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Presidente da República
Itamar Augusto Cautiero Franco
Ministro de Educação e do Desporto
Murílio de Avellar Hingel
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Definição de Critérios
para Avaliação
dos Livros Didáticos
PORTUGUÊS, MATEMÁTICA,
ESTUDOS SOCIAIS e CIÊNCIAS
1ª a 4ª SÉRIES
MEC - Ministério da Educação e do Desporto
FAE - Fundação de Assistência ao Estudante
SAS Quadra 01 - Bloco A - CEP 70.729-900
Brasília-DF (061) 212-41 75 e 212-4142
Definição de Critérios
para Avaliação
dos Livros Didáticos
PORTUGUÊS, MATEMÁTICA,
ESTUDOS SOCIAIS e CIÊNCIAS
1
a
A 4
a
SÉRIES
Ministério da Educação e do Desporto
Fundação de Assistência ao Estudante
Programa Nacional do Livro Didático
FAE/MEC - UNESCO
Brasília-DF, 1994
Presidente da FAE
Iveraldo Lucena da Costa
Diretoria de Apoio Didático-pedagógico
Walter Esteves Garcia
Coordenação do Grupo de Trabalho
Léa Cutz Gaudenzi
Colaboração:
Rita de Cássia de Freitas Coelho (FAE/IRHJP)
Cecília Maria Silva Rego (FAE/MEC)
Maria Inez Pereira Caldas (FAE/MEC)
Maria Luisa de Souza Fragoso (IPHAN)
Apoio: Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO
D313 Definição de critérios para avaliação dos livros didáticos: 1º
a 4
a
séries. - Brasília : FAE, 1994.
p. cm.
O presente trabalho origina-se de relatório composto de
5 vols.: 4 vols. compreendem as análises de cada livro do
PNLD nas áreas de Português, Matemática, Estudos Sociais
e Ciências e o vol. principal apresenta uma análise global dos
demais.
1. Ensino de I
o
grau - Avaliação técnica. I. Fundação
de Assistência ao Estudante, Brasília, ed.
A conquista da Matemática - 1ª, 3
a
e 4
a
Séries 192
A Conquista da Matemática - 2
a
Série 193
Aprender com Alegria 199
A Mágica da Matemática - Volume 1 203
A Conquista da Matemática - Método Experimental - 1ª a 4
a
Séries 206
Aquarela - Matemática 212
Viajando com o Saber - Multi 223
Integrando o Aprender 237
ANEXOS DE ESTUDOS SOCIAIS 247
E. T. - Entendendo Tudo de Estudos Sociais 249
Nossa Terra, Nossa Gente; Coleção Aquarela; Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde 250
Mundo Mágico 252
Escola é Vida 254
Estudos Sociais - Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico 255
Construção: Novos Estudos Sociais 256
Ainda Brincando; Estudos Sociais 257
Estudos Sociais 257
Conhecendo a Terra Goiana 258
Caminhando Ceará 259
Caminhando Nordeste 259
Maranhão: Terra das Palmeiras 260
Distrito Federal 261
Viajando pela Sociedade 261
Viajando com o Saber 262
A Criança, sua Família e sua Escola 264
A Natureza e a Pessoa 264
A Criança, a Família e a Escola 265
A Criança e sua Comunidade 265
Eu Gosto de Estudos Sociais 266
Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Ciências 267
Descobrindo o Mundo de Comunicação e Expressão, Matemática, Estudos Sociais e Ciências 267
Como é Fácil 268
Aprender com Alegria 269
E Hora de Aprender 270
Integrando o Aprender 271
Alegria de Saber, Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde 272
ANEXOS DE CIÊNCIAS 277
Viajando com o Saber 279
Ciências - 1
o
Grau 284
Ciências: Realidade e Vida 289
Descobrindo o Mundo de 294
Como é Fácil 298
Meio Ambiente, Vida e Saúde 303
Caminhando 308
Pelos Caminhos das Ciências e Saúde 313
Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde 318
Ciências e Meio Ambiente para a Vida 323
Ciências no Mundo de Hoje 328
Ciências um Mundo Encantado 333
Eu Gosto de Ciências 338
Aprender com Alegria 342
Alegria de Saber 347
Ainda Brincando 352
Ciências - A Criança e a Natureza 357
Mundo Mágico 362
Mundo Mágico 365
Mundo Mágico 368
A Criança no Mundo das Ciências 373
APRESENTAÇÃO
A História sempre contribuiu para a interpretação das ações decorrentes das decisões governamentais.
Em 19 de agosto de 1985, o Decreto n° 91.542 instituiu o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD,
com o objetivo de distribuir livros escolares a todos os estudantes matriculados nas escolas públicas e comu-
nitárias do País, garantindo a qualidade pedagógica e física do livro e sua reutilização, pelo menos, nos três anos
subseqüentes à sua aquisição. Objetivo ainda, do Programa, a participação do professor nas ações de análise,
seleção e indicação dos títulos e a oferta de parâmetros definidores de sua qualidade, como guia à sua aquisição.
Muitos obstáculos foram vencidos para o alcance desses objetivos, destacando-se a correção procedida no
percurso do caminho do livro até chegar às mãos dos alunos.
Passou-se, então, à preocupação com a necessidade de se adquirir um melhor conhecimento das obras
indicadas pelos professores.
Eis que o propósito da Fundação de Assistência ao Estudante - FAE de assegurar a oferta aos alunos da 1ª
à 4ª Série do ensino fundamental de um livro mais "inteligente", mais "competente", conduziu-me à instituição
de um Grupo de Trabalho, pela Portaria 1.130, de 05 de agosto de 1993, com a finalidade de analisar a qualidade
dos conteúdos programáticos e os aspectos pedagógico-metodológicos de livros adequados às séries iniciais do
ensino fundamental, usualmente adotados em Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências.
Para essa análise foram apontados os dez títulos mais solicitados pelos professores em 1991, em cada área,
representando cerca de 94% das aquisições feitas pela FAE.
O resultado final das atividades do Grupo é, agora, apresentado nesta publicação. E um trabalho de
importantes conseqüências por subsidiar os sistemas de ensino e seus professores, com critérios iniciais para
a verificação crítica dos livros a serem escolhidos, bem como a montagem do seu próprio processo de avaliação;
por incentivar outras formas de análise; por apontar caminhos aos autores e ao setor editorial; por concretizar
o ideal sempre defendido pela atual gestão do MEC, da incorporação, nos projetos educacionais, da prática da
parceria, do que resulta um empreendimento sempre mais enriquecido.
Educação para todos, com qualidade, exige professores bem preparados. Desempenho de qualidade dos
professores exige livro-texto "inteligente" para seus alunos.
A experiência de uma década do PNLD ficará marcada pela sistematização do processo de avaliação do
livro didático. E um feito. Um grande feito.
Brasília, 06 de dezembro de 1994.
Murilio de Avellar Hingel
Ministro de Educação e do Desporto
INTRODUÇÃO
Até há bem pouco tempo não havia no MEC/FAE parâmetros definidores de qualidade dos livros didáticos
adquiridos pelo Programa Nacional do Livro Didático - PNLD. Por sua vez. os sistemas estaduais e municipais
de educação não realizaram, até agora, uma escolha adequada às suas propostas pedagógicas, mesmo naquelas
unidades federadas (tais como Rio de Janeiro. Bahia. Ceará. Paraná. São Paulo. Rio Grande do Sul) em que
equipes curriculares produziram estudos e estabeleceram critérios.
Para avaliar, pois. a produção utilizada pelos professores de todo Brasil foram estabelecidos critérios que
focalizam tanto os aspectos da produção física do livro, como os aspectos relativos à formulação metodológica.
à atualização e acerto da informação científica, concebidos em um projeto gráfico que incorpore as diversas
linguagens da era da imagem, em que vivemos.
Esses critérios são apresentados inicialmente nos textos Contribuições da Psicolingüística para a For-
mulação da Política Nacional dos Materiais Didáticos ( p. 1 5) e Critérios para Análise e Seleção de Livros
Didáticos - quanto ao projeto visual (p. 21) e que servem como contexto para os quatro subgrupos constituídos.
Nas páginas 32,33 e 34 são apresentados os critérios para Português que percorrem quatro grandes áreas
- Leitura. Oralidade. Produção de Texto e Conhecimentos Lingüísticos com a necessária ressalva de que "a
língua propriamente não apresenta tal divisão, devendo um bom livro didático estabelecer relações constantes
entre as áreas".
A abordagem da Matemática traz à discussão cinco grandes parâmetros, (p. 57). que vão dos conteúdos
matemáticos, aos aspectos psico-metodológicos com o foco no aluno, às exigências estruturais do sistema de
Ensino como seriação, ambiente sócio-cultural, etc. ao texto enquanto estruturação e apresentação gráfica até
ao Manual do Professor. Aqui os autores alertam para uma visão que considere as relações entre professor, aluno
e livro-texto, indicando a dinâmica existente entre os três atores como fator de relevo.
O grupo que definiu critérios para Estudos Sociais, (p. 76 e 77), tinha como preocupação central o signi-
ficado dos Estudos Sociais. História e Geografia para a formação do cidadão e para o fato de que o livro didático
voltado para esta área "deve contribuir decisivamente para a compreensão da realidade social, política c eco-
nômica do país". O grupo acredita que. analisando e avaliando a obra quanto a seu planejamento gráfico, seu
conteúdo, seus aspectos pedagógicos e metodológicos e o manual do professor, é possível definir se o título
corresponde às exigências acima explicitadas.
Por último, estabelecendo e caracterizando, na página 84. quatro descritores, o grupo de Ciências constrói
doze tabelas que percorrem todas as nuances de cada aspecto do descritor (de estrutura da concepção, das
ati\ idades, para o livro do Professor).
Pode-se perceber, desde aqui. as diferentes marcas de cada área do conhecimento na formulação dos
critérios. Mas. de qualquer maneira, o trabalho pressupõe o necessário paradigma curricular para a escola
pública de qualidade e, de certa forma, os critérios apresentados podem assim ser considerados. Por isso.
merecem um amplo debate, de forma a permitir que os professores das redes os utilizem no momento de fazerem
suas escolhas.
Propõe-se. a partir das conclusões, um redirecionamento na produção, oferecendo, às editoras e às gráficas.
o tempo necessário para que novos livros didáticos venham a público.
CONSULTORES
GT/Português
Antenor Antônio Gonçalves Filho
Mestre em Filosofia da Educação
Doutor em História e Filosofia da Educação
Professor universitário/UNESP, Campus de Marília
Heliane Gramiscelli Ferreira de Mello
Mestra em Educação Escolar
Doutora em Psicologia Escolar
Professora universitária/UFMG
Jaqueline Moll
Mestra em Educação
Professora universitária/UFRGS
Luiz Percival Leme Britto
Mestre em Lingüística
Professor universitário/UNICAMP
Leonor Scliar-Cabral
Mestra em Lingüística
Doutora em Psicolingüística Aplicada
Professora universitária/UFSC
Magda Becker Soares
Doutora e Livre-Docente em Educação
Professora universitária/UFMG
Nadja da Costa Ribeiro Moreira
Mestra em Educação
Doutora em Lingüística Aplicada
Professora universitária/UFCe
GT/Matemática
Anua Franchi
Mestra em Psicologia da Educação
Professora universitária/PUC-SP
Iara Augusta da Silva
Cursando Mestrado
Técnica do Setor de Supervisão de Avaliação e Capacitação da
Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso do Sul
João Bosco Pitombeira
Mestre em Ciências
Doutor em Matemática
Professor universitário/PUC-RJ
Martha Maria de Souza Dantas
Professora universitária/UFBa
Tânia Mara Mendonça Campos
Doutora em Matemática
Professora universitária/PUC-SP
GT/Estudos Sociais
Edna Maria Santos
Mestra em Educação
Professora universitária/UERJ e USU
Elza Nadai
Mestra em História Social
Doutora em História Social e Livre-Docente em Educação
Pós-Doutorado em Educação
Professora universitária/USP
Léo Stampacchio
Mestre em História do Brasil
Membro da Equipe Técnica de História para 1º e 2
o
graus da
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
Selva Guimarães Fonseca
Mestra em História do Brasil
Cursando Doutorado
Professora universitária/UFU
Valéria Trevizani Burla de Aguiar
Cursando Doutorado
Professora universitária/UFJF
GT/Ciências
Catarina Fernandes de O.Fraga
Cursando Mestrado
Professora universitária/UFPe
Demétrio Delizoicov Neto
Mestre em Ensino de Ciências Naturais
Doutor em Didática do Ensino de Ciência
Professor universitário/UFSC
Hilário Fracalanza
Mestre em Metodologia de Ensino de Ciências
Doutor em Metodologia de Ensino de Ciências
Professor universitário/UNICAMP
Miguel Castilho Júnior
Professor da Escola Nova Lourenço Castantro/SP
Ronaldo Mancuso
Mestre em Educação
Professor lotado no Centro de Ciências da
Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul
Projeto gráfico
Paulo Bernardo Vaz
Mestre em Ciências e Técnicas da Comunicação/Editoração
Doutor em Ciências da Educação e da Comunicação
Professor universitário/UFMG
CONTRIBUIÇÕES DA
PSICOLINGÜÍSTICA PARA A
FORMULAÇÃO DA POLÍTICA
NACIONAL DOS MATERIAIS DIDÁTICOS
LEONOR SCUAR-CABRAL
INTRODUÇÃO
Na primeira etapa da formulação da política nacional dos materiais didáticos, em que pesquisadores
vinculados às disciplinas ministradas nas primeiras quartas séries do ensino fundamental se propõem efetuar
uma avaliação dos respectivos livros didáticos mais adotados, fui convidada para aportar as contribuições da
psicolingüística, como uma ferramenta acrescida às demais, para uma melhor análise.
Como primeiro passo, delimitaremos o campo em que tal contribuição se insere.
A psicolingüística é a ciência que investiga os processos envolvidos na recepção e produção dos textos,
aí incluídos os que ocorrem no desenvolvimento das capacidades e hábil idades para a aquisição e aprendizagem
dos sistemas que permitirão tais processamentos.
Sob tal referencial, o enfoque em relação à apreciação do livro didático é dinâmico, ou seja, o produto
(estrutura, apresentação, etc.) é examinado na perspectiva do contexto de uso, de como tal texto será processado
por professores e alunos para a construção do conhecimento. Eventualmente, podem ser examinados (e seria
aconselhável) os processos envolvidos na produção do livro didático por seus autores.
Esta última análise nos permitiria explicitar causalmente vários problemas já conhecidos, tais como os que
resultam do que eu chamaria de autocentrismo, ou seja, a dificuldade de o autor idealizar com melhor
aproximação os futuros usuários de seus textos: alunos e professores.
É, pois, tendo em vista como os futuros usuários, professores e alunos, vão processar o texto do livro
didático, que pretendemos contribuir com alguns instrumentos para os analistas que integram este projeto,
sugerindo-lhes algumas das perguntas a serem feitas.
PARA QUEM?
1. Função social do texto
A pergunta para quem, no que diz respeito à função social do texto, gira em torno das expectativas do
usuário, as quais conformam a tipologia do que se costuma denominar como gêneros.
Em virtude da diversificação dos meios (multimídia) possibilitados por novas tecnologias e respectivos
novos contextos de uso, ainda não se tem uma tipologia abrangente dos gêneros contemporâneos. No entanto,
de uma forma simplificada, podem-se definir as seguintes como as principais funções sociais do livro didático:
1. Internalização e domínio de linguagens (por ex.: cartilhas de alfabetização; introdução à linguagem
matemática; manuais para uso de software: material pedagógico para o ensino de línguas estrangeiras);
2. Construção do conhecimento através do processamento do texto impresso (ampliação e aprofundamento
de forma estruturada dos universos de conhecimento);
Incluem-se neste ponto tanto propiciar as inferências entre a informação nova que o texto apresenta e a
experiência que o aluno traz, a tradição dos conhecimentos, quanto o cruzamento de vários textos (intertextualidade
e interdisciplinaridade), residindo neste último aspecto da função de construção do conhecimento no mundo
contemporâneo o maior desafio, qual seja, o de resolver o impasse criado pela especialização crescente e suas
novas formas de alienação. Voltaremos a esta questão no item Adequação Social, porquanto a especialização,
responsável por verdadeiros guetos lingüísticos, se manifesta particularmente no léxico e respectiva estruturação
semântica, acarretando muitas vezes a impossibilidade de processamento por parte do leitor.
Algumas das estratégias para contornar este problema são sugeridas em outras das funções sociais do livro
didático:
- 3. Aprender a aprender.
Em virtude da reformulação vertiginosa da ciência e da tecnologia e mesmo dos acontecimentos históricos,
para que o livro didático não se torne rapidamente obsoleto e mesmo descartável, é necessário que o eixo
pedagógico desloque sua prioridade de mero repassador de informação para o de ensinar: a) como saber
selecionar o que é relevante; b) processar criticamente; c) incorporar de forma estruturada o conhecimento; d)
acessá-lo adequadamente para a resolução de problemas.
4. Aprender a resolver problemas numa sociedade em mudanças.
Os desajustamentos que os indivíduos enfrentam decorrem também do despreparo que uma educação
inflexível ensejou para enfrentar mudanças bruscas decorrentes de novas tecnologias, novas relações de
trabalho, novos papéis sociais, novos valores, a mobilidade social, etc. O livro didático não pode obedecer a
esquemas semelhantes ao trivium e ao quadrivium da Idade Média.
Um exemplo de como a maior parte dos livros didáticos de língua portuguesa não obedece a este princípio
são os testes de compreensão de texto, nos quais os autores arrolam perguntas localizadoras, nas quais se
desenvolve no aluno o artifício de saber detectar a resposta no texto, sem sequer compreender o que ele contém.
5. Desenvolver as capacidades do indivíduo como um todo: lúdicas, heurísticas, estéticas, éticas, afetivas.
PSICOLINGÜÍSTICA
O livro didático muitas vezes se constitui no primeiro texto impresso que o indivíduo vai utilizar de forma
funcional.
Para outros, compete com outros meios de comunicação mais atrativos, como os videogames.
Seja qual for o caso, é preciso terem mente que não há. nem deve haver incompatibilidade entre as funções
acima mencionadas e aquelas que paralelamente também definem a especificidade do ser humano.
Tenho examinado cartilhas nas quais se veiculam idéias racistas; outras, nas quais são apresentados
pseudos poemas que deseducam esteticamente o leitor e muitos textos nos quais transparece o machismo.
Sobretudo, qualquer livro didático deve desenvolver o gosto pela leitura.
ADEQUAÇÃO SOCIAL
2. Registro
Neste espaço, desenvolveremos a questão da adequação social (social editing), questão que tem sido muito
mal compreendida, confundida com o populismo.
Por adequação social deve-se entender o planejamento de um texto cuja escolha de registro seja adequada
ao que o receptor (no caso. aluno e professor) espera em termos de quem o produziu (papel do autor), assunto
(no caso, por ex. livro de Ciências Sociais para a 3* série), meio (escrita em livro) e situação em que será usado
(sala de aula e preparação dos deveres em casa).
Neste passo, convém assinalar que. embora aluno e professor possuam somente uma variedade lingüística
(construída no processo de aquisição da linguagem na interação criança/pessoas que com ela convivem), todo
o indivíduo possui vários registros, condicionados pelos fatores assinalados no parágrafo anterior. Para
contornar o problema das variedades lingüísticas, deve ser escolhido o léxico comum ao âmbito onde o material
vai circular, evitando-se privilegiar o especifico de cada variedade sociolingüística, seja ela geográfica ou
social. Este último deverá ser dosado na medida em que os sentidos puderem ser depreendidos contextualmente
e/ou através de pesquisa.
No que diz respeito aos registros, quem redige um livro didático deverá ter em conta todos estes fatores:
o registro (que se manifesta principalmente na escolha do léxico e dos respectivos sentidos, mas também na
sintaxe) deverá ser adequado à série à qual se destina. Trata-se. a rigor, de traduções: a fisiologia do aparelho
digestivo é apresentada em registros diferentes, em materiais que se destinam a um Curso de Pós-Graduação,
à Graduação, à 8
a
ou à 3" série.
No entanto, a escolha do registro adequado não é sinônimo de "falar como o aluno", nem de '"ficar no
universo do aluno", pelos motivos que veremos a seguir.
2.1 A informação velha e a nova
O princípio da comunicação é o intercâmbio de informações novas graças à informação velha que os
interlocutores compartilham, havendo um balanceamento entre ambas.
Tal princípio é bastante familiar ao contexto pedagógico, sendo conhecido como gradação, embora não
seja exitosamente operacionalizado na prática.
Em relação ao texto didático, isto significa que, se a informação for total ou excessivamente nova, o aluno
não terá condições de processá-la e, se for total ou excessivamente conhecida, o aluno se desinteressará.
A novidade poderá dizer respeito ao conteúdo mas também ao registro.
Convém assinalar que tal princípio não é válido para o texto literário, onde o que prevalece são os objetivos
estéticos, baseados na recorrência.
As dificuldades de operacionalizar o principio do velho/novo decorrem também da falta de continuidade
entre as várias séries e da falta de interdisciplinaridade.
Entendemos, pois, que a análise do livro didático deverá levar em conta sua inserção no universo onde ele
está sendo adotado, de onde proveio o aluno e para onde se destina.
2.2 Competência de recepção e de produção
Convém assinalar que a adequacidade social do livro didático ao aluno não pode ser mensurada pelo que
ele produz, uma vez que a competência de recepção sempre é mais ampla que a de produção.
O aluno pode compreender a variedade lingüística do professor (da cidade de São Paulo, por ex.), sendo
incapaz de falar esta variedade se praticar a variedade caipira.
O aluno de quarta série é capaz de ler os livros de Lígia Bojunga sem ser capaz de redigir como Lígia.
A conclusão mais importante a este respeito é a de que embora o autor busque adequar-se ao registro que
alunos e professores dele esperam, isto não significa que escreva como os alunos "falam" (o que aliás seria
impossível, dadas as diferenças entre o texto oral e o escrito): os alunos vêm à escola entre outras coisas para
reestruturar continuamente sua memória cognitiva.
2.3 Contextualização c descontextualização
Consideramos oportuno clarificar uma rotulação proveniente dos Estados Unidos e veiculada originalmen-
te por Ochs (1979) e Tannen (1982). de que o discurso escrito é descontextualizado. O discurso escrito não é
descontextualizado: ele não pode é ser dependente do contexto situacional circundante temporal ou espacial,
uma vez que a característica da situação comunicativa prototípica na lecto-escritura é a ruptura espaço temporal
entre redator e leitor. Sendo assim, o redator escreve para um futuro leitor ausente no espaço e no tempo e o texto
deverá contextualizar verbal e/ou graficamente toda a informação, o que muitas vezes não ocorre por falhas na
competência de quem escreve e pela falta de articulação entre a escrita e a ilustração. Mas também é freqüente,
por falhas do leitor, a dificuldade de extrair e/ou recriar tais informações a partir do texto.
PARA O QUÊ
A análise do livro texto nas séries iniciais coloca-o dentro de toda a filosofia educacional, já que ele é um
meio e não um fim em si mesmo.
A questão teleológica nos remete ao problema central da desigualdade brutal na distribuição e detenção
do conhecimento, talvez tão brutal quanto a má distribuição da renda e compartilhando com ela de vários traços:
assim naquela como nesta, o distanciamento entre os que mais detêm o saber e os que dele são alijados cresce
geometricamente e a pergunta que aqui se coloca é como, através do livro didático poderá ser diminuída esta
distância.
LETRAMENTO
Gostaríamos de finalizar nossas colocações com um alerta sobre a noção de letramento, também originária
dos Estados Unidos, de onde temos a mania de copiar os bons e os maus modelos.
Recentemente tem-se veiculado a noção de letramento (literacy) como sinônima de representação mental.
Conforme Lynda Miller (1990:1) "Letramento nestas culturas incorpora como as pessoas pensam, como agem,
no que acreditam e o que valorizam e como visualizam a mudança" (trad. de Scliar-Cabral). Nesta concepção,
letramento engloba alfabetização, conhecimento matemático, musical e até esquema corporal, o que encobriria
a distância à qual acima aludimos.
CONCLUSÕES
Como conclusão, resumimos as perguntas que a psicolingüística sugere como roteiro para a avaliação do
livro didático nas primeiras séries e que, caso aceitas, poderão ser acrescidas a outras que os pesquisadores de
outras áreas aportarem:
- Para quem se destina o texto?
- Qual a função social?
- Possibilita a internalização e o domínio de uma dada linguagem?
- Possibilita a construção, a ampliação e o aprofundamento de universos de conhecimento?
- Ensina a aprender a aprender?
- Possibilita aprender a resolver problemas numa sociedade em mudanças?
- Desenvolve as capacidades do indivíduo como um todo: lúdicas, heurísticas, estéticas, éticas e afetivas?
- Existe adequação social?
- O registro é adequado?
- Há um equilíbrio balanceado entre a informação de que o aluno já dispõe e a nova?
- O texto leva em conta a competência maior de compreensão do aluno?
- O texto é contextualizado?
- Permite ao aluno desenvolver a capacidade de distanciamento e de auto-referencialidade?
- O texto ajuda a diminuir a distorção na distribuição do conhecimento?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MILLER. L. Language. Learning and Literacy In K.Butler(Org.)Topics in Language DisonJers. 1990(2): 1-24.
OCHS. E.Planned and Unplanned Discourse. In:T .Givon (Org.) Syntax and semantics;discourse and syntax. New York. Academic
Press. 1979. v 12.
TANNKN. I). Oral and l.iteraie Strateuies in Spoken and Written Narratives. Language, 58(1 ):t-21.1982.
CRITÉRIOS PARA ANÁLISE E SELEÇÃO
DE LIVROS DIDÁTICOS
- Quanto ao Projeto Visual
PAULO BERNARDO VAZ
A
concepção de projetos gráficos para livros didáticos deve levar em conta uma série de
fatores concernentes a:
a) boa legibilidade tipográfica;
b) visualização das hierarquias em suas páginas;
c) ilustrações objetivas, bem relacionadas com os textos, propiciadoras da melhoria da
aprendizagem.
FATORES PARA UMA BOA LEGIBILIDADE TIPOGRÁFICA
(CF.RICHAUDEAU,1979:4)
1. Dimensão dos caracteres (tamanho das letras]
Limites de visibilidade seg. Tinker (1965)
nível de ensino idade corpo tipográfico
1 6 anos 14 a 18
2-3 7 e 8anos 14 a 16
4 9 anos 12
5 e mais 10 anos e mais 10 a 12
adulto 8
Para o público-alvo dos livros didáticos distribuídos pela FAE é importante adaptar-se o quadro do
pesquisador americano, considerando as características próprias dos leitores brasileiros:
nível de ensino idade corpo tipográfico (altura em médio)
1 7 anos 18 a 24 (aprox. 6,7 a 9,0 mm)
2-3 8 e 9 anos . 14 a 16 (aprox. 5,2 a 6,0 mm)
4 10 anos 12 (aprox. 4,5 mm)
5 e mais 11 anos e + 10 a 12 (aprox. 3,7 a 4,5 mm)
adulto 9 (corpo utilizado nas matérias das
revistas Veja e Istoé por ex.)
1.1 Desenho dos caracteres
Os textos devem ser compostos em redondo em ex.alta e baixa, reservando o uso de itálico para expressões
especiais, como termos técnicos, palavras estrangeiras, citações e textos curtos especiais (prefácios, legendas,
notas, etc). Letras maiúsculas tanto em redondo quanto em itálico devem ser empregadas só em títulos e
subtítulos.
1.2 Estilo dos caracteres (detalhes de execução do desenho das letras)
E variadíssima a oferta de variações de tipos, cujas classificações são bastante complexas. Sua legibilidade
depende basicamente do hábito de leitura, isto é, do costume do leitor com um ou outro tipo de letra. Nos livros
didáticos, sobretudo nesses destinados às primeiras séries, deve-se evitar o uso de tipos demasiados fantasiosos,
que podem chamar mais a atenção para o detalhe das letras do que para a mensagem que elas contêm.
Observar se a letra empregada não dá margem a nenhuma confusão, como naquelas fontes (grupo completo
de um alfabeto e sinais gráficos para composição) onde o o ligado ao i se assemelha muito ao a, onde o b se
confunde com o I ligado ao o, e o d se parece com o o ligado ao I, etc.
13 Espaço entre letras e entre palavras
A confusão causada por letras coladas acontece quando o espaço entre letras está muito apertado,
embolando as palavras. O espaço interliteral e intervocabular muito cerrado ou muito aberto pode prejudicar
a leitura. Através do bom senso - como referência temos diferentes textos que nos propiciam boa leitura - deve-
se observar se esses espaços têm sido mantidos dentro do padrão "normal".
1.4 Texto blocado ou alinhado apenas pela esquerda (justificação do texto)
As linhas justificadas nao apresentam nenhuma dificuldade de leitura para os leitores adultos. Mas a
justificação livre - textos alinhados apenas pela esquerda - tem sido recomendada para jovens leitores por não
apresentar cortes de palavras. Devemos estar atentos sobretudo para as cartilhas que devem facilitarão máximo
a aprendizagem e a da leitura, evitando cortar palavras ao final da linha.
1.5 Comprimento das linhas
O bom senso desaconselha tanto linhas demasiado curtas (mais estreitas do que uma coluna de jornal )quanto
demasiado longas (mais largas do que a da coluna daquele livro que lemos deleitosamente). Traduzindo em
números:
• coluna de jornal - cerca de 34 caracteres - media de 6 palavras 'linha
• coluna de revista - cerca de 40 caracteres - média de S palavras/linha
• coluna de livro literário (juvenil) - cerca de 50 caracteres - média de 9 a 10 palavras/linha
• coluna de livro literário (adulto) - cerca de 70 caracteres - média de 12 palavras/linha
Pode-se obser\ ar. portanto, que a média desejada para livros para o primeiro grau não deve ultrapassar 12
palavras por linha. correndo-se o risco de dificultar a leitura. Deve ser lembrado que os livros didáticos no Brasil
têm sido produzidos no formato aproximado de 20 x 27 em. Este formato permite a feitura de manchas (área
impressa da página) bastante largas que muitas vezes têm sido utilizadas em toda a sua extensão para os textos.
tornando as linhas muito longas. Projetos visuais inteligentes recorrem a diagramas (gabaritos) que possibilitam
a utilização de colunas distintas para variados textos, notas, legendas e outros, deixando as ilustrações percorrer
por uma e outra coluna ou pelas duas juntas.
1.6 Espaço entre linhas
O espaço entre linhas deve também manter um padrão de "normalidade", evitando ser muito compacto.
Demasiado aberto certamente não será pois a produção de livros didáticos tem-se caracterizado pela economia.
Tecnicamente a entrelinha adotada para textos tem sido a de 2 pontos tipográficos acima do corpo adotado.
Assim, um texto composto em corpo 10 apresenta uma leitura agradável com a entrelinha 12 (escreve-se c. 10/
12). Na prática é importante obser\ ar se as letras de linhas diferentes não estão se encostando (hastes ascendentes
e hastes descendentes das letras minúsculas), o que causa prejuízo na leitura.
1.7 Tintas e papéis
Tinker e Paterson (1931) afirmam que o contraste entre a cor do texto e a do suporte (papel) assegura a
legibilidade do texto. Conseqüentemente, os textos impressos em preto sobre branco são o que apresentam
melhor grau de legibilidade. O papel opaco é o preferido para apresentação gráfica do texto (em detrimento da
pior qualidade para impressão de ilustrações sobretudo coloridas). O editor de livros didáticos deve assegurar
o uso de papel que não permita a transparência da impressão no verso da página, terrível ruído na comunicação
impressa.
CAPA
PRIMEIRA CAPA: nome do(s) autor(es). título da obra (e da coleção, se for o caso) número da série,
editora.
SEGUNDA E TERCEIRA CAPA: uso discutível.
QUARTA CAPA: uso recomendável para um pequeno texto (talvez institucional da FAE)
2. Miolo
2.1 Parte pré-textual
2.1.1. Folha de rosto contendo:
nome(s) do(s) autor(es)
credenciais/origem do(s) autores)
título da obra
série
editora
local e data da edição
Se a paginação permitir a inclusão de um falso rosto (primeira página contendo apenas o título da obra
com ou sem ilustração) é preferível inseri-la no livro do que manter página branca no princípio ou no final do
livro. O verso cio falso rosto pode ser utilizado para a ficha catalográftca.
2.1.2. Verso do rosto contendo:
Copyrightt isto é. reservas de direitos em ... (ano) a ... (autor/es ou editora que adquiriu os direitos de
publicação)
Ficha catalográfica
Créditos, trazendo os nomes dos responsáveis por
supervisão ou coordenação editorial
edição de texto
projeto gráfico
arte-final
seleção iconográfica
ilustrações
realização gráfica
Maiores dados da Editora
2.1.3. Sumário (cujo layout deve permitir boa visualização das partes da obra e respectivos capítulos).
Fundamental para o usuário obter unia rápida localização ao abrir o livro.
Uma boa paginação permite a disposição do sumário em duas páginas espelhadas, isto é, com o livro aberto
pode-se ver num só quadro toda a estrutura do livro com a devida referencia ao número da página.
2.1.4. Lista de abreviaturas e siglas
2.1.5. Prefácio
2.1.6. Agradecimentos
2.2 Parte textual
2.2.1. Página de abertura de parte da obra. com bastante destaque
abertura de capítulo (ou lição) com título evidenciado
texto principal e ilustração (se houver) também destacado, iniciando-se com letra capitular
numeração de páginas (preferencialmente nos cantos externos, ou centralizada na página)
cabeças nos cantos superiores externos da página (permitindo ao leitor situar-se facilmente em cada parte/
capitulo ou lição do livro em que ele se encontra ao abri-lo casualmente)
ilustrações acompanhadas de legendas e referências (dependendo da complexidade das referências elas
podem vir no final da obra devidamente numeradas com todos os dados necessários à identificação de suas
fontes, de detalhes da obra reproduzida etc.)
notas.
2.3 Parte pós-textual
2.3.1. Glossário (se necessário)
2.3.2. Bibliografia
2.3.3. Colofão na última página do livro. Esta última página pode ser utilizada também com a seguinte
alternativa: deslocam-se para cá os créditos do verso do rosto (cf. item 1.2) junto aos dados completos da Editora
e o colofão (quem imprimiu, em que local e data).
PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA A VISUALIZAÇÃO
DAS HIERARQUIAS
O livro didático deve apresentar seu layout numa estrutura hierarquizada. As grandes divisões da estrutura
da obra e suas respectivas subdivisões (capítulos e subcapítulos), títulos em destaque, ilustrações diversas e
variados tipos de textos, notas e legendas, toda essa diferenciação dever ser evidenciada. Devem ser
considerados os seguintes princípios traçados por Richaudeau (1985:5):
1. títulos e subtítulos bem destacados, posicionados no alto da página à esquerda ou no centro;
2. títulos e subtítulos em destaque, compostos em corpos maiores ou de maior força tipográfica:
3. blocos tipográficos compostos em corpos menores envolvidos em branco podem dar maior destaque ao
texto;
4. os cuidados na utilização dos três princípios precedentes representa grande economia de meios,
desejável em projetos gráficos de livros didáticos (simplificação tipográfica/funcionalidade);
5. referências fáceis para o leitor: os cantos superiores externos das páginas bem utilizados, servindo para
títulos correntes ou para indicações sinópticas do conteúdo daquela(s) páginas, facilitando a busca rápida da
informação;
6. quanto maior a ilustração, maior a atração exercida sobre o leitor;
7. ilustrações em cores: maior atração para o leitor;
8. os dois princípios precedentes podem ser atenuados ou mesmo anulados pelo uso inteligente dos
princípios 1, 2 e 3.
Pfromm Neto et alii (1974:3) sugerem que os professores façam testes de legibilidade junto aos alunos.
Através de um teste de leitura em voz alta, com o livro a uma distância de aproximadamente 30 em dos olhos
do leitor, pode-se avaliar a legibilidade do texto verificando-se a fluidez das orações, a ausência de erros,
hesitações, eventual pisca-pisca etc.
Esses autores enumeram alguns fatores essenciais no projeto gráfico do livro didático para garantia de sua
qualidade:
1. planejamento gráfico adequado ao assunto tratado:
2. programação visual que facilite a leitura e a compreensão;
3. simplicidade no planejamento gráfico (que pode ser entendido como "economia de. meios" como
descrito no princípio 4 da enumeração acima);
4. uniformidade na programação visual, dando continuidade e ritmo natural na utilização de caracteres e
espaços tipográficos (melhor detalhados por Richaudeau);
5. uso parcimonioso dos tipos, escolhendo aqueles que garantam a boa legibilidade.
6. arranjo harmonioso da página e da obra, resultado de um bom layout que cuida da disposição de
diferentes textos e títulos, diferentes tipos de ilustrações, de sua inter-relação, bem como dos espaços que os
envolve a todos.
FORMATO DO LIVRO
A maioria dos livros didáticos brasileiros tem sido produzida no formato fechado de 20 x 27 em
aproximadamente. Apenas para a primeira série o livro se apresenta "deitado", isto é, no formato oblongo
(formato italiano). Duas páginas espelhadas destes livros apresentam uma grande panorâmica horizontal de 54
em de largura. Possibilita-se, assim, a composição de textos com letras bem grandes e o uso de grandes
ilustrações. A partir da segunda série os livros se põem "de pé" (formato francês), padrão identificado como o
livro de adulto. Tais formatos são assim padronizados por economia de produção (uso adequado do papel) e
ambos permitem arquiteturas gráficas que atendam à boa legibilidade tipográfica.
Projetistas gráficos devem explorar òtimamente esses grandes espaços recorrendo a gabaritos (grid,
inglês) de duas, três ou mais colunas numa página. A estrutura tipográfica de base - às vezes próxima daque-
la utilizada em revistas de formato similar- facilita muito a boa visualização das hierarquias necessárias no li-
vro didático. Dessa forma, títulos, vários blocos de textos e ilustrações variadas podem ser melhor dispostos num
bom layout. O gabarito com duas ou mais colunas facilita a relação "texto-imagem" fundamental para o di-
dático.
RECURSOS GRÁFICOS RELEVANTES
Dentro do objetivo pedagógico de pontuar, destacar, dar ritmo às divisões da obra e subdivisões dos
capítulos, há recursos como linhas, tarjas, pontos e outros sinais gráficos que podem ajudar na boa apresentação
do layout e cuja utilização em nada encarece o livro.
ILUSTRAÇÕES - FUNÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E VANTAGENS
Apesar de constar como princípios de visualização do livro didático (maior e mais colorida a ilustração,
maior a atração sobre o leitor), deve ser levado em conta que os principais objetivos das ilustrações, nesse caso,
são:
a. aumentar o interesse do leitor pela matéria;
b. melhorar a compreensão da mensagem;
c. melhorar a aprendizagem.
Isso é resultado tanto da qualidade da ilustração do livro quanto da integração "texto-imagem".
A ilustração deve estar inscrita no projeto pedagógico do livro. Jamais ser gratuita. Emanuel Araújo
(1986:1) é categórico ao afirmar que "ilustrações não relevantes, sem integração com o texto, podem prejudicar
a compreensão e confundir o aluno". A imagem deve ser escolhida ou adaptada ao tipo de ensino desejado,
estreitamente ligada ao texto.
Nessa escolha de ilustração mais adequada, autor(res) e equipe editorial não devem negligenciar a
referência às fontes, quando se trata de reproduções. A menos que as ilustrações sejam criadas e/ou produzidas
fotograficamente para a obra - constando o nome do artista e/ou fotógrafo na página de créditos - todas as
ilustrações devem vir acompanhadas das referencias à sua origem. Tais referências podem ser compostas em
corpo diminuto, bem junto à reprodução. Exemplo: se é reproduzido um quadro a óleo do acervo do Museu X.,
conste ao lado da reprodução o nome do pintor, titulo do quadro, técnica, formato e acervo onde pode ser visto
em exposição. Dessa forma um livro de Estudos Sociais, Português ou Ciências pode trazer grandes
contribuições à Educação Artística, além de ensinar aos usuários do livro princípios básicos de Deontologia:
ao fazer e expor suas pesquisas todos (estudantes, professores e autores) devem citar corretamente suas fontes.
As legendas redigidas de maneira clara e sucinta complementam o texto e chamam a atenção do leitor para
a importância da matéria. Aguça sua curiosidade. São textos de fácil leitura devido à enorme atração exercida
pela imagem-acoplada-ao-pequeno-texto. Exemplo disso é a experiência diária na leitura dinâmica de jornais
e revistas, onde o olhar do leitor navega pelas páginas e se dirige diretamente às legendas das ilustrações. Se a
frustração que provoca uma ilustração jornalística sem a respectiva legenda é imperdoável, o que dizer de
"ilustrações didáticas" não legendadas?
Estética na ilustração do livro didático pode permanecer secundária em relação à funcionalidade. Mas
permanece importante, sobretudo na formação estética do aluno. Ilustrações bem elaboradas e bonitas podem
suprir uma enorme carência na formação do bom gosto ressentida sobretudo por alunos menos privilegiados sem
acesso a outras fontes de informação impressas. A criança cujos pais adquirem revistas bem elaboradas
graficamente tem seus parâmetros para achar a imagem proposta pelo Iivro boa ou ruim. Mas a criança que tem
no livro didático o veículo único da comunicação impressa, que "formação" estará recebendo?
Luís Camargo (1990:2) ao analisar o papel da ilustração nos livros infantis pergunta qual seria sua
contribuição. "Servem apenas para reiterar o que o texto já diz?(...) São apenas efeitos sedutores ou enriquecem
a leitura do texto?" Analisando as principais funções da ilustração, destaca a função "descritiva" como aquela
que mais caracteriza as ilustrações dos didáticos. Vale enumerar as demais funções descritas por Camargo para
uma reflexão sobre outras serventias que as ilustrações didáticas brasileiras poderiam e deveriam ter.
Preservados os objetivos pedagógicos, elas talvez pudessem se valer também das funções de pontuação;
narrativa; expressiva; estética; simbólica; metalingüística e lúdica. Cada qual a seu modo, no seu lugar
adequado, dentro dos objetivos traçados.
3. Classificação Pragmática das Ilustrações (cf.Richaudeau)
Três diferentes tipos de ilustrações podem ser produzidos a:
I fotografias quatro cores (quadricromia)
2 desenhos realistas (em semitons) duas cores (preto e cor de
acompanhamento)
3 desenhos esquemáticos (em traço/chapado) uma cor (geralmente preto)
Combinando-se esses seis fatores, dois a dois, podem ser nove os tipos de ilustrações que vão da mais
realista e mais cara (fotografia em quatro cores) à mais abstrata e de produção mais barata (desenho a traço/
chapado em preto e branco). A escolha entre esses nove tipos de ilustrações deve recair sobre aquela que melhor
se adeqüe às características pedagógicas visadas para o livro didático. De conformidade com as técnicas de
criação e de produção. Richaudeau sugere uma análise dessas ilustrações de acordo com quatro fatores: 1. força
afetiva, 2. clareza e precisão. 3. riqueza informativa e 4. vantagem financeira.
3.1 Força afetiva
Características que suscitam o interesse espontâneo do leitor independentemente do tema e do texto.
Fotografias e desenhos hiper-realistas em quatro cores são as ilustrações que mais concorrem para esse fator.
3.2 Clareza e precisão
Um bom desenho pode ser mais esclarecedor do que uma fotografia. O desenhista pode recorrer à sua
técnica para ressaltar através de contornos e sombreados. personagens, objetos, valorizando diferentes planos
da ilustração de conformidade com os objetivos pedagógicos.
O desenho esquemático constituído apenas de contornos - extremamente simplificado e orientado -
constitui uma imagem legível mas sem afetividade. Diagramas e esquemas fazendo uso de uma única cor são
exemplos disso. A ilustração é esclarecedora, mas "fria".
3.3 Riqueza informativa
Um desenho bem executado, com motivação pedagógica, pode ser carregado de informações Sendo o
traço o meio gráfico mais eficaz para marcar detalhes, distinguir formas, seu uso associado a diferentes
tonai idades do desenho permite que o desenhista simule cores, sombras, formas. O olho do leitor pode distinguir
melhor as informações objetivadas pelo(s) autor(es).
3.4 Vantagem financeira
Na decisão sobre as ilustrações a serem utilizadas no livro didático devem ser considerados vários custos:
a. criação, b. fotogravura. c. fixos de impressão, d. variáveis de impressão.
a. Custos de criação da imagem original
Se a ilustração é feita especialmente para a obra, o editor costuma pagar ao artista pelo trabalho
encomendado, com o direito de reproduzi-la em novas edições. Se a ilustração é reproduzida de um original
pertencente a algum banco de imagens, acervo, arquivo ou de outras publicações, deve ser negociada a
autorização para reprodução. Esses custos variam conforme a competência e notoriedade do autor da imagem.
b. Custos de fotogravura (fotolitos para impressão)
Serão mais onerosos se a ilustração for impressa em quatro cores, em semitons. Exemplo: fotografias ou
desenhos sombreados, em cores. Se as cores empregadas no desenho forem "chapadas" (sem sombras), os custos
de fotolitos serão menores. Exemplo: diagramas e gráficos coloridos. As ilustrações mais baratas nessa fase da
produção gráfica são aquelas feitas "a traço" com superfície 100% tintadas. Já as fotografias e desenhos com
sombra, em preto e branco, elevam um pouco os custos devido à utilização de retículas. imprescindíveis para
dar os semitons na impressão do livro.
c. Custos fixos de impressão
Os cálculos para esses custos são bastante complexos devido a diversos fatores exigidos na preparação de
máquinas, tintas e papéis para impressão. Se uma ilustração é feita em preto e branco não há despesas
suplementares na impressão, pois passa na máquina impressora junto com o texto. Se a ilustração, contudo, é
feita em duas ou quatro cores, seus custos se elevam proporcionalmente ao número de cores utilizadas. A cada
cor suplementar corresponde nova matriz impressora, lavagem de máquina e acerto do papel.
d. Custos variáveis de impressão
Ilustrações em quatro cores só se viabilizam economicamente em obras de grande tiragem, pois elevam
muito os custos. Os custos de impressão são inversamente proporcionais à tiragem.
Resumo da classificação pragmática das imagens e sua avaliação
RANKING considerando
CLAREZA, PRECISÃO E RIQUEZA INFORMATIVA
desenho realista em 4 cores
desenho a traço/chapado em 4 cores
fotografia em 4 cores
desenho realista em 2 cores
desenho a traço/chapado em 2 cores
fotografia em 2 cores
desenho realista em 1 cor
desenho a traço/chapado em 1 cor
fotografia em 1 cor
RANKING considerando também
VANTAGEM FINANCEIRA, além de
CLAREZA, PRECISÃO E RIQUEZA INFORMATIVA
desenho a traço/chapado em 4 cores
desenho realista em 4 cores
desenho a traço/chapado em 2 cores
desenho realista em 2 cores
desenho a traço/chapado em 1 cor
desenho realista em 1 cor
fotografia em 4 cores
fotografia em 2 cores
fotografia em 1 cor
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, Emanuel. A Construção do Livro. Princípios da Técnica de Editoração Rio de Janeiro:
Brasília. Nova Fronteira: INL, 1986
CAMARGO. Luís. "O papel da Ilustração nos Livros para Crianças" Jornal da Alfabetizadora. Rio de Janeiro. 1990. n.8.
PFROMM NETO, Samuel: ROSAMII.I 1ª. Nelson e ZAKI, Cláudio Dib. O livro na Educação. Rio de Janeiro. Primor: INL. 1974.
RICHAUDEAU, François. Conception et Production des Manuels Scolaires. Guide pratique. Paris. Unesco. 1979.
RJCHAUDEAU, François. "La scienee de 1ª Lisiblité et les Formes Modemes de 1ª Communication de l'ecrit Schéma et
Schématisation. Paris. 1985. n.22
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
PORTUGUÊS
ANTENOR ANTÔNIO GONÇALVES FlLHO
HELIANE GRAMISCELU FERREIRA DE MELLO
JAQUEUNE MOLL
LUIZ PERCIIVAL LEME BRITTO
LEONOR SCUAR-CABRAL
MAGOA BECKER SOARES
NADJA DA COSTA RIBEIRO MOREIRA
ste relatório apresenta a avaliação global dos livros didáticos de Língua Portuguesa para
as primeiras séries do ensino de primeiro grau. resultante da análise exaustiva dos livros mais
demandados pelos professores à Fundação de Assistência ao Estudante - FAE no ano de 1991.
O relatório está estruturado em três partes:
I. Critérios de análise e obras analisadas
II. Avaliação global das obras
III. Conclusões e recomendações
Acompanha o relatório, como anexo, a análise de cada uma das obras.
CRITÉRIOS DE ANÁLISE E OBRAS ANALISADAS
É ponto de vista consensual que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa (doravante LP) em nível de
primeiro grau c oferecerão educando condições de produção de conhecimento lingüístico que o habilite a usar
a língua de maneira eficiente e crítica nas diversas situações sociais em que se insere. Isso implica, obviamente.
o conhecimento e o manejo do sistema de escrita, mas implica também a percepção do fenômeno lingüístico
como um todo e das exigências próprias de cada contexto.
Os critérios estabelecidos para avaliar o modo como o conhecimento lingüístico c trabalhado no Livro
Didático (doravante LD) de 1ª' a 4ª séries indicam, por si sós. as principais questões a serem abordadas e os
princípios fundamentais a serem perseguidos. O mais fundamental desses princípios é que a língua deve ser
considerada em toda a sua diversidade, valorizando-se situações de seu uso real e de reflexão e construção de
conhecimento sobre a linguagem. Outro principio fundamental é que não haja conceitos ou teorias sem
justificativa suficiente para sua apresentação. Um terceiro principio é a necessidade de adequação dos conteúdos
e procedimentos didáticos, no ensino de LP no 1º grau. às significativas contribuições que a Lingüística Moderna
e suas especialidades- Psicolingüística. Variação Lingüística. Lingüística Textual, entre outras- lêm trazido a©
entendimento do fenômeno lingüístico e ao modo como a criança adquire seja a língua falada, seja o sistema de
escrita.
Para fins analíticos, e levando em conta esses princípios, foram estabelecidas quatro grandes áreas para a
análise dos LD: Leitura, Oralidade, Produção de Texto e Conhecimentos Lingüísticos -. áreas que. aliás.
a tradição do ensino de língua no Brasil legitima. Deve estar claro, no entanto, que a língua propriamente nao
apresenta tal divisão, devendo um bom LD estabelecer relações constantes entre as áreas. Em cada área foram
identificadas subáreas. E o seguinte o quadro de áreas c subáreas analisadas nos LDs:
1. Leitura
1.1 Seleção de textos
1.2 Atividades de estudo de texto
1.3 Atividades com outros textos e/ou outros tipos de portadores de texto
2. Oralidade
2.1 Condições de produção e de recepção
2.2 Exercícios e atividades
3. Produção de texto
3.1 Condições de produção
3.2 Exercícios e atividades
3.3 Avaliações
4. Conhecimentos lingüísticos
4.1 Escrita: sistema de representação e convenções gráficas
4.2 Vocabulário
4.3 Morfossintaxe
4.4 Variedades lingüísticas
Para cada subárea foram fixados critérios de avaliação dos LDs: para as cartilhas e pré-livros, dada sua
especificidade, foram acrescentados alguns critérios objetivando identificar as propostas metodológicas a elas
subjacentes e os pressupostos teóricos, lingüísticos e psicológicos que as sustentam. Os critérios foram os
seguintes:
1. Leitura
.1.1 Seleção de textos
1.1.1 Tipologia
• gêneros
• registros e variedades
1.1.2 Temática
• caráter universal, caráter regional
• contexto urbano, contexto rural
• aspectos ideológicos: raça, sexo. classe, religião, idade, dialeto...
• assuntos dominantes
1.1.3 Autoria
• época, região, representatividade
1.1.4 Textualidade
• texto versus pseudotexto
• texto: integral
fragmento com unidade
fragmento sem unidade
1.1.5 Tamanho dos textos
1.2 Atividades de estudo de texto
• capacidades c habilidades que os exercícios desenvolvem
• gradação das habilidades:
- nos exercícios para cada texto
- nos exercícios de texto para texto (ao longo do livro)
- nos exercícios de livro para livro (ao longo da coleção)
• recorrência das habilidades ao longo do livro e da coleção
• variedade na formulação dos exercícios
• clareza e correção na formulação dos exercícios, nível de complexidade
da formulação
• integração dos exercícios com as demais partes da unidade
1.3 Atividades com outros livros e outros portadores de texto
• incentivo para a leitura de outros materiais além do LD
• temática, autores, tipologia
• sugestão de atividades: habilidades e atitudes que desenvolvem
2. Oralidade
2.1 Condições de produção e de recepção
• situações de uso da linguagem oral (falar e ouvir)
• objetivos do uso da linguagem oral (falar e ouvir)
• definição de locutor(es) e interlocutor(es)
• tipologia: gêneros, registros
2.2 Exercícios e atividades
• capacidades e habilidades que os exercícios desenvolvem
• organização dos exercícios
- variedade na formulação dos exercícios
- gradação dos exercícios
- recorrência de condições de produção e de recepção, tipologia, habilidades
- clareza e correção na formulação dos exercícios
3. Produção de textos
3.1 Condições de produção
• situações de uso da escrita (contextualização)
• definição de objetivo e de interlocutor(es) para a produção do texto
3.2 Tipologia
• gêneros
• registros
3.3 Exercícios e atividades
3.3.1 capacidades e habilidades desenvolvidas
• tipos de exercícios
3.3.2 organização dos exercícios
• variedade na formulação dos exercícios
• gradação dos exercícios
• recorrência de condições de produção, tipologia, habilidades
• clareza e correção na formulação dos exercícios, nível de
complexidade da formulação
3.4 Avaliações dos textos produzidos
• avaliação e auto-avaliação dos textos
- critérios
- procedimentos
• atividades de socialização dos textos produzidos
4. Conhecimentos lingüísticos
4.1 Escrita: sistema de representação e convenções gráficas
4.1.1 Organização do conteúdo
• conteúdos incluídos em: ortografia, estrutura silábica, estrutura
vocabular, sinais gráficos
4.1.2 Conceituação
• definições e conceituações apresentadas
4.1.3 Exercícios e atividades
• habilidades que os exercícios desenvolvem
• seqüência dos exercícios
• recorrência das habilidades
• variedade na formulação dos exercícios
• clareza e correção na formulação dos exercícios
4.2 Vocabulário
• capacidades e habilidades que os exercícios desenvolvem
• tipos de exercícios
• gradação das habilidades (em cada texto, de texto para texto,
de livro para livro)
• variedade na formulação dos exercícios
• recorrência das habilidades ao longo do livro e ao longo da coleção
• clareza e correção na formulação dos exercícios
• presença/ausência de glossário
4.3 Morfossintaxe
4.3.1 teoria gramatical
(teoria em que se fundamenta a gramática proposta)
4.3.2 conteúdo
seleção, importância, pertinência, necessidade
4.3.3 gradação do conteúdo
em cada livro, ao longo da coleção
4.3.4 conceituação
definições e conceituações apresentadas
4.3.5 exercícios e atividades
• habilidades que desenvolvem
• tipos de exercícios
• relação com atividades de leitura e escrita
• gradação das habilidades
• recorrência das habilidades (ao longo do livro, ao longo da coleção)
• variedade na formulação dos exercícios
• clareza e correção na formulação dos exercícios, nível de
complexidade da formulação
4.4 Variedades Lingüísticas
• inclusão/exclusão de variações regionais ou dialópicas. diastráticas,
de gênero, de profissão
• atitudes (reveladas pelo autor c/ou incutidas nos leitores) em relação
às variedades lingüísticas.
5. Cartilha
5.1 Proposta Metodológica
• identificação
• fundamentos psicológicos, lingüísticos, psicolingüísticos
5.2 Período Preparatório
• objetivos
• tipos de exercícios
- aspectos perceptomotores
- aspectos ligados à língua escrita
5.3 Leitura
Ver item I (1.1. 1.2 e 1.3)
5.4 Oralidade
Ver item 2 (2.1 e2.2)
5.5 Produção de Textos
Ver item 3 (3.1,3.2e 3.3)
5.6 Conhecimentos Lingüísticos
Ver item 4 (4.1.4.2.4.3e 4.4)
Com relação aos LDs para as quatro primeiras series, foram analisadas as obras em que toda a coleção de
1ª a 4ª série estivesse na lista dos dez LDs de Língua Portuguesa mais demandados pelos professores à FAE, no
ano de 1991. Quanto às cartilhas e pré-livros, foram examinados todos os livros que constam da lista dos mais
demandados pelos professores à FAE, em 1991.
São as seguintes as coleções de 1ª a 4
a
séries analisadas:
Alegria do Saber, I.ucina Passos. Albani Fonseca e Marta Chaves, Scipione
Aquarela. D'Olim Marote, Ática
Brincando com as Palavras. Joanita Souza. Ed. do Brasil
Como é Fácil. Maria Emília Correia c Mauro Galhardi. Scipione
Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico, Eloísa Gianini, Maria S. Avilcz e Márcia M. da Silva,
Ed. do Brasil
Escola é Vida, Lenita Venantte c Rosanc de Mello, Ed. do Brasil
Festa das Palavras, Dircc Guedes de Azevedo, FTD
Integrando o Aprender, Maria Eugênia Bcllucci e Luiz Gonzaga Cavalcanti, Scipione
Mundo Mágico, Lídia M. de Moraes e Mariana Andrade, Ática
Texto e Contexto, Janice J. Persuhn. Ed. do Brasil
As cartilhas analisadas estão indicadas no item 5.
AVALIAÇÃO GLOBAL DAS OBRAS
1. Leitura
Em todos os LDs de LP, as "unidades" ou "lições" partem de textos para leitura, a respeito dos quais são
propostas perguntas era seções com títulos tais como: "Compreensão do texto" (Festa das Palavras). "Entenda
o "texto" (Texto e Contexto), "Vamos ver se você entendeu o que leu" (Brincando com as Palavras). "Vamos
entender melhoro texto" (Mundo Mágico). "como é fácil entender o texto" (como é Fácil), etc. Além disso.
os exercícios de vocabulário, gramática e escrita freqüentemente baseiam-se no léxico, nas ocorrências
lingüísticas e nas idéias do texto. A leitura e o estudo de textos são. pois. atividades centrais nos LPs de LP. Sobre
elas dois aspectos fundamentais devem ser analisados: o primeiro é a natureza e qualidade dos textos
selecionados pelos autores e os critérios para sua escolha: a segunda refere-se à natureza e qualidade das
ati\ idades de estudo de texto propostas.
1.1 Seleção de textos
como. idealmente, as atividades como texto, no ensino de LP. têm como objetivo maior o desenvolvimento
de habilidades de leitura e de atitudes e valores em relação ao convívio com a língua escrita, a escolha dos textos
de um I I) deveria atender a certos critérios básicos: abranger larga gama de gêneros, de modo que o aluno se
familiarizasse com diferentes tipos de textos e de portadores de textos: apresentar diferentes registros e
variedades, representando a diversidade dos usos e funções sociais da escrita: voltar-se para temas variados e
adequados aos interesses da faixa etária para qual o livro se destina: garantir a representatividade da literatura
nacional.
A análise dos LDs revelou que essas características não estão presentes nos textos selecionados.
Em primeiro lugar, os autores tendem a privilegiar a prosa de ficção: os textos são. em sua maioria.
narrativas (por ex, em Alegria do Saber. vol. 3. 24 dos 32 textos são fragmentos de narrativas de ficção: 6 são
poesias e 1 é para ser jogralizado: nao há nenhum texto informativo ou enciclopédico): a poesia aparece em muito
menor proporção, sobretudo, nas primeiras séries, em geral mais como pretexto para atividades lúdicas (recitar,
cantar, realizar "jogral )ou para atividades que pretendem o desenvolvimento da consciência fonológica (trabalho
com aliterações, rimas) ou. ainda, para atividades de ortografia (estudo de certos fonemas/grafemas), que como
experiência de leitura e fruição de poema (em Festa das Palavras. 10 dos 20 textos iniciais são poesia; em todas
as unidades há alguma poesia associada aos exercícios de fixação da escrita). Outros gêneros -texto informativo.
correspondência (carta, bilhete, telegrama), texto jornalístico, história em quadrinhos, publicidade, cartaz, texto
injuntivo (regulamentos, instruções), texto teatral -aparecem raramente e sempre de forma esporádica, eventual.
Na verdade, o que se verifica é que não há planejamento na seleção dos textos, no que se refere a gêneros, nem
ha trabalho progressivo e sistemático com diferentes tipos de textos.
Em segundo lugar, os textos apresentam-se quase sempre dentro do chamado "registro padrão"; quando
ocorrem casos de linguagem regional, esta é. no mais das vezes, qualificada como "errada", solicitando-se ao
aluno que reescreva a frase de forma "correta". Além disso, o registro padrão traduz-se em um estilo infantilizado
- infantilização da sintaxe e da escolha lexical -. caracterizando-se mais como linguagem para a criança que
como linguagem da criança. Na verdade, em sua maioria, os textos expressam-se numa pseudolinguagem, nem
padrão nem coloquial, nem formal nem informal. Sirva de exemplo de pseudolinguagem o seguinte texto do vol.
1 da coleção Aquarela, de D'Olim Marote:
O chipanzé Chuchu
Chuchu é um chipanzé.
Ele é um macaco de circo.
É dò circo Chapecó.
Chuchu fuma charuto e toca chocalho.
O palhaço pede ao chipanzé:
- Dança, Chuchu, dança'.
Chuchu pega um guarda-chuva, dança e pula no arame.
Chuchu é uma invenção completamente descolada da realidade; o que faz não tem outro motivo que a
presença do "ch"; o texto não é poesia, mas as frases se distribuem em linhas; o enredo é quase um nonsense,
nem ficção nem informação.
Quanto à temática, a quase totalidade dos livros analisados privilegia a temática de caráter universal - o
regional raramente aparece nos textos; no entanto, o caráter universal reflete antes uma pretensa "neutralidade"
que a intenção de privilegiar temas genéricos. Em outras palavras, trata-se de um universal descaracterizado e
neutralizado.
Ainda no âmbito da temática, cabe registrar a grande recorrência, nos LDs, de texto em que o assunto
dominante são os animais ou a criança e seu universo; em ambos os casos, há uma forte ruptura com a "realidade":
os animais são sempre transformados em bonecos ou figuras de desenho animado; as crianças são antes o que
o adulto pensa ser a criança, subestimando suas capacidades, que aquilo que a criança propriamente é. Assuntos
como trabalho, meio ambiente, negros, índios, folclore, lendas e fábulas aparecem esporadicamente, e sem
motivo aparente. É representativo o texto abaixo, transcrito de Integrando o Aprender, vol. 2, p. 52:
O Gatinho Trapalhão
- Miau, miau, vou passear no quintal, disse Fofo, o gatinho.
Andou, correu, subiu, desceu e "tibum ", tropeçou.
Caiu na lata de óleo e saiu melado igual a pinto melado.
- Au. au, fez o cachorro. Nao conheço você, nao.
- Quá, quá, disse o pato. Fofo você não é, não.
- Currupaco, papaco, papaco. Sai senão te empaco, disse o papagaio.
Fofo ficou muito triste. Seus amigos não o conheciam mais e ninguém queria brincar com ele.
At mamãe gata chegou.
- Miau, meu filho, por que você está tão triste?
- Você me conhece, mamãe? Perguntou Fofo.
- Claro, meu filho! Mesmo vermelho que nem tomate, verde igual a abacaxi, amarelo como marmelo, eu
conheço sempre você, Fofo querido.
como se pode perceber, a história tira do animal a sua natureza de animal, humanizando-o, mas de um modo
que também não o torna ser humano; é, assim, um fantoche, um animal de pelúcia. Em suma, a exemplo do que
se observou em relação ao gênero dos textos, também aqui o que se verifica é que não há planejamento na seleção
de textos segundo o critério da temática.
E necessário, entretanto, destacar um aspecto positivo: certamente como conseqüência da produção e
divulgação, nos anos 80, de estudos e pesquisas sobre o conteúdo ideológico dos LDs, textos que revelem
discriminação de raça, sexo, idade, classe são atualmente raros nos LDs de LP, ao contrário do que ocorria
anteriormente, embora continue dominante nos textos o universo ideológico das classes médias.
Finalmente, cabe considerar a seleção de textos nos LDs de LP sob o ponto de vista de sua representatividade,
no quadro da literatura nacional. A grande maioria dos textos é extraída da literatura infantil, embora seja
significativo o número de textos do próprio autor do livro, sobretudo nos volumes destinados às duas primeiras
séries. Estes são, em geral, de má qualidade, já que quase sempre criados com objetivos utilitaristas: prover
palavras com certos grafemas, fornecer certas estruturas gramaticais, etc. Vejamos um exemplo extraído de
Texto e Contexto, vol. 2, p. 94:
A Rima do Cedilha
(Elza Cezar)
Bastava Otavinho encontrar-se com Senhor Fogaça, a brincadeira com rima começava:
- Senhor Fogaça, você vai na praça fazer graça?
- Sabe, Otavinho, só se tiver açúcar de iguaçu e caldo de babaçu. Porém não quero cachaça mesmo que
venha de graça.
- Quando você dança o que balança, senhor Fogaça?
- Ih! Balanço a cabeça, o pescoço, os braços, faço-me de palhaço, fico engraçado, beiçudo, as pernas fazem
laço, faço, enfim, um estardalhaço.
- Ricaço sem pança ou poupança?
- Há ricaço sem pança como há rico sem poupança?
Ah - ah- ah!
O texto é puro nonsense, sem enredo verdadeiro, sem articulação entre as perguntas e, praticamente, sem
outra lógica senão a presença constante do "ç".
Quanto à escolha de autores da literatura infantil, verificam-se, nas várias coleções, as seguintes
tendências: recorrência de determinados autores (por exemplo, Ruth Rocha e Pedro Bandeira são presenças
constantes e obrigatórias em todas as coleções); privilégio daqueles autores tidos como "autoridades" na
literatura infantil (há uma dúzia de autores "oficiais" sempre presentes em todas as coleções); privilégio de obras
específicas de alguns autores (por exemplo, a Arca de Noé, de Vinícius de Morais, Ou Isto Ou Aquilo, de
Cecília Meirelles, O Menino Maluquinho. de Ziraldo). Em contrapartida, verificam-se ausências significati-
vas, como a dos clássicos da literatura infantil ou de autores da literatura adulta.
Se na seleção de textos os LDs não atendem às características básicas anteriormente indicadas - abranger
larga gama de gêneros, apresentar diferentes registros e variedades, trazer temas variados e adequados aos
interesses da criança, garantir a representatividade da literatura nacional - o problema mais grave situa-se no
âmbito da textual idade. Certamente pressionados pela tradição escolar de que o texto para a leitura, nas aulas
de português, deve ser curto, e pelo utilitarismo que parece governar a seleção de textos, os LDs de LP
apresentam, quase sempre, pseudotextos, e não propriamente textos; isto é, os LDs apresentam fragmentos
textuais sem unidade e sem contexto, pretensas narrativas a que faltam elementos essenciais de estruturação. Na
verdade, a concepção que prevalece é a da leitura como decodificação e não como acompanhamento do discurso
da escrita. Pergunta-se que conceito de texto e de leitura a criança formará, tendo como "modelo" os fragmentos
sem unidade com que é levada a conviver nas aulas de Português. Observe-se o exemplo abaixo, transcrito de
Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico, vol. 1, p. 33:
O Gato que Pulava em Sapato
- Agora você nunca mais vai subir no telhado. Não é, querido? Aprendeu a lição?
- Aprendi sim. Aprendi que não sou um verdadeiro gato. Onde já se viu, gato que sobe em telhado de
dois em dois meses? E assim mesmo, fugindo! Foi por isso que eu caí.
- Mimi! Que idéias são essas?!!!
- Agora eu vou subir todos os dias. Preciso praticar.
- Meu Deus!
E Mimi passou afazer treinamento de telhado todas as manhãs.
A história inicia-se pelo meio, sem que o leitor saiba o que aconteceu antes, quem é Mimi, que lição
aprendeu, etc. Trata-se de um fragmento de uma história, sem contexto e sem outra razão senão os interesses
''pedagógicos" das autoras (que, pelo título da unidade em que é apresentado o texto, pretendem desenvolver
o tema "independência"; quanto ao negrito na palavra subir, não há motivo aparente).
1.2 Atividades de estudo do texto
A leitura é um processo que envolve várias estratégias cognitivas e lingüísticas: ativação de conhecimentos
prévios, identificação de indicadores de objetivos do autor, percepção da estrutura do texto, reconstituição da
coerência textual (pela interpretação dos elementos coesivos e de elementos anafóricos), formulação de
inferências e de extrapolações, etc. Pode-se afirmar, sem risco de exagero, que essas estratégias são ignoradas
pelos autores dos LDs de LP.
De fato, os exercícios de estudo dos textos privilegiam, na sua imensa maioria, a cópia e a localização de
informações (por exemplo, em Festa das Palavras, vol. 2, unidade 9, a autora propõe como atividade de
interpretação do texto "Saci" um quadro em que uma coluna traz um traço físico do saci cuja descrição
correspondente deve ser localizada no texto e copiada no quadro); menos freqüentemente, ocorrem exercícios
de ordenação de fatos ou idéias e exercícios que demandam a "opinião" do aluno sobre personagens ou idéias
do texto. Em Brincando com as Palavras, por exemplo, a autora pergunta à criança, sobre a história "O Sapo
no Céu", se ela acha certo o que fizeram com o sapo e se existe gente como ele; observe-se que, mesmo neste
caso, a atividade se dá de forma aleatória e não vinculada a um projeto temático.
Além disso, não há gradação das habilidades, quer nos exercícios de cada texto, quer nos exercícios de texto
para texto, quer ainda nos exercícios de livro para livro. Vejam-se as seguintes propostas de exercícios com
vocabulário em Alegria do Saber: vol. 2, unidade 7: "copie a frase, substituindo a " pelos sinônimos de
marota " (oferecidos no quadro ao lado); "observe as expressões do quadro, copie e complete as frases ".
Também não há recorrência das habilidades ao longo de cada livro ou da coleção - o que há é mera repetição
das mesmas atividades de cópia, de localização de informação, de ordenação de frases do texto. Na verdade, a
comparação entre o volume 1 e o volume 4 de cada coleção não revela nenhum crescimento em número e
complexidade de habilidades de leitura; o nível e a natureza das estratégias cognitivas e lingüísticas solicitadas
dos alunos são os mesmos, distinguindo-se os volumes das séries mais adiantadas apenas pelo maior número de
exercícios.
Tudo isto evidencia que não há um planejamento prévio para o desenvolvimento progressivo e sistemático
das habilidades de leitura, mas sim uma proposta aleatória de perguntas eventualmente sugeridas pelo texto.
1.3 Atividades com outros livros e outros portadores de texto
Finalmente, com relação às atividades de leitura, cabe lembrar que raramente os LDs de LP sugerem ou
incentivam a leitura de outros materiais alem cio II). Quando isso ocorre, a sugestão ê de livros de literatura
infantil: ou a recomendação ao aluno para que procure o livro de onde foi extraído o texto, "para ler toda a
historia*" (como em Mundo Mágico), ou a orientação ao professor. no "exemplar do professor", para que
promova a condições para a criação de uma biblioteca de classe (como em Alegria de Saber), ou o oferecimento.
também no "livro do professor", de uma ""bibliografia para o aluno"" (como em Aquarela). Algumas coleções,
por motivos certamente muito mais comerciais que pedagógicos, sugerem, ao fim de cada unidade ou lição . a
leitura de um livro de literatura infantil sempre e apenas da mesma editora que o publica (Educação e
Desenvolvimento do Senso Crítico; Texto e Contexto; Escola é Vida; Vou Construindo, todas da Editora
Brasil).
A leitura de outros portadores de texto- jornais. revistas. folhetos, propaganda, etc. - e o desenvolvimento
de estratégias adequadas a leitura desses tipos de textos é desprezada pelos LDs.
Do que foi exposto, pode-se concluir que o tratamento que se dá ao texto nos 1.1) é extremamente negativo,
pouco contribuindo para a formação critica do educando, para o desenvolvimento das habilidades do manejo
do texto e da língua. I )e fato. impera em todas as obras, com raras exceções, um espirito estreito de senso comum.
que considera a criança como um ser pouco capaz e que de\ e ser moldado atraves da repetição e da imitação.
O que parece claro ê que os autores dos LDs de LP desconhecem completamente os processos de aquisição de
conhecimento e o significado real de leitura e de texto.
2. Oralidade
uma das maiores contribuições da Lingüística pós-saussurreana a compreensão do fenômeno lingüístico
foi, sem dúvida. a mudança de enfoque da língua padrão referenciada na escrita para a língua oral. A partir dos
estudos cia Sociolingüística, da Psicolingüística e da lingüística Textual, principalmente, redefiniram-se vários
conceitos a respeito da língua - oral. escrita -. passando-se a reconhecera legitimidade dos diferentes dialetos.
falares e variedades de uma mesma língua: além disso, descobriu-se que a mesma pessoa pode variar quanto ao
modo como usa a linguagem em função do contexto e do interlocutor; finalmente, evidenciou-se que a língua
escrita, mais que a mera transposição gráfica da oralidade, é um sistema próprio - ainda que correlato à fala -
. com características especificas diferentes das da oralidade.
A questão da oralidade no ensino de LP em nível de 1º grau tem sido muito mal entendida e.
conseqüentemente, mal trabalhada. De maneira geral têm-se ignorado as questões acima levantadas, confundin-
do-se atividades em que se usa a oralidade (ou. mais precisamente, em que não se exercita a escrita) com
atividades em que a língua oral. em suas diversas modalidades, registros e \ariedades. e objeto de reflexão e
estudo.
Assim, praticamente inexistem atividades nos LDs que trabalhem tipos de registro, variações lingüísticas.
procedimentos coesivos e de coerência próprios da fala. processos fonéticos de aglutinação segmentação de
palavras, ritmo, entoação etc. Nas poucas vezes em que se desenvolve um desses assuntos - normalmente a
distinção entre padrão "culto" e padrão "popular" ou dialeto "caipira" e dialeto "urbano" ou "culto""-, prevalece
o enfoque normativo e preconceituoso inspirado na Gramática Tradicional.
Além disso,há uma total dissociação entre "fonética'' suposta nos compêndios de Gramática Tradicional.
cuja apresentação se faz de maneira acrítica e banalizada nos LDs em nível de 1ª a 5ª série (cf. item VI deste
relatório), e a percepção CHI O estudo da língua oral: assim, há no português apenas 5 vogais orais ao invés de
7!. nao se discute a diferença entre letra e som. desconhece-se o conceito de sílaba, confunde-se silabação com
translineação . perde-se um tempo enorme com encontro consonantais, dígrafos. etc.
O mais curioso ê que todos os manuais insistem em afirmar a importância de se trabalhar e valorizar a
oralidade. D"Olim Marote. autor da coleção Aquarela, chega a dizer. no manual do professor, que "o ensino
cia língua materna deverá ser orientado no sentido de valorizar a língua falada "(vol. 3, p. V). No entanto. em
toda a coleção há um único exercício em que propriamente se discute a questão da língua oral. e . ainda assim.
para dizer que tal forma é "não padrão" em oposição a outra, tomada como "•padrão".
O que de fato ocorre ê que os autores dos LDs entendem por trabalho com a oralidade algo muito diferente
do que aqui se expôs: a oralidade seria, no contexto dos LDs (e. por conseqüência, para a grande maioria dos
professores para quem o LD é a principal, senão a única, referência e modelo de ensino), qualquer atividade em
que a fala. a conversa. o diálogo, a leitura, a canção, a declamação, etc. predominem, mesmo que não haja
nenhum estudo ou reflexão especifica sobre a oralidade ela mesma. I rata-se de uma visão equivocada, de senso
comum, do que seja trabalhar a oralidade, conseqüente de uma má leitura da critica pedagógica dos anos sessenta
c seguintes, que defendia um ensino mais participativo e dinâmico.
Vejamos alguns exemplos.
Em como É Fácil, vol. 3, Livro do professor, p. VII:
' . 1 linguagem oral é explorada de maneira diversificada através de conversas, discussões, palestras, hora
da história, hora da novidade, hora da poesia, cantiga e dramatização" - segue-se breve explanação sobre cada
item.
Nas unidades da coleção ha duas seções em que se trabalha a oralidade-"Como é fácil conversar e escrever"
e "como é fácil recitar"; observe-se que não nelas há nenhuma atividade de reflexão sobre a fala.
Em Alegria do Saber, matinal do professor, p. VI:
"Técnicas criativas para ampliar e enriquecer as atividades: a) conversas, discussões e debates
(objetivos: favorecer a expressão oral dos alunos...) b) adivinhações e jogos ( ) c) panfomima
(objetivos:...desenvolver as habilidades de linguagem oral...) d) coro talado (objetivo: desenvolver as
habilidades de leitura oral e de preparo para a linguagem escrita..)"
Nas unidades da coleção, apenas o item ligado á produção de texto articula-se ã "expressão oral":
Em Mundo Mágico. \ol. 2. p. II:
"Expressão Oral: esta é a etapa em que o aluno terá oportunidade de falar do texto, sobre o texto e
extrapolar os múltiplos assuntos que cada leitura poderá sugerir. Nossos objetivos nesta etapa são conduzir
o aluno ao gosto pela leitura; ao desenvolvimento da linguagem verbal e não-verbal; à integração do estudo
da I.ingua Portuguesa com outras áreas de currículo. "
"Expressão oral"éa única seção em que se propõem atividades de oralidade que se contrapõem . pelo titulo.
a seção "Expressão Escrita". em que se trabalham alguns aspectos da convenção da escrita.
Em Aquarela, pg. V:
"Prioridade da língua falada;. A língua falada é a forma básica de comunicação. Na história das línguas
e das pessoas, ela precede e fundamenta a língua escrita. O ensino da língua materna deverá, pois..ser orientado
no sentido de valorizar a língua falada "
0 manual do professor traz extensa explicação a respeito de variação e padrões lingüísticos, inclusive
discutindo a noção de erro e adequação. Nas unidades não há nenhuma ativ idade que desenvolva as questões
abordadas no livro do professor, com amplo domínio de atividades voltadas para a fixação do padrão da escrita.
As demais coleções sequer se referem ao assunto.
3. Produção de texto
Três abordagens complementares podem orientar o ensino da produção de texto. Em uma delas, a escrita
é entendida como atividade comunicativa. tendo como principal propósito estabelecer a interação entre emissor
e receptor (escritor e leitor): em outra, é concebida como força organizacional do desenvolvimento mental, cujo
propósito primordial é permitir o estabelecimento de negociação interna entre linguagem e pensamento.
possibilitando a compreensão e apropriação do mundo através da representação de significados: na última, a
escrita é sobretudo a arte de compor, ou seja. a tradução de argumentos expostos numa linguagem correta.
organização eficiente e estilo elaborado, cujo propósito precipuo e demonstrar status e persuadir o leitor.
Destacando diferentes dimensões - a interação, os processos de estruturação do pensamento, o produto -
essas abordagens não parecem permear o tratamento da linguagem escrita nos LDs. Neles, saber para quem e
para que se escreve é dispensável; a escrita como meio de negociação com os pensamentos ou experiências c
menosprezada: a qualidade do produto (texto) é desatendida.
Para o enfoque comunicam o. seria necessário, na escolha de tarefas para o aluno, focalizar o papel do
leitor, ressaltar o objetivo a atingir junto a esse leitor, o que determina considerações a respeito de como o texto
seria lido e nao simplesmente como seria escrito. Isso. por sua vez. implica o atendimento às necessidades
lingüísticas do aluno, em situações especificas. Para a abordagem processual, as atividades de escrita devem
ressaltar os processos de produção de idéia e de produção de texto, que diferem entre si. embora interajam.
alimentando-se reciprocamente. Os primeiros envolvem, no mínimo, estratégias de descoberta e manipulação
de idéias: os últimos, estratégias de utilização de recursos estruturais, estilísticos, conteudísticos. Para a ênfase
no produto, os exercícios de redação devem promover o trabalho efetivo com os diversos gêneros nos diferentes
niveis de estrutura do texto, o que implica atividades nao só com a superestrutura textual, mas também com
elementos de niveis mais baixos, como o parágrafo, a frase, a palavra.
Nos LDs. contudo, o ato de escrever, de modo geral, não é um processo intelectual constituído de inúmeras
estratégias orientadas para a descoberta e estruturação de idéias em função de situações, propósitos, audiências.
conteúdos. Nos LDs analisados, escrever é um ato quase sempre gratuito, que não atende a funções lingüísticas
reais, nem a objetivos sócio-pessoais, culturais, estéticos, lúdicos. Escrever é, sobretudo, o uso escolar da escrita.
É esse uso não funcional que pretendemos focalizar na apreciação sobre a PRODUÇÃO DE TEXTO dos
LDs mais solicitados pelos professores à FAE. Para tanto, consideraremos todas as seções caracterizadas como
de atividades de escrita ou de produção de texto, seguindo a organização dos critérios explicitados na parte inicial
deste relatório.
3.1 Condições de produção
Quanto às situações de uso da escrita, em sua maioria, as propostas são descontextualizadas e os temas
selecionados a partir do texto de leitura. Não apresentam objetivos funcionais, nem estabelecem interlocutor(es)
definido(s). Vejamos alguns exemplos:
"Você conhece alguma história de fantasma?
Se conhece, tudo bem. mas se você não conhece, você INVENTE, CRIE a sua história. " (Brincando com
as Palavras, vol. 2, p. 55)
"Escreva uma composição contando uma história de bichos. Ilustre o seu trabalho. " (Integrando o
Aprender, vol. 4, p. 58)
"Faça uma redação sobre a cena abaixo. Use palavras ou expressões como sol, quente, trabalham, zona
rural, enxada, cansados ". - segue ilustração (como é Fácil, vol. 3, p. 58)
"Escolha um animal de sua preferência e escreva sobre ele. " (Alegria do Saber, vol. 1, p. 51)
Poucos LDs apresentam objetivos e interlocutores para a situação de produção de texto, como solicitarão
aluno elaborar um anúncio para divulgar uma feira de livros a ser promovida na escola; escrever uma história
para ser representada com bonecos e apresentada a outras classes; criar histórias em quadrinhos para serem
expostas no pátio da escola (exemplos tirados de Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico). Infelizmen-
te os exemplos não constituem a regra. Quando explicitados, os objetivos consistem em ''ler' para uma audiência
coletiva; e, se o gênero for a correspondência, o interlocutor é predominantemente fictício, como nos exemplos
abaixo:
"Escreva um bilhete para o Pinduca, convidando-o para vir à sua casa porque você ficou encantado com
o que ele fez e quer ser amigo dele ". (Brincando com as Palavras, vol. 1., p. 123)
"A galinha d'angola precisa sair. Ela quer deixar um bilhete para as visitas. como deve ser o bilhete?
Vamos escrevê-lo?"(Mundo Mágico).
Escrevendo para cumprir a tarefa e sem interlocutor, o aluno não tem necessidade de adequar o registro à
situação, nem de buscar, por exemplo, elementos lexicais ou estilísticos caracterizadores das diversas situações
de uso da linguagem escrita.
3.2 Tipologia
O gênero dominante é a narrativa fíccional. Do total de 992 propostas presentes nas dez coleções
analisadas, 46% são de narrativas (praticamente uma em cada 2 propostas).
Esse gênero, detentor da função poética - criação de um objeto para ser admirado -, supostamente atenderia
melhor a situações descontextualizadas de uso da linguagem escrita. Se a tônica da produção textual é
simplesmente fazer o aluno escrever sem a preocupação de produzir textos adequados a determinados propósitos
e a determinada audiência, os textos narrativos ficcionais pretensamente detentores da função poética - criação
de um objeto para ser admirado -, seriam os que melhor se prestariam a esse fim: nenhuma proposta de atividade
de escrita é de elaboração mais simples que "observe os quadros e conte uma história " (Aquarela).
Além do tipo narrativa de ficção, aparecem, com menor freqüência, textos com função expressiva,
centrados na 1
a
pessoa, que visam a expressão de sentimentos, visões, experiências, preferências, conhecimentos
do autor, embora o que seja expresso jamais deva ser compartilhado, nem se preste à ampliação da compreensão
e apropriação do mundo. São, comumente, inventários de preferências, experiências ou conhecimentos que
parecem ter como propósito a tradução escrita do conteúdo de um arquivo mental (aberto o arquivo, seu conteúdo
é despejado no papel), como nos casos abaixo transcritos:
**...E você, como se relaciona com seus amigos, com a sua família, com seus professores etc? Escreva sobre
a sua experiência no caderno. " (Aquarela, vol. 4, p. 25)
"Quais são as qualidades de seu melhor amigo? Escreva-as no caderno ". (Aquarela, vol. 3, p. 89)
"Escreva sobre alguma coisa que você fez e se arrependeu " (Brincando com as Palavras, vol. 3, p. 139)
Textos com funções transacionais, que visam à realização de algo no mundo real - informar, instruir,
persuadir, argumentar, descrever-, exigem, no mínimo, uma definição de conteúdos, propósitos e audiência. É,
talvez, por demandarem mais elaboração que tenham freqüência bastante limitada. A exceção fica por contadas
descrições, que também se prestam a uma escrita descontextualizada. Sirvam de ilustração os exemplos
abaixo:
"Escolha um dos seguintes lugares para descrever: uma praça de sua cidade - a vista de sua janela - um
parque de diversões. " (Escola é Vida, vol. 4, p. 16)
"Escreva no seu caderno sobre sua casa: 'a minha casa ê assim'..." (Festa das Palavras, vol. 1, p. 46)
Ao lado desses gêneros, vários outros se fazem presentes (por exemplo, anúncio, convite, bilhete, aviso,
carta), embora aparentemente mais por modismo que devido a uma necessidade conseqüente do uso da escrita.
São geralmente formatos do cotidiano, raramente trabalhados como objetos comunicativos:
"Escreva um aviso para ser colocado na entrada do "Circo Mundial". Neste aviso, não podem faltar: as
atrações, a data e o horário das apresentações. Seja bem criativo para atrair o público ao circo. " (Escola é
Vida, vol. 2, p. 108)
"Copie o bilhete e complete-o no seu caderno. Faça de conta que você é o índio Poti. Você vai responder
o bilhete do vovô. " (Texto e Contexto, vol. 1, p. 78)
"Leia a carta que o carteiro entregou no zoológico para o elefantinho malcriado (segue a carta). Você vai
ajudar o elefantinho a responder a carta de Pepe. como será a carta? " (Texto e Contexto, vol. 3, p. 132)
Na seleção e dosagem dos gêneros e atividades, os critérios que guiam os autores, se existem, não parecem
obedecer a princípios metodológicos derivados de pressupostos teóricos identificáveis, não havendo trabalho
progressivo nem sistemático que evidencie qualquer planejamento.
3.3 Exercícios e atividades
Os títulos das seções de produção de texto revelam a convicção, pelo menos de alguns autores, de que é
apenas neste momento que os alunos podem exercer sua criatividade: "Você cria" (Educação e Desenvolvi-
mento do Senso Crítico); "Desenvolvendo a Criatividade" (Brincando com as Palavras); "Brincando e
Criando" (Alegria de viver). Embora seja esse o espaço da "inventividade e da criatividade" (os LDs
desconhecem completamente o conceito de criatividade lingüística e fazem grave confusão entre "inventar" ou
"expandir a subjetividade" e "criar", mostrando, mais uma vez, que são comandados pelo senso comum), as
orientações, explicitadas em inúmeros roteiros, mostram-se com freqüência excessivamente preocupadas com
a forma da escrita, mais que com a composição "criativa" (o que sugere que os títulos das seções, a exemplo do
que acontece com o título das coleções, têm motivações mercadológicas - "pega bem" esse promover a
criatividade!). Vejam-se os três exemplos abaixo:
"Orientações:
a) Título
b) Parágrafos (mínimo 3)
c) Obediência às margens
d) Não pular linhas
e) Não repetir palavras como ele(a), dele(a), e...
f) boa letra
g) escrever frases curtas para facilitar a pontuação "
(Escola é Vida, vol. 3, p. 99)
"Escreva a história. Não se esqueça da pontuação e de organizar os parágrafos " (Alegria do Saber, vol.
4,p. 10)
Crie uma pequena história com começo, meio e fim.
Pense num assunto interessante.
Nao se esqueça do titulo!
Observe alguns conselhos para fazer uma boa redação:
Escrever com letra caprichada.
Empregar as maiúsculas e os sinais de pontuação.
Empregar o parágrafo.
Criar frases curtas, simples e criativas "
(Texto e Contexto, vol. 4, p. 135)
O último exemplo é bastante representativo das preocupações que subjazem a todos os LD: garantir a
fixação do padrão normativo, o que hipoteticamente garante que o aluno saiba escrever bem; observe-se que,
para a autora de Texto e Contexto, boa redação é aquela que tem "letra caprichada, parágrafos, sinais de
pontuação e maiúsculas no lugar "! Não há nenhuma referência à interlocução, à textual idade ou ao contexto
(apesar de o título da obra ser o que se lê acima!)
A preocupação com o título como meio de caracterizar o produto da escrita também é uma constante. Na
seção "Desenvolvendo a Criatividade" (Brincando com as Palavras), 12 de 24 comandos trazem a recomen-
dação à criança de dar um título à redação. Rivalizando com essa preocupação, apresenta-se a concernente à
pontuação: na seção "Você Cria" (Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico), a advertência "cuidado
com a pontuação'" ou similares repete-se à exaustão. Na mesma seção, os cuidados para com a paragrafação
("não se esqueça do parágrafo ", "use o parágrafo "; "faça o parágrafo ") reiteram-se 9 vezes apenas no livro
da 3
a
série. A essas recomendações, subjaz a concepção da escrita como algo que depende da vontade individual
de prestar atenção.
No intento de ajudar, tais recomendações prejudicam, pois a ênfase no processo de transcrição interfere
no processo de composição: quanto mais atenção é dedicada ao primeiro, menos resta ao outro. O esforço de
concentração nos aspectos gráficos (pontuação, ortografia, maiúscula, margens, parágrafos), ao mesmo tempo
em que se trabalham idéias, não só interfere nestas, como em nada favorece o desenvolvimento da habilidade
de transcrever.
Desprezando-se o processo de composição, descaracteriza-se a linguagem escrita, que passa a assumir a
natureza de um objeto escolar: escreve-se, não com objetivos individuais ou sociais, mas para adquirir destreza
no manejo das normas e convenções da escrita. A produção de texto é reduzida a um treinamento de pôr no papel
o que poderia ser transmitido pela fala.
Os exercícios, normalmente de elaboração repetitiva, desinteressante e pobre, são, em sua maioria,
propostos a partir de temas, roteiros ou quadros/desenhos. Poucos são os que ajudam o aluno a gerar idéias,
planejar e estruturar o texto, a tomar decisões sobre o modo de tratar a mensagem, sobre o que concluir, onde
iniciar, como seqüenciar e relacionar as partes. Assim, não contribuem para a auto-referencialidade do texto,
nem para sua coesão e coerência.
Além disso, não há no livro do professor, seja na apresentação, seja no interior do livro, maiores instruções
de como proceder para contribuir com o aluno na elaboração do texto ou como ler, corrigir e propor atividades
de reflexão e análise a partir do texto criado. uma vez escrita, a redação receberá a correção normativa e nada
mais.
Os exercícios não apresentam gradação de unidade para unidade, nem de série para série. Antes, há uma
proposta aleatória de produções textuais, que se diferenciam ao longo das séries pela quantidade; nas primeiras,
os textos a produzir constituem quase a metade daqueles presentes nas últimas.
Tampouco apresentam recorrência; o que há é a repetição, sem progressão ou avanço de complexidade (um
tipo específico da síndrome do eterno retorno): em Brincando com as Palavras, por exemplo, a última página
dos vol 2,3 e 4 traz o mesmo quadro tipológico de redação, definida como "todo texto que nós escrevemos com
nossas palavras "e subclassificada em "composição", "reprodução", "narração" e "descrição". A definição
está claramente errada e a exposição dos tipos inapropriada e redutora. Para completar, a criança lê a mesma coisa
aos 8, aos 9 e aos 10 anos!
Alguns exercícios, no intento de facilitar/simplificar o trabalho, incorrem em inadequações graves. No
exemplo que segue, é preciso que o aluno respeite o "contrato escolar", em que nem sempre o que se diz tem
significado:
"Leia a seguinte redação e faça uma outra, usando os antônimos das palavras destacadas. Ao final você
terá uma redação sobre outra estação do ano.
Inverno
Hoje faz frio.
O sol esconde-se e o céu está escuro.
Não há flores no jardim.
As árvores estão com poucas folhas.
Totó não corre. Ele está quieto. Não brinca com o beija-flor e com a borboleta.
Samanta não foi à piscina
As ruas estão vazias e silenciosas.
Os parciais não fazem algazarra.
As crianças brincam dentro de casa. "
(Escola é Vida. vol. 2, p. 73)
Trata-se de um caso típico de pseudotexto, sem enredo, com coesão mínima e noção equivocada de
parágrafo. Algumas frases beiram o nonsense (desde quando inverno brasileiro impede as crianças de irem à
rua?)! As autoras não só confundem produção de texto com exercício de cópia e antonímia, como oferecem uma
falsa visão de texto à criança. Além disso, o comando está errado, já que pede ao aluno para usar o antônimo
das palavras destacadas, o que a obrigaria a dizer, entre outras tolices, "sim há flores no jardim". Finalmente,
observe-se o comentário a respeito dessa atividade, no livro do professor:
"Esta atividade deve ser feita oralmente, só então solicitar o trabalho escrito. Ao corrigir, observe os erros
de cópia, paragrafação e usos de antônimos. "
Fica evidente a preocupação exclusiva com os aspectos formais e a absoluta falta de noção de texto: como
pode o professor corrigir os parágrafos do texto da criança se o original confunde frase com parágrafo?
3.4 Avaliação dos textos produzidos
Os LDs praticamente não propõem situações de interação escrita, nem definição do universo de leitores
para a socialização e avaliação dos textos produzidos. As poucas propostas de situação de interação não se
acompanham de critérios ou procedimentos de avaliação, presentes, em alguns casos, apenas no livro do
professor.
Por vezes, nas orientações para o professor, menciona-se a auto-avaliação. No entanto, os procedimentos
para sua realização não são explicitados.
como quase sempre se pretende que o aluno escreva para cumprir tarefas escolares, focalizando-se a tarefa
mais do que o produto e sempre mais do que o processo, as considerações para com as diversas dimensões desse
processo inexistem. Tanto quanto se despreza o trabalho com a geração de idéias, o planejamento, a organização,
menosprezam-se as atividades de revisão e de editoração, aspectos cruciais para o desenvolvimento da
capacidade de redigir.
Os autores de LD parecem comungar na idéia de que o texto, uma vez gerado, já está acabado. Talvez por
isso não sugiram procedimentos ou situações que levem o aluno a revisar/refazer o texto produzido, assumindo
um ponto-de-vista de leitor do próprio texto.
4. Conhecimentos lingüísticos
O objetivo fundamental evidente, ainda que nem sempre explícito, dos LDs analisados, é promover a
fixação pela criança do sistema de representação da escrita, de modo a levar o aluno a expressar-se com clareza
e correção. Em segundo lugar, mas extremamente articulada ao primeiro objetivo, vem a apresentação de teoria
lingüística e a nomenclatura próprias da GT. Pode-se dizer, sem risco de erro, que todas as demais atividades
(leitura de texto, redação, etc) submetem-se a esse intento (e, daí, as leituras e propostas de produção de texto
descontextualizadas, os textos fragmentados, escolhidos pela recorrência de um aspecto qualquer de lingua-
gem). Não é casual que a maioria absoluta dos exercícios seja sempre de "ortografia"ou "gramática" (incluídos
em seções com os mais variados e estapafúrdios títulos); também não é casual que a chamada "fonética" e a
"morfologia" encontradas nos compêndios sejam trabalhadas à exaustão nos LDs.
Boa parte dos problemas teóricos e metodológicos encontrados nos LDs decorre da opção acima registrada.
E difícil encontrar, no tocante à apresentação da teoria gramatical ou ao trabalho com a norma escrita, diferenças
significativas entre as obras analisadas. Todas têm praticamente as mesmas seções (ainda que com nomes
diferentes), praticamente com a mesma ordem e intensidade na exposição dos conteúdos, os mesmos exercícios
e, até, os mesmos exemplos.
O primeiro e mais grave problema no modo como se desenvolvem as questões de linguagem nos LDs é a
ausência de um conceito de língua claro e coerente com o atual estágio de desenvolvimento da Lingüística, não
se estabelecendo diferenciação adequada entre a escrrta e a oralidade, nem se propondo atividades que levem
o aluno a perceber os fundamentos da linguagem humana e da língua de sua comunidade.
O exame do tratamento dado pelos LDs às questões relativas ao sistema de representação da escrita e
convenções gráficas revela a inexistência de uma consciência sobre a representação mental da oralidade, e tanto
do próprio autor (o que se denomina de consciência metafonológica), quanto do que a criança possa ter. como
conseqüência, a única representação que prevalece é a do sistema escrito: conteúdos, conceituações, exercícios
e atividades giram em torno de uma só realidade: o sistema escrito. como exemplo desta distorção, citamos duas
evidências: todos os autores confundem translineação com divisão silábica (em detrimento desta última) e
reconhecem a existência de apenas cinco vogais orais no português do Brasil (confundindo as cinco letras com
as sete vogais orais e as cinco nasalizadas).
Além disso, não se observam fenômenos importantes da língua oral e que a distinguem de modo categórico
da escrita, como a aglutinação de palavras, entoação, ritmo etc. como se não bastasse, transpõem-se
características da escrita para a oralidade, invertendo-se a ordem natural das coisas. uma das coleções chega ao
extremo de recordar ao professor a observação da pronúncia de uma série de palavras terminadas em "o" e "e",
alegando que "é comum " as crianças trocarem "o" por "u" e "e" por "i" (como é Fácil, vol. 2 p. 72).
Este problema assume gravidade, uma vez que um dos principais dilemas com o qual a criança se defronta
não é propriamente ter de construir um sistema escrito alfabético, mas é ter que reanalisar a percepção da fala,
para ela até então um contínuo em unidades discretas.
Quanto às teorias de aprendizagem subjacentes às atividades e exercícios, o principal problema decorre da
idéia de que a automatização do código possa ocorrer num contexto não funcional: é preciso deixar claro que
o sistema lingüístico, tanto o oral quanto o escrito, se constrói porque permite o desempenho de funções
(informativa, estética, persuasiva etc), uma das quais pode preponderar numa dada situação.
O sistema escrito não se constrói através de listas intermináveis que são lidas, copiadas e até decoradas,
nas quais não se pode descobrir nenhum elo de sentido. Contrariamente ao que pressupõem e fazem crer os LDs,
não há necessidade de explicar definições sobre unidades lingüísticas como encontros vocálicos, definições que
exigiriam conhecimento de fonética e de fonologia que nossa realidade cultural não comporta, mesmo porque
não são necessárias para a incorporação pela criança dos princípios do sistema escrito do português.
Cabe lembrar que vários autores afirmam no manual, como já se observou anteriormente, a importância
de trabalhar com a oralidade, mas essa afirmação não se concretiza nas obras, em que a maioria avassaladora
dos exercícios privilegia os mecanismo de representação da escrita.
Três outros problemas, todos conseqüentes da opção teórico-metodológica apresentada pelos LDs, vêm
agravar ainda mais o quadro apresentado.
O primeiro é o fato de que toda a apresentação de conceitos/definições gramaticais, em qualquer nível de
análise, se enquadra no que o lingüista Mário Perini chamou de "Doutrina Gramatical Explícita''. Segundo esse
autor, a teoria da Gramática Tradicional teria um nível de definição de conceitos e outros de análise efetiva, isto
é, para se chegar ao resultado da análise se utiliza um instrumento analítico que não corresponde - assim como
o resultado-àquele previsto pela definição/explicitação do fenômeno. A título de exemplo, veja-se o caso abaixo
de exposição da noção de sujeito (Festa das Palavras, vol. 3, p. 131):
O palhaço deu cambalhotas.
QUEM deu cambalhota? > o palhaço ——-> sujeito
O pião roda no terreiro.
O QUE roda no terreiro? > o pião > sujeito
Sujeito é o ser de quem ou de que se diz alguma coisa
(Seguem exercícios conforme o modelo).
como se pode ver, a explicação de sujeito oferecida - "ser de quem ou de que se diz alguma coisa" - não
pode ser depreendida do raciocínio desenvolvido pelos autores, nem ser aplicada na resolução do exercício
proposto imediatamente após a apresentação do conceito. O raciocínio gramatical efetivamente desenvolvido
neste caso (a Doutrina Gramatical Implícita, na terminologia de Perini, anteriormente citada) é o seguinte: "para
encontrar o sujeito da oração, faça a pergunta quem ou o quê ao verbo". A definição conceituai do sujeito apenas
reproduz o que diz a Gramática Tradicional, sem motivo, contexto ou explicação.
Pode-se dizer que a adoção da Gramática Tradicional decorre da obediência cega a um (ou vários)
hipotético "programa oficial", como explicitam alguns autores na introdução ou no manual do professor de seu
livro. A apresentação dessa gramática, entretanto, não se articula em nenhum momento a uma análise ou
exercício real de uso da língua, servindo apenas para atividades de identificação e classificação de tópicos
lingüísticos. Ensina-se à criança o que é dígrafo, encontro consonantal, substantivo epiceno ou sujeito apenas
porque se supõe estabelecido que ela deva saber tais coisas. A falta de crítica, de objetivos pedagógicos claros
e de conhecimento da estrutura real da linguagem por parte dos autores e daqueles que os editam compromete
o ensino de português em nível de 1
a
a 4
a
série. Cabe registrar que não existe nenhum programa oficial nacional,
fundamentando-se os LDs numa tradição equivocada de valorizar o ensino da Gramática Tradicional em nível
de 1
a
a 4
a
série. Aliás, os programas existentes, todos estaduais, tendem a apontar para uma perspectiva bastante
diferente da adotada pelos autores; é curioso que estes sugiram, na bibliografia que apresentam, textos que
propõem uma metodologia e um conteúdo completamente diferentes daqueles que adotam em seu LD (é o que
acontece, por exemplo, em Aquarela, manual do professor, p. XXII; Festa das Palavras, manual do professor,
P- 23).
O segundo grande problema articulado à adoção da Gramática Tradicional está em sua própria apresen-
tação. Estabelecida a necessidade de a criança dominar determinados conceitos e determinada metalinguagem,
os autores passam à "invenção" de recursos para "facilitar" ou "tornar acessível" a gramática aos alunos (trata-
se, na verdade, do reconhecimento tácito de que o ensino de tais conteúdos/conceitos não está apropriado ao
nível de ensino em questão). Assim, há em todas as obras - ainda que mais em umas que em outras - uma
banalização de senso comum dos conceitos gramaticais, os quais, fora de seu contexto, tornam-se equivocados,
errados e até ilógicos. Exemplo típico é chamar sílaba de "pedacinho" ou de "tijolinho" da palavra, fonemas de
"sons da fala", adjetivo de "qualidade", verbo de "ação", para ficar apenas nos exemplos mais evidentes e já
conhecidos.
A banalização é normalmente escamoteada por uma pretensa "complexificação"de ano para ano, que
culmina com a apresentação extensa de toda a nomenclatura gramatical em nível de fonética e morfologia ao
final da 4
a
série. Vejamos um exemplo de banalização analisando as apresentações do conceito de adjetivo nas
quatro séries da coleção Aquarela:
1ª série:
"Pompom é um ursinho esperto e brincalhão.
Esperto e brincalhão são qualidades do nome ursinho. "
(Seguem-se exercícios em que se pede que a criança identifique qualidades em sintagmas substantivo +
adjetivo.)
2
a
série:
"A qualidade ou adjetivo acompanha o nome ou substantivo e nos diz como são as pessoas, os animais
ou as coisas. " (Seguem-se exercícios em que se pede à criança que (1) faça frases com adjetivo e (2) dê a cor
de determinados objetos.)
3
a
série:
"A qualidade ou adjetivo acompanha o nome ou substantivo.
O adjetivo diz como são as pessoas, os animais e as coisas. "(Seguem-se exercícios de complementação
com adjetivo.)
4
a
série:
"A rainha rabugenta vivia num palácio.
A palavra rabugenta é uma qualidade do substantivo rainha.
As palavras que acompanham o substantivo, indicando as qualidades das pessoas, dos animais, das
coisas, são adjetivos.
Os adjetivos concordam em gênero com os substantivos. " (Seguem-se exercícios de concordância de
gênero.)
"Os adjetivos concordam, também, com o número dos substantivos. " (Seguem-se exercícios de concor-
dância de número.)
Observe-se que, na 1ª série, os autores não usam a palavra "adjetivo", substituindo-a por "qualidade",
hipoteticamente uma expressão mais acessível à criança. No entanto, desconsideram completamente que o
sentido etimológico de "qualidade" (e, portanto, o seu valor dentro do quadro teórico da Gramática Tradicional)
é completamente diferente do seu sentido no universo do senso comum, para o qual "qualidade" significa valor
positivo de pessoa, coisa, animal, etc.
Já na 2
a
série, o termo convencional aparece relacionado ao modo "como são as pessoas, os animais e as
coisas"; os autores confundem a sintaxe com a semântica e excluem da categoria em questão o substantivo
abstrato, que, não se referindo a pessoa, animal ou coisa, não poderia receber adjetivo! Além disso, se alguém
dissesse "Paulinho é estudante" estaria dizendo como é Paulinho, apesar de não usar nenhum adjetivo.
Na 3
a
e 4
a
séries se repetem as mesmas idéias, estando a redação da 4
a
série mais próxima das definições
encontradas nos compêndios gramaticais. No entanto, o erro teórico prevalece; além disso, não há aprofundamento
de conhecimentos ou complexificação dos exercícios, que continuam sendo de identificação e de classificação.
É interessante observar que acompanha esse jogo de banalização/complexificação a "síndrome do eter-
no retorno", que pressupõe que o mesmo assunto deva ser retomado a cada ano; assim em todas as coleções,
a primeira unidade apresentará o alfabeto do português e, em alguns casos, serão solicitadas as mes-
mas atividades, como se uma criança de ! 1 anos, com 3 anos, no mínimo, de escolaridade, estivesse na mesma
situação que outra de 7 anos, iniciando sua alfabetização! Vejam-se, por exemplo, as atividades propostas
por Festa das Palavras: vol. 1, p. 8: "copie as consoantes"; vol. 4, p. 11: "escreva o alfabeto, com as letras
que estão faltando". Os exercícios têm a mesma finalidade e o mesmo grau de dificuldade. Brincando com
as Palavras chega ao extremo de apresentar exatamente o mesmo exercício no vol. 1 (p. 138) e no vol. 2
(p. 60).
O terceiro grande problema decorrente da adoção da Gramática Tradicional como padrão de ensino do
português é a mais absoluta ignorância e desprezo pelos aspectos lingüísticos não abrangidos por essa gramática.
Não se trabalham, senão esporadicamente, questões de variações lingüísticas, de níveis de registro ou outros
aspectos próprios da língua oral (como se sabe, a Gramática Tradicional fundamenta-se na língua padrão escrita.
legitimando apenas a fala nela referenciada). Também questões fundamentais de articulação textual, como a
dêixis e a anáfora, não aparecem nos LDs, já que não são abrangidas pela Gramática Tradicional. Trata-se de
tópicos recentes dos estudos da linguagem, fruto do progresso da Lingüística textual e cuja importância mostra-
se cada vez maior. A omissão desses tópicos, mais que um erro grave, revela a desatualização dos LDs e da
proposta de ensino que trazem.
Por outro lado, gasta-se um tempo enorme trabalhando aspectos irrelevantes da língua para a criança (por
exemplo, as muitas subclassificações em nível de classes gramaticais) ou oferecendo ao aluno padrões
lingüísticos que não correspondem ao português contemporâneo oral ou escrito.
Sirvam de exemplo as apresentações dos quadros pronominal e verbal do português feitas pelos
LDs.
No primeiro caso, está a insistência em dizer que "fu" e "vós" correspondem, respectivamente, à 2* pessoa
do singular e do plural, apesar de "tu" ser, no português do Brasil contemporâneo, registro dialetal ou recurso
de linguagem lírica, e "vás" arcaísmo sem presença na língua padrão. Para agravar a situação ainda mais, os
autores, na tentativa de aproximara gramática da realidade, não têm uma conduta definida quanto à classificação
do pronome "você", que ora é considerado de tratamento, ora é pessoal, ora é confundido com a serie em "TU".
O mesmo equívoco e falta de análise se encontram nas exposições das subclassificações pronominais,
desconsiderando-se por completo a questão das pessoas do discurso e as funções coesivas (anafóricas e dêiticas)
dos pronomes; finalmente, a noção de "caso reto e oblíquo''' é oferecida sem nenhuma explicação ou
justificativa. Não se trata de negar a relevância do estudo dessas formas lingüísticas, mas sim de afirmar a
necessidade de oferecer uma visão correta do fenômeno lingüístico, e de estabelecer oportunidades de realização
de tal estudo.
Os quadros seguintes, extraídos do vol. 4 da coleção "como é fácil!" exemplificam bem o que dissemos
acima:
Jari e seu pai ficaram na tapera.
Eles ficaram na tapera.
A palavra eles substitui os nomes Jari e pai.
A palavra que substitui outro nome chama-se pronome.
Vejamos os pronomes pessoais:
caso reto caso oblíquo
1 "pessoa do singular eu me, mim, comigo
2"pessoa do singular tu te, ti, contigo
3"pessoa do singular ele, ela o,a, lhe, se, si, consigo
1 "pessoa do plural nós nos, conosco
2"pessoa do plural vós vos, convosco
3"pessoa do plural eles, elas os,as,lhes,se,si,consigo
A palavra que dá a idéia de posse chama-se pronome possessivo. Veja os pronomes possessivos:
singular plural
pessoa
1ª (eu)
2
a
(tu,você)
3"
(ele,
ela)
1ª(nós)
2" (vós, vocês)
3"(eles, elas)
masculino
meu
teu
seu
nosso
vosso
seu
feminino
minha
tua
sua
nossa
vossa
sua
masculino
meus
teus
seus
nossos
vossos
seus
feminino
minhas
tuas
suas
nossas
vossa
suas
Os erros e impropriedades são tantos que tornam o ensino do pronome inútil e pouco ilustrativo; em
conseqüência, a criança continua usando sua competência lingüística oral, adquirida fora da escola, e incorpora
uma concepção de gramática como algo artificioso, normativo e distante de sua realidade.
No caso da apresentação dos verbos, a situação é ainda pior, já que o quadro apresentado pela Gramática
Tradicional omite aspectos importantes do funcionamento do sistema verbal português, confunde a análise com
uma nomenclatura imprópria e estabelece padrões que não têm correlato sequer na língua padrão culta (ou
escrita). É o caso, por exemplo, do tempo do presente: não há dúvida de que é a forma perifrástica (verbo estar
auxiliar + verbo principal no gerúndio, correspondendo ao que os ingleses chamam de "present continuous")
a predominante na fala e na escrita atuais para indicar atividade simultânea ao momento da fala, cabendo à forma
simples indicar hábito, atributo ou atemporalidade (a exposição que aqui se faz tem o objetivo apenas de ilustrar
o problema, não esgotando a análise). No entanto, nenhum LD faz essa diferença ou sequer fala da existência
do presente perifrástico. Isto não quer dizer que não o usem, e até no momento mesmo de falar do presente,
conforme evidenciam os exemplos abaixo:
Festa das palavras: "presente - a ação está acontecendo" (vol. 2, p. 143)
Educação e Desenvolvimento do Senso Crítico: "Usamos o verbo no presente quando a ação está sendo
praticada." (vol. 2, p. 145)
Integrando o Aprender: "As palavras estuda e canta indicam o que a menina e Márcia estão fazendo."
(vol. 2, p. 87)
Aquarela: "A palavra brinca indica uma ação que está acontecendo." (vol. 2, p. 103)
(itálicos nossos)
A mesma falta de orientação e análise se encontra na exposição do "mais que perfeito do indicativo", das
formas condicionais, imperativo, etc. O que se observa é que, tanto no caso do quadro pronominal quanto no
caso da conjugação dos verbos, a língua culta contemporânea está de tal modo afastada da Gramática
Tradicional que torna o padrão por esta oferecido completamente estranho ao aluno (e ao professor). É, portanto,
puro anacronismo, que só ocorre porque os autores dos LDs não fazem minimamente a crítica à Gramática
Tradicional e de sua escolha dos conteúdos lingüísticos para análise.
Finalmente, registre-se que a visão mecanicista e acrítica que orienta a exposição dos conceitos e padrões
lingüísticos também opera no trabalho que se faz com vocabulário. Desvinculados das estruturas lingüísticas e,
normalmente, descontextualizados, os exercícios de vocabulário são dicionarescos, reduzindo a questão ao
restabelecimento de relações de sinonímia, antonímia e, em alguns casos, paronímia e homonímia. As poucas
vezes em que aparecem exercícios de derivação ou expressão lexical (família semântica), estes estão
relacionados com a fixação do padrão ortográfico.
E preciso deixar claro que não se amplia o universo do vocabulário do aluno senão como conseqüência da
ampliação de seu universo cultural e de sua atividade de crítica sobre o mundo, e é neste sentido que os autores
dos LDs deveriam orientar suas obras. Substituir o antigo glossário por meras e descontextualizadas pesquisas
em dicionário é, no máximo, repetir a mesmice com nova roupagem.
Para encerrar esta análise, cabem algumas observações a respeito do modo como se organizam as seções
em que se consideram questões de conhecimento lingüístico. Normalmente, sobre os mais variados títulos,
alguns bastante curiosos, as atividades se dividem em três seções: uma de ortografia; uma mista, que inclui
pontuação, frases e morfologia; e uma terceira em que se apresentam conceitos, definições e padrões da
"gramática
v
. E interessante observar que essas divisões reforçam a idéia tão arraigada no senso comum de que
a gramática é a exposição das regras c normas da língua (os artigos definidos sublinhados querem enfatizar a
idéia de que, no contexto do LD, há apenas uma gramática, tomada por verdadeira e inequívoca). Assim,
ortografia não é "gramática" para a maioria dos autores; para alguns, não são "gramática" a estrutura da frase
e os sinais gráficos de pontuação, ou noções como rima, estrofe, parágrafo, etc.
Essa confusão é resultado da falta de reflexão sobre o conceito de gramática. Nenhum dos autores
estudados apresenta, sequer para o professor, uma discussão sobre o que seja e qual a finalidade de ensinar/
aprender gramática, apesar de ela ocupar o centro das atenções de todas as obras. É como se todos soubessem
o que é gramática, e não duvidassem de que a gramática (entende-se a Gramática Tradicional) devesse ser
ensinada.
Dentro deste contexto, é quase "natural" que a maioria absoluta dos exercícios sejam de "fixação", com
muitas atividades mecânicas, tipo cópia, reprodução de modelo etc. Digam ou não os autores, o objetivo
fundamental do LD é levar o aluno a fixar a informação, já estabelecida previamente, o que significa total
desconhecimento de procedimentos cognitivos de aquisição do conhecimento. Não há nas coleções progressão
efetiva quanto à complexidade ou diversidade dos exercícios, desconsiderando-se por completo a escolarização
e o desenvolvimento intelectual da criança. Também pouco se varia na formulação dos exercícios, sendo as
diferenças, quando existem, mais de forma que de conteúdo.
De tudo o que se disse, pode-se concluir que o trabalho realizado pelos LDs sobre a língua, no que diz
respeito especificamente à reflexão do fenômeno lingüístico e ao domínio de recursos lingüísticos pela criança,
no sentido de ela poder atuar lingüisticamente nas várias situações sociais em que se insere, não está adequado
e não cumpre suas funções. Cremos ser necessário que se faça uma ampla revisão programática e metodológica
no ensino de LP de 1ª a 4ª série, de modo a estabelecer um padrão e uma referência claros para as editoras e autores
de LD.
5. Cartilhas
Foram analisadas 17 cartilhas e pré-livros, enumeradas a seguir; a essas cartilhas e pré-livros se faz
referência ao longo do texto pelo número que lhes é abaixo atribuído:
(1) ALMEIDA, Paulo Nunes de. Pipoca - Método Lúdico de Alfabetização. São Paulo. Saraiva. 27 ed. 1991.
(2) AZEVEDO, Dirce Guedes de. .Cartilha - Festa das Letras. São Paulo. FTD. 1985.
(3) BELLUCCI, Maria Eugênia & CAVALCANTE, Luiz Gonzaga. Integrando o saber (cartilha). São
Paulo. Scipione. 18 ed. 1992.
(4) BRAGANÇA, Angiolina Domonico et alli. Porta de papel - Alfabetização - Cartilha. São Paulo. FDT.
1989.
(5) CARNEIRO, Wanda, C. Primeiros Degraus. Cartilha Alfabetização. São Paulo. IBEP.
(6) CORREIA, Maria Emília & GALHARDI, Mauro. Cartilha - como é fácil. São Paulo. Scipione. 7 ed.
1991.
(7) GORDO, Ni via. No mundo das palavras. São Paulo. Editora do Brasil S/A.
(8) MAROTE, D'Olim. Cartilha Aquarela. São Paulo. Ática. 6 ed. 1991.
(9) MARTINS, Andréa. Cartilha Pirulito - Alfabetização. São Paulo. Ática. 1991.
(10) MORAES, Lídia Maria. Mundo Mágico - Cartilha. São Paulo. Ática (119 ed.) 1992.
(11) POLETTINI, Eliana Lebbolo. Projeto Pedrinho - Cartilha. Curitiba. Arco íris Ltda.
(12) POLETTINI, Eliana Lebbolo. Projeto Pedrinho - Manual do Professor. Curitiba. Arco íris Ltda.
(13) QUEIRÓS, Bartolomeu Campos et alli. Ora boias. Para Aprender a Ler (pré-livro). São Paulo. FTD.
1990.
(14) QUEIRÓS, Bartolomeu, Campos, et alli. Ora bolas. Para Aprender a Ler. Anotações para o professor. São
Paulo. Editora FTD, SA, 1989.
(15) SANTOS, Nice dos. Cartilha - Alfabetização através de Exercícios. Curitiba. Arco íris. 1989.
(16) SCHINOR, Vera Regina R. Eu Vou Construindo - Alfabetizando. I - Ciclo Básico. São Paulo. Editora
do Brasil. 1989.
(17) SCHINOR, Vera Regina R. et alli. Eu Vou Construindo - Alfabetizando II - Ciclo Básico. São Paulo.
Editora do Brasil. 1990.
5.1. Proposta Metodológica
Os livros analisados evidenciam a predominância da adoção do Método Sintético através do processo ora
silábico, ora alfabético.
O processo silábico é o mais freqüente e a seqüência organizadora dos materiais, em termos de unidades
lingüísticas, se repete: o ensino das vogais, dos encontros vocálicos, das sílabas "simples" e das "complexas".
Pergunta-se então: Que princípios teóricos estariam norteando a prática dos autores ao proporem essa seqüência,
já que se delineía uma concepção de alfabetização enquanto tarefa que implica a mera codificação/decodificação
de um conjunto de sinais gráficos? Acresça-se a isso que a ênfase metodológica recai sobre o treino motor, a
cópia e a repetição de sinais gráficos, bem como sobre sua discriminação visual/auditiva: "Copie", "Cubra e
copie", "Leia e transcreva", "Leia e copie no caderno".
Esses exercícios dificultam a configuração do significado da língua escrita para a criança, porque são meros
exercícios mecânicos e reprodutivos, isto é, mecanicistas em detrimento dos cognitivistas.
A introdução das vogais é feita sem a explicitação da diferença sonora entre algumas delas, por exemplo:
"o" e "e". É inadequado e desnecessário o trabalho com os encontros vocálicos, uma vez que não se deve
distanciar por demais no tempo a introdução das vogais orais das vogais nasais.
Na maior parte das cartilhas as vogais são introduzidas no início do trabalho, em que se enfatiza a
memorização de cada uma delas a partir de palavras escolhidas pelo autor.
Apesar dos estudos e pesquisas desenvolvidos na área da alfabetização nos últimos 15 anos, não se verifica,
por parte dos autores das cartilhas, a preocupação em trabalhar com atividades específicas que visem ao
desenvolvimento da linguagem oral ou com as diferenças entre o sistema oral e o escrito.
O trabalho com sílabas, da forma como é desenvolvido pelos autores, tem, como função precípua, talvez
única, a fixação de sílabas e de suas famílias silábicas.
No campo da seqüenciação para a apresentação das famílias silábicas, os autores também não levam em
conta as recentes e comprovadas contribuições, sobretudo da Lingüística e da Psicolingüística hoje amplamente
divulgadas. Pode-se comprovar esse fato observando-se a seqüência que, quase em sua totalidade, os autores
destes livros propõem para a apresentação do sistema de escrita às crianças.
No trabalho com as sílabas utilizam-se palavras-chave para a posterior fixação das famílias silábicas.
Essas, contudo, não se constituem "palavras-chave" para as crianças e sim para o objetivo explícito dos
professores, qual seja a fixação mecânica das sílabas e de suas famílias.
O significado de palavras-chave, se remontarmos às suas origens nas reflexões pedagógicas de Paulo
Freire, corresponderia à palavra geradora, ao levantamento do universo vocabular do grupo de alunos com o qual
se trabalha. Da forma como os autores apresentam essas palavras, configura-se um universo de sujeitos
abstratos, desvinculados de um tempo e espaço históricos, portanto descontextualizado. Exemplo disso é a
afirmação de um dos autores (09) que revela claramente a contradição entre seu discurso e sua proposta de
alfabetização:
"Acreditamos que as palavras representam para a criança unidades significativas. Ao dominar a leitura e
a escrita de uma palavra, o aluno incorpora um universo rico de significados em relação ao conteúdo dessa
palavra. Então, selecionamos algumas que fazem parte do repertório e do universo infantil para comporem o
conjunto das PALAVRAS-CHAVE da cartilha".
Entre outras palavras que o autor dessa cartilha denomina "palavras-chave" para a alfabetização estão:
bebê, coco, dado, gato, jaca, lagoa, macaco, navio, etc. Palavras que servem somente aos objetivos dos autores.
Ressaltem-se ainda, nessa mesma linha, outros exemplos como:
(01) tatu, navio, dado, poço, táxi, etc;
(06) jaca, nabo, Zazá, gema, piscina, etc;
(04) Leila, Naná, rato, quati, Alda, caranguejo, chafariz, flauta, praia.
Em outras cartilhas (15, 02, 08), apesar de fazerem uso da mesma seqüenciação, os autores não utilizam
a expressão palavra-chave.
5.2. Período Preparatório
A maior parte das cartilhas analisadas apresenta proposta para o "período preparatório", em que se sugere
a utilização de exercícios que objetivam, prioritariamente, o desenvolvimento psicomotor do aluno. São
exercícios que abordam a "prontidão" numa perspectiva caracteristicamente "tradicional", em que o aspecto
motor é tomado como fator fundamental. Os autores explicitam a crença na obtenção de uma "prontidão para
a alfabetização" que ocorre somente na sala de aula através de atividades envolvendo o uso mecânico do lápis
e do papel.
com base nos estudos da Psicologia cognitiva, da Psicolingüística e de outros campos da ciência, que vêm
subsidiando a alfabetização, essas atividades vêm sendo substituídas -já há algum tempo - por atividades mais
interessantes que apontam para além dos aspectos figurativos, isto é, para os aspectos operativos (cognoscitivos
e lingüísticos) da aprendizagem da leitura e da escrita. Por isso, não podem mais deixar de ser consideradas pelos
autores de livros de "in iciação à leitura e à escrita", as atividades que envolvam linguagem oral, artes dramáticas,
plásticas e musicais, educação física, bem como quaisquer outras atividades que levem o aluno a compreender
e a usar a língua escrita como fazem, no cotidiano, os sujeitos de uma sociedade letrada.
No "Manual do professor" de uma das cartilhas analisadas (09) lê-se:
"(...) o domínio destas habilidades (esquema corporal, lateralidade, coordenação viso-motora) são
importantes para a maturidade e o crescimento das crianças (...) E preciso aliar a esta prontidão formal os
estímulos que os alunos recebem do meio e suas descobertas pessoais em relação ao mundo da escrita".
Essa orientação teórica escamoteia o que, na prática, é nitidamente norteado por uma abordagem que privilegia
aspectos percepto-motores: "Ligue as fichas que são iguais e pinte-as com as mesmas cores". "Passe o dedo na
letra a, acompanhando as setinhas. cubra e copie".
uma das cartilhas (livro do aluno) analisadas (05) faz, por um lado, uma proposta de atividades
interessantes para o "período preparatório", porque vai além da mera cópia/repetição; por outro lado, não
apresenta atividades significativas ligadas à língua escrita.
Exemplo, também equivocado, de "proposta para o período preparatório" é a de outro material (12)
tributário de um projeto que visa à alfabetização de alunos multirepetentes - que dedica 75 de suas páginas a essa
"fase", e está alicerçada numa bibliografia "ultrapassada" e explicitada na seguinte afirmação:
"Durante o período preparatório as atividades realizadas tornarão a criança pronta para iniciar a
alfabetização. (...) deverá durar 20 dias e estender-se conjuntamente com a alfabetização nos primeiros três
meses ou (...) pelo período necessário até que a criança esteja neurofisiologicamente madura para a
alfabetização".
Essa postura baseia-se na falsa crença de que aprender a ler e a escrever é uma questão de "treino da mão e do
olho". Alinha-se ao conceito da alfabetização enquanto produto e não como processo. Há, sobretudo, a
preocupação central de preparar para a leitura/escrita enquanto meros atos de decodificação/codificação de
sinais gráficos.
Os efeitos desse tipo de conduta são nocivos se se objetiva formar leitores, produtores de sentido.
5.3 Leitura
Evidenciamos que, de modo geral, as cartilhas não apresentam uma proposta significativa de leitura para
as crianças.
Os textos são elaborados em prosa "caricata" do cotidiano, quase sempre (pre)texto para o ensino das letras
e sílabas ordenadas nas respectivas famílias. O registro usado não é nem formal, nem informal, bem como a
variedade não se caracteriza nem como coloquial, nem como padrão. Constitui-se uma linguagem escolar
infantilizada, divorciada das características da linguagem socialmente utilizada, da linguagem como semiótica
social.
Há, de modo geral, por parte dos autores "certa cautela" com os aspectos de ordem ideológica (raça, sexo,
cor, dialeto), evidenciando a assimilação - em parte - da crítica a esses mesmos aspectos, feita na década de 80.
No entanto, o universo cultural no qual se situam continua sendo - predominantemente - o da classe média,
urbana.
