( PDF ) Saúde como compreensão de vida: um programa de saúde destinado a professores e alunos de 5ª a 8ª série do 1° grau

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SAÚDE, COMO

COMPREENSÃO

DE VIDA

UM PROGRAMA OE SAÚDE DESTINADO

A PROFESSORES E ALUNOS

DE 5a. a 8a. SÉRIE DO 1.° GRAU

CONVÊNIO MS/DNES- MEC/PREMEN

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PARTICIPARAM da elaboração da obra não somente técnicos do campo da saúde e da educação,

mas também um grande número de professores do 1.° grau, dos Estados de Minas Gerais, Rio

Grande do Sul, Bahia e Rio de Janeiro, na definição das necessidades de informação em saúde e

em método para o seu ensino e na experimentação dos textos preliminares.

Equipe técnica e colaboradores:

Maria Helena Salgado

Edite Novais da Mata Machado

Joaquim Alberto Cardoso de Mello

Angelina Leite Ribeiro Garcia

João Carlos Pinto Dias (coordenação do capítulo — AS DEFESAS DO HOMEM)

Mônica Ângela Azevedo Mayer

Marcos Moreira

Alice Montandon Silva

Luís Carlos Ferreiro Lait

Rosinha Borges Dias

Hortensia de Hollanda

Iris Lérou (consultora da OPAS, participante da revisão final)

Dora Zaverucha

Tânia Ruiz

Direção de Arte e Criação: Alexandre Hanszmann e Guy de Hollanda

Ilustrações: Ângela Moura e Marília Andrés Paixão

Fotografias: Alexandre Hanszmann, Guy de Hollanda e Sebastião Barbosa

Composição e Impressão: Minas Gráfica Editora Ltda.

Este Trabalho foi possibilitado por um convênio entre o Ministério da Educação e Cultura e o Mi-

nistério da Saúde, através de seus órgãos — Programa de Melhoria e Expansão do Ensino

(PREMEN) e Divisão Nacional de Educação Sanitária (DNES), na gestão dos srs. Ministros Ney Bra-

ga e Paulo de Almeida Machado.

Sendo diretor do PREMEN — Pery Porto

Sendo diretor da DNES e Coordenadora do Projeto — Hortensia H. de Hollanda.

APRESENTAÇÃO

Êste Programa se dirige a professores interes-

sados na educação em saúde e procura ser, tam-

bém, uma resposta à lei n.° 5.692/71 que insti-

tuiu o ensino de saúde nas escolas de 1.º grau.

Desde o início da sua elaboração efetuaram-se

pesquisas bibliográficas no âmbito das publica-

ções sobre saúde destinadas ao ensino e no âm-

bito do comportamento pedagógico. Serviram-nos

de modo especial as idéias de Jean Piaget, já

muito difundidas, cs experimentos do grupo Bio-

logical Scisnces Curriculum Study na área de

Ciências humanas — Human Sciences: a develop-

mental approach to adolescent education, o tra-

balho de O. J. Harvey, David E. Hunt, Harold

M. Schroeder, Conceptual Systems and Persona-

lity Organization.

A pesquisa realizada em Capim Branco (1974-

1975), possibilitada pelo CNPq (*) com a colabo-

ração do MEC-PREMEN, onde a linguagem foi o

campo descoberto à investigação das idéias, pen-

samentos e conceitos, mostrou que os conheci-

mentos e os julgamentos sobre saúde fluem no

cotidiano de cada um, com valores e conotações

que às vezes estão bem distantes dos pressu-

postos dos profissionais que tratam de saúde.

Com a reunião desse material e mantendo um

constante relacionamento com os professores,

elaborou-se uma primeira versão do texto, onde

as idéias fundamentais foram alinhadas, entre-

vendo-se o que viria a ser o atual Programa.

A experiência com a versão de ensaio, apresen-

tada em dois volumes em junho/agosto de 1976

foi feita em áreas de Brasília, Minas Gerais,

Bahia e Rio Grande do Sul, atingindo 70 escolas,

100 professores e 2.700 alunos aproximadamente.

Houve três tipos de experimentação prática: de

um grupo de professores que já havia participa-

do de encontros anteriores à elaboração do tex-

to-ensaio, e que o submeteu a uma aplicação

com os seus alunos; de um segundo grupo de

professores que aplicou o texto, independente de

uma preparação prévia; de um terceiro grupo, que

antes de aplicar o texto diretamente na escola,

assumiu o papel de aluno, por ocasião do curso

de Licenciatura Parcelada em Ciências (*), em ju-

lho de 1976 — BH, como forma de treinamento

para experimentar o texto.

Na mesma oportunidade foram distribuidos exem-

plares a diversas pessoas e instituições.

Em meados de agosto do mesmo ano reuniu-se

uma equipe de avaliação onde foram examinadas

(*) Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(*) Convênio SEEMG/PREMEN-MG/UFMG-FaE/CECIMIG

todas as contribuições críticas relativas aos as-

pectos teóricos e de aplicação prática.

O resultado da avaliação do ponto de vista teó-

rico, surpreendeu pelo número de reparos ao tex-

to, desde a sua estrutura às falhas de normali-

zação do documento.

A experiência prática revelou um percentual de

respostas altamente positivas, tanto de professo-

res quanto de alunos.

É dessas contribuições que resulta esta edição,

na qual procuramos integrar ao máximo as obser-

vações recebidas, inclusive reestruturando o su-

mário para que pudesse servir de roteiro de es-

tudo.

Como êste Programa deve chegar a todas as es-

colas do país, ou pelo menos à maioria dessas

escolas, cuidou-se que os temas pudessem guar-

dar uma aproximação com as diferenças e pecu-

liaridades de cada região, e uma adaptação à vida

rural e urbana.

Apesar do empenho em oferecer um material que

possa servir a todos os professores, indistinta-

mente, acreditamos que isso só será viável se

cada professor desenvolver um esforço de inter-

pretação do Programa, repensando as informa-

ções que lhe são familiares e buscando signifi-

cados para aquelas que lhe pareçam novas.

Falhas ou imperfeições que persistam não devem

desanimar o professor, antes pedem o seu au-

xílio.

Os professores nos asseguraram em suas avalia-

ções ser conveniente um treinamento antes de

aplicar o Programa, pois além da abordagem lhes

parecer nova, difere bastante da tradicionalmente

usada no ensino de saúde.

SUMÁRIO

Introdução 12

1. Uma interpretação da educação em saúde 15

Saúde, vida, trabalho — gente falando 17

Por uma compreensão de saúde 20

Ensaio de uma metodologia —

Como a criança pode fazer a sua aprendizagem de saúde 23

A organização de uma "memória" —

O banco de informações — BI para o aluno 39

Um programa de saúde para as Escolas de 1.° Grau —

Unidades fundamentais 42

Documentação de apoio 45

2. Aplicação prática do programa de saúde para as últimas

séries do 1.° Grau 49

As unidades — 51

diagramas dos textos para o professor 52

diagramas das situações para os alunos 53

Unidade OS AUMENTOS E A SAÚDE 54

Texto 1. O problema de nutrição e o desenvolvimento dos

escolares . 55

Texto 2. O processo da nutrição 55

Situação 2.1. Do alimento para o corpo 80

Situação 2.2. Em busca de vitaminas e minerais 83

Situação 2.3. Comida, tem fibra? 84

Situação 2.4. Você acha que a mãe deve amamentar o seu

filho? 87

Situação 2.5. Comilão 88

Aplicação prática Orientação preliminar 90

Diagrama das situações 93

Informações do BI 92

Texto 3. Seleção e preparo de alimentos para

melhor nutrição 104

Situação 3.1. Fazendo comida 108

Situação 3.2. Feijão, angu e couve 109

Situação 3.3. Alimento proibido? 110

Aplicação prática Orientação preliminar 111

Diagrama das situações 113

Informações do BI 112

Unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E A

SAÚDE 128

Texto 1. A morada do homem 130

Situação 1.1. Além das quatro paredes 134

Situação 1.2. Saúde, nunca tive e tive 135

Situação 1.3. Os invasores 137

Situação 1.4. Cidade ou Roça? 139

Aplicação prática Orientação preliminar 140

Diagrama das situações 142

Informações do BI 143

Texto 2. Os modos de morar do homem e as

parasitoses intestinais 150

Situação 2.1. Verme, todo mundo tem? 158

Aplicação prática Orientação preliminar 163

Diagrama das situações 164

Informações do BI 165

Texto 3. Os modos de morar do homem e as diarréias .. 167

Situação 3.1. Por que a diarréia? 175

Aplicação prática Orientação preliminar 178

Diagrama das situações 179

Informações do BI 180

Texto 4. Os modos de morar do homem e a

esquistossomose 182

Situação 4.1. H2O e mais alguma coisa? 187

Aplicação prática Orientação preliminar 189

Diagrama das situações 191

Informações do BI 192

Texto 5. Os modos de morar do homem e a

doença de Chagas 194

Situação 5.1. Bicudo, procotó, chupão ou "barbeiro"? 202

Aplicação prática Orientação preliminar 204

Diagrama das situações 205

Informações do BI 206

Texto 6. Os modos de morar do homem e a tuberculose . 211

Situação 6.1. Que é_ a tuberculose? 214

Aplicação prática Orientação preliminar 216

Diagrama das situações 217

Informações do BI : 216

Unidade AS DEFESAS DO HOMEM 218

Texto 1. A vida e o meio 220

Situação 1.1. Perigo à vista 226

Aplicação prática Orientação preliminar 227

Diagrama das situações 229

Informações do BI 230

Texto 2. Os processos naturais de defesa 230

Situação 2.1. Cabra-cega 261

Situação 2.2. O leva e traz 263

Situação 2.3. O que é, que é: pega e não deixa pegar? 265

Situação 2.4. Queda de braço 267

Situação 2.5. Um homem e uma mulher . 270

Aplicação prática Orientação preliminar 271

Diagrama das situações 275

Informações do BI 276

Texto 3. O homem e as suas defesas 285

Situação 3.1. Atenção: saúde ó notícia! 295

Situação 3.2. Fumar, por quê? 296

Situação 3.3. Pode-se prevenir uma doença? 298

Situação 3.4. Mãos à obra! 299

Aplicação prática Orientação preliminar 301

Diagrama das situações 303

Informações do BI . 304

Documentação de apoio ...... 309

INTRODUÇÃO

Êste Programa foi elaborado com a intenção de ajudar os alunos das

escolas de 1.° grau a entenderem situações imediatas que podem afe-

tar a qualidade da sua saúde, com desenvolvimento de modos de olhar

e pensar os problemas de saúde, que possam ser conservados indepen-

dentemente das situações de estudo propostas no programa.

Acreditou-se que um modo de dar feição concreta às situações seria

estabelecendo ligações entre as informações novas sôbre saúde — ob-

jeto da aprendizagem — e as experiências de vida dos próprios alunos,

criando oportunidades de ação prática para o desenvolvimento intelec-

tual do adolescente.

Conhecimentos sobre parasitoses intestinais, valores dos alimentos ou

modos de defesa do homem, introduzidos em situações com tais carac-

terísticas, permitem relacionar causas e efeitos, fazer comparações, as-

sociações que estimulem o pensamento e a formação de julgamentos,

induzindo a uma compreensão de saúde não limitada apenas ao que

está sendo descoberto na sala de aula. Vai além, toca a experiência

de cada um.

É um Programa onde há preocupação com o que deve ser aprendido so-

bre saúde e como pode ser aprendido.

A primeira parte, intitulada UMA INTERPRETAÇÃO DA EDUCAÇÃO EM

SAÚDE, dirige-se exclusivamente ao professor. A segunda, APLICA-

ÇÃO PRATICA DO PROGRAMA DE SAÚDE PARA AS ULTIMAS SÉRIES

DO 1.° GRAU é compartilhada por aluno e professor.

Uma consulta ao sumário permite distinguir essa diferença de con-

teúdos informativos.

O que se chamou de Ensaio de uma metodologia — como a criança

pode fazer a sua aprendizagem de saúde—começa com o resultado da

experiência com a versão preliminar do Programa. Estrutura-se em três

fases de exercício para o professor, de aplicação prática da própria

metodologia. O tópico que se segue à metodologia, A organização de

uma "memória" — o banco de informações — BI para o aluno, é com-

plementar às situações de aprendizagem pois refere-se à organização

das informações que serão trabalhadas pelos alunos.

A segunda parte, que o professor poderá acompanhar examinando o

sumário ao mesmo tempo, compõe-se de três unidades básicas: Os

alimentos e a saúde, Os modos de o homem morar e a saúde, As de-

fesas do homem. Cada uma contém vários textos para o professor, um

conjunto de situações pertinentes para o exercício prático do aluno, e

orientação que permita ao professor assegurar o desenvolvimento das

situações relativas aos textos.

Tanto a 1.ª quanto a 2.ª parte contém documentação de apoio que in-

dica livros e outros materiais úteis ao professor.

UMA INTERPRETAÇÃO

DA EDUCAÇÃO EM SAÚDE

Foi a partir dos modos de ver saúde — de pessoas diferen-

tes, que vivem em contextos de vida diferentes, em diver-

sas áreas do País — que procuramos construir um texto de

educação em saúde. Selecionamos os temas, sentindo e ob-

servando diretamente uma realidade, tentando ver e conhe-

cer como as pessoas enxergam a sua própria vida. Isso foi

procurado em situações diversas — em escolas, no contato

com professores e alunos; visitando famílias, em conversas

casuais, em entrevistas de pesquisa em áreas especialmen-

te estudadas.

Ao mesmo tempo que essas impressões nos marcavam e da-

vam uma direção ao nosso projeto de um Programa de edu-

cação em saúde, recolhíamos informações de outras fontes

— de publicações diversas, de encontros com estudiosos de

vários campos da saúde e da educação, com os quais procu-

ramos delinear uma metodologia de educação em saúde a

partir do experimentado, do sentido pelas pessoas.

SAÚDE, VIDA, TRABALHO

GENTE FALANDO

De gente falando sobre saúde, alguns depoimentos que nos

pareceram sensíveis aqui estão, na sua expressão direta:

" Saúde é vontade de viver, ter vigor e energia." (aluno de

7.ª série)

" Saúde é vida." (aluno de 7.

série)

" Saúde nos dá força e energia para poder trabalhar." (aluno

de 6.

série)

" Saúde é o estado de paz de espírito, sem dores." (aluno

de 7.

série)

Saúde é viver sem perturbações, tranqüilo, despreocupa-

do." (aluno de 6.ª série)

" Saúde é ter cabeça fria para poder trabalhar." (aluno de 6.

série)

Saúde é quando a pessoa não está doente e tem muita

vibração no corpo." (aluno de 6.

série)

Saúde é sentir-se bem, não sentir-se mal; não ter receio

de sua personalidade." (aluno de 6.ª série)

Saúde é o modo de os seres vivos viverem bem de um

modo geral e gozar a vida sempre sadios." (aluno de 7.

série)

" Saúde é quando uma pessoa é forte." (aluno de 4.

série)

" Saúde é a pessoa alegre, feliz e com coragem." (aluno de

6.' série)

" A pessoa pode viver anos sem sentir nada, mas qualquer

uma dorzinha ela sempre tem mesmo. Não tem essa pes-

soa que fala que é são. Mas são, sem ter uma doença,

aqui não tem." (estudante — área rural)

" Algumas pessoas são mais resistentes que outras porque

dispõem de uma boa alimentação, condição econômica,

bom ambiente e asseio." (aluno de 7.

série)

" Eu nunca tive muita saúde não. Nunca tive e tive; aquele

reumatismo ... o joelho d'água . .. capinava lavoura ... o

joelho inchava ... mas nunca parei de trabalhar." (peque-

no agricultor)

Todo mundo fica doente uma vez ou outra. Mas as doen-

ças são mais comuns nas pessoas que comem mal, traba-

lham demais e vivem em más condições de habitação."

(aluno de 6.

série)

" Primeiramente precisamos de saúde e com a saúde a gen-

te possui o dinheiro. Com o dinheiro a gente possui as

coisas necessárias." (aluno da 5.

série)

" Em nossa casa diariamente nós gastamos água, energia,

gás, gêneros alimentícios, produtos de limpeza, etc. E para

que essas coisas não faltem em casa devemos economizar

cada vez mais um pouco, mas nem sempre podemos, pois

precisamos gastar mesmo." (aluno de 7.ª série)

Um dia na vida de minha família é um dia em que todos

saem; de manhã eu saio para estudar; meu pai e meus

irmãos saem para trabalhar e só voltam à noite e é nesta

hora que nos encontramos." (aluno de 7.

série)

A vida de minha família é muito agitada. Minha mãe passa

roupa, lava, cozinha, costura, limpa a casa. Meus irmãos

acordam de manhã cedo, alguns vão para o trabalho e ou-

tros para o colégio. Meu pai que não faz muito porque já

está aposentado." [aluno de 7.ª série)

Nas ruas esgotos escorrendo, fios de luz caídos, arboriza-

ção que falta; não há asfalto, as moradias são inadequa-

das; tudo isso são coisas comuns que podem prejudicar a

saúde." (aluno de 6.ª série)

A gente peleja aí na roça, aí na lavoura, um ano dá, outro

não dá, aquela coisa só dificuldade; é muito difícil a vida

na roça." (pequeno agricultor)

Na roça começa desde novo prejudicando a saúde. A roça

diminui a vida do povo." (pequeno agricultor)

Nunca que dá pra gente que vive da lavoura, que apanha

muita friagem e tudo, não dá prá fazer tratamento da saúde

direito." (pequeno agricultor)

" A gente quando adoece é dureza apanhar saúde outra vez.

Precisa tomar muito remédio. Porque é como se diz, doen-

ça põe tralha e entra, né? Prá sair é aquela dificuldade.

Tomando remédio sem parar." (mãe de família do interior)

" Ultimamente nas localidades as pessoas estão morrendo

por falta de uma boa morada, de alimentação 3 vezes ao

dia, por acidentes (que na Bahia está imenso o número de

acidentes) e, principalmente, o número de habitantes que

dia a dia aumenta." (aluno de 7.

série — BA)

.. .quase que doença nenhuma. É que aqui quase só morre

gente matado, na maioria das vezes esfaqueado." (aluno

de 6.

série)

POR UMA COMPREENSÃO DE SAÚDE

Do ponto de vista fisiológico, a concepção mais

difundida e aceita de SAÚDE é a de um estado

de harmonia e equilíbrio funcional do corpo. O

coração se contrai, o pulmão trabalha na base de

16 a 18 respirações por minuto, o sangue flui in-

cessantemente levando oxigênio e nutrientes a

cada uma dos bilhões de células que formam o

nosso corpo... Tudo sem que a gente perceba os

movimentos, as reações químicas, os processos

de nascimento e morte de células, de degradação

e síntese de substâncias — que estão ocorren-

do na intimidade do nosso corpo. "Saúde é não

sentir nada."

A dor, a febre, o desconforto — tudo que inco-

moda e impede o exercício de nossas atividades

normais e, principalmente, tudo que nos faz so-

frer, que nos limita, é que nos dá consciência de

um corpo que deixou de funcionar em silêncio

No entanto, o "não sentir nada" nem sempre é o

equivalente da ausência de doença, pois lesões

e processos que põem a vida em perigo podem

permanecer "calados" por muito tempo, sem se-

rem percebidos por seus portadores. Faz parte

do nosso aprendizado de vida, entender e inter-

pretar a linguagem, os sinais que o corpo emite

quando se desvia de sua normalidade. A fala po-

"Saúde é não sentir nada,

é ter apetite e alegria,

é gostar de trabalhar"

(de um aluno de 5.ª série)

pular está cheia de expressões que revelam esse

aprendizado.

Ainda que saúde e doença ganhem sentido, uma

em relação à outra, saúde não é apenas não-doen-

ça, não-dor. É ter apetite e alegria, é gostar de

trabalhar como definiu o menino. Em sua formu-

lação o menino diz que gostar do trabalho e não

apenas estar em condições de trabalhar, é uma

das características do estado de saúde. Se per-

guntado, ele acrescentará, em sua linguagem,

que esse gosto pelo trabalho não pode ser im-

posto; que nasce das possibilidades que o traba-

lho oferece à expressão, à atividade criadora e

ao desenvolvimento da pessoa total.

Por simples que pareçam, as percepções dos

alunos são caminhos que os levarão ao conhe-

cimento necessário em saúde. A partir das per-

cepções chegarão à consciência das relações

existentes, em sua localidade ou região, entre

os modos de vida e os níveis de saúde; à des-

coberta e categorização dos condicionamentos da,

saúde ou da doença; ao entendimento do mundo

que os rodeia — onde não apenas outras pes-

soas, mas outros seres vivos — animais, plan-

tas e microorganismos — partilham com eles o

espaço de vida, revelando as mesmas necessi-

dades básicas de alimento e de abrigo e com-

portando-se com notáveis poderes de adaptação

e de luta para sobreviver.

São muitos os caminhos abertos para o conhe-

cimento daquilo que interessa à vida e à saúd3

do adolescente.

"Em meu corpo está a minha

mãe, o meu pai, e outros que

nem conheci. Está o filho que

ainda não veio"

Fig. 1

Versos populares, por exemplo, podem servir

para iniciar o estudo da reprodução, estudo que

levasse à compreensão do processo de vida e

desse uma referência mais ampla para as inda-

gações que povoam o pensamento e a fantasia

dos adolescentes.

Os professores de adolescentes sabem do seu

interesse e de sua necessidade de informação

sobre o corpo, sobre o sexo. São freqüentes so-

licitações de aluno como essa: "Professora, não

tem mas deveria ter em ciências uma aula que

a senhora falasse sobre sexo, para a gente ficar

sabendo. Porque às vezes minha mãe ainda me

dá uns livros, mas tem crianças aí que os pais

não dizem nada..." (do relatório de um pro-

fessor do DF.).

As indagações e as sugestões dos próprios

alunos poderiam levá-los ao estudo do corpo, em

relação com o processo da fecundação; do de-

senvolvimento do embrião que se organiza e

cresce no corpo materno, o qual, durante todo

o tempo de gestação se ajusta de modo a criar

espaço e proteção para o novo ser, para provê-

lo de oxigênio e dos nutrientes necessários ao

seu crescimento. O professor precisará estar

preparado para caminhar com os alunos, a partir

de suas próprias propostas no terreno da repro-

dução humana. O assunto é pessoal e carrega-

do de emoção e exige contribuições de vários

campos do saber humano, da genética entre ou-

tros. O novo ser, o feto formado na obscurida-

de e silêncio da trompa e do útero, traz em si

um "projeto" estabelecido no momento da con-

cepção, o qual vai dirigir em detalhe a forma-

ção e o crescimento do seu organismo. E de

acordo com esse projeto realiza as variadas ati-

vidades requeridas para nutrir-se, crescer no es-

forço de viver e se tornar um ser à semelhança

dos que lhe deram origem.

O tema não é somente pessoal e emocional; ele

é também social. Até que ponto é a heredita-

riedade responsável pela sobrevivência e saúde

do novo ser enquanto no ventre materno? E pe-

las más-formações, debilidades ou incapacidade

de sobreviver? Que se deve à ação do ambien-

te? Que se deve ao comportamento da mãe

durante a gestação e às suas relações com o

ambiente? Que sabemos sôbre isso?

É importante a compreensão de que desde a pri-

meira etapa da existência, que corresponde ao

período de vida intra-uterina, a saúde é o re-

sultado da interação da totalidade do organismo

com os seus ambientes. Ainda no ventre mater-

no, a criança interage não apenas com o micro-

ambiente da placenta, mas também com o am-

biente do corpo materno total e, através dele,

com o ambiente exterior que contém a mãe.

A busca de uma concepção de saúde é tam-

bém a procura de compreensão do processo de

vida. Procura essa que será sempre mais rica e

significativa para os alunos se partir de suas

próprias experiências de vida. A partir dessa

experiência levantada e pensada é que eles po-

dem fazer indagações à ciência, buscar explicar

ções mais completas para o que de algum modo

já conhecem. O caminho inverso implica sempre

o risco de tentar passar um conhecimento cien-

tífico alheio à experiência de cada um em seu

ambiente, e, portanto difícil de ser dominado e

utilizado.

Fig. 2

Cada criança que nasce já encontra um mundo

organizado que deve aprender a conhecer, do

qual precisará apropriar-se e ao qual terá que

se adaptar. Desde o início, interagindo com o

mundo que a rodeia, vai aprendendo a mover-se

dentro do ambiente a começar pela casa que a

acolhe; vai descobrindo e aprendendo a utilizar

os recursos existentes para a sobrevivência;

vai conhecendo e usando os instrumentos disponí-

veis para o trabalho. É a sua aprendizagem devida

e de saúde.

A capacidade biológica de fazer frente às amea-

ças existentes no ambiente, cada indivíduo de-

verá acrescentar a capacidade de perceber e en-

tender o mundo que o rodeia e de responder aos

seus desafios.

Dentro dessa visão, a proposta de educação para

a saúde é um projeto de trabalho que parte da

experiência dos alunos, trabalho capaz de propi-

ciar-lhes estruturas de conhecimento ou modos

de adquirir conhecimentos.

Conhecer o próprio corpo, conhecê-lo na sua In-

timidade, poder entendê-lo nas suas relações

com o meio, saber cuidá-lo. Conseguir perceber

e interpretar as respostas do organismo ao meio-

ambiente, conhecer e compreender a totalidade

do ambiente — o meio social e a natureza, são

certamente objetivos relevantes na aprendizagem

da vida e não apenas da saúde.

ENSAIO DE UMA METODOLOGIA

Como a criança pode fazer a sua aprendizagem de Saúde

Uma das avaliações mais importantes dos pro-

fessores relativa à experiência com a versão pre-

liminar deste Programa, foi que a metodologia

sugerida permitiu-lhes conhecer seus próprios

alunos num campo de expressão pessoal até en-

tão pouco evidente: o do pensamento, das emo-

ções e sentimentos, o da criação e da iniciativa

durante o processo da aprendizagem.

Os depoimentos coincidem quanto à surpresa de

verificar que os alunos sabiam mais do que o

professor poderia imaginar e conseguiam agir

com certo grau de autonomia, progressivamente

ampliado no decorrer da prática de algumas ati-

vidades.

Faltou, porém, um melhor entendimento de como

os alunos realizavam o seu desenvolvimento in-

telectual. Os professores, parece que se sentiram

hesitantes para avaliar o aprendizado obtido.

Tiveram dificuldade para perceber a qualidade

das operações mentais, os modos de o aluno

exercitar o raciocínio, a memória.

Como a metodologia ensaiada pretende incorpo-

rar as informações novas ao saber já possuído

pelo aluno, e como em sua formação técnica

o professor é geralmente exercitado para veri-

ficar a aprendizagem através de instrumentos

como a prova, por exemplo, é compreensível que

tenha surgido essa dificuldade. No presente en-

saio de uma metodologia para a aprendizagem

em saúde procurou-se proporcionar ao professor

oportunidade de auto-treinamento, como um meio

de atender a esse problema.

Além disso parece-nos importante, na metodolo-

gia, ressaltar o valor da participação do aluno

na aprendizagem; da utilização de um processo

que leve em consideração o seu corpo, a sua

saúde; do desenvolvimento de suas habilidades

de raciocínio — pensar com clareza, flexibilida-

de; da sua satisfação emocional — o prazer, a

beleza na ação de aprender, o erro não provo-

cando reprimenda, mas ajuda, correção, estímulo

para encontrar caminhos e respostas adequadas.

Depoimentos de professores e alunos colhidos

da experimentação prática com a versão preli-

minar podem nos dar uma idéia do que ocorreu

com o primeiro ensaio desta metodologia:

"Vi como as crianças gostam que a gente confie

nelas e como são dinâmicas." (PROF. — MG).

"É uma oportunidade formidável de conhecermos

bem os nossos alunos e de deixá-los à vontade,

trazendo à baila suas próprias experiências e vi-

vências inéditas, que, muitas vezes, nós profes-

sores, nem podemos imaginar." (PROF. — MG).

"Eles mesmos declararam que esse tipo de aula

desenvolve a inteligência, especificaram o fato de

que aulas como essas fá-los-iam gostar muito

mais da escola." (PROF. — MG)

"Para nossa comunidade foi muito válido, uma

comunidade muito pobre. Porque naquela época

nem material de limpeza não tinha na escola. E

eles participaram da campanha da limpeza e

trouxeram, mesmo sem muito poder aquisitivo,

eles conseguiram. E nós não falamos de higiene

com eles." (PROF. — DF)

"A fase de preparação do material foi trabalhosa.

Em compensação, durante as aulas, o aluno está

tendo mais condições de agir livremente e eu

estou tendo mais tempo para observar e orien-

tar." (Grifos do professor) (PROF. — MG)

"Observação da realização das operações men-

tais foi o mais difícil das tarefas." (PROF. —

DF)

"De Início na aplicação deste trabalho, eu notei

que realmente houve uma evolução no compor-

tamento, no decorrer do desempenho das tarefas.

Embora eu reconheça as contribuições e os seus

registros, eu acho que o Programa não atendeu

às minhas expectativas. Eu achei que deveria ter

sido melhor, eu não sei se eu estava querendo

demais." (PROF. — DF)

"... trabalhamos, durante sete aulas. No início,

confesso, que achei bem difícil, atender sozinha

a nove grupos, dentro de uma mesma sala, cada

um com um tema e uma dificuldade, em apenas

50 minutos. Depois, com o decorrer do trabalho,

tudo foi se tornando mais fácil." (PROF. — MG)

"Ponto positivo no manual é a flexibilidade., É

muito flexível. Os alunos criaram muita coisa em

torno. Muita coisa abrangente. Toda atividade é

bem abrangente. Pode sair e explorar bem."

(PROF. — MG).

"... os alunos discutiram sobre todos os proble-

mas referentes às atividades, mas depois foi

abordado o assunto sobre sexo." (PROF. — DF)

"Outro dia, um aluno meu chegou e falou: — Pro-

fessora, não tem, mas deveria ter na aula de ciên-

cias, uma aula que a senhora falasse sobre sexo.

para a gente ficar sabendo. Porque às vezes mi-

nha mãe ainda me dá uns livros, mas tem crian-

ças aí que os pais não falam nada. Então a gente

quase não sabe nada sobre sexo, e a professora

tem que ensinar." (PROF. — DF)

"Porque eu achei que o aluno pôde dinamizar

mais o seu estudo, vivenciando situações de

aprendizagem e conhecendo seu meio ambiente,

no sentido de defesa do homem, e também me-

lhorando sua capacidade de se expressar, de ver-

balizar. .. Cria-se um movimento pouco usual,

mas é que os alunos estão discutindo, tão

vivendo os problemas." (PROF. — DF)

•

"Os meninos saíam de dentro da sala de aula. é

iam estudar fora também." (PROF. — MG)

"Um menino tinha a maior dificuldade de conver-

sar com pessoas, mais do que ele; depois que

entrevistou o médico, conversou com qualquer

pessoa. Foi importante para ele este contato."

(PROF. — MG)

"Eu estou espantada: os alunos da 5.* E, tão fra-

cos, estão se saindo muito melhor que os

alunos da 5.ª C." (depoimentos idênticos de vá-

rios professores — MG)

"As vezes tinha alunos em um grupo que eram

rejeitados e passaram quase a liderar." (PROF.

— DF)

"Na nossa turma, tinha alguns alunos que sem-

pre ficavam de lado. E nessa tarefa, todos os

alunos participaram. Alguns alunos que ficavam

quietinhos, participaram, fizeram perguntas. E an-

tes eles estavam mais afastados. Se conhece-

ram mais..." (PROF. — DF)

"Nessa parte aqui, eu notei que apenas uma alu-

na do grupo foi capaz de sintetizar as idéias do

grupo. Ela foi aparecendo, porque a gente foi

estimulando. Ela sentiu que era capaz. Antes era

apagada. Ninguém no colégio, antes, sabia des-

sa capacidade dela." (PROF. — DF)

"A gente ficava preocupada com a disciplina,

porque os meninos falavam demais, devido à me-

todologia. Se fosse essa metodologia na escola

toda seria normal. A gente ficava preocupada

com as outras salas." (PROF. — DF)

"Pega um programa extenso, preocupação de

vencer o programa, não dá para você dar totali-

dade e liberdade para os meninos." (PROF.

— DF)

"O aluno trabalhando em grupo, vai criando maior

espontaneidade, então ele começa a se desligar

e começa a discutir com o colega e passa a ter

mais segurança naquilo que está dizendo. Por-

que, normalmente, quando o aluno vai falar fica

com o olho pregado no professor." (PROF.

— DF)

"Estamos tendo maior aproveitamento, por apren-

der mais rapidamente, pois estamos fazendo o

trabalho e por fazer, entender." (Aluno — 7.

sé-

rie — MG)

"Gostamos, porque é fácil de entendermos. Por-

que está na vivência da gente, É diferente, não

precisa ficar decorando — a gente faz as tare-

fas de acordo com o que vimos e experimenta-

mos. A gente pode escolher o assunto." (Aluno

— 6.ª série — MG)

Um importante depoimento colhido na avaliação,

de fonte técnica especializada, ressalta que a

versão preliminar apresentou a primeira parte do

Programa dentro de uma linguagem pouco aces-

sível e que algumas informações tiveram um tra-

tamento por demais teórico, situando-se além

do interesse imediato do ensino sobre saúde nas

escolas de 1.° grau.

Apesar da reformulação ter levado em conta essa

necessidade de uma linguagem mais acessível,

lembramos ao professor a Importância de em-

penhar-se numa compreensão total do Programa,

vencendo obstáculos de linguagem ou de con-

ceitos desconhecidos. Isso seria facilitado se o

professor contasse com um treinamento onde

suas dúvidas pudessem ser colocadas em

discussão. A falta dessa oportunidade implica

maior esforço do professor e faz-se um apelo

para que evite apreciações que separem as

informações em categorias de valor tais como

teórico ou prático; concreto ou abstrato; de

utilidade imediata ou remota — uma vez que

é a abordagem integrada desses aspectos que

dá sentido ao Programa como um todo.

O professor terá ocasião de experimentar, no ato

da própria leitura da metodologia, comportamen-

tos sob muitos aspectos semelhantes aos que

serão desenvolvidos pelo próprio aluno. Poderá,

também, através desse ensaio, descobrir atitu-

des que farão parte do seu desempenho em par-

ticular, na qualidade de professor, do Programa

dentro desta metodologia.

Estruturamos a informação sobre a metodologia

em três fases de exercício:

Fase A • retoma textos anteriores a este

tópico;

Fase B • associa à experiência do profes-

sor, um texto de apoio;

Fase C • focaliza aspectos do processo

metodológico, com textos de

apoio.

Para cada Fase são propostas situações de estu-

do seguidas da respectiva orientação.

FASE A

Situações: 1 VIDA, SAÚDE, TRABALHO —

GENTE FALANDO

POR UMA

COMPREENSÃO DE SAÚDE

Orientação:

1.1. Pede-se ao professor que releia o conteú-

do dos tópicos acima e procure expressar

para si mesmo o que entendeu; que iden-

tifique os significados que lhe são familia-

res. que coincidam com alguma idéia que

já possui; e que identifique também os

significados ou idéias que lhe são desco-

nhecidas, e que identifique ainda as recém-

descobertas.

Pede-se ainda que verifique as palavras

ou frases não habituais no seu linguajar

e tente penetrar no seu significado usando

suas próprias palavras e expressões para

dizer aquilo que está escrito. E não sen-

do isso possível, que procure no decorrer

da leitura, mais adiante, descobrir signifi-

cados que ficaram para trás, mas inteligí-

veis no novo contexto de palavras ou fra-

ses.

1.2. Realizada essa experiência de leitura, su-

gerimos que reveja as informações que re-

teve, tentando relacioná-las com a sua ex-

periência de vida, isto é, com aquilo que

sabe de si mesmo, da sua infância, da sua

família, do trabalho, do meio ambiente em

que vive. (Na verdade essa evocação de

situações se efetua no próprio ato de ler.)

1.3. Seria oportuno fazer um julgamento, emitir

uma opinião sobre tudo que leu, compre-

endeu e/ou não compreendeu.

1.4. Conversar sobre alguns dos assuntos li-

dos, com pessoas de sua família, do seu

trabalho ou de suas relações sociais, seria

outra iniciativa aconselhável. Também ten-

tar entender o que as pessoas pensam, e

sentem sobre o corpo, trabalho, saúde, vi-

da, doença, remédio, e outros temas sus-

citados pela leitura dos textos. Experi-

mentar compreender as opiniões que emi-

tem. pensar nas que são semelhantes ou

diferentes das suas a respeito das mes-

mas coisas. E tentar identificar sua pró-

pria opinião dentro dessa troca de comen-

tários.

1.5. Depois de agir dentro dessas indicações,

verificar: se o que pensa sobre a vida,

saúde, trabalho foi escrito no Programa e

que idéias teria a acrescentar aos textos

lidos;

o que significou a leitura dos textos pro-

postos: suas idéias sobre saúde são as

mesmas que tinha antes da leitura ou hou-

ve alguma modificação.

Procure explicar o motivo.

FASE B

Situação: 1. MINHA VIDA DE PROFESSOR

A ESCOLA. OS ALUNOS.

SAÚDE

Orientação:

1.1. O professor poderá usar os meios que

quiser — conversar com seus colegas, es-

crever, observar — para dizer de sua expe-

riência profissional:

escola onde trabalha: organização, relacio-

namento com os colegas de profissão, dis-

ciplina que leciona, relação entre escola e

meio local;

alunos: quem são, o que aprendem, como

aprendem; os resultados da aprendizagem;

o aprendizado do professor como profes-

sor: como se realiza, sua adequação ao

ensino;

as preocupações com a saúde na escola,

por exemplo, problemas de alimentação,

de doenças, de comportamento, etc. Quais

as suas causas, o que se faz para dimi-

nuí-las.

1.2. Depois de identificar alguns aspectos da

realidade de sua escola, o professor po-

derá dizer: como deveria ser a escola, o

ensino, a aprendizagem, as relações entre

professor e aluno.

1.3. Considerando o conteúdo dos tópicos "Vi-

da, saúde, trabalho — gente falando" e

"Por uma compreensão de saúde." lidos

anteriormente, o professor poderá tentar

estabelecer relações entre as idéias da-

queles textos e os problemas de saúde

em sua escola.

1.4. Poderá elaborar uma síntese que expresse

sua opinião a partir desse conjunto de

observações.

Situação: 2. PEDIRÍAMOS AGORA, AO PRO-

FESSOR, QUE LESSE O SEGUIN-

TE TEXTO E O CRITICASSE A

PARTIR DE SEUS CONHECIMEN-

TOS E EXPERIÊNCIAS:

"ISTO ACONTECE?"

Durante muito tempo estivemos habituados a as-

sociar ao papel do professor a tarefa de ensinar;

e ao aluno o de aprender.

A relação de aprendizagem assim estruturada

ganhou sólidas bases no ensino convencional, que

a institucionalizou como uma norma, gerando no

professor um comportamento ativo, desempenha-

do principalmente através de um método de en-

sino expositivo; e no aluno um comportamento

passivo, caracterizado pela atitude de ouvir, res-

ponder quando indagado, ou de fazer alguma per-

gunta vez por outra.

Para o aluno ficava a preocupação de se sair bem

na prova e passar de ano; para o professor, dar a

matéria por inteiro dentro da carga horária pre-

vista e verificar o resultado na prova.

Ao estímulo da matéria ensinada pelo professor,

a devolução da resposta do aluno, como uma re-

petição que invoca mais a memória do que o ra-

ciocínio. O risco de erro e de desaprovação aju-

da a manter um desempenho intelectual tímido.

O esforço do aluno não parece ir além da infor-

mação recebida, não se sente instigado a saber

mais. Se isso acontece, é mais por espírito com-

petitivo do que pelo desejo simples de aprender.

O aluno não chega a ser um criador do seu pró-

prio conhecimento. Repete e copia com mais fa-

cilidade, sem grande inclinação para uma elabo-

ração de suas próprias idéias, pois é pouco esti-

mulado nesse sentido.

A ação prática do aluno fica fora da relação de

ensino, que se baseia mais na percepção de in-

formações abstratas, não levando em conta os

conhecimentos anteriores e a experiência de vida

do aluno, que no decorrer de seu pequeno tempo

de existência já acumulou um saber das coisas,

e chegou a determinados julgamentos

Sobre saúde, por exemplo, o professor poderá fi-

car surpreso diante de muitas opiniões, formadas

a partir das experiências vividas.

Mas diante de um aluno ouvinte, o professor terá

pouca possibilidade de conhecer uma opinião que

não seja a sua própria.

Quando aparecem problemas relacionados com as

condições físicas, emocionais e intelectuais da

criança, que estão fora da norma restrita de en-

sino-aprendizagem, algumas escolas procuram dar

atendimento através da assistência de orienta-

dores especializados. É um procedimento que

não modifica a norma. Uma medida que é acres-

centada à organização da escola.

Mas a grande maioria das escolas não dispõem

de recursos para esse fim.

Talvez o mais freqüente, em ambas as hipóteses,

seja a criança ficar entregue a si mesma, um

pouco perdida nos seus problemas por falta de

ajuda, situação que se agrava quando a família

não toma conhecimento, não compreende ou acha

que não tem meios concretos para resolver os

problemas.

Vista desse ângulo, a aprendizagem do aluno é

isolada das suas dificuldades e possibilidades

pessoais — o que pode repercutir na saúde, ou

pelo contrário, ser esta que está atuando como

causa da diminuição de rendimento do aluno.

Algumas escolas, procurando modernizar-se, es-

tão introduzindo no ensino novas matérias, como

aulas de turismo, ou de expressão corporal, na

tentativa de abrir um novo espaço de expressão

para o aluno. Mas estas, parece apenas se agre-

garem às demais disciplinas, não significando

uma mudança de relacionamento entre professor

e aluno, que continua dentro da norma tradicio-

nal de ensinar.

As reformas que procuram melhorar a qualidade

do ensino recaem sobretudo nos conteúdos, ape-

nas tocam — quando tocam — a qualidade do

relacionamento do aluno com a matéria, ou seja,

o modo de ele aprender.

Orientação:

2.1. Pede-se ao professor que identifique, en-

tre significados achados no texto, aqueles

que coincidem com algum fato ou expe-

riência de sua vida; que indique o que lhe

parece desconhecido ou recém-descoberto.

2.2. O professor poderia agora formular sua

opinião sobre o texto.

2.3. Poderá tentar fazer uma comparação entre

as informações de "Isto acontece?" com

a opinião que já tinha formulado ao con-

cluir a prática da orientação do item 1.4-

desta Fase.

2.4. Será oportuno neste momento formular um

novo conceito, integrando o que conhecia,

representando na síntese de sua opinião

anterior, com a opinião crítica desenvolvi-

da a partir do texto "Isto acontece?"

2.5. O professor também poderá recolher suas

idéias sobre as situações propostas na

fase A. item 1.5 e tentar ver as relações

entre o que pensa e as conclusões formu-

ladas anteriormente, por sugestão daquele

item. Poderá ver como educação-saúde-

trabalho-aluno-professor se combinam den-

tro de uma realidade de vida. Expressar

sua opinião

2.6. Poderá considerar também a possibilidade,

dentro de um programa de educação em

saúde, de desenvolver uma relação com o

aluno que dê mais ênfase ao processo de

aprendizagem, valorizando a participação-

do aluno. E também de ensaiar uma me-'

todologia adequada a esse fim.

FASE C

Situações: 1 A EXPERIÊNCIA INICIAL DO

PROFESSOR COM A METODOLO-

GIA

2. "CONHECER COM O CORPO" vo conceito, para saber concretarrvan-

(texto de apoio) te como desenvolveu seu conhecimen-

to do ponto de vista intelectual.

3. "O USO DOS TEXTOS NA APLI-

CAÇÃO DO PROGRAMA" (texto

de apoio)

4. "FAZENDO COMIDA" — situa-

ção de aprendizagem para o alu-

no. (texto de apoio) — retirada

da unidade "Os alimentos e a

Saúde"

5. "VERIFICAÇÃO DA APRENDIZA-

GEM" (texto de apoio)

Situação : 1. A EXPERIÊNCIA INICIAL DO PRO-

FESSOR COM A METODOLOGIA

Orientação:

1.1. Sugerimos que o professor reveja sua atua-

ção desde o começo deste ensaio meto-

dológico. Por exemplo:

• leitura da parte inicial da metodologia

• a realização da orientação contida nas

Fases A e B.

1.2. Será oportuno que o professor tente re-

compor o trajeto mental desenvolvido nos

exercícios das Fases A e B, distinguindo as

operações mentais que realizou para tra-

balhar com as informações contidas em

cada situação.

.3. Experimentar também:

• comparar seu conceito no início de

cada situação e o conceito final que

chegou a formular.

• situar aquelas operações mentais rea-

lizadas entre o conceito inicial e o no-

•) Jornal Opinião — 24/12/76

Situação: 2. O PROFESSOR PODERIA, AGO-

RA, ACOMPANHAR O SEGUINTE

TEXTO DE APOIO:

"CONHECER COM O CORPO."

Recentemente alguns repórteres de um jornal(*)

decidiram realizar uma entrevista por telefone,

fazendo esta pergunta — "O que você faz pelo

seu corpo?" A oportunidade de tal tema levou-

nos a selecionar em parte ou por inteiro, alguns

depoimentos que servem de amostra ao que esta

pergunta, subitamente colocada, pode provocar.

"O que você faz pelo seu corpo?"

• "Não sei, esse assunto foge completamente

à minha área. Francamente, se eu for res-

ponder, vou dizer besteira. Eu nunca pensei

nisso"... (historiador).

• "...bem... eu cuido da minha saúde, que

é uma maneira de cuidar do corpo". .. (ex-

governador) .

• "E uma pergunta danada essa. Eu me esfor-

ço para mantê-lo vivo. E em boa saúde. Só

isso." (escritor).

• "Que que eu faço? Faço trabalhar: trabalhar

em todos os sentidos Para se fazer um cor-

po saudável é preciso fazê-lo funcionar —

física, mental e sexualmente. Tá certo?"

(dramaturgo)

• "Não sei responder a esse tipo de pergunta.

Não fui programado para isso. Que mais eu

posso dizer? Passo sabonete nele diaria-

mente ." (economista).

• "... acho que sempre tive dificuldade em

me dar bem com o meu corpo — problemas

de educação familiar, sexo, etc. Treinei meu

corpo prá me defender... depois descobri os

grilos do corpo e tentei diminuir as defesas,

o oposto de antes. Mas havia uma contradi-

ção entre defender e relaxar. A agressão fí-

sica era sempre algo que estava em minha

cabeça... a descoberta do corpo é uma apren-

dizagem até hoje..." (engenheiro-professor)

• "Eu? nada. Trabalho o dia todo sentado por

trás de uma máquina..." (escritor)

• "Corpo? Deixa eu pensar aqui. Nunca tinha

pensado nele dessa maneira. Bem, eu vivo

por causa dele, acordo de manhã, dou um

banho nele, alimento ele, trabalho para sus-

tentá-lo. Nunca pensei nele como uma coisa

estranha a mim. Que que eu faço pelo meu

corpo? É o meio de transporte melhor que

eu tenho... bem, vamos embora: tem tra-

ção sobre dois pés, não é movido a gasolina,

em compensação é movido por um combus-

tível muito mais caro — o feijão, todas as

vezes que ele enguiçou na estrada eu nunca

o abandonei, único dono, 32 anos rodados,

estado razoável de conservação, cor branca,

não tem garantia de fabricante, nem manual

de funcionamento. Não troco, nem vendo.

Tá bom?" (cartunista).

Repetimos a mesma indagação dos jornalistas

para o professor, e pedimos que dê o seu de-

poimento. Se quiser, tente experimentar a mes-

ma pergunta com seus familiares ou amigos. E

compare com os depoimentos de "Vida, saúde,

trabalho — gente falando," para os quais a per-

gunta não foi feita. Experimente ver o que há de

comum entre as respostas e em que diferem.

Os jornalistas que realizaram essa entrevista ad-

mitem que a pergunta não estava bem formulada,

pois" o que você faz pelo seu corpo" leva a su-

por que você e corpo são duas entidades sepa-

radas. Explicam que as práticas sociais ajuda-

ram a inculcar esse modo de pensar, e exempli-

ficam falando no hábito de dizer corpo e mente,

emoção e razão, sensibilidade e conhecimento,

arte e ciência, trabalho manual e trabalho inte-

lectual.

Em Por uma compreensão de saúde, um progra-

ma experimental destinado a professores e alu-

nos da 5.ª e 8.ª séries do 1.° grau, a aprendiza-

gem se baseia numa concepção de aprendizagem

integrada ao corpo, à vida.

Entendemos que aprender não é uma ação iso-

lada de uma parte do nosso corpo, o cérebro por

exemplo, com seu mecanismo operacional. O ato

de aprender procede de uma organização viva, o

corpo, que dispõe de dispositivos especiais —

seus diferentes órgãos — preparados para agir

coordenadamente com esse fim.

Ver, ouvir, cheirar, sentir o gosto, tocar, experi-

mentar o frio, o calor, a dor, o prazer, são capa-

cidades do nosso organismo desenvolvidas por

órgãos e sistemas próprios de funcionamento.

Aprendemos porque podemos andar, fazer movi-

mentos com equilíbrio, alcançar as coisas e trans-

portá-las. Para isso temos os pés, as pernas, o

tronco, os braços, as mãos, a cabeça. Aprende-

mos porque podemos raciocinar, organizar, in-

ventar, combinar, classificar, ordenar objetos.

Podemos reordenar as classificações realizadas

em face de elementos novos, que alteram a or-

denação feita antes. Temos um sistema nervoso

transmitindo ao cérebro informações das coisas

percebidas, através dos nossos órgãos sensori-

ais. E podemos realizar a transformação de in-

formações antigas, que já tínhamos, por causa dá

recepção de informações novas, desconhecidas,

que somos capazes de reelaborar para produzir

um novo conhecimento ou resposta.

No entanto, há diferenças de indivíduo para in-

divíduo na maneira de se relacionar com o meio,

de operar intelectualmente as informações» rece-

bidas.

vas condutas, que ampliam os significados per-

cebidos anteriormente. Nosso conhecimento vai

evoluindo. A formação de hábitos se encontra na

origem dessas condutas.

Dispomos de uma inteligência que se utiliza de

percepções e movimentos — antes de passar ao

nível de representação ou do pensamento, de

operações mais complexas. Temos uma memó-

ria que desde cedo armazena lembranças, per-

mite reconhecer, utilizar aquisições anteriores.

Pressupomos que a aprendizagem, no sentido de

aquisição de conhecimentos, é a apreensão de

significados que são assimilados a conhecimen-

tos anteriores, que se acomodam à entrada da

informação nova. A adaptação do conhecimento,

isto é a sua passagem de um nível de informa-

ção para outro, se realiza por essa assimilação

e acomodação orgânica.

Vejamos em breve síntese, o desenvolvimento do

nosso conhecimento:

a — até entrarmos na escola, por volta dos 7

anos, passamos por períodos de diferente

evolução.

• Entre 0-2 anos. aproximadamente, agi-

mos mais apoiados nas percepções dos

nossos sentidos e nos movimentos que

realizamos com o corpo.

No começo não temos noções de espaço

ou tempo, ou de permanência dos objetos.

Nossa noção de espaço é tão estreita que

se relaciona a uma modalidade, a boca por

exemplo. Na continuação do nosso cresci-

mento, desenvolvemos atos intencionais, is-

to é, nos orientamos para um objeto que

desejamos agarrar e realizamos diversos

esforços para alcançá-lo. Há, portanto, uma

noção mais desenvolvida, de meio e fim.

É a adaptação a uma situação nova.

Mostramos em nossas ações respostas que

têm significados.

Se a nossa intenção de alcançar um ob-

Deficiências orgânicas podem afetar o relaciona-

mento do indivíduo com o meio, como por exem-

plo, deficiências de visão ou audição. As condi-

ções ambientais também influem no processo de

desenvolvimento e na construção do conhecimen-

to uma vez que este se caracteriza pela ação.

Uma criança, por exemplo, perturbada por defi-

ciências de alimentação, por falta de carinho,

proteção, dispõe de menor energia para apren-

der. A dor, o mal-estar diminuem as forças or-

gânicas, tanto quanto a satisfação e a alegria

representam impulsos vigorosos para a ação.

Essas respostas do corpo aparecem em sinais

que o professor pode perceber no comportamen-

to da criança.

Outro aspecto que merece atenção é o do rela-

cionamento entre as crianças, elas próprias, e

delas com o professor, com a escola — o clima

por assim dizer, em que se processa a apren-

dizagem.

Pareceria pouco coerente transmitir conhecimen-

tos práticos de saúde, sobre "defesas," por

exemplo, ao mesmo tempo em que as relações

entre alunos e professor ou entre as crianças são

de modo a provocar sentimentos de humilhação,

medo, constrangimento, etc.

Desde o nascer desenvolvemos exercícios de

adaptação que envolvem uma ação do nosso cor-

po, de troca de relações com o meio, de inte-

ração, tanto provocadas por atividades espontâ-

neas do organismo quanto por estímulos exter-

nos.

Aprendemos a comer, a falar, a usar nosso orga-

nismo dentro de ações que procedem de nós

mesmos e de estímulos de fora. Dispomos de

condutas reflexas instintivas. Organizamos os

dados percebidos pelos sentidos. Vamos perce-

bendo significados, extraídos de nossas ações.

Passamos por exercícios de aprendizagem — re-

petimos, erramos, acertamos — adquirimos no-

jeto, encontra qualquer obstáculo, desenvol-

vemos novas ações para afastar esse obs-

táculo. Disso se inferem novas noções.

como a de separação entre meio e fim.

Quando essa noção fica bem diferenciada,

no sentido de que para alcançar o fim que

desejamos precisamos dos meios apropria-

dos, surge o comportamento de solução de

problemas.

Desde cedo as crianças desenvolvem seus

próprios modos de resolver problemas —

que se origina da noção de separação de

meio-fim. Também se desenvolve a noção

da realidade objetiva do objeto — fora de

nós. Podemos repetir o mesmo comporta-

mento com relação a outros objetos, desen-

volvendo esquemas de ação que já construi-

mos e constituem um conhecimento nosso,

adaptado a novas situações.

Com a repetição de nossas ações começa-

mos a perceber os efeitos. Por exemplo,

um objeto que cai da mão. É como um no-

vo espetáculo. Deixamos cair o objeto, re-

petimos a ação e passamos a apreciar o

efeito. Nessa ocasião, desenvolvemos o

conceito de causalidade.

Continuamos a desenvolver nossas habili-

dades de ação, como por exemplo, a in-

ventar novos meios para realizar o que

queremos.

Durante esse período torna-se muito evi-

dente a coordenação entre os olhos e as

mãos, as relações meio-fim, a consciência

da permanência do objeto Nosso conheci-

mento se constrói por ações que estimu-

lam e são estimuladas pelos reflexos sen-

sório-motores.

• Entre os 2-4 anos desenvolvemos o

pensamento simbólico, caracterizado sobre-

tudo pela linguagem, jogos simbólicos, ima-

gens; dos 4-7 anos, desenvolvimento do

pensamento intuitivo, caracterizado por uma

compreensão, explicação dos fatos — um

fato explica o outro.

Os fundamentos da atividade simbólica se

assentam no período sensório-motor, fase

em que estamos mais voltados para a ação.

Mas no período posterior, a partir dos 4

anos, já explicamos e conseguimos fazer

antecipações mais amplas. A representa-

ção compreensiva da realidade nos permi-

te incluir passado, presente e futuro. É um

período pré-operacional.

b — Entre os 7-11 anos, entramos num período

de realização de operações concretas, por-

que nossas ações ainda se referem a obje-

tos. Neste período já percebemos atributos

ou propriedades de grupos. Podemos agru-

par objetos em uma classe — podemos

classificar. E podemos relacionar objetos

em uma ordem ou série. As operações se

caracterizam por grupamento de objetos

percebidos, segundo suas propriedades ou

atributos.

As características dos processos de pensa-

mento são que os grupamentos ocorrem em

nossa mente em virtude de ações manifes-

tas antes, e depois internalizadas. Mostra-

mos maior mobilidade de raciocínio. Nes-

te período grupamos aquilo que percebe-

mos; nosso pensamento depende do mun-

do real. concreto. Podemos perceber dois

aspectos de uma mesma coisa, e coorde-

ná-los um com o outro. E podemos voltar

ao ponto de partida de um problema.

Combinar, separar, repetir, dividir, pôr em

ordem, substituir, quando possível, são ope-

rações contidas em símbolos matemáticos.

Isso se relaciona com o raciocínio lógico.

O tipo de raciocínio é indutivo: fazemos

generalizações a partir de exemplos con-

cretos .

c — A partir dos 11 ou 12 anos começamos a

formular hipóteses, com a possibilidade de

eliminá-las quando inadequadas — sem ne-

cessariamente usar materiais. Mais do que

explicar, procuramos arranjar provas, fun-

damentos para nossas afirmativas.

Desenvolvemos um sistema combinatório —

somos capazes de pensar em termos de

todas as combinações possíveis de objetos,

Essas situações de aprendizagem mostram ao

professor o aluno trabalhando, estudando, pen-

sando. Criam oportunidade de o professor acom-

panhar o modo de os alunos entenderem os sig-

nificados das informações, e o tratamento que

dão a esses significados.

Por outro lado, na elaboração deste Programa

pensou-se igualmente no desempenho do profes-

sor. Daí a idéia de estruturar o tema da meto-

dologia como um ensaio do próprio processo que

será experimentado com os alunos, ou seja: re-

lação direta com as informações; combinação de

informações já adquiridas com informações no-

vas; exercícios de aplicação prática e intelectual.

Uma coisa aprendida por mera repetição de pa-

lavras é mais fácil de esquecer do que o pro-

cesso de ações coordenadas, que nos levaram a

construir determinado conhecimento.

Acreditamos, pois, que estudantes bem treinados

na competência de desenvolver o raciocínio du-

rante o 1.° grau, terão melhores probabilidades

de sucesso num nível de ensino superior, ou

num quadro de trabalho, já fora da escola.

Se os conhecimentos específicos que adquiriram

no seu período de formação básica forem es-

quecidos, sua capacidade de pensar garante-lhes

um grau de eficiência para enfrentar as novas

situações.

Parece-nos que o propósito dos ensinamentos

sobre saúde se deve apoiar muito nesse postu-

lado de aprendizagem. O aluno poderá vir a es-

quecer o que aprendeu. Ou pode acontecer que

os problemas de saúde que passa a conhecer

através deste Programa, não sejam exatamente

iguais àqueles com que se defrontará mais tarde.

Mas espera-se que a busca de novos conheci-

mentos lhe seja facilitada por este processo

metodológico.

idéias ou proposições, além de relacionar

rodas as possibilidades em um todo estru-

turado.

Desenvolvemos um pensamento hipotético-

dedutivo, isto é, podemos partir de possi-

bilidades para, a partir delas, raciocinar, ex-

perimentar.

Somos capazes de fazer abstrações, de

pensar em nível abstrato, verbal. Podemos

distinguir, forma e conteúdo. Desenvolve-

mos um pensamento formal.

(Seqüência de estágios de desenvolvimento

intelectual, apoiado em princípios da teoria

de Piaget).

Quando pensamos em introduzir informações so-

bre saúde em um programa para alunos da 5.ª à

8.ª série, procuramos levar em conta alguns pro-

cessos de desenvolvimento do conhecimento, e a

Í)rmulação de conceitos dele decorrentes.

Isso também nos levou a pensar que os alunos

poderiam desenvolver seus conceitos sobre saú-

de, usando de um método de aprendizagem que

lhes permitisse ampliar seu próprio conhecimento,

mediante uma participação mais ativa.

Pensou-se, então, em oferecer oportunidade de

relação direta com as informações — sem a

passagem prévia, de exposição do tema, pelo

professor. E em organizar essas informações

dentro de situações concretas que dessem ao

aluno o ensejo de aprender pela prática de ativi-

dades e de exercícios intelectuais. Uma tentati-

va de agir pensando, e de pensar agindo.

Seria uma maneira de começar a aprendizagem

estimulando a expressão de conceitos já adqui-

ridos pelo aluno, em suas experiências anterio-

res de vida; de perceber como ele integra as

novas informações no seu campo pessoal de co-

nhecimento; e de ver o produto de suas opera-

ções intelectuais, na revelação de seus conceitos

recentes.

Orientação:

2.1. Nossa opinião sobre aprendizagem em

saúde da 5.ª a 8.ª série pode ser igual ou

diferente da que tínhamos antes da leitura

de textos deste Programa.

Isto poderá acontecer:

• porque não mudamos nosso modo de

pensar;

• porque repetimos uma proposta de

idéias novas;

• porque percebemos significados que

alteraram nosso modo de perceber a

aprendizagem em saúde.

O professor poderia dizer qual dessas al-

ternativas coincide com os objetivos da

metodologia, e dar as razões.

Situação: 3. O USO DOS TEXTOS NA APLI-

CAÇÃO DO PROGRAMA

Os conteúdos informativos sobre aprendizagem

em saúde fazem parte dos diferentes textos con-

tidos no Programa, sendo os da 1.ª parte com in-

formações gerais, como já dissemos, para o pro-

fessor; e os da 2.ª parte, com informações es-

pecíficas que ele procurará desenvolver com os

seus alunos, e que constituem o objeto particu-

lar da aprendizagem em saúde.

Todos os textos, entretanto, como o professor já

deve ter notado, são trabalhados dentro da mes-

ma linha metodológica, ou seja, dentro dos prin-

cípios que procuramos enunciar no texto "Conhe-

cer com o corpo."

Com relação ao uso dos textos de aplicação à

5.ª a 8.ª série, sugerimos ao professor que pro-

cure fazer exercícios semelhantes aos que vem

realizando no decorrer do texto sobre metodo-

logia.

O exercício mais importante que poderá fazer,

contudo, é o da prática de uma situação concreta

de aprendizagem do aluno. Esta é, alias, uma

experiência tentada com sucesso por um profes-

sor por ocasião da aplicação da versão preliminar

do Programa.

Selecionamos para este fim a situação "Fazendo

comida," da unidade "Os alimentos e a saúde,"

que virá a seguir a este tópico.

Lembramos algumas características do ensaio

metodológico: dar oportunidade ao aluno de conta-

tar diretamente com as informações que contém

ensinamentos sobre saúde; estimular os alunos

a explicitarem seus próprios conceitos; dar ensejo

a desenvolver o conhecimento através de ações

práticas; propiciar o desenvolvimento intelectual

por meio de operações de raciocínio que levem

a perceber significados novos, a comparar, rela-

cionar, classificar, ordenar; que levem a conclu-

sões, a generalizar.

A partir daí, o aluno poderá dispor de uma base

de raciocínio exercitada em questões concretas

sobre saúde, que lhe facilitará fazer combinações

de idéias num nível mais avançado, sem neces-

sariamente depender da realização de atividades

práticas. Poderá levantar possibilidades e pro-

curar explicações, combinando significados par-

ciais num significado mais global, por um encai-

xamento lógico de suas idéias. Este seria o sal-

do a guardar, para um período futuro, através

deste ensaio metodológico.

Entretanto, durante a prática das situações de

aprendizagem já se faz uma tentativa de combi-

nar significados das situações dentro do nível

do tema geral da unidade, encaminhando o pen-

samento para um plano mais abstrato de compre-

ensão da saúde. Assim, também, quando se pro-

cura identificar relações entre as três unidades

de estudo.

Dentro dos pressupostos mencionados para a

aprendizagem em saúde, as situações foram or-

ganizadas do seguinte modo:

sivos passos que. vão dos conceitos iniciais do

aluno à apreensão de novos significados e reela-

boração das idéias anteriores. A sua expressão

final revela os conceitos adquiridos, e como fo-

ram adquiridos. O aluno sabe como chegou até

eles.

Cria-se para o aluno um clima de auto-expres-

são. Erros, acertos, repetições acontecem no

processo de reelaboração dos conhecimentos. O

comportamento operacional do aluno se desen-

rola num andamento flexível, entre avanços e re-

trocessos. para reajustes do conhecimento.

Os alunos planejam a execução das tarefas de

acordo com seus ritmos pessoais — mas no

tempo estipulado, devem apresentar o resultado

que lhes foi pedido.

Qual o papel do professor num processo de par-

ticipação ativa do aluno na aprendizagem?

• O de um orientador experiente, que conhece

o assunto das situações. Que numa condição de

conflito do aluno, quando este não sabe encon-

tar meios adequados para resolvê-lo sozinho, po-

de dialogar com ele sobre as dificuldades em

questão, ajudando-o a encaminhar-se para solu-

ções corretas. Acompanha a maneira como o

aluno explora o conteúdo das situações. Forne-

ce-lhe "pistas" quando percebe que ele se afasta

das soluções acertadas.

Acompanha o percurso de sua elaboração men-

tal por observações e perguntas de como chegou

a tal conclusão.

Observa reações individuais do aluno, e do gru-

po. Aprende deles e com eles. Ensina, explican-

do em diálogo com o grupo, através de indaga-

ções que levem os alunos a procurar novas res-

postas e a reconhecer diferenças não percebidas,

que lhes mostrem onde deverão corrigir suas

respostas.

• preparo das informações constantes do texto

dó professor em uma ficha informativa para

o aluno, na qual se evidenciam os conceitos

básicos a serem adquiridos, dentro de expli-

cações correspondentes, formando um todo.

• composição de um certo número de tarefas,

que propiciam uma ação prática junto com o

desenvolvimento do raoiocínio. porque as

ações envolvem exercícios de operação men-

• realização das tarefas em ordem seqüencial,

em grupos de 2 ou mais alunos, desenvolvi-

mento de associações e de conclusões su-

cessivas, vinculadas ao conteúdo da ficha in-

formativa do aluno,

A primeira tarefa, em geral é colocada de modo

a estimular a expressão das idéias que o aluno

tem sobre o tema proposto na situação;

a segunda tarefa procura acrescentar novos sig-

nificados, implicando consulta à ficha informativa

do aluno relativa à situação em estudo;

da terceira tarefa em diante, as realizações mos-

tram o desenvolvimento do processo inicial de

assimilação e acomodação das informações: co-

mo os alunos agrupam os dados de acordo com

propriedades semelhantes; como os classificam

segundo tais propriedades; como sintetizam suas

idéias, emitem julgamentos ao final das tarefas

— conclusões a que chegaram.

Se as conclusões a que chegaram não represen-

tam um progresso, uma abertura ou uma mudan-

ça das opiniões e conceitos iniciais, o professor

deverá estimular o aluno a refazer o caminho

percorriddo numa tentativa de re-aprendizagem.

A ficha-informativa pode funcionar como refe-

rência para "o que" aprender.

O percurso da aprendizagem aparece nas atitu-

des de indagação, discussão, registro, nos suces-

Observar, esclarecer, assistir, estimular, instigar

à procura — são algumas das atitudes mais fre-

qüentes do professor durante as situações. Ele

é um sujeito aberto ao diálogo, recusa monolo-

gar sua sabedoria. Ele aceita ser indagado e

questionado. Ele quer a troca de experiências.

O relacionamento entre aluno e professor pode

parecer pouco disciplinado dentro da sala de

aula porque se permite, pela natureza das tare-

fas, que os alunos estudem em grupos de ta-

manho variado, e individualmente, em atividades

ligadas a qualquer tarefa, levando a uma desar-

rumação da posição habitual de cadeiras ou ob-

jetos. Também as indagações ou discussões em

grupo fazem ruído diferente do de uma voz iso-

lada, como acontece no ensino convencional,

quando o professor expõe a matéria.

Pode ocorrer no planejamento e realização das

tarefas, que alguns alunos revelem qualidades de

liderança. Mas o desenvolvimento das atividades

de cada tarefa não tem esse propósito. Elas vi-

sam a ajudar cada aluno a se desenvolver, a

cultivar sua própria iniciativa.

São importantes os estímulos do professor, da-

dos com sua presença nas situações de aprendi-

zagem, com os incentivos de aprovação às qua-

lidades e acertos demonstrados.

A articulação de todas as situações o professor

encontrará no tópico "Um programa de saúde

para as escolas de 1.° grau — unidades funda-

mentais," assim como indicações para o começo

da sua aplicação.

Para a relação direta do aluno com as informa-

ções, ou seja, para que ele possa trabalhar com

uma situação escolhida, o professor procurará or-

ganizar as fichas-informativas dos alunos em um

arquivo, que também guardará todas as situa-

ções. Esse arquivo funciona como uma espécie

de "memória" ou banco de informações (BI), com

materiais outros que possam ser trabalhados por

ele, em complementação às fichas-informativas.

Este assunto será tratado no tópico que segue

ao ensaio metodológico.

Orientação:

3.1. Sugerimos ao professor dizer que aspectos

de "O uso dos textos do Programa" lhe

são familiares e quais os que lhe parecem

novos.

3.2. Como acha que pode realizar seu desem-

penho dentro das sugestões propostas.

3.3. Pedimos que experimente relacionar os

conteúdos de "Isso acontece" e "Conhecer

com o Corpo," com este último texto. E

que procure ordenar suas próprias infor-

mações .

Situação: 4. "FAZENDO COMIDA" — SITUA-

ÇÃO DE APRENDIZAGEM DO

ALUNO

(O professor encontrará a seguir um exemplo de

situação de aprendizagem).

Sugerimos que experimente realizar, ou pelo me-

nos estudar, a relação de tarefas indicadas.

A expressão BI quer dizer banco de informações,

e serve para designar o lugar onde o aluno vai

procurar a situação. A ficha-informativa do alu-

no, que corresponde a essa situação, o professor

pode encontrar na 2.

parte do Programa, na uni-

dade "Os alimentos e a saúde," bem como o

texto correspondente, para seu uso.

1.ª Tarefa:

1. Você já preparou uma refeição?

2. Como são em geral preparadas as verduras? •

Dar exemplos.

3. Como se costuma cozinhar os legumes? E

os cereais? Dar exemplos.

4. Ouais os modos mais comuns de preparar

as carnes? Dar exemplos.

5. Que mais sabe você sobre as diferentes

maneiras de preparar os alimentos? Dar

exemplos.

6. Que relações existem entre o preparo de ali-

mentos e o seu valor nutritivo? Dar exem-

plos.

Agora você poderá: •

• responder por escrito às perguntas acima;

• com os colegas de grupo, discutir as respos-

tas e fazer uma lista das diferentes maneiras

de cozinhar os alimentos.

2.ª Tarefa:

1. Retirar do BI a ficha ALGUMAS INFORMA-

ÇÕES SOBRE O PREPARO DOS ALIMENTOS.

Procure agora:

• discutir com os colegas as informações no-

vas;

• anotar a conclusão.

3.ª Tarefa:

1. Quem poderá dar mais informações sobre o

preparo de alimentos?

Experimente:

• preparar, junto com os colegas de grupo,

perguntas para uma entrevista com algumas

pessoas;

• entrevistar pelo menos duas pessoas (por

exemplo, sua mãe, avó ou uma cozinheira

experiente), anotando todas as respostas;

• agrupar as opiniões que se assemelham, or-

dená-las de acordo com os pontos seme-

lhantes. antes de mostrar os resultados da

entrevista aos colegas;

• em grupo discutir todas as entrevistas;

• anotar as diferenças de opinião entre as pes-

soas entrevistadas e procurar explicações

para essas diferenças;

• discutir com o professor e registrar a con-

clusão.

4.' Tarefa:

1. Que informações novas foram dadas pelas

pessoas entrevistadas?

Em grupo tente:

• comparar as informações colhidas durante as

entrevistas com aquelas da ficha ALGUMAS

INFORMAÇÕES SOBRE O PREPARO DOS

ALIMENTOS;

• discutir e anotar as diferenças encontradas;

• selecionar entre as informações novas, da-

das pelas pessoas entrevistadas, algumas

importantes para serem acrescentadas à fi-

cha-informativa;

• discutir com o professor.

Tarefa:

1. Fazer em grupo um relatório com os resul-

tados das tarefas.

2. Se houver oportunidade apresentar as con-

clusões para a turma.

OBSERVAÇÃO: — Arquivar no BI o relatório e as

tarefas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e série.

Situação: 5. "VERIFICAÇÃO DA APRENDIZA-

GEM"

Orientação:

5.1. Sugerimos inicialmente que o professor

reveja os tópicos anteriores, e que pro-

cure:

• examinar o desempenho que é solicitado

do aluno na aprendizagem em saúde;

• examinar as condições em que esse de-

sempenho se revela, isto é, as situações

de aprendizagem;

• examinar o desempenho que acha que de-

ve ter, como professor.

5.2. Sugerimos também, a partir das conclu-

sões a que tiver chegado nos itens acima.

que procure identificar o que deverá ser

considerado • objeto de verificação da

aprendizagem; e que meios concretos acha

que poderá usar para esse fim, do seu

ponto de vista.

5.3. Pedimos agora que nos acompanhe no es-

tudo de algumas sugestões de avaliação

da aprendizagem em saúde neste Progra-

ma, contidas no texto que segue:

Podemos pensar em três objetivos específicos: a

aquisição dos conceitos sobre saúde, contidos na

ficha-texto do aluno; o modo de o aluno enten-

der tais conceitos e incorporá-los ao seu saber

anterior; os projetos de ação decorrentes.

Talvez possamos organizar os instrumentos de

avaliação do professor, colocando em evidência

suas possíveis atitudes em relação às situações.

Teríamos, assim, o desenvolvimento de atitudes

de:

observar o comportamento do aluno, no início

de uma situação, sua iniciativa, modo de enten-

der a tarefa escolhida e de executá-la; as rea-

ções — de ouvir os conceitos que expressam; o

modo de expressá-los, as explicações que ofe-

recem para as suas afirmações;

estar atento às dificuldades que experimentam

(em que momento da tarefa e em quais tarefas);

acompanhar a evolução do comportamento dos

alunos em uma tarefa; e de uma tarefa para ou-

tra; que seqüência de habilidades desenvolvem,

de que modo a ação das tarefas estimula o ra-

ciocínio — como pensam, as relações que esta-

belecem; como se encaminham para a aquisição

das novas informações; tipo de conclusões que

formulam — se se aproximam ou se desviam

de conceitos a aprender; em que ponto ocorrem

os desvios; como os alunos identificam seus

próprios erros ou equívocos, como reelaboram

suas idéias para reaoertarem o caminho da apren-

dizagem, como solucionam suas próprias difi-

culdades, tomando por referência a ficha de in-

formações;

dialogar com o grupo ou individualmente, em

momentos oportunos do desenvolvimento das ta-

refas, por exemplo quando os meninos discutem

suas idéias. Acompanhar o raciocínio que desen-

volvem, fazer perguntas como quem quer apren-

der. Pedir esclarecimentos. Mostrar dúvidas e

solicitar explicações;

intervir quando solicitado a prestar uma orienta-

ção, a ajudar num impasse experimentado pelo

aluno ou pelo grupo — mas propondo questões

que levem o aluno e o grupo a repensarem o pro-

blema e a encontrarem novas saídas ou solu-

ções;

estimular sempre; participando quando possível.

de pelo menos uma atividade de qualquer tarefa,

de cada grupo, trabalhando junto com os alunos'

— uma experiência valiosa se o professor sou-

ber aproveitá-la;

escutar as conclusões finais de cada tarefa, dis-

cuti-las para perceber o caminho realizado, as

relações que os alunos conseguiram estabelecer

entre as diversas informações. Ampliar os con-

oeitos expressos, para a relação com o corpo,

auxiliar e orientador do seu trabalho. É uma po-

sição que confere ao aluno maior independência

e responsabilidade.

Quando o aluno começa a agir dentro das situa-

ções, seus conceitos revelam o modo como

aprendeu a ver e julgar a realidade, isto é, a

sua representação — o que construiu sob a for-

ma de imagens em seu cérebro, em traços guar-

dados na memória, reflete os componentes do

meio em que se desenvolveu e dentro do qual

construiu seu conhecimento.

Repetimos uma realidade que foi aprendida como

realidade — raramente questionamos sobre a

verdade dessa realidade e os conceitos adquiri-

dos a partir dela.

O aluno experimentará, pois, pensar sobre as

coisas aprendidas. E o professor tentará alar-

gar o campo de sua percepção e conhecimento

(um se liga ao outro), propondo-lhe situações

de ação que lhe permitam descobrir aspectos ou

atributos diferentes; repensar o aprendido; evo-

luir nos conceitos, de modo a reolhar a realidade

conhecida sob nova visão e julgamento. Por

conseguinte, a verificação da aprendizagem pede

que o professor dê atenção aos conceitos emi-

tidos pelos alunos no começo das suas ativida-

des, na tarefa inicial, e que os compare com os

conceitos expressos ao final, para avaliar o grau

de ampliação do conhecimento.

A organização de uma "memória"

O banco de informações- BI, para o aluno

Dissemos que o aluno estabeleça uma relação

direta com as informações e que estas se en-

contram organizadas em um único lugar, numa

espécie de arquivo que chamamos de "memória"

ou banco de informações.

A apropriação deste nome — banco de informa-

ções ou BI, se deve ao interesse, inclusive, de

exercitar o aluno em lidar com informações ar-

a vida, a experiência de cada um, para o signi-

ficado da situação no todo da unidade de estudo.

E entre as situações das demais unidades —

estas, novamente inter-relacionadas;

criar condições de o aluno verificar o seu próprio

aprendizado, pela comparação do seu modo ini-

cial de ver e entender o significado das situa-

ções, ao expressar seus conceitos, no início,

com o seu modo último de expressão que revela

o conhecimento adquirido. Trabalhar no sentido

de que o aluno encontre satisfação, recompensa

de seus esforços, prazer com aquilo que foi

aprendido. A alegria faz parte da saúde, da

aprendizagem portanto.

Quanto ao registro da verificação da aprendiza-

gem, o professor pode fazê-lo do modo que me-

lhor se adapte aos meios sugeridos — por aluno,

em relação ao seu desempenho em situações; ou

por situação, mostrando o desempenho da equipe

de alunos. No primeiro caso, poderia identificar

alguns itens, como: nome do aluno, unidade-si-

tuação e tarefas, anotando em cada tarefa a evo-

lução do aluno por meio de observações.

No segundo caso, a identificação preliminar seria

a da equipe, seguida da unidade-situação, com

o registro do seu procedimento por tarefa.

Um recurso válido neste caso, é a utilização dos

relatórios conclusivos guardados no BI.

A finalidade de criar essa documentação, que

poderia também ser guardada no BI, é reunir

dados de comprovação da aprendizagem, que pu-

dessem auxiliar em futuros cursos de treinamen-

to do professor. Porque isto, do ponto de vista

do aluno, é secundário. As correções são reali-

zadas durante a aprendizagem, e o sentido de

reprovação não conta como critério.

O que parece ganhar importância, como já dis-

semos, é o modo de o aluno se relacionar com

a informação. Como o professor pode constatar,

na aprendizagem que se propõe em saúde, o alu-

no mantém um contato direto com a informação,

e indireto com o professor, que passa a ser um

rumadas em diferentes documentos, em lugares

certos, e que são usadas e recolocadas constan-

temente em seus respectivos lugares.

A "memória" recebe, guarda e transmite infor-

mações colhidas por professores e alunos. Ela

começa com um certo número de informações bá-

sicas, previamente preparadas pelo professor, e

pode aumentar o seu número de dados por aqui-

sições posteriores.

O material que o professor terá de preparar e

organizar refere-se a estes itens:

1. Situações • As tarefas a serem executadas

pelos alunos estão relacionadas em "fichas-lis-

ta" de tarefas que devem ser guardadas numa

determinada divisão do BI;

as fichas-informativas dos alunos, com dados

sobre saúde são também guardadas no BI, em

outra divisão, mas em correspondência com as

fichas-lista respectivas.

1.1. Unidades • Os alunos da 5ª à 8.ª série,

como será visto adiante, trabalham em situações

que se vinculam a um tema geral, identificado

em unidades. Assim, por exemplo, a situação

"Fazendo Comida" relaciona-se à unidade "Os

alimentos e a Saúde."

2. Materiais de trabalho • Para o desenvolvi-

mento das tarefas dos alunos há informações re-

presentadas por materiais diversos, que o pro-

fessor deverá armazenar antecipadamente na

"memória," em divisão própria. Esses materiais

podem ser: fotografias; artigos de jornal; fichas

com dados sobre serviços de saúde (relação de

agências de saúde, por exemplo, ou de hospitais

etc): dados sobre serviços de distribuição de

água e remoção de dejetos, ou outros sugeridos

dentro do item "Informações do BI," que o pro-

fessor encontrará na aplicação prática de cada

situação (ver sumário à página 10).

Utilizando caixas de papelão, latas ou gavetas.

conforme os recursos da escola, teríamos para

cada unidade duas divisões: uma para guardar as

fichas-lista das tarefas; outra para guardar as

fichas de informação correspondentes a cada fi-

cha-lista, e também os materiais de trabalho ci-

tados .

Exemplificando o começo da organização do ban-

co de informações com caixas, teríamos:

• 1 caixa-ficha-lista das tarefas, classificadas

por situação, isto é, tendo uma in-

dicação na frente da ficha, do nome

da situação correspondente.

• 1 caixa-ficha-informatíva. classificada por si-

tuação, com o mesmo sistema de pôr

o nome da situação em evidência, o

que permite colocar os dois tipos de

ficha (lista das tarefas e informativa)

em correspondência uma com a outra

dentro da mesma situação. Certas fi-

chas-informativas podem ser usadas

para mais de uma situação.

— materiais diversos, também são

colocados nesta caixa, classificados

por assunto. Por exemplo: fotogra-

fias; artigos de jornal etc.

Tanto as fichas-lista de tarefas e informativas

— como os materiais diversos, são colocados

em ordem alfabética.

Existe uma terceira caixa que contém o registro

do tratamento das informações, ou seja. o pro-

duto da aprendizagem dos alunos (relatórios,

etc). Esta caixa poderia ser organizada, classi-

ficando-se os registros dos alunos, isto é, os

relatórios conclusivos das tarefas, por situação

e unidade respectiva.

Os documentos desta caixa podem ser usados

pelo professor como recurso de verificação da

aprendizagem.

Periodicamente poderá ser feita uma eliminação

do material desnecessário, nas caixas, para asse-

gurar espaço à entrada de novas informações.

Seria interessante poder conservar uma docu-

mentação que possibilitasse comparar, por exem-

As sugestões apontadas são flexíveis. O pro-

fessor poderá tentar organizar as informações da

maneira que julgar mais prática. A experiência

com a versão preliminar mostrou um aspecto

particularmente inventivo na organização do BI:

ele apresentou diferenças de escola para escola.

Segundo, ainda, essa experiência, o banco de

informações para a aprendizagem em saúde fa-

vorece o treinamento das habilidades do aluno

em lidar com documentos, fazer consulta a ma-

teriais organizados dentro de um sistema de re-

lações (classificação das situações por assun-

tos).

Através da prática de algumas tarefas pode-se

aumentar o número e qualidade das informações

já guardadas no "banco," conseguindo-se com

isso maior quantidade — e seleção — de ma-

plo, a evolução da aprendizagem em turmas de

anos diferentes.

Exemplo da organização de um banco de infor-

mações dentro do programa para a 5.ª à 8.ª série:

terial de trabalho.

A "memória" guarda o trabalho de todos os alu-

nos, emite e recebe informações individuais e

do grupo, do professor e de fora da escola. Em

certo sentido, os registros guardados no BI

abrem a escola à uma realidade externa, da

saúde.

Lidando com determinados materiais o aluno

passa a compreender melhor o significado dos

serviços ou recursos existentes na área em que

reside, e a tomar consciência da sua utilidade.

O BI pode ainda funcionar como uma "unidade

de informação" para entidades interessadas em

problemas de saúde, pois os trabalhos feitos pe-

los alunos contêm dados que podem ser apro-

veitados .

BANCO DE INFORMAÇÕES (pode ser um armário, uma prateleira)

CAIXAS

ALIMENTOS

Situações

•

Ficha-lista

Tarefas

ALIMENTOS

Situações

Ficha-infor-

mativa

Materiais

de trabalho

MORADA

Situações

•

Ficha-lista

Tarefas

MORADA

Situações

Ficha-infor-

mativa

Materiais

de trabalho

DEFESAS

Situações

•

Ficha-lista

Tarefas

DEFESAS

Situações

Ficha-infor-

mativa

Materiais

de trabalho

UNIDADES

ALIMENTOS

DEFESAS

MORADA

Relatórios

Conclusivos

UM PROGRAMA DE SAÚDE

PARA AS ESCOLAS DE 1.° GRAU

Unidades fundamentais

Entende-se que seria proveitoso para crianças no

nível da 5.ª a 8.ª série formular um programa que

contivesse conhecimentos sobre nutrição, modos

de morar e meios de defesa, somando informa

ções voltadas para a saúde — indivíduos s meio

ambiente. Esses temas tinham sido apontados

pelos professores em encontros anteriores e são

representativos dos problemas encontrados na

maioria da população escolar. Formam três uni-

dades que se inter-relacionam organicamente

através da proposta de situações e tarefas que

são trabalhadas pelos alunos.

Cada unidade compreende assuntos específicos

que formam um texto de consulta para o profes-

sor. Os vários textos de cada unidade estão

reunidos em diagrama, na 2.

parte, que trata da

aplicação prática. Por exemplo:

A unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E

A SAÚDE compreende 6 textos: a morada do

homem; os modos de morar do homem e as pa-

rasitoses intestinais; os modos de morar do ho-

mem e as diarréias; os modos de morar do ho-

mem e a esquistossomose; os modos de morar

do homem e a doença de Chagas; os modos de

morar do homem e a tuberculose.

A unidade OS ALIMENTOS E A SAÚDE tem 3 tex-

tos: O problema da nutrição e o desenvolvimen-

to dos escolares; o processo da nutrição; a arte

de selecionar e preparar os alimentos.

Para a unidade AS DEFESAS DO HOMEM foram

preparados 3 textos: A vida e o meio; Os proces-

sos naturais de defesa; o homem e suas defesas.

A sugestão básica do Programa é a de desenvol-

ver um aprendizado que se processe através da

realização de tarefas concretas, por parte do alu-

no, levando-o a exercitar idéias e pensamentos

e a aproveitar da sua experiência — e da do

professor, do seu conhecimento dos textos, da

sua estória de vida.

Essas tarefas concretas formam o percurso do

aprendizado em saúde e são representadas por

um conjunto de atividades dentro de uma situa-

ção que contém conceitos extraídos do texto de

estudo do professor, relativos a uma das três

unidades mencionadas.

Tal estrutura oportuniza três tipos de reação:

física — as crianças podem se movimentar livre-

mente para o desempenho das tarefas; intelec-

tual — os alunos desenvolvem uma série de ope-

rações mentais, de raciocínio; emocional — eles

expressam emoções e sentimentos.

Os conhecimentos sobre saúde contidos nos tex-

tos do professor são dados ao aluno, no BI, sob

a forma de situações que encerram conceitos de

saúde, a serem elaborados pelos alunos, através

de associações estimuladas no desempenho das

tarefas. Essas associações induzem-no a pensar

nas suas experiências de vida e a conectar o

saber anterior com a vivência do novo conheci-

mento que está sendo adquirido.

A situação é mostrada para o aluno sob um no-

me. É ele que a escolhe e trabalha para des-

cobrir o seu conteúdo.

O importante é não perder de vista o estabele-

cimento de relações entre os conteúdos atribuí-

dos às diferentes unidades.

O professor poderá selecionar as situações para

aprendizagem de acordo com a realidade do meio

sócio-econômico de sua escola, com as condi-

ções de saúde dos alunos e com o tempo da que

poderá dispor dentro da carga horária destinada

ao Programa.

As unidades, por uma razão evidente, não com-

portam todos os problemas de saúde, talvez nem

mesmo alguns que sejam relevantes no período

de idade dos alunos ou nas localidades em que

residem. Gripes, sarampo, caxumba, surtos de

meningite, incidência de acidentes, ou problemas

como o da poluição, do desmatamento, poderão

eventualmente interromper ou modificar os con-

teúdos das situações, causando uma mudança da

informação, que embora não contida no texto do

professor, poderá ser adquirida numa fonte com-

petente. A estrutura (situações, tarefas) e a

metodologia não são alteradas com essa adap-

tação.

Também existe abertura no programa para a par-

ticipação interdisciplinar — de professores que

reconheçam essa vantagem e queiram, em de-

terminadas situações, planejar uma ação integra-

da de ensino-aprendizagem dentro de suas res-

pectivas disciplinas.

Para o início da aplicação do programa da 5.ª a

8.ª série, o professor poderá orientar-se por al-

gumas indicações que passamos a apontar:

• estudar os textos informativos do professor

sobre saúde e selecionar situações de

aprendizagem para os alunos de acordo com

a realidade da escola, com os problemas mais

importantes para os alunos e os recursos

disponíveis para a sua solução, com o de-

senvolvimento de outras áreas do currículo

às quais esses problemas podem ser rela-

cionados, etc;

A unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E

A SAÚDE, por exemplo, no texto 1. do professor,

apresenta 4 situações para o aluno: "Além das

quatro paredes," "Saúde, nunca tive e tive," "Os

nvasores." "Cidade ou Roça?" (ver sumário à

página 10 ).

