( PDF ) ANAIS do I Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais

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MINISTÉRIO DA EDUCACÃO E CULTURA

CAMPANHA NACIONAL DB EDUCAÇÃO DOS CEGOS

A Campanha Nacional de Educação dos Cegos, órgão

do Ministério da Educação e Cultura diretamente subordi-

nado ao Ministro de Estado da Educação e Cultura foi

Instituído de acordo com os decretos n°s, 14.236, de l/8/58

e 48.252, de. 31/5/60. para promover, no seu mais amplo

sentido, a educação e a reabilitarão dos deficientes visuais,

de ambos os sexos, em Idade pré-escolar, escolar e adulta,

em todo o território nacional.

Para cumprir seus objetivos, a Campanha Nacional de

Educacão dos Cegos tem procurado oferecer condições téc-

nicas. material e financeira, atendendo às necessidades e

realidades regionais, entrando em contato e colaborando

com as organizações particulares e oficiais de educação de

cegos, já existentes no pais, estimulando novas iniciativas.

onde se fizerem necessárias, Procurando atingir seus obje-

tives, no mais curto espaço de tempo, promove as seguintes

atividades :

1) Concessão de bolsas de estudos para treinamento

de professores, assistentes sociais, psicólogos, técnicos em

atividades da vicia diária, técnicos em locomoção fisiote-

rapeutas etc, oriundos de todos os Estados do Brasil

Profissionais assim preparados e esclarecidos, podem

iniciar programas de educação e reabilitação de deficientes

visuais, e desenvolver esforços, para modificar conceitos,

resultantes dos estereótipos sociais ligados à cegueira, aju-

dando, assim, o deficiente visual a encontrar o seu lugar na

sociedade.

2) Concessão de bolsas de reabilitação, com o objetivo

de proporcionar a pessoa cega, as condições necessárias de

preparação e orientação para funcionamento normal na

comunidade em que vive.

3) Realização e Participação em Congressos, simpó-

sios, Encontros Regionais, Conferências com o objetivo de

dar continuidade ao trabalho desenvolvido pela Campanha

Nacional de Educação dos Cegos, no sentido de esclarecer

as comunidades sobre o problema da cegueira e as possibi-

lidades de educação e reabilitação dos seus portadores,

bem como, garantir a atualização e intercâmbio de conhe-

cimentos e experiências dos técnicos, em exercício no campo

da educação e reabilitação de deficientes visuais.

4) Distribuições de materiais especiais para uso de

deficientes visuais, objetivando aparelhar devidamente os

serviços oficiais e particulares de educação especializada

e proporcionar ao educando melhores condições de apren-

dizagem.

5) Assistencia técnica às escolas residenciais e serviços

oficiais e particulares, existentes no pais, no sentido de

estimulá-los ao preparo e à elaboração de planejamento

adequado ao campo especializado e fazer executar pro-

gramas estabelecidos nos artigos 88 E 89 da Lei de Dire-

trizes e Bases da Educação Nacional.

ti) Estudos para elaboração de projetos de leis que

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ANAIS

I CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO

DE DEFICIENTES VISUAIS

COMISSÃO DE REDAÇÃO

PROF.

JUREMA LUCY VENTURINI

DR. JOSÉ RODRIGUES LOUZÃ

CORRESPONDÊNCIA

Ministério da Educação e Cultura

Campanha Nacional de Educação dos Cegos

Grupo de Trabalho Técnico em São Paulo

Rua Dr. Diogo de Faria, 558 — Vila Clementino

São Paulo — Brasil

CAMPANHA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DOS CEGOS

MINISTÉRIO DA EDUCACÃO E CULTURA

ANAIS

I CONGRESSO BRASILEIRO

DE EDUCAÇÃO DE

DEFICIENTES VISUAIS

DE 9 A 13 DE NOVEMBRO DE 1964

ANFITEATRO DA ASSOCIAÇÃO PAULISTA DE MEDICINA

SÃO PAULO

BRASIL

1966

ÍNDICE

PREFÁCIO 7

COMISSÕES DO CONGRESSO 9

HOMENAGEADOS 11

PARTICIPANTES 13

Dia 9 de novembro

SESSÃO DE ABERTURA:

Comissão Executiva 18

Palavras do Dr. Zeferino Vaz, Presidente da Sessão 20

Palavras de D. Dorina de Gouvêa Nowill, Presidente da

"O Lugar da Pessoa portadora de deficiências físicas e

mentais na Sociedade" .— Dr. Antônio dos Santos Clemente

Filho 25

SESSÃO PLENÁRIA:

"Progresso e necessidade da educação de cegos" — Profa.

Luzia Lopes Lima 35

"Programa Educacional para atender às necessidades dos

Deficientes Visuais" — Profa. Josefa Calazans da Cruz ... 42

"Sorobã — Aparelho de cálculo para cegos" — Sr. Joaquim

Lima de Moraes 48

SESSÃO PLENÁRIA:

"Formação de Pessoal" — Profa. Maria de Lourdes Gomes

Guerra 56

"Determinação e Extensão do Problema da Cegueira no

Brasil" — Dr. Maury Atanes 64

"Treinamento Sensorial, Educação e Reabilitação, em função

da experiência sensível" — d. Mathilde Neder 68

Dia 11 de novembro

SESSÃO PLENÁRIA:

"Mobilidade e Locomoção" — Sylas Fernandes Maciel .... 80

"A Família como unidade bio-social. A Família e a

Escola" — d. Nizia Lopes de Figueiredo 89

SESSÃO PLENÁRIA:

"Atividades Sociais para os educandos deficientes visuais"

— prof. Flora Barro de Albuquerque 96

"Problemas Técnico-Formais e suas implicações na educação

dos Deficientes Visuais" — Prof. Luiz Geraldo de Mattos .. 106

Dia 12 de novembro

SESSÃO PLENÁRIA:

"A Orientação Profissional de Educandos Deficientes Vi-

suais Sr. Haroldo Pedreira 119

"O Instituto Perkins" — Dr. Edward Materhouse 129

Dia 13 de novembro

SESSÃO PLENÁRIA:

"Considerações sobre a educação dos retardados mentais

portadores de Deficiência Visual" — Profa. Wanda Ciceone

Pascboalick 135

"Considerações sobre educação de deficientes áudio-visuais"

— Profa. Nice Tonhosi Saraiva 154

SESSÃO PLENÁRIO:

"A Importância da Avaliação dos Casos" — Mary Franklin

de Andrade 167

"Legislação no Campo da Cegueira" — Profa. Dra. Nair

Lemos Gonçalves 179

"A Educação do Público" — Prof. Silvino Coelho de Souza

Netto 186

"Educação do Público em Geral" — Da. Sarah Couto

César 189

"A Educação do Público" — Dr. Jairo Moraes 191

SESSÃO DE ENCERRAMENTO:

Palavras do Prof. Dr. Flávio Supliey de Lacerda, Presidente

da Comissão Executiva 197

Palavras da D. Dorina de Gouvêa Nowill, Presidente da

Comissão Exesutiva 199

Palavras do Dr. Adhemar de Barros, D.D. Governador do

Estado de São Paulo 202

Palavras do Prof. Dr. Flávio Supliey de Lacerda, Presi-

dente da Comissão Executiva 204

PREFÁCIO

Os Anais do I Congresso Brasileiro de Educação de Defi-

cintes Visuais, realizado de 9 a 13 de novembro de 1964, na

Capital do Estado de São Paulo e patrocinado pela Campanha

Nacional de Educação dos Cegos, do Ministério da Educação

e Cultura, reúnem todos os trabalhos apresentados pelos edu-

cadores e técnicos. Esses representam o pensamento e por

vezes, as atividades dos técnicos que presentemente militam

no campo da educação de deficientes visuais.

O conclave teve como objetivo oferecer aos professores e

técnicos especializados, uma oportunidade para conhecerem as

iniciativas ora em desenvolvimento em nosso país, através das

organizações particulares e órgãos oficiais. Por outro lado já

se fazia sentir a necessidade de uma troca de experiências e

de um ensejo para que educadores de norte a sul pudessem

expressar seus pensamentos e suas aspirações neste campo da,

educação especializada.

O Ministério da Educação e Cultura contou com a cola-

boração integral dos diferentes Estados da União por inter-

médio de suas organizações oficiais e particulares, assim

como, dos educadores que participaram do conclave, quer

pela apresentação de trabalhos quer pelo interesse demons-

trado durante as sessões de discussão dos problemas inerentes

à educação de deficientes visuais neste país.

Através das discussões e trabalhos pudemos depreender

que embora incipiente, a educação de cegos no Brasil já é uma

realidade, ficando a sua implementação e desenvolvimento

dependentes dos esforços e dinamismo dos educadores espe-

cializados, presentemente vinculados a este ramo da educação.

Os nossos agradecimentos às entidades cooperadoras, que

não mediram esforços para o sucesso deste conclave.

DORINA DE GOUVÊA NOWILL

Diretora Executiva

Campanha Nacional de Educação dos Cegos

I CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO DE

DEFICIENTES VISUAIS

PROMOVIDO PELA

CAMPANHA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DOS CEGOS

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

PRESIDENTE

Sua Excelência

Prof. Dr. Flávio Suplicy de Lacerda

DD. Ministro da Educação e Cultura

COMISSÃO EXECUTIVA

Presidente: Dorina de Gouvêa Nowill

Assessora Técnica: Luiza Banducci Isnard

Vice-Presidente: Júlia Collet e Silva

Edy Pinheiro Alves

Dr. Jairo Moraes

Secretária Geral: Teresinha Fleury de Oliveira Rossi

Secretária: Jurema Lucy Venturini

1.° Tesoureiro: Dr. Rogério Vieira

2.° Tesoureiro: Dr. José Rodrigues Louzã

Divulgação e Relações Públicas: Roberto José Moreira Isnard

ASSESSORIA DA COMISSÃO EXECUTIVA

Dr. Rubens Belfort Mattos

Luiza Banducci Isnard

Maria Lúcia de Toledo Moraes

Dra. Nair Lemos Gonçalves

Dr. Armando de Arruda Novaes

Rosa Florenzano

Manoel da Costa Carnahyba

ENTIDADES COOPERADORAS

Instituto de Reabilitação da Universidade de São Paulo

Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Federação Nacional das APAES

Instituto Padre Chico

Centro do Professorado Paulista

Liga do Professorado Católico

Associação Paulista de Medicina

Lions Club

Departamento de Educação Física do Estado de São Paulo

I CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO DE

DEFICIENTES VISUAIS

PROMOVIDO PELA

CAMPANHA NACIONAL DE EDUCAÇÃO DOS CEGOS

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

COMISSÃO TÉCNICA

Joel Martins

Yone Krahembull

Mathilde Neder

Dolores Molina Munhoz

Sylas Fernandes Maciel

Thomazia Dirce Perez Lora

Geralda Amaral de Moura Estevão

Miriam Paiato

COMISSÃO DE RECEPÇÃO E HOSPEDAGEM

Coordenador: Maria Figueira Andrade

Membros: Teresinha da Rosa Goulart

Nylsa Sampaio Coelho

Roberto José Moreira Isnard

Cecília Maria Martinelli de Oliveira

Maria Orgarita de Moraes

Noêmia Pereira Neves

Lucy Osório

COMISSÃO SOCIAL

Coordenador: Ângelo Margarido

Membros: Rosa de Aquino Belfort Mattos

Helena de Athayde Vasone

Tarcylla de Andrade Novaes

Maria Carolina Pinto Coelho Carvalho

Olímpia Ana Sant'Ana Sawaya

Dr. José Manoel Monteiro de Gouvêa

Elza Corrêa Granja

Teresinha Von Zuben

Maria Luiza Sanchez da Costa

Rosa Helena Affonso dos Santos

Guiomar Costa Manso

Ceneide Maria de Oliveira Cerveny

EXPOSIÇÃO TÉCNICA

Coordenador: Regina Pirajá da Silva

Membros: Maria Stella Zullo

Lourdes Martins

Isabel Calazans de Cruz

Norma da Silva Monteiro

Inês Rossi Câmara

HOMENAGEADOS

Sua Excelência Senhor

Mal. HUMBERTO DE ALENCAR CASTELO BRANCO

DD. Presidente da República

Sua Excelência Senhor

D. ANTONIO MARIA ALVES SIQUEIRA

Arcebispo Vigário Capitular da Arquidiocese de São Paulo

Sua Excelência Senhor

DR. AURO SOARES DE MOURA ANDRADE

D.D. Presidente do Senado Federal

Sua Excelência Senhor

DR. PASCOAL RANIERI MAZILLI

D.D. Presidente da Câmara Federal

Sua Excelência Senhor

DR. RAIMUNDO DE BRITO

D.D. Ministro da Saúde

Sua Excelência Senhor

DR. ADHEMAR PEREIRA DE BARROS

D.D. Governador do Estado de São Paulo

Sua Excelência Senhor

DR. CYRO DE ALBUQUERQUE

D.D. Presidente da Assembléia Legislativa de São Paulo

Sua Excelência Senhor

DR. FRANCISCO PRESTES MAIA

D.D. Prefeito da Capital

Sua Excelência Senhor

Gal. AMAURY KRUEL

D.D.Comandante do 2.° Exército

Sua Excelência Senhor

DR. LUIZ ANTONIO DA GAMA E SILVA

Magnífico Reitor da Universidade de São Paulo

Sua Excelência Senhor

DR. OSVALDO ARANHA BANDEIRA DE MELLO

Magnífico Reitor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Sua Excelência Senhor

DR. ZEFERINO VAZ

D.D. Presidente do Conselho Estadual de Educação

Sua Excelência Senhor

DR. JOSÉ CARLOS DE ATALIBA NOGUEIRA

D.D. Secretário de Estado dos Negócios da Educação

Sua Excelência Senhor

DR. JOSÉ SALVADOR JULIANELLI

D.D. Secretário da Saúde e Assistência Pública do Estado

Sua Excelência Senhor

DR. LUIZ DOMINGUES DE CASTRO

D.D. Presidente da Câmara Municipal de São Paulo

Sua Excelência Senhor

DR. CARLOS DE ANDRADE RIZZINI

D.D. Secretário da Educação e Cultura da Prefeitura de São Paulo

Sua Excelência Senhor

DR. SEBASTIÃO SAYAGO LAET

D.D. Secretário da Higiene da Prefeitura de São Paulo

Sua Excelência Senhor

DR. EDWARD WATHERHOUSE

D.D. Presidente da Conferência Internacional de Educadores de

Jovens Cegos

Sua Excelência Senhor

DR. ERIC T. BOULTER

D.D. Presidente do Conselho Mundial para o Bem Estar dos Cegos

PARTICIPANTES

BAHIA

Ana Maria Rodrigues de Castro — Bolsista CNEC

PARA

Nazaré Leão — Escola José Alvares de Azevedo

BRASÍLIA

Aracy Vaillatti Mafra — Superintendência Departamento de Educação

Maria do Rosário Penedo — Superintendência Departamento de Educação

Pia Ignez Pieri — Secretária da Educação da Prefeitura do Distrito

Federal

Moema de Almeida Andrade — Secretária da Educação da Prefeitura

do Distrito Federal

Ezilda Teresa R. Pereira — Ensino Médio do Distrito Federal

Verônica dos Santos Lamosa — Ensino Médio do Distrito Federal

GUANABARA

Dirce Ferreira da Cunha Pires — Instituto Oscar Clark

Yacy de Oliveira Nery — Departamento de Educação Primária

Lygia Costa de Menezes — Departamento de Educação Primária

Altair Barbosa Ferreira — Cruzada de Recuperação e Assistência aos

Cegos Fluminenses

Marialva Feijó Frazão — Departamento de Educação Primária

Elisionete S. Lima Cajazeira — Instituto Oscar Clark

Wanda Rodrigues Maio — Instituto Oscar Clark

Thomaz Bernardo Costa Filho — Instituto Oscar Clark

Luiz Antônio Milleccof — Sociedade Pró-Livro Espírita em Braille

Rosa Abi Ramia Haddock Lobo — Governo do Estado do Rio

Irmã Maria das Graças — Sodalício da Sacra Família

Irmã Maria da Apresentação — Sodalício da Sacra Família

Carlos Coelho Lousada — Conselho Estadual para o Bem-Estar dos Cegos

Waldemar Pinto Ferro — Instituto Oscar Clark

Francisco José da Silva — Associação Brasileira de Professores de

Cegos e Amblíopes

MATO GROSSO

Cristino P. Barbosa — Instituto Mato Grossense para Cegos

Nazareth Pereira Mendes — Instituto Mato Grossense para Cegos

Maria Garcia Pereira — Instituto Mato Grossense para Cegos

MINAIS GERAIS

Virgínia Amanda Lage — Hospital Carlos Chagas

Anita M. da Cunha — Secretaria da Educação

Naly Burnier Pessoa de Melo Coelho — Instituto São Rafael

Maria Mercês Marques Almeida — Instituto São Rafael

Ambrosina Viotti Azevedo — Instituto São Rafael

Edith de Abreu Souza — Instituto São Rafael

Dalva Guido Fernandes — Instituto de Cegos Brasil Central

Aparecida Garcia — Instituto de Cegos Brasil Central

Efigênia Elias Vidigal — Secretaria da Educação

Maria das Mercês Fonseca — Secretaria da Educação

Ruth Soares Ferreira — Secretaria da Educação

Irmã Margarida Maria Soares — Colégio Imaculada Conceição

Irmã Catarina Mourão — Colégio Imaculada Conceição

PARANÁ

Eliza Maria Annunziatto — Instituto Luiz Braille

Dalcio Annunziatto — Centro de Reabilitação Luiz Braille

Tenente José Almeida — Centro de Reabilitação Luiz Braille

Brasílio Starepravo — Centro de Reabilitação Luiz Braille

PERNAMBUCO

Maria José Carneiro — Instituto de Cegos do Recife

Maria Clivia Calábria — Bolsista CNEC

RIO GRANDE DO SUL

Nilton Monti — APAE

Iula Herve — Instituto Santa Luzia

Getulio Vargas Zauza — Instituto Santa Luzia

Irmã Helena Barbosa — Instituto Santa Luzia

Irmã Rosa Catharina Carollo — Instituto Santa Luzia

Susana Costa — SOEE — Centro de Reabilitação

Walquirio Ughini Bertoldo — E.R.G.C.

Nélida Rosa Zorzan — Escola Antonio Francisco Lisboa

Haidée C. Zorzan — Escola Antônio Francisco Lisboa

Wilma Portuguez Kortz — Escola Antônio Francisco Lisboa

Eclair Silveira — Bolsista CNEC

Marlene Oliveira Ramos — Bolsista CNEC

RIO DE JANEIRO

Dalka Viena de Moraes

Admar Augusto de Mattos — Associação Fluminense de Amparo aos

Cegos

Ana Regina Abi Ramia Pereira — Classe Especializada

Solange Ribeiro do Rosário — Cruzada de Recuperação e Assistência

aos Cegos Fluminenses

Violeta de Saldanha da Gama — Cruzada de Recuperação e

Assistência aos Cegos Fluminenses

SANTA CATARINA

Therezinha Seleme — Ginásio Estadual Almirante Barroso

lolanda Pieczarka — Ginásio Estadual Almirante Barroso

Ana Augusta Correira — Bolsista CNEC

Teresinha Darci Gevaerd — Bolsista CNEC

SÃO PAULO

Maria Conceição S. Lima — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Ester Macedo — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Kiyoe Okamoto — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Jairo de B. Freire — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Fernanda Teixeira de Camargo — Fundação para o Livro do Cego

no Brasil

Ivone Marilene Antonio — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Elisa Toma — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Keiko Tanagaki — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Noêmia Rezende de A. Ramos — Fundação para o Livro do Cego

no Brasil

Regina Maria Ignarra — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Marlene P. Rodrigues Silva — Fundação para o Livro do Cego no

Brasil

Margot C. P. de Barros Souza — Fundação para o Livro do Cego no

Brasil

Maria Lúcia Telles de Siqueira — Fundação para o Livro do Cego

no Brasil

Maria Luiza de Oliveira Lima — Fundação para o Livro do Cego no

Brasil

Victalina Ribeiro Manrique — Fundação para o Livro do Cego no

Brasil

Ana Carmelita Ferreira — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Norica Saito — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Maria Elisa de Oliveira Geribelo — Fundação para o Livro do Cego

no Brasil

Maria José Savi Massaini — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Lucy Reinert — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Yvone Pranuvi — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

José Ferreira Martins Júnior — Associação dos Cegos de Ribeirão

Preto

Dolores Munhoz Dini — Associação dos Cegos de Ribeirão Preto e

Escolas para Cegos Helen Keller

Clotilde Pinto Miranda — Instituto Caetano de Campos

Wilma Pires de Miranda — Instituto Caetano de Campos

Atilio João Fumo — Lions Club de São Paulo — Penha

Dr. Marcos Zlochevski — Lions Club de São Paulo — Pacaembú

Francisco D'Alvia — Lions Club de São Paulo — Santo Amaro

Marilda Bossi — Biblioteca Infantil Municipal

Maria Cecília — de C. Ferraz — Biblioteca Infantil Municipal

Maria Aparecida Bianco — Secretaria de Educação

Maria do Carmo Ayres — Secretaria da Educação

Nely Garcia — Delegacia de Ensino Santo André

Dr. Antonio dos Santos Clemente — Federação das APAES

Yara de Oliveira Celentano — APAE

Aída Moreira Estrazulas — APAE

Ignez Aos. Enfeldt — APAE de Jundiaí

Azaury da Cruz Tiriba — Lar das Moças Cegas

Rosette Nazareth Oliva — Lar das Moças Cegas

Maria Helena Nolf — Lar das Moças Cegas

Elisa da Silva Leme — Instituto Padre Chico

Pedrina Sampaio Silveira — Instituto Padre Chico

Terezinha Silva Malta — Instituto Padre Chico

Luzia Aparecida Daniel — Instituto Padre Chico

Marina Pimentel de Mello — Instituto Padre Chico

Maria Ribeiro Magalhães — Instituto Padre Chico

Irmã Apoline Camargo — Instituto Padre Chico

Irmã Teresa Pontes — Instituto Padre Chico

Daisy Maria Belfort Fúria — Instituto Padre Chico

Helena Augusta de Souza Mello — Instituto Padre Chico

Elza Silveira — Instituto Padre Chico

Isabel Teresa Guimarães Alves — Instituto Padre Chico

Yone Krahenbuhl — Instituto Padre Chico

Iida Victória T. N. Lima — Instituto Padre Chico

Hortência Almeida de Carvalho — Instituto Padre Chico

Sylvia Rodrigues Teixeira — Instituto Padre Chico

Mariza Delia Santa — Instituto Padre Chico

Olenka Reda Macedo Pio — Instituto Padre Chico

Luci Osório Torres — Instituto Padre Chico

Vera Alice Carvalho Martins — Instituto Padre Chico

Célia Narciso Gomes — Instituto Padre Chico

Maria José Conrado Pereira

Thereza Adelina B. Tavares — Fundação para o Livro do Cego no

Brasil

Ercilia G. Ferraz

Thereza Ablas Sandoval de Andrade

Orlando Cândido de Mello

Cinira Roca Dordal

Maria Isabel F. Santos

Arisla Claudete dos Santos — Curso de Especialização

Luzia Ciscato — Instituto Padre Chico

Teresa Elisabee Ceccarelli — Fundação para o Livro do Cego no

Brasil

Dr. Álvaro de Figueira F. de Siqueira

Dr. Osvaldo Badeto Campanari

Ruh Maeralhíes Ferreira — Fundação para o livro do Cego no Brasil

Rubens Frada

Deinze Apparecida Cizotto — Fundação para o Livro do Cego no Brasil

Severina Arcuri — Instituto Profissional Paulista para Moças Cegas

Angelina De Lucca Souza — Instituto Profissional Paulista para

Moças Cegas

Carlos Souza — Sociedade Organizadora de Trabalhos para Cegos

Therezinha Baungartner — Instituto de Puericultura

Helena Lavander — Instituto de Reabilitação

Ester Jorge — Curso de Especialização no Ensino de Cegos

Anary Gomes Morgan — G. E. Amenaide Braga de Queiroz

Deusiana Dias Bicalho — G. E. Prof.

Inah Mello

Maria Heloísa de Sousa Mello — G. E. Prof.ª Inah Mello

Adalgisa Therezinha J. Matta — G. E. Prof.ª Inah Mello

Julha Nakamura — G. E. Rural Alberto Torres

Eliana Barreta Saad — G. E. Rural Cel. Guido Junqueira

Cristina Midori Yamaga — G. E. Cel. Joaquim José

Marlene Bicha — 1

Un. Cl. Esp. para crianças Defeituosas

Rute Savastano — Lar Escola São Francisco

Vera Maria Leite de Souza — Prefeitura Municipal de Santos

Anna Lazzati — Instituto de Reabilitação do Hospital das Clínicas

Anibal Sandano — SENAI

Geraldo Sandoval de Andrade — SENAI

Bartley Patrick Gordon — Embaixador da U.S.A.

SERGIPE

José Sobral — Centro de Reabilitação "Ninota Garcia"

ARGENTINA

Ema M. C. de Chavanne — Instit. Chaqueiro para Cegos

Maria Angela Gracia de Bassi — Inst. Chaqueiro para Ciegos

Dora I. Saavedra — Pres. do 1

Centro de Copistas

PORTUGAL

Ana Maria Bernard Costa — Centro Helen Keller — Lisboa

Maria Lucilia Freitas Lopes do Rego — Centro de Reabilitação Nossa

Senhora dos Anjos

URUGUAI

Isabel Arruza Aguirre — Escuela Residencial de Ciegos y Amblíopes

Maria Antonia Mintegui de Olhagaray — Escuela Residencial de

Ciegos y Ambliopes

SEGUNDA FEIRA, 9 DE NOVEMBRO DE 1964.

20,30 HORAS.

SESSÃO SOLENE DE ABERTURA

Prof.

DORINA GOUVÊA NOWILL. Presidente da Co-

missão Executiva do Congresso:

"Sras. e Srs. temos a grata satisfação de declarar aberto o

I Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais. Passaremos

agora, à composição da mesa que dirigirá os trabalhos desta noite:

of. Dr. Zeferino Vaz, Magnífico Reitor da Universidade de Brasília e

Presidente do Conselho Estadual de Educação de São Paulo; Dr. Edson

Raymundo Pinheiro de Souza Franco, Secretário da Educação do Estado

do Pará; Dr. Edward Waterhouse, Presidente da Conferência Interna-

cional de Educadores de Jovens Cegos e Diretor da Perkins School for

the Blind; Dr. Rogério Vieira, membro da Comissão de Campanha

Nacional de Educação dos Cegos do Ministério da Educação e Cultura;

Sr. Roberto Isnard, membro da Comissão da Campanha Nacional de

Educação dos Cegos do Ministério da Educação e Cultura; Dr. Jairo

de Moraes, Diretor do Instituto Benjamin Constant do Ministério da

Educação e Cultura; Dr. Agenor Prado Moreira, Chefe de Gabinete de

Sua Excia, o Sr. Governador do Estado de São Paulo; D.D. Repre-

sentante do Exmo. Sr. Comandante do 2.° Exército; D.D. Represen-

tante do Magnífico Reitor da Universidade de São Paulo; D.D.

Representante de Sua Excia, o Secretário do Trabalho Indústria e

Comércio do Estado de São Paulo; D.D. Representante de Sua Excia, o

Secretário da Justiça e Negócios do Interior; D.D. Representante do

Sr. Diretor Geral do D.E.A; D.D. Representante do Diretor Geral do

Departamento de Educação do Estado de São Paulo; D.D. Represen-

tante do Sr. Diretor do Serviço de Higiene Mental da Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo; Revmo. Pe. Corbeil, membro do Con-

selho Estadual de Educação do Estado de São Paulo; D.D. Repre-

sentante do Exmo. Sr. Secretário de Educação do Estado de Mato

Grosso; D. Edy Pinheiro Alves, Diretora do Setor de Educação de

Excepcionais da Secretaria de Estado de Educação e Cultura da Gua-

nabara; Da. Júlia Collet e Silva, Presidente do Instituto para Cegos

Padre Chico, de São Paulo; Dr. José Rodrigues Louzã, Médico-Assistente

Administrativo do Instituto de Reabilitação da Universidade de São

Paulo; Dr. Antônio dos Santos Clemente Filho, Presidente da Federa-

ção Nacional das APAES, Diretor Executivo da Campanha Nacional do

Educação e Reabilitação dos Deficitários Mentais e nosso orador desta

noite."

(Execução do Hino Nacional Brasileiro pela Banda da Guarda

Civil de São Paulo).

Prof.

Dorina de Gouvêa Nowill:

"Sras. e Srs., autoridades presentes, antes de passar a

presidência dos trabalhos ao Magnífico Reitor da Universi-

dade de Brasília, que hoje nos honra com a sua presença, que

me seja permitido, como presidente da Comissão Executiva

do I Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais.

dirigir nesta noite uma saudação entusiasta e carinhosa, pela

contribuição, que a presença de todos os senhores traz nesta

noite a este Congresso, e seguramente trará para o desenvol-

vimento e o progresso da Educação de Cegos em todo Brasil.

A Campanha Nacional de Educação dos Cegos, que patrocina

este Congresso, há três anos, vem estendendo todos os seus

esforços, a todas as regiões do país, procurando, estimular

novos serviços e incrementar os serviços de educação de defi-

cientes visuais existentes. Notamos, porém, que se fazia ne-

cessária uma tomada de consciência do que existe em todo o

Território Nacional em prol da educação de cegos. Precisáva-

mos encontrarmo-nos educadores, técnicos e todos aqueles que

trabalham na educação e na reabilitação de cegos, neste país

imenso e que por vezes encontramos inúmeras dificuldades,

para através do nosso intercâmbio, trocar experiências em

favor do desenvolvimento dos programas existentes. Esta foi

a razão pela qual convocamos o Congresso, que hoje os senho-

res vêm abrilhantar. Piratininga, tocou a reunir, e o Brasil

respondeu presente. Do Pará aos Pampas, da Lagoa do

Abaeté até Cuiabá, todos aqui estão, representando os serviços

existentes no Brasil e o desejo imenso de todos, de que os

nossos serviços possam progredir e satisfazer as necessidades

da educação de cegos. Em nome dos educadores paulistas, de

coração aberto, srs. Congressistas, a nossa saudação: que

nosso trabalho seja profícuo, que tenhamos em mente o

"slogan" deste Congresso: "Educar é promover" — Promo-

ver recursos para a educação e a reabilitação daqueles para

os quais destinamos todos os esforços e serviços; educar é

elevar, educar sim, é elevar os educandos: elevar o homem

para que possa atingir o fim sublime para o qual foi criado;

e educar srs. Congressistas é acima de tudo libertar, libertar

a infância e a juventude, dos preconceitos e das contingências

que lhe impedem a realização integral; educar é libertar, a

inteligência da obscuridade, da inércia e da ignorância; e,

educar srs., é sim, para nós educadores, libertar o espírito

para que através do amor aos nossos semelhantes, possamos

nós deslumbrar à grandeza de Deus. Finalmente, tenho a

satisfação de passar a presidência dos trabalhos ao Prof.

Dr. Zeferino Vaz."

Prof. Dr. Zeferino Vaz:

"Exma. Sra. D. Dorina de Gouvêa Nowill, ilustre presi-

dente da Comissão Executiva do I Congresso Brasileiro de

Educação de Deficientes Visuais; Exmo. Sr. Prof. Edson

Raymundo Pinheiro de Souza Franco. D.D. Secretário da

Educação do Estado do Pará, cuja presença entre nós, sobre-

modo nos honra; Exmo. Prof. Agenor Prado Moreira. Chefe

de Gabinete de Sua Excia. Sr. Governador do Estado de São

Paulo e que representa o Sr. Governador do Estado neste

Congresso, lamentando Sua Excia, o Sr. Governador não estar

presente como desejava ardentemente, porque por motivos de

ordem protocolar, deve estar esta noite em palácio: Exmo.

Sr. Coronel João Batista Pereira, D.D. Representante do

Sr. General de Exército Amaury Kruell, comandante do 2.°

Exército; Exmo. Sr. Dr. Edward Waterhouse; demais com-

ponentes da mesa; Exmas. Sras. e meus Senhores: O Presi-

dente do Conselho Estadual de Educação do Estado de São

Paulo deseja, antes do mais, agradecer a honra imerecida.

que lhe conferiu a Presidente da Comissão Executiva deste

Congresso, oferecendo-lhe a presidência desta sessão solene

de abertura. Devo inicialmente confessar que me sinto pos-

suído da mais intensa humildade ao ver, que pessoas excep-

cionalmente bem dotadas de alma, entenderam de dedicar a

sua vida ao trabalho de reabilitação funcional, daqueles que

não possuem esse dom precioso que é a visão. Sinto-me to-

mado da mais intensa humildade, e quero afirmar-vos que

guardarei a lembrança desta noite, como de um dia inesque-

cível da minha vida. Falo-vos não apenas como Presidente

do Conselho Estadual de Educação, profundamente interessa-

do, em todos os problemas de reabilitação funcional e psico-

lógica de todos, de todos aqueles, que tem deficiências físicas

ou que têm deficiências de ordem mental ou espiritual. E

falo-vos também na qualidade de médico, médico que se sente

orgulhoso de ter sido o pioneiro no estabelecimento de um

nôvo tipo de educação médica, e da formação de médicos que

não tenham apenas a mentalidade, que se desenvolveu até

agora na educação médica, de que o médico há de cuidar de

um momento da doença, do momento clínico da doença. Mas

estabeleceu o Instituto de Educação Médica, pelo qual se de-

senvolve e se incute nos jovens estudantes, que a função do

médico, é conhecer antes, como se desenvolve a doença até o

momento clínico, para que entenda o que é prevenção verda-

deiramente, e que, depois do momento clínico, se preocupe

com a terceira fase, a reabilitação, a readaptação do indivíduo

que adquiriu qualquer tipo de deficiência, seja ela de visão,

seja de locomoção, seja ela da respiração ou seja ela, defi-

ciência pior do que estas físicas as deficiências psíquicas, as

deficiências psicológicas, aquelas que são capazes de trans-

formar o homem num dependente, dependência que o deprime,

dependência que o degrada, dependência que o entristece,

dependência que o leva ao sofrimento. Este I Congresso de

Educação de Deficientes Visuais é como primeiro Congresso,

uma chamada de consciência da nacionalidade, para a exis-

tência de um problema grave, do problema de dar ao defi-

ciente visual uma função e uma utilidade, para que ele se

sinta capaz de progredir, para que ele se sinta capaz de ser

útil e não apenas um dependente. E os votos que faço agora

como educador é que Congressos deste tipo, se realizem, se

concretizem, e daí se tirem medidas práticas para todos os

tipos de deficiências. A deficiência da visão é aquela, que

talvez, chame mais a atenção, é talvez a mais gritante, mas,

há muitas outras, muitas outras talvez mais graves. Eu estou

me lembrando de um indivíduo que adquiriu a lepra, por

exemplo, e que fica estigmatizado, ainda depois de curado,

clinicamente, bateriològicamente. Estigmatizado pela socie-

dade e pior do que isso, estigmatizado na própria alma. Re-

cuperar este homem para o trabalho, recuperar este homem

para sentir-se útil e capaz de dar de si, porque cada um de

nós só se realiza e sente satisfação profunda, quando é capaz

de dar de si, um pouco para os demais. E eu me sinto hu-

milde, quando vejo deficientes visuais, não apenas reabilita-

dos, mas trabalhando intensamente, ardorosamente, com toda

a alma, no sentido de sentir, no sentido de ver se estender a

outros deficientes, aquele espírito, aquela satisfação interior

profunda daqueles que são capazes de dar de si, daqueles que

são capazes de realizar a caridade, não a caridade de dar

pecúlia, muito mais do que isso, a caridade no sentido alto

que lhe deu São Paulo, na epístola aos Coríntios, a caridade

de dar de sua alma, a caridade de dar de seu sangue, a cari-

dade de dar de seu coração, fazendo algo em benefício de

alguém. Quero desejar ardentemente, que deste primeiro

Congresso saia um grito de alarma, uma tomada de consciên-

cia, para que os podêres públicos, para que os educadores,

para que os responsáveis pela saúde pública, prestem atenção,

não apenas à educação dos deficientes visuais, mas sobretudo,

para que numa campanha de profilaxia, promovam o levan-

tamento das deficiências visuais tão freqüentes nas nossas

crianças. Quantas e quantas crianças neste país, tem defei-

tos e deficiências visuais, de que não têm consciência, porque

não sabem o que é a visão normal. Compete aos educadores,

associados com os homens da saúde, promover uma campanha

de levantamento dessas deficiências visuais, em grande nú-

mero de casos facilmente corrigíveis, defeitos ortóticos de

fácil correção e que quando não corrigidos podem conduzir

à perda irreparável da visão. Que desse primeiro Congresso.

saia o grito de alarma, que desperte a consciência de gove-

nantes e governados, de educadores e de homens de saúde. E

ao encerrar as minhas palavras quero cumprimentar viva-

mente os organizadores deste primeiro Congresso, desejan-

do-lhes um trabalho profícuo e útil, que reverterá em bene-

fício da nossa pátria. Agora vou solicitar a secretária que

proceda a leitura dos telegramas e mensagens enviadas ao

Congresso".

Secretária Geral:

"Recebemos as seguintes mensagens enviadas para o I Congresso

Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais: Sou muito grato pelo

convite que me foi enviado para a sessão solene de abertura deste

Congresso formulando os votos revista todo o êxito, realização con-

clave. a) Ranieri Mazzilli, Presidente da Câmara Federal; Ao I Con-

gresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais, no momento em

que na Capital do Estado de São Paulo se instala o I Congresso Bra-

sileiro de Educação de Deficientes Visuais, quero manifestar em nome

do Governo do Estado do Rio Grande do Sul, não só o mais caloroso

aplauso a esta iniciativa, como ainda os votos mais sinceros de que

os trabalhos deste Congresso produzam os resultados que almejam

quantos se interessam pelo desenvolvimento pessoal dos deficientes

visuais e pela sua perfeita integração na vida social. Deve merecer

em verdade apoio decidido tanto do poder público como das entidades

privadas e de todos quanto possuem sensibilidades para os grandes

problemas humanos, a questão concernente ao amparo de que são

credores os deficientes visuais. É preciso para isso incentivar o esta-

belecimento de programas e sistemas educacionais que confiram aos

deficientes visuais condições para serem úteis a si mesmos, às suas

famílias e à sociedade. Mediante providência adequada, poderão eles

ser integrados de tal forma na vida social que aí se sentirão a vontade,

pois, não figuraram como dependentes dela, na qualidade de benefi-

ciários de favores, mas como participantes no desempenho do encargo

que lhes fôr confiado, da tarefa comum de contribuir para o bem estar

geral. Estou certo assim, de que o I Congresso Brasileiro de Educação

de Deficientes Visuais marcará em nosso país nova etapa na Campanha

Nacional de Educação dos Cegos, estando fadada a produzir os frutos

que todos nós governantes e governados, ardentemente esperamos.

Porto Alegre, 9 de novembro de 1964. a) Francisco Solano Borges,

Governador do Estado em exercício — Porto Alegre — Rio Grande do

Sul; Em nome do Sr. Governador tendo a satisfação de acusar o

recebimento de seu expediente datado de 7 de outubro do corrente

ano, via do qual sua ilustre presidente endereçou ao Sr. Governador

convite para participar da solenidade de abertura do Congresso da

Campanha Nacional de Educação dos Cegos a ser realizado em São

Paulo no dia 9 de novembro próximo na Associação Paulista de Me-

dicina às 20:30 horas. O governador por intermédio desta secretaria

agradece a gentileza do convite o qual foi encaminhado à Secretaria

de Educação e Cultura de Goiás para os devidos fins. Nesta oportu-

nidade renovo a V. Excia, os protestos de minha real estima e apreço, as)

José Cizenando Jayme, Secretário Particular — Goiânia — Goiás;

Agradecendo o gentil convite para participar do importante conclave

apresento dignos organizadores do I Congresso Brasileiro de Educação

de Deficiente Visuais cumprimentos mui cordiais, certeza mesmo rever-

tir-se-á grande brilho, bem como, terá resultados úteis e compensa-

dores: a) Ozair Motta Marcondes, Deputado Estadual — São Paulo —

São Paulo; Pelo presente venho expressar os meus agradecimentos

pelo amável convite para assistir a sessão solene de abertura do I Con-

gresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais que será realizado

de 9 a 13 do corrente ao mesmo tempo formular votos de êxito no

desenrolar do referido conclave. Aproveito a oportunidade para apre-

sentar a V.S. os meus protestos de distinta consideração e elevado

apreço: as) Otávio Braga — Gabinete do Prefeito — São Paulo; Venho

pela presente agradecer o convite de V.S. para participar do I Con-

gresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais. Lamento pro-

fundamente que devido aos compromissos assumidos anteriormente e

apesar de grande interesse que teria, não será possível assistir ao

Congresso, tendo a UNESCO dois peritos em educação trabalhando

junto ao Centro de Pesquisa Educacionais de São Paulo, estudarei com

eles a possibilidade de representarem a organização na sessão de abertura

estarei sempre interessado em receber as resoluções e recomendações

tomadas pelo Congresso, bem como outros documentos relativos ao

assunto. Aqui permaneço ao inteiro dispor de V.Sa. e aproveito a

oportunidade para enviar minhas mais cordiais saudações: a) Pierre

Henquet, Chefe da Missão da UNESCO no Brasil: Sra. Presidente, em

nome do Sr. Dr. Germano Jardim, diretor deste Escritório Organização

dos Estados Americanos, Escritório Regional da União Panamericana,

que ora se encontra ausente do país em objetivo de serviço é me

grato acusar o recebimento do seu ofício SP 606/64 de 29/9 próximo

passado, referente a realização nesta Capital no período de 9 a 13 de

novemhro próximo vindouro do I Congresso Brasileiro de Educação

de Deficientes Visuais. Agradeço-lhe ao mesmo tempo o convite que

teve a gentileza de transmitir ao diretor do escritório o qual lhe

dispensará a merecida atenção quando de seu regresso ao Brasil.

Valho-me do ensejo para renovar-lhe as expressões do meu elevado

apreço: as) Valdemar Lopes, Diretor Adjunto da Organização dos

Estados Americanos. Recebemos ainda, moções, telegramas e congra-

tulações de D

. Helena Dias Carneiro, da Sociedade Pestalozzi do Rio

de Janeiro; do Sr. Inácio Satustregue, diretor da Organização Nacional

de Cegos de Espanha Ministério da la Governation; de Maria Teresa

Túlio, Superintendente do Centro de Reabilitação Nossa Senhora dos

Anjos, do Ministério de Saúde e Assistência. Lisboa; de Maria Anto-

nieta Taeschiler, Representante da American Foundation for Overseas

Blind em Santiago — Chile. Luiz Pirega Gimenez, diretor do Insti-

tuto Nacional de Cegos — Peru — Lima; Deputado Juvenal Rodrigues

de Moraes — Secretário do Governo do Estado de São Paulo; Aminésio

V. da Silva — Serviço de Orientação e Educação Especial da Secretaria

da Educação do Rio Grande do Sul; Prof. Godoy Moreira, diretor do

Instituto de Reabilitação da Universidade de São Paulo; Instituto de

Cegos da Paraíba "Adalgisa Cunha"; Dr. Renato da Costa Bonfim;

Dr. Richard Kanner e do Gerente do Departamento de Capacitacione e

Seguritad Industrial Cordoba. Acabamos de receber também, uma carta

do sr. Adido Cultural Adjunto da Embaixada dos Estados Unidos da

América do Norte, que infelizmente, devido a compromissos inadiáveis,

o Sr. Embaixador Lincoln Gordon não poderá comparecer a cerimônia,

no entanto, ele faz votos de completo êxito ao I Congresso."

Prof. Dr. Zeferino Vaz:

"Vou ter agora a grata satisfação de oferecer a palavra

ao Dr. Edward Waterhouse, presidente da Conferência Inter-

nacional de Educadores de Jovens Cegos.

Prof.

Dorina de Gouvêa Nowill: Eu tentarei interpretar

Dr. Waterhouse, e ele diz que lhe foi solicitado dizer algumas

palavras e ele vai começar pelo que os srs. ouvirão.

Dr. Edward Waterhouse:

"É uma grande honra estar representando, não apenas, a

mais antiga escola de cegos- dos Estados Unidos, fundada em

1829, mas também a Conferência Internacional de Educado-

res de Jovens Cegos, que tem doze anos de vida. O mundo

parece estar despertando repentinamente, para tomar cons-

ciência do que as pessoas deficientes podem realizar. Este é

o século em que estamos aprendendo a colaborar. Sei que

há, aqui esta noite, representantes de várias organizações

particulares, representantes de governos e serviços governa-

mentais, e eu espero que tenhamos uma excelente semana de

trabalho, e estou muito orgulhoso de aqui estar com os se-

nhores."

Prof. Dr. Zeferino Vaz:

"Muito obrigado Dr. Edward Waterhouse. E agora tenho a honra

de dar a palavra ao meu caro e eminente colega Dr. Antônio dos

Santos Clemente Filho que é Presidente da Federação Nacional da

Associação de Pais e Amigos de Excepcionais e Diretor Executivo da

Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficitários Mentais

do Ministério da Educação e Cultura. A conferência versará sobre o

tema "O lugar da pessoa portadora de deficiência físicas e mentais

na sociedade". Tem a palavra o Dr. Antônio Clemente Filho".

O LUGAR DA PESSOA PORTADORA DE

DEFICIÊNCIAS FÍSICAS E MENTAIS

NA SOCIEDADE

DR. ANTÔNIO DOS SANTOS CLEMENTE FILHO

(Presidente da Federação Nacional das APAES, Diretor

Executivo da Campanha Nacional de Educação e Reabili-

tação dos Deficitários Mentais).

"Srs. representantes das autoridades, srs. componentes

da mesa, srs. congressistas, que aqui vieram, acorrendo de

vários pontos do país, enfrentando dificuldades de toda ordem.

as menores das quais não são sem dúvidas, a distância e o

abandono de outros afazeres. Eu os saúdo. Falando a pessoas

que têm por aspiração e tarefa, a reabilitação de deficientes

visuais, parece-me que nada poderia ser mais importante que

responder a estas perguntas. Para que desenvolver ao máxi-

mo a capacidade de suplência do sentido ou aptidão que foi

negado ao deficiente? Com que objetivo fazê-lo? que destino

deverá ele forjar com esta capacidade que nós lhe recuperar-

mos? por que posto deverá ele lutar dentro da sociedade?

Todos quantos participam da responsabilidade de fixar pro-

gramas de reabilitação, sabem como é importante esta ques-

tão. Nós preparamos os deficientes, sejam sensoriais, men-

tais ou do aparelho locomotor, para integrá-los na sociedade,

mas em que grau de integração, até que ponto serão eles

aceitos pela sociedade? Como tem afinal a sociedade rece-

bido os deficientes? Quando a humanidade se abrigava em

cavernas, que tinham apenas coberto o forro, eliminava os

seus deficientes tão logo os percebia. Esta conduta que eufe-

misticamente poderíamos chamar de eugênica, ainda se en-

contra em todas as sociedades primitivas. Menos fácil de se

entender é no entanto, que a antigüidade clássica, e em espe-

cial a civilização greco-romana. eliminasse da mesma forma

os deficientes, inspirada agora pelo ideal de perfeição. Homero.

se Homero, realmente existiu, foi uma feliz excessão a esta

regra, a mais notória entre outras excessões que a história

registra. O desenvolvimento dos sentimentos religiosos, pouco

melhorou a sorte dos deficientes, pois, a ignorância impediu

que a sua integração social se processasse, e continuava como

regra a sua marginalidade absoluta dentro da sociedade. A

renascença viu florecer um renovado interesse na figura hu-

mana, e agora já despido do ideal de perfeição clássica, de

tal forma que o deficiente começa a aparecer nos documentos

da humanidade, embora é claro desconheçam representações

anteriores. São também mais numerosos os exemplos de defi-

cientes físicos, que conquistam lugares de destaque, vencendo

a marginalização que a sociedade lhes impõe. Não se pode

dizer que a sociedade aceitava esses deficientes, antes reco-

nhecia aqueles que a duras penas impunham à sociedade este

reconhecimento. Seria o caso de lembrarmos, por exemplo,

Milton e outros grandes, grandes com G maiúsculo com todas

as letras maiúsculas, privados do sentido da visão, e que

ajudaram a escrever a história desse período do renascimento

dos conhecimentos. Os séculos posteriores que se designam

por idade moderna, viram crescer o interesse pelos deficientes

físicos e mentais, e as primeiras tentativas de reabilitação.

Mas ainda no fim deste período que atinge os primeiros anos

do século vinte, a tônica de todos os programas de reabilita-

ção, era antes a segregação dos deficientes, numa tentativa

que não sabemos se pretendia proteger, antes o deficiente, ou

proteger a sociedade contra o deficiente. No caso específico

dos deficientes visuais, os progressos no sentido da total acei-

tação social, foram muito sensíveis nesse período. A reabili-

tação ganhou forma de cidadania e a educação especial foi

em muitos países tornada obrigatória, mas o progresso não

foi geral e outros grupos de deficientes, os auditivos, os do

aparelho locomotor, e o grupo maior dos deficientes mentais,

continuaram marginalizados. Mas até que ponto esses defi-

cientes reabilitados, eram aceitos na sociedade? até que ponto

se integravam, abriam caminho, ombreavam com os mais

afortunados chamados normais? É um caminho longo e ár-

duo. O esforço despendido não está nunca na proporção dos

resultados obtidos, mas pouco a pouco, ganha o direito, ganha

a voz para exigir os direitos que são inerentes a todas as

pessoas humanas, pouco a pouco se desperta a consciência

social, e se admite a participação dos deficientes na sociedade.

Lutamos pela integração. Que o deficiente faça parte do com-

plexo social, com os encargos e privilégios, que disso advém

aproveitando ao máximo a sua capacidade, desenvolvida por

métodos que a sociedade tem obrigação de fornecer. É preci-

so que o deficiente integre a sociedade, que ela dependa do

seu trabalho, como ele depende dela. Que o esforço enorme

que realiza, embora para produzir minguados resultados, ve-

nha enriquecer o acervo social, como o trabalho de qualquer

um dos cidadãos. Que se meça o esforço despendido, e não

tanto os resultados obtidos. Os deficientes não pedem muito.

querem ser apenas ajudados para poder ajudar, para poder

ajudar como qualquer outro participante da sociedade na

medida das suas forças, com o melhor de seus esforços. Se

por um lado vimos como evoluiu a sociedade no sentido da

aceitação do deficiente e da sua recuperação, não é menos

verdade, que a sociedade evoluiu também das formas mais

simples para um organismo complexo, e isso também influi

na integração dos deficientes. É relativamente mais comum

e fácil, a integração de um deficiente numa comunidade rural

primitiva, do que a sua aceitação numa comunidade urbana

mais desenvolvida. Isso nos põe diante da necessidade de

considerar a integração do deficiente, na sociedade atual, na

sociedade em que vivemos, limitada pelos conceitos de nação,

país, e a tentativa de antever como será o deficiente aceito

na sociedade para a qual caminhamos. Já foi de várias for-

mas visto, que a sociedade atual se distancia mais da socie-

dade do século precedente, que essa da sociedade do primeiro

milênio depois de Cristo. A civilização mecanotecnológica que

a humanidade forjou é sob certos aspectos radicalmente dis-

tinta de tudo o que conhecemos antes, e dentre suas caracte-

rísticas a mais evidente é a permanente mudança; fatos,

coisas, instituições evoluem, e se transformam de tal forma

que nenhum grupo de conceitos pode ser fixo. As mudanças

tecnológicas vão em velocidade crescente transformando a

fisionomia social e as formas de conceitos sociais para serem

válidos se alteram e adaptam a cada passo. Quando pensa-

mos no futuro, quando imaginamos a estrada que segue a

frente na trilha da humanidade, os fatos parecem delinear

os contornos do caminho, a conquista do espaço pelo homem

e a automatização das máquinas, e a medida em que estas

duas conquistas, possam afetar o destino humano. O homem

libertado da prisão terrena, lançado no espaço, se engrandece

e ombreia com os Deuses, no controle do espaço e do tempo,

os ideais de aptidão física dos nossos dias são os requeridos

para os astronautas, e os de habilitação intelectual são os que

se exigem dos físicos nucleares e dos cientistas do espaço.

Automatização multiplica o trabalho da máquina e liberta o

homem, drasticamente reduzindo a necessidade de mão-de-

-obra, quiçás levando a um ócio construtivo, se soubermos

aproveitar a oportunidade, ou ao desemprego e a fome e

necessariamente a maginalização da mão-de-obra menos de-

senvolvida, se não soubermos aproveitar a oportunidade que

se nos depara. No Brasil o relativo subdesenvolvimento, nos

permite apreciar os perigos da evolução como ela se processa

nos outros países, e quem sabe corrigi-los nos anos de espera,

que esse subdesenvolvimento nos dá. Mas de uma forma ou

de outra, para lá caminhamos, e se queremos obter o máximo

das nossas possibilidades, devemos planejar o futuro, isto é,

antever os problemas e procurar dar-lhes solução. A conquis-

ta do espaço traz consigo aspectos positivos, que militam em

favor do excepcional. Um primeiro é a propensão que temos

para acertar compromissos antigos, sempre adiados às véspe-

ras das viagens. A humanidade sente-se hoje as vésperas de

uma grande viagem, a viagem do espaço, e volta-se para com-

promissos sempre adiados, compromissos consigo mesma, para

com os seus elementos menos favorecidos, para o problema

da subnutrição de meia humanidade, para o problema do

desenvolvimento econômico inadequado de dois-terços da hu-

manidade e tantos outros entre os quais, não em último lugar

está o problema dos portadores de deficiências físicas ou

mentais. O renovado interesse que se nota hoje em todos os

continentes, pela sorte dos excepcionais, parece traduzir a

vontade de resolver velhos problemas sempre adiados, antes

da grande viagem. Outro aspecto da conquista do espaço, é

a reavaliação das dimensões humana diante dos próprios olhos

da humanidade. Hoje o homem não se pode mais julgar o

inconteste senhor do universo, talvez não seja o ponto máximo

da evolução, o ápice da criação, mas apenas, um entre outros,

num universo que talvez seja, um entre muitos outros, habi-

tados quem sabe porque vidas, quem sabe porque evolução

maior. Daí talvez volta-se o interesse para o próprio desen-

volvimento, para o desenvolvimento do homem interior, daí

talvez a necessidade de nos conhecermos melhor, nas nossas

capacidades e deficiências, para desenvolvê-las ou corrigi-las.

Desenvolve-se a consciência de que o subnormal, e normal são

pontos de uma escala cujos limites nos escapam, e na qual

se podem admitir graus diversos de desenvolvimento de uma

mesma qualidade ou atributo desde o deficiente até o super

dotado. Todo problema das deficiências físicas ou mentais

está sendo reavaliado, numa tentativa de obter o máximo da

capacidade humana, que se espera expandir e desenvolver.

Por outro lado quando as vistas se voltam para fora da terra.

não faltam os que lembram, que nem tudo está feito aqui,

que é praticamente necessário fortalecer as bases terrenas

antes de nos abalançarmos a outras conquistas. Não partici-

pamos do medo de que a automatização diminua os empregos.

ao contrário, todo o avanço tecnológico sempre resultou em

última análise na expansão do mercado de empregos. Também

não cremos que a automatização corte as possibilidades da

mão-de-obra menos dotada, barre o caminho ao trabalho do

deficiente. A evolução da máquina, tem sido sempre no sen-

tido da complexidade crescente das suas funções e na simpli-

ficação das alterações, embora isso não se obtenha às vezes

em início. Tanto isso é verdade, que o treinamento requerido

hoje para operação de um tear mecânico, altamente automa-

tizado é menor que para operar os primitivos teares manuais.

Há fábricas na Holanda, onde retardados mentais, com quo-

ciente intelectual abaixo de cinqüenta, montam aparelhos de

precisão altamente complexos, apenas porque foi feita uma

conveniente análise das operações necessárias e elas foram

rearranjadas, dentro de um nôvo conceito, segundo um plano

que o montador pudesse entender. Quando falamos do lugar

do deficiente na sociedade, queremos significar o lugar que

lhe compete integrado na sociedade, e não à sua margem;

queremos dizer integração social dos deficientes. Esta inte-

gração não é rápida, nem é fácil, começa na família, trauma-

tizada no seu íntimo pela presença do deficiente, e por isso

mesmo, propensa a rejeitá-lo de início. Da rejeição inicial

caminha para aceitação passiva e egoística, e desta para a

aceitação ativa, o esforço consciente para recuperação e inte-

gração familiar e social dos deficientes. Nem todas as fa-

mílias atingem essa terceira fase; é claro que não se poderá

pretender posição social, para alguém que é marginalizado

dentro da própria família. Por isso, nenhum programa de

recuperação, e integração social dos deficientes, será válido,

se não contiver o núcleo central, um programa de educação

familiar, de educação dos pais. Realizada a integração fami-

liar resta a tarefa maior da integração social dos deficientes.

É através do trabalho produtivo, que o indivíduo se integra

na sociedade; nenhum programa educativo será completo, sem

0 treinamento vocacional e profissional, sem dotar o indivíduo

para prover a sua subsistência na medida em que esta sub-

sistência puder ser atingida pelas suas capacidades. A sim-

ples escolarização não é um fim em si mesma, mas apenas

um meio para o prosseguimento do aprendizado em bases mais

práticas, das quais se derive a possibilidade de ganhar o pró-

prio sustento. Creio que será mais difícil conseguir hoje,

misteres e ocupações para os deficientes, dentro do complexo

de produção e serviços da nossa sociedade. Não creio tam-

bém que para o futuro isto venha a ser menos fácil; ao

contrário, é minha crença que o progresso da ciência e da

tecnologia nos levará ao melhor conhecimento e domínio dos

métodos de aprendizados e análise de trabalho, que afinal

possibilitarão maior desenvolvimento das aptidões, e maior

rendimento dos trabalhos do excepcional. A integração social,

o lugar que aos excepcionais está reservado na sociedade, terá

sempre a medida do sucesso dos nossos esforços; os deficien-

tes terão em poucas palavras aquilo que nossos programas de

reabilitação lhes puderem dar, daí a responsabilidade que

pesa sobre os ombros de quantos se ocupam dos excepcionais,

onde quer que trabalhem e a que grupo de deficientes se

dediquem. Do esforço de cada dia, da extensão dos progra-

mas de que participem, da isenção, da dedicação e do amor

com que interpretam as restrições relativas de seus educandos.

resultará o menor ou o maior aproveitamento social do tra-

balho que realizarem e a sua menor ou maior integração so-

cial. Sabem todos que não tenho qualificações para falar-lhes

como técnico, e por isso me sinto pouco a vontade para adver-

ti-los ou orientá-los, mas permitam umas poucas palavras,

derivadas da experiência alheia e própria que me parecem

justas nestas considerações. Precisamos usar palavras, para

designar coisas, indivíduos, qualidade, conjuntos de aptidões

etc. Para isso se cunharam terminologias especiais adaptadas

a cada grupo. É preciso lembrar sempre, no entanto, que as

palavras usadas para rotular um deficiente indicam sempre

apenas impropriamente, um conjunto de impressões, obtidas

de testes aplicados em determinada ocasião, com determinado

objetivo, não devem nunca ter limitação, critério de rejeição

de oportunidades para os deficientes aos quais são aplicados.

Não podemos acorrentar os deficientes com palavras, lembro

apenas um caso citado na literatura, e permitam que lembre

casos, sempre referentes aos problemas de deficientes mentais

com os quais estou mais familiarizado, de uma mongolóide

de 26 anos, com o quociente intelectual igual a 35 na escala

de Binnet e com idade mental de 6 anos e que ganha sua vida

trabalhando oito horas por dia numa oficina de costura, cos-

turando à máquina com a perfeição necessária para fazer

trabalhos para fora e expor seus trabalhos na vitrina da loja.

Alguns critérios classificariam esta jovem em nível que não

lhe concederia absolutamente a oportunidade do aprendizado

que resultou na sua realização e na sua integração social.