O assunto dominante é a criança e os possíveis elementos do seu universo (sobretudo animais, brinquedos,
família) o que também revela a artificialidade com a qual se aborda o mundo infantil. Os autores dos "textos"
são, via de regra, os próprios autores das cartilhas, apresentando-se, vez por outra, fragmentos de textos de
autores representativos no âmbito da literatura infanto-juvenil nacional.
Em relação à qualidade, os "textos" apresentados são ricos como exemplos que comprovam a completa
dicotomizaçáo entre a "proposta de ler a cartilha" e uma possível "proposta de ler o mundo". A linguagem
apresentada é estéril e não há, de modo geral, nexo, textualidade e coerência nos textos que se configuram como
pseudotextos, já que idealizados e elaborados como meios para ensinar essa ou aquela família silábica. Revela-
se então, o caráter utilitarista desses "textos". Alguns deles são representativos do universo das cartilhas
analisadas:
A GARRAFA BARRIGUDA
Caio viu a bala.
Ele deu a bala à Bia.
A bala é boa. (15, p. 29)
O navio é novo.
Mônica leva a neta ao navio. (01. p. 29)
A macaca, a ema, a mula e o leão
A macaca joga bola.
A ema come mamão.
A mula fica afobada
E beija a mão do leão! (09, p. 42)
A garrafa é barriguda.
Ela tem um carro de corrida.
A garrafa corre com seu carro.
O carro derrapou no barro.
A garrafa berrou de medo. (02, p. 76)
Barata boboca
babou no meu fubá.
Baba, bebe,
come todo meu fubá.
Barata boboca,
vem me dar urna beijoca. (02, p. 79)
Na primeira parte de alguns materiais (16,08), os autores não usam textos no decorrer das atividades. Esses
somente se apresentam na segunda parte, uma vez que a primeira se destina tão somente às letras e palavras,
demonstrando a preocupação do autor com uma linearidade - do mais simples (letra) ao mais complexo (texto)
- que não atende ao processo de aprendizagem da criança.
Evidencia-se a falsa crença de que o trabalho com o texto só pode ser feito mediante a garantia de que o
aluno esteja "pronto", isto é, já domine letras, sílabas e palavras.
Constituem exceções, durante este processo de análise, não como proposta inteiramente satisfatória, mas
como alternativa possível, os manuais que apresentam textos de autores diversos, transcritos na íntegra (17), que
permitem à criança interagir, compreender e trabalhar com a unidade textual. A escolha dos textos nesse material
é rica, apropriada c variada, sendo os autores escolhidos significativos no universo de representantes da
literatura infanto-juvenil. Em outra proposta (13), os textos utilizados (produzidos pelos próprios autores) são
escritos em poesia/prosa e prosa poética que se desenvolvem no contexto de um projeto gráfico que se articula
com o conjunto de significados expostos, servindo de incentivo/apoio à leitura infantil e ao trabalho do
alfabetizador.
Em algumas cartilhas, encontra-se um ou outro exemplo de gêneros variados (história em quadrinhos,
lenda, poesia, prosa de ficção, etc); contudo, tais textos não são utilizados como proposta central de leitura, mas
constituem "enxertos" que tentam mascarar a indefinição de um projeto real de leitura.
As atividades de "estudo de texto" visam a desenvolver, prioritariamente, hábil idades de cópia, localização
de informações e sílabas, sendo escassas as possibilidades de interpretação de texto voltada para a extrapolação
e a emissão de opiniões, já que a ênfase recai sobre a reprodução.
como possibilidade alternativa, encontram-se num dos livros analisados (17) atividades de estudo de texto
que permitem à criança extrapolar a interpretação dos textos e ampliar sua visão de mundo, partindo de suas
experiências anteriores. Tais atividades desenvolvem, sobretudo, as capacidades de inferência e de construção
e emissão de opinião. Ficam, no entanto, negligenciadas atividades valiosas com a metalinguagem, a semântica
e a literatura. Contudo, tais atividades representam exceção ao conjunto de propostas analisadas.
De modo geral, não há gradação das habilidades propostas nos exercícios apresentados para cada texto e
de texto para texto. Há circularidade nos mesmos tipos de exercícios que. além de não serem variados, estão
bastante dissociados da e dentro da "unidade" ou "lição" em que se inserem. As perguntas, em geral, são
inconsistentes, óbvias e desinteressantes. A proposta de ensino que subjaza essas atividades trilha a metodologia
tradicional, prevalecendo o aspecto mecânico da reprodução em detrimento de uma compreensão mais ampla
e criativa.
como "portadores"* de texto são utilizados nos materiais analisados: o próprio "livro", o caderno do aluno
e as folhas avulsas para atividades esporádicas. Não há, via de regra, outras sugestões de leituras (literatura
infantil, jornal, revista, rótulos, etc): estas, quando aparecem, são isoladas, não constituindo vínculo estrutural
com o conjunto de atividades propostas nas unidades.
Alguns livros (16 e 17) sugerem a leitura de livros de literatura infantil como complementares, contudo,
estranhamente, o fazem optando pela indicação de livros de sua própria editora, e apenas dela.
Outro livro analisado (13, p. 86) incentiva a leitura de outros portadores, diferentemente dos demais.
principalmente porque a temática dos livros indicados relaciona-se com os assuntos desenvolvidos ao longo das
unidades propostas e desdobra-se em atividades diversas: inventar histórias, comparar enredos, ilustrações e
personagens, descobrir palavras, etc. É um trabalho satisfatório.
5.4 Produção de textos
No campo da produção de textos, a situação permanece no nível das demais atividades já analisadas.
O trabalho consiste em completar frases e inventar frases, chegando, no máximo, à proposição de pequenas
histórias a partir de uma ou mais gravuras, conjunto de palavras ou frases. Predominam os exercícios do tipo
"inventar uma história a partir do desenho e formar orações" (escrita a partir do desenho).
A gradação desse tipo de proposição considera, prioritariamente, a seqüência das letras e/ou famílias
silábicas. O nível de complexidade está, às vezes, aquém da capacidade da criança.
Essa situação é agravada pela reiterada indefinição de objetivos, interlocutores e/ou situações de
socialização da produção escrita. Conclui-se que se escreve para nada, escreve-se para ninguém, descaracterizando-
se, assim, a função social da língua escrita.
Algumas cartilhas (por ex. 09), apesar de apresentarem com certa abundância proposições de atividades
para possível produção textual, definem poucas vezes os objetivos e interlocutores para essa tarefa.
Possíveis alternativas para um trabalho mais eficaz são apresentadas em outros livros analisados (14 e 17)
nos quais a gradação das habilidades envolvidas com a produção textual é seqüenciada num crescendo constante
de exercício a exercício, de unidade a unidade. O uso da escrita é contextualizado, proposto primeiramente em
grupos e posteriormente em nível individual. As crianças são estimuladas a falar e depois a escrever. Os
interlocutores são definidos, assim como os objetivos da escrita.
Especificamente num desses livros (17) as situações de uso da escrita são propostas em interação com o
texto lido, ampliando, assim, a visão de mundo do aluno. Propõe interlocutores: escrever para a mãe, para a avó,
para os colegas, bem como situações de socialização da produção escrita: uso de painel, varal de textos, jornal,
propaganda, carta, etc.
5.5 Conhecimentos lingüísticos
Na área dos Conhecimentos Lingüísticos, a ênfase recai sobre a ortografia, em que se incluem os conteúdos
de estrutura silábica e vocabular. Os exercícios, coerentes com a proposta global de ensino da língua escrita,
desenvolvem as "habilidades" (8) de cópia, preenchimento e localização de informações. Sua seqüenciação é
compatível com a organização dos conteúdos, mantendo-se um vocabulário restrito, ainda com o objetivo de
fixar a grafia correta das sílabas e palavras.
Algumas vezes os ''manuais do professor" se referem ao objetivo de ampliar o vocabulário (formar palavras
novas); contudo, não detectamos exercícios de sinonímia, antonímia, polissemia, família semântica, uso do
dicionário ou figuras de linguagem.
Quanto à morfossintaxe, priorizam-se as atividades ao nível da letra, da sílaba, da palavra e da frase,
não havendo destaque para a importância ou pertinência do período ou do parágrafo como partes integrantes do
texto.
Ocasionalmente encontram-se (01, p. 41, 39, 3 1) orientações para o trabalho com a formação de frases.
5.6 Linguagem oral
No campo da Linguagem oral configura-se a mesma situação da produção de textos escritos. Se existem
propostas, são raras, e não estão contextualizadas em situações de uso (falar e ouvir) nem têm definidos os seus
objetivos e os interlocutores. Assim sendo, são restritas ao desenvolvimento de certas capacidades e hábil idades,
não promovendo por isso a formação da "consciência fonológica".
E interessante ressaltar que algumas atividades de linguagem oral são vinculadas ao estudo do texto,
evidenciando-se a crença de que esse trabalho deve ser sempre desenvolvido com a utilização de textos. Nesse
sentido, o objetivo é o de verificar tão somente se os alunos "decodificaram" (?) as palavras ou o "texto".
Na medida em que se provocam poucas situações em que os alunos falam, seu contexto histórico, sócio-
cultural, sua visão de mundo, suas experiências prévias são ignorados, inviabilizando, de certa forma, a
dimensão pragmática, sócio/interativa para o ensino da leitura e da escrita.
A presença rara das atividades de expressão oral, bem como de todas aquelas que poderiam desenvolver
aconsciência das diferenças entre sistema oral e sistema escrito, evidenciam mais uma vez que os conhecimentos
da Sociolingüística, da Psicolingüística, da Lingüística e da Psicologia Cognitiva são desconsiderados.
Em síntese, a análise das cartilhas e pré-livros permite perceber que:
1. Há uma defasagem entre a produção teórica existente na área da alfabetização - contribuição de
diferentes ciências: Lingüística, Psicolingüística, Sociolingüística, Psicologia Cognitiva - e a proposta de
trabalho existente nas cartilhas. Os autores parecem ignorar os estudos e pesquisas realizados sobre a
aprendizagem infantil.
2. Enquanto proposta pedagógica para alfabetização, tarefa de grande responsabilidade, as cartilhas não
podem se alicerçar apenas na experiência pessoal de seus autores. E preciso que haja embasamento teórico-
epistemológico para o desenvolvimento das propostas.
3. Fica descaracterizado o processo de ensino- aprendizagem, reduzindo-se, assim, a complexidade da
tarefa do professor, que se torna um repassador de ordens restritas, via-de-regra: COPIE, CUBRA, "LEIA",
ENCHA A LINHA, etc.
4. Há incongruências entre o material de apoio ao professor (quando ele existe) e a cartilha. E preciso que
o autor assuma e explicite sua linha teórica de trabalho, seja ela qual for (empirismo, inatismo, construtivismo...).
Essas incongruências se reforçam na citação de autores (em alguns casos) cujo discurso não se integra ao das
"cartilhas".
5. De modo geral, não há uma proposta para se formarem leitores/escritores; propõe-se a "formação" de
ledores/copistas.
6. Reforça-se, em praticamente todos os "livros", uma visão abstrata/universal da criança e seu mundo. Essa
visão enfatiza os parâmetros "de organização" da classe média urbana.
7. Verifica-se a ausência da função social da escrita. Ressalta-se seu uso escolar, sem significado para a
vida dos sujeitos, envolvidos na tarefa da alfabetização. Raramente, aparecem interlocutores para as falas e
escritas.
8. Os materiais que sofreram modificações, nos últimos anos, foram "maquiados", não havendo modifi-
cações estruturais na proposta para leitura e escrita. Acrescentaram-se "jogos", sugestões de atividades diversas
com letras, palavras... sem que isso alterasse a "lógica linear", do mais fácil ao mais difícil, explícita nas cartilhas.
Essas, por sua vez, caracterizam-se, de modo geral, pela artificialidade em termos de abordagem de vida, de
mundo; pela esterilidade, enquanto possibilidade de aprendizagem e proposta de imbecilização/idiotização,
isto é, pela redução dos alunos a meros copistas, ledores de "mensagens" vazias de significado.
Conclui-se que as cartilhas apresentam propostas para a aprendizagem da leitura e da escrita que estão
aquém da capacidade e das possibilidades cognitivas das crianças.
Não constituem propostas significativas e interessantes para o "acesso" ao mundo da leitura, para a
produção de textos e os conhecimentos lingüísticos e para o desenvolvimento e a ampliação da linguagem
oral.
De modo geral, as propostas metodológicas são tributárias de falsas crenças sobre a "gradação" das
dificuldades para a aprendizagem, sobre a "prontidão" para a alfabetização e a forma como se dá o processo de
aprendizagem.
Explicita-se um fazer pedagógico que acentua e prioriza a cópia, o treino e a repetição.
Esse quadro global aponta para a urgência na revisão dos materiais analisados. Eles representam, via de
regra, o universo dos livros didáticos apresentados para a aprendizagem da língua materna.
O saldo final é um contraste entre aquilo que se propõe teoricamente e o que é operacionalizado nos
manuais. Há um "litígio" entre o teórico apresentado nos manuais dos professores, refletido nas sugestões,
propostas, diretrizes, etc. dos autores e a parte prática, a ação, o desempenho pedagógico. O que leva à conclusão
de que alguns deles têm lido as contribuições das diversas áreas que vêm subsidiando a alfabetização, sem, no
entanto, ter conseguido viabilizar, na prática, o construto teórico; o resultado é o divórcio teoria X prática.
Vale dizer ainda que não se está advogando a adoção, pelos autores de cartilhas, de determinados conceitos
ou teorias contemporâneas de ensino. O que, na verdade, se está demandando é coerência entre o discurso teórico
e a prática pedagógica. O que é necessário é que não haja distanciamento entre a teoria/abordagem que se propõe
explicitamente e a prática efetiva que se propõe para a sala de aula. E, sobretudo, que se tenha cautela diante
do ecletismo.
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
O resultado final de nossa análise mostra que é urgente que se estabeleça uma política clara do LD.
estabelecendo-se padrões e programas mínimos capazes de orientar os autores e permitir que os órgãos
responsáveis exijam das editoras qualidade e compromisso. Os LDs de 1ª a 4
a
séries analisados mostraram
problemas graves e que exigem mudanças imediatas, como se pode ver pela lista abaixo:
- a estrutura das lições é viciada, centrada sempre na preocupação em fixar a norma escrita, com exercícios
mecânicos do tipo repetição e cópia;
- há completa ausência de uma estratégia/planejamento de trabalho, não havendo progressão real. seja nos
exercícios, seja na exposição dos conteúdos; as únicas progressões existentes nos LDs são o aumento do tamanho
dos textos e da quantidade de informação gramatical e de exercícios;
- há evidente desrespeito ao desenvolvimento intelectual da criança, com a retomada em cada ano de todo
o conteúdo oferecido no ano anterior ("síndrome do eterno retomo");
- os textos oferecidos são ou fragmentos ou pseudotextos, escolhidos ou produzidos com a finalidade
exclusiva de fornecer palavras com determinada característica lingüística (por exemplo, dígrafos);
- os exercícios de análise textual ("interpretação") limitam-se a propor localização de informações e cópia,
sem exploração das relações textuais;
- desconsidera-se a oralidade, confundindo-se atividades em que se fala (ou não se escreve) com atividades
em que a língua oral é objeto de reflexão/experimentação;
- a estrutura dos textos sugere uma "idiotização" da criança, tomada como um indivíduo a ser moldado e
não como um ser inteligente e capaz de construir o próprio conhecimento;
- supervaloriza-se a exposição dos aspectos Iingüísticos propostos pela Gramática Tradicional em nível de
fonética, morfologia, sintaxe, desconsiderando-se por completo qualquer outro fenômeno da linguagem; além
disso, o ensino de "Gramática" é totalmente descontextualizado e cheio de erros e impropriedades, resultado da
banalização/facilitação feita pelos autores;
- as propostas de produção de texto são desvinculadas das demais partes da unidade, submetendo-se à
preocupação de estabelecer o padrão escrito;
- as cartilhas privilegiam os aspectos perceptomotores da alfabetização, não oferecendo uma proposta
significativa de leitura e escrita (novamente, o entendimento equivocado de que aprender a escrita é, acima de
tudo, dominar o código e suas idiossincrasias);
- em suma, os LDs descaracterizam completamente a função interlocutiva e social da linguagem.
Além desses problemas, conseqüência da orientação metodológica adotada, consciente ou inconsciente-
mente, pelos autores, há outros, conseqüência do modo como as editoras têm procurado "adequar-se ao
mercado":
-Ausência de um manual do professor realmente instrutivo e participativo, que efetivamente contribua para
o processo pedagógico; os livros do professor ou não trazem mais que as respostas aos exercícios ou trazem uma
introdução que não corresponde efetivamente ao conteúdo da obra, e um plano de curso cuja finalidade é poupar
o professor das obrigações formais com a supervisão escolar; as considerações iniciais incorporam o novo
discurso pedagógico e os avanços na Lingüística muito mais com finalidades mercadológicas que didáticas. Não
é à-toa que estes manuais se repitam idênticos em todas as séries!
- Inadequação da proposta e organização do livro à exigência da FAE quanto ao caráter não-consumível
do livro; de fato, o que ocorre é uma ligeira adaptação da versão consumível, substituindo-se simplesmente os
exercícios de preenchimento de lacunas por cópia e substituição de símbolos gráficos, o que significa multiplicar
enormemente as atividades de cópia.
- Imposição ao professor de um "programa" (todos os livros têm exatamente a mesma estrutura, sem que
haja normas ou instruções que os obriguem a ser assim); tem-se a nítida impressão de que um LD é feito sempre
tendo outro por referência, repetindo-se a mesmice com mudanças superficiais.
- Desqualificação acadêmica dos autores, que revelam desconhecer fundamentos essenciais da
Psicolingüística e das teorias lingüísticas contemporâneas, entre outras áreas.
Os LDs podem cumprir um importante papel na educação brasileira, particularmente considerando-se que
o professorado, em grande parte, tem precária formação e dificuldades diversas de acesso à informação e à
atualização; infelizmente, para muitos, os LDs são e continuarão a ser "formadores de opinião" e principal
referência de ensino. É preciso assumir, neste sentido, que, ao contrário do que costumam alegar as editoras, os
LDs são, sim, responsáveis pelo tipo de conteúdo e procedimentos metodológicos adotados pelo ensino regular
no Brasil. Não nos parece que a questão do momento seja discutir a validade do LD, mas é imprescindível que
se redefina o seu papel, tornando-se ele instrumento auxiliar e de contribuição ao professor e ao ensino. Para
tanto, os LDs deveriam:
- adequar suas propostas às necessidades do ensino brasileiro, tomando por base as propostas já formuladas
por várias Secretarias Estaduais de Educação, até que se estabeleça, como é desejável e necessário, um programa
nacional mínimo para o ensino de 1º grau;
- fazer do livro do professor um material instrutivo e colaborativo, com explicações eficientes e coerentes
com aquilo que efetivamente se propõe nas lições: o livro do professor deve trazer mais que uma "apresentação"'
e as respostas dos exercícios; é plenamente possível produzir um livro que traga uma análise detalhada das
atividades;
- construir um universo de leitura verdadeiro, constituído de verdadeiros textos que contribuam para a
formação do leitor; a seleção dos textos deve considerar a variedade de gêneros, estilos e tipos de registro; além
disso, as unidades devem articular as atividades a um núcleo temático e trazer propostas de expansão; o número
de textos deve ser suficiente para que o LD - muitas vezes o único livro disponível à criança - cumpra o papel
de promotor da leitura;
- dar conta do fenômeno lingüístico como um todo, considerando os vários níveis de registro, as
modalidades e as variedades lingüísticas; deve-se rever o conteúdo "gramatical" e o peso dado à exercitação e
à fixação das normas da escrita;
- estabelecer um plano de progressão real, com diversidade e aumento da complexidade das atividades e
exercícios;
- articular as várias partes do livro, relacionando os exercícios e as propostas de redação ao núcleo temático
e à realidade da criança;
- adequar sua proposta à exigência da FAE de que o livro seja não-consumível, ao invés de apenas adaptar
a versão consumível; a insistência na atual estrutura significaria a sobreposição do interesse econômico às
necessidades pedagógicas.
MATEMÁTICA
ANNA FRANCHI
IARA AUGUSTA DA SILVA
JOÃO BOSCO PITOMBEIRA
MARTHA MARIA DE SOUZA DANTAS
TÂNIA MARA MENDONÇA CAMPOS
Achamos que, no primeiro grau, o livro-texto é mais do que uma simples ferramenta auxiliar para ao
professor, sendo em verdade peça muito importante do processo de ensino-aprendizagem. O binômio "professor
bem preparado- livro-texto bem feito" é um dos fatores mais importantes para a boa qualidade do ensino-
aprendizagem. Percebe-se intuitivamente o reconhecimento da importância do livro-texto no fato de que grande
parte das discussões formais ou informais sobre ensino centram-se em torno do professor ou do livro-texto.
Além disso, quando os alunos não dispõem de livro-texto, o professor tenta substituí-lo por meio de apostilas,
folhas mimeografadas ou mesmo ditando material para ser copiado nos cadernos.
No caso das primeiras séries do l°grau, o livro do professor (manual do professor) desempenha um papel
fundamental na medida em que, neste nível, muitas atividades devem ser propostas dinamicamente com o uso
de material manipulativo. A tentativa de representar tais atividades no livro do aluno pode conduzir a erros
conceituais sérios, como no caso de conjuntos e de noções pré-topológicas, com resultados às vezes desastrosos.
A importância do livro-texto se evidencia mais ainda quando ele está sendo usado por professores com
formação deficiente. Neste caso, as boas características do texto podem compensar um pouco as deficiências
do professor; por outro lado, também, um texto fraco ampliará e ressaltará as deficiências do mestre.
Também, na falta de orientações metodológicas e curriculares claras e curriculares precisas, o mestre deixa
muitas vezes que o livro didático faça política educacional: é este que define a ordenação e o ritmo dos conteúdos
e as ênfases relativas entre as diversas partes do programa; a maneira de apresentação dos conteúdos, a qual
traduz uma fundamentação didático-pedagógica, freqüentemente não é analisada criticamente pelo mestre, mas
simplesmente reproduzida tal como apresentada no texto.
Assim, devido ao papel importante que ele desempenha no processo de ensino-aprendizagem, podemos
propor a seguinte representação simbólica envolvendo o livro-texto: um triângulo cujos vértices são o aluno,
o professor e o livro-texto:
Há além disso dois fatores que também condicionam o ensino-aprendizagem: o meio sócio-cultural e o
sistema escolar propriamente dito.
Estruturaremos nossa proposta de análise de textos a partir das relações mútuas exibidas pelo diagrama,
levando em conta os cinco aspectos a seguir:
1. Em primeiro lugar, o texto como apresentador de conteúdos matemáticos;
2. Em segundo lugar, os aspectos psico-metodológicos, que dizem respeito ao aluno;
3. Em terceiro lugar, o texto como parte da estrutura do sistema de ensino, com as exigências de
seriação, etc, e de um ambiente sócio-cultural, em um dado momento.
4. Em quarto lugar, temos o estudo do texto em si, sua apresentação gráfica e sua estruturação;
5. Enfim, o manual do professor.
Estes itens não são independentes entre si. Influenciam-se mutuamente e ao analisá-los um a um
não devemos perder esse fato de vista. Assim, inevitavelmente, há repetições no detalhamento que se
segue.
1.O conteúdo matemático
O texto de Matemática para o primeiro grau é um texto de Matemática. Além de ter boa fundamentação
didático-pedagógica, é essencial que seja um bom livro de Matemática. Assim, não pode conter definições e
conceitos errados, não deve introduzir uma notação e uma simbologia diferente das já padronizadas, e não pode
esquecer que a Matemática não é um receituário para resolver alguns problemas simples do dia-a-dia. Ela possui
uma estrutura lógica, um desenvolvimento orgânico, que deve ser progressivamente desvendado aos alunos,
respeitando seu nível de maturidade.
bem conhecido o diagrama triangular cujos vértices são o aluno, o conteúdo e o professor, para
exprimir as inter-relações no ensino-aprendizagem:
MATEMÁTICA
A visão de Matemática que é necessária para a participação em uma sociedade complexa tem mudado
muito. Assim, a capacidade de interpretar informações gráficas é cada vez mais importante. Igualmente
importante é a capacidade de fazer estimativas mentais (exemplo: se comprei 3 quilos e meio de açúcar a 60
Cruzeiros Reais por quilo e o vendedor me cobrou 240 Cruzeiros Reais, então ele está enganado.)
E também necessário integrar a linguagem matemática com a língua materna, lembrando contudo que a
tradução de uma Iinguagem para a outra não se faz sem a mediação de outras representações. Recomenda-se que
as situações apresentadas sejam interpretadas em vários sistemas de referência (gráfico, aritmético). Alguns
obstáculos presentes em um sistema podem ser facilmente contornados em outro.
Muitos acreditam que todo problema de Matemática tem uma solução bem definida. Isso está longe de ser
verdadeiro. As soluções de muitos problemas matemáticos simplesmente não podem ser achadas; freqüentemente,
o que se pode fazer é somente decidir se o problema tem ou não solução.
Embora os textos já estejam abandonando os exageros sobre a teoria dos conjuntos existentes há alguns
anos, muitos deles ainda apresentam uma ênfase inútil sobre este assunto. Em verdade, no primeiro grau, sua
linguagem é totalmente dispensável. A abstração de conceitos como o de conjunto vazio não torna esta
linguagem apropriada à maturidade dos alunos. Por outro lado, o emprego de conceitos mais simples, como o
de união de conjuntos não tem nenhuma utilidade essencial. Somente no fim do sécuIo XIX é que o homem
estabeleceu explicitamente a conexão entre o processo de contagem e a teoria dos conjuntos.
A Matemática é uma linguagem muito desenvolvida, altamente codificada, concisa e compacta. Quanto
mais cedo o aluno se familiarizar com os símbolos e notações da Matemática, melhor. No entanto, essa
familiaridade deve provir do uso, e não de cobranças explícitas e prematuras.
A Geometria tem sido muito descurada no ensino; os textos, muitas vezes, apresentam-na nos últimos
capítulos, completamente separada do restante do conteúdo. Chegam ao exagero de nada medir em Geometria,
relegando conceitos como perímetro ao capitulo ou à unidade geralmente chamada de "medidas". A Geometria
deveria ser ensinada ao longo de todo o texto, integrada com a Aritmética.
Além disso, raramente os textos usam. na parte de Geometria, todas as possibilidades do assunto: limitam-
se a apresentar, sem nenhuma motivação, definições de formas geométricas, fórmulas para o cálculo de áreas
e volumes e algumas relações métricas, reduzindo a Geometria ao emprego de uma nomenclatura formal e da
utilização mecânica de algumas fórmulas. O potencial estético e lúdico existente nas transformações do plano,
nos ladrilhamentos, nas simetrias, etc. nunca é utilizado.
A Matemática tem uma componente lúdica forte e fascinante. Muitos se sentem atraídos para essa ciência
exatamente devido aos quebra-cabeças, problemas engenhosos, etc. O texto deveria levar isso em conta e propor
desafios aos alunos.
Portanto, na análise de qualquer livro didático de Matemática para o primeiro grau, os seguintes itens
deverão ser examinados:
1.1 Enfoque dado ao conteúdo matemático. Apresenta diferentes tipos de conteúdo matemático, tais
como conceitos, regras e algoritmos? Há clareza quanto a essa distinção? Há equilíbrio quanto à
distribuição desses diferentes tipos?
1.2 Distribuição do conteúdo ao longo das séries.
1.3 O livro apresenta erros conceituais? Há "propagação" destes erros ao longo do texto?
1.4 Há definições distintas ou contraditórias para o mesmo conceito?
1.5 A simbologia e a notação empregadas pelo livro são as usuais?
1.6 Há exemplos errados no livro? As respostas dos exercícios, quando dadas, estão corretas?
1.7 Há integração dos vários conceitos apresentados? São apresentados exemplos e problemas que
exigem a utilização de vários conceitos?
1.8 O livro integra a apresentação da Aritmética e da Geometria ou as separa rigidamente?
1.9 O livro estimula o uso de diferentes linguagens e a passagem de uma para a outra?
1.10 O livro apresenta situações que têm várias ou nenhuma resposta, a fim de mostrar que nem todo
problema matemático tem solução única, bem definida?
2. Aspectos psicometodológicos do texto que dizem respeito ao aluno
Nenhum texto para o primeiro grau pode hoje ignorar as contribuições essenciais da psicologia cognitiva
e da pedagogia. Fazê-lo seria incorrer em insucesso garantido.
Embora a Matemática do primeiro grau seja simples para um adulto, não podemos esquecer que nela estão
envolvidos processos de abstração muito sofisticados, que levaram milhares de anos para serem efetuados. Por
exemplo, o homem percorreu um longo caminho para chegar ao conceito de número, independente de objetos
contados. Por isso mesmo as considerações didático-pedagógicas são extremamente importantes nos livros de
Matemática do primeiro grau: como fazer com que os alunos, aos poucos, a partir de situações bem concretas
e familiares, construam os conceitos abstratos que lhes permitirão progredir em seus estudos posteriores de
Matemática?
Hoje, praticamente todo texto se pretende "construtivista". Antes de tudo, é necessário verificar se o texto
realmente o é e se incentiva a participação ativa do aluno, ou se o autor diz isso como simples slogan. Algumas
situações artificiais, em que Mariazinha ou Joãozinho descobrem sozinhos um conceito exigem uma avaliação
cuidadosa, baseada na experiência.
Por outro lado, a escola tem a obrigação de garantir certas competências básicas a, idealmente, todos os
alunos. Assim, mesmo dentro de uma postura genuinamente construtivista, em que é dado aos alunos
oportunidade para participarem da construção dos conceitos, o texto deverá conter atividades para a retenção
de certos processos básicos, os quais fazem parte da competência matemática mínima de qualquer cidadão de
uma sociedade complexa, permeada pela ciência e pela tecnologia.
Na análise deste item se atentará para os seguintes tópicos:
2.1 O texto transmite noção de unidade e continuidade do conteúdo ou os capítulos são estanques,
independentes uns dos outros?
2.2 O texto apresenta situações abertas, que permitam atividades exploratórias pelos alunos? Em
particular, no caso de introdução de conceitos novos, são apresentados problemas nos quais estes são
utilizados para depois serem explicitados ou são simplesmente definidos para serem aplicados depois?
Neste caso, as aplicações são interessantes?
2.3 O texto permite que o aluno desenvolva seus próprios algoritmos para atacar certas situações ou
exige conformidade aos que apresenta? Em particular, como são apresentadas as técnicas operatórias?
2.4 Verificar se há utilização das diferentes formas de linguagem, tais como linguagem verbal,
gráficos, e outros instrumentos de registro.
2.5 Verificar se há progressão da complexidade de linguagem, ao longo das séries do 1º grau.
2.6 Verificar se o autor utiliza a linguagem seca, típica do discurso matemático tradicional, ou se
conversa com os leitores. O texto tem personalidade própria? Esta personalidade é atraente para os
alunos?
2.7 O autor diz claramente ao aluno o que espera dele, o que lhe oferece, quais os objetivos que
deverão ter sido alcançados no fim do ano?
2.8 Verificar se o texto é cansativo para a faixa etária dos alunos: Os capítulos são muito longos?
Há capítulos longos e outros curtos? Qual o realce dado aos conceitos importantes? As listas de exercícios
são longas? O tamanho das linhas do texto é muito grande ou muito pequeno?
2.9 O texto apresenta exercícios de fixação relativos aos conceitos c técnicas apresentados?
2.10 O livro desenvolve a capacidade de o aluno fazer estimativas mentais?
2.11 O livro apresenta atividades lúdicas e propõe desafios aos alunos?
3. Aspectos institucionais e sócio-culturais
A inexistência de um conteúdo minimo, por séries, para todo o país, ou mesmo no âmbito de cada sistema
municipal de ensino, faz com que haja variações no conteúdo programático em cada uma das séries do primeiro
grau ou mesmo em escolas diferentes do mesmo sistema escolar. No entanto, a tradição fixou mais ou menos
o conteúdo matemático global do primeiro grau. Praticamente, existem somente variações do que é ensinado
em cada série ou incluem-se, na 4
a
série, conteúdos que em geral são ensinados na 5
a
série.
O ensino não se processa no vácuo. O aluno traz de casa experiências, vivências. A escola sofre influência
de pais, professores, etc. Algumas escolas são freqüentadas por crianças de baixa renda, outras por crianças de
classe média; ainda outras por filhos de lavradores.
Na análise deste item se examinará o seguinte:
3.1 Distribuindo-se os vários capítulos ou seções do texto pelas aulas previstas, é possível cobri-lo
em um ano letivo?
3.2 Falta no texto material geralmente coberto no primeiro grau? Sua ausência é prejudicial?
3.3 O texto contém material geralmente não coberto no primeiro grau? Será útil ou interessante
cobrir este material?
3.4 O texto mostra que a matemática foi construída aos poucos, por várias culturas, durante muitos
séculos, e que ainda hoje ela cresce e muda, apresentando exemplos específicos?
3.5 O texto apresenta ilustrações relevantes à realidade dos alunos de hoje? Elas são compreensíveis
para alunos do meio urbano? do meio rural? de baixa renda?
3.6 O texto usa regionalismos ou gírias compreensíveis somente em regiões delimitadas do país?
3.7 As atividades propostas no texto são relevantes e fazem sentido para os alunos urbanos? rurais?
de baixa renda?
3.8 O texto mostra os problemas e aspirações da sociedade atual?
3.9 O texto induz idéias preconceituosas em relação a questões de raça, sexo e profissões?
4. Aspectos gráficos e editoriais
Antes de tudo, um livro-texto para o primeiro grau é um livro. Assim, ele deve seguir as normas
bibliográficas normais exigidas de qualquer livro. É nos textos do primeiro grau que o aluno começa a conhecer
este instrumento básico de estudo e trabalho, que o acompanhará por toda a vida. Portanto, já aí ele deve começar
a familiarizar-se com os elementos básicos que identificam qualquer livro (título, autor, local de publicação,
editora, ano de edição) e com as partes constituintes de um livro (prefácio, introdução, capítulos, sumários,
índices, etc). Este papel educativo do livro estende-se também aos professores do primeiro grau. Em particular,
deve-se atentar para a correção da linguagem empregada pelo autor a qual, embora adaptada à idade dos alunos,
não pode conter erros grosseiros, deseducativos.
Além disso, a idade dos leitores impõe exigências específicas ao livro de primeiro grau: resistência do papel
e da encadernação, tamanho dos tipos, etc.
Na análise deste item, deverá atentar-se para:
4.1 Qualidade do papel, cores da capa e acabamento do livro, a fim de torná-lo durável.
4.2 Apresentação clara e correta das informações bibliográficas: ficha catalográfica completa.
4.3 Apresentação dos autores com sua formação experiência e atuação profissional (inclusive a
atual).
4.4 Produção gráfica do texto, incluindo:
4.4.1 Tipos apropriados para a idade dos leitores.
4.4.2 Tamanho das linhas, das margens e do espaçamento entre linhas.
4.4.3 Equilíbrio entre o texto e as ilustrações; adequação e atualidade das ilustrações.
4.4.4 Uso adequado das 4 cores.
4.5 Existência de prefácio, no livro do estudante, em linguagem acessível à idade dos leitores.
4.6 Existência de sumário estruturado graficamente.
4.7 Unidade do projeto gráfico do manual do professor com o do livro do aluno.
4.8 Existência, no livro do aluno, de recomendações bibliográficas para os estudantes.
4.9 A linguagem usada pelo autor no livro do aluno e no manual do professor é correta ou apresenta
erros grosseiros, deseducativos?
5. Manual do professor
O manual do professor proporciona-lhe oportunidade para reflexão, aprofundamento e melhoria de sua
prática didática. Não pode ser uma simples lista de respostas e atividades e um plano de curso sem qualquer
relação com o desenvolvimento dos conteúdos previstos. Assim, deve-se examinar:
5.1 Apresentação da fundamentação didático-pedagógica que orientou a elaboração do texto.
5.2 Justificação da proposta de conteúdo apresentada e exame de sua coerência com a fundamen-
tação didático-pedagógica do autor.
5.3 Existência de prefácio e introdução, com indicação do público alvo, as características do livro
e seus objetivos. Espera-se algo mais do que os chavões usuais do tipo "o objetivo deste livro é tornar a
Matemática uma ciência viva e interessante", "Fazer com que a Matemática seja construída pelo aluno,
a partir de sua vivência".
5.4 Apresentação da bibliografia matemática e psico-pedagógica utilizada pelo autor na elaboração
da obra.
5.5 Recomendações bibliográficas para uso próprio do professor e para uso na sala de aula, com os
alunos (livros paradidáticos, por exemplo).
5.6 Existência de recomendações bibliográficas para os estudantes.
5.7 Existência de plano de curso específico para cada uma das séries.
Após a elaboração desses instrumentos de avaliação, eles foram testados em uma coleção, "Mundo
Mágico", analisada por toda a equipe.
Baseados nos resultados desta avaliação-teste, foram modificados alguns dos itens das categorias
analisadas, do que resultaram as versões definitivas do Roteiro de Avaliação e das fichas, utilizadas em todas
as coleções.
uma leitura das fichas qualitativas e sua comparação com as coleções analisadas mostrará que os itens
escolhidos para análise em cada uma das categorias se ajustaram muito bem ao objetivo pretendido de tentar
detectar as falhas mais graves dos textos de Matemática para o primeiro grau. Por outro lado, esses mesmos itens,
caso satisfeitos, definiriam um bom texto de Matemática para o primeiro grau, à luz das últimas pesquisas em
Educação Matemática e metodologia do ensino de Matemática.
CONCLUSÕES GERAIS DA ANÁLISE
Após analisarmos as coleções ou partes de coleções dos textos de Matemática de primeira a quarta série
constantes da relação dos livros mais solicitados à FAE no ano de 1991, observamos a constância e repetição
de alguns erros, dos quais os mais sérios estão listados a seguir. Alguns dos textos examinados não contêm todos
os erros apontados. Os interessados em ter uma visão mais detalhada de cada um dos textos deverão ler as fichas
de avaliação qualitativa e as fichas resumo anexadas a este relatório.
Apresentaremos os erros mais recorrentes e sérios dentro de cada uma das cinco categorias escolhidas para
análise: conteúdo matemático, aspectos psico-metodológicos, aspectos institucionais e sócio-culturais, aspec-
tos gráficos e editoriais e manual do professor.
Mesmo levando em conta que não há livro didático perfeito, e que um professor bem preparado tem
condições de suprir as deficiências do texto, o qual é um roteiro, um apoio, mas que nunca substituirá o interesse,
empenho e competência do professor, a equipe responsável pela análise surpreendeu-se com a baixa qualidade
dos textos, com a repetição dos mesmos erros em quase todas as coleções, com o descaso mostrado em
ilustrações mal feitas ou borradas, linguagem descuidada ou errada, e desrespeito com a inteligência da criança,
quando lhe apresentam pseudo-motivações ridículas ou sem sentido.
Devemos, contudo, salientar tentativas de melhorar este quadro: pelo menos uma coleção mostrou estar
a par das mais recentes tendências de Educação Matemática, tentando incorporar atividades de estimativa e
cálculo mental, o uso de várias linguagens e a passagem de uma para a outra e a apresentação integrada dos
conteúdos das quatro primeiras séries do primeiro grau.
Causou também preocupação a forma na qual os textos são apresentados: há imprecisão de linguagem, falta
de clareza, dificultando a interpretação, pelo aluno, das instruções escritas e dos textos explicativos, desenvol-
vendo assim uma atitude de passividade frente à informação escrita. Há falta de graduação quanto à
complexidade das estruturas lingüísticas ao longo das 4 séries. Nota-se também a insistência em estruturas
padronizadas. Tudo isso prejudica a preparação do aluno para ler, posteriormente, textos mais complexos e
sofisticados.
como já dito, é necessário advertir, também, que as coleções examinadas nem sempre apresentam
simultaneamente todos os erros apontados abaixo. A leitura das fichas qualitativas de avaliação é necessária para
se ter idéia dos defeitos e méritos de cada coleção. A listagem abaixo mostra o quadro geral do universo
pesquisado. Matizes e nuances estão registrados nas fichas de cada coleção.
1. Conteúdo matemático
Quanto ao enfoque dado ao conteúdo matemático, verifica-se uma ênfase grande em aspectos formais e.
de pseudo-rigor, com exposição da teoria dos conjuntos, limitada à apresentação de conceitos abstratos e à
introdução de nomenclatura precoce: conjunto unitário, conjunto vazio, pertence, não pertence, e mesmo, em
pelo menos um caso, produto cartesiano, relação, etc. A introdução desse conteúdo nesse nível de ensino nada
acrescenta à compreensão matemática dos alunos. Constitui resquício do chamado movimento da matemática
moderna.
Outro aspecto daninho muito presente é a ênfase na distinção entre número e numerai, que é levada a
extremos em alguns dos textos, os quais comparam numerais, operam com numerais, etc.
Ainda na linha do enfoque dado ao conteúdo, verifica-se uma ênfase desnecessária, neste estágio, sobre
as chamadas propriedades estruturais das operações: fechamento, comutatividade, associatividade, existência
de elemento neutro.
Há um excesso de conteúdo matemático nestas quatro primeiras séries, principalmente na quarta série;
encontramos um estudo da divisibilidade, dos múltiplos, de máximo divisor comum e de mínimo múltiplo
comum; em geometria, são apresentadas fórmulas para o cálculo de áreas e volumes. Muitas das propostas
curriculares introduzem estes tópicos somente a partir da quinta série. As quatro primeiras séries deveriam ser
reservadas à construção do conceito de número, das operações fundamentais e dos conceitos básicos de
geometria.
Os textos examinados apresentam erros conceituais. Os autores não compreendem a distinção entre
número e numerai, entre conjuntos e cardinalidade de um conjunto, entre operação e resultado da operação. Em
Geometria, há erros básicos. Alguns autores não sabem o que é um segmento de reta ou um polígono.
Em geral, os livros não integram os conteúdos. A geometria e a aritmética ficam completamente isoladas.
Os capítulos dedicados a cada operação tratam somente dela, não tentam integrá-la com outras operações ou com
a Geometria.
Os livros seguem um esquema fixo e rígido na apresentação de conceitos ou de operações. Não tentam
traduzir a mesma situação-problema em diferentes linguagens matemáticas. Apresentam somente atividades
que admitem uma e somente uma resposta.
2. Aspectos psicometodológicos
como já mencionado, os textos em geral não apresentam o conteúdo de maneira contínua, integrada. Os
capítulos são quase sempre estanques. A experiência já acumulada pelo aluno não é utilizada ao longo do texto.
Os textos têm uma tendência à apresentação precoce de conteúdos. Já mencionamos isso no caso da teoria
dos conjuntos. A introdução do estudo dos múltiplos e divisores é outro exemplo. Para a real assimilação desses
conceitos, seria preciso um longo trabalho visando a integrar:
- noções como as de múltiplos, fatores e fatores primos;
- processos envolvidos no algoritmo da fatoração, nem sempre dominados pelo aluno nesse nível de ensino,
esses processos e noções anteriores entre si.
A inclusão de todo o conteúdo mencionado na quarta série não encontra justificativa de nenhuma ordem,
nem mesmo quanto à seqüência e à aplicação dos mesmos na Matemática a ser ensinada nas séries posteriores
conforme atestam:
- O fato de todo esse conteúdo ser cansativamente repetido na quinta série, sem haver um desenvolvimento
gradual que favoreça a compreensão dos conceitos, a inter-relação entre eles a a construção de algoritmos com
algum significado.
-Os dados sobre o rendimento escolar dos alunos, obtidos em 1990, pelo Sistema de Avaliação de Educação
Básica (SAEB). Segundo estes, a média nacional de rendimento do aluno na quinta série é de 31,6 pontos (escala
de zero a 100 pontos); 13,1 % dos alunos obtiveram de zero a 20 pontos, havendo uma concentração de 65% dos
alunos na faixa de 20 a 40 pontos.
Considerando-se no relatório citado dados sobre a percepção que os professores têm dos problemas que
dificultam ou afetam seu trabalho com a turma, vemos que na "Categoria alunos" as maiores percentagens
situam-se nos indicadores desinteresse dos alunos (42,1%) e alunos sem base para o curso (34,1 %), seguindo-
se outras tais como classes heterogêneas ou superlotadas, faltas, etc.
Portanto, mesmo na quinta série valeria a pena se questionar a respeito da necessidade de se estudar todo
o conteúdo previsto para a mesma.
Os textos incutem no aluno uma atitude puramente passiva. São constantes instruções do tipo "Observe
o modelo e repita", "Faça como no modelo", "Observe com atenção e resolva", "Preste atenção e copie". As
operações são apresentadas usando apenas um esquema interpretativo e um algoritmo canônico de resolução
das mesmas.
Ainda em relação às operações, elas são decompostas em "passos", que são, em verdade, casos, o que as
fragmenta e dificulta a aprendizagem, pois cria a impressão de que se tratam de operações diferentes.
Os autores nunca dizem aos estudantes, nas séries mais avançadas do primeiro grau, o que esperam deles,
quais os objetivos que deverão ser alcançados no fim do ano.
Praticamente todos as atividades apresentadas são de fixação, imitando o modelo apresentado. Não são
apresentadas atividades lúdicas, desafios. Não se exercita a capacidade de fazer estimativas e cálculos mentais.
3. Aspectos institucionais e sócio-culturais
Há excesso de material nos textos de primeira a quarta série, principalmente na quarta série. As propostas
curriculares de muitos municípios incluem na quinta série o estudo de mínimo múltiplo comum, máximo divisor
comum, fórmulas para áreas e volumes. Estes tópicos foram encontrados em alguns dos textos estudados.
Quase todos os textos são atemporais. Nunca usam fotografias, que poderiam contextualizar as atividades
propostas em um determinado local e época. As únicas fotografias encontradas foram as de cédulas, em uma
das coleções.
Alguns dos textos induzem atitudes preconceituosas em relação a raças ou sexos, reservando para os negros
atividades menos "nobres", mostrando nas ilustrações quase que exclusivamente crianças louras, bem vestidas.
4. Aspectos gráficos e editoriais
O aspecto gráfico dos textos deixa a desejar. A diagramação das páginas é pesada, com texto circundado
por linhas coloridas, excesso de ilustrações irrelevantes, uso gratuito e indiscriminado das 4 cores.
De maneira geral, com poucas exceções, não há nos textos informações sobre os autores, com sua
qualificação.
Falta aos textos, em geral, recomendações bibliográficas para o professor ou os alunos. A recente e boa
produção de livros paradidáticos é ignorada.
Alguns dos textos apresentam uma linguagem descuidada, e por vezes com sérios erros de concordância.
5. Manual do professor
Em alguns casos o manual do professor consta somente de algumas páginas coladas ao fim do livro do
aluno, às vezes com sugestões metodológicas, às vezes com um plano de curso. Em alguns casos, elas são as
mesmas, para todas as 4 séries. Em todos os manuais para o professor encontra-se a apresentação das soluções
das atividades propostas. Por vezes a única diferença entre o livro do aluno e o livro do professor é a presença
dessas soluções.
Mesmo quando o manual do professor apresenta a fundamentação didático-pedagógica que embasou a
elaboração do texto, observa-se um descolamento total entre as intenções anunciadas pelo autor e o que de fato
se encontra no livro do aluno.
Lendo-se essas fundamentações, quando presentes, verifica-se também que os autores não se utilizaram
das pesquisas dos últimos anos em Educação Matemática ou Metodologia do Ensino de Matemática. Pelo menos
um dos textos repete todo o discurso do movimento da Matemática Moderna, enfatizando uma linguagem e
formalismo conjuntista para o ensino da Matemática no primeiro grau, orientação completamente arquivada há
pelo menos uns 15 anos nos centros de pesquisa em Educação Matemática.
RECOMENDAÇÕES
- A eliminação pura e simples da parte relativa à teoria dos conjuntos e à distinção entre número e numerai.
A introdução de toda a terminologia e simbologia da teoria dos conjuntos nos quatro primeiros anos de
escolaridade é incompatível com os objetivos pretendidos na formação inicial e básica do aluno, no que se refere
tanto à aquisição de informações como também ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas à
aprendizagem da Matemática.
Especialmente nos livros da primeira série, a apresentação das noções de conjuntos visa à introdução dos
conceitos de número natural e de adição. Esse enfoque valoriza o formalismo em detrimento da experiência do
aluno. Apresenta situações que, por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um conteúdo em si, relegando
a um segundo plano os conceitos visados e obscurecendo seu significado.
- As editoras deveriam ter um corpo competente de revisores com formação matemática e experiência de
ensino, a fim de eliminar os erros sistemáticos encontrados nos textos. Particularmente em Geometria, as
tentativas de basear a construção do conhecimento sobre o real, quando expostas estaticamente em um livro
texto, conduzem a situações absurdas ou simplesmente erradas.
- A elaboração de um livro do professor para cada uma das séries do primeiro grau. Deveria receber cuidado
especial a coerência entre os princípios psico-melodológicos mencionados no livro do professor e o texto do
aluno. O descolamento completo que se verifica hoje entre a fundamentação apresentada no livro do professor
e o livro do aluno deveria desaparecer.
- Todo livro deveria conter uma identificação dos autores, com sua formação e experiência profissional,
incluindo seus atuais locais de trabalho. Deveria ser indicado claramente quando o texto foi revisto pela última
vez. A bibliografia recomendada para os alunos e professores deveria ser atualizada periodicamente. Pede-se
maior cuidado com a produção gráfica dos textos, eliminando diagramações carregadas, ilustrações grosseiras,
excesso do uso de cores.
- Os livros devem ser escritos levando em conta as profundas modificações recentes no ambiente das
crianças, com a generalização da micro-eletrônica nos jogos, bancos, supermercados, escola e meio familiar.
O ambiente apresentado nos textos atuais está completamente desatualizado, chegando a apresentar-se
desinteressante ou mesmo descontextualizado para boa parte das crianças.
RELAÇÃO DOS LIVROS ANALISADOS
ANDRADE. Mafalda M. Viajando com o Saber: Matemática; multidisciplinar. São Paulo: IBEP, [s.d.]. 1ª serie.
. Viajando com o Saber: Matemática; multidisciplinar. Sao Paulo: IBEP, [s.d.]. 2" série.
. Viajando com o Saber: Matemática; multidisciplinar. Sao Paulo: IBEP, [s.d.]. 3" série.
. Viajando com o Saber: Matemática; multidisciplinar. Sao Paulo: IBEP, [s.d.]. 4" série.
ANDRADE. Mariana e MORAES, Lídia Maria. Mundo Mágico: Matemática. Sao Paulo: Ática, 1992. 8
a
ed. 1ª série. (Acompanha
caderno de atividades. 1993.)
. Mundo Mágico: Matemática. São Paulo: Ática, 1992. 7ª ed. 2" série. (Acompanha caderno de atividades. 1993.)
. Mundo Mágico: Matemática. Sao Paulo: Ática, 1993. 10" ed. 3" série. (Acompanha caderno de atividades. 1993.)
. Mundo Mágico: Matemática. Caderno de atividades. São Paulo: Ática, 1993. 4ª série.
. Mundo Mágico: Língua Portuguesa; Matemática: Estudos Sociais; Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1992.
2ª ed. 1ª série.
• Mundo Mágico: Língua Portuguesa; Matemática; Estudos Sociais; Ciências c Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1992.
2
a
ed. 2
a
série.
• Mundo Mágico: Língua Portuguesa: Matemática; Estudos Sociais; Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1992.
2
a
ed. 3ª série.
• Mundo Mágico: Língua Portuguesa: Matemática; Estudos Sociais; Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1992.
2
a
ed. 4
a
série.
CORREIA, Maria Emília c GALHARDI, Mauro. como é fácil: Matemática. Sao Paulo: Scipione. 1991. 5° ed. 1" série. (Acompanha
caderno de atividades. 1991. 3" ed.)
. como é fácil: Matemática. São Paulo: Scipionc. 1991. 5
a
ed. 2
a
série. (Acompanha caderno de atividades. 1991. 3
a
ed.)
. como é fácil: Matemática. São Paulo: Scipionc, 1991. 5
a
ed. 3" série. (Acompanha caderno de atividades. 1991. 4
a
ed.)
. como é fácil: Matemática. São Paulo: Scipione, 1991. 5" ed. 3" série. (Acompanha caderno de atividades. 1991. 4
a
ed.)
EUGENIA, Maria e CAVALCANTI, Luiz. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione, 1993. 19" ed. 1" série.
. Integrando o Aprender. Sao Paulo: Scipione, 1991. 14" ed. 2
a
série.
. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione, 1991. 17" ed. 3
a
série.
. Integrando o Aprender. Sao Paulo: Scipione, 1993. 21" ed. 4" série.
GARCIA, Tânia M. F. Braga e SOARES, Maria T. Carneiro. Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico: Matemática. São
Paulo: Brasil, 1989. 1" série.
. Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico: Matemática. São Paulo: Brasil, 1989. 2
a
série.
. Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico: Matemática. São Paulo: Brasil, 1989. 3" série.
. Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico: Matemática. São Paulo: Brasil, 1989. 4" série.
GIOVANNI, José Ruy. A Conquista da Matemática. São Paulo: E.T.D., 1989. 1" série.
. A Conquista da Matemática. São Paulo: F.T.D., 1989. 3
a
série.
. A Conquista da Matemática. Sao Paulo: F.T.D., 1989. 4" série.
GIOVANNI. José Ruy. A Conquista da Matemática: método experimental. São Paulo: F.T.D., 1986. 2
a
série.
. A Conquista da Matemática: método experimental. São Paulo: F.T.D., 1986. 2" série.
. A Conquista da Matemática: método experimental. São Paulo: F.T.D., 1986. 3" série.
. A Conquista da Matemática: método experimental. São Paulo: FTD., 1986. 4
a
série.
MAROTE, D'Olim. Coleção Aquarela: Matemática. Caderno de atividades. São Paulo: Ática, 1990. 3
a
ed. 1ª série.
. Coleção Aquarela: Matemática. Sao Paulo: Ática. 1990. 3" ed. 2
a
série. (Acompanha caderno de atividades. 1992.)
. Coleção Aquarela: Matemática. São Paulo: Ática, 1992. 4
a
ed. 3
a
série.
. Coleção Aquarela: Matemática. Sao Paulo: Ática, 1989. 2
a
ed. 4
a
série.
MAROTE, D'Olim. Coleção Aquarela. Curso completo: Língua Portuguesa, Matemática. Estudos Sociais, Ciências. Programa de
Saúde. São Paulo: Ática, 1993. 5
a
ed. 1ª série.
Coleção Aquarela. Curso completo: Lingua Portuguesa. Matemática. Estudos Sociais. Ciências. Programa de Saúde. Sao
Paulo: Ática. 1991. 3º ed. 2
a
série.
. Coleção Aquarela. Curso completo: Língua Portuguesa. Matemática, Estudos Sociais. Ciências. Programa de Saúde. São
Paulo: Ática, 1991. 3
a
ed. 3
a
série.
. Coleção Aquarela. Curso completo: Língua Portuguesa. Matemática. Estudos Sociais. Ciências. Programa de Saúde. São
Paulo: Ática, 1991. 5
a
ed. 4
a
série.
MARQUES, Yolanda. A Mágica da Matemática. Sao Paulo: Nacional, [s.d.]. Vol. 1.
NISKIER. Arnaldo e MAGNO, Beatriz Helena. A Nova Matemática. Rio de Janeiro: Bloch. 1993. 17ª ed. 2ª série.
. A Nova Matemática. Livro do professor. Rio de Janeiro: Bloch. 1993. 2
a
ed.
PASSOS, Luciana; FONSECA, Albani e CHAVES. Marta. Alegria de Saber. São Paulo: Scipione, 1992. 1ª série.
. Alegria de Saber. São Paulo: Scipione. 1991. Ed. reformulada e atualizada. 2
a
série.
. Alegria de Saber. São Paulo: Scipione. 1992. 3
a
série.
. Alegria de Saber. São Paulo: Scipione. 1992. Ed. reformulada e atualizada. 4ª série.
. Alegria de Saber. Livro integrado: Cartilha. Português e Matemática. São Paulo: Scipione, 1991. 5" série.
PASSOS. Luciana: FONSECA, Albani e CHAVES. Marta. Aprender com Alegria. Livro Integrado. São Paulo: Scipione. 1991.
1ª série.
. Aprender com Alegria. Livro integrado. São Paulo: Scipione. 1991. 5
a
ed. 2
a
série.
. Aprender com Alegria. Livro integrado. São Paulo: Scipione, 1991. 4
a
ed. 3ª série.
. Aprender com Alegria. Livro integrado. São Paulo: Scipione, 1991. 4
a
série.
SANTOS. Maria da Glória Mariano. Texto e Contexto em Matemática. São Paulo: Brasil, 1987. 3
a
série.
. Texto e Contexto em Matemática. São Paulo: Brasil, 1987. 4
a
série.
SOUZA. Joanita. Brincando com os Números. São Paulo: Brasil, [s.d.]. 1ª série.
. Brincando com os Números. São Paulo: Brasil, [s.d.]. 2
a
série.
TERESA, Ana. Crescer em Matemática. São Paulo: F.T.D.. 1990. 1ª série.
. Crescer em Matemática. São Paulo: F.T.D.. 1990. 2
a
série.
. Crescer em Matemática. São Paulo: F.T.D.. 1990. 3
a
série.
. Crescer em Matemática. São Paulo: F.T.D., 1990. 4
a
série.
ESTUDOS SOCIAIS
EDNA MARIA SANTOS
ELZA NADAJ
LÉO STAMPACCHIO
SELVA GUIMARÃES FONSECA
VALÉRIA TREVIZANI BURLA DE AGUIAR
a elaboração dos critérios específicos, da área de Estudos Sociais, o GT analisou uma série de
instrumentos de avaliação de livros didáticos já elaborados e/ou testados por outros órgãos educacionais; a
bibliografia referente à questão do livro didático; a produção acadêmica, debates e experiências recentes nas
séries iniciais e as novas propostas curriculares que estão sendo debatidas e implementadas em vários Estados
brasileiros.
Após intensas discussões teóricas, o GT definiu os critérios de análise dos livros de Estudos Sociais,
construindo um instrumento de pesquisa (formulários, pp. ??-??), que seria o referencial básico do trabalho. A
partir daí, cada especialista passou a analisar individualmente cada um dos dez livros mais solicitados à FAE
para cada uma das quatro primeiras séries do ensino fundamental. Este instrumento de análise foi testado na
primeira fase, sendo que na primeira reunião para confronto e discussão das obras já analisadas, o mesmo foi
rediscutido sofrendo algumas alterações na organização didática dos itens. No entanto, não houve nenhuma
alteração no conteúdo dos critérios já definidos. A esta reunião, sucedeu uma outra etapa de análise individual,
que culminou com um debate dos pareceres individuais, no qual o GT de Estudos Sociais concluiu o trabalho
formulando um parecer conjunto abordando os diversos aspectos das obras analisadas. Este trabalho foi
novamente revisto e apresentado, em reunião, aos demais GTs, sendo novamente debatido e, em seguida,
concluído.
Os critérios que nortearam o processo de investigação e de elaboração tinham como preocupações centrais
0 significado da área de Estudos Sociais, História e Geografia para a formação do cidadão, processo este que
se inicia para a grande parcela da população brasileira nas séries iniciais da escola fundamental. O Livro
Didático, voltado para esta área, deve contribuir decisivamente para a compreensão da realidade social, política
e econômica do país. Neste sentido, optou-se por critérios que permitissem uma análise detalhada da qualidade
das obras.
Na primeira parte, foi realizado um levantamento das características gerais de cada livro e coleção.
Procuramos identificar quem fala aos alunos e professores; de onde fala; os objetivos explícitos; as fontes e
referências bibliográficas; a datação da obra e a forma de organização da mesma (isolado, coleção, multidisciplinar,
se apresenta manual do professor, exercícios para o aluno, etc).
A partir deste quadro inicial, nos detivemos na análise do conteúdo propriamente dito, compreendendo a
qualidade e a adequação do planejamento gráfico, a abordagem dada a cada tema e os aspectos pedagógico-
metodológicos de cada obra. com relação ao planejamento gráfico, foi observado: formato, capa, índice,
organização dos títulos, subtítulos e capítulos; os caracteres, o tipo de papel e impressão; cores; imagens e
legendas; ilustrações; mapas, gráficos e tabelas; paginação e folhas de rosto. Procuramos verificar a relação entre
as ilustrações e os assuntos tratados; a adequação à série, o nível de clareza; os aspectos ideológicos e em que
nível as imagens contribuem para a compreensão dos temas. Consideramos estes aspectos fundamentais na
avaliação da qualidade das obras, uma vez que os mesmos fazem parte de uma mesma totalidade, fonte
veiculadora de mensagens e formadora de consciências, tornando difícil, ou até mesmo impossível, separar
forma e conteúdo.
Na análise dos textos, orientações e atividades de estudo, investigamos como a obra aborda o desenvolvi-
mento dos conceitos de tempo, espaço (e o conseqüente processo de alfabetização cartográfica), relações
sociais, natureza e trabalho. Analisamos se a obra possibilita a exploração da realidade vivida e ampliação da
dimensão espaço-temporal dos alunos; bem como o trabalho com os conceitos históricos e geográficos de forma
integrada. Constituiu também critério o estudo de temas locais, regionais e nacionais como dimensões da
totalidade social, compreendendo a análise da diversidade, nos contextos rural e urbano. Da mesma forma,
verificamos se há exclusão de sujeitos e ações do processo histórico, bem como a difusão de preconceitos,
estereótipos e mitos raciais, políticos, culturais e sociais. Enfim, analisamos se os textos possibilitam a
identificação das concepções de História e Geografia que embasam a obra e qual a noção destas disciplinas é
possível de ser formada a partir de sua utilização, nos primeiros anos de escolaridade.
com relação aos aspectos pedagógico-metodológicos, consideramos se a obra emprega diferentes
linguagens no estudo da real idade social e se as mesmas são apropriadas à série a que se destinam. Se a linguagem
textual apresentada (estilo, vocabulário, estrutura) contribui para o desenvolvimento da expressão oral e escrita
e se há ou não diversidade textual. Verificamos se as informações são corretas, atualizadas e se há erros
conceituais; assim como o nível de gradação, clareza, articulação e complexidade na apresentação dos
conteúdos.
As atividades ou exercícios de aprendizagem propostos foram avaliados nos seguintes aspectos: diversi-
ficação e nível de complexidade, se possibilitam a observação, investigação, análise, síntese e generalização,
o confronto de diferentes fontes, o desenvolvimento da criatividade e da criticidade. Ou, por outro lado, se
conduzem à repetição mecânica e à mera definição das noções apresentadas.
Os livros que constituem o chamado Manual do Professor também foram analisados. Procuramos analisar
em que medida oferecem informações adicionais em relação ao livro texto do aluno e se os mesmos contribuem
para a formação e atualização do professor. Definimos como critérios a serem considerados a explicitação dos
objetivos e da abordagem teórica-metodológica tal como a coerência entre ambos e as atividades e o livro texto
ESTUDOS SOCIAIS
do aluno. Além disto, verificamos se o livro oferece sugestões de fontes, atividades, bibliografia e avaliação ao
professor. Assim, procuramos analisar a qualidade do Manual do Professor considerando os aspectos que
justificam a produção de material desta natureza no Brasil.
Portanto, o resultado do trabalho que ora apresentamos constitui uma avaliação qualitativa, baseada em
critérios objetivos, que se fundamentam em sólidas discussões teórico-metodológicas presentes na nossa área
de estudo. Esperamos apontar o perfil das obras didáticas mais utilizadas nas séries iniciais, bem como
indicadores e sugestões para uma mudança do patamar de qualidade das obras didáticas no Brasil.
CONCLUSÕES
O Grupo de Trabalho de Estudos Sociais, após análise detalhada de cada obra didática, da discussão e da
elaboração dos pareceres que acompanham este relatório, concluiu que o conjunto dos oitenta livros de Estudos
Sociais mais solicitados à FAE/MEC, no ano de 1991 (10 isolados e 10 multidisciplinares de cada uma das quatro
primeiras séries do ensino fundamental) apresenta algumas características comuns no que se refere à produção,
escolha e aquisição. Destacamos, a seguir, aquelas que são mais indicadoras da composição do perfil dos livros
avaliados:
a) há uma repetição temática entre as diversas coleções de diferentes editoras e entre as obras, de uma
mesma coleção, destinadas às três primeiras séries, sem nenhum cuidado com articulação, gradação e nível de
complexidade dos conteúdos;
b) os livros destinados à quarta série, com exceção das obras que abordam História e Geografia regionais,
apresentam a mesma seleção de conteúdos, organizados de forma similar pelas diferentes editoras. Há uma
ruptura da 3
a
para a 4
a
série pois, sem nenhuma preparação conceituai, sem que se faça uma introdução ao estudo
de História e de Geografia, os livros de 4
a
série apresentam, de forma fragmentada, a História política
institucional do Brasil (de Cabral a Collor) e também "toda" a Geografia do Brasil. São obras que revelam uma
compilação dos conteúdos normalmente estudados nas 5
a
e 6
a
séries, de uma forma ainda mais simplificada;
c) não possibilitam o desenvolvimento da alfabetização cartográfica. Trata-se de uma atitude deliberada
das Editoras que têm lançados outros livros de cartografia específicos para cada série. Os alunos que não têm
acesso a este material complementar ficam privados deste conhecimento, pois os livros de Estudos Sociais estão
ou foram esvaziados da parte referente à Cartografia;
d) não possibilitam a introdução e o desenvolvimento dos conceitos de espaço e tempo, o que dificulta a
compreensão dos conhecimentos histórico e geográfico em todas as etapas da vida escolar;
e) de uma maneira geral, transmitem uma visão idealizada do campo e da cidade. No campo não há
problemas e a cidade é o centro da vida, significado de progresso. Isto é apresentado de uma forma maniqueísta,
sem contradições e diversidades;
0 há uma tendência marcante de transmissão explícita ou implícita de preconceitos e estereótipos sociais
e de uma visão mitificadora da história e da vida em sociedade. Isto é constatado tanto nas obras consideradas
tradicionais quanto nas renovadas;
g) quando utilizam do elemento ficcional ou mesmo incorporam outras linguagens, como por exemplo a
dos meios de comunicação de massa( 1), não respeitam os limites e as especificidades do discurso ficcional e do
objeto de estudo da História e da Geografia. Isto tem como uma das implicações a identificação destas disciplinas
como distração, aventura ou mesmo como menos importantes no currículo;
h) com relação aos aspectos pedagógico-metodológicos, há uma tendência em desconsiderar toda a gama
de informações a que estão sujeitos os alunos de todos os segmentos sócias, assim como o desenvolvimento
cognitivo dos mesmos. A grande maioria das obras infantilizam os alunos, não despertam a curiosidade, nem
tampouco o espírito investigativo. Os exercícios de aprendizagem basicamente conduzem à memorização e à
repetição mecânica;
i) os manuais do professor, quando apresentam instruções metodológicas, além das respostas das atividades
dos alunos e dos planejamentos massificados, geralmente, são coerentes com o conteúdo das obras. Além disto,
não trazem bibliografias para os alunos (com raríssimas exceções) e para os professores ou, quando aparecem,
são desatualizadas;
j) os autores revelam explícito despreparo no tratamento dos conceitos históricos e geográficos. Além do
mais, as editoras omitem dados sobre uma grande parte dos autores, não sendo possível, na maioria absoluta dos
casos, o sujeito produtor daquele conhecimento, nem tampouco a época exata em que se deu a produção pois
faltam dados exatos em relação às datas e ao número de edição;
I) não há uma delimitação clara entre o livro consumível e o não-consumível. As editoras os apresentam
como não-consumíveis, porém a organização dos mesmos não se diferencia da organização dos considerados
consumíveis;
m) há uma defasagem entre a produção acadêmica na área do ensino de História e Geografia e a produção
de livros didáticos voltados para as séries iniciais. Questões que estão sendo amplamente debatidas, tais como
ESTUDOS SOCIAIS
conceito de espaço/tempo, temas locais e regionais, o conceito de trabalho, datas comemorativas, entre outras,
são apresentadas de uma forma que, na maioria dos casos, desconsidera os resultados de pesquisas divulgadas
e debatidas no Brasil e no mundo;
n) o tema "datas comemorativas" aparece repetidamente em todas as obras destinadas às três primeiras
séries. Nos livros de 4
a
série, dado o grande volume de temas de História e Geografia, praticamente não aparece
este item. De um modo geral, as comemorações não são explicadas, nem contextualizadas reforçando a
mitificação de personagens e datas/marcos da política institucional;
o) os temas relativos ao estudo da natureza são abordados da mesma forma e muitas vezes com textos e
imagens repetidos nas obras de Estudos Sociais e Ciências. Isto revela, mais uma vez, o pouco cuidado das
editoras e dos autores ao lidar com a transmissão de conhecimento em áreas distintas, usando da massificação
de textos e imagens que servem para "explicar tudo" mas, fundamentalmente, não explicam nada;
p) as obras analisadas não possibilitam que, ao final das quatro séries, os alunos se situem no espaço e no
tempo em que vivemos, conheçam e analisem os aspectos básicos da realidade social brasileira, indispensáveis
para a formação da cidadania. Além disso, nem despertam e nem preparam adequadamente os alunos para
prosseguirem os estudos na área das Humanidades a partir da 5
a
série da escola fundamental.
Além desses traços comuns encontrados nas obras analisadas, procuramos verificar as especificidades, as
diferenças de abordagem e de organização, tais como o padrão gráfico. Da mesma forma, examinamos as
tendências e os vieses no movimento de atualização e renovação das obras por parte das editoras e também no
processo de escolha por parte dos professores. Neste sentido, constatamos que:
1. Há um grupo de obras que mantêm uma estrutura gráfica, de seleção e organização dos conteúdos, dentro
de parâmetros considerados tradicionais. Tratam-se de obras cujo padrão gráfico é definido pelo baixo custo da
produção pois, em geral, são desagradáveis ao leitor, confusas, sem nenhuma organização que facilite o trabalho
do aluno, com imagens (a maioria desenhos mal elaborados) que não contribuem para o esclarecimento dos
temas e reforçam os estereótipos dos textos (2).
com relação à abordagem dos conteúdos, ressalta-se a difusão de estereótipos e preconceitos raciais,
políticos e culturais. A família, a escola e a comunidade são tratadas como grupos harmônicos, totalmente
desvinculados da realidade espaço-temporal. Há, explicitamente, uma tentativa de desmascarar a percepção da
diversidade, das contradições e das diferenças presentes na sociedade. As informações são generalizantes,
muitas desatualizadas e enganosas. Erros conceituais permeiam o conjunto destas obras, o que pode ser
verificado detalhadamente nos pareceres específicos (3).
Os aspectos pedagógicos e metodológicos são coerentes com a abordagem dos conteúdos. A grande
maioria das atividades é mal elaborada, não contribuindo com o desenvolvimento da expressão oral e escrita e
das operações mentais; ao contrário, conduz os alunos à repetição mecânica de informações insignificantes.
Trata-se, portanto, de livros que se mantêm por aquilo que apresentam de negativo para o desenvolvimento dos
educandos. E, conforme atesta a listagem em anexo, lamentavelmente, ainda, encontram espaço significativo
no mercado. Isto pode ser revertido com a divulgação dos pareceres destas obras e uma possível discussão com
os professores;
2. Um segundo conjunto de obras caracteriza-se pela renovação. Trata-se da tendência que privilegia
apenas a renovação do padrão gráfico. Isto é evidenciado especialmente nos livros multidisciplinares. As
editoras reúnem obras isoladas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e Ciências num único
volume, eliminando alguns temas, imagens ou atividades de ensino/aprendizagem. Neste caso, não é realizado
nenhum trabalho de atualização dos dados, renovação da linguagem, dos conceitos, das fontes e imagens.
Renovaram-se as capas (embalagens), tornando-as mais alegres, propondo títulos (rótulos) mais sedutores e um
projeto gráfico de boa qualidade técnica, garantindo livros bonitos e agradáveis (4).
Entretanto, a abordagem dos conteúdos é similar à dos que chamamos tradicionais, pois difundem uma
visão idealizada da vida em sociedade, marcada por preconceitos e estereótipos. As informações permanecem
desatualizadas e os erros conceituais são recorrentes. Não contribuem para o processo de alfabetização
cartográfica e nem para o desenvolvimento da linguagem escrita e oral. São textos carentes de informações
significativas e escritos numa linguagem pobre.
As atividades, em geral, carecem de imaginação pois a grande maioria exige apenas que o aluno retire e
reproduza algumas informações do texto: não estimulam a prática da investigação e o desenvolvimento de
habilidades que levam à formação do espírito crítico e criativo; ao contrário, conduzem à alienação e à repetição
mecânica.
Portanto, estas obras, apesar do bom padrão gráfico, estão defasadas em relação aos avanços das pesquisas
referentes ao processo ensino/aprendizagem, desatualizadas e em total descompasso com o atual momento
político vivido pelo país.
Estas obras revelam, sobretudo, que a indústria editorial brasileira tem condições técnicas de produzir
obras didáticas de excelente qualidade. Entretanto, parece ser mais lucrativo inovar na aparência e continuar
compactuando com as velhas lições, já desnudadas pela nossa História;
3. Um terceiro grupo de obras aponta a renovação através de mudanças no projeto gráfico, nas explicações
e atividades. Isto se dá pela incorporação de discussões e conceitos presentes no debate acadêmico recente (5).
Porém, estas obras mantêm a mesma organização temática das demais, são norteadas por concepções
tradicionais de História e Geografia e apresentam problemas semelhantes aos do conjunto dos livros analisados.
Entretanto, constatamos algumas especificidades. Apresentam projeto gráfico de bom padrão, com
inserção de fotografias para facilitar o entendimento de determinados temas, glossários e manual do professor
contendo instruções metodológicas para os professores. Os textos são apresentados numa linguagem clara e
visivelmente um pouco mais elaborada.
com relação à abordagem dos conteúdos, percebe-se que há, no desenvolvimento das obras, uma tensão
entre concepções tradicionais e renovadas de livro didático, de visão de sociedade e de processo ensino/
aprendizagem. Isto é evidenciado quando não conseguem articular o discurso universalizante com as particu-
laridades (5), ou na inserção de fotografias "realistas"ao lado de desenhos caricatos para explicarem a mesma
temática (6), ou ainda no tom idílico e também de denúncia num mesmo texto, tentando estabelecer um diálogo
com os alunos (7).
Mas, fundamentalmente, a especificidade em termos de conteúdo é a tentativa de identificar diferenças de
grupos sociais, espaços, modos de viver, trabalhar, etc. Entretanto, os autores não explicam como estas
diferenças são produzidas, nem tampouco avançam para análise, generalização e compreensão da realidade
espaço-temporal mais ampla.
As atividades destinadas aos alunos são diversificadas sendo que, em muitas delas, é possível constatar a
tentativa de possibilitar a observação e incorporação da vivência do aluno no processo ensino/aprendizagem de
Estudos Sociais.
Portanto, trata-se de um conjunto de obras que incorporaram mudanças tópicas dentro de parâmetros
aceitáveis pelo mercado consumidor. Permanecem a fragmentação, a simplificação e as deficiências no que se
refere ao desenvolvimento de noções e habilidades básicas para o desenvolvimento do educando e formação do
cidadão;
4. uma outra tendência verificada é a renovação através do uso do discurso crítico. Neste viés, as obras
apresentam nuances. Embora isto ocorra, não é possível delimitar divergências teóricas entre os autores,
aparentando mais uma estratégia comercial da mesma editora, lançando diferentes "doses" críticas para testar
as reações do mercado consumidor.
Em parte, a estratégia foi bem sucedida, pois a coleção intitulada Estudos Sociais - Educação e o
Desenvolvimento do Senso Crítico, figura como a mais vendida em todas as quatro primeiras séries (8). A
coleção apresenta a mesma seleção de conteúdos dispostos na mesma seqüência das demais coleções. O padrão
gráfico não pode ser considerado muito bom, apenas aceitável. com relação à abordagem dos conteúdos,
constata-se que "desenvolvimento do senso crítico" é entendido pelos autores como mera substituição mecânica
do discurso "antigo" identificado com os "vencedores" (errado/ruim), pelo discurso "novo" identificado com
os "vencidos" ou "oprimidos" (certo/bom). O maniqueísmo é traço marcante nas obras. Há, apesar disto, uma
tentativa de, ao menos, identificar diferenças existentes no social.
As atividades não estimulam a prática da investigação, do debate, do desenvolvimento da criatividade e
da criticidade; ao contrário, são mal elaboradas, repetitivas e conduzem à repetição mecânica do discurso
chamado crítico.
A mesma Editora apresenta uma outra coleção com padrão gráfico inferior e tendência crítica explicitada
através de um discurso de denúncia. Da mesma forma, não estimula a prática da investigação; reproduz uma
concepção de História factual e linear, acrescentada de denúncias dos problemas sociais do país. A linguagem
é pobre e os textos se assemelham aos panfletos distribuídos em praça pública (9).
Dentro desta tendência, há ainda três obras destinadas à 1ª e à 2
a
séries que apresentam tentativas de
trabalhar noções de espaço e tempo a partir de outra organização temática. Entretanto, os erros conceituais e o
péssimo padrão gráfico se sobrepõem às demais características (10);
5. A última tendência pode ser verificada em obras que estudam os Estados particularizados, ou seja,
propõem o estudo do regional. A proposta destes livros é estudar o regional integrado ao país, entendido numa
perspectiva espacial. Alguns partem do mais próximo, como por exemplo o livro que inicia o estudo por um
município do estado (11); a maioria, contudo, parte do mais geral para o específico: "Mundo, América, Brasil",
depois o estado e as microregiões ou cidades mais importantes (12). Há rupturas na disposição dos conteúdos;
a História (da região ou do estado) é descontextualizada e os aspectos físicos, econômicos e sociais são
trabalhados isoladamente. Não há preocupação de interrelacionar os conteúdos históricos e geográficos. Não
se observa também o tratamento de temas locais e regionais como dimensões constitutivas da totalidade social.
Esta aparece referida ao "geral", ou seja, ao "país", ao "conjunto administrativo que compõe o Brasil".
Os autores trabalham com a concepção de tempo e História evolutivos. A idéia de progresso norteia a
História, transmitindo uma visão elogiosa de cada estado, chegando às vezes ao bairrismo, pois os problemas
não aparecem, só avanços e progresso. Em geral, eles apresentam dados, fatos, elementos importantes para se
conhecer os estados e as cidades, mas não conseguem analisá-los criticamente, ampliando a visão espaço-
temporal dos alunos.
As atividades propostas para os alunos não se caracterizam pela uniformidade. A maioria é um rol de
perguntas e respostas que conduzem à repetição mecânica e à memorização. A minoria extrapola o nível
informativo, conduzindo o aluno à observação, investigação e aplicação a outras situações.
O projeto gráfico apresenta falhas e deficiências. É resultante de um planejamento técnico simples: índice
claro, títulos destacados, letras de bom tamanho, com boa disposição e espaçamento. Os desenhos são
esquemáticos, mal elaborados e incapazes de despertar o gosto e a curiosidade dos alunos.
Em síntese, o conjunto dessas obras regionais é razoavelmente bem sucedido, tratando da realidade
próxima dos alunos. Os problemas situam-se principalmente na elaboração do texto, sendo que os diferentes
autores não conseguem viabilizar a proposta de apresentar o "estado como parte integrante do país" em uma
linguagem clara, precisa e, sobretudo, de forma articulada.
Portanto, o GT de Estudos Sociais constatou que há um movimento buscando aperfeiçoar os livros
didáticos. Os caminhos, embora distintos, se unificam naquilo que consideramos bastante negativo, ou seja, as
mudanças são tópicas, superficiais e visam, na maioria das vezes, atrair o público consumidor, utilizando-se de
estratégias muitas vezes enganosas. Este público demonstra ser sensível aos apelos do marketing, o que pode
trazer graves conseqüências para o processo educativo escolar. Entretanto, é necessário reconhecer que não há
muitas opções de escolha para o professor, embora as editoras ofereçam um variado número de títulos.
Neste sentido, é urgente que o Estado Brasileiro resgate os seus direitos de consumidor e não mais adquira
os livros que decisivamente não contribuam com o desenvolvimento do educando de acordo com os fins e
objetivos da Educação Nacional. O parecer técnico, que ora apresentamos, em muito contribuirá com a mudança
da atual política do livro didático.
NOTAS
(1) Coleção E.T. Entendendo Tudo - Editora Arco íris
(2) Coleções Viajando com o Saber, Viajando pela Sociedade e Tobogã - Editora IBEP
(3) Coleções Ainda Brincando - Editora do Brasil, Eu Gosto de Estudos Sociais c A Criança, a Família e a Escola/Município -
Editora Nacional e Descobrindo o Mundo - Editora Saraiva
(4) Coleções Integrando o Aprender. Ê Hora de Aprender, Aprender com Alegria, como ê Fácil - Editora Scipione
(5) Coleção Aquarela - Editora Ática
(6) Coleção Mundo Mágico • Editora Ática
(7) Coleção Alegria de Saber - Editora Scipione e Estudos Sociais Brasil - Editora FTD
(8) Coleção ES Educação e Desenvolvimento do Senso Critico - Editora do Brasil
(9) Coleção Escola é Vida - Editora do Brasil
(10) Coleção A Natureza e a Pessoa/Município - Editora Mãos Unidas e a obra Construção - Editora do Brasil
(11) Caminhando Ceará - Editora FTD
(12) Caminhando Nordeste. Conhecendo a Terra Goiana, Distrito Federal -Estudos Sociais, Maranhão Terra das Palmeiras -
Editora FTD
RELAÇÃO DOS LIVROS ANALISADOS
ANDRADE, Matai da M. Viajando pela sociedade: Estudos Sociais. São Paulo: IBEP. (s.d.]. 2
a
série.
. Viajando pela sociedade: Estudos Sociais. São Paulo: IBFP. [s.d.]. 3
a
serie.
. Viajando com o Saber. Sao Paulo: IBEP, [s.d.|. 1ª série.
. Viajando com o Saber. São Paulo: IBEP, [s.d.]. 2ª série.
. Viajando com o Saber. São Paulo: IBEP. [s.d.]. 3ª série.
. Viajando com o Saber. São Paulo: IBEP, [s.d.]. 4ª série.
ARAÚJO, Rosi Olga. E.T. - Entendo tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco íris, 1991. 1ª série.
. E.T. - Entendo tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco Íris, 1991. 2
a
série.
. E.T. - Entendo tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco íris. 1991. 3ª série.
. E.T. - Entendo tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco íris. 1991. 4
a
série.
AZEVEDO & DARÓS. Estudos Sociais: Brasil. São Paulo: FTD. 1989. 4ª série.
CHAVES, Marta: PASSOS, Lucina & FONSECA. Albani. Aprender com Alegria. Sao Paulo: Scipione. 1991. 7ª ed. vol. 1.
• Aprender com Alegria. Sao Paulo: Scipione. 1991. 5
a
ed. vol. 2.
. Aprender com Alegria. Sao Paulo: Scipione. 1991. 5
a
ed. vol. 3.
. Aprender com Alegria. Sao Paulo: Scipione. 1991. vol. 4.
CORREIA, Maria Emília& GALHARDI Mauro. como é fácil: Estudos Sociais. Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Scipione.
1991. 2° série.
DVWILA. Ricardo. Escola é vida: Estudos Sociais. Sao Paulo: Brasil, vol. I. 1987.
. Escola é vida: Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, vol. 2, (s.d.).
. Escola é vida: Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, vol. 3. [s.d.].
EUGÊNIA, Maria & CAVALCANTE, Luiz, É hora de Aprender: Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde. São Paulo:
Scipione. 1988. 5
a
ed. livro 1.
. Integrando o Aprender. Sao Paulo: Scipione. 1993. 19
a
ed. 1ª série.
. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione. 1993. 17
a
ed. 2
a
série.
. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione. 1991. 17
a
ed. 3
a
série.
. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione. 1993. 21
a
ed. 4" série.
FERREIRA. Vicentina M. Conhecendo a Terra Goiana: Estudos Sociais. São Paulo: F.T.D., 1990.
GOWDAK, Demétrio & CORRÊA. Marlene. Caminhando Ceará: Estudos Sociais e Ciências. São Paulo: F.T.D.. 1988.1ª ed. 3
a
série.
. Caminhando Nordeste: Estudos Sociais e Ciências. São Paulo: F.T.D., 1988. 4
a
série.
LUCCI. Elian Alabi; TRIGO, E. Chaddad & TRIGO, E. Moraes. Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Ciências. São Paulo:
Saraiva. 1988. 5ª ed. vol. 4.
LUCCI. Elian Alabi: TRIGO, Elisabete Chaddad & TRIGO. Burico Moraes. Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e Ciências.
São Paulo: Saraiva, 1989. 5" ed. vol. 2.
M ARIANO. Maria da Glória Santos & ASSA D, Roscmary Faria. Estudos Sociais - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico.
São Paulo: Brasil. 1989. 1ª série.
. Estudos Sociais - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico. São Paulo: Brasil. 1989. 2
a
série.
. Estudos Sociais - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico São Paulo: Brasil, 1989. 3ª série.
. Estudos Sociais - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico. Sao Paulo: Brasil. 1989. 4" série.
MAROTE, ITOlim. Nossa Terra, Nossa Gente: Estudos Sociais. Sao Paulo: Ática, 1990. vol. 1. (Coleção Aquarela).
. Nossa Terra, Nossa Gente: Estudos Sociais. Sao Paulo: Ática. 1990. vol. 2. (Coleção Aquarela).
Nossa Terra, Nossa Gente: Estudos Sociais. São Paulo: Ática. 1990. vol. 3. (Coleção Aquarela).
- Nossa Terra, Nossa Gente: Estudos Sociais. São Paulo: Ática. 1991. vol. 4. (Coleção Aquarela).
. Coleção Aquarela - Curso completo. Sao Paulo: Ática. 1992. vol. 1.
. Coleção Aquarela - Curso completo. São Paulo: Ática, 1991. 3
a
ed. vol. 2.
. Coleção Aquarela - Curso completo. São Paulo: Ática. 1993. 6
a
ed. vol. 3.
_. Coleção Aquarela - Curso completo. São Paulo: Ática. 1991. 3
a
ed. vol. 4.
. Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. São Paulo: Ática. 1989. 2
a
ed. vol. I. (Coleção Aquarela).
. Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. São Paulo: Ática. 1989. 2" ed. vol. 2. (Coleção Aquarela).
. Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. São Paulo. Ática, 1989. 2
a
ed. vol. 3. (Coleção Aquarela).
. Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1989. 2
a
ed. vol. 4. (Coleção Aquarela).
MARQUES, Yolanda. A Criança, a Família e a Escola: Estudos Sociais. São Paulo: Nacional. [s.d.]. 1ª série.
. A Criança e sua Comunidade: Estudos Sociais. São Paulo: Nacional, [s.d.}. 2
a
série.
. A Criança, a Família e a Escola: Estudos Sociais. Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Nacional, [s.d.]. 1" série.
. A Criança e sua Comunidade: Estudos Sociais. Ciências e Programa de Saúde. Sao Paulo: Nacional, [s.d.]. 2" série.
MARTOS, Cloder Rivas: MESQUITA, Roberto Melo: IKIEZAKI. Iracema Mori: MUNHOZ. Aida F. da Silva; LUCCI. Elian Alabi:
TRIGO. E. Chaddad & TRIGO. Eurico Moraes. Descobrindo o Mundo de Comunicação e Expressão, Matemática, Estudos
Sociais c Ciências. São Paulo: Saraiva. 1991. 1ª ed.
MORAES, Lídia M.: ANDRADE. Mariana: PERUGINE, Erdna & VALLONE, Manuela D, Mundo Mágico: Curso Completo. São
Paulo: Ática. 1992. vol. I.
. Mundo Mágico: Curso Completo. São Paulo: Ática. 1992. vol. 2.
. Mundo Mágico: Curso Completo. São Paulo: Ática. 1992. vol. 3.
. Mundo Mágico: Curso Completo. São Paulo: Ática. 1992. vol. 4.
NASCIMENTO. Maria Nadir & CARNEIRO. Deuris Moreno Dias. Maranhão: Terra das Palmeiras. São Paulo: FTD.. Is.d.].
4
a
série.
OLIVEIRA. Maria Teresinha. Distrito Federal: Estudos Sociais. São Paulo: F.T.D.. 1993. (edição renovada).
PASSOS. Célia & SILVA. Zeneide. Eu Gosto de Estudos Sociais. São Paulo: Nacional, [s.d.]. 3
a
série.
Eu Gosto de Estudos Sociais. São Paulo: Nacional, [s.d.]. 4
a
série.
PASSOS. Lucina; FONSECA. Albani & CHAVES. Marta. Alegria de Saber: Estudos Sociais. Ciências e Programa de Saúde. São
Paulo: Scipione. 1988. 5ª ed. ª" série.
. Alegria de Saber: Estudos Sociais. Ciências. Programa de Saúde e Educação Ambiental. São Paulo: Scipione. 1993.
2
a
série.
Alegria de Saber: Estudos Sociais. Ciências. Programa de Saúde e Educação Ambiental. São Paulo: Scipione. 1993.
3" série.
. Alegria de Saber: Estudos Sociais. Ciências, Programa de Saúde e Educação Ambiental. São Paulo: Scipione. 1993.
4
a
série.
PERUGINE, Erdna. Mundo Mágico. Sao Paulo: Ática. 1990. livro 1.
. Mundo Mágico. São Paulo: Ática. 1990. livro 2.
. Mundo Mágico. Sao Paulo: Ática. 1990. livro 3.
. Mundo Mágico. São Paulo: Ática. 1991. 3ª ed. livro 4.
PERUGINE. Erdna & VALLONE, Manuela D. Mundo Mágico. Estudos Sociais. Ciências e Programa de Saúde. .São Paulo: Ática.
1990.6- ed. livro 2.
. Mundo Mágico: Estudos Sociais. Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Ática. 1990. 1 1ª ed. livro 3.
. Mundo Mágico: Estudos Sociais. Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Ática. 1991. 17
a
ed. livro 4.
POLASTRI. Maria Helena. A Natureza e a Pessoa. Belo Horizonte: Mãos Unidas. 1988. I" série.
. A Natureza e o Município. Belo Horizonte: Mãos Unidas. 1990. 2
a
série.
SCHMIDT. Maria Auxiliadora M. Santos & FILIZOLA. Roberto. Construção: Novos Estudos Sociais. São Paulo: Brasil. 1988.
1ª ed. 1ª série.
SOUSA. Joanita. Ainda Brincando: Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, [s.d.], vol. I. 1ª série.
, . Ainda Brincando: Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 2. 2" série.
Ainda Brincando: Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, [s.d.]. vol. 3. 3
a
série.
. Ainda Brincando: Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 4. 4" série.
VARGAS. Rosilda. A Criança, sua Família e sua Escola. São Paulo: IBEP. [s.d.j. 1ª série. (Coleção Tobogã).
. A Criança e sua Comunidade. São Paulo: IBEP. [s.d.]. 2
a
série. (Coleção Tobogã).
. A Criança e o Município. Sao Paulo: IBEP. [s.d.j. 3' série. (Coleção Tobogã).
. A Criança e o Brasil. São Paulo: IBEP. [s.d.j. 4' série. (Coleção Tobogã).
CRITÉRIOS DE ANÁLISE DOS
LIVROS DIDÁTICOS DE ESTUDOS SOCIAIS
CIÊNCIAS
CATARINA FERNANDES DE O. FRAGA
DEMÉTRIO DEUZOICOV NETO
HILÁRIO FRACALANZA
MIGUEL CASTILHO JÚNIOR
RONALDO MANCUSO (Colaborador)
CIÊNCIAS
INTRODUÇÃO
Conforme nos mostra a literatura educacional, no Brasil é de reconhecida importância o papel que o livro
didático possui, enquanto um dos principais instrumentos do processo de ensino-aprendizagem. No entanto
verificamos que os livros escolares brasileiros produzidos e a falta de critérios apropriados para a sua análise,
têm ampliado o grande distanciamento atualmente existente entre os objetivos propostos para o ensino e o dia-
a-dia em sala de aula. Por outro lado, deve ter-se em conta que as propostas curriculares e os projetos
pedagógicos elaborados pelas Secretarias de Educação, têm sido diretamente afetados por falhas e equívocos
presentes nos conteúdos e metodologia dos manuais escolares destinados aos alunos de 1º grau. Além disso,
deve-se considerar que as deficiências, não apenas pedagógicas, na formação dos professores, sua desatualização
e as condições desfavoráveis de trabalho, não têm permitido a identificação clara de critérios norteadores para
a adequada escolha do livro didático.
Atualmente sabemos que algumas editoras conseguem ter uma grande vendagem de livros didáticos, muito
mais em função de mecanismos de marketing poderosos, do que em função da qualidade editorial de suas obras.
Este é um dos motivos, de não menos significância, que faz com que editoras de grande porte, sejam exatamente
as de maior vendagem de livros para a FAE, uma vez que o professor, na hora da escolha do livro que adotará
em sua escola, é induzido a escolher o da editora que lhe trouxer mais vantagens. Desta forma, as editoras agem
de forma coercitiva e fazem com que a escolha deste material não seja fruto de uma discussão participativa e
democrática no interior da comunidade escolar.
Partindo do princípio de que o livro escolar de 1ª à 4
a
série, além de contribuir com a formação intelectual
e cultural dos alunos, é utilizado como sendo um dos, ou talvez o único instrumento de atualização dos
professores (que o utilizam nas preparações de suas aulas), o livro tem o grande poder de completar a formação
inicial de profissionais que possuem apenas o curso de 2
o
grau, quando o possuem. Conseqüentemente, a
qualidade dos livros afeta diretamente a qualidade de atualização do professor, refletindo imediatamente na
qualidade de ensino.
Os trabalhos de análise dos manuais escolares têm apontado diversos problemas, tanto nos conteúdo e
método desses recursos para o ensino, quanto na sua utilização em sala de aula. Desta forma, esses trabalhos
nos têm fornecido subsídios para elaboração de critérios de avaliação dos livros didáticos disponíveis no
mercado. Ao mesmo tempo, tais critérios também poderão nortear o que seria desejável para as obras que
veiculam conhecimentos científicos, quer se pense nos estudantes, quer se pense em seus professores. Assim
sendo, procuramos realizar uma investigação a respeito de basicamente duas questões: qual concepção de
Ciência é veiculada nos livros, e quais as concepções de ensino de Ciências que permeiam essa obras.
Essas duas questões nortearam o processo de elaboração dos instrumentos de análise, para que pudéssemos
chegar a ter parâmetros fidedignos para avaliação dos livros didáticos, bem como para propor um instrumento
que possibilite ao professor uma melhor escolha do material a ser adotado para a adequada realização de seu
trabalho docente.
OBJETIVOS
Considerando as justificativas acima apresentadas, a equipe constituída para análise dos 10 títulos mais
escolhidos e adquiridos pela FAE em 1991, traçou os seguintes objetivos a serem atingidos por este trabalho:
• Organização de lista de critérios de análise dos livros didáticos de Ciências e Programa de Saúde;
• Teste dos critérios de análise elaborados nos livros didáticos adquiridos pela FAE em 1991;
• Identificação das principais tendências/aspectos presentes nos livros didáticos quanto à estrutura,
concepções que veiculam, aspectos metodológicos e subsídios para o professor;
• Criação das condições preliminares necessárias para posterior divulgação dos critérios elaborados e
testados junto aos usuários.
LIVROS DIDÁTICOS ANALISADOS
Foram analisados livros didáticos (isolados ou coleções) e respectivos livros do professor e cadernos de
atividades mais indicados pelos professores e adquiridos pelo MEC-FAE, no ano de 1991, conforme
especificação existente no documento "Relação dos 10 títulos mais escolhidos e adquiridos em 1991 por editora,
área do conhecimento e série", elaborado pelo Ministério da Educação e Desporto/Fundação de Assistência ao
Estudante. O contingente total de livros analisados, incluiu os 10 manuais mais indicados para cada uma das
quatro primeiras séries, de escolarização obrigatória. Nesse caso, foram incluídos tanto os livros didáticos
exclusivos para a área curricular de Ciências e Programa de Saúde, quanto os manuais multidisciplinares
(contendo os conteúdos relativos às áreas de Estudos Sociais, Ciências e Programas de Saúde) ou então, os
multidisciplinares completos (abrangendo os conteúdos das quatro áreas curriculares, a saber: Comunicação e
Expressão, Matemática, Estudos Sociais, Ciências e Programas de Saúde).
ANDRADE, Mafalda. Viajando com o Saber. IBEP. (s.d.]. 1ª série.
. Viajando com o Saber. IBEP, [s.d.]. 2
a
série.
. Viajando com o Saber. IBEP, [s.d.]. 3ª série.
. Viajando com o Saber. IBEP, [s.d.]. 4ª serie.
BARROS, Carlos. Ciências - 1º grau. Ática. 1988/1993. 1ª série.
. Ciências - 1º grau. Álica. 1988/1993. 2
a
série.
. Ciências - 1º grau. Ática, 1988/1993. 3
a
série.
. Ciências - 1º grau. Ática, 1988/1993. 4
a
série.
CARDOSO, A.M.S.; GONÇALVES, H.A. & CARDOSO, M.A.B. Ciências: Realidade e Vida. Lê, 1991. 1ª série.
. Ciências: Realidade e Vida. Lê. 1991. 2
a
série.
CORREIA, M. Emília& GALIIARDI, Mauro. como é Fácil! Scipione, 1991. 2
a
série.
FERREIRA, Matteuci. Meio Ambiente, Vida e Saúde. Arco-íris, 1992. 1ª série.
. Meio Ambiente, Vida e Saúde. Arco-íris, 1992. 2
a
série.
. Meio Ambiente, Vida e Saúde. Arco-íris, 1992. 3
a
série.
. Meio Ambiente, Vida e Saúde. Arco-íris, 1992. 4
a
série.
GOWDAK, Demétrio & CORRÊA, Marlene. Caminhando. F.T.D., 1988. 3
a
série.
GOWDAK, Demétrio & STAIFEL, Ronald. Pelos Caminhos das Ciências e Saúde. FTD.. 1989. 1ª série.
Pelos Caminhos das Ciências e Saúde. FTD., 1989. 2ª série.
. Pelos Caminhos das Ciências e Saúde. F.T.D.. 1989. 3
a
série
. Pelos Caminhos das Ciências e Saúde. F.T.D., 1989. 4
a
série.
MAROTE, D'Óiim. Coleção Aquarela: Estudos Sócias. Ciências, Programa de Saúde. Ática, 1992. 1ª série.
. Coleção Aquarela: Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. Ática, 1992. 2
a
série.
. Coleção Aquarela: Estudos Sociais, Ciências. Programa de Saúde. Ática, 1992. 3
a
série.
. Coleção Aquarela: Estudos Sociais, Ciências. Programa de Saúde. Ática, 1992. 4
a
série.
MARTOS, Cloder Rivas et alii. Descobrindo o Mundo de Ciências. Saraiva, 1991. 3
a
série.
MENDES, Lygia. Ciências e Meio Ambiente para a Vida. Edições NABLA, 1991. 2ª série.
MORAES, L.; PERUGINE. E. & VALLONE. M. Mundo Mágico Ática. 1993. 1ª série.
. Mundo Mágico. Ática, 1993. 2
a
série.
. Mundo Mágico. Ática, 1993. 3
a
série.
. Mundo Mágico. Ática. 1993. 4ª série.
NISKIER. Arnaldo el alii. Ciências no Mundo de Hoje. Bloch. 1983, 1985. 1988, 1993. 1ª série.
. Ciências no Mundo de Hoje. Bloch, 1983. 1985. 1988. 1993. 4
a
série.
OLIVEIRA. Isabel et alii. Ciências - Um Mundo Encantado. Brasil em Minas Gerais, 1988. 1ª série.
. Ciências - Um Mundo Encantado. Brasil em Minas Gerais. 1988. 2
a
série.
. Ciências - Um Mundo Encantado. Brasil em Minas Gerais, 1988. 3ª série.
. Ciências - Um Mundo Encantado. Brasil em Minas Gerais, 1988. 4
a
série.
PASSOS, Célia & SILVA, Leneide. Eu gosto de Ciências. Nacional, [s.d.]. 3
a
série.
. Eu gosto de Ciências. Nacional, [s.d.]. 4
a
série.
PASSOS, L.; FONSECA, A. & CHAVES, M. Aprender com Alegria. Scipione, 1991. 1ª série.
. Aprender com Alegria. Scipione. 1991. 2ª série.
. Aprender com Alegria. Scipione, 1991. 3
a
série.
. Aprender com Alegria. Scipione, 1991. 4ª série.
PASSOS, L. et alii. Alegria de Saber. Scipione, 1993. 2
a
série.
. Alegria de Saber. Scipione, 1993. 3
n
série.
. Alegria de Saber. Scipione, 1993. 4
a
série.
SOUZA, Joanita. Ainda Brincando. Brasil, 1987. 1ª série.
. Ainda Brincando. Brasil, 1987. 2
a
série.
. Ainda Brincando. Brasil, 1987. 3ª série.
. Ainda Brincando. Brasil. 1987. 4
a
série.
STAIFEL, Ronald & GOWDAK. Demetrio. Ciências - A Criança c a Natureza. F.T.D., 1984, 1985. 2ª série.
. Ciências - A Criança e a Natureza. F.T.D., 1984, 1985. 3
a
série.
. Ciências - A Criança e a Natureza. FTD., 1984, 1985. 4ª série.
VALLONE, Manuela & PERUGINE, Edna. Mundo Mágico. Ática, 1990/1993. 2ª série.
. Mundo Mágico. Ática. 1990/1993. 3
a
série.
. Mundo Mágico. Ática. 1990/1993. 4
a
série.
VALLONE. Manuela. Mundo Mágico. Ática, 1990. 1ª série.
. Mundo Mágico. Ática. 1990. 2
a
série.
. Mundo Mágico. Ática. 1990. 3ª série.
. Mundo Mágico. Ática. 1990. 4ª série.
VARGAS, Rosilda. A Criança no Mundo das Ciências. IBEP, [s.d.]. 1ª série. (Coleção Tobogã).
. A Criança no Mundo das Ciências. IBEP, [s.d.]. 2
a
série. (Coleção Tobogão).
. A Criança no Mundo das Ciências. IBEP. [s.d.]. 3
a
série. (Coleção Tobogão).
. A Criança no Mundo das Ciências. IBEP, [s.d.]. 4
a
série. (Coleção Tobogão).
PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE ADOTADOS
Inicialmente, a partir de um texto gerador elaborado por um dos membros da equipe de analistas, foram
levantados os aspectos fundamentais que deveriam ser considerados na análise. Tais aspectos, por decisão
unânime da equipe, deveriam ser abrangentes e decorrentes da literatura educacional, tanto a que se refere ao
livro didático, quanto a que se relaciona com o ensino de Ciências. Assim, num primeiro momento, foram
listados aspectos que permitiriam a análise posterior, através da configuração de critérios relativos a: estrutura
do livro didático de ciências; diversas concepções dos conteúdos veiculados nesses recursos para o ensino;
propostas de atividades sugeridas pelos manuais escolares, bem como as habilidades e capacidades que as
atividades ensejavam.
Num segundo momento, procedeu-se à elaboração dos critérios de analise e à padronização desses critérios
entre os membros da equipe de analistas. Nesta fase do trabalho duas coleções de livros didáticos foram
utilizadas para balizar os critérios inicialmente configurados e servir como fonte de referência para a eventual
correção dos critérios sugeridos.
uma vez estabelecidos os critérios de análise e após a uniformização de seus significados, optou-se pela
elaboração de tabelas síntese que contivessem todos os critérios considerados. com isso, pretendeu-se, para um
dado conjunto de critérios, a descrição do livro didático referido. Assim sendo, nas tabelas, empregamos o termo
"descritor" para configurar o conjunto de critérios que, relacionados entre si, possibilitem descrever determi-
nadas características da obra analisada e, portanto, das tendências do livro escolar quanto a essas características.
Por outro lado, o emprego do termo "descritor" também permite que a tabela contenha um grande conjunto de
critérios, os quais, embora relevantes, não obrigatoriamente se constituem em categorias do mesmo nível.
Ao todo foram organizadas 12 tabelas considerando especialmente: a apresentação física do livro didático;
os aspectos pedagógico-metodológicos relacionados à estrutura dos manuais escolares; as concepções de
ciência, natureza, seres vivos etc, veiculadas pelos conteúdos presentes nos livros escolares; as práticas
sugeridas/propostas pelos livros didáticos e as habilidades /capacidades que elas ensejam; as características
básicas do livro do professor.
Nas tabelas, a quase totalidade dos critérios de análise permitem quatro distintas possibilidades de
descrição. De fato, ou o livro didático não permite considerar o critério (não se aplica); ou, então, o critério
considerado está presente no livro, constitui característica da obra, e portanto, aparece com freqüência; ou
certamente não é característico da obra, e portanto, nunca ou eventualmente está presente no livro; ou
finalmente, algumas vezes está presente na obra embora não constitua característica da mesma.
As tabelas (instrumentos para a coleta de dados para análise) foram validadas mediante seu uso, pelos
membros da equipe de análise, individualmente, para a descrição preliminar de duas coleções de livros didáticos
escolhidos aleatoriamente dentre o conjunto de livros indicados para análise.
A seguir, cada um dos membros da equipe, isoladamente, preencheu as tabelas para cada um dos livros das
coleções indicadas para análise. As tabelas assim obtidas foram comparadas entre si para possibilitar a
elaboração de uma tabela-síntese, para cada uma das coleções. Nesse caso, as eventuais discordâncias,
principalmente devidas a falhas de transcrição dos dados para as tabelas, foram corrigidas mediante novas
consultas aos livros didáticos considerados.
As tabelas-síntese construídas permitiram, então, organizar os relatórios-síntese para cada coleção. As
tabelas e os relatórios, por sua vez, possibilitaram a identificação das principais tendências do conjunto das
coleções, e conseqüentemente, dos principais problemas presentes nos livros didáticos analisados.
CARACTERIZAÇÃO DOS DESCRITORES
Neste tópico procuraremos explicitar os critérios estabelecidos para compor cada um dos descritores
utilizados na análise dos livros didáticos. Abaixo, listaremos os descritores e suas subdivisões:
1. Descritores da Estrutura
1.1 Apresentação física do exemplar
1.2 Aspectos pedagógico-metodológicos
2. Descritores das Concepções
2.1 Natureza
2.2 Matéria/Espaço/Tempo/Processos de Transformação
2.3 Seres Vivos
2.4 Corpo Humano
2.5 Saúde
2.6 Ciência e Tecnologia como Atividade Humana
2.7 Cotidiano
3. Descritores das Atividades
3.1 Práticas Sugeridas/Atividades Propostas
3.2 Habilidades/Capacidades
4. Descritores para o Livro do Professor
1. Descritores da Estrutura
1.1 Apresentação física do exemplar
Ao nos referirmos a este descritor, temos em mente que qualquer que seja a obra, deve conter uma
apresentação formal quanto às informações básicas e necessárias sobre a autoria da obra, ano em que foi
produzida ou editada, ficha catalográfica etc, pois em se tratando de produção de conhecimento, este ocorre
através de alguém em um determinado tempo.
Neste descritor apontamos para as características gráficas da capa do exemplar quanto ao título e visual
contextualizados, uma vez que neste tópicos podem estar embutidos uma concepção de Ciência. Desta forma,
os títulos e composições gráficas da capa devem evitar passar uma visão fragmentada, antropocentrista e/ou
mágica do que é o ensino de Ciências e da própria Ciência.
Todo livro deve ter a numeração das páginas em destaque, e a total correspondência dessa seqüência
numérica com o índice apresentado, permitindo o fácil acesso aos conteúdos descritos.
O fato de termos os capítulos isolados e sem nenhum referencial de relação entre eles, nos faz crer que o
tratamento dado aos diversos conteúdos é parcelar, não mantendo uma lógica interna entre eles, não permitindo
com isto uma visão global da compreensão destes.
A presença de um glossário é muito importante para sanar dúvidas quanto à significância de algumas
palavras, desde que seja proposto no sentido de corresponder às necessidades do texto e tão somente do texto,
e não apresentar conceitos ou informações incorretas.
Os capítulos devem manter um equilíbrio quanto à presença e intensidade de utilização de textos,
ilustrações e atividades, uma vez que esses mecanismos de aprendizagem e exercícios das habilidades mentais
devem estar contemplados de forma harmônica.
Quanto aos textos,estes devem se apresentar com disposição proporcional dos títulos e sub-títulos, com
resumos e destaques, facilitando e salientando para o aluno o reconhecimento dos temas a serem trabalhados
e os pontos mais importantes desse tema.
As ilustrações devem ser nítidas, legendadas, apontando para os pontos mais importantes do texto que se
quer mostrar ao aluno. As fotos devem conter todas as informações necessárias quanto à sua autoria e a época
em que foi feita, permitindo ao leitor uma contemporização, se este for o caso.
As atividades devem permear o texto todo, ora chamando para uma investigação introdutória a um
conceito, ora verificando a compreensão deste e por fim, também sendo utilizada para a fixação do conceito
trabalhado.
1.2 Aspectos pedagógico-metodológicos
Os textos devem mostrar conteúdos adequados à compreensão dos mesmos pela faixa etária a que se
destina, mostrando clareza de idéias e concepções, e obedecendo a uma gradação de dificuldades apresentadas
para o entendimento de um conceito. Além disso estes textos não devem apresentar erros conceituais, bem como
indução a preconceitos, com o risco de mitificar ou mistificar a Ciência. Logicamente devem ser atualizados
e não apresentar informações contraditórias, seja em relação a outros textos ou gravuras/fotos.
No aspecto gráfico das ilustrações ou textos, estes devem estar presentes em papel de boa qualidade, não
permitindo a transparência de outros localizados em páginas seguintes a eles, e a tinta empregada deve ser a mais
contrastante possível em relação à cor do papel empregado. Recomenda-se a utilização de papel branco e tinta
preta, principalmente nos textos. Os caracteres devem permitir uma perfeita leitura por parte do leitor,
respeitando-se a faixa etária em que está inserido.
Tendências atuais do ensino de Ciências apontam para uma forma de desenvolvimento dos textos que
permitam uma compreensão de que conceitos parcelares fazem parte de um conceito mais amplo, e que o
movimento de se afastar do objeto de estudo e retornar a ele, faz com que a visão de ciência não só seja mais
ampla, como também mais integrada, dando ao aluno uma idéia mais adequada das relações existentes entre os
mais diversos campos do conhecimento. Desta forma, o desenvolvimento dos textos não deve seguir apenas em
um sentido, buscando-se na variedade, formas de compreensão de um determinado conceito.
As ilustrações, desde que sejam vistas como um instrumento pedagógico-metodológico no processo de
ensino aprendizagem, devem de uma forma geral trazer para o aluno, informações a respeito do texto,
complementando e auxiliando-o na compreensão de conceitos ou atividades propostas. uma ilustração que
esteja colocada apenas como um artifício para preenchimento de espaços e que não mantenha nenhuma relação
com o trabalho desenvolvido pelo texto ou atividade, além de não contribuir para o desenvolvimento dos
aspectos cognitivos da criança, podem de uma certa maneira induzir a formação de preconceitos ou conceitos
incorretos.
A utilização de ilustrações que mostrem explícita ou implicitamente, produtos comercialmente reconhe-
cidos, através de logotipos ou marcas comerciais, induzem a um consumo destes produtos, o que descaracteriza
esse instrumento como pedagógico- metodológico, caracterizando-o como sendo um artifício puramente
mercadológico.
Em relação às atividades propostas, devem ser empregadas tanto para a fixação de aspectos do texto como
das ilustrações, mas devem preferencialmente estar relacionadas ao desenvolvimento de aspectos complemen-
tares ao texto ou ilustrações, buscando com isso uma ampliação da autonomia do aluno, caminhando para uma
melhor compreensão do conceito apreendido e sua posterior aplicação em outras situações.
Ao considerarmos que um livro é um instrumento pedagógico basicamente formado por textos, seja no
próprio texto, nas legendas das gravuras/fotos ou nas atividades, a linguagem utilizada para explicitar qualquer
uma dessas partes, deve ser a mais apropriada possível, levando em conta o nível cognitivo inerente à série a
que se destina. Neste tópico, devemos considerar que livros voltados para as 1
a
s séries, não podem tratar o leitor
como sendo um ser que não tem a mínima capacidade de interpretação do que está lendo, reduzindo ou
infantilizando o conteúdo apresentado.
2. Descritores das Concepções
2.1 Concepção de Natureza
A natureza ou ambiente, concebida na sua forma mais ampla, pressupõe uma integral idade do ponto de
vista dos fatores bióticos e abióticos, que se inter-relacionam e interagem em complexos sistemas, através de
um fluxo de matéria e energia. O homem é apenas um dos fatores desse sistema, e não deve ser dado a ele a
possibilidade de interferir nesse ambiente, como se o ambiente tivesse sido criado para servi-lo. Desta forma,
os manuais não devem apresentar o ambiente com uma visão mecanicista, fragmentada e mostrando relações
somente do ponto de vista humano.
2.2 Concepção sobre matéria/espaço/tempo/processos de transformação
Considerando que os conceitos de matéria, espaço e tempo são conceitos primitivos, é importante o
tratamento dado a eles ao longo de toda a obra, e não só quando são abordados especificamente. Foi priorizado
como eixo de análise, para este item, o exame de como são tratados os processos de transformação da matéria
em suas múltiplas interações no tempo e espaço. Particularmente em relação ao tratamento dado ao espaço, as
representações nas gravuras devem estar com escalas adequadas a tamanhos o mais próximo possível da
realidade; a representação de elementos em distintos planos, devem estar projetados em uma perspectiva que
possibilite a visão em uma escala tridimensional.
Além desses aspectos gráficos que contribuem para a formação do conceito de espaço, é de fundamental
importância, a localização espacial dos fenômenos descritos e o desenvolvimento da habilidade de orientação
espacial do aluno, particularmente a localização em relação a um referencial.
Quanto ao tempo, além de abordar a sua medida, é preciso que seja desenvolvida a noção de que se temos
transformações ocorrendo, existe um antes e um depois, um passado e um presente. Caracterizar o tempo como
uma medida dependente de fatores cíclicos ambientais (hora,dia,semana,mês,ano), e relacioná-lo com fatos
históricos e atividades socialmente determinadas, permitem ao aluno o desenvolvimento da habilidade de
localização temporal.
2.3 Concepção de seres vivos
A abordagem desses conteúdos, deve ser feita sempre no sentido de garantir que a visão evolucionista esteja
presente, para evitar o risco de apresentar os seres vivos como imutáveis, não respeitando os processos de
transformação pelos quais passaram.
Devemos entender os seres vivos, como um dos fatores ambientais, agentes e pacientes de outros fatores
do ambiente, e que por isso mesmo não mantém nenhuma relação funcional com o mundo em que vivem. Sendo
assim, os textos ou gravuras não devem apresentar relações explicitando utilidades, prejuízos ou benefícios,
gerados pelos seres vivos, uma vez que esses tipos de relações só existem em uma concepção antropocêntrica
de Ciência.
Ao tratarmos da classificação dos seres vivos, esta poderá ser feita preferencialmente através de métodos
reconhecidos pela comunidade científica (classificação natural), mas também poderá ser feita por um sistema
de classificação não natural, desde que haja não só o estabelecimento de critérios objetivos, mas também a
obediência aos critérios determinados. Critérios como: nocivo, útil, prejudicial, grande e pequeno, não podem
ser considerados como objetivos, pois irá depender do juízo de valores que os leitores fizerem acerca dos seres
vivos classificados por estes critérios.
2.4 Concepções de Corpo Humano
Na apresentação do corpo humano, devemos sempre destacar a importância da integração existente entre
as diversas partes que o formam. O estudo de um sistema ou órgão, isoladamente, não garante que a compreensão
do todo esteja assegurada, a não ser que se explicitem as relações que este órgão ou sistema tem com o resto do
corpo. Compreendendo isto, devemos evitar que o corpo humano seja descrito com uma visão mecanicista,
linearmente organizado ("uma máquina perfeita"), suas partes abordadas como setores desarticulados e sem
explicitar as relações existentes entre cada órgão e/ou sistema.
2.5 Concepções de Saúde
A abordagem deste tema deve ser feita sempre no sentido de entender a saúde como um processo e não
como um fato pontual, determinado apenas por um fator (ausência de doença), isolada de um contexto bio-psico-
sócio-econômico-cultural. Desta forma devemos trabalhar os conteúdos referentes aos Programas de Saúde
,garantindo que a saúde seja vista socialmente e não como uma ocorrência individual, inserida em um contexto
e considerando aspectos de multicausalidade para a sua manutenção. Da mesma forma, a ausência de saúde deve
ser entendida como multifatorial, dependente de um contexto e gerando não só um desequilíbrio localizado, mas
também do organismo como um todo. O não entendimento deste tema, com essa abordagem, leva o aluno a
considerar a saúde e doença como processos distintos, unicamente causadas por um fator, fazendo com que se
distancie da real dimensão social que a saúde possui. Os livros didáticos apresentam nos Programas de Saúde
um conteúdo relacionado à higiene, nos quais deixam implícito a idéia de limpeza, sem no entanto considerar
outras questões, sociais e culturais, que determinam os aspectos sanitários levantados.
Nesses conteúdos, na medida do possível, é aconselhável que se mencionem medidas de prevenção para
algumas doenças, sem contudo explicitar ações que pretendam levar à cura desta ou aquela doença, para que
não haja estímulo a automedicação.
2.6 Concepção de Ciência e Tecnologia como Atividade Humana
Esta concepção não deve de forma alguma ser tratada como um tópico à parte, mas deve estar presente em
todos os conteúdos abordados por um livro didático de Ciências. Ciência e tecnologia como atividade humana,
devem ser caracterizadas como um empreendimento coletivo e que portanto, tem um processo de produção e
uma historicidade. Ao considerarmos esses dois fatores, devemos salientar que esse corpo de conhecimentos
foi produzido por alguém em um determinado tempo e lugar, e que se transforma, sendo por isso considerado
inacabado. A não relevância destes aspectos no trabalho dos conteúdos, levará o aluno a interpretar a Ciência
como sendo um conhecimento que sempre esteve pronto e imutável, gerado por um "iluminado", que em
nenhuma ocasião interferia ou sofria interferência da sociedade a qual pertencia.
2.7 Concepção de Cotidiano
Cotidiano é um termo que possui uma vasta gama de interpretações. Para efeito de análise dos livros
didáticos, estamos considerando cotidiano como sendo o acúmulo de experiências vividas pelo aluno. Desta
forma, o cotidiano pode estar presente nas reais situações de vida, como também pode estar presente na vida
do aluno através do conhecimento adquirido através dos mais diversos meios de comunicação (revistas, jornais,
livros, rádio, televisão etc). Sendo assim, esta concepção deve estar presente nos textos, nas ilustrações e nas
atividades, não devendo ser mostrado de modo genérico e sim de modo específico a determinada região e cultura.
Todos os aspectos do conhecimento de vida desse aluno devem ser contemplados, não só os técnico-científicos,
como também os sócio-econômico-culturais.
3. Descritores das Atividades
3.1 Práticas Sugeridas/Atividades Propostas
As práticas ou atividades sugeridas nos livros didáticos são consideradas como importante complemento
didático quando, por exemplo, relacionadas aos objetivos dos temas desenvolvidos; sugeridas proporcional-
mente; adequadas à série; com formas de exercícios variados; oferecidas não como mera repetição, mas para
o aprofundamento de conteúdos; contribuindo para o desenvolvimento de diversas habilidades; como um meio
de interação entre aluno e professor e incentivo à participação coletiva. Neste último caso, estimula-se a
formação do espírito de coletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem prejuízo das peculiaridades de cada
aluno.
As atividades propostas sobre o texto, além de relacionadas com o estudo do texto do próprio livro, devem
sugerir estudo de outros materiais como: outros livros, jornais, revistas. Do mesmo modo as atividades
direcionadas para as ilustrações não devem estar voltados apenas para as próprias ilustrações do livro, mas para
o estudo das ilustrações de outros materiais.
Atividades no ambiente são aquelas que permitem o contato direto do aluno com os diversos aspectos do
ambiente, compreendidos em: utilização dos recursos de comunicação do ambiente (exposições, rádio,
televisão etc), utilização de recursos humanos do ambiente (entrevistas, palestras etc.) e estudo sistemático dos
ambientes naturais (passeios e visitas organizadas). Sendo assim, consideraremos para efeito de análise do livro
didático, as seguintes atividades: estudo do ambiente próximo, remoto, natural/urbano, observação do ambiente
e suas transformações, coletas de material para posterior estudo e estudo em equipamentos públicos.
Atividades de experimentação são aquelas que permitem aos alunos o estudo sistemático, em situações
controladas, tanto de aspectos relacionados aos seres vivos,aos objetos e materiais do ambiente, quanto das
interações dos seres vivos entre si, dos seres vivos com o ambiente, dos materiais com circunstâncias do
ambiente. Objetivando as definições presentes neste conceito, escolhemos como descritores as atividades de
experimentação na escola e em casa, devendo haver predominância das experimentações na escola, por ser o
local formal para que isto aconteça.
3.2 Habilidades/Capacidades
As atividades devem ser propostas sempre no sentido de desenvolver as "....qualidades intelectuais
necessárias para a atividade mental no processo de assimilação de conhecimentos „" (Libâneo, 1991 p. 131). A
fim de consolidar este modo de agir, devem ser propostas atividades e exercícios de tal modo que possibilitem
freqüentemente ao aluno, interpretações de texto/ilustrações e aplicações dos conteúdos em novas situações.
Deve ser evitado que o aluno faça tão somente paráfrases do texto e que suas ilustrações não sejam apenas uma
similitude das observadas no livro.
Segundo Demétrio (1990 p.22) "as atividades experimentais devem ser garantidas de maneira a evitar que
a relação teoria-prática seja transformada numa dicotomia. As experiências despertam em geral um grande
interesse nos alunos, além de propiciar uma situação de investigação. Quando planejadas, levando em conta
estes fatores, elas constituem momentos particularmente ricos no processo de ensino-aprendizagem." De forma
a garantir que isto aconteça, as atividades no ambiente ou experimentais devem levar o aluno a: observação
sistemática, planejamento e previsão de resultados, classificação e seriação, leituras de gráficos, elaboração de
tabelas, análise e interpretação dos dados coletados, identificação de variáveis e relações.
4. Descritor do Livro do Professor
O livro do professor deve subsidiar adequadamente tanto os aspectos metodológicos quanto os aspectos
do conteúdo do livro do aluno, ou seja, deve conter informações que permitam ao professor não apenas o
aprofundamento dos conteúdos presentes no livro do aluno, como também a resolução de eventuais problemas
que surgem no desenvolvimento das atividades pelos alunos.
O livro do professor deve não apenas apresentar a bibliografia consultada para a elaboração da obra, como
também recomendar leituras complementares que permitam o melhor desenvolvimento do trabalho docente.
Nunca o livro do professor deve conter apenas as respostas às questões propostas no livro do aluno.
Este manual deve explicitar os objetivos para o ensino de Ciências, a fim de fornecer parâmetros
norteadores para sua utilização em sala de aula. Por outro lado, este recurso deve mostrar correspondência entre
os objetivos explicitados e os que estão implícitos no livro do aluno.
CONCLUSÕES
A observação atenta das tabelas e a simples leitura dos relatórios-síntese das coleções de livros didáticos
de ciências permitem a identificação de tendências básicas presentes nos manuais escolares analisados. Neste
caso, inicialmente, chama a atenção que a quase totalidade das coleções apresentam-se de tal modo uniformi-
zadas em relação aos critérios de análise que, até mesmo, pode-se pensar na existência de um único autor.
A seguir, apresentaremos as principais conclusões obtidas a partir da análise das coleções de livros
didáticos de Ciências. Embora a apresentação ressalte as tendências básicas presentes na quase totalidade das
obras analisadas, optamos também, em alguns casos, por mostrar falhas, erros ou equívocos que aparecem, de
modo proeminente, em uma dada coleção em particular. Tanto num como em outro caso, as conclusões poderão
ter exemplificações para uma coleção específica. Todavia, por se tratar quase sempre de tendências gerais, o que
se disser para uma dada coleção certamente poderia ser transcrito para praticamente todas as demais obras
analisadas.
As conclusões obtidas serão apresentadas em seqüência idêntica à que foi utilizada na apresentação do
relatório-síntese das coleções. Assim, em primeiro lugar serão considerados os diversos aspectos relacionados
aos critérios que permitem descrever a estrutura das obras analisadas. A seguir, serão destacados os resultados
referentes às concepções presentes nos conteúdos, ilustrações e atividades dos livros didáticos considerados.
Após, serão apresentadadas as principais tendências das atividades propostas nos manuais escolares ,bem como
as habilidades/capacidades que elas ensejam ao serem realizadas pelos alunos. Finalmente, mostraremos as
principais tendências exibidas pelo livro do professor.
Embora cada um dos critérios de análise esteja relacionado aos demais critérios, as conclusões serão
apresentadas de modo isolado, para permitir a melhor visualização das tendências básicas presentes nas coleções
analisadas e possibilitar o destaque dos principais vícios presentes nos livros didáticos de Ciências para as quatro
séries iniciais do primeiro grau.
Quanto à estrutura
1. Parte das coleções analisadas é constituída de livros didáticos destinados apenas ao ensino da área
curricular de Ciências e Programas de Saúde. Outra parte, entretanto, é formada por livros que apresentam
conteúdos referentes a mais de uma das áreas do currículo escolar de 1º grau, isto é, são denominados
multidisciplinares. Algumas vezes a coleção se apresenta na forma de livros multidisciplinares ou desmembrados
para cada uma das áreas curriculares. Nestes casos, quase sempre não se observa distinção entre uma ou outra
forma de edição. Nesse caso, os livros multidisciplinares representam apenas a montagem, por justaposição, dos
livros destinados às áreas específicas do currículo. Assim, é bastante freqüente a presença, nos livros
multidisciplinares, de conteúdos repetidos. É o que se constata, por exemplo na coleção "Alegria de Saber' de
Lucina Passos e outras. Nesse caso, conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações, às
mudanças de estado físico da água, ao solo, entre outros, aparecem tanto na parte referente a Estudos Sociais
quanto a Ciências e Programas de Saúde.
2. Algumas vezes os livros submetidos à análise apresentaram diferentes datas de edição. É o que se
verifica, por exemplo, na coleção "Ciências no Mundo de Hoje", de Arnaldo Niskier e outros. Nesse caso, o livro
do professor para a 4
a
série é datado de 1985, enquanto o livro do aluno para essa série escolar foi editado em
1993. Ao longo desses oito anos não houve variação significativa do livro? O livro do aluno para a 1ª série é
datado de 1983. Portanto, após uma década continua o mesmo? E as mudanças curriculares propostas pelas
Secretarias de Educação, não são levadas em conta? E os avanços da Ciência e da técnica? E as concepções
pedagógicas e inovações educacionais?
