( PDF ) A escola de 1º grau e o currículo: formação especial

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Presidente da República

João Baptista de Oliveira Figueiredo

Ministro da Educação e Cultura

Eduardo Mattos Portella

Secretário-Geral

João Guilherme de Aragão

Secretária de Ensino de 1 ? e 2? Graus

Zilma Gomes Parente de Barros

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

SECRETARIA DE ENSINO DE 19 E 29 GRAUS

A ESCOLA DE 1º GRAU E O CURRÍCULO

FORMAÇÃO ESPECIAL

. Edição

Brasília - 1980

É proibida a reprodução total ou parcial

deste livro, salvo com autorização da Secretaria

de Ensino de 1º e 2º Graus do Ministério da

Educação e Cultura, detentora dos direitos

autorais.

Foram depositados cinco exemplares deste

volume no Conselho Nacional de Direitos Auto-

rais e cinco exemplares na Biblioteca Nacional.

Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino de 1º e 2º

Graus. A escola de 1ºgrau e o currículo: formação especial (2ª

parte). 2

ed. Brasília, 1980. 48 p. il. (Série Ensino Regular, 14).

1. Ensino de 1º grau - Currículo. I. Título. II. Série.

APRESENTAÇÃO

Na oportunidade em que são refletidos os aspectos qualitativos do ensino de

1° grau, temos o dever de colocar nas mãos dos educadores brasileiros os instrumen-

tos concebidos por ocasião da implantação da Lei nº 5.692/71, constatando que o

texto legal e sua fundamentação continuam atuais e correspondentes aos anseios,

necessidades e aspirações das crianças, dos adolescentes, da vida contemporânea e

da realidade nacional.

Ao atualizarmos nossa leitura dos documentos A Escola de 1º Grau e o Cur-

rículo e A Escola de 1° Grau e o Currículo: Formação Especial, além de evitarmos

atitudes injustas para com aqueles que conceberam a filosofia da legislação em

vigor, teremos a oportunidade de, após os ensaios amadurecedores das intenções e

dos procedimentos, renovar a nossa vontade de perseguir os objetivos inicialmente

propostos, considerando, entretanto, as contribuições do atual contexto educativo.

Estes dois documentos, que têm suas reedições sugeridas por milhares de edu-

cadores brasileiros, foram publicados pelo antigo Departamento de Ensino Funda-

mental, em 1972. Eles foram concebidos pelo Ministério da Educação e Cultura co-

mo instrumentos indispensáveis à implantação da Reforma do Ensino.

A Secretaria de Ensino de 1° e 2º Graus sente grande satisfação em colocar

este volume à disposição dos educadores brasileiros.

ZILMA GOMES PARENTE DE BARROS

Secretária de Ensino de 1º e 2º Graus

SUMÁRIO

Introdução ....................................................................................................... 7

1. Formação especial ....................................................................................... 9

1.1 - Sucessão vertical ............................................................................... 10

1.2 - Relação horizontal............................................................................... 10

1.3 — Terminalidade...................................................................................... 12

2. Sondagem de aptidões.................................................................................. 14

3. Iniciação para o trabalho.............................................................................. 17

4. Matérias......................................................................................................... 20

5. Professores.................................................................................................... 24

6. Equipamento ................................................................................................ 25

7. O Artigo 76................................................................................................... 29

Conclusão.......................................................................................................... 34

Anexos.............................................................................................................. 37

INTRODUÇÃO

Num primeiro enfoque da organização do currículo, como a considera a Lei

nº5.692/71, dois aspectos se apresentam:

a) um núcleo comum e uma parte diversificada (art. 4o);

b) uma parte de educação geral e outra de formação especial (art. 5º, § 1º).

O primeiro aspecto determina os componentes do currículo em termos de

unidade, em âmbito nacional, e de diversificação segundo as peculiaridades regio-

nais, os planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alu-

nos.

O segundo aspecto atinge mais intrinsecamente o currículo, caracterizando

suas grandes funções de educação geral e formação especial.

O núcleo comum e a parte diversificada constituem, por assim dizer, o corpo

do currículo, expresso o seu conteúdo em matérias, definidas em sua quase totali-da

pelos Conselhos de Educação. Mas a lei confia à escola extrair, da densidade desse

conteúdo, formas - atividades, áreas de estudo ou disciplinas - que o tornem di-

daticamente mais assimilável: por uma maior ou menor vivência de situações concre-

tas ou pela concentração no conhecimento sistemático, em correspondência com o

nível de maturação do educando.

E, através desses instrumentos, funcionam a educação geral e a formação espe-

cial. As matérias e seus desdobramentos são a estrutura e os modos de desenvolvi-

mento do currículo; a educação geral e a formação especial, as suas direções.

A educação geral desenvolve as capacidades fundamentais "para a solução da-

queles problemas com que se defrontam todos os indivíduos como seres humanos"

(C. H. Faust), enquanto a formação especial considera mais de perto a realidade das

diferenças individuais, oferecendo meios para que se possa revelar e expandir, em

sua singularidade, o educando, e ao mesmo tempo cultivando esse diferenciado po-

tencial humano para a sua mais produtiva utilização nos variados campos de traba-

lho.

A educação geral é o fundamento e o eixo da formação que se completa com

a formação especial.

Ainda que próprios os fins de uma e da outra, não as separa uma fronteira

precisa; elas se congregam e, na medida justa de suas proporções, conduzirão ao fim

último que se pretende, a formação integral.

De fato, os componentes geral e especial do currículo coexistem e se comple-

tam. Como já referia a Indicação nº 48/67 do Conselho Federal de Educação, ne-

nhum deles é inteiramente ausente em qualquer fase da escolarização. Mas variam

suas posições relativas e o sentido que assumem em cada grau. O componente geral

é quase exclusivo no período correspondente à infância, no qual o especial "não

ultrapassa os primeiros ensaios de manipulação"; na primeira adolescência, aumenta

a presença e amplia-se o sentido do especial, mas ainda predomina o geral: e, afinal,

na segunda adolescência, os dois "se equilibram". "Isto nada mais é, aliás, que a tra-

dução pedagógica das comprovações mais atuais da Psicologia. Até a primeira adoles-

cência... existe uma quase exclusividade da inteligência geral (fator "G"), com raras

aptidões especiais perfeitamente caracterizadas, enquanto na segunda adolescência

ocorre a eclosão dos fatores específicos".

1. FORMAÇÃO ESPECIAL

À luz destas considerações preliminares, é o momento de rever os dispositivos

da lei, e suas interpretações, concernentes à formação especial, sua extensão e seu

objetivo, particularmente no ensino de primeiro grau.

Os preceitos fundamentais encontram-se nos parágrafos lºe 2ºdo artigo 5º

O parágrafo 1º declara:

a) no ensino de primeiro grau, a exclusividade da educação geral nas séries

iniciais, e sua predominância nas séries finais;

b) no ensino de segundo grau, a predominância da formação especial.

No parágrafo 29, letra a, é determinado o objetivo da formação especial:

sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e

habilitação profissional no ensino de 2º grau.

enquanto, de acordo com a letra b, a formação especial

será fixada, quando se destine à iniciação e habilitação profissional, em

consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regio-

nal, à vista de levantamentos periodicamente renovados.

Em resumo, no ensino de primeiro grau a formação especial:

a) não é prevista nas primeiras séries; existe nas séries finais, mas em menor

extensão que a educação geral;

b) seu objetivo é sondar aptidões e iniciar para o trabalho;

c) como iniciação para o trabalho, vincula-se às necessidades reais e atuais do

mercado de trabalho local ou regional.

QUADRO - 2

CARACTERIZAÇÃO

DA FORMAÇÃO

ESPECIAL NO

ENSINO DE

1º GRAU

- OBJETIVO

|--- LOCALIZAÇÃO

-EXTENSÃO

| ----RELAÇÃO

- SENTIDO

SONDAR APTIDÕES E INI-

CIAR PARA O TRABALHO

SÉRIES FINAIS

MENOR QUE A EDUCAÇÃO

GERAL

DIFERENÇAS INDIVIDUAIS E

REALIDADE LOCAL OU RE-

GIONAL

TERMINALIDADE

Examinemos esses aspectos, fixando-nos, numa primeira abordagem, nas dis-

posições permanentes da lei, isto é, deixando de lado, por enquanto, o caso excep-

cional de que trata o art. 76 do capítulo das disposições transitórias.

1.1 - Sucessão vertical

Quando começar a formação especial?

A lei não estabelece limite rigoroso em que deva cessar a exclusividade da edu-

cação geral e, portanto, começar a formação especial. As expressões "séries iniciais"

e "séries finais" não são precisas. Podem ser as quatro primeiras e as quatro últimas,

numa divisão simétrica. Pode-se supor que esta divisão simétrica em termos de

números de séries coincide com os períodos da infância e da pré-adolescéncia, pe-

ríodos cuja caracterização, entretanto, não é rígida. Seus limites são variáveis, indi-

vidualmente, e essa variação individual pode não ser decorrência só de fatores in-

ternos; pode ser reflexo de fatores externos, econômicos, sociais e culturais.

