( PDF ) 1º Seminário de supervisão pedagógica

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO

ÁREA DE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS

1º SEMINÁRIO DE SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

- RELATÓRIO -

AGOSTO/1976

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ROTEIRO

NÚMERO 8-B

DIAS 3 e 4/8

TEMA 2: METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DE 2° GRAU

2.1- METODOLOGIA DA EQUIPE CENTRAL DE SUPERVISÃO PEDAGÓ-

GICA/SEC.

- QUESTÕES PROPOSTAS

- CONCLUSÕES

2.2- METODOLOGIA PARA A SELEÇÃO DE HABILITAÇÕES

- QUESTÕES PROPOSTAS

- CONCLUSÕES

2.3- AÇÃO INTEGRADA EM EDUCAÇÃO

- QUESTÕES PROPOSTAS

- CONCLUSÕES

2.4- METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR PRIMÃRIO

- QUESTÕES PROPOSTAS

- CONCLUSÕES

2.5- METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR SECUN-

DÁRIO

- QUESTÕES PROPOSTAS

- CONCLUSÕES

2.6- METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR TERCIÁ-

RIO

- QUESTÕES PROPOSTAS

- CONCLUSÕES

DIAS: 03 e 04/08

T E M A - 2: METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

NO ENSINO DE 2°GRAU.

SUBTEMA: 2.1 - METODOLOGIA DA EQUIPE CENTRAL DE

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA/SEC.

OBJETIVOS:

2.1 - CARACTERIZAR A METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO

ENSINO DE 2º GRAU.

2.1.1 - FORNECER INDICAÇÕES QUE ORIENTEM METODOLOGICA-

MENTE A AÇÃO DA EQUIPE CENTRAL DE SUPERVISÃO NO EN-

SINO DE 2º GRAU DAS SECs QUANDO À:

- INTERPRETAÇÃO DO DIAGNÓSTICO DA REALIDADE EDU-

CACIONAL PARA TOMADA DE DECISÕES;

- CRIAÇÃO E MANUTENÇÃO DE UM SISTEMA DE COMUNICA-

ÇÃO ENTRE OS DIFERENTES NlVEIS DE SUPERVISÃO;

- DEFINIÇÃO DE UMA ESTRUTURA OPERACIONAL DE SUPER-

VISÃO.

GRUPO GERADOR:

- DANIZETE MARIA SERPA PEREIRA - SEC/PE

- GLAUCE RUIZ - PRESIDENTE PRUDENTE/SP

- HELENA FARIA DE BARROS - PRESIDENTE PRUDENTE/SP

- ZÉLIA HELENA DENDENA - SEC/RS

GRUPO DE ESTIMULAÇÃO:

- YARA BOULOS - DEM/MEC/BID

- CONSUELO PEREIRA CASTEJÓN - DEM/COPED

METODOLOGIA DA

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

NO ENSINO DE 2º GRAU

Elaboracão: Danizete Maria Serpa Pereira

Maria Cavalcante da Silva

Análise: Iracy de Lucena Lopes

Maria Auxiliadora Leal da Silva

- SEC/PE -

1. INTRODUÇÃO

No presente documento pretende-se tecer considerações relativas à Supervisão do Ensi-

no de 2º grau. Trata-se de sugestões que poderão servir de base à definição de diretrizes nacio-

nais, após submetidas à aprovação da COPED/DEM/MEC, uma vez que se objetiva orientar me-

todologicamente a ação da Equipe Central de Supervisão, no que se refere a:

• interpretação do diagnóstico da realidade educacional para a tomada de decisão;

• criação e manutenção de um sistema de comunicação entre os diferentes níveis de

Supervisão;

• definição de uma estrutura operacional de Supervisão.

Pretende-se, portanto, na abordagem destes aspectos, oferecer aos elementos envolvidos

na ação de Supervisão do Ensino de 2º grau das Secretarias de Educação das Unidades Federa-

das, indicações para o desenvolvimento de um trabalho coerente com os objetivos da Supervisão.

2. SUPERVISÃO EDUCACIONAL

— Funções de Supervisão

— Processos

Segundo o "Dictonary of Education" entende-se por Supervisão, "todos os esforços dos

funcionários de educação designados para proporcionar liderança a professores e outras pessoas

no campo da educação, interessados no aperfeiçoamento profissional e desenvolvimento do pro-

fessor, na seleção de material didático, de métodos de ensino e em avaliação do ensino".

Analisando o conceito acima, observa-se como funções básicas da supervisão:

• o desenvolvimento do professor

• o desenvolvimento do currículo.

A função da Supervisão como desenvolvimento do professor, pode ser traduzida em ter-

mos de um trabalho desenvolvido no sentido de promovê-lo como pessoa e como profissional.

Neste aspecto é o supervisor aquele indivíduo que "ajuda o professor a se ajudar", que o esti-

mula a desenvolver sua capacidade de raciocínio, criação, crítica etc.

Uma outra função básica da Supervisão, é, segundo o conceito acima, o desenvolvimento

do Currfculo, uma vez que o supervisor, em atuação com os demais membros responsáveis pelo

planejamento curricular, envove-se neste processo em seus diferentes momentos. Compete pois,

ao supervisor, como um Especialista em Educação, proporcionar condições de melhoria da pro-

dutividade do Curriculo, indicando soluções adequadas para um desempenho coerente com os

objetivos que se pretende alcançar.

Para que o supervisor seja capaz de estimular o crescimento pessoal e profissional do

professor e um efetivo desenvolvimento do currículo, necessário se faz que ele apresente certas

características, como:

— equilíbrio emocional;

— compreensão e respeito às diferenças individuais;

— uso de diferentes métodos e recursos didáticos, adequados a cada indivíduo e a cada

situação;

— conhecimento e exercício constantes das funções de liderança democrática;

— valorização dos aspectos positivos que podem ser encontrados em cada ser humano,

para que, através deles sejam estimuladas suas capacidades em potencial;

— direção construtiva baseada na justiça, na firmeza, na paciência, no bom senso, sem

as quais a orientação pedagógica não poderia traduzir suficiente efeito.

A partir dessas colocações, podem-se caracterizar "os processos em supervisão", que tra-

duzem a ação do supervisor.

(*) Adaptação dos "Processos em Supervisão" de Sônia Fiusa da Rocha Castilho — Minas Ge-

rais.

"Princípios da Supervisão" — Revista AMAE — Minas Gerais.

Para melhor desenvolvimento do trabalho, a supervisão será exercida em três níveis (Cen-

tral, Intermediário e Local) e de acordo com a abrangência relativa a cada nfvel, determinados

processos serão enfatizados.

Objetivando assegurar a ação conjunta dos elementos envolvidos nas situações de ensino-

aprendizagem, a Equipe de SUPERVISÃO buscará integrar-se às Equipes Técnicas como: Currí-

culo, Orientação Educacional e Pesquisa que poderão subsidiar sua açáo na implementação do

ensino, conforme fluxograma abaixo:

Visando a uma melhor definição da atuação do supervisor nos três diferentes níveis, se-

gue um quadro com as especificações desejáveis para a implementação do processo de ensino,

A Equipe de Supervisão Central será dividida em dois grupos:

— Grupo de Decisão

- Grupo de Supervisão de 2? Grau.

P - Planejamento

O - Organização

D - Direção

C - Controle

A — Avaliação

4 _ RELACIONAMENTO DA EQUIPE CENTRAL DE SUPERVISÃO COM OUTRAS EQUIPES

EQUIPE

1. Equipe Nacional

2. Conselho de Educação

da Unidade Federada

3. Universidades e

Faculdades

4. Equipe Estadual de

Currículo

5. Equipe Central de

Orientação Educacional

6. Equipe Central de

Currfculo e Supervisão

de 1º Grau

7. Equipe de Pesquisa

8. Equipe de Capacitação

de Pessoal

9. Equipes de Análise de

Livros, Aquisição de

Livros, Assistente

Social e Elaboração e

Produção de Material

Didático

OBJETIVOS DA EQUIPE CENTRAL DE SUPERVISÃO

Receber assistência técnica e prestar contas do trabalho

desenvolvido.

Fazer consultas e receber informações sobre Pareceres,

Resoluções, Decretos, Leis etc. emitidos pela Câmara de

29 Grau.

Receber assessoramento dos professores nas matérias de

Educação Geral e Formação Especial e dar conhecimento

da execução do Currículo de 29 Grau.

Estabelecer diretrizes para funcionamento da Supervisão e

Administração no Estado. Estas diretrizes servirão de

subsídios para programação dos Cursos de Especialização

em Supervisão Educacional e Administração Escolar, por

parte do Departamento competente.

Programar, em conjunto com o Centro ou Faculdade de

Educação, os estágios de Supervisão e Administração.

Fornecer informações necessárias ao planejamento cur-

ricular e participar do estabelecimento das diretrizes

curriculares.

Compatibilizar as diretrizes de Orientação Educacional e

Supervisão, a fim de garantir unidade no atendimento ao

aluno e apoio à execução do currículo.

Garantir a integração vertical do Currfculo, compatibili-

zando as diretrizes.

Dar conhecimento do andamento da execução do Cur-

rículo e sugestões da pesquisa em ação para correção de

problemas surgidos e/ou tornar mais eficaz o trabalho cur-

ricular.

Oferecer subsídios para programação de cursos para o pes-

soal técnico e docente e acompanhar o desempenho do

pessoal treinado.

Trocar dados e informações

5. CARACTERIZAÇÃO DA METODOLOGIA DA EQUIPE CENTRAL DE SUPERVISÃO

PEDAGÓGICA

Uma vez determinadas as especificações da Equipe de Supervisão, procurar-se-á caracteri-

zar a Metodologia da Equipe Central de Supervisão Pedagógica, tomando-se por base suas atri-

buições.

GRUPO DE DECISÃO

1. Estudar a realidade física e sócio-econòmico-cultural da Unidade Federada, bem como a

realidade do Sistema Educacional.

1.1. Manter um banco de informações atualizado, relativo a:

1.1.1. aspecto físico e sócio-econòmico-cultural

— mapa da região

— número de municípios

— população de cada Município

— superfície de cada Município

— tipos de estrada

— meios de comunicação

— recursos econômicos de cada Município

— atividades profissionais predominantes.

1.1.2. aspecto educacional

— população escolarizável e escolarizada de cada Município

— número e tipo de escolas de 2º Grau existentes por Município

— número de vagas existentes

— habilitações profissionais oferecidas

— necessidades locais e regionais em mercado de trabalho

— recursos humanos disponíveis

• diretor

• vice-diretor

• supervisor regional e local

• orientador educacional

• professor

• assistente social

• psicólogo

— qualificação do pessoal existente

— Departamento de Educação Municipal existente

— número e tipo de Universidades e/ou Faculdades existentes em cada Muni-

cípio

— número de alunos aprovados e reprovados por série, com indicação da dis-

ciplina e/ou atividade

— número de alunos submetidos a programas de recuperação, com indicação

da disciplina e/ou atividade

— número de alunos concluintes

— número de alunos provenientes do 2? Grau regular submetidos ao Vesti-

bular, como também o número dos aprovados por área.

2. Estudar a legislação educacional federal e estadual.

2.1. estudar e interpretar os textos legais provenientes do MEC, CFE, CEE, SEC e de outros

órgãos

2.2. manter uma lista atualizada dessa legislação, como também seu arquivo.

3. Estabelecer objetivos e metas para funcionamento da Supervisão do Ensino de 2? Grau.

3.1. estudar e interpretar os dados relativos à situação física, sócio-econômico-cultural e ao

sistema educacional da Unidade Federada (diagnóstico da situação)

3.2. definir objetivos e metas

Obs.: As demais atribuições decorrem do estabelecimento dessas metas e objetivos.

4. Estabelecer bases e diretrizes metodológicas para funcionamento, implementação e avaliação

da Supervisão de 2º Grau.

4.1. definir as propriedades de Trabalho

4.2. definir tipos de instruções, diretrizes etc.

4.3. definir instrumentos de acompanhamento, controle e avaliação

5. Elaborar projetos específicos de Supervisão de 2º Grau.

5.1. definir as prioridades de atendimento

5.2. elaborar os projetos específicos

5.3. montar o plano de acompanhamento, controle e avaliação

5.4. definir os instrumentos necessários para acompanhamento, controle e avaliação.

6. Propor a execução de projetos experimentais relativos ao ensino elaborado, acompanhando,

documentando e divulgando seus resultados.

6.1. estudar e interpretar as pesquisas curriculares existentes no mundo, pafs e estado

6.2. elaborar projetos experimentais de pesquisa curricular

6.3. definir os instrumentos de acompanhamento, controle e avaliação

6.4. estabelecer critérios para aplicação

6.5. selecionar os locais

6.6. registrar e divulgar os resultados da experiência.

7. Fornecer subsídios às Equipes de Currículo e Orientação Educacional.

7.1. encaminhar os resultados da situação ensino-aprendizagem

7.2. estudar meios para corrigir os desvios

7.3. apresentar sugestões alternativas para os problemas constatados

7.4. participar de reuniões para discussão e decisões relativas ao planejamento curricular e

atendimento ao educando.

8. Estabelecer linhas de comunicação,de forma que as Equipes de Currículo, Orientação Educa-

cional, Pesquisa, Planejamento e Controle possam conhecer o andamento do currículo.

8.1. coletar os dados necessários

8.2. estudar e analisar as situações-problema

8.3. fazer relatórios da situação e indicar soluções alternativas

8.4. promover reuniões periódicas para informação e discussão.

9. Fornecer subsídios para reformulação de cursos para professores e especialistas.

9.1. informar as Universidades e/ou Faculdades sobre os objetivos da Supervisão Educacio-

nal e Administração Escolar

9.2. montar um programa específico para os estagiários das diversas licenciaturas e especiali-

zação em Supervisão e Administração Escolar

9.3. montar um plano para acompanhamento, controle e avaliação dos estágios

9.4. estudar e interpretar os resultados obtidos

9.5. elaborar relatório de resultados

9.6. sugerir possíveis modificações no currículo dos cursos

9.7. participar de reuniões no Centro ou Faculdade de Educação

9.8. encaminhar necessidades da rede, relativa ao tipo de curso a ser oferecido.

10. Manter entrosamento com entidades locais, nacionais e estrangeiras.

10.1. encaminhar material para outras entidades

10.2. solicitar o envio de material

10.3. fazer assinatura de revistas específicas

10.4. participar de Congressos, Encontros, Semanas de Estudo, Seminários, Estágios etc...

GRUPO DE SUPERVISÃO DO 2º GRAU

1. Elaborar diretrizes e normas para funcionamento da Supervisão Educacional e Administra-

ção Escolar.

Obs.: O grupo para elaboração do documento deve ser formado por dois ou três elementos.

1.1. estudar e interpretar as prioridades definidas pelo Grupo de Decisão

1.2. levantar bibliografia de acordo com o documento a ser redigido

1.3. discutir sobre o tipo de documento a ser redigido

1.4. redigir o documento ou orientação

1.5. estabelecer metodologia de trabalho

1.6. submeter o documento á apreciação dos demais membros do grupo e de outras equipes,

quando necessário

1.7. estudar as reformulações propostas

1.8. fazer as alterações necessárias

1.9. submeter o documento á análise final

1.10. encaminhar aos serviços de datilografia, mecanografia ou impressão.

2. Orientar, acompanhar, controlar e avaliar as atividades desenvolvidas pelo Grupo de Supervi-

são Regional.

Obs.: Dependendo do tipo de atendimento, serão designados um ou dois elementos como res-

ponsáveis por determinada Região Educacional.

2.1. estudar os projetos específicos montados pelo Grupo de Decisão

2.2. pesquisar, estudar sobre assuntos relativos à educação

2.3. elaborar o cronograma e o calendário das atividades

2.4. orientar sobre métodos, técnicas, recursos didáticos e instrumentos a serem utilizados

2.5. orientar as instruções e diretrizes elaboradas pela própria equipe

2.6. elaborar boletins informativos, manuais de serviço, bibliografias, etc.

2.7. realizar visitas, encontros e reuniões para acompanhamento do trabalho

— levantar as necessidades regionais

— determinar as prioridades de atendimento

— verificar relatórios das atividades desenvolvidas

— definir o tipo de atendimento

— planejar as atividades

— estabelecer a metodologia a ser utilizada

— executar as atividades de acordo com o cronograma estabelecido

— registrar os resultados das atividades

— avaliar as atividades desenvolvidas

— propor as modificações necessárias

— receber informações sobre o desenvolvimento do trabalho da equipe regional

— encaminhar os resultados aos órgãos competentes.

2.8. desenvolver atividades específicas para controle e avaliação do trabalho desenvolvido

pela Equipe Regional

— encaminhar fichas, modelo de relatórios e outros instrumentos para obtenção de dados

— coletar dados relativos à execução

— tabular os dados

— registrar as mudanças ocorridas na execução

— estudar os relatórios recebidos, como também todo e qualquer instrumento preenchi-

— relacionar os problemas constatados

— estudar e analisar os problemas constatados

— propor soluções alternativas para os problemas constatados

— redigir relatórios parciais sobre o desempenho das Equipes Regionais

— promover meios de atendimento específico.

Ex.: • Realização de seminários, encontros, semanas de estudo, visitas etc, com o

objetivo de treinar o Supervisor em uma determinada técnica a ser aplicada

na Escola. O supervisor recebe a orientação em um horário e no outro faz

a aplicação, podendo ser acompanhado pelo orientador, com o fim de ob-

servar e detectar as falhas, para as correções imediatas.

• Realização de semanas de estudo para discussão de determinado problema.

— verificar se as diretrizes emanadas da SEC estão sendo adaptadas à realidade regional

— propor as alterações necessárias

— avaliar o desempenho das equipes de Supervisão

— avaliar as atividades desenvolvidas.

3. Participar da implantação, acompanhamento, implementação, controle e avaliação do cur-

rículo.

3.1. participar das reuniões promovidas pela Equipe Estadual de Currículo para estabeleci-

mento dos planos de implantação e de acompanhamento, controle e avaliação do cur-

rículo

3.2. estudar os documentos relativos a currículo

3.3. analisar os instrumentos propostos para acompanhamento, controle e avaliação

3.4. orientar a implantação do currículo

3.5. planejar com o "time de professores" o atendimento a ser dado

3.6. orientar a aplicação de instrumentos para controle e avaliação do currículo

3.7. coletar informações sobre os resultados obtidos

3.8. analisar as inovações curriculares

3.9. estabelecer comparação entre os objetivos propostos e os resultados obtidos

3.10. orientar sobre o processo da aprendizagem, avaliação, recuperação, quadro curricular

etc.

3.11. relatar as ocorrências verificadas

3.12. manter dados atualizados sobre o desenvolvimento do currículo

3.13. estudar as ocorrências verificadas

3.14. encaminhar às Equipes Estaduais de Curriculo, Orientação Educacional e Pesquisa o

relato das ocorrências, como também sugestões de trabalho a ser desenvolvido por es-

sas Equipes.

4. Manter banco de informações para pesquisas instrucionais e programas especiais.

4.1. levantar dados sobre o aspecto técnico-pedagògico

4.2. colher dados sobre experiências vivenciadas no Estado

4.3. fazer estudos comparativos destas experiências

4.4. fazer estudos de experiências vivenciadas em outros locais

4.5. sugerir assuntos para pesquisas, de acordo com a realidade do Estado

4.6. atualizar os dados existentes.

5. Incentivar a realização de projetos experimentais.

5.1. estudar e analisar os projetos experimentais propostos pela Equipe de Decisão

5.2. elaborar plano para acompanhamento, controle e avaliação

5.3. divulgar os projetos junto às Equipes Regionais

5.4. proporcionar meios para operacionalização dos projetos

5.5. acompanhar os projetos que estão sendo desenvolvidos

5.6. interpretar os resultados obtidos

5.7. divulgar os resultados das experiências.

6. Fornecer, ao órgão competente, subsídios para organização de cursos e outras atividades que

garantam o aperfeiçoamento e atualização sistemática do pessoal técnico e docente ligado à

prestação de serviços de ensino.

6.1. levantar as necessidades

6.2. informar a Equipe de Capacitação de Pessoal sobre as necessidades da rede

6.3. sugerir cursos de aperfeiçoamento e/ou de atualização de acordo com as necessidades

6.4. colaborar na montagem dos cursos, seminários etc.

6.5. apreciar o material recebido pelos participantes do curso

6.6. estudar relatório dos cursos oferecidos, como também a avaliação do desempenho dos

participantes

6.7. verificar se os participantes foram aproveitados de acordo com o tipo de curso oferecido

6.8. facilitar o acompanhamento do pessoal por parte da Equipe Específica.

7. Garantir o assessoramento do "time de professores", formado por elementos da Universida-

de.

7.1. planejar com o "time de professores" o tipo de atendimento a ser dado

7.2. estabelecer a metodologia a ser utilizada

7.3. promover estudos conjuntos

7.4. informar sobre os problemas constatados

7.5. levantar as necessidades

7.6. encaminhar os resultados para a Equipe Estadual de Currículo.

8. Garantir entrosamento entre as Equipes Regionais e outros Órgãos, a fim de colher subsídios

necessários ã realização do trabalho de Supervisão.

8.1. proporcionar encontros de "especialistas em área de currículo" das diversas regiões.

8.2. possibilitar visita de observação em determinada região educacional que esteja desen-

volvendo uma experiência considerada válida

8.3. incentivar a troca de experiências

Ex.: boletins informativos, apostilas etc...

9. Fornecer subsídios para a reformulação de currículos e programas.

9.1. levantar dados sobre o desenvolvimento do currículo

9.2. tabular os dados

9.3. redigir relatório

9.4. elaborar sugestões alternativas para os problemas constatados

9.5. encaminhar os resultados obtidos

9.6. participar de reuniões para discussão e decisão relativas ao planejamento curricular e

atendimento ao educando.

10. Participar de reuniões, encontros, seminários etc. com as demais Equipes Centrais da SEC e

com as promovidas pelo MEC.

10.1. apresentar dados sobre a realidade

10.2. elaborar relatórios

10.3. discutir as conclusões com os demais membros da Equipe

10.4. sugerir o que pode ser aplicado pela Equipe

10.5. encaminhar o material recebido para o arquivo.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao se desenvolver este trabalho, procurou-se apresentar alguns pontos para reflexão, rela-

tivos à metodologia a ser usada na ação supervisora, os quais poderão ser modificados e/ou com-

plementados.

Observa-se que a Administração Escolar e a Supervisão Educacional foram aqui encara-

das, tendo como objetivo comum "o fornecimento de meios e condições favoráveis ao ensino e

à aprendizagem", tomando como base a conceituação de Burnham e Kíng, quando afirmam que

Supervisores e Administradores são igualmente responsáveis pelo fornecimento da liderança re-

querida pela alteração, avaliação e execução dos currículos, providenciando sessões de orienta-

ção para novos professores, desenvolvendo ou revendo material de ensino, mantendo-o à altura

do desenvolvimento.

Assim sendo, a Equipe Central de Supervisão seria composta de especialistas em Adminis-

tração e Supervisão, a fim de se poder compatibilizar as orientações.

Um outro ponto para reflexão, refere-se à estruturação do sistema de Supervisão em três

níveis: Supervisão a nível de sistema. Supervisão a nivel regional e Supervisão local, com a fi-

nalidade de assegurar a "unidade dos objetivos, a continuidade e o aprimoramento gradativo do

processo".

Finalmente, para organização do trabalho, sugere-se que a Equipe Central de Supervisão

seja composta de diferentes especialistas e que a mesma seja dividida em dois Grupos: Grupo de

Decisão e Grupo de Supervisão do 2º Grau. Justifica-se este posicionamento pelo fato de se con-

siderar imprescindível a existência de um grupo que se preocupe com a tomada de decisões e

um outro que operacionalize tais decisões.

Focalizou-se, portanto, pontos considerados importantes para o trabalho de Supervisão,

a fim de que haja melhoria no produto que vem sendo obtido, constituindo-se a Supervisão um

investimento para a Educação.

SUGESTÕES PARA UMA METODOLOGIA

DE AÇÃO PARA AS EQUIPES CENTRAIS

DE SUPERVISÃO.

O conteúdo deste trabalho foi organizado e elaborado por:

GLAUCE RUIZ

HELENA FARIA DE BARROS

JOSÉ ERASMO CAMPELLO

YOSHIE USSAMI

APRESENTAÇÃO

Este documento deve ser visto como um instrumento de reflexão.

Não pretendemos apresentar um modelo metodológico acabado, mas sim, um instrumen-

to que, analisado, possa chegar aos ajustamentos que se façam necessários, ou ainda, que possi-

bilite a definição de metodologia mais adequada.

A escolha, a elaboração de um modelo metodológico para ação da Equipe Central de Su-

pervisão, representou para nós uma opção que tínhamos de fazer. Não se originou em ne-

nhum momento, de um conjunto de fatores intelectuais e filosóficos.

Apresentamos, em anexo, as sugestões dos trabalhos práticos indicados no corpo do tra-

balho para a definição da metodologia proposta, a saber:

1 — Formulação e análise de matriz analítica para identificação de problemas de currícu-

lo e supervisão no sistema.

2 — Mapeamento de indicadores, selecionados a partir da realidade do sistema (seus pro-

blemas e necessidades), visando identificar interseccões para a elaboração de instrumentos ade-

quados à Supervisão.

3 — Seleção e análise de instrumentos de supervisão.

4 — Levantamento de pontos de estrangulamento nos instrumentos analisados e/ou

elaborados.

Aconselhamos a equipe técnica do DEM, encarregada de analisar este documento, a exe-

cutar essas quatro tarefas — o que lhes possibilitará encontrar as deficiências do modelo apresen-

tado neste trabalho.

Os autores.

INTRODUÇÃO

POSICIONAMENTO DA SUPERVISÃO NO PROCESSO ADMINISTRATIVO

Os princípios contidos na Lei 5.692/71, evidenciam as diretrizes que devem nortear a es-

trutura e funcionamento do Sistema Educacional Brasileiro.

A filosofia expressa na Lei 4.024/61, indica que o legislador sentiu a necessidade de orga-

nizar o Ensino de 1º e 2

graus, obedecendo um enfoque sistêmico que possibilite a criação de

uma estrutura orgânica e funcional que favoreça a eficácia interna da ação e o entrosamento

externo com outros setores.

Essa visão sistêmica obriga a considerar, analisar e raciocinar sobre a situação global, so-

bre dados reais: todos os elementos sendo levados em conta — condições e fatores que os pro-

duzem e as interligações e inter-relações dos diferentes setores.

Considerando-se os três componentes básicos de um sistema: Entrada (E), Processo con-

teúdo (Pc) e Saída (S), poder-se-ia esquematizar o Sistema Educacional brasileiro da seguinte

forma, segundo suas funções e estrutura:

Características iniciais dos

componentes do Pe (o

dado real).

Fatores sócio-culturais,

econômicos, recursos hu-

manos, financeiros, tecno-

lógicos. Estrutura técnico-

administrativa, física e

didática.

(limites e possibilidades

para a organização do Pc).

Combinação ótima dos

recursos e necessidades pa-

ra o alcance dos objetivos

do Sistema, que se concre-

tizam na estrutura curri-

cular.

Espera-se que o currículo

constitua-se em instrumen-

to capaz de operacionalisar

fins e objetivos gerais da

Educação Nacional.

(Estrutura e funcionamen-

to).

Finalidade do sistema.

O que se espera alcançar.

Leis da Educação, Objeti-

vos Gerais da Educação.

Objetivos dos graus de

ensino.

Objetivos do processo edu-

cativo.

Objetivos dos materiais de

ensino.

A partir das fontes de obje-

tivo o Homem, a Sociedade

a Cultura.

(objetivos).

ELEMENTOS DO PROCESSO - CONTEÚDO

QUANTO À ESTRUTURA:

ESTRUTURA FÍSICA - A rede física, o conjunto de prédios, instalações e equipamentos.

ESTRUTURA HUMANA - Todo o pessoal que o sistema utiliza para alcançar seus fins. Dis-

tribuição por atividade e funções, perfis, utilização dos recursos humanos.

ESTRUTURA FINANCEIRA - As fontes, o volume e a composição das inversões e gastos

para o cumprimento dos fins.

ESTRUTURA INSTITUCIONAL - Os diversos níveis e modalidades ou tipos de ensino (ní-

veis e graus). A organização dos mesmos, se dá em termos de funções específi-

cas (conteúdo, duração, etc.) e as linhas de articulação vertical e horizontal

que se estabelecem entre eles.

ESTRUTURA DIDÁTICA - A estrutura e determinação de conteúdos, as categorias curri-

culares, a ordenação do currículo, as direções do currículo.

QUANTO ÀS FUNÇÕES:

DELIBERAÇÃO - Inicia-se pela definição de problemas, a coleta e ordenamento de dados, a

consideração de alternativas. Define-se pela Política Educacional — arcabouço

de idéias dentro do qual se tomam decisões. Reflete o caráter da organização

embasada e indicando uma Filosofia de ação.

DECISÃO — Escolha das alternativas mais indicadas para o alcance dos fins. tomando por

base os dados analisados e a Política de Ação definida.

NORMATIZAÇÃO - Se refere a normas de Direito que regulam a montagem do Processo con-

teúdo, visando o alcance dos objetivos do Sistema. Constitui-se de Disposições

Legais — Constituição, Leis, Decretos; Disposições regulamentares — regimen-

tos, portarias, instruções.

Disposições consuetudinárias — ética, costumes, coerção social.

ADMINISTRAÇÃO — Coordenação, controle e manipulação dos recursos na busca dos obje-

tivos definidos. Tem como sustentação a normatizçaão e a própria estrutura

do sistema. O conjunto de normas e regulamentos passa a constituir, descrever

e dar forma ao subsistema de Administração da organização. É essencialmente

função da Administração, a otimização dos recursos em função das necessida-

des para atingir os objetivos.

Cabe a ela por em execução as premissas da Política de Ação, codificando as

normas estabelecidas, para que as decisões a serem tomadas sejam as mais ade-

quadas e levadas a efeito. Cabe-lhe a coordenação e o controle de todo o

sistema.

Essas duas premissas básicas (coordenar e controlar) da Administração caracte-

rizam as atividades da direção, inspeção e supervisão.

COORDENAÇÃO - Direção: "A autoridade em ação, guiada e controlada por alguém oficial-

mente designado para isso".

"É a parte que efetiva a decisão, dá sinais para a ação, dá ordens e/ou

poderes a outros para agirem, indica como deve ser a ação e quando

iniciar, interromper ou terminá-la". (1) Sears, pg. 96.

CONTROLE - Inspeção - "o trabalho de vigilância e informação para o cumprimento de leis

e normas educativas". (2) Lemus, pg. 41.

— Supervisão — o conjunto de ações que devem garantir a qualidade do processo

de instrução, que servem de apoio ao processo curricular.

A Administração é, portanto, um complexo de processos técnicos, cientificamente deter-

mináveis que, servindo a uma Filosofia e a uma Política de Ação, efetiva-se no Sistema Educa-

cional, com o objetivo de assegurar-lhe unidade, economia e aperfeiçoamento.

ABORDAGEM HISTÓRICA DA SUPERVISÃO ESCOLAR

Pode-se dizer que a Supervisão Escolar existe desde que existe a escola como instituição.

Já em Atenas e Esparta, o sofronista e o éforo exerciam atividades de controle sobre a Educação

e em Roma os censores tinham o controle e autoridade absoluta sobre a Educação dos jovens.

No Ocidente, já na Idade Média, a igreja exercia a direção e a inspeção das escolas, que

mais tarde, no sec. XII, passou a ser competência do mestre-escola.

Nos EE. UU., Barr assinala quatro períodos no desenvolvimento histórico da Supervisão:

como coerção, como "laissez-faire", como ensino e orientação, como direção democrática.

Rodrigues Vivanço distingue cinco fases históricas da Supervisão, segundo suas funções:

como fiscalização, como preparação de professores, como colaboração, como técnica, como

liderança responsável.

Lemus caracteriza quatro etapas no desenvolvimento da Supervisão: a) como tarefa de

vigilância, b) como tarefa de orientação e aconselhamento, c) como liderança democrática e

d) como um trabalho de análise e melhoria de sistemas.

Essas etapas se sucedem historicamente, porém não são exclusivas, há uma superposição

de caráter acumulativo "no sentido de que cada uma delas perdura com maior intensidade'.'

Considerando-se a Supervisão como trabalho de análise e superação de sistemas, ela

assume, como objeto de sua ação, a melhoria da situação educativa investigando causas, efeitos,

circunstâncias, na busca de solução de problemas práticos. Dessa investigação, da natureza e

causas desses problemas é que surge a sua metodologia de ação. Então, pode-se dizer que a

Supervisão se deriva da própria situação (das necessidades constatadas) e não da imposição de

uma ação estereotipada sobre ela.

Justamente essa ação, a partir das necessidades, dos problemas, da prática é que define o

enfoque sistêmico aplicado à Educação.

PORQUE ENFOQUE SISTÊMICO COMO METODOLOGIA EM EDUCAÇÃO

Várias razões justificam e dimensionam a importância da adoção da análise de sistema

como a mais conveniente metodologia, hoje, para a educação em geral e a Supervisão em

especial.

1) De ordem cultural — Vivemos, segundo McLuhan (3), a era eletrônica, isto é, a época

do sistema de circuito, regeneração e envolvimento. Percebe-se agora que as conseqüências da

ação ocorrem ao mesmo tempo que a própria ação, após o homem ter por longo tempo culti-

vado hábitos de desprendimento e de indiferença com relação às conseqüências sociais de suas

ações. Experimenta-se uma crescente necessidade de encaixar as próprias conseqüências dos pro-

gramas no projeto original e de colocar o consumidor no processo de produção. Despertando

para a importância da regeneração eletrônica, tornamo-nos intensamente conscientes do sentido

e dos efeitos de nossas ações, depois de séculos de relativa negligência e indiferença. A era ele-

trônica se caracteriza pela volta ao mundo tribal de sistemas integrais e de consciência coletiva.

Passa-se da era da especialização para a era do desenvolvimento compreensivo, com ênfase no

pluralismo e a insistência na participação e no envolvimento. Nada tem sentido isolado, tudo

ganha significação, colocado num contexto.

2) Necessidades mais amplas da Educação — A educação no período que se seguiu às duas

grandes guerras passou a ser visto como fator de eficiência social, não só das pessoas, como das

nações. A educação passou a ser incluída em todas as soluções apontadas para equacionar a

ampla gama de problemas contemporâneos: explosão populacional, explosão do saber, pro-

blemas do crime, da delinqüência juvenil, do abandono de menores, da pobreza, da produção

e desenvolvimento econômico do país. A educação tornou-se a aspiração das camadas menos

favorecidas da população, que não mais acreditam que sua posição inferior na sociedade faz

parte da ordem natural das coisas. A exigência de mais e melhor educação passou a ser pro-

blema enfrentado por todos os povos. Ainda, a ampla aferição dos processos educativos por

economistas passou a ser feita cuidadosamente, pois viu-se que a educação é meio eficaz de

elevar a produtividade do pafs; a educação passou a ser considerada como investimento tão

rentável quanto negócios imobiliários ou dinheiro.

Além do mais, verificou-se que planos econômicos podem ser ameaçados por falta de

mão-de-obra qualificada que só a educação fornece.

Portanto, nas últimas décadas o interesse pela educação se intensificou; pede-se a ela

muito mais do que se pedia antes. A educação foi redescoberta em termos econômicos e huma-

nísticos. Reconheceu-se o conhecimento como um poder, que apesar de estar em crise é distri-

buido pelas escolas.

A educação portanto, passou a ser encarada como tarefa que não pode ser executada

empiricamente, mas com planejamento rigoroso e científico.

3) a) A própria análise de sistema: A importância que a análise de sistema está assumindo

em todos os setores de atividades humanas.

Começou sendo útil durante a 2a. guerra, quando um grupo de estudiosos - biólogos,

físicos, matemáticos, professores, etc, foram colocados para aperfeiçoar as táticas militares,

devendo projetar idéias em vez de armas, planos em vez de equipamentos. Conseguiram, com

êxito, selecionar locais mais favoráveis para bases de aviação de caça, instalações de radar, bom

treinamento para pilotos e turmas de manutenção; manter eficiente sistema de comunicação e

controle. Conseguiram aumentar as chances da Real Força Britânica, interceptar os bombar-

deios nazistas. Depois, o grupo de cientistas auxiliou com eficácia a guerra aérea contra os

submarinos. Apôs a Guerra, o método se desenvolveu rapidamente aplicado a problemas mais

amplos e mais precisos. A fase do método chamada orçamento-programa foi a que mais se

desenvolveu, pois indica objetivos específicos e como concretizá-los. Com McNamara foi

aplicado com sucesso na reorganização dos processos de planejamento e custeio no Ministério

da Defesa dos Estados Unidos. Teve o sistema, grande influência na formulação de diretrizes

militares do país e em 1965 foi recomendado pela Casa Branca como devendo ser empregado

para avaliar todos os programas das repartições federais. As decisões eram baseadas em compo-

sições calculadas e em ponderação de alternativas a par da intuição e apreciação individuais.

No comércio, na produção e em outros setores tem aumentado cada vez mais o seu emprego,

principalmente quando problemas de quantidade, qualidade, prazos e custos devem ser equacio-

nados em função de objetivos.

A tentativa de usar a análise de sistema ou análise operacional em educação iniciou-se

nos Estados Unidos, em 1965. No Brasil, começa-se a valorizá-la.

b) O reconhecimento da necessidade de manutenção ou criação da "atitude administra-

tiva" que Lodi explica: "consiste em dar ao empregado uma visão de conjunto da empresa e

integrá-lo nos objetivos da mesma". Para o trabalhador da produção em massa, manual ou não,

o desejo de conhecer e compreender é um motivo primordial de ação. A maior contribuição do

homem especializado é a sua arte em si; nela repousam, igualmente, seu orgulho e sua satisfação.

As pessoas que não possuem a habilidade tradicional do artesanato tem seu orgulho, sua satis-

fação e sua contribuição na capacidade de integrar, de ver seu trabalho e o conjunto em suas

mútuas relações e de encontrar a realização de sua exigência de status na atitude adminis-

trativa". (4)

Aclarando o significado dessa atitude administrativa, Lodi afirma que em toda empresa

há a alta administração, a administração média e o trabalhador e, que os três grupos diferem

social e politicamente. A alta administração vê o todo em termos de sua execução econômica,

eficiência e produtividade e como uma unidade numa economia complexa e competitiva.

A administração média, cuja existência e importância só recentemente se admitiu, tem

na empresa visão de funções técnicas, mais como auto-suficiente do que como uma unidade

da economia. A empresa é uma complicada máquina com departamentos a funcionar. Não

saberá dizer, e não é o seu interesse, se a empresa vai bem financeiramente. O trabalhador não

se preocupa nem pelo aspecto econômico e nem pelo técnico. Interessa-lhe é sua relação para

com o emprego e para com seus companheiros de trabalho. Não tem visão de conjunto, não

sabe o que ocorre em outros departamentos, planejamento para o futuro, engenharia e pesquisa,

venda, compra, importação, exportação, etc.

A atitude administrativa é necessária em todos os escalões da empresa. É necessária

ao trabalhador, que precisa ver a fábrica como gerente, o que se consegue por informações,

cursos de treinamento. Ele precisa variar de departamento, envolver-se no processo inteiro, pro-

duzir unidades inteiras, percorrer a fábrica em caráter de visita.

Quando tal acontece há um aumento quase explosivo da produtividade e eficiência.

Para a alta administração, essa atitude sempre está presente, pois está preocupada sempre

com os resultados, com o negócio, fabricação, planejamento, compra e venda, financiamento,

contabilidade, etc.

Na administração média é onde a atitude administrativa tem sua maior razão de ser e é

onde ela pode não estar presente, suplantada pela preocupação técnica. Aqui manuseiam-se

plantas, elaboram-se formulários, manipulam-se conceitos e algarismos, tudo altamente abstra-

to, o que pode prejudicar a função maior de integrar. O homem do grupo médio, o inspetor, o

administrador médio, o supervisor, o técnico não trabalham sozinhos e só podem dizer "nós".

Nunca dirá como o operário "fiz isto, coloquei esta peça". O grupo que tem a essência de sua

função na atitude administrativa enfrenta as maiores dificuldades para consegui-la.

A média administração é responsável pela melhor produção, seu trabalho é considerado

multiplicador da produção se conseguir coordenar, integrar.

c) Robert Katz denominou a "atitude administrativa" como "habilidade conceituai que

é a habilidade para ver a organização como um todo; isto inclui o reconhecimento de como as

várias funções da organização dependem uma da outra e como a mudança em qualquer das

partes afetam a todas as demais". (5)

Davies e Tannaccone concluem que "os enfoques dos estudos organizacionais que insis-

tem nas habilidades conceituais devem:

— Ser molares e não moleculares;

— Dar muita importância às interdependências das relações funcionais;

— Isolar os elementos significativos nas interdependências de relações funcionais;

— Fazer provir as informações do estudo da mudança dentro da organização.

A forma mais efetiva de incorporar essas características ao estudo das organizações é

ver a organização como um sistema.

A teoria dos sistemas auto-reguladores não somente apresenta implicações para o estudo

das organizações, como também pode prover o supervisor ou administrador de importantes

elementos analfticos-conceituais." (6)

Proceder por análise de sistema ou análise operacional é proceder tendo sempre presente

a visão do conjunto.

"Caracterizam um sistema, de um modo geral, a ordenação hierárquica ou interdepen-

dência das partes que o compõem, bem como a natureza das relações e estados. As relações re-

presentam as formas de comunicação entre as partes e os estados, a situação ou condições em

que um sistema apresenta em determinado momento" (7)

"O enfoque sistêmico supõe conceitos e pressupostos e procedimentos e práticas. En-

quanto abrange conceitos, pressupostos, visa explicar . e compreender, predizer e controlar fe-

nômenos complexos - Enquanto abrange práticas e procedimentos, possibilita uma série de

caminhos e alternativas ou formas de ação para a solução de problemas críticos e complexos".

(8)

"Pela essência da tarefa que desenvolve não é um método mas um ponto de vista, um

espírito de investigação científica". (9) (Pfiffer).

"A força do método de análise de sistema reside fundamentalmente em ampliar a agu-

deze do pensamento" (10).

"Um enfoque sistêmico é um procedimento para se obter, de maneira mais efetiva e

eficiente, os resultados educativos que se deseja e ô um modo de pensar que sobreleva a deter-

minação e solução de problemas". (11)

Enfoque sistêmico, é o processo mediante o qual identificam-se necessidades, solucio-

nam-se problemas, determinam-se requisitos para a solução de problemas, escolhem-se soluções

entre alternativas, obtém-se e implantam-se métodos e meios, avaliam-se os resultados e se

fazem revisões necessárias, totais ou parciais do sistema, para eliminar necessidades.

"Possibilita, o enfoque sistêmico, uma nova maneira de conceber a realidade que nos cer-

ca e uma forma racional e científica de solucionar problemas complexos". Pfiffer, pg. 12 (12).

"Para compreender a metodologia denominada análise de sistemas, é necessário primeira-

mente ter uma compreensão dos problemas, pois a finalidade dessa análise é a solução de pro-

blemas de decisão que o planejador enfrenta". (13)

Em educação o enfoque sistêmico satisfaz a necessidade de resultados pertinentes e pre-

dizíveis, orientados para o aluno. "É preciso dar perspectiva à relação entre o produto e o

processo (fins e meios), mediante um instrumento de planificação associado a certa lógica que

exige a identificação das necessidades e problemas afins, antes que se estabeleçam e selecionem

soluções.

O sistema operacional seria comparável a um sistema aberto em operação, um jogo em

que as regras não seriam totalmente estabelecidas.

A análise de sistemas lembraria o caso do jogador de futebol que tomou a bola e correu

para o gol, criando o rugby, "nova forma de jogo". (14).

Meals afirma "a análise de sistemas encosta o educador na atualidade e o obriga a ver sua

atividade como um conjunto, não somente o aluno como um todo, como também o currfculo,

os meios de comunicação, o mestre e a direção do sistema, com o fim de juntar este e outros

recursos em um sistema funcional". (15)

Blaschke escreve: seu significado para a educação é que força o indivíduo a definir o

problema com precisão, anotar as possíveis alternativas e custos e escolher a alternativa mais

eficaz, de acordo com seu critério de funcionamento.

DESENVOLVIMENTO

Apresentamos à Equipe Central de Supervisão do DEM, como sugestão de metodologia,

a análise sistêmica aplicada à montagem do serviço de Supervisão que tentamos utilizar em um

curso para a SEC de Mato Grosso:

A — Identificar fontes teóricas para elaboração de instrumentos adequados à Supervisão.

PROBLEMAS GERAIS DE CURRÍCULO E SUPERVISÃO

Dois processos básicos desenvolvem-se a nível de macro-sistema para os problemas perti-

nentes à área de ensino: o planejamento curricular e o controle de sua execução.

A dupla função de planejamento e controle do processo curricular deve estabelecer-se

como atividade integrada e dinâmica que realize constantemente o círculo que se inicia pelo

conhecimento da realidade, passando pela definição de objetivos, planejamento de estratégias

e programação, para concluir na verificação do alcance dos objetivos e análise das soluções

adotadas.

A SUPERVISÃO COMO UNIDADE DE CONTROLE

DO PROCESSO CURRICULAR

A Lei 5.692/71, em seu artigo 33, legitima a Supervisão ao referir-se à "formação de

administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas da

Educação". (Lei 5.692/71, cap. V, art. 33).

Não há, contudo, uma definição do sentido específico do termo, nem do âmbito de sua

atuação.

No Brasil, a "Supervisão Educacional" emergiu das atividades do antigo inspetor e surgiu

pela primeira vez em 1931, com a Reforma Campos, sob a forma restrita de "inspeção especia-

lizada", a fazer-se como "assistência técnica", dividindo-se para tanto em três áreas: (a) letras;

(b) ciências matemáticas, físicas e químicas; (c) ciências biológicas e sociais. A idéia não vingou

nessa iniciativa pioneira, por evidente ausência de condições e ressurgiu extralegalmente nos

anos 50, sob denominações diversas em que predominaram as de "orientação pedagógica" e

"orientação escolar". Foram por igual inexpressivos os resultados colhidos. Para isso, entre

outras razões de infra-estrutura, contribuiu a organização totalmente centralizada que então

possuíamos e na qual, os "currículos", os programas, e as "instruções metodológicas" vi-

nham prescritos e nada, ao menos em teoria, se deixava aos educadores para acréscimos e rea-

justamentos.

Com as diretrizes e bases de 1961, vigentes a partir de 1962, passou o currículo a orga-

nizar-se em três níveis — o nacional, o regional e o das escolas — mediante camadas que sucessi-

vamente se acrescentam e devem integrar-se. Longe, pois, de concluir-se com a fixação de con-

teúdos e métodos a observar em todo o país. como antes acontecia, o planejamento do ensino

prossegue nos sistemas, continua em cada estabelecimento e neste é tarefa que sempre se renova.

Sem dúvida, à maneira do que ocorreu com a administração, isso variou na proporção da rede

escolar e das respectivas unidades. Onde poucas eram tais unidades e reduzido o seu número de

alunos, predominou inevitavelmente a uniformidade para a qual, como outrora, bastava o

diretor, com ou sem auxílio eventual de professores mais interessados. Nos grandes sistemas e

instituições porém, os desdobramentos e acréscimos tenderam a aumentar e, pela via de opções,

a incluir a contribuição dos próprios alunos. Foi sobretudo aí que se fez necessário um novo

tipo de profissional voltado para o processo didático.

Esse profissional é o supervisor. Embora o nome importe pouco, a no caso não seja

dos mais felizes, registramos de passagem que dois motivos convergiram para a sua fixação:

em primeiro lugar, o inconveniente de designar pelo mesmo substantivo o "orientador educa-

cional" e o que já então se chamava o "orientador pedagógico"; depois, a influência norte-

americana que oferecia uma nova palavra, logo empregada por muitos e oficializada no artigo 30

da Lei n° 5.540/68. Com o nome, todavia, não veio inteiramente a função. Nos Estados Unidos

é comum fazer-se do supervisor um doublé de inspetor. Entre nós, enraizando-se embora no

'inspetor especializado", ele tende cada vez mais a firmar-se na especialidade sem a idéia de ins-

peção. Esta, em sua forma clássica, vai desaparecendo até no processo administrativo ao identi-

ficar-se com o aspecto de avaliação e controle, base de replanejamento e de constante renovação

contudo, temos de caracterizar a supervisão em si, o que vale dizer, a coordenação do processo

didático nos mesmos aspectos de planejamento, de execução e de avaliação e controle no âm-

bito de sistemas escolares e das unidades que os compõem. A diferença básica para a adminis-

tração reside no campo micro-educacional do seu exercício O supervisor é um didata que se

volta para o currfculo na acepção ampla da palavra. Com preparo específico e visão de conjun-

to, procura sempre dar unidade ao trabalho dos professores, tanto ao nível de sistema como ao

de escola, seja nas fases de planejamento e execução, seja na de avaliação e controle, É O que

implementa o currfculo e não impõe esquemas abstratos e uniformizadores, buscando antes ele-

var o teor qualitativo do processo ensino-aprendizagem sem pretender substituir-se aos que dele

se encarregam diretamente.

O exercício dessa coordenação faz-se na perspectiva de todo o currículo, do grau ou dos

graus considerados, quando se desenvolve no âmbito de um sistema de ensino, como no depar-

tamento de 1º e 2

. graus de uma Secretaria de Educação, e no de uma ou mais escolas (Parecer

75/76-CFE, pág. 17).

NOÇÕES GERAIS SOBRE UM SISTEMA DE ACOMPANHAMENTO,

AVALIAÇÃO E CONTROLE

Acompanhar, avaliar e controlar a implantação e o desenvolvimento de uma organização

ó condição fundamental para que alcance seus objetivos, mantenha-se inteiramente e adapte-se

ao ambiente. Isto quer dizer que possibilitam o equilíbrio entre as variáveis internas e externas.

Controle é o processo de comparar o resultado real com o esperado e identificar qualquer

discrepância existente entre eles.

Os desvios encontrados (se ocorrem) podem ser de ordem negativa ou positiva.

Contudo, segundo Schiefelbein (16) "em qualquer caso é interessante precisar se esses

desvios são fruto de erros metodológicos na elaboração do plano, de mudanças nas condições,

dentro das quais se supôs que se iria operar, de erros de medida na situação inicial ou final, ou

do não cumprimento parcial ou total das medidas consideradas no plano".

Encontrado o desvio, seja ele negativo ou positivo, é preciso providenciar o reajuste das

normas e medidas determinadas para o controle (objetivos, programa, a própria organização),

mediante comunicação ao componente adequado do Sistema.

Esse processo é contínuo e visa igualar o resultado alcançado, ao esperado.

"O processo de controle se inicia com a determinação de normas e medidas, atividade

que consiste em estabelecer a quantificação dos objetivos, dos programas operativos e da orga-

nização adotada, definindo os padrões de operação e as medidas de rendimento. Os padrões

de operação assinalam níveis de eficiência, qualidade e oportunidade de cada uma das atividades

a realizar; as medidas de rendimento mostram os níveis de desempenho pessoal dos indivíduos

responsáveis pelas atividades" (17) — Bloch, pg. 82.

Determinadas as normas e medidas de controle que atuarão como critérios para o acom-

panhamento e avaliação, passa-se à seleção de mecanismos e procedimentos que possibilitarão

a análise comparativa dos objetivos esperados e alcançados, a avaliação técnica e da própria

organização. Para tanto, é preciso estabelecer que informações e de que qualidade, serão neces-

sárias e como obtê-las (definir fontes, determinar como obter informações válidas e opor-

tunas, critérios para validação das informações, mecanismos de transmissão das mesmas ao com-

ponente do sistema que irá utilizá-las e arquivo das informações para utilização posterior).

É preciso ainda, estipular critérios que serão utilizados na adoção de medidas corretivas,

quando for o caso, isto é, como analisar e avaliar a informação e como efetivar sugestões e reco-

mendações.

O acompanhamento é a verificação direta e constante da capacidade de desenvolvimento

de uma atividade, possibilitando que esta atividade se realize dentro dos limites de tempo,

espaço, padrões e critérios pré-estabelecidos.

A avaliação "busca estabelecer um critério de valor, uma hierarquia quanto ao nfvel de

desempenho, considerando o contexto em que se efetivou a atividade, as condições humanas,

técnicas, materiais e físicas que interferiram na sua realização". (18) SEC (RS). Deve, sempre,

partir da análise da realização.

Para estabelecer padrões e critérios de acompanhamento, avaliação e controle é pre-

ciso estipular, para cada situação em particular e para o sistema como um todo, as variáveis,

os indicadores envolvidos no processo — suas características iniciais e sua participação no

mesmo — e os obstáculos e limitações.

O acompanhamento e avaliação devem estar presentes em todas as fases do planeja-

mento, elaboração, desenvolvimento e avaliação. Na elaboração possibilitam suprir possíveis

desvios dos objetivos e carências do planejador, se há justificativa para a medida adotada e suas

possibilidades de execução (tempo, recursos).

No desenvolvimento, permitem assegurar o sucesso do planejado, garantindo o fomento

da rentabilidade, a colaboração eficiente dos executores, a obtenção de dados necessários, a

eficiência do sistema de comunicação das informações, visando o controle.

O processo de acompanhamento, avaliação e controle exige um conjunto de mecanismos

institucionais, técnicos e humanos, para sua atuação eficiente.

Mecanismos institucionais — sistema de Supervisão e outros mecanismos de caráter provisório,

quando a Supervisão julgar conveniente para suprir ou complementar tarefas

específicas.

Mecanismos humanos — os supervisores, assessores técnicos, permanentes ou provisórios.

Mecanismos técnicos — metodologia, procedimentos, técnica, instrumentos, bem como ma-

teriais e instalações necessários.

Para se evitar que seja tendencioso é conveniente estabelecer um fluxo sistêmico de

acompanhamento, avaliação e controle, uma programação detalhada de atividades contendo es-

pecificação de prazos e metas; padronizar instrumentos.

Se a Supervisão tem por objeto a melhoria do processo curricular, seu objetivo é con-

trolar, acompanhando e avaliando o mesmo nos diferentes níveis de seu desenvolvimento no

Sistema Educacional.

É preciso ter presente a conotação que ela assumirá nesses diferentes níveis.

É bem provável que a nível central haja acompanhamento, controle e avaliação, mas

não na mesma intensidade e qualidade dos níveis intermediário e local.

O conteúdo de acompanhamento num nível não será, necessariamente, igual ao do nível

inferior ou superior, conseqüentemente os instrumentos serão distintos e o fluxo independente.

Tomando-se o processo curricular como ponto de referência é que se pode definir a

natureza do conteúdo do acompanhamento, avaliação e controle nos diversos níveis de sua

elaboração, execução e avaliação (do processo curricular).

A - NÍVEIS DE ATENDIMENTO DA SUPERVISÃO

Num Sistema complexo como o de Educação, pode ocorrer que seja necessária uma

centralização normativa e uma decentralização executiva, devendo a Supervisão estar presente

em todos os níveis administrativos.

Por analogia, pode-se com; arar o sistema hierárquico da Supervisão com a figura de uma

pirâmide, onde aparece a Supervisão central no topo (núcleo bem reduzido, isto é, quantidade

reduzida de pessoas responsáveis, concentração num espaço determinado, funções amplas).

A Supervisão intermediária estaria localizada mais no centro e mais para o alto (núcleo mais

amplo, isto é, vários pontos estratégicos distribuídos na área física, maior número de pessoas

responsáveis, funções mais especificadas). A Supervisão local constituiria a base da pirâmide

(núcleo maior, constituído por todas as escolas do Sistema de Ensino, grande número de

pessoas envolvidas e responsáveis, funções bem especificadas de acompanhamento, avaliação

e controle do processo de ensino-aprendizagem).

Desse modo, é bem provável que, a nível central serão estabelecidas normas, critérios,

programas e princípios e os níveis intermediário e local porão em execução essas normas na

solução de casos individuais.

Essa hierarquização possibilitará estabelecer o maior entrosamento entre os níveis para

que se cumpram os objetivos, utilizando-se um subsistema de comunicação eficiente e rápido.

Em cada nível é preciso estabelecer pontos estratégicos de controle, que se constituirão

em focos de atuação que permitam a observação do maior número possível de padrões e normas

estabelecidas. Por exemplo, a nível local de escola, a Supervisão concentrará sua atuação no

processo de instrução que se constitui no seu núcleo básico de atuação, sem contudo deixar de

controlar aqueles setores que contribuirão para o desempenho eficiente do processo de instru-

ção (núcleos de apoio), direta ou indiretamente.

O diagnóstico das necessidades da unidade escolar e seu inter-relacionarnento com os

níveis superiores da Supervisão, oferecerão informações úteis para o conhecimento da natureza

do sistema como um todo.

Nível de Supervisão

Central

Nível de Supervisão

Intermediária

Nível de

Supervisão

Local

Comissões estaduais de

Currículo

Assessoria técnica do

Diretor

Supervisores e

Orientadores

de área

A aproximação e/ou agrupamento dessas necessidades fará surgir categorias ou grupos

de ordens. O cruzamento desses grupos de ordens (conjunto de necessidades da mesma natu-

reza) proporcionará o surgimento das intersecções (funções do sistema de Supervisão).

À partir da delimitação de funções, do estabelecimento de prioridades e hierarquias

entre elas, ter-se-á a pirâmide do sistema de Supervisão, abordada em sua natureza primeira.

A organização do fluxo, status e papéis será apenas decorrência dessa situação.

É, em outras palavras, a aplicação das etapas do enfoque sistêmico como metodologia

de estruturação do Sistema de Supervisão:

1. Diagnose da situação.

1.1. Levantamento das necessidades

a) comparação entre condição atual e condição desejada.

b) determinação de prioridades {análise e categorização das necessidades).

2. Identificação, definição e caracterização do problema.

3. Determinação dos requisitos e alternativas de solução:

3.1. a) análise de missões

b) análise de funções

c) análise de tarefas

d) análise de métodos e meios (estratégia e recursos).

3.2. Adoção e/ou descrição do modelo.

3.3. Determinação de fluxo e refluxo.

4. Implantação da alternativa de solução adotada (execução das estratégias, recursos,

tarefas, funções e missões).

5. Avaliação

5.1. Determinação da eficácia da execução.

5.2. Revisão do que seja necessário.

B - METODOLOGIA - FASES

1. Diagnose da Situação

1.1. Comparação entre condições atuais e condições desejadas.

Partindo-se do princípio de que a análise de sistema é o modo disciplinado e científico

de enfrentar problemas, é a tentativa de ordenar o caos aceitando que necessidade é índice de

problema, o essencial a ser feito é localizar, definir e delimitar problemas a partir de necessi-

dades levantadas.

Necessidades são faltas, ausências, carências, discrepância entre o estado atual e o dese-

jável. Os dois estados são referenciais para se detectar necessidades.

"Identificar necessidades é uma análise de discrepâncias determinadas pelas posições

extremas: Onde estamos? Onde deveríamos estar? (19) Kaufman - cap. 3, pág. 4).

Identificar necessidade sem esse trabalho comparativo entre o real e o esperado é agir

empiricamente. Por exemplo: "Especificar funções do Supervisor a nível de escola (desejável)

é realmente necessidade válida, rigorosamente apreendida se surgiu do contraste com "há

ausência de especificação de funções do Supervisor á nível de escola", (real).

Para levantamento de necessidades, portanto, poder-se-iam utilizar quadros como o que

segue:

O erro mais freqüente que se comete ao formular uma necessidade é o de incluir uma

"Solução" no enunciado.

Exemplo: Necessitamos individualizar o ensino nas classes de 2º. grau da escola tal.

Erro: "individualizar o ensino" é solução e não identificação de discrepância entre "o

que é" e "o que deve ser".

Possíveis necessidades

condição atual

perfil do

supervisor

não definido

condição desejável

perfil do

supervisor bem

especificado em

todos os níveis.

formulação da necessidade

definir o perfil do

Supervisor a nivel

central, intermediário

e local.

condição atual

tal escola de 2º

grau tem usado em

excesso técnicas socia-

lizadas de ensino.

condição desejável

equilíbrio entre ensino

socializado e individualizado

formulação de necessidade

ausência de equilíbrio entre

técnicas socializantes e

individualizantes

Identificar necessidades é o que os analistas de sistema chamam de desenterrar, cavar os

dados, chegar às raizes, sujar as mãos.

A metodologia de pesquisa está aí a indicar muitos instrumentos de coleta de dados:

questionários, roteiros de entrevistas, roteiros de observação dirigida, etc.

No curso sobre Instrumentação da Supervisão, no Estado de Mato Grosso, foi pedido que

cada participante, individualmente, fizesse um levantamento de necessidades, utilizando o qua-

dro a seguir.

QUADRO 1

Necessidades geradas

pela criação de um

Sistema de Supervisão.

Agrupamento de

funções da mesma

espécie.

Funções decorrentes

dessas necessidades.

Ordem preferencial dos

grupos de necessidades

detectadas.

Elemento técnico

responsável (recurso

humano).

Organograma a

partir dos grupos

de funções.

Dos trabalhos realizados, apresentamos um exemplo, que mostra os tipos de necessidades

levantados.

A tarefa foi de grande valor, pois, apreendeu, diretamente do pessoal envolvido, as assun-

ções, percepções e interesses no tocante à Supervisão.

As equipes de supervisão central das U.F. têm tentado indicar mecanismos e elaborar

instrumentos para acompanhamento, avaliação e controle de ensino e organização curricular.

Tais instrumentos poderão ser utilizados como fontes de dados e identificação de neces-

sidades, quando aplicados. Por exemplo, o "Roteiro de Análise do Plano Global da Escola de

1? Grau", organizado pelo extinto Departamento de Orientação Técnica (DOT) da SE do Esta-

do de São Paulo, serviu para acompanhar a elaboração de planos curriculares e de ensino, mas

se constituiu em instrumento para identificação de necessidades, pois, serviu para acusar carên-

cias.

A literatura sobre supervisão é rica em enumerar meios de efetuar sua própria ação, e,

tais meios poderiam ser empregados para determinar necessidades.

O próprio CIPP (Controle, insumo, processo, produto) de Stuffebeam, 1968, poderia ser

empregado para se avaliar situações e identificar necessidades em qualquer situação de educa-

ção, portanto, também de supervisão. 0 modelo CIPP consta de:

a) Avaliação do contexto: análise sistemática dos fatores demográficos, culturais, históricos

e sócio-econômicos, relacionados com o problema. Deve incluir-se também análise am-

biental, uma descrição da área onde devem se produzir as mudanças.

b) Avaliação do insumo: estudos de instalação, pessoal, serviços, etc, que poderão ser utili-

zados em qualquer programa.

c) Avaliação do processo: procedimentos empregados, incluindo seqüências, condições e

papéis desempenhados pelos componentes do programa.

d) Avaliação do produto: a amplitude com que se alcançaram os objetivos, incluindo mu-

danças ou resultados inconvenientes.

1.2. ANÁLISE E CATEGORIZAÇÃO DAS NECESSIDADES

Levantando-se necessidades pode-se chegar a muito mais dados do que o suficiente, o que

dificulta o trabalho. Há que selecioná-los. Além disso dados absolutos são pouco significativos.

As necessidades ganham significado quando analisadas, selecionadas, classificadas, categorizadas.

se faz buscando as intersecções.

Pfeiffer indica cálculos matemáticos (de matrizes e outros), que poderiam ser usados na

categorização, evitando-se as porcentagens e médias que ainda se constituem em dados absolu-

tos, já não mais suficientes.

No Curso de Supervisão de Mato Grosso, pediu-se que, em seqüência ao levantamento in-

dividual de necessidades (quadro 1) apontadas, fossem feitos agrupamentos. Percebeu-se que as

carências se concentravam na institucionalização do Sistema de Supervisão, na elaboração de

projeto de criação do serviço, planificação do serviço, determinação das funções nos níveis, ta-

refas a serem executadas, normas e recursos de implantação, etc, conforme segue:

QUADRO 2

Necessidades

Geradas

1. Institucionalização

da equipe de Su-

pervisão de 2? Grau.

•

Funções detectadas

a) Criação da Equipe de Supervisão Central, Intermediária

e Local:

— Elaborar minutas de documentos legais para tanto;

— Documento legal;

— Definição de funções;

— Portaria da SEC.

b) Organizar Estrutura e Funcionamento do Serviço de Su-

pervisão:

— Elaboração de Projeto

— Integração da equipe de Supervisão com a de currículo e

demais equipes da SEC.

— Elaboração de um plano de Supervisão.

— Definição de objetivos do serviço de supervisão.

— Estabelecer critérios para recrutamento e quantificação da

equipe.

— Definir competências.

2. Implementar o ser-

viço de supervisão

em todos os níveis:

3. Recursos humanos

qualificados:

4. Caracterização das

micro-regiões eco-

nômicas e culturais

do Estado:

Prever fluxo eficiente de acompanhamento, avaliação e

controle.

Treinamento e especialização das equipes.

outras...

Estabelecimento de fluxo de informações rápido e efi-

ciente.

Estudo de propostas curriculares em conjunto com a equi-

pe de curriculo de 2? Grau.

Integração do trabalho das equipes central, intermediária

e local.