Outras vezes, os livros didáticos não são datados. É o que se observa, por exemplo, na coleção "Eu gosto
de Ciências" de Célia Passos e outras. De um lado, isso parece indicar a suposição de permanência dos
conteúdos. De fato, até mesmo o tempo verbal predominante, quase exclusivo, desta e das outras obras, nos
textos, é o presente atemporal. Entretanto, a obra está muito longe de ser atual, quer do ponto de vista dos
conteúdos, quer do ponto de vista da metodologia de ensino, quer de sua composição gráfica. Por outro lado,
a não inclusão da data de edição parece também indicar que "o encalhe de hoje é a venda de amanhã".
3. Não é muito comum a existência de caderno de atividades para o aluno. Sabemos que o caderno de
atividades surge no contexto da discussão dos livros ditos consumíveis. Neste caso, o exemplo extraído do livro
"Meio ambiente, Vida e Saúde", de Matteucci Ferreira, ilustra bem um dos resultados dessa discussão. De fato,
dois dos volumes da coleção analisada (3
a
e 4
a
séries) podem, ser denominadas "consumíveis" e apresentam
espaços para as respostas dos alunos às solicitações do texto. Os outros dois volumes são indicados como "não-
consumíveis"e, portanto, não têm espaços para as respostas dos alunos. Entretanto, estes apresentam a mesma
estrutura dos livros consumíveis. Ao eliminar os espaços para as respostas dos alunos, o livro "não consumível"
solicita que o estudante copie os exercícios em seu caderno, e com isso, se converta em copiador de textos, das
ilustrações e dos exercícios do livro. como as questões propostas pelo livro, neste caso, quase tão somente
solicitam do estudante o treino de memorização de aspectos factuais, as atividades propostas acabam se
convertendo em verdadeiro castigo.
Em relação ao caderno de atividades, outra circunstância exemplar pode ser percebida no livro "Ciências
no Mundo de Hoje", de Arnaldo Niskier e outros. Nesta coleção, o livro de atividades para a 4
a
série é
basicamente constituído por espaços em branco para as respostas do estudante conforme questões propostas no
livro do aluno (aproximadamente 50% do espaço total do livro de atividades). Portanto, o livro do aluno deixa
de ser consumível porque parte do que continha é transferido para outro livro. Porém, nenhuma mudança
substantiva é prevista para a estrutura da obra.
4. Grande parte das vezes as coleções apresentam título inadequado para as obras. Algumas vezes, a
inadequação possibilita a compreeensão equivocada. É o que se percebe no título. "Meio ambiente. Vida e Saúde
". Nesse caso, o título acaba por caracterizar, de forma equivocada, o ambiente independente dos seres vivos
e a saúde como um atributo que apenas se justapõe ao ambiente e aos seres vivos.
Outras vezes, porém, a inadequação do título das obras é tão marcante que pode até mesmo dispensar
maiores comentários. É o caso, entre outros, dos seguintes títulos:
"Mundo Mágico", "Ciências, um Mundo Encantado", "Eu gosto de Ciências", "como é Fácil"...
5. Na maioria das vezes a capa de um livro não apresenta um visual contextualizado, quer devido à
fragmentação dos conhecimentos induzida pelas ilustrações (como, por exemplo, na coleção "A criança e a
Natureza", de Demétrio Gowdak e outro), quer pela antropomorfização e/ou concepção utilitarista presentes nos
elementos constitutivos da ilustração ou no próprio título (como, por exemplo, na coleção "Mundo Mágico",
de Manuela Vallone).
6. Grande parte das obras não apresenta glossário. Quando o glossário existe, geralmente ele se apresenta
no final do livro do aluno. Em alguns casos, vez ou outra, o texto remete para o pé de página, como no caso da
"Coleção Aquarela", de D'Olim Marotte. O glossário, em todas as coleções que o apresentam, é formado por
uma ou outra palavra ou expressão que, considerada de maior dificuldade pelo autor, é apresentada, ao aluno,
muitas vezes através de um sinônimo, embora nem sempre da forma mais correta ou adequada. Em alguns casos,
o glossário inclui palavras que certamente dele não deveriam constar. É o que se verifica, por exemplo, no caso
do livro "Ciências e Meio Ambiente para a Vida", de Lygia Mendes, que inclui, entre outras, as palavras "vento"
e "chuva".
7. Em todas as coleções os conteúdos são organizados em capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo
sumário do livro do aluno. Entretanto, não há relação entre as unidades. O texto e as ilustrações de um tópico
não fazem qualquer referência aos demais textos ou ilustrações de outros tópicos. Isto acontece inclusive para
assuntos que pressupõem seqüência na coleção. É o que se observa, por exemplo, nos diversos tópicos que, de
uma ou de outra forma, tratam da água, dos animais, das plantas, do corpo humano, da saúde etc. Assim, cada
um dos itens de um mesmo conteúdo parece que nada tem a ver com os demais itens apresentados, às vezes até
no mesmo volume. Além disso, é comum a existência de informações repetidas, quer na forma de texto, quer
de ilustrações. Em certos casos, a repetição chega mesmo ao exagero. É o que se evidencia no livro de 3
a
série
da coleção "A criança no Mundo das Ciências", de Rosilda Vargas. Nesse caso, o ciclo da água na natureza é
apresentado e ilustrado nas páginas 6 e 15 do livro do aluno.
8. Os capítulos das coleções de livros analisados mostram: algumas vezes predomínio do texto; outras das
ilustrações; outras ainda, das atividades. Apesar de não seguirem critério único para a distribuição do espaço
gráfico entre as partes do capítulo, evidencia-se tendência para acentuada ocupação dos espaços com ilustrações
e/ou atividades, em detrimento do texto, e conseqüentemente, das informações veiculadas. Além disso, as
ilustrações são muitas vezes desnecessárias, repetitivas, nem sempre são nítidas ou destacam os elementos
essenciais.
9. A maioria dos textos não apresenta resumos ou destaques. Aliás, face à redução das informações do texto,
o que na verdade poderiam destacar ?
10. Os conteúdos nem sempre são adequados à série ou mostram gradação ou clareza. E o que se observa
quando os livros, apresentam, por exemplo, os conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas
implicações. Nesse caso, até mesmo se observam exageros, como na situação presente no livro 2 da "Coleção
Aquarela", de D'Olim Marotte. Aqui, de modo extremamente reduzido (apenas 6 linhas), sem gradação e
clareza, o autor trata do movimento de translação da Terra e das estações do ano no planeta.
11. Em todas as coleções analisadas, os textos e as ilustrações apresentam erros conceituais ou induzem
a erros e preconceitos. É o que se verifica, por exemplo nas referências aos movimentos da Terra e suas
conseqüências; nas explicações relacionadas às mudanças de estado físico da matéria com, entre outros
aspectos, referências incorretas para o vapor d'água; na classificação dos seres vivos como "úteis" e "nocivos";
na concepção de natureza a serviço do homem, etc. Algumas vezes, entretanto, os erros são tão grosseiros que
merecem ser especificados. E o caso do livro do aluno, destinado à 3
a
série, da coleção "Meio ambiente, Vida
e Saúde ", de Matteucci Ferreira. Nesse caso, após caracterizar que os insetos possuem seis patas, a autora
apresenta outros insetos (sic) com oito patas (aranhas e escorpiões) ou mais de oito patas (piolho de cobra e
lacraia). Apenas este exemplo é suficiente para evidenciar as barbaridades presentes nesta coleção.
12. Em todos os livros analisados, a legibilidade do texto é prejudicada pelo tipo de papel empregado na
confecção da obra que, pela sua textura, possibilita vasar o texto e as ilustrações da página, ou até mesmo, da
folha seguinte.
13. Na maioria das vezes o texto apresenta os conceitos do geral para o particular, do ambiente remoto para
o próximo. Em alguns dos casos, porém, verifica-se variação na apresentação dos conceitos. Entretanto, mesmo
quando isto ocorre, uma parte do texto não faz referência a outra parte apresentada de modo diverso, e portanto.
ao não relacionar as várias partes, não facilitam a compreensão do aluno para a correta aquisição dos conceitos.
Quanto às concepções
14. Em todas as coleções analisadas, observamos o mesmo tratamento dado às concepções de natureza,
seres vivos, corpo humano e saúde. Essas concepções são todas apresentadas de forma fragmentada, onde
verificamos que o tratamento dado ao conteúdo relativo a água, ar e solo, é absolutamente desvinculado das suas
interações no ambiente. Da mesma forma, notamos semelhante concepção no conteúdo relativo ao estudo do
corpo humano, onde o coração é mostrado de forma individualizada do sistema circulatório, e este dos outros
sistemas, dando a nítida impressão de que funcionaria independentemente do resto do corpo.
Nos conteúdos relacionados à saúde, tanto esta como a ausência desta, é vista isoladamente de todo
contexto possível que as determine, não havendo nenhuma menção às condições sociais determinantes desta ou
daquela situação.
Os seres vivos são vistos de uma forma isolada, sendo o ambiente, somente o local que vivem, sem contudo
salientar as interações entre os fatores ambientais e as características que permitem a sua sobrevivência neste
ambiente.
15. As relações antropocêntricas ou antropomórficas são evidenciadas em todas as coleções, de forma
gritante, tanto no que se refere à natureza (sol, plantas e animais com expressões humanas) e aos seres vivos
(úteis, nocivos, prejudiciais, etc), como também ao próprio homem (" o homem é o animal mais perfeito "* -
Joanita de Souza. Ainda brincando, vol. 1 , p. 49).
16. Na grande maioria dos livros didáticos analisados, não há referências às relações existentes entre as
características, seja de um órgão do corpo ou as de um ser vivo, com a sua função ou vantagens adaptativas,
aparentando um surgimento milagroso dessas características. Em nenhum momento mencionam-se as etapas
de um processo evolutivo pelos quais os seres vivos passaram. Os poucos livros que trazem referências a essas
relações, o fazem de maneira incorreta, dando sempre um caráter determinista, justificando sempre com a
expressão : "o órgão é assim para fazer determinada função" ou. "um ser vivo tem uma determinada
característica para poder sobreviver em determinado ambiente" (Matteucci V. Ferreira, Meio ambienle-vida e
saúde, 2
a
série).
17. Ao trabalhar com classificação, a maioria dos livros analisados o fazem de maneira não sistematizada,
ora trabalhando com uma concepção, ora com outra e por vezes sem deixar claro qual o sistema de classificação
que está adotando. Além de tudo, se ocorre a adoção de critérios de classificação, estes nem sempre são seguidos,
trazendo uma grande confusão na compreensão da escala evolutiva dos seres vivos. Demonstrando essa
afirmação, vemos por exemplo no manual de Lucina Passos et alli. Aprender com Alegria, no trabalho com
classificação, a utilização de diversos critérios : vertebrados, invertebrados, utilidade, animais domésticos e
selvagens.
18. As concepções sobre transformação da matéria estão presentes em quase todos os livros, sem contudo
ocorrer a explicitação do processo, já que não é um fato pontual e que depende de uma localização no tempo
e no espaço, ou seja, existe uma relação entre um antes e um depois. Da mesma forma, é uma constante em todos
os livros, a não ocorrência de relação do tempo com fenômenos cíclicos, havendo a citação, em poucos manuais
apenas, do estudo do relógio, como forma de verificação deste.aspecto. Qualquer menção de transformações da
matéria, que esteja presente nos conteúdos do LD. não é trabalhada com o intuito de relacionar esta
transformação com fatos naturais, históricos ou sociais, deixando o aluno somente no papel de expectador do
que está acontecendo, não fornecendo informações para a compreensão do que havia antes da transformação.
ou que pode eventualmente vir a acontecer.
Qualquer livro, de qualquer coleção, por nós analisado, traz em seu corpo centenas de gravuras indicadas
inadequadamente quanto à escala espacial. Assim, observamos em várias gravuras cenas como: uma melancia
é um pouco maior que uma espiga de milho; um cachorro é um pouco maior que um mosquito; um leão é um
pouco menor que uma cabra.
Raramente os livros trazem uma explicitação clara da referência para a localização espacial ou temporal.
Basta ver gravuras relativas ao ciclo de vida de alguns parasitas do corpo humano ou do processo de metamorfose
de anfíbios ou insetos, que normalmente ao apresentar elementos da gravura sobrepostos sobre outros, não dá
a exatidão dos aspectos temporais desse processo.
19. As concepções relativas à Ciência e Tecnologia como atividade humana, em alguns livros os cientistas
são citados,como personagens dotados de capacidades ímpares e seus trabalhos de uma notável importância que,
de forma alguma são contextualizados frente ao momento histórico em que foram produzidos (D'Olim Marotte
, Curso Completo, Coleção Aquarela). Na maioria dos manuais escolares, a ciência é referida genericamente
aos cientistas, principalmente quando induzem a concepção de que qualquer um pode ser cientista, bastando para
isso, participar das atividades de experimentação propostas pelo curso. Desta forma, cria-se no aluno uma visão
estereotipada, preconceituosa e equivocada do processo de produção do conhecimento científico. Por outro
lado, também é muito comum nos depararmos com uma visão de que a Ciência foi produzida por ninguém, em
lugar e tempo algum. Para esta grande maioria de autores, a Ciência não é produto de uma atividade humana
e, portanto, não está inserida em contextos históricos definidos, sendo considerada a-histórica.
20. Em todas as coleções, o cotidiano está presente nas mais diversa formas, permitindo uma expressão
do aluno dentro da realidade em que se situa. No entanto, este cotidiano é tratado genericamente, não sendo
específico nem nas coleções que se dizem regionais (Demétrio Gowdak e outro. Caminhando - Ceará - Estados
e Municípios). Desta forma, o cotidiano regional é muito pouco trabalhado, incutindo no aluno somente
experiências ocorridas em meios urbanos ou ambientes próximos.
Dentre as obras analisadas, não há aquela que se refira ao cotidiano como sendo um conjunto de fatores
técnicos e científicos , influenciados e influenciando os aspectos sócio-econômico-culturais de uma comuni-
dade. Todos os livros analisados tratam o cotidiano somente do ponto de vista tecnológico-científico. dando a
entender para o aluno que o mundo que o cerca está fundamentado somente em fatos explicáveis pela ciência
e que desta forma, qualquer outro fato não explicado, poderá ficar inadvertidamente relegado ao campo do
insolúvel ou do místico.
Quanto às atividades
21. As atividades são, muitas vezes, propostas após o texto. É o que se evidencia, por exemplo, na coleção
"Eu Gosto de Ciências", de Célia Passos e outro. Neste caso, na quase totalidade das vezes as atividades são
previstas quase tão somente para reforçar os diversos aspectos presentes no texto e nas ilustrações. Assim, é
freqüente a solicitação ao aluno para localizar informações factuais no texto do livro, transcrever frases para o
caderno, elaborar paráfrases do texto apresentado ou elaborar i lustração sim i lar àquelas já apresentadas. Poucas
vezes é proposto ao aluno o uso de outros materiais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confecção
de cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas. Porém, também aqui manifesta-se redundância
entre essas e outras atividades.
22. Algumas vezes as atividades aparecem intercaladas no texto ou são introdutórias ao texto. Nesses casos,
geralmente são atividades do tipo "experimentação". Quase sempre elas são sugeridas para serem realizadas
pelos alunos, individualmente, com freqüência em suas próprias casas, com material de fácil obtenção. Na
maioria das vezes, tais atividades apenas permitem, conforme as instruções apresentadas, a manipulação do
material improvisado e o registro e interpretação de alguns resultados. Por outro' lado, quase sempre a introdução
da atividade contém os elementos para a interpretação dos resultados ou a resposta às questões propostas para
interpretação. Por outro lado. freqüentemente, se forem realizadas na forma como são propostas, as atividades
ditas de experimentação certamente conduzirão os alunos a resultados diferentes dos indicados ou sugeridos nos
livros. Além disso, as explicações sugeridas por muitas dessas atividades práticas são incorretas ou logicamente
inconsistentes.
23. A maioria das coleções não propõe aos alunos a realização de atividades no ambiente. Quando as
coleções apresentam esse tipo de atividades, geralmente elas são previstas para serem realizadas no ambiente
próximo, raramente no ambiente remoto e quase nunca em equipamentos públicos. Quando são propostas, as
atividades no ambiente sugerem apenas a observação sistemática do ambiente e o registro das informações
obtidas. Raramente elas prevêem a coleta de material para posterior estudo, nem explicitam claramente as
relações possíveis entre esse tipo de atividade e o texto ou ilustração do livro do aluno.
24. As coleções analisadas, mesmo quando propõem ou sugerem atividades do tipo experimental ou no
ambiente, raramente possibilitam o desenvolvimento de habilidades e capacidades de aplicação dos conheci-
mentos em novas situações ou de análises e sínteses. Na quase totalidade das vezes elas apenas significam a
possibilidade de o aluno "comprovar" o que de modo idêntico ou de forma equivalente o livro já havia
informado.
Quanto ao livro do professor
25. A maioria das coleções analisadas não foram acompanhadas do livro do professor. Assim, nem mesmo
é possível saber se eles existem.
26. Algumas vezes o livro do professor é constituído tão somente das respostas às questões propostas nas
atividades do livro do aluno. É o que se observa, por exemplo, no caso da coleção "Ainda Brincando", de Joanita
Souza. Nesse caso. na medida em que as questões do livro do aluno, na maioria das vezes, são previstas apenas
para fixação de aspectos apresentados no próprio texto ou nas ilustrações, a presença de um livro do professor
com essas características se constitui num acinte. Está certo que muitos professores apresentam deficiência em
sua formação. Todavia, não sao idiotas.
27. Algumas vezes o livro do professor é constituído de poucas páginas contendo orientações gerais para
o professor, seguidas ou não do livro do aluno com as respostas às questões propostas nas atividades. Caso digno
de registro é o exibido pelo livro "Ciências : Realidade e Vida ", de A. M. S. Cardoso e outros. Nesse caso, o
livro do professor é constituído de apenas 8 páginas. Duas delas apresentam objetivos gerais, sugestões para o
desenvolvimento da metodologia, cópia de página do livro do aluno e avaliação. Quatro outras páginas
relacionam o sumário do livro do aluno com a especificação dos bimestres sugeridos para o seu desenvolvimen-
to. Portanto, se constitui em manual pobre, raquítico, desnecessário. Verdadeiro engodo, pois que não subsidia
aspectos metodológicos, nem do conteúdo do livro do aluno, não apresenta bibliografia consultada para a
elaboração da obra, nem recomenda leituras complementares ao professor. Tão-somente procura fazer a
apologia da obra e serve apenas como documento de propaganda da coleção.
RECOMENDAÇÕES
A - Organização de lista (relação) de critérios mínimos, com base em resultados da análise empreendida,
para serem consideradas na indicação dos livros didáticos para escolha dos professores.
B - Divulgação aos usuários (professores,docentes de habilitação Magistério, docentes de Instituições de
Ensino Superior, Equipes Técnicas das Secretarias de Educação etc.) dos critérios e resultados da análise.
C - Apoio à elaboração de material complementar aos usuários para a adequada divulgação dos critérios
e resultados de análise.
D - Apoio à realização de cursos de atualização de professores e demais usuários para a adequada
compreensão dos critérios e procedimentos de análise.
E - Apoio à organização de centros de referência contendo, entre outros materiais, as coleções dos livros
didáticos a serem submetidos à análise/escolha pelos professores.
F - Avaliação periódica dos critérios mínimos estabelecidos para serem considerados na indicação dos
livros didáticos para escolha dos professores.
G - Divulgação aos usuários da avaliação periódica dos critérios mínimos estabelecidos para a indicação
dos livros didáticos para a escolha dos professores.
H - Incentivar as Instituições de Ensino Superior e Equipes Técnicas das Secretarias de Educação para a
elaboração de materiais alternativos aos livros didáticos, bem como para a editoração e comercialização desses
materiais.
CRITÉRIOS DE ANÁLISE DOS
LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA
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ZILBERMAN. R. (coord) Livro Didático, Literatura e Pós-Modernidade no Brasil. Porto Alegre. PUCRS. Pró - Reitoria de
Pesquisa. 1989. Não paginado. (Relatório final).
CONCLUSÃO GERAL
RECOMENDAÇÕES
iante do papel que deve desempenhar o livro didático, como um dos instrumentos mais
importantes na construção do conhecimento pela criança, o Grupo de Trabalho tomou consciência, por
um lado, da gravidade da situação, por outro, das forças que se interpõem a qualquer mudança.
O livro didático é um dos indicadores do perfil da cultura brasileira e um dos pilares de sua
manutenção tal como está: expressa a visão da escola e do papel do professor como um mero repassador
de informações estratificadas, obsoletas e errôneas, imune à concepção de que um mundo em mudanças
vertiginosas de valores, da ciência e da tecnologia exige, acima de tudo, indivíduos com capacidade de
resolver problemas novos para sobreviver, portanto, de pensá-los.
O que aprofunda a gravidade do problema, encobrindo tais conteúdos retrógrados, é que boa parte
de quem produz o livro didático soube aproveitar as tecnologias mais avançadas de marketing.
Conhecedora das condições de trabalho dos professores da rede de ensino, mal pagos, com dificuldades
de se atualizarem e, muito mais, de prepararem as aulas e exercícios e de se capacitarem para avaliar,
escolher e indicar o livro didático, seus produtores idealizaram um formato, presente em todas as
coleções:
- fartura de ilustrações (muitas vezes sem nenhuma coerência com o texto);
- variedade de tipos de letras, cores e layouís (compondo falsos projetos gráficos, inadequados à
boa leitura);
- quantidade de exercícios mecânicos (para manter o aluno ocupado e o professor intelectualmente
ocioso, com as respostas prontas, fechadas e, em grande parte, erradas, no livro do professor).
Eis por que estamos conscientes da gravidade do problema e das poderosas forças que se interpõem
à mudança. Há, porém, espaços de atuação imediata e outros que dependerão de estratégias a serem
definidas a médio e longo prazo, desde que haja vontade política de ocupá-los.
Tornam-se necessárias a mobilização e a conscientização com armas competitivas de publicidade
e marketing, de todos os segmentos da coletividade brasileira envolvidos na utilização do livro didático,
para o indispensável controle de qualidade, a fim de preservar, no mínimo, o direito do consumidor:
educandos, professores, pais e entidades que os representam em todos os escalões. De particular
importância é a responsabilidade da FAE, como maior compradora do livro didático produzido no
Brasil.
Sendo assim, arrolamos, a seguir, de forma objetiva, as propostas que julgamos de execução mais
urgente, com suas justificativas:
a. estabelecimento pelo MEC de um programa mínimo obrigatório de âmbito nacional, com os
objetivos,conteúdos e orientação pedagógica em todas as disciplinas que constituem o currículo do 1º
grau, visto que, apesar de em muitos Estados da União terem sido elaboradas propostas curriculares
atualizadas com assessorias competentes, tais programas são ignorados e é, de fato, o livro didático
quem estabelece os conteúdos, a gradação, a metodologia do ensino-aprendizagem e a avaliação em sala
de aula.
b. instituição na FAE de uma instância de avaliação do livro didático com a constituição de um
conjunto de consultores permanentes e ad hoc para o controle de qualidade do livro didático em
diferentes níveis e nas várias áreas. Deverá ser estabelecido um padrão mínimo aquém do qual o livro
não constará das listas para seleção e indicação a serem distribuídas entre a rede de professores. Entre
os aspectos a serem considerados no estabelecimento de critérios para avaliação, o GT alerta, como
resultado das análises efetuadas, para:
1. ilogicidade, incoerência e erros nos conceitos, nas ilustrações e nas atividades propostas;
2. desconhecimento ou interpretação incorreta dos avanços teóricos e aplicados nas diferentes
disciplinas;
3. desconhecimento da realidade psicossocial do educando e de como se constrói o conhecimento,
com predomínio de formas mecânicas de aprendizagem e desrespeito às possibilidades de alunos e
professores interagirem na construção do conhecimento;
CONCLUSÃO/RECOMENDAÇÕES
4. uso inadequado da linguagem escrita e gráfica, principalmente no que diz respeito ao registro
adequado à fase de desenvolvimento do educando;
5. falta de dados sobre a formação e a atuação profissional dos autores; inexistência ou incorreção
da ficha catalográfica, particularmente do ano da cessão dos direitos autorais; ausência de referências
bibliográficas que subsidiaram a elaboração do livro e/ou dos textos inseridos total ou fragmentariamen-
te, com desrespeito à propriedade intelectual, para não falar nas distorções;
6. disfarces utilizados para reapresentar como novas, obras já editadas: apresentação de versão
"não-consumível", sem alteração da proposta metodológica; livros multidisciplinares (que, no mínimo,
refletem a impossibilidade de um mesmo autor dominar todos os assuntos e, no máximo, demonstram
a desonestidade em não compartilhar os direitos autorais com os co-autores); mudanças camufladas das
coleções para produtos "2 em l"ou "4 em 1 ".
c. campanha sistemática de divulgação dos resultados da avaliação do livro didático nas
quatro séries iniciais do 1º grau entre: alunos, professores, pais, escolas e associações de pais e mestres,
entidades que representam os docentes, Secretarias de Educação municipais e estaduais. Universidades,
associações e entidades científicas. Todos devem ser informados do papel que o livro didático
desempenha e do direito e responsabilidade que têm em exigir melhor qualidade, na defesa da formação
da criança brasileira.
d. incentivo a grupos qualificados de produção de livro didático para as quatro primeiras séries
do 1º grau e/ou à publicação de material didático já produzido e inédito.
APÊNDICES
PORTARIA N° 1.130, DE 5 DE AGOSTO DE 1993
O Ministro de Estado da Educação e do Desporto, no uso de suas atribuições e, considerando a relevância
do livro-texto no processo ensino-aprendizagem, a necessidade de aperfeiçoamento da seleção de obras
didáticas, executada pelo Programa Nacional do Livro Didático, da Fundação de Assistência ao Estudante, e
a imprescindibilidade da participação dos sistemas estaduais e municipais de ensino, nessa escolha, resolve:
Art. I ° Instituir Grupo de Trabalho com o objetivo de analisar a qualidade dos conteúdos programáticos
e os aspectos pedagógico-metodológicos de livros adequados às séries iniciais do 1º grau, usualmente
adotados no ensino de Português. Matemática, Estudos Sociais e Ciências.
Art. 2
o
O Grupo de Trabalho, a que se refere o artigo anterior, será composto por 20 (vinte) membros,
indicados, paritariamente, pela Secretaria de Ensino Fundamental - SEF, Fundação de Assistência ao
Estudante - FAE, Conselho Nacional de Secretários de Estado da Educação - CONSED, União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME, e Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação - ANPEd.
Parágrafo Único - Os 20 (vinte) representantes constituirão 04 (quatro) subgrupos de trabalho,
compostos, equitativamente, cada um dos quais incumbido de analisar livros de uma determinada matéria do
currículo básico.
Art. 3
o
O Grupo de Trabalho atuará sob a coordenação da FAE, que se responsabilizará pela instalação
dos trabalhos, consultadas as entidades representadas, assegurando-lhes o apoio técnico-administrativa para
a consecução dos objetivos propostos.
Art. 4
o
Fica estabelecido o prazo de 120 (cento e vinte) dias, contados a partir da ata da instalação do
Grupo de Trabalho, para a conclusão dos trabalhos e a apresentação do relatório final.
Art. 5
o
Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
Murilio de Avellar Hingel
Ministro de Estado da Educação e do Desporto
DECRETO N° 91.542 DE 19 DE AGOSTO DE 1985
Institui o Programa Nacional do Livro Didático, dispõe sobre sua execução e dá outras providências.
O Presidente da República, usando da atribuição que lhe confere o artigo 81, item III, da Constitui-
ção, e
Considerando os propósitos de universalização e melhoria do ensino de I
o
grau, contidos no Programa
"Educação para Todos";
Considerando a necessidade de promover-se a valorização do professor na indicação do livro didático;
Considerando, finalmente, o objetivo de reduzir gastos da família com educação
DECRETA
Art. 1º Fica instituído o Programa Nacional do Livro Didático, com a finalidade de distribuir livros
escolares aos estudantes matriculados nas escolas públicas de 1º grau.
Art. 2
o
O Programa Nacional do Livro Didático será desenvolvido com a participação dos professores
do ensino de 1º Grau, mediante análise e indicação dos títulos dos livros a serem adotados.
§ 1º A seleção far-se-á por escola, série e componente curricular, devendo atender às peculiaridades
regionais do País.
§2° Os professores procederão a permanentes avaliações dos livros adotados, de modo a aprimorar o
processo de seleção.
Art. 3
o
Constitui requisito para o desenvolvimento do Programa, de que trata este Decreto, a adoção de
livros reutilizáveis.
§ 1º Para os efeitos deste artigo, deverá ser considerada a possibilidade da utilização dos livros nos anos
subsequentes à sua distribuição, bem como a qualidade técnica do material empregado e seu acabamento.
§2° A reutilização deverá permitir a progressiva constituição de bancos de livros didáticos, estimulando-
se seu uso e conservação.
Art. 4
o
A execução do Programa Nacional do Livro Didático competirá ao Ministério da Educação,
através da Fundação de Assistência ao Estudante - FAE, que deverá atuar em articulação com as Secretarias
de Educação dos Estados, Distrito Federal e Territórios, e com órgãos municipais de ensino, além de
associações comunitárias.
Parágrafo Único - A execução prevista neste artigo compreenderá a seleção final, a aquisição e a
distribuição do livro didático às escolas da rede pública de ensino de I" grau, bem como atividades da
acompanhamento e controle do Programa.
Art. 5
o
A Secretaria de Ensino de I
o
e 2
o
Graus - SEPS, do Ministério da Educação, assistirá a FAE na
execução do Programa Nacional do Livro Didático, participando, também, de sua supervisão e avaliação.
Art. 6
o
O Programa Nacional do Livro Didático instituído por este Decreto entrará em vigor no ano letivo
de 1986.
Art. 7
o
O Ministro de Estado da Educação expedirá as normas que se fizerem necessárias à execução deste
Decreto.
Art. 8
o
Este Decreto entrará em vigor na data de sua publicação.
Art. 9
o
Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, em 19 de agosto de 1985
164°da Independência e 97°da República.
José Sarney
Marco Maciel
D. O. 20/08/85
ANEXOS
PORTUGUÊS
PORTUGUÊS
PASSOS, Luciana Fonseca, Albani & Chaves, Marta. Alegria de Saber. São Paulo: Scipione. 4 v.
Edições analisadas:
L1 - 1
a
série do I ° grau: Exemplar do Professor. Edição reformulada e atualizada. 1991. (Sem indicação do número
da edição)
L2 - 2ª série do 1º grau: Exemplar do Professor. 3. ed. Edição reformulada e atualizada. 1993.
L3 - 3ª série do 1º grau: Exemplar do Professor. Edição reformulada e atualizada. 1992. (Sem indicação do número
da edição)
L4 - 4
a
série do 1º grau: Exemplar do Professor. 2. ed. Edição reformulada e atualizada. 1993.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Em relação ao gênero dos textos, a coleção privilegia nitidamente a prosa de ficção: no L1, 12 dos 19 textos são
narrativas; no L2,20 dos 28 textos; no L3,24 dos 32 textos; e no L4,28 dos 36 textos. Os demais textos em cada livro são,
em sua quase totalidade, poemas: 7 no LI, 6 no L2, 7 novo L3 e 5 no L4. Outros poemas aparecem em outras seções de
cada livro, mas sempre ou para fins utilitaristas - exercícios de ortografia, como, por exemplo, no LI, p. 7, p. 33, ou para
fins lúdicos - realização de jogral ou coro falado, como, por exemplo, no LI, p. 57, 82; L2, p. 81; L3, p. 176; no L4 não
são incluídos poemas para esses fins. Aliás, a presença da poesia decresce de maneira significativa da 1ª à 4
a
série,
permitindo supor que as autoras, surpreendentemente, julgam o gênero poesia mais adequado para as séries iniciais. Outros
gêneros além da prosa de ficção e da poesia aparecem na coleção esporadicamente e sem recorrência: o texto informativo
aparece apenas uma vez no L2 (p. 32), uma vez no L3 (p. 163), uma vez no L4 (p. 59); a história em quadrinhos aparece
uma vez no L2 (criada por uma das autoras, com defeitos sérios em relação às características essenciais do gênero), um outra
vez no L4; a correspondência aparece uma única vez na coleção (no L4, p. 75). Outros gêneros - o texto jornalístico, a
propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o diário, o teatro estão inteiramente
ausentes da coleção (o texto teatral aparece na coleção um única vez, não para leitura e análise interpretativa, mas na seção
"Brincando e criando", com a seguinte instrução: "Leia esta história (sic) e faça um teatrinho com os colegas" - L2, p. 158).
A coleção não propicia, pois. ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de
texto. Além disso, não há, mesmo em relação aos dois únicos gêneros privilegiados - a narrativa e a poesia - um planejamento
que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemático com as características da prosa de ficção e do texto poético.
Quanto à temática, há na coleção um razoável equilíbrio entre temas de caráter universal e temas de caráter regional,
bem como entre textos que representam o contexto urbano e textos que representam o contexto rural. Os assuntos
dominantes são a criança e seu universo e os animais; deve-se assinalar, entretanto, a inclusão, sobretudo nas duas últimas
séries (L3 e L4), de fábulas, lendas, contos populares, histórias do folclore nacional e universal (2 textos no L2, 5 textos
no L3,4 textos no L4), e ainda a inclusão de textos que apresentam o índio brasileiro (um texto no LI, um no L2, um no
L3 e dois no L4). Observa-se entretanto, que também em relação à temática parece não haver um planejamento para a
seleção de textos, nao se identificando os critérios para a escolha e distribuição dos temas ao longo de cada livro e ao longo
da coleção (por exemplo, o índio está presente, mas o negro não; o idoso aparece apenas uma vez - LI, p. 24).
Quanto à representatividade dos autores dos textos, observa-se uma presença talvez excessiva de textos produzidos
por uma das autoras da coleção - 5 no LI, e no L2,4 no L3 e 3 no L4; quando se trata de adaptação de contos populares,
fábulas, folclore, esses textos podem justificar-se (um caso no L1,3 casos no L2, 3 no L3, 1 no L4), mas o mesmo não se
pode dizer quando se trata de poema ou história em quadrinhos, gêneros em que seria mais adequado lançar mão de autores
representativos da literatura brasileira. Estes estão presentes nos demais textos dos livros da coleção, com urna escolha que
revela preocupação com a variedade de autores e com sua qualidade; é de se notar a inclusão de "clássicos" da literatura
infantil brasileira: Monteiro Lobato, Érico Veríssimo, Viriato Correia.
Problema grave na seleção de textos nos quatro volumes da coleção situa-se no campo da textualidade - a grande
maioria dos textos narrativos - que são os predominantes na coleção - são fragmentos sem unidades: os critérios para seleção
de trechos de livros quase sempre não obedecem às exigências de estruturação, coerência e coesão. Assim, na maioria dos
tetos narrativos (exceção feita quase que apenas dos textos produzidos por uma das autoras da coleção, e que por isso não
se caracterizam como fragmento de uma obra), a estrutura é deficiente: ora a narrativa se interrompe antes dos desenlace
(é o caso mais freqüente), ora o texto "começa" já no meio da narrativa, faltando a identificação dos agentes e a descrição
do estado inicial, (e às vezes se interrompe antes do desenlace). No L3 (36 e 153), e sobretudo no L4 (4, 17, 29,40,44,
53,64,75,114,121,133,143,153,176,188), as autoras tentam contextualizar o texto, suprindo o início da narrativa através
de um pequeno resumo introdutório, o que não é suficiente para garantir a adequada estruturação do texto, já que quase todos
eles se interrompem de forma brusca, no meio da trama. Pode-se dizer que 7 dos 12 textos narrativos do L1,15 dos 20 textos
narrativos do L2, 16 dos 24 textos narrativos do L3, e 17 dos 28 textos narrativos do L4 são pseudo-textos.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
A seção "Entendendo o texto" é constituída, nos quatro livros, de um número bastante pequeno de questões: quase
sempre apenas 3 ou 4, às vezes até 2, excepcionalmente 5,6 ou 7. A quase totalidade dessas questões solicita do aluno apenas
uma cópia ou a simples localização de informações no texto. uma medida disso é o número de vezes em que o verbo "copiar"
aparece nas questões (sem se considerar outros verbos que também demandam atividade de simples cópia - "escrever",
"reescrever", por exemplo): apenas para exemplificar, e tomando a série mais avançada, a 4
a
, o verbo "copiar" é usado em
54 dos 124 exercícios propostos para os 36 textos de leitura, ou seja, 43% dos exercícios - quase a metade - solicitam do
aluno explicitamente que "copie". Outros numerosos exercícios, nem sempre usando o verbo "copiar", não solicitam do
aluno mais que a localização e a cópia de informações do texto: copiar o título do texto, o nome do autor, o nome do livro
de onde foi tirado o texto (exercício proposto para quase todos os textos de leitura ao longo da coleção), escrever a fala
de personagens do texto, dizer quem falou determinada frase, escrever o nome das personagens, copiar, de uma lista de
frases, aquelas que estão de acordo com o texto, copiar frases na ordem dos acontecimentos apresentados no texto,
completar frases do texto. Pouquíssimos são os exercícios que demandam outras habilidades: a determinação do tema do
texto só é objeto de um exercicio (L3, p. 107); a interpretação de analogia também só é objeto de um exercício (L4, p. 41);
a habilidade de inferir só é solicitada por um exercicio (L4, p. 71), a identificação da estrutura do texto é objeto de apenas
dois exercícios no L3 (p. 26 e p. 154) e dois no Livro 4 (p. 92 e p. 104-5). Questões que demandam inferência, extrapolação,
avaliação, expressão de opinião são às vezes incluídas na seção "Conversando sobre o texto", que, entretanto, se volta
especificamente para atividades de linguagem oral, não tendo como objetivo o desenvolvimento de habilidades e estratégias
de leitura.
Constata-se também que não há gradação das habilidades nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleção;
embora as autoras afirmem, na "Apresentação" do Exemplar do Professor, que "as questões de compreensão de texto
dispõem-se do mais simples para o mais complexo, partindo da identificação de idéias e partes principais do texto, até
chegar aos recursos estilísticos empregados pelo autor" (p. 111), isso não ocorre de forma nenhuma na coleção. Ao contrário.
as habilidades de leitura solicitadas pelos exercícios são exatamente as mesmas da 1ª à 4
a
série, sem nenhum crescimento
em complexidade; a própria formulação dos exercícios se repete, nas quatro séries, sem nenhuma variedade. Compare-se,
por exemplo, exercícios propostos para um dos primeiros textos de leitura do LI - p. 20: "como se chama a autora do texto?
como é o nome do livro de onde foi retirada a história? Qual é o título da história?" - com exercícios propostos para um
dos últimos textos do L4 - p. 189: "Qual é o titulo do texto? Qual é o nome do livro de onde o texto foi retirado? como
a autora se chama?" Ou compara-se exercicio proposto para um dos primeiros textos do L2 - p. 27: "Escreva as frases na
ordem dos acontecimentos do texto"- com o exercicio proposto para um dos últimos textos do L4 - p. 189: "Copie as frases
na ordem dos acontecimentos do texto". Há mera repetição de habilidades e exercícios, não recorrência, com progressiva
ampliação e crescimento em complexidade. Aliás, se analisam os "Planos de Curso" apresentados pelas autoras na parte
introdutória do Exemplar do Professor, observa-se que os objetivos são os mesmos, ao longo de uma mesma série, e ao longo
da coleção, de série a série. Evidencia-se na coleção que não há um planejamento prévio para o desenvolvimento
progressivo, sistemático e cumulativo das habilidades e estratégias de leitura.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
Na "Apresentação" do Exemplar do Professor as autoras usam o argumento de que "um texto pode servir de incentivo
à leitura da obra completa" (p. III), para justificar sua insistência em levar o aluno a identificar, nos exercícios sobre os
textos, o autor do texto e a obra de onde este foi retirado; mais adiante, afirmam que "fica a critério do professor estimular
a leitura dos livros, incentivando a montagem de uma biblioteca na sala de aula, para que os alunos troquem entre si livros
e revistas". Ao final de cada volume, ao apresentarem as referências bibliográficas dos livros de que foram retirados os
textos, as autoras sugerem aos alunos que procurem esses livros e leiam as histórias ou as poesias - "elas são muito
interessantes!". As sugestões limitam-se à leitura de livros e, eventualmente, de revistas; nenhuma menção é feita à leitura
de outros portadores de texto - jornais, folhetos, textos publicitários, etc. - e à importância e à necessidade de
desenvolvimento, nos alunos, das estratégias adequadas à leitura desses tipos de texto.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As situações de uso da escrita não definem o(s) interlocutor(es), em 80% das propostas, nem os objetivos da produ-
ção, em 70%. Isso só se dá praticamente nos textos de correspondência e muitas vezes de modo fictício. Os temas são
selecionados a partir do texto de leitura, mas não são contextualizados (e.g., LI, p. 18;L2,p. 15;L3,p. 13;L4,p. 10; Em
geral, o aluno deve escrever com a finalidade de escrever (e.g., LI, p. 51; L2, p. 142; L3, p. 109; L4, p. 113; Jamais é
ressaltada a importância de audiência ou propósito para a adequação de registro. Aliás, não se trabalham registros nem
variedades lingüísticas.
2.2 Tipologia
A coleção apresenta cerca de 20 gêneros ou formatos textuais, sendo o mais freqüente o narrativo ficcional, que
concentra o maior número de atividades. Os demais não apresentam recorrência suficiente nem pertinente para a
aprendizagem do aluno: os que se repetem, pouco acrescentam. A carta, por exemplo, aparece uma só vez, na 4
a
série,
enquanto o cartão aparece em todas, sendo que na 3
a
três vezes mais do que na 1ª e mais do que 4
a
, o que revela a falta de
planejamento das autoras não só na seleção como também na gradação dos tipos, formatos e gêneros textuais. A diversidade
de gêneros e formatos parece atender mais a um modismo do que ao desenvolvimento da competência textual do aluno.
2.3 Exercícios e Atividades
As atividades predominantes são as cópias (palavras, frases, diálogos, versos, parágrafos). As propostas de produção
de texto (menos de 40% das atividades) se acompanham de roteiros com/sem quadros, na maioria, ou são sugeridas a partir
de modelos, partes do texto, quadros/desenhos. A ênfase incide sobre as convenções gráficas; registros, recursos lixicais,
estruturais, textuais, estilísticos são negligenciados. Também o são os exercícios de planejamento, organização, auto-
referencialidade, coesão e coerência.
2.4 Avaliações
São sugeridos alguns murais, cartazes, mas raramente com a finalidade de socializar os textos produzidos. Critérios
ou procedimento para a auto-avaliação ou revisão não são fornecidos ao aluno; tampouco o são as propostas de situação
de interação escrita.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
Embora as autoras citem bons autores na bibliografia (Matoso Câmara Jr. e Bechara), este referencial pouco
fundamenta os conteúdos e muito menos os exercícios para a apropriação do sistema de escrita. Inferem-se do início da
exposição as idéias de Piaget e de Vygotski, com a alusão às relações entre pensamento e linguagem, mas com pouca
incorporação de seus ensinamentos à elaboração dos livros.
O maior problema se refere à construção do sistema escrito: predominam as atividades de ortografia, com exercícios
mecânicos, como são exemplo as cópias (estratégia preferencial expressa na parte de ortografia da "Apresentação") e listas:
58, 75 e 85 cópias e 53, 88 e 94 listas nos livros 1, 2 e 3 respectivamente.
A "Apresentação", que se repete em todos os 4 livros, não acusa nenhuma alteração nas etapas a serem seguidas para
o aprendizado da ortografia: tanto a criança da 1ª série quanto a da 4
a
passará pelo ditado com pantomima, em que o aluno
desenha no ar, com o dedo, o esquema da letra.
As autoras desvinculam a natureza visual da natureza auditiva (p. III) e confundem as dificuldades com as quais a
criança se depara: seguramente a dificuldade em internalizar os valores do dígrafo "ch" e da letra "x" não está na "natureza
visual", conforme as autoras asseveram à p. V.
A falta de clareza das autoras as leva a apresentar fatos idênticos como se fossem diversos, como por exemplo, "sílabas
travadas pela consoante z" (supomos que estejam se referindo à letra, que tem, no entanto, valores distintos conforme o
contexto fonético seguinte e/ou a variedade sociolingüística) e, noutro conteúdo, "Escrita de palavras que apresentam: - az,
ez, iz, oz, uz;" (pp. XIV e XV).
O mais grave é sugerir que a criança poderá reconhecer mais nitidamente a realização dos fonemas através do chamado
ditado-cochicho (p. V), em que falta a voz, encobrindo uma das maiores dificuldades que as crianças enfrentam ao aprender
o sistema escrito, ou seja, a diferença entre o traço vozeado e não vozeado (sonoro vs. surdo).
As autoras apresentam muitos problemas de lógica nas conceituações e exercícios, como por exemplo:
"Oi, gente! Antes de p e b, o m vou colocar.
E no final da palavra, m também vou usar" (LI, p. 33), como se a distribuição do "m" fosse em final de palavra e não
de sílaba; como se não houvesse outras distribuições possíveis e, ainda como se outras letras que representam outras
consoantes do português não pudessem figurar nesta posição.
Não se torna necessário comentar o absurdo publicado à p. 56 do mesmo livro:
"Na leitura, o som do til sai pelo nariz. É um som nasal".
Ou o descuido de apresentar uma palavra onde há dois dígrafos, como se somente contivesse um:
"Na palavra crescesse, as letras se formam um dígrafo. Elas representam um som da fala.
As letras sç e xc também formam dígrafos. Exemplos: desço e excelente." (L3, p. 117).
Absurdos são os valores atribuídos às diferentes distribuições da letras "s": "O s inicial tem som forte. O s tem som
brando entre vogais. Escreve-se ss para representar um som forte entre vogais" (L3, p. 96; .
O absurdo se confirma na seguinte definição:
"O s inicial das palavras tem o som c". Se as autoras estão se referindo ao nome da letra, será /se/ ou /si/; se estiverem
se referindo ao valor da letra, poderá ser /s/ ou /k/.
Persistem os tradicionais erros de exigir da criança que considere hiato o que, numa variação livre da pronúncia
coloquial é ditongo crescente (p. 43 do mesmo livro); da confusão entre separação silábica e translineação (p. 74 do mesmo
livro e 24,33,44,55,117 e 172 do L3); da aceitação de apenas 5 vogais orais (p. 8 do L2) e de igualar a sílaba a abrir a boca
(p. 35 do L2; p. 23, do L3).
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
"Quando à gramática, procuramos apresentar os fatos mais comuns, isto é, aqueles de cuja tradução e aplicação o
aluno necessita no seu dia-a-dia. São apresentados através de situações incentivadoras para atrair o pequeno leitor.
Diversificamos os exercícios, evitando repetições cansativas. A utilização das gravuras tem também por objetivo tornar o
ensino-aprendizagem da gramática mais eficaz e agradável." (Apresentação - Livro do Professor, p. 3)
Isto é tudo o que as autoras têm a dizer sobre o ensino de gramática. Não há em toda a apresentação de 7 páginas
praticamente nenhuma outra explicação do que seja gramática, apesar de ela tomar um grande espaço na coleção.
Apesar de não ser exatamente o que se anuncia neste fragmento, a perspectiva adotada pela coleção é a mesma de todas
as outras coleções analisadas: a apresentação simplificada e banalizada da Gramática Tradicional, mas abrangendo toda
a norma em nível de fonética e morfologia, além de rudimentos de sintaxe; a idéia de simplificação aparece bem na idéia
de "tradução" (veja-se, a titulo de exemplo, a definição de substantivo apresentada na 4
a
série: "os nomes das pessoas,
animais, coisas e lugares são substantivos"; a explicitação da palavra "seres" através da substituição acima apenas torna
mais inverossímil o conceito de substantivo, tornando impossível a existência de substantivo abstrato na língua).
Já a aplicação, a diversidade de situações e a não repetição anunciadas pelas autoras não corresponde àquilo que
ocorre nas unidades: a maioria dos exercícios é descontextualizada, há uma enorme quantidade de listas de palavras, cópias
e atividades de complementação; toda a apresentação da gramática é imotivada e desvinculada do texto e do tema proposto,
seguindo mecanicamente a idéia de língua e gramática do senso comum; além disso, achar que o paradigma tu/vós na 2
a
pessoa verbal ou o pretérito mais-que-perfeito simples do indicativo correspondam a algum padrão contemporâneo de
língua ou tenham alguma aplicação no universo cultural/intelectual da criança é ignorar a realidade lingüística.
Os exercícios de vocabulário são, verdadeiramente, atividades de dicionário, em que predomina a preocupação em
aumentar o vocabulário da criança; não há atividades de percepção de significado contextual, relações de família semântica,
expansões lexicais através de procedimentos de derivação etc. Subjaz às atividades a velha idéia de que cultura é conhecer
muitas palavras e que estas podem ser aprendidas por listas e memorização.
O que se pode concluir é que o que as autoras dizem na introdução tem muito mais uma função de adequação ao
discurso da atualidade que de instrução de uso ou reflexão sobre o ensino da língua. De fato, o que fazem é reproduzir o
modelo de ensino a partir do padrão estabelecido pela gramática tradicional e enfatizar a idéia de que a "língua" é aquela
que se referencia na escrita (não há, em toda a obra, exercícios que tomem por objeto de estudo a oralidade).
Criatividade lingüística é outro assunto que não aparece em toda a obra; para as autoras, e isto fica bem evidente tanto
na apresentação do livro do professor, quanto na organização das seções, a criatividade é um exercício lúdico, que se faz
brincando ("Brincando e Criando" é o nome da seção em que se propõem atividades de redação).
MAROTE, D'Oüm. Coleção Aquarela: Língua Portuguesa. São Paulo: Ática. 4 v.
Edições Analisadas:
LI - 1ª série do 1
o
grau. Livro do Aluno. 2. ed., 1989.
L2 - 2
3
série do 1º grau. Livro do Aluno. 3. ed., 1990.
L3 - 3
a
série do 1º grau. Livro do Professor. 3. ed., 1990.
L4 - 4
a
série do 1º grau. Livro do Professor. 3. ed., 1990.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Em relação ao gênero dos textos, a coleção apresenta quase que com exclusividade a prosa de ficção: no L1, dos 17
textos, 16 são narrativas; no L2, dos 24 textos, 21 são narrativas; no L3, dos 30 textos, 26 são narrativas; no L4, dos 32 textos,
28 são narrativas. A presença da poesia é surpreendentemente pequena na coleção, na seção "Vamos ler?": apenas 1 poema
no L1 (e composto pelo próprio autor da coleção), 3 poemas no L2 e 3 no L3, não mais que 2 poemas no L4 (aliás, ambos
letras de música, não propriamente poemas). Poemas aparecem esporadicamente em outras seções dos livros: "Brincando
também se aprende" e "Palavras em desfile", no LI, "Outras atividades", nos L2 e L3 (nenhuma ocorrência no L4).
Entretanto, esses "poemas", no LI, em que são mais numerosos (6 ocorrências), são, em sua maioria, quadras sem nenhuma
originalidade compostas pelo próprio autor, para que o aluno recite ou copie ou fixe regras ortográficas (emprego da
cedilha, emprego de rr). No L2, há apenas duas ocorrências de poemas em seção denominada "Outras atividades": o poema
de Cecília Meireles A Chácara do Chico Bolacha, descaracterizado em um dos aspectos importantes do gênero poético,
a disposição gráfica, porque apresentado sob a forma de quadrinhos (para que os alunos façam um coro falado), e um
conjunto de 14 "versos" compostos pelo próprio autor de respeito dos "sons" do xis, para o aluno "ler e gravar". Finalmente,
no L3 há dois poemas na seção "Outras atividades", ambos apenas para que os alunos "conheçam" ou "leiam". É preciso
ainda observar que os poucos verdadeiros poemas presentes na coleção são ou de Vinícius de Moraes, em A Arca de Noé,
ou de Cecília Meireles, em Ou isto ou aquilo. Pode-se concluir que o gênero poético tem pequena presença na coleção,
e que, além disso, essa presença se revela quase sempre sob a forma de uma desfiguração do gênero. Quanto a outros
gêneros, além da prosa de ficção e da poesia, aparecem apenas: um texto informativo no L4, um texto jornalístico também
no L4. e um texto teatral no L3 (este não um texto representativo do gênero, mas a adaptação para a forma teatral de uma
fábula). Outros gêneros - a história em quadrinhos, a correspondência (carta, bilhete, telegrama, convite), a propaganda e
a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o diário estão inteiramente ausentes da coleção que não
propicia, pois, ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Além
disso, não se identifica, em cada livro ou na coleção, mesmo em relação ao único gênero privilegiado, a narrativa, um
planejamento com o objetivo de desenvolver um trabalho progressivo e sistemático com as caracteristicas da prosa e ficção.
Quanto à temática, a coleção privilegia temas de caráter universal e típicos de contextos urbanos, não se identificando
preocupação com a inclusão de temas de caráter regional e de situações próprias do contexto rural. Os assuntos dominantes
são: a criança e seu universo; os animais. No primeiro caso, a criança é representada em geral de forma excessivamente
"infantilizada", e seu universo e apresentado de forma bastante estereotipada (particularmente nos textos criados pelo
próprio autor da coleção): brigas de travesseiro, medo de dentista, festas de aniversário, a bicicleta recebida de presente...
No segundo caso - os animais como tema - também há predominância de lugares-comuns (particularmente, de novo, nos
textos criados pelo próprio autor da coleção), a começar dos próprios nomes atribuídos às personagens: pato é Fofinho, urso
é Pom-Pom, rato é Rói-Rói, estrela é Pisca-Pisca... Temas que se inserem no mundo da fantasia também aparecem com certa
freqüência na coleção, em geral histórias também bastante estereotipadas, de reis, príncipes, dragões (várias criadas pelo
próprio autor). A presença de outros é esporádica: textos que abordam, de certa forma, o trabalho (apenas 2 textos: o da
unidade 19, no L3, e o da unidade 29, no L4), que discutem o meio-ambiente ou a natureza (não mais que 1 texto no LI,
2 no L2,3 no L4), que apresentam fábulas ou temas do folclore (1 texto no L1, 3 no L4). Não há textos que se voltem para
temas significativos como o índio brasileiro, o negro, o idoso, etc. Observa-se que, em relação à temática, tal como ocorre
em relação ao gênero, parece não haver um planejamento para a seleção dos textos, segundo critérios pré-estabelecidos para
a escolha e distribuição dos temas ao longo de cada livro e ao longo da coleção.
Quanto à representatividade dos autores dos textos, é surpreendente o número de textos produzidos pelo próprio autor
da coleção: dos 16 textos do LI, apenas um não é do autor da coleção; dos 24 textos do L2, 10 são do autor da coleção;
dos 30 livros do L3, 13 são do autor da coleção; dos 32 textos do L4, 8 são do autor da coleção. Esses textos do autor da
coleção são, no LI, textos "acartilhados", sem nenhuma originalidade e nada representativos da boa literatura infantil
brasileira; nesse livro e nos outros três são textos infantilizados tanto na temática (como indicado acima) quanto na
morfossintaxe (estruturas sintáticas simplificadas, uso às vezes excessivo de diminutivos). Quanto a textos de autores da
literatura infantil, há recorrência de certos autores (por exemplo, Ruth Rocha é a autora de 5 textos no L3 e de 3 textos no
L4) e de certos livros (trechos do livro Marcelo, marmelo, martelo, da mesma Ruth Rocha, aparecem no L2, no L3 e
no L4).
No campo da textual idade, há problemas graves na seleção dos textos da coleção: a grande maioria dos "textos" dos
livros das 2ª 3
a
e 4
a
séries são pseudotextos, porque fragmentos sem unidade. Excetuam-se os poemas e a maioria dos textos
produzidos pelo próprio autor; os demais, trechos extraídos de outros autores, são quase sempre fragmentos mal
selecionados, aos quais falta ora a contextualização inicial, ora o desenlace. No L3 e no L4, o autor tenta às vezes, (não
sistematicamente), suprir a descontextualização inicial, apresentando um pequeno resumo introdutório (unidades 7 e 17 no
L3, unidades 19,21 e 26 no L4), mas esses resumos não são suficientes para garantir a adequada estruturação dos textos,
ou porque não fornecem todas as informações necessárias, ou porque os textos, embora tendo seu inicio contextualizado,
interrompem-se de forma brusca, no meio da trama, deixando em suspenso o desenlace. Em apenas dois casos, ambos no
L2, o autor procura a ausência do desenlace pedindo ao aluno que o imagine (p. 15 e p. 102).
1.2 Atividades de Estudo do Texto
A seção "Você entendeu o texto?" é constituída, nos quatro livros, de duas a seis questões; a grande maioria solicita
do aluno apenas cópia de partes do texto, localização de informações no texto, ordenação de frases do texto. Poucas são
as questões que desenvolvem hábil idades e estratégias de leitura mais complexas: esporadicamente aparecem questões que
exigem inferência (muitas vezes inadequadamente formuladas como solicitação de "opinião"); algumas questões,
sobretudo nos L2 e L4 (por que não nos LI e L3?) de certa forma buscam levar o aluno a determinar o tema do texto,
solicitando um outro título para ele. Há uma insistência, sobretudo nos livros 2,3 e4, em que questões que pedem a "opinião"
do aluno (freqüentemente a última questão da seção "Você entendeu o texto?"), mas essas questões raramente levam a um
julgamento de valor ou à expressão de um ponto-de-vista: quase sempre exigem, na verdade, ou uma inferência (como já
se observou acima), ou uma apreciação ("gostou do texto?", "o que achou do final da história?"), ou revelam uma
preocupação moralizante, que "didatiza" o texto ("Qual o ensinamento transmitido pelo texto?").
Aspectos grave a observar é que não há gradação das habilidades nem ao longo de cada volume nem ao longo da
coleção. Não só os exercícios se limitam a desenvolver algumas poucas habilidades e estratégias de leitura, como também
mesmo essas poucas habilidades e estratégias não crescem em complexidade ao longo da coleção: os exercícios se repetem,
nas quatro séries, sem nenhuma variedade, nem mesmo em sua formulação. Evidencia-se na coleção que não há
um planejamento prévio para o desenvolvimento progressivo, sistemático e cumulativo das habilidades e estratégias de
leitura.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
O autor limita-se a apresentar uma "Bibliografia para o aluno" no Livro do Professor, com sugestões de livros de
literatura infantil que julga mais indicados para a série; em apenas uma unidade do L2 (por que só aí?) sugere ao aluno que
leia o livro de que foi extraído o texto da unidade, "para conhecer toda a história" (Unidade 17, p. 87). Nenhuma menção
é feita na coleção, quer no livro do aluno, quer no livro do professor, à leitura de outros portadores de texto - revistas, jornais,
folhetos, textos publicitários, etc. - e à importância e à necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratégias
adequadas à leitura desses tipos de texto.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As propostas, na maioria, não definem o(s) interlocutor(es); quando o fazem, são geralmente coletivos (ver L1, p. 31;
L2, p. 22; L3, p. 80, L4, p. 47). Tampouco é freqüente a definição do objetivo da produção (35%), consistindo geralmente
em ler para os colegas, o que já é melhor do que escrever por escrever.
2.2 Tipologia
Os textos mais freqüentes são de gênero narrativo ficcional, nos três primeiros livros. No L4, esse gênero se
contrabalança com o expressivo (centrado na 1ª. pessoa) e o descritivo (L4, 129, 162). No L3, também são freqüentes os
"pseudo-relatórios" (e.g., p. 16). Neles quase sempre solicita-se ao aluno buscar informações de outras fontes (já que o livro
não as apresenta). Formatos do cotidiano, como anúncio, aviso, bilhete, convite, carta aparecem de uma a cinco vezes na
coleção. Não há trabalho progressivo nem sistemático, o que evidencia a falta de planejamento. O registro dominante é o
informal e variedades lingüísticas não são trabalhadas, embora sejam mencionadas no livro do professor.
2.3 Exercícios e Atividades
Praticamente um em cada dois textos a produzir é sugerido a partir de situações ou temas (e.g., LI, p. 31; L2, p. 38
(1); L3, p. 80; L4, p. 10). Os demais utilizam quadros/desenhos, quadros em seqüência, roteiros, modelos. As atividades
de escrita são propostas com finalidade meramente escolar, sem visar à ampliação de processos comunicativos,
internacionais, cognitivos. Tampouco são relevantes para o desenvolvimento do processo de produção ou ampliação dos
conhecimentos lingüísticos. Assim como não há gradação entre unidades de um mesmo livro nem entre livros de séries
sucessivas, também não há recorrência pertinente, mas repetição. Capacidade ou habilidades indispensáveis à produção
de textos, como o planejamento, a organização, a auto-referencialidade, a coesão e a coerência não são trabalhadas.
2.4 Avaliação
Embora, no livro do professor, apareçam recomendações para a avaliação de aspectos concernentes ao conteúdo (L3,
p. IX) e à forma (L3, V e IX), no do aluno não são propostos critérios nem procedimentos referentes a essa questão. A auto-
avaliação também é mencionada no livro do professor, mas nenhuma orientação para a sua realização é fornecida
(p. IX).
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
O livro de D'Olim Marote apresenta a característica do dever para ser feito em sala de aula. carecendo de
funcionalidade.
A parte relativa ao sistema de escrita privilegia a ortografia com exercícios mecânicos (em cada uma das séries,
respectivamente, 66, 45, 60 cópias e 59, 50, 63 e listas).
Os exercícios de separação silábica apresentam falhas como incluir monossílabos na listagem (PP. 25 e 82 do L2, por
exemplo) e confundem separação silábica com translineação (p. 58 do LI e 59, 77 e 86 do L2), em contradição com a
definição da p. 24 do L2: "o lh representa um fonema. Portanto, não se separam suas letras."
Diante do dilema de exigir da criança definições metafonológicas, com as respectivas relações grafêmicas que a
maturidade cognitiva do aprendiz ainda não alcança, o autor parte para a estratégia adotada pela maioria dos autores de
infantilizar ou imbecilizá-las, passando noções errôneas que, no mínimo, irão criar barreiras para o entendimento do fato
em si, e seguramente, formarão a base falsa para a construção sistema escrito do português, como é o exemplo a seguir, da
p. 39 do LI:
"As vezes, quando as letras p e b não querem brincar, a letra m brinca sozinha no fim das palavras.
Homem jardim fim"
É sabido: 1) que a questão não é a letra "m" figurar no fim das palavras e sim no fim da sílaba escrita; 2) que, portanto,
não está sozinha, pois sua função é sinalizar à nasalização da vogai precedente da mes-ma sílaba em qualquer posição no
vocábulo e, concomitantemente, ditongá-la quando for final de morfema (por conseguinte, de palavra) e estiver depois das
letras "a", "e" e "o". Esta difícil regra fonológico-grafêmica (para a escrita) e grafemico-fonológica (para leitura), uma das
mais difíceis do sistema de escrita de português, exige, em nível de definição, que o indivíduo tenha clareza sobre
distribuição e sobre unidades morfológicas, portanto, não pode ser ensinada pela via seguida pelo autor na 1ª série do 1º
grau.
Confirmam-se em D'OlimMarote os apelos para atribuir os valores fonológicos das letras, utilizando-se de letras, sem
fazer distinção gráfica entre uns e outras e desprezando totalmente a variação destes valores, condicionada por sua
distribuição e pelas variedades sociolingüísticas. Vide o exemplo na p. 7 do LI:
"Há uma letrinha que gosta muito de imitar o som do z.
Veja: camisa, mesa"
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
No manual do professor, o autor afirma que "a língua portuguesa é um meio para a criança conhecer melhor o mundo
em que vive" e que, sendo a língua falada "a forma básica de comunicação", (...) "precedendo e fundamentando a língua
escrita", "o ensino de língua deverá ser orientado no sentido de valorizar a língua falada".
A análise da obra não confirma o que anuncia o manual. A grande ênfase está na apresentação e fixação, através de
exercícios de repetição e cópia, da representação da escrita, havendo apenas um exercício de variação lingüística em todo
a obra: por outro lado, em todas as unidades das quatro séries vários exercícios propõem a cópia pura e simples!
Já a gramática, apesar de ocupar boa parte de cada unidade, não é acompanhada de caracterização precisa do que seja
ou explicação suficiente de por que se deve ensiná-la/aprendê-la, nem mesmo de qual gramática se trata. O autor apenas
afirma que sua apresentação tem "caráter prático, funcional e operativo".
Sirva de exemplo o quadro pronominal. Apesar da enorme distância entre o padrão da escrita e o da oralidade, o autor
não propõe um só exercicio sobre o tema, apenas oferecendo o quadro pronominal da gramática tradicional, que sequer
corresponde à norma escrita.
A concepção de língua do livro é aquela que considera a escrita como padrão absoluto e o domínio das regras de usos
do código como o objetivo fundamental de seu ensino.
A análise da obra, novamente, não corresponde ao que afirma o autor: a "gramática" é exatamente a seção que ocupa
mais espaço no livro (ex: na unidade 10 do L4, 3 e 6 páginas são dedicadas à apresentação e exercitação de tópicos
gramaticais); a "Gramática" corresponde basicamente à apresentação de teoria lingüística e à exercitação de regras. O autor
afirma no manual que "a gramática da língua, consubstanciada nos padrões de forma das palavras e no arranjo que elas
tomam, é parte integrante de todas as atividades lingüísticas"; por esta definição, gramática é essencialmente a
morfossintaxe.
De maneira geral, os conceitos apresentados reproduzem o padrão da gramática escolar. Neste sentido,
as impropriedades são as mesmas que se encontram nas outras obras que seguem esse padrão. Assim, adjetivo é "qualida-
de"; verbo, "ação"; pronome, a palavra que substitui o nome; sílaba, "pedacinho". Obviamente, evitam-se todas as
dificuldades na apresentação dos conceitos, de modo que, ao definir substantivos como a palavra que dá nome a um ser
(pessoa, animal ou coisa), não se fala em "brancura, trabalho, vida" ou qualquer outro substantivo que não corresponda à
definição; no entanto, no mesmo capítulo, um pouco à frente, ao se subclassificarem substantivos em concretos e abstratos,
introduzem-e tais exemplos! Um típico exemplo de utilização da Doutrina Gramatical Explícita e Doutrina Gramatical
Implícita.
Nao há nenhum vínculo efetivo entre a apresentação/exercitação de conceitos e os textos oferecidos para leitura.
Quando muito, o texto é usado para busca de identificação de um tópico lingüístico determinado ou para estudo de
sinonímia.
O manual do professor caracteriza-se por um discurso moderno, alinhado às atuais concepções de ensino de língua,
enfatizando o papel do sujeito na aquisição do conhecimento e a importância de língua oral. O manual tem o mérito de,
apesar de estruturalmente igual em todas as séries, adequar a exposição com exemplos da série em questão. No entanto,
o modelo de aula oferecido valoriza uma visão mecânica e repetitiva de aprendizagem. Assim, a leitura do texto é prevista
em quatro passos constantes e aparentemente óbvios.
A exemplo da outra coleção analisada publicada pela mesma editora, a obra tem apresentação agradável, mostrando
que há muito cuidado com os aspectos gráficos de editoração. No entanto, ela é estruturalmente igual a todas as outras obras,
não se justificando as afirmações do autor no manual. Chama a atenção a bibliografia sugerida para o professor: quase toda
ela tem por pressuposto uma concepção de língua e de ensino de língua e uma proposta de trabalho que desautorizam tudo
o que faz o autor. Se este concorda com os autores que sugere, não poderia ter aceito os padrões que predominam em sua
obra.
SOUZA, Joanita. Brincando com as Palavras. São Paulo: Editora do Brasil. 4 V.
LI - 1ª série do 1º grau. Livro do Mestre. 1985.
L2 - 2
a
série do 1º grau. Livro do Mestre. 1985.
L3 - 3
a
série do 1º grau. Livro do Mestre. 1985.
L4 - 4
a
série do 1º grau. Livro do Mestre. 1985.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Os textos de leitura da coleção, quanto ao gênero, classificam-se ou como prosa de ficção - narrativas, ou como poesia.
As narrativas predominam nitidamente: dos 32 textos de leitura do LI, 25 são narrativas, 7 são poemas: dos 29 textos do
L2, 26 são narrativas, apenas 3 são poemas; no L3. 34 dos 39 textos de leitura são narrativas, 5 são poemas; e, finalmente,
no L4, apenas 2 dos 44 textos de leitura são poemas, os demais 43 são narrativas. No L1 e no L2, além dos poucos poemas
contemplados como textos de leitura, a autora inclui, no fim do volume, poemas para "recitar" (3 no L1,3 no L2) e, no L2,
acrescenta uma letra de música como "texto complementar", solicitando que os alunos "leiam os versos" (p. 95). A presença
da poesia é. pois, pouco significativa e marginal. Outros gêneros além da prosa de ficção e da poesia - o diário, a
correspondência (carta, bilhete, telegrama), o texto informativo, o texto jornalístico, a história em quadrinhos, o texto
publicitário, o texto injuntivo (regulamentos, regras, receitas), o teatro, etc. - estão inteiramente ausentes da coleção, apesar
de sua forte presença no quotidiano dos alunos e, portanto, da importância e necessidade do desenvolvimento de habilidades
e estratégias de leitura peculiares a esses gêneros. A análise dos textos de leitura da coleção revela que não houve na
elaboração da coleção um planejamento que definisse, à luz dos objetivos das atividades de leitura nas primeiras séries do
1º grau, um trabalho progressivo e sistemático com diferentes gêneros.
Quanto à temática, os assuntos dominantes são a criança e seu universo e os animais; no L3 e no L4, há inclusão de
um número significativo de fábulas, lendas, contos populares. Apenas esporadicamente outros temas são privilegiados
pelos textos: o início é tema de apenas um texto do L4, o negro é também tema de apenas um texto do mesmo L4; o trabalho,
o meio-ambiente como temas aparecem marginalmente em um ou outro texto. Também aqui parece não ter havido um
planejamento para a seleção de textos segundo a temática, não se identificando critérios para a escolha e distribuição de
temas relevantes ao longo de cada livro e ao longo da coleção.
Quanto à autoria dos textos, há problemas sérios na coleção. Não se identificam os critérios para seleção de autores.
nem quanto a sua representatividade na literatura brasileira nem quanto à sua pertinência para a faixa de escolaridade a quem
se destina a coleção. Por outro lado constata-se na coleção freqüentemente um verdadeiro desrespeito aos autores dos
textos. uma das manifestações desse desrespeito são as "adaptações" feitas em numerosos textos, adaptações que os
desfiguram desnecessariamente, no conteúdo e na forma (um exemplo claro é a fábula de Millor Fernandes usada - o mesmo
texto! - no L3 e no L4, no L3, a autora atribui um outro título ao texto, no qual revela interpretação inadequada da fábula,
e tanto no L3 quanto no L4 não inclui a moral da fábula, eliminando, assim, parte essencial e indispensável do texto do autor;
outro exemplo é o texto de Maria Clara Machado usado tanto no LI quanto no L2 - de novo o mesmo texto em dois volumes
da coleção! - com modificações feitas na versão apresentada no LI. inexplicáveis porque desnecessárias, e mais: sem
indicação de que uma "adaptação" foi feita). Outra manifestação de desrespeito é o flagrante descuido em relação às
indicações bibliográficas - freqüentemente não há referência da obra de onde foi tirado o texto, ou a referência é incompleta,
muitas vezes falta mesmo a indicação do autor do texto. A própria apresentação gráfica das indicações bibliográficas não
obedece a um critério: ora o nome do autor e da obra (quando indicada) aparecem logo após o título do texto, ora aparecem
no fim do texto, ora o nome do autor aparece após o título do texto e o da obra no fim do texto. Autora e editora parecem
ignorar a importância, na área da aprendizagem da leitura, do desenvolvimento de estratégias de utilização e identificação
de normas e convenções bibliográficas.
Problemas sérios há também na coleção no que se refere à textualidade: a grande maioria dos textos narrativos - que
representam a quase totalidade dos textos da coleção - são pseudo-textos, isto é, fragmentos sem unidade, trechos a que
faltam estruturação, coerência, coesão. É que critérios inadequados de seleção de trechos de uma obra maior resultaram
na apresentação de fragmentos descontextualizados, ora o texto "começando" já no meio da narrativa, ora interrompendo-
se antes do desenlace. Dos 32 textos de leitura do LI. 16 - 50% - apresentam problemas de estruturação da narrativa; o
mesmo se pode dizer de 19 dos 29 textos do L2 (65,5%), 22 dos 39 textos do L3 (56,4%), 27 dos 44 textos do L4 (61,4%).
Outro problema é que não se identifica uma progressão, ao longo de cada livro, e ao longo da coleção, na complexidade
estrutural dos textos; excetuados os vários textos "cartilhados" do LI, não há diferenças significativas, no que se refere à
sua estruturação, ao nível de informatividade, aos recursos de coerência e de coesão, entre os textos dos quatro volumes.
Prova disso é que um mesmo texto é incluído no L1 e no L2 {Jaca de bicicleta, no L1, A bicicleta de Jucá, no L2, Maria
Clara Machado, com ligeiras "adaptações" na versão apresentada no LI, segundo observação já feita anteriormente); um
mesmo texto é incluído no L3 e no L4 (Horizontes estreitos, no L3, A causa da chuva, no L4, Millôr Fernandes, texto
também já mencionado acima); e, o que é mais surpreendente, um mesmo texto é incluído no L1 e no L4, ou seja, no primeiro
e no último volume da coleção (Que dor de dente! No LI. O céu e a terra na escuridão, no L4, Érico Veríssimo, com
pequenas e desnecessárias "adaptações" na versão apresentada no LI, adaptações que trazem grande prejuízo para a
textualidade e a precisão léxica do texto do autor). Se causa estranheza a repetição de um mesmo texto ao longo da coleção,
quando são tão numerosas e ricas as fontes literárias onde se podem buscar textos para livros didáticos de Língua
Portuguesa, o que esse comportamento revela, sobretudo, é a ausência de um planejamento para a seleção de textos segundo
critérios que estabelecessem um progressivo crescimento em complexidade da estrutura, do grau de informatividade, dos
recursos de coerência e de coesão.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
Perguntas sobre o texto de leitura são propostas em todas as "lições" ao longo da coleção, com raras exceções (para
apenas 1 texto no L3 e 3 textos no L4 não são propostos exercícios, não se percebendo a razão por que isso acontece). Em
cada lição, as perguntas sobre o texto podem ser classificadas em dois blocos: há perguntas de estudo do texto propriamente
dito, e perguntas - freqüentemente mais numerosas - que tomam o texto como pretexto para a solicitação de opinião, de auto-
avaliação, de avaliação de comportamentos sociais, de princípios éticos e morais. com relação ao estudo do texto
propriamente dito, a grande maioria das questões solicita do aluno apenas uma cópia ou a simples localização de
informações no texto. Exercícios que demandam outras habilidades e estratégias de leitura são praticamente inexistentes:
há pouquíssimos exercícios que levam o aluno a alguma inferência; não há exercícios que orientem para a determinação
do tema do texto, ou para a identificação da estrutura do texto, ou para outras numerosas habilidades e estratégias de leitura
que devem ser desenvolvidas nas primeiras séries do 1º grau. Quanto às perguntas que tomam o texto como pretexto,
freqüentemente são ou extrapolações bastante desligadas do texto, ou são ingênuas (um exemplo é o exercicio 5 da Lição
34 do L3: "E você, tem uma árvore que é assim sua amiga e que (sic) você gosta muito?") ou são tendenciosas (dois exemplos
do L3: exercício 4 da Lição 32, p. 148, exercício 6 da Lição 39, p. 187), tendenciosidade que às vezes se revela na resposta
ao exercício sugerida pela autora no Livro do Mestre (ver. por exemplo, resposta sugerida para o exercicio 5 da Lição 37
do L4, p. 154). Muitas vezes a pergunta revela que a autora não interpreta adequadamente o texto (dois exemplos: exercícios
7 é 8 da Lição 1 do L2,8-9; exercícios sobre a fábula de Millôr Fernandes, já mencionada, incluída no L3 e no L4 - exercício
4 e 5 da Lição 3 do L3, p. 20, e exercício 4 da Lição 33 do L4, p. 138). Freqüentemente a autora propõe questões que se
referem ao ponto-de-vista da narrativa (autor versus narrador), ou para o conceito de "personagem principal" da narrativa,
mas essas questões revelam domínio insuficiente de caracteristicas do gênero narrativo. A formulação das questões é muitas
vezes defeituosa, ou porque a autora se expressa mal (por exemplo, no L3: "O jabuti demonstrou assim que não era nem
um pouco o quê?". Lição 17; "Ele é uma personagem - como?", Lição 37), ou porque a seqüência das perguntas apresenta
problemas técnicos de estruturação e formulação: uma pergunta responde à anterior (ver, por exemplo, perguntas 4 e 5 da
Lição 3 do L3, p. 20), uma pergunta só é inteligível à luz das perguntas anteriores (exemplo: perguntas sobre o texto da Lição
12 do L2, p. 55).
Finalmente, em relação às atividades de estudo de texto, constata-se que não há gradação das habilidades de leitura
nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleção: as habilidades e estratégias de leitura solicitadas pelos exercícios
são exatamente as mesmas da 1ª à 4
a
série, sem nenhum crescimento em complexidade, repetindo-se a própria formulação
dos exercícios, nas quatro séries, sem nenhuma variedade. Aliás, não há critério nem mesmo para a ordenação das questões
para um mesmo texto, parecendo a autora desconhecer os princípios psicolingüísticoss e didáticos de processamento da
leitura pela criança.
1.3 Atividades com outros Livros ou Outros Portadores de Texto
Não há na coleção nenhuma sugestão ou incentivo para a leitura de outros materiais - livros da literatura infantil,
revistas, jornais e os demais numerosos veículos de comunicação escrita com que o aluno convive em seu quotidiano
(folhetos, publicidade, etc). Nem mesmo a leitura dos livros de que foram extraídos os textos é sugerida. As atividades de
leitura limitam-se ao trabalho com os textos incluídos no livro didático, não se revelando nenhuma preocupação com os
usos e funções sociais da escrita na sociedade.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As situações de uso da escrita são quase sempre descontextualizadas, e os temas, selecionados a partir do texto de
leitura. Visam tão somente ao uso escolar da escrita, sem objetivos funcionais ou interlocutores para os textos. Apenas 8%
das atividades dos quatro livros têm objetivos, em sua maioria responder a bilhete, carta e 10% tem uma audiência
explicitada, que, em geral, é fictícia (e.g., LI, p. 123; L2, p. 65; L3, p. 87; L4, p. 55).
2.2 Tipologia
A Coleção contém um total de 145 "lições", mas menos de 100 seções de "Desenvolvimento a Criatividade". A
depender dos livros, durante quatro anos, o aluno teria menos de cem oportunidades de produzir textos, se, idealmente, toda
seção ensejasse um texto, o que nem sempre ocorre. São abordados 9 diferentes formatos/gêneros, computando-se apenas
o L4. O LI só apresenta 4, aos quais foi acrescido um nos L2 e L3. Dentre os gêneros, o narrativo é o mais recorrente,
concentrando mais da metade das atividades de produção. Em segundo lugar aparecem os textos expressivos (centrados
na 1ª. pessoa, e.g., L2:47) e os descritivos, acompanhados por vezes de explanações confusas que, na tentativa de facilitar
a compreensão do gênero, dificultam-na (ver L3, p. 16).
2.3 Exercícios e Atividades
Os exercícios são repetitivos, desinteressantes e pobres em sua elaboração: 61% são de produção de textos a partir
de um tema ou de roteiros conteudísticos ou formais, acompanhados ou não de quadro(s). Uns ou outros não contribuem
para que o aluno goste de escrever, nem para que desenvolva sua capacidade de usuário da linguagem escrita. Os roteiros
de conteúdos listam perguntas que pouco acrescentam ao que a criança já diria sem elas; não instigam a busca de
informações nem fornecem dados que ampliem os conhecimentos. E os supostamente formais por vezes distorcem os
conceitos de texto ou de gênero, incorrendo em imprecisões. A palavra "narração", por exemplo, é usada para os mais
diversos gêneros (expositivo, opinativo, expressivo, até mesmo o descritivo) sem qualquer constrangimento (ver L2: 96)
No geral, poderiam ser dispensados sem qualquer prejuízo para a produção textual.
2.4 Avaliação
As atividades de socialização dos textos produzidos inexistem, bem como situações de interação escrita e critérios
ou procedimentos para avaliação e auto-avaliação dos textos.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
Esta autora não apresenta fundamentação teórica, nem instruções de como usar o livro. Tão pouco constam plano de
curso ou programa, de modo que a apreciação sobre como trata o sistema de escrita é toda inferencial.
No sistema da escrita a autora privilegia os exercícios mecânicos. como exemplo, citamos o L2, que propõe 58 cópias
e 65 listas. Comete, em adendo, os erros clássicos tanto na conceituação quanto nos exercícios, decorrentes da confusão
entre o sistema oral e o escrito e da falta de clareza sobre as duas vias de construção do sistema escrito: a da depreensão
das regras de correspondência fonológico-grafêmicas e a da internalização das formas básicas das quais derivam os
cognatos. como exemplo desta falha teórica, citamos a explicação dada à p. 11 do LI:
"O H não é vogai nem consoante, porque ele não tem som. O H só aparece na escrita, é apenas uma letra!
Exemplo: HUGO - tem 4 LETRAS, mas só 3 SONS. Porque você escreve "UGO."
Não compreendeu a autora que a letra "h" tem duas funções: uma, a de atuar como um diacrítico para representar
alguns fonemas do português, em "lh", "nh" e "ch" e outra, a de atuar como elemento coesivo de palavras pertencentes à
mesma família de derivação internalizadas no léxico ortográfico, no início de palavras e de alguns radicais que aceitam o
uso do hifen, por razões de ordem etimológica. O que não se admite é que a autora afirme que a criança fala [ugu]!
Na p. 32, do L2, afirma:
"Em "aí", não há nenhum som mais forte que o outro: os dois são fortes e iguais, porque os 2 são vogais (= mais fortes)
e estão em sílabas diferentes". Esquece a maior saliência perceptual decorrente da sílaba de intensidade maior.
Ao querer ajudar o professor, dando como única resposta certa o que aparece em vermelho, fecha a possibilidade de
respostas diferentes que a língua propícia:
"Reúna as sílabas e forme palavras: (resposta)
sa ca casa
tacar carta" (L2, p. 43)
Ou na p. 82 do mesmo livro: "2)... dando nomes às figuras... indique os digrafos..."
(No livro do professor, ao lado do desenho do cachimbo, a autora sublinha, em vermelho, o dígrafo "ch" e deixa de
assinalar o "im".)
As confusões entre letra e fonema persistem no decorrer da coleção. Na p. 25 do LI, a autora formula:
"A cedilha dá um som brando ao C colocado antes a - o - u." Esquece que a letra "c" antes das letras "a", "o", "u"
correspondentes respectivamente aos fonemas /a/ /o/ /u/ representa o fonema /k/.
Nas páginas 78 e 83 do LI, a autora assevera respectivamente que:
"O ACENTO AGUDO é usado para.
abrir o som das vogais e - o: café, cipó;"
"O ACENTO CIRCUNFLEXO é usado para:
fechar o som das vogais e - o: NÊNÊ, VOVÔ.'
De onde se infere que, para a autora, deve haver um Id e /o/ intermediários que são abertos ou fechados pelos
diacríticos.
A reafirmação da existência de apenas 5 vogais no sistema do português aparece nas pp. 11 (LI), 10(L2)e 11 (L4);
a confusão entre separação silábica e translineação bem como outros erros de segmentação e de distribuição dos fonemas
e letras no português comparecem nas pp. 20/1/4 e 38 (LI); II, 14, 25/28 (L2); 21, 26 (L3) e 16/21 (L4).
como exemplo de desconhecimento sobre a distribuição das letras, citamos:
"Os encontros consonantais que não são formados pelas consoantes L ou R podem ser separados." (L3, p. 21). A
autora, evidentemente se referindo ao sistema escrito, se esqueceu de encontros como em "sublocar".
Em resumo, a autora deixa transparecer sua grande confusão sobre a construção do sistema escrito para a criança.
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
Há no livro o predomínio absoluto do enfoque normativo, referenciado no conceito de que língua é a modalidade
escrita; não há nenhuma atividade que trabalhe a língua em sua diversidade de dialetos e registros. A funcionalidade e a
natureza interacional e contextual da linguagem são totalmente ignoradas.
A grande ênfase, sem dúvida, está na representação gráfica da escrita (ortografia); até mesmo exercícios de relação
ou derivação em nível morfológico submetem-se ao objetivo de "fixação" de padrões ortográficos. Curiosamente,
ortografia não é trabalhada sob a rubrica "gramática", apesar de toda a teoria de representação da escrita estar sob esta
rubrica.
A apresentação dos conceitos é problemática, mesmo levando em conta apenas os padrões estabelecidos pela
gramática pressuposta pela autora. Na tentativa de simplificar a gramática e de facilitar o entendimento para a criança, a
autora oferece explicações inaceitáveis e sem contexto. Por exemplo, dizer que "a palavra 'sofá' tem dois pedacinhos e que
cada um é uma sílaba" é uma simplificação absurda, que nada acrescenta à intuição da criança. Do mesmo modo, apresentar
uma classe gramatical como "qualidade" ou "ação" é simplificação e erro lingüístico primário; o sentido com que a
gramática tradicional usa a noção de "qualidade" é completamente diferente daquele que lhe atribui o senso comum, de
modo que simplificar o conceito de adjetivo exigiria exatamente evitar o uso do termo "qualidade", e não usá-lo para
caracterizar o adjetivo.
O mais grave, entretanto, não está na impropriedade com que os conceitos são apresentados, mas na absoluta falta
de contexto para a própria apresentação. Toda a teoria lingüística está claramente dentro do que Perini chamou de "Doutrina
Gramatical Explícita", que não corresponde àquela usada pelo falante para pensar a língua.
Os conceitos apresentados na 1ª série serão repetidos nas quatro séries, na mesma ordem e em mesmo nível de
complexidade; os que se acrescentam na 2
a
, repetem-se na 3
a
e 4
a
séries e os da 3
a
reaparecem na 4
a
! Não há evolução,
complexificação ou aprofundamento; ao contrário, há uma condensação da informação. Nas quatro séries, a primeira
unidade apresenta os "sons e letras": alfabeto, vogais e consoantes; nas quatro séries, se oferecem o mesmo conceito de
sinonímia, o mesmo conceito e os mesmos exemplos de substantivos coletivo, etc. Há, assim, um processo que mistura
retomada com repetição, e acúmulo de informação com desenvolvimento de crítica.
O mais grave está na repetição, ao longo das quatro séries, das próprias atividades, sempre insistindo na reprodução
mecânica de modelos, na relação imediata entre elementos e na cópia. A autora não pressupõe crescimento intelectual e
cognitivo da criança; nem apresenta concepção de língua ou de gramática, adotando sem crítica a "gramática normativa",
entendida como conjunto de definições e de regras necessariamente verdadeiras. Em conseqüência, não há vínculos ou
relações entre o texto e o tema propostos e os tópicos gramaticais e exercícios de escrita. Nem poderia haver, já que a autora
não tem clareza de por que ensinar gramática, repetindo o senso comum.
"Brincando com as Palavras" não tem manual do professor, restringindo-se o "livro do mestre" a trazer as respostas
dos exercícios. Mais uma vez evidencia-se a idéia subjacente à obra de que os conteúdos e finalidades do ensino de
português de 1ª a 4
a
séries são óbvios e de conhecimento de todos.
CORREIA, Maria Emília & GALHARDIN1, Mauro. como é Fácil. São Paulo: Scipione. 4 V.
Edições analisadas:
LI - 1ª série do 1º grau. Livro do Professor. 2. ed. 1990.
L2 - 2
a
série do 1 ° grau. Livro do Professor. 4. ed. 1991.
L3 - 3
a
série do 1º grau. 4. ed. 1993.
L4 - 4
a
série do 1 ° grau. Livro do Professor. 4. ed. 1991.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Em relação ao gênero dos textos, a coleção apresenta apenas a prosa de ficção e a poesia, com nítido predomínio da
primeira: dos 15 textos de leitura do L1, 12 são narrativas e apenas 3 são poemas; no L2, dos 24 textos, 17 são narrativas
e 7 sao poemas (um dos quais não propriamente um poema, mas uma cantiga de roda do folclore brasileiro); no L3,21 dos
24 textos de leitura são narrativas, apenas 3 são poemas; e, finalmente, no L4, dos 25 textos, 22 são narrativas, 3 são poemas.
E preciso, entretanto, notar que poemas aparecem, em todos os volumes, em outra seção da unidade, denominada "como
é fácil recitar!": 4 no L1, 11 no L2,6 no L3 e 3 no L4; o objetivo, porém, parece ser apenas a "recitação", o que se confirma
nas páginas iniciais do Livro do Professor, em que os autores recomendam uma "hora da poesia e cantiga", suge-
rindo apenas declamação e dramatização (p. VII). De qualquer forma, são oportunidades oferecidas aos alunos de contato
mais amplo com o gênero poético. Outros gêneros além da prosa de ficção e da poesia - o diário, a correspondência (carta,
telegrama), o texto informativo, o texto jornalístico, a história em quadrinhos, o texto publicitário, o texto injuntivo
(regulamentos, regras, receitas), o teatro, etc. - estão inteiramente ausentes da coleção, apesar de sua forte presença no
quotidiano dos alunos e, portanto, da importância e necessidade do desenvolvimento de habilidades e estratégias de leitura
peculiares a esses gêneros.
Quanto à temática dos textos de leitura, é possível identificar critérios para a escolha e distribuição dos temas ao longo
da coleção. No Livro do Professor, os autores esclarecem que "os temas variam da fantasia à dura realidade do dia-a-dia
- a miséria e o abandono da maioria das crianças brasileiras" (p. VI no L1. p. V nos L2,3 e 4); em alguns momentos do Plano
de Curso (Livro do Professor), ao descrever o texto da unidade, os autores procuram justificar a escolha da temática - ver,
por exemplo, Livro do Professor da 2
a
série, p. XIII, observação sobre o texto da unidade 16; ou Livro do Professor da 4
a
série, p. XIII, observação sobre o texto da unidade 9. Assim, embora em todas as séries predomine, como tema, a criança
e seu universo, verifica-se narrativa sobre animais no LI e no L2, não mais no L3 e no L4, revelando uma preocupação com
um crescente "amadurecimento" dos temas ao longo das séries; inclusão de textos que representam o contexto rural, embora
em pequena quantidade (1 texto no L1,2 no L2, I no L4); inclusão, nas séries mais avançadas - no L3 e no L4 - de textos
que têm como tema a criança das camadas populares e os problemas que enfrentam (3 textos no L3,3 no L4). Fábulas, contos
folclóricos, contos populares estão presentes nos quatro volumes. No L4, há 2 textos que têm como tema questões do meio-
ambiente e da agressão à natureza. Em síntese, quanto à temática, a coleção, embora não inclua temas que seriam também
relevantes, como a questão de outros grupos sociais, além dos sócio-economicamente desprivilegiados (como o índio, o
negro, o idoso, a mulher, etc), apresenta variedade de temas e revela critérios para a seleção de textos segundo os assuntos
tratados.
Quanto à autoria dos textos selecionados para a coleção, verifica-se uma satisfatória variedade de autores, a maioria
representativos da produção brasileira contemporânea na área da literatura infantil. Há, no L1, um número talvez excessivo
de textos dos próprios autores: 6 em 15 (dos 6,4 são "criações" dos autores, um é uma adaptação de fábula, e outro um conto
popular recontado). Nos demais livros há ainda textos do próprios autores, embora o número seja bem menor: no L2, duas
adaptações de fábulas feitas pelos autores; no L3.1 texto dos autores e duas lendas provavelmente recontadas pelos autores,
pois não há indicação de autoria; no L4, uma lenda grega adaptada pelos autores.
Analisados os textos sob o ponto de vista de sua textualidade, verifica-se que um número significativo deles, em cada
livro, são fragmentos sem unidade - trechos extraídos de obras da literatura infantil sem o cuidado de que se constituam
realmente em texto: fragmentos descontextualizados, ora o texto "começando" já no meio da narrativa, ora interrompendo-
se antes do desenlace. São esses "pseudo-textos": 5 dos 15 textos do LI, ou seja, um terço dos textos; 14 dos 24 textos do
L2, e 13 dos 24 textos do L3, ou seja, mais da metade dos textos; 17 dos 25 textos do L4, ou seja, cerca de dois terços dos
textos. Algumas poucas vezes (uma vez no LI, duas vezes no L2, uma vez no L3, duas vezes no L4) os autores conseguem
contextualizar os fragmentos, através da "introdução" que precede cada texto, introdução que, segundo declara o Livro do
Professor, pretende ser "um comentário sobre os assuntos de que trata o texto", servindo de "motivação para sua leitura".
Outras vezes, tentam suprir a ausência de desenlace na narrativa solicitando ao aluno que suponha o final (duas vezes no
L4, uma vez no LI). Essas tentativas não superam o grave problema de faltar a grande parte dos "textos" estruturação,
coerência e coesão.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
Os exercícios de "entendimento" do texto ("como é fácil entender o texto!") são bastante ecléticos na coleção: os
autores misturam exercícios de compreensão do texto com exercícios de vocabulário, exercícios de produção de texto, e
até com exercícios de gramática. Os exercícios de "compreensão" solicitam, em sua grande maioria, não mais que cópia
ou localização de informações: "Copie as frases que estão de acordo com o texto", "Escreva a frase do texto que corresponde
à figura", "Copie as frases na ordem dos acontecimentos no texto", etc. Exercícios que demandam outras habilidades e
estratégias de leitura são praticamente inexistentes: há pouquíssimos exercícios que levam o aluno a alguma inferência,
pouquíssimos que orientam para a determinação do tema do texto, não há exercícios que levem à identificação da estrutura
do texto. Ou a outras numerosas habilidades e estratégias de leitura que devem ser desenvolvidas nas primeiras séries do
1º grau.
O que é ainda mais grave é que nem mesmo essas poucas e elementares habilidades de leitura desenvolvidas pelos
exercícios são dispostas de maneira gradual e progressiva não há gradação das habilidades de leitura nem ao longo de cada
volume nem ao longo da coleção, as habilidades e estratégias de leitura socilitadas pelos exercícios são exatamente as
mesmas da 1ª a 4
3
série, sem nenhum crescimento em complexidade, repetindo-se a própria formulação dos exercícios, nas
quatro séries, sem nenhuma variedade. Aliás, não há critério nem mesmo para a ordenação das questões para um mesmo
texto, parecendo os autores desconhecer os princípios psicolingüísticos e didáticos de processamento da leitura pela
criança.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
O incentivo à leitura de livros de literatura infantil aparece apenas esporadicamente nos Planos de Curso dos Livros
do Professor- por exemplo, no L1, p. IX, entre os comentários sobre um dos textos: "É muito importante que a escola adquira
as obras de onde foram tirados os textos do livro-texto e promover a sua leitura." Quanto a atividades com outros materiais
- revista, jornais e os demais numerosos veículos de comunicação escrita com que o aluno convive em seu quotidiano
(folhetos, publicidade, etc.) - há apenas uma recomendação ao professor em alguns volumes da coleção; por exemplo, no
L1, p. 14: "Ao final de cada unidade, solicitar aos alunos que tragam de casa jornais e revistas recentes. Explicar o que são
noticias, anúncios, etc. Fazer com que leiam as notícias curtas e conversem a respeito." Na verdade, os autores não revelam
nenhuma preocupação com os diferentes usos e funções sociais da escrita na sociedade.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
No geral, as propostas de produção se relacionam tematicamente com os textos de leitura e as atividades de linguagem
oral que as antecedem, embora com uma grande simplificação de conteúdo. Visam sobretudo ao uso escolar da escrita, sem
objetivos funcionais ou interlocutores para os textos, a não ser quando se trata de correspondência, em que os interlocutores
são, por vezes, fictícios, ou quando se trata de "pesquisas". Essas devem ser feitas em casa e seus dados levados para serem
apresentados e discutidos na aula. No LI, são os pais que devem dividir com os autores a responsabilidade pelas
informações que vão subsidiar as discurssões: em 43% das seções solicita-se ao aluno que converse com seus pais sobre
determinado assunto.
2.2 Tipologia
Para os autores, crianças de 1ª série podem contar histórias, mas escrever apenas pequenas histórias. As de 2
a
, podem
escrever uma história com 3 ou 4 frases ou formar frases, contando uma história: a totalidade dos comandos do L1 e a metade
das propostas de história do L2 contêm tais instruções: "Observe as cenas e escreva três frases, formando uma história. Não
se esqueça do título" (p. 78). Já no L3, das 13 histórias pedidas, 10 são a partir de seqüência de gravuras e, com pequenas
variações, repete-se o comando "Escreva uma história sobre estas cenas. Escolha um título e dê nome aos personagens" (p.
121). O título é exigido em 7, e o nome dos personagens em 6. Tal comando praticamente se repete no L4 em 9 das 11
propostas de história: "Observe as cenas e escreva uma história. Escolha um titulo e dê nome aos personagens" (p. 23).
Titulo e nome também nessa série não devem faltar: a presença do primeiro é solicitada 8 vezes, e a do segundo, 7.
2.3 Exercícios e Atividades
Os exercícios são repetitivos, desinteressantes e pobres em sua elaboração: 49% são de produção de textos a partir
de seqüência de quadros, 18% a partir de tema ou situação. Os demais têm por base modelos, roteiros, partes do texto. Não
contribuem para que o aluno goste de escrever, nem para que desenvolva sua capacidade de usuário da linguagem escrita.
Antes funcionam como uma estratégia de preenchimento do tempo escolar.
2.4 Avaliação
As atividades de socialização dos textos produzidos inexistem, embora sugiram-se cartazes. Tampouco são
fornecidos critérios ou procedimentos para avaliação e auto-avaliação dos textos.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
Os autores tentam induzir que é fácil a construção do sistema escrito alfabético, o que não foi confirmado por Nenhuma
pesquisa séria. Baseiam-se num suposto "programa oficial" e confessam abertamente que os exercícios são feitos a partir
de um "texto-pretexto" (p. V), apesar de os extraírem de autores em voga.
Um dos grandes problemas desta série é a gradação. como exemplo, basta mencionar que a 1ª unidade do livro da
1ª série, ao tratar de ortografia, começa pela sílaba que se escreve com "I" ao final, quando é sabido que na maioria das
variedades sociolingüísticas praticadas no Brasil ocorreu uma neutralização entre os fonemas/l/e/w/em favor deste último.
Se os autores consideram que criança não pode entender o conceito de semivogal, deveriam ensinar encontros vocálicos
sem definições erradas como a de "O encontro de duas ou mais vogais na mesma palavra chama-se encontro vocalico" (L2,
p. 28 e L3, P. 19). A falta de clareza sobre esta dificuldade da Língua Portuguesa leva os autores a escolherem péssimos
protótipos para a criança entender ditongo e hiato (ib. pp. 28/9), como a palavra "relógio", na qual ocorre o ditongo /iw/
, cuja base é uma vogai quase tão fechada quanto a semivogal e sem receber a intensidade maior no vocábulo; para entender
hiato, o protótipo "teatro", que admite como variante livre a sinérese, transformando-o em ditongo (vide igualmente
protótipos no L3, p. 19, como "higiene"). Erro grave ocorre em apresentar como hiato do encontro de /ej/ com /u/, na palavra
"re - crei- o" e que se repete nas palavras "idéia" e "gaiola", as três apresentadas como protótipos (L3, p. 19). Este encontro
ainda não foi definido pela Nomenclatura Gramatical Brasileira e não se pode exigir de uma criança de 9 ou 10 anos que
o faça.
A definição de encontro consonantal (L3, p. 55) não dá conta dos encontros consonantais em sílabas diferentes, de
resto constantes de exercícios da mesma p.: "O encontro de duas consoantes na mesma sílaba chama-se encontro
consonantal." O pior é que os autores inventam a existência de uma consoante muda, ao invés de consignar a inserção de
uma vogai de apoio, praticada pela maioria dos falantes do português do Brasil, como em /adevogadu/ ("advogado") e não
supostamente /avo'gado/ como asseveram os autores.
Os autores continuam apelando para um suposto som de uma letra para explicar o valor de outra, como na maioria
dos autores compulsados, esquecendo que tais valores se modificam de acordo com a distribuição da letra. Assim, o título
"s com som dez"(p. VIU; vide também exercicio do Ll,p. 13) dá margem, no mínimo, a confusões se não for explicada
a posição da letra "z" na sílaba, se for o nome da letra, a criança inteligente lera /a'zea/ quando estiver escrito "asa".
Os autores não sabem fazer a distinção entre o sistema oral e o escrito, como no exemplo a seguir do L2 (p. 72): "Leia
as palavras, pronunciando bem o final."..." a) espelho b) trabalho...", contrariando a realidade sociolingüística da maioria
dos educandos. Erro semelhante ocorre na chamada: "Não esqueça o u! Leia: besouro". (L2 p. 35), quando é sabida a
deditongação na pronúncia da maioria das variedades sociolingüísticas do Brasil.
De resto, Os autores incorrem nos erro clássicos de confundir: letra com fonema (cf. já mencionado, LI, p. 13).
admitindo somente cinco vogais orais na língua portuguesa (LI, p. 6; L4, p. 7); separação silábica com translineação (L1,
pp. 39,61). O desconhecimento da existência de 7 vogais orais e 5 nasalizadas na língua portuguesa acarreta enormes
dificuldades para os autores explicarem o uso dos diacriticos, como ocorre em "O acento agudo' indica que a vogai tem
som aberto." (L3, p. 69). Esquecem os autores que os fonemas/i/ e /u/, os mais fechados do sistema, também podem receber
o acento agudo, para não mencionar a discrepância lógica de que as vogais abertas podem figurar sem acento agudo. A falta
de lógica aparece novamente nos protótipos em que os autores reúnem as combinatórias de letras "gua", "que", "guin", em
palavras como "égua", "foguete" e "guincho" (L3, p. 104), em que só nos dois últimos protótipos a combinatória "gu"
funciona como dígrafo (aliás, no terceiro protótipo há três dígrafos consecutivos!)
Apesar das afirmações em contrário nas instruções, o ensino é feito predominantemente através de listas, principal-
mente copiadas da lousa.
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
Nem o manual do professor nem as atividades propostas na coleção explicitam a concepção dos autores do que seja
língua ou gramática. O manual informa que a coleção traz o conteúdo "oficial" de Português, o que significa a apresentação
sistemática da teoria da Gramática Tradicional e ênfase nos aspectos formais da representação da escrita. De fato, a coleção
tem exatamente a mesma organização de todas as outras de 1ª a 4
a
, apesar de não haver lei ou determinação oficial que
obriguem a essa organização.
Se não explicitam concepção de língua e aprendizagem através de afirmações claras, os autores deixam evidente sua
concepção já pela escolha do título da coleção: aprender português é fácil! O programa deve ser apresentado de "maneira
fácil". Em outras palavras, trata-se de simplificação de conceitos e tentativa de adequação dos conceitos e regras à
linguagem infantil. como nos outros casos, esta tentativa significa reducionismo lingüístico e pedagógico.
Logo na primeira unidade do LI fica evidente a ênfase nos aspectos gramaticais da língua (entenda-se: preocupa-
ção com a forma da escrita e apresentação da Gramática Tradicional): das 6 páginas da unidade, 3 são dedicadas à "gramá-
tica"; de 18 exercícios propostos, 10 são de "gramática". O principal aspecto trabalhado são regras e princípios da
representação escrita (ortografia, acentuação, pontuação e divisão silábica), não havendo exercício que proponha a análise
de estruturas orais ou trabalhos de variação lingüística. Os trabalhos de "expressão oral" resumem-se a conversar, cantar
e ler poesia, sem observação ou análise sistemática das estruturas próprias da oralidade; por isso mesmo, essas ativida-
des nunca se articulam com os estudos lingüísticos, reforçando a idéia de que gramática é a maneira correta de falar e
escrever.
No programa e no índice, considera-se "gramática" a fonética articulada à representação da escrita, as regras de uso
da escrita e as classificações e subclassificações em nível morfossintático. No entanto, há uma seção específica de ortografia
e outra de vocabulário, o que quer dizer que, apesar de se dizer que dígrafo, encontro consonantal, relações de sinonímia/
antonimia são "gramática", sua exercitação nao é.
As atividades e exercícios propostos são estruturalmente iguais de 1ª a 4
a
série, com grande ênfase na cópia,
complementação, ordenação e substituição (há em torno de 480 exercícios de cópia em toda a coleção!), desconsiderando
o desenvolvimento das estruturas cognitivas da criança. A título de exemplo, vejam-se os enunciados de dois exercícios,
um de 1ª série e outro de 4
a
.
1. Copie, pontue e responda: (seguem-se as frases) - 1ª série;
2. Copie as frases e coloque o ponto-e-vírgula e o ponto final: (seguem-se as frases) - 4
a
série.
Evidentemente que, de um livro que começa afirmando que tudo é fácil, não se deve esperar apresentação criteriosa
de conceitos; sílaba é uma "parte" da palavra; adjetivo é a "palavra que dá qualidade aos seres" (LI) ou "palavra que indica
qualidade ou característica de pessoas, animais ou objetos", etc. As definições são acompanhadas de exercícios e exemplos
que não as falseiam e, em seguida, abandonadas, para dar lugar a exercícios de identificação ou de repetição de modelo
(Doutrina Gramatical Explícita). Por exemplo, a se dar crédito às definições de adjetivo oferecidas pelo autor, em "boa
corrida", "boa" não pode ser adjetivo, já que "corrida" não é pessoa, animal ou objeto.
Na tentativa de simplificar, os autores tornam a Gramática Tradicional inaceitável. Além disso, todos os conceitos
são descontextualizados e desmotivados. Sua apresentação é conseqüência exclusiva da reprodução assumida, porém a
crítica, de um pretenso "programa oficial".
Conforme o princípio do "eterno retomo", de tal modo que todo o conteúdo de um ano reaparece no ano seguinte,
sem que haja um processo real de progressão. Assim, o alfabeto é apresentado na I* série (quando a criança começa a se
alfabetizar ou está recém-alfabetizada), na 2
a
, na 3
a
e na 4
a
(quando a criança não só está alfabetizada, como já tem três anos
de escolaridade, no m ínimo). Os autores chegam ao absurdo de propor à criança da 4
a
série que escreva o alfabeto minúsculo
e o maiúsculo, exatamente do mesmo modo como propõem à criança da 1ª série.
Não há relação entre as atividades de estudo de linguagem e os temas e textos propostos. Os tex-tos servem apenas
para oferecer vocabulário para exercícios de sinonímia e exercício de identificar tópico lingüístico (por exemplo, um
digrafo). Predominam exercícios descontextualizados, com grande número de listas de palavras (aproximadamente 450
exercícios da coleção são apenas listas de palavras).
O manual do professor compõe-se de duas partes: a primeira, mais geral, é comum para toda a coleção; a segunda
detalha as atividades propostas nas unidades, dentro do padrão estabelecido pelos autores; neste sentido, apesar de o
conteúdo não apresentar diferenças em relação a outros livros didáticos, esta coleção não falseia o manual. As instruções
que acompanham o livro do mestre pouco acrescentam, trazendo sugestões e atividades da mesma natureza das já propostas.
VENANTTE, Lenita & MELLO, Rosane de. Escola é Vida; Ação e Transformação. São Paulo: Editora do
Brasil. 4 V.
Edições analisadas:
L2 - 2
a
série do 1º grau. Livro do Mestre. 1985.
L3 - 3
a
série do 1º grau. Livro do Mestre. 1985.
L4 - 4
a
Série do I ° grau. Livro do Mestre. 1985.
Observação: o V. I, 1ª série do 1º grau, não foi fornecido para análise.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Quanto ao gênero, a coleção apresenta quase com exclusividade a prosa de ficção; outros gêneros aparecem
esporadicamente e sem recorrência: há um número insignificante de poemas (nunca mais de 4 em cada volume); há uma
carta (L3), e um texto, no L4, que inclui um requerimento; há uma lenda (L2). um texto que faz alusão ao gênero "convite"
(L2), um texto que faz alusão ao gênero "anúncio" (L3). Outros gêneros - o texto informativo, a história em quadrinhos,
outras formas de correspondência além da carta e do convite (bilhete, telegrama, convite), a propaganda e a publicidade,
os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o diário, o teatro estão inteiramente ausentes da coleção. (E
surpreendente que as autoras não contemplem o gênero "história em quadrinhos" nos textos de leitura, mas utilizem recursos
desse gênero nos exercícios de "entendimento" dos textos, solicitando aos alunos que escrevam discurso direto em "balão
de comunicação", ou usando quadrinhos na parte gramatical, por exemplo, para apresentar os pronomes demonstrativos
no L4 - parecem supor que a leitura e interpretação desse gênero independem do trabalho escolar.) Há textos retirados de
jornais, mas são sempre narrativas, não se caracterizando, pois, enquanto gênero, como textos jornalísticos. A coleção não
propicia, pois ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Além disso,
não se identifica, em cada livro ou na coleção, mesmo em relação ao único gênero privilegiado, a narrativa, um planejamento
com o objetivo de desenvolver um trabalho progressivo e sistemático com as características da prosa de ficção.
Quanto à temática, a coleção privilegia temas de contextos urbanos, não se identificando preocupação com a inclusão
de temas de caráter regional e de situações próprias do contexto rural. O assunto dominante é a criança e seu universo; há
um ou outro texto que tem o índio como personagem (1 no L2, I no L3, 3 no L4); no L3 há 1 texto que tem como tema a
questão do negro na sociedade brasileira, e no L4,2; no L4, 1 texto que propõe a questão dos bóias-frias. No L2, há 1 texto
que suscita a questão das diferenças de classe social, mas de forma completamente romantizada (unidade 21). Também as
discriminações de sexo e idade só aparecem, e marginalmente, em 1 texto do L4 (unidade 20). Conclui-se que não houve,
para a elaboração da coleção, um planejamento prévio que, seguindo critérios pré-definidos, guiasse a seleção e distribuição
dos temas ao longo dos volumes.
Quanto à representatividade dos autores escolhidos, não se identificam os critérios para a seleção feita: há grande
número de autores pouco representativos na literatura infantil brasileira, há textos retirados de antologias, de outros livros
didáticos, há textos de autoria de alunos, há textos dos próprios autores da coleção, há textos produzidos por outros autores
especialmente para a coleção. Há alguns problemas relativos às indicações bibliográficas, revelando descuido da edição:
textos em que falta a indicação de autoria, ou a referência bibliográfica, ou em que essa referência é incompleta.
Problema grave na seleção de textos nos quatro volumes da coleção situa-se no campo da textual idade - a grande
maioria dos textos narrativos - que são os predominantes na coleção - são fragmentos sem unidade: os critérios para seleção
de trechos de livros quase sempre não obedecem às exigências de estruturação, coerência e coesão. Assim, na maioria dos
textos narrativos, a estrutura é deficiente: ora a narrativa se interrompe antes do desenlace (é o caso mais freqüente, ora o
texto "começa" já no meio da narrativa, faltando a identificação dos agentes e a descrição do estado inicial e às vezes se
interrompe antes do desenlace). É que as propostas de leitura são trechos extraídos de obras da literatura infantil sem o
cuidado de que se constituam realmente em texto: são pseudotextos.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
A quase totalidade dos exercícios é constituída de mera cópia ou de simples localização de informações no texto:
"Copie do texto a frase (o parágrafo) que mostra (que descreve)...; "Copie do texto as frases certas (corretas, verdadeiras,
reais)"; "Copie os fatos na ordem de ocorrência no texto", etc. Esporadicamente, e de forma aleatória, aparecem exercícios
que demandam inferência ou opinião. No L3 e no L4 há alguns poucos exercícios que solicitam a identificação da estrutura
do texto (apenas 3 no L3 e 3 no L4). Identifica-se também uma tendência moralizante, que revela uma concepção de leitura
como instrumento de formação moral, em perguntas que solicitam "o que o texto nos ensina", "o que mostra a história",
"qual a lição que nos dá o texto". O que é também grave é que nem mesmo as poucas e elementares habilidades de leitura
desenvolvidas repetidamente pelos exercícios são dispostas de maneira gradual e progressiva: não há gradação das
habilidades de leitura nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleção, as habilidades e estratégias de leitura
solicitadas pelos exercícios são exatamente as mesmas da 1ª a 4
a
série, sem nenhum crescimento sim complexidade,
repetindo-se a própria formulação dos exercícios, nas quatro séries, sem nenhuma variedade.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
As autoras limitam-se a apresentar "sugestões de leitura extra-classe" ao fim de algumas unidades do L2 e do L4 (em
4 unidades do L2, em 6 unidades do L4; por que só na 2
a
e na 4
a
série?): apenas livros da própria editora que edita a coleção,
como se ela fosse a única a publicar livros dessa natureza; na verdade, lança-se mão do recurso extremamente discutível
de utilizar o livro didático como veiculo mercadológico para publicações da editora (e é de se notar que esse mesmo
comportamento ocorre em outras coleções da mesma editora). Nenhuma menção é feita na coleção, quer no livro do aluno,
quer no livro do professor, à leitura de outros portadores de texto - revistas, jornais, folhetos, textos publicitários, etc. - e
à importância e necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratégias adequadas à leitura desses tipos de texto.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As situações de uso da escrita são quase sempre descontextualizadas e os temas, selecionados a partir do texto de
leitura. As condições de produção visam tão somente ao uso escolar da escrita, sem objetivos funcionais ou interlocutores
para os textos. Poucas das atividades dos três livros têm objetivos e audiência explicitada. Se estão presentes, concentram-
se nos textos de correspondência (e.g., L2, p. 101; L3. p. 88; L4, 0.149).
2.2 Tipologia
São abordados 18 diferentes formatos/gêneros, dentre os quais o narrativo é o mais recorrente, concentrando mais
de um terço das atividades de produção. Em segundo lugar aparece o gênero descritivo, seguido de diálogo, texto
expositivo/opinativo e carta. Os demais gêneros e formatos comparecem talvez mais para seguir um modismo do que para
ampliar os usos da escrita, não havendo qualquer evidência de um trabalho progressivo ou sistemático.
2.3 Exercícios e Atividades
Os exercícios não apresentam variedade, gradação ou recorrência. São repetitivos, desinteressantes e pobres em sua
elaboração. A maioria consiste em produzir textos a partir de quadro/desenho, quadros em seqüência, roteiro conteudístico
ou formal acompanhado ou não de quadro(s). Não contribuem para que o aluno goste de escrever, nem para que desenvolva
sua capacidade de usuário da linguagem escrita. Seu uso é meramente escolar (e.g., L2, p. 189; L3, p. 174; L4, p. 188).
Algumas propostas apresentam instruções sem correspondência com aquilo indicado no índice. Por exemplo, no L3: 19)
pede-se à criança que desenhe o seu brinquedo preferido e escreva o que ele diria. No índice, porém, essa tarefa, que não
sugere a elaboração de diálogo, nem de balão, é caracterizada como "Criação de diálogos em balão". Os roteiros, orientando
a atenção do aluno quase que exclusivamente para os aspectos gráficos, prejudicam o processo de composição (e.g., L3,
p. 99). Assim como a natureza da linguagem escrita não recebe na coleção maiores atenções, também são desprezadas
atividades que favoreçam o desenvolvimento de capacidades ou habilidades indispensáveis a produção de textos, como o
planejamento, a organização, a coesão, á coerência, a auto-referencialidade.
2.4 Avaliação
Atividades de socialização dos textos produzidos ou situações de interação escrita não são propostas, bem como não
o são os critérios ou procedimentos para avaliação e auto-avaliação (revisão/editoração) dos textos.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
como o livro só apresenta o programa de forma esquemática, as considerações são feitas a partir de inferências,
corroboradas pelos exemplos.
O ponto fraco deste livro é o excesso de exercícios mecânicos: no sistema de escrita, no L2, há 169 exercícios de cópia!
Porém, a distorção não se encontra apenas em como as autoras supõem que se dê a aprendizagem, mas também em sua
fundamentação teórica.
Persistem os erros clássicos de confusão entre letras e fonemas (L2, p. 16); consideram o dígrafo da palavra "broche"
como encontro consonantal (p. 37 do L2) e, no L3 (p. 37), dão uma definição tautológica de encontro consonantal:
"Encontro consonantal são consoantes que estão juntas, formando um encontro de consoantes."; emitem enunciados
errados como: "na palavra quadro não há trema, porque o u não tem som diante de a e o" (L2, p. 66). Aliás, as autoras
encontram grandes dificuldades em explicar (L3, p. 38) as possíveis combinações das letras "q" e "g" seguidas de "u", com
seus respectivos valores conforme venham seguidas das letras que se relacionam às vogais anteriores ou posteriores e/ou
com o uso de diacriticos sobre o "u" (trema ou acento agudo).
Outros exemplos de comandos e afirmações errôneos são: "Escreva r no início e no final das palavras entre uma
consoante e uma vogai ou entre vogais, sempre que o som for fraco" (p. 43 do L2), ou ainda "usamos m antes de p e
b e no final das palavras" (p. 112), opondo-o à distribuição do "n" e esquecendo que este também pode figurar em final
de palavra; dão modelos que não existem na língua como "gorre" (p. 43 do L2), ou mandam separar sílabas de monossílabos
como pão (ib., p. 56) e cometem o clássico erro de confundir separação silábica com translineação (L3, pp. 24/38 e L4, p.
21); há exercícios ambíguos, pedindo para a criança colocar "o acento agudo, onde houver necessidade" em palavras como
"pais" que pode ocorrer com ditongo ou hiato, sendo um par mínimo (L2, p. 67).
É preciso mencionar, no entanto, um excelente exercício de regra de distribuição do fonema /k/ /_
vogais ant.
vogais post.
usando o período hipotético e contrastando o uso do infinitivo com o presente do subjuntivo (L2, p. 60). Tal tipo de exercício
mostra a possibilidade de ensinar o léxico ortográfico a partir da derivação morfológica, num contexto de uso.
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
Escola é Vida segue o padrão das outras publicações da Editora do Brasil: ausência de manual do professor.
limitando-se o "livro do mestre" a trazer apenas as respostas dos exercícios propostos; a apresentação gráfica é desagradável
e a estrutura da obra ultrapassada.
A exemplo de toda as demais coleções analisadas, Escola é Vida privilegia a língua escrita referenciada na Gramática
Tradicional (que sequer corresponde à língua escrita padrão contemporânea), com grande ênfase nos aspectos da
representação da escrita. As autoras por exemplo, insistem em distinguir "este" de "esse", um vício normativo completa-
mente descolado da realidade, e não consideram as estruturas próprias da oralidade, seja de registro ou variações dialetais,
seja em suas diferenças com a escrita.
Não se estudam também os aspectos da escrita que não estão no universo da Gramática Tradicional, como, por
exemplo, os recursos de coesão e coerência. Estas ausências não se explicam por uma suposta dificuldade excessiva dos
tópicos em questão, já que outras questões tanto ou mais "complexas" são extensivamente trabalhadas (por exemplo: grau
de adjetivo; tábua de verbos, com apresentação de tempos verbais estranhos ao cotidiano da criança, etc). A ausência só
se explica por tais assuntos não serem abrangidos pela Gramática Tradicional, aparentemente a única para as autoras.
A síndrome do "eterno retorno", que faz com que os mesmos assuntos sejam trabalhados em todas as séries, chega
nesta coleção a propor a cópia em caderno caligráfico das letras do alfabeto na 4
a
série! como se, ao alcançar esse estágio,
com 10 anos de vida e 4 de escolaridade, a criança ainda desconhecesse as letras do alfabeto! De fato, o que o exercício
demonstra é que as autoras não se orientam pelo processo de desenvolvimento cognitivo e pelos processos de aquisição
da linguagem, subestimando a capacidade da criança.
O trabalho com vocabulário, que, como ocorre com freqüência nos livros didáticos, se agrega (mas não se articula)
ao estudo de texto, prende-se ao princípio do "enriquecimento", que pressupõe que uma pessoa será tanto mais culta quanto
mais palavras souber, desconsiderando-se completamente a relação entre o conhecimento lingüístico e a cultura social e
individual. Além disso, não há na obra exercícios que trabalhem derivação lexical como vocabulário (os que aparecem são
mecânicos e associados à fixação de padrões da escrita), família semântica, mudança de sentido pelo contexto/contexto,
etc.
AZEVEDO, Dirce Guedes de. Festas das Palavras. São Paulo: FTD. 4 V.
Edições analisadas:
LI - 1ª série do 1º grau. Edição renovada. 1992.
L2 - 2
a
série do 1º grau. Edição renovada. Livro do Professor. 1992.
L3 - 3
a
série do 1º grau. Edição renovada. Livro do Professor. 1992.
L4 - 4
a
série do 1º grau. Edição renovada. Livro do Professor. 1992.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Em relação ao gênero dos textos, apresenta quase que com exclusividade a prosa de ficção: no LI, dos 20 textos, 11
são narrativas; no L2, dos 24 textos, 21 são narrativas; no L3, dos 26 textos, 21 são narrativas; no L4, dos 28 textos, 23 são
narrativas. A presença da poesia é pequena na coleção, com texto de leitura da unidade: 9 poemas no L1 (dos quais 4 são
da própria autora, infantilizados e de pouco valor literário), 3 poemas no L2, 4 no L3, e também não mais que 4 no L4.
Poemas aparecem com freqüência em outras seções dos livros, mas sempre com fins outros que não o convívio com o gênero
poético: poemas de Vinícius de Moraes, de Cecília Meireles, de Elias José, etc, são utilizados para que o aluno sublinhe
palavras com determinados grafemas, ou sublinhe determinada classe de palavras, o que pode ser interpretado com uma
distorção do gênero. Muito freqüentemente são "poemas" criados ou pela própria autora ou por outros autores com o fim
exclusivo de exemplificar aspectos do sistema de escrita; esse uso artificial de poemas de duvidosa qualidade leva
certamente a criança a uma falsa concepção do gênero poético. Além da prosa de ficção e da poesia, há apenas I texto
informativo no L3 (sobre formigas) e I texto informativo no L4 (sobre abelhas), o que é uma representação insignificante
de gênero com o qual o aluno convive tão intensamente na escola e fora dela. Outros gêneros - a história em quadrinhos,
a correspondência (carta, bilhete, telegrama, convite), a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos,
regras, receitas), o diário, o teatro estão inteiramente ausentes das atividades de leitura, embora muitos deles sejam objeto
de exercícios de produção de texto, fazendo supor que a autora considera necessário desenvolver habilidades de escrever
esses gêneros, não de lê-los. com relação à história em quadrinhos, é surpreendente que a autora não contemple esse gênero
nos textos de leitura, mas utilize recursos próprios dele nos exercícios de produção de textos ou de gramática,
provavelmente supondo, erroneamente, que a leitura e a interpretação desse gênero dispensam o trabalho escolar. Pode-
se concluir que a coleção não propicia ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de
portadores de texto. Além disso, não há, mesmo em relação ao único gênero privilegiado - a narrativa - um planejamento
que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemático com as características da prosa de ficção.
Quanto à temática, os assuntos predominantes, quase exclusivos, são as criança e seu universo e os animais; há apenas
uma lenda no L2 (texto 9), um conto popular no L3 (texto 17), outro no L4 (texto 4). Temas como o meio-ambiente, o
trabalho, questões sociais e culturais brasileiras (a questão das diferenças de classe, a questão do índio, do negro, das
discriminações por seco, por idade, etc.) estão inteiramente ausentes da coleção. Em quase lodosos textos privilegia-se uma
temática que apresenta a criança de forma freqüentemente estereotipada, infantilizada, não se percebendo nem mesmo um
"amadurecimento" da temática ao longo dos quatro volumes.
Quanto à autoria dos textos, há um número talvez excessivos de textos da própria autora da coleção nos dois primeiros
volumes: 7 textos em 20, no LI; 6 textos em 24, no L2. No L3 há ainda um texto da autora. Há uma razoável variedade na
escolha dos autores dos demais textos, embora se identifique uma certa recorrência de certos autores (Pedro Bandeira, Joel
Rufino dos Santos, Ruth Rocha). De um modo geral, os autores escolhidos são representativos da literatura infantil
brasileira contemporânea.
Quanto à textualidade, grande parte dos textos narrativos - que constituem quase a totalidade dos textos da coleção
- são fragmentos sem unidade: trechos retirados de seu contexto, selecionados sem obediência às exigências de estruturação,
coerência, coesão. Algumas vezes a autora tenta contextualizá-los, fazendo-se preceder de informações que, porém, nem
sempre suprem a ausência, no texto de leitura, da apresentação do cenário e das personagens e não resolvem o problema
da falta de desenlace na narrativa: além disso, essa contextualização externa ao texto não evita que o aluno se defronte com
um pseudotexto, dificultando-se assim a aquisição dos conceitos de estrutura textual, de coerência e de coesão.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
Os exercícios de "compreensão de texto" são, ao longo de toda a coleção, predominantemente exercícios de cópia.
Essa cópia aparece através de perguntas que solicitam a mera localização de informações no texto, ou a ordenação de frases
do texto, ou através da mediação de desenhos (com que objetivo?): escrever palavras ou frases para desenhos que
representam personagens ou cenas do texto. Há alguns poucos e esporádicos exercícios de inferência e de extrapolação.
No LI e no L2, a última pergunta da seção denominada "Compreensão do texto" não é, na verdade, de compreensão, mas
de produção de texto sugerido pela leitura: "Agora é a sua vez de escrever", "Agora você inventa uma história". Há, em
todos os volumes, com bastante regularidade, perguntas que solicitam a opinião do aluno sobre personagens do texto (o
que achou de determinada personagem), sobre o próprio texto ("gostou da história?", "escreva o que você achou da
história"), perguntas vagas que não solicitam justificativa nem fundamentação. São também vagas e sem objetivo claro
perguntas sobre o trecho do texto ou a parte da história de que o aluno mais gostou (em geral o aluno deve copiar o trecho
ou a parte). No L3 e no L4 a autora inclui, nos exercícios de compreensão, informações sobre o que é personagem,
características físicas de personagem, narrador, narração, mas de forma não estruturada (por exemplo, o conceito de
narração aparece posteriormente ao conceito de narrador e de personagem) e não recorrente. Distinguem-se, no L4,
exercícios que levam o aluno a buscar relações entre fatos; entretanto, a resposta à maioria desses exercícios não demanda
mais que localização de informações no texto, já que a relação solicitada encontra-se lá explícita. Além disso, esses
exercícios são propostos de forma aleatória, isto é, não há uma sistematização que leve ao desenvolvimento progressivo
das habilidades de estabelecer cada tipo de relação, através de sua recorrência e gradual aumento da complexidade. Aliás,
não há na coleção gradação das habilidades de leitura nem ao longo de cada vo-lume nem ao longo dos quatro volumes:
as habilidades e estratégias de leitura solicitadas pelos exercícios são exatamente as mesmas da 1ª à 4
a
série, com muito
pequeno crescimento em complexidade, repetindo-se quase sempre a própria formulação dos exercícios, nas quatro séries,
sem nenhuma variedade.
