( PDF ) 1º Seminário de supervisão pedagógica

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO

ÁREA DE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS

1º SEMINÁRIO DE SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

- RELATÓRIO-

AGOSTO/ 1976

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ROTEIRO

NÚMERO 8-D

DIA 6/8

TEMA 4: 4.1- A SITUAÇÃO DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DE 1? e

2º GRAUS

4.1.1 - A SUPERVISÃO NO ENSINO DE 1º GRAU - IMPLANTAÇÃO SE-

GUNDO DIRETRIZES MEC/DEF/CRHJP

4.1.2 - ATUAÇÃO DO CENAFOR NA ESPECIALIZAÇÃO DE SUPERVISO-

RES PEDAGÓGICOS PARA A ESCOLA DE 2º GRAU

4.2- REGULAMENTAÇÃO DA PROFISSÃO DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO

- QUESTÕES PROPOSTAS

- CONCLUSÕES

DIA 06/08

TEMA 4: 4.1 - A situação da Supervisão no Ensino de 1º e 2º Graus

4.1.1. - A Supervisão no Ensino de 1º grau — implantação segundo

diretrizes do MEC / DEF / CRHJP

4.1.2. - Atuação do CENAFOR na especialização de Supervisores Peda-

gógicos para a Escola de 2.º Grau.

4.2 — Regulamentação da profissão do Supervisor.

OBJETIVO: Fornecer subsídios para a regulamentação da profissão do supervisor pedagógico.

GRUPO GERADOR: Élio Vieira - CENAFOR

Elza Bastos - CRHJP / DEF

Maria Eleonora de Araújo Brandt - CRHJP / DEF

Naide Alves Prestes - MEC / BID

Velcy Kluge Pereira - MEC / DEF

GRUPO DE ESTIMULAÇÃO: Todos os participantes do Seminário sob a orientação de

Naide Alves Prestes

SUPERVISÃO DE ENSINO DE 1 GRAU

- segundo diretrizes DE F/MEC

Elaboradores: Elza de Bastos

Maria Eleonora de Araújo Brant

APRESENTAÇÃO

Este documento é resultado de um dos trabalhos previstos pelo Subprojeto de Assis-

tência Técnica, do Centro de Recursos Humanos João Pinheiro — CRHJP'DEF/MEC.

Contém dados informativos sobre a política de Supervisão de Ensino de 1º Grau adotada

pelo Departamento de Ensino Fundamental — MEC — e apresenta resultados da implantação

de um Modelo de Supervisão, segundo diretrizes do referido Departamento, em algumas Unida-

des da Federação.

O documento objetiva informar sobre o trabalho realizado até 1975, visando a poste-

riores reposicionamentos, em etapas subseqüentes da Implantação do Modelo de Supervisão

CONDICIONANANTES DA IMPLANTAÇÃO DA SUPERVISÃO

DE ENSINO DE 1º GRAU

CONFIGURAÇÃO DA REALIDADE - 1973

A Lei nº 5.692/71 reflete, simultaneamente, preocupação com um novo ensino e com

condições asseguradoras desse novo ensino. Constituem-se evidências dessa preocupação:

a orientação para uma organização curricular mais coerente com as possibilidades e expecta-

tivas da realidade sócio-cultural brasileira e o direcionamento voltado a uma infra-estrutura

no campo educacional. Esse direcionamento é sentido na proposição, tanto de recursos huma-

nos capazes de concretizarem o currículo preconizado quanto na de profissionalização do Ma-

gistério. É sentido ainda nos próprios dispositivos da Lei (artigos 41, 53 e 57, em seu pará-

grafo único) que estabelecem direitos dos Sistemas de Ensino e deveres da União relativos à

assistência financeira e técnica na implantação do ensino preconizado pela Reforma.

O Departamento de Ensino Fundamental, do Ministério de Educação e Cultura —

DEF/MEC, atendendo ao proposto no Plano Setorial de Educação e Cultura — Projeto 27 —

Assistência Técnica aos Estados, Territórios e Distrito Federal, partiu para uma programação

de assistência às Unidades da Federação na implantação e implementação da Reforma de

Ensino de 1 . Grau.

Dentre as estratégias estabelecidas pelo DEF em atendimento ao disposto no mencionado

Projeto coloca-se a de fazer da Supervisão um mecanismo básico capaz de realizar o acompa-

nhamento, controle e avaliação das novas propostas curriculares a serem implantadas nos di-

ferentes sistemas de ensino de 1 . Grau.

Nesse sentido, como uma providência primeira e de grande importância, surgiu a ne-

cessidade de se configurar a Supervisão existente como trabalho indispensável ao estabeleci-

mento de novas diretrizes de ação supervisora para o ensino de 1º Grau.

Ao Subprojeto Melhoria dos Serviços de Supervisão dos Sistemas de Ensino, do Centro

de Recursos Humanos João Pinheiro —CRHJP — Belo Horizonte, integrante do Projeto de

Acompanhamento da Implantação e Implementação da Lei n. 5.6972/71 — Ensino de 1.

Grau, coube, então, essa tarefa: realizar um diagnóstico da supervisão de ensino no sistema

educacional do País.

O levantamento sobre a realidade da supervisão foi feito a nível de Secretaria da Educa-

ção, por assessores técnicos do mencionado Subprojeto, em 1973.

ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DA REALIDADE DETECTADA

Nesta parte do documento serão apresentados alguns dos aspectos evidenciados como

mais significativos do levantamento feito sobre a realidade da Supervisão de Ensino de 1?

Grau, em 1973.

— Regulamentação da Supervisão

Quadro 1: SITUAÇÃO DA SUPERVISÃO DO ENSINO DE 1ºGRAU, QUANTO À REGULA-

MENTAÇÃO POSTERIOR AO DECRETO-LEI 200/67 E LEI 5.692/71 - UNI-

DADES DA FEDERAÇÃO - GRANDES REGIÕES - BRASIL - 1973

FONTE: Supervisão de Ensino de 1

Grau — Diagnóstico da Situação no Brasil MEC/DEF/

CRHJP- 1973

Pela análise do Quadro 1, verifica-se que apenas 5 das Unidades não contavam

com a regulamentação da Supervisão de Ensino de 1º Grau, posterior ao Decreto—LEI

nº 200/67 e à Lei nº 5.692/71.

Vale considerar que outros dados obtidos através do levantamento e contidos em

quadros não apresentados aqui, indicaram que, dentre essas 5 U.F., apenas 2 (Ron-

dônia e Fernando de Noronha) não contavam com regulamentação anterior ao

Decreto-Lei nº. 200/67.

— A Supervisão no Planejamento Educacional

Quadro 2: LOCALIZAÇÃO DOS OBJETIVOS E/OU METAS DA SUPERVISÃO NO PLE-

NEJAMENTO EDUCACIONAL - UNIDADES DA FEDERAÇÃO POR GRAN-

DES REGIÕES - BRASIL - 1973

FONTE: Supervisão de Ensino de 1º Grau - Diagnóstico da Situação no Brasil - MEC/DEF/

CRHJP - 1973

Pela análise do Quadro 2 pode-se observar que das 27 U.F., 10 possuíam objetivos

e/ou metas da Supervisão de Ensino de 1º Grau registrados nos próprios planos da

Implantação da Reforma do Ensino, enquanto nas outras 17 esses objetivos e/ou

metas registraram-se apenas na programação da equipe de supervisão.

— Localização dos Supervisores

Quadro 3: LOCALIZAÇÃO DOS SUPERVISORES DO ENSINO DE 1º GRAU NOS SISTE-

MAS DE ENSINO - GRANDES REGIÕES - BRASIL - 1973

FONTE: Supervisão de Ensino de 1º Grau - Diagnóstico da Situação no Brasil MEC/DEF/

CRHJP - 1973

Observa-se pela análise do Quadro 3:

- a localização dos Supervisores em Secretaria/Região/Escola fora a mais seguida pelas U.F.

constituindo-se em um percentual de 29,6%.

- a localização dos Supervisores na Secretaria/Município/Escola e apenas na Secretaria apre-

sentaram-se como as menos adotadas - 3,7%

- Observando-se a situação do supervisor por Região nota-se que:

— na região Nordeste, a localização do Supervisor era variada

— na região Sul, os supervisores localizavam-se, em dois Estados, na Secretaria/Re-

gião/Escola e, em um Estado, Secretaria/Região.

Evidenciou-se portanto, a variedade de esquemas de descentralização da Supervisão.

— Fluxo de Informações

Quadro 4: MEIOS USADOS NO FLUXO DE INFORMAÇÕES DA SUPERVISÃO DO

ENSINO DE 1° GRAU NAS UNIDADES DA FEDERAÇÃO - BRASIL - 1973

FONTE: SUPERVISÃO DE ENSINO DE 1ºGRAU - DIAGNÓSTICO DA SITUAÇÃO NO

BRASIL - MEC/DEF/CRHJP - 1973

Conclui-se, pela análise do quadro 4, que 18 meios de informação eram usados na

supervisão dos sistemas de ensino de 1º Grau.

- Enquanto 85% das U.F., usavam reuniões, seminários e encontros pedagógicos e

74% usavam visitas às escolas, apenas 4% delas adotavam contatos telefônicos e

7% usavam aulas de demonstração, encontros informais e avisos por emissoras de

rádio.

- Salientou-se, ainda, o uso considerável de curso (48% das U.F.), de visitas às clas-

ses, palestras e conferências (41 % das U.F.)

- Dentre os meios usados por menor número de U.F., foram ainda mencionados:

fichas e questionários (15%), boletins informativos (11%), relatórios (19%) e

fichas de avaliação (22%).

É importante considerar que não se coletou evidências da efetivação desses meios

no estabelecimento do fluxo de informações entre as ações supervisoras nos diversos

âmbitos.

- NlVEL DE FORMAÇÃO DOS SUPERVISORES

(Quadro 5)

O quadro 5 apresenta a formação profissional de 3.784 supervisores das grandes regiões

do Brasil, exceto os Estados da Bahia, São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul.

Observa-se que 70% dos supervisores relacionados possuiam curso de aperfeiçoamento ou

treinamento em supervisão.

O número de supervisores graduados em Pedagogia, com habilitação em Magistério, li-

cenciatura plena e em outras habilitações representava percentuais bastante aproximados,

respectivamente, 6,9% e 7,1%. Entretanto, esses elementos constituíam pequena parcela em

relação ao total de supervisores relacionados.

A região sudeste contava com maior número de supervisores graduados em Pedagogia

com outras habilitações que não Magistério ou Supervisão.

A porcentagem de supervisores graduados em Pedagogia, com habilitação em supervi-

são, tanto com licenciatura plena quanto licenciatura de 1 . grau apresentava índices muito

baixos — 0,6% e 1,0% respectivamente.

O levantamento registrou ainda informações das U.F., quanto a um número razoável

de supervisores com habilitação específica. Não possuiam, entretanto, cadastramento desse

especialista em exercício de sua função.

— Assistência Prestada pelos Supervisores

Quadro 6: TIPO DE ASSISTÊNCIA PRESTADA PELO SUPERVISOR DE ENSINO DE 1º

GRAU - QUATORZE UNIDADES DA FEDERAÇÃO - BRASIL - 1973

FONTE: Supervisão de Ensino de 1? Grau - Diagnóstico da Situação no Brasil MEC/DEF/

CRHJP- 1973

O quadro 6 informa sobre os tipos de assistência prestada pelos supervisores de

ensino de 1º grau, em 14 Unidades da Federação que forneceram dados para o le-

vantamento desse aspecto.