De qualquer modo, a Resolução n° 8/71 do Conselho Federal de Educação

não deixa de apontar um limite. Da combinação do artigo 5º,1, a, com o artigo 6º,

caput e letra a, depreende-se que a exclusividade da educação geral deverá estender-

se até a quarta série. Poderá, talvez, atingir a quinta. Nesta (ou na sexta), e até a

oitava, a educação geral já não será exclusiva, mas predominante em relação à for-

mação especial.

Mas mesmo no caso de regularidade de matrícula, isto é, dentro da faixa etá-

ria própria no ensino de primeiro grau, o limite nem sempre deverá ser fixado pelo

critério de número de séries. Mesmo nesse caso, vários fatores poderão justificar

certa flexibilidade. E essa flexibilidade é objeto da atenção principalmente da

escola, que certamente o fará, não em termos de fixas disposições regulamentares,

mas informalmente, em casos individuais, à vista de tendências reveladas.

1.2 - Relação horizontal

Vista a sucessão vertical, consideremos a relação horizontal do geral com o es-

pecial nas últimas séries do primeiro grau.

Predomina o primeiro. Expressa-se nas matérias do núcleo comum, que são

essencialmente gerais. A elas se acrescentam os outros componentes obrigatórios do

currículo (educação moral e cívica, educação artística, educação física, etc.) que,

por essa condição de obrigatoriedade, necessariamente envolvem educação geral.

Ainda mais: a este conjunto, podem somar-se matérias da parte diversificada.

Apresenta-se, assim, abundante material para a composição do currículo de

educação geral, cuja predominância, ao menos em volume de matérias, é assegura-

da. Acresce que as matérias de educação geral, as do núcleo comum pelo menos,

são obrigatórias em todas as séries do 1º grau (art. 6º, § 1º, da Resolução nº8/71).

Assim sendo, agrava-se o problema da proporção justa entre a parte geral e a espe-

cial. É preciso que a predominância da primeira não reduza a última excessivamen-

te. "Será bastante aceitável" - diz o Parecer 853/71 do Conselho Federal de Edu-

cação - "uma definição do geral-especial à base de 70% e 30% nas séries finais do

1º grau"

QUADRO - 3

ENSINO DE 1ºGRAU

EDUCAÇÃO GERAL

FORMAÇÃO ESPECIAL

Sabe-se que alguns planos de currículo estão reservando apenas 10% do horá-

rio semanal para a parte de formação especial. Esta reduzida proporção não parece

resultar do volume do núcleo e outros estudos obrigatórios: pode significar apego à

forma acadêmica do ensino no antigo ginásio secundário e, consequentemente,

resistência a que se introduzam, no nível que lhe corresponde do novo ensino de

primeiro grau, e em proporção adequada, práticas de iniciação para o trabalho.

Outros planos — a maioria aliás — têm adotado uma orientação que oferece

maior margem à formação especial. Consiste esta orientação em preencher a parte

de educação geral só com o núcleo comum e os outros estudos obrigatórios referi-

dos no artigo 7? da lei, isto é, sem que lhe aumentem as dimensões matérias gerais

da parte diversificada do currículo. Como não se ignora, a parte diversificada pode

abranger às diferenças gerais. Mas, por sua natureza e, principalmente, sua finalidade

de atender as diferenças individuais dos alunos, volta-se mais para a formação espe-

cial. Se não se identificam - parte diversificada e parte especial - aproximam-se o

suficiente para que. na prática, venham a confundir-se. E já é tão amplo o conteúdo

da parte de formação geral representado pelo núcleo comum e os demais estudos

obrigatórios que se afigura natural e, mesmo, desejável concentrar a parte diversifi-

cada na formação especial.

QUADRO - 4

1.3 - Terminalidade

Antes de focalizar os dois objetivos da formação especial, no ensino de pri-

meiro grau - sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho - convém lembrar a

relação que existe entre continuidade e educação geral, de um lado, e terminalidade

e formação especial, de outro.

A educação geral assegura base para o prosseguimento de estudos regulares;

favorece, portanto, a continuidade de escolarização.

A formação especial relaciona-se com preparo para o trabalho: iniciação ou

habilitação profissional; implica ou, pelo menos, pressupõe descontinuidade de

escolarização, terminalidade.

A esse respeito, são claros os termos da lei: a formação especial tem o objetivo

de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de

habilitação profissional, no ensino de 2ºgrau.

Ambos são terminais. A diferença é que o primeiro grau é menos terminal que

o segundo. Por duas razões: menor extensão da formação especial, e o objetivo desta

formação que naquele é de iniciação apenas, e no último, de habilitação profissional.

Outro aspecto: a proporção da parte geral é maior que a da parte especial, no

primeiro grau, enquanto no segundo grau é o oposto. Então, no primeiro grau, pre-

domina o sentido de continuidade, e no segundo grau o de terminalidade. Em outras

palavras, o ensino de segundo grau é dominantemente terminal, o de primeiro grau

o é secundariamente.

É claro que terminalidade tem relação com a manifestação de aptidões para o

trabalho. Ora, no período etário correspondente às séries finais do primeiro grau,

elas se esboçam, mas no que corresponde ao segundo grau já existem efetivamente.

É a razão psicológica da terminalidade, apropriada no segundo e admissível no pri-

meiro. Admissível, não só em princípio, porque as aptidões nesse período já se deli-

neiam, mas, sobretudo, por força de contingência que ainda obriga a uma interrup-

ção da continuidade ou, em outras palavras, a uma terminalidade, no fim do primei-

ro grau.

Essa terminalidade real é uma imposição de situações cujos recursos ainda não

permitam maior extensão à continuidade.

QUADRO - 5

2. SONDAGEM DE APTIDÕES

2.1 - "Sondagem de aptidões" a lei inscreve como objetivo da formação espe-

cial.

Isso não quer dizer que a sondagem deva operar só na área do currículo des-

tinada à formação especial. Não quer dizer, mesmo, que vise unicamente às apti-

dões para o trabalho.

Ainda que a lei estabeleça conexão direta entre sondagem de aptidões e ini-

ciação para o trabalho, isso não significa restrição ao alcance da sondagem. Não a

podem guiar pressuposições neste ou naquele sentido. Não tem direção predetermi-

nada. Seu objetivo é registrar a emergência de aptidões, seja para estudos gerais ou

para diferentes destinações profissionais.

É preciso notar que, no espírito, como na letra, da lei, "aptidões" usa-se, não

no sentido mais amplo em que muitas vezes - e talvez sem estrita propriedade - se

tem aplicado, mas no sentido mais circunscrito de aptidões específicas para práticas

de trabalho ou para este ou aquele campo de cultura geral. Realmente, outro não

pode ser o sentido, em face da disposição legal que situa sondagem de aptidões nas

séries finais do primeiro grau, isto é, naquelas séries em que o alunado é (ou deverá

ser, quando se normalizar a relação faixa etária e grau escolar) de adolescentes ou.

no artigo 5º, § 2º, a, mais precisamente de pré-adolescentes.

Nesta fase etária é que verdadeiramente começam a surgir, já num certo grau

de estruturação, as aptidões para o "especial". A sondagem, então, visa à captação

de aptidões, não só para estudos gerais como para estudos ou atividades especiais,

utilizando para isso o currículo oferecido pela escola, todo o conjunto de experiên-

cias que o constitui.

O objetivo é tentar descobrir as mais espontâneas expressões do pré-adoles-

cente. Servem a esse fim as matérias de formação especial, como as de formação

geral. É possível que as primeiras, mais concretas, ofereçam campo mais fácil à

sondagem; como assinala o Parecer 339/72, do Conselho Federal de Educação,

"prestam-se melhor à observação do educando, no que diz respeito à revelação de

seus interesses e à exploração de suas habilidades".

Ao situar a sondagem de aptidões nas séries finais do primeiro grau, a lei -

repetimos — certamente refere-se às aptidões mais ou menos específicas que desa-

brocham e progressivamente se acentuam na adolescência, e não àquelas "aptidões"

gerais (se outro nome — interesses, predisposições, gostos - não seja mais apropriado)

que tendem a aparecer mais cedo, ainda na infância.

O registro das últimas, as chamadas "aptidões gerais", quanto mais cedo se

procure fazer maior benefício trará para o aluno. É uma progressiva apreciação, a

princípio de traços, ainda confusos, e depois, na transição da infância para a ado-

lescência e ao longo desta, de expressões mais reais da personalidade. Encaixa-se

esse tipo de exploração no quadro e nas direções da educação geral. No começo da

adolescência, porém, quando à educação geral se associa a formação especial,

define-se o campo da sondagem para abranger, inclusive, as aptidões mais voltadas

para o trabalho.

2.2 — "A sondagem de aptidões" - menciona o citado parecer do Conselho Fe-

deral de Educação - "deve utilizar-se de técnicas apropriadas e não poderá fazer-se

sem o esforço conjunto de professores, orientadores, familiares e membros da co-

munidade. É tarefa delicada e plena de riscos, que não pode estar entregue unilate-

ralmente a esta pessoa ou àquele órgão".

Nesta colocação do problema de como sondar as aptidões, ressalta claramente

a preocupação de cercar o processo dos cuidados que a tarefa, sutil e complexa, exi-

ge-

Preliminar à orientação vocacional que, necessariamente, se inclui no âmbito

mais largo da orientação educacional, o processo de sondagem de aptidões requer

as mesmas cautelas que a própria orientação exige, atentas sempre à manifestação

livre das potencialidades para evitar possíveis frustrações ou ansiedades.