1.3 Atividades com Outros Textos ou Outros Portadores de Texto
Não há na coleção nenhuma sugestão ou incentivo para a leitura de outros materiais - livros da literatura infantil,
revistas, jornais e os demais numerosos veículos de comunicação escrita com que o aluno convive em seu quotidiano
(folhetos, publicidade, etc). Nem mesmo a leitura dos livros de que foram extraídos os textos é sugerida. As atividades de
leitura limitam-se ao trabalho com os textos incluídos no livro didático, não se revelando nenhuma preocupação com os
usos e funções sociais da escrita na sociedade.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As propostas de produção se relacionam tematicamente com o texto de leitura, mas não têm objetivos funcionais
definidos, nem interlocutores para a produção. Escreve-se sempre para cumprir uma tarefa escolar e, de preferência, para
o professor (e.g., L1, p. 113; L2 p. 14; L4, p. 91). As condições de produção propostas não ajudam a adequação de registro,
o que priva as atividades de contribuírem para o desenvolvimento de aspectos lexicais, estruturais, textuais, estilísticos,
caracterizadores dos diversos registros e variedades lingüísticas.
2.2 Tipologia
São abordados 18 diferentes formatos, em sua maioria narrativos (mais da metade das atividades de produção de texto
da coleção). Em segundo lugar aparecem os descritivos, seguidos de expositivos ou informativos, opinativos, relatos de
experiência/preferências. Os demais, como cartão de Natal, carta, anúncio, convite, diário, entrevista, resumo, acróstico,
quadrinhos, bilhete, embora apareçam não são suficientemente trabalhados.
2.3 Exercícios e Atividades
A coleção apresenta diversidade de exercícios, elaborados com cuidado, vários acompanhados de roteiros que ajudam
o aluno a gerar idéias, a planejar e estruturar o seu texto, ressaltando aspectos conteudísticos e organizacionais textuais mais
do que formais (gráficos ou gramaticais), no que se destaca das demais coleções. Alguns roteiros se acompanham de
informações relevantes, contribuindo para ampliar os conhecimentos do aluno sobre o tema (e.g., L2, p. 192). Outros
facilitam a integração de trechos descritivos ou expositivos em narrações, informativos em descrições, bem como a
incorporação de diálogos a narrações (e.g., L3, p. 191), L4, p. 161). Um outro aspecto positivo é a abordagem lúdica da
língua através de jogos de associação de palavras, de acrósticos, de composição de textos com alterações, não obstante esses
jogos só aparecerem nos L3 e L4 e em pequena dosagem. Há também propostas que oportunizam o uso de expressões
populares e provérbios.
2.4 Avaliação
Praticamente não se propõem situações de interação escrita, nem atividades de socialização dos textos produzidos.
Critérios de avaliação só constam do livro de professo, não sendo explicitados ao aluno que é, assim, privado de auto-
avaliar-se, revisando ou editorando seu texto.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
Neste livro, a autora procurou apresentar o ensino do sistema da escrita num contexto por ela considerado lúdico,
encaixando os textos em músicas do repertório infantil, com isto tentando, também, desenvolver as capacidades
metalingüísticas de reconhecimento do ritmo, melodia e segmentos fônicos. No entanto, na maioria das vezes, os textos são
matracas (ex. A Pata Patatinha), pela intenção da autora em topicalizar a discriminação das realizações de um mesmo
fonema. Em conseqüência, os textos são verdadeiros absurdos, como este, extraído de Góes (1990) e que aparece na p. 36
do L3;
"O SOL
O sol
secou meu lençol.
O anzol,
em vez de peixe,
pescou um caracol.
Será que
rouxinol
tem terçol?
Espanhol
também
joga futebol."
A alardeada intenção de tornar o contexto do ensino aprendizagem lúdico vem desconfirmada pela inclusão das
famosas listas que só podem causar horror à criança: somente sobre o sistema de escrita, no L1, 45, no L2, 71, no L3, 66
e no L4, 68.
A autora não apresenta nenhuma gradação nas técnicas para o estudo da ortografia, que são as mesmas no decorrer
das quatro séries, com o agravante de incorrer nos clássicos erros de conteúdo como, por exemplo: as famílias silábicas que
só trabalham com 5 vogais; a noção de sílaba como "abrir a boca" (vide "quinto momento separação de sílabas", dos
"Procedimentos"); a ignorância de que as consoantes oclusivas não possam ser produzidas isoladamente (L2, p. 20);
confusão entre separação silábica e translineação (L2, pp. 143, 154). Surpreende, particularmente, a ênfase emprestada à
coordenação motora, em detrimento dos processos cognitivos mais centrais (item I. ORTOGRAFIA, das TÉCNICAS
PARA O ESTUDO DA GRAMÁTICA).
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
De acordo com o manual do professor, o objetivo do ensino de língua é permitir ao aluno "comunicar-se oral e
graficamente com espirito crítico e reflexivo, dominando o uso da língua em situações concretas"; (...) "a criança entra na
escola com sua competência lingüística, que é o ponto de partida para a aquisição de um novo conhecimento a representação
da escrita." A estruturação da obra, no entanto, privilegia as questões de representação da escrita, sem estabelecer vínculos
com a competência oral. As únicas atividades que supõem a oralidade são "Discussão Sobre o Texto" e "Vamos Cantar";
nenhuma das duas considera a modalidade oral como objeto de estudo.
O conceito subjacente à obra é que língua é o dialeto padrão, mais exatamente, a norma escrita; gramática corresponde
a um conjunto de regras explícitas que estipulam o uso correto da língua. Confirma essa conclusão a grande quantidade de
exercícios de fixação de regras e modelos. Além disso, aproximadamente metade do espaço de cada unidade é dedicado
ao estudo de gramática, que inclui tanto a representação da escrita quanto a teoria e regras de morfossintaxe.
De modo geral. Festa das Palavras apresenta os mesmo erros de todos os livros que optam pela apresentação
sistemática da Gramática Tradicional; banalização, simplificação indevida e descontextualização: sílaba vira "tijolinho",
pronomes de tratamento "são usados para o trato cortês ou cerimonioso nas conversas com as pessoas", mas "você" é
pronome de "tratamento familiar com os amigos"! "Verbo" recebe definições diferentes na 2
a
, 3
a
e 4
a
séries (surpreenden-
temente, o conceito apresentado na 2
a
série é mais adequado do que os apresentados nas 3
a
e 4
a
séries).
Os problemas conceituais decorrem da submissão absoluta ao padrão de ensino que supõe o ensino da Gramática
Tradicional em nível de 1ª a 4
a
série e da tentativa, de senso comum, de adequar os conceitos à linguagem infantil. Não há,
no entanto, nem no manual do professor nem no livro do aluno, uma apresentação clara e suficiente do que a autora entende
por gramática e qual a necessidade de estudá-la.
como acontece com as outras coleções analisadas, impera o princípio do "eterno retorno", que pressupõe a
necessidade de, a cada ano, retomar o conteúdo do ano anterior. Um suposto aumento na densidade do conteúdo (com mais
informação e dificultação da análise) é falseado pela repetição dos mesmo exercícios e atividades, mostrando que o livro
subestima a inteligência das crianças.
Tomemos como exemplo o conceito de adjetivo, cuja apresentação se faz nas quatro séries:
1ª série, não define adjetivo, apenas se oferecem exemplos, seguidos de exercícios em que se pede à criança que
escreva sobre um animal (lição 14);
2* série, "adjetivos são palavras que dão qualidade aos substantivos"; seguem-se exercícios pedindo características
de animais e identificação de adjetivos e substantivos em um texto (lição 10). Não se trabalha a idéia de "qualidade" (Cujo
sentido técnico não corresponde ao do senso comum);
3
a
série, "adjetivos são palavras que expressam as características dos seres"; seguem-se exercícios que pedem
características de animais e coisas e identificação de substantivos e adjetivos; acrescentam-se alguns exercícios de
concordância de número (lição 8); a mudança de caráter na definição de adjetivo (de semântico-sintático para puramente
semântico), não tem motivo aparente ou explicação no manual;
4ª série, "Adjetivo é a palavra que indica as características do substantivo"; seguem-se exercícios de identificação e
complementação, nos moldes das séries anteriores; apresentam-se outros conceitos, como o de "locução adjetiva" e
"adjetivo pátrio"; na unidade seguinte, trabalha-se o grau do adjetivo, com ênfase na subclassificação e metalinguagem
(lições 14 e 15); oferece-se uma terceira definição de adjetivo, novamente sintático-semântico; não há razão plausível para
essa mudança.
O que interessa discutir, mais do que a adequação ou inadequação dos conceitos apresentados, é a falta de motivo para
sua apresentação e a descontextualização das atividades propostas (curiosamente, a bibliografia referida pela autora no
manual do professor aponta outra perspectiva), bem como a falta de vínculo entre o texto e o tema proposto e as outras
atividades (a função do texto é oferecer palavras para se estabelecerem relações de sinonímia e tópicos lingüísticos para
exercícios de identificação).
O manual é extenso e traz várias sugestões de atividades; no entanto, à exceção do planejamento anual, é o mesmo
para as quatro séries. Também são as mesmas as sugestões bibliográficas, como se não houvesse diferenças no ensino de
série para série.
Apesar de a versão de 1992 apresentar-se como "edição renovada", não há nenhuma característica da obra que a
distinga das demais, seja de enfoque, de tipos de exercícios/atividades, seja de estrutura. A coleção repete o padrão
convencional para o ensino de 1ª a 42 séries.
BELLUCCI, Maria Eugênia & CAVALCANTE, Luiz Gonzaga. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione.
Edições analisadas:
LI 1ª série do 1º grau. 19. ed., 1993.
L2 2ª série do 1º grau. 14. ed., 1991.
L3 3
a
série do 1 ° grau. 17. ed., 1991.
L4 4
a
série do 1 ° grau. 21. ed., 1993.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Em relação ao gênero dos textos, a coleção apresenta quase que com exclusividade a prosa de ficção: no L1, dos 12
textos, 10 são narrativas; no L2, dos 25 textos, 21 são narrativas; no L3, dos 29 textos, 23 são narrativas; no L4, dos 26 textos,
19 são narrativas. A presença da poesia é pequena na coleção: 2 poemas no LI, 4 poemas no L2, 6 no L3, e 7 no L4 (dos
quais 3 são, na verdade, canções). Além da narrativa e da poesia, nenhum outro gênero está representado na coleção: o texto
informativo, a história em quadrinhos, a correspondência (carta, bilhete, telegrama, convite - há, no L3, um texto que apenas
suscita o gênero "bilhete"), a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o diário, o
teatro estão inteiramente ausentes das atividades de leitura. Pode-se concluir que a coleção não propicia ao aluno a
oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Além disso, não há, mesmo em
relação ao único gênero privilegiado - a narrativa - um planejamento que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemático
com as características da prosa de ficção.
Quanto à temática, os assuntos dominantes são a criança e seu universo e os animais; deve-se assinalar, entretanto.
a inclusão, L2, no L3 e no L4, de fábulas, lendas, contos populares, histórias do folclore nacional (8 fábulas no L2, todas
adaptações de um dos autores da coleção, 3 fábulas e 2 lendas no L3, 1 fábula, 2 contos populares e 2 história do folclore
no L4). Outros temas importantes para a ampliação do universo cultural dos alunos e para o desenvolvimento do espírito
crítico estão inteiramente ausentes da coleção: o meio-ambiente, o trabalho, as questões sociais e culturais brasileiras (a
questão das diferenças de classe, a questão do índio, do negro, das discriminações por sexo, por idade, etc.)- Pode-se
concluir que não houve, por parte dos autores, um planejamento prévio que definisse a seleção e a distribuição dos temas
ao longo da coleção.
com relação à autoria e à representatividade dos autores escolhidos, é de se notar o número sem dúvida excessivo
de textos de um dos autores da coleção no L2: 7 textos criados por ele e 8 textos de adaptações por ele feitas de fábulas,
num total de 15 textos em 25. Também no L3 são incluídos 5 textos desse autor: 3 adaptações de fábulas e dois textos criados
por ele. No L4 há ainda 2 textos que são adaptações de histórias populares feitas por esse autor da coleção. Quanto aos
demais textos, há uma razoável variedade de autores e uma relativa representatividade desses autores na literatura infantil
brasileira.
No campo da textualidade, há problemas graves na seleção dos textos da coleção: a grande maioria dos "textos", nos
quatro volumes, são pseudotextos, porque fragmentos sem unidade. Excetuam-se os poemas e a maioria dos textos
produzidos por um dos autores da coleção; os demais, trechos extraídos de outros autores, são quase sempre fragmentos
mal selecionados, aos quais falta ora a contextualização inicial, ora o desenlace. No L4, e apenas nele, os autores tentam
às vezes, (não sistematicamente), suprir a descontextualização inicial, apresentando um pequeno resumo introdutório
(exemplos são as unidade 1,7, 16, 17, 22), mas esses resumos não são suficientes para garantir a adequada estruturação
dos textos, ou porque não fornecem todas as informações necessárias, ou porque os textos, embora tendo seu início
contextualizado, interrompem-se de forma brusca, no meio da trama, deixando em suspenso o desenlace. Além disso, essa
contextualização externa ao texto não evita que o aluno se defronte com um pseudotexto, dificultando-se assim a aquisição
dos conceitos de estrutura textual, de coerência e de coesão.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
Os exercícios de "interpretação" do texto são bastante ecléticos, na coleção: os autores misturam exercícios de
compreensão do texto com exercícios de vocabulário (formar frases com palavras dadas, reescrever frases substituindo
palavras por sinônimos), atividades de desenho (desenhar personagens, objetos ou cenas do texto), atividades de
substituição de desenhos por palavras. Quanto aos exercícios de "interpretação", a quase totalidade são exercícios de mera
cópia e localização de informações no texto. Exercícios que demandam outras habilidades e estratégias de leitura são
praticamente inexistentes: não há exercícios que levem o aluno a alguma inferência, ou à determinação do tema do texto,
não há exercícios que levem à identificação da estrutura do texto, ou a outras numerosas habilidades e estratégias de leitura
que devem ser desenvolvidas nas primeiras séries do 1º grau.
O que é ainda mais grave é que nem mesmo as poucas e elementares habilidades de leitura desenvolvidas pelos
exercícios são dispostas de maneira gradual e progressiva; não há gradação das habilidades de leitura nem ao longo de cada
volume nem ao longo da coleção; as habilidades e estratégias de leitura solicitadas pelos exercícios são exatamente as
mesmas da 1
a
à 4
a
série, sem nenhum crescimento em complexidade, repetindo-se a própria formulação dos exercícios, nas
quatro séries, sem nenhuma variedade. Aliás, não há critério nem mesmo para a ordenação das questões para um mesmo
texto, parecendo os autores desconhecer os princípios psicolingüísticos e didáticos de processamento da leitura pela
criança.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
Não há na coleção nenhuma sugestão ou incentivo para a leitura de outros materiais - livros da literatura infantil,
revistas, jornais e os demais numerosos veículos de comunicação escrita com que o aluno convive em seu quotidiano
(folhetos, publicidade, etc). Nem mesmo a leitura dos livros de que foram extraídos os textos é sugerida. As atividades de
leitura limitam-se ao trabalho com os textos incluídos no livro didático, não se revelando nenhuma preocupação com os
usos e funções sociais de escrita na sociedade.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As situações de uso da escrita são, quase sempre, descontextualizadas, e os temas, selecionados a partir do texto de
leitura. As condições de produção visam tão somente ao uso escolar da escrita, sem objetivos funcionais ou interlocutores
para os textos. Apenas 6% das atividades dos três livros têm objetivos, sempre relacionados à produção de bilhetes, ou
interlocutores, também para os bilhetes.
2.2 Tipologia
São abordados 10 diferentes formatos/gêneros, computando-se apenas o L3. O L2 só apresenta 6, e o L4, 5. Dentre
os gêneros, o narrativo é o mais recorrente, concentrando mais da metade das atividades de produção ou reprodução.
Aparecem, em segundo lugar, os textos descritivos, seguidos de textos opinativos, enciclopédicos, dos relatos de
experiência (e.g., L3, p. 9), ou de comandos de gênero indefinido, denominados "composição" (e.g. L4, p. 37). Os demais
formatos/gêneros, como bilhetes, biografias, poesias, cartas, cheque, recibo, diálogo são menos freqüentes. A menor ou
maior freqüência, contudo, não resulta de gradação sistemática, nem implica abordagem mais eficaz. Os gêneros, às vezes,
são tratados imprecisamente, e a palavra "história" é, em alguns roteiros, tomada como sinônimos de descrição (e.g., L2,
p. 34).
2.3 Exercícios e Atividades
Os exercícios são repetitivos, desinteressantes e pobres em sua elaboração: 70% são de produção de textos a partir
de um tema ou de roteiros conteudísticos, acompanhados ou não de quadro(s). Uns ou outros não contribuem para que o
aluno goste de escrever, nem para que desenvolva sua capacidade de usuário da linguagem escrita. Os roteiros de conteúdo,
excetuando-se apenas quatro atividades (L2:6; L3:66; L4,25; 35), listam perguntas que pouco acrescentam ao que a criança
já diria sem elas, não instigando a busca de informações, nem fornecendo dados que ampliem os seus conhecimentos.
Quando há preocupação formal, é concernente à presença de um título ou de um desenho para acompanhar o texto.
Atividades que favoreçam o desenvolvimento de capacidades ou habilidades indispensáveis à produção de textos, como
o planejamento, a organização, a coesão, a coerência, a auto-referencialidade não são trabalhadas.
2.4 Avaliação
Atividades de socialização dos textos produzidos, situações de interação escrita, critérios ou procedimentos para
avaliação e auto-avaliação dos textos não são propostos.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
Embora não tenha sido possível confirmar a suposição no livro do professor (que não foi fornecido para análise), pode-
se inferir que os autores endossam uma teoria a aprendizagem baseada em exercício mecânicos. Raríssimo são os exercícios
sem cópia, obrigando a criança a práticas enfadonhas de copiar listas infindáveis, para não falar das várias recomendações
de decorá-las para ditado.
Há várias definições tautológicas e incorretas, como a de alfabeto: "conjunto de letras que representam a voz humana"
(L2, p.7), definição incorreta, uma vez que há outros sistemas representam a voz humana e o alfabeto, muitas vezes.
representa fonemas não vozeados.
O livro integrado para 1ª série contém também a cartilha, analisada em outra parte deste relatório; abordaremos aqui
as questões que sucedem a primeira fase da alfabetização: como em outras coleções, aparecem também nesta coleção as
confusões entre sistema oral e escrito, como por exemplo o caso da separação silábica e translineação (em todos os livros
das quatro séries); conceituação erradas de ditongo: "As vogais que aparecem juntas nas palavras abaixo estão na mesma
sílaba" (p. 16 do L2); na página seguinte, os autores dão como protótipo de hiato um encontro que sofre sinérese na fala
rápida ("toalha"), o mesmo ocorrendo com muitos dos itens do exercício. O fato de os autores não reconhecerem a existência
das 7 vogais orais e das 5 nasalizadas no português do Brasil os coloca em dificuldades para explicar o uso dos diacríticos,
como fica evidente nas seguintes definições (L2, p. 53): "O acento agudo é colocado sobre as vogais para indicar um som
aberto:". Seguem-se 4 exemplos nos quais aparece a vogai aberta /a/ representada pela letra "a" que não recebe diacrítico.
O recurso de apelar para uma letra para associá-la a um possível valor de outra (L3, p. 77) desconsidera o fato dos
contextos e variedades sociolingüísticas diversos que condicionam valores distintos para uma mesma letra, particularmente
a letra "s".
Decididamente, um texto não recomendável, apesar de termos compulsado a 14
a
edição!
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
Por ser uma coleção em que cada volume traz as quatro disciplinas básicas do ensino de 1ª a 4
a
séries). As unidades
são menores e têm menos exercícios que os livros das coleções não integradas. No entanto, a perspectiva de ensino, a
concepção de língua e de gramática e a estruturação da obra são exatamente idênticas às das outras coleções analisadas,
"integradas" ou não. Predomina a idéia de que língua é aquela que se referencia na escrita, mais exatamente no padrão
normativo oriundo de uma leitura estreita da Gramática Tradicional, um padrão lingüístico, enfim, que sequer corresponde
à escrita moderna.
Assim, mesmo tendo diminuído à metade o espaço, os autores apresentam toda a fonética e a morfologia da Gramática
Tradicional, sempre com a preocupação de "facilitá-la" "torná-la acessível" para a criança, o que tem como conseqüência
a extrema e inapropriada banalização de conceitos. A afirmação que fazem os autores no manual do professor de que "a
gramática não constitui um item à parte, uma vez que se trata de um recurso para a leitura e a escrita" não tem nenhum sentido
quando se examina a obra (não há uma única atividade de redação que se articule com a apresentação e exercitação; os textos
só servem para oferecer exemplos de análise). De fato, o que predomina é a Doutrina Gramatical Explícita, em que as
definições/conceituações não são aquelas que se aplicam para a resolução dos exercícios.
PORTUGUÊS
Observe-se este breve exemplo, transcrito da unidade 12 do L1: "O Senhor Galo cucuduco constrói uma casa"; "Dona
Galinha Ovalina choca os ovos"; "as palavras constrói e choca indicam o que o Senhor Galo e a Dona Galinha estão
fazendo" (grifo nosso); observe-se que, para comentar um presente atemporal e que nunca se usa no contexto apresentado,
os autores lançaram mão do "presente contínuo"; no entanto, em nenhum momento de toda a coleção existe qualquer
menção a essa forma verbal, simplesmente porque ela não aparece no quadro da gramática tradicional!
O trabalho com língua oral inexiste em toda a coleção, não havendo exercícios que promovam a reflexão sobre as
manifestações lingüísticas, como registro, dialeto, a distinção entre escrita X fala, etc. No entanto, dizem os autores, "a
linguagem oral é explorada de maneira diversificada, através da leitura, hora da conversa, hora da novidade, hora da
história, dramatizações, poesias e coro falado, avisos, transmissões de recado, composição oral, etc. Oralmente com
atividades que tomem a oralidade como objeto de estudo ou experimentação.
O trabalho com o léxico, ainda que presente em todas as unidade, resume-se a lista de sinônimos (glossários),
seguramente elaboradas sobre a pressuposto de que é preciso "enriquecer" o vocabulário do aluno; não há atividades
articuladas de derivação/expansão lexical, de família semântica, de relação sentido-contexto, etc.
Em suma, Integrando o Aprender é um espécie de "primo pobre" das coleções não integradas, apresentando o
mesmo conteúdo e os mesmos defeitos em menos páginas, menos lições e menos exercícios.
MORAES, Lídia Maria de & ANDRADE, Mariana. Mundo Mágico. São Paulo: Ática.
Edições analisadas:
LI - 1ª série d 1º grau. Livro do Professor. 6. ed. 1992. Caderno de Atividades. 1993.
L2 - 2
a
série do 1º grau. 19. ed. 1993. Caderno de Atividades. 1993.
L3 - 3
a
série do 1º grau. Livro do Professor. 9. ed. 1992. Caderno de Atividades. 1993.
L4-4
a
série do 1º grau. 17. ed. 1991. Caderno de Atividades. 1993.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Em relação ao gênero dos textos, há na coleção nítida predominância da prosa de ficção: no L1, dos 19 textos de leitura,
11 são narrativas; no L2, dos 28 textos, 20 são narrativas; no L3, dos 29 textos, 23 são narrativas; no L4, dos 31 textos, 22
são narrativas. Os demais textos são, em sua quase total idade, poemas: 7 no L1,8 no L2,4 no L3,6 no L4. A lêm da narrativa
e da poesia, há apenas: do gênero "diário", 1 texto no L3 e I texto no L4; um único texto informativo, no L4; uma história
em quadrinhos no L1 (na verdade, um misto de texto narrativo e história em quadrinhos), uma no L3 e uma no L4. Embora
apareçam alguns textos extraídos de veículos da imprensa (do suplemento Folhinha, da Folha de São Paulo, da revista
AMAE Educando e da Revista Pedagógica Brasileira), apenas um deles apresenta características de texto jornalístico (no
L4). Além dessa insignificante presença desses gêneros, outros gêneros - a propaganda e a publicidade, a correspondência
(carta, bilhete, telegrama), os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o teatro estão inteiramente ausentes da
coleção. A coleção não propicia, pois, ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com diferentes tipos de textos e de
portadores de texto. Além disso, não há, mesmo em relação ao único gênero privilegiado - a narrativa - um planejamento
que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemático com as características da prosa de ficção.
Quanto à temática, predominam nitidamente como assuntos os animais e a criança e seu universo; há, em todos os
volumes, textos do folclores, lendas, fábulas, mas em pequena quantidade: 2 no LI, 3 no L2, 1 no L3 e 2 no L4. Apenas
no L4 aparecem textos de caráter regional (não mais que 4), e a quase totalidade dos textos representam o contexto urbano
(há apenas um texto - no L4 - que apresenta o contexto rural). Observa-se que também em relação à temática não identifica
na coleção um planejamento para a seleção de textos, através de critérios que definissem a escolha e distribuição dos temas
ao longo de cada livro e ao longo da coleção.
Quanto à representatividade dos autores dos textos, observa-se uma presença talvez excessiva de textos produzidos
pela própria autora da coleção no LI - 5 textos em 19, ou seja, cerca de um quarto dos textos do volume. No L3 há ainda
2 textos da própria autora da coleção. Autores representativos da literatura infantil brasileira estão presentes nos demais
textos, com uma escolha que revela preocupação com a variedade e a qualidade.
Problema grave na seleção de textos nos quatro volumes da coleção situa-se no campo da textualidade - a grande
maioria dos textos narrativos, predominantes na coleção, são fragmentos sem unidade: os critérios para seleção de trechos
de livros quase sempre não obedecem às exigências de estruturação, coerência e coesão. Assim, há textos em que há apenas
a identificação de personagem(ns)e descrição do estado inicial, interrompendo-se aí (para dar um exemplo de cada volume:
ver o texto da unidade 5 do LI, o texto da unidade 10 do L2, o texto da unidade 13 do L3, o texto da unidade 14 do L4);
há textos que se interrompem antes do desenlace, isto é, textos em que há a identificação dos personagens, descrição do
estado inicial, e apenas o anúncio da complicação (ver, por exemplo, o texto da unidade 14 do L1, o texto da unidade 6 do
L2, o texto da unidade 8 do L3, o texto da unidade 10 do L4); finalmente, há textos que começam no meio da narrativa,
faltando a identificação dos agentes e a descrição do estado inicial, e se interrompem antes do surgimento da complicação
(são exemplos o texto da unidade 7 do L1, o texto da unidade 3 do L2, o texto da unidade 20 do L3, o texto da unidade 22
do L4). Na coleção o aluno se defronta, pois, freqüentemente, com pseudotextos, dificultando-se assim a aquisição dos
conceitos de estrutura textual, de coerência e de coesão.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
Tanto no livro quanto no Caderno de Atividades, ao longo de toda a coleção, os exercícios solicitam dos alunos
predominantemente uma mera cópia (substituir desenho ou símbolo por palavra, copiar a parte de que mais gostou, copiar
o diálogo que aparece no texto, copiar estrofe de poema, etc.) ou a simples localização de informações no texto (que, em
última análise, são também exercícios de cópia; por exemplo: copiar frases na ordem em que aparecem no texto). O verbo
"copiar" aparece em 30 dos 73 exercícios de estudo dos textos do LI (somando-se os exercícios das 19 unidades); no L4,
em 41 dos 119 exercícios de estudo dos textos esse verbo aparece (e se somassem a esses exercícios os exercícios em que
aparece o verbo "escrever" com o sentido de "copiar", esses números cresceriam muito). Há pouquíssimos exercícios que
solicitam do aluno uma análise de relações, quase nenhum exercício que leve a inferências, poucos exercícios de
extrapolação, quase sempre solicitando ao aluno que invente um "outro" final para a história, muitas vezes para história
que não tem final, devido aos problemas de textualidade anteriormente apontados. Há, sobretudo no L3 e no L4, exercícios
que solicitam do aluno uma apreciação do texto, mas sempre em termos vagos: "Você gostou do texto (da história, da
poesia)? Por quê?". com certa freqüência associa-se (com que objetivo?) o desenhar à resposta, às vezes solicitando-se ao
aluno desenho de difícil elaboração (um exemplo é o que se pede no L4, p. 150: "Desenhe no caderno a cena de curumim
olhando o velho pajé assando o peixe no terreiro da tribo.").
Constata-se também que não há gradação das habilidades nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleção:
as habilidades de leitura solicitadas pelos exercícios são as mesmas, da 1* à 4
a
série, sem nenhum crescimento em
complexidade; a própria formulação dos exercícios se repete, nas quatro séries, sem nenhuma variedade. Há, na verdade,
mera repetição de habilidades e exercícios, não recorrência, com progressiva ampliação e crescimento em complexidade.
Evidencia-se que não há, na coleção, um planejamento prévio para o desenvolvimento sistemático e cumulativo da
habilidades e estratégias de leitura.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
com freqüência sugere-se ao aluno, no último exercício da seção "Vamos entender melhor a história?", que procure
ler o livro de onde foi tirado o texto; nenhuma menção é feita à leitura de jornais, revistas, folhetos, textos publicitários,
etc, e à importância e à necessidade de desenvolver, nos alunos, estratégias adequadas à leitura desses tipos de texto com
que eles convivem tão intensamente em seu quotidiano.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As propostas têm finalidade meramente escolar de uso da escrita e não visam à ampliação de processo comunicativos,
interacionais, cognitivos nem ao desenvolvimento do processo de produção ou dos conhecimentos da linguagem escrita.
As condições de produção pouco definem o(s) interlocutore(es) ou os objetivos, limitando a sua presença aos textos de
correspondência (e.g., LI, p. 78; L2, p. 37; L3, p. 49; L4, p. 50). Quando é outro o gênero, o aluno deve escrever com a
finalidade de escrever (e.g., LI, p. 114; L2, p. 42; L3, p. 63; L4, p. 82). Jamais é ressaltada a importância de audiência ou
propósito para a adequação de registro. Aliás, não se trabalham registros nem variedades lingüísticas.
2.2 Tipologia
Os textos a produzir são, em sua maioria, narrativos ficcionais no L1 e L2 (mais de um em cada dois). Nos L3 e L4,
sua presença decresce. Textos com função poética (narrativas, poesias, teatro, quadrinho) ou expressiva (centrados na 1ª
pessoa) prevalecem sobre os de funções transacionais (avisos, anúncios, bilhetes, telegramas, informes, "relatórios",
noticias) em toda a coleção.
2.3 Exercícios e Atividades
Os critérios que guiam as autoras na seleção e dosagem dos exercícios são indecifráveis. Aparentemente, são os do
menor esforço. Quando a atividade proposta lhes exige um maior trabalho, é repetida, de modo praticamente idêntico, em
diferentes livros. As perguntas para uma entrevista, por exemplo, são, em sua quase totalidade, as mesmas para crianças
de diferentes idades (L2, p. 130; L3, p. 73; L4, p. 215); uma atividade com quadrinhos se repete, de modo idêntico, nos
livros 3 (p. 126) e 4 (p. 194). subjacente a essas repetições está o descaso pela efetiva contribuição do livro didático para
o desenvolvimento do conhecimento e uso da linguagem escrita: não há planejamento, nem recorrência pertinente na
abordagem dos tipos, formatos e gêneros textuais, nem gradação quer de unidade para unidade, quer de livro para livro ao
longo das séries. O que se verifica é apenas uma maior quantidade de exercícios nas últimas.
2.4 Avaliação
Não há propostas de atividades de avaliação ou auto-avaliação de textos, embora apareçam recomendações para o
uso, pelo professor, de situações de socialização do produto final. Apesar de reduzidas, essas recomendações constituem
aspecto positivo na coleção.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
O grande problema desta coleção é a supervalorização das atividades mecânicas como a cópia de listas intermináveis.
No sistema de escrita da 2
a
série, há 69 exercícios de cópia e 65 listas.
Os erros decorrentes da não distinção entre sistema oral e escrito, que são a tônica em todos os manuais examinados,
também comparecem, principalmente quando as autoras querem ensinar uma regra para o uso da letra "s", por distribuição
e por analogia com a letra "z", ignorando que os valores de ambas em posição final de sílaba apresentam muitas variação
sociolingüística, além de neutralizações importantes (pp. 10, 13,37 do L2); o mesmo ocorre com "ce"è "ei", com som de
"s" (ib., p. 41) e com a letra "r" (ib, p. 29); na p. 48 as autoras dão como protótipo de palavras escritas com "x" com som
de "z" "exemplo", "exército" e "exercício" e no exercício podem para a crianças completarem "o-alá", "engra-ar", etc. Dão
soluções erradas para o professor, como deixar de assinalar o digrafo "ch" em "esguichando" (L2, p. 35) e, no exercício
de localização dos encontros vocálicos, no texto O Sapo Batista, (p. 14) deixam escapar 6 palavras: "viu", "ficou"
"acordaram", "foram", "quem", "chegaram" (estas 4 últimas talvez porque não saibam que "m"/_ sempre nasaliza e ditonga
a vogai precedente). A dificuldade das autoras em lidar com os encontros vocálicos recorre no L3 (pp. 10/1), ao definirem
ditongo como o encontro de duas vogais na mesma sílaba e ao darem como protótipos, hiatos que são pronunciados
usualmente como ditongos crescentes ("piada"; "assoalho"); nos exercícios colocam palavras que são deditongadas como
"cenoura". O mesmo ocorre no L4, p. 17. A falta de clareza em relação a encontros continua com as consoantes, quando
afirmam (L4, p. 24):
"Os encontros consonantais formados de consoante mais 1 ou r não se separam". Esquecem, já que estão se referindo
à escrita, as ocorrência como em "sublocar".
A confusão das autoras em relação aos dois sistemas (oral e escrito) fica evidente neste enunciado: "Quando
pronunciamos f e v, notamos que som desta letras é muito semelhante" (p. 21).
As autoras também apresentam problemas na separação silábica, confundindo-a com translineação (L2, pp. 10, 29 e
L4, p. 36).
Finalmente, apesar de as autoras terem evitado as definições, o que é meritório, quando as fazem, revelam
desconhecimentos básicos de fonética, ao confundirem, por exemplo, emissão de voz com sílaba (L3, p. 24 e L4, p. 36),
uma vez que a vibração das membranas vocais e uma certa pressão produz voz, presente nas consoantes vozeadas (-
sonoras) e há sílabas finais átonas devozeadas na fala rápida.
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
A idéia fundamental subjacente à coleção Mundo Mágico é a de que "língua" é aquela que se manifesta através da
escrita e se organiza em regras inequívocas e bem claras.
A aquisição das regras da representação da escrita é o tópico que mais espaço ocupa na coleção; são exercícios
sistemáticos de sistema alfabético, ortografia, sinais gráficos, dificuldades ortográficas, derivação morfológica, acentua-
ção, etc. Há pouca "teorização", mas, quando há, ela apenas reproduz conceitos tradicionais ou constrói conceitos indevidos
(do tipo "a sílaba é um pedacinho da palavra"; "o número de sílabas de uma palavra é igual ao número de vezes que eu abrir
a boca").
A apresentação do padrão escrito acompanha uma escala de pretensas dificuldades crescentes; as primeiras lições
privilegiam as consoantes "constantes", na posição prevocálica, em palavra em que predominam as sílabas CV (esta
perspectiva é explicitada no manual do professor e considerada uma grande qualidade da coleção).
A idéia de dificuldade não aprece, no entanto, no tipo de atividade que se propõe; os exercícios são basicamente
idênticos da 1ª a 4
a
série Veja-se este exemplo:
"Copie as frases, usando a pontuação do quadro" (seguem-se o quadro e as frases) - LI.
"Reescreva as frases no caderno, empregando letra maiúsculas, a pontuação e o travessão de forma adequada"
(seguem-se as frases com as marcações do que deve ser feito). - L4.
O trabalho com vocabulário é intenso, mas, a exemplo do que acontece com os outros tópicos, essencialmente
mecanicista. A idéia básica é a de que a função deste trabalho é a expansão do vocabulário, o que, por sua vez, significaria
maior conhecimento lingüístico e social. Daí a insistência em trabalhar com sinonímia, seja através de glossário, seja através
de outros exercícios; neste aspecto, são vários os recursos usados pelas autoras para trabalhar sempre a mesma coisa: o que
se percebe é que se buscam novas maneiras de se dizer o mesmo, e não novos conceitos. O que as autoras não consideram
é que a expansão do vocabulário é conseqüência da ampliação do universo cultural do indivíduo, e não o contrário. O
trabalho com vocabulário reduz o texto a mero pretexto, instrumento de aula sem sentido em si. Não há pesquisa real de
vocabulário, trabalho com percepção de diferenças entre os sinônimos, expansão de núcleo semântico, etc. A preocupação
com a gramática é bastante intensa, conforme demonstra a grande quantidade de exercícios e de atividades a ela
relacionada; o peso maior recai sobre sistema de representação da escrita e as normas de uso, tais como desinência de
gênero, número de grau; a sintaxe se reduz à classificação dos tipos de frase e à apresentação superficial e não motivada
de sujeito e predicado.
As questões de representação da escrita não são consideradas "gramática" pelas autoras, aparecendo em lugares
distintos, como ou sem outras subdivisões; até mesmo questões como flexão a derivação de palavra, organização do texto
(frase, parágrafo, discurso direto) são tratadas independentemente do tópico "gramática"; a "fonética" aparece tanto em
"gramática", como em "expressão escrita".
O ensino da morfossintaxe inicia-se já na 1ª série e continua até a 4
a
, quando se completa o quadro das classes
gramaticais à exceção de preposição e conjunção. De sintaxe propriamente, trabalham-se apenas (e de forma equivocada)
as noções de sujeito e predicado. Trata-se da apresentação, desmotivada e sem justificativa clara, da gramática
tradicional, incluindo todas as subclassificações, paradigmas, modelos, etc. Mundo Mágico chega ao extremo de trazer
as regras de plural de substantivo composto! As definições ou não se fazem ou são as mesmas de qualquer gramática (bem
dentro do que Perini chama de Doutrina Gramatical Explícita).
O próprio nome da seção destinada à apresentação de conceitos e desenvolvimento de conceitos lingüísticos mostra
que a perspectiva do livro é, no mínimo, inadequada. Chamar de "Gramática Aplicada" exercícios de repetição mecânica
(cópia, complementação e modelo) para fixação de conceitos apresentados sem motivo ou contexto é mais que impróprio.
Chama a atenção o fato de, no manual do professor, as autoras afirmarem que "a gramática estudada à parte, como
conjunto de regras e princípios, não fornecerá estruturas indispensáveis ao desenvolvimento da linguagem do aluno". E
razoável supor que o nome da seção seja um recurso mercadológico para impressão de modernidade e atualidade ao livro.
Os erros conceituais são os mesmo das outras coleções (chamar sílaba de "pedacinho", verbo de "ação", substantivo
de "nome das coisas", etc); trata-se, sem dúvida, de uma banalização indevida da teoria gramatical. Comprova esse fato
a total falta de contexto dos exercícios e o enorme número de exercícios que se baseiam em listas de palavras isoladas.
Algumas atividades de exploração e reconhecimento da representação gráfica e da estrutura da língua apontam para
problemas interessantes da língua (exemplo: relações de pares mínimos, abertura e fechamento de vogais, homonímia,
paronímia. ritmo, acentuação, etc). No entanto, a insistência em exercícios de repetição (visando à "automatização") e
a excessiva preocupação com a fixação do padrão escrito reduzem muito sua eficiência e valor.
A exemplo do que ocorre com a maioria dos livros analisados, outra concepção de aprendizagem da escrita central
da coleção é a do "eterno retorno": todos os tópicos trabalhados na primeira série reaparecem, com o mesmo tratamento
(eventualmente, muda a intensidade), na 2
a
, 3
a
e 4
a
séries; os que na 2
a
série acrescentaram à 1ª, reaparecem na 3
a
e na
4ª e, finalmente, os que se iniciam na 3
a
são retomados na 4
a
. Deste modo, é extremamente curioso que a primeira unidade
de cada ano traga o alfabeto, as imediatamente seguintes trabalhem a "fonética", depois a morfologia, etc.
O "eterno retorno" manifesta-se também na proposição das atividades e exercícios, que, estruturalmente, são os
mesmos da primeira à quarta séries; surpreende a grande quantidade de cópia e de exercícios de repetição pura e simples.
Efetivamente, nao há vínculo entre o tema e o texto de cada unidade e as atividades gramaticais. O texto é usado
fora de contexto, independentemente do conteúdo, para oferecer palavras com esta ou aquela característica formal.
Observe-se que o aluno é chamado em vários momentos a dar sua contribuição pessoal, através da elaboração de
frases, de pesquisa de palavras com determinada característica em jornais, etc. No entanto, a exemplo de todas as demais
atividades, estas são desmotivadas; o aluno pode, de fato, escrever qualquer frase, bastando que nela esteja a palavra
proposta pelo exercício.
As instruções para o professor estão organizadas em um manual que acompanha o livro do professor e que é o mesmo
para todas as séries; o que muda é o plano de curso, cuja função é mais formal (trata-se de exigência escolar) que real;
no corpo do livro, além das respostas aos exercícios, vêm algumas sugestões de atividade ou de exploração do exercício
proposto; trata-se de instruções práticas, que pouco acrescentam ao trabalho do professor.
Mundo Mágico é um projeto editorial maquiado de "moderno", apelando para todos os recursos para apresentar-
se "atual"; as autoras absorveram, pelo menos parcialmente, os discursos das novas tendências em ensino de língua,
incorporando-os em sua fala e criando alguns exercícios que sugerem esta modernização. No entanto, não há,
essencialmente, nova proposta.
GIANINI, Eloísa Bombonatti AVILEZ, Mara Silvia & SILVA, Márcia Maria da. Português: Educação e o
Desenvolvimento do Senso Crítico. São Paulo: Editora do Brasil.
Edições analisadas:
LI - 1ª série do 1º grau. Livro do Professor, 1988
L2 - 2
a
série do 1º grau. Livro do Professor, 1988.
L3 - 3
a
série do 1º grau. Livro do Professor, 1988.
L4 - 4
a
série do 1º grau. Livro do Professor, 1988.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Em relação ao gênero dos textos de leitura, a coleção apresenta a prosa de ficção e a poesia, com nítida predominância
da primeira: no LI, dos 26 textos, 23 são narrativas, não mais que 3 são poemas; no L2, dos 29 textos, 26 são narrativas,
3 são poemas; no L3, apenas 5 das 29 unidades apresentadas apresentam poemas como texto de leitura, as demais 24
unidades apresentam narrativa; no L4, dos 23 textos de leitura, 16 são narrativas, 6 são poemas (dos quais 2 são, na verdade,
letra de canções da música popular brasileira). No L4 aparece um único texto de outro gênero: uma carta, na unidade 14.
Além da narrativa, da poesia e dessa única carta, nenhum outro gênero está representado na coleção, entre os textos de
leitura: o texto informativo, a história em quadrinhos, outras formas de correspondência além da carta (bilhete, telegrama,
convite), a propaganda e a publicidade, os textos injuntivos (regulamentos, regras, receitas), o diário, o teatro estão
inteiramente ausentes das atividades de leitura. Algumas vezes textos desses gêneros são apresentados na seção
"Discutindo" do L2, do L3 e do L4, mas sempre com outros propósitos que não o desenvolvimento de estratégias e
habilidades de leitura. Pode-se concluir que a coleção não propicia ao aluno a oportunidade de familiarizar-se com
diferentes tipos de textos e de portadores de texto. Além disso, não há, mesmo em relação ao único gênero privilegiado -
a narrativa - um planejamento que conduzisse a um trabalho progressivo e sistemático com as características da prosa de
ficção. Essa preocupação bem como a preocupação com as características de outros gêneros aparecem ligadas à produção
de textos, parecendo indicar que as autoras julgam necessário que os alunos desenvolvam habilidades de escrever diferentes
gêneros, mas não de ler diferentes gêneros.
Quanto à temática, a coleção abrange uma larga gama de assuntos; em cada unidade, nos quatro volumes, pretende-
se desenvolver um tema (que dá título à unidade), sendo assim clara a preocupação das autoras em incluir temas diversos,
particularmente questões sociais e culturais (que aparecem também enfaticamente propostas em outras seções do livro -
"Você diz o que pensa", "Ampliando a visão de mundo", "Discutindo").
Quanto à autoria dos textos, a coleção inclui uma variedade de autores, a maioria representativos da literatura infantil
e juvenil brasileira atual.
O grave problema da coleção em relação à seleção dos textos localiza-se na área da textualidade: a grande maioria
dos textos, nos quatro volumes, são pseudotextos, isto é, fragmentos sem unidade, trechos extraídos de obras da literatura
de forma inadequada, porque lhes faltam elementos essenciais da estrutura narrativa (ora falta contextualização inicial -
cenário, apresentação das personagens, ora falta o desenlace).
1.2 Atividades de Estudo de Texto
A quase totalidade de exercícios de estudo do texto, ao longo de toda a coleção, solicita do aluno apenas uma cópia
ou a simples localização de informações no texto; são quase sempre perguntas do tipo "Quem é...?" ou "O que é ...?" ou
"Qual o nome...?" ou "O que aconteceu com...?", ou perguntas que pedem a ordenação de frases de acordo com texto, ou
a indicação das "frases verdadeiras" de acordo em o texto. Em outras seções dos livros - "Você diz o que pensa".
"Discutindo" - há exercícios que levam a extrapolações a partir do texto de leitura, mas com objetivos outros ("desenvol-
vimento do senso critico", como pretendem as autoras) que não a extrapolação como estratégia de leitura. Verifica-se
também que não há gradação das habilidades nem ao longo de cada volume nem ao longo da coleção: as habilidades de
leitura solicitadas pelos exercícios são exatamente as mesmas da 1ª à 4ª série, sem nenhum crescimento em complexidade:
a própria formulação dos exercícios se repete, nas quatro série, sem nenhuma variedade. Constata-se um crescimento em
complexidade, ao longo das quatro séries, na seção "Discutindo", mas não nas habilidades de leitura; parece que o objetivo
de "desenvolver o senso crítico do aluno" sobrepõe-se a objetivos voltados para a formação do leitor.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
Ao final de um grande número de unidades, nos quatro volumes, as autoras sugerem a leitura de livros da literatura
infantil e juvenil brasileira (mas apenas livros da própria editora que edita a coleção, como se ela fosse a única a publicar
livros dessa natureza; na verdade, lança-se mão do recurso extremamente discutível de utilizar o livro didático como veículo
mercadológico para publicações da editora (e é de se notar que esse mesmo comportamento ocorre em outras coleções da
mesma editora). Nenhuma menção é feita à leitura de outros portadores de texto - jornais, revistas, folhetos, textos
publicitários, etc. - e à importância e à necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratégias adequadas à leitura
desses tipos de texto com os quais convivem tão intensamente na vila quotidiana.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As situações de uso da escrita são, em sua maioria, descontextualizadas, e os temas, selecionados a partir do texto de
leitura. Poucas têm objetivos funcionais definidos ou interlocutores para a produção. Os últimos são mais freqüentes nos
textos de correspondência, enquanto os primeiros, presentes sobretudo nos L3 e L4, propiciam atividades de socialização
da escrita, o que é um aspecto bastante positivo (e.g., L3, p. 172, L4, p. 44). Contudo, os exemplos não constituem a regra.
Os objetivos dominantes são escolares e o interlocutor é o professor.
2.2 Tipologia
São abordados 23 diferentes formatos/gêneros, dentre os quais o narrativo é o mais recorrente. O gênero jornalístico
também recebe alguma atenção (atividades voltadas para a produção de notícia, manchete, reportagem, classificados), bem
como o dissertativo e o descritivo; com menor recorrência, em geral de uma a três vezes na coleção e predominando nos
L3 e L4, aparecem atividades com outros formatos (textos de correspondência, poesia concreta, cordel, charada, slogan,
logotipo, ficha, texto cifrado, entrevista, propaganda, diário). Apesar da variedade não são suficientemente trabalhados.
2.3 Exercício e Atividades
Na coleção como um todo. e de modo mais acentuado nos LI, L2 e L3, a preocupação da autora em relação às
capacidade e habilidades a desenvolver é sobretudo formal: os cuidados com a pontuação repetem-se à exaustão (em mais
de metade das seções). Os exercícios, apesar de variados, não têm elaboração suficientemente cuidada, alguns chegando
a apresentar incorreções na especificação do gênero (e.g., L3, p. 63, 1ª proposta), falta de clareza no cabeçalho (e.g., L4,
p. 134, 1ª proposta), imprecisão na caracterização das partes do modelo a ser imitado (L2, p. 141). Os roteiros pouco
contribuem para a realização da tarefa, limitando-se quase sempre a aspectos gráficos, o que serve de pouca ajuda à geração
de idéias, ao planejamento e à estruturação do texto. Quase nunca apresentam eles informações relevantes sobre o tema
focalizado na redação a produzir.
2.4 Avaliação
Apesar de propor situações de interação escrita para a socialização dos textos produzidos, a coleção não fornece
critérios de avaliação ou auto-avaliação sobre aspectos conteudísticos e formais de textos escritos.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
Este livro é uma tentativa de aplicar conhecimentos lingüísticos mais atualizados, mas as autoras apresentam sérios
problemas para ajudar a criança a construir o sistema escrito, uma vez que confundem o oral com o escrito. Além disso,
sua concepção sobre aprendizagem dá muita ênfase às atividades mecânicas como cópia e listagens.
A confusão entre o sistema oral e o escrito aparece na seguinte definição (L2, p. 92);
'"este sinal chama-se acento agudo. Ele indica que a vogai é tônica (forte) e tem som aberto." Nos protótipos, aparece
em primeiro lugar a palavra "Pará", que atesta que a vogai oral /a/ representada pela letra "a" é sempre aberta, tenha ou não
o diacrítico. Aliás, a escolha infeliz dos protótipos conduz as crianças a dificuldades ainda maiores na aprendizagem do
sistema escrito. E o caso de "líquido", dado como padrão para o uso do trema, quando é sabido que admite a variante livre
em que o /u/ não é pronunciado, portanto, não se exige, na escrita, o uso do trema. A questão das variantes livres, no caso
de ditongo crescente que pode ser pronunciado como hiato, não é respeitada pela autora (L3, p. 34 e L4, p. 33). As autoras
demonstram sua grande dificuldade em entender os encontros, quando definem este absurdo coarticulatório:
"Encontro consonantal é o encontro de duas ou mais consoantes pronunciadas separadamente, com sons diferentes."
(L4, p. 40).
As confusões ficam mais evidentes nas afirmações sobre a existência do "b" e "p" mudos (L3, p. 13); "O p da palavra
rapto também é mudo, porque não é seguido de vogai."
Repetem-se as costumeiras confusões entre separação silábica e translineação (L2, p. 41, 63, 70, 96; L4, p. 48, 60.
120).
Cabe. porém, assinalar algumas tentativas do ensino do léxico ortográfico, através das derivações morfológicas: L3,
pp. 112, 169 e L4, p. 33. Há uma boa apresentação gráfica para o ensino da sílaba de maior intensidade (L4, p. 25).
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
A exemplo de outras coleções da editora, a coleção não traz manual ou apresentação, resumindo-se o livro do
professor à apresentação de respostas dos exercícios propostos e comentários circunstanciais de pouco valor instrutivo. Na
breve apresentação que abre cada volume, as autoras afirmam que "um livro didático de Língua Portuguesa não pode se
reduzir a um conjunto de regras gramaticais que aluno deva decorar."
No entanto, o que se afirma como intenção, não se constitui de fato. Apesar de haver uma certa proposta de promover
o debate de temas interessantes e algumas boas indicações nesse sentido, a obra mantém a estrutura típica do livro didático,
com grande ênfase nas questões de representação da escrita e de apresentação da Gramática Tradicional. Assim,
predominam exercícios mecânicos de cópia, complementação e ditado da 1ª à 4
a
series, além de um despropósito de listas
e atividades descontextualizadas (apenas no L4, há 106 exercícios, de complementação e 138 de listas de palavras
imotivadas).
como nas outras obras analisadas, mantém-se o principio do "eterno retorno", que pressupõe a necessidade absoluta
de se reensinarem as mesmas coisas nos quatro anos iniciais do primário; finalmente, entende-se que, havendo uma
terminalidade ao final da 4
a
série, deve-se apresentar todo o "programa" até este ano, o que significa a apresentação corrida
e sem motivação de toda a fonética e a morfologia previstas na Gramática Tradicional.
O trabalho com vocabulário mostra grande preocupação em explorar os vários sentidos que uma palavra pode ter em
função do contexto em que aparece, o que significa um avanço em relação à maioria das outras obras analisadas; faltou,
no entanto, diversificar as atividades articulando-as com o texto lido ou com o tema proposto, com exercícios de expansão
lexical (família semântica) e de derivação.
As seções que compõem as unidade exemplificam bem a ênfase acima registrada: 3 delas enfocam aspectos formais
da linguagem, correspondendo a mais de 50% do espaço físico do livro. No entanto, apenas uma das seções é identificada
como "gramática", relacionando-se uma das outras duas a questões ortográficas e a outra, à pontuação, sinais gráficos, tipos
de frase e outros conteúdos. Em nenhum momento da coleção as autoras dizem o que entendem por gramática!
A apresentação dos conceitos lingüísticos está cercada de problemas decorrentes da banalização e da simplificação
típicas da proposta transformada em "oficial" pelos livros didáticos; é impressionante, aliás, como se repetem os mesmos
equívocos de todos os livros que optam pela apresentação da Gramática Tradicional; vejamos alguns exemplos:
1. "Substantivo é o nome dado aos seres e objetos" (L2, unidade 11);
2. "A palavra pedra é um substantivos comum e é primitivo, porque dá origem a outros substantivos: as palavras
pedreira e pedrada são substantivos comuns e são derivados, porque derivam da palavra pedra." (L2, unidade 15).
No primeiro exemplo não só se excluem os substantivos abstratos da definição como se diz impropriamente que
substantivo é o nome dos seres (ao invés de "palavra com que se designam ou se nomeiam os seres"); isto é, na tentativa
de simplificar, as autoras tornam a definição da Gramática Tradicional ainda mais inaceitável.
No segundo exemplo, faz-se um raciocínio claramente tautológico, sem explorar as relações de derivação envolvidas
no fenômeno; além disso, misturam-se conceitos independentes como os de substantivo "comum", por uma lado, e
"simples" e "derivado", por outro.
Em suma, apesar de as autoras afirmarem que "a coleção se propõe a trabalhar o ensino da Língua Portuguesa no
contexto psicológico, histórico e social do aluno, de modo que aperfeiçoar a linguagem da criança seja também prepará-
la para participar como sujeito de seu universo", e do título pomposo, a obra reproduz o padrão acrítico, mecanicista e
manipulador do universo do livro didático.
PERSUHN, Janice Janet. Texto e Contexto. São Paulo: Editora do Brasil.
Edições analisadas:
LI - 1ª série do 1º grau. Livro do Professor, 1987.
L2 - 2
a
série do 1
o
grau. Livro do Professor, 1987.
L3 - 3
a
série do 1º grau. Livro do Professor, 1987.
L4 - 4
a
série do 1º grau. Livro do Professor, 1987.
1. LEITURA
1.1 Seleção de Textos
Em relação ao gênero dos textos, a coleção inclui quase exclusivamente a prosa de ficção: no LI, 17 dos 22 textos
de leitura são narrativas; no L2, 25 dos 28 textos; no L3,20 dos 28 textos; e no L4, 25 dos 32 textos. Os demais textos em
cada livro são poemas: 5 no LI, 3 no L2, 8 no L3 e 7 no L4. Outros gêneros - o texto informativo, o texto jornalístico, a
correspondência, a história em quadrinhos, o diário, a propaganda e a publicidade, o teatro, os textos injuntivos
(regulamentos, regra, receitas) - estão inteiramente ausentes da coleção que não propicia, pois, ao aluno a oportunidade de
desenvolver habilidades e estratégias de leitura de diferentes tipos de textos e de portadores de texto com os quais convive
quotidianamente. Além disso, não há, mesmo em relação aos dois únicos gêneros presentes na coleção - a narrativa e a poesia
- um trabalho progressivo e sistemático que levasse-o aluno a identificar as caracteristicas desses gêneros e a desenvolver
habilidades e estratégias específicas de leitura de um e outro. É verdade que há, no L3 e no L4, tentativas de caracterizar
a narrativa, apontando seus elementos (p. 90 do L3, pp. 27, 82 e 92 do L4), mas, além de não haver sistematicidade no
desenvolvimento da compreensão e utilização, na leitura, dessa caracterização, os conceitos são apresentados de forma
estereotipada, inadequadamente simplificada e, algumas vezes, incorreta. O mesmo ocorre com relação à poesia: o poema
é caracterizado apenas pelos seus aspectos formais tanto no L3 ("O texto Tudo Quanto é um Poema. O poema é formado
de Versos. Cada linha de um poema é um verso. Os versos se apresentam em grupos que formam a Estrofe." p. 58) quanto
no L4 ("Você acabou de ler um Poema. O poema tem Versos. O conjunto de versos chama-se Estrofe." p. 32).
Quanto à temática, a autora inclui, no índice de cada volume, uma coluna que indica o "tema" de cada texto, mas muitas
vezes trata-se antes do assunto do texto, ou de uma de suas idéias secundárias, que propriamente do tema. E muito
freqüentemente, nas atividades de leitura, esse "tema" indicado no índice não é trabalhado sistematicamente, ou as
perguntas não levam à reflexão sobre ele. Para dar um exemplo: O índio é indicado como tema de uma das unidades do L1
(p. 75). de uma das unidades do L2 (p. 79) e de uma das unidades do L3 (p. 112). No LI, o índio não é tema do texto (O
índio e sua forma de vida, sua situação no Brasil, etc), apenas a personagem do texto é um menino índio que pega uma arara
na mata; as questões propostas para o texto (tanto na seção "Entenda o texto" quanto na seção "Entenda o contexto") não
se voltam para o índio, mas para a caracterização da arara. Da mesma forma, no L2, um índio é assunto de conversa entre
duas personagens, apresentado de forma estereotipada (já que o texto foi construído com o objetivo não de focalizar o índio
como tema, mas de "fornecer" palavras com as sílabas ai, el. il. ol, ul-ver observação abaixo sobre a "representatividade"
dos textos): as questões de estudo do texto são vagas, incapazes de trazer o índio e suas condições históricas e sociais para
tema de reflexão: "Você conhece alguma coisa do belo trabalho dos índios?" "O que você sabe sobre os índios para contar
aos seus colegas"? Já no L3, é a própria autora da coleção que constrói um texto sobre um índio de Mato Grosso, revelando,
tanto no texto quanto nas questões que propõe sobre ele, uma visão estereotipada e romantizada do índio brasileiro. Análises
semelhantes a essa feita sobre tema "índio" na coleção poderiam ser feitas sobre vários outros temas que a autora pretende
estar desenvolvendo nos textos. Conclui-se que, embora o índice pareça prometer isto, não há, na coleção, um planejamento
para a seleção de textos segundo sua temática, pois não se identificam critérios para a escolha a distribuição dos temas ao
longo de cada livro e ao longo da coleção (o que parece ter ocorrido é que, após escolhidos os textos, a autora incluiu, no
índice, uma coluna com o assunto de cada um).
Quanto à representatividade do autores dos textos, verifica-se também a ausência de critérios de escolha. Surpreen-
dentemente, o L2 é constituído de textos de apenas 4 autoras, e nenhum deles traz referência bibliográfica; infere-se que
são textos escritos especialmente para o livro (por que só o L2 é constituído de textos construídos especialmente para ele?),
e textos artificialmente construídos para atender a fins utilitaristas: fornecer palavra com os grafemas desejados (o que tem
efeitos extremamente negativos sobre a qualidade dos textos, como se afirma no parágrafo abaixo - para dar um exemplo
de cada uma das 4 autoras dos textos do livro: ver o "poema" da p. 17. elaborado para "fornecer" as sílabas za, ze, zi, zo,
zu. ou o "texto" da p. 64, feito para "fornecer" as sílabas que, qui, ou o "texto" da p. 115, construído para "fornecer" palavras
com as sílabas je, ji, ge, gi, ou o "texto" dap. 134, elaborado para "fornecer" palavras com as sílabas ão. ãos, ã, ãs, ãe. Ões,
õe, ões. Nos demais livros, há diversidade de autores, mas freqüentemente pouco representativos da literatura infantil e
juvenil brasileira, e identifica-se uma recorrência de certos autores; por exemplo, os poemas da coleção são, com muito
poucas exceções, dos mesmos três poetas: Elias José, Elza Beatriz e Maria Dinorah.
Um outro problema grave na seleção de textos nos quatro volumes da coleção situa-se no campo da textualidade: a
grande maioria dos textos narrativos - que são os predominantes na coleção - são fragmentos sem unidade, porque os
critérios para seleção de trechos de livros quase sempre não obedecem às exigências de estruturação, coerência e coesão.
Mesmo os textos construídos especialmente para a coleção (como é o caso dos textos do L2) são, em grande parte,
pseudotextos, a que falta estrutura narrativa (preocupados com o objetivo de "fornecer" palavras com determinados
grafemas, os autores constróem fragmentos sem unidade discursiva). Assim, na maioria dos textos narrativos da coleção,
ora a narrativa se interrompe antes do desenlace, ora o texto "começa" já no meio da narrativa, faltando a identificação dos
agentes e a descrição do estado inicial (e às vezes se interrompe antes do desenlace). Na coleção o aluno se defronta, pois.
freqüentemente, com pseudotextos, dificultando-se assim a aquisição do conceito de "texto", de estrutura textual, de
coerência e de coesão.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
Perguntas sobre texto aparecem, na coleção, na seção "Entenda o Texto" e, eventualmente, na seção "Entenda o
contexto". O número de questões é pequeno para cada texto, e a quase totalidade das perguntas da seção "Entenda o texto"
solicita do aluno apenas uma cópia ou a simples localização de informações no texto. São freqüentemente perguntas mal
formuladas e vagas: "Você entende o que quer dizer...?". "Você compreende...?", "O que quer dizer...?", "O que
significa...?", "Explique...", "Você conhece...?". Na seção "Entenda o contexto", incluem-se perguntas de inferência,
extrapolação, opinião, para as quais o texto se torna apenas pretexto; freqüentemente voltam-se para questões polêmicas,
de natureza pessoal ou social, mas, tal como formuladas, dificilmente poderão propiciar uma reflexão fundamentada (por
exemplo em informações e posições do texto) e justificada: "Você acha que...?", "Você gosta de...?" etc. Parece que a
autora, alerta em relação à denúncia feita, nos anos 80, do conteúdo ideológico dos livros didáticos, cai no extremo oposto,
insistindo na proposta de questões de conscientização, mas de forma meio proselitista e às vezes até ingênua, e em
detrimento do desenvolvimento de habilidades e estratégias de leitura. Estas, como já se disse, além de se limitarem quase
que apenas à cópia e à localização de informações no texto, não obedecem a um planejamento que estabelecesse uma
gradação ao longo de cada volume e ao longo da coleção: as habilidades de leitura solicitadas pelos exercícios são
exatamente as mesmas da 1ª à 4
a
série, sem nenhum crescimento em complexidade. Evidencia-se que as questões de estudo
de texto são propostas aleatoriamente, não havendo um plano para o desenvolvimento progressivo, sistemático e
cumulativo das habilidades e estratégias de leitura.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
Ao final de um grande número de unidades, nos quatro volumes, a autora (ou a editora?) sugere a leitura de livros da
literatura infantil e juvenil brasileira, mas apenas livros da própria editora que edita a coleção, como se ela fosse a única
a publicar livros dessa natureza; na verdade, lança-se mão do recurso extremamente discutível de utilizar o livro didático
como veículo mercadológico para publicações da editora (e é de se notar que esse mesmo comportamento ocorre em outras
coleções da mesma editora). Nenhuma menção é feia na coleção à leitura de outros portadores de texto -jornais, revistas,
folhetos, textos publicitários, etc. - e à importância e à necessidade de desenvolvimento, nos alunos, das estratégias
adequadas à leitura desses tipos de texto com os quais convivem tão intensamente na vida quotidiana.
2. PRODUÇÃO DE TEXTO
2.1 Condições de Produção
As propostas são descontextualizadas, e os temas quase sempre selecionados a partir do texto de leitura. Em sua
maioria (mais de 80%) não têm objetivos definidos nem destinatários para o texto. Essa descontextualização funcional se
faz presente até mesmo para formatos de correspondência (e.q., L2, p. 88) Tais condições de produção não ajudam a
adequação de registro e privam as atividades de contribuírem para o desenvolvimento de aspectos lexicais, estruturais,
textuais, estilísticos, caracterizadores dos diversos usos da linguagem escrita.
2.2 Tipologia
São abordados 20 diferentes formatos, em sua maioria narrativos ficcionais (42% da coleção). Em segundo lugar
aparecem os descritivos que se contrabalançam com os diálogos. Os demais, como bilhete, cartão de Natal, carta, telegrama,
convite, aviso, diário, entrevista, biografia aparecem, em média, de uma a duas vezes na coleção; talvez mais para atender
a um modismo do que para capacitar o aluno a produzir textos adequado a determinadas situações (e.g., L1, p. 93; L2, p.
21; L3, p.28;L4,p. 80).
2.3 Exercícios e Atividades
Os exercícios são propostos, na maioria, a partir de quadros/desenhos, seqüência de quadros, temas. Também
freqüência são os roteiros com gravuras que, em alguns livros se repetem monòtonamente (e.g., L3: pp. 67.138,144). Além
de não revelarem variedade, recorrência pertinente ou gradação, quer entre unidades de um mesmo livro, que entre séries,
apresentam falta de clareza e imprecisões conceituais: frases, parágrafos, história, texto, descrição são por vezes tratados
como de uma mesma natureza. Por exemplo, sugere-se um roteiro que induz a uma descrição e solicita-se um titulo para
a história (L2, p. 132); parágrafo parece ser sinônimo de frase (L2, p. 119). Ademais, respostas incorretas são forneci-
das ao professor (L4, p. 75). Não são propostas atividades que favoreçam o desenvolvimento de capacidades ou habilida-
des indispensáveis à produção de textos, como o planejamento, a organização, a auto-referencialidade, a coesão e a
coerência.
2.4 Avaliação
A coleção não sugere situações de interação escrita, nem atividades de socialização dos textos produzidos. Embora
ao professor indiquem-se critérios de avaliação, esses não são explicitados ao aluno que é assim privado de revisar e auto-
avaliar seu texto.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
A autora tenta aplicar concepções mais atualizadas da Lingüística sobre texto e contexto e tenta tornar mais funcional
a situação de aprendizagem do sistema da escrita, mas o grande problema deste livro é a contradição entre o titulo do livro.
a sua própria afirmação de que "Em momento algum, desenvolvemos palavras ou regras avulsas, fora do contexto da frase".
e os exercícios. No sistema de escrita, por exemplo, no L2, num livro de 149 páginas, há 120 listas: decididamente, não
se pode aceitar que a autora tenha entendido o significado de contextualização.
Os tradicionais erros de confusão entre sistema oral e escrito (vide a afirmação "Quando falamos ou lemos, usamos
os SONS", LI, p. 10), acrescidos da falta de conhecimentos teóricos sobre o sistema fonológico do português do Brasil.
as variedades sociolingüísticas e as regras de correspondências fonológico-grafêmicas, também são encontrados nesta
coleção, acarretando, conforme veremos a seguir, sérios problemas para a aprendizagem.
O fato de somente aceitar a existência de 5 vogais na Língua Portuguesa parece estar sacramentado conforme
registrado no decorrer da coleção, na apresentação das famílias silábicas; exemplos: LI (pp. 61, 90): L2 (p. 15); L3 (pp.
35/7,44); L4 (pp. 22,65). Isto acarreta incoerências, quando a autora tenta explicar (L2, p. 15; que "Para escrever a palavra
gorila usamos LETRAS. Quando falamos gorila usamos SONS." e a seguir pede: "3. Agora, responda: Quais são as vogais?"
Resposta fornecida ao professor: a,e,i,o,u. Em conseqüência, fica muito difícil explicar à criança o uso dos diacriticos que
distinguem as vogais abertas das fechadas, em determinadas posições, no português (exemplos: LI, p. 46; L3, p. 32).
A discrepância entre o sistema oral e o escrito, não entendida pelos autores do livro didático, é exemplificada na
confusão entre separação silábica e translineação (por exemplo. L1, pp. 32, 54, 96, 100; L2, pp. 29, 45: L3, p. 45; L4 pp.
11,29), e torna difícil à criança aceitar uma "separação silábica" na escrita que não coincide com sua percepção, como em
/o bi ser vo/ vs. "ob-ser-vou" (L3, p. 55).
A tentativa de ensinar através de "macetes" os valores das letras, comparando-as a outras letras como "s entre vogais
que se pronuncia como z" (L3, p. 96), conforme já asseverado em outras análises, deixa de levar em conta os vários valores
que a letra "z" pode assumir, condicionados pela distribuição e variedades sociolingüísticas. Além disto, provavelmente,
a professora enunciará e/ou a criança lera o nome da letra /ze/. Esta constatação vem confirmada pelo seguinte exemplo
(ib., p. 44).
"Cisca cenoura
E agora? O ce e o ei já têm som de ss e nao precisam de cedilha", onde a autora faz eqüivalerem as duas sílabas escritas
a um dígrafo que representa um só fonema /s/ e nunca em início de vocábulo, como nos exemplos.
Estas incoerências prosseguem na página seguinte onde a autora escreve:
"ENCONTRO CONSONANTAL = são consoantes que estão juntas, formando um encontro de consoantes". Logo
em seguida vem um comando:
"Leia: galinha' (seguem-se mais onze itens de uma lista contendo dígrafos). Embora a autora explique abaixo que são
digrafos, está formada a confusão na cabeça da criança.
Há, em decorrência do desconhecimento das distribuições das letras com seus valores nos sistema do português, erros
de lógica, como no L4, p. 54:
"1. No final das palavras usamos m."
Mas há que assinalar tentativas incipientes e positivas do ensino do léxico ortográfico, por regras (entendam-se, não
normativas) de derivação morfológica, como no LI, p. 9; no L3, pp. 102, l35;noL4, pp. 18 e 138.
3.2 Morfossintaxe e Vocabulário
Apesar do titulo (Texto e Contexto), as atividades desta coleção são descontextualizadas, com ampla prioridade da
apresentação dos procedimento e normas de uso da representação escrita e a apresentação da Gramática Tradicional. O
enorme número de exercícios de cópia, complementação e reprodução de modelos e a insistência no uso sistemático de
ditado até a 4
a
série demonstram que a autora crê que a aquisição da escrita se faz através de repetição mecânica de modelo
(há mais de 650 exercícios que pedem a cópia ao aluno em toda a obra!).
É bastante grande a quantidade de exercícios que trabalham as normas de escrita e Teoria Gramatical. Questões
gramaticais, principalmente em nível de "fonética", ortografia e morfologia, tomam mais de metade das unidades. Por
exemplo, tomando-se aleatoriamente algumas lições: na lição 11, do L4, 12 de 23 exercícios propostos trabalham apenas
questões gramaticais; na lição 13 do L1, 14 de 25; na lição 17 do L2, 15 de 26; e, finalmente, na lição 13 do L3, 11 de 24.
Além disso, a maioria desses exercícios se resume á meras listas de palavras (8 na lição 11 do L4; 4 na lição 13 do LI; 5
na lição 17 do L2; e 8 na lição 15 do L3).
Três seções da obra trabalham a gramática ("Dificuldades Silábicas"; "Dificuldades Silábicas na Frase"; e "A Frase
e Seus Segredos"), mas apenas a terceira está sob o título "Gramática" no índice, indicando que questões ortográficas não
são "gramática" para a autora. Concretamente, os tópicos trabalhados são os mesmos de todos os outros livros: uma
"fonética" agregada às questões de representação da escrita, uma teoria gramatical descontextualizada oriunda da
Gramática Tradicional, priorizando o trabalho com desinências das palavras variáveis e com intensa classificação e
subclassificação morfológica e, finalmente rudimentos de sintaxe, com tipificação de frases e identificação de sujeito e
predicado.
Além dos problemas típicos apresentados pelos livros que se organizam em torno do padrão da Gramática
Tradicional. Texto e Contexto traz outras confusões: o que quer dizer "Dificuldade Silábica na Frase", nome de uma das
seções do livro? (o exercicio correspondente a esta seção na unidade 14 do L4 pede para fazer frases com determinadas
palavras ; o da unidade 12 pede para completar frases com palavras apresentadas num quadro). Para tornar as coisas mais
curiosas, em "Dificuldades Silábicas", outra seção da obra, trabalham-se principalmente questões ortográficas; já o
conceito de sílaba (que continua sendo um "pedacinho" da palavra) é apresentado na seção "A Frase e seus Segredos"l
Além disso, há exercícios absolutamente incorretos; por exemplo, na unidade 10 do L3, propõe-se um exercício de
derivação com o prefixo "in-" que ensina à criança que "não ser quieta" é o mesmo que "ser inquieto", e que "não ser
delicada" é o mesmo que "ser indelicada"! Aqui a concepção mecânica de reprodução de modelo leva a equívoco grave.
como nas outras analisadas, impera o princípio do "eterno retorno", pelo qual um tópico é repetido no decorrer das
quatro séries. Chama a atenção a preocupação de terminar um "programa" ao final da coleção, como se aí acabasse a
escolarização da criança (quando, de fato, o que ocorre é o término da coleção); por isso mesmo, o-livro da quarta série,
principalmente na segunda metade, multiplica enormemente a quantidade de informação nova. No entanto, não se
apresentam razões suficiente para tal comportamento. A apresentação da gramática é, toda ela, acrítica e irrefletida, além
de, em nível de conceito, estar dentro da Doutrina Gramatical Explícita.
Não há vínculos efetivos entre os textos e temas propostos e as atividades de análise lingüística. O texto serve apenas
para se retirarem palavras para estudo ou se identificarem determinados tópicos lingüísticos. Do mesmo modo, o que se
propõe em "Produção de Texto" não considera o estudo da linguagem
Texto e Contexto não se diferencia das outras obras quanto ao conteúdo, e tem ainda péssima disposição gráfica, que
dificulta muito a leitura e o manuseio do livro.
Nome de Cartilha: "Ora Bolas!"
Autores: Queirós, Bartolomeu C.
Gondim, Maristella M. Ribeiro
Casasanta, Therezinha
Editora: FTD, 1990.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Foram analisados: o Pré-livro, Anotações para o professor, e o Livro de Leitura Intermediária.
Os autores afirmam adotar "um processo eclético de reinvenção'". objetivando "o desenvolvimento de leitores
críticos capazes de transformar-se com o mundo"
2
.
O conteúdo da carta às professoras, na página 5, permite perceber diferentes concepções dos termos leitura,
alfabetização e leitor. Essas são atualizadas e coerentes com as pesquisas recentes nas áreas de estudo que se preocupam
com a alfabetização. No livro "Anotações para o professor" estão contidas a proposta metodológica e também a justificativa
para as ações pedagógicas sugeridas, permitindo aos leitores o contato com um material criativo e interessante.
Os autores apresentam uma bibliografia atualizada. O material é coerente com as idéias contidas nos livros citados
e na bibliografia.
PROPOSTA METODOLÓGICA
Os autores afirmam adotar o "processo eclético de reinvenção". Acreditamos, contudo, que o trabalho proposto se
enquadra, através da utilização de palavras significativas, dispostas em paginação bela e atraente, dentro da perspectiva do
método analítico, já que tais palavras objetivam possibilitar o trabalho com textos.
As palavras selecionadas pertencem ao vocabulário infantil. Além disso, não há rigidez dos autores quanto ao trabalho
a ser desenvolvido no que se refere à grafia das palavras e do texto'. Sugerem inúmeras atividades com o objetivo de
sistematizar e enriquecer os conhecimentos e as habilidades, oferecendo oportunidades para relacioná-los e aplicá-los em
situações diferentes. A ênfase do material está no desenvolvimento do processo de leitura, visando à criação de leitores,
enquanto fabricantes de sentido e produtores de texto.
Trata-se, a nosso ver, de proposta inovadora e criativa.
PERÍODO PREPARATÓRIO
A leitura e análise do Pré-Livro e também a das "Anotações para o professor" evidenciam que os autores levam em
conta o conhecimento de que a criança dispõe, e, sobretudo, acreditam no pressuposto de que é necessário partir dele.
Segundo eles, "a criança já possui, ao entrar na escola, hipóteses sobre a leitura e a escrita e as atividades e elas
relacionadas"
4
.
Sendo assim, nao apresentam propostas de exercícios que objetivam o desenvolvimento da área psicomotora. O que
é necessário, no Periodo Preparatório, é a articulação do desconhecido com o conhecido; da nova experiência com a
experiência vivida.
1. LEITURA
1.1 Os Textos
São utilizados textos de poesia, histórias em quadrinhos, prosa de ficção poética. A escolha dos textos é surpreen-
dentemente bem feita, poesia e prosa, prosa poética, de bom gosto e atraente.
O registro é o informal, esmerado e criterioso, e a variedade padrão. Há uma união bem sucedida do informal com
o padrão. O informal/oral é sempre resgatado posteriormente com a introdução da norma culta/informal. (Vide uso de tem
e há, pg. 149).
1
Anotações para o Professor - p. 5.
2
Idem p. 5.
3
Anotações para o professor - p. 8.
4 Idem p. 6.
Os temas são tratados de forma bela, clara e limpa, não incorrendo em deslizes de discriminações ideológicas de raça,
sexo, classe, idade, etc. As "Anotações para o professor", preciosa orientação metodológica e pedagógica, instruem o
professor de modo a evitar preconceitos e inculcações de valores sociais ou morais.
A tônica dos textos são as crianças - Oto e Luana - seu universo, seu meio-ambiente, a natureza. Os textos giram em
torno da criança de sua fantasia, de seus sonhos, de seu mundo, de suas experiências (vide pg. 7, § 06).
São textos atuais (como o serão daqui a cem anos), alguns escritos magistralmente por um dos autores, outros por
representantes legítimos da literatura infantil. São textos autênticos, colocados em sua integra, belos atraentes, e de tamanho
adequado: média de 7 linhas.
1.2 Atividades de Estudo de Texto
Desenvolvem as habilidades de localização da informação, opinião, extrapolação, ordenação de frases, estruturação
do texto, todas antecedidas por questões orais de exploração da gravura e do tema sugerido por ela. A linguagem oral auxilia
a leitura, a compreensão do texto, (vide sugestões nas anotações para o professor).
A gradação das habilidades é seqüenciada, num crescendo constante, controlado de exercício a exercicio, de um texto
a outro, de uma unidade à outra. A recorrência das habilidades ao longo do livro garante uma retomada dos assuntos
desenvolvidos anteriormente e o aprendizado dos novos, funciona como uma espiral que se abre a cada atividade e vai
aumentando o vocabulário. as estruturas, e garantindo a aquisição da escrita. Tudo isso depende do desempenho pedagógico
(Vide Anotações).
Os exercícios são bastantes variados, repetem-se dentro das unidades, mas não de uma para outra. As instruções são
claras, curtas, corretas, visualmente destacadas e simples. O ponto forte é a integração dos exercícios com as demais partes
de cada unidade e com as demais.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
Os autores incentivam a leitura de outros materiais, livros principalmente. A temática desses livros está relacionada
ao tema do Pré-livro,e a eles são atribuídos usos vários: descobrir palavras novas, inventar suas próprias histórias, comparar
enredos, ilustrações e personagens, etc. (vide p. 86-8).
2. PRODUÇÃO DE TEXTOS
2.1 Condições de Produção e Gênero
O uso da escrita é sempre contextualizado, feito em grupos primeiramente (em socialização), coletivo (com gravuras).
e posteriormente individual. As crianças são estimuladas a falar e depois a escrever. Os interlocutores são definidos e
também os objetivos da escrita (p. 31, 4.2 e 4.1. dentre outros, das Anotações).
O gênero é a prosa de ficção (dando abertura para o imaginário infantil), histórias em quadrinho, jogos, diálogo, etc.
O registro é o informal, norma culta.
2.2 Exercícios e Atividades
Os exercícios desenvolvem as habilidades de escrita sobre desenho, a partir de roteiro, completar, seqüência,
recriação, estruturação, etc. Destaque para o registro (p. 10,4.2) e para os exercícios de reconhecimento, ao invés dos de
reprodução (pp. 19, 21, 25, 31, etc).
A gradação dos exercícios ao longo do livro leva em conta as habilidades dos alunos, suas condições de produção
e o tipo de texto. Os autores ressaltam a importância do auxílio do professor e da socialização da escrita. Os exercícios são
variadíssimos e as condições de produção se reiterem a cada unidade estudada. As instruções são claríssimas, corretas e
sobretudo compatíveis com as habilidades da criança.
2.3 Avaliações dos Textos Produzidos
São feitas regularmente em sala. Dentro da concepção dos autores, "erro" significa "engano", visto como tentativa
de acerto (p. 7,2). As avaliações são constantes e em conjunto - professor e alunos - formativa: "a conquista da escrita é
conquista social" (p. 9, 3.2). Sugerem-se varal de textos, painéis, cartazes, atividades socializadas.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 Sistema de Escrita
Os conteúdos incluídos em ortografia, estrutura silábica, estrutura vocabular e sinais gráficos são desenvolvidos
construtivamente. Não há preocupação com o ensino isolado das vogais, inicia-se o ensino por palavras e a partir delas
avança-se com as sílabas, o vocabulário, a frase, a pontuação, o texto.
Não há preocupação com definições teóricas, já que o ensino se pauta pelo uso da língua e não pela sua forma.
São desenvolvidas nesse item as habilidades de cópia, localização, ditado, preenchimento, completar, sendo a
seqüência deles coerentes com a organização dos conteúdos. Essas habilidades são reiteradas ao longo do livro. Os
exercícios são variados, atraentes e formulados com correção, clareza, simplicidade e competência.
3.2 Vocabulário
São desenvolvidas as habilidades de sinonímia, antonímia, polissemia, uso de dicionário e figuras de linguagem,
no item campo semântico (anotações para o professor, pg. 10). O uso do dicionário é incentivado em vários momen-
tos.
Os exercícios são de contextualização, preenchimento, associação. A gradação respeita as habilidades dos alunos. São
variados e sua formulação é clara e correta. Os autores incentivam a confecção do glossário (caixa com fichas palavras em
cursiva + desenho).
3.3 Morfossintaxe
Estão presentes atividades no nível do morfema, da palavra, da frase, do parágrafo, do período e a todas elas se atribui
importância e de todas elas se mostra a necessidade. Os exercícios abrangem o plural de algumas classes de palavras -
verbos, artigos, substantivos, pronomes, etc - o passado de alguns verbos, tudo isso contextualizado e respeitando a
experiência lingüística do aluno. Não há destaque para dêixis e anáfora, a não ser nos textos escolhidos, em que são
amplamente usados.
Não há definições e conceituação em termos de teoria gramatical; optou-se pelo uso da língua; daí. a ausência dos
conceitos formais.
Os exercícios desenvolvem, como dissemos, conhecimentos sobre o uso da língua. Os exercícios são de listas,
reconhecimento, associação, preenchimento e localização. Estão integrados às atividades de leitura e escrita, seguem a
gradação das habilidades desenvolvidas e se repetem ao longo de cada unidade do livro. Há exercícios variados (mudam
a cada unidade) e sua formulação é correta, simples e clara.
4. LINGUAGEM ORAL
É a tônica das atividades do livro. Os autores reiteram a crença no valor da linguagem oral para a aquisição da escrita.
As anotações reiteradas vezes sugerem variados tipos de atividades que visam ao desenvolvimento da linguagem oral. Por
isso, os usos dela, falar/ouvir, são contextualizados, os objetivos claros e os interlocutores definidos.
Os tipos são discussões, conversas, histórias contadas, recitações, canções, excursões, passeios, jogos, brincadeiras,
desenho, modelagem, colagem, etc, com o registro informal.
Os exercícios desenvolvem a consciência fonológica, estruturação do texto oral produzido, viabilizam a coerência,
a coesão, a clareza e a adequação do registro desejado.
Nome de Cartilha: "Porta de Papel" - Livro do Professor
"Porta de Papel" - Atividades
Autores: Bragança, Angiolina D.
Carpaneda, Isabella P. de Mello
Nassur, Regina J. Moreira
Editora: FTD, 1989. São Paulo
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Foram analisados o "Livro do Professor" (cartilha) e o de "atividade".
Nas "Considerações Gerais" no final do livro, p. 3, as autoras afirmam utilizar o método silábico. Essa escolha está
embasada em dois propósitos: "auxiliar o trabalho do alfabetizador, atender tanto às crianças com escolarização prévia
como àquelas que não contam ainda com vivência escolar".
Pergunta-se: Porque iniciar o trabalho com as vogais? Segundo as autoras: "Em nossa experiência, observamos que
esse procedimento traz ótimos resultados, pois não oferece maiores dificuldades para o aluno e enriquece seu vocabulário
restrito". Não há, desse modo. por parte das autoras, intenção de esclarecer ou mesmo orientar os profissionais de ensino
quanto à fundamentação da proposta pedagógica a ser desenvolvida no processo de alfabetização, já que usam apenas o
argumento dos "ótimos resultados", da ausência de dificuldades para o aluno, e do efeito de enriquecimento do vocabulário
"restrito" (?) do aluno. Isso ocorre a partir do período preparatório até a alfabetização propriamente dita. Parece que as
autoras não acreditam na capacidade das professoras, quanto à leitura e compreensão de sua proposta. Descrevem o que
fazer, mas não o "porquê".
Assim sendo, o "Livro do Mestre", com tais caracteristicas, não contém o que seria fundamental e essencial.
ATIVIDADES PREPARATÓRIAS (Período Preparatório)
A orientação pedagógica para o período preparatório constitui-se de atividades que se restringem à área psicomotora,
com o objetivo nítido de treinar a coordenação motora para a aprendizagem da escrita. Não há referência a outros tipos de
habilidades a serem desenvolvidas nessa fase que, aliás, se limita, no livro, somente a 6 páginas.
É surpreendente a simplicidade, para não citar o descaso, com que esse periodo é tratado pelas autoras. como ocorre
em quase todas as cartilhas, as experiências prévias de construção da leitura e da escrita, as atividades de linguagem oral
e outros fatores relevantes para a aquisição da língua escrita são desconsiderados, quando pesquisas já vêm demonstrando,
há mais de uma década, a importância desse fatores, oferecendo subsídios para a construção e criação de intervenções
pedagógicas eficazes.
As atividades propostas para o periodo preparatório propõem o trabalho somente com o desenvolvimento da
motricidade fina, coordenação viso-motora (progressão esquerda-direita). Outras atividades relevantes para essa fase não
são sequer citadas pelas autoras.
PROPOSTA METODOLÓGICA
Conforme o índice, página 3 do Livro do Professor, o trabalho de alfabetização é iniciado com a apresentação das
vogais. Utilizam-se, para isso, as seguintes figuras: anel, elefante, ioiô, ovo, unha. Essas palavras não se encontram grafadas
na cartilha, mas sim outras que contêm a letra A. A vogai é trabalhada através de suas variadas formas: imprensa e cursiva,
maiúscula e minúscula. São mantidas as mesmas formas de exercícios para o ensino de todas as vogais.
O trabalho com os encontros vocálicos se inicia na página 21, e é feito de forma "tradicional" e desinteressante para
as crianças, uma vez eu elas devem seguir somente o modelo proposto.
As atividades com sílaba iniciam-se através da letra p, com a palavra papai. A família silábica é ensinada na seguinte
seqüência: pa, pe, pi, po, pu, pão. Não se encontrou justificativa para a introdução do ão na composição das famílias
silábicas. Isso ocorre no ensino de todas as sílabas e vai até ao final da cartilha.
A seqüência metodológica apresentada pela autoras suscita várias dúvidas:
- Que significado atribuem ao termo palavra-chave?
- As famílias silábicas são compostas também pelo ão?
- O que entendem as autoras por frase?
- O que entendem as autoras por texto?
É sabido por todos os profissionais da área de ensino que a pesquisa fornece à prática pedagógica informações
relevantes que devem ser levadas em conta, quando se pretende criar intervenções pedagógicas consistentes. Não se pode
aceitar, portanto, que argumentos de ordem somente empírica possam subsidiar uma prática pedagógica em alfabetização.
(Pag. 3. Considerações Gerais).
Livro: "Porta de Papel" - Cartilha/Alfabetização
Autoras: Bragança, Angiolina D.
Carpaneda, Isabella P. de Mello
Nassur, Regina J. Moreira
Editora: FTD
1. LEITURA
1.1 Seleção dos Textos
Os textos são elaborados pelas autoras (como afirmado por elas próprias) em prosa do cotidiano de duas famílias. São,
confessadamente, pretextos para o ensino das letras e sílabas.
O registro usado é o informal e a variedade padrão.
Houve cautela no trato com os aspectos ideológicos de raça, cor, idade e dialeto.
O assunto dominante é a criança e seu universo (família, escola, sociedade/trabalho - meio ambiente/natu-
reza).
como são elaborados pelas próprias autoras, os textos são fragmentos dotados de unidade. São, no entanto, antes
pseudotextos que textos, já que descontextualizados e elaborados com fins utilitários (fornecer palavras com determinados
grafemas).
1.2 Atividades de Estudo do Texto
Os exercícios sobre o texto desenvolvem exclusivamente as habilidades de cópia e de localização de informações.
Não há gradação quanto às habilidades de leitura, já que o critério de seqüenciação persegue o objetivo de se ensinarem
as sílabas e letras progressivamente, embora não em ordem alfabética. Há clareza, correção e simplicidade na linguagem
da formulação de grande parte dos exercícios. As atividades de estudo do texto não estão integradas às demais partes da
unidade, isto é, os textos são tratados de modo estanque em relação ao restante das atividades da unidade.
1.3 Atividades com Outros Livros ou Outros Portadores de Texto
Atividades com outros livros e outros portadores de texto estão ausentes da Cartilha, de modo que só se propicia ao
aluno contato com a escrita escolar do material didático.
2. PRODUÇÃO DE TEXTOS
2.1 Condições/Propostas
A produção escrita é contextualizada em relação ao texto, já que é vinculada a ele (respostas de interpretação). Não
há definição de interlocutores para os textos que os alunos devem produzir. O trabalho se inicia com o completar frases e
chega a pequenas histórias que devem ser colocadas no mural da classe para confronto.
O gênero é a prosa com textos, como afirmado pelas próprias autoras, sobre o cotidiano, a partir de dramatizações,
desenho, conversa informal, ou de pequenas histórias.
2.2 Exercícios e Atividades
São do tipo cópia, escrita sobre desenho, a partir de listas, exercícios que pedem à criança para completar e transcrever,
sempre voltados para o ensino das letras e sílabas. Há os do tipo "inventar histórias sobre desenho de formar orações",
sempre com a mesma preocupação de trabalhar letras e sílabas. Não são muito variados, repetem-se os mesmos tipos em
cada unidade. A gradação leva em conta apenas o aprendizado e a seqüência das letras e sílabas, não as habilidades de
produção de texto. O nível de complexidade está aquém da capacidade criativa das crianças.
2.3 Avaliação
No Plano de Curso, na página 13. que precede a Orientação Pedagógica, as autoras incluem a avaliação da escrita,
de modo conciso e breve, sem se alongarem com maiores explicações e sem deixar claros pontos como o universo dos
leitores, situações e interação da escrita, auto-avaliação de textos (critérios e procedimentos). Ficam ausentes os trabalhos
de socialização dos textos produzidos.
3. CONHECIMENTOS LINGÜÍSTICOS
3.1 A Escrita
O conteúdo é organizado em torno da ortografia: letras e sílabas e estrutura vocabular são predominantes. É o período
em que, segundo as autoras, o objetivo é a prontidão para a leitura e escrita.
As conceituações estão ausentes em termos formais. Os exercícios lidam com cópia, ditado, preenchimento e
localização, sempre voltados para a aprendizagem das letras e sílabas. Há vários tipos de atividades: separar em sílabas,
transcrevê-las, ordenamento delas, jogos de formar palavras, completar com a letra adequada, associação/cópia, continuar,
etc. De modo geral, eles se repetem ao longo do volume.
3.2 Vocabulário
É tratado com o intuito de garantir o aprendizado das letras, sílabas, encontros vocálicos, consonantais, etc. Isto é,
os exercícios visam ao treino ortográfico tão somente, já que estão ausentes os exercícios de antonimia, sinonímia,
polissemia, família semântica, uso de dicionário e figuras de linguagem. Os exercícios que visam ao desenvolvimento do
vocabulário também estão vinculados ao ensino das letras, sílabas, etc. São também descontextualizados, ficando isolados,
mas com objetivos claros: sempre o trabalho com letras, sílaba.
As atividades são do tipo cópia, emparelhamento, localização no texto.
A gradação dos exercícios obedece apenas ao intuito de desenvolvimento das habilidade de se lidar com letras e
sílabas, não havendo um percurso planejado para se desenvolver o vocabulário.
3.3 Morfossintaxe
3.3.1 Teoria Gramatical
As autoras deixam clara na Orientação Pedagógica a sua opção pelo Método Silábico (vide p. 9 da Orientação), sem,
contudo, apresentarem os pressupostos teóricos dessa opção, como já se afirmou anteriormente.
3.3.2 Conteúdo
Presença abundante de atividades no nível do grafema, da sílaba e da palavra e ausência no nível do sintagma, da frase,
do periodo, parágrafo. Estão ausentes também as classes de palavras, os déiticos, anáforas ou as atividades de
metalinguagem. A gradação do conteúdo vincula-se ao aprendizado no nível dos grafemas.
3.3.3 Exercícios e Atividades
Referem-se aconhecimentos a respeito da língua. São do tipo listas, preenchimento, associação, seqüência e não têm
ligação direta com as atividades de leitura. A gradação deles, novamente, segue o aprendizado das letras e sílabas; repetem-
se ao longo do livro.
4. LINGUAGEM ORAL
As situações de uso da linguagem são delineadas na Orientação Pedagógica, na p. 12, quando, ao tratarem do item
Leitura, as autoras sugerem a leitura oral coletiva do texto escrito no quadro-de-giz; os exercícios orais do Plano de Curso
objetivam somente a avaliação da leitura. Não há definição de interlocutores para as atividades de linguagem oral.
Não existem sugestões para discussão, teatro, parlendas, exposições, etc. Contudo, na p. 3 das Considerações Gerais,
sugere-se que o professor incentive os alunos a contar uma história relacionada ao assunto da palavra-chave. São escassas
as atividades de língua oral.
Os exercícios e atividades visam ao aprendizado das letras e sílabas, não se preocupam com o desenvolvimento da
consciência fonológica. Todo o trabalho com o texto oral carece, neste volume, de detalhamentos de como utilizá-lo em
sua especificidade e em suas semelhanças/diferenças com o texto escrito.
QUESTÕES GERAIS
A concepção de língua que orienta o livro é um código a ser decodificado. A concepção de ensino-aprendizagem que
orienta o manual, como já dito, é o método silábico, conforme as autoras. Não existe, entretanto, coerência entre a proposta
apresentada na Orientação Pedagógica e o ensino das vogais separadamente no início do volume. O que se operacionaliza
no livro fica distante do proposto. O conceito que as autoras atribuem à palavra-chave é estranho. Não se justifica a
preocupação pela motricidade fina e ordenação várias: prontidão é um termo já reformulado em alfabetização.
ANEXOS
MATEMÁTICA
MATEMÁTICA
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática FICHA RESUMO
Coleção: Crescer em Matemática
Autor: Ana Teresa
Cidade: São Paulo Editora: FTD Ano: 1990 Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
O livro enfatiza o formalismo inútil, neste estágio do desenvolvimento das crianças, da teoria dos conjuntos.
Apresenta situações que, por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um conteúdo em si, relegando a um segundo plano
os conceitos visados e obscurecendo seu significado.
O livro faz distinção entre número e numerai, mas nem a autora consegue perceber quando está lidando com um ou
com o outro.
As operações são apresentadas rigidamente. Em todo o livro, o aluno é incentivado a seguir os modelos, copiar o
exemplo, obedecer às instruções.
A parte de frações apresenta-se particularmente confusa, quer conceitualmente, quer do ponto de vista metodológico.
A parte de Geometria é totalmente segregada do restante do livro, e reduz-se a um exercício de nomenclatura, sem
motivação e sem contado com o dia-a-dia das crianças.
A apresentação gráfica caracteriza-se por páginas extremamente carregadas de texto e com o uso excessivo e
indiscriminado das cores.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
1.1 Enfoque dado ao conteúdo
A obra apresenta, em todos os livros da 1
a
à 4
a
série, um capítulo inicial sobre conjuntos. Os exercícios de todos esses
capítulos visam quase que exclusivamente à introdução de uma terminologia e de uma simbologia específicas. Desta forma,
não favorecem nem mesmo a consecução de objetivos relativos à classificação de objetos, reconhecimento de critérios de
classificação e de propriedades.
A introdução de toda essa terminologia e simbologia nos quatro primeiros anos de escolaridade é incompatível com
os objetivos pretendidos na formação inicial e básica do aluno, no que se refere tanto à aquisição de informações como
também ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas à aprendizagem da Matemática.
Especialmente no livro da 1
a
série, a apresentação das noções de conjuntos visa à introdução dos conceitos de número
natural e de adição. Esse enfoque valoriza o formalismo em detrimento da experiência do aluno. Apresenta situações que,
por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um conteúdo em si, relegando a um segundo plano os conceitos visados
e obscurecendo seu significado.
O livro distingue número de numerai. Essa sutil distinção é inatingível pelos alunos. A própria autora confunde-se
na utilização desses termos, cometendo erros, incidindo em contradições.
No livro da 1ª série, temos, entre outros, dois exemplos do pretenso formalismo impresso em toda a obra:
O primeiro refere-se à introdução dos símbolos =, =, >, < (igual, diferente, maior, menor) para a qual é dedicado
todo um capítulo de 10 páginas (Unidade I, Capítulo 2). As atividades do mesmo têm como único objetivo a introdução
dos símbolos acima referidos, o que se pode concluir não só pela forma pela qual elas são apresentadas, como também pelo
fato de terem sido antecedidas por vários outros exercícios relativos à comparação e à ordenação e quantidades.
Nesta medida, apenas acrescentam dificuldades desnecessárias, pois, neste nível do ensino:
- O aluno confunde-se na leitura e na escrita das desigualdades numéricas (distinção entre < e >).
. - Igualdades do tipo 5 = 5 não facilitam a compreensão de outras igualdades percebidas inicialmente pelo aluno como
traduzindo uma ação e um resultado.
Os símbolos "maior que" e "menor que" serão retomados apenas na 3
a
série, quando da comparação de frações e
números decimais.
Considere-se ainda que o número de páginas destinadas a esse capítulo é desproporcional ao dedicado ao estudo
do sistema de numeração decimal.
O outro exemplo de formalismo no mesmo livro é o Capítulo 3, da Unidade 2. Que sentido tem definir o conjunto
dos números naturais para uma criança apenas iniciando a 1
a
série do primeiro grau? Observe-se a imprecisão de linguagem
e a confusão entre numerai e algarismo, a total inadequação do texto desse capítulo de 2 páginas (p. 63 e 64).
"O conjunto dos números formados pelo acréscimo de I unidade cada vez é chamado conjunto dos números naturais.
O conjunto dos números naturais não tem fim porque sempre é possível acrescentar I unidade.
Os números naturais formados apenas por I numerai são: 0, 1,2, 3,4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Os números 0, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 são chamados algarismos ou numerais indo-arábicos."
No que diz respeito às operações fundamentais, nota-se, até a 2
a
série, uma certa preocupação com atividade nas
quais os alunos podem perceber a comutatividade e a associatividade da adição e da multiplicação em casos particulares,
como nos exercícios do livro 2, páginas 40, 50 e 87. Entretanto, já na 3
a
série, a partir da apresentação de uns poucos
exemplos são precocemente enunciadas propriedades. Isto supõe que o aluno, num passe de mágica, faça a generalização
para os demais casos e entenda o significado da palavra "propriedade", o que não ocorre. A pouca experiência que o aluno
de 3ª e 4
a
séries tem com as operações numéricas, restritas ainda ao dominio dos números naturais, atesta para a precocidade
da organização dessas operações em sistemas isolados, tomando-se por base suas propriedades estruturais.
A geometria prioriza o estudo das figuras planas. O estudo de figuras no espaço restringe-se a nomear e a reconhecer
alguns sólidos geométricos mais usuais. Estes aparecem desenhados no livro do aluno sem nenhuma preparação anterior.
Não há, no livro do professor, nenhuma sugestão para a realização de atividades anteriores com objetos representando tais
sólidos, favorecendo, pelo menos, a interpretação pelo aluno dos desenhos que lhe são apresentados.
1.2 Erros conceituais e uso da terminologia
A obra apresenta erros conceituais sérios.
No livro da 1ª série, a autora tenta fazer, como já mencionado, a distinção entre número, nome do número e numerai
(p. 29 a 49). Na página 23, do livro 2, inclui o "nome do número" na categoria dos numerais; no entanto, continua a distingui-
los nas páginas seguintes. Além disso, propõe atividades de ordenação e comparação de numerais.
Assim, por exemplo, no livro 1:"- Escreva os numerais de I a 9 (ordem crescente); escreva o numerai que vem antes
e o que vem depois" (p. 46 e 52).
Analogamente, no livro 2, compara algarismos: "O reagrupamento só se faz quando ... o algarismo do minuendo é
menor que o algarismo da mesma ordem no subtraendo" (p. 76).
No livro I, os enunciados dos exercícios 2 e do item 1 são, no mínimo, estranhos: o que significa seguir o modelo
em cada um dos casos apresentados?
No que respeita as noções sobre conjuntos vale a pena analisar as páginas 13 e 14 do livro 2; elas constituem-se em
uma boa amostra de atividades que apresentam erros de conceituação, enunciados imprecisos e ordens não claras:
- A questão 1 está errada: parece haver uma confusão entre uma propriedade comum a todos os elementos do
conjunto com a relação de pertinência, que deve ser estabelecida entre cada elemento e o conjunto considerado.
- No espaço entre parênteses da atividade 1, linha 6, o aluno deve desenhar um circulo (cf. livro do professor). Por
quê?
- No exemplo da atividade 2, a notação {barquinhos} está errada.
- Persistem os erros quanto à relação de pertinência já apontados para a questão 1 (veja-se também a página 7 do
mesmo livro).
- Qual a razão para que a criança denomine o conjunto de árvores de N? (cf. livro do professor, p. 14).
- Que significa dizer "... o número de elementos de um conjunto é pequeno"? A mesma observação vale para o texto
em destaque na página 15.
Quando se pensa em uma criança da 1ª série do primeiro grau e na importância de despertá-la para o mundo dos
números, dos problemas práticos, dos desafios do cálculo, percebe-se a inútil idade de páginas como estas e as demais desse
capítulo.
Livro 2, página 13.
Livro 2, página 14
Um pouco antes, na página 8, do mesmo livro, há uma atividade na qual a criança deve distribuir 12 alunos
igualmente em 3 mesas. Esta parece ser uma proposta para o ensino da divisão. Entretanto, o livro do professor menciona
a formação de conjuntos de alunos, mas contorna incorretamente em vermelho alunos e mesas. Difícil perceber a intenção
da autora nessa atividade.
Além da gravidade e da extensão dos erros nas unidades já discutidas, há imprecisões e falhas conceituais dispersas
em toda a obra. Citando apenas as mais graves, temos:
- As atividades para a introdução da reta numérica são impossíveis de serem entendidas: o zero, que é o ponto de
referência em qualquer escala é ignorado nas atividades 5,6 e 7 e aparece, logo em seguida, na representação da reta (livro
da 2
a
série, p. 51 e 52).
- Confusão entre medida e unidade, no livro 1, p. 136. (como entender que na mesma obra a autora proponha uma
lista de atividades para que o aluno estabeleça essa distinção? Livro 4. p. 184).
- Nos capítulos sobre frações não há clareza quanto à conceituação de unidade, particularmente nas atividades das
páginas 93 e 99 do livro 3. Nestas, há mudança de unidade na introdução de uma mesma noção, o que consiste em um
obstáculo sério para a compreensão, pelo aluno, do que é uma fração. Outro exemplo dessa falta de clareza é o enunciado:
"Lembrando que cada figura representa a unidade" (p. 95). (Não há nada para ser lembrado, mas para ser estabelecido a
cada atividade).
- Não há clareza ainda quanto ao significado de "partes do mesmo tamanho" da unidade; exemplos:
1/10 da palavra MATEMÁTICA
1/9 da palavra PROFESSOR
- No livro 3 utiliza termos e expressões inadequadas como: frações próprias, impróprias, aparentes (p. 93 e 94);
classificar segmentos do maior para o menor (p. 158).
- Apresenta incoerências na classificação de quadriláteros: na página 181, retângulos, losangos e quadrados são
considerados paralelogramos; no exercicio 2, da página 181, são excluídos dessa classe de figuras.
1.3 Distribuição do conteúdo ao longo das séries
O livro inclui, da 1ª à 4
a
séries, uma grande quantidade de termos e símbolos da teoria dos conjuntos. Este conteúdo,
introduzido no ensino por ocasião do movimento da Matemática Moderna, não é previsto na atual proposta curricular do
Estado de São Paulo e tem sido desaconselhado internacionalmente no ensino de primeiro grau.
O livro 4 é muito sobrecarregado, desenvolvendo o conteúdo da 5
a
série, no que diz respeito a:
- Noções sobre múltiplos comuns e divisores comuns e técnicas para determinar o máximo divisor comum e o
mínimo múltiplo comum.
- Operações com números fracionais, incluindo adição com frações de denominadores diferentes, multiplicação e
divisão de frações.
Mesmo na 3
a
série, há uma sobrecarga em relação a esses assuntos.
Além de trabalhar com as unidades de comprimento e de área. o livro inclui um capítulo sobre volume: metro cúbico,
seus múltiplos e submúltiplos, cálculo do volume do cubo e do paralelepipedo, noções que não são compreensíveis sem
um longo trabalho de preparação. Da forma como são apresentadas, essas noções reduzem-se à memorização de regras e
de fórmulas.
O livro não apresenta atividades que favoreçam a integração dos conceitos apresentados, uma vez que as situações-
problema reduzem-se a uma aplicação imediata dos mesmos, a qual pode ser feita, freqüentemente, de forma mecânica.
Não foram também encontradas na coleção analisada situações abertas, com várias soluções, soluções aproximadas
ou nenhuma solução. Não há atividades visando ao desenvolvimento do cálculo mental c da habilidade de fazer estimativas
e aproximações.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
2.1 Unidade e continuidade no texto
O livro apresenta os conteúdos divididos em capítulos estanques. Assim, nos capítulos sobre as operações com
números naturais, são dadas listas de problemas sobre uma mesma operação, mesmo nas terceira e quarta séries, quando
se supõe que o aluno já tenha um conhecimento das mesmas. Exemplos:
No livro 3, capítulo de adição, há duas listas de problemas exclusivamente para aplicação dessa operação.
No livro4, o item "Propriedades da adição" é antecedido e seguido por uma lista de problemas todos resolvidos por
meio dessa operação e sem nenhuma relação com as propriedades. Embora, algumas vezes, apareçam nessas listas situações
mais complexas, o aluno não precisa refletir, pois sabe de antemão qual a operação a ser utilizada. O mesmo ocorre em
relação às demais operações.
A introdução dos conceitos apresenta incoerências metodológicas sérias. Citaremos algumas:
No livro 1, ao introduzir a representação simbólica da adição, ignora as atividades anteriores (p. 37,46 e 48), nas
quais a noção de adição é explorada, e apresenta uma definição na qual fala em "acrescentar uma quantidade a outra". Na
página seguinte, associa essa operação à reunião de conjuntos (item 4).
O mesmo diga-se em relação à subtração, com um agravante: logo depois de introduzir uma definição de subtração
como "operação de tirar", expõe, na página seguinte, duas outras situações de subtração (chamadas nas propostas curriculares
de idéias de completar e comparar) (p. 101a 103). Sabe-se que essas situações não são facilmente traduzidas pela criança
com a utilização do sinal "menos".
Nos problemas de divisão enfatiza a "idéia de repartir"; introduz entre os mesmos de forma aleatória e sem preparo,
algumas poucas situações com a "idéia de medida": Livro 2, item 2
o
da página 129; livro 3, item 2f da página 69; e, no livro
3, apenas três itens da página 70.
Em frações, não distingue a situação "parte de um todo" de outras do tipo 2/3 de 20. Introduz problemas aplicando
essa noção aleatoriamente nas páginas 98 e 100, ilustrando-a apenas na página 110 (livro 3).
Raramente possibilita a conclusão de regras e propriedades pelo aluno. Citando apenas alguns exemplos, temos:
- A partir de um único exemplo conclui a regra da equivalência de frações. Analogamente, para simplificação de
frações, mínimo múltiplo comum, máximo divisor comum e muitos outros.
- A propriedade distributiva da multiplicação em relação à adição é dada como modelo sem nenhuma preparação
anterior (livro 3, p. 53):
"Observe:
3x(5 + 2) = 3x7 = 2l
(3x5) + (3x2)=15 + 6 = 21
Quanto à progressão na complexidade da linguagem, há saltos bruscos, quer na passagem de uma forma de lingua-
gem para outra, quer no interior do sistema simbólico da Matemática.
Assim, no livro 1, logo após a introdução do sinal "vezes", propõem-se aos alunos sentenças matemáticas do tipo
5 + 5 = 2x5=10, as quais apresentam duas igualdades em seqüência. Essa formulação exige habilidades específicas para
sua compreensão.
O capítulo sobre multiplicação do livro 2 ilustra bem a ausência total de um processo gradativo na construção da
linguagem matemática, como revela a análise a seguir.
Depois de apresentar (p. 87) boas sugestões para alertar o aluno sobre a comutatividade da multiplicação, propõe
para a associatividade a explicação seguinte (p. 91):
As explicações propostas indicam:
- Preocupação com aspectos formais;
- Total desconhecimento do nível de complexidade implícito quer nas transformações efetuadas nas sentenças
matemáticas, em cada etapa, quer para seguir a seqüência do raciocínio que leva à conclusão final.
O esquema apresentado para evidenciar o que é chamado, no livro 3, de "propriedade associativa" é muito mais
simples do que o anterior (p. 52).
A autora parece ignorar as possibilidades de exploração das próprias atividades que apresenta. Note-se também que
o enunciado dado para a propriedade associativa é incorreto.
Nos exercícios de aplicação das propriedades, introduz letras para representar incógnitas, sem nenhum preparo
anterior. como exemplo, temos no livro 3, o item 3 da p. 41, o item 2 do terceiro grupo da p. 42 e o item 4 da p. 54.
Citando apenas alguns desequilíbrios quanto à extensão dos capítulos dos livros da coleção, temos;
No livro 1, a quantidade de páginas dedicadas ao estudo do sistema de numeração é irrisório face às dez páginas
dedicadas ao uso dos sinais de igualdade e de desigualdade.
No livro 4, são apresentadas em apenas três páginas todas as noções sobre áreas de figuras planas, metro quadrado,
múltiplos e submúltiplos.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
O texto é quase totalmente atemporal. As ilustrações poderiam muito bem, com poucas exceções, terem sido
utilizados em um texto de 30 anos atrás. como ilustrações atuais, notamos no livro da 2
a
série, p. 125, um relógio digital;
na 4
a
série, p. 91, alunos vestidos informalmente, como em muitas escolas particulares de hoje; ainda na 4
a
série, p. 169,
um avião. Algumas das atividades referem-se a supermercados, esferográficas, etc, mas o livro não é realmente um texto
inserido em uma certa sociedade, em um certo momento.
O livro não apresenta fotografias que o tornem mais atual e mais inserido em um contexto social e espacial.
O livro apresenta poucos negros; salvo engano, não mostra orientais.
Não há preocupação em mostrara Matemática como uma construção cultural, que acompanha a evolução do homem
há milênios. Na 4
a
série, p. 32, o texto deixa entender que o homem usava os algarismos romanos antes de adotar os indo-
arábicos. Isso é errado. uma parte da humanidade, durante algum tempo fez isso. Mas muitos outros sistemas foram usados.
Nada é mencionado sobre eles.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
O livro apresenta as indicações bibliográficas usuais. Não dá nenhuma indicação sobre a formação e a experiência
da autora.
O livro usa as cores sobriamente. O projeto gráfico das quatro séries é coerente, cada uma delas utilizando uma cor
e destaque.
Algumas páginas apresentam-se excessivamente carregadas, como por exemplo a p. 49 da 4
a
série, 63 e 85 da 2
a
série.
As páginas de apresentação das unidades são, em geral, sobrecarregadas e confusas, e pelo menos uma delas de extremo
mau gosto (veja a apresentação da Unidade I e 5 do livro da 1ª série).
O livro apresenta alguns problemas de linguagem. Na p. 7, 1ª série, livro do professor, há um sério erro de emprego
de pronome. Na 2
a
série, páginas 83, o correto seria "um certo número de vezes" e não "um número certo de vezes", como
está no texto.
Algumas instruções são ambíguas. Por exemplo, no livro da 1
a
série, p. 7, atividade 3, deseja-se que o aluno desenhe.
de cada lado da bola, uma bola menor e uma bola maior ou, de um lado uma bola menor e do outro uma bola maior?
Na página 78, 1ª série, há um erro de crase. Na 4
a
série, p. 140, temos " 1,6 quilômetro", em contradição com "3,5
litros". Ainda na 4
3
série, na página 10, temos a frase "não tem elemento"; na p. 210, encontramos "medindo massa de um
corpo", quando o correto seria"medindo a massa de um corpo". Na mesma série, nas páginas 80 e 81, encontramos "critérios
da divisibilidade" e "critérios de divisibilidade".
5. MANUAL DO PROFESSOR
O Manual do Professor é o livro do aluno, com as respostas das atividades propostas e com uma(!) sugestão para
o professor, na p. 7, do livro da 1ª série. Contém, além disso, anotações que descrevem sucintamente as unidades de cada
volume e os objetivos que se pretende alcançar em cada uma delas.
Não há apresentação da fundamentação didático-pedagógica adotada pelo autor.
O Manual não apresenta prefácio ou introdução que indiquem as características e objetivos do livro, como um todo.
Não há apresentação da bibliografia matemática e psico-pedagógica usada pela autora e para uso do professor. Não há
sugestões de material paradidático que possa ser utilizado paralelamente ao texto.
O Manual não contém plano de curso.
A sugestão para o professor da p. 7, do livro da 1ª série, contém um sério erro de português: usa o pronome quem
para objetos: "Quem é maior: o cipreste ou o capim? " Nesta sugestão, o professor deveria ser alertado para utilizar exemplos
que façam sentido para seus alunos: por exemplo, dificilmente um aluno do interior da Amazônia sabe o que é um cipreste.
RESUMO DA AVALIAÇÃO
As autoras incorporam ao texto resultados de pesquisas recentes na área de Educação Matemática, resultando daí
um ganho significativo na qualidade da obra. Há uma boa integração dos conteúdos apresentados no decorrer dos quatro
volumes. Infelizmente, o aspecto gráfico deixa muito a desejar, chegando a prejudicar atividades propostas. Um manual
do professor daria segurança ao mesmo e permitiria um melhor tratamento, em sala de aula, das idéias subjacentes ao texto.
Recomendado: SIM
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
As autoras se preocupam em integrar os vários conceitos. A adição e a subtração são apresentadas à medida que os
números são introduzidos. Todas as operações são apresentadas informalmente.
De maneira geral, as autoras fogem do vicio de apresentar nomenclatura precoce. Dispensam, também, uma
introdução artificial à teoria dos conjuntos.
Não encontramos no livro atividades que estimulem a passagem de uma linguagem para outra.
A Geometria está razoavelmente integrada com a Aritmética, ao longo de toda a coleção, embora às vezes esta
integração se resuma à colocação de situações de Geometria entre situações de Aritmética, como, por exemplo, as
atividades da p. 37 do livro da 3
a
série, em que a única atividade que demonstra alguma integração com Aritmética é a 37,
e em um nível muito elementar para uma atividade da 3
a
série.
O livro não apresenta situações abertas ou com várias ou nenhuma respostas. uma atividade nesta direção é a
atividade 6, da p. 43 da 2ª série, onde se diz "Responda se 5 + 12+21 é igual a 58 + 21 + 12?...?
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
Na ânsia de integrar vários conceitos, habituando a criança desde cedo com eles, as autoras introduzem tópicos fora
de contexto, interrompendo o desenvolvimento natural do conteúdo. Por exemplo no livro da 1ª série, p. 35, as autoras estão
apresentando o número 3. No entanto, subitamente, nas atividades 13, 14 e 15 mudam de tópico, abordando o conceito de
tempo e de distância, sem integrá-los com o conceito que estão estudando. Na atividade 13, ainda se poderia dizer que estão
lidando com o contexto do número 3, pois mostram três velas. Mas na atividade 14, a única ligação concebível com o número
3 é que são feitas 3 perguntas!
Ainda no livro da 1ª série. p. 83, atividade 4, encontramos um dado mostrando cinco, outro mostrando dois e mais
um mostrando três, e as autoras pedem para que se escreva a "(...) sentença matemática que os dados indicam".
Aparentemente, as autoras desejam que o aluno escreva 2 + 3 = 5. mas a situação, como apresentada, com dados, não conduz
a esta interpretação.
A tentativa de tentar apresentar atividades "contextualizadas" é levada, mais uma vez. a extremos exagerados, na
atividade 5. da página 99, do livro da 1ª série. As autoras dizem: "A máquina agrupou os palitos de 10 em 10." A ilustração
mostra somente um grupo de 10 palitos. As máquinas, normalmente, trabalham com grande quantidade de palitos, e esta
situação artificial induz a criança a uma má compreensão da realidade.
A construção da frase na atividade 25. da página 156 do livro da 1ª série, pode confundir crianças da 1ª série: mais
natural seria dizer "II pessoas já compraram o leite".
A atividade 13, da p. 27. do livro da 2
a
série, pode dar uma impressão falsa á criança a associar à resposta certa uma
causa errada. Em verdade, pela figura, o carrinho da criança da esquerda deve chegar mais rapidamente ao chão, mas há
vários fatores envolvidos que podem modificar esta resposta, como o relacionamento dos comprimentos das táboas e a
altura das pilhas de tijolo. Além disso, mais uma vez. esta pergunta, entre atividades que dizem respeito a dezenas, é gratuita.
nada tem a ver com o conceito sendo tratado e em verdade não motiva o conceito de tempo.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática FICHA RESUMO
Coleção: Matemática - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico
Autor: Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia e Maria Tereza Carneiro Soares
Cidade: São Paulo Editora: Editora do Brasil Ano: 1990 Edição:
Nota-se, no livro, a preocupação de não apresentar os problemas de adição ou subtração de forma única,
padronizada. Algumas das atividades, como, por exemplo, a 30 da p. 131, do livro da 2
a
série, fogem ao padrão usual das
que se encontram na major parte dos livros do primeiro grau. Nela, se pede para escrever todos os números com 3 algarismos
que podem ser formados com 5, 8 e 9, sem repetição. uma variação sobre o mesmo tema é a atividade 33, da p. 149, do
mesmo livro.
uma outra atividade pouco comum é a42, do livro da 2
a
série, em que a criança deve resolver algumas multiplicações
(neste caso a taboada de 4) e registrar os resultados sobre a reta numérica. A passagem do quadro aritmético para o quadro
geométrico aparece, mais uma vez, na atividade 2, da p. 153, da 2
a
série, em que se marcam as datas de fundação de algumas
cidades sobre a reta numérica e se pede quantos anos cada uma destas cidades terá no ano 2000.
Na p. 43, do livro da 2
a
série, atividade 4. o texto incentiva o cálculo mental, quando diz "Tente resolver mentalmente
e responda...".
As autoras enfatizam o uso do tempo "sentença matemática", que é empregado ao longo das 4
a
séries, mas que em
nada contribui para a compreensão das situações ou solução dos problemas apresentados.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
O texto mostra como a Matemática é uma construção humana, que evoluiu aos poucos (Veja, por exemplo a p. 20
do livro da 4
a
série). São apresentadas atividades com dados ou fatos bem atuais, do dia-a-dia dos alunos: um cheque, na
atividade 18 da p. 24 da 4
a
série; dados estatísticos do IBGE, na atividade 20 da página 25 da 4
a
série. A atividade 69 da
1ª série pede para o aluno escrever o preço de alguns objetos, etc. Na 4
a
série, p. 96, o texto mostra como a atividade de
fazer medidas está presente na vida do homem com um texto atual, retirado de um jornal.
Aparecem no texto várias crianças negras, em situação de igualdade com as outras crianças. Não foi possível
localizar orientais, nas ilustrações.
São usadas no texto algumas palavras que talvez não sejam de uso comum em todo o país, ou que não façam sentido
para alguns tipos de alunos, como, por exemplo, a palavra "mexerica" para a fruta que em muitas regiões se chama
"tangerina". A palavra "odômetro" talvez soe estranha para crianças do meio rural ou de algumas regiões.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
A coleção apresenta as indicações bibliográficas usuais e contém uma apresentação das autoras e de sua experiência.
Os tipos usados são apropriados para a idade dos leitores. A coleção abusa das cores.
Além disso, nos exemplares que examinamos, algumas das ilustrações estavam meio borradas. Por vezes fica difícil
distinguir nelas entre o verde e o azul (Veja a ilustração da atividade 12, p. 11 do livro da 1ª série). A ilustração do quadro
verde na p. 50, do livro da 1ª série, está tão borrada que é difícil ler o que está escrito no quadro. Na atividade 3, da p. 130,
do livro da 1ª série, o aluno simplesmente tem que acreditar que cada pilhas de tijolos tem 10 tijolos, pois não é possível
ou muito difícil contá-los devido à má qualidade da ilustração. As ilustrações de cédulas na atividade 12, da página 23, do
livro da 4
a
série, são praticamente irreconhecíveis. As ilustrações da atividade 21, p. 12, do livro da 2
a
série, são também
muito ruins. Na atividade 29, p. 14, do mesmo livro, os objetos ilustrados não são facilmente identificáveis com botões.
O projeto gráfico da coleção coloca todo o texto dentro de caixas de contorno azul, em todas as série. Assim, não
se sabe o que está sendo destacado ou não. Devido a esta diagramação, a disposição gráfica de algumas páginas, como a
109, do livro da 1ª série, fica extremamente carregada e confusa. Resumindo, podemos afirmar que a diagramação das
páginas é muito fraca.
A capa dos livros é muito inteligente, utilizando fotografias. Poderia ser menos carregada visualmente, mas retrata
situações do dia-a-dia das crianças em que é usada a Matemática.
No livro do aluno não há prefácio nem recomendações bibliográficas para os estudantes.
O livro apresenta alguns deslizes de português. É importante habituar os alunos a construírem períodos corretos, com
sujeito e predicado. No entanto, algumas vezes, as autoras usam linguagem excessivamente informal. Por exemplo, na p.
24, atividade 1 do livro da 2
a
série, vemos a pergunta: "Quantos botões em uma carteia?" Isso acontece em algumas outras
atividades (por exemplo, atividade 18. p. 28 da 2
a
série). Ainda outro exemplo de mau emprego de linguagem, criando maus
hábitos nos alunos, encontra-se na p. 79, do livro da 1ª série: "Quantas notas de 1 cruzeiro eu vou precisar?..." Nas
apresentações das unidades para o professor, vemos, no livro da 1ª série, página 169, Unidade XIII, "Embora o trabalho
(...) tenha iniciado (...)", que é outro erro de português. No livro da 2
a
série, p. 15, atividade 31, está escrito: "Em quantos
dias as crianças não vão à escola?" No livro da 2
a
série, p. 59, atividade 33, encontramos: "Escreva o número que eu pensei".
Na p. 6, do livro da 2
a
série, a apresentação dos símbolos para representar os algarismos indo-arábicos ao longo dos
séculos não contém qualquer indicação das datas de seu uso.
5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual do Professor não contém plano de curso. Apresenta uma lista de livros de Matemática ou de Psico-
Pedagogia, que podem ser usados pelo professor para "ampliar e enriquecer o trabalho proposto nesta coleção". Nela, estão
também indicados livros para os alunos. A lista é a mesma nos 4 livros da coleção.
Cada livro contém uma apresentação para o professor (a mesma para os 4 volumes), na qual as autoras definem os
princípios que as nortearam na elaboração da obra. No entanto, ajustificativa para a abordagem do conteúdo escolhida pelas
autoras, embora correta, é bem resumida. As autoras não indicam a bibliografia matemática e psico-pedagógica que
embasou a elaboração do livro.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
FICHA RESUMO
Coleção: como é Fácil
Autor: Maria Emília Correia e Mauro Galhardi
Cidade: São Paulo Editora: Scipione Ano: s/d Edição: S
RESUMO DA AVALIAÇÃO
O livro apresenta uma introdução danosa e confusa à teoria dos conjuntos, quer do ponto de vista conceituai, com
erros, inclusive do ponto de vista metodológico, enfatizando a apreensão de uma nomenclatura inútil, neste estágio do
desenvolvimento da criança. A passagem da teoria dos conjuntos para a construção do conceito de número está mal feita.
As técnicas operatórias são apresentadas através de passos, com excesso de particularidades que as complicam e
impedem de inferir uma regra.
A abordagem do estudo das frações enfatiza regras e algoritmos de resolução, sem preocupação com o bom
entendimento dos conceitos.
A Geometria é apresentada isolada do restante do texto e da realidade dos alunos.
Não há coerência entre a fundamentação psico-pedagógica apresentada pelos autores e a realmente utilizada no
livro.
A qualidade das ilustrações é excelente.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
1.1 Enfoque dado ao conteúdo matemático
a) Atividades Preparatórias
Sobre "cor e forma" são propostas atividades que exploram apenas o aspecto motor. Quanto a "tamanho",
"semelhanças e diferenças", "espessura e largura", "posição-localização", "direção" e "relações temporais" constatamos
apresentações gráficas não esclarecedoras, e propostas de atividades que nada acrescentam para o desenvolvimento do
raciocínio do aluno. Ilustrações mal feitas e questões mal formuladas dificultam a resposta do aluno. Por exemplo, qual seria
a resposta do aluno para a questão 2, p. 6, volume I?
b) Conjuntos
Na página 17, volume 1, atividade 2, os autores propõem a seguinte atividade: 2. "com pedaços de barbante, faça
uma linha fechada para formar conjuntos com elementos da mesma espécie. Diga o nome dos conjuntos formados".
