( PDF ) Planejamento curricular: decisões básicas do planejamento curricular

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PRESIDENTE DA REPÚBLICA

João Baptista de Oliveira Figueiredo

MINISTRO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

Eduardo Mattos Portella

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SECRETÁRIO-GERAL

João Guilherme Aragão

SECRETARIA DE ENSINO DE 1°. E 2

. GRAUS

Zilma Gomes Parente de Barros

DECISÕES BÁSICAS DO

PLANEJAMENTO CURRICULAR

DOCUMENTO III

APRESENTAÇAO

A Secretaria de Ensino de 1

e 2

Graus do Ministério da Educação e

Cultura, continuando a prestar cooperação técnica a quantos se interessem

pela educação neste País está reeditando o Modelo de Planejamento

Curricular que foi elaborado pelo antigo Departamento de Ensino Médio,

hoje integrando esta Secretaria.

O Modelo de Planejamento Curricular é um trabalho de quatro anos

num esforço conjunto de três Secretarias de Educação Estaduais, uma

Escola Técnica Federal e Técnicos do antigo DEM.

A SEPS acredita que esta 2

edição será também de grande valia

para o desenvolvimento das atividades relativas ao ensino de 2

grau,

oferecendo fundamentação de ordem filosófica, teórica e prática.

EDIÇÃO - 1979

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO

COORDENADORIA DE ASSUNTOS PEDAGÓGICOS

PLANO SETORIAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA

1975/1979

PROJETO PRIORITARIO

REFORMULAÇÃO DE CURRÍCULO

Equipe Tècnica

Célia Pereira Maduro

Chefe da Área de Assuntos Pedagógicos - até 28/4/76

lima Passos Alencastro Veiga

Chefe da Área de Assuntos Pedagógicos - a partir de 29/4/76

Amabile Pierroti Ambrosina da Costa

Coradi Consuelo Pereira Castejón

Laudiene Maria Coutinho Vieira

Luiza Maria da Rocha Nogueira

Marlene Emilia Pinheiro de Lemos

Maria Nébia Gadelha dos Santos

Marli Moller Regina Celi Nogueira

Rita Xavier Barreto

Consultores

Maria Amélia Azevedo Goldberg

- Doutora em Educação

Maria da Glória B. Pimentel

- Coordenadora da Habilitação de Orientação Educacional do Curso de

Pedagogia da Pontifícia Católica de São Paulo.

Regina Helena Zerbini Denigres

- Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas da Educação da Uni

versidade Mackenzie.

Dale L. Knapp

- Ph. D - Especialista em Currículo

Revisão e Reformulação, após validação

Thereza Penna Firme - PhD Zélia

Domingues Mediano — PhD

Godeardo Baquero Miguel — PhD

Maria Nébia Gadelha dos Santos

- Mestra em Currículo e Instrução

- Técnica em Assuntos Educacionais/MEC

Ambrosina da Costa Coradi

- Assessora Técnica

I N D I C E DECISÕES RELATIVAS

A OBJETIVOS CURRICULARES

1. Introdução ........................................................................................... 15

2. Filosofia Educacional X Objetivos Curriculares .................................. 15

3. 0 que é Objetivo Curricular ................................................................. 16

4. Tipos de Objetivo Curricular ............................................................. 18

5. As características de um Objetivo Curricular Válido........................... 25

6. Relações entre as Dimensões ou Características de um Objetivo

Educacional Válido ........................................................................... 32

7. Conjugando Relevância e Realismo ................................................ 34

8. Considerações Finais ....................................................................... 36

9. Bibliografia........................................................................................... 38

DECISÕES RELATIVAS AO CONTEÚDO CURRICULAR

1. Introdução............................................................................................ 41

2. Seleção do Conteúdo do Currículo ..................................................... 42

3. Equilíbrio entre a Profundidade e o Alcance dos Conteúdos Curriculares 50

4. Organização do Conteúdo Curricular.................................................. 64

5. A Função de uma Disciplina................................................................ 72

6. Integração do Conteúdo Curricular .................................................. 73

7. Bibliografia........................................................................................... 82

DECISÕES RELATIVAS A METODOLOGIA CURRICULAR

1. Introdução............................................................................................ 85

2. Princípios e Estratégias de Mudança.................................................. 87

3. Relação entre Currículo e Ensino: as Estratégias Curriculares e

de Ensino............................................................................................. 91

4. Princípios para Seleção de Estratégias de Ensino ........................... 92

5. Bibliografia........................................................................................... 98

DECISÕES RELATIVAS A AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

1. Introduçâo............................................................................................ 101

2. Situação-problema............................................................................... 104

3. Avaliação da Aprendizagem................................................................ 114

4. Técnicas e Instrumentos de Avaliação ............................................. 13C

5. A Construção de Testes pelo Professor.............................................. 139

6. A Avaliação de Comportamentos Afetivos .......................................... 170

7. Avaliação de Comportamentos Psicomotores ................................. 175

8. Conclusões e Recomendações........................................................... 194

9. Bibliografia........................................................................................... 197

DECISÕES RELATIVAS A OBJETIVOS

1.- INTRODUÇÃO

A segunda metade de nosso século presenciou a passagem de uma

concepção "descritiva" do papel do educador para uma concepção

"normativa" desse mesmo papel, graças à aplicação da ideologia do pla-

nejamento enquanto técnica racional de tomada, execução e teste de

decisões. Assim, se a função do educador vinha sendo descrita basica-

mente como um processo de natureza decisório-executiva que se desen-

rolava de uma forma "ingênua", ela passa agora ser concebida em termos

de um processo decisório-executivo que deve ser planejado para atingir o

máximo de eficácia e eficiência, isto é, para garantir validade de fins e

funcionalidade de meios à educação. O papel do educador passa, pois, a

ser concebido como o de um "planejador curricular", ou seja, de um

indivíduo que toma, executa e controla racionalmente suas decisões sobre

metas e condições de aprendizagem.

Enquanto "planejador", o educador usa como instrumento, o plano

curricular que é um "guia para a ação". O plano é uma estrutura de

decisões quanto a fins e meios, isto é, quanto a objetivos e metodologia.

É pois um conjunto de decisões e não um conjunto qualquer e arbitrário de

fins e meios. Sendo conjunto organizado, o plano curricular implica numa

seleção inteligente de objetivos a partir de necessidades reais e objetivas, e

uma seleção estratégica dos meios mais adequados para garantir a

efetividade ao alcance dos objetivos definidos. Parafraseando Pierre Massé

poderemos dizer que, para o planejador curricular, educar torna-se uma

"aventura calculada".

Para viver, porém, essa aventura, é muito importante que o pla-

nejador aprenda, inicialmente,as regras aplicáveis às decisões que pre-

cisará tomar quanto à questão dos objetivos curriculares.

2. - FILOSOFIA EDUCACIONAL X OBJETIVOS CURRICULARES

O planejamento do currículo requer a transformação da filosofia

educacional num documento funcional de objetivos gerais e espe-

cíficos.

Esta etapa se torna especialmente importante se a filosofia for im-

plementada e aplicada como um guia para a tomada de decisão. Sem de-

finir objetivos, as bases teórica e legal para a reforma curricular podem

também ser facilmente ignoradas e as decisões fundamentais que envol-

vem o projeto, em termos de conteúdo, método, utilização de recursos de

currículo e outros fatores, podem carecer de consistência interna, como

também de qualquer relacionamento direto com a infinidade de objetivos do

sistema. De igual importância, a definição e o esclarecimento dos objetivos

em diferentes níveis deve possuir consistência interna. Porém, nem todos

os objetivos compatíveis com a filosofia de educação explícita e com cada

indivíduo são necessariamente de igual valor e por isso decisões devem ser

tomadas com relação à relevância ou prioridade desses objetivos. Da

mesma maneira, a praticabilidade, isto é, a extensão com que um objetivo

geral ou específico é alcançável e o âmbito (ou categoria) de objetivos pelo

qual a escola deverá ser considerada responsável, devem também ser

levados em consideração.

Também aqui devemos fazer referência aos diversos níveis em que

os objetivos poderão ser descritos. Tais níveis, por exemplo, podem referir-

se a três camadas gerais: nação, estado e municipalidade. Estes níveis

incluem mais especificamente a unidade escolar individual e as subdivisões

dentro da estrutura escolar, como: o programa de estudos, cada uma das

disciplinas, a série e a unidade de ensino dentro de uma determinada

matéria.

Os objetivos são ordinariamente escritos em ordem de especificidade

crescente, quando se parte do plano nacional para o estadual e local até

atingir a sala de aula e o aluno individualmente. Por outro lado os objetivos

podem ser expressos num movimento contrário, isto é em ordem de

generalidade crescente, quando se parte da sala de aula para as unidades

de planejamento maiores, formando assim um gráfico de forma cônica.

Desta maneira, a seqüência do geral para o específico é obedecida em

cada nível de planejamento.

3.-0 QUE É OBJETIVO CURRICULAR

Um objetivo curricular é uma "proposição sobre uma mudança

comportamental desejável". Três termos dessa definição merecem alguns

comentários: mudança comportamental, desejável, proposição.

a) mudança comportamental — um objetivo educacional diz res

peito a modificações mais ou menos permanentes que se preten

de produzir no comportamento do aluno (aprendizagem) atra

vés de um processo de ensino. Nesse sentido, um objetivo educa

cional se refere sempre a comportamento do aluno e nao do

professor.

b) desejável - um objetivo educacional diz respeito a modificações

comportamentais que se pretende produzir no aluno, porque se conside

ra que são valiosas, de algum modo. "Um objetivo, por oposição a um

resultado, implica em envolvimento afetivo — de aprovação ou desapro

vação por uma ou mais pessoas com um resultado ou produto". (1).

Nesse sentido, um objetivo é "um produto desejável".

c) proposição - um objetivo é formulado verbalmente, através de

sentenças. Estas podem vir expressas nos mais diversos níveis de genera

lidade e conforme essa variação também será seu grau de comunicabili

dade.

(1) BIDDLE, e outros - Contemporary Research on Teacher Effectiveness, Ny, Holt Rune-hart; 1964, p.

240.

4. - TIPOS DE OBJETIVO CURRICULAR

De um modo geral, são identificados três tipos possíveis de objetivos

curriculares, a serem dispostos num "continuum", como o representado na

figura 1, a seguir.

FINS EDUCACIONAIS

Figura - 1 - TIPOS DE OBJETIVOS CURRICULARES DISPOSTOS NUM

"CONTINUUM" DE GENERALIDADE.

Observa-se que nesse "continuum" de generalidade, os fins educa-

cionais são os propósitos mais gerais, os objetivos instrucionais, os me-

nos gerais e os objetivos educacionais ocupam a posição intermediária.

Isso equivale a dizer que os objetivos curriculares podem ser dis-

postos numa escala de três niveis, na qual os objetivos de 39 nível re-

presentam uma especificação dos de 29 nível enquanto estes por sua vez,

representam uma tradução mais específica dos de 1

nível.

Os fins educacionais "são formulações abstratas a respeito de resul-

tados educacionais a serem obtidos no futuro. Esses fins refletem os pro-

pósitos ideais da educação" (2). Eles são bastante gerais e se referem di-

retamente aos resultados finais que a escola ou uma área de estudos visa

atingir; dentro dessa perspectiva, educação é concebida "não como um fim

em si, mas como um meio de desenvolvimento da "pessoa educada". pela

especificação dos comportamentos que definem a pessoa educada, a qual

deve ser o produto terminal da escolarização, é que as metas últimas do

processo educativo são especificadas". (3).

Já os objetivos educacionais representam resultados educacionais

específicos, mas que não são observáveis. Esses objetivos, freqüente-

mente, representam estados hipotéticos do indivíduo, ao término do

processo de ensino. As decisões dos objetivos educacionais contém ter-

mos como "sabe" "aprecia", "sente", "entende" "valoriza". Esses conceitos

não são diretamente observáveis e devem ser inseridos de outras

observações" (4). Sua principal utilidade está em funcionarem como

elementos organizacionais da atividade do planejador curricular, ofere-

cendo-lhe um quadro de referência. Todavia, para que os objetivos cur-

riculares possam funcionar como verdadeiros "guias da ação curricular", é

preciso descer mais um degrau na escala de generalidade e traduzi-los em

objetivos instrucionais.

(2) WHEELER A. H. and FOX. WL - Modificação de Comportamento - Guia do Professor para as

Formulações de Objetivos Instrucionais. SP. EPU, 1973. pg. 1.

(3) KRATHWOHL, DR. and PAYNE, Da - Defining and Assessing Educational Objectives in Thorndike,

R — Educational Measurement. Washington, D C.American Council of Education 1971. pgs. 18-19.

(4I WHEELER, A. H. and FOX, WL - OP. Cit. pg. 2

"Os objetivos instrucionais descrevem os resultados educacionais

que são diretamente observáveis... Freqüentemente os objetivos instru-

cionais são chamados de "objetivos comportamentais" porque descrevem

os resultados desejados do aprendiz em comportamento publicamente

observável". (5).

Fins educacionais, objetivos educacionais e objetivos instrucionais,

são todos eles parte de um mesmo "continuum". Todavia, a relação

existente entre eles está longe de ser tao simples como parece indicar a

figura 1. Examinando esta, tem-se a impressão de que a cada fim edu-

cacional corresponderá somente um objetivo instrucional. Muito ao

contrário, em vez de uma correspondência de tipo unívoco a correspon-

dência existente é de tipo múltiplo.

A cada fim educacional corresponderão vários objetivos educacionais

e a cada objetivo educacional corresponderão vários objetivos ins-

trucionais. Nesse sentido, cada fim educacional funciona como um pólo

organizador de objetivos que o explicitam em níveis de menos genera-

lidade. A melhor representação para a estrutura de objetivos de um cur-

rículo será, pois, a de um conglomerado, tal como se vê na figura 2. Cada

fim educacional define um conjunto de objetivos e todos os conjuntos

definem um conglomerado de objetivos curriculares, que podem estar

direta ou indiretamente relacionados entre si.

Para deixar mais explícita a idéia de que a rede de objetivos caminha

num crescente à medida que descemos na escala de generalidade,

construímos a figura 3, na qual usamos uma estrutura de tipo rosácea, com

os fins educacionais e os objetivos educacionais representados por figuras

de formas diferentes. Representamos, também, dois tipos de fins

educacionais em nível de escola e em nível de disciplina, com os objetivos

educacionais correspondendo ao nível de aulas dentro de cada unidade.

(5) WHEELER. H. and FOX. W. L - OP. CIT. pg. 14.

Figura 3 - Finalidades Educacionais e

Objetivos Educacionais

Por sua vez, embora tenhamos feito corresponder:

19) — a cada fim educacional,em nível de.escola,um só fim educa-

cional, por disciplina;

29) — a cada fim educacional, por disciplina, sempre dois objetivos

educacionais em nível de Unidade;

39) — a cada objetivo educacional a nível de unidade, sempre dois

objetivos instrucionais, em nível de aula;

a realidade pode ser diferente com os objetivos curriculares de um

nível dado, traduzindo-se em números variados de objetivos de outros

níveis.

A figura 4, a seguir, ilustra o que poderia ser um conjunto de obje-

tivos curriculares para o 2

grau. Como fim educacional em nível de es-

cola, tomamos o que prescreve a própria Lei 4.024, de 20/12/61, em seu

art. 1

, letra "G".

Art. 19 — "A educação nacional inspirada nos princípios de liber-

dade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fim:

g) a condenação a qualquer tratamento desigual, por motivo de

convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer

preconceitos de classe ou de raça". Ela foi traduzida em fins ainda

gerais e amplos de nove disciplinas integrantes do currículo mínimo

para o 29 grau, na área de Educação Geral. Cada um desses fins

foi "traduzido" novamente em dois objeti vos educacionais que

poderiam corresponder "grosso modo" a objetivos de unidade

dentro de cada disciplina. Cada objetivo educacional, por sua

vez,foi especificado em termos observáveis, através de dois

objetivos instrucionais.

A rosacea representada na figura 4, é bastante rica em implicações

para o planejador curricular.

Em 1? lugar serve para mostrar-lhe devido ao efeito multiplicador que a rede de objetivos curriculares pode ser extremamente

numerosa. Daí a necessidade de o planejador curricular ser bastante parcimonioso na selação dos objetivos em cada nível, a fim de

garantir ao currículo, dimensões manipuláveis de resultados esperados.

É preferível ter poucos objetivos e conseguir alcançá-los todos do que ter muitos objetivos e nao conseguir atingir a maioria deles.

Em 29 lugar, a figura 4 serve também para demonstrar o grau de complexidade envolvido na tradução de objetivos de um nível mais

alto em objetivos de um nível mais baixo de generalidade. A escolha dos melhores objetivos que num dado nível irão representar mais alto

a generalidade envolve um problema de validade dos objetivos. Isso coloca para o planejador curricular a necessidade de ser competente

na selação de objetivos curriculares valiosos. Daí a necessidade de examinarmos as características de objetivos curriculares válidos e a

metodologia de sua seleção.

5. - AS CARACTERISTICAS DE UM OBJETIVO CURRICULAR VALIDO

Do ponto de vista de seu significado ou valor intrínseco, um objetivo

curricular deve apresentar, pelo menos, as seguintes características:

RELEVÂNCIA - REALISMO - CONGRUÊNCIA - COMPATIBILIDADE.

Vejamos o que significa cada uma delas em particular. Para maior clareza

nós vamos nos referir sempre ao modelo apresentado na figura 5 a seguir e

onde apontamos as quatro dimensões básicas de um objetivo curricular

válido, o que elas significam (seu como) e/ou sua justificativa (seu porquê).

5.1 -RELEVANCIA

Um objetivo -curricular deve propor uma modificação no comporta-

mento do aluno que seja importante, necessária, útil. Para isto é preciso

que o objetivo esteja, em última análise, baseado no sistema de valores

humanos. Ocorre, porém, que nao há nenhuma regra ou critério fixo e

universal para determinar a importância de um objetivo de currículo. Essa

determinação envolve um julgamento de valor, dependendo, pois,

necessariamente, da filosofia educacional adotada.

O HOMEM EDUCADO que o planejador curricular deve ajudar a

formar vai, portanto, apresentar aquelas características que refletem o

respeito pela pluralidade de valores humanos individuais e sociais, os quais

por sua vez, atendem a toda uma gama de necessidades materiais e

espirituais do homem.

Em conclusão, se a garantia de relevância de um objetivo curricular é

justificada em função do homem que se pretende formar, cabe a cada

Sistema e/ou Unidade Escolar, ao fornecer diretrizes e/ou elaborar seu

planejamento curricular, definir tal tipo de Homem.

5.2. - REALISMO

Alguém já disse que planejar é postular o possível e necessário a ca-

minho do desejável. Isso quer dizer que um objetivo curricular deve nao só

ser relevante, como também realista, isto é, adequado às necessidades e

condições de fato.

5.2.1 - Realismo como Adequação às Necessidades Sociais

Uma necessidade é uma discrepância entre o que é e o que deve ser.

De um modo geral, as necessidades educacionais expressam as ne-

cessidades de dada sociedade, definidas em termos de desenvolvimento

individual. Como esse desenvolvimento tem várias facetas, as necessida-

des educacionais costumam envolver os vários aspectos desse processo,

caracterizando-se assim como necessidades de tipo vocacional - político —

social — moral — intelectual — físico — pessoal e outros.

Essas necessidades compõem um espectro de expectativas sociais

alimentadas pela sociedade, acerca da educação. A figura 7 mostra esse

espectro.

Essas necessidades nao são mutuamente exclusivas, pois todas po-

dem ser trabalhadas simultaneamente. Subsiste, porém, para o planejador

curricular, o problema de decidir quais os aspectos que deverão ser mais

enfatizados e quais os menos enfatizados em determinadas ocasiões. De

qualquer forma, as necessidades sociais em termos educacionais precisam

sempre ser consideradas no currículo para evitar que este seja utópico.