Conscientização do pessoal administrativo (diretores e

delegados de ensino) sobre as verdadeiras funções da Su-

pervisão.

Estabelecimento de normas, padrões e medidas de acom-

panhamento, avaliação e controle.

Elaborar instrumentos de acompanhamento, avaliação e

controle.

Elaborar plano e programação do Serviço de Supervisão

outras...

Levantamento de recursos humanos.

Caracterização das necessidades de recursos humanos.

Elaboração de projetos de treinamento e especialização de

recursos humanos e habilitação em Supervisão.

Convênios com agências executoras de cursos.

Seleção de pessoal a ser habilitado.

Tomada de medidas que garantam a execução desses pro-

jetos.

Avaliar a execução desses projetos.

Análise ocupacional.

Pesquisa de mercado de trabalho onde serão oferecidas as

habilitações.

outras.,.

Planejamento e execução de pesquisa sócio-econômica

e cultural do Estado.

Pesquisar mercado de trabalho.

Pesquisar condições gerais do Sistema de Ensino do Es-

tado.

Pesquisar os aspectos do Sistema de Ensino, com aprofun-

damento, no que se refere a currículo e processo de ins-

trução.

Estudar diretrizes e metas de programas de desenvolvi-

mento do país, na área de Educação.

Analisar implicações próximas e remotas da Reforma de

Ensino em relação ao Sistema do Mato Grosso.

Identificar fenômenos carentes de maior atenção.

outros...

Fazer levantamentos de materiais necessários.

Especificação de recursos financeiros.

Aquisição de materiais para habilitações específicas.

Realização de convênios com instituições para aproveita-

mento de recursos.

Fazer levantamentos de número de salas necessárias por

habilitação.

outras.

Fonte: Agrupamento do Quadro 1.

2. IDENTIFICAÇÃO, DEFINIÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DO PROBLEMA.

Das categorias de necessidades emergem os problemas.

"Problema é o desvio ou desequilíbrio entre o que deveria estar acontecendo e o que está

realmente acontecendo, é o desvio de alguma norma ou padrão desejado de desempenho, face a

fatores intervenientes durante a execução". O desequilíbrio é provocado por uma mudança

qualquer não prevista e, por isso mesmo, não impedida de acontecer.

Existe o problema, quando as pessoas que julgam o desvio consideram-no possível de

correção, sob pena de a execução não corresponder ao plano proposto. Existe ainda quando e

julgado de interesse da empresa, alterando o padrão de desempenho para atender a uma nova

exigência.

Caracterizam um problema:

a) a existência de duas situações: A e B e o desejo de alcançar o estado B, partindo de A.

A caracteriza o estado de fato e a situação- B -caracteriza o estado desejado.

b) a existência de uma série de elementos que precisam ser acionados para permitir a

passagem de A a B; — humanos, técnicos, materiais, financeiros.

c) existência de muitas alternativas possíveis para processar a transformação.

d) a existência de diferentes graus de preferência pelos modos alternativos para promo-

ver a transformação.

e) a necessidade de escolha de uma das alternativas para ser executada — processo de

decisão e escolha".

A necessidade é a carência (20) Projeto ACA/RS., é a discrepância, a existência do pro-

blema ou desvio existente. Ela é indicadora, índice dela.

"Quando analisamos as necessidades, deparamos com numerosas lacunas ou carências dis-

postas em ordem de importância, indicando os que devem ser eliminados. Essas carências, uma

vez selecionadas para a ação, são os problemas. Assim, pois, os problemas são lacunas seleciona-

das". (21) Kauffman, cap. 4, pag. 68.

Na experiência de Mato Grosso foi possível, das categorias de necessidades, chegar aos

problemas da Supervisão do Ensino de 2º Grau do Estado (quadro 2 e Relação de Problemas).

5. Equipar salas am-

biente para forma-

ção especial:

A partir da definição, um problema deve ser analisado para que se perceba todas as suas

características, relações recíprocas entre suas partes e para que se possa especificar requisitos

mensuráveis para obter a melhor solução do problema geral e para resolver cada uma de suas

partes.

Os problemas em educação apresentam-se quase sempre globais e vagos, carecendo ser

operacionalizados para provocar propostas claras de objetivos e programas de ação eficientes.

No exemplo de Mato Grosso foi solicitado aos participantes do curso que tomassem cada

um dos problemas enumerados e tentassem verificar como cada um se apresenta ou repercute

no nível de Supervisão central, intermediária e local, e como poderia ser melhor caracterizado

como problema de acompanhamento, controle ou avaliação. Pediu-se que utilizassem o quadro

que segue, como auxiliar. (Quadro 3).

ANALISE DAS NECESSIDADES PARA IMPLANTAÇÃO

SERVIÇO DE SUPERVISÃO

Níveis da

Supervisão

Central

Supervisão

Intermediária

Supervisão

Local

Problemas

(variáveis)

Soluções

Meios

Materiais Humanos

Obstáculos

RELAÇÃO DE PROBLEMAS EMERGENTES DA

CATEGORIZAÇÃO DE NECESSIDADES

1 - Propor a institucionalização do Sistema de Supervisão;

2 — Constituir as equipes de Supervisão;

3 — Implantar o serviço de Supervisão;

4 - Estudo do Sistema de Ensino do país e do Estado;

5 — Levantamento de mercado de trabalho;

6 — Organizar equipe de pesquisa,

7 — Prever recursos financeiros;

8 — Sugerir equipamento e construção de salas ambiente;

9 — Conseguir articulação e integração horizontal e vertical dos níveis de Supervisão

com outros órgãos da SEC;

10 — Definir e conscientizar-se dos objetivos da Supervisão;

11 — Elaborar projeto de montagem do Sistema de Supervisão;

12 — Elaborar o fluxo das tarefas nos diferentes níveis de Supervisão;

13 — Dinamizar o estágio de 2

Grau;

14 — Propor a qualificação de Supervisores do Ensino de 2º Grau.

Esta relação foi reduzida posteriormente a sete problemas prioritários:

1 — Montagem do Sistema de Supervisão;

2 — Elaboração do fluxo de Sistema de Supervisão, nos diferentes níveis e com os de-

mais órgãos da SEC;

3 — Qualificação de Recursos Humanos para o Sistema de Supervisão;

4 — Levantamento do mercado de trabalho no Estado;

5 — Previsão de recursos financeiros, equipamentos e construções de salas ambiente

para o ensino de 2? Grau;

6 — Orientação para realização de estágio para o ensino de 2? Grau;

7 — Estudo do Sistema de Ensino de 2? Grau no Estado.

3. DETERMINAR OS REQUISITOS E ALTERNATIVAS DE SOLUÇÕES.

Caracterizado e delimitado o problema, o passo seguinte é determinar como resolve-lo.

Não é ainda solucioná-lo, ô preparar-se para fazê-lo. É aquele momento em que se levanta o juí-

zo, faz-se uma predição das possíveis soluções e um balanceamento delas.

É um momento criativo que foi preparado pelos passos anteriores (levantamento de ne-

cessidades, seleção delas e definição de problemas).

Enumera-se alternativas de solução e analisa-se as conseqüências, vantagens e desvanta-

gens da adoção ou não de cada uma delas.

O trabalho ficará simplificado se for feito através de:

3.1. a) Análise de missões, etapas ou fases que consistem em encontrar os grandes momentos

da solução do problema considerado como um todo pela determinação de objetivos

amplos.

b) Análise de funções que consistem no detalhamento de cada uma das etapas determi-

nadas.

c) Análise de tarefas — um detalhamento ainda maior, chegando-se às unidades menores

da planificação.

d) Análise de métodos e meios de solução, ou seja, análise dos recursos humanos e ma-

teriais disponíveis, estratégias e instrumentos.

Procede-se, diz Kaufman, como numa análise microscópica em que se emprega lentes de

aumento crescente. Num desdobramento toma-se o conjunto determinando-se-lhes os grandes

aspectos, partes ou momentos (missões), depois aspectos ou partes menores componentes (fun-

ções) e, finalmente, as unidades mínimas do processo. Esse trabalho feito com meticulosidade

faz com que se vislumbre alternativas de solução e se perceba os meios a serem utilizados.

Determinar alternativas de solução se resume em responder as perguntas:

Aonde vamos e como saber que chegamos?

O que nos impede de chegar aonde queremos?

Quais são as principais etapas do caminho que queremos percorrer?

Que fazer em cada etapa?

Que tarefas específicas devem ser feitas?

Quais são os meios ou formas específicas de se fazer o que se tem a fazer?

Levantamento e Seleção de Métodos e Meios.

Se se busca trabalho racional, científico, há que se listar todas as alternativas e instru-

mentos de solução, verificando-lhes as vantagens e desvantagens do emprego, antes de se decidir

por um ou alguns deles.

Alternativas, ou métodos, ou estratégias são encaminhamentos ou orientação geral que se

imprime à solução de problemas. Meios ou recursos são os instrumentos de aplicação das estra-

tégias. Métodos e meios são o "como" solucionar o problema.

Levantar e solucionar métodos e meios é trabalho simultâneo e depende da especificação

de etapas, funções ou tarefas. Delimitando-se essas últimas, tem-se como resultado, objetivos ou

produtos e a visão de todas as estratégias e meios de solucionar os problemas. Por outro lado, a

indicação de estratégias e recursos possibilitam o planejamento da viabilidade e custo do pro-

cesso.

As fontes de estratégias e meios são especialmente a literatura sobre recursos audiovi-

suais em educação, sobre educação em geral e outros campos afins, consultas a especialistas, a

vendedores, etc. A idéia de reformulação, criação, combinação; de buscar formas novas e não se

contentar com o que se tem feito, deve presidir tanto o levantamento como a seleção.

Faz-se, inicialmente um rol de métodos e meios correspondentes às tarefas, funções e eta-

pas, com indicação de vantagens e desvantagens do emprego de cada um. Este rol se constituirá

em "banco de dados" que servirá para a seleção inicial dos mesmos e também para a orientação

de possíveis mudanças de alternativas de solução dos problemas e dos próprios meios.

3.2. Modelo e/ou descrição do Modelo

A determinação de requisitos e alternativas de solução é facilitada pelo traçado de mode-

los ou esquemas simplificados representativos do processo total a desenvolver.

No curso de Mato Grosso foi proposto aos participantes o modelo de Sistema de Super-

visão desenvolvido por Lemus (22) - Lemus (pg. 217), para análise.

Da análise desse modelo foi possível chegar a uma descrição do modelo de um Sistema de

Supervisão bem mais simplificado, que indicava elementos essenciais, a saber:

a) Limitação das áreas de atuação;

b) Definição da natureza dos trabalhos de supervisão nos diferentes níveis de atuação;

c) Caracterização dos recursos humanos em cada nível;

d) Análise e elaboração de estratégias e instrumentos de ação.

e) Determinação do fluxo sistêmico.

Com base na fundamentação teórica (num enfoque sistêmico) e nas fases anteriores do

trabalho realizado, como também na análise da estrutura de Sistemas de Supervisão de outros

Estados (MG, PR, GO, RS, MT e DEF/MEC), tentou-se definir e delimitar funções e tarefas da

Supervisão nos diferentes níveis, utilizando o quadro 4, que segue:

Quadro 4

funções

tarefas

caracteriza-

ção de

recursos

humanos

Funções e Tarefas da Supervisão

Nível Central

Nível Intermediário

Nível Local

Desse quadro surgiram funções, tarefas e caracterização de recursos humanos (veja-se o

resultado obtido por um dos grupos de participação a seguir),

Para a seleção de instrumentos adequados à supervisão, voltou-se à relação dos proble-

mas levantados, (que foram reagrupados em função de sua própria origem) e, para cada um

deles propôs-se uma reflexão para elaboração de instrumentos. Foi utilizado novo quadro para

orientar a reflexão.

Quadro 5

que

(é o assunto, o

motivo da ação).

Por que

(a causa do

que")

Descrição do

andamento

(planejamento das

atividades — quem,

como, para quem,

com que).

Instrumento

(qual (is) o melhor meio

para consecução do

"o que", analisados sob

dois aspectos:.vantagens

e desvantagens).

3.3. DETERMINAÇÃO DE FLUXOS E REFLUXOS

A determinação de fluxos e refluxos tem por objetivo determinar e estruturar as funções

que o sistema exige para seu desempenho eficaz. Visa estabelecer o fluxo de informações neces-

sárias, à seqüência dos eventos e às interfaces das funções. Oferece uma visão geral dos passos a

serem dados e sua seqüência para alcançar os objetivos propostos; a seqüência de operações.

Será necessário contar com normas explícitas que definam claramente as funções, tarefas

e o alcance de cada um dos níveis de Supervisão, bem como as linhas de articulação entre eles e

o Sistema global de Educação, caso contrário se corre o risco e o perigo de burocratizar as fun-

ções supervisoras e expô-las a duplicações e dispersões.

A partir da determinação e delimitação das funções e tarefas prioritárias da Supervisão,

que foram definidas quando se fez o agrupamento das necessidades levantadas, a exemplo do

que foi feito no Mato Grosso, após analisado e preenchido o quadro 4, ê que se poderá estabe-

lecer o fluxo e refluxo.

Da seqüência do trabalho realizado (quadros 1, 2, 3, 4), chegou-se às tarefas ideais e pos-

síveis de um sistema de Supervisão e ao estabelecimento das metas prioritárias, das tarefas ini-

ciais para no caso do Mato Grosso, implantar-se o Sistema de Supervisão do Ensino de 2?

Grau.

Agora, tarefa planejada, mas ainda não iniciada naquele Estado, á passar para uma outra

fase do mesmo processo: compatibilizar as tarefas estipuladas para os diferentes níveis na tenta-

tiva de verificar os pontos de estrangulamento entre elas, bem como dos instrumentos seleciona-

dos para cada tarefa. Desse "confronto" resultarão correções que se fizerem necessárias. Por

exemplo, poderá ocorrer que, a nível local, uma das tarefas selecionadas tenha sido o treinamen-

to de professores e não tenham sido definidas as tarefas correspondentes aos níveis interme-

diário e central.

Poderão ser utilizados quadros de referência como os que seguem:

Quadro 6

Nível

Central

Intermediário

Local

Tarefas Instrumentos Estrangulamentos

Quadro 8

Estabelecido o fluxo e refluxo, a natureza das funções da Supervisão — acompanhamen-

to, avaliação e controle — nos diferentes níveis, se define o sistema.

No Mato Grosso, estabelecido o fluxo, provavelmente se verifique que a Supervisão cen-

tral assuma funções normativas e seu conteúdo se caracterize pelo controle, uma vez que é res-

ponsável pelo planejamento e desenvolvimento do Sistema de Supervisão. Contudo, as funções

de acompanhamento e avaliação não deixarão de caracterizar suas tarefas. A nivel intermediário,

a Supervisão poderá assumir características mais de avaliação e de ponto de ligação entre os ní-

veis central e local. A execução, nesse nível, assume natureza diferente do nível local, uma vez

que não está diretamente ligada à execução do currículo, cabe-lhe mais adequar as informações

advindas do nível central às características do nível local e devolver ao central as informações

colhidas junto à Supervisão local, quanto à execução das mesmas. A nível local o acompanha-

mento se acentua; se faz muito mais necessário estar presente em todos os momentos, uma vez

que é nesse nível que se executam as diretrizes curriculares, e é, portanto, dele que depende di-

retamente o alcance dos objetivos do Sistema Educacional.

4. IMPLANTAÇÃO DA ALTERNATIVA DE SOLUÇÃO ADOTADA

Partindo da determinação formal das necessidades e da informação relativa àqueles que

têm maior prioridade, pode-se chegar ao empreendimento da ação, através da análise de missões

e das funções e tarefas, bem como do fluxo sistêmico, (tanto das tarefas como dos instrumen-

tos) que proporcionam informações detalhadas do que se deverá fazer.

Kauffman diz que, agora, já temos as respostas para as perguntas:

— Quais as necessidades?

— Quais os problemas de maior prioridade?

— Quais os requisitos para satisfazer as necessidades e por conseguinte, para resolver os

problemas?

— Quais as possíveis estratégias e recursos para efetuar as execuções requeridas?

A implantação equivale a por em execução o que se planejou, utilizando as estratégias e

recursos selecionados.

Contará de três subfases específicas:

4.1. Montagem do Projeto de criação e implantação ou reciclagem do Serviço de Super-

visão.

4.2. Institucionalização do Sistema de Supervisão.

4.3. Execução do modelo indicado no projeto.

4.1. Montagem do Projeto de criação e Implantação ou Reciclagem do Serviço de Su-

pervisão.

O projeto, na metodologia sistêmica se caracteriza sobretudo pelas atividades analíticas,

especificações ou detalhamento, que visam possibilitar o cumprimento dos objetivos no menor

tempo, com o menor custo e incorrendo no menor risco possíveis.

Deve conter, fundamentalmente:

— o que se pretende alcançar,

— como conseguir o desejado.

— quando conseguí-lo

O que conseguir - definir objetivos gerais e específicos;

— definir requisitos;

— desenvolver especificações.

Como conseguir — definir fases do trabalho;

— definir grupos de trabalho;

— desenvolver fluxo de trabalho.

Quando conseguir — definir prazos e duração das tarefas;

— desenvolver cronograma de trabalho.

Na organização do projeto é preciso prever duas dimensões: a estruturação das condições

materiais e de pessoal para sua implementação (dimensão administrativa) e das condições meto-

dológicas em que será desenvolvido o conteúdo do projeto.

A dimensão metodológica se apóia na administrativa.

Na literatura existente sobre planejamento, aparece uma grande variedade de modelo?

de projeto, desde os mais simples até outros bastante sofisticados.

Caberá a cada Sistema, de acordo com suas características de recursos, principalmente

humanos, optar pelo modelo que melhor lhe convenha.

Basicamente, qualquer modelo de projeto apresenta as seguintes etapas e fases:

I -CARACTERIZAÇÃO

1. Nome do Projeto

2. Responsabilidade (constituição do grupo tarefa: qualificação, atribuição no projeto)

2.1. De planejamento

2.2. De execução

3. Área de atuação (a quem e que elemento do subsistema se aplica)

II - FINALIDADES

(O porquê da realização do projeto. O problema e a solução proposta para resolvê-lo).

IIl - JUSTIFIC ATIVA

(O alcance social, econômico, pedagógico, etc. que a solução, a curto e/ou a longo prazo,

trará.

Sincronização de uma ordem crescente de valores).

OBJETIVOS GERAIS

(Definição do que se pretende alcançar. A necessidade à qual responde o projeto).

- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

(Definir operacionalmente os objetivos gerais).

CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DO PROJETO

(Quantificação dos objetivos gerais quanto a prazos, recursos - econômicos, materiais e

humanos — abrangência.

Qualificar e escalonar no tempo e no espaço o detalhamento de todos os aspectos).

1. Duração

2. Dimensão

3. Metas

4.2. Institucionalização do Serviço de Supervisão.

As operações em que se desdobra o processo-implantação, têm duplo sentido: decisões

centrais das autoridades superiores fluindo até a base do Sistema Educacional e operações

encaminhadas dos órgãos da base do Sistema aos órgãos superiores de decisão.

Cada Sistema Estadual se estrutura para essa tramitação da forma que considera a mais

adequada e rápida. Em qualquer caso, compõe-se sempre de alguns passos formais:

— constituição de grupos-tarefa encarregados de elaborar os anteprojetos.

— elaboração dos anteprojetos

— apresentação dos anteprojetos aos grupos de Apoio Técnico que procederão à crítica

quanto à sua coerência interna e sua adequação e viabilidade em relação aos Planos

Estaduais de Educação (depois do que passou a se constituir em projetos),

— apreciação do corpo de assessoramento da SEC,

— encaminhamento à aprovação do Secretário,

— aprovação e encaminhamento para execução nos diferentes escalões que o projeto

abranja.

4.3. Execução do Modelo.

Para executar o planejado é preciso implementar e controlar o modelo em execução.

Implementar: Consiste em mobilizar esforços para atingir os objetivos propostos no

modelo planejado.

Controlar: Manter a execução dentro das margens de segurança estabelecidas para

o modelo e a execução.

A execução, nada mais é, do que por em andamento os componentes e recursos humanos

planejados para cada tarefa, bem como as medidas de controle do próprio modelo e da exe-

cução, detectando produtos, desempenhos inadequados que requerem reajuste e cuidando que

estes se realizem, tomando como ponto de referência os critérios préestabelecidos no plano.

5. AVALIAÇÃO E REVISÃO

A avaliação, aqui, tem vistas a realimentar o próprio planejamento feito. O plano deverá

ser a diretriz básica para a execução do modelo de avaliação e deverá conter todos os critérios

necessários para encaminhar o processo da execução, considerando todos os aspectos envolvi-

dos: o produto, o desempenho e o próprio processo organizado, em atuação. Os critérios

quanto ao processo possibilitam, em pontos e prazos estratégicos e significativos, testar e

medir os objetivos, prazos, especificações, custos. Os critérios quanto ao desempenho permitem

comparar e julgar os desempenhos dos recursos humanos e dos componentes do Sistema,

envolvidos. Os critérios quanto ao produto permitem comparar resultados alcançados aos

esperados.

No plano, o fluxograma e o cronograma, devem evidenciar os pontos e momentos

estratégicos de avaliação e revisão, bem como os critérios, os procedimentos e os instrumentos.

Stefflebeam desenvolveu um modelo de avaliação relacionado com o processo de decisão

que em síntese é o seguinte:

As etapas e tipos de avaliação acompanham as etapas e tipos de decisão: de contexto

(avaliação para a tomada de decisão no planejamento para determinar os objetivos); de insumo

ou entrada (avaliação para tomar decisões para determinar produtos); de processo (avaliação

para tomada de decisões de revisão da execução); e de produto (avaliação dos resultados) que

permitirá medir e interpretar os efeitos e os resultados obtidos.

É preciso selecionar procedimentos e instrumentos adequados para cada tipo de avaliação.

Para tanto, é preciso considerar o tipo de decisão que será tomada a partir dos dados da

avaliação a ser operada; o modelo de avaliação deve embasar-se em conceitos teóricos; planejar a

avaliação tão flexível quanto o plano de execução para atender as mudanças que possam

ocorrer, possibilitando os reajustes que se façam necessários.

Concluindo, pode-se dizer que o processo de planejamento se inicia e se encerra, reco-

meçando, pela avaliação.

"A trajetória da retroalimentação (ou revisão) contém como primeira das funções, a

identificação do problema, com base nas necessidades. Para se alcançar pertinência se põe

sempre em julgamento, se revisa, atualiza, corrige, ou destaca o ponto de partida para o plane-

jamento do modelo e se refaz os planos e programas sobre a base das necessidades atuais que

hajam sido documentadas ou demonstradas". (23) Kauffman, pg. 164.

CONCLUSÃO

O quadro, a seguir, sintetiza e sistematiza os passos sugeridos como metodologia de ação

para a Equipe Central de Supervisão.

Tanto podem ser levados em consideração para criar e implantar o Sistema de Super-

visão, como para reformular o Sistema de Supervisão existente. Foi o que ocorreu no Estado

de Mato Grosso: planejamos um curso, pensando que esses passos pudessem servir de instru-

mento para reciclar um Sistema de Supervisão e eles serviram para oferecer diretrizes para a

sua criação, pois não existia Sistema estruturado de Supervisão do Ensino de 2o. Grau.

Como dissemos, ao introduzir este trabalho, não cremos que estejamos oferecendo a

melhor metodologia de ação para uma equipe central de Supervisão, mas sim, um caminho

que nos parece seguro para a estruturação de um Sistema de Supervisão que pretenda atender

às necessidades de um contexto determinado.

Cremos que "a chave do êxito na Educação está nas pessoas e qualquer processo só é

bom na medida em que o sejam as pessoas que o utilizam".

ALTERNATIVA METODOLÓGICA PARA

OPERACIONALIZAR A

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

NUM SISTEMA DE ENSINO

- MARIA ASSUNTA TANSSINI

- SUENY BARBOSA

- ZÉLIA HELENA DENDENA

SEC / RS

APRESENTAÇÃO

O presente documento é apenas um instrumento de trabalho que poderá servir como

contribuição à "Semana de Estudos de Supervisão". O mesmo inclui fundamentos teóricos,

legais, procedimentos e técnicas gerais relativos à Supervisão que, no momento estão em fase

experimental no Sistema Estadual do Rio Grande do Sul.

As idéias aqui apresentadas necessitam ser mais desenvolvidas no sentido de se consti-

tuírem como um todo harmônico e lógico.

A análise deste documento, pelos participantes, representa uma valiosa colaboração que

servirá como subsídio para um documento posterior que seja básico e útil à Supervisão.

JUSTIFICATIVA

O presente texto visa a atender solicitação da Equipe Central de Supervisão do Ensino

de 2º. Grau do Ministério da Educação e Cultura.

É a contribuição do Estado do Rio Grande do Sul decalcada nos moldes do Processo

de Controle do Sistema de Ensino implantado a partir da Resolução 112/74 do Conselho

Estadual de Educação, a qual apresenta:

a) a metodologia referente à interpretação do diagnóstico da realidade educacional

para a tomada de decisões;

b) o fluxo de comunicação ideal e o fluxo adotado no Rio Grande do Sul, entre os

diferentes níveis de supervisão, de onde se infere, também a estrutura operacional da supervisão

adotada.

SUPERVISÃO

1. Abordagem

O processo social é eminentemente dinâmico. O curso da história muda na medida em

que a tecnologia evoluí e os meios de produção e comunicação ganham novas proporções.

A luta pela sobrevivência e a atividade econômica centralizam grande parte da ação

humana. São elas que permitem ao homem atingir a maioria de seus objetivos.

Nesses termos, o desenvolvimento tecnológico assume papel decisivo. O próprio sistema

social e político se transforma. Surgem novos sistemas de governos e a necessidade de nova

hierarquia de valores, e crenças de novas ideologias e padrões de Cultura (Ribeiro, 1972).

Callado (1974) prefaciando a segunda edição de Teoria e Prática do Planejamento Edu-

cacional, de Osvaldo Ferreira Melo, atribui à educação o objetivo de preparar a nova geração

para a sobrevivência pessoal, a preservação e continuidade de valores desejáveis e convenientes

à vida coletiva. Ressalta a necessidade de reajustar a educação às condições da época.

Edson Franco (apud Melo, 1969) é de parecer que o planejamento da educação, se por

um lado deve representar o esforço e a colaboração dos mestres, por outro lado se ressente de

"um hiato entre educadores e técnicos e vice-versa".

O MEC (1) salienta a necessidade de professores e supervisores competentes quando se

pronuncia:

"Os educadores responsáveis em todos os níveis necessitam desesperadamente de

supervisores dinâmicos que possam auxiliá-los devidamente e colocá-los acima de

suas próprias limitações pessoais e que facilitem sua caminhada em busca do de-

senvolvimento profissional".

O documento conclusivo da pesquisa realizada pela SUDESUL, em convênio com o

Estado do Rio Grande do Sul — período 72—75, através do Projeto ACA apresenta uma síntese

dos princípios teóricos que embasam recomendações aos órgãos da administração central. A

redação textual do que rege o assunto é: "Intensificar a ação supervisora nas Escolas", bem

como prover os serviços e instituições das escolas de 1º. e 2º. Graus, de profissionais especiali-

zados para o desempenho da função específica, entre outros: (...), Supervisores, (...) e, ainda

que as mesmas escolas "através de cursos, encontros e outros meios" recebam, dos Grupos

Funcionais da Supervisão, a nível superior de decisão, as orientações necessárias para o ajusta-

mento das diretrizes às suas realidades.

Entretanto, no momento atual, em que pesem os documentos já existentes, algumas

questões persistem, as quais merecem questionamento, considerando a finalidade com que o

presente texto está sendo elaborado:

Em que termos é colocada a ação supervisora?

O que espera dela um Sistema Estadual de Ensino?

Que fluxos de comunicação deve estabelecer e em que níveis de competência cumpre se

desenvolver a supervisão para não comprometer a consecução dos objetivos educacionais?

Que tipo de supervisão se recomenda, em termos de critérios ideais, sugeridos por psicó-

logos sociais e/ou demandados por um Sistema de Ensino?

2. Fundamentação teórica

2.1 — Perspectivas da Supervisão

Nas conclusões do Simpósio Interamericano de Administração da Educação, promovido

pela OEA em Brasília, 1968, definiu-se que aos supervisores cabe criar condições para o bom

êxito das tarefas docentes, de vez que sua ação está mais diretamente relacionada com a ativi-

dade técnica do ensino e da administração (pág. 9).

Sobre o futuro da supervisão — segundo Viles (1973), é imperativo dos Sistemas de

Ensino a exigência da presença de supervisores com funções mais específicas às exigidas até o

presente. A supervisão se constituirá por uma equipe heterogênea de elementos devidamente

preparados nas várias áreas e funções, de que o sistema necessita. Tenderá ao estabelecimento

de metas em comum, confiança mútua, coesão e uma unidade na tomada de decisões que

confiram consistência ao planejamento e às estratégias de ação.

Embora os supervisores não possuam formação profissional idêntica, necessitam de

compreensão e abertura suficientes para o estabelecimento de uma teoria comum do relacio-

namento e dos princípios de como trabalhar com as pessoas.

Os serviços de supervisão do futuro não mais se restringirão aos sistemas escolares, mas

constituirão laboratórios regionais de educação, tendo em vista o aperfeiçoamento contínuo

de seus programas e métodos (Viles, 1973).

A supervisão consistirá, ainda, numa fonte de informações relativas à pesquisa e novos

enfoques educacionais, bem como subsidiará projetos de incremento à política educacional.

Uma das dificuldades com que os países se defrontam é a falta de recursos humanos

habilitados para as reais e crescentes necessidades, em todos os níveis dos sistemas de ensino,

afetando sobremaneira a área da supervisão escolar.

2.2 — Comunicação e liderança

A Supervisão encontra suporte nas relações interpessoais de uma organização. Estas

relações refletem a concepção da natureza do homem, decorrente da ideologia que rege os

destinos político-sociais e econômicos de um país, numa determinada época, configurando uma

expressão cultural própria.

O supervisor, como elemento integrador de sistemas comunitários, sofre a influência

das ideologias que dinamizam as sociedades e regulam seus interesses, interferindo na formação

de sua personalidade pessoal e profissional, na sensibilidade a uma permanente mudança e

assunção do seu papel social.

De acordo com Etzioni (1964), é imperativo das Sociedades Modernas, um mínimo de

organização, como instrumento coordenador das ações humanas. A ação humana, em combi-

nação com os recursos materiais, gravita em torno de objetivos expressos e/ou velados das orga-

nizações.

O papel da supervisão está relacionado com a função administrativa, tendo em vista

facilitar a consecução dos objetivos da organização e dos elementos nela envolvidos — Likest

(1961).

Conforme Peters (1964), a obtenção dos objetivos será melhor conseguida se os mesmos

forem claramente definidos, divididas as responsabilidades e cada elemento integrante atuar

dentro de um ritmo articulado pelas cadeias de coordenação e comando.

A estrutura da organização oficializa princípios de autoridade e controle como decorrên-

cia operacional do sistema social. A corresponsabilidade emana das relações interpessoais que o

sistema organizacional estabelece, desencadeia e operacionaliza.

Na complexidade de "papéis" dentro de um "sistema social", emerge o da supervisão, in-

termediário, distinto e inconfundível entre a autoridade e o supervisionado em relação aos obje-

tivos, segundo Parsons e Bales (1955).

Argyris (1957) estudou as relações interpessoais de grupos e estabeleceu comparações en-

tre o tipo de Supervisão e a produtividade destacando que, grupos de trabalho mais produtivos

eram os que tinham supervisão geral e não próxima, relativamente mais democrática em seu

comportamento de supervisão.

Pelz (1956) evidenciou a influência da liderança participante/através da qual o líder dá a

seus subordinados uma grande dose de independência nas decisões finais.

Coch e French (1948) verificaram que "os novos objetivos do grupo são mais facilmente

aceitos quando os membros do grupo participam no seu estabelecimento do que quando lhe são

impostos".

O estudo de Pennington (1958) sugere que a discussão de novos objetivos pelo grupo é

uma maneira de envolvê-lo na decisão e facilitar sua aceitação.

Mc Gregor (1960), psicólogo industrial, a partir de suas observações na direção de gran-

des companhias, caracteriza um grupo criador, eficiente e com bom funcionamento quando:

"1. A atmosfera tende a ser informal (...) 2. Existe discussão pertinente à tarefa do

grupo (...) 3. A tarefa ou objetivos do grupo são bem compreendidos e aceitos pelos

membros. Até determinado ponto, existe livre discussão do objetivo, até que seja for-

mulado de tal maneira que os membros do grupo possam dedicar-se a ele; 4. As pes-

soas ouvem umas às outras (...) Todas as idéias merecem atenção; 5. Em caso de de-

sacordo (...) as razões são cuidadosamente examinadas e o grupo procura resolvê-las

em vez de dominar o dissidente (...) 6. A crítica é freqüente, franca e relativamente

satisfatória. Existem poucas indicações de ataques abertos ou ocultos (...) 7. Quase

todas as decisões são aceitas depois de clareadas e manifestas as disposições de agir

(...) 8. As pessoas têm liberdade para exprimir seus sentimentos, assim como suas

idéias sobre os problemas e a operação do grupo (...) 9. Quando se realiza uma ação,

são feitas designações claras e estas são aceitas. O presidente do grupo não domina,

nem o grupo se submete indevidamente a ele (...). A questão não é quem controla,

mas como o trabalho é realizado; 11. O grupo tem consciência de sua atuação".

Maslow e Argyris (apud Argyris, 1957) preocupam-se com a satisfação e a realização do

ser humano, através do que lhe proporcione segurança, amor e "status" social.

A idéia de um sistema técnico-social subentende que qualquer organização é uma combi-

nação de tecnologia e sistema social, onde devam ser levados em conta tanto a natureza da tare-

fa como a do indivíduo (Trist, apud Schein, 1963).

Que estilo de liderança terá mais condições de desencadear processos de mudança?

Do autoritário — coercitivo ao democrático, (Likert, 1961) que alternativas convirá ao

profissional no exercício da supervisão, na esfera de ação em que é admitido a atuar?

O sucesso da supervisão dependerá da escolha acertada que der às exigências dos supervi-

sionados. Isto supõe um profissional capaz e competente, sob o ponto de vista educacional e

psicológico, agradável e hábil no processo de liderança grupai democrática.

Reconhecendo seu papel de líder, o supervisor conquista a cooperação dos supervisiona-

dos em todas as decisões importantes que os afetam e se relacionam com os objetivos educacio-

nais.

A habilidade liderativa variará de acordo com seu aproveitamento (posicionamento) nos

vários níveis do sistema e importância (exigência) atribuída à supervisão.

3. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL

O início da história da supervisão no Rio Grande so Sul remonta ao ano de 1875. Consul-

tando os documentos que registram os fatos relativos a esse serviço, verifica-se que durante lon-

go tempo, supervisão e inspeção confundiram-se. Percebe-se, entretanto, que a ênfase esteve sem-

pre na Inspeção, exercida como função de fiscalização ou de orientação, buscando principalmen-

te garantir o cumprimento de diretrizes legais.

A partir de 1943 o Centro de Pesquisa e Orientação Educacional e de Execução Espe-

cializada da Secretaria de Educação e Cultura passou a exercer orientação -técnico-pedagógica

nas escolas primárias da capital e do interior. Esboçou-se a partir de então a supervisão.

Em 1968, com a Lei 5.540, que trata da formação de especialistaslpara a educação, foi

feita a distinção entre supervisores e inspetores. Posteriormente, no Parecer nº 252/69, o Conse-

lho Federal de Educação também distinguiu as funções de supervisão e de inspeção.

A Lei 5.692/71 tornou essa posição expressa no seu artigo 33, regulamentando ainda a

inspeção nos artigos 34, 45, 82 e 84.

O Plano Estadual de Implantação, elaborado em conjunto pela Secretaria de Educação e

Cultura e Conselho Estadual de Educação em 1972, classifica a posição do Sistema Estadual de

Ensino a esse respeito, afirmando que "é necessário que se avaliem todos os elementos do siste-

ma educacional e, fundamentalmente, um dos meios para a avaliação da escola é a inspeção".

O documento referido esclarece também que a supervisão não pode ser substituída pela

inspeção, em razão de serem diversas suas funções dentro do Sistema de Ensino.

Ao caracterizar a inspeção, o Plano Estadual em apreço define-lhe a estrutura, estabelece

finalidades e formas de desenvolvimento. Determina aos órgãos técnicos do Sistema que elabo-

rem os instrumentos que as equipes de inspeção irão utilizar. Situa as equipes de inspeção nas

Delegacias de Educação. Determina que os resultados da avaliação por elas realizada subsidiem

decisões do Sistema e sejam utilizadas pela supervisão "com vistas a estabelecer os programas de

assistência a cada escola".

A supervisão, também caracterizada no Plano Estadual de Implantação (1972), é definida

como ação técnico-pedagógica "que colaborando para o aperfeiçoamento da obra educativa do

estabelecimento, assegure a unidade de ação técnico-pedagógica indispensável à rentabilidade e à

eficiência do Sistema de Ensino."

Em 1974, através do Parecer 647 o Conselho Estadual de Educação estabeleceu diretrizes

para execução da Resolução nº 112, que fixa normas para a inspeção e( a supervisão das escolas

integrantes do Sistema Estadual de Ensino.

O egrégio colegiado se manteve na "linha de encarar a inspeção não mais como função

isolada, mas como um dos elementos do controle do sistema de ensino", juntamente com a "su-

pervisão, consagrando-as como funções distintas e concomitantes".

Os diagramas nºs 1 a 3 representam a situação configurada nos documentos em apreço.

DIAGRAMA Nº1

DIAGRAMA Nº 2

PROCESSO DE CONTROLE DO SISTEMA DE ENSINO

RESOLUÇÃO 112/74-CEE/RS

a) RECURSOS

b) FUNÇÕES

Físicos

Financeiras

Humanos

Institucionais

Administrativa

Produtiva

Adaptativa

Integrativa

De Apoio

DIAGRAMA Nº3

4. DEFINIÇÃO DA ÁREA DE ATUAÇÃO E ABRANGÊNCIA NO RS

No documento preliminar para estudo sobre a formação dos recursos humanos que o Sis-

tema Estadual de Ensino requer, define-se a área de atuação do Supervisor a nfvel de micro e

macro-sistema.

O Supervisor, a nível de escola, atuará como coordenador pedagógico "no processo do de-

senvolvimento de currículo" com a função específica de "dirigir e coordenar as ações básicas

que lhe são inerentes, (fazer pedagógico)

1. "O elemento suporte dos professores na tomada de decisões pertinentes aos proces-

sos de ensino e de aprendizagem, a nivel de sala de aula e como assessor direto da direção

na tomada de decisões relativas ao desenvolvimento do planejamento curricular, conjun-

tamente com o Orientador Educacional"...

O Supervisor, chamado a atuar no macro-sistema configurar-se-á como elemento de uni-

dade no Processo de Controle do Ensino.

Deverá estar presente:

2. "nos diferentes niveis junto aos grupos que retêm a decisão,a fim de que esta pos-

sa se concretizar de forma a atender às necessidades e às possibilidades do sistema".

sobre a realidade educacional do sistema implantado, considera o documento:

3. "face à qualificação dos recursos humanos atuantes nos diferentes níveis, principal-

mente os das escolas; face ao número de escolas a serem orientadas e assistidas; face à di-

versidade e complexidade de tarefas necessárias ao desenvolvimento do Processo de Pla-

nejamento Curricular e do Processo de Controle de Ensino, necessário se faz um elevado

número de profissionais em supervisão escolar para atuarem nos diferentes níveis do Sis-

tema.

No próprio documento há um apelo às Agências Formadoras de Recursos Humanos, no

sentido de acompanhar as mudanças do processo desenvolvimentista;

4. "A medida em que os campos de especialização aumentam com o desenvolvimento

da técnica e da industrialização, aumenta a busca de outros elementos, que também con-

tribuam para a formação cultural".

5. PRÉ-REQUISITOS PARA A TOMADA DE DECISÕES

Um dos pré-requisitos essenciais para a tomada de decisões ó o conhecimento da reali-

dade.

A fonte de conhecimento da realidade do sistema educacional são as suas Unidades Ope-

racionais, as escolas, que se constituem em subsistemas de processamento, funcionando direta-

mente voltadas para a atividade-fim, o processo ensino-aprendizagem, em função do fim último

da educação, que é a formação do indivíduo.

Um dos problemas que se configura para quem deve decidir sobre os rumos do sistema

educacional é justamente encontrar a forma como a informação chegará ao seu conhecimento.

No Parecer 647/74 — o Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul sugere a

existência de Unidades de Avaliação para efetivarem visitas às escolas com o fim de captar as in-

formações necessárias ao diagnóstico da realidade de cada unidade escolar.

O parecer sugere ainda que os instrumentos e técnicas utilizáveis para a coleta de infor-

mações sejam elaborados por especialistas sob a responsabilidade do Órgão Técnico Central da

Secretaria de Educação e Cultura (SEC), o que lhes garantirá caráter científico e manterá a uni-

dade do processo de avaliação.

Na tentativa de materializar as determinações emitidas pelo Egrégio Colegiado, propõe-

se que, na Unidade de Pesquisa e Orientação Educacionais (UPO) exista um grupo de profissio-

nais com o encargo de elaborar os referidos instrumentos e de prescrever normas relativas à ope-

racionalização do processo de coleta de dados.

Esta mesma equipe, integrada ao grupo de currículo, encarregar-se-á de interpretar os da-

dos obtidos e, juntamente com os Departamentos responsáveis pelas atividades-fim, estabelecer

as prioridades a serem atendidas nos diversos níveis do ensino regular ou supletivo.

Em síntese: a idéia acha-se configurada no diagrama n°4.

PRÉ-REQUISITOS PARA A TOMADA DE DECISÕES

Legenda:

Diagrama n°4

Fluxo

Refluxo

círculo maior: Universo

6. COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE CONTROLE DO SISTEMA DE ENSINO

No Sistema Estadual de Ensino existe um órgão central responsável em primeiro nível pe-

la ação técnico-pedagógica que é a Unidade de Pesquisa e Orientação Educacionais (UPO), per-

tencente à Supervisão Técnica (SUT) da Secretaria de Educação e Cultura.

Conseqüentemente, a este organismo cabe a determinação das linhas básicas de controle

válidas para todo o sistema, a partir das normas emanadas do Conselho Estadual de Educação

(CEE), como órgão normativo.

No desenvolvimento do processo de controle, tendo em vista o diagnóstico da realidade

educacional, cabe à UPO elaborar instrumentos de avaliação diagnóstica e de prescrever normas

relativas à operacionalização do processo de coleta de dados, definir as linhas básicas de inspe-

ção e supervisão bem como de diretrizes curriculares a serem seguidas pelos Departamentos de

Ensino (DEM-DEF-DEE), no desempenho da sua ação junto às Delegacias Regionais de Educa-

ção (DE).

Convém ressaltar o fato de que os Departamentos não se constituem simples canais,

através dos quais fluirá a informação, mas lhes cabe a função de interpretar, à luz das caracte-

rísticas do nível de ensino pelo qual são responsáveis e de cada uma das DE, as linhas básicas

emitidas pela UPO, determinando formas de ação adequadas.

Esta estrutura pressupõe também a existência nos Departamentos, de uma equipe de es-

pecialistas em inspeção e supervisão que, atuarão direta e indiretamente nas DE(s), incluindo vi-

sitas às mesmas e até mesmo às Escolas, com a finalidade de constatar o andamento das ativida-

des técnico-pedagógicas, realizando portanto, avaliação do processo, o que implica na aplicação

de técnicas e instrumentos definidos e elaborados especialmente para este fim.

Concomitantemente, os especialistas dos Departamentos orientarão e assessorarão as

DE(s) quanto aos procedimentos a serem adotados na correção dos desvios negativos e estimu-

larão o aprimoramento dos pontos positivos.

A ação de controle dos Departamentos junto às DE (s) não se exercerá numa só direção,

visitando, ou mesmo convocando aqueles órgãos de representação da SEC (as DE) nas diversas

regiões, para atividades conjuntas. A iniciativa de tais atividades poderá também partir das pró-

prias DE(s).

Quando se pretende estruturar equipes de inspeção e supervisão nas DE(s) alguns aspec-

tos merecem destaques, ressaltando a necessidade de recursos humanos preparados adequada-

mente e as múltiplas formas de operacionalização da ação avaliativa e ativadora.

Considerando o caráter inovador do Parecer 647/74 e da Resolução 112/74-CEE, cabe à

Secretaria de Educação e Cultura evitar que seus órgãos de representação corram o risco de ad-

quirir visões distorcidas da realidade, o que poderá implicar no desencadeamento de uma ação

improdutiva ou mesmo desgastante.

Caberá aos departamentos, o acompanhamento das DE(s) e, periodicamente a realização

de encontros com a finalidade de aprofundar conhecimentos dos componentes das equipes de

inspeção e supervisão para um melhor desempenho da ação avaliadora e ativadora nas escolas.

Nas Delegacias de Educação existirão equipes de inspeção e supervisão com "funções es-

pecíficas e concomitantes", constituindo a inspeção, a unidade de avaliação e a supervisão, a

unidade de ativação de correções, conforme determina o Conselho Estadual de Educação.

No contexto da Escola não se configura a existência do inspetor, mas a do supervisor es-

colar como coordenador pedagógico.

1. "atuando como especialista no processo de desenvolvimento do currículo com a fun-

ção precípua de dirigir e coordenar as ações básicas do "fazer pedagógico". Configu-

rar-se-á este supervisor como elemento suporte dos professores na tomada de decisões

pertinentes aos processos de ensino e de aprendizagem, a nível de sala de aula e como

assessor direto da direção na tomada de decisões relativas ao desenvolvimento do cur-

rfculo".

Cabe a este supervisor, tendo em vista os objetivos próprios da Escola, realizar também o

controle do seu funcionamento constatando permanentemente os desvios existentes no desem-

penho da função produtiva e adaptativa especialmente.

Conseqüentemente, o coordenador pedagógico exercerá ora a função de avaliação, ora a

de ativação, na qual é especialista.

O diagrama n° 5 configura a situação acima descrita.

6. COMUNICAÇÃO NO PROCESSO DE CONTROLE:

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

RIO GRANDE DO SUL

Parecer nº 647/74

Estabelece diretrizes para execução da Resolu-

ção que fixa normas para a inspeção e a super-

visão das escolas integrantes do Sistema Esta-

dual de Ensino.

1. O art. 16 da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, mantido na Lei 5.692, de 11 de

agosto de 1971, estabelece:

"É da competência dos Estados e do Distrito Federal autorizar o funcionamento dos es-

tabelecimentos de ensino primário e médio não pertencentes à União, bem como reco-

nhecê-los e inspecioná-los.

§ 1?— São condições para o reconhecimento:

a) idoneidade moral e profissional do diretor e do corpo docente;

b) instalações satisfatórias;

c) escrituração escolar e arquivo que assegurem a verificação da identidade de cada

aluno e da regularidade e autenticidade de sua vida escolar;

d) garantia de remuneração condigna aos professores;

e) observância dos demais preceitos desta lei.

* §2º —Vetado (A inspeção dos estabelecimentos particulares se limitará a assegurar o

cumprimento das exigências legais).

§ 3º— As normas para observância deste artigo e parágrafos serão fixadas pelo Conselho

Estadual de Educação.

Em cumprimento às disposições legais do § 3?, acima citado, o Conselho Estadual de

Educação, em 4 de setembro de 1962, baixou a Resolução 5/62 "Sobre autorização para fun-

cionamento, reconhecimento e inspeção de estabelecimentos de ensino médio". Posteriormen-

te essas normas foram complementadas, no que se refere à inspeção, pela Resolução 30/65, com

base no Parecer 55/65.

O Parecer 55/65 distinguiu inspeção sobre serviços de educação em estabelecimentos

mantidos pela iniciativa privada e pelas municipalidades, do controle hierárquico funcional das

escolas mantidas pelo poder público estadual. Assim, de acordo com a Resolução 30/65 do Con-

selho Estadual de Educação, a inspeção se exerceria sobre os estabelecimentos municipais e

particulares e com a dupla finalidade de verificar o cumprimento das normas referentes ao ensi-

no e de oferecer assessoramento às atividades técnico-administrativas e tócnico-pedagógicas, co-

laborando no aperfeiçoamento da obra educacional.

Paralelamente à inspeção, restrita às escolas particulares e municipais, nas escolas públi-

cas, estaduais, primárias, havia um atendimento sistematizado através de "orientadores". Para as

escolas médias havia assistência direta dos órgãos técnicos da Secretaria de Educação e Cultura,

muitas vezes através de equipes que se deslocavam. Tendia-se, assim, à adoção de uma forma de

supervisão, embora a Lei federal 4.024/61, não cogitasse dessa função explicitamente.

A partir do Plano Estadual de Educação, de 1967, no Rio Grande do Sul foi organizado

um serviço de supervisão também para as escolas médias mantidas pelo Estado.

A Lei 5.540/68, a primeira a tratar da formação de especialistas para a educação, fez dis-

tinção entre supervisores e inspetores. O Parecer 252/69 do Conselho Federal de Educação, ao

estabelecer os currículos mínimos para a formação de especialistas de educação e de professores

para as escolas normais, também distinguiu as funções de supervisão e inspeção.

A Lei 5.692/71 acolheu essa posição e tornou-a expressa no art. 33. Ainda sobre inspe-

ção, tratam seus artigos 34, 45, 82 e 84.

A medida que se aperfeiçoa o sistema de ensino, realmente vai havendo uma maior especi-

ficação de funções. O Conselho Estadual de Educação, ao longo de suas atividades, pode com-

provar, outrossim, a necessidade de que se exerça tanto a inspeção como a supervisão sobre to-

do o Sistema de Ensino, abrangendo escolas particulares e escolas públicas. O Plano Estadual de

Implantação, elaborado em conjunto pela Secretaria de Educação e Cultura e Conselho Estadual

de Educação, em 1972, embora não explicitando a supervisão a nível de sistema, consagrou esta

posição, colocando inspeção e supervisão como funções específicas e concomitantes que se

exercem sobre todas as escolas do sistema.

Este posicionamento implica em reformulação da Resolução 30/65 já referida.

O Conselho Estadual de Educação, no exercício de sua competência normativa, e com vis-

tas a disciplinar, na nova perspectiva, a supervisão e a inspeção, realizou estudos e promoveu

contatos com a Secretaria de Educação e Cultural, de que resultaram os documentos que passa-

rão a reger a matéria.

Nessa linha de encarar a inspeção não mais como função isolada, mas como um dos ele-

mentos do controle do sistema de ensino juntamente com a supervisão, buscou-se um modelo

de controle de sistema que, com os devidos ajustamentos, servisse de base à caracterização de

controle no sistema de ensino.

Não são poucas as teorias que hoje se desenvolvem sobre sistema, das quais resultam ou-

tros tantos modelos de controle. Foi escolhido, por melhor servir ao embasamento deste traba-

lho, o modelo elaborado por JOHNSON, KAST e ROSENZWEIG, não só por adotarem os au-

tores um conceito de controle que parece expressar melhor o que deva ser este processo no sis-

tema de ensino, como também porque nele se poderia desenvolver a idéia de inspeção e super-

visão com funções distintas e concomitantes.

Um documento básico, elaborado pelo Assessor Professor ROBERTO GUILHERME SEI-

DE, serviu como subsídio para o estudo do assunto. Este documento sofreu reformulações por

indicação do Conselheiro Relator e por sugestões de Conselheiros e Assessores do Conselho Es-

tadual de Educação e de Técnicos da Secretaria de Educação e Cultura. Está anexado ao pre-

sente parecer, em redação final, e seu estudo é indispensável para o correto entendimento da

Resolução que passará a disciplinar a inspeção e a supervisão no Sistema Estadual de Ensino.

Cabe mencionar, ainda, a colaboração especial da Assessora Professora CELESTINA ROSA E

SILVA.

2. O documento acima referido inclui:

— Conceituação de controle de sistema, acrescida de comentário sobre os aspectos

distintivos do controle que, desde logo, evidenciam a linha diretiva do posiciona-

mento ao longo do trabalho (item 1.1).

— Elementos do controle, em destaque, que permitem a caracterização de cada um (1,2).

— Caracterização de sistema de ensino — com especificação de seus elementos e com-

ponentes — que possibilita melhor entendimento do controle nesse sistema (2,1 e

2.2).

— Caracterização de controle no sistema de ensino (2.3).

— Níveis em que o controle pode realizar-se no sistema de ensino — a nível de siste-

ma, a nível de subsistema, a nível de unidade (2.4).

— Elementos do controle no sistema de ensino, em que se identificam e explicitam as

características a serem controladas (2.5.1), os instrumentos ou técnicas de mensu-

ração (2.5.2), a unidade de avaliação (2.5.3) e a unidade de ativação de correções

(2.5.4).

— Identificação da inspeção e da supervisão, como unidade de avaliação e de ativa-

ção de correções, respectivamente, no Sistema Estadual de Ensino (3).

3. Nos tópicos salientados no item acima estão contidos os princípios que embasaram . a

Resolução anexa a este parecer. Com vistas, porém, a facilitar a aplicação de seus dispositivos

ainda cabem algumas explicitações e destaques, com as remissões aos artigos respectivos.

3.1. A inspeção e a supervisão são disciplinadas, na Resolução, como parte do pro-

cesso de controle das escolas públicas e particulares que integram o Sistema Es-

tadual de Ensino, É o que estabelece o art. 1º.

A conceituação de controle pode variar de acordo com seu objeto e apresenta conotações

específicas nos diversos autores. Para dar unidade de interpretação do conceito de controle no

Sistema Estadual de Ensino, no parágrafo único do art. 1º se estabelece: "para efeitos desta Re-

solução entende-se por controle a função de manter dentro de limites permissíveis as variações

na execução da atividade educacional, de acordo com os objetivos estabelecidos pelo Sistema

Estadual de Ensino, em consonância com os objetivos da educação nacional".

Nessa conceituação o ponto de referência básico da função de controle são os objetivos

estabelecidos para o Sistema Estadual de Ensino. Estes objetivos, em consonância com os fixa-

dos para a educação nacional, são extraídos de leis estaduais, de atos do órgão normativo do Sis-

tema e dos planos estaduais de educação.

São, por isso mesmo, amplos e gerais. Cabe à escola operacionalizá-los de acordo com

suas características e peculiaridades.

Isto não impede a existência de objetivos próprios de cada escola.

A expressão "controle" poderia sugerir a idéia de linhas rígidas, conduzindo a uma uni-

formização da ação controlada; deve-se, por isso, destacar, desde logo, a nota distintiva por

excelência do controle em um sistema: a flexibilidade. Os autores do modelo adotado no traba-

lho colocam em evidência essa característica, o que se pode depreender da conceituação acolhi-

da no parágrafo único do art. 1º da Resolução.

Se assim é em relação a qualquer sistema, com mais razão sê-lo-á quando se trata de um

sistema social como é o sistema do ensino em que as entradas, na maioria, incluem pessoa, as

funções são exercidas por pessoas, as normas são corporificadas conforme deliberação também

de pessoas, face a valores por elas identificados, e o produto final é igualmente pessoa — o ser

humano educado.

Por outro lado, o ser humano se caracteriza pela unicidade e a educação deve constituir-

se em uma ajuda para a realização de seu destino pessoal. Não se pode, pois, pretender uniformi-

zar nem o produto do sistema de ensino, nem o seu processo.

Assim, quando se fala em controle das saídas do sistema de ensino — em determinado

grau ou ao final — o que se tem em vista não é a obtenção de um produto uniforme, mas o con-

trole de determinadas capacidades — observação, reflexão, criação, discriminação de valores, jul-

gamento, comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação — que, exercitadas, serão instru-

mentos de realização pessoal, e, por isso, se constituem em objetivo geral do processo educativo.

Da mesma forma, se considerarmos que cada unidade operacional do sistema de ensino

— a escola — constitui um sistema especial de processamento, fica, desde logo, eliminada a possi-

bilidade de sua uniformização. Não se poderá pretender, para uma ação essencialmente humana,

como é a educação, uma mesma forma de desempenho: além de considerar a existência de cami-

nhos diversos para chegar aos mesmos objetivos, deve-se considerar, também, a existência de ob-

jetivos específicos em cada escola e a diversidade de resultados a que pode conduzir cada forma

de execução.

Isso, entretanto, não exclui a possibilidade e a necessidade do controle no sistema de en-

sino. Apenas, quando se fala em controle e se disciplina o controle das unidades operacionais,

ou seja, das escolas — objetivo da Resolução — o que se pretende é o oferecimento de linhas de

orientação e não de soluções acabadas, é a manutenção dentro de limites aceitáveis das varia-

ções na execução da atividade educacional (art. 1º, parágrafo único), É não só velar para que o

desempenho das escolas não fique aquém dos mínimos exigidos, como também estimular, para

que as que já atingiram níveis satisfatórios ou excelentes, o prosseguimento de sua ascenção. Em

síntese, é a busca da unidade sem destruir a variedade. Esta é a única forma de controle no siste-

ma de ensino admissível dentro da filosofia que embasa o ordenamento jurídico do ensino no

Brasil.

Se esta posição é válida em relação a qualquer escola do sistema e em qualquer momento

do processo de controle, com maior razão será quando se tratar do controle das escolas parti-

culares e municipais, feito pelos órgãos da administração do sistema de ensino com o qual essas

escolas têm vinculação apenas normativa.

3.2. A Resolução anexa disciplina apenas o controle da unidade operacional — a es-

cola - realizado pelos órgãos da administração do Sistema Estadual de Ensino

(art. 29).

O trabalho em anexo refere-se, ainda: a outras formas de controle; ao controle em dife-

rentes níveis; a diferentes características a serem controladas.

O sistema de ensino é constituído por múltiplos elementos (instituições, pessoas, normas,

currículos, prédios, etc) os quais, além de poderem por sua vez constituir subsistemas específi-

cos, conforme o conjunto de que participam no desenvolvimento das atividades educacionais

(administrativo, didático, e de apoio...), integram, numa administração descentralizada, contex-

tos diversos, ou seja, outros subsistemas definidos em termos de atribuições e localização (coor-

denadorias, delegacias, escolas...). É nessas duas ordens de subsistemas que a maior parte dos

elementos e componentes do sistema de ensino podem ser observados em seu desempenho.

Assim, o controle a ser exercido num sistema de ensino é bastante complexo, devendo

realizar-se na abrangência e na profundidade requerida pelo aspecto ou aspectos considerados

para controle e o objetivo que se tem em vista.

Daí poder-se falar tanto em níveis de controle como em características a serem controla-

das.

A escola, tendo em vista seus objetivos próprios, que deverão estar impregnados da essên-

cia dos objetivos do sistema de ensino, realiza o controle de seu funcionamento, desde os fluxos

de entrada, detendo-se sobre os componentes no cumprimento de suas missões, até os fluxos da

saída parcial e final. É tarefa que deve exercer, em função de sua autonomia, mas cujos resulta-

dos, embora indispensáveis para o aperfeiçoamento do trabalho educativo que realiza, são insu-

ficientes sob o ponto de vista do Sistema de Ensino como um todo, cujos objetivos transcendem

os limites dos objetivos de cada escola.

As delegacias de educação, por sua vez, realizam também o controle de seu funcionamen-

to. Constituem, além disso, canais condutores de controle mais amplo a desenvolver-se em sua

circunscrição.

A par disso, os órgãos centrais do Sistema de Ensino, para garantir a unidade e a eficiên-

cia do sistema e o ajustamento das decisões á realidade, deverão realizar um controle geral.

Além dos vários níveis em que se pode exercer o controle num sistema de ensino, é pre-

ciso considerar-se também a diversidade de características que se podem constituir em objeto

de controle.

O controle pode incidir sobre as entradas, o processo e a saída.

O controle da saída parcial ou final do sistema, ou seja, alunos egressos de uma determi-

nada série ou de um determinado grau de ensino, é útil para a constatação do nível de desempe-

nho global alcançado pelo sistema e promoção de seu aperfeiçoamento, bem como para a fixa-

ção ou reformulação de seus objetivos. Por ser, no entanto, um processo bastante complexo,

talvez só possa ser realizado esporadicamente.

É indispensável, porém, ao sistema como tal, um controle mais freqüente e que mais ra-

pidamente possa levar à correção de desvios e ao aperfeiçoamento da atividade educacional.

A eficiência do sistema de ensino, medida pelo grau em que consegue atingir os objetivos

Propostos no planejamento de sua ação, resulta diretamente da qualidade do trabalho de seu

subsistema de processamento, que é constituído pelo conjunto de unidades operacionais — as

escolas.

Na escola encontram-se, pois, as principais características a ser controladas, tendo em vis-

ta o atingimento dos objetivos do sistema.

Partindo do pressuposto de que a obtenção de um bom produto requer um bom proces-

samento, o controle do processo educacional que se realiza na escola (elementos e componentes)

servirá não só para indicar até onde o planejado poderá ser atingido, como também para prover

condições para maior excelência do produto.

Exercendo-se o controle sobre a escola, estar-se-á fazendo o controle das entradas, do

processo, e indiretamente, o controle da saída, parcial e final, do sistema.

Assim, não obstante outros procedimentos que possam ser adotados, o Conselho Esta-

dual de Educação julgou conveniente estabelecer o controle contínuo e sistemático das escolas,

pelos órgãos da administração do Sistema Estadual de Ensino.

O que estabelecer a Resolução é o controle da unidade operacional básica, como um to-

do realizado a nível de sistema.

Esse controle integra uma organização administrativa descentralizada. Sua realização há

de orientar-se, assim, pelo mesmo princípio: planejamento centralizado, execução descentraliza-

da. Inicia-se pela determinação de diretrizes gerais elaboradas pelo órgão técnico central confor-

me normas emanadas dos órgãos de decisão Passa, então, a desenvolver-se nas Delegacias de Edu-

cação, através das unidades de avaliação e de ativação de correções. Volta, finalmente, sob a for-

ma de informações do trabalho desenvolvido pela inspeção e supervisão nas circunscrições das

delegacias, aos órgãos centrais da Secretaria de Educação e Cultura, constituindo-se em subsí-

dio para a tomada de decisões.

3.3. No controle da escola pelos órgãos do Sistema de Ensino deve-se destacar:

— como características a serem controladas, os recursos ou pré-requisitos de

seu funcionamento e as funções ou missões desempenhadas pelos vários

componentes do processo educativo;

— como unidade de avaliação, a inspeção escolar realizando, em equipes, in-

terpretação, julgamento e informação sobre as realizações da escola;

— como unidade de ativação de correções, a supervisão escolar estimulando,

orientando, assessorando a efetivação de mudanças no sistema operacional,

face às informações da unidade de avaliação;

— como instrumentos ou técnicas para avaliação das características ou condi-

ções a serem controladas, os adequados a cada situação específica, ressal-

tando-se a necessidade de que sejam elaborados por especialistas e encami-

nhados ao Conselho Estadual de Educação para conhecimento e proposição

de eventuais modificações e a conveniência de que não sejam utilizados ex-

clusiva ou isoladamente.

3.3.1. O objeto do controle ora disciplinado é a escola como um todo. A escola, po-

rém, se expressa ou se corporaliza através de seus recursos ou pré-requisitos e

de suas funções ou missões.

Ao destacar, para avaliação, nos artigos 9º e 10º os pré-requisitos e as

funções integrantes do processo educativo, não se teve em vista senão uma

discriminação que possibilite a operacionalização do controle.

Entretanto, não deverão esses pré-requisitos e funções ser controlados

isoladamente, mas sim na medida em que se interligam para realizar os objeti-

vos da unidade operacional.

É a escola como um todo orgânico que deve ser controlada, pois é evidente

que o fato de um ou vários pré-requisitos serem excelentes ou de uma ou várias

funções serem exercidas à excelência não constitui ainda garantia de bom fun-

cionamento, assim entendido o funcionamento adequado aos objetivos da es-

cola e do Sistema de Ensino.

Não será fácil, por certo, mas é indispensável que tanto a avaliação como a

ativação de correções sejam planejadas a partir dessa idéia fundamental que in-

formará igualmente a elaboração dos instrumentos e a escolha das técnicas pa-

ra uma e outra.

A enumeração detalhada dos aspectos a serem avaliados, feita nos artigos

9°e 10º em nenhum momento, reitere-se, poderá implicar em juízo sobre as-

pectos isolados da escola. Todos os elementos e componentes do processo de-

vem ser julgados sempre em função do todo.

Isoladamente eles poderão ser apenas objeto de registro para conhecimento

de suas reais condições e, assim, oferecer dados precisos que possibilitem um

diagnóstico seguro e a detectação das causas de eventuais desempenhos defi-

cientes.

Por outro lado, quando se diz, no art. 2°, que a escola como um todo cons-

titui-se em objeto do controle, deve-se entender como escola toda e qualquer

instituição que desenvolva, parcial ou totalmente, o currículo do ensino de

1? ou de 2? grau ou de ensino supletivo, conforme as designações fixadas na

Resolução 111/74 do Conselho Estadual de Educação.

3.3.2. A inspeção fará parte do processo de controle da escola como unidade de ava-

liação conforme estabelecem os artigos 1°e 3º da Resolução anexa.