— a assistência pedagógica é a mais freqüentemente prestada pelos supervisores —

74% dos 4.092 relacionados, considerando ainda que os outros 26% prestavam

assistência pedagógico-administrativa;

— os supervisores de 6 Estados — Ceará, Espírito Santo, Guanabara, Maranhão,

Pará e Rio de Janeiro — prestavam apenas assistência pedagógica.

ASSISTÊNCIA PRESTADA PELOS SUPERVISORES

(Quadro 6)

— 4 das Unidades da Federação — Amapá, Distrito Federal, Minas Gerais e Piauí —

contavam com um grupo de supervisores prestando assistência pedagógica e outro,

prestando assistência pedagógico-administrativa.

Vale considerar, entretanto, que o levantamento realizado evidenciou, a partir da análise

das atribuições do supervisor pedagógico, em algumas Unidades da Federação, a indefinição

dessas atribuições, visto que entre as pedagógicas se apresentaram também algumas administra-

tivas.

Além dos dados e informações vistos até aqui, alguns outros merecem destaque:

— colheu-se evidência da participação efetiva da Supervisão na implantação do Cur-

rículo em algumas U.F.;

— as equipes de Supervisão, em seu trabalho, se relacionam com diversos setores inter-

nos da Secretaria de Educação e com outros órgãos externos, embora assistemati-

camente, em sua maioria.

— 19 Unidades da Federação citaram como um dos obstáculos à efetividade da Super-

visão, a baixa remuneração dos supervisores. Foram levantadas hipóteses de que a má

remuneração condicionava a procura de outros encargos e tornava difícil a aquisi-

ção de elementos qualificados para o desempenho da Supervisão.

O levantamento realizado possibilitou o estabelecimento de algumas características da

Supervisão, configuradas a seguir:

PERFIL DA SUPERVISÃO DE ENSINO DE 1?GRAU

— Não há uma política definida de Supervisão, mesmo considerando a orientação dada

pelo extinto Programa de Aperfeiçoamento do Magistério (atendimento ao leigo)".

— Não há uma linha geral em relação às funções e atribuições do supervisor, o que foi

constatado pela grande variedade de funções e atribuições mencionadas nas entre-

vistas.

— Não há qualificação adequada do supervisor, em decorrência da indeterminação de

suas funções e atribuições.

Não se pode precisar se o número de supervisores existente, no País é ou não sufici-

ente para o desempenho da Supervisão, uma vez que não foi definido o tipo de

trabalho a ser realizado nesse campo.

— Não se tem controle da relação Supervisão e produtividade do ensino, a ausência de

um sistema eficaz, coerente de avaliação impede o conhecimento da própria produtivi-

dade da Supervisão.

— Não se pode afirmar que os planejamentos apresentados do trabalho de Supervisão

sejam adequados à realidade, pela deficiência do fluxo de informações e ausência

de dados constatados nas Unidades da Federação.

— O levantamento revela condenação dos supervisores nas Capitais e centros mais desen-

volvidos, deixando de lado, talvez, localidades de maior carência.

— Há evidência de que a Supervisão é exercida em todas as Unidades Federadas, com

regulamentação anterior ou posterior à Lei 5.692/71, regulamentação essa que varia

desde leis até a simples aprovação de planejamentos anuais.

— A carência de dados nas Secretarias de Educação das Unidades Federadas dificultou

uma caracterização mais realista da Supervisão de Ensino de 1º Grau, no País.

FONTE: Supervisão de Ensino de 1º Grau —Diagnóstico

da Situação no Brasil - MEC/DEF/CRHJP - 1973

NOVOS RUMOS PARA A SUPERVISÃO

Segundo Diretrizes DEF/MEC

Fundamentando-se na realidade detectada e em estudos da situação da Supervisão de

Ensino de 1 . Grau. o DEF/MEC partiu para a elaboração de um modelo descritivo de supervi-

são no final de 1973. Tal modelo, a ser ajustado à realidade de algumas U.F., constituir-se-ia

base para a implantação de um sistema de supervisão, em caráter experimental.

O Modelo de supervisão DEF/MEC foi lançado no VI Encontro de Secretários de Edu-

cação e Representantes dos Conselhos de Educação, no Rio Grande do Norte, em fevereiro de

1974.

Ã base de critérios estabelecidos pelo DEF foram selecionadas 12 Unidades da Federa-

ção para o experimento:

Alagoas. Amapá, Ceará. Espírito Santo, Pará, Paraíba, Rio Grande do Norte, Rondônia,

Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Mato Grosso.

Depois de organizadas, em nível de sistema, as equipes que ficariam responsáveis pela ela-

boração do Projeto de Implantação do Modelo, houve a realização do I SEMINÁRIO SOBRE

SUPERVISÃO DE ENSINO DE 1º GRAU. programado pelo Centro de Recursos Humanos

João Pinheiro, Belo Horizonte, no período de 29 a 31 de maio de 1974.

O referido seminário teve como objetivo principal a elaboração de diretrizes para a com-

patibilização do modelo sugerido à realidade de cada U.F., à base de estudo do documento:

Supervisão de Ensino — Tentativa de Modelo e Análise de Custo.

Participaram do Encontro 59 representantes das 12 U.F., selecionadas. 11 representantes

de Minas Gerais ligados ao campo da Supervisão de Ensino, 22 representantes do DEF/CRHJP/

MG e 2 elementos do DE F/Brasília.

Como resultado dos estudos e trabalhos realizados durante o mencionado seminário

foram apresentados, em plenário, os seguintes pontos fundamentais do modelo de supervisão

sugerido (MS).

Prevê a supervisão inserida em sistema mais amplo, incluindo sistemas menores.

Define operacionalmente os objetivos da supervisão.

Busca a otimização do todo - equilíbrio e unidade, que constituem suportes impor-

tantes para a consecução do objetivo geral.

Constitui-se de estrutura (do ponto de vista estático) e processo (do ponto de vista

dinâmico).

Especifica funções, define limites da ação supervisora, garantindo a interdependência

de suas partes.

Prevê a avaliação tanto do processo como do produto, estabelecendo fluxo e refluxo

de informações para realimentação do sistema.

Prevê controle centralizado e execução descentralizada — diversidade de âmbitos

para efeito de ação e tratamento de dados.

Prevê interfaces com outros sistemas.

Determina a avaliação em termos de eficácia e eficiência.

Abrange toda a rede escolar da Unidade Federada, direta ou indiretamente - estra-

tégias diversificadas.

Faz previsão orçamentária.

Busca o melhor aproveitamento possível de recursos humanos, físicos e materiais,

visando a otimização de resultados.

É investimento — visa retorno: relação custo/benefício.

Prevê coerência entre exigências em relação ao supervisor (qualificação, jornada de

trabalho e produtividade) e condições (remuneração, recursos físicos e materiais).

Visa à rentabilidade — custo/aluno.

• Prevê engajamento de pessoas e coesão de grupo.

• Preconiza liderança emergente.

• Prevê a utilização edequada de métodos básicos, técnicas apropriadas a cada caso

e pessoa: método diretivo, não diretivo e eclético, favorecendo a criatividade.

• Visa à valorização do pessoal envolvido: titulação específica, treinamento, especí-

fico, aperfeiçoamento e atualização constantes.

• Estabelece direitos e deveres.

• Prevê equilíbrio entre remuneração do trabalho e qualificação do pessoal envolvido.

• Visa à implementação da Proposta Curricular.

• Objetiva melhorar a atuação do professor sem criar dependência.

• Prevê compatibilização com a realidade.

• Possibilita progressividade de implantação.

Foram também apresentadas em plenário as seguintes diretrizes estabelecidas para com-

patibilização do MS à realidade de cada U.F.:

1 - DADOS ESTATÍSTICOS

1.1. — Levantamento de dados significativos para caracterizar o sistema de en-

sino.

2 - SITUAÇÃO DA SUPERVISÃO

2.1 - Localização

— Reestruturar a supervisão, estabelecendo seus âmbitos de ação coeren-

tes com a realidade educacional da Unidade Federada de modo a ga-

rantir:

• centralização normativa e descentralização executiva

• fluxo e refluxo de informações

2.2 — Número de supervisores

— Compatibilizar o número de supervisores sugerido no modelo com a

realidade diagnosticada, considerando:

• número de regiões, facilidade ou não de acesso ás mesmas

• funções da supervisão

• atribuições e jornada de trabalho do supervisor

• variedade de componentes curriculares

• número de professores e sua qualificação

• número de tipo de unidades escolares

• número de salas de aula e salas-ambiente

• progressividade de implantação da proposta curricular e do sistema

de supervisão

• disponibilidade orçamentária Unidade Federada

2.3 — Vencimentos

— Estabelecer os vencimentos do supervisor atendendo:

• aos dispositivos legais

• às disponibilidades orçamentárias da Unidade Federada

2.4 — Qualificação do supervisor

— Levar em consideração:

• a legislação vigente para habilitar o supervisor — graduação plena

e de 1º grau, estabelecendo, quando necessário, prazo para essa

habilitação

• função da supervisão e atribuições do supervisor nos diversos âm-

bitos

• recursos humanos disponíveis envolvidos em supervisão

• possibilidade de estabelecer uma política de formação e treinamen-

to de recursos humanos para a supervisão

2.5 — Atividade profissional do supervisor

— Considerar a supervisão uma atividade eminentemente pedagógica

como ponto básico para determinação do desempenho do supervisor

nos diversos âmbitos de atuação, visando a:

• implantação da reforma de ensino

• implementação de currículos

• centralização normativa e descentralização executiva

• interrelação com os demais órgãos da SEC - currículo, planeja-

mento, recursos humanos, pesquisa etc.