5.2.2 — Realismo como Adequação a Condições de Fato

Para ser válido, um objetivo curricular deve ser viável, isto é, possível

de ser alcançado dentro das condições em que deve ocorrer o processo de

ensino-aprendizagem. Essas condições representam limitações e

possibilidades que se colocam de fato, no desenvolvimento de um processo

educacional; são os elementos da realidade que importa diagnosticar

sempre com o máximo de objetividade possível, antes de dar início ao

próprio processo. Para ser possível, um objetivo curricular deve:

a — estar adequado ao estágio de desenvolvimento do aluno;

b — estar dentro da área de "competência técnica" do professor;

c — ser atingível dentro das limitações de tempo e recursos em que se

vai situar.

A primeira condição nos diz que a formulação de objetivos curriculares

deve levar em conta, necessariamente, as diferenças individuais existentes

entre os alunos, É por isso que se recomenda hoje, que todo programa

educacional seja precedido de uma avaliação diagnostica dos alunos, a fim

de se verificar se eles possuem certas competências básicas, preliminares

e indispensáveis para atingir os objetivos do programa e que, por isso

mesmo, são chamados de comportamentos de entrada.

Sem esse diagnóstico preliminar de comportamento de entrada, o educador

se arrisca a cometer dois erros básicos na formulação de objetivos

curriculares:

Para ser realista, também, um objetivo educacional deve estar

igualmente adequado às competências técnicas do professor que vai

executá-lo, ou seja, aos comportamentos de entrada deste. Não se concebe

que um professor possa ser eficiente quando pretende desenvolver nos

alunos habilidades e atitudes que ele próprio nao possui.

Finalmente um objetivo curricular deve estar também ajustado às

condições de tempo e recursos materiais disponíveis. Por exemplo, o

objetivo de "desenvolver a habilidade de escrever, fluentemente, em língua

estrangeira" é muito ambicioso, se só for possível dispor de um semestre de

trabalho letivo em regime de duas aulas semanais com alunos que mal

dominam o vocabulário básico da língua.

5.3-CONGRUÊNCIA

É outra dimensão necessária de um objetivo educacional válido. Ela

significa que "um objetivo específico imediato ou concreto deva

corresponder ao objetivo mais genérico, distante ou abstrato (do currículo)

e ser coerente com seus interesses mais gerais" (6)

Isso significa que, ao selecionar objetivos, um educador deve ter uma

visão ampla, isto é,deve compreender que os objetivos educacionais devem

formar uma verdadeira "cadeia de fins", onde os fins da 3

ordem são meios

para atingir os de 2

ordem e onde estas, por suas vez, são instrumentais

em relação aos de 1

ordem ou mais gerais. Portanto, a escolha dos

objetivos curriculares, só pode ser feita dentro de uma verdadeira "estrutura

hierárquica de fins" e na qual:

19) — os fins mais gerais funcionam como critério de valor para os

mais específicos;

) — estes, por sua vez, funcionam como condições de possibilidade

daqueles.

Isso significa que — em termos práticos — a definição dos objetivos

curriculares, é, de certa forma, uma tarefa dedutiva, consistindo no trabalho

de derivar.

(6) Goldberg, K. Administração por Objetivos: Proposição e Seleção de Objetivos Válidos -Barrosplan -

Boletim Informativo n

013/73, pg. 2.

O julgamento de congruência de um objetivo curricular implica, pois,

na localização desse objetivo dentro da cadeia de fins que, começando com

os objetivos mais gerais do currículo, vai até os objetivos mais específicos

de sala de aula, passando pelos de disciplinas e unidades.

Não é outra a idéia expressa no conglomerado de objetivos curricu-

lares em nível de escola, disciplina, unidade e aula, representado na figura

3. Como os números indicam, os objetivos devem articular-se entre si o que

leva à conclusão de que julgar a congruência de objetivos curriculares é

julgar sua "integração vertical".

Todavia, não basta dizer que haver congruência entre os objetivos

curriculares dos vários níveis de especificidade. É preciso,também,saber

como selecionar os objetivos mais congruentes, em cada nível.

5.4-COMPATIBILIDADE

Finalmente uma última dimensão de validade de um objetivo curricular

refere-se a sua compatibilidade com os demais objetivos do mesmo nível

de generalidade e importância, isto é, a seu grau de articulação horizontal.

"Objetivos incompatíveis se neutralizam entre si e se anulam,

desperdiçando recursos... Podem ser representados pitorescamente por

dois cavalos puxando uma carroça em direções opostas". Ao contrário,

objetivos (7) compatíveis harmonizam-se entre si, podendo até reforçar-se

mutuamente. A incompatibilidade pode resultar de duas fontes principais:

1?) — os objetivos são mutuamente exclusivos. Por exemplo, o

objetivo de tomar decisões com autonomia e responsabilidade

é contraditório em relação ao objetivo de obedecer ordens

sem discussão;

(7) Goldberg K. - Art. AT. pg. 2

) — os objetivos são concorrentes entre si. Por exemplo, num curso

de Arte Dramática, o objetivo de "montar e executar uma peça

teatral" pode ser incompatível com o objetivo de "conhecer o

maior número de textos teatrais de autores contemporâneos";

isso porque, embora nao haja entre eles nenhuma contradição

lógica, praticamente eles são inconciliáveis já que ambos não

podem ser atingidos nas limitações normais de tempo e

recursos, ao alcance do educador.

Conflito e competição entre objetivos são, pois, fontes comuns de

incompatibilidade na proposição de metas curriculares e o problema que se

coloca para o planejador curricular é o de como assegurar-se da

compatibilidade de seus objetivos.

6. - RELAÇÕES ENTRE AS DIMENSÕES OU CARACTERISTICAS DE

UM OBJETIVO EDUCACIONAL VALIDO

Como vimos, discutindo, um objetivo para ser válido deve ser rele-

vante, congruente, compatível e realista. Em verdade, congruência pode ser

vista como um aspecto da relevância na medida em que a hierarquia de

objetivos necessária ao julgamento de congruência seria uma forma de

garantir, por cadeia, a relevância ou importância dos "objetivos-meio". E

verdade que sempre restaria a questão de garantir a legitimidade dos

objetivos mais gerais,ou seja, dos fins últimos a serem produzidos pela

educação.

Por sua vez, compatibilidade e realismo também estão relacionados,

na medida em que o julgamento da compatibilidade é, no fundo, um

julgamento de viabilidade conjunta. Num elenco de objet¡vos,cada um deve

ser viável de per si (realista) e não conflitante nem concorrente com os

demais (compatível).

Ao longo da discussão pudemos apontar todos os dilemas que a

consideração de cada dimensão de validade dos objetivos vai antepondo à

ação do planejador de currículo. Se lembrarmos que essas dimensões

podem ser resumidas em duas — relevância e realismo — e que a estrutu-

ra de objetivos curriculares é uma estrutura hierárquica, todos os dile-

mas levantados poderão ser resumidos em um só : como assegurar rele-

vância e realismo aos objetivos curriculares em cada um dos níveis de

especificidade.

As propostas metodológicas para assegurar relevância aos objetivos

curriculares buscam auxiliar fundamentalmente como definir o homem

ideal, na conjuntura do mundo contemporâneo e quais os melhores meios

para educá-lo.

Tais definições dependerão da maneira como se concebe a natureza

humana, o que nos leva a concluir sobre a importância de se respeitar, no

processo educacional, a preocupação em atender às necessidades tanto

materiais como espirituais do homem.

Paralelamente à caracterização da natureza humana em termos de

suas qualidades essenciais e papéis a desempenhar num plano vital, é

importante o diagnóstico das necessidades da sociedade, em que se insere

o processo educativo, para de certa forma, assegurar o realismo na

postulação dos objetivos curriculares.

Um dos procedimentos utilizados para determinar a hierarquia das

necessidades sociais de educação tem sido a sondagem das expectativas

que tanto os consumidores quanto os agentes educacionais alimentam

acerca dos destinos que a educação deve tomar. Há quem advogue a ne-

cessidade de consulta a uma ampla variedade de grupos, tais como espe-

cialistas em currículo, administradores escolares, professores e pais (9).

Já outros autores advogam a consulta, sobretudo, a alunos (10). Fi-

nalmente outros ainda afirmam que a consulta a professores (ou estudantes

de educação, e futuros professores) é suficiente para revelar toda a

( 9) Eden, S. Evaluation Studies — Translation of General Education Into — Functional Objectives: A needs

Assessment Study - Studies in Educational Evaluation Vol. (1) So-rebs 1975. pg. 5- 11.

(10) Kitchen, JC - Institutional Goals in a College Of Education - Journal Curriculum Studies. Vol. 4 (2)

NOV/1972 pg. 157 - 168.

ampla gama de expectativas do cidadão comum (11). Nem todos os au-

tores, porém, reconhecem validade a esses levantamentos baseados em

opiniões. Daí que alguns contrapõem, a esse tipo de abordagem, uma

abordagem "observacional", como forma de superar o subjetivismo das

opiniões. 0 procedimento da análise de tarefas utiliza amplamente o es-

quema observacional, como ponto de partida. Como o próprio nome indica,

seu ponto de partida é a observação e o registro das tarefas executadas

por indivíduos competentes no desempenho de um dado papel social.

Essas tarefas devem ser analisadas de forma a identificar as qualificações

necessárias, isto é, que tipo de desenvolvimento o currículo deve propiciar

e como deverá enfatizar seus diferentes aspectos (intelectual, social,

pessoal etc). Essa técnica vem sendo muito utilizada sobretudo para definir

enfoques em currículos destinados a treinamentos profissionalizantes. Seu

pressuposto é o de que o "treinamento" será realista se refletir de forma

acurada a natureza do trabalho em função do qual está sendo dado o

treinamento e deve, portanto, ser baseado na análise mais acurada

possível. (12)

Essa abordagem, dita tecnológica, centrada na descrição, tão com-

pleta e objetiva possível de "modelos de competência" encontrados na

realidade, vem recebendo tanto elogios quanto críticas. Discute-se, por

exemplo, a legitimidade de fazer convergir o currículo para "modelos

existentes" na realidade, argumentándose que tais modelos são sempre

necessariamente contingentes, podendo não só ser incompletos como

tornar-se superados em muito pouco tempo.

7. - CONJUGANDO RELEVÂNCIA E REALISMO

O grande desafio que se antepõe aos planejadores de currículo é o de

como construir uma hierarquia de objetivos curriculares que seja coerente

tanto com uma concepção de Homem como com as necessidades

educacionais da sociedade.

(11) Longstreet Wilma S. - Bayond Jencks - A.S.C.D. Washington, D.C - 1974. pág. 20.

(12) Introduction of a Vocational Training System Using Products of Employees Strell International

Habour Office — Geneva, 1973. pg. 1.

Popham e Backer (13) analisam uma seqüência de procedimentos

metodológicos que adaptamos aqui para auxiliar os planejadores na

referida tarefa.

Assim, num primeiro momento, os planejadores curriculares reu-

niriam uma ampla quantidade de objetivos, de preferência mensuráveis, e

que se destinassem à satisfação das várias necessidades de desenvolvi-

mento humano (intelectuais, sociais, físicas, morais etc.). Para essa ati-

vidade deveriam contar com todos aqueles educadores, diretamente res-

ponsáveis pelo currículo em seu pleno desenvolvimento. Experiências

registradas por outros grupos educacionais poderão também ser apresen-

tadas como sugestões de metas e objetivos recomendáveis ao processo de

desenvolvimento do educando. Este primeiro momento enfatiza o aspecto

"relevância" dos objetivos, por basear-se principalmente na filosofia da

educação.

Num segundo momento, os planejadores curriculares submeteriam os

objetivos considerados, a diferentes grupos de indivíduos importantes no

processo educacional, para que os classifiquem em termos de sua

percepção de maior ou menor adequação para as escolas. Esses grupos

poderiam ser: pais, alunos, professores, cidadãos da comunidade e outros

grupos considerados relevantes. Uma escala de 5 pontos poderia ser

utilizada na qual à maior importância se daria 5 e à menor, 1. Desta forma

se analisaria a hierarquia dos objetivos, aproveitando-se o consenso dos

grupos e as indicações feitas no 19 momento pelos educadores res-

ponsáveis. Neste 29 momento já se começa a dar ênfase ao aspecto "rea-

lismo" dos objetivos.

Num terceiro momento, se procuraria estabelecer a proporção mí-

nima de alunos que se desejaria que atingissem cada um daqueles com-

portamentos expressos nos objetivos, isto é, "proporções de domínio" dos

objetivos. Dessa forma se verificaria logo que alguns comportamentos são

mais críticos que outros e, portanto,mereceriam maior atenção e prioridade.

(13) — Popham, William J. e Backer Eva L. Como ampliar as Dimensões dos objetivos de Ensino. (Trad.

Zaida Grinherg Lewin). Porto Alegre: Editora Globo, 1976.

Num quarto momento, se identificaria o nivel atual dos alunos de

modo a estimar aproximadamente que proporção de alunos exibe de fato o

comportamento desejado. Para isto se faria uma comparação entre as

proporções ou percentagens esperadas e as reais, ou seja, entre as

previstas e as que indicam a quantidade de alunos que já alcançaram do-

mínio no objetivo.

Finalmente, num quinto momento se compararia o nível desejado com

o nível real em cada objetivo e se constataria assim a existência ou não de

disparidades para decidir-se onde dar mais ênfase na hierarquia dos

objetivos.

A sistematização do processo de selecionar objetivos acima descrita

nao deve ser conduzida de modo rígido. Ela é antes de tudo uma ação que

envolve grande sensibilidade e flexibilidade por parte dos planejadores

curriculares, especialistas, professores, pais e alunos. Além de tudo, o

trabalho concluído não é obra final e deveria submeter-se às necessárias

transformações na medida em que o currículo se desenvolvesse. De

qualquer forma, as sugestões apresentadas até aqui poderão de certo modo

servir de ponto de partida para a realização de outras metodologias talvez

mais adequadas a cada situação específica.

8. - CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sem pretender necessariamente apresentar conclusões a respeito da

análise sobre objetivos que se fez até aqui, esta última sessão desta pri-

meira parte do presente documento busca enfatizar alguns aspectos sobre

o referido tema e que, talvez pela sistemática de análise adotada, não

receberam o merecido realce, o qual acreditamos servirá como transição às

seguintes abordagens do documento.

Assim, seja qual for a classificação ou metodologia utilizada pelos

professores e especialistas na formulação de seus objetivos curriculares, o

essencial é garantir que o processo educacional como um todo possa

prover ao aluno um ambiente que, além de respeitar suas aprendizagens

adquiridas fora do ambiente escolar, lhe permita aprender novos com-

portamentos bem como eliminar aqueles que são indesejávies no repertório

já adquirido. Desta forma o educando deverá demonstrar os com-

portamentos esperados num nível satisfatório de competência e regula-

ridade dentro de circunstâncias apropriadas. Os objetivos se tornarão em

última análise, portanto, a descrição desses comportamentos. E por

comportamento entendemos evidências de conhecimentos, habilidades,

hábitos e atitudes.

A verificação do sucesso tanto da aprendizagem como da instrução e

percepção dos problemas que dificultam esse sucesso para a tempo

corrigi-los, é o que chamamos de avaliação.

Numa situação ¡deal, os objetivos de instrução, ou específicos, de-

veriam decorrer clara e logicamente dos objetivos de ordem mais geral de

tal forma que se possa estar o mais possível confiante de que o seu alcance

em nível de sala de aula levará à realização dos fins educacionais que

expressam o ideal de Homem que se pretende formar.

Na prática, este relacionamento não ocorre com facilidade, É somente

pelo trabalho constante e lógico do professor, através de uma metodologia

que reúna colegas da mesma área ou de outras de estudo que se irá

compondo e vivenciando plenamente um currículo signifcati-vo.

Modernamente, o processo educacional enfatiza o alcance de mu-

danças comportamentais expressas nos objetivos, onde conteúdos e

abordagens do professor são apenas meios para atingir tais objetivos. Por

sua vez, conteúdos são importantes, não na medida em que são lembrados

pelo aluno, e sim pela sua utilidade e aplicabilidade. É na aprendizagem de

métodos para processar dados, resolver problemas e tomar decisões que o

conteúdo vai adquirindo sua relevância e realidade.

Uma precaução, porém, deve estar presente em todo o processo do

planejamento educacional e é o reconhecimento de nossas limitações como

educadores. Embora o estabelecimento de objetivos claros e logicamente

concatenados seja ponto de partida essencial para a elaboração de todo o

programa educacional e para a avaliação correspondente de seu

desenvolvimento e de seus resultados, vale sempre ter presente que algo

mais complexo que a habilidade de compor um plano curricular é a

compreensão sobre o próprio conceito do Homem e de seu papel vital na

qual repousam as bases do processo educacional; para tal habilidade de

compreensão nem sempre estamos devidamente capacitados. Ë, porém,

uma atitude altamente meritória entre os educadores, reconhecer as

próprias militações e trabalhar por superá-las.

BIBLIOGRAFIA

1. BIDDLE, e outros. Contemporary Research on Teacher Effecti-

veness, NY, Holt Runehart, 1964.

2. EDEN, S. Evaluation Studies, Translation of General Education Into

Functional Objectives: A needs Assessment Study — Studies in

Educational Evalution. Vol. 1 (1) Sorels 1975.

3. GOLDBERG, K. Administração por Objetivos — Proposição e Se-

leção de Objetivos Válidos. Barrosplan, Boletim Informativo n?

013/73.

4. HOOK, S. — Educação para o Homem Moderno. RJ. Zahar Edito-

res, 1965.

5. KITCHEN, JC. Institucional Goals in a College of Education -

Journal Curriculum Studies, Vol. 4 (2) novembro/1972.

6. KRATHWOHL, Dr. and PAYNE, DA, Delimiting and Assessing

Educational Objectives in Thorndike, R, Educational Measurement,

Washington, DC, American Comal on Education, 1971.

7. POPHAM, W. J. e BAKER, EVA L. Como Ampliar as Dimensões dos

Objetivos de Ensino, (Trad. Zaida Grinberg Lewin). Porto Alegre:

Editora Globo, 1976.

DECISÕES RELATIVAS AO CONTEÚDO

1.- INTRODUÇÃO

Entre as decisões tomadas no planejamento de um programa edu-

cacional, a mais fundamental diz respeito a objetivos educacionais, por-

que, "quando falamos em planejamento, referimo-nos, por excelência,

à racionalização da conduta humana em vista de alvos, racionais ou nao,

porém valiosos para o ser ou a sociedade humana" (1 ).

Os objetivos educacionais tem uma variedade de funções; talvez as

mais importantes sejam: orientar as decisões sobre a seleção do conteú-

do e das experiências de aprendizagem e proporcionar critérios sobre o

que se deve ensinar e como fazê-lo.

Como as possibilidades do conhecimento e da aprendizagem são, na

maioria das vêzes, ilimitadas, os responsáveis pelo planejamento de

currículo se encontram sempre ante o problema da seleção: que conteúdo

e que experiências de aprendizagem são os mais importantes, neces-

sários e eficazes?

Uma plataforma de objetivos significativos, viáveis e formulados de

maneira clara e satisfatória que aponte tanto os aspectos comportamentais

como os aspectos de conteúdo, fornece especificações claras para indicar

exatamente em que consiste a tarefa educacional. Definindo tão

claramente quanto possível os resultados educacionais que se tem em

vista, o elaborador de currículo dispõe do mais útil conjunto de crité-

rios para selecionar conteúdos, sugerir experiências de aprendizagem,

decidir sobre os procedimentos de ensino que serão adotados e, mesmo,

dar execução a todas as fases ulteriores do planejamento de currículo.

(1) Golberg, S.K. e Goldberg, Maria Amélia A. — Planejamento e Educação, Universidade de Brasília,

1965, pg- 3.

