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Presidente da República
João Baptista de Oliveira Figueiredo
Ministro da Educação e Cultura
Eduardo Mattos Portella
Secretário-Geral
João Guilherme de Aragão
Secretária de Ensino de 1º e 2º Graus
Zilma Gomes Parente de Barros
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
SECRETARIA DE ENSINO DE 1º E 2º GRAUS
AVANÇOS
PROGRESSIVOS
Este volume foi elaborado por:
• INGEBORG STRACKE GRUNWALDT
• MARIZA VIEIRA DA SILVA
BRASÍLIA - 1980
£ proibida a reprodução total ou parcial
deste livro, salvo com autorização da Secretaria
de Ensino de 1º e 2º Graus do Ministério da
Educação e Cultura, detentora dos direitos
autorais.
Foram depositados cinco exemplares deste
volume no Conselho Nacional de Direitos Auto-
rais e cinco exemplares na Biblioteca Nacional.
Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Ensino
de 1
o
e 2ºGraus.
Avanços progressivos por Ingeborg Stracke Grunwaldt e Mariza
Vieira da Silva. Brasília, MEC/SEPS, 1980.
4 p. (Ensino regular, 7)
1. Repetência e Evasão: avanços progressivos. I. Título. II.
GRUNWALDT, Ingeborg Stracke, colab. III. SILVA, Mariza
Vieira da, colab.
APRESENTAÇÃO
Nossas reflexões diárias sobre os problemas educacionais, principalmente
aqueles pertinentes ao ensino de 1
o
. grau, apontam-nos, pela análise dos dados frios
da estatística educacional, números críticos a serem considerados por todos os en-
volvidos com o Sistema Educacional do País.
0 esforço para a universalização da escola de 1º grau é seriamente comprome-
tido quando estes números estatísticos apresentam-nos a dura realidade das altas
taxas de repetência e evasão que perseguem o nosso Sistema Educacional.
Os investimentos financeiros canalizados para este grau de ensino mostram-se
cada vez mais insuficientes e se o Sistema Escolar absorve ou deixa de absorver cen-
tenas de milhares de crianças, anualmente, exclui e concentra dezenas de milhares
delas por ter-se tornado insensível e inflexível para com as reais possibilidades e in-
teresses destas nossas crianças.
Convivemos com um aspecto aparentemente subjetivo de nosso Sistema Es-
colar: seu problema qualitativo. Quando dizemos qualidade, é preciso que seja com-
preendida em toda sua amplitude, não somente a melhoria dos procedimentos de
ensino-aprendizagem e dos seus resultados, mas também o aproveitamento ótimo do
esforço econômico-financeiro dispendido pelo País.
Torna-se indispensável que as crianças sejam vistas em suas individualidades,
seus anseios, suas aspirações e suas necessidades, da mesma forma que se considerem
seus contextos sociais e culturais. Que a escola se adapte a isso tudo e não se pre-
tenda sejam as crianças e sua realidade que devam adaptar-se às indicações escolares.
A educação é dinâmica e deve ser permanentemente direcionada para a vida.
Temos que nos dedicar à difícil tarefa de solucionar o problema gerado pelas
altas taxas de repetência e evasão que perseguem o nosso Sistema de Ensino até que
sua incidência seja reduzida a números cada vez menos significativos.
É com a intenção de provocar reflexões sobre este assunto que a Secretaria de
Ensino de 1? e 2? Graus publica o presente trabalho, no qual, dois de seus técnicos
condensam, de maneira exaustiva, a memória das várias experiências realizadas no
País com avanços progressivos.
Essa publicação valoriza o fazer pedagógico, o trabalho individual e consciente
do educador, além de mostrar, sem tentar esgotá-lo, que o assunto continua atual e
merecedor de toda nossa atenção.
Sentimos grande satisfação em entregá-lo à consciência provedora dos educa-
dores brasileiros.
ZILMA GOMES PARENTE DE BARROS
Secretária de Ensino de 1º e 2º Graus
'O direito à educação não é o direito de matricular-se numa
escola: é o direito de desenvolver até o limite as possibili-
dades de ser racional".
(J. Piaget. Oú va l'education. Paris, 1972 apud Lauro
de O. Lima)
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO............................................................................................. 9
2. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL ................................................................... 13
3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA....................................................................... 19
3.1. A Repetência e a Evasão ................................................................... 21
3.2. Alternativas Propostas ......................................................................... 22
3.3. Justificativas ........................................................................................ 25
3.3.1. De Ordem Econômico-Financeira ...................................... 25
3.3.2. De Ordem Psicopedagogia ................................................... 26
4. EXPERIÊNCIA BRASILEIRAS ................................................................ 29
4.1. Sistema de Avanços Progressivos para Ensino de 1? Grau - Santa Catarina 31
4.2. A Experiência Pedagógica de Juiz de Fora-MG.................................. 34
4.3. Sistema de Avanços Progressivos - Distrito Federal............................ 36
5. O SISTEMA DE AVANÇOS PROGRESSIVOS............................................. 39
5.1. Tentativa de Conceituação.................................................................. 41
5.2. Princípios ............................................................................................ 42
5.3. Características..................................................................................... 45
6. AVANÇOS PROGRESSIVOS: UMA OPÇÃO ........................................... 47
6.1. Críticas................................................................................................ 48
6.2. Vantagens............................................................................................ 51
7. SUBSIDIOS PARA A OPERACIONALIZAÇÃO ...................................... 55
7.1. O Professor.......................................................................................... 57
7.2. O Currículo ......................................................................................... 60
7.3. A Comunidade..................................................................................... 64
7.4. As Estratégias .................................................................................... 65
7.5. A Avaliação......................................................................................... 71
7.6. Medidas Técnico-Administrativas........................................................ 73
8. CONCLUSÃO....................................................................................... 77
9. NOTAS E REFERÊNCIAS..................................................................... 81
10. BIBLIOGRAFIA................................................................................... 87
1. INTRODUÇÃO
Com este trabalho, pretendemos realizar um estudo preliminar, mas abrangen-
te, do chamado Sistema de Avanços Progressivos. Uma vez que a bibliografia em
língua portuguesa sobre o assunto é insuficiente, este material, ordenado de forma a
dar uma visão geral deste sistema, poderá servir de reflexão para as pessoas envol-
vidas no processo ensino-aprendizagem.
O trabalho consta de sete capítulos, cuja seqüência, esperamos que ajude na
compreensão do tema tratado. Partindo de um levantamento da bibliografia oficial e
geral, e passando por um contato direto com experiências brasileiras nessa área,
tentamos nos definir, nos posicionar, frente ao Sistema de Avanços Progressivos, e,
finalmente, apresentar alguns subsídios para aqueles que se disponham a adotá-lo.
Não é nossa intenção, aqui, esgotar o assunto, apresentar uma "fórmular má-
gica" para a solução dos problemas educacionais brasileiros, ou mais uma novidade
para sobrepor-se ao já vivido.
Os estudos e pesquisas, bem como a vivência da ação educativa, têm demons-
trado a ineficácia de um ensino baseado em padrões rígidos e inflexíveis que igno-
ram as diferenças psicológicas, sociais e culturais de nossos alunos. Essas evidências
nos levaram a empreender uma tarefa dessa natureza. Questionar, transformar, re-
dimensionar a escola, o homem, o mundo é direito e dever de todos nós.
A educação de um povo é um constante desafio. Os problemas educacionais
que nosso país ainda enfrenta, como a evasão e a repetência, exigem espírito crítico
e ação de nossa parte.
Este estudo pretende, assim, oferecer uma base de reflexão para a escola rede-
finir objetivos, reorganizar currículos, aprimorar métodos que tornem o ensino mais
eficaz e não-seletivo. Além de chamar atenção para o fato de que as mudanças,
principalmente as estruturais, se realizam dentro de um tempo histórico e com a
presença e participação de pessoas.
2. FUNDAMENTAÇÃO LEGAL
Na parte inicial deste trabalho, consideramos oportuno fazer um estudo de
documentos oficiais que tratam do sistema de avanços progressivos. Uma análise
destes documentos - como uma etapa preliminar e obrigatória - poderá nos fornecer
dados valiosos sobre o que já foi proposto, até o momento.
A Lei nº 5.692/71, no § 49 art. 14, afirma que:
" Verificadas as necessárias condições, os sistemas de ensino
poderão admitir a adoção de critérios que permitam avan-
ços progressivos dos alunos pela conjugação dos elementos
de idade e aproveitamento ".
A adoção do sistema de avanços progressivos encontra, assim, respaldo legal.
O parágrafo, contudo, é sucinto e deixa em aberto a questão dos critérios. Pode-se
chegar mesmo a confundir - como ocorre em outros documentos
1
- os elementos
idade e aproveitamento com os próprios critérios. Este é um ponto que discutiremos
mais adiante.
É interessante observar, ainda, que o artigo da Lei de que faz parte este pará-
grafo, trata especificamente de rendimento escolar. Acreditamos, no entanto, que o
sistema de avanços progressivos não é apenas um tipo de avaliação e que não deve
estar relacionado especificamente a um dos componentes do processo de ensino-
aprendizagem. Tentaremos, no decorrer do trabalho, mostrar a importância de se
tratar os avanços progressivos de forma sistêmica.
Um outro dispositivo legal que aborda este tema é o Parecer n? 360/74 do
Conselho Federal de Educação. É o documento oficial que expõe de forma mais de-
talhada a questão dos avanços progressivos.
Na interpretação do § 49 art. 14 da Lei n9 5.692/71, o Parecer caracteriza a
verificação do rendimento escolar tradicional, em que as diferenças individuais e
sociais — poderíamos acrescentar - não são levadas em consideração. A rigidez e a
unilateralidade marcam este tipo de verificação, levando o aluno a fracassos sucessi-
vos à repetência e à evasão.
Em seguida, o texto legal nos lembra que:
"Atualmente, um conceito dinâmico de aprendizagem nos
obriga a um outro posicionamento pedagógico".
(Documenta 159,1974:31)
Posicionamento distinto, portanto, do tradicional: um posicionamento flexível e
centrado no aluno.
Esta nova visão do trabalho educativo redundará, segundo a relatora, em uma
maneira diferente de enfocar o rendimento escolar. As diferenças individuais deve-
rão ser consideradas, a escola se preocupará em desenvolver as potencialidades do
aluno para viver em um mundo em transformações e o próprio rendimento escolar
representará "apenas um dos aspectos da avaliação" (p. 32).
A adoção do "sistema da promoção por avanços progressivos" viria ao encon-
tro deste conceito dinâmico de aprendizagem. 0 Parecer, para corroborar a posição
adotada, cita opiniões emitidas por técnicos na Conferência de Santiago do Chile,
em 1962, e na Conferência Regional sobre Educação Gratuita e Obrigatória, realiza-
da em Lima, em 1956, sobre os inconvenientes da heterogeniedade de idade dos
alunos de uma mesma série e sobre a necessidade de se adotar um regime de promo-
ção baseado na idade cronológica dos alunos. Além disso, o documento apresenta,
anexo, estudos realizados em vários países do mundo que adotam o "sistema de
promoção por avanços progressivos".
Diz ainda o Parecer que:
"Adotar critérios que permitam avanços progressivos é pri-
meiramente, conjugar idade do aluno e nivel de progresso
que ele vai alcançando. É basicamente dar-lhe atendimen-
to individual e contínuo, aproveitando todas as suas po-
tencialidades. É antes educar, que instruir".
(Documenta 159,1974 :34)
Para tanto há que se pensar na importância do julgamento do professor na avaliação,
na necessidade de programas diferenciados, na capacidade de adaptação da escola às
diferenças individuais e sociais, no caráter flexível deste sistema de promoção, em
estabelecer condições para recuperação.
A leitura minuciosa e atenta do referido Parecer, nos permitiu levantar certas
questões. Como conceituar e caracterizar o sistema de avanços progressivos? Existe
uma diferença significativa entre sistema de promoção por avanços progressivos e
sistema de avanços progressivos? Qual a abrangência destes sistemas? Podemos dizer
que o sistema de avanços progressivos está sendo adotado, quando os exames de
promoção foram eliminados? Será meramente uma adoção de critérios? Será um
novo sistema que implique em rever e refazer valores?
Estas dúvidas nos conduziram a reflexões substanciais que nortearam este
trabalho.
Nesta parte, gostaríamos de fazer referência ao documento n9 14 da Série
Ensino Fundamental - "Promoção e Recuperação" — que inclui os "avanços pro-
gressivos" entre os mecanismos auxiliares "na solução dos problemas de compati-
bilização das diferenças individuais com o fluxo do alunado" (p. 20).
As autoras, partindo do § 4º do art. 14 da Lei nº 5.692/71, destacam e co-
mentam os critérios básicos para o grupamento dos alunos, a saber, a idade crono-
lógica e a idade cronológica associada ao rendimento do aluno.
Novamente, apresenta-se a questão dos critérios a que nos referimos na página
16. De acordo com a Lei, idade e aproveitamento são elementos a serem conside-
rados na adoção dos critérios que permitam avanços progressivos. Neste documento,
no entanto, a idade cronológica e a idade associada ao rendimento constituem os
próprios critérios. Sabemos, que o texto fala em "critérios para grupamento dos alu-
nos" enquanto que a Lei, em "critérios que permitam avanços progressivos ". O que
nos chamou a atenção, contudo, foi a ambigüidade de que se reveste o termo "cri-
tério". Podemos observar o caráter ambíguo do emprego desta palavra, em uma ou-
tra passagem do mesmo texto,
"Para a administração do sistema a adoção do critério de
avanços progressivos..." (p. 26)
em que os avanços progressivos se tornaram o próprio critério.
As autoras chamam atenção para o fato de que a adoção do sistema de avan-
ços progressivos não se trata "apenas de uma estratégia de trabalho, mas de um no-
vo posicionamento diante da função da escola fundamental" (p. 23). Vemos, assim,
que a abrangência dos avanços progressivos não pode estar circunscrita ao campo
da avaliação. Isso vem corroborar a nossa posição de que os avanços progressivos
devem ser tratados de forma a abranger toda a estrutura organizacional da escola.
Existem mais dois textos oficiais que aludem, de forma indireta, aos "avanços
progressivos": o Parecer n° 2.106/77 e o Parecer nº 2.194/73 do Conselho Federal
de Educação. O primeiro trata do problema da repetência escolar e o segundo, da
recuperação de estudos.
3. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
O Parecer nº 360/74 do CFE, ao interpretar o § 4º do art. 14 da Lei nº 5.692/
71, refere-se aos "avanços progressivos" como um sistema de promoção, um regime,
uma filosofia, uma teoria. Em cada uma destas acepções, os avanços progressivos
são tratados de forma sucinta.
Sentimos, então, a necessidade de conhecer a refletir sobre a filosofia, a teo-
ria, o regime e o sistema de promoção por avanços progressivos. Um conhecimento
mais aprofundado de pressupostos filosóficos, psicológicos e sociológicos que fun-
damentassem os avanços progressivos deveria constituir o passo seguinte em um
documento como este.
O levantamento de uma bibliografia específica - nacional e estrangeira - nos
forneceu embasamento teórico sobre o assunto. À medida que assimilávamos esta
bibliografia, percebíamos que os autores abordavam o tema, às vezes, de um mesmo
ponto, servindo-se, no entanto, de terminologia variada. Encontramos, assim, ele-
mentos em comum entre avanços progressivos, progresso contínuo, rendimento
efetivo, promoção orientada, sistema de reajustamento, promoção automática. Isso
não significa que estejamos sugerindo tratar-se de propostas semelhantes, ou mes-
mo, idênticas.
Além disso, constatamos que várias questões já estão sendo levantadas, há
bastante tempo, por educadores brasileiros e estrangeiros. Ao longo dos anos, as
respostas aos problemas vêm amadurecendo, desenvolvendo-se e, em alguns lugares,
dando frutos.
Perguntar-se-ia, então, o que teria levado educadores, em épocas e em países
diferentes, a propor mudanças substanciais no sistema de promoção, e, conseqüen-
temente, no sistema educacional?
É o que passaremos a examinar.
3.1. A Repetência e a Evasão
As estatísticas relativas à repetência e à evasão, em nosso país, são bem ele-
vadas. Os índices apresentados
2
funcionam como indicadores de pontos de estran-
gulamento do sistema educacional. A situação que estes dados revelam nos dá a
medida da relevância que essa questão assume, bem como da urgência em solucio-
ná-la.