O diagrama das situações aparece ao lado do

diagrama dos textos para o professor, por uni-

dade, possibilitando-lhe ver o conjunto do Pro-

grama.

O conhecimento das unidades pode ser desen-

volvido através de uma abordagem seqüencial,

Isto é, partindo das situações da unidade sobre

os alimentos para as da morada e depois as das

defesas; ou desenvolvendo simultaneamente o

tratamento das situações nas três unidades; ou

abordando de forma não seqüencial, ou seja. es-

colhendo as situações de qualquer unidade e sal-

tando para as das outras duas indistintamente.

Na abordagem seqüencial os conhecimentos evo-

luem numa direção linear, progressiva, formando

justaposição de conhecimentos que são depois

relacionados. Corresponde ao manejo dado às

disciplinas, de modo geral, no ensino convencio-

nal. O desenvolvimento simultâneo, em classe,

das situações das três unidades, possibilita

maior estímulo à associação das situações das

diferentes unidades. O aluno pensa numa infor-

mação sobre alimentos, por exemplo, relaciona-a

com outra trabalhada na unidade da morada ou

da defesa. As associações são mais vivas, ime-

diatas, não obedecem a uma ordem preestabe-

ecida. A abordagem não seqüencial obriga a um

esforço associativo mais agudo, a ordenar cons-

tantemente as idéias para cobrir lapsos de uma

informação ainda não assimilada.

A experiência prática foi multiforme, mas não su-

ficiente para uma indicação definitiva. Parece-

nos mais produtiva, entretanto, a que se refere

ao desenvolvimento simultâneo. De preferência

o professor deverá ensaiar a modalidade que me-

lhor se ajusta às possibilidades de sua escola.

• planejar o local e o equipamento (gavetas,

caixas, etc.) necessários à organização do

BI;

• destacar, do Programa, o material das si-

tuações de aprendizagem do aluno: ficha-lis-

ta de tarefas e fichas-informativas corres-

pondentes; organizar esse material no BI;

• preparar o material de trabalho para as si-

tuações: coletar dados sobre serviços locais,

procurar fotografias, artigos de jornais, de

revistas etc; organizá-los no BI;

• reproduzir os diagramas de cada unidade

(indicados no início da 2.".parte) em folhas

de cartolina, em tamanho acessível à clas-

se, fixando-os na parede.

Realizada essa fase preliminar de preparo, o

professor começará o Programa, conversando

com os seus alunos de modo a que possam es-

tabelecer relações entre corpo-saúde-aprendiza-

giem-vida-trabalho. Por exemplo, partindo de uma

indagação do tipo "Que vocês gostariam da

estudar em saúde?" "Como vocês acham que de-

veriam estudar saúde?"

Após os comentários dos seus alunos, o profes-

sor poderá mostra-lhes os diagramas, eviden-

ciando a relação dos assuntos com as observa-

ções que tenham feito.

Nessa ocasião poderá sugerir aos alunos um

estudo das situações apontadas para aumentar

seus conhecimenos sobre saúde.

Explicará que essas situações contêm um certo

número de tarefas, que estão todas organizadas

em um único lugar, chamado "memória'' ou

banco de informações.

Para trabalhar nas tarefas os alunos poderão se

organizar em pequenos grupos, discutindo pri-

meiramente a escolha da situação; e a seguir

buscar a ficha-lista das tarefas, correspondente

à situação, fazendo o planejamento da execução

das atividades em conjunto.

No início, por falta de hábito, os alunos poderão

depender um pouco mais de esclarecimentos do

professor. Mas, a experiência preliminar mos-

trou que gradativamente os alunos adquirem au-

tonomia no trabalho.

O professor poderá acompanhar o desenvolvi-

mento individual de cada aluno através do re-

gistro, em uma ficha, de suas observações.

DOCUMENTAÇÃO DE APOIO

Usamos para esta parte do Programa, uma pequena bibliografia, que pelo seu caráter variado,

resolvemos chamar de documentação de apoio.

Na área de educação,

incluimos os seguintes livros: SCHWARTZ, Bertrand. A educação amanhã: um

projeto de educação permanente; trad. de

Paulo Rosas. Petrópolis, Editora Vozes,

1976, 407p.

• Publicação que ajuda a fazer uma revisão

de posições do ensino.

CUNHA, Luís Antônio. Educação e desenvolvi-

mento social no Brasil. Rio de Janeiro, Li-

vraria Francisco Alves Editora, 1975, 291 p.

• Neste livro há uma tentativa de mostrar a

realidade do ensino no Brasil. Vários as-

pectos são focalizados, entre os quais o

problema da educação em termos de dis-

tribuição de renda; da escolarização desi-

gual; do desempenho desigual, visto atra-

vés do problema da fome e da marginali-

dade cultural.

GORMAN, Richard M. Descobrindo Piaget: um

guia para educadores; trad. de Maria Lú-

cia Freire Esteves Peres. Rio de Janeiro,

Livros Técnicos e Científicos, 1976, 132p.

• Baseia-se em princípios do desenvolvimen-

to intelectual, segundo Piaget. Apresenta

uma série de situações práticas, em lin-

guagem acessível.

PHILLIPS, John L. Origens do Intelecto: a teoria

de Piaget; trad. de Agnes Cretella. São

Paulo, Editora Nacional, Editora da USP,

1971, 161p.

• Aborda os períodos de desenvolvimento

intelectual de acordo com a teoria de Pia-

get, seguidos de exercícios e explicações

que ajudam os educadores interessados

na sua aplicação.

PIAGET, Jean. Biologia e Conhecimento — ensaio

sobre as relações entre as regulações or-

gânicas e os processos cognoscitivos;

trad. de Francisco M. Guimarães. Petró-

polis, Editora Vozes Ltda., 1973. 423p.

• Importante publicação para consulta. Re-

quer um grande conhecimento do pensa-

mento de Piaget.

TURNER, Johanna. Desenvolvimento Cognitivo;

trad. de Álvaro Cabral, Rio de Janeiro,

Zahar Editores. 1976, 177p.

• Aborda aspectos da teoria do desenvolvi-

mento intelectual segundo Piaget. Tam-

bém aborda aspectos do desenvolvimento

da percepção e do desenvolvimento con-

ceituai. Considera posições teóricas de

diferentes autores.

CARVALHO, José G. Herculano. Teoria da Lin-

guagem — natureza do fenômeno lingüís-

tico e análise das línguas. Coimbra,

Atlântida Editora. 1973. 381p.

• Livro para educadores interessados no pro-

blema da linguagem em relação à edu-

cação.

REVISTA ARGENTINA DE PSICOLOGIA.Cuerpo,

Espacio y Movimiento. Buenos Aires, Edi-

ciones Nueva Vision, Ano V, n.° 17-18,

1974/1975.

• Contém artigos que podem ser utilizados

para uma melhor compreensão do corpo

na aprendizagem.

JORNAL DO BRASIL, Revista de Domingo. Suple-

mento. Como educar 7 milhões de crian-

ças brasileiras. Rio de Janeiro, JB,

03/10/76. Pag. 5.

• Entrevista realizada em Pernambuco, Mi-

nas Gerais, Paraíba, Ceará. Rio Grande do

Sul, São Paulo, Rio de Janeiro, Goiás, atra-

vés das sucursais do JB. Tentam dar um

quadro das condições do ensino e dos en-

saios que estão sendo feitos por algumas

escolas.

Na área de biologia,

os professores poderiam

procurar estas publicações:

ASIMOV, Isaac. o corpo humano — sua estru-

tura e funcionamento; trad. de Verginia

Léfèvre São Paulo, Boa Leitura Editora

S/A. 305p.

• Informa sobre a organização do corpo, es-

clarece termos científicos que são empre-

gados, e dá noções úteis no campo da

saúde.

ASIMOV, Isaac. O cérebro humano — suas ca-

pacidades e funções; trad. de Verginia Le-

fevre, São Paulo, Boa Leitura Editora S/A,

335p.

• Esclarece sobre processos do sistema ner-

voso. Interessa à aprendizagem.

NILSSON. Lennart; LINDBERG. Jan. A descoberta

do homem: uma viagem fotográfica pelo

interior do corpo humano; trad. de Jaime

Bernardes. Rio de Janeiro, Editora Nórdi-

ca Ltda., 1974. 25p.

• Publicação útil a professores e alunos no

campo da aprendizagem em saúde. Mos-

tra órgãos internos do corpo em fotogra-

fias a cores, ampliadas, de muita beleza.

COUSTEAU, Jacques. Instinct and Intelligence —

The ocean World of Jacques Cousteau.

World Publishing — Times Mirror, New

York. 1973.

• Revela aspectos curiosos do comportamen-

to dos animais, com ilustrações.

Na área literária lembramos: RAMOS, Graciliano. Vidas Secas; 3.ª ed., Livraria

José Olímpio Editora, 1971.

São Bernardo. São Paulo, Livraria Martins

Editora. 1971.

ROSA, Guimarães. Manuelzão e Miguilin — Cor-

po de Baile; Rio de Janeiro, Livraria José

Olímpio Editora. 1976.

NETO, João Cabral de Mello. Morte e Vida Se-

verina e Outros Poemas em Voz Alta; Rio

de Janeiro, Livraria José Olímpio Editora,

1976.

Entre outras, sugerimos a leitura dessas

obras que, parece-nos, podem ajudar a re-

fletir sobre situações regionais e proble-

mas humanos.

HUXLEY, Aldous. A Ilha; trad. de Gisela Brigitte

Laub, 9.ª ed.. Rio de Janeiro, Civilização

Brasileira, 1976.

• Conta a surpresa de um jornalista, numa

ilha desconhecida, diante dos modos de

vida e de educação. Obra que pode inte-

ressar a educadores.

Na área desenho - humor: CAULUS. Só doi quando eu respiro. Porto Ale-

gre, L & P Editores, 1976.

• Uma série de idéias, em linguagem de hu-

mor, que podem ser aproveitadas no cam-

po da educação.

Na área de documentação cinematográfica, su-

gerimos, se possível ver os filmes das obras

citadas de Graciliano Ramos — "Vidas Secas" e

"São Bernardo." Também o filme "Marcelo, Zona

Sul" e "Lição de Amor," que tratam de proble-

mas de adolescentes.

Havendo oportunidade, os documentários levados

pela televisão — Rede Globo — "O começo da

vida" e "O mundo que os nossos olhos não vêem,"

são, entre outros, de extremo interesse para pro-

fessores empenhados na educação em saúde.

Outras manifestações culturais, como teatro, mú-

sica, etc., podem ser procurados, com vantagens

para os educadores que se preocupam em alar-

gar seus conceitos de aprendizagem.

APLICAÇÃO PRÁTICA

DO PROGRAMA DE SAÚDE

PARA AS ULTIMAS SÉRIES

DO PRIMEIRO GRAU

AS UNIDADES

DIAGRAMA DOS TEXTOS

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

OS ALIMENTOS E A SAÚDE

DIAGRAMA DOS TEXTOS

Unidade — OS ALIMENTOS E A SAÚDE

Texto I - O Problema da Nutrição e o

Desenvolvimento dos

Escolares

Introdução:

— Esta unidade, como as demais deste Progra-

ma, vincula-se a uma indagação fundamental:

como e o que ensinar, para que os alunos se en-

gagem em um esforço consciente no sentido de

vida com saúde; para que se tornem capazes de

fazer as melhores opções cabíveis em cada si-

tuação de vida, no que concerne às necessida-

des básicas

• de nutrir-se,

• de morar,

• de defender-se contra

a doença, de partici-

par construtiva e sa-

tisfatoriamente na vi-

da social.

Esta unidade, como as demais do Programa, foi

elaborada a partir dos problemas e indagações

levantados por professores do 1.° grau que, de

um modo ou de outro, participaram da feitura des-

tes materiais.

Os problemas, as indagações iniciais:

— Entre os problemas mais freqüentes e mais

preocupantes, os professores costumam ressal-

tar o da má saúde dos seus alunos, particular-

mente a subnutrição, cuja interferência na apren-

dizagem e no desenvolvimento das crianças é

claramente percebida. Os depoimentos desses

professores retratam situações que, por serem

tão freqüentes, não poderiam ser ignoradas no

momento de se decidir sobre o conteúdo e a

abordagem desta Unidade. Levamos também em

conta o que vários entre eles disseram: "nós não

fomos preparados para lidar com os problemas

da pobreza ... depois do curso de formação, o

confronto dos nossos planos de ensino com a

realidade das classes menos favorecidas é sem-

pre um choque. Não se sabe o que fazer, como

realizar o trabalho."

As repercussões dos problemas de carência de

saúde e de alimentação deficiente, no processo

de aprendizagem são descritos pelos professo-

res: "... esses alunos parecem sempre sono-

lentos, cansam-se facilmente, têm dificuldade de

atenção e concentração ..." e observam: "muitos

vão sendo reprovados e acabam deixando a es-

cola ... alguns voltam mais tarde, como alunos

dos cursos supletivos, trazendo as marcas das

carências econômicas e sociais."

Uma indagação que se repete é como conduzir

o processo de ensino-aprendizagem em classes

onde predominam alunos inquietos, desatentos

que, em jejum ou semi-jejum, não estão em con-

dições de participar do trabalho escolar.

No correr das nossas discussões com os pro-

fessores, ficou claro que o problema é mais gra-

ve nas primeiras séries, contribuindo certamente

para os altos índices de evasão. Através da

evasão vai havendo uma seleção natural", dizem

os professores, com um certo humor. Reconhe-

cem ainda os professores a tendência, à qual

dificilmente escapam, de dar mais atenção, de

acompanhar com mais interesse os alunos que

respondem melhor ao esforço de ensinar, agra-

vando assim as más condições de aprendizagem

dos alunos carentes. As declarações de todos os

professores que conosco colaboraram na elabo-

ração deste manual coincidem quanto às gran-

des dificuldades dos alunos desnutridos para

acompanhar as aulas e participar das atividades

de aprendizagem. Evidentemente é difícil saber

o que se deve à desnutrição apenas e o que é

agravado por um ambiente pobre em estímulos

psicossociais.

Carência alimentar e aprendizagem:

— O processo de aprendizagem é um processo

ativo, é um trabalho, e como tal requer ENERGIA.

Energia esta que é fornecida pelos alimentos;

O corpo humanos funciona à custa da energia con-

tida nos alimentos. Estes, após ingerjdos e des-

dobrados em elementos mais simples, pelo pro-

cesso de digestão, são levados pela corrente

sangüínea até cada uma dos bilhões de células

do nosso corpo. É nas células que se realiza a.

oxidação das substâncias alimentares que con-

têm energia (principalmente os chamados.hidra-

tos de carbono ou açúcares) . A oxidação. ou

combustão dos alimentos, significa que há uma

reação nas células com a presença do oxigênio

que chegou até elas através do sangue que irriga

continuamente todas as partes vivas do nosso

corpo. É essa energia química, liberada pelo pro-

cesso de oxidação e transformada em outros ti-

pos de energia — energia térmica (calor) e

energia mecânica (trabalho muscular) — que vai

atender aos gastos de energia com a manuten-

ção das funções vitais do organismo, tais como

a respiração, a circulação, a digestão, a excre-

ção, a regulação térmica, o trabalho muscular.

bem como a atividade do sistema nervoso, o cé-

rebro inclusive. Embora o processo de aprendi-

zagem não seja um processo puramente intelec-

tual, de cerebração, pois envolve o corpo nos

processos de percepção e de relacionamento com

os objetos da aprendizagem, focalizaremos pri-

meiro as necessidades energéticas do sistema

nervoso central, principalmente o cérebro.

A atividade do cérebro requer uma alta quota

de energia. Mesmo no corpo em completo re-

pouso. o cérebro está sempre vigilante, presidin-

do à manutenção da integração do organismo, ao

funcionamento coordenado de todas as suas par-

tes. A energia necessária à sua tremenda e cons-

tante atividade de registrar, organizar, coordenar.

interpretar e responder aos estímulos e às in-

(*) Glicose é a molécula do açúcar simples, fabricado pe-

las plantas verdes clorofiladas a partir do gás carbôni-

formações do ambiente — essa energia, o cére-

bro obtém da glicose(*) que circula no sangue.

No corpo em repouso, o cérebro consome cerca

de 2/3 do total da glicose existente no sangue

circulante (e aproximadamente 45% do oxigênio

inspirado). O cérebro humano requer entre 100 e

145 grs. de glicose por dia. Mesmo em situa-

ções de carência alimentar, quando a dieta não

fornece a energia requerida para a manutenção

das funções normais do corpo e para o seu tra-

balho, o cérebro não reduz a sua exigência de

glicose e de oxigênio, pois isso seria incompa-

tível com a vida.

Aliás o cérebro é o órgão mais bem protegido

contra carências nutricionais. Explicando, o

cérebro é capaz de aproveitar produtos do me-

tabolismo das gorduras e de proteínas para a

produção da energia de que necessita. Quando

em jejum ou em regime alimentar carente pro-

longado, o organismo — para atender à exigên-

cia do cérebro em glicose — recorre a uma

série de ajudas: primeiro lança mão das suas

reservas de glicose (sob a forma de glicogênio.

no fígado principalmente), depois às reservas de

gordura e às proteínas dos músculos esqueléti-

cos. A reserva armazenada no fígado não chega

a 100 g não dá para muito tempo; além disso.

o fígado tende a não ceder todo o seu glicogênio;

guardando algum para poder atender a necessi-

dades de emergência do corpo. Conseqüentemen-

te a reserva do fígado não é suficiente nem

mesmo para o período entre a última refeição da

noite e o café da manhã seguinte. Estudos de

laboratórios mostraram que já por volta das pri-

meiras horas da madrugada, começam a apare-

cer no sangue certos aminoácidos precursores

da síntese da glicose em situações de emer-

gência.

co e da água com a ajuda da luz solar, no processo da

fotossíntese. É a substância alimentar armazenadora

de energia por excelência.

O gráfico abaixo mostra o suprimento de energia

para o cérebro: em condições normais (barra A);

e em regime caloricamente insuficiente, no qual

a glicose disponível só pode cobrir 30% da ne-

cessidade (barra B) (*)

OUADRO I

GASTO DE ENERGIA (PERCENTAGEM)

Uma alimentação insuficiente, principalmente

quando associada a doenças parasitárias e In-

fecciosas. leva o organismo a utilizar substâncias

essenciais como proteínas e lipídios para a pro-

dução de energia. Não é difícil Imaginar o des-

gaste e prejuízos orgânicos resultantes de uma

alimentação quantitativa e qualitativamente de-

ficiente.

O organismo recorre a vários meios para preser-

var a sua integridade, para sobreviver. Em re-

gime alimentar carente, trata de gastar com mais

parcimônia a sua energia, reduz a sua atividade;

sua atenção e prontidão de resposta aos estí-

mulos do ambiente são visivelmente diminuídas.

Os professores, em geral, mostram-se muito ob-

servadores. sendo capazes de descrever com pre-

(*) "The physiology of starvation", de Vernon R. Young &

Nevin Scrimshaw, In Readings from Scientlfic Ameri-

can, FOOD. 1973

cisão os padrões de defesa evidentes entre os

seus alunos mais atingidos pelo problema de má

alimentação.

Nessas condições, mesmo tendo em conta o pa-

pel de outros fatores, a aprendizagem — que im-

plica atividade, experimentação, atenção, reflexão

sobre a experiência vivida, adaptação a novas si-

tuações — só poderia ser o que vem sendo nes-

ses casos: pobre, inadequada, ineficiente e sem

significação para a mudança das circunstâncias

de vida geradoras de carência nutricional. Pois

esta raramente ocorre como um fenômeno iso-

lado. Ao contrário, ela se manifesta como efeito

e causa no ciclo da pobreza e má saúde, em

estreita interação com outras formas de carên-

cia nas condições de trabalho, de educação, de

habitação.

O quadro a seguir, elaborado por um grupo de

professores em treinamento, pode ser um ponto

de partida para o estudo da situação de desnu-

trição na escola e procura de uma atuação con-

dizente com a realidade daqueles alunos que —

em números não desprezíveis — freqüentam as

nossas escolas em precárias condições físicas e

psíquicas para o trabalho de aprendizagem.

QUADRO II

Causas e conseqüências da subnutrição em esco

lares (definidas por professores do 1.° grau).

As dificuldades de aprendizagem mencionadas

pelo professor resultam — via de regra — de

pelo menos duas séries de fatores imediatos:

1) o consumo insuficiente de alimentos e a de-

corrência imediata da interação má — nutrição —

infecção; 2) deficiência de estímulos psico-so-

ciais que comprovadamente prejudica a aprendi-

zagem mesmo em crianças bem nutridas. São

fatores condicionados por um conjunto de cir-

cunstâncias comuns, entre as quais se destacam

a habitação insuficiente e a baixa renda familiar, a

educação ausente e inadequada, os limitados e

distantes recursos de saúde. As práticas cultu-

rais e os comportamentos que agravam essas

circunstâncias, decorrem por sua vez dessas

mesmas circunstâncias.

Cada vez mais, os professores se dão conta de

que a saúde e a alimentação não podem ser

ignoradas no processo de ensino-aprendizagem.

Cada vez mais, sentem a necessidade tanto de

recursos para a alimentação e a saúde como de

informações especializadas no campo da nutrição

e biologia humana e conhecimentos práticos re-

lativos aos problemas de saúde mais freqüentes.

Os meninos, na faixa de idade da 5.ª à 8.ª série,

mesmo os duramente atingidos pela carência

econômica e seus efeitos sôbre a saúde, dis-

põem de um potencial de interesse por tudo que

se relaciona com seu corpo e a sua nutrição.

Há experiências bem sucedidas de ensino cen-

trado no estudo e na busca de soluções práticas

para as necessidades de alimentação e saúde

identificadas pelos próprios alunos.

Os trabalhos realizados no curso da aplicação

experimental que antecedeu à elaboração da pre-

sente edição mostraram a viabilidade do ensino

aliado a projetos de ação elaborados com os

alunos a partir do levantamento e estudo das

necessidades e dos recursos alimentares.

Como ajuda para a avaliação dos recursos ali-

mentares, foi elaborada uma tabela concisa de

composição química dos alimentos mais comuns,

a qual integra este texto.

TABELA DE COMPOSIÇÃO QUÍMICA

DOS ALIMENTOS

INSTRUÇÕES PARA A UTILIZAÇÃO DA TABELA 01:

A tabela 01 apresenta a composição química de vários ali-

mentos e de algumas preparações muito utilizadas nas

diversas regiões do Brasil. Estas preparações foram retiradas

de uma pesquisa que está sendo realizada pela Fundação IBGE.

Para alguns grupos de alimentos procuramos dar uma análise

média, (frutas, folhas, leguminosas) que poderá facilitar uma

análise rápida da alimentação.

Os alimentos foram analisados por 100g do seu peso cru,

líquido — isto é, porção comestível — e, preparações, assim

como os produtos industrializados, por 100g do seu peso

preparado.

Conhecendo-se os cardápios mais freqüentes e a sua compo-

sição qualitativa (alimentos que os compõem) e quantitativa

(peso de cada alimento), será possível proceder à análise das

características do consumo alimentar diário do grupo obser-

vado. Por outro lado, tendo-se a Tabela, será possível compor

cardápios que atendam as necessidades do grupo.

Outras vitaminas e elementos minerais não foram acrescen-

tados nesta Tabela por serem desconhecidas as suas neces-

sidades no organismo humano. Consideramos que, se a dieta

é bem equilibrada, principalmente em calorias e proteínas, os

demais elementos estarão presentes em proporções ade-

quadas.

TABELAS CONSULTADAS

• Food Composition Table For Use East Ásia - FAO/U.S.

Department of Health, Education and Welfare

• Composition of Foods - U.S. - Department of Agriculture

• Tabela de Composição Química dos Alimentos - Guilherme

Franco

• Tables de Composition (Mineraux et Vitamines) - FAO

• Tabla de Composición de Alimentos para uso en América

Latina - INCAP-ICNND

TABELA 01:

ORGANIZADA POR: — DORA ZAVERUCHA

— DR. LUIZ CARLOS FERREIRO

LAIT

DADOS LEVANTADOS POR:— ELVIRA MARIA FERNANDES

MACHADO

— IRENE MARIA ALVES

MACHADO

— DELMA ALVES ESCALEIRA

COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL

N.º

ALIMENTO

I CEREAIS E

DERIVADOS

Arroz integral

Arroz polido

Aveia em flocos

Biscoito doce

Biscoito salgado

Farinha de arroz

Farinha de rosca

Farinha de trigo

Fubá de milho amarelo

Macarrão com ovos

Macarrão sem ovos

Maizena

Milho branco-canjica

Pão doce

Pão francês

II. TUBÉRCULOS.

RAIZES E

AMILÁCEOS

Tubérculos, raízes e

amiláceos (média)

Banana-da-terrs

Batata-baroa

Batata-doce

Batata-inglesa

Cará

Farinha de mandioca*

Inhame

Mandioca

Pinhão cozido*

Sagú

III. AÇÚCARES E

PRODUTOS

Açúcar refinado

Doces diversos

Melado

Mel de abelha

Rapadura

IV. NOZES E

OLEAGINOSAS

Nozes e oleaginosas

(média)

Amendoim

Castanha de caju

torrada

Castanha-do-pará

Coco-da-baia

Semente de abóbora

Semente de gergelim

Valor

Energé-

tico

Cal

357

364

369

407

435

365

412

365

354

388

369

362

354

274

269

113

105

126

116

120

354

102

149

297

352

385

406

284

306

356

537

549

609

636

296

547

584

Proteína

8.1

7,2

13.5

9.0

9.6

6.4

11.4

12.0

9.6

12.8

12.5

0,3

8.0

7.5

9.3

1.6

2.2

1.5

1.3

1.8

2,0

1,7

1.8

0,8

5,6

0.6

0.0

4.4

0.5

0.2

0.6

18.0

23,2

19.6

14.0

3.5

30,3

17.6

Lipidios

1.6

0.6

4.8

7.8

13.2

0.8

7,7

1,3

2.0

4,6

1,2

0.0

1.1

1.4

2.0

0,2

0,3

0.3

0.1

0,3

0,1

0.3

1,4

0.2

0.0

12.3

0.2

0.0

46.8

44,8

47.2

63.9

27.2

45.8

52.2

Glicidios

76.6

79.7

68.4

74.1

69.7

80.4

73.6

74.1

77.2

72.0

75,2

87.6

76.2

56.3

57.4

27.3

26.6

29.7

28.5

17,9

28.4

86.4

23.8

36.0

65.4

86,4

99.5

73.8

72.6

78,0

92,0

18.6

23.0

26,4

13.0

13.7

14.4

21.1

Fibra

0.9

0.6

1.1

0.5

0.3

0.5

0,7

0.4

0.3

0.1

0.5

0.3

0.5

0.8

0.6

0,9

0.4

1.1

1.8

1.0

18,0

0.1

0.0

0.3

0.5

0.1

0.0

2.9

2,9

3,4

3.8

2.2

5.3

Cálcio

174

198

1212*

Fósforo

250

104

360

126

135

125

191

164

183

162

174

107

555

409

575

577

1064

620

Ferro

2,0

1.3

3.4

1.5

1.6

1.9

1.3

1.8

2.9

1.3

0.0

1.0

1.2

1.4

1,4

3.6

1.0

0.8

1.0

3.1

1.2

1.1

6.8

0.4

0.1

1.3

1.2

0.8

4,2

5.7

3.8

5.6

3.4

1.8

9.2

10.4

Retinol

Equiva-

lente

m mg

—

126

300

Tiamina

0.36

0.08

0.20

0,18

0,13

0.10

0,12

0.26

0,20

0,88

0.09

0,00

0.12

0.10

0.08

0.07

0,07

0.09

0,11

0,09

0.10

0,08

0,10

0.06

1.35

0.01

0.00

0.09

0.02

0.01

0,01

0.56

0,79

0.25

1.09

0,04

0.23

0.98

Ribofla-

vina

0.06

0.03

0.08

0.05

0.13

0.05

0.10

0.07

0.06

0.38

0.06

0.00

0.03

0.06

0,04

0.04

0,05

0.04

0,03

0.04

0.07

0,03

0,04

0.24

0.02

0.00

0.09

0.06

0,07

0,09

0,17

0,14

0,34

0,12

0.03

0.16

0,25

Niacina

5,2

1.6

1.1

0,4

1.1

2.1

1.3

2.0

1.4

6.0

1.7

0,0

0,8

0,7

1.2

0.9

0.5

1.0

0.8

1.5

0.7

1.6

0,8

0.7

4.7

0.5

0.0

1.2

0.4

0.2

0,5

4,7

15.5

2.4

1.7

0.6

2.9

5.0

Vita-

mina

* Excluído da média

N.º

ALIMENTO

V. LEGUMINOSAS E

DERIVADOS

Leguminosas (média)

Ervilha em grão

Farinha de soja"

Feijão

Feijão cozido*

Feijão soja*

Guando

Grão-de-bico

Lentilha

VI. VERDURAS-

FOLHAS

Verduras-folhas

(média)

Agrião

Alface

Almeirão

Cebolinha

Cheiro-verde

Chicórea

Coentro

Couve

Couve-flor

Folha de mandioca

Folha de abóbora

Folha de beterraba

Ora-pro-nobis

Mostarda

Repolho

Salsa

VII. VERDURAS-

FRUTOS

Verduras-frutos

(média)

Abóbora

Abobrinha

Berinjela

Chuchu

Jiló

Moranga

Pepino

Pimentão

Quiabo

Tomate

Vagem

Valor

Energé-

tico

Cal

344

343

356

337

400

337

364

340

Proteína

19.1

22.5

43.4

22.0

4.4

35.1

19,2

18.2

23.7

2.8

1.3

1.7

1.6

2.5

1.7

3,3

3.6

2.8

7.0

4.0

3.2

2.0

3.0

1.7

3.2

1.4

1.2

1.0

0.9

1.4

1.7

0.7

2.0

2.1

0.8

2.5

Lipidios

2.5

2.0

6,7

1.6

0.3

17.7

1.5

6.2

1.3

0.4

0,2

0.2

0,5

0.1

0,7

0.4

1,0

0.2

0.4

0.5

0.2

0.6

0.4

0.3

0.2

0.3

0,2

1.1

0.2

0.1

0.8

0.2

0.3

0.2

Glicídios

61.4

61.0

36.6

60.8

12.2

32.0

53.3

61.1

60.7

6.6

3.3

2.9

4,1

7.1

6.9

4.1

8.0

7.2

6.5

18.3

4.4

8.1

5.0

5,6

6.1

8.5

7.2

9.8

5.5

6.3

7.7

7.0

8.1

3.4

10.3

8.2

4.6

7,9

Fibra

4.7

2.5

4.3

0.9

4.2

8.1

3.4

3.2

1.5

1.1

0.7

0.9

1.7

1.2

0.9

1.7

0,9

1.0

4,0

2.4

3.8

0.9

1.1

1.0

1.3

1.1

0,6

0.4

1,2

0.6

1.2

0.9

0.4

2.6

1.7

0.6

1.8

Cálcio

101

263

226

137

134

146

117

132

188

203

303

477

114

183

195

Fósforo

307

290

634

247

546

322

324

353

119

136

Ferro

6,5

5.8

9.1

7.6

1.5

8.5

5,0

7.3

7.0

2.3

1,9

1,3

1.7

0.7

2.4

1.7

3,0

1.0

1,0

7.6

0.8

3.1

3.6

3.0

0.7

3.1

1.1

0.7

0.6

0.8

0.6

1.0

2.3

0.6

2.6

1.2

0,6

1.4

Retinol

Equiva-

lente

mmg

472

370

263

594

330

533

650

1960

600

525

250

700

607

115

350

380

245

125

Tlamina

0.55

0.57

0,83

0.54

0.11

0.66

0.72

0.46

0,10

0.12

0.08

0.07

0.06

0,10

0.07

0.15

0.20

0,09

0,25

0.09

0.07

0.02

0.11

0.06

0.12

0.06

0.05

0.04

0.03

0.07

0.03

0.12

0.04

0.06

0.08

Ribofla-

vina

0.20

0.17

0,36

0.19

0,04

0.22

0.17

0.16

0.33

0.18

0.10

0.08

0.12

0.09

0,19

0.14

0,28

0.31

0,11

0.60

0.06

0.22

0.10

0.22

0,04

0,24

0.06

0.04

0.07

0,05

0.04

0.15

0,08

0.05

0.12

Níacina

2.4

3.0

2.6

2.I

0.4

2.2

2,6

1.7

2.4

0.1

1.0

0.4

0,4

0.6

0.8

0.5

1.5

1.7

0.7

2.4

3,2

0.6

0.5

0.8

0.3

1.0

0.8

0.6

0,5

0.8

0.4

1.0

0.8

0.2

2.2

0.6

0.7

0.5

Vita-

mina

101

311

146

140

COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL

N.º

100

101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

114

115

116

ALIMENTO

VIII. VERDURAS.

RAÍZES E

BULBOS

Verduras, raízes e

bulbos (média)

Alho*

Beterraba

Cebola

Cenoura

Nabo

Rabanete

IX. F R U T A S

Frutas (média)

Abacate*

Abacaxi

Ablu

Araçá

Banana

Buriti*

Caju

Carambola

Figo

Goiaba

Jabuticaba

Laranjas

Llma-da-pérsia

Limão

Maçã

Mamão

Manga

Melancia

Morango

Pêssego

Pitanga

Tangerina

Uva

X. CARNES -

PRODUTOS E

VÍSCERAS

Boi, carne gorda

Boi, carne magra

Boi, carne seca

Bucho e tripa

Carne de cabrito

Carne de caça

Carne de carneiro

Carne de frango

Carne de galinha

Valor

Energé-

tico

Cal

134

162

225

146

441

268

143

262

124

245

Proteína

2.0

5.3

1.7

1,4

1,1

1.7

0,9

0.8

1.8

0.4

2.1

1.5

2.6

0,8

0,5

1,2

0.9

1,0

0,8

0.4

0.6

0,3

0.5

0.8

0.3

0,7

0.6

19,4

21,5

42.0

18.0

16.6

20,4

16,4

22,0

18.1

Lipidios

0,2

0.2

0.1

0,2

0.2

0.1

0,1

0.4

16,0

0.2

1-1

0.6

0,4

11.0

0.2

0.1

0,2

0.4

0,1

0,2

1.4

0.6

0,3

0.1

0.2

0.1

0.3

0,2

0.2

0.7

15.8

6.1

29,0

2,4

21,8

5.7

21,2

3,3

18.7

Gllcídios

11.2

29,3

9,5

9,7

4.2

5.0

12.5

6,4

13,7

22,0

14,3

23.6

13,1

11.6

7.3

15.6

17.3

10.8

10.5

7.0

8,1

15,2

8.3

15.4

5.3

8.5

10,4

9.8

10.9

16.7

0.0

0,0

0.0

1.2

0.0

Fibra

0,9

1.1

1,0

0.8

1.0

0.8

0,7

1.3

2.0

0.4

3,0

5.2

0.8

7,6

1.5

0.5

1.6

5,3

0.3

0,4

0.3

0.6

0.7

0.6

0.8

0.2

1.3

1.8

0.4

0.5

0.0

0.7

0.0

1.0

0.0

Cálcio

156

128

Fósforo

134

180

200

161

118

148

276

174

203

218

Ferro

0,9

1.4

0.8

1.0

0.7

0.4

1.2

1.3

0.7

0.5

1.8

6.3

1.6

5,0

1.0

2.9

0.5

0,7

1.9

0.7

0.4

0.7

0.4

0.8

0.2

1.0

2.3

0.4

0.9

2.9

3.2

9.7

1,8

2.3

4.5

2.5

1.3

1.8

Retinol

Equiva-

lente

mmg

1100*

6000

210

105

260

Tiamina

0,06

0,21

0,01

0.04

0,06

0,04

0.03

0,05

0,07

0,08

0.02

0,06

0,05

0,03

0.03

0,04

0.04

0,04

0,06

0.09

0,03

0.06

0,03

0.05

0.02

0.03

0.08

0.05

0.08

0,08

0.08

0.12

0.18

0.14

0.07

0.06

Ribofla-

vlna

0.04

0.08

0.04

0.03

0.05

0.04

0,03

0.05

0.24

0,04

0,02

0.04

0,06

0.03

0.02

0.05

0.04

0.16

0.03

0,02

0.02

0.05

0.04

0,06

0.03

0.04

0,07

0.06

0.03

0,04

0.17

0.95

0.14

0,15

0.24

0,20

0,15

0,14

Niacina

0,4

0.6

0.2

0.3

0.6

0.7

0,3

0.6

1,5

0,2

3,4

1.3

0.6

0.7

0.4

0.3

0,4

1,0

2,4

0.2

0.1

0.2

0.3

0,4

0.2

0.4

0.3

0.5

4,7

2.8

2.4

4,7

4.6

4.7

8.0

7.7

Vita-

mina

326

219

218

* Excluído da média

COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL

N.º

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153

154

ALIMENTO

Carne de porco

Chouriço e paio

Embutidos

Enlatados, carne de

boi

Figado. de qualquer

animal

Miolo, de qualquer

animal

Pé. de qualquer

animal

Pele de porco frita

Preá

Rim

Sanque, de qualquer

animal

XI PESCADO

Algas marinhas /

Camarão fresco

Camarão seco

Farinha de peixe

Mariscos

Ovas de peixe

Peixe fresco

Peixe salgado

Pitu

Rã

Sardinha ao azeite

Sardinha ao tomate

Siri

Tartaruga e tracajá

XII. PRODUTOS

LACTEOS

Coalhada caseira

Creme de leite tipo

caseiro

Leite condensado

Leite materno

Leite de vaca. fresco

Leite de vaca. tipo C

Leite em pó

reconstituído (pó 14g.

água 86g)

Queijo-de-minas

Oueijo parmezão

Oueijo prato

Requeijão

Yogurt

XIII. OVOS

Ovo de galinha

Valor

Energé-

tico

Cal

200

232

352

216

136

125

197

548

116

121

362

366

125

193

298

160

100

105

456

321

229

393

392

288

163

Proteína

18.1

19.5

16.4

18.0

19.9

10.4

20.6

65.0

26.3

15.8

20.3

1.8

17.6

62.4

78.0

7.6

20.1

16.6

40.2

16.2

19.9

20.9

23.0

17.9

17.5

13,6

8.1

1.1

3.1

3.6

3,7

17.5

36.0

28.3

16.0

3.5

12.9

Lipidios

15.9

15.1

31.1

11.3

3.8

8,6

12.1

30.0

0.4

5.4

0.1

0.2

0.9

3.5

0.3

1.2

3.3

0.5

1.8

1.3

0.3

23.2

6.8

2.0

0.8

4,2

45,1

8.7

1.0

3,5

3,0

3.8

24,7

26.0

30.6

21.4

0,1

11.5

Glicídlos

0.0

3.3

1.2

0.0

4.4

0.8

0.0

0.9

0.4

11,5

0.9

15.6

0.0

1.6

2.5

0,0

1,4

0.4

0.0

0.5

1.5

1,3

0.0

2.9

6.4

54.3

8.1

5.0

4.9

5.3

1.8

2.9

0.6

0.2

15.5

0.8

Fibra

0,0

0,3

0.0

0,0

0.0

0,0

0.0

0.5

0.0

0,0

0.0

0,0

0.0

0,0

0.0

Cálcio

510

236

4610

190

161

402

321

107

262

114

123

127

105

1140

840

565

120

Fósforo

207

•190

169

168

318

312

136

200

218

184

995

3100

160

346

100

250

292

140

432

361

192

146

152

206

102

184

781

630

875

100

222

Ferro

2,7

2.4

6.0

2.6

8.2

2.4

2.0

1.9

5.2

36.3

56.0

1.6

4.6

41.0

12.7

1.1

0.7

0.9

2.2

0.3

3.2

3.4

1.8

1.5

0.3

0.2

0,1

0.2

0.1

0,5

0.4

0.6

0,0

3.2

Retinol

Equiva-

lente

mmg

8561

284

146

430

370

240

254

240

210

530

Tlamina

0.88

0.93

0.28

0.18

0.24

0.23

0.51

0.29

0.07

0.44

0.01

0.00

0.04

0,16

0.07

0.02

0,20

0.15

0.08

0.04

0.10

0.03

0.15

0.05

0.25

0.03

0.02

0,08

0.02

0.04

0,04

0.04

0.02

0.04

0.01

0.03

0.10

Ribofla-

vlna

0.21

0,26

0.18

3.01

0,26

0.19

0.05

0,21

2.29

0.22

0.03

0.08

0,34

0.62

0.12

0.10

0,10

0.31

0.13

0,06

0,12

0.22

0.08

0.50

0.25

0.11

0.38

0.02

0.14

0.18

0.20

0.75

0.73

0.50

0.54

0.15

0.30

Niacina

4,7

5,1

3.2

4,5

13.0

4.4

2.8

2.0

4,0

7.4

1.2

0.5

2.3

9.5

2.2

2.0

3,2

3.2

4.6

2.0

1,2

5,7

5.9 .

3.0

2,6

0.1

0,2

0,02

0.2

0.1

0.8

0.2

0.4

0.1

Vita-

mina

N.*

155

156

157

158

159

160

161

162

163

164

165

166

167

168

169

170

171

172

173

174

175

176

177

178

179

180

181

182

183

184

185

186

187

ALIMENTO

XIV, GORDURAS

Azeite de dendê

Indust.

Banha

Gordura de coco

Manteiga

Margarina vegetal

óleo vegetal

Toucinho de fumeiro

Toucinho fresco

XV BEBIDAS

ALCOÓLICAS,

EDULCORADOS

E INFUSÕES

Aguardente

Café moído

Café infusão de.

c/açúcar

Café solúvel

Cerveja

Coca-cola

Guaraná

XVI CONDIMENTOS

Colorau

Maionese industrializada

Massa de tomate

industrializada

Urucu

XVII. MISTURAS IN-

DUSTRIALIZADAS

Geléia de fruta

Farinha Láctea

Nescau

Neston

Ovomaltine

Suco de fruta

XVIII PREPARAÇÕES

Angu de milho

Arroz c/feijão (70/30)

Beiju

Bolo de trigo

Bolo de milho

Feijoada caseira

Macarrão cozido

Pamonha

188 Pé-de-moleque

189 Pirão

190 Purê de batatas

191 Sopa de qualquer tipo

192

193

Torresmo

Vitamina de frutas

com leite

194 Vitamina de frutas

sem leite

COMPOSIÇÃO

Valor

Energé-

tico

Cal

878

902

883

716

720

884

665

737

231

129

334

384

238

424

215

385

393

102

138

359

339

290

152

111

254

418

120

118

650

Proteína

0.0

0.6

0,6

0.0

8.4

4.5

0.0

5.0

0.9

0.0

0.3

0.0

6.6

1.1

1.7

0.0

0.1

13.5

19.2

13.5

8.5

0.4

0.3

2.4

1.8

7,2

5.1

8.6

3.4

4.4

7.4

0.6

4.4

1.2

11.3

3.5

0.8

DE ALIMENTOS

Lipidios

99.1

100.0

99.9

81,0

81.0

100.0

69.3

79.6

0,0

1,7

1.0

0.0

4,6

36.8

0.2

0.3

0.1

7.8

12.7

2.5

2.8

0.1

0,7

2.1

0.5

7.5

6.7

8.6

0.4

7.6

14.1

0.1

1.9

1.5

61.4

3.3

0.8

Glicidios

0.4

0.0

0.4

0.0

1.0

0.0

0,0

13.4

35.0

5.1

10,0

8,0

78.2

13,9

8.9

14.3

61,6

75.1

50.2

78.0

83.9

13.4

24.6

26.2

86.9

60.6

54,3

10.5

23.0

42,9

70.5

24.5

21.4

5.2

0.0

15.5

20,6

POR 100g DE

Fibra

0.0

0,0

0.0

5.0

0,0

0.0

14.5

0.0

0.4

0.5

0,0

0,3

5.2

0.0

0,2

0.3

1.9

0,2

0.4

0.7

0.1

1.7

1.0

0.6

0,4

0.0

0.2

0.4

Cálcio

179

120

260

152

550

225

158

217

PARTE COMESTÍVEL

Fósforo

108

383

116

260

686

450

300

111

266

140

147

227

Ferro

5.5

0.0

0,0

0.0

1.2

0.7

0,0

3,3

0.2

5.6

0.1

0.0

5,6

0.4

1.7

0.8

1.3

4.6

10.7

12.5

3,1

0.6

0,5

5.8

1.2

1.1

2.3

0.4

0.9

2.3

1.1

0.9

0.4

10.0

0.4

0.6

Retinol

Equiva-

lente

mmg

45920

652

792

160

150

415

482

138

Tlamina

0.00

0,01

0,00

0.00

0.36

0.22

0,00

0.17

0.00

0.01

0.00

0,00

0.09

0.02

0.09

0.00

0.01

0.36

0,11

0,45

1.01

0,03

0.07

0,03

0.09

0.16

0.10

0,13

0.01

0.16

0.25

0.02

0.12

0,01

0.13

0.03

Ribofla-

vina

0.00

0,00

0.02

0,00

0.11

0.05

0.00

0.17

0,00

0.21

0.03

0.00

0,00

0,19

0.03

0.05

0.03

0.26

0.46

0.55

1,70

0.02

0,02

0.01

0,08

0.19

0.07

0.08

0,01

0,11

0.08

0.02

0,08

0,02

2,25

0.13

0,03

Niacina

0.0

0.1

0,0

0.0

1.8

1.2

0.0

15.0

12.0

30.6

0.6

0.0

1,7

0.0

1.4

0.3

0.2

3.5

2.4

7.5

11.5

0.2

0.6

0.4

1.7

1.5

0,5

1.1

0,3

1,6

4.9

0,5

1.6

0.5

1.8

0.4

0.2

Vita

mina

CORRESPONDÊNCIA ENTRE ALIMENTO CRU EM GRAMAS E MEDIDAS CASEIRAS

1. Óleo — 15 g = 1 colher de sopa = 10 ml

2. Arroz — 30 g = 1 colher de sopa

3. Feijão — 20 g = 1 colher de sopa

4. Fubá — 15 g = 1 colher de sopa

5. Macarrão — 40 g = 3 colheres de sopa

6. Farinha de mandioca — 20 g = 1 colher de sopa

7. Ovo (médio) — 1 ovo = 50 g

8. Carne seca — 30 g = 1 colher de sopa

9. Carne — 70 g = 1 bife médio; 25 g = 1 colher de sopa de carne moída

10. Peixe — 50 g = 1 posta de tam. médio = 1 colher grande, de pau

11. Folhas

Alface — 20 g = 4 folhas

Couve — 20 g = 2 folhas

12. Legume-Fruto

1 pedaço de 5 x 7 cm = 100 g

13. Tubérculo

1 pedaço de 5x4 cm = 50 g

14. Legume — Bulbo

1 batata média = 50 g

15. Leite fresco — 1 copo = 200 ml = 200 g

16. Leite em pó integral — 2 colheres de sopa = 14 g + 86 ml de água = 100 ml de

leite reconstituído

17. Coalhada — 150 ml = 1 xícara = 150 g (idem Yogurt)

18. Pão — 1 pão pequeno = 40 g

19. Queijo — 1 fatia pequena (1 dedo de largura) = 30 g

20. Manteiga — 1 colher de chá = 5 g

21. Açúcar — 1 colher de sopa = 20 g

22. Frutas

1 banana pequena = 100 g

1 laranja = 150 g

Texto 2 — O Processo da Nutrição

Nunca é demais lembrar que somos parte da

natureza, que o nosso corpo, do mesmo modo

que o corpo dos demais animais e das plantas,

é formado de alguns poucos elementos do solo.

do ar e da água. E que para o crescimento, vida

e atividade do corpo, é imprescindível um cons-

Fig 6

Não somos como as plantas, que têm a capa-

cidade única de utilizar diretamente a luz solar

como energia transformando os elementos não

vivos do ar, da água e do solo em matéria or-

gânica.

Posto que os homens e os animais dependem

fundamentalmente dos vegetais para obter a

energia e o nutrimento imprescindível à sua so-

brevivência, é bom começar o estudo da nutrição

humana com alguns fatos da nutrição da própria

planta.

a fotossíntese e a formação dos açúcares —

primeira fonte alimentar de energia.

tante consumo de energia e renovação dos ele-

mentos que o constituem.

São produtos do reino vegetal e do reino animal.

que chamamos alimentos, que nos fornecem as

substâncias orgânicas e os minerais que com-

põem o nosso corpo, e a ENERGIA essencial à

vida.

As células das folhas verdes, utilizando a luz

solar, fabricam o açúcar ou glicose, que é o

combustível básico para todos os processos de

vida na Terra. Cada molécula do açúcar produzi-

do pela planta através da fotossíntese contém,

sob a forma de energia química, um pouco da

energia luminosa do sol.

Todas as células vivas do nosso corpo obtém a

energia de que necessitam "queimando" a gli-

cose que lhes chega com o sangue. Esse pro-

cesso de "queima" ou oxidação se realiza em

presença do oxigênio que também é levado a ca-

da célula pela circulação sangüínea.

Inúmeras plantas — que armazenam em seus

caules, bulbos, raízes ou sementes, substâncias

nutritivas mais complexas — foram adotados co-

mo alimentos básicos, por numerosas popula-

ções. Entre os mais utilizados destacam-se o

feijão, o arroz, o milho, o trigo, as batatas, a

mandioca; esses alimentos vegetais, além do

amido e outros glicídios presentes em altas per-

Fig 5

Além do açúcar e de outros glicídios. as plantas

verdes produzem outras substâncias químicas que

são NUTRIENTES (ou NUTRI MENTOS) (*) que

vão assegurar a sobrevivência do homem, quer

diretamente, quer através de animais que se nu-

trem das plantas verdes.

centagens, contém em maior ou menor percenta-

gem aminoácidos (proteínas), minerais, lipídios

6 vitaminas. O uso de folhas tenras de muitos

desses e outros alimentos vegetais suplementa

o valor nutritivo dessa dieta básica de vegetais.

A dependência que tem o homem das plantas

verdes, para sobreviver, pode ser visualizada na

figura abaixo:

(*) Nutrientes ou Nutrimentos são as substâncias nutritivas

básicas contidas nos alimentos: o açúcar e outros gli-

cídios; os aminoácidos; os lipídios, as vitaminas e todas

as outras substâncias indispensáveis à formação e à

manutenção da vida do corpo. São também conhecidos

como princípios nutritivos.

No solo como nas águas, a vida depende fundamentalmente dos vegetais verdes que, utilizando a

energia luminosa do sol, combinam os elementos inorgânicos, transformando-os em fontes de subs-

tâncias nutrientes e de energia para os seres animais

Aminoácidos — materiais de construção, com

muitas outras funções.

Nem todo o carbono de todas as moléculas do

açúcar produzido pela fotossíntese é oxidado na

planta. Parte dele se une com nitratos (NH3)

que a planta retirou do solo. Assim são forma-

dos os aminoácidos — as pedras de que se

constróem as diferentes proteínas. O termo pro-

teína, de origem grega, de uma palavra signifi-

cando "o que tem primazia", refere-se não a

uma única espécie de substância mas a milhares

delas, todas formadas de aminoácidos que se

combinam, se ordenam, se arranjam, de acordo

com o modelo particular a cada tipo de proteína,

em cada espécie de ser vivo.

A maioria dos vinte aminoácidos que constituem

as nossas proteínas, podem ser sintetizados por

nosso próprio organismo, a partir de outras subs-

tâncias; mas oito aminoácidos para os adultos e

Fig 7

dez para as crianças, não podem. São os cha-

mados aminoácidos essenciais que devem ser

fornecidos pelos alimentos.

As proteínas constituem o mais importante com-

ponente do corpo humano. Têm miríades de for-

mas e funções: São componente essencial de

todas as células do corpo. Tanto as células que

formam a nossa pele, quanto as que formam os

nossos nervos, o nosso sangue ou qualquer outra

parte do nosso corpo, são basicamente feitas de

proteínas. São muitas as espécies de proteínas e

têm muitas funções diferentes. Existem as pro-

teínas que servem para a construção dos tecidos.

existem as proteínas que ajudam na defesa do

organismo (os linfócitos. os anticorpos etc).

existem as que possibilitam o metabolismo (as

enzimas), e assim por diante. Das proteínas to-

tais do corpo humano, mais de 1/3 estão nos

músculos (miosina); 10% estão na pele (quera-

tina); 20% estão nos ossos e cartilagens.

Os aminoácidos que formam as proteínas do cor-

po humano são os mesmos encontrados nas

plantas. Comidas pelos animais, as proteínas ve-

getais são transformadas em proteínas animais.

As carnes e as vísceras do gado, dos peixes,

das aves; o leite, os ovos etc. são alimentos

ricos em proteínas capazes de serem totalmente

aproveitadas por nosso organismo para as suas

funções essenciais: formação e reposição dos

vários tecidos (músculos, ossos, pele etc); pro-

dução de hormônios, de defesas celulares etc.

São proteínas categorizadas como de alto valer

biológico. Isto porque a sua composição em ami-

noácidos é muito próxima à das proteínas do

nosso corpo, contendo em proporções adequadas

todos os aminoácidos que não podemos sinte-

tizar.

Fig 8

quase nenhu-

ma proteína

Se consideramos, no entanto, que no processo

de digestão, qualquer proteína ingerida (animal

ou vegetal) é desdobrada em seus aminoácidos,

os quais — por sua vez — depois de transferi-

dos para o sangue, vão se combinar e se arru-

mar nas células de acordo com os modelos de

proteínas do corpo onde se encontram, podemos

compreender porque as pessoas e grupos de po-

pulação podem manter-se satisfatoriamente nu-

tridas, atendendo suas necessidades em proteí-

nas com diferentes tipos de alimentação — des-

de as exclusivamente vegetarianas até às basea-

das predominantemente em alimentos de origem

animal. O que importa é comer combinações de

alimentos que proporcionem, nas quantidades

convenientes, os aminoácidos para a formação

das nossas proteínas.

Fig 9

FEIJÃO

(proteína carente em metio

nina)

ANGU

(de farinha de milho)

(proteína carente em lisina)

ESTÔMAGO

proteínas no

estômago

(2) desdobramento

das proteínas no

tubo digestivo.

(3) Os aminoácidos são

absorvidos através

das paredes do

intestino.

(4) Os aminoácidos se reúnem

de acordo com

o modelo de proteína

do nosso corpo.

Isso implica certamente uma preocupação com a

composição das proteínas vegetais, particular-

mente no que se refere à sua composição am

aminoácidos essenciais, isto é, aqueles que o

nosso corpo não sabe sintetizar e devem ser

fornecidos pelos alimentos que comemos. São

oito os aminoácidos essenciais: fenilalanina, leu-

cina, isoleucina, lisina, metionina, valina, treonina

e triptofano. Durante a fase de crescimento, as

crianças necessitam, além desses, de arginina e

de histidina.

(Mais adiante, nesta unidade de Nutrição, o pro-

fessor encontrará indicações práticas para a com-

plementação das proteínas vegetais que em geral

apresentam um ou mais aminoácidos essenciais

em quantidades insuficientes.)

Fig 10 - COMPLEMENTAÇÃO DE PROTEÍNAS

É importante também considerar que a eficácia

na utilização das proteínas constantes da nossa

alimentação depende tanto da qualidade e quan-

tidade dos aminoácidos por ela fornecidos, quan-

to da capacidade dessa alimentação de atender

às outras necessidades nutricionais do indivíduo.

Assim, a eficácia das proteínas ingaridas é di-

minuída quando o total de energia fornecida pela

refeição (medida em calorias) é insuficiente;

como é também reduzida quando a quantidade

de proteína é muito elevada.

Os lipídios

Lipídios (da palavra grega lipos que significa gor-

dura) é o nome dado a outro tipo de substâncias

orgânicas produzidas pelas plantas a partir das

mesmas matérias-primas — carbono, hidrogênio

e oxigênio. Estes elementos, porém, se combi-

nam de forma diferente, formando ácidos gra-

xos e glicerol (um tipo de álcool).

Costuma-se pensar nos lipídios principalmente

como fonte de energia; fornece mais de nove

calorias por grama. Junto com os açúcares e

outros glicídios. constituem o grupo dos alimen-

tos ditos energéticos.

Mas existem outras boas razões para consumir-

mos lipídios, particularmente os lipídios vegetais:

eles são a única fonte de ácidos graxos essen-

ciais, que o organismo humano não pode sinte-

tizar e que são indispensávais à nutrição de te-

cidos importantes, bem como de fundamental

importância na constituição e função das mem-

branas encontradas nas células, principalmente

dos mitocôndrios, corpúsculos onde se realiza a

respiração celular do organismo.

Certas leguminosas como a soja e o amendoim,

frutos como o cacau, o abacate e outros, cocos

e castanhas, todos abundantes em nosso país

de vários tipos de nozes e amêndoas, constituem

fonte vegetal de lipídios.

A soja, atualmente, ocupa o primeiro lugar na

produção mundial de óleos vegetais. Participa,

com o óleo de algodão, na fabricação de marga-

rinas, de gorduras comestíveis e de azeites de

mesa.

Entre os alimentos de origem animal que são

fontes de lipídios, podemos destacar a carne de

porco, de carneiro, de gado e alguns peixes gor-

dos, de onde, inclusive, são retirados a banha e

a manteiga.

Além de seu valor energético, de seu conteúdo

em ácidos graxos essenciais e vitaminas, os

óleos e as gorduras acrescentam sabor à comida,

se utilizadas com técnica adequada e com mo-

deração .

Os lipídios — quando em excesso — se deposi-

tam e formam tecido gorduroso. Embora a gor-

dura seja necessária, em quantidades moderadas,

como fonte de reserva de energia e para prote-

ger não só o organismo contra baixas tempera-

turas mas também os nossos órgãos frágeis, co-

mo os rins e os vasos sangüíneos, o seu excesso

não traz qualquer vantagem à saúde.

Vitaminas

Poucas palavras da nutrição terão alcançado

tanta popularidade. O seu conceito, porém, per-

manece bastante impreciso e pouco científico

para a maioria das pessoas. É comum ouvir di-

zer que um alimento é bom porque tem vitamina,

que se alguém está resfriado ou não se sente

bem, ou deseja melhorar a pele, ou ter mais

vitalidade, precisa tomar vitaminas. Mas esse

"tomar" está quase sempre relacionado com vi-

taminas-remédio. compradas na farmácia. Pou-

cos sabem organizar a sua dieta tendo em conta

as fontes naturais de vitaminas.

As vitaminas encontram-se espalhadas no reino

vegetal principalmente. Embora se encontrem

também em alimentos de origem animal, pode-se

ter como um princípio prático de alimentação

que uma dieta rica em frutas e legumes frescos

nos dará o suficiente em vitaminas.

Um exemplo dramático, freqüentemente citado

no estudo da nutrição é o escorbuto, doença gra-

ve, que muito sofrimento causou aos homens das

longas expedições marítimas, na época das des-

cobertas de novas terras, e que desapareceu

desde que os navegadores passaram a consumir

regularmente limões e laranjas. Era a vitamina C

dessas frutas, que nessa época não tinha ainda

sido identificada nem batizada. Sabemos hoje

que é o ácido ascórbico, substância orgânica co-

mo as demais vitaminas e como estas presente

em quantidades muito pequenas em muitos ali-

mentos, principalmente nos alimentos vegetais

frescos.

Somente no início do nosso século começaram

a ser identificadas essas substâncias encontra-

das em tão pequenas quantidades nos alimentos,

mas essenciais à nossa saúde.

Em Java, um médico holandês descobriu que o

beriberi, doença muito freqüente no Extremo-

Oriente, dava nas populações que se alimenta-

vam de arroz branco (descorticado), e que o

arroz não polido contém uma substância que pro-

tege os consumidores de arroz contra beriberi.

A essas substâncias, que foram sendo identifi-

cadas com relação a doenças causadas por sua

carência, foi dado o nome de "vitaminas" por sua

grande importância para a vida (1911). E foram

sendo designadas com as letras do alfabeto: A,

B, C etc. No entanto, à medida que as estruturas

químicas das vitaminas se tornavam conhecidas,

elas foram recebendo também outros nomes, por

exemplo: retinol e retinal para a vitamina A, tia-

mina para a vitamina B 1, riboflavina para a B 2.

ácido ascórbico para a vitamina C.

Vitamina A

Entre as principais deficiências nutricionais cons-

tatadas em nossa população — tanto através da

prática médica quanto de estudos e inquéritos (*)

figura a hipovitaminosie A. É um problema de

saúde não apenas no nordeste onde já havia

chamado a atenção. Os primeiros dados já pu-

blicados pelo IBGE sôbre o consumo alimentar;

antropometria revelam essa deficiência também

em outras regiões do País.

A deficiência de vitamina A afeta principalmente

a visão e a estrutura da pele (a pele seca e es-

camosa é um sinal comum). O seu consumo ade-

quado é importante para uma boa pele, viçosa e

macia; para mucosas sadias. É também impor-

tante na formação de dentes sadios. Esta vita-

(*) Inquérito do IBGE: Estudo Nacional da Defesa Familiar.

mina existe na natureza sob duas formas: a pri-

meira é a vitamina A verdadeira ou retinol. com-

ponente essencial da retina do olho. A outra

forma é o caroteno ou pró-vitamina A. Os caro-

tenos se transformam em retinol durante a absor-

ção intestinal.

O retinol só é encontrado em produtos animais,

enquanto os carotenos existem em alimentos ve-

getais. O fígado é o principal órgão de armaze-

namento da vitamina A no homem e em outros

animais.

As melhores fontes de vitamina A são portanto,

o fígado dos animais; e como é substância li-

possolúvel, os óleos de fígado de vários peixes.

Os carotenos são fornecidos sobretudo pelos ve-

getais (ver tabela). A vitamina A suporta muito

bem as temperaturas habituais de cocção, mas

é sensível à luz, ocorrendo uma perda conside-

rável de carotenos quando, por exemplo, as fo-

lhas verdes ficam expostas muito tempo ao sol.

As causas mais comuns de carência de vitami-

na A são por certo:

(1) consumo insuficiente de alimentos ricos

nessa vitamina;

(2) doenças intestinais, como disenterias. diar-

réias crônicas que impedem a conversão do ca-

roteno e a absorção da vitamina.

(3) regime pobre em lipídios, pois a vitamina A

não é solúvel na água.

A utilização excessiva de laxativos pode provo-

car uma perda importante da vitamina A.

A denominação de vitamina B foi dada primeiro

à substância que no arroz curava e prevenia o

beriberi, doença muito freqüente no Oriente, cujas

populações se alimentavam à base de arroz. Mais

tarde verificou-se que se tratava na realidade

de diferentes substâncias que foram então sendo

chamadas de vit. B1,B2,etc.

A vitamina B1 ou tiamina é a que protege contra

o beriberi, doença que se manifesta com pertur-

bações do sistema nervoso.

A energia usada pelo sistema nervoso vam basi-

camente dos glicídios. A vitamina B1 desempe-

nha um papel essencial na transformação dos

glicídios em energia. Quando há carência da Vi-

tamina B1 ocorrem perturbações do sistema ner-

voso, cujas manifestações mais graves têm com-

prometimento cerebral. É uma vitamina que

se encontra em numerosos alimentos principal-

mente nos legumes folhosos, brotos, feijões,

amendoim e soja. Existe nos cereais, mas se

localiza sobretudo na parte externa do grão.

Assim,o arroz polido e a farinha de trigo exces-

sivamente branca não a contém em quantidade

suficiente: (ver tabelas).

Devido talvez ao largo uso na alimentação do

feijão na dieta brasileira, a carência de tiamina

não é freqüente no País.

Já a vitamina B2 (riboflavina) que é indispen-

sável à respiração das células, intervindo no pro-

cesso de utilização dos glicídios e das proteínas

por nossos tecidos, é insuficiente na dieta bra-

sileira. A sua carência causa alterações nos lá-

bios, na boca, (observadas com freqüência em

crianças e adolescentes), bem como nos olhos

e outras partes do corpo; é muito freqüente en-

tre as pessoas que se alimentam basicamente de

cereais e tubérculos e consomem pouco leite,

legumes verdes e produtos animais. Os cereais,

assim como os tubérculos. por si só, não satis-

fazem as necessidades humanas em vitamina B2.

Alimentos de origem animal, tais como ovos, fí-

gado, rins. laticínios, ainda que em pequenas

quantidades, se adicionados à essa alimentação

de cereais e tubérculos impede a arriboflavinose

crônica, bastante comum entre escolares de fa-

mílias de baixa renda.

A Vitamina PP (niacina) faz parte do grupo de

vitaminas B; significa simplesmente preven-

ção da pelagra. Pelagra vem do latim pellis (pe-

le) e do grego agra (pegar); designa uma doen-

ça caracterizada pela língua vermelha, inchada,

dermatite, diarréia grave, lesões do sistema

nervoso. Está presente em quase todos os alimen-

tos.

Os grupos humanos que sofrem de pelagra são

principalmente os que se alimentam de milho,

arroz, mandioca, sem o hábito de comer verdu-

ras e leguminosas.

O café torrado é muito rico em niacina e o uso

desta bebida é um bom meio de prevenção da

sua carência, entre os grupos que se alimentam

principalmente de milho, arroz, mandioca, sem o

hábito de comer verduras.

Entre os alimentos animais mais ricos nesta vi-

tamina, estão o fígado, qualquer tipo de peixe.

As necessidades dessas três vitaminas do gru-

po B estão em relação direta com as nossas

necessidades de energia.

A vitamina D é indispensável à fixação do cálcio

e do fósforo durante o crescimento ósseo e a

formação dos gens. É a vitamina anti-raquítica.

O raquitismo se manifesta na criança por defor-

mações ósseas, devido a má utilização do cálcio,

causada por consumo insuficiente de vitamina D,

pouca exposição ao sol ou por esses dois fato-

res ao mesmo tempo.

O organismo guarda a vitamina D nos tecidos

adiposos (ela é lipossolúvel) e no fígado. A mu-

lher grávida precisa de uma boa reserva de vi-

tamina D, no fígado, para que seu filho possa

receber durante a amamentação a quantidade ne-

cessária e não venha a sofrer de raquitismo. A

vida ao ar livre impede o raquitismo, pois os

raios ultravioletas do sol fabricam a vitamina D

em nossa pele.

A vitamina D só existe em produtos animais.

(ver tabela)

Ácidos graxos essenciais

Já vimos que somente os lipídios nos dão os áci-

dos graxos essenciais, principalmente sob a for-

ma de ácido linoléico. A maioria dos grãos olea-

ginosos (amendoim e outros) e dos óleos ve-

getais, bem como a carne de porco, atendem

bem às nossas necessidades, (quadro abaixo)

FONTES DE ÁCIDO LINOLÉICO

(por ordem decrescente)

em g por 100 g de

parte comestível.

Óleo de girassol

Óleo de algodão

Óleo de milho

Óleo de soja

Óleo de amendoim

Amendoim

Margarina

Banha de Porco

Grãos de Soja

Carne de porco medianamente

gorda

Farinha de aveia

Castanha de caju

Abacate

Ovo

Carne de carneiro

A vitamina C ou ácido ascórbico encontra-se

amplamente distribuída entre os alimentos vege-

tais, exceto cereais. Com exceção do fígado,

não se encontra vitamina C nos alimentos de

origem animal. O papel da vitamina C está re-

lacionado com a formação e integridade do teci-

do conjuntivo do nosso corpo. O tecido conjun-

tivo une as células, como o cimento liga os

tijolos uns aos outros. No caso de deficiência

de vitamina C certas células perdem resistência,

ocorrem hemorragias e os dentes e tecidos ós-

seos não se formam normalmente. A vitamina C

protege a gengiva e outras estruturas da boca;

sua carência grave causa o escorbuto, doença

comum, no passado, entre os tripulantes das

longas viagens marítimas, nas quais os marinhei-

ros não podiam contar com alimentos vegetais

frescos. O consumo de frutas e legumes crus

diariamente é o melhor meio de assegurar a

quantidade suficiente de vitamina C. É uma vi-

tamina que não se armazena em nosso corpo;

precisamos portanto, de um suprimento diário em

nossa alimentação.

A vitamina B12 e a formação dos glóbulos ver-

melhos e brancos do sangue.

A vitamina B12 e o ácido fólico intervém na for-

mação dos glóbulos vermelhos e brancos do san-

gue. A carência de um delas ou de ambos, é

responsável por uma doença grave, a anemia per-

niciosa. A avitaminose B12 pode manifestar-se

em pessoas estritamente vegetarianas, pois suas

boas fontes são quase que unicamente de origem

animal — fígado, rins, carnes, leite, queijo, peixe,

e ovos.

A vitamina D, também chamada "vitamina do

soi," é indispensável à fixação do cálcio e do

fósforo durante o crescimento ósseo e à forma-

ção dos genes. É a vitamina anti-raquítica. O

raquitismo se manifesta na criança por deforma-

ções ósseas, devido à má utilização do cálcio,

causada por consumo insuficiente de vitamina D,

pouca exposição ao sol ou os dois ao mesmo

tempo. O organismo armazena a vitamina D nos

tecidos adiposos (ela é lipossolúvel) e no fí-

gado. A mulher grávida precisa de uma boa re-

serva de vitamina D, no fígado, para que seu

filho possa receber durante a amamentação a

quantidade necessária e não venha a sofrer de

raquitismo.

A vida ao ar livre, exposta ao sol, faz com que

os raios ultravioleta transformem uma substân-

cia já existente na pele (uma pró-vitamina) em

vitamina D, que então passa para a corrente

sangüínea.

Os raios ultravioleta são incapazes de atravessar

a neblina, as nuvens, a fumaça, as vidraças

de vidros comuns, a roupa. A presença de qual-

quer um desses elementos reduz a capacidade

do corpo de produzir e absorver a vitamina D.

A pigmentação da pele atua como proteção contra

o excesso de produção da vitamina D, nas pes-

soas de cor escura, nas regiões tropicais. Se

filhos dessas pessoas nascem e vivem nas zo-

nas temperadas, por força dessa pigmentação,

são mais suscetíveis ao raquitismo.

Os minerais

Além do carbono, hidrogênio, o oxigênio e nitro-

gênio com os quais a planta produz os seus

açúcares, aminoácidos e lipídios, outros elemen-

tos minerais são por ela retirados da terra para

a construção de suas estruturas e participação

em uma larga variedade de atividades químicas

que se realizam em suas células.

Dentre os minerais que a planta acumula em

seus tecidos, há vários que são essenciais à

nutrição humana. Entre os mais importantes es-

tão o cálcio, o fósforo, o ferro, o cobre, o co-

balto, o iodo, o magnésio, o potássio, o sódio, o

enxofre, o zinco, o flúor.

Em geral esses minerais em nosso corpo estão

combinados: com substâncias orgânicas, como

por exemplo o ferro na hemoglobina; com outros

corpos inorgânicos como no fosfato de cálcio nos

ossos.

O cálcio é o mais abundante dos minerais do

corpo humano; encontra-se combinado com o fós-

foro, principalmente nos ossos e nos dentes.

O cálcio desempenha também um papel impor-

tante na coagulação do sangue e no funciona-

mento do sistema neuro-muscular.

O cálcio e o ferro encontram-se em abundância

nos legumes de folhas verdes. Mas tanto o cál-

cio quanto o ferro tem suas fontes mais ricas

nos alimentos de origem animal. Para o cálcio,

o leite, os queijos, os peixes pequenos, comidos

com suas espinhas, os mariscos, principalmente

quando cozidos ou comidos com as cascas.

O ferro, apesar de sua pequena quantidade no

corpo humano (4 a 5 g.), desempenha um pa-

pel essencial como componente que é das subs-

tâncias do sangue que carregam o oxigênio dos

pulmões até às células, e delas trazem o gás

carbônico para os pulmões.

Embora as anemias possam ter outras causas, a

mais comum entre nós deve-se a um consumo

insuficiente de ferro associado ao parasitismo

intestinal, principalmente a ancilostomose.

O ferro não utilizado pelo organismo é armaze-

nado no fígado, no baço e na medula dos ossos.

O ferro é estocado no fígado — sob a forma de

uma proteína. Isso explica o valor do fígado co-

mo fonte alimentar de ferro (ver Tabela de Ali-

mentos) .

De um modo geral, os legumes de folhas verde-

escuro e outros alimentos ricos em proteínas

contêm bastante cálcio e ferro.

Fatores que prejudicam a absorção do cálcio e

do ferro:

O aumento da motilidade do intestino — tudo

que aumenta o ritmo do trânsito do bolo alimen-

tar — prejudica a absorção desses minerais. As-

sim as diarréias, o uso freqüente de laxantes etc.

Certas substâncias dos cereais, dos legumes e

dos feijões, com exceção da soja, fazem com

que apenas uma percentagem muito baixa de seu

cálcio ou ferro seja absorvida pelo organismo.

O professor poderá acompanhar os alunos na

procura dos valores em minerais dos alimentos,

nas tabelas elaboradas para o BI

FERRO (100 mg )

Fonte: Watt, B. K., and Merril, A. L: Composition of foods-raw, processed and prepared, U. S.

Departament of Agriculture Handbook n.° 8, Washington, D. C, 1963, U. S. Departament of Agri-

culture.

A celulose ou as fibras vegetais

A celulose é outro produto da planta formado

da união de muitas moléculas de glicose. Faz

parte da estrutura de numerosos vegetais que nos

servem de alimento Ela, porém, atravessa pra-

ticamente inalterada o nosso tubo digestivo, pois

não produzimos uma enzima capaz de digeri-la.

Esta substância indigerível da nossa, alimentação

— a badalada fibra vegetal é no entanto muito

importante para o bom funcionamento do nosso

tubo digestivo, através da estimulação do movi-

mento intestinal. Modernamente se tem dito que

a fibra é o "nutriente esquecido", pois a ela são

atribuídos outros papéis além de facilitar a eli-

minação do bolo fecal. Parece ser de utilidade

na prevenção da aterosclerose (perda da elasti-

cidade das paredes dos vasos sangüíneos) e do

câncer do intestino.

Um mínimo de 100 mg de fibra por kg de peso

corporal é necessário para manter a motilidade

do intestino e a conseqüente defecação normal.

Na ficha de informação para os alunos o tema

das fibras é tratado com mais detalhes.

A digestão e a excreção

A batata doce ou qualquer outro alimento vege-

tal é, aparentemente, completamente estranha ao

nosso organismo. No entanto, depois de comida

e digerida, acabará fazendo parte integrante da

nossa matéria viva. Seus nutrientes (açúcares.

vitaminas, minerais, aminoácidos) passarão para

o nosso sangue e chegarão às nossas células.

onde serão utilizados.

A todas as transformações sofridas pelos ali-

mentos ingeridos, antes que possam ser usados

pelas células, é que se chama digestão. É um

processo realizado com ajuda de procedimentos

mecânicos e reações químicas.

Assim, na boca os alimentos são mastigados

(ação mecânica) e ensalivados — o que significa

uma ação de molhar e amolecer o alimento e tam-

bém de transformação química (a enzima ami-

lase da saliva transforma o amido da batata

doce em açúcar).

As implicações de cada um dos procedimentos

e reações do processo da digestão podam ser

discutidas pelos alunos com vistas para compor-

tamentos favoráveis à saúde. Assim, a importân-

cia da mastigação, particularmente no caso dos

glicídios (batatas, raízes, bulbos, pão etc). O

assunto merece estudo na área dos costumes e

ritos relacionados com a alimentação em dife-

rentes regiões e povos do mundo. As popula-

ções africanas e das ilhas do Pacífico que se

alimentam basicamente de raízes e tubérculos.

por exemplo, costumam comer vagarosamente.

mastigando numerosas vezes seu alimento, e sa-

boreando as transformações de gosto que vão

ocorrendo à medida que o amido vai se trans-

formando na boca.

O processo de digestão é tema obrigatório do

ensino de ciências. Assim, sendo, bastaria ao

professor focalizar as implicações comportamen-

tais. a partir dos problemas e dos interesses le-

vantados pelos alunos no decorrer das situa-

ções propostas para estudo.

Situação 2.1. DO ALIMENTO PARA O CORPO

1.ª TAREFA:

1. Quanto pesa você?

2. Você sabia que 70% do seu peso se deve

a água que faz parte dos vários tecidos do

seu corpo — músculos, sangue, ossos etc?

3. Quais são as outras substâncias que formam

o seu corpo?

4. De onde seu corpo obtém essas substân-

cias?

Agora você poderá:

• responder por escrito às perguntas acima;

• discutir as respostas com os colegas de gru-

po e escrever as conclusões;

• discutir com o professor as conclusões do

grupo.

2.ª TAREFA:

1. Retirar do BI a ficha-informativa SUBSTÂN-

CIAS NUTRITIVAS ESSENCIAIS.

Procure:

• discutir, em grupo, as informações novas ali

contidas e compará-las com os seus conhe-

cimentos anteriores, registrando o que já era

conhecido.

2. A seguir o grupo deverá realizar os seguin-

tes experimentos:

• os açúcares nos alimentos;

• as proteínas nos alimentos;

• as gorduras nos alimentos.

OBSERVAÇÃO: as informações sobre vitaminas

e minerais serão trabalhadas

em outra situação.

3.' TAREFA:

1.° Experimento — OS AÇÚCARES NOS AU-

MENTOS

a) Primeiro, separe o seguinte material:

• uma colher de polvilho (goma ou ta-

pioca);

• uma xícara de arroz;

• uma batata;

• miolo de pão;

• álcool iodado, conta-gotas;

• um copo de água.

b) Agora experimente:

• misturar o polvilho em um copo de água.

Pingar uma ou duas gotas de álcool io-

dado. O líquido deve ficar azulado. Es-

sa coloração serve para identificar o

amido: açúcar armazenado pelas plan-

tas.

c) depois, faça os seguintes testes e veja o

que aconteceu:

• tomar um pedaço de batata e pingar

algumas gotas de álcool iodado, na par-

te descascada;

• pegar o arroz e lavá-lo em água. Se-

parar a água que serviu para lavar o

arroz e pingar nela algumas gotas de

álcool iodado;

• pegar um pedaço de miolo de pão e

deixá-lo na boca por alguns minutos.

d) discuta os resultados das experiências com

os colegas e o professor. Registre a con-

clusão.

2.° Experimento — AS PROTEÍNAS NOS AU-

MENTOS

a) Primeiro, separe o seguinte material:

• uma xícara de farinha de trigo;

• meia clara de ovo;

• meia xícara de leite;

• um limão;

• um copo de água.

b) experimente:

• preparar com a farinha de trigo e água

uma massinha em forma de bola, bem

compacta. Sob um filete de água de

torneira, com uma vasilha embaixo,

amassar a massinha com os dedos até

que reste apenas uma substância ama-

relada, elástica. Recolha a água sob a

qual a bola de farinha de trigo foi amas-

sada. A substância amarelada que res-

tou entre os dedos é uma proteína de

grão de trigo: a gluteína;

• observar o volume da gluteína, lembran-

do-se do volume da bola de trigo inicial.

Anotar a diferença.

Observação: pingar algumas gotas de álcool

iodado na água recolhida durante essa

experiência e anotar o que aconteceu.

c) teste ainda e anote os resultados:

• misturar uma pequena quantidade de

clara de ovo em água. Mexer bem. Di-

vidir o conteúdo da solução clara de

ovo e água em dois recipientes:

1.° recipiente: aquecer a solução até o

líquido se tornar opaco;

2.° recipiente: pingar algumas gotas de

caldo de limão.

• em meia xícara de leite, pingar algumas

gotas de caldo de limão.

d) discuta os resultados das experiências com

os colegas e com o professor. Anote a con-

clusão.

3.° Experimento — AS GORDURAS NOS ALI-

MENTOS

a) primeiro, faça uma lista dos alimentos ricos

em gorduras, comumente usados na alimen-

tação;

b) depois, faça o experimento indicado a seguir:

• primeiro, separe o seguinte material:

— uma frigideira;

— pedaços de carne de porco. vaca.

frango e outro alimento animal co-

mum em sua região (dois pedaços

mais gordos e dois mais magros);

— amendoim, castanha do Pará ou de

caju, ou outra amêndoa ou coco de

sua região, grãos de arroz, grãos de

milho;

— um fogareiro;

— um pilão.

Procedimentos:

• segundo, combinem para que cada com-

panheiro faça uma das operações se-

guintes, na ordem indicada:

— esquentar na frigideira a carne de

porco e observar o que acontece;

— esquentar na frigideira a carne de

vaca e observar o que acontece;

— esquentar na frigideira a carne de

frango e observar o que acontece;

— esquentar na frigideira a carne de

outro animal e observar o que acon-

tece ;

— socar no pilão, o amendoim, a cas-

tanha ou coco, grãos de arroz e

grãos de milho' que tiver consegui-

do (sem misturas);

— amassar com os dedos cada um

desses alimentos já socados no pi-

lão;

Observe o que acontece e responda à

seguinte pergunta:

• Como se pode saber que um alimento

é rico em gorduras?

4.ª TAREFA:

1. Em grupo:

• trocar idéias sobre as diferentes atividades

realizadas;

• discutir todos os resultados das experiências

relacionando-os com as informações novas

contidas na ficha-informativa SUBSTÂNCIAS

NUTRIVAS ESSENCIAIS arquivada no B.I.;

• discutir com o professor e registrar as con-

clusões;

5.' TAREFA:

1. Retirar do BI a ficha-tabela ALIMENTOS RI-

COS EM SUBSTÂNCIAS NUTRITIVAS ESSEN-

CIAIS.

Procure agora:

• tomar conhecimento dos alimentos mais ri-

cos em proteínas, açúcares, gorduras, vita-

minas e minerais;

• fazer uma lista dos alimentos comuns em

sua alimentação diária;

• comparar com a tabela do BI;

• responder por escrito, individualmente:

— quais desses alimentos estão lhe forne-

cendo proteínas?

Gorduras?

Açúcares?

Vitaminas?

Minerais?

• discutir com os colegas os achados e escre-

ver uma conclusão.

6." TAREFA:

1. Procure, em grupo, rever todas as atividades

desenvolvidas, para fazer o relatório com as

conclusões finais.

2. Se houver oportunidade, fazer, em grupo.

uma apresentação dos resultados para a

turma.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas com:

— nome da unidade da situação;

— nome dos participantes do gru-

po e série.

Situação: 2.2. EM BUSCA DE VITAMINAS E

MINERAIS

1.ª TAREFA:

1. Que são vitaminas? Para que servem?

2. Quais são as fontes de vitaminas?

3. Que minerais são importantes para o nosso

corpo?

4. Que alimentos contêm em maior quantidade

minerais importantes para o nosso corpo?

5. Que efeitos resultam da falta de vitaminas

e minerais?

Agora você poderá:

• responder às perguntas acima;

• ler e discutir as respostas com os colegas

de grupo;

dos alimentos

contêm vitami-

• em grupo, fazer uma lista

consumidos diariamente que

nas e elementos minerais.

2.ª TAREFA:

1. Retirar do BI a FICHA-TABELA ALIMENTOS

RICOS EM VITAMINAS E MINERAIS e

algumas bulas de remédios.

Agora procure:

• na tabela, os alimentos consumidos por vo-

cês diariamente, registrando as vitaminas e

minerais que cada um desses alimentos lhes

fornece diariamente;

• na bula de um remédio, as suas vitaminas e

minerais. Comparar o custo dos remédios

com o custo dos alimentos ricos nas mes-

mas vitaminas e minerais, usando a TABELA

DE ALIMENTOS RICOS EM VITAMINAS E

MINERAIS se necessário;

• em grupo, discutir os achados de cada co-

lega;

• discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

3.ª TAREFA:

1. Que dizem os colegas, das vitaminas?

O grupo poderá:

• entrevistar alguns colegas — principalmente

os que estão desenvolvendo as Situações

DO ALIMENTO PARA O CORPO e FAZENDO

COMIDA — para obter informações e sua

opinião sobre vitaminas e minerais;

• perguntar aos colegas se mudaram de opi-

nião sobre as vitaminas após realizar as ta-

refas .

4.ª TAREFA:

1. Escrever um relatório sucinto com as con-

clusões do grupo.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas, com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e a série.

Situação: 2.3 COMIDA, TEM FIBRA?

— Atualmente fala-se muito nas fibras na ali-

mentação humana, por causa de sua impor-

tância no bom funcionamento do tubo diges-

tivo e da suposição 'de que várias doenças

estão relacionadas com a sua falta ou di-

minuição na alimentação moderna.

1.ª TAREFA:

1. Responder individualmente, preenchendo as colunas, como no exemplo:

Alimentos ricos

em fibras

alface

abacate

almeirão

alcachofra

agrião

pimentão

brócolos

coco

cenoura

couve

couve-flor

quiabo

repolho

feijão

ervilha

nabo

laranja

folha de

mandioca

folha de

batata

vagens

amendoim

arroz

integral

manga

avela

existem na

minha terra

SIM

comemos

em casa

SIM

gosto

de comer

SIM

como preparamos

crua, em salada

2. Reunir o grupo e discutir as respostas.

3. Confeccionar um novo quadro com os 7 ali-

mentos mais comuns na alimentação diária

e os mais apreciados que tenham fibras.

2.ª TAREFA:

1. Retirar do BI a ficha-informativa AS FIBRAS

QUE COMEMOS.

Cada colega deverá:

• ler o texto e fazer um comentário oral;

• discutir em grupo as informações novas;

• anotar a conclusão.

3.ª TAREFA:

1. Havendo oportunidade, visitar uma máquina

de beneficiar cereais (arroz ou trigo).

Procure saber entre outras coisas:

a) Como é o cereal antes de ser "bene-

ficiado"?

b) Como é o produto após o "beneficia-

mento"?

c) Como é o processo de beneficiar?

d) Por que fazem o beneficiamento?

e) O que é feito com as sobras?

f) Existe diferença de preço antes e após

o beneficiamento? Qual?

2. Não havendo possibilidade de visitar uma

máquina de beneficiar cereal, como alterna-

tiva você deverá:

• Comparar o arroz integral com o arroz

comum.

• Tentar responder às mesmas perguntas

acima.

4.' TAREFA:

1 . PARA FAZER EM CASA:

Escolher uma verdura que você gosta bas-

tante e comer duas garfadas bem cheias no

almoço e no jantar. Como sobremesa, co-

mer uma laranja com o bagaço após masti-

gá-lo bem.

VOCÊ ESTA COMENDO FIBRAS: EM BOA

QUANTIDADE.

No dia seguinte, observar:

• sua defecação foi fácil ou difícil?

• a quantidade de fezes foi pequena ou

volumosa?

• as fezes foram moles ou endurecidas?

2. PARA FAZER EM SALA DE AULA:

Em grupo:

• Comparar as observações que cada um

fez em casa, relacionando-as com as

informações da ficha;

• Escrever as conclusões.

5.ª TAREFA:

1. Em grupo entrevistar, pelo menos, 3 pessoas

sobre "prisão de ventre."

Procure indagar, anotando todas as respos-

tas:

• Que sentem as pessoas que sofrem de

"prisão de ventre"?

• Que comem estas pessoas diariamente

nas refeições?

• Que remédios caseiros utilizam para a

"prisão de ventre"?

2. Discutir com os colegas as respostas da

entrevista.

3. Relacionar as opiniões das pessoas com as

informações da ficha.

4. Discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

6.ª TAREFA:

1. Em grupo, fazer um relatório com os resul-

tados das tarefas e apresentá-lo para a tur-

ma, se houver oportunidade.

Observação: arquivar no B.l. o relatório e as

tarefas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e respecti-

va série.

Situação: 2 4. VOCÊ ACHA QUE A MÃE DEVE

AMAMENTAR O SEU FILHO?

1.ª TAREFA:

1. Que você sente ao ver uma mãe amamen-

tando uma criança?

2. Que você sente ao ver um animal amamen-

tando seus filhotes?

3. Por que um animal amamenta os seus filho-

tes?

4. Por que é aconselhável o leite materno?

5. Como deve ser a alimentação de uma mãe

grávida? Por que?

6. Como deve ser a alimentação de uma mãe

que está amamentando? Explicar.

O grupo poderá agora:

• responder as perguntas acima;

• ler e discutir as respostas com os colegas

de grupo;

• anotar a conclusão.

2.ª TAREFA:

1. Que dizem as mães sobre a amamentação?

O grupo deverá:

• preparar um roteiro de entrevista, com

algumas mães; indagar entre outras coisas:

o número de filhos que teve e quantos ama-

mentou ao seio; até que' idade; os filhos

que não amamentou até 4 ou 6 meses, por

que isso aconteceu, e que alimentação deu

a esses filhos; a alimentação da mãe en-

quanto grávida e depois no período de alei-

tamento; sua opinião sobre as vantagens da

alimentação ao seio, e sobre as dificuldades

que podem surgir para a mesma; sua opi-

nião sobre o leite materno, o leite de vaca

natural e o leite em pó; as vantagens e des-

vantagens do uso de cada um desses três

tipos de leite.

Agora cada colega deverá:

• entrevistar pelo menos duas mães, anotando

as respostas e as impressões que teve ao

fazer a entrevista;

• conversar com sua mãe para saber como foi

a sua alimentação no primeiro ano de vida.

Em grupo:

• ler, ordenar e discutir as respostas das pes-

soas entrevistadas;

• discutir com o professor e redigir suas con-

clusões.