2. - SELEÇÃO DO CONTEÚDO DO CURRÍCULO

A abordagem que realizaremos sobre o assunto CONTEÚDO nao tem

a pretensão de ser exaustiva mas simplesmente levantar alguns aspectos

básicos de maneira precisa e funcional, de um lado, assim como despertar

para a problemática, de outro; ao mesmo tempo queremos ressaltar as

interrelações, algumas vezes inferidas, que devem existir entre objetivos,

conteúdos, procedimentos e avaliações.

A seleção de conteúdos está vinculada diretamente à determinação

de quais conteúdos são os mais importantes e significativos para serem

escolhidos e trabalhados numa determinada validade e época, em função

dos objetivos propostos.

Para isto devemos estar atentos para selecionar conteúdos que se-

jam:

— os mais significantes dentro do campo de conhecimentos;

— os que despertam maior interesse nos alunos;

— os mais adequados ao nível de maturidade e adiantamento dos

alunos;

.— os mais úteis em relação a papéis futuros que o aluno tenha que

desempenhar;

— os que podem ser aprendidos dentro das limitações de tempo e

recursos.

material

equipamento

treinamento do professor

(2) TURRA. C.M.G. e outros. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegre. PUC. EMMA. 1975.

pg. 107.

2.1 - CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DE CONTEÚDOS (3)

Alguns critérios podem ser utilizados para orientar as decisões a

serem tomadas em relação à-questão "o que selecionar", tais como os que

serão abaixo representados.

Fig. 1 - Critérios para a Seleção dos Conteúdos Curriculares

2.2.1 - O Conteúdo do Currículo "deve ser válido"

0 conteúdo do currículo é válido quando reflete o co-

nhecimento científico contemporâneo, de tal forma que a

atualização dos conhecimentos é exigida sempre que se procure

selecionar conteúdo válido. A seleção nunca será definitiva por

duas razões:

(3) - adapt. Sarubbi, Maria I. R. de - Curriculum, Buenos Aires, Ed. Stella, pgs. 93-98.

— adapt. Turra, C. M. e outros - ibid., pgs. 111-113.

- adapt. Taba, Hilda - Elaboración del Currículo - Buenos Aires, Ed. Troquel. 1974,

pgs. 353-358.

— porque a ciência revisa constantemente seus conhecimentos,

generalizações e teorias;

— porque o conhecimento aumenta-em ritmo muitas vezes

desenfreado, exigindo ajustes constantes para incorporar no

currículo o que existe de mais novo na ciência.

Outro ponto importante relacionado com a questão "o que"

deve ser ensinado aos alunos é a problemática de que o suporte

atual dos currículos se baseia mais em fatos específicos do que

em idéias básicas e generalizações.

"... 0 que se entende por fundamental... é, precisamente,

que certa idéia tem uma aplicabilidade ampla e igualmente

poderosa, É bastante simples, por certo, proclamar que os

currículos escolares e os métodos didáticos devem estar arti-

culados para o ensino das idéias fundamentais em todas as

matérias que estejam sendo ensinadas" (4).

A equivalência prática destas colocações implica em cen-

trar os alunos sobre um número limitado de princípios cui-

dadosamente selecionados que constituem o núcleo da dis-

ciplina e empregar estas idéias como critérios para desenvolver

o conteúdo mais específico necessário. Estas idéias poderiam

ser consideradas os elementos essenciais do conteúdo

curricular.

Freqüentemente, cumula-se o aluno com detalhes insig-

nificantes de conteúdo, porque nao existe a maneira para de-

terminar o que é importante e o que nao o é; se as idéias bá-

sicas nao orientam o trabalho de seleção do conteúdo, qualquer

detalhe pode ser tão significativo quanto os demais.

(4) Bruner, Jerome - O Processo da Educação. São Paulo, Ed. Nacional, 1971, pg. 16.

O conteúdo do Currículo deve "ser significativo"

0 conteúdo é significativo quando, além de despertar o

interesse do aluno, leva-o a aprofundar o conhecimento por

iniciativa pròpria. Devemos nos precaver contra conteúdos que

nada tem a ver com as necessidades e interesses dos alunos e

que nao tenham vinculação com a realidade. A inclusão dos

conteúdos no currículo não deve ser feita apenas por que

interessa aos alunos, mas tudo o que for incluído deve ser

selecionado lembrando seus interesses.

O conteúdo do Currículo deve "ser flexível"

Os critérios de flexibilidade relacionam-se às alterações em

termos de modificações, adaptações, renovações ou enri-

quecimentos do conteúdo já selecionado, a fim de atender às

necessidades próprias da classe, de cada aluno, do próprio

conteúdo e da realidade imediata. Conteúdos flexíveis possi-

bilitarão a adaptação a dificuldades e imprevistos que surjam

durante a decorrência do trabalho que estamos desenvolvendo.

O conteúdo do Currículo deve "ser útil"

Refere-se à possibilidade de aplicar o conhecimento ad-

quirido em situações novas, portanto, com o uso posterior do

conhecimento. Na seleção dos conteúdos os critérios da

utilidade estarão presentes quando conseguirmos harmonizar os

conteúdos selecionados para estudo, com as exigências e

características do meio em que vivem nossos alunos.

Utilizando os conteúdos estudados o aluno se encaminha

com maior segurança, na tomada de decisões ajustadas à

satisfação de suas necessidades e expectativas, bem como tem

maior mobilidade no manejo e solução de seus problemas.

2.2.5 — O conteúdo do Currículo deve dar possibilidade de "elabora-

ção pessoal ao aluno"

Refere-se à recepção, assimilação e transformação de in-

formação pelo próprio aluno. Situações como relacionar,

comparar, compreender, selecionar, organizar, criticar e avaliar

idéias devem ser oferecidas aos alunos.

2.2.6 — Outros elementos a serem considerados na Seleção de Con-

teúdos.

Além dos critérios gerais, já indicados, deve-se também

considerar, para a seleção de conteúdos:

— as diretrizes nacionais apresentadas em documentos ofi-

ciais, isto é, leis, pareceres e decisões dos Conselhos Federal

e Estadual de Educação;

— os objetivos educacionais conforme determinado pelos

processos de diagnóstico de determinação de necessidades

nos quais as necessidades expressas como objetivos são

identificadas e ordenadas por prioridade e organizadas de

acordo com as respectivas funções dos níveis nacionais, es-

tadual e local;

— os conceitos-chave que formam a estrutura das respectivas

disciplinas, processos intelectuais desejados, atitudes e va-

lores;

— os universos culturais estabelecidos (conhecimento, aptidões,

valores, comuns a todos os cidadãos) para educação em

geral;

— para o conteúdo dos cursos de treinamento profissionalizante

os resultados de estudos do mercado de trabalho, viabilidade

de fontes de treinamento, e oportunidades de emprego assim

como aptidões de interesse especial, de aptidões e de

atitudes dos educandos.

Estes critérios, naturalmente, são também aplicáveis à se-

leção de objetivos.

0 conteúdo curricular é, evidentemente, nao só uma im-

portante fonte na qual basear a formulação de objetivos, co-

mo também, ao mesmo tempo, uma parte essencial do siste-

ma de distribuição para facilitar o alcance dos objetivos. Com

respeito a este último ponto, a organização do conteúdo tem uma

importância especial.

A função dos Conselhos Estadual e Federal e dos esta-

belecimentos de ensino individuais está claramente expressa no

Parecer 45/72. Não é intenção nossa repetir aqui o que já foi

bem relatado naquele importante documento. Discutir-se-á

brevemente de preferência, o critério qualitativo que deverá ser

levado em conta pelos elaboradores de currículo quando da

seleção do conteúdo e talvez no julgamento do que já existe.

Geralmente, o currículo de educação geral é organizado

em torno das áreas tradicionais de Ciências Naturais, incluindo

Matemática, Ciências Sociais e Ciências Humanas. Estas áreas

são, geralmente,divididas em disciplinas individuais. De acordo

com Inlow, (5), as disciplinas tradicionais tais como Psicologia,

Economia e Geologia são comumente absorvidas pelas

disciplinas mais tradicionais, ou ocasionalmente incluídas como

matérias separadas. Uma outra fonte para o conteúdo do

currículo, segundo Inlow, é tirada da palavra corrente "coisas

quotidianas". Portanto, continua ele, os componentes do

currículo, tais como treinamento de segurança, higiene pessoal

ou o estudo de outras áreas aplicadas, estão incluídos no

currículo para auxiliar os indivíduos a lutar com os problemas da

vida quotidiana.

(5) Gail Inlow, The Emergent in Curriculum. Nova York: John Wiley & Sons, 1966. Ver capítulo 2.

Contudo, se se define o conteúdo de educação geral em

uma ou em todas as três áreas, existe o problema inevitável da

seleção. A escola nao pode oferecer toda a ¡sntrução e, por-

tanto, é necessária uma base para a seleção. A seleção tem

muitas vezes tomado a forma de versões diluídas do conteúdo

original do currículo. Os professores mais eficientes, contudo,

sempre procuraram fazer um julgamento do valor relativo do

conteúdo, identificando os conceitos, princípios e generalizações

básicas em torno das quais organizar os cursos. Tais práticas

anteciparam as publicações posteriores de Jerome Bruner e

outros. Em 1960, Bruner escreveu um pequeno livro intitulado

The Process of Education que já foi traduzido em 21 idiomas

(6). A teoria básica de Bruner é de que as disciplinas têm uma

estrutura básica fundamental — uma rede relacionada de

conceitos, princípios e idéias que mantêm a disciplina integrada

e dá-lhe sentido. As idéias, conceitos etc. que formam a

estrutura de uma disciplina são melhor identificadas por

especialistas, isto é, aqueles que possuem um conhecimento

mais profundo da disciplina. O que está implícito aqui é que os

especialistas em currículo e em outras áreas pedagógicas

necessitam trabalhar lado a lado com os especialistas na matéria

para identificar os conceitos básicos das disciplinas. Além disso,

são estes conceitos, e nao a miriade de fatos isolados e detalhes

insignificantes, que deveriam receber maior ênfase no

estabelecimento de objetivos e no processo de ensino-

aprendizagem.

Além disso, para algumas disciplinas, particularmente as

ciências sociais, há uma necessidade de procurar aplicações

regionais ou locais. A importância de aplicações locais pode

também ser encontrada em outras áreas, tais como arte, mu-

lo) Bruner, Jerome S. The Process of Education, Cambridge, Massachusetts: Harvard University

Press, 1960.

sica, ciência e comunicação e expressão. Em outras palavras, o

educando precisa ser exposto, nao só ao conteúdo tradicional da

disciplina, como também ser ajudado a usá-lo como um

instrumento de pesquisa na compreensão do seu ambiente

imediato.

Torna-se óbvio também que as disciplinas individuais de-

vem ser analisadas por conceitos ou idéias básicas e que uma

vez que tal passo seja completado, os conceitos, idéias, instru-

mentos de pesquisa etc. que se estendem a disciplinas dife-

rentes, podem ser identificados. Essa informação sugerirá assim

como facilitará a determinação posterior de um esquema de

currículo. Ao mesmo tempo, os processos e métodos de

raciocínio da pesquisa podem ser identificados na mesma

seqüência. A discussão desses processos intelectuais segue

abaixo.

Processos intelectuais: A popularidade da obra Taxono-

mía dos Objetivos Educacionais, Volume I, de Benjamin

Bloom e seus colegas é uma ilustração do interesse dos ela-

boradores de currículo em relacionar os objetivos educacio-

nais com os processos intelectuais. Essa sistemática aumen tou

a atenção de todos os educadores, não só na composição e

classificação dos objetivos como também, na seleção e

organização do conteúdo do currículo e nas medidas de

avaliação. Alguns processos são essenciais a uma disciplina, por

exemplo, a utilização do método e das práticas de solução de

problemas científicos nas ciências. Na realidade, a prática de

solução de problemas tem sido salientada não só no ensino das

ciências mas também, como base para a reformulação total do

currículo de educação geral. A organização do núcleo comum,

baseado em problemas de adolescentes, serve como

ilustração. Arnold Bellack escreveu o seguinte, com respeito à

necessidade de basear o planejamento curricular em processos

intelectuais dentro e através das disciplinas:

"As duas maneiras complementares de observar o conhe-

cimento incorporado nestas duas tentativas de currículo for-

necem uma base fértil para o planejamento de currículo.

Na primira, a ênfase está nos esquemas e métodos con-

ceituais de pesquisa, associados às disciplinas e agrupamen-

tos de disciplinas.

Na segunda, a atenção é dirigida para os métodos de

pensamento que transcendem as fronteiras das especializações

individuais. Eles representam, portanto, conceitos de

conhecimento que se reforçam mutuamente, merecendo

consideração na elaboração de currículo".(7)

3. - EQUILIBRIO ENTRE A PROFUNDIDADE E O ALCANCE DOS

CONTEÚDOS CURRICULARES

3.1 - IMPORTÂNCIA DOS OBJETIVOS PARA A DETERMINAÇÃO

DO ALCANCE E PROFUNDIDADE DOS CONTEÚDOS

As decisões referentes à seleção e profundidade dos

conteúdos selecionados exige que se faça algumas conside-

rações sobre o "para que" tais conteúdos deverão ser foca-

lizados.

Embora o comportamento humano seja uma resposta a

estímulos ambientais, ele apresenta uma série de conotações

que permite classificá-lo em três tipos ou domínios:

3.1.1 - domínio cognitivo;

3.1.2 - domínio afetivo;

3.1.3 — domínio psicomotor.

Tal separação didática poderá facilitar o trabalho do

planejador de currículo e do professor para a proposição dos

objetivos curriculares, fornecendo uma visão sistemática dos

diferentes aspectos do comportamento que poderão ser

desenvolvidos; tal visão irá nortear tanto a seleção quanto a

organização dos conteúdos curriculares.

(7) Arnod, A, Bellack "conceptions of Knowledge: Their significance for the Curriculum" pg. 187 in Glen Hass.

Joseph Bondi and Jon Wiles (Eds) Curriculum Planning. A New Approach Boston Allyn and Bacon,

Ine Boston, 1974.

— Domínio cognitivo

Inclui aqueles comportamentos que estão vinculados à

memória, à cognição e ao desenvolvimento de capacidades

ou habilidades intelectuais. (8)

Quanto à natureza dos objetivos cognitivos que devam

ser incluídos no currículo, é necessário salientar alguns

problemas que irão interferir nas decisões a serem tomadas

no planejamento curricular:

— Quanto de conhecimento se deve exigir do aluno?

— Em que medida este conhecimento é importante para o

aluno?

— Qual a melhor forma de organizar este conhecimento com

vistas à sua aprendizagem?

— Como podem os conhecimentos exigidos serem significa-

tivos para os alunos?

Ainda que seja reconhecida a importância da informação

ou conhecimento como produto da educação, tal não constitui

o resultado único e fundamental do ensino. Torna-se

necessário que os alunos demonstrem sua capacidade de

realizar algo com o conhecimento adquirido, isto é, possam

aplicar a informação a novas situações problemas. Desse

modo, quando encontrarem um novo problema ou uma nova

situação, serão capazes de selecionar uma técnica adequada

de abordagem e de descobrir e aplicar a informação

necessária, seja de fatos ou de princípios. Este processo tem

sido chamado de "pensamento crítico" por alguns

especialistas, de "pensamento reflexivo" por Dewey e de

"solução de problemas" por outros ainda.

(8) Bloom, B. e outros - Taxonomía de Objetivos Educacionais - Domínio Cognitivo, Porto Alegre, Ed.

Globo, 1972.

Maior detalhamento sobre a classificação de objetivos, seguido de exemplos práticos de formulação

de objetivos é apresentado no Documento "Avaliação de Aprendizagem" da série MPC

As habilidades intelectuais abrangem processos mentais

complexos, de organização e reorganização das experiencias

e conteúdos adquiridos, com relação a um propósito definido.

Objetivos do ensino do domínio cognitivo que envolvem

uso de procedimentos e processos, compreensão, aplicação,

análise, síntese e avaliação, estão mais diretamente

relacionados com os processos de pensamento mais com-

plexos do que a simples aquisição de conhecimentos.

— Domínio afetivo

Inclui aqueles objetivos que descrevem mudanças de

interesses, atividades e valores, assim como o desenvolvi-

mento de apreciações e ajustamento adequado (9).

As bases para os objetivos da educação geral, já indi-

cadas, faziam referência ao conteúdo curricular, particular-

mente quanto aos conceitos que formam a estrutura básica de

uma disciplina, processos intelectuais ou hábitos de pen-

samento, bem como comportamentos do educando que

desejamos ver no domínio afetivo, tais como mudanças de

atitudes, valores e interesses. É esta última área muitas vezes

deficiente em nossas decisões com respeito a objetivos,

ofertas de curso e hábitos de avaliação. As atitudes do edu-

cando ainda podem reforçar ou prejudicar os programas

educacionais mais meticulosamente planejados.

Os educadores geralmente fazem suposições acerca de

atitudes desejáveis do estudante, mas falham ao torná-las

claras em suas decisões de planejamento. Por exemplo, a

maioria dos educadores concordaria que os estudantes

(9) cf. Bloom, B.S e outros — Taxonomía de Objetivos Educacionais — Domínio Afetivo, Porto Alegre.

Ed. Globo. 1971.

deveriam adquirir os conhecimentos, respeitar seus vizinhos,

possuir integridade pessoal e autoconfiança. Mas tais

suposições sao raramente explícitas, nao chegam a ser

sistematizadas e quase nao são incluídas na coleta de dados

nas experiências de avaliação. Tais fatores são, contudo,

muitas vezes respeitados "na ausência", isto ê, somente

recebem atenção quando são notados pela sua ausência; por

exemplo, quando um aluno demonstra sua falta de interesse,

tornando-se um problema de disciplina, quando ele revela

falta de honestidade em seus atos etc.

Existem aqueles que, sem dúvida, argumentarão que

tais coisas são intangíveis e que deveriam permanecer assim:

ou que elas são da responsabilidade dos pais ou que a

preocupação pelos resultados afetivos está implícita na

colocação dos objetivos cognitivos e psicomotores. E que tais

argumentos têm alguma validade. Objetivos afetivos

realmente têm relação com os intangíveis, mas é possível

identificar as manifestações de comportamento de uma

atitude, interesse ou valor, e de expressar tais manifestações

como indicadores de comportamento que podem ser

observados e usados como base para estudar as mudanças

de comportamento. É verdade, também, que os pais têm uma

responsabilidade especial para formar as atitudes, os valores

etc. de seus filhos. A ¡nfluência do ambiente familiar é

especialmente forte neste ponto — especialmente nos anos

que antecedem a adolescência. É por esta razão, então, que

os pais e os educadores deveriam trabalhar como co-

participantes na decisão de uma base comum em que os

efeitos deveriam ser enfatizados, no apoio dos esforços de

ambos. A maioria dos peritos concordaria que os objetivos

cognitivos e psicomotores têm componentes afetivos e que

qualquer separação é, de certa maneira, artificial. Mas eles

afirmariam, também, que os efeitos afetivos não poderiam ser

assumidos inteiramente. Estudos de pesquisa existem em

abundância, no efeito de impacto de escolas em atitudes,

contanto que os objetivos sejam explícitos e as subseqüentes

decisões de metodologia, materiais, experiências de

aprendizagem e avaliação sejam intencionalmente

organizadas para facilitar sua realização.

Acordo sôbre a necessidade de construir um compo-

nente afetivo na elaboração de currículo, é uma coisa; tornar

esse componente operacional nas decisões de currículo, é

outra. Felizmente tem sido dada muita ênfase nos últimos

anos aos problemas técnicos, associados ao domínio afetivo.