Ocorre-me mencionar também que a superproteção traz con-

sigo uma substima das aptidões do excepcional levando, por-

tanto a restrição das oportunidades desde educação e treina-

mento, e também, acentuar a necessidade de nos interessar

por todos os excepcionais, todos os deficientes, não só pela

ocorrência de deficiências conjugadas, como também para

conseguirmos, para todos eles as medidas de proteção e auxí-

lio de que todos necessitam. Ao encerrar lembro que jamais

substimaremos a força interior que move e anima cada indi-

víduo, e o que leva a superar o físico e o ambiente, força

que dá vista aos cegos, voz aos mudos, que levanta e faz

andar o paralítico. Entre nós, sentimos a presença desta

força, nas pessoas que superaram suas deficiências, e privados

da vista se transformaram em guias e em vez de buscar apoio

e proteção estendem os braços, amparam os menos favore-

cidos. São o exemplo vivo das possibilidades da natureza

humana. Perenes agradecimentos, àqueles pioneiros que pri-

meiro acenderam a lâmpada de esperança que ilumina a vida

dos deficientes. Penso nos trabalhadores de ontem e de hoje,

aqueles que enfrentaram tabus e resistências sociais para

levar avante a tarefa de educação e recuperação dos deficien-

tes físicos e mentais e que os ajudam a ocupar o lugar que

lhes cabe na sociedade. Mas não mencionarei nomes, alguns

dos quais são especialmente reverenciados em nosso coração.

Que seja este Congresso o esforço, o trabalho, e a dedicação

de que foi e será feito a homenagem que lhes dedicamos. Eu

gostaria de merecer a homenagem e a honra que me foi con-

cedida no momento em que me convidaram para lhes dirigir

estas palavras, embora não merecida essa honra me foi pro-

fundamente cara, e eu agradeço. Muito obrigado."

Prof. Zeferino Vaz:

"Ao manifestar o quanto nos emocionou a sua brilhante oração,

cheia de profundidade e conhecimento, mas cheia sobretudo de calor

humano, desta chama sagrada de ideal, que conduz . o homem, que

supera todas as deficiências, este colega que é uma inspiração para

todos nós. é um brilhante radiologista, um homem que merece da

classe médica o mais profundo respeito, como profissional, e que

poderia dedicar toda a sua vida à sua profissão, que não lhe sobraria

tempo, - soube todavia, dirigir parte substancial da sua vida em bene-

fício de um ideal, do ideal da reabilitação dos deficientes de qualquer

tipo, de qualquer grau. certo de que em todos eles se encontrará

sempre alguma qualidade, que lhe permita produzir bem no serviço,

que lhe permita sentir se capaz na sociedade humana. Muito, muito

obrigado Dr. Antônio dos Santos Clemente Filho. E agora vou ter

a satisfação de devolver a presidência da sessão a sua legítima pre-

sidente D. Dorina de Gouvêa Nowill."

Prof.

D. Dorina de Gouvêa Nowill:

"Temos neste momento, a satisfação de fazer uma menção muito

especial às organizações que muito contribuíram para a realização

deste Congresso. Organizações que colaboraram com o Ministério

da Educação e Cultura e a Campanha Nacional de Educação dos Cegos.

São elas: a Federação Nacional das APAES; o Instituto de Reabili-

tação da Universidade de São Paulo; o Centro do Professorado de

São Paulo; a nossa Fundação para o Livro do Cego no Brasil: e

muito, muito especialmente, o nosso agradecimento a este punhado de

homens, que sabem realmente cumprir o que prevê os estatutos da

sua organização, o Lions Club de São Paulo, e quando dizemos, Lions

Club de São Paulo, permitam os senhores, é um dever, queremos

mencionar, especialmente o sr. Ângelo Margarido."

Prof. Zeferino Vaz:

"Eu consulto a sra. Secretária se há algum aviso, alguma comu-

nicação ou alguma participação aos srs. congressistas ? Nada. Então

amanhã às 9 horas estão convidados todos os srs. congressistas à

dar início ao trabalho efetivo. E encerrando esta sessão, eu quero

agradecer aos srs. participantes da mesa e aos srs. congressistas, a

honra que nos concederam em vir prestigiar, com presenças tão

ilustres, os trabalhos e a sessão solene deste I Congresso Brasileiro

de Educação de Deficientes Visuais, que eu estou certo há de realizar

obra duradoura, o obra útil à sociedade e a coletividade Brasileira.

Está encerrada a sessão."

TERÇA FEIRA, 10 DE NOVEMBRO DE 1964.

9,00 HORAS.

SESSÃO PLENÁRIA

Presidente: Dr. ROGÉRIO VIEIRA

Secretaria: MARIA ORGARITA DE MORAES

M. ELISA DE OLIVEIRA GERIBELLO

Ata da primeira sessão plenária do I Congresso Brasileiro de

Educação de Deficientes Visuais — São Paulo. Aos dez dias do mês

de novembro de 1964, no Anfiteatro da Associação Paulista de Medi-

cina, situado à Avenida Brigadeiro Luiz Antônio, 278, 8.° andar, teve

início a primeira sessão Plenária do I Congresso Brasileiro de Educação

de Deficientes Visuais, sendo presidida pelo Dr. Rogério Vieira, membro

da comissão da Campanha Nacional de Educação dos Cegos, que tomou

palavra, declarando aberta a sessão, e justificando a troca de Presi-

dentes. Declarou que a Comissão Executiva do Congresso solicitava ao

Professor Eliziário Rodrigues de Souza — Coordenador do Plano

Trienal de Educação do Ministério da Educação e Cultura em São

Paulo, permissão para tomar o lugar do Dr. Laerte Ramos de Car-

valho — Diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais d«

São Paulo, pois o Prof. Eliziário que havia vindo substituí-lo, encon-

trava-se afônico. Apresentou-se, o Dr. Rogério Vieira, como membro

da Campanha Nacional de Educação dos Cegos e Tesoureiro do I Con-

gresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais. Concedeu a

palavra à Secretária Geral do Congresso, D. Teresinha de Oliveira

Rossi, que fêz os seguintes avisos: 1.°) As adesões para o jantar

dos Congressistas, deverão ser feitas na Secretaria do Congresso; 2.°)

Por gentileza do Instituto Brasileiro do Café, haverá nos intervalos

à disposição dos congressistas "cafezinho" no décimo-primeiro andar;

3.°) .Encontra-se na secretaria lista de inscrições para visitas às

Instituições, no período da tarde do dia doze, com ônibus à disposição.

partindo deste prédio as três horas e trinta minutos. Retomou a

palavra o Sr. Presidente da Sessão, dizendo que, antes de iniciar os

trabalhos da Primeira Sessão Plenária, leria o regulamento do Con-

gresso, e procedeu a leitura:

REGULAMENTO

Art 1.° — O Primeiro Congresso Brasileiro de Educação de Defi-

ficientes Visuais é promovido pela Campanha Nacional de Educação dos

Cepos, órgão do Ministério da Educação e Cultura, no período de 9 à

13 de novembro de 1964, na cidade de São Paulo.

Art. 2.° — A direção do Congresso está a cargo da Comissão

Executiva designada pela Campanha Nacional de Educação dos Cegos.

Art. 3.° — São membros do Congresso todas as pessoas cuja ins-

crição tiver sido aceita pela Comissão Executiva e as que por ela

tenham sido convidadas.

Art. 4.° — Os membros do Congresso classificam-se em:

a) convidados

b) individuais

§ 1.° — Os membros individuais estão sujeitos ao pagamento de

taxa de inscrição no valor de Cr$ 1,500,00 (hum mil e quinhentos

cruzeiros).

§ 2.° — Os membros convidados estão isentos do pagamento da

taxa de inscrição.

Art. 5.° — Só é permitido ingresso nos recintos destinados ao

Congresso às pessoas possuidoras de comprovante de membro do

Congresso.

Art. 6.° — As atividades do Congresso se desenvolvem em:

a) Sessão solene de abertura no dia 9 de novembro às 20,30 horas,

no Anfiteatro da Associação Paulista de Medicina, Av. Brigadeiro Luiz

Antônio, 278 — 8.° andar.

b) Sessões plenárias destinadas à apresentação de temas oficiais,

no Anfiteatro da Associação Paulista de Medicina — 8.° andar de

acordo com o programa.

c) Sessão solene de encerramento e entrega de certificado no

dia 13 de novembro, às 17 horas, no Anfiteatro da Associação Paulista

de Medicina, 8.° andar.

Art. 7.° — Cada um dos relatores de tema oficial, dispõe de 30

(trinta) minutos para a sua apresentação.

§ 1.° — Após a apresentação de todos os relatores de uma sessão,

há uma hora, para respostas às perguntas formuladas, por escrito à

mesa, que se reserva o direito de selecioná-las.

§ 2.° — Os relatores dispõem de 3 (três) minutos para responder

cada pergunta.

Art. 8.° — Só serão aceitas perguntas formuladas por pessoas

regularmente inscritas no Congresso.

Art. 9.° — As apresentações dos trabalhos podem ser ilustradas

com documentação cinematográfica, dispositivos, gravuras, gráficos etc.,

porém sob nenhum pretexto podem ultrapassar o prazo estabelecido

neste regulamento.

Art. 10 — Os trabalhos inscritos regularmente e cujos autores

não comparecerem às sessões para a qual tiverem sido programados,

poderão ser apresentados no todo ou em parte por outro congressista,

quer previamente indicado pelo autor, quer designado pela mesa.

Art. 11 — A mesa diretora em cada sessão plenária é constituída

de um presidente e dois secretários convidados pela comissão executiva.

Parágrafo único — O presidente tem plenos poderes para cassar

a palavra, adiar discussões, suspender a sessão, proibir diálogos, apartes

ou debates de caráter pessoal, político e religioso, decidindo como

melhor lhe aprouver para marcha construtiva e disciplinar dos

trabalhos.

Art. 12 — Os casos omissos neste Regulamento serão resolvidos

pela comissão executiva.

Ao final fêz um apelo para que este fosse cumprido. Prosseguindo

nos trabalhos, justificou a troca de oradores: A palestra de D. Celina

Junqueira, que versará sobre "A Formação Integral do Educando"

e que seria o terceiro trabalho do dia, foi transferida, para o dia treze

do corrente. Em substituição do Sr. Joaquim Lima de Moraes, Chefe

da Oficina Protegida de Trabalhos para Cegos da Fundação para o

Livro do Cego no Brasil — São Paulo — São Paulo, apresentará um

trabalho sobre "Sorobã — Aparelho de Cálculo para Cegos." A

primeira oradora d. Luzia Lopes Lima — Professora Especializada

do Instituto São Rafael — Belo orizonte, Minas Gerais, apresentou-se

ao plenário. Faltando cinco minutos para as dez horas iniciou a sua

oração, cujo tema foi "Progresso e necessidades da Educação de Cegos",

a que deu por terminada às dez horas e dezoito minutos.

PROGRESSO E NECESSIDADES DA

EDUCAÇÃO DE CEGOS

PROF

. LUZIA LOPES LIMA.

(Prof. especializada do Instituto São Rafael — Belo

Horizonte — Minas Gerais).

HISTÓRICO E EVOLUÇÃO

Ao tratarmos da educação de cegos, julgamos necessário

remontar a tempos longínquos. Entretanto parece-nos mais

interessante comparar pessoas e épocas, em vez de citar cro-

nologicamente os fatos.

Assim, procuraremos destacar o que de mais importante

se passou em relação à educação de cegos, como atitudes, con-

ceitos e idéias revolucionárias; procuraremos ainda situar o

cego em cada época, aceitando as condições que se lhe ofere-

ciam ou se rebelando contra elas.

Nosso trabalho se iniciará da antigüidade, quando, já

encontraremos atitudes várias. Em Roma. toda a educação

girava em torno do físico; visava aperfeiçoar o corpo e, por

isso, aqueles que não pudessem dar à Pátria um trabalho

físico perfeito, eram eliminados. Anteriormente, na Grécia,

a educação espartana já apresentava as mesmas caracterís-

ticas. Atenas, se não exterminava os deficientes físicos.

abandonava-os, sendo as crianças colocadas à margem doa

caminhos.

A mentalidade hebraica interpretava a existência de de-

feitos físicos como castigo divino; procuravam as famílias

ocultar os portadores de deficiências, porque viam-nos como

uma espécie de maldição dos céus. Falando pois dos hebreus,

já podemos confrontar as épocas antiga e atual: conceitos e

atitudes semelhantes nas camadas sociais, onde é diminuta a

compreensão dos problemas relativos ao deficiente físico. Não

é muito raro portanto, depararmos com alguém que julgue ser

o defeito físico um castigo do céu.

Com o advento do Cristianismo, começa a fase de amparo

às pessoas fisicamente defeituosas, construindo-se asilos e foi

essa a preocupação de S. Jerônimo, Santo Agostinho e outros

Padres da Igreja. A Idade Média, com o predomínio da

religião, tendo a caridade entre as virtudes essenciais, foi

época propícia ao aparecimento de maior número de casas de

amparo. Dessa forma, surgiu a primeira idéia segregacio-

nista, acentuada mais tarde, quando se pretendeu separar os

cegos de outros deficientes. Construiam-se então asilos para

os cegos, espécie de confrarias, onde os membros se diziam

irmãos, tinham lugares próprios para se exibir e em algumas

regiões, tinham até uma língua própria. E, porque a mendi-

cância constituía um privilégio a ele concedido, o cego passou

a ser explorado; era propriedade de alguém. Não mui rara-

mente encontramos em nossos dias essa modalidade de trata-

mento dispensado ao cego. Exploradores muito discretos.

fingindo caridade, ainda são notados com relativa freqüência.

Os asilos tinham até aí finalidade de mero amparo, quan-

do surgiu na Itália uma instituição chamada "Santa Maria dei

Siege", na qual foi introduzido o ensino da música. Talvez

já naquela época se pensasse (como até hoje se julga), que

todo o cego tem ouvido treinado para a música.

O século XVIII, considerado século da segregação e da

mendicância, foi apesar disso, marcado por um acontecimento

importante: a primeira tentativa de educar o cego, dando-lhe

instrução elementar. Foi quando, em 1784, Valentin Haüy

fundou em Paris o "Instituto Nacional para os Jovens Cegos".

Surgiu dessa forma, a primeira escola residencial das muitas

hoje existentes, das quais mais abaixo falaremos. Antes po-

rém, será interessante tratarmos de pessoas cegas que se

evidenciaram por atitudes notáveis, contrariando o espírito

da época. Remontando-nos ao século IV da era cristã, vamos

encontrar Didimus, em Alexandria. Estudou, apenas ouvindo

as lições, teologia e filosofia humana, chegando a ser pro-

fessor de teologia. Na Grécia lembramos a figura de Homero.

cuja imaginação fértil, produziu os notáveis poemas Ilíada e

Odisséia. Mais tarde, só o 18.° século nos monstra exemplos

de cegos ilustres. Foram eles capazes de se libertar dos pre-

conceitos segregacionistas, que como dissemos, acentuaram-se

mais nessa ocasião. Na Inglaterra surgiram dois vultos:

Nicollas Saunderson, que se instruiu profundamente, estudou

e difundiu a teoria de Newton sobre luz e côr e foi hábil

defensor da Universidade de Cambridge. John Netcalft, cuja

cultura foi inferior a de Saunderson, mas que se destacou pela

maneira de se conduzir: procurou viver com naturalidade

entre videntes, viajando muito e praticando a natação. A

história, se não o supervalorizava, conta-nos que ele observou

serem péssimas as estradas inglesas, sugerindo pavimentá-las

com pedregulho. Na Alemanha lembramos Jacob de Netra.

inventor de um sistema de escrita com letras de madeira,

formando então a primeira biblioteca para cegos, queimada,

aliás, após sua morte. Em Portugal, no século XIX, muito se

distinguiu o famoso escritor Antônio Feliciano de Castilho,

imortalizado por magníficas obras literárias. Apenas a cita-

ção desses nomes e predicados, vem provar o quanto valeu a

esses cegos a força de vontade muito mais necessária naquela

época que agora, quando a civilização é mais evoluída. Res-

ta-nos ainda esclarecer que, se a sociedade daquele tempo via.

de modo geral, o cego apenas como um ser fisicamente defei-

tuoso, do meio dela surgiram pessoas que o observaram e

aceitaram-no como indivíduo, como criatura humana, da mes-

ma forma que, dentre os segregados, emergiram os persona-

gens que acabamos de citar.

Primeiramente Diderot, a quem se deve muito, pois foi

o maior vulto de seu tempo. Estudou o problema do cego

sobre o ponto de vista da psicologia, estabelecendo teorias

interessantes a respeito da percepção tátil e visual. Seus es-

critos foram de grande valia e revolucionários pelas idéias

neles contidas. Depois Valentin Haüy, fundador do Insti-

tuto Nacional para os Jovens Cegos, em Paris. Haüy entu-

siasmou-se com os trabalhos de Rosseau sobre a educação e

os do abade L'Eppé sobre a educação dos cegos surdos. De-

pois de viajar muito e tomar conhecimento com a pianista

cega Maria Tereza Von Paradis, iniciou a escola com um

grupo de jovens e inventou um sistema de escrita em relevo

ni ~pãpél. üm rios alunos de Haüy foi Louis Braille, inventor

do" sistema de leitura para cegos atualmente usado.

Após a escola de Paris, Haüy fundou ainda outra em

S. Petersburg Leningrado na Rússia e daí em diante todas

as grandes capitais da Europa, foram suas escolas, baseadas

na obra valiosa de Hauy. Também na América o movimento

tomou vulto; surgiram nos Estados Unidos, quase no mesmo

tempo três Instituições: Instituto Perkins de Boston, Instituto

de Filadélfia e Instituto de Cegos de New York. O Brasil

também cria suas escolas: no Rio de Janeiro, o Instituto

Imperial dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Cons-

tant, em 1854; o Instituto São Rafael de Belo Horizonte,

1926; depois o Instituto Padre Chico, em São Paulo, em 1928

e outros. Foi esse o panorama que pudemos observar por

muito tempo no tocante à educação de cegos. As escolas

residenciais, o melhor sistema educativo que até então se po-

deria oferecer ao cego, não cuidavam nem cuidam apenas do

ensino de leitura e escrita, mas também da parte profissional

e musical. De fato delas saíram elementos de realce: do

Instituto Benjamin Constant o professor Aires da Mota Ma-

chado Filho, nas letras; do Instituto São Rafael o pianista

Arnaldo Marchezotti. Com o correr do tempo, mais um passo

foi dado na evolução da educação de cegos: as escolas residen-

ciais possuem somente os cursos primário e ginasial, e então

muitos cegos que desejavam continuar os estudos começaram

a freqüentar escolas comuns. Percebia-se já que o cego po-

deria instruir-se entre os que vêem, bastando-lhe apenas

capacidade para aceitar suas limitações e vontade para adap-

tar-se ao ambiente de colégio.

É o que tem acontecido na época atual, com muita inten-

sidade, embora não nos devamos esquecer dos exemplos anti-

gos. O Brasil possui um grande número de defiríentnes

visuais que estudam em escolas comuns.

Alguns grandes centros, porém, deram nôvo impulso ao

processo de educação de cegos. Talvez o comportamento de

muitos invidentes no convívio com pessoas que enxergam te-

nha inspirado a tentativa de fazer com que a criança cega

não se isolasse da sociedade a que pertence, por outras pala-

vras: pretendeu-se que era desnecessário separar a criança

da família, porque a limitação não a impediria de ter como

as crianças de sua idade o mínimo de instrução. A tentativa

se tornou coisa real, provada e aprovada.

Esse sistema educativo (educação integrada), requer

logicamente um grupo de pessoas que oriente os educadores

no sentido de proporcionar à criança cega um ambiente agra-

dável, sim, mas sem exageros de consideração. Nosso país

também acompanhou o movimento: D. Dorina de Gouvêa

Nowill, paulista, professora diplomada pelo Instituto de Edu-

cação Caetano de Campos, estudou durante um ano nos Esta-

dos Unidos, de onde trouxe rica bagagem de conhecimentos,

a respeito do problema que ora tratamos. Regressando, cria-

ram, ela e mais colaboradores, a Fundação para o Livro do

Cego no Brasil, obra que assiste o cego amplamente facilitan-

do-lhe o material para estudos e orientando-o em vários setores.

Criou-se depois, pertencente ao Instituto de Educação

Caetano de Campos e funcionando na Fundação, o curso de

Especialização em Ensino de Cegos. Atualmente a Campa-

nha Nacional de Educação dos Cegos, órgão federal, promove

estágio na Fundação para assistentes sociais e psicologistas.

elementos indispensáveis ao movimento de educação inte-

grada.

Há hoje em São Paulo muitas crianças cegas que se

educam junto de irmãos e vizinhos no Grupo Escolar. E o

Estado da Bahia também deu início a esse tipo de educação

SITUAÇÃO ATUAL

Do exposto, podemos observar que considerados desde

tempos longínquos, os conceitos e atitudes com respeito ao

invisual, esse progresso tem sido lento, comparado ao que a

civilização tenha atingido noutros aspectos.

Tratemos rapidamente da situação atual dos cegos, pois

a análise dos problemas de hoje, nos facilitará a conhecer o

que precisamos para resolvê-los. Falaremos especialmente do

Brasil, porque nos interessa mais de perto. Outrossim, a

situação brasileira é muitíssimo semelhante à de outras na-

ções. Dois aspectos podem ser considerados: educacional e

profissional.

a) No campo educacional.

Além das escolas residenciais já mencionadas, existem

ainda: Instituto de Cegos da Bahia, em Salvador; Instituto

Santa Luzia, em Porto Alegre; Instituto de Cegos do Brasil

Central, em Uberaba e outros.

Há em Pelotas, Rio Grande do Sul, uma escola mantida

pela prefeitura; nessa escola os alunos são externos e assim,

embora mantendo classes especiais para cegos, ela se aproxima

do ideal de educação integrada, uma vez que a criança que lá

estuda não perde o contato com a família.

O maior número de estudantes invisuais na escola comum.

constitui-se de egressos de colégios para cegos, que ali desejam

completar seus estudos. Uma minoria faz o curso primário

em Grupo Escolar, realizando-se esses, como dissemos, em

São Paulo e na Bahia.

b) No campo profissional distinguimos: 1 — pessoas

que procuram emprêgo baseadas em suas reais qualidades:

são orientadas profissionalmente e preparadas para o serviço.

2 — pessoas cegas que reclamam emprêgo, pedindo ao empre-

gador atenção à sua deficiência física. Sua carta de recomen-

dação é pura e simplesmente a cegueira. 3 — grupos de pes-

soas cegas que possuem uma oficina de vassouras, espanado-

res e coisas do gênero, vendidas nas feiras livres ou nos

mercados.

Existem ainda casas de amparo em que são ensinados o

Braille e alguns trabalhos manuais.

Notamos, pois, que no que respeita a cegos, o Brasil tem

ainda muito a desejar. O que possuímos de melhor se res-

tringe a uma pequena parte do país.

Cumpre-nos acrescentar que, de modo geral, é bastante

imperfeito o relacionamento entre a sociedade e a pessoa

portadora de deficiência visual. Melhor dizendo, o cego, em

sua maioria, não é um membro da sociedade, constitui-se em

uma classe à parte. Se tentarmos explicar a razão desse

separatismo cairemos num verdadeiro círculo vicioso: a socie-

dade não considera o cego como um de seus membros, porque

ele, o próprio cego, não se entrosa nela. Está sempre dese-

jando tratamento especial, conduções gratuitas, preferências.

leis que lhe concedem favores. Por outro lado, o cego age

dessa forma, porque nasceu e se criou entre pessoas que o

julgavam uma criatura excepcional. Os diversos mecanismos

que a família usa em relação ao invisual, resultam de concep-

ções erradas, aprendidas de outros invisuais.

Por esse motivo é que se criou em São Paulo, em novem-

bro de 1962, o Centro de Reabilitação com objetivo de reor-

ganizar totalmente o indivíduo, preparando-o para se integrar

perfeitamente na comunidade.

NECESSIDADE DA EDUCAÇÃO DE CEGOS E

SUGESTÕES

O que dissemos do Brasil cremos poder dizer dos Estados

de "per si." Em quase todos eles supomos encontrarem-se os

mesmos problemas. Permitam pois, senhores congressistas,

que nos atenhamos ao caso de Minas Gerais, apenas para dar

maior expansão a nosso trabalho.

A Capital do Estado possui uma escola residencial e duas

associações de amparo a cegos. Vários ex-alunos do São

Rafael estudaram e estudam em escolas comuns.

Temos também, e consideramos muitíssimo importante

um professor cego regendo classes de alunos que vêem. Acres-

ce que há um número razoável de invisuais trabalhando na

Previdência do Estado, bancos e indústrias.

Somos entretanto, forçados a observar, que é ainda muito

acentuado o espírito de segregação dentro e fora do Instituto

São Rafael. Tem-se projetado vários melhoramentos no

sistema educativo para cegos, mas por enquanto a execução

de tais projetos não se fêz sentir. O Instituto São Rafael

agora é que procura maior contato com outros meios. Faz

parte do plano de trabalho das professoras especializadas, de

assistentes sociais e psicologistas que para isso precisariam

estagiar aqui. A inspetoria federal do ginásio estadual do

Instituto São Rafael, vem tentando despertar o interesse para

tais estágios.

Acontece, porém, que as pessoas credenciadas só recebe-

riam da Campanha uma bolsa para sua manutenção aqui e

quase sempre já estão colocadas ou em vias de se colocar.

Por conseguinte, será necessário intervir junto ao Governo e

entidades particulares, a fim de que reconheçam oficialmente

as especializações da Fundação e apoiem financeiramente os

referidos estágios.

A Secretaria da Educação já tem enviado professores a

São Paulo.

O processo de reabilitação produziu um entusiasmo enor-

me; pensou-se imediatamente em criar um centro de reabili-

tação em Belo Horizonte. Entretanto, será mais interessante

e até mais lógico, tratar-se primeiramente de dar à criança

cega melhor forma de educação, instruindo-a entre outras

crianças.

Nosso ponto de vista baseia-se no seguinte: o processo

de reabilitação, como temos tentado esclarecer em Minas, visa

à reorganização total do indivíduo, preparando-o para desem-

penhar o papel que lhe couber na comunidade, dando o má-

ximo do que é capaz, respeitando suas limitações. É exclusi-

vamente isto, e não um curso destinado a egressos da educação.

Uma pessoa que, para se educar, não fosse segregada, que não

se distanciasse da família, que tivesse, como outras crianças,

oportunidades várias para a escolha da profissão, seria mais

tarde uma pessoa habilitada a viver em sociedade e não ne-

cessitaria de reabilitação. Precisaremos antes de mais nada,

do apoio do governo no sentido de garantir financeiramente

os estágios aqui de pessoas que acompanham nosso grupo de

trabalho.

Temos a impressão de que a simples divulgação pela im-

prensa de nossos projetos e do que se faz em São Paulo, por

mais bem feita que seja, não poderá motivar o interesse das

autoridades e do povo pelo problema. Supomos ser necessá-

rio coisa mais concreta. Pensamos pois, e estimaríamos mui-

tíssimo a opinião dos senhores congressistas, iniciar nosso

trabalho com uma experiência. As professoras especializa-

das, escolheriam um aluno do Instituto São Rafael, cursando

o primário do 2.° ano em diante e residente na Capital; ten-

taríamos nos entender com os pais do aluno e com a diretoria

e professores do Grupo Escolar. Sendo o nosso objetivo mos-

trar a possibilidade de a criança cega estudar entre videntes,

naturalmente teríamos certo cuidado na escolha dessa criança.

Faríamos então o trabalho de uma professora da Classe

Braille assistindo constantemente o aluno e orientando a pro-

fessora. Não estamos esquecidas de que o entendimento com

a família do aluno e o encaminhamento deste à escola é ta-

refa do assistente social. Se tal pretendemos é no intuito de

mostrar ao público qualquer coisa mais objetiva.

Concluindo, o que Minas Gerais mais precisa é que o de-

ficiente visual se integre na sociedade; que os cegos adultos

reconheçam não formarem uma classe à parte e que nos dêem

seu apoio e colaboração no sentido de fazer que a criança cega

não tenha razão para se considerar diferente de irmãos e ami-

gos que enxergam.

O senhor Presidente solicitou à ilustre oradora que entregasse

seu trabalho em original, à mesa para serem encaminhados aos

arquivos do Congresso, cumprimentando-a pela brilhante oração. O

Sr. Presidente, suspendeu os trabalhos por dez minutos, para que

fossem entregues por escrito, as perguntas referentes à primeira

oração. As dez horas e trinta minutos, foram reiniciados os trabalhos,

e o Sr. Presidente convidando a segunda oradora do período, d. Josefa

Calazans da Cruz — Professora Especializada do Instituto de Cegos

da Bahia — Salvador, Bahia, cujo tema foi "Programa Educacional

para atender às necessidades dos Deficientes".

PROGRAMA EDUCACIONAL PARA ATENDER

AS NECESSIDADES DOS DEFICIENTES

VISUAIS

PROF. JOSEFA CALAZANS DA CRUZ.

(Professora especializada do Instituto de Cegos da

Bahia — Salvador — Bahia).

Vários são os conceitos de Educação: aquisição de hábi-

tos, processo de adaptação, desenvolvimento de personalidade.

formação do homem etc, justificando-se todos eles. Entre-

tanto, nenhum por si só é suficiente para definir a educação

em toda sua extensão. Ela consiste em tudo isso e algo mais.

Os hábitos a serem adquiridos são aqueles que os indivíduos

em grupo aceitam como necessários e úteis, retos e importan-

tes. A adaptação da criança implica não só na simples adap-

tação animal, mas, sobretudo, em um equilíbrio biofísico ne-

cessário à vida. A adaptação ao meio, no caso humano, diz

respeito não só ao meio físico e biológico, mas aos outros seres

humanos, aos seus modos de vida. A formação do homem

deve consistir não apenas no desenvolvimento biológico do

indivíduo mas, também, do homem como pessoa, com todas

as implicações culturais, religiosas, sociais e morais.

Muitos dos conceitos tradicionalmente seguidos estão em

via de erradicação. No particular, a educação de indivíduos

portadores de deficiências físicas não constitui exceção.

A sociedade atual, principalmente em centros mais civili-

zados, já encara os deficitários visuais sob novos aspectos.

como indivíduos que são.

Se os comportamentos adquiridos para viver como ser

humano social mudam e são substituídos por outros, necessa-

riamente terão que mudar também os meios de serem adqui-

ridos, isto é, a educação.

Como sabemos, a educação de deficientes visuais tem sido

feita através dos tempos, de modo que muito deixa a desejar.

ficando o indivíduo segregado em instituições e, via de regra

com campo de ocupação limitado.

Os mais modernos processos e conceitos encaram os de-

ficientes visuais como seres iguais aos outros em tudo, faltan-

do-lhes apenas um dos sentidos — a visão. As oportunidades

de integração do cego têm aumentado dia a dia, e para que

haja um aproveitamento dessas oportunidades cabe, em con-

trapartida, aos responsáveis pela educação do mesmo forne-

cer-lhe as condições que o tornem capaz de enfrentar, de igual

para igual, os outros membros de seu grupo, na lida diária

Através de um programa de educação bem orientado, po-

derá ser feito esse trabalho. Muito se tem falado na integração

do cego na sociedade, na vantagem de se encaminhar a criança

deficiente visual à escola comum.

E, como proceder para que este propósito seja cumprido

e este objetivo seja alcançado?

A criança não vive as diversas situações de modo disso-

ciado. Na vida prática o que ela encontra são fatos inter-

relacionados, ligados entre si com antecedentes e conseqüen-

tes, que influirão grandemente na sua formação. Na escola

necessitará, pois, de atividades globalizadas, unidas em torno

de um objetivo comum — o preparo para a vida.

A organização do programa moderno exige orientação e

disposição diferentes, tendo em consideração as funções mais

amplas e mais ajustadas às necessidades e exigências contem-

porâneas da sociedade. O ensino ou atividade escolar deve

partir da intenção dos alunos no sentido de atender a algum

propósito ou objetivo que possa satisfazer determinada ne-

cessidade de modo organizado e orientado.

O programa deve ser ainda orientado psicologicamente

ao redor dos propósitos e objetivos dos alunos.

Ao tratarmos de programas globais sob o ponto de vista

do aluno, e, principalmente, em se tratando do aluno com de-

ficiência visual, não devemos esquecer das oportunidades que

lhe faltam de entrar em contato com o mundo que o cerca

e o cuidado assim deve ser maior, para proporcionar-lhe essas

oportunidades.

Está provado que o mesmo programa poderá ser seguido

na mesma classe por estudantes cegos e videntes, com resul-

tados positivos, devendo, entretanto, o mestre levar em con-

sideração as condições subjetivas de uns e de outros.

Para alunos deficientes visuais, as atividades não podem

ser predeterminadas, mas se realizam e se desenvolvem tendo

em vista um grupo de crianças que são obrigadas a fazer

frente a situações sempre novas. O objetivo dessas atividades

curriculares, sendo o de satisfazer as necessidades dos alunos.

é, em última análise, o de desenvolver compreensão por parte

deles a respeito de suas necessidades e problemas, ao mesmo

tempo que criar e fortalecer atitudes que levem à solução de

tais problemas.

O programa de atividades não se encerra, não é dado

por terminado em ocasião alguma, pois, o seu objetivo é levar

sempre a novos interesses e novos propósitos. Daí a possi-

bilidade de se organizar um plano flexível, considerando os

mínimos que a sociedade contemporânea exige da escola. O

problema é, portanto, de como organizar esse plano com a

integração de todos esses mínimos, tendo em vista as possi-

bilidades ou realidades infantis de um lado. e recursos em

material e oportunidades de outro.

A criança cega em escola comum cumprirá o programa

para a região e seguido por toda a classe. Havendo na escola

a Classe Braille, caberá à professora especializada atendê-la

no que diz respeito ao material em relevo e transcrição de

trabalhos.

Notamos que, de modo geral, o aluno cego não tem par-

ticipação nas atividades extracurriculares, limitando-se a ou-

vir e repetir lições como verdadeiro autômato. Sendo espe-

cializada em ensino de cegos, poderá a professora da Classe

Braille conseguir, junto à administração da escola, que o aluno

deficiente participe de todas as atividades comuns e extra-

classe.

O mesmo diríamos quanto à professora itinerante, que,

pela própria natureza de seu serviço, entra em contato com

maior número de escolas. Em ambos os casos, consideramos

de fundamental importância, no momento atual, um esclare-

cimento mais amplo ao corpo docente das escolas onde serão

admitidos alunos cegos, antes dessa admissão. Dessa forma.

deveria a professora de classe comum, antes de assumir tão

importante responsabilidade, ter um preparo "à priori" para

conseguir os objetivos desejados.

A educação da criança cega, como a de qualquer outra.

deve obedecer a um programa previamente elaborado, pro-

curando atender às suas necessidades e potencialidades. En-

tretanto, mesmo assim, é de vital importância que a aplicação

desse programa seja feita de conformidade com a situação

subjetiva de cada aluno. Necessário se torna o conhecimento

maior do mesmo, daí a importância do funcionamento de uma

equipe especializada em torno do aluno.

O oftalmologista, que fará o diagnóstico e o prognóstico

do seu caso, dará, necessariamente, ao professor, o início do

caminho para consecução dos objetivos.

Não menos importante é a função do assistente social.

que estudará as condições de vida, atitudes da família etc.

procurando um maior entrosamento do binômio lar-escola.

O psicometrista e psicólogo indicarão as possibilidades

intelectuais e emocionais, promovendo o segundo, através de

um trabalho psicoterápico, uma melhor adaptação da criança

deficiente.

Em seguida, vem o professor especializado. Como agen-

te da sociedade, não pode evitar a responsabilidade de tomar

decisões sobre quais experiências são ou não educativas. Por-

tanto, três fatôres estão condicionados em relação ao profes-

sor especializado, para o bom êxito na educação de deficientes

visuais:

a) Fé no valor inerente a cada criança;

b) Entusiasmo pelo ensino;

c) Senso de responsabilidade.

Fé no valor inerente a cada criança — A aceitação emo-

cional de cada criança, pelo seu valor potencial para a socie-

dade, qualquer que seja a sua capacidade ou conduta atual,

é um dever de todos os professores de nossas escolas. Os

professores que compreendem as crianças sabem que é neces-

sário aceitá-las como são e prover experiências que irão aju-

dá-las a realizar o melhor, com os seus próprios talentos,

sejam eles poucos ou muitos.

Entusiasmo pelo ensino — Nenhum professor pode fazer

um bom trabalho se não sente que está ligado à mais impor-

tante tarefa do mundo, se não gosta de trabalhar com crianças

e se não deseja realizar o máximo para guiá-las. O educa-

dor deve estar crescendo em sua vida pessoal quando expe-

rimenta e trabalha com novos problemas. O mestre que é

inseguro em sua existência pessoal, que é infeliz no trabalho

que está fazendo ou que é impaciente com os alunos, não se

pode dedicar ao trabalho de compreender as crianças e guiar

seu desenvolvimento.

Senso de responsabilidade — Antes do início do ano le-

tivo os professores das classes regulares deverão ser infor-

mados sobre o programa e a função do professor especiali-

zado.

Os professores deverão ter a liberdade de consultá-lo e

devem ter suficiente conhecimento de seu trabalho para obter

seu auxílio sem perturbar seu programa.

Antes de começar a trabalhar diretamente com crianças

cegas, o professor especializado conferenciará com os colegas

que em suas classes têm alunos deficientes visuais. Estes

professores precisam saber o que poderão fazer e como o

professor especializado poderá auxiliá-los. Ele deverá, de

início, visitar as classes para observar a criança no ambiente

da sala de aula, para verificar como se acomoda a criança

ao grupo, para determinar a reação das outras, verificar o

equipamento especial de que necessita e a maneira do profes-

sor executar esse programa.

Cabe-lhe ainda a responsabilidade de obter ou preparar

material especial de que a criança necessite como: transcri-

ções em braille, mapas em relevo, máquinas de datilografia

etc. Por esse motivo, os professores com bastante antecedên-

cia devem informar ao professor especializado a respeito des-

sas necessidades. Devemos lembrar que os sentimentos reais

do professor sobre uma determinada criança determinarão os

sentimentos e atitudes da própria criança, de seus colegas,

dos que trabalham na escola e de seus pais. Em outras pa-

lavras, sua atitude positiva de aprovação, apreciação e acei-

tação, provocam atitudes semelhantes por parte de todos

aqueles com os quais a criança se associa. Sentir o professor

sinceramente que a capacidade real da criança compensa sua

deficiência, muito concorre para diminuir a importância dessa

mesma deficiência.

EXPERIÊNCIA EM SALVADOR

O Instituto de Cegos da Bahia, embora tenha sido, por

muito tempo, uma espécie de "asilo para cegos", vem pas-

sando por transformação radical nos últimos tempos.

Tendo iniciado em 1961 seu nôvo período de atividade

educacional, contando com apenas duas professoras especia-

lizadas em São Paulo, está, atualmente, com um corpo de 14

professores, sendo 10 especializadas, uma assistente social e

uma psicóloga, ambas tendo feito estágio na Fundação para

o Livro do Cego no Brasil. Mantém classes braille no Ins-

tituto de Educação "Isaías Alves" (Curso Ginasial, Colegial

e Pedagógico) e na Escola Marquês de Abrantes (Curso

Primário), atendendo a 23 alunos com resultados os mais sa-

tisfatórios.

Iniciou, este ano, a modalidade de ensino itinerante, aten-

dendo a quatro alunos em diferentes escolas.

No próprio Instituto funcionam 3 classes de alfabetização

no sistema braille e uma classe de ajutamento.

Em São Paulo, atualmente, estão duas professoras espe-

cializando-se em atividades da vida diária e ensino de cegos.

CONCLUSÕES:

A) É da máxima importância, para o êxito de um pro-

grama de educação especial, o entendimento prévio do profes-

sor especializado com aqueles sob cujos cuidados estarão os

alunos deficientes.

B) Indispensável, também, para tal fim, é a programa-

ção de reuniões periódicas de pais e mestres.

C) Outra colaboração que não pode ser prescindida é a

do Orientador Educacional e do Assistente Social.

Terminada a palestra às dez horas e cinqüenta e cinco minutos,

o Sr. Presidente retomou a palavra e procedeu da mesma forma que

findos os trabalhos da primeira oradora. Às onze horas e cinco minutos

foram reiniciados os trabalhos; o Sr. Presidente reiniciou os trabalhos

convocando o congressista Sr. Joaquim Lima de Moraes para apresentar

seu trabalho. Antes, porém, a palavra foi concedida ao Sr. Ângelo

Margarido — Coordenador da Comissão Social do Congresso, que con-

vidou os Congressistas para um jantar no Esporte Clube Pinheiros.

Às onze horas e oito minutos o orador iniciou a terceira palestra da

sessão. Colaboraram com o Sr. Joaquim Lima de Moraes, na de-

monstração prática do uso do Sorobã, o Sr. Jairo de Moraes, na parte

de operação de soma e subtração, com participação do plenário e

d. Hortência Almeida de Carvalho, na parte de operações de multipli-

cação, divisão, decomposição de números em seus fatôres primos e

máximo divisor comum de dois números. Dr. Edward Waterhouse

propôs um número para que fosse extraída sua raiz quadrada. O

orador demonstrou as vantagens do sorobã em cálculos articulados

com o uso da máquina braille. Agradeceu a oportunidade de apre-

sentar o aparelho, que considera o melhor e convidou d. Wilma Pires

de Miranda professora do Instituto de Educação Caetano de Campos

— São Paulo — para citar experiências e resultados obtidos com o

sorobã.

SOROBÃ — APARELHO DE CÁLCULO PARA

CEGOS

SR. JOAQUIM LIMA DE MORAES.

(Chefe da Oficina Protegida de Trabalhos para Cegos

da Fundação p/a o Livro do Cego no Brasil — SP.).

O sorobã ou ábaco japonês apareceu na Grécia cerca de

três séculos antes de Cristo. Após invadirem esse país os

romanos adotaram o sistema sorobã de calcular e o divulga-

ram em seu império. Ainda estão em uso na Rússia, China

e Japão, modelos antiquados do sorobã moderno que tem cinco

contas por eixo. O modelo russo tem dez contas por eixo; o

chinês, sete e, o japonês, seis.

É inconteste serem os japoneses os fabulosos campeões de

velocidade no cálculo aritmético pois, empregando um sorobã

comum de 21 algarismos, têm vencido competidores que se

utilizam de modernas máquinas de calcular.

Não podendo calcular num sorobã para videntes, utili-

zei-me de um cubarítimo para estudar a teoria do sorobã;

dando aos cubos os valores das contas do sorobã em suas

diversas ordens. Assim verifiquei que os cegos podiam efe-

tuar as quatro operações sobre números inteiros e, como

dispusesse de instruções para essas operações apenas, inventei

processos que me permitiram efetuar todas as outras opera-

ções aritméticas.

Recebendo em janeiro de 1949, os três primeiros sorobãs

adaptados para cegos, cuja execução confiei ao fabricante de

sorobãs para videntes, Sr. Ikumossuke Miyata, verifiquei que

a quinta conta de retângulo largo podia ser eliminada, sem

prejuízo para nenhuma operação aritmética mas até com

grande vantagem para o tato. Dessa época em diante, as

encomendas de sorobã para cegos foram executadas com cinco

contas por eixo.

A borracha compressora, cuja função é comprimir as

contas aos eixos a fim de permitir a leitura tátil sem desman-

char os algarismos, foi aplicada ao sorobã em julho de 1949,

com a valiosa colaboração de meu aluno, Sr. José Valesin,

hábil artesão que cursara o Liceu de Artes e Ofícios de São

Paulo, quando vidente. Esse melhoramento facilitou bastante

a escrita de número e ampliou consideravelmente a velocidade

do cálculo para cegos, comparada com a que podia ser atin-

gida antes, quando os eixos eram envernizados com a mesma

finalidade. Desde então, o sorobã de 21 algarismos para

cegos, tornou-se um aparelho perfeito, que atende cabalmente

às necessidades, tanto de estudantes de qualquer grau de

ensino, como as de comerciantes, industriais, engenheiros etc.

Havendo constatado que podia efetuar no sorobã todos

cs cálculos aritméticos, e, consequentemente, os que deles se

derivam, com surpreendente rapidez e exatidão e, também,

que as crianças e adultos, analfabetos ou não, aprendiam com

muita facilidade a calcular no sorobã, resolvi divulgar o que

havia descoberto.

Publiquei em 1951, com o título desta exposição, a pri-

meira edição de 120 exemplares sôbre a maneira de efetuar

no sorobã todas as operações aritméticas. Desde o início de

minhas pesquisas contei com o decidido apoio da FUNDAÇÃO

PARA O LIVRO DO CEGO NO BRASIL (FLCB), que

transcreveu para o Braille a mencionada edição. Presenteei,

então, todas as escolas brasileiras para cegos com um sorobã

e um exemplar tias explicações em negro e, a FLCB, presen-

teou-as com um exemplar em Braille. A mesma dádiva tam-

bém foi enviada a muitos brasileiros que se interessaram pelo

assunto.

Fiz a divulgação do nôvo sistema no exterior, presen-

teando, também, com um sorobã e um exemplar das explica-

ções em tinta, às principais instituições e escolas para cegos

dos seguintes países: Uruguai, Argentina, Chile, Paraguai,

Bolívia, Peru, Equador, Colômbia, Venezuela, Panamá, Costa

Rica, Porto Rico, Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, Ale-

manha, Itália, Espanha e Portugal solicitando-lhes um pare-

cer sôbre o método. Poucos foram os pareceres favoráveis e,

numerosos, os desfavoráveis.

Demonstrei a eficiência do sorobã, submetendo-me em

muitas ocasiões, à efetuação de todas as operações aritméti-

cas, acompanhadas em geral por calculistas ao quadro negro,

perante diretores, professores e estudantes de casas de ensino,

rádio e televisão, seguintes:

Em São Paulo — Instituto Padre Chico; Curso de Espe-

cialização para Professores no Ensino de Cegos, mantido pelo

Iustituto de Educação Caetano de Campos, no qual figura

como disciplina há cerca de dez anos; Escola Politécnica (onde

foi criado um curso facultativo) e Escola de Arquitetura da

Universidade de São Paulo; rádio e televisão.

No Rio de Janeiro — Instituto Benjamin Constant;

No exterior, como bolsista da Organização Internacio-

nal do Trabalho (OIT) em 1959;

Em Washington — Department of Health, Education and

Welfare; Department of Vocational Rehabilitation, Govern-

ment of District of Colúmbia;

Em Nova Iorque — American Foundation for the Blind,

Inc. (AFB), (importou de São Paulo, 50 sorobãs de 21 alga-

rismos adaptados para cegos, para estudos em 1960); Abili-

ties Inc. (a famosa indústria de Henry Viscardi que só em-

prega deficientes físicos);

Em Mineapolis Society for the Blind;

Em Toronto — Canadian National Institute for the Blind;

Ontario School for the Blind; Canadian Broadcasting Corpo-

ration, televisão;

Como consultor especial da American Foundation for

Overseas Blind, Inc (AFOB) — Fundação Americana para

Cegos de Além-Mar — para colaborar com os podêres públi-

cos e particulares na organização de dois centros de reabili-

tação para cegos em Montevidéu (1961) e em Bogotá (1962)

e na criação de uma oficina protegida de trabalho para cegos

em Montevidéu (1964).

Em Montevidéu: Centro de Rehabilitacion para Ciegos

Tibúrcio Cachón y Talleres Anexos (onde instruí dois profes-

sores e o sorobã faz parte do processo de reabilitação) ; De-

partamento técnico de Ensenanza Especial; Associación

Christiana de Jóvenes;

Em Bogotá — Centro de Rehabilitacion para Adultos

Ciegos (onde instruí dois professores e o sorobã faz parte do

programa de reabilitação) ; Federación Nacional de Ciegos y

Sordomudos; Universidad Católica Javeriana.

O pequeno êxito alcançado na tentativa de introduzir um

novo processo de calcular entre os cegos não me desencorajou,

pelo contrário, a cada insucesso, redobrava os esforços, pois

estava e continuo convencido da excelência do método e não

tenho dúvida em afirmar que "o sorobã é o sistema ideal de

cálculo para cegos", superando em todos os aspectos, qualquer

outro aparelho usado pelos cegos até o presente.

Corroboram plenamente a alegação acima, duas notícias

que me encheram de júbilo e que seguem:

a) Transmitida durante a palestra proferida por D.

Dorina de Gouvêa Nowill, ilustre presidente da FLCB, em

que relatou aos funcionários da obra, sua participação na

Conferência Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, realizada

em 1963, em Nova Iorque: "Nos Estados Unidos já não se

pensa em ensinar Aritmética às crianças cegas, a não ser pelo

sistema sorobã";

b) Insuspeito depoimento me foi prestado no dia da

instalação deste "Primeiro Congresso Brasileiro de Educação

de Deficientes Visuais" pelo nobre congressista, Dr. Water-

house, eminente diretor do mundialmente famoso "Perkins

Instituto", que há cerca de dez anos me declarava não ter

uma opinião formada, pró ou contra o sorobã: "Selecionamos

dois grupos equivalentes de estudantes. A um ensinamos

Aritmética pelos processos tradicionais e, a outro, pelo sorobã.

A avaliação final revelou que o grupo do sorobã havia apro-

veitado 40% mais do que o outro".

É com prazer que informo aos distintos congressistas ter

recebido em maio deste ano. o honroso convite de D. Teresinha

Fleury Rossi, dinâmica chefe do Departamento de Educação

da FLCB, para escrever novas explicações sobre o sorobã.

Três razões motivaram tal solicitação:

a) Preferência pelo sorobã demonstrada pela maioria de

estudantes e professoras diplomadas pelo Curso de Especia-

lização de Professores no Ensino de Cegos, mantido pelo

Instituto de Educação Caetano de Campos de São Paulo;

b) A necessidade de divulgar os processos aperfeiçoa-

dos e simplificados de multiplicar e dividir no sorobã, assim

como o de colocar antecipadamente o sinal decimal no produto

e no quociente, conseguidos em 1960;

c) A conveniência de que toda professora especializada

disponha de um exemplar das explicações para consulta.

A segunda edição, revista e melhorada, que também será

transcrita para o Braille pela FLCB, já está bem adiantada,

devendo estar concluída em princípio de 1965. Como a FLCB

já transcreveu para o Braille todos os compêndios de Mate-

mática necessários aos cursos primário, ginasial e clássico,

estou escrevendo unicamente sobre a teoria do sorobã. Isto

reduzirá a nova edição quase à metade da primeira.

Agradeço à Campanha Nacional de Educação dos Cegos

e aos congressistas que gentilmente cooperaram propondo

cálculos nesta exposição, a excelente oportunidade que me

ofereceram de demonstrar a eficácia do sorobã, a tão ilustres

representantes de entidades estrangeiras e nacionais.

Estendo meus agradecimentos aos professores especiali-

zados que há longo tempo vêm dando sua preciosa colaboração

na difusão do sorobã, prometendo-lhes providenciar para que,

com a maior brevidade, possam dispor de suficientes apare-

lhos e explicações, a fim de mais comodamente desempenha-

rem sua nobre missão.

Aos professores que abnegadamente aprenderam o Braille

para ensinar os cegos, mas que ainda não se decidiram a

difundir o sorobã, faço um veemente apelo: "Dêem mais um

passo à frente em sua abnegação". Os aparelhos tradicionais

de cálculo para cegos podem ser bons, mas o sorobã é muito

melhor.

Antes de concluir peço licença para salientar a impor-

tância que tem no meu caso, o papel representado pelo sorobã,

em comparação com outros instrumentos utilizados na reabi-

litação de pessoas cegas. Quero referir-me ao Braille e à ben-

gala longa de alumínio.

Tendo aprendido o maravilhoso Braille aos 40 anos, e,

lendo nestes últimos 18 anos durante umas duas horas por

dia, não consigo ler mais de 30 palavras por minuto. Isto é,

um décimo de 300 palavras por minuto, que é quanto podem

ler várias pessoas de minhas relações.

A bengala longa me proporcionou uma reabilitação quase

total. Embora andando mais lentamente que antes e, sempre

necessitando de amabilidade de um transeunte para atraves-

sar ruas de grande tráfego, disponho de inteira liberdade e

segurança de locomoção, apesar das pequenas esfoladuras na

testa, de vez em quando.

A reabilitação no cálculo, conseguida através do sorobã,

superou qualquer espectativa... pois voltei a competir em

rapidez e exatidão com hábeis calculistas do lápis.

Às onze horas e trinta e oito minutos o Sr. Presidente agradeceu

ao orador e congratulou-se com todos os oradores do período, por

terem cumprido fielmente o horário estabelecido pelo Congresso e pro-

cedendo a seguir como nas vezes anteriores. Às onze horas e qua-

renta e oito minutos o Sr. Presidente reiniciou a sessão, convidando

dona Luzia Lopes Lima para responder às perguntas que lhe foram

formuladas. Cada pergunta foi lida pelo Sr. Presidente, para que a

oradora e presentes tomassem conhecimento. As mesmas serão arqui-

vadas junto a presente ata, sendo ainda, relatadas a seguir juntamente

com as respectivas respostas: l.

PERGUNTA: "Falou-se em professor

cego dando aula para alunos videntes. Desejamos saber: a) alunos de

que grau? b) qual o aproveitamento da classe; c) condições burocráticas:

é efetivo? contrato?" RESPOSTA: "a) O professor rege uma classe.

Há professores que dão aulas particulares para todos os graus, na pró-

pria residência ou na casa do aluno. O professor citado é o único que

rege classe; b) quanto ao aproveitamento: — grande êxito com a classe

de admissão regida por ele; c) o professor é contratado pelo Seminário

e sua classe de admissão é particular**. Houve um aparte do plenário

para o esclarecimento quanto à possibilidade da pessoa que formulou

a pergunta, não julgar a resposta satisfatória. O senhor presidente

esclareceu que o interessado deveria dirigir-se a ele, para que solici-

tasse ao orador melhor esclarecimento, e não formular uma segunda

pergunta diretamente. 2.

PERGUNTA: "Não seria mais interessante,

que o Instituto São Rafael e congêneres, recebessem um certo número

de crianças videntes, para melhor ajustamento social da criança cega ?"

RESPOSTA: "Levar o cego para a sociedade e, não, levar videntes

a escola de cegos o que seria segregação de cegos e videntes".

PERGUNTA: "Os principies apontados no trabalho apresentado

se aplicam a todas as pessoas cegas e devem ser desenvolvidos em

todo o território nacional?" RESPOSTA: "a) Podem ser aplicados,

sim, em todo o território nacional." 4.

PERGUNTA: "Gostaria que

explicasse melhor o exemplo citado de classe Braille?" RESPOSTA: "A

Classe Braille é aquela em que o professor fica no estabelecimento,

atende o aluno, orientando-o." 5.

PERGUNTA: "Falou-se na tenta-

tiva de colocar crianças em classe braille na Capital de Minas. Por

que uma e não várias? Pode uma professora especializada cega orientar

satisfatoriamente uma criança cega e uma professora comum, no

desenvolvimento de um programa de educação elementar (primária)?"

RESPOSTA: "a) Porque foi um pensamento, uma idéia para experi-

mentar. Gostaríamos que todos freqüentassem, mas não antes de se

formar o Departamento de Educação. Foi a título de experiência; b)

Quando falamos em colocar o cego na sociedade, colocar mesmo, não

se fala de uma pessoa cega e sim de uma professora especializada".

PERGUNTA: "a) Solicitamos que esclareça bem, para os con-

gressistas, com relação à atual situação dos alunos invidentes que

estudam em classes comuns, entre colegas de visão normal, acentuando

que apenas no curso primário ainda não se iniciou o entrosamento do

aluno invidente nas classes de ensino comum. Nos cursos secundário e

superior já é rotina essa iniciativa? b) Seria oportuno, também,

acentuar, com relação ao trabalho do professor cego em Belo Horizonte:

a) professores que lecionam particularmente a alunos de visão normal.

b) professores contratados por estabelecimentos de ensino, c) professor

que mantém curso particular de admissão." RESPOSTA: "a) Parece

que o esclarecimento já foi feito, não possuímos criança cega em escola

comum primária, mas jovens deficientes visuais que estudam em escola

comum (clássico, normal e científico); b) Já foi respondida; c) existe

professor que leciona numa classe comum"; 7.ª PERGUNTA: "De fato

uma criança bem orientada e educada será um adulto que não necessitará

de reabiltiação mas e os adultos cegos que dela necessitam para integrar-

se na sociedade? Não seria interessante que houvesse já um centro que

lhes permitisse tal integração no Estado de Minas?" RESPOSTA:

"Seria muito interessante criar-se o Centro de Reabilitação. A reabili-

tação é necessária, mas é difícil pleitear-se duas coisas ao mesmo

tempo. É muito importante educar a criança cega, diminuindo-se assim

o número de pessoas cegas que precisam de reabilitação". 8.

PER-

GUNTA: "Se os videntes podem ser educados em regime de internato,

porque os não videntes não podem?" RESPOSTA: "Mesmo o vidente

tem dificuldades quando freqüenta internato. A pessoa cega cuja família

teve dificuldades na orientação e depois foi para o internato, quando

se forma adulta sente muitos problemas. A seguir o senhor presidente

convocou o segundo orador do período para responder as perguntas

formuladas: é a equipe formada." l.

PERGUNTA: "Tendo em vista

as necessidades da educação global de um lado e as dificuldades do

outro, como pode o professor vencer estas dificuldades?" RESPOSTA:

"De acordo com o meio, na base da dedicação, para funcionar e ter

proveitos. Com horas extras" . 2.

PERGUNTA: "Sendo o Instituto

de Cegos da Bahia uma instituição essencialmente tradicional, inicial-

mente com professoras não especializadas, encontrou a nova equipe

obstáculos na integração do cego no meio social?" RESPOSTA: "Foi

difícil. Quando as duas primeiras professoras especializadas chegaram

encontraram professoras que trabalhavam no ritmo da segregação.

Trabalharam muito pedindo apoio das escolas e da Secretaria da

Educação. Merecem toda consideração de nossa parte". 3.

PERGUN-

TA: "a) Sendo o Serviço de "Atividade da Vida Diária" desempenhando

por enfermeira com um curso de especialização, poderia justificar a

escolha de uma professora para, futuramente exercer tal cargo? b)

Qual seria seu trabalho na Escola, sabendo-se que faz parte de uma

equipe. Seria um trabalho individual? RESPOSTA: "a) Gostaria que

essa pergunta fosse respondida pela técnica de Atividades da Vida

Diária, em sua palestra na sexta-feira". O senhor presidente fazendo

uso da palavra agradeceu a colaboração da professora e solicitou a

presença do orador da terceira palestra: l.

PERGUNTA: "Na hipótese

da existência de um sorobã original, há possibilidade de adaptação?

RESPOSTA: "Não é muito fácil porque o sorobã original para vidente

é mais frágil, não precisa de borracha para prender as contas. De

modo que pode ser feito, mas ao colocar o parafuso poderá rachar.

A lateral do sorobã para vidente é muito mais frágil". 2.

PERGUN-

TA: "O sorobã dá noção de número? Como?" RESPOSTA: "Dá

noção perfeita de número. Conhecendo os três sistemas de acordo

com minha experiência pessoal posso afirmar isso. A transposição

é automática e não atrapalha, (um aparte — "É possível ensinar a

aritmética no sorobã"?) — "Ê possível. Há formulas que serão

distribuídas até fevereiro ou março mais ou menos". 3.

PERGUNTA-

"Não existe perigo, com relação ao uso do sorobã, para os cálculos

matemáticos, que o estudante invidente, principiante, se limite a

aprender a colocar os algarismos no aparelho que lhe dá com rapidez

os resultados das operações e que não aprenda a executar racional-

mente as referidas operações? Não há perigo, na prática de que o

aluno aja, assim mecanicamente, sem apelo ao raciocínio? Para que

classes ou para que idades se recomenda o uso do sorobã?"

RESPOSTA: "A pessoa cega que recuperasse a vista e tivesse que

calcular a lápis, teria dificuldades. Não há interesse em saber como

os videntes calculam a lápis, à régua e à máquina — Ao ficar cego

não me serviu mais o que sabia antes. Na minha própria reabilitação,

considero a recuperação mais perfeita que tive; não há nada auto-

mático no sorobã. É como se faz com o lápis e no cubarítimo. No

sorobã pode-se livrar do perigo da automatização. Não prejudica o

raciocínio absolutamente. Há eficiência, pois há alunos que se colo-

caram em primeiro lugar. É preciso muita dedicação por parte dos

professores, para que aprendam um sistema que seja eficiente para

o cego". Seguiram-se observações e sugestões de congressistas. 4.

PERGUNTA: "Gostaria, que o professor Joaquim pudesse, oferecer

em caráter particular, instruções práticas, elementares, de adição no

sorobã. Estou interessado, pois tenho o aparelho". RESPOSTA:

"Lamento não poder atender prontamente, mas está sendo impresso,

e, tão logo fique pronto, poderá ser distribuído. Peço paciência. O

que existe feito em braille é de certo modo ultrapassado." O Sr.