Em relação com isso, pode-se admitir estar implícita no parecer do Conselho

a ideia de que, não obstante o uso de técnicas ou testes construídos para sondagem

de aptidões, tem participação no processo a observação do "desempenho". O acom-

panhamento sistemático do desempenho de atividades pelos alunos, sobretudo no

caso de práticas de trabalho, alguns psicólogos consideram tão ou mesmo mais vá-

lido para a sondagem que o próprio uso de testes, decerto por se fazer constante-

mente ao longo da aprendizagem.

No processo de sondagem, participam os professores, os orientadores, a famí-

lia e a própria comunidade em que a escola se insere, num esforço conjunto, sem

dúvida entre outras razões para que a orientação, sucessiva à sondagem, se possa

exercer em seu aspecto educativo, intrínseco, como também relacionada com a rea-

lidade sócio-econômica, expressa pelos recursos da comunidade e pelas possibili-

dades reais da família.

Note-se que não é a sondagem, mas a orientação das aptidões, que se relacio-

na com a realidade sócio-econômica. A orientação relaciona-se com a comunidade,

no duplo aspecto de suas disponibilidades financeiras e técnicas e das ofertas do

mercado de trabalho.

Como acentua o Parecer 339/72, do Conselho Federal de Educação, "a sonda-

gem de aptidões em momento algum tem qualquer coisa que ver com o mercado de

trabalho", tanto que - explica o Parecer - "marca sua presença na letra a do § 2º do

artigo 5º da Lei 5.692/71, como objetivo explícito da parte de formação especial do

currículo, e deixa de comparecer, quando a letra b, do mesmo artigo e parágrafo,

endereça a parte de formação especial para os fins estritos de iniciação e habilitação

profissional".

Realmente - e já foi dito nesta como em outras publicações da Secretaria —

sondagem de aptidões, fixando-se como se deve fixar na análise de disposições

naturais, gira em torno do aluno, em si mesmo. Não a devem condicionar fatores

externos ao aluno, dentro da escola, e ainda menos fatores externos à escola. É

claro, então, que não é o momento de ligar a formação especial às injunções do mer-

cado de trabalho, as quais devem estar presentes na fase da iniciação para o traba-

lho.

3. INICIAÇÃO PARA O TRABALHO

3.1 — Não tem havido perfeita coincidência de pontos de vista sobre o que se

está denominando "iniciação para o trabalho", assim como não houve antes da lei

n9 5.692/71, consenso unânime em relação a "orientação para o trabalho" nos

ginásios polivalentes.

Oscilam as opiniões, não propriamente em torno da dupla função, educativa e

prático-instrumental, que todos lhe reconhecem, mas da prevalência de uma ou da

outra.

De um lado, nota-se tendência a ver nessa iniciação para o trabalho no ensino

de primeiro grau muito mais ou quase exclusivamente instrumento de educação

pura, formação de atitudes, de juízo, aquisição de hábitos, acentuação de interesses,

desenvolvimento de faculdades, e até de ampliação de conhecimento intelectual.

Em resumo, visar-se-ia ao aproveitamento máximo das virtualidades formativas do

trabalho. Incluir-se-ia, então, a iniciação para o trabalho, predominante ou quase in-

teiramente, na educação geral.

No outro extremo, ainda há quem veja nessa iniciação aberturas para a espe-

cialização profissional.

Estas posições extremas são expressões remanescentes do velho confronto

antinómico de academicismo e técnico-profissionalismo. É mais evidente e perse-

verante a primeira, que chega a pretender academizar a tecnologia, dando-lhe foros

de disciplina formal, com um conteúdo voltado para a "inteligência" do objeto

técnico, e não propriamente para o objeto em si mesmo e sua utilização. A tecnolo-

gia é absorvida na "culture générale".

A conceituação de iniciação para o trabalho afasta a ideia de profissionaliza-

ção específica, mas há que considerar o problema em vista de princípios psicológi-

cos e de razões de uma realidade sócio-econômica. Aqueles excluem a possibilidade

de formação profissional na primeira adolescência. Mas a própria evolução bio-

psicológica sofre a influência da realidade circundante acelerando ou retardando o

processo de maturação. Assim, no equacionamento do problema tem lugar a consi-

deração do grau de desenvolvimento econômico.

Se as sociedades mais industrializadas se podem permitir concentrar o esforço

educativo, durante a adolescência, na formação geral, na aquisição de bens culturais,

adiando, portanto, a preparação para o trabalho, o mesmo não se aplica às que estão

em desenvolvimento, que precisam apressar o processo da produção, tendo, por isso,

que antecipar aquela preparação.

Essa consideração é válida para o nosso País, cujo desenvolvimento econômi-

co, se em algumas regiões marcha rapidamente, aproximando-se do padrão mais

avançado, na maioria delas é intermediário ou não chega a ultrapassar a fronteira do

subdesenvolvimento.

Ante essas situações, não pode ser rígida a definição ou o conceito de inicia-

ção para o trabalho. Condicionam o seu conteúdo princípios psico-pedagógicos e

inafastáveis fatores relacionados com as necessidades reais. Objetiva simultaneamente

à formação geral e a uma preparação já utilitária, através sempre de práticas de

trabalho, podendo-se admitir maior presença ou intensidade de um ou do outro

sentido, à vista de razões ou situações concretas externas ou internas à escola: as

peculiaridades e exigências do meio, os recursos da comunidade e da escola e, neces-

riamente, as inclinações individuais dos alunos.

3.2. — O objetivo geral do ensino de lºe 2ºgraus é "proporcionar ao educando

a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de

auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da

cidadania".

Como foi dito no Caderno n9 2, publicação do antigo DEF, "evidentemente

"qualificação para o trabalho aplica-se mais especificamente ao segundo grau.

Traduz-se para o primeiro grau na forma atenuada de iniciação para o trabalho...".

Mas a iniciação para o trabalho "também está contida no objetivo da auto-realização,

que há de ser entendida no sentido completo de esforço individual nos vários

aspectos, intelectual, emocional, físico, visando ao desenvolvimento da per-

sonalidade e participação ativa na comunidade".

Percebe-se aí, claramente, a dupla função formativa e prática da iniciação

para o trabalho. É evidente que ela não tem em vista a profissionalização no sentido

estrito do termo, não pretende chegue o educando "à condição de um profissional

qualificado tal como o conhecem stricto sensu a agricultura, a indústria, o comércio

e os serviços" (Parecer 339/72, do CFE).

Apenas inicia para o trabalho, para a atividade profissional ou, para usar a

expressão da letra b, do § 29 do artigo 59 da lei, é uma iniciação profissional. Não

recearíamos dizer preparo profissional, entendendo a expressão, não no sentido es-

trito que até lhe valeu uma depreciativa conotação, em relação pelo menos à prepa-

ração acadêmica: a conotação de um preparo de qualidade inferior, e terminal para

os social e economicamente menos favorecidos. Entendêmo-la no sentido amplo de

aquisição de conhecimentos e técnicas que, além de iniciar o aluno na apreciação

das conquistas da tecnologia e na compreensão do valor sócio-econômico da produ-

ção, lhe ofereça instrumental básico para um começo de atividade profissional.

Embora iniciação para o trabalho traduza, para o ensino de primeiro grau, o

objetivo de qualificação para o trabalho, fixado no artigo 1º, da lei, é claro que, na-

quele ensino, "em nenhum momento a qualificação para o trabalho significará um

esforço de qualificação profissional" (Parecer 339/72). Qualificação profissional cabe

ao ensino de segundo grau. No de primeiro, compreende-se, quando muito, uma pré-

qualificação, e sem destinação específica, mas, em vez disso, abrangendo habilidades

que permitam aos que, concluído o primeiro grau, tenham que começar a trabalhar,

flexibilidade de escolha de ocupação profissional de acordo com a aptidão individual

e as ofertas de mercado de trabalho.

Esse entendimento flui naturalmente da característica de terminalidade que se

reconhece no ensino de primeiro grau. De fato, embora predomine neste ensino o

sentido de continuidade, em relação com a predominância, nele, da educação geral,

não se lhe recusa certo grau de terminalidade, o que o relatório do Grupo de Traba-

lho expressa nestes termos: "somente, portanto, ao fim do primeiro grau, fixamos

alguma terminalidade, na escolarização ora construída, já que aí deve situar-se

ainda por muitos anos, o fim dos estudos verdadeiramente comuns ao homem bra-

sileiro".

Essa "alguma" terminalidade significa, sem nenhuma dúvida, que este ensino

deve assegurar a seus concluintes domínio de instrumentalidades práticas para ati-

vidade profissional, uma vez que o destino da grande maioria deles é o ingresso ime-

diato na força do trabalho.

E o que é isso senão "algum" preparo profissional? Não, é claro, uma especia-

lização, mas uma iniciação, já no sentido de aprendizado, de instrução efetiva.

E isso sem nenhum prejuízo para o conjunto de fins de iniciação para o traba-

lho, de formação e de instrumentação prática. Estas funções se conjugam, assim

como, num círculo maior, a educação geral e a formação especial se interligam

fundindo até certo ponto os seus objetivos.