— Fazer a lotação de supervisores generalistas e especialistas, segundo

o modelo:

• generalistas na equipe central

• um generalista e um especialista por componente curricular, na

intermediária

• generalistas nas unidades escolares

2.6 — Atribuições ou tarefas

— Realizar o levantamento das atuais atribuições do supervisor para de-

fini-las ou redefini-las, nos diversos âmbitos de atuação, atendendo

a critérios de:

• descentralização

• racionalização

• otimização da produtividade

• qualificação do supervisor

• jornada de trabalho

• facilidade ou dificuldade de acesso

• outros

— Atender, mediante compatibilizaçao, aos parâmetros de desempenho

de tarefas sugeridos pelo modelo para os diversos âmbitos da super-

visão no enfoque sistêmico

2.7 — Ação da supervisão sobre a produtividade do sistema

— Estabelecer prioridades em termos de variáveis a serem controladas,

que possibilitem a verificação da ação supervisora sobre a produtivida-

de do ensino

— Fixar uma metodologia que forneça parâmetros capazes de medir a

produtividade do ensino

— Estabelecer mecanismos para acompanhar, controlar e avaliar o sistema

de supervisão, de forma gradativa, visando medir o índice de produti-

vidade desse sistema, em termos de custo/benefício

2.8 — Avaliação da supervisão

— Organizar um plano global de avaliação (enfoque sistêmico), consi-

considerando:

• periodicidade da avaliação, nos diversos âmbitos

• especificação de dados a serem colhidos

• estabelecimento de fluxo e refluxo de informações

• definição de instrumentos a serem usados para a coleta de informa-

ções

• avaliação do processo e do produto, tendo em vista a correção

dos desvios e o aperfeiçoamento do sistema

2.9 — Análise de custo da supervisão

— aprofundar o diagnóstico a fim de obter dados para a análise do

custo atual e dos recursos alocados à supervisão

— Determinar os instrumentos a serem utilizados para essa análise

— Fazer a previsão orçamentária da supervisão sob a assessoria de

planejadores, economistas, técnicos em estatística, tendo em vista

o controle das variáveis:

• número de supervisores X vencimentos

• número de administradores-supervisores X gratificação

• número e valor de diárias para cursos, seminários, treinamentos

• número e valor unitário de material sugestivo

• verba para material de consumo

• despesas com viagens — passagens e diárias

MODELOS COMPATIBILIZADOS DE SUPERVISÃO E PLANOS DE IMPLANTAÇÃO

Numa fase preliminar do trabalho foram estabelecidas negociações junto aos Secretários

de Educação das 12 U.F. selecionadas, no sentido de serem criadas equipes responsáveis pela

compatibilização do Modelo sugerido pelo DE F (MS) à realidade e pela elaboração do Plano

de Implantação do Modelo Compatibilizado (MC). Essa tarefa foi realizada pelos assessores

técnicos do Subprojeto Melhoria dos Serviços de Supervisão dos Sistemas de Ensino CRHJP.

A partir de então, os referidos assessores passaram a dar cobertura à realização do traba-

lho já mencionado. A orientação para a compatibilização do MS à realidade teve como base as

diretrizes estabelecidas no I SEMINÁRIO SOBRE SUPERVISÃO DE ENSINO DE 1º. GRAU.

já apresentadas neste documento.

Houve a realização de um estudo mais profundo da situação da supervisão, em cada uma

das U.F. selecionadas para o experimento pelas equipes encarregadas da elaboração dos Modelos

Compatibilizados e respectivos planos de implantação.

Devido a alguns fatores, tais como: falta de previsão de verba para o trabalho, dificulda-

de quanto á disponibilidade de pessoal para as atividades necessárias, não inclusão de ativida-

des específicas ligadas ao Modelo e respectivo Plano de Implantação no quadro geral do traba-

lho para 1974, a equipe responsável pelo trabalho de aprofundamento da situação da supervi-

são defrontou-se com sérios obstáculos. Dentre estes, a impossibilidade de realizar o diagnós-

tico da supervisão em todas as regiões de cada U.F.

No entanto, apesar dos obstáculos colocados, vale considerar o esforço das equipes das

U.F. em fazer o trabalho, o melhor possível, entrosado-se com outros setores da própria Secre-

taria da Educação e da comunidade.

Vale ressaltar ainda que, em algumas U.F. professores de Supervisão das Universidades

deram sua colaboração às equipes responsáveis pela compatibilização do Modelo de Supervisão.

A seguir serão apresentados alguns aspectos julgados mais significativos com referência

aos Modelos Compatibilizados de Supervisão:

Quadro 7 — Funções da supervisão de ensino de 1º Grau de 12 Unidades da Federa-

ção - Brasil - 1975

FONTE: Modelos compatibilizados de supervisão

O quadro 7 mostra uma síntese das funções da supervisão de ensino de 1º Grau,

mencionados nos modelos compatibilizados de supervisão das 12 U.F.

Quadro 8 — Estratégias para o exercício da supervisão de ensino de 1º Grau em 12 Unida-

des da Federação - Brasil

FONTE: Modelos compatiblizados de supervisão

Pela análise do quadro 8, conclui-se que as 12 Unidades da Federação, em seus mode-

los de supervisão de ensino de 1º Grau, preconizaram estratégias indiretas e diretas.

Observa-se que apenas cinco das U.F. - Alagoas, Amapá, Espírito Santo e Pará — preco-

nizaram supervisão direta por meio de diretor-supervisor.

Quadro 9 - Critérios para recrutamento de supervisores de ensino de 1º Grau de 12 Uni-

dades da Federação - Brasil - 1975

FONTE: Modelos compatibilizados de supervisão

A análise do quadro 9 indica que, dentre os nove critérios mencionados:

- treinamento específico em supervisão é o único critério preconizado por 100% das U.F.;

— obtiveram escolha significativa os critérios:concurso de títulos (75% das U.F.), experiência

de magistério (75%das U.F.). concurso de provas (58% das U.F.).

Convém observar que esses critérios foram listados indiscriminadamente dos âmbitos

de supervisão a que foram preconizados.

Quadro 10 — Critérios quanto á formação profissional e treinamento dos supervisores, segundo âmbito de exercício no

ensino de 1º grau, em 12 unidades da federação - Brasil — 1975

FONTE: Modelos Compatibilizados de Supervisão

Pela análise do quadro 10, pode-se observar:

— Para o exercício da supervisão, em cada âmbito, foram estabelecidos vários critérios

quanto à formação profissional do supervisor.

— O critério Mestrado ou Pós Graduação para o supervisor do âmbito central, fora

indicado por 75% da U.F.. O critério Licenciatura Plena em Supervisão Escolar

atingiu esse mesmo percentual. Nesse âmbito, todas as U.F. indicaram ou Pós-

Graduação, ou Licenciatura Plena em Supervisão ou Pedagogia (indiscriminada),

como critério.

— Para o exercício da supervisão, em âmbito intermediário, o critério indicado por

maior número de U.F. fora Licenciatura Plena em Supervisão Escolar — 83%. Perce-

be-se que todas as U.F. mencionaram Licenciatura Plena em Supervisão ou Pedagogia

(sem especificação), como critério para esse âmbito.

— Para o exercício da supervisão em âmbito escolar, o critério Licenciatura Plena

em Supervisão Escolar, para esse âmbito, fora indicado por 67% das U.F.

— Com excessão de duas U.F., o treinamento específico constituiu-se critério para o

preparo dos supervisores dos diversos âmbitos. A carga horária dos mesmos é que

variou numa amplitude de 100 a 200 horas.

Quadro 11 — Jornada de trabalho das equipes de supervisão das 12 Unidades da

Federação - Brasil - 1975

FONTE: Modelos compatibilizados de supervisão.

Pela análise do quadro 11, percebe-se que:

- 100% das U.F. indicaram regime de trabalho em tempo integral para as equipes central

e intermediária, sendo que um estado apenas indicou, também, tempo parcial (32h) para

a equipe central.

- 10 (83%) das U.F. estabeleceram regime de trabalho em tempo integral para a equipe es-

colar, sendo que 3 delas indicaram regimes diversificados.

- 2 (17%) das U.F. indicaram apenas regime de trabalho em tempo parcial.

Percebe-se, à base dos dados, a ênfase dada ao regime de trabalho em tempo integral.

Com a dedicação exclusiva dos técnicos ao trabalho, espera-se que a ação supervisora seja mais

eficiente e eficaz.

O quadro 12 indica algumas das atividades básicas explícitas nos planos de implantação

dos modelos compatibilizados de 1º grau.

Pela análise deste quadro, percebe-se:

— Quatro das atividades básicas — reorganização das equipes, implementação da propos-

ta curricular, implementação do modelo de supervisão e operacionalização do fluxo

de informações entre as equipes — foram comuns às 12 U.F.

— Elaboração de instrumentos de coleta de dados, coleta de dados, acompanhamento,

controle e avaliação da implementação dos M.C. foram algumas das atividades que

evidenciam a preocupação das equipes com a avaliação do MC ou da ação supervisora.

— Atividades ligadas à implementação de currículos, participação no acompanhamento,

controle e avaliação dos projetos pedagógicos indicaram a preocupação das equipes

com o enfoque pedagógico dado à supervisão.

— A preparação para a implantação gradativa do MC constituiu atividade básica em 92%

dos planos de implantação.

Nesta parte do documento foram apresentados alguns dos critérios estabelecidos nos

modelos compatibilizados de supervisão do ensino de 1 . grau, assim como algumas das ativi-

dades básicas propostas para a implementação desses modelos.

Esta apresentação teve como objetivo indicar algumas das evidências relacionadas às

expectativas dos responsáveis pela implantação de um serviço reestruturado de supervisão nas

12 unidades selecionadas.

A IMPLANTAÇÃO DA SUPERVISÃO

DO ENSINO DE 1

GRAU - 1975

CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

A parte que se segue neste documento apresenta a síntese do levantamento da Supervi-

são de Ensino de 1º Grau, no primeiro ano de sua implantação.

A responsabilidade desse trabalho coube a assessores do Projeto de Reformulação de Cur-

rículos para o Ensino de 1º Grau — Assistência Técnica, do Centro de Recursos Humanos João

Pinheiro. As U.F. que participam do experimento de implantação da Supervisão de Ensino de 1.

Grau vêm recebendo assistência técnica direta e/ou indireta dos referidos assessores.

O levantamento abrange as seguintes Unidades da Federação: Alagoas, Amapá. Ceará,

Espírito Santo, Mato Grosso, Pará, Paraíba, Rond lia, Sergipe, Roraima.

Das 12 U.F. selecionadas para a inplantação, conforme colocado anteriormente, exclu-

em-se Rio Grande do Norte e Santa Catarina, pelas razões seguintes:

- Rio Grande do Norte: necessidades de reelaboração da tábua de especificação e de

elaboração do plano de acompanhamento, controle e avaliação da implementação do Modelo de

Supervisão;

- Santa Catarina: injunções de política de ordem técnico-administrativa da SEC. Não

obstante houve interesse com referência à implantação do Modelo de Supervisão, evidenciado

principalmente no esforço de reformulação do MC e respectivo plano de implantação, no perío-

do de setembro a outubro de 1975, visando a uma mais efetiva adaptação dos mesmos à reali-

dade educacional.

Serão feitas oportunamente considerações quanto às principais atividades desenvolvidas

em 1975 pelas referidas U.F., visando à implantação da supervisão em 1976.

As informações que possibilitaram o levantamento nas 10 U.F. mencionadas foram obti-

das principalmente, do trabalho direto dos assessores do CRHJP junto às equipes que atuam em

nível de Secretaria da Educação e da análise dos relatórios sobre as atividades desenvolvidas no

campo da supervisão.

Para se configurar a Supervisão de Ensino de 1 . Grau partiu-se para a metodologia se-

guinte: 1) fazer uma abordagem daqueles aspectos mais ligados à infra-estrutura para o trabalho;

2) abordagem ligada à parte de operacionalização da Supervisão; 3) comentários finais e/ou

conclusões.

Neste trabalho serão evidenciados alguns dos pontos comuns na implantação, assim

como não comuns tidos como mais significativos no levantamento feito.

Na última parte serão apresentados alguns informes sobre o trabalho de acompanhamen-

to e controle da Implantação dos Modelos de Supervisão pelos assessores do subprojeto de

Assistência Técnica do CRHJP/DEF/MEC.