Cabe à inspeção a interpretação e julgamento das realizações escolares a

partir da captação de dados significativos através de instrumentos variados.

No art. 12 está prevista, para esse trabalho de avaliação, visita às escolas

pelo menos uma vez cada ano letivo. Poderá parecer, considerando a freqüên-

cia com que se faziam até agora as visitas de inspeção, que tal redução impli-

que em retardar o conhecimento de possíveis falhas que necessitam de corre-

ção.

Considere-se, entretanto, que o desempenho de uma unidade escolar não se

modifica substancialmente em curto espaço de tempo, assim como as eventuais

correções que se mostrarem necessárias a partir das informações fornecidas pe-

la inspeção, precisam também de tempo para se efetivarem.

Ademais, saliente-se que essas visitas se estenderão pelo tempo necessário à

captação de todos os elementos úteis à avaliação do desempenho de cada uni-

dade escolar. Além disso a inspeção se fará por equipe de inspetores e através

de instrumentos e técnicas variados e ajustados às situações específicas (art.

4º, parágrafo único e art. 13º), o que amplia as possibilidades de uma avaliação

mais objetiva.

A isso se acrescente o controle que a escola realiza sobre si mesma. A auto-

avaliação de todos os seus elementos e componentes e a conseqüente correção

dos desvios verificados contribuem igualmente para a elevação de seu nfvel de

eficiência.

De outro lado, há que considerar o número reduzido de especialistas para

essa função com que pode, no momento, contar o Sistema de Ensino. Sobre-

tudo nos termos em que a Resolução coloca a inspeção, não se pode improvi-

sar o profissional para essa atividade.

Entretanto, as visitas determinadas no art. 12 poderão tornar-se semestrais

em vez de anuais, desde que verificada sua real necessidade e a existência de es-

pecialistas em número suficiente.

3.3.3. Conforme também os artigos 1º e 3º da Resolução, a supervisão integrará o

processo de controle das escolas como unidade de ativação de correções.

Como unidade de ativação de correções cabe à supervisão, com base nas in-

formações fornecidas pela inspeção, estimular, orientar, assessorar, direta ou

indiretamente, as escolas para que efetivem as mudanças necessárias.

Trata-se aqui da supervisão a nível de sistema, que, dirigida a todas as esco-

las, públicas e particulares, visa a assessorá-las na correção dos desvios que pos-

sam comprometer a obtenção dos objetivos do Sistema de Ensino ou no de-

senvolvimento de potencialidades e no reforço de aspectos positivos identifi-

cados na escola, que possam levar a uma maior eficiência do processo edu-

cativo.

A função de supervisão ora disciplinada não deve confundir-se com a super-

visão a nível de escola — chamada também de coordenação pedagógica — que

acompanha o desenvolvimento do trabalho escolar, coordenando, orientando

as atividades docentes conforme os objetivos da escola e a linha filosófica da

entidade mantenedora. A supervisão a nível de escola é, mais do que salutar,

indispensável ao trabalho escolar.

A existência simultânea da supervisão a nível de sistema, realizada a partir

das equipes organizadas nas Delegacias de Educação, e a supervisão a nfvel de

escola ou coordenação pedagógica poderá representar um movimento con-

tínuo na elevação dos padrões de realização de cada escola e aos padrões

estabelecidos para o Sistema de Ensino.

A supervisão a nível de sistema deverá exercer-se mediante o desenvolvi-

mente de múltiplas formas de trabalho cuja seleção está condicionada, de um

lado à dependência administrativa da escola e, de outro, ao conhecimento dos

resultados da avaliação realizada pela equipe de inspeção (art. 17).

Na ação supervisora dos órgãos do sistema devem-se, pois, distinguir as

escolas mantidas pelo poder público estadual,das mantidas pelas municipa-

lidades e por entidades privadas.

As municipalidades, por força do programa de municipalização do ensino,

já vêm organizando um serviço de supervisão para atendimento de sua rede

de escolas. Assim, em relação ás escolas municipais, a ação supervisora das

delegacias de educação far-se-à indiretamente, ou seja, em termos de assis-

tência a esse serviço (art, 17, parágrafo único).

Para as escolas mantidas por entidades particulares, sistemática seme-

lhante poderá ser adotada: quando as entidades mantenedoras tiverem um ser-

viço próprio de supervisão para sua rede de escolas, o assessoramento da super-

visão a nível de sistema será proporcionado por esse serviço (art. 17, parágra-

fo único). Nesse caso, deverão as entidades mantenedoras comunicar às Delega-

cias de Educação a existência do serviço com indicação da estrutura e do fun-

cionamento do mesmo.

Quando a assistência da supervisão se fizer diretamente à escola, deverá

sê-lo através da direção.

Tratando-se de escola pública, deve-se ter presente que a entidade man-

tenedora é o próprio Estado, razão pela qual a supervisão se fará diretamente à

escola, mas igualmente através de sua direção.

A adequação da forma de trabalho da supervisão à natureza das correções

que deverão ser efetivadas impõe-se igualmente. Em alguns casos o supervisor

talvez precise atender diretamente a escola efetuando visitas; em outros

poderá atender indiretamente, enviando subsídios; em alguns momentos

deverá fazer reuniões com a administração de um ou vários estabelecimentos;

em outros, apenas providenciará encontro para estudos de interesse comum

das escolas. Para algumas correções talvez a solução precise ser buscada junto

a uma escola superior (habilitação ou aperfeiçoamento de professores, por

exemplo), na maioria das vezes, na criatividade da própria escola. À supervisão

caberá sempre identificar e oferecer as soluções.

No parágrafo único do art. 5o., à semelhança do que se estabelece no pará-

grafo único do art. 4o., quanto à inspeção, está fixado que a atividade de

supervisão a nivel de sistema é da responsabilidade da equipe de supervisores

com habilitação específica, organizada nas Delegacias de Educação

Difere, porém, fundamentalmente, a forma de ação dessas equipes. En-

quanto a avaliação, para garantir uma análise mais ampla e maior objetividade

no julgamento, deve ser feita sempre por equipe que visita a escola, na ativa-

ção de correções, o planejamento do tipo de assessoramento a ser dado pela

supervisão às escolas é que deve ser feito por equipe de supervisores. Esse

assessoramento pode ser da responsabilidade de um ou mais especialistas e até

mesmo de instituições estranhas à unidade de supervisão, como no caso de

cursos a serem realizados pelas unidades de ensino superior, ou, ainda, através

da remessa de subsídios. A responsabilidade na execução das mudanças é,

entretanto, fundamentalmente da escola, apoiada pela respectiva entidade

mantenedora.

3.3.4. Relativamente aos instrumentos e técnicas utilizáveis para a avaliação da

escola, que constituem matéria dos artigos 13 e 14, cabe ressaltar, dentre as

determinações feitas, além das que devem ser ajustadas a cada situação, as se-

guintes:

— de que sejam elaborados por especialistas, sob a responsabilidade do órgão

técnico central da Secretaria de Educação e Cultura, e outros órgãos para

garantir-lhes caráter científico e manter a unidade do processo de avaliação;

— de que sejam encaminhados ao Conselho Estadual de Educação, o qual,

como órgão normativo do sistema, há de tomar conhecimento do plano

de execução das normas estabelecidas sobre a matéria e propor as altera-

ções que julgar necessárias.

O aproveitamento de experiências já realizadas no sentido da avaliação da

escola como um todo, como ó o caso da Avaliação das Escolas do PREMEN,

tarefa conjunta UFRGS—SEC, será sobremodo útil no planejamento desses

instrumentos.

Ao planejar os instrumentos de avaliação, deve-se considerar igualmente

a vinculação administrativa dos estabelecimentos de ensino: segundo os obje-

tivos em vista, ou aspectos a avaliar, alguns poderão ser comuns a todas as

escolas, outros específicos da rede a que pertencem — estadual, municipal ou

particular.

Assim, na avaliação das escolas públicas estaduais, poderá a Secretaria de

Educação e Cultura, como entidade mantenedora, incluir instrumentos mon-

tados especialmente para verificar aspectos do funcionamento das suas escolas,

cujo conhecimento interessa à Secretaria de Educação e Cultura, como mante-

nedora; instrumentos esses cuja aplicação não caberia, por certo, quando se

tratasse de escola municipal ou particular.

Outrossim, os instrumentos e técnicas não devem ser utilizados isolada

ou exclusivamente, mas constituir um conjunto harmônico no qual são

indispensáveis a observação direta, a entrevista e outras técnicas que pos-

sam conduzir à maior aproximação possível das realizações da escola

como um todo.

3.4. O art. 15 da Resolução estabelece que os resultados da avaliação feita pela

inspeção deverão ser comunicados, por escrito, não só à supervisão, como

também às respectivas entidades mantenedoras e às direções das escolas.

Considera-se, nesta determinação, o fato de que, se à supervisão compete

estimular correções, sugerir procedimentos, despertar interesse e apoiar inicia-

tivas no sentido de manter dentro dos limites permissíveis as variações na

execução da atividade educacional, é a escola a promotora natural das mu-

danças que devem ser efetuadas com o apoio da respectiva entidade mantene-

dora. Assim, de posse das informações sobre as condições de funcionamento

da escola, poderá a direção tomar, desde logo, as providências necessárias à

correção de desvios porventura verificados, recorrendo à entidade mante-

nedora e à própria supervisão do sistema quando julgar necessário. De outra

parte, a entidade mantenedora, de posse das mesmas informações, poderá, a

par de verificar o desempenho da escola na tarefa da correção de desvios,

responsabilizar-se diretamente pela correção daqueles que dependem de suas

providências.

3.5. Destaque-se, ainda, a circulação que se prevê, nos artigos 6o. e 7o., aos resul-

tados da inspeção e das atividades da supervisão: eles chegarão, ordenados,

ao órgão técnico central da Secretaria de Educação e Cultura (SUT) que os

integrará sob forma que possam ser utilizados na tomada de decisões dos

órgãos componentes da administração central do sistema.

3.6. O art. 19 prevê medida extrema — cassação da autorização para funciona-

mento — no caso de as escolas municipais e particulares não efetivarem as

correções, detectadas pela inspeção. E determina explicitamente, conside-

rando a gravidade da matéria, os procedimentos a adotar — constatado o

desvio, a Delegacia de Educação comunicará à direção e à entidade mantene-

dora, por escrito; decorrido um ano da comunicação, ainda sem as providên-

cias efetivas, a escola será advertida pela Delegacia de Educação; decorrido um

ano desde a advertência e persistindo o desvio, a escola poderá ter cassada sua

autorização para funcionamento.

101

Ressalte-se. entretanto, que os desvios a que se refere o artigo serão

aqueles "cuja persistência compromete a atividade educacional" e a penalidade

prevista só se adotará, obviamente, esgotados os recursos para auxiliar a escola

na superação das deficiências apontadas e na forma disciplinada no Sistema

Estadual de Ensino.

Quanto às escolas públicas estaduais, determina-se no art. 18, parágrafo

único, que a Secretaria de Educação e Cultura, na qualidade de entidade

mantenedora, esgotadas as possibilidades de correção dos desvios verificados,

use também a medida de fechamento da unidade operacional incapacitada para

realizar a tarefa educativa conforme os objetivos do Sistema.

Sempre que for determinado, nos termos da Resolução anexa, o fecha-

mento de uma escola, pública ou particular, deverá ser providenciada a transfe-

rência dos alunos para as demais unidades de ensino operantes na localidade.

3.7. No art. 20 está facultado às escolas municipais e particulares recurso ao Con-

selho Estadual de Educação das determinações decorrentes do controle das

escolas pelos órgãos da administração do Sistema de Ensino. Isto se estabelece

em decorrência da natureza do órgão contencioso que é também o Conselho

Estadual de Educação.

3.8. A execução das normas fixadas na Resolução, ou seja, a implantação da ins-

peção e da supervisão dentro do enfoque que lhes foi dado agora exige re-

cursos humanos especificamente qualificados e em número suficiente para

possibilitar o atendimento de todas as escolas do Sistema.

Sendo tais recursos, no momento, reduzidos, há que condicionar essa

implantação à correspondente obtenção de profissionais habilitados legal-

mente. Em vista disso se determinou no art. 21 da Resolução a gradatividade

de implantação. Decorre, daí que deverá a Secretaria de Educação e Cultura

promover, de imediato, a elaboração de um plano de implantação gradativa

da inspeção e da supervisão no Sistema de Ensino. Tal plano deverá incluir

programa de titulação do pessoal que exerce atualmente funções de inspeção

e de supervisão, conforme o que estabelece o artigo 38 da Lei 5.692/71 e,

ainda, nos termos dos artigos 33 e 40 da mesma lei.

Esse programa far-se-à em articulação com as Faculdades de Educação ou

de Filosofia que são agências formadoras, a nivel superior, dos recursos hu-

manos para a educação.

À Secretaria de Educação e Cultura cabe, por outro lado, fornecer às

Faculdades de Educação ou de Filosofia dados sobre a capacidade de absorção

pelo Sistema desses especialistas, sensivelmente ampliada agora, considerando

a necessidade da inspeção e da supervisão em nfvel de sistema e, mais, no que

tange à supervisão, a necessidade de que as escolas também possam contar

com pessoal devidamente habilitado.

A implantação da inspeção e da supervisão poderá abranger, de início,

todas as escolas de algumas Delegacias de Educação ou algumas escolas de

todas as Delegacias ou, ainda algumas escolas de algumas Delegacias.

Do planejamento da implantação e de seus eventuais ajustamentos poste-

riores a Secretaria de Educação e Cultura dará conhecimento ao Conselho

Estadual de Educação para que esse possa acompanhar a execução das normas

fixadas e tomar as medidas porventura necessárias (art. 21, parágrafo único).

102

3.9. A Resolução, obedecendo ao que preceitua a Lei 5.692/71 expressa (art. 4o.,

parágrafo único e art. 5º. parágrafo único) a exigência de habilitação especí-

fica para o exercício das funções de inspeção e supervisão.

Para a formação dos especialistas em educação o Conselho Federal de

Educação fixa os mínimos curriculares. As agências formadoras fazem os

acréscimos que se lhes afigurem necessários. Neste Estado, onde já se evi-

denciou o interesse das Faculdades de Educação e de Filosofia em atender as

necessidades de recursos humanos para o Sistema de Ensino, na organização

do currículo para formação de inspetores e supervisores, certamente, ao faze-

rem elas os acréscimos curriculares, levarão em conta as funções que esses

profissionais passarão a desempenhar no sistema, por força da nova discipli-

nação que ora se faz, e visarão a provê-los dos conhecimentos necessários a

um desempenho eficiente.

A parte comum do currículo determinada para a inspeção e para a super-

visão talvez deva incluir outras matérias atualmente obrigatórias apenas para

uma delas ou até mesmo facultativas para ambas. Convém salientar que, de

qualquer maneira, entre os estudos que deverão realizar, os inspetores e super-

visores deverão estar incluídos conhecimentos que lhes possibilitem uma

apreensão exata dos princípios filosóficos que informam a organização do

Sistema de Ensino brasileiro bem como uma visão do ordenamento jurídico

do país no qual se integra o ordenamento do ensino.

De outra parte, diante da complexidade das funções a serem exercidas

por esses especialistas e dos níveis de desempenho pretendidos para o Sistema,

os cursos de especialização para inspetores e supervisores, parece-nos, deve-

riam ser organizados a nível de pós-graduação "lato sensu".

3.10. Considerando que, neste parecer e, sobretudo, no trabalho em anexo, estão

explicitadas e fundamentadas as posições expressas nas normas que discipli-

nam o controle das escolas pelos órgãos do Sistema Estadual de ensino, em

especial a inspeção e a supervisão, julgou-se conveniente vincular a interpre-

tação dessas normas às explicitações do parecer e do trabalho referidos (art.

22).

4. Nestes termos submete-se à aprovação do plenário o presente parecer com a Reso-

lução anexa.

Vai anexado também ao parecer, o trabalho que lhe foi subsídio para fixação de prin-

cípios e normas referentes à inspeção e à supervisão no Sistema Estadual de Ensino.

É o parecer.

Em 16 de outubro de 1974.

Cleci Mayer — relator

Aprovado por unanimidade em sessão plenária de 18 de outubro de 1974.

Pe. José Carlos Nunes, S. I.

Presidente

103

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO

RIO GRANDE DO SUL

RESOLUÇÃO No. 112, de 18 de outubro de 1974

Fixa normas para a inspeção e a supervisão das escolas inte-

grantes do Sistema Estadual de Ensino.

O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO, em cumprimento ao disposto no art. 16

da Lei federal 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e nos termos do art. 45 da Lei federal 5.692,

de 11 de agosto de 1971, e do item 11 do Plano Estadual de Implantação da reforma do ensino

de 1º. e 2º. graus,

RESOLVE:

Art. 1o. — A inspeção e a supervisão farão parte do processo de controle das escolas públicas

e particulares integrantes do Sistema Estadual de Ensino.

Parágrafo único — Para efeitos desta Resolução, entende-se por controle a função de manter

dentro de limites permissíveis as variações na execução da atividade educa-

cional, de acordo com os objetivos estabelecidos para o Sistema Estadual

de Ensino, em consonância com os objetivos da educação nacional.

Art. 2º. - A escola, unidade operacional básica do sistema de ensino, constitui, como um

todo, objeto de controle contínuo e sistemático realizado pelos órgãos da admi-

nistração do Sistema Estadual de Ensino.

Art. 3º. — No processo de controle da escola, a inspeção constituirá a unidade de avaliação;

e a supervisão, a unidade de ativação de correções.

Art. 4o. — Como unidade de avaliação cabe à inspeção interpretar e julgar o desempenho das

escolas.

Parágrafo único — A avaliação, referida no artigo, far-se-à por equipes de inspetores, com a

habilitação específica, organizadas nas Delegacias de Educação.

Art. 5o. — Como unidade de ativação de correções, cabe à supervisão estimular, orientar,

assessorar, direta ou indiretamente, as escolas na correção de desvios, no reforço

de aspectos positivos e no desenvolvimento de suas potencialidades.

Parágrafo único — A atividade de supervisão, referida no artigo, será da responsabilidade da

equipe de supervisores, com habilitação específica, organizada nas Dele-

gacias de Educação.

Art. 6o. — As Delegacias de Educação encaminharão anualmente ao órgão técnico central da

Secretaria de Educação e Cultura as informações, devidamente ordenadas, dos

resultados da inspeção e das atividades de supervisão realizadas nas escolas.

104

Art. 7o. — O órgão técnico central promoverá a integração das informações das várias Dele-

gacias de Educação, dando destaque aos aspectos de maior incidência e encami-

nhará a cada órgão componente da administração central do Sistema, as infor-

mações selecionadas, necessárias à tomada de decisões.

Parágrafo único — O Conselho Estadual de Educação indicará as informações que lhe devem

ser encaminhadas.

Art. 8o. — A avaliação da escola abrangerá os recursos ou pré-requisitos de seu funciona-

mento e as funções ou missões desempenhadas pelos vários componentes do

processo educativo.

Art. 9º. — Incluem-se aos recursos ou pré-requisitos de funcionamento os físicos, os finan-

ceiros, os humanos e os institucionais.

§ 1º. — Os recursos físicos — prédios, instalações e equipamentos serão avaliados quanto

à quantidade, qualidade e adequação as suas finalidades nos conjuntos adminis-

trativo, pedagógico e de serviços gerais,

§ 2o. — Os recursos financeiros — anuidades, taxas e demais contribuições correspon-

dentes aos serviços educacionais prestados pela escola — serão avaliados quanto

ao seu ajustamento às normas específicas.

§ 3º. — Os recursos humanos — administrativos, técnicos e docentes serão avaliados

quanto à pertinência da habilitação específica de cada profissional; os discentes

— quanto à idade de ingresso e à escolarização anterior.

§ 4o. — Os recursos institucionais — normas legais pertinentes, em especial normas regi-

mentais — serão avaliados quanto ao seu fiel cumprimento.

Art. 10 — Incluem-se nas missões ou funções a diretiva, a produtiva, a adaptativa, a integra-

dora e a de apoio.

§ 1º. — Na função diretiva será avaliado o desempenho de seus responsáveis na execução

das normas estabelecidas no regimento escolar, na utilização adequada dos re-

cursos, na direção e coordenação das atividades escolares.

§ 2o. — Na função produtiva ou de ensino será avaliado o desempenho do corpo docente,

do corpo discente, do serviço de coordenação pedagógica e do serviço de orien-

tação educacional no planejamento, execução e avaliação do processo ensino-

aprendizagem.

§ 3o. — Na função adaptativa serão avaliadas as atividades realizadas especialmente peta

equipe técnico-administrativa — diretor, coordenador pedagógico, orientador

educacional — pelo Círculo de Pais e Mestres e pelos próprios alunos na mediação

entre a escola e o seu ambiente, com vistas a captar demandas e necessidades e

ajustar o trabalho da escola às exigências da sociedade.

§ 4º. — Na função integradora serão avaliadas as atividades realizadas especialmente pela

orientação educacional e pelos demais integrantes da equipe técnico-adminis-

trativa na manutenção da harmonia entre administradores, alunos, professores e

pais.

§ 5º. — Na função de apoio serão avaliadas as atividades realizadas pela direção e pelos

vários serviços administrativos, especialmente os serviços responsáveis pela escri-

turação escolar e arquivo, no provimento à escola de condições de atuação.

105

Art. 11 — As características relacionadas nos artigos 9º. e 10 e seus §§ não serão avaliadas

isoladamente, mas em função de sua contribuição para o atingimento dos obje-

tivos da escola como um todo.

Art. 12 - A inspeção adotará, além de outras formas de avaliação, visitas planejadas, ao

menos uma em cada ano letivo, com a duração necessária à realização de um

levantamento global da situação da escola.

Art. 13 - Na avaliação da escola serão utilizados, além da observação direta, outras técnicas

ou instrumentos, ajustados a cada situação.

Art. 14 - Os instrumentos de avaliação serão elaborados e continuamente atualizados por

especialistas, sob a responsabilidade do órgão técnico central da Secretaria de

Educação e Cultura.

Parágrafo único - O órgão a que se refere o artigo encaminhará os instrumentos de avaliação

para conhecimento do Conselho Estadual de Educação, que poderá propor

as modificações necessárias.

Art. 15 — Para efeitos de ativação de correções e aperfeiçoamento do ensino, os resultados

da avaliação serão comunicados, por escrito, à supervisão, à direção das escolas, e,

no caso das escolas municipais e particulares, também às respectivas entidades

mantenedoras, com indicação dos desvios constatados, bem como das potencia-

lidades da escola e dos aspectos positivos que mereçam destaque.

Parágrafo único — Cabe à Delegacia de Educação em que se situar a escola, responsabilidade

de encaminhamento à direção da mesma e à respectiva entidade mantene-

dora, dos resultados da avaliação, o que deverá ser feito até 60 dias após o

término da visita de inspeção.

Art. 16 — Com base nas informações fornecidas pela inspeção, a supervisão estimulará a

realização das mudanças necessárias ou convenientes, sempre de forma flexível,

com vistas a manter os afastamentos dos padrões estabelecidos dentro de limites

aceitáveis, sem pretender desempenho uniforme, excluídos os casos de infrin-

géncia a normas legais e regimentais, quando, então, a orientação será impositiva.

Art. 17 — Na atividade de supervisão deverão ser utilizadas variadas de formas de trabalho,

condicionadas, de um lado à dependência administrativa da escola e, de outro, aos

resultados da avaliação.

Parágrafo único — Quando as municipalidades e entidades privadas mantiverem serviço

próprio de supervisão para suas respectivas redes de escolas, o assessora-

mento dos supervisores das Delegacias de Educação será prestado a esse

serviço.

Art. 18 — Em relação às escolas estaduais, os desvios cuja correção transcenda o âmbito da

supervisão, serão comunicados pelas Delegacias de Educação aos órgãos compe-

tentes da Secretaria de Educação e Cultura para as providências cabíveis.

Parágrafo único — Se não houver condições para a correção dos desvios apontados nos termos

do artigo, a Secretaria de Educação e Cultura determinará a cessação das

atividades da escola.

Art. 19 — As escolas particulares e municipais que não houverem efetivado as correções de

desvios, cuja persistência compromete a atividade educacional, constatados pela

106

inspeção e comunicados nos termos do art. 15 desta Resolução, decorrido um

ano desde a constatação do desvio, serão advertidas pela Delegacia de Educação

respectiva e, decorridos dois anos, poderão ter cassada sua autorização de funcio-

namento nos termos da legislação em vigor.

Parágrafo único — Quando forem constatadas irregularidades que exijam providências ime-

diatas, poderá ser determinado o fechamento da escola sem observância

dos prazos previstos no artigo, ouvido sempre o Conselho Estadual de

Educação.

Art. 20 — Às escolas particulares e municipais cabe recurso ao Conselho Estadual de Edu-

cação, das determinações decorrentes do controle da escola pelos órgãos da admi-

nistração do Sistema de Ensino.

Art. 21 — A implantação do processo de controle disciplinado na presente Resolução

far-se-à gradativamente, segundo plano a ser elaborado pela Secretaria de Edu-

cação e Cultura.

Parágrafo único — A Secretaria de Educação e Cultura dará conhecimento ao Conselho

Estadual de Educação do plano referido no artigo e de seus eventuais

ajustamentos.

Art. 22 — As normas desta Resolução, para um fiel cumprimento, deverão ser interpre-

tadas à luz das explicitações feitas no Parecer 647/74 deste Conselho e no tra-

balho em anexo.

Art. 23 — Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as dispo-

sições em contrário.

Aprovada por unanimidade em sessão plenária de 18 de outubro de 1974.

Pe. José Carlos Nune, S. I.

Presidente

107

BIBLIOGRAFIA

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LEI N° 5692/71, - Fixa Diretrizes e Bases para o Ensino de 1ºe 2º Graus.

PARECER 647/74 do Conselho Estadual de Educação, RS Estabelece diretrizes para execução

da Resolução 112/74 CEE/RS.

RESOLUÇÃO 112/74 - CEE/RS - Fixa normas para a inspeção e a supervisão das escolas

integrantes do Sistema Estadual de Ensino.

ANEXO AO PARECER N° 647/74 - Subsídios para a fixação de Princípios e Normas sobre o

Controle no Sistema Estadual de Ensino no Rio Grande do Sul.

RS/SEC/DEM. Análise Ocupacional do Supervisor Técnico-Pedagógico, a níveis do Sistema

Educacional do Estado do Rio Grande do Sul (documento de uso interno) 1973.

4 - Definição da Área de Atuação e Abrangência no Rio Grande do Sul

PARECER Nº 647/74 do Conselho Estadual de Educação Estabelece Diretrizes para Execução

da Resolução 112/74.

RESOLUÇÃO N° 112/74 - CEE, Fixa Normas para Inspeção e a Supervisão das Escolas inte-

grantes do Sistema Estadual de Ensino.

109

SEC/RS/CEE. Sistema Estadual de Ensino - Formação de Recursos Humanos (Documento

preliminar para estudo), P. A., EMMA, 1976.

5 — Pré-Requisitos para Tomada de Decisões

PARECER N°647/74 do CEE - Estabelece Diretrizes para Execução da Resolução 112/74.

RS/CEE/SEC. Plano Estadual de Implantação, 1972.

RESOLUÇÃO N° 112/74 - CEE, Fixa Normas para Inspeção e a Supervisão das Escolas inte-

grantes do Sistema Estadual de Ensino no Rio Grande do Sul.

SEC/UPO/SUT - Competências do Supervisor e do Inspetor (Documento base), P. Alegre,

1976.

SEC/UPO/SUT - Implantação do Processo de Controle de Ensino no Sistema Estadual de En-

sino do Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 1976.

6 — Comunicação no Processo de Controle

PARECER N° 647/74 do CEE. Estabelece Diretrizes para Execução da Resolução 112/74.

RESOLUÇÃO N° 112/74 - CEE, Fixa Normas para Inspeção e a Supersão das Escolas inte-

grantes do Sistema Estadual de Ensino no Rio Grande do Sul.

110

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO

1. — Justifica-se na Equipe Central de Supervisão a existência de dois grupos: um de decisão

e outro de execução?

1.1 — Quais as vantagens e os problemas desse tipo de estrutura da equipe?

1.2— Em que termos seriam definidas suas relações?

2. - Em relação às equipes com as quais a Equipe Central de Supervisão interage:

2.1— Quais são essas equipes?

2.2— Em que aspectos do trabalho de cada uma das equipes é importante a participação

da Equipe de Supervisão?

2.3— Tendo em vista que:

— a proposta do Rio Grande do Sul inclue a Inspeção Escolar com a função de

Avaliação (Unidade de Avaliação) e Supervisão Escolar com a função de esti-

mular, orientar e assessorar o processo educacional na escola (Unidade de

ativação de correções);

— a proposta de Presidente Prudente propõe a Supervisão como unidade de

controle do processo curricular;

— a proposta de Pernambuco apresenta como funções básicas da Supervisão o

desenvolvimento do Professor e o desenvolvimento do currículo; quais são

as principais funções da Supervisão?

2.4— Como estabelecer uma proporção adequada entre as funções normativas e as

funções executivas da Supervisão em nível central?

3. — Há necessidade de uma equipe de Supervisão em nível nacional?

3.1— Quais as espectativas das Unidades Federadas quanto ao campo e as formas de

atuação dessa equipe?

4. — A natureza do processo de Administração, Inspeção e Supervisão são diferentes:

— Como conciliar a ativação dos mecanismos associativos característicos da Supervisão,

com a organização burocrática necessária para a obtenção dos objetivos do Sistema?

(considerar a Supervisão em nível Central e Regional ou Intermediário).

111

RESPOSTAS ÀS QUESTÕES OFERECIDAS PELO DEM

1. O grupo concluiu que não se justifica a existência dos dois grupos na Equipe Central de

Supervisão, dificultando o desenvolvimento do processo, onerando economicamente o

Estado.

O grupo gostaria de propor como sugestão uma estrutura que aparece no diagrama 1.

OBSERVAÇÃO: O grupo chama a atenção da Equipe do DEM/MEC para a preocupação

com a situação atual das Unidades Federadas, no sentido de respeitar

as diferenças regionais.

2. Em relação às equipes:

a — Equipes que devem atuar de forma integrada com a supervisão (preservando a dis-

tinção de funções e decisões):

• Currículo

• Orientação Educacional

b — relacionamento com outros órgãos do sistema:

• Departamento (Ensino, Ação Cultural, Assistência ao Educando, Educação Física

e Desportos, outros)

• Órgãos de apoio administrativo, de assessoramento especial, de planejamento, de

orçamento, informática, organização e métodos, outros.

c — a Equipe Central de Supervisão deve se relacionar indiretamente com:

• Unidades de pesquisa

• Agências formadoras de recursos humanos

• Centros de treinamento e atualização

• Outros.

2.1 — As relações da Equipe Central de Supervisão com todas as equipes e/ou órgãos, visa a

promover e manter a integração do Sistema em função dos objetivos do mesmo.

2.2— São funções principais e específicas da supervisão:

— acompanhamento

— avaliação

— controle do processo curricular, tendo em vista sua qualidade nos diferentes

Sistemas de Ensino.

2.3— Em nível central a Supervisão deve ser eminentemente normativa, não se excluindo a

possibilidade da ação executiva.

3. Sim, desde que se estruturasse como órgão normativo, que oferecesse princípios gerais de

Supervisão, garantindo a consecução dos objetivos do Sistema Educacional, respeitando a

liberdade que a Lei 5.692/71 dá às Unidades Federadas, mantendo a Unidade Nacional,

tendo em vista as peculiaridades regionais.

Esse órgão deveria atuar de forma a integrar os diferentes graus e modalidades de ensino.

Para completar a questão número 3, proposta pelo DEM/MEC, o grupo sugere os passos

que se seguem para a estruturação de um serviço de Supervisão em nível nacional:

112

1. — Determinar necessidades, isto é, realizar um levantamento da situação real das

Unidades Federadas — verificando suas possibilidades e dificuldades, tomando

como ponto de referência as condições desejadas;

2. - Selecionar e hierarquisar as necessidades levantadas;

3. - Localizara definir problemas;

4. — Determinar requisitos e alternativas de soluções, através de análise de missões

(grandes fases do processo), funções, tarefas, meios;

5. — Estruturar um modelo de supervisão com base nos passos anteriores;

6. — Descrever o modelo para facilitar a operacionalização do mesmo;

7. — Determinar fluxos e refluxos que possibilitem a circulação da informação de

forma ágil e eficiente (chamamos a atenção para os cuidados que devem ser

tomados na elaboração, testagem e validação dos instrumentos);

8. — Implantar o modelo:

a - elaborar o projeto de Supervisão (o grupo chama a atenção para a necessi-

dade de validação de cada fase e de todas as etapas do projeto);

b - institucionalizar o serviço de Supervisão;

c — executar o modelo projetado;

9. — Avaliar a eficiência e eficácia do modelo:

a — do contexto

b — do insumo

c - do processo

d — do produto;

10.- Realimentar.

4. O grupo concorda que a Inspeção e a Supervisão são processos técnicos da administração.

Para atender á especificação da questão proposta pelo DEM/MEC, o grupo chama a atenção

para dois aspectos a serem refletidos:

a — A própria organização interessada em um Serviço de Supervisão exige um mínimo

de atividades administrativas (burocráticas) e, para tanto, precisa de um núcleo de

apoio administrativo que garanta o seu funcionamento (rotina de trabalho, de pro-

cessos, serviços,...)

b — Sendo subsistema do processo administrativo, deve encontrar suporte numa estru-

tura que lhe garanta eficácia e eficiência.

113

NOTA

O Grupo acha importante:

a — o enfoque sistêmico, como a metodologia mais adequada para a Supervisão no momento

atual (proposta evidenciada nos trabalhos estudados).

b — a preocupação com:

— o produto da supervisão

— pessoas envolvidas no processo de supervisão

— a seleção de profissionais qualificados para o exercício da supervisão.

c — que não se percam aspectos importantes dos documentos estudados:

— a metodologia proposta para a estruturação de um Serviço de Supervisão, que aparece

sintetizada no documento do grupo de Presidente Prudente.

— a estrutura e a funcionalidade do Sistema de Supervisão apresentada no documento

do Rio Grande do Sul (que poderia ser utilizado como ponto de referência pelas

Unidades Federadas, sem se constituir num modelo acabado a ser copiado).

— a operacionalização do trabalho oferecida no documento de Recife, onde se encon-

tram as especificações de atribuições dos Supervisores, nos diferentes níveis de um

sistema.

114

DIAS: 03 e 04/08

TEMA-2 - METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DE 2o.

GRAU.

SUBTEMA: 2.2 - METODOLOGIA PARA A SELEÇÃO DE HABILITAÇÕES.

OBJETIVOS:

2.2.1 - SUGERIR METODOLOGIA PARA A SELEÇÃO DO TIPO DE HABI-

LITAÇÕES (BÁSICAS, PARCIAIS OU PLENAS) A SEREM OFERE-

CIDAS NAS REGIÕES EDUCACIONAIS, EM CADA SETOR DE

PRODUÇÃO, EM FUNÇÃO DE:

- MERCADO DE TRABALHO;

- CARACTERÍSTICAS GEO-ECONÔMICAS;

- INTERESSES DA CLIENTELA;

- CONDIÇÕES SÓCIO-ECONÔMICAS;

- RECURSOS FÍSICOS E HUMANOS.

GRUPO GERADOR:

- DORA VIANNA MANATA - SEC/DF

- JOSÉ ERASMO CAMPELLO - SEC/SP

GRUPO DE ESTIMULAÇÃO

- AMBROSINA DA COSTA CORADI - DEM/COPED

- MARIA NÉBIA GADELHA DOS SANTOS - DEM/COPED

- MARIA ASSUNÇÃO LOPES-DEM/MEC/BID

115

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA DO ENSINO DE 2o. GRAU

DORA VIANNA MANATA

— Metodologia para a seleção de habilitações

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho é o produto de observações desenvolvidas durante nosso exercício

em Administração Escolar efetuada em estabelecimento de ensino de 2º. Grau, no período de

1970 a 1976.

Não nos move a pretensão de estabelecer um "modelo"; apenas aproveitamos o ensejo

oferecido, a fim de que nossa experiência enriqueça ou desencadeie novas pesquisas no sentido

prático.

No Colégio onde efetuou-se a experiência em questão, considerando-se que tenha havido

êxito de nossa parte, muito devemos à excelente equipe profissional que atuou juntamente

conosco, acreditando na elevação do técnico do nível médio através do ensino de 2o. grau.

Não é novidade o estrangulamento com que nos defrontamos ao identificarmos o redu-

zido número de técnicos de nível médio como intermediários entre o enorme contingente de

profissionais sem habilitação acrescido da grande massa anônima e sem escolaridade e um

segundo grupo formado de profissionais de nível superior que se nos apresentam em quantidade

mais representativa que a dos próprios técnicos de nível médio.

A Lei 5.692/71 veio exatamente tentar preencher o vácuo existente nessa pirâmide cuja

base é a massa, estando como ápice o nível superior, e a parte central praticamente vazia. Daí

decorre nossa preocupação com a "qualificação" para o trabalho e o preparo para o exercício

consciente da cidadania.

Um dos problemas com que inicialmente nos defrontamos foi o da falta de vínculo

existente entre o setor de Educação e a área Empresarial. Em outro âmbito verificamos a

grande reserva na aceitação dos Cursos Técnicos por parte da comunidade influenciada também

por uma tradição tão do nosso conhecimento. Torna-se necessário o desencadeamento de um

processo contínuo de conscientização, não somente dos jovens, mas também — e muito mais

importante — da própria comunidade, no sentido de esclarecer a vantagem da formação do

técnico de nível médio como uma elite profissional indispensável, à medida que o país se indus-

trializa.

Outro grande obstáculo é, na maioria dos casos, o desvinculamento da empresa em re-

lação aos problemas referentes à educação, já que a mesma não se envolve de forma efetiva e

atuante na formação profissional do jovem, relegando essa tarefa aos órgãos e instituições

responsáveis pelo ensino e que, por sua vez, desenvolve currículos e programas também des-

117

vinculados da realidade. Além disso, observa-se que, em seu esforço para profissionalizar o

aluno, a escolha lhe oferece um ensino teórico na maioria das vezes, em detrimento dos

aspectos práticos. Ao ingressar na Força de Trabalho, o técnico concorre com o "prático",

encontrando este maior aceitação que o primeiro, pois a grande preocupação da empresa não

é a cultura geral, a formação humanistica, mas a produção, não importando se esta é gerada

por profissional habilitado ou não. Por outro lado, após permanecer quatro anos freqüentando

um estabelecimento de 2º. grau, o aluno que conclui o curso técnico será portador de conhe-

cimentos e habilidades já superados em relação ao progresso tecnológico.

2. MERCADO DE TRABALHO

Esta é, de um modo geral, a variável mais visada quando se pensa na escolha de habili-

tações. Sugerimos, como fonte indispensável, uma pesquisa através de questionários as empresas

privadas e públicas, de porte médio e grande, a fim de que sejam detetadas "in loco" as várias

necessidades, sendo que esses elementos deveriam ser analisados e vinculados como metas ou

objetivos do ensino de 2o. grau, visando preparar o educando, de forma prática, às funções

e atividades que deverá encontrar como ofertas no Mercado de Trabalho local.

Entretanto, para que se acompanhe a rápida evolução econômica e técnica, urge que

sejam considerados dois aspectos prioritários. Em primeiro lugar, a Pesquisa do Mercado de

Trabalho junto a empresas e empregadores, se deve caracterizar pela identificação dos aspectos

ocupacionais carentes e não os existentes em maior número. Em segundo lugar, em conse-

qüência da crescente tendência à especialização e do surgimento de novas atividades, precisam

ser efetuados levantamentos periódicos que permitam a permanente atualização da Pesquisa

de Mercado em correlacionamentos freqüentes à qualificação da mão-de-obra especializada

em nfvel de 2º. grau. Tais aspectos deveriam ser continuamente analisados e avaliados por uma

equipe cuja atuação maior estabelecesse uma ponte-de-ligação entre a rede de ensino local e as

empresas de modo tão dinâmico,ique possibilitasse a identificação imediata de qualquer modi-

ficação ocorrida no setor de trabalho e a correção de desvios e inadequações dos currículos e

programas, eliminando ou reduzindo a defasagem entre o ensino técnico e a evolução no campo

ocupacional. Essa equipe, envolvendo educadores e elementos do setor empresarial, além de

planejadores, estabeleceria um estreito vínculo entre o Ensino e o Trabalho, isto é, entre a

Escola e a Empresa, de forma a impedir a formação de hiatos entre o ensino teórico e o prático,

o que na realidade tem ocorrido no ensino de 2o. grau.

Observa-se que grande número de alunos formados revelam-se altamente frustrados por

não conseguirem ocupação no setor de trabalho para o qual se apresentam legalmente habilita-

dos. Buscando-se reduzir o índice de erros, deveriam ser envidados todos os esforços que re-

dundassem em um entrosamento satisfatório dos três componentes básicos: Empresa, Escola

e Comunidade.

O aluno formado deve estar apto a exercer suas atividades na empresa de modo satisfa-

tório; para isso, porém, deve-se procurar compatibilizar os currículos e programas às reais neces-

sidades e exigências de cada profissão, através de análise profissiográfica, perfis das diversas

profissões, questionários a profissionais, entrevistas a empregadores, enfim o modo mais com-

pleto e exeqüível de podermos determinar o que é indispensável à formação do técnico de

2º. grau, capacitando-o efetivamente ao ingresso na Força de Trabalho e atendendo à Comu-

nidade. Não devemos nos esquecer, porém, de que a atualização dessas informações deve ser

constante para que não ocorra um retorno ao desnivelamento de ensino em relação às

ocupações.

3. CARACTERÍSTICAS GEO-ECONÔMICAS

As características geo-econômicas da região, estreitamente vinculadas ao Mercado de

Trabalho local, constituem-se em fatores de suma importância a serem considerados em

relação à economia e ao planejamento central.

118

Também nesse campo é indispensável o levantamento e análise por meio de um trabalho

de pesquisa em que se identifiquem as possibilidades atuais e futuras da região, para que as

habilitações oferecidas à clientela estudantil sejam relacionadas às mesmas, assim como também

os currículos se pautem pelas diretrizes determinadas no estudo das características geo-econô-

micas da região. Para tanto, necessário se faz o estabelecimento de um profundo contato com o

Plano de Desenvolvimento local, as administrações, as grandes empresas e os organismos de

desenvolvimento e planejamento, já que uma das grandes causas do desajuste profissional é a

oferta de cursos totalmente divorciados da realidade sócio-econômica.

Também nesse caso, sugerimos a avaliação constante através de questionários sob a

forma de pré e pós-testes, a fim de que haja o reforço ou correção da posição fornecida pelos

levantamentos iniciais.

Lembramos, outrossim, as modificações a que está sujeito o meio-ambiente em função

de melhor aproveitamento econômico; daí a necessidade de que a oferta de cursos se caracterize

pela flexibilidade, buscando-se evitar que habilitações já superadas permaneçam existindo.

A integração regional pode e deve ser uma das metas da formação profissional; entre-

tanto, a mesma só poderá ser atingida a partir do momento em que os planejadores do desen-

volvimento se interliguem aos educadores, constituindo equipes que orientem a educação, soli-

citem da escola a mão-de-obra qualificada indispensável ao progresso do país. Ocorre no

entanto que, nos países em desenvolvimento, registram-se cada vez mais as solicitações que

demandam habilitações altamente especializadas, principalmente no setor industrial, o que

foge às possibilidades da escola que, não possuindo a necessária infra-estrutura para atingir

tal nível de especialização, restringe-se à oferta de habilitações mais abrangentes.

4. INTERESSE DA CLIENTELA

É essa a variável de mais difícil identificação, pois nem sempre o aluno sabe o que quer,

e, quando o sabe, muitas vezes não se torna possível o seu atendimento devido à infra-estrutura

e ás características locais; por conseguinte, precisamos dirigi-lo, o que provoca frustrações;

porém, se não o fizermos, o resultado também será negativo, pois o leque de habilitações é

restrito em conseqüência da carência de pessoal habilitado, de equipamentos, de empresas de

grande e médio porte, etc...

Partindo sempre de uma análise das necessidades do Mercado de Trabalho local e das

características geo-econõmicas da região, duas soluções se destacam: a oferta de diferentes

habilitações em cidades ou municípios vizinhos, e a ampliação do leque de habilitações nas

cidades maiores. Quaisquer que sejam entretanto, as características e condições da região,

torna-se indispensável que principalmente a informação profissional seja dispensada aos alunos

das últimas séries do 1o. grau, visando-se evitar erros na escolha da habilitação, os quais sempre

resultam em reprovação e/ou evasão em nível de 2º. grau.

A experiência revela que a maioria dos educandos escolhe o curso que deverá seguir,

influenciado por elementos outros que não suas tendências reais. Entre essas influências exó-

genas destacamos o interesse pelos cursos cujos currículos apresentam disciplinas constantes

dos vestibulares às Universidades; por aqueles que oferecem mais "status" e consideração

social; a pressão bem intencionada, mas prejudicial — exercida pela família e amigos; e os

"modismos", isto é, os cursos de maior repercussão na época — esta, a influência mais passa-

geira. Esses fatores negativos podem, no entanto, ser superados por intermédio da Orientação

Vocacional, com a determinação das áreas de interesse de cada aluno por meio de testes e

entrevistas.

119

É motivo de preocupação a todos os educadores interessados, a dupla defasagem com

que se defronta o aluno concluinte do 2º. grau. Não lhe foi ministrado embasamento teórico

suficiente para atingir a Universidade, nem conhecimentos e habilidades práticas que lhe

permitam segurança em seu desempenho profissional; daí a urgência na praticidade dos cursos

e na orientação para escolha dos mesmos.

5. CONDIÇÕES SÓCIO-ECONÔMICAS

Temos observado que o nível da qualidade do ensino varia na razão direta das condições

sócio-econômicas da região e que, com base em nossas tradições humanísticas, quanto mais

rica a comunidade, maior a reação ao ensino profissionalizante, em conseqüência da falta de

necessidade de ocupação imediata. Nesse caso, infelizmente, tem ocorrido uma elitização da

escola tradicional visando ao atendimento da clientela socialmente melhor aquinhoada.

Consideramos que algumas medidas devem ser executadas, objetivando-se uitrapassar as

barreiras ao ensino profissionalizante, conseqüências inegáveis de uma mentalidade calcada em

tradições culturalmente superadas e socialmente preconceituadas. Destaca-se, inicialmente, a

imensa potencialidade dos veículos de comunicação que pode ser canalizada para um trabalho

de conscientização das mais diversas camadas sócio-econômicas. Deve-se também transferir para

a educação o esclarecimento do profissional. Não obstante, a melhor repercussão positiva do

Ensino Profissional está no desempenho dos alunos formados, já que quanto maior a qualidade

do ensino, maior a receptividade do empresariado e da comunidade.

6. RECURSOS FÍSICOS E HUMANOS

Registramos em trecho anterior o desencontro entre as exigências de alta especialização

da empresa e a abstração e abrangência da escola, decorrência dos limitados recursos físicos

disponíveis. Objetivando-se maior dinamismo na utilização desses recursos, paralelamente ao

melhor atendimento da clientela, sugere-se a oferta de habilitações afins que permitam o uso

do mesmo equipamento; a aquisição de máquinas e instrumentos mais simples e funcionais

e de mais fácil manutenção. Finalmente, nas cidades mais populosas, a criação de Centros In-

terescolares encarregados das disciplinas de Formação Especial poderia atender à numerosa

clientela oriunda dos estabelecimentos tributários que tomariam a seu encargo as disciplinas de

Educação Geral.

Quanto aos necessários recursos humanos é de conhecimento público que a Reforma

do Ensino surgiu sem a preparação de uma infra-estrutura adequada. Em conseqüência,

observa-se em nível nacional um grande desajuste.

Centramos no professor as maiores possibilidades de dinamização dos cursos de 2º.

grau, considerando-se, é claro, a preparação adequada dos elementos que se encaminham

ao magistério. Observamos, no entanto, que a falta de pessoal devidamente habilitado tem

acarretado sérios contratempos que se refletem diretamente na qualidade do ensino. Visando

suprir essa lacuna no contingente de recursos humanos, recorreu-se aos Técnicos de nível

superior, os quais, sem preparação prática nem pedagógica, vêm transferindo para estabeleci-

mentos de 2o. grau os programas das Universidades, em aulas teóricas e expositivas nas quais

o aluno passivamente "recebe ensinamentos", a maior parte das vezes, em linguagem e conteúdo

muito acima do seu nível de compreensão, o que inevitavelmente vem resultando em desinte-

resse, evasão e reprovação.

120

Espera-se do professorado de 2o. grau uma atitude mais condizente com os objetivos

da Lei 5.692/71, orientando o aluno à investigação científica e à criatividade, permitindo-lhe

condições para que, mesmo abandonando a escola sem continuar sua formação em nível su-

perior, possa desenvolver pesquisas e estudos individuais diretamente relacionados 8 seus in-

teresses.

Consideramos, além disso, que o aluno deveria empregar a maior parte do tempo de sua

formação profissional na empresa, especialmente a fase de observação, o que supriria a defi-

ciência de recursos físicos, já que a própria comunidade ofereceria suas instalações para funcio-

namento, como "salas" de aula, ao lado da possibilidade da utilização de equipamentos ade-

quados e da compreensão das exigências e da rotina de trabalho pelos alunos, despertando assim

o interesse e reduzindo e até eliminando o choque causado pelos primeiros contatos do edu-

cando com a empresa, após formado.

Também o problema da avaliação deve ser considerado, de vez que a maior parte do

nosso professorado se mantém fiel à antiga avaliação formal, estritamente relacionada aos

elementos quantitativos do conteúdo programático, muitas vezes até desvinculados do seu

aspecto prático. Observa-se também a inexistência de correlação entre os objetivos propostos

e a mensuração do desempenho final, incidindo a maior parte das verificações sobre minúcias

teóricas e irrelevantes dos programas desenvolvidos.

Outro aspecto em relação ao qual o professor necessita de maiores esclarecimentos é o

da recuperação, considerada na mais das vezes como a simples obrigação de aplicar uma se-

gunda prova, cujos resultados esmagadoramente insatisfatórios evidenciam uma falha que

requer solução imediata.

Registra-se, além disso, que o número de professores devidamente engajados quanto

aos objetivos da Reforma do Ensino representa, lamentavelmente, a minoria, em confronto

com a imensa maioria de mestres tradicionais ou recém-ingressados no magistério, sem prepara-

ção adequada nem comprometimento com o sistema educacional.

Em conclusão, sabemos que é extremamente difícil e lenta a mudança de mentalidade

que se faz necessária, e que ela sofre a influência de diversas variáveis cujo controle muitas

vezes escapa ao campo da Educação; mantemos, no entanto, firme a nossa convicção, resul-

tante de seis anos de contato direto com os problemas do ensino de 2o. grau, de que por

intermédio do professor se pode influir positivamente na elevação social do técnico de 2º.

grau e que essa variável endógena é a que mais se presta à indispensável e urgente correção

dos desvios que atualmente afetam a produtividade do ensino profissional no Brasil.

121

METODOLOGIA PARA SELEÇÃO DE HABILITAÇÕES

AUTOR: JOSÉ ERASMO CAMPELLO

1. Análise da Situação Problema

1.1. Levantamento de informações já existentes

1.1.1. Localização espacial de Escolas de 2o. Grau com habilitação

1.1.2. Localização espacial dos centros interescolares

1.1.3. Localização das escolas com habilitação para magistério ainda em funcionamento

1.1.4. Identificação e localização das escolas de convênio

1.2. Levantamento de Indicadores para proposição de metodologia de trabalho

1.2.1. Análise das implicações da instalação dos Centros Interescolares em funcionamento

1.2.2. Análise das implicações da reorganização das antigas Escolas Normais

1.2.3. Análise das perspectivas para implantação de uma política global de formação de

Recursos Humanos

2. Determinação de Procedimentos

2.1. Fixação de saídas de alternativas ao nível de município

2.1.2. Estudo de documentos da Rede Física e/ou cadastramento de escolas.

2.1.3. Identificação de possíveis combinações entre estabelecimentos pertinentes aos

municípios

2.1.4. Listagem de referências para cada combinação

2.2.1. Conceituação de sondagem de aptidões, iniciação para o trabalho e profissionali-

zação

2.2.2. Verificação das interrelações conceituais com as prováveis combinações de estabe-

lecimentos ao nível de município

2.2.3. Elaboração de documento-base, definindo a política e a filosofia de atuação do

projeto, para divulgação nos diferentes níveis de ação do mesmo

2.3. Fixação de hipóteses de trabalho

2.3.1. Identificação dos Recursos Humanos necessários às diferentes fases do projeto

2.3.2. Identificação dos pontos críticos para execução do mesmo

2.3.3. Caracterização geo-econõmica dos municípios

2.3.4. Análise de procedimentos viáveis para coleta de dados

2.3.5. Seleção de procedimentos

2.3.6. Determinação do fluxo

2.4. Montagem de Instrumentos

2.4.1. Levantamento de indicadores com base nas hipóteses de trabalho verificadas

2.4.2. Formulação das hipóteses do projeto

2.4.3. Organização de instrumento

2.4.4. Pré-testagem em município seccionado no fluxo

2.4.5. Correção, elaboração final e impressão do instrumento

2.4.6. Preenchimento de dados existentes ao nível central (coordenação do projeto)

2.5. Preparo de Recursos Humanos

2.5.1. Seleção de elementos de ligação nos níveis de ação do projeto

2.5.2. Elaboração de conteúdo e execução de treinamento

2.5.3. Organização de medidas para desenvolvimento normal do fluxo de ação do instru-

mento

125

3. Execução do Projeto

3.1. Coleta de dados ao nível do Município

3.1.1. Organização de Grupo de trabalho ao nível regional e local

3.1.2. Treinamento para aplicação do instrumento

3.1.3. Aplicação do Instrumento

3.1.4. Codificação dos dados

3.1.5. Encaminhamento dos Instrumentos ao Grupo Central de coordenação dos pro-

jetos

3.2. Tratamento dos dados levantados

3.2.1. Análise de instrumentos preenchidos por municípios contidos em cada Coordena-

doria Regional

3.2.2. Fixação de alternativas de solução para cada município

3.2.3. Devolução ao responsável pelo município X, das alternativas sugeridas para o

mesmo

3.3. Escolha de Alternativa de solução pelo município

3.3.1. Reunião do responsável pelo município com elementos deliberativos credenciados

e/ou envolvidos nas alternativas encontradas

3.3.2. Opção

3.3.3. Elaboração de proposta pelo município e envio ao Grupo Coordenador do Projeto

3.3.4. Análise e Aprovação final

3.3.5. Registro da Opção

4. Determinação de medidas e providências para atender is soluções encontradas

4.1. Organização de medidas legais

4.1.1. Estudo da legislação existente e adequação da mesma às alternativas oferecidas

4.1.2. Identificação e/ou criação de dispositivos legais para a definição de uma política

de convênios

4.1.3. Elaboração de dispositivos legais para remanejamento dos recursos, quando

necessário

4.1.4. Identificação e/ou criação de dispositivos legais para a manutenção ou recruta-

mento de pessoal especializado

4.2. Organização de Providências Administrativas

4.2.1. Elaboração de modelos e/ou normas para concessão de bolsas de estudo

4.2.2. Análise das implicações e da situação do pessoal excedente inexistente no muni-

cípio

4.2.3. Elaboração de proposta de alternativas para a permanência ou remanejamento do

pessoal

4.3. Organização de Providências quanto aos Recursos Humanos

4.3.1. Levantamento de Pessoal necessário às soluções encontradas pelos municípios

4.3.2. Elaboração de propostas para recrutamento ou seleção de pessoal especializado

4.4. Organização de Providências quanto aos Recursos Físicos

126

4.4.1. Estabelecimento de Plano de ação para construção, ampliação, entrosagem e inter-

complementaridade

4.5. Organização de Providências quanto aos Recursos Materiais

4.5.1. Elaboração de proposta para o remanejamento de materiais e equipamentos

4.5.2. Programação dos recursos para a aquisição de recuperação de materiais neces-

sários

4.6. Organização de Providências orçamentárias

4.6.1. Elaboração de proposta orçamentária, segundo a quantificação dos recursos hu-

manos e materiais

4.6.2. Distribuição dos recursos pelas unidades executoras

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO

01. A quem caberia selecionar as habilitações profissionais no Sistema Estadual de Ensino?

- na SEC

- na Unidade Escolar

02.Que tarefas caberiam a cada equipe na SEC?

03.Que tarefas caberiam a cada especialista na escola?

04. Que condições seriam necessárias para que as equipes tivessem um trabalho integrado na

escolha de habilitações?

05.Quais as condições necessárias à utilização das informações sobre a escola e sobre as coorde-

nadorias regionais?

06. Quais os critérios que deveriam ser levados em conta para selecionar as habilitações?

07.Como utilizar as atividades de integração Escola-Empresa-Comunidade para a seleção de ha-

bilitações?

08.Que procedimentos deverão ser utilizados pela supervisão na implantação das habilitações

profissionais?

- na SEC

- na Unidade Escolar

09.Que procedimentos serão utilizados pela Supervisão, na avaliação das habilitações implan-

tadas?

- na SEC

- na Unidade Escolar

127

PRINCÍPIOS BÁSICOS QUE DEVEM NORTEAR A DEFINIÇÃO

DE UMA METODOLOGIA PARA A SELEÇÃO DE HABILITAÇÕES

SÍNTESE DAS QUESTÕES PROPOSTAS

Quanto à estratégia de ação:

1. Considerar que a realidade brasileira sendo distinta, não se coaduna com modelos e

generalizações;

2. A diversificação curricular existente nas unidades federadas ocorre devido às limita-

ções das SECs na implantação da Reforma de Ensino no 2o. Grau;

3. Há que ser detectada tal realidade;

4. Devem ser caracterizados os Recursos Humanos e Materiais existentes em cada Comu-

nidade;

5. Identificar a política global de formação de recursos para os três setores da economia,

através das diretrizes do governo (filtros de currículo);

6. Organizar linha direta entre a administração central e as comunidades envolvidas com

vistas a uma comunicação eficiente e eficácia da estratégia;

7. Estudar as características geo-econômicas regionais para compatibilização com as

diretrizes dos governos das Unidades Federadas;

8. A partir da caracterização geo-econômica, levantar possíveis implicações na direção

com que a estratégia será desenvolvida;

9. Definir indicadores, partindo das implicações observadas;

10. Elaborar instrumento que preserve a oportunidade dos municípios de assumirem a

direção da estratégia empregada;

11. Considerar a estrutura administrativa da SEC de cada Unidade Federada, para que o

instrumento adotado tenha fluxo rápido, produtivo e eficaz.

Quanto à posição do Supervisor na estratégia proposta:

1. Sendo o elemento de ligação entre a Administração Central e o município, deverá ter

bem precisa a realidade do mesmo;

2. Deverá agir como moderador quando, na estratégia assumida pela Unidade Federada,

estiverem em jogo problemas que envolvam Recursos Humanos, Físicos, Financeiros

e Materiais

3. Canalisar num fluxo de ida e volta, as informações e/ou soluções encontradas;

4. Assumir a política educacional adotada pelo governo, na seleção das habilitações,

' para melhor entrosamento com a comunidade;

5. Esclarecer aos elementos representantes da comunidade, a política adotada nessa es-

tratégia.

Objetivos da estratégia apontada:

1. Racionalizar recursos no sentido de se evitar a duplicação de meios para fins idênticos

2. Conscientizar a comunidade da sua responsabilidade e participação nos problemas

educacionais afetos a ela.

C -

129

DIAS: 03 e 04/08

TEMA-2 - METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DE 2o.

GRAU

SUBTEMA 2.3: - AÇÃO INTEGRADA EM EDUCAÇÃO

OBJETIVOS:

2.3 - FUNDAMENTAR A AÇÃO INTEGRADA EM EDUCAÇÃO

2.3.1 - SUGERIR PRINCÍPIOS DE AÇÃO

2.3.2 - PROPOR PROCEDIMENTOS QUE GARANTAM A UNI-

DADE DA AÇÃO EDUCACIONAL

GRUPO GERADOR:

- MARINA ARAÚJO-SEC/BA

- MARIA GISÉLIA LOPES DO REGO-SEC/RN

- MARIA ASSUNTA TANSSINI - SEC/RS

- MÁRIO DONADIO-CIE-E/SP

GRUPO DE ESTIMULAÇÃO:

- NAIDE ALVES PRESTES - DEM/MEC/BID

- LUIZA MARIA DA ROCHA NOGUEIRA - DEM/COPED

131

UMA SISTEMÁTICA DE COORDENAÇÃO

MECANISMOS DE INTEGRAÇÃO NO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

PARA 2º. GRAU

COORDENAÇÃO GERAL

Marina Araújo — SEC/BA

EQUIPE DE ELABORAÇÃO

Gildete de Melo Chaves

Ignez Saback Velloso

Jucy de Araújo Sampaio

Lúcia Maria da Cruz Suzart

Mabel de Moura Santos Pereira Menezes

Marina Araújo

CONSULTORES

Ana Maria G. de P. Dias de Morais

José Edelzuito Soares

APRESENTAÇÃO

Os apelos da reforma de ensino vão aos poucos tomando forma e corporificando-se na

organização da Educação Brasileira.

Tal passo é dado em obediência a um ritmo universal de mudança. A mudança do con-

texto universal posiciona a educação frente a sérias objeções como essas:

Qual o novo tempo de maturação humana?

Qual a capacidade atual de reação humana frente aos estímulos tecnológicos?

Que validade têm as medidas educacionais utilizadas até aqui? Que é significativo

e significante no processo ensino—aprendizagem, hoje?

Como compor e aferir parâmetros de educabilidade? A educação deve preparar-se

para o futuro ou atrair o futuro para o presente?

Se a máquina já está assumindo expressiva quantidade de tarefas do homem, vale

a pena ainda comprometer os currículos com tantas tarefas mecânicas?

Mais do que nunca a educação deve fazer reflexão, isto é, "quebrar-se sobre si mesma",

voltar-se, no sentido etimológico do termo. Nessa realidade, a primeira constatação a ser feita

é a de seu sentido genuíno: trazer para fora as reservas potenciais que a nova era está exigindo

do ser humano.

Sentimos cada vez com maior intensidade, que a educação se torna rapidamente o ponto

de confluência de interesses de muitos subsistemas sociais, tanto em países desenvolvidos, como

em países emergentes. Por sua posição axial, nela operam-se tensões, fusões e distensões.

É a educação instrumento de oposição para muitos dos subsistemas que confluem para

ela; representa para muitos outros, parcela integradora e complementar na construção do

mesmo homem.

Na realidade,o processo educacional é intensa elaboração vital, é autêntico laboratório

social, de onde podem partir as coordenadas mais decisivas de renovação e fortalecimento de

uma cultura.

Tais coordenadas deverão confluir em movimento centrípeto para a Escola, concreti-

zando-se através de um currículo—resposta aos apelos do ser e existir do homem como um todo,

aqui e agora.

A concepção dos princípios de tal currículo—resposta hão de refletir maior abrangência

e prospecção, permitindo:

— a aceitação do homem como um sistema dinâmico de energia capaz de movimento

em variadas direções;

135

— a diversidade do comportamento humano e sua diversificação na circunstância;

— a relevância do componente geo-econômico e social ;

— uma instrumentação para o desenvolvimento de competência;

— o estimulo à criatividade como saída para o futuro.

A transição para um currículo abrangente e prospectivo exige, porém, que a escola aban-

done o "modelo-fábrica", onde o aluno é mantido como um produto sob controle, e passe a

conceber o aluno como um sujeito, capaz de fazer seu caminho para a liberdade.

Nessa perspectiva haverá de situar-se uma nova linha de Supervisão Educacional, en-

quanto função integradora de serviços educacionais e agente facilitador da melhoria qualitativa

do produto final da educação.

Inspirado nos moldes organizacionais do sistema capitalista de produção, o subsistema de

supervisão educacional tende a integrar em sua estrutura um modelo gerencial de planejamento,

acompanhamento e avaliação.

A matriz estrutural do subsistema de Supervisão na Bahia decompõe-se em núcleos

setoriais concêntricos, hierarquicamente interdependentes: Colegiado de Supervisão, Supervisão

a nível de 1º. e 2º. graus, núcleo de Supervisão das Coordenadorias Regionais e núcleos locais

das unidades escolares. Deflagrada pelos Departamentos, unificada pelo Colegiado, a ação

supervisora se processa em níveis sucessivos de atuação, através das Coordenações de Áreas

Habilitações e Disciplinas, refletindo-se no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

136

JUSTIFICATIVA

A Equipe Central de Supervisão DTP/DESG, diagnosticando a realidade do trabalho de

Coordenação do processo ensino-aprendizagem, através da análise dos questionários específicos

aplicados a Coordenadores de Educação Geral e Formação Especial em maio de 1975, bem

como das visitas e encontros realizados nas Unidades Escolares da Capital e do Interior, resolveu

elaborar o presente documento: "Uma sistemática para Coordenação a nível de 2o. Grau",

visando estabelecer diretrizes compatíveis com a filosofia educacional vigente e sugerindo

atividades norteadoras daquela função.