Esses problemas incluem a falta de uma terminologia

uniforme, confiança em expressões generalizadas indistintas

de abstrações vagas, correspondendo à falta de coleta de

dados e medidas de avaliação e similares. A publicação de

Taxonomía dos Objetivos Educacionais, Volume II Domínio

Afetivo de Krathwohl, Bloom e Masia em 1964, foi um passo à

frente na focalização da atenção para esta área altamente

importante. O Volume II, um continuador do Volume I,

Taxonomía dos Objetivos Educacionais: Domínio Cognitivo,

inclui uma estrutura de classificação moldada à estrutura

usada no Volume I, uma descrição da avaliação de objetivos

afetivos para cada nível de estrutura com. muitos exemplos

de itens de medição, relacionados, e análise da relação do

domínio afetivo com o domínio cognitivo, técnicas para aplicar

a sistemática à classificação de ambos os objetivos e itens de

teste, e uma discussão da relação do domínio afetivo do

currículo, avaliação e pesquisa. Os autores afirmam que

tiveram maior dificuldade na estruturação do domínio afetivo,

do que no domínio cognitivo, e menor satisfação também com

os resultados. Contudo a sistemática de Krathwohl continua

sendo um dos mais importantes documentos de consulta para

os planejadores de currículo. Além disso, estimulou a

publicação de muitos outros trabalhos.

Enquanto muito progresso tem sido obtido na deter-

minação, definição e medida dos objetivos afetivos, a in-

tenção aqui é a de estimular os planejadores de currículo a

incluírem referência ao domínio afetivo em seus objetivos

para a educação geral. Isto não significa que listas inter-

mináveis de objetivos afetivos devam ser desenvolvidas à

maneira típica das tentativas anteriores de desenvolver ban-

cos de objetivos de comportamento para o domínio cog-

nitivo. Significa que as decisões curriculares deveriam ser

baseadas numa análise racional que incluísse atenção para o

impacto das mudanças em currículo e em instrução nos in-

teresses, atitudes e valores dos educandos. Significa que

essa análise racional deve tornar-se explícita, deve ser in-

cluída no critério pelo qual julgar os objetivos, as atividades e

as medidas de avaliação e que o comportamento do

estudante no domínio afetivo deve ser incluído em qualquer

tentativa de avaliar a qualidade do comportamento do

estudante.

— Domínio Psicomotor

E a área das habilidades manipulativas e motoras.

Até o presente momento os dois primeiros domínios são

os mais trabalhados, enquanto o terceiro é relativamente

pouco explorado em termos de.trabalhos sistemáticos sobre

proposições de objetivos.

Todavia, considerando sua importância para o ensino de

29 grau — sobretudo em termos de algumas habilitações

profissionais — vamos apresentar em seguida e a título de

exemplificação — duas classificações de objetivos edu-

cacionais do domínio psicomotor.

CLASSIFICAÇÃO A ( * ) CLASSIFICAÇÃO B (** )

1.00 - PERCEPÇÃO 1.00 - CONHECIMEINTO DA ME-

TODOLOGIA

1.10 — Estimulação Senso- 1.10 — Conhecimento da

rial. finalidade da con-

duta.

1.20 — Seleção de estímu- 1.20 — Conhecimento das

los etapas.

1.30 — Interpretação de es- 1.30 — Conhecimento dos

tímulos. instrumentos.

2.00 - PRONTIDÃO 2.00 - PREPARAÇÃO

2.10 — Prontidão mental. 2.10 — Discriminação do

sinal.

2.20 - Prontidão física. 2.20 - Disposição sensorial

2.30 - Prontidão emocional.

3.00 - EXECUÇÃO ORIENTADA 3.00 - EXECUÇÃO COMSdENTE

3.10 - Imitação 3.20 -

Ensaio e erro

4.00 - MECANIZAÇÃO 4.00 - AUTOMATIZAÇÃO

4.10 - Condicionamento 4.20

— Organização 4.30 -

Hábitos.

5.00 - EXECUÇÃO DE RES- 5.00 - REORGANIZAÇÃO

POSTA COMPLEXA

5.10— Ausência de incer-

teza.

5.20 — Desempenho auto-

mático.

6.00 - ADAPTAÇÃO

7.00 - CRIAÇÃO

Quadro 1 — Classificação de objetivos educacionais do domínio psico-

motor.

*) cf. Simpson. Elizabeth Jane — The classification of Education Objectives in the Psychomotor Domain

— The Psychomotor Domain, vo. 3.

(**) cf. Manilla, M.A. - Taxonomía de los objetivos educacionales del area psicomotora -Educ. Med. Salud.,

5:68, 1971. apud Moraes Novaes. H. de - Uso da Taxonomía dos objetivos educacionais no ensino

da cirurgia — Rev. ass. Méd. Bras. 19(8) 333—38.

Antes de estabelecer comparações entre os dois sistemas classificatone* apresentados, convém explicar o significado das categorias de cada

classifica

ão

ilustrando as. sem

ossível

com ob

etivos educacionais.

Como se pode constatar, as duas classificações apresentam fontes de

convergência e pontos de divergência. Dentre os primeiros:

— ambas são taxonomías, isto é, ambas têm uma estrutura hierár-

quica de complexidade crescente;

— ambas pressupõem etapas seqüenciadas no desempenho de um

ato motor, envolvendo preparação, execução, automatização e

modificação pressupondo um "continuum" que vai da orienta

ção e prática à transformação da resposta.

Dentre as diferenças:

— a classificação A mais rica em categorias e subcategorias, apre-

senta, por exemplo, a categoria 6.00 com a etapa de transição para

7.00, em que a classificação contenta-se com a de REOR-

GANIZAÇÃO;

— embora exista — " grosso modo " — uma correspondência entre as

categorias de cada classificação, o mesmo nao se pode dizer das

subcategorias. A categoria 2.10 - Discriminação de sinal aparece

dentro da categoria 2.00 na classificação B e, dentro da categoria

1.00, na classificação A (como 1.20 — Seleção de estímulos).

Essas e outras divergências podem ser explicadas, em parte, pelo

fato de a classificação B ter sido concebida, especialmente, dentro do

contexto de objetivos do ensino na área de Saúde, mais restritos, portanto.

Importa lembrar, porém, que qualquer que seja a taxonomía em-

pregada, sua validade terá que ser comprovada empiricamente. Até o

presente momento são relativamente poucos, ainda, os estudos de vali-

dação empreendidos. Nesse sentido, o principal valor de uma taxonomía de

objetivos educacionais ainda é o de representar um recurso útil na

compreensão e seleção de objetivos de ensino-aprendizagem.

Por outro lado, convém nao esquecer que, embora existam taxono-

mías específicas para objetivos do domínio cognitivo, do domínio afetivo e

do domínio psicomotor, os três domínios são interrelacionados e só

artificialmente — e para finalidades didáticas — é que as distinguimos.

3.2 - POSIÇÕES A RESPEITO DA PROFUNDIDADE E AMPLITUDE DO

CONTEÚDO.

O currículo deve apresentar um equilíbrio apropriado entre a am-

plitude e a profundidade, embora possam muitas vezes se apresentar

como dois princípios contraditórios.

Algumas posições têm sido tomadas a esse respeito:

19 — Para os que consideram o conteúdo como uma coleção de fa-

tos descritivos específicos mais do que uma maneira ordenada de esta-

belecer relações importantes entre os fatos e as idéias fundamentais, am-

plitude e profundidade se apresentam como dois princípios contraditórios.

Nesta perspectiva, a ênfase recai sobre a necessidade de se estender sobre

uma gama mais ampla de conteúdo que praticamente impede dedicar mais

tempo aos processos mentais que favorecem a utilidade do conhecimento.

29 — De acordo com o segundo ponto de vista, profundidade signi-

fica compreender plena e claramente certos princípios, idéias ou concei-

tos básicos e sua aplicação. Para se aprofundar nos conhecimentos é

necessário analisar detalhadamente as idéias para compreender seu sig-

nificado total, para relacioná-las com outras idéias e aplicá-las a novos

problemas.

Esta definição de profundidade sugere a possibilidade de se obter um

equilíbrio entre amplitude e profundidade do conteúdo, através da seleção

de um conjunto de idéias adequadas que sejam facilmente aplicáveis e

transferíveis, e às quais se dedicará o tempo necessário.

39 — Alguns autores, com a preocupação de aprofundar o conteúdo

do currículo, têm se colocado em uma posição muito criticada: con-

centrar os esforços mais nos métodos de investigação do que no conteú-

do propriamente. Considerando sobre "o que devemos ensinar", tais au-

tores têm enfatizado a importância de no mundo atual "dominar sim-

plesmente a técnica do pensamento ordenado". As capacidades intelectuais

básicas podem ser adquiridas mediante qualquer conteúdo apropriado e

que, pelo domínio crescente do pensamento seqüencial e ordenado, deverá

assumir gradualmente a concentração sobre algum conteúdo em particular.

Diante destas posições, nota-se que o problema do equilíbrio entre o

alcance a profundidade do conteúdo nao pode ser resolvido somente

através de consideração da seleção do conteúdo; é necessário também

selecionar experiências de aprendizagem que favoreçam o desenvolvi-

mento dos processos essenciais para realizar a transferência de conheci-

mentos (10).

3.3 -MAPEAMENTO PRELIMINAR DO CONTEÚDO (11)

Uma vez selecionados inicialmente os temas-chave, idéias gerais de

uma determinada disciplina, a nível de 2

grau, estes poderão ser dispostos

de tal maneira que constituam um quadro de referência ou uma espécie de

mapeamento preliminar do conteúdo, no qual o professor irá lançando e

relacionando assuntos principais, conceitos básicos, fatos e exemplos,

terminologia, técnicas específicas etc, que os alunos deverão aprender.

Nesse mapeamento preliminar os conteúdos selecionados nao precisam

estar dispostos necessariamente numa seqüência determinada ou fixa. Esta

seria uma etapa prévia à organização seqüencial propriamente dita do

conteúdo.

(10) Taba, Hilda - Elaboración del Currículo. Buenos Aires. Troquei. 1974, pgs. 363 a 365.

(11) cf. Laboratório de Ensino Superior da Faculdade de Educação da UFRGS - Planejamento e

Organização do Ensino, Porto Alegre, Editora Globo, 1974, pgs. 223 a 225.

SELEÇÃO DO CONTEÚDO: MAPEAMENTO PRELIMINAR

— Assunto (s) prin

cipal (s)

— Idéias gerais e

orientadoras.

Conceitos

principais

Fatos especí-

ficos

Indicação de pré-re-

quisitos em termos de

conhecimentos e

habilidades.

Outros ele-

mentos a a-

crescentar.

Figura 2 - Mapeamento preliminar dos Conteúdos

Neste exemplo de mapeamento, idéias gerais constituiriam o ponto

central para a organização de tópicos específicos do assunto, atuando

como critérios para selecionar conceitos-chave e fatos específicos.

Enquanto a expressão idéias gerais está relacionada ao enunciado

de um dado corpo de teoria e se refere à generalização, conceitos prin-

cipais e fatos específicos teriam a função de ilustrar, fixar, aplicar e/ou

desenvolver esse corpo de idéias.

Fatos específicos representam elementos específicos, por exemplo,

de um objeto, de um evento ou fenômeno particular, referindo-se ao nível

concreto dos acontecimentos. Por sua vez conceitos representam um certo

grau de abstração de fatos específicos para idéias mais gerais e suas

associações.

Como processo contínuo, após a seleção do conteúdo deve-se pro-

ceder à organização do mesmo.

4. - ORGANIZAÇÃO DO CONTEÚDO CURRICULAR

Estivemos considerando os critérios que poderão orientar o planejador

curricular na seleção dos conteúdos curriculares. Como tais conteúdos

devem ser concatenados entre si para formar um programa coerente, é

necessário que consideremos agora os procedimentos para organizar tais

conteúdos em unidades, cursos e programas.

As mudanças relevantes no comportamento humano não são pro-

duzidas de um dia para outro. Nenhuma experiência isolada de aprendi-

zagem tem uma influência muito profunda sobre os alunos. Comporta-

mentos que envolvem modos de pensamento, atitudes, interesses, de-

senvolvem-se vagarosamente. Só depois de meses e anos é que podemos

ver objetivos educacionais importantes assumirem uma forma concreta e

visível.

As mudanças profundas são produzidas no aluno através da acu-

mulação gradativa das experiências educacionais que lhe são proporcio-

nadas. Para que o efeito cumulativo ocorra é necessário que o processo

de ensino seja organizado de tal forma que as aprendizagens se reforcem

umas às outras. A organização é, assim, encarada como um problema

importante no desenvolvimento do currículo porque influi grandemente

sobre a eficiência do ensino e o grau em que mudanças educacionais im-

portantes são produzidas nos alunos (12).

(12) TYLER, Ralph W. - Principios Básicos de Currículo e Ensino, Trad. Leonel Vallandro, P. Alegre, Ed.

Globo. 1974. pgs. 76, 77.

No planejamento curricular, a organização pode ser considerada em

duas dimensões:

— organização vertical - relacionada com a ordenação seqüencial

dos conteúdos através das séries, dirigindo-se de um nível de

complexidade para outro mais avançado';

— organização horizontal — onde se relacionam, num mesmo nível,

os diferentes campos do conhecimento.

4.1 -A ORGANIZAÇÃO VERTICAL DO CONTEÚDO CURRICULAR

Quando examinamos as relações entre o ensino de História na 1a.

série do 29 Grau com o mesmo ensino nas séries subseqüentes, estamos

preocupados basicamente com a ordenação seqüencial dos conteúdos

curriculares. Obviamente, a seqüência nao está relacionada exclusiva-

mente aos conteúdos, mas também aos desempenhos desejados. Embora

neste trabalho, estejam abordando o problema da organização de con-

teúdos, convém lembrar que as experiências de aprendizagem, ou ope-

rações mentais que os alunos empregam para aprender o conteúdo, não

podem estar desvinculadas dos mesmos e desempenham papel impor-

tante, senão decisivo, para o efetivo desenvolvimento e consolidação dos

comportamentos mais complexos.

O estabelecimento da seqüência no planejamento curricular pode ser

considerado sob o aspecto da ordenação do conteúdo curricular em uma

espécie de sucessão. A figura 3 permite visualizar os aspectos referentes

às relações verticais na organização curricular.

Figura 3 — Organização vertical do conteúdo das disciplinas.

A continuidade refere-se à repetição vertical dos elementos curri-

culares importantes. Por exemplo, se um dos objetivos em Física é de-

senvolver um conceito significativo de energia, é importante que este

conceito seja tratado repetidas vezes em diferentes fases do curso de Fí-

sica.

A seqüência relaciona-se com a continuidade, mas vai além dela. É

possível que um elemento importante do currículo se repita muitas vezes,

mas sempre no mesmo nível, de modo que nao haja um desenvolvimento

progressivo dos comportamentos dos alunos. A seqüência como critério

exalta a importância de fazer com que cada conteúdo e cada experiência de

aprendizagem parta da anterior, mas penetrando mais ampla e

profundamente nos assuntos envolvidos. Comparando ao exemplo anterior,

o desenvolvimento seqüencial do conceito de energia em Física requereria

que cada tratamento sucessivo da energia ajudasse o aluno a compreender

com maior amplitude e profundidade o significado do termo "energia" em

suas conotações mais amplas e profundas.

A seqüência dá ênfase nao à duplicação, mas antes a níveis mais al-

tos de tratamento de cada conteúdo e experiência de aprendizagem

sucessiva (13).

Considerando ainda o aspecto ordenação do conteúdo em uma es-

pécie de sucessão, surge a questão de como ordená-lo.

113) Ibid. Adapt, p. 78.

Quando a preocupação principal é a aquisição de conhecimentos,

através da apresentação do conteúdo, o que determina a seqüência é a

própria "lógica" da disciplina. O quadro a seguir apresenta algumas se-

qüências típicas de aprendizagem apresentadas por Smith, Stanley e

Shores (1957). (14)

TIPOS DE SE-

QÜÊNCIA

ALGUMAS CONSIDE RAÇÕES

------------------------■*

DISCIPLINAS

COMPATÍVEIS

DO SIMPLES

PARA 0 COM-

PLEXO

A seqüência que segue do simples — ou seja,aque-les

elementos que contém poucos elementos ou partes

subordinadas — para o complexo.

QUÍMICA,

BIOLOGIA,

LINGUA ES-

TRANGEIRA etc.

ORDEM EX-

PLICATIVA BA-

SEADA EM A-

PRENDIZAGENS

PRÉVIAS.

Aplicáveis às disciplinas que possuem grande número de

princípios, leis etc.

Ex:: a Geometria se organiza sobre a base de que os

teoremas têm uma relação lógica.

FISICA,

GEOMETRIA

etc.

DO TODO PARA

AS PARTES

A seqüência parte de unidades mais amplas e complexas

para as suas partes.Ex.o ensinoda Geografia pode começar

do estudo do Globo Terrestre devido à idéia de que a Terra

é uma esfera; dado este conceito serve para interpretar

muitas observações geográficas tais como diferenças

horárias e as esta-

ções.

GEOGRAFIA etc.

CRONOLÓ-

GICA

Os fatos e as idéias são ordenados em uma seqüência

temporal de modo que a apresentação dos últi-timos

acontecimentos é precedida pelo estudo dos primeiros.

HISTÓRIA.

LITERATURA

etc.

(14) Adapt., Smith, Stanley e Shores — Fundamentals ot Curriculum Development, World Book (1975), apud

Taba, Hilda - Elaboración del Currículo, Buenos Aires, Ed. Troquei, 1974, pgs. 384.385.

Também se utilizam outras seqüências que variam segundo as dis-

ciplinas. Em História, por exemplo, também se emprega a ordem inversa,

isto é, partindo do presente, reconstruindo a evolução da situação atual,

caminhando em direção ao passado. Algumas disciplinas tem utilizado

seqüências que vão das partes para o todo, enquanto outras adotam a

organização em círculos concêntricos partindo do que está mais próximo

para o mais remoto. No desenvolvimento de conceitos geralmente se

aplica o princípio de ir do concreto até o abstrato (15).

A seqüência deverá ser organizada de tal forma que as unidades de

informação sejam encadeadas e possam ser trabalhadas gradualmente

pelos alunos, o que lhes facilitará alcançar maior domínio do assunto em

estudo.

4.2 - A ORGANIZAÇÃO HORIZONTAL DO CONTEÚDO CURRICULAR

0 relacionamento entre os vários campos do conhecimento — tam-

bém denominado integração — é focalizado no planejamento curricular

quando se procede à organização horizontal do conteúdo e das experiên-

cias de aprendizagem.

A organização deve ser tal que elas ajudem os alunos a obterem uma

visão cada vez mais unificada e a unificarem o seu comportamento em rela-

ção com os elementos tratados. A figura 4 permite visualizar os aspectos

referentes à organização horizontal dos conteúdos curriculares das

disciplinas.

(15) TABA. Hilda - op. cit., pg. 391.

Figura 4 — Organização horizontal do Conteúdo das Disciplinas.

A literatura sobre currículo tem enfatizado que a aprendizagem se

torna mais eficiente quando "os fatos e os princípios assimilados em um

campo podem ser relacionados com outros, especialmente se este

conhecimento puder ser aplicado" (16).

(15) Ibid., pg. 39.

Esta função do conhecimento integrado tem levado a constantes

críticas da evidente falta de conexão e fragmentação que existe entre as

disciplinas que compõem os cursos de 29 Grau e mesmo das atividades e

áreas de estudos em nível de 1

Grau, em grande parte de nossas escolas.

Integração é o relacionamento horizontal entre os difeferentes campos

do conhecimento num determinado nível: por exemplo, relacionamento

entre o que se aprende em Matemática com o que se aprende em Fisica,

utilização das idéias surgidas do estudo da literatura para a compreensão

de um período histórico ou relacionamento das idéias sobre a causalidade

histórica com a causalidade tal como se manifesta na dinâmica da vida em

comunidade. Esta tem sido a definição que tem servido de base para os

experimentos sobre a integração de conteúdos curriculares.

Do ponto de vista psicológico, a integração é como algo que acon-

tece no indivíduo, e pode acontecer mesmo quando o conteúdo não se

apresenta integrado. Este conceito se caracteriza pelo "processo integrativo

com o qual o homem se compromete em seu esforço por organizar de um

modo significativo o conhecimento e as experiências que à primeira vista

parecem muito desconexas" (17).