É vasta a bibliografia
3
que analisa o problema da repetência e da evasão nos
seus aspectos quantitativos e no que se refere às possíveis causas e soluções. Certos
pontos são freqüentemente abordados, quais sejam, os de que grande parte de nos-
sos alunos:
• são carentes alimentares;
• sofrem de deficiências de saúde (raquitismo, anemia, verminose, cárie den-
tária, etc);
• são solicitados a contribuir para o aumento da renda familiar;
• estão sujeitos a um currículo que se apresenta em dissônancia com a sua
realidade e com as suas necessidades;
• devem se conformar a padrões pré-estabelecidos de desempenho;
• são reunidos em classes heterogêneas quanto à idade;
• são submetidos a um sistema de promoção rígido;
• não conseguem estabelecer relação entre os seus próprios padrões culturais
e as expectativas da escola, evidenciando um hiato cultural entre aluno/
escola;
• adquirem ou reforçam, na escola, uma auto-imagem negativa.
Os aspectos anteriormente discriminados são sintomas não só de problemas
de ordem pedagógica, mas também de caráter sócio-econômico com que se defronta
o país. Não é de se estranhar, pois, que tio grande número de alunos fracassem,
principalmente, na 1ª série.
Apesar da repetência e da evasão serem provocadas por fatores situados fora
do aluno, é comum atribuirmos a ele a responsabilidade de seu fracasso. A insufi-
ciência, a carência, e "falta" são consideradas como se estivessem centradas no alu-
no. Quando não se consegue obter os padrões de desempenho estabelecidos "a prio-
ri", poucas vezes se questiona da validade do próprio sistema. •
Parece-nos desnecessário prosseguirmos nessa análise, pois inúmeras pesqui-
sas têm explorado esse assunto. Interessa-nos, sobremaneira, discutir as propostas
feitas para minimizar ou solucionar o problema.
3.2. Alternativas Propostas
Ao longo dos anos, várias alternativas vêm sendo apresentadas para normalizar
o fluxo escolar. Essas propostas nos interessam, diretamente, por terem como obje-
tivo uma mudança substancial no sistema de promoção e, conseqüentemente, no
sistema educacional. Além disso, essa mudança converge para um mesmo ponto: o
de propiciar um desenvolvimento contínuo do aluno, respeitando as diferenças
individuais e, porque não, sociais.
Em 1954, Teixeira afirmava que:
"Desde que a escola primária se fez uma escola universal
para todos, devia a mesma adaptar-se aos alunos e não for-
çar estes a se adaptarem a seus padrões rígidos e unifor-
mes e o problema de promoção ser resolvido pela classifi-
cação dos alunos em seus respectivos grupos e não por
aprovação e reprovação.
A promoção na escola primária deve ser automática, classi-
ficados os alunos pela série cronológica de seus estudos e
no nível que tiver atingido pela sua inteligência, pelos mé-
todos e pelo professor que possuir a escola ".
(apud Kessel, p. 53 e 54)
Na Conferência Regional sobre a Educação Gratuita e Obrigatória, promovida
pelo UNESCO, em 1956, os delegados brasileiros fizeram a seguinte recomenda-
ção:
"Procure-se resolver o grave problema da repetência, que
constitui importante prejuízo financeiro e subtrai oportu-
nidades educativas, a considerável contingente em idade es-
colar, mediante as seguintes medidas:
a) revisão dos sistemas de promoções na escola primária,
com o fim de torná-lo menos seletivo;
b) estudo, com a participação do pessoal docente primá-
rio, de um regime de promoção baseado na idade cro-
nológica dos alunos e em outros aspectos de valor pe-
dagógico, e aplicável, em caráter experimental, aos
primeiros graus da escola."
(apud Almeida Júnior, 1956 :03)
Lourenço (1965), estudando a Eficiência Social e Pedagógica da Escola Pri-
mária, apresenta duas soluções para o problema da promoção: níveis padronizados
e progresso contínuo. Segundo a autora, progresso contínuo:
"Trata-se do atendimento de cada aluno, segundo suas
possibilidades, assegurando-lhe condições de crescimento
a que ele tem direito. Trata-se de um sistema em que a
criança, ao fim de cada ano de escolaridade, possa prosse-
guir, mesmo que não tenha feito tudo o que seu grupo fez
e, normalmente, fazem as crianças de sua idade. No ano
seguinte, ela retomará os estudos no ponto em que estava
e, ao fim do curso, terá atingido os objetivos da educação
primária, dentro de suas possibilidades. Trata-se, enfim,
do cumprimento efetivo da obrigatoriedade escolar". (p.
ll).
Em uma tese apresentada ao Concurso de Técnico de Educação da Secretaria
de Educação e Cultura do Estado de Santa Catarina, em 1967, a professora Zenilda
Nunes Lins, afirma ser indispensável a adoção de um novo sistema para fazer face
aos "inconvenientes das reprovações no curso primário". A proposta diz:
"Cumpre fazer-se a avaliação do que a criança aprendeu
sem entretanto abandonar esse aprendizado, prosseguin-
do-se, no ano seguinte, do ponto em que ela atingiu". (P-
26)
Recentemente (1978), pesquisa realizada em Convênio INEP/Prefeitura Mu-
nicipal de Dourados (MS) apontou como uma das soluções para o problema da
evasão o método de prugresso contínuo. Os autores do projeto para corroborar sua
posição dizem:
"Convém destacar que o método de agrupamento, também
chamado de método de progresso continuo, há muitos
anos vem sendo sugerido por Dalila Sperb (1966), Knapp
(1967) e Lima (1969)".
Até este ponto, apresentamos algumas propostas de educadores brasileiros.
Em outros países, contudo, também vêm se desenvolvendo estudos e experiências,
visando tornar o sistema educacional mais flexível e centrado nas reais possibilida-
des e interesses do aluno. Há casos mesmo em que o próprio sistema de educação se
transformou com vistas a atingir estes objetivos.
0 Ministério de Educação de El Salvador, por exemplo, em um documento
que trata de avaliação, faz referências ao sistema de promoção orientada:
"... a Promoção Orientada consiste em ajudar o aluno a pro-
gredir continuamente durante o desenvolvimento do pro-
grama escolar, de acordo com suas diferenças individuais
e o seu ritmo de aprendizagem..." (1973 :91)
Jenkins (1962), após a realização de estudos sobre os programas de progresso
contínuo nas escolas elementares dos Estados Unidos, define,esse sistema como:
"... aquele plano pelo qual é dada a cada criança - aluno
lento, médio ou rápido - a oportunidade de avançar con-
tinuamente no seu grupo, conforme sua capacidade de
aprender", (p. 181)
Os depoimentos de todos esses autores, além de outros que não foram men-
cionados, nos permitem verificar que esse enfoque educacional — conduzir o aluno
a um desenvolvimento contínuo, respeitando as diferenças individuais e sociais —
não é novo, nem original. Neste documento vamos somar esforços resultantes da
reflexão de muitos educadores.
As justificativas para a adoção de avanços progressivos na escola vêm se solidi-
ficando através dos anos, uma vez que os fenômenos da repetência e da evasão con-
tinuam a afligir muitos sistemas educacionais e, em particular, o brasileiro.
3.3. Justificativas
3.3.1. De Ordem Econômico-Financeira
Em 1974, segundo dados fornecidos pelo SEEC/MEC, de 6.227.846 alunos
matriculados no início do ano na l
a
série do lºgrau, apenas 3.949.483 foram apro-
vados, 1.407.637 eram repetentes no início do ano/75 e 2.216.368 haviam se eva-
dido no período de 1974 para 1975.
Sabemos que cada aluno custa uma certa quantia à nação. Se ao final do ano
o aluno for reprovado ou evadir-se, isso redundará em desperdício de recursos. As
estatísticas acima revelam um alto índice de reprovação.
Em 1954, a UNESCO já assinalava que uma taxa de 15% de reprovação acar-
reta 21% de acrécimo no orçamento escolar, e uma de 30% produz o aumento de
43%. Estas estimativas uma vez aplicadas aos índices apresentados pelos dados da
SEEC/MEC revelariam um acréscimo significativo no orçamento.
Devemos, ainda, considerar o fato de que os alunos repetentes passam a ocu-
par o lugar destinado às novas gerações. A reprovação implica, portanto, em sério
prejuízo financeiro para o país. Se é difícil para a nação dispor dos recursos neces-
sários à escolaridade obrigatória, quanto mais para um período acrescido de anos de
reprovação.
É interessante observar que essa questão da obrigatoriedade escolar se coloca,
às vezes, em termos apenas de compulsoriedade na matrícula. Mas, se queremos
uma escola para todos, devemos nos preocupar não só em oferecer uma oportuni-
dade a todos, mas dar condições a cada um de se desenvolver de acordo com a sua
capacidade.
O regime seriado, adotado comumente pelo sistema escolar, estabelece pa-
drões rígidos de desempenho aos quais todos os alunos devem se ajustar, para que
possam vencer cada série. Isso torna a escola seletiva e impede a regularização do
fluxo do alunado ao longo do sistema.
A adoção de um sistema de promoção flexível - como o de avanços progressi-
vos - permitiria reduzir o grande contingente de alunos que vêm repetindo as séries
ao longo do processo de escolarização. E importante que se estruture o sistema ad-
ministrativo — pedagógico de forma a promover o desenvolvimento contínuo do
aluno, considerando as suas potencialidades e necessidades.
3.3.2. De Ordem Psicopedagógica
O investimento econômico-financeiro por si só - matricular todos os alunos,
abrir escolas, aprovar todos os alunos matriculados — não terá maior significação se
não existir uma delimitação e caracterização clara e precisa das mudanças estrutu-
rais necessárias, se não houver uma avaliação dos objetivos educacionais, do desen-
volvimento do processo ensino-aprendizagem, dos critérios de promoção.
Um primeiro aspecto a se considerar no âmbito psicopedagógico, para justifi-
car a adoção de um sistema de avanços progressivos, é a necessidade de centrar to-
do ensino no aluno. Por ensino centrado no aluno queremos dizer que o processo
ensino-aprendizagem deve tomar como ponto de partida a experiência de cada
criança como membro de uma comunidade, com valores sociais e culturais próprios.
Muitas vezes - ou quem sabe na maioria — a expectativa do professor quanto
ao desempenho do aluno pouco ou nada tem a ver com o que o aluno é capaz e
aspira. Os objetivos a serem atingidos ao final de cada série são estabelecidos a partir
de padrões rígidos que não levam em conta a identidade cultural de cada aluno.
Nesse caso, só resta ao aluno a submissão passiva ou a sua descaracterização, levan-
do-o a abrir mão de um patrimônio cultural e de uma experiência de vida. Essa iden-
tidade própria, ao contrário, deveria ser o ponto de partida para um trabalho criativo
e produtivo.
Como exemplo dessa situação, podemos citar certos problemas advindos do
ensino de língua portuguesa em apenas uma de suas variedades: o dialeto padrão.
Quando a modalidade de língua empregada pelo professor diverge, em grau, daquela
dominada pelo aluno, este se vê obrigado a assimilar todas as informações de Mate-
mática, de Ciências, de Estudos Sociais, etc, em um código distinto do seu. Isso
exigirá um duplo esforço por parte do aluno. Além disso, se o aluno vê a sua própria
maneira de falar sendo riducularizada, repudiada, acaba por assumir uma atitude ne-
gativa para com a sua comunidade e para consigo mesmo o que significa renunciar
a sua identidade pessoal e cultural.
A escola não visa à aprendizagem de um corpo de conhecimentos e de habili-
dades e à aquisição de atitudes estabelecidas "a priori". Deve constituir-se em um
período em que os professores, partindo da realidade do aluno, acompanham e in-
centivam a sua maturação. O professor, nessas circunstâncias, agirá como um tera-
peuta que se serve da avaliação como um dado para diagnosticar as necessidades e
tomar as providências didáticas. A avaliação não será utilizada no sentido tradicional,
ou seja, como condição para aprovar ou reprovar, mas terá o caráter de diagnóstico
e de prognóstico.
Um outro aspecto a ser abordado, nesta justificativa, é o do agrupamento dos
alunos. De um modo geral, o critério adotado para a formação das classes de nossas
escolas é o do rendimento. No entanto, autores como Lima (1969) afirmam que:
"Se a seriação é o reconhecimento de que o sistema deve
acompanhar o processo de maturação (...), ter-se-á de ad-
mitir que a formação da classe deve obedecer a rigoroso
critério de idade. Mas, o que se vê? Justamente o contrá-
rio. As classes seriadas apresentam tremenda promiscuida-
de cronológica, verdadeira tortura mental para os profes-
sores". (p. 96)
Os autores da pesquisa de Dourados-MS (1978) também questionaram a ado-
ção do critério de rendimento para o agrupamentos dos alunos, citando Lima
(1969):
"É mais fácil manter na mesma classe três ou quatro níveis
pedagógicos diferentes, do que conduzir faixas etárias di-
ferentes dentro do mesmo nivel pedagógico".
(apud pesquisa MA TO GROSSO DO SUL)
As crianças, espontaneamente, agrupam-se por faixas etárias que apresentam
interesses específicos. Assim, é mais fácil desenvolver a tarefa pedagógica com gru-
pos homogêneos quanto à idade. Parece, portanto, que o critério idade é de rele-
vância na constituição das classes.
Corroborando essa posição, podemos examinar os objetivos da escola. Se o
que se pretende é transmitir conteúdos, então o critério de agrupamento por ren-
dimento é o adequado. No entanto, se a escola visa desenvolver as potencialidades
do aluno e a atender as suas reais necessidades, então o agrupamento por idade pro-
picia melhores condições para a aprendizagem.
Além disso, o agrupamento por idade cronológica nos leva a uma revisão e/ou
renovação da metodologia. Expliquemo-nos melhor: o método expositivo só será
aplicável, se o grupo estiver em um mesmo nível pedagógico. Como a homogeneiza-
ção completa e permanente não existe — tendo em vista as diferenças individuais -
para se obter um rendimento efetivo é preciso pensar na adoção de métodos que
atendam cada aluno de forma específica.
Finalmente, consideramos que:
"... a reprovação é um dos motivos mais fortes de frustra-
ção do aluno na sua iniciação escolar e, por certo, uma das
mais fortes razões da evasão escolar".
(Teixeira, 1954:54)
e ainda mais:
"Enquanto a aprovação, o bom êxito, é fator primordial de
elevação da personalidade, é estimulo poderoso para ob-
tenção de novos êxitos, as reprovações que se repetem aca-
bam transformando a sua vitima em um ser displicente e
vencido".
(Almeida Júnior, 1957:06)
Estas citações deixam bem claro a importância do êxito escolar na formação e
desenvolvimento da personalidade do aluno.
É uma constante em artigos e documentos, que tratam de problemas relativos
à promoção, depoimentos como esse que encontramos na Série Ensino Fundamen-
tal nº 14,1974, MEC:
"... o professor já inicia o trabalho com sua classe sob a ex-
pectativa de que apenas um terço de seus alunos aprende-
rão adequadamente os objetivos previstos; um terço con-
seguirá atingi-los, parcialmente, mas não o bastante para
serem considerados bons alunos; e, finalmente, um terço
está fadado ao insucesso", (p. 26)
Parece-nos bastante grave esta colocação, pois evidencia uma postura rígida e
negativa do trabalho docente. É como se estivéssemos diante de uma realidade imu-
tável em que o destino de cada criança tenha sido pré-determinado. Se comparamos
o trabalho do professor com o de outro profissional, essas distorções se tomam mais
visíveis. O que dizer de um médico, por exemplo, que inicia seu trabalho numa
clínica, esperando que um terço de seus clientes não irá se recuperar? Por que não
procuramos uma solução que possa tirar tanto o professor como o aluno desse im-
passe?
O aluno reprovado tem três alternativas, segundo Leite (1959), considerar-se
incapaz, ou considerar a escola alienada ou continuar admitindo a sua capacidade,
apesar de haver fracassado. Será que podemos aceitar alguma dessas alternativas co-
mo desejável para a formação da personalidade do aluno?
Compete aos educadores repensar a filosofia educacional, rever os objetivos
da escola, descobrir meios que permitam o triunfo a um número maior de crianças.
Glasser (1972) apresenta como necessidades básicas da pessoa humana: a de
ser amado e a de ter consciência do próprio valor. Assim, uma escola que não parta
da realidade Sócio-Cultural dos alunos, que não os agrupe de acordo com a faixa
etária, que não lhes dê oportunidades reais de êxito, dificilmente estará contribuindo
para que os alunos se sintam amados e valorizados.