137

1 - OBJETIVO GERAL

Reforçar a ação supervisora das Unidades de Ensino através da sistematização das ativi-

dades da coordenação de área.

2 - OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Operacionalizar as atividades da coordenação de área, habilitação, disciplina.

Dinamizar a ação integrada das várias áreas de ensino.

Subsidiar a implementação dos currículos em desenvolvimento nas Unidades de Ensino.

ORGANOGRAMA DO SISTEMA DE SUPERVISÃO

DO ESTADO DA BAHIA

138

DIAGRAMA DE FLUXO DA AÇÃO SUPERVISORA NO 2º. GRAU

DESCRIÇÃO DO FLUXO

O sistema de supervisão do Estado da Bahia é constituído de 3 níveis - Central, Regional

e Local, cuja ação integradora se processa através de um fluxo de comunicação e interdepen-

dência.

O Colegiado de Supervisão, órgão coordenador, unificador e integrador do sistema de

Supervisão no Estado da Bahia está composto por representantes:

— de Instituições de Formação de Supervisores;

— da Assessoria de Planejamento e Orçamento da SEC;

— dos Departamentos de Ensino de 1º., 2º. e 3º. graus da SEC;

— do Departamento de Educação Física e Desportos da SEC.

A equipe central representada pela seção de supervisão das DTP — (1º. e 2º. graus)

propõe diretrizes que são adaptadas nas Coordenadorias Técnicas das CRs, de acordo com as

peculiaridades locais e operacionalizadas nas Unidades Escolares.

Nas Unidades de 2º. grau, esta ação supervisora deverá ser efetiva, a partir da ação

integrada entre o supervisor e Coordenadores de Educação Geral e Formação Especial, nas

fases de: planejamento, acompanhamento e avaliação do processo educativo na escola.

Os resultados das atividades da ação supervisora deverão subsidiar a retroalimentação

dos trabalhos na unidade e o acompanhamento pelos níveis central e regional, proporcionarão

melhoria do subsistema de supervisão e conseqüentemente melhorias para o sistema educacional.

139

FLUXO RELACIONAL DAS COORDENAÇÕES

COM OS DEMAIS SETORES DA UNIDADE ESCOLAR

140

ATRIBUIÇÕES DO SERVIÇO DE COORDENAÇÃO

1 - Gerais

a) Manter entrosamento com corpo: docente, técnico e administração da Unidade Esco-

lar.

b) Diagnosticar as necessidades do serviço sob sua coordenação.

c) Elaborar plano de ação.

d) Estabelecer cronograma de reuniões.

e) Articular-se com SOE, SIE - E e demais serviços da Unidade Escolar.

f) Promover atividades integradores com os vários setores da Unidade Escolar.

2 — Específicas

DA ÁREA

a) Identificar os objetivos da área.

b) Assessorar, acompanhar e avaliar o planejamento dos docentes de sua área.

c) Constatar o progresso dos alunos através dos resultados da avaliação das disciplinas da

área.

d) Divulgar o trabalho pedagógico da área e assegurar a retroalimentação do planeja-

mento.

e) Informar o Supervisor da necessidade de compra e manutenção de material instru-

cional necessário ao desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem na área sob

sua coordenação.

f) Redigir relatórios semestrais para a Supervisão.

DA HABILÍTAÇÃO

a) Identificar os objetivos da habilitação.

b) Subsidiar o trabalho do coordenador de área.

c) Coordenar os trabalhos dos docentes da habilitação sob sua coordenação.

141

1 - RELACIONAMENTO DIRETOR/COORDENADORES DE ÁREA

(Educação Geral e Formação Especial)

A ação do Diretor na Escola traduz-se pela definição de uma política administrativa e

técnico-pedagógica, garantindo a integração e cooperação entre todos os envolvidos no processo.

A integração Diretor / Coordenador se faz indispensável para operacionalização das ati-

vidades pedagógicas, cujo objetivo maior é o desenvolvimento do educando nas dimensões:

cognitiva, afetiva e psicomotora.

Cabe ao Diretor manter contato com os Coordenadores, solucionando problemas de sua

competência, e dar-lhes apoio e condições para que seja cumprido o plano de ação Coordena-

dora, enquanto parte da ação Supervisora da unidade.

O trabalho integrado efetivar-se-á através de reuniões sistemáticas, apresentação de rela-

tórios, seminários da avaliação dos trabalhos, com a finalidade de detectar, corrigindo, os

desvios que sejam evidenciados.

2 - RELACIONAMENTO SUPERVISÃO/COORDENAÇÃO DE ÁREA

(Educação Geral e Formação Especial)

As equipes administrativa e técnico-pedagógica das Unidades de Ensino, caberá estabe-

lecer as diretrizes de ação pedagógica coerentes com a filosofia de educação proposta no sistema

educacional vigente, desenvolvendo uma linha de ação progressiva, dinâmica e integradora,

mediante um planejamento global das atividades da Escola.

Esta linha de ação pedagógica efetivar-se-á através da ação supervisora, compreendendo

planejamento, acompanhamento e avaliação das atividades curriculares. Esta ação será agente

facilitador não só da integração de todos os setores da Escola, mas também de correlação

inter-áreas e interdisciplinas reforçando o desempenho docente e garantindo a melhor quali-

dade do produto educacional, tanto no aspecto sincrônico como no diacrônico. Cabe aqui

ressaltar a importância deste último aspecto. Urge que a ação supervisora se preocupe com o

que chamaríamos de "dossiê pedagógico" do aluno. Precisamos que seja levantada e utilizada

pela constante consulta do corpo técnico pedagógico da unidade a "história" de cada educando.

3 - ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL/COORDENAÇÃO DE ÁREA

A Lei 5.692/71 no seu artigo 1º. estabelece como objetivo geral do ensino de 1º. e 2º.

graus, "proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas poten-

cialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o

exercício consciente da cidadania".

Ainda no artigo 10 desta mesma Lei, é "instituído com obrigatoriedade a Orientação

Educacional nas unidades escolares, incluindo aconselhamento vocacional, em cooperação

com os professores, a família e a comunidade", constituindo-se portanto o Orientador Educa-

cional elemento base na efetivação desse objetivo geral da educação, ressaltando-se a necessi-

dade da integração dos elementos envolvidos no processo escolar, a fim de que o jovem encon-

tre, ali, ambiente para "total" desenvolvimento de suas virtualidades e perfeito ajustamento

social.

Assim sendo, a Orientação Educacional na Escola de 2º. grau tem como função propor-

cionar aos adolescentes:

a) os recursos indispensáveis ao ajustamento pessoal e social;

142

b) a vivência dos verdadeiros valores;

c) a escolha de uma profissão.

Para obtenção destas finalidades, torna-se necessária a participação do Serviço de Orien-

tação em todos os setores e em todas as atividades da escola destinadas ao trabalho de formação

do corpo discente.

Portanto é imprescindível a estreita articulação entre a Orientação e os demais compo-

nentes do corpo técnico pedagógico, corpo docente, corpo administrativo, e agentes da comu-

nidade, visto que a Orientação Educacional não é um serviço à parte, isolado da vida da escola;

e sim, serviço que implica na interação de todo o organismo escolar, efetivando-se, no que se

refere à Coordenação de Área, através de:

— Sistematização do processo de intercâmbio das informações necessárias ao conheci-

mento global ao educando;

— Solicitação aos docentes de informações educacionais e profissionais com vistas à

orientação vocacional;

— Realização com os docentes das habilitações, de levantamento das características

psico-físicas, necessárias ao desempenho das profissões;

— Solicitação à participação das áreas, principalmente de Estudos Sociais, na identifi-

cação das características básicas da comunidade e no processo de caracterização da

clientela escolar;

— Colaboração com os Supervisores e demais técnicos na elaboração do currículo pleno

da escola;

— Participação na elaboração e controle do programa de avaliação e reorientação dos

alunos;

— Participação em Atividades Extra-Classe com os demais setores da Escola;

— Planejamento com os Coordenadores de Áreas de esquemas de integração escola,

família, comunidade,

— Solicitação da colaboração dos Coordenadores de Formação Especial no processo de

encaminhamento, e acompanhamento dos alunos estagiários;

— Coordenação e acompanhamento do egresso de 2º. grau, em cooperação com o

Serviço de Integração Escola-Empresa, da Unidade, visando revalidação do currículo.

Na operacionalização dessas atribuições de interação com a Coordenação de Área, o

Orientador poderá utilizar-se de:

— Reuniões sistemáticas com os Coordenadores de Área e/ou docentes;

— Reuniões específicas com Coordenadores de Área e Supervisores;

— Reuniões com o corpo Técnico-Pedagógico e Administrativo;

— Encontros informais;

— Entrevistas com docentes e discentes;

— Preenchimento de fichas, questionários e outros instrumentos necessários ao processo

de informação.

143

4 - O CENTRO CÍVICO ESCOLAR EA COORDENAÇÃO DE ÁREA

O Decreto-lei 869 de 12.09.69 instituiu em caráter obrigatório como disciplina e prática

educativa a Educação Moral e Cívica (EMC), e foi regulamentado pelo Decreto-lei 68.065, de

14 de janeiro de 1971, que nos seus artigos 31, 32 e 33 estabelece diretrizes para Centros

Cívicos, sua organização e funcionamento.

O Centro Cívico Escolar (CCE), tem como finalidade precípua centralizar no âmbito do

estabelecimento de ensino e irradiar adequadamente na comunidade local, atividades de Educa-

ção Moral e Cívica, bem como cooperar na formação ou aperfeiçoamento do caráter do edu-

cando.

O CCE é o órgão de integração estudantil, responsável pela consecução plena dos obje-

tivos da Educação Moral e Cívica: "exercício consciente da cidadania", pelo desenvolvimento

amplo das mais diversas práticas educativas.

O CCE está correlacionado com todas as áreas do currículo escolar, sobretudo com

Estudos Sociais e Comunicação e Expressão.

Essa correlação poderá ser feita da seguinte maneira: as atividades cívico-culturais tais

como pesquisas de vultos históricos, resumos biográficos, palestras cívicas, concursos deverão

ser programadas em conjunto com a área de Estudos Sociais.

As atividades de concursos literários, poesias, música popular, peças teatrais, jornais

(murais e circulares) deverão ser planejadas sob a supervisão da área de Comunicação e Expres-

são além de outras atividades como: peças teatrais, coro falado, dramatizações, corais, apresen-

tações folclóricas, etc.

Na área das Ciências Físicas e Biológicas o CCE se interrelaciona através de experimen-

tação, pesquisas, estudos bibliográficos, feira de ciências, etc, e também ligadas à área de

Educação Artística serão planejadas e executadas com o CCE; atividades artesanais, pintura e

desenho estão diretamente vinculadas a Artes Plásticas.

A área de Educação Física planejará juntamente com o Centro Cívico, torneios, jogos,

desfiles cívicos, olimpíadas, campeonatos, etc.

O planejamento de todas as atividades do CCE deverá estar em consonância com o da

Coordenação de Área afim, propiciando um maior rendimento, evitando a desintegração do

trabalho e duplicação de esforços.

5 - RELAÇÃO COORDENAÇÃO/SIE-E

O Serviço de Integração Escola / Empresa nas Unidades de Ensino de 2o. Grau, do

Estado da Bahia, visa levar a Escola ao mundo do trabalho e, também, trazê-lo a esta, mini-

mizando o descompasso quantitativo/qualitativo na demanda/oferta de mão-de-obra. Oportu-

niza ao estudante uma vivência prévia da habilitação escolhida, ã Escola a realimentação dos

currículos.

O SIE - E das Unidades de Ensino de 2 º grzu operacionalizará seus programas e atividades

em articulação constante com o Corpo Administrativo e Técnico Pedagógico. Essa articulação

se efetivará nos momentos da elaboração e desenvolvimento dos currículos, imprimindo-lhes

traços que respondam às exigências da comunidade na qual a Escola está inserida.

144

Ao SIE-E/Coordenadores de Formação Especial e de Habilitação / Coordenadores e de

Estagio, caberá:

1 — Promover reuniões com representantes do mundo do trabalho para definições

curriculares;

2 — Planejar e promover a sistematização de estágios para os estudantes;

3 — Promover visitas de professores e alunos às empresas;

4 — Propiciar encontros e/ou demonstrações de especialistas das empresas, com pro-

fessores e alunos, durante os trabalhos na Escola,

5 — Propiciar e/ou realizar feiras de informações profissionais, visitas, jornadas, de-

bates, seminários;

6 — Acompanhar e avaliar o estágio dos alunos, através de relatórios, fichas e outros

instrumentos de avaliação.

145

DIAGRAMA DE OPERACIONALIZAÇÃO

146

147

148

149

150

151

152

153

154

AÇÃO INTEGRADA EM EDUCAÇÃO

MARIA GISÉLIA LOPES DO REGO - SEC / RN

155

1 - INTRODUÇÃO

O progresso de uma nação depende em primeiro lugar e antes de tudo do progresso de

seu povo. A menos que este desenvolva suas potencialidades de espírito e humanas, não poderá

se desenvolver harmonicamente: material, econômica, política e culturalmente.

Não se pode encarar os esforços de educação para modernizar as nações sem ter cons-

ciência de que as decisões educacionais no fundo são decisões morais ou éticas. A instituição

educacional, de todas as instituições, é a que mais diz respeito à formação do homem, à mode-

lagem do seu caráter, de suas habilidades e de suas idéias, para que se torne membro desejável

de alguma sociedade.

No enfoque que abordamos, apresentamos princípios de Ação que devem fundamentar

o processo educativo, voltado hoje para a utilização e aplicação de recursos humanos e materiais

a fim de proporcionar, por meio da escola, a educação mais suscetível às mudanças.

157

2-EDUCAÇÃO

2.1 — Educação como Sistema

A educação no contexto de uma nação pode ser considerada como sistema. Sistema

como conjunto de unidades entre as quais existem relações.

A característica fundamental dos sistemas ô a relação de causa e efeito entre as partes

que o compõem. Daí a educação ser um sistema aberto e estar em permanente interação

com o contexto sócio-econômico em que se insere, dele recebendo, para ele enviando o ele-

mento que forma; ó ele que impõe ou propõe os incentivos, as restrições e os parâmetros sobre

os quais atua.

Considerando um sistema aberto, analisaremos os seus parâmetros gerais. As entradas,

o processo e saídas.

No sistema educacional os inputs são a clientela, todos os indivíduos que devem ser

educados. Processo, atuação de todas as instituições do setor de educação. Output ó o resultado

obtido, o indivíduo escolarizado.

A educação é um sistema teleológico, que se orienta no sentido de determinadas metas

ou objetivos.

Há sistema não teleológico, cuja ação se processa ao acaso e tende à entropia, à desorga-

nização, mas a educação, por ser um sistema aberto, interage com o ambiente e forma um todo

onde o fenômeno homeostático é controlado e equilibrado por meio de um mecanismo capta-

dor de informações, o feedback que permite a correção do processamento do sistema no sentido

de identificar o produto com a performance desejada.

Assim caracterizada, a educação fixa princípios fundamentais numa abordagem sistêmica

da produtividade do ensino:

a) qualidade e quantidade do input

b) eficácia dos subsistemas de produção industrial e de formação de pessoal

c) recursos financeiros

d) opções políticos

e) os valores, tradições e expectativas em relação ao sistema

O sistema educacional funciona, portanto, como um todo orgânico estruturado de tal

maneira, que a ocorrência em uma de suas partes encontra sempre suas causas ou seus efeitos

em outras partes do conjunto.

158

2.2— Educação como Fator de Mudança

Vivemos um processo acelerado de mudança que é diagnosticado a cada passo. Essa

mudança atinge todas as áreas das atividades humanas. Há expectativas predominantes, rela-

tivas à educação. Espera-se que as escolas preparem a juventude para ocupações que lhe serão

oferecidas por um sistema industrial rapidamente em mudança. Os problemas envolvidos no

provimento da preparação profissional efetiva colocam-se entre as principais preocupações

dos planejadores da educação. O efeito da Educação como um todo, é portanto, o de aumentar

a rapidez como que as mudanças tecnológicas e materiais se expandem na sociedade. Quanto

mais extensiva for a educação em ciência e em capacidades de comunicação, mais disposto

estará o indivíduo a aceitar os métodos, instrumentos ou máquinas aperfeiçoadas. Mister se

faz que a educação possa atender as mudanças que se processam na sociedade. O sistema edu-

cacional brasileiro preconizado pela Lei 5.692/71 demonstra, na dinâmica de sua estrutura

curricular, a contribuição efetiva da educação geral e especial, representadas pelo núcleo comum

e parte diversificada na coparticipação da visão de conjunto do indivíduo no tempo e no espaço

em que o mesmo se encontra.

Ressalta-se, pois, a necessidade de desenvolver uma ação educativa integrada, baseada nos

pressupostos teórico e prático de uma formação humanistica tecnológica, cuja finalidade seja

a de suprir a defasagem existente entre a escola e a sociedade.

Na proporção em que ação intencional de educar toma essa ação de integrar, assume o

caráter de ação política, expressa pela realização de estruturas ou configurações da vida cultural

de um povo. A educação deve aspirar, sem dúvida, ao desenvolvimento das capacidades do

pensamento crítico independente, em cada pessoa existente.

A sociedade não pode ser considerada como uma unidade isolada. Numa época de pro-

fundas e numerosas mudanças sociais, o relacionamento entre a escola e a sociedade é bastante

importante, vez que o programa educacional só pode ser entendido, adequadamente nas suas

conexões íntimas com a totalidade do padrão social. Velhos e novos elementos sociais são

encontrados lado a lado e freqüentemente competindo entre si pela sobrevivência. Os profissio-

nais do ensino precisam estar em alerta, numa época dessa natureza, contra as transformações

da escola num repositório de idéias, ideais e habilidades ultrapassadas. A tarefa dos profissionais

de ensino, então torna-se. a de manter a escola atual e, quanto possível, modelar o programa

educacional de modo que ele venha influenciar a formação e a direção do movimento social.

Se a escola está sob a ação de influências construtivas, num período de transformações, os

profissionais de ensino devem saber que mudanças estão ocorrendo em aspectos sociais, tais

como: o sistema econômico, o sistema de valores, a vida familiar e comunitária e as atividades

profissionais.

Considerando que a sociedade moderna encontra-se num período de profundas mudan-

ças, concentra-se na apresentação das realidades sociais que devem ser consideradas num pro-

grama de desenvolvimento de currículo e indicam o que essa realidade significa para a educação.

Por isso, o currículo refletirá os ideais, conhecimentos e habilidades que são creditados como

relevantes ou relacionados com as atividades dos membros da sociedade.

2.3— Educação para o Desenvolvimento

É indiscutível a importância da educação para o progresso de um país.

A idéia de que a educação tem um alto valor econômico não é nova; só recentemente,

porém, estão sendo intensificados os estudos para determinar qual deverá ser a alocação ótima

de recursos à educação a fim de incluí-la nos planos integrais de desenvolvimento. O tema á

complexo e coloca numerosos problemas de ordem teórico-prática. Em 1º. lugar a educação

constitui ao mesmo tempo um direito humano, um bem de consumo, um instrumento para

transmitir ou modificar os valores de uma sociedade e um meio de elevar a produtividade.

159

Com efeito, o desenvolvimento econômico pode correr grave risco tanto se não se cumprem os

fins individuais e sociais do sistema educativo, como se se deixam de realizar os de ordem estri-

tamente econômica.

Em 2º. lugar o termo educação abarca uma ampla gama de serviços que diferem quanto

a usuários, propósitos e eficácia com que realizam suas finalidades.

A educação possibilita a democracia econômica, a qual por sua vez, estimula a mobili-

dade social. É a educação que assegura que as classes não fiquem cristalizadas e que elites de

qualquer espécie não se perpetuem.

Muito embora seja verdade que a educação deva assim servir aos objetivos nacionais,

deve sempre ser lembrado que numa democracia, a nação está fundamentalmente destinada a

servir o indivíduo. Não se deve procurar somente o desenvolvimento político, social e econô-

mico mas também uma melhor participação social do indivíduo, que por sua vez permite

melhoria econômica e política. O papel que a educação deve desempenhar no desenvolvimento

econômico é mais evidente em relação com a formação da mão-de-obra profissional e técnica e

também em relação com os padrões de consumo. O elemento fundamental desse processo são

os recursos humanos. Do ponto de vista pragmático da educação, podem ser classificados em

duas grandes categorias. Uma delas encontra-se estreitamente vinculada com os requisitos

diretos da economia. A outra categoria satisfaz os requisitos gerais relacionados com o desen-

volvimento da comunidade em seus aspectos econômico, social e cultural. Essa distinção não

pode ser rígida, posto que por exemplo, a educação primária e secundária de tipo geral cai

dentro de ambas as categorias. De fato, proporciona a formação básica necessária para uma

especialização posterior e ao mesmo tempo eleva o nível intelectual e cultural dos educandos.

A divisão esboçada não pretende estabelecer uma distinção entre os fins da educação e menos

pressupor que o serviço educativo, já que aqui ele é considerado útil para harmonizar a progra-

mação do desenvolvimento econômico e o planejamento educativo. Tampouco se desconhece

o fato de que as funções diretamente vinculadas com a produção que se manifestam no nível

de renda exercem uma influência importante no nível cultural de um país e que este incide

sobre a capacidade de desenvolvimento.

Os desenvolvimentos econômico e o educacional hão de ser coerentes. O serviço educa-

tivo deve prover o país de conhecimentos técnicos e de um grau de evolução cultural que favo-

reça o crescimento da produção e o melhoramento do nível de vida de seus habitantes. Por

outra parte, os recursos que o serviço educativo requer para cumprir esses fins devem integrar-se

dentro de um quadro geral de distribuição de recursos que assegure o máximo crescimento

econômico e social do país.

Aparecem assim os dois aspectos fundamentais da integração entre o planejamento

econômico e o planejamento educativo: por um lado, a fixação de metas específicas que o

serviço deve realizar; por outro a quantificação dos recursos destinados à educação.

O desenvolvimento dos recursos humanos é o processo de aumentar o conhecimento,

as habilidades e a capacidade de todas as pessoas numa sociedade. Em termos econômicos

poder-se-ia descrevê-lo, como a acumulação de capital humano e seu investimento profícuo

no desenvolvimento de uma economia. Em termos políticos, o desenvolvimento dos recursos

humanos prepara o povo para a participação adulta nos processos políticos, particularmente

como cidadãos numa democracia. Dos pontos de vista social e cultural, o desenvolvimento

dos recursos humanos ajuda as pessoas a levarem vidas mais plenas e mais ricas, menos atadas

à tradição. Em suma, os processos de desenvolvimento dos recursos humanos destrancam as

portas à modernização.

160

3 - PRINCÍPIOS NORTEADORES

Para falarmos nos princípios que direcionam uma educação integrada, far-se-à necessário

evidenciar as três áreas da educação. Elas devem se articular e se integrar, possibilitando assim

que as metas claramente estabelecidas possam harmonizar-se entre si, a curto, médio e longo

prazo, a fim de que se consiga a otimização de resultados previstos do sistema educacional.

De acordo com a Lei 5.692/71 o ensino de 1o. e 2o. graus tem por objetivo proporcionar ao

educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento

de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cida-

dania. Nestas perspectivas, os currículos denotaram uma ação realística, flexível e integrada.

Pretendendo ser a educação hoje integrada, não podemos partir de abstrações, mas iniciar

pelo ato de compreensão de que a tríplice dimensão humana individual, social e espiritual

não pode ser desairada em qualquer dos seus aspectos..

A partir dessa concepção e se aceitamos o trabalho de caminhar no sentido de uma

formação integral, precisamos ter presente que atuamos com seres dotados de capacidade de

refletir e com a desconcertante possibilidade de aceitar ou recusar nossa mensagem, portanto

seres que devem ser orientados a pensar e fazer por si, a fim de que adquiram um verdadeiro

senso de responsabilidade.

Parece-nos que cada vez mais esta posição é reforçada pelo fato de que a funcionalidade

impessoal do mundo da máquina e da técnica em geral influi diretamente no confronto humano

com o mundo circundante, obrigando o homem a dedicar-se a problemas técnicos e a pensar

em termos técnicos e científicos.

É evidente que, nos dias atuais, todo ser humano tem de saber servir-se das leis, da regu-

laridade com que os fenômenos aparecem na natureza, para efetuar descobrimentos e inventos

de forma original. Esta constatação exige vigilância e rapidez de reação do homem moderno,

que devem conduzir à capacidade de acomodação e adaptação a ambientes e situações de tal

sorte que a educação deve produzir o homem versátil, adaptável, para que possa reorientar-se

diante da modalidade especial e social.

A diretriz da Lei 5.692/71, no nosso entender, deixa claro que o essencial na formação

geral é a liberdade interior frente ao mundo objetivo, porque a cultura geral, que se deve aliar à

cultura específica, não é exclusivamente, nem preferencialmente, coisa de intelecto, mas de-

pende da unidade de todas as disposições humanas; é coisa íntima, exige confronto pessoal, um

lento crescer e amadurecer que permitirá, no desempenho de tarefas profissionais, a segurança,

a valorização da própria ação e, sobretudo, o desenvolvimento de um sentimento de auto-

exigência, que conduz ao gradativo aperfeiçoamento. Na verdade, para um homem não é

bastante que ele saiba desempenhar bem sua tarefa: os conhecimentos sobre a sociedade e o

universo, assim como cultivo do intelecto são essenciais. Qualquer posição que pretenda sobre-

por o técnico ao homem será, forçosamente contraditória em relação ao próprio preceito

legal. A redefinição do trabalho docente deverá considerar, muito especialmente, que a capaci-

tação profissional não independe do equilíbrio da personalidade que se constrói gradativa-

mente, como uma síntese harmônica de valores assimilados. Por outro lado, prender-se a uma

formação falsamente humanistica, dissociando o homem do mundo do trabalho ligado à má-

161

quina e a técnica, seria projetar essa criatura para fora da realidade, que é o ingrediente neces-

sário ao exercício de sua racionalidade.

Fixados que estão os objetivos, à ação docente caberá descobrir e propor para que a

nova geração possa encontrar-se em condições de renovar, mas será necessário o cuidado de

não criar caminhos artificiais, sob o pretexto de facilitar o trabalho discente.

Todas as disciplinas e atividades deverão convergir para os objetivos da Lei, oferecendo

cada uma, condições de ajustar os jovens ao mundo que os cerca, sem se esquecer de propor-

cionar oportunidades de ampliar horizontes, de tal sorte que se permitam adaptações ao futuro,

pela vivência de autodireção plenamente consciente dos valores que deles exigem participação,

reconhecendo que é nessa participação que eles realizam suas dimensões.

A própria escolha dos conteúdos de aprendizagem está ligada a um duplo endereço:

expansão do eu e profissionalização, um não subsiste sem o outro. Dessa contigência decorre

que as técnicas de ensino devem ser utilizadas de modo dinâmico, isto é, impulsionadas para os

objetivos e oportunizando o exercício pleno das 3 dimensões humanas. Nada funciona isolada-

mente no processo de educação e não poderia ser diferente uma vez que o homem não é um

animal solitário, mas solidário, não de contato, mas de relações, não coisificado, mas que

interage e que constrói sua existência, a partir de uma vida biológica que é dada.

Nem hoje, nem nunca, se pode admitir a formação como ato de automatização do outro,

mas como uma atividade em busca da verdade que responde à exigência humana de auto-

realização.

A Educação Superior, como não poderia deixar de ser, se impõe à proporção que se

capacita para influir no processo sócio-econômico cultural.

Por meio de suas Universidades, ela é um agente liderador do processo desenvolvimen-

tista. Baseada nos princípios de liberdade de ensinar e criar, ela não é mais, exclusivamente, a

transmissora de cultura, mas a criadora de cultura. O seu papel é inegável, principalmente

quando a teoria econômica começa a compreender a existência do capital humano acrescido ao

tripé: terra, capital e trabalho.

É importante adequá-la e integrá-la às necessidades do momento histórico educacional.

E esta adequação é um desafio a si mesma e em si mesma. Ela se imporá ao contexto desde

que a Universidade é criatividade. Mister se faz vincular as escolas à realidade nacional, prepa-

rando intelectual, emocional e tecnicamente, professores e especialistas para atenderem a

demanda tempo.

Muitas instituições educativas (faculdades ou departamento de educação) vivem de

angustiantes preocupações em termos de micro e macro educacionais. Há inexistência de uma

política quanto às suas necessidades. Foram instaladas em decorrência de ditames legais, mas

descuidaram totalmente da definição de seu papel e destinação de recursos suficientes para sua

concretização.

Entretanto, em observância da Lei 5.692/71, pela sua expansão e atualização, tem as

Universidades e os organismos governamentais compreendido sua real importância, sem deva-

neios angustiantes, porém, se os mecanismos utilizados para as possíveis alterações de sua es-

trutura e funcionamento compatíveis com as exigências atuais da escolarização de 1o. e 2o.

graus. De fundamental importância é a conscientização do papel das Universidades, buscando

por meios corretos, alertando o governo num diálogo aberto, a fim de evitar defini-

ção teórica irreal e iniciativas propensas ao desgaste imperdoável e destruidor.

Portanto, é um desafio necessário a integração das Universidades ao contexto, elas não

podem se omitir, mas devem contribuir efetivamente, num esforço concreto de ação aos obje-

tivos da nação.

162

4 - DETERMINANTES FUNDAMENTAIS

A educação deve ter em mira formar o homem consciente, eficiente e responsável. O

homem que conhece, que sabe atuar é sensibilizado por profundo respeito a tudo que existe e,

principalmente pelos seus semelhantes, orientando assim, o seu comportamento por valores

sócio-morais. Mas não é só. A educação tem de sensibilizar o indivíduo quanto à transcenden-

talidade da sua própria realidade, envolta em mistérios e que vão além da sua realidade pre-

sente, em verdadeiro entrelaçamento da temporalidade com o infinito. A filosofia educacional,

voltada hoje para esta acepção conceptual, de educação, na dinâmica de propósitos factíveis

e integrativos de gerar alternativas inteligentes que levem ao aperfeiçoamento do processo

educacional ao alcance de seus objetivos, necessita fundamentar e sistematizar, um processo

permanente de supervisão escolar, compreendendo o controle, a avaliação e a documentação.

Assim entendida, a Supervisão se constitui em condição essencial da expansão quanti-

tativa e melhoria de padrões qualitativos dos sistemas educacionais.

Considerando as mudanças estruturais pelas quais está passando o nosso ensino de 1º. e

2º. graus, percebemos a urgência de um trabalho racional, que corresponda ao desempenho

de funções decisivas para o futuro da educação.

A compreensão da natureza da Supervisão como atividade coordenadora do trabalho

educativo é um pujante desafio que se impõe pela necessidade de adequar a educação a um

contexto caracterizado sobretudo pela aceleração incontrolável dos mecanismos de mudanças.

A supervisão possui três funções primordiais que são: Diagnóstico, Avaliação, Aperfei-

çoamento. O supervisor agente externo-interno de mudança visará o conhecimento da situação,

avaliação dessa situação e modificação dessa situação. Por isso, a supervisão moderna é enten-

dida como orientação profissional e assistência técnico-pedagógica, objetivando melhoria do

processo ensino-aprendizagem.

Delineando os princípios da supervisão, compreendemos o papel do supervisor, que deve

buscar o desenvolvimento contínuo de cada pessoa que com ele trabalha, quer seja ela pro-

fessor, aluno, membro da comunidade e que esteja sob sua responsabilidade. Com o desenca-

deamento da ação educativa integrada sob os auspícios de uma Supervisão escolar efetiva,

minimizará as distorções existentes em cad8 grau de ensino.

Na configuração atual que se propõe abordar a Supervisão escolar, enfocaremos alguns

conceitos orientadores que possam refletir na implementação gradativa de corrigir os estrangu-

lamentos do sistema:

a) a significância da supervisão está condicionada a propósitos bem definidos;

b) a supervisão está intimamente relacionada com o conceito de liderança;

c) os processos de supervisão efetiva operam dentro do contexto da situação de ensino-

aprendizagem;

163

d) a supervisão efetiva cuida da solução de problemas significativos;

e) a moderna supervisão dá ênfase ao trabalho de equipe;

f) a moderna supervisão conta com responsabilidade partilhada;

g) a moderna supervisão apoia-se em processos positivos de relacionamento humano;

h) é essencial o reconhecimento das diferenças individuais;

i) a comunicação é o core da moderna supervisão;

j) a supervisão efetiva requer a libertação de potencialidades do professor;

I) a moderna supervisão dá ênfase à cooperação como processo mutuamente concebido.

Salientamos reiteradamente que os fins da educação tendem a ser um tanto vagos se os

educadores, os técnicos e todo pessoal direta ou indiretamente responsável pela consecução de

uma política educacional condizente com as necessidades de atender as diferentes condições

mesológicas deste país emergente que é o Brasil, não se conscientizarem da necessidade indispen-

sável de criar um órgão integrador que possa manter a unidade de currículo pela diversificação

da composição de seus elementos, É portanto este o papel da supervisão,porque está baseada na

pesquisa e análise das circunstâncias que envolvem as situações de educação.

Na aplicabilidade de sua ação supervisora observar-se-ão os seus níveis de atuação. Nível

central, atuando diretamente sobre o currículo, coordenando as áreas de ensino. Nível inter-

mediário, sua atuação pode ser desdobrada em municipal e regional e tem a responsabilidade

de manter um fluxo constante e bidirecional de comunicação, servindo de ligação entre a

Escola e o Estado. Nível Escolar, atuando na escola, coordenando o trabalho docente.

Eis, portanto, a percepção idealística de uma educação integrada, que na conjugação de

esforços e nas inovações audaciosas de uma política de ação eliminará o abismo entre a escola

e a sociedade.

Evidentemente, a educação integrada acentua a força de um repto e de um desafio.

164

5-CONCLUSÃO

Ao concluir este trabalho, podemos voltar à afirmação óbvia de que o ser humano está

condicionado ao tempo-espaço. Daí porque o objetivo fundamental do processo educativo á

formar o homem novo, dotado de senso crítico e reflexivo, senso comunitário influenciado

pela cultura técnica e científica, marcado pela consciência de transformação e ampla dimensão

de cultura integrada, como parte necessária da comunidade humana.

O espírito científico, a tecnologia, os meios de comunicação são alguns dos fatores que

condicionam mudanças para que seja possível e auto-renovação do homem.

165

166

FUNCIONALIDADE

APERFEIÇOAMENTO DO SISTEMA

167

ÁREA DE ATUAÇÃO DO INSPETOR

E SUPERVISOR DA SEC/RS

168

169

170

ORGANOGRAMA - SEC/RS

171

"A ESCOLA COMO UM SISTEMA ABERTO"

(CONFIGURAÇÃO DA ESCOLA COMO AGENTE DE MUDANÇA DO MEIO-AMBIENTE)

ELABORADO PELO PROF. MARIO DONADIO

INTEGRANTE DA EQUIPE DE

CONSULTORES TÉCNICOS DO CIE-E/SP

AÇÃO INTEGRADA EM EDUCAÇÃO

A PARTIR DO CONCEITO DE

ESCOLA COMO UM SISTEMA ABERTO

CAPITULO 1

TEORIA GERAL DOS SISTEMAS

Abordar a escola como um sistema aberto provoca, desde o início, algumas reflexões a

respeito do conceito de sistema e do conceito de escola.

Reavaliar a escola, ou reconceituá-la, foge, ao menos em termos absolutos, ao interesse

destes apontamentos e seria, no mínimo, redundante para técnicos em educação. Temos maior

precaução em analisá-la em um exercício de abordagem sistêmica. Forma mais ou menos

didática de mostrar as possibilidades deste método, ao mesmo tempo que alguns termos da

Informática, Cibernética e da própria Teoria Geral dos Sistemas, são explicados e exemplifi-

cados. A natureza crítica da abordagem sistêmica deverá garantir resultados úteis a partir da

nossas reflexões sobre a escola e seu contexto ambiental.

Abordar sistemicamente um problema é utilizar uma metodologia que se informa na

Teoria Geral dos Sistemas. É comum encontrar-se em muitas obras a textos de planejamento

alguns desenhos, mais ou menos bem elaborados, geralmente expressos em fluxos, gráficos •

apoiados em terminologia preciosista, que pretendem ser sistêmicos, quando apenas ilustram

o fato de determinadas classes de eventos se tocarem.

Para compreendermos melhor porque a escola ó necessariamente, em sua essência, um

sistema aberto, temos de perseguir alguma consistência conceituai que sustente nossas refle-

xões. Há múltiplas maneiras de determinar esse referencial. Vamos utilizar a Teoria dos Con-

juntos por duas razões: é de conhecimento genérico e de fácil compreensão, visto ser ensinada

até nas escolas do 1º. Grau, e não impede um mínimo de rigor, pelo menos, nas deduções.

Aconselhamos deixar a leitura deste Capítulo para o final, passando imediatamente ao

Capítulo 2, aos leitores interessados apenas no desenvolvimento da idéia, e não em sua funda-

mentação lógica.

Sistema é um conjunto de elementos ativos em interação através de suas entradas (input)

e de suas saídas (output).

Para se determinar um sistema, deve-se distinguir o conjunto Se de seus elementos, o

conjunto Sa de suas atividades e o conjunto Sr das relações do conjunto Se.

Distinguidos os conjuntos, temos um sistema, se for possível obter a união, e esta união

é o sistema dos Se, Sa e Sr.

175

Esta ô uma explicitação de um apoio lógico, não uma definição de sistema.

Se determinarmos o modo de agir de cada conjunto Si pertencente a S, verifica-se que o

modo de ação global do Sistema S, em geral, não resulta completamente determinado: o com-

portamento de um todo não pode ser explicado unicamente a partir do conhecimento que se

tenha do comportamento de suas partes.

Se está parecendo complicado, recomendamos uma releitura dos parágrafos anteriores

antes de prosseguir, pois devemos introduzir outro importante aspecto dos sistemas.

Cada Si é um sistema (Si é o termo genérico de Se, Sa e Sr) contido em S. Dizemos que

S é o meio-ambiente de Si. Como vimos acima, S não independe de Si e este, por sua vez, por

pertencer a S, depende de S. Percebe-se que, assim como há interação entre os elementos do

sistema, há interação deste com seu meio.

Para uma introdução elementar é o suficiente. Veremos, nos próximos Capítulos, como

o analista de sistemas monta seus modelos ou como essa Teoria fundamenta seus métodos e

suas técnicas.

SUGESTÕES

O Capítulo 1 é importante, pois explica o que se objetiva com estes apontamentos e

porque a abordagem sistêmica é mais do que desenhos e fluxos.

Apresenta também um referencial teórico. Em geral não compreendemos certos textos

devido ao hábito de leituras corridas; a leitura atenta é importante.

Ao final de cada capítulo daremos sugestões de exercícios que, se feitos, auxiliarão so-

bremaneira os leitores. Melhores serão os resultados, se os exercícios forem realizados em

grupo.

EXERCÍCIO 1 — Desenhe os sistemas, representando-os conforme achar mais conveniente.

Consulte um livro escolar que trata da Teoria dos Conjuntos e desenhe a

união dos sistemas. O objetivo é representar graficamente as idéias expres-

sas no texto.

176

CAPITULO 2

ESCOLA: UMA CAIXA-PRETA

Há uma postura metodológica típica do analista de sistemas: a crítica. Diante de uma

situação a ser estudada ele parte do princípio de que tudo deve ser revisto. Lembremos que ó

um método para a análise e não para a ação. Quando no passo posterior, o desenvolvimento

de sistemas, tudo é construído sobre o que de útil for identificado no sistema analisado.

Uma técnica utilizada é caixa-preta.

Caixa-preta é termo corrente para designar um Sistema qualquer. Ignora-se, metodolo-

gicamente, o que se passa dentro do sistema, analisando-se apenas suas entradas e saídas, É um

sistema cuja estrutura não é conhecida ou o é apenas em parte, ou, ainda, de cuja estrutura se

faz abstração por não ser conveniente ou essencial para a observação de determinadas relações.

Ignora-se, portanto, tudo o que se conhece sobre a escola e identificam-se todos os ele-

mentos que nela entram e dela saem.

A natureza das entradas e saídas é um pouco difícil de expor aqui, pois só introduzire-

mos o conceito de informação nos próximos capítulos.

Observemos, no entanto, que na escola entram e saem pessoas, passam ali determinadas

horas do dia, determinados dias por ano. Estas pessoas vêm do meio-ambiente e para ele voltam.

0 que ocorre com as pessoas após passarem pela caixa-preta á a próxima verificação a ser

efetuada.

Deve-se, de alguma forma, aferir as eventuais mudanças. Trata-se de verificar a efetivi-

dade do sistema, em outras palavras, se o sistema produz resultados.

Cabe, aqui, uma observação para esclarecer que a prática é bem mais complexa. Há um

arsenal de instrumentos propiciadores dessa análise que permitem bastante precisão. Não

obstante, o que se pretende é, realmente, o nível mais simples de abstração. A propósito, de-

vemos ter em mente que estamos lendo simples apontamentos que explicam uma hipótese e

um exercício de trabalho.

Vemos, e isso é importante, que não estamos partindo de uma escola ideal ou idealista.

Nossa intenção é detectar simplesmente o que a escola faz e o quanto faz, se tem qualquer

ação sobre o meio-ambiente ou não.

Se as entradas forem iguais às saídas, ou vice-versa, o sistema é inútil. A causa pode

estar no próprio sistema, no meio que o rejeita ou, mais corretamente, na interação escola-

meio-ambiente. O sistema pode ter se fechado às informações do meio, ou não se preocupado

em mudar esse meio.

177

Veremos isso melhor logo adiante. Fixemos, por enquanto, que o analista busca deter-

minar o estado atual do sistema para depois tentar chegar ao estado desejado do sistema.

SUGESTÕES

Vimos, neste Capítulo, que para medir a eficácia de um sistema, procura-se determinar

as diferenças entre as entradas e as saídas.

Dos resultados, pode-se chegar a conclusões sobre a utilidade do sistema para o meio-

ambiente a que pertence.

EXERCÍCIO 2.1 — Faça uma lista de todas as entradas possíveis em uma escola, ou em um

sistema escolar. Faça uma lista de todas as saídas possíveis em uma escola,

ou em um sistema escolar.

As entradas conduzem, através da caixa-preta, a saídas enriquecidas?

Relacione, lado a lado, as entradas e suas saídas correspondentes.

Esta é a única forma de relacionar as entradas com suas saídas?

EXERCÍCIO 2.2— Critique a afirmação: A escola não tem alunos como produto, tem o ensino

e, conseqüentemente, a melhoria do meio.

178

CAPITULO 3

ESCOLA: UM SISTEMA

Identificando as informações que entram na escola e comparando-as com as que saem, já

é possível esboçar o modelo do sistema que estamos analisando.

Nosso objetivo, agora, é estudar o sistema escola através de seus elementos, suas ativi-

dades e suas relações.

3.1- O CONJUNTO DOS ELEMENTOS

O que existe em uma escola?

Os elementos, chamados de Se no Capítulo 1, são, por exemplo: professores, alunos,

diretores, supervisores pedagógicos, orientadores educacionais, psicólogos, assistentes sociais,

administradores, pessoal burocrático, diretórios acadêmicos, cantinas, jornais, salas de aula,

fichários, prontuários, instalações, equipamentos e o que mais puder ser identificado.

3.2- O CONJUNTO DAS ATIVIDADES

O primeiro cuidado a se tomar é não cair na armadilha de achar que os rótulos corres-

pondem às atividades. A existência de títulos como docentes, discentes, supervisão, orientação,

direção e outros não significa, necessariamente, que as atividades correspondentes estão sendo

desenvolvidas. Por outro lado, não são os títulos o que mais nos interessa. Buscamos localizar

as atividades, Sa no Capítulo 1, dentro dos parâmetros de um modelo sistêmico. Há outras

possibilidades de agrupar as atividades em conjuntos, como veremos abaixo.

Parâmetros são componentes genéricos de qualquer modelo sistêmico: entrada, saída,

realimentação e controle, este último confundindo-se com o conceito de fronteira do sistema.

As primeiras atividades a serem identificadas são as que correspondem ao parâmetro

controle. Vejamos o porquê.

Controle é a síntese dos objetivos e restrições de um sistema. Na escola, o controle

seria determinado pelos objetivos, que podem ser em termos dos ideais da educação ou das

metas desejadas, em confronto com as restrições, que podem ser de recursos, de prioridades,

e outras.

Fora do sistema, há um componente muito importante na determinação do controle:

o usuário do sistema. O usuário é o que se apropria das saídas e, portanto, determina as caracte-

rísticas que melhor se ajustam a seus interesses, objetivos e restrições. Quando o usuário con-

trola as entradas, ou as fontes de recursos, o sistema é inteiramente dependente.

179

Outras atividades correspondem ao parâmetro realimentação. São atividades que com-

param a saída com os critérios do controle.

Realimentação implica na presença de um subsistema planejado para sentir as saídas e

introduzir modificações na entrada. Como veremos, no Capítulo que trata dos sistemas abertos,

as atividades de realimentação respondem pela existência do processo e principalmente, pela

sobrevivência do sistema.

Além dos parâmetros do modelo, podemos buscar na Teoria das Organizações, uma

tipologia de atividades que acreditamos ser de utilidade no estudo das ações de uma escola: as

atividades técnicas, que existem para cumprir os objetivos finais da organização; as de manu-

tenção, que sustentam a estrutura administrativa organizacional; e as de fronteira, de adaptação

e gerenciais que não cabem, nestes apontamentos, serem estudadas.

No elenco das atividades desenvolvidas em uma escola, por exemplo pelos supervisores

pedagógicos, orientadores educacionais, administradores, devemos identificar quais pertencem

ao controle, quais à realimentação, quais à produção e assim por diante. O mesmo deverá ser

feito para todos os elementos do sistema.

3.3- O CONJUNTO DAS RELAÇÕES

Como vimos, há uma correspondência lógica entre os elementos e as atividades, isto é,

eles se relacionam uns com os outros e entre si. Considerar o conjunto das relações, Sr no

Capítulo 1, constitui uma das principais diferenças entre as abordagens clássicas e a abordagem

sistêmica.

Há uma diversidade de correntes filosóficas indagando da existência do ente relação, ou

especulando se ele é um ente lógico ou real. Alguns autores tomam a relação como fator impor-

tante na análise do conhecimento, e outros consideram que as próprias idéias não passam de

conjunto de relações.

Não precisamos conhecer mais do que isso para prosseguir com os nossos apontamentos.

Como o assunto é muito importante para a Teoria Geral dos Sistemas, quisemos registrá-lo.

Somos mais modestos, e nos preocupamos apenas em reconhecer que há três ordens de

relações: fundamentais, complementares e redundantes/contraditórias.

Quando, na escola, se diz que é necessário integrar os trabalhos dos técnicos, ou integrar

alunos e professores ou escola e meio-ambiente, o que se estaria dizendo, segundo uma aborda-

gem sistêmica, é que deveríamos eliminar as relações redundantes/contraditórias, garantir as

fundamentais e manter as complementares de maior importância.

As relações de primeira ordem, ou fundamentais, são as funcionalmente necessárias. O

sistema não funcionaria, não ocorreria o processo, se uma relação de primeira ordem fosse

eliminada.

As relações de segunda ordem, ou complementares, são as que aumentam substancial-

mente o desempenho do sistema.

As relações de terceira ordem, ou redundantes/contraditórias, ocorrem quando o sistema

contém elementos ou atividades supérfluas ou quando há, pelo menos, dois elementos ou ativi-

dades tais, que a existência de um impede o processo de outro.

Há técnicas para, analisando os elementos, atividades e relações contidas em um sistema.

180

determinar a ordem das relações que existem entre eles.

As mesmas técnicas nos permitem identificar os subsistemas, as interfaces, os agrupa-

mentos de subsistemas ou ninhos, os sistemas mestres e outros que levam à rede de sistemas ou

modelo sistêmico.

As relações de terceira ordem são as mais comuns de serem encontradas nas organizações,

daí o perigo das "representações sistêmicas" que ilustram muitos trabalhos de "planejamento",

pois só fazem cristalizar as redundâncias e contradições, ao invés de eliminá-las através de uma

análise metodologicamente rigorosa.

SUGESTÕES

O Capítulo estuda a escola do ponto de vista sistêmico, seus elementos, suas atividades e

suas relações. Localiza as atividades em agrupamentos, segundo os parâmetros de um modelo

sistêmico ou segundo uma tipologia da Teoria das Organizações. Explica as ordens das relações

e a importância de compreendê-las, se quisermos realizar trabalhos que visem integrar elementos

e atividades.

EXERCÍCIO 3.1 — Faça uma lista dos elementos existentes em uma escola ou sistema escolar.

Faça uma lista das atividades desenvolvidas em uma escola ou sistema

escolar. Faça uma lista das relações existentes em uma escola ou sistema

escolar; anote a ordem dessas relações.

EXERCÍCIO 3.2- A Orientação Educacional, a Administração e a Supervisão Pedagógica são

atividades a serviço do controle, da realimentação, do conjunto técnico ou

do conjunto manutenção?

Estas atividades são exercidas, ou devem ser exercidas, apenas, exclusiva-

mente e sempre, por seus profissionais titulares?

181

CAPITULO 4

ESCOLA: UM SISTEMA ABERTO

Como vimos no Capítulo 1, cada Si é um sistema contido em S, o conjunto de Si deter-

mina S que, por sua vez, por conter Si, determina Si.

Como S é um Si de um sistema Sm maior, vale para S o que vale para Si, e assim por

diante...

Todo sistema está contido em outro sistema, seu meio-ambiente, e ambos são mutua-

mente dependentes.

O sistema escola está contido no sistema meio-ambiente, é por ele condicionado, e age

sobre esse meio, modificando-o.

Tal fato deixa de ser apenas uma interessante observação, quando nos lembramos da

Segunda Lei da Termodinâmica, que a Informática incorporou da Física e é o maior e inevi-

tável inimigo das organizações: a entropia, palavra que vem do grego ENTROPÊ e significa

involução.

Antes de vermos a entropia, devemos passar por outros conceitos e idéias, um assunto

mais ou menos árido, porém por demais importante se quisermos compreender a ação inte-

grada em educação. Portanto, um pouco mais de paciência: nas interações com o meio-ambiente

é que devemos buscar as respostas para uma série de problemas que existem nas organizações.

Homeostase deriva de duas palavras gregas, HOMOIOS, que quer dizer o mesmo, e

STASIS, que significa estado. É termo importado da Biologia e designa a aptidão do ser vivo

para manter o seu equilíbrio exterior no meio-ambiente e seu equilíbrio interior funcional.

Energia, em termos biológicos, pode, analogicamente, ser entendida como informação,

na Informática. É informação todo impulso gerador de modificações lógicas no processo de um

sistema, alimentando-o ou modificando-o.

A homeostase é fundamental para os sistemas existirem, não há sistema que sobreviva

sem trocar informações com o meio.

As atividades do parâmetro controle, como vimos acima, se confundem com a fronteira

do sistema. As fronteiras são mais ou menos permeáveis, conforme os objetivos e restrições do

sistema.

Se, por imposição do usuário, excesso de atividades concentradas em manutenção estru-

tural, ou razões que uma análise poderia detectar, a escola fechar-se sobre si mesma, tornando

rígidas suas fronteiras, seu destino ó a morte como organização.

182

Em contra-partida, se a escola se abrir para o meio-ambiente, tornando seus controles

flexíveis e, conseqüentemente, permeáveis suas fronteiras, mas estiver despreparada para assi-

milar e transformar essas informações em novos impulsos para seu crescimento, tenderá rapida-

mente à desorganização total, ou à desadequação aos novos estados do meio. Esta situação a

impossibilita de receber novos impulsos, o que fatalmente a conduzirá à morte como organi-

zação.

Em resumo: isolar-se do meio, não se armar para aproveitar positivamente seus impulsos

e não se adequar às transformações da comunidade, resultará na inviabilidade do sistema escola.

Todas as organizações têm uma tendência a desorganizar-se. Tudo na natureza tende,

inevitavelmente, a um estado mais provável que é o de desordem. A essa tendência damos o

nome de entropia. Para vencer a entropia, ou promover a negentropia, precisamos agir de

maneira a eliminar as relações de terceira ordem e isso exige um esforço deliberado. Exige a

criação de mecanismos de ação negentrópicos, esforços concentrados em compreender o meio

e não em repudiá-lo, que captem, interpretem e transmitam para a escola uma linguagem que

entendam: a do meio.

SUGESTÕES

Vimos que a homeostase é inevitável nos organismos vivos. Se, por qualquer motivo, ela é

impedida, cresce a entropia, que rapidamente conduz o organismo à morte.

Se a escola não se abrir para o meio, não se armar para agir sobre o meio e, ao mesmo

tempo, não se adequar às transformações do meio, tenderá a ser inviável como sistema.

EXERCÍCIO 4.1 — Tome como exemplo uma escola ou um sistema escolar que conheça

muito bem. Pode-se dizer que é um Sistema aberto? Esta escola ou sistema

escolar tem fronteiras permeáveis? Que mecanismos essa escola ou sistema

escolar desenvolveu para vencer a entropia?

EXERCÍCIO 4.2— Diz-se, comumente, que é possível uma escola sem professores, mas impos-

sível uma escola sem alunos. Propomos como exercício que o ideal seria

uma escola sem professores e sem alunos, uma escola de e para o meio-

ambiente.

Critique estas propostas segundo o visto até agora nestes apontamentos.

Como seria essa Escola?

183

CAPITULO 5

INTEGRAÇÃO ESCOLA - MEIO-AMBIENTE

Vamos recapitular alguns aspectos importantes do encaminhamento lógico que estamos

dando a estes apontamentos, o que nos permitirá encontrar uma forma de ação integrada em

educação, levando em conta a escola como um sistema aberto.

Vimos que um sistema pode ser avaliado a partir dos resultados que produz. Compreen-

der a escola como um sistema é buscar e identificar as relações que existem entre seus elemen-

tos e suas ações. A escola, enquanto organização viva e viável, é, necessária e essencialmente,

um sistema aberto.

A partir destas considerações já nos é possível traçar algumas diretrizes, tendo em vista

que:

— Se a escola não se abrir para o meio estará bloqueando a homeostase, sua dinâmica

interna tenderá entropicamente para a estrutura mais provável, a desorganização ou morte.

— Se a escola abrir-se para o meio, mas não se aparelhar para absorver e ordenar positi-

vamente, de forma a crescer com os impulsos captados, estará propiciando o alastramento das

relações de terceira ordem, o que também significa tender entropicamente para a morte.

— Se a escola, ela mesma agente de mudança do meio-ambiente, não se adequar às

transformações e solicitações desse meio, não conseguirá, a médio prazo, entender as informa-

ções que ele envia e, por mais que aperfeiçoe seus métodos, técnicas e recursos, será um corpo

estranho a seu contexto ambiental, por ele rejeitada e tenderá entropicamente para a morte.

Demonstramos que uma ação integrada em educação deve estar obrigatoriamente rela-

cionada com o conceito de uma escola-sistema-aberto, melhor dizendo, com uma escola

aberta.

É um pouco constrangedor para os especialistas em sistemas, quando se deparam com

organizações que atuam em contextos de alta complexidade e alta mobilidade de estados,

verificar seus sucessivos desencantos com tentativas de se aperfeiçoarem, porém, sempre con-

centrando seus esforços no auto-conhecimento e, quase sempre, se esquecendo do conheci-

mento do seu meio-ambiente.

A escola, ou o sistema escolar de uma maneira mais ampla, é uma dessas organizações

fechadas sobre si mesmas, desconfiadas do meio-ambiente, temendo que seus impulsos possam

desvirtuá-las e, paradoxalmente, cada vez mais sujeitas a esse desvirtuamento, pois, ignorando

o meio, não o modificam e não se modificam.

Se a escola aberta é fundamental, a quem competiria tornar sua fronteira permeável?

A um esforço interno da escola, ou a um esforço externo do meio?

184

Conforme o encaminhamento lógico de nossos apontamentos, quando vimos que o

sistema-escola é um múltiplo relacionamento de suas atividades e de seus elementos, em cons-

tante intercâmbio com o meio-ambiente, temos nossa resposta: a um esforço interno e externo,

cabendo a escola organizar-se para, internamente e como um todo, agir sobre o meio e estimular

os componentes do sistema que a contém a também organizarem-se para cooperar com a edu-

cação e formação do cidadão e do profissional.

A proposta seria a identificação de uma rede de elementos, atividades e relações que

pertencesse ao mesmo tempo, tanto à escola quanto ao meio-ambiente.

Esta rede, na verdade um sistema, teria um processo incentivado e controlado pela escola

como um todo, cuidadosamente observado para que suas ações não se diluíssem na multiplici-

dade de funções que ocorrem no sistema escolar. A responsabilidade pelos resultados estaria a

cargo de uma equipe técnica, que ao nivel de coordenação seria responsável pelo mecanismo de

ação negentrópica acionado, necessariamente, por técnicos sensíveis e integrados, dinâmica e

operacionalmente, à realidade extra-fronteira.

O Projeto Prioritário 22.1, hoje 4.1, do Plano Setorial de Educação e Cultura 1975/1979,

fez que se elaborasse um documento que sistematizou as ações de integração escola-empresa-

governo: "Sistema de Integração Escola-Empresa-Governo" cuja elaboração esteve a cargo de

técnicos do CIE-E/SP com o acompanhamento de técnicos do DEM.

Naquele documento, as ações integradas foram identificadas como um mecanismo negen-

trópico, componente realimentador e otimizador da homeostase naturalmente existente entre

a escola e o meio-ambiente. Para o ensino profissionalizante, a empresa (no sentido de esforço

organizado no setor público ou privado com o objetivo de produzir bens ou serviços, utilizando

os recursos humanos formados pela escola) é componente importante do meio-ambiente.

A integração pode ser alcançada se o meio-ambiente obtiver as informações que a escola

detém, bem como se a escola captar as informações do contexto ambiental. Os intercâmbios

de recursos, inclusive humanos, são alvos a serem perseguidos. Finalmente, a escola deve ade-

quar seus currículos a partir das necessidades sentidas através das informações e dos inter-

câmbios.

SUGESTÕES

Explicamos que uma proposta de ação integrada em educação deve, necessariamente,

considerar a integração como o meio-ambiente e, nessa integração, a escola deve agir como um

todo, através de uma equipe técnica que, ao nível de coordenação, será responsável pelo meca-

nismo de ação negentrópica acionado por elementos sensíveis e integrados, técnica e operacio-

nalmente, à realidade-extra-fronteira.

O "Sistema de Integração Escola-Empresa Governo" consubstancia uma proposta con-

creta do MEC, como Projeto Prioritário do Plano Setorial de Educação e Cultura 1975/1979,

a integração escola-meio-ambiente.

EXERCÍCIO 5.1 - A escola está preparada para agir como um todo sobre a comunidade?

Que falta para a escola exercer uma ação negentrópica?

EXERCÍCIO 5.2- O que é o meio-ambiente de uma escola? Procure lembrar de todos encon-

tros, congressos, simpósios, cursos que fez ou teve notícia voltados para o

aperfeiçoamento da escola. Qual a porcentagem dos temas voltados ao

meio-ambiente?

185

EXERCÍCIO 5.3- Faça uma lista das leis, regulamentações profissionais, regulamentos, por-

tarias e outros instrumentos que incluem a integração escola-meio. Estes

textos são objetivos (isto é: incentivam) ou restrições (isto e: impeditivos)

à integração? Identifique o usuário de cada um destes textos.

TEMA: AÇÃO INTEGRADA EM EDUCAÇÃO

PROBLEMAS PARA DISCUSSÃO:

1. Valores que devem nortear a integração da ação educacional.

2. Discutir: "A Educação deve preparar-se para o futuro ou atrair o futuro para o presente"?

Como?

3. Aspectos que devem ser considerados na integração:

— das Equipes Centrais

— das atividades curriculares na Escola de 2o. Grau

JUSTIFICAR

4. Procedimentos da Supervisão para garantir a integração:

— com as demais equipes:

• da SEC

• da Escola

— das atividades da Escola:

• com as Empresas

• com a Comunidade

— das atividades de Formação Geral e Especial.

5. Meios para que a Escola se torne, efetivamente, um Sistema Aberto.

186

MÁRIO DONADIO

O nosso grupo ficou discutindo em torno de uma série de valores que deveriam nortear a

ação educacional, mas na verdade nós percebemos que em termos de valores, os que deveriam

nortear essa ação da integração educacional, eram os próprios valores da ação educacional e os

próprios valores do homem. Daí colocamos de uma maneira genérica, que os valores seriam: os

valores filosóficos, sociológicos, psicopedagógicos e culturais. Não nos pareceu cabível estarmos

detalhando esses valores. Mas achamos que esses valores refletiriam nos objetivos educacionais

que permitiriam uma ação integrada.

Conceituamos uma ação integrada, a partir de uma abordagem sistêmica.

Analisando se a educação deve preparar-se para o futuro ou atrair o futuro para o pre-

sente, nós pensamos que na verdade a educação deve preparar-se para o futuro, é lógico. Res-

pondemos o "como", da seguinte forma: se a escola, e por extensão, se a educação no seu

todo, se exercer como sistema aberto que ela deve ser, ela está se preparando não só para o

presente, mas também criando condições para possíveis adaptações no futuro. Se a escola ou a

educação se exercer como sistema aberto, ela vai estar todo tempo recebendo as informações

que vêm do meio ambiente e se adequando, se preparando; ela nunca vai ser pega de surpresa

pelo futuro.

Para tanto, é necessário que o currículo seja adaptável, dinâmico, flexível e prospectivo,

podendo ser modificado de acordo com as mudanças que se operem.

Para que a escola se torne um sistema aberto, nós partimos do princípio de que ela deve

criar um sistema que possibilite que ela obtenha essas informações do meio. Informações no

sentido pleno, de impulsos que geram modificações lógicas no sistema. Pensamos que isso pode

acontecer da seguinte forma: ela deve procurar criar uma troca de informações com o meio

ambiente, no seguinte sentido: mandar informações, dizer o que a escola está fazendo e receber

do meio para a escola; como o meio está evoluindo, seria uma das coisas a serem executadas,

ou um sistema a ser processado; outro, provocar intercâmbios, no sentido mesmo de troca entre

meio e escola. Nós pensamos intercâmbios de tudo, de recursos, de tecnologia e de recursos

humanos inclusive, É nesse contexto de intercâmbios que nós colocamos o estágio: entendemos

que o estágio faz parte de um sistema de intercâmbio, onde a escola está fornecendo para o

meio um seu recurso, um recurso humano dela, aluno; dando uma certa oportunidade para que

o meio, que é a empresa, encaminhe para a escola novas informações através desse estágio.

Concluindo, é necessário que a escola se comprometa com adequações curriculares,

tendo em vista essas trocas de informações e esses intercâmbios, avaliando esse processo todo.

Finalmente, nós tínhamos de responder aos procedimentos da supervisão para garantir a

integração com as demais equipes. Dentro do procedimento que a supervisão deverá utilizar

para dinamizar a integração entre a Secretaria de Educação e a escola, podem ser destacados:

o conhecimento da organização como um todo, isto é, o objetivo da instituição, a secretaria e a

sua programação.

187

A definição de atribuições e competências — treinamento em serviço desenvolvidos na

organização sobre os aspectos: estudo da estrutura da organização, que esse estudo seja feito

de acordo com a teoria geral do sistema; estudos de psicologia social; atendimento às fases de

uma ação integrada que seriam, a individualízação, a identificação com os objetivos e uma

participação (a integração).

Resumindo o que nós entendemos por ação integrada. Seria a eliminação das redundân-

cias e contradições que existem entre diversos elementos e atividades. A manutenção das rela-

ções fundamentais.

Nós identificamos no sistema, três ordens de relações que seriam: as relações fundamen-

tais (as relações de primeira ordem), que são aquelas que, se deixam de existir, o sistema deixa

de existir.

As relações complementares, são relações que podem ser eliminadas, mas existindo essas

relações o sistema aumenta significativamente a sua eficiência e eficácia. Nós pensávamos que

a supervisão pedagógica, orientação educacional e outros, seriam geradores de relações comple-

mentares. O processo poderia acontecer sem ele, mas ele existindo melhora significativamente

o processo. Finalmente, as de terceira ordem que são as redundantes e as contraditórias; as

redundantes não tem problema que elas existam, a não ser que o sistema fique anti-econômico,

gastando energia sem necessidade.

Agora, podemos falar no que pensamos o que seja uma ação integrada. Seria: eliminação

das redundâncias e contradições; manutenção das relações fundamentais; conservação das

relações complementares de importância — isso definiria a ação integrada. Finalmente, não

podemos esquecer isso, não só como educador mas como sistêmico, de dar a realimentação

para mim, dar a avaliação para você.

Ainda no que se refere à integração, educação geral e formação especial, nós dissemos

que a escola deverá levar em conta os fatores VTU, no sentido de harmonizar o humanisno e

tecnicismo, possibilitando ao aluno desenvolver os aspectos de cultura geral e incorporar habili-

dades específicas indispensáveis ao seu ajustamento pessoal, profissional e social. Era o que o

nosso grupo tinha a relatar.