Através da integração procura-se produzir modos de ajudar os in-

divíduos neste processo de obter uma unidade de conhecimentos. Esta

interpretação da integração desloca o interesse pela integração dos con-

teúdos curriculares por um interesse em estabelecer a estrutura interna

integradora. Bloom define a estrutura interna integradora como "qualquer

idéia, problema, método ou instrumento, por meio do qual se relacionam

duas ou mais experiências separadas" (18).

(17) DRESSEL, P. - The Meaning and Significance of Integration. In National Society for the Study of

Education. The Integration of Educational Experiences, fifty-seventh Yearbook, pt.

III. University of Chicago Press, 1958, cap. 1 - apud Taba, Hilda -Ibid., pg. 392.

(18) BLOOM, B.S. - "Ideas Problems and Methods of Inquiry". In National Society for the Study of

Education, Integration of Educational Experiences, fifty-seventh Yearbook. University of Chicago

Press, 1958. pg. 91 - apud Taba. Hilda. op. cit., pg. 392.

A integração pode assumir diferentes enfoques:

- combinar campos que estejam estritamente relacionados um

com o outro em um só, mais amplo, tal como combinar Histó

ria e Geografia dentro dos Estudos Sociais;

— correlacionar duas disciplinas tais como Inglês e Estudos Sociais,

ou Matemática e Física.

Os dois tipos de reorganização do currículo tendem, quando postos

em prática, a ser reduzidos a pouco mais do que métodos administrativos

— colocar as matérias juntas em um mesmo horário na classe, na

suposição de que os professores possam chegar a algum tipo de relação.

Devido à escassa atenção dada às estruturas para se chegar à inte-

gração, os esforços nao têm tido muito êxito. Como cada disciplina segue

um esquema diferente de organização (a história, p. exemplo, segue

comumente a seqüência cronológica) proceder à integração sem desen

volver uma nova base para a organização apropriada para ambas, tem ge-

ralmente apresentado como conseqüência que uma ou mais disciplinas tem

que se submeter à estrutura da outra. Por exemplo: relacionada com a

História, a Literatura é ensinada seguindo a seqüência histórica, etc. (19).

Diante de tantos problemas, uma possível saída seria utilizar em cada

disciplina os conceitos que tem maior importância, maior generalidade,

maior poder de explicação. Num segundo momento, tais conceitos seriam

relacionados como outros de igual significação, em outras disciplinas.

Quando o processo está bem controlado, para integrar basta um

exemplo, um problema ou um método, através dos quais relacionamos pelo

menos dois tópicos de conteúdo ou duas experiências de aprendi-

(18) TABA, Hilda op. cit., pgs. 391 a 394.

zagem. O perigo está em que cada vez mais cada disciplina tem um

mundo pròprio, um modo de pensar, um modo de sentir e até uma forma

diferente de expressar-se. Por isso precisamos encontrar aquilo que Bloom

denomina de "elos integradores". Nao há uma receita segura para isto,

porém confiamos em que as conexões válidas que se evidenciem e que

são significativas para os alunos sejam utilizadas para tornar a

aprendizagem mais eficiente.

5. - A FUNÇÃO DE UMA DISCIPLINA

"O ensino de 1? e 29 graus tem por objetivo geral proporcionar ao

educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-

dades, como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e

preparo para o exercício consciente da cidadania", (art. 1? - Lei 5.692).

Tal proposição envolve basicamente uma sólida formação geral tanto

nos aspectos cognitivos quanto nos de atitude.

Enfatizando tal enfoque, a Resolução n98 do CF.E. de 1?de dezembro

de 1971, especifica: "0 ensino das matérias fixadas e o das que lhes sejam

acrescentadas, sem prejuízo de sua destinação própria deve sempre

convergir para o desenvolvimento, no aluno, das capacidades de

observação, reflexão, criação, discriminação de valores, julgamento,

comunicação, convívio, cooperação, decisão e ação, encaradas como ob-

jetivo geral do processo educativo".

Tal esquema para orientar o modo de atuação na disciplina História

poderá servir como exemplo para a elaboração de novos esquemas para

outras disciplinas, inclusive aquelas que denominamos específicas para

cada uma das habilitações no ensino de 29grau.

No caso apresentado, da História, o aluno que chegar às respostas

daquelas questões, terá superado a etapa de acumular dados, sem maior

sentido nem conexão e estará preparado para estudar História e interessar-

se por ela.

6. - INTEGRAÇÃO DO CONTEÚDO CURRICULAR

A necessidade de desenvolver um conjunto amplo de objetivos que

esbocem a direção geral da escola, para estabelecer prioridades etc, devem

receber atenção especial. A importância de tais objetivos está salientada

novamente neste ponto para encorajar a consideração do alcance total do

esforço curricular antes de estabelecer objetivos específicos, ou fazer com

que outras decisões afetem a seleção e a organização do conteúdo do

currículo. Tal revisão é necessária para se obter uma visão global do

currículo, para identificar aspectos do currículo que deveriam receber

ênfase em todos os níveis ou graus e, igualmente importante, para

considerar as afinidades entre a educação de interesse específico —

particularmente a educação vocacional — e a educação geral, em vez de

aproximar cada parte do currículo como uma entidade separada.

A necessidade de considerar a integração vertical e horizontal dos

temas associados à educação profissionalizante, como uma ilustração, é

um caso a considerar, principalmente uma vez que a Lei 5.692 deixa bem

claro que, tanto o primeiro como o segundo grau, compartilham da

responsabilidade dos diferentes aspectos da preparação profissionalizante.

Segue-se, então, que uma linha ou área curricular principal para a

concentração total do sistema pode ser "para preparar alunos para de-

sempenhar um papel produtivo e pessoalmente satisfatório no mundo do

trabalho". Na situação atual, a afirmação parece uma abstração, e —

dependendo da ação dos elaboradores de currículo e outros profissionais —

poderia muito bem permanecer assim. Por outro lado, considerando-o como

uma "linha contínua", identificado explicitamente para ênfase curricular,

torna-se um foco principal nos esforços de planejamento de currículo.

Como no ensino de 29 grau,as matérias focalizadas através das dis

ciplinas e dosadas segundo as habilitações profissionais pretendidas pe los

alunos, a seleção e organização adequada do conteúdo curriculai torna-se

elemento imprescindível para o alcance dos objetivos propos tos, assim

como a metodologia empregada poderá favorecer ou prejudi car o alcance

dos mesmos.

Geralmente as disciplinas apresentam dois aspectos: informações

acumuladas e processos diversos que são usados para adquirir as infor-

mações e utilizá-las adequadamente. Se os processos podem ser ensina-

dos, o aluno será capaz de lidar com as informações de forma mais in-

teligente e utilizá-las em outras situações.

Uma vez resolvidos os problemas da seleção do conteúdo dentro de

uma disciplina, surge uma nova questão: como organizá-los, como atuar

com os mesmos, numa situação específica.

Parker e Rubin (20) apresentam um modelo utilizando a disciplina

HISTÓRIA, modelo este que se baseou numa forma de organizar o

conteúdo a partir de respostas a questões feitas a historiadores, onde tais

perguntas foram utilizadas como a estrutura do conteúdo de um curso de

História.

Esquema I de Parker e Rubin

(20) PARKER, J.C. e RUBIN, LJ. - Process Coment, Rand McNally. Chicago, 1970, pgs. 22 a

24.

1 — O que faz a História?

2 - Como o realiza?

3 — Que instrumentos, sistemas, procedi-

mentos têm sido aperfeiçoados pela

História?

4—0 que se pode fazer com a História — com

seu lastro de informação documentada

e com seus métodos de investigação?

O que é a disciplina

História.

1 - Que leis, princípios, generalizações,

conclusões?

2 — Que procedimentos para obter essas

leis, princípios, generalizações e con-

clusões?

3 - Que interpretações e aplicações dessas

leis, princípios, generalizações e con-

clusões?

4 - Que procedimento para fazer interpre-

tações e chegar a conclusões?

5 — Que problemas sem soluções, questões

nao respondidas e desconhecidas ainda

enfrenta a História?

Que tipo de conteúdos

são encontrados na His-

tória?

1 — Como se originam as questões?

2 — Que forma tomam as questões?

3 — Como se determina a importância re-

lativa das diferentes questões?

Que questões a História

propõe? E a quem ou a

que as faz?

1 — Que aspectos da História podem ser

aplicados a outras aprendizagens?

2 — Quais as idéias fundamentais da Histó-

ria as tornam mais compreensíveis?

3 — Que aspectos da História unem as

idéias "elementares" com as idéias

"avançadas"?

Quai é a "estrutura" da

História?

1 — Reduz-se às aplicações práticas?

2 — Descobre e verifica conhecimentos?

3 — Dirige-se dos dados concretos para a

"estrutura" e conclusões?

4 — Encontra critérios para verificar a qua-

lidade da evidência?

Como atua a Histó-

ria?

1—0 comportamento das pessoas? 2

— A civilização e a cultura?

Como atua o historia-

dor? E que efeito tem

seu trabalho sobre:

Esquema II (21)

(21) SARUBBI. M.I.R. de - Curriculum: Objetivos. Contenidos, Unidades - Buenos Aires, Editorial Stella, pgs.

99-100.

1 — Dos fatos ocorridos no passado?

2 — Das obras criadas pelos homens?

3 - Da hierarquia-se existe — entre os

acontecimentos?

4 — Das vinculações entre as culturas?

5 — Do acontecer humano como um pro-

cesso contínuo?

6 — Das relações do passado com o mo-

O que é tratado pela

História?

1 — Qual é o seu instrumento básico de

trabalho?

2 — Como o utiliza?

3 - Quais são os passos necessários para le-

gitimar um conhecimento histórico?

4 - Que vinculações tem com as outras

Ciências?

5 - Quais são as Ciências auxiliares da His-

Como se organiza a His-

tória?

1 — A História tem problemas?

2 — Quais os problemas que se apresentam?

De carência de dados, de disparidade

de critérios, de relações, de metodolo-

gias, de validade do conhecimento?

3 — São todos de igual importância?

4 — Como se procede à sua hierarquiza-

ção?

5 — Que Ciências podem ajudá-la nestes

problemas?

6 — Que outros problemas ainda poderiam

surgir?

7 — Que possibilidades existem de resol-

vê-los brevemente?

8 — Como estes problemas afetam seu ca-

ráter de disciplina rigorosa?

9 — Como fundamenta esta condição?

Como trabalhar a H istò-

ria?

1 — Lêem História?

2 — Escrevem História?

3 — Tornam claros e aumentam os conhe-

cimentos históricos?

4 — Interpretam os fatos históricos?

5 - Refletem sobre a História?

6 - Ensinam História?

7 - Aplicam seus conhecimentos na reali-

dade política, social, cultural e econô-

Que fazem os historia-

dores?

1 — Para adquirir o hábito de leitura séria?

2 — Para venerar (cultuar) o passado?

3 — Para desenvolver o espírito crítico?

4 — Para refletir sobre as idéias e fatos

expostos?

5 — Para julgar o passado?

6 - Para aproveitar as lições da História no

presente?

—

Para com

reender o homem de uma

Para que se estuda a

História?

Um ponto importante a ser enfatizado nao são os detalhes do plano

de currículo, mas sim a necessidade de identificar tais "linhas contínuas de

importância" antes da implementação do currículo, dentro ou através das

várias disciplinas. A identificação prévia de tais linhas maiores, se

processos mentais, importância de conteúdo, atitudes ou alguma

combinação, podem ser entrelaçados no fluxo principal do currículo. Para

esta importante fase inicial de elaboração curricular é óbvio que há uma

necessidade de equipes, nos dois graus principais (primeiro e segundo

graus), trabalharem juntas para alcançar a integração do currículo.

Igualmente, a atenção para a integração horizontal do currículo pode

servir para enriquecer tanto as ofertas gerais como as de formação

especial. Quando devidamente organizada, a educação geral pode, não

somente preencher sua função tradicional de preenchimento de ne-

cessidades comuns, como ao mesmo tempo suplementar e fortalecer os

programas de interesse específico, particularmente a preparação para as

profissões.

1 — Para descobrir novos conhecimentos

que esclareçam o passado?

2 — Para evitar os erros do passado?

3 — Para utilizar os conhecimentos na vida

pública e pessoal?

4 — Para ajudar a compreensão do Homem?

5 — Para ajudar o aperfeiçoamento do Ho-

mem?

6-Para a

udar o a

erfei

oamento da so-

Para que serve a His-

tória?

Harold Alberty que, há alguns anos escreveu um excelente livro sobre

a reorganização curricular de curso secundário, sustenta que "os

educadores, em geral, devem aceitar a responsabilidade de tratar com os

alunos as necessidades e interesses especiais até o ponto em que uma or-

ganização diferente de materiais, equipamento especializado e instrução

especializada for necessária". Alberty continua fazendo um número de

generalizações consistentes com o que ele vê como sendo o papel da

educação geral estabelecendo as fundações para o desenvoivimento da

competência profissional.

A educação geral deve ajudar o aluno a descobrir e explorar suas

capacidades e interesses incluindo aqueles que têm implicações profis-

sionais diretas.

A educação geral deveria oferecer oportunidades para desenvolver

compreensão do modo como o trabalho do mundo é levado a efeito, e

avaliação das contribuições das vocações principais do bem-estar

humano.

A educação geral deveria fornecer orientação ao indivíduo na seleção

de uma profissão.

Obviamente, as decisões que afetam o relacionamento de educação

geral com o treinamento profissional e outras ofertas e interesse especial,

deveriam ser tomadas antes da implementação do currículo.

BIBLIOGRAFIA

- BLOOM, B. E OUTROS - Taxonomía de Objetivos Educacionais—

Domínio Cognitivo, Porto Alegre, Ed. Globo, 1972.

- BRUNER, JEROME - O Processo da Educação, Sao Paulo, Ed. Na-

cional, 1971.

- GOLBERG, S.K. E GOLDBERG, MARIA AMÉLIA A. - Planeja-

mento e Educação, Universidade de Brasília, 1965.

- INLOW, GAIL — The Emergent in Curriculum — Nova Iorque: John

Wiley & Sons, 1966.

- MANILLA, M.A - Taxonomía de los Objetivos Educacionales del

Area Psicomotora - Educ. Méd. Salud., 5:68, 1971. apud Moraes

Novaes, H. de — Uso da Taxonomía dos Objetivos Educacionais no

Ensino da Cirurgia — Rev. Ass. Méd. Bras. 19 (8).

-SARUBBI, MARIA I. R. DE - Curriculum, Buenos Aires, Ed. Stella.

- SIMPSON, ELIZABETH JANE - The Classification of Education

Objectives, ¡n the Psychomotor Domain — The Psychomotor Domain,

vol. 3.

- TABA, HILDA - Elaboración del Currículo - Buenos Aires, Ed.

Troquei, 1974.

DECISÕES RELATIVAS A METODOLOGIA

t.- INTRODUÇÃO

No planejamento curricular, tomar decisões sobre metodologia

significa decidir sobre os recursos, as práticas, os meios e as condições

instrumentais para o alcance dos objetivos propostos: significa decidir

sobre a operação do programa educacional.

Um programa educacional é como um sistema. Se o compararmos

com uma empresa de produção, veremos que recebe de um lado, o "fluxo

de entrada" (imput) que submete a um processo de transformação, visando

à obtenção de certos "fluxos de saída" (outputs), os quais devem

corresponder a seus objetivos. 0 conjunto constitui um organismo dinâmico

e se queremos avaliar o estado de "saúde" de um sistema de educação a

fim de melhorar seu rendimento e de preparar seu futuro de modo racional,

importa examinar as relações existentes entre os componentes essenciais

deste organismo.

A figura 1 permite visualizar, melhor, componentes e relações entre

eles, num dado programa educacional.

Figura 1 : Componentes de um programa educacional e suas interrelações.

( 1 )

(1) _ Astin, A.W. and Panos. RJ. The evaluation of educational programs in Thorndike. RL Educational

Measurement. Washington, D.C American Council on Educations. 1971. pg. 737.

"Como o objetivo de toda decisão educativa é selecionar aquelas

operações que têm maior probabilidade de maximizar o desempenho do

aluno em termos de resultados desejados", então todas as hipóteses de

ação que o planejador curricular possa fazer, deverão envolver a relação B,

indicada na Fig. 1.

Se desejarmos, por exemplo, fazer algumas modificações nos obje-

tivos e prioridades de um dado currículo de 29 grau, criando novas habi-

litações profissionais para atender às exigências locais, será necessário

transformar profundamente o organograma do sistema, os programas e os

métodos pedagógicos e os locais e seus equipamentos, assim como a

divisão do corpo docente e o encaminhamento dos alunos no interior do

sistema.

Em resumo, todos os elementos operacionais serão sensivelmente

modificados.

As operações referem-se àquelas características do programa edu-

cacional, que são capazes de afetar os comportamentos relevantes (de

saída), dos alunos. No sentido mais amplo, operações envolvem uma

ampla variedade de termos: experiências ambientais, meios... interven-

ções,... estilo do professor e técnicas instrucionais. Por outras palavras: as

operações educacionais compreendem todo o arranjo de variáveis

ambientais e que caracterizam um dado programa educacional — os meios

para consecução dos fins educacionais. (2)

Essas considerações permitem compreender como são fundamentais

as decisões metodológicas, em termos curriculares, porque elas vão definir

como — considerados certos comportamentos de entrada dos alunos —

deverá funcionar o currículo a fim de garantir determinados

comportamentos de saída dos mesmos alunos, É por isso que se afirma

hoje que as decisões metodológicas devem ser decisões estratégicas, isto

é, devem resultar numa adequação de meios e fins, organizada de tal

forma que esses fins sejam atingidos com a máxima eficiência possí-

vel, ao mesmo tempo, em que resultados indesejáveis são neutralizados.

(2) Astin. A.W. e Panos. RJ. - op. cit. pg. 736/7.

Por isso, costuma-se distinguir hoje dois aspectos complementares,

nas decisões sobre metodologia curricular:

a) as decisões que dizem respeito ao arranjo do ambiente em que vai

operar um dado programa curricular;

b) as decisões que dizem respeito aos meios ou aos instrumentos de

sua operação.

Partindo do princípio de que todo planejamento curricular implica

necessariamente em mudança, vem se dando crescente importância às

estratégias para mudança.

Partindo do princípio de que todo planejamento curricular só se

efetiva, realmente, através dos vários planejamentos de ensino em nível de

sala de aula — vem se dando cada vez mais relevo, à forma de compa-

tibilizar estratégias de ensino e planejamento curricular.

2. - PRINCÍPIOS E ESTRATÉGIAS DE MUDANÇA

A literatura especializada registra hoje alguns "princípios de mudança"

(4) que poderão auxiliar a compreensão desse processo:

1 — para mudar um subsistema ou qualquer parte de um subsis-

tema, aspectos relevantes do ambiente devem ser mudados;

2 — para mudar o comportamento em qualquer nível de uma or-

ganização hierárquica é necessário alcançar mudanças comple-

mentares nos níveis acima e abaixo do nível em questão;

3 — tanto a organização formal como a informal de uma institui-

ção devem ser levadas em conta no planejamento de qualquer

processo de mudança;

(3) Joyce, B. and Weil, M. Models of Teaching, Warsey, Prentice Hall Inc., Englewood Cliffs, 1972, pg.

319.

(4) Benne K.D. e Birnbaum, M. Principies of Change in Bennis, W.G., Benne, K.D. e Chin, R ed. The

Planning of Change, Nova Iorque, Holt, Rinehart Winston, 1969.

4 — a efetividade de uma inovação está geralmente relacionada com

o grau em que os membros em todos os níveis de hierarquia

tomam parte do processo.

Uma das estratégias adotadas para provocar a mudança poderia ser

a reciclagem de professores.

Entretanto, algumas questões poderiam ser feitas para verificar a

possível efetividade de tais estratégias para a mudança no sistema:

— Os objetivos do treinamento são apropriados?