Presidente fazendo uso da palavra, pede uma salva de palmas ao

orador dando, em seguida, a palavra ao Sr. Ângelo Margarido, que

fêz avisos sobre a parte social. O Sr. Presidente antes de encerrar

a sessão, pediu desculpas pela própria deficiência, no que foi alta-

mente contrariado. Comunicou ao plenário que as perguntas e o

original de cada trabalho foram para os arquivos do Congresso. Foi

então lavrada a presente ata que depois de lida e aprovada será

assinada pelo Sr. Presidente e pelas secretárias. São Paulo, 10 de

novembro de 1964. a) Rogério Vieira, a) Maria Orgarita de Moraes, a)

M. Elisa de O. Geribello.

TERÇA FEIRA, 10 DE NOVEMBRO DE 1964.

14:00 HORAS

SESSÃO PLENÁRIA

Presidente: MONSENHOR ALBERTO ABIB

AMBERY

Secretaria: MARGOT CAMARGO PENTEADO DE

BARROS SOUZA E HAYDÉ APARE-

CIDA RAZZO.

Ata da segunda sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Edu-

cação de Deficientes Visuais — São Paulo. Aos dez dias do mês de

novembro de 19G4, no Anfiteatro da Associação Paulista de Medicina,

situada à Avenida Brigadeiro Luiz Antônio, 278, 8.° andar, realizou-se

a segunda sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Educação de

Deficientes Visuais, presidida por Monsenhor Alberto Abib Ajnbery,

do Instituto para Cegos "Padre Chico" de São Paulo. Dando início a

sessão o Senhor Presidente, justificou o porquê de sua presença e disse

que há apenas dois anos trabalha no Instituto "Padre Chico", onde

exerce as funções de assistente eclesiástico e de orientador educacional.

Disse ser sua representação simbólica, dada a antigüidade da instituição

que representa e o pouco tempo de trabalho na mesma, o que traduz

o espírito de renovação tão clamado pela época atual. A seguir falou

sobre a história e a organização do Instituto. Frisou, novamente a

importância do espírito de renovação dizendo querer despojar-se de

tudo que é arcaico para renovar sempre dando aos deficientes visuais

a educação que eles realmente merecem. Agradeceu a d. Dorina de

Gouvêa Nowill, a honrosa incumbência, tomando-a como uma dívida de

colaboração ao "Padre Chico". Relembrou, a seguir, o tempo regula-

mentar para a exposição dos temas e chamou a primeira conferen-

cista, d. Maria de Lourdes Gomes Guerra, professora especializada da

Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e Cultura de Pernam-

buco, que discorreu sobre o tema: "Formação de pessoal".

FORMAÇÃO DE PESSOAL

MARIA DE LOURDES GOMES GUERRA.

(Prof.

especializada da Secretaria de Estado doa

Negócios da Educação e Cultura de Pernambuco —

Recife, Pernambuco).

CONSIDERAÇÕES GERAIS

Chamamos educação ao conjunto de modificações que se

operam no organismo de um indivíduo, em seu comportamento

e em sua personalidade. Modificações estas que ocorrem num

sentido progressivo levando o homem à identificar-se com a

vida nas suas mais variadas situações.

A educação atualmente vem perdendo seu caráter apenas

intelectualizante e vem procurando dar ao ser humano uma

vivência sempre relacionada com todos os atos da vida, "pre-

parando o indivíduo para a vida pela experiência ou prática

da própria vida".

Este conceito mais amplo, mais globalístico de educação

não é tão nôvo, pois Santo Tomás já a definia: "educar é

formar o homem todo". Apenas para nós é que, só há pouco

tempo vem se tornando realidade.

A educação globaliza em si as múltiplas atividades que

visam a formação integral do ser humano, podendo ser assim

especificada:

— formação física

— formação intelectual

— formação moral

— formação social

— formação cívica e política

— formação econômica e profissional

— formação artística

— formação religiosa

A função de educar para atingir todos os fins da educação

assume vários aspectos tais como: regras destinadas a alar-

gar a soma de conhecimentos (instrução ou experiência

cultural) ; reduto de aptidões (profissão) ; integração social

etc.

A esta função de educar, orientar, instruir que atual-

mente assume tão variados aspectos, exige pela sua comple-

xidade, que não apenas um profissional — o professor — se

arvore ao direito de realizá-la. Numerosas experiências cons-

tatam a eficiência e o êxito da educação quando realizada

com o subsídio de outras ciências, e de outros profissionais.

Junto à criança, objeto de educação, aqui considerada

em seu quádruplo aspecto:

— corpo que cresce,

— mente que se desenvolve,

— personalidade que desabrocha,

— alma que se aperfeiçoa — é que se faz necessário a

atuação de profissionais qualificados que mediante suas espe-

cialidades, façam prevalecer o verdadeiro objeto da educação:

a formação integral do educando.

TIPO DE PESSOAL

Se constatamos o valor e a eficiência da tarefa educativa,

quando realizada em ação conjunta (professor e outros técni-

cos), em se tratando de educação comum, esta necessidade

aparece altamente intensificada com relação a educação es-

pecial.

Citaremos aqui o tipo de pessoal existente, com algumas

variações, em organizações públicas ou particulares que visam

a educação da criança excepcional e particularmente os defi-

cientes visuais, nos Estados de São Paulo, (Fundação para o

Livro do Cego no Brasil), Guanabara, (Subsecção de Educa-

ção Especial) Rio Grande do Sul, (Serviço de Orientação e

Educação Especial): Médicos — neurologista, psiquiatra, of-

talmologista, otorrinolaringologísta. Professores de: ensino

acadêmico, educação física, recreação, terapia da linguagem,

artes industriais e fisioterapia. Psicólogo, Assistente Social

e Orientador Educacional.

Estes profissionais, formam uma equipe, trazendo as mais

variadas contribuições científicas, baseadas numa mesma filo-

sofia, tendo como centro de interesse a criança excepcional.

São Paulo, Estado onde a educação do deficiente visual

atinge o índice mais elevado de desenvolvimento, mantém

através do Departamento de Educação Especializada da Fun-

dação para o Livro do Cego no Brasil, 35 professores espe-

cializados, assim distribuídos:

CLASSES N.° de

Professores

Classe Braille 10

Classe de Ajustamento (deficiente mental cego) 2

Classe Preparatória 1

Setor de Educação de Deficiente Áudío-Visual 1

Classe de Adulto 1

Ensino Itinerante 11

Centros Regionais de Ensino Itinerante 3

Ensino Domiciliar 6

TOTAL 35

A Subsecção de Ensino Especial do Estado da Guanabara

através do Ensino Itinerante, dá assistência educativa a 10

crianças cegas e 17 amblíopes, distribuídas por 21 escolas de

15 Distritos Educacionais, dispondo do seguinte tipo de pes-

soai: Médico oftalmologista, Psicóloga (coordenadora do ser-

viço) Professores itinerantes.

Diversos Estados da União tais como: Minas Gerais,

Mato Grosso, Bahia, Paraíba, Pernambuco, Alagoas e Pará

já contam com pessoal especializado que realizou cursos ou

estágios na Fundação para o Livro do Cego no Brasil. Con-

tudo, este pessoal especializado representa uma parcela míni-

ma, sendo o mesmo insuficiente para compor os quadros de

professores das instituições, bem como a realização do ensino

integrado através de: Classe Braille, Ensino Itinerante e

Ensino Domiciliar.

A falta de pessoal com preparo técnico especializado,

impede que nestes Estados, sejam formadas as equipes pro-

fissionais que tanto representam na educação da criança

excepcional.

IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PESSOAL

"O fato de viver implica no ato de aprender. A apren-

dizagem reclama uma dupla atuação que se denominam:

docente e discente". Daí a complexidade da razão de ensinar

e aprender.

Existe um conjunto organizado de atividades que se

dirigem tanto para o ato de ensinar, como para o ato de

aprender. As atividades que se dirigem no sentido do ato de

ensinar são as que vão promover a formação dos educadores

e de todos aqueles profissionais que, direta ou indiretamente

colaboram com a tarefa educativa.

Diz Alice Descoeudres: "o trabalho do educador não deve

ser imposto e sim escolhido por ele. Precisa antes de tudo de

uma personalidade própria para o caso. O caráter importa

mais que o saber. Porém, uma vez eleito para o cargo é ne-

cessário capacitar-se para ele."

A formação técnica é que vai capacitar o indivíduo para

uma determinada profissão. É mediante esta formação que

se vão construir e organizar a sua conduta intelectual, moral

e social. Como técnica esta formação implicará em condições

que além de capacitarem o indivíduo a exercer com perfeição

os atos inerentes à sua função tais como: "como exercer",

"como realizar", "como organizar", "como educar"; deve

ainda promover os meios que permitam a integração e o

ajustamento do profissional à profissão.

Outro aspecto que vale ser mencionado é o da escolha da

profissão. Nenhuma imposição, nenhum interesse que não

seja o da educação deve influir nesta escolha. Pois quando

escolhemos uma profissão estamos, de certo modo, adotando

uma filosofia de vida.

A vocação seria a condição ideal para a escolha de uma

profissão.

À falta da verdadeira vocação, apela-se para aptidão, esta,.

quando reconhecida e explorada devidamente, através de uma

boa formação técnica, substitui com eficiência a vocação.

Que se dê pois, condições convenientes e estímulos favo-

ráveis para que, maior seja o número de profissionais, que

se dediquem ao trabalho educativo da criança excepcional

consciente destes dois princípios:

a) "Nada nos pode dar tão verdadeira satisfação, tanto

impulso e entusiasmo como um trabalho bem feito. Uma obra

perfeita harmoniza-se com o próprio princípio do nosso ser

que foi criado para a perfeição".

b) "É necessário primeiro formar-se para depois for-

mar outrem".

Incluímos ainda aqui a necessidade e importância da

formação da família.

Não se pode educar uma criança deficiente, sem que seus

familiares compreendam e participem do processo educativo.

A maioria dos desajustes, inadequações e frustrações de

uma criança deficiente, tiveram a sua origem na família, ao

relacionamento anormal que se estabelece entre pais e filhos.

logo que tomam conhecimento de que seu filho é uma criança

diferente.

Quando esta criança chega a idade escolar, as preocupa-

ções se tornam maiores porque chegou o momento de expor

o filho deficiente ao mundo e isto constitui, para a maioria

dos pais, uma das mais cruciantes provas.

Paralelamente à orientação e educação da criança, torna-

se indispensável a orientação e formação dos pais. A estes

deverá ser dado a entender que seu filho tem as mesmas

cacarterísticas das outras crianças, apenas com uma limitação

e como tal, carecendo de recursos especiais para conseguir

ajustar-se satisfatoriamente à vida.

"A vida infantil é um potencial fecundo e ansioso de

desenvolvimento e de evolução". É preciso que haja sincro-

nização de esforços — pais e educadores — para que se possa

favorecer este desenvolvimento e evolução. E o problema da-

liberdade aqui aparece. A experiência mostra que a criança

deficiente, sobretudo a deficiente visual, é tolhida, cerceada

nas suas mais preliminares expansões e iniciativas. Os pais

precisam compreender até onde se faz necessário a sua ajuda.

considerando os desejos e o potencial do filho, para movimen-

tar em primeiro lugar estas forças. E em vez de superpro-

teger a criança, estimular a sua iniciativa própria e esponta-

neidade.

Serviços de educação especial, tais como: Departamento

de Educação Especializada da Fundação para o Livro do Cego

no Brasil, Serviço de Orientação e Educação Especial do Rio

Grande do Sul, e outros existentes nas maiores capitais do

Brasil, incluem nos seus programas educativos, a orientação

e formação dos pais através de: Círculo de Pais e Mestres,

Psicoterapia, Clube de Mães etc.

Mesmo considerando que, a lei de Diretrizes e Bases da

Educação determina o enquadramento dos excepcionais, no

sistema geral de educação, impondo portanto aos poderes pú-

blicos a obrigação de dar aos excepcionais, condições adequa-

das para a sua educação, os pais destas crianças não se devem

tar da responsabilidade de colaborar, dentro de suas pos-

sibilidades, com iniciativas que visem a construção de um

"mundo melhor" para a criança deficiente. Compete-lhes,

portanto, tomar parte ativa ao lado dos demais profissionais,

cientes de que não conseguirão alcançar para os seus filhos

uma vida proveitosa e feliz, a não ser que estejam dispostos

a fazer o mesmo por outras crianças deficientes.

Haja visto o exemplo das APAEs (Associação de Pais e

Amigos do Excepcional) que vem tornando, em todo o Brasil,

uma realidade a educação da criança retardada.

MEIOS DE FORMAÇÃO EXISTENTES NO TAMPO DA EDUCAÇÃO

DOS DEFICIENTES VISUAIS

A população brasileira em idade escolar, orçada em

aproximadamente 8.000.000 (oito milhões) de crianças, conta

com uma média de 25% ou seja 2.000.000 (dois milhões de

crianças que exigem métodos próprios de ensino emendativo.

Inclusos nestes dados estão: os menores abandonados, os

surdos totais, os portadores de deformações físicas, os anti-

sociais, os cegos, os olingofrênicos, os leprosos, os surdos que

não falam, os deficientes da linguagem, os delinqüentes, os

psicopatas (internados), os surdo-cegos-mudos.

Alto é o índice de crianças deficientes e poucos são ainda,

entre nós, os meios existentes que favorecem o preparo ade-

quado de pessoal destinado à assisti-los educativamente.

Só nos últimos vinte anos é que, as nossas autoridades

vêm se alertando para o problema, e através de organismos

governamentais, faz-se tentativas de seleção e melhor preparo

de pessoal.

São Paulo ocupando a liderança na cultura, conseqüente

de sua liderança econômica, coloca-se na vanguarda, oferecen-

do o que de mais moderno existe para a formação de pessoal

No campo da educação dos deficientes visuais, temos o

Curso de Especialização em Ensino de Cegos no Instituto de

Educação Caetano de Campos em colaboração com a Univer-

sidade de São Paulo. Escolas Oficiais, Obras Sociais e Educa-

cionais da capital paulista.

A existência deste curso, data desde o ano de 1945 (em

caráter experimental) e em 1946 (em caráter oficial). Sendo

reestruturado em 1948, por D. Dorna de Gouvêa Nowill, que

o fêz funcionar com idêntica orientação ao da Universidade

de Colúmbia nos Estados Unidos.

A sua duração é de um ano letivo.

São admitidos como alunos professores primários e se-

cundários.

Disciplinas ministradas no curso:

a) Anátomo-Fisiologia Patologia do Globo Ocular —

Nesta cadeira são dadas noções sobre o Aparelho Visual, suas

funções e Patologia.

b) Braille — São ministrados conhecimentos sobre o

sistema Braille, leitura e escrita de textos. Musicografia, Ma-

temática e utilização do Sorobã, aparelho de cálculo adaptado

para o uso do cego.

c) Efeitos Psicológicos da Cegueira — Dentro do esque-

ma da Psicologia Geral é organizado o programa de Efeitos

Psicológicos da Cegueira. Esta cadeira inclui também está-

gios em hospitais psiquiátricos, clínicas psicológicas, etc.

d) Metodologia — É dada a orientação para realização

do ensino especializado através do conhecimento e experiência

das técnicas apropriadas.

e) Reabilitação e Orientação Vocacional — Noções sobre reabilitação do cego, Serviço Social, e Orientação Voca-

cional.

f) Artes Aplicadas — Conhecimentos práticos sobre a

confecção do material didático necessário a concretização do

ensino da criança invidente.

Os portadores do diploma do Curso de Especialização em

Ensino de Cegos ficam qualificados a ingressar na carreira

de professor especializado, já regulamentada no Estado de

São Paulo.

Aos professores, dos vários Estados do Brasil, é dada a

oportunidade de freqüentar o curso na qualidade de bolsistas

da Campanha Nacional de Educação dos Cegos. E aos profes-

sores, residentes no interior ou capital do Estado de São Paulo,

são concedidos 10 comissionamentos.

Vale dizer que, se deve a existência deste curso e de

outras iniciativas não menos valiosas, no tocante a formação

do pessoal necessário à educação e reabilitação do cego, a

D. Dorina de Gouvêa Nowill, idealista autêntica e dinâmica

batalhadora desta causa e pioneira do trabalho em São Paulo.

A Fundação para o Livro do Cego no Brasil, através de

seus departamentos: Educação Especializada, Psicologia, Ser-

viço Social e Imprensa Braille, oferece inestimável contri-

buição para melhor formar e atualizar os diferentes profis-

sionais de São Paulo, demais Estados do Brasil e ainda de

alguns países latino americanos.

Mencionamos, também como meio de formação, o Curso

de Especialização de Professores em Ensino dos Cegos, do

Instituto Benjamin Constant, Estado da Guanabara.

CONCLUSÕES GERAIS

Do Assunto exposto podemos concluir:

1) A educação moderna toma novos rumos, amplia e apro-

funda seu conceito de formação, e muito embora esta

evolução da educação comum, não se faça paralela à

educação especial, esta última apresenta também, ultima-

mente, perspectivas já bem promissoras.

2) De acordo com os fins da educação, impõe-se a necessi-

dade de habilitar a criança deficiente visual, consideran-

do-a como um todo, para uma vida útil e feliz.

3) A tarefa educativa atualmente, exige a atuação de uma

equipe constituída de profissionais especializados tais

como: médico, professor, assistente social, psicólogo e

orientador educacional, para melhor garantir o êxito da

educação.

4) Existe uma necessidade quantitativa e qualificativa de

pessoal, carecendo pois, de recursos para a formação e

estímulo para que maior seja o número de profissionais

a ingressar no campo da educação dos deficientes visuais.

5) Em conseqüência do insuficiente número de técnicos

especializados, ou ainda da existência destes em alguns

Estados do Brasil, na maioria apenas o professor, sem

nenhuma articulação com profissionais que tenham idên-

tica formação, é que ainda prevalece, nestes Estados, a

educação segregada, em instituições, que conserva os

padrões tradicionais de educação.

6) A doação de bolsas de estudo representa um excelente

recurso para formação de pessoal.

7) Na seleção dos candidatos à bolsas de estudos, seja dada

a preferência aos profissionais já com experiência no

campo de trabalho, ou que demonstrem interesse compro-

vado pelo ramo da educação especial.

8) Criação de núcleos regionais com a finalidade de realizar

o controle técnico dos estabelecimentos e serviços de edu-

cação, visando com esta medida a unificação e entrosa-

mento do trabalho dentro do âmbito nacional.

9) Neste trabalho procuramos dar uma visão panorâmica do

que já se realiza, no tocante à formação de pessoal, no

campo da educação da criança cega no Brasil.

Xo final da exposição o presidente agradeceu a conferencista e

riu ao plenário que não houvesse o intervalo regulamentar, o que

foi plenamente aceito. Passou depois a palavra ao segundo expositor,

dr. Maury Atanes, oftalmologista do Hospital das Clinicas e da Funda-

ção para o Livro do Cego no Brasil, que apresentou o trabalho sobre:

"Determinação e extensão do problema da cegueira no Brasil".

DETERMINAÇÃO E EXTENSÃO DO

PROBLEMA DA CEGUEIRA NO BRASIL

DR. MAURY ATANES.

(Módico oftalmologista da Fundação para o Livro do

Cego no Brasil e do Hospital das Clínicas da Univer-

sidade de São Paulo — São Paulo).

O problema da cegueira no Brasil pode ser observado por

diversas facetas, que procuraremos evidenciar no decorrer

deste trabalho motivado pela experiência neste campo, adqui-

rida nestes últimos anos na Fundação para o Livro do Cego

no Brasil e no Hospital das Clínicas da Universidade de São

Paulo.

Inicialmente, devemos trazer a tona o problema do médico

oftalmologista, pois é dele que depende o diagnóstico, trata-

mento, métodos de prevenção e nos casos de perda de acuidade

visual o encaminhamento aos centros de Reabilitação. Após

o curso médico, estágio de dois anos em Hospital de padrão

científico reconhecido oficialmente e título de especialista

conquistado junto ao Conselho Brasileiro de Oftalmologia

mediante concurso, o oftalmologista encontra-se frente ao

probelma do alto custo dos aparelhos de consultório que de

uma maneira geral fogem na maioria das vezes às possibili-

dades individuais. Assim é diferente o início da carreira de

oftalmologista se o compararmos com os médicos clínicos que

necessitam unicamente de estetoscópio e esfignomanômetro.

Talvez resida aqui a causa do pequena número de médicos.

especialistas em oftalmologia e o seu agrupamento nos gran-

des centros urbanos.

A relação médico-paciente deve ser encarada também com

realismo, pois na maioria das vezes o médico evita transmitir

ao paciente ou seus familiares o prognóstico definitivo, temen-

do uma reação contrária dos mesmos. Não é raro observarmos

pacientes cegos há mais de 20 anos ficarem completamente

fora de si quando transmitimos aos mesmos nosso parecer de

que a cura é impossível e que deve procurar os meios próprios

à sua reabilitação para futuramente participarem da socie-

dade.

Os familiares em sua grande maioria ainda não adquiri-

ram a consciência do problema do não vidente procurando

esconder do mesmo a verdade e assim prejudicando a evolu-

ção normal da reabilitação. Não são raros os casos do médico

não enviar seus pacientes a uma instituição porque sabem

que perderão os mesmos, que passarão à peregrinação pelos

consultórios até que um médico consciente ou inconsciente-

mente lhes dê esperança de cura.

Para se fazer uma determinação do problema oítalmoló-

gico no nosso meio, mister se faria necessário um levanta-

mento estatístico da incidência das diversas moléstias oculares

causadoras de cegueira e ambliopia, para que assim se deter-

minasse zonas onde certas afecções fossem mais comuns para

serem posteriormente tratadas ou evitadas.

É difícil agrupar as diversas afecções oculares, no entan-

to, procuraremos caracterizá-las baseando-nos no atendimento

dos pacientes que procuram o Hospital das Clínicas.

Inicialmente temos que dividi-las de acordo com a inci-

dência nos grupos etários diferentes, pois é na infância que

existe o maior perigo de se ficar cego, sendo que na idade

adulta a cegueira se instala com maior freqüência depois dos

GO anos.

Assim são causas mais comuns de deficiência visual na

infância o glaucoma congênito que é a elevação da pressão

intra-ocular nos primeiros meses de vida e que leva a perda

total da visão por destruição dos tecidos nobres do globo

ocular. Como a sua etiologia está ligada a uma má formação

congênita do tecido existente no ângulo da câmara anterior

seu início deve ser observado pela mãe ou pelo médico pedia-

tra sendo seus sinais principais o lacrimejamento, fotofobia e

aumento do globo ocular. O tratamento é sempre cirúrgico

e deve ser feito nos primórdios da doença.

A conjuntivite neo-natorum provocada durante a gestação

ou durante o parto, causa ainda em nosso meio grande número

de cegos/pois as crianças não são submetidas ao método pre-

ventivo de Credé que consiste em se instilar colírio de nitrato

de prata a 1% no fundo do saco conjuntival após o parto.

As avitaminoses são causas comuns de inflamação de todo

globo ocular e nos obriga a enucleação do mesmo.

A fibroplazia retro-cristaliniana felizmente tende a desa-

parecer, pois atualmente podemos prevenir e impedir o seu

aparecimento através da descoberta de sua causa, como seja,

o grande aporte de oxigênio nas crianças prematuras nas

incubadeiras.

O estrabismo ou desvio do eixo ocular, quando não tra-

tado precocemente e até os 10 anos de idade, por um processo

de inibição leva a perda funcional do olho estrábico, impedindo

a visão binocular e a sensação de profundidade limitando as

atividades profissionais futuras do indivíduo.

Na idade adulta um dos maiores causadores de cegueira,

— é o glaucoma pois elevando a pressão intra-ocular de uma

maneira progressiva e lenta destrói a retina e nervo óptico.

Estão em seu diagnóstico precoce as maiores possibilidades de

tratamento, mas este só é feito em exames de rotina para

prescrição de lentes em consultório, pois sua sintomatologia

inicial é tão pobre que passa despercebida. A percepção de

halos coloridos em torno das lâmpadas, dores oculares e mo-

dificação constante da refração são sinais iniciais e que devem

ser investigados, procurando se evidenciar um possível glau-

coma incipiente.

O tracoma que é uma infecção crônica e altamente trans-

missível da conjuntiva, leva a cegueira pelas suas seqüelas,

existindo regiões no Brasil em que é endêmico.

A catarata, que é a opacificação do cristalino já não —

constitui atualmente causa de cegueira pois é facilmente per-

cebida pelo paciente em virtude da baixa progressiva da

acuidade visual que acarreta obrigando-o a procurar meios de

tratamento. Com a cirurgia moderna, a não ser os casos de

complicações no ato ou pós-operatório é possível curá-la.

As intoxicações, principalmente pelo álcool, fumo etc.

levam à atrofia do nervo óptico cortando portanto o elemento

necessário a transmissão dos estímulos luminosos da retina ao

cérebro e como conseqüência a cegueira total irrecuperável.

Com a industrialização crescente do país, aparecem os

traumatismos oculares que não raras vezes levam a perda da

visão e do próprio globo ocular, pois os meios de proteção por

falha do empregado ou empregador são na maioria das vezes

obsoletos ou não usados, e são os mesmos atendidos por seus

próprios companheiros de trabalho ou por enfermeira não es-

pecializada.

O descolamento da retina atualmente em virtude dos mé-

todos cirúrgicos aperfeiçoados tende a diminuir sua contri-

buição ao mundo que celebrizou Braille.

Concluindo, temos que realçar o grande avanço médico

no tratamento das diversas afecções oculares através de mé-

todos terapêuticos antes não usados.

Deveria se estabelecer inicialmente em nosso meio uma

pesquisa de âmbito geral para evidenciação das maiores causas

de cegueira e sua localização.

Medidas de caráter médico destinadas a melhorar as con-

dições do paciente já afetado, medidas médico-sociais destina-

das a persuadir o paciente a tratar-se, melhorando seu padrão

de vida e reflexamente de doenças hereditárias que acarretam

a cegueira, através de exame pré-nupcial compulsório, cuida-

dos pré-natais e hipervitaminoterapia, método de Credé como

preventivo nas conjuntivites do recém-nascido, isolamento dos

casos de tracoma e notificação obrigatória dos mesmos, exames

compulsório nas escolas para através do diagnóstico precoce

das diversas afecções e da correção das ametropias são meios

para favorecer o progresso da criança na vida escolar e dar-

lhes possibilidade futuras de desfrutar de posição na socie-

dade.

Depois do agradecimento por parte do presidente ao conferencista,

a Secretaria-Geral do Congresso d. Teresinha Fleury de Oliveira Rossi

fêz um aviso referente às adesões ao jantar de confraternização e

também uma comunicação aos senhores congressistas sobre a existên-

cia de um restaurante na Associação Paulista de Medicina. Um con-

gressista sugeriu que as pessoas que tivessem perguntas a fazer se

inscrevessem para fazê-las oralmente. O presidente respondeu que

atendendo ao regulamento do congresso, isso não seria possível. Outro

congressista sugeriu que se passasse imediatamente a terceira confe-

rencista que seria feita por d. Mathilde Neder, Psicóloga do Instituto

de Reabilitação da Universidade de São Paulo, a qual por motivos im-

periosos não pôde comparecer, sendo sua tese lida por d. Luiza Banducci

Isnard.

TREINAMENTO SENSORIAL, EDUCAÇÃO

E REABILITAÇÃO, EM FUNÇÃO DA

EXPERIÊNCIA SENSÍVEL

MATHILDE NEDER.

(Psicóloga encarregada do serviço de psicologia do

Instituto de Reabilitação da Faculdade de Medicina

da Universidade de São Paulo — Psicóloga da Clíni-

ca Psicológica da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo).

Já ouvimos dizer que o cego vive em um mundo próprio.

por ele criado, diferente e distante daquele dos videntes.

Pensaríamos ser verdadeiro o dito. no sentido referido por

Krech e Crutchfield (1, págs. 4 e 19) : "Cada homem vive

em seu próprio mundo" e esse mundo "é aquilo de que ele tem

experiência interior: o que percebe, sente, pensa e imagina".

O mundo de cada homem é assim diferente do mundo dos

outros homens, porque diferente é o seu cérebro, o seu sistema

nervoso, seu ambiente físico e social. Sua filosofia, valores,

sua formação, enfim, contribuem para isso. Percebendo o

mundo de forma diferente, cada pessoa se comporta também

diferentemente, subordinado que está seu comportamento ao

seu mundo particular.

Nossa percepção é determinada por um conjunto de fa-

tôres, inatos e adquiridos (3, cap. IV) e seriam seus princi-

pais determinantes: os estímulos físicos, que atingem o apa-

relhamento sensorial; o estado psicológico, que inclui o con-

junto de experiências da pessoas; e o aparelhamento fisioló-

gico do organismo (1, cap. I).

A percepção ocorre em função das características dos

estímulos físicos e das relações existentes entre eles: os obje-

tos e os acontecimentos físicos, compreendendo os últimos as

mudanças e movimento, têm uma estrutura e uma localização,

no tempo e no espaço. Respeitadas as variações individuais,

nós os percebemos destacados dos outros, mas em relação com

eles, como partes que formam um todo, ou como todos menores,

que formam todos maiores. Esses objetos físicos, diferindo

pelo tamanho, forma, tessitura, côr, sons, odores, sabores,

impressões, são também percebidos com qualidades de energia,

com poder de ação sobre outros objetos e também com quali-

dades expressivas, afetivas e fisionômicas.

Tais determinantes físicos da percepção atingem os olhos.

os ouvidos, o nariz, a lingua, a pele do indivíduo, cada campo

sensorial com suas qualidades específicas e distintas.

Mas a percepção não depende, inteiramente, de um apa-

relhamento sensorial específico; os sentidos se completam,

funcionando conjuntamente, e de tal forma interagem, que

pode ocorrer a sinestesia, quando um estímulo de um tipo de

receptor dos sentidos produz sensações num outro campo sen-

sorial. (1, cap. II). Nesse sentido, estudos vários se reali-

zaram, relacionando cores com notas musicais e, na atuali-

dade, sabemos que investigações são feitas estudando como os

cegos podem sentir as cores, pelo tato.

Dissemos que a percepção recebe a influência dos objetos

e ocorrências físicas. Ela depende também daquele que per-

cebe, da pessoa que vê, que sente, que ouve. Depende dos

seus motivos, das suas emoções, das suas predisposições. A

pessoa, face ao estímulo, nunca é neutra (1, cap. V), mas seu

organismo encontra-se em estado de prontidão para responder

a ele. A predisposição existe com variações. É motora,

quando a prontidão é específica para a eminente reação mus-

cular; mental, quando referente a certo processo de pensa-

mento e perceptual, quando existe a prontidão para uma or-

ganização específica de estímulos (I, cap. V). As predispo-

sições existem por influência: a) da experiência anterior; b)

de fatôres pessoais capitais, como as necessidades, emoções.

atitudes e valores. No campo das experiências individuais é

importante a freqüência com que o padrão de estímulo foi

percebido anteriormente, no sentido de contribuir para criar

a predisposição. Mas essa freqüência por si só não basta, já

que ela pode ser superada quando novas experiências são

recebidas de esclarecimento, determinando aí melhores condi-

ções de predisposição. Também se pode dizer que, de algum

modo, as experiências anteriores recentes tendem a criar

maior predisposição do que as experiências antigas; contudo,

isso não é seguro já que, mais que a proximidade temporal

das experiências, vale o padrão temporal dos estímulos, vale

a relação percebida entre os elementos da experiência, criando

a expectativa do que deve vir a seguir. (2, cap. IV), pág. 115;

1, cap. V).

No que diz respeito à influência dos motivos na predis-

posição à percepção, quanto mais significativos os alvos dese-

jáveis para a satisfação das necessidades pessoais, mais forte

será o estado de prontidão para perceber. Os resultados,

entretanto, não são considerados decisivos; variações são en-

contradas desde que se leve em consideração a lntegração

existente entre outros fatôres da predisposição, além das

variações de força dos motivos.

As emoções predispõem à percepção, podendo a pessoa

reagir perceptualmente em função do seu estado emocional.

Esse estado do organismo, estado de excitação, compreende a

experiência emocional (o sentimento), o comportamento emo-

cional e as alterações fisiológicas do corpo, constituindo as

denominadas disposições que dão o colorido afetivo às novas

experiências de vida, seja no sentido positivo ou no sentido

negativo. De tal forma a disposição emocional invade e im-

pregna o ambiente, que muitas vezes este é percebido como se

tivesse a mesma característica da disposição. Costuma-se

dizer que a pessoa feliz vê "tudo azul", ou tudo "Côr de rosa".

acha tudo certo, tudo bem, tem mais complascência e pode

mostrar-se mais doadora. Para a pessoa melancólica o mun-

do pode parecer melancólico; pode alguém ter diminuídas suas

disposições para bem viver e a vida parecer-lhe pouco digna

de ser vivida. As disposições podem vir carregadas de maior

ou menor tensão e, assim, de maior ou menor calma. Nas

suas variações, giram as disposições em torno das de felici-

dade, satisfação e alegria ou das de tristeza, insatisfações e

depressão. Nos estados de disposição para com o mundo

exterior, podemos então dizer, com Krech e Crutchfield, que

em geral se salientam dois aspectos, principais das disposi-

ções: a) serem agradáveis ou desagradáveis e b) o grau de

tensão. Como conseqüência do estado emocional, mudam as

percepções que a pessoa tem da situação, intensificando a

mesma emoção.

Para uma pessoa muito amedrontada objetos neutros se

transformam em perigosos e é aumentada a sua angústia.

Por outro lado, reais mudanças ambientais podem também

originar-se do comportamento da pessoa e assim é, por exem-

plo, que a força do ciúme do homem ou da mulher pode lançar

a pessoa amada nos braços do rival (1). A respeito das emo-

ções, consideremos ainda que elas podem perturbar ou auxiliar

as pessoas nas suas reações e aquisição de novas experiências.

Nesse sentido, referimos em três itens o parecer de Krech e

Crutchfield; 1) para emoções ativas, tais como a cólera e o

medo, a emoção pode auxiliar na possibilidade de respostas

motoras mais vigorosas; 2) a cólera e o medo intensos podem

prejudicar os processos racionais; 3) uma emoção perturba

ou auxilia, de acordo com o caráter específico da situação.

Falamos de motivação, de emoção, de predisposição.

Podemos falar agora, da personalidade, aspecto pessoal mais

duradouro e sua relação com a percepção. Sabemos da im-

portância do aspecto biológico, seja pela hereditariedade, con-

geneidade ou pelas aquisições pós-nascimento. E também

conhecemos a importância do fator social na caracterização

da pessoa. A maneira de ser de cada um depende então de

qual seja sua condição física e funcionamento fisiológico, de-

pende do ambiente social e contexto cultural em que ele se

forma. Pichot e Delay comentam a participação da persona-

lidade como um todo, na percepção do mundo (3, cap. IV) :

"a percepção do mundo implica na sua estruturação, em pri-

meiro lugar, na segregação dos objetos que nós percebemos

como figuras se destacando do fundo. Esta segregação de-

pende das propriedades gerais do campo, mas também de

fatôres individuais, refletindo os diferentes componentes da

personalidade, adquiridos e inatos, intelectuais e afetivos".

Essa direção dada à percepção, pela Psicóloga da Forma (ges-

taltpsychologie), dá também a compreensão de todo da pessoa.

em que aspectos podem ser "isolados" pelo destaque, mas que

nunca deixam de se constituir em figuras que existem num

fundo, como partes integradas de um todo. E seria por esse

todo que se perceberiam os objetos e os acontecimentos físicos.

Dentro da concepção de personalidade, um aspecto se

impõe e é de nosso interesse focalizar, pela sua importância

no processo perceptivo: o eu (1, cap. VIII). O eu é aquilo

que o indivíduo sente como sendo ele, o seu eu. É uma inte-

gração de percepções, sentimentos e pensamentos. É o corpo

a parte mais material do eu. Através dele se percebe um

objeto e é ele também objeto de percepção. Percebemos o

nosso corpo através dos sentidos, mas não só através dos

receptores externos e sim também através de receptores inter-

nos, que dão informações sobre o funcionamento do corpo e

sobre o ambiente interno. Ouvimos muito de nós, sentimos

nosso odor, tocamos e sentimos nosso corpo com as mãos,

temos sensações de pressão e tensão, dor e sofrimento, calor

e frio. Percepção de posição e movimentos decorrem das

sensações de esforços e tensão, através de receptores internos

distribuídos pelos músculos, articulações e tendões. Diferen-

temente dos demais objetos por nós percebidos, a percepção

do nosso corpo por nós mesmos resulta tonto do conjunto de

impressões dos aspectos internos do objeto, como dos seus

aspectos externos. Percebemos o corpo e percebemos com o

corpo. Nós o percebemos como tendo determinada forma, côr.

tamanho, força ou fraqueza, beleza ou feiúra, dotado de ener-

gia e de capacidade de interação com o meio ambiente. O

modo particular como cada um percebe o seu corpo influi nas

condições psicológicas da pessoa. Embora o corpo seja nor-

malmente sentido como parte do eu, em circunstâncias espe-

ciais o corpo e o eu podem ser percebidos como separados.

Nesse caso, quando há a perda ou alteração drástica em al-

guma parte do corpo pode esse fato não ser sentido como

amputação do eu (seria o caso da percepção do membro fan-

tasma, por ex.). Inversamente, pode ocorrer que a perda de

uma parte do corpo, bastante valorizada pela pessoa, seja

percebida como amputação do eu, parcialmente, destruído

(seria o caso, por exemplo, do sentimento de autodesvaloriza-

ção ou autodestruição que podem ter certas pessoas, quando

perdem a visão). Todas as pessoas formam um conceito

sobre si mesmas e formam também uma concepção de como

deveriam ser ou atuar. Para tais concepções, além da influ-

ência das experiências pessoais, muito contribuem as influ-

ências sociais-familiares e culturais, quando padrões de com-

portamento e de maneiras de ser são apresentados como

desejáveis, em detrimento dos aspectos não desejáveis. Ati-

tudes e valores de familiares, amigos e sociedade em geral.

atuam para essa concepção do eu, particularmente no seu

aspecto corporal. É comum encontrarmos entre familiares

atitudes de inaceitação de certas incapacidades físicas em

qualquer dos seus membros, podendo tais atitudes influir na

imagem que uma pessoa venha a fazer de seu próprio corpo.

Os preconceitos existentes, de uns em relação a outros, são

bastante complexos e incluem também os fatôres perceptuais.

além dos de emoção, motivação ou da personalidade, como

um todo. A perceção e a maneira de sentir se interagem.

em relação de causa e efeito. O modo pelo qual uma pessoa

percebe outra irá contribuir na determinante de como essa

outra irá sentir-se a seu respeito; por outro lado, o modo de

sentir de uma pessoa em relação a outra contribuirá para

determinação de como essa outra irá percebê-la.

Tendo anteriormente nos referido a determinantes físi-

cos e psicológicos da percepção, faremos agora breve referên-

cia ao importante aparelhamento fisiológico do organismo:

quando um estímulo incide num receptor, este "inicia um

impulso nervoso que vai aos nervos sensoriais e o impulso

passa, através dos nervos, para o cérebro" estando, recepto-

res e cérebro, constantemente em ação. "A percepção é de-

terminada pela configuração integrada de atividades que se

dão em grandes partes do cérebro". (1, cap. I).

Falamos sobre a percepção, genericamente, dirigindo-nos

ao homem comum, ao ser humano simplesmente. Os homens

diferem entre si, na capacidade sensorial e há condições indi-

viduais para tanto. Uma das razões da diferença entre os

mundos perceptuais é a incidência de deficiências sensoriais.

Tais deficiências sensoriais empobrecem a experiência

perceptiva e demandam compensações por outras vias de per-

cepção, cuidando para que não se percam oportunidades de

exploração de potencialidades outras pela aprendizagem e

treino, para um enriquecimento de experiências. Convém

considerar que "todas as diferenças, na percepção de proprie-

dades, simples de objetos físicos, fundamentam-se em dife-

renças de nível de aprendizagem e de experiência passada cem

esses objetos, assim como em diferenças na capacidade para

identificar os objetos" (1, cap. III). "Os probemas percep-

tivos acarretam maiores distúrbios porque interferem na

formação do esquema corporal. As perturbações do esquema

corporal dificultam o ajustamento do indivíduo frente ao

esquema corporal dos outros indivíduos".... "Uma falha na

integração das vias de recepção traz dificuldades na percep-

ção do próprio mundo e, portanto na possibilidade de adapta-

ção correta num mundo mal percebido". Distúrbios de re-

cepção estão assim relacionados a problemas de ajustamento.

(4).

Em se tratando de portadores de cegueira ou de deficiên-

cia de visão, estão eles afetados pelas limitações receptivas,

que lhes acarretam perdas. Distúrbios de percepção e pro-

blemas de esquema corporal estarão relacionados às possibi-

lidades de perturbações ou de distúrbios receptivos.

Para se proporcionar a um tal caso os cuidados que

merecesse, ter-se-ia que situá-lo devidamente, considerando o

tipo de deficiência, a época em que ela ocorreu, como ocorreu,

a fase de desenvolvimento em que se encontrasse, a incidência

ou não de outras deficiências, físicas ou de ordem psíquica,

as condições físicas gerais e especiais, neurológicas particular-

mente, as sócio-culturais em que pesem as condições familia-

res, as oportunidades educacionais ou de reabilitação que já

possa ter tido. Quer isto dizer que, previamente ao trata-

mento do caso, um estudo cuidadoso das condições atuais e

pregressas faz-se necessário, para que ciados médicos, sociais

e psicológicos sejam alcançados, a fim de que o conneçamos

pelas suas características de personalidade, produtividade

intelectual, interesses, aptidões, e habilidades, dificuldades e

áreas de limitações, condições de estruturação de seu esquema

corporal e mesmo pela presença ou não das chamadas lesões

cerebrais mínimas, pela existência ou não de alterações dos

circuitos fechados intracerebrais.

Do processo diagnóstico, em que se cuidará de esclarecer

o caso, passa-se ao de tratamento. Como estamos tratando do

problema, das dificuldades ou perturbações perceptuais, é de

se pensar em tratar, a par dos problemas propriamente psi-

cológicos, afetivo-emocionais, também dos de ordem motora.

de coordenação e Psicopedagógicos, refazendo novas vias de

integração, por superação das prejudicadas.

Nessa linha, costumamos pensar em: ginástica especiali-

zada; atividades para fortificação do esquema corporal; opor-

tunidades para uso e treino do aparelhamento sensorial, como

um todo, oportunidades para descarga, alívio de tensões;

oportunidades para realizações que trazem satisfação, aumento

de autovalorização e melhora da autoconcepção; oportunida-

des para sentir, ter conhecimento e domínio do próprio corpo:

oportunidades para sua exploração pessoal, permitindo um

desenvolvimento de potencialidades; aumentar as oportuni-

dades de conhecimento pela própria experiência.

Em qualquer época que se tome a pessoa, para educação

ou para reabilitação, é necessário que se proceda à aborda-

gem com base na realidade de cada um.

Claro, quanto antes se proceder ao trabalho de auxílio

ao desenvolvimento normal das pessoas portadoras de defi-

ciência da visão, melhores resultados poderão ser obtidos.

O lar, de preferência, deve ser focalizado como o autor

ou o colaborador principal desse trabalho (5). Particular-

mente em se tratando de crianças. Estas, antes de serem

consideradas como cegas, são crianças. E o fato de serem

cegas constitui apenas um dos seus muitos atributos. Os pais

destas crianças muito acertariam se procurassem conhecer

melhor o desenvolvimento de crianças comuns, sem esse tipo

de deficiência, para então procurarem proporcionar aos seus

filhos cegos oportunidades para o maior domínio possível do

mundo exterior, através de enriquecimento de sua experiência

interior. Como se conduz um pai comum, com um filho co-

mum? E como se conduzem os pais de uma criança cega?

Atitudes de rejeição ou superproteção são prejudiciais. Não

é expor demasiado uma criança cega deixá-la sentir o ambiente

quando novinha, ajudá-la desde criancinha a utilizar o todo

sensorial de que dispõe e que deve desenvolver. Comumente,

encantam-se as mães com as gracinhas dos seus filhos: quan-

do estes acompanham a mãe com o olhar, olham detidamente

as mãosinhas, vão descobrindo partes do seu corpo e vão

gradativamente sentindo e tomando conhecimento dele; têm

sua experiência no "chiqueirinho", tentam engatinhar e en-

gatinham, tentam ficar em pé, tentam andar, levam tombos.

tropeçam, bamboleiam, mas andam; sujam as mãos de terra.

sentem a grama do jardim, quebram brinquedos, rasgam re-

vistas. Essas oportunidades da criança comum são também

oportunidades de que necessita a criança cega, que não merece

ser castigada com a superproteção, pois culpa não existe para

resgatar. Admita-se que a criança portadora de cegueira deve

ser auxiliada e orientada segundo suas possibilidades de aqui-

sição de experiência. Em pouco tempo ela estará em condições

de tirar melhor proveito do que ouve, toca, sente o gosto ou

cheira, melhor até do que a criança que vê, desde que ela seja

induzida à ação, faça, experimente. Não se pode esperar que

tais crianças atinjam a idade escolar para dar-lhes oportuni-

dade de exploração dos sentidos e desenvolvimento da mobi-

lidade. Antes, muito antes disso, deve ser iniciado o trabalho

educativo, desde que nasce a criança, desde que se verifique

a cegueira. Deve-se levar em conta que (5), se é difícil auxi-

liar a crescer uma criança comum, mais difícil deverá ser para

os pais de uma criança cega; não se pode esperar, contudo.

por nenhuma fórmula mágica: apenas mais tempo, mais ima-

ginação e paciência. Mais paciência e tempo, sem que os pais

se preocupem ou atribuam a lentidão inicial de seus filhos a

qualquer atraso mental; a não ser, é claro, nos casos em que

esse aspecto também foi atingido. Mais imaginação, pois será

necessário criar, imaginar formas de indução inicial da expe-

riência infantil, no que disser respeito, principalmente, à

compensação da sua deficiência de recepção visual, através de

outras vias de recepção. É preciso auxiliar a criança cega,

sem protegê-la impropriamente. Como qualquer criança, ela

tem necessidade (5) de alcançar tudo, de mover-se; mas sendo

cega, não pode ir aonde que e, muita vezes, não tem porque

querer; há o desconhecido a interpor-se. Precisa então ser

animada através de palavras, sons atrativos e outros estímu-

los, procurando desenvolver-lhe a curiosidade e possibilitando-

lhe satisfação desta, através de seu próprio esforço. Ela pode

aprender a correr, patinar, andar em triciclo. Aprenderá

também com os brinquedos, como outras crianças. O tatear

do brinquedo deve vir acompanhado de explicação; fazendo

preceder o ato pelas palavras a criança poderá fazer associa-

ções e aprender o seu significado. Fazê-la experimentar sem-

pre. Toda experiência a levará a novos conhecimentos: nos-

passeios, fazê-la aprender o mais possível através do tato,

olfato, ouvido e gosto (7); levá-la ao armazém, à igreja, à

biblioteca, à praia, a todas as partes; fazê-la sentir o vestido

nôvo, perceber as diferenças entre as fazendas dos seus vesti-

dos, diferenças entre as flores, sempre comentando, conver-

sando com ela sobre suas novas experiências. Fazê-la parti-

cipar ativamente nas atividades da vida diária. A criança

cega também poderá ser sua própria educadora, já que os

educadores lhe proporcionarão apenas as oportunidades fi

possibilidades para que ela adquira seus conhecidentos por si

própria, por sua experiência sensível. A criança se faz pro-

gressivamente (6), e assim também a criança cega. A criança

necessita bastar-se a si mesma, dentro daquilo que ela pode

fazer, e necessita que isso seja reconhecido. O que se pretende

é enriquecer sua experiência dos mundos perceptivos. A va-

riedade de interesses, o gosto pela própria atividade, a satis-

fação de suas necessidades, ligadas às fases de seu desenvol-

vimento, auxiliarão a criança no seu crescimento normal,

reduzindo o mais possível suas limitações.

Muitos pais se preocupam quando seus filhos apresentam

certos hábitos como o de esfregar olhos, girar as mãos frente

aos olhos, abaixar a cabeça ou movimentá-la de um para outro

lado; entretanto, se a criança cega tem outros interesses e

tem outras atividades, agindo motivadamente, com o tempo

abandonará totalmente os maneirismos (5).

No lar ou na escola a criança cega merecerá ser cuida-

do pelo aproveitamento das oportundidades oferecidas pela

educação através da experiência sensível.

A "Linha Pedagógica" da experimentação está já bastan-

te desenvolvida em São Paulo e teve a orientação e o impulso

da Irmã Maria Ana de Sion. A Linha mencionada fundamen-

ta-se em Helene Lubienska de Lenval, aluna e colaboradora de

Montessori (6) e valerá bem para a criança cega. E nós sa-

bemos que os meios educacionais, relacionados à pessoa cega,

estão dispostos a atingir o máximo e o melhor, na educação

ou na reabilitação de pessoas portadoras, de deficiência da

visão.

Já dissemos anteriormente que cuidados deverão ser pro-

porcionados a tais pessoas, quaisquer que sejam suas idades

ou fases de desenvolvimento, e segundo as condições indivi-

duais, que sabemos serem variáveis. Não são poucos os casos

de adultos, assim chamados pela idade cronológica apenas,

que são altamente carentes de experiência sensorial, de expe-

riência de vida, não conhecem a realidade exterior e têm

limitadíssimo seu mundo interior; não conhecem nem domi-

nam o próprio corpo, mas estão sedentos de estimulações.

Às crianças pequenas e às "crianças grandes" devem ser

dadas oportunidades de desenvolvimento e de crescimento,

através da experiência e da auto-exploração. Chegarão à

autoconsciência, a um adequado conhecimento do seu eu, no

sentido psíquico e no sentido corporal conseguindo a fortifi-

carão de seu esquema corporal.

Salientamos, sobretudo, que a exploração de qualquer das

vias sensoriais estará na dependência de um conjunto de aten-

ções que se deve ao portador de deficiência visual de onde

destacamos a sua aceitação pelos familiares e pela comunidade.

Como todo ser humano, além das boas condições de saúde.

necessita de amor, muito afeto e carinho.

Com bons cuidados e oportunidades ganhará segurança,

confiança em si e abrirá seu caminho, conquistando seu lugar

produtivo em nossa sociedade.

Após a leitura da tese, d. Luiza explicou que a ausência de d. Ma-

thilde iria dificultai a resposta das questões a serem feitas pelos con-

gressistas, porém, ou ela ou a psicologista da Fundação para o Livro

do Cepo no Brasil tentariam responder as questões satisfatoriamente.

O Sr. Presidente deu então por encerrada a primeira parto dos trabalhos.

Após o intervalo regulam. assou-se às respostas às perguntas

formuladas pelos senhores congressistas. As questões formuladas e

suas respectivas respostas foram as seguintes: Ao Dr. Maury Atanes

1.ª PERGUNTA: "Que há realmente de objetivo em relação aos mo-

dernos processos de cura da atrofia do nervo ótico?" RESPOSTA: "O

nervo ótico sendo um nervo nobre, depois de uma inflamação sofre

uma degeneração que é irrecuperável. A atrofia é um processo final.

Atualmente, quanto ao tratamento, nada se pode fazer, a não ser nos

estágios iniciais". 2.

PERGUNTA: "Considera o orador que o pro-

blema da cegueira no Brasil se circunscreve apenas ao âmbito clínico?

Onde estaria colocado o aspecto relacionado com a educação?" "Os

dois aspectos da pergunta se inter-relacionam. Como médico temos que

responder a parte clínica e não a educacional. A parte clínica é impos-

sível de ser plenamente atendida, devido a grande extensão de terra

e o número pequeno de médicos. O paciente nem sempre é atendido no

momento preciso. Não devemos colocar a parte clínica antes da educa-

cional, as duas andam juntas, ou melhor inter-relacionam-se". "a)

"Ainda que, evitar as deficiências físicas, é superior a amparar o defi-

ciente, perguntamos se poderemos contar com o amparo desse belíssimo

serviço médico da capital de São Paulo, orientado ou mesmo auxiliado

a outros que queiram imitá-los no interior de outros estados? b) Tam-

bém gostaríamos de saber se poderemos contar com o apoio da Cam-

panha no sentido, de criar um serviço hospitalar oftalmológico junto

aos educandários?" RESPOSTA: "Trabalho no Hospital das Clínicas

que é um hospital de padrão cientificamente reconhecido. O Hospital

cede bolsas a médicos de outros estados. O ideal seria criar um serviço

de ambulatório para atender o casos do interior. Isto é difícil até no

Estado de São Paulo. Existem instituições que possuem consultório,

mas não o oftalmologista. Por parte da Clínica Oftalmologia do Hos-

pital das Clínicas terão todo o apoio". 4.

PERGUNTA: "O que tem

sido feito atualmente no Brasil para a profilaxia e combate de doenças

oculares tais como: glaucoma, tracoma, conjuntivite neonatorum?"

RESPOSTA: "Nos grandes centros urbanos muito se tem feito para a

profilaxia. Em São Paulo existe o dia do "glaucomatoso" para medir

a pressão intra-ocular, feito por um serviço de ambulatório volante. O

glaucoma aparece nas pessoas de mais ou menos 40 anos e ataca de

preferência à noite, sem sintomatologia, causando a perda de visão. A

tomada da pressão intra-ocular seria um "ckeck-up". A conjuntivite

neo-natorum pode ser evitada em 99% dos casos, pelo método de Credé.

Mesmo em São Paulo, em algumas cidades do interior nas quais não

há médico, o parto é feito por um curioso, uma pessoa analfabeta em

medicina, sendo difícil a prática dos métodos de prevenção. A conjun-

tivite neo-natorum é adquirida pela criança nos últimos meses de vida

intra-uterina ou no momento do parto. É produzida por um gonococo,

altamente sensível à penicilina. O tracoma, inflamação da conjuntiva,

tem etiologia desconhecida, é facilmente transmissível e tem o seu trata-

mento a base de sulfa. No estado de São Paulo, não há mais tracoma,

a não ser em fase cicatricial, com baixa de visão. Tive oportunidade de,

há alguns anos, verificar pessoalmente que, no norte do Paraná, de cada

100 pacientes, 90 eram portadores de tracoma podendo portanto ser

considerados, deficientes em potencial. É o que acontece também no

nordeste brasileiro. No meio escolar é comum ser encontrado o tra-

coma. A profilaxia consiste no isolamento do doente, a fim de se

evitar a propagação da moléstia". A seguir, Dna. Maria de Lourdes

Gomes Guerra, colocou-se à disposição do plenário para esclareci-

mentos de dúvidas. As perguntas e suas respectivas respostas foram

as seguintes: l.

PERGUNTA: "Os professores não especializados que

têm alunos cegos nas suas classes não têm possibilidade de seguir cursos

mais reduzidos para lhes dar os conhecimentos de que necessitam?"

RESPOSTAS: "Temos ciência de existir na Guanabara, um curso de fé-

rias. Os professores, comuns recebem os conhecimentos necessários, atra-

vés de reuniões pedagógicas". 2.

PERGUNTA: "Falou-se de professores

para crianças cegas e deficientes mentais, pergunto onde elas exercem

a sua atividade, em escolas próprias para essas crianças ou nas escolas

comuns?" RESPOSTA: "Essa pergunta será respondida com mais de-

talhe na próxima sexta-feira, na palestra de Dna. Wanda Ciccone Pas-

choalick. Posso adiantar que a classe do ajustamento funciona regu-

larmente e a criança a freqüenta, recebendo nela, toda sua escolaridade".

Neste momento, levantou-se uma congressista, para esclarecer que o

curso na Guanabara é feito em 1 ano, e não em regime de curso de

férias. Foi aceita a retificação. 3.

PERGUNTA: "Dado o fato de em

Portugal, as pessoas cegas não poderem freqüentar a escola Normal

que forma os professores primários, gostaria de saber se uma profes-

sora de Braille que tem mais de cinco anos de experiência no ensino de

cegos pode freqüentar os cursos de especialização existentes em S. Paulo.

Se possível, que providências são precisas tomar. Há bolsas de estudo

pode freqüentar os cursos de especialização existentes em São Paulo.

para pessoas estrangeiras?" RESPOSTA: "Será mais interessante que

a pessoa que formulou esta pergunta, vá a Fundação para o Livro do

Cego no Brasil, onde encontrará toda explicação que deseja". Nesse

ínterim D. Dorina de Gouvêa Nowill, levantou-se e, pedindo licença ao

Sr. Presidente, respondeu a questão formulada. -- "Temos que consi-

derar dois aspectos: a) Pessoas que não são professores: De acordo

com o regulamento do Instituto de Educação Caetano de Campos, só é

permitida a matrícula no Curso de Especialização em Ensino de Cegos,

aos professores normalistas ou universitários. Talvez, excepcionalmente,

à uma pessoa estrangeira, não fosse exigida a qualificação acima citada.

b) Ao professor de outro país, por um decreto do governo do Estado

de São Paulo, é facultada a matrícula no Curso de Especialização,

porém, não poderá lecionar neste Estado". D. Dorina esclareceu ainda

que é possível a um estrangeiro, conseguir bolsas de estudos para fazer

o referido Curso de Especialização, em Ensino de Cegos, através de

American Foundation. Finalizando, D. Luiz a Banducci Isnard, dirigiu-se

à mesa por solicitação do Sr. Presidente, para em lugar de D. Mathilde

Neder, responder a uma pergunta formulada, a qual foi a seguinte: "Como

se coloca o problema da percepção de cores através de outros sentidos

que não a visão, em termos de quantidade de ocorrências? Tem-se

registrado com certa freqüência ou trata-se apenas de aberrações?" —

D. Luiza Banducci Isnard esclareceu primeiramente, que a resposta

representava o seu ponto de vista e não o de d. Mathilde Neder. a

qual não afirmou categoricamente, que é possível a perceção de cores

através do tato mas sim que está havendo experiências para verificar

esta capacidade tátil. Quanto ao aspecto de considerarmos essa pro-

vável capacidade tátil, como uma aberração, precisamos levar em conta

que, na evolução científica, sob o ponto de vista psicológico, há sempre

uma espécie de dor quando temos que abandonar o conhecido, que é

cômodo e fácil, pelo desconhecido. Seria aí o caso de considerarmos a

parapsicologia também como uma aberração. No futuro, a investiga-

ção científica poderá comprovar ou não essa capacidade de percepção

de cores pelo tato, da qual temos conhecimento através de citações

na literatura russa, por exemplo". Após a resposta de D. Luiza

Banducci Isnard, o S. Presidente cedeu o microfone para que fossem

dados avisos sobre as adesões ao jantar de confraternização e a con-

dução que levará, às 18 horas do dia de hoje, os senhores congressistas

à visita ao Dr. Adhemar de Barros, digníssimo Governador do Estado

de São Paulo. Em seguida o Sr. Presidente deu por encerrada a 2.

Sessão Plenária, não sem antes agradecer aos senhores congressistas

e à comissão executiva do Congresso e nós Haydée Apparecida Razzo

e Margot Camargo Penteado de Barros Sousa, de tudo para constar,

lavramos a presente ata, que depois de lida e aprovada será assinada

por nós e pelo Sr. Presidente. Sala das Sessões, dez de novembro de

1964. as) Margot Camargo Penteado de Barros Sousa, Haydée

Apparecida Razzo, Alberto Abib Ambery.

QUARTA FEIRA, 11 DE NOVEMBRO DE 1965.

9,00 HORAS.

SESSÃO PLENÁRIA

Presidente: DR. JAIRO MORAES

Secretaria: MARIA CONCEIÇÃO SANTOS LIMA

IVONE MARILENE ANTÔNIO.

Ata da terceira sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Edu-

cação de Deficientes Visuais — São Paulo. Aos dez dias do mês de

novembro de 1964, no Anfiteatro da Associação Paulista de Medicina,

situada à Avenida Brigadeiro Luiz Antônio, n. 278, 8.° andar, realizou-se

a terceira sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Educação de

Deficientes Visuais. Não tendo podido comparecer, por motivo de força

maior, o professor Nelson Cunha Azevedo, convidado para presidir a

sessão, fêz-se representar pelo Dr. Jairo Moraes, diretor do Instituto

Benjamin Constant, da Guanabara, que assumiu a presidência da sessão.

