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PRESIDENTE DA REPUBLICA
José Sarney
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Jorge Konder Bornhausen
SECRETARIO-GERAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Aluisio Sotero
SECRETARIO DE ENSINO DE 1° e 2.° GRAUS
Júlio Fernando Pessoa Correia
PRESIDENTE DA FUNDAÇÃO CENTRO BRASILEIRO DE TV EDUCATIVA — FUNTEVÊ
Roberto Daniel Martins Parreira
DIRETOR DE PLANEJAMENTO DA FUNTEVÉ — DPLAN
Cyro Kurtz
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Ministério da Educação
Fundação Centro Brasileiro de TV Educativa
QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL
PARA Ò MAGISTÉRIO
•
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
LÍNGUA PORTUGUESA
•
LIVRO 3
2.
a
edição
Rio de Janeiro
1986
SUMARIO Indrodução
Aula 1 — Comunicação: Um Processo de Vida 7
Aula 2 — A Importância da Linguagem Oral 11
Aula 3 — Leitura: A Importância da Compreensão 19
Aula 4 — Período Preparatório: Ouvir e Falar Para Aprender .... 26
Aula 5 — Período Preparatório: Coordenação Motora e Discrimi-
nação Visual 36
Aula 6 — Período Preparatório: Formação de Conceitos 44
Aula 7 — Período Preparatório: Leitura Incidental 51
Aula 8 — Vocabulário Visual Básico: Critérios de Seleção 60
Aula 9 — Vocabulário Visual Básico: Lançamento e Fixação .... 65
Aula 10 — Vocabulário Visual Básico: Discriminação Visual e Audi-
tiva 75
Aula 11 — Caminhando Com a Leitura 80
Aula 12 — Brincando com as Palavras 91
Aula 13 — Enriquecendo o Vocabulário 96
Aula 14 — Uma Aula de Leitura 101
Aula 15 — Compreensão de Textos I 107
Aula 16 — Compreensão de Textos II 111
Aula 17 — Leitura. Fonte de Informação 117
Aula 18 — Como Organizar Informações de Leitura 121
Aula 19 — Experiências com Literatura Infantil 127
Aula 20 — Para Gostar de Escrever 131
Aula 21 — O Processo da Composição 135
Aula 22 — Composição com Finalidade Prática 139
Aula 23 — A Liberdade de Compor 147
Aula 24 — Correçáo de Composições 153
Aula 25 — Escrevendo Corretamente as Palavras 156
Aula 26 — Transformação de Frases 161
Aula 27 — Como Ensinar Gramática 165
Aula 28 — Verbos. Como Aprendê-los Melhor 169
Aula 29 — Sintaxe. A Maneira de Combinar Palavras 176
Aula 30 — Ouvir. Falar, Ler e Escrever 181
Estágio Supervisionado 185
Bibliografia 192
O Programa de Qualificação Profissional para o Magistério é uma
contribuição da FUNTEVÊ ao conjunto de ações desenvolvidas em todo o
Brasil pelo MEC para o atendimento aos professores da 1.
a
à 4.
a
série do
Primeiro Grau.
Com o seu relançamento, a previsão é de que, só este ano, mais
20 mil pessoas se beneficiarão com as aulas pela TV e o Rádio, acom-
panhadas dos livros correspondentes a cada série.
Este relançamento se faz com a expectativa de que o Programa passe
por um processo crítico, criando oportunidades não só de rever erros
como também de refletir sobre as condições em que foi pensado e reali-
zado. A presente reedição do material impresso faz parte deste intento.
Os conteúdos dos primeiros livros foram tratados de uma forma
técnica e, por vezes, excessivamente abrangente, informações e ideias
novas foram acrescentadas, em particular nos livros de Didática (volume 2)
e de Comunicação e Expressão (volume 3). Recomendamos ainda aos
alunos e professores, no caso das aulas de Fundamentos da Educação
(volume 1) — especialmente aquelas referentes à Sociologia e Filosofia
da Educação (aulas 24 a 30) — que aprofundem o texto das aulas refle-
tindo concretamente sobre o cotidiano de seu trabalho. Tal aprofunda-
mento levará inevitavelmente a uma abordagem adulta das complexidades
e contradições que marcam a educação brasileira de hoje.
O pensamento pedagógico atual leva em conta a relação afetiva que
se estabelece entre professor e aluno; enfrenta a dialética saber/poder,
discute a importância da construção do conhecimento pelo aluno, e
também a inserção da escola na sociedade, no processo de sua perma-
nente transformação. Questionar os conteúdos da escola significa repen-
sar a prática educativa, no sentido do respeito da cultura do aluno. Só
assim ele desenvolverá o sentimento de ser o sujeito de sua própria
história.
As próximas edições levarão adiante essa permanente revisão que se
espera obter a partir do uso crítico desses materiais.
Roberto Parreira
PREFÁCIO
INTRODUÇÃO
Professor
Você está realizando o Curso de Qualificação Profissional para o
Magistério. Através deste Curso, você terá oportunidade de habilitar-se
ao exercício do magistério nas quatro primeiras séries do Ensino de
1.° Grau
É importante que você saiba que o Curso de Qualificação Profissional
para o Magistério reflete a preocupação do Ministério da Educação, através
da Secretaria de Ensino de 1.° e 2.° Graus, com a formação dos professo-
res de 1.
a
a 4.
a
séries.
Elaborado e coordenado pela FUNTEVÊ — Fundação Centro Brasi-
leiro de TV Educativa — o Curso de Qualificação Profissional para o
Magistério utiliza a televisão e o rádio para a apresentação de suas aulas,
sendo acompanhado por sete (7) livros didáticos que servem de apoio
às transmissões.
Você assistirá aos programas de televisão ou ouvirá os programas
de rádio, estudando, em seguida, a aula correspondente no seu livro. Em
cada aula você encontrará: objetivos, textos para leitura e questões para
pensar e responder, considerando o local em que você vive e as suas
condições de trabalho.
Para realizar um bom trabalho educativo, é importante que você:
• planeje o ensino
• oriente seus alunos nas experiências de aprendizagem
• avalie os resultados obtidos.
Estas tarefas exigem de você o conhecimento dos seus alunos e
do meio em que vivem e, ainda, o conhecimento de soluções alternativas
para os problemas do processo ensino-aprendizagem.
Através do Curso de Qualificação Profissional para o Magistério você
terá oportunidade de adquirir conhecimentos e desenvolver habilidades
e atitudes que lhe proporcionarão o aperfeiçoamento profissional, contri-
buindo para a sua realização pessoal.
As disciplinas que constam do currículo do Curso de Qualificação
Profissional para o Magistério são:
• Fundamentos da Educação
• Didática
• Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa (Conteúdo e
Metodologia)
• Educação Artística
— Música
— Artes Plásticas
• Ciências Físicas e Biológicas (Conteúdo e Metodologia)
• Educação para a Saúde
• Matemática (Conteúdo e Metodologia)
• Integração Social (Conteúdo e Metodologia)
• Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1.° Grau
• Multimeios de Aprendizagem
• Educação Física — Recreação e Jogos
• Estágio Supervisionado (a ser desenvolvido com o apoio das
Secretarias de Educação).
Esperamos que o Curso de Qualificação Profissional para o Magistério
possa-lhe proporcionar oportunidades de maior realização profissional e
satisfação em seu trabalho como educador.
COMUNICAÇÃO:
UM PROCESSO DE VIDA
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Apresentar os objetivos gerais da série de Comunicação e Ex-
pressão em Língua Portuguesa.
• Definir o processo de, comunicação, relacionando-o com a edu-
cação em geral e com as atividades específicas de Comunicação e Ex-
pressão em Língua Portuguesa, no ensino de 1.° Grau.
• Estabelecer a diferença entre língua e fala, para a compreensão
do ensino de Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa.
TEXTO PARA
LEITURA
Este Curso de Comunicação e Expressão, que agora iniciamos, trata
dos principais conteúdos de Língua Portuguesa, da 1.
a
à 4.
a
série do
1.° Grau e, especialmente, da metodologia de ensino desses conteúdos.
Tudo o que viermos a estudar nesta série — os métodos, os processos,
as técnicas — está relacionado com um objetivo muito simples: que
você, professor, através desses estudos, possa incentivar e orientar seus
alunos no uso eficiente e criativo da Língua, seja através da palavra
falada, seja através da palavra escrita. Em outras palavras: o que se
busca é a melhor comunicação do professor com os alunos e dos alunos
entre si, para que eles possam expressar-se com clareza e inteligência
no seu dia-a-dia, na escola e ao longo de sua vida.
Assim, a série vai atender aos principais aspectos ligados a estas
ações: OUVIR, FALAR, LER e ESCREVER. Quais seriam, então, os obje-
tivos básicos deste Curso, considerando a orientação geral exposta ante-
riormente? Nestas 30 aulas, o que se pretende é o seguinte:
• analisar a importância da linguagem oral, como instrumento fun-
damental da comunicação entre as pessoas;
• propor situações em que o uso da leitura seja estimulado;
• estabelecer os limites de transferência da linguagem oral para
a linguagem escrita e propor situações que incentivem o ato de escrever;
• identificar e aplicar com os alunos regras básicas de organização
da Língua Portuguesa;
• planejar, dirigir e avaliar atividades de Língua Portuguesa, da
1.
a
à 4.
a
série.
Língua, linguagem e
fala no processo de
comunicação
Um dos fatores mais importantes na cultura humana tem sido o uso
da língua. Todas as sociedades, sejam elas simples ou complexas, têm
uma língua, isto é, uma determinada maneira de organizar a comunicação,
pela palavra. A língua de um grupo é uma forma essencial de expressão
da cultura desse mesmo grupo. Assim como a vestimenta, a moradia, os
ritos religiosos, os hábitos alimentares, a língua é criação do homem, é
expressão de uma cultura.
O homem está continuamente em processo de comunicação, ou seja,
está sempre tornando comum alguma coisa com seu semelhante. Comu-
nicar-se e essencial à sobrevivência do homem, tão essencial como coope-
rar. Seja através de gestos, do uso de cores, de sons musicais, de dese-
nhos e pinturas, de palavras faladas ou escritas, o ser humano cria
códigos, isto é, formas organizadas de transmitir sinais que o outro
entende e que servem para comunicar mensagens uns aos outros. Essas
mensagens expressam informações de todos os tipos: avisos, desejos,
pedidos, ordens, sentimentos. E elas são entendidas dentro de um grupo
determinado e sempre num certo contexto. Por exemplo: vestir-se de
preto, em nossa sociedade, ou de branco, entre os chineses, significa
estar de luto. O aperto de mão entre duas pessoas pode comunicar,
conforme o momento e a circunstância, o desejo de entendimento, o
cumprimento de boas-vindas ou de despedida.
Comunicação é, portanto, o processo de receber e transmitir infor-
mações ou mensagens, através dos gestos, da voz ou de qualquer outro
meio criado para esse fim. Ela inclui todos os processos pelos quais as
pessoas exercem influência umas sobre as outras. E a comunicação pela
palavra poderia considerar-se o mais importante desses processos.
Chamamos de linguagem qualquer sistema de comunicação entre
indivíduos. Existe, assim, a linguagem dos gestos, das cores, da música,
e existe a linguagem das palavras. A fala é a forma verbal (verbo = pa-
lavra) da linguagem, é a mensagem enunciada. A fala passa a existir
quando dois ou mais indivíduos fazem um acordo de atribuir os mesmos
significados aos mesmos sons e, a partir daí, passam a empregar esses
sons, ligados aos significados que lhes deram.
Nascida num contexto cooperativo, com finalidades cooperativas, a
fala é o maior dos vínculos capazes de unir os seres humanos entre si.
O propósito das palavras é colocar o homem em contato com o seu seme-
lhante. Para imaginar como a fala tenha nascido entre os homens, basta
lembrar todo o esforço de comunicação de uma criança de meses: muito
antes de completar um ano de vida, ela começa a balbuciar palavras,
que aprende no convívio com os outros, por necessidade. Ela tem neces-
sidade de chamar a mãe porque está com fome, porque está com sede,
porque deseja companhia. Ou seja, é muito provável que a fala tenha
nascido da necessidade dos homens de se comunicarem entre si, para
alcançarem, juntos, um objetivo comum, ligado a sua sobrevivência.
Usando a palavra, o homem dá nomes às pessoas, aos objetos do
seu cotidiano, às suas ações; expressa sentimentos, desejos, aspirações,
ideias; antecipa ações, planeja e pode tomar conhecimento da experiência
de outros seres humanos, tornando mais'criativa e sólida sua própria
existência.
E uma língua, como nasce e como se estrutura numa sociedade? Em
primeiro lugar, uma língua se cria na prática, isto é, na história de um
grupo, de uma sociedade. As pessoas que falam uma determinada língua,
mesmo sem estarem conscientes disso, dominam algumas de suas regras
básicas e as usam, por imitação, repetição ou aprendizado. Quando nos
referimos a uma língua, estamos falando de um sistema, do conjunto dos
vocábulos que ela compreende e de todas as regras de criação e uso
dessas palavras. Em si, uma língua é uma abstração, um código formal.
O que importa mesmo é a existência concreta dessa língua na vida
de uma sociedade. Ou seja, o fundamental é como as pessoas usam essa
língua. Só para exemplificar, podemos lançar a pergunta: "De todos os
vocábulos registrados no dicionário de nossa Língua, quantos e quais
efetivamente as pessoas em geral usam?" Certamente, um número bem
menor do que o total. Cada pessoa, cada grupo social, cada região do
País tem o seu conjunto de vocábulos e sua forma especial de organizar
a comunicação pela palavra. Mas há um conjunto de regras básicas a
que se obedece e é esse fato que permite a comunicação dos brasileiros
entre si e dos brasileiros com outros povos que falam a Língua Portu-
guesa.
Podemos falar em três funções básicas da língua: a função comu-
nicação, da expressão do pensamento e da interação humana. Através
Funções da língua
dessas três funções da língua, os homens podem transmitir às gerações
seguintes o conhecimento pertencente a cada geração, o que torna pos-
sível um enorme acréscimo ao conteúdo da herança social.
Assim, a língua permite a expressão do pensamento para cada nome
em particular. Possibilita que um emissor (a pessoa que fala) transmita
informações a um receptor (a pessoa que recebe a mensagem). E, ainda,
a língua se constitui um meio de interação humana. Que significa isso?
Significa que, através da língua, uma pessoa (o falante) age sobre outra
pessoa (o ouvinte), criando compromissos e vínculos com ele, no mo-
mento mesmo da fala.
Por exemplo, quando uma criança se dirige à professora e pergunta:
"Professora, posso ler este livro?", essa criança traduz em palavras o
seu pensamento, envia uma mensagem a outra pessoa e estabelece uma
interação com o outro, no caso, a professora. Revela através de sua fala,
sua situação de aluno, no grupo formado por alunos (crianças) e professo-
res (adultos), estabelecendo um compromisso, um elo, de tal forma que
a professora terá de responder à pergunta, e assim por diante. Se esten-
dermos esse simples exemplo a uma situação mais ampla, vamos obser-
var que, por meio da Língua e, consequentemente, da fala, as pessoas e
os grupos sociais revelam sua situação no mundo em que vivem.
Vejamos um caso da língua dos esquimós. Eles vivem,* como se
sabe, permanentemente no gelo, Mas se formos pesquisar o vocabulá-
rio de sua língua, não encontraremos nem uma palavra que signifique
apenas gelo. Encontraremos, sim, palavras significando "gelo sólido", "gelo
derretido", "gelo quebrando", etc. Em outras palavras: a língua reflete
a vida prática dos grupos humanos. Cada língua serve de guia à reali-
dade, pois é por meio das palavras e categorias gramaticais (substantivos,
verbos, etc.) que se dá ordem e significado ao mundo da experiência de
cada grupo. Sem a língua, a cultura humana teria sido impossível. Em
face da grande capacidade de aprender do homem, ele se torna ainda
mais educável, graças à possibilidade de exploração dos novos signifi-
cados que o uso da língua permite.
Este Curso de Comunicação e Expressão pretende tratar, justamente,
dos diferentes processos de comunicação que as crianças vivem, no seu
cotidiano e na escola. O que se deseja, em primeiro lugar, é valorizar a
livre expressão da criança, seu vocabulário, sua forma de transmitir infor-
mações, porque essa fala contém a história e a experiência de pessoas
e de grupos sociais de onde vem essa criança. Nesse sentido, é impor-
tante que a escola seja um lugar aberto ao maior número possível de
atividades que incentivem a expressão oral.
Por outro lado, é também na escola que o professor vai sistematizar
e estender os conhecimentos que a criança já possui da língua que fala.
Finalmente, é na escola que a criança vai aprender um novo código: a
palavra escrita. Vai aprender a ler e a escrever, adquirindo, com isso,
um novo e rico instrumento para ampliar sua possibilidade de ação e
comunicação no mundo.
Do ponto de vista do processo de comunicação, o professor é pessoa
de fundamental importância na transmissão de novas informações aos
alunos. Para isso, é indispensável que o professor se comunique bem e
seja claro, transmitindo mensagens de conteúdo sólido e significativo, e,
sobretudo, respeitando o aluno como alguém que chega à escola com
uma história, uma experiência de vida e um modo próprio de se expres-
sar.
A fala do aluno certamente não é a fala do professor. O vocabulário
que traz de casa poderá estar muito distante do que se vai exigir dele
na escola. Por esse motivo, muitas vezes, a criança pode até afastar-se
da escola, já que a linguagem falada nesse meio não tem significado para
ela. O que se busca neste Curso é pensar formas de ação para que o
ensino de Língua Portuguesa seja feito a partir da criança, isto é, das
suas experiências e do seu modo próprio de ser e de falar, para conduzi-
la, gradativamente, ao domínio do código formal e ampliar, assim, suas
possibilidades de participação na sociedade.
O professor e o ensino
da língua
Lembre-Se
• Língua é um sistema, um conjunto de vocábulos, comuns a uma
sociedade, e de todas as regras de criação e uso desses vocábulos;
linguagem é um meio de comunicação entre indivíduos; fala é a forma
verbal (verbo = palavra) da linguagem.
• A linguagem que o aluno traz deve ser respeitada e deve servir
de ponto de partida para a aprendizagem da linguagem formal, isto é, do
código-padrão.
A IMPORTÂNCIA DA
LINGUAGEM ORAL
OBJETIVOS • Identificar e valorizar a variabilidade linguística e o caráter cria-
DESTA AULA tivo da linga
• Avaliar a importância da linguagem oral, no domínio das habili-
dades de comunicação.
• Planejar situações para o uso criativo da linguagem oral, em
classe.
TEXTO PARA
LEITURA
A língua, na sua existência concreta, no falar de um povo, seja em
seu falar cotidiano ou mesmo em expressões mais elaboradas como os
versos de uma poesia, possui duas características fundamentais: de um
lado, a riqueza de suas possibilidades de variabilidade; de outro, a
extrema abertura a novas combinações, adaptações e criações de vo-
cábulos, expressões e construções. A língua é, ao mesmo tempo, um
sistema que se mantém, conservando os elementos básicos para sua
própria sobrevivência. Seu dinamismo resulta justamente disso: de con-
servar o que é necessário e de abrir-se ao novo, o qual emerge da prática
da língua, através de seus falantes.
Um exemplo de riqueza da língua são as inúmeras formas de varia-
bilidade que a Língua Portuguesa, falada no Brasil, tem, nas diferentes
regiões do País. Essa riqueza nos fala de lugares diferentes, de grupos
humanos diferentes, de histórias diferentes. Para um mesmo objeto ou
ação, existem, às vezes, mais de dez formas diferentes de expressão
pela palavra. A fruta que em Santa Catarina e no Rio Grande do Sul se
chama "bergamota" ou, ainda, "vergamota", no Rio de Janeiro é conhe-
cida como "tangerina"; em Minas Gerais, muitos a chamam de "mexerica",
e, em algumas regiões de São Paulo e Paraná, seu nome é "mimosa",
e assim por diante. Encontram-se, ainda, os nomes equivalentes, de "la-
ranja-cravo", "laranja-mimosa", "mandarina", etc. Mais ricas, ainda, são
as expressões que comunicam sentimentos, hábitos culturais e até pro-
vérbios, que qualquer pessoa pode conhecer, entrando em contato com
pessoas de outros estados e regiões.
Assim como os giupos regionais têm o seu falar, cada pequeno
grupo profissional também cria seu modo de expressão, seu vocabulário
específico. Da mesma forma, grupos sociais definidos por sua posição
na sociedade têm uma maneira própria de comunicar-se. Isto tudo mostra
como a língua está diretamente relacionada com a vida prática, concreta
dos grupos na sociedade.
A língua, portanto, se manifesta através de variedades linguísticas
regionais e sociais. Ou seja, não existem apenas variedades linguísticas
por região, mas em cada região há diferentes falares, conforme o grupo
social a que pertence a pessoa. Assim, no Brasil, o falar nordestino é
facilmente reconhecido, mas há inúmeros falares nordestinos, conforme
a profissão da pessoa, o papel social que ela desempenha e a região
em que ela vive: meio urbano, meio rural, Zona da Mata ou sertão. A
essas diferenças no falar chamamos de dialeto.
Na escola, certamente, você encontrará alunos com diferenças dia-
letais bastante acentuadas, isto é, alunos falando a mesma língua, mas
com uma expressão própria, decorrente de sua origem, do falar da sua
família, do meio em que vive e, em alguns casos até, da influência de
outras línguas, como é o caso do sul do Brasil, onde o alemão, o ita-
liano, o polonês, entre outras línguas, produzem inúmeros dialetos.
Outra variação fundamental que você vai encontrar na sua prática
pedagógica é a que se refere ao modo de falar da criança e do adoles-
cente, comparada com o falar do adulto. A criança menor, de sete ou
oito anos, utiliza um vocabulário mais concreto, diretamente ligado a
fatos e objetos que ela experimenta sensivelmente. As construções que
faz obedecem a estruturas da língua que ela já assimilou pela prática. É
por isso, por exemplo, que a criança diz às vezes "ponhei" em lugar de
"pus", por semelhança com outros verbos cuja forma é "botei", "cantei",
"lavei", etc.
Já o adolescente, tanto nos grandes centros urbanos como no inte-
rior, em pequenas cidades, pela própria condição da faixa etária e também
pela ação do rádio e da televisão, também se caracteriza por manifestar
uma expressão verbal própria, que o distingue tanto das crianças como
dos adultos. Expressões de gíria e modos especiais de construir frases
acabam por criar quase um dialeto, em alguns casos.
Além de tudo isso, devemos considerar o fato de que a língua se
renova constantemente pelo acréscimo de novas palavras ao seu voca-
bulário. Este acréscimo pode ocorrer de duas maneira: ou as palavras
são tomadas de empréstimo a outras, ou surgem, dentro da própria língua,
a partir de novas necessidades de comunicação pelas mudanças vividas
pela sociedade, como novas tecnologias, novos modos de produção, novas
profissões, etc.
Como o professor trabalha com esses dados? Como vai proceder no
ensino da língua, partindo da constatação desses fatos? Dentre todas
essas variedades linguísticas, há uma forma básica, isto é, uma variedade-
padrão, que quase sempre está associada à escrita e à tradição gra-
matical, além de ter seus vocábulos constando do dicionário da Língua.
Na escola ,a criança é colocada em contato com essa variedade-padrão:
aprende o dialeto-padrão, a forma oficialmente reconhecida da Língua,
indispensável à vida da pessoa na comunidade. O que sucede, então,
é um esforço da escola, dos professores e dos alunos, no sentido cie
realizar essa passagem de uma forma de falar para outra. Essa passagem
não é fácil. É preciso que seja feita sem que isso signifique a depreciação
da forma de falar predominante em sua família, em seu grupo social.
O trabalho maior será justamente o de conservar e respeitar o falar
da criança, as formas que ela usa para expressar-se e, ao mesmo tempo,
introduzi-la num outro mundo, de novas informações e de novas formas
de dizer as coisas, É importante que o professor e os próprios alunos
tenham consciência da necessidade de aprender a língua-padrão. Ela
permite acesso a outros meios, comunicação em outros setores e maior
participação na sociedade.
Um dos caminhos para, ao mesmo tempo, conservar o que a criança
já conquistou em termos de expressão e ajudá-la no aprendizado da
língua-padrão é um trabalho intenso no sentido de desenvolver e valo-
rizar a livre expressão oral da criança, como base para qualquer outra
forma de expressão, como fundamento, inclusive, para a expressão escrita.
Com base no que afirmamos anteriormente, você já está consciente
de que o trabalho para o desenvolvimento da linguagem dos alunos é
uma importante tarefa que o professor tem de realizar. Sem conhecer
o significado das palavras, a criança não compreende o que lê e não
consegue expor suas ideias com clareza, seja oralmente, seja por escrito.
Por este motivo, é muito importante que seus alunos desenvolvam a
linguagem oral. Só assim eles adquirem habilidade de comunicação para
ouvirem, falarem, lerem e escreverem melhor. O treino da linguagem oral,
na escola, deve permitir que a criança use um vocabulário variado, apren-
da a organizar bem seu pensamento e saiba tratar os colegas e as pes-
Adquirindo novos
conhecimentos
soas em geral com delicadeza e respeito.
Para que você consiga, em sua turma, um verdadeiro desenvolvimento
da linguagem oral dos alunos, é necessário que tenha certos cuidados.
Inicialmente, terá de conquistar a confiança de seus alunos, fazendo com
que o ambiente de classe seja tranquilo e todos se tornem amigos. Assim,
as crianças ficarão à vontade para a troca de ideias. Outro cuidado se
refere ao vocabulário a ser usado por você, à sua voz, à pronúncia que
tenha e à maneira como organize as frases que usa, em classe. Lembre-se
de que deve falar com um certo cuidado, embora de modo natural, por
que você será, sempre, um modelo para seus alunos.
A arrumação da sala também é muito importante para o treino da
linguagem oral. Procure formar grupos e varie, sempre que possível, o
modo de apresentar a sala, para que ela seja um ambiente agradável.
Aproxime sua mesa das crianças. Esteja sempre o mais perto delas que
lhe seja possível. Isto também vai influir no seu relacionamento com
os alunos, pois cria um clima de afeto e confiança. Além disso, uma
arrumação em semi-círculo possibilita o entrosamento da turma, já que
propicia a comunicação dos alunos face a face.
Veja algumas sugestões que você poderá aproveitar, para arrumar
sua sala:
Alterando a disposição das
carteiras, você aproxima os
alunos e melhora a comunica-
ção entre eles.
Coloque na sala cartazes que estimulem as crianças para a atividade
que está sendo desenvolvida. Caso seja difícil variar, constantemente, a
organização dos grupos, procure mudar a posição das carteiras, sempre
que possa.
Seja qual for a atividade de linguagem oral que você realize em sua
turma, habitue seus alunos a fazerem avaliações posteriores, de como
se desenvolveu o trabalho, verificando se o que pretendiam realmente
foi conseguido e se todos agiram de modo correto. Faça com que as
crianças aprendam a criticar de modo justo e a aceitar críticas com tran-
quilidade. Veja, a seguir, algumas situações que permitem o uso da lin-
guagem oral.
Conversas
Você deve aproveitar todas as oportunidade que se apresentem,
para conversar com as crianças e permitir que elas conversem entre
si. Brinquedos, animais, passeios, cenas assistidas, histórias, são alguns
dos assuntos prediletos dos alunos. Nas séries mais baixas, é interessante
que seja criada a "Hora das Novidades", em que, no início do dia letivo,
os alunos possam falar, livremente, sobre as experiências que tenham
vivido e, até, levar objetos pessoais e brinquedos, para mostrar.
Telefonemas
Podem ser usados, em sala, telefones de brinquedo para que, dra-
matizando telefonemas imaginários, as crianças aprendam a manusear
o aparelho e a usar as palavras necessárias para transmitir suas men-
sagens. Assim, desenvolvem as habilidades necessárias e formam atitu-
des adequadas. Usando as palavras certas, adquirem maior facilidade de
expressão e sentem que os telefones têm a função de permitir a comuni-
cação de pessoas que se encontram distantes.
Discussões
É muito importante que as crianças aprendam a discutir de modo
adequado, sobre qualquer assunto de seu interesse. Trocando ideias e
experiências, aprendem a respeitar a opinião dos colegas, mesmo que
não concordem com ela. As discussões podem ser formais ou informais.
Estas últimas permitem que as crianças debatam livremente sobre o que
pensam a respeito de qualquer assunto. Já as discussões formais exigem
um estudo do assunto, devem ser planejadas e têm que obedecer a
determinados passos:
• definir bem o que se pretende com a discussão;
• organizar os passos que vão dirigir o trabalho;
• estudar estes passos, que são as questões propostas;
• escolher o material que vai ilustrar o que se estudou;
• organizar as informações conseguidas com o estudo.
Durante a discussão, procure incentivar a troca de experiências
e impedir que o motivo da discussão seja esquecido. Nas séries mais
altas, este papel é desempenhado por um dos alunos que dirige o tra-
balho. As discussões facilitam a troca de ideias e permitem o desenvol-
vimento de habilidades como: saber reconhecer o assunto a ser discutido,
falar com clareza ao apresentar ideias, aguardar a vez para falar e par-
ticipar ativamente.
É interessante que você coloque cartazes que estimulem e orientem
o aluno, para o trabalho.
Veja este modelo, que você pode aproveitar:
São ótimos assuntos para discussão, em sala: o planejamento de um
jornal de classe, a preparação de uma dramatização, festa ou excursão,
o lançamento de uma campanha na escola (doação de alimentos para
a merenda escolar, cuidados para conservar a escola limpa, etc.,) ou,
ainda, a organização de um mural na sala de aula.
Relatório
Seu objetivo é transmitir informações à turma. Pode ser de dois
tipos: uma experiência vivida pelo aluno, que ele relata para os colegas,
ou um assunto especialmente estudado para ser apresentado, em classe.
Quanto ao primeiro tipo, o aluno é livre para contar o que sabe a
respeito do assunto. As conversas são relatórios informais. Os relatórios
formais; tratando de assuntos especialmente estudados, exigem que o
professor dirija a turma em passos determinados. Para realizar em classe
um relatório formal você terá que orientá-los na:
• organização das perguntas a serem respondidas;
• pesquisa de materiais que contenham informações, como, por
exemplo, livros, revistas, jornais;
• escolha das informações a serem aproveitadas;
• organização das informações escolhidas;
• apresentação do relatório.
Assuntos ligados a Ciências Naturais e Estudos Sociais são ótimos
para que as crianças sejam treinadas em relatórios formais.
Entrevistas
A turma convida pessoas da cidade, que possam dar informações a
respeito de assuntos de interesse; encontrar a solução para um problema,
esclarecer uma dúvida, aprofundar um conhecimento, etc. Dependendo
do lugar em que se localize a escola, pode ser convidado um construtor,
pescador, agricultor, guarda de trânsito, bombeiro, escritor de livros in-
fantis, enfim, alguém que explique às crianças como se realiza seu tra-,
balho e qual a importância que ele tem, para a comunidade.
Dramatizações
Elas têm muitas vantagens, principalmente a de desenvolver a capa-
cidade criadora do aluno, além de facilitar seu ajustamento ao grupo,
na sala de aula. Dos vários tipos que podem ser realizados, sugerimos os
brinquedos dramatizados, pantomimas, dramatizações formais, informais
e o teatro de fantoches.
Os brinquedos dramatizados nada mais são do que reproduções que
a criança faz espontaneamente de cenas da vida, do ambiente a sua
volta. Você já deve ter reparado como as crianças menores gostam de
brincar de "faz-de-conta": os meninos montam em cabos de vassouras
como se fossem cavalos, as meninas brincam de comadre, enfim, repetem,
nessas dramatizações, a vida diária. Com isto, desenvolvem a imaginação
e a linguagem.
Quanto às pantomimas são dramatizações em que a criança não
usa palavras, só se expressa por meio de gestos. Você pode, de início,
levar seus alunos à reprodução de movimentos para que, daí, cheguem
a expressar emoções, em situações mais complexas. Tomar sorvete,
pular corda, lavar as mãos são alguns dos movimentos que podem pre-
parar o aluno para que, mais tarde, seja capaz de dramatizar situações
mais completas, como o encontro de dois amigos, o recebimento de um
presente que vai sendo aberto com curiosidade, etc.
As dramatizações informais, também chamadas espontâneas, têm
grande valor para a educação. Com elas, o aluno desenvolve sua capa-
cidade de criar os diálogos e os movimentos pois não precisa decorar o
papel que vai representar. Analisadas e compreendidas, na sala, a his-
tória e as cenas a serem dramatizadas, os alunos combinam como será
realizado o trabalho. Você pode ajudar, dando orientações, quanto ao
número e à ordem das cenas, à distribuição dos papéis, enfim, esclare-
cendo o desenvolvimento da tarefa. Depois de tudo esclarecido, a turma
realiza a dramatização falando e gesticulando, espontaneamente, de
acordo com o que entendeu do assunto.
As dramatizações formais, porém, exigem que o aluno decore o que
vai dizer e os movimentos que vai realizar. Você dirige os ensaios, para
que possam realizar bem a dramatização. São oportunidades para as
dramatizações, formais ou não, histórias lidas ou ouvidas, fatos histó-
ricos estudados ou situações comuns de vida. Elas devem ser, porém,
menos usadas que as informais.
Quanto ao teatro de fantoches, trata-se do uso de bonecos que são
usados como luvas, para a criança dramatizar. O teatro de fantoches
ajuda muito as crianças tímidas a dramatizarem, pois elas se sentem
protegidas pela cortina do palco em que manejam os bonecos. Assim,
pouco a pouco, vão adquirindo auto-confiança.
Material:
• farinha de trigo, papel de jornal, de embrulho ou papel higiénico;
• tinta esmalte;
• pincéis;
• lixa de madeira;
• barbante usado;
• papel para enchimento e
• retalhos de fazenda para vestir os bonecos.
Massa:
Pique o papel bem miudinho. Cubra com água e vá amassando até
se transformar numa pasta. Retire o excesso de água e misture a massa
obtida com farinha de trigo e amasse mais até ficar bem homogénea.
Estenda a massa com espessura de um centímetro e meio sobre o enchi-
mento. Depois, modele a figura, deixando um rebordo na base, para poder
prender ali a roupa do boneco. Deixe secar. Lixe, depois, as asperezas.
Pinte com tinta esmalte. Veja os desenhos que indicam como trabalhar.
16
Como preparar
um teatro de
fantoches
Sugestões para o palco
Entre árvores.
Palco propriamente dito.
No vão de uma porta.
Armado em cavalete.
A altura do palco deve ser suficiente para cobrir a cabeça das
pessoas que manejam os fantoches.
(Extraído da Revista do Ensino n.° 110. Secretaria de Educação e Cultura do Rio
Grande do Sul).
Há muitas outras situações que você poderá usar para desenvolver a
linguagem oral de seus alunos. Teatro de sombras, narração de histórias,
poesias, coro falado, anúncios, instruções a serem seguidas, programas
de rádio são alguns exemplos de atividades que desenvolvem não só
a expressão oral, como também as habilidades auditivas e a socialização,
em classe.
Como confeccionar
o palco para o teatro
de sombras
Use três partes de uma caixa de papelão de 55 cm x 45 cm. Retire
as partes desnecessárias, dando uma inclinação lateral e cortando a parte
marcada.
Prenda, por trás, uma tira de papelão para encaixar os cenários.
Estes devem ser feitos com papel vegetal em que os detalhes sejam
pintados de preto ou colados após serem recortados em papel preto,
lustroso.
Quanto às personagens, serão feitas em cartolina preta, reforçada
com celulóide (ou chapa usada de radiografia).
As personagens serão movimentadas por trás do cenário, seguras
pela parte de baixo.
(Material extraído da Revista do Ensino n.° 135, da Secretaria de Educação e
Cultura do Rio Grande do Sul).
• Dê a sua turma condições para que fale, troque ideias e experiências,
pois. deste modo, as crianças dominam com mais facilidade o código
oral e têm maiores oportunidades de relacionamento com as pessoas com
que convivem.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
1. Habitue-se a registrar expressões curiosas que seus alunos utilizem e
que não sejam comuns a toda turma. Proponha dramatizações em que
tais expressões sejam empregadas de modo que todos conheçam seu
significado e compreendam, assim, a riqueza da língua.
2. Faça uma lista de situações para seus alunos dramatizarem, em-
pregando, apenas, gestos.
3. Relacione profissionais de sua comunidade que a turma possa con-
vidar para entrevistas em classe.
Lembre-se
LEITURA:
A IMPORTÂNCIA DA
COMPREENSÃO
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Identificar as etapas do ato de ler.
• Valorizar a importância da compreensão da leitura.
• Caracterizar os processos dos métodos sintético e analítico de
alfabetização.
• Selecionar o processo que mais favoreça ao desenvolvimento da
habilidade de compreensão.
TEXTO PARA
LEITURA
Uma das mais importantes tarefas do professor é ensinar a ler. Pela
leitura, o homem tem condições de adquirir novos conhecimentos e de
ajustar-se melhor ao seu grupo social. Por isso, foi sempre grande a preo-
cupação dos especialistas no assunto, a fim de que se encontrassem
melhores maneiras de preparar bons leitores. Para que se possa fazer
um bom trabalho de leitura, temos de, inicialmente, compreender o que
é ler e como se dá o ato de ler.
Ler é ser capaz de interpretar ideias expressas no texto e integrá-las
à própria experiência. É saber retirar da mensagem o conhecimento e o
prazer que a leitura pode oferecer.
Podemos considerar a leitura como um processo que envolve quatro
etapas, quatro passos. A primeira etapa é a percepção das palavras. Trata-
se do momento em que o leitor tem seus olhos estimulados pelos símbolos
gráficos, recebe a sensação da forma das palavras e passa a percebê-las,
associando esses símbolos aos sons correspondentes.
A segunda etapa do ato de ler denomina-se compreensão. É o mo-
mento em que se dá a apreensão do significado das palavras, do conteúdo
da mensagem. Está diretamente ligado às experiências que o leitor possua
sobre o assunto, ao vocabulário que já conheça, aos conceitos que tenha
formado. A compreensão é indispensável ao ato de ler. Compreendendo
o que lê, a pessoa entende o sentido da palavra dentro da frase, e tem
condições de receber a mensagem que o texto transmite. O leitor tam-
bém dá vida à ideia contida no texto, entendendo a intenção do autor e
tirando conclusões a respeito do que lê.
A terceira etapa diz respeito à reação do leitor às ideias contidas
no texto. Ele reage concordando ou não com o texto, valorizando ou não
as mensagens. Aprecia ou rejeita ideias, fatos ou personagens.
A última etapa do ato de ler é chamada de integração ou assimilação
de ideias. Nela, o leitor associa o conteúdo, as ideias que o texto contém,
à sua própria experiência, aos conhecimentos que já possui. É o momento
em que sé aprende algo, graças à leitura.
Vamos dar um exemplo do que foi dito. Veja a frase:
"A paremiologia é uma fonte de conhecimento."
1 — Se você sabe o que é "paremiologia", tudo bem — você per-
cebeu, compreendeu e pode criticar .aceitar ou não a afirmativa e até
usá-la como fonte de conhecimento.
2 — Se você não sabe o que é "paremiologia", pode até pronunciar
a palavra em voz alta para ver como soa, soletrando vagarosamente:
"pa - re - mi - o - lo - gia — o que é isto?"
Esta palavra foi escolhida de propósito por ser quase desconhecida;
portanto, se você não sabe o que é, não está sozinho.
Neste caso, podemos dizer que você só realizou o primeiro passo do
ato de ler, isto é, só foi capaz de perceber o símbolo escrito. Juntou letras
e sílabas, mas, como não conhece o significado da palavra, não pode
atingir as demais etapas: compreensão, reacão e integração da mensa-
gem. Mas lembre-se de que "devagar se vai longe", portanto, vamos
continuar nosso estudo. Paremiologia é o estudo de provérbios, refrões,
ditados populares. Leia novamente a frase:
"A paremiologia é uma fonte de conhecimento."
Você está de acordo? Agora, você também pode criticar a afirma-
tiva; você completou o ato de ler.
A análise do ato de ler nos mostra o valor que têm as experiências
anteriores, para que o aluno aproveite, de fato, o que leu. Não se esqueça,
porém, de que a leitura tem de ser, para a criança, uma experiência cria-
dora e um processo que estimule sua capacidade de pensar. Por esta
razão, é de grande importância que a criança tenha um bom início na
aprendizagem da leitura, e que, desde a alfabetização, ela aprenda a
ler de modo inteligente, refletindo sobre o conteúdo das leituras feitas.
Veja este outro exemplo. Digamos que o professor escreva a palavra
"bote" no quadro. Antes que ele desenvolva qualquer atividade com as
crianças a partir da palavra, antes mesmo que a coloque numa frase, cada
criança poderá ter, diante desse estímulo visual, uma reação diferente.
Um aluno que não tenha experiência alguma com bote, isto é, para
quem essa palavra não diga nada, poderá simplesmente juntar as letras
e sílabas e soletrar " bo - te", sem entender o que disse. Outro, poderá
associar a palavra ao objeto que ele conhece (uma embarcação), mas
que, na sua experiência, não lhe diz muito; fica para ele, apenas uma pa-
lavra associada a um objeto correspondente. Outro, ainda, poderá lembrar
do bote como instrumento de trabalho do pai. Já um outro recordará,
talvez, um belo passeio que fez, de bote. Alguém até poderá associar a
palavra ao bote da cobra, ou ao verbo botar.
Este exemplo apresenta um fato simplificado, partindo, inclusive, de
uma palavra que está deslocada da frase. Mas o objetivo é mostrar que
LER é um ato complexo, ligado sempre à experiência de cada um. Essa
experiência diz respeito ao que a pessoa vive e aos nomes que aprendeu
a usar para denominar os objetos, ações e situações que conhece. De
outra forma, a pessoa simplesmente recita a palavra, não atingindo a
compreensão da leitura. Quanto mais as experiências da criança se apro-
ximarem do que lhe é apresentado nos materiais escritos, melhores con-
dições ela terá de compreender o que lê.
Transpondo esse exemplo para um texto maior, um conto ou um livro,
por exemplo, pode-se deduzir a importância do ato de ler. Ou seja: por
um lado, ao ler, a pessoa tem contato com um outro universo, que ela
compreende a partir de suas próprias vivências; por outro, com a leitura,
ela adquire novas informações, que vão além de suas experiências,
ampliando-se, assim, seus conhecimentos sobre as coisas e o mundo
em geral.
É muito importante a escolha adequada de um método de alfabe-
tização que, ao ser colocado em prática, possibilite à criança a real
compreensão daquilo que lê. Muitas pessoas se perguntam: "Qual a
melhor maneira de alfabetizar?" Ou, então: "Por onde o professor deve
começar, com seus alunos, ao ensinar a ler?" Para responder a essas
perguntas, em primeiro lugar, é preciso saber o que significa, para o
professor, o ato de ler. Este entendimento vai orientar a opção por um
método ou outro.
Seja qual for o procedimento adotado, é imprescindível que se leve
em conta o seguinte: as primeiras experiências da criança, em relação
à leitura, são muito importantes, porque influenciam o seu comporta-
mento futuro como leitora. No início do processo, o aluno deverá formar
bons hábitos de leitura, desenvolver habilidades de compreensão e sentir
um interesse crescente pelas atividades desenvolvidas.
Para ensinar a ler, você poderá seguir dois caminhos. Pode come-
çar ensinando os elementos isolados (letras ou sílabas), que, pouco a
pouco, vão sendo combinados, para formar palavras e sentenças. Esse
é o Método Sintético de Alfabetização.
Outro caminho é o método Analítico de Alfabetização. Utilizando este
método, o professor pode iniciar o trabalho com palavras, sentenças,
contos ou relatos de experiências das crianças. Seja qual for o ponto
de partida, num determinado momento, estará trabalhando com algumas
palavras. Estas palavras serão analisadas e divididas em sílabas que
serão reorganizadas, formando novas palavras ou sentenças.
Cada um desses métodos se desenvolve através de diferentes pro-
cessos.
Processos do Método Sintético
1 — Alfabético
m ma mão o Mimi é meu.
me mamão o Mimi mia.
mi mamãe Miau... miau...
mo mia
mu Mimi
meu
Escolhendo o método
2 — Fônico
m ma mão O Mimi é meu.
me mamão O Mimi mia.
mi mamãe Miau... miau...
mu mia
mo Mimi
meu
3 — Silábico
• No início de qualquer um dos processos do Método Sintético é
mais difícil variar a formação de frases e textos porque o professor conta
com poucos elementos.