188

DIAS: 03 e 04/08

MA 2: METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DE 2o. GRAU

SUBTEMA:2.4 - METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR PRI-

MARIO

OBJETIVOS:

SUGERIR PROCEDIMENTOS QUE ORIENTEM A AÇÃO DO SUPERVI-

SOR NA COORDENAÇÃO DA PARTE DE FORMAÇÃO ESPECIAL DO

CURRICULO, QUANTO A:

— Metodologia

— Tecnologia específica

— Atividades típicas da habilitação

GRUPO GERADOR:

- LUZIA COSTA DE SOUZA-COAGRI/DEM

- MAURÍCIO DUTRA GARCIA - COAGRI/DEM

- WALDEMAR MARQUES-CENAFOR

- JOSÉ LUIS ESPÓSITO - PRESIDENTE PRUDENTE/SP

GRUPO DE ESTIMULAÇÃO:

- RITA XAVIER BARRETO-DEM/COPED

- CARLOS ALBERTO TAVARES - DEM/MEC/BID

189

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

NOS COLÉGIOS AGRÍCOLAS SUBORDINADOS À COAGRI

LUZIA COSTA DE SOUZA

MAURÍCIO DUTRA GARCIA

INTRODUÇÃO

A Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário — COAGRI ó um órgão do Ministério

da Educação e Cultura. Foi criada pelo Decreto no. 72.434, de 09 de julho de 1973, que em

14 de outubro de 1975 sofreu alteração e "tem por finalidade prestar assistência técnica e finan-

ceira a estabelecimentos especializados em ensino agropecuário".

Estão subordinados à COAGRI os Estabelecimentos de Ensino Agrícola e os Colégios de

Economia Doméstica do Ministério da Educação e Cultura, na esfera da administração direta.

Com vistas ao desenvolvimento de uma metodologia onde os educandos possam obter

conhecimentos teóricos em função de uma prática, funciona atualmente nos Colégios Agrícolas

subordinados à COAGRI, o sistema Escola-Fazenda.

193

1. CARACTERIZAÇÃO DO SISTEMA ESCOLA-FAZENDA

"Escola-Fazenda é um sistema que se fundamenta principalmente no desenvolvimento

das habilidades, destrezas e experiências indispensáveis à fixação dos conhecimentos adquiridos

nas aulas teóricas".

Visa à educação integral do adolescente e a "familiarizar o educando com atividades se-

melhantes às que terá de enfrentar na vida real, em sua vivência com os problemas de agrope-

cuária, conscientizando-o ainda de suas responsabilidades e possibilidades".

Tem como princípio básico: "aprender a fazer e fazer para aprender".

O Sistema Escola-Fazenda constitui-se de quatro áreas distintas que funcionam inte-

gradas:

— Salas de aula

— Laboratórios de Práticas e Produção (LPP)

— Programa Agrícola Orientado (PAO)

— Cooperativa Escolar Agrícola (COOP)

SALAS DE AULA — é o local onde são ministradas as aulas teóricas, tanto da parte de

Educação Geral como da parte de Formação Especial do currículo pleno.

LABORATÓRIO DE PRÁTICA E PRODUÇÃO (LPP) - é o ambiente onde o aluno

deverá executar as práticas relativas às aulas teóricas ministradas em sala de aula.

PROGRAMA AGRÍCOLA ORIENTADO (PAO) - é o ambiente onde o aluno deverá

desenvolver projetos agropecuários sob a orientação do professor e de acordo com o currículo.

Nesta fase, o aluno realmente se familiarizará com atividades semelhantes às que terá de

enfrentar na vida prática, pois fica sob sua responsabilidade desde a elaboração, execução até a

comercialização dos produtos obtidos.

COOPERATIVAS (COOP) - é o elo central do sistema Escola-Fazenda. A Cooperativa

aprova e fornece insumos para execução dos projetos do PAO e mão-de-obra e LPP. Os pro-

dutos obtidos no LPP são encaminhados à Cooperativa para posterior comercialização, devendo

toda esta operação ser realizada pelo aluno.

De acordo com o Decreto no. 76.436, de 14 de outubro de 1975, "compete aos estabe-

lecimentos de ensino subordinados à COAGRI ministrar o ensino de 2º. grau, observados os

preceitos legais vigentes, bem como desenvolver programas de educação agrícola que atendam às

necessidades da comunidade".

194

- ESTRUTURA DOS COLÉGIOS AGRÍCOLAS

Os Colégios Agrícolas possuem a seguinte estrutura básica:

195

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203

A POSIÇÃO DO ENSINO AGRÍCOLA DE 2º. GRAU NO BRASIL

WALDEMAR MARQUES - CENAFOR

INTRODUÇÃO

O ensino agrícola de 2º. grau no Brasil, enquanto profissionalizante, propõe-se a formar

um técnico que, para atender às necessidades do desenvolvimento agrícola no país, seja princi-

palmente um produtor autônomo e também um agente de serviços. A preocupação é de formar

um técnico que "possa colaborar na solução dos problemas de abastecimento, produzindo

gêneros de primeira necessidade e matéria-prima de melhor qualidade e de maneira mais econô-

mica para a indústria, procedendo assim como agente de produção. Simultaneamente o mesmo

profissional poderá atuar como agente de serviços para atender o mercado de trabalho, junto às

empresas que prestam serviços aos agricultores''

Essa proposta se faz a partir da consideração de que o desenvolvimento do setor primário

"está ligado não somente à produtividade do campo, mas também ao preparo tecnológico da

mão-de-obra capaz de participar do processamento do produto obtido, industrializando-o e

comercializando-o'.'

Uma vez que o ensino agrícola de 2º. grau se propõe a formar um agente de mudança

para o meio rural, é necessário identificar que tipo de clientela vem, prioritariamente, sendo

por ele atendida. Ainda, sendo reservado a esse tipo de ensino um papel importante na for-

mação dessa população, cabe avaliar sua situação presente, mediante a análise de evolução do

ensino agrícola e de sua participação no conjunto do 2º. grau, bem como seu grau de eficiência,

medido em função da taxa de retenção, ou seja, do aproveitamento dos efetivos iniciais no

decorrer do período escolar. Além disso, procurar-se-á visualizar as condições de funcionamento

dos estabelecimentos, através do estudo dos recursos humanos envolvidos (professores e direto-

res) e de forma de organização dessa área de ensino.

207

1. METODOLOGIA DA PESQUISA

O estudo sobre o ensino agrícola de 2º. grau foi executado pela Divisão de Pesquisa e

Desenvolvimento da Fundação CENAFOR, através de convênio com o Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).

Foram coletados dados em relação a quatro objetos de estudo: estabelecimento, diretor,

professor e alunos.

Com relação a alunos, foram considerados apenas os que cursavam a última série, por

ocasião da coleta de dados (agosto de 1974). Tal delimitação foi feita por se tratar de indivíduos

que, ao final do curso, possuem visão mais ampla e completa da escola e, por outro lado, por

representarem os profissionais que estão sendo lançados no mercado de trabalho. Foram excluí-

dos os alunos que cursavam Economia Doméstica Rural.

A pesquisa abrangeu o universo de estabelecimentos de ensino (103), não se utilizando o

processo de amostragem. Houve um retorno de dados em relação a 102 estabelecimentos, 1635

professores, 102 diretores e 3.754 alunos. A coleta foi efetuada por equipes de entrevistadores

treinados, mediante preenchimento de um conjunto de formulários e questionários, previa-

mente testados.

A composição do universo de estudo revelou a existência de uma predominância de esta-

belecimentos de ensino mantidos por órgãos federais e estaduais, sendo bastante reduzido o

número de particulares e convênio.

A distribuição de escolas pelas diferentes regiões do país é apresentada no mapa que se

segue.

As regiões definidas para a análise abrangeu, no Norte, os Estados do Amazonas e Pará;

no Nordeste, Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas,

Sergipe e Bahia; no Sudeste-1, Minas Gerais, Espírito Santo e Rio de Janeiro; no Sudeste-2,

São Paulo; no Sul, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul; no Centro-Oeste, Goiás e

Distrito Federal.

A análise que se segue sintetiza apenas alguns dos dados da pesquisa, para apresentação

em reunião de especialistas em ensino agrícola. Estudos mais detalhados e completos dos resul-

tados constarão dos relatórios a serem publicados pela Fundação CENAFOR, proximamente.

2. POSIÇÃO DO ENSINO AGRÍCOLA

A profissionalização do ensino a nfvel de 2º. grau, preconizada pela atual política educa-

cional (lei 5.692/71), não teve sua implantação substancialmente efetivada de modo a alterar a

posição desse ensino em relação ao "acadêmico". Assim, dos alunos matriculados no 2º. grau,

em 1973, 46,9% freqüentavam cursos considerados acadêmicos (ramo "secundário") e 53,1%

estavam em cursos profissionalizantes.

Considerando apenas o ensino agrícola, constatou-se que, em relação ao 2o. grau em

geral, ele abrangia, em 1973, apenas 1,0% do total dos alunos matriculados nas escolas do

País. Essa relação pouco se altera quando se consideram apenas os cursos profissionalizantes

pois o ensino agrícola representa apenas 1.9% das matrículas, ficando com o normal 35.4%,

208

com o industrial 13.2%, com o comercial 45.2% e com outros 4.3%. Assim sendo, percebe-se

a diminuta participação do ensino agrícola no conjunto do ensino de 2º. grau. Um dos aspectos

que pode estar concorrendo para essa situação prende-se ao fato da modernização da agricul-

tura brasileira ser relativamente recente, não estando suficientemente valorizado o papel do

técnico de nível médio, nesse âmbito.

É relevante verificar qual a tendência que tem marcado a evolução das matrículas nas

diversas habilitações oferecidas pelos estabelecimentos agrícolas de 2º. grau, na década atual.

As habilitações atualmente oferecidas são de Agropecuária, Agricultura, Pecuária, Laticínios,

Florestal, Viticultura e Enologia e finalmente Economia Doméstica Rural. Essa última, apesar

de apresentar características diversas das outras habilitações é ainda considerada na área agrí-

cola, tendo sido incluída na pesquisa realizada.

Considerando as matrículas iniciais de cada habilitação, relativas aos anos de 1970 a

1974, observou-se que as de Agropecuária e Economia Doméstica Rural apresentaram uma

tendência mais acentuada de crescimento, aumentando no período 127.7% e 141.6%, respecti-

vamente.

Comparando o crescimento das matrículas e do número de estabelecimentos, verifica-se

que há uma correspondência entre o incremento das matrículas e o aumento do número de

estabelecimentos, principalmente em relação à oferta da habilitação Agropecuária. As matrí-

culas em Laticínios, Viticultura e Enologia, revelam uma tendência a decrescer, mesmo perma-

necendo constante o número de estabelecimentos. Não parece estar relacionado tal fato a

inadequação dessas habilitações às realidades regionais. Trata-se, talvez, do fato de que ao

fornecer um nível restrito de especialização, tais habilitações atendem um mercado de trabalho

reduzido e susceptível de rápida saturação. Nesse sentido, é relevante observar que há uma

tendência a desaparecerem as habilitações específicas, permanecendo as mais polivalentes

(no caso. Agropecuária).

Apesar da retração das habilitações específicas, nota-se que o ensino agrícola vem-se

expandindo no decorrer do período. Essa expansão, porém, não é suficiente para explicar

a sua eficiência, expressa pela maximização no aproveitamento dos efetivos iniciais, determi-

nando sua produtividade em termos do número de conclusões. Assim, a relação conclusão/

matrícula constitui um indicador relevante para medir o rendimento da rede de ensino agrícola,

pois indica em que proporção os alunos matriculados na primeira série chegaram a concluir o

terceiro ano. Essa taxa de retenção, no entanto, deve ser tomada com reservas, pois o aumento

da demanda e a repetência, entre outros fatores, podem estar interferindo na definição desse

índice.

A relação matrículas/conclusões ao longo do período sugere que as taxas de retenção

nos cursos de Agropecuária foram relativamente altas (66.6%). Em relação a Economia Domés-

tica Rural não se observa uma constância nesse índice, pois enquanto em 1970/72 atinge

95.0%, nos períodos seguintes tende a decair, chegando a 59.6% em 1972/74. Corresponden-

temente, a taxa de evasão no curso de Agropecuária foi relativamente baixa, em especial na

terceira série, onde não atingiu 2.0%. No curso de Economia Doméstica Rural a situação é

diferente: na primeira série a evasão chegou, em 1973 a 24.4%.

Observando-se as taxas de retenção por região, verifica-se que em São Paulo, ela é relati-

vamente mais baixa. Essa situação pode ser atribuída à não adaptação dos alunos ao regime

de internato e ao regime de trabalho atualmente em vigor nas escolas, principalmente em rela-

ção aos indivíduos de origem urbana. Ainda deve-se levar em conta as maiores oportunidades

de escolarização em outras áreas de ensino, existentes em São Paulo.

Em suma, apesar do incremento do ensino agrícola na presente década, ele pouco repre-

senta em termos quantitativos no ensino de 2o. grau do País. No entanto, vem ele colocando,

209

ao longo dos anos, um número crescente de profissionais no mercado de trabalho. O problema

é saber em que medida esse mercado é capaz de absorvê-lo e em que condições. Além do mais, o

nfvel de eficiência do ensino agrícola de segundo grau, medido através das taxas de retenção,

não significa melhor qualidade, pois variáveis aqui não consideradas devem estar concorrendo

para essa situação. Resta saber o tipo de clientela que atende esse ramo e qual a proposta para

a formação dessa clientela.

3 - CLIENTELA DO ENSINO AGRÍCOLA

Partindo-se do pressuposto de que as escolas agrícolas devem estar voltadas para as neces-

sidades de desenvolvimento do setor primário, através principalmente da qualificação do pro-

dutor rural, existe a recomendação de atendimento prioritário para a faixa jovem do meio

rural ou, pelo menos, provenientes de famílias ligadas economicamente a esse setor.

A análise dos dados coletados em cadastros das escolas revela que cerca de 61.8% dos

alunos do ensino agrícola pertencem a famílias, cuja subsistência provém de atividade produtiva

no meio rural. Apesar desse atendimento ficar aquém do definido pela legislação pertinente,

que prevê 80% das vagas para aquela clientela, pode-se dizer que o ensino agrícola vem aten-

dendo percentual relativamente alto de indivíduos provenientes do meio rural.

Os dados referentes a alunos que cursavam a 3ª. série em 1974, sobre os quais se coletou

informações mais detalhadas, revelam que 49.5% de seus pais ou responsáveis dedicavam-se a

ocupações vinculadas ao setor primário da economia, 5.9% ao secundário, 43.7% ao terciário,

ficando os demais nas categorias "vive de rendas" e "sem resposta".

Entre os que se vinculavam ao setor agropecuário, havia predominância dos pequenos

proprietários rurais (55.6%), vindo a seguir grandes ou médios proprietários (25.8%). No setor

secundário, o maior percentual referia-se a assalariados especializados (50.0%). No setor ter-

ciário, predominaram os pequenos proprietários de estabelecimento comercial ou de serviços

(30.3%), ficando os menores percentuais com os grandes proprietários, seguidos dos profissio-

nais liberais e professores de 1º. e 2º. grau.

Pode-se concluir, de um modo geral, que a clientela atendida pelo ensino agrícola é

formada, em considerável percentual, de filhos de pequenos proprietários rurais e de pequenos

proprietários de estabelecimentos comerciais e de serviços. A representatividade de outras

categorias é menor, embora revelem-se importantes, ainda, as categorias de grande ou médio

proprietário rural, assalariados especializados e não especializados do setor terciário.

Deve-se ressaltar, no entanto, que a existência de pequenos e médios proprietários rurais

e mesmo comerciais não significa necessariamente uma situação social diferenciada em relação

aos demais. Sabe-se que muitos desses pequenos proprietários possuem produtividade tão baixa

que seu rendimento não vai além daquilo auferido por um assalariado não especializado. Obser-

vou-se, nesse sentido, que alguns pais, apesar de possuírem propriedade rural, tinham atividade

principal como assalariados.

Completando a análise da origem social da clientela da 3a. série, é interessante considerar

o nível de escolaridade de seus pais. Nesse aspecto observa-se que a grande maioria desses últi-

mos (81.2%) não freqüentou escola ou chegou apenas a concluir o "primário". Verifica-se,

desse modo, que os pais encontram-se em nível bem aquém daquele que seus filhos atingiram,

podendo representar tal fato uma superação da sua situação social. Os estabelecimentos de

ensino agrícola, funcionando em regime de internato, proporcionam condições de escolarização

a certas camadas da população que, mesmo podendo prescindir da força de trabalho de seus

filhos, não poderia, por seus próprios recursos, oferecer-lhes uma educação a nível de 2o. grau.

210

A origem social dos alunos, entre outros fatores, pode ser considerada em relação a

outras características da clientela atendida pelo ensino agrícola.

No estudo da faixa etária revela-se que parcela considerável dos alunos de 3a. série pos-

suem idade superior a 17 anos, considerada "ideal" para o término do curso. As médias

de idade por região são de 21.9 nas escolas do Norte, 21.6 no Centro-Oeste, 21.0 no Nordeste,

20.8 na região Sudeste-1, 20.2 na Sudeste-2 (São Paulo) e 20.2 no Sul. Esse "atraso" de escola-

ridade pode ser atribuído, entre outros fatores, à origem rural dos alunos (onde as oportuni-

dades de ensino são menores) e a situação social da família, notadamente seu nível de escola-

rização. A relação entre as variáveis, encontrada nos dados coletados, vem confirmar estudos

anteriores realizados na área educacional.

A origem social revelou-se também importante variável interveniente ao se analisar mo-

tivos da procura do ensino agrícola, bem como aspiração e planos de vida dos alunos de 3a.

série.

Em relação à procura do curso agrícola, "motivos pessoais", "profissionalização", "influ-

ência do meio de origem" e "baixo nível sócio-econômico da família" foram os principais mo-

tivos assinalados pelos alunos. Não aparece explicitamente o desejo de se chegar a um curso

superior como definidor da procura da escola agrícola.

Com relação à aspiração profissional dos alunos, porcentagem superior a 75.0% concen-

trou-se em torno das opções "Agrônomo", "Veterinário" e "Técnico Agrícola".

Diversos fatores podem ser considerados como condicionando essa escolha dos estu-

dantes por profissão vinculadas à área agropecuária. Entre eles, parecem ser relevantes a socia-

lização dos alunos em ambiente agrário (através de seleção dirigida para ingresso nas escolas de

2o. grau agrícola de indivíduos provenientes do meio rural) e a experiência escolar como va-

riável que influencia a escolha profissional (através do regime de internato em que se mantém

os alunos).

Entre as primeiras opções, "Agrônomo" e "Veterinário" concentraram mais de 60.0%

dos alunos, confirmando a tendência de valorização dada, em nossa sociedade, às profissões

que demandam curso superior.

O fato de apenas 14.2% dos alunos pretenderem atuar como técnico agrícola é relevante,

mesmo aparecendo esta como terceira opção. Isso demonstra que a aspiração dos alunos em

geral, não coincide com a finalidade formalmente atribuída ao curso freqüentado. Mesmo

levando-se em conta que as funções de técnico agrícola estariam implícitas em outras ocupa-

ções — como, por exemplo, proprietário e administrador de empresas agrícolas —, os dados

revelam um percentual relativamente alto dos que não consideram aquela profissão como a

ideal.

Vários fatores podem ser considerados relevantes ao se analisar a aspiração profissional

dos alunos de 3a. série. Pode-se citar, por ex., que a proporção de indivíduos que optaram

por "técnico agrícola" é maior entre aqueles de faixa etária mais alta, o que seria atribuído à

expectativa dos alunos mais velhos no sentido de ingressar imediatamente no mercado de

trabalho, passando a constituir família e ter vida economicamente independente. Por outro

211

lado, a escolha por "técnico agrícola" é maior entre os alunos cujos pais possuem nível mais

baixo de escolaridade, indicando a situação social da família o grau de dificuldades econô-

micas para ascender a profissões que demandam curso superior.

Com relação á aspiração educacional (curso que o aluno pretende seguir ao concluir o

2º. grau agrícola) revelou-se uma preferência por "Agronomia" (36.9%) e "Veterinária"

(16.7%), áreas já enfatizadas em termos de aspiração profissional. A terceira opção dos alunos

foi "Administração de Empresas" (4.1%).

A relevância dada a "Administração de Empresas" parece justificar-se por ser um curso

que não exclui a possibilidade do aluno estar inserido concomitantemente no mercado de

trabalho, já que pode ser freqüentado em período noturno apenas. Para os alunos de baixo

nível sócio-econômico, tal opção se revelaria em possibilidade de continuar estudando (atingindo

um curso superior) e trabalhar. Além disso, a conclusão desse curso permite o ingresso no mer-

cado de trabalho em ocupações atualmente ampliadas pela disseminação de empresas modernas.

Ainda, "Administração de Empresa" pode ser vista como continuidade do 2º. grau enquanto

especialização numa área de treinamento do técnico agrícola (administração de propriedades

rurais).

A opção dos alunos de 3ª. série por prosseguir seus estudos a nível superior e/ou ingres-

sar imediatamente no mercado de trabalho foi definida, na presente pesquisa, como "planos

de vida". Revelou-se um percentual relativamente alto de alunos (59.3%) que pretendem tra-

balhar e estudar, enquanto 21.8% optaram apenas por trabalhar e 18.9% apenas por estudar.

Os "planos de vida", mais do que as aspirações profissionais e educacionais dos alunos,

resultam de uma percepção das metas a serem alcançadas e dos meios disponíveis ou possíveis

para seu alcance. Esses meios seriam determinados pelas condições objetivas de vida, principal-

mente pelo nível sócio-econômico da família. Assim, para aqueles indivíduos de alto nível

sócio-econômico, é maior a proporção em optar pela continuidade dos estudos a nfvel superior,

já que os meios (recursos financeiros para custeio dos estudos e manutenção própria) são dados

de antemão. Inversamente, para os indivíduos de mais baixo nível sócio-econômico, a ausência

desses meios tendem a colocar como escolha possível a interrupção dos estudos e o ingresso

imediato no mercado de trabalho apenas, ou o trabalho como forma de prover os meios para

continuação dos estudos.

Nesse sentido, os dados coletados revelaram que as proporções dos que pretendem con-

tinuar estudando apenas, são muito maiores entre filhos de indivíduos cuja ocupação os vin-

cula a estratos sociais mais altos (grandes e médios proprietários rurais, pequenos e médios

proprietários industriais, grandes e médios proprietários de estabelecimentos comerciais ou de

serviços e profissionais liberais), Nas categorias ocupacionais mais baixas, notadamente naquelas

não especializadas, são menores as proporções dos que pretendem somente estudar. Quando se

analisa os que pretendem apenas trabalhar, ocorre o inverso, concentrando-se as proporções

mais altas entre aqueles com nível ocupacional mais baixo.

Ao que tudo indica, portanto, o nível sócio-econômico da família revela-se importante

determinante das oções feitas pelos alunos, persistindo essa influência mesmo ao se considerar

os efeitos re-socializantes do ambiente escolar.

4 - INFRA-ESTRUTURA DO ENSINO AGRÍCOLA: RECURSOS HUMANOS E MA-

TERIAIS

A distinção fundamental entre o ensino acadêmico e o profissionalizante é a necessidade

do desenvolvimento de habilidades técnicas através do contato dos alunos com atividades seme-

212

Ihantes às que terão que desempenhar como profissionais. Tal condição requer dos estabeleci-

mentos de ensino toda uma infra-estrutura capaz de suprir as necessidades do aprendizado prá-

tico, implicando portanto, em maiores investimentos e numa manutenção onerosa.

Para o ensino agrícola em particular, os custos são maiores, devido não só aos insumos

necessários à produção, como também a existência de internato, além do número relativamente

reduzido de alunos matriculados nessas escolas. Nesse sentido, torna-se necessário que se consiga

melhor aproveitamento das áreas e instalações destinadas aos estabelecimentos agrícolas, de

modo a diminuir os custos educacionais.

Uma das formas de se diminuir tais custos seria a idéia de que os alunos explorassem a

terra das escolas e comercializassem o excedente, cobrindo assim, pelo menos em parte, os

gastos com sua manutenção. Essa é uma das preocupações contidas na proposição do Sistema

Escola-Fazenda, que orienta as escolas no sentido de se tornarem auto-suficientes, através da

atividade produtiva dos alunos. De outro lado, esta proposição apresenta ao mesmo tempo

uma finalidade didática, pois familiariza o aluno com as técnicas e atividades requeridas para o

exercício de atividades profissionais futuras.

Nessa linha, ficou reservado aos estabelecimentos de ensino agrícola um duplo papel:

produção e ensino, quase sempre incompatíveis nas condições paralelas em que estes dois

subsistemas coexistem na maioria das escolas. Para funcionar com eficiência, tal sistema requer

investimentos na correção e recuperação do solo, bem como na aquisição de equipamentos e

contratação de mão-de-obra. Entretanto, a deficiência de tais condições para produção e a

necessidade de produzir acabam tornando prioritária essa atividade sobre o ensino. Com isto,

os alunos passam a ocupar grande parte de seu tempo na produção, mesmo em horários reserva-

dos às aulas práticas, transformando estas práticas em serviços de campo.

Experiências bem sucedidas em outros países (Uruguai) desse sistema de ensino, mostram

que produção e ensino são atividades distintas. A produção em si não é vista como objetivo de

ensino, embora a participação do aluno constitua um fator de treinamento no trabalho. No

sistema Escola-Fazenda em implantação no Brasil, não se verificam as mesmas características,

pois a produção possui também um objetivo de ensino. Os alunos não tem apenas uma partici-

pação na atividade produtiva, sendo também responsáveis pelo encaminhamento dos Projetos

Agrícolas Orientados (PAO) e pela comercialização da produção, através de cooperativa, rever-

tendo para eles os lucros auferidos. Não se trata apenas de um incentivo à produção ou de

observação das vantagens do trabalho cooperado, mas também de formação do agricultor

independente polivalente (AIP) ou administrador rural. Devido ao fato do ensino e a produção

constituirem atividades paralelas, não convergentes, e devido à necessidade de diminuição dos

custos educacionais, há um momento em que esta atividade deixa de ser aprendizado, panando

o aluno a ser apenas mão-de-obra necessária à produção da escola.

Por outro lado, mesmo desprovidas de uma infra-estrutura suficiente, as escolas estão

mais preocupadas em produzir com a utilização de uma moderna tecnologia, do que de formar

um técnico para a realidade regional, como se propõe. Sabe-se que a mecanização da agricultura

no Brasil, a níveis desejáveis, ainda é um privilégio de poucas regiões. Com isto não se pode

restringir o aprendizado de um técnico agrícola que, em princípio irá trabalhar fora das regiões

mais desenvolvidas, a apenas um tipo de técnica. Porém, aumentar a produtividade através da

utilização de uma moderna tecnologia parece ser entendido univocamente, pois esquece-se que

a mesma é uma realidade relativa. Para um produtor rural que nunca lidou com outros instru-

mentos que não a enxada, a utilização do arado pode significar uma inovação, ocasionando um

aumento de sua produtividade; neste caso, trata-se muito mais da utilização adequada, racional

de recursos existentes, do que o uso indiscriminado de equipamentos mecânicos de difícil

operação e manutenção elevada.

213

O problema central, portanto, é que o sistema escolar agrícola, enquanto propõe inovar

e utilizar uma nova tecnologia, o faz de forma desvinculada do estágio em que se encontra a

maior parcela da agricultura brasileira. Se a proposição é a formação de um agente de produção,

ou seja, de um produtor autônomo, ela não pode partir indiferenciadamente para o aumento

da produtividade se não se consideram as condições da própria agricultura brasileira.

Sem dúvida o ensino agrícola possui um papel na formação de mão-de-obra para o setor

primário. Porém, o que se coloca é a viabilidade dessa clientela ser adequadamente formada e

ter na profissionalização uma opção. Não basta fazer da escola uma unidade de produção se o

ensino ficar relegado a segundo plano. O aluno que deve ser objeto do processo educativo, se

vê participando de outro processo, o produtivo, apenas como mão-de-obra braçal. Desse modo

o problema principal seria o de como integrar produção e ensino, e de também definir o tipo

de mão-de-obra que deve ser formada para atender às necessidades da agricultura brasileira.

Colocado nestes termos, o problema da infra-estrutura do ensino agrícola exige não

apenas equipamentos e pessoal de apoio, mas também a existência de recursos humanos habili-

tados a formar indivíduos com flexibilidade para elevar a produtividade mediante o uso racional

de recursos existentes. Isto nos leva a análise dos recursos humanos no ensino agrícola de 2º.

grau.

A legislação de ensino no Brasil exige como habilitação necessária para o exercício do

magistério a nível de 1º. e 2º. graus o curso superior completo com licenciatura plena (lei no.

5.692/71) a qual inclui a formação didático-pedagógica. Prevendo-se, entretanto, um grande

déficit de recursos humanos para o ensino, a mesma lei permite que lecionem,em caráter suple-

mentar e a título precário, em quaisquer séries do 2º.grau.indivíduos portadores de licenciatura

curta. Estas especificações legais aparentemente contraditórias refletem uma situação de fato

dos recursos humanos para o ensino no Brasil: de um lado a necessidade da elevação do nível de

qualificação dos recursos humanos existentes e a conseqüente elevação do nível de ensino, e

do outro lado o déficit crônico de pessoal nesta área.

Em relação à função de diretor de estabelecimento de ensino, a lei determina que pos-

suam licenciatura plena com habilitação em Administração Escolar. Trata-se de um tipo de

formação exigida coerente com as funções desempenhadas pelo diretor, eminentemente admi-

nistrativas. Da mesma forma, a par da exigência estrita da lei. também é facultado a indivíduos

habilitados para a docência, porém sem habilitação em Administração Escolar, o exercício da

direção, Segundo o Parecer no. 1.706/73 do Conselho Federal de Educação (C.F.E.) não se

lhes deve negar a experiência já adquirida no exercício da função. Mais uma vez aqui, ao lado

da necessidade da elevação do nível de qualificação dos recursos humanos, presente na lei,

está também a realidade da situação de déficit que pressiona no sentido contrário. Para o

ensino agrícola, a Coordenadoria Nacional do Ensino Agrícola (COAGRI) determina que a

direção seja exercida por indivíduos com formação superior, experientes e capazes, sem con-

tudo fixar os critérios de experiências e capacidade.

As exigências legais em termos de qualificação são mais explícitas ao definirem as pré-

condições necessárias ao exercício das funções docentes e da direção. Porém, com relação à

experiência de magistério não há critérios estabelecidos. Da mesma forma, em relação às con-

dições de trabalho, de notória influência sobre o desempenho profissional, não existem especi-

ficações legais.

Os resultados obtidos confirmam a grande distância que existe entre o que determina a

lei e a oferta de pessoas qualificadas, pois mais da metade (53.5%) dos professores do ensino

agrícola de 2o. grau no Brasil não possuem formação didático-pedagógica, dada por licenciatura

plena. Deve-se deixar claro que esta situação é extremamente diferenciada, pois tal proporção

inclui tanto indivíduos cuja escolaridade não ultrapassa o 2º. grau, quanto indivíduos com

pós-graduação.

214

Quando se comparam os professores de cultura técnica e os de cultura geral, o nfvel de

qualificação segundo o que define a lei é ainda mais baixo em relação aos primeiros. Entre os

professores de cultura técnica são mais elevadas as proporções de indivíduos com escolaridade

de 2o. grau apenas; são também mais elevadas as proporções de indivíduos sem formação didá-

tico-pedagógica. Assim, os resultados demonstram que este tipo de deficiência é uma constante,

como uma linha que perpassa todo o corpo docente qualquer que seja a região, qualquer que

seja o nível o tipo de escolaridade.

Em relação aos diretores, se nos limitarmos à habilitação em Administração Escolar

como pré-condição para as funções de direção, é insignificante a proporção dos que preenchem

esta condição. Porém, se considerarmos a exceção que a lei permite, tem-se que mais de 90%

apresentam a qualificação desejada com formação superior completa. O fato ó que a quase tota-

lidade dos diretores do ensino agrícola não possui conhecimento formal de como administrar

um estabelecimento de ensino agrícola.

O caráter dúbio das determinações legais parece ter acarretado conseqüências negativas

ao longo do tempo. Seria de se esperar que, decorridos vários anos a partir da vigência da Lei

5692/71, se observasse em relação aos professores e diretores uma grande preocupação em

complementar sua formação, já que o exercício do magistério tanto quanto da direção foi

definido como precário até que se obtivesse a habilitação exigida. Contudo, os resultados pare-

cem demonstrar o contrário, pois é grande a proporção dos que permanecem indiferentes,

que não completaram ou não estão procurando completar a formação exigida.

Para se compreender o problema da qualificação dos recursos humanos alocados no

ensino agrícola de 2º. grau, é importante fixar o fato de que sua expansão vem sendo possível

graças à incorporação de um tipo de profissional, cujo preparo nenhuma relação mantém com

o ensino formal: trata-se do engenheiro agrônomo. Em que pese sua formação técnica, falta-lhe

geralmente a formação didático-pedagógica ou de administrador escolar.

Não obstante, são eles que respondem pela parte de formação especial do currículo e da

direção, ocupando assim as posições de decisão ao nível do estabelecimento de ensino, apesar

de seu pequeno número em relação aos professores de cultura geral. Na verdade, o sistema

formador de professores de cultura técnica para o ensino agrícola é incapaz de atender à de-

manda. Por outro lado, as mínimas exigências colocadas pelas exceções da lei faz com que o

ensino agrícola para muitos recém-formados em agronomia, seja um atrativo razoável, em

termos de trabalho, pelo menos provisoriamente.

Seria de se esperar que, face às deficiências de formação didático-pedagógica e adminis-

tração escolar, a experiência de magistério ou do exercício da direção cobrisse satisfatoriamente

estas dificuldades apontadas. Em parte isto se confirma, pois mais da metade dos professores

possuem 4 ou mais anos de magistério, tendo já acompanhado a formação de pelo menos uma

turma. Porém, esta proporção é maior para os professores de cultura geral que possuem expe-

riência docente em outros ramos do ensino além do agrícola.

Diferentemente, em relação aos diretores, mais da metade possuem 3 ou menos anos

de exercício das funções de direção, tendo 1/4 deles com menos de um ano. Neste caso, surge a

dúvida se realmente esta experiência permite um bom nível de desempenho.

Possivelmente esta situação se deva por um lado d expansão do ensino no Brasil e à

limitação da oferta de recursos humanos qualificados para o atendimento desta demanda.

Contudo, é também bastante provável que esta situação dos professores e diretores se deva

também ás condições de trabalho, condições estas responsáveis pela incapacidade relativa do

sistema em manter os elementos melhor qualificados.

215

A proporção de professores, cuja escolaridade não ultrapassa o 2o. grau ó de 14,2%;

neste caso a deficiência é de natureza dupla, pois ó tanto do ponto de vista da formação didá-

tico-pedagógica quanto do nível de escolaridade.

Com efeito, a grande maioria dos diretores (78.4%) ocupa o cargo na condição de "desig-

nados", com as responsabilidades funcionais de diretor, porém sem as vantagens dos efetivos.

Acresce-se a isto o fato de que seu salário médio é bastante inferior ao salário médio de agrô-

nomos em nível de execução.

Quanto aos professores, 40% deles são contratados a título precário, sendo que o des-

nível salarial ocorre entre professores de cultura técnica e os de cultura geral. Os primeiros,

em geral, são contratados em tempo integral, enquanto que os segundos são contratados em

tempo parcial e remunerados conforme o número de aulas semanais dadas. Nestas condições

são obrigados a lecionar em vários estabelecimentos de ensino ao mesmo tempo a fim de cobrir

o orçamento mensal.

Em resumo, nestas condições de trabalho, parece difícil que o sistema de ensino agrí-

cola de 2o. Grau consiga desenvolver um corpo docente e administrativo estável e qualificado.

Em relação ao corpo docente, dificilmente se poderia estabelecer um plano de trabalho con-

junto que operacionalizasse o currículo como um programa integrado, dada a disparidade entre

as condições dos professores de cultura técnica e a pulverização dos professores de cultura

geral. Igualmente, dada a instabilidade do corpo docente, torna-se difícil empreender esforços

para elevação do nível de qualificação dos recursos humanos. Justamente os elementos melhor

qualificados são mais propensos a se evadirem, já que para eles as ofertas de trabalho são

maiores. Se se pensa na elevação do nível de ensino e sua adequação frente ao desenvolvimento

do país são de vital importância programas de qualificação e desenvolvimento de recursos huma-

nos para o ensino. Porém, é também de igual importância a criação de condições estáveis de

trabalho a um nivel de remuneração compensador que atraiam e mantenham indivíduos capa-

zes e inovadores, a menos que se pretenda, em relação ao ensino agrícola, apenas um cresci-

mento numérico.

216

CONCLUSÕES

A análise dos resultados, mesmo feita de forma sumária neste trabalho, nos leva à siste-

matização de alguns aspectos que podem orientar as tomadas de decisões referentes ao ensino

agrícola.

Em primeiro lugar, ressalta-se que, não obstante a vigorosa expansão de matrículas, o

ensino agrícola ocupa um lugar de pouca representatividade no quadro de ensino profissionali-

zante e do ensino de 2º. Grau em geral, em que pese a importância do setor primário na eco-

nomia brasileira. Por outro lado, o número de habilitações vem diminuindo, no sentido de se

restringir a uma mais polivalente (Agropecuária), reflexo mesmo das limitações do mercado

de trabalho de fácil saturação para habilitações específicas.

Em segundo lugar, pode-se dizer que o ensino agrícola de 2º. Grau atende principal-

mente às populações rurais,sendo boa parte de sua clientela originária de famílias com ativi-

dades no setor primário. Contudo, a proporção de clientela proveniente do meio rural está

pouco acima de 50%, não atingindo o nível legalmente definido. Neste sentido, seria desejável

que se elevasse a proporção de alunos de origem rural, de modo a se garantir a esta população

benefícios maiores de escolarização. Ao mesmo tempo, isto poderia garantir uma maior taxa

de retenção e melhor aproveitamento dos efetivos iniciais, pois as probabilidades de evasão

são maiores para aqueles indivíduos de origem urbana, que nenhum vínculo mantém com o

meio rural.

Finalmente, tendo em vista o objetivo do ensino agrícola de formar agentes de mu-

dança do meio rural, notadamente agentes de produção, a infra-estrutura do ensino agrícola

deveria ser repensada. À parte de problemas que extrapolam o ensino agrícola propriamente

dito (como, por ex., o suporte governamental aos pequenos e médios proprietários), há que se

considerar o problema da disponibilidade de equipamentos, sua utilização para fins didáticos e

as condições dos recursos humanos alocados neste setor de ensino. De um lado, a deficiência

da parte prática e o paralelismo entre ensino e produção e, de outro, o nível de qualificação e as

condições de trabalho dos professores e diretores, apontam a necessidade de programas espe-

cíficos que visem corrigir males específicos.

217

RELAÇÃO DOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO AGRÍCOLA

DE 2º. GRAU DO BRASIL

Nome do Estabelecimento e Localização

REGIÃO NORTE

1 — Colégio Agrícola do Amazonas

Manaus (AM)

2 — Colégio Agrícola "Manoel Barata"

Castanhal (PA)

REGIÃO NORDESTE

3 — Colégio Agrícola de Teresina

Teresina (PI)

4 — Colégio Agrícola do Maranhão

São Luís (MA)

5 - Colégio Agrícola de Lavras da Mangabeira

Lavras da Mangabeira (CE)

6 — Colégio Agrícola de Crato

Crato (CE)

7 — Escola Integrada e Colégio Agrícola de Mombaça

Mombaça (CE)

8 — Colégio de Economia Doméstica Rural

"Elza Barreto"

Iguatu (CE)

9 — Colégio Agrícola de Jundiaí

Macaíba (RN)

10 — Colégio Integrado da Fundação Universidade

Rural do Nordeste

Lagoa Seca (PB)

11 — Escola de Economia Doméstica Rural de Sousa

Sousa (PB)

12 - Colégio Agrícola "Vidal de Negreiros"

Bananeiras (PB)

13 — Colégio de Economia Doméstica Rural

"João Cleofas"

Vitória de Santo An tão (PE)

Entidade Mantenedora

Departamento de Ensino Médio

Departamento de Ensino Médio/

Secretaria Estadual de Educação

Departamento de Ensino Médio

Secretaria Estadual de Educação

Departamento de Ensino Médio

Universidade Federal

do Rio Grande do Norte

Fundação Universidade Rural

do Nordeste

Departamento de Ensino Médio

Universidade Federal da Paraíba

Departamento de Ensino Médio

218

14 — Colégio Agrícola de Belo Jardim

Selo Jardim (PE)

15 — Colégio Agrícola "João Coimbra"

Barreiros (PE)

16 — Colégio Agrícola "Dom Agostinho Ikas"

São Lourenço da Mata (PE)

17 — Colégio Agrícola "Floriano Peixoto"

Satuba (AL)

18 — Colégio Agrícola "Benjamin Constant"

Aracaju (SE)

19 — Colégio Agrícola "Álvaro Navarro Ramos"

Catu (BA)

Departamento de Ensino Médio

Universidade Federal

de Pernambuco

Departamento de Ensino Médio

20 - Escola Média de Agricultura

da Região Cacaueira

Uruçuca (BA)

Comissão Executiva do Plano

da Lavoura Cacaueira (CEPLAC)

REGIÃO SUDESTE

21 - Colégio Agrícola de Santa Tereza

Santa Tereza (ES)

Departamento de Ensino Médio

22 - Colégio Agrícola de Alegre

Alegre (ES)

23 — Colégio Técnico Agrícola

"lldefonso Bastos Borges"

Bom Jesus do Itabapoana (RJ)

24 — Colégio Agrícola "Antonio Sarlo"

Campos (RJ)

25 — Colégio Técnico da Universidade Federal

do Rio de Janeiro

Itaguaí (RJ)

26 - Colégio Agrícola "Nilo Peçanha"

Piraí (RJ)

27 — Colégio de Economia Doméstica Rural

"Licurgo Leite"

Uberaba (MG)

28 - Colégio Agrícola de Januária

Januária (MG)

29 — Colégio Agrícola "Antonio Versiani de Athayde'

Montes Claros (MG)

Departamento de Ensino Médio

Universidade Federal Fluminense

Secretaria Estadual de Educação

Universidade Federal do Rio de

Janeiro

Universidade Federal Fluminense

Departamento de Ensino Médio

Universidade Federal de M. Gerais

219

30 — Escola Média de Agricultura de Florestal Universidade Federal de Viçosa

Florestal (MG)

31 — Colégio Agrícola de Bambuí Departamento de Ensino Médio

Bambuí (MG)

32 — Colégio Agrícola de Muzambinho Departamento de Ensino Médio

Muzambinho (MG)

33 — Colégio Agrícola de Rio Pomba Departamento de Ensino Médio

Rio Pomba (MG)

34 — Colégio Agrícola "Diaulas de Abreu" Departamento de Ensino Médio

Barbacena (MG)

35 — Colégio Técnico Agrícola Estadual de São Simão Secretaria Estadual de Educação

São Simão (SP)

36 - Centro de Zootecnia e Indústrias Pecuárias Universidade de São Paulo

"Fernando Costa" Secretaria Estadual de Educação

Pirassununga (SP)

37 - Colégio Técnico Agrícola "Dr. Carolino Secretaria Estadual de Educação

da Mota e Silva"

Pinhal (SP)

38 — Colégio Técnico Agrícola Estadual Secretaria Estadual de Educação

"Laurindo Alves de Queiróz"

Miguelópolis (SP)

39 - Colégio Técnico Agrícola Estadual Secretaria Estadual de Educação

"Manoel dos Reis Araújo"

Santa Rita do Passa Quatro (SP)

40 — Colégio Técnico Agrícola Estadual de Igarapava Secretaria Estadual de Educação

Igarapava (SP)

41 — Colégio Técnico Agrícola de Iguape Secretaria Estadual de Educação

Iguape (SP)

42 — Colégio Técnico Agrícola Estadual Secretaria Estadual de Educação

de Votuporanga

Votuporanga (SP)

43 - Colégio Técnico Agrícola Estadual de Jundiaí Secretaria Estadual de Educação

Jundiaí (SP)

44 — Colégio Técnico Agrícola Estadual Secretaria Estadual de Educação

"José Bonifácio"

Jaboticabal (SP)

45 — Colégio Técnico Agrícola Estadual Secretaria Estadual de Educação

de Monte Aprazível

Monte Aprazível (SP)

220

46 — Colégio Técnico Agrícola Estadual

"Prof. Carmelino Correa Júnior"

Franca (SP)

47 — Colégio Técnico Agrícola Estadual

"Dr. José Coury"

Rio das Pedras (SP)

Secretaria Estadual de Educação

48 — Colégio Integrado de Urubupungá

Pereira Barreto (SP)

Convênio CESP /

Secretaria Estadual de Educação

49 - Colégio Técnico Agrícola Estadual de Jacaréi

Jacaréí (SP)

Secretaria Estadual de Educação

50 - Colégio Técnico Agrícola Estadual de Mirassol

Mirassol (SP)

Secretaria Estadual de Educação

51 — Colégio Técnico Agrícola Estadual

de Cerqueira César

Cerqueira César (SP)

Secretaria Estadual de Educação

52 - Colégio Agrícola Estadual

"Prof. Luís Pires Barbosa"

Cândido Mota (SP)

Secretaria Estadual de Educação

53 — Colégio Técnico Agrícola Estadual

"Martinho Di Ciero"

Itu (SP)

Secretaria Estadual de Educação

54 — Colégio Técnico Agrícola Estadual

"Prof. Orias Correia"

Jaú (SP)

Secretaria Estadual de Educação

55 — Colégio Técnico Agrícola Estadual

de Cafelândia

Cafelândia (SP)

Secretaria Estadual de Educação

56 — Colégio Técnico Estadual de Penápolis

Penápolis (SP)

Secretaria Estadual de Educação

57 — Colégio Técnico Estadual

"Dra. Sebastiana de Barros'

São Manoel (SP)

Secretaria Estadual de Educação

58 — Colégio Técnico Agrícola Estadual

de Presidente Prudente

Presidente Prudente (SP)

Secretaria Estadual de Educação

59 — Escola Técnica Agrícola de Rancharia

Rancharia (SP)

Secretaria Estadual de Educação

60 — Escola Estadual de 2o. Grau

"Paulo Guerreiro Franco"

Vera Cruz (SP)

Secretaria Estadual de Educação

221

61— Colégio Técnico Agrícola de Quatá

Quatá (SP)

62 — Escola Estadual de 2º. Grau

"Dep. Paulo Orbella Carvalho de Barros"

Garça (SP)

63 — Colégio Técnico Agrícola de Cabrália Paulista

Cabrália Paulista (SP)

Secretaria Estadual de Educação

64 - Escola Estadual de 2o. Grau

"Dr. Dario Pacheco Pedroso"

Itapava (SP)

65 — Colégio Técnico Agrícola Estadual de Dracena

Dracena (SP)

Secretaria Estadual de Educação

66 - Colégio Técnico Agrícola de Adamantina

Adamantina (SP)

Secretaria Estadual de Educação

67 — Colégio Técnico Estadual

"Augusto Tortolero Araújo"

Paraguassu Paulista (SP)

68 — Colégio Técnico Agrícola Estadual

de Santa Cruz do Rio Pardo

Santa Cruz do Rio Pardo (SP)

Secretaria Estadual de Educação

69 — Colégio Agrícola de Uberlândia

Uberlândia (MG)

Departamento de Ensino Médio

70 — Colégio Agrícola "Sérgio de Freitas Pacheco"

Patrocínio (MG)

Convênio Prefeitura / Estado /

Fund. Educacional de Patrocínio

REGlÃO SUL

71 — Colégio Agrícola Estadual

"Lysimaco Ferreira da Costa"

Rio Negro (PR)

Secretaria Estadual de Educação

72 — Colégio Agrícola "Vidal Ramos"

Canoinhas (SC)

Universidade Estadual

de Santa Catarina

73 — Colégio Agrícola "Senador Gomes de Oliveira"

Araguari (SO

Universidade Federal

de Santa Catarina

74 — Colégio Agrícola de Camboriú

Camboriú (SC)

Universidade Federal

de Santa Catarina

75 — Colégio Agrícola "Caetano Costa"

Lages (SC)

Convênio Universidade para o

Desenvolvimento de S. Catarina /

Secretaria Estadual de Educação

76-

Colégio Agrícola de Concórdia Departamento de Ensino Médio

Concórdia (SC)

77 - Instituto Municipal de Educação Rural

"Assis Brasil"

Ijuí(RS)

Prefeitura Municipal de Ijuí

78 - Colégio Agrícola "General Vargas"

São Vicente do Sul (RS)

Convênio Estado / Universidade

Federal de Santa Maria

79 — Colégio Agrícola de Santa Maria

Santa Maria (RS)

Universidade Federal de S. Maria

80 — Colégio Agrícola "Presidente Getúlio Vargas

Três de Maio (RS)

SETREM (Entidade Particular)

81 — Colégio Agrícola "Bom Pastor"

Nova Petrópolis (RS)

Ass. Educacional Linha Brasil

(Entidade Particular)

82 — Colégio Agrícola de Veranópolis

Veranópolis (RS)

Academia Ver8nense de

Assistência, Educação e Cultura

83 — Colégio Agrícola "Teutônia"

Estrela (RS)

Fundação Agrícola Teutônia

(Entidade Particular)

84 — Colégio Agrícola "Murialdo"

Caxias do Sul (RS)

Instituto Leonardo Murialdo

(Entidade Particular)

85 - Colégio Agrícola de Sertão

Sertão (RS)

Departamento de Ensino Médio

86 — Colégio Agrícola de Frederico Westphalen

Frederico Westphalen (RS)

Universidade Federal de S. Maria

87 - Colégio Agrícola "Ângelo Emílio Grande"

Erechim (RS)

88 — Conjunto Agrotécnico "Visconde da Graça'

Pelotas (RS)

Departamento de Ensino Médio /

Secretaria Estadual de Educação

Universidade Federal de Pelotas

89 - Escola Técnica de Agricultura

"Dr. João Simplício Alves de Carvalho"

Viamão (RS)

Secretaria Estadual de Educação

90 — Colégio Agrícola "Visconde São Leopoldo"

São Leopoldo (RS)

Secretaria Estadual de Educação

91 — Colégio Agrícola "Daniel de Oliveira Paiva"

Cachoeirinha (RS)

Secretaria Estadual de Educação

92 — Colégio Agrícola Estadual "Manoel Ribas"

Apucarana (PR)

Secretaria Estadual de Educação

93 - Colégio Agrícola Estadual

"Manoel Moreira Pena"

Foz do Iguaçu (PR)

Secretaria Estadual de Educação

223

94 — Colégio de Viticultura e Enologia

Bento Gonçalves (RS)

95 - Colégio Agrícola de Alegrete

Alegrete (RS)

96 — Colégio Agrícola Estadual "Augusto Ribas"

Ponta Grossa (PR)

Departamento de Ensino Médio

Convênio Universidade Federal de

Santa Maria / Secretaria Estadual

de Educação

Secretaria Estadual de Educação

97 - Colégio Agrícola "Costa e Silva"

Irati (PR)

98 — Colégio Agrícola Estadual "Arlindo Ribeiro"

Guarapuava (PR)

Secretaria Estadual de Educação

99 - Colégio Agrícola Estadual "Dr. Getúlio Vargas'

Palmeira (PR)

Secretaria Estadual de Educação

100 — Colégio Agrícola do "Instituto de Ensino

de Castro"

Castro (PR)

Entidade Particular

REGIÃO CENTRO-OESTE

101 — Colégio de Economia Doméstica Rural de Brasília

Brasília (DF)

Departamento de Ensino Médio

102 - Colégio Agrícola de Rio Verde

Rio Verde (GO)

Departamento de Ensino Médio

103 - Colégio Agrícola de Brasília

Planaltina (DF)

Departamento de Ensino Médio

224

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

NO SETOR PRIMÁRIO

JOSÉ LUIZ ESPÓSITO - PRESIDENTE PRUDENTE

MECANISMO E FUNCIONAMENTO DO SISTEMA ESCOLA-FAZENDA

O Sistema Escola-Fazenda consta de quatro áreas distintas que funcionam integradas e

perfeitamente interligadas: Salas de Aula, Laboratório de Práticas e Produção (LPP), Programa

Agrícola Orientado (PAO) e Cooperativa Escolar Agrícola (COOP).

- SALA DE AULA

Nas salas são ministradas aulas teóricas, tanto as de Cultura Geral, como as de Cultura

Técnica. Estas devem estar em perfeita consonância com as práticas de campo a serem levadas

a efeito no LPP, de acordo com a diversificação do currfculo.

- LABORATÓRIO DE PRÁTICA E PRODUÇÃO

Dá-se a denominação de LPP, à Fazenda-Modelo organizada por um Colégio Agrícola,

afim de criar condições ideais ao cumprimento de sua finalidade didática, pelo emprego das

mais variadas técnicas de ensino e de exploração agropecuária.

Do LPP constarão os setores agropecuários existentes nos Colégios Agrícolas: Agricul-

tura, Zootecnia, Horticultura, Indústrias Rurais, Oficina Rural e outros constantes do currí-

culo.

As atividades agropecuárias a serem desenvolvidas no LPP são executadas exclusiva-

mente pelos alunos, após demonstração e orientação dadas pelo professor.

A extensão do LPP deverá sempre ser planejada. Para esse planejamento, teremos que

levar em conta a disponibilidade diária de mão-de-obra/aluno no LPP, o custo de produção e

a necessidade do Colégio Agrícola. A predeterminação da extensão se justifica pelo fato do

LPP contar exclusivamente com a mão-de-obra/aluno e ser a produção dos projetos dividida

em duas partes: uma destinada ao consumo do Colégio Agrícola e outra comercializada para

garantir a continuidade dos Projetos.

Ao escolher os Projetos para planejamento, o professor deverá proceder a um estudo

minucioso do mercado local, observando, sobretudo, a aceitação que nele tem o produto em

questão.

Dado o seu sentido utilitário, os empreendimentos do LPP, ainda que de aprendizagem

o, portanto, com conceitos pela conduta, aproveitamento, disciplina é rendimento do aluno,

tornam-se economicamente produtivos e rentáveis. Deste modo, o aluno verá seu trabalho

transformado em créditos proporcionais às tarefas executadas. Esses créditos serão destinados,

obrigatoriamente, ao pagamento das despesas indispensáveis à execução de projetos no PAO.

- PROGRAMA AGRÍCOLA ORIENTADO (PAO)

O Programa Agrícola Orientado (PAO) compõe-se de empreendimentos agropecuários

e é constituído por um conjunto de projetos que se traduzem em um número variado de prá-

ticas. Sua finalidade principal é desenvolver destrezas, habilidades, iniciativas e senso adminis-

trativo dos alunos. Os projetos são de inteira responsabilidade e iniciativa de grupos de alunos.

Estes recebem supervisão e orientação dos professores das disciplinas às quais os projetos se

referem.

227

Para o desenvolvimento dos projetos, o Colégio reservará áreas propícias e específicas

chamadas "áreas do PAO". Essas áreas são destinadas aos grupos de alunos, cabendo a cada

grupo, escolher a gleba que lhe convier sob a aprovação do professor. As glebas poderão ser

oferecidas aos alunos, pelo período do ciclo do projeto, gratuitamente ou por meio de uma

taxa de aluguel. Quando for o caso de projetos que exijam construções, como aviários, pocilgas

e outras, o grupo poderá construí-las, com recursos próprios, do Colégio Agrícola ou da Coope-

rativa Escolar. O Colégio Agrícola poderá, ainda, fornecer suas Instalações, quando dispo-

níveis, desde que o grupo cubra, em espécie, a desvalorização e o uso pelo tempo que

ocupá-las.

- COOPERATIVA ESCOLAR AGRÍCOLA

A COOPERATIVA ESCOLAR AGRÍCOLA (COOP), finalmente, como já ficou eviden-

ciado, é um componente do sistema Escola-Fazenda. A sede da Cooperativa Escolar é no

próprio Colégio. Só poderão ser associados os alunos regularmente matriculados, gozando

todos os mesmos direitos e obrigações, guiando-se por estatutos elaborados de conformidade

com a legislação vigente.

A Cooperativa, além de ser uma parte essencial ao funcionamento do novo sistema

de ensino, proporciona aos educandos a possibilidade de tomarem iniciativas, assumirem respon-

sabilidades, conhecerem as leis e se educarem dentro dos princípios de cooperação e auxílio

mútuo.

228

GRÁFICO DA INTERDEPENDÊNCIA DAS ÁREAS DO

SISTEMA ESCOLA FAZENDA

229

SÍNTESE DOS PROBLEMAS DETECTADOS

NO SISTEMA ESCOLA-FAZENDA

E NA DIRETORIA DO ENSINO AGRÍCOLA

I - SISTEMA ESCOLA-FAZENDA

1 - CURRICULO

1.1— Falta de conhecimento dos alunos sobre os objetivos da Escola.

1.2— Falta de interligação entre sala de aula (aulas teóricas) e L.P.P. (aulas práticas).

1.3— Inexistência ou número reduzido de P.A.O.s.

1.4— Desconhecimento dos alunos da estrutura e funcionamento da Cooperativa.

2 - RECURSOS HUMANOS

2.1 — Inexistência de um sistema de Supervisão Pedagógica.

2.2— Professores de formação geral divorciados da filosofia e objetivos do Sistema.

2.3— Pouca vivência do aluno quanto a situações reais dos trabalhos agropecuários.

2.4— Inexistência de orientador educacional e coordenador pedagógico.

2.5— Falta ou pouco relacionamento da Escola com a Comunidade.

3 - RECURSOS TÉCNICOS

3.1— Escolas desprovidas de áreas agriculturáveis suficientes para o atendimento das

exigências do L.P.P. e P.A.O.

3.2— Escolas deficientes em instalações e equipamentos.

3.3— Planejamento inexeqüível dos trabalhos agropecuários.

Il - DIRETORIA DO ENSINO AGRÍCOLA

1 — Organização administrativa arcaica e centralizada na capital.

2 — Falta de estrutura para instalar e acompanhar o Sistema Escola-Fazenda.

3 — Inexistência de um sistema de Supervisão Pedagógica.

230

FUNCIONAMENTO IDEAL DO SISTEMA ESCOLA-FAZENDA

O Sistema Escola-Fazenda terá um funcionamento ideal se, ao procedermos uma análise

dos fatores Currfculo, Recursos Humanos e Recursos Técnicos, constatarmos que:

1 - CURRICULO

1.1 — Os alunos conheçam os objetivos gerais de sua Escola.

1.2— As quatro áreas do Sistema, isto é. Salas de Aula, L.P.P., P.A.O. e Cooperativa,

estejam funcionando integradas e perfeitamente interligadas.

1.3— As aulas teóricas de formação especial estejam em consonância com as práticas

de campo a serem levadas a efeito no L.P.P.

1.4— 0 P.A.O. seja constituído por um conjunto de projetos que traduza um número

variável de práticas.

1.5— A estrutura e o funcionamento da Cooperativa sejam do conhecimento dos

alunos.

1.6— Seja evidente a existência de um saldo positivo na Cooperativa.

1.7— Seja evidente um nível razoável de auto-suficiência da Escola.

2 - RECURSOS HUMANOS

2.1— A Direção, Coordenador Pedagógico, Orientador Educacional, Corpo Docente e

Corpo Discente estejam perfeitamente entrosados com a filosofia e objetivos do

Sistema Escola Fazenda.

2.2— O pessoal de apoio esteja conscientizado de seu papel no Sistema e tenha desem-

penho adequado a essa conscientização.

2.3— Os alunos vivenciem os problemas reais dos trabalhos agropecuários.

2.4— Os alunos sintam interesse pela agropecuária.

2.5— A Escola receba apoio moral e humano das esferas superiores (supervisão peda-

gógica).

2.6— A Escola mantenha bom relacionamento com a comunidade na qual está inserida.

3 - RECURSOS TÉCNICOS

3.1 — A área trabalhavel da Escola atenda as exigências mínimas das atividades do L.P.P.

e P.A.O.

3.2— As instalações e equipamentos atendam em número e eficiência, o desenvolvi-

mento dos projetos agropecuários e as exigências do internato.

231

3.3— O plano Conservacionista, mapa de capacidade de uso do solo e plano de irrigação

e drenagem estejam estabelecidos.

3.4— O planejamento dos trabalhos esteja elaborado sobre bases reais.

3.5— A Escola receba apoio material das esferas superiores.

232

SITUAÇÃO ANTERIOR AO DECRETO N. 7.510 (REFORMA ADMINISTRATIVA)

OBS: - Inexistia um sistema de Supervisão Pedagógica.

233

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR PRIMÁRIO

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO

1. Análise da situação do ensino agrícola no país: atual e perspectivas futuras:

— tipos de escolas que oferecem ensino agrícola

— tipos de habilitações profissionais

— educação agrícola não formal em escolas de 2o. grau.

2. Organização da Supervisão para o Ensino Agrícola:

— em nível federal - DEM/MEC

• situação da COAGRI

— em nível de Unidade Federada — SEC

— em nível de região

— em nível de escola.

3. Supervisores

— número de supervisores por nível administrativo

• critérios para determinação do número

— Funções dos supervisores e compatibilização com demais especialistas em educação

— Requisitos para a função: escolaridades, formação, etc.

— Competências necessárias

1 + 2 + 3 = Proposta (documento)

4. Estratégia para implantação da proposta

— em nível de DEM

— em nível de UF (SEC) - Encontro de Secretários?

234

1. SITUAÇÃO ATUAL DO ENSINO AGRÍCOLA

1.1— A situação atual do ensino agrícola apresenta o seguinte quadro:

— Escolas vinculadas ao Governo Federal, pertencentes à COAGRI e às Universi-

dades;

— Escolas da rede Estadual;

— Escolas pertencentes aos Municípios;

— Escolas particulares.

Estas escolas agrícolas de 2º. grau oferecem diversas habilitações sendo a de Agrope-

cuária a mais predominante, seguida da de Pecuária, Agricultura, Florestal, Enologia, Laticínios,

Agrimensura e Economia Doméstica Rural. Existem ainda algumas escolas também voltadas pa-

ra a formação do auxiliar técnico.

Apesar da predominância, nas atuais escolas agrícolas, da formação do técnico, a tendên-

cia atual do sistema é de voltar-se para a instalação de habilitações básicas, preconizadas pelo

Parecer 76/75.

1.2— As escolas agrícolas de 2º. grau poderão estar voltadas para desenvolver programas

de educação agrícola, atendendo às necessidades da Comunidade, formando mão-

de-obra para o setor primário.

2. ORGANIZAÇÃO DA SUPERVISÃO PARA O ENSINO AGRÍCOLA

Prevê-se para a implantação de um sistema de supervisão pedagógica:

2.1 — A necessidade de levantamentos e pesquisa aplicada de modo a subsidiar planos,

programas de supervisão em aspectos básicos, como:

• total de matrículas

• formas de supervisão existentes

• número de unidades de ensino

• recursos humanos em supervisão

Pressupõe-se neste caso a existência de uma estrutura para pesquisa aplicada de modo

a orientar o planejamento em supervisão pedagógica.

2.2— Tal sistema operaria em 3 níveis:

FEDERAL: Supervisão no sentido de abranger todas as escolas de 2o. grau ligadas

ao setor primário (particulares, estaduais, municipais, federais)

ESTADUAL:Cabendo às Secretarias Estaduais definir outros níveis de supervisão a

seu critério

235

LOCAL: Em nfvel de estabelecimento de ensino

A implementação de tal sistema implica em pelo menos 3 alternativas de ação:

• Através da COAGRI, desde que esta tivesse capacidade de decisão técnico-peda-

gógica, além de administrativa e financeira;

• Através do assessoramento da COAGRI às Secretarias Estaduais;

• Através da reestruturação do DEM para que se assumissem estas funções a nivel

central.

3. SUPERVISORES

3.1— Critérios para determinação do número de supervisores: deverão ser estabelecidos a

partir do item 2.1.

236

SÍNTESE DAS FUNÇÕES DE SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

PARA ENSINO DE 2º. GRAU

- SETOR PRIMÁRIO -

a) NlVEL CENTRAL

1. Elaborar diretrizes de organização curricular para o Ensino de 2º. Grau — (disciplinas de

formação especial — setor primário).

2. Sugerir reformulações de propostas curriculares para o Ensino de 2º. Grau — (área de for-

mação especial) para o atendimento das peculiaridades sócio-econõmico-culturais da comu-

nidade e de suas escolas.

3. Propor meios que proporcionem a melhoria qualitativa do ensino das disciplinas de forma-

ção especial.

4. Formular os objetivos específicos do ensino, em função das diversas matérias e dos seus

conteúdos no Ensino de 2º. Grau.

5. Indicar a amplitude de cada matéria (área de formação especial) e de seus conteúdos espe-

cíficos, os padrões para a avaliação dos resultados do processo ensino-aprendizagem.

6. Subsidiar e/ou elaborar especificações referentes a instalações, equipamentos e setores do

S.E.F.

7. Oferecer subsídios para os programas de aperfeiçoamento e atualização do pessoal docente

(formação especial).

8. Elaborar propostas para realização de levantamentos necessários e pesquisas de problemas

relacionados ao currículo do Ensino de 2o. Grau, especificamente no que tange à parte de

formação especial — setor primário.