4. EXPERIÊNCIAS BRASILEIRAS
No capítulo anterior, tentamos mostrar que a necessidade de se rever o siste-
ma de promoção escolar vem sendo preconizada há muito tempo pelos educadores.
Verificamos, durante a revisão bibliográfica que as propostas de mudança não
se limitaram ao plano teórico. Várias experiências com sistemas que permitem avan-
ços progressivos foram e estão sendo realizadas em diferentes Unidades Federadas.
Em 1958, no Rio Grande do Sul, foi adotado um sistema de promoção em que
não havia aprovação ou reprovação, mas sim, classificação.
4
Em 1959, o Grupo Escolar Experimental de São Paulo optou por um sistema
de "Promoção por Rendimento Efetivo" que apresentava as seguintes caracterís-
ticas: a) passagem de um ano para outro, segundo o critério de idade e b) localiza-
ção em grupos-classe, conforme as reais possibilidades de aprendizagem da criança.
No antigo Estado da Guanabara, em 1962, uma nova organização do ensino
primário foi instituída, com a denominação de "Sistema de Avanços Progressivos".
Ainda em 1962, o G.E. Barão do Rio Branco, em Belo Horizonte - MG, ado-
tou a "promoção automática" com a graduação por idade e com um programa único,
dividido em etapas que seriam vencidas de acordo com as possibilidades dos alunos.
Mais recentemente, outras experiências foram implantadas, visando à adoção
do sistema de avanços progressivos: uma no Estado de Santa Catarina, outra na cida-
de de Juiz de Fora-MG e uma terceira no Distrito Federal
5
. As duas primeiras ex-
periências foram iniciadas antes da Lei n? 5.692/71 e, conseqüentemente, do Pare-
cer nº 360/74 do CFE.
Dada a atualidade, a abrangência, a importância e o maior acesso a informa-
ções, julgamos oportuno nos estendermos na apresentação destas experiências. Uma
caracterização mais detalhada das mesmas poderá fornecer subsidios
6
valiosos para
futuros projetos.
4.1. Sistema de Avanços Progressivos para Ensino de 1? Grau - Santa
Catarina
Em fins de 1969, através do Plano Estadual de Educação e da Lei Estadual n9
4.394/69, foram instituídos no Estado oito anos de escolaridade contínua, obri-
gatória e gratuita, bem como o Sistema de Avanço Progressivo que excluía os cri-
térios de aprovação e reprovação de alunos no ensino de 1º grau.
O trabalho preliminar para a implantação deste Sistema desenvolveu-se no
período de 1965 a 1968, através da realização de pesquisas pelo Centro de Estudos e
Pesquisas da Faculdade de Educação da UDESC sobre: "Condições do Processo
Educacional de Santa Catarina", "Extensão da Escolaridade Primária até a 5
a
. e 6
a
Séries", "Evasão e Repetência na Escola Catarinense" e "O Ensino de 2º Grau."
Estas pesquisas possibilitaram uma visão maior da realidade educacional cata-
rinense e forneceram dados relevantes para a elaboração do Plano Estadual de Edu-
cação (PEE), em 1969.
Dentre as modificações propostas pelo PEE, merecem destaque as seguintes:
fusão do primário com o ginásio, eliminando-se, assim, o exame de admissão e a
adoção do avanço progressivo como sistemática de avaliação do processo ensino-
aprendizagem, no ensino de 1º grau, suprimindo-se a aprovação e a reprovação. É
importante observar que essas medidas antecedem a Lei nº 5.692/71. Daí o caráter
pioneiro que assumem.
A partir de 1970, com a implantação do novo sistema, o Departamento de
Ensino procedeu à elaboração e divulgação de documentos de caráter técnico-peda-
gógico destinados às escolas. Alguns encontros e seminários com coordenadores
regionais, com supervisores e inspetores, com diretores e com professores foram
também realizados.
Em 1974, quatro anos após a implantação da experiência, a SEC/SC reuniu
professores procedentes de todas as Coordenadorias Regionais do Estado em um
Seminário com o objetivo de avaliar o Sistema de Avanço Progressivo. Os dados
estatísticos e as informações coletadas permitiram constatar que a evasão tendia a
desaparecer, que a diferença entre o número de turmas de 1º e 4º ano de escolari-
dade estava diminuindo e que a idade cronológica do aluno se aproximava da idade
desejável para o ano de escolaridade em que se encontrava.
Assim, apesar dos transtornos e das dificuldades iniciais, uma das conclusões
do referido seminário foi:
"No decorrer dos trabalhos, ficou constatada a validade do
Sistema de Avanços Progressivos..."
(Avaliação do Sistema de Avanço Progressivo para o
Ensino de 1° Grau, 1974 :19)
SIBE - CIBEC
Nessa ocasião, foram também apresentadas muitas sugestões visando ao aper-
feiçoamento do Sistema. Salientamos algumas: promover a divulgação adequada do
sistema a nível de escola e de comunidade; estabelecer uma programação contínua
para o Ensino de 1º Grau, sem vinculação rígida a séries.
Hoje, dez anos após a implantação do Sistema de Avanço Progressivo, a SEC/
SC empreende um trabalho para impulsionar e dinamizar o Sistema.
O Sistema de Avanço Progressivo, de acordo com o Manual de Avaliação para
o Ensino de 1º Grau, da SEE/UDESC:
"... consiste num processo de avaliação mediante o qual a
criança se desenvolve segundo o aproveitamento da capaci-
dade natural da inteligência, obtendo, ao final do número
de anos que o Estado lhe proporciona, o máximo que suas
condições e capacidades permitiram ". (1974 :48)
A este Sistema combinam-se técnicas de recuperação para os alunos conside-
rados defasados. De acordo com o PEE, a recuperação deve ser feita durante o pró-
prio ano letivo. Para os alunos que não conseguem uma aprendizagem satisfatória, o
Estado oferece uma nova oportunidade após a 4
a
e 8
a
séries, nas áreas de Língua
Portuguesa e de Matemática.
O programa oficial de ensino de 1º grau do Estado de Santa Catarina apresenta
numa graduação crescente de dificuldades, os objetivos a serem alcançados pelos
alunos ao longo dos oito anos de escolaridade, bem como sugestões de atividades.
Esse programa é oferecido em duas modalidades: urbana e rural.
Foram fixados, ainda, comportamentos básicos a serem evidenciados pelo alu-
no, ao final de cada ano escolar. Estes comportamentos básicos devem servir de pa-
râmetro ao professor. Não impedindo, entretanto que, cada aluno, seja promovido e
atendido de acordo com suas necessidades e interesses.
7
Espera-se que o professor
faça, no início de cada período letivo, um diagnóstico, a fim de identificar o nível
de desenvolvimento de cada aluno.
Como vimos, trata-se de uma experiência bem abrangente, pois envolve todo
o sistema escolar de 1º grau de uma Unidade Federada. Ao longo desses dez anos,
têm-se apresentado pontos positivos e negativos, como era de se esperar em um pro-
jeto de tal envergadura. Os aspectos positivos são suficientes para animar os educa-
dores daquele Estado a dar continuidade ao Sistema implantado — normalização do
fluxo escolar, desenvolvimento do auto-conceito e um índice de 71,8% de alfabeti-
zação em 1978, no Estado.
8
Quanto às falhas e deficiências, o próprio sistema tem se encarregado de le-
vantá-las e procurar caminhos para corrigi-las. Acreditamos que algumas das dificul-
dades, por eles apontadas, são muito elucidativas e devem, por isso, ser menciona-
das nesse documento.
Essas dificuldades podem servir de alerta àqueles que pretendam implantar o
Sistema de Avanços Progressivos: a insuficiência dos cursos de treinamento e dos
seminários iniciais, considerando-se a transformação profunda necessária na atitude
do pessoal envolvido; a falta de uma rede de supervisão escolar capaz de dinamizar
e orientar a ação pedagógica; o reduzido efeito multiplicador de algumas medidas,
como por exemplo, a difusão do que seja "avanços progressivos"; a não reestrutura-
ção dos cursos de formação de professores, levando em conta a nova sistemática; a
mobilidade de professores; o espírito conservador dos professores.
4.2. A Experiência Pedagógica de Juiz de Fora - MG
Conforme Convênio estabelecido entre a Secretaria de Estado de Educação de
Minas Gerais e o Escritório Técnico de Racionalização Administrativa (ETRA), em
1969, foi montado um projeto de pesquisa a ser experimentado na cidade de Juiz de
Fora, baseado na adoção do Sistema de Promoção por Avanços Progressivos.
Esta experiência recebeu um tratamento científico no que se refere ao plane-
jamento, acompanhamento, controle e à avaliação, atendendo às exigências do Pa-
recer n° 204/69 do Conselho Estadual de Educação.
O Projeto tinha como objetivos a eliminação da repetência, a diminuição dos
índices de evasão, a adaptação de programas às peculiaridades regionais e ao aluno,
a maior eficiência do ensino e melhor aproveitamento das capacidades do aluno.
Para que esses objetivos fossem alcançados, era necessário que se reestruturasse o
sistema nos seguintes aspectos: programa, sistema de promoção, organização de clas-
ses regulares e de recuperação, as equipes de apoio técnico-administrativo.
A Experiência Pedagógica de Juiz de Fora teve seu início em fevereiro de
1970 com as classes de novatos do primeiro ano de escolaridade dos estabelecimen-
tos de ensino primário, ou seja, 4.321 alunos. Aos poucos, o projeto foi se amplian-
do e incorporando alunos de 29, 39 e 49 anos de escolaridade. Ao se encerrar em
1973, havia atendido a uma geração de alunos do antigo ensino primário.
De acordo com ficha pertencente ao arquivo da Delegacia Regional do Ensino
de Juiz de Fora:
"Aprendizagem é um processo continuo, lógico e cumulati-
vo, próprio de cada indivíduo. Um sistema de promoção
por avanços progressivos, baseado nesse conceito, conduz
à economia de tempo e esforço, eliminando os gastos e a
repetência de etapas programáticas já vencidas ".
Os programas de ensino foram adaptados em etapas de dificuldades, de modo
a permitir o avanço progressivo dos alunos, evitando-se as revisões e repetições tão
freqüentes no regime seriado. A divisão em etapas permitia que os professores iden-
tificassem o ponto em que o aluno se encontrava e em que direção deveria cami-
nhar
9
. Foram, ainda, elaborados modelos de fichas auto-corretivas, jogos e leituras
como sugestões para o desenvolvimento das atividades.
Esta experiência, conforme relatórios e depoimentos, teve seus aspectos posi-
tivos e negativos. Os pontos positivos sobrepõem-se aos negativos e se referem a
questões fundamentais do sistema escolar, a saber: uma recuperação paralela e
contínua, os programas adaptados em etapas, o atendimento e a assistência aos alu-
nos disléxicos, o início do processo ensino-aprendizagem a partir do ponto em que
o aluno se encontra, o atendimento individual, a boa aceitação da experiência por
parte dos alunos e pais, a diversificação do rendimento escolar. Além disso, o Rela-
tório final, conclui que:
"Em condições desfavoráveis é que as diferenças de rendi
mento, tanto em Linguagem como em Matemática, se tor
nam mais acentuadas e representativas................................
a Experiência não permite que as condições fisico-pedagó-
gicas regulares e precárias sejam tão negativas, quanto
são no grupo do tipo controle, prejudicando a aprendiza-
gem dos alunos ". (1973 :149,150)
Em outras palavras, os resultados indicaram que o grupo experimental apre-
sentou um rendimento mais elevado, apesar das condições físico-pedagógicas des-
favoráveis. Isso significa que o sistema de avanços progressivos conseguiu manter
na escola, maior número de alunos que o sistema tradicional.
Considerando todos esses pontos favoráveis e considerando que os objetivos
foram atingidos em proporções bastante amplas, pois diminuiu a repetência e a eva-
são e aumentou a eficiência do ensino, o fato de a Experiência não ter prosseguido
nos levou a questionar sobre os motivos de sua interrupção.
Esse término abrupto parece ser um dos fatores mais significativos para dar ao
Sistema de Avanços Progressivos conotações negativas. Por razões de ordem técnico-
administrativas - suspensão do Convênio SEC/ETRA, dispersão do pessoal da equi-
pe central, mudanças administrativas - uma experiência que estava sendo bem acei-
ta por alunos, pais e professores e que estava alcançando os objetivos previstos, foi
suspensa. Isso provocou sérios problemas, descontentamento e frustrações, pois os
alunos tiveram que ser reintegrados ao sistema seriado tradicional.
Outro aspecto considerado como negativo por pessoas que estiveram envolvi-
das no projeto, foi o fato de não terem sido consultadas quanto à escolha de sua ci-
dade para amostra de uma experiência. Tratava-se, portanto, de uma decisão toma-
da, sem o apoio das pessoas responsáveis pela execução do trabalho.
Temos, ainda, a acrescentar dois outros problemas apresentados, qual seja, o
do tamanho da amostra — todas as escolas urbanas de Juiz de Fora — e a inclusão
de repetentes num experimento que fora planejado, apenas, para novatos.
4.3. Sistema de Avanços Progressivos - Distrito Federal
A experiência com o sistema de avanços progressivos implantada no Distrito
Federal é a única, segundo informações obtidas até o momento, que teve seu início
após a Lei n9 5.692/71 e o Parecer n° 360/75 do CFE. Aquela Unidade Federada
dispõe, também, da Resolução nº 01/74 do CEDF que prevê em seu Artigo 86, a
possibilidade de adoção do sistema de avanços progressivos, em caráter experimen-
tal.
Assim em 1977, a então Equipe de Currículo da Fundação Educacional do
Distrito Federal procedeu a um levantamento bibliográfico, com vistas à implanta-
ção de uma experiência nesse campo.
Em 1978, foi montado um projeto experimental, com o objetivo de:
"Proporcionar a uma amostra de alunos, da mesma faixa
etária e de diferentes niveis de desempenho, um ensino
que lhes permita avançar continuamente, de modo que ao
final de 4 anos cada aluno tenha atingido o máximo de
que era capaz ".
(Projeto: Sistema de Avanços Progressivos, 1978)
Para a execução do projeto foi escolhida uma Escola-Classe de Brasília que, na
época, se encontrava ociosa. Inicialmente, foram matriculados e submetidos a um
teste de prontidão para a alfabetização, 86 alunos na faixa etária de 6 anos e, poste-
riormente reunidos em turmas de aproximadamente 20 alunos. As crianças que de-
monstraram prontidão, iniciaram imediatamente o processo de alfabetização. Com
as demais crianças, o processo de alfabetização deveria começar em qualquer pe-
ríodo do ano à medida que fossem demonstrando prontidão para tal.
Considerou-se mais eficaz, iniciar a experiência com uma amostra reduzida -
uma escola com 86 alunos — de modo a permitir que todos os alunos iniciassem o
processo de escolarização dentro do sistema de avanços progressivos.
A adaptação do currículo ao novo sistema não trouxe maiores problemas,
uma vez que o currículo do Pré-Escolar do Distrito Federal já é estruturado em um
único bloco, sem as clássicas divisões em "períodos".
Para a alfabetização, optou-se pela cartilha "Histórias e Brincadeiras" que tem
a vantagem de apresentar exercícios de reforço para os alunos, favorecendo, assim,
atendimento às diferenças individuais, conforme depoimento.
Numa avaliação do projeto, realizada pelo Núcleo de Avaliação de Currículos
da Fundação Educacional do Distrito Federal, em julho de 1978, foi constatada a
necessidade de um replanejamento para melhor implementação do projeto, a insu-
ficiência da carga horária dos professores (20 horas), a necessidade de dar aos pro-
fessores um maior embasamento para que possam desempenhar com maior seguran-
ça sua tarefa.
Em avaliação posterior, concluiu-se pela validade do projeto. Verificou-se,
contudo, que deveria haver maior tempo de experimentação, antes que o projeto se
estendesse a outras escolas.
5. O SISTEMA DE AVANÇOS PROGRESSIVOS
Nos capítulos anteriores, tivemos oportunidades de refletir sobre o sistema de
avanços progressivos, analisando uma bibliografia relativa ao assunto, bem como as
experiências brasileiras mais significativas, realizadas nesta área. Tentamos, assim,
aliar a teoria à prática, para que pudéssemos ter não só uma visão mais abrangente
do problema, como também de constatar a validade e a viabilidade deste sistema.
A partir dessa reflexão nos propusemos a conceituar, tentativamente, o siste-
ma de avanços progressivos, a comentar alguns pressupostos básicos em que se apoia
este sistema e, finalmente, a caracterizá-lo.