— 0 estado cultural dos indivíduos participantes está em prontidão

para o processo?

— As pessoas-chave estão envolvidas?

— Os membros participantes estão adequadamente preparados e

orientados quanto ao treinamento? (5)

— Em que medida há voluntarismo na participação?

Todas estas questões constituem dimensões importantes para o

processo de introdução de inovação planejada.

Nós podemos, entretanto, ignorar a importância e complexidade das

resistências que tais treinamentos podem encontrar.

Ao lado de participantes que vêm animados, com desejos de aper-

feiçoamento, há outros com acentuada atitude de desconfianças e ceti-

cismo.

(5) Gatti, B.A e outros. Algumas Considerações Sobre Treinamento de Pessoal de Ensino in Cadernos

de Pesquisa n° 4, Fundação Carlos Chagas, 1972, pg. 6.

A relação de colaboração entre o agente de mudança (treinador,

educador) e o participante é componente essencial de qualquer planeja-

mento que vise introduzir inovações. No entanto, esta relação de cola-

boração não é uma condição natural do processo, é um objetivo a ser

alcançado. Um dos problemas básicos que deve enfrentar um agente de

mudança é: como ajudar as pessoas envolvidas neste processo a descobrir

e afirmar os valores da colaboração e implicar-se na sua realização.

Goodwin Watson (6) sintetiza em alguns princípios, suas observações

quanto às fontes de resistência nas pessoas ou nas instituições. Centraliza

suas considerações em três questões:

A - Quem traz a mudança?

1 — A resistência será menor se todos sentirem que o projeto

é deles, isto é, nao é desejado e realizado por estranhos.

2 — A resistência será menor se o projeto for amplamente apoia-

do pela hierarquia superior do sistema.

B — Que tipo de mudança?

3 — A resistência será menor se os participantes virem a mudan-

ça como reduzindo e não aumentando seus atuais encargos.

4 — A resistência será menor se o projeto estiver de acordo com

valores e ideais familiares aos participantes.

5 — A resistência será menor se o programa oferecer um tipo

novo de experiência que interessa aos participantes.

6 — A resistência será menor se os participantes sentirem que

sua autonomia e sua segurança não estão ameaçadas.

( 6) - Op. cit. p. 7-8.

C - Procedimentos de instituição de mudança

7 — A resistência será menor se os participantes tiverem opor-

tunidades de fazer esforços de diagnóstico para a definição

de problemas básicos, cônscios assim de sua importância.

8 — A resistência será menor se o projeto for adotado por deci-

são consensual do grupo.

9 — A resistência será menor se os proponentes conseguirem

empatia com os oponentes, reconhecendo as objeções vá-

lidas e procurando eliminar temores desnecessários.'

10 — A resistência será diminuída se reconhecer que as inova-

ções podem ser mal interpretadas e se for previsto um

acompanhamento do processo para posteriores esclareci-

mentos, se necessário.

11 — A resistência será menor se os participantes experimenta-

rem em suas relações mútuas, aceitação, suporte, confian

ça. . •

12 — A resistência será reduzida se o projeto for mantido aberto

para revisão e reconsideração se a experiência mostrar que

estas mudanças são desejáveis.

Podemos concluir que, de um modo geral, os autores concordam que

qualquer processo de introdução planejada de inovação — treinamento,

reciclagem, por exemplo — requer, além de atenções quanto às técnicas

específicas de transmissão de informações, cuidados relativos à parte de

valores, normas, padrões dos indivíduos, grupos, organizações ou

instituições envolvidas.

Se por um lado, o formador tem que se preocupar com a forma de

introduzir novas tecnologias, por outro, deverá também estar atento aos

aspectos dos comportamentos que se relacionam com a introdução destas

inovações, sob o risco de perder eficiência no alcance de seus objetivos.

Portanto as "estratégias de mudança" têm quase sempre como po-

pulação-alvo, os agentes do processo de planejamento curricular, profes-

sores, técnicos etc; já as estratégias do ensino têm como população-alvo o

próprio aluno enquanto destinatário último de um currículo. Nem por isso as

decisões sobre metodologia de ensino são menos relevantes que as

decisões sobre metodologia de mudança, dentro do contexto das decisões

sobre metodologia curricular.

3. - A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO E ENSINO: AS ESTRATÉGIAS

CURRICULARES E DE ENSINO

Um currículo se concretiza nas situações de ensino, ou seja, na re-

lação interpessoal por meio da qual se produzem as mudanças esperadas

no comportamento.

O planejamento do ensino, entendido como as decisões do professor

relativas à condução do processo de ensino-aprendizagem para uma

determinada classe, nao é uma ação isolada. Ele faz parte do planejamento

curricular. Daí a estreita relação entre planejamento curricular e

planejamento de ensino. Este implica na tradução, em nível de uma dis-

ciplina e de uma classe, das decisões mais amplas do currículo. Neste

sentido, decisões de ordem metodológica ocorrem tanto em nível de

planejamento currioular, como de ensino.

Em nível de planejamento curricular elas visam a:

a) promover a integração entre os diferentes planos no sentido de

fazê-los convergir para os objetivos comuns;

b) promover e organizar aqueles recursos que por sua amplitude

extrapolam a ação de um único professor.

Por sua natureza abrangente, as decisões dessa ordem são geral-

mente tomadas pela equipe técnica da escola, embora possam contar com

a participação dos professores. Exemplos de decisões neste nível são os

seguintes:

a) definir o desenvolvimento das atividades de uma habilitação

profissional, tal como enfermagem, por meio de um projeto ou

vários pequenos projetos de atuação nos Serviços de Saúde da

comunidade, de modo que os planos de ensino das diversas dis-

ciplinas estejam integrados no projeto como um todo;

b) definir formas de realização dos estágios profissionais das dife-

rentes habilitações;

c) planejar estudos do meio, que por sua natureza forneçam dados

para estudos e reflexões nas diferentes disciplinas do núcleo

comum e da parte diversificada do currículo de uma habilitação

profissional.

Em nível de planejamento de ensino, as decisões de ordem meto-

dológica implicam na escolha das práticas, recursos e procedimentos

específicos para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem

numa determinada área ou disciplina. Refere-se, portanto, às condições de

ambiente e aos meios que serão proporcionados aos alunos em uma

situação específica de ensino para que os comportamentos previstos nos

objetivos ocorram.

Trata-se, por exemplo, de decidir sobre os recursos e os procedi-

mentos para os alunos desenvolverem uma redação criativa, na área de

Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa.

As estratégias curriculares e de ensino propostas aos alunos nas di-

ferenças que ele vive na escola. Quanto mais variadas e ricas elas forem,

melhor poderão atender aos interesses e necessidades dos alunos e mais

oportunidade lhes darão de desenvolverem suas aptidões.

4. - PRINCIPIOS PARA SELEÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Definir uma estratégia de ensino implica em selecionar e organizar,

num plano estruturado, todos os elementos que deverão propiciar aos

estudantes as experiências de aprendizagem capazes de levá-lo a desen-

volver os comportamentos definidos nos objetivos. Para tanto, o profes sor

ou planejador curricular deve estar de posse de alguns princípios que

norteiam suas decisões.

Esses princípios explicitam relações entre:

— estratégias e objetivos educacionais;

— estratégias e natureza do conteúdo a ser aprendido;

— estratégias em nível de desenvolvimento dos alunos.

Além disso uma estratégia, para ser viável, deve levar em conta os

objetivos e métodos.

A escolha de estratégias de ensino deve basear-se nos objetivos edu-

cacionais.

a) escolha das estratégias de ensino deve se basear nos objetivos

definidos para o processo ensino-aprendizagem;

b) uma dada estratégia tem o seu valor determinado pela oportu-

nidade que oferece ao aluno de praticar o tipo de comportamento

que é esperado dele, como resultado da situação ensino-

aprendizagem;

c) se um grande número de estratégias pode ser igualmente eficiente

para produzir os resultados esperados, é possível que a escola

ofereça aos alunos oportunidades ricas e variadas para obtenção

dos objetivos educacionais, atendendo assim, às diferenças

individuais de interesse e aptidão;

d) se uma mesma estratégia pode concorrer para a obtenção de vá-

rios objetivos educacionais, o planejador de ensino e/ou de currí-

culo deverá escolher aquela que garantirá a obtenção de maior

número de objetivos (considerados valiosos) com economia de

tempo.

A escolha das estratégias de ensino deve atender à natureza do con-

teúdo a ser aplicado.

A definição dos conteúdos a serem apreendidos determina, em parte,

a escolha das estratégias de ensino. Isto significa que as experiências

de aprendizagem a serem proporcionadas aos alunos deverão permitir-lhes

entrar em contato direto com o tipo de conteúdo a ser apreendido: - fatos,

informações, conceitos, princípios — numa determinada área de

conhecimento.

Uma será, por exemplo, a experiência de aprendizagem a ser pro-

porcionada aos alunos, se o que devem aprender são fatos históricos.

Outra deverá ser a experiência a ser vivida por eles, se o objetivo visa à

formação de um conceito básico na área de História, como por exemplo, o

conceito de processo histórico. A aprendizagem do conteúdo organizado

em torno de conceitos básicos numa área do conhecimento, implica na

mobilização de operações mentais mais complexas por parte do aluno,

exigindo, portanto, estratégias que lhes dêem oportunidade de praticá-las.

No exemplo citado acima, seria necessário prever uma estratégia que

incluísse, numa seqüência apropriada, atividades de leitura de textos,

análise de documentos históricos, consulta e/ou elaboração de mapas

históricos e geográficos, elaboração de quadros de relações, de fichas e

frisas históricas em que o aluno pudesse ir elaborando o significado de

processo histórico. Já a aprendizagem de conceitos matemáticos, exije

operações mentais mais complexas do que a aprendizagem de informações

na mesma área e supõe experiências diferentes daquelas a serem vividas

no ensino da História.

A estratégia a ser empregada em cada situação depende, portanto,

não só da natureza da área em que deve ocorrer a aprendizagem, mas

também do tipo de conhecimento a ser aprendido.

Mais uma vez fica nítida a relação entre metodologia, conteúdo e

objetivos. Um objetivo geralmente define um comportamento a ser adquirido

pelo aluno e especifica o tipo de conteúdo a que esse comportamento deve

se aplicar. Por exemplo: o objetivo "0 aluno deverá ser capaz de planejar a

construção de uma casa com base em certas especificações" define o

desenvolvimento de comportamento de síntese, aplicado a um conteúdo, na

área de Edificações. Para que esse objetivo seja alcançado, a estratégia

escolhida proporcionará oportunidade, não só para o desenvolvimento da

capacidade de sintetizar, mas da aplicação dessa habilidade ao conteúdo

especificado.

A experiencia de aprendizagem a ser vivida pelo aluno deverá, por-

tanto, dar-lhe a. oportunidade de desenvolver uma certa habilidade cog-

nitiva, ao mesmo tempo que aprende um determinado conteúdo.

A ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS DEVE LEVAR EM CONTA O NIVEL

DE DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS

O planejador de currículo e/ou de ensino, ao selecionar as estratégias,

deve estar atento para que as experiências de aprendizagem a serem

propostas aos alunos nao exijam competências ainda nao desenvolvidas

por eles. Nenhuma estratégia produzirá os efeitos esperados se nao

propuser experiências de aprendizagem, acessíveis às possibilidades atuais

dos alunos e compatíveis com seus interesses ou disposições. Daí a

importância de se definir os pré-requisitos necessários para uma

determinada situação de ensino-aprendizagem e de se avaliar os com-

portamentos iniciais dos alunos. Esse tipo de informação oferecerá base

para se decidir sobre as melhores formas de organização do ambiente para

promover a aprendizagem.

A constatação da existência dos pré-requisitos por parte dos alunos dá

ao professor uma certa margem de garantia ao sucesso da estratégia

prevista. A inexistência dos mesmos levará a uma revisão das estratégias,

prevendo atividades que levam o aluno ao desenvolvimento dos pré-

requisitos necessários. Assim, por exemplo, se professores da 1

série do 2

grau de uma determinada escola resolverem utilizar o Estudo do Meio,

visando propiciar aos alunos vivências relacionadas aos diversos setores da

comunidade, levantando dados para o desenvolvimento de diferentes

disciplinas do currículo e para o conhecimento do mercado de trabalho,

deverão verificar se os alunos têm treino para:

— observar

— preparar e realizar entrevistas

— elaborar relatórios

A falta de domínio dessas habilidades determinará que os professores

deverão, se quiserem obter sucesso com o Estudo do Meio, treinar os

alunos nas mesmas, antes do início da atividade.

A ESCOLHA DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO DEVE LEVAR EM CONTA

OS RECURSOS DE ENSINO DISPONÍVEIS AO PROFESSOR

A viabilidade de um plano de ensino depende sempre do realismo das

decisões nele contidas. Neste sentido, o número de alternativas para o

arranjo dos meios e do ambiente que produzirão aprendizagem será

limitado pelos recursos disponíveis naquela situação. O trabalho individual

do aluno com um gravador pode ser, por exemplo, uma alternativa

considerada entre as melhores para o aprendizado de uma língua estran-

geira. Entretanto, ela só fará parte do elenco de possibilidades de um

determinado professor se ele dispuser na escola de aparelhos em número

suficiente para que seus alunos realizem esse tipo de prática.

Com isto não queremos dizer que o professor deve se acomodar ao

uso de quadro e giz, deixando a participação ativa do aluno para quando

dispuser de recursos sofisticados, ou de equipamentos os mais modernos,

que provavelmente muito custarão a chegar à maioria das nossas escolas

de 2

grau.

O interesse, o dinamismo e a criatividade do professor poderão levá-lo

a descobrir e/ou adaptar recursos disponíveis na escola ou na comunidade,

com resultados possivelmente iguais ou semelhantes àqueles que

produziria com material muito especializado. A participação do aluno, já na

elaboração ou adaptação do material, pode constituir-se numa rica

experiência de aprendizagem.

Os princípios até aqui expostos poderão auxiliar o professor na

elaboração de critérios para a seleção das estratégias de ensino.

Segundo Tyler (1974), selecionar estratégias de ensino não é um ato

mecânico; implica num comportamento criativo do professor que ao analisar

os objetivos propostos para o ensino,considera todas as possibilidades em

termos de práticas e materias a serem utilizados, e então, as analisa:

a) do ponto de vista do atendimento aos objetivos, ¡sto é, da pos-

sibilidade que oferecem de levar o aluno a praticar o comporta-

mento esperado. (Inclui-se aqui a aprendizagem dos conteúdos

selecionados);

b) do ponto de vista dos seus efeitos - isto é, da possibilidade das

experiências previstas atenderem aos interesses dos alunos, cau-

sando-lhes satisfação no ato de aprender;

c) do ponto de vista da preparação do estudante — isto é, das ex-

periências anteriores dos alunos, seus conhecimentos, habilidades

e valores. As experiências previstas não devem exigir compe-

tências ainda não desenvolvidas pelo grupo, ou chocar seus valo-

res;

d) do ponto de vista da economia da operação — isto é, do número de

objetivos considerados valiosos que ela permite alcançar.

A análise das estratégias previstas em relação a esses critérios

permitirá elaborar o plano definitivo ou reelaborá-lo numa tentativa de

procurar soluções mais eficazes.

Todo esse processo que deverá resultar numa adequação — a melhor

possível — entre meios e fins, dá oportunidade de uma atuação criativa por

parte de quem planeja currículo ou situações de ensino, assim como exige

uma avaliação cuidadosa do processo em todas as suas etapas: da

elaboração do plano, da sua execução e dos resultados, visando a um

aperfeiçoamento contínuo do programa como um todo, e especificamente

da sua operação.

Fica desta forma eliminado qualquer modismo em questão de me-

todologia de ensino, ou seja, a escolha de métodos, técnicas, e recursos,

em vista a sua popularidade num dado momento. O conhecimento de

psicologia da aprendizagem, de métodos, técnicas e recursos de ensino, a

disposição para conhecer as condições do aluno, a definição clara e

precisa dos comportamentos considerados valiosos para os alunos e sua

explicitação sob a forma de objetivos operacionais e a preocupação em

utilizar as informações recolhidas pela avaliação para a formulação de

novos planos são condições para decisões eficazes em matéria de meto-

dologia de ensino.

BIBLIOGRAFIA

1 - ASTIN, A.W. and PANOS, R.J. The Evaluation of Educational

Programas in Thorndike, RE Educational Measurement, Washington,

DC, American Council on Educations, 1971.

2 - BENNE, K.D. and BIRNBAUM, M. Principles of Change in Bennis,

W.S. 1969.

3- BENNE, K.D. and CHIN, R. The Planning of Change, New York, Holt,

Rinehart Winston, 1969.

4 — GATTI, B.A. e outros — Algumas Considerações Sobre Treinamen-

to de Pessoal de Ensino, in Cadernos de Pesquisa n° 4, Fundação

Carlos Chagas, 1972.

5 - JOYCE, B. and WEIL, M. Modelo of Teaching, Warsey, Prentice

Hall Inc., Englewood Cliffs, 1972.

6 — TYLER, R. Princípios Básicos de Currículos e Ensino, Porto Ale-

gre, Ed. Globo 1974.

DECISÕES RELATIVAS A AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

1.- INTRODUÇÃO

"Os poucos professores que me impressionaram em minha vida es-

colar nao foram necessariamente os que sabiam mais, mas aqueles que

deram o máximo de si, que me olhavam frente a frente tal como eu era,

com um humanismo que despertou e atraiu meu espírito inseguro e me

chamou a assumir minha existência com minhas próprias mãos.

Tais pessoas, naturalmente, são extremamente raras e elas valem

muito mais do que se possa pagar por elas. Tarefa prioritária de uma So-

ciedade deve ser recrutar e desenvolver essas potencialidades a fim de

salvaguardar o futuro de nossos jovens; e nosso fracasso em fazê-lo será o

mais catastrófico pecado de omissão". (Depoimento de um pai).

O propósito deste documento é justamente contribuir para reduzir esta

omissão; os que o escrevem são professores e querem oferecer aos seus

colegas, especialmente os do 2

grau, alguns recursos técnicos que

otimizarão a nossa tarefa educacional, levando nossos jovens a dizer no

futuro, contrariamente ao depoimento acima, que a maioria de seus

professores teve um impacto em suas vidas.

Partimos do pressuposto de que o professor ingressa em sua carreira

com todo um imenso potencial técnico e humano e que se não o libera em

plenitude, é porque lhe faltam aquelas condições essenciais e sem as quais

todo processo educacional é bloqueado prematuramente. Muito antes de

poder levar apoio ao aluno, ele precisa recebê-lo de alguém que o preceda

e acompanhe no dia-a-dia profissional.

Estará o professor sendo suficientemente estimulado? Reconhecido

no seu próprio valor?

Muito se questiona acerca da efetividade do ensino mas pouco tem

sido feito para colaborar com o professor nessa efetividade. Ajudá-lo a

desenvolver suas potencialidades é respeitar o seu próprio valor porque

é confiar nele. Certos de que nós,professoreS/não tememos uma análise

crítica da realidade educacional, ainda quando somos agentes nela, nem

tão pouco rejeitaríamos receber sugestões técnicas que servissem a apri-

morar o nosso trabalho, este documento procura colocar os problemas mais

graves da avaliação de aprendizagem e indicar possíveis caminhos para

sua solução (caps. I, Il e III). Finalmente, são nossas conclusões e

recomendações (cap. IV), que o professor, por si mesmo, descubra outras

alternativas de solução que melhor se ajustem à realidade em que está

inserido. Como complementação do trabalho se incluem uma bibliografia

pertinente e exemplos práticos de procedimentos de avaliação. A utilidade

deste documento dependerá em grande parte da criatividade e da

sensibilidade de cada professor que o ponha em prática.