Em mais de um trecho, o Parecer 339/72 do Conselho Federal de Educação

expõe a dupla e conjugada função da iniciação para o trabalho. Por exemplo, quan-

do refere que "as matérias da parte, da formação especial do currículo do ensino de

primeiro grau... colocam os alunos em situação de experiências relacionadas com as

áreas primária, secundária e terciária da economia... e permitem a professores e

orientadores avaliar-lhes os interesses, as habilidades e capacidades, a criatividade e

outros aspectos igualmente fundamentais para o processo educativo". Assim, a vi-

vência de situações de trabalho introduz o aluno no campo da produção; e por outro

lado essa iniciação para o trabalho oferece oportunidade para o desenvolvimento de

interesses, a expressão e cultivo de faculdades, o incentivo à criatividade, a revelação

de vocações, o desenvolvimento da "noção, do gosto e da estima pelo trabalho",

maior conhecimento e capacidade de avaliar a importância da produção, elementos

estes, entre outros, através dos quais a iniciação para o trabalho participa na

formação geral.

Em outros trechos, evidencia-se a ideia de síntese do geral com o especial, de

integração das matérias e dos objetivos visados por um e o outro. Depois de lembrar

que "no passado", as matérias técnicas "adicionavam-se por justaposição" às de cul-

tural geral, "e geralmente se estudavam segundo modelos de ação prefixados, que

serviam para distinguir os ginásios industriais, comerciais, agrícolas e pluricurricu-

lares, dos secundários" frisa que "já agora a parte especial do currículo se deverá in-

tegrar nos propósitos visados também pelo núcleo comum..."; e ainda em outra

passagem, chega a afirmar que "a grande preocupação da Lei, é, mesmo quando in-

crementa a formação geral do aluno, familiarizá-lo com o mundo do trabalho...".

Assim, se de um lado o Parecer propugna a integração da parte especial do currículo

nos propósitos visados pelo núcleo comum (tipicamente de formação geral), de

outro lado declara que a lei, mesmo quando amplia a formação geral, se preocupa

principalmente em familiarizar o aluno com o mundo de trabalho.

(QUADRO - 7

4. AS MATÉRIAS

4.1-0 artigo 4º da lei n° 5.692/71, em seu parágrafo 1º, inciso II, deixa claro

que compete aos Conselhos de Educação dos Estados e Distrito Federal listar as

matérias da parte diversificada do currículo, na qual, evidentemente, se inclui a par-

te da formação especial. Assim, não há dúvida que os Conselhos dos Estados e o do

Distrito Federal é que devem relacionar as matérias da parte especial.

O Parecer 339/72 - CFE situa esse ponto com a necessária precisão e amplitu-

de: a lei "entregou aos Conselhos Estaduais e do Distrito Federal a competência

para. disciplinar as questões relacionadas com a parte de formação especial do currí-

culo do ensino de 1º grau, deixando ao Conselho Federal apenas a possibilidade de

regimentar a matéria para os estabelecimentos que lhe são subordinados e para o

sistema escolar dos Territórios".

Como se vê, é ampla essa função dos Conselhos dos Estados e Distrito Fede-

ral: "disciplinar as questões relacionadas com a parte de formação especial do currí-

culo do ensino de 19 grau", no que se inclui, evidentemente, como questão central,

a indicação de matérias.

Em outra passagem, o Parecer insiste: "Para os diversos sistemas regionais de

ensino, o problema do relacionamento das matérias da parte diversificada, que

inclui a parte de formação especial, deve ser enfrentado e resolvido pelos respectivos

Conselhos de Educação".

É importante lembrar que a lei, ao atribuir competência aos Conselhos de

Educação (o Conselho Federal, no caso do núcleo comum, e os Conselhos Regio-

nais, no da parte diversificada) para a indicação ou a listagem de componentes do

currículo, refere-se a matérias.

Isso se aplica, decerto, à parte de formação especial. É preciso, portanto, listar

as matérias da parte especial do currículo quanto possível em áreas amplas, isto é,

listá-las como matérias no sentido lato que a lei define. Serão práticas de trabalho

gerais, relacionadas com "as áreas primária, secundária e terciária da economia".

Não se pode esquecer que, através dessas práticas, pretende-se sondar aptidões e

"iniciar" para o trabalho. Por isso mesmo, elas têm que ter a necessária amplitude,

em vez de reduzir-se a especialidades dentro de cada área.

Não se trata de sondar aptidões para artes ou práticas muito especializadas.

Evidentemente não é isso. O que se pretende é um primeiro conhecimento de apti-

dão para a prática industrial ou agrícola ou comercial ou de serviço, de um modo

geral, e não para uma ou outra de suas subdivisões; e, depois, a iniciação do aluno

nas técnicas fundamentais de uma dessas áreas gerais, e não - pelo menos em regra

geral — em práticas específicas como, por exemplo, de serralheria, vitrinismo,

cestaria,etc... É preferível que o aluno destinado a trabalhar logo depois de concluí-

do o primeiro grau, tenha certo domínio, não de um, mas de alguns instrumentos,

para que - como já dissemos antes - possa escolher com alguma flexibilidade, dentre

as áreas oferecidas pelo mercado de trabalho, a ocupação mais de acordo com a sua

aptidão.

QUADRO - 8

4.2 — Cabem aqui algumas observações a respeito de em que séries se deve

situar a sondagem de aptidões para o trabalho. Parece não haver dúvida de que será

na 5

e 6

séries, o que não quer dizer que não se possa prolongar às séries seguintes,

quando necessária uma melhor apuração, ainda que já aí simultaneamente com as

atividades da própria iniciação.

Por outro lado, se não há limite fixo, ao longo das séries finais, para a sonda-

gem daquelas aptidões, não deixa de ser proveitoso o acompanhamento de interes-

ses, atitudes e inclinações que a criança manifeste nas séries abaixo da quinta. E,

para o fim de uma posterior iniciação para o trabalho, tem importância o contato,

nessa fase, "com os objetos técnicos e as atividades do fazer", manipulações ou ex-

periências simples, que, depois, na adolescência, poderá favorecer a manifestação de

aptidões técnicas.

Além disso, para a futura orientação vocacional será útil dar informações, a

partir dos primeiros anos de escola, que permitam à criança certo conhecimento de

oportunidades ocupacionais, possibilidades do mercado de trabalho e de absorção

de mão-de-obra, assim como de oportunidades educacionais representadas por tipos

de escolas ou de instrução oferecidos pela comunidade. É interessante, mesmo, por-

mover visitas de alunos a fábricas e diversas empresas. Serão formas de ampliar na

criança o conhecimento do meio, aí incluindo aspectos da economia, e já lhe ofe-

recendo os primeiros dados para, na idade própria, a escolha acertada de uma pro-

fissão.

4.3 — Os resultados da sondagem de aptidões são fundamento para a direção

do aluno, isto é, para as suas opções, inclusive na iniciação para o trabalho cujas

áreas (amplas) devem ser, em princípio pelo menos, em número suficiente para

atender à variedade das aptidões já percebidas: dizemos em princípio porque, evi

dentemente, isso vai depender de possibilidades dos estabelecimentos, os quais.

entretanto, devem aproveitar ao máximo suas disponibilidades de tempo, espaço,

recursos financeiros e humanos com aquele objetivo.

Nesse, como em outros aspectos, convém lembrar a linha da "orientação para

o trabalho" nos ginásios polivalentes, cujos resultados se têm revelado satisfatórios.

Parece, portanto, justificar-se sua adaptação às séries correspondentes no atual ensi-

no de primeiro grau.

Ali se incluíam práticas (artes) industriais, práticas agro-pecuárias, práticas de

comércio e as da chamada educação para o lar. Sob essas denominações, desenvol-

viam-se em cada caso as técnicas fundamentais. Artes industriais, por exemplo, com-

preendiam, em regra, trabalhos em madeira, trabalhos em metal, artes gráficas, ce-

râmica e práticas rudimentares em eletricidade. Em nenhuma das grandes áreas, o

aluno fixava-se numa de suas partes; treinava-se em todas, e o professor era um só,

guiando o trabalho dos alunos, divididos em grupos que, periodicamente, se revesa-

vam para cobrirem as sub-áreas. E o estudo não era exclusivamente prático. Previa-

se, sempre, o estudo de noções de economia. Organização industrial integrava o pro-

grama das artes industriais.

Aproxima-se, como se vê, o currículo de "orientação para o trabalho" no giná-

sio polivalente, daquele que o Parecer n9 339/72, do Conselho Federal de Educa-

ção, sugere para as escolas que lhe são subordinadas, em particular as dos Territó-

rios, e sem deixar de advertir que o faz a título de exemplificação, "mesmo porque,

nos termos da lei, os estabelecimentos, pela via regimental, poderão incluir outros

estudos mais conformes com as características, com os recursos e com as exigências

locais e regionais**.

0 elenco de matérias apresentado pelo Parecer do Conselho satisfaz, a um

tempo, os objetivos da iniciação para o trabalho no caso regular (últimas séries do

primeiro grau) e nos casos de antecipação previstos no artigo 76 da lei, quando in-

clui, certamente para os últimos, componentes (por exemplo, química, construção

civil, hotelaria) mais específicos e, por isso mesmo, mais próprios dos casos de ante-

cipação de terminabilidade real (artigo 76).

4.4 — Questão importante é a da forma em que devem ser ministradas as ma-

térias da parte de formação especial do currículo.