237

b) NlVEL REGIONAL

1. Difundir e ajustar as diretrizes de organização curricular para o Ensino de 2o. Grau oriundos

da equipe central.

2. Sugerir reformulações curriculares atendendo orientação da equipe central e procurando

adequar a escola às características sócio-econômicas e culturais da região.

3. Selecionar os meios que proporcionam a melhoria qualitativa do ensino das disciplinas de

formação especial.

4. Difundir os objetivos do ensino em função das diversas matérias e dos conteúdos no Ensino

de 2o. Grau.

5. Opinar e orientar especificações referentes a instalações, equipamentos e setores do S.E.F.

6. Opinar quanto à' necessidade, oportunidade e conteúdo de treinamento de recursos humanos

(pessoal administrativo, técnico pedagógico, da área de cultura geral e formação especial) e

coordenar os treinamentos.

7. Sugerir, facilitar e auxiliar nos levantamentos e pesquisas dos problemas relacionados ao

Currículo do Ensino de 2o. Grau, quanto ao setor primário,

8. Analisar dados relativos à Divisão e elaborar alternativas de solução para os problemas espe-

cíficos da modalidade do ensino (2º, Grau — setor primário).

9. Orientar na escolha das habilitações.

10. Efetuar análise de estudo de mercado de trabalho para se verificar a adequação das habili-

tações nas Escolas.

11. Assegurar

a retroinformação ao planejamento curricular.

12. Avaliar os resultados do processo ensino-aprendizagem e atividades do S.E.F.

238

c) NlVEL SUB-REGIONAL - ÁREA ADMINISTRATIVA

1. Supervisionar os estabelecimentos de ensino do setor primário e verificar a observância dos

respectivos Regimentos Escolares.

2. Acompanhar e assistir os programas de integração escola-comunidade.

3. Garantir a integração do sistema estadual de educação em seus aspectos administrativos, fa-

zendo observar o cumprimento das normas legais e das determinações dos órgãos superiores.

4. Aplicar instrumentos de análise para avaliar o desempenho do pessoal das escolas no que se

refere aos aspectos administrativos.

5. Examinar as condições físicas do ambiente escolar, dos implementos e do instrumental utili-

zado, tendo em vista a higiene e a segurança do trabalho escolar.

6. Aplicar instrumentos de análise para avaliar o desempenho do S.E.F.

7. Manter os estabelecimentos de ensino informados das diretrizes e determinações superiores

e assistir os Diretores na interpretação dos textos legais.

8. Examinar e visar documentos dos servidores e da vida escolar do aluno, bem como os livros

de registro do estabelecimento de ensino.

9. Sugerir medidas para o bom funcionamento das escolas sob sua supervisão.

10. Atuar junto aos Diretores e Secretários de Estabelecimentos de Ensino no sentido de racio-

nalizar os serviços burocráticos.

239

d) NlVEL LOCAL

I - COORDENADOR PEDAGÓGICO

1. Elaborar o plano global da escola, atendendo as diretrizes curriculares dos órgãos superiores.

2. Efetuar reformulações da organização curricular, quando necessárias, para ajustar a escola às

peculiaridades sócio-econômicas da região.

3. Empregar os meios que proporcionem a melhoria qualitativa do ensino das disciplinas de for-

mação especial, indicados pelos órgãos superiores.

4. Obter a consecução dos objetivos específicos do ensino em função das diversas matérias e

dos conteúdos do Ensino de 2º. Grau.

5. Propor aquisição de equipamentos e sugerir medidas quanto às instalações dos setores do

S.E.F.

6. Participar e facilitar os treinamentos dos recursos humanos.

7. Aplicar instrumentos de análise para avaliar o desempenho do pessoal da Escola frente ao

S.E.F.

8. Selecionar e oferecer material de instrução aos docentes das disciplinas de formação especial.

9. Acompanhar o cumprimento do currículo das habilitações existentes.

Il - PROFESSOR COORDENADOR

1. Coordenar as atividades de elaboração do plano escolar nos aspectos referentes às proposi-

ções curriculares específicas de sua área.

2. Coletar informações e sistematizar dados específicos da sua área, que subsidiem as tarefas de

acompanhamento, avaliação e controle de responsabilidade do Coordenador Pedagógico.

3. Encaminhar ao Coordenador Pedagógico os planos de trabalho de sua área e solicitar as pro-

vidências necessárias para sua execução.

4. Assegurar a execução da política de ação definida pela equipe-escola, dando conhecimento

a todos os professores da área, das normas de trabalho estabelecidas pela equipe e do calen-

dário das atividades, bem como planejando, coordenando e avaliando as reuniões pedagó-

gicas da área.

5. Promover a articulação com outras áreas que integram a organização da escola.

240

241

EQUIPE TÉCNICA DE FORMAÇÃO ESPECIAL - SETOR PRIMÁRIO

(NÍVEL CENTRAL)

242

243

244

DIAS: 03 e 04/08

TEMA 2: METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DE 2o. GRAU

SUBTEMA: 2.5 - METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR SECUN-

DÁRIO

OBJETIVOS:

SUGERIR PROCEDIMENTOS QUE ORIENTEM A AÇÃO DO SUPERVISOR

NA COORDENAÇÃO DA PARTE DE FORMAÇÃO ESPECIAL DO CURRI-

CULO QUANTO A:

- METODOLOGIA

- TECNOLOGIA ESPECÍFICA

- ATIVIDADES TÍPICAS DA HABILITAÇÃO

GRUPO GERADOR:

- JOSÉ DE ANCHIETA TAVARES ROCHA - ETF/CE

- MARIA ISABEL CUNHA E CUNHA - ETF/RS

- YOSHIE USSAMI - PRESIDENTE PRUDENTE/SP

GRUPO DE ESTIMULAÇÃO:

- AMABILE PIERROTI - DEM/COPED

- MARLÍMÒLLER- DEM/COPED

245

- UMA METODOLOGIA DE SUPERVISÃO

EM UMA ESCOLA PROFISSIONALIZANTE DO SETOR SECUNDÁRIO

— José de Anchieta Tavares Rocha ETF / CE

1 -UM MARCO TEÓRICO

1.1- A AÇÃO SUPERVISORA

No processo administrativo moderno, a supervisão surge como um elemento básico de

uma ação a agilizar variáveis em busca do objetivo final. Talvez esta visão administrativa da

ação supervisora cause uma impressão de uma simples faceta da ação administrativa, tirando

da supervisão a sua individualidade e caracterização. Entretanto, quando se pensa numa visão

estruturalista de um processo de produção, difícil se torna fugir de uma idéia global ou compar-

timentalizar ações.

Quando a escola se conscientizou de que possuía os componentes básicos de um sistema

de produção, de que sua ação definia-se em termos de um processo produtivo, então a adminis-

tração escolar deixou de ser um conjunto de ações empíricas para adotar dentro de uma filo-

sofia educacional, princípios mais racionais e mais produtivos. A Supervisão Escolar é filha

desta nova visão. E por sua vez, não pode desenvolver atividades empíricas (o que não significa

que não deverá ter alto espírito criativo).

É por demais importante e até essencial que dentro deste posicionamento teórico, haja

a colocação de uma singularidade do sistema produtivo educacional: O PRODUTO NÂO É

APENAS OBJETO DA AÇÃO PRODUTIVA; É SOBRETUDO SUJEITO. Isto significa dizer

que, enquanto numa linha de produção comum, os produtos por serem materiais e inanimados

retratam a deficiência ou qualidade do sistema produtivo, no educacional, o produto por ser

a própria pessoa humana, tem o poder de transformar todo este sistema, às vezes cuidadosa-

mente estruturado e acionado.

A afirmação de Rudolf Lenhard parece aqui tornar-se mais clara: "a supervisão peda-

gógica coloca-se na interseção da estrutura formal e informal da escola". Toda estrutura é de

natureza formal. Na estrutura de um sistema educacional, porém, não pode ser esquecida a

informalidade fornecida constantemente pelo produto, que durante o processo vai-se trans-

formando e obrigando o próprio processo a transformar-se, conferindo-lhe este aspecto

informal.

Com este quadro teórico não seria difícil entender a visão tridimensional que domina

a ação supervisora:

1 — Sistema de produção, sujeito a contínuas transformações

2 — Produto, enquanto participante e transformador do sistema de produção

3 - Produto final

Esta visão confere à supervisão escolar uma dimensão bastante diversa da supervisão em

nivel de um sistema produtivo qualquer. Enquanto esta se desenvolve na prática como uma

ação fiscalizadora (ação junto ao sistema de produção), aquela se define como uma ação cons-

tante de observação, de reorientação e replanejamento, ação transformadora do produto,

enquanto atuante no processo. Isto exige da supervisão uma alta sensibilidade para detectar

os pontos de transformação e não seria demais afirmar que caberá igualmente uma disposição

para provocar esta transformação, essencial à qualidade do produto final.

A conclusão não poderia ser outra: a supervisão é indispensável à qualidade do processo

educativo. O aspecto dinâmico, a necessidade de constantes reajustes, a avaliação contínua,

249

fazem com que este processo educativo não se transforme num sistema rígido e inflexível.

À supervisão escolar cabe esta missão. E encontra sua razão de ser.

1.2- UMA ESTRUTURA EDUCACIONAL PROFISSIONALIZANTE

A Escola profissionalizante é uma escola com aspecto de terminalidade. Não se perde

em colocações intermediárias que transformam o sistema escolar em um emaranhado de posi-

ções teóricas em busca de objetivos muito amplos e gerais. Por outro lado, mais do que em

qualquer outra situação é uma escola flexível, passível de contínuas transformações e adapta-

ções. Prepara para o trabalho num mundo de contínuas transformações tecnológicas. Esta

escola tem obrigação de ser fiel a esta época e a este mundo. As diversas etapas da metodo-

logia da elaboração do plano curricular mais do que nunca deverão ser conscientes e tecnica-

mente seguidas. E a etapa reflexão assume neste contexto uma dimensão extraordinária. A

sensibilidade na percepção da situação circundante, as flutuações do mercado de trabalho

num Pafs em desenvolvimento e de marcantes diferenças regionais como o nosso, o poder

de interpretação dos dados, são exigências para uma escola profissionalizante, e além do mais,

a exigência do estudo da clientela, como inputs detetores da capacidade de transformação

do processo e do mundo para o qual serão educados.

Uma escola de metodologia e estratégia que fogem ao tradicional. Para toda a equipe

engajada no processo educacional de uma escola profissionalizante, esta mentalidade é essencial.

É uma atividade que se renova sempre, possuidora de um fluxo contínuo de informações de

fora para dentro e vice-versa.

Toda esta colocação ganha uma dimensão muito maior quando se trata de uma profis-

sionalização para o setor secundário da economia. Todas as implicações, complexidades e

importância desse setor imprimem uma dimensão tecnológica que passa a exigir dos condu-

tores do processo uma sensibilidade técnica mais apurada: a compreensão dos fenômenos

transformadores da economia, as variáveis intervenientes do sistema de produção. Há, além

do mais, toda uma visão de formação de RECURSOS HUMANOS, que se não considerados

por um posicionamento mais sofisticado (teoria do capital humano, man-power approach),

porém, o são necessariamente por uma visão diagnóstica de uma realidade que interfira no

processo de planejamento escolar. O mesmo é aplicável à execução e à avaliação. Há toda uma

sistemática própria que por seus aspectos particulares proporcionam uma dinâmica menos

rígida e mais flexível. A análise do desempenho em nível da aprendizagem atinge dimensões

bem mais amplas, sobretudo quando se pensa que o desempenho deverá ser medido no próprio

campo de ação: a empresa. Talvez aqui, o estágio do aluno seja o grande ponto de encontro

do processo: onde termina a ação sistemática da aprendizagem e inicia uma outra pelo enri-

quecimento de novas realidades e verificações ali realizadas.

A supervisão tem, neste contexto, uma dimensão de alimentadora e impulsionadora

deste processo. Vê-se que a idéia de uma supervisão tipo "acompanhadora" é por demais

passiva e sem nenhum sentido positivo para este processo.

Este marco teórico, uma vez compreendido, dá condições à supervisão de montar o

seu trabalho prático. Diríamos, um modelo operacional e de análise de etapas de ação.

250

2 - UM MARCO METODOLÓGICO (UM MODELO OPERACIONAL)

Toda a abordagem até aqui feita tem uma conotação de embasamento teórico para uma

ação concreta. O Modelo operacional em seguida esboçado perde toda a sua consistência se o

trabalho que se pretende realizar, carecer daquela orientação.

Pode-se perfeitamente colocar como ponto de partida que o marco teórico será o parâ-

metro da ação, ponto de referência para a atividade supervisora. A compreensão da "ação

supervisora" e da "estrutura pedagógica" de uma escola profissionalizante formará um corpo

único, essencial para o que se pretende desenvolver. Para que o modelo adote uma forma mais

didática, procurar-se-á encarná-lo numa realidade de ESCOLA TÉCNICA FEDERAL, realidade

onde se pretende iniciar a montagem de um serviço de supervisão.

Antes de qualquer trabalho, exige-se que a equipe seja sintonizada no contexto onde se

localiza a Escola. Isto exige uma sensibilidade técnica que proibe o divórcio entre a escola e

a comunidade, É preciso não perder de vista que se trata de uma escola orientada para o setor

secundário da Economia. A atualização com o potencial industrial e tecnológico, as flutuações

do mercado de trabalho são realidades que não podem escapar diante de qualquer tentativa de

trabalho.

O modelo baseia-se em cinco pontos essenciais:

1 — Conhecimento total da realidade da Escola Técnica

2 — Criação da Imagem

3 — Um processo didático

4 — Uma ação integrada

5 — Assessoramento permanente: uma equipe em estado de estudo e pesquisa.

2.1 - CONHECIMENTO TOTAL DA REALIDADE DA ESCOLA TÉCNICA

Diríamos, um mergulho na escola. Claro que não cabe à supervisão o domínio de todo

o conhecimento técnico que a cada dia se torna mais complexo pelo avanço tecnológico. Cabe

porém, uma preocupação, um interesse por tudo dentro da escola. E a forma é bem simples:

com espírito observador e curioso, realizar visitas constantes às oficinas, aos laboratórios,

conversas informais com o pessoal docente e auxiliar que ali trabalha. Escutar suas necessi-

dades, as deficiências, alguma falta de aparelhagem bem como o potencial de cada meio auxiliar.

Esta é uma atividade indispensável nesta fase.

Para um supervisor de escola técnica, desconhecer o que seja uma fresadora, um torno,

um teodolito, uma prancheta de desenho, um corpo de prova, uma centrífuga, um motor tri-

fásico, um relê telefônico, é não falar na mesma língua daqueles com quem vai trabalhar.

O conhecimento desta realidade vai também ao audiovisual, à biblioteca, ao serviço de

reprografia, às salas de aula, campos de esporte e outros tantos meios auxiliares importantes

para a ação docente.

251

A estrutura administrativa também interessa. E muito. Há toda uma burocracia realizada

pelos Departamentos que exercem atividades-meio que são indispensáveis à supervisão.

Como se vê, a nada deve ficar alheia. A escola é um organismo vivo. E todas as suas pelpi-

tações devem ser sentidas pela equipe.

2.2- CRIAÇÃO DA IMAGEM

A supervisão não é um serviço imposto. É um serviço que conquista. Por ser atividade

relativamente recente nas Escolas Técnicas pode criar entre os professores, sobretudo nos mais

antigos, uma atitude de repulsa, pelo fato destes a considerarem uma espécie de intromissão

em suas atividades didáticas. Dentro de uma perspectiva de montagem inicial, a criação de uma

imagem positiva da supervisão é essencial para produtividade da ação supervisora. Belíssimos

planejamentos, cuidadosa e diligentemente elaborados podem simplesmente tornar-se inefi-

cazes ao nível da execução por um bloqueio ao trabalho da supervisão mal exercida.

Eugène Raudsepp afirma que "muitas idéias de inegável valor se perdem por não serem

apresentadas de maneira convincente a pessoas capazes de avaliá-las e pô-las em prática".

Consideramos que esta forma convincente resume-se exatamente na criação de uma imagem

favorável que se traduza perante a ação docente em um assessoramento, um serviço pedagógico,

visando à melhoria da qualidade do ensino.

Uma supervisão numa escola técnica que pretende agir por força de "portarias" verá o

seu trabalho tornar-se estéril.

A imagem se cria antes de tudo por contatos permanentes com muita disposição de es-

cutar e compreender.

2.3- UMA ATIVIDADE DIDÁTICA

A escola técnica apresenta uma particularidade especial. Tem na grande maioria de seu

corpo docente, professores especializados em conhecimentos técnicos da área industrial. São

elementos importantíssimos para o ensino voltado para o setor secundário da economia. Impor-

tantes, sobretudo pelo zelo da atualização constante com a tecnologia industrial, haurida

quase sempre em empresas, onde igualmente prestam serviços. Constituem-se desta forma,

preciosas fontes de informações para o currículo dinâmico da escola. Por sua formação técnica

especializada, não tiveram contato com estudos pedagógicos. Daí apresentar-se à supervisão,

uma situação que de forma alguma poderá ser desconhecida. Será então missão específica da

equipe, conscientizada desta situação, montar um esquema de trabalho que pode ser definido

como um "processo didático junto ao corpo docente".

Um estudo básico e preliminar do "estado pedagógico" de cada professor é ponto de

partida. É claro, casos haverá, em que a prática, os anos de magistério e a experiência forma-

ram em alguns mestres um lastro de sensibilidade e habilidade técnico-pedagógicas que os

torna de uma forma autodidata, bons professores.

Propõe-se desta forma um pequeno modelo de desenvolvimento desta atividade didática

junto ao professor:

1 — Levantamento de cada professor em relação à sua ação pedagógica. Técnicas a

serem empregadas: entrevistas, observações, informações obtidas junto aos alunos.

252

2 — Encontros pedagógicos periódicos com todos os professores com programas de

estudo e debates.

Temas iniciais indispensáveis: Técnica de planejamento, elaboração de objetivos,

Medidas de aprendizagem, planejamento e condução de uma aula.

3 — Reuniões sistemáticas por áreas que envolvam disciplinas afins. Objetivam a imple-

mentação do processo na ação. Nas escolas técnicas, o agrupamento pode ser

feito da seguinte maneira:

— ÁREA 1 — Comunicação e expressão

- ÁREA 2 - Ciências

- ÁREA 3 - Estudos Sociais

— ÁREA 4 — Disciplinas profissionalizantes do Curso de ...

E assim, cada curso terá a sua área de disciplinas profissionalizantes especificas.

Para cada área deve haver um coordenador.

4 - Montagem de sistema de avaliação, onde as provas são analisadas pela supervisão

antes de aplicadas, aliás, forma de treinamento em ação de grande produtividade.

Depois que o sistema estiver montado, o processo de avaliação da atividade docente é

contínuo e paralelo, o que não dispensa uma avaliação final, com aspecto globalizante, após

cada semestre ou ano letivo.

Todo um empenho por parte da supervisão nesta atividade didática concretiza-se por

contínuas "checagens" da ação docente, sobretudo pela sensibilidade no perceber onde esfor-

ços devem ser mais dirigidos. Cursos, e mini-treinamentos devem ser organizados. A experiência

da Escola Técnica Federal de Pelotas em "MICRO-ENSINO" bem demonstra como é impor-

tante esta metodologia.

253

2.4- UMA AÇÃO INTEGRADA

A integração, aqui referida, ó levada a efeito com a Orientação Educacional. Há todo um

trabalho, também tecnicamente montado, realizado por esta junto aos alunos. Falou-se na pri-

meira parte deste trabalho (Marco Teórico) das "transformações operadas no processo pelo

produto". Somente com uma ação integrada supervisão/orientação educacional pode-se real-

mente perceber este poder de participação do aluno.

Um pequeno modelo esquematizado da ação integrada, é apresentado a seguir:

- AÇÃO INTEGRADA SUPERVISÃO/ORIENTAÇÃO NUMA ESCOLA TÉCNICA -

assessoramento

realização

2.5- ASSESSORAMENTO PERMANENTE: UMA EQUIPE EM "ESTADO DE ESTUDO E

PESQUISA"

Como órgão técnico, a supervisão na escola técnica oferece contínuo assessoramento

pedagógico a todos os elementos implicados no contexto escolar. À Direção, aos Departa-

mentos e sobretudo aos professores. Isto exige uma contínua preocupação, diria obrigação

de atualização constante.

A pesquisa de novos métodos de ensino, das exigências tecnológicas do mercado de

trabalho, de teorias da aprendizagem, de literatura sobre o ensino profissionalizante devem

se constituir em preocupações constantes da equipe de supervisão.

Em tudo isto uma exigência a mais: o espírito criativo. Sobretudo na criação de instru-

mentos válidos que operacionalizem e simplifiquem a ação supervisora e ofereçam aos pro-

fessores subsídios constantes para maior produtividade.

254

3 - AS FUNÇÕES DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Atualmente, a preocupação fundamental em termos de currículo consiste na sua opera-

cionalização.

Visando a organização do currículo de forma a atender ao educando, suas características

principais e sua adequação à realidade na qual a escola está inserida, a Supervisão Pedagógica

surge como impulsionadora do planejamento curricular.

Em função da operacionalização do processo de planejamento curricular, a Supervisão

Pedagógica assume as funções de: Planejamento, Coordenação, Avaliação e Assessoramento.

A função de planejamento visa garantir o direcionamento do sistema escolar.

Ao assumir a função coordenadora, a Supervisão Pedagógica busca formas de assegurar

a participação atuante e coesiva da ação docente na consecução dos objetivos propostos pela

Escola. Essa Coordenação será alicerçada em princípios democráticos que propiciem o envolvi-

mento e a dedicação do corpo docente.

A eficiência da Supervisão Pedagógica será comprovada pelas modificações verificadas

no comportamento do grupo. A função avaliativa detectará o grau de produtividade atingido.

A Supervisão Pedagógica assume ainda a função de assessoramento, quando participa na

dinâmica dos outros serviços técnicos da escola, visando manter a coesão na forma de se perse-

guir os objetivos propostos pelo Sistema Escolar.

255

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

EM ESCOLAS DE 2º. GRAU NA ÁREA SECUNDARIA

Maria Isabel Cunha e Cunha

Pela equipe de Supervisão Pedagógica

ETF-PELOTAS

ROTEIRO

1. A ESCOLA DE 2º. GRAU E A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

2. SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE 2º. GRAU NA ÁREA SECUNDÁRIA

2.1 - PRESSUPOSTOS BÁSICOS

2.1.1 — Supervisão é integrante do contexto escolar

2.1.2 — Supervisão é liderança democrática

2.1.3 — Supervisão é essencialmente ação preventiva

2.1.4 — Supervisão é ação experimental configurada no método científico

2.1.5 — Supervisão é apoio à ação docente

2.2- METODOLOGIA

2.2.1 — Análise da estrutura e funcionamento

2.2.2 — Estabelecimento de prioridades

2.2.3 — Liderança diversificada

2.2.4 — Ação através de projetos

2.2.5 — Articulação com outros órgãos da Escola

2.3- TECNOLOGIA ESPECÍFICA

2.3.1 — No planejamento:

2.3.1.1 - O plano de Supervisão

2.3.1.2 — O ensino por objetivos

2.3.2 — No acompanhamento:

2.3.2.1 - Atividades específicas

2.3.2.2 - A observação

2.3.3 — No controle e avaliação:

2.3.3.1 — Mecanismos

2.3.3.2 - Critérios

2.4- ATIVIDADES TÍPICAS DAS HABILITAÇÕES

2.5- AS HABILITAÇÕES NA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DE PELOTAS

1. A ESCOLA DE 2º. GRAU E A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Tendo em vista o desenvolvimento num sentido global, percebe-se claramente que só o

planejamento coordenado entre o processo de desenvolvimento e o dos sistemas educacionais

trará uma situação equilibrada ao país. Ninguém pode planejar o desenvolvimento da vida eco-

nômica num comportamento estanque e o sistema educacional em outro; a educação está na

base de todo o processo.

A educação é instrumento dinâmico e exigente em criatividade. O objetivo da educação

nos dias de hoje, "é eminentemente inventivo, criar novos meios para atender ao desafio tão

altamente flexível da capacidade humana num mundo em permanente mutação". (1) Sem,

entretanto, confundir Educação com simples preparação de mão-de-obra, não podemos deixar

de tratar educação dentro de um contexto econômico e sócio-político. Não podemos deixar

de buscar a função sócio-econômica da educação.

Dentro desta perspectiva configura-se o Brasil numa fase de desenvolvimento industrial.

A reforma do 2o. grau, dentro deste contexto, necessariamente, precisa dirigir a profissiona-

lização em especial para área industrial. Todos sabemos, entretanto, que grandes dificuldades

daí decorrem uma vez que é esta área, a que mais instrumentalização exige.

Diante do impasse de expansão da rede de escolas de 2o. grau da área secundária da

economia, surge uma alternativa que, ainda que não solucione definitivamente o problema,

atenua suas conseqüências: a expansão das escolas já existentes, tendo em vista um produto

maior e qualitativamente melhor.

Ora, em relação ao aspecto quantitativo, torna-se necessário um apoio financeiro-admi-

nistrativo que possibilite às escolas, que se dedicam a habilitações da área secundária, um fluxo

de atendimento à clientela. Em relação ao aspecto qualitativo, algumas medidas podem ser

tomadas no sentido de enriquecer a tarefa desenvolvida. Daí decorre a valorização do espe-

cialista em educação na sua atividade específica; daí decorre o aproveitamento das experiências

profissionais colhidas pelo Serviço de Integração Escola-Empresa; daí decorre a necessidade

de um planejamento global da Escola no contexto que se situa.

O objetivo de nosso trabalho, prende-se diretamente ao aspecto qualitativo do ensino

de 2º. grau, tendo em vista o papel dos serviços do especialista de educação, no caso, na área

de Supervisão Pedagógica. Assim, pensamos contribuir para minorar a problemática e melhorar

a qualidade do educando como futuro técnico de grau médio.

A Lei 5.692/71 veio modificar o panorama educacional brasileiro nos seus diversos

aspectos. Entre eles, está o atendimento aos princípios tecnológicos da educação através da

implantação de órgãos que facilitem e melhorem o processo ensino-aprendizagem.

As escolas são, antes de mais nada, grupos sociais realmente existentes, nos quais nume-

rosas pessoas interagem numa complexa teia de relações. Para a dinâmica de seu funcionamento

será preciso determinar a estrutura que mais eficiente for considerada, dentro da filosofia que

a norteia e a dos princípios básicos da educação que determinam seu rumo.

Sob este aspecto, a Supervisão Pedagógica ó liderança imprescindível que, aliada à auto-

ridade, torna-se elemento essencial da estrutura organizacional como mecanismo de incorpo-

ração das atividades individuais ao esforço comum. E é o esforço comum que interessa quando

260

nos tornamos grupo, É a possibilidade de agir em harmonia de forma que todos se orientem

pelo mesmo norte.

Neste contexto, a Supervisão Pedagógica assume papel significativo na escola de 2o.

grau, garantindo o alcance dos seus objetivos. Partindo de que a base da Formação Especial é

sempre uma boa e eficiente Educação Geral, chega-se a perceber a complexidade da ação que,

enquanto precisa discernir os aspectos metodológicos de cada uma, precisa também, fazê-la

funcionar num acoplamento perfeito com vistas a harmonia necessária à formação do edu-

cando.

As imposições da atual sociedade às escolas estão exigindo estudos e decisões cuida-

dosas. "Há um complexo multidimensional a exigir uma Supervisão que se caracteriza por

uma percepção discriminativa, no sentido de estabelecer padrões e critérios no desenvolvi-

mento do processo educativo, ao mesmo tempo que se responsabilize por linhas curriculares

flexíveis que possam se equilibrar com as constantes renovações da ciência, da técnica, dos

setores de produção e do mercado de trabalho". (2)

Um dos fatores determinantes da diferença entre as escolas está nas suas finalidades

peculiares. O funcionamento adequado da escola, para que atinja seu pleno objetivo, está

no dimensionamento da filosofia que a embasa e dos princípios que a orientam. Portanto,

o primeiro objetivo da Supervisão na escola de 2º. grau deve ser a compreensão clara de sua

finalidade, da identificação de suas características e da seleção de prioridades a atingir.

261

2. SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA DE 2 GRAU DA ÁREA SECUNDARIA

2.1- PRESSUPOSTOS BÁSICOS:

2.1.1 - SUPERVISÃO É INTEGRANTE DO CONTEXTO ESCOLAR

A atividade de Supervisão não se dá de forma isolada. Ela emerge de uma

situação grupai, limitada e condicionada pelas circunstâncias que envolvem

a escola e a comunidade em que se situa

2.1.2 - SUPERVISÃO É LIDERANÇA DEMOCRÁTICA

Para que a função supervisora se torne efetiva na compatibilização entre socie-

dade e educação escolar, é preciso atuar em termos de engajamento dos pro-

fessores numa forma dinâmica de agir e de pensar. Isto só será uma realidade

se o processo de Supervisão estiver fundamentado na estrutura das relações

humanas, onde o supervisor revela-se em uma atitude democrática, implicando

em função de liderança dinâmica de agir e de pensar.

2.1.3 - SUPERVISÃO É ESSENCIALMENTE AÇÃO PREVENTIVA

As grandes responsabilidades atribuídas à Supervisão fazem com que ela assu-

ma formas e tipos diversificados, tais sejam as oportunidades e também os

recursos naturalmente indicados. Em qualquer caso, deve apresentar caráter

preventivo, oferecendo meios e modos de anular a ocorrência de equívocos

e distorções, estimulando a reflexão própria de cada professor a uma atitude

crescente de autocrítica da parte de cada um. A preocupação máxima da

Supervisão ó melhorar a qualidade do trabalho que se realiza na escola.

2.1.4 - SUPERVISÃO É AÇÃO EXPERIMENTAL CONFIGURADA NO MÉTODO

CIENTÍFICO

Toda a atividade de Supervisão deve ser considerada numa visão experimental

que caracteriza sua flexibilidade e abertura à inovação, valorizando a criati-

vidade. O método científico é sua tônica e o questionamento constante, sua

metodologia. Nada deve ser colocado como pronto, concluído, sob pena de

estacionar ou regredir, contrariando toda uma linha evolutiva da ciência

humana.

2.1.5 - SUPERVISÃO É APOIO À AÇÃO DOCENTE

A razão de ser da Supervisão Pedagógica é a melhoria do processo ensino-

aprendizagem, através do professor. Sem desatender ao princípio de acom-

panhamento e controle das atividades previstas, a Supervisão caracteriza-se

como atividade estimulante, reforçadora, que ajuda aos professores a atingi-

rem sua situação ideal de ensino, fortalecendo a compreensão do esforço

comum.

2.2- METODOLOGIA:

2.2.1 - ANÁLISE DA ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

Partindo do pressuposto da implantação da Supervisão Pedagógica em escolas

de 2o. grau já em funcionamento, precisamos considerar uma estrutura ante-

rior já estabelecida e a necessidade simultânea de adaptação e renovação.

É imprescindível, entretanto, a sondagem, a pesquisa, a observação e o estudo

sistemático de tudo quanto existe na Escola e que tenha ligação com a ativi-

dade fim. A sondagem, no que se refere ao funcionamento em si, suas caracte-

rísticas, seus problemas, as circunstâncias que determinam esta ou aquela

forma de ação. A pesquisa, no sentido de conhecer os resultados, quantifi-

cáveis ou não, que são alcançados dentro da estrutura adotada. Gráficos de

rendimento, caracterização da clientela, observação do mercado de trabalho

e tantas outras fontes que podem ser utilizadas numa pesquisa analítica para

inferências proveitosas.

Acima de tudo, nesta fase de análise da estrutura e funcionamento da Escola,

a observação é um instrumento valioso. Numa perspectiva científica, observar

sem emitir e nem mesmo formar Pareceres. A observação direta é a melhor

forma de compreender mecanismos e caracterizar situações. O Supervisor

precisa ser, por excelência, um observador. Dispor-se a acompanhar todos os

movimentos da Escola, desde as operações mais simples às decisões e posicio-

namentos mais complexos.

Por fim, o gosto pelo estudo do que diz respeito à função e ainda de tudo que

interage com a função. Estudar os currículos das diversas habilitações, conhe-

cer a legislação específica que regulamenta o ensino de 2o. grau na área secun-

dária, manusear instrumentos e regulamentação que dispõem sobre a atividade

do técnico de grau médio e outros estudos que sejam pertinentes à função.

Esta gama de atividades é imprescindível para quem implanta o serviço de Su-

pervisão Pedagógica em escolas de 2o. grau. Difícil seria dimensionar, no

tempo, sua extensão. Provavelmente, será um processo sistemático, direta-

mente relacionado com a experiência anterior em relação ao ambiente escolar

e com a tarefa supervisora.

2.2.2 - ESTABELECIMENTOS DE PRIORIDADES

O objetivo da Supervisão Pedagógica é abrangente e se expande progressiva-

mente, exigindo técnica e ação. Para servir realmente de veículo de renovação,

faz-se necessário traçar um perfil da situação tal qual ela se apresenta, estabele-

cendo um paralelo entre esta e o que se deseja alcançar em determinado

tempo, para só, então, especificar o que e como renovar, obedecendo ao

princípio de prioridade.

Há, em bibliografia especializada, funções da Supervisão Pedagógica, perfil do

técnico que atua neste campo e, em certos casos, até atribuições específicas

dos Supervisores.

Para muitas escolas, como é o caso das Escolas Técnicas Federais, estão pre-

vistas, em regimento, as funções básicas da Supervisão e atribuições de seu

Coordenador. Deve ser levado em conta, entretanto, que pela natureza destas

publicações, a ação é dada como um todo. Ora, Supervisão é processo e como

263

tal desenvolve-se no tempo com as condições e peculiaridades que lhe permi-

tem amadurecer.

O bom senso indica que não se pode implantar um Serviço de Supervisão que

cubra toda gama de atividades previstas para esta especialidade. Não se trata

de simples decisão de gabinete. É necessária a conquista e a adesão de pessoas

e isto é um processo gradativo, que não se aplica; se vive a experiência. Não

advogamos uma teoria de "laissez-faire" que favorecesse um mínimo de exe-

cução e controle. Defendemos sim uma posição de crescimento, de liderança

efetiva, através de ações concretas e fundamentadas que, ainda que restritas,

possam dar o aval de uma atividade consciente, produtiva e eficaz.

2.2.3 - LIDERANÇA DIVERSIFICADA

Cremos que, em qualquer estrutura escolar envolvendo uma diversidade de

habilitações profissionais, a tarefa supervisora não se fará sistematicamente

de forma direta junta a todo o Corpo Docente, É necessário estabelecer dinâ-

mica organizacional que permita, concomitantemente, ação direta e indireta.

Isto significa que a liderança incontestável do Supervisor junto aos professores

seja diversificada, no sentido de uma ação mais permanente e abrangente.

Muitos aspectos podem ser aventados para justificar este posicionamento:

a) O número de professores que constituem as escolas de 2º. grau é, em

média, elevado. Normalmente, em contrapartida,, são poucos os especia-

listas que atuam nos órgãos técnicos. Desta forma, é praticamente impos-

sível um atendimento sistemático, de forma individual;

b) A formação profissional do Supervisor não permite um conhecimento

específico dos princípios e da estrutura das diversas matérias de ensino

que compõem o currfculo das habilitações. É necessário que ele monte

um "staff" de professores das diversas áreas e cursos que o assessorem

nas decisões de ordem curricular, programáticas e organizacionais;

c) O engajamento de maior número de professores no processo de supervisão

faz com que o envolvimento do grupo docente seja maior e talvez mais

espontâneo, uma vez que as decisões não são apenas de gabinete e sim

tomadas com a concorrência de quem está no mesmo nível de execução.

d) A participação de professores na tarefa de Supervisão possibilita melhor

compreensão da dinâmica de sala de aula, afastando a possibilidade de

uma ação teórica, muitas vezes fora da realidade. Isto facilita, também a

ocorrência da empatia, o que, conseqüentemente, facilita o relaciona-

mento interpessoal da equipe.

A diversificação de liderança pode ser realizada de formas variáveis. Uma

das mais correntes e usuais é estruturar o corpo docente da escola de 2o.

grau vinculado a Cursos e Áreas de Estudo. Cada um desses grupos possui

um coordenador que se torna uma extensão das atividades da Supervisão.

Ele deve ser um líder natural no seu grupo e, ainda mais, alguém aberto à

experiência, apresentando maturidade e segurança numa perspectiva de

compreensão de seu grupo.

É importante frisar que o supervisor não vive isoladamente. Ele precisa

264

do grupo e, justamente por esta razão, suas decisões devem emergir do

próprio grupo.

É preciso, entretanto, que o grupo esteja motivado para exercer a função,

sendo fácil, então, articular-se para a execução de tarefas complementares

e cooperativas, permitindo melhor funcionamento do sistema.

2.2.4 - AÇÃO ATRAVÉS DE PROJETO

Muitos são os caminhos e as opções, em Supervisão, para dimensionamento de

suas atividades. Para utilizarmos uma Supervisão científica, democrática e ao

mesmo tempo criativa, é preciso usar uma versatilidade considerável que

valorize o método e o controle mas que, de forma alguma, favoreça a rotina

ou sufoque idéias promissoras.

Dentro deste contexto, difícil se torna estabelecer uma linha de ação que

atenda a esta ambivalência. O que propomos, a seguir, é apenas um posicio-

namento experimental que nos parece razoável dentro das condições em que

atuamos: a ação através de Projetos.

"Projeto é um empreendimento único e não repetitivo de duração determi-

nada, formalmente organizado, e que congrega e aplica recursos, visando o

cumprimento de objetivos pré-estabelecidos". (3)

A técnica implica em colocar com clareza o problema e planejar o curso de

ação a seguir, para solucioná-lo. Para tanto, é necessário investigar os elemen-

tos do problema e determinar os objetivos buscados, utilizando métodos

analíticos.

Um problema se configura como uma situação insatisfatória que deve ser

otimizada; isto significa dizer que, ao nos darmos conta de que precisamos

modificar algo, já estamos, em princípio, determinando qual vai ser a situação

nova que permitirá considerar o problema como resolvido.

Em se tratando de Supervisão, a ação através de projetos permite uma diver-

sificação de atividades que atinjam problemas diferentes, abrangendo inicial-

mente grupos por amostragem que serão ampliados à medida em que forem

constatados os resultados e sua eficiência,

A duração dos projetos está na razão direta da solução dos problemas e sua

continuidade dependerá da delimitação de novos problemas, a partir das

inferências de resultados obtidos.

Há projetos que, por sua própria natureza, terão uma duração considerável,

variando, numa complexidade crescente, sua abrangência e sofisticação.

Dentre estes poderia ser citado o "Projeto de Implementação, Acompanha-

mento e Controle das Atividades dos Coordenadores de Cursos ou Áreas".

Poderíamos, a título de ilustração, nomear alguns Projetos elaborados e desen-

volvidos no âmbito da Supervisão Pedagógica:

— Projeto de Acompanhamento dos Planos Semestrais de Ensino;

— Projeto de Melhoria da Qualidade Técnica dos Instrumentos de Avalia-

ção;

— Projeto de Microensino — Treinamento de Habilidades Técnicas do Pro-

fessor;

— Projeto de Adequação do Ensino da Língua Inglesa em Cursos de 2o.

grau da Área Secundária, etc....

2.2.5 - ARTICULAÇÃO COM OUTROS ÓRGÃOS DA ESCOLA

A Escola é uma estrutura social que envolve órgãos e pessoas, sendo indispen-

sável a interação. O objetivo de todos que labutam no ambiente escolar é o

mesmo. Este é um princípio básico que deve reger todas as atividades para que,

harmonicamente, seja conseguido um crescimento constante. Cada órgão ou

cada pessoa precisa, muitas vezes, despir-se do "eu" para aderir ao "nós". Já

dissemos que nada se faz isoladamente. Numa comparação simples, diríamos

que todos são instrumentos de uma orquestra e que, do grau de afinação,

dependerá a qualidade da execução.

A Supervisão Pedagógica articula-se com os diversos órgãos da Escola, que

estão envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Sua atuação deve ser

coerente com as metas e objetivos que direcionam a ação escolar no seu todo.

Parece-nos imprescindível, em primeiro lugar, a integração com a direção da

escola, pois sem o seu apoio e valorização, pouco se fará. É inegável a posição

fundamental do diretor como agente principal do que uma escola realiza. Não

só sob o aspecto administrativo mas, também, no posicionamento filosófico e

na linha pedagógica e psicológica adotada pela escola.

Além disso, a articulação com o Serviço de Orientação Educacional deve ser

natural, num processo mútuo de complemento. A tarefa orientadora é funda-

mental na estrutura escolar junto com a Supervisão. Enquanto esta atua junto

ao professor, a outra desenvolve sua atividade com o aluno tendo, porém,

ambos o mesmo objetivo: o ajustamento pessoal dos agentes principais do

processo ensino-aprendizagem numa visão cooperativa e grupai.

Nas escolas existem, ainda, órgãos encarregados da parte administrativa do

ensino. Estes são em muitos casos, os executores das diretrizes emanadas

pela Supervisão e Orientação Educacional, É claro, portanto, que há necessi-

dade de uma valorização comum e de uma integração permanente entre o

planejamento, controle e execução.

Na escola de 2o. grau da área secundária surge, hoje ainda, um órgão que faci-

lita a delimitação de diretrizes curriculares e o constante "feed back" do

ensino oferecido, que é o Serviço de Integração Escola-Empresa. Ora, sabemos

todos da importância do envolvimento da comunidade empresarial na profis-

sionalização que a escola pretende oferecer. Dessa forma, toda a sorte de infor-

mações que possam vir a adequar e melhorar a sintonia entre um e outro, será

do interesse da Supervisão Pedagógica.

Para que a integração com os diversos órgãos da escola se faça, é necessário que

a Supervisão seja receptiva aos valores mais altos da educação, aos quais os seus

estarão ajustados. Este é um Processo fundamental que caracteriza uma Super-

visão democrática e compreensiva, assumindo o verdadeiro papel na promoção

do outro.

266

2.3- TECNOLOGIA ESPECIFICA

2.3.1 - NO PLANEJAMENTO:

2.3.1.1 - O PLANO DE SUPERVISÃO

Qualquer linha de plano pode ser utilizada para a Supervisão

Pedagógica. O Importante é que se possa tornar observável a

ação que se pretende desenvolver. Assim, a partir da delimitação

da metodologia, define-se o Plano de Ação a ser desenvolvido,

adequado às condições e estabelecendo as prioridades.

O plano ó um documento fundamental da Supervisão e deve

servir realmente como instrumento de trabalho. Para tanto, é

indispensável a definição de objetivos comportamentais que pos-

sibilitam uma avaliação dimensionada. No que se refere às ativi-

dades e recursos é importante sua projeção através de crono-

grama de ação que facilite sua execução e limitação no tempo

disponível.

Como todo plano, o da Supervisão não é um documento infle-

xível e rígido. Ele não deve tolher as expansões que possam ser

realizadas nem impor condições obrigatórias. Ele é um do-

cumento base que deve pautar um caminho a ser percorrido,

tendo sentido prático de facilitador da tarefa supervisora.

2.3.1.2 - O ENSINO POR OBJETIVOS

A escola de 2o. grau da área secundária tem necessidade de

estruturar-se partindo da análise ocupacional das suas diversas

habilitações. Modernamente, esta é uma posição que se impõe,

tendo em vista adequação entre a formação do educando e as

atividades que ele desempenhará profissionalmente.

Sobre Análise Ocupacional bastante tem se falado. Porém,

excetuando os louváveis e úteis estudos do SENAI, pouco

existe em face à realidade brasileira. Além disso, é preciso

convir que as atividades do técnico de nível médio são pouco

definidas ao empresariado, sendo também variáveis as condições

de consumo de mão-de-obra nos diversos polos econômicos do

país. Desta forma não é tarefa fácil para escola, delinear exata-

mente a preparação de seu formando em níveis profissionais.

Mesmo assim, para alcançar um produto configurado e deter-

minar currículos a serem desenvolvidos, é fundamental listar o

comportamento final do aluno de cada habilitação, procurando

estar atento às características contemporâneas de desenvolvi-

mento.

Partindo dessa premissa, é necessário que a escola se empenhe

em dimensionar objetivos comportamentais das diversas ma-

térias de ensino que, numa perspectiva de interrelacionamento,

visem o todo, a formação integral do aluno. Esta é uma tarefa

que, inicialmente, pode não parecer fácil pois, o professor

habituado a desenvolver programas, dimensionados pelos crité-

267

rios próprios de cada um. Entretanto, após a formulação inicial,

envolvendo alguma tecnologia didática, o processo é de fácil

aceitação uma vez que realmente promove maior validade ao

ensino e à aprendizagem, deixando claro aos principais agentes

— professor e aluno, o que, juntos precisam alcançar.

NO ACOMPANHAMENTO:

2.3.2.1 - ATIVIDADES ESPECIFICAS

Selecionar objetivos adequados para o desenvolvimento de ati-

vidades de Supervisão é tarefa fundamental. Entretanto, para

garantir o alcance destes objetivos, é indispensável o acompa-

nhamento sistemático das atividades que permitirão chegar às

metas pretendidas. A Supervisão deve ser presença incontestável

junto àqueles que desenvolvem estas atividades, no sentido de

acompanhar suas trajetórias, dinamizar sua ação orientadora na

resolução de suas dificuldades.

Não pode haver uma dicotomia entre quem planeja e quem

executa. Partindo do pressuposto de que o planejamento emerge

de situações grupais, cabe à Supervisão, a função de liderança

que promove e valoriza o professor na execução de suas tarefas.

Entre as atividades de acompanhamento, podemos citar, por

exemplo: entrevistas individuais, reuniões de grupos, relatórios

de tarefas desenvolvidas, manuseio dos planos de ensino, estudos

de registros escolares, análise de recursos didáticos e tantas

outras.

2.3.2.2 - A OBSERVAÇÃO:

Entre as atividades de acompanhamento desenvolvidas pela

Supervisão Pedagógica, a observação merece destaque e por isso

está enfocada de modo especial.

"Observar é o ato de aprender coisas e acontecimentos, compor-

tamentos e atributos pessoais, e concretas inter-relações. É, pois,

mais do que simplesmente ver e ouvir; é seguir atentamente o

curso dos fenômenos, selecionando o que se torna mais impor-

tante e significativo a partir de intenções específicas". (4)

Consideramos importante dimensionar o conceito de observação

para que se possa realmente compreender a sua significação no

processo de Supervisão.

Só através da observação sistemática pode-se perceber a dinâmica

cotidiana da escola e os comportamentos nela evidenciados.

O Supervisor precisa participar de todas as atividades que envol-

vem o processo ensino-aprendizagem. Esta observação deve ser

feita, tendo em vista colher dados para melhoria da ação pedagó-

gica. Sob este aspecto, a observação é importante como técnica

de compreensão, possibilitando ao supervisor conhecer o pro-

fessor na sua situação de ensino e, ainda, como técnica de inves

tigação, rica principalmente pela peculiaridade de apreensão dos

acontecimentos em sua espontaneidade.

Se a observação for feita com naturalidade pelo supervisor, será

recebida da mesma forma pelo professor. À medida em que ele

percebe que a presença do supervisor nas atividades docentes,

quer de sala de aula, quer de laboratório ou oficina, tem em

vista sugerir procedimentos que o auxiliem na sua atividade

profissional, abre-se uma perspectiva não só de aceitação como

até de solicitação desta observação. A experiência nos diz que

o professor sente-se valorizado por ser alvo de atenção e sua

auto-estima aumenta com a possibilidade de demonstrar um

melhor desempenho. Além disso, há uma reciprocidade entre

professor e supervisor, quando da observação. Também este

tem muito que aprender com aquele, tendo em vista á com-

preensão das características específicas do conteúdo da matéria

de ensino e das peculiaridades do ambiente em que se desen-

volvem.

Para que se utilize a observação como fonte inesgotável de ajus-

tamento e atualização, é imprescindível sistematizar o registro

de tudo quanto for observado de forma tão imediata quanto

possível. Estes registros serão utilizados pelo supervisor para

fornecer constante "feed back" aos elementos integrantes do

sistema educacional, numa perspectiva permanente da melhoria.

2.3.3 - NO CONTROLE E AVALIAÇÃO

2.3.3.1 - MECANISMO

Parece ser uma tônica dos países em desenvolvimento a ânsia

em planejar dentro de parâmetros avançados e tecnicamente

perfeitos. Longe de criticar uma atitude desta natureza, nós,

que atuamos na área educacional, compreendemos com clareza

a importância de um planejamento bem dimensionado. Entre-

tanto, é preciso muita atenção, para não concentrarmos nossa

preocupação no planejamento, descuidando a fase decisiva de

ação, que é o controle e avaliação. Parece que nos dias de hoje

há uma verdadeira "crise" de controle, dando até uma conotação

negativa à palavra, passando a ser considerada pedagogicamente

indesejável.

Percebemos ser este um posicionamento demagógico, em torno

de uma etapa do Plano de ação que não pode ser, absolutamente,

relegada. Sem controle não podemos colher dados que nos

possibilitam aferir os resultados de nossos esforços.

Controle e avaliação são etapas conjugadas no processo de Super-

visão e uma só pode ser realizada com a concorrência da outra.

Ninguém pode avaliar o que não controlou, sob pena de formar

uma idéia ilusória de um resultado ou ainda, não poder dimen-

sionar em crescimento gradativo em termos de processo.

A avaliação constante, a abertura à crítica, construtiva, à re-

flexão permanente, devem ser a tônica de quem atua em Super-

visão.

269

A mudança de comportamento só pode ser constatada por fatos

observáveis. Assim, de forma mais quantificável possível, é

preciso estabelecer um esquema de controle das atividades

desenvolvidas para determinar uma melhor avaliação.

Entre os mecanismos mais usados para controle e avaliação,

utilizamos o dimensionamento de critérios para observação das

atividades docentes, fichas de observação de habilidades, análise

de dados do rendimento escolar, tabulação de questionários e

entrevistas, assiduidade à reuniões e entrevistas, pontualidade na

entrega de tarefas, etc

Estas são algumas formas, de realizar o controle e objetivar a

avaliação. Entendemos, entretanto, que, em se tratando de

Supervisão, não há possibilidade de, através de dados, comunicar

tudo que se consegue em termos de crescimento e integração.

Difícil é medir a prontidão, o interesse, o entusiasmo, a honesti-

dade de opiniões. E tudo isso faz parte do objeto da Supervisão.

Neste momento é que se faz presente, de maneira insubstituível,

a observação perceptiva, a empatia e a capacidade de compre-

ender as pessoas e os fatos numa linha evolutiva.

2.3.3.2 - CRITÉRIOS

A definição clara de critérios é fundamental na avaliação, princi-

palmente quando a situação envolve uma complexidade de ações

e numerosas pessoas. A isso equivale dizer que, num processo

recíproco, muitos são os avaliadores e inúmeros os avaliados.

Dessa forma, é preciso estabelecer padrões para que possamos

minimizar os envolvimentos pessoais e os Pareceres subjetivos.

"O critério é um calibrador, um guia para medir o desempenho

de uma pessoa ou para julgá-lo." (5)

Os critérios podem estabelecer-se de acordo com as tarefas

(planejar, organizar material de apoio, elaborar instrumentos de

avaliação, etc), ou de acordo com os comportamentos do pro-

fessor (interesse, produtividade, cooperação, pontualidade, assi-

duidade, etc).

Os critérios podem ser específicos ou gerais. Um critério espe-

cífico é aquele que se refere a tarefas próprias de um projeto

ou desempenho de um professor em determinada situação. Os

critérios gerais são aqueles que podem ser aplicados numa diver-

sidade de ocasiões para pessoas diferentes. Naturalmente, por

este motivo, seu dimensionamento é generalista e nem sempre

perfeitamente ajustável. "Comparecer a reuniões de Curso",

"Aplicar pelo menos duas avaliações mensais", "Organizar

módulos de alunos para atuarem nas oficinas e laboratórios",

são exemplos de critérios gerais. Forçosamente, a maioria dos

critérios têm de ser gerais, tendo em vista a necessidade de

unidade nas atividades da escola.

270

2.4- ATIVIDADES TÍPICAS DAS HABILITAÇÕES

A ação da Supervisão na escola de 2º. grau da área secundária caracteriza-se como um

todo pois julgamos que, o que forma o técnico de nível médio é o somatório da Educação

Geral com a Formação Especial. Dessa forma, não faz sentido valorizar mais uma que a outra,

nem separá-las em compartimentos estanques. Na verdade, a Educação Geral tem seus obje-

tivos específicos,além de desempenhar o fundamental papel de instrumentalização para uma

sólida Formação Especial, predominante no currículo dos cursos de grau médio.

Assim, o supervisor vê-se envolvido na compatibilização das duas partes que compõe o

currículo, sendo esta, talvez, das tarefas mais significativas na garantia da unidade da formação

do aluno.

É preciso que as disciplinas de educação geral saibam adequar seus conteúdos aos obje-

tivos do curso em que estão inseridas. É necessário que, na área de ciências, dê-se um realce

especial à física, à matemática e ao desenho, na medida em que servirem de embasamento às

disciplinas de formação especial das habilitações da área secundária. Assim, também, o estudo

da língua estrangeira, o direcionamento teórico-prático da língua nacional, a situação dos estu-

dos sociais como recurso de promoção do homem, devem ser direcionados com o fim de formar

o técnico de 2º. grau. Da mesma maneira que é fundamental para Supervisão a delimitação de

objetivos comuns dos componentes curriculares, ô importante, também, que através das caracte-

rísticas específicas de que se revestem as matérias de ensino, configure-se metodologia adequada

à natureza das habilitações.

Cabe à Supervisão estudar a estrutura que dá forma a cada habilitação que a escola

oferece, no sentido de analisar as atividades típicas de cada uma. Desta análise surgirá o deli-

neamento de peculiaridades e limitações, possibilitando a indicação de caminhos a serem

pautados pela Supervisão no sentido de instrumentalizar mais o professor para o desempenho

de suas atividades.

É importante, por exemplo, compreender que o desempenho do professor de Eletrô-

nica Aplicada difere do caracterizado para o professor que atua no canteiro de obras, do Curso

de Edificações. Enquanto um pode trabalhar com grupos de 20 alunos, realizando atividades

simulares em bancadas que reunam pequenos grupos de 02 ou 03 alunos, o outro atua com

grupos maiores de, em média, 05 ou 06 elementos, com atividades diversificadas, num ambiente

de ensino mais amplo e específico.

A Supervisão, então, precisa propor medidas diferentes para a melhoria do processo

ensino-aprendizagem, levando em conta a tecnologia específica que envolve as disciplinas de

cada habilitação e a formação do professor que é responsável por elas. Não se trata de tarefa

das mais fáceis. Entretanto, dada a sua importância, torna-se indispensável uma atenção especial

do supervisor no dimensionamento das atividades típicas de cada habilitação, tendo em vista

a educação como um todo e a formação global do aluno.

2.5- AS HABILITAÇÕES NA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL DE PELOTAS

A Escola Técnica Federal de Pelotas oferece seis Habilitações na Área Secundária:

Técnico em Edificações, Técnico em Eletromecânica, Técnico em Eletrônica, Técnico em

Eletrotécnica, Técnico em Mecânica e Técnico em Telecomunicações.

O Currículo de cada Habilitação ó composto de 1.664 horas de Formação Especial

e 1.504 horas de Educação Geral, além das 560 horas previstas para Estágio, num total de

3.920 horas.

A parte de Formação Especial envolve disciplinas teórico-práticas que utilizam, além

de salas de aula, laboratórios e oficinas.

271

Está previsto, no quadro curricular da Escola, que o primeiro semestre é comum a

todas habilitações. Ao seu final, o aluno faz opção por uma delas, iniciando as disciplinas

de Formação Profissional. Para facilitar esta escolha, dentro de uma perspectiva de equilíbrio

entre oferta e procura, a Escola oferece uma disciplina denominada Prospecção Professional.

Diante das características especiais de cada Habilitação oferecida pela Escola, a Super-

visão Pedagógica procura acompanhar as atividades, promover estudos e reflexão, tendo em

vista a melhoria da aprendizagem e, conseqüentemente, do produto obtido.

Há desempenhos dos professores que são comuns a todos que atuam na parte de For-

mação Especial. Entretanto, cada Habilitação, quer pela sua estrutura, organização curricular

e ambiental, quer pela sua própria natureza, exige maior desenvolvimento de algumas aptidões

dos docentes.

Através do quadro anexo, procuramos demonstrar algumas habilidades que precisam

ser desenvolvidas, de forma mais intensa e específica, pela Supervisão Pedagógica, junto aos

professores. A exclusão de um outro aspecto de algumas das Habilitações significa que, apesar

de importantes, o são em menor escala do que naqueles assinaladas.

AUTORES CITADOS

(1) Jarbas Passarinho

(2) Rudolf Lenhard

(3) J. Perlingueiro

(4) Louremi Ercolani Saldanha

(5) Cameron C. Smith

272

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR SECUNDÁRIO

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO

A — 1. Como se deve processar a atuação do Supervisor Pedagógico nas Escolas que oferecem

habilitações na área Secundária?

2. Há riscos de paralelismos entre Educação Geral e Formação Especial. Como deve ser

estabelecido o vínculo por meio da Supervisão Pedagógica?

3. De que maneira atua o Supervisor Pedagógico a fim de assegurar que a formação do

adolescente no Setor Secundário esteja em consonância com os objetivos gerais da Lei

5.692/71 ?

B - 1. Em nfvel central, a Divisão de Supervisão (assim denominada em algumas Secretarias)

parece açambarcar determinadas áreas que seriam de Planejamento, Currfculo, Ava-

liação, etc. Até que ponto isto se justifica? Até onde tal Divisão tem condições para

esta centralização de atividades?

2. Em outras circunstâncias, com que equipes, a equipe Central de Supervisão se ar-

ticula?

3. Em que proporção se verifica a participação da Equipe Central de Supervisão nas

outras equipes?

273

1 — Considerando-se a Supervisão como trabalho de análise e melhoria de Sistemas, ela se

constitui num conjunto de ações dirigidas ao melhoramento das condições de ensino

ao aperfeiçoamento profissional dos educadores em Serviço e à melhoria da situação

educativa investigando causas, efeitos, necessidades, circunstâncias, na busca de soluções

de problemas práticos. Desta investigação, da natureza e causas destes problemas é que

surge sua metodologia de ação.

Tendo em vista a Supervisão na Área Secundária, poderfamos citar alguns indicativos que

determinarão a metodologia a utilizar:

1 — Legislação específica Lei 5.692, Parecer 45 e 76, 853 e ainda a regulamentação

das diversas habilitações profissionais e regulamentação dos diversos órgãos

(Conselhos Estaduais, Regimentos das Escolas).

2 — Orientação enviada dos Sistemas à Supervisão em especial.

3 — Conhecimento da estrutura e funcionamento da escola.

4 — Caracterização das Habilitações com que se vai atuar bem como dos recursos

humanos envolvidos, tendo em vista sua capacitação profissional.

5 - Conhecimento das necessidades e mutações do mercado de trabalho, tendo em

vista a sua área de abrangência (local, regional ou mesmo nacional).

6 — Identificação das fontes de informações que possibilitarão à Supervisão, através

de dados, a realimentação curricular.

7 — Caracterização da clientela no que se refere á faixa etária, interesses, condições

sócio-econômicas e sexo.

Partindo desses pressupostos básicos, serão estabelecidos os princípios que irão

nortear os objetivos para montagem de Planos de Ação e Projetos.

2 — Para adequação da Educação Geral e Formação Profissional é preciso que ambas as partes

tenham um perfil claro da pessoa que querem formar. Partindo deste pressuposto, cada

disciplina desempenhará sua função, tendo em vista os objetivos particulares mas, princi-

palmente aqueles planejados como um todo para cada habilitação.

O Supervisor Pedagógico será o ativador desse processo, não só no planejamento como

garantindo a execução.

3 - A Supervisão participa das atividades do Serviço de Integração Escola-Empresa através

da:

— utilização de dados do Mercado de Trabalho para realimentação curricular;

274

— compatibilização permanente entre os objetivos da Escola e as necessidades da Comu-

nidade ;

— participação no acompanhamento e avaliação do Estágio do Aluno;

— montagem de projetos e da parte didático-pedagógica de cursos de aperfeiçoamento e

extensão;

— assessoramento a qualquer atividade que seja da sua área de atuação.

— Nossa posição em relação à participação de Especialistas em disciplinas da Formação

Especial na Equipe de Supervisão da SEC.

O grupo pensa que deve haver a presença destes especialistas tendo em vista:

— facilitar a consecução dos objetivos do ensino de 2º. grau, levando em conta o conhe-

cimento da estrutura dos diversos critérios de ensino da Formação Especial, basean-

do-se no perfil do técnico de cada habilitação;

— favorecer a melhoria e aperfeiçoamento do corpo discente desta área, tendo em vista

a determinação de diretrizes gerais e orientação metodológica;

— assessorar e ativar a equipe técnica de supervisão nos aspectos relacionados com a

Formação Especial, nos demais níveis de atuação.

275

DIAS: 03 e 04/08

TEMA 2: METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DE 2o. GRAU

SUBTEMA: 2.6- METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR TER-

CIÁRIO

OBJETIVOS: SUGERIR PROCEDIMENTOS QUE ORIENTEM A AÇÃO DO SUPER-

VISOR NA COORDENAÇÃO DA PARTE DE FORMAÇÃO ESPECIAL

DO CURRICULO QUANTO A:

- METODOLOGIA

- TECNOLOGIA ESPECÍFICA

- ATIVIDADES TÍPICAS DA HABILÍTAÇÃO

GRUPO GERADOR:

- CARMEM LÚCIA MAGALHÃES PAES - CLÓVIS SALGADO/RJ

- JOSÉ ANTÔNIO KÜLLER- SENAC/SP

- HELENA APARECIDA SCOMBATI -SENAC/SP

GRUPO DE ESTIMULAÇÃO:

- ROSA PAVONE PIMONT - DEM/MEC/BID

- REGINA CÉLI NOGUEIRA - DEM/COPE D

277

A SUPERVISÃO PEDAGÓGICA E A PARTE DE FORMAÇÃO ESPECIAL

NOS CURRÍCULOS DE SEGUNDO GRAU

Carmen Lúcia Magalhães Paes

SUMARIO:

1. Introdução

2. Supervisão e sistema pedagógico

2.1. Implicações metodológicas e tecnológicas

2.2. Implicações quanto às atividades típicas de habilitação

3. Conclusão

279

1 - INTRODUÇÃO

Uma abordagem do tema aqui proposto à discussão, que se queira fecunda, não deve

prescindir de algumas considerações iniciais. Qualquer sugestão, para que se sustente, implicará,

em última instância, numa tomada prévia de posição, que precisa encontrar sua justificativa

em um quadro de referências de natureza histórica, científica e filosófica.

Como configuração de ações, uma escolha de procedimentos só poderá emergir, valida-

mente, de uma reflexão inicial de natureza teórica a respeito dos problemas implicados com os

conceitos de "educação", "ensino" ou "aprendizagem" e, portanto, implicados com os proce-

dimentos da Supervisão Pedagógica.

No que se refere à Formação Especial, as questões que envolvem a metodologia, a tecno-

logia específica e as atividades típicas de habilitação assumem importância primordial, daí

porque uma incumbência que parece, à primeira vista, bastante prática, exige digressões.

Antes, porém, um esclarecimento: não me proponho à sugestão de um quadro abstrato

de procedimentos que orientem a Supervisão. A frieza dos manuais existe para isso. Tudo o

que disser, e no que acredito, estará profundamente comprometido com as experiências que

vivo no dia-a-dia do Colégio Clóvis Salgado, quer em trabalhos de supervisão, quer nas vivências

da sala de aula. Além do mais, um texto desta natureza, para a finalidade a que se propõe,

tem que ser problemático. Por isso, muita coisa digo de passagem, sem aprofundamentos

necessários, para que se abra uma via de discussão. Daí o tom do texto; daí seu caráter não

imediatista; daí pretender ele ser não um elenco de sugestões supostamente concretas; mas,

realmente gerador, o que estará em consonância com as intenções que promoveram estes

encontros.

Então, comecemos pelo problema maior: apesar da Lei 5.692/71, ainda não possuímos

contingentes razoáveis de pessoal docente qualificado, em termos de exigências pedagógicas,

para o exercício do magistério nas disciplinas de natureza técnica. A tônica, em geral, é a

presença de especialistas, muitas vezes altamente capazes, mas sem a necessária formação

pedagógica. E a tendência generalizada, neste particular, é considerarem-se as tarefas da for-

mação integral do educando como incumbência exclusiva das disciplinas de Educação Geral,

numa clara incompreensão do sentido do termo "integral". À parte de Formação Especial,

caberia algo que mais se define como um adestramento ou treinamento do aluno em automa-

tismos ou habilidades referentes a tarefas típicas para um futuro desempenho no mercado de

trabalho, É como se o adjetivo "especial" após o termo "formação", anulasse o sentido desta

última palavra, numa inversão semântica em que o adjetivo se torna substantivo.

Tal atitude está presa a uma concepção hoje questionada mundialmente, no que se

refere ao problema do homem e do trabalho.