• Na formação das palavras são utilizadas, também, as sílabas já
estudadas anteriormente. Por exemplo: após terem sido lançados os fo-
nemas m e /, ao lançar o fonema v, você poderá formar palavras como:
vela, vime, lava, mula, etc.
Processos do Método Analítico
1 — Palavração
Palavra-chave > sílaba > novas palavras
-*. frase/texto
2 — Sentenciação
frase
3 — Contos, Histórias ou Unidades de Experiências
texto —»frase » palavra-chave » sílaba
novas palavras
frase/texto
Você poderá trabalhar com qualquer um dos métodos para alfabe-
tizar seus alunos. Mas, ao fazer sua escolha, é muito importante qu6
considere certos cuidados em relação a cada um e à maneira de apli-
cá-lo.
Já mostramos a você que o ato de ler só estará completo e só será
proveitoso se o aluno compreender, se ele for capaz de interpretar e
assimilar o que lê. Para isto, os elementos com que você trabalha têm
que ser significativos para a criança.
Veja agora algumas vantagens do método analítico ou global:
va ovo Vovó viu o ovo?
ve viva Vivi vê o avião.
vi vovó
vo viu
vu vai, etc.
• desde os primeiros contatos com a leitura, a criança é levada
a analisar, elaborar, tirar conclusões, aprendendo com suas próprias expe-
riências;
• mecanismo e compreensão se desenvolvem paralelamente;
• selecionando palavras, sentenças e textos, de acordo com inte-
resses e experiências de seus alunos, o professor levará a criança a
se interessar pelo próprio conteúdo da leitura, fazendo-a ler com pro-
pósito e satisfação.
Outro fator importante é o que chamamos de percepção sincrética:
é mais fácil para a criança, nesta fase, trabalhar com um conjunto (pa-
lavras, frases ou contos), do que perceber elementos isolados (letras,
sons de letras ou sílabas).
É preciso lembrar, ainda, que, utilizando o Método Analítico, o pro-
fessor realiza uma série de atividades que estimulam a expressão oral e
escrita do aluno. Aprendendo a ler através de contos ou pequenos textos,
por exemplo, a criança vai aos poucos elaborando suas próprias ideias
e se expressando mais facilmente.
Há professores que preferem combinar elementos do Método Sin-
tético com os do Método Analítico, usando aspectos positivos de cada
um deles e criando, assim, uma nova maneira de trabalhar. Há também
os que adotam um livro básico, cartilha ou pré-livro, através do qual
desenvolvem a alfabetização. As cartilhas ou pré-livros normalmente são
acompanhados de um manual ou livro do professor, com orientação e
sugestões de atividades, que é importante consultar. Escolhemos para
trabalhar com você, o processo de Palavração, do Método Analítico, pelas
vantagens já citadas, e, também, porque trabalhar com a PALAVRA é
um momento a que necessariamente o professor deve chegar com seus
alunos, seja partindo de fonemas, seja partindo de textos.
Independente do processo do Método Analítico, uma das etapas mais
importantes, para o domínio do mecanismo, é a análise das palavras em sí-
labas e a formação de novas palavras. Por esta razão, julgamos mais pro-
veitoso apresentar em detalhes as etapas do processo da PALAVRAÇÃO.
ATENÇÃO — Se você tem uma experiência positiva como alfabeti-
zador, e o método que utiliza é outro, diferente deste que desenvolvemos
nestas aulas, mesmo assim, acreditamos que você poderá utilizar nossas
sugestões, para enriquecer seu trabalho, sem que isso signifique uma
mudança nos procedimentos que você escolheu.
A aprendizagem da leitura é um processo gradual e contínuo que
a criança começa a viver ao ingressar na escola, e continua a desenvol-
ver-se por toda a vida. Passa por vários estágios, do mais simples ao
mais complexo, gradativamente. Não há limites rígidos entre os estágios;
há, porém, características e objetivos específicos para cada um. Vejamos:
• estágio preparatório — pré-primário ou início da 1.
a
série.
• estágio inicial — 1.
a
série (ou Classe de Alfabetização);
• estágio de desenvolvimento rápido — final da 1.
a
série e inicio
da 2.
a
série;
• estágio de desenvolvimento gradual e contínuo — 2.
a
e 3.
a
séries;
• estágio de expansão de experiências — 4.
a
e 5.
a
séries;
• estágio de aperfeiçoamento — da 6.
a
série em diante.
De acordo com a divisão apresentada, verifica-se que a alfabetização
se processa durante os três primeiros estágios.
A criança precisa ter sucesso em suas atividades de leitura, pois só
assim gostará de ler. Suas primeiras experiências com a alfabetização
têm grande influência em sua vida. E, para isso, ela precisa estar pre-
parada. Precisa de um estágio preparatório de leitura, tema de nossas
próximas aulas.
Estágio
de desenvolvimento
da leitura
Para Você
Como
se dá a
leitura
Quando aprendemos a ler, estamos aprendendo também um modo
de ser e de pensar da nossa cultura. Não são todas as sociedades que
conhecem a palavra escrita. Assim, a maneira de VER as coisas, para nós,
que conhecemos a escrita, obedece a um movimento linear, que ocorre
da esquerda para a direita e de cima para baixo. Uma criança bem
pequena, por exemplo, muitas vezes toma nas mãos uma revista e a olha
de forma invertida, isto é, de cabeça para baixo. Isso acontece porque
ela não assimilou a linearidade do modo de olhar gravuras e textos, que
aprenderá aos poucos, mesmo antes de se alfabetizar.
Vejamos agora alguns aspectos importantes do processo de leitura.
Ao ler, os olhos se movem da esquerda para a direita, ao longo da linha,
em movimentos de saltos e pausas, que variam em número e duração,
de acordo com a experiência do leitor e o material apresentado. Procure
entender: se o aluno já estiver adiantado na aprendizagem da leitura,
perceberá maior número de palavras com um só olhar. Se estiver iniciando
a aprendizagem, ou se o material for difícil, demorará mais, alcançará
menos palavras de cada vez, ao olhar o texto.
Durante as pausas, isto é, quando o leitor pára com os olhos, é o
momento em que se dá a leitura, em que a forma das palavras é reconhe-
cida, em que há uma associação entre o símbolo escrito e a palavra que
ele representa.
Quanto maior a experiência do leitor, maior o número de palavras
que ele é capaz de perceber em cada pausa e, assim, maior sua capa-
cidade de interpretação da leitura. Muitas pausas e muitos movimentos
de retorno dos olhos, para alcançarem novas palavras, podem cortar o
sentido do texto, prejudicando a interpretação da leitura. Por esta razão
é dada, hoje, grande importância à alfabetização. Processos que se ini-
ciam pelo estudo das letras isoladas, ou pelos sons das letras, podem
contribuir para que os alunos se habituem a ler apenas por partes, ao
invés de perceberem palavras e sentenças que tenham para eles um
significado, com poucos movimentos de retorno dos olhos.
A análise do ato de ler deve orientar também o professor de outras
séries. Em todas as aulas de leitura, ele terá de oferecer oportunidades
para que o aluno desenvolva as habilidades de compreensão, que levam
ao aproveitamento dos conteúdos lidos. A leitura deve ser, sempre, uma
atividade capaz de estimular o raciocínio e a criatividade do leitor, em
lugar de desenvolver, apenas, o mecanismo. Ler bem não é apenas
"recitar" de modo correto o que está escrito. É ser capaz de compreender
a leitura feita e aprender com ela. Voltaremos a falar sobre leitura em
outras séries, nas aulas n.°" 11, 14, 19.
Lembre-Se • LEITURA é a compreensão, de acordo com a experiência do leitor,
das ideias apresentadas num texto. É um processo global que envolve:
percepção, compreensão, reação e integração.
• Um dos passos fundamentais da leitura é a compreensão. E o mo-
mento em que o leitor entende o significado das palavras, de acordo com
as suas experiências. Se a compreensão não for atingida, os demais tam-
mém não serão.
• Algumas vezes, precisamos fazer mais de uma leitura do mesmo
texto, para que possamos realmente compreender as ideias nele con-
tidas, reagir diante delas e integrá-las à nossa experiência. Pela leitura,
enriquecemos nossas vivências, aprendemos coisas novas e nos recrea-
mos. Assim, aprender a ler não pode ser um fato mecânico, vazio de
interesse para a criança. Desde seus primeiros contatos com a leitura, o
aluno deve ser capaz de entender e aproveitar o conteúdo lido. Portanto,
o processo de alfabetização escolhido pelo professor precisa atender a
esses objetivos: que o aluno aprenda a ler, compreendendo o significado
das palavras e mostrando interesse e gosto por essa nova aventura em
sua vida, que é o aprendizado da leitura e da escrita.
• Da mesma forma, os materiais de leitura devem conter ideias e pala-
vras significativas para a criança, ou seja, os assuntos precisam ter inte-
resse para os alunos, e é importante que as palavras se baseiem no
conhecimento que a criança tem da Língua.
SUGESTÃO DE Se você trabalha com uma turma de ALFABETIZAÇÃO, ou se conhece
ATIVIDADES um metodo usado para alfabetizar, procure refletir sobre isto: como esse
método favorece o desenvolvimento da compreensão no aluno?
PERÍODO PREPARATÓRIO:
OUVIR E FALAR PARA APRENDER
OBJETIVOS • Identificar o que caracteriza o PERÍODO PREPARATÓRIO DA
DESTA AULA LEITURA
• Conhecer e propor atividades para que a criança aprenda a ouvir
e a falar bem.
• Valorizar a importância dos aspectos social e afetivo na alfabe-
tização.
TEXTO PARA
LEITURA
O professor alfabetizador, além de conhecer bem o processo e os
materiais de alfabetização que vai adotar, precisa conhecer, também, as
condições de maturidade indispensáveis para que a criança tenha sucesso
na aprendizagem da leitura e da escrita.
São muitos os fatores que interferem na aprendizagem e, certamente,
você já deve ter observado que eles estão intimamente relacionados
entre si. Vejamos alguns deles:
• boas condições de saúde e nutrição;
• ajustamento sócio-emocional;
• enriquecimento da base de experiências;
• desenvolvimento da linguagem oral;
• esquema corporal;
• discriminação e memória auditivas;
• coordenação motora dos grandes e pequenos músculos;
• discriminação e memória visual;
• habilidades auditivas e visuais específicas, ligadas à leitura;
• coordenação viso-motora e auditivo-moiora, ligada à leitura e à
escrita;
• orientação no tempo e no espaço;
• hábitos especiais de atenção e observação;
• habilidades sociais específicas (trabalho em grupo, trabalho inde-
pendente, etc);
• interesse pela leitura.
Ao receber uma turma para alfabetizar, é preciso que o professor
procure conhecer seus alunos, a fim de saber quais são seus interesses
e necessidades; qual o nível de maturidade de cada um e quais os novos
hábitos a serem desenvolvidos nas crianças, para que elas cheguem a
aprender a ler. Portanto, antes da fase inicial da leitura, há um tempo de
preparação. A esse tempo chamamos de ESTÁGIO ou PERÍODO PREPA-
RATÓRIO DA LEITURA. Ele deverá durar o tempo que for necessário, para
que os alunos cheguem ao que se chama PRONTIDÃO PARA A LEITURA.
O que significa "estar pronto para a leitura?" Basicamente, diz-se
que uma criança "está pronta" quando, além de sentir-se emocionalmente
bem, já consegue uma boa expressão oral e demonstra interesse pela
palavra escrita. Vejamos, resumidamente, quais os principais aspectos a
serem considerados, no período preparatório, para que as crianças che-
guem à "prontidão para a leitura".
Clima de harmonia e amizade em classe
É necessário que seus alunos sintam confiança em você e gostem
uns dos outros. O ajustamento sócio-emocional é básico para o sucesso
na aprendizagem.
Capacidade de expressão oral
0 aluno precisa de muitas oportunidades para falar e ampliar seu
vocabulário, pronunciar bem as palavras, ser capaz de falar com clareza
para comunicar-se com os colegas e, mais tarde, aprender a ler e escrever
de modo claro e correto. Para isso, muito contribui a base de experiên-
cias que a criança possui, ligadas à família, aos brinquedos, animais,
plantas, jogos, bem como os conceitos que conseguiu formar.
Discriminação visual e auditiva e capacidade de coordenar visão,
audição e movimentos
Tudo isso também precisa ser desenvolvido, pois a alfabetização
depende da visão e da audição, bem como do controle motor.
Capacidade de dirigir atenção para as atividades
A criança precisa aprender a seguir ordens e instruções; aprender
a trabalhar em grupo e trabalhar independentemente, sempre que ne-
cessário.
Curiosidade em relação aos materiais escritos
O interesse pela leitura e a compreensão em relação ao que se pode
fazer com materiais escritos também têm grande importância para a
alfabetização.
Conhecendo o estágio de desenvolvimento de cada aluno, iden-
tificando suas necessidades e interesses, o professor planeja atividades
que venham a favorecer o desenvolvimento das condições necessárias
à aprendizagem da leitura e da escrita.
Ao arrumar a sala de aula, para receber as crianças, providencie
materiais variados como: papéis, lápis, tinta, pincéis, tesoura, cola, livros,
revistas, material para modelar (massas, argila, barro ou tabatinga), con-
tas, sementes, chapinhas, conchinhas, caixas de tamanhos variados, livros
de histórias, ilustrações, brinquedos, etc.
Todos esses materiais devem ser utilizados em atividades espontâ-
neas, isto é, atividades nas quais a criança cria livremente seus dese-
nhos, pinturas, recortes, modelagens, sem modelos para copiar. Deixando
a criança trabalhar com liberdade, você dá a ela oportunidade de expres-
sar sentimentos e emoções, seguindo naturalmente as etapas de seu desen-
volvimento.
Se possível, arranje um espelho para colocar na sala de aula. Ele
será útil para a formação do conceito do corpo e também para a correção
de possíveis problemas de prolação.
O uso do material variado enriquece as experiências das crianças.
Procure aproveitar e criar situações para a criança enriquecer a lin-
guagem oral em relação a: cor, localização, formato, tamanho, posição,
detalhes, etc.
Mesmo os alunos que tenham tido contato .com materiais variados e
possuam muitas experiências, devem participar das atividades que de-
senvolvam as habilidades necessárias à alfabetização.
A diferença entre o trabalho desenvolvido com eles e o que se fará
com os alunos mais lentos está na duração e no número de atividades a
serem realizadas. As crianças mais lentas irão necessitar mais de sua
atenção e carinho.
Primeiros passos
Procure estabelecer uma relação amistosa entre a escola e a família
do aluno. Através de contatos com pai, mãe, irmãos e outras pessoas que
cuidam da criança, vocô tem oportunidade de conhecer o clima emocional
e o meio sócio-econômico em que ela vive. Tudo isso influencia seus
interesses, experiências, padrão de linguagem e comportamento.
Os contatos com a família podem ser diretos: reuniões, encontros
ocasionais ou entrevistas marcadas para tratar de algum caso especial.
Podem, também, ser indiretos, através de bilhetes ou recados.
Quanto mais vocô conhecer a família e o lugar onde a criança vive,
melhores condições terá de compreender e aceitar suas dificuldades,
diferenças, limitações, interesses e possíveis desajustamentos.
Cabe-lhe, portanto, planejar adequadamente as atividades, levando
em conta as diferenças individuais das crianças; aproveitar situações
ocasionais, atendendo aos interesses imediatos do grupo; orientar a rea-
lização das atividades, assegurando a liberdade de participação de cada
criança.
Do conhecimento e aceitação das crianças (por vocô e delas entre
si) e do planejamento adequado, vai surgir o clima emocional favorável a
uma efetiva e livre participação de todos na vida da classe.
É importante que você conheça cada criança pelo nome. Se ainda
não as conhece bem, escreva o nome de cada uma num pequeno cartão
que pode ser preso na blusa ou ficar sobre a carteira; desse modo vocô
poderá chamá-las sempre pelo nome, o que lhes dará segurança.
Procure saber se a criança tem algum apelido carinhoso pelo qual
gosta de ser chamada. Trate seus alunos com carinho e atenção, fale
em voz baixa e, de preferência, dirija-se a pequenos grupos de cada
vez. Crianças pequenas de 6 ou 7 anos, nos primeiros dias de aula, podem
sentir-se inseguras, têm medo dè errar; devem, portanto, ser estimuladas
e elogiadas.
Procure esclarecer os pais em relação às atividades da escola,
alertando-os de que não devem criar ansiedade na criança quanto à
alfabetização, isto é, devem ser evitadas demonstrações de pressa em
ver a criança lendo, assim como comparações com outras crianças.
Quando a criança chega à escola, já traz a linguagem oral estrutu-
rada a partir de sua vivência com os familiares e outros grupos sociais
com quem mantém contato. Sua linguagem diz respeito diretamente às
experiências concretas que vive. Sendo assim, cada criança tem seu
modo próprio de falar, seu vocabulário, sua maneira de expressar-se.
Muitas vezes, você encontra crianças com extrema dificuldade de expres-
são, seja porque ficam inibidas na escola, seja porque no seu cotidiano
são pouco solicitadas ou estimuladas a expressar suas ideias, É, pois,
com essa realidade que o professor vai trabalhar, ao iniciar as atividades
de desenvolvimento e enriquecimento da expressão oral.
O papel do professor, nesse momento, será o de valorizar o modo
de expressar-se de cada criança e ampliar suas experiências, seu uni-
Ajustamento
sócio-emocional
Desenvolvendo uma
boa expressão oral
verso de informação, aumentando, consequentemente, seu vocabulário e
ajudando-as a organizar o pensamento para uma melhor comunicação.
Também faz parte desse processo de desenvolvimento buscar a pronún-
cia adequada das palavras e a boa formação das frases.
Ao preparar as crianças para a aprendizagem da leitura, o professor
tem de cuidar, especialmente, do estímulo da capacidade de verbalizar
ideias, isto é, ajudar de todas as formas o aluno, para que ele possa
expressar seu pensamento. E isso significa: torná-lo capaz de entender
e interpretar as informações que continuamente recebe e de se expressar
com facilidade e clareza.
Você terá de trabalhar, em sua turma, de modo que as experiências
da criança sejam enriquecidas, seu vocabulário desenvolvido e sua pro-
núncia corrigida, sem que ela possa magoar-se ou inibir-se.
Além de aproveitar todas as oportunidades para conversar com os
alunos (na rua, no recreio, na hora da merenda, etc), é tarefa do professor
planejar situações que favoreçam o desenvolvimento da linguagem oral
das crianças, tais como: hora das novidades, conversas, discussões, pla-
nejamento do dia, relatórios, avaliações, entrevistas, dramatizações, apre-
ciação de músicas, poesias e histórias.
Para desenvolver a capacidade de observação e de expressão oral
da criança, você pode utilizar ilustrações de livros de histórias e gravuras
variadas, fazendo perguntas como:
"O que vocês estão vendo?"
"Onde eles estão?"
"Como é o cachorrinho?"
"O que vocês acham que eles
vão fazer?"
Dependendo da habilidade da criança em formular frases, ela pode,
olhando para uma gravura, dizer:
"Uma menina e um gatinho.*
Nesse caso, a apresentação gradativa de ilustrações, onde os ele-
mentos vão sendo acrescentados, ajuda a criança a formular frases cada
vez mais completas, por exemplo:
"Menina"
"Menina e gatinho"
"A menina dando o leite ao
gatinho,"
ou
"O gatinho está tomando o
leite que a menina trouxe para
ele."
"A menina trouxe o leite no
pires."
Utilize gravuras de sentido completo bem como ilustrações mos-
trando uma sequência de fatos. Primeiro, duas cenas, para o aluno inter-
pretar. tentando descobrir sentimentos e reações das personagens. Daí,
pode-se chegar ao uso de estampas com três e até quatro cenas, em que,
com a ajuda do professor, as crianças irão estabelecer a sequência ló-
gica, as relações entre as personagens e poderão até chegar à criação
de diálogos, dando expansão à sua capacidade imaginativa. Terminada
a tarefa, poderão dar um título à historieta.
Gravuras de sentido completo
Após algum tempo vivendo essas experiências, a criança já é capaz
de contar histórias que ouviu e outras que inventou, sem o apoio das
estampas, valendo-se, apenas, da memória e da própria criatividade.
Poderá, também, criar finais para histórias. Uma sequência interrompida
de cenas também é de grande valor, assim como são recomendáveis as
estampas de sentido incompleto, que apresentam poucas personagens e
dão oportunidade à criança para compor a história, partindo dos poucos
elementos oferecidos a ela.
Outra boa experiência é fazer com que a criança fale sobre objetos
ou animais, contando casos ou inventando histórias a respeito deles.
Desenhos, pinturas, trabalhos de recorte e colagem, modelagem, podem
ser aproveitados com o mesmo objetivo. Brincadeiras como a da "Caixa
de Surpresas" — uma caixa grande de onde o professor tira objetos que
a criança deve reconhecer e dizer para que servem — são ótimas oportu-
nidades para o desenvolvimento da linguagem oral.
Outro importante aspecto, nesse sentido, diz respeito à maneira pela
qual as crianças pronunciam as palavras. A pronúncia, também chamada
prolação ou articulação de palavras, deve ser observada não só pelo alfa-
betizador como pelos professores das demais séries. A maneira de arti-
cular os sons tem grande importância no domínio da linguagem oral, na
aprendizagem da escrita (a tendência do aluno é escrever como fala) e
no convívio social, pois a criança que apresenta problemas de pronúncia
pode ser ridicularizada ou rejeitada pelos colegas.
A pronúncia incorreta de palavras pode ser consequência do mau
uso da Língua, em decorrência do meio em que a criança vive. Embora
ela seja capaz de ouvir bem e pronunciar qualquer som, fala errado
porque aprendeu formas tais como: "arvre", "bicicreta", "nós vai".
Muitas vezes, porém, a criança troca sons, ou até não pronuncia
determinados sons, por problemas fisiológicos, como deficiências de audi-
ção ou defeitos nos órgãos da fala. Por exemplo: o lábio leporino (ra-
chado), ou o palato aberto (goela de lobo) podem causar uma fala anasa-
lada em que alguns sons sequer são articulados.
Experimente observar atentamente seus alunos. Se notar algum des-
ses problemas, entre em contato com a família, para que a criança seja
enviada a um serviço médico, se necessário. Se você verificar que a
criança não consegue articular algum tipo de som, é importante que
você a aceite, compreenda e trate com muito carinho.
Nos casos de problemas de audição, o aluno deve sentar-se à frente
da sala, e precisa ser alertado para olhar para quem fala, a fim de
entender melhor o que está sendo dito. Você também deverá olhar para
ele, ao falar.
É comum as crianças trocarem o I pelo r no meio das palavras (dizem
"barde", em lugar de "balde", "carça" em lugar de "calça") e o grupo Ih
por i ("oio" "foia", em lugar de "olho" e "folha"). É comum, também,
errarem ao pronunciar o final dos verbos ("vimu" e "fizemu", em lugar
de "vimos" e "fizemos") e muitos outros erros.
Para ajudar seus alunos a pronunciarem bem as palavras, você pode
desenvolver atividades como:
Pronunciando bem
as palavras
Gravuras em sequência
• fazer com que imitem variados sons, como tosse, bocejo, sino,
campainha, vozes de animais;
• realizar a brincadeira do "Eco" ou do "Gravador", em que os
alunos devem repetir uma palavra dita por você, corretamente, por exem-
plo: "balde", "calça", "olho", "folha";
• pedir que as crianças prestem atenção à maneira pela qual você
pronuncia as palavras que eles costumam errar. Logo após, as crianças
pronunciarão as mesmas palavras, diante de um espelho, para sentirem
como devem colocar a língua quando falam palavras como: blusa, bloco,
bicicleta;
• realizar brincadeiras do tipo de "Lá vem a barquinha carrega-
dinha de " (você pedirá que completem a frase dizendo palavras
que tenham alguma relação, tai scomo: nomes de frutas, animais), ou
ainda outra brincadeira, no mesmo estilo, chamada "Meu pai tem uma
loja que vende :" (frutas, animais, alimentos, roupas, etc).
• explorar situações de jogo: soprar canudinhos para empurrar
bolinhas de encher, bolas ou sacos de papel e fazer exercícios respira-
tórios, do tipo "cheirar a flor e soprar a vela";
• propor às crianças que transmitam recados, reproduzam qua-
drinhas e cantem canções populares.
Algumas habilidades de compreensão devem ser desenvolvidas oral-
mente, preparando a criança para mais tarde compreender o que lê.
Depois de ouvir uma historia, um poema ou uma canção, o professor
pode propor à criança uma série de atividades que levam ao desenvolvi-
mento de algumas habilidades específicas. Vejamos algumas.
Percepção da ideia principal
• dramatizar o que ouviu;
• resumir o que ouviu;
• escolher, entre dois títulos, o mais adequado;
• escolher, entre várias gravuras, a mais adequada.
Identificação de pormenores
• responder a perguntas em relação a: cor, tamanho, número, per-
sonagens e ações secundárias;
• dramatizar pequenas cenas.
Percepção da sequência lógica dos fatos
• responder a perguntas como: "O que aconteceu primeiro? "E
depois?";
• colocar em ordem uma sequência de ilustrações (3 ou 4);
• corrigir a posição de uma ilustração que está fora de ordem;
• organizar história com ilustrações variadas e estabelecer uma
sequência entre as cenas.
Exercícios com gravuras em
sequência desenvolvem a com-
preensão.
Desenvolvendo
a compreensão
Antecipação de conclusões
• contar pequenas histórias incompletas para a criança concluir.
Por exemplo: "Maria vinha trazendo uma caneca com água, de repente
tropeçou e ".
Atendimento a ordens e instruções
desenhar duas bolas, pintar uma de vermelho e a outra de ama-
relo.
Critica e avaliação
e dizer o pedaço de que mais gostou em uma história;
e repetir o que achou mais engraçado (ou mais triste);
e perceber o que pode ser verdade e o que pode ser fantasia,
perguntando, por exemplo: "O macaco toca violão de verdade ou de
mentirinha?";
e perceber absurdos; procurar situações engraçadas como: "Minha
mãe varre a casa com a tesoura" ou "Eu corto papel com o martelo."
Aprendendo
a ouvir bem
Para falar bem, a criança precisa aprender a ouvir. Por isso, um
importante aspecto a ser trabalhado com as crianças diz respeito às
habilidades de audição.
Para que o aluno seja capaz de perceber, discriminar e memorizar os
sons das palavras, necessita "educar" o ouvido, de modo adequado. Há
certas letras que têm sons muito parecidos e, por isso, trazem dificul-
dades para a criança que está sendo alfabetizada.
São exemplos os sons de letras como p/b (pato/bato) d/t (dado-tato)
f/v (faca/vaca) g/q ou c (gato/cato).
No próprio ambiente de classe haverá sons para serem considerados
(o que está se falando em classe) e sons que a criança, aos poucos,
aprende a ignorar (vindos da rua, do pátio da escola, ou mesmo de
outras salas), É preciso que o professor desenvolva, em classe, cuidadoso
trabalho de educação auditiva, despertando e mantendo o interesse das
crianças pelas atividades que estão sendo realizadas.
Aproveitando situações comuns ou propondo jogos e brincadeiras,
o aluno deve ter oportunidades de perceber as características que os
sons possuem.
e há sons altos e sons baixos: o som do relógio de pulso e do
despertador, da sineta da escola e do sino da igreja;
e os sons podem ser agudos e graves; um bom exemplo é apro-
veitar a história dos "Três Ursinhos'" para distinguir as vozes dos perso-
nagens;
e o barulho da chuva é diferente do barulho do vento, e um cho-
calho tem som diferente do som do apito;
e quanto à duração, as crianças devem perceber que há sons lon-
gos e curtos; você pode usar um apito e produzir sons longos e sons
curtos; para que o aluno sinta o tempo que cada um demora; pode
demonstrar também que há palavras longas e outras curtas, comparando,
por exemplo, nomes como Nei e Raimundo.
e quanto à sequência, você pode produzir diferentes sons: palma/
apito/palmas; a criança sente a sequência em que são produzidos, e
repete na mesma ordem.
Inicialmente, procure levar seus alunos à identificação de sons não
vocais. Então, é bom fazer com os alunos brincadeiras como as que suge-
rimos a seguir. De olhos fechados, eles devem dizer se reconhecem: o
tic-tac do relógio, o badalo do sino, a buzina de automóveis, o som de
chapinhas e de vários tipos de grãos sacudidos, separadamente em latas.
É aconselhável explorar, a seguir, os sons vocais, chamando a aten-
ção para o. fato de que as pessoas têm vozes diferentes.
Nos primeiros dias de aula, as crianças ainda não conhecem as
vozes dos colegas. Depois de alguns dias, poderão ser feitas brincadeiras
em que a criança, sem olhar, reconhece o colega que está falando. Você
pode ensinar o jogo no qual um aluno diz "Bom dia, amigo" para que o
outro o identifique pela voz. A brincadeira "A minha gatinha parda" tam-
bém pode ser usada com o mesmo objetivo.
Depois, numa fase mais adiantada, você passará a trabalhar com
sua turma o reconhecimento de sons em palavras. Aproveite quadrinhas
conhecidas, para que as crianças percebam as rimas; por exemplo:
Bão - ba - la - Ião
Senhor Capitão
Espada na cinta
Ginete na mão
As crianças podem, também, procurar palavras que rimem: cadeira/
esteira/peneira. Você deverá usar, então, jogos e brincadeiras em que
treinará, primeiro, semelhanças e diferenças entre sons finais (por ser
uma situação mais fácil), partindo dai para sons iniciais. Cartões com fi-
guras, folhas com desenhos, ilustrações, rimas fáceis e canções infantis
— são ótimos recursos para essa fase.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Juntar os cartões que con-
têm figuras com nomes
começando com o mesmo
som. Diga, antes, para as
crianças os nomes das fi-
guras.
Separar o cartão que tem
uma figura com nome ter-
minando diferente dos ou-
tros. Diga, antes, para os
alunos os nomes das fi-
guras.
3. Fazer com que a criança
descubra as sílabas repeti-
das dentro de uma palavra:
caneca, batata, titio, macaca.
A memória auditiva também deve constar do treino de audição. Jogos
e brincadeiras em que a criança recorde e repita sons e palavras devem
ser aplicados.
4. Pronunciar frases (inicial-
mente mais curtas e fáceis)
para seu aluno repetir.
Maria viu a bola.
Repetir listas de palavras
a princípio relacionadas
entre si: prato, garfo, faca
e colher. Reproduzir qua-
drinhas. histórias e can-
ções.
Fui à Espanha
Buscar o meu chapéu
Azul e branco
Da cor daquele céu.
Caranguejo não é peixe
Caranguejo peixe ê
Caranguejo só é peixe
Na enchente da maré
Ora palma, palma, palma
Ora pé, pé, pé
Ora roda, roda, roda
Caranguejo peixe é.
Pode-se ainda brincar de "Minha tia foi ao mercado." (Ou venda,
feira, etc). As crianças sentam-se formando uma roda. A primeira criança
diz: "Minha tia foi ao mercado. Ela comprou tomate." Cada criança, por
sua vez, repete o que já foi dito e acrescenta uma outra compra. Depois
de falar a quarta criança, ficaria assim, por exemplo: "Minha tia foi ao
mercado. Ela comprou tomate, ovos, laranja e cebola." (Obs.: no início,
pode-se deixar que as crianças se ajudem).
Lembre-se
• Um bom uso da expressão oral é a base para o desenvolvimento
do raciocínio e para um tranquilo ajustamento sócio-emocional. Assim, o
aluno terá condições de aprender a ler, fazendo da leitura um instrumento
para novas aprendizagens.
• O professor é um modelo para o aluno. Cuide de sua pronúncia e
estará trabalhando pela expressão oral de suas crianças.
• Existem alguns fatores que interferem na aprendizagem: doenças,
má nutrição, deficiências de visão ou de audição, problemas emocionais
e outros.
• Um dos fatores que precisa ser levado em consideração é o
meio social onde a criança vive. Algumas crianças nunca tiveram opor-
tunidade, em casa, de usar lápis, tesoura, etc, de folhear livros de his-
tórias e revistas ou de ver televisão. Algumas participam desde cedo
das tarefas da casa ou até mesmo trabalham ajudando aos pais.
• Um aluno pode ter um bom vocabulário no que diz respeito ao
trabalho que faz, mas desconhecer o vocabulário usado na escola e o
encontrado em textos.
• A base de experiência e vocabulário variam de uma criança para
outra. Assim, você precisa proporcionar a seus alunos uma base comum
de experiências.
• Alunos tímidos necessitam de maiores cuidados. Evite fazer com
que, logo nos primeiros dias, tenham de falar para a turma toda. Dê a
essas crianças oportunidades para que, a principio, falem para pequenos
grupos. Aos poucos, elas irão adquirindo confiança em si próprias e
poderão dirigir-se a todos os colegas de uma só vez. Isto também se
aplica às crianças que gaguejam para falar. Elas precisam de atenção
especial, amor, carinho, paciência. Precisam de segurança, devem ser elo-
giadas constantemente, sempre que acertam ou demonstram interesse e
boa vontade em fazer algo.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
1. Crie situações que você possa usar para o treino das habilidades
auditivas de seus alunos, em relação à capacidade de perceber, discri-
minar e memorizar os sons.
2. Organize uma relação de atividades (como canções infantis e brin-
cadeiras) que possam ajudar suas crianças na pronúncia correta de
palavras.
PERÍODO PREPARATÓRIO:
COORDENAÇÃO MOTORA E
DISCRIMINAÇÃO VISUAL
OBJETIVOS • Avaliar a importância das atividades de coordenação motora e
..... .... * discriminação visual para o aprendizado da leitura e da escrita.
DESTA AULA
TEXTO PARA
LEITURA
A aprendizagem da leitura e da escrita exige da criança uma coor-
denação motora e algumas habilidades visuais específicas, que ela geral-
mente ainda não domina ao chegar à escola. É necessário, portanto, que
ela tenha oportunidade de viver uma série de experiências que propiciem
esse desenvolvimento.
Coordenação motora
Para realizar movimentos delicados como os exigidos para a escrita,
entram em ação tanto os pequenos músculos da mão, como os grandes
músculos do braço. Para desenhar e escrever, a criança precisa controlar
os músculos da mão e, principalmente, dos dedos que seguram o lápis
e dirigem os movimentos relativos ao feitio, tamanho e ligação das letras.
Necessita, ainda, deslocar a mão e o pulso com leveza sobre o papel.
Mas esses movimentos todos exigem uma precisão que só vem após o
controle de músculos maiores: sem ter o controle sobre o antebraço, a
criança não é capaz de controlar pulso, mão e dedos.
Por isso, é importante que você realize jogos e brincadeiras que
favoreçam o controle de todo o corpo e, principalmente, dos braços,
como: pular e bater corda, jogar bola (ou saquinho pequeno cheio de
areia), pião, peteca, bola de gude, etc.
É indispensável dar às crianças oportunidades de usar as mãos e
os dedos em brincadeiras tais como: fazer "cama-de-gato"; manipular
fantoches; fazer pulseiras ou colares enfiando contas, sementes ou conchi-
nhas em arame fino ou barbante; trabalhar com areia ou massa plástica
(argila, barro, tabatinga) fazendo bolos, bolinhas, cobrinhas; rasgar, cortar
e recortar papelão, tecidos, papéis de diferentes qualidades (jornal, cre-
pon fino, etc).
Também a pintura a dedo e com pincel favorecem a coordenação
do braço, pulso, mão e dedos. Da mesma forma, desenhar livremente com
giz, lápis-cera, carvão, lápis de cor e outros materiais, é atividade indis-
pensável no estágio preparatório.
A atividade livre e espontânea, além de favorecer a coordenação
visual-motora, dá à criança oportunidade de expressar emoções e sen-
timentos, o que favorece o ajustamento emocional. Através do desenho
espontâneo, pode-se observar o desenvolvimento do grafismo.
Outro importante aspecto é o desenvolvimento da coordenação visual-
motora, no sentido da esquerda para a direita, necessário à leitura e à
escrita. É bom lembrar que a direção esquerda-direita, e de cima para
baixo, da leitura, é inteiramente convencional. A criança não tem ideia de
que "deve" olhar para uma palavra ou frase, partindo da esquerda ou que,
ao mudar de linha, deve recomeçar da esquerda.
Os alunos, nessa fase, ainda não têm condições para identificar mão
esquerda e mão direita, lado esquerdo e lado direito. Precisam aprender
a conhecer seu próprio corpo, saber qual é a mão direita, qual é o pé
direito, etc. Para facilitar esta identificação, você pode marcar a mão
direita das crianças com um cordão ou fita.
As crianças canhotas, naturalmente, devem ter liberdade de escrever
com a mão esquerda, mas, como todas as outras, precisam caminhar
na identificação de direita e esquerda.
Para desenvolver essa habilidade, você pode utilizar os recursos
sugeridos a seguir.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Ordenar figuras em uma
linha, da esquerda para a
direita.
Explorar cartazes da sala
de aula, seguindo a dire-
ção esquerda-direita. Por
exemplo, cartazes marcan-
do o tempo de cada dia.
Pedir à criança para "aju-
dar" o cachorro a pegar o
gato; depois o gato pegar
o rato, e finalmente ajudar
o rato a esconder-se no
buraco. A criança Indica
os caminhos, com o lápis,
com o dedo ou mesmo co-
lando um cordão sobre a
linha.
Como você viu, a criança precisa participar de atividades variadas,
que devem ser realizadas na sala de aula e ao ar livre.
Além do material já citado, as crianças precisam ter, também, a
oportunidade de dramatizar, de brincar com bonecos, bichinhos, pane-
linhas, carrinhos (os brinquedos podem ser improvisados com sabugo
de milho, retalhos de pano, latinhas, caixas, chapinhas e devem ser cons-
truídos pelas próprias crianças).
Folhear livros, revistas, álbuns de recorte, também são habilidades
a serem desenvolvidas no período preparatório. Você pode aproveitar
cadernos usados como base para álbuns de figuras de animais, móveis,
roupas, etc.
O uso de material variado, além de enriquecer as experiências e
o vocabulário da criança, favorece o desenvolvimento da coordenação
motora e da percepção visual.
Você já deve ter reparado que algumas crianças escrevem letras e
algarismos, invertendo a posição no espaço, como por exemplo:
Podem ter dificuldades, também, com palavras que apresentam, vi-
sualmente, grande semelhança. Por exemplo: dedo — bebo/pato — gato/
bomba — pomba.
Observe que letras como b — d — p — q apresentam diferenças
apenas em relação à posição no espaço.
Assim, é grande a necessidade de dar à criança inúmeras oportu-
nidades para desenvolver habilidades visuais específicas, trabalhando, em
primeiro lugar, concretamente, com objetos; em seguida, com figuras"
representando objetos e depois com figuras esquemáticas. Somente após
atividades desse tipo é que aparecem exercícios com palavras.
figuras representando objetos
Percepção visual -
habilidades visuais
específicas ligadas
à leitura
figuras esquemáticas
objetos
O professor poderá pedir que os alunos retirem, de um grupo de
objetos, aquele que for diferente: copos entre os quais há uma caneca-
pratos do mesmo tamanho, com desenhos iguais, havendo um com dese-
nho diferente; lápis misturados com canetas; bolas de gude e, dentre
elas, um dado; carrinhos pequenos e um maior, e assim por diante.
Mais tarde, quando as crianças já fizerem esses exercícios com facili-
dade, você deverá trabalhar com figuras. Usará jogos individuais, mate-
rial para ser colocado no flanelógrafo e folhas mimeografadas, em que
a criança mostre os desenhos iguais ou diferentes.
A criança agrupa gravuras se-
melhantes em diferentes ati-
vidades: no flanelógrafo...
... ou em jogos como o do-
minó.
Veja alguns exemplos de exercícios preparatórios que devem ser
apresentados à criança em situação de jogo, inicialmente no flanelógrafo
e no quadro de pregas, e, mais tarde, em folhas de papel.
OBSERVAÇÃO
Se você tem dificuldades em reproduzir os exercícios para todas as
crianças, pode fazer apenas um modelo para ser utilizado por todos. A
criança apenas mostra o que se pede. Você pode colar a folha de papel
em capas de cadernos já usados, tampas de caixas, cartolinas de cartazes
antigos, para tornar o material mais durável. Se tiver pregador de roupa
será mais divertido, para a criança marcar a figura pedida.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Fazer o aluno perceber di-
ferenças ou semelhanças
em relação a:
a — forma
"Mostre a figura que é diferente."
"Mostre as figuras que são iguais.'
Esse tipo de exercício prepara a criança para, mais tarde, perceber
diferenças e semelhanças entre palavras, como:
b — posição no espaço
"Mostre os patinhos que estão indo para o mesmo lado.'
"Mostre a figura que está em posição diferente."
Neste caso, a atividade prepara a criança para evitar a inversão, tão
comum em relação à posição de letras e algarismos.
Ou palavras, quando se usa letra "script.*
Esta atividade prepara a criança para, mais tarde, perceber detalhes
como:
c — detalhe
"Aponte a figura diferente da primeira."
"Mostre a caneca diferente."
Esta prepara a criança para, mais tarde, perceber detalhes internos
como:
'Aponte o que é igual em todas as figuras."
Isto leva a criança a, mais tarde, perceber letras ou sílabas iguais,
dentro de palavras diferentes.
Memória visual
A capacidade de memorizar, de fixar as imagens visuais também
precisa ser desenvolvida.
Você sabe que a forma e o emprego das letras na palavra, nessa
época, dependem, basicamente, da memória visual. Um exemplo é que
as crianças são capazes de escrever o próprio nome apenas memorizando
a posição das letras, antes mesmo de aprender a ler.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1 Explicar à criança que ela
deve observar os objetos
(ou figuras) porque depois
deverá dizer tudo o que
viu.
Apresentar o conjunto de
objetos (ou figuras) dizendo
ou pedindo que as crianças
digam os nomes dos ele-
mentos. Deixar que a cri-
ança observe durante mais
ou menos um minuto.
Esconder o conjunto e es-
timular a criança a dizer
tudo o que viu.
OBSERVAÇÃO
No início, aceitar as respostas mesmo fora de ordem; com o correr
do tempo, exigir que digam o que viram na sequência esquerda/direita.
Como o objetivo dessas atividades não é testar a memória, o pro-
fessor deve deixar a criança olhar outra vez, se necessário.
Veja um exemplo para cada etapa.
Cena simples — usando obje-
tos
Cena simples — usando figu-
ras
Objetos relacionados
Objetos não relacionados
Figuras relacionadas
Figuras não relacionadas
Gravuras com muitos elemen-
tos
Uma só ilustração com muitos
pormenores.
Lembre-se
• É mais fácil memorizar os elementos de uma cena do que ele-
mentos isolados.
• E mais fácil memorizar elementos isolados, ligados pelo sentido
(sapato — meia — pé — chinelo) do que elementos não relacionados
(chave — pé — cavalo — flor). Isto se deve à importância do significado
para a aprendizagem.
SUGESTÃO DE 1 • Prepare exercícios que você poderá aplicar em sua turma, visando
ATIVIDADES ao treino do movimento regular dos olhos no sentido da esquerda para
a direita.
2. Prepare outros visando ao treino da percepção e da memória visual.
PERÍODO PREPARATÓRIO:
FORMAÇÃO DE CONCEITOS
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Planejar situações de experiência que visem ao enriquecimento
do vocabulário e à formação de conceitos.
TEXTO PARA
LEITURA
Quando a criança ingressa na escola deve ter muitas oportunidades
para viver situações novas e assim, aumentar suas experiências. Quanto
mais ricas e variadas forem essas experiências, maior será o domínio do
vocabulário, maior a capacidade de expressão e de compreensão da
linguagem oral e escrita.
Mas dizer palavras sem conhecer sua significação é atividade sem
valor. Para que uma palavra ganhe significado e se integre ao vocabulário,
é necessário que corresponda a um conteúdo mental decorrente da vi-
vência da criança. Compete ao professor ajudar a criança a ampliar seu
vocabulário, através do desenvolvimento, em classe, de Unidade de Expe-
riências, Centros de Interesses, música, jogos, manuseio de objetos, ob-
servação de gravuras, passeios ou excursões ligadas a Estudos Sociais
e Ciências.
Você precisa, então, criar situações variadas para que seus alunos
tenham novas vivências, enriqueçam seu vocabulário e, assim, formem
novos conceitos sobre o mundo que os cerca.
Veja bem: formar conceitos é conhecer o sentido das palavras que
se usa, sabendo localizá-las no grupo a que pertençam.
Por exemplo:
vejamos, agora, outros exemplos.