RESULTADOS ESPERADOS À BASE DOS OBJETIVOS PROPOSTOS

As atividades básicas constantes dos Planos de Implantação, apresentadas anteriormente,

constituíam um detalhamento dos objetivos propostos para a ação supervisora. Algumas delas

visavam mais ao estabelecimento de condições de infra-estrutura que possibilitassem a operacio-

nalização, isto é, o funcionamento da supervisão.

De uma ou de outra forma, as equipes se empenhavam em desenvolver uma supervisão

que se constituísse em um mecanismo de implementação do Currículo de 1º Grau.

Os relatórios de atividades das equipes revelaram seu empenho em direcionar a ação

supervisora de maneira a atingir determinados resultados aqui registrados:

— MELHORIA DA PRODUTIVIDADE DO ENSINO - 10 U.F.

— MELHORIA DO DESEMPENHO DO PROFESSOR - 7 U.F.

— IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO - 10 U.F.

Vale considerar que outras evidências foram colhidas nos relatórios indicando atividades,

desenvolvidas pelas equipes, direcionadas ã ação docente. Todas as U.F. registraram ações

relativas à melhoria da situação do ensino, porém apenas 7 delas mencionaram-nas de modo

explícito, conforme o indicado.

Observou-se nos levantamentos, que grande parte das atividades realizadas pelas equipes

convergiram para o estabelecimento das condições indispensáveis à realização da supervisão —

infra-estrutura — inclusive elaboração de planos de acompanhamento, controle e avaliação da

implantação do MC.

ASPECTOS LIGADOS À INFRA-ESTRUTURA

ABRANGÊNCIA DA SUPERVISÃO

Cada Unidade da Federação iniciou a implantação do MC em uma das regiões educacio-

nais, com exceção de Mato Grosso que a iniciou em sete polos e Roraima *1, em dois núcleos

populacionais.

- ATINGIMENTO DA SUPERVISÃO

Os dados constantes do Anexo I conduziram a uma configuração numérica do atingi-

mento da implantação dos Modelos Compatibilizados de Supervisão em 9 U.F.:

— 644 unidades escolares

— 11.404 professores

— 288.658 alunos

Vale considerar que os dados são gerais, tanto no que concerne ás diversas séries do 1º

Grau, quanto no que diz respeito à supervisão direta ou indireta

(*1) O Território Federal de Roraima não conta com divisão em regiões educacionais.

RESPONSÁVEIS PELA SUPERVISÃO

Atuando nos âmbitos central, intermediário e escolar, os supervisores foram os respon-

sáveis pela implantação do M.C.

O anexo II indica o quantitativo dos supervisores em cada âmbito, perfazendo um total

de 519 *1, que se responsabilizaram pelo atingimento da Supervisão.

ATIVIDADES BÁSICAS AO FUNCIONAMENTO DA SUPERVISÃO

• QUANTO À DIVULGAÇÃO DO MC

— Divulgação do MC - 10 U.F.

Os recursos mais utilizados para a divulgação foram reuniões e encontros para estudo

do documento.

O MC foi também objeto de análise em seminários e cursos realizados.

Houve evidência de grande interesse dos supervisores em relação às novas proposi-

ções e expectativas em torno da Supervisão de 1º Grau.

• QUANTO A PESSOAL

— Reorganização das equipes — 10 U.F.

— Selação de pessoal - 8 U.F.

— Treinamento de pessoal — 10 U.F.

Foram estas algumas das atividades realizadas pelas equipes e constantes de seus re-

latórios no sentido de organizar e preparar os supervisores para o trabalho.

Convém explicar que as 1 0 U.F. selecionaram o pessoal. Entretanto, em oito U.F.,

a participação de supervisores já pertencentes à equipe central foi mais efetiva na rea-

lização dessa tarefa.

(*1 ) Foram excluídos os 24 supervisores de Rondônia pelo fato de esta U.F. não ter apresen-

tado os dados relativos à abrangência numérica.

Foi evidenciado pelas equipes a percepção do significado dos recursos humanos

para a efetividade da supervisão. Apresentaram-se, contudo, muitos problemas, entre

eles: precariedade de oferta de supervisores devido à carência de elementos possuidores

de pré-requisitos mínimos de qualificação ou devido ao desinteresse motivado pela

falta de estímulo salarial.

Apesar dos obstáculos surgidos pode-se perceber o empenho das equipes em de-

denvolver uma supervisão em novas perspectivas.

QUALIFICAÇÃO DOS SUPERVISORES

Foi diversificada a formação dos responsáveis pela implantação dos M.C., em 1975.

Realmente, na 1a. etapa do trabalho, de um modo geral, pode-se contar com os super-

visores já existentes nos sistemas de ensino de 1º Grau. Foram em número bem redu-

zido as novas contratações desses especialistas.

É importante notar, entretanto, esforço dos representantes dos sistemas em propor-

cionar meios de habilitação e, dos professores-supervisores, no sentido de buscar a ha-

bilitação específica.

JORNADA DE TRABALHO

A jornada de trabalho das equipes de supervisores se diversificou dos critérios esta-

belecidos nos modelos compatibilizados. Tal diversificação é constatada no anexo IX,

onde pode se observar que:

— em uma U.F., apenas, a equipe central não contou com tempo integral para o de-

sempenho de sua função;

— entre as nove U.F., que informaram a respeito do regime de trabalho das equipes

intermediárias, em duas delas, esse regime se deu em tempo parcial e, nas outras,

em tempo integral;

— as equipes escolares de cinco U.F., trabalharam, em 1975, em regime de tempo

integral, enquanto nas outras três unidades, as equipes trabalharam em tempo

parcial;

— em uma das U.F., a equipe escolar contou com seis diferentes jornadas de traba-

lho.

ASPECTOS LIGADOS À OPERACIONALIZAÇÃO

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta parte ligada às considerações finais serão apresentadas:

- VISÃO DA SUPERVISÃO IMPLANTADA EM 1975 NOS ASPECTOS LIGADOS À REA-

LIDADE E TENDÊNCIAS

- MAIORES OBSTÁCULOS ENFRENTADOS PELAS EQUIPES DE SUPERVISÃO

- ACOMPANHAMENTO DO TRABALHO DE IMPLANTAÇÃO DO MODELO PELA EQUI-

PE DO SUBPROJETO DE ASSISTÊNCIA TÉCNICA. DO CRHJP/DEF

MAIORES OBSTÁCULOS ENFRENTADOS PELAS EQUIPES DE SUPERVISÃO

As informações apresentadas quanto à supervisão em termos de realizações concretas

e especialmente em termos de tendências refletem todo um condicionamento que vem

dificultando a implantação de um sistema de supervisão alicerçado nos parâmetros suge-

ridos no Modelo de Supervisão/DE F/MEC.

Os maiores obstáculos enfrentados pelas equipes decorrem de injunções político-admi-

nistrativas e de fatores pedagógicos, dentre eles a falta de condições técnicas para realizar

o trabalho dentro das expectativas previstas.

ACOMPANHAMENTO DO TRABALHO DE IMPLANTAÇÃO DO MODELO PELA

EQUIPE DO SUBPROJETO DE ASSISTÊNCIA TÉCNICA DO CRHJP/DEF/MEC.

O acompanhamento da implantação do Modelo pelos assessores do CRHJP foi realiza-

do à base dos cronogramas de atividades das equipes responsáveis pelo trabalho.

Os assessores se empenharam, junto às equipes de Supervisão das Secretarias de Educa-

ção, no sentido de serem levantadas alternativas de solução para os problemas detecta-

dos ou de minimização dos obstáculos enfrentados. Tal empenho refletiu o esforço dos

assessores no sentido de conduzir as U.F. na complexa tarefa de concretizar uma Super-

visão de Ensino de 1º Grau em novas perspectivas.

ATUAÇÃO DO CENAFOR NA

ESPECIALIZAÇÃO DE SUPERVISORES

PEDAGÓGICOS PARA A ESCOLA

DE SEGUNDO GRAU

ÉLIO VIEIRA

ATUAÇÃO DO CENAFOR NA ESPECIALIZAÇÃO DE SUPERVISORES PEDAGÓGICOS

PARA A ESCOLA DE SEGUNDO GRAU.

I. INTRODUÇÃO

Na medida em que as escolas passaram a se organizar para assumirem as novas funções pre-

conizadas para o ensino de 1º e 2º graus na Lei 5.692/71, os seus diretores perceberam que

suas equipes deveriam ampliar-se para que os objetivos de iniciação ao trabalho e profis-

sionalização fossem atingidos. Surgiram então, além dos professores, equipes técnicas ou de

especialistas em educação, compostas no mínimo por um Administrador, um Orientador

Educacional e um Supervisor Pedagógico.

Ao mesmo tempo, as Secretarias de Educação implementavam suas reformas administrativas

incluindo setores específicos correspondentes às novas funções que definitivamente passa-

ram a fazer parte da infra-estrutura de Recursos Humanos para a Reforma de Ensino, quer

em nível de Sistema, quer em nível de Unidades.

Em decorrência da falta de especificação das funções desses técnicos, numa fase de transição

gerada pelas iniciativas de implantação da reforma, múltiplas dificuldades foram diagnosti-

cadas no desempenho dos papéis desses profissionais, que se propunham a trabalhar em

equipe.

Visando o desenvolvimento dos Recursos Humanos necessários à implantação da Reforma

do Ensino em nível de 2º Grau, a Fundação CENAFOR passou a atuar junto a esses profis-

sionais, preparando-os para uma ação integrada de suas funções.

Assim, constituiu um grupo de trabalho formado por professores que na época atuavam no

ensino universitário, em equipes técnicas da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo,

em unidades escolares e no ensino supletivo.

Através do Projeto nº. 77/73, o CENAFOR iniciava o seu trabalho junto aos Supervisores

Pedagógicos, com o objetivo de torná-los aptos a:

1. Situar-se na unidade escolar como um dos elementos da equipe técnica responsável

pela unidade;

2. Participar do planejamento global da escola, do planejamento de currículo e coordenar

o planejamento de ensino;

3. Participar do programa de desenvolvimento de recursos humanos, principalmente do cor-

po docente;

4. Realizar e coordenar pesquisas visando dar um cunho científico à ação educativa promo-

vida pela instituição;

5. Organizar a documentação do setor de Supervisão Pedagógica;

6. Identificar e utilizar técnicas de Supervisão;

7. Participar da avaliação global da escola e coordenar a avaliação das atividades pedagó-

gicas;

8. Elaborar o plano do setor de supervisão pedagógica.

Este trabalho inicial ainda incompleto quanto ao seu conteúdo e à sua abrangência metodo-

lógica, pode ser entendido como uma fase de implementação cujos resultados constituiram-

se em subsídios para um trabalho mais consistente que ocorreu a paritr de 1975, com o Pro-

jeto Prioritário de Capacitação de Recursos Humanos para o 2º Grau, que passamos a des-

crever.

O II Plano Setorial de Educação e Cultura (Il PSEC) 1975/1979. norteando-se pela filoso-

fia e diretrizes contidas no II Plano Nacional de Desenvolvimento estabeleceu o programa

de ação do Ministério de Educação e Cultura, em todos os níveis, para o qüinqüênio citado.

Dentre os Projetos elencados como Prioritários para a consecução dos objetivos do II PSEC.

incluiu-se o de "Capacitação de Recursos Humanos para o 2º Grau", sob a coordenação do

Departamento do Ensino Médio do MEC.