Tando início aos trabalhos, o Sr. Presidente passou a palavra à l.

secretária do congresso que fêz os seguintes avisos: 1 — os inscritos

para o jantar deverão retirar as fichas afim de que se possa tomar as

devidas providências em relação ao referido jantar. 2 — Lembrou aos

presentes a necessidade de assinarem o livro de presença em cada

sessão. 3 — Informou sobre a seqüência dos trabalhos do dia, ou seja:

intervalo de 5 minutos entre o 1.° e 2.° trabalho. Intervalo de 15

minutos entre o 2.° e o 3.° trabalho. Dando seqüência à sessão, o Sr.

Presidente passou a palavra ao 1.° relator, Sr. Sylas Fernandes Maciel,

que apresentou o trabalho sobre o tema: "Mobilidade e Locomoção".

MOBILIDADE E LOCOMOÇÃO

SYLAS FERNANDES MACIEL.

(Assistente Social da Fundação para o Livro do Cego

no Brasil — São Paulo).

O tema proposto é dos mais significativos por estar liga-

do ao anseio mais genuíno da natureza humana — a liberdade

— e por ser o atendimento mais adequado das necessidades

da vida moderna — o movimento. Nestes dois aspectos a

questão é introduzida inicialmente, para a ponderação dos

significativos relevantes do ponto de vista teórico e prático

para o ser humano.

O não poder mover-se contraria os anseios da natureza

humana. Alguém disse que a liberdade não é alguma coisa

que deva ser procurada sempre fora do nosso alcance, mas é

algo que existe em cada um e deve ser desenvolvido. A pro-

pósito desse assunto, assim se expressa o ilustre brasileiro

Rui Barbosa: "O criminoso, o malfeitor, o condenado, podem

procurar impunemente a liberdade porque a jurisprudência

universal tem reconhecido na evasão, um legítimo impulso da

natureza." Ainda sobre o mesmo assunto se refere o reno-

mado baiano: "A liberdade, fascinação incomparável em todas

as criaturas humanas, supremo bem da nossa natureza, honra

suprema da nossa espécie, é o divino sonho de todos os cati-

vos". Aproveitando ainda uma reflexão filosófica do ilustre

cidadão da Terra do Bonfim, reproduzimos aqui suas palavras:

"Acima da Pátria ainda há alguma coisa: a liberdade, porque

a liberdade é a condição da Pátria, é a consciência, é o homem,

é o princípio divino de nosso existir, é o único bem cujo sacri-

fício a Pátria não pode reclamar, senão deliberada ao suicídio.

com o que o amor a Pátria não nos permite condescender".

Torna-se fácil, agora, relacionar a liberdade com o conceito de

independência e dignidade. Seu exercício adequado faz mais

pelo auto-respeito, pela dignidade individual, que a posse de

riquezas ou posições sociais vantajosas. Considerando as exi-

gências da vida pode-se apontar como uma das condições

essenciais para desfrutá-la em toda a punjança, a possibili-

dade de "ir em direção à". Assim, para o desenvolvimento

intelectual e social, é necessário ir à escola; para o aprimora-

mento espiritual, é necessário ir ao templo; para o desenvol-

vimento econômico-financeiro, é necessário ir ao trabalho.

Enfim, para o provimento de todas as necessidades diárias, é

imprescindível o movimento em direção à, quer a vida se de-

senvolva na zona rural ou urbana.

A esta altura, pode-se introduzir os termos mobilidade e

locomoção como as idéias básicas para o atendimento da in-

controlável necessidade de movimento.

Pelo fato de ambas as expressões se referirem a movi-

mento, poderão parecer sinônimas, ou palavras muito seme-

lhantes no seu significado. Cada uma delas, possui entretanto,

conteúdo muito próprio. O vocábulo mobilidade, refere-se à

capacidade de movimento, quer em respostas aos estímulos

internos ou externos. Esta capacidade engloba a realização de

movimento em todas as áreas do corpo, quer em equilíbrio

estatístico ou dinâmico.

A palavra locomoção, refere-se ao exercício da capacidade

de mover-se e implica no uso sistemático e racional dos movi-

mentos para garantir segurança contra possíveis perigos e ao

alcance de outro local diferente daquele em que se encontra

o indivíduo. Assim, de acordo com a conceituação do Dicio-

nário Enciclopédico Brasileiro, locomoção é a ação ou efeito

de se transportar de um lugar para outro.

Os cinco primeiros anos de vida estão estritamente rela-

cionados com o surgimento de uma profusa variedade de

habilidades motoras. A velocidade do aperfeiçoamento de

qualquer dessas habilidades, depende em grande parte da

capacidade do organismo em antecipar resposta por meio de

ajustamentos posturais compensatórios. Desde que sejam ad-

quiridas e devidamente mecanizadas, as habilidades posturais

não só permitem maior liberdade para a acomodação às novas

situações, como também, servem de preparação fundamental

para o desenvolvimento das habilidades superiores e mais

refinadas dos anos posteriores. A escrita, por exemplo, é uma

atividade tão altamente especializada, que somente pode ser

efetuada com êxito, quando certas atitudes adquiridas ante-

riormente, tais como, apreensão, fins e equilíbrio sentado, se

encontrem tão mecanizados que não interfiram com a ação

de escrever.

Pode-se considerar, pois, os primeiros anos como um pe-

ríodo de integração e estabilização dos modos básicos da con-

duta motriz, que são fundamentais para o desenvolvimento

das atividades mais evoluídas.

Retornando ao ponto inicial, a partir dos primeiros ins-

tantes de vida, o ser humano coloca em funcionamento sua

capacidade de movimentação que denominaremos mobilidade.

Os movimentos são numericamente maiores nos primeiros

anos, vão decrescendo em número com o transcorrer da vida

até ficarem muito reduzidos com a velhice e se extinguem

com a morte.

Nos primeiros anos de vida, os movimentos obedecem a

necessidades orgânicas. No procesos de crescimento os estí-

mulos externos começam a se fazer sentir, motivando também

movimentos: descoberta do próprio corpo, primeiros gestos

para alcançar os objetos, primeiros deslocamentos do corpo

em direção a alguma coisa mais distante, o engatinhar, o

andar, a imitação dos gestos dos adultos, o gradativo conhe-

cimento dos perigos do ambiente — obstáculos à marcha.

quente, frio, frágil, duro, firme, instável, distância, altura. —

que provocam traumatismos.

A maior ou menor vivência das experiências citadas, e

outras mais garantirá o desenvolvimento da mobilidade em

maior ou menor grau e dará maior ou menor segurança na

realização dos movimentos.

As limitações e cerceamentos sofridos nessas experiência»

repercutirão de maneira muito sensível futuramente na área

da mobilidade. Em vista disto, é de grande importância que as

crianças desfrutem das mais amplas oportunidades de tomar

conhecimento de si mesmas e do meio físico, para que desen-

volvam ao máximo sua mobilidade, substrato básico para o

desempenho da locomoção.

O aparecimento da cegueira ao nascimento ou nos pri-

meiros anos de vida, vem trazer sérios prejuízos à mobilidade.

A realização dos movimentos que atendem às necessidades

orgânicas não é afetada, por serem involuntários e responde-

rem aos estímulos interiores da própria criança. O mesmo

não sucede, todavia, ao aprendizado e realização dos movimen-

tos mais complexos, visto que a perda da visão representa o

fechamento da via de comunicação que mais amplas e ricas

informações fornece ao ser humano. Assim, ficam seriamente

comprometidas as possibilidades de imitação e percepção dos

estímulos que despertam o interesse pelas coisas externas e

motivam os movimentos em direção à. Isto significa que ocor-

rerá uma baixa acentuada da movimentação pela redução do

número de estímulos. Com o despertar dos outros sentidos, o

que ocorre mais tardiamente, a criança encontrará outras

fontes de estímulos que também ensejarão movimentos em

direção à.

Muito importante e de grande repercussão na análise do

tema mobilidade e locomoção, são os significativos somados

ao fato cegueira, pois, de acordo com a concepção acerca desse

assunto, as pessoas com as quais vive a criança cega, poderão

ocasionar-lhe limitações ainda maiores que aquelas objetiva-

mente impostas pela falta de visão.

A cegueira traz consigo forte conteúdo cultural, que,

somado aos temores e ignorâncias das pessoas, é capaz de

sufocar uma genialidade latente, pela negação da mínima

oportunidade do seu desabrochar. Para ilustração desta afir-

mativa, recolheu-se na literatura nacional, alguns pensamentos

a respeito da cegueira e sobre o valor e significados dos olhos.

Arthur Bahia em ,TÊNEBRA" Sonetos Brasileiros, diz:

"Ai: o destino te jogando a esmo

No mundo te deixou fora do mundo

Encerrado dentro de ti mesmo."

França Ferreira em "O CEGO" — Sonetos Brasileiros,

assim se expressa:

"Luz... existe a luz? Sinto somente

Que ando pregado a um féretro de chumbo

E pouco a pouco dentro em mim sucumbo,

Vivo entre os mortos, morto ainda vivente."

São palavras de Humberto de Campos: "nada me paten-

teia tanto a fragilidade humana como a presença dolorosa de

um cego". Noraldino de Lima em "O CEGO", esboça o retrato

de conteúdo fortemente tradicional. Fala o seguinte:

"Vede-o: é cego. Empunhando a guitarra,

No rosto impressa a lividez da fome,

Caminha... aqui tropeça, adiante esbarra

E cai, torna a cantar: a voz lhe some."

Vicente de Carvalho assim expressa seus sentimentos

referentes à cegueira: "Cegos, nunca saibais verdade tão do-

lorida para a cegueira: o olhar vale mais do que a vida."

À luz dessas citações, torna-se razoavelmente fácil, a

avaliação das emoções de uma família em cujo seio haja uma

pessoa cega. Pode-se aquilatar as dificuldades a serem en-

frentadas por um casal com um filhinho cego, se ponderarmos

que o cuidado, o zelo e o carinho com que os objetos são cui-

dados estão na razão direta do valor real acrescido pelo valor

subjetivo que lhes são emprestados. Nesta perspectiva, pode-

se compreender que o filho muito almejado, ansiosamente

esperado, traz consigo valores inestimáveis para a realização

dos pais. Se por acaso a criança nasce cega, ou vem a perder

a visão posteriormente, grandes danos ocorrem a esses valo-

res, pois na expressão de D. Antônio da Costa, "quando um

homem se vê reproduzido num filho, o que entrevê, é ser ele

mesmo que renasce e que sobreviverá a si próprio". Em vista

disto, se a criança nasce ou fica cega, será zelada e acariciada

com maior intensidade por não haver suficiente coragem de

desprezá-la, da mesma maneira que não se põe fora os pedaços

de fotografia de um ente querido.

Ao ponderar-se as decepções dos pais e das pessoas que

cercam a criança cega com referência ao sentido de realiza-

ção pessoal, com vistas ao futuro sombrio que o aguarde e o

fato de terem gerado algo defeituoso e todas as implicações

decorrentes dessa maneira de pensar, compreender-se-á as

limitações a serem impostas à criança, poderá não ser exposta

ao convívio de outras crianças e adultos por ser considerada

motivo de vergonha; poderá ser de tal maneira protegida dos

perigos físicos que nunca os conhecerá; poderá ser mimado

em tal intensidade, a ponto de ter a marcha retardada e a

resistência física seriamente comprometida, por ser sempre

carregada ao colo e impedida de movimentar-se com liberdade.

Será conveniente citar aqui um pensamento de Petite Sonn:

"Os filhos tornam-se para os pais, segundo a educação que

recebem, uma recompensa ou um castigo".

O atendimento inicial da necessidade de movimentação é

feito naturalmente, de vez que a realização dos movimentos

espontâneos não coloca em risco a criança, não é motivo de

apreensão para as pessoas que a cercam. Entretanto, a me-

dida que ela avança em idade e a necessidade de movimentos

mais complexos impulsiona a criança à práticas que podem

ocasionar-lhe traumatismo físico, começa a se fazer sentir a

interferência dos temores, receios e necessidades de proteção

da parte dos adultos que a cercam. Essa interferência só po-

derá ser atenuada pelo esclarecimento e orientação dessas

pessoas, bem como pelo alívio das emoções despertadas pelos

preconceitos e principalmente pelas suas necessidades emo-

cionais.

Este trabalho deve se processar em vários níveis, depen-

dendo das capacidades da compreensão e reação positiva de

cada um e do grau de dificuldades emocionais que apresen-

tam. Assim, poderá ser suficiente o esclarecimento sobre

atitudes mais construtivas e adequadas a serem adotadas em

relação à criança cega. Talvez seja necessária uma orienta-

ção sistemática e talvez, ambas as coisas não tragam muito

efeito e seja requerido o auxílio profissional no tratamento

de dificuldades emocionais a fim de que essas pessoas possam

ter capacidade de beneficiar-se da orientação dada pelos pro-

fissionais. Entretanto, não são apenas as famílias que devem

ser orientadas. Essa mesma prática pode e deve estender-se

aos profissionais que estão em contato com a criança, como

por exemplo, professores, recreacionistas, chefes disciplinares

e outros, pois também essas pessoas, não obstante sua forma-

ção profissional, estão sujeitas aos estereótipos sociais e as

mesmas emoções frente à desgraça humana.

Aliviada a atmosfera emocional da família e dos ambien-

tes da criança, será possível proporcionar oportunidades con-

cretas para o desenvolvimento da sua mobilidade. Isto somen-

te poderá ser obtido se os adultos com os quais vive a criança

cega, aceitarem o fato dos riscos a que ela está exposta são

fruto da sua imaturidade diante da vida, o que ocorre com

qualquer criança, apresente visão ou não.

A diferença da necessidade de proteção reclamada por

uma e por outra, decorre da própria limitação. A visão ofe-

rece a oportunidade de amadurecimento mais rápido e possi-

bilita o conhecimento de certos tipos de perigos a maiores

distâncias que os outros sentidos. Em vista disto, a criança

cega precisará de constante estimulação para o seu desenvol-

vimento, bem como de certa proteção, para não ser exposta

a perigos que não tem condições de constatar com a necessária

antecedência. Esta proteção, todavia, deve ser conservada

dentro dos limites do bom senso para não limitar ou mesmo,

inibir as oportunidades de realização motora da criança cega.

Ela deve ter oportunidade de brincar com outras crianças,

correr, nadar, subir e descer escadas, brincar com ferramen-

tas, construir e destruir, enfim, fazer tudo aquilo que tão bem

caracteriza a infância — o movimento — respeitando é certo,

as limitações impossíveis de serem vencidas pelo uso adequado

dos sentidos remanescentes. Isto não significa que estará a

salvo dos tropeções, arranhões e trombadas. Se tiver as opor-

tunidades recomendáveis, trará consigo machucaduras e cica-

trizes. atestado de vida ativa e portanto, feliz. Na infância

não há outra forma de aprendizado que não seja a própria

experiência. Essa experiência será o equipamento básico para

o desempenho da função locomotora.

A locomoção entendida como a ação ou efeito de se trans-

portar de um lugar para outro, implica no domínio e utilização

de habilidades formais para o deslocamento do corpo de ma-

neira adequada e segura no ambiente físico. Isto só é possível

através do exercício eficiente da interação do indivíduo com

seu ambiente físico, social e cultural. Em outras palavras a

londição básica para o exercício da função locomotora é o

domínio da mobilidade.

Não obstante a pessoa cega haja dominado esse aspecto,

e se sente bem orientada em seu ambiente físico social e cul-

tural, subsistem situações físicas que escapam ao controle

sensorial da maneira como é utilizado comumente. Surge en-

tão a necessidade do emprêgo de meios e instrumentos para

superá-las. São, por exemplo, degraus, buracos, postes, pe-

dras, lama e toda sorte de obstáculos que precisam ser perce-

bidos com alguma antecedência a fim de que possam ser

sobrepujados adequadamente.

Os meios e instrumentos empregados eficientemente para

esse fim tem sido os seguintes: guia-humano (tradicional-

mente usado, com ou sem conhecimento técnico), cão-guia (de

emprêgo muito restrito por causa dos múltiplos problemas que

envolvem sua utilização. No Brasil não é ainda utilizado) a

bengala longa de Hoover (usada em larga escala em outros

países e muito recentemente no Brasil).

No sentido de garantir o deslocamento do indivíduo no

ambiente físico para o atendimento das exigências da vida,

todos esses meios são válidos. Pode-se apenas fazer uma aná-

lise da posição da pessoa cega na utilização deles. De uma

posição absolutamente passiva no uso da guia-humano, ela

passa a ocupar uma posição mista de deligência e dependência

no emprêgo do cão-guia e assume absoluta responsabilidade

para sua pessoa quando se utiliza da bengala longa. Em ter-

mos de ideal de educação, esta última posição deve ser pro-

curada na medida do possível.

Beneficiada por um programa educacional que atende

integralmente suas necessidades, a criança cega aprende, a

assumir responsabilidade cada vez maiores pela sua pessoa e,

ao atingir idade que possa ser plenamente responsável estará

em condições de fazer uso da técnica da bengala longa, dis-

pensando o processo de reabilitação.

Se a pessoa deixou de receber no seu processo educativo

o equipamento básico para o exercício de sua função locomo-

tora, a simples instrução na técnica da bengala, não se cons-

titui numa resposta às suas necessidades, pois, precisará de

equipar-se de múltiplos elementos, sem os quais, pouco ou

nenhum sucesso alcançará. A resposta adequada então às

suas necessidades será o processo de reabilitação total.

Para que a criança cega venha a receber no processo de

formação todos os elementos adequados ao seu desenvolvimen-

to, e para que ao ficar adulta não seja objeto de reabilitação

por não dominar a técnica de locomoção e outras mais fáceis

de serem disfarçadas, será necessária a participação integral

do grupo familiar no plano de educação da criança. Isto por

motivos óbvios mas que nos permitimos citar algumas: maior

período de influência, significado maior da opinião das pes-

soas desse grupo, bem como ligações de dependência biológica

inalienáveis. Se a família não estiver comprometida no plano

educacional, destruirá todo o trabalho feito pela escola e,

quando isto se torna difícil, retirará a criança de tal influência.

Pelas dificuldades de natureza emocional e social decor-

rentes da presença da cegueira, a colaboração da família no

plano educacional não se processa de maneira espontânea.

salvo raras exceções. Como conseqüência desse aspecto, tor-

na-se evidente que apenas o técnico de educação não é sufi-

ciente para o manejo do caso, por uma razão muito simples:

falta de conhecimento das dificuldades e potencialidades da

família e do aluno por decorrência. Faz-se mister então, do

trabalho de um grupo de profissionais capazes de abordar

todos os aspectos da situação: o indivíduo enquanto aluno,

membro de uma família e parte de uma comunidade. Esta

grupo de profissionais terá possibilidade não apenas com base

no estudo integral da situação, fazer as recomendações ade-

quadas — avaliação e planejamento - mas terá também a

oportunidade de acompanhar o processo educativo, até o ponto

em que isto se faça necessário. "Esta união estreita de coope-

ração democrática, multiprofissional, devotada a um objetivo

comum" que é o melhor tratamento às necessidades funda-

mentais do indivíduo é a maior garantia de sucesso num tra-

balho desta natureza. A prática do trabalho de equipe vai

além de simples idéia de coordenação de serviços. Reclama o

amadurecimento profissional que é uma ambição de honesti-

dade intelectual, reconhecimento de autolimitação e refina-

mento ético. A conseqüência da conquista desses aspectos é

que o melhor trabalho da equipe não se verifica apenas nas

reuniões, mas, principalmente fora delas, quando cada mem-

bro executa uma tarefa específica utilizando sua habilidade

profissional com total apreço à opinião da equipe. A garantia

do trabalho neste nível é a posição filosófica do grupo, cada

um é antes de mais nada um terapeuta que sente a respon-

sabilidade pelos problemas do cliente que suplantam suas

ambições profissionais.

Como pensamento final, será altamente positivo, a con-

tínua procura da crença sincera na capacidade humana que

nas palavras de Hugo Wast: "não é uma faculdade que se

possa adquirir quando não se tem, por ser uma aptidão inata.

Entretanto, é indiscutível que se pode cultivá-la e aprimorá-la

com um exercício inteligente e também pode atrofiar-se pelo

mau uso ou falta de emprêgo."

Por solicitação do Dr. Nelson Álvares da Cruz, afim de que pudesse

preparar o material para ilustração do seu trabalho, o sr. Presidente

deu a palavra a Srta. Nizia Lopes de Figueiredo, que expôs o tema:

"A família como unidade bio-social: a família e a escola".

A FAMÍLIA COMO UNIDADE BIO-SOCIAL.

A FAMÍLIA E A ESCOLA

NIZIA LOPES DE FIGUEIREDO.

(Assistente Social da Fundação para o Livro do Cepro

no Brasi] — São Paulo — Capital).

INTRODUÇÃO

Considerando o indivíduo na sua evolução normal de

crescimento, vê-se que nas condições em que nasce é incapaz

de suprir suas próprias necessidades. Para isso necessita de

condições que favoreçam não só o seu crescimento e desenvol-

vimento físico, mas também, intelecutal, social e emocional.

Sendo a sociedade o seu ambiente natural de vida. esse desen-

volvimento deve visar não só a realização individual, mas

também o funcionamento adequado dentro da realidade social.

Neste sentido, dois grupos em especial se destacam, den-

tro do sistema social, pelas suas características e funções

específicas de preparar o indivíduo para atingir tais objeti-

vos. São eles a família e a escola.

Para avaliar a importânca desses dois grupos no processo

educativo de uma criança, necessário se faz o estudo da fa-

mília, a compreensão do seu papel nesse processo, bem como.

entender a escola e suas funções específicas. E finalmente,

estabelecer as relações dessas duas instituições para um tra-

balho conjunto na formação das pessoas.

A FAMÍLIA COMO UNIDADE BIO-SOCIAL

Às vezes, confunde-se cultura com certos aspectos do

comportamento do homem que são, na realidade parte da

universal biologia humana. Um desses aspectos inatacável

pela relatividade cultural — é a família humana. Todas as

mudanças que se desejar, podem ser operadas nas formas

variáveis das influências culturais no grupo familiar, mas o

fator biológico permanece.

Na pesquisa feita por Malinowsky entre selvagens das

Ilhas Trobiand, verificou-se que algumas das funções econô-

micas e disciplinares do pai eram exercidas por outro adulto

masculino, o irmão da mãe, não deixando, de existir a família.

Aqui ela tem forma diferente, mas não deixa de existir

como tal. A família nuclear, ou seja a formada por pai, mãe

e filhos, é universalmente humana, não uma contingência cul-

tural, mas biologicamente fundamental.

Nos grupos humanos, a família não é somente universal,

como também exclusiva do homem. Ela é especificamente uma

destinação biológica humana. Na literatura infantil, costu-

ma-se constituir família para os animais, como por exemplo:

O pato Donald e seus sobrinhos. Os Três porquinhos e um

número infindável de outras, embora se saiba objetivamente

da sua inexistência entre os animais.

Analisando os mamíferos, verifica-se que as várias famí-

lias são constituídas apenas da mãe e de suas crias, como é

o caso: do gato, do macaco e muitos outros. O sexo tem

função somente procriativa, isto é, o macho e fêmea unem-se

na época do cio, para a fecundação separando-se em seguida.

A família mãe-filho permanece por algum tempo ainda, du-

rante o período da amamentação.

Entretanto, no caso da fêmea humana, observa-se o cui-

dado maternal especial para com suas crias, não apenas du-

rante um certo período, mas prolongando-se através da vida.

Por sua vez as crias humanas, em sua infância, são incapazes

de se cuidarem, por um período bem mais longo que os dos

demais filhotes mamíferos.

Outro aspecto observado no homem, é o interesse sexual

não periódico. Ao contrário dos outros machos mamíferos o

homem, além de procriar, permanece no lar com a mulher e

seus filhos, não por razões eventuais ou culturais mas porque

biologicamente falando, ele assim o deseja. Na família hu-

mana. o homem é o pai plenamente social e moral no que

contrasta com as características procriativas dos demais ma-

míferos.

Nos seres humanos, o período mais longo de gravidez, de

dependência e proteção da criança, assegura maior índice de

sobrevivência dos filhos e evidência que os mamíferos huma-

nos não utilizam os laços sexuais com fins estritamente pro-

criativos. A sexualidade humana serve a fins sociais na uni-

dade bio-social que é a família.

Sob o ponto de vista biológico, portanto, este é a adapta-

ção primária do homem à natureza, tornando-se impossível

sem esta matriz, transmitir qualquer forma de cultura.

O homem nasce e aprende a maneira de agir como ser

humano em função da família, nela desenvolvendo sua perso-

nalidade individual. Durante o período de dependência inicial,

a maioria de suas adaptações apresentam características dos

demais animais mamíferos aos quais está associado por razões

biológicas. Assim, a família em que vive, pode ser conside-

rada como um laboratório de formação de personalidades

individuais.

Também, a moralidade em si, teve seu nascimento na

família quando sociologicamente, o pai humano deixou de

matar os filhos porque estes eram seus rivais. Os pais criam

seus filhos até a idade adulta, dando-lhes toda a assistência

necessária, mas nenhum filho masculino poderá ser o rival

procriativo do seu pai em relação à própria mãe. Cada indi-

víduo, depois do seu desenvolvimento físico e amadurecimento

psicológico, está apto a deixar a família de origem onde sua

posição biológica é apenas de filho. Deverá constituir sua

própria família, desempenhando o papel biológico adulto que

a sociedade dele espera.

A família, portanto, é o alicerce de toda moralidade hu-

mana e cresce de laços biologicamente estruturados, inter-in-

dividuais, entre macho, fêmea e filhos.

A humanidade está baseada nesta intensa inter-individua-

lidade de laços humanos bio-sociais que é a família.

É também nesta unidade que se operam os processos de-

cisivos da socialização, o qual deve ser considerado como um

processo contínuo de integração biopsico-social do indivíduo.

nos seus papéis dentro dos vários grupos. Sendo cronologi-

camente o seu primeiro grupo de vida, cabe a família o pri-

meiro lugar neste processo contínuo que, na infância e adoles-

cência é complementado por outros grupos.

A função da família neste processo, decorre de suas pró-

prias características que engloba a promoção do desenvolvi-

mento do potencial de seus filhos, através do atendimento de

suas necessidades básicas e da iniciação deles no processo de

socialização.

Para que a família possa preencher suas funções biológi-

cas e sociais os indivíduos ocupam, dentro dela, "status" de-

finidos e têm certas tarefas e papeis a desempenhar. Cada

indivíduo se integra dentro deste sistema social, através do

processo de adaptação aos papéis familiares. Isto é, um pro-

cesso biológico, psicológico, inter-pessoal e cultural.

Essa unidade, a família, é portanto essencial e insubis-

tituível para o desenvolvimento do ser humano. Nele se for-

jam os aspectos internos e externos da personalidade, bem

como os conflitos e distúrbios de comportamento. No seu

seio, ainda, se iniciam e se desenvolvem os processos de so-

cialização do indivíduo.

Os aspectos mencionados, evidenciam a grande importfn-

cia e a influência decisiva do grupo familiar no processo edu-

cativo da criança.

A FAMÍLIA E A ESCOLA

A família na sua função educativa, não pode sozinha pro-

mover o desenvolvimento de todo potencial humano, pela im-

possibilidade de prover todos os recursos. Necessita para

tanto, da complementação de outras instituições que a auxi-

liam nesta tarefa.

A escola é uma das instituições criadas para assegurar o

desenvolvimento da personalidade do ser humano e seu total

equipar para a sua vida em sociedade.

Ela está organizada de forma a constituir um ambiente

de vida e ação onde a criança através de atividades formais e

informais, possa expandir suas aptidões naturais, aprender a

trabalhar em grupo e se incorporar na comunidade.

Existe uma tendência a atribuir como função da escola

apenas o desenvolvimento intelectual enquanto outros aspectos

da personalidade são deixados a cargo da família. Esta con-

cepção, entretanto, constituiu um sério erro, pois o comporta-

mento humano é único. Os aspectos que conhecemos como

comportamento social, moral e intelectual, são inter-relaciona-

dos e o que afeta um deles, afeta também os outros.

Além disso, cada família preenche suas funções de ma-

neiras diferentes, tanto em quantidade quanto em qualidade.

As famílias precisam da escola no sentido de proporcionar

instrução segura para seus filhos. Também precisam dela

como grupo social distinto do grupo familiar, onde são ofere-

cidas às crianças, oportunidades para novas experiências.

Neste particular variam muito as necessidades de cada famí-

lia. Em alguns casos, somente um mínimo de necessidades

precisam ser atendidas fora dos recursos da família, noutros

quase a sua totalidade.

A escola, em última análise, deve estar à serviço da fa-

mília para ser útil à comunidade.

Se a escola aceita essa função complementar, não deverá

atuar como entidade autônoma, desenvolvendo um trabalho

isolado. A realidade devida aos seus educandos, suas expe-

riências anteriores e as influências dos ambientes que fre-

qüentou e que freqüenta devem estar presentes no seu plane-

jamento e prestação de serviços.

Portanto, para melhor preencher suas funções educativas,

a escola deve planejar o atendimento das crianças, baseada no

conhecimento científico das suas necessidades individuais, bem

como da realidade social em que estão inseridas.

Tal conhecimento deve-se processar através do estudo das

condições físicas, intelectuais, emocionais e familiares de cada

aluno, o que permite a avaliação das suas necessidades reais

e a indicação dos serviços mais adequados para seu atendi-

mento.

A presença de uma equipe inter-profissional num progra-

ma educativo, é de fundamental importância não só para

avaliar e planejar a melhor resposta às necessidades de cada

caso, como também para assegurar o seguimento de suas re-

comendações.

A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA CEGA

No que se refere a educação da criança cega, um aspecto

essencial a ser considerado é o de que a incapacidade como tal.

não a diferencia das demais crianças no ponto de vista da sua

necessidade de desenvolver-se integralmente. Ela apresenta

as mesmas necessidades básicas de todas as crianças acres-

cidas daquelas decorrentes da própria incapacidade. Os re-

cursos especiais exigidos para o atendimento dessas necessi-

dades, não justificam que tais crianças sejam atendidas como

elemento a parte, fora do planejamento global de educação

feito para toda a população infantil. Os processos educativos

próprios da formação de uma criança, aplicam-se integral-

mente a criança cega. A presença da família e da escola na

sua vida são uma decorrência natural da condição de ser hu-

mano em desenvolvimento, e como tal objetivo de atenção e

cuidado por parte destas duas entidades.

Não se justifica, portanto, em casos dessa natureza, uma

dissociação na ação de tais grupos. Suas influências conco-

mitantes são uma decorrência do caráter indivisível da criança.

O planejamento da educação da criança cega deve ser

feito mediante a avaliação das suas necessidades básicas e do

conhecimento das limitações decorrentes da incapacidade o

que permitirá a determinação do serviço adequado e a me-

dida da extensão dos recursos especiais necessários.

Da mesma forma, o trabalho da equipe inter-profissio-

nal. nesses casos, é importante, e não seria demais afirmar.

imprescindível devido aos problemas específicos acarretados

pela cegueira e as dificuldades dos seus familiares para en-

frentar tal situação. As implicações físicas, psicológicas e

sociais da cegueira, constituem sérias barreiras ao desenvol-

vimento normal da criança, se não forem devidamente com-

preendidas e, na medida do possível tratadas.

Um trabalho integrado da família e escola, poderá propor-

cionar às crianças oportunidades para um desenvolmento

realista e harmonioso, possibilitando atitudes positivas na fase

adulta.

Após o 2.° intervalo, o sr. Presidente concedeu a palavra a D. Do-

rina de Gouvêa Nowill, que informou aos congressistas, sobre a con-

cessão de 10% da verba do plano trienal, para a educação dos excep-

cionais. A seguir o Sr. Presidente concedeu a palavra ao 3.° relator.

Dr. Nelson Alvares da Cruz, que discorreu sobre o tema: "Percepção

vestibular e sua importância na locomoção de cegos". (*) Foi dada a

palavra a sra. Secretaria-Geral, D. Teresinha Rossi, que comunicou as

delegações abaixo relacionados, para que se apresentassem: Países,

Argentina, El Salvador, Estados Unidos, Portugal e Uruguai. Estados,

Bahia, Brasília, Guanabara, Mato Grosso, Minas Gerais, Pará, Paraná,

Pernambuco, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina, São

Paulo, Sergipe. Comunicou ainda a sra. Secretária, que os alunos do

ginásio do "Plano Piloto de Brasília", ofereceram, às delegações pre-

sentes, lembranças que foram entregues na ocasião. Continuando, o sr.

Presidente convidou a Srta. Nizia Lopes Figueiredo para responder às

perguntas, que foram as seguintes: l.

PERGUNTA: "a) Que se tem

procurado fazer sob o aspecto de orientação às famílias que possuem

crianças cegas? b) Se houver orientação ela é restringida apenas ao

Estado de São Paulo"? RESPOSTA: "a) A orientação pode ser feita

pela própria escola, ou por outras instituições, como é o caso da FLCB,

em São Paulo, em que a orientação à família é feita através de uma

avaliação do caso. b) outros congressistas já falaram sobre a orientação

à família em seus estados, principalmente na Bahia". 2.

PERGUNTA:

"No caso da incapacidade da família, quer no sentido financeiro ou

educativo qual a melhor solução? No caso de internamento em escolas

especializadas, isto merece o título de segregação?" RESPOSTA: "Cabe

ao Assistente Social atender essas famílias, principalmente compreen-

dendo a situação da criança cega no grupo familiar, as oportunidades

que essa criança tem para desenvolver-se, e ajudar a família em suas

necessidades reais. Talvez seja uma transferência das personalidades

da família, para a escola. As deficiências da família, deveriam ser

previamente estudadas, mas a criança deverá, tanto quanto possível, ser

mantidade nela e só em caso de necessidade, retirá-la do lar, portanto

não vejo porque seria segregação". 3.

PERGUNTA: "a) a cegueira

tem influência no desenvolvimento biopsicológico social humano? b)

Em que a criança cega difere da criança vidente?" RESPOSTA:

"Realmente a cegueira tem uma grande influência no desenvolvimento

físico, psíquico e social. A criança cega tem limitações decorrentes

da própria cegueira. Assim, se faz necessário proporcionar-lhes oportu-

nidades de desenvolvimento". Com a palavra o Dr. Nelson Alvares da

Cruz, que respondeu às seguintes perguntas: l.

PERGUNTA: "Um

cego de nascença, sob uma cúpula, ainda que sem poder distineui-la,

teria percepção ligada ao aparelho auditivo?" RESPOSTA: "Numa

cúpula não se propagam ondas sonoras, a não ser que hajam vibrações

(•) O trabalho não foi entregue para publicação.

provocadas, o reflexo da onda sonora se repete e a pessoa pode ter

percepção da cúpula." 2.

PERGUNTA: "Se um indivíduo cego tiver o

seu aparelho vestibular lesado, poderá locomover-se com o auxílio da

bengala?" RESPOSTA: "Pode, dependendo do tipo e do grau da lesão.

Pode haver também um mecanismo de compensação, e mesmo que ele

não tenha perfeito equilíbrio, poderá se utilizar da bengala". 3.

PER-

GUNTA: "Como funciona o aparelho vestibular, na percepção de obstá-

culos?" RESPOSTA: "A percepção do obstáculo, não se efetua através

do aparelho vestibular que só atuará, no momento em que a pessoa

tenta transpô-lo, devido aos movimentos de cabeça, pernas etc". 4.

PERGUNTA: "Nos pombos a perda da sensação vestibular se faz

sentir mais no pescoço — e no homem?" RESPOSTA: "Nos dife-

rentes animais, a percepção vestibular se faz sentir nos diferentes

músculos. No homem se faz sentir na musculatura ocular, e membros

inferiores e superiores". 5.

PERGUNTA: "O aparelho vestibular é

responsável pelos estímulos denominados radar animal?" RESPOSTA:

"No homem o aparelho vestibular não funciona como radar". A seguir

o Sr Presidente convidou o Sr. Sylas Fernandes Maciel, para responder

as perguntas. l.

PERGUNTA: "A partir de que idade, pode o indi-

víduo receber a técnica de locomoção?" RESPOSTA: "O uso da ben-

gala como o concebemos, não só se refere ao domínio técnico, como

também ao amadurecimento para responsabilizar-se pelo próprio corpo".

PERGUNTA: "Qual sua opinião: acha que futuramente os cães-

-guias poderão ser utilizados no Brasil como meio de locomoção ? " RES-

POSTA: "Os aspectos do meio de locomoção, são muito variados. Ci-

tamos três: guia humano, cão-guia e uso da bengala, não em termos

de melhor, mas em termos de condições humanas. O cão-guia é muito

dispendioso, devido aos cuidados que o animal requer". 3.

PERGUNTA:

"Quantas horas são normalmente necessárias para que a pessoa se torne

independente em locomoção, quando ela perde a visão?" RESPOSTA:

"Pela nossa experiência, poderíamos distinguir dois aspectos: Depende

da situação emocional, das capacidades intelectuais e coordenação mo-

tora". 4.

PERGUNTA: "Uma pessoa que faz o curso de locomoção num

Centro como São Paulo está apta a locomover-se noutro centro?" RES-

POSTA: A pessoa que recebe a técnica de locomoção, está apta a andar

em qualquer lugar". 5.

PERGUNTA: "Quais são os exercícios básicos

na educação da mobilidade?" RESPOSTA: "A mobilidade não é exerci-

tada em termos de treinamento, pois começa com o nascimento. Caso

haja necessidade, a coordenação de movimentos, será papel do fisio-

terapeuta". Findos os trabalhos, o Sr. Presidente deu por encerrada a

sessão e nós, Maria Conceição Santos Lima e Ivone Antônio lavramos

a presente ata que depois de lida e aprovada será assinada pelo Sr.

Presidente e por nós. São Paulo. 11 de novembro de 1964. a) Jairo

Moraes, a) Maria Conceição Santos Lima. a) Ivone Marilene Antônio.

QUARTA FEIRA, 11 DE NOVEMBRO DE 1964.

14:00 HORAS.

SESSÃO PLENÁRIA

Presidente: GAL. JAIME FERREIRA DA SILVA

Secretaria: DEINZE A. CIZOTTO

EDYLEDA TEREZINHA DE SOUZA.

Ata da quarta sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Educa-

ção de Deficientes Visuais — São Paulo. Aos onze dias do mês de

novembro de 1964, às 14:10 horas, no Anfiteatro da Associação Paulista

de Medicina sita à Av. Brigadeiro Luiz Antônio, 278 — 8.° andar,

realizou-se a quarta sessão plenária do I Congresso Brasileiro da

Educação de Deficientes Visuais, presidida pelo Gal. Jaime Ferreira da

Silva, diretor do Instituto Oscar Clack da Guanabara. Abrindo a

sessão, o Presidente da mesa concedeu a palavra ao 1.° relator da tarde,

d. Flora Barroso de Albuquerque, coordenadora do Ensino Especial do

Departamento de Educação Primária de Secretaria da Educação da

Guanabara — que discorreu sobre "Atividades Sociais para os Edu-

candos Deficientes Visuais".

ATIVIDADES SOCIAIS PARA OS EDUCANDOS

DEFICIENTES VISUAIS

FLORA BARROSO DE ALBUQUERQUE.

(Técnico de Educação Coordenadora dos Deficientes

Visuais do Ensino Especial do Departamento de

Educação Primária da Secretaria de Educação e Cul-

tura do Estado da Guanabara).

O tema que me foi dado abordar nesse I Congresso

Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais, promovido pela

Campanha Nacional de Educação dos Cepos do Ministério da

Educação e Cultura — ATIVIDADES SOCIAIS PARA OS

EDUCANDOS DEFICIENTES VISUAIS — ocupa um largo

campo na educação.

O Estado da Guanabara, promovendo a educação integral

das crianças deficientes visuais, ao recebê-las nas escolas pri-

márias oficiais, sente-se, até certo ponto, à vontade, para

desenvolver o assunto em pauta.

O objetivo fundamental na educação dos deficientes

visuais deve ser integrá-los à sociedade de videntes de que

fazem parte, sem se descurar das suas possibilidades e limi-

tações por serem elas, muitas vezes, significativas no campo

da personalidade e do ajustamento social.

"Jack Kirkland acredita que todos os indivíduos apresen-

tem as mesmas necessidades biopsico-sociais, desde a infância

até a maturidade e que a cegueira não altera essas neces-

sidades básicas".

Para a integração futura do indivíduo, há que satisfazer

essas necessidades básicas: oportunidades de expressão, apro-

vação, segurança, amizade, reconhecimento, aceitação.

Conhecendo-se as fases fundamentais por que passa a

criança durante o seu desenvolvimento, podemos avaliar a

importância da participação do deficiente visual na vida das

outras crianças videntes e a valorização das atividades recrea-

tivas, tais como o jogo, fator básico no desenvolvimento men-

tal da criança.

Se lhe foram oferecidas todas as oportunidades no período

da aquisição, considerado pelos psicólogos como verdadeira

introdução a vida mental, bem como durante o estágio da

organização, caracterizado pelos interesses éticos e sociais e

o momento em que se afirma a personalidade do educando,

alcançará o indivíduo o estágio da produção, período de tra-

balho característico do ser.

A integração será pois atingida através das atividades

sociais e recreativas, principalmente se a criança fôr estimu-

lada e delas participar desde idade pré-escolar. Não esque-

çamos que o jogo constitui a forma específica da atividade da

criança e o meio de afirmação de sua personalidade.

No trato com os deficientes visuais e para um trabalho

de atividade social integrada, alguns fatôres necessitam ser

considerados:

. as condições peculiares do deficiente e sua pre-

paração para participação no meio social;

. as condições de vida da criança: meio sócio-econô-

mico, experiência cultural e educacional;

. idade cronológica, maturidade física e emocional;

. conhecimento da idade em que ocorreu a deficiên-

cia; estágio de desenvolvimento psico-social; trau-

mas que o indivíduo tenha experimentado;

. atitude do educando em relação à sua deficiência;

. verificação da existência de outras deficiências.

concomitantemente com as visuais, o que acarreta

maior dificuldade para a integração com os viden-

tes;

entrosamento com as instituições sociais com fina-

lidades recreativas;

. as atitudes dos videntes em relação aos deficientes

visuais e vice-versa;

. o interrelacionamento familiar.

Do trabalho realizado por grupo de pais de crianças cegas,

encorajados pelo Serviço de Orientação de The Canadian Natio-

nal Institute for the Blind, Fileen Scott apresenta as seguin-

tes conclusões:

1. A criança deficiente visual deve ser preparada

para ocupar o lugar a que tem direito no mundo

dos videntes. Isto poderá ser melhor realizado,

dando-se-lhe a oportunidade de participar de todas

as atividades sociais e recreativas de que se puder

dispor na comunidade.

2. A experiência tem mostrado que a criança defi-

ciente visual pode, dentro da comunidade, adap-

tar-se, como aliás já o tem feito, a uma grande

variedade de atividades em grupo, desde que lhe

dêem as maiores oportunidades para delas par-

ticipar.

3. Os pais e obras sociais devem trabalhar continua-

mente no sentido de educar a comunidade para

que as crianças sejam bem recebidas quando

buscam integrar-se nos programas regulares de

atividades sociais e recreativas.

4. Quando a participação nas atividades da criança

de visão normal é encorajada desde a idade pré-

escolar a criança que não vê acha isto cada vez

mais natural e, à medida que vai crescendo, sentirá

interesse em continuar participando das ativida-

des dos seus amigos videntes.

AS ATIVIDADES SOCIAIS PARA OS EDUCANDOS

DEFICIENTES VISUAIS DA GUANABARA.

Procurando fazer com que os deficientes visuais se apro-

ximem, tanto quanto possível, das outras crianças videntes,

nosso trabalho tem se realizado visando a integrar socialmente

a nossa criança, tornando-a feliz, aceita e preparando-a para

uma vida normal.

Os alunos deficientes visuais são matriculados nas classes

comuns e especiais das escolas públicas primárias e atendidos

pelo ensino itinerante de cegos e amblíopes. Participam do

mesmo trabalho pedagógico desenvolvido com os videntes, rece-

bendo ainda educação especial conveniente: adestramento sen-

sorial, emenda de aspecto físico etc.

As atividades da escola devem proporcionar oportunidades

de uma real aprendizagem, conduzindo a criança ao desenvol-

vimento de habilidades fundamentais, à interpretação do meio

físico-social, à utilização de conhecimentos e a estabelecer rela-

ções humanas. Todo esse trabalho leva à integração do edu-

cando ao meio.

Na convivência com as demais crianças, a escola pro-

cura formar uma atitude de aceitação do grupo em relação

ao deficiente visual e uma reação positiva deste em relação

ao grupo, face às suas limitações.

Um plano inicial de ação é levado a efeito para se alcan-

çar a participação da criança nas atividades da família e da

escola:

conhecimento das necessidades sociais e recreativas

da criança;

. verificação dos recursos da comunidade;

. reunião com a Diretora e professora do estabele-

cimento de ensino, com o objetivo de esclarecer das

necessidades e possibilidades das crianças deficien-

tes visuais; levá-las a entender que elas precisam

apenas de compreensão e de que sempre e sempre

lhes ofereçam oportunidades de desempenhar sua

função no grupo social; lembrar-lhes que elas

necessitam viver independentemente a sua própria

vida e que a escola em muito poderá contribuir

para a sua integração no meio social;

reunião com os demais funcionários que normal-

mente mantém contato com as crianças: serventes,

merendeiras etc.

. orientação à professora da criança para a necessá-

ria preparação da turma: como receber o colegui-

nha deficiente visual; de que forma poderão aju-

dál-o e dele solicitar auxílio; despertá-los quanto à

possibilidade e necessidade da sua participação nas

atividades de classe, fazendo-os compreender que,

não obstante as implicações da deficiência, ele é

um ser capaz e como todas as crianças, dotadas de

interesses e aspirações.

. orientação aos pais: ajudá-los a aceitar a deficiên-

cia da criança; mostrar-lhes que a família, como

um grupo social básico, é um fator relevante na

formação emocional e social da criança; apresentar-

lhes as necessidades sociais e recreativas, no sen-

tido de conseguir que o educando participe da vida

da família e da vizinhança: festas, reuniões, jogos,

teatros, clubes, etc.

As atividades realizadas pelos deficientes visuais nas es-

colas são as mesmas que usufruem os coleguinhas videntes.

A professora de turma destina, em seu plano de trabalho,

horários diversos para as atividades artístico-socializantes:

dança, dramatização espontânea, bandinha rítmica, jogos e

recreação dirigidos, coro falado etc.

Nossa criança participa, igualmente das excursões aos

parques de diversão, às praias, às montanhas, ao jardim zooló-

gico, recebendo atenção especial da professora itinerante que

lhe transmite as impressões que não podem ser alcançadas

pela falta do sentido visual. Toma ainda parte ativa nos

programas civícos, nas solenidades religiosas, nas festas nata-

linas e juninas realizadas na escola, participando sobretudo,

de acordo com as suas possibilidades, na confecção de mate-

rial para as mesmas.

Todas essas atividades permitem a socialização do edu-

cando, desenvolvendo-lhe hábitos de trabalho em grupo.

Se bem vividas essas experiências, o deficiente visual

procurará, espontaneamente, a companhia dos videntes, o que

lhe ajudará a vencer a fase difícil da adolescência.

NOTA : A segunda parte do trabalho constou de apresen-

tação de dispositivos.

Terminada a exposição, o Presidente da mesa solicitou aos con-

gressistas que dirigissem à mesa por escrito, as perguntas sobre a tese

tratada, durante o intervalo de cinco minutos. Em seguida, convidou a

expositora da tarde, d. Maria Lucília Pedro Silva, técnica em

Atividade da Vida Diária do Centro de Reabilitação da Fundação para

o Livro do Cego no Brasil, São Paulo.

ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA

MARIA LUCÍLIA PEDRO.

(Técnica em Atividades da Vida Diária do Centro de

Reabilitação da Fundação para o Livro do Cego no

Brasil — São Paulo).

Tarefa louvável e com sentido profundamente humano e

social, a integração na sociedade dos indivíduos portadores de

defeitos congênitos ou adquiridos, vem nos últimos anos rece-

bendo maior atenção em nosso meio, mercê das campanhas de

esclarecimento que neste sentido as várias organizações ofi-

ciais e particulares teem promovido no seio da população em

geral.

Particularmente no setor dos portadores de defeitos

visuais, vimos observando ultimamente, uma congregação de

esforços no sentido de tirar o cego de seu estado de verdadeira

marginalidade dentro da sociedade, geralmente considerado

pelos demais como incapaz absoluto de realizar as mínimas

atividades da vida diária, quanto mais adquirir um ofício ou

executar algum trabalho realmente produtivo. Esta igno-

rância da capacidade potencial do cego, sobre ser perniciosa,

se nos afigura como o principal obstáculo no sentido de sua

reabilitação e independência, porquanto ela é dupla: ignorân-

cia de seus semelhantes, que o consideram um inutilizado, e

dele mesmo, marcado por profundos complexos e ressentimen-

tos contra a natureza e contra a sociedade.

Na fase atual de nossos conhecimentos, o cego deixou de

ser um simples vendedor de vassouras e escovas, amparado

pelo seu guia, para definitivamente ocupar seu lugar entre

outros homens. Podemos dizer hoje e fazemos estribados em

uma experiência de mais de dois anos — ser perfeitamente

possível tornar o portador de defeito visual, um indivíduo de

mente sã, sem recalques e complexos, capaz de executar as

principais tarefas cotidianas, bem assim torná-lo útil através

do aprendizado de um ofício. Tarefa maior, porém, será tal-

vez fazer com que a sociedade receba o cego reabilitado.

Quando tentamos desenvolver a independência e a autocon-

fiança de um indivíduo cego, é preciso inicialmente levarmos

em consideração as limitações que naturalmente lhe vão ser

impostas no campo de suas atividades. Existem muitas frus-

trações na realização dessas tarefas, que fazem com que o cego

constantemente tenha sua atenção voltada para sua condição,

responsável pela sensação de medo e insegurança que o ator-

mentam. Mesmos os atos fundamentais que executamos refle-

xamente, como comer, beber, vestir-se e despir-se, tornam-se

problemas para o indivíduo desprovido da visão. Em geral

alimentar-se por exemplo, causa tais dificuldades quando

sozinhas, que os pais de crianças cegas ao invés de orientá-las

e ensiná-las a comer normalmente, preferem aderir ao uso

da colher como talher único e exclusivo para todos os alimen-

tos. Inclusive as pessoas que ficaram cegas depois de adultas

adotam esse sistema. Na tentativa de resolvermos esse pro-

blema, devemos ter em mente a situação do cego, de certo

modo resignado a comer o que lhe vem no talher tomando

cuidado para que o mesmo não esteja vazio ou exagerada-

mente cheio.

Sério problema também é o da limpeza e do arranjo pes-

soal, uma vez que as oportunidades de sujar ou manchar a

roupa serão muito maiores, ao passo que evitá-las ou perce-

be-las praticamente não existem. O ato de vestir-se constitui

uma dificuldade devido as variedades de cores da indumentá-

ria, seus accessórios etc, que deverão ser combinados. A

incapacidade de escolher novas roupas exige a entrega dessa

tarefa à terceiros. Já despir-se não é propriamente um pro-

blema, mas o cego deverá estar atento quando coloca suas

roupas o que é preciso fazer com ordem para poder distin-

gui-las mais tarde. Deverão ser considerados ainda os proble-

mas de higiene pessoal tanto em um sexo como no outro.

Outros aspectos a serem lembrados e que geralmente

trazem dificuldades são: fazer a barba, fazer a maquilagem,

colocar a pasta dental na escova, acender o cigarro, fazer

compras, encontrar um objeto que deixou cair ao solo etc.

Se a perda das técnicas das atividades da vida diária é

como foi exposto um dos maiores prejuízos causados pela

cegueira, forçando destarte a pessoa cega a uma contínua

dependência, a restauração dessas habilidades constitui um

dos aspectos mais importantes de um programa de educação

e reabilitação de deficientes visuais. É preciso que a socie-

dade, a família e os profissionais de um modo geral, consi-

derem a criança deficiente, como aquela a qual devem ser

dadas oportunidades de aprendizado afim de que seu desenvol-

vimento físico e mental se faça de modo harmonioso.

Não devemos privá-las de fazerem as coisas por si mes-

mas no momento que o desenvolvimento físico o permitir. Se

cercearmos esse desenvolvimento, não somente estaremos impe-

dindo seu aprendizado, como também impedindo de se tornar

mais tarde uma pessoa bem ajustada e auto-suficiente. Por-

tanto o início da prática nas atividades da vida diária não

deve fugir aos padrões estabelecidos para as crianças videntes.

Se em lugar de cercarmos a criança deficiente de cuidados

excessivos, de superproteção, procurarmos fazer com que ela

consiga adquirir confiança em si mesma, sem dúvida alguma

estaremos adotando uma atitude que só poderá reverter em

resultados positivos. Geralmente os pais ou tutores atrasam

o ensino de certas habilidades básicas, por julgar serem inca-

pazes de aprender. Reprimem suas atividades e experiências

de modo que quando chegam à idade escolar não estão prepa-

radas para se integrar no nôvo habitat".

Se a criança está fisicamente bem desenvolvida, deve-se

ensiná-la a caminhar, a pedir para realizar suas necessidades

fisiológicas e quando já tiver idade para comer e beber sem

ajuda, incentivar para que o faça sozinha, de forma correta

e adequada. A mesma preocupação se deve ter com o vestir

e o despir, utilizando-se os demais sentidos e desenvolvendo

melhor seus movimentos.

Ainda no lar, o indivíduo começa a compreender e conhe-

cer os problemas diários moldando e formando traços de sua

personalidade. Com esses princípios fundamentais, enrique-

cidos mais tarde na escola, no trabalho e na sociedade, ele

estará preparado para alcançar a meta desejada.

É preciso que as escolas residenciais, em substituição ao

lar não fujam aos aspectos citados. Geralmente essas escolas

se preocupam mais com o preparo intelectual, proporcionando

no setor de atividades da vida diária, um tratamento que deixa

muito a desejar, quando não completamente contraproducente.

Esquecem-se do aspecto individual que deve ter o treinamento

e sem o qual é impossível dar às crianças um preparo eficiente

das várias atividades.

A educação da criança como já dissemos, tem início no

lar devendo a escola ser uma continuação ou uma complemen-

tação dessa educação.

Nas escolas o professor além de sua função específica

muitas vezes terá de orientar a família em certos aspectos,

principalmente porque os pais desconhecem a dificuldade, os

problemas e principalmente as possibilidades de seu filho cego.

Se falamos a princípio em perdas, e restauração das habi-

lidades diárias, devemos lembrar que o desenvolvimento dessa

tarefa não inclui na verdade, nenhuma técnica especial. Exige

maior experiência por parte da criança cega estímulos adicio-

nais proporcionados pelo educador.

Certos ensinamentos existem, como aulas de higiene,

orientação sobre enfermagem caseira, treinamentos relativos

à administração da casa, adequação social etc, que podem e

devem ser dados diretamente por pessoal especializado, de

forma concreta, evitando verbalismo em obediência ao ditado:

mais ação e menos palavras. Importantíssimo é colocar a

criança em contato com a realidade. Ao se falar de um objeto

devemos colocá-lo ao seu alcance para que reconheça-o. Quan-

do esse conhecimento fôr impossível aos demais sentidos, pro-

curar descrevê-lo e compará-lo com outro, objetivamente.

Todavia certos verbalismos serão inevitáveis, sobretudo aque-

les que dizem respeito à coisas abstratas, porém, deverão ser

explanados da melhor maneira possível a fim de permitir ao

cego manter relações sociais com os videntes. Por exemplo,

o indivíduo deverá ter conhecimento das cores e suas combina-

ções, sem perder de vista sua natureza intrínseca.

O desenvolvimento dos sentidos através de treinamento

intensivo, é de sucesso imprescindível nas atividades diárias.

O cego deverá estar habilitado a reconhecer a água em ebuli-

ção, diferenciar peso e consistência de vasilhas e líquidos, loca-

lizar objetos caídos, diferenciar alimentos pelo olfato e tato etc.

Devemos capacitá-los, principalmente o adolescente cego, no

manejo de atitudes e posições corretas. A necessidade de

ordem com seus objetos pessoais, o temor de queimar-se, de

tomar choques, são pontos de capital importância, pois as

experiências desagradáveis determinam sentimentos de inse-

gurança. Essas situações deverão ser observadas, mostradas

e discutidas com o educando para imprimir-lhe segura orien-

tação.

Se a família e o professor tem papel importante na for-

mação da criança cega, devemos salientar a contribuição de

outros profissionais, tais como o psicólogo, o assistente social,

o médico, que se constituindo em equipe, trabalham no mesmo

objetivo. O trabalho do psicólogo é de suma importância, na

avaliação da personalidade do educando, na análise de suas

tendências e aptidões, bem como na orientação do professor

no caso de crianças problema. A importância do serviço social

está no trabalho que realiza junto a família, mesmo antes da

época escolar. Junto ao lar a assistente social procurará me-

lhorar o relacionamento entre seus membros, levando-os a

compreender e aceitar a criança exatamente como ela é.

Estudará seus padrões de comportamento e seus valores cul-

turais, além do que irá orientá-los diretamente no ensino das

tarefas básicas. O professor muitas vezes, embora especiali-

zado, não tem possibilidades de um trabalho mais profundo,

no que será assim ajudado pelos demais profissionais.

Muitas vezes a criança adentra a escola totalmente depen-

dente no que se refere aos atos básicos. Não sabe abotoar

as roupas, atar os cordões dos sapatos, utilizar o sanitário etc.

Nestas condições vê-se o professor com problemas, pois não

basta dar à criança a orientação adequada, porquanto ela

necessitará de maior experiência e maior atenção no meio

familiar, que para isto deverá receber orientação.

Dissemos que no desenvolvimento das atividades da vida

diária não temos necessidade de nenhuma técnica especial.

Vejamos isto de forma concreta. No que tange à alimentação,

os talheres usados serão os habituais, devendo-se inicialmente

orientar o educando na localização dos alimentos em seu prato

no cuidado que deverá ter para que o talher não venha a

conter quantidade desproporcional de alimentos. Na infância

já deve ter iniciado o desenvolvimento do tato por extensão,

para que reconheça os alimentos sem tocá-los diretamente.

Com este conhecimento rapidamente atingirá desenvolvimento

e maturidade suficiente para aprender a cortar o bife, que se

constitui em uma das maiores dificuldades para obter boas

maneiras à mesa. Quanto aos líquidos deverá se capacitar a

distinguir pesos e consistências diversas, afim de servir-se

sozinho em diferentes vasilhas, tais como xícaras e copos.

Devemos desde cedo dar a criança oportunidade de servir-se

com líquidos de temperaturas diversas, evitando-se assim que

quando adulta tenha receio de lidar com coisas quentes. A

criança deverá conhecer todos os utensílios de sua casa, agir

com liberdade para poder apanhá-los ou servir-se deles. Sem

qualquer restrição deverá dirigir-se à talha ou a geladeira,

quando tiver fome e sede.

Os pontos mais importantes da higiene e aparência pes-

soal são: abotoar roupas, identificá-las, bem assim os objetos

pessoais pelo sistema de marcas em relevo; tirar e guardai-

as roupas, fazer o laço do sapato, engraxá-los, cuidar dos den-

tes, das unhas, cabelos etc. Na adolescência os pontos mais

visados serão: fazer o nó da gravata, escanhoar-se, fazer a

maquilagem, cuidados com o vestuário — lavar, passar, pregar

botões — higiene íntima, acender cigarros etc.

À criança devemos proporcionar oportunidades para ar-

rumar sua cama, seu armário e sua gaveta. Além disso já

deve ser orientada na limpeza do quarto, do banheiro e no uso

de desinfetantes. Deve conhecer também o material utilizado

nessas atividades, como vassoura, rede, pano de chão, pano de

pó etc.

Cabe ao professor adestrar seus alunos no uso da moeda

corrente, a fazer contas, facilitando assim as atividades de

administração, no lar. Será útil o conhecimento de lojas, su-

permercados, feiras, bares etc. O uso do telefone, a orienta-

ção quanto as horas, bem como o uso da balança e da fita

métrica, são importantes devido a objetividade e utilidade prá-

tica.

Na puberdade é de notável interesse entre as moças, o

início de atividades junto ao fogão. Mesmo para os rapazes

é útil uma noção a este respeito, pois tal lhes imprimirá maior

segurança e habilidade que futuramente poderão ser de valor.

As panelas, louça e demais utensílios não diferem dos

usados pela dona de casa normal. Não necessitam de nenhu-

ma adaptação, tão-sòmente maior desenvoltura de quem realiza

a tarefa. Em todas as atividades, tanto os pais como os

professores devem observar sempre a boa postura do cego e

de modo geral sua adequação social.