Perguntamos: Linhas fechadas utilizando pedaços de barbantes formam conjuntos? Na página 18, volume 1, atividade 5,
propõem ainda: "5. Qual é o nome do conjunto formado pela linha amarela? Qual é o nome do conjunto formado pela linha
azul?" Um conjunto é formado por uma linha ou por seus elementos? Na página4, volume 2, há contradição entre o conjunto
considerado (conjunto de crianças) e a representação gráfica do mesmo, usando uma linha fechada cujo interior inclui
outros elementos. Essa contradição reforça com a própria afirmação dos autores dada na página citada: "Todos os elementos
de um conjunto são representados dentro de uma linha fechada".
Volume 2, página 4
Volume 2, pagina 6
Volume 4, página 8
c) Numeração
Para iniciar o estudo de numeração, os autores começam apresentando correspondências "um a um" (p. 20, ativi-
dades I e 2, volume I). Introduzem, a seguir, numerais de I a 9 (da p. 23 até a p. 30 do volume 1). um de cada vez, mandando
escrever o número de elementos de conjuntos dados numa grande confusão entre numerai e número. O número é definido
na página 11. volume 2, como "quantidade de elementos de um conjunto".
Quanto à relação de pertinência, os autores utilizam uma linguagem simbólica desnecessária e incompatível com
o nível de um aluno das séries iniciais do 1º grau e o fazem de forma inadequada, uma vez que misturam simbologia e
linguagem natural, o que pode ser comprovado através dos exemplos apresentados no volume 2, p. 6 e no volume 4, p. 88.
No volume 2 (p. 9), volume 3 (p. 6) e volume 4 (p. 6), os autores confundem o conceito de conjunto vazio com a
idéia de "tinha", "tirou tudo
1
' e "ficou vazio", o que representam utilizando uma linha fechada sem elementos no seu interior.
Estas colocações comprovam que os autores não sabem que o conjunto vazio é definido por uma propriedade, tendo
sido considerado um universo.
Além disso, os autores desconhecem a unicidade do conjunto vazio quando afirmam: "(•••) qualquer conjunto vazio
é um conjunto finito".
Quanto ao conceito de subconjunto, os autores apresentam no volume 4, p. 11, os sinais de inclusão antes que o aluno
saiba o que significa. Além disso, concluem através da simples observação de diagramas constantes de um único exemplo
que um conjunto B está contido num conjunto A e que B é subconjunto de A. Utilizam inadequadamente o símbolo o.
Estas observações podem ser comprovadas no volume 4, p. II.
A reunião e intersecção de conjuntos (p. 13 e 15, volume 4) são apresentadas de forma confusa e inadequada, o que
não conduz à compreensão desses conceitos que permanecem sem definição. Isso é uma conseqüência da utilização, de
"forma imprópria", do termo "indicado", em vez de "formado por", e do termo "representar" em vez de "indicar.
No volume 3, p. 10, e no volume 4, p. 17, os autores continuam definindo o número como quantidade de elementos
de um conjunto nos dá a idéia de número".
Os quadros valor de lugar (q.v. 1.) são utilizados de forma inadequada, pois não atendem à função para a qual se
destinam que é a de indicar a posição das diferentes unidades que compõem um número. A inadequação consiste no fato
de serem utilizadas maneiras diversas para representar essas unidades no referido quadro. Consideramos que as unidades
no quadro devem ter uma só representação para deixar bem clara a importância da posição. Essas afirmações podem ser
constatadas na página 12, do volume 3.
Por outro lado, nas atividades propostas para a numeração, os autores questionam de forma exagerada valores
absolutos e relativos de algarismos utilizados nas representações de números com base em definições não bem relacionadas
com o quadro valor do lugar (página 28, volume 3 e página 25 e 26, volume 4).
Ainda quanto à numeração constatamos uma falha dos autores quando representam a "unidade de milhar" pois essa
é apresentada com dimensões não relacionadas com as representações das unidades inferiores, como pode ser visto na
página 18, do volume 3.
Volume 2, página 11
Volume 4, página 11
Volume 3, página 18
Volume 3, página 1 2
Operações
Através dos textos explicativos e das atividades propostas, os autores não deixam clara a distinção entre "operação"
e "resultado de uma operação". O modo de abordar as operações varia. A adição, por exemplo, é apresentada nos quatro
volumes da obra como um resultado obtido ao juntar figuras. Vale a pena confirmar a veracidade dessa afirmação analisando
a ilustração do volume 2 p. 36.
Nas atividades propostas para a adição são usadas, como sinônimos, as expressões: "resolver uma adição*':, "efetuar
uma adição", e "fazer uma adição:.
Apesar de os autores recomendarem, na metodologia proposta, que se relacione e subtração com situações que
envolvam a idéia de "tirar" bem como a de "falta de" e de "comparar", essa operação é apresentada, nos quatro volumes.
como o resultado obtido ao retirar algumas figuras de um conjunto de figuras supostas existentes. As ilustrações e textos
utilizados nos parecem pouco esclarecedores do conceito abordado. Isso se verifica na ilustração apresentada no volante
4, p. 34.
A multiplicação é apresentada, nos quatro volumes, como "uma adição de parcelas iguais".
A divisão é abordada (nos quatro volumes) a partir de situações concretas, que exigem "repartir em partes iguais".
apresentadas através de gravuras ilustrativas que confundem a "ação de repartir grandezas" com a operação "divisão de
números". As propriedades estruturais da adição e da multiplicação são introduzidas nos volumes 3 e 4 com ênfase na
nomenclatura c enunciados, sem a apresentação anterior de atividades onde elas sejam generalizadas, pelos autores, a partir.
quase sempre, de um único exemplo.
Os autores usam. indevidamente, representações gráficas, envolvendo conjuntos, para exemplificar propriedades
da adição-fechamento, comutativas e associativa (volumes 3 e 4). Utilizam inadequadamente, representações gráficas
envolvendo conjuntos, para exemplificar propriedades de multiplicação-fechamento e comutatividade (volumes 3 e 4).
Volume 4, página 34
Volume 2, página 58
Volume 2, página 36
As propriedades do elemento neutro, associativa e distributivo são exemplificadas através de expressões numéricas
e, posteriormente, enunciados são constatadas incorreções de linguagem e, até mesmo, erros conceituais.
Consideramos precoce a abordagem dessas propriedades em qualquer uma das séries iniciais do primeiro grau.
O conceito de operação inversa é introduzido no volume 2, p. 58. relacionando as operações de ação e subtração.
conforme mostra a ilustração da mesma página.
A ilustração não convence porque ela não garante que os 5 porcos entraram no chiqueiro, para que se obtenha 12
e. conseqüentemente, não garante, também que foram embora para que se obtenha 7. Contudo, o conceito é aplicado
imediatamente na p. 59, para tirar a prova da adição e. na p. 60, para tirar a prova da subtração.
Ainda no volume 2, páginas 105 e 106, sem falar em operação inversa, é tirada a prova real da multiplicação,
empregando a divisão e a prova real da divisão exata empregando a multiplicação.
Sem voltar a falar em operação inversa os autores continuam utilizando esse conceito nos volumes 3 e 4, para tirar
a prova real da subtração e da divisão deixando de fazê-lo para a adição e para a multiplicação.
As técnicas operatórias são apresentadas através de passos. Nos textos explicativos que as apresentam, os autores
se excedem em particularidades que as complicam e impedem de inferir uma regra. As particularidades, que na realidade
correspondem a dificuldades que podem surgir ao efetuar as operações, deveriam ser simplificadas.
No estudo das sentenças matemáticas, os autores forçam um tratamento "algébrico" precoce e automático para a
descoberta do termo desconhecido em sentenças que envolvem adição e subtração, ou multiplicação e divisão, usando a
operação inversa. O automatismo se acentua quando nos exemplos apresentados, envolvendo adição ou multiplicação, o
termo desconhecido é sempre o primeiro. Em se tratando da subtração ou divisão, o termo desconhecido é apenas o
minuendo ou o dividendo, respectivamente. Ao orientar o aluno para calcular o valor do termo desconhecido em sentenças
matemáticas, os autores estabelecem regras, sempre a partir de um exemplo, não condizentes com o conteúdo matemático
envolvido na situação considerada, o que pode ser comprovado através da análise das ilustrações no volume 4, p. 59 e 63.
No volume4, os autores incluem as noções de máximo divisor comum e mínimo múltiplo comum, usando definições
impostas que poderiam deixar de constar nesse volume. Essas noções não necessárias para o que se segue e nada acrescen-
tam para a formação dos alunos.
Números fracionários
No volume 2, sob o título "Números fracionários*', os autores definem, a partir de um único exemplo, "metade e terça
parte de um inteiro'", o que é apresentado como situação distinta de metade e terça parte de um número e apresentar para
calcular o que foi definido.
Nos volumes 3 e 4, trabalhando ainda com os números fracionários, os autores introduzem comparação de frações,
operações com frações até divisão inclusive, problemas envolvendo frações, frações decimais, no volume 3, e números
decimais, no volume 4. Todos esses conceitos são abordados sem a devida explicação e questionamentos; sempre regras
e algoritmo de resolução. Muitos dos conceitos apresentados deveriam ser vistos somente na 5
a
série. No volume 4 o estudo
dos números decimais constitui um capitulo que inclui operações fundamentais apresentadas através de regras e algoritmos
autores vêm dando em casos já citados. Ainda no volume 4, são abordadas noções de porcentagem, o que é desejável e seria
até louvável se não fosse o aspecto expositivo e superficial da apresentação.
Geometria
Observamos que o conteúdo de Geometria figura, em cada volume da coleção, no último ou penúltimo capítulo,
numa abordagem estática, limitando-se quase que exclusivamente à observação de desenhos de figuras geométricas, na
maioria planas.
A segregação da Geometria em capítulos finais evidencia a não integração da mesma com os conteúdos anterior-
mente apresentados em cada volume. Os autores iniciam o estudo de Geometria com noções de topologia - linha abertas,
fechadas, interior e exterior. Este conteúdo é ampliado de uma série para a outra, mas sem nenhuma integração. Conceitos
dados são retomados sem referência ao que foi feito anteriormente. Sem ter falado de reta, introduzem no volume 2 a noção
de segmento de reta. A partir do conceito de segmento definem triângulo equadrilátero e apresentam, usando nomenclatura
não apropriada ao nível do aluno, exemplos de triângulos e de quadriláteros.
Volume 4, página 59
Volume 4, página 63
Ainda no volume 2, o estudo da Geometria apresenta definições abstratas e superficiais de circunferência, de circulo
e de alguns sólidos geométricos. Utilizando noções de conjuntos os autores introduzem, no volume 3, os conceitos de ponto,
reta, "posição de uma reta", e "posição de duas ou mais retas", relação entre ponto e reta, segmento de reta (como parte
de uma reta), semi-reta e ângulos; classificam triângulos, quadriláteros, redefinem de maneira mais rigorosa circunferência
e círculos finalizando com uma apresentação superficial de cubo, paralelepípedo e de outros sólidos geométricos.
Os segmentos, já agora definidos como parte de uma reta, são identificados em polígonos já apresentados anteri-
ormente. Constata-se uma contradição entre as definições de ângulo e seus elementos, bem como entre a definição e
retomada no volume 4 para o cálculo da área, que supõe a consideração do interior.
Os conceitos apresentados no volume 3, com exceção de circunferência e círculo, são reconsiderados no volume 4
sem ampliações significativas. Quanto ao estudo de ângulo, é introduzida a medida e quanto aos polígonos, a classificação.
Muito fora de propósito, uma vez que se trata de uma abordagem própria à 7
a
séries, os autores utilizam com muita
freqüência, nos volumes 3 e 4, indicações simbólicas de ponto, reta, segmento e ângulo.
Medidas
No volumes 1 e 2, os autores citam unidades e instrumentos utilizados para medir comprimento, capacidade, massa
e tempo, mas não deixam claro como os mesmos podem ser utilizados. Pelo que é apresentado, o aluno não terá condições
de fazer uso dos mesmos.
Nos volumes 3 e 4, os autores voltam a apresentar as medidas de comprimento, capacidade, massa e tempo,
ampliando o que foi dado com a introdução das unidades fundamentais e o estudo de múltiplos e submúltiplos dessas
unidades (excluída a unidade fundamental de tempo).
Em ambos os volumes, 3 e 4, em "Medidas de comprimento", os autores definem "perímetro" como soma dos lados
de uma figura geométrica - definição errada. No volume 4, são introduzidas medidas de superfície e de volume envolvendo
o cálculo de área de figuras planas (quadrado e retângulo) bem como o cálculo do volume do cubo e do paralelepípedo.
Nesse volume 4, ainda são apresentadas "relações entre medida de capacidade e medidas de volume".
O hábito de introduzir nomenclatura pseudo-cientista e um pseudo-rigor evidencia-se neste texto, já na Unidade 2,
do livro da 1ª série, p. 22, "Numeração até 9 - Correspondência um a um - contagem racionar. Em seguida, na mesma
unidade, o autor introduz a distinção entre número enumerai (página 23 do livro da 1ª série). Na página 1 l,do livro da 2
a
série, o autor "define" numerai e em seguida define também os algarismos 0,1,2,3,4,5,6,7,88 e 9 como sendo os símbolos
usados para representar os números. Isso pode induzir confusão nos alunos entre a noção de numerai e a de algarismo. No
livro da 4
a
série, p. 86, o autor introduz a classe de equivalência de uma fração, com o símbolo correspondente, noção
totalmente dispensável neste estágio do aprendizado da criança. Em verdade, a regra prática apresentada a seguir está
errada. Ela diz que "Multiplica-se o numerador e o denominador por um mesmo número, diferente de zero." Isso dá apenas
um elemento da classe de equivalência, ou seja, uma fração equivalente à fração dada. Na 3
a
série, o autor trata das
propriedades das operações, citando a propriedade do fechamento para a soma (p. 37) e para a multiplicação, (p. 49) e a
propriedade da existência de elemento neutro (ver as páginas respectivas), o que certamente se caracteriza como uma
formalização precoce.
Ainda na 1ª série, o autor dá muita ênfase às noções de igual e diferente, reservando para isso duas páginas (p. 34
e 35). A igualdade deve ser mencionada no contexto de comparar números, os quais podem ser iguais, ou um menor do que
o outro, como na p. 12 do livro da 2
a
série. A discussão prematura, na 1ª série, da distinção entre igual e diferente é
desnecessária.
O vêzo de apresentar modelos que o aluno deve seguir começa na página 37 da 1ª série, e continua por todos os
volumes da coleção:"(...) conforme o modelo".
O modelo faz distinção entre conceitos, regras e algoritmos. Todos são apresentados em pé de igualdade. Assim.
na 1ª série, p. 36, que trata da adição até nove. temos um exemplo para apresentar o conceito de adição imediatamente
seguido da representação dessa adição e do algoritmo usado para efetuá-la. Vemos o mesmo problema na apresentação das
outras operações ou em outras séries, como no livro da 2
:1
série. p. 36. que retoma a apresentação da adição, com os mesmos
problemas, ou na página 50 da mesma série, para a subtração,
como acontece em quase todos os livros do primeiro grau. ha uma divisão estanque entre a parte de aritmética e de
geometria. Problemas de geometria que envolvem medidas sao apresentados rapidamente. Em seguida, são introduzidas
figuras geométrica planas sem a menor motivação
O livro geralmente não estimula a passagem de uma linguagem matemática para a outra. A única exceção é no
tratamento das frações, em que são usados, como em todos os textos para o primeiro grau. os registros gráficos e aritméticos
para as frações. Os problemas apresentados sempre têm resposta bem definida. Não sao apresentadas situações abertas, que
exijam investigação por parte do aluno.
O livro contém erros matemáticos. Por exemplo, na Unidade 8. da 4
a
série, que trata de divisores e múltiplos, os
autoresdizem:"2.O maior divisor de um numero é ele mesmo", e efetuam a divisão de 15 por 15. obtendo resto 0 e quociente
1. Em
seguinte acrescentam: "Logo o maior divisor de I5é 15" I rata-se de uma implicação lógica errada. Erro semelhante
encontra-se na mesma página quando os autores dizem que o menor divisor de um número é I
A Unidade 9, da 4ª série. p. 74. apresenta problemas que podem gerar confusão conceituai. Seu titulo é "Números
Fracionários". Ela principia tratando de "Fração de um Inteiro", embora lide realmente com frações de quantidades. Nela.
de um lado da página apresenta-se um diagrama de frações e do lado direito diz-se "'o inteiro foi dividido em... parles iguais"
Na atividade I, da p. 75, a formulação apresenta-se correta: "(*...) Em quantas partes afigura está dividida? . Que fração
da figura está colorida?"
Esta confusão conceituai é repetida na página 77. que trata de um número, e onde realmente o texto lida com frações
de quantidades. Aliás, nesta página o número de exercícios é muito pequeno (somente um!).
2. PEQUENOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
Não há coerência entre a metodologia proposta pelos autores, sob o título "Orientação para o uso da obra "e a
metodologia realmente adotada no livro. Essa constatação pode ser comprovada através das conclusões a seguir, resultantes
da análise que fizemos da obra. Na apresentação dos conceitos, os autores partem, quase sempre, do geral para o particular.
A linguagem matemática utilizada nem sempre é assimilável pela criança, quer pela sua imprecisão quer pela sua comple-
xidade. A progressão de complexidade dos conteúdos, na passagem de uma série para a outra, não revela adequada
ampliação dos mesmos por não permitir que conhecimentos matemáticos já adquiridos sejam relacionados com conheci-
mentos a construir. As definições, propriedades e regras são apresentadas prontas, algumas vezes incompletas e, até mesmo.
erradas. A simbologia e notações empregadas ultrapassam, por vezes, o nível dos alunos. As diferentes linguagens utili-
zadas - gráfica, natural e simbólica - não se integram de forma coerente. Por exemplo, gravuras e gráficos utilizados na
abordagem de operações não atingem o objetivo a que se propõem - compreensão do processo operatório. Entretanto.
tabelas e gráficos úteis na organização de dados da realidade são omitidos completamente. Não são constatadas atividades
exploratórias que desafiem o aluno e permitam que ele desenvolva a sua criatividade. As atividades são propostas, em geral
a partir de um modelo ou de um exemplo, o que exige do aluno apenas automatismo. Atividades envolvendo posição.
tamanho, espessura, etc. que só fazem sentido em situações concretas, são propostas a partir de representações gráficas não
compreensíveis para o aluno. Os algoritmos são impostos e. geralmente, apresentados através de desdobramentos de
particularidades que os autores caracterizam como 'passos"./ Essa abordagem, além de não permitir ao aluno utilizar
maneiras próprias de operar pode aumentar suas dificuldades.
Os problemas são apresentados, muitas vezes, com linguagem imprecisa. Além disso, são classificados segundo as
operações que envolvem ou enquadrados em outras classificações, como. por exemplo, a da página 61. vol. 2, onde se lê:
"Problemas envolvendo troco" e "Problemas envolvendo prejuízo". Até mesmo quando, numa série, os problemas são
diversificados em relação aos diferentes aspectos de uma mesma operação ou quanto aos assuntos tratados, eles se apre-
sentam direcionados quanto á operação a efetuar. Esse modo de proceder dos autores impede o aluno de fazer conjeturas,
na busca de uma solução. Propostas para resolver problemas se resumem de um modo geral, a exigir apenas cálculos
conduzindo a uma única resposta.
As noções de Geometria, além de reduzidas ou impróprias para o nível do aluno ao qual se destinam, nada acres-
centam pare a sua formação. Essas noções são apresentadas isoladamente. Apesar de serem utilizadas formas geométricas
para a representação de partes da unidade, não transparece, na obra, a intenção do autor em relacionar Aritmética e
Geometria. Além disso, não sao propostas atividades exploratórias que conduzam o aluno a classificar e construir modelos
geométricos e a vivenciar situações-problemas que lhe permitam vizualizar o espaço em que vive. O que se observa no tipo
de ensino desenvolvido nos livros desta coleção é que este não permite ao aluno aprender a raciocinar e a trabalhar só,
impedindo-o de se preparar para adquirir um conhecimento flexível e útilizável nos chamamentos complexos da sociedade
atual, entrando no sécuIo XXI.
A apresentação dos números de I a 9 é extremamente sucinta. Por exemplo, no livro da 1ª série, p. 27, que introduz
A divisão de frações é apresentada, após a introdução sumária da noção de inverso, como uma simples regra: "para
dividir duas frações, multiplicamos a primeira pelo inverso da segunda."
A Unidade 7, da 4
a
série, que lida com sentenças matemáticas é confusa, pois apresenta um conceito como regra
prática e enfatiza um procedimento mecânico por parte do aluno. Apresenta a "regra prática da operação inversa", que não
é regra prática, mas sim o conceito que está por trás do fato destacado pelo autor, "O número 3 passou de um lado para o
outro da igualdade e a adição transformou-se em subtração", o que induz um procedimento puramente mecânico por parte
do aluno., Além disso, a introdução da expressão "sentença matemática" é mais um exemplo de nomenclatura desneces-
sária.
Nos "critérios de divisibilidade" da página67, do livro da 4
a
série, vemos uma frase confusa: "Um número é divisivel
por outro quando a divisão é exata".
Metodologicamente, seria mais recomendável apresentar, antes de enunciar os critérios de divisibilidade, atividades
em que o aluno, por exemplo, percebesse certas regularidades, como que todo número que termina em 5 ou 0 é divisível
por 5, etc, antes de enunciar formalmente o critério de divisibilidade por 5.
As operação são apresentadas divididas em casos, que o livro, como muitos outros do primeiro grau. chama de
"passos" (veja o livro da 3
a
série, p. 39 para a adição, p. 43 para a subtração, p. 53 para a multiplicação e p. 65 para a divisão.
O texto nunca apresenta situações abertas, nem situações que sejam tratadas por diferentes formas de linguagem
matemática, excetuando o tratamento das frações que, como em todos os textos para o primeiro grau, utiliza os registros
gráficos e numéricos.
Nunca se encontram no texto atividades de cálculo e estimativas mentais. Também faltam neles atividades lúdicas
e desafios.
A Unidade 11, do livro da 4
a
série, sobre porcentagem, página 114, não faz bem a transição da definição de
percentagem de uma quantidade. As atividades da página 115 nunca passam do nível de compreensão do que é "tanto por
cento": tanto/100. Na página 116, é simplesmente dado um "modelo", nas atividades 7 e 8, para achar o "valor de uma
percentagem".
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
como já foi mencionado nos itens anteriores, o autor da coleção como é Fácil! Matemática aborda, através de textos
explicativos e atividades a serem executadas pelo aluno, um conteúdo matemático pronto e propostas de situações problema
a partir de modelos de resolução. Desenvolvem um processo de ensino-aprendizagem no qual o aluno é agente passivo. Por
outro lado, a linguagem que utiliza e as ilustrações que apresenta, mesmo fazendo figurar em algumas delas raças humanas
diferentes, não deixa claro o seu posicionamento político. Adota, portanto, uma metodologia de significado discutível
diante das reais necessidades sociais dos dias de hoje, uma vez que não oferece à escola um instrumento que lhe permita
cumprir sua parcela de contribuição formando indivíduos capazes de refletirem sobre a realidade do meio em que vivem,
para enfrentar criticamente e com criatividade as mudanças que nele ocorrem, sendo essas desejáveis ou não.
O autor reforça no trabalho que apresenta a critica de Constance Kamii: "A capacidade de refletir é deixada de lado
em todo o sistema educacional". Ela ainda acrescenta: "E isso é muito grave quando pensamos que um indivíduo incapaz
de refletir logicamente não pode, evidentemente, refletir de maneira critica e autônoma". Sem exigir o refletir, o autor e as
escolas que o adotam impedem que seus alunos desenvolvam sua autonomia. Prejudicam a sociedade que necessita da
diversidade de opiniões, que deve ser dirigida por indivíduos compromissados com o bem comum sob a aquiescência de
todos que dela fazem parte.
O livro não apresenta nenhuma indicação de que a Matemática é uma construção do homem, e que evoluiu ao longo
dos séculos.
como quase sempre acontece com os textos de Matemática para o primeiro grau, este apresenta situações fora do
tempo e do espaço, as quais nao permitem contextualizá-lo. O texto não apresenta fotografias, que o situariam melhor em
um determinado contexto sócio-cultural. Devemos, neste aspecto, constrastá-lo com textos recentes estrangeiros ou com,
por exemplo, o "Telecurso Primeiro Grau" que apresenta inúmeras fotografias de situações atuais e relevantes para os
alunos. Há. contudo, algumas atividades bem contextualizadas e atuais, que dizem respeito à nossa sociedade, como, por
exemplo, as atividades 5 e 6 do livro da 4
a
série, página 89.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
O livro não contém a ficha catalográfica padronizada. Não indica o ano de publicação. Não apresenta os autores ou
sua formação.
A qualidade das ilustrações é excelente. Pena que o livro não mostre fotografias, que o inserissem em um contexto
bem definido e atual. A diagramação das páginas é em geral boa, com poucas páginas carregadas um exemplo de página
muito carregada é a p. 63. do livro da 1ª série). A linha de contorno preta em todas as páginas é desnecessária, pois as torna
mais pesadas.
Há por vezes ilustrações desnecessárias, que nada acrescentam à compreensão do texto: por exemplo, o avião na
p. 33, do livro da 4
a
série, ou os patos mostrados na p. 35 da mesma série. Se o objeto era tornar a página mais leve, isso
poderia ter sido conseguido, de maneira mais produtiva, diminuindo a quantidade de texto na página.
O livro não contém um prefácio para o estudante. Também não contém um sumário estruturado tipograficamente.
Não apresenta, nem no livro do aluno nem no manual do professor sugestões bibliográficas para um ou para o outro.
5. MANUAL DO PROFESSOR
O Manual do Professor não apresenta a fundamentação didático-pedagógica que norteou sua confecção, ficando
portanto impossível compará-la com o texto, para examinar a coerência entre os dois. Além disso, não apresenta a bibli-
ografia matemática e psico-pedagógica utilizada pelo autor para a elaboração da obra nem recomendações bibliográficas
para o professor e para uso em sala de aula. Também não contém recomendações bibliográficas para os estudantes.
Cada volume contém um plano de curso bem detalhado, com o conteúdo, objetivos, estratégias e avaliação sugerida
para cada unidade.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
Coleção: Brincando com os Números - 1ª e 2ª séries
Autor: Joanita Souza
Cidade: São Paulo Editora: Editora do Brasil
Ano:
FICHA RESUMO
Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
O livro apresenta o formalismo da teoria dos conjuntos, com terminologia e simbolismo inútil nesta etapa do
desenvolvimento da criança.
O livro incute no aluno o hábito de repetir o que vê mostrado no texto, seguir o modelo indicado, etc. Não incentiva
a inventividade do aluno. As operações são apresentadas rigidamente.
O texto não faz distinção entre conceitos, regras e algoritmos. Em resumo, ele ensina o aluno a repetir, sem
preocupar-se com a compreensão, o que vê no texto.
A Geometria resume-se a um catálogo de nomes e formas, principalmente planas. Ela não se integra ou com o resto
do livro ou com o dia-a-dia dos estudantes.
O livro não tem aspecto agradável, atraente para as crianças.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
1.1 Enfoque dado ao conteúdo
A obra apresenta, nos livros de 1ª série a 4
a
série, um capítulo sobre conjuntos. Os exercícios de todos esses capítulos
visam quase que exclusivamente à introdução de uma terminologia e de uma simbologia especificas. Desta forma, não
favorecem nem mesmo a consecução dos objetivos relativos à classificação de objetos, reconhecimento de critérios de
classificação e de propriedades.
A introdução de toda essa terminologia e simbologia nos dois primeiros anos de escolaridade é incompatível com
os objetivos pretendidos na formação inicial e básica do aluno, no que se refere tanto à aquisição de informações como
também ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas à aprendizagem da Matemática.
Especialmente no livro da 1ª série, a apresentação das noções de conjuntos visa à introdução dos conceitos de número
natural e de adição. Esse enfoque valoriza o formalismo em detrimento da experiência do aluno. Apresenta situações que.
por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um conteúdo em si relegando a um segundo plano os conceitos visados
e obscurecendo seu significado.
O livro propõe-se a distinguir número de numerai. Essa sutil distinção é inatingível pelos alunos. A própria autora
confunde-se na utilização desses termos, cometendo erros, como por exemplo ao falar em numerais ordinais, nas duas séries
e a confusão estabelecida entre numerai e algarismo na página 35, da 2
a
série. Na página 49. da mesma série, ao estudar
o sistema de numeração romana, incide novamente em confusão entre número e numerai.
como exemplo do pseudo-formalismo dos dois livros analisados, temos a ênfase sobre o estudo dos símbolos =, *
, >, < (igual, diferente, maior, menor) para o qual é dedicado todo um capitulo de 9 páginas. As atividades do mesmo lêm
como único objetivo a introdução dos símbolos acima referidos. Nesta medida, apenas acrescentam dificuldades desneces-
sárias, pois, neste nível do ensino:
- o aluno confunde-se na leitura e na escrita das desigualdades numéricas (distinção entre < e >).
- igualdades do tipo 5=5 não facilitam a compreensão de outras igualdades percebidas inicialmente pelo aluno como
traduzindo uma ação e um resultado.
Considere-se ainda que o número de páginas destinadas a esse capítulo é quase igual ao dedicado ao estudo do
sistema de numeração decimal.
Ainda a este respeito, observe que na página 47, do livro da 1ª série, encontramos um erro conceitual, quando ao
tratar da relação "maior que", a autora confunde um conjunto ter mais elementos que o outro e ser maior que outro.
Subjacente a isso, parece estar a confusão entre o conjunto e seu número cardinal.
A geometria prioriza o estudo das figuras planas. O estudo de figuras no espaço restringe-se a nomear e a reconhecer
alguns sólidos geométricos mais usuais. Estes aparecem desenhados no livro do aluno sem nenhuma preparação anterior.
Não há, no livro do professor, nenhuma sugestão para a realização de atividades anteriores com objetos representando tais
sólidos, favorecendo, pelo menos, a interpretação pelo aluno dos desenhos que lhe são apresentados.
Não há distinção, nos dois livros estudados, entre conceitos, regras e algoritmos.
Há pelo menos uma atividade formulada erroneamente no livro da 2
a
série: Na página 173, a atividade 18. pergunta
"Quantos segmentos tem esta reta", e a ilustração mostra um poligonal.
Os capítulos são estanques. As atividades apresentadas tratam de um conceito de cada vez. A Aritmética e a
Geometria estão totalmente separadas, sem nenhuma integração entre elas.
Nos dois volumes estudados, não há preocupação com a utilização de várias linguagens e com a passagem de uma
para a outra. Também não encontramos situação abertas, que sirvam de desafio para os alunos.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
O vêzo pelo adestramento mecânico do aluno se revela desde o início do livro: encontramos sempre a instrução "faça
como no modelo", ou conforme o modelo, ou observe o modelo e faça no caderno, etc; "arme e efetue", "'Faça assim:".
"Observou o modelo. Então copie o que está ao lado..."
As operações sao sempre apresentadas no mesmo esquema conceituai. Os exercícios relativos a elas são sempre
dados com um mesmo vocabulário, na mesma ordem.
A distinção que a autora faz entre número e numerai certamente confunde o aluno, como. por exemplo, na p. 49. da
2
a
série, em que ela introduz em primeiro lugar os numerais romanos, e em seguida diz que para representar os números
romanos nós usamos as letras IV X L C D M. Logo em seguida, ela volta a mencionar numerais romanos.
O texto não apresenta nenhuma atividade aberta para desenvolver a criatividade do aluno.
O texto pede que o aluno se convença da validade da regra da multiplicação por 10 com dois exemplos.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
como acontece em quase todos os textos do primeiro grau. trata-se de um texto atemporal, totalmente descolado
da realidade sócio-cultural. Não apresenta fotografias, não utiliza dados reais nas atividades, as ilustrações das crianças
apresentadas são caricaturais, etc. Quase todas as crianças são louras, coradas. bem vestidas. No entanto, a maior parte delas
tem aspecto ligeiramente imbecilizado.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORAIS
O livro apresenta ficha catalográfica completa, mas não cita a formação e experiência da autora.
O livro apresenta uma bibliografia para o professor, no livro do aluno! Não apresenta bibliografia para o aluno.
A diagramação peca pelo excesso de material em muitas páginas.
O livro apresenta um sumário.
A capa do livro é muito carregada.
5. MANUAL DO PROFESSOR
como não recebemos o manual do professor, é impossível analisá-lo e atribuir-lhe um conceito.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
Coleção: A Nova Matemática - 2ª série
Autor: Arnaldo Niskier e Beatriz Helena Magno
Cidade: Rio de Janeiro Editora: Bloch
FICHA RESUMO
Ano: 1993 Edição: 17
RESUMO DA AVALIAÇÃO
O texto não apresenta problemas maiores do ponto de vista matemático. A apresentação gráfica é boa. A parte psico-
pedagógica é razoável; como em quase todos os livros didáticos para o início do primeiro grau, chama a atenção para as
propriedades estruturais das operações e pretende que o aluno se convença da validade delas com apenas um exemplo! O
livro vem acompanhado de um genuíno manual do professor. No entanto, a ênfase que lhe dá à teoria dos conjuntos pode
transformá-lo de ajuda ao professor em algo danoso para este. com efeito, a introdução de toda a formalização, termino-
logia e simbologia da teoria dos conjuntos nos quatro primeiros anos de escolaridade é incompatível com os objetivos
pretendidos na formação inicial e básica do aluno, no que se refere tanto à aquisição de informações, como também ao
desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas à aprendizagem da Matemática. Especialmente no Livro da 1* série e
da 2* série, a apresentação das noções de conjuntos visa à introdução e assimilação dos conceitos de número natural e de
adição. O enfoque conjuntista valoriza o formalismo em detrimento da experiência do aluno. Apresenta situações que, por
seus aparatos formais, acaba por tornar-se um conteúdo em si, relegando a um segundo plano os conceitos visados e
obscurecendo seu significado. Em verdade, nota-se um descolamento completo entre o manual do professor e o livro do
aluno, pois este último, felizmente, não enfatiza o uso da teoria dos conjuntos.
Embora o livro seja recomendado para uso em sala de aula, enfatizamos que o professor deve ler com extrema
cautela o manual do professor.
Recomendado: SIM
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
A análise limitou-se ao livro da segunda série, pelo que é impossível ter uma idéia global da coleção, e avaliar itens
como a distribuição do conteúdo ao longo das séries.
Coerentemente com o livro do professor, o livro do aluno principia apresentando, nos capítulos 2,3 e4 da unidade
1, tópicos
de teoria dos conjuntos, incluindo noções como conjunto unitário e conjunto vazio, pertence, não pertence. Esta
apresentação da teoria dos conjuntos não é desproporcionalmente grande em relação a tópicos mais importantes do
programa. Merece reparo, na parte de conjuntos, a associação indevida que a motivação para o conjunto vazio (uma
merendeira vazia) pode induzir nos alunos. A noção de vazio é muito abstrata para ser apresentada a alunos da segunda série
e nada acrescenta neste nível do ensino-aprendizagem. Semelhantemente, a noção de conjunto unitário, embora não tão
abstrata, nada acrescenta e caracteriza-se como apresentação prematura de conceitos e de terminologia. Os autores, pelo
menos nesta série não fazem distinção entre número e numerai. Os autores centram a apresentação do conteúdo em torno
de grandes temas organizadores: a escola, um clube na escola, no supermercado, jardim zoológico, o feriado. Dentro de
cada unidade, os autores procuram integrar o ensino dos números, das operações e das noções geométricas da segunda série.
A preocupação em motivar a apresentação de conceitos e propriedades, embora válida e recomendável, chega a exageros,
como na p. 14, quando, para mostrar com um exemplo a propriedade comunitativa da adição, recorre-se a um exemplo
relativo à disposição em que foram postos cadernos para secar. O livro não estimula o uso de diferentes linguagens e a
passagem de uma para a outra.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO,QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
como já dito. o livro está organizado em unidades, dentro das quais são trabalhadas as noções numéricas, operatórias
e geométricas. O texto apresenta algumas situações para reflexão do estudante, como na página 34, em que diz: "Pense em
casa: quem conhece o subtraendo e o resto pode descobrir o minuendo?" Essas situações estão indicadas por um símbolo
especial. Algumas delas, como a da página 45, são exemplos de problemas que admitem várias respostas: "como você
trocaria 100 cruzeiros?" No desafio da p. 55, é apresentado um quadrado mágico e diz-se "Este quadrado é mágico.
Descubra por que e veja se consegue inventar outro quadrado mágico". A atividade, boa, fica um pouco prejudicada pela
palavra mágico. Seria melhor, talvez, perguntar se o aluno percebe alguma coisa relativa aos números no quadrado, por
exemplo. Alguns desses desafios, embora não sejam matematicamente desafiadores, são interessantes por relacionarem
fatos do dia-a-dia com o ensino de Matemática, como na p. 70, em que se pede para comparar o preço da carne em dois
açougues do bairro. Os autores se preocupam em demonstrar as propriedades das operações, comutativas, existência de
elemento neutro (p. 14 para a adição). No entanto, pede-se que o aluno aceite que a adição é comutativa a partir de um único
exemplo. Também a existência do elemento neutro da adição, o zero, é exposta com um único exemplo na p. 14.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
O conteúdo apresentado não parece excessivo para um ano letivo. O texto apresenta atividades bem atuais e do dia-
a-dia da criança, na escola, em casa. no supermercado, etc. No entanto, não apresenta nenhum idéia de que a Matemática
se desenvolveu aos poucos, é uma construção cultural. (Ressalvemos que isso é feito, parcialmente, no manual do profes-
sor). O texto ficaria mais rico se. para ilustrar as atividades do dia-a-dia, fossem utilizadas fotografias, o que as tornaria
ainda mais reais e motivadoras. As únicas fotografias incluídas são de cédulas de dinheiro. O texto não incentiva atitudes
discriminatórias.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
O livro contém a ficha bibliográfica padrão, com informações completas. Além disso, apresenta os autores. O
tamanho dos tipos não parece apropriado à idade dos alunos: deveria ser um pouco maior. De maneira geral, a diagramação
das páginas é boa. sem excesso de textos ou de ilustrações. A capa do livro é confusa, com uso exagerado de cores. O livro
contém uma apresentação para os estudantes, mas ela se limita a saudá-los e a recomendar-lhes que tenham cuidado com
o livro, o que parece ser uma obsessão do autor. Contém um Índice temático. Não contém um sumário listando as grandes
unidades do livro e seus capítulos. Apresenta, no início, uma "bibliografia recomendada", que parece se destinar à criança.
Nela, não consta nenhum dos livros paradidáticos mais recentes. O livro mais recente recomendado é de 1972! Esse fato.
associado ao de que o livro está na décima sétima edição, talvez indique que ele é simplesmente uma repetição, sem
modificações, de obra do início da década de 70.
5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual contém uma introdução que dá a fundamentação didático-metodológica que orientou a elaboração da obra.
Apresenta em seguida um índice detalhado do manual, e o plano do livro do aluno. O manual contém, em sua segunda parte,
"textos de apoio", ao professor, em número de 7. Neles, observa-se a influência forte do chamado "movimento da Mate-
mática moderna", com grande ênfase sobre conjuntos, as propriedades estruturais das operações, a visão da Geometria do
ponto de vista da teoria dos conjuntos. A ênfase dada à teoria dos conjuntos é exagerada, introduzindo todo o formalismo
de suas operações e nomenclatura, incluindo produto cartesiano e relações nos programas de Matemática". Neste sentido.
o texto em estudo é um epígono do movimento da Matemática moderna. Felizmente, no livro do aluno, pelo menos na
segunda série, não encontramos todos estes tópicos de teoria dos conjuntos. Todos os textos de apoio dão grande ênfase
à linguagem da teoria dos conjuntos, às propriedades estruturais e ao cuidado com a nomenclatura. Embora os textos sejam
para o professor, e não destinados a utilização direta em sala de aula. fica evidente um certo descolamento entre o livro do
aluno e o manual do professor. Este, imbuído das idéias expostas nos textos, pode tentar enfatizar, em classe, o que leu no
manual do professor, dando ao processo ensino-aprendizagem uma feição típica da década de 60, já abandonada, depois
de muitos debates, em todo o mundo. A terceira parte do manual do professor trabalha as unidades, descrevendo seu
conteúdo programático e apresentando orientação metodológica para cada uma delas. O manual conclue com a apresen-
tação de referência bibliográficas. Nelas, entre as obras datadas, existe uma de 1977 e todas as outras lhe são anteriores.
uma obra citada em francês, de 1900, foi recentemente traduzida para o português, na década de 80, e encontra-se
disponível nas livrarias. O manual não cita a produção recente, do final da década de 80, de livros didáticos destinados ao
primeiro grau.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática FICHA RESUMO
Coleção: Mundo Mágico
Autor: Mariana Andrade e Lídia Maria de Moraes
Cidade: São Paulo Editora: Ática Ano: 1991 Edição: 8
RESUMO DA AVALIAÇÃO
O enfoque adotado pelo livro traz em sua base uma contradição irremediável. Por um lado emprega a linguagem
da teoria dos conjuntos e sistematiza e explicita as propriedades das operações com números naturais: propõe definições
(muito erradas) e pretende caracterizar a Matemática como corpo de conhecimentos organizado. Ao mesmo tempo.
entretanto, banaliza esses conceitos, ilustrando-os e interpretando-os de forma inadequada e incorreta. Comete erros
conceituais sérios e utiliza em muitos casos uma terminologia inadequada. Apresenta situações pouco variadas, mostrando
cada operação dentro de um único esquema conceituai rígido.
O texto reteve o formalismo e a simbologia do Movimento da Matemática Moderna, sem assimilá-lo, do que decorre
uma apresentação nociva da Matemática para as crianças do primeiro grau. A apresentação de várias noções da teoria dos
conjuntos é caricatural.
Também em Geometria, o texto tem sérias deficiências. A tentativa de construir as noções "pré-geo-métricas"
(curvas, interior e exterior, exterior, etc.) é conduzida de maneira caricatural e errada.
O projeto gráfico é deficiente, como o exagero 1º uso de cores e páginas demasiadamente carre- gadas.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
A obra segue os parâmetros formais das publicações da década de 60, influenciadas pelo Movimento da Matemática
Moderna, retendo deste apenas o formalismo e a terminologia. Apresenta uma terminologia e uma simbologia relativas a
"'Conjuntos" como pré-requisito para a classificação de objetos e para conceituação de números e de operações, conforme
os objetivos e estratégias do plano de ensino, como por exemplo, as citações abaixo constantes do manual do professor:
"Formação de conjuntos com materiais variados" (Manual do professor, primeira série, plano de curso. p. VII. 1º
bimestre.)
'Conceituar número como propriedade comum a conjuntos equipotentes" (idem. p. VII. 2
o
bimestre.)
Essa apresentação já foi bastante criticada em nivel internacional e nacional, tendo sido desaconselhada a sua
utilização desde 1976 no ICME - KARLSRUHE.
Em nossa opinião, as noções da teoria de conjuntos são desnecessários para atividades de classificação de objetos.
A criança já conta e reconhece números ao chegar à escola. Os conceitos da teoria dos conjuntos, tais como inclusão,
conjunto vazio, unitário, pertinência e correspondência um a um, sao tentativas de formação precoce, nocivas à construção
do conhecimento matemático neste estágio de maturidade da criança.
Ainda como resquícios do movimento da Matemática Moderna, assinalamos a distinção danosa entre número e
numerai. Em matemática não se compara, não se ordena, nem se opera com numerais mas com números. Afinal 3 é maior
do que 3? Essa questão bizantina colocada na época da Matemática Moderna deve ser rigorosamente banida dos textos
didáticos. É um absurdo que hoje nossas crianças ainda tenham que estudar em livros com este tipo de erro.
No tratamento das operações com números naturais, as propriedades das operações são precocemente introduzidas
no livro 3 com ênfase na nomenclatura, sem apresentação anterior de atividades onde estas sejam utilizadas em cálculos
orais, escritos ou problemas. Além disso a própria idéia de propriedade é falseada à medida em que é concluída a partir de
um único exemplo. Veja, como exemplo, no livro 3 na p. 54. O mesmo pode ser constatado no livro 3, p. 71 e 72, e livro
4, p.
41,
53 e 54.
O livro força um tratamento "algébrico", precoce e automático, para a descoberta de um termo desconhecido da
adição ou da multiplicação. Assim trata a questão x 2 = 8 como uma equação que deve ser resolvida segundo as regras:
- 8:2
= 4
O termo desconhecido é representado por estrelinhas, carinhas, (por exemplo, livro 3. p. 57) deturpando seu
significado, e de repente ele é visto como uma incógnita.
A geometria, segue os padrões formais do movimento da Matemática Moderna no que diz respeito à utilização da
linguagem de conjuntos no tratamento das noções de curva fechada e aberta, exterior, interior, segmento de reta, designação
de segmentos de retas por meio de letras, uso do símbolo entre ponto e reta. O texto ignora totalmente o enfoque mais atual
o qual preconiza atividades geométricas tanto relativas a objetos planos como espaciais, a partir dos quais desenvolvem-
se habilidades de visualizar e representar figuras geométricas, e de perceber globalmente suas propriedades, analisando-
as e relacionando-as em etapas posteriores.
1.2 Distribuição do Conteúdo ao Longo das Séries
Observa-se grande repetição de conteúdos, de série para série, sem ganho significativo que justifique isso. como
conseqüências, o conteúdo matemático em cada série se torna muito longo. O livro 4, por exemplo, inclui noções tais como
máximo divisor comum e mínimo múltiplo comum. Introduz ainda todas as operações com números racionais, inclusive
a multiplicação e a divisão. Parte dessas noções deveria ser vista somente na 5
a
série, como aliás prevêem as propostas
curriculares do Estado de São Paulo, a partir de 1968. Além disso, há repetições de problemas, como, por exemplo, aqueles
propostos no livro 2, p. 52, livro 3. p. 53.
As noções apresentadas sobre volume (metro cúbico e submúltiplos, volume do cubo e paralelepipedo) são inade-
quadas e de difícil compreensão sem um longo trabalho de preparação. Devem ser precedidas por atividades relativas a
propriedades geométricas desses "sólidos". O livro 2 introduz precariamente esse tópico lidando apenas com o reconhe-
cimento de formas. O salto daí para o cálculo de volumes presume que o aluno deve apenas decorar fórmulas.
1.3 Erros Conceituais
Há erros conceituais graves que perpassam toda a obra. Seria cansativo listá-los todos. Entre os mais sérios ou
prejudiciais citamos:
A. As ilustrações utilizadas para introduzir vocabulário referente às noções de tamanho e posição são inadequadas
conforme se verifica no livro I, p. 9; idem nas páginas 15, 17. e 19.
B. Imprecisão no uso do termo "conjunto" e da relação "pertence" entre elemento c conjunto, como nos seguintes
exemplos que subordinam impropriamente a noção de conjunto, que é essencialmente lógica, a uma noção do senso comum,
ou seja, de uma "atividade realizada em conjunto" (livro 1, p. 20. como exemplo, livro 2, p. 5). A introdução da noção de
pertinência, feita através de desenhos e a exigência de contornar os elementos que pertencem ao conjunto leva a incongru-
ências marcantes, repetidas em toda a obra. como no livro 2, p. 10. Afinal, a "banana" representada fora do diagrama é a
mesma representada dentro desse diagrama? Se ela pertence ao conjunto não deveria "estar dentro" pela definição das
autoras?
Livro 3, página 54
Livro 3, página 98
2. Descubra qual é o subtraendo que vai no lugar da carinha. Siga o
modelo:
2.°) Paulo comprou 100 folhas de papel sulfite, 250 de papel de jornal
e 180 de papel quadriculado. Quantas folhas comprou ao todo?
530
3.°) Lola gastou 520 cruzeiros no supermercado, 240 cruzeiros
na farmácia e 239 cruzeiros na feira. Quanto Lola gastou?
4.°) Mamãe fez 36 bolinhos, 64 pastéis e 52 coxinhas. Quantos salga-
dinhos mamãe fez? ,
152
5.°) uma caixa tem 48 laranjas-da-baía, 36 laranjas-lima e 72 laran-
jas-pêra. Quantas laranjas há na caixa? 156
6.°) Ontem 252 alunos da 1.ª série e 256 da 2? foram ao Zoológico.
Quantos alunos foram ao passeio?
508
7?) Para as festas juninas foram feitas 185 bandeirinhas vermelhas,
230 verdes, 150 amarelas e 60 brancas. Quantas bandeirinhas fo-
ram feitas?
625
8.°) Um lavrador colheu 450 quilos de feijão-mulatinho, 180 quilos de
feijào-preto e 320 quilos de feijão-manteiga. Quantos quilos de
feijão colheu ao todo?
950
Livro 2, página 52
9?) Em uma festa havia 150 crianças, 60 homens e 70 mulheres.
Quantas pessoas havia na festa?
280
10.°) Marcos tem 230 bolinhas de gude azuis, 240 verdes e 195 bran-
cas. Quantas bolinhas Marcos tem?
665
.
11.°) Para enfeitar um salão foram usadas 4 centenas de rosas verme-
lhas, 3 centenas de rosas brancas e 6 dezenas de rosas amare-
las. Quantas rosas foram usadas?
750
12.°) Comprei 6 metros de brim azul, 12 metros de linho bege e 18 me-
tros de seda branca. Quantos metros de tecido comprei ao todo?
13.°) Durante uma competição escolar foram distribuídos 96 lápis. 185
réguas e 297 borrachas. Quantos objetos foram distribuídos?
576
14.°) Em uma escola estudam 450 alunos de 1º série e 530 de 2º série.
Quantos alunos estudam na 1ª e na 2.
a
série nesta escola?
950
15.°) Durante uma quermesse foram vendidos 350 coxinhas, 420 qui-
bes e 200 empadinhas. Quantos salgadinhos foram vendidos ao
todo? 970
Livro 2, página 52
Livro 1, página 9
A apresentação da noção de conjunto vazio é caricatual (livro 2, p. 15).
C. No decorrer de toda a obra, as autoras utilizam de maneira equivocada os termos número e numerai. Emprega,
como exemplo de numerais "(56:8=7)", o que consiste em erro da maior gravidade. Seguem mais algumas ilustrações:
"Empregue os sinais = ou entre os numerais" (livro I, p. 45)
"Copie o maior numerai, copie os numerais em ordem" (livro I, p. 46).
"Represente o número de frutas substituindo as cestinhas pelo numerai." (livro 2, p. 17).
No livro 2, p. 16, as autoras embaralham os conceitos de número, numerai, "muitos" e "poucos", na tentativa de
construir o conceito de número a partir de uma idéia equivocada de quantidade.
Em Geometria, achamos erros específicos: por exemplo, o conceito de polígono está errado (livro 2, p. 144; livro
3, p. 165). Igualmente errada está a definição de quadrilátero nas páginas 145 do livro 2 e 159 do livro 4.
1.7 Integração dos conceitos apresentados
A integração dos conceitos apresentados é precária. Até a 4
a
série, as operações matemáticas com números naturais
são tomadas isoladamente, e sempre na mesma seqüência. O livro 3 e o livro 4 mantêm atividades separadas sobre adição,
subtração, multiplicação e divisão, embora estas já tenham sido estudadas anteriormente. Os livros apresentam apenas as
chamadas "relações inversas" entre as operações adição e subtração, ignorando as demais inter-relações como, por exem-
plo. a ligação entre divisão e subtração, muito utilizada na compreensão da técnica operatória da divisão. O texto introduz
essas relações em tópicos isolados nos quais são induzidas de forma artificial c mecânica, em lugar de propor atividades
de desenvolvimento da habilidade de cálculo onde relações e propriedades sejam utilizadas como ferramenta, muitas vezes
a partir da experiência informal do aluno.
Não existe também nenhuma relação entre:
a) números representados por meio de frações e números decimais; b) Aritmética e Geometria.
1.8 O livro apresenta a Geometria c a Aritmética rigidamente separadas, sem nenhuma integração entre elas.
Também não há integração entre a Geometria e as medidas, que são apresentadas totalmente divorciadas uma da outra. Esses
tópicos não são tratados em Geometria.
1.9 Uso de diferentes linguagens
Há uma mistura de várias linguagens ou modos de representar um conceito em uma mesma página, desde desenho
de objetos até representações simbólicas. Exemplos:
Livro 1, página 20
Livro 2, página 10
Livro 1, página 45
Livro 1, página 46
Livro 2, página 17
Livro 2, página 16
Livro 2, página 53
É desenhado um conjunto de frutas e em seguida vem a frase:
(banana pertence a F). Na página seguinte são introduzidos diagramas com letras e números e a representação por meio de
chaves (livro 4, p. 9 e 10).
As noções de inclusão, intersecção e reunião de conjuntos são introduzidas por meio de desenhos, seguidas das
notações: A cB,AUB = C, etc. Em sete páginas as autoras introduzem todos os tipos de diagramas relativos a essas relações
e operações (livro 4, p. 11 a 17).
A introdução das operações com números naturais é sempre ilustrada, de I" série a 4
a
série, pelo mesmo tipo de
desenho: os patinhos são trocados por carneirinhos e na série seguintes são trocados por Figuras geométricas - livro 1, p.
48; 2, p. 43:3, p. 47 e 4, p. 39.
Convém ressaltar que as ilustrações se referem a técnicas operatórias, o que evidencia a confusão, por parte das
autoras, entre o conceito e o algoritmo.
Há uma estranha concepção por parte das autoras quanto ao processo de abstração. Em que nível de abstração está
o aluno a respeito de, por exemplo, operações com números? Se ele é capaz de fazer generalizações para enunciar as
propriedades ainda precisa contar bolinhas?
Na região interior de uma curva são colocados gatos, patos, porcos, frutas... passando-se na mesma página a pontos
que pertencem ao interior da curva. Há uma confusão perniciosa entre uma possivel atividade a ser feita na pré-escola,
trabalhando-se com as noções do senso comum "'dentro, fora, no exterior de, no interior de" e as noções de região interior
e região exterior de uma curva. Afinal, ponto, reta, plano, curvas fechadas, são noções de geometria plana. Não seria uma
pena achatar o gato na tentativa de reduzi-lo a pontos do plano?
1.10 Situações com várias respostas
Examinando o texto, não foram encontradas situações abertas, com várias soluções, soluções aproximadas ou
nenhuma solução. O livro também não desenvolve a habilidade de fazer estimativas mentais.
Livro 4, página 9
Livro 4, página 10
3?)
4?)
Fechamento
Na adição de números naturais, o resultado é sempre um núme-
ro natural.
Exemplo:
números
naturais
numero
natural
Associativa
Na adição de números naturais podemos associar as parcelas
de diferentes formas que a soma não se altera.
Exemplo:
Podemos resolver esta adição associando as parcelas de dife-
rentes formas, que a soma será a mesma. Veja:
2. ASPECTOS PSICO-METODOLOGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
Na atribuição de significados a conceitos, a autora utiliza situações que incluem ações cognitivas da mesma natureza.
Assim, na subtração enfatiza a idéia de tirar. Nos livros I e 2, as atividades utilizam os passarinhos que voam, as girafas
que fogem, bolinhas que caem e questões do tipo "Quantos restaram?". "Quantos ficaram?*', "Quantos ainda há?", etc.
Quanto à divisão, enfatiza a idéia de "repartir". Todos os problemas de divisão dos livros 2 e 3 além de serem
enunciados como de divisão são desse tipo.
Exemplos: "Distribuir igualmente 120 bandeirinhas", "320 frutas para colocar em 8 caixas" (livro 3. p. 76). "Dis-
tribuir 48 lápis em 4 caixas do mesmo tamanho" (livro 2, p. 97. "Pagar 555 cruzeiros em 5 prestações isuais" (livro 2, p.
97).
Esse reducionismo no tratamento das operações é reforçado por ocasião da introdução das "operações inversas".
No caso da adição e subtração coloca: "A adição e a subtração são operações inversas. A adição reúne, junta. A subtração
separa". Acrescenta:
Adição: 5 + 2 = 7<=>7-2 = 5
Subtração: 8-3 = 5<=>5 + 3 = 8.
Observe-se que a utilização do sinal " <=> " (sinal de equivalência lógica) é absolutamente inadequada nesta fase.
2.1 O texto apresenta uma visão fragmentada da Matemática. A apresentação das operações é feita decompondo-
as em inúmeros "passos", como se cada um fosse um tipo diferente de algoritmo. Também não há integração entre as várias
operações. Nas atividades propostas, os alunos sabem exatamente que operação devem efetuar, o que é reforçado devido
ao fato de que os problemas são sempre apresentados dentro de um modelo rígido, uniforme, que nunca varia. São atividades
de simples adestramento mecânico.
O tratamento dado ao relacionamento entre a adição e a subtração restringe-se a uma atividade de verificar exatidão
de cálculo (prova real).
2.2 O texto nunca apresenta situações abertas, que permitam atividades exploratórias pelos alunos.
2.3 O texto força um obediência cega aos algoritmos e modelos apresentados pelas autoras: "Faça como no modelo",
"Observe o modelo e repita", etc.
2.4 Utilização de diferentes formas de linguagem. Conforme já dito no item 1.9. o livro apresenta várias linguagens
ou modos de representar um conceito na mesma página, desde desenho de objetos até representações simbólicas.
2.3 São ignorados procedimentos não usuais de cálculo, utilizados espontaneamente pelos volumes na resolução de
problemas, nos quais um termo desconhecido da adição ou da multiplicação é calculado, mentalmente, pelo aluno e a seguir
utilizado na operação.
Exemplo: "De 18 para 40 faltam 22". O aluno usualmente pensa: 18 + 22 = 40. Entretanto, a resolução de questões
análogas utilizando números maiores é facilitada pela utilização da operação inversa.
2.8 Praticamente o único tipo de atividades que o livro apresenta são exercícios de fixação dos conceitos apresen-
tados. Nele faltam situações-problema disparadoras do estudo de conceitos ou que exijam aplicação de conceitos já
aprendidos a situações novas.
2.9 O livro não apresenta exemplos de estimativas mentais.
2.10 O livro não apresenta atividades lúdicas ou desafios aos alunos.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
O texto é a-histórico, e atemporal. Não retrata nenhuma situação sócio-econômico-cultural real. O livro não apre-
senta fotografias, que o situariam em um determinado contexto sócio-cultural. Poderia ser um texto da década de 60, ou
70, ou 80.
O texto não apresenta a Matemática como uma criação humana, que evoluiu aos poucos, e que é utilizada para
resolver problemas reais e importantes do dia-a-dia em uma sociedade complexa.
O livro incentiva preconceitos raciais e sociais: os poucos negros ou mulatos retratados no texto representam
profissões menos valorizadas como pedreiro e cozinheira. Esta última não poderia ser mais feia. (Medidas de comprimento,
livro 2, p. 141).
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORAIS
0 livro apresenta ficha catalográfica correta, mas não tem apresentação dos autores, com sua formação e experiência.
O livro não apresenta sumário tipograficamente estruturado.
A diagramação é pesada, com excesso de texto e ilustrações na maioria das páginas. Há má utilização das cores, que
não são empregadas corretamente como elementos de destaque. As capas são de mau gosto, com excesso de cores e
visualmente confusas.
5. MANUAL DO PROFESSOR
Não existe coerência entre a fundamentação apresentada pelas autoras e a obra, o que se pode ver pela comparação
entre o texto do livro do professor e os exercícios do livro do aluno.
1."... a criança não pode ser mera espectadora no campo da aprendizagem" (livros I, II. 111 e IV, Manual do professor,
p. II). "Empenhamo-nos, portanto, na realização de uma obra que reunisse técnicas modernas de ensino e que simultane-
amente, fornecesse situações para estimular e desafiar a curiosidade natural da criança" (idem, p. II).
O contraste gritante entre estas fundamentação e a realidade do livro fica evidente no seguinte:
- O que a criança deve fazer já é colocado nos títulos: adição com total até 5, problemas de adição, problemas de
subtração, de multiplicação, de adição e subtração...
- as atividades de relacionar os desenhos e a operação já vêm feita no livro. Entre outros exemplos, citamos o da p.
53 do livro I, p. 51, livro II, p. 67, livro III e p. 61, livro IV.
2 - Ao invés de ajudar a crianças a crescer (!) e a se relacionar melhor com o meio em que está inserida, como
pretendem as autoras, o livro congela e fragmenta o real, pois:
- Os problemas apresentam-se sempre por meio de um texto que mantém a mesma estrutura, no qual aparecem todos
os dados que devem ser utilizados e a pergunta relativa ao problema vem no final.
- Tabelas e gráficos úteis na organização de dados da realidade são raros e apresentados apenas no capítulo sobre
o sistema monetário brasileiro. Os problemas que incluem o cruzeiro são totalmente isolados dos demais.
O livro fornece modelos de resolução de exercício, e problemas apresentando regras prontas.
Exemplos:
"a) observe: 2/3 de 6 6 : 3 = 2
2x2 = 4
/3 de 6 = 4 (livro 3, p. 106)"
b) regra da multiplicação por 10, 100, 1000 (livro 3, p. 85)
c) modelo de resolução de problemas (!) (livro 4, p. 59) e muitos outros.
As técnicas operatórias são dadas por meio de passos minuciosos, que as particularizam e as fragmentam. O aluno
deve apenas segui-los.
Na atribuição de significados aos conceitos, como por exemplo na divisão, as autoras utilizam sempre o mesmo
esquema cognitivo, representando a idéia de divisão pela de repartir.
Esse reducionismo no tratamento das operação é reforçado por ocasião da introdução das operações inversas, onde
aparecem os termos reúne, junta e separa, que vinculam as operações a essas palavras-chave.
Observe que a utilização do sinal <=> sinal de equivalência lógica é absolutamente inadequada nessa fase.
O tratamento dado ao relacionamento entre a adição e a subtração restringe-se a uma atividade de verificar a exatidão
de cálculo (prova real). São ignorados procedimentos não usuais de cálculo, utilizados espontaneamente pelos alunos na
resolução de problemas, nos quais um termo desconhecido da adição ou da multiplicação é calculado mentalmente pelo
aluno, e a seguir utilizado na operação.
Na introdução do conceito de fração, todas as situações são do tipo "parte-todo". Não é, porém, esclarecido que as
partes consideradas devem resultar da divisão da unidade em partes iguais.
A abordagem da geometria é feita de modo estático, limitando-se quase exclusivamente à observação de desenhos
de figuras planas e de algumas definições. No livro I, o texto de 4 páginas dá a impressão de ter sido escrito por obrigação,
devido à apresentação sumária e imprecisa dos conceitos. O cubo, o cilindro e a espera são apresentados na parte "Resu-
mindo e Recordando". No livro 2, os polígonos considerados são todos regulares e apresentados em posição padrão.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática FICHA RESUMO
Coleção: Texto e Contexto em Matemática - 3ª e 4ª séries
Autor: Maria da Glória Mariano Santos
Cidade: São Paulo Editora: Editora do Brasil Ano: 1987 Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
O livro enfatiza o formalismo inútil, neste estágio de desenvolvimento das crianças, da teoria dos conjuntos.
Apresenta situações que, por seus aparatos formais, acabam por tornar-se um conteúdo em si, relegando a um segundo plano
os conceitos visados e obscurecendo seu significado.
O livro faz distinção entre número e numerai, apresentando situações erradas, devido à sua insistência em empregar,
sem discernimento o conceito de numerai.
As operações são apresentadas rigidamente. Em todo o livro, o aluno é incentivado a seguir os modelos, copiar o
exemplo, obedecer às instruções.
A parte de frações apresenta-se particularmente confusa, quer conceitualmente, quer do ponto de vista metodológico.
A parte de Geometria é totalmente segregada do restante do livro, e reduz-se a um exercício de nomenclatura, sem
motivação e sem contato com o dia-a-dia das crianças.
O texto apresenta situações abertas, visando a desenvolver o raciocínio da criança.
No entanto, seus erros e defeitos, alguns gravíssimos, o tornam totalmente desaconselhável como livro-texto.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA I
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
A obra apresenta, nos dois livros analisados, uma unidade (chamada de Tema) inicial sobre conjuntos. Os exercícios
desta parte do capítulo visam quase que exclusivamente à introdução de uma terminologia e de uma simbologia específicas.
Desta forma, não favorecem nem mesmo a consecução de objetivos relativos à classificação de objetos, reconhecimento
de critérios de classificação e de propriedades.
A introdução de toda essa terminologia e simbologia nos quatro primeiros anos de escolaridade é incompatível com
os objetivos pretendidos na formação inicial e básica do aluno, no que se refere tanto à aquisição de informações como
também ao desenvolvimento de habilidades e atitudes relativas à aprendizagem da Matemática.
No Primeiro Grau, a apresentação das noções de conjuntos visa à introdução dos conceitos de número natural e de
adição. Esse enfoque valoriza o formalismo em detrimento da experiência do aluno. Apresenta situações que, por seus
aparatos formais, acabam por tornar-se um conteúdo em si relegando a um segundo plano os conceitos visados e obscu-
recendo seu significado. como exemplo disso, o livro aqui analisado introduz, na 3
a
série, o símbolo do conjunto vazio Ø!
No final da p. 15 da 4
a
série, faz uma analogia falsa entre contido e contém na teoria dos conjuntos com objetos
guardados em uma caixa.
O livro distingue número de numerai. Essa sutil distinção é inatingível pelos alunos. Na mesma linha de formalismo
inútil e danoso no primeiro grau, a autora define N, o conjunto dos números naturais. O requinte de usar numerais é levado
ao extremo quando o autor diz, na p. 105 do livro da 3
a
série, que o denominador e o numerador de uma fração são numerais!
No livro da 3
a
série, trabalha, nas p. 20 e 21 e desigualdades do tipo 3 = 3 e 3 2, artificiais e sem significado para
crianças dessa idade.
Erro seríssimo, que, a nosso ver, impossibilita o uso deste livro em sala de aula, encontra-se nas páginas 115 e 116
do livro da 3* série onde o autor afirma que 2/2 = 8, 3/3 = 6 patinhos, 4/4 = 24 círculos, etc.
Ainda no tratamento de frações, encontramos, na p. 99 do livro da 4
a
série, a definição de classe de equivalência
de uma fração! A regra para verificar se duas frações são equivalentes é apresentada sem nenhum explicação: o aluno deve
simplesmente seguir o modelo! A regra, como apresentada, é incompreensível, e pode mesmo induzir e idéia de que 2/4
= 4/4.
Ainda no mesmo livro, p. 108, o autor afirma: "na divisão de frações, multiplicamos a primeira fração pelo inverso
da segunda". Em seguida afirma: "Atenção: achamos o inverso de uma fração trocando o numerador pelo denominador".
Verifica-se aí grande confusão conceituai.
Na parte de Geometria e medida, a autora coloca objetos na região interna de uma curva e ressuscita a famosa "linha
quebrada" e "linha mista" das décadas de 40 e 50, na p. 158 do livro da 3
a
série! Na p. 142 do livro da 4
a
série, a autora
diz que a altura de um triângulo é o seu lado! Além disso, os triângulos mostrados não são isósceles!
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
O conteúdo dos dois livros é extenso e desenvolvido de forma mecânica.
No livro da 3
a
série, introduz de maneira mecânica as inter-relações entre adição e subtração, multiplicação e divisão
(p. 45, 74 e 90). O mesmo acontece no livro da 4
a
série (p. 43, 47 e 67).
A percepção das inter-relações entre operação é uma habilidade importante a ser desenvolvida nesse nível de ensino,
contribuindo para a resolução de problemas. A abordagem mecânica seguida pela autora prejudica o aluno.
A autora apresenta taboadas prontas, e regras para multiplicação por 10, 100 e 1000.
Conclui as propriedades da adição a partir de poucos exemplos, ilustrando alguns casos com desenhos. Se o aluno
ainda precisa contar objetos para entender propriedades, poderá analisá-las? (livro da 3
a
série, p. 43). Ainda na mesma
página, ao tratar da propriedade associativa, a autora mistura linguagens de diferentes niveis (grupos de bolinha e o sinal +).
O mesmo acontece com as propriedades da adição na 4
a
série.
A autora agrupa problemas relativos à mesma operação, de maneira que o aluno já sabe de antemão como deverá
resolver o problema.
A autora apresenta problemas abertos, mas os classifica como optativos. Por que isso?
Além disso, a autora apresenta problemas de estimativa envolvendo dinheiro.
No livro da 3
a
série, p. 63 a 68, o texto propõe igualdades onde é visto como incógnita. Para resolvê-las, o aluno deve
sempre pássaro para o primeiro membro, mecanizando assim o raciocínio. A autora não percebe que o caminho algébrico
é inadequado e prejudicial nesta fase de maturidade do aluno.
Para a autora, há os problemas escolares convencionais, os destinados a desenvolver o raciocínio e outros aplicando
as operações inversas das operações, mecanizando-os.
Curiosamente, alguns dos problemas para desenvolver o raciocínio contêm a instrução "efetue (...) como no modelo"
(livro 3
a
série, p. 98). Aliás, todo o texto incute no aluno esta conformidade com os modelos com as regras dadas.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
O livro apresenta atividades contextualizadas, distinguindo-se nisso da maior parte dos textos do primeiro grau.
Ao tratar de números, o livro menciona que "a idéia de número é muito antiga, pois surgiu com os primeiros povos".
No entanto, não aproveita a oportunidade para dizer como o homem primitivo usava e registrava números.
Na p. 110 do livro da 4
a
série, vemos crianças brincando em uma favela. Na p. 89 do mesmo livro, vemos a ilustração
de um pequeno engraxate (louro, por sinal).
O livro não usa fotografias, o que poderia contextualizar mais ainda as atividades propostas.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
O livro contém a ficha catalográfica completa. Não apresenta a autora, com sua formação e experiência.
O texto não contém introdução ou prefácio. Não apresenta, no livro do aluno indicações bibliográficas. Contém um
sumário detalhado.
Muitas páginas apresentam-se muito carregadas. As ilustração são razoáveis. Por vezes as cores são usadas
indiscriminadamente, perdendo sua função de dar destaque a parte realmente importantes do texto.
5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual do professor não foi encaminhado pela editora, pelo que não podemos analisá-lo.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática FICHA RESUMO
Coleção: Alegria de Saber
Autor: Luciana Passos, Albani Fonseca, Maria Chaves
Cidade: São Paulo Editora: Scipione Ano: 1992 Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
A obra desenvolve o conteúdo matemático sem nenhuma precisão, fazendo erros conceituais graves, empregando
de forma inadequada a terminologia e a simbologia matemáticas.
Seleciona, sem critério, as situações e/ou elementos do mundo real destinados a dar às crianças significado aos
conceitos e às regras apresentados.
Isto induz o aluno a concepções inadequadas com prejuízo para sua formação matemática posterior. Ao mesmo
tempo, a limitação das situações apresentadas e a forma mecânica de seu desenvolvimento não favorecem a aplicação em
novas situações; ao contrário, podem desenvolver uma atitude passiva e negativa quanto ao conhecimento.
As ilustrações dificilmente serão atrativas para uma criança do mundo de hoje que convive com a televisão, video-
game e outras fontes de estimulação visual.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
As atividades propostas envolvendo cor, forma, posição, tamanho e espessura são apresentadas a partir de repre-
sentações icônicas, o que nem sempre atende aos objetivos propostos, tendo em vista serem atividades mais adequadas a
situações reais.
As noções de conjunto são apresentadas com impropriedades em relação ao conteúdo abordado e representações
gráficas utilizadas. Por exemplo, no livro 2, p. 5, encontramos uma mistura de linguagens imprecisas; no livro 3, p. 8, os
autores tentam uma classificação errada de conjuntos; no livro 4, p. 12 e 14, sob os títulos Subconjuntos "está contido e
não está contido" e Subconjuntos "contém e não contém", os autores apresentam definições impróprias, confusas, intro-
duzindo em duas páginas os símbolos
Os atuais fundamentos sobre o ensino e aprendizagem na Matemática nos dizem que a introdução de toda essa
terminologia e simbologia nos quatro primeiros anos de escolaridade é incompatível com os objetivos pretendidos na
formação inicial e básica do aluno, no que se refere tanto à quisição de informações como também ao desenvolvimento de
habilidades e atitudes relativas à aprendizagem da Matemática. Os autores introduzem os símbolos na 2
a
série e
na 3
a
série.
A distinção entre número e numerai é inadequada para este nível de ensino. É tão sutil que até os autores parecem
não ter clareza quanto a mesma. Por exemplo, no Iivro I, p. 22, o aluno, ao ler a palavra um, deve pensar ora na idéia e ora
na representação; no livro 2, p. 16, encontramos as palavras "quantidade de elementos", "número de elementos", "nume-
rais", "símbolos e algarismos". Como uma criança de oito anos de idade pode distinguir toda esta tecnologia?
Além disso, os autores cometem erros sérios como adicionar e subtrair, ordenar e comparar os numerais.
O estudo inicial das operações se dá através de um processo linear, segundo critérios lógicos, divorciados, da
experiência da criança. As ilustrações propostas para adição, livro I, p. 39 e 40, reproduzem as sentenças matemáticas
termo, a termo não indicando a ação de "juntar", que daria um significado à operação adição, objetivo desta atividade.
Por toda a obra, encontramos ilustrações que são traduzidas em sentenças matemáticas, não dando espaço para que
o aluno interprete as situações, fazendo suas próprias representações.
A representação simbólica, no exercicio 3, p. 61 do livro 1, tenta inovar, tendo como resultado novas dificuldades
de leitura das sentenças matemáticas.
A introdução do uso de parênteses na p. 63, do livro 1, é apresentada em meia página, não sendo utilizados até o
final do livro.
Entre outros, transcrevemos a seguir, erros sérios a respeito da compreensão da igualdade em matemática.
A adição, subtração e multiplicação nos volumes 2, 3 e 4 sao apresentadas de maneira formal, com ênfase nas
técnicas operatórias.
As ilustrações, livro I, p. 98 e 99, utilizadas na introdução da operação divisão são especialmente inadequadas.
Na página seguinte, a relação entre multiplicação e divisão é introduzida apressadamente, utilizando o símbolo
lógico
No livro 2, as relações entre as operações com números naturais são tratadas de forma mecânica e precipitada.
No livro 3, p. 102, essa inadequação torna-se mais danosa, à medida em que essas são relações estabelecidas por
um caminho algébrico. O aluno deve fazer transformações em sentenças matemática considerando um primeiro momento
o como incógnita, e na linha seguinte é introduzida uma nova incógnita (*), resultando numa identidade absurda.
Quanto às propriedades, aparecem na 3
a
série a partir de um único exemplo. Isso supõe que as crianças façam
generalizações e tenham compreensão da palavra propriedade. Dada a pouca vivência com as operações, a formalização.
como está apresentada, é inadequada.
Os problemas são separados em capítulos. A lista de problemas de subtração inclui situações de comparação e
complementar para as quais não houve nenhuma preparação. A lista de problemas de divisão restringe-se a situações de
repartição.
Notamos que todos os problemas são apresentados com textos padronizados, sendo fornecido todos os dados e a
pergunta no final.
Os números fracionários são introduzidos com total imprecisão e erros graves, com dano para uma correta compre-
ensão posterior do conceito de fração. Entre outros erros, citamos:
. Livro 2, p. 98. Os autores apresentam fração sem precisar a unidade e, embora trabalhando com interpretação
"parte-todo", propõem uma lista de 11 exercícios com quantidades discretas.
. Livro 4, página 87. Os autores definem fração sem precisar "partes iguais". Este erro se propaga na coleção. como
exemplo, a ilustração a seguir:
Quanto à Geometria, é apresentada com ilustrações infelizes que dificilmente auxiliam na compreensão dos con-
ceitos geométricos envolvidos.
Entre outras, citamos:
Região interior e região exterior
No livro 4, as noções sobre volume são dadas em apenas 4 páginas e reduzem-se a memorização de fórmulas.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
Os textos analisados não transmitem nenhuma noção de unidade.
Não observamos nos mesmos situações abertas que apresentem desafios para as crianças, permitindo um espaço para
reflexão e criatividade.
Encontramos, nesta análise, um número abusivo de regras prontas, favorecendo a mecanização em detrimento do
racioncínio por parte do aluno.
Pelo acima exposto, entendemos que dificilmente os autores atingirão os objetivos propostos na p. 11 da apresentação
da obra.
Objetivos gerais da obra
• Despertar no aluno uma atitude positiva em relação à aprendi-
zagem da Matemática.
• Favorecer a aquisição de técnicas e habilidades indispensáveis
para a aplicação dos conceitos matemáticos na resolução de
problemas da vida prática.
• Contribuir para dotar o aluno da linguagem matemática adequa-
da para cada uma das diversas etapas de sua aprendizagem.
• Dotar o aluno de conceitos matemáticos corretos, de acordo
com uma seqüência lógica e uma dosagem de dificuldades que
atendam aos diferentes níveis de seu aprendizado.
• Contribuir para desenvolver no aluno a habilidade de comunicar
os conceitos matemáticos em uma linguagem clara e correta.
• Favorecer o desenvolvimento das habilidades de observação,
análise, raciocínio, julgamento, interpretação, síntese, de con-
cluir e de aplicar conclusões e conceitos na resolução de
situações-problema do cotidiano.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
O texto é a-histórico e atemporal. Não mostra situações que revelem os problemas e aspirações da sociedade atual.
Também não mostra que os conceitos matemáticos foram construídos através dos tempos nas relações sociais e
históricas entre os homens.
As ilustrações encontradas não são compatíveis com os avanços da sociedade onde as crianças lidam com televisão,
máquinas de calcular, terminais eletrônicos, etc.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
Autores não identificados.
A maioria das páginas tem uma apresentação péssima, com excesso de informações e ilustrações.
Não existe nem prefácio, nem bibliografia nos livros do aluno.
5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual do professor apresenta uma sucinta fundamentação didático-pedagógica não coerente com o texto.
Embora conste do Manual uma bibliografia para o Professor, não há indicação da bibliografia psico-pedagógica utilizada
pelos autores para a elaboração da obra.
Cada volume contém um plano de curso bem detalhado, com o conteúdo, objetivos, estratégias e avaliação sugerida
para cada unidade.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
FICHA RESUMO
Coleção: E Hora de Aprender
Autor:
Cidade: Editora: Ano: Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
O livro apresenta graves imprecisões na apresentação das noções de conjunto.
A introdução dos números é feita de maneira pontual e estática.
As operações são apresentadas dando ênfase ao cálculo, por meio de contagem, uma vez que a autora apresenta
depois de cada desenho a sua tradução em sentença matemática.
Há falta de graduação e linha metodológica em todo o texto.
O texto não favorece o desenvolvimento da habilidade de cálculo, e não propõe desafios.
Estes problemas, aliados ao mau gosto e à inadequação das ilustrações, o tornam desaconselhável.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
O livro começa com apresentação de figuras para introduzir a noção de Cor e Forma o que é feito de maneira brusca,
com ilustrações inadequadas e sem deixar um espaço para a criança identificar e aprender as noções propostas.
As noções de conjunto apresentadas pecam pela imprecisão quanto às ilustrações e linguagem.
A introdução da numeração de 1 a 9 é feita de uma maneira pontual, estática, misturando uma parte pretensamente
conceituai com habilidade de escrever a representação dos números.
Exemplo:
Afinal o caracol pertence ou não ao conjunto?
Além disso, os autores não distinguem numerai de cardinal.
Exemplo:
12. Desenhe os conjuntos no caderno e escreva ao lado de ca-
da um o numerai correspondente:
As operações são apresentadas no decorrer do livro de modo cansativo e algumas vezes confuso.
As ilustrações apresentadas para facilitar a compreensão da adição nada acrescentam conforme pode ser visto a
seguir.
Na página 178, os autores introduzem o conceito de multiplicação, no item 1, e na mesma página propõem um
exercício de fixação, item 2, e em seguida, no item 3, propõem cálculos com termo desconhecido como pode ser verificado
na ilustração.
De uma maneira geral, o texto apresenta os conteúdo dando ênfase a exercícios-modelos e sucessivas repetições,
tal qual um rolo compressor.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
A orientação metodológica que fundamenta o livro analisado é incoerente com o texto.
A apresentação de cada capítulo segue basicamente as etapas observe, copie e resolva, seguindo o modelo. Não há
espaço para descoberta e reflexão. O aluno não tem oportunidade de construir conhecimento a partir de sua realidade.
O texto não é interessante para esta faixa etária.
O texto não trabalha o aluno para o cálculo mental e também não propõe desafios.
As diferentes linguagens utilizadas, gráfica, natural e simbólica, não se integram de forma coerente.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
O texto não se distingue daquele escrito nos anos 70.
A Matemática aparece de uma maneira pronta e acabada.
As ilustrações são de profundo mau gosto para crianças habituadas ao desenvolvimento tecnológico atual e dificil-
mente despertará no aluno o gosto por esta ciência tão necessária a sua formação.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORAIS
Não há apresentação das autoras com sua formação e experiência profissional atual.
A coleção não traz o ano da publicação.
A qualidade do papel é boa assim como o acabamento dos livros, o que garante a sua durabilidade. No entanto, muito
dificilmente o aluno resistirá em não responder as questões no próprio livro, uma vez que existe espaço adequado para isto.
A produção gráfica quanto ao equilíbrio entre o texto e as ilustrações não são adequadas às crianças da 1ª série.
5. MANUAL DO PROFESSOR
A orientação metodológica apresentada sugere que "o principal objetivo do ensino desta ciência é desenvolver a
capacidade de resolver problemas de ordem prática, com eficiência e rapidez". Infelizmente o texto analisado não é
trabalhado para atingir o objetivo citado. As atividades são propostas, em geral, a partir de um modelo ou de um exemplo,
o que exige do aluno apenas automatismo.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
Coleção: A Conquista da Matemática - 1ª, 3ª e 4ª séries
Autor:- José Ruy Giovanni
Cidade: São Paulo Editora: FTD Ano:
FICHA RESUMO
Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
Embora dispense uma introdução artificial à teoria dos conjuntos, a obra tem uma característica formal especial-
mente no que se refere às operações em números naturais: desenvolve mesmo a partir da 3
a
série, cada operação em um
capítulo estanque, amplia gradualmente as dificuldades de cálculo, tomando como fio condutor as propriedades estruturais
das operações.
Não se descuida, entretanto, em introduzir conceitos, propriedades, algoritmos matemáticos a partir de situações-
problema que se referem a contextos culturais usuais.
Deixa clara a distinção entre atividades para a formação de conceitos e estabelecimento de algoritmo.
O livro apresenta falhas metodológicas entre as quais:
- as mais graves referem-se à progressividade do processo de simbolização. Assim, por exemplo, nas situações-
problema o pensamennto do aluno é induzido linearmente, por meio de questões, a expressar suas conclusões, em uma
linguagem matemática complexa, dada como modelo a ser rigorosa e insistentemente seguida.
- no ensino das técnicas reproduz ilustrações de atividades a serem feitas em material manipulativo, introduzindo
dificuldades de adicionais de interpretação de códigos inexistentes, quando o aluno cria seu próprio registro.
Propõe situações que favorecem a exploração de objetos tridimensionais, a interpretação de representações desses
objetos no plano, a contextualização e utilização das unidades de medida
Deve-se observar que o conteúdo desenvolvido é sobrecarregado, especialmente na 4
a
série. Em muitos capítulos,
as diferentes linguagens são empregadas de maneira a tornar, além disso, esse conteúdo complexo.
O livro 3 apresenta situações práticas que conduzem o raciocínios do aluno para as conclusões das propriedades
estruturais das operações com números naturais. Esta explicitação, embora seja preparada, é precoce nesta série, e revela
preocupação com o formalismo, especialmente no que se refere às propriedades, fechamento e existência do elemento
neutro, para adição e a multiplicação.
Recomendado: SIM, com restrições
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática FICHA RESUMO
Coleção: A Conquista da Matemática - 2ª série
Autor: José Ruy Giovanni
Cidade: São Paulo Editora: FTD Ano: 1989 Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
A proposta desenvolvida pelo autor no livro 2 é usualmente preconizada nas propostas curriculares. Retoma a
conceituação e o algoritmo da adição e subtração com números naturais, aprofunda a conceituação da multiplicação e
introduz o algoritmo dessa operação, introduz a divisão. Esta série é portanto básica no que se refere aos fundamentos das
operações com números naturais.
Por esta razão, as falhas metodológicas apontadas na obra (conforme análise constante da ficha anterior) são mais
freqüentes e prejudiciais no livro 2.
Das páginas 53 a 74, trabalha com técnicas de adição. Na maioria delas o livro apresenta as técnicas operatórias
resolvidas e com explicações a respeito das etapas de cálculo a serem percorridas. Apresenta, em muitas delas, ilustrações
de atividades que devem ser feitas em material, acrescentando dificuldades de interpretação, que dificilmente ocorrem
quando o aluno cria seu próprio registro. Por outro lado, se o aluno não trabalhou anteriormente em material essas atividades
dificilmente levam a compreensão do agrupamento em base 10, pois as unidades de diferentes ordens, apresentadas nessas
ilustrações, não são proporcionais ao seu valor.
Pode-se dizer o mesmo em relação à apresentação das técnicas de subtração e de multiplicação a qual totaliza um
número de 16 páginas.
Nesta série, o aluno começa a familiarizar-se com situações envolvendo mais de uma operação.
A apresentação de fórmulas prontas e complexas é, por isso, especialmente prejudicial. Vejam-se, por exemplo, as
p. 82, 83, 102 a 109.
As atividades sobre o significado da divisão proporcionam ao aluno oportunidade de agir e são em geral adequadas.
Para algumas páginas sobre a técnica da divisão valem as observações anteriores sobre a explicitação de etapas no livro
do aluno.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
A obra reflete, de maneira predominante, uma visão formalista do conhecimento matemático.
Colaboraram para esta afirmação:
- o estudo das operações, com números naturais, tem como fio condutor as propriedades estruturais que as carac-
terizam. Nesta perspectiva são propostos, até a 4
a
série, capítulos separados destinados ao estudo de cada uma das opera-
ções: adição, subtração, multiplicação e divisão.
- há uma preocupação com uma simbolização precoce sendo dadas prontas, aos alunos, formas complexas muito
elaboradas de traduzir em linguagem matemática, definições, relações, propriedades, algoritmos. Isto será detalhado
posteriormente. Dentro desta visão de matemática, há uma seqüência lógica na apresentação da proposta, o que não assegura
sua adequação psico-pedagógica.
- logo no 1º capítulo do livro 1, o autor faz a distinção entre o número e o numerai. Esta distinção é sutil e inatingível
para as crianças. No esforço de mantê-la o autor complica inutilmente a redação de exercício de representação, comparação,
ordenação de números.
- introduz os termos número, numeral, quantidade, nome do número, símbolo, algarismo...
- refere-se a "numerai associado a quantidade', "'números que expressam quantidades", "numerai do número com-
posto por". Tudo isso para crianças da 1ª série, no início do processo de alfabetização.
Veja por exemplo:
. no livro I, p. 7, 8,83;
. no livro 2, p. 6 e 43;
. no livro 4, p. 12.
No livro 1, comparando-se as páginas 13,14e I5,observa-se a utilização ora do termo número,ora do termo numeral
em situações análogas, o que atesta para a inutilidade da distinção entre o significado desses termos.
O estudo da Geometria é iniciado a partir de figuras tridimensionais, estabelecendo-se relações entre estas e objetos
familiares do mundo físico. Nos livros 2 e 3 explora diferentes representações de sólidos geométricos: por meio de faces
e por Planificação. A partir disso, chega às figuras geométricas planas, tais como retângulos, quadrados, triângulos e
círculos.
No livro 4, esse estudo é aprofundado pela análise dos elementos dos sólidos geométricos (face, aresta, vértice),
introduzindo-se novos entes da geometria plana.
Este enfoque encontra fundamentação em pesquisas na área e está coerente com a orientação do Manual do Profes-
sor.
Erros conceituais de terminologia
Há um certo cuidado com a correção dos conteúdos apresentados e com o uso da terminologia específica da
Matemática.
Entretanto, no livro 4, são inadequadas e desnecessárias as expressões verbais "frações impróprias", "frações
próprias", "frações aparentes".
No livro I, o texto do problema 8 é ambíguo (p. 37). Analogamente para o problema 6b (p. 67).
No livro 3, o enunciado da propriedade é associativa da adição e o da propriedade associativa da multiplicação estão
incorretos (p. 57 e 78). Diga-se o mesmo da questão relativa ao elemento neutro (p. 59).
Distribuição ao longo das séries
Considerada globalmente, a proposta para o ensino da matemática nas quatro primeiras séries do 1ª grau é muito
sobrecarregada. Isto é especialmente válido para a 4
a
série.
Nele, são desenvolvidos grande parte dos conteúdos previstos tradicionalmente para as 5* séries no ensino público
de l°grau.(*)
a. múltiplos comuns, divisões comuns, técnica para decomposição de um número em fatores primos, técnica para
determinar o mínimo múltiplo comum pela fatoração.
b. todas as operações com frações incluindo a técnica de adição e subtração de frações com denominadores dife-
rentes, caso geral de multiplicação de frações, caso geral de divisão de frações.
As técnicas mencionadas em "a" são introduzidas sem nenhuma preocupação com a compreensão.
O fato de autor trabalhar com "números baixos" ao fornecer as práticas para a determinação do mínimo múltiplo
comum (p., 137) não leva por si só à compreensão das mesmas.
Seria preciso um longo trabalho visando integrar:
- noções como as de múltiplos, fatores e fatores primos;
- processos envolvidos no algoritmo da fatoração, nem sempre dominados pelo aluno nesse nível de ensino; esses
processos e noções anteriores entre si.
A inclusão de todo conteúdo, acima mencionado, na 4
a
série, não encontra justificativa de nenhuma ordem quanto
à seqüência e à aplicação dos mesmos na Matemática a ser ensinada nas séries posteriores conforme atestam:
- o fato de todo esse conteúdo ser cansativamente repetido na 5
a
série, sem haver um desenvolvimento gradual que
favoreça a compreensão dos conceitos, a inter-relação entre eles e a construção dos algoritmos com algum significado.
Verifica-se que isto ocorre no livro da 5
a
série do próprio autor.
- os dados sobre o rendimento escolar dos alunos, obtidos em 1990, pelo Sistema Nacional de Educação Básica
(SAEB).(**)
Segundo estes, a média nacional de rendimento do aluno na 5
a
série é de 31,6 pontos (escala de zero a 100 pontos);
13,1% dos alunos obterem de zero a 20 pontos, havendo uma concentração de 65% dos alunos na faixa de 20 a 40 pontos.
Considerando-se, nesse relatório, dados sobre a "percepção dos professores sobre os problemas que dificultam ou
afetam o trabalho com a turma", vemos que na "Categoria Alunos", as maiores porcentagens situam-se nos indicadores:
desinteresse dos alunos (42,1) e alunos sem base para o curso (34,1), seguindo outras tais como classe heterogênea ou
superlotadas, faltas, etc.
Ê suficiente consultar livros didáticos e propostas curriculares das últimas três décadas, no mínimo. com exceção da Proposta
Curricular do Estado de São Paulo, de 1976, na qual o estudo dos números relativos antecedeu a dos números racionais.
" Relatório do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SAEB - Ciclo 1990, INEP, Brasília, 1992.
Portanto, mesmo na 5ª série, valeria a pena se questionar a respeito da necessidade de se estudar todo o conteúdo
previsto para a mesma.
O conteúdo relativo à Geometria é melhor dosado. São apresentadas algumas atividades simples para a determinação
de áreas de figuras planas, as quais podem ser resolvidas por contagem. O autor toma cuidado em não propor fórmulas com
idéias das noções de base e altura de paralelogramos, não compreensíveis sem um trabalho longo a ser desenvolvido no
decorrer de todo o 1ª grau.
As noções do item "Medindo Volumes" são adequadas, especialmente se forem precedidas de atividades com
objetivos representando pequenos cubos.
O autor propõe desde a 1ª série, formas complexas de linguagem matemática: nestas, o sinal de igual estabelece
relações entre formas simbólicas de representar um número (forma aditiva, forma multiplicativa). Assim sendo, ignora-se
o fato de que inicialmente a criança tem uma concepção dinâmica de operação matemática, onde o sinal de igual anuncia
sempre um resultado.
Nas atividades que exploram cálculos é utilizadas essa linguagem complexa, acrescendo-se ainda, que o aluno é
forçado a representar simbolicamente todo o seu racioncínio (explicitação mesmo segundo regras formais que autorizam
a passagem de uma expressão matemática para outra). Muitas dessas atividades seriam mais adequadas para o desenvol-
vimento do cálculo mental.
Vejam-se como exemplos os exercícios do livro I, p. 101; do livro 3, p. 98 e 99.
É fartamente documentado em pesquisa que a criança efetua mentalmente cálculos, sem necessariamente ser capaz
de representá-lo simbolicamente
1.7 Integração dos vários conceitos
De modo geral não há integração entre os conteúdos.
As operações com números naturais são trabalhadas separadamente, mesmo em 3
a
e 4
a
séries.
A medida em que as muitas situações-problema são separadas por capítulos conforme a operação a ser realizada,
o aluno utiliza sempre o procedimento canônico para resolvê-la. Desta forma não tem a possibilidade de reelaborar seus
próprios procedimentos de resolução. Negam-se assim ao aluno ocasiões valiosas de estabelecer inter-relações entre as
operações.
Geometria e medidas são tratadas em capítulos separados, não havendo em geral, situações-problema que envolvam
conceitos de diferentes natureza: físico, aritmético e geométrico. Há exceções na geometria apresentada no livro 4.
Há uma preocupação com a integração do conteúdo, no tópico:
. Introduz "números decimais" através das "frações decimais" e como extensão do sistema de numeração. Os
décimos, centésimos e milésimos são considerados como novas ordens decimais. É retomado o material dourado (utilizado
no estudo dos números naturais) estabelecendo-se novas convenções para a unidade, o que possibilita uma certa integração
entre as ordens decimais e não decimais.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
Analisaremos globalmente aspectos relativos às situações de introdução dos conceitos, de utilização de diferentes
formas de linguagem passagem de uma para outra, bem como a complexidade dessa linguagem para a série e ao longo das
séries. Esta análise toca, portanto, a questão do conteúdo da metodologia.
como inicial consideremos as "Idéias interpretativas das operações com números naturais e com frações".
No livro 1, as operações de adição e subtração são introduzidas por meio de situações adequadas e variadas.
Entretanto, há falhas na apresentação das mesmas aos alunos.
Assim, em apenas seis páginas são introduzidas as três idéias diferentes de subtração (usualmente chamadas de idéia
de tirar, idéia de completar, idéia de comparar). Tais situações poderiam ser propostas desde que não fosse exigida a tradução
imediata das mesmas com o uso do "sinal menos", Para resolver situações de completar (quantos faltam) e de comparar, a
criança utiliza diferentes procedimentos de cálculo empregando ora o sinal (+), ora o sinal (-). Não relaciona entre si nem
esses procedimentos e nem as situações.
Este fato é fartamente documentado em pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática.
Ainda no livro 1, é utilizada para iniciar o estudo da subtração uma representação, a qual reproduz termo a termo
a fórmula da subtração (a - b = c) (p. 38). Na página 40, já aparece uma nova situação, tendo o mesmo tipo de ilustração,
mas à qual acrescentam-se elementos tais como Figura A, Figura B. pontilhados, setas com significados indecifráveis.
No livro 2, as situações interpretando diferentes idéias da subtração aparecem quer como objetivo de ilustrar uma
técnica operatória da subtração, quer em uma lista de problemas sobre essa operação. Em ambos os casos, os alunos são
convidado a usar a subtração em sua fórmula canônica (uso do sinal menos), não precisando interpretar a situação para
resolvê-la. Tal atividade de interpretação é um instrumento importante para o estabelecimento de inter-relações entre a
adição e a subtração.
Analogamente para a introdução da multiplicação (livro I), são propostas, nas três primeiras páginas, várias situ-
ações que correspondem a essas operações, agrupamentos de vários tipos, organizados e não organizados em fileiras e
tomados em diferentes contextos (p. 137).
Para que se dê a compreensão do significado da multiplicação seria mais conveniente dar uma situação significativa
para o aluno, variando o número de grupos e o número de elementos em cada grupo, como o autor faz na p. 139. Estas
atividades favoreciam a compreensão da função diferente de cada um dos termos da multiplicação. Obrigar o aluno a
escrever desde a primeira atividade e em quase todas as outras uma fórmula aditiva e uma multiplicação não assegura essa
compreensão.
Pela análise dos casos acima apresentados e de outros, pode-se pensar que a intenção do autor é apresentar, na
introdução de uma nova operação, uma síntese das idéias interpretativas da mesma.
Do ponto de vista do processo de aprendizagem do aluno, isto se constitui em uma grave falha metodológica, pois
tal síntese deve ser feita pelo aluno resultando de um longo processo de elaboração.
Passando-se a outro conjunto numérico, observa-se que o autor apresenta adequadamente diferentes idéias para
interpretar o termo fração:
- como cociente de dois números naturais sendo o denominador diferente de zero;
- como parte de uma unidade (*);
Isto amplia as possibilidades de aplicação de fração em situações-problemas.
Na introdução das operações, o autor dirige muito o raciocínio do aluno, sugerindo soluções e fornecendo respostas.
Veja-se por exemplo, no livro 3, a apresentação de "'Adição de Frações" e "Subtração de Frações" (p. 191, 196).
Observa-se que a situação da p. 196 é complexa para introduzir uma nova operação, tanto em relação ao contexto (distância
entre cidades, diferença entre distâncias das cidades nas retas) quanto em relação à linguagem na qual a situação é descrita.
Aliás, adição e subtração de frações deveriam ser introduzidas junto com a parte relativa a conceituação; introduzi-las
separadamente revela preocupação com o formalismo.
Em contraposição, as atividades, da p. 194, favorecem a uma exploração da adição de frações de denominadores
diferentes. Porque não são retomadas para a subtração? Frente a atividades deste tipo, seria necessário trabalhar isolada-
mente a adição e a subtração de frações?
No livro 3, nas p. 207 e 208, explora situações do tipo parte/todo para definir operações do tipo 3 x 1/4. Imediata-
mente aplica essa definição para resolver problemas do tipo "fração da quantidade", impondo novamente uma forma
complexa de linguagem e um raciocínio abstrato. De tudo isto o aluno poderá reter apenas uma regra prática mecanizada.
Em geral, nos exercícios de aprendizagem, observa-se que o autor propõe uma situação-problema, a partir da qual
pretende que o aluno chegue a um conceito, a uma propriedade, a uma expressão matemática construindo-os de maneira
significativa.
As atividades do livro, por fornecer respostas prontas, modelos nem sempre adequados de solução, não auxiliam
o professor a caminhar nessa direção.
Assim, nos exercícios de aprendizagem do livro 2, depois de três problemas introduzindo (a + b) e (a x b), respec-
tivamente. como forma aditiva e forma multiplicativa de representar um número, o aluno deve proceder conforme o
exemplo:
Um carro tem 4 rodas
Em um estacionamento há 6 carros
Neste estacionamento há:
Esse modelo é inadequado por duas razões:
- O aluno deve percorrer todos esses ( ) para, só no final encontrar a questão do problema. Identificar ou formular
essa questão em problemas rotineiros e uma habilidade dificil para muitos alunos das séries escolares iniciais. O que dizer
então, frente às condições desses exercício?
- As somas e os produtos acima devem ser entendidos, pelo aluno, como formas de representar um número, as
igualdades comparam essas formas. Embora matematicamente correto, isto opõe-se à percepção inicial da criança para a
qual o sinal de igualdade anuncia um resultado implícito em um cálculo aritmético, como já citado anteriormente.
No livro 3, o autor mantém a mesma orientação, aprofundando o estudo dos números naturais explorando as
propriedades das operações a partir de problemas com situações familiares e adequadas (do ponto de vista semântico).
Entretanto, o aluno continua sendo forçado a ajustar seu raciocínio aos pontilhados e sinais das operações colocadas
depois de cada problema. Veja, por exemplo a introdução da propriedade distributiva da multiplicação (p. 78,79), intro-
dução da propriedade distributiva da multiplicação em relação a adição (p. 81). No primeiro caso, deve-se acrescentar que
as explicações misturam de maneira pouco clara, textos verbais e indicações de soluções matemática.
A propriedade distributiva é apresentada, no livro 2, a partir de retângulos quadriculados sendo explorada por meio
de questões verbais que pretendem dar significados aos produtos parciais e ao produto total. (p. 102).
Entretanto, já na primeira atividade, o produto total é traduzido por meio da identidade abaixo, a qual compara cinco
forma de representar o mesmo número:
Denominadas na literatura americana respectivamente como: "the indicated quotient interpretation" e "the parth-whole
interpretation".
O livro do professor encaminha as atividades também nessa direção.
Esta passagem direta da análise da figura para a sentença matemática ignora resultados de pesquisa, na área. A
sentença matemática acima passa a ser o modelo que o aluno deve seguir, daí para frente, no cálculo de todos os produtos
como os das p. 84 e 85 do livro 3.
Entretanto, das páginas 86 a 90 desse livro, são utililizadas formas muito mais simples para o cálculo no número
total de quadrinhos pela adição de produtos parciais.
A partir dessas, ou de outras formas produzidas pelos alunos, o professor poderá discutir a técnica operatória da
multiplicação, como sugere o livro do professor. A expressão simbólica da propriedade distributiva na forma acima
exemplificada, é dispensável para essa explicação, podendo mesmo bloquear o processo de compreensão do aluno.
Observamos, analisando o livro 2, que essa propriedade não é explorada na construção dos fatos fundamentais da
multiplicação.
Observem-se, ainda, nas p. 104 e 105 do livro 3. É impossível imaginar um aluno de 3
a
série preenchendo os
pontilhados da página e chegando à conclusão pretendida, expressando-se ainda em uma longa sentença matemática.
Ainda em relação à complexidade da linguagem matemática e sua graduação ao longo das séries, observe-se a
introdução precoce de letras para representar números em desigualdades matemáticas:
- No livro 1, logo depois de introduzir a adição, são apresentados exercícios de fixação com a seguinte redação:
"Qual deve ser o valor de "n" para que as seguintes sentenças matemática estejam corretas" (p. 32, item 5; p. 156,
item 7).
A expressão verbal "valor número "n", não tem nenhum significado para uma criança apenas iniciada no mundo do
número e das letras.
- Igualmente, no livro 3, lê-se:
"Se 3 x n = 7 x 3, então n = ..." (p. 77, ex. 4).
Por todos esses exemplos, vê-se que a obra analisada não propicia condições para um processo gradativo de
construção da linguagem matemática pelo aluno.
Além disso, muito dos textos que combinam explicações verbais e indicações das operações a serem feitas pelos
alunos:
- dirigem muito o pensamento do aluno;
- contêm excesso de explicação e de indicações tornando-se complexos.
Assim no livro 2, p. 97, no livro 3, p. 78, 79, 104, 105, 116, 117, 197.
Além dos problemas para a introdução dos conceitos, das propriedades, das técnicas operatórias anteriormente
mencionadas, o autor propõe listas de problemas de aplicação de cada uma das operações. Parte delas apresenta problemas
supostamente relacionados com a realidade do aluno (compra, venda, produção, população escolar, meios de transporte...).
A maioria dos problemas, entretanto, segue o esquema tradicional, com um texto padronizado. Antes de colocar a questão
do problema é repetido cansativamente a expressão:
"nessas condições responda"
Há nesta lista muitos problemas repetidos.
Assim, por exemplo:
Livro 1, p. 162, problema 9 e livro 2, p. 209, problema 1
Livro l,p. 165, problema 19 e livro 2, p. 214, problema 3
Livro 2, p. 218, problema 13 e livro 3, p. 153, problema 1
Livro 2, p. 154, problema 5 e livro 4, p. 92, problema 4
Livro 2, p. 215, problema 4 e livro 3, p. 155, problema 7
Diga-se o mesmo em relação aos problemas que se referem a contextos difíceis e talvez não familiares a alunos do
3
o
ano com o problema e) da p. 96.
No final do livro I, valeria a pena verificar a adequação da linguagem verbal a alunos da 1ª série. Para interpretar
algumas situações propostas, os alunos deveriam ter experiência anteriores sobre o assunto, como no caso do gráfico na
p. 160. A orientação do professor nesse sentido é muito genérica.
Sistema de Numeração e Técnicas Operatórias com Números Naturais
O autor propõe situações-problema e atividades para introduzir as técnicas das operações com números naturais.
Entretanto, grande parte das representações utilizadas pretendem reproduzir ações que devem ser realizadas com material
manipulativo. Tais representações são indecifráveis para o aluno.
Assim, no livro 1, vejam-se as páginas 97 e 99.
Na primeira página de introdução da técnica operatória, são utilizadas, para ilustrar a formação da dezena, fichas
de diferentes valores com as quais o aluno não foi familiarizado. Observe-se que em páginas anteriores, o aluno resolve
problemas onde fichas de diferentes cores tem todas o mesmo valor.
No livro 2, segue-se a mesma orientação, ou seja, reproduz atividades a serem realizadas com material. Observe-
se que nessa ilustração os cubinhos, as barras e as placas tem cores diferentes. A cor é, neste caso, uma variável desneces-
sária.
Considerações análogas podem ser feitas para o livro 3.
Nessas páginas, relativas ao ensino da técnica operatória, o autor introduz ainda a seguinte notação: N + 5U = 12U
= 1D + 2U. com isto, o autor parece querer descrever em códigos as etapas efetuadas na realização da técnica. Isto se
constitui em uma nova linguagem de difícil interpretação. Tal descrição pode ser feita oralmente.
No livro 1, observamos que da página 64 à página 92 são apresentados quadros, ilustrando com material dourado
e moedas, números decompostos em dezenas e unidades. Esse número de páginas é excessivo em comparação o número
dedicando à adição de números com soma maior que 10, que é começada apenas na página.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAL E SÓCIO-CULTURAIS
Embora a obra apresente situações atuais relevando aspectos concernentes a preços de mercadorias, a população
escolar, habitantes de cidades, produção, distância entre cidades, não as explora envolvendo o aluno no processo de
levantamento de dados reais, construção e interpretação de gráficos, tabelas sobre esses dados.
Pelo fato de privilegiar uma abordagem formal, a obra perpassa uma visão de conhecimento matemático, evoluindo
segundo exigências de sistematização em sistema formais.
Faz algumas referências históricas sobre a evolução e sua relação com as necessidades do homem. Entretanto, não
procura construir o texto matemático de acordo com as necessidades psico-pedagogicas do aluno.
Pode-se fazer uma exceção ao capítulo sobre Geometria e medida.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
O livro apresenta as indicações bibliográficas atuais. Não há indicação sobre a experiência e a formação do autor.
Igualmente não há referência sobre a bibliografia utilizada.
O livro usa as cores sobriamente. A ilustração da capa diferencia discretamente as diferentes séries dando destaque
a uma cor.
Algumas páginas apresentam-se carregadas, como, por exemplo, p. 118 e 121, do livro I, p. 47, do livro 2, p. 39.
do livro 4, e p. 105, do livro 3.
Há confusões em algumas das unidades gráficas. Por exemplo, no livro 1, p. 46, há setas que deveriam ter o mesmo
significado, mas não tem indicações iguais quanto ao sentido.
Algumas indicações pretendem mostrar ao aluno como construir as igualdades:
( + ) + = +
Por exemplo: no livro 4, p. 36, 67, 68
no livro 3, p. 57, 78
no livro 2, p. 101
Essas indicações acrescentam ordens aos alunos, além das ordens dadas pelos pontilhados e sinais matemáticos.
Páginas, como a 85, do livro 3, embaralham o pensamento da criança.
5. MANUAL DO PROFESSOR
O manual do professor apresenta informações diferentes de um livro para outro, ou seja, é específico para cada série.
Cada manual contém os objetivos e as orientações metodológicas referentes às unidades que constituem os conteú-
dos de cada série.
O manual de cada livro traz apresentação onde o autor esclarece a quem se destina a obra e também desenvolve
o objetivo pretendido com o texto. Neste objetivo, o autor diz: "Sabemos que a criatividade, a compreensão e a relação com
o mundo real devem nortear, hoje, as atividades de matemática. O aluno deve ser encorajado a descobrir novos fatos,
partindo dos conhecimentos já adquiridos, e procurar generalizá-los por si próprio" (manual dos livros 1, 2, 3 e 4).
A fundamentação didático-pedagógica que orienta a elaboração do texto pode ser extraída das orientações
metodológicas propostas para cada uma das unidades do livro.
Há contradição em algumas dessas orientações, especialmente no que se refere aos aspectos:
. encorajar o aluno a descobrir novos fatos;
. resolver os primeiros problemas a partir dos próprios métodos de resoluções eliminando os modelos.
De modo geral, tais orientações do livro do professor o auxiliam no encaminhamento das atividades. Não haveria.
portanto, necessidade de sobrecarregar o livro do aluno com reproduções das atividades a serem feitas com material.
RESUMO DA AVALIAÇÃO
A obra abusa do uso das noções de conjuntos apresentadas de modo incorreto, impreciso e indevido.
Outros conteúdos, tais como número e numerai, sistema de numeração decimal, números fracionários e frações são
tratados com excesso de definições, de forma confusa, sem considerar que o aluno existe.
Modelos que devem ser reproduzidos perpassam toda a obra.
A fundamentação didático-pedagógica constante do manual do professor não é encontrada no livro do aluno.
As autoras desconhecem o que se fez de novo na área na última década
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
As autoras abusam da noção de conjunto apresentada com erros e imprecisão de linguagem.
Todo o conteúdo matemático é apresentado através de textos concisos, formais e com excesso de definições.
Ele é praticamente o mesmo durante os quatro anos. pretendendo ser aprofundado a cada ano, o que não ocorre pois
mudam apenas os exemplos ou as ilustrações, mantendo a mesma estrutura: definição, exemplo e modelo.
Os conceitos são atropelados, em quantidade e sem qualidade. Cada página apresenta um conceito novo.
Os termos número e numerai aparecem no livro I e depois de serem utilizados durante um ano, são definidos na
página 76, do livro 2, de forma confusa e sem sentido, nada acrescentando ao conhecimento matemático da criança,
conforme transcrição a seguir:
Volume 2, página 76
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
FICHA RESUMO
Coleção: Aprender com Alegria
Autor: Luciana Passos, Albani Fonseca, Marta Chaves
Cidade: São Paulo Editora: Scipione Ano: 1991 Edição:
A noção de unidade é introduzida na página 129, do livro I. através de elementos pertencentes a um conjunto. Fica
a pergunta: Se não estiver no conjunto não é unidade? Segue transcrição:
As operações, nos quatro livros, são apresentadas sempre através de definições únicas e rígidas. Não é dado ao aluno
perceber as diferentes situações interpretativas dessas operações as quais envolvem diferentes tarefas cognitivas.
Quanto às propriedades das operações, observamos que elas são apresentadas através de exemplos e um exercício
de identificação.
Parece-nos que os autores assumem a inutilidade do conteúdo nessa faixa etária e tratam-no como simples informa-
ção sem significado algum.
Ao longo da obra, encontram-se problemas nada criativos, sem desafios, tradicionais e em forma de lista, sob títulos:
problemas de adição, subtração, multiplicação e divisão. Esses problemas refletem a total fragmentação do conteúdo e não
consideram a realidade da criança. Assim, os problemas envolvendo números decimais apresentam situações irreais, tais
como: quebrar 0,4 dos ovos, vender 0.2 do tabuleiro de doces, tomar, 0,08 do vidro de um xarope... livro 3, p. 136 e 137.
"Cada parte de um inteiro é uma fração do inteiro". Esta definição introduz aos números fracionários na p. 111, do livro
2. Ele leva a erros, pois não enfatiza as partes iguais em que deve ser dividido o inteiro, para poder ser representado pelo
código de fração. Este erro se repete no livro 3, p. 127, e no livro 4, p. 137.
O sistema de medidas é abordado apenas por meio da apresentação da unidade padrão e com a introdução imediata
de múltiplos e submúltiplos. Na apresentação do sistema métrico, o metro é introduzido servindo para medir tecidos,
estradas, fios, etc. e a fita aparece como único instrumento de medida.
Neste caso perguntamos: A fita métrica é adequada para medir estradas?
Nessa faixa etária, a criança deve descobrir o que é medir e o que é unidade de medida através de atividades,
preferencialmente com material concreto.
Finalmente, as noções de Geometria são tratadas nesta coleção de forma descritiva sem o mínimo de rigor, com
ilustrações inadequadas e erros conceituais, o que pode ser comprovado nos exemplos a seguir:
Livro 2, página 125
Livro 3, página 145
Livro 3, página 149
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
A fundamentação didático-metodológica da obra, encontrada no manual do professor, não é coerente com o que é
proposto no livro do aluno.
Enquanto os autores afirmam, no manual do professor, que: "As situações de aprendizagem propostas nesta obra
procuram estimular o aluno a observar, pensar, raciocinar e concluir. De uma situação concreta surgem o prazer e o incentivo
para a realização das atividades e o aprendiz pode relacionar as conclusões alcançadas à sua vivência do dia-a-dia. E de
fundamental importância que a aquisição de cada conceito se processe a partir da necessidade de solucionar uma solução
problemática do cotidiano, pois o ensino-aprendizagem integra a criança ao real e se torna um processo gerador de
comportamento descontraído e natural, descartando a memorização artificial e dissociada da realidade"; no livro do aluno,
todos os conteúdos são introduzidos através de modelos que devem ser reproduzidos. Nada é sugerido através de material
concreto ou outro caminho para a descoberta do conceito pela criança.
Na coleção, as autoras não apresentam desafios e não sugerem nenhum trabalho concreto para as crianças, a não ser
cópias ou colagens no caderno. Não existe o papel do aluno como agente do seu próprio aprendizado. A sensação que temos
é que o aluno está na frente da televisão esperando as notícias. A cada página que vira tem uma nova ou uma mera repetição
da noticia de ontem. Ele só precisa arquivar no compartimento certo.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
O texto apresenta uma Matemática pronta. Não há indicação que ela foi construída através dos tempos, por várias
culturas, que ainda cresce e muda.
Não mostra situações que revelam os problemas e aspirações da sociedade atual. As situações retratam uma soci-
edade harmônica e irreal, onde cada um desempenha a função que lhe foi destinada socialmente.
A figura da mulher aparece sempre ligada às atividades domésticas como fazendo bolos, doces, limonadas; colo-
cando flores num vaso; separando botões (costureira); dando mamadeira a um carneiro; lavando roupa no tanque. A mulher
não trabalha fora de casa. As profissões como vendedor, pedreiro, pintor, padeiro são ilustradas com a figura do homem.
Isto vem reforçar preconceitos sociais referentes à profissão da mulher. Destacaremos alguns exemplos, que se encontram
nos 4 livros:
- uma mulher fazendo bolo de fubá (livro 1, p. 156 e livro 3, p. 135);
- mamãe colocando flores no vaso (livro 2, p. 85);
- Zefa fazendo broa (livro 2, p. 119);
- Vovó dando bolo a Lúcia (livro 4, p. 148);
- Cozinheira colocando doces nas forminhas (livro 3, p. 116);
- Mamãe lavando roupa no tanque (livro 4, p. 168).
Além disso, o texto incentiva o preconceito racial, quando mostra a figura da mulher negra associada à profissão
de cozinheira (uma senhora gorda de nome Zefa ou Zazá). Exemplos: (livro l,p. 101, 109 e 119; livro 4, p. 149).
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
O livro não segue as normas bibliográficas exigidas. Não apresenta ficha catalográfica e não apresenta os autores
com sua formação e experiência. Não possui prefácio nem introdução.
As páginas são pesadas, com muitas gravuras e um excesso de colorido o que não torna a leitura agradável.
Não existe bibliografia para os estudantes.
5. MANUAL DO PROFESSOR
O livro do professor, independente da série, apresenta a mesma orientação - vaga e sem fundamentos teóricos.
Sugere a exploração prévia do material concreto, mas não instrui com relação ao uso de que material e para que
conteúdo e no livro nada é relacionado com nenhum material.
Os conceitos são apresentados como modelos e os exercícios sugerem que os modelos sejam seguidos.
É sugerida uma exploração dos textos através de leitura silenciosa orientada: "O que é um conjunto vazio?" Leiam
silenciosamente para descobrir. ABSURDO!!!
Quanto aos recursos didáticos, sugere que o professor utilize uma material apropriado para cada conteúdo e diferente
níveis, mas não explicita claramente o material, nem os diferentes níveis.
A educação matemática muito tem evoluído no Brasil e no mundo na última década. Estranhamos que, além de não
utilizar os resultados dessas pesquisas na obra, os autores aparentemente a desconheçam, tendo em vista a ausência desta
produção de tanta relevância na bibliografia do professor.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática FICHA RESUMO
Coleção: A Mágica da Matemática - volume 1
Autor: Yolanda Marques
Cidade: São Paulo Editora: Nacional Ano: Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
O livro apresenta um conhecimento pronto que deixa transparecer que à Matemática nada pode ser acrescentado.
A proposta de conteúdo, especialmente no que se refere às operações fundamentais, não está adequada ao nível de
um aluno de 1
a
série. A extensão do conteúdo impede a abordagem de situações que poderiam contribuir para a construção
do conhecimento lógico-matemático do aluno.
A linguagem matemática utilizada revela imprecisões e incorreções. Os textos apresentados no livro, geralmente
a partir de modelos e exemplos, não questionam a criança, colocando-a numa posição de passividade total em relação a
sua aprendizagem, o que impede de levá-la a refletir, a analisar e a criar ou recriar o conhecimento matemático.
Recomendado: NAO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
1.1 Atividades preparatórias
com o título "como são as coisas", a autora apresenta atividades a serem realizadas pelo aluno, que envolvem os
conceitos grande e pequeno, maior e menor, alto e baixo, comprido e curto, grosso e fino, largo e estreito; alguns desses
conceitos são relativos e, além disso, há figuras, apresentadas nos exemplos, que não nos parecem comparáveis. Basta
observar as folhas verdes da p. 8.
com o título "como estão as coisas", são introduzidas atividades envolvendo os conceitos dentro e fora, em acima
e embaixo, perto e longe, na frente e atrás, esquerda e direita; os conceitos perto e longe são, também, relativos.
1.2 Conjuntos
A introdução do conceito de conjunto é feita através de uma exemplificação exagerada na qual nem sempre é fácil
identificar os elementos do conjunto considerado. Esta observação pode ser constatada no exercício 5, da p. 16.
Em "Conjuntos e sua representação", o modo de representar um conjunto não está bem definido.
Na p. 14, ao apresentar "conjuntos e seus elementos" são utilizadas ilustrações que exibem um relacionamento
indevido desses conceitos. Por exemplo, figuras que não constam dos diagramas são consideradas elementos dos conjuntos
que os diagramas representam. São observadas, também, imprecisões de linguagem. Na p. 19, em exercícios, lê-se:
1. Ligue cada galinha a "cada" pintinho:
Será que é isso mesmo que a autora quer?
E, no exercício seguinte, lê-se:
2. Ligue cada coelho à sua cenoura:
Será que o aluno é capaz de identificar a cenoura de cada coelho?
1.3 Números naturais
Sob o título "Números naturais", a autora introduz os números 1,2,3,4,..., 9 como cardinais de conjuntos com um,
dois, três, quatro oito, nove elementos. O zero (0) é introduzido na página 33, como cardinal de "um conjunto que não
tem nenhum elemento" ou tem zero (0) elemento, chamando conjunto vazio. Para chegar a esta formulação, a autora parte
de um cacho de uvas (com folhas) considerado como um conjunto de uvas, que chupadas desaparecem.
Aqui o aluno poderia perguntar; precisa?
E o que foi feito com as folhas apresentadas inicialmente? Elas era ou não eram elementos do conjunto?
Além disso, vale observar a condução inadequada para chegar ao conceito de conjunto vazio.
Antes de abordar operações com números naturais, a autora utiliza, indevidamente, os sinais > e < para comparar
conjuntos.
Na página 38, pode verificar o que acabamos de afirmar:
conjunto de lápis <
2 <3
conjunto de copos >
3 >2
conjunto de borrachas
conjunto de jarras
1.4 Operações com números naturais
As operações são introduzidas no conjunto dos números naturais de 0 a 9.
A adição é apresentada como o resultado obtido ao juntar figuras. As ilustrações que utilizam conjuntos para
concretizar esse "juntar figuras" apresentam diagramas errados, conforme se pode verificar no exercício 1, da página 49.
A subtração é apresentada como o resultado obtido ao retirar algumas figuras de um conjunto de figuras supostas
existentes.
como no caso da adição, há ilustrações erradas (p. 51).
Na p. 55, encontram-se concretizações curiosas da adição e subtração utilizando diagramas errados para dar a idéia
de "reunindo" e "tirando".
Os "probleminhas", da p. 56, estão de acordo com as conclusões apresentadas anteriormente sobre a subtração.
1.5 Sistema de numeração decimal
É introduzida a dezena a partir da "soma" de conjuntos, cuja soma dos cardinais é igual a 10. As ilustrações estão
erradas conforme transcrição a seguir, p. 58.
Definida a dezena, o conjunto dos números naturais até então considerados é ampliado até 19 e é, então, introduzido
o conceito de ordem (1ª e 2
a
ordens).
Somando dezenas, os alunos passam a trabalhar com números de 0 a 99, quando é introduzida a centena.
A partir de pares de figuras surge o conceito de número par e a partir deste, o de número ímpar.
Segue-se a introdução de números ordinais até 10
a
e de numerais romanos. Estes são utilizados, também, para indicar
o cardinal de conjuntos.
A adição e a subtração são retomadas em situações que envolvem dezenas e unidades. É introduzida a multiplicação,
apresentada como o resultado obtido ao "somar" conjuntos de figuras tomadas em quantidades iguais (p. 83). Além de ser
colocado o sinal"+" entre conjuntos, as ilustrações estão erradas pois aos resultados correspondem figuras cujos elementos
não são os considerados inicialmente.
Segue-se a multiplicação por 2, 3 e 5.
Finalmente, é introduzida a divisão a partir de situações concretas que exigem "repartir" sem deixar claro que o
"repartir" é em partes iguais. Segue-se a divisão em grupos de 2, 3, 4 e 5.
São identificadas horas, é dito que medimos certos comprimentos com o metro, mas não é apresentado o metro. A
autora afirma que medimos vinho, leite e gasolina com o litro e medimos o peso da carne, batata, arroz, etc, com o quilo.
com o título "Noções de Geometria", a autora dá um exemplo de curva aberta simples e outro de curva fechada
simples e conclui exemplificando cubo, esfera e cilindro.
1.6 Exercícios
Nos exercícios envolvendo conjuntos, constatamos ilustrações icônicas erradas, o que pode ser confirmado na
transcrição do exercício I, a) e b), p. 51.
São, também, constadas imprecisões de linguagem e utilização indevida de símbolos e, até mesmo, erros conceituais.
Por exemplo, nos exercícios da p. 13, lê-se:
1. Cubra os pontilhados e forma conjuntos:
2. Faça uma linha em volta dos jogadores e forme conjuntos:
Da p. 22 à p. 34, para escrever números (de 1 a 9) a autora propõe: "cubra os pontilhados e faça o número". O mesmo
ocorre para escrever o zero (0).
Na p. 39, exercício I a), lê-se: "conjunto de bolas menor que conjunto de quadrados" e no exercício 2 a) lê-se:
"conjunto de vestidos maior que conjunto de bonecas".
Observa-se, ainda, na p. 62, exercicio 2, a colocação indevida e repetida do sinal "+" entre conjuntos.
Não entendemos o exercício 2, p. 63. onde a autora escreve: Complete as retas numéricas abaixo:
Na página 109, a autora manda pintar "a metade de um conjunto".
Os problemas sobre as quatro operações são apresentados rotulados:
. problemas de adição;
. problemas de subtração;
. problemas de multiplicação;
. problemas de divisão.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLOGICOS
. A autora do livro exagera na utilização da linguagem icônica. O aluno vê, mas não é indagado sobre o que vê.
. Os conceitos são inferidos pela autora sem participação do aluno.
. Conceitos envolvidos nos textos intitulados "como são as coisas" e "como estão as coisas" deveriam, apenas, ser
trabalhados em situações reais.
. A linguagem natural é simples mas, por vezes, imprecisa.
. As ilustrações utilizadas para introduzir as operações não nos permitem concluir que o objetivo a que se propõem
seja alcançado.
. Não são constatadas atividades exploratórias que permitam fazer o aluno refletir para alcançar conclusões.
. Não são apresentadas atividades que apelem para a imaginação do aluno ou despertem a sua criatividade.
. O aluno não é, também, levado, em momento algum, a descobrir regularidades.
. A geometria não é, praticamente, utilizada.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
A abordagem imposta do conteúdo desenvolvido, que dificulta a participação ativa do aluno no processo de ensino
e aprendizagem, impede que a autora contribua, devidamente, para o processo educacional e, conseqüentemente, para o
desenvolvimento da sociedade.
Quanto ao conteúdo matemático proposto no livro, vale observar que o mesmo não proporcionará ao aluno condi-
ções para complementar, nas séries subseqüentes, as informações matemáticas indispensáveis para a sua formação como
indivíduo social.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
A qualidade do papel é boa.
As cores da capa e o acabamento do livro são aceitáveis.
O livro não apresenta bibliografia e não traz o ano de publicação.
Não é indicada a edição.
Não constatamos ficha catalográfíca.
O livro não apresenta informações sobre a formação da autora e, conseqüentemente, nada é esclarecido quanto à
atuação profissional da mesma na área de educação matemática.
O livro apresenta páginas carregadas de desenhos entre os quais alguns não são claros.
5. MANUAL DO PROFESSOR
Apesar de a autora apresentar um volume que supomos destinado ao professor, esse nada orienta pois é uma repetição
do livro do aluno, retiradas as listas de exercícios.
RESUMO DA AVALIAÇÃO
A obra tem como característica dominante a apresentação de um grande número de páginas com textos explicativos
e atividades resolvidas à guisa de introdução de conceitos, propriedades e técnicas operatórias. Tal procedimento é
inadequado porque nada acrescenta ao desenvolvimento do pensamento do aluno Ao contrário, pode trazer dificuldades
adicionais de interpretação inexistentes quando, ao manipular o material, o aluno cria o seu próprio registro.
Mantém uma certa coerência, correção e graduação quanto à apresentação do conteúdo, pautada no desenvolvimen-
to lógico do mesmo.
Entretanto, não apresenta graduação no que se refere à linguagem matemática, não favorecendo o processo de
construção pelo aluno.
Introduz precocemente as propriedades das operações com números naturais explicitando-as e formalizando-as.
É fortemente inadequada quanto aos problemas, enfatizando o processo algébrico de resolução dos mesmos.