"Iniciação para o trabalho" é, por sua natureza, "atividade". Pode abranger

algum conhecimento em torno do objeto prático do trabalho. Mas é, intrinsecamen-

te, operacional. Nela, a aprendizagem se faz, principalmente por meio de "experiên-

cias vividas pelo próprio educando"; consequentemente, as matérias da parte espe-

cial do currículo devem ser ministradas de preferência, na forma de atividades.

São oportunas, aqui, duas considerações:

1º) O conceito de atividades formula-se em termos de vivência de situações

de experiência, mas também da amplitude do campo abrangido, maior nelas que em

"áreas de estudo" e, mais ainda, que em "disciplinas". Isso, de certo modo, reforça o

argumento de que as práticas de iniciação para o trabalho devem ser o menos

específicas possível.

29) A verificação da aprendizagem, na iniciação para o trabalho, não se har-

moniza com a aplicação de critérios formais.

Esta é uma regra geral para todo ensino ministrado na forma de atividades. Já

a Resolução n9 8/71, do Conselho Federal de Educação, frisava que "especialmente

nas atividades, o ensino seja programado em períodos flexíveis, para ensejar o

acompanhamento contínuo dos progressos dos alunos, e se desenvolva de modo que

as verificações se façam ao longo desse acompanhamento". E, completava o

Parecer 853/71, anexo à Resolução: "o que se pretende com essa recomendação é

retirar das atividades o artificialismo de sua identificação com as disciplinas, en-

sejando que o fazer se ensine, aprenda e avalie no próprio fazer, em períodos mais

amplos e sem provas ou exames jamais programados com muita regularidade".

Na iniciação paia o trabalho, aplicar-se-ia esta recomendação ainda mais estri-

tamente, excluindo-se, de vez, "provas ou exames formais". A iniciação para o tra-

balho faz-se em áreas de opção do aluno. Presume-se que a opção corresponde às

aptidões. Mas pode ter sido insegura ou precipitada. A prática, na área escolhida,

atestaria a autenticidade da opção. Se visivelmente inautêntica, caberia dar opor-

tunidade de outra, e não deixar o aluno preso à primeira nem responsabilizá-lo por

aproveitamento insuficiente. Nas práticas de iniciação para o trabalho, o aluno deve

ser observado, registrando-se-lhe o progresso ou os tropeços ou, mesmo, falta de ap-

tidão; e com a preocupação de orientá-lo, no mesmo caminho ou em outro, e não de

submeter seu esforço a uma medida formal, para efeito de retenção ou não, na série.

No final, constariam de seus registros os resultados, simplesmente; impedir

promoção de série, em iniciação para o trabalho, não tem nenhum sentido.

S. PROFESSORES

Já é um lugar-comum dizer que um dos maiores obstáculos à expansão e atua-

lização do ensino, no primeiro e segundo graus, reside no professor.

"Particularmente, o ensino de primeiro grau, que é o que mais refunde a nossa

educação, terá que enfrentar, além da acumulada carência quantitativa, a deficén-cia

de preparo de grande número de professores, que agora se agrava com uma nova

formulação de estrutura, um ensino de primeiro grau que engloba os anteriores ci-

clos primário e ginasial" (Caderno nº 2, DEF).

Se notória a insuficiência numérica e qualitativa de docentes das matérias da

parte de educação geral, é extrema para a parte de formação especial no ensino de

primeiro grau.

Não se ignora o esforço que o programa dos ginásios polivalentes teve que fa-

zer para contar com professores com algum preparo para as práticas de trabalho.

Para isso, deram-lhes valiosa contribuição os Centros de Treinamento mantidos

pelas antigas Diretorias do Ensino Secundário e do Ensino Industrial do MEC. Am-

pliou-se a tarefa dos Centros depois da instituição das licenciaturas de curta duração

nas chamadas Artes Práticas, cujos cursos eles têm realizado em articulação com ins-

tituições universitárias destinadas a formação de professores. Já agora, encaminha-se

cada vez mais para as faculdades de educação a tarefa de preparar professores das

práticas de iniciação para o trabalho, da qual, entretanto, não se exclui a participa-

ção dos centros e outros institutos, na forma do § lºdo artigo 31 da lei.

Situando, claramente, o problema da formação desses professores das práticas

de trabalho no ensino de primeiro grau, o Parecer 339/72, do Conselho Federal de

Educação, começa transcrevendo expressivo trecho de Parecer anterior (74/70) do

mesmo Conselho, que definiu os cursos de licenciatura curta em Artes Práticas para

o ginásio polivante. Tais cursos "não se destinam a formar especialistas em co-

mércio, artes industriais, técnicas agrícolas e economia doméstica, e sim a preparar

professores que desenvolvam essas técnicas como práticas educativas ao nivel do gi-

násio". E, precisando essa ideia e aplicando-a à nova estrutura do ensino, o Parecer

339/72 observa que "se trata de formar professores que, utilizando-se do conteúdo

do ensino de habilidades e de conhecimentos referentes às atividades econômicas

primárias, secundárias, terciárias e de educação para o lar, saibam sondar aptidões e

iniciar ao trabalho ao nível do ensino de 1º grau".

Pondera, com inteira razão, que nesse grau de ensino, "será desaconselhável a

presença de professor estritamente especializado (economista, engenheiro, adminis-

trador de empresa e outros) no conhecimento de qualquer ramo ou setor das múl-

tiplas atividades do universo da produção e do consumo de bens e serviços. A espe-

cialização do docente, a não ser nos casos extremos obrigados pelo artigo 76 da lei

n? 5.692/71, poderia levá-lo a distorções perigosas, não condizentes com as in-

tenções do ensino de l?grau. Melhor será que, nesse nível, o professor apresente ca-

racterísticas de polivalência e versatilidade".

É claro que "até que se formem regularmente os docentes para as diversas ma-

térias da parte especial", as escolas terão que valer-se "dos professores disponíveis,

com alguma prática de ensino, nessas áreas". Ainda assim, para que o ensino destas

matérias se afaste o menos possível da verdadeira função da iniciação para o traba-

lho, é de toda conveniência que as administrações do ensino ofereçam a esses pro-

fessores improvisados cursos intensivos de revisão do preparo técnico, de comple-

mentação pedagógica e, ao mesmo tempo — o que é de máxima importância — fa-

zendo-os penetrar o sentido da nova lei, o significado da iniciação para o trabalho,

levando-os a compreender a interconexão do especial como o geral na aprendiza-

gem, a importância do oferecimento de oportunidades de opção, de "acompanhar o

desenvolvimento, o desejo e o interesse dos próprios alunos, que, na verdade, de-

cidem sempre sobre o desdobramento do trabalho escolar".

INICIAÇÃO PARA

0 TRABALHO

NO ENSINO DE

1ºGRAU

QUADRO - 9

, __OBJETIVO ESPECIFICO: domínio, pelo aluno, de instrumentali-

dades práticas para atividade profissional

I— SENTIDO: iniciação profissional

— MATÉRIAS: práticas gerais de trabalho relacionadas com as áreas da

economia

- FORMA DIDÁTICA:atividades

• PROFESSOR: polivalente

? AMBIENTES:oficinas, salas especiais e campo

? AVALIAÇÃO: através do desempenho do aluno, com objetivo de

orientação adequada e não para fins de promoção ou não à série

seguinte

'— ARTICULAÇÃO: precedência da sondagem de aptidões e relacionamento

com mercado de trabalho local ou regional

6. EQUIPAMENTO

"A iniciação para o trabalho se fará geralmente nos ambientes didáticos já

conhecidos como os de desenvolvimento das artes industriais, das práticas comer-

ciais e dos serviços, das práticas agrícolas e da educação para o lar" - diz, com acerto

a UTRAMIG (1) e o repete o Parecer 45/72, do Conselho Federal de Educação.

De fato, nesses ambientes, já planejados em detalhe e utilizados com proveito

(1) "Habilitação Profissional do ensino de 2º grau", Universidade do Trabalho de Minas Gerais -

UTRAMIG - publicação do Departamento de Ensino Médio, MEC.

na experiência dos ginásios polivalentes, encontrarão os estabelecimentos de primeiro

grau os modelos para os locais e seu equipamento destinados à iniciação para o

trabalho.

Não se desconhece que um dos maiores problemas que se erguem à iniciativa

das escolas para a realização das práticas de trabalho é o de instalação e equipamento

das oficinas e salas-ambiente. A começar pelo espaço, que escasseia em grande

número de casos, principalmente nos estabelecimentos dos maiores centros urbanos.

Soma-se a isso o custo da instalação, e de máquinas, ferramenta, material didático

em geral, e o da manutenção e renovação.

É um problema que há de merecer concentrada atenção e, mais que isso, am-

paro financeiro por parte dos poderes públicos, para provimento às escolas dos me-

lhores meios de cumprir os programas da parte especial do currículo.

Mas, na impossibilidade de localizar, desde logo, na mesma escola, todos os

ambientes necessários, há mais de um recurso que a própria lei, com objetividade,

propõe. É evidente que, primeiro, recomenda a solução da escola completa, reunin-

do nela mesma toda a variedade de cursos, quando, em seu artigo 39, declara:

"Sem prejuízo de outras soluções que venham a ser adotadas, os sistemas de

ensino estimularão no mesmo estabelecimento a oferta de modalidades diferentes

integradas por uma base comum...**.