Se todas as atividades acima citadas forem ensinadas de

acordo com o desenvolvimento físico e mental da criança, te-

remos no futuro um adulto auto-suficiente e perfeitamente

adaptado à realidade da vida.

Concluindo esta explanação, poderíamos acrescentar que

esses treinamentos não exigem nenhum material especial,

devendo-se utilizar os materiais comuns, os mesmos utilizados

pelas outras pessoas. Apenas há necessidade de maior repe-

tição, concretização e objetividade no ensino.

A tese abordada foi "Atividades da Vida Diária" e após sua

apresentação houve um intervalo de 10 (dez) minutos durante o qual

foram feitas as perguntas relativas ao 2.

tema bem como realizou-se

o sorteio de entradas para teatro entre os presentes. Reiniciada a

sessão às 15:40 horas, o sr. Presidente concedeu a palavra ao Sr. Luis

Geraldo de Mattos, prof. do Instituto São Rafael de Belo Horizonte

Minas Gerais, que expôs seu tema "O Sistema Braille: problemas

técno-formais e suas implicações na educação dos deficientes visuais".

PROBLEMAS TÉCNICO-FORMAIS E SUAS

IMPLICAÇÃO NA EDUCAÇÃO DOS

DEFICIENTES VISUAIS

LUIS GERALDO DE MATTOS.

(Prof. do Instituto São Rafael — Belo Horizonte —

Minas Gerais).

I — INTRODUÇÃO: Importância Geral da Escrita

Encetamos nosso trabalho pela gênese e explicação filo-

sófica, de forma sobremaneira sucinta, do extraordinário

valor da escrita no processo de continuidade da evolução do

homem, da família, do clã, da tribo, afinal, da própria socie-

dade.

A necessidade ou o desejo de o homem transmitir o que

pensa e o que sente, de modo mais durável que a palavra e,

mesmo de registrá-lo para si próprio, em virtude da natural

debilidade da memória, acompanha-o desde os mais remotos

tempos.

Já em plena era paleolítica, o homem primitivo, em rudes

gravações rupestres, procurava comunicar o que lhe chegava

ao conhecimento. Por natureza, ser pensante e gregário ou,

para lembrar o estagirita, "zoom politikon", o "homo sapiens"

da antropologia, sempre procurou exprimir seus pensamentos.

A sua primeira forma utilizada para a intercomunicação,

pressupunha a presença do interlocutor no espaço e no tempo

o que nem sempre se tornava possível. A maravilhosa capa-

cidade inventiva do homem superou essas injunções espacio-

temporaís através da escrita.

Surgia, talvez, há trinta e cinco mil anos antes de Cristo,

a pictografia com o Troglodita. Como seu rudimentar estado

econômico era o produto da caça, o animal, portanto, repre-

sentava para ele objeto de atenção particular, de cobiça, re-

ceio, preocupação e luta.

Só então, foi observado o lento, porém, ininterrupto

processo evolutivo do homem, como também da escrita. Os

primeiros desenhos ainda nas cavernas, representavam os

animais imóveis, após, figurando o movimento, surgindo de-

pois, paulatinamente, figuras humanas simples, quase sempre

esquemáticas; em seguida, esses desenhos vão perder a singe-

leza e se cumulam de significação, pois pasarão a delinear

verdadeiras narrações curtas, imperfeitas, embora de façanhas

venatórias, de lances cinegéticos, de atos de domesticação.

Não continham todavia, o atributo cardial da escrita, que é

o caráter convencional dos símbolos fixos.

Encontramos na América pré-Colombiana os quipos incai-

cos, que talvez representassem um sistema em transição, pois

já se observa neles certa convenção do uso de símbolos. Asse-

melhava-se aos grupos o sistema nomotécnico dos primitivos

australianos, utilizado para transmissão de mensagens, bem

como os Wampum dos iroqueses.

Não se pode, rigorosamente, colocar tais sistemas entre

os processos de escrita, visto que não ultrapassaram sequer

a fase dos instrumentos nomotécnicos. Através de evoluções

multimilenares, o processo pictográfico aperfeiçoou-se, advin-

do então, o sistema ideográfico, que nos trouxe o fator carac-

terístico do atributo. Ainda assim, nem a pictograma, nem

a ideografia, cabem no velho conceito de escrita, pois lhes

faltava o indispensável caráter fonético. A passagem da

ideografia para a escrita fonética, efetuou-se através dos

hieroglifos, embora os habitantes do Nilo não tivessem che-

gado a utilizar uma escrita inteiramente fonética. Na reali-

dade porém, a escrita egípcia continuava a ser criptográfica.

Curioso observar a semelhança analógica de processo entre

os hieroglifos egípcios e o sistema usado pelos Aztecas e

Maias.

Com a descoberta do papiro, os sacerdotes passaram a

esquematizar, os hieroglifos e denominaram esse processo de

escrita "Hierática", ou escrita "sagrada". O povo egípcio

utilizou um tipo de escrita simplificada, a que se chamou de

Demótica. Na Ásia menor ou Mesopotânia, entre os Assírios

e Babilônios, dominou o sistema cuneiforme, gravado em blo-

cos de pedra ou argila. Apareceu então, um processo fonético

bastante característico, a que se costuma chamar de "Silaba-

ção Mesopotânica", no qual as sílabas eram representadas por

um caráter cuneiforme específico. Na China, antôlha-se-nos-

de forma ampla, o ideograma. O processo ideográfico apre-

senta facilidades, como também dificuldades sobremaneira

curiosos: usa-se a idéia como meio de expressão nesse siste-

ma. Não obstante existirem vários dialetos naquele país, todos

compreendem o que se deseja dizer. Cada pessoa interpretará

as idéias gravadas, expressando-as no respectivo dialeto. Mas

o sistema é bastante complexo, em virtude da extraordinária

variedade de símbolos. Em 1716, publicou-se um dicionário

chinês. Continha 40 volumes e trazia registrados 33.000 sím-

bolos. Em 1946, houve significativa simplificação em o núme-

ro de símbolos, que foram reduzidos a 5.400.

No Japão, encontramos os complicados sistemas, primei-

ramente o Katakana, depois o Hiragana.

Mencionamos ainda a descoberta realizada pela missão

arqueológica orientada por Sir Flinders Petrie, que em 1906,

localizou, na parte central da península sinaíta, um templo

dedicado à deusa egípcia Hator. Alan Gardiner, segundo os

resultados a que chegou, após estudar as inscrições ali encon-

tradas, diz ser aquele sistema baseado no princípio alfabético.

Esta grande sucessão de processos utilizados pelo homem

a fim de que pudesse ser transmitido ou mesmo perpetuado

aquilo que lhe chegasse ao conhecimento através de contínuos

aperfeiçoamentos trazidos, ora por simples empirismo, ora

pelo próprio acaso, fê-lo atingir o alfabeto. Penetramos ago-

ra, num âmbito sobremodo controvertido. Todavia, pode-se

falar, etiològicamente, de um alfabeto semita, de um alfabeto

fenício, que foram, naturalmente, redução do processo de acro-

fonia, para afonia simplesmente. Daqui por diante, o sistema

de escrita alfabética será o mais utilizado pelo homem. Assim,

se mencionaram os alfabetos aramaico, hebraico, árabe, grego,

que sofrem a artostasia das letras jônicas, alfabeto latino, com

derivações do grego e do etrusco. Hodiernamente. como sabe-

mos, o alfabeto latino é utilizado por todas as línguas civili-

zadas do ocidente.

Assinalamos enfim que, até na própria forma de se grafar

as palavras, encontramos variações, como se pode observar

através dos sistemas de escrita denominados destroso. sines-

troso e bustrofédico.

Faz-nos conta, apenas, por meio desta sucinta exposição,

chegarmos a uma ilação sobejamente lógica e segura, de que

desde os mais remotos tempos, nas mais várias regiões, o

homem sentiu indisfarçável preocupação em que, não obstante

sua curta existência, depressa obumbrada pela patina do tem-

po, permanecesse o legado dos seus conhecimentos e expe-

riências.

Estaria realizado o seu intento até certo ponto de forma

bastante apodítica, através da escrita. Daí, sua imensa impor-

tância, daí seu extraordinário valor para o possível desenvol-

vimento das ciências, que no âmbito das chamadas ciências

puras ou experimentais.

A) A escrita como meio de comunicação

É sobretudo no que concerne às comunicações que se

aflora e concretiza todo o seu grande valor intrínseco. A es-

crita, como meio de comunicação, se apresenta, trazendo-nos

ao conhecimento as mais singelas figuras, às mais complexas

e abstratas imagens. Em virtude da grande perfeição atin-

gida nos dias atuais, e no que tange à escrita, sob todos os

seus aspectos, surge-nos, de forma bastante curiosa e mesmo

pitoresca, o que nos narra Heródoto no Livro IV de suas

"Histórias", onde certo rei dos Citas, enviou mensagem a

Dário, rei dos Persas, que recebeu nada menos de um sapo.

uma ave, um rato, e um molho de cinco setas. Segundo inter-

pretação de seus generais, os Persas deveriam ocultar-se como

o sapo nas águas, como a ave no espaço e como o rato em sua

toca, a fim de não serem mortos pelas setas inimigas.

B) A escrita como meio de comunicação na educação

de deficientes visuais

Voltamo-nos novamente à escrita: agora, porém, não mais

sob um prisma genérico, mas sim, sob um ângulo perfeita-

mente definido, como também especializado, isto é, no seu

papel na educação dos deficientes visuais. A escrita especia-

lizada, permitirá a integração do invidente à sociedade de

forma bem mais definida, eficiente e, de maneira particular,

julgamos de sobeja importância, oferece-nos acesso à própria

esfera intelectual, mundo árduo, rico, amplo e belo. Consubs-

tanciado a esse raciocínio, é que nos surge sempre à mente.

o nome de Louis Braille, perpetuado no sistema de sua inven-

ção, o maravilhoso alfabeto Braille. Só os faltos da visão,

podem sentir em toda a sua grandeza, o valor, a eficiência e

toda a sua magnitude, importância para nós. É o alfabeto

Braille que torna possível o desenvolvimento normal do racio-

cínio infantil da criança cega. A orientação segura ao inquie-

to e muitas vezes incompreendido adolescente, possibilita a

desenvoltura e o domínio do invidente, quer no âmbito inte-

lectual, quer nos demais setores de atividades humanas. Per-

mite enfim, transformar um ser humano na mais alta e per-

feita acepção do verdadeiro homem.

II — O SISTEMA BRAILLE

A) Problemas de uniformidade dos símbolos

As diversas tentativas realizadas a fim de se conseguir

uma unificação dos símbolos para o sistema Braille, trazem-

me à lembrança a história do Código Civil Brasileiro, cujas

necessidades de existência, começaram a ser reclamados era

1824 e ele só apareceu em 1916. É evidente no entanto, que

há um pouco de exagero nesse paralelo estabelecido, visto que

as condições atuais, são bem diversas, sob todos os aspectos.

No Brasil, por volta de 1943, começaram a surgir movi-

mentos de maior repercussão, no sentido de se estabelecer um

Código Estenográfico para o sistema Braille. Daí para cá.

observamos inúmeras tentativas, ora para criação de um Có-

digo Estenográfico, ora para se unificar os símbolos, e, ainda.

outras vezes, os dois assuntos serão tratados ao mesmo tempo.

Assim, várias reuniões se processaram, como em 1943, 1945,

1951, 1953, 1957, e afinal, surgiu a portaria n.° 54, baixada

pelo então diretor do Instituto Benjamin Constant, Sr. Rai-

mundo Ribeiro Fontes Lima, e aprovada por sua Ex. o Minis-

tro da Educação e Cultura, a 26 de novembro de 1962.

Procedeu-se a nova série de reuniões, em número de

dezessete, durante os meses finais de 1962 e princípios de

1963.

Os resultados obtidos nessas reuniões não foram dos mais

alviçareiros. Segundo os seus próprios participantes, as reso-

luções se tornavam cada vez mais difíceis, surgindo óbices

que ainda mais prejudicavam o andamento dos trabalhos.

Um dos pontos controvertidos, diz respeito ao sinal indica-

tivo das reticências, onde a tradição guanabarina prefere

utilizar os pontos 2, 5 e 6, numa sucessão tríplice, enquanto

os representantes de São Paulo adotam a mesma sucessão

tríplice, mas utilizando somente o ponto três.

No que concerne aos sinais matemáticos, nota-se também.

outra dicotomia: Em São Paulo, coloca-se tais indicações pre-

cedendo aos números correspondentes; na Guanabara, essa

mesma indicação vem proposta ao número. São Paulo: (Km

2); Guanabara: (2KM), para indicar dois quilômetros.

Compreendemos perfeitamente, que tudo tem sido reali-

zado, sempre com a intenção única de se chegar a resultados

mais objetivos e práticos. Acreditamos porém, que essas dico-

tomias, advindas de puro tradicionalismo, não podem oferecer

sérios embaraços ao estabelecimento de uma estrutura Braille

unificada. Em Minas Gerais, ou mais precisamente, em Belo

Horizonte, tem-se, usado, no que tange aos sinais matemáti-

cos, o sistema da Guanabara; no que concerne às reticências,

têm-se utilizado as duas formas.

Os problemas, pois, especificamente brasileiros para a

unificação dos símbolos, não podem, portanto, ser de solução

bastante complexa, visto que no Brasil, atualmente, só existem

dois grandes centros em que se transcrevem e enviam, para

todo o território nacional, livros no sistema Braille.

No Brasil, a mais eficaz e correta atitude a ser tomada

a nosso ver, seria a participação intensa dos educadores, em

trabalhos conjuntos, a fim de que se possa solucionar breve-

mente, as dificuldades que ainda se nos afloram, maxime

quanto aos problemas de uniformidade dos símbolos e a fixa-

ção de um código estenográfico Braille.

Ness país, quase continente, existem verdadeiros "arqui-

pélagos educacionais", apresentando cada ilha problemas pró-

prios e bem particularizados. Daí, então, a maior necessidade

e urgência de reuniões, onde possam comparecer educadores

de todos os Estados brasileiros, para que se tenha conheci-

mento do que se processa no campo tiflológico, das dificulda-

des e obstáculos a serem vencidos, da utilização de métodos

mais sadios e eficientes.

Em virtude da ausência desse trabalho e participação

conjunta de educadores, podemos observar fatos lamentáveis,

que como em Belo Horizonte, muito retardaram o desenvol-

vimento sócio-educacional dos cegos em Minas Gerais. Basta

verificar, por exemplo, que o Instituto São Rafael, segundo

estabelecimento oficial de ensino especializado para cegos em

todo o território brasileiro, fundado em 2 de setembro de

1926, teve o seu curso ginasial oficializado apenas em janeiro

de 1952, logo no primeiro ano de trabalho de seu nôvo diretor.

Professor Batista de Castro, quando, finalmente, nos foram

abertos os caminhos que nos levariam a Escola Superior.

Antes que tal acontecesse, porém, nada menos de 26 longos

anos haviam transcorrido.

É com pesar que citamos acontecimentos como este, e que

naturalmente, haveriam de se repetir em partes- outras do

país, se não fossem modificados e não surgissem novas medi-

das como esta, saliente-se, que ora se nos apresenta.

B) Problemas relativos à velocidade da escrita e leitura

dos deficientes visuais, tamanho dos livros em Braille

e seu custo, necessidade de uso de um código de este-

oiografia Braille para a língua portuguesa.

É evidente, que todo processo de aprendizagem está, de

maneira muito íntima, ligado à própria capacidade individual

de cada ser humano. Como sempre varia essa capacidade,

não será, por outro lado, idêntico o desenvolvimento dos alu-

nos, tanto no que diz respeito à velocidade de leitura, quanto

de escrita. A primeira atitude, pois, do educador, é a obser-

vação ; procurar examinar aproximadamente, o desenvolvimen-

to mental alcançado pelo aluno, para em seguida, aplicar esse

ou aquele método. Não se deseja dizer com isso, é claro, que

todo educador tenha que ser obrigatoriamente, um psicólogo.

mas que temos o dever de não ignorar pelo menos, alguns

rudimentos de psicologia, para perfeita consciência da postu-

ra didática a ser tomada.

Uma das precípuas condições para que determinada crian-

ça cega de Q.I. normal possa adquirir velocidade na escrita e

na leitura, é que seja iniciada na aprendizagem do sistema

Braille no momento mais conveniente, ou seja, na maioria

das vezes, aos sete anos. Está longe, porém, de ser esta a

única solução; há vários outros fatôres consubstanciados in-

clusive. A criança cega, é lógico, não pode psiquicamente, se

desenvolver como outra que possua o sentido visual. Neces-

sário se torna, por conseguinte, ministrar a ela, educação

especial, firme orientação, com natural prudência, a fim de

que seja possível perfeito equilíbrio psico-somático, sem o

fenômeno da superproteção, que, em certos casos, quase anula

o próprio instinto de defesa, destrói a personalidade ou impe-

de a sua normal evolução, transformando muitas vezes, uma

criança sem nenhuma lesão cerebral, com o intuito único de

lhe proporcionar felicidade, não duvidamos, num adulto inca-

paz de se integrar à sociedade, e, porque não dizer, num ver-

dadeiro anormal.

Nem sempre, contudo, se pode alcançar sucesso imediato

com uma criança cega aos 7 anos de idade, visto que o seu

desenvolvimento mental não ultrapassara ainda ao de uma

criança de 3 ou 4 anos, fenômeno comum, onde o nível educa-

cional é quase imperceptível.

Para que possa corrigir essas deficiências, atualmente,

funciona no Instituto Benjamin Constant, o Departamento

Infantil, ou Jardim de Infância, em que se procura aperfei-

çoar a coordenação motora e sensibilidade tátil, bem como o

desenvolvimento psíquico das crianças cujas idades variam

entre 4 a 6 anos, para que, em seguida, isto é, aos 7 anos,

iniciem os seus primeiros contatos com o sistema Braille.

Desta forma pois, a criança terá todas as possibilidades

de adquirir rapidamente velocidade de escrita e leitura. Quan-

do não se processa esse tratamento, observa-se melhor a assi-

milação do sistema Braille pela criança, através do método de

silabação e não pelo método global, nas leituras iniciais; pa-

rece afirmação segura, em virtude da extraordinária freqüên-

cia ocorrida com aquelas crianças provindas do interior. Não

é afirmação aprorística ou de fato particularizado que nos

levaria a dizer "testis unus, testis nullus".

Percebe-se portanto, que todo o processo de desenvolvi-

mento da leitura e da escrita, depende daquilo a que se poderia

denominar de ensino preparatório ou propedêutico.

Em se tratando, todavia, de aprendizagem do adulto.

aparecem outros problemas que facilitam ou podem dificultar

o trabalho do professor, como o grau de conhecimentos do

d I cente, condições psíquicas etc.

Quanto ao tamanho dos livros no sistema Braille, acredi-

tamos pelo menos para os que cursamos escolas de nível su-

perior, não ser a maior preocupação, mas sim, o contraste

violento entre o tamanho dos livros e a substância insignifi-

cante ou quantidade de matéria contida em tantas páginas.

"Não hesitaríamos, sem dúvida, em reduzir o volume; contudo.

utilizando-se a escrita Braille por extenso, isto se torna intei-

ramente impraticável, porquanto a redução do tamanho do

livro perderia a sua objetividade, em virtude do grande nú-

mero de volumes em que ficaria fragmentada qualquer obra

transcrita nestas condições.

Atingimos a um ponto que julgamos da mais alta impor-

tância, ou seja, a necessidade, que não se pode mais postergar.

do uso de um código de estenografia Braille, uniforme e sim-

ples, é bom que frisemos, para a Língua Portuguesa.

Compreendemos e acatamos os obstáculos por vezes sérios,

encontrados, quando se intenta, como por diversas ocasiões

se tem verificado, aplicar um código de abreviatura Braille

no Brasil. Estamos seguros no entretanto, de que os pontos

positivos superam os negativos em tal medida.

O estabelecimento de um código estenográfico implicaria.

numa decrescente ordem de valores, no barateamento dos livros

deles, proporcionaria leitura mais rápida e economia de tempo

da transcrição do livro para o sistema Braille.

Tem-se procurado, na presente impossibilidade de se

transcrever obras de maior fôlego para o sistema Braille.

lançar mão de recursos como os gravadores e leitores, de que

se obtêm bons resultados, sob o aspecto de complementação.

O contato direto com o livro, porém, nos proporciona maior

segurança, trabalho mais apurado, mais profunda observação

a cada página lida, maior independência no desenvolvimento

da leitura, no que concerne à nossa tão variada capacidade

individual de apreensão, enfim, nos proporciona perfeita cons-

ciência do que lemos. O intelectual, de modo particular, na

sua penosa senda, nunca se pode conformar em prescindir do

aconchego pessoal e íntimo ao seu instrumento de trabalho,

que é o livro, assim como o bom carapina não pode dispensar

o compasso, o martelo ou a plaina.

Seria útil a fixação de um código estenográfico Braille

único no Brasil e em Portugal. Julgamos entretanto, que tal

medida de acordo com as atuais circunstâncias, seja uma das

sérias dificuldades a se vencer. Em Portugal, com várias

modificações, tem-se adotado, desde 1937, o Manual de Abre-

viatura Braille, ou Prontuário Estenográfico Braille da Lin-

gua Portuguesa, de J. Albuquerque e Castro, agora já com

as modificações introduzidas de acordo com o que ficou esta-

belecido no Congresso realizado no Uruguai em 1951, no qual

o Brasil não foi representado.

Percebe-se que o Código de Abreviatura de J. Albuquer-

que e Castro não será aceito integralmente no Brasil. Entre-

tanto, ele já adquiriu certa estabilidade em Portugal. Per-

guntaríamos então: Aceitariam os portugueses novas modifi-

cações? O que não podemos conceber, por outro lado, é que

nós, brasileiros, continuemos sem um código de abreviatura

Braille.

C) Colocação dos problemas aflorados acima, em função

da escola residencial, problemas do desenvolvimento

prático da escrita Braille pelos alunos, nos dois tipos

de escola.

Numa primeira análise, a escola residencial nos parece

bastante imperfeita na sua função educativa: o afastamento

brusco da criança e, de modo particular, da criança cega, da

intimidade da sua família, de seu pequeno mundo, não pode

ser compreendido por ela. Necessário seria educá-la, instruí-

la, sem que sofresse a privação do lar e o afastamento da

sociedade. No Brasil, porém, como noutro qualquer país em

fase de formação social, não podemos prescindir da escola

residencial, mas podemos dotá-la de métodos que supram, de

certa forma, suas principais deficiências. Procuramos não

isolar o jovem estudante da sociedade, mostrar-lhe o caminho

seguro, através de um serviço de orientação educacional, pre-

ocupando-nos não somente com as suas condições psíquicas

ou materiais, mas com ambas, acordes com o velho preceito

latino, "mens sana in corpore sano".

Ao professor especializado, cabe, por sua vez, grande

responsabilidade no desenvolvimento rápido e harmônico da

mentalidade dos estudantes, sendo imprescindível a sua pre-

sença e trabalho nos estabelecimentos de educação específica.

Não obstante, em todo o Estado de Minas Gerais, contamos

apenas com 3 professores que possuem o curso especializado

para o ensino de cegos.

A resolução dos problemas referidos acima oferecerá vi-

cissitudes sérias. O movimento tiflo-pedagógico, em nosso

Estado, é ainda incipiente, ignorando-se, inclusive, o total de

pessoas cegas alfabetizadas ou não alfabetizadas existentes lá.

, A Secretaria da Educação do Estado de Minas Gerais,

em 1962, solicitou ao Diretor do Instituto São Rafael, orga-

nizasse uma comissão para elaborar um plano que permitisse

maior intensificação e objetividade no que se referia ao cam-

po de trabalho tiflológico. A comissão foi constituída pelos

professores Célio Martins de Andrade, Benedito Marra da

Fonseca, e a Inspetora Federal do Estabelecimento, D. Naly

Burnier Coelho. Concluído o plano, foi encaminhado à Secre-

taria da Educação, voltamos entretanto, ao ponto de partida

pois, sob alegação de que se deveria sustar todas as despesas

relacionadas com aquele órgão, tudo foi paralisado.

Para que se solucionem, portanto, tais problemas, prin-

cipalmente aqueles atinentes à rapidez de leitura e escrita,

desenvolvimento psíquico normal do estudante, bem como sua

integração à sociedade, necessário se torna número bem maior

de professores especializados, que disponha de material didá-

tico adequado, serviço de orientação educacional e maior inte-

gração dos órgãos governamentais competentes com as escolas

especializadas.

Encerrada a última exposição, o Presidente da mesa solicitou às

secretárias que lessem as pergunta formuladas, aos oradores da tarde.

pela ordem de exposição e chagada à mesa. Relativamente ao 1.° tema

foram feitas seis perguntas a saber: l.

PERGUNTA: "Não acha a

sra. que se acreditamos que a criança cega é um ser capaz, dotado de

interesses e aspirações como as demais crianças, torna-se desnecessário

preparar a classe para receber um "coleguinha cego"? Foi dada a

seguinte resposta: "Embora a criança deficiente visual possa apre-

sentar as suas aspirações, isso não dispensa que ela e a turma que

fôr recebê-la estejam preparadas" 2.

PERGUNTA: "As crianças

portadoras de dupla deficiência (cego e deficiente mental) recebem que

tipo do educação? Como é feita e por quem é feita a orientação para

atividades em famílias?" RESPOSTA: "As crianças com dupla defi-

ciência recebem ensino especial, no grupo escolar dado por professora

especializada, em deficiência mental e também recebem auxílio da pro-

fessora itinerante. A orientação para atividades em família é feita

pela professora itinerante, pela professora de turma e pela diretora

do serviço". 3.

PERGUNTA: "Poderia a oradora dar-nos uma idéia

aproximada do número de atendidos pelo serviço especial do Estado da

Guanabara? número de cegos e amblíopes?" RESPOSTA: "O Depar-

tamento de Ensino atende 360.000 crianças. O ensino Especial 24.000,

sendo 30 o número de crianças deficientes visuais, cegas e amblíopes.

PERGUNTA: "Por que esse excelente trabalho realizado na Gua-

nabara, a respeito da integração social das crianças cegas, não tem sido

divulgado com maior intensidade?" RESPOSTA: "O fato de estarmos

embuídos no trabalho, fêz com que esse aspecto passasse despercebido,

mas os interessados poderão dirigir -se por carta ou telegrama que

serão atendidos". 5.

PERGUNTA: "Levando-se em conta que nem

todas as dificuldades acarretadas pela deficiência visual são superadas

como explicar o fato da crianças cega conduzir o carrinho? (slide) Não

seria uma negação da própria incapacidade?" RESPOSTA: "Não há

negação de incapacidade, pois o menino conduz o carrinho em local

conhecido e sente prazer nisso". 6.

PERGUNTA: "Qual o numero

de professores especializados? Conta o Estado da Guanabara com

legislação regulamentada, ato de ingresso ao magistério especializado?

Quais são e como são confeccionados os materiais especializados para

leitura e escrita de amblíopes? Há imprensa braille no Estado da

Guanabara?" RESPOSTA: "Há 7 professores itinerantes. O Depar-

tamento de Educação Primária mantém ordem de serviço que regula-

menta todo o ensino. Especializam-se as que desejam. Todo o

material é feito pela criança ou pela professora que também recebo o

material da professora comum e o amplia. Infelizmente não há im-

prensa Braille na Guanabara. Recebemos livros da Fundação para o

Livro do Cego no Brasil. Com referência ao 2.° tema foram feitas as

seguintes perguntas: l.

PERGUNTA: "Um indivíduo cego pode

servir-se à mesa em restaurantes ou em casa sem ajuda de outros?

De que forma?" RESPOSTA: "A pessoa pode servir-se perfeitamente.

com os treinamentos pode reconhecer o que está no prato ou na panela.

So tiver boa adequação e mobilidade, saberá localizar o garção, a mesa

e se servir adequadamente. 2.

PERGUNTA: "Qual o tipo de profis-

sional ideal para ministrar instruções de atividades da vida diária?

A preparação da família como poderá ser feita? Na sua experiência

todos os que foram instruídos estão fazendo uso do aprendizado deve

ser espontâneo e realizado já na primeira infância. Se perder a visão

depois de adulto, é preciso restaurar essa habilidade. Não há um

profissional especial para isso, pode ser o fisioterapeuta, um assistente

social ou professor. A preparação da família deve ser feita pelo assis-

tente social que observa o meio sócio-cultural da família e a orienta de

acordo com isso. Todos os instruídos no Centro de Reabilitação tiveram

interesse no aprendizado, 3.

PERGUNTA: "Falou-se muito nas várias

atividades que serão ensinadas às crianças cegas; não seria de maior

proveito o adestramento ou aperfeiçoamento das faculdades motoras,

sensoriais para que possa desempenhar qualquer atividade que deseje

ou necessite nos seus vários momentos." RESPOSTA: "Realmente,

o desenvolvimento dos sentidos remanescentes é muito importante.

O desenvolvimento motor é feito através de outras atividades. Para

se conseguir boa coordenação motora é preciso estágios anteriores,

como as pessoas videntes. No caso de não haver desenvolvimento

motor normal é necessária ajuda de um fisioterapeuta." 4.

PERGUN-

TA: "Há algum curso que forma técnicos para atividades da vida

diária?" RESPOSTA: "Não tenho conhecimento de curso regular. No

Hospital das Clínicas onde há necessidade de atender pessoas para-

plégicas, foi feito um curso. Fora isso apenas existem estágios de

preparo." Com relação ao 3.° tema foram feitas as seguintes per-

guntas: l.

PERGUNTA: "Quais as experiências até aqui feitas no

sentido de conseguir a elaboração de um código estenográfico Braille"?

RESPOSTA: "Sempre se pensou em utilizar um código braille.

Porém, até agora não se conseguiu essa instalação." Nesse momento,

a representante da Delegação Portuguesa pediu a palavra, solicitando

que o Brasil se dirigisse ao professor português José A. de Castro.

autor de um código braille, a fim de se beneficiar do mesmo. A mesa

agradeceu a sugestão e deu a palavra ao Sr. Carnahyba — Consultor

Braille da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, que expôs as

tentativas até agora ineficazes, para a elaboração de um código. 2.

PERGUNTA: "Gostaríamos de saber, como seria a substituição parcial

do alfabeto braille pelo uso da fita gravada. Acredita que seja pos-

sível e até que ponto? De modo geral qual a aceitação do sistema

braille por parte das crianças amblíopes"? RESPOSTA: "Não é

possível a substituição completa, a fita é apenas uma complementação,

pois há necessidade do contato direto com o livro. Quanto ao amblíope

este tem sistema próprio de escrita, que não é braille." 3.

PERGUNTA:

"Não haveria possibilidade de se formar uma comissão para estudar

a formação de um código brasileiro de estenografia ? Esse pedido não

seria uma atribuição do congresso?" RESPOSTA: "Estamos nos

batendo para isso. A UNESCO determinou que procurássemos um

código semelhante ao castelhano, mas poderia trazer problemas de-

vido às diferenças de língua, vogais, sons etc." Em questão de ordem,

o prof. Carnahyba esclareceu que os trabalhos atuais estão em fase

de conclusão, pela comissão constituída pelo Instituto Benjamin Cons-

tant, Fundação para o Livro do Cego no Brasil e Campanha Nacional

de Educação dos Cegos. O código a ser divulgado baseia-se no de

José A. de Castro. 4.

PERGUNTA: "O orador opina mais pelo sinal

de reticências usado em São Paulo ou Guanabara, por que?" RES-

POSTA: "A minha referência foi acidental, o problema refere-se a

unificação do sistema braille e não a acentuação de divergências". A

mesa recebeu ainda uma retificação, assinada pelo prof. M. C. Car-

nahyba nos seguintes termos: "O Brasil fêz-se representar na Con-

ferência de Montevideo em 1951 por d. Dorina de Gouvêa Nowill,

Presidente da Fundação para o Livro do Cego no Brasil — São Paulo,

e pelo Dr. Brito Conde, diretor do Instituto Benjamim Constant —

Guanabara, na época". Nada mais havendo a tratar, o Sr. Presidente

da mesa deu por encerrada a 4.

sessão plenária, após gradecer aos

expositores e aos srs. congressistas. Foi então lavrada a presente

ata, que após leitura e aprovação, será assinada pelo Sr. Presidente e

pelas secretárias da sessão: São Paulo, 11 de novembro de 1964. a)

Gal. Jaime F. Silva, a) Deinze A. Cizotto. a) Edyleda T. Souza.

QUINTA FEIRA, 12 DE NOVEMBRO DE 1964.

9:00 HORAS.

SESSÃO PLENÁRIA

Presidente: DR. ROBERTO TALIBERTI

Secretaria: OLENKA RED A M. PIO

ROBERTO LOPES ANDRADE

Ata da quinta sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Educa-

ção de Deficientes Visuais. Aos doze dias do mês de novembro de

1964, no Anfiteatro da Associação Paulista de Medicina, situado à

Avenida Brigadeiro Luiz Antônio n. 278. 8.° andar, realizou-se a quinta

sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes

Visuais, sendo esta presidida pelo Dr. Roberto Taliberti. Dando início

a sessão o presidente explicou aí se encontrar em substituição ao

Prof. Dr. Francisco Elias Godoy Moreira, que fora indicado para pre-

sidir essa sessão, mas que por motivo contrário a sua vontade não

pudera comparecer. Começando os trabalhos disse que haveria modifi-

cação na programação do dia, pois a l.

relatora por motivo de doença

não pode comparecer e que o programa seria assim constituído: pri-

meiro lugar Sr. Haroldo Pedreira, a seguir a palestra do Dr. Edward

Waterhouse sobre o Instituto Perkins. Em seguida as duas palestras

seria aberta a sessão para que o relator respondesse às perguntas à

ele dirigidas, as quais deveriam ser encaminhadas à mesa, por escrito.

O relator disporia de 3 minutos para cada resposta. Daria depois um

intervalo de 10 minutos e então seriam projetados dois filmes sobre

o Instituto Perkins. Foi feita pelo presidente a chamada do primeiro

relator do dia, para que viesse à mesa afim apresentar sua tese. Foi

ela: "Orientação Vocacional: aspectos profissionais o experiências

pré-profissionais do educando deficiente visual".

"A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL DE

EDUCANDOS DEFICIENTES VISUAIS"

HAROLDO PEDREIRA.

t (Orientador Profissional da Fundação para o Livro

do Cego no Brasil — São Paulo).

I — O TRABALHO E SUA IMPORTÂNCIA SOCIAL

O homem somente poderá sentir-se independente e reali-

zado quando possa prover suas necessidades humanas. Ele

tem características que o distinguem dos demais seres. Uma

delas é a necessidade de dominar e transformar o mundo,

utilizando essa transformação em benefício próprio e de seus

semelhantes.

Desta característica, que denominamos trabalho, deriva a

vida em sociedade, baseada nas trocas do produto do trabalho

entre os homens e no estabelecimento de funções para cada

um deles.

A Sociedade é, então, uma organização de homens que

trabalham e que trocam entre si o produto desse trabalho.

Este determina a própria existência humana, pois somente

através dele se consegue alimento, vestuário, habitação, calça-

do e conforto. E condiciona sua vida social, influiíyio na

constituição familiar, sua organização e padrões culturais e

na própria aceitação do indivíduo pelos vários grupos sociais.

A sociedade lhe proporciona a satisfação de suas neces-

sidades, mas exige que ele contribua com a sua parcela de

trabalho para a satisfação das necessidades dos outros ho-

mens.

E esta mesma sociedade cerceará o direito à participação

integrada na vida social a todos os indivíduos incapazes de

participar do processo produtivo.

II — INFLUÊNCIA DA IDADE DO CLIENTE

NA ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL

Parte da vida dos indivíduos é dedicada à aquisição do

equipamento de que necesitarão para assumir, na vida adulta,

os papéis que a sociedade lhes atribui.

Na infância e na adolescência, submetem-se a várias

experiências na vida familiar e escolar, nos grupos recrea-

tivos, religiosos e de amizade. Estas experiências e vivências

vão ter um papel importantíssimo na capacitação dessas pes-

soas para solução dos problemas complexos da vida adulta.

No que concerne à escolha da ocupação, à capacidade de

exercê-la e as atitudes do indivíduo com relação à ela, não

tem grande influência a vivência anterior, os conhecimentos

adquiridos, e as capacidades que o indivíduo conseguiu desen-

volver durante esse período inicial da vida.

Ocorre que as experiências anteriores, as influências cos

ambientes que freqüentou, ou freqüenta, nem sempre o orier-

tam para a escolha de uma ocupação adequada a bagagem qu&

reuniu durante esse período de formação. Muitas vezes essas

experiências são insuficientes para que ele se equipe conve-

nientemente para o exercício de qualquer ocupação profis-

sional.

A orientação profissional, em ambos os casos, adquire

uma importância relativamente grande para o planejamento

de vida do indivíduo. O trabalho com pessoas nessas condi-

ções é um processo "curativo", pois atua sobre pessoas com

limitação ou insuficiência de experiência anteriores. É um

trabalho menos produtivo, pois encontra o indivíduo já adul-

to, mais ou menos estruturado e, em muitos casos, com limi-

tadas possibilidades de mudança.

Um trabalho preventivo deve ser desnvolvido com a crian-

ça e o jovem. Esta providência influenciaria sua formação e

tornaria desnecessária a Orientação Profissional na fase

adulta. As possibiliddes de resultados satisfatórios seriam

bem maiores que no caso anterior.

Na Orientação Profissional, quer de adultos, quer de

adolescentes, o aconselhamento desenvolvido deverá basear-se

em dois pontos que devem ser científica e detalhadamente

estudados:

— O indivíduo — tipo físico, capacidade intelectual tipo

de personalidade, aptidões, interesse,

ambiente familiar e cultural, e outros

dados que possam ser úteis à avalia-

ção de suas aptidões, capacidades e

limitações.

— Cada ocupação tomada como hipótese — suas exigên-

cias para com o indivíduo que preten-

de exercê-la, "status" social, nível sa-

larial, necessidade social etc.

A orientação do cliente acerca de todos estes aspectos

facilitará a escolha de uma ocupação adequada e influirá na

sua estrutura, possibilitando-lhe mudança de atitudes, desen-

volvimento de habilidades, e eliminação de aparentes inca-

pacidades.

É evidente, no entanto, que tais orientações deverão ser

acompanhadas, sempre que possível, do treinamento de pes-

soa na ocupação tomada como hipótese ou numa ocupação

bastante semelhante.

Isto porque o homem é muito complexo e não se pode

ter uma idéia exata de seu funcionamento em determinada

atividade, sem que o submetamos a um teste concreto nessa

atividade. À respeito disso, diz Leon Walther: "... um

prognóstico de aptidão profissional nunca será uma certeza,

mas uma probabilidade".

III — A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL

DE ESCOLARES

Os grupos interessados no futuro profissional de crian-

ças em idade escolar devem, durante o curso primário e iní-

cio do ginasial, dirigir toda a sua atenção para a formação

da personalidade e o desenvolvimento das "habilidades dessas

crianças.

Para isto, é necessária uma atuação concomitante noa

dois mais importantes setores da vida da criança: a família

e a escola. Na escola, porque ela complementa o trabalho

desenvolvido pela família, fornecendo-lhe experiências nas

áreas intelectuais, social e recreativa. E na família, por ser

o grupo social de maior influência no seu desenvolvimento

emocional e na formação básica de sua personalidade.

Para observar a atuação da criança nestes setores, é de

toda a conveniência o trabalho integrado de vários profissio-

nais.

O professor observará o seu comportamento e desenvol-

vimento nas atividades escolares; informará os demais técni-

cos à respeito de suas observações, e receberá destes orienta-

ção a respeito dos motivos psico-sociais da conduta da criança,

além de atitudes que conviria o professor assumir em relação

a ela, visando o seu desenvolvimento integral.

O psicólogo procederá à avaliação psicológica, através

de jogos, brinquedos e testes, e procederá a orientação da

criança e da família no que concerne ao seu desenvolvimento

emocional. Conforme se faça necessário, poderá este profis-

sional tratar aspectos patológicos da família ou da própria

criança. Informará a equipe a respeito do desenvolvimento

emocional da criança, e será informado por esta sobre aspectos

sociais, culturais e de instrução.

O assistente social se encarregará da observação da fa-

mília como um todo, e de interpretar-lhe as observações da

equipe, o desenvolvimento e as necessidades da criança nas

várias áreas. Estudará e planejará com a família, se fôr o

caso, as mudanças necessárias de sua dinâmica, com o objetivo

de proporcionar meios de um relacionamento satisfatório entre

seus membros e visando auxiliá-los na compreensão e aceita-

ção da criança, além de fornecer-lhe ajuda concreta nas difi-

culdades que surgiram. Poderá eventualmente reunir grupos

de pais, utilizando-se das técnicas de Serviço Social de Grupo.

a fim de proporcionar trocas de experiências entre eles, o que

facilitará mudanças de atitudes daqueles que o necessitam.

Nesta fase, a criança não terá orientação profissional

propriamente dita, a não ser nos casos em que seu nível inte-

lectual seja insuficiente para a freqüência ao curso ginasial.

Nestes casos, a equipe orientará a criança e a família na ela-

boração de um plano que lhe seja mais adequado.

IV — A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL NOS

CURSOS SECUNDÁRIOS

Os desejos profissionais de um jovem dependem de cau-

sas múltiplas, e nem sempre refletem sua verdadeira inclina-

ção.

Influem nessas escolhas: a moda, a idade, o meio, os pais.

o "status" social da família, as relações sociais, os amigos.

Às vezes também a ignorância sobre o conteúdo real de uma

profissão influi na sua aceitação ou rejeição por parte de um

jovem, que não tem condições ideais para a compreensão de

muitos fenômenos profissionais que poderia compreender na

fase adulta.

Assim, observa-se por pouco freqüente, nas pessoas jo-

vens a permanência de interesse. Estes, em muitos casos.

mudam à medida que a pessoa se desenvolve.

Freyre, estudando a estabilidade dos desejos profissio-

nais dos jovens em período escolar, notou que:

— na escola secundária, durante um período superior a

dois anos, apenas 33 por cento dos rapazes permane-

ceram com os mesmos desejos profissionais, enquanto

foi verificada nas moças uma permanência de inte-

resse da ordem de 45 por cento;

— da escola secundária para a universidade, foi verifi-

cada a taxa de 6'5 por cento de permanência de inte-

resse ;

— somente no período de dois anos depois de terminada

a universidade é que a taxa de permanência de inte-

resses passa a atingir 75%.

Freyer concluiu, após este estudo, que o valor prognós-

tico desses interesses profissionais é, em 85 por cento dos

casos, simples presunção.

É, então, evidente que, para a eficiência da Orientação

Profissional é de extrema importância que a escolha da área

profissional seja feita pelo próprio cliente, e na idade ade-

quada, ainda que orientado.

A escolha prematura de uma atividade ou ingresso, muito

cedo, numa profissão inconveniente ou inadaptada à sua

idade, segundo Mário Gonçalves Viana, pode originar conse-

qüências de várias ordens: perda da saúde, deformações or-

gânicas, doenças e traumatismos psíquicos mais ou menos

graves de onde podem resultar atitudes profissionais lamen-

táveis, tais como: instabilidade profissional, desajustamento

profissional, falta de dedicação ao trabalho etc.

V — EXPERIÊNCIA PRÉ-PROFISSIONAIS

COM ESTUDANTE

Estas experiências concretas no trabalho, considerando

o que foi anteriormente exposto, devem ter sempre presentes

dois perigos principais:

— o primeiro deles é o de que as atividades escolares

por si mesmas, acarretam ao aluno, grandes dificul-

dades. Todo o cuidado deve ser tomado, então, para

não sobrecarregá-lo com tarefas adicionais, pois pode

trazer-lhe uma série de desiquilíbrios e insatisfações.

O treinamento deverá ter o objetivo de colocar

o menor em contacto com a tarefa para conhecê-la,

conhecer as responsabilidades e habilidades que exi-

ge, e coletar suas impressões e opiniões sobre ela

Na orientação, em entrevistas, a discussão de

todas as características das tarefas, e a sua compa-

ração com as avaliações psicológica e social do cliente

e com as observações do orientador profissional e do

professor vão permitir que o educando possa ir pla-

nejando gradativamente a orientação que dará à sua

vida profissional.

— o segundo perigo é o da limitação das experiências

pré-profissionais. Apenas para ilustrar, gostaria de

citar uma experiência interessante e que pode ocor-

rer com organizações de preparação profissional.

Em uma viagem a Piracicaba, tive oportunidade de

observar um garoto de 14 a 15 anos de idade des-

montando e montando o motor de um automóvel

numa oficina especializada. O proprietário do auto-

móvel ficou admirado com a destreza e o cuidado

com que o aprendiz realizava estas operações. Per-

guntando se o garoto se interessava por aquele tra-

balho e pretendia especializar-se no campo, recebeu

a seguinte resposta: "É, o Sr. sabe, eu gosto muito

deste trabalho, e queria aprender mais na "Escola

Profissional", mas acontece que na "Escola Profis-

sional" daqui de Piracicaba só ensinam "torneiro-

mecânico" e "Ferramenteiro", e eu vou ter que

aprender uma dessas, se quiser melhorar". Não me

lembro se foi ferramenteiro que o garoto disse, mas

sei que era uma ocupação qualquer que não lhe inte-

ressava em termos de ocupação, mas apenas em ter-

mos de rendimento econômico.

A limitação das possibilidades de experiências

pré-profissionais constitui realmente, como se vê, um

sério perigo. Quando os responsáveis pela Orienta-

ção Profissional não possuem os meios práticos para

proporcionar as experiências necessárias ao educan-

do. deve recorrer à utilização dos recursos da comu-

nidade. Esta atitude é preferível a de oferecer ao

menor apenas uma faixa restrita, de perspectivas

futuras de trabalho. Talvez o garoto da ilustração

tivesse um rendimento mais satisfatório, e um ajus-

tamento profissional e social melhor, se lhe fosse

oferecida a oportunidade de receber a orientação

técnica profissional na Escola e o treinamento na-

quela mesma ou em outra mais completa.

Uma mudança de interesses forçada pelas con-

dições da Escola Profissional pode produzir um pro-

fissional mal ajustado.

Nesta fase da orientação em que se realiza o treinamento

em- diversas tarefas concretas, é necessário o concurso de

outro profissional, que encarregará dos contatos estrita-

mente profissionais, orientando o menor sobre as ocupações.

maneiras de executá-las, sua necessidade social, status, salá-

rios, exigências etc. Este profissional (Orientador Profis-

sional) e toda a equipe anteriormente citada continuarão a

orientação do menor. A sua inclusão na equipe implica num

nôvo enfoque, para o qual deverão contribuir todos os outros

profissionais da equipe. O orientador profissional receberá,

então, dos outros profissionais, as informações acerca do

comportamento do estudante em suas áreas de atuação, e

transmitirá a eles as observações feitas na sua área. O pla-

nejamento da atividade será feito por toda a equipe, quando

isto se fizer necessário.

VI — A ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL DE

ESTUDANTES CEGOS

A educação de pessoas portadoras de deficiência visual,

no Brasil é feita segundo dois sistemas:

— o ensino em escolas comuns da comunidade;

— o ensino em internatos que se dedicam exclusivamen-

te à instrução de crianças cegas.

Seria pouco produtivo discutirmos neste tema a validade

ou não de cada uma destas orientações, mesmo porque o as-

sunto é bastante complexo e controvertido. Caberia, isto sim.

discutirmos aqui as possibilidades, de adaptação das opiniões

anteriormente propostas para a orientação profissional de

estudantes em geral às condições concretas desses dois tipos

de ensino para jovens cegos.

Uma visão das fases anteriores do processo de integração

profissional dos indivíduos portadores de cegueira nos mostra

que apenas muito recentemente se têm aberto algumas opor-

tunidades, ainda que poucas, de orientação profissional. Até

então, o mais que se acreditava poderia um indivíduo cego

fazer, era montar vassouras, fazer uma ou outra embalagem.

separar peças em uma fábrica, e outros serviços de mesma

qualificação.

O aparecimento de serviços de Colocação de Pessoas Ce-

gas na Indústria e de Serviços de Reabilitação Profissional

abriu novas perspectivas de experiências profissionais para os

indivíduos cegos.

As experiências destes serviços, no entretanto, são ainda

muito pequenas, se considerarmos a extensão dos campos de

ocupação profissional das pessoas cegas.

E, ao que nos consta, em nenhum destes serviços foi

desenvolvido um trabalho de preparação profissional especi-

ficamente para estudantes de nível secundário ou colegial.

Nem tampouco nos Internatos para crianças cegas se verificou

esta atividade.

A passagem, no entretanto, de uma fase anterior em que

pouco se acreditava nas possibilidades profissionais da pessoa

cega, a uma fase atual em que todas as obras de trabalho

com cegos começam a se interessar por novos experimentos

e tentativas no sentido de ampliar cada vez mais os campos

de atividade dessas pessoas, se refletem inclusive nos inter-

natos, cuja missão inicial era a de proporcionar unicamente

instrução, e que já passam a se interessar pela aplicação pro-

fissional dessa instrução, ou pela preparação desses jovens

em outros campos.

A inexperiência nesse campo, no entanto, deve deixar

as obras que trabalham com pessoas cegas preocupadas com

os resultados de tal empreendimento.

E nada melhor para refletirmos à respeito disto, que

analisarmos as falhas e sucessos de serviços de orientação

profissional desenvolvidos com jovens comuns, e tentarmos

transpor estas experiências para nossos serviços, evidente-

mente que com as devidas correções e adaptações, ou tentativas

de correções.

No caso dos estudantes que se utilizam do ensino comum.

os problemas que enfrentarão serão os mesmos enfrentados

pelos estudantes videntes, acrescidos de possíveis incompre-

ensões por parte das pessoas que cuidam de sua orientação

profissional à respeito das limitações impostas pela cegueira.

O esclarecimento dessas pessoas poderá ser feito por inicia-

tiva dos pais, ou do próprio estudante, ou mesmo desses ori-

entadores. E será feito providenciando-se um contato dos

orientadores com uma obra especializada em orientação e

educação de pessoas cegas, onde poderão receber os esclareci-

mentos que se fizerem necessários.

O estudante em ensino comum receberá orientação pro-

fissional se a escola em que estuda a proporcionar, ou se re-

correr a uma obra específica de orientação profissional.

Com relação às escolas que se dedicam exclusivamente

ao ensino de pessoas cegas, e que queiram proporcionar-lhe

orientação profissional, são possíveis duas atitudes: ou confia

a orientação profissional a uma obra especializada (e a ori-

entação será feita fora do colégio), ou organiza a sua própria

equipe de orientação profissional.

No segundo caso, é de toda a conveniência que se dê es-

pecial importância aos seguintes aspectos:

— formação da equipe, composta de psicólogo, assistente

social e orientador profissional. O papel do professor

será exercido pelos próprios professores das classes.

As funções de cada um são as mesmas já citadas ante-

riormente :

— que se cuide em não sobrecarregar os alunos com ta-

refas extracurriculares;

— que haja a preocupação de equipar o educando com

com recursos pessoais que lhe possibilitem a indepen-

dência pessoal e facilidade no relacionamento social.

Muitos empregadores recusam-se a admitir um empre-

gado cego por achar que as pessoas cegas necessaria-

mente acarretam encargos especiais, são dependentes,

"esquisitas" e podem causar sentimentos desagradá-

veis nos outros empregados, embora admitam a capa-

cidade profissional do candidato. Esta impressão

desaparecerá à medida que as pessoas cegas sejam

habilitadas à independência pessoal e a um relaciona-

mento social satisfatório.

— que se proporcione ao educando as mais variadas

experiências profissionais, com a intenção de dar-lhe

uma visão de suas possibilidades nos mais variados

setores.

Este aspecto, aliás, adquire uma importância

maior quando se trata da orientação profissional de

alunos cegos. Embora as obras da comunidade limi-

tem a escolha para a formação dos jovens que as

procuram, estes sabem, na maioria das vezes, que lhes

é possível executar tarefas que não constam da faixa

apresentada pela obra, porque outras pessoas de

mesma condição física que eles as executam. Sabem,

então, que as possibilidades que têm frente a essas

tarefas dependem apenas de suas condições de perso-

nalidade e de habilidade.

O jovem cego, no entanto, não tem exemplos de

pessoas de mesma condição física nos vários setores.

e muitas vezes não sabe se a limitação visual o impe-

dirá de executar esta ou aquela tarefa. Necessita,

então, da orientação em todos os setores, em tarefas

várias, para poder escolher.

Muitas vezes nem os próprios orientadores pro-

fisionais especializados em orientação de pessoas ce-

ga? podem saber se determinada tarefa pode ou não

ser executada por uma pessoa cega. Já ocorreu muitas

vezes, aqui e em outros países, de o orientador pro-

fissional declarar a impossibilidade de determinada

tarefa ser executada por pessoas cegas, e uma dessas

pessoas encontrar meios próprios de manipular a ta-

refa, através de adaptações e artifícios que lhe possi-

bilitam prescindir da visão.

Sabemos, de experiências anteriores, que o estrei-

tamento da faixa de atividade condiciona o indivíduo

à escolha de tarefas inclusas nessa faixa. Muitos

indivíduos cegos tornaram-se montadores de vassou-

ras, ou massagistas, porque estas eram suas únicas

perspectivas de trabalho.

Hoje, já com maior compreensão do problema,

poderíamos afirmar que não existem ocupações "pró-

prias" para pessoas cegas, e que em todas as áreas

existem funções passíveis de serem desempenhadas

por estas pessoas, dependendo de suas qualidades e

hábitos pessoais.

E somente a experiência prática, com a pessoa

que deseja aprender determinado trabalho, nos pode

dizer se é ou não possível executá-lo. Sua orientação

profissional deve ser baseada em que ela é uma pessoa

humana, e por isso portadora de muitos recursos.

Ela tem capacidade e limitações, como as demais pes-

soas. E a limitação visual não é mais que uma de

suas limitações, inserida num contexto de outras limi-

tações que, mais que a visual, delimitam seu campo

de ocupação.

Terminada a apresentação da l.

tese, o Presidente chamou à mesa

o Dr. Waterhouse, veio ele acompanhado de D. Dorina Gouvêa Nowill

o D. Luiza Banducci Isnard, afim de que as mesmas servissem de

intérpretes. De início o Dr. Waterhouse explicou que iria dizer apenas

algumas palavras falando aos poucos para que a tradução do inglês

fosse feita também aos poucos e assim suas palavras não se tornassem

monótonas: "Antes de começar, tenho aqui alguns panfletos; um é

ilustrado, sobre a Perkins, enquanto que o outro diz respeito ao nosso

programa. Não tenho o número suficiente para distribuí-los, mas se

alguém estiver interessado em receber cópias, sabendo ler inglês, peço

que deixem seu nome e endereço, e eu terei prazer em lhes mandar.

Gostaria de lhes dizer algumas palavras sobre o que é que faz

um bom professor.

Temos em nossa escola dois programas para o treinamento de

professores e todo ano eu me dirijo a cerca de cem jovens, rapazes e

moças, que pretendem ensinar no nosso campo de atividades.

Tenho que procurar descobrir porque eles se propuseram, não apenas

a ensinar cegos, mas porque simplesmente se resolveram a ensinar.

Tento inquiri-los a respeito de como eles se sentem a respeito de

seu aluno, e que tipo de criatura eles querem que aquela criança se

torne, ao crescer.

A única diferença que estabelecemos em nossa escola entre a

criatura cega e a vidente é que, para a cega, a vida é bem mais dura,

mais lenta de passar, e crivada de toda sorte de enormes dificuldades.

Há mais de cem anos que se vem procurando avaliar o quanto os

cegos podem chegar a fazer, e toda vez que se lhes oferece um desafio

eles aparecem novamente pedindo por mais.

O cego — homem ou mulher — que obteve sucesso em sua vida,

já chegou à conclusão de que ele não pode se contentar com o medíocre

ou mesmo com o médio — ele tem que ser mais do que apenas um

competidor.

Ele tem que ser um estudante acima do normal, se deseja ingressar

na universidade — tem que provar ao professor a superioridade do seu

trabalho.

Se ele é um empregado, tem que realmente se fazer reconhecido

perante o seu empregador, não como um pobre cego tentando sobre-

viver, mas como alguém que executa o seu trabalho tão bem, se não

um pouquinho melhor ainda, do que os outros na mesma posição.

Completando, o cego tem ainda em seu desfavor, o fato de que a

sua conduta tem que ser constantemente perfeita — não há nada mais

horrível para quem enxerga do que presenciar a bebedeira num cego.

Ele ainda tem que ser considerado socialmente como uma pessoa

agradável — não há nada mais triste do que um cego que seja cacete,

enfadonho.

Na realidade, isso tudo não deixa de ser uma injustiça para com o

cego, mas, a menos que ele o reconheça não terá sucesso na vida.

Infelizmente, a verdade é que nenhum de nós trata um cego como

tratamos quem vê. Se eu levar um tombo na neve, todos acharão

muita graça, mas se um cego cair, todos correrão em seu auxílio.

Tudo isso parece muito triste, e realmente será triste se o cego

não conseguir aprender, de um modo ou de outro, a ter uma realmente

profunda e ampla alegria de viver.

Voltando, porém, ao professor, vejamos como ele poderá guiar

seu aluno cego para que ele cresça e vá de encontro a este salutar

modo de viver que o levará ao sucesso.

O homem mais inteligente que jamais me ensinou, costumava

repetir diversas vezes aos professores: "Não é o que vocês ensinam,

mas o que vocês representam na vida, o que realmente vai interessar."

Quando eu converso com esses jovens, tento me certificar de que

não haja entre eles nenhum cínico, nenhum ranzinza, nenhum infeliz

ou inseguro, mas criaturas que saibam extrair grande alegria de tudo

aquilo que façam na vida.

So o professor irá exigir do seu aluno que trabalhe com mais

afinco do que qualquer outro, terá que ser, ele próprio, um batalhador

sem preguiça.

Se ele quer de seu aluno um rendimento superior, não pode se

dar ao luxo de apresentar, ele próprio, um resultado fraco.

Se ele quer que seu aluno enfrente a vida com coragem, não

poderá nunca ser ele um medroso.

Afirmo que não poderá haver maior alegria na vida para um

professor, do que presenciar o sucesso de algum aluno seu.

Ainda não me referi, porém, ao que há de especial em nosso modo

de ensinar. Somos professores e, como tal, devemos ensinar, pois

essa é a nossa missão — e não a de especialistas em reabilitação.

Ensinamos, portanto, da melhor maneira possível, como se tivéssemos

escolhido alunos que possam ver.

Precisamos reconhecer que atualmente a sociedade está se tor-

nando cada vez mais exigente de seus membros, e nisso inclui os

portadores de incapacidades.

Um bom exemplo disso é o que se espera hoje em dia dos cegos,

nos Estados Unidos, e acho que em outros lugares também: que ele

possa se locomover sozinho. Este tem sido para nós um desafio tre-

mendo, qual ainda não pudemos satisfazer totalmente.

Acho, porém, que este é realmente um desafio especial, pois, as

vezes, pergunto a mim mesmo se teria eu coragem de atravessar uma

rua sozinho apenas com o auxílio da bengala longa.

Isto é típico dos desafios que propomos aos nossos alunos, e, na

minha opinião, nossa maior dificuldade, no trabalho com cegos, é a

de saber aquilatar perfeitamente suas limitações, para nunca exigir

deles o que nós próprios não nos sentiríamos com forças para fazer.

Existem tantas frustações na vida de um cego, que nosso esforço

tem que ser no sentido de ajudá-lo a vencê-las, com profunda hones-

tidade e sinceridade de coração.

Em toda minha experiência, penso que posso mesmo citar como

grande responsável pelo fracasso de professores ao lidar com cegos,

a insinceridade.

É claro que nenhum de nós é insincero deliberadamente — o

motivo será talvez não termos feito a nós mesmos nenhuma destas

perguntas a que hoje me referi. E isto nos impedirá de sermos bem

sucedidos.

Há alguns anos atrás, tivemos que escolher um "slogan" para

nossa escola, e escolhemos: "as vidas dos cegos graduados pela

Perkins fizeram da história da Perkins, uma história de sucesso."

Considero este um ótimo "slogan" adequado a todos os nossos

professores: "é a vida dos cegos que fêz da educação de crianças cegas

uma história de grande sucesso".