O que caracteriza um animal como AVE é o fato de ter o corpo
coberto de penas. Botar ovos, voar, ter dois pés, etc, não são caracte-
rísticas específicas das AVES. Mas, todos os animais que têm o corpo
coberto de penas são AVES. Botar ovos também pode ser uma caracte-
rística específica — todos os animais cujos filhotes nascem de ovos são
OVIPAROS.
A formação de conceitos sobre animais, por exemplo, refere-se ao
processo de descobrir alguma característica comum a uma série de ani-
mais distintos e que os separa de todos os outros.
Alguns conceitos são mais gerais: o conceito de animal ó muito
amplo, inclui o de mamíferos, aves, peixes, insetos, etc. O próprio con-
ceito de mamíferos é bastante amplo e, dentro dele, a criança aprende
a classificar alguns animais de diferentes cores, raças e tamanhos como
cães, ou gatos, ou carneiros. Ainda que a criança não saiba explicar
por que um cachorro é diferente de um gato (talvez apenas saiba dizer
que cachorros latem e gatos miam), mesmo assim ela saberá classificar
uma série de animais como gatos e outros como cães.
Usamos o conceito de animal como exemplo, mas a criança deve
ter oportunidades de formar conceitos em relação a objetos, pessoas,
acontecimentos, emoções, sensações, tempo, espaço, número, etc.
Essa característica ou elemento comum pode variar de uma classi-
ficação para outra. Por exemplo: você tem, numa caixa, botões, chapinhas,
tubos de linha, bolinhas e contas; tudo isso de diferentes cores, feitios
e tamanhos. Você pode pedir à criança para separar todos os botões,
independente de tamanho, feitio e cor. As crianças são capazes de sepa-
rar os botões, mesmo que não saibam dizer qual é a característica co-
mum, mas sabem que botão serve para abotoar.
Se você pedir que separem tudo o que é vermelho, poderá ter um
conjunto de botões, contas e chapinhas, mas todos os objetos terão
um elemento comum — a cor vermelha.
Desse modo, procure dar às crianças inúmeras oportunidades de
classificar diferentes objetos, de acordo com alguma característica co-
mum: cor, tamanho, forma, uso, material de que é feito, etc.
A formação de conceitos é gradual e contínua. E as vivências infantis
devem se/ enriquecidas de todas as maneiras para que os conceitos se-
jam formados.
Diariamente, as crianças precisam desenvolver atividades como:
• desenho, recorte, colagem, modelagem e construção em que a
criança seja estimulada a falar sobre o que realizou;
• manuseio de figuras e livros de histórias para serem observados
e comentados;
• apreciação de poesias e canções;
• comentários sobre filmes e programas de rádio e televisão;
• relatos de experiências vividas pela criança;
• jogos e brincadeiras na sala e no pátio.
Importantes oportunidades para a formação de conceitos são as ex-
periências com os órgãos dos sentidos. Você já conhece exercícios que
desenvolvem habilidades visuais e auditivas. Veja, agora, algumas suges-
tões de atividades, envolvendo tato, olfato e paladar.
Tato
Passar a mão sobre uma folha de papel e um pedaço de lixa; segurar
algodão e comparar com uma pedra; sentir a superfície plana de sua
carteira e compará-la a uma bola, sempre fazendo comentários a respeito
das ações que pratica e do que sente.
Olfato
Conhecer diferentes aromas, cheirar diferentes flores; comparar e
identificar o cheiro da alfazema e o da erva-doce, ou o cheiro do sabonete
e o do café; do caju e da goiaba, etc.
Experimentar para
formar conceitos
Paladar
Provar e comparar sal e açúcar, mel e limão, etc.
Com isso, a criança dominará o significado de palavras como liso,
áspero, macio, duro, plano, curvo, doce, salgado, etc.
Outra importante experiência a ser vivida é conhecer o próprio corpo.
A consciência de si mesma facilita seu ajustamento social, bem como o
conhecimento dos outros.
Para isso, procure brincadeiras em que a criança possa:
— mostrar partes do corpo, dizendo para que servem (mãos, pés,
olhos, nariz, boca, orelhas, dentes, sobrancelhas, pestanas, cotovelo,
Joelho, tornozelo, calcanhar);
— realizar movimentos corporais e expressar gestos obedecendo a
ordens dadas (bater palmas, dançar, brincar de estátua, realizar brin-
quedos cantados).
Veja este exemplo:
Cabeça, ombro, joelho e pé
joelho e pé
joelho e pé
Cabeça, ombro, joelho e pé
olhos, boca, ouvido e nariz
(Euterpes Diegues)
À medida que canta, a criança põe as mãos nas partes do corpo que
são citadas.
O conhecimento de palavras ligadas à noção de espaço, como:
dentro e fora, em cima e embaixo, à frente e atrás, perto e longe, esquerda
e direita, também dão ao aluno condições de aumentar suas experiências
e seu vocabulário.
Você poderá realizar atividades em que as crianças:
• brinquem de "Coelhinho na toca", "Quatro Cantos", brincadeiras
de roda ou cirandas;
• coloquem os materiais de pintura e desenho dentro de caixas
especiais para isso;
• escondam objetos embaixo de outros;
• empilhem objetos em cima de outros;
• retirem do flanelógrafo a figura que está acima ou abaixo de uma
linha;
A criança estabelece relações
espaciais, em jogos simples,
indicando: o que está acima ou
abaixo...
• coloquem objetos sobre a carteira, do lado direito ou do lado
esquerdo, quando já tiverem dominado a noção de mão esquerda e mão
direita, pé esquerdo e pé direito, lado direito e lado esquerdo.
do lado direito ou do
esquerdo.
A noção de espaço poderá também ser desenvolvida, fazendo-se
com que o aluno preste atenção e faça comentários em relação à dis-
tância que há entre sua casa e a escola, sua casa e a praça, sua sala de
aula e o gabinete da diretora, formando conceitos de "longe de", "perto
de", "muito longe daqui", etc.
Quanto ao tempo, conceitos como hoje, ontem, amanhã, agora, antes,
depois, daqui a pouco, há algum tempo, embora ainda não dominados
pelas crianças no período de alfabetização, irão, pouco a pouco, tornando-
se mais precisos. Você poderá usar a sequência de atividades que rea-
lizam na escola: a entrada, o recreio e a saída, para perguntar às crianças:
"O que fizemos depois do recreio?"
"O que aconteceu ontem, na hora da saída?"
"Amanhã, na hora da entrada, nós vamos contar novidades?"
Poderá usar, também, figuras que mostrem bebés, crianças e adultos
para que sejam arrumadas pela ordem em que nasceram.
As figuras usadas para o desenvolvimento da expressão oral, que são
apresentadas em sequência, também servem para desenvolver a orien-
tação temporal. O aluno vai entender que há uma sequência nos acon-
tecimentos ali apresentados: o que aconteceu antes, o que aconteceu
depois.
O acompanhamento, em uma folhinha, dos dias que faltam para deter-
minado acontecimento que tenha significado para as crianças, é outro
bom recurso para desenvolver a noção de tempo.
Gravuras em sequência aju-
dam a estabelecer as relações
temporais.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Preparar exercícios de es-
tabelecimento de relações
como os sugeridos a se-
guir.
Procure orientar seus alunos para que classifiquem pessoas e aconte-
cimentos, nos grupos a que pertencem. Mostre-lhes que cada um desses
grupos tem um nome, uma palavra que diz o que ele é, que o classifica.
Veja alguns exemplos:
As pessoas conhecidas podem ser classificadas como:
• crianças e gente grande;
• meninos e meninas;
• primos e amigos;
• colegas da escola ou vizinhos da rua;
• professores, serventes, sapateiros e pessoas de outras profissões.
Os acontecimentos também podem ser classificados:
• carnaval, Natal, aniversário, são dias de festa.
• Dia da Criança, 7 de setembro, Dia da Arvore, são festas da
escola ou da comunidade;
• casamentos, batizados, aniversários, são festas da família.
Veja o que você pode fazer para desenvolver o vocabulário, formando
ou desenvolvendo novos conceitos.
c) Arrume as figuras do "dominó":
2. Propor brincadeiras para a
criança completar, oral-
mente, frases como as in-
dicadas.
a — Laranjeira dá laranja, bananeira dá
Mamoeiro dá . Coqueiro dá
b — Lápis serve para escrever.
Tesoura serve para .
Martelo serve para .
Barco serve para .
c — A blusa é feita de pano.
O sapato é feito de .
O livro é feito de .
A esteira é feita de .
As crianças, aos poucos, devem ser levadas a perceber que os ob-
jetos podem ser classificados de diferentes maneiras:
sapato, sandália, bota -
blusa, saia, calça
casaco, capa, capote —
calçados, roupas e
agasalhos
manga, banana, goiaba
rosa, margarida, dália -
mangueira, pinheiro, —
abacateiro
frutas, flores e árvores
são calçados
são roupas
são agasalhos
são peças do vestuário
- são frutas
- são flores
são árvores
são plantas
Crie ou explore situações para que as crianças aprendam nomes de
partes de um todo.
leira.
do bule — bico do bule, asa do bule, tampa do bule.
da chaleira — bico da chaleira, alça da chaleira, tampa da cha-
Explore, também, expressões como:
• asa do bule (da caneca, da xícara)
• alça do balde (da sacola, da mala)
• ponta do prego (do lápis, da orelha, da unha)
• cabo da faca (da panela, da flor)
• folha de papel (de planta, de árvore)
E muitos mais:
escama do peixe, pétala de flor, chifre de boi, gema do ovo, casca
da fruta, etc.
Aproveite situações comuns de vida da criança, se possível, enrique-
cendo com ilustrações, para:
— explorar relações de parentesco:
tio/tia
primo/prima
padrinho/madrinha
afilhado/afilhada
sobrinho/sobrinha
bisavô/bisavó
— dizer os nomes de animais de uma mesma família:
• touro — vaca — bezerro — novilho — garrote — boi
• bode — cabra — cabrito — cabritinho
— listar os nomes das ações que pratica:
• comer, beber, engolir, mastigar, cuspir, soprar, pregar, segurar,
empurrar, puxar, pendurar, etc.
— listar palavras relacionadas:
• ferro — ferreiro — ferradura — ferraria — ferrugem
• boi — boiada — boiadeiro — aboio
— diferenciar significados de palavras parecidas:
• cigarro/cigarra
• caro/cara
— dizer diferentes significados para uma mesma palavra:
— listar nomes de objetos de uso semelhante:
• copo — caneca — xícara — servem para beber água ou leite
• cadeira — banco — sofá — poltrona — servem para sentar
• lápis — giz — caneta — servem para escrever ou desenhar
Lembre-Se
• Não é só durante o estágio preparatório que há necessidade de
desenvolvermos, na criança, a capacidade de formar conceitos, mas du-
rante todo o curso. Só assim seu aluno terá material para compreender,
organizar e expressar suas experiências diretas para a observação de
plantas, animais, casas, pessoas trabalhando na escola ou na rua. Além
disso, lance mão de livros, estampas e outros recursos, como a televisão,
o rádio e o cinema.
O importante mesmo é propiciar aos alunos um ambiente estimulante,
de modo que eles ampliem suas,experiências cotidianas e possam tam-
bém vivenciar novas situações. E exatamente essa uma das fontes prin-
cipais de enriquecimento do vocabulário e de formação de novos con-
ceitos.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Planeje uma série de atividades para sua turma desenvolver con-
ceitos ligados a TEMPO e ESPAÇO.
PERÍODO PREPARATÓRIO:
LEITURA INCIDENTAL
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Criar situações que estimulem a curiosidade do aluno pela lei-
tura.
• Valorizar a importância da utilização de material de leitura inci-
dental, para a alfabetização.
TEXTO PARA
LEITURA
Você já viu que experiências variadas proporcionam oportunidades
para o aluno adquirir um vocabulário maior, o que, por sua vez, vai per-
mitir que ele tenha melhores condições para pensar. Assim, terá possibi-
lidade para compreender o mundo em que vive, formando conceitos e
transmitindo aos outros seu pensamento e suas experiências, com mais
facilidade e criatividade.
Algumas crianças têm pouco ou nenhum contato com livros, jornais
e revistas e quase nunca vêem sua família desenvolvendo essas atividades.
Assim, ao entrar para a escola, essas crianças não compreendem, ainda,
que as palavras faladas podem ser escritas e que os materiais escritos
contêm ideias que podemos conhecer, pela leitura. Torna-se necessário
que o professor ajude suas crianças a estabelecerem esta relação, desper-
tando nelas, a um só tempo, o interesse e o gosto pela leitura.
Para que os alunos tenham vontade de aprender a ler, independente-
mente do processo de alfabetização adotado, procure criar um ambiente
que estimule a turma a encontrar motivos para a leitura. Para isso, um
bom recurso é utilizar legendas, na sala de aula, como as que mostramos
a seguir.
Faça cartões com as mesmas palavras para que as crianças, em
situação de jogo, comparem e "leiam" as palavras:
Outra providência importante é preparar material para as atividades
de rotina:
Chamada
Inicialmente, você distribui os cartões com os nomes e as crianças,
uma a uma, colocam esses cartões nas colunas de meninos ou meninas.
Depois que as crianças já decoraram seus nomes, o professor pode deixar
os cartões sobre a mesa para que cada criança encontre o seu e coloque
na coluna adequada.
Calendário
A criança escolhe a legenda de acordo com o tempo que está fazendo.
Lembre-se de ler, com as crianças, diariamente, o cartaz do tempo,
a chamada, o calendário, etc.
São também indispensáveis situações em que você escreva diante
das crianças, lendo a seguir para elas o que escreveu.
Veja alguns exemplos.
Planejamento do dia
Pode ser feito num cantinho do quadro-de-giz. Ao final da aula, faça
com as crianças uma avaliação do dia. Elas dizem aquilo de que mais
gostaram; se todas as atividades foram realizadas e, se não foram, expli-
cam o motivo.
Ajudantes da «emana
Relatos de Experiências
Diariamente, procure anotar alguma coisa contada pelas crianças —
são os relatos de experiências. Lembre-se de dar oportunidade a todas
as crianças, principalmente às mais tímidas. Você pode anotar as experi-
ências das crianças em folhas de papel pardo, que serão reunidas for-
mando um bloco. Se for difícil conseguir papel grande, faça os relatos
de experiência num bloco ou caderno comum. Mais tarde, esses relatos
devem ser lidos em voz alta para a turma.
Estas atividades, além de estabelecerem uma relação entre a fala e
escrita e de despertar o interesse pela aprendizagem, também ajudam
a preparar a criança para a composição criativa. Desde o estágio prepa-
ratório, a criança deve ser estimulada a falar o que sente ou pensa. E o
professor registra, por escrito, esse material.
Veja alguns exemplos.
O professor, mesmo respeitando a linguagem da criança, ao registrar
o que ela diz, pode fazer correções. Por exemplo: a criança dita: "O
orne ino pra Lua". O professor escreve:
Relatos de experiências, desenhos com frases ditadas pelas crianças,
pequenos bilhetes sobre a saúde e o bom comportamento das crianças,
além de avisos ou convites para reuniões devem ser enviados para casa,
criando, assim, mais um elo entre a escola e a família.
O ambiente da sala de aula deve ser um convite à leitura e deve
possibilitar à criança a compreensão de que o que se escreve pode ser
lido e o que se fala pode ser escrito. A esses materiais escritos chamamos
materiais de leitura incidental: a criança não aprendeu ainda a ler mas,
de modo informal, incidental, vai tendo contato com as palavras escritas.
Pela leitura incidental, o aluno vai fixando a forma de algumas palavras,
vai formando um vocabulário visual que poderá servir como ponto de
apoio para a alfabetização.
Veja outras sugestões de cartazes para leitura incidental.
Quando os alunos chegam, a professora, em lugar de apenas cumpri-
mentá-los oralmente, como faz todos os dias, mostra tiras de cartolina e
lê o que está escrito:
As crianças olham as tiras e respondem ao cumprimento.
Lembre-se, professor, de que é fundamental, neste estágio, criar si-
tuações em que as crianças perguntem o que está escrito. Você lê para
elas. Em outras ocasiões, peça que elas digam o que está escrito. Releia
para elas, se necessário. Veja algumas situações que você pode explorar
para esse fim.
No refeitório
Nos banheiros
No pátio
Em outras dependências da escola
O próprio nome da escola
Cartões com nomes de cores
Os murais devem ser feitos com a participação da turma: desde a
escolha dos temas até as ilustrações (desenhos, recortes ou pintura)
feitas pelas crianças. Os próprios títulos e legendas devem ser ditados
pelas crianças. Procure repetir algumas palavras como os nomes das
crianças, nomes de animais ou ações, para que seus alunos tenham opor-
tunidade de fixar a forma de algumas palavras.
ATENÇÃO
Você apresenta as diferentes sugestões, aos poucos, substituindo os
materiais de modo a manter a curiosidade e o interesse das crianças pelo
material escrito.
Quanto à letra a ser usada no material de leitura incidental, alguns
autores aconselham que seja do tipo "script" ou bastão, isto é, a letra de
imprensa, simplificada. Veja como deve ser escrito o alfabeto do tipo
"script":
abcdefghijklmnopqrstuvwxyz
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
A justificativa para este tipo de letra é que ele é o que mais se apro-
xima das formas escritas que a criança encontra nos livros e cartilhas.
O Importante é que você aproveite todas as oportunidades para inte-
ressar seus alunos pela leitura, oferecendo-lhes oportunidades para que
formem um bom vocabulário visual.
Vocabulário visual é um conjunto de palavras que a criança memoriza
pela visão e é capaz de reconhecer, mesmo sem ainda estar alfabetizada.
Por exemplo: o próprio nome e os nomes de alguns colegas; palavras
presentes na sala de aula: mesa, janela, porta, dia, hoje, etc.
Se a turma é formada por alguns alunos repetentes ou possui grande
número deles, leve em consideração as experiências que já têm em rela-
ção à escola.
Não pretendemos, aqui, tratar com profundidade do problema. Que-
remos, apenas, chamar sua atenção para èle.
A criança repetente pode ter um sentimento negativo em relação à
escola, à leitura e à escrita e sentir-se infeliz e inferiorizada quando com-
parada aos colegas, irmãos, primos ou amigos que "passaram de ano".
Você precisa ter um cuidado especial com o ajustamento emocional destas
crianças. Elas precisam ser estimuladas, elogiadas, quando se esforçam
em realizar alguma coisa.
Procure conhecer as possíveis causas da repetência. Procure conhe-
cer cada criança para poder ajudá-la a superar os sentimentos de culpa
ou fracasso.
Provavelmente o aluno repetente de 1.
a
série (ou Classe de Alfabe-
tização) tem algumas experiências positivas que devem ser exploradas
durante o período preparatório, ou seja:
• conhece as dependências da escola;
• conhece alguns professores;
• identifica e escreve o próprio nome;
• identifica algumas palavras;
• conhece as vogais;
• tem conhecimentos variados em relação a outras áreas de estudo.
Isso não significa que a criança repetente não precisa de um período
de prontidão para ser novamente iniciada no processo de alfabetização.
Ao planejar suas aulas, pense nas crianças repetentes de modo
especial — procure apresentar situações novas e variadas que possibili-
tem o desenvolvimento das habilidades necessárias, principalmente nas
áreas em que elas tenham maiores dificuldades.
Por exemplo:
• Maria tem boa coordenação motora — é capaz de fazer cópias
perfeitas, mas não sabe ler o que copia. Nesse caso, reforce atividades de
discriminação visual e auditiva e de leitura. Nas atividades de escrita,
verifique se Maria está lendo o que copia. Proponha exercícios comple-
mentares por desenhos para ligar escrita com leitura.
• Carlinhos é capaz de ler algumas palavras-chave mas não com-
preende a formação de novas palavras. Atividades de discriminação visual
e auditiva bem como o treino da memória ajudarão Carlinhos a perceber
a decomposição da palavra em sílabas e a formação imediata de novas
palavras. Explore exercícios que mostrem de onde saem as sílabas para
formar palavras novas. Exemplo: pete(ca) — (bo)neca — cabo.
• Pedro e Joana são capazes de ler e escrever palavras simples.
Eles têm dificuldade apenas nos casos especiais da nossa escrita, como
uso de s ou z, /' ou g. Utilize exercícios de cópia e treino ortográfico enfa-
tizando cópia das palavras mais comuns, focalizando uma dificuldade de
cada vez.
• E pelas atividades de leitura incidental que você ajuda seu aluno
a formar seu vocabulário visual. No entanto, tenha cuidado. Evite o ex-
cesso de cartazes na sala de aula. Se você exagerar neste uso, poderá
distrair os alunos, afastando sua atenção de situações de aprendizagem
importantes. Tenha também o cuidado de atualizar, sempre, o material
que estiver exposto. Não deixe afixados cartazes com avisos ou datas que
já não tenham mais valor.
• E importante que você use palavras de várias categorias grama-
ticais. As ações. por exemplo, têm papel importante na organização das
frases. Palavras como pega, joga. gosta, brinca, facilitam a estruturação
do material e tornam as frases mais reais, interessantes e fáceis de serem
compreendidas pela criança.
Aluno repetente
Lembre-se
SUGESTÃO DE Você percebeu, através desta aula, o quanto é importante para a
ATIVIDADES alfabetização que a criança compreenda a relação entre a linguagem
falada e a linguagem escrita. E, também, que as crianças devem ter
variadas oportunidades para se familiarizar com a língua que falam.
1. Pensando nessas duas afirmativas, proponha materiais que sirvam
ao treino da leitura incidental.
2. Procure fazer um levantamento de materiais escritos encontráveis na
comunidade que possam despertar a curiosidade das crianças em relação
à leitura; nomes de lojas, placas de rua, cartazes de cinema, sinais de
trânsito, rótulos de alimentos, nomes de brinquedos, etc.
VOCABULÁRIO VISUAL BÁSICO:
CRITÉRIOS DE SELEÇÃO
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Verificar se as crianças possuem prontidão para leitura.
• Identificar objetivos do estágio inicial da leitura.
• Selecionar palavras para formação do vocabulário visual básico,
de acordo com os critérios apresentados.
TEXTO PARA
LEITURA
"Agora
vamos pintar as bolas de ver-
melho e os botões de azul".
É grande a responsabilidade do professor que alfabetiza, pois apren-
der a ler e a escrever é uma das mais importantes conquistas da criança
na fase escolar: esse fato será fundamental não só para suas experiências
na escola, como para toda a sua vida.
O estágio preparatório, cujos objetivos e atividades você conhece,
é desenvolvido com a criança para que ela adquira mais facilmente a
prontidão necessária à alfabetização. No entanto, é bom lembrar que
atividades livres como desenho, recorte, colagem, pintura, modelagem,
dramatização e jogos devem continuar a ser realizadas no decorrer de
todo o ano letivo. São experiências que ajudam a promover o desenvolvi-
mento integral da criança, como também possibilitam a correção de pos-
síveis falhas de percepção auditiva bem como de coordenação visual e
motora.
Você já sabe que o estágio preparatório não tem uma duração deter-
minada previamente. No momento em que você perceber que as cri-
anças — ou a maioria delas — já possuem a prontidão necessária, pas-
sarão para o estágio seguinte, quando você vai começar o trabalho siste-
matizado de ALFABETIZAÇÃO.
Antes de falarmos nos objetivos e atividades do estágio inicial de
alfabetização, vamos apresentar algumas situações comuns de classe,
indicadoras de que as crianças já estão com a prontidão necessária para
a leitura e a escrita.
As crianças são consideradas "prontas" para aprender a ler e escre-
ver quando:
• reconhecem o próprio nome no cartão de chamada;
• reconhecem nomes de alguns colegas;
• percebem semelhanças entre os nomes (Pedro começa com a
mesma letra de Paulo; Raimundo é quase igual a Raimunda, só muda no
fim);
• copiam o próprio nome de maneira legível;
• seguem instruções dadas ao grupo como, no exemplo:
• movimentam corretamente os olhos da esquerda para a direita
(ex.: arrumar figuras no quadro de pregas, da esquerda para a direita).
• demonstram interesse pela leitura, perguntando: "O que está es-
crito aqui?" — "Lê essa história pra gente?"
• demonstram segurança emocional e se mostram satisfeitos com
o que aprenderam, dizendo: "Eu já sei escrever meu nome, sem olhar."
— "Aqui está escrito Sol." (Olhando o cartaz do tempo).
Quando as crianças atingem este estágio de desenvolvimento, sente-
se que é hora de passar para o estágio inicial de leitura.
Você também precisa preparar-se, para esta etapa de seu trabalho,
conhecendo, em primeiro lugar, os objetivos do estágio inicial de leitura,
que são:
• desenvolvimento das habilidades de discriminação visual e audi-
tiva (semelhanças e diferenças entre palavras);
• formação de um vocabulário visual básico;
• desenvolvimento do gosto pelas atividades de leitura e escrita;
• formação de bons hábitos de leitura e escrita;
• desenvolvimento de habilidades de compreensão.
Para poder atingir estes objetivos, você precisa conhecer bem as
etapas do processo de alfabetização que vai adotar, bem como os mate-
riais que vai utilizar. Na aula 3 você teve uma rápida informação sobre
métodos e processos de alfabetização. Informamos, então, que daríamos
mais detalhes sobre o desenvolvimento do processo a partir da palavra.
Veja as etapas que devem ser seguidas:
• formação de um vocabulário visual básico (3 ou 4 palavras de
cada vez);
• fixação desse grupo de palavras;
• discriminação visual e auditiva dessas palavras;
• decomposição das palavras em sílabas;
• composição de novas palavras;
• formação de expressões, sentenças e textos;
• exercícios de fixação — leitura e escrita;
• avaliação.
Chamamos de vocabulário visual básico ao conjunto de palavras que
a criança memoriza visualmente e que são trabalhadas na alfabetização,,
servindo de base para a formação de novas palavras. Esse vocabulário
visual é apresentado em grupos de três ou quatro palavras de cada vez.
Você sabe que ler é ser capaz de compreender o que está escrito,
integrando os conteúdos das mensagens escritas aos conhecimentos
adquiridos anteriormente.
Das primeiras experiências da criança, em relação à leitura, depen-
derá seu comportamento futuro como leitora. Daí, a importância que
devemos dar a um bom início, a uma boa alfabetização. Nela o aluno
deverá formar bons hábitos de leitura, desenvolver habilidades de com-
preensão e sentir um interesse crescente pelas atividades desenvolvidas.
Para selecionar palavras significativas, você precisa conversar com
as crianças. Precisa conhecer os interesses comuns à turma. Precisa
conhecer as experiências que as crianças têm em relação a: brinquedos,
alimentos, pessoas da família, trabalho, situações escolares, etc. Você
terá de sentir quais as palavras mais significativas para os alunos, isto
é, quais as que pertencem ao vocabulário que eles usam, a fim de que
possam entender, realmente, as atividades que vão desenvolver em classe.
De nada adiantará que se aplique um processo ou se adote uma
cartilha com um vocabulário que as crianças não conheçam ou que não
desperte seu interesse. As palavras escolhidas por você, ou as palavras-
chave da cartilha adotada, vão constituir o vocabulário que será básico
para a aprendizagem da leitura.
Caso você esteja adotando uma cartilha e se nela encontrar alguma
palavra desconhecida para os alunos, será necessário enriquecer seu
vocabulário e, antes de apresentar a página da cartilha, trabalhar de tal
forma que a nova palavra se torne significativa para as crianças.
Por exemplo, as crianças podem conhecer "pipa" com o nome de
"papagaio", pandorga", "cafifa" ou "pião".
O professor torna significativas
para a criança as palavras da
cartilha.
Converse, antes, com as crianças, explicando que o brinquedo tem
também outros nomes.
Vimos, então, que as palavras do vocabulário visual básico — ou
palavras-chave — devem ser significativas para os alunos; mas elas pre-
cisam atender, ainda, a outras condições.
As palavras devem ser produtivas, isto é: elas devem possuir sílabas
e letras que facilitem a formação do maior número possível de novas
palavras, também significativas. Se você escolher palavras como "mala"
"mula" "mola", para o início do trabalho, não terá boas oportunidades
para, com a separação de suas sílabas, formar novas palavras.
Veja só:
mala
ma la
mula
mu la
mola
mo la
Lala.
Que novas palavras você poderá formar? Apenas lama, mama, là,
Veja a diferença, no caso de você escolher palavras como bola —
boneca — peteca. Essas palavras, além de despertar o interesse das
crianças porque sugerem brincadeiras, são produtivas porque, com suas
sílabas, podemos formar: boné — boca — bote — bobo — boboca —
late — lá — Lala — Neca — cabo — cala — pé — Pepe — Caca
— Tetê, etc.
Além disso, as palavras devem também ter formas diferentes. Para o
reconhecimento do vocabulário visual básico, a criança se apoia na forma,
no que chamamos de perfil das palavras. Se você trabalhar, inicialmente,
com palavras semelhantes na forma, seus alunos poderão sentir dificul-
dades em reconhecê-las. Veja os exemplos.
Sinta agora a diferença:
As últimas, serão bem mais fáceis para a criança visualizar, e, conse-
quentemente, memorizar pela visão.
Vimos, então, que o vocabulário visual básico deve ser constituído de
palavras:
• significativas para a criança;
• que tenham produtividade;
• que tenham formas (perfis) diferentes.
É bom lembrar, ainda, que o vocabulário visual deve contar com pala-
vras de diferentes categorias gramaticais. Usar, além de substantivos,
verbos, adjetivos, pronomes como: ioga, bonita, meu, e outras. Este pro-
cedimento ajuda na formação variada de frases e textos.
Ao selecionar as palavras que vão constituir o vocabulário visual
básico de sua turma, tenha o cuidado de graduar a apresentação de casos
especiais como: Ih, qu, ss, etc, não deixando para o final do ano todos
os que são considerados "mais difíceis".
Você pode trabalhar com três ou quatro palavras de cada vez. Com
estas palavras, você desenvolverá todas as etapas do processo. Depois,
usará mais três ou quatro e combinará as sílabas deste segundo grupo
com as sílabas das palavras do primeiro grupo, e assim por diante.
Mais uma vez, lembramos ser indispensável que a palavra desperte
o interesse da criança e, nesse caso, o grau de dificuldade tem pouca
importância.
Veja um exemplo: qual destas palavras você acha que a criança tem
maior interesse em aprender?
De qualquer modo, é conveniente lembrar que as palavras cujas
sílabas são formadas por consoante + vogal (c + v), como pe-te-ca
/bo-la/ bo-ne-ca, são mais facilmente analisadas nas etapas iniciais, do
que palavras cujas sílabas são formadas por consoante -+- vogal + vogal
(c + v + v) como por exemplo:
mai-o/mai-ô
Um critério a ser considerado é que os fonemas representados pelas
letras (p), (b), (t), (d), (f), (v) têm apenas uma representação gráfica.
E a letra corresponde sempre a um mesmo som, qualquer que seja a
posição na palavra.
mapa capote panela
boneca abacate cabo
As consoantes m, I, r, s, n, podem ter sons diferentes, de acordo
com a posição na sílaba. Veja: mala e samba; sapato e escola, etc.
• Se você adotar uma cartilha em sua turma e sentir que o vocabulário
contém algumas palavras desconhecidas pelos seus alunos, enriqueça
as experiências das crianças a partir desse material, antes de começar
o trabalho de ensino da leitura. Conversas sobre o assunto, comentários
partindo de estampas, desenhos, pinturas, recorte e colagem, poderão
tornar o vocabulário da cartilha mais significativo para suas crianças.
Por exemplo: o autor de uma cartilha utiliza a palavra uva para apre-
Lembre-se
sentação do fonema v. Uva é uma palavra simples, fácil de ser copiada.
Mas será que as crianças jà tiveram oportunidade de comer uva? Ou
só conhecem a fruta pela ilustração da cartilha? Como tornar a palavra
significativa se na sua região não se encontra uva ou é muito caro para
você comprar e levar para as crianças provarem? Será que as crianças
conhecem suco de uva ou picolé de uva?
Se mesmo essas experiências forem impraticáveis em sua localidade,
procure correlacionar a palavra uva com experiências das crianças com
outras frutas da região:
Maria vê a uva.
João vê a banana.
Pedro vê a manga.
Com isso, haverá maior interesse e maiores oportunidades para a
criança compreender a leitura que estiver fazendo.
Procure trabalhar mais com as palavras formadas a partir da palavra-
chave uva, como: ovo, vovô, efe, que são mais facilmente ligadas às
experiências das crianças.
Além disso, você pode explorar outras frutas da região: o que pode
ser feito com frutas: sucos, doces, sorvetes, etc. Em relação à uva, co-
mente também que a uva nasce em cachos; procure saber que outras
frutas as crianças conhecem que nascem em cachos.
A seleção de palavras significativas é feita a partir das vivências das
crianças, isto é, utilizando palavras que façam parte do vocabulário que
elas usam e ouvem rotineiramente.
Suas palavras é que vão compor o vocabulário visual básico, que
deverá ser fixado em períodos curtos de trabalho, para que o aluno não
fique cansado e deixe, assim, de participar da atividade. A criança ainda
não tem, nessa época, condições de fixar sua atenção por muito tempo
em uma só atividade. Dois períodos diários, de cerca de quinze minutos
cada, são ideais para que, em situação de interesse, a criança possa
atingir os objetivos traçados por você.
Selecione um grupo de palavras, de acordo com os critérios apre-
sentados, para formação do vocabulário visual básico.
VOCABULÁRIO VISUAL BÁSICO
LANÇAMENTO E FIXAÇÃO
TEXTO PARA
• Selecionar atividades para lançamento e fixação do vocabulário
visual básico.
LEITURA Identificar os tipos de letra que podem ser usados para leitura e
escrita.
• Identificar as etapas do ensino da escrita.
OBJETIVOS
DESTA AULA
Você já sabe que o formação do vocabulário visual básico é impor-
tante etapa do trabalho de alfabetização. Procure apresentá-lo às crian-
ças de maneira hábil, a fim de que seu interesse pela leitura seja esti-
mulado. Você pode partir da narração de uma história, em que apareçam
as palavras que vão ser usadas na alfabetização. Pode, também, partir
de uma conversa com as crianças, dirigindo o assunto de modo a chegar
a essas palavras. Outra possibilidade é a de apresentar uma gravura que
é analisada, interpretada, para que surjam as palavras.
Depois de selecionadas as palavras, de acordo com os critérios já
apresentados, ou utilizando as palavras da cartilha, crie situações agra-
dáveis e variadas para:
• apresentar as palavras à turma:
• fixar essas palavras;
• verificar a aprendizagem e fixação das palavras-chave.
Uma das melhores maneiras de apresentar as palavras à turma é
registrar cada uma no momento em que surge espontaneamente na classe.
Por exemplo: você pretende utilizar a palavra boneca como vocabulário
visual básico. Num determinado dia, uma criança leva para a escola uma
boneca, ou fala que tem uma boneca de pano ou ainda mostra uma
figura de boneca. Você aproveita a oportunidade e registra a palavra numa
frase simples: lê para a turma e guarda a folha do bloco.
Maria tem uma boneca
Na ocasião em que pretende lançar a palavra, você prepara a ficha
boneca. Relê a frase anteriormente preparada. Escreve no quadro e
pede às crianças que mostrem a palavra boneca. Mostra a ficha boneca
e pede que leiam a palavra que está escrita. Você pode agir do mesmo
modo em relação às demais palavras.
Nesse dia, a atividade inicial pode ser uma história em que o ele-
mento "boneca" seja fundamental para as personagens principais. Como
boneca é uma palavra mais significativa para as meninas, é bom que,
na mesma história, haja outros elementos que tenham relação de inte-
resse para os meninos. Enfim, a história deve ser interessante e envolvente
para todos. Da narrativa podem surgir perguntas e observações, por parte
das crianças. Nessa oportunidade*, você traz o cartaz já preparado, e
relê para a turma.
Outra atividade interessante é pedir que tragam para a escola cada
uma o seu brinquedo. Desenvolve-se então, com elas, um encontro fes-
tivo: cada uma conta o que faz com seu brinquedo e, depois, você mostra
e relê o cartaz já feito. E assim por diante. O que importa é que haja
interesse e alegria em estar aprendendo a ler.
Seja qual for a maneira pela qual você apresenta as palavras, o
importante é que as crianças compreendam o seu significado e reconhe-
çam a forma de cada uma delas.
Vamos supor que você pretende trabalhar com as palavras bola,
boneca e peteca. Naturalmente você considera essas palavras significa-
tivas para as crianças. Mas procure torná-las interessantes para todos —
meninos e meninas.
Proporcione às crianças oportunidade de brincarem com petecas,
bolas e bonecas. As crianças podem fazer dramatizações espontâneas nas
quais os meninos brincam de "pai", "tio", "irmão", ou "médico" das bone-
cas. Podem também brincar de "venda": os brinquedos podem ficar arru-
mados no "balcão" com as respectivas etiquetas.
Na hora das atividades espontâneas, as crianças podem utilizar:
palha de milho, sabugo, penas de galinha, meias velhas, barro, papéis
variados, fios, etc, para fazer bonecas, bolas de meia e petecas.
Além de pedir que falem sobre seus brinquedos, proponha outras
brincadeiras como um campeonato de futebol, um concurso de peteca
ou, ainda, uma "venda" de roupas de boneca, feitas pelas próprias crian-
ças, com retalhos de pano ou de papel. Veja também se as crianças
conhecem ou inventam versinhos ou cantigas que falem nesses brin-
quedos.
Para manter o interesse da turma, não só no momento do lançamento,
mas principalmente durante a fixação das palavras, você pode contar
histórias como a do macaco e a boneca de cera, do nosso folclore.
Peça também que inventem finais variados para historinhas como:
"Maria queria fazer uma peteca bem bonita. Ela queria penas bem colo-
ridas! De repente, ela olhou para o espanador e. . . ."
Enfim, use sua imaginação e procure enriquecer cada vez mais a
experiência e a linguagem das crianças relacionando-as com as palavras
utilizadas no processo de alfabetização, não só as palavras-chave como
também as palavras compostas com as sílabas já estudadas.
Quanto maiores as oportunidades dadas à criança de fixar este
vocabulário, maiores também suas possibilidades de compreender e do-
minar as etapas seguintes do processo de ensino da leitura.
Ao fixar o vocabulário visual básico, para que os alunos se interessem
pela atividade, procure usar materiais diversos e ofereça às crianças
diferentes oportunidades para o reconhecimento das palavras. Pode usar,
então: fichas para colocar no quadro-de-pregas e no flanelógrafo (figuras
e palavras, para formar expressões e frases); cartazes contendo histórias,
avisos, convites, anúncios; quadro-de-giz para escrita de exercícios varia-
dos e "livros", contendo histórias que as próprias crianças poderão orga-
nizar. Durante alguns dias, faça exercícios de fixação, variando as situa-
ções.
Veja, agora, alguns exemplos de como você poderá desenvolver o
trabalho, após ter feito a apresentação das palavras à turma.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Usar o quadro para escre-
ver as palavras. Apontar e
ler cada uma, com boa
entonação e boa altura de
voz. Chamar as crianças
para, com uma varinha,
apontarem uma determina-
da palavra para um colega
ler.
Escrever as palavras em ti-
ras de cartolina, que serão
colocadas e retiradas do
flanelógrafo e do porta-fi-
chas, à medida que você
for fazendo com que reco-
nheçam cada uma delas.
Apresentar folhas de papel
com as palavras escritas
ou escrever as palavras no
quadro para que os alunos
façam o "retrato" de cada
uma, à medida que forem
lendo seus nomes.
4 Fazer com que liguem as
palavras aos seus dese-
nhos.
5. Fazer com que liguem pa-
lavras iguais.
6. Preparar um dominó para
que as crianças liguem os
nomes às figuras.
7. Ajudá-los a ler expressões
em cartazes ou no quadro-
de-giz.
É muito importante que você, além do treino com as palavras-chave
do vocabulário visual básico, faça também com que as crianças se familia-
rizem com a leitura de expressões, frases ou textos.
Trata-se de um enriquecimento do material básico. Você prepara
pequenos textos no quadro ou em folhas de cartolina, com alguma ilus-
tração, utilizando o vocabulário visual básico e combinando-o com os
nomes das crianças e outras palavras de leitura incidental. Pode introduzir
algumas palavras desconhecidas para a criança, de modo a desenvolver
habilidades de compreensão.
Pequenos textos, elaborados
junto com as crianças, ajudam
a fixar o vocabulário básico...
e permitem a visualização
de novas palavras.
A frase (ou o texto) pode ser lida pela professora, que pergunta às
crianças se conhecem alguma palavra nela contida. Não tenha a preo-
cupação de fazer com que seus alunos memorizem ou copiem essas frases.
São leituras variadas, que você apresenta para acostumar a criança a
situações globais, que terão mais significado para o aluno, e irão habi-
tuá-lo ao ritmo da leitura corrente. Quando os alunos já tiverem dominado
parte do processo de alfabetização, poderão ler novamente o material e
você poderá aproveitá-lo para exercícios escritos.
Variando as ações, os nomes das crianças e dos objetos, você torna
mais dinâmicas e movimentadas as atividades de leitura.
Veja alguns exemplos desse material, que pode ser usado desde o
início da alfabetização, utilizando as palavras bola, boneca e peteca.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Arrumar os brinquedos so-
bre a mesa ou as figuras
no quadro-de-pregas. Es-
crever no quadro uma frase
para que a criança leia e
represente a ação.
2. Escrever frases para a cri-
ança escolher a que com-
bina com a ilustração.
3. Fazer com que as crianças
respondam sim ou não de
acordo com a leitura.
Rita tem uma boneca.
Rita pega a boneca.
A boneca é da Rita?
A boneca é da Maria?
Escrita
Desde o estágio preparatório, a criança tem contato com situações
de escrita: vê o professor escrevendo, copia seu próprio nome e, algumas
vezes, tenta copiar palavras do vocabulário visual, complementando seus
desenhos, como no exemplo ao lado.
Mas é no estágio inicial que a escrita pode ser ensinada de maneira
sistematizada. À medida que a criança adquire o vocabulário visual básico,
vai sendo estimulada a copiar as palavras que aprende, o que a ajuda a
memorizar as palavras.
No estágio preparatório, nós sugerimos que você usasse, na elabo-
ração dos materiais de leitura incidental a letra script, que é uma forma
simplificada da letra de imprensa, encontrada nos livros e cartilhas em
geral.
Alguns professores adotam a letra script também para as primeiras
atividades de cópia. A letra script tem um traçado simples e evita as
ligações da letra cursiva. Compare:
Mesmo crianças que ainda não têm uma boa coordenação visual-
motora, conseguem fazer a letra script. Porém, trabalhando com script
observa-se um número maior de inversões como se vê abaixo.
2ol-Sol
gato - pato
Por outro lado, além de ser a mais comum, a letra cursiva permite
rapidez na escrita e mantém a unidade da palavra. Crianças com boa
coordenação visual e motora podem aprender a escrever utilizando este
tipo de letra. Cabe a você escolher o tipo de letra que julgar mais ade-
quado.
Se você vem trabalhando com script e pretende que as crianças
escrevam utilizando letra cursiva, precisa familiarizá-las com os três tipos
de letra utilizados:
Isso acontece porque as crianças são colocadas diante de uma situa-
ção de escrita, quando ainda não possuem as condições de maturidade
indispensáveis. A letra cursiva tradicional também apresenta vantagens
e desvantagens. A maior desvantagem é a variação no traçado da mesma
letra, dependendo de suas ligações com as demais. Observe a letra c.
Veja como deve ser escrito o alfabeto em letra cursiva.
A escrita começa já no período
preparatório.
imprensa (cartilha ou pré-livro) — mamãe
• script (leitura incidental) — mamãe
• cursiva (cópia)
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Ler e ligar as palavras
iguais:
2. Procurar a ficha que tem
a mesma palavra escrita no
quadro.
Se as crianças já tiverem boa coordenação entre visão e movi-
mentos e se você estiver usando, para a leitura, a letra do tipo "script",
poderá ensinar-lhes a letra corrente ou cursiva. Veja como terá de agir,
para isso.
Mostre aos alunos que terão que inclinar o papel (que deve ser
sem pauta e usado no sentido horizontal), para o lado da mão esquerda.
Se o aluno for canhoto (o que deve ser aceito, naturalmente, por você),
terá de inclinar o papel para o lado da mão direita. A mão que vai ficar
livre deverá prender o papel, e a mão que irá escrever, deverá segurar
o lápis de tal modo que os dedos indicador e polegar dirijam os movi-
mentos. Dê uma explicação prática, mostre como devem colocar o papel
e segurar o lápis.
Sobre as palavras que irão copiar, trace com giz colorido a ligação
que deve haver entre as letras, para que compreendam como a palavra
vai ficar.