O conteúdo da 4
a
série é muito longo, incluindo muitos conhecimentos usualmente trabalhados na 5
a
série.
Recomendado: NÃO
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
FICHA RESUMO
Coleção: A Conquista da Matemática - Método Experimental - 1ª a 4* séries
Autor: José Ruy Giovanni
Cidade: São Paulo Editora: FTD Ano: 1986 Edição:
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
1.1 Enfoque dado ao conteúdo
A obra é perpassada por uma visão de matemática pronta, com ênfase em aspectos formais.
Assim, já na 3
a
série a partir de poucos exemplos, são precocemente enunciadas propriedades. O aluno de 3
a
série
tem pouca experiência com as operações numéricas, restritas ainda, ao domínio dos números naturais, para entender o
significado de "propriedade".
Na resolução de problemas prioriza o enfoque no qual o aluno efetua transformações nas sentenças matemáticas,
segundo um caminho algébrico.
O autor distingue idéia de quantidade do nome que a designa e do símbolo que a representa. A explicação que
apresenta no livro 2 a esse respeito, embora cuidadosa, não faz nenhum sentido para o aluno. O esforço para manter esta
distinção complica desnecessariamente os enunciados dos exercícios, não conseguindo, apesar disto, evitar incoerência.
São introduzidos para o aluno as expressões: nome do número, numerai do número, símbolo, algarismo.
Os exercícios do livro 4 (p. 8) têm como objetivo fixar a diferença entre o número, numerai, símbolo, algarismo e
não têm nenhum interesse para a formação matemática do aluno.
Veja-se, por exemplo, a questão "g", da lista dessa página:
"Num livro está escrito "2753 pessoas"(...), o símbolo que está escrito de forma errada é o número 3 ou o numerai
3?" Depois de todo esforço inútil, o autor introduza observação: "por comodidade de linguagem, usamos a palavra número
no lugar de numerai".
Não seria o caso de tomar essa fala como norma ao começar o livro?
1.2 Distribuição dos conteúdos ao longo das séries
No livro 4, é desenvolvida grande parte dos conteúdos previstos, tradicionalmente, para as 5ª séries no ensino
público do 1º grau.
a. múltiplos comuns, divisores comuns, técnicas para decomposição de um número em fatores primos, técnica para
determinar o mínimo múltiplo comum pela fatoração.
b. todas as operações com frações incluindo a técnica de adição e subtração com denominadores diferentes, caso
geral de multiplicação de frações, caso geral de divisão de frações.
Todo o capítulo de divisibilidade e fração visto na 4
a
série se reduz a uma seqüência de regras para serem aplicadas.
A inclusão de todo o conteúdo, acima mencionado, na 4ª série não encontra justificativa de nenhuma ordem, nem
mesmo quanto à seqüência e à aplicação dos mesmos na matemática a ser ensinada nas séries posteriores.
Além disso, o texto inclui um capítulo sobre volume: metro cúbico, seus múltiplos e submúltiplos, cálculo do volume
do cubo e do paralelepípedo por meio de fórmulas, noções que não são assimiladas sem longo trabalho de preparação.
O autor propõe, desde a 2
a
série, formas complexas de linguagem matemática, as quais incluem entre formas de
representar o mesmo número.
1.3 Erros conceituais e de terminologia
Há um certo cuidado com a correção dos conteúdos e com o uso da terminalogia específica da matemática.
Entretanto, no livro 4, são inadequadas e desnecessárias as expressões verbais "frações próprias", "frações impró-
prias", "frações aparentes", "números mistos" (p. 95 e 98).
No livro 3, o exercício de fixação 5
o
grupo (p. 23) - Quantas centenas há no número 2643? É ambíguo, pois enquanto
na p. 21 sugere o número total de dezenas, na p. 22 remete o aluno ao quadro, sugerindo como resposta o valor relativo do
algarismo que representa a dezena.
Além disso, notam-se algumas imprecisões no uso dos termos número e numerai:
- número formado por três algarismo (livro 2, p. 29)
Em alguns exercícios sobre fração não há clareza quanto à noção de unidade, como, por exemplo, os propostos na
p. 120 do livro 3 e páginas 99, 100, 101, 115 do livro 4.
1.4 Integração dos vários conceitos
Examinando o texto observa-se quer não há integração entre os conteúdos propostos pelo autor.
As operações com números naturais são trabalhados separadamente mesmo em 3
a
e 4
a
séries.
À medida em que as situações-problema são apresentadas através de listas e tratadas em capítulo isolados, o aluno
utiliza sempre o procedimento canônico para resolvê-las. Assim não tem a possibilidade de reelaborar seus próprios
procedimentos de resolução. Nega-se, desta forma, ao aluno ocasiões valiosas de estabelecer relações entre as operações.
Geometria e medidas são abordadas em capítulos separados, não havendo situações-problemas que envolvam
conceitos de diferentes natureza: física, aritmética e geométrica.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLOGICOS
A obra tem como característica dominante a apresentação de um grande número de páginas com textos e atividades
resolvidas, à guisa de introdução de conceitos, propriedades, técnicas operatórias. Os exercícios para o aluno destinam-
se à fixação.
Assim, no livro 2, o texto introduz a centena (p. 15). Seguem-se seis páginas nas quais os números são decompostos
em suas ordens, todas resolvidas. Analogamente para a introdução da técnica de adição (14 páginas de apresentação) e para
a técnica da subtração (17 páginas de apresentação). Essas páginas são entremeadas por exercícios de cálculo destinados
aos alunos.
A utilidade dessas páginas explicativas para as crianças é questionável, mesmo supondo-se um trabalho anterior com
material manipulativo. Um grande número desta páginas acrescenta dificuldades de interpretação inexistentes quando, ao
manipular o material, o aluno cria seu próprio registro.
Toda a análise metodológica fica, portanto, prejudicada por essa forma de apresentação do livro-texto.
No livro 2, para a conceituação da multiplicação são retomadas atividades com o uso de retângulos quadriculados.
Estes retângulos ilustram adequadamente produtos sob a forma (a x b). Entretanto, são utilizados de maneira inadequada,
quando fornecem as tabuadas do 6, 7, 8 e 9 prontas aos alunos.
No mesmo livro, para a introdução do sistema de numeração decimal, trabalha simultaneamente com vários mate-
riais. A forma como a seqüência de atividades está apresentada evidencia o uso do material manipulativo com fim ilustrativo
e não levando à construção da seqüência numérica.
Após trabalhar com situações simples de multiplicação, e mesmo antes de propor problemas sobre essas operações,
o autor introduz precocemente atividades que exemplificam a associatividade da multiplicação utilizando desenhos que
representam blocos formados por pequenos cubos (p. 104 e 105). Mesmo que o aluno estivesse manipulando esse material
demoradamente, não chegaria a calcular o número total de cubos de maneiras diferentes, explicitando a associatividade da
multiplicação como quer o autor. Esta exigência revela preocupação com o formalismo.
Na unidade 5 do mesmo livro, depois de propor algumas situações de divisão, relativamente bem colocadas, é
introduzida uma situação para relacionar explicitamente a multiplicação com a divisão. Diante de problemas como os das
p. 144, 145 e 146, a criança freqüentemente calcula mentalmente a solução, explicitando seu raciocínio por meio de uma
multiplicação (procedimento chamado de procura do termo desconhecido da multiplicação). Forçar a inter-relação entre
esse procedimento e a representação canônica da divisão, logo no início do estudo dessa operação, é uma imposição que
não respeita a forma de expressar própria do aluno.
Ainda no que se refere às propriedades estruturais das operações com números naturais e sua tradução em linguagem
matemática, acrescentamos novas observações.
Já no livro 2, a propriedade distributiva é explorada em situações que usam retângulos quadriculados (p. 112 e 113).
Em todos esses casos, são dadas prontas aos alunos, sentenças matemáticas muito complexas, as quais comparam
formas de representar o mesmo número.
Observe-se o exemplo abaixo (p. 112).
O uso de setas não facilita a compreensão do aluno.
No livro 3, são apresentadas formas muito mais simples para calcular o produto total a partir de produtos parciais.
com tais atividades o texto pretende explicara técnica operatória da multiplicação. A explicitação da propriedade distributiva
na forma de sentença matemática acima é dispensável para compreensão da técnica, podendo mesmo bloqueá-la.
Aliás, todos os exercícios que pretendem encaminhar o aluno para a compreensão da técnica são dados prontos no
livro. Só resta ao aluno efetuar uma página de cálculo.
Além disso, o autor introduz outras formas complexas de linguagem matemática, especialmente, no livro 2, nas
páginas: 107,108,110,114,115,116,120,121 e 126. Tais formulações ignoram totalmente princípios relativos ao processo
de construção gradativo da linguagem matemática pelo aluno.
Já na 3
a
série, são enunciadas todas as propriedades estruturais da adição e da multiplicação (p. 46,47, 70. 71 e 72).
Essa introdução é precoce e inadequada. Os exercícios de fixação colocam ênfase na nomenclatura. Introduzem letras para
representar números em exercícios artificiais do tipo:
Exemplo I - Usando a propriedade associativa da adição, dê o valor do número n e do número m: (livro 3, p.. 48).
c)2 + (n+ l) = (2 + 4) + m
f) (6 + 2) + 3 = n + (m + 3)
Exemplo 2 - Qual é o número que n representa para que as sentenças fiquem verdadeiras? (livro 2, p. 147)
a) 4 : 2 = n pois 2 x n = 4
d) 10:2 = n pois 2 x n= 10
Quanto ao problema sobre operações com números naturais, o autor propõe "problemas de aplicação" e "problemas
com estrutura".
Os primeiros fornecem listas de problemas, todos sobre uma mesma operação.
Assim, no livro 2, é apresentada uma lista de 26 problemas, todos sobre multiplicação (p. 133 a 135). A seguir vem
nova lista de problemas requerendo para sua resolução uma multiplicação e uma subtração (ou uma adição), à exceção do
problema 2 do segundo grupo (p. 138).
Apresentadas, desta forma, tais atividades não incentivam a leitura, a interpretação do texto e a reflexão, pois o aluno
já conhece a solução das mesmas por antecipação.
Isto anula o fato de as situações se referirem a contextos diversificados. Alguns desses contextos incluem elementos
desconhecidos do aluno e de difícil interpretação, sem um trabalho que os torne significativo ao aluno.
É o caso de:
- no livro 2, problema 15, p. 135
-no livro 3, problema 2, p. 83
- no livro 3, problema 12, p. 85
No livro 3 é introduzido o capítulo "Sentenças Matemáticas." O texto propõe sentenças matemáticas nas quais o
aluno deve achar o valor de um termo desconhecido nas operações com números naturais.
Vejam-se as explicações propostas no livro do aluno (p. 110 e 111).
Você notou que dessa maneira pudemos calcular o valor do número x, que é
o termo desconhecido nas subtrações apresentadas.
Tais explicações propõem um caminho claramente algébrico para encontrar o valor de x.
Presumindo que o aluno dominou as transformações algébricas efetuadas, o livro as aplica na resolução de proble-
mas.
Estes são retomados no livro 4, no capítulo "Problemas com estruturas" (p. 63 a 68). Outras dificuldades são
introduzidas, tais como:
n + n + n = 3n
(n + 41):3= 19 transformado em n+ 41 =3 x 19
Este enfoque algébrico na resolução de problema é condenado nessa etapa da aprendizagem, de acordo com os
estudo na área.
Você notou que dessa forma pudemos calcular o valor do número x, que é
o termo desconhecido nas divisões apresentadas.
Se a resolução desses problemas é importantes nessa série, podem ser resolvidos aritmeticamente, buscando formas
intuitivas de representá-los.
As técnicas operatórias com números naturais são ilustradas com o uso do material dourado de forma simples e clara.
Entretanto, o autor realiza e explica todas as etapas que compõem o algoritmo. Introduz ainda códigos adicionais
de difícil interpretação (6U + 5U=11U=ID1U)
Assim, por exemplo, em 7 páginas sobre a técnica da subtração só resta ao aluno fazer a página 58 e parte da 59
(livro 3).
Analisando outros itens, observam-se exercícios que facilitam a mecanização, bem como a aplicação de regras
prontas.
Exemplos:
-Livro 2, p. 21 e 128
-Livro 3, p. 18, 19 e 113
- Livro 4, p. 153 e 160
Passando-se a outro conjunto numérico, observa-se que o autor apresenta adequadamente diferentes idéias para
interpretar o termo fração:
- como quociente de dois números naturais sendo o denominador diferente de zero;
- como parte de uma unidade.
Entretanto, essa introdução se constitui em uma lição para o professor.
No livro 3, é proposto todo um caminho algébrico para chegar-se a questões do tipo 1/2 de 12, 3/4 de 28. Por ser
inadequado para alunos dessa série, esse caminho pode levar à aplicação mecânica e uma regra.
No livro 4, todo o capitulo sobre frações reduz-se intencionalmente a fornecer regras práticas, dadas a parte de
poucos exemplos ilustrativos. Vejam-se, principalmente, as regras dadas nas páginas 100 a 119.
A noção de números decimais é introduzida adequadamente através do conceito de fração decimal e também como
uma extensão do sistema de numeração decimal. Assim os décimos, centésimos e milésimos são apresentados como novas
ordens decimais.
O texto não coloca problema separados envolvendo operações com números decimais. Na unidade 9, do livro 4 (p.
163 a 172), os números decimais aparecem como aplicação no estudo do sistema monetário brasileiro e de porcentagem.
Isto é bem, pois evita lista de problemas envolvendo, muitas vezes, situações irreais.
No tratamento das operações com números decimais, o autor recorre adequadamente, ao mesmo material dourado.
já antes utilizado para explicar a técnica operatória da adição, subtração e divisão com números naturais.
É lamentável, porém, que todos os passos explicativos da técnica operatória sejam dados prontos ao aluno.
A abordagem sobre medidas é iniciada relativamente bem, como o estudo de medidas lineares familiarizando a
criança com a relação dez vezes maior ou dez vezes menor entre as unidades de comprimento. Além disso, o autor trabalha
com medidas expressas em números inteiros.
Entretanto, no livro 4. o capítulo sobre medidas é um pouco sobrecarregado, apresentando todos os múltiplos e
submúltiplos do metro, do litro e do grama. Inclui ainda, o cálculo da área e do volume através de fórmulas.
No livro 3, o autor destaca a necessidade da utilização de unidades de medidas-padronizadas, para facilitar a
comunicação entre as pessoas e garantir a precisão da medida realizada (p. 173). Esta observação, no entanto, seria mais
significativa, se fosse uma conclusão do próprio aluno, após experimentar o emprego de unidades de medidas não-
padronizadas (palmo, passos, pedaços de barbante, etc).
No livro 2, porém, não se encontra nenhum trabalho nesse sentido.
Os conceitos geométricos são tratados, em grande, em grande parte do texto, a partir da observação de desenhos.
Poucas são as situações em que o aluno é solicitado a manipular material, usar instrumentos de medidas ou explorar o espaço
físico.
A noção de polígono é introduzida de maneira adequada através da observação e Planificação de sólidos geomé-
tricos. Nesta abordagem, porém, não tem sentido falarem região interna do polígono, como faz o autor no livro 3 (p\ 159)
e no livro 4 (p. 183). Isto seria válido se polígono fosse definido a partir de curva fechada simples.
Os sólidos geométricos são bem apresentados através da relação entre objetos conhecidos da criança (dado, chapéu
de palhaço, bola, etc.) e o desenho desses sólidos. Além disso, o autor destaca alguns de seus elementos como face, vértices
e arestas, que são utilizadas no estudo dos polígonos e do volume.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
A obra faz algumas referências históricas a respeito da origem dos conceitos matemáticos e sua relação com as
necessidades do homem. Tais referências, porém, são colocadas de maneira isolada e descontextualizada, uma vez que o
texto matemático não é produzido considerando as necessidades psico-pedagogicas do aluno. Pelo contrário, o conteúdo
é geralmente apresentado por meio de definições, regras prontas, atividades resolvidas, condicionando a criança a acreditar
que o conhecimento matemática está pronto e acabado.
A forma como os assuntos são tratados e as atividades propostas, coloca o aluno numa posição de total passividade
em relação a sua aprendizagem, dificultando sobremaneira as possibilidades de reflexão, análise e crítica do meio em que
vive.
Encontra-se no texto situações atuais e ligadas a realidade da criança. Assim, por exemplo, há problemas envolvendo
preços de mercadorias; população escolar e de cidades; produção, distância entre cidades.
No entanto, o aluno não é solicitado a fazer levantamento de dados da realidade, construir e interpretar gráficos.
tabelas com esses dados. Rara exceção pode ser feita no livro 2 (p. 178 e 179) e no livro 4 (p. 169), onde é pedido para a
criança descobrir o preço de algumas mercadorias.
A coleção inclui, principalmente no livro 4, um excesso de conteúdo que dificilmente poderá ser devidamente
abordado e compreendido pela criança durante um ano letivo.
Algumas ilustrações encontradas no livro são inadequadas.
Observem-se os exemplos a seguir:
- Livro 3, p. 104
O autor estava tentando até este momento manter uma coerência via pensamento lógico. De repente, propõe uma
ilustração passando a idéia de que a solução está na mão da bruxa.
- Livro 3, p. 104
O sentido de igualdade matemática nada tem a ver com essa ilustração. Além disso, tal ilustração vem contradizer
os exemplos dados pelo autor sobre " igual" e "diferente".
- Livro 3, p. 112 e livro 4, p. 58
Será que as ilustrações querem sugerir que o aluno precisa de uma "lente" para descobrir o valor da incógnita?
Considerando a dificuldade que os exercícios propostos nestas páginas representam para a criança, talvez, sob este aspecto
a ilustração esteja até coerente.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
A qualidade do papel é boa. A ilustração da capa e o acabamento do livro são também aceitáveis.
Os livros trazem indicações bibliográficas como o ano de publicação, o nome da editora, o título da obra, ficha
cata logra fica, porém não se encontra a edição dos volumes da coleção.
A obra não apresenta informações sobre formação, experiência e a atuação profissional atual do autor, o que se
constitui numa falha grave.
No livro do aluno não há prefácio nem recomendações bibliográficas destinadas aos estudantes.
De modo geral, não se encontram páginas carregadas de desenhos. No entanto, o livro 2 apresenta muitas páginas
seguidas com textos explicativos e ilustrações de materiais manipulativos (ábaco, material dourado, fichas coloridas),
tornando a leitura do texto cansativa e monótona para a criança.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
FICHA RESUMO
Coleção: Aquarela - Matemática
Autor: D'Olim Marote
Cidade: São Paulo Editora: Ática Ano: 1992 Edição: 4
RESUMO DA AVALIAÇÃO
A obra apresenta um conhecimento pronto o qual reflete uma visão formalista da Matemática.
Os conteúdos, em geral extensos, são abordados isoladamente.
O excesso de conteúdo é notório, principalmente no volume 4.
A linguagem matemática utilizada nem sempre é assimilável pela criança, dada a sua complexidade e inadequação
a nível do aluno para o qual a obra se destina.
Os textos apresentados na obra, geralmente a partir de modelos e exemplos, não questionam a criança colocando-
a numa posição de passividade total em relação à sua aprendizagem, o que impede de levá-la a refletir, a analisar, a criar
ou recriar conhecimento matemático. Além disso os textos apresentam erros conceituais graves.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
1.1 Atividades preparatórias
As atividades propostas envolvendo cor, forma, posição, tamanho espessura, que só fazem sentido em situações
concretas, são apresentadas a partir de representações icônicas indecifráveis e confusas para o nível de algumas de séries
iniciais do 1º grau. conforme se pode observar nos exemplos transcritos a seguir:
2. Qual é o animal pequeno de cada quadro? Responda oralmente:
Volume 1, página 8, 2.
Volume 1, página 10, 4.
1.2 Conjuntos
O autor apresenta, nos quatros volumes da obra, uma terminologia e uma simbologia exageradas, relativas a
conjuntos, como pré-requisito para a classificação de objetos e para a conceituação de número e de operação. Entretanto,
a utilização desse pré-requisito nem sempre ocorre de forma coerente e/ou correta. Além disso, observa-se na apresentação
do referido conteúdo uma incidência de erros, sobretudo nas representações para concretizar conceitos, relações e opera-
ções. Essa afirmação pode ser constatada em partes de textos transcritos a seguir.
4. Qual ê o vaso mais estreito?
Volume 1, página 13, 2.
Volume 1, página 28, 1.
Volume 2, página 7.
Volume 3, página 9, 2.
Volume 3, página 11, 1 e 2.
Volume 4, página 12, 2.
Volume 4, página 13.
1.3 Números e numerais
O autor define números como idéia de quantidade, extrapola na utilização da nomenclatura relativa ao conceito de
número e não deixa clara a distinção entre número, algarismo e numerai, demonstrando insegurança quanto ao significado
desses termos que ora são citados como distintos entre si e ora um toma o lugar do outro. Atividades propostas, apresentadas
a seguir, confirmam essas afirmações. Por exemplo, na página 20, volume 2, se lê:
"Complete os numerais no caderno ou na lousa:"
"Decomponha os seguintes numerais:"
"Copie e componha os seguintes numerais no caderno:"
Lê-se, ainda:
"Escreva no caderno os numerais do menor para o maior:" (p. 50, vol. 4).
Observa-se, também, em atividades propostas no vol. 3, p. 16,4, a não distinção entre conjuntos e a sua cardinalidade.
Além disso, o autor comete um grave erro quando relaciona unidades numéricas de diferentes ordens, conforme se
vê na representação gráfica da p. 23, vol. 3, reproduzida a seguir:
1.4 Operações com números naturais
No estudo das operações observa-se que o autor não deixa clara a distinção entre a definição de uma operação e o
seu resultado. O modo de abordar as operações varia.
A edição é apresentada nos quatro volumes da obra como o resultado obtido ao juntar figuras. Vale a pena confirmar
a veracidade dessa afirmação analisando as ilustrações transcritas a seguir:
Volume 2, página 32.
Volume 3, página 33.
A subtração é apresentada, nos quatro volumes, como o resultado obtido ao retirar algumas figuras de um conjunto
de figuras supostas existentes, conforme se pode constatar na ilustração transcrita a seguir:
Volume 1, página 57, 1.
A multiplicação é apresentada implícita ou explicitamente "como a adição de parcelas iguais". Esta afirmação
comprova que os autores não identificam a soma de parcelas iguais com o produto o que pode ser conferido na transcrição
da p. 49, vol. 3.
A divisão é abordada, nos quatro volumes, a partir de situações concretas que exigem repartir em partes iguais,
apresentadas através de gravuras ilustrativas que confundem a ação de repartir grandezas com a operação divisão entre
números.
No vol. 9, p. 43, o autor informa que a adição e a subtração são operações inversas. com base nessa afirmação efetua
a prova real da subtração (p. 44, vol. 3), não fazendo o mesmo para a adição.
Sem ao menos afirmar que a multiplicação e divisão são operações inversas, o autor utiliza essa relação para tirar
a prova real da divisão exata e conclui:
"Esta prova é mais uma aplicação da operação inversa."
Também, para a prova real da multiplicação, não é considerada a relação inversa.
Outras relações entre operações, que utilizadas poderiam facilitar a compreensão de técnicos operatórias, não são
enfatizadas.
O conceito de operação inversa reaparece nos vol. 3 e 4, p. 47 e 57, respectivamente, quando da abordagem de
"sentenças matemáticas".
Para determinar o termo desconhecido em sentenças matemáticas envolvendo ou adição ou subtração ou multipli-
cação ou divisão constata-se um tratamento algébrico precoce e automático. O termo desconhecido é indicado pelo símbolo
"" definido pelo autor como se segue:
"O símbolo "" é um numerai que representa o número pedido."
Outras indicações do termo desconhecido aparecem em atividades propostas no vol. 4 p. 57, conforme se verifica
na transcrição a seguir:
Quantos às propriedades das operações o autor restringe-se à apresentação de algumas propriedades estruturais da
adição e da multiplicação as quais, depois de enunciadas são seguidas de um único exemplo. Não se constata preparação
anterior para isso. A propriedade comutativa, da adição e da multiplicação, é a única aplicada posteriormente para efetuar
provas reais.
Vale acrescentar que, no vol. 4, são introduzidas, depois de Sentenças Matemáticas, noções de múltiplos comuns,
mínimo múltiplo comum, divisores de um número e máximo divisor comum, o que é feito de modo rápido e forma pronta
com a finalidade de serem utilizadas apenas na simplificação de frações e redução de frações ao mesmo denominador. Essa
abordagem não é precedida de propostas de atividades que permitam ao aluno perceber outras utilizações dos referidos
conceitos, em situações práticas, significativas para o mesmo.
1.5 Números fracionários
Na introdução do conceito de fração todas as situações são do tipo "'parte do todo". Embora o autor afirme que a
unidade deve ser dividida em partes iguais, isto não é sempre constatado nas ilustrações apresentadas, o que se pode verificar
nas transcrições a seguir:
Um terço
Objetivo: Identificar a terça parte de um todo e relaciona-la i divirto por 3 e ao numeral que a representa.
Observe:
Dividimos um pão (1 unidade) em 3 partes iguais.
Cada uma dessas partes é um terço de pão.
Um terço ou a terça parte é cada uma das partes de um inteiro dividido em
3 partes iguais.
Um terço ou a terça parte representa-se assim:
1/3 Lê-se: "um terço".
Note que o pão tem 3 pedaços iguais a 1/3 , isto é, 3 terços.
Volume 2, página 80.
Volume 2, página 81,3
Ainda do vol. 3, p. 78, deve ser observada a atividade 3.
1.6 Geometria
A Geometria é apresentada de forma descritiva, abordando conceitos abstratos, por vezes errados, que se repetem
nos diferentes volumes, sem significado para o aluno. Além disso, o autor utiliza uma simbologia inadequada ao nível de
alunos de séries iniciais do primeiro grau.
Na abordagem de polígonos há definições contraditórias. Por exemplo, no vol. 2, p. 104, lê-se:
A figura plana formada pela região interior de uma linha poligonal fechada recebe o"nome de polígono.
Não foi considerada a poligonal e, portanto, o polígono não tem lados. Mas essa definição não é confirmada no vol.
2, p. 105 onde, também, se lê:
O triângulo é um polígono de três lados.
E no vol. 3, p. 126, a primeira definição se repete:
"As figuras planas formadas pela região interior de uma linha poligonal fechada recebem o nome de polígonos."
Essas contradições se confirmam nas atividades apresentadas no vol. 3, p. 127, I e 2.
Finalmente, no vol. 4, p. 144, são calculadas as áreas do retângulo e do quadrado o que mostra que para o autor um
polígono é uma figura plana formada por uma poligonal fechada e o seu interior.
Além de definir reta e ponto, o autor comete erros graves na apresentação desses conceitos o que se pode confirmar
através de textos transcritos a seguir.
Volume 3, página 122.
Volume 4, página 117.
1.7 Sistema de Medidas
Nos vol. 1 e 2, o autor cita unidades e instrumentos utilizados para medir comprimento, capacidade, massa e tempo,
mas não deixa claro como os mesmo podem ser utilizados pelo aluno. Pelo que é apresentado, esse não terá condições de
fazer uso dos mesmos.
Nos vol. 3 e 4, o autor volta a apresentar as medidas de comprimento, capacidade, massa e tempo, ampliando o que
foi dado com a introdução das unidades fundamentais e o estudo de múltiplos e submúltiplos, dessas unidades, entre as quais
se encontram alguns já em desuso.
No vol. 4, são introduzidas medidas de superfície e de volume envolvendo o cálculo de áreas de figuras planas
(quadrado e retângulo), bem como o cálculo do volume do cubo e do paralelepipedo. Para calcular as áreas e volume, o
autor aplica fórmulas. Nesse vol. 4, ainda são apresentadas relações entre medida de capacidade e medidas de volume.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS
Não há coerência entre a fundamentação didático-pedagógica apresentada pelo autor no manual do Professor e sua
obra. porque, embora ele proponha algumas atividades práticas interessantes, isto não se confirma nas atividades propostas
ao aluno, nos livros textos, cuja análise permite as seguintes conclusões:
- O autor propõe uma programação por vezes inadequada no que se refere à seleção dos conteúdos e à sua abordagem.
- Observa-se grande repetição de conteúdos de série para série, sem ganho significativo que justifique isso. Verifica-
se, também, uma abordagem exagerada de conteúdo quanto ao estudo de frações (incluindo multiplicação e divisão),
unidades de medida, o que sobrecarrega inutilmente a memória da criança e intensifica os efeitos nefastos de um ensino
dogmático.
- Na apresentação dos conceitos, o autor parte, quase sempre, do geral para o particular.
- A linguagem matemática utilizada nem sempre é assimilável pela criança pois. embora apresente progressão de
complexidade, na passagem de uma série para outra, esta não revela adequada ampliação dos conteúdos por não permitir
relacionar conhecimentos matemáticos já adquiridos com conhecimentos a construir.
- As definições são apresentadas prontas e algumas vezes incompletas e, até mesmo, erradas.
- A simbologia e notações empregadas ultrapassam, por vezes, o nível do aluno.
- As diferentes linguagens utilizadas - gráfica, natural e simbólica - não se integram de forma coerente. Por exemplo,
as gravuras e os gráficos utilizados na abordagem de operações não atingem o objetivo a que se propõem - compreensão
do processo operatório. Entretanto, tabelas e gráficos úteis na organização de dados da realidade são omitidos.
- Não são constatadas atividades exploratórias que desafiem o aluno e permitam que ele desenvolva a sua criatividade.
- As atividades a serem realizadas pelo aluno são sempre propostas a partir de modelos e exibem situações do mesmo
tipo, que mudam, apenas nos dados numéricos.
- Os algoritmos são apresentados através de passos que deverão ser seguidos pelo aluno, não permitindo ao mesmo
utilizar maneiras próprias de operar.
- As situações-problema, além de um único modelo de resolução, conduzem sempre, a uma única resposta. As listas
de problema além de extensas, revelam a total fragmentação dos conteúdos. Os problemas envolvendo números decimais,
sistema de medida e sistema monetário, são apresentados separadamente o que. muitas vezes, faz com que o autor proponha
situações-problema completamente fora da realidade, o que pode ser constatado na transcrição de trechos de problemas:
- gastar 0,6 do tubo de cola da mamãe (vol. 3, p. 94)
- comer 0, 321 de um bolo (vol. 4, p. 102)
- comprar 0,45 dos tijolos (vol., p. 102)
- As noções de Geometria, apresentadas quase sempre isoladas, nada acrescentam para a formação do aluno.
Apesar de serem utilizadas formas geométricas para a representação de partes da unidade, não transparece na obra
a intenção do autor de relacionar aritmética e geometria. Além disso, não são propostas atividades exploratórias que
conduzem à classificação de modelo geométricos a propostas de situações-problema que permitam ao aluno visualizar o
espaço em que ele vive e a construir modelos geométricos.
- O que se observa no tipo de ensino desenvolvido nos livros considerados é que esse não permite ao aluno aprender
a raciocinar, impedindo-o de se preparar para adquirir um conhecimento matemático flexível e utilizável nos chamamentos
complexos da sociedade atual entrando no século XXI.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
A obra apresenta a Matemática como um conhecimento pronto condicionando o aluno a acreditar que nada mais lhe
pode ser acrescentado. As ilustrações, embora apresentem falhas quanto ao conteúdo e metodologia, são passíveis de
identificação por parte do aluno, mas não nos parecem relevantes para a realidade e interesse do mesmo. Essas observações
são válidas, também, para as atividades propostas pelo autor da obra.
A linguagem utilizada nos textos explicativos e nas situações-problema não deixa transparecer regionalismo, mas
não ajuda o aluno a compreender a realidade do ambiente em que vive e nem o prepara para enfrentar as mudanças desejáveis
para o desenvolvimento social e, na medida do possível, contribuir para elas.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
A qualidade do papel é boa. As cores da capa e o acabamento do livro são, também, aceitáveis.
Apresenta informações bibliográficas completas da obra.
Apresenta, também, algumas informações sobre a formação do autor, as quais não revelam a atuação profissional
do mesmo na área de Matemática.
Os vol. 1 e 2 apresentam páginas carregadas de desenhos, onde alguns não são claros.
5. MANUAL DO PROFESSOR
Caracterizamos como "Fundamentação Teórica" da obra "Coleção Aquarela - Matemática" o conjunto de textos
intitulados "Apresentação", "Orientação para o uso do livro" e "Plano de Curso".
No texto "Apresentação" o autor:
- Esclarece a sua consideração quanto ao processo de aprendizagem - "poderá ser fácil, consubstanciando-se em
atividades utilizáveis nas situações reais da vida e não apenas na sala de aula.
- Delineia, com base na consideração referido, os objetivos que se seguem:
6. "OBJETIVOS GERAIS
São objetivos gerais de nossa obra:
- Incentivar no aluno uma atitude positiva em relação à Matemática, fazendo-o reconhecer a importância que ela tem
em sua vida diária e terá em seus estudos posteriores.
- Fornecer ao aluno a linguagem matemática adequada à etapa de sua faixa etária.
- Tornar os conceitos matemáticos básicos gradativamente significativos para ele, segundo uma seqüência lógica e
psicológica.
- Proporcionar ao aluno o domínio das técnicas e habilidades fundamentais, necessárias à solução de problemas
concretos da vida prática.
- Favorecer o desenvolvimento das estruturas mentais do educando, através da relação constante entre o concreto
e o abstrato."
- Caracteriza a obra explicitando adotar "uma ordem crescente de dificuldades" descrevendo a disposição dos textos
e atividades para que" os alunos desenvolvam seus conhecimentos de maneira gradativa e crescente", e afirma que a obra
se destina a alunos de qualquer faixa sócio-econômica.
O texto "Orientação para o uso do livro" se desdobra nos seguintes itens:
- Estudo de Textos
- Direção das Atividades
- Avaliação das Atividades
- Sugestões de Atividades
Os três primeiros itens se repetem nos 4 volumes e consideramos relevantes transcrevê-los:
Estudo aos textos
Sugerimos os seguintes procedimentos no estudo
dos textos:
A - Manipulação de variado material concreto, con-
forme u unidade ou subunidade. Exemplo: pedri-
nhas, tampinhas, palitos, grãos de milho, feijão,
objetos, desenhos, etc.
II
B - Sensibilização da dane. mediante atividades de
incentivação: apresentação de uma situação-pro-
blema. pergunta estimulante ou provocadora.
confecção de cartaz, mural ou colagem, dramati-
zado, pantomima etc.
C - Leitura dirigida do texto, para a qual recomenda-
mos as seguintes etapas:
1. Leitura silenciosa, dirigida através de pergun-
tas. uma ou mais de cada vez. Exemplo: "Va-
mos ler para saber...?"
2. Verificação da compreensão, ouvindo às várias
respostas dos alunos.
3. Leitura oral do professor, com explicação de
eventuais dificuldades, se possivel, através de
material concreto.
4. Leitura oral dos alunos dirigida pelo professor,
para verificar, confirmar ou justificar suas res-
postas.
5. Ampliação ou aprofundamento do conteúdo,
se necessário.
Direção das atividades
Na execução de cada tipo de atividade, convém:
1ª) Propor a leitura do comando e dos elementos da-
dos:
2º) Verificar, através de perguntas, a compreensão da
tarefa a ser efetuada.
3º) Resolver uma atividade no quadro, a titulo de
exemplo.
4º) Dirigir a realização da atividade.
Avaliação das atividades
Na avaliação das atividades, sao recomendados
os seguintes passos:
1º) Convidar o aluno a vir ao quadro apresentar o
processo por ele utilizado. Observar a demonstra-
ção e declarar a validade ou nao do processo. Per-
mitir que outros alunos apresentem, também, os
seus processos, se os houver.
2º) Verificar a resposta fornecida peto aluno.
3º) Promover releitura do texto, repetição, correção
e/ou ampliação da atividade, se necessário for.
como se pode observar, através da leitura desses itens, a proposta do autor é diretiva. Vale observar a nossa análise.
Em leitura dirigida do texto "o aluno deverá, após leitura silenciosa, responder questões feitas pelo professor, ouvir
' leitura oral' do professor" bem como as suas explicações e novamente fazer leitura do texto, agora oralmente, para verificar
e/ou confirmar as suas respostas. Quanto à "ampliação ou aprofundamento do conteúdo, se necessário", nada podemos dizer
por falta de esclarecimento do autor de como acontecerá essa ampliação ou aprofundamento.
No item "direção de atividade", essa característica diretiva da proposta o autor se acentua. Isso pode ser confirmado
através da orientação seguinte: " resolver uma atividade no quadro, a título de exemplo". O que estará dizendo com a
expressão "Dirigir a realização da atividade"? Não há esclarecimentos.
Ainda no item "Avaliação das atividades", a proposta se demonstra diretiva com se pode observar através da
orientação: "Convidar o aluno para vir ao quadro apresentar o processo por ele utilizado. Observar a demonstração e
declarar a validade ou não do processo. Permitir que outros alunos apresentem, também, os seus processos, se os houver".
No lugar de orientar o professor a promover a discussão entre os alunos, ou discutir com os mesmos buscando uma
conclusão final, o autor estimula o "está certo" ou "está errado" com a justificativa do professor.
Para realizar as atividades práticas sugeridas pelo autor, o aluno poderá: pintar, executar regras de jogos, cantar,
marcar tabelas, construir. Embora algumas dessas atividades possam ser consideradas interessantes, nem sempre, para
realizá-las o aluno necessitará refletir mas sim, executar a "solicitação" do professor. Por outro lado, o aspecto cognitivo,
em muitas dessas atividades é o privilegiado, deixando lugar para impropriedade metodológicas e do próprio conteúdo
específico.
Em termos metodológicos, constatamos artificialidade das propostas e em termos de conteúdo alguns erros.
Essa afirmação pode ser verificada através das transcrições a seguir:
- Após solicitar que os alunos coletem objetos e os guardem em uma caixa, a qual, nessa situação deverá receber
um nome, por exemplo: "O Tesouro do Pirata Pedrinho", o autor sugere que o professor solicite também de cada aluno a
identificação dos elementos do conjunto dos objetos que ele colecionou e diz:
"Esparrama os objetos sobre a carteira e passa um fio de lã ou barbante em torno, para assegurar que todos os
elementos pertencem a um aluno determinado."
- Sugere ainda: "explora os conceitos de conjuntos unitário e vazio; subdivide o conjunto em duas partes segundo
algum critério: tamanho das peças, cor das peças, peo. Explora a comparação de conjuntos (=, , >, <), faz a correspon-
dência através de fios de lã ou barbante, enumera elementos etc. Isso deverá ser feito em diversas aulas".
- Em outra atividade, entre as questões que o professor deverá fazer ao aluno encontram-se: - "Qual o conjunto
maior?" - "Qual o conjunto menor? ".
Vale, ainda, registrar a seguinte observação: as atividades são sugeridas apenas como exemplo, não nos parece que
tenham significado decisivo para a metodologia adotada pelo autor através dos textos explicativos e atividades componen-
tes dos livros do aluno bem como, através dos planos de curso que propõe.
Essa nossa afirmação será comprovada na descrição das análises dos volumes componentes da obra e das observa-
ções que apresentamos sobre os planos de curso.
Não se pode dizer que os planos de curso apresentados deixem claro uma tendência metodológica voltada para a
participação ativa do aluno no processo de ensino e de aprendizagem. Ao nosso ver, cumprido o que propõe o autor, o
professor estará impedindo o seu aluno de refletir e tomar decisões, exigindo dele repetir o conteúdo "aprendido" a partir
das suas explicações. Consideramos, também, que é uma proposta confusa, sem uma linha de ação bem definida.
No item estratégias, o autor varia em expressão que não dizem muito para o professor, necessitado de uma orientação
consistente. Algumas vezes, as ditas " estratégias" parecem descrever a "ação do professor", outras a "ação do aluno",
sempre muito dependente da ação do professor e, outras vezes ainda, só descreve o conteúdo. como esclarecimento vale
apresentar:
- Desenho e pintura - aparece no plano do vol. I.
- Utilização de material concreto - aparece no plano dos quatro volumes mas não esclarece para o professor a maneira
em que poderá lidar com tal utilização.
- Observação e utilização do material concreto para formar conjuntos.
- Observação de objetos de casa, da sala de aula e da rua para identificar a forma geométrica.
- Treino no caderno e na lousa da grafia de numerais, operações, composição de números...
- Formulação de situações reais, "relativas a conjuntos e operações".
- Introduzir... através de material concreto.
- Uso de diferentes metros: madeira, plástico.
- Uso da lousa e caderno para resolução de problemas.
- Utilização ou uso do "cartaz valor de lugar" e lousa - uso do material concreto para divisão em subconjuntos.
- Exercícios: com "cartaz valor do lugar", com fichas no caderno e exercícios complementares e de fixação e com
material concreto.
- Armação de contas.
- Confecção: de uma reta numerada para estudo de subtração; de cartaz com tabuada, em cartolina envolvendo
figuras planas.
- Agrupar elementos/uso do "cartaz valor do lugar".
Além de expressar a estratégia do próprio tema a ser abordado.
- Reconhecimento de...
-Comparar...
- Utilizar a operação inversa na execução de sentenças matemáticas.
- Formação de uma centena no "cartaz valor do lugar".
Não se conhece a bibliografia usada pelo autor, que serviu de fundamentação na elaboração da obra. O manual do
professor traz, apenas, uma relação bibliográfica para uso do professor, que consiste de uma listagem na qual consta a
indicação de livros de Matemática e de psico-pedagogia. Não há recomendações bibliográficas para o aluno.
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
Coleção: Viajando com o Saber - Multi
Autor: Mafalda Martins Andrade
Cidade: São Paulo Editora: IBEP
Ano:
FICHA RESUMO
Edição:
RESUMO DA AVALIAÇÃO
A coleção apresenta erros conceituais graves quanto aos conteúdos matemáticos. Observa-se ênfase exagerada na
abordagem de certos conceitos tais como conjuntos e frações.
Apresenta também um formalismo precoce que prejudica muitas vezes a construção do conhecimento.
As definições propriedades e regras são apresentadas prontas e algumas vezes incompletas e até mesmo erradas.
Não são propostas atividades exploratórias que conduzam o aluno a construir modelos geométricos e situações-
problema que lhe permitam visualizar o espaço em que vive.
Finalmente, não se verifica integração dos conteúdos apresentados.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA |
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
1.1 Atividades Preparatórias
As noções de grande e pequeno, maior e menor, curto e comprido, alto e baixo, perto e longe, largo e estreito, fino
e grosso, em cima e embaixo, direita e esquerda, frente e atrás, ao lado e entre são apresentadas através de gravuras que
nem sempre permitem ao aluno realizar as atividades propostas, pois algumas dessas noções incluem como atributos
conceitos relativos que dependem do contexto no qual estão inseridos.
Entre as atividades propostas, algumas se apresentam incompletas e/ou fora da realidade da criança, como é o caso
do exemplo: comparar o tamanho de um elefante com o de um cavalo, e o de uma baleia com o de um golfinho. Consideramos
a proposta incompleta, uma vez que não utiliza gravura ilustrativa, não propõe recursos visuais, e não especifica, também,
o nível de maturação dos animais a serem comparados. Por outro lado, não é qualquer criança que conhece esses animais,
apesar dos meios de comunicação de que dispomos.
1.2 Conjuntos
As noções de conjunto são apresentadas com impropriedades em relação ao conteúdo abordado e representações
gráficas utilizadas. Por exemplo, no vol. 2, p. 5, lê-se: "Aos grupos de brinquedos, roupas, calçados, frutas, damos o nome
de conjunto". No vol. 3, p. 5, essa conceituação de conjunto ser repete na afirmação da autora: "A esses grupos de livros,
cadernos, brinquedos, jogos, discos e materiais escolar damos o nome de conjunto".
Além de associar o significado de conjunto ao de grupo, os conjuntos considerados não foram "bem definidos". E
preciso obter resposta para as perguntas - quais os grupos? - quais os elementos?
Ainda no vol. 4, os conjuntos apresentados para a introdução do conceito, não são "bem definidos'. Como se pode
verificar na p. 5.
Afirmando, no vol. l,p. 71, existir necessidade de "passar um traço em volta das figuras para formar conjuntos" a
autora deixa implícito, de forma errônea o critério de representação de conjuntos. Reforçando o seu equivoco, a autora
propõe no vol. 4, p. 8:
"1. Desenhe em seu caderno um conjunto de frutas. Trace um diagrama ao redor."
Nessas condições pergunta-se: O que é um conjunto? - como representar conjuntos? O que é um "diagrama"?
Para indicar que um elemento "pertence" ou "não pertence" a um conjunto, a autora utiliza, indevidamente, os sinais
o que pode ser observado nas ilustrações transcritas a seguir. Observe-se também que a colocação da letra "A", que
denomina o conjunto, dentro do diagrama pode induzir nas crianças a idéia de que esta letra "A" é também elemento do
conjunto.
Volume 2, página 10.
Essa forma indevida de relacionar elemento com conjunto pode ser constatada, ainda, no vol. 3, p. 10 e vol. 4, p.
9. Nos vol. 3 e 4, sob o título "Tipos de conjuntos", a autora classifica os conjuntos em finito, unitário, vazio e infinito,
confundindo representação com ilustração e utilizando ilustrações impróprias para conjuntos também impropriamente
definidos.
A partir de um único exemplo a autora impõe no vol. 3, p. 11, uma definição incompleta e desnecessária de
correspondência biunívoca, a partir da qual compara cardinais de conjuntos.
Também de forma apressada e incorreta a autora apresenta conjuntos iguais e diferentes no vol. 4, p. 10.
Nos vol. 3 e 4, são introduzidas, ainda, relações e operações entre conjuntos (união e interseção). Constatamos, na
abordagem das "relações entre conjuntos" imprecisão de linguagem e, quanto às operações representações icônicas erradas.
Os conjuntos escolhidos para apresentar as operações união e interseção, além de apresentarem erros na represen-
tação, não facilitam a compreensão das mesmas. O que acabamos de afirmar pode ser constatado na p. 16, vol. 4, transcrita
a seguir.
Utilizando conjuntos, a autora apresenta, no vol. 1, p. 75 "Numerais". Confundindo conjunto e a sua cardinalidade,
afirma: "O conjunto de um elemento é representado pelo numerai 1ª, Incide no mesmo erro quando faz afirmações análogas
ao apresentar conjuntos com 2,3, 4,..., 9, 10 elementos, relacionados com os numerais 2, 3, 4,..., 9, 10.
Propõe atividades idênticas para cada uma das apresentações, envolvendo conjuntos (de l a 10 elementos) e os seus
respectivos cardinais (chamados impropriamente numerais).
Nessa apresentação intitulada "Numerais", a autora confunde, ainda, os conceitos de número e numerai, quantidade
e numerai, manda ordenar numerais (p. 84 a 89, vol. 1) e apresenta em Atividades propostas nas p. 85 e ;86, vol. 1.
representações icônicas erradas. E, para finalizar o assunto, é imposto o "zero".
Antes de abordar os números naturais, no vol. 4, a autora introduz, nas p. 18 e 19, os conceitos de "Par ordenado"e
"Produto cartesiano", que não são trabalhados posteriormente, e define, novamente, de forma incompleta, correspondência
biunívoca.
1.3 Números naturais
A apresentação do conjunto dos números naturais, nos vol. 2,3 e 4, é precedida das definições de número, numerai
e algarismo.
O número é definido, nos vol. 2 e 3, como a idéia de quantidade e numerai como a representação dessa idéia. No
vol. 4, o número natural é definido como a propriedade comum aos conjuntos que podem ser colocados em correspondência
biunívoca.
Através de um exemplo é introduzida uma ordem crescente e uma ordem decrescente entre números naturais. Logo
a seguir, em Atividades, são dados exercícios para ordenar números e ordenar numerais, o que é incorreto.
Ainda no vol. 2, p. 16, depois de exemplificar "coisas que se usam aos pares", o que não tem nada a ver com números
pares, são definidos números pares e a seguir, números impares. Estas observações podem ser comprovadas no texto
transcrito a seguir.
No vol. 3, p. 19 e 20, são definidos, no conjunto dos números naturais, sucessivo, antecessor e sucessor. Na definição
dada, sucessivo tem a conotação de consecutivo. A autora afirma, também, que quando um número está à esquerda de outro
é antecessor desse outro e quando está à direita é sucessor. Só que os exemplos não são esclarecedores porque, no vol. 3,
p. 19, o número 5 é considerado antecessor de 6 e, na p. 20, 9 é sucessor de 7.
1.4 Sistema de numeração decimal
O estudo do Sistema de Numeração, embora iniciado no vol. 1. só recebe esse título a partir do vol. 2. No vol. I,
de forma isolada e imposta, a autora apresenta como aplicação da operação adição, a dezena, números que envolvem
dezenas e centena. Nesse volume, não se identifica uma preocupação da autora em sistematizar a composição e indicação
dos números que envolvem as unidades apresentadas.
Nos vol. 2,3 e 4, esse conteúdo é abordado através de definições e regras não condizentes com o nível de abstração
da criança nas séries iniciais do 1 ° grau. Essas considerações podem ser constatadas através das observações feitas a seguir.
Na leitura e na escrita dos números são constatados erros conceituais e de linguagem. É marcante a confusão entre
número e numerai. Há concretizações erradas como podemos constatar na transcrição abaixo:
Volume 2, página 1 8.
A primeira ordem é a das unidades.
O 9 ocupa a primeira ordem.
Juntando mais 1 unidade ao número 9, obtemos 10 unidades.
9 + 1 = 10
10 unidades formam 1 dezena.
A segunda ordem é a das dezenas.
A autora introduz na p. 20, vol. 2, a expressão "dezena exata", cujo significado não conseguimos identificar.
No capítulo considerado "Sistema de Numeração Decimal", são incluídos os "Numerais Ordinais" e a "Numeração
Romana" nos vol. 2, 3 e 4. Na apresentação desses assuntos constatam-se também imposições, imprecisões e até mesmo
erro de conteúdo, como por exemplo:
"Um numerai menor colocado à esquerda do outro de valor maior, é subtraído do valor desse último", (p. 28,
vol 4).
1.5 Operações
Através dos textos explicativos e atividades propostas, a autora introduz as operações com números naturais
variando a abordagem para as diferentes séries, mas não deixa clara a distinção entre "operação" e "resultado". A adição
é apresentada nos vol. I e 2 a partir da idéia de "juntar no caso. figuras, conforme comprovam as ilustrações a seguir.
Volume 1, página 93.
Volume 2, página 26.
No vol. 3, a autora apresenta a adição como resultado da "soma de figuras", usando a ilustração que transcrevemos
a seguir:.
No vol. 4, a adição é introduzida a partir da união de conjuntos. Lamentavelmente, a autora confunde o número de
elementos da união dos conjuntos disjuntos apresentados, A e B (que é a soma do número de elementos de A com o número
de elementos de B), com a adição de dois números "a" e "b"; conseqüentemente, confunde, também a operação adição com
o seu resultado, soma. Segue-se a ilustração da p. 29, vol. 4.
Nos vol. 1,2 e 4, a subtração é apresentada como o resultado que se obtém ao retirar algumas figuras de um conjunto
de figuras supostas existentes. Seguem-se figuras que ilustram o que acabamos de afirmar.
Volume 1, página 96.
Volume 2, página 36.
No vol. 3, a autora apresenta a subtração como o resultado da " diferença de figuras", usando ilustrações erradas,
o que pode ser constatado na transcrição a seguir.
A multiplicação é introduzida no volume 1, p. 120, a partir de dois exemplos, envolvendo figuras e somas,
transcritas a seguir:
Seguem-se atividades envolvendo a multiplicação por 2, 3, 4, 5 e o conceito de dobro.
No vol. 2, p. 47, a multiplicação é introduzida como "a adição de parcelas iguais", a partir de um exemplo de soma
de parcelas iguais: no vol. 3, p. 37. como soma de figuras tomadas em quantidades iguais e no vol. 4, p. 35, como união
de conjuntos com o mesmo cardinal. Em nenhum dos casos foi definida a multiplicação como uma operação entre números.
Seguem-se duas ilustrações:
Volume 3, página 37.
Volume 4, página 35.
com o titulo de "divisão", a autora propõe, no vol. 1. p. 126. separar os elementos de conjuntos de frutas, flores.
peixes, etc., em " grupos iguais" de 2, 3, 4, 5 elementos.
Realizada a atividade, indica, misturando linguagem natural com simbólica, que o número dos elementos conside-
rados foi dividido.
Na abordagem da divisão nos vol. 2,3 e 4, prevalece o mesmo esquema cognitivo - idéia de repartir, sempre ilustrada
graficamente. Observa-se que no vol. 4, p. 38, a ilustração não confirma a divisão das 6 bexigas que continuam na mão da
criança que as comprou.
No vol. I, p. 119, a autora introduz operação inversa, recorrendo ao conceito de sentença matemática, que não foi
apresentado anteriormente, conforme transcrição a seguir.
Será que o aluno conclui que a adição e a subtração são operações inversas?
No vol. 2, p. 36, a autora afirma que "A subtração é a operação inversa que da adição" e apresenta, a seguir, uma
interpretação gráfica curiosa, que transcrevemos a seguir.
Nos vol. 3 e 4, p. 35 e 32, respectivamente, a subtração é considerada operação inversa da adição. No vol. I, p. 127,
há uma tentativa de relacionar a multiplicação e a divisão exata como operações inversas, ilustrada de forma confusa,
conforme se verifica na transcrição a seguir.
No vol. 2,3 e4 a divisão exata é considerada operação inversa da multiplicação, o que permite tirar a prova da divisão
utilizando a multiplicação. Quanto às propriedades das operações há uma tentativa de concretização da propriedade
comutativa da adição no vol. 2, p. 29, que consideramos desastrosa, por não concordarmos que números sejam pesados.
Segue-se a transcrição da ilustração que comprova o que acabamos de afirmar.
Volume 2, página 29.
Este modo de proceder se repete, no vol. 2, p. 48, para mostrar que "mudando a ordem dos fatores e produto continua
o mesmo". Segue a transcrição da ilustração.
As propriedades estruturais da adição e da multiplicação são introduzidas, nos vol. 3 e 4, com ênfase na nomenclatura
e enunciados. No vol. 3, a autora ilustra as propriedades do fechamento e comutativa da adição e multiplicação, bem como
a propriedade do elemento neutro da multiplicação. Para isso apresenta ilustrações envolvendo conjuntos, que estão
errados. São constatadas imprecisões e até mesmo erros nos enunciados. Mas, o mais grave de tudo isso é a generalização
das propriedades, resultante da observação de um único exemplo, o que se repete no vol. 4. Ainda, no vol. 4, é introduzida
a propriedade distributiva da multiplicação, em relação a adição, o que consideramos um exagero. A propriedade comutativa,
embora não seja sempre explicitada, é aplicada nos vol. 2, 3 e 4, para tirar provas da adição e da multiplicação.
Os processos de resolução das operações considerada, nos quatro volumes da obra, são introduzidos no vol. 2.
Embora as dificuldades sejam desdobradas em "sem reserva" e "com reserva" (para a adição, subtração e multiplicação)
e em "divisão exata" e "divisão inexata" (para a divisão) isso não facilita a compreensão das técnicas operatórias pois estas
são sempre apresentadas através de modelos ou exemplos. Esse modo de proceder nada exige do aluno além da memorização
do que lhe é imposto.
1.6 Sentenças matemáticas
com o título "sentenças matemáticas", são introduzidas, a partir do vol. 2, sentenças que envolvem ou adição, ou
subtração, ou multiplicação ou divisão e apresentam um termo desconhecido. Para resolvê-las a autora força um tratamento
algébrico precoce e automático que permite calcular o termo desconhecido aplicando, em cada um dado, a operação inversa
da envolvida na sentença considerada.
O tratamento algébrico ut ilizado para achar o termo desconhecido nas sentenças matemáticas é utilizado, ainda, para
resolver problemas intitulados Problemas de estrutura introduzidos no vol. 3 e retomados no vol. 4 com o título "Outros
problemas estruturais", classificados em sete (7) tipo e apresentados através de exemplo. Nas atividades pertinentes a este
assunto, os problemas são também classificados de acordo com os tipos anteriormente considerados.
Segue-se a transcrição da p. 53, vol. 3, onde os "Problemas de estrutura" são introduzidos.
Ainda no vol. 4, são abordados os seguintes assuntos: divisores de um número natural, números primos e múltiplos
de um número natural que são apresentados ao aluno através de definições, regras ou conclusões tiradas pela autora.
1.7 Números racionais
No vol. 2, são introduzidos, como resultado da divisão de "um inteiro", por 2, 3, 4, 5 ..., 9, 10 os números 1/2, 1/
3, 1/4,..., 1/9, 1/10 e suas respectivas denominações-um meio, um terço, um quarto, um quinto... um nono e um décimo.
A introdução é feita de modo apressado, sem exigir participação e reflexão da criança e, sobretudo, sem chamar a sua
atenção para o fato de que os números que ela já conhece não permitem indicar o resultado da divisão efetuada, em cada
caso.
No vol. 3, o número 1/2, resultado da divisão de 1 por 2, é chamado número fracionário e logo em seguida, sem
explicação nem identificação, aparece como fração. Nestas condições, o aluno encontra, numa mesma página, os termos
"números racionais", "números fracionário", "fração", não identificados.
No vol. 3, a autora aborda os seguintes assuntos: leitura de uma fração, comparação de frações, frações equivalentes,
adição e subtração de frações e frações de um número. Na apresentação desses conceitos são constatadas imprecisões de
linguagem e enganos que impossibilitam a compreensão e, conseqüentemente, a aprendizagem dos mesmos. Algumas
ilustrações não esclarecem devidamente os resultados obtidos, como pode ser constatado na transcrição a seguir.
Volume 3, página 63.
Volume 4, página 89.
Os assuntos sobre números fracionários, abordados no vol. 3, são retomados no vol. 4, acrescentadas algumas
dificuldades.
Outros assuntos são introduzidos. Segue-se uma listagem dos mesmos: classificação das frações em próprias,
impróprias e aparentes; números mistos; transformação de frações impróprias em números mistos e de número misto em
frações impróprias; simplificação de frações; redução de frações ao mesmo denominador; adição e subtração com números
mistos; multiplicação e divisão de frações; problemas estruturais. Na apresentação de conceitos que envolvem diferentes
casos, são, às vezes, utilizadas ilustrações que nem sempre esclarecem devidamente, o que as explicações dadas não
alcançaram. Aqui também quanto às operações, as soluções para os diferentes casos considerados são obtidos através de
exemplos. Em geral, para solucionar cada caso, é considerado um único exemplo e concluída uma regra.
Na apresentação dos problemas intitulados "Problemas estruturais", constata-se mais uma vez a linha seguida
pela autora para apresentar problemas: classificá-los em tipos - e o aluno que os enquadre, sem ter aprendido a
refletir.
A imprecisão de linguagem continua dificultando a leitura dos textos explicativos concernentes aos assuntos con-
siderados.
Para concluir estas observações, referentes ao estudo dos números fracionários na 4
a
série, gostaríamos de
informar que não concordamos com o elenco de conteúdos apresentados, dos quais muitos deveriam ser vistos somente da
5° série.
1.8 Números racionais - representação decimal
No vol. 3 e 4, é introduzida a representação decimal dos números racionais. No vol. 3, são estudados operações
(adição, subtração, multiplicação e divisão) com décimos, centésimos e milésimos. Nos três casos, as regras para operar
são tiradas de exemplos dados e concluídas pela própria autora.
É apresentada a relação entre décimos, centésimos e milésimos. A multiplicação, bem como a divisão por 10, 100,
1000 são introduzidas através de exemplos. A apresentação dos problemas, aqui, nos parece fora da realidade, como, por
exemplo, os problemas 1, 2 e 5, da p. 79, e 1, 2, 3,4 e 8, da p. 81.
No vol. 4, a representação decimal dos números racionais é retomada. São exibidas ilustrações de décimos, centé-
simos, milésimos, sem ser observado o devido relacionamento entre estas partes da unidade, conforme definições dadas
no vol. 3, p. 78.
A transcrição da p. 89, do vol. 4, comprova o que acabamos de afirmar.
Segue-se a leitura e a comparação de números decimais.
Para as operações adição, subtração, multiplicação e divisão, já introduzidas no vol. 3, são apresentadas regras de
cálculo, seguidas de exemplos. A multiplicação e a divisão por 10, 100 e 1000 são consideradas novamente.
Ainda no vol. 4 são abordadas noções de porcentagem, o que é desejável e seria até louvável se não fosse o aspecto
expositivo, superficial e pouco esclarecedor da apresentação.
1.9 Geometria
A Geometria figura, em cada volume da obra, sempre nos últimos capítulos. Identifica-se uma abordagem estática
de conceitos que permitem definir polígono, ângulo e classificá-los de modo apressado.
A autora inicia o estudo da Geometria com noções de Topologia, apresentadas nos quatro volumes - linhas abertas,
fechadas, interior e exterior. No vol. 2, as curvas abertas e fechadas simples são associadas a caminhos percorridos.
A preocupação com a apresentação precoce de noções topológicas quando não bem entendidas e apresentadas pelos
autores pode levar a deturpações como a que segue.
Volume 2, página 84.
Do 1º ao 3
o
vol., os conteúdos são ampliados mas não constatamos integração dos mesmos.
Quanto aos sólidos geométricos, por onde o estudo da Geometria deveria começar, no I ° nível do I ° grau, a autora
limita-se a apresentar, através de figuras, nos vol. 1 e 2, cubo, esfera, cilindro e alguns objetos que têm essas formas.
No vol. 4, vê-se, na p. 110, um cubo e um paralelepípedo.
1.10 Medidas
Nos vol. 1 e 2 a autora cita unidades e instrumentos para medir comprimento, capacidade, massa e tempo mas não
deixa claro como os mesmos poderão ser utilizados. Nos vol. 3 e 4, a autora volta a apresentar as medidas de comprimento,
massa e tempo ampliando o que já foi dado com a introdução das unidades fundamentais e estudo de múltiplos e submúltiplos
dessas unidades e aborda, ainda, unidades de superfície e volume.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS DO TEXTO, QUE DIZEM RESPEITO
AO ALUNO
O texto não transmite noção de continuidade. Os capítulos são independentes uns dos outros.
Na apresentação dos conceitos a autora parte, quase sempre, do geral para o particular.
A linguagem matemática nem sempre é assimilável pela criança, quer pela imprecisão, quer pela sua complexidade.
A progressão de complexidade dos conteúdos na passagem de uma série para outra, não revela adequada ampliação
dos mesmos, por não permitir que conhecimentos matemáticos já adquiridos sejam relacionados com o conhecimento a
construir.
As definições, propriedades e regras são apresentadas prontas, algumas vezes incompletas e, até mesmo, erradas.
A simbologia e notações empregadas ultrapassam, por vezes, o nível do aluno.
As diferentes linguagens utilizadas - gráfica, natural e simbólica - nao se integram de forma coerente. Por exemplo,
gravuras, ilustrações e diagramas na abordagem de operações não atingem o objetivo a que se propõem - compreensão do
processo operatório.
Não são constatadas atividades exploratórias que desafiem o aluno e permitam que ele desenvolva a sua criatividade.
As atividades são propostas, em geral, a partir de um modelo ou de um exemplo, o que exige do aluno apenas automatismo.
Atividades envolvendo as noções de grande e pequeno, maior e menor, curto e comprido, alto e baixo, perto e longe,
largo e estreito, fino e grosso, em cima e embaixo, direita e esquerda, frente e atrás, ao lado e entre, que só fazem sentido
em situações concretas, são propostas a partir de ilustrações não compreensíveis para o aluno.
Os algoritmos são impostos e, geralmente, apresentados através de desdobramento de particularidades. Essa abor-
dagem não permite ao aluno utilizar maneiras próprias de operar.
Os problemas são apresentados, muitas vezes, com linguagem imprecisa. Além disso, são classificados segundo as
operações que envolvem ou segundo as dificuldades que apresentam, conforme se verifica quanto aos intitulados "Proble-
mas Estruturais", p. 48, vol. 4, onde a ordenação das referidas dificuldades, apresentada através de exemplo não deixa
perceber uma adequada graduação das mesmas.
Propostas para resolver problemas se resumem, de um modo geral, a exigir, apenas, cálculos conduzindo a uma única
resposta.
As noções de Geometria, além de serem apresentadas sem integração entre elas, não estão, também, relacionadas
com outros conteúdos da obra. Por outro lado, não são propostas atividades exploratórias que conduzam o aluno a classificar
e construir modelos geométricos, e as situações-problema que lhe permitam visualizar o espaço em que vive.
O que se observa no tipo de ensino desenvolvido nos quatro volumes dessa coleção é que esse não permite ao aluno
aprender a raciocinar e a trabalhar só, impedindo-o de se preparar para adquirir um conhecimento flexível e utilizável nos
chamamentos complexos da sociedade atual entrando no sécuIo XXI.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
A coleção inclui, nos volumes 3 e 4, um excesso de conteúdo que dificilmente poderá ser devidamente abordado
durante um ano letivo.
A coleção apresenta uma Matemática pronta, dando ao aluno a impressão de que nada mais pode ser acrescentado.
O texto não apresenta ilustrações compatíveis com a realidade do mundo da criança hoje, assim como não considera
situações vivenciadas por alunos de baixa renda ou que vivem na zona rural.
A maneira como os assuntos são abordados e as atividades são propostas, dificilmente despertará no aluno a
capacidade de reflexão, de análise e de crítica, o que é indispensável para a formação da cidadania.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
O livro não traz o ano da publicação, o número da edição, assim como não há nenhuma indicação sobre a formação,
a experiência e a atuação profissional atual da autora.
Algumas páginas são excessivamente carregadas de desenhos e textos tornando-se não atrativas para o desenvol-
vimento das atividades por parte dos alunos.
5. MANUAL DO PROFESSOR
Analisando a metodologia que a autora deixa transparecer na apresentação dos textos explicativos e propostas de
atividades que compõem a sua obra - Viajando com o Saber - Matemática, constatamos que não há concordância entre as
mesmas e os princípios metodológicos resultantes de um consenso entre os que se dedicam à educação matemática.
RESUMO DA AVALIAÇÃO
A obra apresenta um conhecimento pronto que não exige do aluno reflexão, sem dúvida, o objetivo mais importante
a alcançar através da educação matemática.
Os conteúdos, em geral extensos, são abordados sem integração.
Ainda quanto aos conteúdos, a coleção apresenta erros conceituais sérios e ênfase exagerada na abordagem de certos
conceitos.
Não são propostas atividades que conduzam o aluno a classificar e a construir modelos geométricos de objetos do
mundo físico.
Em suma, o que se observa no tipo de ensino desenvolvido nos livros da coleção considerada é que esse não ajuda
o aluno a se preparar para enfrentar os chamamentos complexos da sociedade atual.
Recomendado: NÃO
FICHA DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1. O CONTEÚDO MATEMÁTICO
1.1 Atividades preparatórias
Ao introduzir as noções: cor e forma, tamanho, posição, distância e espessura no vol. 1, são propostas atividades
a serem realizadas pelo aluno. A apresentação dessas atividades deixa transparecer que os conteúdos nelas envolvidos já
fazem parte do conhecimento do aluno. Talvez isto justifique a abordagem rápida dos mesmos, o que não exige reflexão
do aluno para realizar as atividades propostas. Observa-se ainda que as referidas atividades incluem questões impropria-
mente formuladas.
1.2 Conjuntos
A introdução da Noção de Conjuntos é feita, no vol. 1, a través de exemplos que impõem o conceito, tirando do aluno
a oportunidade de construí-la a partir de atividades por ele vivenciadas.
Ainda no vol. l e apresentada a relação de pertinência, também através de exemplos que podem levar o aluno a uma
formulação equivocada, não só da relação considerada como também do conceito do conjunto. A confirmação dessas
afirmações pode ser constatada na página 144 do referido volume.
No vol. 2, a Noção de Conjunto continua sendo abordada a partir de exemplos cuja apresentação inclui indicação
simbólica, que não consideramos apropriada ao nível do aluno a que se destina e apresenta erros, o que pode ser constatado
na ilustração a seguir
Instrumento de Avaliação - Livros Didáticos de Matemática
Coleção: Integrando o Aprender
Autor: Maria Eugênia e Luiz Cavalcanti
Cidade: São Paulo Editora: Scipione
FICHA RESUMO
Ano: 1991 Edição: 14
Volume 2, página 98.
No vol. 3 e 4, com o título "Noção e Representação", os conjuntos são representados pela colocação dos seus
elementos "dentro de uma linha fechada simples chamada diagrama", ou entre chaves, usando gravuras ou palavras.
Perguntamos: diagrama é simplesmente uma linha fechada?
Sob o titulo "Tipos de conjuntos", os autores os classificam, no vol. 2, em unitário e vazio e nos vol. 3 e 4 em unitário,
vazio, finito e infinito.
Os diagramas que ilustram os exemplos de conjunto unitário, apresentados na p. 100, do vol. 3, não correspondem
aos conjuntos considerados. Segue-se a transcrição dos mesmos.
Volume 3, página 100.
Quanto ao conjunto vazio, constatamos algumas afirmações inadequadas em textos explicativos e propostas de
atividades, conforme se pode observar nas transcrições a seguir.
Volume 2, página 101.
Observação: Nesse texto o conjunto A não foi definido. como se pode afirmar que o conjunto A é vazio?
Volume 2, página 101.
Na utilização dos sinais , nos vol. 2, 3 e 4, constatamos uma mistura indevida de Iinguagem icônica,
simbólica e natural, conforme se verifica na transcrição a seguir.
Volume 3, página 102.
No vol. 3 é introduzido, de forma apressada e através de um único exemplo, o conceito de subconjuntos que é
retomado no vol. 4. Esse modo de proceder se repete na introdução das operações - união e interseção - no vol. 4. Não
consideramos as ilustrações, relativas à união de conjuntos, introduzidas no vol. 4, apropriadas à compreensão dessa
operação.
1.3 Numeração
Para iniciar o estudo de numeração os autores apresentam, no vol. 1, exemplos de "correspondência um a um" cuja
interpretação através de gravuras é dada pronta, conforme mostra a ilustração transcrita a seguir.
Continuando o estudo de numeração, os autores abordam, superficialmente, unidade, dezena, centena, milhar e
milhões, ampliando as noções apresentadas de uma série para a outra. Além disso, nos vol. 3 e 4 apresentam, usando
esquemas, informações relativas a valor absoluto e valor relativo de um algarismo, e, ainda, a ordem e as classes empregadas
na representação de um número.
Embora utilizem ilustrações que apresentam riqueza de colorido e de formas, essas não atingem o objetivo desejado
que é o de fazer o aluno perceber a relação entre as diferentes unidades consideradas, bem como o princípio do processo
de contagem e de escrita dos números.
A partir do vol. 2, o vocabulário relativo à numeração envolve, além de número, numerai e algarismo, os termos
algarismo signficativo e não significativo cujas definições são vagas e de dificil interpretação, principalmente para uma
criança das séries iniciais do 1º grau. Vale também ressaltar que, embora os autores definam número como "a idéia de
quantidade de elementos de um conjunto" e numerai como "a representação do número por meio de símbolos" verificamos
em atividades apresentadas no vol. I, que os autores confundem o emprego desses termos.
No estudo de "Numeração" são incluídos "Sistema Romano de Numeração" (a partir do vol. 2) e "Números
Ordinais" (a partir do vol. 1). Na apresentação desses assuntos constatam-se, também, imposições e imprecisão de lingua-
gem e até mesmo erro de conteúdo conforme se constata no enunciado a seguir:
"Quando um símbolo é colocado à esquerda de outro de maior valor, temos uma subtração.
Exemplos: IV - 5 - 1; XL = 50 - 10."
Consideramos que os autores exageram na amplitude de ambos os temas - "Numeração romana" e "Números
ordinais" - isto porque incluem escrita de números envolvendo 5000,6000,..., 10.000 em "Numeração romana", e sexa-
gésimo, setuagésimo,..., quingentésimo, sexcentésimo, setingentésimo..., noningentésimo, milésimo. Esses conhecimen-
tos, além de não serem significativos para o aluno e exigirem dele apenas memorização, dificilmente serão por ele utilizados
na prática.
No capítulo "Numeração", os autores incluem, ainda, as noções de "pares" e "ímpares", bem como "dúzia". A noção
de número para aparece, no vol. 1, associada às idéias de "par de coisas" e, até mesmo de "casal".
1.4 Operações Fundamentais
A adição é introduzida no vol. 1 e apresentada como resultado obtido ao juntar figuras. Na p. 157, os autores
trabalham com números de 0 a 9 e na p. 162, com números de 0 a 99.
A subtração, também introduzida no vol. 1, é apresentada como o resultado obtido ao retirar algumas figuras de um
conjunto de figuras supostas existentes.
como no caso da adição, os autores trabalham, na p. 160, com números de 0 a 9 e na p. 162, com números de 0 a 99.
A adição é retomada nos vol. 2, 3 e 4, no capítulo intitulado "Operações Fundamentais", e é, também, apresentada
como o resultado obtido ao juntar figuras. As transcrições apresentadas a seguir confirmam o que acabamos de relatar.
Volume 4, página 115.
Nas atividades propostas para a adição - vol. 3 - lê-se: "arma e efetue uma adição", "copie e complete as adições",
instruções impróprias.
A subtração é também retomada nos vol. 2,3 e 4 e apresentada como resultado obtido ao retirar algumas figuras de
um conjunto de figuras supostas existentes.
As ilustrações utilizadas não nos parecem esclarecedoras do conceito abordado. Nessas ilustrações, observa-se que
os dados numéricos - vol. 2 e 4 - são os mesmos e as figuras são pássaros. Observa-se que isto também acontece no vol.
1. Segue-se transcrição das ilustrações dos vol. 2 e 4.
Volume 2, página 128.
Volume 4, página 116.
A multiplicação é introduzida no vol. 1, como segue:
Nos vol. 2 e 3, no capítulo "Operações fundamentais", a multiplicação continua sendo apresentada como o resultado
obtido ao juntar figuras tomadas em quantidades iguais, o que pode ser comprovado observando-se a ilustração transcrita
a seguir.
Volume 3, página 125.
A soma 5 + 5 + 5=15, abreviada imediatamente, é o produto resultado da multiplicação.
No vol. 4, o modo de abordar a multiplicação é o mesmo, mas o que os autores chamaram de "produto" nos vol. 2
e 3 é agora chamado de "operação". Segue-se a transcrição da ilustração que comprova o que afirmamos.
Volume 4, página 119.
A divisão é abordada, nos quatro volumes da obra a partir de situações concretas, que exigem "repartir em partes
iguais" apresentadas através de gravuras ilustrativas que confundem a ação de "repartir grandezas" com a operação divisão
de números.
No estudo das operações fundamentais, nos quatro volumes da obra, os autores não deixam clara a distinção entre
"operação" e "resultado", chegando mesmo a confundir os seus significados.
Nos vol. 2 e 3, a prova real é dada através de uma regra que envolve a subtração, sem chamar a atenção para a relação
existente entre essas operações.
Nos vol. 3 e 4, outra regra é apresentada para tirar a prova real da adição - troca da ordem das parcelas - sem chamar
a atenção para o fato de que essa é outra forma de verificar se a conta está certa, nem que é uma aplicação da propriedade
comutativa anteriormente abordada.
Para tirar a prova real da subtração, nos vol. 2, 3 e 4, é apresentada também uma regra sem justificativa.
Sempre através de regras, os autores informam como tirar a prova real da multiplicação, da divisão exata e da
"divisão não exata".
No caso da multiplicação, no vol. 2, a regra é fundamentada na operação inversa (que não foi considerada) e, nos
vol. 3 e 4, a regra tem como base uma troca de parcelas que não é relacionada com a propriedade comutativa.
No caso da divisão, nos volumes 2 e 3, são apresentadas duas regras (uma para a divisão exata e outra para a divisão
não exata). No vol. 4, é apresentada uma única regra que envolve os dois casos. Também, para essas provas as regras não
são justificadas.
As propriedades estruturais da adição e da multiplicação são introduzidas, nos vol. 3 e 4, com ênfase na nomenclatura
e nos enunciados, algumas vezes explicitados com imprecisão de linguagem e até erros. Os exemplos são apresentados após
os enunciados.
No vol. 3, os autores ilustram as propriedades do "fechamento", "comutativa" e do "elemento neutro" da adição,
bem como "comutativa" da multiplicação. No vol. 4, são ilustradas, apenas as propriedades do "fechamento" e "comutativa"
da adição e multiplicação. Consideramos que as ilustrações relativas às propriedades estruturais não são esclarecedoras das
mesmas.
Nos vol. 3 e 4, depois da subtração, são consideradas expressões matemáticas envolvendo adição e subtração e,
depois da divisão, são também consideradas expressões matemáticas envolvendo as quatro operações. Para resolver essas
expressões, os autores apresentam regras seguidas de exemplos que as utilizam. Acreditamos que ao resolver essas expres-
sões o aluno não estará, nem mesmo, aprofundando o seu conhecimento acerca dos cálculos nelas envolvidos.
Às expressões envolvendo as quatro operações, apresentadas nos vol. 3 e 4, seguem-se "Sentenças Matemáticas",
assunto que consideramos desnecessário não só por causa do algebrismo que envolve, não adequado ao nivel de alunos de
3
o
e 4
o
séries, mas também pela maneira como é apresentado e resolvido.
Para resolver as sentenças matemáticas os autores aplicam as operações inversas, referidas de modo superficial no
vol. 4, conforme segue.
Volume 4, página 125.
No vol. 4, os autores incluem, ainda, noções de múltiplos de um número, mínimo múltiplo comum (mmc), divisores
de um número, máximo divisor comum (mdc) e números primos, usando definições e impondo encaminhamentos que
poderiam deixar de constar nesse volume. Essas noções não são necessárias para o que se segue e nada acrescentam para
a formação do aluno.
Quanto aos processos de resolução das operações consideradas nos quatro volumes da obra, observamos que os
autores compartimentalizam o estudo do processo operatório de cada operação.
No vol. 2, para a adição e subtração os autores apresentam fases que envolvem as diferentes dificuldades que podem
surgir para o cálculo das somas e diferenças. Quanto à multiplicação, são apresentados itens intitulados "fatores" - 1,2,3,
..., 9 - e "divisão" por 2, 3,4,..., 9, no caso da divisão. Além disso, para abordar o "fator 4ª, os autores consideram cinco
fases que envolvem diferentes dificuldades. No caso da divisão, alguns itens são também abordados através de fases.
Essa abordagem, através de fases, continua sendo utilizada, no vol. 3, para a multiplicação e para a divisão. No vol.
4, os processos operatórios são abordados apenas através de atividades.
1.5 Números fracionários
Sob o título "Número Fracionários", no vol. 2, são apresentados, como resultado da divisão de "um inteiro" por 2,
3 e 4, "um meio" (1 /2), "um terço" (I /3), "um quarto" (1/4). Sem nenhuma discussão, e, nem mesmo informação, os autores
usam o termo "fração" e propõem exercícios que relacionem as representações gráficas correspondentes à divisão de "um
inteiro" por 2, 3,4,..., 10, com as frações respectivas. Além disso, propõem a comparação entre os componentes de pares
das frações obtidas.
No vol. 3, os autores abordam, sob o título "Números Fracionários" os assuntos: "Fração" (desdobrando em 'Fração
de um conjunto'); "Frações equivalentes"; "Comparação de Frações" (com o mesmo denominador); "Operações com
frações" (adição e subtração de frações com o mesmo denominador). Essas noções são apresentadas de modo apressado
e não oportunizam à criança, refletir. Observa-se, também, a dissociação dos referidos conceitos em. relação a conteúdos
anteriormente estudados.
Ao introduzir os números fracionários, no vol. 3, os autores não aproveitam a oportunidade para levar a criança a
concluir que os números que ela já conhece não permitem indicar o resultado obtido na divisão de 1 por 3 (p. 143) e que,
por isso, foi preciso introduzir os números fracionários.
No volume 4, todos os itens referentes a "Números fracionários", vistos no vol. 3, são retomados e acrescentados
outros itens como: "Tipos de frações", desdobrada em frações próprias, frações impróprias e frações aparentes; "números
mistos", cuja definição - "Número misto é todo número formado por uma parte inteira e outra fracionária" - deixa a desejar
pois considera o número como algo palpável, manipulável; "Simplificações de fração"; "Comparação de frações"; "Ope-
rações com frações" (adição e subtração de frações com denominadores definidores, multiplicação e divisão).
Os autores reapresentam, ainda, no vol. 4, a noção de "Fração de conjunto", como segue:
A abordagem dos temas acima citados é informativa e as atividades propostas não desafiam a capacidade de refletir
da criança, uma vez que, para realizá-las, ela necessitará apenas repetir, utilizando dados diferentes, o que se constata,
facilmente, observando os textos.
1.6 Números decimais
Os números decimais são introduzidos no vol. 3.
Inicialmente são apresentados "décimos", "centésimos" e "milésimos". Em seguida, são estudadas as operações
adição, subtração, multiplicação e divisão, envolvendo, apenas, essas unidades decimais. Na apresentação dos décimos,
centésimos e milésimos não se verifica relacionamento coerente entre as representações gráficas das unidades considera-
das, conforme mostram as ilustrações transcritas a seguir.
Volume 3, página 153.
Volume 3, página 151.
Volume 3, página 155.
As regras para efetuar as operações são enunciadas pelos autores e exemplificadas com desdobramento de casos.
Ainda no vol. 3, os autores introduzem, também, através de regras, a multiplicação e a divisão por 10, 100 e 1000.
As atividades propostas são "pobres" e nada acrescentam.
No vol. 4, o tema "Números Decimais" é retomado, compreendendo os mesmos itens do vol. 3 e com a mesma
abordagem. como no vol. 3, são exibidas representações gráficas de décimos, centésimos e milésimos sem ser observado
o devido relacionamento entre essas partes da unidade.
Ainda no vol. 4, são abordadas "Noções de Porcentagem", o que é desejável e seria louvável se não fosse o aspecto
expositivo e pouco esclarecedor do cálculo.
1.7 Geometria
A Geometria figura, em cada volume da obra, sempre nos últimos capítulos. Identifica-se uma abordagem estática
de conceitos que permitem definir polígono, ângulo e classificá-los de modo apressado.
Os autores iniciam o estudo da Geometria, nos vol. 1 e 2, com noções sucintas de Topologia - linhas abertas e
fechadas, região interna e região externa. Essas noções são retomadas nos vol. 3 e 4.
A partir do vol. 2, os conteúdos são ampliados, mas não constatamos integração dos mesmos; conceitos dados são
retomados sem nenhuma referência ao que foi feito antes. Por exemplo, sem que o conceito de reta tenha sido apresentado
anteriormente, são introduzidos, no vol. 2, página 170, segmentos de reta.
Ainda, no vol. 2, são definidos polígonos como "figuras formadas por segmentos de reta" - não entra a noção de
interior, mas os autores chamam a atenção para as "regiões internas dos polígonos". Segue-se apresentação de quadriláteros,
triângulos, circunferência e círculo.
No vol. 3, são introduzidos os seguintes conteúdos: ponto e linhas; a linha reta, posições da linha reta, posições de
duas ou mais retas, relações entre pontos e retas; segmento da reta; ângulos; triângulos; quadriláteros; circunferência e
círculo. Classificam ângulos em função da medida de ângulo em graus, sem ter feito qualquer referência a essa unidade de
medida.
No vol. 4, além de conceitos já introduzidos no vol. 3, os autores consideram "ponto e reta", semi-reta, definem
ângulo e seus elementos, definem a unidade de medida de ângulo (grau) e classificam os ângulos segundo a medida, o que
foi feito no vol. 3, antes do conceito de ângulo ficar bem entendido.
Ainda no vol. 4 são introduzidos linhas poligonais e polígonos - triângulos e quadriláteros.
Quanto aos sólidos geométricos, por onde o estudo da Geometria deveria começar, no 1º nível do 1 ° grau, os autores
limitam-se a apresentar, no final do capítulo referente a Geometria, nos quatro volumes, cubo, cilindro, esfera e cone. No
vol. 4, é acrescentado um exemplo de paralelepípedo e outro de pirâmide.
1.8 Medidas
Nos vol. 1 e 2, os autores citam unidades e instrumentos para medir comprimento, capacidade, massa e tempo, mas
não deixam claro como os mesmos poderão ser utilizados depois.
Nos vol. 3 e 4, os autores voltam a apresentar as medidas de comprimento, capacidade, massa e tempo ampliando,
o que já foi dado, com a introdução das unidades fundamentais e estudo de múltiplos e submúltiplos dessas unidades. Em
unidades de comprimento, introduzem o cálculo de perímetro de polígonos já estudados; o perímetro é ora definido como
soma dos lados de um polígono, ora como a soma das medidas dos lados de uma figura geométrica.
Além das unidades de comprimento, capacidade, massa e tempo são, também, introduzidas, no volume 4, medidas
de superfície e volume, compreendendo múltiplos e submúltiplos das unidades fundamentais, bem como o cálculo de áreas
e volumes.
Para calcular a área do quadrado e a do retângulo, apesar de os autores utilizarem figuras convenientes que facilitam
estabelecer suas fórmulas, essas são estabelecidas sem nenhuma participação do aluno. São calculadas áreas de quadrilá-
teros e do triângulo. Quanto aos volumes, é calculado o volume do cubo e do paralelepípedo.
Para calcular o volume do paralelepípedo, os autores partem de representações gráficas que permitem chegar a esse
cálculo, mas o aluno não participa da descoberta da fórmula.
No vol. 4 é, ainda, introduzida a relação entre medidas de volume e medidas de capacidade.
2. ASPECTOS PSICO-METODOLÓGICOS
Na metodologia que os autores deixam transparecer, na apresentação dos textos correspondentes aos conteúdos da
obra, não constatamos concordância com os princípios metodológicos apresentados em recomendações provenientes de
Encontros realizados por Sociedades de Educação Matemática.
Os autores propõem uma programação por vezes inadequada e desatualizada no que se refere à seleção dos conteú-
dos e à sua abordagem.
Quanto a distribuição dos conteúdos, observa-se uma repetição dos mesmos de série para série, sem ganho signi-
ficativo que justifique isso.
Na linguagem matemática apresentada à criança, é notória a falta de clareza, precisão e adequação ao seu nível.
As diferentes linguagens utilizadas - gráfica, natural e simbólica - não se integram de forma coerente. Por exemplo,
gravuras, ilustrações e diagramas, na abordagem de operações não atingem o objetivo a que se propõem - compreensão do
processo operatório.
Na apresentação dos conceitos, os autores partem, quase sempre, do geral para o particular.
Nas operações com números naturais, os algaritmos são apresentados através de passos que deverão ser seguidos
pelo aluno, não permitindo ao mesmo utilizar maneiras próprias de operar.
As definições, propriedades e regras são apresentadas prontas, algumas vezes incompletas e, até mesmo erradas.
As atividades, a serem realizadas pelo aluno, são propostas a partir de modelos e apresentam situações do mesmo
tipo, que mudam apenas nos dados numéricos.
Não são constatadas atividades exploratórias que desafiem o aluno e permitam que ele desenvolva a sua criatividade.
Os problemas são apresentados em listas colocadas sob títulos que enunciam antecipadamente o que é para ser feito,
utilizando modelos a serem seguidos.
Exemplos: "Problemas envolvendo subtração"
"Problemas envolvendo adição e subtração de frações"
"Problemas envolvendo medidas de capacidade"
As noções de Geometria, apresentadas quase sempre isoladas, nada acrescentam para a formação do aluno.
3. ASPECTOS INSTITUCIONAIS E SÓCIO-CULTURAIS
A obra apresenta a Matemática como um conhecimento pronto, condicionando o aluno a acreditar que nada mais
lhe pode ser acrescentado.
Lamentavelmente, a metodologia utilizada nos quatro volumes não permite conduzir o aluno a construir o seu
conhecimento e a compreender que a matemática é uma construção do homem e como tal não pára de crescer.
A coleção inclui nos vol. 3 e 4 um excesso de conteúdo que dificilmente poderão ser devidamente abordado durante
um ano letivo.
O texto não apresenta ilustrações compatíveis com a realidade do mundo da criança hoje, assim como não considera
situações vivenciadas por alunos de baixa renda ou que vivam na zona rural.
A maneira como os assuntos são abordados e as atividades são propostas, dificilmente despertará no aluno a
capacidade de reflexão, de análise e de crítica, o que é indispensável para a formação da cidadania.
4. ASPECTOS GRÁFICOS E EDITORIAIS
A qualidade do papel é boa. O acabamento dos livros é aceitável.
Os volumes da obra apresentam páginas carregadas de desenhos e textos, o que dificulta a leitura e a interpretação
dos mesmos, além de torná-los pouco atrativos para a criança.
Os livros trazem o ano de publicação, o nome da editora, o nome da obra, porém não se encontram fichas catalográficas.
Os livros não apresentam informações sobre a formação, a experiência e a atuação profissional dos autores.
ANEXOS
ESTUDOS SOCIAIS
ESTUDOS SOCIAIS
ARAÚJO, Rose Olga. E.T. - Entendendo Tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco íris, 1991, 1ª série.
. E.T. - Entendo Tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco íris, 1991, 2
a
série.
. E.T. - Entendo Tudo de Estudos Sociais. Curitiba. Arco íris, 1991, 3
a
série.
. E.T. - Entendo Tudo de Estudos Sociais. Curitiba: Arco íris, 1992, 4
a
série.
A principal característica da obra começa a ser delineada pelo título: ET, trocadilho inadequado entre Entendendo
Tudo e ET (extra-terrestre). Este é o "gancho" da autora para introduzir um personagem não humano (um monstrinho) que
será representado ao longo da obra como sendo o narrador e ao mesmo tempo o sujeito de todas as atividades apresentadas.
Trata-se da incorporação de elementos oriundos de produtos da cultura de massa (no caso, o cinema de ficção
"hollywoodiano"), numa tentativa de "inovar", atraindo e seduzindo o público infantil com novos rótulos e pretensamente
uma nova linguagem para veicular os mesmos conteúdos tradicionais eivados de estereótipos e preconceitos.
O conceito de tempo não é suficientemente trabalhado, uma vez que o mesmo é apenas identificado em relação a
elementos mais simples. Desta forma, o tempo é apresentado como um conjunto de meses que formam um ano, de semanas
que formam um mês, etc. Todas as explicações partem de pressupostos que devem ser memorizados e não interpretados.
Não existem, ao longo da obra, explicações que busquem mostrar que o tempo cronológico é um referencial construído
socialmente e que, portanto, é expresso de forma variada em diferentes culturas. Também não fornece elementos que
permitam a introdução da discussão de tempo histórico, mesmo em suas definições mais simples.
O mesmo tipo de situação é observada quando se estuda o conceito de espaço ao longo da obra. O espaço é entendido
como um dado fisicamente observável, não sendo introduzida nem de maneira rudimentar noções elementares de espaço
social. A orientação e a representação do espaço limitam-se à orientação dos pontos cardeais (inclusive com figuras
inadequadas, onde o Norte parece estar no "céu" e o sul da "grama" - vol. 1, p. 19) e as representações estereotipadas e
dicotômicas do espaço urbano em relação ao espaço rural. Também a casa e a escola são apresentadas, mantendo-se
estereótipos conhecidos.
As relações sociais são observadas a partir do prisma de comunidade. Esta é entendida como "um conjunto
de pessoas que trabalham para o bem de todos" ((vol. 2, p. 5), reforçando-se, assim, uma falsa noção de equilíbrio e
harmonia nas relações sociais, isentas de relação de poder, de exploração, etc. A realidade vivida dos alunos não é
considerada.
Os conceitos históricos e geográficos, quando precariamente enunciados, são tratados de maneira estanque e
distintos entre si, não permitindo sua integração e tampouco a multiplicidade de interpretações. Decorre daí, uma História
factual, particularmente evidenciada no Cap. 15 do vol. 4, na qual o objetivo explícito dos autores é o de "identificar os
principais fatos de nossa História" (p. 24 - livro do mestre). A interpretação histórica é substituída pela narração "imparcial"
dos acontecimentos vividos por uma parcela dos personagens sociais. Deriva dai uma abordagem política e econômica com
ênfase nos "grandes fatos e personagens", o que não permite que os alunos encontrem no livro didático elementos que os
auxiliem no desenvolvimento da percepção de que a História é socialmente construída e socialmente diversa.
uma História assim representada não podia carecer de elementos evidentes de manutenção de preconceitos e
estereótipos. Desta forma, observa-se ao longo dos quatro volumes a quase inexistência de gravuras que apresentem
pessoas negras. A regra é o retrato exclusivo do branco.
com relação ao planejamento gráfico, várias falhas podem ser apontadas. A primeira se refere ao índice da obra.
Nos volumes 2 e 4, os títulos são seguidos de subtítulos, enquanto que, nos volumes 1 e 3, os subtítulos não existem. No
volume 4, no entanto, os subtítulos internos do texto-base não correspondem ao índice apresentado.
As gravuras e desenhos são de qualidade sofrível, com destaque especialmente negativo para os mapas que
apresentam contornos imprecisos, principalmente nas interseções de cores.
Outros aspectos falhos dizem respeito à questões pedagógicas e metodológicas,
Informações incorretas ou flagrantemente distorcidas podem ser observadas com freqüência. Um exemplo pode ser
visto a seguir: "D. Pedro 11, Imperador do Brasil, governou nossa terra de 1840 a 1889. Ele fez um bom governo. (...) A
Princesa Isabel, filha de D. Pedro II. havia abolido a escravidão no Brasil", (vol. 4, p. 104).
A não compreensão dos processos de embates sociais que marcaram o Império Brasileiro e o processo abolicionista,
se mostram como exemplos modelares da insuficiência conceituai e interpretativa da exploração histórica personalista que
a autora elabora, reforçando a noção de que a História é construída apenas pelos "grandes personagens".
Quanto aos conceitos históricos e geográficos não se pode afirmar nem que a autora apenas os define sem a
preocupação com a formação de conceitos. Isto porque os conceitos apenas "surgem" no texto, sendo meramente
nomeados sem nenhuma explicação anterior ou posterior.
Em suma, trata-se de uma obra que não apresenta os requisitos mínimos para que os alunos, utilizando-a, concluam
as quatro séries iniciais do ensino fundamental com domínio das noções elementares de Geografia e História.
MAROTE, D'Olim. Nossa Terra, nossa Gente - Estudos Sociais. São Paulo: Ática, 1990, vol. 1 (Coleção
Aquarela).
. Nossa Terra, nossa Gente - Estudos Sociais. São Paulo: Ática, 1990, vol. 2. (Coleção Aquarela).
. Nossa Terra, nossa Gente - Estudos Sociais. São Paulo: Ática, 1990, vol. 3. (Coleção Aquarela).
. Nossa Terra, nossa Gente - Estudos Sociais. São Paulo: Ática, 1991, vol. 4. (Coleção Aquarela).
Coleção Aquarela - Curso completo. São Paulo: Ática, 1992, vol. 1.
• Coleção Aquarela - Curso completo. São Paulo: Ática, 1991, 3
a
ed., vol. 2.
Coleção Aquarela - Curso completo. São Paulo: Ática. 1993, 6
a
ed., vol. 3.
. Coleção Aquarela - Curso completo. São Paulo: Ática, 1991, 3
a
ed., vol. 4.
. Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1989, 2
a
ed., vol. 1, (Coleção
Aquarela).
Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1989, 2
a
ed., vol. 2, (Coleção
Aquarela).
• Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1989, 2
a
ed., vol. 3, (Coleção
Aquarela).
Estudos Sociais, Ciências, Programa de Saúde. São Paulo: Ática, 1989, 2
a
ed., vol. 4, (Coleção
Aquarela).
Todas as obras são de autoria do professor D'Olim Marote. Segundo informações do livro, o autor é professor do
1º grau do magistério oficial do Estado de São Paulo, de Prática de Ensino de Línguas da Faculdade de Educação e de
Lingüística da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP/SP.
Todos os livros fazem parte de uma coleção completa destinada às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental,
intitulada "Coleção Aquarela". Todos os livros da coleção seguem o mesmo padrão gráfico. Os exercícios estão presentes
o corpo da obra, não apresentando cadernos de exercícios, nem manual do professor em separado. Possuem formato de
27,5 por 20 em; em papel branco, tinta preta, caracteres legíveis, bom espaçamento entre títulos, textos e imagens, fotos
e desenhos esquemáticos em várias cores (policromia). Os índices ou sumários são pouco destacados, estão no verso da
folha de rosto misturados com a apresentação e os dados editoriais da obra, sendo de difícil entendimento para as crianças.
Os livros não apresentam bibliografia para o aluno, nem para o professor. Os volumes 1 e 2 não trazem glossários, nem
tampouco mapas, tabelas e gráficos. A maior parte das fotos e imagens não possuem legendas. com relação especifica-
mente ao volume 1, destinado à 1ª série, as imagens ocupam a maior parte da obra, em detrimento do texto escrito.
Os temas estão organizados da seguinte forma: a família, a casa, a escola, a natureza, o trânsito, os meios de
transporte e comunicação, o trabalho, noções de tempo e as datas importantes. Os conteúdos e atividades não possibilitam
o desenvolvimento das noções de tempo e espaço. Os temas aparecem descontextualizados, atemporais, e, no final do livro
há um capítulo dedicado ao estudo do calendário, embora o título seja bem mais amplo, aparece apenas a identificação de
dias, meses e semanas do ano de 1989, totalmente separado dos outros conteúdos. Da mesma forma o capítulo de
Orientação aparece deslocado dos demais. A noção de relações sociais também não é abordada; as pessoas "estão" na
família, na escola, na rua, mas não estabelecem relações concretas. A relação Homem-Natureza também não é explicada
(p. 16 e 17). Os conceitos são. pois, apresentados de forma fragmentada. O autor não procura explicar a diversidade social.
ele limita-se a identificar, por exemplo, que existem diferentes tipos de casas, de escolas, de pessoas, etc. Há uma
preocupação com a solidariedade e o prazer. A pergunta "você gosta", ou "você gostaria" aparece inúmeras vezes no texto.
No decorrer da obra, o autor não aborda, de forma explícita e detalhada, os conceitos históricos e geográficos; sendo
que, no interior do último capítulo "datas importantes", há um texto chamado "nossa história", no qual é apresentada uma
linha de tempo com as datas mais importantes: 1500, 1792, 1822, 1888 e 1889. Aqui, fica clara a concepção de História
que norteará o conjunto da obra; isto é, a história factual, heróica que tradicionalmente reproduz a memória dos dirigentes
da Nação. Não há, neste livro, preocupação com o início do processo de alfabetização cartográfico, nem tampouco com
formação de conceitos e sim com a definição dada pelo autor.
Os exercícios servem para explicitação, exemplificação e adequação dos conceitos à realidade do aluno. As
atividades são diversificadas, possibilitam a observação, pelo aluno, do seu espaço de vivência. O autor sugere atividades
utilizando diferentes tipos de linguagens; porém não avança no sentido de proporcionar um processo de ensino que
estimule a prática da investigação, da análise e generalização. A linguagem é clara, embora os textos sejam curtos e
desarticulados uns dos outros. Algumas gravuras se sobrepõem ao texto escrito; são desproporcionais, opacas e não
contribuem para o esclarecimento do assunto. Portanto, trata-se de uma obra que não contribui para o desenvolvimento
de habilidades consideradas fundamentais nesta etapa escolar.
O segundo volume da coleção apresenta as mesmas caracteristicas gerais do primeiro. O conteúdo é uma repetição
dos temas tratados na primeira série: a família, a escola, orientação, o trânsito, a rua, o bairro, os rios, o clima, a vegetação,
a natureza, a cidade e o campo, acrescentando o município e, no final, da mesma forma, as datas mais importantes.
Aqui, como no primeiro, o aluno não tem história. A escola, só lêm patrono. O bairro imaginário, segundo o autor,
tem uma história, porém ele não diz como esta história pode ser construída. Não possibilita a formação de noções básicas,
como, por exemplo, as de sucessão, -duração, permanência, mudança, etc. As datas importantes são novamente
apresentadas sem historicização.
com relação à noção de espaço, o autor pede "o endereço da casa, da escola", sem fazer nenhuma referência ao
espaço mais amplo. Inicia-se o trabalho com a planta da sala de aula; e depois há um capitulo isolado sobre orientação:
pontos cardeais. O bairro não é situado na cidade e o município aparece também descolado de qualquer referência espacial.
"Comunidade" é o termo utilizado para explicar as relações entre pessoas e os grupos (família, escola, bairro). Os
conceitos geográficos são ainda mais fragmentados. Por exemplo, estudam-se relevo, rios, clima, etc, e depois há um
capítulo isolado sobre "a natureza". Os mitos e heróis da política nacional se fazem presentes. Os textos tendem a
uniformizar a realidade social negando as diversidades. Assim como na obra anterior, as atividades propostas são variadas,
possibilitam a observação mas não avançam para análise, generalização e ampliação espaço-temporal da criança.
Nesta obra, dado o maior detalhamento dos textos, é possível verificar a falta de domínio do autor no tratamento
de conceitos básicos de História e Geografia, assim como das habilidades que devem ser desenvolvidas nesta etapa. Trata-
se de uma obra que mistura informações fragmentadas, generalizantes, e algumas desatualizadas (ex. p. 49). Portanto,
apesar do bom padrão gráfico, a abordagem dos temas revela uma defasagem da obra em relação ao atual debate acadêmico
e às propostas para o ensino de História e Geografia nas séries iniciais, emergentes em diferentes instituições do sistema
de ensino.
O terceiro livro da coleção possui as mesmas características gerais dos anteriores. Neste volume, há um glossário
com o significado das palavras mais difíceis no rodapé das páginas, facilitando o trabalho do aluno. Apresenta alguns
mapas, sendo vários deles fictícios. O tema central da obra é "município", subdividido em "o que é município, localização,
a paisagem natural, as principais atividades, os transportes e as comunicações, o governo, como nasceu o município e,
finalmente, as comemorações e os símbolos nacionais.
Esta obra revela o drama dos livros didáticos que visam transmitir um conhecimento universal e. por outro lado,
a necessidade do estudo de temas locais e regionais pelos alunos, nas séries iniciais. Para resolver este problema e atender
a "todos", o autor trabalha com um exemplo de município (fictício) denominado "Pedra Nova". Em torno dele serão
desenvolvidos os diversos temas com implicações graves. Em primeiro lugar, o trabalho com localização e orientação. As
plantas e mapas deixam de ser para o aluno a representação gráfica da realidade; nem o ponto de partida é o espaço dele
e sim um espaço abstrato, exterior à vida e ao seu nível de compreensão. Da mesma forma, não é possível localizar
temporalmente o espaço em estudo. O autor trabalho com "município" descolado do espaço e "congelado" no tempo.
No final do livro, no capítulo "como nasceu o município", há uma pequena história de "Pedra Nova" e uma linha
de tempo com o resumo dos principais fatos. Aqui, além de o autor não trabalhar com as noções básicas para a compreensão
de como a história é produzida, ele confunde o discurso historiográfico com o discurso ficcional; o que pode contribuir
para formar nos alunos uma concepção de História enquanto aventura, ficção, diversão. Neste livro destinado à 3
a
série,
como há uma complexidade maior dos textos, é possível avaliar melhor a abordagem dos temas.
como nas obras anteriores, ainda que timidamente, o autor identifica algumas diferenças na sociedade brasileira,
por exemplo de moradia, bairros, mas se nega a explicar a dinâmica das relações sociais, não explica as diferenças por ele
identificadas, omitindo informações (p. 10, por ex.). mascarando e idealizando situações (p. 17 e 18), além de usar
informações desatualizadas. O autor não consegue nem trabalhar o regional e o local, nem tampouco transmitir uma visão
total dos municípios na realidade brasileira. Tenta transmitir um conteúdo pretensamente ascético, desinteressado, acima
das particularidades; porém, mantém a idolatria aos "mitos" e heróis da política institucional, bem como deixa "a porta
aberta" para a transmissão de uma visão idealizada da sociedade.
O quarto livro da coleção mantém o mesmo padrão gráfico. Traz glossário nos rodapés das páginas e também não
contém bibliografia para professores e alunos. O sumário apresentado pertence a outro livro, ao compêndio do mesmo
autor e da mesma Editora que contém Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde. Isto demonstra a falta de cuidado
da Editora com a produção dos manuais didáticos.
com relação aos temas selecionados percebe-se, aqui. uma tentativa de compilação, numa única obra. de conteúdos
tradicionalmente trabalhados em História e Geografia do Brasil. Esta compilação foi feita sem se levar em conta a
necessidade de gradação, articulação e complexidade na apresentação dos conteúdos. Estes estão organizados da seguinte
forma: a primeira parte dedicada à Geografia - "o mundo em que vivemos, o Brasil (aspectos físicos, políticos e
econômicos) e as Regiões Brasileiras". Deste item passa-se ao estudo de "as grandes navegações, o descobrimento do
Brasil, os primeiros habitantes do Brasil, a exploração da nova terra, a colonização, invasões estrangeiras, a expansão
territorial, movimentos nativistas, a vinda da família real para o Brasil, a Independência, o Império, a República, a nação
brasileira". Estes temas, objeto de estudo da Geografia e da História são apresentados sem nenhuma introdução, sem que
os alunos saibam o que são, de que tratam estas disciplinas, por que e para que estudá-las. O estudo da História do Brasil
surge no meio da obra com as Grandes Navegações, sem nenhuma contextualização do tema. O grave é que as obras
anteriores não possibilitaram o desenvolvimento de noções de tempo, espaço, sociedade. História; o que dificulta ainda
mais a compreensão do conteúdo veiculado por este livro. Trata-se de um compilado de aspectos da história política
institucional, excludente, que mitifica fatos, datas e nomes, em detrimento de uma análise que permita a recuperação de
diferentes ações, agentes e projetos históricos. Da mesma forma, organiza e apresenta dados de Geografia Física e
Econômica, que podem ser encontrados em qualquer almanaque, de forma fragmentada; e além disso, muitos deles
desatualizados (ex. p. 13 e 14).
As implicações disto são o desinteresse pelas disciplinas e a desinformação generalizada sobre a realidade sócio-
econômica e histórica do pais, conforme têm apontado diversas pesquisas com alunos egressos da 4
a
série do ensino
fundamental.
O segundo conjunto de obras reúne três disciplinas: Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde e traz, na parte
referente aos Estudos Sociais, o mesmo conteúdo das obras isoladas analisadas anteriormente. Trata-se do mesmo padrão
gráfico, os mesmos textos, exercícios e imagens. Apenas a capa é diferente; ou melhor, as ilustrações da capa são diferentes.
Apresenta para cada série um Manual do Professor contendo o livro-texto do aluno com os exercícios resolvidos e um
complemento de instruções ao professor. O autor explicita, em linhas gerais, os objetivos da obra, sugere atividades.
técnicas de avaliação e traz os planos de curso prontos para todos os bimestres para cada uma das séries. Sugere uma
bibliografia técnica para os professores das quatro primeiras séries. O autor não explicita a abordagem teórico-
metodológica e há um descompasso entre alguns dos objetivos e os conteúdos e atividades.
O manual do professor (instruções) aparece como peça retórica, que não diz respeito ao livro do aluno. Isto implica
reduzir o livro do professor ao manual de respostas e planos prontos para serem aplicados. Assim, estes livros contribuem
muito pouco com o processo de formação do professor: pois ao invés de apenas propor, acabam impondo respostas
simplificadas e planos massificados. O bom padrão gráfico da obra não é suficiente para garantir uma qualidade mínima
aceitável.
A coleção multidisciplinar completa difere basicamente na ilustração das capas. Apresenta também os manuais do
professor, numa versão mais simplificada: o encarte inicial só traz os planos de curso (eliminaram as bibliografias e as
instruções para o professor) e acompanha o livro contendo as respostas dos exercícios.
com relação ao planejamento gráfico, há uma diminuição do espaçamento entre textos, imagens, títulos e
subtítulos; o que não chega a comprometer a visibilidade, mas toma o livro menos agradável. No 3
o
volume, destinado à
3
a
série, a Editora elimina os três últimos capítulos, parte do primeiro, do segundo, do terceiro e do sexto capítulo. Este
corte não implicou a revisão didática da obra. Percebe-se que foi feito de forma aleatória, apenas para torná-la mais
condensada, diminuir o número de páginas e diminuir os custos de produção. No 4
o
volume, dedicado à 4
a
série, também
foram feitos cortes de textos. Eliminam o primeiro, o nono e o último capítulo da obra tornando-a mais condensada. Isto
demonstra mais uma vez o caráter fragmentado, a falta de articulação entre os textos, a incoerência entre os objetivos
declarados aos professores e a abordagem dos conteúdos e das atividades. O mesmo texto e as mesmas imagens são
organizadas nas três versões da Coleção Aquarela. São mantidos os mesmos dados, muitos deles desatualizados em relação
à Constituição Federal e os mesmos problemas teóricos e metodológicos. É preciso questionar: por que os multidisciplinares,
quais as vantagens para professores, alunos e para o Estado? O livro didático pode ser tratado pela indústria e pelo
consumidor como uma mercadoria qualquer? Basta mudar as embalagens, ou fazer o produto "2 em 1ª, "4 em 1ª para
agradar o consumidor e vendê-lo? E os princípios e objetivos da educação básica? Mais do que nunca é necessário repensar
a política do livro didático no Brasil.
PERUGINE, Erdina. Mundo Mágico. São Paulo: Ática, 1990, livro 1.
. Mundo Mágico: São Paulo: Ática, 1990, livro 2.
. Mundo Mágico: São Paulo: Ática. 1990, livro 3.
. Mundo Mágico: São Paulo: Ática, 1991, 3
a
ed., livro 4.
PERUGINE, Erdina & V ALLÒNE, Manuela D. Mundo Mágico - Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde.
São Paulo: Ática, 1990, 6
a
ed., livro 2.
. Mundo Mágico, Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Atica, 1990, 1 1ª ed., livro
3-
. Mundo Mágico, Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde, São Paulo: Ática, 1991, 17
a
ed., livro
4.
MORAES, Lídia M.; ANDRADE, Mariana; PERUGINE, Erdina & VALLONE. Manuela D. Mundo Mágico -
Curso Completo. São Paulo: Ática, 1992, vol. 1.
. Mundo Mágico - Curso Completo. São Paulo: Ática, 1992, vol. 2.
. Mundo Mágico - Curso Completo. São Paulo: Ática, 1992, vol. 3.
. Mundo Mágico - Curso Completo. São Paulo: Ática, 1992, vol. 4.
Embora pareçam diversas obras, a estrutura dos livros é igual no que concerne a cada série, variando somente a
encadernação do individual ao multidisciplinar.
Em nenhum dos livros há ficha catalográfica e sequer informações sobre formação e atividades profissionais dos
autores.
com relação ao planejamento gráfico, o livro apresenta desenhos confusos, esquemáticos, caricatos e pseudo-
infantis. Parece que as fotos são inseridas para dar a idéia de que contém informações vinculadas à realidade tal como de
atualização da obra.
Na 1ª série, a temática é a família e a escola. Nesse contexto, a autora inicia o trabalho de formação de conceitos
de tempo, sucessão e mudança, através do estudo do tempo meteorológico, calendário e relógio, mas não insere o tempo
de vida do aluno. Quanto ao espaço, insere o estudo de localização e diferenciação. Quando trata da natureza, o homem
parece estar distante, a não ser em uma única frase em que menciona que o homem modifica os lugares e em uma sugestão
de atividades. O trabalho não está inserido na produção do espaço e das relações sociais, constitui-se enfurna unidade à
parte.
A família é representada por desenhos de pessoas brancas, que moram bem. Há algumas fotos de diferentes tipos
de casas mas sem uma discussão sobre elas.
O último capítulo do livro é dedicado a várias datas "importantes" a serem trabalhadas com os alunos, cuja
abordagem é bem tradicional, embora apareça alguma sugestão de atividade para trazer a discussão do assunto para o
contexto do aluno.
Nas duas últimas páginas há um pequeno e fraco vocabulário ilustrado, com oito palavras, para o aluno.
No volume intitulado Curso Completo não há vocabulário e nem texto sobre as datas cívicas, estas somente são
mencionadas.
A temática da 2
a
série, como na 1ª, é iniciada pelo estudo da família e da escola e depois estuda o bairro e a
comunidade.
Os conceitos temporais inserem-se no tempo meteorológico, onde abordados os conceitos de sucessão e duração
e no estudo do bairro, quando é trabalhado o conceito de mudança. Quanto ao espaço, trata de localização e orientação,
inserindo os pontos cardeais. Inicia um trabalho de alfabetização cartográfica, trabalhando as visões oblíqua e vertical, mas
não há uma sistematização no decorrer dos assuntos tratados.
Algumas atividades são orientadas para a compreensão da realidade do aluno.
A abordagem das datas cívicas não permite uma visão mais ampla e sequer interpretações múltiplas do fato
apresentado, contendo erros de conteúdo em alguns textos, a exemplo: a partir da proclamação da República, "os
brasileiros passaram a escolher seus presidentes".
Os conteúdos referentes ao meio físico são informativos, contendo erros nas definições (ex. planalto e planície).
Há algumas sugestões de atividades que possibilitam a aplicação dos conhecimentos em situações criadas ou
vivenciadas pelos alunos, mas não é a constante do livro, visto que algumas atividades são conduzidas para uma repetição
mecânica.
O livro passa algumas idéias preconceituosas: negro só aparece para comemorar a libertação dos escravos, parece
que índio não existe mais, porque só é mencionado no passado.
Na 3
a
série, a proposta de trabalho gira em torno do estudo do município, em que as zonas urbanas e rural são
tratadas, tal como a história do município.
No capítulo intitulado "A História do Município", a autora trata da transformação e evolução de um espaço urbano
imaginário, não havendo referência concreta ao tempo e não deixando claras as diferenças entre os diversos momentos
dessa história.
Os textos das datas cívicas se assemelham aos da 2
a
série, às vezes inserindo algumas atividades a mais.
Amplia o trabalho com a cartografia, inserindo o mapa do município, mas ao final já coloca um mapa político do
Brasil, dando um salto na condução do processo de elaboração de mapas. Há atividade de cópia de mapa para o aluno
indicar o município onde ele mora, entretanto, só há menção das capitais.
Há muitas atividades de cópia do texto do livro, conduzindo à memorização.
Na 4
a
série, o salto na definição e abordagem do conteúdo é muito grande. Há uma separação de História e Geografia
e o conteúdo pauta-se no estudo do Brasil.
Inicia com o estudo do sistema solar, representação da Terra, coordenadas geográficas e continente americano. Traz
um longo estudo do quadro físico brasileiro e depois da economia, concluindo o capítulo com o estudo da população
brasileira, como se ela fosse desvinculada do espaço físico e do econômico. A segunda unidade estuda as regiões
brasileiras, sempre na seguinte ordem: quadro natural, atividades econômicas e população. O livro parece ser uma síntese
dos manuais de Geografia mais tradicionais destinados a 5
a
e 6
8
séries.
O terceiro capítulo intitula-se "Nossa História", trazendo um resumo da História "oficial" do Brasil, tema também
tratado nas quatro séries finais do ensino fundamental.
A coleção multidisciplinar completa apresenta-se acompanhada do livro do professor, que se caracteriza por
acrescentar as respostas às atividades dos alunos e, ao final, uma sugestão de plano de curso.
A coleção multidisciplinar incompleta (Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde) traz, ao final, um manual
de orientação ao trabalho do professor, sendo o mesmo para todas as séries.
O texto do manual do professor é bem redigido, claro e coerente, mostrando que o ensino de Estudos Sociais deve
ser conduzido no sentido de partir de temas que vão do concreto ao abstrato, do imediato ao futuro. Sugere uma bibliografia
e atividades para o professor. Oferece informações adicionais ao livro do aluno e contribui para uma reflexão do professor
sobre o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula.
Entretanto, a abordagem dos livros não segue a orientação teórico-metodológica dada ao professor. As orientações
são as mesmas para todas as séries, embora a autora destaque que algumas propostas são para as séries iniciais e outras
para as finais.
A obra é elaborada dentro de um bom padrão editorial, com textos claros e bem redigidos, entretanto, permeados
de conceitos simplificadores da realidade social. As obras não apresentam uma coerência interna em nível de textos,
imagens e estruturação dos capítulos, o que deveria ocorrer, por se tratar de uma versão reformulada e atualizada. São feitos
ensaios no que concerne aos conceitos de tempo e de espaço, mas não há uma continuidade de trabalho e as relações sociais
são, em geral, harmônicas, idealizadas, não havendo a explicação da dinâmica das relações sociais. De uma maneira geral,'
como o próprio título da obra sugere, a sociedade se insere no "Mundo Mágico", do prazer, sem conflitos, difundindo, de
forma velada, preconceitos sociais.
D'AVILA, Ricardo. Escola é Vida - Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, vol. 1, 1987.
. Escola é Vida - Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, vol. 2, [s.d.].
. Escola é Vida - Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, vol. 3, [s.d.].
Trata-se de uma coleção destinada às três primeiras séries do ensino fundamental. Trazem os "livros do mestre"
contendo apenas as respostas dos exercícios que fazem parte do corpo da obra. Os livros possuem formato de 27 por 21
em, capa de fundo branco, sem ilustrações, com o título da obra colocado em círculo. Apresenta folha de rosto,
apresentação e índice bem elaborados em folha própria. Os títulos e subtítulos são poucos destacados em negrito, ou
grifados; porém estão misturados aos textos e às imagens devido ao pequeno espaço existente e à desorganização gráfica
em geral. Isto torna o livro desagradável e confuso para o aluno. As margens não são respeitadas e até as gravuras e fotos
coloridas são opacas. Os caracteres são visíveis e legíveis, mas há grande quantidade de palavras na mesma linha. Não
apresentam resumos, glossário, nem tampouco bibliografia para professores e alunos. Os mapas não trazem títulos e
legendas. As fotos e gravuras, devido à baixa qualidade da impressão, são de difícil compreensão; o que é muitas vezes
amenizado com as frases explicativas que acompanham grande parte das imagens. A Editora omite os dados sobre
formação e atuação profissional do autor.
A apresentação das obras faz referências ao período da Ditadura Militar e à censura ao ensino de Estudos Sociais;
afirmando ser agora o momento de "ação e transformação" e por isso "os textos críticos que ele oferece aos professores".
Apesar de fazer parte do livro do aluno, este texto é acessível apenas aos mestres. Os conteúdos estão organizados da
seguinte forma: no primeiro volume, "a família, o lugar onde moro, a escola, a natureza e o homem, os meios de transporte
e comunicação, os meses do ano e as datas comemorativas". No segundo volume, "a comunidade (repete aqui, família, a
casa e a escola), orientação, as coisas da natureza, as coisas de que necessitamos, o município, o trabalho na área rural e
urbana, as pessoas que cuidam do município e as datas comemorativas". O terceiro volume é dedicado ao estudo do
município, a partir dos seguintes temas: "aspectos da área rural e urbana, a localização, o meio natural, as atividades
econômicas, as pessoas que cuidam do município, as origens e (novamente) as datas comemorativas". A principal
característica da coleção é a tentativa de mostrar às crianças os problemas sociais do país, abordando com outro discurso
os temas tradicionalmente trabalhados pelos diversos manuais didáticos. Assim por exemplo, no vol. 1, do livro
"Integrando o Aprender", o texto sobre a casa diz: "minha casa é limpa e agradável, em minha casa moram: papai, mamãe,
meus irmãos e eu; minha casa tem uma sala, dois quartos, uma cozinha, um banheiro e um pequeno corredor..., um jardim
e um quintal..." (p. 201). Por outro lado, no vol. 1, desta coleção o texto diz: "toda pessoa necessita de um lugar para morar;
os lugares onde as pessoas moram servem para muitas coisas...; para que as pessoas possam fazer tudo isso as casas devem
ter uma sala, banheiro, quartos, cozinha c quintal; mas nem todas as pessoas possuem uma casa com todas essas peças..."
(p. 12). Abaixo vem a foto de uma favela e um texto sobre a falta de moradia no Brasil. Percebe-se claramente que enquanto
no primeiro há uma tentativa explícita de transmitir uma visão parcial e até mesmo mascarada do tema, no segundo há uma
tentativa de denúncia do problema habitacional do nosso país. Porém, ambos não trabalham noções básicas: o conceito
de casa, habitação, moradia enquanto espaço de vida do Homem, produzido pelas relações sociais concretas. Assim a
denúncia é feita, sem uma preocupação com o desenvolvimento de habilidades e conceitos fundamentais para a formação
do cidadão. Os textos, muitas vezes, são semelhantes aos panfletos distribuídos em praças públicas, com uma linguagem
pobre e que desconsidera questões como gradação, clareza, articulação e nível de complexidade dos conteúdos.
As obras não possibilitam o desenvolvimento das noções de tempo e espaço. Os itens dedicados à orientação e à
representação espacial assim como o que se refere às origens do município são simplistas, não contribuindo para ampliar
a dimensão espaço-temporal dos alunos. com relação à exploração da realidade vivida pelo aluno e a incorporação da
diversidade social, há uma tentativa de possibilitar este trabalho tanto nos textos quanto nas atividades, porém, a partir dos
mecanismos tradicionais. O conhecimento da realidade social, aqui, também não aparece como uma construção, mas um
discurso pronto para ser assimilado. A observação serve para confirmar a validade do "discurso crítico" contido no manual.
O autor trabalha com uma concepção tradicional de Geografia revestida de denúncias e uma concepção de história que,
apesar de ser pretensamente crítica, é uma história factual, linear e que também reforça mitos e heróis da política
institucional (ex. p. 93, "morte de Tancredo Neves" em datas comemorativas).
Portanto, trata-se de uma obra de baixo padrão gráfico e que tem o mérito de não reproduzir o velho discurso
desgastado das elites da Nação. Mas, apesar das intenções do autor declaradas na apresentação, a obra não estimula a prática
da investigação, do confronto de diferentes fontes, da criatividade e do pensamento crítico.
MARI ANO, Maria da Glória Sintos & ASSAD, Rosemary Faria. Estudos Sociais - Educação e o Desenvolvimen-
to do Senso Crítico. São Paulo: Brasil, 1989, 1ª série.
Estudos Sociais - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico. São Paulo: Brasil, 1989,2ª série.
• Estudos Sociais - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico. São Paulo: Brasil, 1989, 3
a
série.
. Estudos Sociais - Educação e o Desenvolvimento do Senso Crítico. São Paulo: Brasil, 1989,4
a
série.
É uma coleção de quatro volumes, um para cada série da escola fundamental. Contém ficha catalográfica, na qual
uma das autoras figura com nome trocado e não há qualquer menção à formação profissional das autoras. Os exercícios
aparecem inseridos no corpo da obra, não havendo, em separado, caderno de exercícios.
Apresenta índice visível, com divisão por capítulos, letras em bom tamanho com boa visibilidade, número reduzido
de fotos, muitos desenhos, a maioria sem legenda e uma ou outra foto com crédito. Mapas sem escala, mas com legenda.
Cada capítulo contém um pequeno texto com fotos ou desenhos e uma seção denominada "para pensar", na qual
o autor apresenta as atitudes e os comportamentos corretos, sob o ponto de vista moral, (um conjunto de preceitos morais).
Implicitamente há uma hierarquização: o importante, o sugestivo, o comportamento esperado (segundo o autor) está na
seção "para pensar" e o não importante em outro enquadramento.
O ponto de partida é a identificação do aluno, como ser que é único e se diferencia dos outros. A partir desta
constatação é introduzido o conceito de família (como resultante de laços de afinidade e de solidariedade e não apenas de
sangue); de casa, de trabalho, espaço e tempo. O espaço é identificado ao micro (à casa isolada, sem olhar seus arredores).
O tempo é linear (horário - p. 30) e cronológico; o conceito de trabalho é sinônimo de atividade, de ato que exige somente
esforço físico.
Os conceitos são assim apresentados de forma isolada e fragmentada, sem relação entre si e, em muitos casos,
explicados de maneira errônea ou imprecisa, como por exemplo: comunidade (vol. 2, p. 42); (favela vol. 2, p. 18); trabalho
como sinônimo de progresso; trabalho honesto; interdependência, etc...
Nas séries subseqüentes, os conceitos não continuam a ser trabalhados a partir do que já foi introduzido no volume
anterior, sobretudo os conceitos fundamentais de Estudos Sociais: espaço, tempo e relações sociais. Por exemplo, o
conceito de tempo, no volume 2, é apresentado em dois momentos, sem articulação entre si, ou qualquer tipo de dinâmica
ou ritmo - o presente e o passado (qual, em que época?).
O conteúdo tem uma proposta de conduzir ao "desenvolvimento do senso critico", entretanto, isto é entendido como
uma substituição do discurso do vencedor (antigo, tradicional) pelo discurso do vencido (o novo), sem nenhuma mediação
entre eles. A substituição é feita de forma mecânica e maniqueísta, na qual o autor apresenta as atitudes e os
comportamentos considerados corretos, sob o ponto de vista moral, prático, que não é diferente da apresentada pelos
demais autores.
O estudo de temas locais e regionais aparece de forma atenuada no volume I, desaparecendo nos demais.
No volume III, é apresentado, em tese, um Município, a partir da definição dos diferentes aspectos físicos,
econômicos e sociais. Em tese, é uma abstração, porque não é expressão de nenhuma realidade concreta. Cada aspecto é
isolado e se atem à mera definição. No volume IV, a partir da inserção geográfica do Brasil na América do Sul, são
apresentados os diferentes aspectos físicos, econômicos, populacionais do pais, o mesmo com as regiões e depois há um
corte para os temas tradicionais da História - começando com as "Grandes Navegações" e os "Descobrimentos" até o
"Governo Color".
Os conceitos históricos e geográficos são só introduzidos e não são aprofundados ou retomados. Assim, embora
seja introduzida, a alfabetização cartográfica (mapas, plantas, no volume III) serve para quase nada pois os elementos não
retornam para um aprofundamento. O mesmo ocorre com o conceito de tempo. Os autores o introduzem mas se esquecem
de retomá-lo e aprofundá-lo.
Ilustrações integradas ao texto, algumas de qualidade técnica péssima (volume 4, p. 17, 19 e 50) mas pouco
acrescentam em termos informativos ou em qualidade ao texto.
As atividades conduzem à repetição mecânica, não permitindo o desenvolvimento da expressão oral e escrita.
Exigem memorização, não possibilitando o desenvolvimento das operações mentais e nem estimulam a prática da
investigação e do confronto de diferentes fontes. Portanto, não há preocupação com o desenvolvimento da criticidade.
Trata-se de reproduzir mecanicamente os textos, as informações consideradas "críticas" pelos autores.
A capa expressa o tom dominante da obra. O Brasil, a realidade é mostrada na sua superfície, no senso comum, de
maneira isolada e desarticulada. Crianças "passeiam, sobrevoam", de dentro de um balão e olham para um grande mapa
- que é o retrato do urbano, de uma grande cidade com seus suportes mais visíveis - prédios, traçado urbano, etc... O centro
é a cidade. O "entorno" é o "verde", a maioria planície, com umas poucas elevações e crianças diferentes - cabelos
castanhos, pretos e louros - dirigem seus olhares e passos para o mapa. Tudo conduz à cidade.