PERGUNTAS:

PERGUNTA: Feita por uma congressista uruguaia: "Gostaria

de saber se nos Estados Unidos, na Escola Perkins, usa-se algum

teste especial para selecionar os futuros professores de cegos, ou se

há apenas a observação da criatura por algum tempo? RESPOSTA:

Não, não usamos teste algum. Exigimos um histórico completo do can-

didato, e exceto algum caso especial, insistimos sempre na sua entre-

vista pessoal com algum membro do pessoal de nosso curso de treina-

mento. Todos esses candidatos, porém, já são formados em escolas

superiores e têm, portanto uma extensa história. Nesta entrevista

pessoal com o candidato, não há propriamente um formulário especial,

apesar de que conservamos, geralmente em nossa frente alguma ano-

tação, para que nossas perguntas possam seguir uma orientação clara.

Deduzimos, porém, muito mais sobre o candidato por suas respostas

propriamente ditas. Umas indagações que sempre gosto de fazer é sobre

quantos irmãos e irmãs o candidato tem, e pela maneira que eles res-

pondem, demonstrando prazer ou indiferença para com seus irmãos, nós

depreendemos muito sobre a sua maneira de ser e de se dar com as

pessoas. 2.

PERGUNTA: O Dr. Waterhouse nos explicou que há na

Escola Perkins dois programas para formação de professores. Agora,

nós perguntamos: são dois campos de pesquisa diferentes, formando

professores em campos diferentes, dentro da própria especialização de

educação dos cegos? RESPOSTA: Realmente são dois programas: um

para professores de cegos, e, mais outro, com professores especializados

na educação de cegos-surdos neste tivemos o prazer de ter entre nós a

professora Da. Nice Saraiva. 3.

PERGUNTA: Porque insiste o Dr.

Waterhouse em que as pessoas cegas devam ter um comportamento

especial? Não seria então o caso de todos quererem ser cegos, para

apresentarem também essas condições morais e intelectuais excepcio-

nais? RESPOSTA: Na realidade as pessoas cegas podem ter os defeitos

que quiserem, mas o fato trágico é que, como suas ações são cons-

tantemente observadas, terão que evitar certos defeitos para poderem

conseguir um lugar razoável na vida em sociedade. Terão que ser

capazes de resolver certas situações sociais difíceis, evitando, por

exemplo, sentirem-se constantemente ressentidas, pois todo o seu com-

portamento inadequado será logo notado. Conheci milhares de homens

e mulheres cegos, mas não tenho lembrança nenhuma de um cego real-

mente bem sucedido na vida, que não se apresentasse superior aos do

seu meio circulante. 4.

PERGUNTA: Quando o Dr. Waterhouse, na sua

seleção de candidatos descobre que um deles constitui problema, pela

história de sua vida ou por si próprio, qual o seu procedimento adotado?

RESPOSTA: O candidato, ao ser entrevistado, já sofreu uma seleção

pi'évia. Entretanto, podemos esclarecer que o critério adotado é o da

seleção de acordo com suas qualidades pessoais. Escolhemos, de pre-

ferência, aqueles candidatos que sentimos que serão homens e mulheres

bem sucedidos na vida — é claro que se eles têm as qualidades ne-

cessárias para serem professores: Professores realizados na vida.

terão um dia certamente alunos realizados. Aqui coube uma esplanação

de D. Luiza Isnard que explicou que os candidatos aos cursos de treina-

mento não são recebidos na Perkins apenas porque se matricularam —

têm que fazer antes, o que chamamos estudo do material. Além disso,

normalmente a escola tem um número de candidatos três a quatro vezes

maior do que o que ela pode ter durante o ano, de modo que a seleção é

excelente. 5.

PERGUNTA: A Escola Perkins é uma instituição de

ensino segregado ou integrado? RESPOSTA: Eu diria que a Escola

Perkins é tanto uma coisa quanto outra. Ela é uma escola residencial,

mas que trabalha em estreita e constante cooperação com a comunidade

e suas famílias. Existe alguma segregação e alguma integração na

maioria de suas atividades, e isso tem provado ser muito produtivo.

PERGUNTA: Gostaria de saber se há nos Estados Unidos cursos

especiais para as pessoas fazerem reabilitação. RESPOSTA: Não sei

muito bem a respeito de reabilitação, porque ando ocupado demais no

setor da educação — Está fora do meu campo, portanto. Mas posso

afirmar que não conheço outro país com variedade mais extensa de

cursos de reabilitação do que nos Estados Unidos. 7.

PERGUNTA:

Na Escola Perkins, como se resolve a questão da co-educação? RES-

POSTA: Vou dar-lhes uma resposta que poderá surpreendê-los. No

nosso modo de ver, é mais importante para um adolescente, que tenha

seus "flirts" bem sucedidos, do que as notas elevadas durante o curso.

E vejam bem, que consideramos, notas altas, assunto da mais alta

importância. 8.

PERGUNTA: Em que medida nos Estados Unidos os

professores cegos são aproveitados em escolas públicas e particulares,

e em que níveis, do primário ao superior? RESPOSTA: Bem, cerca

de 10% do meu próprio pessoal, é constituído de professores cegos.

Tenho conhecimento de que há professores cegos trabalhando em todos

os níveis. Tem havido até aqui certas dificuldades para esses professores

encontrarem posições na educação geral, mas estas dificuldades vêm

sendo gradativamente superadas. Acho de grande valor colocar pro-

fessores cegos no meu pessoal, pois eles servem de modelo aos meus

alunos. Mas, por isso mesmo, a seleção na escolha do professor cego

tem que ser muito mais cuidadosa, porque sua influência sobre a criança

cega sob sua responsabilidade será tremenda, muito maior do que a

de qualquer outro professor vidente.

PERGUNTA: Gostaria de saber como conseguiria uma máquina

braille para minha escola que luta com dificuldade? RESPOSTA: Este

assunto deverá ser resolvido depois, particularmente.

D. Dorina, porém, pediu licença, para explicar que felizmente, agora,

através da Campanha Nacional de Educação dos Cegos, esse pedido ia

poder ser satisfeito.

10.

PERGUNTA: Como os professores que saem do Perkins conti-

nuam a receber orientação? RESPOSTA: Quando estes professores

terminam seus cursos, não são mais crianças, e devem estar a cuidar de

si mesmos. Todos, porém, se mantêm, em contato com a escola, escre-

vendo freqüentemente, ou visitando-nos, mas estes são contatos absolu-

tamente informais".

Terminadas as perguntas D. Dorina agradeceu ao Dr. Waterhouse

pela sua palestra e disse que dela um ponto deveria ser destacado,

que era o de que, há uma necessidade muito grande de educação

social, pois,, um cego mal preparado constitui um sério perigo, com

sua influência negativa para a interação de outros cegos na sociedade.

A seguir foi suspensa a sessão pelo presidente da mesa por dez mi-

nutos. Reiniciados os trabalhos o sr. Haroldo Pedreira relator da

tese do dia foi convocado a vir à mesa afim de responder as perguntas

à ele dirigidas. Foi lida a PRIMEIRA PERGUNTA composta de quatro

itens: "a) Qual a função de vim orientador profissional num centro

de reabilitação; b) O orientador profissional deve acompanhar o cego

até o nmbionte onde vai trabalhar? c) Qual a diferença entre orienta-

ção educacional? d) A cegueira limita a profissão ou a profissão

deve ser adequada à cegueira? RESPOSTA: "a) A mesma que de

qualquer outro orientador só que ele se restringe à profissão; b) De-

pende das condições do ambiente e das condições do indivíduo a se fôr

um ambiente diferente deve ao menos no primeiro dia, acompanhá-lo

ao serviço para observar suas reações; c) A função do orientador edu-

cacional está ligada ao ensino, enquanto que a do orientador profissional

se liga a profissão, à sua vocação; d) A profissão não só para o cego

deve ser adequada, mas sim à qualquer indivíduo. Sabe-se que 20% das

profissões são compatíveis à um indivíduo normal, e que 15% são com-

patíveis ao cego". 2.

PERGUNTA: "O que se tem feito no sentido

de formar a comunidade para aceitação do profissional cego? Existem

possibilidades de um cego atingir uma boa posição no comércio, na

indústria, como "public relation", ou seletor de pessoal? "RESPOSTA:

"Praticamente se tem feito pouco no sentido de preparar a comunidade

para aceitação do indivíduo cego. Em colocação profissional agora está

se começando. Há sessenta casos de colocação na indústria pelo Centro

de Reabilitação. De maneira geral é difícil para o cego trabalhar no

comércio devido a falta de adequação profissional neste campo, pois o

comércio exige uma série de formalidades à serem preenchidas e isto

depende muito da pessoa". 3.

PERGUNTA: "Qual é o mercado do

trabalho para os cegos existente atualmente em São Paulo. Há alguma

organização interessada em ampliar esse mercado?" RESPOSTA: "Em

geral em São Paulo há mais colocação do cego na indústria. Em hospi-

tais já agora o campo está se abrindo oferecendo trabalho em câmaras

escuras de raio X. Atualmente em São Paulo só existem duas orga-

nizações que cuidam da colocação de cegos no mercado de trabalho a

Fundação para o Livro do Cego no Brasil e o SENAI". 4.

PER-

GUNTA: "O que pode o senhor nos informar acerca da orientação

de cegos feita pelo SENAI"? O relator pediu ao Sr. Geraldo San-

doval que ocupa no SENAI o cargo de orientador profissional de cegos,

para que viesse responder à essa pergunta, pois ninguém melhor do

que ele poderia fazê-lo. Explicou o Sr. Geraldo Sandoval, que visando

o recrutamento de mão-de-obra para a indústria, há no SENAI o

setor de colocação do cego. Segundo estatísticas realizadas em seu

serviço este mês, há em São Paulo no campo industrial duzentas e vinte

e duas grandes empresas com quase 1.000 ocupações compatíveis ao

cego. Que dentro do seu setor tem ele procurado fazer o possível, mas

tem encontrado limitações que se prendem ao regulamento interno

das empresas. Terminado o esclarecimento, foi lida a última pergunta:

"No Brasil as Companhias de Seguros seguram os empregados cegos?

Como está resolvido esse problema no Brasil?" Depois de ter sido

identificada, como autora da pergunta, a representante de Portugal e

ter ela explicado que esse problema tem preocupado muito seu país,

o relator explicou: "Aqui não houve o problema. Talvez essa dúvida

tenha surgido devido a ponto de vista de que o cego por não enxergar

está sujeito a mais acidentes. Cabe portanto a equipe técnica de

reabilitação preparar também a comunidade na aceitação do cego como

um indivíduo capaz de desempenhar eficazmente sua função profis-

sional". Satisfeitas as perguntas, o presidente da mesa agradeceu

ao Sr. Haroldo Pedreira e avisou então aos presentes que a seguir

ia ser exibido um filme sobre "The Perkins School Story". Antes do

início da exibição despediu-se dos congressistas e agradeceu a colabo-

ração dos secretários da mesa. Passou-se então a exibição do filme,

e a medida que ia sendo exibido D. Luiza Banducci Isnard, leu a

tradução do texto. Terminada a exibição D. Dorina de Gouvêa Nowill,

esclareceu que esse filme ficaria no Brasil, e que poderia se solicitado

para exibição em outras cidades do nosso país. Foram então encer-

rados os trabalhos e para constar o que acima nos referimos, nós os

secretários lavramos a presente ata que depois de lida e aprovada,

será assinada pelo Presidente da Sessão e por nós secretários. São

Paulo, doze de novembro de 1964. a) Olenka Reda M. Pio; a) Roberto

Lopes Andrade.

SEXTA FEIRA, 13 DE NOVEMBRO DE 1964

9:00 HORAS

SESSÃO PLENÁRIA

Presidente: DR. MURILLO CAMPELLO

Secretaria: MARIA DO CARMO AYRES

MARIA APARECIDA BIANCO

Ata da sexta sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Edu-

cação de Deficientes Visuais — São Paulo. Aos treze dias do mês

de novembro de 1964, às 9,20 horas, no Anfiteatro da Associação

Paulista de Medicina, cita à Av. Brigadeiro Luiz Antônio, 278, 8.°

andar, realizou-se a sexta sessão plenária do I Congresso Brasileiro

de Educação de Deficientes Visuais, presidida pelo Sr. Dr. Murílio

Campello, Diretor do Instituto Nacional de Educação de Surdos da

Guanabara. Abrindo a sessão, o presidente da mesa comunicou ao

plenário a alteração na ordem da exposição dos temas. Assim sendo,

concedeu a palavra à prof. Wanda Ciccone Paschoalick professora es-

pecializada da Secretaria da Educação de São Paulo — Capital, que

discorreu sobre: "Considerações sobre a educação dos retardados

mentais portadores de deficiência visual".

CONSIDERAÇÕES SÔBRE A EDUCACÃO DOS

RETARDADOS MENTAIS PORTADORES DE

DEFICIÊNCIA VISUAL

WANDA CICCONE PASCHOALICK.

(Professora Especializada em Ensino de Cegos e em

Ensino de Deficientes Mentais, Regente da Classe de

Ajustamento do Grupo Escolar "Prof. Pedro Voss"

— São Paulo).

CONSIDERAÇÕES GERAIS:

Avaliamos o verdadeiro engrandecimento de uma socie-

dade pela capacidade de compreensão de cada membro, ma-

nifestada através da mútua colaboração, caracterizada pela fé

e confiança nas possibilidades físicas, morais e intelectuais do

ser humano.

O bem-estar social depende dos esforços empregados pelos

integrantes da comunidade, no sentido de pôr em prática os

salutares princípios de solidariedade humana. E é, graças

ainda a essa União de esforços que alguns povos encontraram

a solução de vários problemas sociais, principalmente os ati-

nentes à educação dos chamados deficientes físicos, mentais e.

sensoriais.

No Brasil, felizmente muito já se fêz por eles, mas tam-

bém muito ainda resta a fazer. Não por inércia dos bra-

sileiros, mas pela morosidade natural da evolução específica

dos campos técnicos. Quero crer, seja essa lentidão benfa-

zeja e positiva, pois nos dá a oportunidade de experimentar.

selecionar e adotar sistemas aperfeiçoados e eficientes de

assistência educacional, empregados por outros povos.

Hodiernamente, a legislação em todo mundo, tende a re-

conhecer o direito e mesmo a obrigação de proporcionar edu-

cação e instrução a todos os seres humanos, sejam eles defi-

cientes ou não.

O governo brasileiro, através da lei n. 4.024 de 20/12/61,

Lei de DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, determina

que:

Título II — DO DIREITO À EDUCAÇÃO —

Art. 2.° — A educação é direito de todos e será dada

no lar e na escola. — Art. 3.° — O direito à educação

é assegurado: I — Pela obrigação do poder público

e pela liberdade de iniciativa particular de ministra-

rem o ensino em todos os graus, na forma da lei em

vigor; II — Pela obrigação de Estado de fornecer

recursos indispensáveis para que a família e. na falta

dessa, os demais membros da sociedade se desobri-

guem dos encargos da educação, quando provada a

insuficiência de meios, de modo que sejam assegura-

das iguais oportunidades a todos.

Título X — DA EDUCAÇÃO DOS EXCEPCIO-

NAIS — Art. 88 — A educação dos excepcionais,

deve, no que fôr possível, enquadrar-se no sistema

geral de educação, a fim de integrá-los na comunida-

de. Art. 89 — Toda iniciativa privada considerada

eficiente pelos conselhos estaduais de educação, rece-

berá dos podêres públicos tratamento especial medi-

ante bolsa de estudo, empréstimos e subvenções.

Vamos encontrar na DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS

DIREITOS DO HOMEM, adotada em 10/12/48, pela Assem-

bléia-Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), que:

Art. l.° — Todo os seres humanos nascem livres

e iguais em dignidade e em direitos. São dotados de

consciência e devem agir, uns perante os outros com

espírito de fraternidade. Art. 3.° — Todo indivíduo

tem direito à vida, à liberdade e a segurança de sua

pessoa. Art. 22 — Toda pessoa como membro da so-

siedade tem direito à segurança social, destinada a

proporcionar-lhe a satisfação de seus direitos econô-

micos, sociais e culturais indispensáveis à sua digni-

dade e ao livre desenvolvimento de sua personalidade,

segundo a organização e os recursos de cada país.

Art. 26 — Toda pessoa tem direito à educação, em

plena igualdade e em função de seus merecimentos.

Diante da legislação internacional e nacional, temos o

dever moral e cívico de pôr em prática os princípios sábios

e humanos da solidariedade social, assitindo ao indivíduo de-

ficiente com a convicção de que todo ser é útil à humanidade.

Se agimos e reagimos e essa razão depende do estímulo que

recebemos, a nós, estudantes do problema da criança deficien-

te, cabe proporcionar estímulos certos em momentos devidos,

com objetivos definidos, para que haja proveito útil não só

a sociedade, mas principalmente para o próprio indivíduo

deficiente, tornando-o mais feliz e menos dependente.

Dentro da educação dos deficientes em geral, vamos des-

tacar e analisar o problema da criança duplamente deficiente,

visual e mental, procurando dar pequena parcela de nossa

colaboração aos interessados no assunto e aos mesmo tempo

confessar a nossa alegria em ver este tema ser focalizado

neste conclave de acentuada repercussão social.

A expressão "criança excepcional", já há algum tempo

vem sendo usada no Brasil para designar os portadores de

características orgânicas ou psíquicas que os colocam abaixo

ou acima daqueles considerados normais, de tal maneira que

se tornam necessários meios especializados para sua educação,

instrução e formação profissional. Dentro deste conceito, a

expressão "crianças excepcionais", abrange as super-dotadas

e as infra-dotadas. Dentre estas últimas, distinguimos as

portadoras de alterações ou deficiências do sistema neuro-

-ósteo-muscular, dos sentidos e do aparelho psíquico. As por-

tadoras de deficiências ou alterações dos sistema neuro-ósteo-

-muscular, são crianças com defeitos físicos, paralíticas, víti-

mas de má formação cerebral congênita ou seqüela de menin-

ge, encefalites, tumores ou abcessos cerebrais, de traumas, de

poliomielite ou conseqüência de determinadas moléstias heredo-

•degenerativas. "As portadoras de deficiência dos sentidos.

são crianças surdas, mudas e cegas, sejam estas deficiências

de origem congênita ou adquirida. O grupo das portadoras

de distúrbios psíquicos, é integrado pelas: a) deficiências

mentais; b) psicopatias; c) psicoses propriamente ditas; e d)

pelos desajustamento emocionais".

As que nos interessam, neste trabalho, são as crianças

que apresentam deficiência visual e distúrbios psíquicos, simul-

taneamente.

A orientação no atendimento desses casos depende dos

diagnósticos de cada um deles. Difícil especificar o tratamen-

to para cada caso em particular.

Em síntese, vamos nos restringir às citações acima, sem

procurar definir ou conceituar o grau de deficiência visual ou

mental de que nos ocupamos em nosso campo e cujos porta-

dores constituem o objeto do nosso trabalho. Salientamos

apenas que a elegibilidade do caso quanto à deficiência visual.

se faz tendo em observação a lei n. 5.991 de 26/12/60 que,

em seu art. 2.°, estabelece considerações sobre a acuidade vi-

sual do cego e amblíope.

No grupo de crianças portadoras de dupla deficiência, a

assistência deve variar de acordo com o tipo de distúrbio psí-

quico, pois a limitação sensorial, neste caso. é a deficiência

que constitui menor obstáculo.

Após oito anos de trabalho com cegos portadores de defi-

ciência mental, esperamos com este contato encontrar a solução

para muitos problemas até agora considerados insolúveis, ou

uma forma conciliatória que leve à satisfação profissional de

dever cumprido de acordo com o ideal de que todo ser humano

é passível de educação. Métodos, formas e processos que nos

pareceram adequados foram experimentados para atingir os

fins desejados. Para descobrir meios mais eficientes que nos

permitam lidar satisfatoriamente com essas crianças, ainda

há muito que aprender e, dificilmente este tipo de educação

perderá seu caráter experimental devido ao progresso e evo-

lução das ciências. Haverá sempre novas idéias em prática

e a possibilidade cada vez maior de se encontrar novas e mais

adequadas respostas. Cada criança é uma interrogação. Mui-

tas perguntas vêm à mente, muitas ficam sem resposta.

A criança portadora de dupla deficiência, dependendo do

seu grau de limitação mental, reconhece-se como um indivíduo

deficiente. Não sabemos até que ponto esse reconhecimento

é consciente, advindo da percepção do que o rodeia, ou simples

conseqüência da sua aceitação ou rejeição pelo meio social.

Sabemos apenas que a criança limitada, mental e visual, leva

mais tempo para tomar conhecimento do mundo físico que a

rodeia, pois precisa usar os sentidos que lhe restam e elaborar

mentalmente o quanto fôr capaz. Na locomoção verificamos

que é mais desenvolta, talvez pelo fato de ser irresponsável

até consigo própria. Seu andar é desarmonioso, descoorde-

nado; todavia tem sua sensibilidade vestibular desenvolvida,

permitindo-lhe a percepção dos obstáculos à alguma distância.

Não lhe é aconselhável o uso da bengala ou cão-guia justa-

mente por causa da irresponsabilidade. No desenvolvimento

da linguagem apresenta dificuldades de expressão e articula-

ção. É mais falante do que o deficiente mental comum do tipo

instável. Tem gosto pelo trabalho e é muito prestativo gos-

tando de ser solicitado. Aprecia festas, é alegre e social.

Participa ativamente de qualquer programa festivo, sem qual-

quer inibição ou autocrítica. Sua afetividade tende à ambiva-

lência. Ele é um todo indivisível. Não é um indivíduo defi-

ciente mental e um indivíduo deficiente visual; é ambas as

coisas ao mesmo tempo, com suas características e limitações

próprias. É, antes de tudo, um ser humano.

A Fundação para o Livro do Cego no Brasil, em 1955.

iniciou em caráter particular a orientação educacional de

deficientes visuais portadores de limitações adicionais.

A Secretaria de Estado dos Negócios da Educação, em

1957 e 1958, dando execução ao convênio firmado com a

Fundação, criou duas Classes de Ajustamento para os casos

de dupla deficiência, sem especificar qual limitação adicional

acompanharia a visual. Desse modo, até hoje foram atendidos

52 casos, cujas idades variaram de 7 a 42 anos, dentre os

quais alunos com distúrbios psíquicos (alunos educáveis e

apenas adestráveis); alunos não portadores de limitações

psíquicas e alunos traumatizados por cegueira recente e alu-

nos portadores de limitações físicas. Como regente de uma

das Classes de Ajustamento, apenas com a especialização em

ensino de cegos, deparei com problemas de ordem psíquica

que constituíam a maioria dos casos, os quais levaram-me à

especialização, também em ensino de deficientes mentais

(1959). Concluído tal curso, e diante da experiência prática

com a classe, iniciei a seleção dos casos de maneira mais espe-

cífica, procurando agrupar os deficientes visuais portadores

de limitações mentais. Desta forma pudemos trabalhar, de-

terminando nossos objetivos e estudando o elemento humano

com o qual trabalhamos, embora conscientes de que esta pe-

quena amostra não representa a realidade do problema. Um

grande número de casos deverá existir, disseminados nas

instituições, lares, asilos, sem a oportunidade de receber a

atenção devida, à espera que medidas adequadas sejam toma-

das para sua localização.

EDUCAÇÃO NO LAR

Os pais da criança portadora de dupla deficiência, ao

procurarem educação especializada para seus filhos, geral-

mente encaminham-se ao campo da educação especializada de

cegos e dificilmente para o de deficientes mentais. Alegam

uns, que seus filhos não aprendem porque não enxergam:

outros, porque não aceitam a possibilidade de terem gerado

uma criança naquelas condições: outros ainda, por julgarem

as limitações impostas pela cegueira como as mais graves.

Os mais conformados, ao terem em mãos os diagnósticos das

duas deficiências, buscam imediatamente orientação especia-

lizada para seus filhos. Outros, mais resistentes, vão percor-

rer consultórios médicos, na ânsia da confirmação ou negação

dos diagnósticos, ou ainda, à procura de um médico que lhes

garanta a recuperação integral da criança. Negam a realidade

dos fatos e destes são poucos os que conseguem superar os

traumas consecutivos pelos quais passam. Não é melhor a

atitude oposta dos pais que se submetem resignadamente à

situação, ignorando as capacidades restantes da criança, e se

desinteressando pelos recursos que a comunidade oferece.

Para se ter uma idéia exata deste problema, esclarecemos que

já orientamos casos que ficaram esperando a "cura" durante

20 anos ou mais. O profissional que compreende essa atitude

dos pais como "apenas negação da realidade", consegue aju-

dá-los muito. Primeiro ouvindo, depois analisando, em segui-

da planejando. Mais tarde, orientando conscientemente e

solicitando ajuda de outros profissionais quando o caso assim

o exigir.

Lembramos aqui Dr. Stanislau Krinski quando diz: "As

atitudes da família, conseqüentes ao reconhecimento do filho

deficiente não raro modificam todo o comportamento social

do grupo familiar. Após um período inicial de revolta, de

angústia, de desorientação face ao problema, há uma grada-

tiva adaptação à realidade. Procura-se por todos os meios

enfrentá-la e minorá-la. Com isso, todo um processo de ajus-

tamento se faz necessário. Não raras vezes, a falência do lar

em função do filho deficiente — a auto justificação, a proje-

ção de culpa sobre o outro cônjuge, o desagrado face ao pre-

sente e a aflição e responsabilidades para o futuro. Outras

vezes a atitude positiva, tão desejável, de compreensão e de

endendimento melhor de todo o grupo familiar, que se une

e se concentra — às vezes exageradamente — em torno do

problema e suas possíveis soluções".

A educação da criança portadora de dupla deficiência

deve ser iniciada o mais cedo possível e seus pais serão os

seus primeiros orientadores. Deverão ser pacientes, amorosos

e perseverantes. Para eles é sempre um rude golpe um filho

duplamente inferior à média das crianças. Essa descoberta

é um choque tão súbito, que não podem aceitá-la de imediato.

É natural que não a aceitem, senão depois de exames cuida-

dosos por especialistas aptos a julgarem as limitações da

criança. A recusa na aceitação da verdade, depois de conhe-

cidos os resultados, pode acarretar efeitos desastrosos para a

criança. Muitas vezes força a criança a uma árdua e longa

luta para satisfazer as espectativas demasiado altas dos pais

e põe em perigo sua felicidade, pelo fato de não lhe ser minis-

trado desde cedo o treino devido. Por conseguinte, quanto

mais depressa os pais conhecerem as limitações do filho, tanto

melhor, pois estarão em condições de fazer planos para a sua

orientação. Quando levada à escola, a criança revela o exce-

lente treino que recebeu em casa.

Se a mãe lhe tiver ensinado pacientemente as coisas ne-

cessárias e lhe tiver permitido a satisfação de "ajudá-la" de

mil e uma formas, em serviços ou atividades domésticas, ao

mesmo tempo educativas e agradáveis, ela estará apta a ser

operante e eficiente na escola.

A orientação especializada será dada aos pais em reuniões

de pais e mestres, no caso da criança já freqüentar a escola;

ou, então, por um orientador domiciliar, que será o professor

duplamente especializado (em ensino de cegos e em ensino de

deficientes mentais) se a criança ainda não atingiu a idade

escolar. Esse profissional vai à residência, orientar os pais

a respeito de certos aspectos fundamentais do desenvolvimen-

to da criança duplamente deficiente. Alguns destes aspectos

poderão ser sintetizados da seguinte maneira:

I — Habilidades do cuidado pessoal: Ensinar a criança

a cuidar de si, é uma das tarefas mais difíceis. Para tanto,

há certos princípios básicos e salientamos principalmente os

da individualização e o da determinação do grau de maturi-

dade, que deverão ser levados em conta, a fim de conseguirmos

algum sucesso no ensino do cuidado pessoal. Os hábitos de

alimentação, higiene pessoal e outros, estão na dependência da

maturidade e capacidade de aprendizagem da criança. Inútil

ensinar-lhe uma habilidade para a qual ela ainda não está

preparada. Isto conduz ao fracasso e este diminui a vontade

de aprender.

II — Independência: Do bom desenvolvimento das habi-

lidades do cuidado pessoal, decorrerá grande parte do desen-

volvimento da independência. Mas, para a criança tornar-se

independente é necessário desenvolver também seu sentimento

de segurança. Esta segurança está na dependência de uma

série de atitudes, tais como: aceitação, por parte dos pais e

familiares, das suas condições físicas e mentais; exigência

somente daquilo que ela possa dar; a aceitaçção social, da

qual cuidaremos mais adiante etc, auxiliam sobremaneira o

educando a tornar-se independente. As atitudes inadequadas.

tanto sociais como familiares, exercem influências negativas,

dificultando e até mesmo cerceando sua independência pessoal.

III — Cs brinquedos: São um dos aspectos mais impor-

tantes da educação da criança deficiente mental. Para ela,

não são apenas uma forma de divertimento. São mais que

isto, desenvolvimento físico, mental e emocional. Por inter-

médio deles, a criança compreende o ambiente e se relaciona

com ele. Os brinquedos serão escolhidos levando-se em conta

o desenvolvimento da criança. Devem ser coloridos, simples

e variados. Dentre eles, alguns que venham exigir a partici-

pação de outras crianças. Os pais geralmente cercam o filho

de brinquedos sem ensinar o que devem fazer com todos esses

objetos. A ansiedade, a superproteção e o desconhecimento

da importância dos brinquedos empregados como um meio

educacional prejudicam muito o desenvolvimento da criança e

o orientador deverá estar atento para que isto não aconteça.

IV — A aceitação Social: É de real importância, tanto

para os pais como para a criança portadora de dupla defi-

ciência, o auxílio que será prestado pelo orientador, a fim de

que a criança se torne mais aceita na família e na sociedade.

Os problemas de comportamento precisam ser controlados.

Uma criança bem educada, será mais aceita do que uma que

grita, chora, que se encoleriza, que tem acessos de mau humor

destruindo tudo que encontra à sua frente. Ds hábitos dese-

jáveis de conduta devem ser estabelecidos de forma coerente

e sistemática. É muito difícil para a criança, como para o

educador, estabelecer padrões aceitáveis de conduta. No en-

tanto será duplamente mais difícil, modificar os maus hábitos

já implantados. A família deve cooperar no desenvolvimento

destes padrões-, dentro de um comum acordo. Todos devem

estar bem esclarecidos sobre o que se pretende conseguir da

criança e os meios dos quais lançaremos mãos para atingir

nossos objetivos. Não podemos esperar que ela seja aceita lá

fora se dentro de casa o grupo familiar a rejeita, devido ao

seu mau comportamento. As boas maneiras devem ser ensi-

nadas. Um "bom dia", "muito obrigado" etc, auxiliam muito

a sua aceitação social. Da mesma maneira, os bons modos e

posturas físicas corretas, serão meios bastante positivos para

que a criança portadora de dupla deficiência seja benvinda ao

meio social. Outros aspectos importantes deste tópico são os

de independência e aparência pessoal. É desagradável e can-

sativa a solicitação contínua de auxílio por parte da criança.

Desde que ela tenha possibilidades de executar alguma tarefa,

deve fazê-lo. Por outro lado, o efeito da aparência pessoal,

produz nos outros, de forma direta, uma atitude de aceitação

ou rejeição. Uma criança que regularmente toma banhos e

escova os dentes etc, será logicamente mais aceita do que uma

que não desenvolve nenhum desses hábitos. Essas atitudes

influem muito no desenvolvimento do sentimento de seguran-

ça, ao qual nos referimos em tópico anterior.

Da boa orientação dos pais e conseqüentmente da boa

educação recebida em casa, dependerá a aprendizagem da

criança, na escola.

EDUCAÇÃO ESCOLAR

Ao receber em sua classe, um cego deficiente mental, o

professor especializado deve, já ter em mãos, dados que lhe

possibilitem analisá-lo sob vários aspectos: oftalmológico, mé-

dico, social, e os antecedentes escolares, no caso de não se

tratar de matrícula inicial. Esses dados fornecem ao profes-

sor, elementos que facilitam de forma eficiente seu trabalho

com o educando.

Torna-se necessário acentuar as diferenças que existem

entre a criança emocionalmente perturbada, a portadora do

retardo pedagógico e a deficiente mental ou mentalmente

limitada.

A emocionalmente perturbada apresenta um desenvolvi-

mento mental normal, mas os problemas emocionais desenca-

deados por diversas causas, acarretam dificuldades no rela-

cionamento e na aprendizagem, tornando necessários atenção

e tratamento especiais, através dos quais, poder-se-á conse-

guir sua recuperação

A portadora de retardo pedagógico, possui um cérebro

normal, porém, não devidamente explorado. As causas desta

condição, podem decorrer de defeitos físicos e sensoriais, con-

dições domésticas desfavoráveis, saúde descuidada e especial-

mente uma atitude errônea por parte dos pais, na orientação

destas crianças, manifestada pela superproteção, pela rejeição

ou não estimulação que é o abandono. Com uma orientação

individual e uma educação cuidadosa elas conseguirão um

desenvolvimento satisfatório.

A criança deficiente mental ou mentalmente limitada, não

apresenta um desenvolvimento mental normal, devido às mais

diferentes e discutidas causas. Nenhum ensino ou atividade

poderá fazer com que cheguem à normalidade. Poder-se-á,

com uma terapia educacional, contatos sociais, mas nunca só

com o academismo ou tendo como único objetivo educacional,

a alfabetização. O objetivo primordial deverá ser a adequação

do indivíduo ao meio social.

Antes da elaboração do plano de trabalho, o educador

precisa fazer uma observação das diferentes áreas do desen-

volvimento, do comportamento, da criança portadora de dupla

deficiência, focalizando a conduta física, as atividades lúdicas.

o cuidado pessoal, as reações sociais e a linguagem. Dessas

observações, obtemos no geral, um quadro bastante complexo,

devido às variações muito acentuadas do desenvolvimento nas

diferentes áreas, motivadas, muitas vezes, por falhas da edu-

cação no lar ou então, por condições inerentes ao caso.

Sumariamente, o professor especializado, poderá determi-

nar que nível a criança está se comportando, em cada um

destes planos. Não se trata da aplicação de teste, mas apenas

da observação cuidadosa que deverá ser feita através de seu

contato diário com o caso, das condutas típicas em diversos

níveis e em várias atividades. A observação é um excelente

complemento, e freqüentemente mais digna de confiança que

os testes, porque as provas não testam a capacidade de adap-

tação às novas condições e aos novos problemas da vida da

criança.

Certos princípios regem a educação da criança cega retar-

dada mental:

1 — Princípio da individualização: Quando falamos so-

bre a necessidade do professor ter em mãos dados que lhe

permitam uma avaliação de seu aluno sob vários aspectos,

quando ressaltamos a necessidade de uma observação cuida-

dosa do seu desenvolvimento nas diferentes áreas do compor-

tamento, nós nos referimos ao conhecimento individual do

educando. Mas, não basta apenas conhecê-lo individualmente;

é necessário tratá-lo e educá-lo de forma individual. Durante

estes anos de ensino especializado, que analisamos e experi-

mentamos idéias que surgiram devido às dificuldades naturais

de trabalho, sentimos que, com cada criança que trabalhamos,

a experiência foi diferente.

2 — Princípio da concretização: Os cegos têm a tendên-

cia de usar conceitos imaginativos ou de substituição (verba-

lismo) e uma das principais tarefas do professor especiali-

bado em ensino de cegos, e particularmente, especializado em

ensino de cegos retardados mentais, é proporcionar o maior

numero de experiências e material objetivos, com a finalidade.

de evitar a formação de conceitos errados. Faz-se necessário

o emprêgo do material didático para substituir ou complemen-

tar a observação direta na vida real, quando esta não fôr-

possível, e também empregá-lo, sempre que necessário, para

aprofundar ou renovar uma observação.

3 — Princípio da realidade autêntica: A educação dessas

crianças é a realidade, mas realidade autêntica, direta e ime-

diata. A aprendizagem por meio de livros deve ser restrin-

gida tanto quanto seja possível. A criança deve compreender

de modo prático e real as coisas das quais depende sua vida

diária e aprender a tomar um lugar útil no seu restrito meio.

antes de entrar para o grande mundo. Tudo que aprender

deve estar baseado na experiência real.

4 — Princípio da auto-atividade: Como para qualquer

outra criança, a educação da cega retardada mental, também

deve ser dada através da máxima participação pessoal. O que

entra na mente dos alunos, não é o que ensinamos acerca do

que outros tenham feito ou descoberto. É, isto sim, o que eles

conseguiram fazer ou descobrir, mediante seus esforços. Visa

este princípio, conseguir o desenvolvimento de sua personali-

dade, sem restringir sua educação a uma repetição mecânica.

Deve-se diminuir a passividade e estimular a atividade.

5 — Princípio da repetição: As constantes repetições de

aulas ministradas e motivadas com as mais variadas formas.

fazem com que o aluno assimile noções práticas, como as de

ética social, moral e cultural.

6 — Princípio da disciplina: A criança portadora de

dupla deficiência aprenderá que na vida em todos os setores

e em quaisquer circunstâncias, temos que agir dentro de uma

rotina disciplinar. Esta disciplina, é transmitida pelo profes-

sor, através de suas próprias ações, de uma forma não inten-

cional. Todavia, o professor deve, de forma intencional, con-

duzir suas aulas de modo a despertar a atenção dos alunos,

sobre as vantagens práticas da ordem, da organização e da

disciplina.

Planejamento de trabalho: O planejamento não é uma

tarefa uniforme, submissa à regras predeterminadas e infle-

xíveis. Não é solução particular, restrita a uma fórmula de-

terminada. Não pode oferecer, de imediato, soluções através

de regras miraculosas. Em sua elaboração, supõe sempre,

pesquisa, conhecimento e previsão.

É fundamental no planejamento, o conhecimento objetivo

do problema sobre o qual se planeja; para a consecução desse

conhecimento, é indispensável a pesquisa. É importante que

o planejamento atente para:

a) Individualização: Encarando a criança portadora de

dupla deficiência com seus problemas, capacidades e limitações

próprias. O objetivo do planejamento deve respeitar o poten-

cial de cada aluno.

b) Consideração do duplo deficiente como um todo:

Podemos diversificar os problemas apresentados pelo duplo

deficiente, mas não podemos esquecer que ele é um ser indi-

visível. Por isso, há necessidade de uma equipe especializada

que atenda à essa diversificação de problemas.

Todo planejamento deve visar o preenchimento das la-

cunas da educação no lar. Crianças com precário desenvol-

vimento de cuidados pessoais que não sabem brincar, que não

têm qualquer independência pessoal, necessitam de um currí-

culo educacional específico a essas necessidades.

A educação escolar, baseada em uma série de seqüências,

traz melhores resultados do que um rígido programa de estu-

dos prestabelecidos. Os professores especializados, não têm

um programa a vencer, mas sim um desenvolvimento integral

a conseguir. No desenrolar destas seqüências, procura-se in-

culcar cuidados pessoais, segurança, boa postura física, capa-

cidade de comunicação, compreensão do mundo em que vive,

treinamento sensório-motor, e ao mesmo tempo desenvolver a

capacidade de resolver problemas elementares de cálculo arit-

mético, que surgem no decorrer da vida diária, e dotá-lo das

condições de comunicação através da linguagem escrita e oral.

Estas seqüências serão enquadradas nas diferentes matérias

do currículo: estudos sociais, trabalhos manuais, canto, re-

creação, atividades da vida diária, educação física, dicção e

fonética, conhecimentos aritméticos, linguagem escrita etc. Os

conhecimentos do educando devem ser ampliados de forma

dosada e as seqüências devem ser diariamente desenvolvidas

em aula se com horário planejado. Embora o ensino tenha que

atender às necessidades individuais, isto não quer dizer que

as atividades não possam ser dadas em grupo. O professor

sabe o que pode exigir de cada aluno. A leitura, escrita e o

cálculo são matérias que poderão ser ministradas somente

depois de se conseguir um progresso no comportamento.

Os técnicos, conhecedores das limitações do educando.

devem trabalhar em equipe: O psicólogo, o assistente social

de casos, o professor, o técnico de educação física, o recrea-

cionista, o técnico em atividades da vida diária, o ortofonista

são elementos indispensáveis para o desenvolvimento destas

crianças. A equipe atuará de forma harmoniosa, tendo como

objetivo único de trabalho, a criança portadora de dupla de-

ficiência.

"O trabalho de equipe, é uma união combinada, coopera-

tiva, democrática, multiprofissional, dedicada a um fim co-

mum — o melhor — tratamento para as necessidades funda-

mentais do indivíduo. É um grupo organizado, distinto em

suas partes, agindo como uma unidade".

A equipe especializada no atendimento da criança porta-

dora de dupla deficiência para alcançar êxito, deve levar em

conta os seguintes fatôres:

1 — cooperação entre seus membros:

2 — cada membro deve conhecer seu limite de ação;

3 — aceitação do caso como ele é. e não como gostaria

que fosse;

4 — o planejamento, para cada caso. deve estar de

acordo com o potencial do mesmo;

5 — respeito mútuo entre os membros, achando que a

ação de todos é importante;

6 — em reunião, os membros da equipe não deverão

apenas relatar, mas também interpretar a ação;

7 — cada membro deverá ter o conhecimento especia-

lizado sobre seu campo de ação, além de outros

básicos sobre os demais campos, a fim de expres-

sar-se em termos profissionais compreensíveis:

8 — não deve haver competição entre os membros, por-

que o trabalho é elaborado em função de um cliente

e não de um membro da equipe;

9 — as responsabilidades devem ser controladas e re-

partidas equitativamente;

10 — todos os membros da equipe devem estar capaci-

tados para compreender as limitações da criança

portadora de dupla deficiência.

ASPECTOS GERAIS DO ATENDIMENTO DA CRIANÇA

PORTADORA DE DUPLA DEFICIÊNCIA

Em sua primeira fase, o duplo deficiente deve ser aten-

dido em regime de semi-internato, porque somente assim

poderemos orientá-lo na forma mais eficiente, em todas as

atividades do cotidiano. Não podemos estabelecer limite cro-

nológico para o término desta primeira fase. Ele somente

poderá freqüentar uma classe de Ajustamento quando tiver

atingido um nível de desenvolvimento geral que permita a

socialização. Esta será a segunda fase de atendimento. As

classes devem estar localizadas em pontos favoráveis, em di-

versos bairros da cidade, facilitando assim a locomoção das

crianças. Essas classes têm o seu número de alunos limitado.

5 no máximo, porque atendem um grupo heterogêneo de alu-

nos, que exigem dos profissionais atendimentos individuais.

O horário de estudos dependerá dos estabelecidos nas enti-

dades escolares junto às quais funcionam.

Pelo exposto, deduzimos a impraticabilidade do atendi-

mento da criança portadora de dupla deficiência, através do

sistema de educação integrada devido à complexidade do pro-

blema conseqüente das limitações impostas pelas suas defi-

ciências. A ação contínua, individual, sistemática, impede o

atendimento dessas crianças pelo Serviço de Ensino Itinerante.

A orientação da criança cega deficiente mental, deve ser

feita através de um Setor Educacional Especializado para

Crianças Cegas com Distúrbios Psíquicos.

Isto porque ele necessita ser tratado como um duplo defi-

ciente. com suas limitações próprias. É um todo indivisível

e como tal, exige dos profissionais conhecimentos específicos

sobre seu desenvolvimento e limitações.

O desenvolvimento psíquico do duplo deficiente é moroso.

Após uma terapia educacional, poderá aprender um ofício

simples e tornar-se auto-suficiente. Se na escola nós o prepa-

ramos para a vida. logicamente ele deverá participar da so-

ciedade como elemento útil.

O PROFESSOR ESPECIALIZADO

0 educador caracteriza-se por sua capacidade de influir

sobre um indivíduo ou grupos de indivíduos, por meio de pa-

lavras concretizadas em princípios orientados, em normas ou

diretrizes, pela ação, pelo exemplo, identificando sua conduta

com seus conhecimentos, levantando-se com o educando no

sentido de uma evolução contínua e construtiva.

Em nosso campo, muitas vezes a conduta do professor

sobrepõe-se ao conhecimento, pela intuição, aptidão e vocação.

No Brasil não existe o curso de especialização em ensino

de duplo deficiente (cego deficiente mental). Sou especiali-

zada em Ensino de Cegos e em Ensino de Deficientes Mentais,

separadamente. Assim, meu trabalho ainda se encontra na

fase de adaptações de acertos, ensaios e erros. Nesse tatear,

selecionei atitudes positivos que influenciaram sobremaneira

no progresso de cada aluno. Concomitantemente, passei a

zelar mais pela minha responsabilidade profissional, anotando

fatos, ampliando conhecimentos teóricos, adaptando sistemas

e retificando conceitos. De maneira geral, considero que os

fatôres que proporcionam um trabalho eficiente junto ao edu-

cando duplo deficiente, estão intrinsecamente ligados às atitu-

des do professor que podem ser resumidas no seguinte:

1 — Aceitar a criança como ela é e não como gostaria

que fosse;

2 — acreditar na possibilidade de progresso do educan-

do. não limitando sua possibilidade de progredir;

3 — elogiar sem exagerar;

4 — aprovar todas as vezes que notar algo certo ou de

seu agrado, com palavras ou gestos amigáveis; onde

demonstre a aceitação do aluno e o reconhecimento

pelo esforço desenvolvido:

5 — dirigir e conservar a atenção do aluno no trabalho.

As tarefas não deverão ser longas e exaustivas, mas

curtas e interessantes;

6 — estimular a socialização da criança com os demais;

7 — ser firme e convincente. Estar capacitado para um

trabalho árduo, interessante e nem sempre fácil;

8 — na disciplina, agir com justiça. Nos casos de puni-

ção, corrigir imediatamente de forma apropriada.

Não exagerar uma falta: uma reprimenda bem

feita, seguida de medida disciplinar correta e cons-

tante, ajudará a mudar o comportamento da crian-

ça, mais do que sermões longos e estridentes;

9 — respeitar o aluno. Lembrar que antes de ser indi-

víduo deficiente, ele é "PESSOA HUMANA", digna

de sua ética profissional.

Além da formação técnica, o professor deverá ter as se-

guintes condições:

a) ser honesto com seu trabalho e consigo mesmo;

b) seu relacionamento deve ser fácil e simpático, mas

dentro de uma cortesia profissional;

c) ser observador agudo e ter capacidade de avaliação;

d) ter intuição e caráter capaz de responder a todas as

suas reações emocionais, de modo construtivo, rea-

lista e otimista;

e) ser paciente e não ansioso com a morosidade natural

da criança;

f) ser capaz de iniciativas, quando necessário;

g) ter boa aparência pessoal e sanidade física e mental;

h) não apresentar deficiências físicas e sensoriais.

Para a educação de um cego deficiente mental, são

necessários profundos e atualizados conhecimentos sobre o

assunto, pesquisas regulares e sem dúvida alguma, conveni-

ente preparação, porque só boa vontade não resolve.

CONCLUSÕES:

1 — A educação da criança duplamente deficiente é de

importância vital para o indivíduo e para o meio. A comu-

nidade precisa assegurar condições de atendimento através da

criação de um setor especializado, preparação de técnicos, au-

xílio pecunário para este tipo de trabalho e principalmente

reconhecimento do dever social e humano, mais que cívico, de

assistência aos deficientes.

2 — Decorrente da obrigatoriedade de atendimento da

criança duplamente deficiente, necessário se faz a localização

dos casos para a determinação das duas necessidades e da

criação de recursos adequados para seu atendimento.

3 — Apesar de abolida em outros países, a expressão

"excepcional", no sentido de conceituar os indivíduos infra

e super dotados, no Brasil, este têrmo vem sendo usado, pro-

vocando debates e controvérsias.

4 — O indivíduo duplamente deficiente (cego deficiente

mental) ainda não possui entre nós uma definição específica.

Por esse motivo, limitamo-nos a citações gerais, procurando

localizá-lo dentro do quadro das deficiências.

5 — Um plano de assistência aos deficientes em geral.

envolve problemas muito sérios que vão desde o interesse cres-

cente pelo problema até o indispensável apoio econômico, sem

o qual os planos não passam da teoria. Três aspectos devem

ser abordados com carinho: a) contínuo trabalho de assistên-

cia; b) pesquisas e aplicação de seus resultados; c) seleção e

treinamento de profissionais.

6 — Grande ênfase é dispensada atualmente à orientação

dos pais e familiares dos deficientes. Pais devem ser conve-

nientemente preparados para o papel que deverão desempe-

nhar na orientação dos filhos. Lar e escola unem-se com um

único objetivo: a criança deficiente.

7 — A educação do indivíduo duplamente deficiente é

dispendiosa. Exige equipe técnica numerosa. Local de tra-

balho adequadamente aparelhado. Material didático atraente.

variado e numeroso.

8 — A remuneração dos técnicos especializados para a

assistência de crianças cegas deficientes mentais, deve ser

compensatória. O exercício da profissão exige conhecimentos

atualizados e de alto padrão sobre o assunto, pesquisas regu-

lares, boa apresentação pessoal e dilatado horário de trabalho.

9 — Dada às características complexas do indivíduo du-

plo deficiente e a importância da especialização para seu aten-

dimento, é conveniente ressaltarmos a necessidade de sanidade

física e mental por parte dos técnicos, sem entrarmos em de-

talhes nos perigos que acarretam ao aluno, a atuação de um

limitado sensorial e de um leigo para a sua orientação.

10 — No exercício de meu trabalho, coletei informações

sobre o atendimento dos indivíduos portadores de dupla defi-

ciência em nosso país. Alguns trabalhos foram desenvolvidos

esporadicamente, por leigos interessados no assunto e desejo-

sos de prestar alguma assistência a esses indivíduos. A bi-

bliografia especializada nacional, é quase inexistente. Algu-

mas experiências realizadas no exterior, chegam até nós, de

modo assistemático, através de ligeiros artigos publicados em

revistas especializadas.

11 — Educar, não é somente alfabetizar; é desenvolver

aptidões, capacidades físicas e intelectuais com o fim de pre-

parar o indivíduo para a vida, tornando-o um elemento útil

à si, à família e à sociedade.

A relatora no decorrer da exposição da tese, omitiu a leitura das

leis para não ultrapassar o tempo regulamentar. Mesmo assim, o

tempo foi esgotado e por manifestação geral do plenário, o presidente

da mesa concordou que se concluísse o trabalho, o que se prolongou

por mais 20 minutos. Terminada a apresentação do tema, o presidente

solicitou aos congressistas que fizessem as perguntas referentes ao

assunto, e que as mesmas seriam recolhidas pelas secretárias da mesa.

Para isso foi dado um intervalo de 5 minutos. Reiniciada a sessão,

o Sr. Presidente usou da palavra para convidar o segundo relator, sr.

Dr. José Geraldo de Camargo Lima — S. P. — Capital, que falou

sobre: — "Aspectos neurológicos da educação especializada". A ex-

planação foi ilustrada com "slides" e um cartaz. (*)

Terminada a palestra, o sr. presidente concedeu os 5 minutos des-

tinados à formulação de perguntas sobre a tese. Nesse espaço de

tempo, foram feitos pela Secretária do Congresso, os seguintes comu-

nicados: "Seria distriída pela Comissão Social do Congresso, uma

lembrança a todos os seus participantes. Em seguida foram submetidos

à aprovação do plenário, os seguintes telegramas: — "ao Sr. Mal

Castelo Branco: "O I Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes

Visuais vg ora reunido nesta Capital vg com participação numerosas

entidades governamentais e particulares do país e exterior vg expressa

a V. Exa. suas respeitosas saudações com reconhecimento alto espírito

público com que V. Exa. superiormente dirige promissores destinos

Nação, ao mesmo tempo quer formular apelo e confia na necessária

legislação possibilite aos excepcionais vg inclusive os cegos vg meios

e condições de serem convenientemente atendidas suas mais justas le-

gítimas revindicações. Cordiais e atenciosos cumprimentos"; Ao Exmo.

Sr. Senador Auro de Moura Andrade: "O I Congresso Brasileiro de

Educação de Deficientes Visuais ora reunido nesta Capital vg com

participação numerosas entidades governamentais e particulares vg do

país e exterior vg vem meu intermédio apresentar aos dignos repre-

sentantes do povo, nessa casa Congresso Nacional, suas efusivas

saudações o apelos sentido uma legislação assegure aos excepcionais vg

inclusive os cegos vg sua integração comunidade mesmo tempo que

confia lhes sejam estabelecidas percentagem fixas, distribuição verbas

e fundos vg inclusive plano trienal educação vg para melhor e con-

veniente atendimento suas mais justas legítimas revindicações. Aten-

ciosos e cordiais cumprimentos"; ao Exmo. Sr. Deputado Ranicri

Mazzili: "OI Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais

ora reunido nesta Capital vg com participação numerosas entidades

governamentais e particulares vg do país e exterior vg vem meu in-

termédio apresentar aos dignos representantes povo, nessa casa Con-

gresso Nacional, suas efusivas saudações e apelar sentido uma legis-

lação assegure aos excepcionais vg inclusive os cegos vg sua integração

comunidade mesmo tempo que confia lhes sejam estabelecidas percen-

tagens fixas, distribuição verbas e fundos vg inclusive plano trienal

educação vg para melhor e conveniente atendimento suas mais justas

legítimas revindicações. Atenciosos e cordiais cumprimentos"; ao Emo.

Sr. Dr. Adhemar de Barros: "OI Congresso Brasileiro de Educação

de Deficientes Visuais ora reunido nesta Capital vg com participação

numerosas entidades governamentais e particulares, do país e exterior

vg com o apresentar a V. Exa. suas efusivas saudações transmite

apelo e confia concretização medidas governamentais assegurem aos

excepcionais vg inclusive os cegos vg meios e condições de verem

atendidas suas mais justas legítimas revindicações. Atenciosamente

cordiais cumprimentos": ao Exmo. Sr. Deputado Cyro Albuquerque:

"O I Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais ora

(•) O trabalho nâo foi entregue para publicação,

reunido nesta Capital vg com a participação numerosas entidades go-

vernamentais e particulares vg do país e exterior vg vem apresentar

aos dignos representantes povo paulista nessa digna Assembléia suas

efusivas saudações e apelar sentido uma legislação assegure aos

excepcionais vg inclusive os cegos, sua necessária integração comuni-

dade, mesmo tempo que confia no estabelecimento percentagens fixas

melhor atendimento suas mais justas legítimas revindicações. Aten-

ciosos e cordiais cumprimentos". A aprovação foi dada por palmas.

Foram ainda submetidas à aprovação, as seguintes indicações: "Aten-

dendo que é de suma conveniência e importância que os Podêres, Exe-

cutivos e Legislativos, dos Estados da Federação tenham conhecimento

das principais atividades do I Congresso Brasileiro de Educação de

Deficientes Visuais, os Congressistas que a esta subscrevem sugerem

que a Comissão Executiva do Conclave, em oportuno tempo, remeta

aos governos dos Estados, bem como às suas respectivas assembléias

legislativas, não só os anais do congresso, senão, também, o apelo no

sentido da concretização de medidas governametais e legislativas que

assegurem aos excepcionais, inclusive os cegos, a sua definitiva inte-

gração na comunidade. Sala das Sessões, 13 de novembro de 1964. a)

Rogério Vieira, Teresinha Rossi, Jairo Moraes, Murílio Campello, Dalka

Vieira de Moraes, Silvino Coelho, Edy Pinheiro Alves, Aracy Mafra,

Susana Costa, Ana Maria Bernard da Costa, Yacy de Oliveira Nery,

Lygia Costa de Menezes, Marialva Feijó Frazão". "Considerando o

notório êxito alcançado pelo I Congresso Brasileiro de Educação de

Deficientes Visuais, sob os auspícios da benemérita Campanha Nacional

de Educação dos Cegos; considerando os altos objetivos desse já me-

morável Conclave e os magníficos resultados colhidos através das bri-

lhantes palestras, teses e sugestões que foram oferecidas à consideração

do plenário; considerando, ainda, que urge organizar os anais do Con-

gresso bem como dar destinação, conveniente e adequada, às conclusões

preconizadas nos referidos trabalhos; considerando, finalmente, que

esses mencionados resultados constituem, sem dúvida, o fruto dos es-

forços e do inegável tirocínio da ilustre comissão executiva que orga-

nizou, incentivou o bem orientou o Conclave, da repercussão em todo

o território nacional e, até no exterior, como isso testifica a partici-

pação de diversas representações estrangeiras no presente Congresso,

submetemos à alta consideração do plenário as seguintes indicações: l.

)

que seja mantida, em caráter permanente, a Comissão Executiva que

organizou e dirigiu o I Congresso Brasileiro de Educação de Defi-

cientes Visuais, concedendo-lhe os mais amplos podêres para promover a

realização do II Congresso, com a mesma denominação, dentro de três

anos no máximo .convocando a sua reunião para local, mês e dias que

forem julgados oportunos e convenientes; 2.

) que sejam conclusas à

dita Comissão Executiva, todas as palestras, teses e sugestões que

constituíram os temários do programa do Congresso, a fim de que ela,

pela maneira que julgar conveniente e adequada, encaminhe à conside-

ração dos poderes públicos competentes, as conclusões que julgar mais

conveniente ao desenvolvimento e ao aprimoramento da educação dos

cegos no território nacional; 3.

) que se solicite à Campanha Nacional

de Educação dos Cegos que homologou essas referidas indicações e con-

ceda na sua oportunidade, os recursos e meios necessários à idealização

do pretendido II Congresso Brasileiro de Educação de Deficiente Visuais.

Sala das sessões, 13 de novembro de 1964. a) Murílio Campello, Dalka

Vieira de Moraes, Silvino Coelho, Flora Barroso de Albuquerque, Aracy

Mafra, Susana Costa, Ana Maria Bernard da Costa, Yacy de Oliveira

Nery, Lygia Costa de Menezes, Marialva Feijó Frazão". Também

foram aprovadas por palmas. Foi comunicada também a pi-esença, já

em São Paulo, do Sr. Ministro da Educação e Cultura, para participar,

juntamente com o sr. Governador do Estado e o sr. Secretário da

Educação do Estado de São Paulo, da Sessão de Encerramento do 1

Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais. Reaberta a

sessão pelo presidente, usou da palavra o sr. Edward Waterhouse, que

intepretado por D. Luiza Banducci Isnard, comunicou aos congressistas

que, de 21 a 28 de agosto de 1967, será realizado na Perkins School

for the Blind — Massachussets, um Congresso para professores espe-

cializados em ensino de cegos, que terá por tema: "Métodos de ensino

para pessoas cegas". E ainda: que as pessoas interessadas em receber

os relatórios e panfletos relativos ao citado Congresso, deverão deixar

seus nomes e endereços na Secretaria do I Congresso de Educação de

Deficientes Visuais, ou então, que se dirijam diretamente a ele, por

carta pelo seguinte endereço: Mr. Edward Waterhouse — Perkins School

for the Blind — Watertown 72 — Massachussets — U.S.A. Em

seguida usou da palavra a profa. Nice Tonhosi de Saraiva — professora

especializada — Secretaria da Educação de São Paulo — Capital, que

abordou o seguinte tema: "Considerações sobre a Educação dos

Deficientes áudio-visuais".

CONSIDERAÇÕES SÔBRE EDUCAÇÃO DE

DEFICIENTES ÁUDIO-VISUAIS

Nice Tonhosi Saraiva.

(Professora especializada da Secretaria da Educação

de São Paulo-Capital).

É problema dos mais complexos o da educação dos excep-

cionais deficientes que, felizmente vem despertando, nos últi-

mos anos, em nosso país, a atenção, não só de educadores e

médicos, como também da sociedade e autoridades governa-

mentais.

A Campanha Nacional de Educação dos Cegos — CNEC

— que se destina a proporcionar melhores condições para a

educação e reabilitação dos deficientes visuais, promovendo

este Congresso, confirma o interesse que o governo vem tendo

pelo bem estar desses deficientes.

Cabe-me salientar a contribuição valiosa dada pela dire-

tora executiva da Campanha Nacional de Educação dos Cegos,

incluindo, pela primeira vez no Brasil, o deficiente áudio-vi-

sual nos temas abordados neste Congresso.

Incentiva-me assim a continuar a luta por este campo

especializado, certa de que, num futuro muito próximo, os de-

ficientes áudio-visuais terão seu lugar na educação, integran-

do-se na sociedade.

Baseada nos quatro anos de experiências e estudos, abor-

darei alguns aspectos sobre a educação do deficiente áudio-

visual. Espero com isto, despertar o interesse do governo e

dos professores, esclarecendo o magistério e a comunidade em

geral. É preciso que tenham consciência de que há criaturas

colocadas injustamente à margem da sociedade, impossibili-

tadas que estão de serem elementos úteis, devido à falta de

atendimento educativo, pela grande limitação que lhes causa

sua dupla deficiência.