S.l. Uma tentativa de conceituação
Os avanços progressivos podem ser considerados como um modo de aborda-
gem integrado e dinâmico, da escolarização, envolvendo todo o processo ensino-
aprendizagem, com base em princípios da escola renovada e com características es-
pecíficas que favorecem o desenvolvimento contínuo do aluno, segundo suas poten-
cialidades, no período de escolaridade que a Lei lhe faculta.
No processo ensino-aprendizagem podemos considerar, os seguintes elementos
essenciais:
O diagrama, anterior, evidencia o fato de que o processo ensino-aprendizagem
se apresenta como um conjunto em que seus elementos se relacionam de determi-
nada maneira. Podemos dizer, mesmo, que a mudança em uma de suas partes deve-
rá acarretar alterações em todo conjunto. Assim, se cada alteração significativa dos
elementos de um conjunto, não corresponder um reajuste, esse se desiquilibrará.
A Lei n9 5.692/71 ao falar em "adoção de critérios que permitam avanços
progressivos dos alunos", no Art. 14, no tópico rendimento escolar, está, de certa
forma, situando o problema. Isto não significa, contudo, que a sua solução deva
estar circunscrita, exclusivamente, ao âmbito dos sistemas de promoção. Procurar
soluções isoladas, para uma questão que afeta todo um sistema, significa, provavel-
mente, provocar desequilíbrios. A promoção é apenas uma das partes de um conjun-
to em que cada decisão tomada em relação a uma parte repercute sobre as outras.
Importa ainda lembrar que a própria avaliação do rendimento também funciona
como uma estrutura organizada, isto é, como um conjunto de elementos solidários.
Assim, os elementos que integram essa avaliação devem estar dispostos e ordenados
de terminada maneira. Neste ponto é que se evidencia a necessidade de se
estabelecer critérios, pois uma vez estabelecidos, servirão de ponto de partida para a
organização do sistema de promoção e, conseqüentemente, da reestruturação do
sistema educacional como um todo.
Exemplificando: se for adotado o critério — apreciação do professor — como
acontece na França, o sistema de promoção deverá se estruturar em torno desse
critério. Conseqüentemente, todos os elementos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem devem estar relacionados de modo a permitir a ação eficaz do profes-
sor.
Podemos, então, dizer que o sistema de avanços progressivos começa questio-
nando o sistema de promoção e vai se estendendo, pouco a pouco, de forma a atin-
gir toda a estrutura dos sistemas de ensino.
5.2. Princípios
Para se propor critérios, para se configurar uma abordagem, é necessário que
os princípios norteadores da ação pedagógica estejam bem explicitados. Que objeti-
vos educacionais a escola deve procurar alcançar? Quais as reais necessidades do alu-
no e da comunidade em que este aluno irá atuar? Que valores sócio-culturais estão
subjacentes à estruturação do sistema escolar? Quais são as variáveis que interferem
no desenvolvimento da criança?
Vejamos alguns dos princípios que deverão orientar uma escola compromissa-
da com a realidade e o desenvolvimento contínuo do aluno, para que, a partir deste
quadro de referência, possamos caracterizar o Sistema de Avanços Progressivos.
• Do Sucesso
O processo educativo deve evitar o fracasso escolar e incentivar o sucesso,
dando aos alunos o estímulo adequado às diferenças psicológicas e sócio-culturais
de cada um.
• Das Diferenças Individuais
Cada aluno difere quanto aos interesses, capacidades e aptidões. Cabe à escola
planejar a ação educativa de modo que os objetivos, os métodos e as técnicas se
adaptem às diferenças individuais.
Claparède, em 1901, já dizia que não se tem para com o espírito de nossos
alunos os cuidados que se tem com os nossos pés. Fazemos para eles sapatos sob
medida. E quando virá a escola sob medida?
• Das Diferenças Sócio-culturais
Embora as diferenças sócio-culturais dos alunos estejam implícitas no princí-
pio anterior, preferimos dissociá-las para que recebam a ênfase necessária.
A situação de desvantagem de uma criança pode ser de um hiato de natureza
sócio-econômica e/ou cultural existente entre aluno e professor, entre aluno e esco-
la. Na medida em que os professores, na sala de aula, não estiverem preparados para
perceber os diferentes padrões culturais dos alunos, poderão adotar uma atitude de
desvalorização destes padrões e mesmo de imposição de outros.
• Da igualdade de Oportunidades
A educação é direito de todos. Uma escola para todos significa oportunidades
oferecidas a todos, que serão aproveitadas conforme as possibilidades de cada um.
De acordo com a Lei nº 5.692/71, o aluno terá direito a oito anos de escolari-
dade gratuita. A escola irá receber alunos com capacidades físicas e intelectuais dis-
tintas e deverá lhes oferecer condições de desenvolvimento que melhor se adaptem
às suas necessidades.
• Do Progresso Continuo
A Lei nº 5.692/71, em seu Art. 17, diz que:
"O ensino de 1
o
Grau destina-se à formação da criança e do
pré-adolescente, variando em conteúdo e métodos segun-
do as fases de desenvolvimento dos alunos".
A educação é um processo de contínua reorganização e reconstrução da expe-
riência.
Piaget, por exemplo, pode nos fornecer subsídios importantíssimos, pois, de
acordo com sua teoria o desenvolvimento mental da criança progride através de
estágios definidos. Estes estágios ocorrem numa seqüência fixa. Importa observar
que a seqüência é a mesma para todas as crianças, o que não significa que os estágios
devam ser vencidos na mesma idade. Além disso, a criança pode estar em uma de-
terminada etapa quanto a determinados aspectos e em outra, para outras questões.
À escola compete adequar o trabalho educativo de forma a permitir o desen-
volvimento do aluno. Não deve obstruir ou retardar o processo evolutivo do ser
humano, criando barreiras e provocando interrupções artificiais como seriação rígi-
da, exames de final de ano, ênfase em notas /e/ou conceitos, etc.
• Do Diálogo
A partir do pressuposto de que todas as pessoas são iguais em direitos e de-
veres, a comunicação professor-aluno deverá se dar de igual para igual, sempre numa
perspectiva de comunicação horizontal.
Em um ambiente de comunicação autêntica, os alunos se darão a conhecer,
manifestarão, livremente, suas emoções, suas idéias, suas dúvidas, seus anseios, etc.
As imposições, as verdades absolutas e inquestionáveis não deverão fazer parte do
dia-a-dia escolar.
O problema da interação verbal professor-aluno é tão importante que já se
criaram técnicas para medi-la, como a proposta por Flanders (Charles: 1972).
Este princípio está intimamente associado ao que se segue, o da Liberdade.
Sem liberdade de pensar e agir, o diálogo não se concretiza.
• Da Liberdade
Liberdade não significa fazer apenas o que se quer. Nem é sinônimo de anar-
quia. Tornar-se livre é ser capaz de analisar as relações que movem seu atos e, ao
mesmo tempo, avaliar os efeitos destes atos no relacionamento com o outro. A res-
ponsabilidade que cada pessoa tem no seu dia-a-dia, implica tanto na preservação do
eu como na participação em sua comunidade.
Ao colocar a liberdade como um dos pressupostos básicos da vida escolar, não
estamos falando em deixar a criança sem qualquer espécie de orientação. Essa ati-
tude é tão compulsória e alienante como a atitude coercitiva adotada pela escola
tradicional. A escola deve preparar cada criança para ser um homem que questione,
reflita, analise e se oriente por si mesmo, em um mundo complexo e mutável — um
homem capaz de redimensionar o mundo.
• Da Cooperação
Falar em respeito às diferenças individuais não implica em isolamento nem em
cultivo do individualismo.
A criança só poderá desenvolver-se harmoniosamente, na medida em que
aprender a operacionalizar "com" os outros. A interação entre os grupos de alunos
provoca uma troca de experiências que enriquece cada um, de forma diferente. No
grupo, o espírito crítico, a capacidade de observação, o respeito mútuo se manifes-
tam e crescem de forma muito mais completa.
Não pretendemos com estes princípios esgotar todos os aspectos relevantes a
serem considerados no processo ensino-aprendizagem. Selecionamos aqueles que
nos pareceram mais significativos para o nosso trabalho.
5.3. Características
Retomando o conceito proposto à página 32, verificamos que o Sistema de
Avanços Progressivos possui características peculiares que lhe dão uma identidade
própria.
Este Sistema se caracteriza pela (o):
• continuidade no processo ensino-aprendizagem. Não há interrupções du-
rante este processo, pois não há série para passar nem repetição daquilo
que a criança já conhece, visto que em cada período de escolaridade ela
começa do ponto em que parou;
10
• homogeneidade quanto à faixa etária em cada ano escolar. Isto tanto irá
atender às necessidades e interesses dos alunos como facilitar a tarefa do
professor;
• heterogeneidade das turmas quanto ao rendimento, ressultante do respeito
às capacidades de cada aluno;
• ausência de reprovação, uma vez que o conceito tradicional de promoção é
substituído pelo de acompanhamento constante do desenvolvimento do
aluno. Isto elimina muitas das ameaças que provocam o fracasso na escola;
• ampliação das possibilidades do aluno, pois espera-se de cada um o má-
ximo dentro de suas capacidades. Assim, serão beneficiados tanto os
alunos lentos, como os médios e os adiantados. Cada um caminha de acor-
do com seu próprio ritmo;
• diversificação das técnicas de agrupamento e de atendimento aos alunos,
uma vez que seu desenvolvimento é multidirecional;
• currículo centrado no desenvolvimento do aluno, levando em conta as se-
qüências de habilidades operacionalmente definidas e desenvolvidas de
acordo com as necessidades de cada um. A preocupação não deve ser, ape-
nas, a aquisição de conteúdos;
• caráter não seletivo, pois possibilita o avanço ininterrupto de todos os alu-
nos. Desta forma, a escola propicia a permanência, ali, daqueles que em
outro sistema já teriam se evadido; e atende não apenas ao "aluno médio";
• caráter democrático, que oferece iguais oportunidades de desenvolvimento.
Mas isto não significa que todos serão submetidos, exatamente, às mesmas
experiências e nem que deverão apresentar um mesmo resultado final. As
experiências devem ser adaptadas às necessidades e nível de desenvolvi-
mento de cada aluno.
Uma escola com as características mencionadas será naturalmente flexível e
colocará o elemento humano — um ser em mutação constante — em primeiro plano.
Ali, o aluno não será uma mera máquina repetidora de conteúdos, nem a relação
professor-aluno e/ou escola-aluno poderá ser unilateral. À pessoa humana — ao alu-
no — deverão ser dadas todas as oportunidades para que ela possa se desenvolver,
naquele período de permanência na escola, de modo a se tornar um cidadão cons-
ciente, capaz de cooperar com a sua comunidade.
Assim, sendo, a adoção do Sistema de Avanços Progressivos implica em uma
reflexão profunda dos fins de educação.
6. AVANÇOS PROGRESSIVOS: UMA OPÇÃO
O trabalho desenvolvido até o momento — estudo da bibliografia, contato
com experiências brasileiras, tentativa de conceituação e caracterização — nos con-
duz a uma tomada de posição. Posicionamento que não estamos assumindo sozi-
nhas, mas junto com todos aqueles que há muito vêm defendendo uma escola reno-
vada, centrada no aluno, não seletiva.
Sabemos, no entanto, que não se trata de uma opção simples. O problema é
complexo, pois a questão não é apenas a de aprovar, de reprovar o aluno. Todos os
elementos que constituem o sistema educacional estão envolvidos e devem ser re-
pensados e questionados. Além disso, estamos diante de uma proposta que necessita
de envolvimento de todos os setores deste sistema. Não basta, então, que o professor
decida aplicar o Sistema de Avanços em sala de aula ou que o administrador decida
instituí-lo por decreto. Importa uma reflexão, um conhecimento do assunto, um
planejamento, uma mobilização.
6.1. Críticas
Uma das críticas mais freqüentes feitas a sistemas como o de avanços progres-
sivos é relativa à ausência de reprovação ao final de cada ano de escolaridade.
Muito se tem dito sobre os motivos que devem condicionar a aprovação ou a
reprovação. Os educadores, envolvidos no processo ensino-aprendizagem, estão sem-
pre apontando prováveis razões para se promover ou não se promover. Apresenta-
mos, no quadro que se segue, de forma esquemática, as razões mais comumente
mencionadas.
11
Observando o quadro apresentado — que não esgota o assunto — verificamos
que tanto os defensores da promoção como os da não promoção abordam os mes-
mos pontos, ou seja, a motivação, o trabalho do professor, o relacionamento do
aluno com o grupo e consigo mesmo, a avaliação somativa e o caráter seletivo da es-
cola. Se os mesmos pontos servem para justificar argumentos opostos, torna-se evi-
dente a falta de consistência das razões aventadas. Não podemos tomar parte ou fa-
zer uma opção consciente, se nos basearmos apenas em opiniões pessoais que resul-
tam de valores pré-estabelecidos. Precisamos de fatos, de evidências que fundamen-
tam nossa tomada de posição.
RAZÕES
PROMOVER
NÃO PROMOVER
• Motivação positiva para o aluno,
porque o estimula a prosseguir no
trabalho escolar.
• Oportunidade para todos se de-
senvolverem de acordo com a sua
capacidade.
• Trabalho docente é facilitado,
pois haverá maior homogeneida-
de de faixas etárias nos agrupa-
mentos de alunos.
• Melhor relacionamento dos alu-
nos, quando os elementos de gru-
po têm idades cronológicas apro-
ximadas.
• Satisfação e auto-confiança são
gerados no aluno, ajudando-o a
superar suas limitações, a partir
do ponto em que se encontra.
• Dificuldade em quantificar, em
termos absolutos, o desempenho
de cada aluno, tendo em vista a
diversidade de rendimento.
• Atendimento às potencialidades
do aluno, favorecendo a sua per-
manência, na escola e, diminuin-
do, assim, os índices de evasão.
• Motivação positiva para o aluno,
porque, se a promoção for assegu-
rada, ele se torna desinteressado e
displicente.
• Oportunidade para os alunos aplica-
dos se desenvolverem, porque se a
promoção for assegurada para to-
dos, eles se sentem ressentidos em
relação aos de desempenho inferior.
• Trabalho docente é facilitado, pois
haverá maior homogeneidade quan-
to ao rendimento.
• Adaptação maior dos alunos imatu-
ros aos colegas mais novos.
• Satisfação e auto-confiança são
geradas no aluno, ajudando-o a
cumprir o programa da série em que
se encontra.
• Necessidade de cumprir objetivos
propostos para cada série, a partir
de um programa pré-estabelecido.
• Os programas de cada série devem
ser cumpridos por todos os alunos,
evitando, assim, que eles saiam da
escola "sem saberem nada" ou
"analfabetos na 8
a
série".
Além disso, a ausência de reprovação é apenas um dos aspectos que caracteri-
zam o Sistema de Avanços Progressivos. Um sistema, considerado como um conjunto
estruturado, não pode ser invalidado a partir da análise exclusiva de um de seus
elementos. É necessário que se questione não só um determinado elemento, como
também a sua relação com as demais partes desse sistema.
Além das críticas dirigidas, especificamente, à questão de promover ou não
promover, outras, de caráter mais geral, são ainda apontadas. Críticas que revelam
preocupação e temores quanto à adoção do Sistema de Avanços Progressivos, co-
mo:
• queda da qualidade do ensino;
• perda da autoridade por parte do professor;
• dificuldade na mudança de valores já estabelecidos;
• quebra da homogeneidade das classes do ponto de vista pedagógico.
Passaremos, em seguida, a discutir esses e outros aspectos que são objeto de
preocupação de muitos educadores.
6.2. Vantagens
As razões apontadas para justificar a não promoção, as preocupações e os te-
mores dos educadores quanto à adoção do Sistema de Avanços Progressivos mere-
cem atenção pois refletem o pensamento de pessoas envolvidas no processo ensino-
aprendizagem. Acreditamos que uma mudança precisa vir precedida de questiona-
mento, de críticas, de debates, para que se possa fazer uma escolha consciente e
assumir os riscos existentes. Não basta mudar, inovar, adotar o novo pelo novo.
Assim, uma avaliação imparcial há que analisar não só as desvantagens como
também as vantagens de um determinado sistema de ensino. É o que passaremos,
então, a examinar.
Se vamos falar em vantagens, há que se perguntar: quem se beneficiaria, dire-
ta ou indiretamente, com a sua adoção? E mais, qual a abrangência desses benefí-
cios?