É bem possível que o professor já conheça muito, senão tudo do que

está incluído nos capítulos que se seguem, mas acreditamos que a

discussão do tema central e de técnicas e recomendações pertinentes en-

riqueçam a percepção do professor na matéria, ajustando-o o melhor

possível, para exercer a sua função de tão alta responsabilidade. Poder-se-

ia haver dedicado todo este documento à análise de problemas rela-

cionados diretamente ao professor, mas preferimos centralizar a discussão

e a análise no aluno e deixar a liberdade ao professor para aplicar ou não,

ao seu caso particular, as situações descritas neste documento. Apenas

não desejaríamos perder a oportunidade de salvaguardar a criança e o

jovem que hoje estão passando pelas nossas escolas porque os de ontem

já perdemos de vista — crianças e jovens passam por este caminho

somente uma vez. Não há uma segunda chance.

Chegue, pois, este documento a tempo de corrigir o que deve ser

corrigido e de apoiar o professorado naqueles aspectos em que ele está

apresentando sucesso.

Nós, os autores, nos sentimos, portanto, como professores que so-

mos, que fomos e que seremos, sentados à mesma mesa de trabalho para,

em conjunto com o magistério de 2

grau e equipes técnico-administrativas

de apoio, trazer com coragem, à discussão, os temas mais críticos que,

analisados com franqueza e otimismo, poderão ser solucionados mais

efetiva e rapidamente.

É bem certo que muitos dos problemas nao poderemos resolver, mas

porque preocupar-nos tanto com as coisas que nao podemos controlar?

Ocupemo-nos o quanto antes daquelas que dependem de nós.

É esta a intenção principal deste documento, isto é, levantar a pro-

blemática e sugerir alternativas de solução até onde possamos, pelo menos

dentro da própria escola. Daí em diante a tarefa já nao será nossa, mas

quem a tome, por certo se guiará por nosso exemplo e coragem.

O presente trabalho foi submetido à apreciação de professores,

diretores e equipes técnicas do Ensino de 2

grau em cursos de treina mento

intensivo, em avaliação da aprendizagem, promovidos pelo Ministério da

Educação e Cultura, através do Departamento de Ensino Médio, nas cidades

de Sabará (MG), Natal (RN) e Brasília (DF) (1).

Assim, aproximadamente 250 educadores expressaram detalhada

mente suas opiniões a respeito do documento, sugeriram modificações,

acrescentaram idéias e exemplos e, sobretudo, apoiaram esta iniciativa,

com entusiasmo. A todos esses colegas, os autores, juntamente com

equipe da Área de Assuntos Pedagógicos do MEC/DEM, agradecem tão

valiosa contribuição. Antecipadamente deixam também aqui registrado seu

agradecimento a todos os professores, diretores e equipes técnicas do

Ensino de 29 grau que, ao entrar em contato com este documento, venham

a oferecer novos subsídios para o seu contínuo aperfeiçoamento, em

benefício do magistério e dos alunos de 29 grau.

(1 ) Participaram do trabalho de apreciação educadores das seguintes instituições:

— Escola Estadual Zoroastro Vianna Passos. Sabará

— Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte, Natal

— Escola Presidente Kennedy, Natal

— Colégio Asa Norte, Brasilia — D.F.

— Equipe Técnica da Secretaria de Educação e Cultura de Minas Gerais

— Equipe Técnica da Secretaria de Educação e Cultura do R.G. do Norte

— Equipe Técnica da Fundação Educacional do Distrito Federal.

2. - SITUAÇÃO-PROBLEMA

A Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada pelas

Nações Unidas, nao somente incorpora o direito à educação como enfatiza

que seja através do ensino e da educação que cada individuo e cada órgão

da sociedade se esforce para promover o respeito a todos os direitos e

liberdades expressos nessa Declaração. Em seu preâmbulo se distingue

aquele "considerando" que por si basta para justificar o presente trabalho o

qual é um intento de identificar avaliação de aprendizagem com processo

de valorização da criança e do jovem:

... "considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os

membros da família humana e de seus direitos iguais e inalienáveis é o

fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo".

(Declaração Universal dos Direitos do Homem, 1948)

Mais especificamente, a referida Declaração ressalta:

"A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do

homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a

compreensão, a soberania e a amizade entre todas as nações e grupos

raciais e religiosos e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol

da manutenção da paz".

E como artigo último proclama:

"Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada

como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa do direito de

exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição

de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos".

(Declaração dos Direitos do Homem,

1948, Artigo XXX, parag. único).

Paradoxalmente se estaria infringindo a mesma Declaração dos Di-

reitos do Homem se se atribuísse ao professor e à escola a incumbência

exclusiva da instrução e da educação, o que é obra de toda a Nação e de

cada indivíduo em particular dentro do seu próprio âmbito de atividades

pessoais e profissionais.

Nao seria justo,portanto, atribuir aqueles que são agentes mais diretos

no processo ensino-aprendizagem quer pela docência ou administração, a

responsabilidade pelo fracasso escolar dramaticamente apontado nos

países em desenvolvimento, tanto por estudos internacionais (UNESCO,

1970), como, no caso do Brasil, pela própria constatação da experiência

brasileira (IBGE, 1976). Fracasso escolar é aqui considerado primeiro no

seu conceito mais amplo em termos de evasão e repetência e segundo, no

que se refere às sucessivas perdas de motivação, interesse e qualidade do

rendimento escolar que ocorrem principalmente na clientela de 1

e 2

graus, justamente para quem estão dirigidas as preocupações prioritárias

dos sistemas educacionais no mundo inteiro, especialmente nos países em

desenvolvimento.

Não obstante os esforços desprendidos pelas nações e seus governos

no intuito de atender aos objetivos máximos da educação, a situação é

ainda grave para muitos países e o Brasil nao se omite ao dever de auto

avaliar-se e de reconhecer que não é uma exceção no quadro mundial dos

países em desenvolvimento. Talvez mesmo reconhecendo os significativos

progressos alcançados no sistema brasileiro na presente década, quanto à

abertura de maiores oportunidades para a educação é que é preciso

redobrar as exigências nacionais e de cada cidadão no sentido de

aprofundar o conhecimento da realidade educacional brasileira e de buscar

as melhores alternativas de solução. Nao resta a menor dúvida de que à

mesa de discussão no contexto mundial, poderá talvez o Brasil, um pouco

mais rapidamente, comparecer levando sugestões concretas para alcançar,

o mais urgente possível, a máxima redução das perdas educacionais.

Dados da América Latina (UNESCO, 1970) mostram que a percen-

tagem de abandono dos estudos é tão elevada que, em muitos países,

somente uma quarta parte dos alunos matriculados na 1a. série do 19 grau

chega à sexta série; mais grave ainda é verificar-se que os índices mais

altos de evasão se encontram na 1a. série do 1

grau. Nestas mesmas

condições estão países da Africa e da Asia.

Do mesmo modo, a taxa de repetência é alarmante sobretudo nas

1as. séries do 19 grau. Comparando 5 países latino-americanos (Argentina,

Bolívia, Brasil, Uruguai e Venezuela), Schiefelbein (1975) encon-

trou percentagens de repetência na 1a. série que oscilam de 30 a 70%,

situando-se o Brasil entre as mais altas.

Dados mais recentes do quadro brasileiro apresentam uma percen-

tagem constante (1971, 72, 73 e 74) de aproximadamente 51 a 53% de

alunos que repetem a 1a. série (IBGE, 1976).

Se olharmos todo o 19 grau (1a. a 8a.) constatamos que, de seu

contingente, aproximadamente 15% são repetentes. São as primeiras

séries que incluem o maior número de repetentes; enquanto a 1a. série tem

aproximadamente 23% (1.218.180 em 1973) da sua matrícula total,

constituída de repetentes, a 8a. série tem aproximadamente 5%, donde se

deduz a seletividade que se vai operando à medida que se avança nas

séries (IBGE, 1976; Sinopse Estatística, 1973).

Não obstante as grandes perdas e conseqüente seletividade do sis-

tema educacional brasileiro em nível de 19 grau, a evasão e a repetência

também ocupam lugar de destaque no 29 grau.

Embora haja uma crescente tendência nos países em desenvolvi-

mento no sentido de eliminar os exames de admissão ou similares, os quais

dão entrada ao 2

grau, existe ainda uma elevada percentagem de alunos

que nao ingressam no 2

Grau e dos que ingressam, muitos são os que

abandonam a escola neste nível. Também quanto a esta problemática, o

Brasil não é exceção (UNESCO, 1970; IBGE, 1976; Sinopse Estatística,

1973).

A repetência, por sua vez, se observa ainda em elevados índices em

países latino-americanos, asiáticos e africanos.

No Brasil, especificamente, os dados de repetência no 2

grau, são

dignos de atenção. Apesar da alarmante seletividade já ocorrida no 1

grau,

ainda se encontrou que aproximadamente 5% dos alunos que cursam o 29

grau são repetentes. Dados de 1974 (IBGE, 1976) indicaram que esta

percentagem corresponde a aproximadamente 70.000 alunos. Observou-se

também que, em 1973, 251.818 alunos de 1.477.650 que constituiam a

matrícula inicial no 29 grau,não foram aprovados ou deixaram a escola, isto

é, numa proporção de 17%. É na 1a. série do 29

grau que a repetência é maior. Nesta série repetem o ano aproximada-

mente 6% dos alunos, enquanto que na 2a. e 3a. repetem ao redor de 4% e

3% respectivamente.

Há ainda outros contrastes dignos de análise. Em primeiro lugar, se

compararmos a matrícula total do 1

grau no início do ano de 1973, isto é,

aproximadamente 19.000.000 de alunos, com a matrícula do 29 grau, no

ano de 1974, isto é aproximadamente 1.700.000, percebemos a enorme

redução de contingente escolar que continua sua educação no 29 grau, o

que corresponde a apenas 9%. Outro contraste se observa, comparando

em cada grau, o número de alunos na 1a. série com o número de

concluintes. Num sistema de fluxo normal, os dados correspondentes à 1a.

série e aos concluintes são pelo menos próximos. No Brasil há uma grande

defasagem entre esses dados. No 1

grau, enquanto a matrícula inicial da

1a. série em 1973 foi de aproximadamente 5.000.000 de alunos, os

concluintes (final de 8a. série) no mesmo ano foram apenas 600.000 (12%)

alunos aproximadamente.

No 2

grau, este fenômeno é menos alarmante mas ainda grave

porque, depois de toda aquela seletividade no 19 grau, nao deveria haver

mais perdas. No entanto, no ano de 1973, aproximadamente 600.000

alunos constituíam a 1a. série do 2

grau, enquanto que o grupo de con-

cluintes era de apenas ao redor de 300.000 (50%), o que contrasta mais

ainda com os 5.000.000 da 1a. série do 1

grau, isto é, 6% de concluintes.

Estamos definitivamente perdendo recursos humanos. E isto sem levar em

conta aqueles que nao chegam sequer a entrar na escola.

Finalmente, outro contraste que observamos é na comparação da

matrícula urbana com a rural. Em 1973, enquanto a matrícula urbana no 29

grau totalizava aproximadamente 1.500.000, no setor rural a matrícula era

apenas ao redor de 13.000 alunos, ou, seja, 0,9%.

Podemos agora melhor analisar o que ocorre na sala de aula. Quando

numa turma de 1

grau "apenas" 8 dos seus 40 alunos são reprovados,

confirma a proporção nacional de repetência; no 1

grau em geral, ou seja,

se é esta a constante nas turmas de 1

grau, os 8 "apenas", em cada turma,

correspondem a 1.600.000 repetentes no 1

grau brasileiro. No 2

grau o

caso também é relativamente alarmante, isto é, se numa

turma de 40, "apenas" 2 alunos são reprovados (e isto se consideramos

reprovação numa só disciplina). Estes dados, multiplicados pelo número de

turmas,em âmbito nacional,representarão 5% da população global do 2

grau, ou seja, aproximadamente 70.000 repetentes.

Propositadamente nao são aqui mencionados os dados de evasão, já

que esta é, mais do que a repetência, uma resultante de fatores socio-

econômicos. O que se quer ressaltar neste documento é o problema visto

mais internamente na dependência de sistemas de avaliação e promoção e

conseqüentemente de decisões escolares.

Na prática, a repetência e o abandono prematuro dos estudos estão

altamente correlacionados. Várias pesquisas têm indicado que uma

proporção considerável dos que evadem da escola é constituída de re-

petentes. A maior parte desses alunos que abandonam as escolas tem

mais idade que os seus colegas de turma ou de série e são, em geral,an-

tigos repetentes. Outros estudos também têm demonstrado que a maioria

dos repetentes rarissimamente chega ao final dos seus estudos. E há ainda

os inúmeros casos em que os repetentes se "instalam" na escola, o que

representa prejuízo no seu processo de aprendizagem e desenvolvimento e

impedimento de entrada para novos alunos, pela ocupação desnecessária

dos bancos escolares (UNESCO, 1970).

Se o abandono da escola pelos repetentes se deve por um lado a

fatores socioeconômicos, por outro lado também se deve ao sentimento de

fracasso que o aluno experimenta por nao se manter ao nível de seus

colegas da mesma idade e com interesses semelhantes.

É inegável o fato de que fatores de ordem socioeconômica que afetam

a nutrição e a saúde, as condições emocionais e intelectuais, a locomoção

para a escola, a estabilidade familiar, as aspirações por uma educação

melhor etc, são altamente relevantes na explicação do abandono escolar e

da repetência. Entretanto, a análise dos sistemas de avaliação e de critérios

de promoção nos sistemas dos países em desenvolvimento e no caso

especial do Brasil, lança algumas graves interrogações para a nossa

reflexão.

Nao será o fracasso escolar resultante também dos próprios sistemas

avaliativos? Por que as notas ou conceitos, cujo valor relativo todos os

educadores conhecem, adquirem um caráter absoluto e intocável até em

pontos decimais, na determinação da perda de todo um ano escolar?

Que valor têm aqueles aspectos formativos da personalidade do

aluno quando sua promoção é decidida apenas por "pontos" adquiridos em

provas que examinam exclusivamente sua aprendizagem de ordem

cognitiva?

São estes instrumentos de avaliação corretamente elaborados?

Válidos? Confiáveis? Não estará o sistema de avaliação inoculando sen-

timentos de fracasso no aluno de tal modo que a evasão emocional do

processo de aprendizagem se instale e se desenvolva internamente na

própria escola antes de ocorrer a evasão física pelo abandono da escola e

provavelmente da educação em geral? Não estará a escola, paradoxal-

mente, impedindo a mobilidade social pelos critérios rígidos estabeleci dos

para a promoção de uma série a outra? Não serão os próprios sistemas de

avaliação um informe constante ao aluno sobre sua incapacidade de

progredir? Por quanto tempo o aluno "fraco" resiste às comunicações

freqüentes sobre sua incompetência? Não será talvez a evasão a melhor

defesa que o aluno encontra para sua auto-estima atingida pelas notas,

conceitos e comentários? Que oportunidades tem o aluno que entra

econômica, emocional e intelectualmente "fraco" no sistema, de triunfar?

Responsabilizar pelo fracasso os lares, a comunidade, a cultura, os

antecedentes, a raça, a pobreza é improdutivo porque elimina a

responsabilidade participativa do aluno no seu próprio sucesso e da escola,

em promover situações e experiências que possibilitem ao aluno triunfar

(Glasser, 1972).

Porque não experimentar desenvolver na escola um clima de con-

fiança no sucesso em substituição à atmosfera de mêdo de fracassar?

Todos os alunos, crianças e jovens, necessitam de sucesso nos aspectos

que eles consideram mais importantes. E ter sucesso pode simplesmente

significar a superação do "pensar que não poderíamos triunfar". É, em

síntese, mudar "eu não posso" em "eu posso" e "eu consegui" (Holt, 1964).

Deve haver maneiras de ensinar aos jovens de tal modo que as gran-

des qualidades humanas que acreditamos estar neles, sejam desenvolvidas

plenamente e nao obstaculizadas pelo mêdo de provas, notas e re-

provações.

Como preservar a auto-estima do aluno mesmo quando ele apresenta

baixo rendimento? Nao haverá outros aspectos favoráveis que devam ser

exaltados? Uma decidida e plena integração na vida social como se

pretende estimular nos educandos nao pode ser preparada por um clima de

competição por notas, lugares e promoção. Como ensinar cooperação entre

as pessoas quando todos competem pela nota e pela promoção? Quem

ajuda quem?

Estudos têm indicado que muitas vezes teria sido melhor para o aluno

nao haver estudado nunca certas disciplinas, como por exemplo a

Matemática, do que ter através dessas disciplinas experimentado profundos

sentimentos de fracasso que tornaram a escola lugar de sofrimento e perigo

onde se precisa estar ocupado todo o tempo em "escapar" ou procurar

recursos artificiais, como a fraude, para encobrir sua incompetência.

Sabiamente se disse que o "verdadeiro teste de inteligência não é o

quanto nós sabemos o que fazer, mas sim como nos comportamos quando

não sabemos o que fazer" (Holt, 1964, p. 165). A flexibilidade e as

contínuas mudanças na expansão do conhecimento obrigam a escola a

formar tais comportamentos, que conduzem mais rápido ao saber que se se

apresentasse aos alunos simplesmente um currículo composto daquilo que

deve ser apresentado. Muito do que o jovem aprende na escola estará

obsoleto antes mesmo de deixar a escola. Porque então nao formar alunos

que gostem tanto de aprender e aprendam por meios tão positivos e

favoráveis à sua auto-confiança, que serão capazes de aprender tudo o que

será necessário aprender? Em geral, as crianças e os jovens entram na

escola com vontade de aprender. 0 que ocorre depois? Que

transformações se operaram para levá-los a perder interesse pelo que tanto

desejaram? Retiraram-se do sistema ou foram retirados?

Além do lar, é a escola o lugar básico onde a criança e o jovem se

identificam como indivíduos que podem ter sucesso e conseqüentemen-

te como indivíduos que têm valor. O desmoronamento das expectativas de

sucesso já prematuramente na 1a. série do 1

grau é aumentado e

acelerado nas séries seguintes da vida escolar, constitui um dos problemas

mais agudos que confronta a criança brasileira, especialmente a de classe

social mais carente. A ênfase do fracasso impede o desenvolvimento da

consciência de valor pessoal.

Agrava-se ainda mais o problema do fracasso quando as crianças e

jovens atribuem a si mesmos a quase senão total responsabilidade do

fracasso — "o aluno repete o ano porque nao estuda, só pensa em brincar,

só fica na rua, nao presta atenção, tem preguiça, mata aula, fica com

vergonha de dizer à professora que não sabe fazer o trabalho etc."

(Depoimento de crianças e jovens).

A lista de auto-acusações é interminável. Surpreendentemente tais

razões em muito coincidem com as razões apresentadas por seus profes-

sores e até mesmo pais, o que pode estar indicando a ¡nfluência destes na

auto-estima das crianças e dos jovens.

Será o problema da evasão e da repetência suficiente e adequada-

mente discutido e analisado entre professores e alunos para que estes,

embora "fracassando", adquiram pelo menos a consciência de que nao são

eles os responsáveis exclusivos do seu fracasso? Não seria isto mais

salutar para a superação do fracasso e para o desenvolvimento pessoal?

Não seria também um fatalismo prejudicial levar o aluno a acreditar que por

sua pobreza não pode aprender? Ou pelos pais que tem? Ou que não tem?

É bem certo que o professor se defronta com ¡números fatores de

ordem socioeconômica, administrativa e/ou metodológica cuja ¡nfluência

negativa é dificilmente reduzida. Mas não seria mais honesto se pu-

déssemos analisar tais fatores com os alunos ao invés de deixá-los erro-

neamente convictos de que são eles, e exclusivamente eles, a causa prin-

cipal do seu fracasso? Porque não "nosso fracasso"? Talvez se os alu nos

ajudassem, fracassaríamos menos.