3.' TAREFA:

1. Retirar do B.I.: a ficha-informativa LEITE

MATERNO E ALIMENTAÇÃO COMPLEMEN-

TAR.

Procure agora:

• grifar as informações novas ou as que você

considera importantes;

• comparar as informações da ficha com as

respostas das mães;

• fazer um comentário por escrito.

4.ª TAREFA:

Agora o grupo poderá:

• investigar o preço e o peso líquido de uma

lata de leite em pó; a quantidade de leite

em pó gasta para o preparo de um litro de

leite e o preço de um litro de leite de vaca;

• calcular quanto custa o leite em pó neces-

sário para preparar 1 litro de leite (140 g.

leite em pó + 860 g. água);

• comparar o resultado desse cálculo com o

preço de um litro de leite de vaca; anotar

a conclusão;

• fazer uma lista com as vantagens e desvan-

tagens do uso dos três tipos de leite: ma-

terno, de vaca e em pó.

5.ª TAREFA:

1. Em grupo, fazer um relatório com as con-

clusões finais e apresentá-lo para a turma.

Observação: arquivar no B.l. o relatório e as

tarefas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e série.

Situação: 2.5. COMILÃO

1.ª TAREFA:

1. O que você come diariamente?

2. Será que as necessidades alimentares va-

riam de uma pessoa para outra? Por que?

Agora você poderá:

• responder por escrito às perguntas acima;

• ler e discutir todas as respostas com os

colegas;

• anotar a conclusão.

2.ª TAREFA:

1. Quem come mais em sua casa?

Procure agora:

• fazer individualmente uma lista com o nome

das pessoas de sua família, indicando a ida-

de e a atividade de cada um; dos primeiros

desta lista devem ser aqueles que comem

mais e os últimos os que comem menos;

• observando as diferenças de idade e ativi-

dade entre as pessoas de sua família, ex-

plicar porque uns comem mais que os outros;

• em grupo, discutir as explicações de todos

os colegas e anotar a conclusão;

• discutir com o professor.

3.ª TAREFA:

1. Você acha que existe alguma relação entre

as necessidades de alimento e o trabalho e

atividade de uma pessoa? Por que?

O grupo deverá:

• planejar uma entrevista com pessoas adul-

tas, do mesmo sexo, idade aproximadamen-

te a mesma e de diferentes ocupações de

trabalho entre as seguintes categorias:

— moderadamente ativo: Jardineiro, operá-

rio de indústria ligeira, empregada do-

méstica, empregados de restaurantes, de

casas comerciais etc.

— muito ativo: lavrador, operário de indús-

tria pesada, atleta, mineiro, operário de

construção etc.

— excepcionalmente ativo: lenhador, esti-

vador, escavador de poço, carregador/

descarregador de caminhão, serrador de

madeira;

• entre outras coisas, indagar aos entrevista-

dos: o número de refeições que faz por dia;

o que come diariamente e a quantidade apro-

ximada; o seu peso e a sua altura;

— ligeiramente ativo: empregado de escri-

tório, professor, dona de casa que tem

empregada etc.

TABELA/ENTREVISTA

• anotar todos os dados, como também as ob-

servações que tenha feito, por exemplo, se

a pessoa é gorda ou magra, preenchendo a

tabela a seguir:

Necessidades

alimentares

diárias

Ligeiramente

ativo...

Moderadamente

ativo...

Muito ativo ...

Excepcionalmente

ativo..

Número de

refeições

por dia

Peso

Altura

Tipo e quantidade

aproximada de

alimentos das

refeições diárias

OBSERVAÇÕES

OBS.: Preencher os pontinhos com a ocupação da pessoa.

• analisar os resultados anotados na tabela e

comparar com as fichas-tabelas — NECES-

SIDADES ENERGÉTICAS DE ADULTOS POR

DIA e CONSUMO DE ENERGIA DE UM HO-

MEM E DE UMA MULHER DURANTE 24 HO-

RAS E EFEITOS DE SUA ATIVIDADE;

• escrever a conclusão;

• discutir com o professor.

4.ª TAREFA:

1. Retirar do BI as fichas-tabelas EXIGÊNCIA

CALÓRICA EM DIFERENTES ATIVIDADES; NE-

CESSIDADES ENERGÉTICAS DE CRIANÇAS

E ADOLESCENTES POR DIA. Lembrar que

os alimentos fornecem ao organismo ener-

gia que é medida em calorias.

Experimente:

• calcular, usando os dados da ficha-tabela

EXIGÊNCIA CALÓRICA EM DIFERENTES ATI-

VIDADES, a quantidade de calorias que você

gasta aproximadamente por dia, nas suas di-

versas atividades;

• analisar a ficha-tabela NECESSIDADES ENER-

GÉTICAS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES

POR DIA e escrever as conclusões.

5.ª TAREFA:

1. Em função de que variam as necessidades

de energia, de um indivíduo para outro?

2. Completar:

• um homem adulto precisa de energia

para:

• um adolescente precisa de energia

para:

• uma criança precisa de energia para: ..

• uma mulher grávida precisa de energia

para:

Cada colega deverá:

• responder por escrito as perguntas acima;

• discutir com os colegas de grupo as respos-

tas e relacioná-las com as informações con-

tidas nas tabelas números 1, 2 e 3;

• anotar a conclusão;

• discutir com o professor.

6. TAREFA:

1. Fazer um relatório com os resultados das

tarefas desenvolvidas e as conclusões finais.

2. Havendo oportunidade, o grupo deverá fazer

uma apresentação dos resultados para a tur-

ma.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e a série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas nas situações

— DO ALIMENTO PARA O CORPO; EM BUSCA

DE VITAMINAS E MINERAIS; COMIDA, TEM FI-

BRA? COMILÃO; VOCÊ ACHA QUE A MÃE DE-

VE AMAMENTAR O SEU FILHO? — possibilitará

aos alunos a compreensão de alguns conceitos

contidos no texto 2 — 0 PROCESSO DA NU-

TRIÇÃO. Este texto servirá para o professor

orientar os alunos que escolheram umas ou outras

das situações apresentadas no diagrama da uni-

dade OS ALIMENTOS E A SAÚDE. No banco de

informações (BI) os alunos deverão encontrar a fi-

cha-lista das tarefas de cada situação escolhida

e o material necessário para desenvolvê-las.

Na situação DO ALIMENTO PARA O CORPO os

alunos poderão discutir a composição dos ali-

mentos; ler algumas informações sôbre as subs-

tâncias nutritivas essenciais; realizar experi-

mentos sobre as proteínas, os açúcares e as

gorduras nos alimentos; identificar alimentos ri-

cos em princípios nutritivos, principalmente os

que fazem parte da alimentação diária do grupo.

O professor participará das discussões do gru-

po, atento às idéias dos alunos. A partir dos

resultados dos experimentos, levantará questões

que os ajudem a fazer relações entre cada in-

formação nova, cada fato novo experimentado

com os seus conhecimentos anteriores.

Na situação EM BUSCA DE VITAMINAS E MI-

NERAIS os alunos deverão dizer o que pensam

sobre as vitaminas e os sais minerais; consul-

tando uma tabela, identificar vitaminas e mine-

rais fornecidos por alimentos de consumo diário;

usando bulas de medicamentos, comparar o

custo das vitaminas e minerais contidos nos ali-

mentos e nos remédios; trocar idéias com co-

legas de outros grupos, sobre o assunto.

O professor prestará atenção às idéias dos alunos

sobre as vitaminas. Alunos de 8.

série que par-

ticiparam da experiência de aplicação da versão

preliminar deste Programa, identificaram vitami-

nas com qualidade dos alimentos e não pensa-

ram nelas como uma dentre as outras substân-

cias nutritivas essenciais, contidas nos alimen-

tos. Assim eles diziam: "Vitamina é tudo de que

é formado o alimento," "o alimento — é bom

porque tem vitamina."

Questionará ainda, o uso dos medicamentos co-

mo fonte de vitaminas e minerais e discutirá a

importância do consumo de alimentos ricos nes-

sas substâncias.

Na situação COMIDA, TEM FIBRA? os alunos

deverão identificar os alimentos ricos em fibra

presentes na alimentação diária; ler algumas in-

formações sobre as fibras e sua importância no

funcionamento do aparelho digestivo; visitar uma

fábrica de beneficiar os cereais para informar-se

das vantagens e desvantagens de seu beneficia-

mento; comparar o arroz integral com o arroz

comum; experimentar comer uma grande quanti-

dade de fibras em um dia e anotar o efeito no

dia seguinte; relacionar as observações realiza-

das com as novas informações, a fim de tirar as

suas conclusões.

O professor eventualmente discutirá com os alu-

nos para ajudá-los a estabelecer relações entre

as experiências de cada um e as informações

obtidas no decorrer das tarefas.

Na situação COMILÂO os alunos poderão discutir

a variação das necessidades alimentares entre

as pessoas, segundo a idade e o tipo de ativi-

dade; entrevistar várias pessoas com diferentes

ocupações de trabalho; analisar os dados de vá-

rias tabelas, fazer alguns cálculos para buscar

relações entre necessidade de energia e ida-

de, peso, sexo, tipo de atividade.

Durante as discussões, o professor poderá acom-

panhar o raciocínio dos alunos, propondo ques-

tões que os levem a compreender as variações

das necessidades energéticas entre as pessoas.

Na situação VOCÊ ACHA QUE A MAE DEVE

AMAMENTAR O SEU FILHO? os alunos poderão

expressar a sua opinião sobre a importância da

amamentação; entrevistar algumas mães para sa-

ber o que elas pensam sobre o assunto; ler

alguma informação sobre o leite materno e a ali-

mentação complementar e relacioná-las com os

comentários das mães; fazer um cálculo compa-

rativo do custo do leite de vaca e do leite em

pó; discutir as vantagens e desvantagens do uso

dos três tipos de leite: materno, de vaca e em

pó.

O professor poderá discutir com os alunos para

perceber como interpretam as diversas informa-

ções, abordando novas questões que os ajudem

a ampliar as suas idéias, tomando como referên-

cia a ficha-informativa.

Informações do BI:

No banco de informações, os alunos deverão en-

contrar as fichas-listas das tarefas das situações

escolhidas e o material necessário para desen-

volvê-las.

No tocante à situação DO ALIMENTO PARA O

CORPO será utilizado:

• alguns materiais para os experimentos: os

açúcares nos alimentos, as proteínas nos ali-

mentos, as gorduras nos alimentos, especi-

ficados na 3.ª tarefa da situação, que o pro-

fessor deverá preparar para manuseio dos

alunos;

• ficha-informativa SUBSTANCIAS NUTRITIVAS

ESSENCIAIS, apresentada a seguir

• ficha-tabela ALIMENTOS RICOS EM SUBS-

TÂNCIAS NUTRITIVAS, apresentada a seguir

Para o desenvolvimento da situação EM BUSCA

DE VITAMINAS E MINERAIS será necessário o

seguinte material:

• bulas de remédios que contêm vitaminas e

minerais, a serem reunidas pelo professor;

• ficha-tabela ALIMENTOS RICOS EM VITAMI-

NAS E MINERAIS, apresentada a seguir

Para o desenvolvimento de situação COMIDA,

TEM FIBRA? será necessária a ficha-informativa

AS FIBRAS QUE COMEMOS, apresentada a se-

guir:

Para o desenvolvimento da situação COMILÂO

será necessário o seguinte material:

• ficha-tabela NECESSIDADES ENERGÉTICAS

DE ADULTOS POR DIA, apresentada a seguir

• ficha-tabela CONSUMO DE ENERGIA DE UM

HOMEM E DE UMA MULHER DURANTE 24

HORAS E EFEITOS DE SUA ATIVIDADE,

apresentada a seguir

• ficha-tabela EXIGÊNCIA CALÓRICA EM DIFE-

RENTES ATIVIDADES, apresentada a seguir

• ficha-tabela NECESSIDADES ENERGÉTICAS

DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES POR DIA.

apresentada a seguir

Para o desenvolvimento da situação VOCÊ ACHA

QUE A MAE DEVE AMAMENTAR O SEU FILHO?

será necessária a ficha informativa LEITE MA-

TERNO E ALIMENTAÇÃO COMPLEMENTAR, apre-

sentada a seguir

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Ficha informativa: SUBSTANCIAS NUTRITIVAS

ESSENCIAIS

As substâncias que formam e mantêm vivo e ati-

vo o nosso corpo, vêm dos alimentos que come-

mos. Os alimentos podem ter diferentes com-

posições, isto é, podem conter em maior ou me-

nor quantidade as substâncias nutritivas essen-

ciais:

• os açúcares ou hidratos de carbono ou gli-

cídeos;

• as gorduras ou lipídeos;

• as proteínas;

• as vitaminas e os minerais.

Os açúcares são fabricados pelas plantas em

suas folhas e armazenados em seus grãos, raízes

e frutos. O açúcar armazenado nos grãos e nas

raízes é o açúcar de reserva para a nova planta

que daí nascerá. É o chamado amido. Constitui,

também, uma fonte de energia importante para

o homem: feijões, trigo, arroz, milho, mandioca.

inhame etc.

O homem e os animais não fabricam açúcares,

mas sim, são consumidores dos açúcares fabri-

cados pelas plantas. Podem, no entanto, arma-

zenar uma pequena quantidade — para as emer-

gências — sob a forma de glicogênio. principal-

mente no fígado.

Quando uma pessoa ingere alimentos que con-

têm amido e outros açúcares, estes se transfor-

mam em glicose, no interior de seu organismo.

A glicose é a forma mais simples dos açúcares

ou glicídeos, e de aproveitamento mais rápido e

eficiente nos organismos animais, no atendimen-

to das suas necessidades de energia.

As gorduras são muito importantes: comercial-

mente cerca da metade das gorduras e azeites

produzidos no mundo servem como alimento e o

resto é utilizado em diversas indústrias como a

de sabões, de tintas, de vernizes etc.

As gorduras, como os açúcares dos alimentos,

dão ao corpo humano, a força e energia neces-

sárias para viver e o que isso implica em traba-

lho e todo tipo de atividade. O corpo humano

pode conter gorduras como reserva de energia.

Outra substância nutritiva essencial na estrutura

e no funcionamento de nosso corpo são as pro-

teínas. Existem muitas espécies diferentes de

proteínas no corpo humano: as proteínas do san-

gue, dos músculos, dos nervos, da pele etc. Nos

vegetais: as proteínas das folhas, das raízes, dos

brotos, das sementes, dos grãos etc.

As proteínas são certamente os mais importan-

tes materiais de construção das células vivas.

São formadas de muitas moléculas menores —

os aminoácidos — agrupados numa seqüência

linear. Existem 20 diferentes aminoácidos, que

se ordenam e se repetem de infinitas maneiras.

Cada cadeia de proteína se caracteriza por um

certo número de aminoácidos agrupados em uma

determinada ordem. Posto que a possibilidade

de combinação dos aminoácidos é enorme, tam-

bém será enorme a possibilidade de formação

de diferentes proteínas.

Um meio de se ter uma idéia das inúmeras pos-

sibilidades de proteínas diferentes, é pensar no

nosso alfabeto: com apenas 23 letras, milhares

de palavras, de frases, de textos podem ser"

construídos. VER FICHA PROTEÍNAS.

Além de ser o material de construção e renova-

ção das partes gastas do nosso corpo, as pro-

teínas são indispensáveis na manutenção da

saúde.

As proteínas têm muitas propriedades que as

tornam facilmente reconhecíveis nos alimentos.

Por exemplo: coagulam-se sob a ação do calor

ou em contato com ácidos como limão e o vina-

gre. Isso pode ser verificado facilmente com a

clara de ovo. gelatina etc.

Vitaminas são substâncias essenciais ao organis-

mo humano, mas em pequenas quantidades.

frutas, fornece as quantidades de vitaminas de

que necessitamos.

São encontradas em alimentos vegetais (frutas

frescas, grãos, folhas etc.) e em alimentos de

origem animal (fígado, peixe, ovos etc.)

Uma alimentação variada, rica em verduras e

Os minerais além de serem importantes para o

funcionamento do organismo humano, entram na

formação de diferentes partes do corpo. Por

exemplo, o cálcio nos ossos e nos dentes, o

ferro na hemácia, etc.

Ficha-Tabela: AUMENTOS RICOS EM SUBSTÂNCIAS NUTRITIVAS ESSENCIAIS

(do mais rico para o menos rico)

PROTEÍNAS

Camarão seco

Charque

Bacalhau, peixes

secos

Soja, carnes frescas

Ovos

Queijos, castanha-

do-pará

Leite

Amendoim

Feijão

Lentilhas, favas

Castanha de caju

Arroz

Farinha de trigo

Milho

Verduras

G L I C í D I O S

Açúcar

Rapadura

Doces diversos

Arroz

Pão

Massas

Mandioca

Feijão

Bolos

Cará, inhame

Farinha de

mandioca

Banana

Milho, trigo

Aveia

Batatas

Soja

Maizena

L I P í D I O S

Banha, óleo

vegetal

Azeites

Manteiga,

margarina

Toucinho

Castanha-do-pará

Torresmo

Lingüiça de porco

Castanha de caju

Amendoim

Carne de carneiro

Carne de porco,

abacate

Chouriço

Sardinha enlatada

Maionesie

Chocolate

Gema de ovo, soja

Queijos

Coco-da-baía

Presunto

VITAMINAS

Fígado, rim

Araçá, caju, goiaba

Carne de porco

Manteiga

Ovos

Leite

Folha de mandioca

Folha de abóbora

Folha de cenoura

Pequi

Cenoura

Peixe frito de rio

MINERAIS

Peixe pequeno,

comido inteiro

Algas marinhas

Farinha de peixe

Sangue de qual-

quer animal

Pitu salgado

Fígado de qual-

quer animai

Leite

Queijos

Embutidos

Lentilha cozida

Vísceras salgadas

Sementes de

abóbora

Ficha-Tabela: AUMENTOS RICOS EM VITAMINAS E MINERAIS

Ordem decrescente, segundo quantidades comumente consumidas em uma refeição

VITAMINA A

fígado

pequl

azeite de dendê

cenoura

perdiz

leite integrai

folhas de

mandioca

mariscos

morango

abóbora

rim

batata doce

folhas de batata

doce

brotos e folhas

de abóbora

banana da terra

manteiga

verduras-folhas.

todas

VITAMINA C

araçá

caju

goiaba

folhas de

mandioca

pimentão

muricl

couve-flor

morango

batata doce (frita)

abacaxi

laranja

melão-de-São

Caetano

laranja, manga

abiu

lima

tangerina

carambola

limão

VITAMINA BI

(TIAMINA)

levedo de cerveja

pinhão cozido

carne de porco

chouriço e paio

macarrão c/ovos

pé (de qualquer

animal)

castanha-do-pará

perdiz

rim

tamarindo

feijão fradinho

presunto

amendoim

guando

arroz integral

ervilha, grão

sementes de

gergelim

feijão

VITAMINA B2

(RIBOFLAVINA)

fígado

rim

vísceras salgadas

torresmo

leite em pó

desengordurado

coração

carne seca de

tracajá

leite em pó

aves, carne frita

ovos

VITAMINA PP

(NIACINA)

peixe fresco frito.

de rio

fígado

coelho

aves defumadas

aves. carne frita

farinha de

amendoim

lagarto

vísoeras salgadas

ganso, peru

galinha

rim

cabrito, carne

salgada

amendoim

coração

peixes do mar

CÁLCIO

peixe pequeno

salgado comido

Inteiro

farinha de peixe

traíra

piau

leite em pó.

desengordurado

algas marinhas

pardal

leite em pó

pitu salgado

leite de vaca

ao natural

manjuba

queijo tipo prato

bacalhau

queijo ripo minas

sardinha, siri

FERRO

algas marinhas

sangue de qual-

quer animal

mariscos

tanajura

tatu

fígado

pardal, perdiz

ostras

farinha de peixe

embutidos

papa-terra

salgado

lentilha cozida

acará e Jacundá

salgados

vísoeras salgadas

sementes de

abóbora

Ficha informativa: AS FIBRAS QUE COMEMOS

Dentre os componentes principais da alimentação

do homem, as chamadas fibras vêm ganhando

importância cada vez maior para os cientistas,

por causa do papel que desempenham no bom

funcionamento do tubo digestivo e também por-

que várias doenças parecem estar ligadas à sua

falta ou diminuição na dieta.

São chamadas de fibras as partes dos vegetais

superiores que servem para lhes dar consistên-

cia. As fibras são compostas de grandes arran-

jos de moléculas de açúcares sintetizados pela

própria planta, sendo os mais importantes a ce-

lulose, a hemicelulose, a linina e a pectina. En-

contram-se em abundância nas verduras folho-

sas, nos talos e nas camadas externas das se-

mentes (trigo "integral," arroz "integral").

Os animais superiores herbívoros ingerem gran-

des quantidades de fibras (bovinos, eqüinos, ca-

prinos), enquanto que os carnívoros praticamen-

te não as consomem (cães, gatos, onças).

Estudos recentes têm mostrado que o homem foi,

primitivamente, um ser predominantemente her-

bívoro, com o tamanho e a conformação do seu

tubo digestivo adequados ao consumo e à diges-

tão de vegetais. Com a evolução de seus cos-

tumes e o progresso, baseados principalmente

nas necessidades de sobrevivência e de conquista

de novos espaços, a nutrição do homem foi sen-

do diversificada. A caça e a criação doméstica

de gado e aves aumentou gradativa e considera-

velmente o consumo de proteínas e gorduras

animais.

Os progressos na confecção, conservação e pre-

paro de alimentos naturais foram surgindo e mo-

dificando hábitos primitivos. O honrem é, prati-

camente, o único animal que modifica os alimen-

tos naturais (de certa forma, abelhas e formigas

também o fazem), para atender à comodidade

(amaciamento, diminuição do tempo de preparo)

e ao paladar (diversificação de sabores). Com

o chamado beneficiamsnto dos alimentos, espe-

cialmente dos vegetais, há mudanças em sua

estrutura. O "refinamento" do açúcar e do trigo

resulta em produtos muito mais agradáveis ao

paladar, de digestão mais rápida e leve, mas com

considerável perda no seu valor em proteínas e

fibras. O arroz "beneficiado" cozinha muito mais

depressa do que o Integral, mas seu valor pro-

téico e em vitamina B1 é extremamente menor

e o de fibras nulo.

O consumo de fibras pelo homem foi caindo

progressivamente através dos tempos e com o

aprimoramento da "civilização," dando lugar aos

alimentos "refinados." Chega-se hoje a medir

o "status" de civilização de um povo pelo seu

consumo de açúcares refinados e de proteínas e

gorduras animais. Pesquisas recentes do cien-

tista inglês Burkitt, na África, sobre o consumo

de fibras, apontaram, para uma mesma região:

enquanto os negros "não civilizados" consumiam

em média 24 gramas de fibras por dia, os colo-

nos ingleses consumiam 5 e os negros já "civi-

lizados" 14.

Além do refinamento industrial, verificou-se que

o cozimento e o descascamento doméstico de

frutas e verduras eliminam grande parte das fi-

bras existentes.

As fibras exigem esforço e trabalho na mastiga-

ção. Embora sejam quase totalmente incorpora-

das (aproveitadas) pela digestão de certos ani-

mais (as cabras, por exemplo), o homem só as

digere parcialmente, aproveitando 40 ou 50% de

seu valor calórico por sua transformação em

ácidos graxos e açúcares. O restante é elimina-

do pelo intestino, dando consistência e volume

às fezes, o que aliás é muito importante. A diges-

tão das fibras vegetais só é possível no homem

pela intervenção de uma série de bactérias (mi-

crorganismos) que normalmente habitam seu In-

testino. Estas bactérias possuem as enzimas (fer-

mentos) digestivas capazes de desdobrar con-

venientemente as moléculas das fibras e que

justamente faltam nos sucos digestivos do In-

testino do homem. É aliás, um bom exemplo de

cooperação entre seres vivos: alberga e fornece

nutrientes para aquelas bactérias, capazes de

auxiliá-lo no aproveitamento de sua comida, sem

fazer-lhe mal.

Além do fornecimento de matéria-prima energé-

tica através da cooperação bacteriana, as fibras

desempenham relevante papel na fisiologia (bom

funcionamento) de todo o aparelho digestivo. A

presença da porção não digerida das fibras no In-

testino, bem como dos gases resultantes da par-

te digerida, tem a capacidade de melhorar (au-

mentar) bastante a função de movimentação des-

te órgão, facilitando sobremaneira a evacuação.

Além disso, as fibras, no intestino, absorvem

água e ácidos biliares, o que amolece as fezes

e também favorece a exoneração.

Várias doenças parecem estar ligadas ao menor

consumo das fibras, pois ocorrem mais freqüen-

temente entre pessoas ou povos cuja alimenta-

ção é pobre em verduras e outros vegetais me-

nos "beneficiados."

A constipação intestinal ou prisão de ventre e

hemorróidas são mais freqüentes entre aqueles

que comem poucas fibras.

Aliás, o volume diário das fezes é sensivelmente

maior entre os comedores de fibras, assim como

sua consistência é mais amolecida e a evacuação

muito mais fácil. Também a musculatura do in-

testino é mais forte naqueles que ingerem fibras,

e a parede do órgão mais resistente. Isto difi-

culta o enfraquecimento e formação de saliên-

cias intestinais chamadas divertículos, muito mais

freqüentes entre os que comem poucas fibras

Parece também que o câncer do intestino e a

apendicite aguda são mais raros entre os come-

dores de fibras, embora outros fatores certamen-

te devam também interferir no seu aparecimen-

to. Finalmente, as "dietas de fibra" parecem ser

bastante benéficas no tratamento e prevenção

da obesidade e da aterosclerose (deposição de

gorduras nas paredes internas dos vasos sangüí-

neos), não somente por sua ação no funciona-

mento do tubo digestivo, como por seu baixo teor

calórico. Em outras palavras, ao comer fibras,

uma pessoa obesa sacia sua fome sem ingerir

quantidades excessivas de calorias que são

causa da obesidade.

Ficha-Tabela: NECESSIDADES ENERGÉTICAS DE ADULTOS POR DIA

Homem

Mulher

50 Kg

55 Kg

60 Kg

65 Kg

70 Kg

75 Kg

80 Kg

40 Kg

45 Kg

50 Kg

55 Kg

60 Kg

65 Kg

70 Kg

Ligeiramente ativo

(empregado de escritó-

rio. professor, dona de

casa que tem emprega-

da etc.)

2.100 cal

2.310 cal

2.520 cal

2.700 cal

2.940 cal

3.150 cal

3.360 cal

1.440 cal

1.620 cal

1.800 cal

2.000 cal

2.160 cal

2.340 cal

2.520 cal

Moderadamente ativo

(jardineiro. operário,

industrial, doméstica

tradicional)

2.300 cal

2.530 cal

2.760 cal

3.000 cal

3.220 cal

3.450 cal

3.680 cal

1.600 cal

1.800 cal

2.000 cal

2.200 cal

2.400 cal

2.600 cal

2.800 cal

Muito ativo

(lavrador, operário de

indústria, atleta, minei-

ro, operário de constr.)

2.700 cal

2.970 cal

3.240 cal

3.500 cal

3.780 cal

4.050 cal

4.320 cal

1.880 cal

2.120 cal

2.350 cal

2.600 cal

2.820 cal

3.055 cal

3.290 cal

Excepcionalmente ativo

(estivador, lenhador)

3.100 cal

3.410 cal

3.720 cal

4.000 cal

4.340 cal

4.650 cal

4.960 cal

Ficha-Tabela: CONSUMO DE ENERGIA (em calorias) DE UM HOMEM TIPO (65 Kg) E UMA

MULHER TIPO (55 Kg),DURANTE 24 HORAS E EFEITOS DE SUA ATIVIDADE

Na cama (8 horas)

Trabalhando (8 horas)

Atividades recreativas

(8 horas)

Variação de consumo

de energia (24 h.)

Média (24 horas)

Média (por Kg de

peso corporal)

Atividade

ligeira

Homem

500

1.100

700-1.500

2.300-3.100

2.700

Mulher

420

800

580 — 980

1.800—2.200

2.000

Moderadamente

Ativo

Homem

500

1.400

700—1.500

2.600—3.400

3.000

Mulher

420

1.000

580 — 980

2.000-2.400

2.200

Muito ativo

Homem

500

1.900

700—1.500

3.100—3.900

3.500

Mulher

420

1.400

580 — 980

2.400-2.700

2.600

Excepcionalmente

Ativo

Homem

500

2.400

700 — 1.500

3.600-4.400

4.000

Mulher

420

1.800

580 — 980

2.800-3.200

3.000

FONTE: Manual sobre necessidades nutricionales del hombre. Roma, Organizacion de Ias Naciones

Unidas para Ia Agricultura y Ia Alimentacion, 1975.

Ficha-Tabela: EXIGÊNCIA CALÓRICA, EM DIFERENTES ATIVIDADES

SENTAR EM REPOUSO

FICAR DE PÉ RELAXADAMENTE . .

CAMINHAR

LAVAR PRATOS

COZER

VARRER

FAZER TRABALHO MENTAL ....

LAVRAR A TERRA

PEDALAR BICICLETA

NADAR

ESCREVER

caloria/hora

130 a 200

500 a 930

110

7 a 8

420

300 a 320

180 a 300

200 a 700

120

10 a 20

Ficha-Tabela: NECESSIDADES ENERGÉTICAS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES, POR DIA

Peso

8,5 kg

12 kg

19 kg

24 kg

34 kg

48 kg

58 kg

35 kg

47 kg

49 kg

Calorias

950

1200

1700

1900

2400

2700

2850

2200

2350

2100

Ficha-informativa: LEITE MATERNO E ALIMEN-

TAÇÃO COMPLEMENTAR

Nenhum outro leite substitui plenamente o leite

humano na alimentação do recém-nascido. A

composição do leite humano contém todos os

nutrientes necessários à alimentação da criança.

Composição do Leite Humano e de Outros Leites

Leite em pó, reconstituído

[leite em pó 14 g; água 86g)

Calorias

Proteínas

1.1

3.1

3.7

1.7

3.9

Lipídios

1.0

3.5

3.8

1,2

6.2

Glicidios

8.1

5.0

5,3

6.5

5,4

O leite materno possui os nutrientes indispen-

sáveis ao bom crescimento e desenvolvimento

da criança pequena com exceção da vitamina D

e do ferro.

As reservas desses nutrientes com que nasce a

criança costumam ser suficientes até o final de

1.° mês para a vitamina D e até o final do 2.°

mês para o ferro.

Será pois necessário dar-lhe vitamina D — por

via oral — a partir do 2.°. mês e ferro (através de

um alimento como fígado, por exemplo) a partir

do 3.° mês. Pode-se observar na tabela que o

leite de vaca, de cabra, e de jumenta têm muito

mais proteínas e gorduras que o leite humano.

Mas, em compensação, as proteínas do leite hu-

mano são iguais às proteínas do sangue da

criança, enquanto as do leite de vaca, cabra, e

jumenta são apenas parecidos. Além disso as

proteínas do leite humano coagulam no estômago

da criança em pequenos flocos de fácil digestão

o que não acontece com o leite de vaca, que

ao chegar ao estômago da criança se coagula em

grandes flocos de menor digestibilidade; estes

ao serem atacados, pelos fermentos do estôma-

go, causam dor de barriga na criancinha. Este é

o motivo pelo qual é necessário diluir-se o leite

de vaca (metade de leite, metade de água fer-

vida) .

O leite humano contém também anticorpos e

hormônios elaborados pelo organismo materno;

estes concorrem não só para aumentar a defesa

da criança contra as doenças infecciosas, como

também para o seu melhor desenvolvimento.

O leite materno embora pareça ralo "menos for-

te" que o leite de vaca, é o que melhor alimenta

a criança pequena. Uma mãe que está amamen-

tando necessita 500 calorias a mais na sua ali-

mentação diária.

A alimentação do lactante pode ser:

• alimentação natural ou materna: consiste em

dar o leite da mãe ao bebê.

• alimentação mista: é uma combinação de lei-

te materno com outros leites.

Diz-se que é suplementar quando substitui

totalmente uma ou mais mamadas por outro

tipo de leite e complementar quando se dá

o leite materno e imediatamente depois se

completa com outro leite.

• alimentação artificial: consiste no uso do

outros leites e alimentos não lácteos.

A alimentação materna apresenta muitas vanta-

gens tais como:

• assegurar ao lactante um crescimento har-

mônico; quando se administra em quantida-

de adequada é um dos melhores meios para

prevenir a desnutrição precoce;

• não necessita preparação, sempre está a uma

temperatura adequada;

• está sempre fresca e praticamente livre de

contaminação bacteriana;

• proporciona imunidade e defesa contra as

infecções, em especial diarréias e bronco-

pneumonias;

• contribui para facilitar a relação afetiva en-

tre a mãe e o filho.

É conveniente que a mãe conheça as vantagens

que lhe proporciona o amamentar seu filho, tais

como: menores possibilidades de uma nova ges-

tação e de hemorragias depois do parto; menor

freqüência do câncer mamário; não representa

gastos etc.

A criança deve mamar quando mostre o desejo

de fazê-lo ou quando a mãe percebe que ela está

com fome. Desta maneira a criança mama um

maior número de vezes nas 24 horas, o que esti-

mula a produção de uma maior quantidade de

leite. Isso é recomendável nos primeiros meses

de vida da criança, pois a sucção e o completo

esvaziamento do peito são os melhores estímulos

para a secreção de leite.

Não se deve impor horários rígidos de alimen-

tação. A criança no 2.° ou 3.° mês vai paulatina-

mente adotando um ritmo de alimentação cada

3 ou 4 horas, com um total de 5 vezes por dia.

Entre uma mamada e outra, deve-se dar ao bebê

um pouco de água fresca, filtrada (e férvida, se

for necessário), com açúcar (1 colher de sopa

rasa de açúcar para meia xícara de água).

A partir de uma certa época (ver quadro de ali-

mentos / idade), o leite começa a ser insuficien-

te para alimentar bem a criança, sendo necessá-

rio introduzir, aos poucos, verduras, frutas varia-

das, cereais, carne, gema de ovo, queijo, etc,

em proporções adequadas e levemente tempera-

das além do leite materno e da mamadeira. É

o início da alimentação mista. A idade em que

finalmente se suspende a alimentação ao seio

depende do ambiente social e dos costumes lo-

cais. Entretanto, independente da idade em que

suspenda, seja após 6 meses, ou antes, se ne-

cessário, a introdução dos novos alimentos deve

se dar aos poucos, insistindo-se quando a crian-

ça não os aceitar nas primeiras tentativas.

Quadro de Alimentos / Idade

Alimentação complementar

IDADE: 1.° mês

Se a criança está no regime de alimentação lác-

tea artificial, deve receber sucos de frutas, es-

pecialmente cítricas (laranja, limão), de cenoura,

tomate, começando por uma colherinha (das de

chá e aumentando progressivamente até 2 a 4

colheres (das de sopa), que correspondem às

necessidades de vitamina C para o lactante

(30mg diários). Pode ser dado de uma só vez

ou repartido durante o dia.

IDADE: 2-3 meses

Iniciar a administração de frutas como banana

bem madura amassada, ou um pedaço de mamão

amassado, ou outra fruta de fácil digestão.

Inicia-se com quantidades pequenas aumentan-

do-se de acordo com a tolerância e aceitação de

cada criança.

IDADE: 4 meses

Introduzir o consumo de vegetais como: acelgas,

cenoura, batatas, chuchu, espinafre, couve-flor,

feijões verdes, beterraba em forma de purê ou

sopa. O purê deve ser aquecido juntando-se-lhe

meia colherzinha de manteiga, azeite ou marga-

rina. Inicia-se dando uma colherzinha até che-

gar pouco a pouco a 8-12 colheres (das de so-

pa).

IDADE: entre 4 e 5 meses

Introduzir gema de ovo, começando aos poucos,

até dar à criança uma gema inteira, três vezes

por semana. A gema pode ser dada sozinha ou

misturada com a papa.

IDADE: entre 5 e 6 meses

A criança deve passar a receber 4 ou 5 refei-

ções por dia. Se estiver sendo alimentada ar-

tificialmente, pode passar a receber leite inte-

gral (o leite integral para ser administrado antes

dessa idade deve ser diluído: metade leite, me-

tade água fervida). Se estiver sendo alimentada

ao seio e o leite materno não for abundante,

pode-se substituir a mamada do almoço e even-

tualmente a do jantar, por mamadeira. Deve-se

variar a papa de frutas utilizando-se as frutas

da época para propiciar à criança o conhecimento

do maior número possível de sabores e de cores.

Manter as papas de legumes e sopa de cereais,

antes de algumas mamadas.

IDADE: entre 7 e 8 meses

Acrescentar carne ou fígado moído, na papa do

almoço, começando com 1 colher (de chá) e au-

mentando aos poucos essa dose até 2 colheres

(de sopa) por dia.

No jantar, pode-se dar à criança pirão de bata-

tas, inhame, cará, mandioca ou mandioquinha, ou

cremes de ervilha, lentilha, grão de bico, aveia,

cevada, sagu, palmito ou sopa de massinhas e

gema de ovo misturada com um dos alimentos

acima. Introduz-se feijão (passado na peneira)

com arroz e angu; também pode ser enriquecido

com gema de ovo e verdura de folha, cozida.

A criança deve continuar a tomar de 150 a 200

gramas de leite integral por refeição. Parte des-

se leite deverá ser usada no preparo dos ali-

mentos acima mencionados, ou ser misturada à

sobremesa (doce de frutas ou geléias).

IDADE: a partir dos 8 a 9 meses

A mesma alimentação dada aos 8 meses, acres-

centando-se pedaços de pão e biscoitos.

Uma mamadeira pode ser feita misturando o lei-

te com frutas.

IDADE: a partir dos 12 meses

Pela manhã:' leite pingado com café ou mistu-

rado com uma gema de ovo bati-

do. Torradas ou bolachas ou pão

com manteiga.

Almoço: dois ou três vegetais variados mal es-

magados ou em pequenos pedaços.

Um desses vegetais poderá ser dado

cru. em salada, temperado com azeite

ou limão. Os outros podem ser cozi-

dos ou refogados, ou cozidos sob for-

ma de suflê. É aconselhável nunca

usar dois vegetais de tipo farináceo

(batata e mandioca) na mesma refei-

ção. Carne, fígado, miolo, peixe e

frango.

Lanche: 100 a 200 gramas de leite puro ou ba-

tido com uma fruta, ou coalhada com

biscoito, ou sorvete

Jantar: o jantar poderá ser igual ao indicado

para os 7 meses.

Poderá ser dado um ovo no almoço ou

no jantar, substituindo a carne.

Apesar de muitas mães reconhecerem a im-

portância e benefícios da lactância materna e do

seu desejo de poder amamentar o seu bebê, exis-

tem múltiplos problemas, de variada índole, que

a impedem de fazê-lo. Entre estes podemos ano-

tar como o principal, o problema sócio-econô-

mico. O baixo nivel de rendas, a baixa renda fa-

miliar, forçam a mãe a trabalhar para contribuir

com seu salário ao sustento de seus filhos. Isso

implica em que possa amamentar o seu bebê

somente durante dois meses, já que a lei só

autoriza este curto período de repouso depois do

parto.

A Consolidação das Leis do Trabalho, Lei de

n.° 5.452, de 1.° de maio de 1943, diz que todas

as empresas "em que trabalham pelo menos 30

(trinta) mulheres, com mais de 16 (dezesseis)

anos de idade, terão um local apropriado onde

seja permitido às empregadas guardar sob vigi-

lância e assistência os seus filhos no período

da amamentação."

Este local deverá possuir, pelo menos, uma sala-

berçário para amamentação. Esta lei diz também

que "é proibido o trabalho da mulher grávida no

período de 4 (quatro) semanas antes e 8 (oito)

semanas depois do parto." Desafortunadamente,

estas disposições não são cumpridas.

O INAN, através do seu programa de nutrição

em saúde, ajuda a mãe grávida e a nutriz me-

diante o fortalecimento de suplementação ali-

mentar adequada. O programa atende às crian-

ças de 6 meses a 3 anos de idade.

Para estimular a amamentação materna, as crian-

ças menores de 6 meses não recebem suplemen-

tação alimentar;elas se beneficiam indiretamente,

por meio da atenção dada à mãe.

Têm direito a esse programa de suplementação

alimentar os grupos mais vulneráveis à desnu-

trição, de baixa renda familiar, que se situam

abaixo dos salários mínimos.

FONTE: "Infância e saúde" Osmar R. Mendonça, Gutem-

berg M. Rocha e José Mariano Oliveira.

El valor Incomporable de Ia leche humana, Jellife

D. B. y Jellife E. F.

Boletfn de 1a O.P.S. Vol. LXX, n.°s 5. 6. 7 mayo y

Junio de 1971.

Vol. LXXI. n.°s 1, 2, 3. 4, 5. Jullo-novlembre 1971"

Texto 3. SELEÇÃO E PREPARO DOS

ALIMENTOS PARA MELHOR

NUTRIÇÃO

Os hábitos alimentares têm a ver com fatores

geográficos, econômicos, psicológicos e bioquí-

micos; variam de um grupo sócio-cultural para

outro; tendem a ser mantidos pelas respectivas

populações através das gerações e não são fa-

cilmente alterados.

Nos grupos de imigrantes observa-se que o modo

de vestir e de falar da nova terra são mais ra-

pidamente adotados do que os costumes alimen-

tares .

Em todos os grupos sócio-culturais, a educação

das crianças, desde a mais tenra idade, inclui

valores, preferências, restrições, conhecimentos

e práticas relacionadas com os alimentos e a

alimentação. A influência da família e principal-

mente da mãe na formação dos hábitos alimen-

tares é particularmente importante, não podendo

ser ignorada pela escola, à qual incumbe uma

educação alimentar mais baseada em conheci-

mentos científicos.

São bem conhecidas as tentativas frustradas de

mudança planejada de hábitos relacionados com

a alimentação. Cita-se freqüentemente a tenta-

tiva de introdução de uma nova espécie de mi-

lho híbrido a qual, apesar de ser três vezes

mais produtiva que a variedade comum, foi

rejeitada porque as donas de casa achavam que

alterava a consistência das tradicionais "tortillas"

preparadas com milho.

Freqüentemente a preferência por um tipo de

alimento não tem nada a ver com o seu valor

nutritivo. A preferência por cereais muito refi-

nados (trigo, arroz etc), por exemplo, não se

justifica do ponto de vista nutricional, nem

de preço. O pão escuro, o arroz integral, o açúcar

mascavo só ganham valor para as pessoas que

realmente se educaram em matéria de nutrição.

Fig 12 - O GRÃO DE ARROZ

1) a parte externa à linha marrom é a que se per-

de no beneficiamento

2) na malequização os nutrientes solúveis em

água (vitaminas B e minerais) passam à parte

interna do grão, que poderá então ser beneficia

do sem maiores prejuízos.

O arroz malekizado, apesar de não ser escuro, e a

despeito do seu melhor valor nutritivo parece

não ter muita aceitação. Seria por sua coloração

amarelada e cheiro um pouco acentuado devido a

sua impregnação pelas vitaminas do complexo B,

principalmente a vitamina B2.

Também a soja, apesar de sua riqueza em pro-

teína, e cujo consumo poderia se esperar gran-

de em um país como o nosso que figura entre

os maiores produtores mundiais dessa legumi-

nosa, tem conseguido pouco espaço nos há-

bitos de alimentação da população, particular-

mente entre os grupos mais necessitados de me-

lhoria. Uma razão freqüentemente dada, mesmo

quando o feijão anda escasso no mercado, é o

gosto diferente e "o caldo que não fica grosso e

gostoso como o do feijão."

Tendemos a fazer da alimentação uma rotina diá-

ria com o uso de um número limitado de varie-

dades de alimentos; mas o desejável seria um

consumo bastante diversificado, embora obser-

vados os limites impostos pelos nossos orça-

mentos. A introdução de novos alimentos mo-

dificaria a rotina e enriqueceria o valor nutritivo

das refeições.

Na experiência com a 1.ª versão deste manual,

apesar da previsão dos professores de que seria

extremamente difícil ver as crianças empenha-

das no estudo e na mudança dos hábitos ali-

mentares, verificou-se, para surpresa de muitos,

que os alunos realizaram com verdadeiro inte-

resse as tarefas propostas que os levavam à des-

coberta de novos valores e significados tanto

para os alimentos usuais como para aqueles que

até então desconheciam como alimentos.

Na realidade a situação nutricional dos alunos,

tantas vezes mencionada pelos professores como

sério obstáculo ao seu desenvolvimento físico

e intelectual, poderia em muitos casos, ser me-

lhorada por meio de uma seleção mais criteriosa

e dentro de uma visão mais ampla de alimentos.

Sabe-se por exemplo, que existem duas a três

mil espécies de plantas comestíveis e que ape-

nas duzentas a trezentas delas são utilizadas

pelo homem. Portanto, muitos recursos alimen-

tares naturais deixam de ser aproveitados por

negligência, em alguns casos, e por desinforma-

ção na maioria deles. As folhas de mandioca,

de beterraba, de abóbora, entre outras, são fon-

tes de proteínas, minerais e vitaminas utilizadas

por algumas populações, mas ignoradas por ou-

tras. Existem espécies nativas vegetais comuns

em extensas áreas de Goiás e Minas Gerais, o

ora-pro-nobis e a samambaia não ornamental, por

exemplo, que são boas fontes de proteínas, cres-

cendo como mato, e cujo valor como alimento

pouca gente conhece. Na flora inazônica há

uma grande variedade de plantas oi riesíveis, ri-

cas em boas proteínas vegetais e outros rin-

cípios nutrivos, que vão sendo abandonadas e

ignorados pelas populações "modernizadas," prin-

cipalmente pelos grupos que migram para as ci-

dades maiores.

Certos pratos básicos tradicionais n; d rta bra-

sileira, principalmente as misturas de cereais e

leguminosas como o arroz e feijão, representam

acertadas complementações de proteínas vege-

tais com a vantagem do seu valor energético.

O cereal e a leguminosa quando consu, lidos, si-

multaneamente na mesma refeição em propor-

ções adequadas, terão suas proteínas melhor

utilizadas pelo organismo. O aminoácido deficien-

te de um será compensado pelo que existe em

mais abundância no outro. Exemplificand J: a de-

ficiência de lisina nos cereais é compensada

pelas leguminosas em geral. E a deficièncic des-

tas, em metionina e cistina, pelos cere ais em

geral.

As tabelas 1 e 2 da Ficha-informativa MISTURAS

COMPLEMENTARES mostram combinações co-

muns na alimentação brasileira, nas proporções

mais adequadas, com um complemento indicado

de proteína animal ou vegetal.

Alimentos mais baratos são muitas vezes tão ou

mais nutritivos do que outros bem mais caros,

dentro da mesma categoria. Por exemplo, vís-

ceras (miúdos) e peixes — mais baratos e me-

nos procurados que outras carnes de preço mais

alto, na realidade rivalizam com estas, em valor

nutritivo.

Na categoria "carnes," os alunos deverão chegar

à compreensão de que todos os tipos de carne

são boas fontes protéicas, variando muito pouco

nos tipos de aminoácidos. O fato de ser carne

de 1.ª ou de 2.ª não significa diferenças do pon-

to de vista nutricional. Ademais, algumas das

"carnes" mais baratas, como as vísceras, por

exemplo, além de suas proteínas, elas têm em

abundância várias vitaminas.

As vitaminas mais freqüentemente encontradas

nos vegetais (folhas, frutas, legumes e tubér-

culos), são as solúveis em água. Exemplo: Vi-

tamina C, B1, B2. Uma folha que é guardada

muito tempo depois de colhida, mesmo na ge-

ladeira, perderá a maior parte de suas vitami-

nas; o mesmo ocorre se ela for cozida com

muita água e com a panela destampada. Daí a

conveniência de se comprar os vegetais em

quantidades suficientes para 3 ou 4 dias, no má-

ximo. Os legumes, frutas e tubérculos devem

(após boa lavagem) ser cozidos, sempre que pos-

sível, com suas cascas, inteiros, com pouca

água e com a panela tampada. No caso de serem

cozidos sem casca, usar também pouca água, pa-

nela fechada, e, aproveitar no preparo de outros

pratos a água do cozimento.

No caso de frutas frescas, elas devem ser des-

cascadas ou retirado seu caldo, somente minutos

antes da ingestão, pois suas vitaminas se de-

compõem em espaço médio de 2 horas.

As leguminosas (feijão, soja, lentilha, guando,

fava etc.) devem ser colocadas em remolho, de-

pois de muito bem lavadas, e, a água do remo-

lho, aproveitada para o cozimento, que também

deve ser feito com a panela tampada.

È bom lembrar:

• que os alimentos frescos são bem melhores,

do ponto de vista nutritivo do que os ali-

mentos em conserva, seja em lata ou em

vidro.

• que os alimentos próprios da estação que

se está atravessando são mais baratos.

• que o tamanho de um vegetal não é sinal

de valor nutritivo. Muitas vezes o vegetal

menor é mais saboroso (caso das beterra-

bas e cenouras) e custam menos; outras

vezes, o desperdício poderá ser maior em

vegetais menores (um mamão pequeno tem

maior percentual de desperdício do que um

grande, quando se retiram a casca e as se-

mentes) .

• que a margarina enriquecida com vitamina A

tem o mesmo valor nutritivo da manteiga, a

um custo bem mais baixo.

• que o valor nutritivo dos ovos não depende

do seu tamanho e da cor de suas cascas.

• que a data de fabricação ou de vencimento

de um produto alimentício deve ser obser-

vada, principalmente se não se tem a inten-

ção de consumi-lo Imediatamente.

• que ao utilizar alimentos enlatados, é impor-

tante verificar se estão em boas condições.

pois têm sempre um tempo limitado de du-

ração. A ingestão de conservas estragadas

pode produzir diarréias e, em alguns casos,

botulismo que é uma doença muito grave.

As latas mal fechadas e estufadas devem ser

jogadas fora.

• que o preço da carne não ó indicador de seu

valor nutritivo; este será o mesmo para qual-

que corte de carne, (algumas vísceras, têm

ainda maior teor de nutrientes). Um bife de

filé mignon, uma fatia de lagarto assado, um

pedaço de coxão duro ensopado ou uma

porção de músculo cozido, numa sopa, pos-

suem todos o mesmo valor nutritivo.

• que também no caso dos peixes o maior

preço não significa valor nutricional mais

alto. O lambari tem o mesmo valor que o

dourado, assim como a manjuba e a sardi-

nha, o mesmo que o cação ou a pescada.

• que é importante reconhecer se os peixes

estão em bom estado: devem ter os olhos

brilhantes, as guelras de cor vermelha viva,

as escamas aderidas ao corpo. Ao pressio-

nar-se o peixe com o dedo o seu corpo de-

ve voltar à posição.

• que é importante escolher as frutas no mo-

mento da compra; se queremos boas fontes

de vitamina C, é preciso que as frutas es-

tejam íntegras, sem batidas ou rachaduras,

para que não haja desorganização celular;

quando isso ocorre, os sistemas enzimáti-

cos internos se descontrolam, e haverá des-

truição da vitamina C pela oxidação provo-

cada por certas enzimas existentes nas fru-

tas.

• que os vegetais folhudos devem ser umede-

cidos e colocados em recipientes de plás-

tico ou polietileno, na parte menos fria do

refrigerador. Quando não houver geladeira,

deve-se envolver a verdura umedecida em

Fig 14 OVOS FRESCOS OU NAO

Tabus alimentares

O modo de alimentar-se é parte dos costumes

aprendidos com a família e com os grupos so-

ciais a que estamos ligados.

No processo de viver e se desenvolver, os gru-

pos humanos vão estruturando costumes que se

papel, colocando-a na sombra e em lugar

fresco.

• que onde não houver pasteurização, o leite

deverá ser fervido para destruir a maior par-

te das bactérias presentes e, então guarda-

do em local de baixa temperatura. Quando

não houver geladeira, recomenda-se que seja

guardado em panela tampada, colocando-o

de preferência, dentro de uma vasilha maior

com água.

• Quanto aos ovos: ao olhá-los contra o sol,

na posição vertical, a gema deve estar no

centro; se estiver muito baixa, o ovo não

está fresco. Outro modo de verificação, é o

seguinte:

tornam característicos desses grupos. Alguns,

são respostas adequadas às condições e desa-

fios do ambiente. Outros perderam sua prová-

vel razão de ser, mas continuam indiferentes às

evidências em contrário. Entre estes, muitos

"tabus" alimentares. Alguns "tabus" merecem

atenção especial do educador, na medida em que

Coloca-se os ovos em água salgada (7 colheradas rasas de sal para um litro de água):

1) o ovo de um dia 2) o ovo de 2 a 3 dias 3) o ovo de 15 dias emerge

vai diretamente para equilibra-se no centro horizontalmente;

o fundo do recipiente; do líquido; não serve para o consumo.

proíbem as pessoas de cornar alimentos ricos

em nutrientes.

Assim, o medo de misturar manga com leite, as

restrições ao limão porque "é ruim para o san-

gue," "corta o sangue," o costume de não ali-

mentar adequadamente crianças com febre, com

doenças infecciosas, em geral porque a maioria

dos alimentos mais nutritivos não estão na ca-

tegoria dos alimentos "leves" que convém em

tais situações. Exemplo: quando a criança tem

febre, muitas mães retiram toda a alimentação,

deixando a criança numa dieta restrita de chá

(chá preto, de erva cidreira, de folha de laran-

jeira etc.).

Nas situações de aprendizagem propostas há pis-

tas para a investigação e julgamento dos cha-

mados tabus alimentares. Espera-se que o pro-

fessor. ele também se pergunte dos seus tabus,

das suas reações ao tentar modificar as suas

crenças à luz de conhecimentos científicos de

nutrição.

A cocção dos alimentos

A cocção geralmente melhora o sabor dos ali-

mentos. Para que nessa operação não haja per-

da de alguns nutrientes, é preciso que se obser-

vem alguns cuidados. Assim para que as vitami-

nas hidrossolúveis (vit. C e complexo B) não

passem em grande parte para a água de cocção

dos vegetais que as contêm, é importante mudar

dois hábitos muito difundidos — o de cortar o

vegetal em pedaços muito pequenos e o de co-

locá-los em um grande volume de água. O pro-

cedimento correto é usar um mínimo de água,

panela sempre tampada e um tempo mínimo de

cocção. O cozimento em vapor dágua, em algum

tipo de panela conjugada com um recipiente fu-

radinho (como um cuscuzeiro) é excelente téc-

nica, do ponto de vista de preservação dos nu-

trientes, principalmente as vitaminas que se dis-

solvem n'água.

Também as facas e utensílios de cozinha devem

ser de aço inoxidável ou alumínio, pois os de

ferro, zinco e cobre aceleram a oxidação da vi-

tamina C.

Os açúcares contribuem para estabilizar a vita-

mina C nos sucos ou saladas de frutas. Nas

verduras, o vinagre ou suco de limão ajudam a

conservar a vitamina. Os molhos vinagrete re-

duzem as perdas de vitamina C nas saladas.

Já o hábito de se adicionar bicarbonato de sódio

(alcalino), quando se cozinham as verduras, para

melhorar sua cor, resulta em destruição das vi-

taminas.

Situação 3.1. FAZENDO COMIDA

1.ª TAREFA:

1. Você já preparou uma refeição?

2. Como são em geral preparadas as verduras?

Dar exemplos.

3. Como se costuma cozinhar os legumes? E

os cereais?

Dar exemplos.

4. Quais os modos mais comuns de preparar

as carnes?

Dar exemplos.

5. Que mais sabe você sobre as diferentes ma-

neiras de preparar os alimentos?

Dar exemplos.

6. Que relações existem entre os modos de

preparar os alimentos e o seu valor nutri-

tivo?

Dar exemplos.

Agora você poderá responder por escrito às per-

guntas acima:

• em grupo, rever as respostas, fazendo uma

listagem das diferentes maneiras de cozi-

nhar e preparar os alimentos com as van-

tagens e desvantagens correspondentes.

O grupo poderá:

2.ª TAREFA:

1 Retirar do BI a ficha-informativa ALGUMAS

INFORMAÇÕES SOBRE O PREPARO DOS

ALIMENTOS

Procure agora ler e discutir com os companhei-

ros do grupo as informações novas e registrar

a conclusão.

3.ª TAREFA:

1. Quem poderá dar mais informações sobre o

preparo dos alimentos?

EXPERIMENTE:

• preparar, junto com os colegas, pergun-

tas para entrevistar algumas pessoas

adultas sobre o preparo dos alimentos;

• entrevistar pelo menos duas pessoas

(por exemplo: sua mãe, avó, uma co-

zinheira experiente);

• agrupar as opiniões; ordená-las de acor-

do com pontos semelhantes;

• discutir com os colegas todas as entre-

vistas;

• anotar as diferenças de opinião entre as

pessoas entrevistadas e procurar expli-

cações para essas diferenças;

• discutir com o professor; registrar a

conclusão.

4.ª TAREFA:

1. Das informações dadas pelas pessoas entre-

vistadas, quais eram novas para vocês?

• comparar as informações obtidas nas entre-

vistas com as da ficha-informativa;

• discutir e registrar as diferenças encontra-

das;

• selecionar entre as informações dadas pelas

pessoas entrevistadas, algumas importantes

para serem acrescentadas à ficha-informativa;

• discutir com o profsssor.

5.ª TAREFA:

1. Fazer, em grupo, um relatório com os resul-

tados das tarefas.

2. Se houver oportunidade, apresentar as con-

clusões para a turma.

Observação: arquivar no B.l. o relatório e as ta-

refas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e série.

Situação 3.2. FEIJÃO, ANGU E COUVE

1.ª TAREFA:

1. Você está aproveitando o seu alimento da

melhor forma possível? Por que?

2. Que alimentos você tem costume de comer

juntos nas refeições?

3. Por que você tem esse costume?

Agora você poderá:

• responder por escrito as perguntas acima;

• em grupo, ler e discutir as respostas de to-

dos os colegas;

• fazer uma lista de todas as combinações de

alimentos citados pelo grupo.

2.' TAREFA.

1. Retirar do BI a ficha-informativa MISTURAS

COMPLEMENTARES e a ficha-tabela NECES-

SIDADES DIÁRIAS PARA O ESCOLAR E O

ADOLESCENTE.

Experimente:

• identificar a sua necessidade calórica e pro-

téica por dia, consultando a ficha-tabela

NECESSIDADES DIÁRIAS PARA O ESCOLAR

E O ADOLESCENTE; anotar em folha de pa-

pel;

• assinalar na ficha-informativa as misturas

complementares (combinações básicas e

as complementações de proteína animal e

vegetal) que constituem normalmente as

suas refeições; anotar uma dessas misturas,

considerando os alimentos da esquerda e da

direita da tabela e sua quantidade em co-

Iheres;

• sabendo-se que essa quantidade de alimen-

to fornece-lhe 500 calorias e 10 gramas de

proteínas assimiláveis, calcular quantas co-

Iheres desses alimentos você deve comer em

duas refeições para obter a quantidade de

calorias e proteínas por dia, de que você ne-

cessita;

• fazer o mesmo cálculo utilizando os dados

da ficha-tabela NECESSIDADES DIÁRIAS

PARA O ESCOLAR E O ADOLESCENTE;

• escrever como você gostaria que fossem as

suas refeições de um dia para obter o que

necessita de proteínas e calorias, usando, ao

mesmo tempo, a ficha-informativa MISTU-

RAS COMPLEMENTARES e a ficha-tabela

NECESSIDADES DIÁRIAS PARA O ESCOLAR

E O ADOLESCENTE;

• em grupo, ler e comparar os resultados dos

cálculos de cada colega;

• discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

3.ª TAREFA:

1. Retirar do BI a ficha-informativa PROTEÍNAS.

Em grupo, experimente:

• trabalhar as informações novas, realizando o

jogo proposto na ficha;

• discutir com os colegas os exercícios feitos

e anotar a conclusão final.

4.ª TAREFA:

1. Em grupo, preparar um relatório com as con-

clusões finais e apresentar os resultados

para a turma, se houver oportunidade.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e série.

Situação 3.3. ALIMENTO PROIBIDO?

1.ª TAREFA:

1. Que são tabus alimentares?

2. Oue tabus alimentares você conhece?

3. Qual a origem desses tabus?

Agora você poderá:

• responder individualmente às perguntas aci-

ma;

• ler e discutir as respostas com os colegas

de grupo;

• listar todos os tabus alimentares conhecidos

pelo grupo;

• identificar os alimentos que aparecem com

mais freqüência na lista dos tabus alimen-

tares;

• discutir com os colegas de grupo as possí-

veis origens dos tabus alimentares.

2.ª TAREFA:

1. Que tabus alimentares são mais comuns en-

tre as pessoas que você conhece?

Procure agora:

• preparar em grupo, perguntas para entrevis-

tar pessoas entre os familiares, vizinhos e

amigos sobre os tabus alimentares;

• entrevistar no mínimo três pessoas, anotan-

do todas as respostas;

• em grupo, reunir todos os dados colhidos

durante as entrevistas; fazer uma lista con-

tendo todos os tabus conhecidos, identifi-

cando os mais citados pelas pessoas; com-

parar essa lista com aquela feita pelo grupo

na 1.

tarefa; anotar os pontos semelhantes;

• discutir com o professor.

3.ª TAREFA:

1. Ouem já experimentou desrespeitar alguns

desses tabus? Que aconteceu?

Cada colega deverá:

• contar para os outros do grupo a sua própria

experiência com misturas de alimentos proi-

bidos;

• discutir as experiências e buscar em grupo

explicações para a persistência dos tabus.

4.ª TAREFA:

1. De que são compostos os alimentos que

aparecem na lista dos tabus?

O grupo poderá:

• retirar do BI a ficha-tabela COMPOSIÇÃO

QUÍMICA DOS AUMENTOS;

• procurar na tabela os alimentos da lista dos

tabus (2.

tarefa) e anotar a composição

química de cada um deles;

• comparar o valor nutritivo desses alimentos

com outros encontrados na tabela; anotar as

diferenças;

• discutir com o professor.

5.ª TAREFA:

1. Em grupo fazer um relatório sucinto com

as conclusões finais.

2. Havendo oportunidade apresentar os resulta-

dos para a turma.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes e série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas nas situações

— FAZENDO COMIDA; FEIJÃO, ANGU E COUVE;

AUMENTO PROIBIDO? — possibilitará aos

alunos a compreensão de alguns conceitos con-

tidos no texto 3 — SELEÇÃO E PREPARO DE

AUMENTOS PARA MELHOR NUTRIÇÃO. Este

texto servirá para o professor orientar os alunos

que escolheram umas ou outras das situações

apresentadas no diagrama da unidade OS ALI-

MENTOS E A SAÚDE. No banco de informações

(BI) os alunos deverão encontrar a ficha-lista

das tarefas de cada situação escolhida e o ma-

terial necessário para desenvolvê-las.

Na situação FAZENDO COMIDA os alunos pode-

rão discutir as diferentes maneiras de se prepa-

rar os alimentos e ler algumas informações so-

bre o assunto; fazer entrevistas, comparar as in-

formações fornecidas pelas pessoas com as da

ficha, registrando o que constitui novidade para

o grupo.

Durante as discussões com os alunos, o profes-

sor poderá ajudá-los a confrontar as informações

de uma fonte com as de outra, além de incen-

tivá-los a procurar relações entre essas informa-

ções e fatos da experiência de vida de cada um.

Na situação FEIJÃO. ANGU E COUVE os alunos

deverão dizer o que pensam sobre as combina-

ções de alimentos; analisar alguns dados sobre

as misturas complementares e planejar uma re-

feição, considerando a quantidade de proteínas

e calorias necessárias por dia; fazer a série de

exercícios sobre as proteínas, sugeridos na fi-

cha-informativa. O professor ajudará os alunos

no manejo das tabelas. Discutirá os resultados

dos cálculos, enfatizando a importância da com-

binação de alimentos de origem vegetal em de-

terminadas proporções. Quanto aos exercícios

sobre as proteínas, chamará a atenção para a

possível ampliação de conhecimentos: que os

alunos pensavam antes sobre as proteínas? Que

idéias têm agora?

Na situação ALIMENTO PROIBIDO? os alunos

deverão discutir o que são os tabus alimentares

e a sua origem; listar os mais conhecidos pelo

grupo; entrevistar algumas pessoas sobre o as-

sunto; a partir da experiência de vida de cada

um, analisar a validade dos tabus; usando uma

tabela, pesquisar a composição química de ali-

mentos cujas combinações constituem tabus e

compará-la com a de outros alimentos da tabela.

O professor participará das discussões com os

alunos para perceber as relações que eles esta-

belecem entre as informações.

Estimulará o estudo da composição química dos

alimentos proibidos e dará oportunidade aos alu-

nos de levantarem hipóteses que expliquem a

persistência dos tabus alimentares entre as pes-

soas.

Informações do BI

No banco de Informações, os alunos deverão en-

contrar as fichas-listas das tarefas das situações

escolhidas e o material necessário para desen-

volvê-las.

No tocante à situação FAZENDO COMIDA será

utilizada a ficha-informativa ALGUMAS INFOR-

MAÇÕES SOBRE O PREPARO DOS ALIMENTOS.

apresentada a seguir:

Para o desenvolvimento da situação FEIJÃO,

ANGU E COUVE será necessário o seguinte ma-

terial:

• ficha-tabela NECESSIDADES DIÁRIAS PARA

O ESCOLAR E ADOLESCENTE, apresentada

a seguir

• ficha-informativa MISTURAS COMPLEMEN-

TARES, apresentada a seguir

• ficha-informativa PROTEÍNAS, apresentada a

seguir

Para o desenvolvimento das situação ALIMEN-

TO PROIBIDO? será necessária a ficha-tabela

COMPOSIÇÃO QUÍMICA DOS ALIMENTOS,

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Ficha-lnformativa. ALGUMAS INFORMAÇÕES SO-

BRE O PREPARO DOS ALI-

MENTOS

1. O cozimento transforma os alimentos, mo-

dificando-lhes o valor nutritivo.

Os alimentos, ao serem cozidos, tornam-se de

mais fácil digestão, mas perdem parte de seus

nutrientes.

O amido dos alimentos crus é mal digerido pelos

sucos do tubo digestivo porque ele é um açúcar

complexo. Por isto usa-se cozinhar os alimentos

que têm amido (arroz, milho, batata etc). Em

presença de vapor ou de água fervente o amido

se dissolve e se transforma em açúcares mais

simples que são facilmente assimilados pelo ho-

mem.

As gorduras se liqüefazem sob a ação do calor

e Isso facilita sua digestão. Mas óleos e outras

gorduras superaquecidos se modificam forman-

do substâncias de difícil digestão, e irritantes

para o estômago.

As proteínas coagulam-se com o calor. Esse fe-

nômeno é muito visível quando cozinhamos um

ovo, ou fazemos um rosbife — a superfície se coa-

gula, se escurece enquanto a parte de dentro

se conserva macia e rosada.

Algumas vitaminas são sensíveis à ação do ar e

sobretudo do calor (vitamina C). Outras, entre-

tanto, resistem bem ao calor (vitamina A) embora

sensíveis à luz. Certas vitaminas hidrossolúveis

(B e C) e os sais minerais se dissolvem na água.

e são em grande parte perdidos se a água em

que são cozidos os alimentos que os contêm

for jogada fora.

2. Os alimentos podem ser preparados, de di-

versas maneiras, sob calor seco ou calor

úmido.

Nas frituras e refogados utiliza-se calor seco.

Neste caso, os alimentos perdem água. Um

exemplo disso é o "encolhimento" da carne as-

sada em gordura. Outro exemplo: as carnes co-

zidas ou assadas pelo calor desprendido por bra-

sas (carne grelhada) ou pelo calor das chamas

(carne em espeto). Esse modo de preparar car-

nes, aves ou peixes conserva seu valor nutritivo

pois a rápida elevação da temperatura da su-

perfície coagula (solidifica) as proteínas, for-

mando uma barreira contra a saída dos nutrien-

tes presentes nela.

O calor úmido serve para hidratar os alimentos,

através da água ou de outros líquidos. É utiliza-

do, por exemplo, no preparo do feijão, que de

remolho na água a absorve, aumentando de vo-

lume quando cozido.

Cozinhar os alimentos na água é também muito

praticado. Comumente, coloca-se o alimento em

água fria que leva a fervura; ou mergulha-se

o alimento diretamente em água já fervente.

No primeiro caso, os alimentos perdem parte de

seus nutrientes; no segundo, as proteínas das

células coagulam-se rapidamente dificultando a

saída dos nutrientes. É por isso que se costuma

cozinhar os legumes verdes diretamente em água

fervente bem salgada. As vagens e as verduras de

folhas devem ficar ao fogo somente o tempo su-

ficiente para amolecer. devendo ser esfriadas e

escorridas logo a seguir. As raízes e os tubér-

culos (inhame, cará, batata doce. batata) quando

cozidos sem casca na água, perdem parte do seu

valor nutritivo. É portanto preferível cozinhá-los

com suas cascas, depois de lavados.

Os alimentos cozidos na panela de pressão so-

frem a ação dos vapores desprendidos pelo lí-

quido dos alimentos, que não se perdem, criando

uma área interna de muito calor. Por esse mé-

todo são cozidos o feijão, as carnes mais duras,

a dobradinha etc, com reduzido gasto de com-

bustível.

Cozinhar alimentos em panela fechada, sem

pressão, a fogo brando, constitui outra forma de

cozimento ao vapor. A evaporação dos líquido

desprendidos pelos alimentos vai para a tampa

da panela (mais fria) onde se condensam e tor-

nam a cair nos alimentos que assim ficam mais

tenros e saborosos. Os assados de panela são

feitos assim.

A água de cozimento dos legumes (com exceção

dos legumes picantes e com cheiro forte como

o repolho, a couve-flor etc.) deve ser aprovei-

tada. Para ela passaram vitaminas e sais «mi-

nerais dos legumes; pode ser utilizada para fa-

zer sopas, caldos, sucos, feijão e arroz.

3. Os alimentos perdem parte de seus nutrien-

tes, quando cozidos.

O quadro a seguir Indica as percentagens dos

nutrientes perdidos pela destruição e. no caso

dos alimentos cozidos, em água, por difusão. Se

a água de cozimento dos legumes for consumida.

as perdas serão reduzidas à metade.

PERDAS DE NUTRIENTES APÓS O COZIMENTO DOS AUMENTOS - (PERCENTAGENS)

Alimentos

Carne

Peixe

Leite

Legumes

Modo de cozinhar

ou Processo de

Conservação

grelhada

assada

à estufa

cozida

cozido na água

cozido no vapor

assado no forno

frito

pasteurizado

cozido na água

cozido sem água

Água

20a30

Proteínas

6 a 7

5 a 6

Açúcares

30a70

Cálcio

20a30

traços

2 a 5

15a30

Fósforo

20a50

traços

2 a 5

20a50

Vitamina C

10a20

Vitamina B1

(Tlamina)

0a10

10a20

Vitamina B2

(Riboflavina)

1ü

10a20

Vitamina PP

(Niacina)

Vitamina A

traços

Em que modo de preparar o alimento houve maior perda de nutrientes?

Ficha-Tabela: NECESSIDADES DIÁRIAS PARA O ESCOLAR E ADOLESCENTE

IDADE-ANOS

7 a 9

10 a 12

13 a 19

Homens

13a 19

Mulheres

CALORIAS

1.800

2.200

2 800

2.500

PROTEÍNAS

GLICIDIOS

270

330

420

375

LIPIDIOS

CÁLCIO

450

650

550

FERRO

R. E.

400

575

750

TIAMINA

0.8

1.0

1.2

1.0

RIBOFLAVINA

1.1

1.4

1.6

1.3

NIACINA

VIT. C

"FONTES: Publicação INCAP E — 709 1973

Manual Sur les Besoins Nutritionnels do I'Homme OMS - 1974

MISTURAS COMPLEMENTARES

Alguns alimentos quando combinados em determinadas pro-

porções, são melhor aproveitados pelo organismo. Assim,

muitas combinações de alimentos que habitualmente fazemos,

são de melhor aproveitamento que outras. Muitas vezes, uma

dona de casa tem dificuldades para selecionar os alimentos,

querendo gastar o mínimo possível e ao mesmo tempo levar

à mesa uma boa alimentação para a sua família.

Na tabela Misturas Complementares número 1 e 2 que segue

anexo, estão misturas separadas de alimentos que se comple-

mentam uns aos outros. Ao lado das misturas básicas, de alto

valor nutritivo, quando ingeridas nas proporções propostas,

existem diversas opções para se ter uma refeição completa.

MISTURAS COMPLEMENTARES CONTENDO CERCA DE 500

CALORIAS E 10g DE PROTEÍNAS ASSIMILÁVEIS

TABELA N.° 1

OBS.: Qualquer uma das combinações básicas (à esquerda), complementada com qualquer um

dos 9 alimentos (à direita), fornece 500 calorias e 10g de proteínas assimiláveis

COMBINAÇÕES BÁSICAS COMUNS

NA ALIMENTAÇÃO BRASILEIRA

COMPLEMENTAÇÃO DE PROTEÍNA

ANIMAL OU VEGETAL

1. carne fresca, moída 1 colher

2. carne seca 1/2 colher

3. ovo metade ou 1 unidade

4. peixe fresco, desfiado 1 colher

5. peixe salgado, desfiado 1 colher

6. torresmo 1 colher

7. vísceras 1 colher

8. pele de porco, frita 15 gramas

9. folha verde (média)

cozida: couve folha

de mandioca e

ora-pro-nobis 2 colheres

CORRESPONDÊNCIA ENTRE AS MEDIDAS ADOTADAS

E O PESO DO ALIMENTO EM GRAMAS

ALIMENTO

— óleo

— fubá

— feijão

— farinha de mandioca

— peixe salgado, desfiado

— carne fresca, moída

(boi. porco, aves)

— peixe fresco, desfiado

— vísceras

(todas, de qualquer animal)

— carne seca

— torresmo

— arroz

— macarrão

— ovo

— legume (bulbo) batata

— folhas

alface

couve

folhas de mandioca

folhas de abóbora

folhas de beterraba

MEDIDA

1 colher

•

3 colheres

1 unidade

1 unidade média

4 folhas 5g/1

2 folhas 10g/1

4 folhas 5g/1

2 folhas 10g/1

PESO (g)

OBSERVAÇÕES:

1. As medidas e pesos correspondem ao alimento cru

2. Em todas as preparações devem ser acrescentadas 1 a 2 colheres de óleo

MISTURAS COMPLEMENTARES CONTENDO CERCA DE 250

CALORIAS E 5g DE PROTEÍNAS ASSIMILÁVEIS

TABELA N.ª 2

COMBINAÇÕES HABITUAIS NA

ALIMENTAÇÃO BRASILEIRA

COMPLEMENTAÇÃO DE PROTEÍNA

ANIMAL OU VEGETAL

1. queijo (ralado) 1 colher (café)

2. manteiga 1 colher (chá)

3. fruta 1/2 unidade

4. melado 2 colheres (sopa)

5. amendoim (moído) 1 colher (café)

6. coco-da-baía

(ralado) 1 colher (sopa)

7. castanha-do-pará 2 unidades

OBS.: Cada uma das combinações habituais (à esquerda), complementada com qualquer um

dos 7 alimentos (à direita), fornece cerca de 250 calorias e 5g de proteínas assimiláveis.

CORRESPONDÊNCIA ENTRE AS MEDIDAS ADOTADAS

E O PESO DO ALIMENTO EM GRAMAS

ALIMENTO

— leite fresco

— leite em pó integral

— coalhada, yogurt

— pão francês

— queijo

— manteiga

— açúcar

— frutas: banana ou

laranja

— tubérculo

— melado

— amendoim moído

— coco ralado

— castanha-do-pará

— milho branco

MEDIDA

1 xícara

2 colheres (sopa)

90 ml de água

1 xícara

1 unidade pequena

1 fatia (1 dedo larg.)

1 colher (chá)

1 colher (sopa)

1/2 (pequena)

1/3 (média)

1 pedaço 5 cm x 4 cm

1 colher (sopa)

1 colher (café)

1 colher (sopa)

2 unidades

1 colher (sopa)

PESO (g)

200

100

150

OBSERVAÇÃO:

1. Acrescentar, nestas pequenas refeições,

Ficha-informativa: PROTEÍNAS

O seu corpo é feito de bilhões de pequenas uni-

dades vivas, chamadas células. A substância vi-

va dessas células é feita de proteínas que por

sua vez são feitas de aminoácidos.

Cada tipo de proteína tem uma certa quantidade

e uma arrumação particular dos aminoácidos que

a compõem.

O que nos faz diferentes de um pé de milho ou

de um cachorro ou vaca é a diferença no número

e no arranjo dos aminoácidos da proteína carac-

terística de cada uma dessas espécies de seres

vivos.

O fato de existirem padrões determinados de

quantidade e ordenação dos aminoácidos para ca-

da tipo de proteína também explica as diferenças

meia a 1 colher (sopa) de açúcar

entre as proteínas da pele, do coração, do in-

testino, da unha, do cabelo etc.

Para melhor compreender o assunto, proteínas e

aminoácidos e seus importantes papéis, vamos

propor-lhe um jogo com as letras do alfabeto.

Existem 23 letras diferentes no alfabeto portu-

guês.

Você Já pensou que com apenas 23 letras do al-

fabeto, pode ser formada uma enorme variedade

de palavras, de frases de significados diferentes?

Do mesmo modo, com os 20 aminoácidos exis-

tentes, também podem ser formadas muitíssimas

proteínas diferentes.

Instruções para o Jogo

• Escrever o alfabeto numa tira de papel, re-

petindo cada letra 3 vezes.

É bom colar esta tira de papel em uma car-

tolina, papelão ou algo parecido para facili-

tar o manuseio.

• Colorir as vogais (vermelho, azul, amarelo.

verde e roxo).

• Cortar as letras, separando-as uma das ou-

tras ficando assim:

• Guardar as letras numa caixinha ou envelope

Fig 15

• Fazer duas frases com estas letras, sendo

que:

• 1.ª frase deverá conter todas as vogais;

escrevê-la no caderno.

• Na 2.ª frase deverá faltar uma ou duas

vogais; escrevê-la no caderno.

• Agora você vai fazer dois colares com estas

frases. Passe um barbante pelo centro de

cada cartão com a letra. Quando chegar à últi-

ma letra de cada frase, amarre as pontas do

barbante com o início.

Exemplos:

MARIA COME ANGU

O DIA ESTA BONITO

OBSERVAÇÃO 1:

• cada letra será um AMINOACIDO;

• cada frase será uma CADEIA DE

AMINOÁCIDOS;

• cada frase em forma de colar (círculo)

será uma PROTEÍNA.

Quantas letras foram usadas para formar as 2

frases?

Assim como uma longa frase pode conter muitas

letras, também uma proteína contém muitos ami-

noácidos, geralmente várias centenas. Para fazer

uma frase você tem que ter o número exato de

cada tipo de letra, e elas têm de ser colocadas

na ordem precisa. Se a ordem das letras em uma

palavra ou uma frase é modificada o que acon-

tece?.

• Experimente modificar a ordem das letras nas

frases que você fez. O que aconteceu? Escre-

va no seu caderno.

Isto também acontece se a ordem dos aminoá-

cidos em uma proteína for mudada, a proteína

fica diferente.

• Procure, agora, trocar as letras de suas fra-

ses por outras, formando uma nova frase. Você

pode usar outras letras da caixinha. Compare a

nova frase com a frase antiga. O que aconte-

ceu? Escreva no seu caderno.

O mesmo acontece com as proteínas. Se um dos

aminoácidos é trocado ou acrescentado em uma

proteína, ela se torna diferente.

Você já observou que toda palavra em português

tem sempre uma vogai? Verifique isto em suas

frases. Assim com o alfabeto tem 5 vogais (A,

E, I, O, U) essenciais para formar uma palavra,

existem 8 aminoácidos importantes na formação

das nossas proteínas e que o nosso corpo não é

capaz de fabricar.

Os aminoácidos que o corpo não pode fazer são

chamados AMINOÁCIDOS ESSENCIAIS, isto é. são

necessários, devem constar da alimentação.

OBSERVAÇÃO 2:

• as vogais serão os AMINOÁCIDOS

ESSENCIAIS;

• as consoantes serão os AMINOÁCIDOS

NÃO ESSENCIAIS

(os aminoácidos que o corpo pode produzir).

• Em sua 2.ª frase, faltam uma ou duas vogais,

não é? Para que ela possa dispor de todas

as vogais você terá de acrescentar novas

palavras que contenham as vogais que estão

faltando. Faça isto utilizando as letras da

caixinha. O que aconteceu? Escreva no seu

caderno.

A mesma coisa acontece no corpo. Como seu

organismo não produz aminoácidos essenciais,

você terá de acrescentá-lo à sua alimentação in-

gerindo alimentos protéicos com tais aminoáci-

dos. Para você entender melhor a importância

dos aminoácidos essenciais, retire todas as vo-

gais de suas frases. Escreva no caderno o que

aconteceu. Faça, agora, um esquema sobre o que

você entendeu de aminoácidos e proteínas.

Qualquer dúvida, discuta com seus colegas de

grupo. E se for preciso chame o professor.

Agora que você já sabe um pouco de proteínas,

vamos falar sobre sua importância, para que ser-

vem.

Desde muito novos os seres animais e vegetais

vão crescendo e se transformando. Os seres hu-

manos quando chegam em uma determinada ida-

de (em torno de 21 e 23 anos) param de cres-

cer. Isto não significa que não precisam mais de

comidas, que não precisam mais de proteínas,

gorduras, açúcares, vitaminas e minerais. Todas

as partes do corpo estão se renovando continua-

mente. Cada célula vive por algum tempo e de-

pois morre e uma nova célula tem de ser fabri-

cada para substituí-la. Por exemplo: uma hemá-

cia (glóbulo vermelho do sangue que carrega o

oxigênio) vive apenas 120 dias; depois se des-

gasta e uma nova célula tem de ser formada. A

proteína é necessária para a formação dessas

novas células. Temos que comer proteínas para

reconstituir o nosso corpo. Uma criança neces-

sita de proteína não só para repor as células

gastas, mas também para crescer.

Escrever no seu caderno as respostas:

• Que acontece com seus sapatos depois de

algum tempo de uso?

• Se você não usar sapatos, a mesma coisa

acontecerá com seus pés? Explicar.

• Que acontece quando você tem um ferimen-

to, uma queimadura ou quando aparece uma

doença?

• Que alimentos são particularmente importan-

tes na reconstituição das partes afetadas do

corpo?

• Faça uma lista dos períodos de vida e das

condições fisiológicas que requerem maior

quantidade de proteínas, explicando porque.

Com quem você se parece mais: com uma vaca

ou com um pé de milho?

Claro que o nosso corpo é mais parecido com o

de uma vaca do que com o pé de milho. Tente

explicar.

As proteínas do ovo e do leite materno contêm

aminoácidos em quantidades exatamente iguais

às requeridas pelo nosso corpo. E estas proteí-

nas são totalmente aproveitadas pelo corpo; não

há perda de aminoácidos. Já outras proteínas.

especialmente as encontradas nos alimsntos ve-

getais possuem ou muito ou pouco de determi-

nados aminoácidos.

Nas proteínas dos alimentos de origem vegetal,

raramente encontramos os aminoácidos na pro-

porção necessária à construção das proteínas

humanas.

Ver a figura abaixo:

Visualizemos as proteínas como uma estrela de

8 raios, sendo cada raio um aminoácido

Se em uma determinada proteína um aminoácido

essencial estiver em pequena quantidade, como

mostra a figura acima. que acontecerá?

Suponhamos que o aminoácido (1) que está fal-

tando, seja a metionina, na proteína do feijão.

O que acontecerá é que o aproveitamento de to-

dos os outros aminoácidos (os 7 restantes) fi-

carão reduzidos também na mesma proporção.

Mas se o feijão for comido junto com cereais

que têm uma boa quantidade de metionina, em-

bora sejam em geral pobres em outro aminoácido

essencial, a lisina, haverá uma compensação e

portanto um melhor aproveitamento dos aminoá-

cidos na construção e manutenção do nosso cor-

po.

Duas proteínas juntas de origem vegetal, nem

sempre se contrabalançam adequadamente. Os

regimes vegetarianos requerem uma variada se-

leção e cuidadosa combinação de alimentos. O

adicionamento de proteínas animais — embora

em pequenas quantidades — facilita o melhor

aproveitamento das proteínas vegetais.

APRESENTAÇÃO

Esta ficha-tabela foi organizada com a intenção de dotar os

alunos de um instrumento de fácil manejo em sua aprendiza-

gem de nutrição. Apesar de conter pequeno número de ali-

mentos em cada grupo, a tabela tanto possibilita aos alunos

opções no planejamento de sua própria refeição quanto cer-

tamente irá estimular o uso de novos alimentos em sua fa-

mília.

EXEMPLO DE UTILIZAÇÃO DA TABELA

Uma refeição pra meninos de 10 a 12 anos

DADOS DA TABELA DE COMPOSIÇÃO

DOS AUMENTOS — EM 100 g

ALIMENTOS

Ovo

Arroz cozido

Feijão cozido

Chicórea

Farinha de

mandioca

Laranja

Banha

Alho

Cebola

Calorias

163

167

354

902

134

Proteínas

12,9

2.3

4.4

1.7

0,8

—

5.3

1.4

Lipídios

11.5

2,9

0.3

0.1

0.3

0.2

100.0

0.2

Glicídios

0.8

32.3

12,2

4.1

86.4

10.5

—

29.3

9.7

CONSUMO NA REFEIÇÃO

Peso (gramas)

Medidas equiv.