Peça às crianças que olhem com atenção enquanto você escreve no
quadro. Valorize a letra bonita, bem feita, traçada com movimentos cor-
retos. A criança precisa adquirir bons hábitos de trabalho escrito e encarar
a escrita como meio de comunicação.
Algumas crianças têm dificuldade em copiar diretamente do quadro.
Elas não conseguem, nos primeiros exercícios, passar os movimentos
do plano vertical (quadro) para o plano horizontal (carteira). Para evitar
problemas, prepare exercícios individuais mimeografados. Veja este
exemplo:
Ligue as palavras aos desenhos e copie cada palavra uma vez.
Você pode, também, preparar cartões com as palavras em letra cur-
siva, para a criança utilizar como modelo, em sua própria carteira.
Com algumas crianças você precisará trabalhar individualmente,
mostrando os movimentos corretos para se traçarem as letras. Pequenos
exercícios de caligrafia podem ser feitos para treinar sílabas ou letras. É
muito importante que as atividades de escrita sejam bem dosadas. Não
sobrecarregue seus alunos com trabalhos de cópia extensos e desinteres-
santes. Comece com a escrita de duas ou três palavras. As crianças, no
início da alfabetização, ainda não dominam os movimentos necessários
à escrita e se cansam facilmente. Com o cansaço, virá o desinteresse pela
atividade; e tem mais — quando a criança copia um palavra quatro ou
cinco vezes (no mesmo exercício), acaba modificando as letras e o resul-
tado final costuma ser ilegível. É que na terceira vez que escreve a palavra,
ela já não olha mais para o modelo inicial e é comum encontrarmos "có-
pias" desse tipo:
Cópias sem sentido para a
criança prejudicam o aprendi-
zado da escrita.
Etapas de Escrita
Lembre-se
Portanto, para garantir uma boa escrita, cada palavra só deve ser
copiada uma vez (duas no máximo) em cada exercício. Varie bastante as
situações de cópia. Você pode propor jogos e brincadeiras.
Veja como é possível tornar mais interessante o trabalho de cópia.
• Faça adivinhações com as crianças. Quem descobrir qual é a
resposta não dirá alto. Vai até a mesa e apanha a ficha com a palavra
que responde à adivinhação, colocando-a no flanelógrafo. Depois, as crian-
ças copiarão essas palavras. Ex.: "Estou pensando numa palavra que é
o nome de um brinquedo que serve para jogar futebol."
Você poderá fazer com que, mais tarde, copiem os nomes das pes-
soas da família, de animais, de personagens de histórias e pequenas
poesias de que gostem.
Independente do tipo de letra adotado, o ensino da escrita passa por
diferentes etapas.
l.
a
Etapa — Cópia dirigida
No início, para aprender e fixar os movimentos correios da escrita,
a criança precisa ver muitas vezes o professor escrever a mesma palavra,
em diferentes situações. A criança aprende a escrever imitando os movi-
mentos do professor. Cada vez que aparecer uma palavra nova, o pro-
fessor terá de mostrar como se escreve, dizendo em voz alta que movi-
mentos está realizando. As crianças copiarão do quadro enquanto o pro-
fessor escreve.
A professora descreve o movimento que está fazendo: "O giz vai
para trás, dá uma volta, desce... ."
2.
a
Etapa — Cópia independente
Nesta fase, a criança é capaz de copiar o que já estava escrito. Já
memorizou os movimentos e a direção a seguir, mas ainda não formou
a imagem gráfica da palavra, isto é, sabe ler a palavra mas ainda não
sabe escrevê-la de cor. Necessita do modelo, mas o professor não precisa
dirigir a cópia.
3.
a
Etapa — Escrita independente
Nesta etapa, a criança já formou a imagem gráfica da palavra, não
depende de modelo para escrever. Só ao atingir essa 3.
a
fase é que a
criança pode fazer exercícios de ditado e auto-ditado (escrever o nome
das figuras).
• A aprendizagem da escrita caminha em ritmo bem mais lento
que a da leitura, por exigir da criança esforço bem maior. A escrita — que
é a representação gráfica do que as palavras representam oralmente —
significa um trabalho não só intelectual como neuro-motor.
• A criança tem um vocabulário de leitura maior que o de escrita,
isto é, ela é capaz de ler um número de palavras muito maior do que o
número de palavras que é capaz de escrever de memória.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Das palavras que você selecionou na aula anterior, escolha um grupo
e organize exercícios de leitura e de escrita em sua turma, para fixar o
vocabulário visual básico.
VOCABULÁRIO VISUAL BÁSICO:
DISCRIMINAÇÃO VISUAL E
AUDITIVA
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Identificar atividades de discriminação visual e auditiva, com a
finalidade de preparar a criança para a separação de sílabas.
• Propor sugestões que estimulem a escrita.
TEXTO PARA
LEITURA
Você já teve oportunidade de verificar a importância que a audição
e a visão têm na aprendizagem da leitura e da escrita. Sabe que há letras
que possuem formas bastante parecidas e sons que muito se assemelham.
Letras como p/b, m/n, q/g podem ser confundidas pelos feitios que têm.
Sons como os das letras d/t, v/f, b/p, q/g, também costumam trazer difi-
culdades para as crianças que estão se alfabetizando. Daí, a necessidade
de realizarmos cuidadoso treino durante o estágio preparatório em que
os alunos sejam exercitados nas habilidades ligadas à visão e à audição.
No entanto, essas atividades não podem terminar quando se inicia
a alfabetização. No momento em que você perceber que seus alunos já
fixaram as palavras que você selecionou para iniciar a formação do
vocabulário visual básico, tem de passar à fase seguinte em que eles
vão decompor as palavras em sílabas para, com estas, formarem novas
palavras. Nesta fase, muitas crianças costumam encontrar dificuldades
para o reconhecimento dessas sílabas que, isoladas de palavras que elas
já conhecem, passam a fazer parte de novas palavras que ainda não
foram fixadas.
Assim, você terá de realizar um trabalho sistematizado de discrimi-
nação visual e auditiva, preparando a criança para a identificação de
sílabas, antes de começar a decompor as palavras-chave. A seguir, dare-
mos alguns exemplos.
Vamos continuar a trabalhar com o grupo de palavras escolhidas,
como exemplo, para todas as etapas do processo:
bola — boneca — peteca
Para discriminação auditiva
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
A série de exercícios que apresentamos a seguir obedece a uma
sequência lógica: parte do concreto, isto é, de gravuras, desenhos e
inclusive de brincadeiras com a articulação dos sons, até chegar às
próprias palavras em si, e a cada "pedacinho" delas.
1. Dizer os nomes dos dese-
nhos e ligar os que come-
çam com o mesmo som.
2. Separar as figuras cujos
nomes começam igual a
boneca.
3. Separar as figuras cujos
nomes terminam igual a
boneca.
4. Levantar a mão direita sem- bolacha, casa, boca, boné, panela, bolada, bonito, café, etc.
pre que o professor disser
uma palavra que começa
igual a bola:
5. Bater palma toda vez que saca, boneca, bica, faca, chapéu, fica, paca, etc.
ouvir uma palavra que
acaba igual a peteca:
6. Completar fazendo rima: Fui pegar minha peteca.
Encontrei uma
7. Pedir à criança para repetir bo - ne - ca/ bo - la/ pe - te - ca
as palavras separando os
"pedacinhos" ao falar:
As crianças, com facilidade, percebem, oralmente, quantas sílabas
a palavra tem; percebem também qual é a primeira sílaba, ou a última
e, com um pouco mais de treino, qual é a sílaba do meio.
Você poderá usar complementação de quadrinhas, jogos em que
encontrem rimas para determinadas palavras, brincadeiras como "Lá vai
a barquinha carregadinha de ..." enfim, poderá aproveitar todas as brin-
cadeiras que já conhece, sempre incluindo nos exercícios as palavras
que as crianças irão decompor.
Para discriminação visual
Embora, neste caso, os exercícios sejam do mesmo tipo daqueles
que já lhe mostramos, quando focalizamos o estágio preparatório, você
agora terá que dar destaque àquelas palavras que compõem o vocabu-
lário visual básico. Poderá, no entanto, aproveitar todas as palavras com
que a criança vem trabalhando durante as atividades de leitura incidental.
O importante é que ela aprenda a perceber semelhanças e diferenças nos
elementos da leitura, especialmente nas palavras que irá decompor.
É importante que, a princípio, o professor oriente a observação das
crianças. O treino deverá ser feito, inicialmente, no quadro-de-giz e no
quadro-de-pregas. Varie bastante os exercícios. Se possível, use folhas
individuais, para as crianças trabalharem identificando semelhanças ou
diferenças nas palavras.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Olhar a primeira palavra.
Procurar, nas que estão ao
lado, a que é igual à pri-
meira e marcar com uma
cruz.
2. Observar a primeira pala-
vra. Olhar as que vêm logo
abaixo e passar uma linha
em volta das sílabas iguais.
3. Riscar a palavra que acaba
como a primeira.
4. Retirar do quadro-de-pre-
gas as palavras que termi-
nam de modo diferente da
primeira.
5. Passar uma linha em volta
das sílabas iguais.
OBSERVAÇÃO
• O alfabetizador não pode ignorar que fonema é a unidade da
fala, diz respeito apenas a som, enquanto letra é o meio gráfico (grafema),
a forma escrita de se representarem os fonemas. As letras pertencem a
duas classes: vogais e consoantes.
• O trabalho de preparar a criança para analisar o som e a forma
das sílabas que compõem as palavras é importante porque há letras que
possuem mais de um som. É o caso do s, que pode ter som de z quando
está entre vogais: casa; do x, que pode ter som de z em exame, de es,
em fixa ou de eh em xadrez, etc. Por outro lado, há sons que podem ser
representados por letras diferentes, como é o caso de sino/cinema e
jeito/gente. Existe ainda o caso de duas letras representando um único
som: Ih, nh, rr, ss, qu(e), gu(e).
Somente através de treino e na medida em que avança em escolari-
dade, a criança aprende a empregar corretamente as letras nas palavras,
já que não há como levá-la a esse domínio pela aprendizagem de regras.
Tome cuidado para não trabalhar simultaneamente com palavras que
têm o mesmo som e são representadas por letras diferentes durante o
período inicial de alfabetização, como no caso de:
chapéu e xadrez
visita e vizinho
jeito e gente
Para Você
Saber Mais
As crianças precisam de inúmeras oportunidades para o uso de es-
crita a fim de que possam formar a imagem visual da palavra, isto é, para
que possam escrevê-la de cor, sem necessidade de olhar seu modelo.
As sugestões que se seguem podem ser utilizadas desde o início
da alfabetização e também em outras séries, dependendo das dificuldades
focalizadas. Exploramos a palavra peteca justamente para mostrar que
uma mesma palavra deve ser copiada pela criança, em diferentes situações.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Ler, copiar e fazer o dese-
nho.
2. Juntar as sílabas, ler a pa-
lavra, fazer o desenho. Tor-
nar a separar as sílabas.
3. Ler as palavras, ligar os
nomes aos desenhos, co-
piar as palavras.
• Todas as sílabas das palavras-chave devem ser trabalhadas.
Veja o exemplo.
5.
Ler as palavras, riscar a
que é diferente. Fazer o
desenho e copiar o nome.
Completar as palavras com
a sílaba indicada. Ler, co-
piar e desenhar: ca
Completar as expressões
usando as palavras dadas.
Copiar e fazer os desenhos:
Lembre-se
• As atividades de discriminação visual e auditiva são básicas para
que as crianças conheçam os elementos que formam as palavras e sejam
capazes de identificá-los nas novas palavras. Trabalhe, pois, com muito
cuidado. Não tenha pressa, só passe à etapa seguinte — separação de
sílabas e formação de novas palavras — quando estiver segura de que
as crianças já fixaram as palavras-chave e percebem semelhanças e dife-
renças entre elas.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Para continuar a desenvolver o processo de alfabetização, você que
já selecionou palavras e organizou exercícios para fixá-las, que exercícios
para treino visual e auditivo prepararia com essas mesmas palavras?
CAMINHANDO COM A LEITURA
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Desenvolver atividades para separação de sílabas e formação de
palavras novas.
• Selecionar atividades que favoreçam o desenvolvimento da leitura.
• Reconhecer a importância da avaliação.
TEXTO PARA
LEITURA
Quando você verificar que seus alunos já identificam com segurança
as palavras do vocabulário visual básico (palavrâs-chave) e discriminam
os elementos que as compõem, tanto em relação à forma (discriminação
visual) como em relação aos sons (discriminação auditiva), é chegado o
momento de decompor as palavras em sílabas e, com estas, compor novas
palavras, frases e pequenos textos.
Lembre-se de que todo o material de leitura deve ser significativo
para a criança. Para atender a este princípio, você deve trabalhar com
atenção na formação de novas palavras. Veja como você pode agir.
Prepare fichas não só com as palavras-chave, mas, também, com pala-
vras que sirvam como elementos de ligação (é, meu, de, do, tem, com,
a, o, etc).
Ao preparar as fichas para o quadro-de-pregas, divida a ficha em
quatro partes. Assim você poderá, ao trabalhar com as fichas, manter
uma unidade nas palavras formadas. Por exemplo:
Vale a pena ter mais de uma ficha com a mesma sílaba, para que as
crianças façam comparação de palavras, por exemplo:
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Utilize, também, as fichas com os nomes das crianças e com palavras
do vocabulário visual, como: pega, joga, vermelha, bonita, azul, etc.
Você pode preparar, ainda, uma coleção de fichas para cada criança
decompor a palavra em sua mesa. Trabalhe com pequenos grupos para
poder verificar se cada criança está trabalhando com as sílabas de ma-
neira correta.
Através de uma história ou de outro procedimento que desperte a
atenção, faça com as crianças a decomposição da primeira palavra: bo-
neca, por exemplo.
Coloque no quadro-de-pregas a palavra já com as sílabas separadas.
Peça que algumas crianças identifiquem cada sílaba (pedacinho) e ime-
diatamente leve as crianças a perceberem como se podem formar novas
palavras.
Retirar a sílaba ne . Peça
que leiam a palavra que
ficou: boca. Forme frases
orais com a palavra boca.
bo (ne) ca
bo ca
2. Escrever no quadro a pala-
vra boca e, também, ex-
pressões e frases como:
boca da boneca
boca da Maria
boca do João
A boca da boneca é vermelha.
A boca da boneca é bonita.
3. Fazer uma leitura clara e
expressiva. Peça a diferen-
tes crianças que leiam as
frases formadas também
com os nomes dos colegas.
A boca da Rosa é bonita...
A boca do José é vermelha.
A boca da Regina é azul?
4. Fazer brincadeiras em que
a ordem dos elementos seja
mudada:
E bonita a boca da Rosa.
5. Propor brincadeiras em que
as crianças leiam a palavra
boca em diversas situa-
ções.
Leia a palavra e desenhe o que falta:
Trabalhar, mais tarde, com
as fichas no quadro-de-pre-
gas. Mude a posição das
sílabas e peça que leiam a
nova palavra formada. Pe-
ça, depois, que formem fra-
ses orais com a palavra
cabo.
Formar frases completadas
por desenhos e pedir que
as crianças copiem a frase,
escrevendo o nome do de-
senho.
Variar as atividades de mo-
do a manter o interesse
das crianças. Com as sí-
labas da palavra boneca
você pode levar a turma a
formar as palavras: boca,
cabo, boné, caneca, Cacá,
bobo, boboca, Nené, nenê
de acordo com o interesse
das crianças. Procure for-
mar frases variadas, no
quadro-de-pregas ou no
quadro-de-giz. Por exem-
plo:
Trabalhar, mais tarde, com
a segunda palavra: peteca.
Trabalhe com as fichas no
quadro-de-pregas e tam-
bém no quadro-de-giz. Com
as sílabas das palavras bo-
neca e peteca forme a pa-
lavra bote.
A boneca tem um boné.
O boné é azul.
Rui pega o boné.
Rui pega o boné do Arnaldo.
A caneca é vermelha.
A caneca vermelha é bonita.
Sônia pega a caneca.
As crianças podem completar a historinha oralmente, ilustrando-a
depois.
bo
ne
ca
pe te
ca
10. Procurar explorar os dois
sentidos da palavra:
bote (embarcação) e
bote (verbo botar)
Maria, bote a caneca na mesa.
Continuando a trabalhar com as palavras do primeiro grupo, leve
a turma a separar as sílabas da palavra bola e formar novas palavras, em
situações de jogo. Estimule as crianças a formarem o maior número de
palavras significativas, como por exemplo: bola, boné, boca, bote, bobo,
boboca, bom, pela, peteca, pé, Pepe, late, Lala, lá, olá, tela, Teca, Tetê,
até, Neca, nela, nené, Nené, cabo, cala, caneca, Caca, cá
Em relação ao uso de letras maiúsculas, não se preocupe em apresen-
tá-las imediatamente. As crianças já usam letras maiúsculas ao escre-
verem seus nomes: Luciana, Ronaldo, etc. Os apelidos, tão comuns, em
que a mesma sílaba se repete, oferecem a oportunidade de apresentar a
mesma letra, ora maiúscula, ora minúscula. Por exemplo: Tetê, Caca,
Lala, etc.
Você já tem muitas palavras. Para fixá-las, apresente atividades varia-
das. Procure trabalhar com calma e segurança. De às crianças toda a
ajuda de que necessitarem, tanto para leitura quanto para escrita.
Não faça do trabalho de escrita uma "armadilha" para ver se as
crianças erram. Todo o seu tempo e disposição devem ser utilizados para
ensinar, para evitar que as crianças errem na escrita das palavras. Tenha
à disposição dos alunos cartões com as palavras para que eles sintam
apoio quando tiverem dúvidas. (Veja algumas sugestões para exercícios
de escrita).
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Ligar as sílabas e escrever
ao lado as palavras que
você formou. Depois fazer
os desenhos.
Completar, formando dife-
rentes palavras e, depois,
fazer os desenhos.
Completar de acordo com
o desenho.
a síntese do
processo
Você reparou como desenvolvemos o processo de alfabetização?
Vamos recapitular as etapas que percorremos:
• formação de um vocabulário básico;
• exercícios de fixação de três ou quatro palavras;
• atividades de discriminação visual e auditiva;
• decomposição das palavras em sílabas;
• composição de novas palavras;
• formação de sentenças;
• exercícios de fixação (leitura e escrita do material).
Repare que não nos demoramos na fixação de sílabas isoladas. É
que a leitura tem de ser significativa para o aluno. Que significado têm
sílabas isoladas para a criança?
Por este mesmo motivo é que, logo após a formação da palavras,
chegamos à composição das sentenças. Quanto mais completa a situação
de leitura, mais fácil será para a criança compreender a mensagem e
melhor será seu mecanismo de leitura.
Quando o professor utiliza uma cartilha ou um pré-livro, já encontra
selecionadas as palavras que vão constituir o vocabulário visual básico
(palavras-chave), bem como sílabas que serão trabalhadas para a for-
mação de novas palavras. Encontra também pequenos textos de leitura,
que podem ser considerados como textos básicos de leitura.
Mas, além desses textos básicos, você deve criar outros, utilizando
os nomes das crianças, palavras do vocabulário visual e mais as palavras
formadas a partir das sílabas estudadas. Estes textos criados por você,
com a participação dos alunos, refletem as vivências da turma. São as
chamadas leituras suplementares. Veja um exemplo.
A boneca
Lala é a boneca de Maria.
A boca de Lala é vermelha.
A boneca de Maria é bonita.
Apresentar a leitura, pedir que leiam, ajudar se necessário. Fazer
uma leitura de todo o texto. Pedir que leiam novamente. Fazer perguntas
desenvolvendo a compreensão: "De quem é a boneca? Como é o nome
da boneca? Quem é Lala? De que cor é a boca da boneca? A Lala é
bonita ou feia?"
As leituras suplementares podem ter diferentes objetivos:
• enriquecer as situações de leitura da classe;
• fixar as palavras estudadas;
• corrigir possíveis falhas de alguma criança;
• desenvolver habilidades de compreensão;
• formar bons hábitos de leitura.
Elas têm grande importância porque podem ser feitas;
• no quadro-de-giz;
• em folhas de papel pardo (álbum seriado ou blocão);
• em fichas de cartolina (para leitura individual em atividades inde-
pendentes).
No início do processo de alfabetização, você pode lançar mão de
desenhos simples em substituição a palavras que ainda não foram ensi-
nadas, evitando, desse modo, um número exagerado de palavras a serem
visualizadas. Aos poucos, de acordo com as possibilidades da turma, as
figuras serão substituídas pelas palavras.
O Tolo e a peteca
• Depois da leitura, pedir que representem a história. Uma criança
pode ser o Totó e outra o Caca.
• Fazer perguntas: "O que é que o Caca tem? De quem é a peteca?
Por que o Totó latiu? Quem mandou o Totó calar a boca? Por quê?"
• Pedir que desenhem a peteca e pintem as penas de acordo com
o que leram.
Só após sentir que seus alunos estão dominando este primeiro grupo
de palavras é que você deve selecionar mais três ou quatro e recomeçar,
com elas, as etapas do processo:
• exercícios de fixação com estas palavras;
• discriminação visual e auditiva;
• decomposição das palavras em sílabas;
• composição de novas palavras (neste momento, use as sílabas
destas palavras combinando-as, não só entre si, como também com as
do primeiro grupo de palavras que usou: bo, te, pe, ca, na, la).
• composição de sentenças;
• exercícios de fixação.
85
Para Você
Saber Mais
A separação de sílabas das palavras-chave pode ser realizada de
diferentes maneiras. Cada uma delas apresenta vantagens e desvantagens.
1.° — Você pode levar a criança a comparar elementos iguais em
palavras diferentes.
(bo) neca boné (ca) bo (ne) ca
bo la pete ca ja ne la
bo ca ca ne ca
ca bo
As crianças podem formar palavras como: boca, cabo, caneca, Caca,
nené, boné, bobo, boboca. Desta forma, a criança participa ativamente
da formação de novas palavras, que deverão ser imediatamente empre-
gadas em frases orais ou escritas.
Embora mais lenta, esta maneira de trabalhar dá maior segurança à
criança, que "vê" de onde saiu o "pedacinho". Ela tem pontos de refe-
rência mais concretos e não depende tanto da memória para decorar
sílabas soltas sem sentido.
2.° — Pode, também, ao isolar uma sílaba, ensinar toda a "família"
da consoante focalizada. Por exemplo:
Apresente as sílabas e leve a criança a formar palavras como: caco,
cubo, cabo, Caca, Cuca, coco, cola, boneco.
Agindo desta forma, você evita que ,a criança faça generalizações
inadequadas, em relação à ortografia. Este procedimento é aconselhável
para os casos em que não há correspondência constante entre som e
letra, e existe uma variação de acordo com a vogal da sílaba — é o caso
do c(ca/co/cu; ce/ci) e do g(ga/go/gu; ge/gi).
Só mais tarde, utilizando outras palavras-chave como cinema, Cecília,
por exemplo, serão ensinadas as sílabas ce e ci na formação de palavras
como: Ceei, Célia, cenoura, alface, etc.
3.° — Pode, ainda, separar, na mesma ocasião, todas as sílabas da
palavra e sistematizar "as famílias" das consoantes focalizadas. Por
exemplo:
bo
la
ba
la
be
le
bi
li
bo
lo
bu
lu
Depois, leve as crianças a formar palavras como: bala, bola, bule,
lua, bico, bica, ele, Lili, Lia, etc.
As crianças podem formar muitas palavras num curto espaço de
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
tempo, o que lhes dará maior independência de leitura. Mas é preciso
tomar cuidado: fixe muito bem as palavras formadas, para evitar que as
crianças façam confusão, pois elas sabem que la e bo vieram de bola,
mas podem ficar sem pontos de referência para as outras sílabas.
Sugerimos a utilização variada dos procedimentos apresentados. Ve-
rifique qual deles lhe dá maior segurança, qual deles atende melhor ao
ritmo de aprendizagem das crianças. Não adianta tentar ensinar muita
coisa ao mesmo tempo, mas também não é justo retardar a aprendiza-
gem, se as crianças têm maturidade necessária para fazer as generali-
zações indispensáveis à independência de leitura.
Para promover maior independência* de leitura ao longo do pro-
cesso de alfabetização, é aconselhável que você utilize recursos variados
como os que sugerimos a seguir.
1. Comparar e ler palavras
semelhantes.
joga
jogam
pula
pulei
come
comi
Comparar e ler palavras
onde só foi trocada a con-
soante. Pedir que façam o
desenho.
bola
bofa
cama
cana
faca
vaca
fita
fila
Comparar palavras onde só
mudou um pedacinho. Li-
gar o nome ao desenho.
Comparar palavras que tem
uma sílaba igual.
avi-ao
pi-ão
le-ão
5. Comparar palavras onde
aparece uma letra a mais,
(no caso, o r).
6. Comparar palavras da mes-
ma família.
Formar diminutivos, sem a
preocupação de usar no-
menclatura (focalizar uma
dificuldade de cada vez).
fila
frita
blusa
blusão
blusinha
sapato
sapatinho
casa
casinha
pato
prato
gude
grude
fita
fitinha
mesa
mesinha
bola
bolinha
asa
asinha
pe
pezinho
mao
mãozinha
boca
boquinha
boneca
bonequinha
macaco
macaquinho
Verificação
da aprendizagem
Um cuidado constante do professor deve ser com a avaliação da
aprendizagem. Chamamos sua atenção para o fato de que, nas etapas
de prontidão e inicial da alfabetização, todas as atividades devem pro-
piciar a aprendizagem. Dê todo o apoio necessário para evitar que as
crianças escrevam palavras com erros ortográficos que teriam de ser
corrigidos mais tarde. Evite ditados constantes só "para ver se já estão
sabendo mesmo".
Através da observação direta e constante das crianças, nos exercícios
individuais, no quadro-de-giz ou no quadro-de-pregas, é que você terá
as melhores indicações sobre o desenvolvimento de cada um.
Naturalmente que, além disso, você precisa verificar, de forma obje-
tiva, a aprendizagem das crianças. Ao perceber que uma etapa já foi
vencida e é hora de passar para a etapa seguinte, prepare pequenos
exercícios (de preferência um para cada criança, mimeografados ou com
cópias a carbono) focalizando o aspecto que você deseja verificar.
Por exemplo, se você considera que é hora de separar as sílabas das
palavras-chave, verifique se realmente as palavras foram memorizadas
por todos os alunos. Você pode fazer exercícios semelhantes aos que se
seguem.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Marcar, em cada coluna
uma determinada palavra
dita pelo professor.
2. Marcar, em cada coluna, as
palavras iguais à primeira.
bola
bala
bola
bofa
bola
peteca
peteca
pateta
peteca
boneca
boneca
boneco
boneca
botão
boneca
Mais tarde, quando considerar que é o momento de introduzir um
novo grupo de palavras-chave, verifique se as palavras formadas estão
realmente memorizadas. Utilize-os em exercícios de verificação.
3. Ler as palavras. Escrever o
nome da figura.
4. Ler as expressões. Marcar
a que combina com a fi-
gura.
Lembre-se
• Trabalhe sempre com muito cuidado. Procure fixar realmente todo
este material, antes de recomeçar a desenvolver as etapas do processo,
com mais três ou quatro palavras. Não deixe de fazer rigoroso controle
do vocabulário que seus alunos já dominam.
• A medida que as crianças forem conhecendo novas palavras, a
turma irá completando um caderno com o vocabulário já dominado. Com
isso, você saberá que sílabas ainda precisam ser trabalhadas.
Veja os exemplos:
As crianças fazem seu próprio
caderno de vocabulário.
• Somente quando suas crianças já estiverem dominando a leitura
de muitas palavras é que você deverá chegar com elas ao isolamento
das consoantes.
• Não é preciso que, logo de inicio, você diga para as crianças os
nomes das consoantes. A própria prática da leitura irá levá-las à com-
preensão do papel das consoantes, junto às vogais.
SUGESTÃO DE Continue desenvolvendo o processo de alfabetização. Use as palavras
ATIVIDADES que você selecionou para os exercícios anteriores e procure trabalhar
com elas nas demais etapas do processo. Chegue até a organização de
leituras suplementares.
BRINCANDO COM AS PALAVRAS
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Empregar procedimentos que visem às mudanças de estrutura
das frases, para maior domínio da língua oral e escrita.
TEXTO PARA até aqui mostramos a você como trabalhar cada etapa do processo
LEITURA de alfabetização É importante, agora, vermos como os alunos podem tra-
LEITURA balhar com frases de textos avulsos, da cartilha, ou criadas coletivamente
com as crianças.
Essa atividade consiste em fazer mudanças na frase, rearrumando e
reorganizando seus elementos. Com isto, as crianças aprendem a expres-
sar o próprio pensamento com mais clareza, porque trabalham com dife-
rentes modelos de organização de frases e compreendem melhor a função
de cada palavra na sentença. Comecemos com uma frase bem simples:
A bola é do menino.
Após a leitura, faça perguntas de diferentes formas:
• De quem é a bola?
• A bola é de quem?
Os alunos irão sentindo que podemos fazer a mesma pergunta de
várias maneiras (além de estar sendo feito um exercício de desenvolvi-
mento de habilidade de compreensão). Você escreve, então, e lê com
as crianças:
A bola bateu na parede.
E faz perguntas como:
• O que bateu na parede?
• O que foi que bateu na parede?
• Onde a bola bateu?
Depois, mude um elemento da frase:
A bola bateu na parede.
A bola bateu na cadeira.
E faça perguntas sobre o assunto:
• Onde a bola bateu?
• Em que é que a bola bateu?
• A bola bateu em quê?
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Mais tarde, enriqueça a frase, sempre orientando a compreensão dos
alunos.
A bola amarela bateu na parede.
A bola azul bateu na parede.
A bola bateu na parede e na cadeira.
Após fazer exercícios deste tipo durante algum tempo, valendo-se
de diferentes frases do material de alfabetização, faça novos exercícios
de transformação de frases.
Para esses exercícios aconselha-se o uso de fichas e do quadro-de-
pregas. O quadro-de-giz ó usado sempre que isto se faz necessário.
Trata-se,agora, da inversão na ordem dos elementos das frases.
Preparar fichas com as pa-
lavras:
2. Colocar no quadro-de-pre-
gas e pedir que uma crian-
ça leia.
e mais:
O sapato do João é novo.
3. Pedir às crianças que pro-
curem mudar a ordem dos
elementos:
Mostre que as duas frases dizem a mesma coisa, mas estão arru-
madas de modo diferente. Faça um trabalho de comparação entre as duas
frases: mande que leiam a 1.
a
frase; depois a segunda. Mostre que outras
frases podem surgir.
Leve a turma a concluir que podemos dizer (e escrever) a mesma
coisa de várias maneiras, invertendo a ordem dos elementos da frase.
Lembre-se de que, às vezes, quando invertemos a posição das palavras,
a frase pode mudar de sentido. Por exemplo: O gato viu o rato. O rato
viu o gato.
Os exercícios de substituição de elementos (nome de alunos, nome
dos objetos, etc), podem ser realizados desde as primeiras experiências
da criança com a alfabetização. No entanto, não podem, de modo algum
ser apresentados à criança de uma só vez. Trabalhe com cuidado, não
tenha pressa. Procure verificar se os alunos estão entendendo de fato
as relações entre as palavras.
Já para os exercícios de inversão de ordem dos elementos da frase,
há necessidade de que o aluno tenha relativo domínio da alfabetização.
Só assim está amadurecido para uma participação ativa e consciente.
Procure trabalhar em função dos interesses da turma. Se as crianças
não souberem ler todas as palavras, você poderá ajudá-las. O importante
é que se habituem não só com diferentes formas de perguntar, como tam-
bém (e principalmente) com variadas formas de organizar e expressar
o pensamento, de modo geral. A medida que forem dominando a leitura
e a escrita, irão compreendendo o papel que as palavras e a pontuação
representam no uso da Língua.
Quando as crianças se mostram capazes de ler, com bastante inde-
pendência, muitas palavras novas, podemos dizer que a turma atinge o
estágio de desenvolvimento rápido.
É o momento conhecido entre os alfabetizadores como "estalo".
Crianças que só liam com ajuda permanente do professor, começam a
ler sozinhas mesmo palavras que ainda não foram sistematizadas.
Por exemplo, se já aprenderam a palavra peixe, são capazes de ler
caixa ou caixote; se já sabem ler prato e grita, podem ler também frio ou
fritada, porque já conseguem fazer algumas generalizações.
No estágio de desenvolvimento rápido, a leitura oral é mais fluente,
mais desembaraçada. Normalmente, nesse estágio, as crianças têm, tam-
bém, maior independência na escrita. Embora possam cometer erros de
ortografia, já são capazes de escrever de maneira compreensível. Este
estágio corresponde ao final da 1.
a
série e ao início da 2.
a
série.
Você precisa trabalhar com cuidado de modo a manter o interesse
da criança pela leitura e pela escrita. Os erros de ortografia devem ser
trabalhados em exercícios curtos e frequentes de treino ortográfico como:
cópia, ditado, palavras e frases para completar, jogos variados, etc.
Vamos apresentar, a seguir, uma série de exercícios através dos
quais as crianças podem "brincar com as palavras".
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Ler a frase. Escolher uma
palavra para substituir a
que está sublinhada. Com-
pletar e ler a nova frase
(avise às crianças que uma
das palavras não serve).
a — Mamãe fez um bolo.
fez um bolo.
fez um bolo.
Mamãe fez um bolo.
Mamãe um bolo.
Mamãe um bolo.
c — Mamãe fez um bolo.
Mamãe fez um
Mamãe fez um
2. Ler a frase. Escolher uma
palavra para completar a
frase. Copiar a nova frase.
Mamãe fez um bolo de.
(nata/sabão/chocolate)
Escrever no quadro uma
frase e pedir que cada cri-
ança escolha uma palavra
do quadrinho para ir "mu-
dando a frase".
Eu tenho uma cadeira.
pintei, comprei,
quebrei, lavei, etc.
4. Arrumar as frases nos qua-
drinhos, seguindo o mo-
delo.
1 — José varreu a sala.
2 — Papai pescou um peixe.
Quem
Maria
1 —
2 —
fez o quê?
lavou a blusa
Estágio de
desenvolvimento rápido
em leitura
1 — Vovó botou o bolo no
forno.
2 — Pedro matou a cobra no
mato.
Quem
Vera
1 —
2 —
fez
lavou
o quê?
a panela
onde?
no rio.
Lembre-se
• Paralelamente ao ensino da leitura e da escrita, você está traba-
lhando com conceitos de Matemática, Estudos Sociais e Ciências. Procure
utilizar o vocabulário dessas outras áreas de estudo para realizar, ao
longo do ano letivo, leituras incidentais (quando você dá toda ajuda) ou
leituras suplementares. Além da leitura dos cartazes, aproveite o vocabu-
lário em outras atividades de leitura ou de escrita.
Vocabulário
de Ciências
• Exercícios
a — Ler e responder sim ou não.
O galo come milho.
O gato come alpiste.
b — Ler e completar.
Eu como feijão com
(açúcar/farinha)
Vocabulário de
Estudos Sociais
• Cartazes
• Exercícios
a — Ler e completar:
A minha cama fica
(na sala/no quarto)
O fogão fica
(na varanda/na cozinha)
Utilize palavras como estas: conjunto, maior, menor, igual, um, dois,
três.
• Exercícios
a — Ler e completar:
(verde/azul/branco)
• Eu tenho um conjunto de saia e blusa
• Eu tenho um conjunto de calça e blusão
b — Ler e desenhar;
• João é maior que o Paulo.
(Paulo/João)
• Eu tenho três pintinhos: um preto, um branco, um amarelo.
1. Prepare exercícios semelhantes aos que foram apresentados neste
texto: exercícios de substituição, enriquecimento ou inversão dos ele-
mentos das frases. Para isso, utilize o vocabulário que está sendo desen-
volvido com sua turma, já que esse tipo de trabalho deve ser desenvolvido
durante o ano todo e em todas as séries. Use as palavras mais comuns
em sua região: nomes de alimentos, animais, brinquedos, ações.
2. Prepare exercícios e leituras utilizando vocabulário de diversas áreas
de estudo.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Vocabulário de
Matemática
ENRIQUECENDO O VOCABULÁRIO
• Aplicar estratégias para o enriquecimento do vocabulário dos
alunos.
• Desenvolver habilidades de compreensão.
TEXTO PARA
LEITURA
De acordo com o objetivo que você tiver em vista, poderá usar dife-
rentes tipos de leitura em sua classe:
• fundamental ou básica, em que o aluno lê para dominar a técnica
da leitura (mesmo rias séries mais adiantadas);
• informativa, em que lê para coletar informações;
• recreativa, em que lê para distrair-se.
Em todos estes tipos de leitura, há necessidade de que se estimule
o desenvolvimento de habilidades de compreensão e, para que isto acon-
teça, é preciso que o leitor tenha domínio relativo do vocabulário que
o texto contenha. Mais uma vez você está sentindo a importância da
formação de conceitos. Lembrá-se do que dissemos anteriormente? For-
mar conceitos é conhecer o significado das palavras que se usa, é possuir
um vocabulário, com perfeito entendimento da ideia que cada palavra
representa. Assim, o domínio do vocabulário é necessário para que se
compreenda e aproveite ao máximo o conteúdo da leitura. Nunca é
demais lembrar que, quando lemos, vivemos uma experiência indireta
com o que o autor escreveu; essa experiência nos chega através dos
sinais gráficos da escrita e precisa ser compreendida, de tal forma que
o leitor se enriqueça com o que lê.
Não é apenas durante a alfabetização que o professor trabalha com
os alunos para que tenham um vocabulário que lhes permita entender e
aproveitar o sentido do texto. Quando a criança já dominou o estágio
inicial, outros estágios se sucedem e em todos são necessárias atividades
que desenvolvam a compreensão e o domínio do vocabulário.
O estágio seguinte ao inicial chama-se de desenvolvimento rápido. Ele
não se relaciona diretamente com a série em que a criança esteja. Às
vezes, ainda na 1.
a
série, o aluno já está inteiramente alfabetizado e você
pode trabalhar seu desenvolvimento em leitura, enquanto, outras vezes,
na 2.
a
série, ainda há necessidade de se completarem em alguns aspectos
da alfabetização. Nesse estágio de desenvolvimento rápido, as oportuni-
dades de leitura devem ser numerosas. O professor terá de selecionar
material variado, para que o aluno, cada vez mais, goste de ler. É o
momento em que as habilidades de leitura se desenvolvem com mais
segurança e o hábito de ler se fixa na criança.
Outros estágios vão-se sucedendo: desenvolvimento gradual e con-
tínuo (que corresponde geralmente às 3.
a
e 4.
a
séries) no qual a criança
já é capaz de ler com independência, já lê para estudar; expansão de
experiências e estágio de aperfeiçoamento, que se sucedem da 5.
a
série
em diante. Esses estágios são como degraus que devem ser alcançados,
OBJETIVOS
DESTA AULA
um a um, com cuidado, pois a aprendizagem é feita pouco a pouco. Ela
exige muita segurança para que sirva como instrumento de aquisição
de conhecimentos e experiências. No entanto, para que isto aconteça,
é indispensável um bom domínio do vocabulário.
Já mostramos a você várias atividades que visam à formação de
conceitos e levam ao domínio de vocabulário. Agora, focalizaremos outras
sugestões que podem ser aproveitadas da 2.
a
à 4.
a
série. Você selecio-
nará as que possam ser aplicadas a sua turma, pois isto dependerá do
nível de conhecimento e das experiências de seus alunos. Não se esqueça,
porém, de que todo o treino de vocabulário deve ser feito através de
frases e pequenos textos, pois palavras isoladas podem, muitas vezes,
ter mais de um significado.
Você desenvolve o vocabulário de seus alunos, não só através de
comentários sobre excursões, atividades manuais, dramatizações, como
também, aproveitando o livro básico (o livro adotado na classe) e os
livros de recreação. As palavras do vocabulário usado em Estudos So-
ciais, Ciências e as que surjam das diferentes atividades de linguagem
oral, vividas em classe, também levam o aluno a expressar-se de modo
mais fácil e variado. Tais palavras têm um significado mais compreensível
para ele, pois já lhe são familiares.
Veja como você pode trabalhar com palavras extraídas de frases ou
pequenos textos usados em classe.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Ler, pensar e escrever a
resposta.
Quem é que:
• faz o pão?
• cuida dos doentes?
• trata dos jardins?
• vende sorvetes?
Ler a primeira palavra e, bonito
em cada coluna, passar grande
uma linha em volta das que belo
tenham o mesmo significa- honesto
do (ou das que querem di- caro
zer a mesma coisa).
contente
zangado
pequeno
alegre
triste
recente
calmo
espaçoso
velho
novo
Ver o modelo. Depois, ler casa
as outras palavras e escre-
ver, ao lado de cada uma, pedra
outras que pertençam à ferro
mesma família. sapato
Completar as frases com
palavras que signifiquem o
contrário das que estão
sublinhadas.
O gigante é alto e o anão é
O leite é claro e o café é —
O gelo é frio e o fogo é -
5. Ler as frases e trocar as
expressões sublinhadas por
uma palavra apenas, que
queira dizer o mesmo.
O menino falou de modo alegre.
Luísa não gosta dos dias de chuva.
Os alunos ouviram o professor em silêncio.
As roseiras estão em flor.
O menino falou alegremente.
6. Completar a segunda co-
luna de acordo com a pri-
meira. Ver antes o modelo.
Empilhar vem da palavra pilha.
Encobrir vem da palavra cobrir.
Empacotar ______.
Encerar .
Ler, pensar e copiar a fra-
se, substituindo a expres-
são sublinhada por outra
que contenha a mesma
ideia.
Ela chorou rios de lágrimas.
Ela chorou demasiadamente.
Zequinha botou sebo nas canelas.
Chovia a cântaros.
Vamos bater um papinho.
Estou com água na boca.
Mário está morrendo de fome.
Completar com dois signi-
ficados diferentes, como no
exemplo.
Diferentes Vocabulários
Em geral, os livros escolares apresentam um vocabulário ou glossário,
após cada texto ou ao final do livro. Estimule seus alunos a consultarem
o vocabulário apresentado para conhecer o significado das palavras ou
para confirmar o que foram capazes de concluir através da leitura do
texto. O hábito de consultar o vocabulário é um passo importante para
o uso de dicionários e outros materiais de pesquisa ou consulta.
Desde a 1.
a
série, as crianças precisam ser estimuladas a organizar
seus próprios vocabulários. Se não for possível cada aluno ter o seu,
organize, com a colaboração de todos, um vocabulário que será utilizado
por toda a turma.
Fica mais fácil trabalhar com folhas soltas para que novas palavras
possam ser acrescentadas, mantendo a ordem alfabética, à medida que
vão sendo aprendidas ao longo do ano letivo. As folhas podem ser arru-
madas sob a forma de bloco, ou em caixas, como um arquivo.
A principio, o vocabulário será quase que exclusivamente ilustrado,
e isso é feito pelas crianças. Mas, com o desenvolvimento das habilidades
de escrita e de compreensão, os alunos podem registrar sinónimos ou
pequenas explicações. Veja os exemplos.
Em blocos.ou em caixas, des-
de 8 1
a
serie a criança orga-
niza seus vocabulários.
As fichas são simples, dese-
nhadas e escritas pelos alunos.
Elaborar pequenas definições
ajuda a enriquecer o vocabu-
lário.
• Vocabulário com pequenas definições ou sinónimos: (2
a
ou 3.
a
séries; pode ser ilustrado ou não)
Um vocabulário ou glossário pode ser feito para tratar especialmente
de uma área de estudos ou mesmo de um só tema. Por exemplo em
Ciências, pode ser feito um vocabulário exclusivamente sobre animais,
ou vários, mais específicos ainda, tratando só de mamíferos, aves, insetos',
répteis ou peixes.
Em Estudos Sociais, pode-se, também, organizar vocabulários espe-
cíficos, por exemplo, sobre transportes (antigos, modernos, espaciais,
terrestres, etc). Pense bem sobre quanto uma turma de 3.
a
ou 4.
a
série
pode aprender ao organizar um vocabulário sobre transportes. Cada vez
que um novo nome de transporte surgir, em leituras, histórias, filmes ou
conversas, ele será pesquisado e registrado, em ordem alfabética, no
vocabulário de classe. Veja alguns exemplos de palavras que significam
"meios de transportes": ubá, carruagem, tilbure, tipóia, motocicleta, vapor,
ônibus, gaiola, jangada, espaçonave, carro-de-boi, charrete, jegue, camelo,
elefante, carroça, asa delta, etc.
Você pode, também, propor que organizem vocabulários de sinóni-
mos, antónimos ou coletivos, sistematizando, assim, conhecimentos especí-
ficos de Língua Portuguesa.