O "livro para o mestre" é igual ao do aluno. A única diferença se situa no fato de que ele contém as respostas certas
dos exercícios. Nos volumes 1,2 e 3, são apresentadas as datas comemorativas. Todas, sem exceção, sem que se consiga
entender do porquê de sua inclusão.
O título da obra é enganoso visto que o conjunto não leva ao desenvolvimento do senso crítico.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora M. Santos & FILIZOLA, Roberto. Construção: Novos Estudos Sociais. São
Paulo: Brasil, 1988, 1ª ed., 1ª série.
A obra não contém informações sobre a formação e atuação profissional dos autores, não apresenta caderno de
exercícios, apresenta ficha catalográfica e, conforme a mesma, é suplementado por manual do professor que não foi
recebido para análise.
O projeto gráfico é de péssima qualidade, com fotos desfocadas, desenhos com traço infatilizado e diagramação
do texto incompatível com a série e grau de ensino a que se destina.
O objetivo da obra, conforme os autores, é "levar o aluno a entender como os homens... constróem a realidade em
que vivem e se tornam agentes da História" (p. 3). Afirmam também que a obra foi organizada "a partir dos conteúdos
básicos de História e Geografia. A articulação desses conteúdos e propostas de atividades foram elaboradas para
desenvolver no aluno as noções de tempo e espaço" (p. 3).
A apresentação e a organização dos conteúdos se pretende inovadora, o que não se concretiza ao longo do texto
e das atividades propostas. O que se observa é uma situação contraditória onde os autores pretendem instrumentalizar
os alunos no sentido de estes se perceberem como agentes da História, mas, contrariamente, determinam a priori de
qual História devem ser sentir participantes. Tal condição se faz presente porque os autores não exploram a realidade vivi-
da dos alunos, em relação a si e aos outros, como forma de se ampliar o estudo para outras dimensões espaço-tempo-
rais.
A organização dos conteúdos confirma essa situação, uma vez que o ponto de partida para o desenvolvimento dos
temas é o estudo do espaço celeste, seguido do espaço terrestre (Unidade I). A seguir (Unidade 2), são tratadas as
semelhanças e diferenças entre os animais e as pessoas, sem qualquer aprofundamento, com ênfase em obviedades como:
"as pessoas e os animais necessitam alimentar-se; as pessoas e os animais necessitam de água" (p. 17). "Existem atividades
que as pessoas fazem que os animais não fazem..., as pessoas contam para outras pessoas coisas acontecidas" (p. 18). A
Unidade 3 trata da "modificação do espaço onde vivemos" (p. 19 a 25), apresentando as relações homem-natureza de forma
utilitarista (quais animais são 'úteis para o homem e quais são úteis para a natureza 0 p. 23), ou de forma maniqueísta
("Árvores queimadas - ISTO É ERRADO..., plantar novas árvores - ISTO É CORRETO" - p. 25).
A Unidade 4 trata do que "podemos fazer no espaço onde vivemos" (p. 26 a 37). Nesta unidade surgem novos traços
do viés de inovação, quando os autores buscam ampliar, de forma simplista, o conceito de trabalho (p. 27). Embora a obra
objetive desenvolver no aluno as noções de tempo e espaço, é somente nesta última unidade que o conceito de tempo é
parcialmente trabalhado.
Tratado de forma estanque, o conceito de tempo surge como uma codificação externa e estranha ao aluno, e não
como uma representação histórica e socialmente construída e que pode ser modificada pelos diversos agentes sociais. O
tempo da natureza, por exemplo, é codificado em estações estáticas que, conforme os autores: "tem época certa para
começar" (p. 28). Dificilmente os alunos, considerando a faixa etária em que se encontram e que habitam regiões onde as
variações climáticas não sigam, de forma precisa, o calendário astronômico, compreenderão o porquê de marcações tão
rígidas das estações do ano. Não há uma preocupação em inserir o tema na realidade brasileira.
Informações, conceitos e interpretações incorretas e imprecisas também podem ser observadas. Por exemplo:
"Naves espaciais como a da foto também existem no espaço celeste" (p. 7); "Alguns animais vivem nas florestas, como
a onça. Outros preferem lugares onde moram as pessoas, como o cachorro" (p. 13); "O modo como são usados os
elementos da Natureza e o modo como é modificada a paisagem natural influem na vida das pessoas e criam a diferença
entre os ricos e pobres" (p. 25); (os grifos são nossos). Ou seja, corpos artificiais (naves) que existem por si, animais que
optam por morar com pessoas e diferenças sociais que resultam fundamentalmente da interferência do ser humano na
paisagem natural. Enfim, não há fundamentação científica que justifique e sustente tais afirmações sem propósito como
essas.
As atividades propostas conduzem, na maior parte dos casos, à repetição mecânica das afirmações contidas no texto
das unidades, maquiadas por uma pretensa inovação, quando se substitui questões com enunciados "fechados" por
sugestões como "cole", "recorte", "desenhe", a exemplo: "Desenhe uma pessoa vivendo perto da natureza" (p. 17); "Cole
em seu caderno uma gravura de um animal que não é útil para as pessoas, mas é importante para a Natureza" (p. 23).
De forma geral, trata-se de uma obra que intenta realizar determinados objetivos mas gradativamente deles se
distancia. Informações imprecisas, conceitos apresentados de forma simplista e incorreta, atividades que não permitem que
os alunos venham desenvolver suas múltiplas capacidades, além da organização gráfica sofrível. Tudo contribui para que
a obra não concretize o que preconizaram seus autores em termos iniciais, tornando-se um livro que não permite o
desenvolvimento do senso crítico dos alunos, nem o aperfeiçoamento profissional do professor.
SOUSA, Joanita. Ainda Brincando; Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, [s.d.], vol. I, 1ª série.
. Ainda Brincando; Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 2, 2
a
série.
. Ainda Brincando; Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 3, 3
a
série.
. Ainda Brincando; Estudos Sociais. São Paulo: Brasil, [s.d.], vol. 4, 4
a
série.
Trata-se de uma coleção composta por quatro volumes e nenhum deles traz informações sobre a autora. Contém
ficha catalográfica, embora incompleta, visto não apresentar data de publicação e referência à edição. Apresenta os
exercícios inseridos no próprio livro e a coleção é suplementada por livro do professor, que consiste no livro do aluno com
as atividades respondidas e não há nenhuma orientação teórico-metodológica que possa nortear o trabalho do professor.
Ao longo da obra, o conceito de tempo cronológico e/ou histórico, é trabalhado de forma superficial, não existindo
dados e imagens que permitam sequer, que os alunos observem medidas convencionais de marcação de tempo (relógios,
calendários, etc).
Quanto ao conceito de espaço são apresentadas situações que não permitem que os alunos desenvolvam as noções
de localização, orientação e representação do mesmo, particularmente no caso do espaço social. A obra apresenta
representações de espaço (casa, escola, municípios, etc.) que, ao longo dos quatro volumes, serão "mostrados" a partir de
representações estereotipadas do real ("família feliz", escola bem situada e limpa, etc), o que não corresponde aos espaços
reais conhecidos pelos alunos.
As relações sociais são identificadas como "vida em comunidade", apresentadas a partir de uma "visão"
cooperativista, incongruente com as relações reais de diferenças, poder e exploração. Neste sentido, o Brasil é, conforme
a autora, "uma grande comunidade onde todos trabalham e cooperam para o seu engrandecimento" (vol. 2, p. 7). Não há
relação entre os tópicos e situações estudadas e a realidade vivida pelos alunos, que permitam que estes se situem em relação
a si e aos outros, ampliando a dimensão espaço-temporal.
No quarto volume evidencia-se uma separação formal entre História e Geografia, não surgindo a menor
possibilidade para um entendimento conjunto e interdisciplinar das mesmas. A Geografia e a História recebem um
tratamento de "coisas" prontas e acabadas que não estão sujeitas a múltiplas ou novas interpretações.
Os temas locais, regionais e nacionais não são estudados como dimensões da totalidade social, mas como parte
menores ou maiores da divisão politico-administrativa do Brasil.
A autora não esclarece qual é a concepção de História que pretende utilizar, embora esta possa ser percebida ao
longo da obra, ou seja, uma História que não é construída por diferentes sujeitos permeada por mudanças e permanências,
mas sim por personagens de destaque e importantes, ou seja, "grandes personagens de nossa História ou heróis".
Informações incorretas ou com erros conceituais são uma constante. Vejamos um exemplo: "O índio acostumado
à liberdade não agüentava o trabalho forçado" (vol. 4, p. 78). Situações similares reforçam, ao longo da obra, concepções
e preconceitos difundidos pela História "oficial" do Brasil, mas superados e suficientemente esclarecidos pelas vertentes
da historiografia.
Quanto às atividades propostas, o aluno é, na maior parte dos casos, colocado como um observador passivo que deve
executar exercícios, utilizando-se da memorização de fatos, dados, etc, que foram previamente definidos como relevantes
e que, no momento de responder a uma questão, virão à tona como a resposta indiscutivelmente correta.
Esta é uma obra desprovida de auxílios visuais na maior parte dos volumes. À exceção de uns poucos mapas
apresentados no volume 4, poder-se-1ª afirmar que os quatro volumes não possuem qualquer mapa, gráfico ou tabela. Os
poucos mapas apresentados não possuem o conjunto de características necessárias à sua boa elaboração e identificação.
Cerca de 50% dos mapas não possui legenda, apresentando um fundo de mapa mal definido, com contornos imprecisos.
Muitas das gravuras também são apresentadas de forma que não possibilitam a identificação de uma função esclarecedora
dos assuntos tratados.
Em termos finais, portanto, o que se observa é uma obra que apresenta deficiências estruturais tanto em relação ao
tratamento dado aos conteúdos e atividades, quanto em relação aos aspectos pedagógicos, metodológicos e gráficos. Tais
deficiências não podem ser corrigidas com uma mera revisão da obra, visto se tratar não de um caso de revisão mas de
reestruturação global das concepções que nortearam a elaboração da mesma.
AZEVEDO & DARÓS. Estudos Sociais. Brasil. São Paulo: FTD, 1989, 4
a
série.
O primeiro aspecto que chama a atenção no livro é a falta do nome completo dos autores. Embora apresente a ficha
catalográfica, esta só menciona o sobrenome dos autores. Não há também qualquer menção ao trabalho dos mesmos.
O livro não traz quaisquer referências bibliográficas, nem para o aluno nem para o professor.
O conteúdo da obra volta-se para o estudo da Geografia e da História do Brasil, sendo destinado para a 4
a
série.
Graficamente, é uma obra bem elaborada, apresentando uma capa bem chamativa, e, em seu interior, o índice, os
títulos e subtítulos sao bem destacados. Má uma boa distribuição das imagens, embora a maioria seja impressa em preto
e branco e os mapas são de fraca qualidade no que concerne à elaboração, visto que lhe faltam os elementos básicos: titulo,
orientação, escala, etc. Em geral, as ilustrações apresentam-se no nível da compreensão do aluno.
O conteúdo é apresentado de forma linear, não havendo a preocupação com o desenvolvimento de conceitos
espaciais e temporais, visto que o texto é apenas informativo. Não há a preocupação de desvendar a dinâmica das relações
sociais, passando a idéia de uma sociedade harmônica.
Há uma clara separação entre História e Geografia, o que é levado ao extremo no corpo da obra. quando são
abordados de forma fragmentada os aspectos físicos, sociais e históricos do pais. Embora haja a afirmativa de que os
aspectos humanos e naturais "estão intimamente relacionados", a tentativa de inter-relação só ocorre no último capítulo
que trata das regiões brasileiras.
De forma bastante tímida, é apresentada a importância do trabalho, mas sempre permeado pelo "mito" do progresso.
Desemprego, conflitos sociais e culturais são omitidos dos textos, e a visão de uma Geografia e de uma História únicas
prevalece, o que dificulta a compreensão dos conhecimentos históricos e geográficos passíveis de múltiplas interpretações.
A linguagem é clara, apresentando informações corretas, mas em alguns casos desatualizadas e, de maneira geral,
os textos são informativos, não havendo a preocupação com a formação de conceitos.
As atividades são inseridas ao final de cada capitulo e, em geral, não há diversificação entre elas, vista ser a maior
parte composta de exercícios objetivos centrados no texto. Às vezes são inseridas algumas atividades criativas, que
possibilitam a observação e a investigação, como o trabalho com ilustrações e a organização de entrevistas, mas não sugere
o posterior debate, o que poderia possibilitar a análise das atividades, o confronto de opiniões, conduzida à formação de
um pensamento crítico.
O manual do professor não traz qualquer orientação teórico-metodológica nem bibliográfica e resume-se à
apresentação dos exercícios solucionados para o professor.
Não é uma obra mal sucedida porque procura tratar o espaço geográfico e a História como algo concreto e imediato
do aluno, embora com uma abordagem ainda tradicional.
FERREIRA. Vicentina M. Conhecendo a Terra Goiana. - Estudos Sociais: São Paulo: FTG, 1990.
Trata-se de uma obra isolada, dirigida aos alunos de 4
a
série do Estado de Goiás. Não apresenta caderno de exercícios
em separado, e o manual do professor traz um encarte especial no meio do livro contendo instruções e sugestões. A Editora
omite os dados sobre a formação e atuação profissional da autora e o número da edição. O livro possui formato de 27,5
por 20 em, capa colorida, papel branco, tinta preta, índice bastante destacado e legível, ocupando frente e verso de uma
folha própria. Os títulos e subtítulos são bastante destacados. Não apresenta resumos e bibliografia para o aluno. Traz
glossário nas últimas páginas, mapas, fotos e desenhos. Todas as imagens são em preto e branco, sem legendas e títulos.
Apenas alguns mapas trazem legendas. Os desenhos são mal elaborados, incapazes de despertar o gosto e a curiosidade
dos alunos. Os caracteres são visíveis e legíveis, porém há pouco espaçamento entre uma palavra e outra; pois o texto está
concentrado numa parte da página e uma margem de aproximadamente 7 a 8 centímetros fica em branco, ou é ocupada
por desenhos que pouco esclarecem o texto.
Os Conteúdos selecionados pela autora estão organizados da seguinte forma: "nosso mundo, o Estado de Goiás
como parte integrante do pais, paisagem natural, a formação histórica do Brasil e de Goiás, símbolos e órgãos
administrativos de Goiás, algumas cidades goianas, atividades econômicas, serviços, como é governado o Estado e
características culturais". A autora tenta situar o aluno em seu Estado como parte integrante do Brasil e do mundo em que
vivemos (o que é altamente positivo), porém deixa de explorar algumas noções básicas para o posterior uso do mapa. com
relação às noções de tempo, no capítulo sobre formação histórica, a autora traça a gênese e a evolução cronológica do
Estado ligando à do Brasil, dos índios Goyases passando pelos bandeirantes até a divisão do Estado em 1988. Ela trabalha
com a concepção de tempo e História evolutivos. A idéia de progresso norteia a História, transmitindo uma visão elogiosa
do Estado, bairrista em alguns momentos, pois os problemas não aparecem; só avanços e progresso. O texto sobre Goiânia,
por exemplo (p. 46 e 47). transmite uma imagem de cidade "limpa e acolhedora" excluindo qualquer possibilidade de
análise da realidade social vivida pelos alunos e professores.
A autora apresenta dados, fatos, elementos importantes do Estado e das cidades; mas não consegue analisá-los
criticamente ampliando a dimensão espaço-temporal dos alunos, uma vez que a fragmentação persiste. A mitificação dos
políticos das classes dirigentes, nesta obra, não aparece em "datas comemorativas", mas sutilmente numa posição elogiosa
ao Governador (p. 37) e a outras figuras ligadas à História do Estado. As ilustrações não contribuem para o esclarecimento
dos textos. As atividades não são diversificadas, basicamente são perguntas e respostas que conduzem à repetição
mecânica; não estimulam a observação, investigação, análise, síntese e generalização. Não há tampouco preocupação com
a formação de conceitos, gradação e articulação dos conteúdos. O manual do professor traz indicações de materiais, o
planejamento de todas as unidades do livro com sugestões de testes e as respostas dos mesmos, além de uma bibliografia
com fontes sobre o Estado de Goiás.
Portanto, trata-se de um livro com um padrão gráfico aquém das necessidades das crianças de 4
a
série, especialmente
as ilustrações. Traz muitos dados e informações sobre a História e a Geografia local e regional, importantes para situar o
aluno no mundo em que vive; porém a autora não consegue elaborar uma análise crítica da realidade estudada, nem
tampouco sugere um trabalho investigativo a partir da obra.
GOWDAK, Demétrio & CORRÊA, Marlene. Caminhando Ceará - Estudos Sociais e ciências. São Paulo: FTD,
1988, 1ª ed., 3ª série.
Trata-se de um livro multidisciplinar duplo, que não contém informações sobre os autores. Apresenta ficha
catalográfica, não contém caderno de exercícios e há indicação de que é suplementado por manual do professor que,
entretanto, não foi recebido para análise.
Esta obra objetiva estudar Geografia e História regionais do Ceará utilizando uma abordagem que, se não é
explicitada pelos autores, fica delineada pela organização dos conteúdos observada em seu índice.
A seqüência dos conteúdos se dá no sentido de se estudar inicialmente o mais próximo, ou seja, um dos municípios
do estado (Sobral), para em seguida estudar-se características histórico-geográficas do estado do Ceará. A ênfase é dada
para aspectos climáticos e de relevo, quando se trata da Geografia, e a aspectos econômicos e políticos, quando do estudo
da História do Ceará e do Brasil.
As relações homem-natureza e homem-homem são tratadas, sobretudo esta última, sob um prisma de "distanciamento
dos autores" no que se refere aos aspectos interpretativos. Problemas sociais, por exemplo, são descritos sem a
correspondente análise de seus fatores geradores. Adota-se, assim, uma postura descritiva que cria uma sensação de
neutralidade frente ao problema apresentado. Veja-se, por exemplo, a "análise" que os autores fazem dos problemas sociais
mais comumente observados nas cidades: "... há favelas, onde as moradias são muito pobres, não servidas por rede de
esgoto e água, o que acarreta um padrão de vida muito baixo, com pouca ou nenhuma higiene" (p. 34).
Por outro lado, estas lacunas podem vir a ser preenchidas pelo trabalho em sala de aula. Isto porque algumas
atividades sugeridas sinalizam para tal possibilidade. No final do item citado acima surge, por exemplo, uma atividade
onde é sugerido que os alunos, após pesquisarem alguns problemas de sua cidade, respondam: "... Por que há crianças
abandonadas? ... Por que há pessoas desempregadas? ... Existem favelas? Por que existem favelas?" (p. 36).
Existe a perspectiva de que o professor possa encontrar alguns elementos que orientem o trabalho de sala de aula
indo "além" da mera utilização do livro como guia único.
Outro aspecto da obra é o tratamento dicotômico dado às relações campo-cidade. Segundo os autores, "as pessoas
que vivem nas cidades têm muitas vantagens" (p. 33). Embora isto possa ser considerado como uma constatação
empiricamente correta para algumas regiões do Ceará, ela assume uma falsa premissa generalizadora que pode induzir o
aluno a acreditar que tal situação se faz presente como regra para qualquer região do Brasil.
Por se tratar de obra destinada à Área de Estudos Sociais, tanto a História quanto a Geografia são estudadas. Ocorre,
no entanto, que tal estudo é feito de maneira dissociada e fragmentada.
Também não se observa a análise do estudo de temas locais, regionais e nacionais como dimensões constitutivas
da totalidade social. O conceito de totalidade é visto apenas como o geral, ou seja, o Brasil. Assim, totalidade é entendida
como o conjunto administrativo que compõe o Brasil.
No geral, no entanto, o texto é escrito de forma clara e com informações específicas que lhe dão maior densidade.
O problema, já o dissemos, situa-se na interpretação, sobretudo no caso do estudo da História. Veladas exaltações aos
"grandes heróis", obstruindo a possibilidade de se compreender a História enquanto construção de diferentes sujeitos, são
situações muitas vezes observadas no texto. O caso mais flagrante diz respeito a um mito local, qual seja, o padre Cícero.
Há um bom nível mínimo de gradação, clareza e articulação entre os diversos conteúdos estudados. Os autores
restringem-se à mera apresentação dos mesmos e sugerem atividades que permitem uma exemplificação, transposição e
aplicação dos conceitos.
Quanto ao planejamento gráfico da obra, observa-se um acabamento cuidadoso, possuindo o texto legibilidade tal
como as fotos e os desenhos. Alguns mapas possuem elementos de orientação que permitem a sua compreensão, mas em
outros, faltam os elementos necessários a uma representação cartográfica de qualidade. Outro problema dos mapas é a falta,
na maioria, da identificação dos limites que estão, via de regra, apenas demarcados.
GOWDAK, Demétrio & CORRÊA. Marlene. Caminhando Nordeste - Estudos Sociais e Ciências. São Paulo:
FTG, 1988, 4
a
série.
A parte relativa aos Estudos Sociais trata exclusivamente de uma temática regional, o Nordeste, e é dividida em
quatro capítulos apresentados de forma fragmentada, ou seja, não há a preocupação de inter-relacionar os conteúdos
propostos.
Há um corte espaço-temporal quanto à disposição dos conteúdos: a história do NE descontextualizada e, da mesma
forma, a separação dos aspectos físicos e humanos da região. Não há a preocupação de inter-relacionar os conteúdos
históricos e geográficos.
A linguagem (estilo e vocabulário) e o tratamento do conteúdo estariam mais apropriados às séries mais avançadas
devido à complexidade dos mesmos.
As informações são corretas e atualizadas embora norteadas por uma abordagem tradicional, sem que haja a
preocupação com formação de conceitos, caracterizando-se pelas definições e informações sobre a região, com tênue
inserção no contexto nacional.
O último capitulo trata estrutura político-administrativa do país como também dos símbolos nacionais, seguindo-
se um estudo das raízes da cultura nordestina, do folclore e do turismo, como se estes temas não se relacionassem com a
História e com a Geografia da região.
Algumas das atividades propostas extrapolam o nível informativo conduzindo o aluno à observação, investigação
e aplicação a outras situações, outras são estruturadas de forma que o aluno copie trechos dos textos.
Apresenta diversos mapas cujo nível de elaboração é razoável, visto que em alguns faltam: subtítulo, escala, datas
e limites. Todos são relativos aos assuntos tratados. Há muitas ilustrações e algumas têm legendas apropriadas e esclarecem
o texto.
Considerando tratar-se de um livro de estudo regional, ele é razoavelmente sucedido, tratando da realidade próxima
dos alunos. Os pontos negativos podem ser superados se adequá-lo à série a que é destinado. Falta à obra uma orientação
para o trabalho do professor, tal como bibliografia para aluno e professor.
NASCIMENTO, Maria Nadir & CARNEIRO, Deuris Moreno Dias. Maranhão: Terra das Palmeiras. São Paulo:
FTD, [s.d.], 4
a
série.
Livro isolado, há ficha catalográfica. Ele é resultado de um planejamento gráfico do ponto de vista técnico simples:
índice claro, com títulos destacados, letras de bom tamanho, com boa disposição e espaçamento. Fotos realistas, embora
pequenas, com pequeno brilho, muitas sem legendas. Desenhos esquemáticos, reducionistas e simplificadores (p. 23 e 26),
alguns retratando paisagens ou locais históricos que poderiam ser melhor apreciados por meios de fotos (p. 15,30,60,61,
62, 63, etc). Apresenta um grande número de personagens (Jerônimo de Albuquerque, D. João III, João de Barros,
Francisco Coelho de Carvalho, Bartolomeu Bueno da Silva, Borba Gato, R. Tavares), de estaturas diversas, muitas em uma
mesma página (p. 41), outros sem identificação - D. João (qual deles?).
Cada capítulo contém um pequeno texto, intercalado por mapas, fotos, desenhos (nem sempre apropriados ao
texto), quadros sinóticos e no final em alguns capítulos há um apelo à curiosidade com o "você sabia?", apresentando
informações que poderiam ter sido integradas ao texto do autor. Os mapas são ruins visto que faltam-lhes os elementos
básicos de elaboração: título, legenda, fonte, limites, etc.
Em síntese, o planejamento gráfico, não contém e nem expressa um projeto harmônico e integrado.
São informações simplificadoras e isoladas da realidade do Estado do Maranhão. Este é evidenciado primeiro em
seus aspectos físicos (relevo, hidrografia, clima, vegetação - cada um deles tratado de forma separada e isolada) e depois
nas microrregiões. A partir do capitulo 4 há um corte para o passado - seguindo o tratamento oficial: descobrimento, índios
(genericamente considerados), invasões francesas, criação do Estado do Maranhão, invasão holandesa, revolta de
Bequimão, D. João VI, Independência, Balaiada, etc. Os demais cortes ocorrem no capitulo 5 quando são tratados os
aspectos culturais, no 7 onde se identifica a integração política e social e no 8 quando é tratado o Maranhão no presente
(economia, estradas, Carajás, etc).
Esta rápida apresentação evidencia que o conteúdo é fragmentado e isolado nas relações espaço-temporaís, onde
há identificação de fatos, situações sem a preocupação em analisá-los, seja numa perspectiva temporal, seja numa
perspectiva espacial. Os fatos são descritos e não analisados ou compreendidos.
Aparentemente o tratamento de temas locais seria um avanço no currículo de Estudos Sociais pois permitiria o
desenvolvimento dos conceitos históricos e geográficos de forma articulada, bem como a exploração da realidade vivida,
próxima dos alunos. Todavia, não foi isto que ocorreu. Além do isolamento na abordagem, surgem preconceitos e
estereótipos como, por exemplo, no tratamento genérico e abstrato do índio quando foi realçado o exótico. Além disso,
a História brasileira é tratada de forma aleatória, mesmo quando integrada à do Maranhão.
Nada é explicado. A História e a Geografia surgem como identificações e o texto não permite compreender porque
o Maranhão é como é, sua especificidade no conjunto da realidade brasileira, que, no final, é o mínimo que se poderia
esperar de um livro que pretende introduzir a realidade maranhense para um aluno de 4
a
série.
Os conceitos não são introduzidos e nem trabalhados no decorrer do livro. como se trata de um exemplar isolado,
não se conhece como os conceitos (de espaço, tempo, sociedade, por exemplo) foram introduzidos. Aqui eles são
simplesmente identificados e definidos. O texto é basicamente indicativo para memorização.
Não há orientações de como o texto (ou o livro) deve ser trabalhado.
A capa é coerente com o tom do livro: invoca o símbolo-mito pelo qual o Maranhão é conhecido nacionalmente
- terra das palmeiras.
O tratamento específico de Estado (na 4
a
série) pode apresentar um ganho na abordagem de Estudos Sociais:
aproximaria o aluno de sua realidade, superaria o tratamento amplo e a visão urbano/sudeste do país. E isso o livro contém:
identifica, nomeia os acidentes geográficos, as microrregiões do Estado, etc. Todavia, pouco analista, explica ou
compreende. Esse é seu fundamental limite.
Não há indicativo de festas cívicas e nem Manual do professor.
OLIVEIRA, Maria Teresinha. Distrito Federal - Estudos Sociais. São Paulo: F.T.D., 1993, (edição renovada).
Trata-se de uma obra isolada, destinada aos alunos de 3
a
série do Distrito Federal. Apresenta manual do professor
e os exercícios estão no corpo do livro texto. Possui formato de 37,5 por 20 em, em papel branco, tinta preta, dividido em
títulos e subtítulos que aparecem em tamanho grande, bastante destacados. O índice é bem elaborado ocupando frente e
verso de uma folha própria. Apresenta glossário, fotos, desenhos, mapas, plantas, tabelas e gráficos, sendo a maioria em
quatro cores e alguns desenhos em preto e branco. A maior parte das imagens não tem títulos e legendas. Os caracteres
são legíveis e há bom espaçamento entre textos, imagens e as próprias palavras. Todas as páginas são margeadas com traços
coloridos. A numeração é feita na lateral da folha. Os títulos, subtítulos e chamadas são feitas sobre sombreados coloridos
que chamam a atenção do leitor. Os títulos dos capítulos são em tamanho grande, em páginas especiais que separam os
mesmos. E um livro agradável, mas com muitos espaços em branco; que poderiam ser melhor aproveitados ou
economizados. No final da obra, a autora apresenta uma bibliografia sobre o Distrito Federal.
Os temas estão organizados da seguinte forma: "orientação, o Brasil na América do Sul, história da mudança da
capital, Brasil - Região Centro Oeste, o Distrito Federal, Brasília - a nova capital, aspectos físicos, aspectos econômicos
e aspectos sociais do Distrito Federal". A autora tenta abordar a História e a Geografia do Distrito Federal articulando-o
com a realidade mais ampla. Entretanto, os textos são fragmentados, mal organizados, tornando difícil esta articulação por
parte do aluno. Apresenta a cronologia da fundação de Brasília e as "vantagens" da mudança da Capital, bem como sua
localização em relação ao Brasil e ao continente americano. O texto é rico em dados sobre a capital, mas a autora não
consegue analisá-los criticamente. Exemplo disto, no item população (p. 24 e 25), a tabela e o gráfico indicam a explosão
habitacional das cidades satélites, especialmente de Ceilândia (519.802 hab.), mas a autora não faz nenhum comentário
sobre o fato, limita-se a afirmar de forma romântica que "milhares de pessoas deixaram sua terra natal e vieram ajudar a
construí-la". Em outros textos, há uma tentativa de denunciar injustiças (p. 81 e 59), só que de uma forma simplificada,
sem analisar a realidade social mais ampla.
A grande parte das atividades propostas não possibilita o desenvolvimento da observação e da investigação; pois
são perguntas objetivas para serem respondidas de acordo com o texto. Em alguns temas são trabalhados os conceitos gerais
e os dados específicos da Região, (ex. p. 70), em outros, a autora ora fica apenas no geral (p. 72), ora apenas no especifico
(p. 85).
De um modo geral, o livro é bem sucedido ao propor o estudo de temas locais e regionais do Brasil com dimensões
constitutivas da mesma totalidade. Trata-se de uma concepção de História factual, linear, e uma Geografia tradicional que
separa rigidamente os aspectos físicos, humanos e culturais. A linguagem é clara, mas as atividades não são diversificadas.
As anotações para o professor não acrescentam muitas informações, sugerem atividades e como sempre o plano de curso
para os professores.
ANDRADE, Mafalda M. Viajando Pela Sociedade - Estudos Sociais. São Paulo: IBEP, [s.d.], 2
a
série.
. Viajando pela Sociedade - Estudos Sociais. São Paulo: IBEP, [s.d.], 3
a
série.
O livro indicado para a 2
a
série é uma obra isolada, não apresenta manual do professor, nem caderno de exercícios
em separado. As atividades aparecem no corpo da obra; porém, não é um livro considerado descartável. Apresenta um
índice confuso, no verso da folha de apresentação, na qual os títulos e os números das unidades estão dispostos uns seguidos
aos outros. Não traz resumos, glossário, mapas, tabelas, gráficos, nem tampouco bibliografia para alunos e professores.
A editora omite a data, a edição e os dados da autora. com relação ao planejamento gráfico, a obra possui formato de 27,5
por 19 em, em papel branco, tinta preta, caracteres menores do que os usualmente recomendados, mas legíveis. O
espaçamento, sim, prejudica a visibilidade. Cada linha possui uma média de 10a 11 palavras, e o texto se mistura aos títulos
e às imagens. As ilustrações são desenhos esquemáticos em quatro cores (policromia), alguns bastante confusos, não
contribuindo em nada para o esclarecimento dos textos, nem para despertar o gosto nas crianças. Traz uma única foto em
preto e branco, também bastante confusa (p. 32).
A organização dos conteúdos obedece a seguinte seqüência: a família, a escola, a paisagem, a cidade, o trabalho
e a comunidade, datas comemorativas. Não desenvolve os conceitos de tempo e espaço, os temas são abordados descolados
da realidade espaço-temporal, nem possuem sustentação teórica, são generalidades, banalidades, mero senso comum,
afirmações que os alunos não precisam buscar em livros. A autora desconhece conceitos elementares de História e
Geografia.
Os textos e imagens são permeados de estereótipos. Todos são brancos, bem vestidos e solidários. Veicula uma
visão idealizada e mitificadora da sociedade, as relações sociais são relações de amor, todos "se querem muito bem" na
família, na escola e na comunidade. Não há precupação com gradação, nível de complexidade e articulação dos conteúdos.
A obra não contribui com a formação de noções básicas para o estudo da História e da Geografia, nem para o
desenvolvimento de habilidades que possibilitam o exercicio do espirito critico e investigativo, pois a grande maioria das
atividades é constituída de questionários que conduzem, à repetição mecânica. Portanto, trata-se de uma obra didática que
não corresponde aos critérios de qualidade mínimos exigidos pelos avaliadores, sobretudo às exigências e carências
educacionais do país.
O livro destinado à 3
a
série possui as mesmas características gerais do volume da 2
a
série. Também não apresenta
manual do professor e caderno de exercícios em separado. A obra não é datada, não aparecem dados referentes à edição
e informações sobre a formação e atuação profissional da autora. Apresenta um índice inadequado para 3
a
série e. assim
como no de 2
a
série, não contém bibliografia, mapas, gráficos, resumos, glossário e tabelas. com relação ao planejamento
gráfico, o formato é de 27,5 por 19 em. papel branco, tinta preta, caracteres menores do que o tamanho usualmente
recomendado. Os títulos são em negrito, poucos destacados. Há um espaçamento mínimo entre os títulos, subtítulos, textos
e imagens, o que torna a leitura difícil. As ilustrações são desenhos esquemáticos em quatro cores. Apresenta algumas fotos
e o desenho de plantas fictícias (p. II) e, curiosamente, nenhum mapa. Nenhuma das imagens traz legendas. Percebe-se
que o planejamento gráfico tinha como principal critério diminuir o custo de produção da obra. Algumas imagens,
especialmente as fotos, têm relação com os textos, mas a grande maioria não contribui para o esclarecimento do assunto.
A organização dos conteúdos desconsidera a obra anterior, pois há uma repetição dos temas sem preocupação com
a gradação, articulação e o nível de complexidade. Apresenta de forma fragmentada: comunidade, município, cidade,
bairro, zonas urbana e rural, autoridades que governam o município: e os demais itens que gravitam em torno do tema
"comunidade" até, finalmente, as datas cívicas.
Não desenvolve os conceitos de tempo e espaço. O texto trata da vida em comunidade, de forma atemporal. O
município existe no tempo "congelado", sem passado, presente ou futuro. Nem no item "o surgimento do município", a
autora consegue trabalhar a noção de tempo (p. 29). Da mesma forma, o município aparece descolado da realidade espacial.
Exemplo disto é a não apresentação de um mapa sequer. Na parte de "orientação" (p. 10 e 11). aparecem dois modelos de
plantas fictícias e a autora informa aos alunos que "existem mapas". Os homens não aparecem como sujeitos, o trabalhador
é um "auxiliar da comunidade", as relações sociais são tratadas em nível de "usos e costumes", de forma idealizada.
Exemplo disto (p. 15), o texto sobre a vida no campo. A realidade vivida não é nem ponto de partida, nem ponto de chegada.
Os textos e imagens trazem explicita e implicitamente uma série de estereótipos e preconceitos presentes no nosso
cotidiano. As informações são generalizantes, algumas desatualizadas e enganosas. As atividades não são diversificadas.
como no livro para a 2
a
série, a maioria é composta por questionários para serem respondidos de acordo com o texto.
Alguns poucos estimulam a observação e a investigação (ex. p. 33). A autora desconhece conceitos básicos de História
e Geografia, não explicita sua opção teórico-metodológica, nem tampouco fornece alguma fonte de trabalho para
professores. Assim, não possibilita o aprendizado destas duas disciplinas pelos alunos. Trata-se de uma obra que não
contribui para o avanço da compreensão da realidade brasileira.
ANDRADE, Mafalda M. Viajando com o Saber. São Paulo: IBEP, [s.d.]. 1ª série.
. Viajando com o Saber. São Paulo: IBEP, [s.d], 2
a
série.
. Viajando com o Saber. São Paulo: IBEP, [s.d.], 3
a
série.
. Viajando com o Saber. São Paulo: IBEP. [s.d.], 4
a
série.
Trata-se de uma coleção multidisciplinar, em que a parte relativa aos Estudos Sociais traz o mes-
mo título (Viajando pela Sociedade) dos livros isolados de 2
a
e 3
a
série analisados anteriormente.
O conteúdo não se modifica, a não ser o título geral da obra e a disposição gráfica (não temática) da ca-
pa.
O planejamento gráfico é o mesmo também. Não há ficha catalográfica, o índice é disposto de forma contínua,
havendo dificuldade na identificação de títulos e páginas. Edição policrômica e bastante poluída. Predomínio de desenhos
livres - na 1ª série tem uma única foto - de péssima qualidade e de traços simples. Não há legendas. A partir da 3
a
série há
também fotos, muitas sem legendas e nem todas integradas ao texto. Outras são imperceptíveis e de péssima impressão
de tal forma que pouco servem (p. 38 e 45, v. 3). Em geral, há uma definição gráfica assim estipulada: fotos para a Geografia
e desenhos quando se trata da História. No volume 4, há um único quadro (de Vitor Meireles) que foge a esse
enquadramento.
As letras são de bom tamanho, visíveis, embora o uso excessivo das cores acabe poluindo a apresentação. Os
desenhos não se integram e a partir da 4
a
série há também, além do texto, dos desenhos e das atividades uma sessão
denominada "aprenda que" trazendo algumas informações adicionais. Há poucos mapas, sem legenda ou com informações
erradas (4
a
série, p. 3) na parte de História. Na parte de Geografia, alguns deles possuem legenda e escala. Há desenhos
desnecessários, inseridos com o propósito de ocupar espaços em branco (v. 4, p. 77).
Da 1ª à 3
a
séries o conteúdo pretende ser o de Estudos Sociais, não havendo separação entre História e Geografia.
Na 4
a
série o tratamento é disciplinar - começando pela História e terminando com Geografia.
O livro de 1ª série inicia-se pelo aluno - "vocês querem me conhecer?", apresentando uma menina como centro e
a partir daí sucedem-se sua família, seu dia-a-dia, a escola, sua casa, rua, local das compras, etc. Cada qual tratado de forma
isolada e só identificada. Não há relação entre eles. O tom é de narrativa, descritivo. Traços ideológicos estão presentes
- a aluna e sua família são loiras (p. 142,4. 1), nunca brigam, há compreensão, amizade e amor. Tudo é muito limpo. Não
há conflito, desordem. Os papéis são os ditados pela tradição. Procura-se incorporar o "novo", na figura da mulher - é uma
trabalhadora também fora do lar. Todavia, no interior da residência, seu papel é ainda o tradicional - cozinha, lava, cuida
das criança, do privado, do lar (p. 147, v. 1).
Os conceitos não são elaborados. São introduzidos e descritos, identificados. Não há análise. Muitos pecam pelo
sentido incompleto. Muitos estão incorretos. Por exemplo: comunidade - tudo é comunidade - da família à escola e ao país
(v. 2, p. 23). Trabalho - como sinônimo de atividade ou de profissão (v. 2, p. 34); ilha (v. 3, p. 34), etc.
O conceito de tempo é apresentado em duas dimensões - em um volume, o tempo cronológico, a partir do mês e
ano e, no segundo volume, o tempo físico (v. 2, p. 28). O de espaço é introduzido a partir de mapa e planta. No volume
3, o autor define um e outro (p. 11) e depois manda o aluno fazer um. Nada mais é orientado e não será retomado. Nota-
se também uma preocupação com a formação de atitudes morais - impostas de cima para baixo e não explicadas - exemplo,
"perigo da rua" (v. 2, p. 24).
Todavia, será no livro da 4
a
série que os conteúdos serão mal alinhavados e não serão analisados. Frutos de ideologia
pura e vinculado à mais tradicional da história oficial - de heróis, ações individuais e de causas definidas do exterior. Temas
serão excluídos - escravidão, golpe de 1964, sistema colonial, etc. O livro é repleto de interpretações superadas - "índios
não se adaptavam ao trabalho agrícola, os colonos foram buscar os negros na África" (v. 4, p. 39). A República é tratada
pelos qüinqüênios de seus presidentes. A parte de Geografia é semelhante ao tratamento dado à História (acidentes
geográficos separados, regiões sendo descritas no que tem de exótico, etc).
Em todos os volumes há, no final, a apresentação das datas comemorativas, sendo que algumas se repetem.
Portanto, os conteúdos são apresentados na forma de definição, não há análise da diversidade social. A partir do
modelo apresentado (aluno, escola, família, etc), o autor solicita que o aluno pesquise sua realidade, seu município, as
autoridades, sua rua, etc. A realidade vivida pelos alunos é sugerida, mas com pouca atenção. Os temas locais têm pouco
espaço (ou melhor nenhum) enquanto que os regionais somente são lembrados no quadro da divisão regional do país, na
4
a
série.
Além de desenhos e texto, de vez em quando aparecem umas quadrinhas (na seção Atividades) mas legitimam a
interpretação oficial. Portanto, não servem para ampliar e enriquecer a interpretação. Esta, reafirmamos, é unívoca,
conservadora e reacionária. Pouco contribui para esclarecer a realidade social brasileira.
A linguagem é simplificadora e reducionista, pouco contribuindo para o desenvolvimento da expressão oral e
escrita.
As informações não são corretas e há erros conceituais. O conteúdo é sempre retomado no exemplar seguinte, em
geral sem nenhum acréscimo. Portanto, carece de articulação na apresentação dos conteúdos. Os conceitos, como já
referimos, são definidos e não analisados para serem compreendidos.
As atividades propostas não possibilitam a observação, análise, síntese e generalização e nem permitem o
desenvolvimento da expressão oral e escrita. Elas conduzem à repetição mecânica e pouco estimulam a prática da
investigação e do confronto de diferentes fontes, o desenvolvimento da criatividade e do pensamento crítico. O aluno existe
para decorar um conjunto desarticulado de informações pouco importantes.
A capa é confusa e plena de desenhos aleatórios, identificadores de uma simbologia da própria História oficial -
caravela, índios, elefante (?), leão (?), mapa-múndi, exploradores, etc, elementos fragmentados e isolados como o próprio
livro.
Não há manual do professor.
O livro contém o que há de mais reacionário, tradicional e conservador em tratamento, abordagem e conteúdo de
Estudos Sociais. Mal elaborado, planejamento gráfico deixa a desejar, desenhos de péssima qualidade. Todavia, nada se
compara ao tratamento dado ao conteúdo.
VARGAS, Rosilda. A Criança, sua Família e sua Escola. São Paulo: IBEP, [s.d.], 1ª série, Coleção Tobogã.
. A Criança, sua Família e sua Escola. São Paulo: IBEP, [s.d.], 2
a
série, Coleção Tobogã.
. A Criança, sua Família e sua Escola. São Paulo: IBEP, [s.d.], 3
a
série, Coleção Tobogã.
. A Criança, sua Família e sua Escola. São Paulo: IBEP, [s.d.], 4
a
série, Coleção Tobogã.
Coleção de quatro cores e em quatro volumes - um para cada série da escola fundamental. Não contém ficha
catalográfica. Apresenta índice, com letra de tamanho médio, sem hierarquização, não havendo divisão em capítulos. Nos
três primeiros volumes sobressaem desenhos de média ou péssima qualidade e no quarto volume aparecem, ao lado dos
desenhos, também mapas e fotos, muitos sem legenda ou com legenda trocada (vol. 4, p. 131). Os mapas geográficos,
embora contendo escala, título e às vezes orientação, não são de boa qualidade e, na parte referente à História, apresentam
ainda inferior padrão de elaboração.
Cada capítulo contém um texto entremeado por mapas, desenhos ou fotos e uma seção denominada "baú de
informações"; não ficando esclarecida sua inserção e nem seu papel (nem é complementar e nem é divergente).
Os títulos dos capítulos e a separação das seções estão diagramados sobre cores, produzindo um texto bastante
poluído. Outra seção é denominada - Verificação do aprendizado. Aparecem ainda: Leitura informativa, vocabulário e
"você faz a verificação". Todavia, essas seções não se repetem a cada capítulo, transformando a obra em uma confusão
gráfica generalizada.
A abordagem do conteúdo é a mais tradicional e a mais convencional possíveis. Presença de estereótipos desde o
volume 1, quando trata da identificação da criança (sempre branca de olhos azuis), descreve a família (na qual seus
membros convivem harmoniosamente, sem conflitos, são alegres, sorridentes, cada qual assumindo o papel definido pela
tradição). Há um capítulo (p. 10) que trata do ideal de família, que é a "Sagrada Família". A presença da religião católica
está nítida (p. 10), sobrepondo-se às demais. Aliás elas nem existem.
O tratamento dos outros temas é similar ao da família. Há um lugar definido para cada coisa que é identificada sem
intermediação. Esta sociedade idealizada, na qual tudo é bonito, alegre e onde todos devem se comportar muito bem, é
identificada para o aluno. Não há preocupação com elaboração de conceitos históricos e geográficos, mas somente com
definições: o tempo é o físico, natural, e o espaço é o harmônico e sem conflito que se apresenta organizado naturalmente.
O mesmo ocorre com o conceito de trabalho. A preocupação fundamental é com os comportamentos morais.
Coerente com esse tratamento, há temas recusados - revolução de 1964, escravidão, índio (a não ser nas datas
cívicas), etc. A linguagem é reducionista, contendo excesso de adjetivação.
As ilustrações servem para preencher lacunas. Algumas são bem detalhadas e outras de péssima qualidade técnica.
As atividades conduzem à repetição mecânica, não permitindo o desenvolvimento da expressão oral e escrita. São,
em sua maioria, questionários e exercícios para completar e desenhar. Exigem memorização, não possibilitando o
desenvolvimento das operações mentais e nem estimulam a prática da investigação e do confronto de diferentes fontes.
Ao contrário, reforçam a mitificação da realidade social. A diversidade social é mascarada em nome de uma sociedade rica,
feliz e harmoniosa.
A capa é colorida, repleta de símbolos que definiriam o Brasil - Deodoro, mapa, bandeira, D. Pedro 1, nordestino,
e. - isolados entre si, tendo ao alto três crianças em posição de queda livre e sorridentes. A impressão que fica refere-se
ao fato de as crianças literalmente "caindo" sobre o país - isolado, fragmentado. Ideologia da mais explícita. Não há manual
do professor.
Texto com excesso de preconceitos, estereótipos sociais, políticos e culturais. A sociedade não é analisada; ela é
simplesmente identificada no que tem de mais explícito ao senso comum.
POLASLTRI, Maria Helena. A Natureza e a Pessoa. Belo Horizonte: Mãos Unidas, 1988, 1ª série.
. A Natureza e a Pessoa. Belo Horizonte: Mãos Unidas, 1990, 2
a
série.
Os dois livros apresentam ficha catalográfica trazem informações sobre a formação e a atuação profissional da
autora.
As capas são impressas em cores, sendo que para o da 1ª série foi elaborado um desenho de duas crianças correndo
e para o da 2
a
série, um desenho de uma capela no município de Nova Lima - MG, acompanhado de um pequeno texto com
uma clara propaganda da MBR. Ambas as capas são pouco chamativas.
O livro parte do princípio da separação de Geografia e História, dedicando-se, assim, alguns capí-tulos à História
e outros à Geografia, em ambos os volumes. No início do 1 ° volume, a autora explicita os objetivos de Geografia e História,
cujo texto e o organograma apresentados deixam claros que o eixo condutor da obra é a religiosidade ("Grupo Religioso"
- no topo do organograma) e em sua base está a esco-la, definida como "treinamento de todos". Ainda no contexto dos
objetivos, a autora conclama a um tratamento idílico da natureza. Esses não são os objetivos da Geografia e da História
como disciplinas escolares.
A obra é impressa em preto e branco, não apresentando nenhum atrativo visual, com desenhos de baixo padrão
gráfico, sendo que alguns passam uma imagem destorcida da realidade, tal como um caramujo de chupeta, um urso, que
traz um tucano pousado sobre sua cabeça, oferece uma cenoura a um coelho (vol. 1, p. 22 e 23), entre outros, num momento
em que noções de proporção devem ser trabalhadas com a criança para posterior trabalho com escala.
Muitas das ilustrações não contribuem para o esclarecimento do texto, outras não têm relação com o assunto tratado
e, via de regra, desprovidas de legenda.
Também os mapas são de péssima qualidade. Aqueles que estão inseridos, por exemplo, no volume da 2
a
série, são
totalmente ilegíveis. Ninguém será capaz de identificar o nome da cidade onde mora, nesses mapas, conforme atividade
sugerida na página 98. Além de totalmente ilegíveis, eles não apresentam nenhum dos componentes necessários a uma
razoável elaboração de mapas, sem mencionar a péssima disposição na folha.
Os conteúdos apresentados não possibilitam a construção de conceitos espaciais e temporais, visto que não há uma
continuidade nas abordagens dos conceitos de tempo e espaço. A organização dos conteúdos é tão complicada que torna-
se dificil avaliar a que se referem. A obra está dividida em alguns capítulos de História e outros de Geografia porque a autora
defende a abordagem em separado dos mesmos mas não há coerência na organização textual. com certeza, com o propósito
de inovar, são inseridos conteúdos extremamente complexos e confusos para alunos de 1ª e de 2
a
séries e outros
completamente distantes do ensino de Geografia e de História, como exemplo, uma relação de plantas medicinais (livro
2, p. 41 a 44), um capítulo que trata da toponimia de alguns municípios mineiros (livro 2, p. 108 a 114), entre outros.
A tentativa de simplificação de informações conduz a erros conceituais. A linguagem utilizada é. muitas vezes,
imprecisa, não havendo a preocupação com a formação de conceitos e sim com definições. As atividades propostas, ao
final de cada unidade, são diversificadas mas não avançam em nível de complexidade, sendo praticamente estruturadas
da mesma forma em todos os capítulos. Algumas dessas atividades conduzem a uma repetição mecânica e outras
possibilitam a observação e a investigação, sendo organizadas no sentido de vincular o assunto tratado ao meio mais
imediato de vida do aluno.
Não há manual do professor; cada exemplar possui orientação metodológica, ora para o professor, ora para o aluno.
Há uma bibliografia ao final do 2
o
livro, sem que haja uma indicação se ela é para uso do aluno ou do professor.
Embora haja uma idéia de inovação em relação aos Estudos Sociais, com a separação de Geografia e História, a obra
não é bem sucedida, quer seja pela confusa seleção e elaboração dos conteúdos, quer pelo seu planejamento gráfico.
MARQUES, Yolanda. A criança, a Família e a Escola. Estudos Sociais. São Paulo: Nacional, [s.d.], 1ª série.
. A Criança e sua Comunidade. Estudos Sociais. São Paulo: Nacional, [s.d.], 2
a
série.
. A Criança, a Família e a Escola. Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Nacional,
[s.d.], 2
a
série.
. A Criança e sua Comunidade. Estudos Sociais,Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Nacional,
[s.d.], 2
a
série.
A coleção é composta de dois livros individuais e dois multisseriados, que apresentam uma estrutura idêntica quanto
ao conteúdo e forma de apresentação nas duas versões da obra, em cada série. Em nenhum dos livros há ficha catalográfica
e sequer informações sobre formação e atuação profissional da autora.
Os livros são elaborados dentro de um padrão gráfico muito ruim e a linguagem utilizada não contribui para o
enriquecimento do vocabulário do aluno, atende-se, via de regra, ao senso comum.
Na 1ª série, o estudo gira em torno da família, da casa e da escola, conteúdos esses que são repeti-
dos no início da 2
a
série. Assim sendo, de uma série para outra, a parte inicial dos livros é praticamente a mesma. Na 2
a
série, é inserido, posteriormente, o estudo do meio natural, seguido do estudo da comunidade que é compreendida como
a do bairro e do município. Ao final de todos os livros, há um trabalho com datas cívicas.
Os livros são bastante ilustrados, com muitos desenhos e algumas fotografias, que têm o propósito de ilustrar o texto.
Embora estejam relacionadas com os textos, neles não há menção às imagens e nenhuma delas é acompanhada de uma
legenda para que professor e aluno possam, pelo menos, situá-las espacialmente.
Os conteúdos abordados nos quatro livros analisados não sistematizam a formação de conceitos espaciais,
temporais e sociais, visto que são iniciados, de forma descontínua. O conceito de tempo, na 1ª série, é iniciado com a
ordenação das atividades desenvolvidas durante o dia, não havendo continuidade nessa ordenação do tempo. Depois de
um salto no conteúdo, é retomado o conceito de tempo, vinculado ao tempo meteorológico, sem que haja a preocupação
com a sucessão do mesmo. Neste contexto, as ilustrações não retratam a realidade, por exemplo, (1 - p. 22) a presença do
sol significa, ora "tempo quente", ora "tempo agradável". Posteriormente, o tempo é tratado no sentido de organização de
cronologia, através da organização das horas do dia e do calendário, havendo uma descontinuidade na organização das
atividades, visto que as atividades em relação ao tempo diário (I - p. 6 e 7) são retomadas na p. 26 (1), o mesmo ocorrendo
em relação ao livro (3). Portanto, os conceitos relativos ao tempo são descontextualizados, não havendo preocupação com
uma gradação e continuidade dos conteúdos e muito menos com o processo de construção de um conhecimento crítico e
criativo do aluno.
O mesmo acontece em relação ao conceito de espaço, visto que a forma como são apresentados os conteúdos não
permite a inserção do aluno num contexto espacial. Os espaços são tratados em nível das construções: casa, escola.
caminhos.
Ao longo de todo a obra, fica clara a discriminação racial e social, visto não haver pessoas que não sejam brancas,
a não ser três crianças (uma índia, uma negra e outra asiática) na comemoração do dia das crianças e os negros do Sitio
do Pica-Pau. na comemoração de Monteiro Lobato. As imagens referentes às famílias são estereotipadas, visto que são
formadas por pessoas brancas, de classe média, legalmente constituídas e felizes, além da representação da ocupação dos
membros da família: pai lendo, vestindo terno, com caracteristicas de executivo; a mãe está com uma pilha de roupas
passadas, possivelmente levando para guardar; a menina tem um espanador nas mãos, ou seja, mulher ajuda no serviço
doméstico e os meninos estudam, futuros executivos, possivelmente, como o pai.
Há vários erros conceituais, a exemplo, as definições de partes do relevo; textos puramente informativos que não
permitem os alunos a desenvolverem a criatividade e sequer extrapolá-los. O trabalho do homem passa unicamente por
uma relação de objetos industrializados e pelas modificações que o homem pode causar no meio ambiente, sem que haja,
neste contexto, uma linha que conduza à educação ambiental.
A abordagem das datas cívicas é a mais lamentável visto ser claramente maniqueista, havendo a exaltação de
"heróis" ao sugerir a comemoração das mesmas, completamente desvinculadas de qualquer contexto histórico e cultural,
chegando, inclusive, a exaltar a alegria da criança frente ao golpe de 64.
Assim, a obra transmite uma visão da sociedade que em nada contribui para a formação do cida-
. dão.
PASSOS, Célia & SILVA, Zeneide. Eu Gosto de Estudos Sociais. São Paulo: Nacional, [s.d.], 3
a
série.
. Eu Gosto de Estudos Sociais. São Paulo: Nacional, [s.d.],
a
série.
Os dois volumes analisados não contém ficha catalográfica, como também não mencionam a formação e a atuação
profissional dos autores. Não apresentam, em separado, caderno de exercícios e não há informações sobre a existência de
manual do professor.
Esses dois volumes apresentam um conjunto de aspectos nos quais os níveis de deficiência teórico-metodológica
assumem proporções alarmantes.
O volume destinado à 3ª série possui uma ordenação de conteúdos iniciando com o estudo da comunidade,
entendida como um conjunto de pessoas que procuram "ajudar-se uns aos outros" (p. 5), uma vez que uma comunidade
se define como um conjunto de pessoas "que vivem no mesmo lugar e têm os mesmos objetivos" (p. 5). O estudo do que
é denominado comunidade menor, ou seja, bairros e povoados, conduz ao de uma comunidade maior, o município (p. 6).
Este tipo de relação mecânica entre o mais específico e o mais amplo, quase sempre entendido de um prisma físico de maior,
se mantém ao longo de todo o volume n° 3.
com pequenas variações, o mesmo ocorre no volume destinado à 4
a
série. Neste, o aluno é sumariamente
apresentado ao sistema solar, cuja representação gráfica tal qual surge na primeira página do capítulo inicial lhe era, até
este momento, um dado provavelmente desconhecido, para em seguida iniciar-se o estudo da geografia brasileira em
unidades estanques. Primeiro informa-se, em 16 linhas, como o Brasil está dividido politicamente. Em seguida, inicia-se
um novo capitulo com o objetivo de analisar características da população brasileira. Entretanto, se depreende apenas que
a população brasileira é fruto de amplo processo de miscegenação que resultou no surgimento de caboclos, mulatos e
cafuzos aos quais, mais tarde, se juntaram imigrantes europeus (ver p. 5, 10 12 e 13).
Ao estudo do relevo sucede-se o estudo do clima e das atividades econômicas, tidas mais importantes pelos autores,
finalizando-se com a apresentação de características diversas das regiões brasileiras. A notável fragmentação da Geografia
em unidades estanques, acompanhada de uma metodologia que busca apenas que o aluno apreenda dados informativos,
muitas vezes incorretos, é seguramente o traço mais evidente desta obra.
Tratamento similar é observado no estudo da História. com uma abordagem basicamente polí-
tica, dando-se destaque a fatos e personagens que presumidamente fossem relevantes, os autores condu-
zem o leitor, sem informação, a repetir mecanicamente informações com variados graus de incorreção.
Em suma, reduzem a História a uma sucessão de eventos realizados por uns poucos personagens privilegiados.
Não há nenhum tipo de integração entre os conhecimentos históricos e geográficos, tratados permanentemente
como campos isolados de saber.
De outro lado, a diversidade social não é considerada; ao inverso, diferenças são apresentadas como "naturais" e
necessárias para a manutenção do "equilíbrio" social.
Quanto à questão da difusão de preconceitos, é interessante notar que, mesmo admitindo a multiplicidade étnica
e racial da população brasileira, somente em duas oportunidades são retratadas pessoas negras e de outras etnias. Isto ocorre
na capa de ambos os volumes e na página 46 do volume n° 3 (figura de "tia" Nastácia na página destinada a comentar a
comemoração do dia do livro que coincide com o aniversário de nascimento de Monteiro Lobato). Os negros surgem
apenas no capitulo onde se comenta a miscigenação da população brasileira. Em suma, três vezes em dois volumes que
totalizam no conjunto 183 páginas.
No que se refere ao planejamento gráfico, a obra apresenta uma visibilidade e legibilidade adequadas, divisão por
capítulos compreensível, mapas com orientação e legendas, etc. Neste ponto, o saldo negativo são os mapas de relevo, cujas
legendas são inintelegíveis, particularmente para alunos de 4
a
série, conduzindo a erros de leitura dos mapas. As imagens
são de má qualidade técnica, tornando a obra desagradável ao leitor.
Em função de diversos erros conceituais do texto e de informações flagrantemente incorretas, a linguagem não
contribui para o desenvolvimento da expressão oral e escrita.
Dois aspectos, no entanto, se destacam no que se refere à fragilidade desta obra: os erros conceituais e de
informações, e as atividades que conduzem à repetição mecânica pelos alunos dos dados que assimilaram do texto.
Vamos elencar a seguir os erros conceituais e de informações dos dois volumes, e algumas características das
atividades sugeridas pelos autores.
No volume 3, destinado à 3ª série, observamos: "como a vida nas cidades oferece muitos recursos, as pessoas do
campo costumam ir para a cidade, com a esperança de uma vida melhor" (p. 11). Nenhuma palavra dos autores sobre o
porquê destas migrações. "Os habitantes do campo são chamados de camponeses e formam a comunidade rural" (p. 13).
Depreende-se que são, portanto, camponeses, todos os habitantes das regiões rurais. A pesca "é praticada pelos pescadores
nos municípios banhados pelo mar e naqueles onde há rios, lagos e lagoas" (p. 20). Desta ótica, se o rio estiver na região
rural, teremos o camponês pescador, uma vez que. conforme os autores (p. 13), todos os habitantes do meio rural são
camponeses.
As informações entre os dois volumes são contraditórias, a exemplo os conceitos de clima em floresta: "Nos lugares
onde existem florestas, o clima é mais fresco e agradável" (p. 37). Somente no volume 4, conforme veremos, é que os
autores vão modificar esta informação, dando-se conta de que as florestas tropicais situam-se em regiões quentes e úmidas
(vol. 4, p. 8 e 44), mesmo assim, com tal grau de generalização das informações, que elas se tornam enganosas.
Observamos também alguns outros enganos que se referem aos dados, informações históricas incorretas, além dos
anteriormente citados, extraídos do volume n°4 da obra, a saber: "Portugal foi, durante muito tempo, o único país da Europa
a fazer navegações, por possuir uma posição geográfica favorável: (p. 79). como este dado não é acompanhado de
nenhuma outra informação ou explicação, têm-se uma vi-são onde predomina o determinismo geográfico como elemento
explicativo básico do processo histórico. "Foi introduzido o trabalho dos escravos negros" no Brasil (p. 96), sem qualquer
menção à escravização do indígena ou às razões que levaram os portugueses a optarem pelo negro africano para a
escravização.
A listagem poderia ser ampliada mas já é suficiente para que se perceba os erros de informações e conceitos
presentes na obra.
Quanto às atividades propostas, o que se observa é uma constante repetição de enunciados de questões que visam
apenas aferir a capacidade de memorização dos alunos. Desta forma, 90% das questões colocadas nos exercícios são
iniciadas por: QUEM? POR QUE? O QUE É? DE QUE? como? QUAIS? PARA QUE?
Em menor quantidade, estas sete formas são acompanhadas por outra também freqüente que é ONDE?
Cabe ainda mencionar que, a edição comprada pela FAE contém um número menor de páginas, visto que há redução
das atividades propostas em relação a que é comercializada.
Desta maneira, as atividades propostas objetivam o desenvolvimento das capacidades de observação, investigação,
análise, síntese, generalização, ou que desenvolvam a expressão oral e escrita. Mesmo que isto fosse pretendido, a forma
como estas atividades estão elaboradas é fator insuperável para que tais situações se concretizem.
Consideramos, portanto, que a obra em questão é totalmente inadequada para a efetivação de um processo de
ensino-aprendizagem, vinculado à concretização de objetivos educacionais comprometidos com a qualidade e competên-
cia dos Estudos Sociais no ensino fundamental.
LUCCI, Elian Alabi; TRIGO, E. Chaddad & TRIGO, E. Moraes. Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e
Ciências. São Paulo: Saraiva, 1988, 5
a
ed., vol. 4.
LUCCI, Elian Alabi; TRIGO, E. Chaddad & TRIGO, E. Moraes. Descobrindo o Mundo de Estudos Sociais e
Ciências. São Paulo: Saraiva, 1988. 5
a
ed., vol. 2.
MARTOS, Cloder Rivas; MESQUITA, Roberto Melo; IK1EZAKI, Iracema Mori; MUNHOZ, Aida F. da Silva;
LUCCI, Elian Alabi; TRIGO, E. Chaddad & TRIGO, Eurico Moraes. Descobrindo o Mundo de Comuni-
cação e Expressão, Matemática, Estudos Sociais e Ciências. São Paulo: Saraiva, 1991, 1ª ed.
Os três livros foram impressos no formato de 19 em de altura e 28 em de largura, com separação interna entre os
conteúdos, precedidos por índice. Graficamente, os livros não são atrativos porque contêm excesso de ilustrações, algumas
desnecessárias e outras são pequenas demais, o que dificulta a observação dos detalhes por parte dos alunos. Muitas
imagens são acompanhadas de um indicativo de identificação, o que é positivo, mas nem todas são esclarecedoras ou
complementares ao texto, além da falta de legendas. Os mapas não são bem elaborados além de faltarem várias informações
norteadoras de seu uso como escala, título, sobretudo nos mapas históricos, entre outras. As páginas são divididas ao meio
por uma linha preta e os títulos aparecem em destaque.
Os livros apresentam ficha catalográfica, mas não fazem menção à formação e ao trabalho dos autores. Os volumes
analisados não estavam acompanhados do manual do professor, embora este seja mencionado na ficha catalográfica.
No volume 2, são dedicadas cinqüenta páginas para os Estudos Sociais que inicia com o estudo de comunidade
(família, escola), trânsito, orientação, dando um salto para o estudo da paisagem da Terra e meio ambiente, seguido do
estudo do bairro e do município, concluindo com um rol de comemorações cívicas.
A noção de tempo vincula-se ao tempo meteorológico e suas mudanças em relação às estações do ano (p. 19 a 21),
não possibilitando o trabalho com duração, simultaneidade e permanência temporais.
O espaço é visto de forma fragmentada e descontínua. Insere um capitulo sobre orientação com os pontos cardeais,
mas não há uma sistematização com o trabalho.
Não há preocupação com as relações sociais. As pessoas existem, mas não são colocadas no contexto de produção
do espaço e da organização social. Nem através das atividades, nem através dos conteúdos, há possibilidades de exploração
da realidade viva para que os alunos se situem em relação a si e aos outros.
Os conceitos históricos e geográficos são tratados de forma fragmentada e, através dos textos e das imagens,
percebe-se a imagem de harmonia e felicidade (ex.: 5. p. 11). A imagem que mostra a família (p. 5) é preconceituosa na
medida em que pai e filho lêem jornal; mãe cuida do bebê e a menina já se prepara para tal, brincando de boneca, sem que
a diversidade social seja retratada.
Insere o estudo do rural e do urbano, mas não são tratados como partes de uma realidade mais ampla. A linguagem
é uniforme, descritiva e não contribui para o desenvolvimento da expressão oral e escrita criativas. O processo de
alfabetização cartográfica não aparece no livro.
Os autores não se demonstram preocupados com formação de conceitos e, até pelas atividades sugeridas, fica clara
a proposta de memorização das noções apresentadas.
O volume destinado à 3
a
série é multidisciplinar completo, dedicando 63 páginas aos Estudos Sociais. Os conteúdos
tratados são praticamente os mesmos do volume anterior, a diagramação do livro é igual, mudando somente a capa e há
um número maior de fotos em substituição aos desenhos que predominam no volume 2. Os textos são mais longos,
continuam com caráter informativo e. ao final de cada capitulo, há uma chave intitulada "Você sabia?" com curiosidades
sobre o tema tratado.
No Capítulo relativo ao município (p. 19 e 20 e atividades p. 21), inicia um trabalho com mapa, mas não há um
processo de continuidade no restante da obra.
A História aparece timidamente no texto "como nasce um município" (p. 43 e 44), onde há uma comparação
equivocada dos mesmos com o ser vivo: "Os municípios, assim como as pessoas e as plantas, nascem e crescem" (p. 43),
como também nas datas cívicas e no capítulo sobre folclore, nos dois capítulos finais.
O livro não contribui, como o volume anterior, para a formação de um cidadão, inserido e conhecedor de sua
realidade de vida.
O volume destinado à 4
a
série trata da Geografia e da História do Brasil, em separado. Os conteúdos de Geografia
são uma simplificação daqueles abordados nas 5
a
e 6
a
séries. A primeira parte do estudo apresenta uma visão geral do país
a nível do seu quadro físico, depois a população e a economia e, na segunda parte, são estudadas as regiões brasileiras. Todo
o texto é norteado por uma abordagem tradicional, sem que haja a preocupação em extrapolar os fatos apresentados.
Após o estudo da Região Sudeste, sem que haja sequer uma divisão no livro, é inserido o estudo do mundo no século
XV, seguido do estudo da História do Brasil. O estudo de História, da mesma forma que a Geografia, é factual e
simplificador, apresentando alguns erros conceituais e informativos, tornando-se, pois, desinteressante.
Os exercícios, ao final de cada assunto, têm um caráter mecânico, sem ampliação no grau de dificuldade.
basicamente constituídos de atividades que remetem a cópias do texto e, assim sendo, são destituídos de significado para
a formação de um pensamento crítico e criativo no aluno.
Nenhum dos livros contém bibliografia e nem sugestões bibliográficas para o aluno e para o professor.
Trata-se de uma obra que não permite ao aluno inserir-se na construção da História e da produção do espaço
geográfico e sequer conceber-se como sujeito ativo e participativo na produção do seu conhecimento.
CORREIA, Maria Emília & GALH ARDI, Mauro. como é Fácil - Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde.
São Paulo: Scipione, 1991, 2
a
série.
A obra é acompanhada de um manual do professor, contendo sugestões de atividades, orientação metodológica,
recursos pedagógicos e plano de curso por bimestre (objetivo, conteúdo, estratégia e avaliação).
Não apresenta dados sobre formação e atuação profissional dos autores, não contém ficha catalográfica e não
apresenta caderno de exercícios. Apresenta sumário com capítulos numerados com títulos e subtítulos e não contém
bibliografia, quer para o professor, quer para o aluno.
O texto possui boa visibilidade e legibilidade, com os recursos gráficos restrigindo-se fundamentalmente a
desenhos de má qualidade, uma única foto (p. 38) e dois mapas (p. 72 e 73).
O conceito de tempo é estudado basicamente em relação ao tempo físico da natureza (estações do ano). O estudo
destas se dá a partir de demarcações rígidas (p. 40), não permitindo a compreensão de que o tempo pode variar de acordo
com o lugar e suas caracteristicas regionais.
O espaço é tratado especificamente como demarcações físicas menores que se inserem num todo maior, em escala
crescente, porém fragmentada: escola, bairro, município.
As relações sociais são tratadas como basicamente equilibradas e harmônicas. As poucas situações de conflito que
são apresentadas referem-se a meras rusgas familiares, que se superam através do diálogo (p. 4 e 7).
Situações irreais são descritas e apresentadas como representativas ou exemplos do mundo real. Erros grosseiros
acabam por surgir ao longo do texto, a exemplo:
"Os habitantes de um bairro formam uma comunidade, pois têm interesses comuns e costumes semelhantes. Veja
o que os habitantes de uma bairro têm em comum: andam pelas mesmas ruas, avenidas e praças; vão aos mesmos cinemas,
teatros e quadras esportivas; ... reúnem-se em clubes comunitários que podem ser freqüentados gratuitamente" (p. 47)
(grifos nossos).
A ausência de situações que apresentem e discutam a questão da diversidade social induz à repetição de uma visão
igualitária que não condiz com a realidade vivida pelo aluno. Na tentativa de se apresentar como uma obra que não
desconsidera a diversidade, em determinados momentos, os autores pretendem inserir uma pretensa inovação, com a
utilização de um discurso de crítica social. Tal circunstância se dá a partir da inclusão, por exemplo, dos "sem família"
(denominação dos autores para os menores de rua - p. 11). Utilizam-se de uma visão estereotipada do menor de rua. que
vivem harmonicamente entre si e buscam concretizar o ideal de melhorar de vida: "... tudo isso algum dia vai mudar. E
aí teremos uma vida melhor" (p. 12). Conforme os autores, isso ocorrerá quando houver "Ordem, Progresso e Justiça no
Brasil" (p. 13). No texto, o artifício utilizado pelos autores para apresentar a questão é a ficção: é criada uma história que
supostamente é real (harmonia no grupo de meninos de rua), expurgando os fatores que poderiam explicar o porquê das
diferenças sociais que aparentemente os autores pretendem denunciar.
As informações incorretas podem também ser verificadas nos desenhos que. por vezes, retratam situações irreais,
como homens e dinossauros convivendo no mesmo espaço durante a Idade da Pedra (p. 30).
O Manual do Professor é constituído de duas partes: uma introdução contendo orientações para o trabalho do
professor e outra que é constituída pelo livro do aluno com as soluções das atividades propostas. Na primeira parte, há
sugestões de atividades que possibilitam inserir os diversos temas estudados na realidade de vida do aluno, mas os textos
do livro estão muito distantes de propiciar essa oportunidade. No que concerne ao estudo, por exemplo, de "Orientação"
e "O caminho para a escola" (p. V), os autores sugerem atividades que podem iniciar o processo de alfabetização
cartográfica, mas no livro há o traçado de um lugar fictício (p. 45 e 46) que não possibilita ao aluno o posterior uso do mapa.
visto que não chega a trabalhar a visão vertical do espaço.
De uma maneira geral, as atividades propostas são repetitivas, não havendo gradação de dificuldades em sua
elaboração e muitas ficam ao nível da repetição do texto dos autores, não contribuindo para o desenvolvimento da
criatividade.
Embora a obra tenha como um dos objetivos o desenvolvimento do pensamento crítico no aluno (p. II), os textos
são muito informativos, tratando os conteúdos de forma estática e com enfoque tradicional, não possibilitando o
desenvolvimento de conceitos históricos e geográficos de forma integrada e não havendo coerência entre muitas das
proposições teóricas e metodológicas com a proposta final do livro.
CHAVES, Marta; PASSOS, Lucina & FONSECA, Albani. Aprender com Alegria. São Paulo: Scipione, 1991,7
a
ed., vol. 1.
. Aprender com Alegria. São Paulo: Scipione, 1991, 5
a
ed., vol. 2.
. Aprender com Alegria. São Paulo: Scipione, 1991, 4
a
ed., vol. 3.
. Aprender com Alegria. São Paulo: Scipione, 1991, vol. 4.
Trata-se de uma coleção multidisciplinar, destinada às quatro séries iniciais do ensino fundamental. Em nenhum
dos volumes aparece a ficha catalográfica e nem há menção à formação e à atividade profissional dos autores. As atividades
propostas estão inseridas no corpo da obra e os volumes 2, 3 e 4 são acompanhados por um manual do professor.
Os livros têm um formato de 20 em de altura por 27 em de largura e as páginas são divididas em duas colunas por
um traço colorido que tem o propósito de separar os dois textos que a compõem. Apresenta uma indicação geral das
disciplinas no verso da folha de rosto e um sumário dos conteúdos no início de cada bloco.
Os caracteres são menores do que os usualmente recomendados, havendo reduzido espaçamento entre títulos,
subtítulos, textos e imagens, dificultando a leitura. Em cada página, há muitas informações, o que torna o livro confuso
e desagradável. Embora contendo várias ilustrações, elas são pequenas, de má qualidade, muitas não têm relação com o
texto, outras não esclarecem o texto e são, em geral, desprovidas de legendas. Os mapas não contém todos os elementos
necessários à sua elaboração, sendo alguns de tamanho bastante reduzido, o que vai de encontro com o que consta no
manual do professor (p. VIl).
Não tem bibliografia para o aluno e, ao final do manual do professor, há uma bibliografia conjunta com Ciências
e Programa de Saúde, desatualizada e que trata de questões gerais, não oferecendo subsídios para o trabalho do professor
em sala de aula.
O manual do professor, no que concerne à orientação e bibliografia, é o mesmo para todas as séries, seguido de um
planejamento de ensino específico para cada série. No mais, é o livro texto contendo as respostas para os professores. Há
incoerência entre os "objetivos" e "características gerais da obra" contidos no manual e a elaboração da obra.
Nos volumes destinados à 1
a
, 2
a
e 3
a
séries, há uma repetição de conteúdos que gravitam em torno dos temas: família,
comunidade e município. Na 4
a
série, trata-se de uma compilação da História e da Geografia do Brasil. A parte referente
à História, em poucas palavras, trata desde os primeiros habitantes do Brasil até à República.
A forma como estão organizados os conteúdos não permite o desenvolvimento do conceito de tempo, visto que não
há ampliação das noções apresentadas. Em determinados momentos, como no volume 3, o autor, sob o título "A História
do Município", cria uma cidade fictícia "Pousada do Rio" com uma abordagem equivocada sobre sua evolução ao longo
do tempo (p. 176). Em outros, o tempo é meteorológico (vol. 2, p. 145 e vol. 3, p. 174), mas sem que haja a preocupação
com sucessão, duração e simultaneidade.
Há vários cortes no que concerne ao espaço, dificultando a formação de um conceito de totalidade espacial. Não
há também, uma sistematização com o trabalho cartográfico, visto que as atividades não são ampliadas de série para outra
e praticamente se detém na orientação espacial (vol. I, p. 167; vol. 2, p. 134; vol. 3, p. 171 e 172).
O volume da 4
a
série tem início com o estudo da Terra, seguido da inserção do Brasil na América e da Geografia
do Brasil, inclusive a regional, uma condensação do que é tratado na 5
a
e 6
a
séries do ensino fundamental.
O livro não possibilita a exploração da realidade vivida do aluno, não trata os conceitos históricos e geográficos
de forma integrada, o sujeito é excluído do processo social e o padrão social é estereotipado sob o modelo de uma classe
média branca e feliz.
Apresenta informações nem sempre corretas e com erros conceituais e que, muitas vezes, não vão além do senso
comum. (Vol. 1, p. 162 e 166; vol. 3, p. 158 e 174, entre outros).
Os livros não demonstram preocupação com formação de conceitos, detendo-se ao nível informativo, as atividades
propostas não são inovadoras e não permitem, via de regra, a investigação e sim a repetição mecânica.
A obra, como um todo, não apresenta contribuição para o aluno de 1ª a 4
a
séries, visto que não possibilita o
desenvolvimento da criatividade e do pensamento critico.
Obs.: O volume I desta coleção parece ser uma repetição do volume I da coleção Alegria de Saber, desta mesma
editora, publicada em 1988, por ser muito similar, com pequena alterações no texto e nas atividades.
EUGÊNIA, Maria& CAVALCANTE, Luiz. É Hora de Aprender. Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde.
São Paulo: Scipione, 1988, 5
a
ed., livro I.
Trata-se de um livro destinado à 1ª série do ensino fundamental, considerado "não consumível", com formato de
27,5 por 20 em. índice bem elaborado com caracteres em negrito sobre folha colorida. Os títulos e os subtítulos são
destacados, apresenta desenhos esquemáticos mal elaborados, caracteres legíveis, sendo os textos mais visíveis do que os
exercícios. Não há bibliografia, dados sobre os autores e esta obra, particularmente, não está acompanhada de manual do
professor e não contém fotos, tabelas, gráficos e glossário.
com relação ao conteúdo, constatamos que é exatamente igual ao apresentado pelo livro Integrando o Aprender.
dos mesmo autores e publicado pela mesma editora, sob forma multidisciplinar completo (parecer seguinte). Os temas,
textos, imagens e exercícios são os mesmos.
A editora muda o título (rótulo), pretendendo conquistar o consumidor com uma falsa imagem de trabalho
interdisciplinar. Entretanto, o tratamento dos conteúdos é pobre, conceitualmente fragmentado e não possibilita um análise
da diversidade social; ao contrário, a obra se esforça para transmitir uma série de estereótipos e mitos acerca da vida em
sociedade.
Há uma mudança na capa (embalagem) e no projeto gráfico da obra em geral, porém, os desenhos são os mesmos.
Constata-se que o livro é modernizado, torna-se mais bonito e agradável ao leitor, mas mantém as mesmas incorreções e
deformações. Trata-se de uma jogada comercial da Editora, a qual consideramos enganosa, pois tentam passar a idéia de
que são obras diferentes, quando isto não é verdade. O Estado, os professores e os pais devem estar atentos para este tipo
de produto e exigir das Editoras uma mudança qualitativa, não apenas no padrão gráfico, mas sobretudo na abordagem
teórico-metodológica dos conteúdos.
Portanto, trata-se de uma obra que já deveria ter saído do mercado, pois há uma outra similar, de melhores atributos
gráficos, sendo amplamente comercializada como sendo obra singular.
EUGÊNIA, Maria & CAVALCANTE. Luiz. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione, 1993, 19
a
ed., 1
a
série.
. Luiz. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione, 1993, 17
a
ed., 2
a
série.
- Luiz. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione, 1991, 17
a
ed., 3
a
série.
• Luiz. Integrando o Aprender. São Paulo: Scipione, 1993, 21
a
ed., 4
a
série.
É uma obra que faz parte de uma coleção completa para as quatro primeiras séries. É um livro multidisciplinar.
contém Cartilha, Português, Matemática, Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde. Trata-se e um artifício comercial
da editora, pois reúne os mesmos conteúdos e imagens da obra "É Hora de Aprender", dos mesmos autores, datada de 1988.
nesta coleção, modificando apenas o título (rótulo mais moderno) e melhorando o planejamento gráfico.
Possui formato de 27 por 20 em, não apresenta manual do professor e os exercícios estão no corpo da obra. A editora
omite os dados sobre a formação e atuação profissional dos autores. Apresenta um índice geral das disciplinas sobre cores
diferentes, o que facilita a localização das mesmas. No inicio de cada bloco, há um índice de conteúdos específicos de cada
disciplina numa página colorida. No caso de Estudos Sociais a cor indicativa é verde, nos livros de todas as séries. O índice
é bem elaborado. Os títulos e subtítulos são destacados, caracteres visíveis, legíveis, bom espaçamento, papel branco, tinta
preta e uso de cores diferentes para destacar imagens e frases. No conjunto, trata-se de um livro agradável, de bom gosto
e boa qualidade gráfica. Não apresenta fotos, mapas, tabelas, gráficos, glossário, nem bibliografia para professor e aluno.
As ilustrações são desenhos esquemáticos de quatro cores.
O bloco de Estudos Sociais na 1ª série contém apenas 37 páginas. O conteúdo dos textos e das atividades não
possibilita o desenvolvimento das noções de tempo e espaço. Tempo aqui (p. 214) é reduzido, é variação de temperatura.
Na parte dedicada, é localização (p. 204), o texto é: "Toda pessoa tem um endereço". O conceito de "trabalho" (p. 222)
é tratado de forma incorreta; pois difundem a idéia de que só trabalha quem recebe salário. Estes são exemplos da falta
de seriedade para com a disciplina. A base das relações sociais é a "união"; são situações idílicas que não levam em conta
a realidade vivida. Quando tentam incorporar um discurso "novo", o texto vira mera retórica (p. 199). A linguagem é pobre
e, assim como as imagens, difunde explícita e implicitamente uma série de estereótipos. As atividades carecem de
imaginação; pois a grande maioria exige apenas que o aluno complete a frase com uma palavra retirada do texto. Apesar
de o livro se chamar "Integrando o Aprender", não há integração nenhuma entre as diferentes disciplinas, nem mesmo entre
os temas da própria. Os autores não operam com conceitos básicos de Geografia e História, seus textos e atividades não
contribuem com o desenvolvimento da expressão oral e escrita, ao contrário, conduzem à alienação e à repetição mecânica
de fragmentos dos tão conhecidos temas: família, casa, rua, escola... e datas cívicas. Portanto, ao nosso ver, trata-se de uma
obra que não contribui positivamente para o desenvolvimento do educando.
O segundo livro da coleção possui o mesmo padrão gráfico, as mesmas características gerais da obra destinada à
1ª série. O bloco de Estudos Sociais possui 44 páginas. Apresenta um único mapa e nenhuma fotografia. Os conteúdos são
organizados de acordo com a seguinte seqüência: a família, a escola, o caminho para a escola, os aspectos físicos, o
município e as datas importantes. Estes temas são desenvolvidos da forma mais genérica possível, tendo como fio condutor
as noções de comunidade e harmonia. As comunidades "pairam" no tempo e no espaço; pois não há nenhuma tentativa
de situar o aluno no espaço e tempo vividos. Não há integração, gradação e aprofundamento de um texto para outro. Não
analisam a diversidade social, as especificidades, nem tampouco permitem ao aluno a percepção da totalidade espacial.
Os conceitos são apresentados como verdade absolutas, sendo que muitas das informações são incorretas (ex. p. 208) e
desatualizadas. As atividades propostas não são diversificadas, a grande maioria é composta de perguntas e respostas;
alguns exercícios conduzem à observação e ao levantamento de dados, mas não avançam para análise e generalização. Não
há preocupação com o desenvolvimento da expressão oral e escrita e de habilidades que podem conduzir à formação do
espírito critico e investigativo. De uma maneira geral, a obra é repetitiva (em relação à 1ª série); e o mais grave, difunde
a idéia de uma sociedade (comunidade) harmônica; com informações distorcidas; de uma forma simplista.
A nosso ver, esse tipo de postura não coaduna com a nossa atual realidade sócio-política. Está explícito, em todos
os manuais e propostas educacionais, que o objetivo do ensino fundamental é, hoje, o de preparar o cidadão para atuar
dignamente em todos os setores sociais.
O terceiro livro da coleção apresenta as mesmas caracteristicas gerais e o mesmo planejamento gráfico dos
exemplares anteriormente analisados. A parte de Estudos Sociais possui um total de 44 páginas. Os temas estão
organizados da seguinte forma: o município - a comunidade municipal; localização geográfica; relevo, clima e vegetação;
as origens; o governo; o progresso; os transportes e as comunicações; o Brasil, o Estado e o município (numa única página
224); a formação do nosso povo (p. 225); e as datas importantes. Percebe-se que o tema município e as questões que
gravitam em torno dele se repetem desde a 1ª série, assim como as datas cívicas. Trata-se de "município" em abstrato,
equivalente à "comunidade", também abstrata. Assim, tanto pode ser São Paulo como Tubiacanga, por exemplo. Estes
conceitos são transmitidos sem nenhuma preocupação com a realidade que os produziu, e à qual podem, por ventura, ser
aplicados. Os autores não ousam sequer usar do recurso da exemplificação, como também não deixam brechas para que
o professor possa situar seus alunos no tempo e no espaço. Os temas locais e regionais, objeto de estudo das quatro primeiras
séries, não são, desta forma, abordados. Alunos e professores são submetidos a uma porção de generalidades que não
explicam a totalidade, nem tampouco as especificidades e a diversidade do social. Aqui, a política editorial que caracteriza
o livro didático como o veiculador de conteúdos universais é radicalizada e banalizada; pois o resultado é uma obra similar
à uma coletânea de moral e civismo. Os autores demonstram desconhecer os procedimentos básicos de produção dos
conhecimentos histórico e geográfico, bem como não conceber Estudos Sociais como História e Geografia. Isto é
evidenciado, por exemplo, no caso do processo de alfabetização cartográfica. Apesar de dispensar um capítulo para
"orientação", o livro traz um único mapa, quase no final do livro, para apresentar o Brasil e os Estados (p. 224); além dos
limites do texto.
A noção de tempo não é trabalhada nem no capítulo em que buscam explicar "a fundação de um município". As
atividades seguem o mesmo padrão dos outros livros, predominando aquelas que conduzem à repetição mecânica e, como
através dos demais, não estimulam a prática da investigação e o desenvolvimento das habilidades que levam à formação
do espírito crítico.
Trata-se de uma obra que desconsidera o desenvolvimento cognitivo da criança, suas possibilidades e, sobretudo.
é reveladora da pouca seriedade de como alguns tratam a disciplina. Para justificar nossa afirmação, apenas um exemplo
dos vários erros conceituais que permeiam a obra (vide p. 214, onde o conceito de trabalho é identificado unicamente a
salário). Finalmente, reafirmamos o caráter generalizante e repetitivo da obra.
O quarto livro mantém o mesmo padrão gráfico e as características gerais dos volumes destinados às séries
anteriores. O Bloco de Estudos Sociais possui 92 páginas. com relação ao conteúdo, há uma ruptura. Os três livros
destinados às séries anteriores trataram basicamente de "município" entendido como uma comunidade abstrata. Esta obra
inicia abordando fragmentos de Geografia Geral, "o mundo em que vivemos"; em seguida introduz Geografia do Brasil,
compreendendo a parte física e as regiões brasileiras. Ao final do subcapítulo "Região Centro-Oeste", tem início o bloco
de Historiado Brasil com "as grandes navegações". Assim, o aluno caminha pela história política institucional de Cristóvão
Colombo a Fernando Affonso Collor de Melo, em poucas páginas (249 a 290). A primeira característica a ressaltar é a
fragmentação em relação ao conteúdo proposto para a série anterior e também para esta série. O mundo físico, a América,
o Brasil, as Grandes Navegações surgem "sem mais e porquê" para o aluno que até agora não estudou seu Estado, sua
cidade, não iniciou o processo de alfabetização cartográfica, não domina as operações temporais e. sobretudo, não se situa
dentro da realidade espacial mais ampla; uma vez que as obras anteriores não possibilitaram esse processo. "Integrando
o Aprender" é apenas uma frase de efeito mercadológico; porém nada tem haver com o conteúdo da obra. Os autores
sistematizam simplificadamente dados de Geografia Física e Humana dos antigos manuais didáticos e reproduzem em
poucas páginas, com vários erros conceituais e informações desatualizadas (ex. p. 203).
com relação ao conteúdo de História, percebe-se que há uma tentativa de transmitir "toda a História do Brasil", da
conquista aos nossos dias; o que agrava em se tratando e 4
a
série primária, e em poucas páginas. O resultado é um
amontoado de dados quantitativos, fatos, nomes de figuras heróicas, datas apresentadas de forma desarticulada e
desinteressante para alunos e professores. Trata-se de uma versão da chamada "história oficial", mal organizada.
A nosso ver. esta obra, ao invés de introduzir os alunos no estudo mais sistematizado de História e Geografia,
contribuirá sim para formar no aluno uma concepção de disciplinas "desinteressantes", "decorebas", que "não servem para
nada", conforme atestam várias pesquisas realizadas com alunos de 5
a
série. Portanto, esta obra pode reforçar graves
distorções, já existentes no meio educacional, acerca do significado e da importância das ciências humanas para a formação
dos jovens. A indústria editorial no Brasil não deve contribuir com o retrocesso, uma vez que tem todas as condições para
produzir obras afinadas com os avanços do debate acadêmico nacional e internacional.
Vivemos numa democracia, temos ampla liberdade de expressão, os livros não sofrem nenhum tipo de censura e
as editoras têm condições técnicas para produzirem obras de excelente qualidade.
PASSOS, Lucina; FONSECA, Albani & CHAVES, Marta. Alegria de Saber, Estudos Sociais, Ciências e
Programa de Saúde. São Paulo: Scipione, 1988, 5
a
ed., 1ª série.
. Alegria de Saber, Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Scipione, 1993,
2
a
série.
. Alegria de Saber, Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Scipione, 1993.
3
a
série.
. Alegria de Saber, Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde. São Paulo: Scipione, 1993,
4
a
série.
Trata-se de uma coleção multidisciplinar dupla, formada por quatro livros, um para cada uma das séries iniciais do
ensino fundamental. O primeiro volume da coleção, datado de 1988, apresenta um projeto gráfico diferenciado em relação
aos três últimos volumes. Estes, conforme a editora, são edições reformuladas e atualizadas, mas que não contêm o número.
A obra destinada à primeira série possui sumário no verso da folha de rosto, caracteres legíveis e margens coloridas.
As ilustrações são desenhos esquemáticos, em quatro cores, alguns mal elaborados e em tamanho reduzido. Nos três
últimos volumes, o sumário apresenta títulos e subtítulos dos capítulos, o projeto gráfico é de boa qualidade, utilizando-
se de fotos, mapas e desenhos, sendo estes de traços muito simples. Os volumes destinados às 2
a
, 3ª e 4
a
séries são livros
agradáveis e legíveis.
Nenhum dos livros apresenta informações sobre os autores e nem bibliografia para os alunos. O manual do professor
(vol. 1,2 e 3) apresenta as mesmas orientações para todas as séries, planejamentos de conteúdos, objetivos, estratégias e
avaliações para cada uma delas. Traz uma bibliografia incompleta e desatualizada para o professor e é igual à publicada
na coleção "Aprender com Alegria", da mesma editora e, se a obra foi toda revista e atualizada, o mesmo deveria acontecer
em relação às fontes bibliográficas.
Os conteúdos destinados às três séries giram em torno da temática: família, comunidade e município. Os textos do
primeiro volume são repletos de generalidades, informações que não avançam para além do senso comum, como os
exemplos: "todas as pessoas precisam de uma casa para morar" (p. 8); "na escola os alunos aprendem a ler. a escrever, a
cantar..." (p. 10); "na escola trabalham muitas pessoas" (p. 12). Os textos expõem os assuntos de forma tão óbvia que em
nada contribuem para o desenvolvimento do aluno. As atividades são igualmente desprovidas de um adequado nível de
elaboração, favorecendo a mera repetição mecânica do que foi tratado no texto.
No segundo volume, parte das atividades propostas mantém a característica de conduzir o aluno ao processo
mecânico de repetir informações previamente apresentadas. Outras atividades são pretensamente inovadoras. Neste caso,
estão situadas as seções "pense e responda" (cap. 2), "pesquisa" (vários capítulos), "teatrinho/dramatização" (cap. 6),
"mural" (cap. 6), e outros. Em regra, as orientações não são inovadoras. O exemplo do mural ilustra com precisão tal
condição: "Quais são os principais locais de lazer de sua cidade? Faça uma lista e escreva um pouco sobre aqueles que você
conhece. Depois, reúna-se com seus colegas para organizar um mural com todos os trabalhos" (vol. 2. p. 47).
Em relação aos conteúdos, observa-se uma alternância entre situações estereotipadas com outras que demonstra-
riam a diversidade social. A família, por exemplo, não é apresentada como uma instituição necessariamente eternizada pelo
casamento, já que este pode ser dissolvido. Também são sumariamente retratados casos de famílias sem condições
adequadas de sobrevivência, e de crianças abandonadas que vivem na rua (vol. 2, p. 7 e 13), mas não se apresentam
justificativas dos porquês da existência de tais situações. No caso das crianças sem família, o texto restringe-se a informar
que elas vivem porque "... são abandonadas pelos pais ou, então, deixam suas casas à procura de novo lar. Algumas, por
não terem onde morar, vão viver na rua" (vol. 2, p. 7).
Em outros momentos o texto reforça visões estereotipadas. Quando se realiza o estudo da cidade, esta é apresentada
como sendo "... formada por bairros, que são diferentes uns dos outros" (vol. 2, p. 28). Desta forma, tem-se os bairros
industriais, residenciais, comerciais e mistos; o centro e os subúrbios. A diversidade urbana e social, com a existência, por
exemplo, de cortiços e favelas, não é mencionada, transmitindo-se uma visão de harmonia na ocupação física e social do
espaço urbano (vol. 2, p. 28 e 29).
Esta visão estereotipada do espaço social urbano será modificada no vol. 3 (p. 13 a 16), quando serão apresentadas
situações diversas, particularmente relacionadas ao transporte e moradia, a partir, principalmente, de fotos e de textos mais
elucidativos.
Erros conceituais podem ser observados no tratamento dado aos conceitos de trabalho (entendido de forma análoga
à função profissional remunerada - vol. 2, p. 32), cultura (vol. 2, p. 50), clima/estações do ano (vol. 2, p. 62), comunidade
(vol. 3, p. 3), etc. O padrão observado é primordialmente o da definição de conceitos, nem sempre corretamente, e não a
formação dos mesmos. Quanto às atividades, o vol. 3 mantém o perfil observado no vol. 2.
O quarto volume da coleção destina-se ao estudo de conteúdos tradicionalmente arrolados como sendo de História
ou Geografia. Ocorre que estes estão formalmente separados e recebem tratamento metodológico que obstrui qualquer
possibilidade de um estudo interdisciplinar. Primeiro tem-se os capítulos destinados ao estudo da Geografia (relevo, clima,
vegetação, características da população, atividades econômicas e características das regiões brasileiras), seguindo-se o
capítulo de História do Brasil, subdividido de maneira cronologicamente linear e evolutiva, destacando-se eventos
políticos e econômicos. Pode-se dizer que organizam os mesmos conteúdos que tradicionalmente são estudados na 5
a
e
6
a
séries do ensino fundamental.
Neste volume, as fotos são um recurso utilizado com maior freqüência, retratando situações que permitem ilustrar
e/ou ampliar o entendimento do texto.
As desigualdades sociais são apresentadas a partir de sua constatação e não de explicações quanto ao porquê da
ocorrência das mesmas (vol. 4, p. 41). Tais limitações eventualmente são superadas através da inserção de seções
complementares, onde se indicam elementos os quais permitem que alunos e professores aprofundem o debate sobre os
assuntos tratados (ver, por exemplo, a seção "Pare e Pense", vol. 4, p. 42). Esta circunstância, no entanto, limita-se ao
capitulo 4 "O povo brasileiro", em particular no item "a vida da população urbana".
No capítulo n° 7, destinado ao estudo da História do Brasil (p. 89 a 137), o texto, embora bem cuidado, reafirma
preceitos do ensino tradicional de História. Os eventos sucedem-se de forma linear, com os "grandes personagens"
surgindo permanentemente como responsáveis pelas ações que merecem destaque significativo.
O aluno é artificialmente colocado em situações que não lhe permitem sentir-se como sujeito da História. Ao
contrário, são sugeridas atividades onde os alunos apenas substituem os "grandes personagens" ou a eles se dirigem. Algo
no sentido "veja como é ser parte da História", como os exemplos: "Agora faça de conta que você vai entrevistar um capitão
donatário" (vol. 4, p. 100); "Imagine que você participou de uma bandeira" (vol 4, p. 108); "Imagine que você foi convidado
para fazer uma entrevista com D. Pedro I" (vol. 4, p. 119).
Trata-se de uma coleção que, mesmo apresentando um projeto gráfico bem elaborado, não contribui para que
professores e educandos realizem análises que permitam o estudo da diversidade social de maneira efetiva, o desenvol-
vimento dos conceitos históricos e geográficos de forma integrada, etc. Enfim, sob o rótulo atraente e bem cuidado, o que
se tem é a repetição de elementos que reafirmam os postulados da Geografia e História tradicionais, que pouco têm
contribuído para o desenvolvimento do senso critico dos alunos e para o aprimoramento profissional dos professores.
DATAS CÍVICAS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ESTUDOS SOCIAIS
Os livros didáticos de Estudos Sociais de 1ª a 4
a
séries, de uma maneira geral, contêm indicações para as
comemorações cívicas na escola, ao longo do ano letivo.
Analisamos sessenta desses livros no aspecto tocante às datas cívicas. Desse total, somente oito dos livros não
continham sugestões em relação ao assunto, sendo que a maioria (cinco) corresponde a manuais didáticos elaborados para
a quarta série; dois, da segunda série e um da terceira série.
Observamos, também, que há um aumento gradativo no número de datas sugeridas de uma série para outra sendo
que, sem qualquer justificativa, elas estão ausentes dos livros destinados à 4
a
série, talvez pelo excesso de informações
históricas e geográficas já contidas nesses manuais.
Relacionamos todas as datas comemorativas indicadas pelos autores dos livros, chegando a um total de trinta e nove
datas diferentes e, computando todas as obras, chega-se a 957 citações. Outro aspecto observado é a falta de um critério
uniforme no que concerne à seleção das mesmas, visto que há variação entre os autores, bem como de um livro para outro
do mesmo autor. O quadro seguinte relaciona todas essas datas encontradas nos livros e a freqüência com que aparecem.
DATAS COMEMORATIVAS
Independência
Bandeira
Índio
Descobrimento do Brasil
Trabalho
Proclamação da República
Professor
Árvore
Tiradentes
Dia dos Pais
Dia das Mães
Abolição dos Escravos
Dia do Soldado
Dia da Criança
Festas Juninas
Monteiro Lobato
Pe. Anchieta
Dia do Folclore
Dia da Páscoa
Dia Panamericano
Subtotal
TOTAL
59
51
51
51
51
49
48
47
47
46
45
44
44
43
40
35
34
25
24
22
856
TOTAL:
DATAS COMEMORATIVAS
Natal
Fundação de Brasília
Dia do Aniversário
Carnaval
Semana do Trânsito
Dia Mundial da Saúde
Aviação
Ano Novo
Dia das Comunicação
Dia das Aves
Descobrimento da América
Dia do Estudante
Revolução de 64
Dia do Café
Morte de Tancredo
São Francisco
Dia da Poesia
Dia do Meio Ambiente
Dia de Ação de Graças
Subtotal
957 datas
TOTAL
19
18
13
10
6
6
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
101
Analisando-o, conclui-se que a data que aparece indicada em 100% das obras analisadas é o dia 7 de Setembro, ora
como "Dia da Pátria", ora como "Dia da Independência", seguida por outras que enfatizam as comemorações de cunho
militar. Em todas, o conceito de pátria está longe de uma comunidade nacional e étnica e nunca é apresentado o seu aspecto
social. Em geral, a pátria é o espaço territorial, cujo elo com Portugal foi rompido por D. Pedro. Nesse sentido, pátria
perpetua a imagem de um herói, D. Pedro, herói da independência, que freqüentemente é retratado, com ar de imponência
sobre um cavalo, estando longe do propósito de possibilitar a formação do conceito de independência para as crianças.
De uma maneira geral, esse é o quadro encontrado nos textos e nas imagens referentes às datas comemorativas. Além
de não estarem inseridas no contexto do conteúdo proposto pelo autor, pois, via de regra, aparecem ao final do livro, ainda
há o agravante de serem reduzidas nos multidisciplinares, como uma unidade à parte. Elas são abordadas de forma
desvinculada da realidade espaço-temporal do aluno e reforçam, quer pelos textos, quer pelas imagens, preconceitos,
estereótipos e mitos raciais, políticos, culturais e sociais.
ANEXOS
CIÊNCIAS
necessitando por parte da criança uma interpretação que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada,
diante do conteúdo apresentado. É muito comum, encontrarmos gravuras com animais antropormofizados, quase sempre
"sorridentes" (se "úteis") ou "zangados" (se "nocivos"), gerando uma falsa interpretação acerca do "anima" deste ser vivo,
e um preconceito que mais tarde poderá ser de difícil esclarecimento. Não observamos em nenhuma das ilustrações a
presença de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas.
As atividades são todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e em algumas vezes também das
ilustrações, não aparecendo em nenhuma delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto
e/ou ilustrações.
É muito comum verificarmos que a linguagem nem sempre se apresenta de forma adequada, com uso de palavras
ou construção de frases de uma certa dificuldade de compreensão para determinada faixa etária. A presença de um glossário
talvez minimizasse esse problema.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são freqüentemente apontados no decorrer dos conteúdos, em todos os
livros da coleção e verificamos que é muito comum que os aspectos conteudísticos explorem com suficiente clareza as
evidências desses processos de transformação da matéria. Mesmo apontando para as transformações que ocorrem com a
matéria, estas transformações não estão correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenômeno cíclico que
pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorressem. Assim sendo, verificamos
praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam
eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos ser muito comum não haver nenhuma
preocupação com as dimensões assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a
criança a ter uma idéia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. É muito comum
encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um cão (outro exemplo de ser vivo), ambos
com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensação, se é que podemos nos referir assim, as gravuras que
apresentam-se com elementos em vários planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva
adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente, em todos os livros desta coleção, a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo,
abordando este conteúdo sempre com uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência
da descrição do ser vivo e de suas características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as
características que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que
trabalham com a classificação dos seres vivos, a classificação não natural tem um grande predomínio em relação à natural,
e os critérios estabelecidos para este tipo de classificação, eventualmente são objetivos, levando a uma não compreensão
do processo evolutivo que os seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nos livros que abordam este conteúdo mais detalhamente. Nestes conteúdos, os setores do corpo
humano são trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explicita às relações existentes entre
os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do
meio em que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Os órgãos são vistos como estruturas que possuem
"intencionalidade" explícita, servindo unicamente para trazer condições de sobrevivência e bem-estar a este ser vivo, não
se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espécie humana passou.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, parece-nos mais plausível chamá-lo de "Programa de Doença", uma
vez que a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de forma individualizada e não dependente de uma
coletividade e condições bio-psico-socio-econômico-culturais em que está inserido. É muito comum nestes conteúdos,
apresentados nessa coleção, tratar a doença como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma única causa
(biológica), não se dando importância a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo não
se comporta de forma parcelar. Algumas vezes ocorre a prática de se orientar quando à prevenção de algumas doenças.
A coleção explicita, algumas vezes, a Ciência como sendo produzida por "iluminados", muitas vezes em situações
"mágicas" (descobertas), sem se preocupar com o fato de que a Ciência é uma atividade pertencente exclusivamente à
espécie humana, e que portanto faz parte de um contexto histórico, não acontecendo em tempo ou lugar algum. Nos
conteúdos em que os aspectos tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em
CIÊNCIAS
um contexto histórico, o que em algumas vezes leva a criança a interpretar os avanços tecnológicos com visão maniqueista
da ciência.
O cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado muitas vezes tanto nos textos, como nas ilustrações e algumas
vezes nas atividades, de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular) e
aborda principalmente aspectos científicos e técnicos, em detrimento de aspectos sócio-econômico-culturais, os quais são
raramente mencionados.
QUANTO AS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que se
debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da
criança. As atividades no ambiente próximo são mais freqüentes que as no ambiente remoto, raramente acontecem no
ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimentos destas. Algumas vezes
acontecem sob a forma de observação do ambiente e suas transformações e raramente são seguidas de coleta de materiais
para estudo posterior. As atividades de experimentação são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil
obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorre quase que exclusivamente de resultados fornecidos pelo próprio livro, raramente
de resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros são feitos individualmente, sem a
participação de grupos ou da classe em sua totalidade.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilita quase que na sua totalidade apenas a localização de informações no próprio livro do aluno.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro.
DESCRITORES D* ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRÁTICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS
DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES
Autor: Barros, Carlos
Editora: Ática
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Ciências -1° Grau
Séries: 1ª 2
a
, 3
a
e 4
a
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1988 a 1993
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção compõe-se de livro de aluno para as 4 séries, com as edições distribuídas das seguinte forma: 1ª série,
edição de 1988; 2ª série, edição de 1990; 3
a
série, edição de 1991; 4
a
série, edição de 1990. A coleção é composta também
por cadernos de atividades para as4 séries, com as edições distribuídas da seguinte forma: 1
a
série, edição de 1991; 2
a
série,
edição de 1991; 3
a
série, edição de 1991; 4
a
série, edição de 1993.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresenta o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere à coleção uma durabilidade
maior, com exceção dos cadernos de atividades da 1ª, 2
a
e 3ª série que não possuem plastificação.
É uma coleção formada por exemplares não-consumíveis.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título adequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos e o visual se apresenta
contextualizado. As informações básicas estão presentes e há uma pequena apresentação do autor.
Na coleção encontramos índice em todos os livros e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para
a fácil localização dos conteúdos. Apresenta um glossário na última página de cada livro, sendo que em algumas vezes não
atende às necessidades do texto, algumas vezes apresentando conceitos e informações não presentes no texto e
eventualmente a presença de conceitos ou informações incorretos.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao Jongo de cada livro. Em nenhum momento, o autor explicita alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
a fácil localização e leitura dos temas dos conteúdos.
As ilustrações normalmente apresentam uma boa nitidez, a maioria não possui legendas e algumas vezes destacam
os elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos estas raramente possuem crédito
e/ou datas.
Em relação às atividades para os alunos é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade. Algumas vezes as encontramos intercaladas ao texto.
Os textos normalmente são adequados às séries e o conteúdo abordado não se apresenta com uma gradação explícita
ao longo de seu desenvolvimento, mas quase sempre é claro quanto ao objetivo a que se propõe. Apresenta textos que
raramente induzem a alguma forma de preconceito. Os conceitos e informações presentes nos textos são algumas vezes
desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepções sobre o tema em pauta. Raramente apresenta
informações contraditórias.
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, mas se
preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto. É muito freqüente notarmos o papel que as ilustrações
exercem como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Assim como também é
muito freqüente, encontrarmos as gravuras com uma clara e explícita relação com o texto e/ou atividade. É muito raro
encontrarmos gravuras com animais ou vegetais antropormofizados, mas em algumas ilustrações notarmos a ocorrência
de indução a conceitos incorretos, como por exemplo, a da página 22 do volume 4, um coelho que ao respirar só faz a troca
gasosa de oxigênio por dióxido de carbono,quando, na realidade, o que está sendo mostrado, é apenas uma fase do processo
da respiração. Raramente as ilustrações induzem à formação de preconceitos. Notamos por algumas vezes que
determinadas gravuras, apesar de não conter marca ou logotipo de produto comercial expresso, contém formas de produtos
universalmente conhecidos (p. ex.: garrafa de coca-cola).
As atividades são todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, não aparecendo em
nenhuma delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
Algumas vezes verificamos que a Iinguagem não se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construção
de frases de uma certa dificuldade de compreensão para determinada faixa etária. Nem sempre a presença do glossário
satisfaz a essa necessidade.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria raramente são apontados no decorrer dos conteúdos, em todos os livros
da coleção. No entanto, em algumas vezes, os aspectos conteudísticos exploram com suficiente clareza as evidências de
alguns desses processos de transformação da matéria. Mesmo apontando para as transformações que ocorrem com a
matéria, estas transformações não estão correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhuma fenômeno cíclico que
pudesse caracterizar a unidade e tempo prevista para que tais transformações ocorressem. Assim sendo, constatamos
praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam
eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos ser muito comum não haver nenhuma
preocupação com as dimensões assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a
criança a ter uma idéia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. É muito comum
encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um cão (outro exemplo de ser vivo), ambos
com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensação, as gravuras que apresentam-se com elementos em vários
planos são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artificio de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente, em todos os livros desta coleção, a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo,
abordando este conteúdo sempre com uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. Em algumas vezes notamos
a ocorrência da descrição do ser vivo e de suas características, com uma abordagem, necessária, que explicita a relação
existente entre as características que o ser vivo possui e as adaptações decorrentes destas características. No entanto o
enfoque dado a esta relação nem sempre é o aceito pelas teorias evolucionistas. Nos conteúdos que trabalham com a
classificação, algumas vezes são objetivos, levando a uma não compreensão do processo evolutivo que os seres vivos
sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nos livros que abordam este conteúdo mais detalhadamente. Nestes conteúdos, os setores do corpo
humano sao trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre
os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do
meio em que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Os órgãos são vistos como estruturas que possuem
"intencionalidade" explícita, servindo unicamente para trazer condições de sobrevivência e bem estar a este ser vivo, não
se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espécie humana passou.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e não dependente de uma Coletividade e condições bio-psico-socio-econômico-culturais em que
está inserida. É muito comum nestes conteúdos, apresentados nessa coleção, tratar a doença como sendo um problema
localizado, normalmente devido a uma única causa (biológica), mas em algumas vezes mostra-se a importância de outros
processos que podem ser desencadeados no organismo por esta causa biológica, uma vez que este organismo não se
comporta de forma parcelar.
A coleção não explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana e que, portanto,
faz parte de um contexto histórico, acontecendo em tempo e lugar definido. Nos conteúdos em que os aspectos tecnológicos
são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico, o que em algumas
vezes leva a criança a interpretar os avanços tecnológicos com visão maniqueísta.
Verificamos que o cotidiano, seja, próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos como nas
atividades, e com grande freqüência nas ilustrações. Tem um caráter predominantemente genérico (não se refere a
nenhuma região ou cultura em particular) e aborda principalmente aspectos científicos e técnicos, em detrimento de
aspectos sócio-econômico-culturais, os quais são raramente mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
As atividades propostas sobre o texto se debruçam quase que exclusivamente sobre o próprio livro do aluno,
eventualmente utilizando livros como fonte de referências e em algumas vezes se utilizando de jornais ou revistas,
proporcionando um limite um pouco menos estreito ao universo da criança. As atividades no ambiente próximo são tão
freqüentes quanto as que acontecem no ambiente remoto, raramente acontecendo no ambiente natural e urbano, não se
utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimento destas. É muito comum acontecer sob a forma de observação
do ambiente e suas transformações e raramente é seguida de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de
experimentação são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil obtenção e nunca ou eventualmente
há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorre algumas vezes de resultados fornecidos pelo próprio livro, e algumas vezes de
resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros, são feitos individualmente, sem a participação
de grupos ou da classe em sua totalidade.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitam quase que na sua totalidade, somente a localização de informações no texto, e em algumas situações, a
interpretação de texto e/ou gravuras. ,
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro, sendo que em algumas ocasiões estes textos são utilizados
para aplicações em novas situações. Quando ocorrem atividades de experimentação, em algumas vezes, estas são seguidas
de coleta e registro de dados com posterior análise e interpretação de resultados.
DESCRITORES 0* CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS DESCRITORES DE HABILIDADES I CAPACIDADES
Autor: Cardoso, A.MS.;
Gonçalves, H.A.;
Cardoso, M.A.B.
Editora: Lê
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Ciências: Realidade e
Vida
Séries: 1ª, 2
a
* Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1991
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção analisada é constituída por 2 volumes de livros do aluno contendo, cada um, conteúdos relacionados à área
curricular de Ciências e Programa de Saúde (1ª e 2
a
séries).
Logo de início, chama a atenção o fato de a ilustração da capa incluir forte carga de antropomorfização o que, aliás,
se constitui em uma das características negativas da obra.
O livro do professor (1ª a 4
a
séries) é constituído exclusivamente por duas páginas de apresentação da obra e outras
quatro páginas nas quais apenas o sumário do livro é subdividido em semestres como "sugestão para o desenvolvimento
dos conteúdos". Assim, não há necessidade de indicar, como é feito, que o manual do professor tem "venda proibida".
Afinal, quem em sã consciência compraria esse produto?
QUANTO À ESTRUTURA
Os conteúdos são organizados em unidades/capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumário do livro do
aluno. Entretanto, não há relação entre as unidades. O texto e as ilustrações de um tópico não fazem qualquer referência
aos demais textos ou ilustrações de outros tópicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupõem seqüência na
coleção. É o que se observa, por exemplo, nos diversos tópicos que, de uma ou outra forma, tratam da água, dos animais,
das plantas etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo conteúdo parece que nada tem a ver com os demais itens
apresentados às vezes no mesmo volume.
A programação visual lembra determinados tipos de histórias em quadrinhos. Assim, uma página é quase sempre
recortada em espaço geométricos regulares contendo ilustração e texto ou, até mesmo, balões com falas de personagens.
Nesse caso, o excesso de ilustrações desnecessárias e redundantes em relação ao texto determinam acentuada redução das
informações veiculadas nos livros. Além disso, as ilustrações nem sempre são nítidas ou destacam os elementos essenciais.
A coleção não apresenta glossário, nem indica a bibliografia utilizada para a elaboração da obra.
As atividades são, geralmente, propostas após o texto. Muitas vezes as atividades são previstas apenas para reforçar
os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustrações.
Os livros sugerem diversidade de atividades: recortes, colagens, dramatizações, uso de recursos humanos da
comunidade, excursões, atividades de experimentação. Todavia, informações complementares e procedimentos para a
realização das atividades são parcos. Por outro lado, conforme afirmado anteriormente, o denominado "manual do
professor" nada acrescenta.
Tanto o texto quanto as ilustrações apresentam ou induzem a conceitos errados. É o que se verifica, por exemplo,
no caso dos conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações.
A legibilidade do texto é prejudicada pelo tipo de papel empregado na confecção da obra que, pela sua textura,
possibilita vazar o texto e as ilustrações da página seguinte.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
Freqüentemente desenvolve a concepção de natureza com visão mecanicista e fragmentada. Aliás, isso pode ser
evidenciado até mesmo pelo fato de os capítulos apresentarem tópicos de programa de forma isolada sem relação explícita
entre um e outro tópico. Mesmo assim, algumas vezes são mostradas as interações entre os fenômenos ou processos
naturais. Todavia, poucas vezes um item do programa se refere ao outro de modo explícito.
A natureza também é apresentada em função do homem e de suas necessidades sendo mostrada, portanto, com visão
antropocêntrica. Até mesmo freqüentemente as ilustrações apresentam os seres vivos de forma distorcida e antropomorfizada.
Muitas vezes o texto ou às ilustrações caracterizam os processos de transformação da matéria. Porém, os livros não
exploram as evidências desses processos.
Escalas espaciais e temporais são apresentadas como tópico do programa e, assim, estão presentes no texto e nas
ilustrações. Contudo, nem sempre o tempo é relacionado com os fenômenos naturais cíclicos ou com fatos históricos,
sociais, quer remotos, quer recentes. Além disso, as ilustrações não incluem escala espacial. Nesse caso, inúmeras vezes,
as ilustrações não possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais.
O texto veicula aspectos de educação ambiental. Algumas vezes, porém, os seres vivos são apresentados com visão
antropocêntrica e utilitarista. Por outro lado, os textos são bastante dogmáticos c pouco explicativos.
Não são explicitadas as relações entre forma e função e, conseqüentemente, na prática não são feitas referências à
evolução e aos processos de adaptação dos seres vivos.
Ao tratar dos seres vivos os autores não explicitam elementos da classificação natural dos seres vivos. Contudo,
algumas vezes apresentam classificações não naturais que, na maioria das vezes, têm nítida conotação utilitarista.
Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, também o homem é apresentado com visão mecanicista.
Ademais, o corpo humano é abordado como setores desarticulados. Essa visão compartimentalizada e fragmentada do
corpo humano é, então, reforçada pela concepção de ausência de saúde como desequilíbrio localizado, sem praticamente
quase nenhuma referência aos desequilíbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade
em um dado contexto orientado para aspectos de prevenção ou medidas sanitárias apropriadas. Porém, essa orientação,
freqüentemente, é fatual e apresenta de modo dogmático.
A ciência é tão somente apresentada através de alguns de seus resultados de modo absolutamente a-histórico. Mesmo
as raras atividades práticas de experimentação, presentes no livro, pelas caracteristicas que apresentam, reforçam uma
imagem equivocada, bastante distorcida e estereotipada da ciência.
O cotidiano está presente algumas vezes no texto, outras nas ilustrações ou, ainda nos exercícios. Todavia,
praticamente não se faz referência a regiões e culturas diversas e tampouco a aspectos sócio-econômico-culturais. Somente
aspectos científicos e técnicos de caráter geral e supostamente universais estão presentes nos textos e nas ilustrações ou
são propostos para serem internalizados pelos alunos mediante as atividades sugeridas.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
As atividades são bastante diversificadas e propõem tanto o estudo do texto ou das ilustrações do próprio livro, quanto
a realização de dramatizações, entrevistas, práticas de experimentação, estudos do ambiente etc. Algumas vezes os autores
propõem que o aluno utilize outros materiais textuais ou não textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a
confecção de cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas. Porém, nestes casos há redundância entre o que
é solicitado na atividade e o próprio texto do livro.
Algumas vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Geralmente elas são sugeridas para serem
realizadas pelos alunos, em suas casas ou na escola, individualmente ou em grupos, com material de fácil obtenção. As
práticas sugeridas apenas permitem, conforme as instruções apresentadas, a manipulação do material improvisado e o
registro e interpretação de alguns resultados. Por outro lado, quase sempre a própria atividade contém os elementos para
a interpretação dos resultados.
»
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
Conforme já referido anteriormente, o livro do professor é constituído de apenas 8 páginas. Duas delas apresentam
objetivos, sugestões para o desenvolvimento da metodologia, cópia de página do livro do aluno e avaliação. Quatro páginas
relacionam o sumário do livro do aluno com a especificação dos bimestres sugeridos para o seu desenvolvimento. Portanto,
se constitui em manual pobre, raquítico, desnecessário. Verdadeiro engodo pois que não subsidia aspectos metodológicos,
nem do conteúdo do livro do aluno, não apresenta bibliografia consultada para a elaboração da obra, nem recomenda
leituras complementares ao professor. Tão somente faz a apologia da obra e serve como documento de propaganda da
coleção.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRÁTICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES
DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR
Autor: Cloder e outros
Editora: Saraiva
• Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Descobrindo o
Mundo de
Séries: 3
a
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): Não consta
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
Recebemos para análise apenas o livro do aluno, multidisciplinar, correspondente à 3
a
série, o qual não veio
acompanhado de livro do professor. Sabemos da existência do livro do professor, pois há um código impresso na contra-
capa que se refere a este livro.
O livro por nós analisado não é o livro enviado pela Editora para a FAE, uma vez que não apresenta o respectivo
carimbo. É um livro que possui a capa em material plastificado o que lhe confere uma durabilidade maior. Não-consumivel.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um titulo adequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos e o visual se apresenta
contextualizado. As informações básicas estão presentes, mas não há apresentação dos autores.
No exemplar encontramos índice nos livros e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para a fácil
localização do conteúdos. Não apresenta glossário.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, os autores explicitam alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
a fácil localização e leitura dos temas e conteúdos.
As ilustrações algumas vezes não apresentam boa nitidez, algumas não possuem legendas e em várias delas ocorre
destaque dos elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, estas não possuem
crédito e/ou datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos são adequados à série, onde os autores vêem o aluno como uma pessoa que não é desprovida de capacidade
de leitura e intelecção do que está lendo, necessitando, às vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que está sendo
lido. O conteúdo abordado, algumas vezes, não se apresenta com uma graduação explicita ao longo de seu desenvolvimen-
to, muitas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe. Apresenta textos que algumas vezes induzem a
preconceitos. Os conceitos e informações presentes nos textos, em algumas vezes são desatualizados, apresentando ou
induzindo a erros de concepções sobre o tema em pauta. É o caso da legenda em uma figura à página 69, onde os autores
colocam que: "a água que ferve solta fumaça que é o vapor d'água". É raro encontrarmos informações contraditórias.
As ilustrações são com muita freqüência apenas uma repetição de informações contidas nos textos, se preocupando,
algumas vezes, em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e por várias vezes notávamos as ilustrações como
complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Não observamos em nenhuma das
ilustrações a presença de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasiões,
as ilustrações induzem a informações ou conceitos incorretos, quando por exemplo, encontramos gravura mostrando uma
menina colocando cloro na água do poço, quando se sabe que este produto se colocado na água deste poço, o lençol freático
o levará para outras regiões. Raramente as ilustrações induzem a criação de preconceitos.
As atividades são quase todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, não aparecendo
em nenhuma delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
E muito freqüente verificarmos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construção
de frases que não geram nenhuma dificuldade de compreensão para esta faixa etária.
QUANTO AS CONCEPÇÕES
É apresentado em alguns momentos um certo predomínio da visão mecanicista de mundo, mostrando a natureza de
forma fragmentada, raramente apontado para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta
natureza é mostrada através de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente
é o homem o centro do universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos e em algumas
vezes aparece o conteúdo desenvolvendo e explorando as evidências desses processos. Mesmo apontando para as
transformações que ocorrem com a matéria, estas transformações não estão correlacionadas a uma unidade temporal e nem
a nenhum fenômeno cíclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorressem.
Assim sendo, constatamos neste livro, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles
naturais, históricos, sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, não observamos a preocupação com as dimensões assumidas
pelas gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criança a não ter uma idéia mais correta quanto
ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. Em compensação, as gravuras que apresentam-se com elementos
em vários planos são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo, abordando este conteúdo sempre com
uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência da descrição do ser vivo e de suas
características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as características que o ser vivo possui
e os processos adaptativas que estas características permitiram. Nos conteúdos que trabalham com a classificação dos seres
vivos, a classificação não natural tem um grande predomínio em relação à natural, e os critérios estabelecidos para este
tipo de classificação, raramente são objetivos, levando a uma compreensão parcial do processo evolutivo que os seres vivos
sofreram, desde que esses critérios, mesmo que subjetivos, fossem obedecidos, o que em algumas vezes não acontece.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e não dependente de uma coletividade e condições bío-psico-sócio-econômico-culturais em que
está inserido. É muito comum nos conteúdos apresentados neste livro tratara doença como sendo um problema localizado,
normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando grande importância a outros processos desencadeados
no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar. Em alguns tópicos deste tema, ocorrem
freqüentemente orientações para medidas de prevenção.
A coleção não explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana, e que portanto
faz parte de um contexto histórico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico.
Nesta coleção, verificamos que o cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos,
como nas ilustrações e atividades, de modo predominantemente genérico (nao se refere a nenhuma região ou cultura em
particular) e aborda principalmente aspectos científicos e técnicos, em detrimento a aspectos sócio-econômico-culturais,
os quais são raramente mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que se
debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estrito ao universo da
criança. As atividades no ambiente próximo são mais freqüentes que as no ambiente remoto, algumas vezes acontece no
ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimentos destas. Algumas vezes
acontecem sob a forma de observação do ambiente e suas transformações e raramente são seguidas de coleta de materiais
para estudo posterior. As atividade de experimentação são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil
obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo próprio livro, e raramente de
resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros são feitos individualmente, sem a participação
de grupos ou da classe como um todo.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas neste livro, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitam quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto, e em algumas situações, a
interpretação de texto e/ou gravuras.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos
elaborados pelos alunos são registrados de forma singular a partir de experimento ou estudo do ambiente, através de
simples coleta e registro de dados.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DE PRÁTICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS
DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES
Autor: Correia, M. Emilia
Galhardi, Mauro
Editora: Scipione
• Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: como é Fácil!
Séries: 1ª
# Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1991
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
Recebemos para análise apenas o livro multidisciplinar correspondente à 2
a
série, o qual veio acompanhado de livro
do professor.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresentam o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere à coleção uma durabilidade
maior.
São dois livros, o do aluno e do professor, ambos com o carimbo de não-consumível.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título inadequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos e o visual se
apresenta descontextualizado. As informações básicas estão presentes, mas não há apresentação da autora.
No exemplar encontramos índice e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para a fácil
localização dos conteúdos. Nenhum dos livros do aluno ou professor apresenta glossário.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
fácil localização e leitura dos temas e conteúdos.
As ilustrações normalmente não apresentam boa nitidez, quase todas não possuem legendas e raramente destacam
os elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, estas não possuem crédito e/ou
datas.
Em relação às atividades para os alunos é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos são adequados à série, onde a autora vê o aluno como uma pessoa que não é desprovida da capacidade
mínima de leitura e intelecção do que está lendo, necessitando, às vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que está
sendo lido. O conteúdo abordado não se apresenta com uma gradação explícita ao longo de seu desenvolvimento, muitas
vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe. Apresenta textos que induzem a preconceitos. Os conceitos e
informações presentes nos textos em algumas vezes são desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepções
sobre o tema em pauta. É muito raro encontrarmos informações contraditórias.
As ilustrações são com muita freqüência apenas uma repetição de informações contidas nos textos, não se
preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente raras vezes notamos as ilustrações como
complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Não observamos em nenhuma das
ilustrações a presença de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasiões,
as ilustrações induzem a informações ou a conceitos incorretos, quando, por exemplo, encontramos gravura mostrando
o cérebro, sem mostrar que esse órgão se conecta a outros órgão do sistema nervoso. Outras gravuras são carregadas de
juízo de valores, talvez próprio da autora, onde alguns animais considerados "selvagens", aparecem fazendo cara de "mau",
induzindo a criança à formação de preconceitos a respeito desses animais.
As atividades são quase todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, não aparecendo
em nenhuma delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
Em algumas vezes verificamos que a linguagem não se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou
construção de frases de uma certa dificuldade de compreensão para esta faixa etária. A presença de um glossário talvez
minimizasse esse problema.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, mostrando a natureza de forma
fragmentada, raramente apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta
natureza é mostrada através de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente
é o homem o centro do universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos e em algumas
vezes aparece o conteúdo desenvolvendo e explorando as evidências desses processos. Mesmo apontando para as
transformações que ocorrem com a matéria, estas transformações não estão correlacionadas a uma unidade temporal e nem
a nenhum fenômeno cíclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorressem.