Ao CENAFOR (Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profis-

sional), como órgão executor do Departamento de Ensino Médio, foi atribuída a respon-

sabilidade de execução das atividades previstas nesse Projeto Prioritário, que tem por obje-

tivo geral capacitar pessoal docente, técnico e administrativo indispensável à expansão e

melhoria do Ensino de 2º Grau.

No detalhamento do Projeto para o ano de 1975, ficou estabelecida como uma de suas

metas, a de número 04, "Atualizar pessoal técnico e especialistas em educação". Nas ativi-

dades dessa meta se concentrou a atuação do CENAFOR nas áreas de Planejamento e Ava-

liação em nível de Sistemas Estaduais de Educação e de Orientadores Educacionais e Super-

visores Pedagógicos em dois níveis: em nível de Sistema Estadual e em nível de Unidades

Escolares de 2

Grau.

2. Sistemática Operacional do Projeto Prioritário "Capacitação de Recursos Humanos para o

2°. Grau".

O problema de capacitação de recursos humanos para o ensino de 2º grau, tornou-se mais

complexo e de maior amplitude a partir das resoluções da Lei nº 5.692/71.

As dificuldades desta capacitação se agravaram tendo em vista que, muitas SEC'S não pos-

suíam, até então, órgãos ou unidades de Desenvolvimento de Recursos Humanos, com fun-

ção específica de promover atividades permanentes neste campo.

O Projeto Prioritário de "Capacitação de Recursos Humanos para o Ensino de 2º Grau" —

DEM/CENAFOR, levando em consideração estes fatos, pretendeu mais do que oferecer cur-

sos para atender algumas necessidades identificadas pelas SEC'S, implementar e acionar os

núcleos de Desenvolvimentos de Recursos Humanos Estaduais, de maneira que pudessem

assumir a responsabilidade de capacitar seus próprios recursos humanos.

Para tanto, tornou-se imprescindível que as SEC'S participassem ativamente de todas as

fases do desenvolvimento do Projeto, e que posteriormente oferecessem condições para

a continuidade do Projeto através da multiplicação dos cursos.

No sentido de garantir o dinamismo necessário a este empreendimento, e dados os limites

dos recursos financeiros disponíveis, adotou-se a seguinte sistemática:

— Num primeiro momento, equipes de docentes-especialistas elaboraram, no CENAFOR.

Cursos—Modelo para cada tipo de clientela a ser atingida pelo Projeto,cuja originalidade

consistia na proposição de cursos integrados para as equipes técnicas das Secretarias

de Educação, atingindo a clientela de Diretores, Secretários, Orientadores Educacionais,

Supervisores Pedagógicos e Docentes de 2º Grau.

No caso específico da Orientação Educacional e Supervisão Pedagógica, o planejamento

dos cursos iniciou-se de forma integrada conservando essa característica na sua execução

e avaliação, o que não ocorreu com os cursos para as demais clientelas cuja integração se

deu apenas na fase de elaboração dos planos de cursos.

— Estes modelos passaram por um processo de adaptação às características de cada Estado

onde seriam ministrados: num período imediatamente anterior ao da execução do curso,

docentes do CENAFOR. juntamente com docentes locais, selecionados pelas respectivas

Secretarias de Educação, analisaram o Modelo do ponto de vista das peculiaridades esta-

duais da clientela envolvida, fazendo as alterações necessárias para torná-lo mais adequado

e portanto mais eficiente.

— Os docentes locais assumiram, sob a supervisão dos docentes do CENAFOR, a execução

dos cursos, capacitando-se através desse treinamento em serviço, a assumirem a docência

de cursos futuros em seu Estado, envolvendo-se a partir de então numa ação encadeada

de preparação de novos docentes, se necessário.

Chamou-se potenciadores a estes elementos responsáveis pelo processo de Capacitação

de Recursos Humanos em nível estadual.

A proposta realizou-se através de Cursos Regionais, envolvendo os Orientadores Educacionais

e Supervisores Pedagógicos que atuaram em nível de Sistema nas Secretarias de Educação.

Embora a proposta inicial tenha sido atingir os elementos integrantes das Equipes Estaduais

de Currículo, dada a diversidade de composição dessas equipes, isto não ocorreu na totalidade

das Secretarias envolvidas: os Orientadores Educacionais e Supervisores Pedagógicos, muitas

vezes não pertenciam à equipe de currículo e, algumas vezes nem mesmo pertenciam à uma

mesma equipe.

Tendo em vista esta realidade, tornou-se preocupação dos responsáveis pelos cursos, a ênfase

na necessidade de se estabelecerem fluxos de trabalho garantindo a integração do desenvol-

vimento da ação educacional.

A partir dos Cursos Regionais, montaram-se os Modelos de Curso em Nível de Unidades Esco-

lares, envolvendo os Orientadores Educacionais e Supervisores Pedagógicos que atuam nas Es-

colas de 2º Grau.

Procurou-se garantir que a integração visada em nível de Sistema se efetivasse também em

nível de Unidade, não só no sentido horizontal, entre os elementos que compõem as equipes

das Escolas ou SEC's, como no sentido vertical, estabelecendo-se fluxos da Secretaria para a

Escola e vice-serva.

Através dessa estratégia atingimos as 25 Secretarias de Educação através de Cursos Regionais

realizados no Paraná, Bahia, Amazonas e Rio Grande do Norte. Em nível de Unidades foram

programados onze cursos integrados de Orientação Educacional e Supervisão Pedagógica,

nos seguintes Estados: Ceará, Pernambuco, Amazonas, Paraná, Santa Catarina, Minas Gerais,

Rio de Janeiro, Sergipe, Bahia, Alagoas, sete dos quais já se realizaram e quatro estão em exe-

cução durante o mês de julho.

3. DESENVOLVIMENTO 00 CURSO:

3.1. JUSTIFICATIVA

O Curso Integrado para Supervisores Pedagógicos e Orientadores Educacionais em nível

de sistema e unidade para o ensino de 2º grau, foi elaborado tendo em vista as seguintes

considerações:

— as inovações na estrutura do ensino de 2º grau, advindas da Lei 5692/71, impôs

aos sistemas estaduais de Educação novas responsabilidades quanto à Orientação

Educacional e Supervisão Pedagógica, tarefas para as quais as Secretarias concen-

tram recursos e esforços;

— os elementos que constituem ou constituirão as Equipes Ténicas com atuação

nas áreas de Supervisão Pedagógica e Orientação Educacional, para o Ensino de

2º grau, em nível central, regional e local, são geralmente oriundos do ensino de 1º

grau e portanto, sem experiência para atuarem naquele grau de ensino;

— necessidade de definir objetivos e estabelecer projetos comuns, a partir das interfa-

ces identificadas entre as diversas equipes técnicas que compõem os serviços das

Secretarias de Educação;

— necessidade de normatizar e elaborar modelos de implantação e/ou implementação

dos Serviços de Supervisão e Orientação, em nível central, regional e local;

— necessidade de atualizar os profissionais de Orientação Educacional e Supervisão

Pedagógica numa abordagem integrativa para que, a partir de uma visão coerente do

Sistema Educacional, exerçam suas funções específicas, tendo em vista, objetivos

comuns de trabalho.

3.2. ETAPAS DE DESENVOLVIMENTO DO CURSO

Procurou-se, num 1? momento, desenvolver uma parte de fundamentação teórica

comum, tendo os seguintes objetivos gerais:

— Definir os fundamentos de uma ação integrada e integradora da ação educativa;

— Definir uma linha comum de trabalho através da:

— análise das finalidades, funções e diretrizes do ensino de 2

. grau sob os aspec-

tos pedagógico e administrativo;

— análise da organização e dinâmica das equipes técnicas da Secretaria da Edu-

cação definindo o desempenho dos diferentes especialistas nesta equipe;

— identificar os vários níveis de decisão desses especialistas no sistema educacional

estadual, identificando também a articulação entre eles.

— Utilizar instrumentos comuns de planejamento, implantação e implementação

e avaliação da ação educacional.

Num 2º momento, procurou-se fundamentar e instrumentar cada especialista (Super-

visão Pedagógica e Orientação Educacional), nas suas funções específicas, tendo em vis-

ta a abordagem integrativa e alcance dos objetivos gerais da parte integrada.

Objetivos da Parte Especifica para Supervisores Pedagógicos dos Cursos Regionais em

Nível de Sistemas Estaduais de Educação:

Oferecer subsídios para o aperfeiçoamento da ação Supervisora dos Sistemas de

Educação em relação ao ensino de 2 . grau através da:

Instrumentação dos Supervisores Pedagógicos para aplicar a abordagem sistê-

mica à sua atuação na interpretação, implementação e avaliação da proposta

curricular do Sistema Escolar;

Definir a atuação das equipes de Supervisão Pedagógica junto às equipes de

Currículo dos Sistemas Estaduais de Educação;

Definição e aplicação de princípios e estratégias de avaliação:

— do processo educacional desenvolvido no sistema;

— dos produtos da ação educacional;

— do plano da Supervisão;

— dos produtos da ação supervisora.

Objetivos da Parte Específica para Orientadores Educacionais dos Cursos Regionais

em Nível de Sistemas Estaduais de Educação:

Capacitar Orientadores Educacionais para a organização de uma sistemática de

planejamento, implantação, implementação e avaliação do processo de Orientação

Educacional em nível estadual através da:

Fundamentação da proposta de ação da Orientação Educacional integrada ao

desenvolvimento do currículo;

Orientação e instrumentação do Orientador Educacional das SEC's para uma

implantação e/ou implementação e avaliação do processo de Orientação Edu-

cacional no Ensino de 2º grau;

Definição de estratégias adequadas ao desenvolvimento de planos a curto,

médio e longo prazo.

Finalmente, num 3 . momento, a atividade do curso consistiu na elaboração de um pla-

no conjunto — Supervisão Pedagógica e Orientação Educacional — em nível central,

regional e local através da abordagem sistêmica da ação educativa.

A partir do modelo básico dos Cursos Regionais, foi montado o modelo básico do

Curso de Atualização de Supervisores Pedagógicos e Orientadores Educacionais de

Escolas de 2

Grau.

Objetivos da Parte Especifica para Supervisores Pedagógicos dos Cursos de Atualização

de Orientadores Educacionais e Supervisores Pedagógicos em nível de Unidades Esco-

lares:

OBJETIVO GERAL:

Instrumentar Supervisores Pedagógicos quanto ao planejamento, implementação e

avaliação da proposta educacional da Unidade Escolar segundo o enfoque sistêmico.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar e aplicar princípios de Supervisão na Unidade Escolar quanto a:

— Planejamento Curricular

— Projetos de Ação Pedagógica

— Avaliação

Coordenar programas de desenvolvimento de recursos humanos referentes ao

pessoal docente e da comunidade.

Avaliar o processo educacional desenvolvido na Unidade Escolar

Objetivos da Parte Específica para Orientadores Educacionais dos Cursos de Atualiza-

ção de Supervisores Pedagógicos e Orientadores Educacionais em nível de Unidades

Escolares.

OBJETIVO GERAL:

Capacitar os Orientadores Educacionais para implantação e/ou implementação da

reforma de ensino de 2ºgrau em Nível de Unidade escolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Caracterizar as funções e atribuições do Orientador Educacional face às

exigências do Ensino de 2º grau;

Analisar a realidade da Orientação Educacional nas Escolas de 2º Grau;

Elaborar um plano de ação da Orientação Educacional numa Escola de 2º

Grau.