O primeiro beneficiado será o próprio ALUNO, elemento central de todo o
processo. Isso porque o Sistema de Avanços Progressivos deverá:
• propiciar a permanência dos alunos na escola durante o período estabele-
cido por lei;
• favorecer o crescimento de todos os alunos, sem exceção;
• valorizar o aluno como ser humano que tem potencialidades e limitações;
• eliminar os traumas provocados pela reprovação;
• oferecer aos alunos oportunidades de triunfar em situações compatíveis com
seus interesses, aptidões e necessidades;
• modificar a atitude do aluno para com o estudo: não trabalhar em função
de nota, mas pelo interesse que o estudo desperta;
• possibilitar ao aluno desenvolver-se segundo padrões próprios e não de
acordo com padrões arbitrários, estabelecidos "a priori" e que devem ser
atingidos ao final de cada série;
• conduzir o aluno a adquirir uma boa saúde mental, tendo em vista o
ambiente social não coercitivo que imperará na escola;
• respeitar as diferenças individuais, tanto nos seus aspectos psicológicos
quanto sócio-culturais.
0 PROFESSOR. A adoção do Sistema de Avanços Progressivos também favo-
rece a tarefa do professor, pois irá:
• recompensar os esforços docentes, eliminando a sensação de fracasso sen-
tida ao ver que os alunos não atingem os objetivos de cada série, num pe-
ríodo de tempo fixo;
• estimular a sua criatividade e iniciativa para aplicar novos métodos e téc-
nicas, diante da necessidade de atender a cada aluno como um ser indivi-
dual;
• reintegrar o professor como coordenador do processo ensino-aprendiza-
gem, a partir do conhecimento das verdadeiras necessidades do aluno e da
análise de seu progresso, orientando-o para os objetivos desejáveis através
de um planejamento realístico das tarefas educacionais;
• facilitar a interação aluno-professor, tanto pela flexibilidade deste sistema
como pela valorização do aluno como um ser que possui identidade pró-
pria.
A COMUNIDADE também, de forma indireta, sentirá os efeitos de um siste-
ma educacional que permita o crescimento continuo do aluno, uma vez que irá:
• propiciar, gradativamente, a elevação do nível cultural da sociedade, devi-
do à permanência do aluno na escola por oito anos contínuos;
• reforçar a identidade cultural dos grupos sociais, pois as diferenças existen-
tes entre os alunos serão respeitadas;
• fazer com que os pais se sintam felizes pelos contínuos estímulos que seus
filhos recebem na escola;
• fornecer à sociedade pessoas capazes de pensar de forma articulada, refle-
xiva e racional, capazes de apreciar e julgar, já que a preocupação da esco-
la estará centrada no desenvolvimento de habilidades e não, apenas, na
aquisição de conteúdos.
O outro beneficiado será o próprio SISTEMA EDUCACIONAL e, conseqüen-
temente, o ESTADO, pois a adoção de um sistema como o de avanços progressivos,
irá:
• descongestionar o sistema, estabelecendo a normalização do fluxo escolar
— permite que permaneçam mais tempo, na escola, os alunos que dela se
evadiriam e que a deixem mais cedo os que, no sistema tradicional, nela
permaneceriam;
• abrir vagas para as novas gerações;
• regularizar a matrícula escolar no início de cada ano escolar;
• contribuir para que o investimento feito em educação renda maiores be-
nefícios (Ver item 3.3.1., deste documento);
• colaborar para o cumprimento efetivo do preceito constitucional da obri-
gatoriedade escolar na faixa de 7 a 14 anos;
• elevar a produtividade do sistema, pois faz com que diminua sensivelmente
a taxa de evasão e se elimine a repetência.
As vantagens anteriormente mencionadas são bastantes significativas, quer se
leve em conta o aluno, o professor, a comunidade ou o próprio sistema educacional,
e nos levam a reconhecer que o assunto merece, pelo menos, uma atenção maior.
Sabemos que todos esses benefícios não serão alcançados a curto prazo e nem
que as mudanças surgirão da noite para o dia. Acreditamos, contudo, que o impor-
tante é adotarmos uma posição realística diante do aluno que temos a nossa frente.
De pouco adiantará perseguirmos padrões de desempenhos estabelecidos "a priori",
para todos os alunos, em nome de uma tão falada mas pouco explicitada "qualidade
do ensino", se a nossa realidade é multifacetada. A homogeneização pretendida pela
escola seriada tradicional, na verdade, é uma ficção, uma vez que ficamos
trabalhando com padrões ideais aplicáveis a alunos também ideais.
No Sistema de Avanços Progressivos, como em qualquer outro que vise ao
desenvolvimento contínuo do aluno, a característica fundamental é a flexibilidade.
Uma escola que não seja flexível no que se refere aos objetivos, conteúdos, metodo-
logia e avaliação da aprendizagem, não poderá atender às necessidades dos alunos,
nem colaborar para o seu desenvolvimento. A ação educativa deverá partir do ponto
em que o aluno se encontra.
É interessante observar, ainda, que essas vantagens podem ser detectadas tan-
to no plano teórico como no prática educativa. A experiência que vem sendo reali-
zada em SC, apesar de todos os problemas que enfrentou e enfrenta, apresenta o seu
"saldo positivo".
"A grande inovação introduzida na avaliação do rendimento
escolar, não mais para promover ou reprovar, mas para fins
puramente didáticos, teve o poder de reter no sistema a
quase totalidade das crianças que se matricularam no I
o
Grau após a reforma. A evasão diminuiu, o que vale di-
zer, que não se limitam apenas a permanecer na escola os
alunos bem sucedidos: permanecem também os que ante-
riormente eram julgados "fracassados" e que atualmente
denominam alunos lentos ou alunos com problemas. Esse
fato é um dos pontos altos do novo sistema: a escola de I
o
grau passou a reter também os alunos que mais precisam
dela. Dentre esses elementos carentes de orientação e
atendimento, podemos distinguir - entre outros - aqueles
cuja lentidão é apenas decorrente do baixo nível
intelectual e os que por problemas familiares e sociais
encontram dificuldades na aprendizagem ". (Haas, 1975 :
7)
Optar por uma metologia de trabalho como a do Sistema de Avanços Progres-
sivos — com seus riscos e vantagens — requer muito espírito crítico, bem como a
participação de todos os elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Não vemos este Sistema como algo novo e diferente sugerido pela Lei 5.692/71,
mas como uma proposta — já trabalhada por tantos educadores, como vimos no
item 3.2. — capaz de diversificar o ensino de modo a atender às diversas camadas da
população. Acredita-se que a igualdade esteja em se dar o mesmo conteúdo, da mes-
ma maneira, para todos os alunos. No entanto, as mesmas coisas não são, em todos
os casos, as mais adequadas a todos os alunos. A igualdade, portanto, é aparente.
Dar o mesmo a todos e exigir os mesmos padrões de desempenho de pessoas com
características psicos-sociais distintas, indica, na verdade, o caráter seletivo da es-
cola.
Em nosso país, apesar dos esforços realizados, vemos-nos frente a sérios pro-
blemas quanto ao atendimento Sócio-Cultural das populações da periferia urbana e
da zona rural. Além dos fatores de ordem sócio-econômica e cultural que afetam
essas populações, o ensino ministrado a elas é bastante distante da sua realidade.
Assim, um sistema que dê oportunidade de o aluno avançar, sem interrupções e re-
petições, a partir do ponto em que se encontra, poderá atender de forma efetiva a
essas populações.
7. SUBSÍDIOS PARA A OPERACIONALIZAÇÃO
Se no capítulo anterior apresentamos inúmeras vantagens resultantes da im-
plantação do Sistema de Avanços Progressivos, isso não significa que a renovação
escolar deva ser adotada imediatamente e sem qualquer preparação. Não será a eli-
minação das séries, nem a promoção em massa a solução para os vários problemas
educacionais. Não se trata, apenas, de propor uma nova estrutura organizacional.
Haverá uma reordenação dos sistema, mas com vistas a tornar a educação mais fle-
xível, mais próxima de um mundo que se transforma cada vez de forma mais rápida
e de uma realidade específica, a brasileira.
Por outro lado, não devemos hesitar em romper com o tradicional, com o já
experimentado, por não querer correr o risco de conviver com o novo. Se o passo
for dado com base em reflexões de todos aqueles envolvidos no processo ensino-
aprendizagem, em fundamentação ampla, em pesquisas, em experiências e na reali-
dade brasileira, teremos maior probabilidade de acertar.
A implantação do Sistema de Avanços Progressivos deve resultar de um con-
junto de medidas prévias, envolvendo os vários setores que participam, efetivamen-
te, do processo ensino-aprendizagem.
7.1. O Professor
"... sem a conscientização do professorado para os objeti-
vos dos planos e sem a sua adesão às reformas preconiza-
das, difícil - muito difícil - será a obtenção das metas
desejadas. Os planos não se realizam por si mesmos e os
executores últimos das metas educacionais serão os que
lidam diretamente com os educandos e suas famílias, com
os currículos e com os programas". (Melo. 1974:28)
As palavras acima evidenciam a importância de que se reveste o preparo do
professor. As mudanças que se operam no sistema educacional dependem funda-
mentalmente do professor regente de classe.
O professor não adotará uma nova postura diante de seu aluno, só pelo fato de
estar lecionando em uma escola não seriada e sem reprovação. Enquanto ele não
souber e puder avaliar o que a nova estrutura lhe permite fazer, não ensinará de
modo diferente do que vinha ensinando antes. Teremos, apenas, novos rótulos para
coisas antigas.
Em um sistema como o de Avanços Progressivos, o professor deverá diagnos-
ticar, constantemente, a situação de cada aluno, descobrir suas dificuldades, analisar
os dados que lhe permitam avaliar o seu progresso. A eliminação das séries é apenas
o início; apenas abre perspectivas para uma educação centrada no aluno originário
das várias camadas da sociedade brasileira.
Dissemos no capítulo 3 que há de se respeitar o aluno, tanto nos aspectos psi-
cológicos como nos sócio-culturais, que o professor deve iniciar sua tarefa educa-
cional a partir do ponto em que o aluno se encontra. Mas, como fazê-lo? Vejamos,
por exemplo, o caso de ensino da Língua Portuguesa. De que conhecimentos e
recursos o professor dispõe para fazer um diagnóstico acurado? Como enfrentar a
tarefa de fazer com que o aluno vá, pouco a pouco, assimilando um dialeto, uma
variante lingüística diferente daquela que domina?
A tarefa com que se defronta o professor não é simples e nem fácil. O profes-
sor deverá ter uma visão da vida pregressa, do ambiente em que vive cada aluno,
observar a criança quando trabalha e brinca sozinha ou com os outros. Terá, ainda,
que adaptar as atividades de aprendizagem a alunos com "background" diferentes.
Precisamos saber um pouco mais do que se passa fora dos muros escolares, porque
isso pode estar influindo, sobremaneira, sobre o trabalho docente.
Como se vê, o professor desempenha um papel fundamental no sistema de
educação. É necessário, assim, o engajamento do magistério no esforço de renova-
ção. Para que o professor se disponha a promover uma mudança tão significativa e
abrangente como a que resultará da implantação do Sistema de Avanços Progres-
sivos, deve estar convencido de sua validade.
Sperb (1963) demonstra a importância desse engajamento, quanto afirma:
"Como conseqüência da modificação da atitude do Profes-
sor, podemos esperar o aperfeiçoamento do ensino primá-
rior em geral, mas a faísca inicial que deve produzir a cha-
ma terá que nascer na sala de aula, porque esse milagre
não se produzirá através de leis de ensino modificadas e
impostas pelos governos ".
(apud Haas, 1975:05)
O preparo do professor assim, é uma providência a ser tomada antes da im-
plantação do Sistema de Avanços Progressivos. Mas, como realizar esse treinamen-
to? Como conseguir que esse preparo seja realmente efetivo?
Sabemos que compete a cada UF propiciar um treinamento dessa natureza,
levando em conta tanto as necessidades como a realidade da região. Gostaríamos,
contudo, a título de sugestão, ressaltar alguns aspectos que nos parecem devem me-
recer atenção especial.
• O professor deve estar imbuído do espírito que anima o Sistema de Avan-
ços Progressivos. E para que isso ocorra, é necessário um conhecimento
amplo dessa abordagem. As pessoas só podem apoiar aquilo que conhecem.
Além disso, o envolvimento do professor não deve ser apenas teórico. Ele
deve incorporar a mudança, questionar, planejar, executar e avaliar. Tem
um papel ativo a desempenhar na escola. Irá participar tanto das alegrias
de ver os alunos crescerem sem barreiras como dos riscos advindos do novo.
• O Sistema de Avanços Progressivos se preocupa em desenvolver, no aluno,
a capacidade de analisar, sintetizar, julgar, avaliar e não, somente, em trans-
mitir conteúdos. Assim, é de se esperar que o professor tenha desenvolvido
essas habilidades em si próprio, para que possa ajudar a outrem nesse pro-
cesso. Um treinamento para professores deve levar isso em consideração.
• Um conhecimento mais aprofundado do conteúdo a ser explorado é de
grande valor. Embora esse conteúdo seja apenas o veículo, é através dele
que as habilidades intelectuais serão desenvolvidas. Importa, então, estabe-
lecer de forma adequada, o elo entre conteúdo e habilidade. Além disso,
corresponde a uma etapa do processo ensino-aprendizagem decidir sobre o
quê ensinar, para se atender às necessidades, interesses e aptidões dos
alunos.
• O professor deve ser capaz de fazer um diagnóstico da situação em que se
encontra o aluno para tomar providências cabíveis. Esse diagnóstico só
será possível se se dispuser de informações sobre os objetivos a serem atin-
gidos, a natureza do conteúdo, as diferenças individuais e sociais, o proces-
so evolutivo do ser humano, de modo a estimular, adequadamente, o
desenvolvimento do aluno. O reforço, por exemplo, deve ser aplicado de
forma a não reforçar atitudes indesejáveis. Assim, conhecimentos teóricos
e práticos de Psicologia serão significativos para o trabalho docente.
• O ambiente Sócio-Cultural dos alunos, pela influência que exerce, deve ser
considerado se pretendemos identificar o ponto em que cada um se en-
contra. Se desejamos reforçar, de modo positivo, a auto-imagem do aluno,
há que se ter um conhecimento amplo e sem preconceitos do meio em que
ele vive. Quando falamos em "conhecimento sem preconceito", queremos
dizer que os vários segmentos da sociedade possuem manifestações cultu-
rais diferentes mas não, inferiores ou superiores. Assim, um treinamento
para professores deverá deixar, em sua programação, espaço para tratar da
questão de diferenças sócio-culturais.
• O professor deve dispor de um instrumental capaz de auxiliá-lo no atendi-
mento adequado à realidade de cada aluno. É necessário, portanto conhe-
cimento de técnicas de planejamento, currículo, acompanhamento, contro-
le e avaliação da aprendizagem, de ensino individualizado, de trabalhos
com grupos diversificados (Esse aspecto será tratado de forma mais deta-
lhada nas páginas seguintes).
Com relação ao preparo do professor, vale, ainda, lembrar que não basta a
abordagem dos aspectos anteriormente mencionados. É preciso que o tratamento
dado a estes pontos tenha um mesmo direcionamento. Os projetos de capacitação de
recursos humanos, muitas vezes, são trabalhados segundo enfoques, metodologias
distintas - quando não acontece de um mesmo curso receber dupla orientação me-
todológica. Além disso, os diferentes conteúdos abordados nos projetos, às vezes,
são tratados de forma estanque, dificultando, assim, o estabelecimento de elos entre
as várias informações recebidas.
Um projeto de capacitação de recursos humanos para o Sistema de Avanços
Progressivos deve, necessariamente, ser elaborado e executado por uma equipe inte-
grada, com uma visão abrangente de como se organiza este sistema. É necessário,
também, que certas diretrizes, certo posicionamento quanto à fundamentação filo-
sófica, psicológica e sociológica seja estabelecida de forma bem explícita, para que
haja uma linha de unidade entre os diversos aspectos trabalhados.
Depois de termos colocados todas essas questões relativas à figura do profes-
sor, poderá ficar a impressão de que estamos buscando algo inatingível. Ainda mais
se pensarmos no nosso professorado, com todos os problemas e limitações que en-
frenta, com a falta de recursos e condições. Poder-se-ia concluir, mesmo, que se es-
tá a exigir dos professores uma tarefa acima de suas reais possibilidades.
No entanto, muito esforço será poupado e muitos gastos reduzidos se for pro-
piciado ao professor um treinamento integrado e capaz de ajudá-lo a desenvolver o
seu espírito crítico e a aproveitar o bom senso em relação ao mundo que o cerca.