100

(2 ovos)

210

4 folhas

(2 laranjas)

(1 colher/sopa)

TOTAL

Calorias

163

351

142

135

941

Proteínas

12.9

4.8

3,3

0.3

0.7

0.3

0.1

24.0

Lipídios

11.5

6,1

0.2

0,0

0.1

0.0

33.3

Glicídios

0.8

67.8

9.2

34.6

1.5

1.0

136.7

Obs.: 1. Os ovos podem ser substituidos por 75g

(3 colheres/sopa) de qualquer carne

fresca moída

2. Para as meninas, basta diminuir 2

colheres de arroz e 1 colher de feijão

Ficha-Tabela: COMPOSIÇÃO DOS ALIMENTOS MAIS USADOS NO BRASIL

(Organizada a partir da tabela Composição Química dos Alimentos)

COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL

N.°

ALIMENTO

I. CEREAIS E

DERIVADOS

Arroz

Farinha de trigo

Fubá de milho amarelo

Macarrão sem ovos

Pão francês

II. TUBÉRCULOS.

RAÍZES E

AMILACEOS

Batata-doce. batata-in-

glesa, banana-da-terra,

cará, inhame, mandioca

(média)

III. AÇÚCARES

Açúcar refinado

Rapadura

IV. NOZES E

OLEAGINOSAS

Amendoim

Coco-da-baía

V. LEGUMINOSAS E

DERIVADOS

Feijão

Guando

CALO

RIAS

359

365

354

369

269

113

385

356

549

296

337

PROTE

INAS

6.4

12,0

9,6

12,5

9,3

1.6

0.0

0.6

23,2

3.5

22.0

19.2

LIPIDIOS

0.8

1.3

2.0

1.2

2.0

0.2

0.0

44.8

27.2

1.6

1.5

GLICI

DIOS

79.7

74.1

77,2

75,2

57.4

27.3

99.5

92,0

23.0

13.7

60,8

63,3

FIBRA

0.3

0.5

0.7

0.3

0.5

Q.8

0.0

2,9

3,8

8.1

CÁLCIO

174

137

FÓSFO

191

164

162

107

409

247

332

FERRO

2.0

1.3

1.8

1.3

1.2

1.4

0.1

4.2

3,8

1.8

7.6

5.0

VITAMI

NA A

mmg

VITAMI

NA B1

TIAMINA

0.06

0.26

0.20

0.09

0,08

0.07

0.00

0.01

0.79

0.04

0.54

0.72

VITAMI

NA B2

RIBOFLA

VINA

0.01

0.07

0,06

0.06

0,04

0,00

0.09

0,14

0,03

0.19

0.17

VITAMI

NA PP

NIACI

2.3

2.0

1.4

1.7

1.2

0,9

0.0

0.5

15,5

0.6

2.1

2.6

VITAMI

NA C

COMPOSIÇÃO DE ALIMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL

N.°

ALIMENTO

VI. VERDURAS-FOLHAS

Alface

Cheiro-verde

Chicórea

Coentro

Couve

Folha de mandioca

Folha de beterraba

Ora-pro-nobis

Salsa

VII. VERDURAS-FRUTOS

Abóbora

Abobrinha

Pepino

Pimentão

Quiabo

Tomate

VIII. VERDURAS-RAIZES

E BULBOS

Alho

Beterraba

Cebola

Cenoura

IX. FRUTAS

Abacaxi

Abiu

Araçá

Bananas

Caju

Frutas citrica3 (laranja.

limão, lima-da-pérsia.

tangerina (média)

Goiaba

Maçã

Mamão

Manga

Melancia

Morango

Uva

CALO

RIAS

134

PROTE

INAS

1.3

2.5

1.7

3.3

3.6

7.0

3.2

2.0

3.2

1.2

1.0

0.7

2.0

2.1

0.8

5.3

1.7

1.4

1.1

0.4

2.1

1.5

0.8

0.6

0.9

0.3

0.5

0.8

0.6

LIPÍDIOS

0.2

0.5

0.1

0.7

1.0

0.4

0.6

0.3

0.2

0.1

0.8

0.2

0.3

0.2

0.1

0.2

1.1

0,6

0.4

0.2

0.6

0.4

0.3

0.1

0,2

0,1

0.3

0.7

GUCI

DIOS

2.9

6.9

4.1

8.0

7.2

18.3

8.1

5.0

8.5

9.8

5,5

3.4

10.3

8.3

4.6

29,3

9.5

9.7

13.7

22.0

14.3

23,6

11.6

9.1

17.3

15.2

8.3

15.4

5.3

8.5

16.7

FIBRA

0.7

6,9

0.9

1.7

0.9

4.0

3.8

0.9

1.3

0.6

0.4

2.6

1.7

0.6

1.1

1.0

0,8

1.0

0.4

3.0

5.2

0.8

1.5

0.4

5,3

0.7

0.6

0.8

0.2

1.3

0.5

CÁLCIO

132

188

203

303

114

195

FÓSFO

119

134

FERRO

1.3

2.4

1.7

3,0

1.0

7.6

3.1

3.6

3,1

0.7

0.6

0,6

2.6

1,2

0.6

1.4

0.8

1.0

0,7

0.5

1.8

6.3

1.6

1.0

0.6

0.7

0.4

0,8

0.2

1.0

0.9

VITAMI

NA A

mmg

594

330

533

650

1960

525

250

607

350

245

1100

210

VITAMI

NA B1

TIAMINA

0.08

0.10

0.07

0.15

0.20

0,25

0.07

0.02

0.12

0.05

0.03

0.12

0.04

0.06

0,21

0.01

0.04

0.06

0.08

0.02

0.06

0.05

0.03

0.06

0.04

0.03

0,05

0.02

0.03

0.05

VITAMI

NA B2

RIBOFLA

VINA

0.08

0.19

0.14

0.28

0.31

0.60

0.22

0.10

0.24

0.04

0.15

0.08

0.05

0.08

0.04

0.03

0.05

0.04

0.02

0.04

0,06

0.03

0.02

0.04

0.05

0.04

0.06

0.03

0.04

VITAMI

NA PP

NIACI

0.4

0.8

0.5

1.6

1.7

2.4

0.6

0.5

1.0

0.6

0.5

0.2

2.2

0.6

0.7

0.6

0.2

0.3

0.6

0.2

3.4

1.3

0.6

0.4

0.2

1.0

0.2

0.3

0.4

0.2

0,4

0.5

VITAMI

NAC

101

311

146

140

326

219

218

COMPOSIÇÃO DE AUMENTOS POR 100g DE PARTE COMESTÍVEL

N.°

ALIMENTO

X CARNES-PRODUTOS

E VÍSCERAS

Boi

Boi, carne seca

Bucho e tripa

Cabrito

Carneiro

Fígado

Frango

Porco, carne fresca

Porco, carne salgada

Rim

XI. PESCADO

Peixe fresco

Peixe salgado

XII. PRODUTOS LÁCTEOS

Leite materno

Leite de vaca, fresco

Leite em pó reconstituí-

Queijo-de-minas

XIII. OVOS

Ovo de galinha

XIV. GORDURAS

Óleo vegetal

Banha

Gordura de coco

Manteiga

XV. BEBIDAS, INFUSÕES

Café, infusão de

CALO

RIAS

186

441

268

262

136

124

220

172

121

193

299

163

884

902

883

716

PROTE

INAS

20,4

42.0

18.0

16.6

16.4

19.9

22,0

18.1

20.3

15.8

16.6

40,2

1.1

3.1

3.7

17.5

12,9

0.0

0,0

0.6

0.3

LIPIDIOS

11.0

29,0

2,4

21.8

21.2

3,8

3.3

15.9

9.5

5.4

0.5

1.8

1.0

3,5

3.8

24,7

11.5

100.0

99.9

81.0

0.1

GLICI

DIOS

0.0

0,0

0.0

4.4

0.0

0,0

0,9

0.0

1.4

8.1

5.0

5.3

1,8

0.8

0.0

0.4

0.8

FIBRA

0,0

0.0

1.0

0.0

0,0

0.0

0,0

0.0

0,0

0.0

CÁLCIO

190

114

127

105

FÓSFO

190

161

118

148

174

318

203

207

235

218

100

250

102

184

222

FERRO

3.5

9.7

1.8

2.3

2.5

8.2

1,3

2,7

3.0

5.2

0.7

0,9

0.2

0,1

0.1

0.5

3,2

0.0

0,2

VITAMI

NA A

mmg

8551

146

240

530

652

VITAMI

NA B1

TIAMINA

0,08

0.08

0,08

0.12

0.14

0,24

0,07

0,88

0.99

0.44

0.15

0.08

0.02

0.04

0.10

0.00

0.01

VITAMI

NA B2

RIBOFLA

VINA

0,17

0,95

0.14

0.15

0.20

3.01

0,15

0.21

0.24

2.29

0.10

0.31

0,02

0.14

0.20

0.75

0,30

0,00

0.00

0.02

0.01

VITAMI

NA PP

NIACI

4,7

2,8

2.4

4.7

13,0

8.0

4.7

5.3

7.4

3.2

4.6

0.02

0,02

0.1

0.8

0.1

0.0

0,0

0.1

0.9

VITAMI

NAC

OS MODOS DE MORAR

DO HOMEM E

A SAÚDE

DIAGRAMA DOS TEXTOS

Unidade — OS MODOS DE MORAR DO

HOMEM E A SAÚDE

Texto 1. A MORADA DO HOMEM

• que é morada?

• que importância, que significado tem ela?

"A morada é o lugar onde as pessoas se escon-

dem das tempestades e do frio Serve para a

pessoa dormir e descansar" (14 anos, 6.' série)

"É a casa. É importante porque tem quartos,

frutas, e tem a mãe que cuida da casa." (14

anos, 6.' série).

"É a casa, ou minha morada, tem um estilo an-

tigo. .. A importância que ela tem para mim é

que ela protege contra o sol e a chuva. Por

isso eu acho que todos necessitam de uma ca-

sa. " (13, anos, 7/ série).

O professor pode verificar que as respostas aci-

ma, dadas por alunos provavelmente parecidos

com os seus, mencionam as necessidades de

abrigo, proteção, segurança e carinho, de alimen-

tação, numa concepção de morada restrita ao

espaço físico ocupado pela casa e aos seus ha-

bitantes. Realmente, a morada responde à ne-

cessidade de abrigo e segurança. Como todo ser

vivo, o homem precisa ter o seu espaço vital, o

seu território. É na morada que o homem se as-

socia. que procria. A morada resguarda a sua in-

timidade; nela o homem nutre de afeto os seus

filhos que aí iniciam o processo de aprender a

viver. É na morada que o homem guarda, prepara

e partilha o alimento; é onde busca o descanso

e refaz as suas forças.

A casa, porém, não é uma unidade isolada e au-

tosuftciente

Tudo o que é buscado na casa tem a ver com

muitas coisas que estão além do espaço físico

de uma habitação. Tem a ver com o meio que a

rodeia, do qual a casa faz parte. Em qualquer

lugar onde se situa, a morada é afetada peias

condições externas — sejam elas naturais (clima.

vegetação, paisagem etc.) ou produtos da tec-

nologia e cultura da população (meios de trans-

porte, fábricas, costumes de relacionamento,

etc.).

Para identificar as relações entre a casa e o

meio, servem as seguintes reflexões:

• a vida dentro de uma casa depende da cons-

tante renovação dos elementos indispensá-

veis a essa vida; há um contínuo movimento

de entrada e saída: as pessoas que saem

para trabalhar, estudar, brincar e que regres-

sam para comer, repousar, cuidar de sua

higiene; os alimentos que chegam, são

transformados, consumidos e seus resíduos

eliminados juntamente com outros restos da

casa; a água que entra para beber, para a

limpeza e que sai como águas servidas e

esgoto; os equipamentos que precisam ser

periodicamente substituídos.

• O meio ambiente (o clima, o ar, o solo, o

sol, a água existente), não só determinam

as condições para o homem sentir-se bem

ou não dentro da casa, como também influ-

enciam os estilos de construção e os gas-

tos com equipamentos das moradias. Alguns

tipos de casa — pela construção e modos

de conservação — podem por sua vez, tor-

nar-se abrigo de insetos e outros animais

do ambiente.

A existência de matéria orgânica em decompo-

sição ao redor das moradias (lixo, folhas e ve-

getais apodrecendo, excrementos de animais, par-

ticularmente de cavalo), cria boas condições para

o desenvolvimento de ovos e larvas de moscas

domésticas. Esta, por causa de seu hábito de

pousar e se alimentar tanto em dejeções, como

em alimentos, levam matéria fecal e germes em

suas patas, na tromba e em seu corpo, a longas

distâncias.

MORADA: uma concepção mais ampla

A morada do homem, portanto, não se limita às

quatro paredes de uma casa. As ruas, as plan-

tas, os animais, o ar ambiente, os meios de

transporte, os lugares de trabalho e os de lazer

— enfim, todo o conjunto de ambientes físicos

e sociais que freqüentamos cotidianamente tem

a ver com o nosso morar. Os modos de morar

incluem desde o nosso convívio diário com outras

pessoas e demais seres vivos do ambiente (ani-

mais, vegetais e microorganismos) até o relacio-

namento que estabelecemos com o meio físico,

os cuidados e os contatos que temos com as

coleções de água, com o solo, com o sol etc.

O trabalho é uma forma do homem se relacio-

nar com o meio. O trabalho no campo — lidando

com a terra, as plantas e os animais, acordando

cedo, tendo o corpo como principal instrumento

de trabalho — tem um lado claro ligado à rela-

ção saudável com a natureza. Mas tem também

o seu lado penoso, desgastante, especialmente

quando as condições são duras, quando as pes-

soas devem exercer sua atividade mal alimen-

tadas, obrigadas a grandes caminhadas, às vezes

muitos quilômetros, expostas ao sol. ao frio, ao

vento, à chuva, e, principalmente, quando o am-

biente é povoado de agentes e vetores de doen-

ças (mosquitos, moscas, caramujos hospedeiros

do Schistosoma mansoni etc.).

Na construção de sua casa, o homem do campo

entra em contacto direto com o meio, retirando

dele os materiais necessários ao seu abrigo.

Algumas vezes ao derrubar árvores, destrói a

morada de muitos animais que viviam na mata.

Destes animais, alguns, podem se tornar amea-

ças à saúde indo procurar abrigo e alimento em

sua casa. A água com que supre as suas neces-

sidades, geralmente proveniente de riachos, cis-

ternas, rios, é levada até à casa por encanamen-

tos, ou por baldes ou outros vasilhames. Essa

água — depois de usada, suja — é devolvida

diretamente ao meio circundante (despejada nos

quintais, nos riachos próximos, nas plantações).

O destino dos dejetos (fezes, urina), também

costuma ser os riachos, o mato, as valas etc.

Esse modo simples e despreocupado de se de-

sembaraçar dos dejetos redunda em poluição das

águas das cisternas, dos riachos e outras cole-

ções d'água, bem como do solo, de um modo

geral.

Os trabalhadores do campo, por força de seu

freqüente e íntimo contato com as águas super-

ficiais (trabalhando na lavoura, pescando, amas-

sando barro, andando descalço etc.) — estão

expostos a uma série de doenças decorrentes da

poluição fecal de dois elementos essenciais para

a sua vida: a água e a terra.

As baratas também podem transportar, através

de suas patas, microorganismos trazidos dos es-

qotos, do lixo, etc. Além das moscas e baratas,

várias espécies de mosquitos são responsáveis

por transmissão de doenças como a Malária, a

Filariose. a Febre Amarela, a Leishmaniose. Ou-

tros não veiculam doenças mas pertubam o nos-

so sono e tranqüilidade. Os mosquitos desovam

em águas paradas ou de pouco movimento (va-

las, pântanos, poças d'água, latas abandonadas,

lagoas etc.).

Os ratos domésticos devem em geral a sua má

reputação ao seu papel na transmissão da peste

e do tifo murine Mas eles estão também impli-

cados em outras doenças humanas, tais como a

leptospirose que é transmitida pela urina do rato

contaminando água e alimentos. A população de

ratos existentes no Brasil é maior que a popula-

ção humana. O rato vive tanto no meio rural

quanto no urbano e necessita fundamentalmente

de abrigo e alimentação. No campo ele encon-

tra abrigo suficiente no mato, enquanto na cidade

se esconde nos edifícios em construção, nos ca-

nais, na rede de esgoto e nos porões. Alimen-

tam-se de restos de comida, dos alimentos mal

guardados e do lixo, consumindo toneladas de

alimento. Comem e contaminam qualquer ali-

mento ao seu alcance. São obrigados a roer per-

manentemente pois seus dentes crescem 12 cm

por ano.

Em 1950 64% da população bra-

sileira morava na zona rural. (32

milhões de pessoas). Em 1970

a percentagem passou a 44%

(40 milhões). Nesse período de

vinte anos, a população rural

cresceu 25% e a urbana elevou-

se quase 200%. Esse aumento

da população urbana não foi re-

sultado do surgimento de novas

cidades, mas deveu-se basica-

mente ao êxodo do campo.

A existência de inúmeras cidades grandes é fa-

to recente na história, pois antigamente a maior

parte dos homens vivia nas zonas rurais, traba-

lhando a terra e as cidades importantes eram

poucas.

A agricultura predominava, não havia indústrias,

como as que temos hoje em dia. Os artesãos

trabalhavam em suas casas, por conta própria ou

reunidos em pequenas oficinas. Foi apenas a

partir de 1750 que se iniciou na Inglaterra a

"Revolução Industrial". Máquinas foram inven-

tadas, capazes de executar o trabalho de muitos

homens com mais rapidez e rendimento: a má-

quina a vapor, os teares mecânicos de fiação, a

locomotiva, a estrada de ferro etc. As pequenas

oficinas foram substituídas por fábricas, por usi-

nas. Milhares de homens foram levados a sair

do campo, cujas terras antes destinadas ao culti-

vo de alimentos, foram reservadas para rebanhos

de carneiros fornecedores de lã, matéria prima

para as indústrias. Os homens do campo, sem

muitas alternativas vieram para as cidades, tra-

balhar na indústria nascente. Não foi dada im-

portância ao alojamento dos novos moradores, as

condições de vida eram péssimas. As indústrias

se estabeleceram nas cidades em parte porque

nela moravam os homens mais ricos, com di-

nheiro para aplicar no novo negócio ou para com-

prar os produtos industriais. Em torno das in-

dústrias. as cidades se agigantaram, a popula-

ção se concentrou.

Podemos dizer que a moderna Saúde Pública

nasceu em conseqüência da concentração huma-

na nas cidades. Enquanto os homens viviam

principalmente na zona rural, muitas vezes se-

parados por grandes distâncias, a propagação das

doenças infecciosas pela água ou pelo contato

direto do homem a homem ficava mais difícil.

Se um camponês adoecia, transmitia a enfermi-

dade ao seu círculo de familiares; a moléstia

muitas vezes acabava por se limitar a esse cír-

culo. A proximidade e a mistura das classes so-

ciais nas cidades passou a expor toda a popula-

ção ao risco de contrair uma moléstia. Como

diz o provérbio: "é fácil apanhar doença na mul-

tidão". As autoridades, igualmente expostas, co-

meçaram a tomar medidas para melhorar as con-

dições de higiene e assim dificultar o apareci-

mento de doenças.

A crescente industrialização observada no Brasil

a partir de 1.930, em que as indústrias se agru-

pam em torno das maiores cidades das regiões

com maior potencial de desenvolvimento econô-

mico, estimulou o êxodo da população rural, e

provocou progressiva urbanização. Portanto, a

concentração observada nas grandes cidades se

deveu ao fato de que as possibilidades (oferta)

de emprêgo também se concentraram nas cida-

des, e se diluíram no campo.

O tamanho da população brasileira tem aumenta-

do muito nos últimos anos. Em 1940 o Censo

mostrou cerca de 41 milhões de habitantes. Ho-

je, 1976, a população é estimada em 107 mi-

lhões de habitantes. A distribuição dessa popu-

lação nas grandes regiões é muito desigual, ha-

vendo mais indivíduos morando nas regiões eco-

nomicamente mais ricas (Sudeste e Sul). Ao

todo, 61% dos brasileiros vivem nas regiões

mais desenvolvidas, cujas áreas reunidas signi-

ficam 18% da área total do País.

As diferenças nas concentrações populacionais

são explicáveis, em parte peias dificuldades à

vida humana existentes em áreas de algumas re-

giões, pelas diferentes caracteristicas de clima,

qualidade de solo, relevo e hidrografia, mas so-

bretudo devidas a fatores históricos e sócio-eco-

nômicos — diferentes graus de desenvolvimen-

to econômico, de distribuição de renda nas vá-

trias regiões-.

O crescimento acelerado dos grandes centros

urbanos, sem uma Infra-estrutura de serviços pú-

blicos capaz de estender até à periferia um mí-

nimo de condições de saneamento, de habitação,

de atenção médica etc, agrava a cada dia a

qualidade de vida dos seus habitantes, particular-

mente das populações que se mantêm margina-

lizadas em favelas e outros tipos de aglomera-

dos, de habitações improvisadas.

BRASIL — Il PLANO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO (1975-1979)

SANEAMENTO

1974

PREVISTO

P/1979

ABASTECIMENTO

D'AGUA

POPULAÇÃO 39.7

URBANA SERVIDA milhões

PERCENTAGEM DA

POPULAÇÃO URBANA 65

SERVIDA %

60.3

milhões

SERVIÇOS DE

ESGOTOS

POPULAÇÃO URBANA 17.7

SERVIDA milhões

PERCENTAGEM DA 29

POPULAÇÃO SERVIDA %

33,7

milhões

A morada na grande cidade costuma se caracte-

rizar, em nosso País, pelo pouco espaço para o

lazer, para o contato com a natureza.

Em casas e edifícios construídos muito próximos

uns dos outros, a ventilação e a iluminação são

insuficientes.

As condições de trabalho — de operários, de

técnicos, de condutores de veículos, de comer-

ciários e outros, em fábricas, escritórios, veícu-

lo, lojas etc. — nem sempre atendem às neces-

sidades de iluminação, ventilação, espaço, áreas

verdes, silêncio, equipamento de proteção física,

segurança etc, para o desenvolvimento de um

trabalho satisfatório para o próprio indivíduo.

O Brasil registra um dos mais altos índices de

acidentes de trabalho do mundo. O fato revela

que antes de tudo, novos comportamentos de

maior respeito à integridade da pessoa humana

são exigidos.

Sendo considerado pelos alunos, problema de re-

levo na comunidade, fica aqui a sugestão de se

investigar os fatores que contribuem para os aci-

dentes de trabalho.

O crescente aumento de veículos significa um

trânsito cada vez mais difícil, acarretando gran-

de número de acidentes, poluição, congestiona-

mento. Árvores são derrubadas para darem es-

paço, tanto aos automóveis como aos edifícios.

Tudo isso tem significado uma crescente amea-

ça à qualidade de vida. à saúde, nas grandes ci-

dades, apesar dos seus recursos econômicos,

culturais e de assistência médica.

Situação 1.1. ALÉM DAS QUATRO PAREDES

1.ª TAREFA:

1. No envelope 1, arquivado no BI. há várias

fotografias que você poderá examinar, e, es-

colher aquelas que se parece mais com a

sua casa.

Agora cada colega poderá:

• responder por escrito às seguintes perguntas:

— Para que serve a casa?

— Que significa ela para você?

• discutir, em grupo, as respostas dadas às per-

guntas anteriores;

• anotar a opinião geral do grupo sobre o signi-

ficado da casa.

2.ª TAREFA:

1. Todos necessitam de uma casa; mas será que

para morar, uma família só precisa de sua

casa?

Para ajudar você a lembrar-se de tudo que uma

família precisa para morar, torne a examinar as

fotografias arquivadas no BI. Depois cada colega

deverá:

• fazer uma lista das atividades diárias de uma

família;

• responder:

— quais dessas atividades são também fei-

tas fora de casa?

• Fazer uma lista das coisas utilizadas e gas-

tas no dia a dia de uma família;

• com relação às coisas que uma família pre-

cisa usar todos os dias. responder:

— como cada uma dessas coisas chega

em casa?

— de onde vêm elas?

— depois de utilizadas, para onde vão os

restos e as sobras dessas coisas?

— para que essas coisas não faltem em

casa, o que é preciso fazer?

• em grupo, juntar os registros, informar aos

colegas sôbre o que cada um respondeu e

fazer um desenho esquemático, mostrando

as ligações que se estabelecem, diariamen-

te, entre uma casa e os lugares:

— onde são obtidas as coisas necessárias

ao seu funcionamento;

— onde são exercidas as atividades das

pessoas de uma família;

— para onde vão os restos da casa;

• considerando as ligações estabelecidas dia-

riamente entre uma casa e o meio ambien-

te, responder por escrito:

— o que constitui a morada de uma famí-

lia?

• discutir com o professor o desenho prepa-

rado e as respostas às perguntas anteriores.

3.ª TAREFA:

1. Morar: quanto custa?

2. Que esforço é necessário para manter uma

família?

3. Quanto dinheiro se gasta?

4. O que constitui despesa para uma família?

TIPOS DE DESPESAS

GASTOS

FAMILIARES

Moradia aluguel, imposto predial

água, luz, gás, lenha etc.

Alimentação

Cuidados com a saúde

Transporte

Outras

• lembrando-se de uma família que você co-

nhece bem, definir os seguintes dados:

— número de pessoas que vivem na casa;

— renda mensal do grupo familiar;

• discutir a quantia necessária para cada tipo

de despesa, considerando os dados defini-

dos no item anterior;

O Grupo poderá agora:

• responder:

— para que tipo de despesas o grupo re-

servou mais dinheiro? Por que?

— para que tipo de despesas o grupo re-

servou menos dinheiro? Por que?

• discutir com o professor:

• anotar as conclusões.

4.ª TAREFA:

Em grupo, preparar um relatório com as con-

clusões finais e apresentar os resultados

para a turma, se houver oportunidade.

Observação: arquivar no BI o relatório e as tare-

fas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e série.

Situação 1.2.: SAÚDE, NUNCA TIVE E TIVE

1.' TAREFA:

a) Para estudar a situação de saúde do lugar

em que moram, cada colega começará res-

pondendo individualmente e por escrito, às

seguintes perguntas:

1.ª) Você acha que tem saúde? Por que?

2.ª) O que você acha mais importante para

manter a sua saúde? Por que?

3.ª) Por que as pessoas adoecem?

4.ª) Na sua opinião, quais as doenças de

que mais sofre a população de sua ci-

dade? Por que?

5.') Quais são as causas dessas doenças?

6.') Dessas doenças, quais as que matam

mais gente? Por que?

b) Reunir todas as respostas do grupo e com-

pará-las.

c) Fazer um quadro com as doenças mais co-

muns que foram citadas, seus sintomas e

suas causas:

NOME DA DOENÇA

SINTOMAS

CAUSAS

d) Discutir com o professor os resultados da

tarefa.

Experimente agora, junto com os colegas de gru-

po, fazer um orçamento doméstico de uma fa-

mília:

• observando a tabela abaixo, acrescentar ou-

tras despesas que o grupo achar importante;

2.' TAREFA:

a) Como as pessoas de sua comunidade enca-

ram os problemas de saúde?

Para saber isto, vocês deverão conversar com

umas dez (10) pessoas da sua vizinhança. A

conversa ficará mais interessante se vocês pro-

curarem pessoas de profissões diferentes.

Antes consultem a Ficha "Saúde, nunca tive e

tive" do BI. Nelas vocês descobrirão porque

essa atividade tem esse nome.

Nessas conversas vocês poderão utilizar as mes-

mas perguntas da 1/ TAREFA. Vocês deverão

também perguntar outras coisas, por exemplo: —

O (a) senhor (a) acha que o seu trabalho, influi

de alguma forma, na sua saúde? Por que?"

"O (a) senhor (a) acha que se pode fazer al-

guma coisa para acabar com essas doenças

aqui?"

Observação: vocês deverão prestar atenção

no aspecto das casas, se a água que utilizam é

da rede de abastecimento, e se a casa está li-

gada à rede de esgoto etc.

Vocês devem anotar todas as respostas e obser-

vações verificadas.

3.ª TAREFA:

a) Em grupo, vocês deverão ler e comparar to-

das as respostas dadas pelas pessoas.

b) Fazer um quadro mostrando as doenças mais

comuns que foram citadas, e suas causas.

c) Responder por escrito, com a opinião de to-

do o grupo:

Quais das doenças citadas têm relação:

1 — com o trabalho que as pessoas execu-

tam?

2 — com o tipo de alimentação?

3 — com o tipo de casa em que moram?

4 — com a água que utilizam e o destino

que é dado às fezes em suas casas?

d) Discutir as respostas com o professor.

4.' TAREFA:

Por que será que algumas doenças são mais co-

muns onde vocês moram? Para ajudar vocês a

refletirem sobre isso, o grupo deverá:

a) Fazer um mapa do lugar onde residem: tra-

çar as ruas, localizar as casas de vocês e

dos vizinhos, os parques e jardins, os rios,

lagoas, matas, e outros aspectos que exis-

tem nas redondezas, e que vocês conside-

ram que são importantes.

b) Retirar a ficha "SERVIÇOS DE DISTRIBUI-

ÇÃO DE ÁGUA E CANALIZAÇÃO DE ESGO-

TOS" do BI, e verificar se na área que tra-

çaram no mapa existe rede de distribuição

de água e esgoto. Assinalar no mapa, em

cores diferentes, as ruas em que se acham

esses serviços, e marcar as casas que estão

ligadas à rede de água e esgoto.

c) Fazer uma descrição do lugar onde residem,

destacando o ambiente natural (tipo de solo,

regime de chuva, temperatura, tipo de vege-

tação, facilidade de água etc.) e os modos

de viver de seus habitantes (tipos de habi-

tação. tipos de trabalhos, tipos de diversões

que utilizam etc.) e as formas utilizadas

para obtenção da água. para remoção dos

dejetos (fezes e urina) e do lixo.

Observação: se na sua localidade não existir ain-

da rede de abastecimento de água e nem de

esgoto, vocês poderão assinalar no mapa, as

casas que dispõem de água própria, privada com

descarga ou fossa, consultando antes, a ficha do

BI: "DIFERENTES TIPOS DE PRIVADAS".

d) Examinar bem o mapa que fizeram e o qua-

dro das doenças mais comuns citadas por

vocês e pelas pessoas com quem conversa-

ram, e responder por escrito:

1.°) Existe alguma relação entre as doenças

citadas e os modos das pessoas mo-

rarem? Explique.

2.°) Por que essas doenças são tão comuns

no lugar onde vocês residem?

3.°) Essas doenças são também comuns em

toda a localidade? Por que?

4.°) Vocês acham que se pode fazer alguma

coisa para diminuir a freqüência dessas

doenças? O que?

] Discutir com o professor os resultados des-

ta tarefa. Vocês poderão também conversar

com os colegas que desenvolveram a situação

"VERME. TODO MUNDO TEM?", ou consul-

tar a 5.ª TAREFA feita pelo subgrupo desta

situação.

.• TAREFA:

) Para vocês terem uma visão mais ampla dos

motivos por que algumas doenças são mais

comuns no lugar onde residem, vocês pode-

rão entrevistar alguns profissionais da saú-

de (médicos, enfermeiros, educadores sani-

tários, e outros técnicos).

A esses profissionais vocês poderão per-

guntar:

1.°) Quais as doenças que afetam mais a

população da cidade? Por que?

2.°) Quais as causas específicas dessas

doenças?

3.°) E quais as doenças que matam mais?

4.°) No lugar onde residimos as doenças

mais comuns são (citar as doenças do

quadro que fizeram). Na opinião do

sr(a) existe algum fator determinante

contribuindo para que essas doenças

sejam tão freqüentes? Qual?

5.°) Que se pode fazer para reduzir essas

doenças?

Anotar todas as respostas.

b) Discutir as respostas dos profissionais de

saúde.

— Até que ponto as informações dadas

pelos profissionais de saúde, correspon-

dem àquelas colhidas por vocês nas ta-

refas anteriores?

6.ª TAREFA:

Agora que já sabem, por que certas doenças

existem na sua localidade, vocês poderão:

a) fazer um relatório de toda a atividade de-

senvolvida. anexando todos os dados colhi-

dos. e a conclusão a que chegaram.

b) Discutir e pedir orientação ao professor.

Observação: arquivar no BI o relatório e as tare-

fas desenvolvidas paio grupo com:

• nome da unidade e da situação

• nome dos participantes do grupo e sua série.

Situação 1.3.: OS INVASORES

Por todos os lados que olhamos, encontramos

sempre lixo. Lixo na rua, lixo no chão, lixo em

telhados, lixo em latas, lixo em córregos, em

todo lugar se vê lixo. Que acontece com o

lixo? Que procuram as pessoas no lixo? Por que

dizem que o lixo deve ser depositado em um

recipiente fechado (por exemplo lata de lixo) ou

queimado, ou ainda enterrado? Você provavel-

mente saberá responder a estas perguntas, mas

que tal fazer umas investigações sobre o lixo.

dando uma de detetive para descobrir quem são

os invasores?

1.' TAREFA:

1.' investigação — SALA DE AULA

Vamos reunir o grupo, cada colega será um de-

tetive que irá investigando na sala de aula:

• Onde o pessoal está jogando o lixo?

• O que há no lixo?

• Quem recolhe este lixo? Para onde ele é

levado?

OBSERVAÇÃO:

Detetives, não esqueçam de anotar suas inves-

tigações.

2.ª TAREFA:

2.ª investigação — ESCOLA

Agora, os detetives terão como missão investi-

gar o lixo da escola. Cada detetive do grupo

ficará responsável de investigar um lugar, como:

instalação sanitária, cantina, pátio e outros lo-

cais. De lápis e papel na mão anotar as obser-

vações que serão feitas em todos os cantos e

lugares da escola sobre:

• Onde o pessoal da escola está jogando as

coisas fora?

• O que o pessoal está jogando fora?

• O que se faz com o lixo da escola?

• Quem é o responsável pelo lixo da escola?

OBSERVAÇÃO:

Vocês poderão entrevistar as pessoas responsá-

veis pelo lixo na escola.

3.ª TAREFA:

3.ª Investigação — EM CASA

Em casa você poderá fazer a mesma investiga-

ção da 1." tarefa. Portanto, copie as perguntas

numa folha de papel, e não esqueça de anotar

suas observações.

4.ª TAREFA:

Depois de feitas as investigações em sala de

aula, escola e em casa, vocês poderão reunir-se

novamente para:

• cada detetive do grupo ler suas observa-

ções sobre o lixo da casa;

• listar tudo que uma casa joga fora.

Responder por escrito:

• O que uma casa joga fora pode ter alguma

utilidade? Por que?

• Que buscam no lixo as pessoas ou animais

que dele se utilizam?

• Entre os animais, quais os que se escondem,

freqüentam e se alimentam do lixo?

• Desses animais, quais os que podem preju-

dicar sua saúde? E como?

• Quais são este prejuízos?

5.ª TAREFA:

• O grupo de detetives vai estudar, nesta ta-

refa, um dos animais que se alimentam do

lixo. São pequenos, mas vorazes. Quem

são? No Brasil eles já somam 3 bilhões —

30 para cada habitante — e consomem 30

mil toneladas diárias de alimentos. Segun-

do a Organização Mundial de Saúde (O.M.S.)

são "Os animais mais destruidores, astutos

e adaptáveis da face da terra. São os RA-

TOS um minúsculo mas terrível e aparente-

mente imbatível inimigo do homem." (Re-

portagem que saiu no Jornal do Brasil

25/09/1975).

Responder por escrito:

a) Que acha o grupo; dos ratos?

b) Por que os ratos são animais destruidores

e astutos?

c) Por que existem muitos ratos tanto na ci-

dade como no campo?

d) Onde os ratos escondem ou procuram abri-

go?

e) De que os ratos se alimentam?

f) Alguém achou rato durante as investigações

na sala, escola e em casa?

g) Se achou, por que vocês imaginam que exis-

ta rato neste lugar?

h) Quais os outros lugares na sua cidade que

podem ter rato? Por que?

i) Os ratos nos prejudicam a saúde? Por que?

j) Que doenças os ratos podem transmitir?

l) Como os ratos podem transmitir essas

doenças?

m) Que poderia o grupo fazer para combater os

ratos?

6.ª TAREFA:

Agora que os detetives descobriram os invaso-

res, que tal:

• discutir com o professor a 4.ª e 5.ª tarefa;

• fazer um relatório de todas as tarefas de-

senvolvidas, não esquecendo de denunciar

onde e por que há ratos na cidade. Por que

combater os ratos? E que fazer?

Observação: arquivar no BI o relatório e as tare-

fas desenvolvidas pelo grupo com:

• nome da unidade e da situação

• nome dos componentes do grupo e sua série.

Situação 1.4.: CIDADE OU ROÇA?

1/ TAREFA

Para ajudar você a pensar sobre as diferenças

existentes entre a vida na roça e na cidade, no

envelope arquivado no BI, há várias fotografias

que você poderá examinar a fim de responder

por escrito às indagações:

• Quais as diferenças entre morar na roça e

na cidade com relação:

— ao tipo de trabalho e a remuneração

conseguida com esse trabalho;

— à alimentação;

— às doenças e modo de tratá-las;

— à habitação;

2.ª TAREFA:

1. Que dizem as pessoas que estão chegando

da roça?

2. Que dizem as pessoas que querem ir embo-

ra para a Capital ou para uma cidade maior?

Para responder a essas questões, você deverá:

• entrevistar uma ou duas pessoas que vieram

recentemente da roça ou ainda pessoas que

pretendem ir embora para a cidade grande.

Pode ser que conheça alguém para entrevis-

tar: um colega de classe, um vizinho, um

conhecido ou parente;

• antes da entrevista, prepare algumas pergun-

tas para fazer a essas pessoas;

• anotar todas as respostas.

3.ª TAREFA:

O grupo poderá:

• ler e discutir as respostas das pessoas en-

trevistadas:

levando em conta todas essas respostas, fa-

zer um quadro, apontando as vantagens e

desvantagens da vida na roça e na cidade.

(ver quadro abaixo)

MORAR NA ROÇA

VANTAGENS

DESVANTAGENS

MORAR NA CIDADE

VANTAGENS

DESVANTAGENS

4.ª TAREFA:

1. Será que a migração é um fato comum no

Brasil?

Para o grupo refletir sobre isso. vocês deverão:

• retirar do BI a ficha-informativa CRESCIMEN-

TO URBANO E ÊXODO RURAL, ler e discutir

as informações;

• procurar em jornais e revistas alguma notí-

cia sobre migração (deslocamento de pes-

soas de uma região para outra);

• ler e discutir a notícia; fazer um comentário

escrito, relacionando as informações da no-

tícia com aquelas contidas na ficha-informa-

tiva;

• responder às seguintes perguntas:

— Por que as pessoas mudam de um lu-

gar para o outro?

— A migração acarreta algum problema de

saúde para a população? Por que?

5.' TAREFA:

1. Para terminar a atividade, cada colega de-

verá escrever a estória de uma família que

já mudou de uma região para outra, expli-

cando os motivos por que mudaram.

2. Que tal fazer um teatrinho aproveitando ca-

da estória do colega e apresentá-lo à clas-

se?

6.ª TAREFA:

1. Em grupo, preparar um relatório com as con-

clusões finais e apresentar os resultados

para a turma, se houver oportunidade.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas nas situações

— ALÉM DAS QUATRO PAREDES; SAÚDE. NUN-

tos alunos da 5.ª série, durante a experiência

com a versão preliminar, citaram como causas

reais das doenças mais freqüentes na localidade

a sujeira, a falta de higiene, a umidade etc

Perguntas como: por que a sujeira? ou por que

a falta de higiene? ou ainda, por que a umidade?

feitas pelo professor poderão ajudar os alunos a

caminhar além do aspecto aparente das causas

citadas, e, chegar a relações mais profundas en-

tre os modos de morar e a saúde. Importante,

também, é que os alunos comprendam que o

modo de viver das pessoas, a maneira como se

relacionam com as coisas e os outros seres vi-

vos (inclusive os microorganismos), pode estar

contribuindo para um estado permanente de ter

e/ou não ter saúde.

Na situação OS INVASORES pede-se aos alunos,

inicialmente, uma investigação em torno do lixo.

conjunto de resíduos resultantes de qualquer ati-

vidade humana, que pode servir de alimento e

abrigo a ratos, dependendo do lugar onde é jo-

gado e do material de que é composto. Essa

investigação representará o ponto de partida para

o estudo dos ratos e das doenças que eles trans-

mitem. Nas discussões, o professor terá a opor-

tunidade de observar o desenvolvimento dos alu-

nos nas tarefas <e de questioná-los sobre qual-

quer aspecto que não tenha ficado claro.

Na situação CIDADE OU ROÇA? Os alunos deve-

rão discutir as diferenças existentes entre a vi-

da na roça e a vida na cidade, entrevistar pes-

soas que já tenham morado em um ou outro lu-

gar, e. investigar as causas das migrações e

suas repercussões para saúde. O professor de-

verá ajudá-los a preparar o roteiro para as en-

trevistas. Entre outros temas, é importante que

eles indaguem sobre o motivo da vinda para a

cidade e sobre as diferenças entre a vida na

roça e na cidade. Nas discussões, o professor

poderá questioná-los sobre os problemas de saú-

de das pessoas que moram na roça e das que

moram na cidade e discutir as conseqüências

das migrações para a saúde.

CA TIVE E TIVE; OS INVASORES; CIDADE OU

ROÇA? — possibilitará aos alunos a compreensão

dos conceitos enunciados no texto 1 — A MO-

RADA DO HOMEM. Este texto será útil ao pro-

fessor na orientação dos grupos de alunos que

escolheram para trabalhar aquelas situações, en-

tre as outras da unidade OS MODOS DE O HO-

MEM MORAR E A SAÚDE, apresentadas no dia-

grama.

No banco de informações (BI), os alunos deverão

encontrar as tarefas de cada situação escolhida

e o material necessário para desenvolvê-las.

Na situação ALÉM DAS QUATROS PAREDES os

alunos deverão iniciar dizendo o significado de

sua moradia. O professor notará, então, que eles

têm uma concepção de morada restrita ao espaço

físico da casa. Partindo das idéias dos alunos, o

professor poderá ajudá-los a estabelecer rela-

ções entre a sua casa e o meio ambiente físico

e social, do qual ela faz parte. Na medida em

que a casa é vista como parte integrante do am-

biente, relações mais complexas poderão ser es-

tab3lecidas. Além da casa/abrigo permeável às

coisas do meio, o professor indagará sobre a

casa/trabalho, casa/escola, casa/lazer e sobre

as trocas que se fazem entre elas. Tendo expe-

rimentado formular uma concepção mais ampla

de morada, os alunos deverão calcular o orça-

mento doméstico de uma família. O conhecimen-

to dos gastos familiares definidos pelos próprios

alunos será ótima oportunidade para o professor

discutir alguns aspectos do esforço necessário

para viver com saúde.

A situação SAÚDE, NUNCA TIVE E TIVE propõe

aos alunos uma reflexão sobre as condições fa-

voráveis ou não à saúde na localidade. Procu-

rando conhecer as doenças mais comuns e suas

causas, procurando saber o que pensam as pes-

soas da comunidade sobre o assunto, observando

as condições de moradia, os alunos deverão che-

gar ao estabelecimento de relações entre as

doenças e os modos de morar. Sempre que pos-

sível, o professor deverá participar das discus-

sões dos grupos de alunos e tentar ajudá-los na

ampliação de seus conceitos. Por exemplo: mui-

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Informações do BI

No banco de informações, os alunos deverão en-

contrar as fichas-lista das tarefas das situações

escolhidas e o material necessário para desen-

volvê-las.

Para a situação ALÉM DAS QUATRO PAREDES

será necessário o seguinte material:

• figuras que o professor deverá previamente

Fig 16-ALÉM DAS QUATRO PAREDES

selecionar em revistas, jornais, folhinhas

etc, sobre: diferentes tipos de moradias, di-

ferentes atividades humanas (incluindo as

realizadas dentro da própria casa), e. dife-

rentes pessoas em grupo ou sozinhas e em

contato com o meio físico (terra, água etc).

Todas as figuras deverão ser arranjadas, co-

ladas em papel e guardadas em um en-

velope, para manuseio dos alunos. Como

exemplo dessas figuras, apresentamos os

desenhos seguintes:

Fig 17 - ALÉM DAS QUATRO PAREDES

Fig 18 -ALÉM DAS QUATRO PAREDES

• ficha-literária com um texto, transcrito a

seguir, extraído do livro MUTIRÃO PARA

MATAR de Benito Barreto — Importante para

reflexão sobre conceito de morada. Depois

de realizar as tarefas, os alunos poderão ler,

discutir e, até, representá-lo, se houver in-

teresse.

Novas risadas, alegremente a platéia dos lei-

lões caçoava em derredor do aterro em cujo cen-

tro levantava-se o Cruzeiro. Uns aos outros jo-

vialmente se acusavam, apontavam-se as casas

cujas sentinas no rio desaguavam. Mas aí se

ouviu que alevantou-se já alterada a voz do

Nho Constanço. E ele berrou o aviso seu, de

muita fama e efeito:

-Coisas de família, me explicara o Macabeu: o

pai dele, Nho Constanço, de tanto gosto pelas

águas tinha armado celeuma de todo tamanho em

tempos do Coronel Paschoal, isso por causa só

duns moradores que desaguavam no rio suas la-

trinas. Nho Constanço saíra de sua casa arra-

zoando. a invocar qualquer coisa como a alma

das águas e a saúde dos peixes; isso não bas-

tando fora ao padre, padre Dimas, até que, final-

mente, um dia, sendo domingo de missa, e es-

tando a rua cheia e enfeitado de montarias todo

o Largo da Matriz, após a bênção ele tomara o

lugar ao leiloeiro e falara ao povo nos seguintes

termos:

"Agora vosmicês todos prestem atenção que

eu não quero ver mais riso ou arreganhos de

ninguém, todos aí tratem de ouvir e me escutar

Tou dando um aviso, o meu, fiquem sabendo —

ele berrou: — tamos em março, o mês das últi-

mas enchentes. A-bom, tá bom: a cheia leva e

lava a sujidade. Mas eu ponho é que a pispiar

de abril, eu Nho Constanço, vou cagar de porta

em porta minha bosta em todas essas casas que

eu tou falando prá parar com esta vergonha de

sujar o rio nosso. Os cujos quais tão avisados,

e eu, tou dito".

"Eu, Nho Constanço Valadão, nascido no

arraial e eleitor livre embora que pertencente

por vontade própria, e prá triunfos e derrotas, à

bandeira do compadre meu, Seo Sílvio — eu

vim cá e estou aqui não é prá leiloar. Eu vim

aqui foi prá falar de bosta"...

Apanhada assim, sem aviso, a multidão do-

mingueira saltara do espanto à gargalhada, o

discurso prometendo matéria de riso, muita graça.

"... a cuja coisa, com perdão da palavra, e

as vossas licenças, eu digo: tem aí uns filhos da

comarca que tão fazendo coisa já de delongadas

datas, despejando na água boa deste rio".

Contava Silvio Guaianã que isso dito Nho

Constanço desabotoara o paletó, ficara ali, tre-

pado inteiro em cima do aterro do Cruzeiro

Ninguém mais rira e grande veio a ser o movi-

mento nos quintais aquele mês. Cada uma tra-

tava de cavar sua sentina, comprava cal e dava

do fato ciência ao mundo, porque esse Nho

Constanço foi homem que aqui todos conhece-

ram. Fazia sempre o que falava e quase sempre

fazia mais do que dizia. Uma figura de legenda

nos anais de Capela dos Homens. Com Almeida

Barros e João do Vau, Antônio do Vau. Cafifa e

o preto Maximino, formava o forte agrupamen-

to de amigos que o lugar se conheceu desde

1940, como "os homens do Guaianã". E esses

homens que faziam, via de regra, exatamente o

que falavam.

Mutirão para Matar — Benito Barreto

Editora Interlivros — BH — MG — 1974

Para a situação SAÚDE, NUNCA TIVE E TIVE será

necessário o seguinte material:

• mapa da localidade, que o professor deverá

providenciar; se for impossível obter um

mapa, os alunos deverão ser estimulados

para que eles mesmos façam o traçado de

suas redondezas;

• ficha-informativa SERVIÇOS DE DISTRIBUI-

ÇÃO DE ÁGUA E CANALIZAÇÃO DE ESGO-

TOS contendo informações sobre as condi-

ções de abastecimento de água e remoção

de dejetos na localidade.

Esse tipo de informação será muito impor-

tante para os alunos, pois muitas das doen-

ças comuns na região, provavelmente, estão

relacionadas à contaminação do solo e da

água por fezes humanas. Para obter essas

informações, o professor poderá ir aos ser-

viços de distribuição de água e canalização

de esgotos e indagar:

Sobre a distribuição de água:

— Qual é a extensão da rede de distribuição

de água?

— Quantos prédios estão ligados? Quantos não

não estão? Por que?

— Quais as taxas cobradas?

— A água da rede provém de subsolo, rios,

fontes ou açudes?

— As fontes de abastecimento de água da ci-

dade recebem despejo de águas residuais

ou de habitação?

— A água dos mananciais até a cidade é con-

duzida em tubos ou canais abertos?

— É feito o controle da qualidade da água?

Como é feito? Quem faz? Onde é feito?

Com que freqüência?

— A água para abastecimento sofre algum pro-

cesso de purificação? Qual? Floculação pelo

sulfato de alumínio e cal, filtração lenta, fil-

tração rápida, cloração ou fluoração?

Sobre a canalização do esgoto:

— Qual o sistema adotado para a coleta de es-

gostos sanitários?

— O que compõe o esgoto?

— Qual a extensão total das canalizações?

— Quantas ligações domiciliares existem?

Quantos domicílios estão sem ligação?

— Onde o esgoto é lançado?

— Há tratamento do esgoto? Como é feito?

Quem faz?

• ficha-informativa DIFERENTES TIPOS DE PRI-

VADA apresentada a seguir;

• ficha-informativa SAÚDE. NUNCA TIVE E

TIVE apresentada a seguir:

Ficha-informativa: SAÚDE NUNCA TIVE E TIVE

"... saúde? Eu nunca tive muita saúde não. Nun-

tive e tive. Desde que nasci quando comecei a

ficar rapazinho, aquele reumatismo, o joelho in-

chado. reumatismo, joelho d'água... Dava água

no joelho, joelho inchava... capinava lavoura...

Quaquer coisinha que virava, no outro dia em

diante, o joelho começava a inchar. Ia para o

médico tirar água. Eu nunca parei de trabalhar

não. E por último que eu melhorei dessa água

no joelho... desapareceu e até hoje! Na vida

criando os filhos, venci".

(Trecho de uma entrevista com um

lavrador rural de 63 anos)

Fig 19

DIFERENTES TIPOS DE PRIVADAS

SAÜDE NUNCA TIVE E TIVE

aquele reumatismo

joelho inchado

água no joelho

capinava lavoura

nunca parei de trabalhar

criando os filhos venci

Para a situação OS INVASORES será necessário

o seguinte material:

• folhetos, artigos de jornais e revistas sobre

os ratos e seus prejuízos para a saúde, que

o professor deverá previamente selecionar

Como exemplo desse tipo de material, tran -

crevemos a seguir, o artigo "OS INVASO-

RES" publicado no Jornal do Brasil de

25/09/75.

OS INVASORES

Pequenos, mas vorazes

No Brasil eles já somam 3 bilhões — 30 para

cada habitante — e consomem 30 mil tone-

ladas diárias de alimentos. Segundo a Orga-

nização Mundial de Saúde, são "os animais

mais destruidores, astutos e adaptáveis da

face da Terra". São os ratos, um minúsculo

mas terrível e aparentemente imbatível ini-

migo do homem.

São Paulo — Mais de 35 doenças altamente

contagiosas, catalogadas pela Organização Mun-

dial de Saúde, são transmitidas pelos ratos, cuja

família é cada vez mais ampla. Os mais temí-

veis são o negro (Rattus rattus) e a ratazana

de esgoto (Rattus norvegicus). A Capital Pau-

NUNCA TIVE e TIVE

lista, com seus 8 milhões de habitantes, conta

com uma população roedora estimada em 125

milhões, uma média de 15 animais para cada

pessoa.

É uma percentagem alarmante, embora Salvador,

Nápoles e Bombaim ganhem de São Paulo.

RAZÕES

Minimizado em sua periculosidade pelos dese-

nhos de Walt Disney, que transformou um dos

maiores inimigos do homem num animalzinho vi-

vo, terno e heróico, o rato — indiscutivelmente

inteligente, segundo pesquisas científicas — res-

ponde por danos cada vez mais graves à huma-

nidade. Recentemente, um relatório da Organi-

zação das Nações Unidas para a Alimentação e

a Agricultura (FAO) afirmou que os ratos pra-

ticamente estão devorando o Produto Interno Bru-

to de 25 nações pobres.

A FAO calcula que os roedores consomem anual-

mente 42 milhões e 50 mil toneladas de alimen-

tos. Na índia, ainda segundo dados da FAO, os

ratos consomem 20% do total das colheitas.

O rato é impulsionado, compulsivamente. por

uma motivação imperiosa: roer, tudo roer Pre-

cisa roer. sem parar, pois seus quatro dentes

incisivos crescem até 13 centímetros por ano.

Sua tragédia reside aí: precisa limar esses den-

tes. a fim de impedir que assumam proporções

incompatíveis com as dimensões de seu corpo.

O biólogo Antônio Cavalcante, que dirige o único

museu de ratos do País e estuda esses animais

há mais de 30 anos. observa: — "A proliferação

dessa espécie é simplesmente inimaginável. Um

estudo realizado pela OMS revelou que. teorica-

mente, cada casal de ratos, vivendo mais de 5

anos — no Brasil sua média de vida atinge 10

anos — pode produzir até 5 milhões de descen-

dentes. A ratazana torna-se, reprodutora aos três

meses de idade, dando de cinco a 14 crias de

cada vez. Sua gestação dura apenas 21 dias e o

macho fica sexualmente maduro já aos dois

meses de vida".

O médico José Machado Filho, chefe da Seção

de Campo do Centro de Controle de Zoonoses

da Prefeitura de São Paulo, afirma que cada rato

é capaz de comer 12 quilos de alimento por ano

— e de depositar durante esse período 15 mil

excrementos, o que contamina uma grande quan-

tidade de gêneros alimentícios.

A OMS catalogou 35 doenças diferentes, trans-

mitidas pelo rato. Entre elas, a peste bubônica,

o tifo, a icterícia infecciosa, a triquinela, a disen-

teria amebiana, a hidrofobia e a leptospirose.

O rato, ao morder alguém, pode transmitir a rai-

va. A peste bubônica é transmitida pela pulga

do rato, enquanto a leptospirose — doença se-

melhante à hepatite — é contraída através da

urina ou fezes deixadas sobre alimentos ingeri-

dos imperceptivelmente pelo homem.

O rato teme o homem mas, se faminto e em gran-

de número, não vacila em atacar. Isso tem aconte-

cido repetidas vezes. O menino Marcos Peixoto

de Oliveira, de dois anos, num casebre do bair-

ro de Caixa D'água, e a menina Angela Apareci-

da Ramos, de seis meses, numa favela do Núcleo

Bandeirantes, em Brasília, foram atacados e mor-

tos por ratos famintos, em 1971.

Segundo o biólogo Antônio Cavalcante, durante

a Idade Média os ratos, ao transmitirem a peste

bubônica, eliminaram cerca de 30 milhões de eu-

ropeus. O rato brasileiro, pelo menos o trans-

missor de doenças, procede da Europa. Quando

os nossos colonizadores aqui chegaram, o rato

existente não transmitia qualquer doença. Foi

vindo nos navios que contagiou as espécies na-

tivas, não nocivas — pelo menos do ponto de

vista da saúde.

EXISTÊNCIA E MORTE

O roedor brasileiro vive quase 10 anos. O rato

europeu, hoje combatido em diversas frentes,

vive muito menos. Os Estados Unidos, com uma

população de 200 milhões de habitantes, não

contam com mais de 150 milhões de ratos. O

rato brasileiro, pelo menos o das grandes cida-

Jes, morre de velho, cego, geralmente ao tentar

Invadir as ruas, durante a noite, em busca do

alimentos. Morre diante de seus inimigos tra-

dicionais: o cão, o gato, as cobras, o homem.

Menos lépido, se torna presa fácil.

PROLIFERAÇÃO

O combate aos ratos está intimamente vinculado

ao grande desenvolvimento de cada país. Nação

pobre é nação invariavelmente repleta de ratos.

Mas mesmo nas nações desenvolvidas a prolife-

ração desses animais é espantosa. Nos Estados

Unidos um cientista propôs que se criassem mi-

lhares de ratos machos estéreis. Crescidos, eles

seriam espalhados nas áreas de grande concen-

tração de roedores. Na França, outro cientista

propôs a eliminação dos ratos através de ataques

ao seu sistema nervoso: um ruído mais forte

deixaria os ratos neuróticos e estéreis.

Enquanto se discutem as formas de combate, os

ratos prosseguem em sua escalada. Em São

Paulo ocupam as ruas, casas ricas, terrenos bal-

dios. As marginais, ao longo dos rios Pinheiros,

Tamanduateí, Tietê, são os seus redutos princi-

pais. Asquerosos, grandalhões alguns, semice-

gos outros, a maioria toma praticamente conta

da cidade durante a noite. No Ceasa. tamanha

é sua capacidade de sobrevivência, eles chega-

36% da população morava nas cidades (18 milhões)

64% da população morava no campo (32 milhões)

Em 1970 verificou-se que:

56% da população morava nas cidades . (52 milhões)

44% da população morava no campo (40 milhões)

(Dados de pesquisas realizadas pelo IBGE)

ram a mostrar uma curiosa mudança genética:

aprenderam a viver numa temperatura de 20

graus abaixo de zero, nas câmaras frigoríficas.

Tornaram-se mais peludos, e se constatou uma

mutação na cor de seus pêlos. Essa mutação

é um símbolo de sua periculosidade.

Os biólogos afirmam que é hora de desmistifi-

car a imagem criada por Walt Disney, e mostrar

a dimensão do perigo oferecido por tão minús-

culo inimigo do homem.

Para a situação CIDADE OU ROÇA? será neces-

sário o seguinte material:

• figuras sobre a morada no meio rural e no

meio urbano. Essas figuras deverão ser ar-

ranjadas e coladas em papel para manuseio

dos alunos;

• artigos de jornal ou revista com notícia so-

bre migração interna no Brasil;

• ficha-informativa CRESCIMENTO URBANO E

ÊXODO RURAL, transcrita a seguir:

Ficha Informativa: CRESCIMENTO URBANO E

ÊXODO RURAL

Em 1950, a distribuição da população brasileira

entre o campo e a cidade era a seguinte:

Neste período de vinte anos, enquanto a popula-

ção rural cresceu 25%, a urbana elevou-se quase

a 200%. Esse aumento da população urbana não

foi resultado do surgimento de novas cidades,

mas foi devido basicamente ao êxodo do campo.

A crescente industrialização observada no Brasil

a partir de 1930, em que as indústrias se agru-

param em torno das maiores cidades das regiões

mais desenvolvidas, estimulou o êxodo das po-

pulações rurais que, paralelamente, estavam ten-

do menos possibilidades de emprego no campo.

Portanto, a concentração observada nas grandes

cidades se deve ao fato de que as ofertas de

emprego também se concentravam nas cidades e

se diluíam no campo.

Texto 2. OS MODOS DE MORAR DO

HOMEM E AS PARASITOSES

INTESTINAIS

Preliminarmente, recordamos que a MORADA

do homem já foi aqui conceituada, incluindo não

apenas a sua casa, mas também outros lugares

onde exerce as atividades do seu viver cotidiano

— os locais onde trabalha, aqueles em que vai

buscar o seu descanso e divertimento, a rua por

onde transita.

I — OS MODOS DE MORAR E A ALTA PREVA-

LÊNCIA DAS PARASITOSES

Os parasitos intestinais — tanto os microorganis-

mos que provocam infecções e diarréias (gastro-

enterites) quanto os parasitos de maior porte,

como o áscaris (lombrigas), os ancilostomídeos

(vermes da opilação), o estrongilóide, o schis-

tosoma, o oxiúro e outros, encontram no apa-

relho digestivo do homem o abrigo e o alimento

necessários ao seu desenvolvimento e às suas

funções de reprodução. É, portanto, do intestino

do homem — através das suas fezes — que

saem para o meio exterior, os ovos e as larvas

que darão origem a novos casos das chamadas

parasitoses e infecções intestinais.

É fácil deduzir que as condições de habitação

das populações humanas, particularmente no que

se refere às instalações para a remoção dos seus

"excretas" (fezes e urina), e as práticas de do-

fecação dos moradores é que vão determinar uni

ambiente com mais ou com menos probabilidade

de transmissão das infecções e parasitoses in-

testinais.

Passemos em revista os locais onde costumam

ser depositadas as fezes das casas de uma co-

munidade brasileira — segundo as instalações

existentes e os costumes dos seus moradores:

a — em privadas ligadas a uma rede de esgoto;

b — em privadas com fossa seca. ou sumidouro,

ou fossa séptica;

c — em vasos, urinóis, que são esvaziados em

uma moita de plantas no quintal, ou nos

cursos d'água próximos;

d — diretamente no chão, no campo da lavoura,

perto das bananeiras;

e — em privadas cujas manilhas despejam dire-

tamente nos rios, córregos, lagoas, valas

de irrigação e outras coleções de água.

Se as fezes contendo ovos e larvas de parasi-

tos forem encaminhadas para os locais em (a) e

(b), não haverá condições para que estes sobre-

vivam. Nas redes de esgoto (quando as fezes

passam por um tratamento) e nas fossas higiêni-

cas, larvas e ovos não apenas ficam isolados do

contato com os seus "hospedeiros" necessários

como também sofrem processos que tendem a

destruí-los.

DIFERENTES TIPOS DE PRIVADAS

lhe assegurará condições para o seu desenvolvi-

mento e reprodução, a "partir da qual novos ovos

e larvas, saindo com as fezes humanas para o

ambiente exterior, inciarão novos ciclos, aumen-

tando progressivamente o número de pessoas

infectadas e também a carga de parasitos dos

já infectados.

Fig 20 - MAPA DA DISTRIBUIÇÃO DAS HELMINTÍASES INTESTINAIS

Em todos os demais locais descritos em (c),

(d), (e). no entanto, as oportunidades de sobre-

vivência dos ovos e larvas são grandes, princi-

palmente se alguns requisitos — de temperatura,

umidade, aeração, luz e de tipo e condições de

solo — favorecem a sua vida até que possam

penetrar em um "hospedeiro." O "hospedeiro"

Assim, a quantidade de parasitos no meio am- e das opções de uma comunidade e das unida-

biente — e portanto, o risco de infecção para- des familiares que a compõem, no que respeita

sitária — depende principalmente dos recursos à remoção dos dejetos humanos.

Fig 21 - LEVANTAMENTO FEITO PELOS ALUNOS (MAPA)

Assim, o lidar com o alimento sem prévia lava-

gem das mãos (com água e sabão); a exposi-

ção dos alimentos a moscas, baratas e outros

veículos dos ovos e larvas presentes no ambien-

te; as práticas de utilização da água que não

provém de um abastecimento de inteira confian-

ça, sem o cuidado prévio de filtrar, ferver etc;

o deixar fora da refrigeração alimentos nos quais

os germes vivem e se multiplicam com extre-

ma facilidade, tais como o leite, a maionese etc;

o comer alimentos crus (verduras etc.) sem pré-

cia das formas larvárias capazes de infectar o

homem.

A infecção de novas pessoas e o aumento da

carga de parasitos das já infectadas depende ain-

da dos comportamentos individuais que facili-

tam a entrada, no organismo das pessoas, de

ovos e larvas de vários parasitos.

via lavagem ou fervura, principalmente quando

seus lugares de origem não merecem confiança.

A seleção e adoção de comportamentos capazes

de impedir ou dificultar a entrada dos pasitos no

organismo humano serão facilitados pelo conhe-

cimento da biologia e ecologia dos parasitos.

Cada espécie de parasito tem suas preferências

quanto às vias de acesso ao hospedeiro humano

e quanto à sua localização no aparelho digestivo.

Fig 22-COSTUMES RELACIONADOS COM A DEFECAÇÃO E A CONTAMINAÇÃO DOS ALIMENTOS

COM FEZES HUMANAS

Se não forem adotadas técnicas de construção

de privadas higiênicas domiciliares, construídos

sistemas coletivos de esgotos (com estações de

tratamento dos mesmos), haverá certamente uma

grande quantidade de parasitos no meio ambien-

te, principalmente onde as condições de tempe-

ratura, solo e umidade, favorecem a sobrevivên-

1 — QUANTO ÀS VIAS DE ACESSO:

• A BOCA é a porta de entrada para:

a — ovos de lombrigas, tênias e de oxiúros;

b — cistos de amebas; germes que causam:

diarréia, febre tifóide, hepatite etc.

Todos eles entram, em geral, com o alimento e

com a água de beber quando contaminados com

fezes humanas. Essa contaminação se dá em ge-

ral através de mãos sujas, de poeira, de moscas.

no próprio domicílio, ou através da manipulação

de alimentos ou utensílios em bares ou indús-

trias alimentícias. Também são freqüentes as con-

taminações da rede de abastecimento de água

pela rede de esgoto e da água de poço domici-

liar pela fossa mal construída.

• A PELE é a porta de entrada para:

a — Larvas de ancilostomídeos, de estrongilóide

e do Schistosoma mansoni.

A penetração da larva se dá:

— no contato direto da pele com o solo conta-

minado (larvas de ancilostomídeos e estron-

gilóide entrando pelos pés descalços ou

mãos que mexem na terra);

— no contato da pele com água onde existem

larvas do Shistosoma mansoni (através de

banhos, lavagem de roupa, pescaria, traba-

lho em coleções de água onde existem ca-

ramujos hospedeiros do S. mansoni).

b — As larvas do ancilóstomo do cão podem

penetrar na pele das pessoas, embora o homem

não seja hospedeiro desse verme. As larvas en-

tão se perdem e transitam sem orientação de-

baixo da pele, abrindo túneis, causando grande

desconforto à pessoa infectada.

2 — QUANTO A LOCALIZAÇÃO NO HOSPEDEI-

RO:

As vias para chegar até seu "habitai" de pre-

ferência, variam também com a espécie do pa-

rasito:

• as lombrigas (Ascaris lumbricoides) são ver-

mes (machos e fêmeas) que vivem no intestino

delgado do homem, onde as fêmeas põem ovos.

que são eliminados para o meio exterior com as

fezes do seu hospedeiro. Embora seja o intes-

tino delgado o "habitat" preferido dos vermes

adultos, eles podem migrar para outros órgãos

superiores, como a traquéia, ou sair pela boca e

nariz das pessoas. Costumam também se aglo-

merar, formando novelos e causando obstrução

intestinal.

Os ovos quando ingeridos por uma pessoa, ao

chegarem ao intestino, libertam as larvas que

perfuram a parede intestinal caem na corrente

sangüínea e são levadas ao pulmão, traquéia e

esôfago, de onde umas são expulsas pela tosse

e outras são novamente engolidas. Estas últimas

chegam ao intestino delgado onde se transfor-

mam em vermes adultos.

As larvas, em sua passagem pelo pulmão, podem

causar um tipo de pneumonia freqüentemente

observada em crianças de áreas altamente en-

dêmicas.

A ascaridíase é a parasitose mais freqüente no

Brasil, principalmente entre crianças.

• os ancilostomídeos (Necator americanus e

Ancylostomo duodenale) são vermes muito pe-

quenos que vivem no intestino delgado do ho-

mem, onde as fêmeas põem ovos que são elimi-

nados para o meio exterior através das fezes de

seu hospedeiro. Em contato com o solo os ovos

se desenvolvem, transformando-se em larvas que,

encontrando a pele de uma pessoa, nela pene-

tram, até atingir os vasos sangüíneos. Levadas

pela corrente sangüínea, as larvas vão ter aos

pulmões, e, daí à traquéia e laringe, caindo no

esôfago, onde algumas são deglutidas e outras

expulsas através da tosse. Neste trajeto, as lar-

vas sofrem várias mudas e, chegando ao Intes-

tino, transformam-se em vermes adultos (ma-

chos e fêmeas).

para se alimentar, os vermes fixam-se à parede

intestinal com seus- "dentes," causando feridas

que ficam sangrando, quando abandonam o local.

A quantidade de sangue retirada pelos vermes

varia com o número de vermes existentes no In-

testino. Um número elevado de vermes em uma

pessoa com dieta pobre em ferro e proteínas, de-

termina quadros graves da doença, caracteriza-

da pela anemia e suas conseqüências: apatia,

edema etc

Fig 23 - CICLO DOS ANCILOSTOMIDEOS

Fig 24-OVO DE OXIURUS

Fig 25 - TÊNIA

Tênia

Solium

• Os oxiúros (Enterobius yermiculares) — os

vermes adultos instalam-se no intestino grosso e

reto. Na época da postura, as fêmeas grávidas

migram para a região anal, libertando os ovos.

O movimento das fêmeas nessa região produz

intensa coceira. O ato de cocar e levar as mãos

à boca, facilita a re-infecção, pois os ovos ficam

debaixo das unhas. Trata-se de uma parasitose

muito relacionada com as condições da morada

— número de pessoas dormindo na mesma ca-

ma, uso da mesma roupa sem lavar, etc.

Como os outros, é um verme que só pode ser

tratado com medidas preventivas para toda a

família.

• a tênia ou solitária (Taenia solium e Taenla

saginata) é um verme longo, de corpo achatado

e segmentado em anéis, semelhantes ao macar-

rão talharim. Vive no intestino delgado do ho-

mem, onde os anéis da parte final do verme

amadurecem, e cheios de ovos separam-se do res-

to do verme, sendo eliminados com as fezes ou

isoladamente. Esses ovos quando ingeridos pe-

los outros hospedeiros do verme, isto é, o boi

(T. saginata) e o porco (T. solium), vão se alo-

jar nos músculos desses animais em forma de

larva, os cisticercos, que são conhecidos como

"pipoca" ou "canjiquinha" da carne.

Estas larvas da carne quando ingeridas pelo ho-

mem é que se vão transformar na tênia dentro

do seu intestino.

O desconforto produzido pela forma adulta da T.

solium — que pode atingir até 9 metros de com-

primento dentro do intestino do homem — é re-

lativamente pequeno se comparado com as le-

sões causadas pelas formas larvárias decorren-

tes da ingestão dos ovos da tênia.

Os ovos, se ingeridos pelo homem, produzem

graves danos ao organismo humano, transforman-

do-se em larvas (cisticercos), que se vão alojar

em várias partes do corpo: olho. cérebro, cora-

ção e músculos. As conseqüências são desde

dores de cabeça até ataque do tipo epilético. ce-

gueira, paralisia, dificuldade no andar e falar.

Outra espécie de tênia é a Taenia Saginata, que

é mais freqüente no Brasil.

O hospedeiro humano de Taenia saginata expul-

sa, espontaneamente, anéis do verme no inter-

valo entre as defecações. Esses anéis são mó-

veis, ativos e forçam a sua própria saída.

Já nos hospedeiros de Taenia solium, os anéis

saem juntamente com as fezes. Esse fato per-

mite ao homem perceber diretamente, por sua

própria observação, a existência do parasita em

seu organismo.

• amebas e giárdias são animais unicelulares,

isto é, formados de uma única célula, e por isso

mesmo, só podem ser vistos através do micros-

cópio.

Tanto a ameba como a giárdia se apresentam no

intestino humano, sob uma forma muito ativa, ali-

mentando-se e multiplicando-se rapidamente. Es-

ta forma chamada vegetativa não está dotada de

características que permitam a sua sobrevivência

fora do corpo do hospedeiro. Quando são expul-

sas com as fezes para o meio exterior, param de

se alimentar, imobilizam-se e criam uma dupla

membrana que envolve todo o seu corpo. Esta

nova forma, chamada cisto, é a que lhes dá con-

dições de resistir no meio exterior, até que sejam

novamente ingeridas por um indivíduo, transfor-

mando-se na forma vegetativa, logo cheguem ao

intestino do seu hospedeiro.

Vimos anteriormente, que todo parasito dependi

de seu hospedeiro para sobreviver e que. dentro

do hospedeiro, suas ações se podem manifestar

em diferentes formas de reações. Assim, ame-

bas e giárdias podem ou não provocar uma varie-

dade de sintomas no organismo humano.

Dependendo da sua localização e do número de

parasitos existentes, amebas e giárdias podem

viver no intestino do homem sem produzir lesões

graves.

Há. por exemplo, muitos indivíduos parasitado

que não apresentam nenhum sintoma. São os

chamados portadores sãos, que podem ser des-

cobertos através do exame de fezes. É muito

importante o tratamento desses indivíduos, que,

embora não sentindo nada, podem ser os trans-

missores de parasitos aos outros membros da

comunidade.

À doença provocada pela Entamoeba histolytica,

dá-se o nome de amebíase. As formas vegeta-

tivas da ameba histolítica quando se localizam

na luz do intestino grosso, isto é, dentro das

tripas do seu hospedeiro, alimentando-se de

bactérias e detritos, não causam nenhum sinto-

ma. Algumas, no entanto, podem invadir as pa-

redes do intestino, alimentando-se de glóbulos

vermelhos, destruindo a parede intestinal com

perda de sangue e do tecido próprio para a ab-

sorção dos nutrientes. Nesse caso, os sintomas

podem ser dores abdominais, diarréias freqüen

ráveis à sua sobrevivência. Não é à toa que os

vermes não vivem no estômago. Este órgão, além

de apresentar condições químicas inadequadas

— acidez alta, grande quantidade de enzimas

(substâncias orgânicas que aceleram os proces-

sos bioquímicos do organismo) — contém ali-

mento que ainda não foi digerido e que portanto

não serve para os parasitos.

Normalmente os parasitos não deveriam causar

doença grave ou a morte a seu "hospedeiro",

pois não lhes interessa destruir quem lhes asse-

gura o seu alimento e outras condições de so-

brevivência. No entanto, a sua presença sempre

representa prejuízo para o organismo humano:

a gravidade desse prejuízo depende de vários

fatores, tais como o número de parasitos alber-

gados, associações com outras espécies de pa-

rasitos, o estado nutricional, idade.

De qualquer forma, a presença de parasitos, par-

ticularmente vermes no tubo digestivo, vai sem-

pre implicar para a pessoa uma perda da ali-

mentos. Os alimentos ingeridos, além de parte

deles ser drenada para os seus "hóspedes" têm

o seu aproveitamento reduzido ou dificultado.

Além desses prejuízos, há outros de ordem me-

cânica, tais como:

• obstrução intestinal por vermes enovelados

(Ascaris)

• perfuração intestinal (Ancylostoma);

• irritação de vários locais do intestino, pro-

vocando dores e diarréias.

Finalmente, os vermes podem migrar e se ins-

talar em outros órgãos ou locais, como pulmão,

músculos, cérebro, canais hepáticos, acarretando

diversas conseqüências; ou podem também faci-

litar a instalação de infecções bacterianas no

próprio intestino.

tes, fezes com muco e sangue, enjôos, vômitos,

dores de cabeça.

O aprofundamento das lesões pode pôr o para-

sito em contato com os vasos sangüíneos da

parede intestinal que os levarão ao fígado, pul-

mão e cérebro, aumentando a gravidade das le-

sões. Além disso, pode ocorrer perfuração do

intestino e inflamação generalizada na cavidade

abdominal (peritonite). Uma ulceração da parede

do intestino, por pequena que seja. favorece a

invasão por bactérias que são abundantes na luz

intestinal. Isso pode dar origem a infecções se-

cundárias de conseqüências imprevisíveis, isto é,

tanto a invasão pode ser contida pelo sistema

de defesas do organismo quanto proliferar com

maior ou menor intensidade. O tratamento para

a amebíase é eficiente, mas as recaídas são mui-

to comuns.

As formas vegetativas da Giardia lamblia habi-

tam os segmentos intestinais próximos ao es-

tômago: o duodeno e princípio do jejuno. A gra-

vidade da giardíase é geralmente menor do que

a da amebíase. As giárdias aderem à parede in-

testinal através de suas venlosas, formando um

tapete e irritando a zona onde as gorduras e

substâncias solúveis em gordura são absorvidas.

Conseqüentemente as fezes ficam diarréicas, ri-

cas em gorduras, isto é, pastosas, quase líqui-

das, de odor pútrido, com muito muco.

As vitaminas solúveis em gordura, principalmen-

te a vitamina A, não são absorvidas pelo intes-

tino. Há tratamento eficiente para a giardíase,

mas este pode ser dificultado nos casos em que

a parasitose se tenha estendido aos condutos bi-

liares e à vesícula biliar.

• O Schistosoma mansoni tem como "habitai"

definitivo as veias do fígado — (Ver texto "Os

modos de morar do Homem e a Esquistossomo-

Em resumo, os vermes e os parasitos em geral

se instalam sempre onde as condições são favo-

Situação 2.1. VERME, TODO MUNDO TEM?

1.ª TAREFA:

a) Para iniciar o estudo sobre os modos de

morar do homem e as parasitoses intesti-

nais, será interessante saber, primeiro, o que

pensa cada colega do grupo sobre os ver-

mes. Assim sendo, cada um de vocês de-

verá responder por escrito e individualmen-

te às seguintes perguntas:

1.°) Você tem ou já teve vermes?

2.°) Como a pessoa descobre que tem ver-

mes?

3.°) Os vermes prejudicam as pessoas?

4.°) Como a gente apanha vermes?

5.°) Por que será que existem parasitas?

b) Em grupo vocês deverão ler e discutir o que

cada colega respondeu, e. em seguida, orga-

nizar uma lista com o nome dos vermes ci-

tados e outra indicando os prejuízos que os

vermes podem causar ao organismo.

c) Cada colega deverá fazer um desenho mos-

trando como e por onde penetram os ver-

mes numa pessoa.

2.' TAREFA:

a) Retirar do BI as fichas OS VERMES PARA-

SITAS INTESTINAIS E SUAS CONDIÇÕES DE

VIDA NA MORADIA DO HOMEM e o quadro

CONDIÇÕES DO MEIO EXTERNO QUE IN-

FLUEM NO DESENVOLVIMENTO E DISTRI-

BUIÇÃO DOS VERMES PARASITAS DO HO-

MEM.

b) Em grupo, examiná-los e discutir as infor-

mações novas.

c) Cada colega deverá estudar uma das fichas

consultando o quadro e respondendo às per-

guntas indicadas no verso das fichas.

d) Em grupo, analisar as diversas situações

propostas nas fichas e apresentar suges-

tões:

• como o homem pode evitar a entrada

dos vermes em seu corpo?

e) Anotar e discutir com o professor os resul-

tados dessa tarefa.

3/ TAREFA:

a) Para o desenvolvimento das tarefas 4, 5 e

6, o grupo poderá dividir-se em 3 subgrupos,

escolhendo cada um, uma das seguintes ta-

refas:

• exame de fezes dos colegas;

• investigação das condições de abasteci-

mento de água e remoção dos dejetos

da Escola;

• identificação e análise das condições de

moradia, que favorecem a transmissão

e existência das verminoses entre os

escolares.

4.ª TAREFA:

O subgrupo que ficou com a tarefa "Exame de

fezes dos colegas", deverá:

a) organizar uma lista numerada, com o nome

dos colegas que querem fazer o exame de

fezes;

b) consultar a ficha "EXAMES DE FEZES" ar-

quivada no BI:

• ir ao Serviço de Saúde ou Laboratório

indicado na ficha, para combinar com o

encarregado dos exames de fezes, o dia

e a hora em que poderão entregar o

material para exame;

• pedir instruções sobre a maneira de ser

feita a coleta das fezes, para transml-

tí-las aos colegas que irão fazer o exa-

me;

c) conseguir com antecedência vidrinhos ou

latinhas para distribuir aos colegas que irão

fazer o exame de fezes;

d) rotular os vidrinhos ou latinhas com pedaços

de esparadrapo, onde se escreverão o no-

me e o n.° do aluno, conforme a lista men-

cionada no item "a";

e) no dia marcado, recolher os vidrinhos ou la-

tinhas com fezes e levá-los ao laboratório;

f) no laboratório, perguntar aos técnicos se

vocês poderão participar dos trabalhos de

exame de fezes (será uma boa oportunidade

para vocês observarem e desenharem os

ovos e larvas dos vermes vistos ao micros-

cópio) . Levar um livro de Ciências que te-

nha fotografias e desenhos dos vermes, de

seus ovos e larvas. Comparar os desenhos

do livro com as imagens vistas ao micros-

cópio;

g) procurar os resultados dos exames no dia

marcado e fazer uma tabela, conforme o mo-

delo abaixo:

N.°DE

ALUNOS

Com exame

negativo

Com 1 tipo de

parasitose

Com 2 tipos de

parasitose,

Com 3 tipos de

parasitose

h) entregar a cada colega o resultado do seu

exame, perguntando àqueles cujo exame deu

positivo:

1.°) Como você acha que apanhou vermes?

2.°) Você já fez algum tratamento para ver-

mes? Como foi feito o tratamento? O

que você tomou?

3.°) Você acha que só o tratamento acaba

com os vermes? Por que?

Anotar todas as respostas;

i) retirar o mapa-planta da cidade arquivado

no BI. Localizar as casas dos alunos e as-

sinalá-las de acordo com os resultados dos

exames de fezes da seguinte maneira:

• colorir de amarelo as casas onde resi-

dem os alunos, cujo exame deu positivo

para 1 tipo de verme;

• colorir de azul as casas onde residem

os alunos, cujo exame deu positivo para

dois tipos de vermes;

• colorir de vermelho as casas onde resi-

dem alunos, cujo exame deu positivo

para 3 ou mais tipos de vermes:

j) fazer um relatório de todas as atividades,

anexando os resultados dos mapas-plantas

e as conclusões do grupo.

5.ª TAREFA:

O subgrupo que ficou com a tarefa: "Investiga-

ção das condições de abastecimento de água e

remoção dos dejetos da Escola" deverá:

a) conversar com o Diretor da Escola ou o Se-

cretário, para saber:

1.°) De onde vem a água da escola?

2.°) Existe depósito de água na escola? De

que tipo? quantos litros comporta? É

tampado ou aberto?

3.°) De quanto em quanto tempo se faz a

limpeza do depósito? Como é feita?

4.°) Para onde vão os esgotos das privadas

da escola?

Anotar todas as respostas:

b) verificar de perto as condições do abaste-

cimento de água (origem e aspecto da água

utilizada na escola, se o depósito está bem

protegido ou não etc), anotando todas as

observações:

• observar os lavatórios e bebedouros, o

seu estado de conservação e limpeza;

• fazer um desenho mostrando como é o

sistema de abastecimento de água da

escola, assinalando os pontos onde en-

contraram alguma possibilidade de con-

taminação da água por fezes humanas

ou de animais;

c) verificar, de perto, as condições de remoção

dos dejetos da escola, anotando todas as

observações:

• observar as privadas, o cheiro, o seu

estado de conservação e limpeza;

• observar, se possível, a canalização de

esgoto, verificando se existe algum va-

zamento, e, onde são despejados os de-

jetos;

• fazer um desenho mostrando como é o

sistema de remoção dos dejetos da es-

cola. assinalando os pontos onde encon-

traram alguma possibilidade de conta-

minação do meio ambiente por fezes.

Observação: para a execução das tarefas b

e c, vocês poderão pedir orientação a al-

guma pessoa entendida no assunto (bom-

beiro hidráulico, mestre de obra etc.)

d) observar e anotar como os alunos se uti-

lizam dos sanitários e da água;

e) verificar se existem filtros ou talhas na es-

cola, o número, e quais as condições dos

mesmos, isto é, se estão em perfeito esta-

do de conservação. Observar o ato de lim-

par o filtro. Anotar.

f) fazer um relatório de tudo que observaram.

refletindo sobre as três questões abaixo

• Será que o abastecimento de água e de re-

moção dos dejetos da escola estão contri-

buindo para a disseminação das verminoses

entre os escolares? Por que?

• Os modos dos professores, cantineiras. ser-

ventes e alunos se utilizarem da água e dos

sanitários, também estão influindo para que

os escolares tenham vermes? Por que?

• A cozinha, a dispensa, onde os alimentos

são guardados e a cantina, apresentam con-

dições favoráveis à disseminação das ver-

minoses? Há possibilidade de estarem as

pessoas, ali, ingerindo alimentos contamina-

dos por fezes? Por que?

c) entrevistar pelo menos 6 colegas que fize-

ram o exame de fezes, anotando o seu no-

me, endereço e as respostas obtidas.

Perguntar aos colegas:

1.°) De onde vem a água utilizada em sua

casa?

2.°) Sua casa tem privada? De que tipo? E

o efluente?

Se não tem privada, perguntar:

) Onde vocês fazem as necessidades?

Para onde vão os dejetos (fezes e

urina)?

d) apurar as respostas dos colegas entrevis-

tados, agrupando-as de acordo com as ta-

belas abaixo:

TABELA I

DESTINO DAS FEZES NAS CASAS

I "

a) — Privadas ligadas à rede de esgoto

b) — Privadas de fossa seca. ou sumidouro, ou

fossa séptica

c) — Uso de urinóis que são esvaziados no

quintal ou cursos d'água

d) — Privadas ligadas diretamente sobre o solo

e) — Privadas com manilhas ligadas diretamen-

te aos córregos, rios. lagoas, valas de ir-

rigação e outras coleções d'água

f) — Perto das bananeiras ou moitas no quintal

g) — Outros

N.° DE CASAS

6. TAREFA:

n subgrupo que escolheu a tarefa "Identificação

análise das condições de moradia que favore-

cem a transmissão e existência de verminoses

entre os escolares", deverá:

a) retirar do BI a ficha DIFERENTES TIPOS DE

PRIVADA;

b) conversar com pedreiros, mestres-de-obras

e engenheiros para informar-se dos tipos de

sistema de remoção de dejetos construídos

comumente na localidade:

• fazer um desenho mostrando como são

esses sistemas;

• calcular o custo de cada um deles (ma-

terial e mão de obra);

TABELA II

ORIGEM DA ÁGUA PARA USO

a) — Da rede de abastecimento de água

b) — Da cisterna ou cacimba ou poço

c) — Da mina ou nascente

d) — De rego ou córrego

e) — De rios

f) — Outros

N.° DE CASAS

e) na TABELA I, estão descritos alguns locais

onde costumam ser depositadas as fezes

das casas em várias comunidades brasilei-

ras.

• Assinalar na TABELA I quais os locais que

favorecem a sobrevivência de ovos e larvas

de vermes que saem para o meio externo.

com as fezes humanas, e explicar por que

os ovos e larvas de vermes podem sobre-

viver nesses locais.

• Responder:

— Quais as condições do solo e do clima

que favorecem a vida dos ovos e das

larvas, que saem com as fezes para o

meio externo? Identificar aquelas con-

dições encontradas em sua região.

f) retirar o mapa-planta da cidade arquivado

no BI e identificar as casas dos colegas que

foram entrevistados. Colorir de verde as

casas em que os locais onde são deposita-

das as fezes, favorecem a disseminação da

verminose;

g) comparar com mapa do subgrupo "Exame

de fezes," verificando se os alunos porta-

dores de vermes residem nas casas que vo-

cês coloriram de verde, marcando com um

"x" essas casas;

h) fazer uma lista de comportamentos (princi-

palmente de crianças e jovens) que favore-

cem a entrada de parasitos no organismo

humano (pela boca e pela pele). Dentre

esses comportamentos, grifar aqueles que

são mais freqüentes entre vocês.

I) será que as condições de moradia dos alu-

nos estão favorecendo a transmissão das

verminoses?

— Fazer um relatório sobre o que desco-

briram. anexando todos os dados apu-

rados e a conclusão.

7.ª TAREFA:

a) reunir todos os colegas do grupo inicial.

para que cada subgrupo relate os resultados

de suas tarefas e as experiências adquiri-

b) fazer um relatório geral, com a conclusão

final de todo o grupo:

• Será que o contato com as fezes faz

mal à saúde? Por que?

• Que pode ser feito para reduzir o pro-

blema das verminoses?

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas pelo grupo com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos componentes do grupo e série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas na situação

VERME. TODO MUNDO TEM? possibilitará aos

alunos a compreensão dos conceitos enuncia-

dos no texto 2 — OS MODOS DE MORAR DO

HOMEM E AS PARASITOSES INTESTINAIS. Este

texto será útil ao professor na orientação do gru-

po de alunos que escolheu para trabalhar aquela

situação entre as outras da unidade OS MODOS

DE MORAR E A SAÚDE, apresentadas no dia-

grama. No banco de informações, os alunos

deverão encontrar as tarefas da situação esco-

lhida e o material necessário para desenvolvê-

las.

As atividades: o estudo de alguns parasitas In-

testinais. a realização de exame de fezes dos

colegas e a investigação das condições de abas-

tecimento de água e remoção de dejetos na es-

cola e nas moradias dos companheiros — será

uma oportunidade de aprendizagem sobre os ver-

mes, a partir do conhecimento da realidade dos

próprios alunos.

Providenciando o exame de fezes, os alunos

além de estarem trabalhando em torno de um

problema que toca a vida de cada um, poderão

estar entrando em contato com um mundo, até

então, invisível — o dos seres microscópicos.

Investigando as condições de remoção de deje-

tos na escola e em algumas moradias, os alunos

estarão a todo momento elaborando hipóteses,

estabelecendo relações e procurando soluções.

Nas discussões com o grupo, o professor deverá

tentar compreender e aproveitar as Idéias dos

alunos, relacionar as informações novas com os

conhecimentos antigos, para ajudar os alunos a

ampliar os seus conceitos.

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Informações do BI

No banco de Informações, os alunos deverão en-

contrar a ficha-lista das tarefas da situação VER-

ME, TODO MUNDO TEM? e o seguinte material:

• ficha-literária com interessante depoimento

autobiográfico de Carlos Drumond de AN-

DRADE, publicado recentemente pela im-

prensa:

• ficha-informativa EXAME DE FEZES que o

professor deverá preparar, com as seguin-

tes informações:

— nome e endereço do Serviço de Saúde

onde poderá ser feito o exame de fezes

dos alunos:

— horário em que os alunos poderão ser

atendidos;

— nome e função dos técnicos que os alu-

nos deverão procurar no Serviço de

Saúde.

Para preparar essa ficha, o professor deverá, an-

tes, entrar em contato com os Serviços de Saú-

de existentes na localidade e informar-se em

qual deles os alunos poderão mandar fazer o

exame de fezes;

• mapa da localidade, que o professor deve-

rá providenciar. Se não for possível con-

segui-lo, os alunos deverão ser orientados

para que eles mesmos façam o traçado dos

lugares onde residem;

• exemplares de vermes, folhetos de labora-

tórios, que o professor tentará encontrar

para enriquecer o material de consulta dos

alunos;

• fichas-informativas VERMES PARASITAS IN-

TESTINAIS E SUAS CONDIÇÕES DE VIDA.

apresentadas a seguir:

(BOITEMPO — III)

A DUPLA HUMILHAÇÃO

Humilhação destas lombrigas

humilhação de confessá-las

a Dr. Alexandre, sério,

perante irmãos que se divertem

com tua fauna intestinal

em perversas indagações:

"Você vai ao circo assim mesmo?

Vai levando suas lombrigas?

Elas também pagam entrada,

se não podem ver o espetáculo?

E, se ouvindo lá de dentro,

as gabarolas do palhaço,

vão querer sair para fora.

heim? Como é que você se arranja?'

Por cúmulo, mínimo verme.

quinze centímetros modestos,

não mais — vermezinho idiota —

enquanto Zé, rival na escola,

na queda-de-braço, em tudo.

se gabando mostra no vidro

o novelo comprovador

de seu justo gabo orgulhoso:

ele expeliu, entre ohs! e ahs!

de agudo pasmo familiar

formidável tênia porcina:

a solitária de três metros.

Quadro IIl

CONDIÇÕES DO MEIO EXTERNO QUE INFLUEM NO DESENVOLVIMENTO E

DISTRIBUIÇÃO DOS VERMES PARASITOS DO HOMEM

VERMES

ÁSCARIS (lombrigas)

Através das fezes humanas os ovos

das lombrigas chegam ao meio ex-

terior. Sob condições lavoráveis se

desenvolvem: dentro de cada um se

forma a larva Infestante. Nessa fase

os ovos podem penetrar passiva-

mente no corpo humano quando

Ingerido ou aspirado pelo homem.

ANCILOSTOMOS (Necator — verme

do amarelão)

Os ovos dos ancilostomídeos che-

gam ao meio externo através das

fezes do homem. No solo. sob con-

dições favoráveis, os ovos se de-

senvolvem e liberam as larvas, que

passam por várias fases de desen-

volvimento. até se transformarem

em larvas infestantes. Essas pene-

tram ativamente no homem quando

em contato com a sua pele.