HISTÓRICO

Ao tratarmos da dupla deficiência: cegueira e surdez.

vem-nos imediatamente a lembrança de Helen Keller, a fa-

mosa cega-surda norte-americana, conhecida no mundo todo.

não só pelo sucesso de sua educação, como também pelo tra-

balho que vem realizando em prol dos deficientes da visão e

da audição.

Mas Helen Keller não foi a única cega-surda a ser educa-

da até hoje. Muitos outros cegos-surdos, estimulados pelo seu

esforço, conseguiram, se não igualar-se a ela em cultura, pelo

menos atingir um certo grau de educação e independência

quebrando assim, a enorme barreira de isolamento que lhes

causa a falta de comunicação.

Podemos citar como exemplo, Robert Smithdas e Richard

Kinney que atingiram grau universitário.

Desde 1648 os professores de surdos já se preocupavam

com o problema da educação do deficiente áudio-visual prin-

cipalmente pela dificuldade de comunicação, salientando a im-

portância do sentido do tato para o ensino da linguagem.

Em 1779, o francês Deschamps, interessado na educação

do deficiente áudio-visual, publicou um livro, do qual extrai-

mos um pensamento que, até hoje serve de lema aos profes-

sores desses deficientes: "PACIÊNCIA E REPETIÇÃO

SÃO AS PALAVRAS-CHAVE PARA O SUCESSO NA

EDUCAÇÃO DO SURDO-CEGO".

Em 1795, Lorenzo Hervas y Panduro, educador de surdos.

começou a se preocupar com a possibilidade de pessoas surdas

ficarem cegas. Estudou então, um modo de ensinar a lingua-

gem ao surdo-cego. Cita ele em um livro, que o Abade L'Ep-

pée, educador de surdos na França, mostrou interesse em edu-

car uma criança cega-surda. Se não o fêz, foi porque não

encontrou nenhuma. Abade L/Eppée, por sua vez, baseou-se

em Diderot. numa carta publicada em 1749.

Em 1837, Dr. Samuel Gridley Howe, precursor da educa-

ção do cego nos Estados Unidos, tornou-se também precursor

da educação do cego-surdo, educando Laura Bridgman. Abriu-se

assim, o caminho para outros deficientes saírem do isolamento

em que viviam, e orientadores estudarem as técnicas necessá-

rias para educá-los.

Cientes da educação de Laura Bridgman, os pais de Helen

Keller tomaram conhecimento da possibilidade de educar sua

filha. Entraram em contacto com a Perkins School for the

Blind (Escola Perkins para Cegos) onde estudou Laura Bridg-

man. O então diretor desta escola, Michael Anagnos selecio-

nou Annie Sullivan, sua ex-aluna, para professora particular

de Helen Keller.

Aos 10 anos de idade, Helen Keller, ciente de que Ragnild

Kaata, cega-surda norueguesa aprendera a falar, começou a

estudar com uma professora de surdos, aprendendo o meio

mais comum de entendimento entre os homens — a linguagem

oral.

Com a iniciativa do Dr. Howe, a Escola Perkins começou

a aceitar mais alunos, estimulando outras escolas a se inte-

ressarem pelo deficiente áudio-visual entre elas, o Instituto

para Cegos de Nova York.

Em 1926, Sophia Alcorn, professora de surdos, educou

duas crianças: TAD e OMA, tentando uma nova técnica para

o ensino da linguagem oral aos deficientes áudio-visuais. Sur-

giu daí, o método TADOMA, empregado com sucesso até os

nossos dias.

Aquele país tornou-se o líder da educação do deficiente

áudio-visual e a Escola Perkins, o centro de orientação a todos

os educadores de cegos-surdos no mundo, pois possui uma

equipe especializada das melhores, mantendo um curso de es-

pecialização para professores, aceitando candidatos de todos os

países.

Seu atual diretor, Dr. Edward Waterhouse, grande en-

tusiasta e zeloso de seu departamento especializado, oferece

orientação pós-escolar aos alunos, tanto deficientes áudio-vi-

suais, como professores, atualizando-os com publicações de

pesquisas, congressos e estudos em geral.

Assim, sentimo-nos assistidos moral e tecnicamente mes-

mo quando isolados em nossos países, uma vez que, no mundo

todo, formamos um pequeno grupo de orientadores de defi-

cientes áudio-visuais.

Nos Estados Unidos há sete escola, entre escolas de cegos

e de surdos, que atendem a estes deficientes.

Na Escola Perkins, hoje, aproximadamente quarenta alu-

nos são atendidos por dezessete professores e outros técnicos.

Além dos Estados Unidos, conforme dados colhidos em

1962, podemos citar os seguintes países dentro da educação

do deficiente áudio-visual:

1 — Inglaterra — atende a 15 alunos e mantém um curso

de especialização para professores, funcionando em

escolas de cegos, que atende a crianças com defi-

ciências adicionais. Crianças surdas-amblíopes são

atendidas em uma escola de surdos.

2 — Itália — atende a crianças, embora não se saiba o

número delas.

3 — Rússia — as informações de um artigo de jornal

indicam Olga Skorokjodova, educada pelo alfabeto

manual, que exerce a profissão de psicóloga em seu

país. Um relatório do Congresso, cita uma aluna

que está sendo educada em Moscou (Ma).

4 — Dinamarca — Quatro ou cinco crianças registradas

em escolas de surdos, mas ainda não iniciaram sua

educação, 4 ou 5 serão atendidas em escola de cegos.

Adultos são atendidos em Associações.

5 — Noruega — três crianças freqüentando escola de

surdos e adultos são atendidos em Associações.

6 — Suécia — uma escola de cegos recebe crianças com

deficiências adicionais. Ali, vive uma criança cega-

surda. Adultos, como na Noruega, são atendidos

em associações.

7 — Finlândia — Em 1962 não havia alunos, mas as

matrículas estavam abertas e duas crianças eram

aguardadas.

8 — Suíça — Em fase de pesquisas.

Em 1964, em Cérdoba, Argentina, foi instalada uma

classe especial em escola de cegos e está funcionando com 3

alunos.

Em 1962 em Hanover, Alemanha, houve um congresso de

educação de cegos, onde foram abordados problemas sobre os

deficientes áudio-visuais, dando oportunidade aos educadores

desses deficientes de adquirirem novos conhecimentos a res-

peito do campo a que se dedicam.

Os países participantes foram: Inglaterra, Estados Uni-

dos, Rússia, Itália, Dinamarca. Noruega, Suécia, Finlândia.

Islândia, Suíça e Turquia. (Refiro-me aqui, os representantes

no campo de educação de deficientes áudio-visuais).

O Brasil foi convidado através de minha pessoa, que,

infelizmente, por dificuldades econômicas, não pude partici-

par daquele importante conclave. Recebi, no entanto, do Dr.

Waterhouse, o relatório das conclusões dos temas tratado»

sobre cegos-surdos.

HISTÓRICO NO BRASIL

Obtive meu certificado de especialização no campo, atra-

vés de bolsa de estudos da Escola Perkins. com autorização

do governo do Estado de São Paulo para afastar-me de meu

cargo sem prejuízo de vencimentos e demais vantagens e

ajuda de 50 "dollars" do Itamarati.

Assim, com minha volta em junho de 1961, iniciou-se

oficialmente a educação do cego-surdo no Brasil.

Em 28 de junho de 1962, o Instituto de Cegos "Padre

Chico", firmou convênio com a Campanha Nacional de Edu-

cação dos Cegos CNEC — passando a receber uma verba

destinada ao Setor de Educação de Deficientes Áudio-visuais

— SEDAV — na Fundação para o Livro do Cego no Brasi!

— FLCB — e uma classe especial naquele Instituto.

Através de um segundo convênio entre as duas entidades,

comprometeu-se o Instituto "Padre Chico" a pagar a profes-

sora responsável pelo Setor e seguir a orientação do mesmo.

O SEDAV tinha como finalidade, pesquisas, atendimento

e encaminhamento de crianças e adultos, além do treinamento

de professores e orientação geral no campo.

A classe especial para crianças cegas-surdas do Instituto

Padre Chico, funcionou durante algum tempo com duas alu-

nas. As crianças tiveram toda assistência médica e matéria!

através da verba da Campanha, de recursos do Padre Chico.

da Fundação e comunitários.

Em março de 1963, uma das alunas, após exames médicos

minuciosos e observações na classe, foi considerada também

débil mental e encaminhada pelo Serviço Social do Estado a

um instituto especializado em deficientes mentais.

A outra aluna apresentava todas as características de

criança educável, demonstrando-o pelo progresso que teve

durante o tempo em que permaneceu na escola.

Esta classe contava com uma professora especializada.

comissianada pelo governo estadual, uma atendente e uma

vigia, contratadas pela Campanha.

Em janeiro de 1962, a atendente foi nomeada pelo Estado

para prestar serviços no Instituto Padre Chico.

No SEDAV, foram atendidos dois adultos, sendo um na

sede e outro em ensino domiciliar. O primeiro, totalmente

cego-surdo, freqüentou o curso de alfabetização e comunicação,

desde o início do Setor e o segundo, surdo-amblíope, passou

a ser atendido em sua residência à partir de fevereiro de

1964. Ambos tiveram bom aproveitamento. São hoje consi-

derados alfabetizados e possuem meios de comunicação.

Em abril de 1963, o Setor realizou uma pesquisa para

localização desses deficientes em escolas de surdos e no Insti-

tuto de Cegos "Padre Chico", através do Setor de Pesquisas

da Fundação.

Foram localizados quatro casos elegíveis para classes

especiais de cego-surdo. Estes casos, apesar de ainda não

estarem enquadrados na definição de deficientes áudio-visuais,

já poderiam estar sendo orientados nesse campo, uma vez que

suas deficiências constituem obstáculos para a vida diária.

Três destas crianças continuam freqüentando classes de sur-

dos do governo e uma, na época, aluna de uma escola para

surdos, está atualmente com professor particular.

De 1.° de março a 27 de novembro de 1963, duas profes-

soras foram treinadas no ensino de deficientes áudio-visuais,

concomitantemente ao curso de especialização em ensino de

surdos, já possuindo anteriormente o certificado de especia-

lização em ensino de cegos.

Essas professoras pertenciam ao quadro de professores

especializados da Fundação. A serviço dessa entidade, graças

a compreensão de sua presidente, ambas freqüentaram o refe-

rido curso.

Em 14 de dezembro de 1963, foi extinta a Primeira Classe

Especial para Crianças Cegas-Surdas do Instituto de Cegos

"Padre Chico". A aluna da classe foi transferida para uma

escola de surdos no interior do Estado de São Paulo.

Em 27 de novembro de 1963, deixei o Setor de Educação

de Deficientes Áudio-visuais, assumindo a responsabilidade do

mesmo, à duas professoras preparadas.

Em portaria n. 75 de 21 de maio do corrente ano. foi

criado o Setor de Educação e Assistência aos Deficientes

Áudio-visuais SEDAV — subordinado ao Serviço de Educa-

ção de Surdos do Deparatamento de Educação do Estado de

São Paulo.

Com a instalação deste Setor no Estado, a Fundação

extinguiu o seu, concordando em ceder suas duas professoras,

já pertencentes ao quadro do magistério público.

Estas, tiveram livre escolha entre a transferência ou per-

manência no campo da educação de cegos. Uma optou por este

campo e a outra foi colocada à disposição do Departamento

de Educação do Estado de São Paulo, à partir de 1.° de

setembro do corrente ano, para prestar serviços junto ao

SEDAV, sem prejuízo de vencimentos, e demais vantagens

do cargo.

Ao ser criado o SEDAV, o Departamento de Educação

do Estado de São Paulo colocou-me à disposição do Serviço

de Educação de Surdos, para orientar o referido Setor.

Deste modo, amplia-se o número de técnicos neste campo.

possibilitando maior desenvolvimento do Setor e melhor aten-

dimento dos casos.

SETOR DE EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA AOS

DEFICIENTES ÁUDIO-VISUAIS — SEDAV

Este Setor, com a mesma finalidade do primeiro, já abriu

matrículas para crianças áudio-visuais.

A ex-aluna do Instituto de Cegos Padre Chico, aguarda

solução para transferir-se para alguma Instituição da Capital

a fim de que possa ser orientada.

Cabe notar que, como a criança já não vive com a famí-

lia, de nada afetaria a transferência para outra instituição.

Os dois adultos, continuam a ser atendidos normalmente

em suas residências.

Faz parte do planejamento do Setor, uma divulgação sis-

temática a órgãos especializados, através de palestras, parti-

cipação da imprensa etc, a fim de não só esclarecer, como

oferecer à comunidade, os serviços do Setor. Para tanto, con-

tamos com os recursos técnicos do Serviço de Educação de

Surdos, o apoio inestimável de seu supervisor, professores e

funcionários e do Serviço de Relações Públicas do Departa-

mento de Educação do Estado.

CEGO-SURDO

Definição adotada pela "Conference of Executive of

American Schools for the Deaf" (Conferência de Diretores

de Escolas Americanas para Surdos) e "American Associa-

tion of Instructors of the Blind" (Associação Americana de

Instrutores de Cegos), nos Estados Unidos.

— "É deficiente áudio-visual o indivíduo cujas deficiên-

cias visual e auditiva são obstáculos para as ativi-

dades comuns para a vida diária".

Importa notar que nesta definição estão implícitas as

definições de cegueira e de surdez.

— Cego — é o indivíduo com grau de visão de 0 a 0,1,

no melhor olho após tratamento ou correção.

— Amblíope — o indivíduo com grau de visão de 0,1 a

0,3, no melhor olho ou após correção ou tratamento

— Surdo — é o indivíduo incapacitado de seguir uma

conversação normal pela audição. Os indivíduos en-

quadrados nesta definição podem apresentar os graus

de surdez, desde surdez social até surdez total.

Definição para fins educacionais: Adotada pelo "Natio-

nal Study Commitee on Education of Deaf Blind Children"

(Comitê Nacional de Estudos sobre Crianças Cegas-Surdas).

— "É considerada cega-surda a criança cujas deficiên-

cias visual e auditiva são obstáculos para freqüentar

classes especiais para cegos ou para surdos".

Podemos classificar estes deficientes em quatro grupos.

de acordo com a gravidade de suas deficiências sensoriais:

Grupo 1 — totalmente cego-surdo.

Grupo 2 — totalmente surdo-parcialmente cego (am-

blíope) .

Grupo 3 — totalmente cego-parcialmente surdo.

Grupo 4 — parcialmente cego-surdo.

QUEM É O DEFICIENTE ÁUDIO-VISUAL?

As limitações físicas do deficiente áudio-visual causam-lhe

completo alheiamento do meio em que vive, ísolando-o, trans-

formando-o em peso morto para a vida e a sociedade. Se,

porém, lhe fôr dado um meio de comunicação, ele vai adqui-

rindo, através das experiências da vida diária, uma idéia do

mundo em que vive e ao qual também pertence.

Para melhor ilustrar os sentimentos do cego-surdo, trans-

crevo abaixo, alguns trechos de um atrigo do "Outlook for the

Blind and the Teachers Fórum" vol. 38, n. 1, revista editada

pela "American Foundation for the Blind". USA, 1942:

"Fui cego-surdo durante um breve período de minha

infância e concluo que ser surdo como uma pedra é pior que

ser totalmente cego. A surdez causa irritação, afasta o surdo

do convívio social. Dizem que os "cegos são os mais pobres

da comunidade e os surdos, os mais miseráveis. Mesmo resu-

mindo as duas deficiências a maior ainda é a surdez, porque

causa o isolamento do mundo exterior. A humanidade em

geral achava que eu era retardado mental, porque não podia

ver nem ouvir. Mas ensinei a muitos a esquecer a minha ce-

gueira e ainda surdez. É muito fácil dizer que um cego-surdo

é retardado mental e assim, eximir-se de sua responsabilidade.

Eu preciso do contato físico para saber que não estou só.

Estou só, até que me toquem. Você seria amigo de um cego-

-surdo? Pense em nós como irmãos e pessoas como vocês, não

por compaixão, mas por amizade. Nós precisamos de ajuda

e compreensão. Muitos de nós somos pobres em experiências

do mundo; muitos de nós achamos grande prazer em pequenos

prazeres da vida: uma festa, um passeio e mais que tudo.

andar com alguém que fale conosco".

O autor desse artigo, baseado em sua experiência, consi-

dera a surdez como a deficiência que mais limita o indivíduo.

em virtude do isolamento que lhe causa.

Considera ainda que a dupla deficiência cegueira e sur-

dez, é considerada por quase todos, acrescida com uma terceira

deficiência: a debilidade mental. Isto porque não existem

ainda meios de avaliação da inteligência do cego-surdo, uma

vez que os testes existentes exigem ambos ou pelo menos um

dos sentidos. Cabe-nos informar no entanto, que a Escola

Perkins já está adaptando alguns testes. A falta de recursos

para educar-se, é a maior barreira para o cego-surdo poder

sair do isolamento que vive e mostrar à comunidade do que

é capaz sua inteligência.

Sente-se o autor incompreendido pelos que o cercam evi-

denciando a necessidade que temos do calor humano. Uma

pequena mostra de amizade é para o cego-surdo uma contri-

buição valiosa.

A FAMÍLIA

A mãe, é no lar, a pessoa mais importante na vida dos

filhos. Seu papel torna-se mais relevante ainda, quando se

trata de um filho deficiente.

Afeto, aceitação e aprovação, devem sempre fazer parte

da vida da criança, para torná-la feliz. A mãe exerce um

papel importante para auxiliar o filho a desenvolver a auto-

confiança e a independência física. Deve ajudá-lo a adquirir

estas qualidades, encorajando-o a fazer as coisas que as crian-

ças comuns aprendem a fazer através da imitação. Deve

deixar o filho "expressar-se", expandir seus sentimentos, ex-

perimentar à sua maneira. Precisa, entretanto, proporcionar-

lhe as experiências da vida diária, através do contato físico.

para que ele sinta o que não pode ver e adquira, pela repe-

tição, os conhecimentos e a autoconfiança.

A criança deve ser incluída, sempre que possível, nas

atividades da família, para que não se torne um "objeto" à

parte, que só se veste, alimenta-se e dorme. Isto, porém, não

significa que ela passe a tomar conta da casa e de todos

Será um membro do lar e não o centro das atenções familia-

res e nem relegada ao abandono.

A ESCOLA

A atitude do mestre é tão importante quanto qualquer

método a ser empregado na educação da criança cega-surda.

Além dos conhecimentos técnicos, são qualidades importantes.

o carinho, a afeição, a paciência, a persistência e a firmeza.

A família dependerá do professor, tanto para aprender

a lidar com seu filho, como para compreender seus meios de

comunicação. Sua colaboração ao professor é inestimável para

o sucesso da educação da criança.

As menores atividades da vida diária, são objeto de apren-

dizagem sistemática. Esta aprendizagem deveria ser iniciada

no lar, o mais cedo possível, o que na maioria das vezes não

se verifica. Em geral, fazem parte do programa escolar,

atividades como: escovar os dentes, mastigar, usar os talhe-

res. abrir a fechar torneiras, vestir-se etc.

O professor deve, portanto, aceitar a lentidão e a limi-

tação que a criança apresenta. Assim, não se sentirá frus-

trado ao ver que passa muitas vezes, dois a três anos ensi-

nando aquelas atividades, conseguindo um mínimo de resulta-

do. Isto prova que dentro daquela cabecinha há um cérebro

que pensa, uma inteligência a desabrochar.

Podemos dizer que a educação propriamente dita se inicia

quando a criança compreende o que o professor deseja dela,

e, tenta fazê-lo sozinha, mesmo sem perfeição.

O relacionamento entre o professor e aluno, é de suma

importância. Por meio deste relacionamento o professor po-

derá fazer a criança sentir que ele é alguém que quer ajudá-la,

que a estima e procura entender seus meios mais rudes de

expressão. Mesmo que se resumam eles a choro, gritos, ges-

tos agressivos, apatia, teimosia etc.

As frustrações e o entusiasmo são dois sentimentos que

acompanham professores e pais destes deficientes. Não se

devem deixar desanimar pelos fracassos e nem entusiasmar

demais pelos sucessos. 0 equilíbrio emocional é de grande

importância para o professor, pois, embora não o perceba,

transmitirá ao aluno, seu estado de espírito, apesar de ser a

criança deficiente áudio-visual.

0 ensino neste campo é essencialmente individual. Uma

classe comporta dois alunos totalmente cegos-surdos ou até

três surdos-amblíopes.

Embora assistindo a número reduzido de alunos, a escola

necessita de um atendente para cada grupo, com o fim de

cuidar das crianças no período oposto ao do professor. No

caso de escola residencial, uma vigia deverá dormir no quarto

para atendê-las, se houver necessidade. A criança cega-surda

deverá permanecer sozinha o menos possível.

Condições para a criança ser aceita na classe especial —

A avaliação da capacidade da criança deficiente áudio-visual

será feita pela equipe especializada: psiquiatra, psicologista,

professor especializado, assistente social etc.

Serão então, agrupadas em duas categorias: educáveis e

adestráveis.

Condições para a matrícula:

1 — Mínimo de 4 anos de idade, máximo de 15 (flexível)

2 — apresentar relatório médico, o mais específico pos-

sível

3 — não apresentar deficiência adicional (mental, a mais

comum)

4 — inelegível para classe de cegos ou de surdos, pela

acentuação de ambas as deficiências.

Período de observação na classe: mais ou menos de 6

meses.

No fim deste período de observação, a equipe fará uma

análise de capacidade do aluno, levando em consideração, a

gravidade de seus problemas, como: idade que ficou cego e

surdo, idade que entrou na escola, deficiências físicas adicio-

nais, vivências etc.

MÉTODOS

O TADOMA, desde 1930, vem sendo aplicado com sucesso

no ensino da fala a crianças deficientes áudio-visuais. Con-

siste no aprendizado da fala pelo uso do tato, através do qual,

são percebidas as vibrações sonoras.

Aos poucos, a criança vai treinando o ato, vai percebendo

o mecanismo da fala, até compreender que pode repetir aqueles

movimentos da face do professor.

Adultos — O ensino da comunicação varia de acordo com

a idade em que ficou cego e surdo, idade atual, grau de ce-

gueira e surdez e vivências.

É importante saber qual das duas deficiências é mais

antiga ou se são concomitantes.

O orientador deve partir sempre da comunicação que o

deficiente áudio-visual possui. Se ele já sabe falar, continuar

a treinar a fala, para que ela não se degenene. Treinar en-

tão, o alfabeto manual internacional para cegos-surdos, que

consiste em traçar com o dedo, na palma da mão do cego-

-surdo, as letras maiúsculas do alfabeto comum. Este será o

meio de ele receber comunicação de qualquer pessoa.

Podemos citar outros alfabetos: manual americano, ma-

nual britânico, Lorm, Luva Alfabética etc.

Além dos alfabetos, há a mímica e os gestos naturais.

Dentre estes, o alfabeto manual americano para surdos,

adaptado ao cego-surdo, é o mais eficiente e mais utilizado

para adultos.

A COMUNIDADE

Tendo como exemplo o comentário sobre o artigo do

cego-surdo americano, citado neste trabalho, sentimos a im-

portância da atitude e compreensão da comunidade para com

o duplo deficiente.

Felizmente estes deficientes formam um pequeno grupo

na população, mas ele deve consistir motivo de atenção da

comunidade. Precisa tanto dos serviços de educação e reabi-

litação de cegos ou de surdos quanto de deficientes áudio-

visuais.

Assim, após os exames médicos necessários e depois de

enquadrados na definição de deficientes áudio-visuais, eles

deverão, o mais cedo possível, ser encaminhados ao setor

especializado a fim de receber a devida orientação.

Infelizmente as escolas especializadas para cegos ou para

surdos, principalmente as escolas residenciais de São Paulo,

têm oferecido uma certa resistência à instalação de classes

especiais para estes deficientes.

Assim sendo, atualmente somos obrigados a atender a

essas crianças em horário mais reduzido — 4 horas — em

escola pública. É o caso da classe instalada no Instituto de

Educação e Assistência aos Deficientes da Audição e Fala,

graças à compreensão de seu supervisor e colaboração do

governo do Estado. O ideal seria um regime de semi-inter-

nato ou internato, para uma educação especial mais completa

Esclarecimentos são necessários para alertar o povo, e

fazê-lo participar da integração do cego-surdo na sociedade.

CONCLUSÕES

Este campo de educação, ainda nôvo no país, inicia seus

primeiros passos para o atendimento do cego-surdo.

Embora sendo um número reduzido na população, estes

deficientes têm direito a uma assistência educacional, tornan-

do-se seres capazes de desempenhar, dentro de suas limitações,

seu papel na sociedade. Não é raro como se julga encontrar

um cego-surdo. O que acontece, porém, é que, na impossibi-

lidade de atendimento, a família conserva-o em casa.

Há necessidade de pesquisas para localização desses defi-

cientes, através de palestras de esclarecimento, visitas a esco-

las de cegos e de surdos, a órgãos médicos especializados, a

colaboração do governo e de entidades particulares. Além

disso, a formação de técnicos, a criação de classes especiais,

são condições primordiais para a educação do deficiente

áudio-visual.

Concluindo, repito a filosofia de Deschamps, publicada

em 1779, que até hoje, ainda serve de lema aos professores

de cegos surdos:

"PACIÊNCIA E REPETIÇÃO SÃO AS PALAVRAS

— CHAVES PARA O SUCESSO NA EDUCAÇÃO

DO CEGO-SURDO"

Sendo o tema muito vasto, o tempo regulamentar não foi suficiente

para apresentá-lo. Houve então, uma solicitação geral do plenário no

sentido de se prolongar o tempo, para sua explanação total, em virtude

de ser o assunto bastante interessante e quase que desconhecido dos

presentes. O Sr. Presidente concordou com o plenário e assim a

relatora pode apresentar integralmente seu trabalho. Para ilustração

desse tema, deveria ser projetado um filme. Entretanto o tempo

estava quase esgotado e haveria ainda a parte das respostas às per-

guntas sobre os temas desenvolvidos durante a sessão. Não sendo

possível a realização de ambos, o Sr. Presidente comunicou o fato ao

plenário e procedeu-se então, um julgamento que terminou favoravel-

mente à projeção do filme. O Sr. Presidente usou ainda a palavra

para declarar encerrada a sessão após a projeção do filme. Foi então

lavrada a presente ata que depois de lida e aprovada será assinada

pelo Sr. Presidente e pelas secretárias da sessão. São Paulo, 13 de

novembro de 1964. a) Murílio Campello — a) Maria do Carmo Avres

— a) Maria Aparecida Bianco.

SEXTA FEIRA, 13 DE NOVEMBRO DE 1964.

14:00 HORAS.

SESSÃO PLENÁRIA

Presidente: D. EDY PINHEIRO ALVES

Secretaria: D. HELENA AUGUSTA DE SOUZA MELO

D. MARISA DELLA SANTA

Ata da sétima sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Edu-

cação de Deficientes Visuais — São Paulo. Aos treze dias do mês do

novembro de 1964, às 14,05 hs. no Anfiteatro da Associação Paulista

de Medicina, sito a Av. Brigadeiro Luiz Antônio, 278, realizou-se a

sétima sessão plenária do I Congresso Brasileiro de Educação de De-

ficientes Visuais, presidida pela Sra. Edy Pinheiro Alves, Chefe do

Serviço de Orientação e Controle do Ensino Primário Oficial do De-

partamento de Educação Primária da Guanabara em substituição ao

Prof. Eliziário Rodrigues de Souza, Coordenador do Plano Trienal do

Ministério da Educação e Cultura em São Paulo. Foi entregue a

palavra à primeira oradora da tarde D. Mary Franklin de Andrade.

que falou sobre o tema "A importância da Avaliação dos Casos".

A IMPORTÂNCIA PA AVALIAÇÃO DOS

CASOS

MARY FRANKLIN DE ANDRADE

(Encarregada do Setor de Serviço Social do Instituto

de Reabilitação da Universidade de São Paulo — São

Paulo).

Considera-se incapacitada uma criança que dentro de

certos limites não pode aprender, brincar, trabalhar ou fazer

as mesmas coisas que as crianças de seu grupo de idade rea-

lizam, tendo dificuldade em desenvolver completamente seu

potencial mental, físico e emocional.

Desde os primeiros tempos, as sociedades tinham algum

método de lidar com crianças deficientes. Em alguns povos,

uma vez provado que a criança não tinha meios de se incor-

porar de uma maneira produtiva ao seu grupo social, ela era

eliminada (pela morte, abandono etc.) Em outras épocas

lhes eram atribuídos podêres sobrenaturais, sendo considera-

das como "crianças do bom Deus" ou "possessos pelo demô-

nio". Posteriormente, ainda consideradas inúteis, mas não

sendo mais admitida pelos padrões morais a idéia de abandono

ou morte, elas passaram a ser asiladas, segregadas, o que

constitui também uma forma de eliminação do grupo social.

Só mais recentemente é que começaram a ser compreendidas

como portadoras de alguma deficiência que as coloca em des-

vantagem em relação a outras crianças, mas não as torna

capazes de participar da sociedade.

Esta concepção mais objetiva do problema leva a consi-

derar a criança incapacitada de maneira global, com necessi-

dades semelhantes as das outras, mas com alguma deficiência

física, mental ou sensorial e sofrendo a interferência de fatô-

res sociais e emocionais.

O crescimento é uma característica da infância e todas

as crianças passam por períodos de mudança e ajustamento à

medida que crescem. Na maioria das famílias, este processo

é temporário e sem muitas complicações. Pelo contrário, o

nascimento de uma criança com um defeito e o descobrimento

de uma incapacidade física pode desencadear uma série de

acontecimentos que afetam a criança, a família, os amigos e

a comunidade em que vive. Sentimentos de culpa, vergonha,

falta de compreensão e decepções podem destroçar a união

familiar. Seu processo de crescimento e a aquisição de conhe-

cimentos e habilidades podem ser prejudicados pela falta de

orientação e por problemas emocionais dos pais. A falta de

serviços adequados na comunidade aumenta estas dificuldades.

Todas as crianças com um processo incapacitante devem rece-

ber os cuidados de serviços especiais, organizados para aten-

der as suas necessidades específicas.

Estes são aspectos gerais do problema. No entanto só é

possível planejar uma prestação de serviços eficiente para a

criança, se houver um conhecimento individualizado de cada

caso em seus vários aspectos. Estes dados são obtidos através

de métodos de avaliação.

Para a avaliação da criança portadora de incapacidade

são importantes os seguintes elementos: médicos, sociais, psi-

cológicos, educacionais e profissionais.

I — AVALIAÇÃO MÉDICA

A avaliação médica tem por objetivo:

1 — Conhecer o estado geral de saúde do indivíduo para

controle de suas condições físicas e, no caso de serem encon-

tradas outras moléstias não relacionadas à cegueira, dar orien-

tação para tratamento (por exemplo, verminoses, desnu-

trição) .

2 — Determinar se a cegueira é proveniente de uma

lesão central, por exemplo casos de Paralisia Cerebral, e, nesse

caso, pesquisar outras conseqüências dessa lesão, tais como

surdez, paralisias etc.

3 — Se a deficiência visual é decorrente de moléstias

gerais, tais como sífilis, diabetes, arteriosclerose, moléstias

infecciosas, moléstias de sistema nervoso etc, o exame médico

orienta sobre os efeitos colaterais da doença e as providências

necessárias para tratamento adequado, o que, em alguns casos

limita a participação do cliente em programa de reabilitação.

A avaliação médica deve incluir todos os elementos essen-

ciais do exame clínico. Evidentemente, cada tipo de incapa-

cidade física e cada cliente exigem a atenção para seu pro-

blema específico. Por exemplo, o foco de interesse em exame

de um indivíduo amputado, difere muito da ênfase dada, na

história clínica, as condições de nascimento de uma criança

com Paralisia Cerebral.

Por outro lado, em se tratando de pessoas com deficiência

física, mental ou sensorial, não interessa apenas a investiga-

ção dos dados patológicos, mas é de grande importância a

determinação da capacidade funcional restante, uma vez que

o objetivo do trabalho de educação ou reabilitação vai se con-

centrar na capacidade conservada e não na incapacidade.

No caso de criança com deficiência visual é importante

pesquisar aspectos tais como:

a) 1. Fatôres pré-natais — Condições de saúde da mãe

durante a gravidez e cuidados médicos recebidos nesse perío-

do. Pesquisar a ocorrência de doenças como sífilis, rubéola

etc, que podem ter ocasionado a cegueira. O conhecimento

destes dados permite, se ainda possível um tratamento à fa-

mília e conduz, em maior escala, à prevenção de outros casos.

2. Condições de nascimento — Tipo e duração do tra-

balho de parto, posição da criança ao nascer, danos sofridos

pela criança. Parto operatório (forceps e cesariana). Pro-

curar conhecer com exatidão as condições da criança ao nas-

cer, peso, côr, dificuldades respiratórias etc. Saber se foi

notada qualquer anormalidade aparente logo após o nasci-

mento. Estes dados são importantes para a descoberta de uma

lesão mais grave e também para determinar as causas de

cegueira devidas a acidentes de parto, oftalmia do recém-

nascido etc.

3. Hábitos de alimentação e higiene — A alimentação

da criança foi natural ou por mamadeira? Foi usado um ho-

rário? Apresentava a criança dificuldade para receber o

alimento? Atualmente alimenta-se bem? Apresentava-se des-

nutrida ou é obesa? Dorme bem? Segue um horário deter-

minado? A respeito da aquisição de hábitos de higiene, desde

que época a criança foi ensinada e começou a executar sozinha

seus cuidados de higiene? É capaz de comer só? Necesita de

auxílio para vestir-se e banhar-se? Tem controle dos esfinc-

teres?

4. Coordenação motora — Com que idade a criança co-

meçou a sentar-se, engatinhar e andar? consegue locomover-se

sem auxílio em local conhecido? Sobe ou desce escadas?

Revela senso de ritmo?

5. Audição e linguagem — Reconhece a voz dos pais e

pessoas de casa? Com que idade começou a falar? Apresenta

algum defeito anatômico congênito da boca? Revela dificul-

dade na fala ? Em alguns casos torna-se necessário um exame

especializado para medir a acuidade auditiva da criança.

6. História da Saúde — Mencionar as doenças próprias

de infância, condições alérgicas, traumatismos e acidentes.

Obter a história de tratamentos médicos e cirúrgicos ante-

riores.

Em suma, o estudo detalhadamente do caso fornece ele-

mentos com os quais é possível determinar, do ponto de vista

clínico, o desenvolvimento físico e as condições atuais de saúde

da criança.

b) Com relação à incapacidade física, o exame especia-

lizado, no caso da deficiência visual, o exame oftalmológico,

fornece elementos precisos com relação a diagnóstico, prog-

nóstico, grau de incapacidade, possibilidade de uso da visão

restante e oferece sugestões de cuidados necessários para

melhoria, conservação ou restauração da visão.

II — AVALIAÇÃO SOCIAL

A avaliação social abrange as relações existentes entre a

criança, sua família e a comunidade.

Tem por objetivo determinar os fatôres sociais, econô-

micos, emocionais e ambientais que se apresentam como im-

portantes para o planejamento dos cuidados necessários à

criança. Procura também reconhecer os obstáculos que pos-

sam cercear o processo educativo.

É feita através de entrevistas com o cliente e a família,

cujo objetivo precípuo é estudar os vários aspectos da unidade

familiar, com a finalidade de obter uma idéia clara das dinâ-

micas da integração do grupo familiar e da situação da criança

cega no funcionamento da família.

Este conhecimento permite uma formulação diagnostica

sobre as dificuldades enfrentadas pela família, e da ajuda

necessária para resolvê-las.

Além disso, a avaliação social oferece oportunidade para

que se estabeleça uma relação entre o cliente e a obra social.

Através desta relação é que a família será esclarecida sobre

as necessidades da criança e será convidada e estimulada a

usar os serviços que a obra e a comunidade podem lhe prestar.

O estudo das atitudes dos pais e irmãos em relação à

criança incapacitada é essencial para a compreensão de um

determinado grupo familiar.

O impacto que na maioria das vezes os pais sofrem ao

tomarem conhecimento da cegueira do filho é compreensível.

As expectativas em torno do crescimento normal e do

sucesso das realizações da criança, que são esperanças legí-

timas de todos os pais, são subitamente cortadas.

A maneira como vão sofrer e reagir ao trauma está rela-

cionado com a estrutura da personalidade de cada um e seus

padrões habituais de enfrentar as tensões.

Na maioria das vezes, os pais não tiveram experiências

anteriores com as capacidades físicas ou mentais, não estão

preparados para lidar com elas. Se eles nutrem preconceitos

comuns a respeito da cegueira e consideram o deficiente visual

como um inútil e incapaz, a presença de uma criança cega se

torna ainda mais decepcionante para eles.

Se nunca foram esclarecidos a respeito das possibilidades

de uma pessoa cega, eles terão dúvidas e receio de que seu

filho não seja capaz de desenvolver-se normalmente, estudar,

trabalhar, casar-se e prover a própria subsistência.

O sofrimento causado então, pela constatação da deficiên-

cia visual, pode lhes ser tão penoso que os leve a se sentirem

"perseguidos pelo destino" e desencadeia uma séria de atitu-

des e reações em relação a eles próprios e à criança.

Durante um certo período eles podem desejar tanto que

aquele sofrimento desapareça, que chegam a descrer do diag-

nóstico, fazendo uma verdadeira peregrinação aos consultórios

médicos e outras fontes de esperança como "curandeiros",

"benzedores" etc.

Esta busca não está ligada à crença ou descrença na

competência médica, mas prende-se muito mais à necessidade

de afastar uma realidade dolorosa.

Se a realidade se impõe, eles tentam achar uma razão

na qual tenha origem a cegueira, culpando-se então por des-

cuidos anteriores à instalação da incapacidade, ou projetando

em outros seus sentimentos de culpa.

Se para eles a cegueira está ligada à idéia de castigo,

podem senti-la como uma punição por alguma culpa real ou

imaginária.

A personalidade de cada indivíduo "é um produto, em

evolução, de sua formação constitucional, de seu ambiente

físico e social, de suas experiências passadas, de suas percep-

ções e reações atuais e mesmo de suas aspirações futuras"

(Helen Harris Perlman).

Suas reações em cada situação de vida são condicionadas

por todos estes elementos. Assim, o pai e a mãe da criança

cega têm a sua "história de vida".

Cada um deles é proveniente de uma família bem orga-

nizada ou não, viveu experiências importantes na sua infân-

cia, alargou os seus círculos de contato com o mundo, travando

relações na escola, no trabalho e nas ocasiões de recreação.

Cada um deles tem uma filosofia de vida, que, de maneira

expressa, ou inconsciente, se traduz através de suas atividades

e ações.

Na base de todas estas experiências, inclusive, é que um

escolheu o outro como companheiro de vida.

Na nova unidade familiar que se forma, cada um deles

tem um papel a assumir (de esposa, de pais, de chefe de fa-

mília etc.) e o desempenho deste papel é considerado "bom"

ou "mau", conforme o indivíduo corresponde ou não às expec-

tativas em torno dele.

Ambos vivem experiências em conjunto e desenvolvem

um relacionamento em que entram sentimentos, atitudes e

comportamento.

Existe entre eles uma forma de comunicação que faz com

que, embora vivendo sob o mesmo teto, estejam mais próximos

ou mais distantes um do outro; expressem com espontanei-

dade, ou reprimam seus sentimentos.

E na medida em que ambos atingirem certa maturidade

emocional, têm aspirações semelhantes e encontram um no

outro satisfação para suas necessidades sexuais, sociais e afe-

tivas, o casamento pode ser considerado mais forte ou mais

vulnerável.

A presença de uma criança incapacitada afeta o relacio-

namento entre os pais. Se o casamento é forte e satisfatório,

um encontrará no outro apoio e compreensão; pelo contrário,

se a ligação entre os pais é "vulnerável" e conflitiva, a defi-

ciência da criança pode ser o elemento que traz à tona e

desencadeia os problemas já existentes.

É importante também considerar que cada casal tem de-

terminadas metas em comum, com relação a padrão de vida,

valores sociais etc, chegando a estabelecer uma certa priori-

dade para alcançá-las. Se uma criança é concebida em uma

época considerada inoportuna pelos pais, antes mesmo do

nascimento ela já pode ser rejeitada.

A constatação de que o filho é portador de uma incapa-

cidade vai despertar ansiedade e atingir problemas anteriores

que estavam latentes. Por exemplo, os pais podem considerar

a deficiência como uma punição por haverem rejeitado a

criança.

O ressentimento pela perda sofrida com a incapacidade

pode assumir várias formas. Os pais podem isolar-se da so-

ciedade, temendo não conseguir dissimular a revolta que sen-

tem contra os que são mais felizes que eles. Podem desenvolver

sentimentos de autocompaixão. Muitos pais sofreram, eles

próprios privações materiais e emocionais. A dependência da

criança cega pode agravar estas necessidades insatisfatórias;

as constantes solicitações da criança podem chegar a esgotar

suas energias, tornando-se difícil para eles desempenhar o

papel de pais.

A expressão destes problemas assume, às vezes, a forma

de superproteção. Descrentes das possibilidades da criança,

ou incapazes de conter sua ansiedade ao vê-la experimentar

suas próprias forças, os adultos cerceiam seu desenvolvimento

e reduzem-na a completa dependência.

Se os pais não resolverem seus problemas afetivos de

maneira satisfatória, a criança deficiente pode ser utilizada

por um deles neste sentido, como é o caso da mãe que se

sentindo insatisfeita como esposa, emprega todas as suas ener-

gias no desempenho do papel de mãe, chegando a prejudicar

e impedir a independência do filho.

Se os pais estão de tal maneira envolvidos em seus pro-

blemas, eles terão dificuldades em ver a criança realmente

com suas limitações e habilidades.

Muito de suas energias vai ser gasto no sentido de con-

trolar seus sentimentos, não lhes sendo possível oferecer o

apoio e afeição de que a criança necessita nos seus esforços

de aprendizado.

Por outro lado, é preciso considerar também o que repre-

senta a criança incapacitada para os pais, no sentido de tra-

balho ou preocupação.

Quanto de esforços eles precisarão fazer para proporcio-

nar-lhe tratamento e educação adequada? Onde encontrarão

tais facilidades? Como a presença da criança irá aumentar

seus encargos e responsabilidades? Terão eles recursos finan-

ceiros para atender as necessidades da criança?

As dúvidas sobre a maneira como educá-la e as preocupa-

ções a respeito de seu futuro muitas vezes assaltam os pais.

É de grande valor nessa ocasião a ajuda eficiente do

Serviço Social de Casos. Através do relacionamento com o

assistente social, os pais terão oportunidade de expressar seus

sentimentos, de se sentirem apoiados e compreendidos, e, a

partir dessa fase, começar a perceber as suas atitudes e re-

fletir sobre os seus próprios problemas com relação à criança

cega.

Muitas vezes, é preciso um longo período de acompanha-

mento do caso para ajudar os pais a atingirem um ponto de

verdadeira aceitação da incapacidade da criança.

Nos casos em que a presença da criança desencadeia uma

série de problemas anteriores dos pais e põe à mostra as

insatisfações de parte a parte, o seguimento de Serviço Social

de Casos pode levá-los a perceber claramente estes problemas

e enfrentá-los, procurando um ajustamento em bases mais

satisfatórias.

Em outras vezes, a interferência do Serviço Social de

Casos se faz necessário para esclarecer a família sobre a exis-

tência de recursos na comunidade e incentivá-la a tomar pro-

vidência para o atendimento adequado da criança.

Na compreensão do caso, deve ser considerada também

a existência de outras crianças videntes na família, e seu

relacionamento com o irmão deficiente.

Os irmãos mais velhos ficam muitas vezes envergonhados

com relação aos companheiros por terem um irmão ou irmã

cego; ou então sentem que a presença da criança deficiente

limita a sua liberdade nas brincadeiras próprias da infância.

Isto pode levá-los a nutrir sentimentos confusos e ambivalen-

tes a respeito do irmão.

Se a criança cega monopoliza a atenção dos pais, eles

podem se sentir esquecidos e reagir com ciúme. Podem mani-

festá-lo de maneira abertamente hostil, ou através de queixas

para obter também a atenção dos pais.

A atitude da comunidade também dificulta e influencia

o trabalho de educação dos pais. Mesmo no momento atual.

são correntes os preconceitos a respeito da cegueira sua equi-

paração à mendicância e inutilidade social, as atitudes de

horror, piedade, e culpa. É comum ver-se o indivíduo cego

isolado, pouco solicitado pelos que o cercam, e, ao mesmo tem-

po despertando solicitude exagerada e superproteção (veja-se

o caso do pagamento de passagens de transporte coletivos).

O desconhecimento das possibilidades das pessoas cegas

e a descrença em suas habilidades levam a uma atitude de

espanto e valorização exagerada de suas realizações.

Certas exigências e responsabilidades, aceitas como natu-

rais para a maioria das pessoas em determinadas idades (por

exemplo trabalhar e prover a própria subsistência, locomo-

ver-se com desembaraço em uma grande cidade, viajar, expor-

se a certos riscos), são consideradas ainda como sendo cruel-

dade" quando exigido de uma pessoa cega.

Em decorrência de seus preconceitos e problemas em

relação à cegueira, é, às vezes, mais tranqüilizante para

sociedade manter os indivíduos deficientes "protegidos" e

segregados da vida comum e competitiva da maioria da po-

pulação.

As atitudes da comunidade devem mudar. Apesar de haver

uma compreensão maior e melhor aproveitamento da pessoa

deficiente, ainda persistem muitos preconceitos com relação à

cegueira, dificutando a integração dos deficientes visuais na

vida da sociedade.

O processo de crescimento de uma criança cega é natural-

mente mais complicado do que o de uma criança vidente. A

impossibilidade de formar imagens visuais de objetos, de

pessoas, do ambiente e do próprio corpo lhes dificulta o

aprendizado, e, a aquisição de experiências deve ser feita

através do tato, do olfato, do gosto e da audição.

Alguns pais que são capazes de aceitar a deficiência da

criança, intuitivamente atendem as suas necessidades, mas

mesmo assim a maioria deles precisa adquirir conhecimentos

de como atender as deficiências da criança adequadamente.

Saber, por exemplo, que a criança cega precisa de mais

estímulo para movimentar-se no berço. Não tendo um con-

ceito de espaço, precisa que lhe falem a respeito de distâncias

e a encoragem a explorar o ambiente movimentando-se dentro

dele e tocando as paredes, móveis, objetos etc.

Uma vez que a aprovação, desaprovação, afeto, apoio, não

podem lhe ser transmitidos através da expressão facial, ou de

um sorriso, os pais precisam aprender a transmiti-los através

da voz, do contato físico, do carinho.

A ausência de estímulo visual também dificulta a aqui-

sição de hábitos de higiene e alimentação. A criança necessita

durante um certo período pegar os alimentos, conhecê-los,

antes de aprender a se utilizar de talheres. A limpeza, o

cuidado com a aparência precisam lhe ser incutidos através

de outros métodos, que não o apelo visual.

Desde cedo, as crianças videntes são corrigidas e ensina-

das a não tocar certos objetos ou partes do corpo e a tomar

contato com as coisas através da visão e não do manuseio.

Ao ensinar a criança cega a se utlizar do tato, do olfato e do

gosto para adquirir experiências e entrar em contato com os

objetos e o ambiente, os pais estão adotando métodos não

aceitos em geral, considerados impolidos e que vão inclusive

contra certos tabus culturais.

Diante de todos estes aspectos é importante e às vezes

imprescindível, que a família conte com a ajuda profissional

do assistente social, com quem poderá discutir as dificuldades

que encontra e receber orientação sobre a educação do filho.

Nos primeiros anos de vida, na idade pré-escolar, quando

a criança ainda não recebe os serviços de nenhum outro técni-

co, é o assistente social o profissional que está em contato com

a família. Sua intervenção oportuna vai ajudar os pais a

proporcionar ao filho um ambiente favorável ao seu desenvol-

vimento; vai evitar que seja retardada ou impedida a explo-

ração das capacidades que a criança tem e vai prevenir a

formação de maus ajustamentos do futuro adulto deficiente

visual.

Além da avaliação da integração do grupo familiar e do

impacto provocado pela cegueira de um dos seus membros, é

importante a consideração de dificuldades objetivas tais como:

falta de recursos econômicos ausência de facilidades escola-

res etc.

Em nosso país a maioria da população vive em condições

sócio-econômicas precárias, sem conseguir nem mesmo atender

as necessidades básicas de sobrevivência; alimentação, vestuá-

rio, habitação adequada etc. É alto o índice de analfabetismo

e baixo o nível de instrução.

Sendo a unidade familiar uma amostra do grupo social

de que faz parte, a família da pessoa cega também é atingida

por estas condições gerais. Assim, os indivíduos se encontram

absorvidos na luta pela sobrevivência, que pouca atenção dis-

pensam à exploração das capacidades restantes dos mais de-

ficientes.

Muitas vezes a avaliação social vai demonstrar que o

tratamento do caso depende da elevação de nível econômico

e social de toda família.

Se o país ainda luta por alfabetizar grande parte do seu

povo é sinal de que mesmo as pessoas com plena capacidade

física e mental não receberam ainda o mínimo necessário e

não têm oportunidade de desenvolvimento de todo o seu poten-

cial. Assim são ainda menores os oportunidades oferecidas a

pessoas portadoras de alguma deficiência para adquirir ins-

trução e tratamento adequado. Neste aspecto são mais bene-

ficiadas as residentes em grandes centros urbanos, onde podem

encontrar maiores facilidades para aprendizado, treinamento

e colocação em emprêgo. O simples fato de residir em zona

rural, ou em uma cidade que não disponha de recursos espe-

ciais de ensino, impede qualquer planejamento de cuidados

liara uma criança cega.

As dificuldades econômicas, de distância, e a falta de

classes especiais é tão grande, que os pais vêem o interna-

mento como a única solução para o problema de aprendizado

da criança. Porém, tais casos merecem estudo cuidadoso, pois

estes argumentos podem ser apenas aspectos ou disfarces de

uma atitude mais profunda de rejeição da criança e desejo

de transferir a responsabilidade de seu cuidado para terceiros.

A institucionalização torna-se nestes casos, como já foi

dito antes, uma forma de "proteção" que a sociedade impõe

aos indivíduos cegos. Sob a aparência de custódia socialmente

aceita, são isolados e segregados, estes indivíduos para que

não despertem ou agitem as emoções dos outros membros do

grupo social.

Por fim, é importante lembrar que a avaliação social é

a oportunidade que o assistente social tem de estabelecer um

contrato de prestação de serviços a um cliente, levando-o da

condição de indivíduo que solicita ajuda à de pessoa interes-

sada em fazer alguma coisa pelo seu problema.

Para o planejamento dos cuidados a serem prestados ao

portador de deficiência visual, devemos levar também em con-

sideração os achados psicológicos.

III — AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

A avaliação psicológica tem por objetivo conhecer e deter-

minar as condições intelectuais, de personalidade, os interes-

ses, aptidões e habilidades específicas dos indivíduos.

É feita através da aplicação de provas psicológicas tais

como testes e técnicas projetivas, e de entrevistas com o

cliente.

Sabe-se que a criança portadora de incapacidade pode

apresentar as mesmas formas de conduta e reações emocionais

que são comuns ao mesmo grupo de idade. No entanto, a

incapacidade pode acarretar dificuldades no processo geral de

desenvolvimento da criança, interferindo no seu desenvolvi-

mento intelectual e emocional.

A criança cega, tendo a sua possibilidade de contato com

o ambiente limitada, necessitando aprender de maneira dife-

rente das outras crianças, estando exposta às vezes a rejeição

dos pais, está sujeita a frustrações constantes, e necessita de

um ego particularmente forte para desenvolver-se bem, esta-

belecer relações com o mundo e aprender a alcançar o que

deseja.

A mesma limitação física pode ter significado diferente

para duas crianças, dependendo da estrutura de sua persona-

lidade, da maneira como se sentem aceitas pelos membros da

família, especialmente os pais, e das oportunidades que lhes

são proporcionadas de participar da vida comum do seu grupo

de idade.

A avaliação psicológica vai procurar investigar em cada

caso em particular, de que maneira a incapacidade afeta a

personalidade e a conduta da criança.

Naturalmente, o grau de sucesso que cada criança conse-

gue atingir em suas realizações depende do seu potencial inte-

lectual. Mas muitas vezes esta capacidade de realizar, de

produzir, está embotada e impedida pela interferência de

problemas emocionais.

Cabe ao psicólogo determinar o nível da capacidade da

criança e descobrir até que ponto fatôres emocionais estão

interferindo na sua produção.

Espera-se também da avaliação psicológica, que transmi-

ta aos outros técnicos que trabalham com a criança o conheci-

mento de traços da personalidade da criança, seus pontos

fracos e fortes.

Este conhecimento possibilita dar orientação tanto aos

pais da criança, quanto aos profissionais que lidam com ela,

sobre a melhor maneira de conduzi-la e de lhe proporcionar

instrução e recreação adequadas.

Completadas as avaliações médica, social e psicológicas,

os profissionais que lidam com a criança tem elementos sufi-

cientes para caracterizar sua situação em todos os aspectos,

essenciais: quais as suas condições físicas gerais, qual a gra-

vidade da deficiência, de que maneira a incapacidade afeta a

criança e atinge o ambiente familiar, quais as dinâmicas de

interação do grupo familiar e com que forças positivas conta

para enfrentar o problema e por fim, qual o potencial da

criança cega.

Todos os dados pesquisados através das avaliações médi-

ca, social e psicológica só têm finalidade se forem utilizados

para um planejamento dos cuidados de que a criança neces-

sita, e uma prestação de serviço adequado.

Devem ser tiradas conclusões sobre o tipo de educação a

ser proporcionado — classe braille, ensino itinerante, classe

de adaptação, escola residencial etc, escolhendo-se sempre

aquele que mais beneficie a criança.

Devem ser consideradas a necessidade e as possibilidades

práticas de fazer o seguimento psicológico e social do caso, se

necessário.

É útil estabelecer os objetivos que cada profissional pre-

tende atingir no seu campo de ação, e determinar de que

maneira serão reavaliados os progressos realizados.

É preciso ter sempre em mente, que o objetivo da educa-

ção da criança é integrá-la da maneira mais satisfatória e

produtiva no seu grupo social, assim, sempre que possível, as

necessidades educativas da criança, devem ser atendidas na

sua própria comunidade, e ela deve ser estimulada a partici-

par de atividades recreativas com crianças comuns, para que,

além de desenvolver a sua iniciativa, ganhar satisfações emo-

cionais e travar amizades, aprenda a vencer as barreiras le-

vantadas pela deficiência.

Houve como de praxe um intervalo de cinco minutos para que o

plenário entregasse as perguntas à mesa. Após o intervalo foi entregue

a palavra a Dra. Nair Lemos Gonçalves, Livre Docente da Cadeira

de Leeislação da Faculdade do Direito da Universidade de São Paulo.

que discorreu sobre "Legislação no Campo da Cegueira".

LEGISLAÇÃO NO CAMPO DA CEGUEIRA

PROFA. DRA. NAIR LEMOS GONÇALVES.

(Livre Docente da cadeira de Legislação Social, da

Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo —

São Paulo).

O título deste trabalho exige a observação inicial de que,

sendo a cegueira apenas uma das possíveis deficiências, nele

não se cuidará de normas legais referentes aos cegos e am-

Míopes, mas principalmente de medidas e disposições de cará-

ter mais geral, que também interessam aos deficientes visuais.

2. O problema apresenta, esquemàticamente, três aspec-

tos principais, ligados a numerosas questões que vêm desa-

fiando cientistas, técnicos, o Poder Público e a iniciativa

privada:

I — Educação, abrangendo o ensino, ou melhor, a educa-

ção especializada que se entrelaça muitas vezes com a reabili-

tação. considerada esta no seu sentido amplo; a formação de

técnicos e professores especializados; e finalmente, a pesquisa

de nível superior, retaguarda indispensável, como se reconhe-

ceu no Simpósio de Educação Especial, realizado em Brasília

em 1963, também sob os auspícios da Campanha Nacional de

Educação de Cegos.

II — Trabalho, abrangendo o setor público, isto é, o

serviço público federal, estadual e municipal, e o setor pri-

vado.

III — Previdência, compreendendo igualmente dois setores

distintos, o regime de previdência dos servidores públicos e

a previdência social dos empregados em empresas privadas.

Esta contribuição, por sua própria natureza e dada a

limitação do tempo, se refere apenas a algumas dessas

questões.

3. Conforme tivemos oportunidade de salientar em re-

cente parecer emitido por solicitação da Campanha Nacional

de Educação de Cegos, é sem dúvida dos mais graves o pro-

blema da educação do cego e o de sua colocação em trabalho

adequado, de forma que possa transformar-se em elemento

útil da comunidade, perfeitamente integrado na população

ativa responsável pelos destinos da Pátria. As soluções técni-

cas possíveis podem assim resumir-se:

I — Considerando o trabalho, é preciso lembrar que a

reabilitação profissional tem por objetivo atingir a reabili-

tação integral do deficiente ou excepcional negativo, ofere-

cendo ou devolvendo à comunidade elementos que, de prefe-

rência, possam constituir verdadeira mão de obra a ser dispu-

tada no mercado de trabalho, por sua eficiência, em igualdade

de condições com as pessoas consideradas "normais".

De acordo com essa orientação, afastam os técnicos, como

indesejáveis, as medidas que possam resultar em privilégio

dos expecionais e com elas a chamada "imposição de mão de

obra", ou melhor, a reserva obrigatória de certas tarefas, no

serviço público ou fora dele, para serem exercidas pelos de-

ficientes.

II — A reabilitação integral, entretanto, não prescinde

da adequada compreensão do problema pela comunidade, pois

mesmo nos Estados Unidos da América, onde é enorme o pro-

gresso nesse setor, MARY E. SWITZER, Diretora do "Office

of Vocational Rehabilitation", referindo-se aos acidentados do

trabalho, lembra que "We should not permit ourselves the

ilusion that the injured workman can receive adequate reha-

bilitation without ensuring that the community is prepared

to furnish compreensive services" (In "Role of the Federal

Governement in Vocational Rehabilitation". Reprinted from

Archives of Physical Medicine and Rehabilitation", vol. 37,

set. 1956). Diversas são as medidas adotadas hoje em todos

os países para provocar a compreensão e as providências ne-

cessárias à instalação de órgãos de reabilitação pela comu-

nidade.

a) Levantamento das tarefas que, nas instituições e

empresas públicas e particulares, possam ser executadas com

eficiência pelos excepcionais, porque o exercício das atribui-

ções correspondentes não exige o órgão ou a função dos quais.

em virtude de sua deficiência, está privada a pessoa de capa-

cidade reduzida. Tal levantamento realiza-se de forma espon-

tânea pelos serviços especializados de reabilitação, interessa-

dos mais diretos na colocação das pessoas que concluem com

êxito o processo de reabilitação, ou resultam de imposição

legal, como acontece no Estado de São Paulo (decreto n.

42.850, de 30-12-1963, art. 29, que regulamentou a lei n. 3.794,

de 5-2-1957) ; no Município da Capital de São Paulo (lei n.

5.336, de 2-9-1957, e n. 5.690, de 8-2-1960) ; e no Estado de

Minas Gerais (lei n. 2.538, de 23-12-1961).

b) Reserva obrigatória, por lei, de certa percentagem

dos cargos ou funções em órgãos públicos ou mesmo em em-

presas privadas, a serem preenchidos pelos excepcionais.

Através da colocação a princípio obrigatória, trata-se provar.

na prática, o real interesse econômico do trabalho que eles

podem realizar, desde que colocados em tarefas para as quais

tenham aptidões e estejam devidamente preparados. Nesse

sentido, o art. 55 da Lei Orgânica de Previdência Social —

lei n. 3.807, de 26-8-1960, pelo qual "as empresas que dispu-

serem de 20 (vinte) ou mais empregados serão obrigadas a

reservar 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) de

cargos, para atender aos casos de readaptados ou reeducados

profissionalmente, na forma que o regulamento desta lei esta-

belecer", devendo "as instituições de previdência social (ad-

mitir) a seus serviços ou segurados reeducados ou readapta-

dos profissionalmente", também na forma do regulamento.