Mesmo aí, de início previne que é "sem prejuízo de outras soluções que ve-

nham a ser adotadas". E é ela própria, e no mesmo artigo, que aponta e até prescre-

ve que os sistemas de ensino também estimulem, na mesma localidade, formas que

assegurem, com dispêndio menor, a adaptação das escolas aos objetivos do novo en-

sino de primeiro grau: cooperação de escolas com escolas, utilizando-se a capacidade

ociosa (em espaço, professores e equipamento) de umas para suprir deficiências de

outras; ou indiretamente, através de centros interescolares que ofereçam a vários

estabelecimentos serviços ou estudos comuns.

Qualquer dessas formas poderá servir, entre outros, aos fins da iniciação para

o trabalho. Oficinas e equipamentos de uma escola poderão ser utilizados por outra.

E os centros interescolares, com dependências, recursos materiais e humanos em

número e quantidade suficientes, poderão concentrar a parte de iniciação para o

trabalho de diferentes escolas.

A "entrosagem e intercomplementaridade" poderá ser, não somente de esco-

las entre si, mas delas "com outras instituições sociais". No caso da orientação para

o trabalho, a cooperação mútua de escolas com empresas e serviços será recurso

auxiliar ou, mesmo, substituto, quando à escola faltam meios para a instalação e

equipamento de oficinas e salas-ambiente.

QUADRO - 10

ESCOLAS INTERCOMPLEMENTARES

RECURSOS OCIOSOS

CARÊNCIA DE RECURSOS

ATENDIMENTO INTERCOMPLEMENTARES

ENTROSAGEM ESCOL

COMUNIDADE COM FINS D

___________________________________________ INICIAÇÃO PARA O

TRABALHO

7. O ARTIGO 76

Vejamos agora o artigo 76 (capítulo das Disposições Transitórias) que abre

exceções no quadro que a lei fixa em suas disposições permanentes.

Antes, porém, é oportuna uma digressão sobre o ensino de primeiro grau

como o retrata os termos gerais da lei. É um ensino obrigatório e gratuito, a partir

dos 7 até os 14'anos, e que nesta faixa progride regularmente. Coincide sua duração

de oito anos com a nova extensão estabelecida para a educação obrigatória e gratuita.

Ou, como disse, certa vez, o Conselho Federal de Educação: "desdobrando-se em

oito séries, e com o inicio da aprendizagem aos 7 anos, ele se superpõe à fase etária

em relação à qual a Constituição fixa o preceito da obrigatoriedade e, em con-

trapartida, o da gratuidade".

Significa essa coincidência ou superposição que ele constitui a educação bási-

ca que todos devem receber. E esta educação se processa na segunda infância e na

pré-adolescência, a cujas características bio-psicológicas se adaptarão o seu conteú-

do e os seus métodos.

O ensino de primeiro grau, assim definido, caracteriza o objetivo de igualiza-

ção de oportunidades e o de progressão simétrica de idade cronológica e série.

Tais objetivos, entretanto, representam uma aspiração a realizar-se num futu-

ro menos ou mais distante, dependendo do crescimento econômico da região e do

interesse em investir no setor educacional.

Defronta-se a nossa atual realidade com duas ordens de fatos que entravam a

aplicação daqueles princípios da lei: a) a impossibilidade de quase todos os nossos

sistemas de ensino de universalizar, a curto ou, mesmo, médio prazo, a educação

obrigatória e gratuita de oito anos, tanto mais que nem a de quatro anos, relativa ao

antigo ensino primário, puderam cumprir inteiramente e b) os acumulados atrasos

de escolarização, que se expressam em índices impressionantes; bastaria citar que,

nas quatro primeiras séries, do total de alunos matriculados, 3,4% têm mais de 14

anos (dados de 1968); e se pode presumir proporção bem maior nas séries do antigo

ginásio correspondentes as quatro últimas do atual ensino de primeiro grau. E, de

um modo geral, comprova-se que o número de alunos com idade compatível com a

série é bem menor que o de retardatários.

TABELA 1

PERCENTUAL DE MATRÍCULA INICIAL POR SÉRIE DE ALUNOS COM MAIS

DE 10 ANOS - 1ª a 4ª SÉRIES - ENSINO PRIMÁRIO - BRASÍLIA - 1968

11 anos 12 anos 13 anos 14 anos Mais de 14 TOTAL

(%) (%) (%) (%) (%)

séri

7,5 5,4

3 2

2,2

séri

1 9

7 6

2 3

5 3

2 35

séri

4 14

9 10

4 5

7 4

7 54

série 21,5 19,9 15,5 9,1 6,6 72,6

TABELA 2

RELAÇÃO PERCENTUAL: MATRICULA INICIAL POR SÉRIE/IDADE - 1

a 4

SÉRIES - ENSINO PRIMÁRIO - BRASIL - 1968

CORRELAÇÃO DESCORRELAÇÃO TOTAL

série

26,0

20,3

19,2

20,6

6,3

5,2

6,0

6,8

67.7

74,5

74,8

72,6

100,0

IR = idade real I

= idade adequada à série escolar

O Artigo 76 da Lei n° 5.692/71, mais que qualquer outro, considera esses

fatos, nas exceções que admite. Estabelece que:

"A iniciação para o trabalho e a habilitação profissional poderão ser ante-

cipadas

a) ao nível da série realmente alcançadas pela gratuidade, quando inferior à

oitava;

b) para a adequação às condições individuais, inclinações e idade dos alunos".

Evidentemente, baseiam-se estes dispositivos no reconhecimento de que, ain-

da por muito tempo, persistirão aquelas circunstâncias impeditivas da aplicação ple-

na de preceitos fundamentais da lei relativos ao ensino de primeiro grau.

Na hipótese da letra a, a antecipação é forçada pela dificuldade econômica de

um sistema de assegurar a gratuidade ao longo de todo o ensino de primeiro grau.

Ante essa dificuldade, e enquanto persista, aos alunos que, por falta de recursos

próprios, se virem obrigados a interromper ou, mesmo, terminar os estudos regulares

antes de concluído esse grau, deverá ser ministrado, com a devida antecipação,

preparo para o destino imediato a que não se podem furtar: o trabalho.

Comentando a letra a, do artigo 76, o relatório do Grupo de Trabalho da Re-

forma, deixa claro o agudo sentido realista deste dispositivo:

"Sob pena de artificialismo, enquanto não se concretiza a tão almejada equa-

lização, a única solução possível é baixar a terminalidade real... até o nível de série

realmente alcançada pela gratuidade, proporcionando a esta altura uma formação já

dirigida ao trabalhe Para o tipo de aluno dos meios pobres, amadurecido

precocemente pelas dificuldades da vida, a iniciação antecipada numa atividade pro-

dutiva será mal menor, decerto, que um acréscimo de estudos gerais cuja função se

perderá e cuja utilidade não poderá perceber".

Na hipótese da letra b, a antecipação não se prende propriamente à extensão

em que o sistema possa assegurar a gratuidade. Ela considera diretamente o aluno:

19) suas condições individuais: deficiências próprias, ou determinadas por

condições culturais ou sócio-econômicas da família, que impõem participação, mais

cedo, em atividades produtivas;

2?) suas inclinações, isto é, manifestações de precoce aptidão específica para

iniciação ou, mesmo, uma habilitação profissional;

39) a idade, avançada em relação ao nível de escolarização.

A hipótese da letra b atende, em grande parte, ao fato de que — para usar ex-

pressões do Parecer 339/72 do CFE - "a regularidade da matrícula será inatingível

em futuro próximo, devendo, por muito tempo, permanecer a atual descorrela-ção

entre idade cronológica do aluno e a série em que se encontra matriculado".

A hipótese a "é nitidamente transitória no texto e no contexto da lei (Parecer

853/71 - CFE), pois depende de temporária (ainda que mais ou menos demorada)

impossibilidade de extensão da gratuidade até a oitava série. A hipótese b, é, em

parte, transitória, em parte permanente: transitória no aspecto da relação idade

cronológica/nível de escolarização; perdura enquanto subsistam os fatores - inde-

pendentes do aluno, individualmente - da descorrelação; mas em dois outros aspec-

tos, o de deficiências próprias e o de precoces inclinações dos alunos "revestem ca-

ráter de permanência".

A antecipação da preparação para o trabalho de que trata o artigo 76 implica,

evidentemente, a não aplicação da regra estabelecida no artigo 5º § 1º, a, a qual, no

ensino de primeiro grau, só admite formação especial nas séries finais. As hipóteses

do artigo 76, o que de fato compreendem é que a formação especial — preparação

para o trabalho - pode começar em séries menos avançadas. É claro que ela

coexistirá sempre com a parte de educação geral. Pode equilibrar-se com esta, nas

séries iniciais, e predominar daí em diante, como propõe, particularmente para o

caso da letra a do artigo 76, a Resolução nº 8/71, do Conselho Federal de Educação

(art. 99). Mas nesse, como nos casos da letra b daquele artigo, a posição relativa dos

aspectos geral e especial, certamente em nenhum estágio do ensino poderá ser rígi-

da. Ao contrário, diferentes fatores podem determinar sua variação: e de fato "só a

vivência da realidade escolar, alicerçada pelo necessário bom senso, ditará a melhor

solução em cada situação concreta (Parecer 853/71 - CFE).