Nesta discussão particular, não se pode omitir o dado histórico da profunda modificação

cultural ocorrida a partir dos primeiros séculos da chamada Idade Moderna e as relações que

tem com o surgimento e o apogeu da técnica moderna. Eis a raiz de tudo.

Em resumo, sabe-se que o papel do indivíduo, no mundo medieval, representava rigor de

determinação, como, de resto, os estratos sociais e as profissões. Isto correspondia a uma ati-

tude filosófica de aceitação do universo como o produto harmonioso de uma ordenação divina,

instauradora de uma espécie de, digamos, "sistema do mundo", em que cada elemento assumia,

por assim dizer, uma posição predeterminada e estabelecida de uma vez por todas.

281

Claro, a lentidão das mudanças históricas, em um mundo ainda não dinamizado pelas

invenções tecnológicas, amparava a ordem social, econômica e política, que se mantinha signifi-

cativamente estável.

É fácil entender, por este ângulo, que os interesses econômicos não eram autônomos em

relação às finalidades substanciais da vida humana global. Não era possível conceber a auto-

nomia do "mundo econômico". Pensar no trabalho, como exercício de uma profissão, não era

conceber algo que tivesse um fim em si mesmo, independente das outras dimensões essenciais

da vida humana ou da ordem universal. Assim, o trabalho não recebia a valorização que iria

obter em épocas posteriores.

Com o advento do capitalismo, resultaram novas formas de pensar o "econômico", nas

quais o trabalho ressaltava, chegando a níveis de valorização nunca antes atingidos ou sonhados.

O condicionamento das atividades de produção e instâncias éticas superiores, que subme-

tiam às suas exigências tanto o utilitarismo como o lucro, cedeu passo, na impostação moderna,

à justificativa plena de qualquer atividade pela consideração, justamente, do caráter utilitário

do trabalho.

Muitas vezes, o pensamento econômico moderno, impregnado pelo racionalismo filo-

sófico, conduziu a um culto cego da ação em sociedades altamente racionalizadas e burocrati-

zadas, em que emergiu a figura dominante do técnico. A alta consideração do "especialista"

levaria, logo, às caracterização do indivíduo como mero "portador de funções".

Isto, tantas vezes levado a extremos, gerou impasses atuais, como, por exemplo, a

necessidade de conciliação dos valores do humanismo (qualidades essenciais do homem) e dos

valores do pragmatismo (expressão do ser do homem como sujeito de ação). Na verdade, creio

ter tudo isso resultado de uma interpretação empobrecida do sentido do que é ser "sujeito de

ação", na concepção do pragmatismo filosófico, noção esta muitas vezes confundida com o

significado do que é ser "portador de funções".

A Lei 5.692/71 está aí. Creio que o que foi colocado acima constitui uma leitura possível

em suas entrelinhas. Não só possível, mas necessária. Uma leitura que o Supervisor Pedagógico

não pode deixar de fazer, especialmente no que toca aos problemas da Formação Especial,

hoje um vasto campo de tensões entre atitudes extremas.

Não é à-toa que o Parecer 45/72, do C.F.E., que se reporta às habilitações profissionais,

privilegia três objetivos de ensino para a parte de Formação Especial.

a) auto-realizar-se, pelo exercício de discriminação de estímulos, compreensão de con-

ceitos e princípios, solução de problemas, aferição de resultados e reestruturação de

conhecimentos;

b) afirmar-se individualmente, por meio da apreensão da realidade, seleção de experiên-

cias, críticas de informações, renovação de situações, invenção de soluções;

c) agir produtivamente, mediante perícia no uso de instrumentos de trabalho, aplicação

de práticas relacionadas com a apropriação de custos/benefícios.

É eloqüente a impostação do Parecer. Toda ela leva, creio, à consideração do indivíduo

como "sujeito da ação". Os dois primeiros objetivos fixados implicam em verdadeiras tarefas

de formação, conceito que será examinado mais adiante.

Qualquer tentativa de restringirem-se os três objetivos a um único, o último, conduzirá,

inevitavelmente, a uma atrofia do processo ensino-aprendizagem, o que é preciso evitar.

282

Por isso, hoje se fala em uma moderna pedagogia da ação que leva em grande conta a

necessidade de adaptação prospectiva do indivíduo à evolução das funções especializadas que

irá exercer. Esta adaptação assume características especiais, se pensarmos em termos de "for-

mação", e se resolve muito mais em função de uma adaptabilidade, em relação ao futuro.

Explicando melhor: do ponto de vista dessa moderna pedagogia, não mais se cogitará de adap-

tação, em seu sentido usual, do indivíduo a atividades típicas que irá desenvolver posterior-

mente. Costuma-se fazer uma distinção entre adaptação, em seu sentido restrito, e adaptabi-

lidade. Do ponto de vista profissional, os dois termos se opõem: um representa um estado de

fato; o outro, creio, que podemos assim dizer, constitui um estado de potência.

É que outrora se tinha como pacífico o caráter de mudança pouco marcada no exercício

de funções em qualquer campo de atividade profissional. Era só submeter o estudante a um

processo de aprendizagem, mais ou menos longo, e ele se encontrava, na melhor das hipóteses,

adaptado a tarefas típicas que iria realizar, na maioria das vezes, durante toda a sua vida.

Hoje, não mais se pode pensar desta maneira. Tem-se dito, à exaustão, que as transfor-

mações tecnológicas atuais freqüentemente invalidam, em sua origem, os esforços de adaptação

(em sentido restrito) a tarefas profissionais que estão em constante transformação. Daí a

tendência a pensar-se mais em adaptabilidade do que em adaptação.

Considerar a criação de condições de adaptabilidade como um objetivo importante do

processo ensino-aprendizagem implica também em inserir o educando em via da possibilidade

de formação contínua e auto-realização de potencialidades. Autores que se preocupam com o

problema costumam dizer que a procura da adaptabilidade conduz a um certo grau de poliva-

lência potencial. Nem é necessário frisar que a adaptabilidade, no período de formação profis-

sional, depende fundamentalmente das condições de aprendizagem.

Em decorrência disso, o simples condicionamento a tarefas precisas no processo ensino-

aprendizagem não pode ser objeto de supervalorização, posto que se impõem aquisições de

ordem tecnológica e cultural mais amplas. É preciso não esquecer que o indivíduo que ingressa

na força de trabalho terá, inevitavelmente, que enfrentar uma fase de adaptação à atividade

profissional, isto a partir do momento conclusivo de sua formação até seu engajamento com-

pleto na força real de trabalho. Saberá mover-se mais harmoniosamente e adaptar-se mais facil-

mente, inclusive a mudanças, quanto mais rica for sua formação. E esta riqueza se traduzirá

muito mais em qualidade que em quantidade. No decurso de sua vida, o indivíduo tanto mais

utilizará suas potencialidades quanto mais solicitado for a desenvolvê-las, no período de sua

formação escolar.

Para que se atinjam tais resultados, a forma pedagógica de desenvolvimento da aprendi-

zagem é ponto crucial de sucesso; impõe-se, desde logo, o questionamento das estruturas tradi-

cionais de ensino. Ressaltam as vantagens dos métodos ativos por propiciarem atividades em

que a descoberta, a elaboração e a assimilação de informações preservam a participação viva do

aluno no ato pedagógico. Daí porque não se discute mais, hoje em dia, que o trabalho do edu-

cador deve centrar-se mais nas energias do sujeito da aprendizagem do que na transmissão de

um saber pronto.

Atualmente, as disposições legais se põem frente ao fato histórico da expansão do ensino

técnico (como decorrência natural do avanço tecnológico) não mais em uma atitude unilateral

de educação, o que acarretaria a formação incompleta do aluno. Deste ponto de vista, "ensino

técnico" não se opõe a "educação geral". Há um claro pensamento alimentado em uma "con-

cepção humanista e positiva da técnica", cujas possibilidades quanto à formação geral são valo-

rizadas.

Cada vez mais é necessário repensar a técnica. E este repensamento é também tarefa

intelectual do Supervisor Pedagógico. Somos levados a não mais considerar que "adquirir uma

283

técnica" ó exclusivamente "adquirir uma habilidade", vale dizer, "aprender como é devido"

e predispor-se a "repetir indefinidamente essa habilidade sem recorrer de novo à inteligência".

É preciso transitar-se da significação da técnica como meio exclusivamente de especialização

ou profissionalização para o seu sentido de "instrumento de formação humana".

No campo doutrinário do ensino técnico, sopram, hoje ares de renovação. Há novas

formas de ver a técnica em sua importância para a formação integral do indivíduo.

Daí porque estudiosos dos problemas humanos em relação à tecnificação do mundo

discutem, hoje, as tendências desse ensino e sua evolução através de quatro tipos essenciais:

as artesanais, as tecnicistas, as patronais e as do ensino técnico propriamente dito.

As tendências artesanais ainda se encontrariam imbuídas das velhas concepções e estru-

turas dos artesanatos individuais ainda remanescentes em alguns setores de produção, embora

sofrendo um processo de fragilização constante.

As tendências tecnicistas e patronais pressupõem o intuito de formar, com a maior

rapidez possível, elementos aptos a "executar as indicações dos manuais de instrução" e o

ensino deve corresponder sempre à aprendizagem de "novas disciplinas da organização cientí-

fica". Tratar-se-ia pois, de limitar a aprendizagem ao mínimo necessário, tanto em duração

como em profundidade da preparação técnica. A preocupação seria o rendimento imediato;

a meta, um treinamento meramente prático. Pedagogicamente, o tecnicismo e o patronalismo

são unilaterais. Operam com a só "urgência da eficácia imediata e direta".

As tendências anteriores, contrapõem-se hoje, as da educação técnica, que supõe a

aquisição de conhecimentos teóricos mais amplos, uma cultura profissional. Não o simples

adestramento, mas a "aprendizagem sistemática das profissões-tipo, baseada naqueles conhe-

cimentos teóricos mais amplos". Está subjacente a esta posição o "reconhecimento do valor

humano e formativo da técnica". Implícito está também o problema da tensão entre a estabi-

lidade profissional, na era pré-industrial, e a grande instabilidade e diversificação profissional

de hoje.

Daí porque autores que seguem esta última linha vislumbram problemas como o "pessi-

mismo" ante o processo "acelerado da diferenciação das profissões e a impossibilidade de cria-

rem-se, no mesmo ritmo, formas educativas adequadas para cada profissão e especialização".

Isto sem mencionar a ausência de condições, em termos de escola, para "reproduzir exatamente

as situações e a organização da vida técnica e econômica reais".

Por isso, propõem a "seleção de técnicas afins, em torno de profissões-tipo", o que

viabilizaria "o posterior exercício de técnicas menores mais diferenciadas". Defendem a pro-

piciação de uma "sólida formação científica e tecnológica básica que permitisse a aprendizagem

no exercício direto de técnicas parciais de fonte comum". Há uma preocupação com a "forma-

ção técnica", muito mais do que com a preparação e treinamento, e portanto, com o desenvol-

vimento da "capacidade técnica" e da cultura profissional.

Imprimir uma direção semelhante às disciplinas profissionalizantes do currículo, em

nosso momento educacional, é a grande tarefa do Supervisor Pedagógico, o que lhe dá um

cunho marcadamente ético.

Portanto, como se dizia, uma sugestão de procedimentos não pode ter caráter de neutra-

lidade, até porque tal sugestão resulta de uma tomada prévia de posição.

É o que tentarei demonstrar no decorrer deste trabalho.

284

2 - SUPERVISÃO E SISTEMA PEDAGÓGICO

Vamos partir do pressuposto de que a função mais geral do Supervisor Pedagógico ó a

de articulação e manipulação do sistema ensino-aprendizagem.

Ora, lançar tal afirmativa, assim sem maiores considerações, leva no mínimo, ao risco de

ser vago. Necessário, portanto, explicitá-la, á luz de um confronto entre as aspirações nacionais

e o papel tradicional do Supervisor, que está a exigir um questionamento face a estas mesmas

aspirações. A partir da Lei 5.692/71, suas responsabilidades avolumaram-se. Acredito que seu

raio de ação ampliou-se significativamente, dada a flexibilidade instituída não só no que toca à

constituição do currículo, quanto ao que se refere aos objetivos específicos da parte de For-

mação Especial.

Se encararmos "formação" como um conjunto de métodos e técnicas que visam a pre-

parar os indivíduos para o exercício de uma atividade qualquer, "formação" difere, então, de

"ensino" ou de "informação", mais comumente definidos como a transmissão de conheci-

mentos e idéias. O conceito de "formação", na moderna pedagogia da ação, vincula-se estreita-

mente ao de "educação" e consiste na aquisição de comportamentos específicos de uma esfera

de atividade particular, em princípio. Já é lugar comum dizer-se que a formação especializada

não só deve ser integrada a uma cultura geral, como dirigir-se ao pensamento cortical. E, como

se disse, o conceito moderno de "formação" se caracteriza pelo apelo a métodos ativos aplica-

dos a casos concretos que incentivem a participação, os exercícios de simulação, a discussão

em grupo, a reflexão pessoal, a interpenetração teoria/prática, por parte do aluno. Isso para não

se mencionar a recorrência aos meios audiovisuais de informação e de comunicação, devido às

aplicações da eletrônica e da cibernética à pedagogia.

Face a tudo isto, a metodologia da formação emerge como ponto crucial.

Em termos de aspirações nacionais, consubstanciadas nos dispositivos da Lei, o papel

do Supervisor, quanto à metodologia e à tecnologia específica para as disciplinas técnicas,

não pode mais ser o de um conformado com qualquer estado de coisas. Por isso, é necessário

repensar, na maioria dos casos, o problema da interpenetração da teoria e da prática, no caso

específico das disciplinas profissionalizantes e no caso da relação aluno-professor.

Este problema tem que ser tomado na raiz, pelo Supervisor. Mas, como dissemos, é

importante evitar colocações vagas e tentar esclarecer melhor como isto se processa, atentando

para a utilização imprescindível do manancial teórico de ordem geral que sustenta a articulação

e manipulação do sistema, no que tange ao caso específico das disciplinas técnicas. Isto porque

este instrumental teórico é o elemento por excelência de mudança de um estado de coisas não

condizente com as ambições da Lei.

Vamos aos esclarecimentos: dizer que o Supervisor é um articulador e manipulador de

sistemas e que, numa fase inicial, sua arma é o instrumental teórico como impulsionador de

práticas, torna oportuno precisar algumas noções. Primeiramente, a noção mais geral de sistema

"como conjunto de elementos relacionados entre si e harmonicamente conjugados". Que

natureza teriam esses elementos? Qual o caráter peculiar de sua articulação? Seriam conceitos

ou entidades? Na hipótese de serem unicamente entidades, a significação do termo "sistema"

variaria ante a alternativa de ser o sistema orgânico ou mecânico.

No caso particular de uma escola, sem dúvida, seriam tanto entidades como conceitos.

E, do ângulo da ação de supervisionar, creio que importa grandemente o aspecto conceptual

do sistema, o conjunto de conceitos a respeito de "educação", do que é "ensinar" ou "apren-

der", na medida em que o fluxo das ações do Supervisor está comprometido fundamental-

mente com a necessidade de impedir que o sistema se transforme em "estrutura morta", sem

a vitalidade dos organismos vivos, apenas funcionando mecanicamente.

285

Por isso, temos que pensar o sistema também como um "conjunto de proposições cien-

tíficas ou filosóficas que constituem um todo orgânico, considerado em sua coerência intrín-

seca".

Esta simples definição remete à necessidade de considerar a teoria, posto que a definição

vista dá o sistema como articulação de teorias em um todo. A ação do Supervisor, assim, tem o

suporte da dimensão teórica como alimentadora de seus procedimentos, em relação ao estado

de coisas.

Quando se fala em "conjunto", fala-se, por implicação lógica, em "elementos" e em

"relação" entre estes. Relação que importa em "arranjo", em "estrutura", como resultado

do "arranjo". Interessa particularmente o domínio da estruturação, momento que é do agen-

ciamento e da especificação funcional dos elementos na totalidade do sistema, por parte do

Supervisor. Trata-se, pois, da origem, formação e devir da estrutura de ensino.

É o dinamismo da estruturação que faz com que a estrutura, em princípio sempre

teórica, se escoe para a esfera prática das relações concretas. Portanto, falar-se em estruturação

impõe falar-se de uma prática e de uma atividade constituinte de natureza teórica, que vai

impulsionar as ações concretas, os procedimentos práticos do Supervisor, em relação ao pro-

cesso ensino-aprendizagem.

A esta altura, esclareça-se que "teoria" é tomada, aqui, em seu aspecto essencial de

"construção intelectual tendente a unificar o maior número possível de fenômenos observáveis

em um conjunto coerente, comandado por um princípio geral explicativo. Digamos que este

princípio, no caso da Formação Especial, possa ser formulado assim: aprender é auto-realizar,

afirmar-se individualmente e agir produtivamente no futuro. E os fatos observáveis se referem

à metodologia, à tecnologia específica, às atividades típicas, aos objetivos definidos, ao com-

portamento do professor e do aluno. Os procedimentos do Supervisor são unificadoras.

Teoria em princípio, enquanto distingue-se da prática, enquanto prática, na medida em

que permanece no domínio da especulação, não no da experiência direta. Daí sua dupla possi-

bilidade: por um lado, sintetiza, ao máximo, os fatos observados em um quadro racional, em

que encontrem uma interpretação coordenada; por outro lado, permite prever, pela dedução,

o cálculo dos fenômenos ainda desconhecidos.

O problema da ligação entre teoria e prática não é o de uma relação simples. Não se

trata de teoria como determinante e de prática como determinada ou vice-versa. Prática e

teoria se integram, determinam-se mutuamente.

Então, ó importante manter da teoria sua função manipuladora e operacional; inicial-

mente, é com ela que o Supervisor vai atuar na dinamização da estrutura educacional. E isto

começa a ser viável desde o planejamento geral do sistema ensino-aprendizagem; planejamento

e supervisão são coisas indissociáveis.

Mas, vamos por partes: o objeto do planejamento da ação pedagógica, como aliás o de

qualquer ação, constitui-se, em geral, na preparação, definição e conduta das ações, com vistas

à sua finalidade.

Definir planejamento assim tem implicações: importa na escolha de meios de ação e em

sua conseqüente organização em face das situações concretas. Implica, portanto, na escolha de

técnicas e métodos pedagógicos adequados ao processo das ações.

Resumindo: há uma finalidade geral em que se situam as ações, no caso, a educação, um

objetivo, aqui a formação profissional e um momento de racionalização que sustenta a finali-

dade do sistema de ações. É no momento de racionalização que nasce a possibilidade de uma

tensão positiva entre teoria e ações práticas (elaboração dos currículos), que faz da prática uma

286

possibilidade com suporte teórico, É neste momento também, que se originam as condições de

eficácia da formação profissional e dos posteriores procedimentos do Supervisor Pedagógico.

Esta eficácia estará sempre condicionada às forças em presença, no instante do racio-

cínio; mas, sobretudo, estará sujeita às mudanças, mais ou menos plausíveis, que intervirão no

relacionamento das forças em presença no instante do raciocínio. Essas mudanças ou variações

podem ser, em um certo sentido, reações à ação.

Daí porque o sistema pedagógico envolve o Supervisor desde sua gênese, como ficará

mais claro adiante. Suas funções nascem no momento da estruturação para desenvolverem-se

harmonicamente durante todo o processo. Portanto, não ficam restritas a meros procedimentos

controladores das ações em curso. Sua visão "superior" do objeto é eminentemente diretiva.

Esta diretividade exige de seus agentes um embasamento teórico firme, além de um bom do-

mínio da metodologia, da tecnologia educacional e de uma vivência rica dos problemas peda-

gógicos porque disso depende a eficácia de seus procedimentos.

Esta diretividade vai desdobrar-se, principalmente, quanto ao planejamento no campo

específico do currículo, de cuja elaboração deve participar ativamente, posto que este não

pode mais ser encarado como um elenco de disciplinas autônomas entre si, mas como uma

complexidade de relações. É em meio a essa complexidade que a atuação do Supervisor se

positiva em procedimentos adequados. Então, ele tem que estar presente no momento da

racionalização articuladora dos elementos do currículo, conceito este que se complexificou,

não podendo mais ser um mero jogo aleatório de disciplinas, séries, áreas de estudo ou cargas

horárias. As implicações metodológicas e tecnológicas constituem o ponto nevrálgico dessa

estruturação e a figura do Supervisor emerge como elemento fundamental. Especialmente no

que toca ao planejamento das atividades curriculares destinadas à integração das disciplinas

entre si. E constitui ponto crucial a inter-relaçãò do núcleo comum e da parte de formação

especial. A posição, a função e a temporalidade das disciplinas especializadas há de estar rigoro-

samente comprometida com a posição, a função e a temporalidade das disciplinas do núcleo

comum, o que implica em tecer relações rigorosas, concretizáveis através de métodos, técnicas

e de atividades comuns, visando objetivos também comuns. Esta é uma tarefa de natureza

intelectual e implica em manipulação da teoria pelo Supervisor.

Aí começam as implicações metodológicas e tecnológicas propriamente ditas, no sentido

da integração de esforços entre os professores de disciplinas técnicas e os de disciplinas da

parte de educação geral.

2.1 - IMPLICAÇÕES METODOLÓGICAS E TECNOLÓGICAS

Por tudo o que se disse na introdução, é desnecessário repisar a eficiência dos

métodos ativos, tanto mais se recordamos a impostação da Lei de Ensino. Os três

objetivos destacados para o caso das habilitações profissionais constituem, por assim

dizer, uma espécie de resumo de algo mais amplamente disposto como: "situar o aluno

no espaço e no tempo, preparando-o para as necessárias projeções em áreas crescentes, e no

futuro, mediante estudos e experiências sobre o espaço físico, recursos naturais, relações

quantitativas, propriedades da matéria e sua transformação, origem, relação e evolução dos seres

vivos, relação antecedente-conseqüente, causa-efeito, relações qualitativas, arte e cultura".

A atividade produtiva, para irmos diretamente ao problema, está caracterizada, no Pa-

recer 45/71, pela "perícia no uso de instrumentos de trabalho, domínio da tecnologia e das

técnicas e aplicações de práticas relacionadas com a apropriação de custos/benefícios".

Aqui, as palavras-chaves são "técnica" e "tecnologia" para a discussão sobre o que seja

educar para a atividade produtiva. E isto tem tudo a ver com o problema de uma metodologia,

287

não só para o processo ensino-aprendizagem, como também para a atuação do Supervisor

Pedagógico. Voltaremos a isto no momento oportuno.

Relembre-se o que foi dito a respeito do condicionamento a tarefas precisas, quando se

comentou serem necessárias aquisições de ordem tecnológica e cultural mais amplas.

O problema gira em torno do que se deve compreender por "técnica" e por "tecnologia".

Partamos de uma definição ampla de tecnologia como "coleção de técnicas específicas que

permitam a obtenção de um resultado". A partir desta colocação, e no dizer dos que têm estu-

dado o assunto, a tecnologia seria tão antiga quanto o trabalho humano. Tem-se exprimido,

historicamente, de várias formas, desde o gesto, a fala, o desenho ou a escrita (o que se chamou,

do ponto de vista pedagógico de "artes técnicas") até chegar a uma posição em que a história

e a descrição de técnicas ou máquinas (no ensino tradicional) cedeu passo a explicações metó-

dicas e distintas dos trabalhos, suas conseqüências e razões. Começou-se a abrir caminho para

uma educação tecnológica que já questionava formas de simples adestramento técnico para o

exercício de uma profissão. Do ponto de vista industrial, já não se tratava mais de considerar

a máquina somente em seu sentido geral de "mecanismo físico artificial finalizado", o que é

levar em conta apenas seu aspecto cinemático e o que conduziria, pedagogicamente, ao ensino

mecanicista. Do ponto de vista tecnológico, a máquina se transformaria em um elemento

abstrato, isolado, e não no elemento de um conjunto, rede ou sistema, vale dizer, não em uma

integridade que lhe desse significação plena.

Alguns se debateram, no século passado, em colocações (perdidas no tempo) que não

privilegiavam os aspectos físicos, mecânicos ou técnicos das operações, mas consideravam

também os aspectos econômicos mais voltados para as dimensões sociais do problema. Isto

não impediu, entretanto, que se chegasse ao impasse já antes mencionado de terem que con-

ciliar os valores do humanismo e da mecanização.

Vozes isoladas chegaram mesmo a elaborar a idéia de que "aquele que procurasse resolver

um problema, preenchendo todas as condições mais simples, mesmo sem envolver-se com as

formas de trabalho manual, podia ser considerado um verdadeiro mecânico". Dava-se impor-

tância ao "pensar" também como instrumento "técnico" de trabalho, como se pode ver.

Do ponto de vista histórico atual, vale a pena transcrever, apesar de longa, a visão do

Parecer 45/71 do Conselho Federal de Educação, quanto às habilitações profissionais:

(...) De outra parte, "a dispersão rápida e progressiva das ciências" clama cada vez

mais alto pela "necessidade de elaborar a sua síntese e de conservar no homem facul-

dades de contemplação e admiração que conduzem à sabedoria (...). Além disso, é

preciso não esquecer o papel positivo da técnica e do trabalho na educação, em seu

sentido mais vasto (...) o trabalho, ao mesmo tempo que disciplina os hábitos, desen-

volve o gosto da pesquisa e da invenção, o acolhimento do risco prudente, a audácia

nas empresas, a iniciativa generosa e o sentido de responsabilidade (...). Debruçado

sobre a matéria que lhe resiste, o trabalhador imprime-lhe seu cunho, enquanto para

si adquire tenacidade, engenho e espírito de invenção, autênticas conquistas para a

educação, no seu sentido mais completo de formação integral do jovem.

Tudo isto, é claro, demonstra a necessidade do desenvolvimento de determinadas capa-

cidades mentais no próprio âmbito das disciplinas especializadas. Coisas assim têm sido ditas e

reditas, mas creio que têm ficado muito mais nas intenções e que, de fato, as tendências meca-

nicistas e tecnicistas têm prevalecido em maior ou menor grau. Principalmente, creio, por

questões metodológicas referentes às formas de integração teoria-prática.

Se hoje vemos afastados alguns inconvenientes como, por exemplo, o simples "estudo

descritivo das máquinas ou técnicas, em favor de uma tecnologia racional e experimental pró-

288

xima da mecânica ou da técnica aplicada", é verdade, também, parece-me, que o ensino técnico,

no Brasil, via de regra, tem seguido uma forma pedagógica que se resolve na consideração da

técnica como "algo autônomo sem relação institucional com as disciplinas do núcleo comum".

Algo como uma preparação técnica, processando-se paralelamente a uma educação geral, mas

sem ter com esta uma ligação estrutural. Estabelecer esta ligação é o grande desafio que envolve

supervisores, professores e quantos se acharem implicados no processo ensino-aprendizagem.

Tal ligação implica na conjugação de esforços docentes desenvolvidos nas duas partes

em que se divide o currfculo, pelo reconhecimento do seguinte:

a) há capacidades mentais (a serem desenvolvidas nos alunos) que são imprescindíveis

para que se atinjam as possibilidades de discriminação de estímulos, compreensão

de conceitos e princípios, solução de problemas, aferição de resultados, reestrutu-

ração de conhecimentos, crítica de informações, renovação de situações e invenção

de soluções. Isto envolve todas as disciplinas;

b) para isso, há métodos que podem ser aplicados em comum sem comprometerem a

especificidade de quaisquer disciplinas;

c) há a possibilidade de programação de atividades que permitem enfoques diversifi-

cados, segundo o ponto de vista próprio de cada disciplina em particular, propiciando

a discriminação de estímulos, a transferência de conhecimentos, sua reestruturação,

a crítica de informações e a renovação de situações.

Uma identificação de capacidades básicas, que correspondessem às proposições do item

), poderia ser resumida em fatores que caracterizassem o pensamento convergente, o pensa-

mento divergente e a expressão, no sentido que definiremos mais adiante.

Nós, no Colégio Clóvis Salgado, aceitamos este desafio. Vamos experimentando mu-

danças de renovação com alguns percalços, de resto previsto, em qualquer planejamento, como

previmos também os meios de ajustamento das ações em curso à finalidade e aos objetivos a

que nos propusemos, face a esses percalços.

Como hábitos antigos parecem ser, de fato, uma segunda natureza, optamos inicial-

nte por uma tática metodológica que levasse, por indução, nossos professores de disciplinas

técnicas, como todos os demais, à consideração de fatos pedagógicos de ordem mais geral. Isto

consistiu em colocá-los, desde logo, ante a necessidade de um autoquestionamento quanto à

metodologia e as técnicas didáticas que empregavam e julgavam adequadas ao desenvolvimento

de seu trabalho.

O primeiro passo foi a criação de uma situação-problema envolvendo a todos quantos

estávamos comprometidos com o planejamento pedagógico. Imaginou-se e se começou a im-

plantar um sistema de avaliação que considerasse, em grau apreciável, entre outros, fatores que

traduzissem aspectos qualitativos da formação. Isso porque os considerávamos resumidores de

aptidões intelectuais necessárias e comuns às disciplinas técnicas e às demais disciplinas do

currículo. Tais aptidões referem-se, evidentemente, ao pensamento válido, necessário em

qualquer área de atividade humana,

É claro que esta mudança qualitativa implicou em cuidados concomitantes e especiais,

quanto à seleção e inter-relação de conteúdos programáticos, para todas as disciplinas, quanto

ao estabelecimento de metodologia comum e quanto à programação de atividades integradoras,

como será visto posteriormente.

O instrumento de execução apoiou-se na elaboração de critérios para a atribuição de

conceitos (sem implicações numéricas): constitui-se em uma ficha de avaliação de conteúdos,

289

capacidades, habilidades e atitudes, enfeixando as dimensões de um desenvolvimento pessoal

harmonioso, no sentido de formação integral, sem esquecer a necessidade de preparação pro-

fissional.

A seleção dos elementos estruturais de tal sistema recaiu em fatores que denominamos

de "Pensamento Criativo", "Relacionamento de Fatos e Idéias", "Expressão", "Técnicas de

Execução", "Auto-Avaliação", "Trabalho em Grupo" e "Conteúdos Básicos da Disciplina".

Os pontos nodais de integração entre a parte de formação especial e a de educação geral,

em termos metodológicos, localizam-se nos fatores "Relacionamento de Fatos e Idéias", "Ex-

pressão" e "Pensamento Criativo", não só por estarem teoricamente (como veremos) estreita-

mente relacionados entre si, como por se remeterem àquelas aptidões intelectuais já mencio-

nadas.

Fique mais uma vez claro que está em jogo o questionamento dos métodos tradicionais

de ensino. Por isso, vale a pena resumir algumas de suas características principais: são fundados,

por excelência, na transmissão de conteúdos, pelo método da preleção, que se resolve, princi-

palmente:

a) na pressuposição de que a mente do aluno é infensa a qualquer esforço autônomo

maior na aquisição de conhecimentos muito globais e complexos. Daí a ação peda-

gógica iniciar-se com o método de análise do assunto, pelo professor, que o decom-

põe um certo número de elementos "individualmente fáceis de serem assimilados".

O objetivo é a progressividade do ensino;

b) na multiplicidade das classificações e simetrias, que intentam levar o aluno a encadea-

mentos rigorosamente lógicos; o ensino aspira a ser dedutivo e se arrisca a perma-

necer, como quase sempre tem acontecido, em mero verbalismo que compromete a

legitimidade da própria dedução;

c) na memorização do que "é ensinado", o que propiciaria o controle pedagógico; a

memorização é a contrapartida do "logicismo" do professor que, por assim dizer,

recorta o assunto em "partes" fáceis de reter.-

Aí, as tendências implícitas de uma psicologia da aprendizagem de fundo mecanicista.

A atividade mental é condicionada à combinação de átomos psíquicos inertes, em que a mente

funciona em ligações puramente passivas (hábitos e associações). Confia-se em que o aluno

possui faculdades naturais (nem é preciso desenvolvê-las), que lhe permitem acompanhar o

raciocínio do professor, chegando aos conhecimentos e àquelas faculdades objetivadas em

capacidades.

A partir daí, é óbvio, o ensino se sustenta na transmissão da informação pela infor-

mação e da sistematização por si mesma.

O sistema avaliativo, reflexo da metodologia, expressa este estado de coisas. Seu prin-

cipal instrumento são os testes objetivos de conhecimentos em suas várias modalidades (tributo

ao "cientificismo"), baseados nas leis de associação de idéias. Tais testes conduzem a automa-

tismos (sabe-se que a memória, a associação de idéias e os hábitos, muitas vezes, levam a isto).

A mente é tomada como pura receptividade. Juntam-se umas às outras as informações rece-

bidas e armazenadas na memória.

O que se propõe (e a moderna psicologia da aprendizagem o autoriza) é a ativação de

idéias inertes, o que se consegue promovendo o desenvolvimento das múltiplas capacidades

mentais, estimulando-se o aluno a pensar, ao invés de reduzir sua mente a formas de passivi-

dade indesejáveis e inadequadas à apreensão da realidade em sua dinâmica: sabe-se que o juízo

290

exprime as relações objetivas da experiência real. Nosso conhecimento se inicia pelo contacto

com a objetividade do mundo, através de intuições sensíveis, a que se aplicam as categorias do

entendimento (quantidade, qualidade, relação, modalidade, etc.) que unificam tais intuições

por meio de princípios (identidade, não-contradição, terceiro excluído). Chega-se à Razão por

meio dessas faculdades de uso formal aliadas ao raciocínio. Ninguém pode fazer isto pelo aluno.

Não vemos como desenvolver aptidões mentais se continuarmos a tratar sua mente como pura

passividade. Para que aquela possa adaptar-se à dinâmica do real, é necessário educá-la pela

exercitação constante. Daí a necessidade dos métodos ativos que levam o aluno a conhecer,

produzir e avaliar, desenvolvendo capacidades tanto cognitivas, como produtivas e avaliativas.

Ao estabelecermos, para todas as disciplinas, os fatores de avaliação, linhas atrás men-

cionados, a intenção foi a de uma volta metodológica, visando principalmente as disciplinas

técnicas, no sentido de evitar, a médio prazo, tanto quanto possível, as distorções examinadas

na parte introdutória deste trabalho. Pretendeu-se enriquecer a relação professor-aluno, impe-

dindo-se que a aprendizagem se processasse em setores autônomos e se resumisse, quanto ao

domínio cognitivo, a seu aspecto mais pobre de memorização de informações ou conhecimen-

tos. Questionou-se, portanto, o método expositivo que se manifestava nos instrumentos de

avaliação empregados.

Ora, os fatos, quer sejam os submetidos a tratamento estatístico, quer sejam os adminis-

trativos, os contábeis, os turísticos, etc, são dados da realidade fora das salas de aula. Nestas,

professores e alunos lidam com idéias, significados ou conceitos. Relacionar esses fatos e esses

conceitos, idéias ou significados impõe a capacidade de compreender em seu sentido epistemo-

lógico mais rigoroso, ou seja, a aptidão intelectual para apreender relações estruturais, função

do pensamento. A compreensão reflexiva implica na extensibilidade dos conceitos e se concre-

tiza no nível do encadeamento das relações lógicas (interiorização do sistema lógico). Neste

sentido, a prática não dispensa as faculdades de síntese e de organização do pensamento, que

manifestam qualidades operatórias em associações pessoais. Aprender a operar, desenvolver

uma tarefa, supõe uma seqüência de operações encadeadas que têm como ponto de partida

uma análise para alcançar uma sintese. Do mesmo modo como aprender não é apenas fixar a

forma de um conteúdo, a propriedade de um fator, a fórmula de uma regra. É apreender os

conteúdos em sua generalidade, compreender as estruturas e a funcionalidade de seus elemen-

tos, em seus princípios, estabelecer relações de causa e efeito, relações de semelhança ou diver-

sidade (espírito receptivo, móvel e criador). Pensando pelo aluno, o professor jamais o capa-

citará a tal. Daí porque deverá estimular, ao máximo possível e necessário, conforme cada

habilitação profissional, o uso de faculdades formais do entendimento e do raciocínio.

Digamos que fatores como Expressão e Pensamento Criativo constituiram-se em pontos

nevrálgicos de dificuldades quanto às disciplinas especializadas. Tentou-se minimizá-los, não só

através de contactos com os professores, quer individualmente (atendendo a consultas), quer

em grupos ou por meio da reciclagem formal, trabalho em continuidade.

Procurou-se mostrar que o fator Expressão (aqui não entendido como tradução grama-

tical do pensamento) é problema interdisciplinar da parte de formação especial e da parte de

educação geral e que nem sequer é limitável às disciplinas "Língua Portuguesa" ou "Redação

e Expressão".

Isto porque tem tudo a ver com "idéias", "conceitos" ou "significados" que existem

na mente de alguém e com algum sistema de sinais físicos empregados na transmissão dessas

idéias, conceitos ou significados. Neste sentido, um organograma "exprime" a organização

de uma empresa, um balanço "exprime uma situação patrimonial, um fluxograma "exprime"

uma seqüência de ações, etc. São, portanto, formas de linguagem.

Neste sentido amplo, a linguagem é empregada na manifestação do pensamento como

um recurso de representação física das idéias ligadas a fatos, de suas relações estruturais e do

291

significado a que se reportam. Todo o sistema de expressão manifesta relações. Em síntese, o

pensamento coerente requer uma expressão lógica de idéias relacionadas a estados-de-fato.

Há uma vinculação estreita entre expressão e compreensão no ato de exteriorizar-se um

pensamento. A expressão está também, como não poderia deixar de ser, remetida à explicitação

de conteúdos, sendo ambas, explicitações e compreensão, analisadas conjuntamente em função

do sistema de idéias.

Pensar a Expressão é, necessariamente, reportar-se ao conhecimento (avaliação) de como

funciona a mente de alguém, quando exposta a estímulos quaisquer.

Expressar-se compreensivamente supõe os estados da mente de algum intérprete. Assim,

uma expressão ou explicitação coerente e qualquer avaliação subseqüente de um pensamento

expressado requerem a existência de uma teoria operacional que veicula, logicamente, os com-

plexos simbólicos, o significado e a mente.

A expressão do pensamento é feita através de formas munidas de significados que cons-

tituem relações objetivas entre tais formas e certos estados-de-fato. Na apreensão das relações

do que se chama "significado" estão implicados atos de juízo. A expressão coerente de idéias,

conceitos ou informações corresponde, portanto, a uma disposição específica e harmônica de

idéias existentes na mente de quem se expressa.

Tudo a respeito deste problema, em última análise, está calcado nos princípios que regem

a experiência mental. Implica na transmissão de um contexto ideacional, em um sistema de

pensamento, em algum grupo de idéias logicamente relacionadas. Compreender a linguagem é

verificar a analogia que existe entre um constructo sintático (qualquer combinação de sinais,

signos e símbolos) e um complexo de idéias, o que faz com que o primeiro funcione como

representação ou "quadro lógico" do último. Uma frase, um diagrama, um organograma, um

balanço, etc, propiciam informação, posto que nos dizem que certos objetos conhecidos

estão vinculados a uma dada forma conhecida. Assim, uma certa forma de conhecimento das

formas lógicas, mesmo que, no caso da maioria das pessoas, não seja explícita, está implicada

em toda compreensão do discurso.

Portanto, ao fazer o professor com que o aluno tome conhecimento de fatos e os rela-

cione com idéias, conceitos ou significados específicos da linguagem técnica, pela atividade

de sua própria mente, estará, ao mesmo tempo, criando também um espaço de relacionamento

dessas idéias, conceitos ou significados entre si, o que já constitui um problema de Expressão.

Dispor o educador a trabalhar,considerando as potencialidades do aluno, em relação a

fatores como estes, já importa em abrir mão de seu "logicismo" e permitir um desenvolvi-

mento mais autônomo do educando.

O Pensamento Criativo constitui-se também, como se disse, em outro ponto problemá-

tico.

Procurou-se levar ao conhecimento dos professores os estudos da base biofísica da cria-

tividade, o caráter fundamental das atividades criativas. Sua existência, até em níveis não

conscientes, portanto, não humanos, das hierarquias biológicas (desde os animais inferiores

até os superiores); nestes, a atividade exploratória, por exemplo, não poucas vezes, liga-se ao

puro prazer da descoberta e corresponde a uma forma de curiosidade dentro do processo de

continuidade biológica.

A principal resistência quanto à oportunidade de avaliação ou desenvolvimento de um

fator desta natureza em disciplinas técnicas, prende-se, de modo geral, a um desconhecimento

da natureza e características da conduta criativa e sua alta função para o desenvolvimento das

potencialidades mentais do indivíduo.

292

Como "criatividade" é termo altamente abstrato, cai-se, quase sempre, no temor de

percorrer vias metafísicas não condizentes com a "objetividade" das disciplinas técnicas. Daí,

uma certa descrença em considera-la como possibilidade a ser explorada. Por isso, foi neces-

sário discuti-la, a partir do domínio biológico para repensá-la da física à psicologia.

É certo que a biologia, hoje, esclarece muitos problemas a este respeito, o que não

haviam conseguido a filosofia e a ciência clássicas. Por isso, tem-se caído, quase sempre, no

emaranhado metafísico.

A física do século XIX, sendo determinista, não considerava as possibilidades da criação

material. No âmago desta convicção, o princípio de conservação quantitativa da energia, em

que só se admitia a transformação dessa mesma energia. A viabilidade de transformação da

natureza feria o princípio lógico, como é fácil concluir-se, da não-contradição. As transfor-

mações consistiam na degradação qualitativa da energia em seu processo de passagem do mais

estruturado para o cada vez menos estruturado (entropia). Era o segundo princípio da termo-

dinâmica em jogo.

Então, a passagem do heterogêneo para o homogêneo era natural, mas a recíproca não

era verdadeira: a passagem inversa (criação) era antinatural. Esta postura da física foi, em

determinada época, inteiramente absorvida pelas escolas de psicologia. Tudo o que fugisse ao

quadro lógico determinista era anormal e gritante, em termos de pensamento coerente.

No entanto, a observação de alguns organismos vivos possibilitou identificar-se neles

uma capacidade de regeneração (ao contrário da matéria inerte) que desautorizava aquele

segundo princípio da termodinâmica.

Assim, chegou-se à necessidade de explicar o princípio da vida com base naquela exce-

ção. Se a "evolução lógica" do universo se resolvia em um aumento sistemático da entropia, o

que condenava o universo à decantada "morte morna" dos físicos deterministas, os seres vivos

apresentavam-se. na ordem cósmica, como "geradores de ordem", numa perspectiva negadora

da "inevitável degradação geral", pedra de toque do discurso da ciência física.

A partir de então, a ciência não pode mais operar confortavelmente com as noções

deterministas. O conceito de criação se lhe opunha de maneira insinuante, ganhando sentido

do ponto de vista físico e biofísico, para caracterizar o aparecimento, na natureza, de estru-

turas cada vez mais complexas, apresentando sempre maior grau de ordenação. Esta possi-

bilidade abalou, em suas bases, a "idéia romântica da espontaneidade anárquica do espírito

criador". Portanto, "toda criação pode ser considerada como "um ganho de ordem".

Ora, o homem não reage diferentemente do modo de agir desses organismos estudados

biofisicamente. Sob o impulso da necessidade, é levado a descobrir condutas que lhe permitem

"subsistir", em quaisquer circunstâncias.

Dizem os cientistas, hoje, que a atividade criadora se manifesta em todas as escalas de

organização, desde a partícula até a galáxia. Então, a criatividade é uma dimensão "estrutural

da espécie"; não se deve deslocá-la de seu quadro natural, ou seja, o da atividade do universo

e dos organismos que ele contém. "É quase tautológico examinar a criatividade em termos

de ação".

Rigorosamente falando, não se pode considerar a criatividade de outra maneira a não

ser em termos de ação. As antigas concepções da "matéria inerte" e da "substância" foram

substituídas, na ciência, como na filosofia, por esquemas dinâmicos energéticos.

Da mesma maneira, em psicologia, os "humores dos filósofos e dos poetas e dos deter-

minismos que explicavam o humano são cada vez mais substituídos por uma noção funda-

mental multivalente e, evidentemente, dinâmica de comportamento".

293

O método de pesquisa é hoje pensado, por exemplo, mais como "operacional" do que

como "racional", no sentido de que não é mais deduzido de "princípios imutáveis", mas de

um "trabalho eficaz sancionado pela ação sobre o real". A "criação é sempre de ação", em

física, como em biologia, como no comportamento humano, especificamente. É uma forma

de ação que contribui tanto para a preservação como para a emergência de novas estruturas.

Sendo forma privilegiada de ação, que é a "essência mesma da matéria e da vida, a

criação transparece em todos os níveis de complexidade, em que o homem é a mais alta

manifestação observável".

Sabe-se, hoje, que o indivíduo criador é produzido por uma multiplicidade de fatores.

É certo que nem todas as ações humanas são criativas porque a maior carga quantitativa de

atos serve para a manutenção das estruturas existentes em um tempo dado. Mas, em compen-

sação, é também verdadeiro que toda criação é "uma forma superior de ação em continuidade

em todos os processos em que a reflexão e a linguagem estão em jogo". Nestes casos, apresen-

ta-se com uma inconseqüência apenas aparente. Portanto, o comportamento criativo não é

algo, pode-se defender, visceralmente diverso do comportamento condicionado aos esquemas

de pensamento racional.

Em todo caso, na ciência pedagógica, não se tratará em termos de avaliação, é claro,

de uma simples identificação de indivíduos criativos ou não criativos, pois como vimos, a

criatividade ó um aspecto estrutural da natureza humana, e todo indivíduo é potencialmente

criativo. O que se pretendeu, em nosso caso, o da formação técnica, e em nosso nível de ensino,

não foi a produção de pensamentos originais ou a criação de técnicas originais, em relação à

atividade profissional. Foi cultivar e desenvolver, nos alunos, dada aquela multiplicidade de

fatores que caracterizam o indivíduo criativo, algumas capacidades que muito têm a ver com

o pensamento convergente e a expressão (nos termos em que aqui foram definidos). E estas

capacidades consideramos indispensáveis para que sejam atingidos os objetivos específicos da

parte de formação especial (como já se mostrou), quais sejam: a solução de problemas, a reno-

vação de situações, a invenção de soluções, a reestruturação de conhecimentos, etc. (estreita-

mente ligadas ao pensamento criativo).

A utilização dos métodos ativos, por si mesma, já implica nesta possibilidade, pois en-

volve, entre outras, características como fluência ideativa e associativa, flexibilidade mental

etc, condições de desenvolvimento pessoal, auto-realização, autonomia de ações e auto-con-

fiança.

Neste sentido, tais métodos permitem incentivar o aluno a atingir maior variedade de

abordagens de um problema, maior abertura para a iniciativa própria, para a crítica de infor-

mações, etc. Em resumo, permitem-lhe conscientizar-se a respeito do leque de alternativas

que a cultura lhe oferece, ao mesmo tempo que é exercitado em seu pensamento lógico e

racional e nas habilidades que precisa desenvolver para o exercício da profissão que irá assumir.

Todas estas colocações até aqui feitas, devem permitir que se atinja a unidade de esfor-

ços, no grau desejado, entre as partes de formação especial e a de educação geral (pelos mo-

tivos que já foram expostos na introdução).

Para isto, é necessária a integração entre as disciplinas do currículo (resguardadas as

diferenças específicas) não em razão de sua lógica interna, mas em função dos resultados

comuns desejados. A organização dos elementos conteudísticos e dos processos de aprendi-

zagem deve ter um valor operatório real, isto é, deve ajudar o estudante a transferir, conti-

nuamente, o que aprendeu. Conteúdos programáticos e atividades escolares devem ser enfati-

zados não só no sentido da formação integral, mas também de acordo com as necessidades de

preparação para o exercício das "atividades típicas de habilitação", que serão abordadas em

momento oportuno.

294

Voltando ao caso das disciplinas técnicas, não constitui, portanto, nenhuma aberração

a atitude reformuladora do sistema de avaliação, como instigadora de uma reavaliação dos

procedimentos pedagógicos até então utilizados pelos professores.

É evidente que o método da preleção, para os fins propostos não possui a riqueza e a

flexibilidade necessárias, visto que não apresenta fecundidade suficiente para imprimir, em

grau desejável, diretividade à atenção do aluno, para promover e sustentar sua motivação,

para manter seu interesse e para garantir a realimentação da ação pedagógica; além disso,

permite só raramente que o aluno progrida em ritmo próprio ou processe a transferência,

seja para a vida, seja para novas aprendizagens.

Daí porque o planejamento do ensino deve procurar (e é o vimos tentando, no Colégio

Clóvis Salgado, ao mesmo tempo em que se renova o sistema de avaliação), integrar, tanto

quanto possível, e onde couber, as disciplinas do currículo, pela unificação de métodos e téc-

nicas de trabalho docente. E daí, também, porque, em nossas primeiras experiências, optamos

por adotar métodos como o da discussão e o de projetos, principalmente. Isto pelas vantagens

que apresentam, em contraposição ao método expositivo, quanto à mobilização da atenção,

viabilidade da motivação, preservação do interesse, realimentação do processo, possibilidade

de progressão em ritmo próprio e, sobretudo, pelo fato de desenvolverem atitudes positivas.

Dentro destes pressupostos metodológicos, a atuação docente deverá, é claro, ser mais

criativa, posto que se resolverá na elaboração de material adequado que permita a auto-apren-

dizagem (pelo acesso direto ao aluno à informação); e também pelo fato de dever remeter-se

à utilização de técnicas adequadas ao desenvolvimento daquelas potencialidades que já vimos,

o aluno terá que concretizar para que se transformem em capacidades observáveis. Além disto,

este tipo de ação didática implica na seleção, pelo professor, de conteúdos que sejam realmente

"significativos" (transferência de conhecimentos dentro da própria disciplina em relação às

demais); impõe a orientação de estudos, a estruturação de situações-problemas específicas para

disciplina (ligadas a situações mais abrangentes), e importa também em um mais eficiente con-

trole do desempenho do aluno.

Entretanto, cabem aqui alguns esclarecimentos necessários. Tantos quanto se referem ao

chamado método de projetos, atualmente, ressaltam uma característica comum às várias teorias

a respeito: os alunos trabalhariam em tarefas nas quais há pouca interação com o professor. No

fundo dessa realidade, o princípio de que os educandos devem ser "os agentes de seu próprio

conhecimento", o que é de fato recomendável.

A maioria ressalta a conveniência de serem tais atividades de iniciativa própria dos alu-

nos, de acordo com seus interesses e preferências individuais.

De um modo geral, contudo, relacionam tais projetos aos temas em estudo nas salas de

aula. O resultado final poderia ser "um relato de pesquisa" feita individualmente ao resto da

turma (o aluno substituiria o professor dando "uma aula") ou mesmo uma dissertação baseada

em pesquisas de biblioteca suplementada por interpretações pessoais".

Para os que pensam assim, não só a escolha do assunto, mas o próprio planejamento das

atividades estariam a cargo do aluno, o que garantiria a consideração das diferenças individuais.

É fácil, creio, deduzir que está implícita na fundamentação desta atitude pedagógica, a

noção de "centro de interesse", método ligado a teorias progressistas e pioneiras, isoladas no

século passado, remetidas à educação infantil.

Sabemos que, nessas teorias, levava-se em conta o estágio de desenvolvimento da criança

do ponto de vista biológico. Defendia-se a maior Individualização do currículo, a predominância

das diferenças individuais e dos estágios de desenvolvimento em nível biológico.

295

Circulava a opinião generalizada de que a meta da educação era conduzir o "cresci-

mento" ou desenvolvimento das potencialidades da criança, razão porque o currfculo origi-

nava-se das necessidades e interesses infantis e não das exigências do professor ou das imposi-

ções da vida social, econômica ou política, de um modo geral.

Em termos dessas teorias pioneiras, o "centro de interesse" estabelece, entre as discipli-

nas, ligações naturais e espontâneas condicionadas ao interesse infantil. Os interesses brotavam

das necessidades da criança, como reflexo de suas preocupações mais imediatas. As lições e até

toda a atividade infantil estavam submetidas a esse imperativo.

Os "centros de interesse" faziam parte do programa ou consistiam no emprego do

tempo.

No primeiro caso, não envolviam procedimentos "para interessar o aluno"; consistiam

em um método ligado à "concepção psicológica da mentalidade infantil": os interesses não

eram superficiais ou momentâneos; eram interesses emergentes das "necessidades profundas"

vinculadas à "ordem genética". Identificavam-se necessidades primordiais impulsionadores da

atividade humana em geral. Daí a aprendizagem centrar-se em problemas como "alimentar-se",

"lutar contra as intempéries", "defender-se de perigos externos", etc.

A criança, então, atingiria melhor compreensão das relações entre as idéias, posto que o

método estaria fundado no interesse. Desenvolvia-se a capacidade de síntese, afastando-se a

desvantagem de um ensino excessivamente analítico.

Impasses do método: a dificuldade da integração das noções essenciais do assunto estu-

dado, no que toca a uma progressão correta, além do perigo da dispersão.

No caso, do "centro de interesse" consistir no emprego do tempo, acontecia de serem só

eventualmente empregados, o que pressupunha uma metodologia tradicional.

Parece-me que o tratamento que hoje se dá ao método de projetos, conforme mencio-

nado linhas atrás, está ligado a esta última forma de utilização.

Ora, o emprego de tal método fundado em "centros de interesse" exige certos cuidados,

quanto ao ensino de 2º. grau, principalmente por dois motivos bastante ponderáveis: primeiro

há compromissos entre a formação profissional e a realidade social brasileira; segundo, dar-se

ênfase demasiada a atividades livres ligadas a interesses pessoais se torna problemático, pois não

contamos ainda com uma teoria solidamente fundamentada, quanto à psicologia da adoles-

cência.

Por isso, procuramos repensar, no caso do Colégio, essas teorias, a partir de alguns

pressupostos como sejam: o currículo não pode voltar as costas para as exigências da sociedade

em que vivemos; qualquer situação de ensino, em maior ou menor grau, no fundo, é diretiva;

as decisões têm que ser remetidas, de alguma forma, ao que mais convém ao educando e à

comunidade.

Daí termos optado, em uma primeira etapa de experiências, por uma utilização do que

de mais dinâmico apresentam o método de projetos, os centros de interesse e o método da

discussão (seminários), como as linhas-mestras de desenvolvimento do processo ensino-apren-

dizagem, mas como as adaptações necessárias à nossa finalidade de instituição destinada a

formar profissionais para o setor terciário de nossa Economia. Cabe, ainda, quanto ao método

da discussão, esclarecer que não foi por nós encarado no sentido tradicional, isto é, como uma

variação introduzida no método da preleção, ou seja, a possibilidade de que o aluno discuta

determinados pontos de uma aula expositiva. Foi adotado como método por excelência. A

partir daí, a técnica é a dinâmica de grupos e se procurou elaborar instrumentos destinados ao

296

trabalho docente (problema discutido em grupo pela supervisão e os professores). Em resumo,

buscou-se estabelecer diretrizes relativas à preparação, meios e marcha da discussão de pro-

blemas específicos, em cada disciplina. Isto se constituiu em uma fase primeira para a discussão

de problemas mais abrangentes, envolvendo outras disciplinas através do método de projetos,

também não pensado tradicionalmente, como se viu.

2.2- IMPLICAÇÕES QUANTO ÀS ATIVIDADES TÍPICAS DE HABILITAÇÃO

Como se sabe, o Colégio "Clóvis Salgado" encarrega-se da formação de profissionais em

Administração, Contabilidade, Secretariado, Turismo e Administração Hospitalar.

Que implicações haveria entre as proposições metodológicas e tecnológicas como deli-

neadas aqui e as atividades típicas de habilitação?

Até agora, limitei-me a delinear as grandes linhas metodológicas que sustentam nosso

planejamento pedagógico, ressaltando as necessidades da formação integral.

Fique bem entendido, contudo, que isso não importou em descaracterizar outros aspec-

tos essenciais da formação técnica, como dimensão mesma daquela integral idade, ou seja, não

se pretendeu minimizar o objetivo "agir produtivamente pela prática no uso dos instrumentos

de trabalho".

Apenas se tentou mostrar que a preparação técnica não se constitui em setor autô-

nomo, como se disse, com finalidades desvinculadas do objetivo geral do ensino de nível médio.

Ao chegarmos ao problema das "Atividades Típicas", cabe tentar demonstrar que o de-

senvolvimento das aptidões intelectuais, objetivo das duas partes do currículo, a que já nos

referimos, não é aleatório em relação ao desempenho dessas atividades.

Senão vejamos:

Um Assistente de Administração terá que desempenhar, no exercício da profissão,

trabalhos supervisionados de Planejamento, Organização e Controle, na Administração Empre-

sarial e Pública.

Assim, quanto ao Planejamento, "executa projetos de pesquisas com o objetivo de

conhecer a realidade de um fato administrativo". Isto, sem dúvida, mobiliza a capacidade de

relacionar fatos e idéias intercorrespondentes; tem a ver, portanto, com conceitos e categorias

do entendimento; "programa, com base na pesquisa, a organização dos setores componentes

de um sistema administrativo", o que importa na capacidade de estabelecer relações lógicas,

através do uso de categorias como unidade, pluralidade, totalidade, limitação, dependência,

comunidade, etc.

Quanto à Organização, executa "tarefas destinadas a sistematizar, ordenar e raciona-

lizar atividades administrativas", o que requer aptidões semelhantes às anteriores, pois a orga-

nização implica em coordenação racional.

Quanto à Controle, suas tarefas se resumem "em acompanhar e controlar a execução

de trabalhos, através da elaboração de gráficos de Organização, Controle e Racionalização".

O acompanhamento e controle não dispensam também o uso de habilidades intelectuais, como

as mencionadas acima, o que impõe algo mais que um simples adestramento.

Para executar tais serviços, o Assistente de Administração precisa também apresentar

habilidades técnicas mais específicas como elaborar tabelas, quadros, organogramas, fluxo-

gramas, cronogramas, diagramas, PERT, etc. Isto supõe o domínio de uma teoria operacional

297

que não se resolve em simples automatismos ou adestramentos, também, pois supõe uma

correspondente mentalização. Por exemplo, o PERT, como instrumento de eficácia, obriga

a um esforço de criatividade "ao mesmo tempo em que facilita o uso das técnicas e seu con-

trole".

O fator Técnicas de Execução foi adotado, em nosso sistema de avaliação, exatamente

para preservar a necessidade da perícia no uso desses instrumentos mais específicos de trabalho,

sem entretanto, esquecer-se a interpenetração teórico-prática. Sabemos que a tipologia das

ações, no setor profissional, não dá lugar para "ações espontâneas", posto que todas elas consti-

tuem, de certo modo, "operações", na medida em que são ações lógicas racionalizadas pela

reflexão ou pelo cálculo.

Do mesmo modo, um Técnico de Contabilidade, além do domínio de técnicas mais

específicas de elaboração de balanços, balancetes, planos de conta, etc, não pode prescindir de

uma capacidade técnica suposta nessas tarefas de ordem mais prática. Capacidade que envolve

a aptidão intelectual para a compreensão da natureza da organização das entidades sócio-eco-

nômicas, do campo de aplicação da contabilidade na estrutura das empresas, das variações

patrimoniais, da especificidade dos lançamentos, dos problemas de ajuste, apuração, reava-

liação, etc.

E assim por diante, no campo da Estatística, do Turismo, da Administração Hospitalar,

do Secretariado, etc.

É evidente que o método da simulação, que muitas vezes utilizamos, as atividades como

visitas, entrevistas, excursões constituem excelentes recursos para a familiaridade dos alunos

com os fenômenos do trabalho real. Entretanto, nada pode substituir, em eficácia, a realização

dos estágios supervisionados recomendados pela Lei do Ensino, para o caso do treinamento

em atividades típicas. Aí, há mais possibilidades quanto ao uso da tecnologia específica do

campo de trabalho real.

3-CONCLUSÃO:

Tudo o que foi dito, até agora, representa uma sugestão de procedimentos, uma procura

de caminhos e soluções. Como tal, sujeita a reavaliações e aperfeiçoamentos, visto que se cons-

titui numa experiência em curso, além do que qualquer tentativa de equacionamento da reali-

dade é sempre provisória, face ao dinamismo e mutabilidade que caracterizam os fenômenos

sociais de qualquer natureza.

Desde que, como disse de início, procurei ligar as solicitações do tema deste texto à

experiência viva do Colégio "Clóvis Salgado", pelas razões que expus, gostaria de lembrar que

a ausência de ilustração mais concreta, em termos de resultados palpáveis, é intencional. Creio

que isto se justifica pela finalidade do trabalho, em relação à natureza das intenções destes

encontros. Portanto, cabia mais uma exposição da estruturalidade de nosso sistema, em termos

estritos da relação professor/aluno e das situações-de-aprendizagem, o que constitui o ponto

crucial do problema.

É evidente que todo o questionamento até agora feito, reporta-se a uma Tecnologia

Educacional, no sentido amplo estabelecido por muitos, como "modo sistemático" em que a

elaboração, a implementação e a avaliação do processo global da aprendizagem se dá em

termos de "objetivos específicos" com o emprego de recursos humanos e materiais. Nesta

acepção, consideram-se também, como componentes da tecnologia, os métodos e as técnicas

de aprendizagem.

Tudo isso leva à necessidade de um exame semelhante quanto aos métodos e técnicas

característicos do desenvolvimento dos trabalhos de Supervisão.

298

Um exame, por menos atento que seja, das colocações que circulam, em manuais desti-

nados ao estudo desses problemas de supervisão, implica também na necessidade de uma reava-

liação, quanto às formas de observação do desempenho do professor, em sala de aula.

Alguns métodos e instrumentos devem ser repensados, face ao que se expôs, até agora.

Por exemplo, fala-se de uma Supervisão Científica. Mais especificamente, no método

de observação como instrumento de controle da ação pedagógica em curso. Portanto, pensa-se

em um objeto, um ponto de vista e um campo de observação. Para a ilustração do desenvolvi-

mento do método, comumente se apresentam sistemas como o de Flanders.

Ora, a adoção de tal método, como delineado, implica em "voltar as costas" para as mais

ricas conquistas da pedagogia, hoje.

Verifica-se uma defasagem, parece-me que ainda perpetuada no processo de formação

de professores para o ensino técnico (experiência nossa com estagiários das Faculdades de

Educação ou de outros cursos). Continua-se a avaliar, em grande escala, o desempenho de

professorandos através de sistemas semelhantes a este que acabamos de citar.

Com isso, creio que se criam problemas quanto à racionalização do trabalho, que é de

todos quantos se encontram envolvidos com a Educação Nacional, para colocar o ensino de

nível médio na via das aspirações nacionais.

Voltando ao sistema de observação: com a transformação necessária das situações-de-

ensino em situações-de-aprendizagem, os dados observáveis não podem mais ser, por exemplo,

"as perguntas do professor", complementares de uma exposição verbal por excelência. Nem

as possíveis e ocasionais "manifestações" dos alunos em decorrência de questionários refle-

xivos.

A observação dos procedimentos verbais do professor deve ser, de certo modo, indireta,

através do comportamento verbal dos alunos.

Portanto, as categorias de situações observáveis constantes do sistema de Flanders

esvaziam-se em significatividade. Isto parece óbvio, uma vez que, a partir do que já foi exposto,

haveria uma volta de 180 graus na visão das coisas. Categorias como as que vimos ("per-

guntas", "exposições", "explicações") assumiriam nesse novo contexto, aspectos qualitativos

diferentes (a quantificação do sistema de Flanders seria irrelevante), conforme se tratasse de

situações-de-ensino ou de situações-de-aprendizagem.

Em uma situação-de-ensino (o centro é o professor), é fácil concluir que a natureza das

perguntas está condicionada a uma expectativa de resposta comprometida fundamentalmente

com a mentalização do professor, com o seu "logicismo", sendo ele, aqui, o "dono do conhe-

cimento". Em contrapartida, a natureza das perguntas, em uma situação-de-aprendizagem, é

bem outra. O "desempenho verbal" do professor estará todo ele comprometido com o processo

de racionalização dos alunos.

Então, os clássicos "planos de aula" sofrem um processo de minimização, posto que

agora se impõe observar o desempenho do professor ante a dinâmica de utilização dos materiais,

pelos alunos, através de métodos ativos. Logo, uma ficha de observação teria que envolver a

avaliação de situações dinâmicas, em que as categorias centrais não seriam referenciáveis à

verbalização de conteúdos pelo professor. Em termos gerais, tais instrumentos de Supervisão

teriam que considerar certas linhas estruturais.

Este me parece o ponto crucial quanto ao problema metodológico, neste particular,

considerando-se que métodos como o Não-Diretivo, o de Ajuda Interpessoal, o Clinico impli-

299

cam na observação direta da relação professor-aluno, que é a tônica das considerações que

foram desenvolvidas, até aqui.

Além disso, os outros não supõem, parece-me, à primeira vista, aquela atuação articula-

dora do Supervisor desde a gênese do sistema educacional.

Quanto às técnicas de Supervisão, pouco há de comentar. Entre as indiretas, para um

tipo de trabalho como o sugerido nesta oportunidade, são mais importantes o Estudo dos

Planos de Curso e a Revisão Constante do Curriculo e do Material Didático Disponível. Entre

as diretas, ressalta como a mais importante a Demonstração Pedagógica pelo Supervisor ou

pessoa habilitada.