Acreditamos que se o professor adquirir uma postura crítica face ao mundo e à rea-
lidade brasileira, poderá desempenhar sua tarefa docente de forma mais adequada.
As habilidades em lidar com grupos diversificados, em porpor atividades que aten-
dam às diferenças individuais, em acompanhar o avanço dos alunos, virão no decor-
rer dos trabalhos diários, como conseqüência deste espírito crítico para com a ação
pedagógica.
Sabemos, também, que medidas de outra ordem devem ser tomadas de forma
a valorizar o papel do professor e conter sua mobilidade dentro do sistema educa-
cional.
7.2. O Currículo
Certa vez, os animais decidiram fazer algo para enfrentar os problemas
do "mundo novo" e organizaram uma escola. Adotaram um currículo, cujas
atividades consistiam em correr, subir, nadar e voar. Para facilitar o ensino,
todos os animais se inscreveram em todas as disciplinas.
0 pato era um aluno que se distinguia na disciplina Natação. Superava
mesmo o professor. Obteve um "suficiente" em Vôo e em Corrida, um resul-
tado "insuficiente". Como era de aprendizagem lenta, teve de permanecer na
escola depois do horário regular e abandonar a Natação, a fun de praticar a
Corrida. Estes exercícios se sucederam até que seus pés membranosos se
esfolaram, passando, então, a ser um aluno apenas regular em Natação. Mas
como se aceitava o "médio" na escola, ninguém se preocupou com o suce-
dido, salvo, como é natural, o pato.
A lebre iniciou o curso como o aluno que mais se distinguia em Corri-
da. No entanto, acabou sofrendo um colapso nervoso por excesso de trabalho
em Natação.
O esquilo se sobressaía em Subida, até que apresentou uma síndrome de
frustração na aula de Vôo: o professor exigia que o exercício começasse a partir
do chão, ao invés de iniciá-lo de cima de uma árvore. Por fun, passou a sofrer
de caimbras, por excesso de esforço, obtendo a nota 6 em Subida e 4 em
Corrida.
A águia era um menino-problema e recebia muitas notas baixas em com-
portamento. No curso de Subida, superava a todos os demais no exercício de
subir até a copa das árvores, porém, insistia em fazê-lo a sua maneira.
Ao término do ano, uma águia anormal, que era capaz de nadar com
maestria e também de correr, subir e voar um pouco, obteve média superior e
recebeu medalha de melhor aluno.
(Fábula escrita por G.H. Reavis,
apud Dunn, 1975 :7e8)
Esta fábula escrita há mais de vinte anos, pelo educador e fundador da Phi
Delta Kappa Educational Foundation, questiona de forma bastante contundente o
currículo uniforme e prescritivo proposto pelos sistemas educacionais.
Exigir de todas as crianças — independentemente das diferenças psicossociais
— cursando uma mesma série, que estudem as mesmas disciplinas, ao mesmo tempo,
e que apresentem um grau de rendimento idêntico, é proceder como os professores
da fábula.
Vivemos em um mundo cada vez mais complexo e mutável, em que se torna
quase impossível prever as direções a serem tomadas pelas mudanças no futuro
próximo, bem como saber quais problemas serão predominantes daqui a cinco ou
dez anos. Assim, não será desejável que a escola seja rígida e inflexível, isto é, que
se proponha a fornecer aos alunos um elenco de conhecimentos estanques e pre-
determinados.
Em uma época em que "criar" — criar uma forma de desenvolvimento mais
harmoniosa e equilibrada em relação ao homem e à natureza — é a solicitação feita
a todos os membros de uma comunidade, a escola deve agir como um elemento im-
pulsionador.
A escola que tiver por finalidade o desenvolvimento contínuo do aluno, e,
conseqüentemente, da sociedade, há que se preocupar em propiciar aos alunos a
aquisição e desenvolvimento de capacidades e habilidades que lhe possam ser úteis
em situações novas. Um cidadão precisa dispor da capacidade de interpretar, anali-
sar, avaliar e julgar para aumentar o raio de atuação nesta sociedade complexa e
mutável.
Cabe ressaltar, neste ponto, que não estamos negando o valor dos conteúdos
curriculares, uma vez que essas habilidades não se desenvolvem no vazio. Sempre
há que existir um conteúdo para ser objeto de nossa interpretação, análise, síntese e
avaliação.
O currículo, no Sistema de Avanços Progressivos, deve ser elaborado como se
fosse um "continuum", de forma a propiciar o desenvolvimento contínuo do aluno e
a possibilitar um atendimento do aluno a partir do ponto em que se encontra.
Acreditamos que um currículo que apresente de forma estanque seu conteúdo ou
suas atividades, dificultará, sobremaneira, a tarefa do professor em um Sistema
como este.
Na elaboração desse "continuum" curricular, ao contrário, há que se levar em
consideração, mais do que nunca, a seqüência e o relacionamento das várias ativi-
dades ou áreas de estudo. Essa seqüência se refere tanto ao desenvolvimento psico-
lógico — como o modelo proposto por Piaget — como àquele específico a cada con-
teúdo a ser trabalhado, quer seja em forma de atividades, áreas de estudo ou disci-
plinas. Uma vez estabelecidas essas seqüências, a integração entre as mesmas irá nos
dar um quadro amplo do que será tratado nos oito anos de escolaridade. Esse "con-
tinuum" será, segmentado de forma a permitir que o professor diagnostique a situa-
ção do aluno, planeje suas atividades e avalie o progresso de cada aluno (Cf. 4.1, p.
31 e 4.2, p. 34 a título de sugestão).
Em um currículo dessa natureza, as repetições, que provocam verdadeiro
transtorno para o aluno e para o professor, estarão eliminadas. O aluno não se verá,
então, forçado a uma revisão constante de conteúdos já trabalhados em um ou vários
componentes curriculares. Por outro lado, a tarefa do professor se tornará mais
suave, pois não terá de lidar com alunos desinteressados em relação às atividades es-
colares, nem de motivar o aluno para "conhecer o conhecido", "viver o já vivido".
É importante que o professor tenha uma visão geral deste "continuum", ou
seja, da proposta curricular de todo o l?grau. Se ele deve atuar na escola como um
terapeuta, pronto a fornecer seu diagnóstico, só um conhecimento amplo das etapas
a serem vencidas lhe permitirá prescrever o tratamento adequado.
Exemplificando: diante de um texto, produzido por um aluno, o professor
poderá detectar alguns problemas como, assunto não delimitado, parágrafos pouco
desenvolvidos, uso inadequado de preposições, acentuação gráfica e ortografia.
Aquele aluno, não importa em que ano de escolaridade esteja, deverá ser atendido
nestes aspectos, em primeiro lugar. E, para tanto, o professor deverá localizar o pon-
to no "continuum" em que ele se encontra. Depois, poderá fornecer reforços para
que este aluno atinja o ponto desejável, compatível com seu grau de maturação.
Assim, a ação educativa passa a orientar-se pelas necessidades do aluno e pelos
objetivos desejáveis para determinado aluno e determinada situação e não, por obje-
tivos previamente estabelecidos. Além disso, o professor deve ter em mente que as
diferenças individuais aumentam à medida que os alunos avançam, pois eles tendem
a render acima ou abaixo dos padrões apresentados na proposta curricular. Confir-
ma-se, então, a necessidade de se ter uma visão global do currículo de l?Grau, pois
os alunos estarão avançando a partir de diferentes pontos desse currículo.
Sendo um sistema flexível e sem padrões ideais a serem atingidos ao final de
cada ano letivo, permitirá que não só alunos médios e bem dotados tenham oportu-
nidade de se desenvolver. Cada um caminhará de acordo com suas possibilidades.
Outro aspecto a ser considerado é que, na escola tradicional, aparentemente, a
aprendizagem é mais extensa. Para comprovar esta afirmação, basta verificar a lista-
gem dos conteúdos do currículo adotado por estas escolas. No entanto, isso não sig-
nifica que a qualidade do ensino esteja assegurada, pois o aluno se limita, quase sem-
pre, a repetir e memorizar conteúdos.
Quando se desloca o foco da aprendizagem para o desenvolvimento de habili-
dades, o trabalho do aluno e o resultado obtido diferem de forma significativa. Aí o
aluno deverá pesquisar, descobrir, elaborar, analisar, sintetizar, julgar. E estas são
tarefas demoradas. Os resultados, contudo, são animadores. Não se trata de fixar o
velho círculo vicioso — ensinar, repetir, esquecer - mas de estimular as potenciali-
dades do ser humano, de modo a tornar a aprendizagem mais duradoura e transfe-
rível para situações novas.
Se esses aspectos forem considerados na elaboração do currículo, teremos
produtos distintos tanto ao final de cada ano de escolaridade como após os oito
anos. Se as diferenças individuais forem realmente levadas em conta, não poderemos
exigir desempenhos padronizados. A escola não será seletiva. Assim, não há porque
exigir de todos o mesmo rendimento e o mesmo direcionamento.
Que comportamento terminal deverá ser esperado ou alcançado? Essa é uma
questão bastante delicada e sujeita a distorsões. Poderíamos argumentar que os
comportamentos terminais estabelecidos "a priori" serviriam de parâmetros, bem
como orientariam a tarefa educacional.
Por outro lado, até que ponto estes comportamentos terminais não poderiam
ser entendidos como os objetivos estabelecidos, também "a priori", para cada série,
na escola tradicional? Não estaríamos apenas mudando a terminologia? Te-
mos um certo receio de que essa terminalidade se transforme na norma e aqueles
que não a alcançarem serão, novamente, discriminados. Além disso, essa terminali-
dade seria estabelecida em função de quê? Daquelas habilidades a serem desenvolvi-
das, dos conteúdos, ou de ambos? Como indicar o ponto ótimo, após oito anos de
escolaridade, para a habilidade em analisar, em redigir um texto, em resolver proble-
mas matemáticos, por exemplo?
Os comportamentos terminais, ainda, seriam contrários à posição adotada, du-
rante os oito anos de escolaridade, no Sistema de Avanços Progressivos. Nesse pe-
ríodo, o atendimento, a avaliação foram feitos de acordo com as possibilidades de
cada um. Por que, ao final do periodo, deveríamos exigir comportamentos terminais
padronizados?
Se optássemos por comportamentos terminais diversificados no término do 1
o
Grau, uma outra questão teria de ser repensada: a dos certificados de conclusão.
Não poderíamos pretender atestar a mesma coisa ou servirmo-nos de conceitos abs-
tratos e impessoais para um produto que se apresenta com uma ampla gama de va-
riações.
12
7.3. A Comunidade
"... o maior obstáculo à renovação pedagógica não é uma
resistência sistemática dos professores, mas uma falta de
cobertura social para a renovação: os professores são ex-
tremamente sensíveis ao controle social e familiar de sua
atividade, principalmente nos graus mais elementares do
sistema escolar".
(Lima, 1965:152)
A implantação do Sistema de Avanços Progressivos necessita de uma força
catalizadora que provoque o envolvimento de toda a comunidade no processo
ensino-aprendizagem. Uma medida importante a ser adotada pelo sistema educacio-
nal é suscitar o entusiasmo na coletividade, principalmente naquela mais próxima da
escola, pelas mudanças propostas, pelos valores psicopedagógicos subjacentes e pe-
los benefícios advindos dessa nova proposição.
1
A renovação pedagógica só será possível, portanto, se a escola obtiver o apoio
da comunidade. A população precisa ser sensibilizada para receber as modificações
que sobre ela incidirão. A falta desse consenso tornará inútil todo o trabalho e es-
forço dos técnicos.
A formação progressiva de Conselhos Comunitários das populações da perife-
ria urbana, como vêm preconizando os setores governamentais, podem colaborar de
maneira decisiva na implantação de projetos dessa natureza. A ativa participação
desses Conselhos visaria ao aproveitamento dos recursos locais, à adequação da ação
educativa às necessidades e possibilidades sócio-econômico-culturais de cada comu-
nidade. Daí, talvez, resultasse uma escola mais adequada ao momento em que vi-
vem as diversas camadas da população.
Não podemos nos esquecer, contudo, de que estaremos lutando contra uma
maneira tradicional e rígida de se conceber a escola. Questionar a instituição-escola
é uma tarefa bastante árdua, uma vez que carrega preconceitos enraizados há bas-
tante tempo.
É necessário elaborar e desenvolver mecanismos que permitam aos educado-
res assumir e desempenhar, com eficácia, o lançamento e a dinamização da mudan-
ça proposta, na qual deverá estar envolvida toda a comunidade.
Um programa de conscientização da comunidade deve lançar mão de todos os
recursos disponíveis, como, conferências, palestras, debates, reuniões, seminários,
envolvendo administradores, Associação de Pais e Mestres, educadores e pessoas
interessadas no processo educacional.
14
Alem disso, é importante a utilização dos
meios de comunicação de massa — rádio, televisão, jornal — para que se obtenha
maior penetração entre a população.
O engajamento das pessoas envolvidas, direta e ou indiretamente, em um pro-
jeto dessa natureza é de máxima importância, pois a educação é direito e respon-
sabilidade de todos, e redundará em benefício coletivo.
7.4. As Estratégias
Ao longo deste trabalho, temos repetido, inúmeras vezes, que o aluno deverá
avançar de acordo com suas aptidões e necessidades, a partir do ponto em que se en-
contra. Para tanto, não basta repensar e reorganizar o currículo. Atenção especial
também deve ser dada às estratégias utilizadas no processo ensino-aprendizagem,
para que se atinja o objetivo proposto. As mudanças nos métodos e nas técnicas
também se fazem necessárias.
A escola que se propõe a adotar o Sistema de Avanços Progressivos, não deve-
rá agir de forma rígida, desencadeando a ação educativa a partir do mesmo ponto
do "continuum" curricular para todos os alunos, nem lhes dando tarefas idênticas
nas atividades de aprendizagem. Ela deverá propiciar aos vários grupos e, às vezes,
a cada aluno, dentro de uma classe, tarefas diferentes, bem como permitir níveis de
realização variados.
A variabilidade de desempenho, então, será bastante significativa, uma vez
que ano de escolaridade não será sinônimo de série escolar. Isto indica que em uma
mesma turma, haverá alunos que estarão em diferentes pontos do "continuum"
curricular e que deverão ser atendidos a partir de um ponto específico.
Contudo, essa variabilidade nã"o será indicador da existência de turmas
completamente heterogêneas, pois os alunos — se observados os critérios de idade
e aproveitamento - apresentarão muitos pontos em comum.
O êxito da tarefa educacional depende, em larga proporção, das estratégias
empregadas. Há que se respeitar não só as diferenças individuais, como também
auxiliar na integração do aluno ao grupo, à classe, à escola e, conseqüentemente, à
comunidade. Assim, as estratégias deverão proporcionar situações de ensino que
permitam ao aluno trabalhar no grande grupo, em subgrupos flexíveis e individual-
mente.
O atendimento às diferenças individuais, entretanto, não implica em que cada
aluno esteja trabalhando sozinho todo o tempo, fazendo coisas diferentes o tempo
todo; que a sala esteja, necessariamente, equipada com material sofisticado; que a
interação professor-aluno seja minimizada.
O atendimento às diferenças individuais consiste em planejar e conduzir a
aprendizagem de forma a adaptar o currículo às necessidades, à prontidão e às ca-
racterísticas bio-psico-sociais de cada aluno, em um período de tempo determinado.
Relacionando o conceito com o que dissemos sobre a necessidade de se criar
situações que permitam o trabalho no grande grupo, em pequenos grupos e indivi-
dualmente, apresentamos, a seguir, alguns tópicos como subsídios para o emprego
de estratégias que visem a esse atendimento.
• O Diagnóstico
Qualquer atividade de aprendizagem só poderá ser planejada, conduzida e ava-
liada com eficiência, se estiver baseada em diagnósticos seguros e precisos sobre a
situação de cada aluno.
Isso não significa, necessariamente, um diagnóstico inicial muito elaborado,
sofisticado mesmo, que posssa redundar em gastos de tempo e na obtenção de da-
dos irrelevantes. Nessa fase, o mais importante é observar o aluno em todas — ou
no maior número possível — as situações da vida escolar e, assim, estar diagnostican-
do constantemente o processo de aprendizagem. As informações mais consistentes
são aquelas obtidas enquanto o aluno está aprendendo.
Se acreditamos realmente que todo aluno, tem em potencial a capacidade de
se desenvolver, de acordo com uma seqüência de dificuldades, então o diagnóstico
será o elemento capaz de indicar ao professor qual a atividade adequada àquele alu-
no, naquele momento.