Na aula n.° 19 de Didática, você tem algumas informações sobre
habilidades especificas que devem ser desenvolvidas para que os alunos
saibam usar um dicionário. Ajude seus alunos na leitura de um verbete
no dicionário. Cada dicionário apresenta informações sobre sua estrutura
e sugestões de uso, que devem ser lidas pelo professor. É preciso ensinar
às crianças (4.
a
série) algumas convenções. Elas precisam saber que:
• verbos são apresentados sempre no infinitivo e seguidos de abre-
viaturas que indicam se é transitivo (vt) intransitivo (int.), de ligação (vi)
ou pronominal (p);
• substantivos e adjetivos são registrados só no masculino, quando
o feminino é regular;
• femininos irregulares são apresentados, separadamente, de acor-
do com a ordem alfabética";
• as formas femininas são apresentadas, uma a uma, quando pos-
suem mais de um significado diferente da forma masculina;
• alguns verbetes são subdivididos em duas ou mais explicações,
cada uma delas com um numeral e que correspondem aos diferentes sig-
nificados ou aplicações da palavra;
• palavras que apresentam mais de uma forma (assobio/assovio)
podem ser apresentadas num mesmo verbete ou não;
• existem, no alto das páginas, duas palavras-guias: a palavra que
fica à esquerda é a primeira da página, a palavra que fica à direita é a
última da página.
Como você pede ver, um dicionário, além de apresentar o significado
das palavras, nos oferece outras informações. Nele, podemos encontrar
classificação das palavras, formas populares, gírias já consagradas pelo
uso, grafia correta, pronúncia, formas regionais (regionalismos), palavras
derivadas, palavras estrangeiras já aportuguesadas, etc. É preciso que
seu aluno seja informado disso, antes de fazer uso de um dicionário,
para que possa utilizá-lo com maior proveito.
Lembre-se
• Um dos mais importantes procedimentos que o professor de cri-
anças alfabetizadas aplica em classe é fazer com que seus alunos se
habituem ao uso de dicionários e enciclopédjas que muito auxiliam no
enriquecimento do vocabulário. As crianças podem organizar seus pró-
prios dicionários, ilustrando-os.
• O domínio do vocabulário é indispensável para a compreensão
de um texto.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Partindo dos exercícios aqui apresentados, crie novos modelos para
desenvolver o domínio de vocabulário em seus alunos.
UMA AULA DE LEITURA
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Conduzir, adequadamente, aulas de leitura.
• Selecionar material e atividades relacionadas e de enriquecimento
para as aulas de leitura.
TEXTO PARA
LEITURA
O conceito de que ler é ser capaz de compreender e interpretar o
conteúdo das mensagens escritas faz com que o professor procure novos
textos e atividades para as aulas de leitura. Ler nâo é apenas dizer alto.
com boa entonação e respeito à pontuação, tudo que está escrito no
texto.
Embora se considere a importância do mecanismo e se cuide da
implantação de bons hábitos, nossa maior preocupação diz respeito à
capacidade de interpretar, raciocinar, refletir e criticar, para assimilar, o
conteúdo dos materiais escritos. Assim, é preciso que você conheça as
várias técnicas que vai aplicar, de acordo com a leitura apresentada à
turma, para que possa planejar a aula de tal modo que os objetivos que
você tem em vista sejam, realmente, atingidos.
Ao planejar uma aula de leitura há passos básicos que o professor
procura seguir. Não existe, porém, rigidez. Determinados itens poderão
ser alterados, em função dos objetivos estabelecidos e do tipo de leitura
que vai ser desenvolvido. Veja os passos básicos para o desenvolvimento
de uma aula de leitura.
Incentivação
É importante relacionar as vi-
vências do aluno com o tema
da leitura.
Inicialmente, procure despertar o interesse das crianças pela ativi-
dade que vão desenvolver. Para isto, converse com os alunos sobre o
assunto do texto, relacionando as experiências que possuem com o con-
teúdo que vai ser lido, usando uma ilustração, enfim, trabalhando para
que os alunos encontrem motivos para a leitura
Apresentação das
palavras novas ou
difíceis
É indispensável que a criança compreenda a leitura. Para isto, expli-
que o significado das palavras que o aluno não conhece. Só assim ele
será capaz de entender e assimilar o conteúdo da leitura. O estudo do
vocabulário desconhecido poderá ser feito no quadro.
Em classe de alfabetização, a apresentação pode ser feita relacio-
nando-se as palavras novas com outras já conhecidas. Na frase: — A
meninada vai para o recreio — a palavra meninada pode ser lida, com-
parando com a palavra menina, que a criança já conhece.
OBSERVAÇÃO
Algumas vezes o professor não apresenta a palavra nova, de pro-
pósito, para desenvolver nos alunos diferentes habilidades que lhe dão
independência de leitura.
• No texto a seguir, a palavra nova é circo e pode ser percebida
e compreendida pela observação cia gravura (1.
a
série):
• Já neste exemplo, a palavra nova — ingrediente
pelo sentido geral do texto (2.
a
ou 3.
a
série):
— pode ser lida
A COCADA
Vovó Maricota vai fazer cocada.
Ela já pegou os ingredientes:
coco ralado, açúcar e baunilha.
A cocada vai ficar gostosa!
Leitura silenciosa
dirigida
Faça recomendações em relação à formação de hábitos, antes de
iniciar a atividade: peça que as crianças se sentem de maneira correta
e leiam sem pronunciar as palavras, nem mesmo em voz baixa.
A leitura silenciosa, quando orientada por perguntas feitas antes que
a criança leia, torna-se mais fácil de ser compreendida. O aluno já lê
sabendo o que deve procurar no texto, que respostas deverá encontrar
na leitura. Este cuidado em dirigir a leitura se deve à preocupação de
que o mais importante é que o aluno seja levado a realizar um trabalho
inteligente, reflexivo.
Após fazer a leitura silenciosa, a criança terá de responder às per-
guntas que dirigiram o trabalho. Serão feitos, então, comentários sobre
as respostas dadas pelos alunos, às perguntas propostas na direção da
leitura. (Veja o exemplo no final desta aula).
Leitura oral
Não é obrigatória em todas as aulas, pois só deve ser realizada com
um motivo que a justifique:
• ler para avaliar a atitude das personagens;
• ler para escolher um trecho que será dramatizado;
• ler para comunicar determinada informação, etc.
Antes de ser feita a leitura oral pelos alunos, você pode ler para
a .turma, a fim de que as crianças percebam a entonação que deve ser
dada, o respeito às pausas, a boa pronúncia e a adequada altura de voz
que este tipo de leitura exige. No entanto, não deverá ler sempre, antes
das crianças, a fim de que elas possam adquirir independência para a
realização da tarefa. Faça leitura-modelo apenas quando for introduzida
uma nova modalidade ou quando a turma estiver com uma dificuldade
qualquer. As primeiras poesias lidas pelas crianças são um exemplo da
necessidade de leitura-modelo, feita pelo professor.
As situações de leitura silenciosa são muito mais frequentes do que
as de leitura oral. No entanto, é o bom treino em leitura oral que vai
permitir que o aluno interiorize o ritmo e a expressão corretos, marcados
pela pontuação, garantindo-se, assim, a compreensão do texto. Você
poderá variar as modalidades de treino da leitura oral:
• um só lê todo o texto;
• o texto é dividido em pequenos trechos que tenham sentido e
cada aluno lê um desses trechos;
• a leitura é dialogada (cada criança lê a fala de uma personagem).
• a turma lê em coro (ou cada grupo lê em coro uma parte do
texto).
Se você quiser que um aluno leia o texto, este deverá ter tamanho
razoável: textos longos cansam as crianças, que se desinteressam pela
atividade.
Outro importante cuidado que não pode ser esquecido: não obrigue
as crianças a acompanharem, no texto, a leitura do colega. Peça-lhes
que ouçam com atenção, para darem sua opinião posteriormente. A velo-
cidade da leitura silenciosa é maior que a da leitura oral. Assim, os alunos
que estiverem acompanhando a leitura do colega, terão de forçar seu
ritmo para acompanhar o do aluno que lê oralmente e esta não é uma
boa prática.
Ao dividir um texto em trechos, para serem lidos por várias crianças,
você deve combinar, antes da leitura, a parte que cada um vai ler, para
não quebrar o sentido da história com interrupções para dar ordens a
quem vai ler de cada vez.
Avaliação Nesta etapa, podem ser feitos não só comentários sobre o texto lido,
em que a turma seja levada a analisar o valor que ele encerra e as ideias
ali contidas, como também julgamentos sobre a leitura desenvolvida. Estes
julgamentos servem não só para a implantação de hábitos de crítica cons-
trutiva e justa, como também para que as crianças se mantenham inte-
ressadas na atuação dos colegas.
Nesta etapa, a turma faz uma apreciação sobre o conteúdo e a
beleza do texto, como também uma avaliação da leitura oral realizada.
Desse modo, os alunos adquirem bons hábitos de fazer e aceitar críticas
construtivas. Essa avaliação pode ser feita oralmente, mas sempre num
clima descontraído de diálogo entre professor e alunos.
Você aproveitará o material lido para que a turma faça exercícios
como formação de novas sentenças, usando palavras do texto, classifi-
cação de palavras, treino ortográfico, lançamento ou fixação de noções,
enfim, situações para exercitar sua turma não só em relação à leitura
como à linguagem, de modo geral.
Decorrem da leitura e possibilitam o enriquecimento de experiências
do aluno em outras áreas. São atividades de enriquecimento: excursões,
organização de álbuns e murais, dramatizações, atividades de audição.
Atividades relacionadas
com a leitura
Atividades de
enriquecimento
Vejamos o exemplo de uma aula de leitura, no período de desenvol-
vimento rápido (2.
a
série), seguindo os passos que foram mostrados nesta
aula.
MAMÃE COELHA
Mamãe Coelha vai ter coelh\nhos.
Ela arruma um ninho de palha...
Mamãe Coelha arranca pelinhos da barriga
e põe os pelinhos no ninho.
O ninho fica quentinho, quentinho...
Mamãe coelha sabe fazer um ninho
muito bom para os coelhinhos.
Apresentação de
palavras novas
Vamos supor que as crianças tenham dificuldade com a palavra
coelhinhos. A palavra pode ser apresentada antes da aula de leitura num
exercício semelhante a este:
Leitura silenciosa
dirigida
Dependendo do nível da turma ou da complexidade do texto, você
pode dirigir a leitura frase por frase. Por exemplo:
Você lê o título "Mamãe Coelha" e desperta o interesse das crianças
pela historinha. Pede que leiam só com os olhos a primeira frase para
saber quem vai ter coelhinhos. A segunda, para saber o que ela arruma;
a terceira, para saber o que ela faz com os pelinhos; a quarta, para saber
como o ninho fica; a última para saber para quem é o ninho.
Converse, depois, sobre o que leram. Faça perguntas como: "Por que
Mamãe Coelha faz um ninho?", etc. Após a leitura, deixe que falem livre-
mente sobre ninhos, animais, etc.
Leitura oral
Após a leitura silenciosa, você pode pedir a algumas crianças que
leiam:
• a frase que conta de que é feito o ninho;
• a frase que tem a palavra arranca (ou barriga);
• a frase de que mais gostaram;
• a frase que conta onde a Mamãe Coelha põe os pelinhos;
• a frase que conta o que fica quentinho (ou como fica o ninho).
Para Você
Saber Mais
A própria leitura oral já permite uma avaliação da compreensão,
porém nem todas as crianças fazem leitura oral do mesmo texto. Dia-
riamente devem ter oportunidade de ler outros materiais: instruções de
exercícios, trabalhos, cartazes, etc.
Você pode preparar exercícios de verificação, como:
1. Marcar com uma cruz a resposta certa (faça a pergunta oral-
mente).
a — O que Mamãe Coelha arruma para os coelhinhos?
ninho — cama — lã
b — De que é feito o ninho?
papel — palha — pena
c — De onde Mamãe Coelha tira os pelinhos?
barrica — barriga — chão
d — Como fica o ninho?
pequeno — quentinho — frio
2. Numerar as frases de acordo com a ordem em que aparecem na
história.
( ) Mamãe Coelha vai ganhar coelhinhos.
( ) Mamãe Coelha põe os pelinhos no ninho.
( ) Mamãe Coelha faz um ninho de palha.
Atividades de
enriquecimento
Conversar com as crianças sobre filhotes de animais. Perguntar quem
tem ou já teve um coelhinho ou um gatinho. Deixar que falem sobre ani-
mais de estimação e cuidados que se deve ter ao lidar com animais.
De acordo com o interesse da turma, a leitura pode servir para intro-
duzir o tema — Filhotes ou Animais de estimação. As crianças podem ser
estimuladas a fazer observações e pesquisas sobre animais. Podem, ainda,
lembrar cantigas ou versinhos sobre o tema.
Cantar e apreciar:
De olhos vermelhos,
de pelo branquinho,
de pulo bem leve,
eu sou coelhinho.
Sou muito assustado,
porém sou guloso,
por uma cenoura
já tico manhoso.
Eu pulo pro lado,
eu pulo pra trás,
dou mil cambalhotas,
sou forte demais.
Comi uma cenoura
com casca e tudo.
Tão grande ela era,
fiquei barrigudo!
Ouvir e dramatizar a história do Coelhinho Joca.
O texto (Mamãe Coelha) pode ter sido escolhido justamente porque
a turma está desenvolvendo um trabalho sobre animais e, nesse caso, é
só dar continuação às atividades da Unidade de Experiências.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Além da leitura (silenciosa e oral) e das atividades de compreensão,
um texto de leitura pode ser fonte para outras atividades.
1. Dar o masculino:
2. Seguir o modelo:
3. Juntar as sílabas e tornar a
separá-las.
Lembre-se
• Não basta conduzir adequadamente a aula de leitura. E preciso
que você selecione, também de modo adequado, o material que vai usar
e as atividades relacionadas e de enriquecimento, levando em conta as
condições, as necessidades e os interesses do aluno. O vocabulário que
as crianças dominam é um dos importantes fatores que interferem no
aproveitamento do material de leitura.
• A atividade de leitura tem objetivos próprios, de acordo com
cada texto, mas terá sempre um objetivo geral: ler para aprender a ler
e a gostar de ler. Sendo assim, não use os textos apenas como um pre-
texto para ensinar gramática, por exemplo.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Escolha um texto, de acordo com os interesses de sua turma e com
a Unidade que você estiver desenvolvendo, e planeje cada etapa de uma
aula de leitura.
COMPREENSÃO DE TEXTOS I
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Aplicar estratégias para que os alunos desenvolvam habilidades
de compreensão do texto.
TEXTO PARA
LEITURA
Através da leitura, aprendemos a pensar, a refletir, enfim, a ampliar
nossas experiências. Por isso, são tão importantes na escola as atividades
que o professor planeja para que realmente os alunos compreendam as
mensagens escritas. Isso é útil para o crescimento intelectual das crian-
ças não só durante os anos escolares, mas por toda a vida.
Na aula 2, falamos sobre a importância de desenvolver, oralmente,
habilidades de compreensão a partir de histórias, poemas e canções. A
medida que a criança progride em leitura, deve ter oportunidades de
continuar a desenvolver as habilidades básicas de compreensão, que são:
identificar a ideia principal e as ideias secundárias;
identificar pormenores e circunstâncias;
estabelecer a sequência lógica dos fatos;
seguir instruções;
antecipar conclusões;
avaliar, criticamente, o material lido;
fazer inferências (compreender o que não está escrito no texto
mas que pode ser deduzido, ou seja, "ler nas entrelinhas").
Só para fins didáticos é que separamos as habilidades de compreen-
são em diferentes aspectos. Naturalmente, alguns textos favorecem o
desenvolvimento de determinadas habilidades específicas: cabe a você
selecionar o tipo de atividade a ser realizada, de acordo com o texto em
questão e com as necessidades da turma.
Alguns professores se queixam de que os alunos não sabem estudar
e não conseguem, lendo um texto informativo, perceber a ideia geral do
texto ou tirar conclusões lógicas. É importante lembrar que, mesmo nas
séries mais adiantadas, a criança precisa de atividades que a ajudem a
ler para aprender a ler. A chamada leitura básica ou fundamental deve
apresentar formas e conteúdos variados de tal modo que todas as habili-
dades de compreensão sejam desenvovidas, em todas as séries. Só assim
a criança de 3.
a
ou 4.
a
série será capaz de utilizar a leitura para fins
informativos, isto é, ler para aprender Ciências, ler para aprender História
do Brasil, etc.
Do trabalho de desenvolvimento de habilidades podemos destacar
dois aspectos de grande importância: a capacidade de perceber a ideia
principal do texto e a capacidade de perceber pormenores ali contidos.
Sentir qual o pensamento mais importante da mensagem exige que o
aluno faça diferença entre a ideia principal e as secundárias. Esta não
é uma tarefa simples para o leitor ainda inexperiente. Procure proporcio-
Para percepção
da ideia
principal
nar muitas experiências de leitura à criança, para que ela se torne capaz
de dominar essas habilidades. Não se esqueça, porém, de que o material
a ser usado deverá atender à idade, aos interesses e às possibilidades
de seus alunos: eles deverão apreciar a leitura, sentir prazer na reali-
zação da atividade. Veja, a seguir, algumas sugestões de atividades que
poderão ser realizadas.
dar título a uma história;
selecionar, dentre vários, o melhor título a ser usado em um texto;
ilustrar uma história lida;
dizer por que acha que certa história recebeu determinado título;
resumir um texto lido;
selecionar, dentre vários provérbios, o que se aplica ao texto.
Eis um exemplo que você poderá usar (seguindo os passos básicos
para uma aula de leitura) com o objetivo de desenvolver a percepção da
ideia principal.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1 Ler o texto com atenção.
Depois, responda as per-
guntas.
O Leão e o Ratinho
Ao sair do buraco, viu-se o ratinho entre as patas do leão. Estacou,
de pelos em pé, paralisado pelo terror. O leão, porém, não lhe fez mal
nenhum.
— Segue em paz, ratinho, não tenhas medo do teu rei.
Dias depois, o leão caiu numa rede. Urrou desesperadamente, de-
bateu-se mas, quanto mais se agitava, mais preso ficava.
Atraído pelos urros, apareceu o ratinho.
— Amor com amor se paga — disse ele lá consigo e pôs-se a roer
as cordas. E logo o leão viu-se livre outra vez.
LOBATO, Monteiro — (adaptação).
Fábulas São Paulo: Ed. — Brasiliense, 1977.
a — Escolha a frase que representa melhor a ideia central do texto.
Depois, escreva por que a escolheu.
( ) Grande ou pequeno, cada um ajuda o outro como pode. Basta
querer.
( ) Inteligência não depende de tamanho.
( ) É na hora do perigo que se conhece o valente.
b — Escolhi esta frase porque;
Para identificação
de pormenores e
circunstâncias
• responder a perguntas sobre quem, por quê, de que tipo, de
que cor, onde, como, quando;
• completar sentenças relativas ao texto;
• ilustrar uma passagem da história.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Usar textos, ricos em por-
menores, como o que mos-
tramos, a seguir.
O Vestido de Laura
Vestido de Laura
é de três babados,
todos bordados.
O primeiro, todinho,
todinho de flores
de muitas cores.
No segundo, apenas
borboletas voando,
num fino bando.
No terceiro, estrelas,
estrelas de renda
— talvez de lenda...
O vestido de Laura
vamos ver agora,
sem mais demora!
Que as estrelas passam,
borboletas, flores
perdem suas cores.
Se não formos depressa,
acabou-se o vestido
todo bordado e florido!
MEIRELES. Cecília. Ou isto ou aquilo: Rio,
Civilização Brasileira. 1981. p. 14.
a — Desenhe o vestido de Laura.
Ler as perguntas com aten-
ção e, depois, procurar as
respostas no texto.
Como você vê, numa atividade como essa, a criança tem oportuni-
dade de observar bem os pormenores da descrição feita, além de estar
em contato com a beleza da poesia.
Você poderá também apresentar as perguntas, antes do texto, como
a seguir:
a — Como é o Coelho Pensante?
— qual é sua cor? qual é seu nome? como ele pensa?
b — O Coelho Pensante é diferente dos outros coelhos? Por quê?
c — Que quer dizer esta frase: "Seu coração bateu tão depressa
como se estivesse engolido muitas borboletas?"
d — Qual foi a ideia boa que o coelho cheirou?
O COELHO PENSANTE
Pois olhe, Paulo, você não pode imaginar o que aconteceu com
aquele coelho.
Se você pensa que ele falava, está enganado. Nunca disse uma só
palavra na vida. Se pensa que era diferente dos outros coelhos, está enga-
nado. Para dizer a verdade, não passava de um coelho. O máximo que
se pode dizer é que se tratava de um coelho muito branco.
Por isso tudo é que ninguém nunca imaginou que ele pudesse ter
algumas ideias. Veja bem: eu nem disse "muitas ideias", só disse "ai-
gumas". Pois olhe, nem de algumas achavam ele capaz.
A coisa especial que acontecia com aquele coelho era também espe-
cial com todos os coelhos do mundo. É que pensava essas algumas ideias
com o nariz dele. O jeito de pensar as ideias dele era mexendo bem
depressa o nariz. Tanto franzia e desfranzia o nariz que o nariz vivia cor-
de-rosa. Quem olhasse podia achar que pensava sem parar. Não é ver-
dade. Só o nariz dele é que era rápido, a cabeça não. E para conseguir
cheirar uma só ideia, precisava franzir quinze mil vezes o nariz.
Pois bem. Um dia o nariz de Joãozinho — era assim que se chamava
esse coelho — um dia o nariz de Joãozinho conseguiu farejar uma coisa
tão maravilhosa que ele ficou bobo. De pura alegria, seu coração bateu
tão depressa como se ele tivesse engolido muitas borboletas. Joãozinho
disse para ele mesmo:
— Puxa, eu não passo de um coelho branco, mas acabo de cheirar
uma ideia tão boa que até parece ideia de menino!
E ficou encantado. A ideia que tinha cheirado era tão boa quanto
o cheiro de uma cenoura fresca.
LISPECTOR, Clarice. O Mistério do Coelho Pensante: Rio, José Álvaro Editor S/A,
1967, 1» edição.
Para identificar
a sequência
lógica
O estabelecimento da sequência lógica dos fatos depende, natural-
mente, da capacidade de perceber a ideia principal e de identificar ideias
secundárias ou pormenores.
Algumas vezes, você pode utilizar o mesmo texto para desenvolver
diferentes habilidades de compreensão. Isso pode ser feito através de
uma ou de mais leituras do texto.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Utilizar a história "O Leão
e o ratinho", que vimos an-
teriormente, e pedir que
escolham a frase que con-
tém a ideia geral do texto.
Em outra ocasião, você
pode fazer como mostra-
mos.
Lembre-se
• E da maior importância que o professor desenvolva, em classe,
as habilidades de compreensão da leitura. Destas habilidades destacamos:
a percepção da ideia principal, dos pormenores e o estabelecimento da
sequência lógica dos fatos. No entanto, o material a ser selecionado
para esse desenvolvimento e as atividades propostas têm de atender aos
interesses, às necessidades e às possibilidades da criança.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Selecione dois textos e organize, com eles, uma aula de leitura para
desenvolver a percepção da ideia principal e uma para desenvolver a
percepção de pormenores. Siga os passos básicos que já conhece para
desenvolver as aulas.
COMPREENSÃO DE TEXTOS II
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Aplicar estratégias que visam ao desenvolvimento das habilida-
des de seguir instruções, antecipar conclusões, fazer inferência, apreciar
e criticar materiais lidos para que os alunos possam avaliar mensagens
escritas.
TEXTO PARA
LEITURA
Você ainda se lembra do que dissemos quando analisamos o ato de
ler, não é mesmo? É importante voltarmos ao assunto dando um desta-
que especial à reação do aluno face às ideias contidas nos textos de
leitura. O aluno precisa saber ler e pensar sobre o que leu, apreciando,
concordando ou não com o conteúdo do texto. Só assim poderá assi-
milar as ideias ou informações recebidas. Mas a capacidade de pensar
sobre o que leu, de refletir, de reagir, de tirar conclusões, precisa ser
estimulada pelo professor.
Vejamos algumas sugestões que você pode explorar, sempre con-
siderando o nível de desenvolvimento e os interesses de seus alunos.
Elas focalizam as diferentes habilidades que se pretende desenvolver, a
fim de que o aluno raciocine e avalie mensagens.
A habilidade de ler para seguir instruções é iniciada bastante cedo
na escola. Desde as primeiras atividades escritas, a criança aprende a
ler as instruções dos exercícios.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Completar os conjuntos:
2. Ler as palavras e ligar os
nomes aos desenhos.
Aos poucos, as instruções tornarn-se mais complexas. Crianças de
4.
a
série devem ser capazes de seguir duas ou três instruções apresen-
tadas numa mesma ordem.
Escolha um animal mamífero e faça uma pesquisa
sobre ele. Depois, leia para a classe o relato da
sua pesquisa. Ouça com atenção o relato das
pesquisas dos colegas.
aula.
Veja algumas situações que podem ser exploradas em sua sala de
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Executar exercícios, se-
guindo instruções escritas.
2. Realizar jogos que envol-
vam instruções escritas.
Desenhe 3 bolas. Pinte uma de azul e duas de vermelho
3. Construir materiais de acor-
do com instruções escritas.
Como construir um cata-
vento.
1. Corte nas linhas pontilhadas.
2. Junte os pontos A, B, C, D, ao centro.
3'. Prenda com um alfinete, numa varinha
4. Preparar alimentos simples.
Faça cocadas gostosas:
• Rale um coco grande.
• Junte uma lata de leite condensado.
• Leve ao fogo brando numa panela e mexa até soltar do fundo.
• Deixe esfriar e modele as cocadas.
OBSERVAÇÃO
Quando você pede que a criança execute tarefas como "marcar com
uma cruz a resposta certa" ou "passar uma linha em volta do que estiver
correto", está verificando o atingimento de dois objetivos: o próprio con-
teúdo ensinado e a habilidade de seguir instruções.
Habilidade de
antecipar conclusões
Você já viu algumas sugestões que auxiliam no desenvolvimento de
antecipar conclusões que devem ser trabalhadas, oralmente, desde o pe-
ríodo preparatório. Antecipar conclusões não é simplesmente inventar um
final para uma frase ou história. É, também, antever o que poderá acon-
tecer diante de determinados fatos ou situações.
Para ajudar a criança a desenvolver a habilidade de antecipar con-
clusões, você deve propor atividades como:
• completar frases;
• concluir o relatório de uma experiência ou de observação, expli-
cando o porquê de um resultado.
Habilidade de
fazer inferências
Outro tipo de situação que você precisa explorar é aquela em que
a criança deve responder a perguntas cujas respostas não estão explí-
citas no texto. Para desenvolver a habilidade de fazer inferência (ou "ler
nas entrelinhas") percebendo fatos ou ideias que não estão claramente
expostos, você deve partir de situações bem simples que vão se tornando
mais complexas de acordo com o desenvolvimento da turma. Veja este
exemplo:
QUEM PÕE 0 GUIZO NO GATO?
Na cozinha da casa de uma mulher, havia uma porção de ratos que
não lhe davam sossego. Certo dia, ela ganhou um gato muito bonito e
muito bom caçador de ratos. Tão bom que, desde o dia em que chegou,
os ratos acabaram com suas andanças pela cozinha. Nem mesmo à noite
conseguiam sair do buraco, pois era grande o medo que tinham do ini-
migo.
Já não havia mais comida e a situação ficava cada vez pior. Às vezes
saíam, mas, de repente, aparecia o gato. Famintos, os ratos decidiram
fazer uma reunião para estudar um jeito de acabar com essa terrível
situação.
— Já sei o que devemos fazer, falou um ratinho muito novo. Vamos
amarrar um guizo no pescoço do gato. Assim, sempre saberemos por
onde ele ande. Jamais poderá nos apanhar.
— Que grande ideia! Comentaram os ratos.
A alegria foi geral. E todos aplaudiram a feliz proposta do ratinho.
Entretanto, um rato jà mais velho e muito esperto observou:
— Está tudo bem, mas digam-me uma coisa: quem vai pôr o guizo no
pescoço do gato?
Ficaram todos muito quietos e a reunião acabou.
CAMARGO, Nelly de. e outras. Tempo de Escola: São Paulo, Editora Abril, 1972,
3.° livro de leitura (adaptação).
O professor poderá aproveitar esse texto para perguntar aos alunos:
• Por que, no final, os ratos ficaram todos quietos?
O texto sugere alguma coisa que deve ser inferida, deduzida, pelas
crianças. Desta forma, elas voltam ao texto, refletem e tiram sua conclu-
são. Você pode, também, pedir que os alunos se posicionem diante do
fato, acrescentando a própria interpretação a respeito do que leram.
De acordo com o texto que você escolher, pode também pedir à
turma para justificar os motivos que teriam levado determinada persona-
gem a agir de uma certa maneira, ou tirar conclusões a respeito da época
ou do lugar em que certo fato aconteceu, desenvolvendo, assim, habi-
lidades de fazer inferências, tão necessárias à leitura em geral e mais
particularmente à leitura para fins de estudo.
Você sabe que, para a criança apreciar o que lê, raciocinando sobre
o conteúdo das mensagens e avaliando-as, é preciso que saiba por que
está realizando a leitura. Só assim, sentindo interesse pela atividade,
será capaz de pensar sobre o conteúdo que os textos encerram e sentir
até que ponto esse conteúdo pode ser útil aos seus propósitos.
Criando situações próprias a este tipo de habilidade, selecionando
textos e perguntas adequadas, as crianças terão condições de distinguir
material baseado em fatos reais, de material de ficção. Também poderão
separar o que é fato, daquilo que é uma opinião. À medida que o aluno
aumenta suas experiências como leitor, vai adquirindo condições para
julgar várias opiniões, escolhendo as que considerar mais acertadas.
Também faz parte do desenvolvimento da leitura o trabalho de apre-
ciação da qualidade literária de um texto.
Desde a primeira série, a criança deve ter oportunidade de apre-
ciar uma poesia, a letra de uma canção, de sentir a beleza de um texto
bem escrito, destacando dele palavras sugestivas. Quando chega à 4.
a
série, o aluno já tem condições de fazer uma apreciação mais profunda.
É claro que esse trabalho se inicia com poesias e textos que estejam
dentro do interesse da criança. A apreciação literária favorece, também,
o desenvolvimento da expressão oral e da composição escrita. O aluno"
vai falar e escrever com mais desenvoltura e entusiasmo à medida 'que
for dominando as habilidades de leitura.
Veja o texto abaixo, de Luís Jardim, retirado do livro O Boi Aruà.
Você pode chamar a atenção para a maneira bonita como o autor des-
creve o raiar da madrugada na mata. As crianças, com certeza, vão gostar
das palavras bem colocadas e das expressões bem construídas.
MADRUGADA NA MATA
Lá para meia-noite, quando a Lua se encobriu, morta de sono, e
ninguém mais estava acordado, então veio o vento varrer o chão. Soprava
de um lado, de outro, e tudo quanto foi de garrancho e folha seca se
juntou num canto só, aqui, acolá, fazendo aqueles montões. As vezes
o vento ventava tão forte que o chão chegava a ficar lisinho como bucho
de cobra. Tudo isso para que no dia seguinte os caminhos estivessem
limpos e não se perdessem cobertos de cisco. É para não fazer poeira
e lavar tudo quanto era folha suja, encardida, caiu do céu um sereno-
zinho tão fino que não dava para molhar ninguém.
Depois o vento se foi também, descansar do trabalho do dia até
aquela hora da noite. O serenozinho também se foi, e ai ficou tudo num
silêncio tão grande, tão grande, que o mundo parecia um oco sem fim.
De uma folha que caísse podia se ouvir o barulho, de tão calmo.
Até os grilos, que ficavam de sentinela um pouco mais tarde, por or-
dem do pai-da-mata, não se ouvia mais.
Tudo parado! Tudo sossegado!
Daí a pouco chegou a madrugada, como uma moça bonita. Obrigando
a tudo que prestasse atenção a ela. O Sol veio de mansinho, pensando
que a luz também fazia barulho. £ que ele não queria acordar ninguém
às carreiras.
Apreciar e criticar
o material lido
Por isso começou aos poucos, os bichos sentido aquela quenturinha
boa em cima dos lombos frios.
E mais tarde, quando apareceu là no alto, querendo abrasar, já todos
os bichos estavam de pé, de banho tomado, prontos para ganhar o mundo
e tratar da vida. Os passarinhos faziam algazarra, contentes, dando bom
dia ao Sol, às árvores e a tudo quanto encontravam.
E os outros bichos, que não voavam, começaram a correr, a pinotear,
a trepar-se pelos paus.
Os matos também se abraçavam, os ramos se enlaçavam uns aos
outros, como gente de verdade. Não havia maior felicidade, os bichos e
as coisas todas se tratando como amigos, como irmãos.
JARDIM, Luís. O Boi Aruá: Rio, José Olímpio Editora, 1970.
Desenvolva diferentes atividades para que seus alunos sejam capazes
de raciocinar, apreciar e avaliar o material lido.
• ler para escolher que material pode ser empregado para resol-
ver um problema (de Ciências, de Estudos Sociais);
• escolher, dentre algumas histórias, a mais adequada para uma
dramatização;
• selecionar o trecho de uma leitura que trata de assuntos que
respondem a uma pergunta;
• escolher, pelo titulo dos capítulos, os que possam ajudar na
realização de uma pesquisa;
• escolher, numa história, o trecho que mais lhe agrade, justifi-
cando a escolha;
• ler para encontrar palavras ou trechos relacionados a temas como
amizade, bondade, alegria;
• selecionar o melhor artigo para o jornal escolar;
• ler para apreciar o caráter de personagens;
• ler para apreciar o final de uma história;
• ler para selecionar, dentre várias, a poesia mais bonita;
• ler para selecionar, dentre várias, a anedota mais engraçada.
OBSERVAÇÃO
Você deve explorar, também, provérbios, ditos populares, expressões
regionais ou de gíria, chavões e comparações. Tudo isso favorece a
compreensão dos materiais lidos bem como poderá enriquecer a co-
municação oral e escrita de seus alunos. Veja alguns exemplos de pro-
vérbios e expressões populares que podem ser lidos, comentados e inter-
pretados:
• "De grão em grão a galinha enche o papo".
• "Cheirosa que nem filha de barbeiro".
• "Morrendo de sono..."
As crianças selecionam o tex-
to, dramatizam e assim avaliam
a leitura feita.
"Na ponta da língua..."
"Livre como um passarinho".
"Aurora da minha vida".
• Quando apresentamos em duas partes as várias habilidades de lei-
tura, quisemos dar uma forma didática ao assunto, para que se entenda
melhor a rica e dinâmica tarefa de compreender materiais escritos. No
entanto, é importante lembrar: cada vez que lemos, se quisermos ler
criativamente, nós refletimos sobre o conteúdo da leitura. Ao reagirmos
às ideias do texto, estamos também participando de um processo de
avaliação e apreciação do que lemos. A compreensão é a base da leitura
e se desenvolve de diferentes formas. Só assim podemos chegar à inte-
gração do conteúdo das mensagens.
1. Que tipos de habilidade você julga que precisa desenvolver com seus
alunos?
2. Selecione alguns textos e planeje atividades que favoreçam o de-
senvolvimento da habilidade de fazer inferências.
3. Selecione jogos que contenham instruções escritas para serem se-
guidas pelas crianças.
Lembre-se
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
LEITURA,
FONTE DE INFORMAÇÃO
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Usar a leitura como fonte de aquisição de conhecimentos e in-
formações.
TEXTO PARA
LEITURA
Uma das tarefas da escola é oferecer oportunidades ao aluno de
descobrir na leitura uma fonte de informações e conhecimentos. Este
objetívo só é alcançado se a criança não recebe, sempre, conteúdos
prontos, acabados. Desde a primeira série, o aluno deve ser habituado
a indagações do tipo: "Para quê? Como? Quando? Onde?", em função
das leituras que faça. Para que se torne um ser criativo, reflexivo, sua
curiosidade tem de ser incentivada de tal modo, que ele se habitue a
pesquisar. Tal procedimento desenvolve nele a capacidade de apreciar
os fatos, refletindo sobre suas causas e consequências. Com isso, ele
aprende a encarar a leitura como um dos principais instrumentos de que
dispõe para encontrar as respostas de suas indagações. Por este motivo,
o trabalho de leitura precisa ser dirigido de modo a tornar o aluno capaz
de aprender, valendo-se de seu próprio esforço, economizando tempo e
energia. Esta capacidade depende do desenvolvimento de determinadas
habilidades a que chamamos de "habilidades para fins de estudo".
Para desenvolver em seus alunos tais habilidades, procure habituá-
los, desde a alfabetização, a observar suas experiências e a refletir sobre
elas; ofereça-lhes oportunidades de se defrontar com situações proble-
máticas, levando-os a buscar soluções para elas, individualmente ou em
grupo; proponha-lhes atividades como as que sugerimos a seguir.
Selecionando fontes de
informação
Desde a 1.
a
série, se as crianças estão interessadas em animais
domésticos, por exemplo, podem pesquisar figuras de fatos, em livros e
revistas, para encontrar respostas de perguntas como: "De que cores
podem ser os gatos?" ou "Existe mais de uma raça de gatos?". Podem
selecionar figuras de gatos na pasta de gravuras, para ilustrar um mural
ou cartaz.
Quando as crianças estão interessadas em saber mais sobre deter-
minado assunto, permita que pesquisem a princípio, em qualquer mate-
rial disponível. É importante que descubram por elas mesmas que num
atlas, por exemplo, não encontrarão figuras de gatos. Desse modo, vão
conhecendo diferentes materiais e aprendendo a selecionar fontes ade-
quadas de consulta.
Em geral, na 1.
a
e na 2.
a
séries, os temas tratados em Estudos So-
ciais e Ciências dizem respeito a aspectos da vida na família, na escola
e na comunidade; as crianças estudam plantas, animais, água e solo. Por-
tanto, a maioria das informações desejadas podem ser obtidas diretamente
através da observação, de conversas com pessoas da comunidade ou
manuseando livros na sala de aula.
A partir da 3.
a
série, as crianças passam a tratar de temas ligados
ao passado, a aspectos físicos e sociais de seu Município, de seu Estado
ou do Brasil. Passam a se interessar por assuntos que não podem ser
conhecidos somente por experiências diretas. Surge a necessidade de
usar a leitura para que possam conhecer e compreender aspectos da
vida em outros lugares e em outras épocas.
Desse modo, você pode sentir que as habilidades de leitura como:
analisar, interpretar, distinguir ideias principais e pormenores, criticar,
raciocinar e tirar conclusões devem ser permanentemente desenvolvidas
para que a criança seja capaz dê saber estudar valendo-se de seu pró-
prio esforço. Ela precisa compreender que deve aprender a procurar
sozinha as informações que deseja obter.
Para desenvolver em seus alunos a habilidade de estudar e de fazer
pesquisas, você precisa, inicialmente, trabalhar com eles na escola, na
própria sala de aula. E o ponto de partida para esse trabalho são as
perguntas (indagações), dúvidas ou situações — problema que você
propõe a eles para que busquem as respostas ou soluções. Isto se torna
possível se sua sala dispõe de diferentes materiais de leitura, principal-
mente de leitura informativa. Além dos livros didáticos utilizados pela
turma, veja se consegue um ou dois exemplares de outros livros adequa-
dos à série. Livros de histórias, de Ciências, de Estudos Sociais, atlas,
e outros materiais como: mapas, globo terrestre, etc.
OBSERVAÇÃO
Forme nas crianças o hábito de trazer para a escola os mais variados
tipos de textos e ilustrações. Organize com elas pastas com esse material
para ser utilizado no momento oportuno: pesquisas, cartazes, jornal mu-
ral, etc.
Você deve desenvolver com seus alunos diferentes habilidades que
os tornem capazes de localizar fontes de informação. Assim, eles devem
pensar no objetivo do estudo ou da pesquisa para saber qual a fonte mais
adequada.
Nas séries mais adiantadas, desde que já tenham tido oportunidade
de utilizar diferentes materiais, você pode fazer perguntas como:
• Para encontrar informações sobre metamorfose, que livro você
deve consultar: de Estudos Sociais, de Ciências ou de Matemática?
• Quais são os dois livros que você deve consultar para aprender
mais sobre sinónimos: dicionário, atlas, livro de Comunicação e Expressão
ou vocabulário ortográfico?
• Onde você procuraria informações sobre produção agrícola da
região nordeste?
Desde os primeiros contatos com os livros (didáticos ou de histórias)
procure familiarizar as crianças com aspectos ligados à produção e à
estrutura do livro. Crianças de 1.
a
e 2.
a
séries devem saber qual é o título
do livro, quem é o autor. Mais tarde, podem aprender também o nome
da editora e da cidade onde o livro foi editado. Podem aprender o que
Conhecendo melhor
os livros
Diferentes materiais estimulam
a busca de informação.
é índice e para que serve; devem ser capazes de localizar a numeração
das páginas, etc.
Na 3.
a
e, principalmente, na 4. série, além das informações anterio-
res, devem aprender, com a sua ajuda, a procurar assuntos no índice,
a saber o que é um capítulo ou quais são as partes constituintes de um
determinado livro. Livros de Comunicação e Expressão, às vezes, contêm
Educação Artística por exemplo; livros de Estudos Sociais podem estar
subdivididos em temas ou regiões do Brasil.
Todos esses procedimentos auxiliam o aluno a identificar e consul-
tar fontes de informações, quando precisar da leitura para fins de estudo.
Enriquecendo os
materiais de leitura
informativa
Naturalmente que, se sua escola possui uma biblioteca, ela deve ser
constantemente utilizada por você e pelos alunos, não só para leitura
recreativa como para pesquisa de determinados assuntos. Mas, assim
mesmo, habitue-se a manter diferentes materiais de leitura para uso na
própria sala de aula.
Além de fascículos, livros de estudo, revistas, você pode utilizar
textos de livros já muito usados. Às vezes é impossível consertar um
livro, mas alguns textos ainda podem ser aproveitados. Recorte-os, colan-
do-os, depois, em papel resistente. Explique para as crianças que não
se deve recortar um livro inutilizando-o, mas que ele pode ser aproveitado
quando estiver bastante danificado.
Aproveite, também, reportagens, notícias, informações que são pu-
blicadas em jornais ou revistas. Organize este material em fichas (de
preferência do mesmo tamanho) e guarde-as numa pequena caixa.
Veja que outros materiais escritos podem ser utilizados para conhe-
cer melhor sua comunidade: propaganda de lojas ou de campanhas de
saúde, avisos de festas religiosas ou cívicas, etc.
Se na sua comunidade são usados catálogos de telefone, ensine às
crianças que tipos de informações, além do n.° do telefone das pessoas,
podem ser obtidas: nomes de ruas e praças, tipos de lojas, que hospitais
ou bancos existem na cidade, etc.
Habilidades para
consultar diferentes
fontes de informações
Além de ser capaz de localizar e selecionar a fonte de informação,
o aluno precisa ter oportunidade de desenvolver habilidades de apro-
veitamento dessas fontes.
Procure conhecer como e com que objetivos uma publicação foi
organizada para poder explicar à turma como encontrar certo assunto
num livro especializado (como "Mamíferos" ou "Aves" do MEC), numa
enciclopédia ou num atlas.
• Para uso de enciclopédia ou livro especializado o aluno deve:
— saber localizar e consultar o índice;
— dominar a ordem alfabética para encontrar com facilidade a pala-
vra desejada.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
OBSERVAÇÃO
Algumas informações sobre uso de dicionário apresentadas na aula
14 favorecem o desenvolvimento dessas habilidades.
Para sistematizar o domínio da ordem alfabética utilize exercícios
como:
1. Colocar os nomes em or-
dem alfabética.
Paulo, João, Celso, Elza, Raul e Otávio fazem parte do grupo 1 da
turma de D. Lúcia.
Escrever a letra que falta
em cada palavra. Depois
numerar em ordem alfabé-
tica os alimentos.
Ler os nomes dos objetos
ao lado. Depois arrumar ca-
da coluna em ordem alfa-
bética.
( ) ...elão
( ) ... rroz
( ) .. .eite
( ) ... atata
( ) ...ebola
( ) ...eijão
pintura
poste
papel
pureza
pedra
bola
bicho
bueiro
bebida
balão
• O uso do atlas exige que o aluno saiba:
— distinguir as diferentes espécies de mapas (físico, político, etc);
— interpretar símbolos e legendas;
— ter noção de escala.
OBSERVAÇÃO
Essas habilidades são tratadas em Didática de Estudos Sociais, com
mais detalhes.