De qualquer modo, para alunos na faixa dos 7 aos 14 anos, a variação terá que

ser mínima, sob pena de desfigurar-se a própria significação e finalidades do ensino

de primeiro grau. Acima daquela faixa é diferente; aí, o ensino já pode afastar-se

mais das características do curso regular do primeiro grau, e aproximar-se ou mes-

mo adquirir as do ensino supletivo, mais adequado, por sua informalidade, maior

flexibilidade de estrutura e duração, ao tipo e aos objetivos mais diretos do aluno

maior de 14 anos. A rigor, não se justificaria a presença de alunos acima dessa ida-

de no ensino regular; recomendáveis seriam esforços das administrações no sentido

de oferecer-lhes oportunidades de ensino supletivo, mais úteis para eles, imediata-

mente pelo menos, e ao mesmo tempo desafogando o curso regular para a amplia-

ção da matrícula na faixa da obrigatoriedade escolar.

Mas, de que tipo será a preparação para o trabalho nos casos previstos no ar-

tigo 76? Iniciação ou já uma habilitação profissional?

No caso da letra a, parece evidente que se trata de iniciação. Por quê? Sim-

plesmente, pela razão de que a gratuidade a lei só prevê, efetivamente, até 14 os

anos, e não se compreende nessa idade mais que uma iniciação para o trabalho. Con-

tudo, será uma iniciação mais condensada no tempo, mais intensiva que a oferecida

no curso completo de 8 anos. Mas, iniciação para um trabalho específico, uma das

ocupações que o mercado de trabalho, exclusivamente, predetermine, ou se levará

em conta a aptidão do estudante? Embora isso possa depender de circunstâncias

várias - como necessidades imediatas dos alunos e possibilidades do estabelecimento

— é aconselhável a sondagem de aptidões, precedente, se possível ou, pelo menos,

paralela às próprias atividades da iniciação.

No caso da letra b, o problema pode não ser o mesmo. Para o aluno com ca-

racterísticas de inteligência que não o predispõem às mais complexas operações

mentais exigidas pelos estudos gerais, naturalmente restringe-se o campo da sonda-

gem de aptidões e se recomenda a concentração no ensino para o trabalho. A neces-

sidade de engajamento numa profissão a seu alcance próximo, possibilitando-lhe

contribuir, imediatamente, para suprir deficiência de renda da família, justifica, até,

a preparação para um trabalho específico, sem rigorosa dependência da aptidão. A

idade avançada em relação à série atingida - e já num grau de maior amadurecimento

as tendências vocacionais - aconselha um começo de habilitação profissional. E a

manifestação precoce de inclinações fundamenta, em si mesma, a intensificação de

preparo para o trabalho.

As matérias, nas duas hipóteses de antecipação da formação especial, são, em

termos gerais, as mesmas que no caso regular, isto é, no caso em que não se antecipa

aquela formação. Mas podem variar de uma maior generalidade a uma certa

especificidade, conforme a menor ou maior intensidade no sentido de profissiona-

lização. Podem expressar-se nas áreas gerais de artes industriais, técnicas comerciais,

etc, ou traduzir-se em práticas mais específicas quando o exigir o encaminhamento

mais direto para uma determinada ocupação profissional.

Os ambientes para a formação especial antecipada podem ser os próprios am-

bientes escolares - oficinas e salas-ambiente — indicados para o caso de não anteci-

pação. Porém, nas hipóteses do artigo 76, mais se justifica a intercomplementari-

dade com empresas e serviços, que se incumbam, em articulação com a escola, do

treinamento para o trabalho. O treinamento no próprio campo da atividade produti-

va recomenda-se particularmente nos casos de antecipação da formação especial.

Inclusive, pode ser adotado, sobretudo no caso de estudantes que já trabalham, o

regime de cumprimento do horário, em parte na escola e em parte no próprio local

do trabalho, estabelecendo-se assim laços ainda mais estritos entre ambos.

QUADRO- 12

CONCLUSÃO

A formação especial, conjugada à educação geral num bloco único no ensino

de primeiro grau, significa uma das maiores inovações da Lei n9 5.692.

Com isso, desfaz-se inteiramente a compartimentação que antes, ao nível do

ginásio, caracterizava dois tipos de ensino, um para a formação acadêmica, exclusi-

vamente, e o outro para uma dominante preparação profissional; elimina-se, de vez,

esta discriminação que o movimento dos ginásios orientados para o trabalho come-

çou a destruir.

Desse modo, a lei traduz a visão política e, ao mesmo tempo, a percepção rea-

lista do legislador procurando abolir a velha separação entre educação e trabalho:

ao contrário, integrando-os, numa proporção em que aos estudos e atividades de

educação geral, mais exigidos como forjadores de valores e hábitos se associem os

da preparação para as tarefas profissionais.

A presença da formação especial, já no ensino de primeiro grau, visa, de um

lado, a conscientizar logo o aluno da necessidade de sua capacitação para o traba-

lho, como fator de uma vida útil e socialmente integrada, e, de outro, a satisfazer às

pressões da realidade sócio-econômica que em nosso País ainda estão a exigir par-

ticipação precoce do jovem nas atividades produtoras. O desenvolvimento desse

setor curricular envolve a preocupação de atendimento das características estrutu-

rais do aluno e de sua integração efetiva no meio propiciador de suas condições de

vida.

Para realizar esta dupla função, a formação especial compreende a sondagem

de aptidões e a iniciação em práticas profissionais.

A sondagem de aptidões "deve ser preocupação permanente da ação educati-

va, para a qual se voltarão todas as partes do currículo, se bem que possa ser intensi-

ficada a especificamente dirigida pelo uso conveniente das atividades propiciadas

pelas matérias da parte especial" (Parecer 339/72 - CFE).

Efetivamente, a lei inclui a sondagem de aptidões como objetivo da formação

especial, e esta, no primeiro grau, só é possível nas últimas séries. Trata-se, pois, das

aptidões específicas que começam a revelar-se na primeira adolescência, e não da-

quelas aptidões genéricas que já se podem manifestar na infância e cujo registro se

impõe desde a primeira fase da escolarização, o que, em maior ou menor grau ou

precisão, já era objeto de nossa escola primária.

Sem dúvida, "a iniciação para o trabalho tanto serve à educação geral quanto

à formação especial. Nesta última hipótese, não deverá ser desenvolvida sem que

existam dados aceitáveis relativamente à situação conjuntural do mercado de traba-

lho local e regional" (Parecer 339/72 - CFE). Em verdade, sua extensão e maior ou

menor especificidade são determinadas por variáveis individuais e sociais — as

aptidões e condições do aluno e as exigências do mercado de trabalho.

É claro que, na escolarização regular, a iniciação para o trabalho situa-se nas

séries finais do primeiro grau. Mas a Lei também procura atender a vastas regiões

do País que, ainda por muito tempo, não poderão oferecer a escolaridade gratuita de

oito anos, abrindo possibilidade de antecipação da formação especial para aqueles

que, não podendo, por falta de gratuidade, galgar as últimas séries do primeiro

grau, recebam preparação prática para atividades de subsistência. Nestes casos,

principalmente, justifica-se mesmo uma "pré-profíssionalização" que não chegará a

ser nem propriamente uma habilitação, nem simplesmente "uma aprendizagem de

ofício" e devendo, "ao criar hábitos de trabalho, desenvolver aptidões já reveladas e

sistematizar, na dosagem assimilável pelo aluno, procedimentos e conhecimentos

relativos a determinado setor de produção de bens e serviços" (Parecer 339/72 -

CFE).

Uma das maiores dificuldades que se apresentam à realização da formação es-

pecial é a falta quase total de professores qualificados para essa importante e difícil

função no ensino de primeiro grau. Soluções intermediárias de preparação de mes-

tres, a curto prazo, se exigem. Como as dificuldades de equipamento adequado tam-

bém são grandes, deve-se usar a intercomplementaridade e a entrosagem de escolas,

entre si, e com empresas, para uma imediata utilização máxima de recursos

materiais e de pessoal docente. Nos casos de antecipação (art. 76), sobretudo, jus-

tifica-se, até, a coparticipação de instrutores recrutados no corpo técnico da empre-

sa.

Entretanto aos obstáculos que surjam se oporão, decerto, governos e escolas,

forcejando por que, sem delongas, se introduzam nos currículos do primeiro grau as

atividades de formação especial que oferecem campo à democratização de oportuni-

dades e completem a preparação para a vida, que só poderá ser atendida com uma

suficiente qualificação no campo profissional.