Assim sendo, constatamos praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo
relacionando fatos, quer sejam eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos a preocupação, em algumas vezes, com as
dimensões assumidas pelas gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criança a ter uma idéia
mais correta quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. Em compensação, as gravuras que apresentam-
se com elementos em vários planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente a concepção dos seres vivos é permeada por um caráter evolutivo, abordando este conteúdo sempre com
uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência da descrição do ser vivo e de suas
características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as caracteristicas que o ser vivo possui
e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que trabalham com a classificação dos seres
vivos, a classificação não natural não tem um grande predomínio em relação à natural, e os critérios estabelecidos para
este tipo de classificação, em algumas vezes são objetivos, levando a uma compreensão parcial do processo evolutivo que
os seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nas únicas duas páginas que abordam este conteúdo. Nestes conteúdos, os setores do corpo humano
são trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre os sistemas
do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do meio em
que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e não dependente de uma coletividade e condições bio-psico-socio-econômico-culturais em que
está inserido. É muito comum nos conteúdos apresentados neste livro tratar-se doença como sendo um problema
localizado, normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando grande importância a outros processos
desencadeados no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar.
A coleção não explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana e que, portanto,
faz parte de um contexto histórico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico, o que
em algumas vezes leva a criança a interpretar os avanços tecnológicos com visão maniqueísta.
O cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustrações e atividades
de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular) e aborda principalmente
aspectos científicos e técnicas, em detrimento a aspectos sócio-econômico-culturais, os quais são raramente mencionados.
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que se
debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da
criança. As atividades no ambiente próximo são mais freqüentes que as no ambiente remoto; raramente acontecem apenas
no ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimentos destas. Algumas vezes
acontecem sob a forma de observação do ambiente e suas transformações e raramente são seguidas de coleta de materiais
para estudo posterior. As atividades de experimentação são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil
obtenção e nunca vou, eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo próprio livro e, em algumas vezes,
de resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros, são feitos individualmente, sem a
participação de grupos e em algumas ocasiões com a participação da classe.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitam quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto, e em algumas situações, a
interpretação de texto e/ou gravuras.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos
elaborados pelos alunos são registrados de forma singular a partir de experimento ou estudo do ambiente.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor que acompanha este livro traz como encarte subsídios metodológicos para o professor,
mostrando as características gerais da obra, uma sugestão para o uso deste manual e orientação metodológica de Ciências
e Estudos Sociais. Em algumas vezes subsidia, nem sempre de uma forma fácil de se viabilizar, aspectos do conteúdo do
livro do aluno. Não observamos nenhuma indicação de leituras complementares, nem a apresentação da bibliografia
consultada para a elaboração do livro.
Neste encarte encontramos, claramente expostos, os objetivos que a autora pretende alcançar com o ensino de
Ciências, porém esses objetivos não mostram nenhuma correspondência com a forma pela qual o conteúdo é trabalhado
ao longo do livro.
Excetuando-se o encarte, o livro do professor é idêntico ao do aluno, acrescido das respostas às questões propostas.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRÁTICAS SUGERIDAS/ ATIVIDADES PROPOSTAS
Autor: Ferreira, Matteucci,
V.
Editora: Arco-íris
* Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Meio Ambiente, Vida
e Saúde
Séries: 1ª, 2
a
, 3
a
e 4
a
* Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1992
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção analisada é constituída por 4 volumes de livros do aluno contendo, cada um, conteúdos relacionados à área
curricular de Ciências e Programa de Saúde. O livro do professor é constituído exclusivamente de respostas às questões
propostas nas atividades do livro do aluno.
Logo de início, chama a atenção a inadequação do título da obra: Meio Ambiente, Vida e Saúde. De fato, o título acaba
por caracterizar, de forma equivocada, o ambiente independentemente dos seres vivos e a saúde como um atributo que
apenas se justapõe ao ambiente e aos seres vivos.
QUANTO À ESTRUTURA
Dois volumes da coleção analisada (3
a
e 4
a
séries) são ditos "consumíveis" e apresentam espaços para as respostas
às solicitações do texto. Os outros dois volumes são indicados como "não-consumíveis", não têm espaço para as respostas
dos alunos, mas apresentam a mesma estrutura que os livros consumíveis. Ao eliminar os espaços para as respostas do
aluno, o livro "não-consumível" solicita que o estudante copie os exercícios em seu caderno e, com isso, se converta em
copiador de textos, das ilustrações e dos exercícios do livro. Haja paciência!
Os conteúdos são organizados em unidades/capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumário do livro do
aluno. Entretanto, não há relação entre as unidades. O texto e as ilustrações de um tópico não fazem qualquer interferência
aos demais textos ou ilustrações de outros tópicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupõem seqüência na
coleção. É o que observa, por exemplo, nos diversos tópicos que, de uma ou outra forma, tratam da água, dos animais, das
plantas, etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo conteúdo parece que nada tem a ver com os demais itens apresentados
às vezes no mesmo volume.
Os capítulos algumas vezes mostram predomínio das ilustrações, outras, das atividades. Apesar de não conseguir
seguir um critério único para a acentuada ocupação dos espaços com ilustrações, em detrimento do texto e, conseqüen-
temente, das informações veiculadas. Além disso, as ilustrações são muitas vezes desnecessárias, repetitivas, nem sempre
são nítidas ou destacam os elementos essenciais. Por outro lado, as informações presentes no texto de um dos volumes da
coleção muitas vezes se repetem no texto de outro volume, como é o caso, por exemplo, das "partes de uma planta"
conteúdo esse, presente nos quatro volumes da coleção.
A coleção não apresenta glossário nem indica a bibliografia utilizada para a elaboração da obra.
As atividades algumas vezes aparecem intercaladas no texto ou são, geralmente, propostas após o texto. Na maioria
das vezes as atividades são previstas apenas para reforçar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustrações.
A atividade básica do livro se constitui quase que exclusivamente em cópia de excertos de textos do próprio livro
ou, então, em descrição por escrito, no caderno, de aspectos das ilustrações que, por sua vez, também estão presentes no
livro de forma textual.
Tanto o texto como as ilustrações apresentam grande quantidade de conceitos incorretos ou induzem a erros. É o que
se verifica, por exemplo, no caso dos conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações. É o que se
observa também no caso das "mudanças de estado físico da matéria" com, entre outros aspectos, a caracterização incorreta
do vapor d'água. Ou, então, o que se evidencia nos textos em que a autora se refere aos seres vivos como úteis ou nocivos"
ou à concepção de natureza a serviço do homem. Em alguns dos casos, os erros são absurdos incompreensíveis. É o que
acontece, por exemplo, no livro destinado à 3
a
série. Nesse caso, após caracterizar que os inseto tem seis patas, a autora
apresenta outros insetos (sic) com oito patas (aranhas e escorpiões) ou mais de oito patas (piolho de cobra e lacraia). Apenas
este exemplo é suficiente para evidenciar as barbaridades presentes na obra.
A legibilidade do texto é prejudicada pelo tipo de papel empregado na confecção da obra que, pela sua textura,
possibilita vazar o texto e as ilustrações da página ou, até mesmo, da folha seguinte.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
Freqüentemente desenvolve a concepção de natureza com visão mecanicista e fragmentada. Aliás, isso pode ser
evidenciado até mesmo pelo fato de os capítulos apresentarem tópicos de programa de forma isolada, sem relação
explicitas entre um e outro tópico. Assim, poucas vezes são mostradas as interações entre os fenômenos ou processos
naturais. A água, por exemplo, tema redundante em vários livros da coleção, é considerada nas unidades que se referem,
entre outros: às mudanças de estado físico da matéria, recursos naturais, higiene e saúde, saneamento básico, doenças,
primeiros socorros, plantas, animais, etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explícito.
A natureza também é apresentada fundamentalmente em função do homem e de suas necessidades sendo mostrada,
portanto, com visão antropocêntrica. Até mesmo freqüentemente as ilustrações apresentam os seres vivos de forma
distorcida e antropomorfizada. Por incrível que possa parecer, o sol, mesmo após ter sido apresentada a unidade que busca
diferenciar seres vivos de inanimados, aparece sorridente no canto superior das ilustrações. A maioria dos animais parece
saídos de livros de histórias infantis (caricaturas de animais) e sorriem o tempo todo. Face ao livro, não é de estranhar de
que sorriam!
Apenas raras vezes o texto ou as ilustrações caracterizam processos de transformação da matéria. Porém, os livros
não exploram as evidências desses processos.
Escalas espaciais e temporais nunca estão presentes no texto e nas ilustrações. Por outro lado, o tempo usualmente
não é relacionado nem com os fenômenos naturais cíclicos, nem com os fatos históricos, sociais, quer remotos, quer
recentes. Além disso, as ilustrações não incluem escala espacial. Nesse caso, inúmeras vezes, as ilustrações não
possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho das plantas, de animais ou de instrumentos apresentados.
Os seres vivos são quase sempre apresentados com visão antropocêntrica e utilitarista. Não são explicitadas as
relações entre forma e função e conseqüentemente, na prática, não são feitas referências à evolução e aos processos de
adaptação dos seres vivos.
Algumas vezes a autora explicita elementos da classificação natural dos seres vivos. Contudo, essa mesma
classificação subsiste ao lado de classificações não naturais que, na maioria das vezes têm nítida conotação utilitarista.
Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, também o homem é apresentado com visão mecanicista.
Ademais, o corpo humano é abordado como setores desarticulados sem, até mesmo, identificação explícita das relações
entre os vários sistemas. Essa visão compartimentalizada e fragmentada do corpo humano é, então, reforçada pela
concepção de ausência de saúde como desequilíbrio localizado sem praticamente quase nenhuma referência aos
desequilíbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora a autora não
caracterize a concepção de saúde inserida em um dado contexto, algumas vezes orienta para aspectos de prevenção ou
medidas sanitárias apropriadas. Porém, essa orientação, freqüentemente, é fatual e apresentada de modo dogmático.
Poucas vezes o texto se refere a personagens de cientistas. Assim, este aspecto não pode ser entendido como
característica da obra. A Ciência é tão somente apresentada através de alguns de seus resultados de modo absolutamente
a-histórico. Mesmo as atividades práticas de experimentação, pela características que apresentam, reforçam uma imagem
equivocada, bastante distorcida e esteriotipada da ciência.
O cotidiano está presente algumas vezes no texto, outras nas ilustrações ou, ainda nos exercícios. Todavia,
praticamente não se faz referência a regiões e culturas diversas e tampouco a aspectos socio-econômicos-culturais".
Somente aspectos científicos e técnicos de caráter geral e supostamente universais estão presentes nos textos, e nas
ilustrações ou são propostos para serem internalizados pelos alunos mediante cópia e memorização do texto e das
ilustrações.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
A maioria das atividades propõe o estudo do texto ou das ilustrações do próprio livro. Nesse casos, é freqüente a
solicitação ao aluno para localizar informações fatuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar
paráfrases do texto apresentado ou fazer ilustração similar àquelas já apresentadas. Algumas vezes a autora propõe que
o aluno utilize outros materiais textuais ou não textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confecção de
cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas.
Algumas vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Geralmente elas são sugeridas para serem
realizadas pelos alunos, em suas casas ou na escola, individualmente ou em pequenos grupos, com material de fácil
obtenção. As práticas sugeridas apenas permitem, conforme as instruções apresentadas, a manipulação do material
improvisado e o registro e interpretação de alguns resultados. Por outro lado, sempre a introdução da própria atividade
contém os elementos para a interpretação dos resultados ou a resposta às questões propostas para a interpretação.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor é constituído tão somente das respostas às questões propostas nas atividades do livro do aluno.
Na medida em que as questões do livro do aluno, na maioria das vezes, são previstas apenas para fixação de aspectos
apresentados no próprio texto ou nas ilustrações, a presença de um livro do professor com somente essas características
se constitui num acinte. Está certo que muitos professores apresentam deficiência em sua formação, todavia, não são
idiotas.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
Autor: Gowdak, Demétrio,
Corrêa, Marlene
Editora: FTD
• Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Caminhando
Séries: 3
a
# Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ceará - Estado e Município
Ano(s): 1988
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
Recebemos para análise apenas o livro multidisciplinar correspondente à 3
a
série, o qual veio acompanhado de livro
do professor.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresentam o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere à coleção uma durabilidade
maior.
São dois livros, o do aluno e do professor, ambos com o carimbo de não-consumível.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título adequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos e o visual se apresenta
contextualizado. As informações básicas estão presentes, mas não há apresentação dos autores.
No exemplar encontramos índice nos livros e a numeração das páginas aparece em destaque, contribuindo para a fácil
localização dos conteúdos. Nenhum dos livros do aluno ou do professor apresenta glossário.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
a fácil localização e leitura dos temas e conteúdos.
As ilustrações algumas vezes não apresentam boa nitidez, quase todas não possuem legendas, mas algumas vezes
destacam os elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, algumas vezes, estas não
possuem crédito e/ou datas.
Em relação às atividades para os alunos é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos são adequados à série. O conteúdo abordado freqüentemente se apresenta com uma gradação explícita ao
longo de seu desenvolvimento, algumas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe. Apresenta textos que
em algumas vezes induzem a preconceitos.
Os conceitos e informações presentes nos textos em algumas vezes são desatualizados, nunca ou eventualmente
apresentando ou induzindo a erros de concepções sobre o tema em pauta.
É muito raro encontrarmos informações contraditórias
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, algumas vezes
se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e por várias vezes notamos as ilustrações como
complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Não observamos em nenhuma das
ilustrações a presença de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas.
Em algumas ocasiões, as ilustrações induzem a informações ou conceitos incorretos, quando por exemplo,
encontramos gravura mostrando o vapor d'água saindo de um prato de água que está evaporando.
As atividades são quase todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e algumas delas, para a fixação das
ilustrações, não aparecendo em algumas a intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou
ilustrações.
Em algumas vezes verificamos que a linguagem não se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou
construção de frases de uma certa dificuldade de compreensão para esta faixa etária. A presença de um glossário talvez
minimizasse esse problema.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontada para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos e em algumas
vezes aparece o conteúdo desenvolvendo e explorando as evidências desses processos. Mesmo apontando para as
transformações que ocorrem com a matéria, estas transformações não estão correlacionadas a uma unidade temporal e nem
a nenhum fenômeno cíclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorressem.
Assim sendo, encontramos praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo
relacionando fatos, quer sejam eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, não observamos a preocupação com as dimensões assumidas
peias gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criança a não ter uma idéia correta quanto ao
tamanho real do ser vivo ou do objeto a ela apresentado. Em compensação, as gravuras que se apresentam com elementos
em vários planos são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo abordando este conteúdo sempre com
uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência da descrição dos ser vivo e de suas
caracteristicas, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as características que o ser vivo possui
e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que trabalham com a classificação dos seres
vivos, a classificação não natural não tem um grande predomínio em relação à natural, e os critérios estabelecidos para
este tipo de classificação, em algumas vezes são objetivos, levando a uma compreensão parcial do processo evolutivo que
os seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nas poucas páginas que abordam este conteúdo. Nestes conteúdos, os setores do corpo humano são
trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre os sistemas do
organismo. Algumas vezes se caracteriza o homem com um ser vivo que é agente e paciente do meio em que vive, alterando
e sofrendo alterações pelo meio ambiente.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e não dependente de uma coletividade e condições bio-psico-socio-econômico-culturais em que
está inserido. É muito comum nos conteúdos apresentados neste livro tratar a doença como sendo um problema localizado,
normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando grande importância a outros processos desencadeados
no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar. Neste tema ocorre a indicação de prevenção
para algumas doenças.
A coleção não-explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana e que, portanto,
faz parte de um contexto histórico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico, o que
em algumas vezes leva a criança a interpretar os avanços tecnológicos com visão maniqueísta.
O cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustrações e atividades,
de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular) e aborda principalmente
aspectos científicos e técnicos, em detrimento de aspectos sócio-econômico-culturais, os quais são raramente mencio-
nados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações são caracterizadas por ações que se
debruçam quase sempre sobre o próprio livro do aluno e em algumas vezes sobre jornais ou revistas, proporcionando um
aumento do limite do universo da criança. As atividades no ambiente próximo são mais freqüentes que as no ambiente
remoto e raramente acontecem no ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o
desenvolvimentos destas. Raramente acontecem sob a forma de observação do ambiente e suas transformações e raramente
são seguidas de coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentação são quase todas feitas em casa,
com material improvisado e de fácil obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo próprio livro e em raras vezes de
resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros são feitos individualmente, sem a participação
de grupos e em algumas ocasiões com a participação da classe.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitam quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto, e em algumas situações, a
interpretação de texto e/ou gravuras.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o laça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos
elaborados pelos alunos são registrados de forma singular a partir de experimento ou estudo do ambiente.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor traz como encarte, subsídios metodológicos para o professor, mostrando as caracteristicas gerais
da obra, uma sugestão para o uso deste manual e orientação metodológica de Ciências e Estudos Sociais. Em algumas vezes
subsidia, nem sempre de uma forma fácil de se viabilizar, aspectos do conteúdo do livro do aluno. Não observamos
nenhuma indicação de leituras complementares, nem a apresentação da bibliografia consultada para a elaboração do livro.
Neste encarte encontramos, claramente expostos, os objetivos que os autores pretendem alcançar com o ensino de
ciências, porém esses objetivos não mostram nenhuma correspondência com a forma pela qual o conteúdo é trabalhado
ao longo do livro.
Excetuando-se o encarte, o livro do professor é idêntico ao do aluno, acrescido das respostas às questões propostas.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS I ATIVIDADES PROPOSTAS
DESCRITORES DE HABILIDADES I CAPACIDADES DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR
Autor: Gowdak, Demétrio
Sataifel, Ronald
Editora: FTD
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Pelos Caminhos das
Ciências e Saúde
Séries: 1ª, 2ª, 3
a
e 4
a
* Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Edição Renovada
Ano(s): 1989
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
Recebemos para análise os livros do aluno correspondentes a 1ª, 2
a
, 3
a
e 4
a
séries, com os respectivos livros do
professor para análise.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora par a FAE, uma vez que não apresentam o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere à coleção uma durabilidade
maior. Todos os livros, pelos tipos de exercícios propostos, são considerados consumíveis.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título adequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos e o visual se apresenta
contextualizado. As informações básicas estão presentes, mas não há apresentação dos autores.
No exemplar encontramos índice nos livros e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para a fácil
localização dos conteúdos. Nenhum dos livros do aluno apresenta glossário.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, os autores explicitam alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
a fácil localização e leitura dos temas e conteúdos.
As ilustrações apresentam boa nitidez, a maioria não possui legendas e em algumas vezes são destacados os
elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, raras vezes possuem crédito e/ou
datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos nem sempre são adequados às séries, trabalhando em algumas vezes um conteúdo que traz uma certa
dificuldade de compreensão à faixa etária a que se destina. O conteúdo abordado em algumas vezes se apresenta com uma
gradação explícita ao longo de seu desenvolvimento, mas algumas vezes não é claro quanto ao objetivo a que se propõe.
Apresenta textos que em algumas vezes induzem a preconceitos. Os conceitos e informações presentes nos textos em
algumas vezes, além de desatualizados, apresentam ou induzem a erros de concepções sobre o tema em pauta. Raramente
encontrarmos informações contraditórias permeando os textos.
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, algumas vezes
se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e por várias vezes notamos as ilustrações como
complemento para ao entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Não observamos em nenhuma das
ilustrações a presença de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasiões,
as ilustrações induzem a informações ou conceitos incorretos, quando por exemplo, encontramos gravura mostrando
larvas de vermes penetrando em um pé humano, sendo que essas larvas não são visíveis e olha nu. (p. 114, livro 3). Algumas
ilustrações induzem a preconceitos. Por exemplo, temos na p. 53, do livro 1, a figura de uma folha, representada como se
fosse uma máquina, induzindo claramente a uma visão mecanicista de um processo biológico (fotossíntese).
As atividades são quase todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, e somente em
algumas vezes aparece a intenção de desenvolver os aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
É muito comum verificarmos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construção
de frases que não trazem dificuldades de compreensão para esta faixa etária.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são raras vezes apontados no decorrer dos conteúdos, assim como,
dificilmente percebemos o conteúdo desenvolvendo e explorando as evidências desses processos. Raramente, as
transformações que ocorrem com a matéria, estão correlacionadas a uma unidade temporal e a fenômenos cíclicos que
possam caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorram. Verificamos praticamente em
todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais,
históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, não observamos a preocupação com as dimensões assumidas
pelas gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, o que leva a criança a não ter uma idéia correta quanto
ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. Em compensação, as gravuras que se apresentam com elementos
em vários planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que eventualmente há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço".
Dificilmente a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo, abordando este conteúdo sempre com
uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência da descrição do ser vivo e de suas
características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as características que o ser vivo possui
e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que trabalham com a classificação dos seres
vivos, a classificação não natural não tem um grande predomínio em relação à natural, e os critérios estabelecidos para
este tipo de classificação, em algumas vezes são objetivos, levando a uma compreensão parcial do processo evolutivo que
os seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear é uma constante nas poucas páginas que abordam este conteúdo. Nestes conteúdos, os setores do corpo humano são
trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre os sistemas do
organismo. Algumas vezes se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do meio em que vive,
alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. É muito raro estabelecer relações entre forma e função dos órgãos que
compõem o corpo humano.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e não dependente de uma coletividade e condições bio-psico-socio-econômico-culturais em que
está inserido. Algumas vezes, nos conteúdos tratados neste livro, trata-se a doença como sendo um problema localizado,
nem sempre causado por uma única causa (biológica), não se dando grande importância a outros processos desencadeados
no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar. Neste tema ocorre a indicação de prevenção
e cura para algumas doenças.
A coleção não explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente a cientistas. Nos conteúdos em
que os aspectos tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto
histórico, o que em algumas vezes leva a criança a interpretar os avanços tecnológicos com visão maniqueísta.
Verificamos que o cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado freqüentemente tanto nos textos, como nas
ilustrações e atividades, de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular)
e aborda principalmente aspectos científicos e técnicos, em detrimento de aspectos sócio-econômico-culturais, os quais
são raramente mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações são caracterizadas por ações que se
debruçam quase sempre sobre o próprio livro do aluno e em algumas vezes sobre jornais ou revistas, não proporcionando
uma ampliação considerável do universo da criança. As atividades no ambiente próximo são muito mais freqüentes que
as no ambiente remoto, algumas vezes acontecendo o ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos
públicos para o desenvolvimentos destas. Algumas vezes acontecem sob a forma de observação do ambiente e suas
transformações e raramente são seguidas de colheitas de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentação
são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações
por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo próprio livro, e em algumas vezes
de resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros são feitos individualmente, sem a
participação de grupos e em algumas ocasiões com a participação da classe.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitam, quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto, e em algumas situações, a
interpretação de texto e/ou gravuras.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrase
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos
elaborados pelos alunos são registrados de forma singular a partir de experimento ou estudo do ambiente. As atividades
no ambiente ou de experimentação são quase sempre feitas através de observações sistemáticas e coleta e registros de
dados, com raríssimas realizações de medidas, e análise/interpretação de resultados.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O chamado livro do professor é, na realidade, o livro do aluno com todas as respostas às questões propostas no corpo
do livro, acrescido de um encarte denominado: "Anotações para o professor", onde descreve as funções (?) do ensino de
Ciências, os objetivos a serem alcançados, metodologias (2 tipos), o método experimental em Ciências, planejamento de
ensino, criatividade em Ciências e avaliação no ensino de Ciências. Em todos esses tópicos, notamos que de forma alguma
ocorre um subsídio metodológico e conteudístico adequado para o professor. Os objetivos do ensino de Ciências descritos,
raramente possuem alguma relação com a forma de trabalho dos conteúdos apresentados ao longo de toda a coleção. Não
recomenda leituras complementares e também não apresenta a bibliografia consultada para a elaboração da obra.
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES D» CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
Autor: Marote, D'Olim
Editora: Ática
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Estudos Sociais,
Ciências e Prog. Saúde
Séries: 1ª, 2ª, 3ª e 4
a
Coleção Aquarela
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1992
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção analisada é constituída por 4 volumes multidisciplinares contendo, cada um, conteúdos relacionados às
áreas curriculares de Estudo Sociais, Ciências e Programa de Saúde. Os livros analisados, apesar de denominados "livros
do professor", são formados pelo livro do aluno, com as respostas às questões propostas nas atividades, precedido de 16
páginas (numeradas em algarismo romanos) de orientação para o professor.
QUANTO À ESTRUTURA
Os conteúdos são organizados em unidades/capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumário que precede
a parte referente às Ciências e ao Programa de Saúde. Entretanto, não há relação entre às unidades.
O texto e as ilustrações de um tópico não fazem qualquer referência aos demais textos ou ilustrações de outros tópicos.
Isto acontece inclusive para assuntos que pressupõem seqüência na coleção. Até mesmo se observa que o autor não faz
referência, no livro do aluno, para assuntos que são tratados também em Estudos Sociais, como é o caso do sistema solar,
estações do ano, estados da matéria, etc.
Os capítulos, com freqüência, mostram um predomínio acentuado das ilustrações, com redução do texto e,
conseqüentemente, das informações veiculadas. Além disso, as ilustrações são muitas vezes desnecessárias, repetitivas,
nem sempre nítidas ou destacam os elementos essenciais. Por outro lado, as informações presentes no texto de um dos
volumes da coleção muitas vezes se repetem no texto de outro volume, como é o caso, por exemplo, das partes da planta,
dos estados físicos da matéria, de certas enfermidades, etc.
A coleção não apresenta verdadeiramente um glossário mas, vez ou outra, o texto remete para o pé de página. Neste
caso, uma ou outra palavra ou expressão, considerada mais difícil pelo autor, é apresentada ao aluno, embora sempre da
forma mais correta ou adequada.
As atividades são quase sempre propostas após o texto e freqüentemente previstas apenas para reforçar os diversos
aspectos presentes no texto ou nas ilustrações.
A coleção é composta de livros ditos "não-consumíveis". Todavia, o livro não se distingue fundamentalmente de um
livro "consumível". Assim, a atividade básica do livro "não-consumível", nesse caso, acaba por se constituir em cópia de
excertos de textos do próprio livro ou, então, em descrição por escrito, no caderno, de aspectos das ilustrações que, por
sua vez, também estão presentes no livro de forma textual.
O texto às vezes é inadequado à série escolar como, por exemplo, no caso do livro 2 que trata de modo extremamente
resumido (apenas 6 linhas), sem gradação ou clareza, do movimento de translação da Terra e das estações do ano no planeta.
Tanto o texto como as ilustrações muitas vezes apresentam conceitos incorretos ou induzem a erros. É o que se
verifica, por exemplo, no caso dos conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações. É o que se observa
também no caso das "mudanças de estado físico da matéria" com, entre outros aspectos, a caracterização incorreta do vapor
d'água. Ou, então, o que se evidencia nos textos em que o autor se refere aos seres vivos como úteis ou nocivos ou a
concepção de natureza a serviço do homem.
A legibilidade do texto é prejudicada pelo tipo de papel empregado na confecção da obra que, cuja textura possibilita
vazar o texto e as ilustrações da página ou, até mesmo, da folha seguinte.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
Freqüentemente desenvolve a concepção de natureza com visão mecanicista e fragmentada. Aliás, isso pode ser
evidenciado até mesmo pelo fato de os capítulos apresentarem tópicos de programa de forma isolada, sem relação explicita
entre um e outro tópico. Assim, poucas vezes são mostradas as interações entre os fenômenos ou processos naturais. O
corpo humano, por exemplo, é constituído de células, tecidos e órgãos. Entretanto, nenhuma referência é feita às células,
tecidos e órgãos de outros seres vivos. A água tema redundante em vários livros da coleção, é considerada nas unidades
que se referem, entre outros: a energia elétrica, mudanças de estado físico da matéria, recursos naturais, higiene e saúde,
saneamento básico, doenças, primeiros socorros, plantas, animais, etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo
explícito. Mesmo quando o autor, algumas vezes, apresenta a natureza com visão sistêmica (cadeia alimentar, por
exemplo) ele o faz de modo fragmentado, pois que os tópicos apresentados praticamente nada têm a ver com os demais
tópicos ou aspectos de outros temas correlatos.
A natureza também é apresentada fundamentalmente em função do homem e de suas necessidades sendo mostrada,
portanto, com visão antropocêntrica. Algumas vezes, até mesmo, as ilustrações apresentam os seres vivos de forma
distorcida e antropomorfizada.
Apenas algumas vezes o texto ou as ilustrações caracterizam os processos de transformação da matéria. Porém, o
autor apenas eventualmente explora as evidências desses processos.
Escalas espaciais e temporais apenas eventualmente estão presentes no texto e nas ilustrações. Por outro lado, apesar
de coleção multidisciplinar (Estudos Sociais, Ciências e Programa de Saúde), o tempo usualmente não é relacionado nem
com os fenômenos naturais cíclicos, nem com os fatos históricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Além disso, as
ilustrações não incluem escala espacial. Nesse caso, inúmeras vezes, as ilustrações não possibilitam identificar, por
exemplo, o tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados.
Os seres vivos são quase sempre apresentados com visão antropocêntrica e utilitarista. Não são explícitas as relações
entre forma cêntrica e utilitarista. Não são explicitadas as relações entre forma e função e, conseqüentemente, na prática
não são feitas referências à evolução e aos processos de adaptação dos seres vivos.
Algumas vezes o autor explicita elementos da classificação natural dos seres vivos. Contudo, essa mesma
classificação subiste ao lado de classificações não naturais que, algumas vezes, têm nítida conotação utilitarista.
Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, também o homem é apresentado com visão mecanicista.
Ademais, o corpo humano é abordado como setores desarticulados sem, até mesmo, identificação explícita das relações
entre os vários sistemas. Essa visão compartimentalizada e fragmentada do corpo humano é, então, reforçada pela
concepção de ausência de saúde como desequilíbrio localizado, sem praticamente quase nenhuma referência aos
desequilíbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora o autor não caracterize
a concepção de saúde em um dado contexto, algumas vezes orienta para aspectos de prevenção ou medidas sanitárias
apropriadas. Porém, essa orientação, freqüentemente, é fatual e apresentada de modo dogmático.
Apesar de se tratar de um livro didático de Ciências, o texto não se refere nem mesmo a personagens de cientistas
ou genericamente aos cientistas. A Ciência é tão somente apresentada através de alguns de seus resultados de modo
absolutamente a histórico. Nunca são apresentados os processos de produção dos conhecimentos nem quando o texto
propõe ao aluno a realização de atividade denominada "fazendo experiência".
O cotidiano está presente algumas vezes no texto, outras nas ilustrações ou, ainda nos exercícios. Todavia, mesmo
em se tratando de livro multidisciplinar, praticamente não se faz referência a regiões e culturas diversas e tampouco a
aspectos sócio-econômico-culturais. Somente aspectos científicos e técnicos de caráter geral e supostamente universais
estão presentes nos textos e nas ilustrações, ou são propostos para serem internalizados pelos alunos mediante cópia e
memorização do texto e das ilustrações.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
A maioria das atividades propõe o estudo do texto ou das ilustrações do próprio livro. Nesses casos, é freqüente a
solicitação ao aluno para localizar informações fatuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar
paráfrases do texto apresentado Ou elaborar ilustração similar àquelas já apresentadas. Algumas vezes o autor propõe que
o aluno utilize outros materiais textuais ou não textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confecção de
cartazes com objetos coletados pelos alunos ou com figuras e textos recortados de livros e revistas.
Poucas vezes o texto sugere atividades para serem realizadas no ambiente para tão somente observações e registros
de aspectos do ambiente sugerido. Entretanto, isto ocorre no mesmo livro que se propõe a estudar os diversos ambientes
nos conteúdos de Estudos Sociais.
As atividades de experimentação não são freqüentes e não se constituem, portanto, em característica da obra. Quando
elas existem, são sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas, com material de fácil obtenção. Nesses casos,
as práticas sugeridas apenas permitem, conforme as instruções apresentadas, a manipulação do material improvisado e o
registro e a interpretação de alguns resultados. Por outro lado, geralmente a introdução da própria atividade contém os
elementos para a interpretação dos resultados ou a resposta às questões propostas para a interpretação.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor é basicamente constituído do livro do aluno com as respostas às questões propostas nas
atividades, acrescido de 16 páginas iniciais contendo orientações para o mestre.
O livro do professor algumas vezes subsidia aspectos da metodologia de ensino, mas não fornece ao professor
informações complementares sobre os conteúdos trabalhados no livro do aluno. Embora apresente a bibliografia
supostamente utilizada para a confecção da obra, não recomenda leituras complementares para o professor. Assim, por
exemplo, o autor lista na bibliografia "subsídios para a implementação do guia curricular de ciências" elaborado pela CENP
da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e "Laboratório básico polivalente de ciências" preparado pela FUNBEC
e editado pela FENAME. Entretanto, nem o livro do aluno, nem as instruções para o professor, possibilitam dizer que o
autor baseou-se nessas publicações para produzir a sua obra. Até mesmo as sugestões de atividades propostas para o
professor enriquecer suas aulas contradizem o espírito dessas publicações indicadas na bibliografia. De outro lado, embora
o livro do professor explicite objetivos para o ensino de Ciências, não há verdadeira correspondência entre esses objetivos
e os que podem ser explicitados na análise do livro do aluno.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRÁTICAS SUGERIDAS/ ATIVIDADES PROPOSTAS
Autor: Mendes, Lygia
Editora: Edições NABLA
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Ciências e Meio
Ambiente para a Vida
Séries: 2
a
* Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1991
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
Recebemos para análise apenas o livro do aluno referente à 2* série, acompanhado do respectivo livro do professor.
O livro analisado não corresponde a exemplar adquirido pela FAE, uma vez que não apresenta o respectivo carimbo
do programa PNLD/FAE.
QUANTO À ESTRUTURA
A capa apresenta visual contextualizado. Entretanto, o titulo da obra é inadequado. De fato, certamente a ciência é
uma atividade humana e deve estar relacionada à manutenção do homem. Todavia, o ambiente não pode ser apenas
relacionado à vida e, como sugerido no titulo da obra "para a vida", exibir forte conotação utilitarista.
A capa não apresenta o ano da edição e nem apresenta a autora.
No sumário, cada uma das lições (partes) das unidades é precedida de um número. Assim, o sumário remete ao
número correspondente a cada uma das lições. Porém, tais números não correspondem à numeração das páginas do livro,
o que dificulta a consulta do usuário.
Os conteúdos são organizados em unidades/capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumário do livro do
aluno. Entretanto, não há relação entre as partes das unidades. Até mesmo a simples consulta ao sumário permite verificar
que os conteúdos relacionados à água, por exemplo, são tratados em diferentes partes do livro do aluno, em praticamente
todas as unidades, mas sem relação explícita entre si.
As unidades mostram acentuado predomínio das ilustrações. Assim, observa-se acentuada redução do texto e,
conseqüentemente, das informações veiculadas. Por outro lado, muitas vezes o texto aparece na forma de diálogo entre
alunos e deles com a professora, sem que o texto, em muitos casos, tenha vinculação direta com o conteúdo científico. Além
disso, as ilustrações são muitas vezes desnecessárias, repetitivas, nem sempre são nítidas ou apresentam os elementos
essenciais.
O texto é desenvolvido de forma variada, incluindo os aspectos geral e particular, próximo e remoto. Contudo, a
inexistência de relações explícitas entre as partes do texto torna a variação inadequada.
O livro apresenta glossário. Porém, nem sempre o glossário é adequado às necessidades do texto. Algumas vezes
apresenta vocábulos desnecessários como, por exemplo, vento, chuva, etc. Muitas vezes apresenta conceitos errados ou
que induzem a erros.
As atividades algumas vezes são introdutórias, outras vezes aparecem intercaladas no texto ou são propostas após
o texto. Algumas vezes as atividades são previstas para fixação de aspectos do texto, outras, para o desenvolvimento de
aspectos complementares ao texto e às ilustrações.
Tanto o texto quanto as ilustrações muitas vezes apresentam conceitos incorretos ou induzem a erros. É o que se
observa, por exemplo, no caso dos conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações ou, então, nas
mudanças do estado físico da matéria na referência aos seres vivos com caráter utilitarista ou na concepção de natureza
a serviço do homem.
A legibilidade do texto é prejudicada pelo tipo de papel empregado na confecção do livro que, cuja textura possibilita
vazar o texto e as ilustrações da página ou, até mesmo, da folha seguinte.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
Freqüentemente desenvolve a concepção de natureza com visão mecanicista e fragmentada. Apenas poucas vezes
a natureza é apresentada com visão sistêmica. Isto pode ser evidenciado pelo fato de as unidades apresentarem tópicos de
programa de forma isolada, sem nenhuma relação explícita entre um e outro tópico. Conforme referido anteriormente, os
tópicos relacionados à água, por exemplo, são encontrados nos diversos capítulos do livro do aluno sem qualquer relação
entre si. Assim, os estados físicos da água e a referência à vaporização e à evaporação aparecem nas lições do livro. Todavia,
a evaporação é também tratada numa das lições finais.
A natureza também é apresentada fundamentalmente em função do homem e de suas necessidades, sendo mostrada,
portanto, com visão antropocêntrica. Apesar de não ser freqüente a antropomorfização nas ilustrações, mesmo assim
observa-se fato inusitado. Na página 24, uma cabeça com cabelos esvoaçantes e bochechas inchadas (vento?) sopra um
conjunto de nuvens sorridentes. Na página seguinte do quadro, representando o céu com nuvens e algumas folhas soltas,
tem como legenda a seguinte frase interrogativa. Quem empurra as nuvens?
Poucas vezes o texto ou as ilustrações caracterizam os processos de transformação da matéria. Contudo, o livro não
explora as evidências desses processos.
Escalas espaciais e temporais praticamente não são encontradas no texto ou nas ilustrações. Por outro lado, o tempo
usualmente não é relacionado nem com fenômenos naturais cíclicos, nem com fatos históricos sociais, quer remotos, quer
recentes. Por não incluir escalas espaciais inúmeras vezes as ilustrações impossibilitam identificar, por exemplo, o
tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados.
Os seres vivos são muitas vezes apresentados com visão antropocêntrica e utilitarista. Assim, por exemplo, é
freqüente encontrarmos a caracterização de animais e plantas "úteis", animais "nocivos" ou que "prejudicam o homem".
Não são explicitadas as relações entre forma e função nos seres vivos e conseqüentemente, não são feitas referências à
evolução e aos processos de adaptação.
Algumas vezes a autora explicita elementos da classificação natural dos seres vivos. Porém, essa classificação
subsiste ao lado de classificações não naturais que, com freqüência, tem nítida conotação utilitarista.
O homem é apresentado com visão mecanicista. Além de ser apresentado como máquina, o corpo humano também
é abordado como setores desarticulados sem identificação explicita das relações entre os sistemas apresentados. Essa visão
fragmentada do corpo humano é reforçada pela concepção de ausência de saúde como desequilíbrio localizado, sem
praticamente nenhuma referência aos desequilíbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de
multicausalidade. Embora o livro não caracterize a concepção de saúde inserida em um dado contexto, às vezes apresenta
aspectos de prevenção ou medidas sanitárias. Estas, entretanto, são fatuais e dogmáticas.
Raramente o livro faz referência à ciência como atividade humana e a personagens de cientistas. Assim, este aspecto
não pode ser entendido como característica da obra. A ciência é apresentada através de seus resultados de forma a histórica.
De modo apenas implícito, as referências à produção de conhecimentos científicos aparecem nas atividades de
experimentação. Todavia, tais atividades pelas características que apresentam, reforçam uma imagem equivocada,
distorcida e esteriotipada da ciência. O cotidiano está presente no texto, nas ilustrações e nas atividades. Contudo, não são
feitas referências a regiões e culturas diversas, nem a aspectos sócio-econômico-culturais.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
As atividades são bastante diversificadas e envolvem: estudo do texto e das ilustrações do próprio livro, atividades
no ambiente e de experimentação. Estas últimas, porém, são as mais freqüentes.
As atividades sugeridas possibilitam o desenvolvimento de várias habilidades. No entanto, dois aspectos são
importantes de serem ressaltados. Em primeiro lugar, muitas das atividades contém informações insuficientes para a sua
realização a contento. É o que observa, por exemplo, na página 28, quando o texto pergunta: "Você já ouviu falar de Satélite
Meteorológico?". Ainda no texto, a única orientação fornecida ao aluno é: "Pesquise sobre isso". Ora, convenhamos, é
muito pouco. Ou, mais corretamente, pode-se dizer que é uma tentativa absurda da autora que, fugindo de sua
responsabilidade, transfere ao aluno e à professora a obtenção de informações que deveria apresentar no texto. Por outro
lado, o próprio livro do professor pouco acrescenta, pois que caracteriza apenas a possibilidade da pesquisa ser efetuada
em "revistas e jornais". como se notícias sobre o tema aparecessem todos os dias nos jornais.
Em segundo lugar, as atividades do tipo experimental, além da redução das informações necessárias ao seu
desenvolvimento, algumas vezes induzem a explicações incorretas ou a comportamentos no mínimo equivocados. É o que
se observa, por exemplo nas páginas 44 e 45. De fato, uma planta em crescimento, se coberta com caixa de papelão cresce
mais que outra planta equivalente colocada em ambiente iluminado, diferentemente do que sugere a ilustração que
acompanha a atividade. Isto se deve a não ocorrência da fotodestruição das auxinas na planta encoberta pela caixa de
papelão. Por outro lado, quando será que os livros didáticos deixarão de sugerir que o aluno observe uma planta sem regar
para que ela possa ser comparada com outra planta que recebe água de modo conveniente? E isto apenas para que o aluno
perceba que sem água a planta morra? E convenhamos, para isso é necessário gastar meia página de livro?
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor é constituído de 64 páginas. Nas páginas iniciais a autora apresenta a coleção e o livro da 2
a
série,
além de tecer considerações gerais sobre aspectos de metodologia de ensino de Ciências. Nas páginas restantes, para cada
uma das subunidades do programa, de modo esquemático, lista conceitos compreendidos na subunidade e relaciona
sugestões de atividades ou de questões norteadoras para o desenvolvimento em sala de aula, do texto e das ilustrações.
O livro do professor algumas vezes subsidia aspectos metodológicos, mas raramente subsidia aspectos do conteúdo
do livro do aluno.
Apresenta bibliografia, mas não sugere ou recomenda a leitura de obras complementares. Entretanto, parte da
bibliografia apresentada é desatualizada.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção analisada é constituída por 2 volumes de livros do aluno contendo, cada um, conteúdos relacionados à área
curricular de Ciências e Programa de Saúde (1ª e 2
a
séries). Além desses, a coleção também incluiu o caderno de atividades
e o livro do professor, correspondente ao livro do aluno de 4
a
série.
Logo de início, chama a atenção o fato de os livros submetidos à análise apresentarem diferentes datas de edição.
Assim, o livro para o professor é datado de 1985, enquanto que o livro do aluno para essa série escolar foi editado em 1993.
Ao longo desses oito anos não houve variação significativa do livro? O livro do aluno para a 1ª série é datado de 1983.
Portanto, após uma década continua o mesmo? E as mudanças curriculares propostas pelas Secretarias de Educação, não
são levadas em conta? E os avanços e mudanças na ciência e técnica? Aliás, idêntico aspecto pode ser evidenciado pela
bibliografia indicada nos livros do aluno e do professor que, em sua quase totalidade, relaciona obras publicadas nos anos
60 e início da década de 70. Dentre os livros listados na bibliografia do manual do professor um caso inusitado: a referência
a uma obra que foi retirada do mercado por que plágio de outra também relacionada na mesma bibliografia.
QUANTO À ESTRUTURA
Os conteúdos são organizados em unidades/capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo suma. 10 do livro do
aluno. Entrentanto, não há relação entre as unidades. O texto e as ilustrações de um tópico não fazem qualquer referência
aos demais textos ou ilustrações de outros tópicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupõem seqüência na
coleção. É o que se observa, por exemplo, nos diversos tópicos que, de uma ou outra forma, tratam dos animais, das plantas,
etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo conteúdo parece que nada tem a ver com os demais itens apresentados às vezes
no mesmo volume.
Os capítulos algumas vezes mostram predomínio das ilustrações; outras, das atividades. Apesar de não seguir um
critério único para a distribuição do espaço gráfico entre as partes do capítulo, evidencia-se tendência para acentuada
redução das informações veiculadas. Nesse caso, percebe-se excesso de ilustrações, muitas delas desnecessárias e
redundantes em relação ao texto. Além disso, as ilustrações nem sempre são nítidas ou destacam os elementos essenciais.
A coleção apresenta glossário. Todavia, este não corresponde às necessidades do texto e apresenta conceitos e
informações erradas.
As atividades são algumas vezes introdutórias; outras, aparecem intercaladas no texto; outras, ainda, são propostas
após o texto. No livro do aluno, especialmente no volume destinado à 4
a
série, parte das atividades, na forma de
experimentos, são utilizadas para substituir as informações textuais. São atividades muitas vezes equivocadas como, por
exemplo, as que aparecem à página 488 do livro do aluno, sob o título "comprovando que a planta respira". Ora, neste caso
o título já respondeu ao aluno o que supostamente deveria investigar "experimentando". De outro lado, a proposta de
atividade (engordurar folhas de uma planta com azeite ou banha) apenas comprova que a planta com folhas engorduradas
mostrará alterações se comparada com outra não engordurada. Entretanto, não comprova logicamente a respiração do
vegetal.
Os livros sugerem diversidade de atividades. Todavia, informações complementares e procedimentos para a
realização das atividades são parcos.
Tanto o texto quanto as ilustrações apresentam ou induzem a conceitos errados. E o que se verifica, por exemplo,
no caso dos conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações.
A legibilidade do texto é prejudicada quer pelo tipo de letra, quer pelo tipo de papel empregado na confecção da obra
que, pela sua textura, possibilita vazar o texto e as ilustrações da página seguinte.
Autor: Niskier, A.; L.S.;
Rabello, M.G.S.
Editora: Bloch
• Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Ciências no Mundo
de Hoje
Séries: 1ª, 4ª
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1983,1985,
1988,1993
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
Freqüentemente desenvolve a concepção de natureza com visão mecanicista e fragmentada. Aliás, isso pode ser
evidenciado até mesmo pelo fato de os capítulos apresentarem tópicos de programa de forma isolada, sem relação explícita
entre um e outro tópico. Mesmo assim, algumas vezes são mostradas as interações entre os fenômenos ou processos
naturais. Todavia, poucas vezes um item do programa se refere ao outro de modo explícito.
A natureza é apresentada ora de forma sistêmica, ora em função do homem e de suas necessidades sendo mostrada
portanto, neste último caso, com visão antropocêntrica.
Muitas vezes o texto ou as ilustrações caracterizam os processos de transformação da matéria. Porém, os livros não
exploram as evidências desses processos.
Escalas espaciais e temporais não são apresentadas como tópico do programa e nem estão presentes no texto e nas
ilustrações. O tempo quase nunca é relacionado com os fenômenos naturais cíclicos ou com fatos históricos, sociais, quer
remotos, quer recentes. Além disso, as ilustrações não possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho das plantas e dos
animais ilustrados. Ademais, as fotos não apresentam créditos e datas.
Algumas vezes, o texto aborda os seres vivos com visão evolucionista. Outras vezes, porém, os seres vivos são
apresentados com visão antropocêntrica e utilitarista.
Algumas vezes são explicitadas as relações entre forma e função.
Ao tratar dos seres vivos os autores, embora nem sempre de modo explícito, configuram elementos da classificação
natural dos seres vivos. Contudo, algumas vezes, apresentam classificações não naturais que, na maioria das vezes, têm
nítida conotação utilitarista.
Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, também o homem é apresentado com visão mecanicista.
Ademais, o corpo humano é abordado como setores desarticulados. Essa visão compartimentalizada e fragmentada do
corpo humano é, então, reforçada pela concepção de ausência de saúde como desequilíbrio localizado, sem praticamente
quase nenhuma a referência aos desequilíbrios, ao organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade.
Algumas vezes os autores caracterizam a concepção de saúde inserida em um dado contexto orientando para aspectos de
prevenção ou medidas sanitárias apropriadas. Porém, essa orientação, freqüentemente, é fatual e apresentada de modo
dogmático.
A Ciência é tão somente apresentada através de álbuns de seus resultados de modo absolutamente a-histórico. Mesmo
as atividades práticas de experimentação, presentes no livro, pelas caracteristicas que apresentam, reforçam uma imagem
equivocada, bastante distorcida e estereotipada da ciência.
O cotidiano está presente algumas vezes no texto, outras nas ilustrações ou, ainda nos exercícios. Todavia,
praticamente não se faz referência a regiões e culturas diversas e tampouco a aspectos sócio-econômico-culturais. Somente
aspectos científicos e técnicos de caráter geral e supostamente universais estão presentes nos textos e nas ilustrações ou
são propostos para serem internalizados pelos alunos mediante as atividades sugeridas.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
As atividades são diversificadas e propõem a realização de entrevistas, práticas de experimentação, estudos do
ambiente, etc. Algumas vezes os autores propõem que o aluno utilize outros materiais textuais e não textuais.
Muitas vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Geralmente elas são sugeridas para serem
realizadas pelos alunos, em suas casas ou na escola, individualmente ou em grupos, com material de fácil obtenção. As
práticas sugeridas apenas permitem, conforme as instruções apresentadas, a manipulação do material improvisado e o
registro e interpretação de alguns resultados. Por outro lado, quase sempre a própria atividade contém os elementos para
a interpretação dos resultados.
O livro do aluno da 1ª série propõe inúmeras questões cujas respostas dificilmente podem ser obtidas pelos próprios
alunos através de "pesquisa". Parece que os autores não conhecem como é o ensino de "ciências do mundo de hoje", em
escolas públicas mantidas pela FAE, nem os alunos atendidos por essas escolas. Aliás, se o aluno pode prescindir das
explicações do próprio livro, certamente pode prescindir do livro; pelo menos, desse livro.
O livro de atividades para a 4
a
série é basicamente constituído por espaços em branco para as respostas dos estudantes
conforme questões propostas no livro do aluno (aproximadamente 50% do espaço total do livro de atividades). Portanto,
o livro do aluno deixa de ser consumível porque parte do que continha é transferido para outro livro. Entretanto, nenhuma
mudança substantiva é prevista para a estrutura da obra.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor subsidia aspectos do conteúdo e aspectos metodológicos, bem como explicita objetivos para o
ensino de Ciências para cada uma das unidades do livro do aluno. Nem sempre, porém, o livro do professor mostra
correspondência entre os objetivos explicitados e os do livro do aluno. É interessante notar que o livro do professor
apresenta um glossário, absolutamente estranho, incluindo termos como água doce, água potável, biologia, cacto, clorofila,
flor, fruto, gás carbônico, irrigação, micróbios, nuvens, oxigênio, pulmão, semente etc. Será que os autores supõem que
o professor desconheçam ou tenha dificuldades com essas palavras? O livro do professor não recomenda
leitura complementares para o professor e, conforme já referido anteriormente, apresenta bibliografia, no mínimo,
problemática.
DESCRITORES D* ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDASI ATIVIDADES PROPOSTAS
DESCRITORES
DE HABILIDADES
/
CAPACIDADES
DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR
Autor: Oliveira, Isabel
M.M.B. & outros
Editora: Editora do Brasil
em Minas Gerais
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Ciências - Um Mundo
Encantado
Séries: 1ª, 2
a
, 3
a
e 4
a
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1988
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção analisada é constituída por 4 volumes contendo, cada um, conteúdos relacionados à área curricular de
Ciências e de Programa de Saúde. Os livros analisados, apesar de denominados "livros do professor", são formados pelo
livro do aluno, com as respostas às questões propostas nas atividades, precedido de 16 ou 32 páginas (numeradas
independentemente da numeração das páginas do livro do aluno) de orientação para o professor. Em destaque, na capa,
os livros indicam que a obra se apresenta "de acordo com o novo programa de ensino de Minas Gerais". Este aspecto é
também reforçado pela identificação da editora: Editora do Brasil em Minas Gerais".
Logo de início, chama a atenção a inadequação do título da obra: "Ciências, Um Mundo Encantado". De fato,
encantado certamente pode ser associado a mágico. Entretanto, um dos objetivos essenciais do ensino de ciências é o de
possibilitar a compreensão dos processo científicos com isenção e sem sortilégio.
QUANTO À ESTRUTURA
Os conteúdos são organizados em unidades/capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumário do livro do
aluno. Entretanto, não há relação entre as unidades. O texto e as ilustrações de um tópico não fazem qualquer referência
aos demais textos ou ilustrações de outros tópicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupõem seqüência na
coleção. É o que observa, por exemplo, nos diversos tópicos que, de uma ou de outra forma, tratam da água, dos animais,
das plantas, etc.
Os capítulos algumas vezes mostram predomínio do texto, outras vezes das ilustrações ou então, das atividades.
Apesar de não seguir um critério único para a distribuição do espaço gráfico entre as partes, do capítulo, evidencia-se
tendência para acentuada ocupação dos espaços com ilustrações e atividades em detrimento do texto e, conseqüentemente,
das informações veiculadas. Além disso, as ilustrações são muitas vezes desnecessárias, repetitivas, nem sempre são
nítidas ou destacam os elementos essenciais. Por outro lado, as informações presentes no texto de um dos volumes da
coleção muitas vezes se repetem no texto de outro volume, como é o caso, por exemplo, da fotossíntese, do corpo humano,
da alimentação do homem, etc.
A coleção não apresenta glossário.
As atividades são algumas vezes introdutórias, outras vezes aparecem intercaladas no texto ou são propostas após
o texto. Muitas vezes as atividades são previstas apenas para reforçar os diversos aspectos presentes no texto ou nas
ilustrações. Algumas vezes as atividades são previstas para o desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e as
ilustrações.
A coleção é composta de livros ditos "não-consumiveis". Todavia, o livro não se distingue fundamentalmente de um
outro livro "consumível". Assim, a atividade básica do livro "não-consumível", nesse caso, acaba por se constituírem cópia
de excertos de textos do próprio livro ou, então, em descrição por escrito, no caderno, de aspectos das ilustrações que, por
sua vez, também estão presentes no livro de forma textual.
Tanto o texto quanto as ilustrações muitas vezes apresentam conceitos incorretos ou induzem a erros. É o que se
verifica, por exemplo, no caso dos conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações. É o que se observa
também no caso das "mudanças de estado físico da matéria" com, entre outros aspectos, a caracterização incorreta do vapor
d'água. Ou, então, o que se evidência nos textos em que as autoras se referem aos seres vivos como "úteis ou nocivos" ou
a concepção de natureza a serviço do homem. Algumas vezes o texto e as ilustrações apresentam informações
contraditórias. É o caso, por exemplo, da afirmação no texto do livro da adequação do ar do campo considerado "ar puro
e isento de substância nocivas à saúde". Entretanto, a obra apresenta, diversas vezes, a contaminação do ar pelo emprego
de defensivos agrícolas.
A legibilidade do texto é prejudicada pelo tipo de papel empregado na confecção da obra que, cuja textura possibilita
vazar o texto e as ilustrações da página ou, até mesmo, da folha seguinte.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
Freqüentemente desenvolve a concepção de natureza com visão mecanicista e fragmentada. Aliás, isso pode ser
evidenciado até mesmo pelo fato de os capítulos apresentarem tópicos de programa de forma isolada, sem relação explícita
entre um e outro tópico. Assim, poucas vezes são mostradas as interações entre os fenômenos ou processos naturais. A
água, por exemplo, tema redundante em várias livros da coleção, é considerada nas unidades que se referem, entre outros:
mudanças do estado físico da matéria, recursos naturais, higiene e saúde, saneamento básico, doenças, primeiros socorros,
plantas, animais etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explícito. Mesmo quando as autoras, algumas
vezes, apresentam a natureza com visão sistêmica (interações entre os seres vivos e o ambiente, por exemplo) elas o fazem
de modo fragmentado, pois que os tópicos apresentados praticamente nada tem a ver com os demais tópicos ou aspectos
de outros temas correlatos.
A natureza também é apresentada fundamentalmente em função do homem e de suas necessidades sendo mostrada,
portanto, com visão antropocêntrica. Até mesmo freqüentemente as ilustrações apresentam os seres vivos de forma
distorcida e antropomorfizada. Por incrível que possa parecer, o sol é apresentado com um rosto sorridente na figura que
ilustra os seres inanimados. E, como se não bastasse, o texto solicita que o aluno monte um cartaz com a ilustração indicada
no livro.
Apenas algumas vezes o texto ou as ilustrações caracterizam os processos de transformação da matéria. Porém, as
autoras apenas eventualmente exploram as evidências desses processos. Escalas espaciais e temporais nunca estão
presentes no texto e nas ilustrações. Por outro lado, o tempo usualmente não é relacionado nem com os fenômenos naturais
cíclicos, nem com fatos históricos, sociais, quer remotos, quer recentes. Além disso, as ilustrações não incluem escala
espacial. Nesse caso, inúmeras vezes as ilustrações não possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de
animais ou de instrumentos apresentados.
Os seres vivos são quase sempre apresentados com visão antropocêntrica e utilitarista. Não são explicitadas as
relações entre forma e função e, conseqüentemente, na prática não são feitas referências à evolução e aos processos de
adaptação dos seres vivos.
Algumas vezes as autoras explicitam elementos da classificação natural dos seres vivos. Contudo, essa mes,ma
classificação subsiste ao lado de classificações não naturais que, algumas vezes têm nítida conotação utilitarista.
Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, também o homem é apresentado com visão mecanicista.
Ademais, o corpo humano é abordado como setores desarticulados sem , até mesmo, identificação explicita das relações
entre os vários sistemas. Essa visão compartimentalizada e fragmentada do corpo humano é, então, reforçada pela
concepção de ausência de saúde como desequilíbrio localizado, sem praticamente nenhuma referência aos desequilíbrios
do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora as autoras não caracterizem a
concepção de saúde inserida em um dado contexto, algumas vezes orientam para aspectos de prevenção ou medidas
sanitárias apropriadas. Porém, essa orientação, freqüentemente, é fatual e apresentada de modo dogmático.
Poucas vezes o texto se refere a personagens de cientistas. Assim, este aspecto não pode ser entendido como
característica da obra. A ciência é tão somente apresentada através de alguns de seus resultados de modo absolutamente
ahistórico. As únicas referências mais constantes à ciência e aos procedimentos de produção científica aparecem nas
atividades propostas, nas quais o aluno é solicitado a agir como um cientista. Todavia, tais atividades, pelas características
que apresentam, reforçam uma imagem equivocada, bastante distorcida e esterotipada da ciência.
O cotidiano está presente algumas vezes no texto, outras nas ilustrações ou, ainda nos exercícios. Todavia,
praticamente, não se faz referência a regiões e culturas diversas e tampouco a aspectos sócio-econômico-culturais.
Somente aspectos científicos e técnicos de caráter geral e supostamente universais estão presente nos textos e nas
ilustrações ou são propostos para serem internalizados pelos alunos, mediante cópia e memorização do texto e das
ilustrações.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
A maioria das atividades propõe o estudo do texto ou das ilustrações do próprio livro. Nesses casos, é freqüente a
solicitação ao aluno para localizar informações fatuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar
paráfrases do texto apresentado ou elaborar ilustração similar àquelas já apresentadas. Algumas vezes as autoras propõem
que o aluno utilize outros materiais textuais ou não textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confecção de
cartazes com objetivos coletados pelos alunos ou com figuras e textos recortados de livros e revistas. Raramente o texto
sugere outros tipos de atividade como, por exemplo, a realização de entrevistas.
Poucas vezes o texto sugere atividades para serem realizadas no ambiente para tão somente observações e registros
de aspectos do ambiente sugerido. Entretanto, no sumário dos livros encontramos uma grande unidade intitulada
"Descobrindo o Ambiente".
As atividades de experimentação são freqüentes e, portanto, podem ser consideradas como característica da obra.
Geralmente elas são sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas ou na escola, individualmente ou em
pequenos grupos, com material de fácil obtenção. As práticas sugeridas apenas permitem, conforme instruções apresentadas,
a manipulação do material improvisado e o registro e interpretação de alguns resultados. Por outro lado, geralmente a
introdução da própria atividade contém os elementos para a interpretação dos resultados ou a resposta às questões
propostas para a interpretação.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor é basicamente constituído do livro do aluno com as respostas às questões propostas nas
atividades, acrescido de 16 ou 32 páginas iniciais, contendo orientações para o mestre.
O livro do professor algumas vezes subsidia aspectos da metodologia de ensino, mas não oferece ao professor
informações complementares sobre os conteúdos trabalhados no livro do aluno. O livro do professor não apresenta a
bibliografia utilizada para a orientação do professor, nem recomenda leituras complementares. Apenas o livro do aluno
contém bibliografia. De outro lado, embora o livro do professor explicite objetivos para o ensino de Ciências, não há
verdadeira correspondência entre esses objetivos e os que podem ser explicitados na análise do livro do aluno. De fato,
os objetivos e as estratégias listados no "Planejamento Anual" do livro do professor caracterizam aspectos além do que
podem ser explicitados a partir da análise do livro do aluno.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO CO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE HABILIDADES I CAPACIDADES
DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR
Autor: Passos, Célia &
Silva, Nezeide
Editora: Cia. Ed. Nacional
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Eu Gosto de Ciências
Séries: 3
a
e 4
a
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): s/d
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO.
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção analisada é constituída por 2 volumes de livros do aluno contendo, cada um, conteúdo relacionados à área
curricular de Ciências e de Programa de Saúde. A coleção analisada não foi acompanhada de livro do professor.
Logo de início, chama a atenção a inadequação do título da obra: Eu Gosto de Ciências. De fato, o título acaba por
separar, já na própria capa do livro, os conteúdos do programa: Ciências e Programa de Saúde. Por outro lado, a ilustração
da capa inclui forte carga de antropomorfização o que, aliás se constitui em uma das características negativas da obra.
Outro aspecto notável é o fato de a obra não indicar a data de sua edição. De um lado, isso parece indicar a suposição
de permanência dos conteúdos. De fato, até mesmo o tempo verbal predominante, quase exclusivo, nos textos é o presente
atemporal. Entretanto, a obra está muito longe de ser atual, quer do ponto de vista dos conteúdos, quer do ponto de vista
da metodologia de ensino, quer de sua composição gráfica. Por outro lado, a não inclusão da data de edição parece também
indicar que "o encalhe de hoje é a venda de amanhã".
QUANTO À ESTRUTURA
Um dos volumes da coleção analisada (3
a
série) é considerado "consumível" e apresenta espaços para as respostas
às solicitações do texto. O outro volume é "não-consumivel", não tem espaços para respostas dos alunos. Todavia,
apresenta a mesma estrutura que o livro consumível. Ao eliminar os espaços para as respostas do aluno as atividades do
livro "não-consumível" se convertem basicamente em mero questionário de fixação de aspectos do texto e das ilustrações.
A comparação entre esses dois volumes permite evidenciar, então, uma acentuada redução do número de páginas
destinadas às atividades. Entretanto, pelo tipo de exercício presente no livro consumível e excluído do livro não-
consumível, o que se perde é, na quase totalidade das vezes, de tal inutilidade que não faz a mínima diferença.
Os conteúdos são organizados em unidades/capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumário do livro do
aluno. Entretanto, não há relação entre as unidades. O texto e as ilustrações de um tópico não fazem qualquer referência
aos demais textos ou ilustrações de outros tópicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupõem seqüência na
coleção. É o que se observa, por exemplo, nos diversos tópicos que, de uma forma ou de outra, tratam da água, dos animais,
das plantas, etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo conteúdo parece que nada tem a ver com os demais- itens
apresentados às vezes no mesmo volume. Além disso, é comum a existência de informações repetidas, quer na forma de
texto quer de ilustrações, nos dois livros analisados. É o que pode ser observado, por exemplo, nos temas: fotossíntese,
ciclo de vida na natureza, verminoses, higiene, etc. Muitas vezes tem-se a impressão que, independentemente da
repetência, os alunos estão sendo obrigados a repetir o programa de Ciências. E o titulo da obra é: Eu Gosto de Ciências.
Pode?
Os capítulos algumas vezes mostram predomínio do texto e das ilustrações (4
a
série); outras, das ilustrações e das
atividades (3
a
série). Apesar de não conseguir um critério único para a distribuição do espaço gráfico entre as partes do
capítulo, evidencia-se tendência para acentuada ocupação dos espaços com ilustrações em detrimento do texto e,
conseqüentemente, das informações veiculadas. Além disso, as ilustrações são muitas vezes desnecessárias, repetitivas,
nem sempre são nítidas ou destacam os elementos essenciais.
A coleção não apresenta glossário nem indica a bibliografia utilizada para a elaboração da obra.
As atividades são, geralmente, propostas após o texto. Na quase totalidade das vezes são previstas apenas para
reforçar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilustrações.
A atividade básica do livro se constitui quase que exclusivamente em cópia de excertos de textos do próprio livro,
ou, então, em descrição por escrito, no caderno, de aspectos das ilustrações que, por sua vez, também estão presentes no
livro de forma textual.
Tanto o texto quanto a ilustrações apresentam grande quantidade de conceitos incorretos ou induzem a erros. É o que
se verifica, por exemplo, no caso dos conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações. É o que se
observa no caso das "Mudanças de estado físico da matéria" com, entre outros aspectos, a caracterização incorreta do vapor
d'água. Ou, então, o que se evidencia nos textos em que a autora se refere aos seres vivos como "úteis ou nocivos" ou à
concepção de natureza a serviço do homem.
A legibilidade do texto é prejudicada pelo tipo de papel empregado na confecção da obra que, cuja textura possibilita
vazar o texto e as ilustrações da página ou, até mesmo, da folha seguinte.
QUANTO À CONCEPÇÕES
Freqüentemente desenvolve a concepção de natureza com visão mecanicista e fragmentada. Aliás, isso pode ser
evidenciado até mesmo pelo fato de os capítulos apresentarem tópicos de programa de forma isolada, sem relação explícita
entre um e outro tópico. Assim, poucas vezes são mostradas as interações entre os fenômenos ou processos naturais. A
água, por exemplo, tema redundante dos dois livros da coleção, é considerada, nas unidades que se referem, entre outros:
mudanças de estado físico da matéria, recursos naturais, higiene e saúde, saneamento básico, doenças, primeiros socorros,
plantas, animais, etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explícito.
A natureza também é apresentada fundamentalmente em função do homem e de suas necessidades sendo mostrada,
portanto, com visão antropocêntrica. Até mesmo freqüentemente as ilustrações apresentam os seres vivos de forma
distorcida e antropomorfizada.
Apenas raras vezes o texto ou as ilustrações caracterizam os processos de transformação da matéria. Porém, os livros
não exploram as evidências desses processos.
Escalas espaciais e temporais nunca estão presentes no texto e nas ilustrações. Por outro lado, o tempo usualmente
não é relacionado nem com os fenômenos naturais cíclicos, nem com os fatos históricos, sociais, quer remotos, quer
recentes. Além disso, as ilustrações não incluem escala espacial. Nesse caso, inúmeras vezes, as ilustrações não
possibilitam identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados.
Os seres vivos são quase sempre apresentados com visão antropocêntrica e utilitarista. Não são explicitadas as
relações entre forma e função e, conseqüentemente, na prática, não são feitas referências à evolução e aos processos de
adaptação dos seres vivos.
Algumas vezes as autoras explicitam elementos da classificação dos seres vivos. Contudo, essa mesma classificação
subsiste ao lado de classificações não naturais que, na maioria das vezes têm nítida conotação utilitarista.
Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, também o homem é apresentado com visão mecanicista.
Ademais, o corpo humano é abordado com setores desarticulados sem, até mesmo, identificação explícita das relações
entre os vários sistemas. Essa visão compartimentalizada e fragmentada do corpo humano é, então, reforçada pela
concepção de ausência de saúde como desequilíbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de
multicausalidade. Embora as autoras não caracterizem a concepção de saúde inserida em um dado contexto, algumas vezes
orientam para aspectos de prevenção ou medidas sanitárias apropriadas. Porém, essa orientação, freqüentemente, é fatual
e apresentada de modo dogmático.
A ciência é tão somente apresentada através de alguns de seus resultados de modo absolutamente a-histórico. Mesmo
as raras atividades práticas de experimentação, presentes apenas no livro dito "consumivel", pelas características que
apresentam, reforçam uma imagem equivocada, bastante distorcida e estereotipada da ciência.
O cotidiano está presente algumas vezes no texto, outras na ilustrações ou, ainda nos exercícios. Todavia,
praticamente não se faz referência a regiões e culturas diversas e tampouco a aspectos socio-econômico-culturais. Somente
aspectos científicos e técnicos de caráter geral supostamente universais estão presentes nos textos e nas ilustrações, ou são
propostos para serem internalizados pelos alunos mediante cópia e memorização do texto e das ilustrações.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
A maioria das atividades propõe o estudo do texto ou das ilustrações do próprio livro. Nesses casos, é freqüente a
solicitação ao aluno para localizar informações fatuais do texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar
paráfrases do texto apresentado ou elaborar ilustração similar àquelas já apresentadas. Poucas vezes a autora propõe que
o aluno utilize outros materiais textuais ou não textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confecção de
cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas. Porém, também nestes casos há redundância entre essas e
outras atividades.
Raras vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Isto acontece apenas num dos livros analisados.
Geralmente elas são sugeridas para serem realizadas pelos alunos, em suas casas, individualmente, com material de fácil
obtenção. As práticas sugeridas apenas permitem, conforme as instruções apresentadas, a manipulação do material
improvisado e o registro e interpretação de alguns resultados. Por outro lado, sempre a introdução dos resultados ou há
respostas às questões propostas para a interpretação.
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO OS SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS
DESCRITORES D€ HABILIDADES/ CAPACIDADES
Autor: Passos, L; Fonseca,
L Chaves, M
Editora: Scipione
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Aprender com Alegria
Séries: 1ª, 2
a
, 3
a
e 4
a
* Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Livro integrado
Ano(s): 1991
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção compõe de livros do professor, para 3 séries, com exceção do livro de 1ª série, que é apenas o livro do aluno,
multidisciplinar completo, isto é, apresenta cartilha e os programas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais
e Ciências. Encontramos um sumário no início de cada apresentação de programa. São livros, que apesar de serem
remontagens de livros individualizados, possuem os números das páginas obedecendo uma única ordem crescente em todo
o exemplar.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresentam o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere à coleção uma durabilidade
maior.
É uma coleção formada por exemplares não-consumíveis.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título adequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos; o visual se apresenta
contextualizado e as informações básicas estão presentes, mas não há apresentação das autoras.
Na coleção encontramos índice em todos os livros e a numeração das páginas aparece em destaque, contribuindo para
a fácil localização dos conteúdos. Não há glossário em nenhum dos volumes analisados.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, as autoras explicitam alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se algumas vezes dispostos de forma proporcional,
contribuindo para a fácil localização e leitura dos temas dos conteúdos.
As ilustrações em várias ocasiões apresentam-se com boa nitidez, a maioria não possui legendas e algumas vezes são
destacados os elementos essenciais, referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, estas não possuem
crédito e/ou datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos freqüentemente exploram conteúdos adequados às séries. O conteúdo abordado se apresenta com uma
gradação explícita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe.
Apresenta textos que não induzem a preconceitos. Os conceitos e informações presentes nos textos são com freqüência
desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepções sobre o tema em pauta. É muito raro encontrarmos
informações contraditórias.
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, se preocupando
em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustrações como
complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Não observamos em nenhuma das
ilustrações a presença de propagandas e/ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas.
As atividades são todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, aparecendo somente em
algumas delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construção
de frases que não são capazes de criar uma certa dificuldade de compreensão para determinada faixa etária.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos, em todos os
livros da coleção. No entanto, somente poucas vezes os aspectos conteudísticos exploram com suficiente clareza as
evidências desses processos de transformação da matéria. Mesmo apontando para as transformações que ocorrem com a
matéria, estas transformações não estão sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenômeno cíclico
que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorressem. Assim sendo, verificamos
praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam
eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos ser muito comum não haver nenhuma
preocupação com as dimensões assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a
criança a ter uma idéia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. É muito comum
encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um cão (outro exemplo de ser vivo), ambos
com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensação as gravuras, que se apresentam com elementos em vários
planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente, em todos os livros desta coleção, a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo,
abordando este conteúdo sempre com uma visão marcadamente antropocentrista e militarista. É muito comum a ocorrência
da descrição do ser vivo e de suas características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as
características que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que
trabalham com a classificação dos seres vivos, a classificação não natural não tem um grande predomínio em relação à
natural, e os critérios estabelecidos para este tipo de classificação, algumas vezes são objetivos, levando a uma
compreensão parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nos livros que abordam este conteúdo mais detalhadamente. Nestes conteúdos, os setores do corpo
humano são trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre
os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do
meio em que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Os órgãos são vistos como estruturas que possuem
"intencionalidade" explícita, servindo unicamente para trazer condições de sobrevivência e bem-estar a este ser vivo, não
se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espécie humana passou.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada em algumas vezes, somente como ausência
de doença, vista de forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e de condições bio-psico-socio-
econômco-culturais em que está inserido. É muito comum nestes conteúdos, apresentados nessa coleção, tratar a doença
como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando importância a outros
processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar. Algumas vezes
há orientações sobre a prevenção a algumas doenças.
Nesta coleção, não explicitam a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana e que,
portanto, faz parte de um contexto histórico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, este não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico.
Nesta coleção verificamos que o cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado com bastante freqüência tanto nos
textos, como nas ilustrações e atividades, de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura
em particular) e aborda principalmente aspectos científicos e técnicos, em detrimento de aspectos sócio-econômico-
culturais, os quais são raramente mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que
não se debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, havendo a utilização de outros materiais textuais como livro,
revista e jornais, proporcionando uma ampliação significativa no universo da criança. As atividades no ambiente próximo
não são mais freqüentes que as no ambiente remoto, acontecendo por diversas vezes nas duas situações. Acontecem apenas
no ambiente natural e urbano, explorando-se muito a utilização de equipamentos públicos para o desenvolvimento destas.
Algumas vezes, acontecem sob a forma de observação do ambiente e suas transformações e raramente são seguidas de
coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentação são feitas em casa ou na escola, com material
improvisado e de fácil obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase que exclusivamente de resultados obtidos pelo aluno, e algumas vezes
de resultados fornecidos pelo próprio livro. Tanto as atividades como os registros, são feitos preferencialmente
individualmente e em algumas vezes com a participação de grupos. Raramente a classe participa em sua totalidade.
As práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro, são
em algumas vezes a simples localização de informações no texto e em outras vezes projeta atividades que conduzam a uma
interpretação do texto e/ou ilustrações. Em algumas situações, as atividades com textos conduzem a análises inter e intra-
textuais.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrase
do texto, ou para que haja similitude com as ilustrações do livro ou para o registro singular, a partir de experimento ou de
estudo do ambiente.
Em relação às atividades no ambiente ou de experimentação, estas resumem-se a apenas observações sistemáticas,
raramente para coleta/registro de dados e em algumas atividades de experimentação o aluno procede à realização de
medidas.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor, na realidade é apenas um encarte de 32 páginas, no início dos livros, onde não ocorre nenhum
subsídio metodológico ao professor, mostrando apenas os objetivos do ensino de cada área do conhecimento abordada no
exemplar, seguidos do sumário do conteúdo, estratégias a serem adotadas e uma sugestão bem pormenorizada do que
poderia ser a avaliação. Não recomenda leituras complementares, é idêntico ao livro do aluno, a não ser pelas respostas
às questões propostas, e dificilmente mostra correspondência entre o tratamento dado aos conteúdos e os objetivos
apresentados. Apresenta no final do encarte uma sugestão de bibliografia para o professor.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES
DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRÁTICAS SUGERIDAS ' ATIVIDADES PROPOSTAS
DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR
Autor: Passos, L; Fonseca, L.
Chaves, M; Martins A.
Editora: Scipione
• Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Alegria de Saber
Séries: 2% 3
a
e 4
a
# Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1993
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção se compõe de livros do professor, para as 3 séries, multidisciplinar, isto é, apresenta os programas de
Estudos Sociais e Ciências. Encontramos um sumário no início de cada apresentação de programa. São livros, que apesar
de serem remontagens de livros individualizados, possuem os números das páginas obedecendo uma única ordem
crescente em todo o exemplar. Somente o livro de 4
a
série tem como autoras Lucina Passos e Andréa Martins. No final
do encarte destinado ao professor, nos livros de 2
a
e 3
a
séries, há algumas folhas pautadas, para uso do professor com
anotações.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresentam o
respectivo carimbo. São livro que possuem as capas em material plastificado, o que confere à coleção uma durabilidade
maior.
É uma coleção formada por exemplares não-consumíveis.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título inadequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos; o visual se apresenta
descontextualizado, com gravuras formando uma espécie de colcha de retalhos, tentando simbolizar os programas
abordados nos livros. As informações básicas estão presentes, mas não há apresentação das autoras.
Na coleção encontramos índice em todos os livros e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para
a fácil localização dos conteúdos. Não há glossário em nenhum dos volumes analisados.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, as autoras explicitam algumas forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se muitas vezes dispostos de forma proporcional,
contribuindo para a fácil localização e leitura dos temas dos conteúdos.
As ilustrações apresentam-se com boa nitidez, a maioria possui legendas e algumas vezes são destacados os
elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, estas não possuem crédito e/ou datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos freqüentemente exploram conteúdos adequados às séries. O conteúdo abordado se apresenta com uma
gradação explícita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe.
Apresenta textos que algumas vezes induzem a preconceitos. Os conceitos e informações presentes nos textos são com
freqüência atualizados, algumas vezes apresentando ou induzindo a erros de concepções sobre o tema em pauta. É muito
raro encontrarmos informações contraditórias.
As ilustrações são com muita freqüência apenas uma repetição de informações contidas nos textos, preocupando-
se em ressaltar os aspectos mais importantes desde texto e somente em algumas vezes notamos as ilustrações como
complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Não observamos em nenhuma das
ilustrações a presença de propagandas. As atividades são todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das
ilustrações, aparecendo somente em algumas delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao
texto e/ou ilustrações.
Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construção
de frases que não são capazes de criar uma certa dificuldade de compreensão para determinada faixa etária.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos, em todos os
livros da coleção. E em algumas vezes, os aspectos conteudísticos exploram com suficiente clareza as evidências desses
processos de transformação da matéria, estas transformações não estão sempre correlacionadas a uma unidade temporal
e nem a nenhum fenômeno cíclico que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações
ocorressem. Assim sendo, encontramos praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida
do tempo relacionando fatos, quer sejam eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos ser muito comum não haver nenhuma
preocupação com as dimensões assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a
criança a ter uma idéia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. É muito comum
encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um cão (outro exemplo de ser vivo), ambos
com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensação, as gravuras que se apresentam com elementos em vários
planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente, em todos os livros desta coleção, a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo,
abordando este conteúdo sempre com uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. E muito comum a ocorrência
da descrição do ser vivo e de suas características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as
características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as característica que o ser vivo possui
e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que trabalham com a classificação dos seres
vivos, a classificação não natural tem um grande predomínio em relação à natural, e os critérios estabelecidos para este
tipo de classificação, algumas vezes são objetivos, levando a uma compreensão parcial do processo evolutivo que os seres
vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nos livros que abordam este conteúdo mais detalhadamente. Nestes conteúdos, os setores do corpo
humano são trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre
os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do
meio em que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Os órgãos são vistos como estruturas que possuem
"intencionalidade" explícita, servindo unicamente para trazer condições de sobrevivência e bem estar a este ser vivo, não
se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espécie humana passou.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada freqüentemente como ausência de doença,
vista de forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e condições bio-psico-socio-econômico-
culturais em que está inserido. É muito comum nestes conteúdos, apresentados nessa coleção, tratar a doença como sendo
um problema localizado, normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando importância a outros processos
desencadeados no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar. Algumas vezes há
orientações sobre a prevenção e cura de algumas doenças.
A coleção explicita em algumas vezes, a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana,
com referência a cientistas, sem contudo situá-los em um contexto histórico. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico.
O cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado com bastante freqüência tanto nos textos, como nas ilustrações
e atividades, de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular) e aborda
principalmente aspectos científicos e técnicos, em detrimento de aspectos sócio-econômico-culturais, os quais algumas
vezes são mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que não
se debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, havendo a utilização de outros materiais textuais como livro,
revistas e jornais, proporcionando uma ampliação significativa no universo da criança. As atividades no ambiente próximo
não são mais freqüentes que as no ambiente remoto, acontecendo por diversas vezes nas duas situações; acontece apenas
no ambiente natural e urbano, não se explorando a utilização de equipamentos públicos para o desenvolvimento destas.
Raras vezes acontece sob a forma de observação do ambiente e de suas transformações, e raramente é seguida de coleta
de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentação são feitas preferencialmente em casa, com material
improvisado e de fácil obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase que exclusivamente de resultados fornecidos pelo livro, e algumas vezes
de resultados obtidos pelo aluno. Tanto as atividades como os registros são feitos preferencialmente individualmente e em
algumas vezes com a participação de grupos. Raramente a classe participa em sua totalidade.
As práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro, são
em algumas vezes a simples localização de informações no texto e em outras vezes projeta atividades que conduzam a uma
interpretação do texto e/ou ilustrações.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro ou para o registro singular a partir de experimento ou estudo
do ambiente.
Em relação às atividades no ambiente ou de experimentação, estas resumem-se a apenas observações sistemáticas,
em algumas vezes para coleta/registro de dados e em algumas atividades de experimentação o aluno procede a realização
de medidas.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
Os livros do professor são apresentados na forma de um encarte, no início do exemplar, contendo de 27 a 31 páginas
(dependendo do volume), onde ocorre a exploração mais de aspectos conteudísticos que metodológicos, explicitando para
cada bimestre do ano letivo, os objetivos do ensino de Ciências, a relação de conteúdos abordados, estratégias e avaliação.
No final do encarte, o manual apresenta uma relação de livros a serem consultados pelo professor, no sentido de subsidiá-
lo muito mais em relação ao conteúdo do que em relação aos aspectos didático-metodológicos. Apesar de ter os objetivos
explicitados, não há correspondência entre esses objetivos e a forma com que esse conteúdo é trabalhado. No mais, o livro
do professor é idêntico ao do aluno, acrescido das respostas às questões propostas.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
Autor: Souza, Joanita
Editora: Editora do Brasil
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Ainda Brincando
Séries: 1ª 2
a
, 3
a
e 4
a
# Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1987
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção compõe-se de livro de aluno para as 4 séries, livro do professor para as 4 séries sendo que os cadernos de
atividades estão incorporados nos livros do aluno.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresentam o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, o que confere à coleção uma durabilidade
maior.
É uma coleção formada por exemplares consumíveis, o que a torna desaconselhável para aquisição pela FAE.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título inadequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos; o visual se apresenta
descontextualizado, mostrando o estudo de Ciências como se fosse apenas o estudo de um ambiente natural, onde tudo
parece estar em completa harmonia estática. As informações básicas estão presentes, mas não há apresentação da autora.
Na coleção encontramos índice em todos os livros e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para
a fácil localização dos conteúdos. Nenhum dos livros do aluno ou do professor apresenta glossário.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma pouco proporcional, não
contribuindo para a fácil localização e leitura dos temas dos conteúdos.
As ilustrações normalmente não apresentam uma nitidez sequer razoável, a maioria não possui legendas e raramente
destacam os elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, estas não possuem
crédito e/ou datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos algumas vezes não são adequados às séries, principalmente nas séries iniciais (1,2), onde a autora vê o aluno
como um ser completamente desprovido da capacidade mínima de leitura e intelecção do que está lendo, necessitando,
às vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que está sendo lido. O conteúdo abordado não se apresenta com uma
gradação explícita ao longo de seu desenvolvimento, muitas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe.
Apresenta textos que induzem a preconceitos, quando por exemplo, coloca como justificativa para a existência de vários
seres vivos, quase que única e exclusivamente a serventia que estas têm para o homem. Os conceitos e informações
presentes nos textos são freqüentemente desatualizados, apresentando ou induzindo a erros de concepções sobre o tema
em pauta. É muito comum encontrarmos informações contraditórias como: "o vapor de água é invisível" e ao lado aparece
uma chaleira com água fervendo e vê-se uma "fumacinha", que está sendo nomeada de vapor de água. Se vemos a
fumacinha, ou o conceito de vapor de água está errado ou a gravura apresenta uma legenda errada.
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, não se
preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustrações
como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Por várias ocasiões, encontramos
gravuras que nem repetem, nem completam as informações, não mantendo nenhuma relação explícita com o texto,
necessitando por parte da criança uma interpretação que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada,
diante do conteúdo apresentado. É muito comum encontrarmos gravuras com animais antropomorfizados, qua sempre
"sorridentes" (se "úteis") ou "zangados" (se "nocivos"), gerando uma falsa interpretação acerca do "anima" deste ser vivo,
e um preconceito que mais tarde poderá ser de difícil esclarecimento. Não observamos em nenhuma das ilustrações a
presença de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas.
As atividades são todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, não aparecendo em
nenhuma delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
É muito comum verificarmos que a linguagem não se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou
construção de frases de uma certa dificuldade de compreensão para determinada faixa etária. A presença de um glossário
talvez minimizasse esse problema.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos, em. todos os
livros da coleção. No entanto, nunca ou eventualmente os aspectos conteudísticos exploram com suficiente clareza as
evidências desses processos de transformação da matéria. Mesmo apontando para as transformações que ocorrem com a
matéria, estas transformações não estão correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenômeno cíclico que
pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorram. Assim sendo, encontramos
praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam
eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos ser muito comum não haver nenhuma
preocupação com as dimensões assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a
criança a ter uma idéia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. É muito comum
encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um cão (outro exemplo de ser vivo), ambos
com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensação, se é que podemos nos referir assim, as gravuras que
apresentam-se com elementos em vários planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva
adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que dê conta desse problema.
Dificilmente, em todos os livros desta coleção, a concepção dos seres vivos é permeada por um caráter evolutivo,
abordando este conteúdo sempre com uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência
da descrição do ser vivo e de suas características que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas características
permitiram. Nos conteúdos que trabalham com a classificação dos seres vivos, a classificação não natural tem um grande
predomínio em relação à natural, e os critérios estabelecidos para este tipo de classificação, eventualmente são objetivos,
levando a uma não compreensão do processo evolutivo que os seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nos livros que abordam este conteúdo mais detalhadamente. Nestes estudos, os setores do corpo
humano são trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre
os sistemas de organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do
meio em que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Os órgãos são vistos como estruturas que possuem
"intencionalidade" explícita, servindo unicamente para trazer condições de sobrevivência e bem estar a este ser vivo, não
se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espécie humana passou.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, parece-nos mais plausível chamá-lo de "Programa de Doença", uma
vez que a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de forma individualizada e não dependente de uma
coletividade e condições bio-psico-sócio-econômico-culturais em que está inserido. É muito comum nestes, conteúdos,
apresentados nessas coleção, tratar a doença como sendo um problema localizado, normalmente devido a uma única causa
(biológica), não se dando importância a outros processos desencadeados no organismo, uma vez que este organismo não
se comporta de forma parcelar.
A coleção não explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana, e que portanto
faz parte de um contexto histórico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico, o que
em muitas vezes leva a criança a interpretar os avanços tecnológicos com visão maniqueísta.
Verificamos que o cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas
ilustrações e atividades, de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular)
e aborda principalmente aspectos científicos e técnicos, em detrimento de aspectos sócio-econômico-culturais, os quais
são raramente mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que se
debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da
criança. As atividades no ambiente próximo são mais freqüentes que as no ambiente remoto, acontecem apenas no
ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimentos destas. Raramente
acontecem sob a forma de observação do ambiente e de suas transformações e raramente é seguida de coleta de materiais
para estudo posterior. As atividades de experimentação são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil
obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorre quase e exclusivamente de resultados fornecidos pelo próprio livro, raramente
de resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros são feitos individualmente, sem a
participação de grupos ou da classe em sua totalidade.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilita quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto, e em algumas situações, a
interpretação de texto e/ou gravuras.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor é composto pelo próprio livro do aluno, acrescido das respostas às atividades ou questões
propostas. Não há subsídios metodológicos ou conteudisticos e nem recomendações a leituras complementares. Algumas
vezes mostra sintonia com o livro do aluno, não apresentando, no entanto, bibliografia para ser consultada.
Neste livro não há nenhuma menção aos objetivos propostos para o ensino de Ciências.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS
DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES
DESCRITORES PARA O LIVRO DO PROFESSOR
Autor: Staifel, Ronald O.
Gowdak, Demétrio
Editora: FTD
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Ciências - A Criança
e a Natureza
Séries: 2
a
, 3
a
e 4
a
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1984 e 1985
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
Recebemos para análise, apenas os livros do aluno correspondente a 2
a
, 3
a
e 4
a
séries. Não há livro do professor para
análise.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresentam o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, que confere à coleção uma durabilidade
maior. Todos os três livros, pelos tipos de exercícios propostos, são considerados não-consumíveis.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título adequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos e o visual se apresenta
contextualizado. As informações básicas estão presentes, mas não há apresentação dos autores.
No exemplar encontramos índice nos livros e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para a fácil
localização dos conteúdos. Nenhum dos livros do aluno apresenta glossário.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, os autores explicitam alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
a fácil localização e leitura dos temas e conteúdos.
As ilustrações algumas vezes não apresentam boa nitidez, a maioria não possui legendas e em algumas vezes
destacam os elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, raras vezes possuem
crédito e/ou datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos nem sempre são adequados às séries, trabalhando em algumas vezes um conteúdo que traz uma certa
dificuldade de compreensão à faixa etária a que se destina. O conteúdo abordado em algumas vezes se apresenta com uma
gradação explícita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe.
Apresenta textos que em algumas vezes induzem a preconceitos. Os conceitos e informações presentes nos textos em
algumas vezes além de desatualizados, apresentam ou induzem a erros de concepções sobre o tema em pauta. Algumas
vezes encontrarmos informações contraditórias permeando os textos.
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, algumas vezes
se preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e por várias vezes notamos as ilustrações como
complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Não observamos em nenhuma das
ilustrações a presença de propagandas ou logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Em algumas ocasiões,
as ilustrações induzem a informações ou conceitos incorretos, quando por exemplo, encontramos gravura mostrando o
vapor d'água saindo da água de um lago. Algumas ilustrações induzem a um preconceito. Por exemplo, temos na página
103, do livro 4, a figura humana representada como se fosse uma máquina, induzindo claramente a uma visão mecanicista
do corpo humano.
As atividades são quase todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, raramente
aparecendo a intenção de desenvolver os aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
Em algumas vezes verificamos que a linguagem não se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou
construção de frases de unia certa dificuldade de compreensão para esta faixa etária. A presença de um glossário talvez
minimizasse esse problema.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos e raras vezes
aparece o conteúdo desenvolvendo e explorando as evidência desses processos. Apontando para as transformações que
ocorrem com a matéria estas transformações estão algumas vezes correlacionadas a uma unidade temporal e a fenômenos
cíclicos que possam caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorram. Encontramos
praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam
eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, não observamos a preocupação com as dimensões assumidas
pelas gravuras quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a criança a não ter uma idéia correta quanto ao
tamanho real do ser vivo ou do objeto a ela apresentado. Em compensação, as gravuras que se apresentam com elementos
em vários planos são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que em algumas vezes há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, diminuindo com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço".
Dificilmente a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo, abordando este conteúdo sempre com
uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência da descrição do ser vivo e de suas
características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as caracteristicas que o ser vivo possui
e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que trabalham com a classificação dos seres
vivos, a classificação não natural não tem um grande predomínio em relação à natural e os critérios estabelecidos para este
tipo de classificação, em algumas vezes são objetivos, levando a uma compreensão parcial do processo evolutivo que os
seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nas poucas páginas que abordam este conteúdo. Nestes conteúdos, os setores do corpo humano são
trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre os sistemas do
organismo. Algumas vezes se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do meio em que vive,
alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Ao explicitar alguma forma de relação entre forma e função de alguns
órgãos do corpo humano, os autores consideram, em algumas vezes, como sendo a função exercida por este órgão, a causa
determinante de sua forma, o que contraria frontalmente as teorias evolucionistas aceitas pela Ciência hoje.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e não dependente de uma coletividade e condições bio-psico-sócio-econômico-culturais em que
está inserido. É muito comum nos conteúdos apresentados neste livro, tratar a doença como sendo um problema localizado,
normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando grande importância a outros processos desencadeados
no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar. Neste tema ocorre a indicação de prevenção
para algumas doenças.
A coleção explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente a cientistas, e que portanto, já que
qualquer um pode fazer experimentos, qualquer pessoa é um cientista. Nos conteúdos em que os aspectos tecnológicos
são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico, o que em algumas
vezes leva a criança a interpretar os avanços tecnológicos com visão maniqueísta.
O cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustrações e atividades,
de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular) e aborda principalmente
aspectos científicos e técnicos, em detrimento de aspectos sócio-econômico-culturais, os quais são raramente mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que se
debruçam quase sempre sobre o próprio livro do aluno e raras vezes sobre jornais ou revistas, proporcionando uma
limitação do universo da criança. As atividades no ambiente próximo são tão freqüentes quanto as no ambiente remoto,
algumas vezes acontecendo no ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimento
destas. Algumas vezes acontece sob a forma de observação do ambiente e suas transformações e raramente é seguida de
coleta de materiais para estudo posterior. As atividades de experimentação são quase todas feitas em casa, com material
improvisado e de fácil obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase sempre de resultados fornecidos pelo próprio livro, e em algumas vezes
de resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros, são feitos individualmente, sem a
participação de grupos e em algumas ocasiões com a participação da classe.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitam quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto, e em algumas situações, a
interpretação de texto e/ou gravuras.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro. Somente em algumas vezes, notamos que os textos
elaborados pelos alunos são registrados de forma singular, a partir de experimento ou estudo do ambiente. As atividades
no ambiente ou de experimentação são quase sempre feitas através de observações sistemáticas e coleta e registros de
dados, com algumas realizações de medidas, e análise interpretação de resultados.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO DESCRITORES DE
DESCRITORES DE HABILIDADES / CAPACIDADES
Autor: Vallone, Manuela
D. Perugine, Edna
Editora: Atica
• Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Mundo Mágico
Séries: 2
a
, 3
a
e 4
a
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1990 a 1993
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção compõe-se de livros do aluno, de Ciências e Estudos Sociais para as 3 séries. Esta coleção está
complementada por livro do professor.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresentam o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, que confere à coleção uma durabilidade
maior.
É uma coleção formada por exemplares não-consumíveis.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título inadequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos; o visual se apresenta
descontextualizado, mostrando que o domínio do ambiente é dado ao homem ou às suas instituições, sem levar em conta
o papel ecológico que os outros seres vivos desempenham neste ambiente. As informações básicas estão presentes, mas
não há apresentação da autora.
Na coleção encontramos índice em todos os livros e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para
a fácil localização dos conteúdos. No fim de cada volume há apresentação de glossário que raramente corresponde às
necessidades do texto, além de algumas vezes apresentar conceitos e informações incorretas.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
a fácil localização e leitura dos temas dos conteúdos.
As ilustrações freqüentemente apresentam boa nitidez, a maioria não possui legendas e algumas vezes destacam os
elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, estas não possuem crédito e/ou datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos algumas vezes não são adequados às séries. O conteúdo abordado se apresenta com uma gradação explícita
ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe. Apresenta textos
que não induzem a preconceitos. Os conceitos e informações presentes nos textos são algumas vezes desatualizados,
apresentando ou induzindo a erros de concepções sobre o tema em pauta. E muito raro encontrarmos informações
contraditórias.
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, não se
preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustrações
como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Por várias ocasiões, encontramos
gravuras que nem repetem nem completam as informações, não mantendo nenhuma relação explícita com o texto,
necessitando por parte da criança uma interpretação que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada,
diante do conteúdo apresentado. Observamos em algumas das ilustrações a presença de propagandas e/ou logotipos de
produtos com marcas comerciais estampadas. Várias ilustrações possuem legendas que não caracterizam a gravura ou
estão incorretas.
As atividades são todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, não aparecendo em
nenhuma delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construção
de frases que não são capazes de criar uma certa dificuldade de compreensão para determinada faixa etária.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para ura entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos, em todos os
livros da coleção. No entanto, somente algumas vezes os aspectos conteudísticos exploram com suficiente clareza as
evidências desses processos de transformação da matéria. Mesmo apontando para as transformações que ocorrem com a
matéria, estas transformações não estão sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenômeno cíclico
que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorressem. Assim sendo, encontramos
praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam
eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos ser muito comum não haver nenhuma
preocupação com as dimensões assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a
criança a ter uma idéia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. É muito comum
encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um cão (outro exemplo de ser vivo), ambos
com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensação, as gravuras, que se apresentam com elementos em vários
planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente, em todos os livros desta coleção, a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo,
abordando este conteúdo sempre com uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência
da descrição do ser vivo e de suas características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as
características que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que
trabalham com a classificação dos seres vivos, a classificação não natural não tem um grande predomínio em relação à
natural, e os critérios estabelecidos para este tipo de classificação, algumas vezes são objetivos, levando a uma
compreensão parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nos livros que abordam este conteúdo mais detalhadamente. Nestes conteúdos, os setores do corpo
humano são trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre
os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que á agente e paciente do
meio em que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Os órgãos são vistos como estruturas que possuem
"intencionalidade" explicita, servindo unicamente para trazer condições de sobrevivência e bem-estar a este ser vivo, não
se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espécie humana passou.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e condições bio-psico-sócio-econòmico-culturais
em que está inserido. É muito comum nestes conteúdos, apresentados nessa coleção, tratar a doença como sendo um
problema localizado, normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando importância a outros processos
desencadeados no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar.
A coleção não explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana, e que portanto
faz parte de um contexto histórico, acontencendo em tempo e lugar definidos. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico.
O cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustrações e atividades,
de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular) e aborda principalmente
aspectos científicos e técnicos, em detrimento de aspectos sócio-econômico-culturais, os quais são raramente mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que se
debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da
criança. As atividades no ambiente próximo são mais freqüentes que as no ambiente remoto; acontecem apenas no
ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimento destas. Algumas vezes,
acontecem sob a forma de observação do ambiente e de suas transformações e raramente é seguida de coleta de materiais
para estudo posterior. As atividades de experimentação são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil
obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase exclusivamente de resultados fornecidos pelo próprio livro, algumas
vezes de resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros, são feitos individualmente, sem a
participação de grupos ou da classe em sua totalidade.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitem quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro. Algumas vezes temos estes textos sendo utilizados para
aplicações em novas situações, tendo a mesma freqüência para os registros singulares a partir de experimento e/ou estudo
do ambiente.
Em relação às atividades no ambiente ou de experimentação, estas resumem-se a apenas a observação sistemática
e coleta/registro de dados.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
Os livros por nós analisados, possuem o mesmo n° de páginas que o livro do aluno, acrescido de um encarte com 22
páginas, localizado no final do livro e identificado por numeração das páginas em algarismos romanos. É neste encarte
que localizamos o Manual do Professor.
O livro do professor em algumas vezes subsidia adequadamente, tanto em relação aos aspectos metodológicos como
em relação aos aspectos conteudisticos. Nunca ou eventualmente recomenda leituras complementares c é com grande
freqüência que o livro do aluno só se diferencia do livro do professor, apenas pelas respostas às questões que este último
contém. Freqüentemente apresenta uma nítida sintonia com o livro do aluno, traz os objetivos estabelecidos pelas autoras
para o ensino de Ciências, mas é com grande freqüência também que estes objetivos não mostram correspondência no livro
do aluno. No final, apresenta a bibliografia consultada para a elaboração da obra.
Autor: Moraes, L; Andrade;
Perugine, E; Vallone, M
Editora: Atica
• Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Mundo Mágico
Séries: 1ª 2ª, 3ª e 4ª
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1993
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção compõe-se de livros do professor, para as 4 séries, multidisciplinar completo, isto é, apresenta os
programas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudos Sociais e Ciências. Encontramos um sumário no início de cada
apresentação de programa. São livros, que apesar de serem remontagens de livros individualizados, possuem os números
das páginas obedecendo uma única ordem crescente em todo o exemplar.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresenta o
respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, que confere à coleção uma durabilidade
maior.
É uma coleção formada por exemplares não-consumíveis.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título inadequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos; o visual se apresenta
descontextualizado, mostrando que o domínio do ambiente é dado ao homem ou às suas instituições, sem levar em conta
o papel ecológico que os outros seres vivos desempenham neste ambiente. As informações básicas estão presentes, mas
não há apresentação da autora.
Na coleção encontramos índice em todos os livros e a numeração das páginas aparece em destaque, contribuindo para
a fácil localização dos conteúdos. No fim de cada volume há apresentação de glossário que raramente corresponde às
necessidades do texto, além de algumas vezes apresentar conceitos e informações incorretas.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro."Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
a fácil localização e leitura dos temas dos conteúdos.
As ilustrações freqüentemente apresentam boa nitidez, quase todas não possuem legendas e algumas vezes destacam
os elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, estas não possuem crédito e/ou
datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos algumas vezes não são adequados às séries, principalmente nas séries iniciais (1,2), onde a autora vê o aluno
como um ser completamente desprovido da capacidade mínima de leitura e intelecção do que está lendo, necessitando às
vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que está sendo lido. O conteúdo aborado se apresenta com uma gradação
explícita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe. Apresenta
textos que não induzem a preconceitos. Os conceitos e informações presentes nos textos são algumas vezes desatualizados,
apresentando ou induzindo a erros de concepções sobre o tema em pauta. É muito raro encontrarmos informações
contraditórias.
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, não se
preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustrações
como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Por várias ocasiões, encontramos
gravuras que nem repetem nem completam as informações, não mantendo nenhuma relação explícita com o texto,
necessitando, por parte da criança, uma de interpretação que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou
esperada, diante do conteúdo apresentado. Observamos em algumas das ilustrações a presença de propagandas e/ou
logotipos de produtos com marcas comerciais estampadas. Várias ilustrações possuem legendas que não caracterizam a
gravura ou estão incorretas.
As atividades são todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, não aparecendo em
nenhuma delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construção
de frases que não são capazes de criar uma certa dificuldade de compreensão para determinada faixa etária.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos, em todos os
livros da coleção. No entanto, somente algumas vezes os aspectos conteudísticos exploram com suficiente clareza as
evidências desses processos de transformação da matéria. Mesmo apontando para as transformações que ocorrem com a
matéria, estas transformações não estão sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenômeno cíclico
que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorressem. Assim sendo, encontramos
praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam
eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos ser muito comum não haver nenhuma
preocupação com as dimensões assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a
criança a ter uma idéia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. É muito comum
encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um cão (outro exemplo de ser vivo), ambos
com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensação, as gravuras, que se apresentam com elementos em vários
planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", nao havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente, a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo, abordando este conteúdo sempre com
uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência da descrição do ser vivo e de suas
características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as características que o ser vivo possui
e os processos adaptativos que estas caracteristicas permitiram. Nos conteúdos que trabalham com a classificação dos seres
vivos, a classificação não natural não tem um grande predomínio em relação à natural e os critérios estabelecidos para este
tipo de classificação, algumas vezes são objetivos, levando a uma compreensão parcial do processo evolutivo que os seres
vivos sofreram.
A visão"de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nos livros que abordam este conteúdo mais detalhadamente. Nestes conteúdos, os setores do corpo
humano são trabalhados de forma desarticulada, não havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre
os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que á agente e paciente do
meio em que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Os órgãos são vistos como estruturas que possuem
"intencionalidade" explícita, servindo unicamente para trazer condições de sobrevivência e bem estar a este ser vivo, não
se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espécie humana passou.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e condições bio-psico-sócio-econômico-culturais
em que está inserido. É muito comum nestes conteúdos, apresentados nessa coleção, tratar a doença como sendo um
problema localizado, normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando importância a outros processos
desencadeados no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar.
A coleção não explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana, e que portanto
faz parte de um contexto histórico, acontencendo em tempo e lugar definidos. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico.
O cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustrações e atividades,
de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular) e aborda principalmente
aspectos científicos e técnicos, em detrimento a aspectos sócio-econômico-culturais, os quais são raramente mencio-
nados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que se
debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da
criança. As atividades no ambiente próximo são mais freqüentes que as no ambiente remoto; acontece apenas no ambiente
natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimento destas. Algumas vezes, acontece
sob a forma de observação do ambiente e suas transformações e raramente é seguida de coleta de materiais para estudo
posterior. As atividades de experimentação são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil obtenção
e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase e exclusivamente de resultados fornecidos pelo próprio livro, algumas
vezes de resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros, são feitos individualmente, sem a
participação de grupos ou da classe em sua totalidade.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitam quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro. Algumas vezes temos estes textos sendo utilizados para
aplicações em novas situações, tendo a mesma freqüência para os registros singulares, a partir de experimento e/Ou estudo
do ambiente.
Em relação às atividades no ambiente ou de experimentação, estas resumem-se a apenas observação sistemática e
coleta/registro de dados.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
O livro do professor, na realidade, é apenas um encarte de 23 páginas, no final dos livros, onde não ocorre nenhum
subsidio metodológico ao professor, mostrando apenas os objetivos do ensino de cada área do conhecimento abordada no
exemplar, seguidos do sumário do conteúdo, estratégias a serem adotadas e uma sugestão bem pormenorizada do que
poderia ser a avaliação. Não recomenda leituras complementares, é idêntico ao livro do aluno, a não ser pelas respostas
às questões propostas, e dificilmente mostra correspondência entre o tratamento dado aos conteúdos e os objetivos
apresentados.
Autor: Vallone, Manuela D.
Editora: Ática
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: Mundo Mágico
Séries: 1% 2% 3ª e 4
a
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): 1990
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção compõe-se de livros do aluno, de Ciências, para as 4 séries. Esta coleção não está complementada por livro
do professor, nem por cadernos de atividades.
Os livros por nós analisados não são os livros enviados pela Editora para a FAE, uma vez que não apresentam
o respectivo carimbo. São livros que possuem as capas em material plastificado, que confere à coleção uma durabilidade
maior.
É uma coleção formada por exemplares não-consumíveis.
QUANTO À ESTRUTURA
Na capa encontramos um título inadequado para a proposta de ensino de Ciências que pensamos; o visual se apresenta
descontextualizado, mostrando que o domínio do ambiente é dado ao homem ou às suas instituições, sem levar em conta
o papel ecológico que os outros seres vivos desempenham neste ambiente. As informações básicas estão presentes, mas
não há apresentação da autora.
Na coleção encontramos índice em todos os livros e a numeração das páginas aparece em destaque contribuindo para
a fácil localização dos conteúdos. No fim de cada volume há apresentação de glossário, que raramente corresponde às
necessidades do texto, além de algumas vezes apresentar conceitos e informações incorretas.
As unidades ou capítulos apresentam-se isolados, parecendo não haver nenhuma conexão entre os conteúdos
abordados ao longo de cada livro. Em nenhum momento, a autora explicita alguma forma de relação entre os diversos
conteúdos trabalhados.
Os títulos e subtítulos dos capítulos e/ou unidades encontram-se dispostos de forma proporcional, contribuindo para
a fácil localização e leitura dos temas dos conteúdos.
As ilustrações freqüentemente apresentam boa nitidez, quase todas não possuem legendas e algumas vezes destacam
os elementos essenciais referentes ao conteúdo abordado. Quando há presença de fotos, estas não possuem crédito e/ou
datas.
Em relação às atividades para os alunos, é muito freqüente as encontrarmos no final do texto, sendo desta forma
utilizadas apenas para fixação do conteúdo do capítulo e/ou unidade.
Os textos algumas vezes não são adequados às séries, principalmente nas séries iniciais (1,2), onde a autora vê o aluno
como um ser completamente desprovido da capacidade mínima de leitura e intelecção do que está lendo, necessitando às
vezes, de gravuras que traduzam exatamente o que está sendo lido. O conteúdo abordado se apresenta com uma gradação
explicita ao longo de seu desenvolvimento, algumas vezes não sendo claro quanto ao objetivo a que se propõe. Apresenta
textos que não induzem a preconceitos. Os conceitos e informações presentes nos textos são algumas vezes desatualizados,
apresentando ou induzindo a erros de concepções sobre o tema em pauta. É muito raro encontrarmos informações
contraditórias.
As ilustrações são, com muita freqüência, apenas uma repetição de informações contidas nos textos, não se
preocupando em ressaltar os aspectos mais importantes deste texto e somente em algumas vezes notamos as ilustrações
como complemento para o entendimento do texto ou atividades propostas aos alunos. Por várias ocasiões, encontramos
gravuras que nem repetem nem completam as informações, não mantendo nenhuma relação explícita com o texto,
necessitando por parte da criança uma interpretação que nem sempre se garante como sendo a mais adequada ou esperada,
diante do conteúdo apresentado. Observamos em algumas das ilustrações a presença de propagandas e/ou logotipos de
produtos com marcas comerciais estampadas. Várias ilustrações possuem legendas que não caracterizam a gravura ou
estão incorretas.
As atividades são todas previstas para a fixação de aspectos conteudísticos e das ilustrações, não aparecendo em
nenhuma delas a clara intenção de desenvolvimento de aspectos complementares ao texto e/ou ilustrações.
Algumas vezes verificamos que a linguagem se apresenta de forma adequada, com uso de palavras ou construção
de frases que não são capazes de criar uma certa dificuldade de compreensão para determinada faixa etária.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
A natureza é apresentada com forte predomínio da visão mecanicista de mundo, de forma fragmentada, raramente
apontando para um entender dos mecanismos sistêmicos que a regulam. Freqüentemente esta natureza é mostrada através
de relações vistas somente do ponto de vista humano, levando o aluno a pensar que realmente é o homem o centro do
universo e que toda essa biosfera está sob seu domínio e para sua serventia.
Os processos de transformação da matéria são algumas vezes apontados no decorrer dos conteúdos, em todos os
livros da coleção. No entanto, somente algumas vezes os aspectos conteudísticos exploram com suficiente clareza as
evidências desses processos de transformação da matéria. Mesmo apontando para as transformações que ocorrem com a
matéria, estas transformações não estão sempre correlacionadas a uma unidade temporal e nem a nenhum fenômeno cíclico
que pudesse caracterizar a unidade de tempo prevista para que tais transformações ocorressem. Assim sendo, encontramos
praticamente em todos os livros dessa coleção, a inexistência do uso de medida do tempo relacionando fatos, quer sejam
eles naturais, históricos ou sociais, remotos ou recentes.
Sobre a representação de escala espacial nas ilustrações, observamos ser muito comum não haver nenhuma
preocupação com as dimensões assumidas pelas gravuras, quando comparadas a uma escala real de tamanho, levando a
criança a ter uma idéia imprecisa quanto ao tamanho real do ser vivo ou objeto a ela apresentado. É muito comum
encontrarmos nas gravuras, uma margarida (exemplo de ser vivo) ao lado de um cão (outro exemplo de ser vivo), ambos
com aproximadamente o mesmo tamanho. Em compensação, as gravuras, que se apresentam com elementos em vários
planos, são freqüentemente representadas com uma noção de perspectiva adequada.
Ainda em relação às gravuras, notamos que comumente não há uma explicitação referencial de localização espacial
dos elementos constantes dessas gravuras, causando com isso a impressão de que alguns elementos se encontram "soltos
no espaço", não havendo nenhum artifício de impressão que desse conta desse problema.
Dificilmente, em todos os livros desta coleção, a concepção de seres vivos é permeada por um caráter evolutivo,
abordando este conteúdo sempre com uma visão marcadamente antropocentrista e utilitarista. É muito comum a ocorrência
da descrição do ser vivo e de suas características, sem a abordagem necessária que explicite a relação existente entre as
características que o ser vivo possui e os processos adaptativos que estas características permitiram. Nos conteúdos que
trabalham com a classificação dos seres vivos, a classificação não natural não tem um grande predomínio em relação à
natural, e os critérios estabelecidos para este tipo de classificação, algumas vezes são objetivos, levando a uma
compreensão parcial do processo evolutivo que os seres vivos sofreram.
A visão de que o corpo humano opera como uma máquina, cheia de engrenagens (órgãos) e portanto de uma forma
linear, é uma constante nos livros que abordam este conteúdo mais detalhadamente. Nestes conteúdos, os setores do corpo
humano são trabalhados de forma desarticulada, nao havendo nenhuma referência explícita às relações existentes entre
os sistemas do organismo. Nunca ou eventualmente se caracteriza o homem como um ser vivo que é agente e paciente do
meio em que vive, alterando e sofrendo alterações pelo meio ambiente. Os órgãos são vistos como estruturas que possuem
"intencionalidade" explícita, servindo unicamente para trazer condições de sobrevivência e bem estar a este ser vivo, não
se levando em conta todo o processo evolutivo pelo qual a espécie humana passou.
Nos conteúdos referentes a Programa de Saúde, a saúde é interpretada somente como ausência de doença, vista de
forma individualizada e algumas vezes dependente de uma coletividade e condições bio-psico-sócio-econômico-culturais
em que está inserido. É muito comum nestes conteúdos, apresentados nessa coleção, tratar a doença como sendo um
problema localizado, normalmente devido a uma única causa (biológica), não se dando importância a outros processos
desencadeados no organismo, uma vez que este organismo não se comporta de forma parcelar.
A coleção não explicita a Ciência como uma atividade pertencente exclusivamente à espécie humana, e que portanto
faz parte de um contexto histórico, acontecendo em tempo e lugar definidos. Nos conteúdos em que os aspectos
tecnológicos são apontados, estes não são colocados do ponto de vista social, inseridos em um contexto histórico.
O cotidiano, seja próximo ou remoto, é encontrado algumas vezes tanto nos textos, como nas ilustrações e atividades,
de modo predominantemente genérico (não se refere a nenhuma região ou cultura em particular) e aborda principalmente
aspectos científicos e técnicos, em detrimento a aspectos sócio-econômico-culturais, os quais são raramente mencionados.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
Tanto as atividades propostas sobre o texto, como também sobre as ilustrações, são caracterizadas por ações que se
debruçam unicamente sobre o próprio livro do aluno, proporcionando um limite relativamente estreito ao universo da
criança. As atividades no ambiente próximo são mais freqüentes que as no ambiente remoto; acontecem apenas no
ambiente natural e urbano, não se utilizando de equipamentos públicos para o desenvolvimento destas. Algumas vezes,
acontece sob a forma de observação do ambiente e suas transformações e raramente são seguidas de coleta de materiais
para estudo posterior. As atividades de experimentação são quase todas feitas em casa, com material improvisado e de fácil
obtenção e nunca ou eventualmente há demonstrações por parte do professor.
Os registros das atividades decorrem quase e exclusivamente de resultados fornecidos pelo próprio livro, algumas
vezes de resultados obtidos pelo próprio aluno. Tanto as atividades como os registros, são feitos individualmente, sem a
participação de grupos ou da classe em sua totalidade.
Todas as práticas experimentais ou atividades propostas nesta coleção, em relação ao texto ou às ilustrações do livro,
possibilitam quase que na sua totalidade somente a localização de informações no texto.
Quando ao aluno é solicitado que elabore texto ou gravuras, a atividade conduz para que o faça através de paráfrases
do texto ou para que haja similitude com as ilustrações do livro. Algumas vezes temos estes textos sendo utilizados para
aplicações em novas situações, tendo a mesma freqüência para os registros singulares, a partir de experimento e/ou estudo
do ambiente.
Em relação às atividades no ambiente ou de experimentação, estas resumem-se a apenas observação sistemática e
coleta/registro de dados.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SAÚDE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRÁTICAS SUGERIDAS / ATIVIDADES PROPOSTAS DESCRITORES DE HABILIDADES I CAPACIDADES
Autor: Vargas, Rosilda
Editora: IBEP
# Livro do aluno
CIÊNCIAS
Título: A Criança no Mundo
das Ciências
Séries: 1ª, 2ª, 3
a
e 4
a
Coleção Tobogã
• Livro do professor
MULTIDISCIPLINAR
Ano(s): s/d
• Caderno de atividades
MULT. COMPLETO
RELATÓRIO SÍNTESE
A coleção analisada é constituída por 4 volumes de livros do aluno contendo, cada um, conteúdos relacionados à área
curricular de Ciências e Programa de Saúde. A coleção analisada não inclui o livro do professor.
Logo de início, chama a atenção a inadequadação do título da obra: A Criança no Mundo das Ciências. O título acaba
por caracterizar uma fase indefinida da vida do escolar que inclusive não é caracterizada como tal no próprio conteúdo do
livro do aluno da 2
a
série. Por outro lado, acaba por separar o homem (a criança) do "mundo das ciências".
QUANTO À ESTRUTURA
Os conteúdos são organizados em unidades/capítulos isolados. Isto pode ser evidenciado pelo sumário do livro do
aluno. Entretanto, não há relação entre as unidades. O texto e as ilustrações de um tópico não fazem qualquer referência
aos demais textos ou ilustrações de outros tópicos. Isto acontece inclusive para assuntos que pressupõem seqüência na
coleção. É o que se observa, por exemplo, nos diversos tópicos que, de uma ou outra forma, tratam da água, dos animais,
das plantas, etc. Assim, cada um dos itens de um mesmo conteúdo parece que nada tem a ver com os demais itens
apresentados às vezes no mesmo volume.
Os capítulos algumas vezes mostram predomínio do texto; outras vezes, das ilustrações; outras, das atividades.
Apesar de não seguir um critério único para a distribuição do espaço gráfico entre as partes do capítulo, evidencia-se
tendência para acentuada ocupação dos espaços com ilustrações e atividades em detrimento do texto e, conseqüentemente,
das informações veiculadas. Além disso, as ilustrações são muitas vezes desnecessárias, repetitivas, nem sempre são
nítidas ou destacam os elementos essenciais. Por outro lado, as informações presentes no texto de um dos volumes da
coleção muitas vezes se repetem no texto de outro volume, como é o caso, por exemplo, dos conteúdos referentes aos
"órgãos dos sentidos no homem", presente em três dos quatro volumes da coleção. Além disso, observa-se até mesmo
repetição de informações no mesmo volume. É o caso, por exemplo, do "ciclo de água na natureza" que á apresentado e
ilustrado nas páginas 6 e 15 do livro da 3
a
série.
A coleção não apresenta verdadeiramente um glossário mas, vez ou outra, aparece um quadro que, em letras de corpo
reduzido, contém uma ou outra palavra ou expressão, considerada mais difícil pelo autor e, portanto, apresentada ao aluno,
embora nem sempre da forma mais correta ou adequada.
As atividades, algumas vezes, aparecem intercaladas no texto ou são, geralmente, propostas após o texto. Na
maioria das vezes as atividades são previstas apenas para reforçar os diversos aspectos presentes no texto ou nas ilus-
trações.
A atividade básica do livro se constitui quase que exclusivamente em cópia de excertos de textos do próprio livro
ou, então, em descrição por escrito, no caderno, de aspectos das ilustrações que, por sua vez, também estão presentes no
livro de forma textual.
Tanto o texto quanto as ilustrações apresentam grande quantidade de conceitos incorretos ou induzem a erros. É o
que se verifica, por exemplo, no caso dos conteúdos relacionados aos movimentos da Terra e suas implicações. É o que
se observa também no caso das "mudanças de estado físico da matéria" com, entre outros aspectos, a caracterização
incorreta do vapor d'água. Ou, então, o que se evidencia nos textos em que a autora se refere aos seres vivos como "úteis
ou nocivos" ou à concepção de natureza a serviço do homem.
A legibilidade do texto é prejudicada pelo tipo de papel empregado na confecção da obra cuja textura possibilita vazar
o texto e as ilustrações da página ou, até mesmo, da folha seguinte.
QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
Freqüentemente desenvolve a concepção de natureza com visão mecanicista e fragmentada. Aliás, isso pode ser
evidenciado até mesmo pelo fato de os capítulos apresentarem tópicos de programa de forma isolada sem relação explícita
entre um e outro tópico. Assim, poucas vezes são mostradas as interações entre os fenômenos ou os processos naturais.
A água, por exemplo, tema redundante em vários livros da coleção, é considerada nas unidades que se referem, entre outros:
a mudanças de estado físico da matéria, recursos naturais, higiene e saúde, saneamento básico, doenças, primeiros
socorros, plantas, animais etc. Todavia, nunca um item se refere ao outro de modo explícito.
A natureza também é apresentada fundamentalmente em função do homem e de suas necessidades sendo mostrada,
portanto, com visão .antropocêntrica. Até mesmo freqüentemente as ilustrações, especialmente nos livros destinados às 1ª
e 2
a
séries, apresentam os seres vivos de forma distorcida e antropomorfizada. Por incrível que possa parecer, o Sol, mesmo
após ter sido apresentada a unidade que busca diferenciar seres vivos de inanimados, aparece sorridente no canto superior
das ilustrações.
Escalas espaciais e temporais nunca estão presentes no texto e nas ilustrações. Por outro lado, o tempo usualmente
não é relacionado nem com os fenômenos naturais cíclicos, nem com fatos históricos, sociais, quer remotos, quer recentes.
Além disso, as ilustrações não incluem escala espacial. Nesse caso, inúmeras vezes, as ilustrações não possibilitam
identificar, por exemplo, o tamanho de plantas, de animais ou de instrumentos apresentados.
Os seres vivos são quase sempre apresentados com visão antropocêntrica e militarista. Não são explicitadas as
relações entre forma e função e, conseqüentemente, na prática não são feitas referências à evolução e aos processos de
adaptação dos seres vivos.
Algumas vezes a autora explicita elementos da classificação natural dos seres vivos. Contudo, essa mesma
classificação subsiste ao lado de classificações não naturais que, na maioria das vezes têm nítida conotação utilitarista.
Assim como no caso dos diversos aspectos da natureza, também o homem é apresentado com visão mecanicista.
Ademais, o corpo humano é abordado como setores desarticulados sem, até mesmo, identificação explícita das relações
entre os vários sistemas. Essa visão compartimentalizada e fragmentada do corpo humano é, então, reforçada pela
concepção de ausência de saúde como desequilíbrio localizado, sem praticamente quase nenhuma referência aos
desequilíbrios do organismo como um todo e sem considerar aspectos de multicausalidade. Embora a autora não
caracterize a concepção de saúde inserida em um dado contexto, algumas vezes orienta para aspectos de prevenção ou
medidas sanitárias apropriadas. Porém, essa orientação, freqüentemente, é fatual e apresentada de modo dogmático.
Poucas vezes o texto se refere a personagens de cientistas. Assim, este aspecto não pode ser entendido como
característica da obra. A ciência é tão somente apresentada através de alguns de seus resultados de modo absolutamente
ahistórico. Mesmo as atividades práticas de experimentação, pelas características que apresentam, reforçam uma imagem
equivocada, bastante distorcida e estereotipada da ciência.
O cotidiano está presente algumas vezes no texto, outras nas ilustrações ou, ainda nos exercícios. Todavia,
praticamente não se faz referência a regiões e culturas diversas e tampouco e aspectos sócio-econômico-culturais. Somente
aspectos científicos e técnicos de caráter geral e supostamente universais estão presentes nos textos e nas ilustrações ou
são propostos para serem internalizados pelos alunos mediante cópia e memorização do texto e das ilustrações.
QUANTO ÀS ATIVIDADES
A maioria das atividades propõe o estudo do texto ou das ilustrações do próprio livro. Nesses casos, é freqüente a
solicitação ao aluno para localizar informações fatuais no texto do livro, transcrever frases para o caderno, elaborar
paráfrases do texto apresentado ou elaborar ilustração similar àquelas já apresentadas. Algumas vezes a autora propõe que
o aluno utilize outros materiais textuais ou não textuais. Nesses casos, as atividades tendem a solicitar a confecção de
cartazes com figuras e textos recortados de livros e revistas.
Algumas vezes encontramos no texto atividades do tipo experimental. Geralmente elas são sugeridas para serem
realizadas pelos alunos, em suas casas, individualmente ou em pequenos grupos, com material de fácil obtenção. As
práticas sugeridas apenas permitem, conforme as instruções apresentadas, a manipulação do material improvisado e o
registro e interpretação de alguns resultados. Por outro lado, sempre a introdução da própria atividade contém os elementos
para a interpretação dos resultados ou a resposta às questões propostas para a interpretação. Por outro lado, freqüentemente,
se forem realizadas na forma como são propostas, as atividades certamente conduzirão a resultados diferentes dos
indicados ou sugeridos nos livros. Além disso, as explicações sugeridas por muitas das atividades práticas são incorretas
ou logicamente inconsistentes.
QUANTO AO LIVRO DO PROFESSOR
A coleção obtida para análise não foi acompanhada do livro do professor.
DESCRITORES DA ESTRUTURA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE NATUREZA
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO SOBRE
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DE SERES VIVOS
DESCRITORES DA CONCEPÇÃO DO CORPO HUMANO
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE
DESCRITORES DE PRATICAS SUGERIDAS I ATIVIDADES PROPOSTAS DESCRITORES DE HABILIDADES CAPACIDADES
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL
DATA: 14/12 95
LOCAL: Sala de Atos - MEC
Participantes: MEC - CENPEC -
ABRELIVROS -ABRALE - CBL - SNEL
APOIO: PNUD
-
MANHÃ
8h30
9h
10h
10h15
llhl5
TARDE
14h30
16h
16h15
17h30
PROGRAMAÇÃO
Abertura
Profª. Iara Areias Prado
Secretária de Educação Fundamental - MEC
Prof. José Luiz Porteila Pereira
Fundação de Assistência ao Estudante - FAE
Profª. Maria Alice Setúbal
Centro de Pesquisa para Educação e Cultura - CENPEC
Apresentação dos Critérios de Avaliação do Livro
Didático
Área: Língua Portuguesa
Prof. Egon Rangel
Área: Ciências
Prof. Nélio Bizzo
Intervalo
Área: Matemática
Prof. João Bosco Pitombeira Carvalho
Área: Estudos Sociais
Prof. Ernesta Zamboni
Plenária (considerações gerais)
Coordenação: João Cardoso Palma Filho
Grupos de Trabalho: CBL - ABRALE - ABRELIVROS
SNEL e seus associados
Intervalo
Plenária (conclusões)
Coordenação: João Cardoso Palma Filho
Encaminhamentos finais
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