• Para usar jornais e revistas é importante:
— analisar o título dos artigos;
— identificar as informações necessárias;
— avaliar essas informações.
• Para consultar catálogos telefónicos é necessário:
— identificar diferentes tipos de catálagos (endereços, assinantes,
classificados, etc);
— dominar a ordem alfabética (sobrenome e nome);
— localizar o número desejado.
• Através da leitura, o aluno pode encontrar respostas para suas
dúvidas. Assim deve ser habituado desde cedo a recorrer a fontes de
informações. É preciso, ainda, saber procurar nestas fontes o material
adequado para esclarecer suas dúvidas.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Planeje com seus alunos uma pesquisa sobre um assunto de Ciên-
cias ou Estudos Sociais. Providencie material variado para que a pesquisa
seja realizada na própria sala de aula a fim de que os alunos tenham
oportunidade de localizar as fontes onde podem obter as informações
desejadas.
Lembre-se
COMO ORGANIZAR
INFORMAÇÕES DE LEITURA
• Selecionar estratégias que tornem o aluno capaz de organizar e
usar adequadamente as informações obtidas através da leitura.
TEXTO PARA
LEITURA
Você já sabe que deve haver sempre um motivo para a criança buscar
informações e viu, nas aulas anteriores, uma série de sugestões ligadas
a fontes de informações. Para que seus alunos tenham condições de apro-
veitar, realmente, o material pesquisado, principalmente em leituras infor-
mativas, é importante que aprendam a organizar e a utilizar essas infor-
mações. Mas a organização dessas informações depende de como elas
serão utitizadas. Você pode pedir a seus alunos que busquem informa-
ções para:
• organização de um álbum sobre determinado assunto;
• confecção de cartaz ou mural coletivo;
• anotações em cadernos para consultas individuais em classe ou
em casa, etc.
Organizando
informações
Sempre é bom lembrar que a anotação das informações só tem valor
para a organização e fixação da aprendizagem quando é feita com a
participação ativa dos alunos, durante ou logo após a pesquisa.
Nas primeiras séries, as anotações, geralmente, são feitas pelo pro-
fessor que as registra e organiza depois de apresentadas oralmente
pelas crianças. Elas podem ser ilustradas com desenhos ou gravuras
selecionadas pelos alunos. Algumas vezes, a turma pode copiar as infor-
mações, organizando fichas ou cadernos para futuras consultas. Veja
um exemplo:
OBJETIVOS
DESTA AULA
A partir da 3.
a
série, quando já se utiliza a leitura como_fonte de
informações, a criança sente a necessidade de fazer anotações. Para
fazer essas anotações, o aluno precisa aprender a selecionar os aspectos
principais, a estabelecer relações de causa e efeito, a identificar porme-
nores significativos e muitas outras habilidades de compreensão que lhe
permitam localizar, organizar e transferir conteúdos adquiridos através
de leituras.
Para ajudar a criança a retirar informações de um texto, você pode
realizar diferentes atividades. Pode, por exemplo, fazer perguntas cujas
respostas irão formar um resumo do texto.
O ar se movimenta
O ar não fica parado.
Quando aquecido pelo Sol, ele fica mais leve e sobe. Lá em cima,
o ar fica mais frio, mais pesado e, então, ele desce.
E assim, o ar está sempre em movimento.
A este movimento do ar, nós chamamos de vento. O vento é o ar
em movimento.
Os ventos podem ser mais fracos ou mais fortes, dependendo de
sua velocidade.
As brisas são ventos fracos. Ventanias são ventos fortes. Furacões
são ventos fortíssimos que podem derrubar casas e destruir plantações.
• Por que o ar não fica parado?
• O que é o vento?
• O que são brisas?
Prepare, também, quadros ou esquemas para serem preenchidos
pelas crianças, após a leitura.
Sapos e Rãs
Sapos e rãs são muito parecidos. Mas, se você observar bem, pode
verificar que os sapos têm as pernas da frente curtas. Pulando, ele é meio
desajeitado. Já a rã é graciosa e leve. Observe o comportamento dos dois:
a rã é saliente, enquanto o sapo é discreto, tímido. A pele da rã é lisa e
macia, e a do sapo é grossa.
Quando atacado, o sapo se defende lançando um liquido leitoso.
Mas o fato é que o sapo presta aos homens inestimáveis serviços li-
vrando suas hortas e jardins de larvas e insetos destruidores.
Algumas diferenças ent
sapos
râs
comportamento
re sapos
pele
e râs
pernas
O aluno só pode desenvolver habilidade de fazer anotações se for
treinado para isso. Trabalhando com crianças de 3.
a
ou 4.
a
série, ao explo-
rar um texto mais longo, você pode seguir as seguintes etapas:
• apresentar o texto, no quadro ou em folhas mimeografadas, e
pedir que leiam silenciosamente para conhecer o assunto;
• fazer um rápido comentário oral, após a leitura, chamando a
atenção dos alunos para o título e pedindo que falem sobre o que leram;
• pedir a uma criança que leia em voz alta o primeiro parágrafo
e diga qual a ideia principal do parágrafo;.
• escrever no quadro (ou pedir aos alunos que anotem no texto),
ao lado do parágrafo, o que foi discutido;
• proceder igualmente até o final do texto: cada criança lê e
comenta um parágrafo de cada vez.
Minha irmã Zizi
(Viriato Correia)
Minha irmã Zizi ia fazer três anos.
Estava na idade em que é engraçado
tudo que as crianças dizem e fazem,
na idade maravilhosa em que elas
têm qualquer coisa de passarinho, de
anjo e de demónio, e isso tão bem
dosado, que é com tristeza que a
gente as vê crescer.
Vivia mexendo em tudo como um
gatinho travesso, tagarelando, cor-
rendo e rindo, a encher a casa com
a música de sua voz, e a encher-nos
o coração com a graça de sua mei-
guice.
Andava de braço em braço, em-
bora só gostasse de viver à solta,
traquinando.
Era um encanto a pirralha. Tinha
repentes infantis de fazer todo o mun-
do rebentar em gargalhadas.
Uma vez, minha mãe, que gostava
de preparar as sobremesas, fez um
manjar-branco para o almoço. Zizi
viu-a colocar o prato no guarda-
comida, e mais tarde, quando pilhou
toda gente distraída, trepou numa
cadeira e deu uma dentada no doce.
Estávamos à mesa, quando mamãe
notou a dentadinha.
— Quem teria dado esta dentada
neste doce? perguntou, fingindo-se
ingénua.
Zizi, que estava perto, não disse
palavra.
A irmãzinha do autor, Zizi,
tem 3 aninhos e é muito alegre,
meiga e levada.
E muito "mexilona" e sa-
peca.
Costuma fazer gracinhas fo-
ra do comum.
Um dia, ela deu uma den-
tada num doce que a mãe fez
pra sobremesa.
— Não sabes, minha filha? Insistiu
mamãe.
Zizi respondeu sarapantada:
— Foi Eva.
Eva era a ama-seca, que lhe en-
cobria as traquinadas.
Mamãe examinou a dentada e
disse:
— Os dentes de Eva ficaram pe-
quenos, minha filhinha.
— Porquê? perguntou a garotinha.
— Porque a dentadinha que aqui
está é de dentes muito pequeninos.
Zizi não se embaraçou e respon-
deu:
— Ela pediu a minha boquinha
emprestada.
(Extraído e adaptado do livro: Por-
tuguês ao alcance de todos, de Nelson
Custódio de Oliveira).
Quando a mãe descobriu,
ela disse que foi a babá. Como
a dentada era muito pequeni-
ninha, ela disse que a babá
pediu sua boquinha empres-
tada.
Após a atividade, você deve comentar as ideias destacadas pelas
crianças, estimulando a participação de todos.
Os alunos aproveitam melhor as informações quando são orientados
adequadamente, escolhendo as melhores formas de fazer anotações. Uma
anotação é sempre uma forma resumida de se apresentar um informação.
Há diversas maneiras de se fazer anotações. Veja algumas.
Retas de chamada
Zizi é uma menininha
Resumo propriamente dito
de 3 anos
levada
espirituosa
que mexe em tudo
gulosa
meiga
Zizi tem apenas 3 aninhos e, como todas as crianças dessa idade,
às vezes parece um anjo e, às vezes, um diabinho. É muito meiguinha,
mas vive mexendo em tudo e fazendo- travessuras.
Um dia, sua mãe fez um doce e ela, escondida, tirou uma dentadinha.
Na hora da sobremesa, quando a "mãe descobriu, perguntou quem tinha
feito aquilo. Zizi pôs a culpa na babá. Como sua mãe achou, a dentada
pequena demais para ter sido a babá de Zizi, a menina falou que Eva
tinha pedido sua boquinha emprestada.
De acordo com o assunto, você pode escolher outras modalidades
de anotações, como:
Chaves
Região Norte
Quadro sinótico
aranha
grilo
n.° de patas
onde vive
o que come
Esquema
Descobrimento do Brasil
• Data: 22 de abril de 1500;
• Descobridor: Pedro Alvares Cabral;
• Habitantes do Brasil, na época: indígenas;
• Rei de Portugal, na época: D. Manoel;
• Escrivão da frota: Pêro Vaz de Caminha (narrou para o Rei, em
carta, como ocorreu o descobrimento);
• Portador que levou a carta ao Rei: Gaspar de Lemos.
Explore, também, outras atividades como escrever um texto no qua-
dro e, com a participação das crianças, fazer um resumo mantendo as
ideias principais. Uma outra sugestão é dar às crianças textos escritos
por elas, anteriormente, para que procurem resumir suas próprias ideias,
verificando se os aspectos, principais foram mantidos.
Outra boa prática é pedir a cada aluno (ou a pequenos grupos) para
fazer um resumo de determinado texto. Depois, pedir ao aluno (ou grupo)
que compare suas anotações com as de um colega (ou outro grupo), jus-
tificando por que foram selecionadas determinadas partes do texto ao
serem feitas as anotações.
Varie as situações, procurando dar a todos oportunidade de fazer
resumos de textos criados pelas próprias crianças, livros de histórias,
textos informativos, debatendo, a seguir, as anotações feitas.
Essas atividades devem ser realizadas várias vezes com toda a turma,
ou em pequenos grupos, antes de se pedir que a criança trabalhe indivi-
dualmente.
Discuta com as crianças quais são os pontos essenciais para uma
anotação eficiente, transcrevendo-os em um cartaz. Sempre que a criança
fizer uma pesquisa e organizar as anotações, o cartaz deve ser colocado
à vista da turma e os passos devem ser relembrados.
Veja um exemplo:
•
Eu sei fazer anotações:
- leio o trecho todo, silenciosamente,-
- leio novamente, paragrafo por parágrafo,
e anoto as ideias principais,-
- anoto somente o que entendi;
- uso minhas próprias palavras, sem mudar
o pensamento do autor;
- releio o trabalho,-
- indico a fonte de consulta.
• •
OBSERVAÇÃO
1. A princípio, a criança, embora trabalhando com materiais diver-
sos, deve ser levada a fazer anotações de uma única fonte.
Pouco a pouco, você pode ampliar as experiências, pedindo que
façam anotações retiradas de duas ou mais fontes, comparando os dois
resumos obtidos:
2. Uma outra forma de anotação bastante usada é o relatório. Este
é, geralmente, utilizado para registrar observações, excursões, entrevis-
tas, pesquisas, etc. Na aula n.° 22, deste livro, tratamos do assunto mais
profundamente.
3. Lembre aos alunos que se, ao ler o texto, encontrarem palavras
cujo significado seja desconhecido para eles, tais palavras devem ser
anotadas para consulta ao dicionário, a outros livros ou a quem saiba
e possa esclarecer. Diga-lhes que esta é, também, uma forma de pes-
quisa.
• É a partir das ideias principais que são feitas as anotações.
• Você deve dedicar uma atenção especial ao desenvolvimento das
habilidades que focalizamos nesta aula. Trabalhe com dois per iodos de
aula de leitura. Num deles, você trabalha com o livro básico, o livro ado-
tado para o desenvolvimento da leitura. No outro período, utilize con-
teúdos de Ciências, Estudos Sociais para atividades que desenvolvam
habilidades de localização e uso de informações. Aproveite para tirar
dúvidas sobre vocabulário, sempre que necessário.
• Estimule seus alunos a procurarem textos interessantes, recor-
tes de jornais e revistas, enfim, materiais informativos que a turma possa
colecionar para usar quando for preciso.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Escolha um texto que considere adequado à sua turma. Prepare, com
ele, um texto-resumo e um resumo-esquema, para sentir a diferença que
há entre ambos, antes de trabalhar assim, com sua turma.
Lembre-se
EXPERIÊNCIAS COM
LITERATURA INFANTIL
OBJETIVOS
DESTA AULA
TEXTO PARA
LEITURA
Valorizar a leitura como fonte de recreação para os alunos.
As primeiras experiências em relação à Literatura Infantil costumam
partir do ambiente familiar. Canções de berço (ou acalantos), parlendas
("Amanhã é domingo, pé de cachimbo..."), processos para escolha de
parceiros ("Uni-du-ni-tê, salame, mingue..."), brinquedos cantados ("A
canoa virou...", "Pai Francisco..."), brincadeiras variadas (Chicote
Queimado, Amarelinha), histórias (João e Maria, Branca de Neve, Gata
Borralheira, Pedro Malazartes) são manifestações da literatura popular
ou folclórica, geralmente já conhecidas pela criança ao chegar à escola.
Cabe ao professor a tarefa de estimular e enriquecer o gosto do
aluno pela literatura, partindo justamente dessas expressões populares
da cultura. O professor pode começar fazendo com as crianças um le-
vantamento daquilo que elas conhecem: as histórias e ditos populares
de que mais gostam, mostrando-lhes a beleza das frases, das rimas e a
riqueza das personagens.
Os alunos aprendem, assim, que a literatura tem várias funções:
serve não só para distrair e recrear, como também para proporcionar
o prazer estético. Ao ouvir ou ler histórias e poesias, entramos em con-
tato com o Belo, isto é, experimentamos sensações agradáveis relacio-
nadas com ideias bem transmitidas por palavras. Da mesma forma, essas
narrativas muitas vezes transmitem mensagens que emocionam, ajudam
na formação moral e contribuem para que a criança encontre sua pró-
pria identidade. Ela se identifica com as situações vividas por diferentes
personagens e aprende a lidar com emoções como amor e ódio, medo e
confiança, esperança e solidariedade.
Os livros, como as demais manifestações da Literatura Infantil, além
de acrescentarem beleza e poesia à vida do aluno, podem ajudá-lo a
se conscientizar da existência de países, povos e sistemas de vida dis-
tantes no tempo e no espaço que, de outra forma, talvez ele jamais che-
gasse a conhecer. Para interessar seus alunos pelos livros é preciso
selecioná-los de acordo com os interesses das crianças, sua capacidade
de compreensão e o valor literário do livro.
Outro aspecto importante é que a apresentação material seja agra-
dável. Procure escolher o momento adequado para que os livros sejam
bem recebidos e a história apreciada. Vamos, agora, focalizar cada um
destes aspectos.
Em primeiro lugar, que histórias mais interessam às crianças? É
muito difícil que se estabeleçam critérios rígidos para a escolha de livros.
Os interesses variam em função da idade, das experiências vividas e, de
certa época em diante, do sexo.
Para a criança pré-escolar e de 1.
a
série, a grande atração se refere
aos livros em que animais e objetos falem e ajam como pessoas. O voca-
bulário deve ser familiar, com linguagem simples, contendo ilustrações e
pouco texto. Temas que abordem situações familiares são, também, apre-
ciados. As rimas também agradam muito. Quanto às ilustrações, devem
ser numerosas e coloridas. As capas devem ser vivas, alegres.
Entre sete e onze anos, começam a variar as preferências entre os
sexos, à medida que as crianças crescem. As situações familiares con-
tinuam agradando. Mas cresce o interesse por histórias de encantamento
(meninas), aventuras (meninos) em contos, lendas e livros informativos.
Os textos podem ser mais longos e as ilustrações já podem ser em menor
número.
A partir de doze anos, acentua-se a diferença de interesses literários
entre meninas e meninos. Começam a interessar os problemas sociais.
Poesias e pequenas crônicas já fazem parte das preferências dos leitores.
Biografias, livros informativos, histórias verdadeiras são também atraentes
para eles.
A apresentação da literatura à criança, deve começar no período
pré-escolar ou preparatório, com a criação da "Hora do Conto", ou "Hora
da História". A professora lê um livro ou narra, diariamente, uma história.
Ao ler, deve fazê-lo de maneira expressiva, olhando constantemente para
a turma e mostrando as ilustrações nos momentos oportunos. Assim,
atende também ao objetivo de mostrar a relação que existe entre o mate-
rial escrito e a leitura. No entanto, na maioria das vezes, deve narrar as
histórias, para lhes dar mais vida. A história narrada torna-se mais atra-
ente para as crianças, se o professor varia as formas de apresentá-las.
Há, porém, cuidados indispensáveis à narração de histórias:
• procure um lugar calmo, para que a narração não seja inter-
rompida;
• crianças pequenas devem ser colocadas em semi-círculo, de modo
a que possam enxergar melhor o narrador e sentir a sua proximidade e
expressão corporal;
• fale de modo claro e agradável, pronunciando bem as palavras
para que todos ouçam o que disser;
• viva as emoções do enredo, com sua voz e seu corpo;
• estimule a participação das crianças, mas impeça a intromissão
inoportuna e indisciplinada;
• faça da narração um prazer e uma atividade que estimule a cria-
tividade e enriqueça a linguagem dos alunos.
Quanto à forma de narrar histórias, você pode:
• reproduzir com suas palavras histórias de livros, valendo-se das
ilustrações dos mesmos;
• usar o teatro de fantoches;
• valer-se do teatro de sombras;
• usar o teatro de varas.
À medida que se familiarizam com essas técnicas, as próprias crian-
ças podem construir o material a fim de narrar as histórias.
Outro importante aspecto da Literatura Infantil é o que diz respeito
ao gosto da criança pela poesia. Desde o berço, quando escuta as can-
tigas de ninar, até as cantigas de roda e as quadrinhas populares, o gosto
pela poesia vai sendo estimulado. Livros como "Ou Isto ou Aquilo", de
Cecília Meireles, "A Arca de Noé", de Vinícius de Moraes e "Os Bichos
no Céu", de Odylo Costa Filho, são exemplos de excelentes fontes para
você desenvolver o gosto de seus alunos, pela poesia. As poesias devem
despertar emoções. Assim, há todo um trabalho para ser desenvolvido em
classe, a fim de que o aluno compreenda e aprecie as poesias:
• escolha a poesia pelo valor literário, pelo interesse que possa
despertar nas crianças e pelo grau de facilidade que ela apresente, para
ser entendida pelos alunos;
• faça sua leitura antes de apresentá-la à turma, a fim de que
você possa senti-la bem e explorá-la da melhor maneira, diante da turma;
• explique às crianças, antecipadamente, as palavras e expressões
mais difíceis;
• diga o nome da poesia e o de seu autor;
• leia, com expressão e sentimento, mas sem exagero;
• após a leitura, comente a poesia com as crianças;
• se necessário, releia para que apreciem a beleza de certos tre-
chos e o ritmo que ela encerra.
É de grande importância que as crianças apreciem a Literatura In-
fantil. Para isto é necessário que, na 1.
a
série, as crianças tenham em
sua sala o "Cantinho de Livros" e, nas demais séries, haja sempre biblio-
tecas de classe.
Para a organização da biblioteca de classe as crianças (e a pro-
fessora) podem doar livros, fazer campanhas pedindo livros à comunidade
e, assim, pouco a pouco, reunir o material necessário. Curiosidades e
histórias publicadas em jornais e revistas também podem ser apresen-
tadas para fazer parte da biblioteca.
À medida que as crianças vão dominando as técnicas de leitura,
aproveitam melhor os livros. As leituras podem ser debatidas ou drama-
tizadas, sempre que possível.
O professor pode desenvolver nos seus alunos o gosto pela leitura
através do seu próprio exemplo, demonstrando carinho, respeito e amor
pelos livros. Mas, além disso, procure planejar atividades que desenvol-
vam no aluno o prazer de ler. Veja algumas sugestões de atividades com
este objetivo:
• organizar um Clube de Leitura — os participantes podem trocar
livros entre si, difundindo assim a leitura de um bom livro entre vários
alunos;
• promover semanalmente a Hora do Conto — para que possam
contar para os colegas as histórias que leram (ou dramatizá-las).
OBSERVAÇÃO
Os participantes do Clube de Leitura podem promover debates sobre
livros já lidos por dois ou três alunos, estimulando, desse modo, os
demais colegas. Podem, também, fazer críticas e avaliações sobre os
livros que já leram, estimulando a leitura dos mais interessantes.
Quando vários livros já foram lidos por muitas crianças, pode-se fazer
um concurso para verificar os que são mais apreciados e por que motivo.
Outro assunto a ser focalizado em relação à Literatura Infantil diz
respeito às histórias em quadrinhos. Sua técnica é bastante válida, mas
o grande problema em relação a elas diz respeito à sua qualidade e à
dosagem com que são usadas pelas crianças. Os assuntos devem ser
interessantes, conter mensagens sadias para a formação, da criança e
é desaconselhável que sejam o único tipo de leitura que o aluno tenha em
suas mãos.
Na leitura de histórias em quadrinhos, as crianças devem apren-
der a interpretar algumas convenções. Em geral, o que as personagens
falam está escrito dentro do "balão".
1. Você pode propor às crianças que façam fantoches para drama-
tizar histórias conhecidas ou inventadas por elas. Um tipo de fantoche
fácil de fazer é o fantoche de saco de pipoca. Veja como é simples:
• encha o saco até, mais ou menos, o meio, com papel picado;
• coloque uma vareta (ou um lápis) e prenda bem a boca do saco
com barbante, arredondando o saco de papel;
• faça a cara e as roupas da personagem com tintas e papéis
variados.
• O professor que desenvolve cuidadoso trabalho em relação à
Literatura Infantil, ajuda seus alunos a se tornarem bons leitores, pessoas
capazes de usar a Língua de maneira criativa e correia.
• Os critérios de Seleção de livros nunca são rígidos. Eles depen-
dem das crianças com que nós trabalhamos no momento.
• Quanto mais variadas e interessantes as oportunidades de leitura
que proporcionarmos aos nossos alunos, mais fácil será despertar-lhes
o interesse e habituá-los ao uso dos livros.
De acordo com a leitura do texto, procure organizar uma relação de
livros infantis que possam interessar a sua turma. Planeje atividades
para desenvolver com eles, em relação aos livros que selecionou.
PARA VOCÊ
SABER MAIS
Lembre-se
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
PARA GOSTAR DE ESCREVER
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Identificar e relacionar procedimentos que sensibilizem o aluno
para a composição.
TEXTO PARA
LEITURA
Preparar o aluno para realizar composições, com facilidade e criati-
vidade, é um trabalho iniciado desde que a criança ingressa na escola.
Além das atividades que favorecem o desenvolvimento da linguagem oral,
é importante que as crianças tenham liberdade para expressar ideias e
sentimentos., A criança se expressa livremente em diferentes situações,
principalmente em atividades espontâneas de pintura, recorte, desenho,
não só durante o período preparatório, como nas demais séries.
O aluno deve ter oportunidade de explorar materiais variados e pre-
cisa ser estimulado a usar esses materiais de diferentes formas: riscar e
colorir com lápis-cera desencapado, deitado sobre o papel; usar os pin-
céis em vários sentidos; misturar cores e formas, descobrindo novas
combinações. Use retalhos de tecido ou papel, botões, algodão, palha,
fios para os alunos fazerem trabalhos de recorte e colagem ou tecelagem.
Aproveitando massa plástica, barro ou areia, a criança pode fazer modela-
gens ou esculturas combinando esses materiais com outros, como con-
chinhas, sementes, palitos de fósforo.
À medida que as crianças experimentam os diferentes materiais,
você deve conversar com elas, para que elas façam comentários em
relação a tipo, cor, tamanho, feitio e textura, desenvolvendo, desse modo,
a observação e a capacidade de expressão.
Conversas sobre brincadeiras,, animais de estimação, livros, filmes,
programas de rádio e de televisão, também são importantes porque de-
senvolvem a linguagem oral, preparando o aluno para o trabalho de com-
posição. Procure, também, sensibilizar a criança para a beleza da flor
que desabrocha, da árvore coberta de frutas, das folhas carregadas pelo
vento, do céu estrelado, das nuvens que correm e têm os mais variados
feitios e cores, do canto dos pássaros, do barulho da chuva no telhado,
etc. Faça com que sintam o cheiro das flores, das frutas, da terra mo-
lhada pela chuva. Todas essas vivências devem ser comentadas em sala
de aula. Aproveite a oportunidade para registrar frases, palavras ou ex-
pressões, valorizando a emoção e a fala das crianças.
A apreciação de poesias e cantigas infantis também é de grande
valor. Chame a atenção das crianças para o ritmo, o significado das pala-
vras, estimulando sentimentos ligados à beleza. As dramatizações de
histórias, o manejo de teatro de fantoches, enfim, todas as atividades liga-
das à Literatura Infantil, são excelente apoio para que se chegue a uma
composição rica e criativa.
Procure fazer um levantamento dos assuntos que mais interessam às
crianças. Com habilidade, procure saber sobre o que conversam umas com
as outras, que tipos de histórias escutam em casa; histórias de fadas, de
aventuras, fábulas, casos acontecidos com pessoas da família ou histó-
rias engraçadas. Tudo isso estimula a criatividade.
Ninguém consegue se expressar, oralmente ou por escrito, a respeito
daquilo que não conhece. Para ajudar seus alunos a se expressarem com
facilidade, você precisa enriquecer-lhes a base de experiências. Além
disso, é preciso proporcionar-lhes um clima emocional favorável, um
ambiente de liberdade de expressão e de respeito entre as crianças e
você. Esses dois aspectos — variedade de conhecimentos e liberdade
de expressão — são fundamentais.
Quando se trabalha com Centros de Interesse ou Unidades de Expe-
riências, as atividades de classe se orientam no sentido do tema que está
sendo estudado. Em geral, as leituras, histórias, poesias, brincadeiras, são
correlacionadas. Todas essas atividades podem ser desenvolvidas em
qualquer uma das quatro primeiras séries, dependendo da maneira de
explorar cada uma delas. Nas primeiras séries, serão mais simples e pre-
dominantemente orais. Veja a seguir, sugestões que, naturalmente, devem
ser adaptadas ao nível de seus alunos.
• Se você está trabalhando com um tema — a água, por exemplo —
deve procurar (e pedir a seus alunos que participem da pesquisa) textos
informativos de Ciências e Estudos Sociais, leituras variadas, histórias,
brincadeiras que tenham relação com o tema água e que estejam de
acordo com o nível de desenvolvimento da turma.
a) Em Ciências, as crianças podem estudar: de onde vem a água
do poço; como deve ser a água para beber e muitos outros aspectos.
b) Em relação à Matemática, podem estudar medidas como meio
litro, etc.
c) Em Estudos Sociais, podem pesquisar de onde vem a água que
se usa na escola, em casa, na comunidade; quais os rios, lagos ou praias
que existem por perto.
• Contar histórias onde apareça o elemento água (de mar, de rio,
de chuva) como:
a) o pescador que pescou uma garrafa com um génio dentro;
b) o mar dos piratas, na história de Peter Pan;
c) a menina que esqueceu os brinquinhos de ouro quando foi lavar
roupa no rio;
d) a história da bailarina e do soldadinho de chumbo, que foi engo-
lido por um peixe;
e) histórias da Bíblia, como a do menino Moisés ou da Arca de Noé,
e muitas outras que você deve conhecer.
• Você pode utilizar, também, a música popular.
a) "Chove, chuva, chove sem parar...";
b) "Chuva vai, chuva vem, chuva miúda não mata ninguém...";
c) "O mar, quando quebra na praia, é bonito, é bonito..." e can-
tigas que fazem referência ou têm relação com água:
a) "A canoa virou";
b) "Caranguejo não é peixe";
c) "Fui no Tororó";
d) "Onda vai, onda vem";
e) "O sapo não lava o pé";
f) "Sapo Cururu na beira do rio", etc.
• As crianças podem participar de algumas brincadeiras como:
a) fazer barquinhos de papel e brincar de "Lá vai a barquinha";
b) fazer uma pescaria lendo palavras escritas em peixinhos de pa-
pelão;
c) fazer bolhas de sabão, etc.
• Você pode, também, propor adivinhações como:
O que é o que é:
— cai no chão e não quebra, cai na água e não afunda? (folha de
papel);
— entra na água e não se molha? (sombra);
— nasce na água, na água se cria, se cair na água, na água morre
(sal).
Quanto a poemas, você pode ter dois procedimentos:
a) ler para as crianças;
b) pedir que leiam (em folhas que você pode distribuir, ou escritos
no quadro-de-giz). Mas é importante que as crianças façam comentários
sobre o poema lido.
TEMPESTADE
HENRIQUETA LISBOA
— Menino, vem para dentro,
olha a chuva lá na serra,
olha como vem o vento!
— Ah! como a chuva é bonita
e como o vento é valente!
— Não sejas doido, menino
esse vento te carrega,
essa chuva te derrete!
— Eu não sou feito de açúcar
para derreter na chuva.
Eu tenho força nas pernas
para lutar contra o vento!
E enquanto o vento soprava
e enquanto a chuva caía,
que nem um pinto molhado,
teimoso como ele só:
— Gosto de chuva com vento,
gosto de vento com chuva!
(Do livro O MENINO POETA)
• Outra atividade bastante motivadora é conversar com as crianças
sobre significado de ditados, provérbios ou refrões, conhecidos na re-
gião:
— "Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura."
— "Nem tanto ao mar, nem tanto à terra."
— "Águas passadas não movem moinhos."
• Explorar, através de jogos ou exercícios, o significado de pala-
vras ou expressões ligadas ao tema, como: mar, marola, marulho, marujo,
onda, vaga, espuma, praia, areia, mangue, rio, margem, beira-rio, porto,
ancoradouro, correnteza, vala, açude, lago, lagoa, chuva, tempestade,
temporal, chuvisco, arco-íris, ventania, queda d'água, ribeirão, igarapé,
igapó, furo e muitas outras, não só de acordo com o que existe na região
onde você vive como também em outras regiões, enriquecendo o vocabu-
lário das crianças.
• Você pode falai também de transportes usados na água (barco,
barca, navio, lancha, jangada, ubá, gaiola, barcaça, etc); de coisas que
flutuam ou bóiam e coisas que afundam; de utensílios que servem para
pescar (rede, anzol arpão, flecha, puçá, iscas, etc); de animais que vi-
vem na água ou perto da água (peixes, camarão, lagosta, siri, caranguejo,
jacaré, garça, gaivota, martim-pescador, pato, marreco, guará, etc).
• Pedir às crianças que destaquem frases ou expressões poéticas
ou fora do comum encontradas em histórias, em músicas populares ou
em poemas como:
"nas águas verdes do mar"
"as águas prateadas da lagoa"
"o estrondo da cachoeira"
"o marulho das ondas"
"o corre-corre das águas do regato"
"as águas barrentas da enchente"
"a água límpida da fonte"
"as águas profundas do rio"
"um turbilhão de água caindo."
À medida que as crianças enriquecem suas experiências e seu voca
bulário, que falam sobre banhos de rio ou de mar, pescarias, viagens de
barco, podem vir a escrever sobre diferentes temas: "Um passeio de
barco", "Um banho de rio" (igarapé ou mar), "Uma pescaria", "Um tem-
poral", etc.
• Estimular as crianças a inventar e ilustrar histórias engraçadas,
fantásticas, absurdas como:
a) "Uma viagem a bordo de um guarda-chuva";
b) "Um passeio ao fundo do mar";
c) "História de um peixinho contada por ele mesmo";
d) "Se eu fosse um anzol";
e) "História de uma rede de pescar e uma tartaruga velha de cem
anos".
Os temas ou títulos podem ser propostos pelas próprias crianças
para que os colegas escrevam sobre eles. Tudo isso ajuda a desenvol-
ver sua criatividade.
As crianças podem representar peças de teatro ou de fantoches. As
"falas" das personagens podem ser improvisadas ou escritas, previamente,
de acordo com o interesse da turma.
Demos aqui um exemplo de como enriquecer experiências e esti-
mular o aluno a escrever, a partir do tema de uma Unidade de Experiên-
cias. No entanto, é bom lembrar que a criança tem uma história e tem
suas vivências cotidianas, de uma riqueza imensurável. Se você propor-
cionar um ambiente e um espaço favoráveis à expressão do mundo infan-
til, certamente seus alunos terão muito a contar, e muito a criar.
• Todas as sugestões que você acaba de ler dependem em grande
parte de fatores como o bom relacionamento entre o professor e os alunos
e da sua habilidade em explorar as situações surgidas em classe, bem
como do planejamento cuidadoso de atividades de enriquecimento da ex-
periência infantil.
• A preparação da composição é trabalho sério, que exige um
grande empenho e entusiasmo por parte do professor. Vale a pena expe-
rimentar, você vai-se surpreender com as ideias que vão surgir em sua
sala de aula.
1 Dentre as sugestões aqui apresentadas, selecione aquelas que, em
sua opinião, são mais importantes para estimular a criatividade das crian-
ças da sua turma.
2 Organize, em função do que você selecionou, um plano de atividades
que despertem a sensibilidade de seus alunos, a fim de prepará-los para
o trabalho de composição.
Lembre-se
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
O PROCESSO DA COMPOSIÇÃO
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Identificar:
— as etapas do desenvolvimento da composição;
— os tipos de composição.
• Selecionar procedimentos para o desenvolvimento do trabalho de
composição.
TEXTO PARA
LEITURA
A composição é uma das atividades básicas no aprendizado da Lín-
gua, e por isso precisa ser desenvolvida em várias situações e oportuni-
dades. De início, o trabalho é feito oralmente e, à medida que a alfabeti-
zação se completa, vai passando a ser, também, escrito. Assim, não se
pode considerar que haja grande diferença entre a composição oral e
a escrita, também chamada redação. Nos dois tipos é necessário que a
criança organize suas ideias em sequência lógica e que tenha criatividade.
As primeiras experiências da criança, na escola, quanto à expressão
oral, estão ligadas às conversas que tem com o professor e os colegas.
Nesses momentos ela reproduz histórias, conta fatos acontecidos em
casa, fala de suas experiências com animais, viagens, brincadeiras ou
trabalho; também transmite recados, ou participa de dramatizações, nas
brincadeiras de faz-de-conta. A criança participa igualmente do planeja-
mento do dia ou de atividades como excursões ou visitas, faz comen-
tários ou pequenos relatórios orais.
A expressão oral, vivida em
jogos e dramatizações, é bá-
sica para a composição es-
crita.
A composição escrita exige um domínio de técnicas relativas à orto-
grafia, concordância, pontuação, enfim, um maior domínio da Língua. Não
é aconselhável, porém, impedir que o aluno expresse suas ideias por
escrito, apenas porque ele ainda não é capaz de fazê-lo de forma correta.
O mais importante em uma redação, nesta fase, ó o seu conteúdo ideativo,
isto é, o conjunto de ideias que ela apresenta.
Você se lembra do que falaram na aula 7?
Estimulada pelo professor e pelo ambiente da classe, a criança de-
monstra o desejo de ter suas experiências registradas por escrito. Veja o
exemplo.
Quando a criança escreve, a
ajuda do professor é funda-
mental.
Esta é a primeira etapa da composição: a criança dita para o pro-
fessor. A princípio, pode ditar frases soltas. Mas, à medida que aumenta
seu domínio da linguagem, as frases começam a ter um certo encadea-
mento.
Conforme vai-se desenvolvendo em escrita, a criança demonstra inte-
resse em copiar o que ditou, no todo ou em parte. Esta é a segunda etapa:
a criança copia o que ditou para o professor. Estimule a criança a copiar
algumas de suas primeiras composições. Normalmente, as crianças cos-
tumam "enfeitar" seus bilhetinhos, assim:
Aos poucos, a criança alcança maior independência e começa a es-
crever suas composições, mas ainda precisa de auxílio quando não sabe
escrever alguma palavra. Nesse caso, o professor escreve a palavra num
papel à parte e a criança copia. É a terceira etapa: a criança escreve
recebendo do professor todo o auxílio de que necessita.
Mesmo em séries mais adiantadas, esse procedimento deve ser man-
tido, evitando-se que a criança fixe formas erradas de escrita. Avise às
crianças que, se tiverem dúvidas quanto à ortografia de uma palavra,
podem perguntar pois você ensinará imediatamente. Se você também
tiver dúvida (o que é muito natural) ou se a turma for de 3.
a
ou 4.
a
série,
você e seus alunos podem aproveitar para consultar, juntos, o vocabulá-
rio ortográfico ou o dicionário. Mas evite transformar a hora de compo-
sição em aula de ortografia: a escrita correta de palavras pode ser trei-
nada em outras ocasiões.
Tipos de composição
Em geral, os professores dividem as composições em dois tipos:
• composições com finalidade prática, que visam à comunicação
social;
• composições espontâneas ou essencialmente criadoras.
Seja em trabalhos orais ou escritos, com finalidade prática ou não,
é importante que os alunos componham com sensibilidade, usem a ima-
ginação, façam trabalhos criativos e originais.
Dê às crianças muitas oportunidades de desenvolver os dois tipos de
composição, proporcionando-lhes orientação específica para cada um, já
que têm objetivos próprios.
Como desenvolver
composições
As redações podem ser feitas coletivamente, com a participação de
todos os alunos da turma; em colaboração, em pequenos grupos; ou
individualmente.
Todo o trabalho de composição deve ser precedido de uma prepa-
ração cuidadosa: o tema deve ser escolhido, analisado, comentado, deba-
tido, sempre com a participação ativa das crianças, a fim de que ideias e
experiências sejam trocadas sobre o assunto. Dependendo do tipo de tra-
balho que você pretende realizar, indicamos abaixo os procedimentos
adequados a cada um.
A composição
coletiva
• após a análise do tema e o debate, a turma é conduzida à orga-
nização do texto; as melhores sentenças são habilmente encadeadas pelo
professor, que solicita, sempre, a participação e opinião de todos para
o trabalho;
• cada sentença organizada é escrita no quadro, pelo professor,
respeitando a linguagem e o pensamento da criança, mas de forma cor-
reta em relação à ortografia, concordância, pontuação, enfim, noções que
a criança já deve dominar, na série em que se encontra .
OBSERVAÇÃO
Enquanto você escreve a redação no quadro, chame a atenção para
vários aspectos: a posição do título, a observação dos parágrafos, a pro-
porção entre maiúsculas e minúsculas, o espaço entre as palavras e as
linhas. Desse modo, as crianças estarão ganhando experiência para os
trabalhos que realizarem sozinhas.
Quando o trabalho estiver pronto, será lido pela turma e, se houver
um motivo, poderá ser copiado. Evite fazer seus alunos copiarem apenas
para que tenham uma tarefa a realizar.
A composição em
pequenos grupos
• após a análise do tema e debate, a turma é dividida em peque-
nos grupos (de 3 a 5 crianças); as sentenças são elaboradas e discutidas
pelas crianças;
A composição
individual
• cada sentença organizada é escrita por um elemento do grupo;
se necessário, a redação pode ser passada a limpo;
• quando os trabalhos estiverem prontos, serão lidos e apreciados
pela turma.
OBSERVAÇÃO
Durante o trabalho, lembre às crianças que está à disposição para
prestar auxílio aos grupos, sempre que necessário.
As composições individuais são mais livres. Nem sempre todas as
crianças escrevem sobre o mesmo assunto. Neste caso, a preparação
pode ser um pouco diferente: sugira vários temas, discuta-os com as
crianças e peça que escolham o que mais lhes agrada. Depois da análise
dos temas e dos debates, peça que cada aluno escreva sua composição,
lembrando os cuidados que devem ter em relação ao título, à letra, à
linguagem, à arrumação do trabalho no papel, etc.
A partir da 3.
a
série, você pode organizar com as crianças alguns
lembretes que possam ser vistos na hora da composição individual.
NOSSA REDAÇAO DEVE TER:
início, meio e fim;
título original, ligado ò ideia principal;
vocabulário variado,-
pontuação adequada.
OBSERVAÇÃO
O ritmo de aprendizagem e de trabalho das crianças é muito variado.
Para facilitar o atendimento às crianças que precisam de mais apoio,
planeje atividades diversificadas, dividindo a turma em dois ou mais
grupos.
Lembre-se
• O trabalho de desenvolvimento da expressão oral deve continuar
paralelamente ao da expressão escrita.
• A composição em colaboração ou em grupo não pode substituir
a composição individual. Cabe a você sentir que forma de trabalho melhor
se aplica aos obietivos que pretende alcançar.
• Antes de um trabalho escrito, recomende às crianças que pro-
curem sentar-se corretamente, colocando o papel e segurando o lápis de
modo que as letras sejam feitas de maneira legível.
• Outro cuidado é habituar cada aluno a reler o trabalho que vai
ser entregue para que os erros possam ser corrigidos.
Selecione temas que sirvam ao trabalho de composição em sua
turma.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
COMPOSIÇÃO COM
FINALIDADE PRÁTICA
• Conduzir adequadamente aulas de composição com finalidade
prática;
• Selecionar material e atividades para aulas de composição com
finalidade prática.
As primeiras oportunidades que a criança tem de fazer composições
práticas são os planejamentos e os registros de atividades realizadas na
escola. Estas composições, geralmente, são feitas em colaboração e você
precisa estimular a participação de todos. Veja os exemplos.
Planejamento
Nós vamos fazer uma excursão ò estrada nova.
Vamos ver como os homens trabalham:
- o que fazem;
- que maquinas ou ferramentas eles usam.
Nós vamos sair da escola às 9 horas *do dia 14.
Vamos a pé. Vamos levar merenda.
Relatório
A estrada nova
Dia 9 nós fizemos uma excursão a estrada nova.
Os homens estão derrubando o barranco para
fazer a estrada.
Eles usam enxada e pó para tirar a terra.
Usam picaretas para tirar as pedras.
Os homens explicaram que a terra do barranco vai
ser para aterrar outra parte da estrada.
OBJETIVOS
DESTA AULA
TEXTO PARA
LEITURA
A merenda
Nós fomos ò cozinha.
Fomos ver D. Luciana fazer merenda.
A panela e' muito grande!
Ela fez mingau de aveia.
A partir de esquemas simples, quase sempre ligados a Estudos So-
ciais ou Ciências, os alunos desenvolvem habilidades de organização e
sintese,necessárias a este tipo de composição prática. Veja como podem
ser os esquemas:
• de planejamento de excursão
Queremos saber:.
Onde vamos:
Dia: Hora:
Como vamos (a pé, de ônibus):
O que precisamos levar (merenda, lápis,
papel):
A quem precisamos pedir autorização.-—
• de relatório de excursão:
• de planejamento de pesquisa:
Queremos saber:
Como nascem os pintinhos.
Quanto tempo a galinha fica no choco.
O que os pintinhos comem.
Fontes de pesquisa;
Pessoas: Dona Maria
Locais: quintal da Dona Maria
Materiais: livro de Ciências
As redações com finalidade prática têm de surgir de necessidades
reais: é necessário que as crianças tenham motivos para realizá-las. Se
cada novo tipo de composição prática é feito, primeiro, coletivamente, os
alunos se sentem mais seguros, quando têm de trabalhar sozinhos neste
tipo de tarefa. Mas a redação em colaboração tem outras grandes vanta-
gens. Proporciona aos alunos oportunidade de desenvolverem habilida-
des de raciocínio e favorece a formação de hábitos como: saber ouvir
com atenção, não monopolizar o trabalho, colaborar com os colegas, acei-
tar e fazer críticas construtivas.
Desde a primeira série,
0
trabalho de composição com finalidade
prática é desenvolvido, mas é a partir da 3.
a
série que é intensificado,
pois são maiores as oportunidades de se realizarem diferentes tipos de
redação tais como: bilhetes, cartas, telegramas, avisos, relatórios, resu-
mos, etc.
Correspondência
Desde as primeiras séries, a criança precisa ter oportunidades reais
de perceber a importância da comunicação escrita entre as pessoas atra-
vés de avisos, convites, bilhetes ou cartas. Mesmo quando ainda não é
capaz de escrever sozinha, deve conhecer a função e o conteúdo de
convites, bilhetes e agradecimentos elaborados pela turma para serem
enviados aos pais. a diretora ou colegas de outras turmas, em situações
reais. Veja alguns exemplos.
Queridos pais,
Vamos fazer uma exposição de nossos
trabalhos no dia 23, às 12 horas. Venham
ver o que fiz.
José Antônio.