Ressaltamos, aqui, a importância do professor, para que se obtenha um diag-
nóstico adequado e útil. Mais do que o uso de materiais altamente elaborados, é
importante a habilidade do professor em observar, minuciosamente, o aluno e em
perceber as suas dificuldades, necessidades e o seu interesse. Essa tarefa exige não só
conhecimento como também sensibilidade para com um ser humano em desenvol-
vimento.
Daí, o valor que se atribui às entrevistas e aos contatos informais com os alu-
nos. Nessas situações, o professor poderá coletar dados preciosos para um diagnósti-
co mais seguro e, conseqüentemente, para um planejamento adequado. Eis alguns
exemplos do que poderia ser observado: alguns alunos aprendem melhor fazendo,
outros observando; alguns, ouvindo, outros falando, lendo; alguns aprendem melhor
em pequenos grupos, outros no grande grupo; alguns se sentem estimulados traba-
lhando em grupo, outros, distraídos; alguns aprendem mais com grau maior de an-
siedade, outros não; alguns precisam de grande dose de elogios, outros, em menor
proporção.
Embora tenhamos dito que o emprego de material elaborado não assegura,
por si só, a validade do diagnóstico, sabemos da existência de casos que, apesar do
diagnóstico e da atuação de casos que, apesar do diagnóstico e da atuação do profes-
sor, o aluno não consegue avançar. Aí, se faz necessário, um diagnóstico mais acura-
do, bem como a intervenção de especialistas que verão o problema sob enfoques dis-
tintos.
O professor deverá, ainda, encontrar uma forma de registrar as informações
obtidas. Há que se pensar, então, em um instrumento capaz de auxiliá-lo nessa tare-
fa, mas sem acarretar uma sobrecarga desnecessária de trabalho.
• O Atendimento
O trabalho em sala de aula deverá ser organizado de modo a atender o ritmo
de desenvolvimento e as necessidades dos alunos, tanto em seu aspecto individual
como social. Para tanto há que se planejar atividades que dêem, ao aluno, oportu-
nidade de trabalho, alternadamente, sozinho ou junto com os colegas.
"O professor encontrará muitas experiências que, embora
necessárias à educação e à orientação individual das crian-
ças, não poderão ser proporcionadas sob sistema de gru-
pos, mesmo de grupos muito pequenos. Estas experiências
devem ser proporcionadas em base individual".
(Knapp, 1967:144)
O trabalho individual propiciará ao aluno a oportunidade de desenvolver sua
capacidade de observação, de atenção, de concentração, de reflexão, de criação.
Será o momento em que o aluno, após ter recebido toda uma gama de infor-
mações, vivenciado experiências, participado de debates, irá dispor de tempo para
interpretar, analisar, avaliar tudo isso. Esse momento da assimilação e reflexão per-
mitirá ao aluno assumir uma posição crítica face aos fenômenos, aos conceitos, aos
fatos estudados.
Além disso, todos os alunos não vencem uma mesma dificuldade com um
mesmo número de exercícios. O trabalho individual permitirá atender a este aspecto
da aprendizagem, pois o professor poderá organizar, para um mesmo objetivo, um
maior número de exercícios para aqueles que revelarem um ritmo de desenvolvi-
mento mais lento.
Existem, ainda, aqueles alunos que atingem com maior rapidez os objetivos
propostos. Para estes, o trabalho individual, também poderá ser de grande valia, pois
lhe dará oportunidade de continuar avançando sem interrupções.
0 professor necessitará, portanto, de estar seguro quanto às necessidades de-
tectadas através do diagnóstico, para propor a atividade adequada ao aluno e à na-
tureza do conteúdo tratado.
Nesse momento, a escolha de materiais que facilitem a tarefa do professor é
muito importante. Sabemos da existência de inúmeros materiais para o trabalho in-
dividual, como, instrução programada, trabalho dirigido, fichas para trabalho inde-
pendente, módulos instrucionais, etc. Contudo, não se deve perder de vista a reali-
dade a a identidade Sócio-Cultural do aluno. Os objetos e as pessoas pertencentes
ao mundo dos alunos podem e devem ser aproveitados pela escola. A simples exis-
tência de materiais sofisticados, "modernos", não assegura uma aprendizagem efi-
caz. Os materiais constituem um instrumento de apoio. Quanto mais próximos da
realidade do aluno, da escola, tanto melhor. Ninguém estará mais apto a fazer esse
intercâmbio escola-aluno-comunidade do que o próprio professor, que convive dia-
riamente com seus alunos.
"Entretanto, é impossível proporcionar todas as experiên-
cias e as práticas de orientação em uma base individual,
pois as crianças são, por vezes, em grande número dentro
da sala de aula. Além disso, mesmo que o número permi-
tisse esse sistema, não seria aconselhável reawlizá-lo
A criança deve aprender a se ajustar a um grupo social e a
se tornar um membro interessado e participante desse gru-
po. O bom ajustamento da criança as experiências de
grupo é um atributo importante do seu crescimento total".
(Knapp, 1967:144)
O trabalho em grupo, assim, proporciona uma variedade de experiências que
darão ao aluno a oportunidade de se tornar um ser social.
Inúmeras são as vantagens do trabalho em grupo. Essas vantagens aparecem,
freqüentemente, nos livros e documentos que tratam do assunto: atendimento si-
multâneo a diferentes níveis de desempenho; observação da criança em situações
mais espontâneas; desenvolvimento do sentimento de grupo, de comunidade; estí-
mulo à capacidade de cooperação, de liderança; economia de tempo para o profes-
sor.
Além disso, o trabalho em grupo é de importância fundamental no desenvol-
vimento do pensamento operatório. As contribuições de cada elemento do grupo es-
timula a capacidade de reflexão e crítica dos alunos. Diante de um mesmo proble-
ma, muitas podem ser as alternativas de solução. A discursão, em grupo, propiciará
uma visão mais abrangente e unilateral do problema que estiver sendo tratado.
A noção de grupo está intimamente associada a de sistema, adotada neste tra-
balho. 0 grupo não é a soma dos indivíduos que o compõem. Em um grupo, o im-
portante são as relações estabelecidas entre seus elementos. Assim, a interação dos
alunos é altamente significativa para o processo de aprendizagem.
O trabalho em grupo, quando planejado e desenvolvido de forma adequada,
irá provocar modificações em uma escola tradicional — rígida e autoritária — uma
vez que dará aos alunos oportunidade de se manifestarem, de libertarem tensões. Os
elementos do grupo, na medida em que adquirem o hábito de refletir, de analisar, de
escolher, passam a desempenhar funções características daqueles que se encontram
em uma posição decisória, a saber: observação, diagnóstico, crítica e avaliação.
A formação de grupos, contudo, não pode ser arbitrara, visto que os objetivos
variam e que cada criança apresenta uma ampla gama de necessidades e interesses.
Há que se atender a essa diversidade, facilitando o rodízio, a mobilidade dos alunos.
Como extrapola aos objetivos deste documento, alongarmo-nos neste ponto, indi-
caremos, em nota, uma bibliografia específica que poderá ajudar o professor na exe-
cução de sua tarefa.
17
A maioria das crianças, principalmente nos primeiros anos de escolaridade,
têm muitas necessidades em comum, ou seja, há todo um conjunto de conteúdos,
hábitos e atitudes a serem assimilados por todos. Neste momento, será necessário
uma atividade que envolva toda a classe, um trabalho em grande grupo. Cabe ao
professor decidir quando o aluno deverá trabalhar individualmente, em pequenos
grupos ou em grande grupo.
Gostaríamos de lembrar que, na tarefa de atendmento às diferenças indivi-
duais, o professor pode lançar mão do trabalho de monitores.
18
A monitoria será,
então, mais um recurso de que dispomos para ajustar o ensino às necessidades de
cada aluno. Este tipo de trabalho auxilia o professor a desenvolver atividades diver-
sificadas, recuperar, acelerar, fixar e enriquecer a aprendizagem. Os benefícios rever-
terão em favor não só do aluno e professor, mas também do próprio monitor e da
escola como um todo.
As pessoas envolvidas na monitoria podem ser os próprios alunos — alunos
mais "adiantados" em objetivos vencidos ou em anos de escolaridade — estagiários
dos Cursos de Habilitação ao Magistério e de Licenciatura, pais de alunos e mem-
bros da comunidade.
Fale-se muito da dificuldade em conseguir uma participação efetiva dos pais
e/ou de membros da comunidade nas atividades escolares. No entanto, há inúmeras
situações em que estes elementos poderão ser úteis, sem prejudicar o bom andamento
da tarefa escolar, como, arquivar material, tomar providências para excursões,
viagens, passeios, ajudar as crianças a organizar murais, fornecer dados sobre sua
profissão, supervisionar o recreio, ajudar a preparar e distribuir a merenda, supervi-
sionar a classe, enquanto o professor estiver em reuniões, etc. Essa colaboração per-
mitirá que o professor disponha de mais tempo para diagnosticar e analisar o desem-
penho dos alunos, além de integrar verdadeiramente a comunidade à escola.
Outro aspecto a ser considerado pelo professor, no planejamento e na execu-
ção de seu trabalho, é o próprio ambiente em que se realizam as atividades dos alu-
nos e a sua interação. O ambiente deve colaborar, de forma eficaz, quer seja para o
trabalho individual, em pequenos grupos, em grande grupo, com o professor ou com
outras pessoas a quem o aluno possa recorrer.
Podemos pensar, por exemplo, em transformar nossas salas de aula tradicio-
nais em centros de aprendizagem. Estes consistem em reunir e organizar materiais -
livros, revistas, jornais, exercícios, fichas, objetos característicos da região, fotogra-
fias, folhetos, jogos, enfim, todo o material que a escola tenha condições de reunir
— em mesas e/ou estantes localizadas em determinados setores da sala de aula. Esta
estratégia poderá ser utilizada com objetivos diversos e ajudará o aluno a se tornar
independente, responsável, interessado.
Existem, ainda, outras maneiras de se criar um ambiente propício ao desen-
volvimento dos alunos, como, centros de interesse, cantinhos de materiais didáticos,
esteiras e almofadas, mesas de jogos, de trabalho, teatrinhos, etc.
As sugestões que apresentamos, com relação ao ambiente de trabalho, não
obscurecem certos problemas de ordem sócio-econômico. A nossa rede física esco-
lar é insuficiente. Assim, anterior ao problema de se transformar a sala de aula em
local adequado de trabalho e lazer, existe o de se ter uma sala. Além disso, os pro-
fessores enfrentam a situação de lidar com classes numerosas. Mais uma vez, verifi-
camos a pouca viabilidade de conseguirmos bons resultados com medidas isoladas.
Não estamos pretendendo que a escola se transforme de um dia para o utro,
ou que ponha em prática todas as estratégias aqui comentadas. A operacionalização
deve ir se processando, paulatinamente, de acordo com as possibilidades do profes-
sor, da escola. O fundamental é a mudança de atitude para com o aluno, a escola, a
educação. A adoção do Sistema de Avanços Progressivos necessita, antes de tudo, de
uma postura aberta e flexível para com o ser humano.
7.5. A Avaliação
"Deve haver maneiras de ensinar aos jovens de tal modo
que as grandes qualidades que acreditamos estar neles,
sejam desenvolvidas plenamente e não obstaculizadas pelo
medo de provas, notas e reprovações".
(MEC/DEM, 28 C, 1979 : HO)
No sistema escolar tradicional, a avaliação toda converge para um ponto
determinado, a promoção para a série seguinte. Todo o processo ensino-aprendiza-
gem se encaminha para uma avaliação que se caracteriza, quase sempre, pela realiza-
ção de testes, de provas. A vida escolar passa, então, a gravitar, em tomo de exames,
como se as atividades de aprendizagem, ou melhor o desempenho escolar - de
alunos e professores — necessitassem de uma constante validação.
Essa validação do trabalho desenvolvido durante as séries escolares vai se tor-
nando cada vez mais freqüente à medida que os alunos vão passando de um grau
para outro. Temos provas para verificar se o aluno está apto a ingressar no 29 grau,
na graduação e mesmo na pós-graduação. Esses exames evidenciam, ainda, a pouca
credibilidade que o próprio sistema tem a respeito de seu próprio desempenho.
No Sistema de Avanços Progressivos, ao contrário, a avaliação é vista como
um processo contínuo, sistemático e integrado, que permite ao aluno avançar sem
interrupções. Não se trata, portanto, de um ato final que deva ocorrer, necessaria-
mente, ao término de um período letivo. Ela determina até que ponto os objetivos
propostos foram alcançados.
Se realmente acreditamos que os alunos possuem diferença quantitativas, mas
não qualitativas, isto é, são diferentes mas não inferiores ou superiores, então não há
razões para retê-lo em determinada série. Se o diagnóstico, o currículo, as estra-
tégias forem adequados, então o aluno deverá avançar, progredir.
19
Ao avaliarmos o
aluno estamos, portanto, testando, principalmente, a atuação do próprio sistema.
Além disso, a Lei assegura a todos uma escolarização obrigatória e gratuita
dos sete aos quatorze anos. Essa igualdade de oportunidade não deve ser entendida
apenas como o direito a matricular-se em uma escola, mas o direito de nela perma-
necer. Isto significa que ao início de cada ano de escolaridade todas as crianças em
idade de ingresso na escola devem nela ser admitidas e ao final de cada ano de
escolaridade, todas as crianças matriculadas venceram determinadas etapas, capazes
de lhes garantir a continuidade escolar.
Outro ponto importante a ser considerado, em se tratando de avaliação, é o de
se avaliar o aluno em relação a si mesmo. Ao invés de comparar uma criança com as
outras, devemos levar em conta o crescimento individual, conforme as potencia-
lidades e necessidades de cada uma. Se cada aluno irá partir de determinado ponto.
conseqüentemente, os níveis de desempenho serão diferentes. A espécie e a exten-
são das modificações operadas no comportamento dos alunos, resultantes das ati-
vidades de aprendizagem trabalhadas na escola, tenderão a heterogeneidade.
A escola cabe recolher o maior número possível de evidências quanto às habi-
lidades, aos interesses, às necessidades, ao ambiente Sócio-Cultural do aluno, através
de técnicas e instrumentos adequados, de modo a realizar uma avaliação efetiva.
Com isso não estamos apregoando a necessidade de um prestigioso aparato tecnoló-
gico, capaz de fornecer muitos números e gráficos, mas pouco em relação às suas
potencialidades e à adequação dos conhecimentos adquiridos. Mais uma vez (ver
diagnóstico, p. 66), queremos ressaltar a importância das situações informais de
observação, que nos darão um material rico para a avaliação do aluno.
O processo de avaliação deve estar intimamente relacionado aos objetivos de-
senvolvidos em sala de aula. Estes objetivos, por sua vez, devem estar bem defini-
dos, pois eles que nos indicarão os aspectos a serem avaliados.
Se trabalharmos com um currículo flexível e dinâmico, no que se refere a
tempo, tipo, objetivos e conteúdo, adaptado à realidade dos alunos, não vemos por-
que a avaliação deva transformar os conhecimentos adquiridos em algo estático, a
ser cobrado unicamente, através de testes, provas, exames. O aluno não está na esco-
la para ser "controlado", mas para ser um agente transformados e dinamizador da
escola e, futuramente, da comunidade.
Neste momento, em que se coloca, com bastante ênfase, a necessidade de uma
educação voltada para as diversas camadas da população — principalmente a perife-
ria urbana e a zona rural — parece-nos estranho falar em parâmetros desejáveis para
todos os alunos que estejam concluindo um mesmo período letivo. Achamos opor-
tuno frisar, mais uma vez, a importância de se conhecer a cultura, os hábitos, as
crenças, o falar, a visão do mundo de nossos alunos, para sabermos o que avaliar.
Os padrões a serem atingidos não são absolutos, assim como o mundo e a própria
vida não o são.
Se a avaliação levar em conta os aspectos abordados até aqui, verá a necessi-
dade de repensar a forma de passar aos alunos e a seus pais, informações relativas ao
processo ensino-aprendizagem. As "notas" e os "conceitos", tidos como critérios
objetivos e precisos, não fazem sentido em um Sistema como esse. Nem os julga-
mentos vagos, como: "João está bem em leitura". Há que se explicitar o que se en-
tende por "bem em leitura", assim como os objetivos e/ou etapas vencidas. Deve-se
pensar, então, em uma avaliação descritiva capaz de nos fornecer um quadro geral
do aluno, no decorrer do processo.