TENIAS (solitárias):

Taenia solium (suínos)

Taenia saginata (boi)

Portadores de tenlase. eliminam iso-

ladamente ou misturados às fezes.

segmentos (proglotes) do corpo da

tênia

Esses segmentos em contato com

o solo desintegram-se, libertando

cada qual grande quantidade de

ovos. que se espalham no quintal.

nas pastagens e nas águas

Um portador de tênia pode eliminar

vários proglotes por dia.

0 porco e o boi. ingerindo esses

ovos passam a armazenar em sua

carne a larva (cisticerco) do ver-

me.

0 homem comendo a carne parasi-

tada. crua ou mal cozida, apanha a

solitária.

SOLO — UMIDADE

Os solos argilosos e arenosos, úmi-

dos, sombreados. favorecem a so-

brevivência e desenvolvimento dos

ovos. sendo melhor a argila que a

areia. Os ovos desenvolvam-se nas

camadas superficiais do solo.

A 3 ou mais centimentros de pro-

fundidade. são rapidamente destruí-

dos A aeração do solo é necessá-

ria para o desenvolvimento dos

ovos A escassez de oxigênio no

solo devido ao processo de putre-

fação e fermentação de matéria or-

gânica. diminui a vitalidade dos

ovos

Solos arenosos, ricos em húmus e

outras substâncias orgânicas princi-

palmente os terrenos preparados

para cultura, com terra fofa e ca-

pazes de reter umidade — favore-

cem o desenvolvimento e a migra-

ção das larvas. Os solos com ex-

cesso de água (alagados, pântanos)

dificultam a vida das larvas dos

vermes — mas a umidade do solo

e essencial Os solos mais areja-

do» facilitam o movimento das lar-

vas. Para aeração do solo. contri-

buem as plantas — ao redor das

raízes há muita difusão de ar As

larvas localizam-se nas camadas

menos superficiais do solo. duran-

te o seu desenvolvimento Quando

chegam ã fase de larva infestante.

são atraídas pela luz e o calor: so-

bem para a superfície do solo e

ficam aderidas pela extremidade

caudal a pequenos detritos e plan-

tas. balançando no ar a metade an-

terior do corpo.

Os ovos da tênia são bastante

resistentes no meio externo, poden

do sobreviver por um ano em am-

biente de umidade relativa bastan

te alta. assim como em águas de

esgoto e efluentes de fossas sép-

ticas por alguns meses.

Pastos secos são condições favorá-

veis ao desenvolvimento do ovo da

ténia saginata (boi — hospedeiro)

LUZ SOLAR — TEMPERATURA

AGENTES QUIMICOS

A temperatura otíma para o desen-

volvimento dos ovos é de 30°C

Os ovos têm elevada resistência ao

frio, ao calor e aos agentes quími-

cos. mas tem baixa resistência à

luz forte e direta do sol

Os ovos e as larvas são destruídos

sob a ação direta dos ralos solares.

Portanto, os lugares sombreados são

melhores para o seu desenvolvi-

mento

A temperatura ótima para o desen-

volvimento das larvas é de 20 a

30°C.

As larvas são mais ativas a tem-

peraturas mais elevadas, entre 35

e 40° C

Locais que oferecem condições ide-

ais são aqueles de chuvas freqüen-

tes e bem distribuídas durante os

meses do ano. abrigados de inso-

lação direta e protegidos de inten-

sa evaporação

Luminosidade e calor do sol são

condições favoráveis ao desenvol-

vimento dos ovos da ténia sagina-

ta (boi — hospedeiro)

0 calor prolongado do cozimento

da carne, prejudica a larva da ténia

por que os cislicercos (larvas) são

sensíveis ao calor, morrendo rapi-

damente a uma temperatura de

80°C.

São também sensíveis aos meios

químicos (salmora bem forte)

Os ovos. tanto da ténia saginata co-

mo da ténia solium. resistem a uma

temperatura de 60° C por 10 minu-

tos, e não resistem a temperaturas

abaixo de 0° C no solo

OUTRAS

CHUVAS. VENTOS E POEIRAS:

Os ovos do verme são facilmente

transportados de um lugar para ou-

tro. através de chuvas, ventos, poei-

ATIVIDADES DE ANIMAIS

Moscas e outros insetos carregam

em suas patas os ovos dos áscaris

a pequenas distâncias Outros ani-

mais como as aves e batráquios in-

gerem os ovos dos vermes e os es-

palham pelo solo quando defecam.

disseminando a verminose

CHUVAS:

As chuvas, além de interferir na

umidade do solo. podem conduzir

as larvas dos vermes, a pontos dis-

tantes, contribuindo assim para a

sua distribuição em extensas áreas.

Entretanto, enxurradas fortes des-

troem as larvas

PLANTAS

O sombreado das plantas conserva

a umidade do solo. favorecendo o

desenvolvimento das larvas

ATIVIDADE DOS ANIMAIS:

Os animais podem contribuir para a

sobrevivência das larvas conduzin-

do-as a lugares muitas vezes dis-

tantes: por outro lado, podem difi-

cultar a sobrevivência dos vermes.

caso as larvas sejam ingeridas por

eles

ATIVIDADES DOS ANIMAIS

As aves e outros animais podem

ingerir os ovos ou os proglotes car-

regados de ovos e depois expeli-

los ainda viáveis com suas fezes

Os ovos imaturos são resistentes a

digestão, o que facilita a sobrevi-

vência e a disseminação da vermi-

nose a extensas áreas

Texto 3. OS MODOS DE MORAR DO

HOMEM E AS DIARRÉIAS

verdade essa contaminação fecal pode ser vista

como o fator desencandeante delas, pois, como

em quase todas as doenças, as que se mani-

festam por diarréias atacam mais facilmente os

indivíduos com baixa resistência, quase sempre

com nutrição deficiente, É por isso que a diar-

réia ocorre, na maioria das vezes, entre crian-

ças de menos de 5 anos de idade, seres mais

jovens que ainda não desenvolveram suficiente-

mente as suas defesas naturais. Quanto meno-

res as crianças, mais facilmente têm diarréias

e mais sérias são as conseqüências. Doenças

diarréicas são a maior causa da mortalidade de

crianças de 0 a 4 anos de idade, no Brasil. Ape-

sar de ainda serem freqüentes na idade escolar

e pré-escolar (as "dores de barriga" que até

parecem normais à população), crianças, nessa

época da vida só muito raramente chegam a

morrer em razão disso.

São tantas as doenças da infância, que se ma-

nifestam por diarréia que, dizem os médicos, o

intestino é o ""termômetro" da saúde das crian-

ças. Em grande parte, as doenças diarréicas são

infecciosas, isto é, decorrem de microorganis-

mos patogênicos (do grego pathos, moléstia;

gênesis, geração), por contaminação de alimen-

tos ou de objetos que as crianças levam à boca.

Esses microorganismos patogênicos são elimina-

dos pela criança doente em suas fezes. Quando

não existe um sistema adequado de abasteci-

mento de água canalizada e rede de esgoto para

evitar a contaminação do meio através daquelas

fezes, todas as outras crianças desse meio es-

tão expostas a contrair a doença. Às vezes,

crianças bem nutridas, com maior resistência.

Todos conhecemos e já ouvimos falar de diar-

réia. Ao se aproximar a estação quente os jor-

nais publicam farto noticiário a respeito do as-

sunto. É comum a mãe dizer que seu filho não

está muito bem, por causa da diarréia, desanda

ou disenteria. Em alguns lugares, referindo-se

aos vômitos associados à diarréia, o povo lhe

dá o nome de gastroenterite. Qual seria a causa

da diarréia? Por que é tão freqüente em deter-

minados ambientes? Por que tem conseqüências

tão sérias, algumas vezes?

As diarréias podem ser de origem alimentar

(alimentos estragados, frutas verdes, alimentos

secos causando irritação no aparelho digestivo.

alimentos mal cozidos etc); origem emocional

(sustos, fortes emoções, grande ansiedade, po-

dem provocar uma diarréia); origem medicamen-

tosa (certos medicamentos podem ter um efei-

to secundário de desarranjo intestinal); origem

verminótica (alguns vermes podem provocar ir-

ritação das paredes do intestino e outras per-

turbações que resultam em diarréia); e origem

infecciosa (bactérias, virus e outros germes são

os causadores das diarréias mais graves).

Vamos referir-nos especialmente às diarréias de

origem infecciosa, mas sem perder de vista que

as diarréias acham-se tão ligadas aos modos de

morar do homem que são praticamente decor-

rentes deles, e em geral, constituem um sinal

da contaminação fecal do meio ambiente. Na

podem ser portadoras sadias, isto é, têm esses

microorganismos patogênicos, não adoecem, mas

contaminam o meio. Outras, depois de tratadas

e curadas, ainda podem eliminar germes por um

certo período de tempo.

A diarréia debilita as crianças, prejudicando a

Naturalmente, as más condições de vida corres-

pondem a uma série enorme de fatores e cir-

cunstâncias de natureza biológica, sócio-econômi-

ca e cultural. A discussão desses fatores e seu

reconhecimento como as causas das doenças

que provocam diarréias são passos muito im-

portantes para a compreensão mais real e obje-

tiva do problema.

São inúmeros os exemplos de populações intei-

ras em que os índices anuais de diarréias foram

drasticamente reduzidos através da promoção da

qualidade de vida, ou seja, melhoria das condi-

ções de trabalho, de moradia e de alimentação.

A diarréia está intimamente ligada às condições

nutricionais por sua vez ínterrelacionadas com

as defesas naturais do corpo humano. Convém,

portanto, considerar no estudo do problema, si-

multaneamente, os modos de morar, de alimen-

tar e de defender-se.

sua nutrição. Como geralmente as mais expos-

tas são as mal nutridas e de baixa resistência,

ocorre um ciclo: criança mal nutrida é freqüen-

temente atacada por diarréias, piorando cada vez

mais o seu estado nutricional. O quadro abaixo

tenta esquematizar a relação entre todos esses

fatores.

I — A morada do homem e os modos de viver

dos microorganismos que provocam diar-

réias

O desconhecimento dos modos de viver dos mi-

cróbios (do grego mikrós, pequeno; bios, vida)

pode impedir a população de tomar medidas pre-

ventivas para a proteção das crianças.

Os microorganismos que mais freqüentemente

provocam infecções intestinais com diarréias são,

entre outros, as Shigellas, as Salmonelas, a Es-

cherichia coli e diferentes virus.

Entre as infecções por salmonelas estão incluí-

das as febres tifóides. Sua redução depende de

abastecimentos de água tratada, filtrada ou fer-

vida. A melhoria da qualidade da água alcan-

çada nos Estados Unidos da América do Norte,

no final do século passado, conseguiu reduzir de

maneira significativa as diarréias provenientes

O tratamento da água não se mostrou por si só

tão eficiente na redução de todas as infecções

entéricas, que causam diarréias por que nem só

pela água são veiculados os germes. As infec-

ções por Shigellas, por exemplo, reduziram-se

com a quantidade maior de água disponível para

uso de cada família. Portanto há indicações de

que. um primeiro passo para o controle das diar-

réias seria o fornecimento abundante para cada

moradia e, a seguir o tratamento da água.

À população cabe reivindicar e manter seu

abastecimento de água. exercendo uma ação co-

operador com os órgãos de saúde e sanea-

mento, quanto à vigilância sobre o manancial e

sua conservação.

Fig 35 -CAIXA DÁGUA SERRA PELADA, ES

de febres tiroides. As salmonelas encontram-

se tanto em águas contaminadas com fezes de

animais e de pessoas, como em alimentos con-

taminados, sejam carne fresca, ovos e leite.

Esses meios, ricos em nutrientes, constituem

para os microorganismos em geral, patogênicos

ou não, ótimo ambiente de proliferação.

Para que haja uma infecção em adultos é neces-

sária a ingestão dé várias centenas de milhares

de germes ao passo que para uma criança a

dose infecciosa mínima é consideravelmente me-

nor. O clima e a estação do ano influem no

aparecimento de mais casos de diarréias. As

temperaturas de verão são propícias ao aumento

dos germes patogênicos causadores de infec-

ções intestinais. A época das chuvas facilita a

poluição da água.

A abundância de água disponível na moradia

permite a construção de privadas mais confor-

táveis, a manutenção da limpeza dos sanitários,

da cozinha e de todos os utensílios e produtos

utilizados na preparação da comida, sendo ainda

condição indispensável para que as pessoas si-

gam os preceitos de higiene que a Escola pro-

põe aos seus alunos, tal como lavar as mãos

com sabão ao sair da privada.

Portanto, parece lógico que os esforços educa-

tivos em lugares onde não haja essa abundância

de água se dirijam para a capacitação das pes-

soas e grupos sociais em obter água e, para a

adoção de hábitos de higiene através de conhe-

cimentos e experiências vivenciais.

O conhecimento dos modos de viver dos micro-

organismos (por exemplo, o de que a água cons-

titui um meio de multiplicação de micróbios) ó

essencial para que haja a compreensão da rela-

ção existente entre os hábitos de higiene e a

defesa da saúde.

Há que distinguir, dentre as práticas de higiene,

as que são impostas pelo consumo, pelos pa-

drões de beleza e da moda, pelas aspirações de

conforto e aquelas que realmente constituem de-

fesa da saúde. Assim, passar um pano úmido

ou jogar água numa instalação sanitária escolar

ou doméstica, pode causar uma aparência de

limpeza e asseio mas, do ponto de vista de Saú-

de Pública, o efeito não é satisfatório. Como

diz um microbiologista "micróbrio não morre

afogado".

O uso do sabão junto com a água é que vai di-

ficultar a vida dos micróbios no meio exterior,

para onde vieram, através das fezes de seus

hospedeiros humanos ou animais.

Os microorganismos existentes na água sucum-

bem a altas temperaturas, e a fervura da água

torna-se, assim, entre outros métodos, uma pro-

teção eficiente contra as diarréias provenientes

da ingestão de água contaminada. Crianças pe-

quenas, pessoas idosas e convalescentes de

qualquer idade constituem, de modo geral, um

grupo mais vulnerável às infecções, daí necessi-

tarem de cuidados especiais quanto ao tratamen-

to da água.

Entre o tratamento da água e sua ingestão pelas

pessoas há de se cuidar que ela não seja no-

vamente contaminada. O depósito de água para

beber em casa, na Escola, no ambiente em que

vivemos pode, de acordo com a freqüência e a

maneira como é lavado, constituir-se ou não

num meio de proliferação de germes patogêni-

cos

A maneira como se utiliza o depósito de água

para beber pode tornar a contaminá-la, depois

do seu tratamento.

Fig 36 - FILTRO COM TORNEIRA

Os depósitos de água para o abastecimento de

um bairro, assim como as caixas d'água domi-

ciliares, precisam estar protegidos contra a con-

taminação com as fezes humanas e de animais,

incluindo as aves. Depósitos desprotegidos po-

dem conter até animais em decomposição com

prejuízo para a saúde dos usuários da água.

Limpeza regular com sabão ou produtos quími-

cos tais como cloro, mantém a potabilidade da

água nos depósitos de onde se fará a distribui-

ção aos usuários.

A ingestão casual de água de lagoas e riachos

fortemente contaminados por esgotos de casas

e de pocilgas, entre outros, tem sido a causa

de infecções entéricas graves com ocorrência de

diarréias.

O papel das moscas na disseminação de matéria

fecal com Shigela por todos os cantos da mo-

radia, especialmente em alimentos e utensílios

de cozinha, bicos de mamadeira e chupetas de

bebês, não pode deixar de ser enfatizado no es-

tudo das diarréias e de sua prevenção.

A grande promiscuidade entre pessoas e animais

(porco, cão, gato e principalmente aves) favo-

rece a disseminação das Salmonelas.

As intoxicações alimentares provenientes de Sal-

monelas e shigelas são menos freqüentes quan-

do as refeições se fazem em casa com alimen-

tos de origem doméstica, sob cuidados higiêni-

cos da pessoa que os manipula. As infecções

alimentares são causadas em muito maior fre-

qüência por produtos que requeiram muita ma-

nipulação, em especial se forem conservados du-

rante horas em temperatura ambiente favorável

à proliferação das bactérias.

Por outro lado, é evidente risco para a saúde

ingerir alimentos manipulados por pessoas por-

tadoras de germes patogênicos, as quais igno-

rando o próprio estado, e as maneiras de trans-

missão das infecções intestinais, não adotam

por isso, práticas de higiene.

Cabe às Prefeituras a fiscalização do cumpri-

mento das posturas municipais relativas à hi-

giene da produção, manipulação e venda de ali-

mentos em estabelecimentos industriais e co-

merciais, matadouros etc.

Os consumidores, esclarecidos a respeito da

maneira de viver dos microorganismos que pro-

vocam diarréias, complementarão essa ação fis-

calizadora dando natural preferência aos locais

em que se possam munir de produtos que ofe-

reçam maior proteção à sua saúde.

Il — A desidratação e a mortalidade infantil

A palavra diarréia vem do grego diárrhoia, frouxo

e do latim diarrhoea, escoamento. O efeito mais

dramático da diarréia é a desidratação. Desidra-

tação significa perda de líquidos.

A perda de líquidos pelas fezes é às vezes

acompanhada de febre, náuseas, vômitos, dimi-

nuindo ainda mais a água e os sais minerais do

organismo.

A água é essencial à vida humana. A sensação

de sede faz o indivíduo despertar para a neces-

sidade de ingerir líquido. Se ele não atende lo-

go, o corpo continua a protestar cada vez com

mais energia, impedindo que o indivíduo desen-

volva qualquer atividade.

A desidratação por diarréia grave, em criança

pequena, que perde água com muito mais faci-

lidade que o adulto e não sabe dizer ainda que

tem sede, necessita atenção imediata de quem

estiver cuidando dela.

O corpo da criança emite ainda outros sinais

para expressar a gravidade do que se está pas-

sando:

• febre acima de 38° C;

• fezes líquidas freqüentes e abundantes;

• fezes com consistência e cheiro diferentes;

• pús ou sangue nas fezes;

• vômitos de jato, esguichado;

• extremidades frias;

• palidez;

• barriga flácida; perda de elasticidade da pele;

• expressão de dor e sofrimento;

• abatimento geral, prostração;

• olhos encovados com círculos escuros em vol-

ta (olheiras) etc.

a cada 10 ou 15 minutos, para que o organismo

consiga reter. Convém tirar a roupa da criança

e cobri-la apenas com um lençol. Se estiver

com frio, uma manta leve. Não se consegue

baixar a temperatura, se a criança estiver muito

agasalhada. No caso de não haver soro fisioló-

gico ou solução hidratante comprada na farmá-

cia, não usar remédios, começar imedatamente

a dar água fervida e resfriada, com uma pitada

de sal e outra de açúcar.

É importante que o médico veja a criança com

a maior urgência possível.

Nem todas as diarréias são graves. Algumas são

benignas e curam-se facilmente se forem tra-

tadas desde o início. Mesmo nos casos benig-

nos convém procurar o médico. Além disso, que

deve fazer a mãe, em caso de diarréia não muito

grave, enquanto a criança não for vista pelo mé-

dico?

• não dar nenhum remédio (antibiótico ou

outro);

Nessa situação o médico deve ser consultado o

quanto antes. Enquanto não for atendida pelo

médico a mãe da criança deve suspender o ali-

mento, seja mamada ao seio ou de mamadeira.

Não dar leite ou qualquer alimento que contenha

gordura. Suspender todos os alimentos sólidos.

Iniciar imediatamente a ingestão de solução hi-

dratante com mistura pronta comprada na farmá-

cia, obedecendo às instruções, para o preparo,

que vêm na bula. O soro fisiológico ou a solu-

ção hidratante devem ser dados em pequenas

quantidades (colheradas) e a intervalos curtos

• caso esteja mamando no seio somente, dei-

xa-a continuar a mamar. Se mamar menos

que de costume, tanto melhor. Caso esteja

recebendo alimentos sólidos, retire-os. Na

maioria dos casos de diarréias, o leite hu-

mano dá bons resultados;

• caso esteja recebendo mamadeira além de

mamar no seio, suspenda a mamadeira e

deixe-o mamar só no seio;

• caso esteja recebendo só mamadeira, dilua

o leite à metade. Nessa diluição, empregue

água previamente fervida. Deixe o bebê

mamar a menor quantidade que possa satis-

fazê-lo. Se tiver fome com a mamadeira di-

luida, alimente-o com mais freqüência;

• caso tome mamadeira e alimentos sólidos,

retire todos os sólidos. Se não tiver apetite

para a mamadeira e se não houver melho-

rado em um dia, dilua o leite até à metade,

e proceda como no caso anterior.

funções de pai e mãe constituem passos impor-

tantes na prevenção das diarréias e da desnutri-

ção infantil.

Durante o atendimento pré-natal a gestante po-

derá procurar

• orientação e assistência para a sua nutrição

no período de gestação a fim de que ela

seja suficiente em propiciar o crescimento

do feto e o aleitamento prolongado sem pre-

juízos para o seu próprio organismo;

• informações sobre necessidades alimentares

da criança no primeiro ano de vida e ca-

lendário de vacinações;

• informações sobre a legislação brasileira de

proteção à maternidade e infância e os seus

direitos especiais.

A redução das diarréias infantis não está na de-

pendência apenas de conhecimentos. Tampouco

constituem as diarréias uma determinação geo-

gráfica a qual temos que nos submeter. As más

condições de vida de numerosos grupos popu-

lacionais nas várias regiões do País, e particular-

mente os modos de morar sem água e esgoto,

são os responsáveis pela magnitude do proble-

ma.

"A investigação Interamericana sobre a mortali-

dade da criança, realizada com critérios unifor-

mes em 15 cidades das Américas, no período

de 1968 a 1971, sob os auspícios da Organização.

Pan-Americana da Saúde, pôs em destaque as

elevadas taxas de mortalidade dessas doenças,

na maioria das cidades estudadas, como se pode

ver na Tabela I.

A criança que é amamentada no seio materno

tem mais resistência às infecções intestinais e

sofre menos diarréias do que aquela que foi des-

mamada precocemente por sua mãe. O leite ma-

terno assegura ao lactente as proteínas de que

ele precisa para se desenvolver e resistir às in-

fecções. A criança que é alimentada ao seio

materno é uma criança bem nutrida. Pelo leite

materno são transmitidas ao lactente as defesas

que a mãe adquiriu em sua vida. A alimentação

ao seio, onde os modos de morar do homem

são desfavoráveis à saúde, em casas sem água

e esgoto, é mais segura, porque elimina em

parte os problemas de preparação da mamadei-

ra, limpeza, proteção dos bicos contra as mos-

cas. fermentação de restos de leite.

A vacinação contra tétano, difteria, coqueluche,

paralisia infantil, sarampo, tuberculose, varíola,

nos primeiros meses de vida contribui para au-

mentar as defesas contra essas infecções e a

preservar o estado nutricional que por sua vez

pode aumentar a resistência contra as infecções

intestinais.

A atenção pré-natal às gestantes em todas as

gestações e a preparação dos jovens para as

Tabela I. Mortalidade por infecções entéricas (doenças diarréicas)

entre menores de 5 anos de idade, 1968-1971, em 15

cidades das Américas

Fonte: Puffner, RR. & Serrano, C.V. Características de Ia mortalidad en

Ia ninez. Publicação Científica da OPS n.° 262. Washington, D.C.

(1973), pg. 146.

A mortalidade por infecções entéricas entre crianças de menos de 5

anos de idade ainda se apresenta extremamente elevada no Brasil, mes-

mo em cidades ricas como São Paulo e Ribeirão "Preto, onde as taxas

foram, respectivamente, 149 e 86 vezes maiores do que a registrada na

área de Sherbrooke, Canadá".

Fonte: Oito doenças Transmissíveis de Importância no Brasil.

Diálogo Médico, Ano 2, n.° 2.

San Salvador (El Salvador)

Recife (Brasil)

Resistência (Argentina)

La Paz (Bolívia)

Cali (Colombia)

São Paulo (Brasil)

Monterrey (México)

Medellin (Colombia)

Cartagena (Colombia)

Ribeirão Preto (Brasil)

Santiago (Chile)

San Juan (Argentina)

Kingston (Jamaica)

São Francisco (Estados Unidos da América) .

Sherbrooke (Canadá)

1.193,9

1.023,3

687,6

653,5

504,9

492,4

487,7

446.9

375.6

283.8

253,6

253.6

220,9

20.9

3,3

Cidade

Taxas por 100.000

menores de 5 anos

de ¡dade

Situação 3.1. POR QUE A DIARRÉIA?

1.ª TAREFA:

a) Por que será que as pessoas têm diarréia?

O que será que as pessoas pensam sobre o

assunto? E vocês?

Responder por escrito e individualmente, às

seguintes perguntas:

1.°) Que sabe você sobre a diarréia?

2.°) Quem sofre mais de diarréia? Crianças

ou adultos? Por que?

3.°) O que provoca diarréia nas pessoas?

4.°) O que é preciso fazer para não ter diar-

réia?

5.°) Como as pessoas tratam as diarréias

b) Em grupo, vocês deverão ler e discutir to-

das as respostas dadas, e, em seguida, fa-

zer duas listas: a primeira lista deverá con-

ter tudo aquilo que pode provocar diarréia

segunda, as maneiras de tratá-la.

c) Discutir com o professor.

2.ª TAREFA:

2.°) Que sugestões práticas dar a uma mãe

de uma criança com diarréia?

3.°) Como resolver o problema das diarréias

quando elas se repetem em uma mesma

família?

4.°) Como investigar em uma casa, os fatores

determinantes da diarréia?

3.ª TAREFA:

a) O grupo poderá fazer uma pesquisa entre as

mães da localidade para informar-se dos ca-

sos recentes de diarréia, anotando:

• número de moradores em cada casa vi-

sitada;

• número de pessoas que tiveram recen-

temente diarréia;

• nome e idade dessas pessoas acometi-

das de diarréia;

• origem e quantidade aproximada de água

gasta em cada casa por dia;

• o destino dos dejetos (fezes e urina) e

do lixo. em cada casa.

a) Retirar do BI a ficha Os MICRÓBIOS CAU-

SADORES DAS DIARRÉIAS E SUAS CONDI-

ÇÕES DE VIDA.

b) Em grupo, examiná-la e discutir as informa-

ções novas.

c) Responder em grupo:

1.°) Conhecendo-se as condições necessá-

rias à vida das bactérias, sugerir me-

didas para eliminá-las do meio ambien-

te.

b) Antes de fazer a pesquisa, o grupo poderá

preparar um roteiro de perguntas para as

entrevistas com as mães e consultar as fi-'

chás DIFERENTES TIPOS DE PRIVADAS, e,

SERVIÇOS DE DISTRIBUIÇÃO DE ÁGUA E

CANALIZAÇÃO DE ESGOTOS, arquivadas no

BI.

c) Durante as entrevistas, o grupo deverá ob-

servar detalhadamente os modos de morar

das pessoas e anotar todas as observações

e respostas obtidas.

3.ª TAREFA:

a) Em grupo, ler e discutir as respostas das

pessoas entrevistadas.

Depois, reunir todos os dados obtidos e

completar a tabela abaixo:

b) Analisar as informações tabeladas e as ob-

servações feitas nas casas visitadas. Res-

ponder:

1.°) É grande o n.° de pessoas com diarréia?

Por que?

2.°) Que acha o grupo da fonte de origem

da água? Há possibilidade de estar-se

usando água contaminada por fezes?

Por que?

3.°) Qual a quantidade de água consumida

por pessoa diariamente em cada uma

das casas visitadas?

Para saber isso, dividir a quantidade aproxi-

mada de água gasta diariamente na casa,

pelo número de seus moradores. Será in-

teressante fazer um cálculo para cada uma

das casas visitadas e depois comparar com

os dados fornecidos na tabela abaixo:

CONSUMO MÍNIMO DE ÁGUA, POR PESSOA, DIARIAMENTE

(De acordo com as recomendações da Agência para o Desenvolvimento

Internacional — AID)

CONSUMIDOR

Homem

ZONA

Rural

Urbana

LITROS POR PESSOA POR DIA

100

200 — 250

Casas visitadas

(endereços)

N.° de moradores

Pessoas com

diarréia

Origem da

água

Quantidade

aproximada

de água gasta

p/pessoa

Destino dos

Dejetos e Lixo

4.°) Que acha o grupo dos sistemas de re-

moção de dejetos adotados nas casas

(visitadas? Há possibilidade de as fezes,

assim removidas, contaminar o solo e

a água? Por que?

5.°) Até que ponto a maneira de as pessoas

limparem suas casas, prepararem seus

alimentos, tratarem a sua água e cuida-

rem das crianças, podem estar influin-

do no aparecimento das diarréias?

5/ TAREFA:

a) Em grupo, vocês poderão também, fazer uma

pesquisa nos Serviços de Saúde para saber

se as doenças diarréicas constituem um

grave problema na localidade.

Para isso. vocês devem consultar a ficha

DIARRÉIA arquivada no BI. e. verificar os

endereços dos Serviços de Saúde que deve-

rão procurar; os nomes das pessoas que po-

derão atendê-los e em que horários.

b) Nos Serviços de Saúde, deverão investigar

e anotar: número das pessoas atendidas com

diarréia durante um certo período de tempo

(um mês, 6 meses ou um ano), por grupo

de idade (de 0 a 4 anos, de 5 a 10 anos,

de 10 a 15 anos. mais de 15 anos). Anotar

também o período do ano em que ocorreu

maior n.° de casos de diarréia, a freqüência

das recaídas entre os doentes tratados e o

tipo de tratamento recomendado pela Uni-

dade Sanitária.

Perguntar, ainda, se tem havido aumento ou

diminuição dos casos de diarréia nos últi-

mos anos.

Se for possível, pedir os endereços dos

doentes que tiveram mais de uma recaída

após o tratamento e visitá-los em suas ca-

sas, outro dia.

c) Conversar com algum profissional da saúde

(médico, enfermeira, farmacêutico, educado-

ra ou visitadora sanitária etc.) para obter

mais informações sobre as doenças diar-

réicas.

Para isso, poderão preparar um roteiro de

perguntas, de acordo com o que interessam

saber sobre as diarréias. Antes, vocês de-

vem rever o que fizeram nas primeiras ta-

refas para verificar as dúvidas existentes, e,

as que vocês gostariam de esclarecer.

6.ª TAREFA:

a) Reunir o grupo e fazer um gráfico de acor-

do com os dados apurados no item b da 5.ª

tarefa, mostrando o número de casos de

diarréia por grupo de idade e o n.° de doen-

tes tratados mais de uma vez no mesmo pe-

ríodo .

Pedir ajuda e orientação ao professor.

b) Discutir as respostas do médico ou outro

profissional da saúde. Entre as coisas que

eles falaram, o que foi novidade para vocês?

7.ª TAREFA:

a) O grupo deverá fazer um relatório, com as

conclusões que tiraram durante a execução

das tarefas.

Observação: arquivar no BI o relatório, e as

tarefas desenvolvidas pelo grupo com:

• nome da unidade e da situação:

• nome dos componentes do grupo e sua série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas na situação

POR QUE A DIARRÉIA? possibilitará aos alunos

a compreensão dos conceitos enunciados no tex-

to 3 — OS MODOS DE MORAR DO HOMEM E

AS DIARRÉIAS. Este texto será útil ao profes-

sor na orientação dos alunos que escolheram

para trabalhar aquela situação entre as outras

da unidade OS MODOS DE O HOMEM MORAR

E A SAÚDE, apresentadas no diagrama. No ban-

co de informações, os alunos deverão encontrar

as tarefas da situação escolhida e o material ne-

cessário para desenvolvê-las.

Os alunos iniciarão as tarefas, dizendo o que sa-

bem sobre o assunto. Depois deverão discutir

algumas informações sobre microorganismos, en-

trevistar pessoas da população e fazer um le-

vantamento dos casos de diarréia nos Serviços

de. Saúde da localidade.

O professor deverá estimular os alunos a expres-

sar seus conceitos, antes de procurar qualquer

informação. Os conhecimentos dos alunos deve-

rão ser valorizados, já que fazem parte das suas

experiências de vida. Muitos deles provavelmen-

te irão dizer o que outros já disseram: "a diar-

réia é uma doença que ataca mais as crianças,

que comem com as mãos sujas, bebem pouca

água. não ligam se o alimento está sujo ou con-

taminado, fazem muita mistura de doces etc. O

seu organismo não se desenvolveu bastante, ele

é fraco" (aluna de 6.ª série); ou que "podemos

através da diarréia perder água o que pode en-

fraquecer o nosso organismo e é capaz de dar

desidratação e, enfim, causar a morte" (aluna de

6.ª série). As respostas dos alunos deverão ser

questionadas pelo professor. Por exemplo: por

que comer com as mãos sujas dá diarréia? Que

pode ter o alimento contaminado? E o alimento

sujo? Por que a perda de água enfraquece o or-

ganismo? O que pode contaminar o alimento e

as mãos? Que devemos fazer para não contami-

nar o meio ambiente?

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Informações do BI

No banco de informações, os alunos deverão en-

contrar a ficha-lista das tarefas da situação POR

QUE A DIARRÉIA? e o seguinte material:

• ficha-informativa DIARRÉIA, que o professor

deverá preparar com as seguintes informa-

ções:

— nome e endereço dos Serviços de Saú-

de que os alunos poderão visitar;

— nome dos médicos e outros profissio-

nais de saúde que poderão ser entre-

vistados pelos alunos;

OS MICRÓBIOS CAUSADORES DAS DIARRÉIAS E SUAS CONDIÇÕES DE VIDA

| __ DIARRÉIAS INFECCIOSAS (Gastroenterite, Disenteria, Desanda)

AGENTES CAUSADORES DAS

DIARRÉIAS INFECCIOSAS

Microorganismos ou micróbios pa-

togênicos, principalmente as bac-

térias:

• Shigella

• Salmonela

LUGARES ONDE SAO

ENCONTRADOS OS AGENTES

CAUSADORES

• Fezes de pessoas doentes com

diarréia ou fezes de pessoas

sadias, mas portadoras das

bactérias patogênicas, quando

depositadas diretamente no

solo; ou em outros locais que

permitam a contaminação do

meio ambiente.

• Fezes de alguns animais * e

aves que vivem em comum

com as pessoas.

MEIO DE TRANSMISSÃO

•ingestão de água e alimentos

(principalmente: leite, carne,

verduras, ovos) contaminados

com microorganismos de fe-

zes.

•Mãos, objetos e utensílios de

algum modo contaminados

com microorganismos de fe-

zes.

• Moscas que pousam em fezes

e lixo, transportando nas pa-

tas matéria fecal com bacté-

rias patogênicas.

— horário em que os alunos poderão ser

atendidos.

Para preparar essa ficha, o professor deverá,

antes, entrar em contato com os Serviços de

Saúde locais (hospitais, unidades sanitárias etc.)

e verificar a possibilidade de serem os alunos

atendidos para as entrevistas e coleta de dados.

• ficha-informativa OS MICRÓBIOS CAUSA-

DORES DAS DIARRÉIAS E SUAS CONDI-

ÇÕES DE VIDA. apresentada a seguir.

II — CONDIÇÃO DE VIDA DAS

BACTÉRIAS

ÁGUA

As bactérias como todos os seres vivos preci-

sam de água para viver.

TEMPERATURA

Cada espécie bacteriana tem sua maior ativida-

de a uma determinada temperatura. Por exem-

plo: um grupo de bactérias (as bactérias do so-

lo), são mais ativas aos 25°C; as bactérias pa-

togênicas têm sua maior atividade aos 37°C e

ainda um terceiro grupo (as bactérias da fer-

mentação), são mais ativas aos 70—80°C.

A maioria das bactérias têm sua atividade inter-

rompida a 0°C.

O frio não mata as bactérias, somente inativa-

as. As bactérias patogênicas podem viver du-

rante meses em refrigeração.

Altas temperaturas matam as bactérias. A tem-

peratura de 60°C é suficiente para matar a maior

parte das bactérias causadoras de doenças. À

temperatura de água fervente, isto é, 100°C, to-

das as bactérias ativas são eliminadas.

(Ver desenho abaixo)

Fig

37 - ATIVIDADES DAS BACTÉRIAS

UTILIZAÇÃO DOS ALIMENTOS

E TEMPERATURAS CRÍTICAS RELATIVAS À

Adaptado do Documento Abril 2, outubro de 1976.

LUZ

As bactérias crescem mais no escuro ou em luz

fraca. Luz forte inativa (enfraquece) os micró-

bios. Bactérias expostas diretamente aos raios

solares morrem.

OXIGÊNIO

O oxigênio é necessário para a vida de um gran-

de número de bactérias. Algumas bactérias pa-

togênicas (por exemplo, Shigella e Salmonela)

morrem por falta de oxigênio. Outras bactérias,

no entanto, não necessitam de oxigênio.

SUBSTANCIAS QUÍMICAS

Para viver as bactérias precisam também de en-

contrar em seu meio ambiente, certas substân-

cias químicas — mais ou menos ácidas — numa

combinação própria para cada tipo de bactéria

A alteração desse meio, com a introdução de

produtos químicos, dificulta a vida das bactérias.

Por isso, o uso do sabão, desinfetantes e outros

produtos de limpeza matam os micróbios.

Texto 4. OS MODOS DE MORAR DO

HOMEM E A

ESQUISTOSSOMOSE

Os modos de morar do homem, isto é, os mo-

dos de se relacionar com o meio ambiente, não

apenas na casa também em outros lugares onde

exerce as atividades do viver cotidiano, repre-

sentam um dos três principais fatores da exis-

tência da esquistossomose como doença endê-

mica. Os outros dois fatores são a existência

de caramujos hospedeiros do verme Schistosoma

mansoni e a de pessoas infectadas pelo verme.

Estima-se que da nossa população de 107 mi-

lhões de habitantes cerca de 8 milhões são

doentes de esquistossomose.

A DOENÇA ESQUISTOSSOMOSE

O homem é uma das moradas do verme SCHIS-

TOSOMA MANSONI

A fase inicial da doença esquistossomose pode

passar despercebida ou ser confundida com ou-

tras doenças que também provocam febres e

dores. Essa fase inicial corresponde à penetra-

ção dos vermes no organismo humano pela pele,

até a sua localização nas veias do fígado, onde

se instalam como em sua casa. Os vermes en-

contram abrigo, proteção, .e alimento necessá-

rios no aparelho digestivo do homem.

Os vermes adultos, macho e fêmea, se acasa-

lam e aí viverão o resto de suas vidas que pode

durar mais ou menos 30 anos. Na época da pos-

tura dos ovos, os Schistosoma, unidos aos pa-

res, emigram para as extremidades das veias do

intestino. As fêmeas têm certamente, o que se

chama instinto de conservação da espécie. Co-

mo se soubessem que os ovos precisam sair do

organismo do homem para que o embrião do no-

vo verme neles contido tenha oportunidade de

chegar ao meio externo com as fezes do hos-

pedeiro e assim continuar o seu ciclo vital, apro-

ximam-se das paredes intestinais e ali os de-

positam. Alguns ovos rasgando a mucosa da pa-

rede intestinal caem na luz do intestino, jun-

tam-se às fezes com as quais são expulsos do

corpo do hospedeiro. Outros ovos ficam retidos

nos tecidos: ou permanecem na própria parede

do intestino ou são levados pela corrente san-

güínea, encalham no fígado e, mais raramente,

em outros órgãos. Alguns desses ovos, antes de

morrerem provocam à sua volta a formação de

áreas de tecido morto, fibrosadas, endurecidas,

que impedem o fígado de realizar plenamente

as suas funções numerosas e vitais. A fibrose

do fígado pode ser muito grave, causando por

sua vez o aumento do tamanho do baço, anemia,

barriga d'água e dilatação das veias em torno

do umbigo, nas virilhas, no estômago e no esô-

fago. Mas nem só os ovos do verme produzem

prejuízos ao homem. Também os vermes adultos

mortos podem causar perturbações. Precisam ser

levados em consideração, também, quando se qui-

ser estabelecer a responsabilidade dos prejuízos

causados pela doença, o organismo do hospedei-

ro e as suas reações ao verme.

Muitos aspectos da esquistossomose permane-

cem ignorados e continuam a ser pesquisados.

Um deles, ainda não totalmente esclarecido, ex-

prime-se na questão: — "por que em certos* in-

divíduos se desenvolvem formas graves da doen-

ça, até o quadro clínico que se chama "barriga

d'água" ao passo que em outros se observa por

muitos anos, ausência de sintomas?"

Algumas pessoas não "sentem" a doença. Aque-

las que só pegam um pequeno número de ver-

mes podem permanecer sem qualquer alteração

do seu estado normal de saúde por bastante

tempo.

Na fase crônica da esquistossomose são várias

as queixas dos pacientes enumeradas a seguir

por ordem de freqüência: diarréias periódicas,

às vezes acompanhadas de muco. sangue e có-

licas; alternância de períodos de diarréia com

outros de prisão de ventre; dificuldade em di-

gerir certos alimentos; náuseas; tonturas, dores

de cabeça, emagreeimento, fraqueza e esmoreci-

mento.

Pessoas nas quais a doença evoluiu até apre-

sentar formas graves submetem-se a interven-

ções cirúrgicas que lhes evitam a morte. O tra-

tamento dos doentes destruindo os ovos e os

vermes interrompe a evolução da doença e per-

mite regressão das lesões e dos sintomas quan-

do não houve dano importante nos órgãos atin-

gidos. Existem medicamentos eficazes para a

cura da doença embora todos apresentem al-

guns inconvenientes. O tratamento não é vacina.

Uma pessoa tratada e curada, se tiver contato

com um foco de transmissão pode ter a doença

novamente.

A TRANSMISSÃO DA ESQUISTOSSOMOSE

O ovo do SCHISTOSOMA sai do corpo humano

para o meio exterior a fim de continuar o seu

ciclo vital na água

O ovo do Schistosoma mansoni alcança o meio

exterior com as fezes do seu hospedeiro-ho-

mem. Se essas vão para um sistema de esgoto

ou para uma fossa e não encontram mais a su-

perfície do solo ou a água, os ovos nela conti-

dos perecem. Se as fezes são jogadas na su-

perfície do solo, longe de qualquer coleção de

água, ou fora do alcance de chuvas, pode acon-

tecer que os ovos de Schistosoma morram sob

a luz e calor do sol. Mas, se as fezes são de-

positadas às margens de poças, valas, coleções

dágua como lagoas, córregos ou encaminhadas

até a água por manilhas ou enxurradas os ovos

aí sobrevivem, eclodem e as larvas se desen-

volvem e continuam o seu ciclo vital.

O caramujo é morada temporária do verme

SCHISTOSOMA

Para que haja a transmissão da esquistossomose

são necessárias: a) a presença da fonte de infec-

ção, isto é, homem doente eliminando ovos do

verme em suas fezes; b) a ação do homem em

lançar suas fezes na superfície das águas; c) a

presença de coleções de água doce em condi-

ções favoráveis à ruptura dos ovos e sobrevi-

vência das larvas.

A partir dessa fase de larva (o miracidio) o ver-

me precisa continuar o seu desenvolvimento

dentro da lesma de um caramujo que constitui

assim a sua segunda morada por um período

curto de algumas semanas. Nem todos os ca-

ramujos servem de morada temporária para o

verme Schistosoma. No Brasil só os do gênero

Biomphalaria (diz-se bionfalária) servem para

ele. Portanto, só nas localidades onde é encon-

trado esse tipo de caramujo pode haver esquis-

tossomose, pois a doença não passa diretamen-

te de homem para homem. Grande parte do

território do Brasil apresenta condições geográ-

ficas favoráveis a esses caramujos. A introdu-

ção da espécie Biomphalaria em áreas onde até

agora ela não existe vai portanto depender do

exercício ou não de uma vigilância pela popu-

lação. Igualmente, depende da ação do homem a

instalação do caramujo em áreas antes semi-ári-

das, mas onde a irrigação passou a permitir sua

sobrevivência e proliferação.

Fig 38 - DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA DE

MOLUSCOS HOSPEDEIROS INTERMEDIÁRIOS

DO SCHISTOSOMA MANSONI NA AMÉRICA DO

SUL

Das 19 espécies de planorbídeos encontrados no

Brasil, apenas três podem transmitir a doença.

A Biomphalaria glabrata se distribuí por extensas

áreas, especialmente em Minas Gerais e Bahia,

e é boa transmissora onde quer que se encontre.

Á Biomphalaria straminea, embora presente em

muitas áreas, só é boa transmissora no Nordeste

Brasileiro. A Biomphalaria tenagophila é a trans-

missora em São Paulo e Rio de Janeiro.

FONTE: PARAENSE, W L. Universidade de Bra-

sília. Instituto de Ciências Biológicas —

Departamento de Biologia Animal — La-

boratório de Parasitologia.

Os caramujos estão sujeitos a uma grande va-

riação de número dependendo de regime de chu-

vas e estiagens, enxurradas, correnteza da água,

nutrientes encontrados para sua alimentação, pre-

sença de animais que com eles competem etc.

Embora a presença de caramujos seja freqüente

em coleções naturais de água como riachos e

brejos, especialmente nas suas margens, ela

costuma ser mais abundante, isto é, tem um

maior número de exemplares, em criadouros ar-

tificiais construídos pelo homem. As valas de

irrigação, de horta, especialmente de agrião ou

de bananais, de canaviais, ou de drenagem ur-

bana, poços de olaria, por exemplo, são em

geral, entre outros, bons criadouros de caramu-

jos. Estes vivem bem em temperaturas entre

20°C e 30°C, tolerando variações grandes entre o

dia quente e noite fria. Mas, as temperaturas

acima de 28°C são ideais para a penetração da

larva do Schistosoma no caramujo, seu desen-

volvimento dentro dele e liberação de suas cer

cárias na água. A desova dos caramujos é pos-

ta em plantas, protegidas com uma placa gela-

tinosa que a cobre totalmente. A desova é visí-

vel a olho nu e é facilmente encontrada no ver-

so das folhas de agrião bravo por exemplo.

Patos domésticos comem caramujos. Alguns

peixes, como a tilápia, o apiarí e outros estão

sendo experimentados como competidores de ca-

ramujos. Há grande interesse em se descobrir

seres vivos (plantas ou animais) que natural-

mente diminuam a população de caramujos. Des-

tes, nem todos resistem à infecção pelo parasi-

ta Schistosoma. Alguns adoecem e morrem. A

espécie Biomphalaria glabrata, a mais importan-

te na transmissão da esquistossomose, no Bra-

sil, se infecta bem e geralmente não é prejudi-

cada pelo verme. Evidentemente a presença de

caramujos hospedeiros é essencial para a circu-

lação do verme Schistosoma mansoni e para a

propagação da esquistossomose numa área. Mas

não se trata de uma doença que "vem" do ca-

ramujo. A fonte de infecção é o homem. É seu

modo de viver — o destino que dá às fezes, suas

relações com as águas contaminadas que deter-

minam se os locais onde existem caramujos vi-

rão a se tornar ou não áreas endêmicas de es-

quistossomose.

A cercaria do Schistosoma sai do caramujo

para encontrar um hospedeiro humano que será

a sua morada definitiva

Cada caramujo pode eliminar uma imensa quan-

tidade de cercárias do mesmo sexo que a larva

que o infectou. Alguns caramujos são penetra-

dos por larvas de ambos os sexos e portanto

expelem cercárias fêmeas e machos. As cercá-

rias saem pela pele da lesma do caramujo e

caem na água onde nadam ativamente com o

auxílio de uma cauda própria. As cercárias têm

mais energia e poder de penetrar num hospe-

deiro humano durante cerca de 8 horas. Depois

desse prazo podem ainda viver na água até dois

dias, mas já perdem as forças e não conseguem

mais penetrar na pele do hospedeiro, o que de-

mandaria grande vigor. Nas horas de calor e sol

quente as cercárias têm mais atividade nadando

para a superfície da água atraídas pela luz. Exa-

tamente nessa ocassião é que as pessoas e

principalmente as crianças se sentem mais dis-

postas a nadar, brincar com água e se aproxi-

mar dos focos de infecção da doença. A cer-

caria ao penetrar na pele do hospedeiro humano

pode provocar irritação e coceira. No processo

de penetração a cercaria perde a cauda em for-

ma de nadadeira, já que esta não lhe é mais

necessária, pois a corrente sangüínea a levará

até as veias do fígado onde vai completar o seu

desenvolvimento para alcançar a vida adulta, pro-

criar e morrer.

A vida do parasita Schistosoma mansonl é difícil e complica-

da, com dois períodos dentro de hospedeiros (o homem, o

caramujo) e dois períodos de vida livre na água [larva-mi-

racídio e larva cercaria). Tem a seu favor fatores biológi-

cos: a multiplicação intensa dos caramujos e sua resistên-

cia às condições adversas; o imenso número de cercárias

que se podem originar de uma só larva-miracídio e o avan-

tajado número de ovos que uma fêmea adulta produz por

dia, durante muitos anos. dentro do intestino humano. Po-

de ter ou não ter a seu favor os modos de agir do homem

3uando ele prove a sua morada — o destino que dá aos seus

ejetos (fezes e urina), como utiliza as águas naturais que

existem em seu ambiente; quando trata de sua saúde; quan-

do investiga o que se passa ao seu redor; quando se informa

e discute o assunto com os grupos sociais a que pertence e

se organiza para agir.

A expansão da esquistossomose

A esquistossomose, ora em expansão no Brasil,

não é nativa aqui, provavelmente foi introduzida

em nosso País pelos escravos trazidos da África.

O surto de propagação recente está fundamen-

talmente ligado às migrações internas no País,

associadas ao déficit de habitações providas de

água e esgoto. Os centros urbanos e as áreas

rurais da periferia das cidades têm sido focos

de atração de trabalhadores que migram das zo-

nas endêmicas menos desenvolvidas. Assim se

explica o aparecimento da esquistossomose nas

áreas rurais do vale do Paraíba, no norte do Pa-

raná, para onde ocorreram muitos trabalhadores

do nordeste brasileiro e de Minas Gerais; em

núcleos de desenvolvimento agrícola (irrigação)

no Ceará, na Bahia, bem como o aparecimento

de focos importantes da doença na periferia das

grandes cidades que atraem mão-de-obra em

toda parte — Belo Horizonte, Salvador, Recife,

São Paulo e muitas outras. Em todos os casos

essas populações migrantes não somente dei-

xam de encontrar habitação com um mínimo de

saneamento como também conservaram seus pa-

drões rurais de relacionamento com o meio —

jogando as fezes no próprio espaço utilizado para

morar e se servindo de água contaminada. Na

Amazônia até o momento se conhecem apenas

focos isolados de caramujos hospedeiros, mas o

intenso movimento migratório de pessoas oriun-

das de áreas endêmicas para aquela região, sem

prévio tratamento, causa apreensão aos estudio-

sos do problema da esquistossomose pois, se a

doença já é muito difícil de ser controlada em

áreas onde há alguma abundância de água, se

for instalada na Amazônia será praticamente in-

controlável .

Os planos de combate à esquistossomose de-

vem, portanto, considerar:

1. a necessidade de melhoria das condições

de habitação, principalmente no que concer-

ne ao suprimento de água potável e às ins-

talações para sua utilização doméstica as-

sim como a um sistema de remoção higi-

ênica dos excreta (fezes e urina);

2. a necessidade de mudança de certos cos-

tumes e práticas que determinam (a) a po-

luição fecal dos cursos d'água; (b) a cria-

ção de novos focos e o aumento da popu-

lação de caramujos no ambiente (modifica-

ções nos cursos d'água que redundam em

condições favoráveis aos caramujos; diminui-

ção da vazão d'água, remansos etc), (c)

oportunidades para a infecção (banho, lava-

gem de roupa, e outras atividades em co-

leções d'água onde existem caramujos e às

quais podem chegar fezes humanas);

3. a necessidade de divulgar e de orientar a

aplicação de medidas anti-caramujos, com

prioridade para as novas áreas que se abrem

à agricultura irrigada;

4. a necessidade de criar condições para que

o tratamento dos doentes não seja uma me-

dida vã.

O controle dos caramujos por meio das subs-

tâncias moluscocidas (que os matam) — dada

a extensão da área onde elas teriam que ser

aplicadas; às características biológicas dos cara-

mujos (por exemplo, a possibilidade de auto-

fecundação) que os tornam capazes de repovoar

inteiramente uma coleção de água em poucos

meses, o que obriga a aplicação repetida cada

três meses, e tendo em conta o custo das subs-

tâncias — é uma tarefa extremamente difícil.

A experiência em todo o mundo mostra o fra-

caso das tentativas de controle da esquistosso-

mose apenas com as armas específicas dos mo-

luscocidas (para a eliminação dos caramujos) e

do medicamento contra os Schistosoma. É indis-

pensável dispor de recursos para as medidas de

abastecimento de água não contaminada e de

implantação de sistemas higiênicos de remoção

dos excretas. Também indispensável é um ade-

quado esclarecimento da população sobre a doen-

ça, sobre os modos de transmissão e os meios e

técnicas possíveis de controlá-la.

QUAL SERIA O PAPEL DA POPULAÇÃO NO

COMBATE A ESQUISTOSSOMOSE?

Basicamente, seria contribuir para: evitar a polui-

ção das águas pelas fezes e fugir ao contato

com as águas já contaminadas. Isto implica

ações em pelo menos dois níveis: o nível indi-

vidual e o nível coletivo.

As medidas mais importantes dependem da cons-

ciência da ação coletiva, para reclamar, apoiar e

suplementar os recursos públicos. Estes seriam

destinados à Infra-estrutura indispensável ao con-

trole das doenças decorrentes da poluição fecal,

isto é, um mínimo de medidas de saneamento

(abastecimento de água potável e sistema de

remoção higiênica dos dejetos). Tais medi-

das, de acordo com os recursos disponíveis, po-

dem ser: (a) para os excreta — desde as fos-

sas mais simples, porém de acordo com os re-

quisitos mínimos de higiene ditados pelo conhe-

cimento de como se transmite a esquistosso-

mose — até serviços mais sofisticados de es-

gotos, e (b) para a água — desde poços, cis-

ternas ou outras captações de água domiciliares

ou não, construídas de acordo com as instru-

ções de saúde pública (Secretaria de Saúde,

FSESP e outros órgãos de saúde) até abasteci-

mentos coletivos de água, realizados com a con-

tribuição financeira da população.

Qualquer que seja a solução adotada para que

se mostre eficiente no controle da esquistosso-

mose e melhoria dos níveis de saúde, é indis-

pensável que todos — como indivíduos ou gru-

pos sociais — estejam conscientes das razões

e também das limitações dessas medidas quando

não apoiadas por uma série de outros com-

portamentos, familiares e individuais.

Assim a necessidade de tomar consciência da

importância de se preocupar com comportamen-

tos aparentemente insigificantes, como por

exemplo: não deixar que poças d'água se for-

mem em torno de habitações, pois os caramujos

conseguem viver nas poças e, sobretudo as crian-

ças podem facilmente contaminar-se nelas; lim-

par os leitos dos riachos, das valas, para sus-

citar o aumento da velocidade e a força da água,

e assim, dificultar a fixação dos caramujos nas

margens e no fundo.

Os caramujos alimentam-se de vegetação den-

tro das águas, e de matéria trazida, pela água.

dos chiqueiros de porcos e das plantações de

cana, por exemplo. Deve haver cuidado portanto.

para que o resto das comidas dos porcos, rica

em matéria orgânica, não chegue até as águas.

Para os homens obrigados a trabalhar dentro da

água suspeita de contaminação, o uso de bo-

tas e luvas impermeáveis pode diminuir o risco

de pegar a doença. Nas regiões endêmicas, on-

de as atividades de trabalho, de banho e de re-

creação precisam ser. inevitavelmente, realiza-

das nas águas existentes, impõe-se um mínimo

de cuidado — o levantamento dos cursos d'água

existentes, com os pontos de despejo dos de-

jetos. presença de caramujos, etc. — para se lo-

calizarem sítios menos perigosos e onde um mí-

nimo de proteção dessas águas seja possível.

Situação 4.1. H

O E MAIS ALGUMA COISA?

1.ª TAREFA:

a) Para começar o estudo da "xistosa", vocês

poderão responder individualmente às se-

guintes perguntas:

1.°) Que é "xistosa"? Oue outros nomes

tem?

2.°) Como pode uma pessoa saber que tem

"xistosa"?

3.°) Como e onde se pega "xistosa"?

4.°) Por que existe "xistosa" em sua locali-

dade?

b) Reunir o grupo:

• ler e discutir as respostas de cada co-

lega

• desenhar um quadro mostrando como as

pessoas podem apanhar "xistosa" em

sua localidade.

2.' TAREFA:

a) Retirar do BI a ficha-informativa CONDIÇÕES

DE VIDA DO SCHISTOSOMA, VERME PARA-

SITA DO HOMEM.

b) Em grupo observar o desenho da ficha, dis-

cutir as informações e responder:

• O que deve ser encontrado em uma co-

leção de água, para que ela seja um

foco de transmissão de esquistossomo-

se?

c) Discutir com o professor e anotar a conclu-

são.

3.ª TAREFA:

O que as pessoas de sua localidade pensam so-

bre a "xistosa"?

a) Para saber isto. cada colega do grupo deve-

rá entrevistar duas pessoas que estejam em

contato com água de rios, lagoas, etc. —

lavando roupa, pescando, trabalhando na la-

voura, tomando banho etc.

Na entrevista fazer as mesmas perguntas

formuladas na 1.ª tarefa (perguntas 1.ª 2.ª,

3.ª e 4.ª).

Se a pessoa com quem você estiver con-

versando disser que se pode pegar a "xis-

tosa" entrando em contato com a água, per-

guntar também:

• Por que continua a ter contato com a

água?

b) Observar e anotar as condições de moradia

das pessoas especialmente quanto ao destino

dado aos dejetos (fezes e urina). Consulte

antes a ficha Diferentes tipos de privadas

que está arquivada no BI.

c) Reunir o grupo:

• ler as respostas dadas pelas pessoas

entrevistadas e discutir as condições de

moradia observadas;

• fazer um desenho, explicando como as

pessoas costumam pegar e transmitir a

"xistosa."

4.ª TAREFA:

Na sua localidade, onde se pode pegar a "xis-

tosa"? Onde existem os caramujos da "xistosa"?

a) Desenhar o caramujo da "xistosa"

b) Em grupo, fazer um mapa da localidade, des-

tacando os cursos d'água (rios, lagoas, re-

gos etc.) onde podem ser encontrados os

caramujos.

c) Montar um mostruário com as conchas de

vários tipos de caramujos aruá, ( caracol) ca-

ramujo de horta,' moluscos existentes na sua

região, destacando aqueles tipos que servem

como hospedeiros do verme da esquistosso-

mose.

d) Responder por escrito:

1.°) Para onde vão os dejetos (fezes e uri-

na) das moradias que estão à beira dos

cursos d'água?

2.°) Há locais protegidos por vegetação, às

margens desses cursos d'água. onde

algumas pessoas defecam?

3.°) Por que as pessoas que freqüentam es-

ses locais para lavar roupa, trabalhar

ou tomar banho podem apanhar "xis-

tosa"?

e) Discutir com o professor os resultados des-

sa tarefa e apresentar o mostruário com as

conchas de moluscos, os desenhos e os ma-

pas.

5.ª TAREFA:

Quem pode dar mais informação sobre a "xis-

tosa"? O que dizem os Serviços de Saúde?

a) Para saber Isto, planejar uma visita a um

órgão de saúde. No BI existe uma ficha

"XISTOSA" que vocês poderão consultar.

b) No Serviço de Saúde:

1.°) Conversar com médicos e outros pro-

fissionais de saúde para ter uma idéia

mais completa sobre:

• a doença esquistossomose;

• os motivos por que ela é endêmica

na região;

• o que favorece a existência dos ca-

ramujos transmissores em determi-

nados lugares (ter à mão o mapa

preparado na 3." tarefa);

• a conveniência de se tratar os

doentes que são forçados a fre-

qüentar os focos de transmissão.

2.°) Pedir fotografias para ver ovos. mirací-

dios, cercárias ou Schistosoma adulto,

ou se possível, ver no microscópio o

ovo do Schistosoma.

3.°) Pedir informação sobre a localização

dos vermes no organismo humano.

4.°) Pedir informação sobre o esquema de

controle da esquistossomose prevista

para aquela área: medidas de sanea-

mento básico (água domiciliar e ade-

quado sistema de remoção de dejetos

— fezes e urina), tratamento dos doen-

tes, controle dos caramujos, educação

da população etc.

c) Em grupo fazer um relatório da visita ao

Serviço de Saúde.

6.' TAREFA:

a) Agora que vocês já sabem muita coisa sobre

a "xistosa" vocês poderiam, em grupo, dis-

cutir:

• como a população pode participar do

combate à esquistossomose, na locali-

dade?

b) Anotar as conclusões.

c) Discutir com o professor.

7.' TAREFA:

Fazer um relatório reunindo todos os resultados

das tarefas (anotações, desenhos, mapas, mos-

truário e conclusões).

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas pelo grupo com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos componentes do grupo e série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas na situação

O E MAIS ALGUMA COISA?, possibilitará

aos alunos a compreensão dos conceitos enun-

ciados no texto 4 — OS MODOS DE MORAR

DO HOMEM E A ESQUISTOSSOMOSE. Este

texto será útil ao professor na orientação dos

alunos que escolheram para trabalhar aquela si-

tuação entre as outras da unidade OS MODOS

DE O HOMEM MORAR E A SAÚDE, apresenta-

das no diagrama. No banco de informações, os

alunos deverão encontrar as tarefas da situação

escolhida e todo o material necessário para de-

senvolvê-las.

Os alunos deverão exprimir os seus conhecimen-

tos sobre a doença e discutir as informações

novas sobre o verme Schistosoma mansoní; in-

vestigar os conceitos das pessoas da comuni-

dade, principalmente daquelas que estão vivendo

o problema da esquistossomose; fazer um traça-

do dos cursos d'água onde podem ser encontra-

dos caramujos; descrever as condições de re-

moção dos dejetos das moradias à beira desses

cursos d'água e ir a um Serviço de Saúde bus-

car outras informações sobre essa verminose.

Durante o desenvolvimento das tarefas, o pro-

fessor notará que os alunos já têm algumas no-

ções sobre a doença; por exemplo: "a xistosa é

uma doença contagiosa que dá mais nas crian-

ças que as mães levam para os rios, onde elas

lavam roupa"; "a gente pode apanhar xistosa se

ficar descalço na água parada"; "a xistosa é

doença que vem do caramujo"; "a pessoa que

tem xistosa sente fraqueza, dor nas pernas, tem

sangue nas fezes" etc.

Em geral, os conhecimentos expressos pelos

alunos sobre as manifestações da doença e o

seu mecanismo de transmissão, são frutos de

experiências vividas, ou de informações obtidas

por divulgação oral ou escrita. Entretanto, nas

experiências anteriores as informações adquiri-

das não têm permitido aos alunos compreender

perfeitamente a existência de mioroorganismos

nas fezes humanas, ou" a existência, por assim

dizer, venturosa do parasito Schistosoma man-

soní, ora dentro de seus hospedeiros, ora na

água em forma larvária. principalmente àqueles

que nunca tiveram acesso a um microscópio, e

que por isso mesmo constróem suas explicações

a partir do que podem ver e sentir.

Esta a razão por que o estudo da esquistos-

somose deverá partir das situações concretas

em que vivem os alunos. O professor deverá

captar e aproveitar o que os alunos já trazem

consigo como conhecimentos, modos de sentir

e definir a doença, modos de enfrentar e resol-

ver os problemas do viver cotidiano. Quanto

mais concreta for a situação de aprendizagem

do ciclo de transmissão da esquistossomose,

mais oportunidades haverá para elaboração de

hipóteses e indagações a respeito do objeto em

estudo. O contato em classe ou extra-classe

dos alunos com os caramujos hospedeiros e

suas desovas; com caramujos não hospedeiros

do parasita; com ovos do Schistosoma mansoni

vistos em microscópios; com cercárias vistas a

olho nu, saindo de caramujos capturados em um

foco e colocados em vidros transparentes com

água; a observação das condições de moradias

quanto aos sistemas de água e remoção dos de-

jetos, tipos de trabalho e de lazer da população —

criará oportunidades para a ação e reflexão, para

a descoberta das relações de causa e efeitos,

para a redefinição das situações que geram o

problema da esquistossomose na localidade.

Fig 39

Agentes biológicos que limitam

a população do caramujo hos-

pedeiro do Schistosoma manso-

ni.

Ao final, espera-se que os alunos possam con-

frontar os seus conhecimentos anteriores com

as novas informações e descobertas; e cheguem

à conclusão de que o problema da esquistosso-

moose está relacionado aos modos de morar do

homem, sugerindo medidas de combate.

Tilapia

Peixe que se alimenta de vege-

tação onde os caramujos fazem

a sua desova.

Pomacea haustrum

Caramujo não transmissor que

compete por alimento e espaço

com as espécies transmissoras.

Calda

Resíduos de fibras mortais para

o caramujo.

Pato doméstico.

Come o caramujo

Saponarias

Plantas que envenenam o cara-

mujo.

A observação do povo, aliada a

dos pesquisadores pode levar à

descoberta e uso de outros

agentes biológicos capazes de

controlar a população de cara-

mujos transmissores.

Apiari (Astronotus ocellatus)

Come o caramujo.

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Informações do BI

No banco de informações, os alunos deverão en-

contrar a ficha-lista das tarefas da situação

O E MAIS ALGUMA COISA? e o seguinte

material:

• ficha-informatlva "XISTOSA", que o professor

deverá preparar com as seguintes informa-

ções para os alunos:

— nomes e endereços dos Serviços de

Saúde que os alunos deverão procurar;

— nomes dos médicos e outros profissio-

nais de saúde que poderão ser entre-

vistados;

— horários em que os alunos poderão ser

atendidos

Para preparar essa ficha, o professor deverá,

antes, entrar em contato com os serviços de

Saúde da localidade e verificar a possibilidade

de 6erem os alunos atendidos para as entrevis-

tas e coleta de informações.

• ficha-informativa DIFERENTES TIPOS DE PRI-

VADAS, já apresentadas na aplicação prá-

tica do texto 1;

• ficha-informativa CONDIÇÕES DE VIDA DO

SCHISTOSOMA, VERME PARASITA DO HO-

MEM. apresentada a seguir:

Fig 46-0 TRAJETO DE VIDA DO SHISTOSOMA MANSONI

Schistosoma

(o macho tendido abrigando num

canal a fêmea; dal o nome de schis-

to = tendido).

Macho e fêmea adultos do parasita,

acasalados, vivendo nas veias do

aparelho digestivo das pessoas que

sofrem de esquistossomose

O doente de esquistossomose:

Ovo do Schistosa:

Ovos postos pelêmea atraves-

sam a parede daeias intestinais

e caem no tubojestivo (intesti-

no). Junto com azes saem para

fora do organismo humano, para

uma fase de vida e. Outros ovos

vão para o fígado pessoa, preju-

dicando e agrava) a situação do

doente

impede a propagação da doença se os ovos contidianas suas fezes

morrem no buraco de uma fossa (2) ou na rede de esgotos bem

construídos; quando os ovos morrem dessecados em solo seco,

sem chuvas, longe de qualquer água (3).

ajuda a propagação da doença — quando as fezes contendo ovos

são deixadas no chão, próximo à água doce e pal levadas pela

chuva (4), enxurrada, ou manilha de esgoto. Quando forem jo-

gadas diretamente na água (1).

Miracldio

Na água o ovo do Schistosoma se

abre e um pequeno parasito jovem

é liberado (dai o nome de miraci-

dio = menino). O miracldio respi-

ra o oxigênio da água, mas não se

alimenta É dotado de muitos cilios

que lhe permitem uma intensa mo-

vimentação na água, à procura de

um caramujo para nele se hospe-

dar. Ele contém dentro de si mas-

sas germinativas que darão origem.

durante a sua permanência de 20 a

30 dias no caramujo a milhares de

cercárias. Não é visível a olho nú

Caramujo

As espécies de caramujo que são

hospedeiras do Schistosoma repro-

duzem-se rapidamente e chegam a

formar numerosas populações se

encontram condições favoráveis:

água mansa, sem correnteza, rica

em matéria orgânica para sua ali-

mentação, com temperaturas entre

20 e 28 graus C Valas de irriga-

ção. poças, regos no quintal das

casas, riachos e poços das lavadei-

ras, podem oferecer as condições

ótimas para os caramujos Alguns

caramujos adoecem e morrem com

a penetração do Schistosoma Re-

sistem à dessecação nos períodos

de seca, enterrados, por vários me-

ses, no barro úmido, esperando

que as águas voltem para subir à

superfície.

Cercaria

No caramujo, cada miracldio se transforma, se multiplica em milha-

res de cercárias que saem para uma fase de vida livre na água, on-

de procuram um hospedeiro vertebrado A cauda que possuem para

ajuda-las a nadar cai quando penetram no hospedeiro. Aí já não pre-

cisam mais nadar, pois são impelidas pela corrente sangüínea. As

cercárias são visíveis com uma lente de aumento

As cercárias — depois de penetrarem, com grande esforço, na pele

de um vertebrado. — se encaminham para os vasos da circulação do

sangue e acabam se alojando nas veias do aparelho digestivo do

hospedeiro. Al se desenvolvem e se transformam em vermes adultos,

aptos a se acasalarem e gerar embriões, dentro de ovos que terão

que sair com as fezes do hospedeiro para alcançarem as águas onde

poderão encontrar caramujos (hospedeiros intermediários), e depois

um homem...

Texto 5. OS MODOS DE MORAR DO

HOMEM E A DOENÇA

DE CHAGAS

I — A MORADA DO HOMEM EM COMUM COM

OUTROS SERES

O homem quase sempre divide com outros seres

vivos, o seu ambiente, o seu espaço. À sua

volta estão as plantas, os animais domesticados,

os insetos, os pássaros, o ar, a água, o solo e

o mundo invisível de micróbios. Conforme o lo-

cal, o clima, as necessidades vitais, animais e

vegetais compartilham a morada do homem, es-

tabelecendo com este uma relação de maior ou

menor dependência, ajudando-o ou prejudican-

do-o.

O lugar e o tipo de material que as pessoas

escolhem para construir suas casas, o destino

que é dado às fezes e ao lixo — tudo isso vai

determinar a presença ou não de insetos, como

baratas, barbeiros, percevejos, pulgas, piolhos,

dentro da moradia. No terreiro e na plantação, a

presença de moscas, mosquitos, formigas, tam-

bém é determinada pela forma de tratamento

dispensada aos dejetos, ao lixo, às águas ser-

vidas. Ratos, morcegos, gambás, aranhas, escor-

piões etc, aproximam-se da casa à procura de

alimento e de abrigo, geralmente encontrados

nos paióis, galinheiros, lixo e porões. Por outro

lado, há o cuidado do homem em criar perto de

si animais, gatos, cães, galinhas, patos, pombos.

abelhas, além de manter, para exploração eco-

nômica suínos, bovinos etc. Cultiva ainda uma

série de plantas para alimentação ou ornamen-

tação .

O homem, assim, vive em meio de muitas outras

espécies que procura ou pode selecionar. Na

sua incessante busca de progresso é ele que,

não raro, invade e conquista os ambientes na-

turais de outros seres, para aí se instalar ou

buscar benefícios, ameaçando-os. extinguindo-os

ou favorecendo-lhes a existência.

Il — A DOENÇA DE CHAGAS

A doença de Chagas é um exemplo de como a

morada do homem lhe pode trazer sérios pro-

blemas de vida e afetar a sua saúde. Em nosso

País 5 a 10 milhões de habitantes são por ela

acometidos. A doença de Chagas é causada por

um parasito pequeniníssimo, o Trypanosoma

cruzi, que vive no sangue e em órgãos internos

do homem e de alguns mamíferos. Para se per-

petuar, o Trypanosoma cruzi precisa viver em

dois hospedeiros: em um mamífero (homem, ra-

to, gambá, tatu e outros) e em um inseto, o

"barbeiro", também conhecido como chupão, bi-

cudo, fincão, procotó etc. Ao que parece, de iní-

cio, os tripanosomas viviam apenas no inseto;

adaptaram-se aos mamíferos na medida em que

estes se relacionaram com os "barbeiros". Em-

bora se conheçam muitos insetos semelhantes,

no que toca à doença de Chagas, só se consi-

deram os "barbeiros", que se alimentam do san-

gue de animais vertebrados isto é, barbeiros he-

matófagos (do grego haima, sangue e phagein,

comer). Outras espécies, as de fitófagos (do

grego phyton, planta e phagein, comer) que se

nutrem da seiva de plantas, ou as de predadores

que devoram outros insetos não conseguem al-

bergar os tripanosomas da doença de Chagas.

Os barbeiros hematófagos podem alimentar-se

do sangue de vários vertebrados, como aves.

répteis e mamíferos, mas é somente dentro

destes últimos que se desenvolve bem o Trypa-

nosoma cruzi e portanto a doença de Chagas.

Fig 47 - MAPA DAS ÁREAS DE DOENÇA DE CHAGAS NO BRASIL FONTE: M. SAÚDE 1975

III — A MORADA DO HOMEM E OS "BARBEI-

ROS"

Primitivamente, os barbeiros viviam apenas nas

matas, nos campos e nos cerrados. Eram ani-

mais silvestres, alimentavam-se do sangue de

tatus, gambás, macacos, morcegos, aves etc.

Mas ocorreram mudanças no ambiente: os ho-

mens foram chegando. Com o homem vieram

cães, gatos e outros animais domésticos. Der-

rubaram-se matas, prepararam-se campos para a

lavoura e a criação. A atividade do homem mu-

dou o ambiente. Sua morada, com as criações,

o armazenamento de provisões e os resíduos do

sua alimentação (lixo), atraiu roedores e gam-

bás. Os barbeiros, que antes se alimentavam

do sangue de animais silvestres, adaptaram-se

às mudanças, podendo também se alimentar do

sangue do homem, do gato, do cão. Foram-se

aproximando da habitação do homem, e, logo

passaram a morar dentro de sua casa. Outros

barbeiros vieram no pêlo dos ratos e gambás,

nas penas dos pombos, ou foram transportados

Fia 49

Das diferentes espécies de barbeiros hematófa-

gos, algumas adaptaram-se muito bem às casas

de pau-a-pique ou de enchimento, porque elas

se parecem com as tocas de animais da flo-

resta: são casas sem reboco, sem caiação, com

cobertura de capim, escuras e cheias de frestas,

oferecendo boas condições para o barbeiro se

alojar nos buracos das paredes e, aí, bem pro-

tegido, pôr os seus ovos e criar a sua prole.

Essa casa do homem passou também a ser a

casa do barbeiro, bicho do mato acostumado

aos paus de árvores, às tocas de tatus e ninhos

de aves.

pela própria migração do homem, sob a forma

de ovos, ninfas ou insetos adultos, levados em

malas, roupas, balaios de galinhas, arreios, fei-

xes de lenha etc.

Caberia aqui perguntar a razão de tal tipo de

casa, elemento principal na aproximação do ho-

mem com o barbeiro. Porque, na verdade, tal

aproximação não se concretiza em certas re-

giões, como o sul dos Estados Unidos, onde

sempre houve barbeiros e tripanosomas nos am-

bientes silvestres. Ali, a colonização, o desma-

tamento, as migrações não se acompanharam da

construção de casas adequadas aos insetos, e,

praticamente não há doença de Chagas humana.

Existem inúmeras espécies de barbeiros trans-

missores, quase uma centena, dispersas por to-

do o continente americano, do sul dos Estados

Unidos ao sul da Argentina. Há espécies ainda

restritas ao ambiente silvestre (ninhos e tocas

de animais),, outras totalmente adaptadas às

casas dos homens (espécies domiciliares). Ou-

tras, ainda, são intermediárias: dão-se bem nas

oasas de pau-a-pique, mas preferem morar no

quintal: nos galinheiros, nos ocos das árvores,

nos forros dos telhados, em ninhos de pardais,

de pombos e morcegos, ou se Instalam nos

paióis e porões. Todos, entretanto procuram fi-

car próximos à sua fonte de alimento: o sangue

do homem e de outros vertebrados. É uma de-

pendência tão grande, que os barbeiros apren-

dem a migrar quando a fonte de sangue se des-

loca, ou a suportar alguns meses de jejum, quan-

do, por exemplo, se alimentam em aves que pas-

sam uma estação fora dos ninhos.

Diferenciação pela cabeça de "barbeiros" suga-

dores de sangue (C), e outros tipos encontra-

dos no Brasil.

Em (A) tem-se um predador, que se alimenta

de outros insetos.

Em (B) o esquema é de um fitófago, que se ali-

menta de seiva das plantas.

A tromba do hematófago (C) fina e reta, sendo

a cabeça bem comprida.

IV — A TRANSMISSÃO DA DOENÇA DE

CHAGAS

Nem todos os barbeiros hematófagos transmi-

tem a doença de Chagas, pois, ao nascer, esses

insetos não possuem o Trypanosoma cruzi em

seu intestino.

O barbeiro, somente ao chupar o sangue de um

animal ou pessoa "reservatório" dos tripanoso-

mas, passará a ter esses parasitos no seu cor-

po. Os parasitos sofrem um processo de desen-

volvimento e pouco a pouco vão se localizando

no intestino do barbeiro, sob formas capazes de

infectar outros mamíferos.

Os barbeiros costumam defecar imediatamente

após sua refeição de sangue. São essas fezes,

e não a picada em si, que transmitem os pa-

rasitos antes localizados no intestino. É geral-

mente à noite, durante o sono das pessoas ou

animais, que os barbeiros vão procurar seu ali-

mento, picando o rosto ou as partes descober-

tas. Após se saciar e defecar, eles abandonam

o local e a reação da picada provoca coceira.

Se as fezes depositadas contêm os parasitos, o

ato de cocar pode contaminar o orifício da pi-

cada, a parte interna das pálpebras ou qualquer

ferimento existente na pele. O parasito invade

os tecidos, e, está consumada a transmissão.

Um mesmo barbeiro infectado pode contaminar

diversas pessoas, dado que os tripanosomas po-

dem permanecer em seu interior multiplicando-

se indefinidamente.

Figs 50

A casa do homem e as casas dos "barbeiros". — no ambiente silvestre em equilíbrio, os "barbei

ros" circulam entre ninhos de aves e tocas de mamíferos.

Fig 52

Fig 53

O desmatamento gera desequilíbrio reduzindo a O homem se instala próximo dos locais de des

flora e a fauna. Os "barbeiros" se vem privados matamento Os "barbeiros" desalojados procuram

de abrigo e de sua fonte de alimento. abrigos próximos à casa e na própria casa do

Fios 54 55 homem.

O próprio homem se expõe como alimento para os "barbeiros"

Como se vê, a transmissão da doença de Cha-

gas só se faz através do sangue, que vai infec-

tar o barbeiro, e, as fezes deste que vão infectar

o homem. De homem a homem não existe con-

tágio, a não ser que haja contaminação através

do sangue infectado. Por exemplo: transfusão

de sangue de um indivíduo chagásico a um in-

divíduo não chagásico. Uma outra possibilidade

de transmissão de homem a homem é durante

a gravidez, em que os tripanosomas no sangue

de mãe chagásica podem vir a infectar o filho

no interior do útero. Trata-se da transmissão

congênita, felizmente bastante rara, no tocante

à doença de Chagas humana.

V — COMO É A DOENÇA DE CHAGAS

Poucos dias após a transmissão, dá-se a fase

inicial ou aguda da doença, que dura de um a

três meses e é mais notada em crianças pe-

quenas Caracteriza-se por febre, batimentos

mais rápidos do coração e inchaço no corpo,

mas geralmente passa despercebida, sem sinto-

ma especial. Quando a doença é descoberta

nesta fase, seu tratamento apresenta grande efi-

cácia, pois os tripanosomas permanecem circu-

lando no sangue e são mais vulneráveis aos

medicamentos.

Passada a fase inicial, os tripanosomas entrarão

em equilíbrio com o organismo do seu hospe-

deiro, procurando aninhar-se na intimidade de

alguns órgãos internos, especialmente o cora-

ção, esôfago e o intestino, aí ocasionando lesões

dè maior ou menor gravidade.

Boa parte dos chagásicos, felizmente, atinge ida-

des avançadas sem se molestar com a doença,

quando não ocorre lesão em nenhum órgão.

Quando o acometido é o coração, órgão que

mais põe em risco a vida dos chagásicos, a

ação lesiva dos tripanosomas irá destruindo

progressivamente as fibras cardíacas e o órgão

vai ficando deficiente em sua capacidade de

bombear sangue. Poderão ainda acontecer irre-

gularidades nos batimentos, crescimento do ór-

gão, represamentos de sangue pelo corpo, for-

mação de coágulos indesejáveis na circulação,

etc. As lesões cardíacas são as maiores res-

ponsáveis pelas mortes na doença de Chagas,

freqüentemente vitimando súbita e inesperada-

mente pessoas adultas entre 20 e 50 anos.

Já o esôfago, se atacado, aumenta de calibre e

diminui sua capacidade de movimentar os ali-

mentos para o estômago; a pessoa manifesta

dificuldade de engolir alimentos sólidos, É O

chamado mal de engasgo ou embuxamento

No intestino, a doença poderá acarretar aí uma

dilatação e a dificuldade de expelir as fezes.

Conseqüentemente, a pessoa pode passar lon-

gos períodos sem defecar.

Ao contrário do que muitos pensam, a doença

não causa feridas na pele. O nome Chagas re-

fere-se ao grande médico e pesquisador brasi-

leiro Carlos Chagas, que, em 1907, encontrou

pela primeira vez os parasitos no intestino dos

barbeiros, e, pôde diagnosticar ^e estudar os pri-

meiros casos humanos da doença. Carlos Cha-

gas deu ao parasita o nome de Trypanosoma

cruzi em homenagem a Oswaldo Cruz, um outro

grande cientista,- seu companheiro de trabalho

A doença também é conhecida como Tripanoso-

míase americana, por que só ocorre no conti-

nente americano.

Até o momento, o tratamento específico da

doença de Chagas é de precária eficiência, mor-

mente na fase crônica. Ocorrendo lesões, os

cuidados dirigem-se mais a atenuá-las, como

instituição de repouso, hábitos de vida e medi-

camentos que melhorem as condições de traba-

lho do coração. Para o esôfago e intestinos,

além de dietas especiais, podem ser feitas ope-

rações corretoras dos sintomas.

Não existindo, ainda, uma vacina eficaz, a pre-

venção da doença se faz pelo combate aos bar-

beiros e cuidados relativos às transfusões de

sangue.

VI — COMO COMBATER A DOENÇA DE CHAGAS

Conhecida a cadeia de transmissão da doença.

um primeiro passo para o seu combate é iden-

tificar-lhe os elos fracos, isto é, os meios mais

A doença de Chagas é um dos melhores exem-

plos de relação entre a saúde do homem e a sua

morada. A transmissão de tripanosomas ao ho-

mem pelo barbeiro praticamente só se verifica

dentro da casa. onde o inseto se alojou em

busca de alimento.

Cabe ao homem construir adequadamente e res-

guardar sua morada. Paredes rebocadas sem

frestas e rachaduras, teto de telha, pisos fir-

mes e destituídos de fendas, dificultam ou mes-

mo impossibilitam a invasão dos barbeiros. Tam-

bém a limpeza periódica dos móveis, porão, quin-

tal e boa insolação dos aposentos criam proble-

suscetíveis de intervenção. Estes são: o barbeiro

e as casas cujas condições favorecem a Insta-

lação deste inseto.

mas aos barbeiros que procuram sempre es-

conder-se em pilhas de lenha e entulhos, para

fugir à luz. O afastamento de animais domésti-

cos e ratos de dentro de casa é outro cuidado

importante que ajuda a diminuir os motivos de

domiciliação dos barbeiros.

Em regiões onde a espécie de barbeiro é aquela

que tanto vive bem dentro das casas quanto no

quintal, no campo ou nas matas próximas da

casa. são necessários também certos cuidados.

Deve-se manter uma vigilância constante no

quintal. É preciso ficar atento ao que se passa

em torno da casa, verificar os paus de cercas do

Fig 56

quintal e todos os outros lugares onde os bar-

beiros podem aninhar-se, proteger-se, escon-

der-se e colocar seus ovos.

Numa casa já com barbeiros, é necessária sua

eliminação, através do uso de inseticidas. Den-

tre estes, o mais eficaz tem sido o BHC que

é aplicado nas paredes internas da casa e tem

uma ação de um a dois meses. Trata-se de um

inseticida pouco tóxico para as pessoas e fácil

de ser usado.

Borrifação com BHC — contra o "barbeiro" da doença de Chagas.

Emprega-se Bomba Excelsior de pressão descontínua, que tem manivela, palheta agitadora e

capacidade para 14 litros.

Usa-se 350 g. de BHC a 30% de isomerogama em 10 litros de água. Se o BHC disponível não

for a 30% é necessário refazer o cálculo substituindo 30% pela dosagem encontrada, tal como:

Deve ter no mínimo 0,5 g de isomerogama por m2 de superfície borrífável.

O gasto de inseticida varia mais de acordo com as condições da casa do que do seu tamanho. Assim

pode-se borrifar poucos esconderijos de "barbeiro" num casarão e muitos esconderijos em casinha

pequena de cobertura de sapé.

O efeito residual do BHC varia de acordo com o clima da localidade e é de cerca de 45 dias.

O combate aos barbeiros no Brasil, tem si-

do feito pelo Ministério da Saúde, através da

Superintendência de Campanhas de Saúde Pú-

blica (SUCAM), ou por órgãos estaduais como

a SUSEM de São Paulo.

A população, incentivada e auxiliada pela Admi-

nistração (até mesmo a escolar), pode e deve

participar ativamente desse combate. Além do

esforço de cada um para melhorar a sua habita-

ção, grande ajuda resultará do estímulo ao tra-

balho dos guardas sanitários que pesquisam ou

vão expurgar as casas. Da maior importância é

a vigilância, que a comunidade pode exeroer so-

bre a presença dos barbeiros nas casas e arre-

dores. A captura desses insetos tem sido pro-

posta e executada em várias regiões pelos pró-

prios moradores, que os enviam em caixas de

fósforos às autoridades sanitárias regionais, atra-

vés da rede escolar.

A prevenção da transmissão da doença de Chagas

pela transfusão de sangue deve ser exigida em

todos os hospitais do Brasil. Mediante rigorosos

exames de doadores de sangue, ou mesmo o tra-

tamento prévio de sangues suspeitos, evitar-se-

iam lastimáveis acidentes que podem resultar

numa doença até mais grave do que a que mo-

tivou a transfusão.

Situação 5 1

1.' TAREFA:

BICUDO, PROCOTÓ, CHUPAO OU

BARBEIRO?

Como é a sua casa? Como são os arredores

dela? Quem cuida de sua casa? Por que? Como

são esses cuidados?

Como são as outras casas em sua localidade?

Para desenvolver essa tarefa:

a) cada colega deverá pegar uma folha de pa-

pel e tentar responder às perguntas ante-

riores, usando frases curtas. As respostas

devem ser colocadas uma abaixo da outra,

fazendo uma seqüência; depois ler para o

grupo as suas respostas; e discutir com os

outros companheiros as diferenças perce-

bidas.

b) No caminho da escola para casa, cada um

de vocês deverá observar as casas e as di-

ferenças entre elas, os espaços entre uma

casa e outra, as diferentes maneiras de

cuidar de uma casa. Se sentir necessidade,

você poderá fazer uma visita a uma dessas

casas e, aproveitando a oportunidade, entre-

visitar um dos moradores. Mas não se es-

queça de preparar, antes, algumas pergun-

tas.

c) Para terminar essa tarefa, o grupo deverá

fazer um desenho, ou então, uma maquete •

representando os tipos mais comuns de

casas da localidade.

2." TAREFA:

a) Que bichos você encontra com freqüência

em sua casa?

Enumere todos esses bichos anotando em

colunas como o exemplo seguinte:

Bicho

Formiga

Gato

Tipo

inseto

mamí-

fero

O que

come

folhas,

açúcar

leite,

carne,

passa-

rinho

Onde ó en-

contrado

no quintal

na terra

por toda

Por que

vive ali

achou comi-

da e espaço

foi compra-

É animal

desejável

não

depende

Por que ó ou

não desejável?

come mantimentos e

plantas

companheiro,

pega ratos

mas é reservatório

de infecção da

doença de

Chagas, provoca

alergia em

certas pessoas

OBSERVAÇÃO:

Pedir auxílio ao professor, para classificar o bi-

cho (2-' coluna).

Para completar o quadro acima, cada colega de-

verá copiá-lo em uma folha à parte e, se neces-

sário, levá-lo para casa.

b) Depois de preenchidas as colunas acima.

vocês deverão fazer um outro quadro con-

tendo todos os animais conhecidos como

indesejáveis e a maneira de eliminá-los ou

afastá-los de casa. Como exemplo, apresen-

tamos o seguinte quadro:

Bicho

Rato

Pulga

Controle (combate)

Todas as medidas para tirar o ali-

mento dele; usar gatos e ratoeiras

Lavar os animais domésticos; usar

inseticida; limpeza e insolação dos

ambientes

c) Quem tiver interesse poderá preparar uma

pequena coleção com os animaizinhos en-

contrados em casa. O professor poderá dar-

lhes instruções de como capturar e conser-

var o bichinho. Para animais maiores, usar

figuras ou modelos de barro ou gesso.