É fato, entretanto, que realizações como esta promovida pelo Departamento de Ensino

Médio do Ministério da Educação e Cultura são o início de uma abertura necessária, que ainda

não havia sido feita, neste País, para o estudo, a pesquisa e a tomada de posição indispensáveis

a um tratamento sério dos problemas da Supervisão Pedagógica, em âmbito nacional. Por isso,

é uma oportunidade de lançar sementes, das quais, acredito, poderá brotar, numa continuidade

de preocupações e outras medidas semelhantes, toda uma concreticidade de procedimentos

a serem adotados pelo Supervisor Pedagógico, face às instigações da nova realidade educacional.

O campo é virgem, apesar do mar de tinta que tem corrido em sua superfície. Muito há

que fazer e discutir. A ordem de partida está dada. Agora é "mãos à obra".

300

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO

PEDAGÓGICA NO SETOR

TERCIÁRIO

HELENA APARECIDA SCOMBATI

JOSÉ ANTÔNIO K ULLER

SENAC-SP

I - INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi proposto,considerando-se o objetivo específico de: sugerir proce-

dimentos que orientem a ação do Supervisor Pedagógico na coordenação da parte de Formação

Especial do Currículo do Ensino de Segundo Grau, para Habilitações Profissionais referentes a

ocupações pertinentes ao Setor Terciário da economia.

Pode-se relacionar os seguintes fatores que possivelmente possam justificar um trata-

mento especializado dos procedimentos de supervisão, no que se refere ao setor da economia

(terciário):

a) O conjunto de tarefas próprias da ocupação objeto de estudo, varia em função das

características regionais e em função da dimensão da empresa nas Habilitações

referentes ao Setor Terciário.

b) Muitos dos objetivos das Habilitações Profissionais do Setor Terciário guardam as

mesmas dificuldades de operacionalização e avaliação que os objetivos propostos

para disciplinas de Cultura Geral. Isso pode ser exemplificado, entre outros, pelos

objetivos relativos ao relacionamento interpessoal na Habilitação em Secretariado

e pelos objetivos relativos à criatividade na Habilitação em Publicidade.

c) Dificuldade de reprodução, em situação controlada, de condições reais de trabalho

que facilitem, ao aluno, posterior transferência da aprendizagem.

Entretanto, o supervisor da parte de Formação Especial do currículo das Habilitações

relativas a outros setores da economia, defrontar-se-á, se bem que, possivelmente, em menores

proporções, com problemas similares.

A análise das diferenças que possam existir na sistemática de Supervisão, quando apli-

cada à Habilitação e a outras modalidades de formação profissional prevista na Lei 5.692

(Qualificação, Aprendizagem, Suprimento, etc), leva-nos a concluir, por outro lado, que as

diferenças, na prática, são conseqüência, em grande parte, dos instrumentos legais que regem

as diversas formas de preparação para o trabalho.

Desta forma, optamos por uma abordagem mais abrangente, de modo a discutir os pro-

cedimentos de trabalho do supervisor em unidades de formação profissional, independente-

mente da modalidade de preparação para o trabalho e, em parte, independentemente do setor

econômico da ocupação objeto de formação profissional.

Por outro lado, a sugestão de procedimentos de supervisão será efetuada a partir do

tratamento do dois aspectos básicos: a concepção de supervisão, de onde decorrem os mesmos,

e a definição de uma sistemática de formação profissional que delimite a amplitude da ação do

supervisor e dê sentido e finalidade aos seus processos de trabalho.

Para esse efeito, considerar-se-á supervisão, como um processo através do qual são coor-

denadas, integradas, analisadas criticamente, controladas e aperfeiçoadas todas as atividades

desenvolvidas dentro de uma unidade de formação profissional ou fora dela, que tenham como

objetivo a aquisição, pelo aluno, de conhecimentos, atitudes e habilidades que lhe possibilitem

o exercício de uma ocupação e, portanto, o ingresso e permanência no processo produtivo.

303

Tais atividades envolvem um amplo conjunto de procedimentos destinados a garantir

desde a efetiva adequação entre o programa de formação profissional e a clientela a que se

destina, até a efetiva comprovação da eficácia do programa em termos de colocação e perma-

nência no mercado de trabalho.

Concomitantemente a essa diversificação de atividades, existe uma correspondente com-

plexidade das mesmas e uma multiplicidade de quadros de referência que potencialmente

podem orientá-los. No desenvolvimento do processo de supervisão, defronta-se com problemas

filosóficos, psicológicos, sociológicos, políticos, administrativos, pedagógicos, e outros. En-

carar todos estes problemas do ponto de vista de um único especialista é, a nosso ver, empo-

brecer as soluções possíveis.

Desta forma, consideramos que o processo de supervisão dentro de um sistema de

formação profissional exige a ação de uma equipe técnica multiprofissional, cuja dinâmica

solicitará de cada elemento, por um lado, a atuação plena em todas as atividades componentes

do processo e, de outro, efeito irradiador de sua ação especializada no sentido de ampliação

do âmbito e aumento de eficiência do trabalho dos demais integrantes da equipe.

Portanto, neste trabalho, a supervisão não será tratada sob o ponto de vista de um espe-

cialista que possa vir a exercê-la, nem da perspectiva de um conjunto de atribuições formal-

mente definido é, tampouco, de um conjunto de pessoas (docentes) beneficiárias de sua ação,

mas sim, como uma ação que se desenvolve integrada ao processo de formação profissional,

como fator de incremento nos índices de eficiência e eficácia desse processo e cujas atribuições

e procedimentos emergem das necessidades de aprimoramento contínuo da formação profis-

sional e são dinamizadas por ele. Uma ação que pode ser enriquecida pela integração de expe-

riências e formações específicas dos componentes da equipe que a desenvolve e, mais que isso,

pela contribuição que a ela pode ser prestada pelos discentes, docentes, integrantes da equipe

administrativa e comunidade beneficiária da formação profissional desenvolvida pela unidade

onde a ação supervisora ocorre.

Existem, por outro lado, questões básicas em relação à preparação para o trabalho,

cujas respostas determinarão uma sistemática particular de formação profissional e, em conse-

qüência, o âmbito, a composição e demais características de um conjunto de procedimentos

de supervisão:

a) Quais as necessidades atuais e potenciais de recursos humanos qualificados, nas di-

versas áreas ocupacionais de um determinado setor da economia, em uma deter-

minada região?

b) Qual a modalidade de formação profissional (habilitação básica, habilitação plena,

qualificação profissional, suprimento, etc.) requerida?

c) Até que ponto as necessidades do sistema empregatício devem ser consideradas na

elaboração de programas de formação profissional?

d) Qual a combinação adequada de conhecimentos, atitudes e habilidades a ser desen-

volvida pelo aluno para o atendimento pleno das funções ocupacionais em que

foram detectadas carências de mão-de-obra qualificada?

e) Como empregar os recursos disponíveis para o desenvolvimento do processo de

ensino-aprendizagem, de forma a maximizar a aquisição, pelo aprendiz, dos conhe-

cimentos, atitudes e habilidades requeridos pelo mercado de trabalho e necessários

à sua plena realização profissional?

304

f) Quais os mecanismos organizacionais necessários para uma efetiva integração entre

a unidade de formação profissional, a comunidade beneficiária e, dentro dela, o

sistema empregatício?

As decisões operadas, face à multiplicidade de respostas que tais questões sugerem,

definirão uma forma específica de desenvolvimento das atividades de formação profissional e,

conseqüentemente, como afirmamos anteriormente, uma configuração peculiar dos procedi-

mentos de supervisão a serem adotados.

Para efeito deste trabalho, como resposta às questões formuladas, faremos uso de uma

estratégia global de formação profissional, composta dos seguintes elementos: Pesquisas e

Levantamentos, Análises e Caracterizações Ocupacionais, Planejamento das Atividades de For-

mação Profissional, Trabalho com a clientela Potencial, Diversificação de Modalidades Ope-

rativas, Desenvolvimento de Metodologias Específicas de Formação Profissional, Orientação

para o Trabalho, Colocação e Acompanhamento da Clientela Egressa no Mercado de Trabalho

e Ação Comunitárias.

Cada um desses elementos serão tratados especificamente no decurso deste trabalho,

com uma análise concomitante dos procedimentos de supervisão envolvidos.

Tanto a estratégia referida, como a perspectiva de supervisão decorrente, resultam de

uma primeira sistematização da experiência dos autores na coordenação técnica de equipes

das Unidades de Formação Profissional do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

(SENAC) — Departamento Regional no Estado de São Paulo. Essas unidades desenvolvem

um amplo trabalho de formação profissional, o qual não é restrito às Habilitações Profissio-

nais pertinentes ao Ensino Regular de Segundo Grau, mas abrange, principalmente, as diversas

modalidades de Ensino Supletivo (Qualificação, Aprendizagem, etc.) definidas na Lei 5.692/71.

Tal circunstância, embora ciente da restrição fixada no objetivo, determinou em grande parte,

a abordagem assumida.

O trabalho foi elaborado, com limitação de tempo, para constituir texto gerador de

discussão em grupo e, como tal, não pretende ser exaustivo nem conclusivo, mas sim levantar

problemas relativos ao trabalho da equipe de supervisão e apresentar algumas tentativas de

solução a serem discutidas em grupo.

305

Il - PESQUISAS E LEVANTAMENTOS RELATIVOS A DEFINIÇÃO

DE PRIORIDADES DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Como elemento básico de entrada no Planejamento das Atividades de Formação Profis-

sional, as pesquisas e levantamentos referidos atendem, entre outras, as seguintes funções

específicas:

1. Fornecer indicadores para as decisões relativas ao conjunto das Habilitações Profis-

sionais e demais programas de formação e aperfeiçoamento (Qualificação Profis-

sional, Suprimento, etc.) a serem desenvolvidos num dado momento por uma unidade

operativa.

2. Possibilitar o aproveitamento máximo dos recursos disponíveis na unidade de for-

mação profissional e comunidade.

3. Fornecer dados que possibilitem à equipe técnico-administrativa delinear um trabalho

com garantia da melhor adequação possível entre a ação educativa e as necessidades

manifestas ou identificadas da comunidade circundante. No caso específico da forma-

ção especial, tal adequação é, em grande parte, expressa pela concordância entre o

número de pessoas que adquiriram a combinação apropriada de conhecimentos, ati-

tudes e habilidades que as capacitam para o desempenho de uma função ocupacional

e as possibilidades concretas de exercício da ocupação no sistema empregatício.

Alguns levantamentos e pesquisas atendem, em especial, as funções especificadas:

1. CLASSIFICAÇÃO DE OCUPAÇÕES

Para efeito de planejamento da formação e, inclusive, para a realização de levantamentos

de mercado de trabalho, constitui fator de facilitação, a existência de classificação de ocupações

relacionada diretamente com as modalidades de formação profissional existentes. Uma classifi-

cação ocupacional, assim organizada, possibilitaria, de imediato, à equipe da unidade operativa,

a organização de um rol de ocupações de um dado Setor ou Sub-setor da economia, passíveis de

serem objeto de formação profissional em uma determinada modalidade de formação ou nível

de ensino.

Lembramos, no caso, o fato de que em relação às Habilitações Profissionais, existem

listagens nacionais ou regionais de possibilidades de formação, normativamente definidas.

Controvérsias existentes sobre se uma dada ocupação é bem definida no mercado de

trabalho ou se ela exige formação em nível de segundo grau, seriam evitadas por uma classifi-

cação que, descrevendo suscintamente a ocupação, anulasse o problema de nomenclaturas

distintas, fornecendo concomitantemente a necessária informação a respeito do nível de for-

mação exigido.

Atualmente, além de contarmos, para efeito de planejamento, com a "Classificação

Internacional Padronizada de Ocupações", desenvolvida pela Organização Internacional do

Trabalho (OIT, 1958), está sendo executado um projeto pelo Ministério do Trabalho, visando

a elaboração da Classificação Brasileira de Ocupações (C.B.O.). Tal trabalho, acreditamos, se

desenvolvido de modo a facilitar o planejamento educacional, virá suprir as necessidades refe-

rentes à definição do tipo de formação apropriada para eliminar carências de mão-de-obra

306

qualificada, identificadas por levantamentos de mercado de trabalho e, além disso, facilitar a

realização desses levantamentos.

2. MERCADO DE TRABALHO E CARACTERIZAÇÃO DE COMUNIDADE

Pesquisas ou levantamentos sobre mercado de trabalho e voltadas para a caracterização

da comunidade, em última análise, no que tange à preparação para o trabalho, destinam-se à

identificação das necessidades atuais e potenciais de mão-de-obra qualificada, passíveis de serem

atendidas por uma determinada modalidade de formação.

A necessidade desse tipo de levantamento é sentida por todas as entidades que desen-

volvem programas de qualificação para o trabalho. O SENAC - Departamento Regional no

Estado de São Paulo, está desenvolvendo, no momento, um amplo levantamento, contando

em parte com o apoio financeiro do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

(INEP), visando:

— definir, identificar e classificar em áreas, as ocupações relativas aos Sub-setores:

"Comércio", "Serviços" e "Saúde";

— caracterizar a Estrutura Ocupacional dos Estabelecimentos desses Sub-setores;

— caracterizar as ocupações no Estabelecimento, através de seus critérios de recruta-

mento, seleção e promoção além das exigências técnicas e pessoais para a admissão

de pessoal;

— caracterizar a mão-de-obra de cada Sub-setor mencionado, identificando: ocupação,

sexo, idade, estado civil, origem, escolaridade, formação profissional, tarefas desem-

penhadas e salário;

— verificar a evolução do volume de mão-de-obra ocupada naqueles Sub-setores, nos

últimos cinco anos.

Como podemos verificar através dos objetivos relacionados, esse projeto envolve caracte-

rísticas de Classificação de Ocupações, Levantamento de Mercado de Trabalho e Caracterização

de Ocupações, que será discutido no tópico seguinte. É fácil, por outro lado, verificar a impor-

tância das informações relativas a cada uma das variáveis mencionadas nos objetivos e do con-

junto total de dados a serem obtidos, nas decisões a serem operadas na efetivação de um plane-

jamento de formação profissional.

3. CARACTERIZAÇÃO DA CLIENTELA

Importantes, na adequação entre o programa de formação profissional e a clientela bene-

ficiária, os levantamentos sobre as características da clientela potencial, têm, no caso do se-

gundo grau, papel específico de ajustar o rol de Habilitações Profissionais aos interesses expres-

sos da clientela. A experiência nos tem mostrado, entretanto, que a realização de levanta-

mentos sobre o interesse da clientela, sem um prévio trabalho de informação profissional,

detecta mais um desconhecimento das reais possibilidades de estudo e formação por parte da

clientela, que uma efetiva identificação de seus interesses. Em levantamento realizado na

cidade de Santo André (SP), por exemplo, após um trabalho de informação profissional, a

opção por Habilitações Profissionais, em detrimento do segundo grau acadêmico, cresceu de

poucas para cerca de 90% das escolhas realizadas pelos alunos das 8as. séries do primeiro grau.

4. RECURSOS DISPONÍVEIS

O levantamento dos recursos disponíveis fornecerá dados que, ao contrário dos levanta-

mentos anteriores que orientavam a identificação de necessidades de atuação, estabelecem indi-

307

cadores para a limitação do conjunto total de alternativas de ação passíveis. Tal levantamento,

entretanto, não deverá ficar restrito aos limites da unidade de formação profissional, mas

procurar ativamente na comunidade, a identificação de todos os recursos que possam facilitar

e ampliar a ação educacional por ela desenvolvida. Nesse sentido, a indicação na Lei 5.692/71

e legislação complementar, dos mecanismos de intercomplementaridade e entrosagem, abre

amplas possibilidades de integração dos recursos da comunidade no desenvolvimento da ação

educativa.

A execução, por parte da equipe técnica de uma unidade, de todos os estudos mencio-

nados, que, juntamente com a análise crítica da situação anterior, fundamentaria o planeja-

mento para um determinado ano, não é possível no que se refere à classificação de ocupações

e, em parte, aos levantamentos de mercado de trabalho.

No que se refere ao mercado de trabalho, entretanto, mesmo contando com levanta-

mentos efetuados, por exemplo, pelos órgãos centrais, a equipe de supervisão necessita consta-

tar a validade de suas conclusões à realidade ocupacional da região geográfica imediata a que,

em primeiro plano, a unidade de formação profissional deve atender. Esse trabalho na impos-

sibilidade de um estudo sistemático das necessidades do mercado de trabalho local, poderá

ser realizado sobre inferências, a partir de dados fornecidos por Associações Comerciais e

Industriais, Sindicatos, Clubes de Serviço, Prefeituras Municipais, Instituições Educacionais,

Secretarias do Planejamento, entre outros. Além disso, para efeito de levantamentos locais,

a equipe de supervisão poderá contar com dados decorrentes de um trabalho realizado a partir

da articulação de recursos comunitários disponíveis para a efetivação de um levantamento

desse teor. Também os dados obtidos do trabalho de colocação e acompanhamento da clientela

egressa, na medida que possibilitam uma análise do acerto de decisões anteriores quanto à

programação, podem constituir parte do acervo informativo.

Os levantamentos quanto à clientela e recursos disponíveis constituem, evidentemente,

esfera de ação da unidade de formação profissional e, como tal, responsabilidade direta da

equipe de supervisão.

Como conclusão do tópico, afirmaríamos que compete à equipe de supervisão, coletar

os dados disponíveis, dar tratamento aos necessários e organizar o acervo informativo sobre a

comunidade, a clientela, a unidade de formação profissional e os recursos disponíveis, de modo

a fornecer elementos às decisões quanto aos programas de formação profissional a serem desen-

volvidos e quanto às formas específicas de desenvolvimento desses programas.

308

IIl - ANALISE OCUPACIONAL OU CARACTERIZAÇÃO OCUPACIONAL

Definidas as Habilitações Profissionais e os demais programas a serem desenvolvidos por

uma determinada unidade de formação profissional, em um dado espaço de tempo, faz-se neces-

sário um conhecimento, o mais completo possível, das atividades componentes das ocupações

objeto desses programas. Esse conhecimento é fundamental na definição de objetivos válidos

(em termos de conhecimentos, atitudes e habilidades) para os programas de formação profis-

sional e, a partir desses objetivos, no delineamento das demais etapas do planejamento curri-

cular.

Para obtenção desse conhecimento, uma das formas que tem sido utilizada é a Análise

Ocupacional que "consiste em uma especificação cuidadosa — baseada em observações diretas

ou no testemunho de profissionais, supervisores, empregados e outros, das tarefas realmente

desempenhadas nas funções ocupacionais" (Staley, 1968).

Os dados obtidos através da análise ocupacional, além de facilitarem a fixação de obje-

tivos válidos para o processo de ensino-aprendizagem, podem ser utilizados para:

— fornecer indicadores para a fixação de pré-requisitos a serem exigidos da clientela

potencial dos cursos;

— fornecer indicadores para o recrutamento e seleção de docentes;

— orientar a seleção de procedimentos instrucionais;

— completar as referências quanto às instalações, aos equipamentos e ao material de

consumo necessário à execução, em situação de aprendizagem, das tarefas da ocupa-

ção;

— facilitar a seleção e a elaboração dos demais recursos didáticos;

— fornecer elementos para a seleção de critérios e elaboração de instrumentos de ava-

liação do rendimento escolar;

— fornecer indicadores para a avaliação, em nível de sistema, da eficiência da formação

proporcionada pelas unidades de formação profissional.

A utilização da análise ocupacional como instrumento de trabalho do supervisor encerra,

entretanto, alguns problemas.

O primeiro deles se refere aos cuidados necessários para garantir a validade das informa-

ções obtidas através dela. Para tanto, a análise ocupacional pode ser desenvolvida a partir de

procedimentos similares aos da pesquisa científica, no que se refere à escolha de uma amostra

representativa e às formas de coleta e análise dos dados. Pelo menos no caso do Setor Terciário,

uma dificuldade adicional é encontrada na prática - a inexistência ou dificuldade de acesso às

informações básicas que possibilitam a amostragem. Às dificuldades encontradas para a deter-

minação do número total de profissionais que exercem uma ocupação ou do número de em-

presas que os ocupam (população), somam-se as relativas à existência de diferentes denomina-

ções (em termos de ocupação) para um mesmo conjunto de tarefas básicas, e de mesma denomi-

nação para diferentes conjuntos tarefas.

309

Tais dificuldades tendem a ser reduzidas na medida que o supervisor possa dispor de

dados de referência básicos, os quais podem ser fornecidos por trabalhos tais como Classifica-

ções de Ocupações e Pesquisas de Mercado de Trabalho, referidos no item anterior.

O segundo problema é que, em função da dinâmica das funções ocupacionais, as infor-

mações resultantes da análise desatualizam-se com maior ou menor rapidez. Isso exige trabalho

de contínua revisão e validação das já existentes, reduzindo as disponibilidades para a efetivação

da análise de ocupações ou conjuntos ocupacionais ainda não abordados.

Um terceiro problema pode ser colocado através das seguintes questões: a forma como a

ocupação é exercida num determinado momento é a forma desejável de exercê-la? O conteúdo

da formação deve resultar do que faz o profissional ou do que desejariam que ele fizesse, os

empresários ou técnicos?

Staley (1970) exemplifica esse problema referindo-se aos professores primários. Uma

análise do que faz atualmente o professor primário no Brasil, resultaria num conjunto válido

de objetivos de formação? Uma formação calcada no que os técnicos em educação gostariam

que o professor primário realizasse, por outro lado, não resultaria em perda pelo menos parcial

da formação, uma vez que muitas das tarefas decorrentes não teriam condições concretas de

execução?

Uma solução possível para esse problema parece-nos, seria a combinação do procedi-

mento de análise ocupacional realizada com profissionais e de uma posterior coleta de juízos

de valor a respeito do conteúdo da análise realizada junto aos técnicos responsáveis pela super-

visão desses profissionais na empresa, ficando a critério dos docentes e da equipe de supervisão

técnica, em nível de sistema ou em nível de unidade operativa, o juízo a respeito da importância

relativa a ser dada a esses dois conjuntos de informações na definição dos objetivos instru-

cionais.

O quarto problema é referente às possibilidades concretas do supervisor de uma unidade

de formação profissional efetuar análises ocupacionais. Uma análise completa, passível de aten-

der às várias funções anteriormente referidas, implica numa minuciosa descrição das tarefas da

ocupação, das operações componentes e dos passos de cada uma dessas operações. Isso, sem

considerar a necessidade de uma amostra representativa, envolve um grande número de horas

de observação ou entrevista com um único profissional. Por outro lado, dada à característica

de validade nacional ou regional das Habilitações Profissionais, seria desejável que as análises

ocupacionais fossem realizadas tendo em vista uma população de profissionais ou empresas

correspondentes, de forma a garantir que o mesmo conjunto básico de tarefas fosse abordado

por todas as unidades de formação profissional que mantivessem uma determinada Habilitação

ou Qualificação Profissional.

Desta forma, a tarefa de elaboração de análises ocupacionais ficaria melhor situada

dentro do âmbito do trabalho de uma equipe de supervisão em nível de sistema, restando à

equipe local o problema de adequação às características peculiares que a ocupação pudesse

assumir dentro do respectivo mercado de trabalho.

Colocados esses problemas podemos configurar a ação do supervisor, em relação ao

procedimento de análise ocupacional, da seguinte forma:

a) - EM RELAÇÃO A ELABORAÇÃO DE ANÁLISES OCUPACIONAIS

Esse trabalho poderá ficar a cargo da equipe central de supervisão, restando à equipe

da unidade de formação profissional, adaptá-las às circunstâncias locais. Essa atividade far-se-á

através de procedimentos tais como:

310

1. Submeter as análises ocupacionais já elaboradas, à apreciação de profissionais, admi-

nistradores e empresários de organizações locais, no sentido de verificar a necessi-

dade de inclusão de tarefas, operações ou passos peculiares à forma como a ocupação

é exercida nessas organizações.

2. Submeter a análise à apreciação dos docentes da parte de formação especial do currí-

culo, de forma a operar as decisões a respeito da adequada combinação do real e do

desejável, referida anteriormente.

No caso de não existência de uma análise ocupacional prévia, o supervisor poderia coor-

denar os recursos da unidade e da comunidade, no sentido de promover uma caracterização

ocupacional. Distinguimos a caracterização da análise ocupacional, pela menor especificação

da primeira. Em uma caracterização ocupacional, na forma que temos usado o termo, limita-se

a identificar as grandes tarefas componentes da ocupação, sem desmembrá-las nas operações e

passos constituintes. É evidente que uma caracterização ocupacional, na medida de sua menor

especificidade e, em geral, menor cuidado quanto à validade das informações, será mais limitada

no que se refere às suas potenciais aplicações no planejamento curricular, além do risco pre-

sente, quando realizada em função de uma população limitada, de orientar uma formação res-

trita às condições específicas em que uma ocupação é exercida em um determinado local.

b) - EM RELAÇÃO À UTILIZAÇÃO DA ANÁLISE OCUPACIONAL NO PLANEJAMENTO

Embora a análise ocupacional possa constituir-se em importante elemento de entrada

no planejamento das atividades de formação profissional, seu uso indiscriminado poderá re-

sultar em falhas nesse processo. Da análise crítica da equipe técnico-administrativa e docente

dos dados por ela fornecidos, combinada com idêntico procedimento em relação aos demais

dados de entrada, ó que podem ser operadas decisões relativas à fixação de objetivos, recursos

e procedimentos instrucionais, entre outras.

As decisões efetuadas a partir dessa reflexão poderão ser consubstanciadas num Plano

de Estudo da Habilitação ou Plano de Curso (ou outra denominação apropriada), instrumento

que abordaremos no tópico seguinte.

Em função da dinâmica das funções ocupacionais, por outro lado, os elementos infor-

mativos integrantes da análise ocupacional, necessitam ser concomitantemente atualizados,

mesmo no âmbito da ação de uma unidade de formação profissional, a partir de contatos

sistemáticos com o mercado de trabalho beneficiário do processo de ensino-aprendizagem

que nela se desenvolve. Para tanto, como sugestão, a unidade poderá organizar um conselho

consultivo, constituído de profissionais, administradores e empresários que, reunido periodi-

camente, colaboraria com a equipe de Supervisão e docente, na revisão do conteúdo profissio-

nalizante.

Resta lembrar, como conclusão do tópico, que, independentemente dos procedimentos

sugeridos, a equipe de supervisão de uma determinada unidade de formação profissional, pre-

cisa contar com um conjunto sistematizado de dados sobre as ocupações objeto das Habilitações

ou Qualificações desenvolvidas nessa unidade. Sempre que possível, esse conjunto de dados

deve resultar de informantes não restritos à equipe docente da unidade. Isso é importante,

senão por razões de maior validade das informações e planejamento decorrente, como medida

prática para possibilitar, ao supervisor, julgamento a respeito dos recursos humanos de que

dispõe para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.

311

IV - PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Os resultados dos trabalhos referidos nos tópicos anteriores, constituirão elementos de

entrada para o planejamento das atividades de formação profissional, encarado como um pro-

cesso que envolve as fases de elaboração, execução e avaliação do plano. No caso específico da

formação especial, o planejamento será desenvolvido de forma a identificar, selecionar, mobi-

lizar e coordenar recursos humanos, materiais e financeiros, como também procedimentos de

trabalho, tendo em vista a busca contínua de combinação adequada dos seguintes resultados

desejáveis:

— aumento do número de alunos qualificados, tendo em vista o atendimento mais

completo possível das necessidades prioritárias constatadas a partir dos estudos

analisados anteriormente;

— elevação do índice de aprovação, encarada como aquisição efetiva dos conhecimen-

tos, atitudes e habilidades requeridos para o exercício de uma dada ocupação;

— redução do índice de evasão;

— elevação do índice de ingresso da clientela na força de trabalho;

— redução dos custos operacionais.

Para efeito de consecução desses objetivos, sugerimos a seguir, uma sistemática de plane-

jamento das atividades de formação profissional calcada em quatro instrumentos básicos:

1 - PLANO DAS ATIVIDADES DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

O plano das atividades de formação profissional é, por nós, encarado como o instru-

mento mais abrangente de planejamento de uma determinada unidade operativa e constitui-se

em procedimento básico de racionalização do trabalho e de integração entre elementos e

setores. Comporta o registro das decisões referentes a dois aspectos fundamentais da ação que se

desenvolve: definição e distribuição no espaço e no tempo das programações a serem desenvol-

vidas pela unidade num determinado período e definição a respeito do apoio técnico-adminis-

trativo a ser prestado na realização dessas programações.

As decisões referentes ao primeiro aspecto comportam a análise dos dados sobre mercado

de trabalho, interesses da clientela, recursos disponíveis e estudos a respeito da distribuição dos

programas no tempo e no espaço, de modo a propiciar na efetivação dos programas de formação

profissional, um aproveitamento máximo dos recursos disponíveis, como no caso de equipa-

mentos, por exemplo, que implicaria em sua utilização ininterrupta durante todo o ano, nos

três períodos de funcionamento de uma unidade. A aplicação do princípio de maximização

dos recursos, é bom lembrar, complexifica-se na medida que se coordena, na realização dos

diferentes programas, recursos oriundos de várias instituições da comunidade.

As definições relativas ao segundo aspecto comportam todas as decisões referentes à

assessoria e ao controle das atividades, direta ou indiretamente, relacionadas com o processo

de ensino-aprendizagem. Na realização do planejamento, a equipe técnico-administrativa po-

derá defrontar-se com decisões relativas à sistemática de treinamento do corpo docente, estabe-

lecimento do controle orçamentário, aperfeiçoamento do processo de avaliação da aprendi-

zagem, melhoria dos procedimentos de integração com a comunidade, racionalização dos

312

controles e registros referentes à clientela, etc, em função da análise sistemática da eficiência

dos procedimentos de trabalho de toda a equipe durante o período anterior.

2 - PLANOS DE CURSO OU PLANOS DE ESTUDO

São instrumentos elaborados em função dos dados coletados, a partir das análises ocupa-

cionais ou caracterizações ocupacionais. No caso das Habilitações Profissionais, constitui ele-

mento fundamental de entrada na elaboração desses planos, a legislação educacional vigente

(Lei 5.692/71, Resolução C.F.E. n. 2/72, Parecer C.F.E. n. 76/75, entre os mais importantes).

Os Planos de Curso ou de Estudo, na forma do uso que damos aos termos, constituem-se

em instrumentos que caracterizam o Curso ou a Habilitação em função da legislação educacio-

nal; definem pré-requisitos para a clientela, definem condições para a instalação dos cursos a

que se referem, estabelecem a estrutura curricular dos mesmos e, principalmente, estabelecem

objetivos para as matérias e/ou disciplinas em função dos objetivos do curso, definidos a partir

dos levantamentos ocupacionais citados, garantindo, assim, em princípio, a coerência entre o

conteúdo da ocupação e o programa de formação referente.

A distribuição dos objetivos pelos elementos da estrutura curricular, assim efetivada,

procura, por outro lado, facilitar a aplicação dos princípios de coordenação horizontal e vertical

do currículo, na medida que orientam a definição de objetivo e procedimentos instrucionais

quando da elaboração do plano de ensino pelos docentes. Para efeito de concretização, anexa-

mos ao presente trabalho um Plano de Curso, elaborado pela Seção de Tecnologia Educacional

do Departamento Regional do SENAC no Estado de São Paulo.

Os Planos de Curso quando elaborados e adotados a nível de sistema permitem, ainda,

aos órgãos centrais o controle da formação profissional desenvolvida nas diversas unidades com-

ponentes e, quando os objetivos constantes do plano sofrem a suficiente operacionalização, a

avaliação da eficiência da formação por elas proporcionada.

3 - PLANOS DE ENSINO

Usamos o termo Plano de Ensino para denominar o instrumento que detalha, ao nível

de um docente e uma turma, as proposições contidas nos Planos de Curso. Esse detalhamento

é realizado, basicamente, em termos de objetivos, procedimentos instrucionais e avaliação do

rendimento escolar.

Se considerarmos, por exemplo, que os objetivos previstos nos Planos de Curso foram

definidos em função das tarefas básicas de uma dada ocupação, os objetivos do Plano de Ensino

teriam como referência as operações que constituem essas tarefas.

No. Plano de Ensino, os objetivos do Plano de Curso, além de detalhados, são operacio-

nalizados tendo em vista melhor seleção dos procedimentos instrucionais e facilitação do

processo de avaliação. Além disso, no caso de elaboração do Plano de Curso pelos órgãos

centrais do sistema, seus objetivos devem sofrer em nível de unidade operativa, a necessária

adequação às condições locais de demanda de mão-de-obra qualificada. Nesse caso, é no Plano

de Ensino que são aproveitados os dados resultantes do trabalho de adequação, em nível local,

das análises ocupacionais elaboradas em nfvel de sistema.

Em relação aos procedimentos instrucionais (conteúdo, estratégias, recursos), deveriam

ao nosso ver, orientar a sua seleção e, conseqüentemente, sua utilização na execução do plano

de ensino, os princípios:

— fornecer, ao aluno, modelos adequados de desempenho das tarefas, operações e pas-

sos da ocupação;

313

— propiciar, a cada aluno, prática suficiente dessas tarefas, de forma a garantir um de-

sempenho hábil, em termos de velocidade e precisão;

— garantir, ao aluno, a necessária retro-informação sobre o seu desempenho.

Outras indicações que podem orientar a seleção de procedimentos instrucionais, relativas,

principalmente, à criatividade e transferência da aprendizagem, serão discutidas em tópico à

parte.

A avaliação do rendimento escolar, no caso da formação especial, deveria ser abordada,

acreditamos, com preocupações similares à avaliação de desempenho na empresa. Se pensarmos

no efetivo ingresso do aluno na força de trabalho, o que interessa avaliar, em última análise é a

execução eficiente e eficaz, pelo aluno, das tarefas pertinentes à ocupação que pretende desem-

penhar e não a capacidade de descrever ou identificar aspectos relativos à execução de tais ta-

refas, resultando numa avaliação à base de lápis e papel realizada bimestralmente, prática ainda

bastante comum em unidades de formação profissional.

4 - PROJETOS ESPECIAIS DE AÇÃO TÉCNICA

Algumas das proposições de ação técnica, constantes do plano das atividades de forma-

ção profissional, necessitam, dada a sua complexidade, extensão ou necessidade de maior

precisão na execução, serem detalhadas em projetos especiais que assegurem à equipe técnica

uma ação mais sistemática e eficiente. No trabalho das equipes técnicas das unidades operativas

do SENAC, por exemplo, atividades relativas à informação profissional, treinamento de do-

centes, desenvolvimento de atitudes, colocação e acompanhamento, entre outras, tem merecido

um tratamento mais preciso, em termos de elaboração, execução e avaliação de projetos espe-

ciais. Essas atividades, ao requererem semelhante tratamento, geralmente visam solucionar pro-

blemas prioritários identificados pela unidade, ou introduzir um novo procedimento de trabalho

em relação a um determinado campo de ação da supervisão.

Os vários instrumentos de planejamento considerados, estão intimamente relacionados.

Da definição dos programas a serem desenvolvidos, efetuada quando da elaboração do Plano

das Atividades de Formação Profissional, decorrem os Planos de Curso correspondentes e

destes, os Planos de Ensino. Da mesma forma, da definição do trabalho técnico-administrativo

decorrem os Projetos Especiais.

O conjunto de instrumentos citados atende ao critério de abrangência, através do Plano

das Atividades de Formação Profissional, e de especificidade, através dos Planos de Ensino e

Projetos Especiais. Cabe lembrar aqui o risco de, na prática, proliferarem-se os instrumentos

de planejamento, o que poderia redundar na perda, em atividade de elaboração de planos, do

tempo e recursos economizados com maior racionalização do trabalho. A simplicidade aliada

à precisão é, no caso, desejável.

Outros problemas de ordem prática podem ser lembrados: formalismo — "elaborar

planos para entregar às autoridades competentes", artificialismo — planos elaborados "post

factum"; erro de princípio — quando se toma como plano, uma simples declaração de inten-

ções, ou seja, situações que decorrem ou da ausência de uma atitude convicta da utilidade do

plano ou das limitações dos "planejadores".

Um outro tipo de formalismo pode ser encontrado na prática. Diz respeito à excessiva

preocupação em elaborar planos segundo um modelo formal considerado e com problemas

terminológicos, principalmente quando existentes em detrimento de uma efetiva preocupação

de submeter a realidade ao efeito racionalizador do plano.

O processo de supervisão, tal como foi anteriormente definido, está intimamente ligado

à elaboração, execução e avaliação dos planos que acabamos de mencionar. Poderíamos rela-

314

cionar, como atribuições específicas, a participação efetiva na elaboração, execução e avaliação

dos Planos das Atividades de Formação Profissional; a elaboração e/ou coordenação da utili-

zação e controle de execução dos Planos de Curso; coordenação da elaboração, orientação e

controle na execução e avaliação, em termos de resultados do processo de ensino-aprendizagem,

dos Planos de Ensino; e, naturalmente o desenvolvimento dos Projetos Especiais.

A avaliação de todos os instrumentos de planejamentos discutidos far-se-á em função

dos objetivos estabelecidos no início deste tópico.

Nas fases posteriores, discutiremos alguns aspectos que, embora pertinentes ao plane-

jamento das atividades de formação profissional, gostaríamos de destacar em função de sua

importância dentro do processo de supervisão, tal como o entendemos, e como resposta ao

objetivo específico deste trabalho.

315

V - TRABALHO COM A CLIENTELA POTENCIAL

Em termos de teoria educacional, afirma-se que o conteúdo da formação deve ser ade-

quado às características da clientela. No caso da formação especial, entretanto, a aplicação

desse princípio esbarra em uma dificuldade. Exige-se coerência entre o conteúdo profissiona-

lizante e as necessidades do mercado de trabalho, quando colocamos como objetivo final o

ingresso do aluno no sistema produtivo. Em função disso, o trabalho de adequação clientela-

programação deve ser realizado, parece-nos, muito, mais em termos de seleção de uma clientela

apropriada ao programa de formação profissional proposto, que o contrário.

Em decorrência, exige-se um trabalho específico da equipe de supervisão em relação à

clientela potencial dos programas de formação profissional, procurando, já na entrada, a redu-

ção do índice de evasão e aumento dos índices de aprovação e colocação no mercado de tra-

balho, objetivos definidos para o processo de planejamento das atividades de formação pro-

fissional.

Esse trabalho envolve, fundamentalmente, quatro etapas: informação profissional, recru-

tamento, inscrição e seleção.

1 - INFORMAÇÃO PROFISSIONAL

A etapa de informação profissional é desenvolvida com os seguintes objetivos:

— informar, aos que estão em processo de escolha, sobre as oportunidades ocupacionais,

as características das ocupações a elas referentes e correspondentes oportunidades

educacionais oferecidas nos diferentes graus de ensino;

— conscientizar o pessoal já envolvido no processo produtivo, sobre a importância do

aperfeiçoamento profissional contínuo, face às mutantes condições de vida e tra-

balho.

Para a consecução de tais objetivos, exige-se uma contínua coleta e produção de material

informativo, contatos sistemáticos com empresas e instituições educacionais, a organização de

um banco de dados e o desenvolvimento de procedimentos que possibilitem o atendimento de

uma clientela quantitativamente significativa.

Espera-se, com a consecução desses objetivos, facilitar opções conscientes e colocar uma

perspectiva de educação permanente à clientela alvo. Para tanto, o conteúdo informativo não

poderá ficar restrito às oportunidades ocupacionais oferecidas pela unidade operativa e ocupa-

ções referentes, mas apresentar uma ampla perspectiva dos recursos de formação e oportuni-

dades de emprego da comunidade e região.

A informação profissional, assim realizada e do ponto de vista da unidade que a desen-

volve, tem efeitos seletivos, na medida que restringe a procura pelos programas àqueles que,

pelo menos potencialmente, estão interessados no exercício da ocupação objeto da formação

profissional.

Colocamos a atividade de informação no âmbito da unidade de formação profissional,

a partir da constatação de que o processo de orientação vocacional a ser realizado nas escolas

de primeiro grau, ainda não se encontra efetivamente implantado, requerendo, portanto, da

equipe de supervisão da unidade operativa, uma ação supletiva, embora parcial, nesse sentido.

316

2 - RECRUTAMENTO

Paralelamente à informação profissional é desenvolvido o recrutamento, através da

comunicação à clientela potencial e agora, interessada, das oportunidades de formação propor-

cionadas pela unidade e das condições exigidas ao candidato para acesso a essas oportunidades.

O recrutamento é encarado como uma atividade que visa a busca ativa da clientela específica

de um determinado programa, em contraposição a uma espera passiva dos interessados, prática

bastante comum em unidades de formação profissional.

3 - INSCRIÇÃO

A inscrição deve fornecer dados à pré-seleção dos candidatos à participação em um deter-

minado programa, e, concomitantemente propiciar informações que favoreçam a organização

de seleção.

4 - SELEÇÃO

A seleção deve ser organizada a partir da consideração de alguns fatores básicos:

— condições pessoais requeridas pela empresa para o exercício de uma dada ocupação;

— pré-requisitos, dos candidatos, para a aquisição dos conhecimentos, atitudes e habili-

dades que vão ser objeto da formação;

— interesse do candidato em, efetivamente, exercer a ocupação objeto do programa de

formação profissional ou, no mínimo, dar continuidade aos estudos em cursos rela-

cionados com essa formação.

Existem, na prática, pelo menos dois tipos de problemas: dificuldade de mensuração dos

fatores considerados e insuficiência de recursos para a utilização de diversificados procedimen-

tos de seleção, o que poderia atenuar essa dificuldade.

Poderíamos indicar, como sugestão de solução do primeiro problema, a utilização dos

instrumentos disponíveis para a avaliação dos fatores e uma busca contínua de maior validade

dos procedimentos de seleção em função dos resultados apresentados, numa linha, portanto,

de pesquisa em ação e, em relação ao segundo problema, a participação efetiva dos docentes

no processo de seleção ou, ainda, a mobilização, para efeito de seleção, dos profissionais e técni-

cos que, na comunidade, exercem a função ocupacional correspondente ao programa para o

qual os candidatos estão sendo selecionados.

De qualquer forma, a organização do processo de seleção deve ser encarada, pela equipe

de supervisão, como um dos pontos fundamentais do trabalho, uma vez que, se mal efetuada,

encerra o risco de comprometer todo o trabalho posterior na busca da eficiência e eficácia do

processo de formação profissional.

Transcendendo o âmbito do tópico, lembraríamos a existência de problema similar em

relação aos docentes. No caso específico da formação especial, pelo menos a comprovação da

competência profissional do candidato deveria ser assegurada no processo de seleção.

As quatro etapas do trabalho com a clientela potencial estão intimamente relacionadas,

ganhando relevância uma delas, na prática, em função das características de um determinado

programa de formação profissional. Por exemplo, no caso em que, para um determinado curso,

as necessidades de mão-de-obra são quantitativamente mais elevadas que a demanda da clientela,

a etapa de recrutamento ganha importância, em detrimento das demais.

317

Gostaríamos de lembrar, ainda, que o procedimento de mobilização dos recursos comu-

nitários pode ser utilizado no desenvolvimento de todas as etapas do trabalho com a clientela

potencial e não apenas no processo de seleção, na forma da sugestão anterior.

VI - DIVERSIFICAÇÃO DE MODALIDADES OPERATIVAS

A proposta de diversificação das formas de desenvolvimento de diferentes programas de

formação profissional (Qualificação, Habilitação, Aperfeiçoamento, etc) e a própria execução

de distintos programas, atendem a dois princípios básicos:

— realização das atividades de formação profissional dentro de uma perspectiva de edu-

cação permanente;

— e, conseqüentemente, intensificação da integração entre unidade de formação profis-

sional e comunidade, em direção a um amplo contexto educativo que envolva na ação

de formação para o trabalho os esforços de todas as instituições locais que possam

exercê-la.

Como uma das modalidades operativas possíveis, a unidade de formação profissional é

visualizada, nesse sentido, como um órgão comunitário preocupado em incentivar, gerar, desen-

volver e coordenar as ações educativas destinadas a suprir as necessidades de formação profis-

sional da comunidade e atender a todos que, em qualquer idade, procuram uma formação espe-

cífica.

Tal concepção não contradiz as indicações efetuadas anteriormente, quanto à seleção

para um determinado programa, na medida que a programação total da unidade tenha sido

estabelecida em função da identificação das necessidades da clientela e comunidade. Ao mesmo

tempo implica a consideração da unidade como um Centro de Formação Profissional, que de-

senvolva a parte de formação especial do currículo das Habilitações Profissionais e, ao mesmo

tempo, programas de preparação para o trabalho e aperfeiçoamento profissional, que atendam,

supletivamente, em nível de primeiro e segundo grau, as necessidades constatadas.

Além da formação em centros, relacionamos algumas outras modalidades operativas que

podem ser empregadas na tarefa de preparação para o trabalho, tais como: intercomplemen-

taridade com outras instituições educacionais, capacitação em empresas, sistema misto e uni-

dades móveis.

1 - INTERCOMPLEMENTARIDADE COM OUTRAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS

Modalidade onde um determinado programa de formação profissional é desenvolvido

mediante a conjugação dos esforços de duas ou mais unidades escolares, ficando cada uma delas

responsabilizadas pelo desenvolvimento de partes específicas do currículo. Uma forma já co-

mum de uso da modalidade é o desenvolvimento da parte de formação especial do currículo

no Centro de Formação Profissional e a parte de Formação Geral em outras unidades escolares.

Combinações mais complexas onde se integram unidades de formação profissional, unidades

de formação geral, empresas e outras instituições da comunidade, podem ser pensadas.

2 - CAPACITAÇÃO EM EMPRESAS

A modalidade é constituída pela formação profissional desenvolvida através de pro-

gramas intensivos de treinamento no próprio local de trabalho. No caso das Habilitações Pro-

fissionais uma forma possível de participação da empresa é o uso de suas instalações e equipa-

mentos, em períodos ociosos, para efeito de formação profissional.

318

3 - SISTEMA MISTO

Constitui a conjugação da formação realizada em Centros com a prática na empresa, em

situação real, das tarefas da ocupação.

4 - UNIDADES MÓVEIS

As unidades móveis são equipes multiprofissionais que desenvolvem, fora dos Centros,

programações intensivas destinadas a atender a demanda de preparação de pessoal em função

de necessidades especificamente constatadas. Essa modalidade pode ser utilizada quando o

Centro de Formação Profissional assume responsabilidades pela atuação em comunidades

circunvizinhas à qual está instalado.

A possível participação de outras instituições da comunidade, tais como: Sindicatos,

Clubes de Serviço, Associações Comerciais e Industriais, concomitantemente às modalidades

referidas deve, novamente, ser citada.

O papel da supervisão dentro deste contexto pode, parece-nos, ser assim resumido:

— participar na escolha da modalidade operativa que melhor atenda as necessidades

constatadas;

— proporcionar condições à orquestração de todas as modalidades em uso e de todos

os recursos disponíveis, no sentido de maximizar a consecução dos objetivos pro-

postos;

— participar efetivamente no planejamento dos diversos tipos de programas de forma-

ção profissional desta forma desenvolvidos, no sentido de facilitar, à clientela, a

transferência de um programa para o outro e o máximo aproveitamento de estudos.

319

VII - DESENVOLVIMENTO DE METODOLOGIAS ESPECÍFICAS

DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Uma das funções básicas de uma equipe técnica dentro de um Centro de Formação

Profissional é o desenvolvimento, juntamente com os docentes, de metodologias que facilitem

ao aluno, a aquisição dos conhecimentos, atitudes e habilidades requeridos para o exercício

de uma dada função ocupacional e que possibilitem concomitantemente a redução do tempo

e dos recursos necessários para tal.

A procura de soluções metodológicas para os problemas de formação deverá ainda,

acreditamos, atender à combinação adequada dos seguintes princípios:

— proporcionar ao aluno, a prática das tarefas e operações em condições gradativa-

mente mais próximas às que irá encontrar na empresa, de forma a evitar problemas

relativos à transferência do treino e, conseqüentemente, facilitar a passagem da si-

tuação de aprendizagem para a situação de trabalho;

— diversificar as situações de aprendizagem de forma a facilitar ao aluno, a flexibili-

dade necessária à adaptação às mutantes condições do mercado de trabalho:

— proporcionar condições de análise crítica das tarefas de ocupação, em função dos

produtos que ela gera, de forma a evitar a mera execução mecânica dessas tarefas

e facilitar ao aluno, em situação de trabalho, identificar problemas, propor soluções

e criar novos procedimentos, possibilitando-lhe participar da dinâmica da função

ocupacional.

Exemplificando o trabalho de desenvolvimento de metodologias, apresentaremos abaixo

duas alternativas metodológicas que foram formuladas, tendo em vista o desenvolvimento de

cursos relativos a ocupações do Setor Terciário, e que, acreditamos, atendem pelo menos em

parte os princípios relacionados.

1 - EMPRESA-PEDAGÓGICA

São organismos que conjugam funções empresariais e de ensino, abertos ao público,

possibilitando ao aluno vivência real da função ocupacional. Como possibilidades aplicáveis ao

segundo grau, em habilitações relativas ao Setor Terciário, relacionamos: Agência de Publici-

dade, Escritório de Contabilidade, Laboratório de Prótese Dentária, Agência de Turismo, etc.

Como exemplos de aplicação a outros programas, existem no SENAC — Departamento Regional

no Estado de São Paulo as seguintes empresas-pedagógicas: Hotel, Restaurante, Lanchonete,

Supermercado e Salões de Higiene e Beleza.

O método implica em trabalho efetivo do aluno sob a supervisão do docente, com a

paralela realização de sessões de encontro docente-aluno, com o objetivo de preparar os perío-

dos de trabalho e fornecer retro-informação ao desempenho do aluno.

A prática das tarefas, desta forma, procura atender ao primeiro princípio e as sessões de

encontro docente-aluno procuram atender aos demais.

320

A aplicação do método é, como se pode notar, incompatível com a divisão do tempo de

estudo em horas/aula, com a divisão rígida do conteúdo em disciplinas e com o desenvolvi-

mento desse conteúdo nos moldes do ensino acadêmico.

Alguns cuidados, entretanto, devem ser lembrados na aplicação do método:

— assegurar, dentro da empresa pedagógica, o exercício da ocupação de forma a ex

o desempenho de tarefas básicas que a compõem, sob o risco de se preparar para

um cargo (considerado como a forma específica assumida por uma ocupação em

uma dada empresa) e não para a ocupação.

— garantir na organização das atividades empresariais e nas formas de trabalho o desen-

volvimento sistemático do processo de ensino-aprendizagem;

— garantir durante o trabalho do aluno a observação sistemática de forma a garantir a

retro-informação sobre seu desempenho.

2 - EMPRESA COMERCIAL DE TREINAMENTO SENAC

Consiste num método que integra as atividades de loja e escritório e promove o desem-

penho, pelo aluno, de tarefas inerentes às atividades comerciais, com rotinas equivalentes às

das empresas reais.

A diferença em relação às empresas pedagógicas ó que, na ECTS, o aluno não entra em

contato profissional efetivo com o público.

Consideramos válidas em relação a esse método as observações feitas em relação à empre-

sa-pedagógica.

Independentemente das formas sugeridas, consideramos possível a organização em

moldes empresariais das atividades de formação profissional desenvolvidas em salas-ambiente

ou similares, de modo a facilitar a aquisição principalmente de atitudes e habilidades, pela

vivência das atividades típicas da situação equivalente à existente na empresa real.

Considerando fundamental, na aquisição de atitudes requeridas, a vivência e auto-avalia-

ção na situação de trabalho e, na aquisição das habilidades, a prática das tarefas da ocupação

e a retro-informação sobre o desempenho, o que não consideramos válido é a utilização exclu-

siva de métodos reconhecidamente orientados para a consecução dos objetivos cognitivos refe-

rentes à ocupação.

Isso é importante ressaltar para evitar-se o que, na falta de melhor nome, chamamos

de tendência academicista na formação profissional, que é revelada por situações como as

seguintes:

— projeção de slides sobre técnicas de serviço dentro de um hospital;

— aulas expositivas descrevendo as formas de utilização de um equipamento;

— utilização de textos mimeografados para o ensino de uma Habilidade;

— avaliações finais com base em lápis e papel;

— supervisor em treinamento sobre metodologia, abordando prioritariamente os se-

guintes temas: estudo dirigido, painel integrado, técnica do interrogatório e simi-

lares.

321

Dentro dessa tendência é comum, mesmo ao profissional que exerce uma determinada

função ocupacional, que, quando chamado à docência, encare como parte integrante do papel

o uso em quantidade de saliva e giz.

Resumindo o papel da supervisão no desenvolvimento de metodologias específicas de

formação profissional é, através de contatos sistemáticos com a empresa, estudo de fontes de

referência sobre formação para o trabalho, coordenação de reflexão dos docentes sobre os

métodos já empregados, criar e aperfeiçoar novos procedimentos instrucionais adaptados aos

fins objetivamente definidos da formação profissional.

322

VIII - ORIENTAÇÃO PARA O TRABALHO

Como responsabilidade da unidade de formação profissional em geral e da equipe técnico

-docente em particular exige-se, além da formação específica para uma ocupação, a orientação

do aluno para o trabalho. Essa tarefa procura atingir pelo menos, dois objetivos básicos:

- desenvolvimento de atitudes em relação ao trabalho que venham facilitar, ao aluno,

desempenho eficiente e realização profissional, em acréscimo às atitudes especifica-

mente relacionadas com uma determinada função ocupacional;

- orientação, durante o processo de formação, a respeito das oportunidades profis-

sionais e educacionais existentes depois de concluído o curso, de forma a colocar o

aluno numa perspectiva de permanente aperfeiçoamento e atualização, dentro da

escola e da empresa, dos conhecimentos, atitudes e habilidades adquiridos.

A consecução do primeiro objetivo, quando a formação é adquirida em condições pró-

ximas às da empresa real, não exige um tratamento específico, cabendo à supervisão preparar

os docentes para o tratamento dos problemas referentes a esse objetivo nas sessões de encontro

docente-aluno. Quando isso não ocorre, no entanto, atividades tais como visitas às empresas

ou estágios e posterior análise da vivência, poderiam ser programadas pela equipe técnica e

docente no sentido de propiciar a consecução do objetivo.

O segundo objetivo, ainda no âmbito da ação da equipe técnica e docente, poderia ser

atingido por procedimentos tais como sessões de orientação e organização de pesquisas, pelos

alunos, das fontes potenciais de ocupação e desenvolvimento profissional posterior.

A importância desses objetivos, por outro lado, é revelada muitas vezes por dados de

acompanhamento, que demonstram que o aluno, apesar de executar satisfatoriamente as

tarefas da ocupação, não se adapta a aspectos específicos do cargo ou mantém atitudes inade-

quadas ao ambiente profissional, redundando tais problemas em sua não permanência no exer-

cício da função ocupacional.

323

IX - COLOCAÇÃO E ACOMPANHAMENTO

A colocação e o acompanhamento da clientela egressa, no mercado du trabalho, consti-

tuem a última etapa do processo de formação profissional. Visa prioritariamente fornecer

indicações tanto à coerência externa deste processo, como às diversas formas de avaliação

realizadas, em função de: número de alunos formados, índice de evasão, (índice de freqüência,

índice de aproveitamento e custos. Fornecem também dados para a análise da coerência interna

das diferentes fases do processo.

O trabalho de colocação da clientela, quando precedido de uma análise dos concluintes.

visando identificar os que já estão trabalhando, os que não se interessam pela execução da

função ocupacional e os que efetivamente desejam ser colocados, fornece dados para o julga-

mento da validade das decisões que geraram a definição da programação e da validade do

processo de seleção.

O acompanhamento da clientela egressa no mercado de trabalho oferece dados para a

análise da validade dos objetivos propostos para o processo de ensino-aprendizagem e, em

decorrência, das demais etapas desse processo. Para tanto, coletam-se, nesse trabalho, informa-

ções do ponto de vista do empresário e do ex-aluno sobre aspectos específicos do programa

de formação profissional, cuja eficácia deseja-se testar.

Os resultados obtidos no desenvolvimento de ambos os trabalhos constituirão dados

de entrada na elaboração de um novo plano das atividades de formação profissional ou na

revisão dos demais instrumentos de planejamento sugeridos.

Em nível de unidade operativa, há de ser estabelecida uma série de medidas que garantam

os resultados pretendidos quanto ao trabalho de colocação e acompanhamento:

— Manutenção de contatos sistemáticos com o sistema empregatício que redundem em

um cadastro de oportunidades ocupacionais e em dados facilitadores para a locali-

zação do aluno encaminhado.

— Garantia de registros eficientes dos resultados da avaliação do aluno.

— Envolvimento dos docentes e comunidade no trabalho de colocação e/ou acompa-

nhamento. (Isso pode ser conseguido por exemplo, implantando-se Balcões de Em-

prego junto aos Sindicatos e Associações Comerciais ou envolvendo, no acompa-

nhamento, estagiários de Faculdades locais).

— Tratamento adequado dos dados coletados a partir da realização do trabalho.

O trabalho de colocação e acompanhamento, por outro lado, cresce em dificuldades

para a equipe técnica, na medida do aumento do número de alunos formados, da insuficiência

quantitativa de supervisores e do desejo de se trabalhar com a população total. Nesse caso,

recomenda-se a definição de prioridades, quanto aos programas a serem abordados, e escolha

de .amostra, quanto aos alunos a serem acompanhados.

Como critério para a definição de prioridades, sugerimos, para efeito desse trabalho, a

escolha de curso (s), a partir de informações coletadas pela equipe técnica, sobre a carência

ou saturação do mercado de trabalho que viria absorver a clientela egressa.

O importante para a supervisão, concluindo, é a utilização dos procedimentos de colo-

cação e acompanhamento, como forma efetiva de se verificar a eficácia do trabalho e, se neces-

sário, repensar a sua ação.

324

X - AÇÃO COMUNITÁRIA

Na análise de todas as etapas do planejamento das atividades, foram feitas repetidas

alusões à participação da comunidade no desenvolvimento dos trabalhos ou ainda, à necessi-

dade de correspondência entre os anseios dó mesma e as metas propostas pela unidade de

formação profissional.

Consideramos, também, como papel básico da supervisão, a promoção de uma efetiva

integração, unidade de formação profissional-comunidade, como forma de assegurar a validade

e a consecução dos objetivos referentes à qualificação para o trabalho.

Nesse sentido, sugerimos como último componente da sistemática de formação profis-

sional a que temos referido, a metodologia de Ação Comunitária, como forma desejável de

tratamento de suas diferentes fases e de condução do processo de formação profissional como

um todo.

A metodologia de Ação Comunitária é caracterizada, de forma analítica e operacional,

como "um trabalho sócio-educativo que consiste numa intervenção deliberada em determinada

comunidade, através de atividades programadas em conjunto com pessoas e instituições locais,

objetivando despertar e ampliar sua consciência para os problemas da comunidade, sensibilizá-

las para a mobilização e coordenação de lideranças e predispô-las para a ação que vise ao enca-

minhamento de soluções daqueles problemas, ou a tentativa de realização de aspirações, relacio-

nadas com a comunidade local ou com 3 sociedade como um todo". (Requixa).

A aplicação de tal metodologia implica em uma verdadeira mobilização da comunidade

para a solução dos problemas de formação profissional, por ela efetivamente sentidos. Dentro

dessa perspectiva, como conclusão, situamos os integrantes da unidade de formação profissio-

nal em geral, e a supervisão em especial, como agentes de mobilização de esforços e partici-

pantes efetivos no processo de solução desses problemas.

325

NOTAS

ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO - Classificação internacional uniforme

das ocupações. 1958.

SENAC & INEP — Mercado de trabalho dos subsetores comércio, serviços e saúde, integrantes

do setor terciário no Estado de São Paulo: caracterização quantitativa e qualitativa

(1ª. etapa). 1976. 8v.

STALEY, Eugene — Planning occupational education and training for development. California,

Stanford University, 1968.

REQUIXA, Renato — Ação comunitária. São Paulo, Serviço Social do Comércio, s. d.

326

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR TERCIÁRIO

QUESTÕES PARA DISCUSSÃO

A - Como deveria ser a atuação do supervisor para atender às características das Escolas que

oferecem habilitações no Setor Terciário?

B — É desejável a diretividade na Supervisão? Em caso positivo, como conciliar a diretividade

com a natureza cooperativa do processo de supervisão no desenvolvimento do corpo

docente?

C — Como estabelecer o vinculo entre a educação geral e a preparação técnica, evitando-se o

paralelismo?

D — Como conseguir, por meio da Supervisão Escolar, que a preparação técnica do adoles-

cente no Setor Terciário seja ministrado de acordo com os objetivos gerais do Ensino de

2o. Grau?

E - Que atividades devem ser desenvolvidas pelo Supervisor, para que a formação especial no

Setor Terciário não se transforme num mero treinamento, mas que haja na escola uma

concepção humanistica da técnica?

F - Se:

— o relacionamento entre fatos e idéias

— a expressão

— o pensamento criativo

podem ser considerados pontos básicos da integração entre educação geral e formação

especial, como desenvolver estes atributos no ensino de profissões ligadas ao Setor

Terciário?

G — Discutir a seguinte afirmação "Qualquer situação de ensino ó diretiva; as decisões têm

que ser remetidas, de alguma forma ao que mais convém ao educando e á comunidade".

327

METODOLOGIA DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO SETOR TERCIÁRIO

DISCUSSÃO DOS PROBLEMAS

1 - Competências específicas, habilidades do supervisor para orientar o desenvolvimento

das atividades das disciplinas de Formação Especial.

Houve divergências não superadas quanto à interpretação da expressão "competências

específicas" e outros aspectos.

O grupo como um todo chegou ao seguinte levantamento dessas competências:

a) garantir que as habilitações proporcionais sejam adequadas ao mercado de trabalho,

às características da clientela e aos recursos disponíveis para desenvolvê-los;

b) garantir a adequação dos conteúdos de formação especial de uma dada habilitação

às tarefas típicas da ocupação referente sem a descaracterização da realidade educa-

tiva;

c) orientar o professor de disciplinas especializadas face as normas formais em vigor

em um momento dado, quanto aos papéis (formados treinador) que este terá que

desempenhar em relação aos objetivos específicos estabelecidos para a parte de for-

mação especial dos currículos;

d) assegurar, através da coordenação do planejamento docente, uma distribuição ade-

quada às tarefas da ocupação entre as disciplinas como forma de integração entre

elas;

e) assegurar que a metodologia empregada pelos docentes atenda às seguintes caracte-

rísticas:

— modelo adequado ao desempenho das tarefas;

— prática suficiente para um desempenho hábil;

— retro-informação para o desempenho dos alunos;

— vivência real da situação de trabalho;

— diversificação das condições de prática;

328

— análise crítica de tarefas e procedimentos de trabalho;

f) estabelecimento, em conjunto com os professores, de critérios de avaliação dos

resultados da realização das atividades envolvidas com a formação profissional que

impliquem na aplicação de técnicas específicas de ação prática;

g) rever, permanentemente, em cooperação com os professores, os conteúdos progra-

máticos das disciplinas especializadas no sentido da adequação das atividades curri-

culares que envolvam a capacitação para tarefas profissionais precisas;

h) coordenar e participar da coleta e tratamento dos dados referentes à verificação,

dentro do mercado de trabalho, da eficácia do trabalho de formação profissional

desenvolvido;

i) coordenar recursos humanos da unidade de forma a proporcionar ao aluno efetiva

orientação para o trabalho (atitudes e educação permanente);

j) coordenar o treinamento técnico-profissional.

a) manter, atualizado, um acervo de informações sobre a comunidade, o mercado de

trabalho e clientela;

b) sistematizar os dados referentes às várias funções ocupacionais de forma a possibilitar

a identificação das tarefas típicas da habilitação e equipamentos próprios da ocupa-

ção;

c) definição em conjunto com os professores do desenvolvimento de técnicas específicas

de ocupação;

d) controle do processo ensino-aprendizagem, de forma a assegurar o desempenho efi-

ciente das tarefas típicas da ocupação à habilitação;

e) coordenava as atividades de formação desenvolvidas na escola, na empresa, em

outras instituições da comunidade de forma a assegurar coerência entre elas e evitar a

duplicação de recursos e esforços para fins idênticos (estágios, intercomplementari-

dade, entrosagem, etc);

f) orientação e tratamento dos dados obtidos a partir de atividades de colocação e

acompanhamento do aluno no mercado de trabalho;

g) planejamento de estágio e coordenação da participação em cursos, visando à atualiza-

ção técnico-profissional dos docentes.

Integração da metodologia de formação tanto quanto possível, pela consideração de que

há capacidades que devem ser desenvolvidas no aluno, em trabalho comum, face aos

objetivos da parte de formação especial, e uma vez que a adoção de tais métodos não

comprometam a especificidade de quaisquer disciplinas.

Planejamento integrado visando garantir, através dos objetivos levantados, a integração

entre formação geral e formação especial :

— Plano de habilitação;

— avaliação conjunta (Conselhos de Classe);

329

— coleta de dados; discussão do planejamento curricular com empresários e profissio-

nais;

— colocação da clientela e acompanhamento,visando atender às necessidades e proble-

mas que a própria comunidade apresenta;

— análise conjunta dos problemas de formação;

— procura conjunta de soluções.

330

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