ANEXOS

ANEXO I

FORMAÇÃO ESPECIAL NO GINÁSIO POLIVANTE

SÉRIE

INICIAÇÃO PARA

0 TRABALHO

ETAPA DESCRIÇÃO

Artes Industrias

e Técnicas

Comerciais

e Técnicas

Agrícolas

Educação para Lar

Período

Exploratório

(Sondagem de

Aptidões)

Os alunos se revesam

pelas 4 áreas, uma por

semestre

Artes Industriais ou

Técnicas Agrícolas ou

Técnicas Comerciais ou

Educação para o Lar

Opção por uma das áreas

(Sondagem)

Os alunos cursam durante

os 2 semestres a área

escolhida

Artes Industriais ou

Técnicas Agrícolas ou

Técnicas Comerciais

ou Educação para o

Lar ou nenhuma das

áreas (1)

Reopção por uma das áreas de

Artes Práticas ou intensificação

em um campo de estudos

gerais

Os alunos que optaram pela

permanência em Artes

Práticas cursam durante os

2 semestres a mesma área

da 7

série ou outra

escolhida

(1) Na 8ª série, o aluno poderá optar pela continuação em uma das áreas de Artes Práticas ou pela

intensificação em um campo de estudos gerais. Alguns Estados, entretanto, à necessidade de

ordem externa do aluno, optaram pela permanência na 8

série, de forma obrigatória, de uma

das quatro áreas, escolhida pelo aluno, e acrescida da possibilidade de aprofundamento em

determinada ordem de estudos gerais.

ANEXO II AMBIENTES E

EQUIPAMENTOS

Seguem-se modelos adotados pelo PREMEN, para oficinas e salas-ambiente de

Técnicas Agrícolas, Artes Industriais, Técnicas Comerciais e Educação para o Lar,

bem como uma especificação dos equipamentos localizados nos diagramas.

O plano do PREMEN prevê mais de um modelo para cada uma das referidas

áreas, com pequena variação das dimensões e diferente distribuição dos equipamen-

tos, para melhor adaptação a condições de terreno e disponibilidade de espaço.

Pode-se dizer que os modelos do PREMEN são os mais completos. Assim,

apresentamo-los como padrão, apenas. Poderão ser reproduzidos, exatamente, ou

simplificados, conforme os recursos de que disponha a escola ou o sistema de ensi-

no: redução (não excessiva) das dimensões e simplificação do equipamento, escolhi-

das neste caso as peças principais.

Não sendo possível à escola instalar logo, nela própria, os ambientes necessá-

rios, há, como frisamos no texto do Caderno, o recurso dos centros interescolares.

Se, entretanto, nenhuma dessas formas for imediatamente possível, ainda

assim não deve ser adiada a instrução em práticas de trabalho, podendo então a es-

cola desenvolvê-las usando instalações adaptadas para esse fim, na medida de suas

possibilidades, ou utilizando as que a comunidade - pequenas ou grandes empresas

- ofereça.

OFICINAS DE TÉCNICAS AGRÍCOLAS

N?DE

ORDEM

DISCRIMINAÇÃO

20 Bancada para eletricidade

130 Torno paralelo de Bancada (fixo p/ madeira)

131 Serra Circular

(

motor trifásico

)

132 Armário

/ ferramentas

(

arede

)

133 Bancada

/ esmeril e furadeira

134 Bancada p/ trabalho em madeira

190 Bi

orna de bancada

191 Bi

orna de ferreiro

271 Tesourão para chapa

272 Torno

aralelo de bancada

(

fixo

)

273 Torno

aralelo de bancada

iratório

)

274 Torno

ara tubos

275 Forja (monofásico)

276 Esmeril

(

lo-motor trifásico

)

277 Furadeira

278 Armário para ferramentas (de pé)

279 Bancada

/ trabalho em metal

280 Cepo para bigorna

282 Tan

ue de concreto a

arente

348 Bancada

/ trabalho em couro/corda

390 Carro de mão

(

de ferro

)

395 Mesa de trabalho

396 Mesa de trabalho

397 Arquivo p/ documentos

398 Cadeira fixa, sem braços

(

ilhável

)

399 Cesta

ara

éis

400 Estante

ara livros

(

aberta

)

401 Escrivaninha

402 Banqueta individual

403 Mesa de luz

407 Bancada de Trabalho

OFICINA DE ARTES INDUSTRIAIS E DEPÓSITO

DISCRIMINAÇÃO

30 Prensa (para livros) 497 Aparelho de Solda Elétrica

31 Guilhotina (monofásico)

32 Tesourão para papelão (tipo cutelo) 498 Forja (monofásico)

33 Duplicador (a álcool) 501 Enroladeira p/ chapa (calandra)

34 Prelo p/ impressão tipográfica 502 Esmeril-duplo (motor trifásico)

35 Prelo p/ prova tipográfica 504 Furadeira (motor trifásico)

36 Bancada p/ alceamento (e duplicador) 506 Lixadeira (motor trifásico)

37 Bancada p/ encadernação 507 Plaina Limadora (motor trifásico)

38 Bancada p/ guilhotina 508 Torno mecânico (motor trifásico)

39 Bancada p/ prelo 509 Viradeira p/ chapas (de "dedos")

41 Cavalete tipográfico 511 Armário p/ ferramentas - de pé

104 Forno p/ cerâmica 512 Bancada p/ fundição

105 Torno p/ cerâmica (motor trifásico 513 Bancada p/ trabalho em chapa

107

Bancada p/ acabamento de cerâmica

514

Bancada p/ trabalho em metal

108 Tanque de concreto aparente 515 Bancada p/ solda branca

144 Bancada p/ eletricidade 516 Bancada p/ solda elétrica

270 Torno paralelo de bancada 517 Bancada p/ solda oxiacetilênica

273 Desempenadeira (motor trifásico) 518 Cepo para bigorna

274 Serra circular (motor trifásico) 520 Tanque de concreto aparente

275 Serra de fita (motor trifásico) 665 Mesa de trabalho

276 Serra Tico-Tico (motor trifásico) 666 Arquivo p/ documentos

277 Torno p/ madeira (motor trifásico) 667 Cadeira fixa sem braços (empilhável)

278 Armário p/ ferramentas (de parede) 668 Cesta para papéis

279 Bancada p/ esmeril e furadeira 669 Estande para livros

280 Bancada p/ trabalho em madeira 670 Mesa escrivaninha

281 Extintor de incêndio 671 Banqueta p/ uso individual

373 Bigorna de bancada 672 Banqueta p/ planejamento

374 Bigorna de ferreiro 673 Mesa de luz

375 Bigorna p/ funileiro 675 Extintor de incêndio

388 Aparelho oxiacetilênico 678 Bancada de trabalho p/ Artes Indus-

492 Tesourão para chapa triais (alvenaria com pia)

493 Torno paralelo de bancada (fixo) 683 Lata para lixo

495 Torno paralelo de bancada (giratório) 688 Lata para lixo

496 Torno para tubos

TÉCNICAS COMERCIAIS

DISCRIMINAÇÃO

1 Mesa de trabalho (aluno) 80 Armário p/ material de expediente

18 Eletrola (monoaural) 81 Arquivo p/ documentos

19 Gravador de fita monoaural 82 Bandeja p/ documentos

20 Duplicador a álcool 83 Cadeira fixa, sem braços

27 Arquivo p/ documentos 84 Mesa escrivaninha

28 Bandeja para documentos 85 Mesa de máquina

29 Cadeira fixa, sem braços 91 Máquina de escrever

30 Mesa escrivaninha 94 Armário para material de expediente

31 Mesa de máquina 95 Arquivo para documentos

37 Máquina de escrever (manual) 96 Bandeja para documentos

40 Arquivo para fichas/contabilidade 97 Cadeira fixa, sem braços (empilhável)

41 Bandeja para documentos 98 Mesa escrivaninha

42 Cadeira fixa, sem braços 99 Mesa de máquina

43 Mesa escrivaninha 105 Máquina de escrever

44 Mesa de máquina 108 Arquivo para documentos

49 Máquina de escrever 109 Cadeira fixa, sem braços (empilhável)

53 Armário estante

110

Cesta p/ papéis

Balcio-

utché

111

Estante p/ livros (aberta)

55 Balcão-vitrine 112 Mesa auxiliar

56 Plataforma p/ manequim

113

Mesa escrivaninha

57 Manequim de criança

114

Mesa de reunião

58 Manequim de homem 120 Bancada de trabalho

121

Bancada de trabalho

Suporte para bobinas depapel-embru-

lho

Arquivo p/ documentos

68 Bandeja p/ documentos

69 Cadeira fixa, sem braços (empilhável)

70 Mesa escrivaninha

71 Mesa de máquina

77 Máquina de escrever

EDUCAÇÃO PARA O LAR

DISCRIMINAÇÃO

1 Armário de cozinha 268 Estante p/ livros (aberta)

2 Armário de cozinha (gabinete) 269 Mesa escrivaninha

3 Banqueta individual 270 Banqueta individual

4 Conjunto de sala de jantar 271 Estante divisória

20 Exaustor de fogão 272 Abajur de coluna

21 Geladeira 276 Bancada de trabalho (com pia)

55 Fogão a gás

70 Lata para lixo

103 Gás engarrafado

114 Conjunto de copa

115 Mesa de trabalho (aluno)

116 Mesa de centro

117 Mesa lateral

118 Poltrona fixa, sem braços

127 Tapete

128 Armário para material de limpeza

129

130

Conjunto de copa

Armário para materiais diversos

131 Banqueta individual

182 Armário p/ ferramentas de parede

214 Mesa de manicure

215 Penteador

216

217

Armário para materiais diversos

Banqueta individual

229 Secador para cabelo

232 Máquina de costura (a pedal)

238 Biombo decorativo

248 Lavador de cabelo

252 Espelho

253 Tanque

265 Arquivo p/ documentos

266 Cadeira fixa, sem braços (empilhável)

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