3." TAREFA:

Bicudo, procotó, chupão, chupança ou barbeiro?

Que você já ouviu falar do barbeiro?

Onde ele vive?

De que se alimenta?

Qual é a sua importância?

Como e por que os barbeiros vêm para dentro

de casa?

Ouais os lugares da casa preferidos pelo bar-

beiro? Por que?

Existe barbeiro em sua localidade? Por que?

Para desenvolver essa tarefa:

a) Cada colega deverá responder às perguntas

acima, por escrito. Depois ler as respostas

para o grupo e discutí-las.

b) Cada um de vocês deverá, também, conver-

sar com algumas pessoas da comunidade

para saber o que elas pensam sobre os bar-

beiros. Para isso, fazer-lhes as mesmas per-

guntas já respondidas por vocês. Anotar to-

das as respostas.

c) A partir das respostas dos colegas de gru-

po e das pessoas entrevistadas, o grupo de-

verá preparar um quadro mostrando os há-

bitos dos barbeiros, o seu alimento, o lugar

onde vivem, a sua importância e as suas re-

lações com a casa do homem.

d) O grupo poderá, também, procurar um exem-

plar, um desenho ou retrato do barbeiro para

mostrar a seus colegas e guardar no BI.

4.- TAREFA:

Existe a doença de Chagas na sua localidade?

Por que?

Como se pode pegar esta doença?

Como é a doença de Chagas? Que ela ocasiona?

Como nos protegemos dessa doença?

Para desenvolver essa tarefa:

a) cada colega deverá responder por escrito.

as perguntas acima. Depois ler as respos-

tas para o grupo e discutf-las.

b) Cada um de vocês deverá, também, conver-

sar com pessoas da comunidade para saber

o que elas pensam sobre a doença. Para

isso, fazer-lhes as mesmas perguntas já res-

pondidas por vocês.

c) Se a doença de Chagas existir na localidade.

o grupo poderá:

• pesquisar os lugares onde existem bar-

beiros;

• estudar a possibilidade de montagem de

um serviço de notificação de barbeiros

na Escola:

— esclarecer e demonstrar aos colegas como

capturar os barbeiros;

— escolher aqueles que serão responsáveis

pelo recebimento dos barbeiros;

— estabelecer contato com órgãos de saúde

para onde deverão ser encaminhados os

barbeiros (SUCAM — SUSEM — Postos de

Saúde etc);

— combinar as providências.

5/ TAREFA:

Que mais vocês gostariam de saber sobre os

barbeiros e sobre a doença de Chagas? Existem

insetos parecidos com os barbeiros mas qua não

transmitem a doença de Chagas? Como são os

seus hábitos?

Agora o grupo deverá:

a) Retirar do BI a ficha-informativa O "BARBEI-

RO" E O PARASITA DA DOENÇA DE CHA-

GAS".

b) Ler e discutir as informações novas, rela-

cionando-as com os dados colhidos durante

o desenvolvimento das tarefas anteriores.

c) Discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

6" TAREFA:

Preparar, em grupo, um relatório com os resulta-

dos das tarefas.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas pelo grupo com:

• nome da unidade e da situação

• nome dos participantes do grupo e sua série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas na situação

BICUDO, PROCOTÓ. CHUPÀO OU BARBEIRO?

possibilitará aos alunos a compreensão dos con-

ceitos enunciados no texto 5 — OS MODOS DE

MORAR DO HOMEM E A DOENÇA DE CHAGAS.

Este texto será útil para o professor na orien-

tação do grupo de alunos que escolheu para tra- •

balhar aquela situação entre as outras da uni-

dade OS MODOS DE O HOMEM MORAR E A

SAÚDE, apresentados no diagrama. No banco de

informações (BI), os alunos deverão encontrar

as tarefas da situação escolhida e o material

necessário para desenvolvê-las.

Nas atividades, os alunos deverão retratar a sua

moradia e as outras da localidade; enumerar os

animais que se encontram nos arredores da

casa, classificando-os em desejáveis ou não; ex-

primir os seus conhecimentos sobre o barbeiro

e a doença de Chagas; conversar com algumas

pessoas sobre o assunto. Depois, discutir al-

gumas informações sobre o parasita e o vetor

da doença de Chagas, relacionando-as com os

dados colhidos nas primeiras tarefas.

Se a doença de Chagas 'existir na localidade, o

professor deverá estimular e orientar os alunos

para pesquisar os lugares onde são encontrados

barbeiros e estudar a possibilidade de se criar

um serviço de notificação de barbeiros na escola.

Um Serviço de Saúde deve ser contactado e as

providências tomadas em conjunto.

Nas discussões com o grupo, o professor ficará

atento às idéias e modos de pensar dos alunos.

Procurará, junto com eles, os pontos semelhan-

tes entre os conhecimentos antigos — frutos de

suas experiências de vida — e as novas infor-

mações, colhidas durante o desenvolvimento das

tarefas.

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Informações do BI

No banco de informações, os alunos deverão en-

contrar a ficha-lista das tarefas da situação BI-

CUDO, PROCOTÓ. CHUPAO OU BARBEIRO? e o

seguinte material:

• um exemplar, desenho ou retrato do barbeiro,

inseto transmissor da doença de Chagas, que

o professor tentará conseguir em um Servi-

ço de Saúde:

• ficha-informativa O "BARBEIRO" E O PARA-

SITA DA DOENÇA DE CHAGAS, apresentada

a seguir.

Ficha-informativa: O "BARBEIRO" E O PARASITA

DA DOENÇA DE CHAGAS

A doença de Chagas é causada por um parasita

pequeniníssimo, o Tripanosoma cruzi, que só pode

ser visto através de microscópio.

No microscópio, o tripanosoma é visto como na

figura: tem um corpo alongado e curvo, que vai

se afinando nas pontas, onde existe uma cauda

comprida e fina, que é chamada de flagelo. Este

flagelo serve para o tripanosoma se movimentar

de um lado para o outro.

Fig. 57

Para se perpetuar o Tripanosoma cruzi precisa

viver no sangue e em órgãos internos de dois

hospedeiros: um mamífero (homem, rato, gam-

bá, tatu e outros) e um inseto, o barbeiro, tam-

bém conhecido como chupão, bicudo, fincão,

procotó etc.

Ao que parece, de início, os tripanosomas vi-

viam apenas no inseto; adaptaram-se aos ma-

míferos na medida em que estes se relaciona-

ram com os barbeiros — bicho acostumado ao

mato. Embora se conheçam muitos insetos se- '

melhantes, no que toca à doença de Chagas, só

se consideram barbeiros, os que se alimentam

do sangue de animais vertebrados, isto é, os

"barbeiros'' hematófagos (do grego haima, san-

gue e phagein, comer). Outras espécies, as de

fitófagos (do grego phyton, planta e phagein,

comer), que se nutrem de seiva de plantas, ou

as de predadores que devoram outros insetos

não conseguem albergar os tripanosomas da

doença de Chagas.

Os barbeiros hematófagos podem alimentar-se

do sangue de vários vertebrados, como aves,

répteis e mamíferos, mas é somente dentro

destes últimos que se desenvolve bem o Tri-

panosoma cruzi e portanto a doença de Chagas.

Tripanosoma cruzi: aumentado 5.500 vezes.

O quadro abaixo mostra através de que animais

circula o parasita da doença.

COLUNA 1

0 barbeiro se alimenta do san-

gue dos seguintes animais:

da casa:

homem

cão

gato

camundongo

morcego

galinha

passarinho

do quintal:

rato

porco

cabra

gambá

rato-esgoto

rato de campo

tatu galinha

tatu peba

tatu rabo mole

morcego

cobaia

pato

peru

galinha

pombo

das matas e cerrados:

ouriço

macaco de cheiro

sagüi

cotia

paca

cobaia

guariba

tatu

esquilo

tamanduá

rato d'água

cuica

mucura

irará

aves

COLUNA 2

0 parasita da doença de Cha-

gas é encontrado nos seguin-

tes animais (hospedeiros na-

turais) :

da casa:

homem

cão

gato

camundongo

morcego

do quintal:

rato

porco

cabra

gambá

rato-esgoto

rato de campo

tatu galinha

tatu peba

tatu rabo mole

morcego

cobaia

•

das matas e cerrados:

ouriço

macaco de cheiro

sagüi

cotia

paca

cobaia

guariba

tatu

esquilo

tamanduá

rato d'água

cuica

mucura

irará

aves

COLUNA 3

0 parasita da doença de Cha-

gas não é encontrado nos se-

guintes animais:

da casa:

galinha

passarinho

do quintal:

pato

peru

galinha

pombo

das matas a cerrados:

de uma maneira geral

todas as aves

Fig 59

A "cafua" construída pelo homem em ambiente anteriormente silvestre poderá se tornar um abrigo

seguro para o "barbeiro". O próprio morador e os animais que o acompanham serão as novas fon-

tes de alimento do inseto.

Investigue quais dos animais acima podem ser reservatórios do Trypanosoma cruzi.

Fig 58

Andando em uma mata, campo ou cerrado, você pode não ver o 'barbeiro", por ser um inseto pe-

queno que se esconde dos inimigos. Mas, pela observação de seus possíveis abrigos e de suas

fontes de alimento entenderá que o "barbeiro" é um animal de hábitos silvestres.

Por que então o "barbeiro" abandona o seu ambiente natural e se domicilia na casa do homem?

lação resistente que exigirá novos esquemas

de tratamento.

Fig 61

O BCG (bacilo de Calmette e Guérin) é a va-

cina contra a tuberculose. Como outras vacinas,

ela consiste em fazer com que a pessoa tenha

um contato com o bacilo enfraquecido, sem o

perigo de contrair a doença. A partir desse

contato, seu organismo desenvolve uma defesa

contra possíveis contatos posteriores. Ela é apli-

cada sob a forma de injeções na pele, em crian-

ças (mesmo as de baixa idade) e adolescentes

ou em adultos sujeitos a risco especial de adoe-

cimento. Esta vacina (BCG intradérmica) provo-

ca uma reação no local da aplicação, que termina

por formar uma crosta que, quando se despren-

de, descobre uma pequena ferida. Esta lesão é

semelhante à da vacina antivariólica, só que sua

evolução é mais lenta. Dentro de mais ou me-

O esquema que se segue visualisa o processo

de aparecimento de bacilos resistentes à estrep-

tomicina:

nos três meses observa-se no local da aplicação

uma cicatriz plana do diâmetro de um lápis co-

mum. A proteção conferida pelo BCG intradér-

mico dura cerca de 10 anos.

A maioria dos homens entra em contato com o

bacilo de Koch e não fica tuberculoso. Se o

organismo reage, consegue controlar o bacilo,

embora o pulmão passe a guardar o sinal deste

primeiro contato. Talvez os dois fatores mais

importantes na instalação da doença sejam o

contato íntimo com pessoa tuberculosa e as más

condições de vida. Uma evidência da importân-

cia das condições sociais está na diminuição da

mortalidade por tuberculose observada neste

século em todos os países que melhoraram o

nível de vida.

Entretanto, se as condições sociais são fatores

determinantes do adoecimento por tuberculose,

elas não impedem a sua cura, pois os medica-

mentos específicos existentes hoje em dia são

tão poderosos que eliminam os bacilos da tuber-

culose mesmo de doentes em condições orgâni-

cas desfavoráveis.

O que cada um de nós pode fazer como medida

de prevenção?

O bacilo de Koch, não resiste ao soi, portanto

os ambientes arejados onde bate sol, dificultam

a vida do bacilo.

Muitas medidas são utilizadas em um programa

de controle da tuberculose. Por exemplo, os exa-

mes de escarro das pessoas com tosse persis-

tente e a radiografia dos pulmões de certos

grupos mais sujeitos ao contágio (pessoas que

vivem com um tuberculoso, membros da equipe

de saúde).

Fig 62

b) Escrever um relatório com a conclusão final:

• a tuberculose constitui um problema

sério na sua comunidade? Por que?

• Será que a tuberculose está de alguma

forma relacionada com os modos de

morar do homem? Por que?

• Que medidas podem ser tomadas na co-

munidade para evitar a tuberculose?

c) Discutir com o professor e pedir esclareci-

mentos sobre o que não entenderam.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas pelo grupo com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos participantes do grupo e sua série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas na situação

QUE É A TUBERCULOSE?, possibilitará aos alu-

nos a compreensão dos conceitos enunciados no

texto 6 — OS MODOS DE MORAR DO HOMEM

E A TUBERCULOSE. Este texto será útil ao pro-

fessor na orientação dos alunos que escolhe-

ram para trabalhar aquela situação entre as ou-

tras da unidade OS MODOS DE O HOMEM MO-

RAR E A SAÚDE, apresentadas no diagrama. No

banco de informações, os alunos deverão en-

contrar as tarefas da situação escolhida e o

material necessário para desenvolvê-las.

Nas atividades, os alunos deverão dizer o que

pensam sobre a tuberculose, entrevistar pessoas

da população e médicos ou outros profissionais

da saúde sobre o assunto.

No início, o professor deverá estimular os alu-

nos a expressar seus conceitos, valorizando os

seus conhecimentos. Muitos deles provavel-

mente já sabem que, para evitar a tuberculose,

é preciso: "dormir em quarto separado, com ja-

nelas, não dormir recebendo o ar nem a tosse de

outras pessoas à noite" (Nacisa, 5.ª série);

"não ficar perto dessa pessoa, dormir em quar-

tos separados, não respirar o mesmo aroma"

(Sônia, 5ª série). Partindo das respostas dos

alunos, o professor poderá questioná-los: por

que não ficar perto do doente? Por que dormir

em quarto separado? Por que não receber a tos-

se? Que pode haver na tosse? Que pode haver

no ar? etc.

Informações do BI

No banco de informações, os alunos deverão

encontrar a flcha-llsta das tarefas da situação

QUE É A TUBERCULOSE? e o seguinte material

que o professor deverá providenciar:

• ficha-informativa TUBERCULOSE, com as se-

guintes informações para os alunos:

— nomes e endereços dos Serviços de

Saúde que os alunos poderão procurar;

— nomes dos médicos e outros profissio-

nais de Saúde que poderão ser entre-

vistados pelos alunos;

— horários em que os alunos poderão ser

atendidos.

Para preparar essa ficha, o professor deverá,

antes, entrar em contato com os Serviços

de Saúde e verificar a possibilidade de se-

rem os alunos atendidos para as entrevis-

tas e coleta de dados.

• Ficha-informativa com alguns dados do tex-

to OS MODOS DE MORAR DO HOMEM E

A TUBERCULOSE;

• materiais, tais como: dados estatísticos so-

bre a tuberculose no Brasil ou no Estado,

artigos de jornais, revistas etc, para con-

sulta dos alunos, quando necessário.

O questionamento ajudará os alunos a refletir

sobre a doença, suas causas e suas relações

com os modos de morar do homem.

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

AS DEFESAS DO HOMEM

DIAGRAMA DOS TEXTOS

Unidade — AS DEFESAS DO HOMEM

Texto 1. A VIDA E O MEIO

Introdução

As defesas, vontade de viver

INTRODUÇÃO:

Cada ser vivo está rodeado de outros seres vi-

vos ou inanimados com os quais se relaciona.

São relações de dependência, de dominação, de

trocas, de agressão, de defesa. O esforço pela

vida é um nunca cessar de ajustamentos entre

o ser vivo e o seu meio, seja para conseguir

energia e oxigênio para o funcionamento de

seus processos vitais, seja para conquistar, de-

limitar e construir o seu espaço vital, seja para

preservar a própria integridade e a continuação

de sua espécie. Ao longo da história do mun-

do, os seres vivos evoluem numa contínua adap-

tação ao meio ambiente, meio esse que igual-

mente muda a cada Instante, produto que é de

todos os seres que o compõem. Os animais,

em geral, se movimentam até encontrar um

meio favorável. Já os vegetais dependem da

sorte: suas sementes ou demais formas de re-

produção, quando transportadas pelo vento ou

por outros agentes, sobrevivem e se desenvol-

vem ao cair em meio favorável, caso contrário

acabam por sucumbir.

Os seres vivos não estão distribuidos por acaso

em diferentes partes do mundo. Para cada es-

pécie há um tipo de região mais apropriada. As

condições de clima, umidade, regime de chuvas

e de ventos, qualidade do solo ou água e os

demais seres vivos, tudo isso em seu conjunto

é que constitui um meio ambiente, que pode

ser favorável ou não à sobrevivência de cada

espécie.

O esforço de adaptação dos seres vivos ao meio

ambiente é tão grande que mesmo em regiões

secas, onde a escassez de água torna difícil a

presença de vegetais e animais, inclusive o ho-

mem. existem plantas que são capazes de reti-

rar e reter a água do ambiente, oferecendo as-

sim uma alternativa para a vida de muitos ou-

tros seres. O sisal, cacto existente em várias

áreas secas da Bahia, assim o faz. Extremamen-

te equipado à sobrevida na seca, consegue criar

um pequeno mundo, protegendo, alimentando e

fornecendo água a algumas aves, formigas, ra-

tos, coelhos e outros mamíferos de maior porte.

A umidade retida ao seu redor, ou entre suas

folhas carnudas, cria condição de vida para co-

gumelos, térmitas e pequenos besouros. Ara-

nhas ali se instalam alimentando-se de peque-

nos insetos. Os roedores albergam as pulgas,

que por sua vez podem albergar bactérias cau-

sadoras de doenças como a peste. Vários ani-

mais se nutrem daqueles que se nutrem da plan-

ta. Outros comem as dejeções e carcaças dos

anteriores. A sombra e a matéria orgânica em

decomposição, favorecem o surgimento de om-

tras espécies vegetais menores, que proporcio-

narão mais abrigo e comida às criaturas "mo-

radoras" do sisal. E o homem encontra no sisal

o seu sustento: alimenta com ele alguns ani-

mais e, sobretudo, tira do sisal as suas fibras,

que beneficia e vende para tecelagem, produzin-

do assim outros bens de consumo e subsistên-

cia.

Fig 63 - DEPENDÊNCIAS DA BROMÉLIA

Como o sisal, a bromélia (planta que vive sôbre pedras ou árvores, muito apreciada como planta

ornamental) oferece alternativas para a vida de muitos outros seres vivos.

Assim, em determinado meio ambiente, onde ani-

mais e vegetais lutam por sobreviver, as mais

variadas relações são estabelecidas; influem aí

tanto fatores físicos do meio, quanto as carac-

terísticas e necessidades peculiares a cada es-

pécie. Há uma competição constante na disputa

pelo alimento, pela água, pelo espaço vital. As

mudanças são constantes e obrigatórias, resul-

tantes da própria dinâmica de viver e morrer de

cada indivíduo. É quase impossível a existên-

cia de um meio ideal. Algumas criaturas des-

troem outras para alimentar-se: são os preda-

dores. Outras espécies vivem à custa de espé-

cies diferentes, causando-lhes algum prejuízo

mas não necessariamente a morte: são os pa-

rasitas. Outras albergam-se num hospedeiro sem

aparenter ente fazer-lhe mal, nutrindo-se do que

este consegue para alimento: são os comensais.

Há ainda inúmeros tipos de cooperação, em ter-

mos de procura de alimento, de provisão de

abrigo, de defesa do grupo. Estes tipos de rela-

ções, mais a fome, superpopulação e epidemias

são, entre outros, fatores limitantes à expansão

indefinida das espécies.

As relações com o meio são, portanto, extrema-

mente dinâmicas; em todas as formas de vida,

encontram-se o trabalho e o esforço para viver.

Do ponto de vista da Bioquímica e da Fisiologia,

a vida é um processo dinâmico de desequilíbrio,

em que partículas orgânicas (moléculas) sub-

micrqscópicas estão em contínua atividade para

captar e liberar energia no meio ambiente. Den-

tro desta visão, a morte seria o equilíbrio, a

inércia, a parada bioquímica. As células, unida-

des elementares da vida, estarão vivas enquan-

to capazes de trabalhar a energia do meio, rea-

lizando com êste trocas de água, de gases, de

moléculas orgânicas e inorgânicas. Neste tra-

balho, a energia captada pelos organismos atra-

vés dos processos de nutrição, é armazenada

na intimidade das células e gradualmente libe-

rada conforme as necessidades vitais, mediante

reações químicas de combustão. Tais reações

dependem geralmente do oxigênio, que também

é retirado do ambiente, resultando desse pro-

cesso — denominado respiração celular — a

energia e os produtos que o organismo devolve

ao meio — água e gás carbônico.

A respiração é um importante indicador de vi-

talidade; significa um intercâmbio de moléculas

e de energia entre as células e o ambiente.

Respirar implica em constante procura de oxi-

gênio pelos seres vivos, que têm de retirá-lo

do ar, da água. Já no meio exterior, as reações

e relações se sucedem, como o aproveitamento

do gás carbônico pelos vegetais verdes (produ-

zindo o oxigênio pela fotossíntese), a redistri-

buição da água, a decomposição de partículas

orgânicas mortas ou excretadas, etc.

Fala-se de interação do ser vivo com o meio

ambiente. Realmente, cada ser encontra-se imer-

so no seu meio, numa estreita ligação. Posso

dizer que o meu meio começa com o ar que

respiro, pelo qual estou envolvido, e que por

sua vez, transita até a intimidade do meu corpo,

fazendo parte dele e estando necessariamente

implícito na minha própria existência. Da mes-

ma forma, poderia eu viver sem a água que me

circunda, que entra e sai de mim? Meu meio é

ainda a vegetação, a luz solar, a terra.

No corpo, porém, cada célula resguarda a sua

individualidade e o seu espaço próprio, dentro

de uma teia de relações de todas as células

entre si. Dessa interação resulta o meio interno,

um mini-meio gerado na intimidade daquele cor-

po — com seus espaços, sua temperatura, a

pressão entre as células, a circulação de água,

oxigênio e nutrientes etc. Há um grande traba-

lho na regulação desse meio interno, assim co-

mo no provimento de condições ótimas de fun-

cionamento para cada célula ou parte do corpo.

Voltando ao exemplo da respiração, sabemos que

esta função é desempenhada no homem por toda

uma complexa aparelhagem que capta, por suc-

ção o ar do ambiente; filtra-o; aquece-o e o

leva a pequenos recipientes no interior dos pul-

mões. Dão-se aí trocas gasosas entre o ar e o

sangue, este recebendo oxigênio enquanto libe-

ra gás carbônico que volta ao ambiente pelo ato

de expiração. O sangue "oxigenado." será bom-

beado pelo coração e levado pela rede de vasos

sanguíneos a todas as partes do organismo, di-

fundindo-se o oxigênio por todas as células, In-

clusive as do próprio coração e as da muscula-

tura que movimenta os pulmões.

Nos organismos unicelulares, a célula viva, iso-

lada, tem também o seu próprio ambiente, com

o qual se relaciona através de trocas, movimen-

tações, mudanças de forma etc. Mas, a intera-

ção seres unicelulares-ambiente é muito menos

complexa do que a interação seres multicelula-

res-ambiente.

A vida é função do meio, por essência e por

qualidade. Em outras palavras, minha vida apa-

receu e se mantém por que forarn e têm sido

favoráveis e propícias as condições e circuns-

tâncias do meio em que vivo. Por outro lado,

esta mesma vida pode ser melhor ou pior se-

gundo a qualidade desse meio, no seu conjunto

ou nas suas partes.

O meio se integra na criatura viva. E cada ser,

por sua vez faz parte de seu meio. Como con-

seqüência, não pode existir dissociação ou se-

paração entre o ser vivo e seu meio. É a his-

tória do peixe fora d'água. Numa concepção eco-

lógica e ampla, o meio faz parte do peixe, in-

clusive porque o peixe é constituído a partir dos

elementos do meio.

O universo é o grande meio. Cada mundo, cada

estrela é uma partícula com características pró-

prias, relacionando-se uns com os outros no es-

paço, segundo as leis e forças universais cons-

tituindo um conjunto harmônico e dinâmico. De-

ve-se levar isso em conta na compreensão do

meio mais próximo de cada ser vivo — o am-

biente terra — que vem se transformando lenta

(*) DUBOS, R. — "O homem e seu ambiente. Conheci-

mentos biomédicos e ação social". Organização Pan-

Americana de Saúde. Publicação Científica n.° 131, 1966.

e continuamente no concerto das relações side-

rais imediatas. O movimento periódico das ma-

rés, sob a influência da lua e do sol, ou as

mudanças de clima conforme explosões na su-

perfície do sol são exemplos dessas relações

com os outros corpos do universo.

No ambiente terra, cada espécie possui um "ter-

ritório" ou espaço mais ou menos delimitado no

qual se dispersa. Os mecanismos reguladores

dessa dispersão resultam não só das condições

ambientais mas também da espécie em questão.

Entre estas, predominam as características or-

gânicas (uma espécie aquática ou terrestre, por

exemplo), e sua capacidade para atender às ne-

cessidades básicas de alimento, auto-preserva-

ção e continuidade da espécie. Assim, todos os

seres vivos — e o homem talvez mais do que

os outros — estão empenhados na conquista e

na defesa de um espaço próprio. O seu meio

mais próximo, com o qual se liga e do qual de-

pende mais imediatamente, no presente Progra-

ma convencionamos chamar de morada. Na mo-

rada é onde se realizam os esforços do indiví-

duo para viver. É o ponto de partida para toda

a ação que vise a saúde.

AS DEFESAS, VONTADE DE VIVER

Os mais fortes sobrevivem. Eles suportam a

fome, as pragas, a guerra, senão indefinidamen-

te, pelo menos muito mais do que os seres

"comuns". Os sobreviventes continuam sua vida

e passam suas mensagens para novas gera-

ções. (*)

No pequeno mundo de uma lagoa, a Biomphalaria

glabrata, caramujo transmissor da esquistosso-

mose, luta por sobreviver. Com seus movimen-

tos lentos, é presa relativamente fácil para al-

guns peixes e aves que dele se alimentam. A

lentidão também é responsável, muitas vezes.

por enormes dificuldades no encontro da comi-

da. Dezenas de bactérias e larvas procuram pe-

netrar e albergar-se no caramujo. O próprio

Schistosoma causa-lhe graves lesões. Não raro

vêm longos períodos de seca, ou chega o ho-

mem tornando o meio insuportável com seus

pesticidas ou resíduos industriais. Mesmo assim

a espécie, tem resistido e até prosperado em

amplas regiões Aparentemente tão frágil e ex-

posto, o caramujo vai lançando mão de suas ca-

pacidades de defesa e tem encontrado as res-

postas ou soluções para todas essas ameaças.

Refugiando-se no interior de sua concha, abri-

gando-se sob vegetações onde sua cor o disfarça,

mergulhando na água e ali permanecendo longos

Fig 64

Antena direita do caramujo inchada com a pe-

netração de miracidios do Schistosoma.

(*) Cousteau, J. — "The ocean world", vol. VII, pág. 24,

1.ª Ed. 1973.

períodos, por exemplo, ele confunde alguns ini-

migos. Nos tempos difíceis é capaz de passar

muito tempo em jejum. No seu meio interno,

desenvolve um sistema de células de defesa e

de produção de substâncias que antagonizam a

penetração de parasitas. Defende-se do resse-

camento do meio penetrando no barro do leito

da lagoa por vários centímetros e durante muito

tempo. Quando as condições do meio se recu-

peram, o caramujo sobrevivente se "desenterra"

e recomeça sua vida normal. A preservação da

espécie é assegurada através da incrível fecun-

didade do caramujo e dos milhares de ovos que

põe. Finalmente, em última instância, diante de

grandes devastações e perigos, o caramujo lança

mão da auto-fecundação. Tratando-se de um ani-

mal hermafrodita (que possui os dois sexos no

mesmo organismo, ao mesmo tempo), um único

caramujo remanesoente é capaz de se auto-fe-

cundar e pode, sozinho, repovoar o meio, embora

não o faça em condições normais.

Comportamento e defesa são inseparáveis entre

os seres vivos. Luta pela sobrevivência, vonta-

de de viver e auto-preservação são outras ex-

pressões para garantir a continuação da espé-

cie. Faltando a vontade de viver, segundo Cous-

teau (*), um animal poderia não empregar mais

nenhum de seus mecanismos de defesa tornando-

se facilmente uma presa para outro animal. Es-

ta vontade de viver está presente em cada es-

pécie. Numa concepção mais ampla, praticamen-

te todos os processos vitais seriam processos

de defesa, desde que implicados num esforço

pela sobrevivência e por um "melhor viver". É

oportuno que se retomem aqui as idéias iniciais

sobre a Saúde e a sua busca. Os mecanismos

de defesa funcionam basicamente segundo o

princípio de afastar ou eliminar a ameaça, apro-

ximando ou valorizando o que beneficicia. O es-

tudo das defesas pode levar à melhor compre-

ensão do binômio Vida-Saúde por intermédio de

duas proposições interdependentes:

1) a idéia de trabalho pela vida. O esforço do

indivíduo pela integração no ambiente, supõe a \

percepção do meio e as respostas dadas a este

ambiente, tudo isto implicando gasto de ener-

gia e luta;

2) a idéia de escolha. O ser vivo interpreta,

julga, ou se posiciona diante do meio e de suas

necessidades, num determinado momento, esco-

lhendo a resposta mais apropriada.

Exemplificando com uma situação corriqueira:

quando ocorre a elevação da temperatura am-

biente, o corpo é informado e procura ajustar-se

através de uma série de respostas, tais como

perda de água pelos poros, procura de uma som-

bra, o abanar-se com as mãos etc. A perda de

água acarreta a desidratação do meio interno, o

que gera a sensação de sede, ou seja, uma in-

formação de que a água que saiu precisa ser

reposta. Inicia-se um trabalho de procura da

água e escolha quanto à sua temperatura, pota-

bilidade, quantidade a ser tomada etc. Este

exemplo se aplica praticamente a todos os seres

vivos da terra, em graus de maior ou menor

complexidade.

Cada espécie viva tem sua constituição própria

e se dispersa num certo tipo de meio, apresen-

tando também defesas peculiares. Tais defesas

assumem variadíssimas formas, conforme a es-

pécie, o meio e as necessidades. Podem ser

simples envoltórios como a casca das árvores,

órgãos altamente especializados como o ferrão

dos escorpiões, a capacidade de jejum encon-

trada no caramujo, a velocidade dos cavalos, a

construção da colméia pelas abelhas, o choro dos

bebês, as invenções inteligentes do homem etc.

Vê-se, então, que as defesas podem dividir-se

em duas categorias:

a) as capacidades ou equipamentos inatos, ou

seja, aqueles que cada ser já possui ao nascer,

fruto da evolução de sua espécie. Seriam, pra-

ticamente, todos os compartimentos naturais do

ser vivo, em especial aqueles mais ligados à

proteção contra as ameaças do meio;

b) as capacidades ou equipamentos adquiridos,

no decorrer da experiência de vida de cada ser,

.baseados essencialmente na capacidade de

aprender. São fundamentados nas defesas inatas,

mas dependem de mecanismos internos muito

complexos, estando, portanto, mais restritos ao

homem e aos animais superiores. Pode-se exem-

plificar com a capacidade desenvolvida por um

cão em defender-se de pessoas armadas com fa-

cas, ou com uma criança aprendendo a trancar a

porta de sua casa ou a andar de bicicleta.

Para certos estudiosos dos seres vivos, as ori-

gens do julgamento, das correlações, da capaci-

dade de discriminação e talvez de inteligência

podem ser buscadas entre as defesas inatas e

as adquiridas pela aprendizagem. A vida se de-

senrola numa seqüência de indagações e res-

postas, numa sucessão de desafios. Maiores

oportunidades terão por certo, as espécies e os

indivíduos melhor equipados, capazes de maior

percepção de seu ambiente, de julgamentos mais

rápidos e acertados, de respostas mais eficien-

tes. Tanto melhor se puderem escolher o meio

ambiente mais favorável ou puderem torná-lo

mais adequado- Também aqueles que consegui-

rem prever e se antecipar às situações, em es-

pecial, às de ameaça. E ainda os que puderem

fazer provisões de recursos e energia para si-

tuações inesperadas. Cabe, então, refletirmos

ainda uma vez sobre as proposições iniciais do

Programa, uma vez que saúde e educação inte-

ragem e se completam no trabalho pela sobre-

vivência do homem. É necessário equipar este

homem e exercitar-lhe a sensibilidade e a ca-

pacidade de julgamento, abrir-lhe a visão do

meio e dos valores que nortearão suas respos-

tas.

O próximo texto desta unidade procura descre-

ver, situar e exemplificar, no nível biológico,

alguns dos mais significativos instrumentos de

defesa inatos dos animais. O último texto tra-

tará mais de perto do homem e as suas defe-

sas adquiridas. Antes de prosseguirmos, entre-

tanto, à guisa de uma aproximação mais con-

ereta e pessoal do problema, seria importante

refletir sobre as seguintes indagações:

1) Quais os principais perigos que já passei

em minha vida? Por que? Como foram re-

solvidos?

2) Quais as ameaças mais freqüentes em mi-

nha vida atual? Que conseqüências podem

trazer?

3) Como está funcionando o meu corpo? E o

ambiente em que vivo? Que ameaças ao

meio em que vivo eu consigo identificar?

4) Quais são os seres mais indefesos que co-

nheço? Por que?

5) Quais são os menos indefesos? Por que?

Situação 11 PERIGO À VISTA

1." TAREFA:

1. Que entende você por defesa?

2. Que faz você como defesa no seu dia a dia?

3. Quais dessas defesas estão relacionadas à

sua saúde? Por que?

Agora você poderá:

• responder às perguntas acima;

• ler e discutir as respostas de cada colega;

• em grupo, fazer uma lista com as defesas

do dia a dia praticadas por todos os co-

legas;

• assinalar na lista, as defesas que vocês

consideram como aprendidas da experiência

de vida;

• procurar lembrar-se de outros tipos de de-

fesas (por exemplo: defesas com as quais

já nascemos) e listá-las;

• discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

2.' TAREFA:

1. De que depende o sucesso de um ato de

defesa?

O grupo deverá:

• discutir a pergunta acima;

• planejar uma situação de perigo para um

companheiro do grupo, o qual deve saber

apenas que terá que enfrentar um perigo

criado pelos outros colegas;

• observar e anotar todas as reações do co-

lega ao tentar defender-se do perigo;

• discutir as reações do colega, anotando to-

das as partes do corpo envolvidas no ato

de defesa;

• distinguir as diferentes etapas desse ato e

explicar por que o companheiro teve ou não

sucesso;

• discutir com o professor e registrar a con-

clusão.

3.ª TAREFA:

1. Nos arredores de sua casa, nas ruas, nos

lugares que freqüenta, que tipo de perigos

você costuma enfrentar?

2. A que tipo de perigos estão expostas as

pessoas de sua localidade?

O grupo poderá:

• fazer uma lista dos acidentes que costumam

acontecer em casa e na escola;

• investigar na localidade outros perigos que

as pessoas enfrentam:

— retirar do BI a ficha-informativa PERI-

GO A VISTA e ler as instruções para a

investigação;

— visitar os órgãos de saúde, as fábricas

e outros locais de trabalho indicados na

ficha, para obter os dados sobre os aci-

dentes mais comuns e suas causas;

— registrar as informações colhidas nes-

ses locais;

• fazer uma tabela mostrando os acidentes

mais comuns e o grupo de idade mais atin-

gido em cada tipo;

• discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

4.ª TAREFA:

1. Por que aqueles acidentes ou perigos atin-

gem as pessoas de sua localidade?

2. Que faz ou pode fazer a coletividade para

ter sucesso na defesa de sua saúde?

3. Existem soluções que sua coletividade não

pode pôr em prática? Quais? Por que?

Em grupo, vocês poderão:

• discutir as perguntas acima;

• listar as soluções apropriadas a cada um

dos perigos enfrentados pela população lo-

cal, de acordo com a lista e a tabela dos

perigos preparados na tarefa anterior;

• em seguida, classificar as soluções listadas

em:

— soluções individuais;

— soluções da coletividade;

• discutir com o professor e anotar a con-.

clusão final.

5.ª TAREFA:

Em grupo:

• preparar um relatório com os resultados das

tarefas e as conclusões;

• apresentar para a turma se houver oportu-

nidade.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas pelo grupo com:

• nome da situação e da unidade;

• nome dos participantes do grupo e série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas na situação

PERIGO À VISTA, possibilitará aos alunos a com-

preensão de alguns conceitos enunciados no tex-

to 1. A VIDA E O MEIO. Este texto, além de

conter aberturas à elaboração de novas situa-

ções, servirá para o professor orientar os alunos

que escolheram aquela situação, entre as outras,

da unidade AS DEFESAS DO HOMEM, apresen-

tadas no diagrama. No banco de informações, os

alunos encontrarão a ficha-lista das tarefas da si-

tuação escolhida e todo o material necessário

para desenvolvê-las.

Os alunos deverão começar as atividades, di-

zendo o que pensam sobre defesas e o que fa-

zem como defesa para a saúde, no seu dia a dia.

Em seguida, procurarão criar uma situação de

perigo para um dos colegas e observar todas as

reações do companheiro, enquanto este se livra

da ameaça. Finalmente, discutirão os acidentes

que ocorrem com mais freqüência em casa e na

escola, investigarão os perigos para a saúde,

enfrentados pelas pessoas da localidade, a fim

de sugerir soluções individuais ou coletivas, ade-

quadas a cada um dos perigos.

O professor notará que os conceitos de defesa

expressos pelos alunos são fruto de suas expe-

riências de vida. É bem provável que definam

defesas, como outros alunos já o fizeram, por

exemplo: "defesa é um combate contra alguns

seres vivos"; "defesa é evitar que algo acon-

teça, é a prevenção contra alguma coisa"; "de-

fesa é proteger-se contra inimigos, animais fe-

rozes"; "defesa é quando lutamos contra alguma

coisa e usamos algum objeto qualquer"; "defesa

é livrar-se do perigo, salvar alguma coisa"; "de-

fesa é a proteção da gente"; "defesa é quando

estamos nos defendendo de alguma coisa, por

exemplo, a doença"; "para me defender eu pres-

to atenção ao trânsito, evito quedas"; "eu estu-

do e trabalho"; "eu tomo vacina"; "para me de-

fender eu me alimento bem"; etc. (depoimen-

tos de alunos de 5.ª série, colhidos durante a

experiência com a versão preliminar deste Pro-

grama) .

Atento às respostas dos alunos, o professor po-

derá ajudá-los a distinguir, entre as defesas que

praticam no seu dia a dia, as que são inatas e

as aprendidas. Durante o planejamento da si-

tuação de perigo, o professor orientará os alu-

nos para que utilizem materiais não muito peri-

gosos, disponíveis na sala de aula, de modo

que a situação criada não ofereça maiores amea-

ças. Importante também é discutir com os alu-

nos as reações do companheiro que enfrentou

o perigo. Por exemplo: inicialmente ele usou os

sentidos para perceber as ameaças e, em segui-

da, com os membros, procurou afastar o perigo.

Assim, todos compreenderão que o êxito de um

ato de defesa depende não só da percepção da

ameaça mas também da resposta apropriada. Ao

final, o professor poderia perguntar aos alunos:

• que pode cada um de nós fazer?

• que pode ser feito pela coletividade, a fim

de encontrar soluções adequadas às amea-

ças locais?

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Informações do BI

No banco de informações, os alunos deverão en-

contrar, além da ficha-llsta das tarefas da situa-

ção escolhida, a ficha-informativa PERIGO A

VISTA, que o professor preparará com os se-

guintes dados:

• nome, endereço e horário de atendimento

dos Serviços de Saúde, que os alunos visi-

tarão para pesquisa sobre os acidentes mais

comuns na localidade;

• indicação de locais de trabalho, de diversão

e outros, que também poderão ser visita-

dos pelos alunos para investigar os tipos

de acidentes de maior ocorrência.

Para preparar essa ficha, o professor entrará

previamente em contato com os Serviços de

Saúde locais (Pronto Socorro, Unidades Sanitá-

rias, Ambulatórios etc), a fim de informar-se

em qual deles os alunos poderão obter dados

sobre acidentes mais comuns. Nos Serviços de

Saúde, indagar também em que locais de traba-

lho, de diversão etc, têm ocorrido mais aciden-

tes e verificar a possibilidade de os alunos fa-

zerem, aí, uma visita.

Texto 2. OS PROCESSOS NATURAIS DE

DEFESA

Os sentidos

Preparando as respostas

As respostas

• A pele e outras barreiras naturais do

corpo

• Os músculos e o esqueleto

• A barreira linfatica

• O sangue

• As respostas celulares à agressão:

— cicatrizacão

— inflamação

• Os anticorpos

• O papel do meio interno

• O trabalho pela vida

• A defesa da espécie

OS SENTIDOS

Nós tomamos conhecimento do mundo à nossa

volta através de nossos órgãos dos sentidos;

eles são canais através dos quais recebemos in-

formações contínuas e detalhadas acerca do

ambiente, produzidas por cheiros, gostos, im-

pulsos tácteis, temperatura, sons, vibrações,

luz etc.

Quando as condições do ambiente estão está-

veis e estamos adaptados aos nossos lugares e

situações comuns, nosso corpo fica como que

"desligado", com seus sentidos amortecidos.

Não nos "impressionamos" diante daquilo que

vemos continuamente ao nosso redor, na nossa

casa, nos caminhos que percorremos, no dia-a-

dia da sala de aula. Entretanto, chamam ime-

diatamente a atenção as imagens diferentes

nesse contexto familiar, como o aparecimento

de um aluno novo na classe ou o movimento

inusitado de máquinas modificando a paisagem.

Analogamente, vivemos mais ou menos "desli-

gados" dos sons familiares que nos cercam (rui-

dos das coisas da casa, das ruas da cidade} ba-

rulhos próprios dos matos, dos rios, do mar).

mas percebemos prontamente qualquer sensa-

ção auditiva estranha ou inesperada, aguçando-

se nossa curiosidade ou nossa atenção.

Os órgãos dos sentidos estão particularmente

alerta às mudanças do ambiente, atendendo a

necessidade de contínua adaptação do organis-

mo.

De um modo geral, os sentidos operam através

de detectores, do latim ("detegere" que significa

descobrir),das situações e mudanças do ambien-

te. Os detectores mais ou menos complexos

segundo o órgão ou a espécie em questão, cons-

tituem-se basicamente de uma parte receptora

(capaz de receber o estímulo) e uma parte

emissora (capaz de conduzir a informação cap-

tada) . Nos animais superiores os sentidos fa-

zem parte do complexo sistema nervoso que

integra e coordena praticamente todas a funções

do organismo. O sistema nervoso funciona prin-

cipalmente através de mecanismos elétricos e

químicos conjugados. Os receptores para o gos-

to, no homem por exemplo, são compostos de

conjuntos celulares (papilas gustativas) situados

na boca, língua e parte da garganta, que geram

um impulso elétrico especial cada vez que são

atingidos por uma solução química qualquer (sal,

ácidos etc.). Há impulsos nervosos especiais

para o doce. o amargo, o ácido e o salgado (os

4 sabores Tundamentais) e para as combinações

entre eles. A origem do impulso do gosto é

química, por exemplo, o sabor "ácido" depende

de substâncias capazes de liberar íons (partícu-

las) de hidrogênio, enquanto que o "amargo" se

origina de substâncias compostas de sais de

alto peso molecular. O processo de detecção

se inicia com transformações químicas e físicas

que se operam na célula sensitiva. Uma "infor-

mação" vai ser emitida. No nosso exemplo, as

papilas gustativas, a partir destas transforma-

ções iniciais, são capazes de gerar impulsos elé-

tricos que serão enviados por filetes nervosos

a partes específicas do cérebro e a outros lu-

gares do sistema nervoso. Esta "informação" de-

verá produzir não apenas a sensação do sabor

em questão, mas ainda outras mensagens, como

a ordem para produção de saliva, para mastiga-

ção, etc. (ver esquema).

O corpo do homem possui uma infinidade desses

receptores ou sensores, distribuídos por toda a

pele, envoltórios internos, paredes de vasos e

de vísceras, e muitos outros tecidos, sem se

falar naqueles especiais que estão nos olhos,

ouvidos e nariz. São geradas milhões de infor-

mações a cada momento, a grande maioria das

quais não chega ao nível da consciência. O pro-

cesso geral de recepção dos estímulos é funda-

mentalmente o mesmo para todos os sentidos.

No homem, os sentidos mais utilizados e desen-

volvidos são a visão e a audição. A visão é so-

berana em nossa relação imediata com o meio,

informando-nos da forma, posição, tamanho, cor,

movimento etc, de tudo que nos rodeia. A au-

dição assume importância básica na relação com

os outros homens através da palavra falada. Os

sentidos supõem cuidados especiais. A avita-

minose "A", por exemplo, bastante comum en-

tre nossas crianças, prejudica a recepção de

estímulos luminosos pelos sensores dos olhos.

gerando um tipo de cegueira.

Raramente os sentidos operam sozinhos. A per-

cepção do ambiente em geral se faz com a co-

operação e integração de alguns ou de todos os

sentidos atuando simultaneamente. Por exemplo,

todos nós notamos, ao sentir o cheiro da co-

mida que aguardamos, como o paladar e o olfato

estão próximos entre si.

A falta ou limitação de um sentido, permanente

ou temporária, pode ser compensada pelo agu-

çamento e desenvolvimento de outro sentido.

O exercício e o cuidado dos sentidos podem

melhorar sua atuação. Os sentidos são também

usados, e muito, para proporcionar prazer e

emoções.

Fig 65 -O SENTIDO DA AUDIÇÃO

(1) martelo

(2) bigorna

(3) estribo

(4) tímpano

(5) ouvido interno

(1) martelo, (2) bigorna, (3) estribo, ossinhos incumbidos da transmissão das vibrações sonoras

captadas pelo tímpano (4) no ouvido interno (5), as vibrações são convertidas em impulsos elé-

tricos que são levados pelos neurônios aos centros auditivos no cérebro.

Fig 66-0 SENTIDO DO GOSTO

As terminações sensitivas sobre as papilas da nossa língua são, cada uma delas, sensíveis a um

único sabor, e se encontram agrupadas: a linha marrom escura limita a zona sensível ao adocica-

do (a ponta e os bordos); a cinza, sensível ao salgado; a marrom mais claro limita a zona sensível

ao sabor ácido (só os bordos); a preta a do amargo.

Fig 67

Fig 68

Esquema de como se realiza a recepção e a emissão de uma informação gus-

tativa.

a) partículas (1) de um alimento qualquer dissolvendo-se na água da saliva li-

beram ions de hidrogênio (2).

b) as células gustativas, entrando em contato com os ions liberados, começam

a sofrer transformações físico-químicas capazes de gerar impulsos elétri-

cos.

c) os impulsos gerados sairão das células por filetes que se reunirão, integran-

do um nervo capaz de enviá-los ao cérebro e a outros locais do sistema

nervoso.

Fig 69-SENTIDO DA VISÃO

O cristalino e os líquidos transparentes do olho formam sobre a retina uma imagem invertida dos ob-

jetos. A coróide negra impede a luz de se refletir nas paredes. O nervo ótico (ver fig.) leva ao cé-

rebro as mensagens da retina.

PREPARANDO AS RESPOSTAS

Diante de uma informação ou estímulo proce-

dente do meio, a resposta de uma célula ou

organismo poderá variar segundo muitos fatores.

Recebido o estímulo, decorrerá sempre um In-

tervalo mais ou menos rápido em que se pro-

cessa um julgamento acerca da resposta mais

apropriada. Da duração desse momento e

do acerto (quanto ao tipo) da resposta muitas

vezes vai depender a continuação da vida.

Fig 70

As duas figuras mostram resultados diferentes

de um mesmo problema. O macaco é capaz de

"refletir" sobre a situação e chegar a uma reso-

lução, rapidamente. A galinha só chegará ao ali-

mento (contornando o obstáculo) após inúmeras

tentativas, que acabarão possibilitando o seu

"aprendizado".

Diante de um gato, o passarinho voa desabala-

damente em fuga. A percepção do estímulo gato

realizou-se através da imagem visual de suas

formas e movimentos, talvez também do ruído

ou do cheiro do gato. A resposta voar dependeu

da chegada da informação e de sua interpreta-

ção pelo passarinho, acionando-se então o co-

mando, a força muscular e a circulação de ener-

gia que resultaram no vôo. Mas nem sempre o

passarinho irá voar ao pressentir o gato. Talvez

ele somente saltite, ou grite. Talvez ataque ele

próprio o gato, ou simplesmente permaneça

quieto, em vigilância. São reações diferentes,

algumas até opostas entre si, apesar de tratar-

se do mesmo estímulo. Um "algo mais" toma

parte na resposta do passarinho, assim como se

fosse uma mudança de humor. É resultado das

influências do meio interno, que podem ser de-

vidas tanto ao estado de equilíbrio orgânico, co-

mo à concorrência de outras necessidades, ou

mesmo a comportamentos aprendidos na expe-

riência do animal. Poderíamos dizer que o jul-

gamento se processa através de um sistema de

perguntas e respostas: — isso me faz bem ou

mal? — Como e onde está agindo o estímulo? —

Já tive essa experiência antes? — Quais são os

equipamentos e habilidades para dar uma res-

posta mais adequada para a presente situação?

Obviamente, tal processo ocorre de uma maneira

automática e instintiva na quase totalidade das

vezes, pois os seres em geral não "pensam"

diante dos milhões de estímulos que recebem

por dia. Aliás, nem mesmo o homem o faz, co-

mo decorrência da necessidade de economizar

energia. Ocorre ainda que os seres vivos "fil-

tram" os estímulos que os rodeiam, não levan-

do em conta aqueles sem importância. Aliás, o

reconhecimento da importância do estímulo já é

uma operação de julgamento, assim como o "não

levar em conta" já é um tipo de resposta .

A capacidade de julgamento vai depender dos

circuitos químicos e elétricos desenvolvidos por

cada espécie no decorrer de sua evolução (os

equipamentos inatos) assim como da experiên-

cia vivida e acumulada pelo indivíduo.

A interpretação das mensagens recebidas do

ambiente ou do meio interno é realizada em di-

ferentes níveis do sistema nervoso, conforme a

complexidade do "problema" em questão.

Um dos mecanismos para respostas mais sim-

ples, e comuns nos animais superiores, é deno-

minado de reflexo, ilustrado na figura 72. Como

a própria palavra quer dizer, imagina-se que o

estímulo é recebido por estruturas muito sim-

ples, imediata e automaticamente. O exemplo

ao lado é o do "martelinho" do médico sobre o

tendão do joelho, mas poderíamos pensar tam-

bém no arrepiar da pele quando nela encosta-

mos gelo, ou pronto fechamento da pupila do

olho quando saimos para a claridade. São res-

postas que não necessitam ir ao cérebro para

se completarem, economizando a energia de

"pensar" uma resposta. Praticamente todos os

comandos de nossas ações operam sob reflexos,

que são programados geneticamente e transmi-

tidos de pai a filho. As regulações internas do

corpo obedecem a um sistema nervoso especial;

de comando automático e independente da cons-

ciência e da vontade: o sistema nervoso autô-

nomo.

Fig 71

1. estímulo: o médico bate so-

bre o tendão (2) do mús-

culo da perna.

3. o estímulo é enviado pelo

nervo sensitivo.

4. o estímulo chega à porção

posterior ("sensitiva" da

medula espinhal).

5. as células sensitivas da

medula, tendo recebido o

estímulo, enviam-no às cé-

lulas motoras da parte an-

terior da medula.

6. é gerada uma ordem moto-

ra que é enviada pelo ner-

vo motor.

7. a ordem motora é recebida

pelo músculo que se con-

trai.

8. como "resposta", o pé se

movimenta para frente.

O cérebro não é envolvido

neste processo.

Pela pesquisa de reflexo, o médico verifica se os

nervos, o sistema motor ou os circuitos internos

estão bons, assim como o eletricista testados

circuitos de uma rede elétrica.

Mecanismos mais complexos envolvem maior

número de circuitos nervosos, como na figura 72.

Aqui, além de reflexo (1), (2), (3). haverá ainda

a recepção do estímulo no cérebro, desenca-

deando-se uma série de processos e operações,

como a participação dos olhos, a identificação

mental do estímulo, a seleção da melhor res-

posta etc. Participam aqui, integradamente, vá-

rios sistemas e circuitos diferentes, inclusive a

memória, que nesse exemplo irá "alimentar" o

processo com informações armazenadas, a res-

peito do problema. Outras operações ao nível

do cérebro irão programar e acionar a seqüência

de operações nervosas musculares, circulatórias

etc, das quais irá finalmente resultar a respos-

ta (11).

Fig 72

(2) Na medula: recebido o estímulo, provoca o

reflexo (3) (arrepiar a pele) e envia a men-

sagem (4) para o cérebro.

(5) Emitida a ordem para o olho

problema.

verificar" o

(6) O olho apreende a imagem do inseto, que

é traduzida no cérebro (7). Origina-se uma

mensagem (8) que se transforma num im-

pulso motor (9) para os músculos (10) da

outra mão desenvolverem a resposta final

(11)

A partir dos dois exemplos ilustrados, pode-se

pressupor a grande complexidade do conjunto de

equipamentos e operações envolvidas no ajus-

tamento dos indivíduos ao ambiente. Já presen-

te nos seres unicelulares, onde reações quími-

cas e elétricas promovem as modificações ne-

cessárias à sobrevivência, um sistema regulador

de respostas vai ficando cada vez mais complexo

e sofisticado, à medida em que se aproxima dos

animais superiores e do homem. Esta evolução

é condicionada fundamentalmente pela evolução

do SISTEMA NERVOSO, em especial de sua par-

te central, e principalmente o cérebro. No caso

do homem, as funções aí realizadas são pratica-

mente incontáveis, pois bilhões de unidades ner-

vosas — os neurônios — ligados entre si por

fibras nervosas, se organizam e se integram das

mais diferentes maneiras. Os neurônios são cé-

lulas altamente diferenciadas, capazes de receber

impulsos elétricos, sofrer modificações químicas

e transformar esses impulsos em novos impulsos

elétricos. O trabalho dos neurônios exige gran-

de consumo de energia e oxigênio, o que explica

como os indivíduos mal nutridos podem apre-

sentar deficiências no sistema nervoso. Como

são muito "nobres", os neurônios não são subs-

tituídos quando morrem. Por isso, havendo le-

sões nervosas, falta de oxigênio ou mesmo en-

velhecimento, a diminuição do número de neu-

rônios fatalmente origina diminuição da capaci-

dade nervosa do indivíduo. O sistema nervoso

dos animais superiores pode dividir-se em cen-

tral (cérebro e medula) e periférico (nervos e

unidades nervosas do restante do corpo. No cé-

rebro, na parte mais superficial — o córtex —

são produzidas a consciência dos sentidos e as

ordens motoras conscientes. Mais para o inte-

rior estão as estruturas ligadas aos processos

vitais do meio interno, controlando a respiração,

pressão do sangue, digestão etc. Cada parte do

corpo encontra-se projetada numa área do cé-

rebro, na medida do seu papel e de seu uso na

vida. A figura mostra o mapeamento do córtex

cerebral em esquema.

Fig 73-0 MAPA CORTICAL DO CORPO

O desenho acima ilustra a importância relativa

das diferentes partes do corpo humano em ter-

mos de representação cortical. O desenho mos-

tra uma secção do córtex motor do hemisfério di-

reito, visto de frente. As células nervosas das

áreas numeradas controlam os músculos da par-

te do corpo indicada acima delas. Os lábios (4)

ocupam mais espaço do que o pescoço (8); os

dedos (9-13) das mãos, mais do que os dos pés (22).

O receber e emitir impulsos, o interpretar os

sinais recebidos, o distribuir e recombinar in-

formações, o integrar e acionar mecanismos di-

versos de resposta são funções do sistema ner-

voso, como um grande e maravilhoso computa-

dor. Uma função especial será a de armazenar

as informações recolhidas no decorrer da vida,

ou seja, a memória.

Cada vez que um animal reage a um estímulo

qualquer, tal reação deixa uma marca em seu

sistema nervoso. Esta marca é a memória. Sua

natureza é fundamentalmente química, estando

ligada a proteínas especiais e ácidos nucléicos.

A memória fica tanto mais viva, quanto mais in-

tensa for a reação, ou quanto mais vezes for

repetida. Caracteristicamente, a da nova marca

fica associada ao resultado da reação, que pode

ser agradável ou desagradável, conveniente ou

inoportuno, certo ou errado etc.

Um dos mecanismos fundamentais do processo

de aprendizagem baseia-se exatamente na cons-

tante experimentação, o ensaio-erro. Por ele são

armazenadas as experiências ou observações de

cada situação nova, catalogadas conforme os va-

lores dos resultados, mediante a percepção dos

sentidos, do meio interno, ou dos dois: foi bom?

Acertei? Deu resultado favorável? Ficou bonito?

Sinto-me melhor? Outro exemplo de ensaio-erro

pode ser visto na figura do labirinto, em que a

repetição da experiência acabará por levar ao

caminho mais curto que afinal será definitiva-

mente aprendido.

Existe um mecanismo importantíssimo que en-

volve memória, nas células especiais de defesa

de muitos organismos. Trata-se da capacidade

que têm estas células em reconhecer as estru-

turas moleculares presentes no organismo. A

célula reconhece as proteínas próprias daquele

organismo, mas não reconhece as estranhas, po-

dendo neste caso desencandear-se uma reação

de defesa. (É como o cão de guarda, que fica

calmo na presença de pessoas familiares, mas

Fig 74-APRENDIZAGEM POR ENSAIO E ERRO

experiência para ver como um animal encontra o seu caminho em um labirinto. Coloca-se a formi-

ga na entrada do labirinto, ficando o seu formigueiro na saída. Na primeira tentativa de retornar ao

formigueiro, a formiga usa algumas vias sem saída; após vários ensaios, ela acha o caminho mais

curto (linha pontilhada) e não se esquecerá.

late para as estranhas). Às vezes este meca-

nismo funciona erradamente e as células de de-

fesa "interpretam" como estranhas algumas par-

tes do próprio organismo, gerando fenômenos ou

doenças de auto-agressão (certos tipos de reu-

matismo) . Outro fato curioso, relacionado, com

esse tipo de memória celular é o procedimento

de defesa utilizado por alguns invasores do cor-

po humano, como o esquistossômulo (larva pe-

netrante do Schistosoma mansoni): logo após a

penetração pela pele, essa larva começa a for-

mar um envoltório ou uma capa em torno de si

mesma, com proteínas exatamente iguais às do

hospedeiro. Disto resulta um verdadeiro disfar-

ce, que não deixa que as células defensivas do

organismo invadido estranhem o invasor...

Informações genéticas poderiam ser entendidas

como "memória". Todos os caracteres de uma

espécie são armazenados numa única célula e

transmitidos de geração em geração, através da

reprodução. Nessas informações está contido o

programa para a formação do novo ser. A idéia

de programa é multo Importante para o funcio-

namento da memória, especialmente naquelas

operações mais complexas. O programa é o ro-

teiro que ordena as etapas, combinações e se-

qüências de operações a serem realizadas. Na

reprodução, havendo deficiências genéticas (fal-

tas, comunicações inoportunas, modificações fí-

sicas ou químicas etc), o novo ser poderá re-

sultar deformado, monstruoso ou Incapaz para

a vida. Isto tem sido evidenciado através de cer-

tas doenças genéticas do homem (hemofilia, al-

bínismo etc.) dos efeitos de medicamentos te-

ratogênicos (que produz monstros) como no

caso da talidomida, ou experimentalmente fazen-

do irradiações ou "micro-operações" em bacté-

rias.

Freqüentemente, o preparo de uma resposta im-

plica ou pressupõe novas perguntas, É O voltar

ao meio, à busca de informações adicionais ou

compliementares, sem as quais a resposta seria

Ineficaz ou correria o risco de estar errada. São

exemplos: o provar, uma caminhada para reco-

nhecer um terreno, a procura no dicionário do

significado de uma palavra (decodificação). A

atenção é uma atitude de abertura maior às

mensagens. A observação, a experimentação e

a curiosidade são outras formas de assimilação

do meio, encontradas em homens e animais. O

"ficar atento" aumenta muito a capacidade de dar

respostas mais adequadas, a ter comportamentos

mais inteligentes. O sucesso da defesa dependo

da percepção da ameaça e da resposta apro-

priada .

Uma reflexão final é sumamente necessária. O

"Preparando Respostas", é um assunto que deve

ser abordado de maneira ampla e global. Há de

(*) de DUBOS. R. "O Homem e seu Ambiente."

OPAS., Pub. Cient. N.ª 131, 1966

considerar-se que. mesmo em se tratando de

um simples reflexo, ou de uma resposta celular.

há sempre uma infinidade de fatores envolvidos,

sejam genéticos, constitucionais ou ligados ao

ambiente. Do ponto de vista do homem, entra

em jogo, ainda, todo um complicadíssimo mun-

do consciente e inconsciente de processos men-

tais, emoções e espiritualidade, tornando impos-

sível encontrar razões simples para as respos-

tas, por mais evidentes que estas sejam.

Cabe aos educadores, antes de tudo, compreen-

der e aceitar que o educando tem capacidades

para preparar as suas próprias respostas.

AS RESPOSTAS

A causa mais comum de doença no mundo mo-

derno é provavelmente a incapacidade de res-

ponder com êxito às rigorosas exigências de

adaptação às modificações da vida, por serem

agora estas modificações tão freqüentes e tão

rápidas. Por esta razão, compreender os meca-

nismos da adaptação e desenvolver técnicas e

atitudes que a facilitem, tornaram-se duas das

mais graves responsabilidades. (*)

A resposta é a parte final e mais concreta da

defesa. É a prática da solução encontrada pelo

ser vivo diante de uma solicitação ou estímulo,

numa determinada situação. As respostas são

muito variadas para cada indivíduo e dependem

não só dos equipamentos de defesa disponíveis,

como das características do estímulo, dos fato-

res do meio externo e interno etc. São respos-

tas tanto a secreção do suor, a fuga de um ani-

mal, a pele grossa de um lavrador, o disparo de

um tiro, como uma planta virar-se para o sol.

Resposta sempre significa trabalho, reação.

Mesmo equipamentos aparentemente estáticos.

como a pele, são na realidade extremamente di-

nâmicos no sentido, por exemplo, de sua cons-

tante renovação. As respostas, portanto, reque-

rem energia — a sua "qualidade" pode estar es-

treitamente ligada ao estado nutricional do indiví-

duo. É imperioso que se entenda aqui não apenas

aquela nutrição em termos da energia dispendida

no momento da resposta, mas sobretudo a de na-

tureza protéica, participante da construção do

Indivíduo e de seus equipamentos.

Como reação, praticamente todas as respostas

atuam como um novo estímulo do meio, redun-

dando em outras reações, que por sua vez po-

dem funcionar como novos estímulos. É um vai-

vém à procura de equilíbrio. Em outras pala-

vras, cada ação ou resposta de um ser vivo pro-

voca uma repercussão no meio, cujas conse-

qüências podem voltar ou recair sobre o agente

da ação. Importante pensar nisto para a educa-

ção, para a saúde, para a vida.

As respostas raramente são isoladas; em geral

há componentes múltiplos e cooperação entre os

mecanismos. Assim, as defesas contra o frio,

nos animais, implicam em crescimento de pelos,

mobilização de gorduras, procura de abrigo etc,

que geralmente atuam combinadas entre si. Na

verdade, cada resposta implica a mobilização di-

reta ou indireta de quase todo o organismo, des-

de a fase de peroepção do estímulo. E a qua-

lidade da resposta estará na dependência de

todos os processos anteriores, inclusive a capa-

cidade genética do indivíduo e o preparo que

teve durante a sua vida. Cada momento e cada

resposta dependem dos momentos e respostas

anteriores.

Resposta é aquilo que faço, quando sou desafia-

do, estimulado ou ameaçado; quando luto por vi-

ver. É a ação. Ensinar a viver é ensinar a res-

ponder. Nos textos seguintes serão dados alguns

exemplos típicos de respostas inatas e adquiri-

das, ao nível dos seres vivos em geral. Preten-

de-se nesta fase uma abertura para o reconhe-

cimento e a compreensão das defesas naturais,

como instrumentos da ação mais ampla do ho-

mem (texto final). Curiosidade, observação, ex-

perimentações e outras iniciativas pertinentes à

criatividade de alunos e professores serão não

apenas desejáveis, como altamente necessárias

ao desenvolvimento desta parte do trabalho e ao

alcance de seus objetivos.

A PELE E OUTRAS BARREIRAS NATURAIS DO

CORPO

Todos os seres vivos possuem barreiras naturais

contra a invasão de elementos estranhos no seu

corpo. Cada célula tem a sua membrana prote-

tora, os vegetais sua casca. Os animais supe-

riores têm a pele, barreira impermeável para os

micróbios; as vias respiratórias revestidas de

cílios, de pelos e de muco, que dificultam a

penetração de partículas e microorganismos, a

saliva com substâncias germicidas; no estômago,

a secreção de ácido clorídrico que elimina inú-

meros tipos de micróbios e impede o crescimen-

to de outros, o mesmo acontecendo com a bile

na parte alta do intestino; os olhos prote-

gidos pela secreção lacrimal que contém uma

substância (lisozima) capaz de destruir bacté-

rias.

A pele é um importantíssimo órgão de defesa,

desenvolvendo inúmeras funções. Cobrindo a su-

perfície do corpo, a pele, simultaneamente, o se-

para e o liga ao meio externo. Protege-o da pe-

netração de microorganismos, de irradiações do

ambiente, dos danos causados por agentes quí-

micos (alcalinidade, gases) e físicos (ventos,

impactos). A pele contém os fluidos do corpo

e participa muito ativamente na manutenção do

"balanço de água" (equilíbrio hídrico) do orga-

nismo, regulando as perdas de água através de

mecanismos como a eliminação de suor.

Como barreira mecânica, a pele apresenta ca-

madas sucessivas de células com diferentes atri-

buições. No homem, estas camadas são três.

contando-se de fora para dentro: epiderme, der-

me e tecido subcutâneo A epiderme é uma

lâmina fina e muito compacta. Suas células mais

externas estão mortas e formam uma ótima capa

protetora. Nos locais de maior carga sobre a

pele, a epiderme pode alcançar grande desen-

Fig 76

volvimento, como nas solas dos pés daqueles

que andam descalços ou nos "calos" das mãos

de lenhadores e capinadores. Em alguns ani-

mais. a barreira da epiderme é tão desenvolvida

que fica praticamente intransponível, como em

elefantes e rinocerontes. A epiderme está em

constante renovação, descarnando suas células

da superfície mais externa e formando novas fi-

leiras na base. Aí se formam e encontram cé-

lulas especiais de cor amarronzada (melanóci-

tos) que aumentam sob a influência de exposi-

ções ao sol, dando o "bronzeado" da pele, que

é uma resposta contra as irradiações solares em

excesso. A derme é uma camada logo abaixo,

formada por tecido elástico, comportando muitos

vasos sangüíneos, nervos e músculos. É res-

ponsável pela nutrição e elasticidade da pele, e

também pela participação desta na regulação da

temperatura. Esta função se realiza através da

dilatação ou constrição dos vasos sangüíneos

da derme, possibilitando maior ou menor perda

de calor. Além disto, no frio há contração dos

músculos e a pele se "arrepia", diminuindo a

perda de calor. O tecido subcutâneo é a camada

mais profunda, rica em tecido fibroso e células

de gordura, É uma espécie de colchão para as

outras camadas, participando da resposta contra

o frio e absorvendo impactos exteriores. A gor-

dura acumulada tem ainda funções de reserva.

A pele desenvolve anexos, que participam de

suas funções. Pelos, penas, cabelos, unhas, chi-

fres, esporas e cascos derivam, principalmente,

das diferenciações da epiderme e exercem mar-

cantes funções de defesa conforme a espécie.

Muitas vezes esses anexos se tornam formidá-

veis equipamentos de defesa ou são peças fun-

damentais para o cumprimento de outras funções

(as penas para o vôo. por exemplo).

Dois tipos principais de glândulas encontram-se

na pele do homem. As sudoríparas, glândulas

que segregam o suor, contribuem para eliminar

água (combatendo assim o calor excessivo) e

alguns resíduos do sangue, além de participar

na regulação do meio interno. As glândulas

sebáceas, que ficam próximas à raiz dos pêlos,

segregam uma substância gordurosa que lubri-

fica e impermeabiliza a pele, protegendo-a contra

invasores e auxiliando o isolamento térmico. Há

também secreções especiais que produzem odo-

res, muito importantes entre alguns animais, para

reconhecimento entre si.

A pele é ainda defesa ao exercer as funções

sensitivas concernentes a temperatura, pressões,

tato e dor. Milhões de receptores específicos e

terminações nervosas espalham-se por toda a

pele, concentrando-se mais em sítios especiais

Como, por exemplo, os corpúsculos do tato nas

pontas dos dedos da mão do homem.

A pele resguarda a privacidade e a individuali-

dade das pessoas. A aparência da pele é de

grande relevância quanto ao reconhecimento do

indivíduo no seu meio. A pele reflete ainda o

estado geral de saúde, indicando mudanças de

temperatura, reações alérgicas, sufusões hemor-

rágicas, impregnação por pigmentos de bile etc.

Com relação à nutrição, é importante o papel da

pele, que é onde se dá a ativação da vitamina D

através de irradiações solares. A pele se res-

sente bastante na avitaminose A (quebradiça) e

na desnutrição protéica (pele fraca, cabelos "ra-

quíticos" e descoloridos).

As agressões físicas e por microorganismos à

pele do homem resultam em ferimentos, esca-

ras, inflamações, reações descamativas. A lim-

peza da pele auxilia na remoção de uma infini-

dade de partículas irritantes ou invasores vivos

que a ela se agarram a todo momento.

Os tecidos de revestimento interno do corpo e

as membranas envoltoras dos órgãos exercem

também uma série de funções defensivas. Lem-

bre-se a verdadeira "filtração" do ar inalado,

através dos pêlos e o muco da árvore respira-

tória, ou, ainda, o maravilhoso trabalho seletivo

da mucosa (película de revestimento) intestinal

durante a absorção de alimentos.

MÚSCULOS E ESQUELETO

Correr. saltar, sorrir, respirar, segurar, bater, es-

quivar-se e muitas outras "expressões de vida"

estão ligadas ao movimento e sustentação que

dependem dos músculos e dos ossos nos ani-

mais superiores. De modo mais geral, signifi-

cam força, trabalho, postura e posição. Quase

sempre os ossos estão ligados à musculatura

chamada "esquelética", que se responsabiliza

pelos movimentos mais externos do corpo. Mús-

culos e ossos respondem pela maior parte do

peso corporal e definem o tamanho do corpo,

através de seu crescimento. Este depende de

informações genéticas (hereditariedade) mas

também de fatores do meio, como de exercícios

e nutrição. Ao longo da evolução, músculos e

ossos sofreram adaptações conforme as necessi-

dades e circunstâncias ambientais pertinentes a

cada espécie. Assim, certas aves tornaram-se

melhores voadoras que outras, deixaram de de-

senvolver-se os membros de alguns répteis, o

homem começou a andar sobre dois pés e apren-

deu a usar seu polegar.

Os músculos são os responsáveis essenciais pe-

los movimentos. Eles são basicamente consti-

tuídos por células muito compridas que têm a

capacidade de contrair-se diante de um estímulo

físico-químico, voltando ao tamanho original de-

pois de certo tempo (descontração) — são as

fibras musculares. Esta capacidade se deve à

presença de proteínas especiais no interior das

fibras, denominadas actina e miosina. Para a

contração da fibra, sua membrana permite a en-

trada e saída de elementos químicos como Cál-

cio e Oxigênio, ocorrendo combustão de molé-

culas energéticas armazenadas na intimidade

(geralmente glicose ligada a átomos de Fósfo-

ro) . Como efeito desta reação as moléculas de

actina e miosina deslizam entre si e a fibra se

encurta (contração). Do somatório das contra-

ções das fibras resulta a contração do músculo.

O mecanismo básico do movimento é esse en-

curtar-relaxar de cada músculo. Movimentos

complexos do corpo são resultantes de combi-

nações entre músculos diferentes, ou de diver-

sificação na orientação de grupos de fibras do

mesmo músculo.

Existem 3 tipos diferentes de músculos nos ver-

Os músculos são órgãos de trabalho por exce-

lência, cuja função essencial é dar respostas.

No descobrir e analisar o movimento de cada

parte do seu corpo pode estar uma riquíssima

atividade para que o aluno melhor compreenda

as interações estímulo-resposta, coordenação, co-

operação, esforço pela vida, defesas. Bombear

incessantemente o sangue pelo corpo, conduzir

a urina, as fezes e o alimento, piscar os olhos,

acomodar continuamente as lentes dos olhos,

expandir e esvaziar os pulmões, produzir pala-

vras, são outros trabalhos musculares ligados ao

movimento. Mas os músculos também protegem

os órgãos internos (parede da barriga), tradu-

zem expressões e fisionomias, são reservas de

(•) Veja-se, para analogia, o "Ciclo econômico das enfer-

midades", OPAS/OMS 194.

tebrados: conforme a constituição física, o tipo

de função e o comando nervoso para sua con-

tração. São os músculos esqueléticos, os lisos

e o músculo cardíaco. O quadro I resume suas

diferenças:

energia. Esta última função é valiosa para a

compreensão de fatos muito graves ligados à

desnutrição: os indivíduos sub-alimentados ge-

ralmente têm poucos recursos e dependem de

trabalho muscular ("braçal") para viver. Fre-

qüentemente não ingerem calorias suficientes e

o organismo acaba precisando decompor as pro-

teínas musculares para obter combustível. Enfra-

quece-se com isto a musculatura e a capacidade

de trabalho necessariamente diminui, redundan-

do em menor rendimento, diminuição de recur-

sos e menos comida. (*)

Do exercício sistematizado (treinamento), pode-

se obter maior capacidade de força e controle

OUADRO I Comparação entre os três tipos de músculos de um vertebrado.

Músculo

Esquelé-

tico

Liso

Cardíaco

Tipo de

fibra

estriadas

não es-

triadas

estrias

especiais.

Comando

nervoso

Voluntário

Autônomo

(não vo-

luntário)

Autônomo.

Local de ação e exemplos

Geralmente ligados aos os-

sos. Movimentos externos

do corpo. Braços, pernas,

asas, pálpebras.

Vísceras, vasos. Contrações

do intestino, bexiga,

pupilas, vesícula.

Contração das cavidades

do coração.

para os músculos esqueléticos. Isto se compro-

va na própria experiência esportiva e também

através de testes e observações microscópicas

que mostram estarem as unidades contrateis

do músculo "treinado" muito mais desenvolvi-

das que as do "não-treinado". O exercício mus-

cular depende estritamente de um bom supri-

mento de nutrientes e Oxigênio, portanto, de

sangue. Várias doenças degenerativas do cora-

ção estão, por isso, relacionadas ao pouco uso

dos músculos periféricos, porque tal ociosidade

não apenas diminui a solicitação do coração (di-

minui o "treinamento") como, principalmente,

deixa de queimar calorias que acabam se trans-

formando em placas de gordura altamente per-

niciosas ao aparelho cardiovascular.

O cansaço muscular se deve, principalmente, ao

acúmulo de substâncias derivadas do trabalho

efetuado, sendo necessários algum tempo e uma

boa circulação para haver drenagem desses re-

síduos. Doenças como o tétano intoxicam o me-

canismo de comando muscular, resultando um

quadro terrível de contração permanente do mús-

culo até que cesse o efeito tóxico. Na paralisia

infantil o comando nervoso é "cortado" ao nível

de sistema nervoso central e as ordens para

contração não chegam ao destino (o músculo

fica paralítico e flácido). No alcoolismo avan-

çado, na sífilis e avitaminose "B" há também

degeneração no nervo de comando, resultando

fraqueza e tremedeiras musculares.

Os ossos são o principal sistema de sustenta-

ção da maioria dos vertebrados. Ligam-se à

musculatura esquelética e participam dos prin-

cipais movimentos voluntários. Há ossinhos es-

peciais destinados a transmitir as vibrações so-

noras no ouvido médio (figura 65), enquanto

outros ossos formam verdadeiras carapaças de

proteção mecânica (o crânio, a caixa torácica).

Os ossos podem ser arcabouço para órgãos voa-

dores (asas), podem participar da finíssima apa-

relhagem da mão do homem, podem sustentar

os dentes para a mastigação ou ajudar os movi-

mentos de respiração.

Apesar de o esqueleto ser um símbolo da mor-

te, o tecido ósseo é bem vivo. Mesmo consti-

tuído em grande parte de materiais inertes (Cál-

cio e Fósforo formando sais duros para susten-

tação), os ossos são tecidos bem vivos, espe-

cialmente sua porção mais interna, a medula.

Ali estão numerosos vasos sangüíneos e desen-

volve-se uma intensa atividade na produção de

sangue e de células de defesa. Nas aves os

ossos são mais leves (facilitando o vôo) e po-

dem servir de reserva de ar.

Ao se quebrar um osso, haverá formação de um

tecido de regeneração dos dois lados da fratura,

desde que próximos, em que a deposição de sais

minerais acabará por reconstituir a integridade

original. O crescimento ósseo, no homem, vai

aproximadamente até os 21 anos. A boa saúde

dos ossos depende de' nutrição adequada, exi-

gindo-se proteínas, Cálcio, Fósforo e vitamina D.

As reservas ósseas destes elementos podem ser

mobilizadas por uma solicitação do organismo.

Em certas doenças glandulares, na avitaminose

D ou na carência de Cálcio haverá ou má forma-

ção dos ossos ou expoliação de seus constituin-

tes, resultando ossos fracos, deformados e es-

ponjosos (raquitismo).

A BARREIRA LINFÁTICA

Se microorganismos ou partículas estranhas con-

seguem vencer as defesas da pele e outras bar-

reiras mais externas, encontrarão em nosso cor-

po um outro sistema defensivo, a barreira lin-

fática. Trata-se de um conjunto de tubulações

(vasos linfáticos) e filtros (nódulos linfáticos)

que se distribuem por todos os recantos do or-

ganismo, conduzindo a linfa, um líquido cristali-

no com funções de defesa. Muitas vezes, quan-

do temos uma pequena inflamação num dedo do

pé, por exemplo, não tardam a aparecer as co-

nhecidas ínguas na região da virilha. É a reação

• Io sistema linfático, procurando drenar as bac-

térias da infecção e impedir que elas invadam

outros territórios do corpo.

A linfa banha todas as células do corpo, reco-

lhendo elementos estranhos e ajudando a difu-

são dos nutrientes vindos pelo sangue. Sua

composição é semelhante à do plasma sangüí-

neo, mas contém menos proteínas. A circula-

ção da linfa se faz da periferia para o centro do

corpo, através dos vasos linfáticos. Estes vasos

são muito delicados e de paredes muito permeá-

veis, facilitando a recepção de partículas. A

linfa não circula bombeada por órgãos como o

coração, mas seu movimento é devido à contra-

ção dos músculos próximos, "massageando" os

vasos linfáticos. No interior dos vasos encon-

tram-se pequenas válvulas que orientam o mo-

vimento da linfa numa só direção, não a deixan-

do voltar. Os vasos vão se encontrando e for-

mando outros e terminam finalmente abrindo-se

num canal maior, o "dueto torácico", que de-

semboca no sistema venoso, próximo do cora-

ção.

De espaço em espaço os vasos linfáticos são

interrompidos pelos nódulos, que são corpúscu-

los como pequenos grãos de feijão destinados

a filtrar a linfa. Dentro destes nódulos encon-

tram-se não apenas redes de tecido fibroso para

filtração, mas um completo exército de células

de defesa, especialmente os linfócitos. Estas cé-

lulas atacam, englobam e digerem partículas es-

tranhas, sendo capazes, ainda, de produzir anti-

corpos (ver texto correspondente). São os nó-

dulos que aparecem na reação das ínguas, sig-

nificando que ali está ocorrendo um processo de

luta. A linfa, filtrada nos nódulos, segue seu

caminho em direção ao coração. Podemos per-

ceber muitos dos nódulos mais externos, apal-

pando-os na virilha, nas axilas, sob a mandíbula

e nas regiões mais laterais do pescoço.

Células cancerosas podem transitar pela linfa e

se desenvolver nos nódulos. É por isso que na

operação de retirada de um tumor canceroso o

cirurgião procura, também, remover os nódulos

linfáticos da região, buscando prevenir o apare-

cimento de novos tumores que poderiam derivar

das células malignas eventualmente retidas.

Fig 77-VASOS E GÂNGLIOS LINFÁTICOS

1. veia subclávia esquerda

2. veia subclávia direita

3. ducto torácico

4. nódulos

Estendem-se pelo corpo e formam uma rede en-

tre os nódulos. Aqui estão alguns desses nódu-

los linfáticos (4). Do dueto torácico, a linfa é dre-

nada para as veias subclávias

Fig 78

Rede de vasos linfáticos e gânglios em uma par-

te do rosto. Os gânglios formam uma segunda

linha de defesa contra a infecção.

O sistema linfático participa muito da drenagem

dos líquidos existentes entre as células. Infec-

ções no próprio sistema linfático (a erisipela,

por exemplo) ou a obstrução dos vasos por pa-

rasitas (na filariose) acarretam enorme redução

no retorno da linfa, que se acumula nos espa-

ços intercelulares, formando um tipo de edema

ou "inchaço".

Os linfáticos do intestino participam ativamente

do processo de absorção das gorduras, condu-

zindo as gotículas absorvidas para o sangue.

Após uma refeição gordurosa, a linfa fica lei-

tosa devido à presença da gordura em grande

quantidade.

Outros órgãos "linfáticos" são o timo e o baço.

O timo é bastante desenvolvido na criança ao

nascer, reduzindo-se seu tamanho com a idade.

Sua função primordial é controlar e organizar a

produção de linfócitos. O baço atua como um

grande nódulo linfático, além de produzir, arma-

zenar e eliminar elementos do sangue.

Finalmente há as amigdalas e adenóides, que

são tecidos linfáticos dispostos estrategicamen-

te à entrada da garganta e fossas nasais. Exer-

cem aí a função de verdadeiras sentinelas avan-

çadas, detectando e procurando deter os milhões

de invasores que diariamente chegam pela água,

objetos e alimentos levados à boca, ou pelo ar

inspirado pelo nariz. As famosas "inflamações

de garganta" constituem geralmente uma etapa

importante da defesa do organismo, procurando

evitar a progressão de germes ou vírus agres-

sores para tecidos internos mais nobres. Por

isto a indicação de operações para a retirada de

amigdalas e adenóides é um problema delicado

que deve ser analisado friamente. Simplesmen-

te extrair amigdalas inflamadas pode resolver

aborrecimentos de momento, mas à custa de

perdas preciosas na defesa do organismo. As

indicações para tais cirurgias são precisas e de

alçada do médico competente.

O SANGUE

As pessoas dão ao sangue um papel de vital

importância para o bom funcionamento do orga-

nismo. Sabem que uma hemorragia pode levar

à morte, que a cor do sangue reflete um estado

de saúde ou debilidade orgânica, que o sangue

ralo ou grosso não é normal etc.

No entanto, a maioria dessas pessoas não é ca-

paz de explicar ou relacionar o estado ou a qua-

lidade do sangue com os seus modos de viver

e, principalmente de se alimentar.

Realmente, é o sangue que mantém e sustenta

o corpo com vida, e, como diz um aluno de 5.ª

série, "o sangue é o próprio movimento do cor-

po". É o sangue, no seu movimento de vai-

vém constante, que leva a todas as células do

organismo o oxigênio, a água, os nutrientes e os

hormônios, recolhendo dos tecidos o gás carbô-

nico e os resíduos das células, para eliminação

através do suor, da respiração e da urina. Além

disso, o sangue assume um relevante papel na

defesa do organismo contra os agentes exter-

nos, através dos glóbulos brancos (leucócitos),

na produção de anticorpos e no controle da tem-

peratura do corpo.

O sangue é formado por uma porção líquida, cha-

mada plasma, que contém em suspensão 3 es-

pécies de células: os glóbulos brancos (leucó-

citos), os glóbulos vermelhos (hemáclas) e as

plaquetas (trombócitos).

O plasma é a parte líquida do sangue não coa-

gulado. O soro é a parte líquida do sangue após

a coagulação e tem cor amarelo-crístalino. O

soro e o plasma são elementos diferentes. O

plasma tem em sua composição uma proteína

que é fundamental para a coagulação do sangue,

que não existe no soro. A quantidade de pro-

teínas do plasma está na dependência do tipo

de alimentação ingerida. Várias pesquisas têm

demonstrado que nas populações onde há baixo

consumo de proteínas, há também baixo teor de

proteína no sangue. Uma dieta alimentar pobre

em proteínas provoca a saída de água do inte-

rior dos capilares, infiltrando-se nos tecidos e

causando um tipo de edema. O edema ou incha-

ço é muito comum em pessoas subnutridas, dan-

do a impressão de que estão gordas.

As hemácias ou glóbulos vermelhos são os car-

regadores do oxigênio do ar inspirado pelos

pulmões. Sua cor vermelha se deve a uma subs-

tância que contém, a hemoglobina, composta de

proteína e ferro. A hemoglobina é a principal

responsável pelo transporte de oxigênio. Ela tem

a capacidade de retirar o oxigênio de ambientes

em que a concentração deste gás é muito alta

(pulmões) e cedê-lo em locais de baixa con-

centração (células e tecidos). Quando o san-

gue se apresenta na cor vermelho vivo é porque

está carregado de oxigênio, ao contrário, quan-

do está carregado de gás carbônico, a sua cor

é vermelho-escuro. Este último é o sangue de

retorno, conduzido pelas veias, o sangue venoso.

Voltando aos pulmões repete-se a oxigenação

das hemácias e elimina-se o gás carbônico, vol-

tando o sangue à coloração vermelho vivo. To-

do esse movimento resulta do trabalho de bom-

beamento constante do coração. É necessário

um número imenso de hemácias em atividade.

Elas são produzidas pela medula óssea e vivem

de 2 a 4 meses. Findo esse tempo, o organis-

mo as considera "velhas" e as destrói no baço,

reaproveitando a hemoglobina para síntese de

novas hemácias. Se o número de hemácias di-

minui, além de um certo limite, dá-se a ane-

mia, com prejuízo da função de oxigenação e

acarretando repercussões negativas em todo o

corpo. As anemias podem ocorrer por perda de

sangue, espoliação (por vermes), falta de pro-

dução (doenças da medula óssea, carência ali-

mentar de ferro), excesso de destruição (doen-

ça do baço) etc. O combate às anemias neces-

sita levar em conta, portanto, a causa das mes-

mas. Em lugares de grandes altitudes onde o

ar é rarefeito, para compensar a falta de oxi-

gênio, as pessoas tem um número maior de he-

mácias circulando no sangue.

Os glóbulos brancos, como função principal, de-

fendem o organismo contra infecções e agentes

estranhos, auxiliando ainda na reparação dos te-

cidos. São células bem diferenciadas, podendo

classificar-se em neutrófilos, linfócitos, monó-

citos, basófilos e eosinófilos, de acordo com a

forma e a função específica de cada tipo. Par-

ticipam na formação de anticorpos, têm capaci-

dade de fagocitose e podem migrar ativamente

para fora dos vasos, atraídos pela infecção (ver

inflamação). O aumento exagerado de glóbulos

brancos é sinal freqüente da ocorrência de in-

fecção. Isto pode ser detectado por um exame

de sangue, que informa sobre a quantidade dos

diferentes focos de glóbulos brancos. Estas in-

formações auxiliam a verificação da gravidade

do processo e sua fase evolutiva, bem como

fornecem indicações sobre o tipo possível de

agente agressor.

As plaquetas são pequenos corpúsculos deriva-

dos de grandes células produzidas na medula

óssea e a sua função essencial é a coagulação.

A perda de sangue chama-se hemorragia. Pode

ser aguda, devido a ferimentos e arrebentamen-

tos de órgãos, ou crônicas (mais lentas, geral-

mente nas vísceras como o intestino).

O organismo procura manter sempre constante

o volume de sangue e nas hemorragias de maior

gravidade tenta ajustar-se à diminuição deste

volume através de aceleração dos batimentos

cardíacos, contração dos vasos da periferia, uso

de reservas etc.

Moleza e cansaço fácil, são sintomas decorren-

tes de hemorragias e servem para obrigar o cor-

po a economizar energias. Em determinados

casos, a única maneira de corrigir os efeitos

dramáticos "de uma hemorragia é a transfusão

de sangue. Entretanto, tal procedimento não

pode ser adotado indiscriminadamente de uma

pessoa para outra, pois há o perigo de graves

acidentes, por incompatibilidade nos tipos de

sangue. Outro risco nas transfusões é a trans-

missão. entre pessoas, de doenças como a sí-

filis, doença de Chagas e hepatite.