A avaliação deve, ainda, ser positiva, infundindo no aluno a confiança em si
mesmo. Assim, ele sentirá que é capaz de progredir, a partir de um ponto específico.
Os progressos parciais e contínuos o estimularão a avançar ainda e o ajudarão a
aceitar suas limitações, sem criar sentimentos negativos. A escola, ao proceder des-
sa forma, nada mais estará fazendo do que acompanhar o ritmo da vida, onde nada
permanece todo o tempo no mesmo ponto. A mudança, a transformação, a conti-
nuidade são uma constante na natureza e no homem.
Talvez pareça singular o fato de que, até esse ponto do trabalho, não tenhamos
feito menção especial à recuperação de estudos. Se o Sistema de Avanços Pro-
gressivos está centrado nas condições reais do aluno, então tratar a recuperação e
aceleração da aprendizagem, em separado, não faz sentido. A recuperação fará parte
das atividades de aprendizagem do dia-a-dia. As técnicas de ensino individualizado e
de trabalhos com grupos diversificados permitirão o atendimento dos alunos em
suas necessidades específicas, no decorrer dos trabalhos escolares. Uma vez que a
escola desenvolveu sua tarefa com eficiência - diagnóstico, execução, avaliação -
levando em consideração as reais possibilidades, aptidões e interesses do aluno, não
há porque se falar em recuperá-lo ou acelerá-lo. Nesse esquema de ação educativa,
cada aluno deverá estar, necessariamente, rendendo o máximo que puder.
Além disso, a recuperação, quase sempre, está ligada a sentimentos de fracas-
so. O aluno que é retido na escola, no final de um período letivo, para "aulas de re-
cuperação" ou que, no decorrer do ano, é designado para grupos ou mesmo para
"classes de recuperação", sente-se discriminado como "fraco".
O que se pretende, através do Sistema de Avanços Progressivos, é dar a cada
aluno oportunidade de aproveitar da forma mais adequada e efetiva a aprendizagem
sistemática, que a Lei lhe faculta por um determinado período de tempo.
7.6. Medidas Técnico-Administrativas
A implantação do Sistema Avanços Progressivos implica em uma mudança es-
trutural. Não é possível alterar apenas um elemento do sistema educacional, sem pro-
vocar um desequilíbrio. Como estrutura, o sistema reage globalmente. Uma de suas
partes afetada provoca um reflexo automático nas demais. O novo pelo novo não
traz contribuição alguma, podendo mesmo acentuar as distorsões.
Assim, uma mudança dessa natureza envolverá, necessariamente, os vários seg-
mentos da educação. As decisões deverão ser tomadas em todos os níveis, como
resultado de um planejamento de ações integradas e contínuas.
Este planejamento deverá contar com a participação de todos aqueles que, di-
reta ou indiretamente, atuarão nos mais variados níveis da hierarquia educacional.
Além disso, não deverá se constituir de um elenco de projetos estanques, incapazes
de redundar em ações educativas integradas.
"O sucesso ou o fracasso das reformas depende da atitude
dos professores. Na maioria dos esquemas elaborados por
técnicos inovadores, no entanto, o objetivo parece se atuar
sobre os professores - possivelmente por eles, mas rara-
mente com eles. Este paternalismo tecnocrática baseia-se
em desconfiança que, por sua vez, gera desconfiança. Os
professores como um todo, não são propriamente contra
as reformas. Sentem-se, sim, ofendidos pela forma como
elas lhes são apresentadas, para não dizer impostos. Daí a
grande importância dos educadores estarem ativamente as-
sociados a qualquer projeto de reforma educacional".
(Faure et alii, 1972:181)
A implantação de um sistema como este não poderá, portanto, resultar apenas
de uma decisão administrativa. Não basta, então, que os teóricos estejam imbuídos
da necessidade de mudança. É preciso sensibilizar, transformar as pessoas envolvidas
no processo em agentes da mudança, bem como demonstrar-lhes a importância e
viabilidade deste Sistema. Na medida em que uma transformação tão abrangente
consiga efetivamente a participação de todos — do Secretário de Educação aos pro-
fessores e pais — teremos maior possibilidade de êxito. Não será uma inovação resul-
tante de atos administrativos.
Esta mudança, como processo de transformação estrutural, não pode ser
tratada como algo mecânico, que possa prescindir da presença e cooperação da pes-
soa humana. Uma integração entre autoridades, administradores, técnicos e profes-
sores poderá evitar uma série de incoerências e contradições na execução do planeja-
mento.
Outro aspecto a ser considerado na adoção do Sistema de Avanços Progressi-
vos é o da abrangência. Não sabemos até que ponto é desejável que este sistema
tenha ou não o caráter de projeto piloto, de experiência restrita. Este é um ponto a
ser questionado, refletido e discutido por todos.
Se optarmos por uma amostra reduzida, teremos toda uma linha metodológi-
co-científica, como amostra, hipóteses, variáveis, descrição e análise dos dados, a
resguardar nosso trabalho. A experiência, contudo, tem nos mostrado que, inúmeras
vezes, as experiências-piloto "morrem na casca". Um projeto (ou vários) mobiliza
recursos humanos e financeiros, gasta um tempo considerável, envolve alunos, pro-
fessores, comunidade, e nunca é expandido. A experiência, com seu saldo positivo e
negativo, não tem continuidade. Esssa falta de continuidade traz não só prejuízos
financeiros como psicológicos.
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Pode ser, então, que, dependendo da realidade, o mais desejável seja uma
reforma ampla, abrangendo uma cidade, uma região ou até mesmo uma Unidade Fe-
derada.
Durante o desenrolar deste trabalho, vimos reafirmando o papel de relevo que
o professor assume em todo o processo ensino-aprendizagem. Em diversas partes,
aludimos ao fato de que o gasto dispendido na preparação adequada de recursos hu-
manos, ao lado de outras medidas de caráter sócio-econômico, possibilita um
aumento real na produtividade do sistema, bem como a diminuição de despesas em
instrumentos e materiais sofisticados e em projetos mirabolantes.
Nas etapas iniciais, muitas coisas podem ser adiadas, menos o preparo de re-
cursos humanos. Aos educadores devem ser dadas condições de trabalho,
22
capazes
de conduzi-los a resultados satisfatórios. Um professor lúcido, crítico e devidamente
inserido na realidade do aluno, será a mola propulsora de uma escola viva, de uma
escola renovada.
8. CONCLUSÃO
Ao término desse estudo, mais uma vez sentimos que educação é um fazer e
re-fazer constante, resultante do diálogo, da comunicação entre os homens. Cada
página resulta do trabalho de inúmeros educadores, aliado à nossa análise e critica.
À medida que avançamos, ia se evidenciando, claramente, a íntima relação
existente entre todos os elementos do processo ensino-aprendizagem. Dessa forma
não há como tratar, de forma estanque, um de seus elementos. E, se alguma dúvida
tínhamos, no início, quanto ao nome a ser atribuído a essa metologia — Sistema de
Avanços Progressivos ou Sistema de Promoção por Avanços Progressivos — vimo-la
se dissipar. Uma escola que vise a criar condições favoráveis a um desenvolvimento
contínuo de seus alunos, não pode pensar em reestruturar apenas o seu sistema de
avaliação.
O Sistema de Avanços Progressivos resulta de uma nova postura face à educa-
ção, ao papel da escola em uma sociedade moderna e democrática. Trata-se de uma
mudança de atitude para com o nosso aluno, um ser humano com características
próprios e um cidadão com direito a receber uma educação sistemática, por um de-
terminado período de tempo. E esse direito não significa apenas o de matricular-se
em uma escola, mas o de nela permanecer, para se desenvolver "até o limite as pos-
sibilidades de ser racional" (Piaget).
A evasão e a repetência, principalmente na 1
a
série, continuam a exigir solu-
ções eficazes e abrangentes. Acreditamos que o Sistema de Avanços Progressivos seja
uma forma de enfrentar essa situação, uma vez que ele propõe uma mudança es-
trutural e não mudanças isoladas.
Além disso, se o "avanço" do aluno se dará a partir do ponto em que ele se
encontra, então, a escola deverá realmente conhecer e integrar-se à sua realidade
psico-sócio-cultural, a fim de fazê-lo caminhar. Acreditamos que uma atitude lúcida
e crítica frente à realidade de nossos alunos poderá surtir efeitos de profundo al-
cance.
Para a escola realizar um trabalho como esse, precisará ter sempre presente o
diálogo, a comunicação. Diálogo que deverá se processar em todos os níveis e fará
da educação uma tarefa de construção do ser humano.
Como dissemos, inicialmente, não pretendemos esgotar o assunto. Esperamos,
contudo, que este seja um trabalho aberto, capaz de suscitar dúvidas, críticas e su-
gestões por parte de todos aqueles que estão comprometidos com uma educação
renovada, inserida na realidade brasileira.
9. NOTAS E REFERÊNCIAS
1. O Parecer nº 360/74 do C.F.E, diz em um ponto que: "Adotar critérios que
permitam avanços progressivos é primeiramente conjugar idade do aluno e
nível de progresso que ele vai alcançando" (p. 34). No parágrafo seguinte,
do mesmo Parecer, encontramos: "Ao se conjugarem os elementos de
idade e aproveitamento para a adoção de critérios que permitam avanços
progressivos..."
2. De acordo com IBGE 1970 — 1978, a taxa de reprovação para 1
a
série, em
1976, era 32,8% e a de evasão 22%.
3. Poderíamos citar como exemplo: DESSEL, 1954; ALMEIDA JÚNIOR,
1956; Parecer 2.106/77; RIO DE JANEIRO, SEC, Informações sobre os
Projetos da Coordenação de Ensino de 1º Grau e sua Implementação em
1978; SANTA CATARINA, UDESC, 1978; TEIXEIRA; 195-------.
4. Para maiores, informações, ver a Revista do Ensino, Suplemento nº 4, Rio
Grande do Sul, abril. 1960.
5. Chegou ao nosso conhecimento que uma experiência com avanços progres-
sivos estaria sendo realizada no Estado do Amazonas. Solicitamos a SEC
desta Unidade informações, sobre a referida experiência. Não obtivemos,
contudo, até o presente momento, nenhuma resposta. Tivemos acesso, ain-
da, a um projeto da Escola Princesa Isabel, de Maceió—AL, que tinha como
um dos seus objetivos implantar o sistema de promoção orientada. Consi-
derando a existência de pontos de contato entre promoção orientada e
avanços progressivos, achamos que seria relevante conhecer à experiência
de perto. Um exame mais cuidadoso do projeto, todavia, permitiu-nos
constatar que a experiência estava voltada mais para a recuperação de alu-
nos lentos.
6. As viagens e visitas realizadas a Juiz de Fora—MG, a Santa Catarina e ao
Distrito Federal para a coleta de dados forneceram valiosos subsídios para
a elaboração deste Documento.
7. Conforme depoimento obtido durante contatos mantidos com técnicos da
SEC/SC, esses comportamentos básicos foram estabelecidos para atender a
solicitações das autoridades que se sentiam "temerosas ou inseguras do
êxito das medidas novas" (Relatório do Seminário, 1974).
8. Resultados da pesquisa "Produtividade do Ensino no Sistema Tradicional
de Avaliação e no Sistema de Avanço Progressivo" — CEPE:
• A percentagem de alunos em condições de acompanhar a classe após
quadros de escolaridade é mais alta no grupo "B" do que no grupo "A".
• A evasão escolar foi mais alta no grupo "A" do que no grupo "B"
• As transferências são em maior número no período de 65/66 do que no
período 75/78, o que contudo, pode ser explicado pela instituição do
zoneamento escolar na década de 70.
• Nem todos os alunos que começaram bem os estudos e foram aprova-
dos com boas notas na 1
a
série em 65, ficaram livres da repetência.
• A repetência vista como fator de reforço na aprendizagem não parece
ter enoentrado confirmação nos dados já que os alunos reprovados em
1965, sofreram sucessivas reprovações nos anos subseqüentes.
("A" = sistema tradicional e "B" = sistema de Avanço Progressivo).
9. Segundo depoimentos de pessoal envolvido na Experiência, foram obtidos
bons resultados em Matemática. Já em Comunicação e Expressão, as eta
pas não eram delimitadas com tanta precisão, dificultando, assim, o con
trole.
10. Na experiência de Juiz de Fora, esse foi um dos aspectos considerados
como positivos, mesmo por aqueles que não eram muito favoráveis ao pro-
jeto.
11. Na elaboração desse quadro, servimo-nos de estudos e pesquisas apresenta-
das por Herrick et alii: 1962 Gooldlad: 1963.
12. Em Santa Catarina, ao final das oito séries de escolaridade, o aluno recebe
um certificado de conclusão. Quando não tem condições de entrar no 29
Grau, recebe um certificado de freqüência. Segundo depoimento, o ideal
seria que este último tipo de aluno fosse encaminhado para uma profissio-
nalização a nível de 19 Grau. Mas, o Estado ainda não conseguiu implantar
essas escolas profissionais. Fica-nos, porém, a dúvida quanto à adoção
desses dois tipos de certificado. Parece-nos que isso poderá conduzir a um
outro tipo de seleção, uma vez que haverá aqueles que prosseguirão rumo à
Universidade — ensino com características culturais consideradas superio-
res e aqueles que se dedicarão ao ensino técnico, manual, tido como de
pessoas menos capacitadas. Estaremos, novamente, diante da velha dicoto-
mia entre ensino acadêmico e ensino técnico.
13. De acordo com depoimentos de técnicos, na Experiência de Juiz de Fora,
toda a comunidade esteve envolvida: pais, Faculdade de Medicina, Projeto
Ron don, etc.
14. Em SC, essa divulgação, inicialmente, foi feita do seguinte modo: um gru-
po de três ou quatro professores viajavam pelo Estado, fazendo reuniões,
palestras e explicando o que eram os "avanços progressivos". Essas reu-
niões eram feitas não só em escolas, mas também nos locais públicos que
pudessem comportar maior número de pessoas, como cinemas, clubes, etc.
Segundo depoimento colhido em 1979, essa conscientização deveria ter
sido em maior escala, para que a adesão dos pais fosse mais efetiva.
15. Na Experiência Pedagógica de Juiz de Fora, por exemplo, foi utilizado um
anedotário, onde eram registrados todos os eventos significativos da vida
do aluno. Este caderno era depois analisado com a ajuda de uma psicóloga.
O Distrito Federal está se servindo de instrumento semelhante que permite
não só o diagnóstico, mas também o acompanhamento e a validação do
aluno.
16. Na Série Ensino Fundamental nº 18, MEC/DEF, Material Didático para Al-
fabetização, 1977, encontramos sugestões simples econômicas, de fácil
confecção e manejo.
17. Orientação Educacional na Escola Primária, de R.H. Knapp, Rio: Livro
Técnico, 1967: Procedimentos Práticos para a Individualizar la Ensenanza
de Rita Dunn y Kenneth Dunn, Argentina: Guadalupe, Ed. 1975; Didática
para Escola de 1º e 2º Graus por Amélia Domingues de Castro et alii, São
Paulo: Pioneira, Brasília, INL, ed. 1976.
18. Ver Documento MEC/DEF/CRHJP, Monitoria: Um Bem para Muitos na
Escola de 19 Grau, de Magdala Lisboa Bacha, Belo Horizonte, 1978.
19. Estamos, aqui, nos atendo mais especificamente aos problemas de ordem
pedagógica. Sabemos, contudo, que a educação não se processa fora de um
contexto sócio-econômico-político-cultural.
20. Nos depoimentos ouvidos em Juiz de Fora-MG, relativos à Experiência
com o Sistema de Avanços Progressivos, um dos pontos mais criticados e
que causou maiores traumas aos alunos, professores e pais foi encerramento
do projeto e a reintegração dos alunos ao sistema seriado. Eles não acei-
taram o fato de que uma experiência que estava sendo bem sucedido, fosse
interrompinda de forma abrupta.
21. Em SC, o Sistema de Avanços Progressivos foi implantado em todo o Esta-
do, no ano de 1969/1970. Apesar de ter sido uma mudança brusca e radical
em todo o sistema, acarretando, conseqüentemente, inúmeros problemas,
não se pretende abandoná-lo. Após dez anos de implantação, a SEC tenta
fazer uma avaliação profunda, a fim de detectar os pontos de estran-
gulamento, para propor medidas concretas, capazes de impulsionar e dina-
mizar o processo.
22. Sabemos que essas condições de trabalho se referem não só ao treinamento
de parte psicopedagógica, mas também ao horário de trabalho, ao número
de alunos por turma, à remuneração adequada, etc.
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