4. DADOS QUANTITATIVOS -TABELAS

5. RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Modelo

Potenciadores

6- CONCLUSÕES GERAIS.

TABELA 3. — Distribuição da clientela por formação (cursando ou concluindo)

• 2? Grau (completo); História, Geografia, Letras; Educação Física; Matemática; Direito;

Física/Química; Engenharia; Ciências Econômicas; Veterinária.

OBS: - O nº total de participantes não corresponde ao n º total de concluintes, em virtude

dos dados terem sido coletados do questionário de caracterização que é aplicado

no início do curso.

— As categorias não são mutuamente exclusivas.

NOTE-SE:

— Predominância dos licenciados em Pedagogia.

TABELA 4. - Porcentagem de participantes dos 6 Cursos Integrados para Orienta-

dores Educacionais e Supervisores Pedagógicos com Pós-Graduação.

Complementação Pedagógica, Atualização, Aperfeiçoamento e/ou

Especialização.

OBS: - A somatória dos valores das linhas é diferente de 100%. pois as categorias não

são mutuamente exclusivas.

NOTE -SE:

- Mais de 75% da clientela participou de algum curso de Atualização, Aperfeiçoa-

mento e/ou Especialização;

- Nos Cursos de Recife, Salvador e Curitiba, a quase totalidade dos alunos partici-

pou de Atualização, Aperfeiçoamento e/ou Especialização;

- Há maior concentração de pós-graduados em Curitiba;

- As porcentagens referentes ao curso de Manaus são inferiores às dos outros

cursos.

TABELA 7. — Porcentagem dos alunos dos 6 Cursos Integrados para Orientadores

Educacionais e Supervisores Pedagógicos com participação em ativi-

dades educativas desenvolvidas pelo CENAFOR

LEGENDA: A - encontro(s), semináriols), simpósio(s), curso(s)

de atualização, especialização ou aperfeiçoamento.

B - estágios e/ou bolsas de estudo.

C — outros tipos de atividades.

D - AeC.

NOTE-SE: Menos de um terço dos alunos, na maioria dos cursos, participou de

atividades educativas desenvolvidas pelo CENAFOR;

Apenas a clientela do curso de CURITIBA possui 68% dos seus

alunos, como tendo participado de atividades desenvolvidas pelo

CENAFOR;

Dos participantes nestas atividades, a grande maioria participou de

encontros, seminários, simpósio, cursos de atualização, especializa-

ção ou aperfeiçoamento.

5. RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

O MODELO

O modelo básico dos cursos foi avaliado em sua aplicação nos diversos estados

brasileiros, tanto pelos seus aplicadores (docentes) como pelos seus recebedores

(alunos). Alguns pontos dessa avaliação merecem ser aqui destacados:

— Quanto à aplicabilidade do modelo (proposta de uma Ação In-

tegrada de Supervisão Pedagógica e Orientação Educacional),

os alunos consideraram que a ação proposta não é de todo aplicá-

vel. Os docentes concordaram parcialmente com a opinião dos

alunos.

— Quanto ao atingimento dos objetivos, os testes revelaram um ín-

dice satisfatório: 50% dos objetivos apresentaram um índice de

atingimento superior a 75%.

As unidades melhores assimiladas são apresentadas abaixo em ordem de-

crescente de aprendizagem:

— Enfoque sistêmico em Educação

— Diretrizes para montagem de Currículo

— Desenvolvimento de Recursos Humanos

— Processo de Planejamento Curricular

— Fundamentos de Avaliação Educacional

— Avaliação do Ensino-Aprendizagem

(Aprendizagem excelente)

(Aprendizagem regular)

(Aprendizagem deficiente)

Esta foi a única unidade de ensino que apresentou baixo índice de apren-

dizagem. (menos de 50% dos objetivos apresentaram indices superiores a

75% de acertos).

— Quanto ao conteúdo, os alunos de modo geral afirmaram que já

tinham conhecimento do mesmo, e que, por essa razão, era repeti-

tivo para eles.

— Em contraposição, os docentes afirmaram, de modo geral, que os

alunos tinham dificuldades em acompanhar o curso por falta de

conhecimentos básicos.

— Quanto às estratégias de ensino/aprendizagem utilizadas nos cur-

sos essas foram consideradas por alunos e docentes satisfatória

para a consecução dos objetivos propostos.

— Quanto aos recursos auxiliares de ensino, alunos e docentes par-

tilharam a opinião de que o volume de textos para serem lidos du-

rante o curso era excessivo.

Análise dos Resultados

— Aplicabilidade do modelo

A análise dos resultados da avaliação, apresentados conduzem-nos

às seguintes hipóteses:

a) Não é de todo inviável que ao modelo faltasse uma abordagem

operacional que desse aos alunos a certeza de sua aplicabilida-

de.

b) As Secretarias de Educação não apresentam condições favorá-

veis para um trabalho integrado das funções de Orientação

Educacional e Supervisão Pedagógica, quer nas Escolas quer

em nível de Sistema.

c) Os profissionais não amadureceram ainda para assumirem um

trabalho de equipe. Cada um prefere atuar isoladamente den-

tro do seu universo de conhecimentos, o que lhes dá mais

segurança.

— Atingimento de Objetivos:

Os objetivos não atingidos no tema sobre a Avaliação de Ensino

e Aprendizagem aceitam as seguintes hipóteses:

a) O nível de dificuldade das questões do teste foi muito elevado,

sendo portanto um problema do instrumento de avaliação.

b) Esta é uma área sobre a qual a clientela não possue o embasa-

mento necessário ao aprofundamento proposto pelo modelo.

c) A Avaliação foi a única unidade do curso na qual os itens se

basearam em conhecimentos específicos, só adquiridos atra-

vés da leitura de determinados textos (itens de informação).

No replanejamento do curso, alguns desses textos foram ex-

cluídos das leituras obrigatórias, não tendo sofrido os testes

de rendimento, as alterações correspondentes.

— Conteúdo

Quanto aos dados apresentados nos itens anteriores considerar

o seguinte:

a) Os temas eram realmente familiares aos alunos, pois o conteú-

do tratado nos cursos não se propôs fugir de temas universais,

próprios à formação do Supervisor Pedagógico.

b) A nova forma de abordagem proposta a esta temática conheci-

da, exigiu dos alunos um espírito crítico e flexibilidade, nem

sempre apresentados pelos mesmos.

Recursos Auxiliares de Ensino.

Em relação ao item anterior a curso oferecia uma quantidade

volumosa de textos, a fim de que na reformulação do mesmo, o

docente tivesse a flexibilidade de suprimir, alterar ou substituir

alguns textos, desde que as alterações não comprometessem

a estrutura geral do curso. Na maioria dos cursos, as adaptações

regionais não fizeram diminuir o volume dos textos, que foram

assumidos em sua totalidade como leitura obrigatória, tornando-se

realmente excessiva para um curso de 80 horas.

A despeito disso, levanta-se ainda a hipótese de que os participan-

tes não apresentaram hábitos de leitura suficientemente desenvol-

vidos.

POTENCIADORES

Em relação aos elementos treinados para desencadearem a ação multiplicadora dos

cursos em cada Estado, a avaliação das atividades desenvolvidas até agora mostrou

que: —

— Apresentam-se em melhores condições de assumirem o desenvolvimento

do processo em seus Estados, aqueles elementos que -atuando em nível

de Sistema nas Secretarias — participaram dos Cursos Regionais, sub-

metendo-se depois ao treinamento para assumirem a docência dos Cur-

sos Estaduais.

— Outro fator decisivo, para a qualidade do desempenho do potenciador, foi

o grau de observância dos pré-requisitos para a seleção desses elementos

estabelecidos pelo CENAFOR, para as Secretarias.

Em alguns Estados foram indicados elementos que, a despeito de esforço

pessoal no treinamento, não estão em condições de assumirem o processo,

por não terem aquelas condições de formação e/ou experiências exigidas

nos pré-requisitos.

CONCLUSÕES GERAIS:

É válida a utilização de um Modelo-Padrão de curso, como ponto de partida

para Cursos de Atualização para Supervisores Pedagógicos e Orientadores

Educacionais. O Modelo garante que numa atuação em nível nacional, mante-

nha-se a fidelidade, filosofia e diretrizes que se queiram imprimir numa atua-

ção desse tipo, propiciando-se ao processo, uma unidade e coerência dificil-

mente possível através de cursos organizados por diferentes equipes em dife-

rentes Estados.

Garantida a manutenção da estrutura básica do curso, deve porém o Modelo

ser tão flexível quanto possível. Verificou-se, que, adaptações regionais se fa-

zem indispensáveis para que as necessidades de cada Estado sejam realmente

atendidas. Os resultados mostram mesmo que, da Semana de Planejamento que

antecede a execução de cada curso, e, adaptações subseqüentes, depende a

eficiência do curso. Isto é válido principalmente para a parte prática do curso,

que deve traduzir fielmente situações reais de trabalho do aluno.

Ficou confirmada a absoluta necessidade de se preparar inicialmente, profis-

sionais que atuam em nível de sistema, nas Secretarias de Educação, antes de

se envolver o pessoal de Unidades Escolares. Isto garante uma coerência na li-

nha de trabalho desenvolvida ao longo do sistema, no sentido vertical.

0 grau de envolvimento das Secretarias de Educação nas atividades conjuntas

DEM/CENAFOR/SECs para a preparação dos Recursos Humanos do 2º grau,

surgiu como o fator de maior relevância na avaliação dessas atividades. Todos

os aspectos dos cursos dependeram diretamente desse envolvimento, permitin-

do ou um excelente trabalho ou, comprometendo perigosamente todo o pro-

cesso. Recrutamento e seleção da clientela, divulgação e informações sobre o

curso, seleção dos potenciadores, atividades de apoio, dependeram do grau

de maturidade e envolvimento da Secretaria, ao assumir estas atividades.

0 pessoal das Secretarias é extremamente flutuante. Seus departamentos fre-

qüentemente trabalham desvinculadamente entre si (2º grau, Recursos Huma-

nos, Planejamento) e, nem sempre a capacitação de Recursos Humanos

recebe das Secretarias a atenção e a prioridade que deveria merecer no atual

estágio de implantação da Reforma de Ensino de 2º grau.

— ÉLIO VIEIRA: - O Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação

Profissional, CENAFOR é um órgão sediado em São Paulo e que tem como objetivo, o desen-

volvimento de recursos humanos para o ensino profissionalizante de segundo grau.

Entre os objetivos específicos do CENAFOR, estão: formar, aperfeiçoar e especializar

docentes, nas disciplinas de formação especial, para as áreas primária, secundária e terciária;

como também técnicos de Educação que atuem, tanto em nível de Secretaria como de Unidades

Escolares. Entre esses técnicos de Educação, vamos encontrar a figura do Supervisor Pedagógi-

co.