AS RESPOSTAS CELULARES A AGRESSÃO

Se microorganismos agressores conseguem ven-

cer as barreiras mecânicas e químicas mais ex-

ternas do organismo, surgirão defesas internas

cujo papel pode ser decisivo no resultado final

da luta (doença). Trata-se de algumas substân-

cias circulantes (principalmente "anticorpos")

e um grande número de células de defesa, com

maior ou menor especialização, destinadas a cir-

culação como soldados e vigilantes ou ao tra-

balho fixo, como porteiros e sentinelas. Há ain-

da aquelas capazes de ser os lixeiros. Há men-

sageiras e fabricantes de armamentos. Há profes-

soras e carcereiras. Desta curiosa configuração

"profissional" depreende-se que há uma grande

variedade de tais células, com seus papéis de-

finidos e situações de cooperação e dependên-

cia, tudo como se se tratasse de uma cidade

assaltada por invasores ou ladrões. A com-

paração procede, acentuando-se a imagem de tra-

balho pela sobrevivência.

As informações que se seguem devem ser tra-

balhadas num conjunto maior, ao lado dos tex-

tos sobre sangue, anticorpos, inflamação e ci-

catrização, com plena liberdade para outras aber-

turas. a juízo do Professor.

As principais células específicas de defesa de-

rivam do mesmo tecido do embrião. Suas ati-

vidades, como já foi dito, são variadíssimas,

mas sempre obedecendo ao processo geral de

estímulo-resposta. Como estímulo aparecem os

microorganismos, partículas de substâncias tó-

xicas e restos celulares. Todas estas células

têm um primórdio de memória e uma capacidade

de reconhecimento para estruturas "próprias" ou

"estranhas". A resposta é afastar, destruir, iso-

lar ou eliminar o invasor.

Uma das mais efetivas defesas celulares é a fa-

gocitose, em que a célula procura o invasor e

a ele se adere. Em seguida engloba-o e lança

sobre ele poderosas substâncias que tentam di-

geri-lo (fig. 79). Praticamente todas as célu-

Fig

79-FAGOCITOSE (INGESTÃO DE PARTÍCU-

LAS ESTRANHAS):

(g) outras vezes é a partícula

que mata a célula.

Ias do organismo podem realizar a fagocitose,

mas as principais são os glóbulos brancos do

sangue e as células conjuntivas. Os glóbulos

brancos são verdadeiros soldados, acercando-se

rápida e corajosamente de qualquer invasor.

Nas fases iniciais da infecção predominam os

glóbulos brancos "neutrófilos", que atacam vio-

lentamente o sem maior seletividade, sendo óti-

mos fagocitadores. Geralmente morrem muitos

neutrófilos nas lutas com bactérias, formando-se

o pus. Os germes, por sua vez, respondem aos

neutrófilos e outras células de defesa secre-

tando substâncias capazes de intoxicá-las, ou en-

tão conseguindo sobreviver e lesá-las mesmo de-

pois de fagocitados. As células conjuntivas ou

reticuloendoteliats exercem inúmeras funções de-

fensivas, empregando a fagocitose. Podem en-

contrar-se afixadas como sentinelas na parede

de vasos capilares ou linfáticos, prontas a deter

invasores vindos pela corrente. Outras são cé-

lulas enormes denominadas macrófagos, com

grande capacidade fagocitária. Aparecem em me-

nor número que os neutrófilos, podendo circular

pelo organismo ou permanecer fixas em pontos

estratégicos como nódulos linfáticos, vasos do fí-

gado etc. Algumas vezes, em condições espe-

ciais, os macrófagos se unem, formando uma só

e potente célula de defesa, denominada "célula

gigante."

Outras atividades diferentes da fagocitose po-

dem ser exercidas por células como linfócitos e

filbroblastos Os linfócitos são glóbulos brancos

que geralmente aparecem após os combates Ini-

ciais dos neutrófilos. Se os neutrófilos são me-

nos específicos, atacando todo e qualquer inva-

sor, os linfócitos são capazes de reconhecer e

"memorizar" mais sofisticadamente as caracte-

rísticas do agente agressor, produzindo reações

defensivas elaboradas e de maior duração. As-

sim, os chamados linfócitos B produzem anti-

corpos capazes de destruir ou neutralizar inú-

meras agressões, enquanto os linfócitos T

são células memorizadoras por excelência, al-

tamente capacitadas a reconhecer os agressores,

atacá-los diretamente ou provocar em outras cé-

lulas respostas altamente específicas, mesmo

muito tempo depois do contato inicial. Os lin-

fócitos T e B cooperam entre si, estimulando-se

e estabelecendo um balanço numérico em que,

segundo as circunstâncias, ora predomina um,

ora o outro. No caso de células malignas do

câncer, os linfócitos ficam atentos à sua pre-

sença, procurando destruí-las tão logo apareçam.

Ocorrendo um cochilo nesta vigilância, as célu-

las cancerosas podem então multiplicar-se, for-

mando os tumores. Uma das maneiras de pre-

venir certas doenças que dependem de tais "co-

chilos" é tentar estimular a produção de célu-

las de defesa competentes, através da admi-

nistração ao organismo de B.C.G. e outras

substâncias. Por outro lado, irradiações e cer-

tos remédios (corticoesteróides, por exemplo),

induzem uma redução no número e competência

das defesas celulares, favorecendo infecções.

Os fibroblastos são outras células de defesa, ca-

pacitadas a produzir de imediato fibras protéicas

longas e fortes com que preenchem o espaço an-

teriormente ocupado por tecido morto. Partici-

pam portanto na cicatrização.

CICATRIZAÇAO E INFLAMAÇÃO

São respostas localizadas, para diferentes agres-

sões, envolvendo a integração e cooperação de

diversos mecanismos. Seu estudo é bastante

oportuno por se tratar de processos defensivos

muito presentes na vida do jovem, além disso

visíveis e interessantes.

Cicatrização da pele

Quando ocorre um corte na pele, sem infecções

e outras complicações, desencadeia-se o pro-

cesso de cicatrização, destinado a fechar a aber-

tura e recuperar no maior grau possível as fun-

ções que ali eram realizadas.

Uma seqüência de eventos se desencadeia

após o corte. Surge o sangramento, proveniente

dos vasos seccionados, através do ferimento. O

excesso de sangue escorre para o exterior, fa-

zendo uma lavagem local. Dá-se a coagulação

(ver desenho) do sangue e o sangramento vai

parando. O coágulo ocupa todo o interior da fe-

rida, como uma massa colante e compacta, que

aproxima e liga ao bordas do corte.

Para o interior do coágulo acorrem pequenos

brotos celulares, derivados das paredes dos va-

sos capilares ao redor. As células desses capi-

lares começam também a dividir-se, aumentando

a produção dos brotos celulares que serão os

responsáveis pela reconstrução dos tecidos. Na

superfície do processo o coágulo torna-se duro

e impermeável, formando a "casca" protetora que

se percebe nestes ferimentos.

Chegam ao coágulo outras células de reconstru-

ção, os fibroblastos, que formarão fibras e tra-

ves de sustentação do novo tecido. Chegam ain-

da alguns neutrófilos e macrófagos, com a fina-

lidade de fagocitar resíduos e ainda exercerem

vigilância contra possíveis germes invasores.

A partir dos brotos celulares, irão se formar, no

interior do coágulo, novos vasos sangüíneos (por

recanalização) que logo começam a conduzir

sangue e a nutrir melhor o processo. Vasos vi-

zinhos invadem a região e se ligam aos recém-

formados.

Fig 80-CICATRIZAÇAO DA PELE:

(a) pele cortada, ferida

(b) enchimento da ferida com

o coágulo.

lulares e formação de novos

vasos sangüíneos no inte-

rior do coágulo. O epitéllo

da superfície do corte se

aproxima tendendo ao fe-

chamento.

(d) ligação dos vasos Remo-

ção de partículas e deposi-

ção de tecido pelos fibro-

blastos.

(e) diminuição dos vasos e da

proliferação celular.

contração do processo

através do tecido fibroso,

restando a cicatriz

Na superfície do corte, as células da epiderme

se movimentam e se reproduzem, de uma borda

em direção à outra, reconstituindo-se a camada

externa inicialmente mais fina e depois na es-

pessura normal. Nas fases finais, o trabalho é

de saída dos fibroblastos, remoção dos resíduos

e deposição de fibras nos espaços restantes. Fi-

nalmente há uma retração das fibras formadas.

restando apenas uma lâmina de tecido que é a

cicatriz. Em situações normais, todo processo

dura de 8 a 10 dias. Os "pontos" dados pelo mé-

dico em um ferimento aberto ou corte operató-

rio, objetivam aproximar as bordas do corte e

facilitar a cicatrização.

A cicatrização é um importante trabalho de de-

fesa, ilustrando a interação e cooperação entre

vários equipamentos e processos (sangue, tra-

balho celular, coagulação). A boa cicatrização só

ocorre sob condições razoáveis de nutrição e na

ausência de infecção. Pode também ser preju-

dicada por atritos e impactos na região, que ar-

rebentam os delicados vasos em formação pro-

vocando pequenas hemorragias. Estas retardam

o processo e geram uma lâmina fibrosa muito

maior do que o necessário. Tais conhecimentos

embasam a boa prática da limpeza dos ferimen-

tos e sua proteção com ataduras de gase.

Inflamação

Um pequeno ferimento na perna. Rompe-se a

pele e bactérias agressoras penetram rapidamen-

te, localizando-se no tecido subcutâneo. A pri-

meira reação do organismo ferido é contrair ra-

pidamente os vasos ao redor do "acidente", di-

latando-os em seguida, objetivando trazer mais

sangue para o local. A região torna-se quente e

avermelhada. A parede dos vasos dilatados fica

mais permeável e começa a exsudar plasma e

células que invadem a área provocando entumes-

cimento. As bactérias procuram reproduzir-se e

lançar no meio substâncias capazes de lesar o

tecido ao redor e as células de defesa. Dei-

xando os capilares, os glóbulos brancos neütró-

filos são logo atraídos pelas bactérias e diri-

gem-se para elas procurando fagocitá-las. Esta

fase de dilatação de vasos e saída de material

está ligada a fatores químicos e nervosos.

A inflamação pode resolver-se neste ponto, se

as bactérias forem destruídas. Prolongando-se o

processo por mais tempo, dar-se-á formação de

pus, com grande acúmulo de neutrófilos e bac-

térias mortas, além de restos celulares e líquido

do exsudato. Trata-se do "furúnculo", no caso da

pele. Esta fase pode provocar grande destrui-

ção de tecido, e o processo "vir à furo" (extra-

vasar-se para o exterior da pele). Se houver

prosseguimento da luta. as bactérias serão dre-

nadas pelos linfáticos, produzindo reação nos

nódulos linfáticos à jusante (a "íngua"). As bac-

térias podem ganhar terreno, espraiando-se pe-

los tecidos ao redor (flegmões) ou abrindo ou-

tras frentes de combate (antrazes). Ou então

invadir grandes áreas contíguas (abcesso) e

mesmo tomar livremente a corrente sangüínea

(septicemia). Tudo isto ocorre em alguns dias.

caracterizando as inflamações agudas. Outros pro-

cessos podem ser bem menos exuberantes, mas

arrastarem-se lentamente por semanas e meses.

como a tuberculose "crônica". Nos processos

agudos predominam as células neutrófilas. Nos

crônicos encontramos mais os linfócitos e ma-

crófagos.

A evolução da inflamação depende de um ver-

dadeiro balanço entre o invasor (seu número.

sua maior ou menor capacidade de agressão) e

o invadido (condições gerais de defesa, resis-

tência à invasão). Vencidas as bactérias, macró-

fagos e vasos linfáticos esvaziam a área. che-

gando finalmente os fibroblastos e outros equi-

pamentos de reposição.

OS ANTICORPOS

Muitas doenças infecciosas, como o sarampo, a

caxumba, a coqueluche e a paralisia infantil só

ocorrem uma vez na vida da pessoa. Uma vez

curado da primeira infecção, o organismo desen-

volve uma grande resistência a novas investi-

das dos agentes causadores da doença, embora

estes continuem a povoar o meio ambiente e a

atacar pessoas suscetíveis (que não possuem a

resistência contra aquele agente). Pode-se di-

zer que esta resistência decorreu de um proces-

so de aprendizado acerca do invasor e do de-

senvolvimento de defesas específicas contra eles

ou seus produtos de ataque (principalmente "to-

xinas"). Juntamente com as defesas celulares,

os anticorpos são os mais importantes respon-

sáveis por este tipo de resistência, que é tam-

bém chamada de imunidade.

Os anticorpos formam-se no transcurso de uma

infecção, principalmente a partir dos linfócitos B

(ver "As respostas celulares à agressão"), per-

manecendo circulantes no sangue ou, mais rara-

mente, afixados em alguma parte do corpo.

De modo geral, os linfócitos B tomam contato

com o agente agressor e resgistram as caracte-

rísticas da superfície do mesmo. Ao fabricarem

as moléculas do anticorpo nelas imprimem estas

características em "negativo", de modo que o

anticorpo se amolda perfeitamente à superfície

do agressor, à maneira da chave na fechadura

certa. Se uma infecção está ocorrendo pela pri-

meira vez, a produção de anticorpos é mais len-

ta, porque os linfócitos têm que "aprender" a fa-

bricá-los. Entretanto, uma segunda agressão re-

sulta em pronta e maciça produção de anticor-

pos, porque os linfócitos "memorizaram" as ca-

racterísticas do invasor e já têm um "programa"

ou uma "matriz" para a resposta imediata.

Ao vacinar uma pessoa estamos simplesmente

induzindo a produção de anticorpos ou células

competentes contra determinado agente (que po-

de ser uma bactéria, um produto bacteriano, um

vírus etc.) As "vacinas" nada mais são que o

agente invasor (ou parte dele) cientificamente

preparado de forma a provocar a produção deste

tipo de defesa, mas sem causar os incovenientes

da doença. Quando muito poderão causar uma

pequeníssima reação, uma mini-doença, como no

caso da vacina antivariólica ou a do sarampo.

A introdução da vacina no organismo, "ensina-o"

a reconhecer e defender-se do agente. Algumas

vacinas necessitam de 3 ou mais doses para

conseguir um volume suficiente de anticorpos.

que permanecerão em ação por períodos variá-

veis. conforme o tipo de vacina. Após esse

tempo os anticorpos começam a ser eliminados,

havendo então a conveniência de uma dose "ex-

tra" de vacina, à qual o organismo responde

prontamente produzindo altos níveis de anticor-

pos. Esta dose suplementar é o chamado reforço.

Os anticorpos são moléculas protéicas, chama-

das imunoglobinas. Existem em categorias di-

ferentes conforme o tamanho, tempo de vida,

função etc. Algumas delas conseguem passar de

mãe para filho durante a gestação, conferindo-

lhe, ao nascer, importantíssima proteção contra

algumas agressões do meio. Estes anticorpos

permanecem de 2 a 3 meses e então o organis-

mo da criança tem que fabricar os seus pró-

prios, a partir de uma doença ou da vacinação.

Isto explica porque é muito raro uma criancinha

adoecer de sarampo, coqueluche ou caxumba,

por exemplo, durante o primeiro mês de vida.

Justifica, também, a conveniência de vacinarem-

se as gestantes contra o tétano, para proteger

os recém nascidos com anticorpos que possam

passar pela placenta.

A ação das imunoglobulinas (anticorpos) é mui-

to variável. Algumas ligam-se aos germes, ma-

tando-os ou envolvendo-os. Outras neutralizam

toxinas microbianas ou venenos como o de co-

bras e escorpiões. Há as que se concentram

mais nas secreções, e as que ativam importan-

tes mecanismos defensivos conhecidos como

"complemento". Outras ainda são responsáveis

por manifestações de alergia tais como a febre

do feno, a urticária e algumas formas de asma.

Presumivelmente a diversidade das imunoglobu-

linas ocorreu porque, no curso da evolução, cada

uma foi responsável por algum valor de sobre-

vivência.

Podemos preparar anticorpos artificialmente e

usá-los em situações de emergência, como no

caso de picaduras de cobras venenosas. Trata-

se do soro, que neste exemplo seria o soro

anti-ofídico, capaz de neutralizar o veneno cir-

culante e impedir a progressão de seus efeitos.

A preparação do soro é usualmente feita em

cavalos, que recebem doses não mortais do ve-

neno e passam a produzir enormes quantidades

de anticorpos circulantes. O soro retirado do

sangue desses cavalos é que, com seus anticor-

pos, será o remédio salvador.

A produção de anticorpos relaciona-se também

à condição nutricional, especialmente a nutrição

protéica. Prova disto são os resultados menos

favoráveis de vacinações realizadas entre crian-

ças desnutridas quando comparadas a crianças

normais.

O PAPEL DO MEIO INTERNO

No homem e nos animais superiores, as fun-

ções vitais e de defesa se integram e se com-

pletam, na dependência da manutenção de uma

certa harmonia do meio interno. Assim, os sen-

tidos do tato e do gosto ficam "anestesiados"

quando a temperatura do órgão (língua, dedos)

encontra-se próxima dos 20° centígrados. Em

outro exemplo, se a taxa de glicose no sangue

permanecer aquém dos 60 miligramas/centíme-

tro cúbico (normal = 80 a 120), a pessoa ten-

de a entrar em profunda apatia e pode mesmo

perder a consciência. A função do presente tex-

to, é mais a de relembrar a presença do meio

interno no funcionamento dos demais processos

de defesa e, com algumas aberturas, retomar o

papel defensivo de algumas funções vitais.

A água do corpo exerce inúmeras funções e

constitui de 60 a 70% do peso corporal. Ela

envolve cada célula do organismo e assim par-

ticipa intimamente da vida (trocas, excreções)

de todas as células. Participa da respiração

(conduzindo gás carbônico), da disgetão (solu-

bilizando partículas), da excreção de sais na uri-

na, etc. Está presente no sangue nos espa-

ços entre as células e dentro das células. O

balanço da água do corpo é extremamente dinâ-

mico: a que entra no organismo é ingerida (lí-

quidos e alimentos) ou produzida pelas reações

de combustão interna. A que sai é expelida pela

urina, fezes, gotículas expiradas, suor e células

descarnadas. A entrada e a saída são reguladas,

principalmente, pela satisfação da sede em con-

trapartida ao funcionamento dos rins e ao suor.

Em condições normais, se houver excesso de

água no corpo, mecanismos reguladores dos rins

permitirão maior saída de água na urina, dando-

se o contrário quando há necessidade de re-

tenção.

A temperatura do organismo é regulada por uma

série de mecanismos interdependentes, como a

circulação, a evaporação de água pela pele etc.

O homem é um animal de temperatura constan-

te, ou seja, que não sofre alterações apesar das

variações do ambiente. Tal constância é uma

importante defesa que resguarda o bom funcio-

namento dos órgãos e tecidos, mas que exige

muito trabalho em sua manutenção. A elevação

anormal de temperatura pode significar um es-

tado infeccioso ou a presença de reações anor-

mais do meio interno. Os sensores de tempe-

ratura em nossa pele fornecem continuamente

informações sobre a temperatura do meio am-

biente, capazes de nos levar a atitudes de de-

fesa, como vestir um paletó.

A circulação do sangue, participa diretamente do

suprimento de oxigênio e nutrientes para todas

as células, assim como conduz elementos de

defesa, retira resíduos, conduz informações atra-

vés de hormônios, ajuda no controle da tempe-

ratura e no balanço da água. A circulação será

mais rápida na atividade e mais lenta durante o

repouso, suprindo seletivamente cada órgão de

maior ou menor volume de sangue de acordo

com as circunstâncias (mais sangue para as per-

nas, por exemplo, quando se está correndo).

Essas variações se conseguem graças a modi-

ficações de força e freqüência nos batimentos

cardíacos, aliados a contrações e dilatações mus-

culares na parede dos vasos. Há respostas de-

fensivas da circulação quando diminui o teor de

oxigênio ou glicose no sangue, produzindo-se um

ajustamento que consiste em aumentar a veloci-

dade circulatória.

A respiração, além do já discutido papel na ob-

tenção e distribuição de oxigênio aos tecidos,

colabora no balanço da água e na manutenção

de um estado ótimo de "acidez" no organismo.

A respiração em alta freqüência indica, em geral.

que o organismo está com excesso de acidez e

em busca de uma correção deste problema.

A excreção de urina é da maior importância nos

processos de balanço de água, no controle de

acidez e na retenção ou eliminação de subs-

tâncias circulantes. Os rins dependem estreita-

mente de um bom funcionamento da circulação.

pois praticamente todo o seu trabalho se faz

sobre o sangue.

A presença de substâncias tóxicas no interior do

organismo solicita diversos mecanismos de de-

fesa. Ao nível do tubo digestivo, as reações de

vômito e as diarréias procuram expulsar, meca-

nicamente, material indesejável. Ao nível de

algumas células do fígado, partículas tóxicas cir-

culantes serão desdobradas, neutralizadas ou con-

jugadas a compostos inofensivos, processos es-

ses que nos defendem de muitos medicamen-

tos tomados em excesso ou mesmo dotados de

poder agressor ao organismo.

A regulação do meio interno é automática e in-

consciente. Os circuitos nervosos das vísceras

fazem parte do sistema nervoso autônomo, que

independe do controle da vontade. Existem re-

ceptores especializados para cada função (me-

dir teor de pressão do sangue, por exemplo),

unidades integradoras ou reguladoras e os nervos

que conduzem as ordens de resposta, fazendo,

neste exemplo, o coração e os vasos ajustarem

seu funcionamento numa faixa adequada de pres-

são. Os centros nervosos reguladores das fun-

ções "vitais" como pressão do sangue, digestão,

função urinaria, respiração, etc. situam-se nas

partes baixas do cérebro, interagindo com esfe-

ras mais altas que se relacionam com respostas

mais complexas e voltadas para o ambiente,

como temperatura do corpo, agressividade, fome,

sede, desejos e outros comportamentos ou es-

tados emocionais. Esta interação explica, por

exemplo, como o estado emocional medo pode

desencadear respostas defensivas de aceleramen-

to cardíaco, suor, respiração apressada, etc.

A regulação do meio interno depende também

de uma série de hormônios, que são substân-

cias químicas secretadas por glândulas internas.

A ação dos hormônios é bem mais lenta e mais

duradoura que a dos impulsos nervosos. Seu

destino e funções são bastante específicos. As

partículas dos hormônios têm uma superfície

com relevo especial, tornando-as capazes de se

encaixarem em receptores do órgão a que se

destinam, desencadeando determinada reação.

Os hormônios interagem entre si, estimulando

ou reprimindo uns a formação de outros. De modo

geral, alcançado o efeito pretendido com a se-

creção de um hormônio, este efeito vai provo-

car uma diminuição na produção, que por sua

vez voltará a maiores níveis se o efeito dimi-

nuir. Há vários hormônios: para regulação do

metabolismo do corpo (tireóide), para retenção

de líquido (anti-diurético), hormônios estimula-

dores das funções sexuais, reguladores da pres-

são sangüínea, reguladores das taxas sangüíneas

de cálcio e glicose etc.

Um bom exemplo da integração de vários meca-

nismos defensivos e reguladores pode ser dado

por um gato diante de um cão. O gato amea-

çado terá como defesas e mecanismos regula-

dores, entre outros: — excitação visual, auditiva

e olfativa da presença do cão, associando "pe-

rigo" — estimulação das glândulas supra-renais,

que descarregam substâncias (catecolaminas)

ativadoras das funções cardíacas e respiratórias;

— aceleramento cardíaco, respiração mais pro-

funda, aporte maior de sangue nos órgãos de

defesa, diminuição de sangue na pele, maiores

taxas de oxigênio circulante etc. Tais reações

sofrem interação com centros nervosos mais al-

tos do cérebro, despertando agressividade, me-

do, etc. Há ainda acionamento de processos me-

tabólicos (elevação das taxas de glicose no

sangue, por exemplo).

No seu todo, este é um quadro de um complexo

de reações em cadeia, frente a uma ameaça,

denominado quadro de "stress" (expressão in-

glesa que significa violência, vigor, pressão). O

exemplo mostra, não apenas e interação e inter-

dependência dos vários mecanismos, mas so-

bretudo dá uma idéia do enorme trabalho de to-

do o organismo frente a certas ameaças.

O TRABALHO PELA VIDA

Não podemos compreender nenhum ser vivo se-

não dentro do contexto de seu meio natural. É

ai que ganha significado cada equipamento de

sobrevivência, cada tipo de reação. É importan-

te retomar sempre a idéia de que o meio e os

seres estão em contínua mudança, e que a so-

brevivência é uma questão de ajustamentos su-

cessivos. que requerem energia e trabalho. O

texto que se segue pretende refletir um pouco

sobre alguns problemas concretos que a vida

propõe aos seres vivos, completando-se assim

o significado de suas defesas.

A obtenção de alimentos representa provaivel-

mente o primeiro dos trabalhos pela vida. Visa

a incorporação da energia capacitando o cresci-

mento e reparação de células e tecidos. Cada

ser realiza essa procura segundo os equipamen-

tos e habilidades que possui ou desenvolve. Al-

gumas espécies desapareceram ou tendem a

desaparecer porque não encontraram alternativas

de alimentação quando seu meio mudou ou foi

mudado. Músculos, sentidos, movimentação, des-

treza, instinto, memória, tudo se liga ao traba-

lho pela comida. Defender-se da fome não so-

mente ocupa uma grande parte da vida dos se-

res, como influencia diretamente o desenvolvi-

mento de equipamentos, habilidades e compor-

tamentos. A comida define o lugar da morada,

a distribuição das espécies, o tamanho das po-

pulações. Os seres melhor alimentados podem

defender-se com mais eficiência. (Convém re-

tomar estas reflexões à luz das atividades e

conceitos levantados na unidade "Os alimentos

e a saúde").

A defesa do território tem essencialmente o

mesmo significado de ter uma morada. A ori-

gem deste significado, segundo biólogos, é a

própria e natural agressividade do meio, que

ameaça a individualidade e o indivíduo. A mo-

rada nada mais é do que uma defesa, que am-

plia e completa as defesas naturais do ser vivo

contra clima, irradiações, invasores. Seres mais

bem dotados de defesas individuais naturais de-

pendem menos da morada, como acontece com

tubarões e delfins. O território próprio asse-

gura a liberdade de expansão do indivíduo e

maiores recursos de defesa. Estar em casa sig-

nifica estar bem, sem (ou com poucas) amea-

ças. Em minha casa eu sou "mais eu". À con-

quista do território segue-se todo um trabalho

por sua manutenção e defesa. Muros, paredes,

cuidados higiênicos, mecanismos de alarme, vi-

gilância etc, estão presentes na defesa do ter-

ritório de várias espécies animais. Ao estudar-

mos "A morada do homem" pudemos refletir so-

bre a correlação de uma série de doenças co-

muns à nossa espécie, por causa de nossos mo-

dos de morar.

Resistir aos agressores supõe todo o trabalho

interno contra microorganismos, mas também o

desenvolvimento de equipamentos, atitudes e

comportamentos contra os chamados "inimigos

naturais". Fugir, esconder-se, confundir, contra-

atacar, modificar o meio. são alguns exemplos

de resistências oferecidos por várias espécies

animais aos seus inimigos. Os sentidos assu-

mem aqui um papel dos mais relevantes, detec-

tando o adversário. Instinto, reflexos e memória,

participam no desencadeamento de respostas

adequadas. Se um animal não consegue fugir ou

despistar seu agressor, resta apenas enfrentá-

lo e tentar resistir. As agressões entre diferen-

tes espécies animais estão basicamente ligadas

ao território e a o alimento. Dentro da mesma

espécie intervém igualmente o sexo. Caçar e

ser caçado, comer e ser comido, perseguir e ser

perseguido são fatos corriqueiros e "naturais"

no meio dos bichos. Na ecologia do homem as

coisas ficam muito mais complexas.

Os cuidados com o corpo estão largamente di-

fundidos entre os animais, através da postura,

do exercício, do repouso e de "práticas de hi-

giene", sem contar a boa alimentação. Trata-se

de garantir um bom funcionamento do organis-

mo, mantendo-o em boas condições para defen-

der-se, conseguir o alimento e realizar o sexo.

Muitos animais se exercitam através de movi-

mentações e "brincadeiras". Outros treinam suas

defesas, aguçam unhas e dentes, simulam lutas

entre si. A boa postura é continuamente procu-

rada para a economia de energias, evitando-se

contrações musculares desnecessárias. O repou-

so visa a recuperação de energias, sendo o so-

no a sua forma mais completa. Durante o sono

as funções vitais básicas reduzem-se ao mínimo

possível e a atividade dos sentidos mantém-se

apenas em nível de perceber sinais de alarme

muito urgentes. Os animais cujas defesas im-

plicam ação imediata ou que estão muito amea-

çados, apresentam sono leve. Os animais me-

lhor protegidos como o porco-espinho, podem

dormir profundamente. O sono e o repouso pro-

tegem contra o desgaste excessivo, facilitando

grandemente a re-harmonização do meio interno

após períodos de atividade.

As práticas de higiene se encontram em vários

insetos, peixes, aves e animais superiores. Os

bichos se lavam, se assopram, se agitam se es-

panam ou se cocam, procurando manter em bom

estado a superfície de seu corpo. Livram-se as-

sim de muitos parasitas e de partículas irritan-

tes (os patos empregam muito tempo acertando

suas penas e lubrificando-as com uma secreção

gordurosa impermeabilizahte). É notável como

tais práticas de limpeza realmente ganham mais

significado nos indivíduos bem sucedidos quanto

às suas necessidades básicas. A medida que a

fome, a presença do inimigo e a falta de res-

postas ameaçam agudamente e mais de perto,

esse tipo de "higiene" vai perdendo o sentido

e deixando de ser praticado.

Importante ainda é a "linguagem" do corpo — a

postura, o desempenho das atividades, o bom

funcionamento "vegetativo" (comer, evacuar, dor-

mir) e, ainda, no homem, o humor, a vontade

de fazer as coisas e o interesse — indicadora

do seu próprio estado de saúde.

As expressões corporais são verdadeiras mensa-

gens para o meio, incluindo-se aqui fisionomias,

gestos e movimentos. Havendo doença, fala-se

em sintomas e sinais. Sintoma é aquilo que o

indivíduo sente como manifestação da doença:

dor, fraqueza, "formigações" etc. Sinais são ma-

nifestações visíveis e sensíveis para o meio, co-

mo mudanças da cor da pele, sangramentos ex-

ternos, edemas e feridas. A febre é um dos si-

nais mais freqüentes nas doenças infecciosas.

A comunicação entre os seres é parte essencial

de seus ajustamentos, como instrumento de so-

licitações, de cooperação, de abertura ao sexo.

Sons, gestos, emissão de odores, posturas e ou-

tras formas de expressão permitem que os in-

divíduos emitam suas mensagens e que as es-

pécies se entendam. A troca de informações

tem o sentido genérico de defesa, uma vez que

representa economia de esforços no reconheci-

mento de situações.

Fig 81 - TRABALHO PELA VIDA

As termites (formigas brancas) vivem em socie-

dades; cada sociedade possui uma rainha, um

rei e numerosos soldados e operários. Vê-se

acima (através de um vidro) uma rainha (no cen-

tro, em forma de salsicha), operárias que a ali-

mentam e se ocupam de seus ovos. O rei está

em cima, à direita.

Entre as abelhas, por exemplo, a comunicação é

fundamental. Na procura do alimento, a abelha-

operária, depois de localizá-lo. volta à colméia

e através de uma dança com movimentos e rit-

mos precisos informa às companheiras o local

(direção e distância) da fonte alimentar.

Fig 82- A DANÇA DA ABELHA

A dança da abelha informa suas operárias sobre

a localização de uma fonte de alimento que en-

controu. A abelha indica o local em referência à

posição do sol. Se executa a dança fora da col-

méia (a), a direção reta da dança apontará dire-

tamente para a fonte de alimento. Se realiza sua

dança dentro da colméia (b), se orientará por gra-

vidade e o ponto diretamente acima da cabeça

toma o lugar do sol. O ângulo X é o mesmo para

ambas as danças. A distância entre a origem do

alimento e a colméia é indicada pela velocidade

com que executa a dança.

A cooperação entre os seres evoluiu, em várias

espécies, para a organização de grupos sociais.

Colmeias, formigueiros, bandos de aves e co-

munidades humanas são algumas formas de de-

fesa em grupo, que surgiram como respostas ao

problema da obtenção do alimento, da conquista

de espaço e da ameaça dos inimigos comuns.

As vantagens da vida em grupo supõem um

grande esforço adicional de adaptação, porque o

indivíduo é compelido a aproximar-se e trocar

concessões com seu semelhante. Da unidade

(coesão) e organização do grupo é que resulta-

rá sua eficiência. Freqüentemente os interesses

individuais são confrontados com os do grupo.

A preservação da própria individualidade e da

privacidade, dentro do grupo, são problemas no-

vos e pertinentes, assim como o exercício de

uma liberdade individual muito ampla. Desagre-

gação, epidemias, superpopulação e falta de ali-

mentos e espaço encontram-se entre as princi-

pais ameaças ao grupo. Competição e disputas

intergrupais podem gerar dizimação ou expulsão

de um deles de seu território.

A DEFESA DA ESPÉCIE

Mostra a biologia que a grande maioria das es-

pécies surgidas na Terra já desapareceu, prin-

cipalmente por causa de sua própria inabilidade

em responder às mudanças do meio. Cada in-

divíduo, a par de sua própria vontade de viver.

traz em seu íntimo um fortíssimo chamado à

reprodução. É um apelo da espécie que enfrenta

os desafios do ambiente como qualquer ser iso-

lado. Por isso trabalha, no decorrer das suces-

sivas gerações, provendo a sua auto-preservação

através de lentos ajustamentos ao meio e da con-

tínua estimulação de seus indivíduos à procria-

ção.

Participam do aprimoramento ou degeneração da

espécie um grande número de fatores do meio.

notadamente as possibilidades alimentares. as

condições do clima e os inimigos naturais. Uma

das formas de defesa da espécie é a seleção na-

tural. Por este processo, diferentes fatores na-

turais adversos interagem com os indivíduos, eli-

minando os mais fracos e menos dotados e per-

mitindo a sobrevivência dos "fortes".

A rã verde "Hyla goeldii" carrega seus ovos

numa bolsa das costas. O hipocampo (cavalo

marinho) abriga os seus em uma bolsa na barri-

ga. Ambos estão protegendo suas crias durante

as primeiras fases de seu desenvolvimento. Na

verdade, muitos morrem prematuramente e só so-

brevivem os melhor adaptados

Fig

As espécies procuram, ainda, a preservação à

custa da produção de grande número de descen-

dentes em cada geração (o caso da enorme

quantidade de filhotes numa desova de peixe ou

do elevado número de ovos expelidos pelos ver-

mes, por exemplo). Outras formas de preserva-

ção são observadas na constante procura de am-

bientes mais favoráveis à sobrevivência, realiza-

das por populações inteiras de animais, através

de migrações. Há, também, em várias espécies.

a capacidade de produzir indivíduos dotados de

altíssima resistência às adversidades do meio:

são as formas de resistência, encontradas, por

exemplo, entre amebas e giárdias (animais uni-

celulares). quando as condições ambientais (aci-

dez, ressecamento etc.) não estão propicias.

Tais formas são dotadas de fortíssimo envoltó-

rio, boas reservas de nutrientes e capacidade de

reprodução, podendo retornar à forma "vegetati-

va" tão logo o meio se torne adequado.

A reprodução entre os seres vivos pode ser

sexuada ou assexuada, sendo esta última mais

primitiva. A reprodução sexuada se caracteriza

pelo concurso de duas células, uma masculina

e uma feminina, que se unem para formar a cé-

lula inicial do novo indivíduo, enquanto que na

assexuada a célula inicial provém de uma única

célula. Interessa-nos mais a reprodução sexuada.

por ser a forma usada pelo homem. A realização

desta função será aqui denominada sexo, para

simplificação.

Para as espécies primitivas, o sexo é uma ques-

tão puramente automática, envolvendo basica-

mente processos químicos de atração entre os

seres. Para as espécies animais superiores, in-

cluindo o homem, o sexo torna uma verdadeira

recompensa do viver (*). estando ligado a forte

motivação e prazer. As etapas do sexo assumem

então variadíssimas formas para cada espécie.

implicando condutas, gestos, dispêndio de ener-

gia. definição de território etc. A comunicação

entre os parceiros toma um significado de con-

(*) Cousteau, J. — "Instinct and Intelligence". World Publ

(USA). 1.ª edição, pág 34. 1973

quista. em várias espécies, ocasionando o aca-

salamento mesmo após a reprodução.

A descoberta do sexo faz-se paulatinamente

desde o nascimento, com a descoberta do

próprio corpo e paralelamente à do mundo

(meio) . O exercício pleno da reprodução supõe,

também, a maturidade orgânica, fato esse que

participa do processo de seleção natural (aqui.

os menos capazes já teriam sido eliminados nas

etapas anteriores de sua vida) . A diminuição da

atividade sexual nos indivíduos mais velhos ou

naqueles acometidos de certas doenças é outra

forma de defesa da espécie contra produtos

conceptuais mal formados. Há que considerar-se

também que a atração entre machos e fêmeas

obedece a uma série de estímulos dos dois e

do ambiente; definindo-se assim condições me-

lhores ou piores para a procriação. Cabe tam-

bém refletir que a atração por parceiros mais

fortes, sadios ou capazes (para o homem have-

ria ainda outros valores como beleza, generosi-

dade. altruísmo, posição e sucesso) faz parte de

um tipo de seleção. A busca do parceiro, a es-

colha. a aceitação, todo um processo de reconhe-

cimento compõe a fase inicial do relacionamento

sexual.

O sexo é basicamente regulado através de me-

canismo hormonal, em estreita conexão com o

sistema nervoso. Os hormônios masculinos e

femininos não apenas estimulam e controlam os

caracteres sexuais do organismo (órgãos geni-

tais. conformação do corpo, localização de pêlos

e penas, tipo de voz etc), como regulam a pro-

dução de células e o processo de reprodução

(gestação, oviposição. aleitamento, interesse

sexual etc). Os sentidos têm papel fundamen-

tal, sobressaindo o tato e o olfato entre os ma-

míferos. Modificações gerais do meio interno

são estabelecidas, por exemplo, na fêmea grá-

vida ou na ave que está "chocando". Existe um

delicadíssimo balanço entre os hormônios, regu-

lado por determinação genética e por fatores

ambientais, definindo etapas muito precisas na

vida sexual. Um bom exemplo é o ciclo mens-

trual da mulher.

O ato sexual é o ápice da busca entre os par-

ceiros. abrindo a perspectiva do encontro entre

as células de reprodução do macho e da fêmea.

Jogos amorosos, carinho, ternura, excitação con-

tatos, todo um ritual acontece como preparação

ao ato, nas formas mais variadas entre as es-

pécies.

Ao nível do homem, o sexo tem uma grande

significação individual indo além do contexto

meramente biológico. Ao lado da conotação de

prazer, surge a de realização pessoal (em ter-

mos de desempenho e capacidade), a de auto-

reconhecimento e de reconhecimento através do

parceiro.

Depreendemos que o sexo implica considerável

volume de trabalho e de energia. Existem im-

portantíssimas relações entre a reprodução e o

estado nutricional. Defesas, esforço, alimento,

saúde e ambiente assumem notável sentido re-

lativamente ao sexo. A fase de vida e o interes-

se dos alunos dão margens para a discussão e

enriquecimento acerca de todos esses temas a

partir do estudo da reprodução. Fecundação.

gravidez, abortamento, parto, cuidados com a

prole e doenças venéreas seriam outros tópicos.

entre muitos mais, dos quais o Professor pode-

ria esperar bastante interesse e trabalho em

classe.

Situação 2.1. CABRA CEGA

1.ª TAREFA:

"Olho por olho"

Cada colega deverá:

• observar os colegas do próprio grupo e os

outros que estão na sala de aula, verifican-

do a posição em que se colocam e as ex-

pressões faciais de cada um quando escre-

ve, lê, copia do quadro-negro, ou, ouve o

professor;

• anotar o que chamou mais a atenção e res-

ponder à seguinte indagação:

— as observações anotadas dão alguma

pista para você descobrir por que seus

colegas comportam-se dessa ou daque-

la maneira?

• discutir com os outros colegas do grupo os

achados de cada um e anotar a conclusão.

Agora, cada colega poderá:

• preparar um cartaz com bolas de mais ou

menos 6 cm de diâmetro, em diferentes co-

res (amarelo, vermelho, verde, azul);

• escolher um local bem iluminado e prender

ali um cartaz;

• calcular uma distância de 5 a 6 metros do

cartaz e com um giz traçar no chão um

círculo;

• escolher um colega do grupo para se sub-

meter ao seguinte teste:

— dentro do círculo, o colega deverá dizer

as cores das bolas, -ora usando o olho

direito, ora o olho esquerdo, e depois

os dois olhos;

• repetir a experiência com os outros colegas,

trocando cada vez o cartaz;

• observar o desempenho de cada um e ano-

tar as diferenças encontradas;

• discutir com o professor e registrar a con-

clusão.

Em seguida, o grupo deverá:

• retirar do BI a ficha-ínformativa TÉCNICA

PARA APLICAÇÃO DO TESTE DE ACUIDA-

DE VISUAL;

• ler as instruções com atenção;

• pedir a colaboração do professor na aplica-

ção do teste;

• observar e anotar como se saiu cada cole-

ga durante o teste;

• discutir com os colegas e o professor, e,

registrar a conclusão.

2.ª TAREFA:

"Cabra-cega"

O grupo deverá realizar a seguinte experiência:

• colocar vendas nos olhos de dois colegas;

• providenciar alguns objetos de formas e

consistências variadas e pedir aos colegas

de olhos vendados que os identifiquem;

• discutir, em grupo, as reações dos colegas

de olhos vendados;

• anotar a conclusão.

Depois o grupo poderá:

• formar um círculo em volta de um colega

de olhos vendados a uma distância de mais

ou menos dois metros e fazer o seguinte

exercício:

— cada colega do círculo deverá chamar

pelo nome o colega de olhos vendados

e êste apontar aquele que o chamou e

ir ao seu encontro;

• repetir a mesma experiência com mais dois

ou três colegas e não se esquecer de mu-

dar de posição na roda;

• observar as reações de cada colega de olhos

vendados e discutir com eles a experiên-,

cia, e, como se sentiram;

• anotar a conclusão.

Uma sugestão:

• conversar com um cego ou mesmo um ve-

lho, deficiente da vista: seria uma ótima

oportunidade de discutir a importância dos

sentidos.

3.' TAREFA:

"Pare, olhe, escute"

Cada colega deverá:

• tapar os ouvidos com bolas de algodão e

fazer o seguinte jogo:

— pedir a um dos colegas para ditar em

voz natural 2 ou 3 frases para que os

outros escrevam. Retirar o algodão dos

ouvidos e verificar o que cada um es-

creveu;

• discutir a experiência; relatar o que cada

um sentiu e anotar a conclusão.

Em seguida, o grupo poderá:

• fazer um minuto de silêncio, com os olhos

fechados;

• anotar todos os ruídos que ouviram;

• interpretar cada barulho, discutir as diferen-

ças e anotar a conclusão.

Sugestão:

• tentar comunicar-se com um surdo-mudo;

será também uma ótima oportunidade de

discutir sobre a importância dos sentidos.

No BI você encontrará a ficha-informativa

LINGUAGEM MANUAL DOS SURDOS com o

alfabeto, os algarismos e algumas palavras,

que poderá ajudá-los na comunicação com

pessoas surdas.

4.ª TAREFA:

"Tira prova"

Agora cada colega deverá:

• retirar do BI os vidros com rótulo SENTIDOS;

• identificar o conteúdo de cada vidro, chei-

rando-os. e. anotar em um papel o tipo de

líquido;

• comparar as respostas dos colegas e verifi-

car se houve coincidências;

• discutir e anotar a conclusão.

Em seguida, experimentar:

• com um palito, provar o conteúdo de cada

um dos vidros;

• verificar se o gosto corresponde ao líquido

identificado pelo cheiro;

• comentar as descobertas e escrever a con-

clusão.

5.ª TAREFA:

"Sombra e água fresca"

Agora, você deverá:

• descrever o que costuma fazer, em um dia,

os lugares onde mais gosta de estar e as

coisas do meio ambiente que fazem parte

da sua vida.

Em Grupo:

• ler e discutir o que cada um escreveu;

• partindo da descrição de cada colega, fazer

duas listas:

— o que fazemos no nosso dia a dia;

— as coisas do meio ambiente que fazem

parte de nossa vida.

• responder:

— que sentidos são mais usados na rela-

ção com cada uma das coisas do meio

ambiente?

— qual a importância dos sentidos nas ati-

vidades do dia a dia?

• discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

6.' TAREFA:

O grupo poderá:

• preparar um relatório contendo os resulta-

dos das tarefas e a conclusão final do gru-

po;

• apresentar para a turma se houver oportu-

nidade.

Observação: arquivar o relatório e as tarefas de-

senvolvidas no BI com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos componentes do grupo e a série.

Situação 2.2 O LEVA E TRAZ

1.' TAREFA:

Primeiramente, cada um de vocês deverá obser-

var o próprio corpo e o corpo do seu colega

para verificar:

— como se pode sentir o movimento do sangue

no corpo;

— em que lugares se sente mais facilmente o

sangue e por que.

Em seguida cada colega deverá:

• fazer um desenho mostrando o movimento

do sangue no corpo;

• apresentar o desenho para os outros cole-

gas do grupo, explicando-o;

• discutir em grupo todos os achados e ano-

tar a conclusão.

2.' TAREFA:

Cada colega deverá agora, responder por escrito

as seguintes perguntas:

— Que o sangue leva e traz?

— Para que ele percorre tantos lugares?

— De que é ele constituído?

— Será que o sangue pode ser considerado um

instrumento de defesa do organismo? Por

que?

— Será que todas as pessoas têm sangue

igual? Por que?

— Que fatores podem influir na qualidade do

sangue das pessoas?

• anotar suas respostas, uma após as outras;

• ler suas respostas para os colegas de grupo;

• discutir as respostas de todos os companhei-

ros;

• discutir com o professor.

3/ TAREFA:

— Por que, hoje em dia, é comum os médicos

pedirem exame de sangue de seus clientes?

— Que tipo de informações, pode fornecer um

exame de sangue?

— Pode-se detectar alguma doença através do

exame de sangue? Que doenças?

O grupo deverá:

• discutir as perguntas acima;

• fazer uma lista das doenças que podem ser

descobertas através do exame de sangue.

Em seguida, o grupo poderá:

• retirar a ficha-informativa EXAMES DE SAN-

GUE do BI, ler, comparar e discutir os re-

sultados dos exames de sangue apresenta-

dos;

• conseguir em casa algum exame de sangue,

de qualquer pessoa, para tentar interpretá-lo

na sala de aula;

• discutir e registrar a conclusão do grupo so-

bre o assunto.

O grupo poderá ainda:

• entrevistar um médico ou visitar um labora-

tório de análises clínicas, para complemen-

tar o estudo sobre o sangue.

4.ª TAREFA:

Em grupo, vocês deverão:

• retirar a ficha-informativa GRUPOS SANGÜÍ-

NEOS, arquivada no BI;

• ler com atenção as informações nela conti-

das e discutir;

• guardar novamente a ficha no BI e tentar

fazer o seguinte jogo:

— cada colega deverá escrever em uma

folha de papel o seu nome e o grupo

sangüíneo a que pertence. Caso você

não saiba qual o seu tipo de sangue.

escolha como se fosse seu, um dos gru-

pos sangüíneos básicos, ou seja:

GRUPO A • GRUPO AB

GRUPO B • GRUPO O

um dos colegas deverá iniciar o jogo

dizendo o seu grupo de sangue e per-

guntando quem lhe poderá doar sangue

para uma transfusão sem perigo de aci-

dente. Anotar na folha de papel o no-

me do colega doador e o seu respecti-

vo grupo sangüíneo;

em seguida, cada colega fará a mesma

pergunta, anotando também na sua fo-

lha de papel o nome e o tipo de san-

gue do doador;

fazer a apuração dos resultados, elabo-

rando o seguinte quadro:

NOME DO COLEGA

RECEBEDOR

GRUPO DE SANGUE

DO RECEBEDOR

NOME DO COLEGA

DOADOR

GRUPO DE SANGUE

DO DOADOR

Agora, o grupo poderá:

• retirar novamente a ficha-informativa GRU-

POS SANGÜÍNEOS do BI e:

— comparar o quadro que fizeram com o

quadro da ficha informativa;

— verificar se há riscos de acidentes por

incompatibilidade nos grupos sangüí-

neos, no quadro que fizaram;

• discutir os resultados do quadro e registrar

a conclusão do grupo.

5.ª TAREFA:

Preparar um relatório dos trabalhos desenvolvi-

dos, selecionando as informações que possam

ser úteis à vida do dia a dia da maioria das

pessoas.

Apresentar os resultados para a turma, se hou-

ver oportunidade.

Observação: arquivar o relatório e os resultados

das tarefas no BI com:

• nome da unidade e da situação;

• nome dos componentes do grupo e da sé-

rie.

Situação 2.3. O QUE É, O QUE É:

PEGA E NAO DEIXA PEGAR?

V TAREFA:

1) Você já se vacinou alguma vez?

2) Que é vacina? Para que serve?

3) Que vacinas você já tomou? Que aconteceu?

Cada colega poderá:

• responder por escrito às parguntas acima;

• ler e discutir as respostas com os colegas

de grupo;

• discutir com o professor e anotar a con-

clusão;

2.' TAREFA:

1) Vacina não deixa pegar? Por que?

Agora você deverá:

• preencher as tabelas abaixo:

TABELA I

TABELA II

Observação: se você tiver dificudades em lem-

brar-se das doenças que já teve e das vacinas

que tomou, peça informações em casa, à sua

mãe ou a outra pessoa.

• Distribuir cópias das duas tabelas para ou-

tros colegas e algumas pessoas com mais

de 30 anos, que também deverão preenchê-

las, informando sobre as doenças que já ti-

veram e as vacinas tomadas; seria interes-

sante, ainda, tentar obter essas mesmas In-

formações de algumas crianças menores de

3 anos, junto às suas mães;

apurar os resultados por grupo de idade

(crianças menores de 3 anos, colegas, pes-

soas com mais de 30 anos) e discutir com

os companheiros as diferenças encontradas;

discutir com o professor e registrar a con-

clusão;

Uma sugestão:

3/ TAREFA:

Por que não aproveitar a

oportunidade e fazer um pe-

queno arquivo pessoal com

os seus documentos de saú-

de? As tabelas que você

preparou são um bom co-

meço.

1) Que são as vacinas?

Cada colega deverá:

• retirar do BI a ficha-informativa O QUE SÃO

AS VACINAS;

• ler e discutir com os colegas as informa-

mações novas;

• procurar explicações para suas experiências

anteriores com as doenças. Por exemplo:

porque determinada doença você só apanha

uma vez na vida? Porque quem toma aquela

vacina não pega aquela doença? etc;

• discutir com os colegas de grupo as expli-

cações levantadas e registrar a conclusão.

4.ª TAREFA:

1) Onde encontrar informações sobre o progra-

ma de vacinação na localidade?

Agora você poderá:

• retirar do BI a ficha-informativa VACINAS e

verificar que Serviços de Saúde são indi-

cados para uma pesquisa de grupo;

• planejar com os outros colegas uma visita

ao órgão de Saúde para obter informações

sobre as vacinas disponíveis na localidade,

o programa de vacinação do Serviço, as

doenças infecto-contagiosas que mais ocor-

rem na localidade etc. Procurar ainda o ca-

lendário de vacinação;

• registrar todas as informações obtidas na-

quele local;

• consultando o calendário de vacinação e os

dados colhidos durante a segunda tarefa

(principalmente as tabelas I e II. "Doenças

que já tive e Vacinas que já tomei" das crian-

ças menores de 3 anos) comparar as idades

recomendadas pelo calendário e as idades

em que aquelas crianças se vacinaram. Ano-

tar as diferenças encontradas;

• discutir com o professor as atividades de-

senvolvidas e anotar a conclusão.

5.ª TAREFA:

1) Qual o custo de uma vacina?

2) Qual o custo de uma doença?

O grupo poderia:

• fazer o cálculo do preço de uma vacina apli-

cada: preço do produto e da aplicação;

• fazer o cálculo do custo de algumas doen-

ças relacionadas àquelas vacinas: despesas

para o diagnóstico, para o tratamento e

outras despesas.

Observação: procurar informações em farmácias,

serviços de saúde, etc.

• Comparar e discutir os resultados dos cál-

culos;

• listar os prejuízos de quem tomou a vacina

(por exemplo, as reações indesejáveis etc.)

e os prejuízos da doença relacionada à va-

cina; comparar as duas listas;

• discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

6.ª TAREFA:

Em grupo:

• discutir os benefícios das vacinas para a

comunidade e preparar um relatório com as

conclusões finais;

• se houve.- oportunidade, apresentar os re-

sultados para a turma.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas com:

• nome da situação e da unidade;

• nome dos participantes do grupo e série.

Situação 2 4 QUEDA DE BRAÇO

1.ª TAREFA:

O que faz você movimentar-se?

Cada colega deverá:

• observar cada parte de seu corpo e tentar

fazer exercicíos de flexão com os braços, as

pernas e o tronco;

• observar os outros colegas e os movimen-

tos que fazem;

• discutir com os companheiros as observa-

ções de cada um;

• responder, em grupo, à pergunta inicial;

• discutir com o professor e anotar a con-

clusão.

Agora você poderá:

• realizar as seguintes competições com seus

companheiros:

— queda de braço: com os cotovelos apoia-

dos na carteira, dois colegas deverão

cruzar os pulsos para medir forças. O

vencedor será o que conseguir obrigar

o adversário a dobrar o antebraço;

— corrida: no pátio da escola, dois colegas

deverão apostar uma corrida; ganha a

disputa aquele que chegar primeiro ao

ponto previamente determinado;

— equilíbrio: dois colegas deverão medir

quem é capaz de equilibrar por mais

tempo um cabo de vassoura na ponta

dos dedos;

N.ª da

Com-

petição

Nome dos

colegas

João

Pedro

Marcos

Altura dos

colegas

1.20 m

1,17 m

1,18 m

1.17 m

1,19 m

1.17 m

Queda de

braço

Corrida

Equilíbrio

Boliche

1/2

Soma

pontos

2 1/2

1 1/2

TOTAL DE PONTOS QUE EU FIZ: 4 1/2

— boliche: no pátio da escola, Improvisar

um boliche com 5 latas dispostas da se-

guinte maneira:

A uma distância de 5 metros, dois co-

legas deverão jogar, por 3 vezes, uma

bola de meia ou de borracha de-diâme-

tro mais ou menos igual a 10 cm. O

vencedor será aquele que derrubar o

maior número de latas (se houver em-

pate, repetir as jogadas ou contar melo

ponto para cada um),

Observação: conversar com o professor e os co-

legas e combinar a realização das competições

no pátio ou outro lugar da escola.

Anotar em uma tabela (ver exemplo abaixo)

os resultados, marcando um ponto para o

vencedor da competição e 1/2 ponto em

caso de empate.

• responder:

— Que colegas ganharam de você na que-

da de braço, na corrida, no equilíbrio e

no boliche?

— Será que existe alguma relação entre

altura, força e coordenação muscular?

Os colegas que ganharam na queda de

braço e corrida foram os mesmos que

venceram o boliche e o teste de equi-

líbrio? Houve diferenças? Por que? .

— Qual a importância da prática fre-

qüente de um determinado exercício

muscular?

• Discutir as respostas com o professor e ano-

tar a conclusão.

A pele, suas funções e a defesa

Local

ponta do dedo

língua

. . .

sola do pé

pálpebra

• • •

. . .

• • •

Função

detectar temperatura

• • •

sentir cheiro

resistir a pressões

apalpar a forma das coisas

sentir odor

• • •

* • •

Capacidade de defesa contra:

fogo, calor, gueimadura de

frio etc.

• • »

. . .

. » .

poeira, ciscos

• • •

Agora você deverá:

• Discutir com o professor e anotar a con- • lembrar-se de um ferimento na sua pele:

clusão. desde o início até a cicatrização (se algum

colega estiver machucado, aproveite e faça

uma observação direta no local ferido);

2/ TAREFA:

Cada colega deverá:

• observar e tocar a pele de diferentes partes

de seu corpo: braços e mãos, pernas e pés,

lábios e parte interior da boca, face, tes-

ta etc;

• anotar todas as diferenças sentidas em re-

lação a: aspecto, cor, grossura, temperatura;

• discutir com os companheiros as observa-

ções e impressões de cada um;

• anotar a conclusão.

O grupo poderá:

• examinar e acabar de completar o seguinte

quadro:

• anotar o que ocorreu na pele durante o pro-

cesso de cura do ferimento;

• discutir as anotações de cada colega e re-

gistrar a conclusão do grupo.

Depois o grupo poderá:

• procurar saber ou mesmo lembrar-se do que

acontece quando alguém "quebra" o braço;

• discutir:

— o que "quebra"?

— como fica o braço?

— o que o médico faz?

— como ocorre a recuperação do braço?

• registrar a conclusão do grupo.

3.ª TAREFA:

Agora vocês poderão:

• retirar do BI a ficha-informativa ALGUMAS

NOTAS SOBRE O ESQUELETO, OS MÚSCU-

LOS E A PELE;

• ler e discutir as informações novas, relacio-

nando-as com as atividades desenvolvidas;

• responder:

— Que faz você para aprimorar sua pele

seus músculos e ossos?

4.ª TAREFA:

Em grupo:

• discutir o significado dos músculos, do es-

queleto e da pele para as defesas de nosso

corpo;

• preparar um relatório com as conclusões fi-

nais do grupo;

• apresentar para a turma os resultados das

tarefas, se houver oportunidade.

Observação: arquivar no BI o relatório e as ta-

refas desenvolvidas com:

• nome da situação e da unidade;

• nome dos participantes do grupo e série.

Situação 2.5. UM HOMEM E UMA MULHER

Pelo nome da situação, pode-se perceber que o

assunto é sexo. Não só sexo, mas também o

corpo e a reprodução. Que lhe interessaria

aprender, estudar ou esclarecer sobre o assunto?

Esta será uma situação diferente das outras.

Você e seus colegas decidirão o que fazer de

acordo com as experiências e os interesses de

cada um. Apenas para facilitar o trabalho do

grupo apresentamos algumas sugestões:

• atividades preliminares sobre temas vincula-

dos ao relacionamento sexual entre ho-

mem/mulher. Por exemplo:

— entrevistar várias pessoas de diferentes

idades sobre namoro, casamento, ato

sexual, procriação;

— evocar e analisar os conteúdos de fo-

tonovelas e novelas de rádio e televi-

são;

— visitar uma maternidade: a sala de parto

e o berçário;

— observar e fazer algumas anotações da

reprodução de outros mamíferos;

— dominar o vocabulário específico do as-

sunto, procurando em dicionários e em

livros a definição e a explicação de ter-

mos como: bolsa d'água, cordão umbili-

cal, placenta, fecundação, espermatozói-

de, ovulação, óvulo, zigoto, período fér-

til, orgasmo, obstetrícia, ginecologia, es-

terilidade, impotência, frigidez etc;

— discutir as informações das fichas O

PERÍODO FÉRTIL NAS MULHERES e O

CALENDÁRIO DA GRAVIDEZ, arquivadas

no BI; usando um calendário, procurar

calcular o período fértil de uma mulher

com um determinado ciclo menstrual;

— pesquisar em jornais, revistas e livros

ou, de outra maneira, alguns temas, tais

como: respiração e alimento do feto

dentro do ventre materno; adolescência:

transformações do corpo e namoro; exa-

me pré-nupcial, atendimento à gestante

no período pré-natal, parto; doenças ve-

néreas; defeitos congênitos: hereditá-

rios ou não; prostituição, virgindade,

machismo, homossexualismo; controle

da natalidade, etc;

• atividade de síntese

— um debate sobre o sexo com a parti-

cipação de toda a classe e de algumas

pessoas de confiança do grupo. Como

o tema é amplo, o grupo poderia es-

colher e convidar para o debate pessoas

de diferentes áreas e informar-lhes, an-

tecipadamente, os interesses e dúvidas

dos colegas.

Depois de desenvolver o trabalho:

• discutir em grupo como a reprodução pode

ser vista dentro da unidade AS DEFESAS DO

HOMEM;

• preparar um relatório com as conclusões

finais.

Observação: arquivar no BI o relatório das ativi-

dades desenvolvidas com:

• nome da situação e da unidade;

• nome dos participantes do grupo e série.

Aplicação prática

Orientação preliminar

A realização das tarefas sugeridas nas situações

— CABRA CEGA, O LEVA E TRAZ, O QUE É. O

QUE É: PEGA E NÃO DEIXA PEGAR? QUEDA DE

BRAÇO. UM HOMEM E UMA MULHER — pos-

sibilitará aos alunos a compreensão de alguns

conceitos contidos no texto 2 — OS PROCESSOS

NATURAIS DE DEFESA. Este texto, além de con-

ter aberturas à elaboração de novas situações,

servirá para o professor orientar os alunos que

escolheram umas ou outras, apresentadas no dia-

grama da unidade AS DEFESAS DO HOMEM. No

banco de informações (BI),«os alunos encontra-

rão a ficha-lísta das tarefas de cada situação

escolhida e o material necessário para desen-

volvê-las .

Na situação CABRA-CEGA os .alunos deverão

realizar várias atividades que envolvem os seus

sentidos: o teste de acuidade visual e uma ex-

periência com cores para identificar colegas dal-

tônicos; um jogo com olhos vendados e outro

com os ouvidos tampados para verificar a capa-

cidade tátil e auditiva de cada companheiro; uma

experiência para identificar líquidos usando ape-

nas o olfato e o paladar. Ao final, os alunos

discutirão e tirarão as suas conclusões sobre a

importância do uso dos sentidos nas atividades

do dia a dia.

0 professor fará o teste de acuidade visual,

usando a escala optométrica, apresentada ao fi-

nal desta aplicação prática. Além das instruções

contidas na ficha-informativa TÉCNICA PARA A

APLICAÇÃO DO TESTE DE ACUIDADE VISUAL

(ver informações no BI), será oportuno esclare-

cer que:

1 — o professor deverá dependurar a escala op-

tométrica na parede à altura já determinada

pelos alunos; entretanto, verificará, antes,

se a altura demarcada está correta;

2 — o professor poderá preparar os alunos para

o teste, explicando e demonstrando o que

vai fazer e pedindo a cada um que indique

a direção da abertura do gancho (I—I):

para cima ou para baixo, para a direita ou

para a esquerda;

3 — durante a aplicação do teste, o professor

observará os seguintes itens:

• se a criança usar óculos, testar com os

óculos;

• testar sempre o olho direito (OD) primeiro

e depois o olho esquerdo (OE), a fim de

evitar possíveis confusões na anotação;

• usar um lápis preto para indicar o sinal a

ser lido de modo a não obscurecer o sinal

indicado;

• começar de cima para baixo, indicando 2 ou

3 sinais, por linha, sem estabelecer rotina.

Os "ganchos" devem ser indicados de ma-

neira incisiva e rápida: mudar ritmicamente

de um sinal para outro evitando apressar o

aluno, mas sem se demorar demasiadamente;

• mostrar maior número de sinais das últimas

linhas (20/30; 20/20, 20/15);

• se o aluno titubear em alguma resposta, in-

dicar um número maior de sinais, estimulan-

do-o, para verificar se realmente é falha da

visão;

• anotar como resultado do teste, o percentual

da última linha lida sem dificuldade; regis-

trar separadamente os resultados de OD e

OE;

• verificar com o grupo de observação as ano-

tações feitas;

• encaminhar ao oculista o aluno (ou comuni-

car a seus pais) que não é capaz de identi-

ficar os sinais das linhas: 20/200, 20/130,

20/100, 20/80, 20/60, 20/50.

Na experiência com as bolas coloridas, os alu-

nos que tiverem dificuldade de distinguir as co-

res, especialmente o vermelho do verde, pode-

rão ser daltônicos, isto é, portadores de uma

doença de origem genética que afeta as células

da retina (película interna do olho) responsá-

veis pela recepção e diferenciação das cores.

O professor participará, ainda, da discussão final:

o uso dos sentidos nas atividades do dia a dia.

Analisando, junto com os grupos de alunos, uma

atividade cotidiana qualquer — comer, por exem-

plo — o professor poderá ajudá-los a lembrar-se

de quais dos sentidos fizeram uso naquela ati-

vidade e, a partir daí, reconhecer a importância

dos órgãos dos sentidos na vida de cada um.

Na situação o LEVA E TRAZ, os alunos deverão

expressar seus conhecimentos sobre o sangue e

suas funções, a partir da observação do próprio

corpo; ler e discutir algumas informações sobre

os exames de sangue e os grupos sangüíneos,

além de fazer algumas atividades em torno des-

ses dois assuntos.

O professor estará atento aos conceitos emiti-

dos pelos alunos. Por exemplo, um deles disse:

"o sangue é o próprio movimento do corpo" (alu-

no de 5.º série que participou da experiência

com a versão preliminar- deste Programa). Por

que não discutir essa idéia ou outras tantas que

surgirem, solicitando aos alunos mais explica-

ções? Assim, o professor terá oportunidade de

entender as idéias de seus alunos. Depois, po-

deria entregar-lhes algumas informações sobre

o sangue, retiradas do texto Os Processos Natu-

rais de Defesa, e estimulá-los a procurar rela-

ções entre as novas informações e os seus co-

nhecimentos anteriores. O professor poderá tam-

bém entrar nas discussões sobre os exames de

sangue e grupos sangüíneos, propondo questões

que levem os alunos a encontrarem, por si mes-

mos, as soluções para as suas dificuldades.

Na situação O QUE É, O QUE É: PEGA E NAO

DEIXA PEGAR?, os alunos deverão iniciar as ati-

vidades dizendo o que já sabem sobre as vaci-

nas. Depois promoverão um inquérito entre co-

legas, crianças menores de 3 anos e adultos

maiores de 30 anos, para obter dados sobre as

doenças que já tiveram e as vacinas tomadas. Em

seguida, lerão algumas informações sobre as va-

cinas e discutirão os dados novos, relacionan-

do-os com os conhecimentos anteriores. Farão

também, uma pesquisa sobre as vacinas nos

Serviços de Saúde locais, onde poderão procurar

um calendário de vacinação. Deverão ainda cal-

cular o custo de uma vacina e o da doença a

ela relacionada, além de discutir os seus bene-

fícios para a comunidade.

O professor ouvirá os conceitos expressos pelos

alunos, estimulá-los-á a realizar o inquérito e a

discutir os resultados. Como a maioria das va-

cinas apareceu há pouco tempo, verificar-se-ão as

diferenças nos resultados quanto aos grupos de

idade, o que constituirá ótima oportunidade de

se fazerem comparações.

Também poderá incentivar os alunos a buscarem

informações nos Serviços de Saúde locais e exa-

minar com eles os dados obtidos; discutir, ain-

da. os cálculos acerca do custo de uma vacina

e o da doença a ela relacionada — o que pos-

sibilitará o reconhecimento da sua importância

na prevenção das doenças. No caso do tétano

por exemplo:

a) Custo da vacina antitetânica: em uma far-

mácia verificar o seguinte:

• preço de uma ampola de

anatox tetânico .... Cr$

• preço da aplicação de

uma injeção intramuscular Cr$

Total por dose: Cr$

Custo de 3 doses: Cr$

Lembrar que, nos Postos de Saúde, esta vacina-

ção é gratuita para o público e que seu custo,

para o Governo, pode ser estimado entre 20 a

30% do preço levantado na farmácia.

b) Custo da doença: inicialmente notar que o

tétano é uma doença grave, cujo tratamen-

to. geralmente longo, deve ser realizado em

hospital, e demandando quase sempre mais

de 20 dias de internação. Verificar também

que o tal tratamento implica uso de diversos

medicamentos e equipamentos, além da vi-

gilância constante por parte de enfermagem

especializada e que irá variar conforme ca-

da caso.

Para fins práticos da situação entretanto, poder-

se-ia supor, como custo mínimo aproximado para

o tratamento de um tetânico adulto:

• preço de 1 diária hospi-

talar comum multiplicado

por 20 dias de Interna-

ção Cr$

• preço de 500cc de soro

glicosado a 5% X 10

frascos Cr$

• preço de 40.000 unidades

de soro antitetânico (do-

se total) Cr$

• preço de uma ampola re-

laxante (Valium ou Diem-

pax) X 60 doses . . . Cr$

• preço de diária de uma

enfermera X 20 dias . . Cr$

• preço de uma consulta

médica X 10 consultas Cr$

TOTAL Cr$

Comparar os custos: —

vacinação

tratamento

Será importante verificar, paralelamente, alguns

dados acerca da letalidade dessa moléstia, que

chega a mais de 80% de mortes entre crianças

com tétano umbilical e a mais de 30% dos ou-

tros tétanos. (*)

Esta pesquisa reforça as idéias anteriores, pois

mostra que o preço da doença instalada pode ser

ainda muito maior. Trabalhos análogos se expe-

rimentariam em relação a outras doenças pre-

veníveis, como a difteria, a paralisia infantil e

o sarampo.

Na situação QUEDA DE BRAÇO, os alunos come-

çarão por observar e experimentar os movimen-

tos que o seu corpo é capaz de fazer e, partici-

par, dois de cada vez, das competições suge-

ridas: queda de braço, corrida, boliche e equilí-

brio. Depois, poderão discutir as funções da pele,

analisar os processos de cicatrização de uma fe-

rida e a consolidação de uma fratura óssea.

além de estudar algumas informações sobre os

músculos, o esqueleto e a pele.

O professor ficará atento às explicações dos alu-

nos e, com eles, discutirá os resultados das

competições. A queda de braço e a corrida me-

dem especialmente a força, enquanto que o bo-

liche e o equilíbrio, a coordenação muscular. É

importante lembrar que não existe uma relação

direta entre a força e a coordenação: assim, os

alunos que venceram as provas de equilíbrio ou

o boliche nem sempre vencerão a queda de bra-

ço ou a corrida. Além disso, cabe ressaltar que

o treinamento ou exercício de uma parte do cor-

po favorece o seu desenvolvimento.

A situação UM HOMEM E UMA MULHER não

está necessariamente presa, a uma série de ta-

refas predeterminadas, diferindo assim das ou-

tras propostas neste Programa.

Como o tema é o sexo, achamos que seria mais

interessante os próprios alunos formularem a si-

tuação, de acordo com as experiências, os in-

teresses, as curiosidades, as descobertas e dú-

vidas — peculiares à fase de desenvolvimento

que estão vivendo.

As sugestões apresentadas poderão servir de

apoio à determinação das atividades pelos alu-

nos, sem no entanto limitar ou excluir outros

assuntos de interesse do grupo.

Para a discussão final — o significado da repro-

dução no todo da unidade AS DEFESAS DO HO-

MEM — o professor poderá entregar aos alunos

algumas informações do texto OS PROCESSOS

NATURAIS DE DEFESA — subtexto A DEFESA

DA ESPÉCIE — para ajudá-los a fazer uma re-

flexão mais ampla sobre a reprodução, função

vital de todas as espécies.

(*) (Veronesi, R. — "Tétano" — in Doenças Infecciosas e

Parasitárias. Ricardo Veronesi e colab.. Guanabara

Koogan Ed., 6.ª edição, 1976).

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Informações do BI:

No banco de informações, os alunos deverão en-

contrar as fichas-listas das tarefas das situações

escolhidas e o material necessário para desen-

volvê-las.

No tocante à situação CABRA-CEGA, será uti-

lizado o seguinte material:

• folhas de papel de várias cores (vermelho.

azul, amarelo etc), para o preparo do car-

taz que será usado na respectiva experiên-

cia;

• objetos de formas e consistências variadas,

por exemplo: borrachas, canetas, lápis, pe-

drinhas, pedaços de panos e de espumas,

folhas, frutas etc;

• vidros rotulados SENTIDOS com líquidos di-

ferentes, por exemplo: leite, água com pol-

vilho ou maizena; água com açúcar ou sal;

azeite ou óleo de cozinha; óleo de rícino;

café e tintura de iodo; vinagre, chá etc

Ficha-informativa: TÉCNICA PARA A APLICAÇÃO

DO TESTE DE ACUIDADE

VISUAL

O teste de acuidade visual é um recurso relati-

vamente simples para medida da visão, detec-

tando pessoas com dificuldade visual. Sua apli-

cação é indicada como um pré-requisito para o

encaminhamento ao exame oftalmológico.

1. MATERIAL NECESSÁRIO:

— Escala optométríca — que consta de um

cartaz com símbolos de diferentes tama-

nhos.

Essa escala deve estar em poder do pro-

fessor.

— Oclusor — feito de papelão duro ou de

madeira bem lixada. Na falta do oclusor,

pode-se usar uma colher de sopa. O

oclusor ou a colher, também deve estar

com o professor.

2. PREPARATIVOS PRÉVIOS:

a) escolher um local para a aplicação do

teste, com as seguintes características:

— ter uma distância mínima de cinco

metros de comprimento;

— ser iluminado, sem ofuscamento (a

luz deve vir de trás ou dos lados do

colega que vai ser testado);

— ser local razoavelmente quieto, para

evitar o desvio de atenção;

b) marcar na parede onde será dependura-

da a escala optométrica, à altura que cor-

responda ao nível da linha dos olhos dos

colegas que se submeterão ao teste;

c) riscar no chão uma linha paralela à ta-

bela, a uma distância de 5 metros.

3. APLICAÇÃO DO TESTE:

Cuidados especiais:

— o colega a ser submetido ao teste deve-

rá ficar em pé, com os calcanhares so-

bre a linha traçada no chão, diretamen-

te em frente à tabela;

— os sinais da Escala, indicados pelo pro-

fessor, serão identificados, usando pri-

meiro o olho direito, depois o olho es-

querdo;

— o próprio examinando segurará o oclusor

ou a colher tampando o olho que não es-

tá sendo testado;

— o olho não deverá ser apertado com o

oclusor ou com a colher, pois qualquer

pressão sobre o globo ocular pode pre-

judicar a visão.

Observações:

— O professor fará a aplicação do teste de

acuidade visual, colocando ele mesmo a

escala no lugar previamente determinado

pelos alunos, e, em seguida dando início

ao teste.

— O grupo de alunos observará e registrará

as reações de cada colega durante o tes-

te.

• ficha-informativa LINGUAGEM MANUAL DOS

SURDOS, apresentada a seguir:

Fig. 86

Para o desenvolvimento da situação O LEVA E

TRAZ, será necessário o seguinte material:

• ficha informativa — O SANGUE — que o pro-

fessor deverá preparar, retirando algumas

informações sobre esse assunto do texto OS

PROCESSOS NATURAIS DE DEFESA;

• ficha informativa EXAMES DE SANGUE, apre-

sentada a seguir:

Ficha-informativa: EXAMES DE SANGUE

O sangue, por sua condição de "leva e traz", se

presta a fornecer numerosas e valiosíssimas in-

formações sobre o estado e o funcionamento do

corpo. Pequenas quantidades de sangue podem

ser retiradas de uma veia e submetidas a testes

e medidas capazes de dizer se algo não vai bem,

ou se algo está acontecendo. Para exemplificar,

relacionamos aqui alguns tipos de exames:

a) Dosagens físicas do sangue: contagem do nú-

mero de células e verificação do seu tipo; do-

sagem da hemoglobina circulante; verificação

da capacidade de transporte do oxigênio e

gás carbônico; verificação da viscosidade do

sangue; de seu teor de água; da sua acidez

etc.

b) Dosagens chamadas bioquímicas: medida das

quantidades de hormônios e enzimas circu-

lantes (detectam por exemplo, problemas da

tireóide, ou esclarecem distúrbios do cresci-

mento); medida da glicose do sangue (verifi-

cação do diabetes); da uréia (funcionamento

dos rins); de gorduras; estudo das proteínas

circulantes etc.

c) Procura de microrganismos circulantes, como

o agente da malária; bactérias; Trypanosoma

cruzi da doença de Chagas e outros.

d) Exames imunológicos: nesse tipo de exame,

procura-se detectar anticorpos existentes con-

tra determinadas doenças, que podem indi-

car uma infecção atual ou passada. De mo-

do geral, coloca-se o soro do paciente em

contato com reagentes específicos para ca-

da doença ou grupo de doenças. Havendo

anticorpos circulantes, estes se combinarão

com os reagentes colocados, produzindo um

fenômeno físico determinado, ou seja: mu-

dança de cor, precipitações, aglutinação de

partículas etc.

A seguir, apresentamos algumas informações, va-

lores e exemplos relativos aos exames de san-

gue mais comuns:

• Hemácias ou hemálias: no homem, cada mm

de sangue contém em média 5 milhões de he-

mácias, enquanto que na mulher 4,5 milhões.

A cor das hemácias ou glóbulos vermelhos,

é dada por uma substância rica em ferro cha-

mada hemoglobina. A percentagem de he-

moglobina no sangue de um adulto normal é

de 15% a 17% (quer dizer: 15 g de hemoglo-

bina para cada 100 g de sangue).

• O número de leucócitos (glóbulos brancos)

em um adulto normal é de 5.000 a 10.000

por mm

de sangue. Há vários tipos de leu-

cócitos e o seu aumento exagerado, indica

que existe um processo infeccioso instalado

no organismo da pessoa. A tabela abaixo

mostra a percentagem dos diversos leucóci-

tos no sangue de um adulto normal, o que

constitui a chamada leucometria diferencial:

TIPO DO LEUCÓCITO

Eosinófilos .......

Monócitos

Percentagem do

número total de

leucócitos

55 a 65%

2 a 3%

cerca de 0,5%

25 a 35%

3 a 10%

— Funções dos leucócitos:

— Neutrófilos: constituem a 1.

linha de defe-

sa celular contra a invasão de microrganis-

mos. Têm capacidade de fagocitose e são

muito ativos.

— Eosinófilos: são células dotadas da capa-

cidade de fagocitar de modo mais lento.

Um aumento do número de eosinófilos no

sangue está associado às reações alérgi-

cas do organismo.

— Basófilos: têm capacidade de fagocitose,

embora não sejam muito ativos nessa fun-

ção.

— Linfócitos: são capazes de fagocitose, em-

bora não sejam particularmente ativos nes-

sa função. Nas áreas de inflamação só apa-

recem tardiamente, estando relacionados

com a defesa por meio de anücorpos.

— Monócitos: após travessar a parede dos

capilares e penetrar no tecido conjuntivo,

o monócito torna-se muito ativo na fagoci-

tose.

• Resultados dos exames de sangue encontra-

dos em pessoas com algumas doenças, para

uma comparação com os dados fornecidos

anteriormente:

ANEMIA FERROPRIVA

Resultado

Hemátias

Hemoglobina . ....

Leucometria global . . .

Leucometria diferencial:

Linfócitos

Monócitos

Basófilos

Eosinófilos

Neutrófilos

Aqui há deficiência de hemoglobina por falta

de ferro na dieta ou por consumo exagerado de

hemoglobina. O n.° de hemátias também ten-

de a baixar.

4.000.000 p/mm

10%

SEM ALTE-

RA-

ÇÃO

(Na leucometria diferencial, o n.° de eosinófilos

poderá estar aumentado, indicando que a cau-

sa da anemia seria a verminose).

VERMINOSES

Resultado

Hemátias SEM ALTERA-

Hemoglobina ÇÃO

Leucometria global 8.000 p/mm

Leucometria diferencial:

Linfócitos 25%

Monócitos 3%

Basófilos 0,5%

Eosinófilos 15%

Neutrófilos 55%

Note-se o aumento de eosinófilos, células que

parecem participar ativamente na defesa con-

tra os vermes. Este quadro é comum nas fases

iniciais da esquistossomose e também na es-

trongiloidose. Aparece ainda em alguns esta-

dos alérgicos.

OUTROS VALORES EM EXAMES DE SANGUE

NORMAL:

• Glicose no sangue: 80 — 120 mg %

• Bilirrubinas (pigmento biliar): até 1,0 g %

• Uréia: 15 a 45 mg %

• Total de proteínas circulantes: 6 — 8 g %

Tempo para coagulação: 4 a 8 minutos

OBSERVAÇÕES:

• Nas contagens leucocitárias deve-se levar em

conta não apenas a percentagem de cada ti-

po celular, mas também o número total de

cada célula. Por exemplo: 50% de linfócitos

em um indivíduo com 5.000 leucócitos por

de sangue, traduz uma concentração

(*) FONTE: Revista A Saúde do Mundo, julho de 1968.

real de 2.500 linfócitos por mm

de sangue,

o que está dentro do normal. Entretanto, 50%

de linfócitos em um indivíduo com 20.000

leucócitos por mm

de sangue, traduz na rea-

lidade 10.000 linfócitos isto é, aumento anor-

mal dos linfócitos que caracteriza um proces-

so infeccioso.

• Leucometria global: significa o número total

dos glóbulos brancos existentes em 1 mm

de sangue examinado;

• Leucometria diferencial: indica a percenta-

gem de cada tipo de leucócito existente em

cada mm

de sangue examinado.

Ficha-informativa OS GRUPOS SANGÜÍNEOS,

apresentada a seguir:

Ficha-informativa OS GRUPOS SANGÜÍNEOS*

Foi em 1901 que o Dr. Karl Landsteiner, de Vie-

na, observou que misturando-se tipos diferentes

de sangue de animais ocorria uma aglutinação

dos glóbulos. Ele demonstrou que o mesmo se

dava com o sangue humano e, trabalhando en-

tão com grande série de amostras, determinou

os grupos sangüíneos básicos A, B, AB, O, que

desde então são utilizados para os casos de

transfusão de sangue. Através de um simples tes-

te, misturando-se as amostras de sangue de duas

pessoas, pode-se ter a certeza que não ocorrerá

uma aglutinação, o que tornaria a transfusão pe-

rigosa e às vezes mortal.

O teste é feito da seguinte maneira: quando se

mistura uma gota de sangue de uma pessoa com

a de outra, pode-se observar através do micros-

cópio que as hemácias se unem umas às outras

formando monticulos. Quando isso ocorre, di-

zemos que houve aglutinação, indicando que o

sangue dessas duas pessoas é incompatível, is-

to é, não combinam. Outras vezes, quando o san-

gue de duas pessoas é -misturado sem que seja

observada qualquer aglutinação, dizemos que os

sangues são compatíveis, isto é, combinam, po-

dendo portanto, processar-se a transfusão sem

risco de acidentes.

O quadro abaixo mostra possíveis combinações

dos grupos sangüíneos A, B, AB, O. O sangue ti-

po O é um doador universal, isto é, pode doar

sangue para qualquer um dos outros tipos; o ti-

po AB é um recebedor universal, ou seja, pode

receber sangue de qualquer outro tipo, mas não

pode ser doador a não ser para outra pessoa que

seja tipo AB.

GRUPO SANGÜÍNEO

DO RECEBEDOR

GRUPO 0

GRUPO A

GRUPO B

GRUPO AB

GRUPO SANGÜÍNEO DO DOADOR

GRUPO 0

GRUPO A

GRUPO B

GRUPO AB

OBSERVAÇÃO:

— As bolas vermelhas indicam que o sangue do

doador é compatível com o do receptor, po-

dendo portanto fazer-se a transfusão sem pe-

rigo de ocorrer aglutinação;

— As bolas pretas indicam que o sangue do

doador é incompatível com o sangue do re-

ceptor, havendo portanto perigo de aciden-

tes (choques) durante a transfusão.

O fator RH encontrado em sangue humano é tam-

bém aglutinante. A transfusão de sangue RH po-

sitivo em pessoa com RH negativo sensibiliza-a,

de modo que uma segunda transfusão pode acar-

retar reações perigosas e de graves conseqüên-

cias.

Mães com RH negativo podem dar à luz a uma

ou duas crianças sadias, e, em seguida terem fi-

lhos atingidos por uma doença hemolítica, ou fi-

lhos que morrem após o nascimento.

Hoje em dia a ciência consegue prevenir este pro-

blema, "vacinando" a mãe após o nascimento do

primeiro filho. O que acontece é que o organis-

mo da mãe "estranha" o sangue diferente do fi-

lho, fabricando anticorpos contra ele. Como a

quantidade de anticorpos é pequena na primeira

gestação, o primeiro filho não sofre doença he-

molítica, mas os seguintes ficam sujeitos a so-

frê-la. A "vacina" de que falamos é capaz de

neutralizar esses anticorpos e deve ser dada lo-

go após o parto.

Para o desenvolvimento da situação O QUE É, O

QUE É: PEGA E NÃO DEIXA PEGAR? será ne-

cessário o seguinte material:

• ficha-informativa — VACINAS — que o pro-

fessor deverá preparar com os seguintes da-

dos:

— nome, endereço e horário de atendimen-

tos dos Serviços de Saúde que os alunos

visitarão para obter dados sobre vacinas

disponíveis na localidade, programas de

vacinação etc.

A fim de preparar essa ficha, o professor

entrará previamente em contato com os

Serviços de Saúde locais e informar-se-á

em qual deles os alunos poderão fazer a

pesquisa;

• ficha-informativa QUE SÃO AS VACINAS,

apresentada a seguir:

Ficha-informativa: QUE SÃO AS VACINAS

Os glóbulos brancos são células do sangue que

se especializam nas defesas do organismo con-

tra agentes estranhos.

Existem diferentes tipos de glóbulos brancos. Al-

guns têm a capacidade de fagocitose: a célula

ataca qualquer invasor e a ele se adere; em se-

guida engloba-o e lança sobre ele poderosas

substâncias para digeri-lo. Outros glóbulos bran-

cos são capazes de reconhecer e memorizar as

características do agente agressor, produzindo

reações defensivas mais elaboradas e de maior

duração, através da produção de anticorpos ou,

reconhecendo o invasor e atacando-o. Anticor-

pos são moléculas protéicas capazes de destruir

germes, neutralizar toxinas produzidas pelos mi-

cróbios, ou venenos como os da cobra.

Se determinada infecção está ocorrendo pela pri-

meira vez, a produção de anticorpos é mais len-

ta, porque os glóbulos brancos têm que aprender

a fabricá-los. Entretanto, uma segunda agressão

resulta em pronta e maciça produção de anticor-

pos, porque aqueles glóbulos brancos "memori-

zaram" as características do invasor e já têm um

"programa" para a resposta imediata.

Ao vacinar uma pessoa, estamos simplesmente

induzindo a produção de anticorpos ou de célu-

las competentes contra determinado agente (que

pode ser uma bactéria, um produto bacteriano,

um vírus etc). As vacinas nada mais são que

o AGENTE INVASOR (ou parte dele) cientificamen-

te preparado de forma a provocar a produção des-

se tipo de defesa, mas sem causar os inconve-

nientes da doença. Quando muito, causam uma

pequeníssima reação, uma "mini-doença", como

no caso da vacina antivariólica ou do sarampo.

A introdução da vacina no organismo, então, "en-

sina-o" a reconhecer e defender-se do agente.

Alguns tipos de vacinas necessitam de 3 ou mais

doses para conseguir um volume suficiente de an-

ticorpos, que permanecerão em ação, por perío-

dos variáveis. Após esse tempo, os anticorpos

começam a ser eliminados, havendo então a con-

veniência de uma dose "extra" de vacina, à qual

o organismo responde prontamente produzindo al-

tos níveis de anticorpos. Essa dose "extra" ó o

chamado reforço.

Alguns anticorpos conseguem passar de mãe pa-

ra filho durante a gestação conferindo à criança

ao nascer, importantíssima proteção contra algu-

mas agressões do meio. Estes anticorpos duram

2 a 3 meses e então o organismo da criança tem

que fabricar os seus próprios, a partir de uma

doença ou vacinação. Isto explica porque é mui-

to raro uma criança, durante o 1.° mês de vida,

adoecer de sarampo, coqueluche ou cachumba.

Explica também a grande conveniência de vaci-

narem-se as gestantes contra o tétano, para pro-

teger os recém-nascidos com anticorpos passa-

dos pela placenta. A alimentação natural dos be-

bês, isto é, com leite materno, transfere e eles al-

guns anticorpos da mãe e os tornam menos vul-

neráveis às infecções.

Podemos preparar anticorpos artificialmente e

usá-los em situação de emergência, como no ca-

so de picaduras de cobras venenosas. Trata-se

do "soro", que neste exemplo, seria o soro anti-

ofídico, capaz de neutralizar o veneno circulante

e impedir a progressão dos seus efeitos. A pre-

paração do soro é usualmente feita em cavalos

que recebem doses não mortais do veneno e pas-

sam a produzir enormes quantidades de anticor-

pos circulantes. O "soro" retirado do sangue des-

ses cavalos é que — com seus anticorpos — será

o remédio salvador para o homem.

Para o desenvolvimento da situação QUEDA DE

BRAÇO será necessária a ficha-informativa AL-

GUMAS NOTAS SOBRE O ESQUELETO, OS MÚS-

CULOS E A PELE, apresentada a seguir:

Ficha-informativa: ALGUMAS NOTAS SOBRE O

ESQUELETO, OS MÚSCULOS E A PELE

Esqueleto (Do grego skeletós, isto é, ántropos

skeletós, 'homem seco, múmia', conjunto de os-

sos e cartilagens que se interligam para formar

o arcabouço do corpo d06 animais vertebrados;

ossatura, ossamenta.