Pela lei n. 2.538, de 23-12-1961, no Estado de Minas Gerais,

" de cada 10 vagas que ocorrerem em cargos ou funções de

serviço público estadual, uma será destinada ao aproveita-

mento de pessoa portadora de defeito físico, observada a res-

pectiva habilitação e atendidos aos preceitos legais para pre-

enchimento de cargos ou funções públicas".

c) Determinação legal de aproveitamento em tarefas

adequadas, no serviço público, das pessoas que, por deficiência

verificada nos exames de sanidade e capacidade física, sejam

impedidas de tomar posse ou entrar em exercício de cargos

ou funções para os quais foram nomeadas ou admitidas, como

acontece com o Regulamento da Lei do Estado de São Paulo

n. 3.794, de 5-2-195 ( — art. 29, do decreto n. 42.850, de

30-12-1963.

d) Determinação legal de preferência em favor dos ex-

cepcionais, em caso de obtenção de autorização para o exercí-

cio de profissões que exijam essa formalidade. A lei n. 5.336,

de 2-9-1957, do Município da Capital de S. Paulo, permite aos

exepcionais o exercício do comércio nas feiras livres, a domi-

cílio e nas vias públicas, com isenção de tributos.

e) Criação de órgãos especializados, a exemplo do "Pre-

sidenfs Committee on Employment of the Physically Handi-

capped", dos Estados Unidos da América e dos "Local Disa-

blement Committees" da Inglaterra, incumbidos de tomar

todas as medidas capazes de facilitar a colocação dos excep-

cionais em emgregos adequados.

f) Criação de órgãos, como a "Remploy Ltd" da Ingla-

terra, conhecidos como oficinas protegidas ou abrigadas, que

dão trabalho aos excepcionais que, embora habilitados para

o exercício de determinadas profissões, ainda não se encon-

tram em condições de enfrentar o regime competitivo do

mercado de trabalho comum. Entre nós, esforços nesse sen-

tido estão sendo desenvolvidos pela Superintendência dos Ser-

viços de Reabilitação Profisisonal da Previdência Social —

SÜSERRPS — e por outros órgãos públicos e particulares,

dentre os quais se pode citar o Centro de Reabilitação de

Cegos, da Fundação para o Livro do Cego no Brasil. Recen-

temente, pela Portaria GR-76, de 13-8-1964, o Reitor da Uni-

versidade de São Paulo, criou, junto ao Instituto de Reabili-

tação, anexo à Cátedra de Ortopedia e Traumatologia da

P^culdade de Medicina da Universidade de São Paulo, o Fundo

de Pesquisas para Treinamento e Colocação Profissional de

pessoas de capacidade reduzida, que deverá custear estabele-

cimento com finalidade semelhante à das oficinas protegidas.

4. Fácil, pois, concluir que todas essas medidas poderão

ter suas vantagens exploradas devidamente num programa de

educação e reabilitação de excepcionais. A eficiência de cada

uma delas deverá ser aferida em função da realidade social

e cujas necessidades se deseja atender.

5. Há, entretanto, dois problemas básicos que se apre-

sentam sempre que se cuida da colocação de excepcionais:

I — Os exames de sanidade e capacidade física exigidos

para exercício de certos cargos ou funções, realizam-se mais

com objetivo de medir deficiências do que verificar se, não

obstante a deficiência, está o excepcional capacitado para o

desempenho da tarefa que se propõe realizar. A propósito.

cabe citar a Declaração Conjunta de 1961, feita pelos Mem-

bros do "President's Committee of the Physically Handi-

capped" dos Estados Unidos da América:

"... We seek no special privilege for the handi-

capped ; merely their right to opportunity. We believe

in measuring a man for employment by his abilities

rather than his disabilities.

"We urge this measure of man as a guide to his

employment, whether the employer be Federal, Suite,

or Municipal Government, or private industry or bu-

siness. We urge it, too, as a guide to his reemploy-

ment, should he be injured or disabled on the job.

"To be refused employment, for any reason is

not pleasant. But to be refused without considera-

tion, without any attempt at objective evaluation,

merely because of a handicap, is indeed a bitter ex-

perience. We therefore urge all employers — in Go-

vernment, the professions, industry, and business —

to weigh all handicapped applicants fairly; to weigh

not their disabilities but their worth as useful and

productive members of our labor force..." (in "Per-

formance" October 1961 p. 3).

II — Esta questão se correlata com os direitos que o regi-

me jurídico dos servidores públicos, o sistema de previdencia

social e a lei de acidentes do trabalho asseguram aos traba-

lhadores, notadamente no que se refere a licença para trata-

mento de saúde, auxílio doença e aposentadoria por invalidez,

bem como à indenização por incapacidade permanente. A lei

aponta certas deficiências ou estados patológicos, entre eles

a cegueira, como causas capazes de assegurar tais benefícios.

Compreende-se, pois, que os médicos encarregados de realizar

os exames de sanidade e capacidade física para ingresso pro-

curem afastar os excepcionais, os cegos, por exemplo, da in-

vestidura no cargo ou na função, tentando assim resguardar

contra a possibilidade de a mesma deficiência, não conside-

rada no momento do ingresso, porque não impedia nem difi-

cultava o exercício das atribuições a serem desempenhadas,

vir a ser alegada posteriormente, com base na lei, como causa

capaz de desobrigar do trabalho o excepcional, que terá direi-

to, conforme o caso, a licença com vencimentos para trata-

mento de saúde, aposentadoria por invalidez, auxílio doença

ou mesmo indenização por incapacidade permanente.

6. Recentemente, um grupo de estudos, do qual partici-

pamos, integrado por técnicos, da SUSERPS e do Serviço de

Reabilitação do Serviço Social da Indústria — SESI —, reco-

nheceu a necessidade da reformulação dos conceitos de sanidade

e capacidade física, orgânica e mental e procurou atendê-la ao

elaborar diversas sugestões de alteração do anteprojeto de

Código de Trabalho, do Prof. Dr. Evaristo de Moraes Filho.

revisto pelo autor e pelos Profs. Drs. José Martins Catharino

e Mozart Victor Russomano.

7. CONCLUSÕES:

T — Sem despresar as variadas medidas tendentes a ga-

rantir o emprêgo dos cegos e dos excepcionais em geral, sempre

cabíveis nos programas de educação especial e de reabilitação,

parece que a lei (Estatuto dos Funcionários; Código do Tra-

balho; Lei Orgânica da Previdência Social etc.) e mesmo a

Constituição Federal, se necessário, deveriam ser objeto de

revisão para garantir:

a) reformulação do conceito de sanidade e capacidade

física, orgânica ou mental, a fim de que se avalie a capacidade

tendo em vista a tarefa a ser desempenhada e a capacidade

restante do deficiente;

b) reformulação do conceito de invalidez, deixando claro

que as causas que autorizam licença para tratamento de saúde,

auxílio doença e aposentadoria por invalidez devem ser poste-

riores ao ingresso no cargo ou função e so reconhecidas

quando acarretarem, no caso concreto, incapacidade para o

trabalho.

II — A Constituição Federal poderia contribuir decisi-

vamente para tal reformulação, se adotadas emendas seme-

lhantes às seguintes:

a) O parágrafo único do art. 157 passaria a § 1.°, sendo

acrescentados os §§ 2.° e 3.°, assim:

"§ 1.°. Não se admitirá distinção entre o traba-

lho manual ou técnico e o trabalho intelectual, nem

entre os profissionais respectivos, no que concerne a

direitos, garantias e benefícios.

"§ 2.°. A limitação ou deficiência física, orgâni-

ca ou mental não constituirá impedimento ao ingresso

em cargo, função ou ocupação pública ou particular.

quando a limitação ou deficiência verificada não impe-

dir o exercício, com eficiência normal, das atribuições

a serem desempenhadas.

"§ 3.°. Não se reconhecerá como causa de inva-

lidez a limitação ou deficiência de que trata o pará-

grafo anterior".

b) Ao art. 186 poderiam acrescentar-se os parágrafos

seguintes:

"Art. 186. A primeira investidura em cargo de

carreira e em outros que a lei determinar efetuar-se-á

mediante concurso, precedendo inspeção de saúde.

"§ 1.°. Na inspeção de saúde de que trata este

artigo considerar-se-ão as atribuições a serem desem-

penhadas pelo examinando.

"§ 2.°. A limitação ou deficiência física, orgâ-

nica ou mental não constituirá impedimento à inves-

tidura, quando não impedirem o exercício, com efi-

ciência normal, das atribuições mencionadas no § 1.°

deste artigo".

c) O art. 191 reconhece a invalidez como causa de apo-

sentadoria, determinando no § 3.° o pagamento de proventos

integras ao funcionário que se invalidar por "acidente ocor-

rido no serviço, por moléstia profissional ou por doença grave

contagiosa ou incurável especificada em lei". "Poder-se-ia

acrescentar a esse artigo o seguinte:

"§ 5.°. Não se reconhecerá como causa de inva-

lidez a limitação ou deficiência física, orgânica ou

mental que não impeça o exercício, com eficiência nor-

mal, de atribuições próprias do cargo ocupado pelo

funcionário".

A seguir foi dada pela mesa a oportunidade de dirigirem perguntas

sobre o tema abordado. Exatamente, após um intervalo de dez minutos,

às 15,15 hs. foi entregue a palavra ao terceiro orador inscrito Dr. Jairo

de Moraes, Diretor do Instituto Benjamin Constant, Rio de Janeiro —

Gb, que cedeu a palavra ao professor Silvino Coelho para que este

fizesse a parte introdutora da tese "A educação do público". A seguir

o Dr. Jairo Moraes concluiu a tese.

A EDUCAÇÃO DO PÚBLICO

PROF. SILVINO COELHO DE SOUZA NETTO.

(Chefe do Setor de Educação do Instituto Benjamin

Constant — Rio de Janeiro-Guanabara).

I — IMPORTÂNCIA DA ADEQUAÇÃO EDUCATIVA DO

CEGO NO BRASIL, COM A REALIDADE BRASILEIRA

INTRODUÇÃO

A realidade da cultura brasileira se prende a diversos

fatôres condicionados a várias circunstâncias de ordem étnica,

geográfica histórica, tendo como resultado outros problemas.

cuja natureza econômica, social, política e educacional dá todo

um complexo cultural com características próprias que mere-

cem críticas de fundamento histórico.

A sociedade brasileira é o resultado de uma composição

-de raças diferentes, com culturas diferentes. Somos um povo

ao mesmo tempo ocidental e oriental, por isto mesmo apre-

sentando características peculiares e exigindo tratamento

especial.

A gente brasileira é inteligente, tem índole boa e uma vez

bem orientada tudo faz e dela tudo se consegue. Portanto,

vivendo num país onde os seus irmãos têm, excelentes quali-

dades, o que é preciso para o perfeito entrosamento do cego

com a sociedade, é uma honesta propaganda aliada ao pre-

paro do cego para o trabalho. Sendo o Brasil um território

continental, com comunicação e transporte deficientes, é fácil

de se concluir a deficiência em todos os setores da vida, não

escapando o educacional. Sabemos que é grande o número de

analfabetos brasileiros, como é imenso também o número dos

não preparados profissionalmente para enfrentar as exigên-

cias sociais contemporâneas.

Fazendo-se a análise de tais situações, observamos que

temos pela frente árdua tarefa, a realizar.

A educação reflete-se diretamente no estágio cultural em

que vivemos e se resume na cultura contida na história de

um povo ou de uma nação. A história do nosso desenvolvi-

mento cultural está cheia de acontecimemntos de toda sorte,

cabendo aos interessados no progresso, selecionar o que há

de positivo para a educação e eliminar aquilo que trava a

evolução.

Estamos passando por uma transformação que tudo exige

de nós no sentido da perfeita harmonia entre os indivíduos,

porque sem a qual jamais pode haver compreensão, tranqüi-

lidade e segurança, os responsáveis somos todos, porém, dire-

tamente cai sobre os ombros dos homens de consciência.

Quanto mais se adquire tanto maior é a nossa responsa-

bilidade para com os nossos semelhantes.

Intercâmbio entre as instituições de cegos no Brasil:

Não se compreende o porquê da distância existente nas

relações dos estabelecimentos destinados a educação e ao tra-

balho para cegos. São inúmeros os exemplos demonstrativos

referentes ao êxito das adequadas interrelações dos organis-

mos que visam proporcionar algum bem estar social.

O poder Executivo do governo não poderia realizar nada

independente do poder Legislativo e Judiciário num regime

democrático; um país não possui tudo aquilo de que ele neces-

sita eis porque recorre ao auxílio dos países com que tem

relações; as empresas industriais, comerciais, jornalísticas, as

agências de publicidade e departamento de relações públicas,

vivem todas estas instituições graças as relações harmoniosas

o adequadas que mantém reciprocamente.

Este primeiro Congresso Brasileiro de Educação de Defi-

cientes Visuais é a maior prova do que estamos afirmando,

bem como representa o maior esforço de vontade no sentido

de estabelecer estas imprescindíveis interelações tiflo-pedagó-

gicas nacionais.

O Instituto Benjamin Constant e a Campanha Nacional

de Educação dos Cegos são órgãos federais destinados a pro-

mover a educação para os cegos no Brasil. Os recursos que

contam para tal fim são fornecidos pelo governo federal. O

governo brasileiro nunca falhou no cumprimento do dever

sagrado em zelar pelo desenvolvimento sociocultural dos seus

patrícios não videntes.

Tem dado pouco é verdade em referência ao necessário,

mas tem despendido muito em relação ao aproveitamento. Se

mais não dá é porque não temos sabido bem aplicar. Os cegos

têm direitos mas não lhes foram dispensados o direito de ter

obrigações e deveres.

Estou com esperança e fé de que ao terminar este tão

oportuno Congresso, algo de concreto e objetivo deixe-nos

como traço de brevidade para atingir o alvo de nossos ideais

e alívio das nossas necessidades.

Para tanto só através de nova orientação podemos alcan-

çar o desejado.

É necessário e já é tempo mesmo de aquisição de cons-

ciência tiflo-pedagógica nacional. Cabe ao Instituto Benjamin

Constant e a Campanha Nacional de Educação dos Cegos a

maior incumbência de tais responsabilidades por terem âmbito

de ação nacional. Entretanto, os dois órgãos devem se entro-

sarem mais e se entenderem melhor. Não vejo razão porque

as duas entidades andam distantes, quando sabemos que aque-

la é filha deste, quanto as outras Instituições é igualmente

necessário o intercâmbio cultural. Vamos pois, eis aqui o meu

convite unirmo-nos indefesamente pelo engrandecimento dos

deficientes visuais do Brasil.

Adequação do Ensino e da Aprendizagem de Deficientes

Visuais com as Escolas comuns.

Vimos na introdução que é grande o território brasileiro,

bem como suas deficiências de comunicação e transportes.

Daí a necessidade premente de formar professores, orienta-

dores, assistentes sociais etc, especializados em educação,

ensino e reabilitação de deficientes visuais. Preparados tec-

nicamente estes profissionais, está feito o caminho que deve

orientar a equipe que se dedicar a missão educadora de cegos

e amblíopes, embora sejam numerosos os obstáculos a vencer,

o certo é que termina-se conquistando o ambiente físico e

social tornando-os favoráveis ao ajustamento dos nossos pu-

pilos, redundando na integração dos indivíduos na sociedade.

Sempre que houver boa orientação, melhor planejamento»

organização, direção adequadas, as escolas aceitam os alunos

deficientes visuais, surtindo efeitos excelentes.

Conseqüentemente se tivermos o propósito de lutar pela

integração social dos deficientes visuais, só temos um caminho

a seguir: devemos criar condições promovendo por todos os

meios possíveis o encontro dos deficientes com o meio comum.

Os mesmos devem ser conduzidos para a sociedade e nunca

esta ser levada até eles, senão quando a integração se tenha

realizado, porque desta forma o ambiente anormal tende a

desaparecer. Por isto trabalhemos cada vez mais no sentido

de colocar maior número de crianças junto das videntes.

Instituições que já vêm dando esta orientação educativa

no Brasil — A entidade pioneira em educação integrada para

deficientes visuais no Brasil — é a Fundação para o Livro

do Cego no Brasil.

O seu raio de ação vai se estendendo pelo Brasi] a fora,

depois de ter comprovado em São Paulo de maneira nobili-

tante, quão extraordinárias tem sido as vantagens deste mé-

todo empregado visando a libertação dos deficientes visuais

do condenável isolamento. Também tem se esforçado a Fun-

ão em colocar os adultos deficientes visuais nas indústrias,

ando antes pelo processo de reabilitação.

Outras Instituições congêneres tentam seguir-lhe a pista

acrescentando já êxito admirável. Está neste caso o Instituto

de Cegos da Bahia etc.

CONCLUSÃO

O Instituto Benjamin Constant está exigindo transfor-

mação, porque sendo uma entidade secular já não mais atende

em nossos dias, as necessidades dos alunos que nele vivem.

É necessário iniciar esta reforma pelo estudo do seu regi-

mento interno.

Se houver oportunidade nos debates que deverão ocorrer

no Congresso, defenderemos o nosso ponto de vista a respeito

desta transformação.

Finalmente, deixo claro que se o intercâmbio entre as

entidades de cegos não fôr adequado com as instituições co-

muns, dificilmente poderemos realizar o que tanto almejamos.

II — EDUCAÇÃO DO PÚBLICO EM GERAL

INFORMAÇÕES NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS.

SECUNDÁRIAS E SUPERIORES

D. SARAH COUTO CÉSAR

(Técnica de Educação do Instituto Benjamin Cons-

tant — Rio de Janeiro — Guanabara).

A Pedagogia moderna preconiza que a segregação do

indivíduo, seja ele portador ou não de alguma deficiência, é

um mal. Sabe-se hoje por experiência, que um lar sadio, numa

comunidade sadia é o lugar ideal para a educação e o desen-

volvimento harmonioso das funções psicológicas e orgânicas

das crianças. A retirada de uma criança do lar constitui sem-

pre sério problema comprometendo muitas vezes a sua saúde

física e mental. Considerando-se o caso da criança cega, o

resultado é ainda mais desastroso. Por não possuir visão, ela

é muito mais sensível e necessita de muito maior apoio que

uma criança comum. É imprescindível que pais, educadores

e a comunidade em geral, num trabalho conjunto auxiliem esta

criança a desenvolver o sentimento de autoconfiança, colocan-

do-a em situações normais para que ela encontre as soluções

normais para os seus problemas. Esses problemas residem

fundamentalmente na necessidade que o indivíduo tem de obter

um lugar definido na sociedade a que pertence. Esse meio

ambiente deve, além disso criar condições que permitam a

cada indivíduo utilizar-se do seu potencial de ajustamento.

Como criar essas condições? Preparando a comunidade

desde cedo através de um trabalho contínuo e bem elaborado

a fim de modificar certas atitudes erradas que até hoje tem

assumido a nossa sociedade em relação ao indivíduo cego.

Nas Escolas Primárias por exemplo, interessar as crianças

em biografias de pessoas cegas que não obstante sua condição

física conseguiram superar a deficiência e transformarem-se

em grandes líderes. Escolher temas para discussão em classe

como por exemplo: O que faríamos se tivéssemos em nossa

classe uma criança cega? O papel do cão-guia. O uso da ben-

gala etc. Ilustrar os conhecimentos teóricos com visitas à

escolas para deficientes visuais, para que sintam e vejam

como uma criança cega pode e deve ser tratada. Aproveitar

cada ano a semana dedicada ao deficiente da visão para inten-

sificar a campanha de esclarecimento, afixando cartazes,

sificar a campanha de esclarecimento, afixando cartazes, de-

senvolvendo temas relativos ao problema da cegueira. Outra

iniciativa de grande valor são as reuniões de pais feitas na

escola onde são debatidos assuntos referentes à pedagogia e

psicologia infantil.

Nas Escolas Secundárias, além do trabalho de propagan-

da que deve ser feito em moldes semelhantes aos das Escolas.

Primárias, desenvolvendo temas, escolhendo como assunto

para debate, deve ser feito o intercâmbio com escolas para

cegos, no que diz respeito à vida social e cultural dos alunos.

Aproveitar as oportunidades de datas festivas para convites

e participação em festas, demonstração de conjuntos musi-

cais, de coral falado etc, em colégios de videntes. Usar as

habilitações dos deficientes visuais como instrumento para

desenvolver camaradagem e estimular os adolescentes viden-

tes a interessarem-se cada vez mais pelo seu colega cego.

Nas escolas onde alunos cegos estudam junto com os

videntes, sente-se que apesar de não haver um trabalho orga-

nizado no sentido de promover a integração do jovem cego,

esta se faz quase automaticamente. Somos testemunhas disso

quando vemos no nosso Instituto Benjamin Constant, chega-

rem grupos de alunos videntes, colegas dos nossos alunos para

estudarem juntos o assunto da prova de amanhã. Todos ale-

gres, demonstrando perfeito entrosamento, trocando experiên-

cias e conhecimentos. Porque não aproveitar essas ocasiões

para fazer um trabalho de grupo, estendendo aos diversos

colégios, numa campanha de esclarecimento e solidariedade

humana?

Nas Escolas Superiores, o trabalho seria ainda mais fácil.

tendo-se em conta o grau de conhecimento e a idade dos estu-

dantes: Em algumas Faculdades como Medicina e Serviço

Social o assunto já é conhecido e o trabalho seria apenas de

coordenar os conhecimentos no sentido de adotarem uma ati-

tude mais humana e compreensiva em relação ao indivíduo

cego. Um programa de atividades, com a organização de semi-

nários de estudos, de encontro de técnicos em assuntos sociais

deveria ser feito interessando os estudantes em geral. A

propaganda através de filmes, de programas culturais em

semana dedicada ao deficiente visual, seria ótima para inten-

sificar a campanha. É preciso que nós técnicos que conhece-

mos mais de perto o problema, nos unamos a fim de acabar

de uma vez por todas com os tabus e preconceitos que infeliz-

mente ainda são comuns em nossa sociedade. O cego não quer

compaixão. Ele quer sim compreensão e condições para viver

uma vida normal e feliz no seio da sociedade. Isso só conse-

guiremos através de um trabalho sério e continuado com a

ajuda de todos.

III — A EDUCAÇÃO DO PÚBLICO

DR. JAIRO MORAES.

(Diretor do Instituto Benjamin Constant, do Minis-

tério da Educação e Cultura — Rio de Janeiro —

Guanabara).

Em todos os serviços gerais, com a participação direta ou

indireta do público, é necessário dar a esse mesmo público

uma informação perta e incisiva para que possa ser compre-

endida a medida tomada e não haver possibilidades de explo-

rações.

Sempre é bom ter-se em vista que há uma parte do pú-

blico cheia de boa vontade e de capacidade de compreensão.

Para esta parte não há necessidade de explicações longas e

exaustivas. É o público que participa ativamente — em bom

sentido — da vida social.

É o grupo que compreende que há dificuldades grandes

para vencer. Por vezes os dirigentes têm, diante de si, pro-

blemas aflitivos e que lhes fogem das mãos: depende de muitos

a solução.

Quem ja passou pelos altos cargos da administração — a

pública por excelência — sabe que problemas, aparentemente

simples, sofrem deturpações e deformações tais que a um

simples exame nem se parecem com a realidade.

São interesses vários: políticos, pessoais, administrativos

e da alta esfera social.

Os interesses políticos procuram canalizar em certo sen-

tido, para proveitos outros, as. soluções. Nem sempre as me-

lhores mas as que atendem melhor os anseios do grupo domi-

nante, no setor. É a tendência de fazer crer que a solução

somente foi possível graças à habilidade, capacidade, cultura,

orientação da esfera dominante. É o prestígio que decorre

da ação.

Os pessoais, podendo ou não coincidir com os políticos,

são muitos vezes os que desviam mais a orientação segura e

superior. É o desejo ou a necessidade de demonstração de

prestígio ou valor. É o personalismo se sobrepondo à neces-

sidade real. É forma particularmente perniciosa ao bem co-

mum. É o jogo de interesses, sem controle, muitas vezes. E

quando considerarmos que uma boa administração pode ser

comprometida por essa intromissão indevida do fator pessoal?

Os interesses administrativos podem atuar de uma certa

maneira contrária aos interesses particulares de determinado

serviço. Fazendo parte de um todo, pode a situação total não

permitir o desenvolvimento harmônico de um setor particular.

Por vezes um determinado setor toma indevida projeção, as-

fixiando outro. Não é que se desconheça a necessidade: é a

urgência dada a outro setor, prejudicando determinado. É a

predominância de certo ângulo do problema. Num caso de

grande comoção cessam as atividades menores em benefício

do maior. É o determinismo sócio administrativo que assim

o exige.

Durante os períodos mais agudos das lutas sociais os

problemas são encarados de acordo com a dominação ou idéia

em expansão no momento. É a absorção de problemas meno-

res por um maior. É a mutação das idéias, das destinações.

das tendências ou das escolas. É a transformação social que

sempre tem o seu lugar, mas que se torna aguda em um de-

terminado período da história.

Assim tem sido a evolução de todos os problemas sociais

e não seria agora que iríamos ter uma exceção.

Há, lamentavelmente, uma grande parte da população

que se alheia, por motivos vários, do conhecimento da situa-

ção social da qual, mesmo na inciência faz parte. Os proble-

mas sociais afetam, indistintamente, a todos os integrantes

da comunidade pátria. A cada um cabe uma parcela, de acor-

do com a sua capacidade, posição social, cultura e seus vários

atributos. O que não pode admitir é o alheiamento proposi-

tal. A omissão é, por vezes, tão daninha quanto a comissão.

Omite-se o técnico, omite-se o administrador, omite-se" o

político, omite-se o fazendário: a quem caberá o ônus de re-

solver as situações diversas decorrentes das necessidades

gerais?

Na sociedade há gradações inalienáveis. Há o mais bem

dotado que tem por dever dirigir. Além da capacidade é

necessário também a oportunidade. Se damos ao mais capaz

o oportunidade temos o direito de reclamar a execução boa

em tempo útil. Nem é possível proclamar-se que a direção

deveria caber ao que necessita do serviço. Seria a falência

da organização que compete a todos fortalecer.

Uma pequena parte, felizmente muito pequena, tende a

não colaborar. É um pouco mais do que indiferença, alheia-

mento; é vontade de perturbar o bom andamento. Eu me

refiro, certamente, a elementos que — mal informados, uns,

simples antipatizantes, outros — tentam dificultar a obra

redentora dos que dão tudo para a melhoria da vida daqueles

que a natureza marcou com seu signo.

Como é possível, colaboração no desconhecimento? A

primeira providência por certo, é a divulgação. É preciso,

obstinadamente, dar conhecimento ao grande público do pro-

blema. Depois de informar, com as mais profundas minúcias,

penetrar em todos os setores da opinião geral!

No caso particular do cego é preciso que o público seja

meridianamente informado.

É necessário que cada um saiba que o cego é um elemento

que — como todos os demais cidadãos — bem educado (em

seu sentido técnico) pode contribuir para o bem comum. É

o cego um elemento construtivo da sociedade e tem direitos

e — acima de tudo — obrigações.

Educado, preparado para a vida, pode realizar a sua tare-

fa para o bem estar social.

É profundamente errada, Sras. e Srs., a atitude de muitos

pretenderem dar ao cego mais do que ele necessita. É o cego,

dentro de seus quatro sentidos, um cidadão igual aos outros.

O que é preciso é que a sociedade se capacite de que tem

de tratar o cego como um cidadão!

E ele, realmente, o é!

Eu faço um veemente apelo aos homens da indústria, do

comércio e ao público em geral!

Procurem todos colaborar com os serviços de cegos, com-

prando-lhes os serviços! Pagando-lhes o que puderem produ-

zir! Dando-lhes renda, de acordo com a sua produção!

O cego precisa de serviço e não de piedade!

Há muitos e muitos serviços nos quais os cegos podem

colaborar eficientemente. Já o fazem em vários setores das

atividades. Por que reduzi-los?

Agora eu me dirijo, em especial, às famílias que têm

cegos. Não procurem segregar seus filhos cegos. Quanto

mais conviverem com a família, mais facilmente se integrarão

na vida normal brasileira.

"É erro profundo a criação de ambientes artificiais nos

quais os cegos só tenham contato com outros cegos.

Cria-se a mentalidade do indivíduo "diferente".

O indivíduo "diferente" reage também de forma peculiar.

Seus anseios deixam de coincidir com os da maioria e o de-

sajustamento está consumado.

Urge a criação da mentalidade da integração total do

cego na sociedade.

Quando eu digo integração eu o faço da forma a mais

veemente. Não o fato de ser um elemento eternamente de-

pedente e sim a ótima situação de completa igualdade de con-

dições com os demais, dentro de sua educação especializada.

Se o público ficar esclarecido do fato de ser o cego um

elemento que pode e deve ter o seu lugar no conceito dos

cidadãos, se as famílias compreenderem que os seus entes pri-

vados da visão não são de nenhuma forma carga penosa, se

a Pátria puder contar com este notável contingente de obrei-

ros, eu não tenho a menor dúvida em afirmar desta tribuna:

"a cegueira terá deixado de constituir um problema e será

apenas um aspecto rotineiro da realidade brasileira."

Novamente foram dados os cinco minutos para entrega de perguntas

à presidência da mesa. Posteriormente, entregou-se a palavra à D.

Celina Junqueira, técnica do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,

Rio de Janeiro — Gb — que defendeu a tese "A Formação Integral do

Educando". Esta tese deveria ter sido pionunciada por ocasião da

primeira sessão planaria. A oradora ficou de enviar a tese a direção

do Congresso.* Houve o intervalo regimental, para entrega de per-

(*) O trabalho não foi entregue pura publicação.

guntas sobre o assunto exposto. Passou-se a seguir para as respostas

às perguntas entregues à mesa. Leu-se também comunicado da Secre-

taria-Geral do Congresso e que anexamos a esta. Sôbre a primeira'

tese foram feitas as seguintes perguntas e deram-se as seguintes res-

postas: l.

PERGUNTA: "Existem técnicas projetivas especiais para

aplicação ao cego?" RESPOSTA: "Nós sabemos da existência de um

teste de Rorschach que é utilizado pelo Departamento de Psicologia da

Fundação para o Livro do Cego no Brasil, mas para melhores infor-

mações os srs. poderão dirigir-se ao referido Departamento". 2.

PER-

GUNTA: "Para reabilitar um cego é necessário a ficha completa do

sua vida, isto é, histórico contendo informações referentes a todos os

aspectos, no início de sua reabilitação?" RESPOSTA: "Não se pode

qualificar de ficha, mas compreensão de sua vida, através de algumas

observações sobre os fatos que interessem ao Assistente Social". 3.

PERGUNTA: "O Assistente Social vai em busca do cliente, ou espera

que o procurem, para só então agir junto à família para o tratamento

do caso?" RESPOSTA: "Depende das facilidades da Comunidade e

da Obra. Existem processos agressivos em comunidades pobres.

Quando isso não aconteceu, quando há saturação e outro é o tipo de

comunidade, não se procura, isto não significa rejeição, mas sim por

saturação." 4.

PERGUNTA: "Qual é o papel do professor na ava-

liação do caso. quando a criança está em idade escolar? A sua

contribuição não seria valiosa?" RESPOSTA: "Não foi abordado

este fato, pois o trabalho apresentado diz respeito à Avaliação Prévia.

Porém, é importante a avaliação pelo professor, após, porém, como

contribuição ao trabalho do Assistente Social." 5.

PERGUNTA:

"Quando não há trabalho do Assistente Social, até que ponto o pro-

fessor tem que chegar, para que a parte que se refere esta tese não

seja levada ao desconhecimento total?" RESPOSTA: "Pergunta inte-

ressante, pois, há lugares onde não há Assistente Social. O professor

na falta do mesmo fica conhecendo certos problemas da família do

cliente. Não compete, porém, ao professor a avaliação, pois cada um

tem atribuição devida. Isto acontece com qualquer profissional". Com

relação à segunda tese foi formulada a seguinte pergunta: "Dese-

jaria saber Dra. Nair Lemos, quais são as perspectivas com que conta,

para tornar realidade a sua proposta de alteração no texto constitu-

cional?" RESPOSTA: "Como cada pessoa tem um círculo de influência.

decisivo é neste que se pede a sua atuação para conseguir a alteração

do texto. É importante pois a participação de todos na campanha."

Foi entregue também, assinada pelo Sr. Joaquim Lima de Moraes, a

seguinte informação que serviu de contribuição à tese da Dra. Nair

Lemos: — "Informamos que além do Centro de Reabilitação a Fun-

dação para o Livro do Cego no Brasil há sete anos possui uma oficina

protegida de trabalhos para cegos que já prestou serviços temporários

e definitivos de adestramento manual à mais de 150 deficientes visuais,

dos quais 14 foram colocados na indústria privada, até setembro último.

Presentemente a referida oficina funciona com 22 operários". Com

relação à tese do Dr. Jairo Moraes, foi feita pergunta a respeito do

número de entidades, na Guanabara, encarregadas de atendimento de

deficientes visuais. Dr. Jairo Moraes respondeu que o melhor infor-

mante seria o Instituto Brasileiro de Estatística, que é uma entidade

federal. Mas disse que há o Instituto Oscar Clarck, dirigido pelo

General Jaime Ferreira e onze estabelecimentos particulares para cegos.

Tara a quarta tese sobre "A formação integral do educando", não

houve perguntas. A mesa cedeu então tempo para que fossem feitos

avisos pela primeira secretária da Comissão Executiva, d. Jurema Lucy

Venturini, que deu avisos sobre entregas de certificados. Foi feita

também uma indagação à presidente sobre as possibilidades de serem

feitas perguntas pertinentes à tese apresentada na sexta sessão ple-

nária sobre o tema "Considerações sobre a educação dos deficientes

áudio-visuais". Foi negada a autorização para realização das referidas

perguntas. — Nada mais havendo a tratar, o senhor presidente, deu

por encerrada a sétima sessão plenária, após agradecer aos expositores

e aos senhores congressistas. Foi lavrada a referida ata que após a

leitura e aprovação será assinada pelo senhor presidente da mesa e as

secretárias das sessões. São Paulo, 13 de novembro de 1964. a) Edy

Pinheiro Alves; a) Helena Augusta de Souza Melo; a) Marisa Delia

Santa.

SEXTA FEIRA, 13 DE NOVEMBRO DE 1964

17:30 HORAS

SESSÃO DE ENCERRAMENTO

Aos treze dias do mês de novembro de 1964, às 17:30 horas, no

Anfiteatro da Associação Paulista de Medicina, cita a Av. Brigadeiro

Luiz Antonio, 278, 8.° andar, realizou-se a Sessão Solene de Encerra-

mento do I Congresso Brasileiro de Educacão de Deficientes Visuais,

presidida pelo Exmo. Sr. Prof. Dr. Flávio Suplicy de Lacerda. D. D.

Ministro da Educação e Cultura e com a presença das seguintes auto-

ridades: Dr. Adhemar Pereira de Barros. D.D. Governador do Estado

de São Paulo; Dr. José Carlos Ataliba Nogueira, D.D. Secretário do

Estado dos Negócios da Educação e Cultura do Estado de São Paulo,

o D.D. Representante do Exmo. Sr. Prefeito Municipal de São Paulo

e D. Dorina de Gouvêa Nowill, Presidente da Comissão Executiva do I

Congresso Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais.

Prof. Dr. Flávio Suplicy de Lacerda: "Com a nresença honrosa

de sua Excia, o Sr. Governador do Estado de São Paulo, eu declaro

aberta a sessão final do I Congresso Brasileiro de Educação de De-

ficientes Visuais. Dando andamento aos nossos trabalhos tenho a

satisfação de passar a palavra ao Dr. Jairo Moraes, diretor do Insti-

tuto Benjamin Constant." Dr. Jairo Moraes: Tenho em mãos uma

moção de 50 (cinqüenta) assinaturas pedindo o seguinte-

MOÇÃO — "Os membros do I Congresso Brasileiro de

Educação de Deficientes Visuais, que a esta subscrevem, tendo

em vista que a feliz e oportuna iniciativa da Campanha Na-

cional de Educação dos Cegos, do Ministério da Educação e

Cultura, permitiu a realização do presente conclave que teve

a participação de numerosas entidades, particulares e gover-

namentais, tanto do país como do exterior;

considerando ainda que a referida Campanha, através de

sua abnegada Diretora Executiva, a ilustre e digna Professo-

ra. D. DORINA DE GOUVÊA NOWILL, sob cuja inspiração

e tenacidade vem realizando, benéfica e eficazmente, a obra.

por todos os títulos benemérita do bem estar social e moral

dos cegos, quer no campo da educação das crianças e dos

jovens privados da visão, quer no setor da reabilitação dos

cegos adultos;

reconhecendo que é sobremodo marcante a atuação serena

e bem intencionada da ilustre dama que dirige os destinos da

mencionada Campanha, cujos atos e iniciativas se operam sob

a égide da mais acentuada justiça e espírito público e que é,

também, motivo de orgulho e de honra para o Brasil, face ao

renome internacional que já alcançou, mercê de sua nobre e

impecável conduta, além de notória atuação, nos Congressos

que já tem participado no exterior, representando com digni-

dade e alto desçortínio, os legítimos interesses e anseios dos

cegos de nossa pátria;

os congressistas abaixo submetem à consideração do pla-

nário a presente moção de aplausos e profundo reconhecimento

à Campanha Nacional de Educação dos Cegos, do Ministério

da Educação e Cultura, pela benemérita obra que vem reali-

zando no país e. de merecido e especial louvor, aquela que,

sobre ser a sua incansável diretora executiva, não mede sacri-

fícios e esforços no sentido da integração total das crianças

e adultos cegos na comunidade. Sala das sessões, 13-11-64.

as) Jairo Moraes, Murilo Campello, José Almeida, Dalva Guido

Fernandes, Nazareth Pereira Mendes, Guiomar Costa Manso, Maria

Cecília da Cunha Ferraz, Geralda A. M. Kstevão, José Sobral, Anibal

Sandano, Azaury da Cruz Tiriba, Edy Pinheiro Alves, Flora Barroso

de Albuquerque, Myriam Paiato, Hortêneia Almeida de Carvalho,

Isabel T. Guimarães Alves, Olenka Reda M. Pio, Luzia Ciseato, Vera

Alice C. Martins, Sylvia Rodrigues Teixeira, Elza Silveira, Luzia Apa-

recida Daniel, Pedrina S. Silveira, Ruth S. Ribeiro, Irmã Maria das

Graças, Irmã Maria da Apresentação, Ana Maria Bernard da Costa,

Haidé e Zorzan, Maria Helena Nolf, Dalcio Annunziatto, Eliza M.

Annunziatto, Brasílio Starepravo, Aparecida Garcia, Luzia Lopes

Lima, Ruth Ferreira, Josefa Calasans da Cruz, Luis Geraldo de Mattos,

Erilda Tereza R. Pereira, Julha Xakamura. Keiko Tanigaki, Maria

Célia G. Saboia. Adalgisa Mattos, M. Silva, Lucy Reinert, Maria José

S. Massaini. Maria Eliza de Oliveira Geribeio, Suzana Costa, Cinira

Roca Dordal, Silvino Coelho, Nice Tonhosi de Saraiva.

Prof. Dr. Flávio Suplicy de Lacerda: "A manifestação do plenário

já se fêz sentir pela unanimidade desta salva de palmas de modo que,

está naturalmente aprovada. Vai falar o Sr. Roberto Isnard, membro

da comissão da Campanha Nacional de Educação dos Cegos e Chefes

do Departamento de Relações Públicas da Fundação para o Livro do

Cego no Brasil." Sr. Roberto Isnard: "Sr. Ministro, que velo ao nosso

trabalho de hoje, eu queria neste momento citar a V. Excia, em nome dos

que assinaram a moção de agradecimento às Instituições que colabora-

ram na realização deste congresso e que não poderíamos jamais esquecer

o grande esforço que foi dispendido por estas instituições, que junto

conosco vieram compreender nossos problemas e fazer todo o esforço

liara que este Congresso tivesse o êxito que teve. Eu queria que a

secretária por favor lesse a moção à V. Excia."

MOÇÃO — "O I Congresso Brasileiro de Educação de

Deficientes Visuais, considerando, como valiosa e exemplar,

a desinteressada e benéfica cooperação que deram ao presente

Conclave:

— O Instituto de Reabilitação da Universidade de

São Paulo

— a Fundação para o Livro do Cego no Brasil

— a Federação Nacional das IPAEs

— o Instituto Padre Chico

— a Liga do Professorado Católico e, notamamente,

— a Associação Paulista de Medicina e o Lions Club

de São Paulo, aquela, hospedando o Congresso em

sua sede e lhe facilitando, sobremodo, a execução

dos trabalhos e, este no esmerado e incansável

apoio e colaboração, postos ao serviço do Conclave.

Os Congressistas, no encerramento de suas atividades,

manifestam a essas mencionadas entidades o seu profundo

agradecimento com a inequívoca demonstração do seu maior

apreço. Sala das sessões, 13-11-1964.

as) Rogério Vieira, Teresinha Rossi, Jairo Moraes, José Almeida,

Dalcio Annunziatto, Eliza M. Annunziatto, Brasilio Starepravo, Dalva

Guido Fernandes, Nazareth Pereira .Mondes, Luzia Lopes Lima, Ruth

Ferreira, Josefa Calasans da Cruz, Luis Geraldo de Mattos, Ezilda Te-

reza R. Pereira, Julha Nakamura, Keiko Tanagaki, Adalgisa J. Matta,

Maria J. Savi Massaiui, Lucy Reinert, M. Silva, Maria Eliza de Oliveira

Geribelo, Susana Costa, Cinira Dordal, Silvino Coelho, Nice Tonhosi

Saraiva, Ignez AOS. Enfeldt, Maria Helena Nolf, Guiomar Costa Manso,

Murilo Campello, Maria Cecilia da C. Ferraz, Geralda Amaral de M.

Estevão. José Sobral. Anibal Sandano, Azaury Tiriba, Edy Pinheiro

Alves, Flora Barroso de Albuquerque, Miryam Paiato, Hortência Almeida

de Carvalho, Isabel Teresa Guimarães Alves, Sylvia Rodrigues Teixeira,

Olenka Reda M. Pio, Vera Ailce C. Martins, Luzia Ciscato. Elza Sil-

veira, Therezinha Silva. Luzia Aparecida Daniel. Pedrina S. Silveira,

Ruth S. Ribeiro, Irmã Maria das Graças, Irmã Maria da Apresentação,

Ana Maria Bernard Costa. Haidée Zorzan.

D. Dorina de Gouvêa Nowill: "Exmo. Sr. Ministro da

Educação e Cultura. D.D. Presidente deste Congresso; Exmo.

Sr. Dr. Adhemar Pereira de Barros, mui digno governador

do Estado de São Paulo; Exmo. Sr. Secretário de Estado dos

Negócios da Educação de São Paulo; Exmo. Sr. Representante

de S. Excia, o Prefeito de São Paulo. Serão breves as nossas

palavras de hoje, antes de mais nada, permitam, as autori-

dades presentes, os senhores e senhoras congressistas, que lhes

expresse o agradecimento de todo o meu coração pela gene-

rosidade com que fui por todos tratada e neste momento, pela

muito expressiva Moção lida, pelo nosso grande colaborador

diretor do Instituto Benjamin Constant, Dr. Jairo Moraes, a

todos a gratidão de meu coração. Não fui apenas eu que rea-

lizei este Congresso, nenhum de nós jamais na vida pôde

realizar sozinho. As obras, são sempre fruto de um trabalho

de equipe, da colaboração de todos. Deus permitiu enfim nes-

tes dias, a graça de termos excelentes colaboradores, esforça-

dos, dinâmicos, incansáveis que fizeram deste congresso, este

sucesso que todos os senhores acabam de presenciar e que por

inúmeras maneiras, procuraram fazer-nos sentir que estavam

aqui, usufruindo da troca de experiências, da troca de conhe-

cimentos e principalmente da oportunidade de nos conhecer-

mos mais e melhor. Nosso país é imenso, lutamos todos por

um mesmo ideal e quantas vezes, quão pouco podemos encon-

trar-nos. As dificuldades que ainda enfrentamos nos nossos

meios de comunicação, muito dificultam nossa tarefa para a

execução de um programa de âmbito nacional. Todavia foi

essa equipe, foi essa comissão executiva, foram as nossas abne-

gadas secretárias, os nossos colaboradores da publicidade, os

nossos grandes amigos da imprensa falada e escrita que per-

mitiram trazer a São Paulo não apenas, os brasileiros de norte

a sul, mas representantes de vários países, fazendo deste I

Congresso Brasileiro, praticamente um Congresso Internacio-

nal. Aqui temos representantes da Argentina. Estados Uni-

dos, Portugal e Uruguai, temos também dentro dos Estados

do Brasil: Bahia, Guanabara, Mato Grosso, Minas Gerais.

Pará. Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do

Sul. Santa Catarina, Sergipe, São Paulo e o Distrito Federal.

apenas a discriminação dos nomes dos Estados é suficiente

para que compreendamos o sucesso deste Congresso. Vamos

todavia separar-nos hoje. Sempre chega a hora da despedida

e em nome da comissão executiva, em nome da Campanha

Nacional de Educação dos Cegos, do Ministério da Educação

e Cultura, quero agradecer senhores congressistas, o brilho

que trouxeram a este nosso Primeiro Congresso Brasileiro, é

já sabemos pelas deliberações, que será apenas o primeiro

porque outros se seguirão, e muitos serão os frutos, que po-

deremos obter para os nossos programas de educação e rea-

bilitação de deficientes visuais em todo território nacional.

Muitas são as necessidades das inúmeras crianças deficientes

visuais neste país. Mas com estas autoridades aqui presentes,

senhores congressistas, podemos ter certeza que os nossos

podêres constituídos procurarão por todas as maneiras cola-

borar com os nossos esforços trazendo às crianças cegas bra-

sileiras, e aos nossos programas de reabilitação para adul-

tos cegos toda aquela contribuição e a colaboração que espe-

ramos. Podemos dizer que marcamos hoje uma era, todos nós

aqui presentes, um passado de problemas, de obstáculos, e de

grandes dificuldades, que sem desmerecer, talvez fique per-

tencendo, ao passado. O presente com a presença das ilustres

autoridades é mais do que uma esperança, é uma certeza, e

desta maneira desejo agradecer a todos os senhores, mais uma

vez fazendo votos que em todos rincões de nossa terra, tenha-

mos dentro de nós bem aceso o ideal que nos empolgou nestes

dias, para a integração total, completa, de todos os brasileiros

portadores de deficiência visual. E como não poderia deixar

de ser. num momento como este temos a imensa satisfação

de apresentar uma moção a esta figura insigne, S. Exa. o

Sr. Ministro da Educação e Cultura, mui digno presidente

nato, da Campanha Nacional de Educação dos Cegos, que

desde o momento em que entrou para o Ministério da Edu-

cação, tem nos dado mais incisivo e precioso apoio, possibili-

tando portanto, a nossa reunião de hoje. Sra. Secretária

pode passar a leitura da moção, eu pediria para a mesma a

aprovação de pé".

MOÇÃO: "O I Congresso Brasileiro de Educação de

Deficientes Visuais, considerando que S. Excia, o Exmo. Sr.

Ministro da Educação e Cultura, DR. FLÁVIO SUPLICY DE

LACERDA, vem, por todos os meios e modos, prestigiando a

realização do presente conclave e,

atendendo, ainda, que esse ilustre e digno homem público,

com o seu decidido apoio e solicitude, tem proporcionado solu-

ções adequadas aos problemas e aos vitais interesses relacio-

nados com as atividades e os altos objetivos da Campanha

Nacional de Educação dos Cegos, de que é presidente nato.

visando ao melhor atendimento das mais justas e legítimas

revindicações dos cegos:

os congressistas, no encerramento dos trabalhos deste

memorável conclave, traduzem, através da presente moção, os

seus melhores e mais expressivos agradecimentos à Sua Excia.,

ao mesmo tempo que manifestam a sua confiança, na corajosa

e brilhante atuação que vem tendo a frente dos destinos da

Pasta que, lhe foi confiada pelo Governo da República. Sala

das sessões. 13-11-64.

as) Dorina de Gouvêa Nowill. Rogério Vieira, Jairo Moraes, Mu-

rílio Campello, J. Almeida, Dalcio Anunziato, Brasilio Starepravo, Eliva

M. Anunziatto, Dalva Guido Fernandes, Nazareth Pereira Mendes,

Guiomav Costa Manso, Maria Cecília C. Ferraz, Geralda A. M. Estevão,

José Sobral, Anibal Sandano, Azaury C. Tiriba, Edy Pinheiro Alves,

Flora Barroso de Albuquerque, Myriam Paiato, Hortêneia Almeida de

Carvalho, Isabel Teresa Guimarães Alves, Olenka Reda M. Pio, Vera

Alice C. Martins, Luzia Ciscato, Elza Silveira, Sylvia Rodrigues Teixeira,

Therezinha Silva, Luzia Aparecida Daniel, Pedrina S. Silveira, Ruth S.

Ribeiro, Irmã Maria das Graças, Irmã Maria da Apresentação Vasccn-

celos, Ana Maria Bernard «le Castro, Haidéo Zorzan, Maria Helena Nolf.

Ruth S. Ferreira, Luzia Lopes Lima, Josefa Calasans da Cruz. Luiz

Geraldo Mattos, Ézilda Tereza R. Pereira, Julha Nakamura, Keiko Ta-

nigaki, Adalgisa Matta, M. Silva, Lucy Reinert, Maria Elisa de Oliveira

Geribelo, Susana Costa. Cinira Roca Dordal, Nice Tonhosi Saraiva, Sil-

vino Coelho.

Prof. Dr. Flávio Suplicy de Lacerda: "A moção que acaba de

ser aprovada por esse congresso, unma manifestação tão eloqüente e

cativante foi para mim unia traição, bendita traição, que me dá mais

coragem e robustece ainda mais o meu ânimo de continuar nessa cam-

panha árdua de revolucionar a educação e a cultura no Brasil. Eu não

tenho palavras para agradecer, e para expressar as minhas emoções, e

seria para mim e é mais fácil apenas, ir aos recessos do meu coração,

para vos dizer a todos, muito obrigado".

D. Dorina de Gouvêa Nowill: "Em nome da comissão executiva do

I Congresso Brasileiro de educação de Deficientes visuais, Sr. Governador,

desejamos agradecer de todo nosso coração a sua presença hoje e vamos

solicitar a S. Exa. Ministro da Educação que manifeste o preito de nossa

imensa gratidão entregando-lhe o primeiro certificado deste congresso".

Prof. Dr. Flávio Suplicy de Lacerda: "Certificamos que o Dr.

Adhemar de Barros, participou do I Congresso Brasileiro de Educação

de Deficientes Visuais na qualidade de homenageado e eu me acrescento

a este certificado para apresentar em nome do governo da república

e no meu próprio as nossas homenagens especiais a V. Excia. Ainda hã

dois certificados passados pelo congresso ao Dr. José Carlos de Ataliba

Nogueira, Secretário da Educação do Estado de São Paulo e o outro ao

Dr. Francisco Prestes Maia, prefeito municipal, eu faço a entrega ao

seu representante. Há dois certificados especiais conferidos pelo Con-

gresso a duas participantes observadoras de Portugal que é muito signi-

fícativo vindo de Portugal, são esses certificados conferidos a D. Maria

Lucilia de Freitas Lopes do Rego c a D. Ana Maria Bernardes Costa,

que eu convido a que venham a mesa para receberem os dois certifi-

cados".

Maria Lucilia: "Serei muito breve em minhas palavras, apenas

agradecer a todos os participantes deste Congresso, o amável acolhi-

mento que deu aos representantes de Portugal e para lá levaremos o

abraço muito grande de todos vós brasileiros, esse abraço que nós ao

chegarmos, demos também a todos os brasileiros. Obrigados vos fica-

mos em Portugal. Especialmente obrigado, que fica a todos vós ilustres

senhores e caros colegas."

Prof. Dr. Flávio Suplicy de Lacerda: "Outros certificados serão

entregues na secretaria. Não era preciso a senhora dar este abraço,

bastava nos falar com seu sotaque, para nós todos ficarmos profunda-

mente emocionados. Nós vamos ter a satisfação e a honra de ouvir a

palavra de Sua Excia, o Sr. Governador Adhemar de Barros".

Dr. Adhemar Pereira de Barros: "Palavra extrapro-

grama, aceitei-a porque aqui me encontro e por duas razões.

A minha homenagem fraternal aqueles que participando ou

não deste congresso, são privados da visão, solidariedade que

trago também em nome de D. Leonor, que ficou de vir, mas

certamente outros compromissos a estão retendo. Em segundo

lugar, homenagem ao ilustre ministro prof. Suplicy de Lacer-

da, para recebê-lo em nome do Estado e do povo paulista,

carinhosamente, ele que é o nosso irmão aqui do Paraná. Eu

poderia neste instante encerrar as minhas palavras, mas re-

pito o que disse anteontem nos Campos Elísios, ou ontem nem

sei, os meus dias são tão cheios. Passam-se quinhentas coisas

num dia, que as vezes em vinte e quatro horas eu penso que

foi a semana passada. Realmente o governo do Estado, tem

procurado inclusive reformar as suas leis, regulamentos, a

uns três ou quatro meses atrás ganhamos para um cargo na

Secretaria de Segurança, esse nosso comum amigo Isnard. Até

que o serviço jurídico do estado, através de leis arcaicas,

solicitou fosse a nomeação supensa, em virtude de que dedu-

zindo-se a capacidade de visão, ele teria que pagar ao estado

em vez de receber. Em segundo lugar o PBX da Secretaria

da Educação nós entregamos a um cego, a três meses, graças

a Deus até agora o serviço jurídico do estado não descobriu

que o homem está lá, mas até lá, nós haveremos de alterar

estas coisas e fazer com que o Isnard volte ao lugar pelo que

ele tem paixão, pelo menos revelou isso a mim diversas vezes.

Então a minha presença é de solidariedade, eu sou um médi-

co, e médico que sou, eu não sei, se tivesse que dizer a Nosso

Senhor Jesus Cristo, nosso Divino Mestre, nosso Guia, se

tivesse que escolher alguma coisa para me privar, se ele exi-

gisse de cada um de nós uma privação, eu não sei, ficaria em

dúvida. O que escolher, qual o órgão mais importante que

eu me privasse, de qualquer jeito, médico mais de quarenta

anos, da velha Faculdade Nacional de Medicina, ainda no tem-

po da praia de Santa Luzia, na Faculdade de Dom João VI,

eu conheço profundamente este mundo, e a medida que avanço

mais eu vivo o Evangelho de Nosso Senhor, vim portanto

numa solidariedade muito carinhosa a todos vocês, dizer que

o estado todas vezes em que se tem batido a sua porta, nós

temos procurado ajudar a melhorar as condições dos cegos,

tudo fazendo para melhorar realmente esses sofrimentos da

privação de um dos órgãos vitais que dão prazer a vida.

Agradeço a gentileza deste certificado, cumprimento a todos

e me coloco como disse a disposição para ajudar tão impor-

tante problema. Saúdo os membros do Ministério da Educa-

ção e Cultura, na pessoa do seu ilustre Ministro Suplicy de

Lacerda. Será para nós motivo de prazer participar desta

campanha, e ajudar realmente a minorar o sofrimento desses

nossos irmãos e dessas queridas irmãs. A Dorina é uma

criatura que conquistou a todos nós a tempos, nós que lemos

um bocado, já a conhecíamos de muitos anos, como muitos

outros casos. A minha presença aqui foi apenas para esta

solidariedade, que de coração eu transmito a todos vocês."

Prof. Dr. Flávio Suplicy de Lacerda: "Antes de encer-

rar 03 trabalhos desta derradeira sessão do I Congresso Bra-

sileiro eu desejo me associar a manifestação de todos, quando

foi feita aqui uma justíssima homenagem a Dorina, eu digo

a Dorina, por que assim nós ficamos mais próximos, por que

de fato nós somos conhecidos desde o dia em que ela nasceu.

Eu já mocinho, aluno da escola politécnica de São Paulo, e

ela já predestinada para esta obra que o Brasil admira e que

o mundo vai admirar, eu quero agradecer a ela, a Dorina,

pelos benefícios que me está prestando, ela está fazendo desde

o dia em que assumi o Ministério, com que eu enxergue coisas.

que eu antes não havia visto. E isto para o desempenho de

uma função revolucionária que nós estamos desempenhando

no Brasil, para implantar aqui uma obra de congraçamento,

uma obra de amor, e de convicção, uma obra educacional. Eu

trago a este congresso a notícia de que já está em mãos do

Sr. Presidente da República o projeto de reforma adminis-

trativa do Ministério da Educação, lá figura a criação do

departamento nacional de excepcionais, (palmas). Nós vamos

transformar tudo isto. O Departamento Nacional de Excep-

cionais vai acabar, de início, com dois horrores que existiam

no Brasil, e que já estão se transformando, podemos dizer

que já estão transformados, é o Instituto de Surdos e Mudos,

e o Instituto Benjamin Constant, que vão passar a ser não

depósito, mas vão ser departamento de pesquisas e centro de

formação de professores, para que se leve a cabo esta obra

que estava faltando no Brasil ele dar ao excepcional a assis-

tência que lhe estava sendo negada pela nossa ignorância e

pela nossa inoperância. O Departamento Nacional de Excep-

cionais vai constituir no Brasil, o órgão de assistência as

comunidades, porque de fato a educação de excepcionais, como

a educação em qualquer grau, depende exclusivamente da

comunidade, porque é na comunidade que nós temos a apro-

ximação mais íntima com a família e a educação é antes de

mais nada uma obra de amor. Por isto. este governo revo-

lucionário pode declarar neste primeiro Congresso, que se

inaugura no mesmo momento em que o governo da república

toma tal resolução, que nós vamos de uma vez por todas trazer

para a comunidade brasileira, aqueles que são privados de

faculdades que nós temos, mas que nem por isso deixam de

desempenhar no desenvolvimento nacional um papel prepon-

derante e eu posso também afirmar, e trago essa notícia com

a maior satisfação que seguindo o exemplo, e eu não sabia

deste exemplo, adotado pelo governador Adhemar de Barros

já mandei estudar, e os estudos estão adiantados, legislação

no sentido de que os excepcionais não sejam privados do exer-

cício da função pública. E com os meus agradecimentos e

as minhas saudações aos congressistas, e em especial aos

congressistas estrangeiros, que vieram para aqui, trazer tão

grande contribuição, com os meus agradecimentos ao Sr.

Governador do Estado a quem eu peço que transmita os meus

respeitos a sua Exma. Sra., eu declaro encerrado o I Congresso

Brasileiro de Educação de Deficientes Visuais".

regulamentem a situação dos excepcionais no serviço público

e atividades comerciais e Industríala

7) Levantamento do número de deficientes visuais

atendidos, atualmente, através dos serviços de educação de

todos os Estados da Brasil.

8) Levantamento e cadastra de escolas e serviços

oficiais e particulares de educação e reabilitação e manu-

tenção de cegos de todo o país.

9) Suplementação de serviços oficiais e particulares

de educação e reabilitação de cegos, de todo o território

nacional, visando ao estimulo e desenvolvimento de suas

atividades sob orientação tendea da Campanha Nacional

de Educação dos Cegos, de acordo com as necessidades de

cada serviço, ou seja :

a) Auxilio para aquisição, construção e reformas de

sede de escolas residenciais e organizações de auxilio e

manutenção de deficientes visuais.

b) Auxilio para manutenção e desenvolvimento de

atividades educacionais em Escolas Residenciais Regionais

c) Auxilio para manutenção e desenvolvimento de

atividades educacionais em Escolas Tipo Externato visando

à implementação e ao desenvolvimento da educação inte-

grada.

d) Auxilio para reformas, construções e desenvolvi-

mento de oficinas e atividades comerciais e Industriais,

visando ao preparo e à orientação profissional dos defi-

cientes visuais.

e) Auxílio para desenvolvimento de organizações de

manutenção e assistência aos dificientes visuais.

f) Auxílio para instalação, manutenção e desenvolvi-

mento de Centros de Reabilitação de Cegos. Com o auxilio

da Campanha Nacional de Educacão dos Cegos foi instalado,

em São Paulo, o primeiro Centro de Reabilitação de Cegos

do Brasil, atendendo, atualmente, pessoas cegas de todos

os Estados do País, que. desejam submeter-se ao processo

de reabilitação, habilitando-as, assim para uma vida, tanto

quanto possível, independente e integrada na comunidade

em que vivem.

g) Auxilio para instalação de serviço social e de

psicologia nas Instituições, escolas residenciais e serviços

oficiais de educação de deficientes visuais.

h) Auxilio para o desenvolvimento de transcrição de

livros, em caracteres braille, através de imprensa braille,

para distribuição entre todos os serviços de educação de

cegos do Brasil, atendendo aos programas regionais desen-

volvidos.

i) Auxilio para o desenvolvimento de transcrição de

livros em caracteres braille, por grupos de copistas de

escolas residenciais e bibliotecas regionais.

j) Auxilio para instalação a desenvolvimento de -

Vices especiais de educação de cegos e amblíopes (parcial-

mente cegos) nas Secretarias do Educação de todos os

Estados.

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