Elaboramos, então, para este Seminário, este documento: "Atuação do CENADOR

na Especialização de Supervisores Pedagógicos para a Escola de Segundo Grau". Na introdução

fazemos uma abordagem de como o CENAFOR, na medida em que as escolas passaram a se

organizar, para assumirem as novas funções preconizadas na Lei 5.692/71, para o Ensino de

Segundo Grau, começou a trabalhar com Supervisores Pedagógicos, isto é, começou a atuar na

área de especialização de Supervisores Pedagógicos. Isso ocorreu no ano de 1973 com a contra-

tação de equipes de especialistas na área.

Esse trabalho inicial do CENAFOR, ainda que incompleto quanto ao seu conteúdo e a

sua abrangência metodológica, pode ser entendido como uma fase de implementação, cujos

resultados constituiram-se em subsídios para um trabalho mais consistente, que ocorreu a partir

de 1975, com um projeto prioritário de Capacitação de Recursos Humanos para o ensino de

Segundo Grau. Este é o projeto mais consistente do CENAFOR e está subordinado à Coor-

denação do Departamento de Ensino Médio do MEC. O CENAFOR é, portanto, um órgão

executor do DEM.

No detalhamento do Projeto para o ano de 1975 ficou estabelecido como uma de suas

metas, a de Atualizar Pessoal Técnico e Especialistas em Educação. Nas atividades dessa meta,

a atuação do CENAFOR concentrou-se em Cursos para Planejadores e Avaliadores em nível

regional e em Cursos para Supervisores Pedagógicos e Orientadores Educacionais, tanto em

nível de Sistema Estadual, como em nível de Unidades Escolares de Segundo Grau.

É importante destacar a sistemática operacional desse Projeto, porque ela traz realmente

uma conotação, uma característica nova.

O problema de Capacitação de Recursos Humanos para o Ensino de Segundo Grau

tornou-se mais complexo e de maior amplitude a partir das Resoluções da Lei 5.692/71. E

destacamos que, particularmente, por causa da profissionalização em nível de Segundo Grau

é que isto se tornou complexo. As dificuldades dessa capacitação agravaram-se, tendo em vis-

ta que muitas Secretarias não possuíam, até então, órgãos ou unidades de Desenvolvimento

de Recursos Humanos com função específica de promover atividades permanentes neste campo

de aperfeiçoamento de pessoal.

O projeto prioritário, levando em consideração esses fatos pretendeu implementar e

acionar os Núcleos de Desenvolvimento de Recursos Humanos Estaduais, de maneira que

pudessem eles próprios assumir a responsabilidade de Capacitar os seus Recursos Humanos.

Para isso, tornou-se imprescindível que as Secretarias de Educação participassem ativa-

mente de todas as fases de desenvolvimento desse projeto e que posteriormente oferecessem

condições para a continuidade do mesmo, através da multiplicação desses cursos.

No sentido de garantir o dinamismo necessário a esse empreendimento, e dados os limi-

tes dos recursos financeiros disponíveis, adotou-se, então, a sistemática seguinte: em um

primeiro momento, as equipes de docentes especialistas elaboraram, dentro do CENAFOR,

cursos modelos para cada tipo de clientela a ser atingida pelo projeto, cuja originalidade consis-

tia na proposição de cursos integrados para as Equipes Técnicas das Secretarias de Educação,

atingindo a clientela de Diretores, Secretários, Orientadores Educacionais, Supervisores Peda-

gógicos e Docentes de Segundo Grau.

No caso específico da Orientação Educacional e da Supervisão Pedagógica, o plane-

jamento foi feito de forma integrada e esses cursos mantiveram-se integrados também na sua

execução. Em um primeiro momento dessa sistemática, ocorreu a elaboração de um modelo.

Esse modelo recebeu contribuições das diversas realidades que foram detectadas pelo DEM,

através de contatos pessoais da sua equipe e através de pesquisas realizadas tanto pelo DEM,

como pela Fundação CENAFOR.

Em um segundo momento, ou seja, depois de elaborados esses modelos, vamos identifi-

car a difusão dos mesmos. O modelo planejado no CENAFOR, por equipes de especialistas, foi

às regiões e sofreu um replanejamento, atendendo às peculiariedades locais. Em seguida,

esses cursos foram executados prevendo, na área de Supervisão, a integração com a Orientação

Educacional.

Um dado peculiar e muito interessante a destacar é que os docentes do CENAFOR, nas

duas etapas, trabalharam com docentes locais que nós chamamos de potenciadores. Esses po-

tenciadores sofreram um processo de treinamento, prevendo-se uma terceira etapa, que é a

da ação multiplicadora do modelo, realizada pelos potenciadores.

Deixamos em cada Região onde o CENAFOR trabalhou, docentes preparados para

multiplicarem os cursos.

Algumas dificuldades? Sim a proposta era a de realizar cursos regionais, atualizando os

Orientadores Educacionais e Supervisores Pedagógicos que atuam em nível de Sistema nas

Secretarias de Educação. Essa proposta inicial pretendia atingir os elementos integrantes das

Equipes Estaduais de Currículo. Dada a diversidade de composição dessas equipes, isso não

ocorreu na totalidade das Secretarias envolvidas. Orientadores Educacionais e Supervisores

Pedagógicos, muitas vezes não pertencem à Equipe de Currículo e, algumas vezes, nem mesmo

pertencem a uma mesma equipe. Tendo em vista essa realidade, tornou-se preocupação dos

responsáveis pelos cursos, a ênfase na necessidade de se estabelecerem fluxos de trabalho,

garantindo a integração do desenvolvimento da Ação Educacional. A partir dos cursos regionais,

montaram-se os modelos dos cursos em nível de Unidades Escolares, envolvendo os Orienta-

dores Educacionais e os Supervisores Pedagógicos que atuam na escola de Segundo Grau.

Procurou-se garantir que a integração visada em nível de Sistema se efetivasse em nível

de Unidade, não só no sentido horizontal, entre os elementos que compõem as equipes das

Escolas, como no sentido vertical, estabelecendo-se fluxos da Secretaria para a Escola e vice-versa.

Atingimos, então as vinte e cinco Unidades Federadas, portanto, o Brasil. Temos já

treinado, na pior das hipóteses, nas Unidades menores, um supervisor e um orientador. Em al-

gumas Secretarias temos seis pessoas treinadas; é o caso de São Paulo, Porto Alegre, Curitiba,

e outras mais.

Atingimos, também, onze U.F. por meio dos cursos destinados ao Supervisor Pedagó-

gico e ao Orientador Educacional que trabalham nas Unidades Escolares.

Os cursos são montados com três momentos distintos: Em um primeiro momento são

dados os fundamentos teóricos comuns aos profissionais, tanto de O.E. quanto de S.P., traba-

lhando juntos.

Num segundo momento eles trabalham isoladamente, recebendo instrumentação para

as suas ações como orientadores ou supervisores. E, finalmente, num terceiro momento, traba-

lham novamente juntos na elaboração de um Plano de Ação Integrada.

A característica principal do desenvolvimento desse trabalho é a abordagem de Ação

Integrada.

Nós estamos testando o modelo e é a primeira vez que saímos no mercado com um mo-

delo de abordagem de ação integrada e com essa sistemática de Ação Multiplicadora nas pró-

prias Regiões. E uma vez que estamos testando, nos interessa avaliar de perto. Também os po-

tenciadores devem ser avaliados porque eles serão elementos-chave nos seus postos de traba-

lho, nas suas Secretarias, para o processo de multiplicação. Se eles não tiverem condições, o

processo morre aí. Precisamos então da avaliação, para poder modificar a situação em tempo.

Foram levantadas algumas críticas a esse modelo de curso com uma abordagem de ação integra-

a) Faltava ao modelo uma abordagem operacional que desse aos

alunos a certeza de sua aplicabilidade;

b) As Secretarias de Educação não apresentam condições favorá-

veis para um trabalho integrado nas funções de orientação e

supervisão, quer nas escolas, quer em nível de sistema;

c) Os profissionais não amadureceram ainda para assumirem um

trabalho de equipe; cada um prefere atuar isoladamente dentro

do seu universo de conhecimentos; o que lhes dá maior segu-

rança.

Se a nova forma de abordagem proposta a essa temática conhecida exigiu dos alunos

um espírito crítico e flexibilidade nem sempre apresentadas, também na avaliação dos

docentes sobre os alunos. Isso significa que todo mundo conhece tudo, mas ninguém conhe-

ce nada, ou melhor, conhece muito pouco no sentido profundo. A característica do curso era

de uma abordagem de ação integrada e por aí é que se pretendia lançar a novidade, e não por

intermédio do seu conteúdo, pela sistemática e pela proposta filosófica que o curso trazia.

Deixando a avaliação de lado, vamos ás conclusões gerais porque estas interessam a

vocês e muito particularmente ao OEM que, na continuidade dos seus trabalhos, deverá pen-

sar também, no aperfeiçoamento e na especialização dos profissionais.

É válida a utilização de um modelo padrão de curso? O CENAFOR concorda que é vá-

lida porque o modelo garante que em uma atuação em nível nacional mantém-se a fidelidade,

a filosofia e as diretrizes que se quer imprimir em uma atuação desse tipo, propiciando-se ao

processo, uma unidade de coerência dificilmente possível, por meio de cursos organizados por

diferentes equipes, em diferentes U.F. Queremos chamar muito a atenção de todos vocês para

esse ponto, porque é um dado realmente fruto de um sistema de avaliação bastante rico em ter-

mos de instrumental.

Garantida a manutenção da estrutura básica do curso, deve o modelo ser tão flexível

quanto possível. Verificou-se que adaptações regionais se fazem indispensáveis para que as ne-

cessidades de cada Estado sejam realmente atendidas.

Isso quer dizer que nós confirmamos a hipótese inicial de que é melhor preparar antes,

por meio de um curso em nível de sistema, os futuros potenciadores; aqueles que farão a mul-

tiplicação porque eles já terão uma experiência anterior e sedimentarão essa experiência no re-

planejamento, no seu trabalho, no seu treinamento como docente, junto com o docente do

CENAFOR.

REGULAMENTAÇÃO DA PROFISSÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR

I — Introdução

Il — Caracterização do papel do Supervisor Escolar

III — Áreas de Ação do Supervisor Escolar

IV — Recomendações Gerais

Documento elaborado por técnicos do DEM, DEF, DAU, DSU e

SG/MEC.

Colaboração: Subsídios apresentados durante o I. Seminário de

Supervisão Pedagógica, realizado no DEM no perío-

do de 02 a 06/08/76, por seus participantes e por

representantes das Instituições:

— Associação de Supervisores de Educação do

Estado do Rio Grande do Sul—ASSE RS.

— Centro de Ensino Pessoal do Exército — CEP.

— Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal

para a Formação Profissional — CENAFOR

— Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário

-COAGRI.

I - INTRODUÇÃO

A institucionalização da Supervisão Escolar (*) no Sistema Educacional Brasileiro é

um fenômeno recente, que vem atender às exigências de pessoal especializado que dinamize a

função pedagógica dos Sistemas Estaduais de Ensino.

Durante muito tempo a Supervisão foi considerada como uma atividade de caráter

predominantemente fiscalizador, confundindo-se com a Inspeção Escolar.

A Lei 5.692/71, em seu Art. 33, mantém a distinção, entre a Supervisão e a Inspeção,

quando dispõe que: "a formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores,

supervisores e demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduçao, com

duração plena ou curta, ou de pós-graduação".