Os ossos compõem o principal sistema de sus-

tentação da maioria dos vertebrados. Ligam-se

à musculatura esquelética e participam dos prin-

cipais movimentos voluntários. Há ossinhos es-

peciais destinados a transmitir as vibrações so-

noras no ouvido médio, enquanto outros ossos

formam verdadeiras carapaças de proteção me-

cânica (o crânio e a caixa toráxica). Os ossos

podem, ainda, ser arcabouço para órgãos voa-

dores (asas), podem participar da finíssima apa-

relhagem da mão do homem e podem sustentar

os dentes para a mastigação ou ajudar a movi-

mentação da respiração.

Apesar de o esqueleto ser o símbolo da morte, o

tecido ósseo é bem vivo. Mesmo sendo consti-

tuído, em grande parte, de materiais inertes, tais

como os sais de cálcio e fósforo, os ossos mos-

tram grande atividade especialmente na sua por-

ção mais interna — a medula. Aí estão numerosos

vasos sangüíneos e há intensa produção de san-

gue e células de defesa.

Músculo (Do latim musculu, diminutivo de mus,

rato. A contração de um músculo sob a pele dá

a impressão de um ratinho que se esgueira): ór-

gão constituído pela reunião de muitas fibras

cujas contrações determinam os movimentos de

várias partes do corpo dos animais.

A capacidade de contração das fibras muscula-

res se deve à presença de proteínas especiais no

interior das fibras. Essas proteínas são denomi-

nadas actina e miosina. Quando um estímulo ner-

voso chega à fibra, inicia-se uma série de rea-

ções químicas. Como efeito dessas reações as

moléculas de actina e miosina deslizam entre si

e a fibra se encurta ou se contrai. A contração

de várias fibras provoca a contração do músculo.

O mecanismo básico do movimento é esse encur-

tar-relaxar de cada músculo. Movimentos com-

plexos do corpo sempre resultam de combinações

entre músculos diferentes ou de diversificação na

orientação de grupos de fibras do mesmo mús-

culo.

Existem três tipos diferentes de músculos nos

vertebrados; conforme a constituição física, o ti-

po de função e o comando nervoso para sua con-

tração. São os músculos esqueléticos, os lisos e

o músculo cardíaco. O quadro abaixo sintetiza

suas diferenças:

Quadro: Comparação entre os tros tipos de músculos de um vertebrado.

Músculo

Esquelético

Liso

Cardíaco

Tipo de fibra

estriada

não estriada

estrias especiais

Comando nervoso

Voluntário

Autônomo (não

voluntário)

Autônomo

Local de ação e exemplos

Geralmente sobre ossos. Movimentos ex-

ternos do corpo. Braços, pernas, pálpe-

bras.

Vísceras, vasos. Contrações do intestino,

bexiga, pupilas, vesícula.

Contração das cavidades do coração.

Pele: membrana mais ou menos espessa que re-

veste exteriormente o corpo humano, bem como

o dos animais vertebrados e o de muitos outros.

A pele é um importantíssimo órgão de defesa que

desenvolve inúmeras funções. Os animais entram

em contato com o meio externo através da pele

que cobre toda a superfície do seu corpo. A pe-

le protege o corpo da penetração de microrga-

nismos, das irradiações do ambiente, das injúrias

de agentes químicos e físicos. A pele participa

muito ativamente da manutenção do balanço da

água no organismo, regulando as perdas de água

através de mecanismos como a eliminação do

suor.

Como barreira mecânica, a pele apresenta cama-

das sucessivas de células com diferentes atribui-

ções. No homem estas camadas são três, con-

tando-se de fora para dentro: epiderme, derme

e tecido subcutâneo. A epiderme (do grego 'por

cima da pele') é uma lâmina fina e muito compac-

ta. Suas células mais externas estão mortas e

formam uma ótima carapaça protetora. Nos lo-

cais de maior carga sobre a pele, a epiderme po-

de desenvolver-se muito, como nas solas dos

pés daqueles que andam descalços ou nos calos

das mãos de lenhadores e capinadores. Em al-

guns animais, a barreira da epiderme é tão de-

senvolvida, que fica praticamente intransponível,

como em elefantes e rinocerontes. A epiderme

está em constante renovação, descarnando suas

células da superfície mais externa e formando.

novas fileiras na base. Aí se formam células es-

peciais de cor amarronzada — os melanócitos —

que aumentam sob a influência de exposições ao

sol, dando o bronzeado da pele.

A derme (do grego 'pele') é uma camada logo

abaixo, formada por tecido elástico, rico em va-

sos sangüíneos, pontas de nervos e músculos.

A derme é responsável pela nutrição e elastici-

dade da pele; participa, ainda, da regulação da

temperatura do corpo. Esta função se realiza

através da dilatação ou constrição dos vasos

sangüíneos da derme, possibilitando maior ou

menor perda de calor. Além disto, no frio há con-

tração dos músculos da derme e a pele se arre-

pia, diminuindo a perda de calor.

O tecido subcutâneo (do latim 'debaixo da pele')

é a camada mais profunda, rica em tecido fibro-

so e células de gordura.É uma espécie de col-

chão para as outras camadas, participando da

resposta contra o frio e absorvendo impactos ex-

teriores. A gordura acumulada tem ainda funções

de reserva de nutrientes.

A pele desenvolve anexos que participam de suas

funções. Pêlos, penas, cabelos, unhas, chifres,

esporas e cascos são, em geral, modificações da

epiderme. Constituem, muitas vezes, formidáveis

equipamentos de defesa para as espécies ani-

mais.

Quando ocorre um corte na pele desencadeia-se

o trabalho de cicatrização, destinado a fechar a

abertura e recuperar no maior grau possível as

funções que ali eram realizadas.

O esquema seguinte apresenta as etapas da ci-

catrização de uma ferida quando não ocorre in-

fecção:

Para o desenvolvimento da situação UM HOMEM

E UMA MULHER, sugerimos:

• ficha-informativa A REPRODUÇÃO, que o pro-

fessor poderá elaborar retirando algumas in-

formações sobre esse assunto do texto 2 —

OS PROCESSOS NATURAIS DE DEFESA;

• fichas-informativas O PERIODO FÉRTIL NA

MULHER e o CALENDÁRIO DA GRAVIDEZ,

apresentadas a seguir:

Ficha-informativa: O PERIODO FÉRTIL NA MU-

LHER

Se a mulher conhece a duração de seu período

menstrual mais longo, poderá usar a tabela abai-

xo para constatar, sem cálculos aritméticos, seu

primeiro e último dias férteis. O primeiro dia da

menstruação é contado como dia 1. Assim, no

calendário, uma mulher com um período normal

de 28 dias, que começar a menstruação no dia

1.°, terá seu primeiro dia fértil a 10 daquele mês

e o último a 17. Um registro de seus ciclos du-

rante 12 meses, é indispensável neste cálculo do

ritmo e leva em conta uma possível margem de

erro.

Duração do

Período

menstrual

24 dias

25 dias

26 dias

27 dias

28 dias

29 dias

30 dias

31 dias

32 dias

33 dias

34 dias

Primeiro dia

de fertilidade

6.° dia

7.° dia

8.° dia

9.° dia

10.° dia

11.° dia

12.° dia

13.° dia

14.º dia

15.° dia

16.° dia

ultimo dia de

fertilidade

13.° dia

14.° dia

15.° dia

16.° dia

17.° dia

18.° dia

19.° dia

20.° dia

21.° dia

22.° dia

23.° dia

•

A parte sombreada mostra o periodo fértil da mulher.

O CALENDÁRIO DA GRAVIDEZ — segundo Naccele

NÚMEROS NEGROS: Data da última regra. NÚMEROS EM COR: Data provável do parto

Jan

Out

Fev.

Nov

Mar.

Dez

Abr

Jan

Mai.

Fev

Jun

Mar

Jul.

Abr

Ago.

Mai

Set.

Jun

Out.

Jul.

Nov.

Ago.

Dez.

Set

Nov.

Dez.

Jan.

Fev

Mar.

Abr.

Mai.

Jun.

Jul.

Ago.

Set.

Out.

Texto 3. O HOMEM E AS SUAS

DEFESAS

O homem e suas defesas

O grupo social como defesa do homem

Ciência e tecnologia

O homem e seu melo

Conclusão: a procura da saúde

O homem e suas defesas:

Ao longo de sua história, o homem tem sido uma

espécie bem sucedida sobre a Terra. A popula-

ção humana tem aumentado progressivamente,

bem como a duração média da vida do homem,

em muitas regiões. A espécie alastrou-se por to^

dos os rincões do planeta e tem conseguido so-

breviver em regiões e condições praticamente in-

viáveis para outros animais. Sob este aspecto o

homem tem superado as demais criaturas viven-

tes, colocando muitas delas a seu serviço. Embo-

ra muito longe de tornar-se um "senhor da natu-

reza", ele na realidade dominou alguns setores e

modificou ambientes, conquistando espaços e

energia.

Muitos fatores tornaram-se responsáveis pela as-

censão do homem. Pode-se dizer que os equi-

pamentos biológicos e as capacidades inatas da

espécie foram o alicerce que sofreram lentos e

progressivos ajustamentos, no decorrer da evo-

lução. O desenvolvimento da vida de grupo e o

aprimoramento das funções intelectuais, interde-

pendentes e paralelos, ao longo das gerações, por

milhões de anos, consolidaram o nascimento da

tecnologia moderna, com todas as suas conse-

qüências. Pode-se dizer que as conquistas do ho-

mem foram na maioria embasadas nas necessi-

dades de defesa. No decorrer do texto "O homem

e suas defesas" tentar-se-á estimular a lembran-

ça e o reconhecimento de algumas destas con-

quistas, com ênfase maior nas grandes indaga-

ções do Programa: — "como pode o homem, es-

se homem que hoje é o meu aluno, conquistar e

assegurar os valores mais pertinentes à sua vida?

"Que defesas, que aptidões deveria desenvolver,

aqui e agora, frente às ameaças de seu meio e às

necessidades do seu ser? Que fazer hoje pela

sua saúde? Que deverá fazer ele no futuro para

a saúde dos seus filhos?"

As defesas naturais do homem foram os instru-

mentos iniciais de sua caminhada durante milha-

res de anos. Pele, esqueleto, anticorpos, senti-

dos, enfim o organismo inteiro participou do tre-

mendo esforço que garantiu a sobrevivência da

espécie humana enquanto muitas outras desapa-

receram. Não se contando o desenvolvimento do

cérebro e da inteligência — conquistas maiores

do homem — uma série de características bio-

lógicas apresentaram enorme significado, diferen-

ciando-o e dando-lhe vantagens. Poderiam ser

citadas três das mais relevantes:

1. a capacidade de comer de "tudo" — Não de-

pendendo somente de algumas poucas fon-

tes de alimento, o homem pode suportar mais

facilmente as mudanças de ambiente que as

espécies com necessidades alimentares mais

restritas. Caules, raízes, leite, frutos, molus-

cos, folhas, ovos, Insetos, tubérculos, carnes

variadas, crustáceos e mais uma infinidade

de alimentos, têm sido as alternativas alimen-

tares do homem isoladamente ou em múlti-

plas combinações;

2. o polegar oponível — É uma das maiores con-

quistas do homem. Trata-se de posição al-

Cl Nilson, L. "As descobertas do homem", Nórdica Ed.

(Rio), pág. 153, 1974.

tamente diferenciada do polegar nas mãos,

com musculatura que possibilita sua oposi-

ção aos demais. Com isso o homem pode

"segurar" as coisas e valorizar movimentos

finíssimos e de grande habilidade, que, pra-

ticamente, não são encontrados nos outros

animais. Além do aspecto motor acima men-

cionado, o polegar oponível possibilitou ao

homem ter uma face mais delicada do que

a que teria se tivesse que utilizar a boca pa-

ra segurar objetos. Parece que esse fato foi

de Importância fundamental na emissão de

sons diferenciados pela boca, de grande con-

tribuição para o desenvolvimento da lingua-

gem.

3. andar sobre dois pés — Esta capacidade, co-

mo as demais, desenvolveu-se pela evolução.

Ao colocar-se de pé, embora isto lhe custe

uma carga maior sobre a coluna, o homem

adquiriu uma série de vantagens, tais como

enxergar mais longe, podendo divisar melhor

as ameaças, a comida, o abrigo. Também fi-

cou com as mãos livres para o trabalho e a

luta, além de usá-las para tatear o ambiente

e comer.

O cérebro e a inteligência — O grande salto do

homem foi o desenvolvimento de seu sistema ner-

voso. Esse grande conjunto de células e fibras,

que na espécie humana é relativamente muito

mais volumoso que em qualquer outra, possibili-

tou o desenvolvimento da mais notável capacida-

de biológica: a de raciocinar usando símbolos.

Este talento é que nos permite emitir e receber in-

formações codificadas, arquivar e desenvolver

técnicas, combinar os símbolos e dados em inú-

meras sínteses novas,(criar)desenvolver a Arte, a

Ciência e a Filosofia, "É através do cérebro que

entendemos o mundo sendo capazes também de

construí-lo e modificá-lo no bom e no mau senti-

do, por caminhos e formas impossíveis para ou-

tras espécies(*).

Alguns primórdios de inteligência podem ser en-

contrados em vários animais capazes de realizar

algumas operações mentais, tais como memorizar

experiências e encontrar algumas soluções para

problemas simples.

Afetividade e emoções grosseiras são observadas

entre cães, delfins e elefantes, assim como a de-

codificação de alguns sinais. Os animais se co-

municam, alguns até de maneira sofisticada (abe-

lhas) . O homem, entretanto, pensa, cria e usa uma

linguagem.

O desenvolvimento do cérebro humano e de

suas inúmeras funções depende, em parte de uma

série de circunstâncias e dispositivos biológicos.

É interessante enumerar alguns para se perceber

melhor como ocorre a cooperação entre os dife-

rentes compartimentos do organismo.

A resistência e a conformação anatômica da cai-

xa craniana foram fundamentais para permitir o

desenvolvimento e excelente proteção do cérebro.

O cérebro do homem é, relativamente, o maior en-

tre todos os animais, com maior número de neu-

rônios e circuitos. O córtex (sede da consciên-

cia) é mais desenvolvido, assim como certas áreas

ligadas à vida afetiva e às emoções (lobos fron-

tais e temporais). Em compensação, áreas mais

primitivas como os núcleos de olfato (rinencéfalo)

tiveram pouca representatividade, sendo muito

mais desenvolvidas em outros animais.

Para conter um cérebro grande desenvolveu-se

um crânio volumoso. Para permitir um crânio vo-

lumoso desenvolveram-se, de forma muito espe-

cial, os ossos da bacia da mulher possibilitando o

nascimento (parto) de criança, especialmente em

relação à saída da cabeça. E, ao nascer, a cai-

xa craniana da criança é bastante elástica e pos-

sui espaço entre os ossos, fatores que facilitam

o parto. Além disso a cabeça do homem tem

muitas possibilidades de crescer após o nasci-

mento pois os referidos espaços irão sofrer o pro-

cesso de ossificação muito lentamente.

O suprimento de sangue ao cérebro é extraordi-

nariamente aperfeiçoado. O consumo de oxigê-

nio é ali muito maior que em qualquer outra par-

te do corpo, assim como o de energia (especial-

mente sob forma de glicose).

Para o bom desenvolvimento do cérebro é funda-

mental um contínuo aporte de nutrientes durante

o período em que os neurônios estão sendo for-

mados, especialmente na gestação e nos primei-

ros meses de vida após o parto. As proteínas são

essenciais. Nesta fase o indivíduo desenvolverá

ou não os equipamentos necessários às suas fun-

ções cerebrais de toda a vida, porque depois não

haverá nova formação de neurônios. A nutrição

(principalmente protéica) terá papel decisivo na

capacitação do novo ser. A natureza procura de-

fendê-lo através de uma perfeita nutrição durante

a gestação à custa do organismo da mãe, tirando

desta as proteínas e outros nutrientes essenciais.

Por isso a gestante necessita ter um estado nu-

tricional e um suprimento alimentar satisfatórios

e adequados. Após o nascimento, a melhor defe-

sa natural é o leite materno, com suas proteínas

rigorosamente adequadas ao organismo da crian-

ça em termos de absorção e digestibilidade. A sa-

bedoria da natureza é imensa,dotando a mãe de

uma fonte perfeita de proteína e outros nutrien-

tes — o leite —, procurando garantir o abasteci-

mento mínimo e adequado para um período tão

crítico para a criança.

Outro fator importante para o desenvolvimento do

aprendizado e outras funções mentais do homem

é a duração relativamente longa da infância,

maior na espécie humana que em qualquer ou-

tra. Por exemplo, a infância do boi ou do cão é

muitíssimo mais curta. O lento amadurecimento

comporta possibilidades muito mais amplas de

aprendizado, mas se faz à custa de uma maior

dependência da criança em relação aos pais e ao

grupo social. O aprendiz precisa ser protegido,

sustentado e alimentado. Quanto mais evoluído

ou "civilizado" o grupo social, maior dependên-

cia da criança, maior quantidade de ensinamen-

tos a incorporar. Assim, o índio assume as fun-

ções de adulto muito mais cedo que a criança

dos países desenvolvidos.

Algumas considerações acerca da inteligência e

de seu papel entre as defesas do homem

A ascensão da espécie humana deu-se, funda-

mentalmente, através da inteligência e do conhe-

cimento, seus processos mais evoluídos de de-

fesa.

Na história dos homens e no decorrer da vida de

cada homem, o saber e o conhecimento vão ocu-

pando, pouco a pouco, os lugares primordiais

dentre as defesas de que dispõe para sobreviver

A criança vai, paulatinamente, conhecendo e

aprendendo o mundo ao seu redor, incorporando

novas experiências, questionando informações

recebidas e observando por conta própria. O

mesmo vai ocorrer com os diferentes grupos so-

ciais, quanto às relações entre seus membros e

interação com o ambiente natural e social. O co-

nhecimento registra e arquiva numa seqüência

lógica as sucessivas informações, lado a lado, com

as respostas possíveis para cada situação. O jul-

gamento se faz de acordo com as perspectivas

mais amplas da pessoa e não apenas diante de

uma necessidade imediata. Assim numa deter-

minada circunstância, a necessidade fome pode-

rá ser satisfeita somente em parte se a pessoa

resolve dividir com outra a comida disponível na-

quele instante (defesa da coletividade).

A vida ó um constante aprender em situações, de

novos repertórios de respostas, de alternativas

de ação.

No caso do homem, a resposta pode ser elabo-

rada, reelaborada e escolhida a mais adequada

àquele desafio, naquele momento da vida, de

acordo com seus interesses, motivações e possi-

bilidades de opção. Essa capacidade de utilizar

o aprendido para resolver problemas novos, de

dar respostas diferentes a desafios variados, rá-

pida e eficientemente, é o produto da Inteligên-

cia, da capacidade de aprender, da experiência.

Mas a inteligência vai muito além desta simples

aprendizagem. Ela inclui o encontro de relações

entre causas e efeitos, a capacidade de correla-

cionar diferentes partes das informações já me-

morizadas e a habilidade de encontrar rapidamen-

te respostas ou soluções para novas situações.

As constantes e inesperadas mudanças do meio,

criando repetidamente novos desafios, são, talvez,

a origem do conhecimento. À medida que se apri-

moram o conhecimento e a inteligência, os com-

portamentos pré-programados vão perdendo sig-

nificado. Ao invés de simplesmente transmitir ge-

neticamente, de uma para outra geração, informa-

ções que rapidamente se tornam obsoletas, o ho-

mem pode transmitir criticamente e consciente-

mente informações selecionadas através da tra-

dição e da educação.

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

O conhecimento e a inteligência ampliam as de-

fesas naturais e capacitam o homem a criar no-

vas defesas. Surgem os alimentos sintéticos, as

cidades sob as águas, os ossos sintéticos, os ar-

mamentos militares e os aparelhos para hospitais.

O desenvolvimento da ciência e da tecnologia pe-

lo homem dependeu sempre, cada vez mais, do

aprimoramento dos mecanismos de aprendiza-

gem codificada e dos meios de comunicação. O

progresso científico e tecnológico, muito lento no

princípio da história do homem, garantiu-se e ga-

nhou impulso nas próprias conquistas, aceleran-

do-se violentamente nos últimos 200 anos e "ex-

plodindo" nos últimos 50. O avanço tecnológico

é hoje um dos maiores fatores de supremacia de

um país sobre outro. O conhecimento técnico-

científico gera riquezas, sendo ao mesmo tempo

resultado de grandes investimentos; está, pois, in-

timamente ligado a outras formas de poder.

Para efeitos práticos, uma reflexão sobre o surgi-

mento, o uso e as perspectivas de defesas liga-

das à ciência e à tecnologia poderia ser fruto do

próprio trabalho dos alunos. Com o envolvimen-

to de outras áreas do ensino em atividades co-

nexas, alguns temas básicos poderiam ser estu-

dados, por exemplo:

a) A energia: fontes disponíveis. Emprego, trans-

formação. Acumulação. Alternativas. Fun-

ções no organismo e na comunidade. Histó-

ria do uso pelo homem. Tecnologia da obten-

ção. Distribuição e consumo por diferentes

países.

b) A comunicação: meios de comunicação, sua

evolução, seu uso, seu papel. Como armaze-

nar informações. Processamento de dados,

Razões e conseqüências da evolução dos

meios de comunicação. Crítica da "comuni-

cação de massa" (propaganda, doutrinações

etc).

c) Os transportes: história. Os transportes co-

mo defesa. Por que os transportes dependem

da energia e da comunicação. Conseqüên-

cias dos transportes para as pessoas e comu-

nidades.

d) A tecnologia da saúde: avanços técnicos no

campo da saúde. Métodos de prevenção e

detecção de doenças. Tecnologia dos diag-

nósticos (microscópio, RX, dosagens quími-

cas, eletrocardiograma etc). Fabricação, em-

prego e modo de ação de vacinas, soros e

remédios. Operações, transplantes e próte-

ses. Saúde pública e diagnóstico de saúde

de uma comunidade. Sistema de saúde.

Outras sugestões poderiam abranger os campos

da morada, da nutrição, da previdência social

etc. Em paralelo, será fundamental o desenvolvi-

mento de todo um trabalho crítico sobre os te-

mas, abordando sempre os benefícios e os custos

de cada avanço tecnológico. E sobretudo, aqui,

os riscos e problemas que podem advir, levando-

se em conta que o uso da tecnologia pode ter di-

versos fins: o mesmo tipo de energia pode curar

o câncer ou explodir toda uma cidade...

O GRUPO SOCIAL COMO DEFESA DO HOMEM

Dentre os motivos mais importantes para que o

homem se associe em grupos, poderiam ser cita-

dos:

a) obtenção e provisão de alimento;

b) divisão de trabalho — coperação e especia-

lização;

c) proteção do território comum e particular.

É interessante que o professor procure desenvol-

ver os motivos acima à luz de sua própria expe-

riência de vida, e em função da idéia geral das

defesas. Igualmente oportuno seria o levantamen-

to dos mecanismos de organização e funciona-

mento do grupo social (a cidade em que mora),

incluindo governo, leis, abastecimento, estrutura-

ção física e comunicação. Mais específica ainda

será a retomada do conceito geral de saúde (ver

"Morada" e primeira parte), analisando-se aqui

todo o trabalho pela saúde que se desenvolve no

grupo social. Esta idéia faz pensar, também, nu-

ma saúde da comunidade (ou saúde de um po-

vo), com todo um contexto de sintomas e sinais,

de doenças etc: O povo está doente ou sadio?

É feliz? Como estão seu crescimento, sua nutri-

ção, suas defesas? Que competidores e ameaças

são mais presentes ou foram mais marcantes em

sua história? De que forma a minha comunidade,

inserida num meio, interage com ele? Detectados

alguns problemas de minha comunidade, que res-

postas estão sendo ou podem ser acionadas?

Por que? Como?

Comunicação e comportamentos psico-sociais são

defesas características do homem, especialmen-

te no seu contexto grupai. Palavras, expressões

escritas e orais, posturas, gestos e sinais são al-

guns recursos de comunicação que unem e en-

trosam as pessoas no grupo. Em qualquer grupo

existem sempre os comportamentos de ajustamen-

to entre os indivíduos, entrando em jogo diver-

sos fatôres, como poder, desejos, agressividade,

necessidades biológicas, frustrações, fantasias,

angústias etc. Na procura de defesa, ocorrem

movimentos de agregação e aproximação de ami-

gos, repulsão ou eliminação de inimigos. Simpa-

tia, afinidade, interesses ou idéias comuns reú-

nem pessoas, resultando em clubes, associações,

igrejas e sindicatos.

A partir das capacidades de defesa desenvolvi-

das no correr da própria evolução, o homem real-

mente distanciou-se das demais espécies pela

aptidão de pensar e aprender através da expe-

riência da vida, no processo de socialização. O

pensar (refletir) sobre o que acontece, procuran-

do entender e dar sentido às coisas, a atenção e

a constante vigilância sobre o ambiente, o ama-

durecimento da crítica e da capacidade de esco-

lha, constituem extraordinários, recursos só en-

contrados no homem. Dentro do grupo social,

tais "recursos" condicionam a existência de dife-

renças reais ou potenciais entre os indivíduos,

surgindo aqueles mais ou menos capacitados ao

"sucesso". A conquista de "posições" sociais

gera todo um esforço que envolve capacidades

pessoais, situação econômica, aquisição de co-

nhecimentos e habilidades etc. Segurança pes-

soal, território, bens de consumo e produção, es-

tabilidade emocional, provimento alimentar e ga-

rantia de direitos (liberdade) são, dentre várias

outras, razões pelas quais o homem luta dentro

de seu grupo social.

Entre grupos ou entre povos, repetem-se (de ma-

neira mais complexa) os mecanismos de ajusta-

mento das pessoas. O poder coloca alguns po-

vos em vantagem sobre outros, surgindo todo um

relacionamento de competições, dependências e

dominações. As guerras são sempre resultantes

da busca do poder (ou de mais poder). São ex-

tremamente complicados os mecanismos de de-

fesa dos povos, envolvendo poderio militar, con-

(*) Behar, M "La Nutricion y el futuro de Ia humanidad"

Crônica de Ia OMS. 30 : 151-154, 1976

dição econômica, estratégias desenvolvidas pela

inteligência, abastecimento de alimentos e ener-

gia etc.

Para ilustrar alguns dos pontos expostos, pode-

mos lembrar o que aconteceu com os índios do

continente americano, após a chegada dos espa-

nhóis, há cerca de 400 anos, exemplo retirado de

uma conferência do Prof. Moisés Behar, chefe

do Serviço de Nutrição da OMS(*).

"Os Maias, da Guatemala, haviam alcançado um

alto grau de civilização e parece que nunca tive-

ram graves problemas de desnutrição. A base de

sua alimentação era, e continua sendo até hoje,

o milho e o feijão. Eles completavam sua dieta

com frutas, verduras e carne procedente de ani-

mais selvagens. Suas práticas agrícolas seriam

consideradas primitivas hoje em dia, mas tinham

toda a terra que necessitavam e empregavam um

eficiente sistema de rodízio de terrenos, que con-

sistia em roçar áreas selvagens, cultivá-las du-

rante alguns anos e mudar-se depois para outra

região. Com isto mantinham o equilíbrio ecológi-

co sem esgotar a terra e obtinham todo o ali-

mento necessário. As crianças eram amamenta-

das por suas mães até cerca dos três anos de

idade, depois passavam a consumir a mesma co-

mida da família.

Chegaram então os espanhóis, venceram e sub-

jugaram a população e cultivaram as melhores

terras com produtos agrícolas destinados, em sua

maior parte, à exportação. Este sistema de cul-

tivo dos espanhóis manteve-se até os nossos dias.

Amplas zonas florestais foram desmatadas para

que se plantasse algodão, açúcar e café, assim

como para criar gado de corte. Com isto as ex-

portações aumentavam e os ricos ficavam mais

ricos ainda. Aos índios deixaram-se as terras al-

tas das montanhas, que é tudo o que possuem

até hoje, isto quando possuem alguma terra. Ou-

tro problema consiste no costume que os espa-

nhóis passaram para os índios, de subdividir a

propriedade familiar quando os filhos a herdam

dos pais. Atualmente as glebas são muito peque-

nas para as necessidades das famílias, que se

vêm obrigadas a explorar sua terra ao máximo,

chegando a cultivar, depois do desmatamento,

terrenos muito escarpados. Isto tem provocado

uma rápida erosão do solo, reduzindo ainda mais

a superfície de terras cultiváveis. Todo o país

se ressente com isto e a erosão das montanhas

provoca inundações com prejuízo das colheitas

comerciais e do povo.

Mas não se pode culpar os habitantes das mon-

tanhas pela deficiência de suas práticas agríco-

las. Eles têm que comer. Sua dieta se baseia

no milho e no feijão mas, hoje em dia, não dis-

põem de quantidade suficiente destes alimen-

tos. As frutas e verduras são enviadas para os

mercados das cidades e existem poucos animais

selvagens. As outras fontes de proteína, tais co-

mo aves, ovos, leite etc, são muito caras, espe-

cialmente para quem vive de uma agricultura de

subsistência e tem pouco dinheiro para gastar.

Além disto tudo, a influência da cultura estrangei-

ra, que foi se infiltrando nesta sociedade, levou

as mães a desmamarem seus filhos cada vez mais

cedo, privando-os de sua melhor fonte de alimen-

tos e contribuindo para sua desnutrição na infân-

cia. Esta combinação de fatores é a causa do

estado de má nutrição da maior parte deste po-

vo, e tende a perpetuar-se".

O HOMEM E SEU MEIO

À medida em que o homem foi transformando o

seu meio-ambiente, novos problemas surgiram,

exigindo novas soluções.

Realmente, a ocupação do espaço disponível criou

antagonismos entre as ambições dos grupos hu-

manos. Além de se defenderem dos predadores,

começaram a se defender do próprio homem.

Uma cadeia de agressões mútuas culminou com

a produção de armas nucleares.

A preocupação do homem com a proteção de

seus campos e rebanhos o conduziu à fabricação

de substâncias que, além de matarem os compe-

tidores do seu alimento, poluem a água, o ar e os

próprios alimentos, e finalmente, envenenam a si

mesmo.

Os remédios que matam e afugentam os parasi-

tos não são completamente inofensivos ao ho-

mem. Enquanto prejudicam o parasito, prejudi-

cam também o hospedeiro. Exemplo: no caso da

esquistossomose não se descobriu, ainda, um re-

médio que mate o parasito sem alterar alguns ór-

gãos do corpo.

O homem é o único ser vivo que realmente modi-

fica o meio em que vive. Os demais seres vivos

usam o meio ambiente na luta pela sua subsistên-

cia, mas não têm capacidade para mudar esse

meio ambiente.

O homem sim é capaz — tanto de levantar cida-

des onde antes se estendiam pântanos, como de

transformar em desertos extensas áreas anterior-

mente cobertas de matas e povoadas de muitas

variedades de animais. Tanto é capaz de contro-

lar muitas doenças através da modificação do am-

biente (redução ou eliminação de criadouros de

mosquitos transmissores da malária, da filario-

se, da febre amarela etc), como de criar condi-

ções para a transmissão de doenças (poluição do

solo e dos cursos d'água, criação de focos de

transmissão da esquistossomose etc).

As grandes cidades, principalmente as cidades

que crescem desordenadamente, sem planejamen-

to adequado, são outras transformações do am-

biente que trazem consigo novos e graves proble-

mas para a saúde da população: aumento da ten-

são emocional que condiciona problemas de saú-

de mental e social; aumento dos acidentes de

trânsito, da criminalidade, além de áreas onde se

agravam as doenças transmissíveis.

A trama das relações entre as populações huma-

nas e o meio ambiente é tão complexa que, para

não nos perdermos, mencionaremos agora ape-

nas algumas das relações mais simples, mais pri-

márias, que explicam alguns problemas de saú-

de mais importantes para a grande maioria da

nossa população:

• o despejo dos dejetos humanos no solo e nas

coleções d'água, sem prévio tratamento dos

mesmos, determina a prevalência, em núme-

ros cada vez mais altos, de doenças gastroin-

testinais, de verminoses, de esquistossomose

etc.;

• o tipo de construção e os padrões de conser-

vação e utilização da moradia podem impe-

dir ou favorecer a existência de "inquilinos"

dentre os quais o "barbeiro", que se destaca

por seu papel de transmissor da doença de

Chagas, e os ratos, implicados na transmis-

são de várias doenças, inclusive a peste bu-

bônica;

• o desmatamento e os métodos irracionais de

cultivo da terra são responsáveis pelo escas-

seamento da água e pelo empobrecimento do

solo, resultando em sérios problemas para a

sobrevivência e a saúde das populações;

• a poluição do ar com resíduos industriais pro-

voca um grande número de doenças respira-

tórias de fundo alérgico e irritativo;

• o despejo de resíduos industriais nos rios,

torna as águas impróprias para utilização pe-

la população, além de provocar mortandade

de peixes, tornando impossível a vida animal;

• o uso indiscriminado de pesticidas, além de

criar problemas de desequilíbrio ecológico,

envenena os alimentos, com conseqüências

sérias para a saúde do homem.

Fig 87

A PROCURA DA SAÚDE

Não oferecemos uma conclusão nesta unidade,

mas sim uma abertura final, com a retomada da

proposição básica do Programa: o esforço pela

saúde, mais especificamente, a saúde no quadro

de vida, de interesses e da potencialidade indi-

vidual e social dos alunos de 1.° grau das esco-

las brasileiras.

A saúde deve ser buscada no contexto da vida,

na trama de relações entre o indivíduo, a comu-

nidade e o ambiente. É fundamental que a "ação

para a saúde" se desenvolva nestas três dimen-

sões, o que tem implicações imediatas para o pro-

fessor. Ele, professor, inserido num sistema maior

que a escola; participante (queira ou não) de to-

do um processo de relações, trocas e ajustamen-

tos, no qual a educação deve configurar o seu

papel.

O professor-gente, com suas necessidades, an-

seios e limitações. Até que ponto consciente de

sua própria saúde? Até que ponto consciente do

papel assumido, ou coerente com tal papel? Até

que ponto eficaz, em meio a tantos outros agen-

tes competidores e indutores da conduta de seus

alunos? Com que força para pretender mesmo

um simples não fumar, quando as pessoas já vi-

vem sufocadas pela fumaça dos outros e envolvi-

das pelas sedutoras promessas da publicidade

dos cigarros? Ou ainda, com que poder para es-

tipular valor às práticas do asseio corporal, quan-

do as necessidades de alimento, de morada, de

segurança e de afeto não estão sendo atendidas?

Tais reflexões ressaltam uma outra dimensão da

realidade da saúde: à dimensão dada pelo con-

texto mais amplo, econômico-social e das insti-

tuições. A educação para a saúde pode revelar-

se tarefa das mais difíceis e desafiantes para o

professor, nem sempre capaz de ver as situações

em toda a sua complexidade.

As dificuldades encontradas na educação para a

saúde refletem todo um processo de movimentos

e de trocas entre o homem e seu meio. São as

mesmas dificuldades da vida. Ao admiti-lo, o pro-

fessor compreende que o desafio precisa ser acei-

to, mesmo com o risco de fracasso. Os resulta-

dos demorarão a mostrar-se. Não dependem so-

mente de sua ação em uma relação linear com

os alunos, mas sim de modificações que possam

provocar no meio e nos fatores que geram e ali-

mentam os problemas de saúde.

Em "à procura da saúde" voltaremos a premissas

já descortinadas no decorrer dos textos anterio-

res, agora à luz do trabalho a que nos propomos.

Como denominador comum, apresentarão todas

elas um caráter evocativo e geral, cabendo ao pro-

fessor desenvolvê-las e propor outras.

Às gerações adultas compete não apenas asse-

gurar a saúde presente da criança mas também,

e principalmente, dar-lhe meios de encontrar suas

próprias soluções no esforço por viver com saú-

de.

O esforço pela saúde é necessário em todas as

atividades e em todos os momentos da vida.

Qualquer comportamento do homem repercutirá

a curto ou a longo prazo, direta ou indiretamente,

para bem ou para o mal, na sua saúde; a educa-

ção para a saúde não pode, pois, ser concebida

dissociada da vida das pessoas, mas sim no con-

texto amplo das necessidades, desejos, sonhos e

potencialidades individuais; numa comunidade e

num ambiente, com suas relações e interações.

Saúde necessária, hoje e agora, para as respostas

de agora e para o provimento do amanhã.

A saúde do homem não se divide em comparti-

mentos distintos como o do "biológico", do "psí-

quico" e do "social". Cada indivíduo responde

às suas necessidades, aos estímulos do ambien-

te e aos agentes de doença, como um todo.

A saúde de cada indivíduo depende por sua vez,

de uma ou outra forma, da saúde dos outros que

o cercam. Qualquer relação de dominação ou de

expoliação do homem pelo homem é por exem-

plo lesiva à saúde da coletividade, assim como a

doença de uma pessoa terá sempre repercussões

sobre outras pessoas.

Da mesma forma, a saúde do homem não pode

ser assegurada fora da saúde do meio em que

vive. As transformações produzidas no ambiente

pela tecnologia, mesmo quando feitas com a in-

tenção de gerar benefícios, como as grandes bar-

ragens, a irrigação etc, sempre significam res-

ponsabilidades assumidas. Devastações, poluição

e explosões nucleares, entre outras, são ameaças

altamente presentes no mundo de hoje.

É arriscado e ineficiente situar a saúde apenas

em contraposição à doença. Esta é somente uma

pequena parcela perceptível da "não-saúde", es-

pecialmente para aqueles mais carentes em con-

dições de vida e educação. A maioria das pessoas

não consegue por exemplo, reconhecer a fome

crônica, o desemprego, a ansiedade, como doen-

ças.

A ação para a saúde é responsabilidade de to-

dos. Tanto é responsável pela saúde o agente de

vacinação como o professor, o empresário, como

o pai de família. A classe médico-farmacêutica,

por estar mais perto das ações curativas, tem si-

do investida com maior responsabilidade pelos

destinos da saúde das populações. Mas fica ca-

da vez mais evidente que sua responsabilidade

precisa ser compartilhada por outros setores téc-

nicos e por alguma forma de representação da

população. As ações especificas de alcance pre-

ventivo devem ser estimuladas e exigidas em to-

dos os setores da atenção à saúde.

Retomando algumas das idéias já enunciadas nos

textos da primeira parte, recordamos que qual-

quer aprendizado em saúde só se processará de

modo significativo na vigência de um mínimo de

condições, em especial:

• que o professor e aluno caminhem juntos, da-

quele partindo toda uma coerência de vida e de

atitudes em relação a este. Tal coerência, em

saúde, supõe inclusive todo um trabalho pessoal

de revisão de conceitos, de hábitos etc;

• que se possa levar em conta a realidade de

vida do aluno, num contexto de interesses, dese-

jos, linguagem e necessidades. De outra forma o

ensino se torna ineficaz e violento, pois o aluno

já traz para a escola, de seu mundo e de sua his-

tória, toda uma bagagem de experiência e

conhecimento que será o melhor (ou o único) ma-

terial utilizável numa formulação ou reformulação

de vida. Nesta bagagem encontram-se todas as

defesas naturais da espécie, inclusive muitas já

desenvolvidas, todas suscetíveis de aprimoramen-

to ou de reforço;

• que jamais o professor se conforme de ser

um mero veiculador de informações, o que fatal-

mente redundaria em fracasso e descrédito para

o trabalho educativo. Folhetos, cartazes, cartilhas

e dizeres nunca fizeram educação em saúde; po-

dem ser no máximo simples instrumentos de li-

mitadas possibilidades. A transmissão de concei-

tos e informações elaboradas por outros, no nível

técnico-médico não faz saúde, nem muda compor-

tamentos. A utilização de ameaças, coerções ou

medo não é compatível com a dignidade humana,

nem leva ao desenvolvimento da inteligência e da

competência para viver;

• que o professor reconheça os limites da pró-

pria ação, para que não se venha a gerar uma ex-

pectativa falsa de resultados. As limitações à edu-

cação para a saúde, já ventiladas, são geralmen-

te decorrentes do meio ambiente do aluno e do

educador. Mudanças nesse nível, em geral, es-

capam à ação educativa imediata, mas podem ser

possíveis a prazos mais longos;

• que o professor aceite que um certo nível de

ansiedade será praticamente inevitável em seu

trabalho pela saúde dos alunos, não apenas co-

mo resultado da própria expectativa, como das

tensões internas e externas que o envolvem.

Ao aluno, objeto de nosso trabalho, ao mesmo

tempo que um maravilhoso instrumento gerador

de saúde na comunidade, caberá a primazia da

ação. Do crescimento de seu corpo jovem, do

seu potencial genético, de seu caráter e de sua

interação saudável com o meio e com os outros

homens é que vai resultar a qualidade do esfor-

ço empreendido. De seu próprio trabalho, pode-

rá ele expandjr-se no reconhecimento do seu "eu"

crescendo co*mo ser humano, em busca da vida.

Caminhar com ele, já foi dito, numa relação de

respeito e diálogo. Descobrindo com ele, na me-

dida do possível, o mundo, as coisas, ele mes-

mo. Num exercício constante de sua atenção e

de sua sensibilidade. Sem maiores pretensões,

trabalhar com ele na descoberta da saúde, em sua

dimensão mais ampla, a partir de seu próprio con-

texto de vida, de seu corpo, de sua morada, das

coisas que tem para comer. Buscando com ele

reconhecer e enfrentar os perigos que o rondam,

revelando-lhe o trabalho pela vida.

Em destaque, como chamamento especial e final

desta Unidade, cabe lembrar que nas atividades

propostas para o trabalho dos alunos virá certa-

mente o melhor e mais rico instrumento educati-

vo. Apenas como sugestão final, embasada na

experiência anterior deste mesmo Programa, pro-

põe-se ao Professor que procure levantar em to-

das as atividades, paralelamente às tarefas espe-

cíficas, a crítica do que foi feito de modo a re-

sultar numa escolha, opção ou apreciação. O

exercício da crítica é educação para a saúde, na

medida em que solicita o Homem, no seu mais

digno e específico conteúdo de razão. A conse-

qüência imediata será, então, a abertura ao exer-

cício do ser, premissa maior da dignidade e da

saúde do homem.

Situação 3.1. ATENÇÃO: SAÚDE É NOTICIA!

1.ª TAREFA:

Todos os dias, rádio, TV, jornais, revistas, dão no-

tícias relacionadas com a saúde. Que tipo de no-

tícias estão sendo publicadas? Que assuntos são

mais discutidos?

Cada colega deverá:

• retirar do BI o envelope SAÚDE É NOTICIA

com notícias de jornais e revistas;

• ler algumas notícias sobre saúde e fazer um

resumo, por escrito, do assunto tratado;

• trocar com os colegas alguns resumos e, a

seguir, discutir em grupo o assunto de cada

notícia;

• tentar classificar as notícias. Por exemplo:

— as que descrevem os perigos ou proble-

mas para a saúde em um determinado lo-

cal;

— as que descrevem a ação do homem para

a defesa de sua saúde;

• discutir com o professor e anotar a conclusão.

2.ª TAREFA:

Que notícias estão sendo comentadas pelas pes-

soas de sua casa, por seus amigos e vizinhos?

Em casa vocês deverão:

• procurar em jornais e revistas da semana ou-

tras notícias sobre saúde; ler os artigos en-

contrados e fazer um comentário escrito;

• tentar ouvir e ver notícias de saúde no rádio,

televisão e cartazes de rua; anotar as infor-

mações obtidas;

• conversar com os pais, amigos, vizinhos so-

bre o assunto de algumas notícias; anotar a

opinião das pessoas.

Na sala de aula, o grupo poderá:

• comentar as notícias que cada colega leu e

ouviu; discutir as opiniões das pessoas com

quem cada um conversou:

— as notícias despertaram interesse nas pes-

soas? Por que? Houve diferentes interpre-

tações de uma mesma notícia? Por que?

• fazer uma classificação das notícias, como na

tarefa anterior: quais notícias tratam mais de

perigos ou problemas para a saúde? Quais

notícias falam mais da ação para a defesa

da saúde?

• Discutir com o professor e anotar a conclu-

são.

3.ª TAREFA:

1) Que você achou da leitura e discussão das

notícias?

2) As notícias que vocês leram estavam mais

relacionadas à saúde ou à doença?

3) Qual o significado da divulgação de notícias

sobre saúde?

4) Entre as informações divulgadas pelos diver-

sos meios de comunicação, pode-se encontrar

estímulos a práticas prejudiciais à saúde? Dar

exemplos.

5) Há divulgação de problemas de saúde exis-

tentes na sua área? Por que?

Cada colega deverá:

• responder por escrito às perguntas acima;

• ler e discutir as respostas com os colegas de

grupo;

• discutir com o professor e anotar a conclu-

são.

4.ª TAREFA:

Em grupo preparar um relatório com as conclu-

sões finais e apresentar os resultados para a tur-

ma se houver oportunidade.

Observação: arquivar no BI o relatório e as tare-

fas desenvolvidas com:

• nome da situação e da unidade;

• nomes dos participantes do grupo e série.

Situação 3 2. FUMAR, POR QUE?

1.ª TAREFA:

1) Por que as pessoas fumam?

2) Fumar faz mal à saúde? Por que?

3) Qual a relação entre o fumo e doenças pul-

monares?

4) Qual a relação entre o fumo e doenças cir-

culatórias?

5) A fumaça de cigarros em ambientes fechados

prejudica as pessoas que não fumam?

Cada colega deverá:

• responder por escrito às perguntas acima;

• ler e discutir as respostas com os colegas do

grupo.

Agora, o grupo poderá:

• retirar a ficha-informativa FUMO E SAÚDE,

arquivada no BI;

• ler e discutir as informações novas;

• registrar a opinião do grupo sobre o fumo e

suas conseqüências;

• discutir com o professor.

2.ª TAREFA:

Será interessante entrevistar algumas pessoas pa-

ra saber suas opiniões e conhecimentos sobre o

hábito de fumar. Para isso, o grupo deverá divi-

dir-se em 3 subgrupos:

— um subgrupo entrevistará pessoas que fumam;

— um subgrupo entrevistrá pessoas que não fu-

mam;

— um subgrupo entrevistará um ou mais médicos.

• O subgrupo encarregado de entrevistar pes-

soas que fumam, poderá fazer entre outras,

as seguintes perguntas:

— Por que você fuma?

— Com que idade começou a fumar?

— Quantos cigarros você fuma por dia?

Quanto lhe custa isso?

— Você acha que o cigarro pode afetar a sua

saúde? Por que?

— Você sente que o fumo, de alguma forma,

já está lhe prejudicando? (se responder

sim, perguntar: Como? Por que?)

— Você acredita que toda informação sobre

fumo e saúde é verdadeira? Por que?

— Você conseguiria parar de fumar? Por que?

• O subgrupo encarregado de entrevistar as

pessoas que não fumam, poderá fazer, entre

outras, as seguintes perguntas:

— A seu ver, quais as razões que levam as

pessoas a fumar?

— Você já fumou alguma vez? (se responder

sim, perguntar: por quanto tempo fumou?

e por que parou?)

— Você acha que o cigarro prejudica a saú-

de? Por que?

— Você acha que a fumaça do cigarro pre-

judica as pessoas que não fumam?

• O subgrupo encarregado de entrevistar algum

médico, deverá preparar com antecedência

as perguntas de maior interesse e relativas

às dúvidas do grupo para complementar o

presente estudo sobre o fumo.

— Pedir orientação ao professor,. se neces-

sário.

3.ª TAREFA:

Cada subgrupo deverá:

• fazer a apuração dos questionários aplicad09

de acordo com as respostas obtidas, da se-

guinte maneira:

Exemplo:

QUESTÃO: Por que você fuma?

Respostas Obtidas

Por que gosto . . .

Por que me acalma .

Não sei por que . .

Etc

N.° de pessoas

que responderam

• discutir e analisar os resultados da apuração

e anotar a conclusão a que chegaram;

• discutir com o professor.

4.ª TAREFA:

O grupo reunido poderá:

• apresentar e discutir os resultados obtidos

pelos subgrupos, tendo em vista principal-

mente:

— os argumentos com que as pessoas justi-

ficam o hábito de fumar;

— os argumentos sobre os direitos das pes-

soas que não fumam;

— os argumentos médicos sobre o fumo e

suas conseqüências;

• anotar a conclusão do grupo;

• discutir com o professor.

5.ª TAREFA:

Em casa cada colega deverá:

• procurar propagandas de cigarros em revis-

tas, cartazes etc;

• se for possível, colar cada propaganda em

uma folha de papel, fazer um comentário e

levá-lo para discussão em classe.

Agora o grupo poderá:

• analisar as propagandas reunidas pelos cole-

gas e responder:

— você concorda com as idéias apresenta-

das nas propagandas? Por que?

— que existe de comum em todas as propa-

gandas de cigarro? Por que?

— de que modo as propagandas influenciam

as pessoas? Por que?

• Discutir as respostas com o professor e ano-

tar a conclusão.

6.ª TAREFA:

O grupo deverá:

• fazer um relatório com as conclusões finais e

apresentar os resultados para a turma, se

houver oportunidade.

Observação: arquivar no BI o relatório e as tare-

fas desenvolvidas com:

• nome da unidade e da situação;

• nomes dos participantes do grupo e a série.

Situação 3.3. PODE-SE PREVENIR UMA

DOENÇA?

1.ª TAREFA:

1) Que você sabe sobre o câncer?

2) O que provoca o câncer? Por que?

3) Que você sabe sobre os meios de evitar e de

tratar o câncer?

Agora você poderá:

• responder por escrito às perguntas acima;

• em grupo, ler e discutir as respostas de ca-

da colega;

• anotar a opinião do grupo sobre o assunto.

2.ª TAREFA:

Cada colega poderá:

• conversar com algumas pessoas da localida-

de para saber o que elas pensam sôbre o

câncer;

• anotar a opinião das pessoas;

• em grupo, discutir as opiniões das diversas

pessoas e compará-las com a opinião inicial

do grupo sobre o assunto.

O Grupo poderá:

• Retirar do BI a ficha-informativa CÂNCER e

verificar os Serviços de Saúde da localidade

que poderão ser visitados pelo grupo, para

uma pesquisa;

• no Serviço de Saúde indagar, entre outras

coisas:

— Qual a incidência de câncer na localida-

de?

— Quais os tipos de câncer mais comuns em

homens? E em mulheres?

— Quais as primeiras manifestações do cân-

cer?

— Qual a importância da identificação do

câncer no seu estágio inicial?

— Existe algum programa de prevenção do

câncer na localidade?

— As pessoas utilizam esse Serviço? Por

que?

• Anotar todas as informações fornecidas pelo

Serviço;

• em sala, reunir todos os dados e preparar

uma nova ficha-informativa sobre o câncer

com as informações dos órgãos de saúde

locais.

3.ª TAREFA:

O grupo deverá:

• retirar do BI a ficha-informativa PREVENÇÃO

DO CÂNCER;

• ler e discutir as informações da ficha;

• comparar as informações novas com os co-

nhecimentos anteriores do grupo;

• registrar a conclusão final.

4.ª TAREFA:

Em grupo, preparar um relatório com os resulta-

dos das tarefas, a opinião final do grupo sôbre o

assunto e algumas sugestões sobre as formas de

prevenção do câncer.

Observação: arquivar no BI o relatório e as tare-

fas desenvolvidas com:

• nome da situação e da unidade;

• nome dos participantes do grupo e série.

Situação 3.4. MÃOS A OBRA!

1.ª TAREFA:

Vamos dar uma olhada no que já foi feito pela

turma?

O grupo poderá:

• retirar do BI os relatórios finais de cada situa-

ção estudada;

• ler e interpretar as tarefas desenvolvidas e as

conclusões de cada relatório;

• comparar, em cada relatório, as idéias inicial-

mente expressas pelos colegas (em geral na

tarefa da situação de estudo) com as con-

clusões finais: em quais situações houve evo-

lução de conhecimentos? Como? Por que?

Anotar os resultados desse estudo compara-

tivo;

• à partir dos relatórios, tentar classificar as si-

tuações segundo as unidades MORADA, ALI-

MENTOS e DEFESAS, e, explicar porque ca-

da situação está mais relacionada a uma de-

terminada unidade;

• procurar estabelecer relações entre as situa-

ções de cada unidade; depois procurar rela-

ções entre as situações das diferentes unida-

des; anotar os achados;

• responder:

— Que relações existem entre as situações

estudadas e a nossa saúde?

— Que todo esse estudo tem a ver com a

saúde das pessoas do lugar onde mora-

mos?

— Que modificações ocorreram a partir des-

se trabalho em nosso modo de pensar, ver

e julgar o meio em que vivemos?

• Discutir com o professor e registrar as con-

clusões.

2.ª TAREFA:

Que trabalhos estão sendo desenvolvidos no mo-

mento pela classe?

Cada colega poderá:

• conversar com colegas de outros grupos pa-

ra informar-se dos tipos de trabalho que es-

tão sendo desenvolvidos; anotar as informa-

ções obtidas;

• indagar a um dos grupos de colegas que re-

lações existem entre a situação ora em es-

tudo e as outras já estudadas, cujo tema o

grupo conhece; anotar as respostas;

• discutir com os companheiros de um dos gru-

pos sobre o significado desse tipo de estudo

para a vida e a saúde de cada um; anotar as

conclusões;

• indagar aos colegas se já experimentaram al-

guma evolução tanto nos seus conhecimen-

tos como nos comportamentos, a partir do es-

tudo das situações; anotar as opiniões.

O grupo poderá:

• reunir todos os dados obtidos na primeira

etapa desta tarefa;

• discutir e analisar cada informação obtida,

quanto:

— ao tipo de trabalho: qual o assunto da si-

tuação? A que unidade pertence? Quais

as maneiras adotadas para o seu estudo?

— às relações entre as situações: que rela-

ções existem entre as situações de uma

mesma unidade? Que relações podem ser

estabelecidas entre as situações das dife-

rentes unidades?

— às relações entre o trabalho desenvolvido

e a saúde: qual o significado das unida-

des ALIMENTOS, MORADA, DEFESAS —

para o estudo de saúde? Qual o significa-

do da aprendizagem em saúde?

• comparar as opiniões dos colegas dos outros

grupos com as interpretações do próprio gru-

po apresentadas na 1.

tarefa; registrar as di-

ferenças encontradas;

• discutir com o professor e anotar as conclu-

sões.

3.ª TAREFA:

Que temos a fazer daqui para frente?

O grupo poderá:

• reler os relatórios de cada uma das situações

estudadas pela turma e retomar as informa-

ções obtidas durante as conversas com os

colegas para tentar fazer uma síntese do tra-

balho desenvolvido pela turma, prestando

atenção:

— às situações em que foram estudados fa-

tos relacionados à experiência de vida de

cada um;

— às situações em que se estudaram proble-

mas de saúde locais;

— às situações em que o tema de estudo

permitiu uma maior compreensão da con-

dição de vida e saúde das pessoas da lo-

calidade.

Agora o grupo poderá:

• discutir as seguintes questões:

— Que precisamos fazer para a defesa de

nossa saúde e da saúde das pessoas da

localidade? Que cada um de nós pode fa-

zer? Que pode ser feito pela coletivida-

de?

— Que precisamos ainda estudar para po-

dermos participar mais ativamente do tra-

balho pela saúde?

• Escrever as propostas de ação para a saúde

e dar idéias de novas situações de estudo.

Depois reunir todas as sugestões do grupo, apre-

sentá-las à classe e fazer dessa atividade um mo-

tivo comum de constante trabalho pela saúde.

Vamos?

Mãos à obrai

Aplicação prática

Orientação preliminar:

A realização das tarefas sugeridas nas situações

— ATENÇÃO: SAÚDE É NOTICIA! FUMAR, POR

QUE? PODE-SE PREVENIR UMA DOENÇA? MÃOS

A OBRA! — possibilitará aos alunos a compreen-

são de alguns conceitos contidos no texto 3: O

HOMEM E SUAS DEFESAS. Este texto, além de

conter aberturas à elaboração de novas situa-

ções, servirá para o professor orientar os alunos

que escolheram umas ou outras apresentadas no

diagrama da unidade AS DEFESAS DO HOMEM.

No banco de informações (BI), os alunos deverão

encontrar as tarefas de cada situação escolhida

e o material necessário para desenvolvê-las.

Na situação ATENÇÃO: SAÚDE É NOTICIA! os

alunos poderão trabalhar com notícias sobre saú-

de, publicadas em jornais, revistas etc; conver-

sar com várias pessoas sobre o assunto noticia-

do e discutir o significado da sua divulgação, pa-

ra a defesa da saúde.

O professor poderá discutir com os alunos para

perceber como interpretam as diversas informa-

ções, propondo novas questões que os ajudem a

ampliar as suas idéias e a descobrir o significado

da situação em estudo no conjunto da unidade AS

DEFESAS DO HOMEM.

Na situação FUMAR, POR QUE? os alunos deve-

rão dizer o que pensam sobre o fumo; estudar

algumas informações relativas ao assunto; entre-

vistar três grupos de pessoas: as que fumam, as

que não fumam e alguns médicos; discutir os ar-

gumentos de cada um dos grupos; e finalmente,

analisar o conteúdo das propagandas de cigarros.

O professor eventualmente discutirá com os alu-

nos a fim de saber o que pensam sobre as con-

seqüências do fumo para a saúde, e, deverá

questioná-los de modo a que eles possam esta-

belecer relações entre o fumo e a saúde, toman-

do por referência a ficha-informativa. Observará

ainda, as interpretações dos alunos sobre o con-

teúdo da publicidade a respeito de cigarros, e in-

tervirá, para chamar a atenção quanto aos pon-

tos comuns entre os diversos tipos de propagan-

da: apelos ao poder, ao sucesso etc.

Na situação PODE-SE PREVENIR UMA DOENÇA?

os alunos deverão dizer o que sabem sobre o cân-

cer; investigar o que as pessoas da localidade

pensam sobre a doença; fazer uma pesquisa nos

Serviços de Saúde locais; finalmente, ler e discu-

tir algumas informações sobre a prevenção do

câncer.

O professor deverá discutir com os alunos a di-

mensão do problema do câncer na localidade.

Poderá, ainda, propor questões que os levem a

pensar na prevenção, de uma maneira geral, co-

mo uma das possíveis ações para a saúde.

Na situação MÃOS A OBRA! os alunos deverão

fazer uma síntese de todo o trabalho desenvolvi-

do pela turma, estudando os relatórios já concluí-

dos e conversando com os colegas que estão tra-

balhando em outras situações. Tendo uma visão

geral do Programa e seus resultados, os alunos

poderão sugerir novas situações de estudo e tra-

çar alguns projetos de ação para a saúde na lo-

calidade, além de discutir os resultados com to-

da a turma.

Se um dos maiores problemas de saúde identifi-

cados na localidade estiver relacionado com as

doenças parasitárias ou deficiências nutricionais,

por exemplo, o grupo poderia pensar na necessi-

dade de se incluir, no Programa, tópicos de estu-

dos referentes à: tecnologia simplificada e diver-

sificada de saneamento básico (água e esgoto)

adaptada às condições naturais (tipo de solo, cli-

ma, regime de chuvas, coleções de água), e às

condições econômicas. E, além disso, pensar

também em projetos tais como a organização de

associações, grupos de vizinhanças, cooperativas,

mutirões, para: investigar as soluções alternativas

quanto aos problemas de saúde locais e trabalhar

na prevenção de doenças, através da vacinação,

da melhoria da nutrição e da habitação.

O professor notará que a situação MÃOS À OBRA!

foi planejada para classes em que as três unida-

des (Alimentos, Morada, Defesas) estão sendo

aplicadas simultaneamente (ver UM PROGRAMA

DE SAÚDE PARA AS ESCOLAS DE 1.° GRAU), e

em que os grupos de alunos vêm tendo oportuni-

dade de fazer mais de uma escolha, isto é, de

desenvolver mais de uma situação.

Se o professor não tiver optado pelo desenvolvi-

mento simultâneo das três unidades e nem possi-

bilitado aos grupos de alunos o estudo de mais

de uma situação, deverá fazer algumas modifica-

ções, de modo a adaptá-la ao seu caso.

O estudo dessa situação será iniciado após a 2.

ou 3.

opção dos alunos e poderá dar melhores

resultados se a equipe que a escolher for cons-

tituída de elementos provenientes dos diferentes

grupos da sala.

O professor ajudará, criando condições para o de-

senvolvimento de todas as tarefas, e participando

da apresentação final do grupo, como coordena-

dor dos debates. As propostas apresentadas as-

sim como a sua discussão em classe podem cons-

tituir para o professor importante instrumento de

avaliação do Programa, quando, então, poderia

perguntar-se a si próprio:

• Até que ponto os meus alunos ampliaram seus

conhecimentos sobre a saúde?

• Até que ponto experimentaram novos modos

de ver e julgar a realidade em que vivem?

• Quais foram as conseqüências dessas trans-

formações?

• Qual o meu desempenho como professor du-

rante a aplicação das situações?

• Que atitudes desenvolvi?

• Que atitudes poderia ter desenvolvido?

DIAGRAMA DAS SITUAÇÕES

Informações do BI:

No banco de informações, os alunos deverão en-

contrar as fichas-listas das tarefas das situações

escolhidas e o material necessário para desenvol-

vê-las.

No tocante à situação ATENÇÃO: SAÚDE É NO-

TICIA! será utilizado o seguinte material: notícias

relacionadas com as situações de estudo deste

Programa, que o professor deverá procurar em

jornais, revistas etc. e reuni-las em um envelope.

Para o desenvolvimento da situação FUMAR, POR

QUE?, será necessária a ficha-informativa FUMO

E SAÚDE, apresentada a seguir:

Ficha-informativa: FUMO E SAÚDE

I — O HABITO DE FUMAR, A INDÚSTRIA DO

TABACO E A SAÚDE EM NOSSA

SOCIEDADE

Até o começo do século XX não havia grande con-

sumo de cigarros e estes não constituíam amea-

ça à saúde pública. O tabaco era consumido prin-

cipalmente por homens, em forma de charutos, de

fumo para mascar ou para cachimbo, de rape pa-

ra cheirar. O cigarro se impôs como grande arti-

go de consumo depois do automóvel, do avião

e do telefone. O índice de aumento da produção

foi constante até 1950 quando vieram a público

as primeiras suspeitas sobre os prejuízos para a

saúde que se associam ao hábito de fumar cigar-

ros. Mas, só em 1962 as autoridades britânicas

declaram oficialmente que o cigarro prejudica a

saúde contribuindo para o aumento de câncer no

pulmão, do enfisema e da bronquite pulmonares

e de doenças cardiovasculares. Em 1964, o Ser-

viço de Saúde Pública dos Estados Unidos divul-

gou o relatório do Comitê nomeado pelo Presiden-

te Kennedy com aprovação da comunidade cien-

tífica e da indústria do fumo. O relatório foi taxa-

tivo: o hábito de fumar cigarros é prejudicial à

saúde. A partir de então, a população americana

tem sido advertida do fato, pela inscrição obriga-

tória daquela frase nos maços de cigarros. O Go-

verno continuou a apoiar a produção de tabaco e

a receber impostos, mas deixava a critério do ci-

dadão tomar medidas de segurança para a sua

própria saúde. A Inglaterra proibiu a propaganda

de cigarros e a Itália mesmo sendo detentora do

monopólio estatal do fumo em seu território, se-

guiu seus passos. Os países escandinavos au-

mentaram os impostos tornando o cigarro mais

caro. Todas as pesquisas científicas que vêm sen-

do feitas desde então reiteram os achados ante-

riores e descobrem fatos novos, mas há ainda

pontos obscuros. Um dos fatos recentes é de que

os não fumantes que inalarem a fumaça dos ci-

garros dos fumantes são também muito prejudi-

cados, pelos fenóis e piridinas nela contidos. Os

governos de vários países têm tomado medidas

para assegurar o direito dos não fumantes proi-

bindo o fumo em lugares públicos e em transpor-

tes. Pais têm sido alertados para não exporem

suas crianças, no ambiente doméstico, à fumaça

de cigarros. Já há evidências de que o monóxi-

do de carbono contido na fumaça de cigarro di-

minui a capacidade do sangue distribuir oxigênio.

A Associação de Segurança de Vôo dos Estados

Unidos, a partir desse conhecimento, exigiu que

na cabine de pilotos não haja fumaça de cigarro,

pois a capacidade destes, em responder aos de-

safios de uma emergência, poderia estar debilita-

da pela diminuição da distribuição de oxigênio

em seus organismos. Além disso, as Companhias

de Aviação fazem um apelo aos pilotos para dei-

xarem de fumar ao menos*quatro horas antes do

vôo.

As investigações indicam:

• há relação entre o número de cigarros fuma-

dos por dia e a incidência de câncer no pul-

mão;

• o risco de câncer do pulmão é bem menor pa-

ra os fumantes de charutos e cachimbos con-

tanto que não inalem a fumaça. Mas o risco

de tumores da boca, da traquéia, da laringe

e do esôfago persiste para fumantes de cha-

rutos e cachimbos; aumenta muito se a pes-

soa além disso consome excessivamente

álcool;

• o risco de câncer do pulmão aumenta propor-

cionalmente ao consumo de cigarro: quanto

mais jovem é o indivíduo quando começa a

fumar e a inalar mais profundamente a fuma-

ça, mais elevado é o risco;

• fumar cigarros de filtro reduz o risco para a

saúde;

• os efeitos do hábito de fumar quando se com-

binam com outros fatores de risco de doen-

ças das artérias coronárias tais como a pres-

são alta, o elevado nível de colesterol e a obe-

sidade parecem ser ainda maiores do que o

efeito de cada um dos diferentes fatores de

risco considerados por separado;

• o fumo ó fator de agravamento da saúde de

pessoas com tendências à úlcera gástrica;

• a mulher grávida que fuma pode prejudicar

o feto impedindo o seu desenvolvimento ple-

no;

• a ingestão de contraceptivos orais pela mu-

lher fumante pode aumentar o risco de pre-

juízos ao seu sistema circulatório;

• os riscos regridem se a pessoa deixar de fu-

mar.

No plano político-econômico, muitos países es-

tão computando os benefícios e os malefícios do

hábito de fumar:

• a agroindústria do tabaco, a manufatura, distri-

buição e propaganda de cigarros envolvem

considerável parcela de mão-de-obra de mui-

tas regiões e têm valor importante na econo-

mia;

• os danos provocados pelo fumo à saúde da

população acarretam despesas médicas, hos-

pitalares, farmacêuticas. Faltas ao serviço, in-

validez temporária, diminuição da energia vi-

tal e morte prematura debitam pesados ônus

sociais e econômicos;

• os governos nacionais e locais arrecadam

quantias significativas para sua economia de

impostos sobre o fumo.

No plano médico-científico investigam-se a exten-

são dos prejuízos à saúde e os aspectos químico-

físicos da queima do tabaco em diferentes tipos

de cigarro, procurando uma conciliação dos inte-

resses econômicos com a defesa da saúde, mas

até o presente momento não há nada que tenha

surgido como alternativa.

A nicotina é responsável pelo aumento do ritmo

do coração, da pressão sangüínea e da velocida-

de da contração miocárdia. Age sobre o sistema

nervoso autônomo. Não se sabe como é o papel

do fumo na gênese das doenças cérebrovascula-

res (derrame, arteriosclerose e outras) mas há

evidência de que o fumo aumenta o fluxo sangüí-

neo no cérebro e diminui a resistência cerebro-

vascular. O alcatrão contido no fumo ó respon-

sável pelas alterações no aparelho respiratório.

Além das substâncias presentes no fumo consta-

tou-se que o grau de calor produzido pela quei-

ma do tabaco também influi e explica as diferen-

ças do risco em se fumar cigarro, charuto e ca-

chimbo ou "narguilé" (ver item II desta ficha).

A educação da população dirige-se principalmen-

te aos jovens que não adotaram ainda o hábito de

fumar, e secundariamente aos já fumantes para

que abandonem o hábito. Conteúdos ameaçado-

res nos textos de esclarecimentos a população

não têm-se mostrado eficazes em conseguir que

fumantes deixem de fumar. A informação séria e

científica tem sensibilizado maior número de pes-

soas para que adotem comportamentos de defe-

sa à sua saúde. A classe módica é a que tem agi-

do mais significativamente para se afastar do fu-

mo: médicos ingleses, canadenses e americanos

acima de 40 anos constituem um dos grupos que

apresenta maior índice de abandono do antigo há-

bito e entre os jovens, o maior índice de não fu-

mantes .

Il — DOS MALEFÍCIOS DO FUMO

Ruy Faria — São Paulo, SP

"Reacende-se a campanha contra o fumo em toda

parte. Entre nós o Exmo. Sr.. Ministro da Saú-

de, Dr. Almeida Machado, apesar de fumante,

apoiou publicamente medidas tendentes a limitar

a publicidade do fumo e do álcool. Nos Estados

Unidos a American Câncer Society acusou o Con-

gresso de não proteger o povo norte-americano

do perigo representado pelo fumo. Não resta dú-

vida de que ambos estão certos: é preciso redu-

zir o consumo de cigarros por todos os meios,

pois os médicos conhecem bem os malefícios do

vício de fumar.

Convenhamos porém que, como todo vício, o fu-

mo é muito difícil de ser abandonado; sou insus-

peito para falar, porque fumei por longos anos e

deixei há cerca de 10 anos apenas. Além do mais,

conviria realmente que todos deixassem de fumar?

Raciocinemos: sem falar no desequilíbrio agríco-

la e comercial que isto implicaria, analisemos a

conduta do fumante em si. Além do desejo Ini-

cial de auto-afirmação na jovem e no rapaz, o fu-

mo logo se transforma num vício, isto é, numa

compulsão. Ora, as compulsões são mecanismos

que o ego tem de defender-se contra a ansieda-

de, que é, como se sabe, mortífera. Privado do

fumo a pessoa irá fatalmente apegar-se ao álcool

e a outros tóxicos; portanto, "dos males, o me-

nor"

Será o fumo um mal menor? Vejamos. É preciso

distinguir três maneiras diferentes de fumar: a) de

maneira social, esporádica, apenas; b) como um

vício moderado, que não chega a atingir 10 ou

20 cigarros por dia; c) de maneira neurótica, a do

grande viciado, que acende um cigarro no outro

e come e dorme fumando. Estes últimos são os

grandes candidatos ao câncer do pulmão, como

é sabido. Além do mais, já faz cerca de 17 anos

que o Instituto Sloan Kettering para Pesquisa do

Câncer, de Nova York, publicou um relatório mui-

to interessante para seus associados e acionis-

tas. Distinguia ali também três maneiras de fu-

mar, mas eram diferentes das já citadas: a) fuma-

dores de cigarros; b) fumadores de charutos; c)

fumadores de cachimbos. O Instituto Sloan Kette-

ring, já naquela época, estava impressionado com

o fato de que as estatísticas médicas apontavam

o cigarro como indiscutível fator etiológico do

carcinoma broncogênico do pulmão em grandes

fumantes, mas não o charuto nem o cachimbo

Por que? Convinha investigar. Foi o que o Insti-

tuto fez.

A análise química revelou alto teor de betafenan-

treno, volátil e solúvel cancerígeno para o camun-

dongo, na fumaça do cigarro, mas não na do cha-

ruto ou do cachimbo. Já estava aí uma diferen-

ça notável. A primeira idéia que ocorreu foi que

a causa estivesse no papel, pois tabaco todos três

queimam. O papel de cigarros foi queimado ex-

perimentalmente e não produziu betafenantreno.

Qual poderia ser uma outra diferença? De pesqui-

sa em pesquisa descobriram uma outra, e notável

também: a temperatura da brasa. No cigarro ela

é de cerca de 650 graus centíarados; no charuto

e cachimbo, é da ordem de 450 graus; cerca de

200 graus de diferença! Faltava então a prova de-

cisiva: os cientistas queimaram experimentalmen-

te o tabaco nas duas temperaturas: a 650°C hou-

ve grande produção de betafenantreno. O passo

seguinte foi testar todos os filtros e piteiras filtran-

tes existentes no mercado dos Estados Unidos;

nenhum deles revelou o betafenantreno, que é al-

tamente volátil e difusivel. Como é também alta-

mente solúvel em água, só piteiras úmidas o re-

têm, como as do "narguilé" dos árabes, que la-

vam a fumaça com água antes de aspirarem-na

Em São Paulo, um jovem da colônia síria paten-

teou uma piteira-filtrante com água, que retinha

todo o betafenantreno, segundo atestado do Ins-

tituto Adolfo Lutz publicado em todos os jornais

da época. Infelizmente, seu uso náo se generali-

zou, como era de desejar. É digno de menção

aqui que o câncer do pulmão não acomete os fu-

madores de "narguilé".

Desse modo, em que ficámos? "Fumar ou não fu-

mar?", eis a questão, como diria o príncipe da

Dinamarca. Depois que o Instituto Sloan Kettering

publicou seu relatório, o Congresso Americano

obrigou os fabricantes de cigarros a inscrever nos

maços "que o produto pode fazer mal à saúde",

não fazendo o mesmo com os charutos e cachim-

bos, é claro. Foi considerável também o número

de pessoas, inclusive mulheres, que mudaram do

cigarro para os outros tipos de tabaco, embora

menos elegantes. O Instituto Sloan Kettering des-

cobriu ainda uma outra coisa interessante: se o

cigarro for fabricado bem grosso (como um cha-

ruto) a temperatura da brasa cai para 450°C e o

betafenantreno desaparece; mas o cigarro grosso

é deselegante e não encontra público feminino ou

masculino. O Instituto tinha esperanças que a

Química descobrisse uma substância que, sem

ser cancerígena, misturada ao fumo, baixasse a

temperatura da brasa dos cigarros para 450°C,

mas essa substância aparentemente até hoje ain-

da não foi descoberta.

Resta portanto, para os cautelosos, mudar para o

cachimbo, que é elegante e perfumado ou para o

charuto (nem uma cousa, nem outra), mas apa-

rentemente não para as cigarrilhas, que também

são elegantes mas são finas e possivelmente têm

brasa quente, produtora de betafenantreno.

Para terminar, com betafenantreno ou sem beta-

fenantreno, uma cousa que é preciso verberar ve-

ementemente é o fumar inveterado das mulheres

durante toda a gravidez, como se vê com tanta

freqüência nos dias de hoje. O resultado são

crianças de baixo peso, que não sobrevivem e que

enchem de trabalho inútil nossos berçários. Que-

rem fumar? que fumem à vontade; não somos

contra, como se viu até aqui; mas fora da gravi-

dez, que diabo! Durante a mesma é crime, quer-

nos parecer".

(Texto extraído do Jornal da Assoc. Médica

Brasileira — JAMB)

Para o desenvolvimento da situação PODE-SE

PREVENIR UMA DOENÇA? será necessário o se-

guinte material:

• ficha-informativa CÂNCER, que o professor

deverá providenciar com os seguintes dados:

— nome, endereço e horário de atendimen-

to dos Serviços de Saúde que os alunos

visitarão para uma pesquisa sobre o cân-

cer.

A fim de preparar essa ficha, o professor entrará

previamente em contato com os serviços de Saú-

de locais e informar-se-é em qual deles os alunos

poderão obter dados sobre o câncer.

• Ficha-informativa PREVENÇÃO DO CÂNCER,

apresentada a seguir:

Ficha-informativa: PREVENÇÃO DO CÂNCER

"As células do corpo humano, em termos gerais

são como tijolinhos que constituem os organis-

mos vivos, sofrem constante renovação, sendo

substituídas por novas células com finalidades

próprias e dentro de um controle natural regido

por leis biológicas. Esta renovação de células

destina-se principalmente a substituir células mor-

tas, bem como a cicatrizar ferimentos.

O câncer, de difícil definição, pode ser descrito

como uma desordenada multiplicação de células

que foge ao controle do organismo, e não tem

função de substituição de células mortas, nem de

cicatrização de ferimentos.

Fig. 88-CÂNCER — REPRODUÇÃO CELULAR:

ORDEM E DESORDEM

CRESCIMENTO NORMAL CRESCIMENTO ANORMAL

(1) tecido normal, mostrando

talha

(2) as células se dividem or-

denadamente

(2) a desordenada multiplica-

ção das células

(3) a divisão celular completa

o tecido

(3) o câncer se aiaslra, den-

tro do tecido

O corpo humano é composto por diferentes tipos

de tecidos. Se um deles se rompe, e ferido por

exemplo, as células vizinhas se dividem para

preencher a falha Quando ocorre uma reprodu-

ção desordenada, surge o câncer.

Estas células cancerosas possuem algumas par-

ticularidades que as diferenciam das células nor-

mais, sendo principalmente a "autonomia", isto

é, multiplicam-se continuamente, mesmo na au-

sência do agente que deu início a esta multipli-

cação. Como crescem continuamente, penetram

nos órgãos vizinhos, como as patas do caran-

guejo na areia.

Assim, quando uma pessoa se queima ou se fe-

re com uma faca, por exemplo, as células vizi-

nhas, que não foram machucadas, multiplicam-se

até recobrirem e cicatrizarem a ferida. Depois dis-

so a multiplicação das células pára. No câncer, a

multiplicação continua, atuando como parasita que

vive às custas do organismo hospedeiro.

O tempo necessário para que uma célula normal

se transforme em célula cancerosa, de um modo

geral, é bastante longo, podendo levar vários

anos. Para que esta transformação aconteça, é

necessário que as células normais sofram uma

série de provocações mecânicas (atritos, machu-

caduras etc.) físicas (irradiações por raio X, por

raios ultravioleta, por bombas atômicas, por me-

tais radiativos, queimaduras), ou químicas (alca-

trão do cigarro, derivados das anilinas e coran-

tes, derivados do petróleo e dos motores de auto-

móveis, fumaça das fábricas, ação de inseticidas

etc). A atuação dessas substâncias deve ser pro-

longada e repetida para a formação da célula

cancerosa.

Como estas transformações levam bastante tem-

po, temos a oportunidade de prevenir o câncer,

procurando descobrir células que estão sofrendo

transformações. Isto é possível em todos os ór-

gãos externos. Esta é a razão por que as pessoas

devem ir periodicamente (uma vez ao ano) ao seu

médico, para fazer um exame preventivo. Exis-

tem vários centros médicos destinados à preven-

ção do câncer feminino.

Com a contínua evolução da ciência, em breve

seremos capazes de realizar a prevenção do cân-

cer em vários órgãos.

De outra parte, quando o câncer começa a se de-

senvolver pode assumir a forma de um caroço ou

ferida, que cresce e não cicatriza. Na maior

parte das vezes não doem e podem passar des-

percebidos. A maneira que temos de encontrar

esses cânceres iniciais, além de irmos ao consul-

tório dos médicos, constitui-se em nos examinar-

mos a nós mesmos, à procura de caroços que

aparecem e feridas que não cicatrizam. De um

modo geral, estas manifestações podem ser de-

vidas a outras doenças. Se for câncer, entretan-

to, ele será curado se for descoberto e tratado no

seu início".

(Texto preparado por um grupo de técnicos

da Divisão Nacional do Câncer — MS com a

participação de médicos e professores do

RGS)

Para o desenvolvimento da situação MÃOS A

OBRA! o material a utilizar serão os relatórios fi-

nais das situações que já foram estudadas pelos

diversos grupos de alunos.

DOCUMENTAÇÃO DE APOIO

I - Ecologia e Saúde:

Il - Saúde Pública,

Parasitologia e Microbiologia:

1. DORST, Jean — Antes que a natureza mor-

ra. São Paulo, Editora Edgard Blucher/

Editora da USP, 1973, 432 p.

2. AGUESSE, Pierre — Chaves da Ecologia.

Rio de Janeiro, Editora Civilização Bra-

sileira. 1972, 138 p.

3. Biological Science Curriculum Study (BSCS).

Ecologia. Versão Verde. Vols. I e II.

São Paulo, EDART. Livraria Editora da

Universidade de São Paulo, 256/198 p.

4. CÂNDIDO, Procópio Ferreira de Camargo e

outros — Crescimento e Pobreza. São

Paulo, Edições Loyola, 1976, 158 p.

5. FERRI, Mário Guimarães — Ecologia o Po-

luição. São Paulo, Coleção Prisma. Edi-

tora Melhoramentos/Lrvraria Editora da

Universidade de São Paulo.

1. REY, Luiz — Manual de Parasitologia. Rio

de Janeiro, Editora Guanabara Koogan.

2. VERONESI, R. — Doenças Infecciosas e Pa-

rasitárias. Guanabara-Koogan, Ed. Rio de

Janeiro, 6.

Ed., 1976.

3. PESSOA, S. B. e VIANNA MARTINS, A. —

Parasitologia Médica. Guanabara, Ed.

Rio de Janeiro, 10.

Ed., 1976.

4. LACAZ, Carlos da Silva e outros — Introdu-

ção à Geografia Médica do Brasil. São

Paulo, Editora Edgard Blucher/Editora

da USP, 590 p.

5. CARRERA, Messias — Entomologia para vo-

cê. São Paulo, EDART, Livraria Edito-

ra da Universidade de São Paulo, 185 p.

6. STANIER, Roger y DOUDOROFF, Michael —

Mundo dos Micróbios. São Paulo, Edi-

tora Edgard Blucher, Editora da USP,

1969, 742 p.

7. LEAVELL, H. & CLARK, E. G. — Medicina

Preventiva. Rio de Janeiro. Editora Mc

Graw Hil! do Brasil Ltda./MEC.

8. DIAS, E. e DIAS, J. C. P. — Doenças de

Chagas — Noções. Serviço Nacional de

Educação Sanitária (Rio), 2.

Ed., 1968.

9. ROJAS, R. A. — Curso de Epidemiologia.

Ediciones de La Universidad de Chile,

Santiago, 2.ª Ed., 1964.

10. MILWARD DE ANDRADE, R. — Ecologia da

Esquistossomose. Revista Brasileira de

Malariologia de Doenças Tropicais XI:

171-218, 1959.

11. Organização Panamericana de Saúde —

Profilaxia das Doenças Transmissíveis.

11.

edição. Publicação Cientifica n.°

268 — Washington, D.C., 1973, 358 p.

12. PUFFER, Ruth Rice & SERRANO, Carlos V.

— Características de Ia mortalidad en Ia

ninez Datos selecionados del livro. Or-

ganização Panamericana de Saúde.

Washington, D.C. 1973, 38 p.

13. MACEDO, Filho Allyrio — Doenças Transmis-

síveis. Vigilância Epidemiológica e Con-

trole. Ministério da Saúde. Secretaria

Nacional de Saúde. Divisão Nacional

de Epidemiologia e Estatística da Saú-

de. Brasília, 219 p.

14. Organização Mundial da Saúde — Comitê

de Peritos da OMS em Tuberculose. No-

no Informe. Série de Informes Técnicos,

n.° 552, Genebra, 1974.

III - Ciências Naturais

e Saúde:

15. Agência para ei Desarrollo Internacional

(A.I.D.) Roedores Domésticos su impor-

tância en Ia Salud Publica y como com-

batidos. Embaixada dos Estados Unidos

da América do Norte, Brasília.

16. Agencia para ei Desarrollo Internacional

(A.I.D.) Coleção de Saneamento Bási-

co:

Manual de Saneamiento — Vivienda. Mé-

xico, 1965

Manual de Saneamiento — Água. Méxi-

co, 1965

Manual de Saneamiento — Desechos.

México, 1965

Embaixada dos Estados Unidos da Amé-

rica do Norte, Brasília.

17. U.S. Department of Health, Education and

Welfare. Public Health Service. Manual

of Septic-Tank Practice.. Publicação n.°

526. 1963. Washington, D.C. 93 p.

1. POTSCH, W., SILVA, Gonçalves da A.,

POTSCH, C. — Ciências Físicas e Bio-

lógicas. O Corpo Humano e a Saúde.

Rio de Janeiro, Editora Distribuidora de

Livros Ltda. 171, 144 p.

2. FIGUEIREDO, Vieira C. O., PINHEIRO, Viei-

ra N. B., VEIGA, da Silva W. M. Inicia-

ção à Ciência-1. Brasília. MEC-FENAME.

edição. 1973, 226 p.

3. FROTA, Pessoa O. — Biologia na Escola

Secundária. Vol. 1 e 2. São Paulo,

Companhia Editora Nacional, 1975, 714

4. CASTELO, de Almeida Wilson — Higiene e

Puericultura: Noções práticas de medi-

cina preventiva. Belo Horizonte, Editora

Júpiter, 1971, 160 p.

5. Biblioteca Científica Life — Série Científica

— O Corpo Humano. Livraria José Olym-

pio Editora S/A. Rio de Janeiro, 1973.

6. Biblioteca Científica Life — Série Natureza

— Insetos. Rio de Janeiro, Livraria Jo-

sé Olympio Editora S/A, 1973.

7. KLOETZEL, Kurt — Higiene Física e do Am-

biente. São Paulo, Edart, São Paulo Li-

vraria Editora Ltda. Editora da Univer-

sidade de São Paulo, 1974, 194 p.

8. LEWIS, Paul & RUBENSTEIN, David — O

Corpo Humano. Coleção Prisma. São

Paulo. Editora Melhoramentos/Editora

da Universidade de São Paulo, 154 p.

IV - Nutrição: 1. Tabela de Composição Química de Alimen-

tos — Estudo Nacional da Despesa Fa-

miliar — FIBGE — 1976.

2. Estudo Nacional da Despesa Familiar —

Consumo Alimentar — Antropometria (Da-

dos preliminares) Região I — Estado do

Rio de Janeiro — Região III — Paraná,

Santa Catarina e Rio Grande do Sul —

SEPLAN — FIBGE — Rio de Janeiro,

1977.

3. Publicação do Instituto de Nutricion de Cen-

tro America y Panamá — INCAP — 709,

1973.

4. WATT, B. K., and Merrill, A. L. — Composi-

tion of foods rah, processèd and

prepared, V.S. Department of Agriculture

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1963. Department of Agriculture.

V - O Meio Ambiente e as

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5. Manual sobre necesidades nutricionales del

hombre. Roma, Organización de las Na-

ciones Unidas para la Agricultura y la

Alimentación, 1975.

6. MENDONÇA, O. R., ROCHA, M. G., e OLI-

VEIRA, J. M. — Infância e Saúde.

7. JELLIFE, D. B. y JELIFE, E. F. — El valor in-

comparable de la leche humana. Bole-

tin de la OPS. Vol. LXX, n.°s 5, 6. 7

mayo e junio de 1971. Vol. LXXI, n.°s

1, 2, 3, 4, 5, julio-noviembre 1971.

8. BEHAR, M. — La nutrición y el futuro de la

humanidad. Crónica de la OMS 30 :151-

154, 1976.

9. JARDIN, Claude et Jacques Crosnier. — Un

taro, un poisson, une papaye. Publica-

ção da "COMMISSION DU PACIFIQUE

SUD" et FAO. 1975.

1. ROITT, I. M. — Imunologia-. (Trad. M. Fuks).

Liv. Atheneu, Rio, 1.

Ed., 1973.

2. ROMEO, B. — Atualidades de Imunologia.

Rassegna, Méd. Cult. X:14-27, 1972

3. BULLETIN, L. — Les défenses de l'organisme.

Press. Univ. France, Paris, 7.

ed., 1961.

4. DUBOS, R. — O Homem e seu Ambiente. Co-

nhecimentos biomédicos e ação social.

Organização Pan-Americana de Saúde,

Pub. Cient. n.° 131, 1966.

5. PRIVAUT, D. — La Nature. Lib. Larousse, Pa-

ris, 1.

Ed., 1962.

6. CARR, I. — Biological Defense Mechanisms.

Blackwell Sc. Public. London, 1.

Ed.,

1972.

7. DELAUNAY, A. — L'Immunologie. Press.

Univers. France, Paris, 1.

Ed., 1969.

VI - Revistas de Interesse

para um Programa de

Educação eSaúde no 1º grau:

VII - Centros de Informação

sobre Saúde e Educação:

1. O CORREIO DA UNESCO — Fundação Ge-

túlio Vargas — Praia de Botafogo, 188.

20 000 Rio de Janeiro — RJ.

2. A SAÚDE DO MUNDO — Organização Mun-

dial de Saúde. Av. Appia, 1.211 — Ge-

nebra, 27. Suiça.

1. BIREME — Biblioteca Regional de Medici-

na, Rua Botucatu, 862 — Caixa Postal,

20.381, Vila Clementino, 01 000 — São

Paulo — SP.

OBS.: Na BIREME se encontra a Unida-

de de Vendas de Publicações da

OMS/OPS. Pode-se pedir catálo-

go e assinar periódicos.

2. Fundação Carlos Chagas — Setor de Edi-

ções. Departamento de Pesquisas Edu-

cacionais. Rua Cardeal Arcoverde, 1.847

— 05 407, São Paulo — SP.

3. Divisão Nacional de Educação Sanitária

(DNES). Ministério da Saúde — Brasí-

lia/DF.

— Documentos da IV Jornada Brasileira

de Estudos de Educação em Saúde

— Inéditos.

— Arquivos: material recolhido da apli-

cação da revisão preliminar deste

Programa-Manual "Educação e Saú-

de", provenientes de escolas de Mi-

nas Gerais, Rio Grande do Sul, Distri-

to Federal e Bahia e de uma revisão

com professores do curso de Licen-

ciatura Parcelada em Ciências e Ma-

temáticas. (CECIMIG/FAEUFMG). Iné-

ditos, 1977.

Composto e Impresso na

MINAS GRAFICA EDITORA LTDA

Rua Timbiraa. 2.062 — PABX 226-4822

Belo Horizonte — MG

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