Dona Mariana,
Nós gostamos muito da merenda que a
senhora faz. Queremos agradecer pelo seu
trabalho. Muito obrigada.
Turma 2
Combine com professores de outras turmas a troca de trabalhos de
modo que seus alunos recebam também alguns convites, a fim de pro-
vocar situações de leitura de mensagens e os agradecimentos correspon-
dentes. Por exemplo:
Turma 9
Gostamos muito de receber o convite para
o teatrinho que vocês vão fazer no dia 4.
Nós iremos assistir com muito prazer.
Com os agradecimentos da
Turma 4
Em avisos, propagandas ou convites para festas, reuniões, você deve
levar seus alunos a verificar se o conteúdo fornece informações neces-
sárias.
Festa Junina
Todos estão convidados para a grande festa
junina que será realizada no pátio da Escola
Tiradentes, no dia 23 de junho, às 16 horas.
Venham todos!
A entrada é grátis.
Comissão Organizadora
O quê?
Onde?
Quando?
Quem?
Quanto?
Estimule as crianças a preparar e enviar cartões para amigos ou
colegas pela passagem de seu aniversário, nascimento de um irmãozinho,
Páscoa ou Natal.
Parabéns, Joana, pelo novo irmãozinho. Desejamos
que ele seja muito feliz na sua casa.
Um abraço para sua mãe e seu pai.
Os colegas da turma
(todos assinam)
Carlinhos
FELIZ PÁSCOA! para você e seus irmãos.
Com um abraço da amiga
Luciana
Converse com as crianças a respeito do que sentimos ao receber
um cartão, bilhete ou carta: surpresa, alegria, saudade, tristeza...
À medida que se desenvolvem em escrita, as crianças precisam ser
levadas a cuidar de alguns aspectos mais formais em relação à compo-
sição de bilhetes, cartas e telegramas.
Para familiarizar seus alunos com esse tipo de composição, você
pode pedir que organizem coleções de cartões, telegramas, cartas, selos,
envelopes, bilhetes — recebidos pela criança, por pessoas da família,
pela direção da escola e pela própria professora, desde, é claro, que as
informações ou notícias neles contidas não sejam muito particulares e
possam ser divulgadas. É importante chamar a atenção da criança para
esse aspecto, uma vez que existe, assegurado por Lei, o sigilo da corres-
pondência, isto é, ninguém pode, sem permissão, ler a correspondência
de outras pessoas.
As composições ligadas à correspondência favorecem a integração
com outras áreas de estudo como: Estudos Sociais e Matemática. Assim,
podem ser comentados com as crianças: o preço e a procedência dos
selos, a importância dos serviços dos Correios e Telégrafos, etc. Veja, a
seguir, os diferentes aspectos que você precisa focalizar ao informar seus
alunos sobre a forma de cada tipo de correspondência.
• Bilhetes
Nas localidades onde a troca de cartas não é habitual pela inexis-
tência de serviços postais, é bastante comum o envio de recados escritos
(bilhetes) para pessoas amigas, através de viajantes.
Através de bilhetes podemos enviar mensagens informais e curtas.
A linguagem neles usada deve ser simples. Servem para transmitir avisos;
pedir informações, fazer solicitações, convites, etc. Para ensinar seus
alunos a redigi-los, faça, primeiro, uma preparação cuidadosa, colocando
no quadro os lembretes de como proceder.
• cidade e data (onde e quando foi escrito);
• nome da pessoa a quem é dirigido;
• assunto (apresentado de modo resumido);
• despedida;
• assinatura de Quem escreve.
Explique cada um destes itens e faça com que os alunos trabalhem
em colaboração. Se você partir de um motivo verdadeiro para a redação
do bilhete, as crianças poderão, depois, copiá-lo para que seja entregue
à pessoa a quem se destina.
• Cartas
Como todas as composições com finalidade prática, é importante que
surjam de uma necessidade real. São mais extensas que os bilhetes,
podem encerrar pormenores que eles não apresentam, mas contêm os
mesmos itens, É como se quem redige conversasse com a pessoa a
quem a carta se destina. Mostre, cuidadosamente, a diferença entre ela
e o bilhete.
O trabalho de redação de cartas se inicia na 3.
a
série. Para levar sua
turma a saber redigir cartas promova um debate, para que seja organi-
zado o conteúdo que transmitirá a mensagem. Mostre que a carta segue
os mesmos passos do bilhete, porém seu conteúdo é bem maior. Diga
que as cartas podem tratar de mais de um assunto.
É importante que os alunos aprendam, também, a preencher o enve-
lope. Faça o desenho no quadro e mostre a arrumação que deve ser man-
tida nesse preenchimento, inclusive em relação ao espaço para o selo.
Lembre-os de que, no outro lado do envelope, devem estar o nome, o
endereço e código postal do remetente.
Quando as crianças já tiverem redigido algumas cartas em colabo-
ração, deixe que comecem a trabalhar individualmente, mas, no prin-
cípio, faça uma preparação, lembrando que devem:
• estabelecer relação entre os assuntos que pretendem expor;
• escrever procurando usar palavras e expressões variadas, que
se relacionem com o assunto da carta;
• reler o que tiverem escrito, antes de entregar o trabalho;
• preencher o envelope corretamente, usando letra legível em todo
o trabalho.
São bons assuntos para a redação de cartas:
• agradecer convites, presentes ou favores recebidos;
• pedir notícias de um professor ou um colega que está ausente;
• contar fatos acontecidos a uma pessoa amiga que se encontra
em lugar distante;
• convidar alguém para um acontecimento importante.
É conveniente dizer a seus alunos que, além das cartas pessoais,
existem as cartas comerciais, em que tratamos de negócios.
• Telegramas
As crianças devem aprender a redigi-los a partir da 4.
a
série. Se já
entenderam, realmente, como se redigem bilhetes e cartas, não será
difícil compreenderem a técnica e o estilo usados nos telegramas.
Leve para a sala de aula um formulário de telegrama desenhado numa
folha grande de papel, para prender no quadro. Aproveite a curiosidade
das crianças para conversar com elas sobre as características do tele-
grama, resumindo-as no quadro, para que copiem:
• rápida entrega;
• linguagem resumida (dispenèa preposições, artigos e todas as
demais palavras que não fazem falta à compreensão da mensagem);
• formulário pronto (basta preencher).
Diga-lhes quais as situações em que é costume enviar telegramas:
• notícias ou avisos importantes (de urgência)-
• felicitações (formatura, casamento, etc);
• pêsames (falecimento).
Depois de escolher o assunto, realize o trabalho com a turma, se-
guindo estes passos:
• divida o quadro em duas partes e, à sua esquerda, coloque o
modelo do telegrama que você preparou, na folha grande;
• mostre aos alunos as partes que o compõem;
• explique como deve ser preenchida a parte que se refere ao
destinatário;
• redija, com a turma, um bilhete que encerre o assunto escolhido
para o telegrama, usando, para isto, a segunda metade do quadro;
• corte todas as palavras que possam ser dispensadas no bilhete,
sem que isto prejudique o sentido da mensagem;
• faça com que leiam, para que compreendam o estilo telegráfico;
• transcreva na folha grande o texto redigido para o corpo do tele-
grama;
• mostre a parte final e explique a necessidade dela: assinatura e,
mais abaixo, nome e endereço do remetente.
Arranje formulários de telegramas para distribuir para seus alunos.
Eles serão úteis quando as crianças passarem a redigir telegramas em
exercícios individuais.
• Relatórios
Embora já tenhamos falado sobre relatórios no início da aula, vol-
tamos ao assunto para fazer algumas recomendações sobre os relatórios
mais formais, que podem ser realizados por turmas de 4.
a
série.
Ao surgir a necessidade de se pesquisar sobre um assunto, podem
ser organizadas perguntas ou preparado um esquema que oriente o es-
tudo. Quando se tratar de esquema, este poderá conter tópicos e subtó-
picos.
É importante que as crianças compreendam que cada pergunta ou
tópico deve ter sua resposta começando em linha separada (parágrafo)
no relatório e que este deve ter um título.
Através de debates sobre o assunto surgirão as perguntas ou os
itens do esquema. As crianças poderão iniciar, assim, a pesquisa. Ter-
minada esta fase, o relatório será organizado de acordo com o material
que tiverem reunido.
Veja a diferença entre questões que orientam a pesquisa e um
esquema.
Questões: O Guaraná
• Onde é encontrado?
• Como pode ser plantado?
• Que parte da planta é utilizada?
• Como são seus frutos?
• De que modo é preparada a bebida?
Esquema: O Guaraná
• Local em que é encontrado
• Maneira de plantá-lo
• Parte da planta que é utilizada
• Aparência dos frutos
• Preparação da bebida
Somente quando a turma já tem experiência em fazer relatórios
orientados por perguntas é que o professor deve introduzir a noção de
esquema. A principio, devem ser organizadas as perguntas para serem,
depois, transformadas em esquema.
Outros tipos de composição com finalidade prática, tais como: noti-
cias, propaganda, atas e requerimentos também devem ser exploradas,
de acordo com o desenvolvimento da turma.
Em qualquer tipo de composição escrita que o aluno tenha de realizar,
é importante que seja estimulado a empregar corretamente as noções
gramaticais relativas à série que esteja cursando. O uso das letras maiús-
culas, pontuação e ortografia adequadas, concordância verbal e nominal,
o emprego correto dos pronomes, não devem ser esquecidos. Embora o
mais importante em uma redação seja o conteúdo ideativo, não se podem
desprezar os cuidados relativos ao uso certo da Língua, à medida que a
criança avance em escolaridade.
• As redações com finalidade prática têm de ser, também, criativas
e originais.
• Qualquer tipo novo de composição prática deve ser feito, pri-
meiro, em colaboração para que as crianças compreendam como devem
trabalhar.
• Durante os trabalhos individuais, na fase de realização, o pro-
fessor deve ficar à disposição dos alunos, para que as dúvidas sejam
esclarecidas, evitando-se erros.
• Deve haver motivos reais para as composições com finalidade
prática realizadas em sala de aula.
Escolha um assunto que se preste a relatórios escritos. Organize
perguntas sobre ele. Transforme as perguntas em um esquema e veja
se os dois tipos de roteiro se equivalem.
Lembre-se
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
A LIBERDADE DE COMPOR
OBJETIVOS
DESTA AULA
Selecionar procedimentos que preparem o aluno para a compo-
sição.
Orientar diferentes atividades de composição.
TEXTO PARA
LEITURA
Em aulas anteriores, apresentamos sugestões que favorecem o de-
senvolvimento da sensibilidade da experiência da linguagem, da criativi-
dade em geral. Mas existe uma preparação específica a ser desenvolvida
no momento de realizar uma atividade de composição. Como preparação
específica, sugerimos os seguintes passos:
• escolha de uma tema, de acordo com os interesses das crianças;
• análise do tema, para enriquecimento de suas experiências;
• debate, para troca de ideias sobre o assunto.
Em alguns casos, você pode apresentar perguntas que orientem as
crianças sobre o assunto a ser desenvolvido. Esta orientação não precisa
ser seguida rigidamente. Trata-se de uma ajuda de que o aluno lança
mão, apenas se necessitar. Vejamos um exemplo.
• Qual desses bichos você gostaria de ter como animal de esti-
mação?
• Que nome daria a ele?
• Onde ele ficaria?
• Como você cuidaria dele? etc.
Mas a orientação pode aparecer sob a forma de esquema.
Assim:
Aspectos físicos
corpo, tamanho, pêlos,
plumagem,
boca, pós, olhos, outros
detalhes
Costumes
onde vive,
o que faz, o que come,
para que serve, etc.
ou assim:
Dizer:
• onde estava;
• o que viu;
• o que sentiu;
• o que pensou;
• com quem estava;
• quando.
Após a preparação, as crianças podem começar a escrever suas com-
posições. Esteja sempre atento para dar todo o auxílio de que necessitarem
mesmo em turmas de 3.
a
e 4.
a
séries.
Observe, agora, as diferentes atividades de composição que você
pode desenvolver com seus alunos.
Narração de
histórias
Este tipo de atividade pode-se desenvolver a partir de:
• desenhos feitos pelas próprias crianças ou gravuras;
• histórias ouvidas em casa, na escola ou pelo rádio;
• textos lidos pelas próprias crianças ou por adultos;
• filmes ou programas de televisão;
• sugestões dadas pelo professor.
Descrição Sugira às crianças que façam diferentes descrições como as de:
• pessoas (mãe, pai, irmãos, amigos, etc);
• animais (domésticos, de estimação, etc);
• brinquedos e brincadeiras;
• lugares (casa, escola, fazenda, aeroporto, estação de trem, es-
trada, etc);
• cenas observadas ou imaginadas (na rua, no fundo do mar);
• fenómenos da natureza (pôr-do-sol, tempestade, noite muito fria,
etc).
Em relação à narração de histórias a partir de gravuras, podemos
acrescentar que as gravuras podem ser:
• de sentido completo, que apresentam todos os elementos neces-
sários ao encadeamento lógico.
• em sequência, quando vários quadros se completam e a criança
é levada a perceber relações de causa e efeito.
• de sentido incompleto, para que a criança possa interpretá-la em
função de suas próprias experiências ou de sua imaginação.
• que apresentam diferentes expressões faciais, para que a criança
procure interpretar os sentimentos das personagens.
• variadas, combinadas de acordo com a imaginação da criança.
Quando você trabalhar utilizando gravuras, procure orientar a obser-
vação das crianças, fazendo com que usem termos descritivos, pois
pode acontecer que elas apenas enumerem os elementos que vêem.
Chame a atenção dos alunos para as possíveis ações ou sentimentos das
personagens. Ajude-os a estabelecer relações de causa e efeito. Veja
como você pode dirigir a preparação de um trabalho de reprodução de
história, à vista de gravuras:
• narre para a turma uma história simples, que a princípio con-
tenha apenas dois ou três fatos;
• apresente as ilustrações às crianças;
• faça perguntas, a fim de orientar a observação dos alunos, em
relação às ilustrações (quem, onde, como, por quê, com quem, quando?);
• faça as crianças entenderem que os fatos têm de obedecer a
uma sequência lógica e que cada sentença deve ter um pensamento
completo;
• peça que usem linhas diferentes para cada ideia;
• lembre a necessidade de letras maiúsculas no começo das frase
se de pontuação final;
• peça que trabalhem e dê todo o auxílio de que necessitarem du-
rante a realização da atividade.
Apoie as crianças, proporcionando-lhes condições para que, pouco
a pouco, tornem-se capazes de expor de modo claro e criativo o próprio
pensamento. Elogie constantemente as boas ideias e os esforços dos
alunos. Procure, para cada um deles, uma palavra de estímulo e apoio.
Histórias inventadas
pelas crianças
Embora os alunos devam sempre expressar-se com liberdade em
seus trabalhos de composição, é nas histórias inventadas pela própria
criança que melhor podemos estimulá-las a usar a imaginação e a fanta-
sia, dando-lhes oportunidades de expressarem seus sentimentos e emo-
ções, através das situações e personagens. Mesmo que você não saiba
ou não possa interferir nos aspectos emocionais da vida de seus alunos,
dê-lhes oportunidade de expressar seus receios, anseios e até mesmo
raiva, angústia ou frustração. Muitas crianças gostam de inventar histó-
rias sobre crianças ou animais perdidos, que "sofrem muito, mas que no
final encontram a felicidade, a ajuda necessária e conseguem vencer as
dificuldades. Outras vezes elas "matam" várias personagens, dando vazão,
assim, a seus sentimentos de agressão e crueldade.
Você já viu exercícios com frases que auxiliam a criança na organi-
zação do pensamento e expressão escrita. Continue a trabalhar na mesma
linha e, além disso, proponha à turma histórias para serem completadas
pelas crianças.
Histórias a partir
de sugestões
do professor
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Você pode contar o início
e o fim e pedir que digam
o que aconteceu no meio
da história
Um menino saiu com o pai, de barco, para ir visitar o tio.
Já era quase de manhã quando conseguiram chegar à casa do tio,
sãos e salvos!
2. Ou apresentar apenas o
final para que inventem
como a história poderia ter
começado.
3. Usar também a imaginação
para propor ou aceitar te-
mas pouco comuns que de-
safiam a capacidade cria-
dora da criança como num
jogo:
4. Além de completar histó-
rias, as crianças podem,
também, criar diálogos
para personagens em si-
tuações, como:
O navio chegou bem perto da ilha e um barquinho foi buscar todo
mundo que estava na praia!
Para estimular a imaginação das crianças, procure contar histórias
ou ler poemas com situações ou personagens fora do comum. Veja que
o Sítio do Pica-Pau Amarelo, de Monteiro Lobato, apresenta uma mistura
de realidade e fantasia: gente de verdade convive com boneca de pano;
animais domésticos ou fantásticos fazem parte da história.
"Quem é capaz de inventar uma história toda passada na gaveta de
talheres da mesa da cozinha? Ou no telhado da escola?"
"Quem é capaz de inventar uma conversa entre as folhas da roseira,
as pedras do chão e o regador? Ou entre a estrela do mar e o barco na
areia?"
Num dia de chuva forte, Teresa conversa com sua mãe na porta da
cozinha. O que elas dizem uma para outra?
5. Veja outras situações que
podem ser aproveitadas em
sua sala de aula:
— histórias sugeridas por outras histórias;
— histórias imaginadas, tipo: "Se eu fosse..."; "Se eu tivesse...";
"Eu sonhei...";
— histórias que explorem sentimentos: "Fiquei zangada com a ma-
mãe. . ."; "Gostei muito da surpresa...";
— histórias sugeridas por casos engraçados;
— apreciação de poesias.
OBSERVAÇÃO
Planeje atividades diversificadas, dividindo a turma em grupos para
que você possa fazer um trabalho mais cuidadoso com as crianças que
necessitam de maior apoio.
Lembre-se
• A divisão em narração e descrição é apresentada apenas para fins
didáticos. Na prática, as duas formas costumam estar presentes na com-
posição, criadora das crianças, com maior ou menor ênfase em cada uma
delas. E aconselhável que você organize, com as crianças, lembretes que
devem ser afixados em um canto da sala, para ajudar nas composições
individuais, a partir da 3.
a
série.
Nossa redação deve ter:
- início, meio e fim,
- título original ligado a ideia principal;
- vocabulário variado, em frases simples,-
- pontuação adequada.
1 Invente três ou quatro títulos sugestivos que possam estimular as
crianças a redigir histórias.
2 Organize um roteiro para despertar ideias nos alunos, a partir de
cada titulo.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
CORREÇÃO DE COMPOSIÇÕES
• Avaliar o emprego correto do código verbal escrito em turmas de 1.
a
a 4.
a
Séries.
TEXTO PARA
LEITURA
A correção das composições tem grande importância para que a
criança aprenda a expressar seu pensamento e suas emoções de modo
claro, original e correto. Mas ninguém pode escrever com medo constante
de estar cometendo erros. A criança precisa estar segura de que não será
criticada porque usou s no lugar de z, ou g em vez de /, e assim por
diante. Até que as crianças tenham bastante segurança e sintam prazer
em colocar suas ideias no papel, os erros cometidos nas redações não
devem ser criticados para não inibir a criatividade. Naturalmente, todos
desejamos que as crianças escrevam de modo correto, mas há atividades
e momentos próprios para valorizar e treinar os alunos no uso correto da
Língua.
Ao devolver as composições corrigidas, discuta com cada criança,
os erros encontrados. Apresente a forma correta, estimule os alunos a
tomarem conhecimento das correções. Procure formar neles o hábito
de reler seus trabalhos, antes de entregá-los; muitos erros podem ser
percebidos pela própria criança, numa revisão cuidadosa. Da mesma
forma é bom lembrar que, quando as crianças se habituam a pedir auxi-
lio ao professor, durante o trabalho de redação, o número de erros diminui
consideravelmente.
Para desenvolver a capacidade de fazer redações a criança precisa
escrever com frequência: diariamente ou pelo menos três vezes por se-
mana. Mas nem sempre o professor dispõe de tempo para corrigir todas
as redações, principalmente as mais longas, feitas por crianças de 3.
a
ou 4.
a
série. Como resolver esse tipo de problema? Naturalmente, cada
professor deve encontrar uma solução própria, mas, podemos sugerir-
Ihe explicar às crianças (de 3.
a
ou 4.
a
série) que você tem prazer em ler
diariamente todas as redações, mas que só pode corrigir algumas, umas
5 ou 6 por dia, por exemplo.
Para manter os alunos estimulados, faça breves comentários orais
demonstrando seu interesse pelo trabalho de todos.
Selecione, ao acaso, as redações que irá corrigir, mas mantenha um
caderno de controle de modo a não esquecer nenhuma criança. Toda
semana cada aluno deve ter. pelo menos, uma redação devidamente apre-
ciada e corrigida pelo professor. Desse modo você pode desenvolver um
bom programa de composição com seus alunos. Compare estes dois es-
quemas de trabalho:
1 — Suponhamos que você tenha trinta alunos, e eles escrevam
três vezes por semana; você teria noventa redações para ler e apreciar,
numa semana; mas, provavelmente, não conseguiria devolvê-las corrigidas.
OBJETIVOS
DESTA AULA
2 — Conforme sugerimos, com o mesmo número de alunos escre-
vendo diariamente, se você separar apenas seis por dia, em uma semana
você tem trinta redações corrigidas e devolvidas (isto é, uma de cada
criança).
Que aspectos considerar na correção?
Aprende-se a escrever, escrevendo; e lendo, expressando ideias, nar-
rando histórias, raciocinando logicamente, debatendo. São essas ativi-
dades práticas que ajudam o aluno a escrever com originalidade, clareza
e correção. No entanto, isso não dispensa, de forma alguma, a correção
das redações pelo professor.
Tanto em redações individuais como nas criadas em grupo, sejam
elas composições livres ou com finalidade prática, é preciso observar
alguns aspectos importantes, como: o conteúdo ideativo, a sequência
lógica de ideias, a propriedade de linguagem do texto, e também a
estrutura das orações, a pontuação, a concordância, a ortografia e outros
pontos de gramática que, na série, o aluno precisa dominar.
É bom lembrar que as redações individuais, em geral mais livres e
espontâneas, devem ser analisadas pelo professor sem que sejam feitas
alterações nos conteúdos: as ideias da criança devem ser respeitadas.
Após a leitura, você pode anotar, à parte, as falhas que encontrar, em
relação aos aspectos tratados anteriormente, desde a maneira de apre-
sentar as ideias, até a ortografia. São essas anotações que vão servir
para atividades posteriores como comentários e exercícios variados, vi-
sando à correção dos erros encontrados.
Assim, as aulas de gramática que surgem em decorrência das falhas
observadas nas composições, tornam-se mais eficientes: são mais prá-
ticas e estão dentro da vivência do aluno, pois partem de problemas reais,
vividos por eles mesmos.
Você já deve ter percebido que são muito frequentes os erros no
emprego de formas verbais na 1.
a
pessoa do plural. Planeje, então, exer-
cícios nos quais a criança tenha oportunidade de flexionar os verbos de
forma correta.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Nós gostaríamos de pintar a sala.
Nós de fazer um teatrinho.
Nós de pular corda no recreio
Se nós tivéssemos tempo,
Se dinheiro,
Se um barco,...
Se a maior dificuldade da turma, ou de alguns alunos, é a organi-
zação do pensamento, o encadeamento de ideias, dê-lhes inúmeras opor-
tunidades de se expressarem oralmente, seguindo esquemas simples e
variados, como os sugeridos na aula 22 deste livro. Quanto à ortografia
você terá algumas sugestões na aula 25.
Já ao corrigir composições com finalidade prática, observe se estão
sendo respeitados todos os aspectos formais (cabeçalho, data, etc, em
bilhetes ou cartas, por exemplo) e chame a atenção do aluno tão logo
seja possível, a fim de evitar o mesmo erro em trabalhos semelhantes que
vier a executar.
Telegramas, por exemplo, devem ser corretamente preenchidos e
têm de apresentar estilo resumido. Nos relatórios, não podem ser esque-
cidos latos importantes, e a ordem em que estes são apresentados deve
ser respeitada.
Em todos os tipos de composição, a linguagem precisa ser clara e
correta. No entanto, evite impor à chança a sua linguagem e as suas
1 Completar de acordo com
o modelo:
ideias. Deixe que ela pense e estruture o trabalho com espontaneidade,
mesmo que tenha de obedecer a itens.
O hábito de reler o trabalho antes de entregá-lo é da maior impor-
tância. Na 4.
a
série, durante as aulas de redação, você poderá colocar
um cartaz à frente da sala, como o que sugerimos a seguir.
Ao terminar minha composição devo verificar se
prestei atenção:
- ò ortografia;
- ao uso de letras maiúsculas,-
- ò pontuação;
- ò colocação de pronomes,-
- ao emprego de verbos,-
- ao uso de vocabulário.
É importante que você leia em classe algumas redações, comentando
com as crianças as ideias originais e os trechos que considere interes-
santes e sugestivos, apreciando palavras e expressões bonitas. Com isso,
você estará desenvolvendo a sensibilidade dos alunos.
Não é aconselhável atribuir notas às composições, pois o julgamento
deste tipo de trabalho torna muito difícil a atribuição justa de um valor.
O estímulo para que a criança melhore e goste de escrever parte da
leitura dos trabalhos e dos comentários que você faz. Incentive as crian-
ças para que tenham interesse em realizar redações cada vez melhores,
para que se expressem com facilidade, criatividade e correção.
Lembre-se
• Todos os trabalhos de composição devem ser criativos, mesmo
que tenham de seguir itens pré-estabelecidos, como no caso das com-
posições com finalidade prática.
• Evite rabiscar redações para trocar as ideias das crianças pelas
suas. As ideias contidas na redação precisam ser respeitadas, porque
são os resultados das experiências e da criatividade do aluno.
• Não é aconselhável dar notas às redações. Comente-as cons-
trutivamente e, ao corrigi-las, faça isto com muito cuidado, para não
inutilizar todo o trabalho do aluno. Palavras, escritas de forma errada,
você pode riscar e logo escrever a forma certa. Nunca sublinhe o erro,
pois assim você o destaca mais ainda.
• De vez em quando, lance mão de atividades diversificadas. Por
exemplo, apenas um grupo faz redações individuais, enquanto os outros
trabalham em grupo. Fica mais fácil acompanhar e corrigir os trabalhos
imediatamente.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
Selecione as últimas redações feitas pelos seus alunos. Leia atenta-
mente. Anote os erros mais frequentes e prepare exercícios específicos
para sanar as dificuldades encontradas.
ESCREVENDO CORRETAMENTE
AS PALAVRAS
• Organizar atividades para o uso correto da grafia das palavras.
A fim de que a escrita atinja, de fato, sua finalidade de servir não
só à auto-expressão como também à comunicação social, é preciso que
seja clara e correta. Já mostramos a você como agir quanto a expressão
escrita (redação). Há, porém, um aspecto da escrita de que ainda pre-
cisamos tratar: a ortografia. Você já sabe que em nossa Língua deter-
minados sons podem ser escritos com mais de uma letra, como no caso
de palavras em que há o som de z, mas são usadas letras como x ou s;
e em outras, usa-se o g com o som de j, ou o ç com o som de ss, etc.
A grande dificuldade é que não temos como fazer com que o aluno use
regras que permitam a escrita correta dessas palavras. Além disso, podem
interferir na aprendizagem da ortografia vários fatores:
• a falta de compreensão do significado das palavras isoladas;
• defeitos de visão, audição e articulação;
• deficiências no processo de alfabetização;
• má pronúncia no ambiente familiar.
Torna-se, pois, muito importante que você desenvolva, em classe,
um bom trabalho de pronúncia correta e de fixação ortográfica.
Três passos são importantes para que a criança aprenda a empregar,
corretamente, as letras na palavra. O primeiro diz respeito à percepção
da palavra. Para que a criança seja capaz de perceber uma palavra, deve
ser capaz de reconhecê-la pela pronúncia, pelo significado que tem e
pela forma que apresenta, em todos os seus pormenores.
O segundo passo refere-se à habilidade de memorizar a forma da
palavra, a fim de poder usá-la no momento da escrita. Para que haja
realmente essa memorização, é necessário que se estude cada palavra,
gravando-a pela audição, pela visão e pelos movimentos necessários para
escrevê-la.
O terceiro passo a ser considerado diz respeito às oportunidades
que o aluno tenha de escrevê-la.
As palavras devem ser escritas tantas vezes quantas sejam necessá-
rias, para o aluno usá-la com desembaraço. Tenha, porém, muito cuidado.
Isto não significa que ele deve copiá-las muitas vezes, seguidamente. Ele
deve ter variadas e interessantes oportunidades para escrever a palavra.
O ensino incidental de ortografia se desenvolve em todas as oportu-
nidades que surjam e começa no próprio estágio inicial da leitura. O
professor procura, inclusive, implantar no aluno o hábito da boa pro-
núncia, que é indispensável à boa escrita.
Como proceder
para ensinar
ortografia
OBJETIVOS
DESTA AULA
TEXTO PARA
LEITURA
Durante as aulas de redação (quando a criança tem necessidade de
usar uma palavra que não sabe escrever), nas atividades de Matemática,
Estudos Sociais ou Ciências, assim como nas aulas de leitura (quando
o professor explica o significado de palavras desconhecidas ou difíceis),
enfim, em todos os momentos em que seja possível, é importante que
se faça o ensino incidental da ortografia.
Já o ensino sistematizado de ortografia é desenvolvido em horário
próprio, com objetivos definidos, planejando-se o que vai ser realizado.
O trabalho deve ser desenvolvido com flexibilidade (o professor fará as
mudanças que forem necessárias, no que tiver planejado) e precisa baser-
ar-se em situações interessantes, que tenham significado para o aluno.
As aulas devem durar de quinze a vinte minutos, diariamente. No entanto,
este período pode ser alterado, de acordo com as necessidades e possi-
bilidades da criança. É o que chamamos de treino intensivo. A seleção de
palavras para esse treino pode ser feita aproveitando-se:
• O livro de leitura adotado (livro básico);
• erros encontrados nas redações;
• listas de dificuldades ortográficas organizadas pelo professor;
• erros cometidos nos ditados.
Apresente as palavras em que a turma tenha dificuldades, uma de
cada vez, no quadro, dando as seguintes ordens:
Passos para o
treino ortográfico
Para desenvolver a sistematização ortográfica, você pode lançar mão
dos mais diferentes recursos.
• Dicionário ilustrado
As crianças fazem os desenhos e escrevem as palavras corres-
pondentes.
• Rimas e adivinhações
• Palavras e sentenças para completar
• Cartões-relâmpago
São mostrados rapidamente e a criança, após olhá-los, escreve, de
memória, as palavras
• Palavras cruzadas
Verticais
1 — Onde compramos carne.
2 — Feminino de ele.
3 — Verbo ir.
4 — Usar o coador.
Horizontais
1 — Encontramos na praia.
4 — Filho mais moço.
6 — Pede.
7 — Mata a sede.
• Cópias
Só devem ser realizadas quando houver um motivo para isto. A cópia
tem de ser curta e funcional. Os alunos podem copiar composições que
a turma fez em colaboração, avisos para entregar aos pais, bilhetes ou
carta para enviar a um colega ausente, convites para festas na escola, etc.
• Ditados
Têm por finalidade desenvolver na criança a capacidade de escrever
corretamente. Podem ser aplicados com duas finalidades: para evitar que
errem (ditado de fixação) e para diagnosticar possíveis dificuldades (di-
tado de verificação). São aplicados de duas maneiras: o professor dita
palavras, expressões, frases, etc, ou apresenta figuras para que a criança
escreva seus nomes, (auto-ditado).
O auto-ditado com gravuras
auxilia no ensino da ortografia.
Na quarta série, já podem ser ditados textos completos ou com la-
cunas em que a criança escreve as palavras ditadas. Ao fazer ditados
de palavras, o professor pode apresentá-las, também, em lacunas em
meio a frases a fim de facilitar a compreensão de seu significado.
Três fases envolvem as atividades de ditado: preparação, realização
e correção. São passos da preparação.
• Escrita das palavras no quadro de giz.
• Leitura das palavras pelos alunos (fazendo-se, assim, com que
vejam, ouçam e pronunciem as palavras). Se a turma tiver alunos muito
Sistematização
ortográfica
lentos, estes poderão copiar as palavras em papéis separados, antes do
ditado. São cuidados do professor, nesta fase:
O professor pode variar as for-
mas de organização do ditado.
• fazer leitura cuidadosa, natural;
• escrever no quadro com letra visível e boa disposição (esta
deve ser igual à que ele deseja que os alunos dêem ao ditado, em seus
papéis ou folhas de caderno);
• se usar folhas de papel, estas devem conter pontos de referência
para as crianças saberem onde devem escrever cada palavra, expressão
ou sentença (podem ser números, letras ou até desenhos);
• lembrar o emprego de letras maiúsculas.
Na fase de realização, o professor combina previamente, como vai
fazer o ditado (se vai repetir as palavras, se vai dizer todas uma vez e,
só depois, ditar, etc.) Nesta fase, o professor precisa ter o cuidado de:
— fazer recomendações relativas à posição do aluno, para uma boa
escrita;
— colocar-se à frente da sala, ditando parado em um único lugar,
para que o som de sua voz se distribua igualmente a todos os alunos;
— fazer a leitura natural, sem forçar as sílabas tónicas.
A correção do ditado deve ser imediata. Nos ditados de fixação, cada
criança corrige o seu, de acordo com o que for colocado no quadro
e o professor, mais tarde, revê todos os trabalhos, anotando os erros
encontrados, para usar em exercícios posteriores, em suas formas certas.
Nos ditados de verificação, o professor faz o trabalho de correção e anota,
também, os erros encontrados para aproveitar a oportunidade, corrigin-
do-os e comentado-os.
Não se esqueça de que nos ditados de verificação não se faz pre-
paração prévia. No entanto, eles devem ser bem menos usados que os
de fixação, porque o ideal é que se impeça que a criança cometa o erro.
Você pode trabalhar assim com seus alunos:
• ensine às crianças um grupo de palavras (cerca de 8 a 10, em
turmas de 2.
a
série em diante; 3 a 5 para 1.
a
série);
• durante os primeiros dias da semana, usando as sugestões que
lhe demos, faça a sistematização dessas palavras;
• no final da semana, faça ditado de verificação, para sentir se
fixaram, realmente, as palavras.
Outra maneira de trabalhar com suas crianças:
• faça, no princípio da semana, um ditado de verificação;
• mande as crianças anotarem, em suas formas certas, as palavras
em que tenham cometido erros;
• diga que estudem, durante três dias, essas palavras;
• no último dia da semana, faça novos ditados de verificação.
A avaliação do progresso em ortografia é um processo que deve ser
contínuo. As próprias crianças precisam ser habituadas a procurar seus
erros a fim de corrigi-los. Todo mês, você lhes entrega um quadro em
que possam marcar os erros que tiveram, por semana:
Meu progresso em ortografia
mês de: Maio
la. semana: 6 erros
2a. semana: 4 erros
3a. semana: 4 erros
4a. semana: 2 erros
Nome: Luciana
• E muito importante para o ensino da ortografia que a criança
perceba a palavra, memorize sua forma e tenha oportunidade para escre-
vê-la, porém em situação interessante e agradável.
• Há duas maneiras de ensinar ortografia: o ensino incidental,
quando são aproveitadas as oportunidades para que o aluno escreva
certo e valorize esta escrita, e o ensino sistematizado.
• Durante o ensino sistematizado, o professor dirige atividades que
planejou, embora possa alterar esse planejamento, se isto for necessá-
rio.
• Qualquer atividade serve para treinar ortografia.
• 0 treino ortográfico, os exercícios de sistematização, enfim, todo
o trabalho que visa à correção da escrita não deve ser feito em tempo
muito longo. • O trabalho deve ser intensivo (diário) mas não extensivo
(demorado). Bastam 15 a 20 minutos por dia, com esse objetivo.
Organize diferentes atividades que sirvam à sistematização ortográ-
fica, em sua turma.
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
TRANSFORMAÇÃO DE FRASES
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Empregar procedimentos que tornem o aluno capaz de trans-
formar frases.
TEXTO PARA
LEITURA
• Quando falamos ou escrevemos, podemos expressar a mesma
ideia de formas diferentes.
• Nós podemos dizer a mesma coisa, falando ou escrevendo de
várias maneiras.
• Embora a mensagem seja a mesma, nós podemos alterar a ordem
das palavras ou frases, cortar, acrescentar ou substituir palavras.
Foi o que fizemos nos três parágrafos acima. É muito comum, na prá-
tica, reescrevermos um mesmo período várias vezes até nos darmos por
satisfeitos, isto é, até considerarmos que, realmente, a ideia está bem
expressa ou bastante clara para quem vai receber a mensagem.
Em geral, nós alteramos uma frase para que ela fique mais clara,
mais bonita, sem repetições desnecessárias. Esse trabalho de mudanças
na frase precisa ser desenvolvido com as crianças para que tenham maior
capacidade de compreensão e de expressão.
Algumas atividades com esse fim já foram apresentadas ao focalizar-
mos a alfabetização. Aquelas e muitas outras atividades podem ser rea-
lizadas também com crianças de 2.
a
a 4.
a
séries, variando o grau de difi-
culdade das frases, que devem estar de acordo com o desenvolvimento
da turma.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Ler e substituir a palavra
a
sublinhada por outras (cita-
das ou não).
b —
c —
Os meninos gostam de ler sobre coisas fantásticas.
escrever
falar
conversar
perguntar
Os meninos gostam de escrever sobre coisas fantásticas.
extraordinárias
surpreendentes
fora do comum
Os meninos gostam de ler sobre coisas fantásticas.
homens
rapazes
alunos
adolescentes
Os meninos gastam de ler sobre coisas interessantes.
Os meninos e as meninas gostam de ler sobre coisas interessantes.
Os meninos e as meninas gostam de ler e escrever sobre coisas inte-
ressantes e fantásticas.
Em geral, usamos a ordem direta; mas, algumas vezes, para tornar
a oração mais original ou mais expressiva, podemos alterar a ordem das
palavras. Isto ocorre, também, quando fazemos perguntas e, principal-
mente, quando usamos linguagem poética. Veja, por exemplo, estes ver-
sos do poema "O veleiro e o vento", de Bárbara Vasconcellos de Carvalho.
"Leva a vela o vento leve
em suave velejar...
Veleja o veleiro verde
nas águas do verde mar!"
OBSERVAÇÃO
Ao analisar poemas com seus alunos, chame a atenção para esses
recursos, utilizados pelos poetas, a fim de que eles percebam como
podemos enriquecer a nossa comunicação.
• Você pode propor aos alunos atividades em que treinem a mu-
dança de ordem das palavras, sem mudar o conteúdo da sentença. Por
exemplo:
Eu escovo
Todos os dias
Os dentes
os dentes
eu escovo
eu escovo
todos os dias.
os dentes.
todos os dias.
• As crianças podem trabalhar com fichas no quadro-de-pregas ou
ir escrevendo no quadro-de-giz, à medida que vão modificando as frases.
• Para habituar seus alunos a entender e usar diversas formas de
fazer a mesma pergunta, proponha o seguinte exercício:
— Em relação à frase abaixo, formule duas perguntas diferentes cujo
significado seja igual ao da pergunta-exemplo.
O macaco pulou para o galho mais alto da árvore.
Para onde o macaco pulou?
O macaco pulou para que lugar?
O macaco pulou para onde?
• É importante, também, que você comece a habituar a criança a
utilizar os pronomes pessoais, sem, contudo, usar essa nomenclatura.
Para isso, apresente duas frases com o mesmo sujeito.
Maria não foi à festa da Lúcia.
Maria não pôde ir porque estava doente.
2. Aumentar as frases com
palavras (citadas ou não).
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
• Pergunte, depois, que palavra pode ser colocada no lugar de
Maria, na segunda frase. Escreva, então, a nova frase.
Ela não pôde ir porque esfava doente.
Depois, proponha exercícios para fixar o que aprenderam.
Completar com uma pala-
vra que substitua o nome
dos meninos na segunda
frase.
Luís e Paulo capinaram o mato.
Depois, Luís e Paulo varreram o quintal.
(eles)
Em séries mais adiantadas,
3.
a
ou 4.
a
, você pode pro-
por mudanças como esta a
seus alunos:
Ana fez o arroz e Elza fez o feijão.
Quem fez o arroz?
Quem fez o feijão?
Que palavra está repetida?
Como ficaria a frase, se não repetíssemos a palavra fez?
Ana fez o arroz e Elza o feijão.
Comente com as crianças o quanto a frase ficou mais agradável,
sem a repetição. Aconselhe-as a, sempre que possível, proceder assim.
Este treino serve também para ajudá-las a compreender frases que co-
mumente encontramos com o verbo suprimido, para evitar a repetição.
Mostre-lhes, então, o contrário:
Carmem assou o bolo e Silvia o pudim.
A palavra que explica o que Sílvia fez, está suprimida; evitou-se a
repetição. Que palavra é essa? Mas não reescreva a frase repetindo o
verbo, para não fixar o mau exemplo.
É conveniente, ainda, treinar com eles outros tipos de mudanças,
como as que mostraremos a seguir. Entretanto, não é preciso que você
use a nomenclatura dos fatos gramaticais. Lembre-se de que nós a usa-
mos apenas para orientar melhor a você, professor.
Passagem da voz passiva para a voz ativa e vice-versa.
• Apresente a frase abaixo aos alunos.
O prato foi lavado por Lúcia.
• Peça, depois, que escrevam uma frase dizendo a mesma coisa,
mas usando a palavra Lúcia em primeiro lugar.
Lúcia lavou o prato.
• Proceda, mais tarde, de modo contrário.
José construiu a cerca.
A cerca foi construída por José.
Passagem do verbo do singular para o plural.
• Apresente-lhes a frase abaixo:
A menina brinca no recreio e o menino brinca no recreio.
• Pergunte-lhes que palavra devem usar para não ter de repetir a
expressão: brinca no recreio.
A menina e o menino brincam no recreio.
— leve-os a concluir que a frase ficou menor e mais bonita.
Corte de uma palavra.
• Mostre às crianças esta frase.
Teu colega trabalhará com o meu colega?
• Pergunte a elas que palavra pode ser retirada. Peça que escre-
vam. depois, para verem como fica.
Teu colega trabalhará com o meu?
Formação de orações que se relacionam.
• Primeiro, apresente a turma as frases:
O rapaz chegou. O rapaz é meu primo.
• Depois, pergunte como é possível dizer tudo numa frase só.
O rapaz que chegou é meu primo.
Passagem de discurso direto para indireto.
• Apresente aos alunos o trecho abaixo.
Joana talou:
— Não gosto de brincar de pique.
• Pergunte a eles como fazer para dizer isso de outra maneira.
Joana falou que não gosta de brincar de pique.
Com esses procedimentos, você dá a seus alunos condições de se
expressarem melhor e de compreenderem bem a função das palavras
nas diferentes frases.
• Esse trabalho, iniciado durante a alfabetização, deve continuar
por todas as séries seguintes, tornando aos poucos as frases mais com-
plexas, de acordo com o desenvolvimento da turma.
• Esse treino dà a criança uma boa base para, mais tarde, com-
preender as estruturas gramaticais.
• Procure aproveitar todas as oportunidades que se apresentem
(linguagem oral, aulas de composição, etc.) para realizar treinos desse
tipo.
• Evite utilizar a nomenclatura gramatical antes que seja necessá-
rio que as crianças a conheçam.
• O nome do fato gramatical é dado quando a criança já com-
preendeu.
Crie novos exemplos para cada tipo de transformação frasal que mos-
tramos nesta aula, a fim de que você se sinta mais seguro para desenvolver
esse trabalho em sua turma.
Lembre-se
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
COMO ENSINAR GRAMÁTICA
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Aplicar estratégias que levem o aluno ao domínio de noções gra-
maticais, em classe.
TEXTO PARA
LEITURA
Você sabe que, ao ingressar na escola, a criança já usa a Língua do
seu grupo social. Nesse uso, aplica algumas das regras que ouve a sua
volta; e cria outras, para conseguir expressar-se. A qualidade da lingua-
gem oral utilizada pelo aluno está diretamente relacionada com a do
meio a que ele pertence. Formas erradas de expressão, vocabulário pobre,
vícios de pronúncia são comuns e se fixam pelo uso constante que o
aluno faz desse tipo de linguagem. Para corrigir tais falhas, você precisa
trabalhar com as crianças, a fim de que empreguem as formas gramaticais
corretas.