Não obstante, não há ainda uma Lei específica regulamentando a profissão do Super -

visor Escolar.

Dada a importância do papel do Supervisor Escolar e a necessidade deste profissional

para o aperfeiçoameto do Sistema Educacional Brasileiro em todos os níveis e modalidades,

é indispensável que:

• seja regulamentada a profissão de Supervisor Escolar;

• seja criado o cargo de Supervisor Escolar, no Sistema Educacional, para atuar nas

Escolas de diferentes níveis e modalidades de Ensino e nos Órgãos de Coordenação do

Sistema Educacional;

• sejam definidas as Áreas de Ação e as Competências do Supervisor Escolar por meio

de Instrumentos legais.

Até o advento da Lei 5.540 de 28 de novembro de 1968, que fixou normas para a orga-

nização e o funcionamento do Ensino Superior, nossa legislação escolar era imprecisa quanto à

definição do tipo de especialistas necessários à educação: Isto pode ser constatado no Art. 3.

do Decreto—Lei 53, de 18/11/1966 ao tratar dos cursos oferecidos pelas Universidades Fede-

rais: serão incluídos "obrigatoriamente os de formação de professores para o ensino de 2º

grau e de especialistas em educação".

A Lei 5.540/68, em seu Art. 30, ao dispor que "A formação de professores para o ensino

de 2° grau de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de especialistas para o trabalho

de planejamento, supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e siste-

mas escolares far-se-à em nível superior", explicita, pela primeira vez, que Supervisão e Inspeção

são especializações distintas.

O Parecer 252/69, do Conselho Federal de Educação, ao propor os Currículos Mínimos

para o Curso de Graduação em Pedagogia, reforça e enriquece a proposição da Lei 5.540/68;

ao definir as cinco habilitações pedagógicas: supervisão, administração, orientação, inspeção e

magistério e ao indicar as "matérias" que devem compor a parte diversificada da habilitação em

Supervisão, praticamente caracterizou o campo de atuação do especialista em Supervisão,

como de natureza predominantemente pedagógica.

* A denominação de Supervisão Escolar está sendo utilizada por ter sido adotada no Pa-

recer nº 252/69, que trata das Habilitações do Especialista em Educação. Tal denomina-

ção circunscreve a ação do mesmo às agências de Educação Formal. Talvez haja conveni-

ência de encontrar um termo mais abrangente, que englobe a ação do supervisor tanto

nas Escolas como em agências de educação não formal.

Il - CARACTERIZAÇÃO SINTÉTICA DO PAPEL DO SUPERVISOR ESCOLAR

O Supervisor Escolar vem assumindo no Brasil um papel profissional que o caracteriza,

basicamente, como um elemento ativador de Sistemas Educacionais, tanto em nível de micro

como de macro-sistema.

Sua atuação, quer nas Escolas, quer nos Órgãos de Coordenação do Sistema Educacional,

pode ser evidenciada nas operações de:

• analisar continuamente o sistema educacional em funcionamento;

• fornecer aos -planejadores educacionais, elementos para realimentação do sistema

educacional;

• fornecer subsídios para reformulação de Diretrizes Curriculares;

• introduzir inovações educacionais no sistema;

• dinamizar o processo de desenvolvimento do Currículo;

• promover o aperfeiçoamento profissional dos educadores em serviço, em caráter

permanente;

• promover o aperfeiçoamento constante das condições de ensino e aprendizagem dos

Sistemas de Ensino Federal, Estadual e Municipal.

A liderança construtiva deste profissional caracteriza-se pelas ações de:

• proporcionar aos educadores uma percepção global da Educação;

• provocar uma abordagem integradora dos fenômenos educacionais;

• estimular o espírito de investigação e a criatividade dos docentes;

• unificar a ação dos diferentes agentes educacionais e das agências intra e extra-esco-

lares em torno dos fins superiores da Educação.

Sendo este profissional um agente de inovações no meio educacional, a ele compete

adaptar as diferentes condições sócio-econõmico-culturais de cada realidade escolar, as decisões

de ordem pedagógica emanadas dos Órgãos Superiores do Ministério da Educação e das Secre-

tarias Estaduais. Cabe-lhe, ainda, estar permanentemente atualizado quanto a novas descobertas

no campo educacional e a novas conquistas da Ciência, da Tecnologia e da Arte a fim de incor-

porá-las, criticamente, à praxis educacional.

O Currículo — Núcleo da ação supervisora

É o principal instrumento de inovação educacional utilizado pelo Supervisor: para o

Currículo convergem todas as descobertas no campo da Filosofia e das Ciências da Educação.

Para o desenvolvimento e a dinamização do Currículo, o Supervisor deverá contar com todas as

contribuições das Ciências Humanas e Exatas e com as conquistas no campo das Comunicações,

devido à natureza da própria Supervisão que é um campo-síntese, onde teoria e prática se in-

tegram naturalmente.

III - ÁREAS DE AÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR

O Supervisor Escolar terá como áreas de ação: o Currículo, o subsistema Ensino-Apren-

dizigem e o Processo Educacional.

A — Na área de Currículo, a atuação do Supervisor será em Órgãos de Coordenação do Sis-

tema Educacional (em nível Federal, Estadual ou Municipal) e em Unidades Escolares

(nos diferentes graus e modalidades de Ensino).

1. Nos Órgõs de Coordenação do Sistema Educacional, serão de sua competência:

• planejamento da implementação do Currículo;

• coordenação da execução das Diretrizes Curriculares;

• acompanhamento e avaliação das Propostas de Currículo des Unidades Escolares.

2. Nas Unidades Escolares, serão de sua competência:

• coordenação de Planejamento Curricular;

• acompanhamento das atividades curriculares;

• avaliação do Currículo.

B - Na área do subsistema Ensino-Aprendizagem, a atuação do Supervisor será em Uni-

dades Escolares de todos os graus e modalidades de ensino.

Serão de sua competência:

• planejamento, coordenação, acompanhamento e avaliação do sistema;

• treinamento em serviço, do Pessoal Docente.

C - Na área do Processo Educacional, a atuação do Supervisor será em Órgãos de Coordena-

ção do Sistema Educacional (em nível Federal, Estadual ou Municipal).

Serão de sua competência:

• participação no planejamento e na avaliação do sistema educacional;

• coordenação e acompanhamento do processo educacional;

• coordenação do Sistema de Supervisão;

• avaliação do Sistema de Supervisão;

• participação no treinamento de Supervisores e Professores.

Compete ainda ao Supervisor:

• desenvolver atividades integradas com os demais Especialistas que atuam no campo

educacional;

• assessorar os órgãos Superiores nas decisões educacionais;

• participar de atividades, junto a Empresas e Instituições sociais que visem integrar

a Escola no meio-ambiente;

• prestar cooperação técnica em Supervisão a órgãos nacionais, estaduais ou municipais;

• desenvolver atividades profissionais em outras instituições públicas ou particulares.

IV - RECOMENDAÇÕES GERAIS

Para a regulamentação da profissão do Supervisor Escolar recomenda-se:

A — Que sejam exigidos destes profissionais, como requisitos mínimos:

• Licenciatura Plena em Pedagogia (obtida em curso regido por legislação anterior

ao Parecer 252/69 - C.F.E.) e experiência comprovada de 2 anos de docência.

B — Que, para ocupação do cargo de Supervisor Escolar, sejam estabelecidas exigências

crescentes de qualificação, de acordo com o grau de responsabilidade e com o nível de

complexidade das instituições a serem supervisionadas e das funções a serem desempe-

nhadas :

• Habilitação em Supervisão Escolar desenvolvida em nível de Graduação nas Faculda-

des de Educação devidamente reconhecidas e experiência comprovada de, no mí-

nimo, 2 anos de docência;

• Pós-Graduação em Educação, em Centros (nacionais e/ou estrangeiros) de Formação

de Excelências, acrescidas de estágios em instituições escolares de vanguarda e/ou

de exercício profissional de Supervisão no Sistema Escolar. De acordo com o caso.

dever-se-á exigir Pós-Graduação em nível de Mestrado ou de Doutorado.

C — Que a experiência profissional em Supervisão Escolar seja considerada como um dos fa-

tores decisivos para o preenchimento da função de Chefia dos Setores de Supervisão.

D — Que os Cursos de Formação. Aperfeiçoamento e Especialização de Supervisores Es-

colares, bem como os de Pós-Graduação acima referidos, sejam redimencionados, segun-

do as diretrizes nacionais e/ou estaduais.

E — Que sejam considerados como colaboradores no processo de Supervisão, licenciados ou

graduados em outros cursos superiores, de acordo com as necessidades do Sistema de

Ensino, exigindo-se dos mesmos a Habilitação Específica em Supervisão e experiência

docente.

F — Que sejam estabelecidas disposições transitória, que deverão nortear o aproveitamento,

em caráter suplementar e a título precário, dos atuais Supervisores em exercício, ainda

não habilitados ou habilitados de forma diferente da proposta no presente documento,

segundo as peculiaridades e necessidades de cada Sistema Estadual, assegurando-se

os direitos dos atuais profissionais que têm a função de Supervisor.

Temos nesse documento, basicamente duas partes: uma primeira, que é justificativa e

uma segunda, que é uma proposição de funções.

Vamos tentar fazer uma divisão, organizando dois grupos de trabalho, que irão analisar

o documento e propor sugestões.

Temos aqui algumas questões levantadas, que servirão de roteiro para os grupos:

LEVANTAMENTO DE QUESTÕES PARA O TRABALHO DA REGULAMENTAÇÃO DA

PROFISSÃO DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO:

1. Considerar as especificações de cada área ou setor.

2. Constituição de equipes miltiprofissionais, considerando os níveis:

- Central

- Regional (Intermediário)

- Local

Cuidando de dar-se o tratamento legal aos profissionais de outras áreas, que compõem

essas equipes.

3. Definição de atribuições específicas.

Recomendações quanto à regulamentação da profissão de supervisor:

1 — Profa. Maria Annete Figueiredo Santos: —

Considerando que:

— não temos número suficiente de supervisores qualificados para a função apontada;

— os que estão saindo das Faculdades de Educação não estão saindo em condições

de assumir a função,

Temos que definir quanto a:

a) o que se espera do supervisor

b) quais os parâmetros que dimensionam a função do supervisor

c) as habilidades do supervisor

d) o nível de atendimento do supervisor

f) a fundamentação legal necessária para a regulamentação.

2 - Problemas levantados nos grupos:

a) O estágio em supervisão deve ser regulamentado; existe amparo legal para tanto?

b) O nome "Supervisão Escolar", poderia ser mudado para "Supervisão Educacional"?

c) O supervisor deve ter um cargo, ou uma função?

d) Há variantes nas Unidades da Federação que deverão ser consideradas?

e) Nível de formação: Pós-Graduação?

f) Como selecionar os candidatos à habilitação em supervisão?

g) O que é um Supervisor "de fato"?

h) Seria interessante levantar as características dos sistemas de supervisão já implantados

nas Unidades da Federação?

i) Caberia ao MEC estruturar um programa, para a formação de supervisores?

j) A supervisão deve ser uma profissão que alguém titulado deve exercer e só ele tem

direito a exercer, ou é uma função que qualquer pessoa, qualquer profissional pode

exercer, desde que tenha condições adquiridas pela prática da Educação?

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