Já dissemos a você, no entanto, que a ação da escola deve ser no
sentido de estimular e disciplinar o uso da Língua, enriquecendo-o através
da prática social. Assim, o processo de ensino-aprendizagem da Gramá-
tica tem de ser desenvolvido pelo uso da Língua. Este processo deve estar
ligado a todos os aspectos naturais de comunicação, que sejam vividos
na turma, porque a Língua é um instrumento de aprendizagem necessário
para todas as atividades de currículo. Ao ensino da Gramática, feito atra-
vés de situações naturais de comunicação, chamamos de ensino funcional.
Nele há possibilidades para o emprego correto das palavras e para a
expressão clara e adequada do pensamento, de modo natural. Treinos
isolados de Gramática, memorização de regras sem que antes seja com-
preendida a função que as palavras exercem na sentença são a forma
menos indicada para se ensinar Gramática. Esta precisa ser funcional,
isto é, de basear-se nas funções lógicas das palavras, expressões e ora-
ções. Sua nomenclatura só poderá surgir depois que a criança com-
preender a maneira como o pensamento se organiza, qual o sentido das
palavras e a estrutura das orações.
A preparação para que o aluno seja capaz de compreender estas
relações se inicia na alfabetização. Quando o professor fala e escreve,
quando propõe situações para que a criança interprete uma leitura,
quando estimula sua capacidade de expressão oral e escrita, estará tra-
balhando, também, para que ela domine a Gramática.
Os exercícios de transformação frasal que vimos na aula anterior são
de grande valor para esse ensino. Ao pedir que seu aluno aumente ou
diminua orações, substitua palavras ou mude sua ordem na frase, você
está preparando a criança para ser capaz de trabalhar (reconhecendo e
classificando) substantivos, verbos, adjetivos, pronomes e advérbios. Ele
sabe não porque decorou listas de palavras de cada uma dessas clas-
ses, mas porque entendeu a função que cada uma representa no contexto.
Esta é a base do ensino funcional da Gramática, que, se bem entendido
pela criança, dará a ela condições para que se comunique melhor, com
mais facilidade, correção e criatividade. Essas experiências, que se ini-
ciam informalmente desde a alfabetização, desenvolvem-se também da
2.
a
a 4.
a
séries.
Quando o aluno usa a linguagem oral e o professor faz discretas e
hábeis correções, no momento da preparação, como no da realização
e correção de redações; quando chama a atenção do aluno para a con-
cordância verbal e nominal, a pontuação, o emprego de letras maiúsculas;
nessas ocasiões estão sendo trabalhados, de modo informal, as noções
gramaticais. No entanto, o ensino da Gramática tem de ser feito, também,
de modo sistemático. Veja as etapas a serem seguidas.
Nele, aproveitando todas as oportunidades que surjam, procure esti-
mular o aluno a empregar formas corretas para expressar-se oralmente
ou por escrito. Faça com que, de modo prático, ele compreenda os fatos
gramaticais, sem ensinar, porém, regras ou nomenclatura de qualquer
classe.
É o que se desenvolve em períodos especiais, quando você, após a
preparação feita através do ensino ocasional, utiliza um tempo previa-
mente estabelecido para trabalhar as noções, para sistematizar os con-
ceitos que a criança deve formar. No ensino sistematizado, siga os seguin-
tes passos:
• Parta de situações reais para que a criança tenha um conheci-
mento prático do fato. Isto pode ser feito usando-se um texto para leitura,
uma aula de linguagem oral, o comentário de redações, etc.
• Trabalhe com vários exemplos para que o aluno possa, obser-
vando-os, tirar suas conclusões sobre as relações entre as palavras, redes-
cobrir regras e entender diferentes classificações.
• Lance a nomenclatura, proporcionando aos alunos oportunidade
de fixação dessas noções, através de exercícios variados.
Tenha cuidado ao trabalhar com o ensino sistematizado. Evite exigir
de seus alunos além das suas possibilidades. A criança precisa entender
que é importante falar certo e que é para isso que está aprendendo
Gramática. Não chegue a noções mais difíceis enquanto seus alunos não
tiverem condições de se expressar razoavelmente. A Gramática, para fun-
cionar realmente como meio para se usar a Língua de modo correto e
variado, tem de ter origem na linguagem comum da criança. Por isso, têm
grande importância a variedade e a qualidade do vocabulário, como tam-
bém a pronúncia que as crianças trazem de casa. Ouça sempre seus alu-
nos e converse com eles, em todas as oportunidades que se apresentem.
Assim, você poderá sentir suas dificuldades e atendê-los melhor.
Você tem, em sua escola, o conteúdo programático a ser trabalhado
em relação à Gramática. No entanto, consideramos que de modo geral,
durante a 1.
a
série, não há preocupação em sistematizar noções grama-
tioais. Elas surgem apenas informalmente. Na 2.
a
série, já damos impor-
tância às regras básicas de concordância nominal e verbal, às ações em
relação ao tempo (hoje, ontem e amanhã), às flexões de género e nú-
mero (mais elementares), à utilização da pontuação em situações mais
simples e à divisão correta de palavras em sílabas. No entanto, não há
maior aprofundamento dessas noções. Na 3.
a
série, as noções ligadas
às classes de palavras começam a surgir. As noções lançadas na 2.
a
série
são ampliadas e aprofundadas. Já se exige a nomenclatura relativa a
presente, passado e futuro (unidades significativas de tempo). A partir
da 4.
a
série, o ensino torna-se mais formal. No entanto, deve ser feito,
sempre, em situação funcional, sem que a criança tenha de decorar listas
de palavras das diferentes classes que estuda.
Veja como você pode trabalhar a noção de pronome, por exemplo:
Ensino incidental,
ocasional ou
assistemático
Ensino sistemático ou
sistematizado
• Numa aula de composição oral, as crianças podem formar as
sentenças:
Carlos jogou futebol no domingo.
Carlos fez um gol.
A professora escreve as sentenças no quadro e diz que a segunda
não ficou boa por ter sua palavra repetida. Em lugar da palavra repetida,
qual podemos usar? Como fica, então, a frase?
Ele fez um gol.
• Ao dar um texto para leitura, você pode depois comentar a repe-
tição de palavras:
Mário foi ontem ao cinema.
O filme era de aventuras.
Mário gostou muito.
Como posso tornar a leitura mais bonita, sem repetições? Trocando
a palavra Mário da última linha, pela palavra ele, que significa a mesma
ideia.
• Em outra ocasião, ao comentar redações das crianças:
A boneca é de louça.
A boneca se chama Aline.
Qua palavra pode ser usada na 2.
a
linha, em lugar de a boneca?
Celso e Marcos foram à fazenda.
Celso e Marcos viajaram juntos.
Como evitar a repetição?
Leve seus alunos à conclusão de que há palavras que substituem os
nomes, sem que a ideia, o sentido do texto mude. Elas representam a
mesma ideia, significam quem pratica a ação, a pessoa de quem se fala,
com quem se fala ou até a pessoa que fala. As vezes, até, falamos de
mais de uma pessoa, ou com mais de uma pessoa. Essas palavras que
substituem os nomes são pronomes. Estamos vendo os pronomes pes-
soais que se referem às pessoas.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Substituir, na segunda fra-
se, as palavras ou expres-
sões sublinhadas, por um
pronome pessoal.
Lúcia brinca de pegar.
Lúcia gosta de correr. (Ela)
Nilo e Augusto são da turma quatro.
Nilo e Augusto estudam muito. (Eles)
Laís e eu gostamos de bonecas.
Laís e eu brincamos de comadre. (Nós)
Assim, surgirão os demais pronomes pessoais do caso reto. Mais
tarde, você amplia a noção para o caso oblíquo.
• Você terá de trabalhar com as crianças, conversando com elas,
contando histórias que devem ser debatidas, enfim, usando todas as si-
tuações de linguagem oral, para que aprendam a falar melhor, aprendam
Lembre-se
a usar a Língua em situação real.
• Os exercícios de transformação frasal são muito úteis para o
ensino da Gramática.
O ensino da Gramática tem que ser funcional e deve obedecer
a duas etapas: incidental, feito através de todas as oportunidades que
surjam: sistematizado, em que partimos de situações reais, trabalhamos
com vários exemplos, durante alguns dias se necessário, para que a cri-
ança compreenda as relações entre as palavras, descubra as regras e
entenda as classificações. Só então damos a nomenclatura e fixamos as
noções.
• A Gramática tem de ser ensinada a partir do contexto que está
sendo trabalhado pela criança.
• As aulas de Gramática não devem ser longas demais.
Como você faria, à luz da Gramática Funcional, o lançamento da noção
de substantivo?
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
VERBOS,
COMO APRENDÊ-LOS MELHOR ?
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Aplicar estratégias para o ensino funcional dos diferentes tempos
verbais do Modo Indicativo e do Modo Subjuntivo.
TEXTO PARA
LEITURA
A partir da 2.
a
série, a criança é iniciada no reconhecimento das
ações que os textos apresentam. Pode, a seguir, considerar este reconhe-
cimento em relação à linha de tempo. Começa a usar, então, as palavras
ontem, hoje e amanhã, em lugar da nomenclatura passado, presente e
futuro. Assim, frases como estas serão apresentadas às crianças:
Ontem Joãozinho brincou muito.
Hoje Alice come doces.
Amanhã Carlos irá à festa.
Na 3.
a
série, porém, o aluno já deve ser capaz de associar a ideia
de ontem ao passado, hoje ao presente e amanhã, ao futuro. Além disso,
amplia-se ai o conceito de ação, surgindo a palavra verbo, à medida que
a criança vai compreendendo, de modo prático, que este representa as
palavras variáveis que indicam não só um ato como também um estado
ou um fenómeno da natureza. Veja o processo que se segue, a partir desse
raciocínio.
Modo indicativo
Inicialmente, mostre que os verbos estão classificados em três gran-
des grupos chamados conjugações, em virtude das variações que apre-
sentam na sua forma.
A primeiro conjugação é formada por verbos que apresentam, antes
da última letra, a letra a:
cant a r
fal a r
brinc a r
plant a r
A segunda é formada pelos verbos que apresentam, antes da última
letra, a letra e:
corr e r
varr e r
escrev e r
colh e r
A terceira, pelos verbos que apresentam, antes da última letra, a
letra I:
sa i r
dorm i r
part i r
ca i r
O verbo pôr e os que se formam de'le (repor, compor, dispor, etc.)
representam uma forma irregular na 2.
a
conjugação.
A partir dai, a criança já começa a compreender que os verbos se
conjugam basicamente nos três tempos: Presente, Pretérito e Futuro.
Através de exemplos variados, não só reveja o tempo Presente, como
também amplie as noções de Pretérito e de Futuro, do Modo Indicativo.
Mostre aos alunos que o Presente é o momento atual. Você pode
pedir, então, que uma criança coloque no flanelógrafo (ou no quadro-de-
pregas) os pronomes pessoais do caso reto. escolhendo determinado ver-
bo para conjugar.
Verbo cantar
Eu canto
Tu cantas
Ele canta
Nós cantamos
Vós cantais
Eles cantam
Escolha, então, um aluno para colocar o cartão com o nome do
verbo e, logo após, peça que outros procurem sobre a mesa as palavras
que irão completando, corretamente, o verbo. Repita o trabalho com
outro verbo da mesma conjugação, no mesmo tempo. Retire alguns car-
tões já colocados (ora o verbo, ora o pronome) para que se exercitem,
completando o trabalho.
Quando várias crianças já tiverem tido oportunidade de ir até o
flanelógrafo, você pode entregar um texto para que leiam e risquem os
verbos que estejam conjugados no Presente do Modo Indicativo.
A Galinha Laura
Por que será que Laura fica o dia inteiro
bicando a terra e procurando comida?
Não pode ser por tanta fome, pois a
cozinheira de Dona Luísa lhe dá muito
milho. Vou contar um segredo de Laura:
ela come por pura mania. Come cada porcaria!
Mas não é tão burra assim.
por exemplo: não come pedaço de vid.
Sabida, hein?
LISPECTOR, Clarice: A Vida Intima de Laura. Rio de Janeiro J. Olympio, 1976.
Outros exercícios de fixação poderão ser realizados: conjugar o tem-
po presente, reconhecer e colocar em coluna os verbos de um texto, etc.
Em outro dia, você inicia o trabalho relativo ao Pretérito. Trabalhe
primeiro com o Pretérito Perfeito, mostrando que se trata de uma ação
que terminou no passado.
Cheguei muito tarde.
Fui à escola.
Comi doce de banana.
Peça que as crianças dêem outros exemplos. Amplie a noção fazendo
com que vejam como se conjuga um verbo, usando todas as pessoas, no
Pretérito Perfeito.
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
Eu sai
Tu saíste
Ele saiu
Nós saímos
Vós saístes
Eles saíram
1. Conjugar outros verbos
usando o quadro-de-giz
2. Completar frases com ver-
bos no Pretérito Perfeito,
como:
Luís meias de lã.
(verbo usar)
Nós balas de mel
(verbo comprar)
Eu de doce de maçã.
(verbo gostar)
Papai e mamãe ontem
(verbo sair)
Durante alguns dias, dependendo do grau de adiantamento de seus
alunos, faça exercícios dos tempos Presente e Pretérito Perfeito.
Passe, depois, para o Pretérito Imperfeito, mostrando que ele indica
uma ação realizada no passado, ao mesmo tempo que outra. Ou então,
uma ação realizada no passado, repetidas vezes.
Silvia caiu enquanto corria.
Eu estudava até tarde.
Siga as mesmas etapas já vistas para o Pretérito Perfeito: novos
exemplos saídos de frases, depois conjugação do tempo usando diferen-
tes verbos e exercícios de fixação.
3. Completar com os verbos
no Pretérito Imperfeito:
Maria muito depressa.
(verbo andar)
Os meninos alto.
(verbo falar)
Sérgio 6 eu com a bola.
(verbo brincar)
Para que o aluno compreenda o Pretérito Mais-que-Perfeito, é pre-
ciso que você, inicialmente, dé vários exemplos de frases em que fique
bem claro que se trata de um passado mais remoto. Veja como podem
ser esses exemplos:
Marina enfeitou a jarra com as flores que colhera.
A menina primeiro colheu as flores para depois com elas, enfeitar a
jarra.
Celso enviou a carta que escrevera.
Só após escrever a carta o menino pôde enviá-la. Assim, as crianças
entenderão que se trata de ação ocorrida no passado, antes de outra.
Faça-os citar outros exemplos, com sua ajuda.
Mamãe partiu o bolo que fizera.
Vovó costurou a fazenda que cortara.
Faça com que os alunos conjuguem verbos no Mais-que-Perfeito do
Indicativo. A seguir, proponha exercícios de fixação. Veja um texto de
leitura para 4.
a
série em que, nas atividades relacionadas, você pode
mandar que sublinhe os verbos que estejam no Pretérito Mais-que-Per-
feito do Indicativo.
A Vitória Régia
Naià era uma india jovem e bonita.
Ela gostava de ficar horas e horas apreciando a lua.
Os indios diziam que a lua era um guerreiro que subira ao céu.
Naià acreditava nisso e começou a pensar em ir para o céu, casar
com o guerreiro.
Um dia, Naià foi para a margem do rio e, vendo a lua refletida no
fundo das águas, pensou que seu guerreiro estivesse lá. Atira-se nas
águas e não mais volta.
Tempos depois, apareceu boiando nas águas uma enorme e mara-
vilhosa flor, que abre suas pétalas durante a noite, à luz do luar.
A linda india Naià fora transformada numa flor, que é a Vitória Régia.
(Extraído e adaptado do livro O Folclore e a Criança, de Bárbara Vasconcelos de
Carvalho, in: CAMARGO, Nelly de. Tempo de Escola. Manual do Professor: Sâo Paulo.
Abril S/A Cult. e Ind., 1973).
OBSERVAÇÃO
O texto acima pode ser aproveitado para treino de outras noções
gramaticais.
Para apresentar o Futuro do Pretérito, procure partir de frases que
contenham este tempo, fazendo com que as crianças observem a con-
dição, o motivo que impediu que a ação se realizasse:
Se Luís pudesse, daria uma festa em casa.
Se tivesse tempo, eu faria um bolo.
Se pudesses sair, iríamos ao parque.
Comerias esta fruta se não estivesse verde.
Os meninos brincariam là fora, se não chovesse.
Mostre, então, que se trata de um futuro do passado, de algo que
não chegou a acontecer. É um tempo em que as ações teriam acontecido,
se tivesse sido possível.
Mais uma vez lembramos que você precisa partir da análise de fra-
ses para que o aluno conclua qual a função do tempo verbal. As crianças
dão exemplos com suas próprias palavras. O tempo é conjugado nas
várias pessoas e, logo após, exercícios de fixação são realizados.
O professor pode pedir que um aluno dê uma forma verbal e que outro
forme, com ela, uma frase.
Para o Futuro do Presente, proceda como nos casos anteriores, mas
lembre de explicar às crianças que este tempo indica uma ação que
ainda vai ocorrer e é certo que ocorra, ou pelo menos, a pessoa que fala
está convencida de que ocorrerá. Isto prepara as crianças para diferen-
ciar, mais tarde, o uso do Indicativo (o modo da certeza) do Subjuntivo
(o modo da incerteza).
Ao introduzir o Modo Subjuntivo, relembre a diferença entre ele e
o Modo Indicativo, a que nos referimos no parágrafo anterior. Amplie a
noçào, mostrando que, além da incerteza, este modo pode indicar desejo
ou vontade e possui três tempos (na sua forma simples): Presente, Pre-
térito Imperfeito e Futuro. Use o mesmo procedimento que sugerimos para
o ensino do Modo Indicativo.
Para o Presente do Subjuntivo, você poderá partir de um texto rela-
tivo à atitude do aluno durante o recreio:
O professor fará com a turma um cartaz para afixar, com o texto.
A seguir, comentará o cartaz, destacando os cuidados que o aluno deve
ter no recreio.
evite
conserve
obedeça
brinque
São ações que estamos pensando em realizar. Vamos ver outros
exemplos:
A seguir, leve os alunos ao reconhecimento do tempo presente do
subjuntivo. Faça-os citar frases com estes verbos, variando as pessoas e
mande que conjuguem os verbos citados no Presente do Subjuntivo.
Quanto ao Pretérito Imperfeito do Subjuntivo, conversando sobre a
Festa Junina, por exemplo, você pode levá-los à conclusão de que pode-
riam ter praticado outras ações, se tivesse sido possível.
É importante que o ensino da
Gramática esteja relacionado
com as vivências da criança.
As crianças precisam ter a oportunidade de reconhecer o Pretérito
Imperfeito do Subjuntivo em outras frases. Logo após, devem ser esti-
muladas a criar novas frases, empregando esse tempo verbal a fim de
que possam entender sua função para, depois, serem capazes de con-
jugar outros verbos, no mesmo tempo.
Procure agir da mesma forma em relação ao Futuro do Subjuntivo.
Você pode, também, partir de um cartaz:
Procure só chegar à conjugação completa após vários exercícios
que surjam de frases, como no Modo Indicativo.
• Apresentar trases para que os alunos reconheçam o tempo que
está sendo usado (mandando que sublinhem, risquem ou escrevam sepa-
radamente o tempo desejado).
• Fazer com que completem frases empregando determinado verbo,
no tempo e pessoa pedidos.
• Fazer com que completem frases empregando determinado verbo,
de modo adequado (sem dizer tempo é pessoa).
• Pedir que conjuguem certo tempo verbal, a partir de determinada
frase.
Sugestão para
sistematização dos
tempos estudados
• Fazer com que desenvolvam a conjugação completa de certo
verbo estudando.
• Os alunos têm de compreender a função de cada tempo verbal
antes de sua conjugação ser apresentada.
• O estudo dos verbos deve surgir de sentenças ou situações prá-
ticas.
• Muitos exercícios de fixação devem ser realizados antes que a
criança seja levada a desenvolver a conjugação completa de certo verbo
estudado.
• Os diferentes tempos do pretérito devem ser trabalhados com
relativo espaço de tempo, fixando-se um antes de lançar-se outro, a fim
de que os alunos não estabeleçam dúvidas em relação ao seu uso.
Organize um exercício de fixação para cada um dos tempos dos
Modos Indicativo e Subjuntivo.
Lembre-se
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
SINTAXE, A MANEIRA DE
COMBINAR PALAVRAS
OBJETIVOS
DESTA AULA
• Aplicar estratégias que tornem o aluno capaz de:
— identificar relações entre as palavras, nas frases;
— distinguir sujeito e predicado, em uma oração.
TEXTO PARA
LEITURA
Uma das partes da Gramática de grande importância para o trabalho
do professor é a sintaxe. Através dela, estudamos a combinação que as
palavras têm na frase, isto é, como a frase é construída. Podemos dizer
que frase é a expressão verbal de um pensamento. É a maneira pela
qual usamos as palavras de nossa Língua (oral ou escrita) para transmitir
uma ideia. Às vezes, a frase pode ser muito curta, pode até ser construída
com uma só palavra, como por exemplo:
Silêncio!
Fogo!
Quando uma frase tem sentido completo, isto é, expressa quem pra-
ticou ou sofreu uma ação e que ação foi essa, temos uma oração.
Uma oração geralmente se compõe de: um elemento sobre o qual
se diz alguma coisa, a que chamamos sujeito dá.oração, e aquilo que se
diz do sujeito, a que chamamos predicado.
Às vezes, o sujeito tem apenas um núcleo, representado por um
pronome ou um substantivo (acompanhado ou não de artigo, pronome ou
adjetivo). Diz-se, então, que o sujeito é simples.
Vovó é bondosa.
Nossa casa foi pintada.
Ele faltou hoje.
O aluno estudioso alegra os pais.
Outras vezes, é necessário usar mais de um núcleo e dizemos que o
sujeito é composto.
Jovens e crianças corriam.
Ele e ela não se viam hà anos.
Às vezes, a oração não possui sujeito. São as orações que apresentam
fenómenos da natureza e os formados pelos verbos haver, fazer e ser.
Exemplificam este caso:
Há grandes heróis na História do Brasil.
Fazia muito calor naquele verão.
Fez ontem quatro anos que ele chegou.
Era o entardecer de um dia de sol.
Chove muito no verão.
O predicado pode ser:
Nominal, quando seu núcleo é um nome (substantivo, adjetivo ou
pronome). O Verbo estabelece, apenas, a ligação entre o sujeito e o nome.
Exemplo: João é bonito.
Verbal, quando exprime um fato, acontecimento ou ação e tem por
núcleo um verbo, acompanhado ou não de outros elementos.
Exemplo: Os inimigos fugiram.
O bebé nasceu.
Alguns, porém, exigem a presença de outras palavras para completar
seu sentido.
A professora encontrou
(o quê?)
O menino comprou
Papai ajudou (a quem?)
O soldado salvou (o quê?) (a quem?)
• verbo-nominal, quando representa a reunião de um predicado
verbal com um predicado nominal. Exemplo: O ônibus chegou atrasado.
(O ônibus chegou + O ônibus estava atrasado).
Como passar esses
conceitos para
seus alunos
Para chegarmos com a criança ao estudo elementar da estrutura das
orações temos de, inicialmente, proporcionar-lhe condições para que ela
domine a noção de sentença. A fim de que o aluno chegue, realmente, a
este domínio, são indispensáveis os exercícios de transformação frasal,
que você já conhece. Veja como agir:
— Prepare tiras de cartolina, tesoura e pincéis atómicos para ir fa-
zendo, com as crianças, exercícios de transformação, que depois serão
escritos no quadro de giz.
— Aproveite histórias lidas ou narradas em sala e composições feitas
pelos alunos, para esse trabalho.
— Faça as crianças compreenderem que a ideia principal não pode
ser alterada; as mudanças devem conservar o pensamento original.
A seguir alguns exemplos:
• Apresentar à turma o seguinte texto para leitura.
PAULINHO
Paulinho vende chicletes no trem.
No braço estendido, o menino segura a caixa cheia de chicletes.
Ele vende chicletes para ajudar a família.
Com sua esperteza, Paulinho conquista a simpatia de todos.
Paulinho sonha poder brincar e estudar o dia inteiro.
• Após a leitura, promover um debate sobre o texto e propor exer-
cícios como:
— realizar variações iniciadas por determinada palavra;
— realizar o maior número possível de variações, começando por
qualquer palavra;
— escolher as mais interessantes e copiar no caderno.
• Levar a turma a fazer uma redação em colaboração:
— faça com que, a partir dessa composição, cheguem ao máximo
de variações que seja possível;
— aproveite algumas para um ditado.
• Usar as variações feitas pelos alunos para:
— mostrar às crianças que os diferentes fatos, ideias ou orações do
período devem ser escritos em linhas separadas;
— fixar a noção de pontuação, mostrando que ela se relaciona com
os pensamentos expressos.
• Fixar as noções anteriores através de atividades como:
— interpretação dos fatos ou ideias de uma sentença;
— separação dos fatos ou ideias de uma sentença;
— isolamento do fato ou ideia mais importante em uma sentença;
— uso da pontuação adequada, no final de cada período.
• Lançar a noção de que o verbo é elemento essencial da oração:
— realize exercícios no quadro de giz e com tiras de cartolina para
que sintam as relações que existem entre as expressões de um período e
o verbo da oração principal;
— trabalhe com verbos que não estejam empregados em sentido
figurado.
• Após a leitura de um texto destacar um período e escrever no
quadro-de-giz:
A partir desse mesmo período, realize atividades como:
• Rever a noção de sentença, levando o aluno a variar os termos
sem alterar o sentido.
De quem fala o fato?
Que fez a professora do menino?
• Mostrar a importância da palavra ensinou, para a compreensão
da ideia.
• Dar outros exemplos, mostrando que a palavra que indica, que
mostra ação, não pode ser dispensada para que possamos entender a
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Identificar o sujeito como
um dos elementos impor-
tantes da sentença.
a — Interpretar, com as crianças, diferentes orações para que reco-
nheçam o sujeito, usando, a princípio, nomes próprios ou comuns.
Os passarinhos gostam de alpiste.
Papai estava muito nervoso.
b — Estabelecer relações de sentido entre o verbo e o sujeito.
c — Narrar uma história que será reconstituída, em sentenças, pela
turma (em colaboração).
d — Analisar as sentenças, destacando seus fatos ou ideias.
e — Mostrar a relação que existe entre o sentido do verbo e quem
o praticou.
f — Ampliar a noção, usando outras orações criadas pela própria
turma.
g — Chegar com as crianças à ideia de que o ser de quem se diz
alguma coisa chama-se sujeito da oração (Nomenclatura).
h — Mostrar que aquilo que se diz do sujeito é o predicado da
oração.
2. Fazer exercícios variados
de reconhecimento do su-
jeito e do predicado de
orações.
a — Sublinhar o sujeito das orações:
Carlos quebrou o brinquedo.
Jair gosta do irmãozinho.
Maria e Luísa vão ao sítio.
b — Riscar o predicado das orações:
José bateu no menino pequeno.
Os peixes pulavam no rio.
Marcos anda apressado.
A menina quebrou o copo.
c — Criar predicados para:
O rádio ...
Eu e Joana
• Rever a noção de verbo.
verbos- mostrar outras oraçoes para Que os alunos identifiquem seus
À pobre moça chorou muito.
A menina ficou machucada no joelho.
• Relacionar os verbos às outras partes da oração.
Quem chorou?
Quem ficou machucada?
• A parte da Gramática que estuda a combinação das palavras na
frase chama-se Sintaxe.
• As frases representam a expressão de um pensamento por meio
de palavras.
• As frases podem ser muito curtas, podem ter apenas uma pala-
vra. Quando têm verbo são chamadas de orações. Estas contêm dois ele-
mentos: o elemento de que se diz alguma coisa (sujeito da oração) e
aquilo que se diz do sujeito (predicado).
• O predicado de uma oração pode ser nominal, verbal ou verbo-
nominal.
• Para que a criança domine estas noções temos de realizar um
trabalho funcional: começar levando-a a compreender a noção de sen-
tença.
• Para dominar a noção de sentença o aluno terá de interpretá-la
e fazer, com ela, exercidos de variações de sua estrutura.
• E importante que compreendam o papel do verbo na oração e sua
relação com os demais elementos.
• Você terá de chegar com as crianças à ideia de que o elemento
de que se diz alguma coisa é o sujeito da oração, e de que aquilo que se
diz do sujeito é o predicado.
• t necessário que muitos exercícios de fixação dessas noções
sejam realizados.
1. Procure criar exemplos para cada etapa de ensino citada.
2. Organize três exercícios para fixação da noção de sujeito e predi-
cado.
Lembre-se
SUGESTÃO DE
ATIVIDADES
OUVIR, FALAR, LER E ESCREVER
Valorizar a Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa, como
instrumento fundamental do processo de ensino-aprendizagem de 1.
a
a
4.
a
séries do 1.° Grau.
TEXTO PARA
LEITURA
O homem, graças à sua capacidade de usar as palavras, que cons-
tituem a linguagem verbal, pôde criar uma organização social e progre-
dir. É pelo uso da linguagem verbal que ele se transforma em um ser
criador de soluções para os problemas que, durante sua vida, tem de
enfrentar. O poder de criar a língua corresponde ao poder de criar as
ideias, e é nessa correspondência que reside a superioridade do homem,
em relação aos animais. Daí, podemos sentir a grande importância da
escola para que o homem possa desenvolver essa capacidade. Já disse-
mos que a escola não ensina a criança a usar a Língua de sua comuni-
dade. No entanto, cabe-lhe estimular, enriquecer e disciplinar o uso dessa
Língua, sempre através de situações de contato social, para que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem seja real e dinâmico.
Haverá necessidade de que o professor tenha cuidados especiais ao
trabalhar com as diferentes áreas de linguagem verbal: o ouvir, o falar,
o ler e o escrever. Tanto nas atividades de linguagem oral, como nas de
leitura, escrita, composição, ortografia e gramática, é importante que o
professor compreenda o porquê, o para quê e o como agir em classe. Só
assim ele saberá planejar, realizar e avaliar seu trabalho. Com isso, o
aluno usa a Língua como instrumento não só de relação social mas tam-
bém de progresso e de cultura. Mas o trabalho a ser desenvolvido na área
de Língua Portuguesa, de 1.
a
a 4.
a
série, deve ser sempre funcional,
isto é, partir de necessidades reais e ter uma função clara e concreta
na vida das crianças.
A etapa de desenvolvimento mental, físico e psicológico em que o
aluno se encontre, o conteúdo a ser dominado e as habilidades a serem
desenvolvidas precisam ser lembrados, respeitados, no momento em que
o professor prepara suas aulas. O trabalho físico, manual, deve preparar
os alunos para o intelectual: é pela ação que a criança desenvolve, a
capacidade de raciocínio e a linguagem. As atividades livres, por sua
vez, devem ser desenvolvidas antes das dirigidas.
É muito importante que haja relacionamento das atividades de Lín-
gua Portuguesa com as outras atividades previstas no currículo. A Lín-
gua deve ser o instrumento para todo o trabalho realizado na escola. Veja
como você poderá partir de uma aula de leitura e realizar variadas ativi-
dades.
Selecione um texto que possa atender aos interesses das crianças,
que possua vocabulário a altura da sua compreensão e que não seja
longo, a fim de prender-lhes a atenção. Você poderá usar, por exemplo,
um texto como este:
OBJETIVOS
DESTA AULA
CAMELO EXTRAVIADO
"Um condutor de camelos perdeu o seu camelo e, encontrando um
homem, perguntou-lhe:
— Acaso, o senhor não encontrou um camelo extraviado?
O homem respondeu:
— Não é um camelo cego do olho esquerdo?
— Sim.
— Que perdeu um dente de cima?
— Sim.
— Que mancava da pata esquerda traseira?
— Sim!
Que carregava milho de um lado e mel do outro?
— Sim! O senhor não precisa apresentar mais detalhes. E esse exa-
tamente o camelo que procuro. Estou com pressa. Onde o senhor o viu?
— Eu não vi camelo nenhum, respondeu o homem.
— O senhor não viu? E como pôde descrevê-lo tão detalhadamente?
— Porque sei me servir dos olhos para observar as coisas. A maioria
das pessoas têm olhos que não lhes servem de nada.
Eu sabia que um camelo havia passado, porque vi os seus rastos.
Sabia que mancava da pata esquerda traseira pelas marcas diferentes
deixadas no chão do lado esquerdo. Sabia- que era ceg*o de um olho
porque só pastou a erva do lado direito do caminho. Sabia que perdeu
um dente de cima porque deixou falhas nas raízes que mordeu. Notei
que aves comiam os grãos de milho que foram caindo do lado esquerdo.
Sei que o mel escorreu do lado direito porque observei muitas moscas
juntas desse lado.
Sei tudo sobre o seu camelo, mas não o vi."
Mark Twain (adaptação).
Quando um professor escolhe um texto para realizar um trabalho
com os alunos, é porque tem alguns objetivos bem definidos, ligados ao
aprendizado da leitura e da escrita. Assim, com o texto do "Camelo
Extraviado", o professor poderia, por exemplo, estar pretendendo que
seus alunos prestassem mais atenção aos fatos que vêem, que vivem e
que observam cotidianamente. A partir do exemplo do homem que não
viu o camelo, mas sabe tudo sobre ele, as crianças podem pensar, ima-
ginar, inclusive criar situações em que exercitem sua capacidade de
observar e tirar conclusões.
Veja como você pode realizar, com esse texto, uma aula de leitura,
seguindo os passos básicos:
Incentivação
O professor pode começar fazendo perguntas como:
— O que vocês viram hoje, no caminho para a escola? O que acon-
teceu de diferente com vocês hoje? Quando vocês chegaram à escola,
notaram alguma coisa nova. diferente? (Antes da chegada das crianças,
você pode mudar alguns objetos e móveis na sala, por exemplo). Como
está a natureza: as árvores, o céu, os animais, o tempo? Vocês estão
sentindo e observando fatos novos?
Essa conversa pode gerar um debate interessante, do qual as crian-
ças certamente participarão com interesse. É fundamental que elas falem,
pensem, enfim, expressem sentimentos, ideias, até reflexões sobre os
fatos que vivem no dia-a-dia.
O texto é apresentado e, antes de ser lido, as palavras novas são
estudadas. No caso deste texto, a maioria das palavras são de simples
entendimento, mas talvez seja bom conferir o que as crianças entendem
por:
extraviado
detalhes
rastos
Se for necessário, os alunos podem consultar o dicionário, para co-
nhecer melhor o sentido de cada uma delas.
Recomendações rela-
tivas a bons hábitos
Lembre aos seus alunos que devem sentar-se corretamente e colocar
os textos a uma distância razoável dos olhos. Diga também que não movam
os lábios durante a leitura silenciosa e façam a leitura oral com boa pro-
núncia, boa velocidade, respeito à pontuação e boa altura de voz.
Leitura silenciosa
dirigida
Para desenvolver habilidades de compreensão, peça que a turma leia,
para descobrir:
• Pelo que o texto diz, onde você imagina que a história acontece?
• Quem perdeu o camelo?
• Como era o camelo que se perdeu?
• Como era a pessoa que descreveu o camelo ao dono?
• Como você explica esta frase: 'Sei tudo sobre o seu camelo,
mas não o vi".
Após lerem as perguntas, as crianças fazem a leitura silenciosa, a
fim de encontrar nela as respostas às questões iniciais. Quando termina-
rem, é o momento de todos fazerem comentários sobre as respostas
dadas. O professor orienta a discussão, e pode chamar a atenção dos
alunos para a importância de saber tirar conclusões, a partir de sinais,
fatos e frases faladas ou escritas. Olhar, ouvir e ler com atenção é fun-
damental para armazenar informações e estabelecer relações. É isso,
inclusive, que ajuda muito no momento de criar, de compor, de escrever.
Leitura oral
Três crianças fazem a leitura oral. Escolha-as junto com a turma
antes de a leitura começar. Cada aluno faz um personagem, assim:
• o primeiro aluno é o narrador;
• o segundo é o condutor de camelos;
• o terceiro é o senhor que descreve o camelo não visto.
Apresentação do
vocabulário novo
SUGESTÃO DE
EXERCÍCIOS
1. Fazer todas as variações
possíveis, na ordem das
palavras das frases abaixo.
Não se esquecer de que
não se pode mudar o sen-
tido de nenhuma delas.
Aproveitar o texto para revisar noções gramaticais e de ortografia.
Eu sabia que um camelo havia passado, porque vi seus rastos.
Sei tudo sobre o seu camelo, mas não o vi.
2. Procurar e copiar todas as
preposições do texto.
3. Escrever nas colunas cer-
tas os verbos do texto que
pertencem aos tempos:
Escrever cinco palavras em
que o s tenha o mesmo
som que apresenta na pa-
lavra traseira.
presente
pretérito perfeito
pretérito imperfeito
Completar as palavras abai-
xo com s, ss ou x:
6. Escrever três qualidades
consideradas importantes
para alguém ser um bom
observador:
e traviado
e—pontâneo
pa ou
e —periência
e — querdo
depre a
Atividades de
enriquecimento
• Pesquisa sobre profissões que exigem da pessoa qualidades es-
pecíficas de boa observação.
• Criação, em grupo, de uma história semelhante à do texto, que
mostre alguém descrevendo um fato, um objeto ou uma situação, sem
ter visto a coisa em si, mas apenas sinais deixados.
Lembre-se • Você leu sugestões para que, partindo-se de uma aula de leitura,
seus alunos possam integrar várias atividades, não só de Língua Por-
tuguesa, como de qualquer outra disciplina. Nestes exemplos, usamos
noções de Estudos Sociais, localizando geograficamente o fato ocorrido,
bem como pesquisando as profissões que exigem um trabalho mais cuida-
doso de observação. Outros textos, porém, podem levá-lo a explorar ati-
vidades ligadas também à Higiene, à Matemática ou Ciências.
• 0 importante é que você não se esqueça de que um dos principais
objetivos da escola, principalmente no ensino de 1.° Grau, diz respeito
ao desenvolvimento da capacidade de expressão da criança. Não basta
saber métodos e técnicas modernos. Para obter sucesso em seu trabalho,
é preciso estudar, informar-se, saber selecionar métodos e técnicas. E,
principalmente, é preciso muito carinho e vontade de realmente ver as
crianças falando, ouvindo, lendo e escrevendo. Com alegria, liberdade e
imaginação.
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
As atividades propostas nas fichas-tarefas do Estágio Supervisionado
são amplas e abrangentes, de modo a permitir sua realização por profes-
sores das diferentes séries, em qualquer momento do ano letivo, à medida
que os conteúdos vão sendo tratados pelas diferentes disciplinas do Curso.
Cabe a você, professor, planejar cada tarefa com o maior detalhamento
possível e realizá-la de acordo com as possibilidades e necessidades de
sua turma.
Caso você não possa contar com a ajuda de um monitor ou super-
visor, você pode solicitar que um colega avalie com você o planejamento
e a realização da tarefa que lhe propomos. Para isso, são úteis as aulas
de Didática relativas a planejamento: aulas n." 17, 18 e 19.
Sempre que possível, é interessante observar e participar de ativi-
dades em séries diferentes daquela com que você está trabalhando; desse
modo, estará ampliando suas experiências em relação aos conteúdos e
procedimentos didáticos referentes às quatro primeiras séries do 1.° grau.
PLANEJAMENTO:
• Objetivos específicos:
• Material necessário:
Conteúdo focalizado:
• Atividade a ser desenvolvida:
REALIZAÇÃO:
• Introdução da atividade:
Desenvolvimento provável:
• Atividades correlacionadas:
AVALIAÇÃO:
• do conteúdo:
• dos hábitos, habilidades e atitudes:
(Avalie, também, o seu planeja-
mento e desempenho, após a observações:
realização da atividade com
as crianças)
ESTAGIO SUPERVISIONADO DE
COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO
-LÍNGUA PORTUGUESA-
Para as Fichas-tarefa, selecionamos estes temas, que são comuns a
todas as séries e que ocorrem ao longo do ano letivo:
1 — Linguagem oral
2 — Leitura
3 — Literatura infantil
4 — Composição
5 — Gramática e Ortografia
(Consultar as aulas de 1 a 13, especialmente as de n° 1. 2 e 4).
Planejar, realizar e avaliar atividades que favoreçam a expressão
oral, de acordo com as necessidades da turma ou de um grupo de cri-
anças.
Você pode escolher um ou vários aspectos dos que estão abaixo
relacionados:
• exploração de conversas, relatos, debates, avisos, recados, noti-
cias e outras formas de expressão (rimas, quadrinhas, músicas);
• apreciação de formas poéticas de comunicação;
• treinamento da memória auditiva;
• hábitos de atenção e audição (ouvir uma música instrumental,
ouvir um colega, esperar a vez de falar);
• ampliação de vocabulário relativo a determinado assunto;
• ampliação do vocabulário, a partir da variabilidade da Lingua
(apresentada na prática, por uma criança, ou localizada em textos);
• correção de VÍCIOS comuns de linguagem observados em classe;
• correção de deficiências de pronúncia;
• reprodução de histórias lidas ou ouvidas;
• explicação de expressões de sentido figurado;
• explicação de ditados populares;
• formulação de frases ou histórias, a partir de gravuras.
(Consultar as aulas 14, 15, 16, 17 e 18).
Planejar, realizar e avaliar atividades que se relacionem com a
leitura de textos, para um melhor aproveitamento de materiais escritos,
de acordo com um ou mais aspectos dos relacionados abaixo:
• estímulo à curiosidade da criança em relação a materiais es-
critos;
• enriquecimento do vocabulário;
• cuidados e atenção na leitura silenciosa;
• expressividade e clareza na leitura oral, considerando:
— compreensão das ideias
— pontuação
— pronúncia correta das palavras
— entonação
compreensão da ideia principal;
identificação de pormenores;
estabelecimento de sequência lógica dos fatos;
antecipação de conclusões, avaliação e critica do material lido;
recriação de textos lidos;
leitura usada como fonte de informação para a criança;
organização de ideias lidas em textos;
realização de anotações;
pesquisa para aprofundamento dos conteúdos dos textos;
seleção de textos pela criança;
identificação de diferentes tipos de textos (poesias, notícias de
jornal, histórias, diálogos, textos didáticos).
(Consultar aula 19)
Planejar, realizar e avaliar atividades de Literatura Infantil, para que
a criança goste de ler, considerando:
• a experiência da criança com a literatura oral de seu grupo;
• valorização de obras brasileiras da Literatura Infantil, além de
lendas, mitos e contos regionais;
• criação da biblioteca da sala;
• troca de experiências de leitura entre as crianças;
• apreciação de trechos bonitos;
• relação da criança com o mundo da fantasia, de uma determinada
obra;
• criação de textos pelas próprias crianças, de modo a formar
um pequeno livro.
(Consultar as aulas n.- 20, 21, 22, 23 e 24).
Planejar, realizar e avaliar atividades relacionadas com a composição
de textos pelas crianças, de acordo com os seguintes aspectos:
• valorização da expressão oral da criança, como preparação para
a composição escrita;
• registro das histórias (vividas ou imaginadas), contadas pelas
crianças;
• debates sobre temas de interesse das crianças: preparação dos
debates, realização e registro das conclusões;
• realização de composições com finalidade prática:
— planejamento das atividades de sala;
— relatórios de pesquisas, excursões e outras atividades;
— cartas, telegramas, avisos, bilhetes;
• composições livres, a partir de:
— gravuras
— programas de TV
— músicas
• composições usando a narração e a descrição;
• composições individuais, coletivas e em pequenos grupos;
• estrutura das composições: principio, meio, fim, titulo, parágrafos;
• correção de composições:
levantamento das principais dificuldades de escrita (pontuação.
ortografia, concordância, estrutura das orações) e elaboração de
exercícios correspondentes.
(Consultar as aulas 13, 25, 26, 27, 28 e 29).
Planejar, realizar e avaliar atividades de gramática e ortografia, para
melhor domínio da Lingua-padrão, de acordo com os itens:
• aplicação dos passos para correta grafia das palavras:
— percepção da palavra escrita
— memorização de cada fonema da palavra
— relação de palavra com seu significado;
• ensino da Lingua-padrão. valorizando o vocabulário e as estru-
turas frasais expressas pelos alunos;
• clareza e objetividade na comunicação oral e escrita, na prática
diária de professor e alunos;
• conteúdos de gramática preparados a partir de correção de com-
posições das crianças;
• identificação de dificuldades na pronúncia de certas palavras
e sua respectiva correção;
• diferenciação entre frases e orações;
• transformação de frases, substituindo elementos para:
— compreender a função das palavras na frase
— tornar a comunicação clara, simples e bonita;
• modificação da ordem das palavras nas frases, sem alterar o
seu sentido;
• compreensão dos fatos gramaticais, sem o uso da nomenclatura,
a principio;
• descoberta, pelo aluno, das regras gramaticais.
• apresentação e fixação da nomenclatura dos fatos gramaticais.
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VOLUME 5
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