O caso específico do 29 grau representa em geral um impacto de

impessoalidade para o aluno devido à multiplicidade de professores e

nùmero excessivo de alunos por turma que ele enfrenta. Aquela relação

pessoal professor-aluno e colega a colega das primeiras séries do 19 grau

sofre a primeira ruptura já nas últimas séries do 1

grau e se agrava no 29

grau. Por que não preparar melhor os alunos para essa transformação? Por

que nao tirar proveito de diversificação de professores, como

enriquecimento nas relações aluno-professor e aquisição de independência

no processo de aprendizagem? Ou será a diversificação difícil de ser

superada porque entre os próprios professores é difícil de ser incorporada

no planejamento global do trabalho escolar? Comumente nós,adul-

tos,falamos uns com os outros sobre as crianças e os jovens, mas rara-

mente com eles sobre eles e sobre nós mesmos e nossas limitações.

Em suma, os procedimentos que tradicionalmente a escola vem es-

tabelecendo para avaliar os alunos e os requisitos para promovê-los po-

deriam ser os maiores responsáveis pelos altos índices de repetência e

evasão os quais refletem sobre o aluno, pela diminuição de sua auto-

confiança, perda de interesse, e baixo rendimento, sobre o professor pela

deterioração do bom relacionamento com os alunos, sobre a família pela

minimização de suas aspirações relativas à educação dos filhos e sobre a

sociedade e o Estado pela perda prematura de recursos humanos (evasão)

e pelo gasto excessivo com aqueles (repetentes) que ocupam as vagas que

deveriam ser preenchidas por novos alunos. O fracasso é o menos prático

dos resultados da educação.

Não resta a menor dúvida de que necessitamos melhores procedi-

mentos para poder julgar sobre o aproveitamento dos nossos alunos. Da

maneira como se interpreta o seu rendimento em determinada atividade

escolar ou disciplina dependerá, em grande parte, a sua aproximação ou

não de tal atividade ou disciplina no futuro e aprender é processo para o

futuro; o objetivo da instrução é facilitar certos tipos de comportamento

depois que a instrução se houver completado.

A investigação científica sobre o processo de aprendizagem tem

demonstrado que a tendência do aluno a utilizar adequadamente os seus

conhecimentos adquiridos na escola é influenciada pela sua atitude em

favor ou contra tais conhecimentos. Disciplinas de que ele não gosta

tendem a cair no esquecimento. Por outro lado, quanto mais favorável é a

atitude do aluno em relação à determinada disciplina, maior será a

probabilidade de que ele se lembrará dela e de que procurará aprendê-la

mais e melhor.

Infelizmente, procedimentos de avaliação têm sido grandemente

responsáveis em desencadear atitudes desfavoráveis por parte do aluno

em relação ao estudo das disciplinas escolares. Quando o aluno é infor-

mado sobre seu rendimento em certa disciplina de tal modo que seja le-

vado a sentir-se incapaz de aprender, fracassado e ridicularizado frente a

seus colegas, ele se afastará cada vez mais, consciente ou inconsciente-

mente, daquela disciplina, rendendo cada vez menos e o que é pior,

transferindo tal comportamento para outras disciplinas. Abandonar

prematuramente a escola e até mesmo bloquear seu desenvolvimento

cultural em geral, serão conseqüências naturais de todo aquele processo

de aversão provocado pelos procedimentos avaliativos.

Sem querer, a escola põe em prática e estimula aqueles fatores que

no comportamento humano são identificados como os responsáveis pela

aversão do individuo a determinado fenômeno ou situação: dor — quando o

aluno sofre algum problema físico (vista, ouvido e até mesmo fome) e é

forçado a comparecer, participar e aprender sem que o problema seja antes

resolvido, ou pelo menos reconhecido; mêdo e ansiedade - quando se lhe

diz que nunca terá sucesso, que não deverá ser promovido, que deverá

demonstrar publicamente frente aos colegas, habilidades que não possui,

que terá de ir para "recuperação" porque é "incompetente e fraco", enfim

quando o aluno é indevida e negativamente categorizado; frustração -

quando se lhe pede para demonstrar o que nao foi ensinado, ou é obrigado

a caminhar no mesmo ritmo que os demais colegas; humilhação e

acanhamento — quando é levado a sen tir-se inferior aos outros, diminuído

em sua auto-estima e atingido em sua dignidade pessoal, ao se fazerem

publicamente, referências que desvalorizam sua pessoa; desinteresse -

quando o processo de ensino é monótono e repetitivo e o aluno

passivamente a ele se submete; e finalmente desconforto físico — quando

o aluno é posto em situação de aprendizagem sem as condições físicas

apropriadas tais como o silêncio, o horário, a localização na sala de aula

etc. Em resumo, quando o aluno está em contato com a disciplina, a sala de

aula e a escola em geral, ele deveria ao mesmo tempo estar na presença

de condições positivas e não na presença de condições adversas ou

negativas, isto é, aquelas que causam dor, mêdo, ansiedade, frustração,

humilhação e acanhamento, desinteresse e/ou desconforto físico.

Como seria uma escola assim? Poder-se-ia imaginar uma escola on-

de os alunos pudessem satisfazer sua curiosidade e desenvolver seus ta-

lentos intelectuais, artísticos, físicos, sociais, emocionais e espirituais?

Certificar-nos se tal crescimento está ocorrendo é o principal propósito da

avaliação da aprendizagem.

Tal crescimento supõe uma capacidade inicial. Porque nao confiar que

os alunos possuem talentos e interesses quando chegam à escola? Porque

nao admitir que também possuem dificuldades e que precisam ser sanadas

a tempo? Assim, pela avaliação diagnostica detectamos talentos a

desenvolver e dificuldades a corrigir; avaliando resultados saberemos até

que ponto fomos bem em nossa missão e avaliando o processo saberemos

o que fazer para melhorar cada vez mais os resultados da educação. "Se

pudéssemos saber o que estamos fazendo que contribui para o sucesso e

o que estamos fazendo que contribui para o fracasso, poderíamos

certamente fazer mais de um e menos do outro" (Mager, 1976, b).

"Quando a escola conseguir pôr em prática um sistema de "avaliação"

que seja sinônimo de "valorização" e cujas técnicas e procedimentos sirvam

para prover informações que beneficiem tanto a aprendizagem como o

ensino, alunos poderão ensinar algo de seus talentos e professores

aprender algo mais, para seu contínuo aperfeiçoamento profissional e

pessoal.

Valorizar como significado principal da avaliação seria pois levar o

aluno a reconhecer seu próprio valor, ao mesmo tempo que aceitando com

humildade suas limitações. Mas a ênfase será sempre no sucesso, não no

fracasso. Muito do que o aluno venha a ser no futuro depende de como ele

perceba como outros o percebem.

"Se você tratar um indivíduo como ele é, ele permanecerá como está,

mas se você o trata como se ele fosse o que deveria ser, ele se tornará

assim tão grandioso e ainda melhor" (Goethe).

3. - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

Nos últimos dez anos, o foco central para revisões e mudanças na

prática educacional tem sido o curriculum. Visto no seu sentido amplo,

o curriculum tanto pode ser identificado como urna simples aula, como com

o programa educacional de urna escola ou de toda uma nação.

Examinando mais concretamente os componentes do currículo, Taba

(1962) confirma a importância e amplitude da estrutura curricular no

processo educacional quando inclui como elementos essenciais dessa

estrutura: 1) o diagnóstico de necessidades educacionais; 2) a formulação

de objetivos; 3) a seleção e a organização de conteúdo; 4) a seleção e a

organização de experiências de aprendizagem e 5) a determinação de

métodos e procedimentos de avaliar a efetividade do que é ensinado.

Qualquer que seja o enfoque da conceituação de currículo, a avaliação

é componente essencial. Com justificadas razões, o sistema educacional

brasileiro vem enfatizando o papel da avaliação no planejamento curricular,

na tentativa de abordar o processo de ensino-aprendizagem como um todo

integrado. Nesta mesma linha, o MEC/DEM desenvolveu um programa de

estudos sobre o planejamento curricular o qual é definido em quatro etapas

fundamentais que se caracterizam como um conjunto de ações

indispensáveis à integração lógica de um currículo. Tais etapas ou ações

são: 1. refletir sobre elementos informativos; 2. decidir sobre objetivos,

conteúdo, métodos e avaliação 3. executar o plano e 4. avaliar os

resultados (Documento 1).

É importante ressaltar, porém, que a informação adquirida no pro-

cesso da avaliação para nada servirá se não for orientada para a tomada de

decisões que melhorem todo o processo educacional - "o maior serviço que

a avaliação pode prestar é identificar aspectos do curso, programa, escola

ou atividade, onde revisão é necessária (Cronbach, 1963).

A efetividade do currículo de uma escola está em estreita relação com

o que ocorre na sala de aula. Só se pode dizer que o currículo de uma

escola foi bem sucedido se se tiverem dados acerca das modificações de

comportamento ocorridas em cada aluno que sofreu a ação desse currículo.

A avaliação da aprendizagem é, pois, etapa de maior importância na

avaliação do currículo.

Avaliar a aprendizagem do aluno tem a dupla vantagem de informar

tanto alunos como professor sobre o desempenho, É pela avalia-

ção que se identificam os pontos fortes e aqueles que necessitam correção

tanto na aprendizagem do aluno como no processo de ensino realizado

pelo professor. Assim, não só o que foi aprendido é detectado, mas

também como foi aprendido, o que reflete diretamente sobre o trabalho do

professor.

Este capítulo analisa especificamente a avaliação de aprendizagem e

inclui aqueles aspectos que consideramos os mais necessários e úteis ao

professor na sala de aula e no seu trabalho diretamente com o aluno: 1.

conceito e características; 2. objetivos de aprendizagem (formulação e

classificação); 3. tipos de avaliação (diagnostica, formativa e somativa); 4

instrumentos (observação, inquirição e testagem); 4. a construção de testes

pelo professor (objetivos e subjetivos ou de dissertação); 6. avaliação de

comportamentos afetivos e 7. avaliação de comportamentos psicomotores.

3.1 - AVALIAÇÃO: CONCEITO E CARACTERISTICAS

A concepção que se tem atualmente da avaliação de aprendizagem é

bem diferente daquela de alguns anos atrás, em decorrência dos avanços

da psicologia da aprendizagem da psicologia social e da maneira de se ver

o homem.

Primeiramente, será necessário estabelecer uma diferença entre 2

conceitos que são freqüentemente mal interpretados: medir e avaliar.

Medir significa colher informações e ordená-las, levando em conta seu

aspecto quantitativo. Medir a aprendizagem de determinados conheci-

mentos é compará-la com um número, tanto maior quanto mais intensos

sejam esses conhecimentos.

Avaliar envolve um processo bem mais complexo no qual se emitem juízos

de valor, seguidos de tomadas de decisões. Quando um professor diz:

"João tirou 9 na prova de matemática", isto é medida. Se, porém, após esse

ato de medir, ele diz: "João está bem! Vou dar-lhe exercícios de

enriquecimento", já está avaliando.

A avaliação é um processo sistemático, contínuo e integral-para de-

terminar até que ponto os objetivos educacionais foram alcançados.

Esta definição tem várias implicações para o professor em sala de

aula.

Primeiramente, vê-se que a finalidade da avaliação é verificar o

alcance dos objetivos, o que significa que só se poderá avaliar, caso os

objetivos educacionais tenham sido formulados.

Sente-se também que a avaliação nao é algo improvisado no mo-

mento em que o professor tem que "dar uma nota ou conceito", mas é um

processo sistemático, planejado antecipadamente e inserido dentro de um

sistema mais amplo, que é o sistema ensino-aprendizagem. Portanto, o

professor, ao planejar sua disciplina, deve já inserir a avaliação no seu

planejamento.

Em terceiro lugar, a avaliação é contínua, isto é, ocorre ao longo de

todo o processo ensino-aprendizagem. Sendo o homem um ser em

processo, não é possível concebê-lo avaliando-se apenas no final de de-

terminados períodos; a avaliação lhe é inerente. Isto faz com que o

professor utilize diferentes tipos de avaliação, que possam atender a esse

dinamismo constante,ou seja,às diferentes fases de cada ciclo de apren-

dizagem.

Finalmente, a definição proposta sugere a integralidade da avalia-

ção, significando que nao só a parte cognitiva deve ser avaliada, mas todos

os aspectos do individuo: atitudes, interesses, valores, habilidades motoras

etc.

A avaliação em sala de aula deve ainda apresentar determinadas

características, que de certa forma estão implícitas na definição apre-

sentada. Deve ser orientadora, em vez de seletiva: o que se pretende com

a avaliação é proporcionar meios de todos os alunos para alcançarem os

objetivos educacionais e não selecionar os bem dotados, eliminando os

demais. Não havendo essa preocupação em selecionar, a avaliação adquire

uma outra característica: torna-se cooperadora, diminuindo o caráter

altamente competitivo que procedimentos seletivos ocasionam.

Como conseqüência dessa caracteristica, estende-se o objetivo e o

agente da avaliação. O objeto deixou de ser apenas a parte cognitiva do

indivíduo, estendendo-se ao domínio afetivo e psicomotor. Antigamente, o

agente da avaliação era apenas o professor. Para atender às ca-

racterísticas da avaliação até aqui mencionadas, será necessário enfatizar

a ação de Conselhos de Classe, a auto-avaliação pelo próprio aluno e até o

envolvimento dos pais no processo avaliativo.

O propósito desse enfoque de avaliação é fazer com que ela deixe de

ser aquele aspecto do processo ensino-aprendizagem temido por todos os

alunos e se torne um mecanismo efetivo no desenvolvimento pessoal de

cada aluno.

3.2-OS OBJETIVOS

Objetivos são descrições de comportamentos que se espera que os

alunos alcancem.

Os objetivos são sempre os primeiros na intenção e os últimos na

consecução.

Objetivos bem formulados concorrem para que a avaliação seja

efetiva e possua um significado. Portanto, é importante que o professor lhes

dê atenção, tanto no que se refere ao seu estabelecimento, quanto à sua

relevância.

3.2.1 — A formulação dos objetivos

Dois tipos de objetivos podem auxiliar o professor na tarefa de ensinar

e avaliar seus alunos: os objetivos gerais e os objetivos específicos.

Os objetivos gerais definem de modo amplo o que se espera como

conseqüência da aprendizagem. Por exemplo: "conhecer o movimento

literário do Modernismo". Este objetivo está amplo e torna-se necessário

"traduzi-los", em objetivos específicos, a fim de que se possa ser trabalhado

e avaliado o seu alcance. Esse objetivo geral poderá ser desdobrado em

vários objetivos específicos, como, por exemplo:

• Descrever o acontecimento da Semana da Arte Moderna de 1922.

• Citar obras e autores pertencentes ao Movimento Modernista.

• Caracterizar o estilo modernista.

Analisando o verbo usado no objetivo geral - conhecer — e os verbos

dos objetivos específicos — descrever, citar, caracterizar — nota-se uma

diferença: o verbo do objetivo geral deixa margem a várias interpretações,

nao sendo possível precisar o modo de avaliá-lo: várias maneiras são

possíveis. Já nos objetivos específicos, os verbos são bastante precisos e

deixam claro o comportamento que se exigirá do aluno. Pode-se dizer pois,

que conhecer se desdobra em vários comportamentos, entre os quais

estão: descrever, citar e caracterizar.

Ao formular seus objetivos gerais e específicos,o professor deverá

pois atentar para o tipo de comportamento que cada um deve expressar:

objetivos gerais indicam comportamentos muito amplos, que precisam ser

desdobrados; objetivos específicos precisam comportamentos que já

deixam claro o que se espera que o aluno seja capaz de fazer como

conseqüência do processo ensino-aprendizagem e, portanto, indicam o tipo

de questão ou item que deverá ser utilizado para medir seu alcance.

Gronlund (1975) indica certos cuidados que se deve ter ao formular

objetivos:

1) Formular os objetivos em termos de comportamento do aluno

e não em termos de comportamento do professor. Por exemplo:

— má formulação: "levar o aluno a identificar termos usados em

Embriologia". Este objetivo enfatiza o comportamento do

professor que, de alguma forma, levará o aluno a identificar".

— melhor: "identificar termos usados em Embriologia". Aqui fica

claro que o agente é o aluno; ele é que deverá identificar.

2) Formular os objetivos em termos de produto da aprendizagem e

não em termos de processo. Exemplo:

— evitar: "desenvolver habilidades de nadar com rapidez". Aqui

está descrito o processo pelo qual o aluno passará, isto é,

"desenvolver habilidades de nadar", mas nao esclarece qual será

o produto final, após esse processo;

— melhor "Nadar 100 metros de peito em X minutos, numa pisci

na olímpica"

3) Formular os objetivos que indiquem o comportamento final do

aluno, em vez de serem uma descrição do conteúdo. Exemplo:

— má formulação: "movimento literário do Modernismo". Isto é

apenas uma descrição de conteúdo, nao chegando a constituir-

se num objetivo.

— melhor: "identificar as características do movimento literário do

Modernismo".

4) Formular objetivos que incluam apenas um comportamento fi

nal:

— má formulação: "identificar as etapas do método científico e

aplicá-las na solução de um problema". Será mais adequado

desdobrar este objetivo em dois outros, pois o aluno poderá

saber indicar as etapas e nao saber aplicá-las;

— melhor: a) "indicar as etapas do método científico", b) "aplicar as

etapas do método científico na solução de problemas".

3.2.2 — Classificação de objetivos

É importante que os objetivos educacionais estejam tecnicamente

formulados, mas é também muito necessário que os objetivos tecnicamente

formulados sejam relevantes. Às vezes vêem-se listas de objetivos

impecáveis na forma, mas que indicam comportamentos sem importância.

Freqüentemente, os objetivos enfatizam a memorização e eliminam as

formas mais elevadas de pensamento. Para evitar esse perigo de se

enfatizar os objetivos irrelevantes,'existem as classificações e taxonomías

de objetivos que visam alertar os professores para os diferentes tipos de

resultados que se deve almejar.

Taba (1962) apresenta uma classificação de objetivos que poderá ser

muito útil aos professores no planejamento de seu ensino. Ela subdivide os

resultados da aprendizagem em cinco categorias de objetivos:

( 1 ) conhecimento de fatos, idéias e conceitos;

(2) pensamento reflexivo;

(3) valores e atitudes;

(4) sensibilidades e sentimentos;

(5) habilidades.

Os objetivos da primeira categoria constituem os pré-requisitos para o

desenvolvimento de formas mais elevadas de pensamentos. O

conhecimento de fatos tem sido muito enfatizado pela escola — ainda que

tenha uma utilidade temporária para aquisição de idéias. Este tipo de

objetivo nao deve ser prioritário, dado que os conhecimentos, as in-

formações fatuais rapidamente se tornam obsoletas e, sendo adquiridas por

meio de memorização, são rapidamente esquecidas.

São exemplos de objetivos de conhecimentos de fatos:

- Identificar a temperatura de solidificação da água em diferentes

escalas.

— Citar as causas do declínio do Império Romano.

O conhecimento de idéias já é mais útil que o tipo anterior, pois é

mais geral e por isso mais amplamente aplicável. Exemplos:

— Explicar as leis biológicas da hereditariedade.

— Indicar diferenças e semelhanças entre a cultura da Região

Norte e da Região Sul do Brasil.

0 terceiro nivel — conhecimento de conceitos — envolve generali-

zações e princípios. Objetivos nesta subcategoria não são alcançadas

numa única aula: em geral, são produtos de várias experiências, em

diferentes contextos e ao longo de muito tempo. Exemplos:

— Conceituar méiose.

— Conceituar átomo.

Nao é necessário lembrar aqui a importância do pensamento re-

flexivo como um componente do desenvolvimento do ser humano. Numa

sociedade que está em constante processo de mudança, o individuo não

pode depender de comportamentos rotineiros, adquiridos pela memorização

de um corpo de conhecimentos. Taba (1962) subdivide este tipo de

objetivos em três subcategorias :

( 1 ) interpretação de dados. Exemplos:

— Ler tabelas estatísticas.

— Inferir causas e conseqüências.

(2) aplicação de fatos e princípios na solução de problemas novos

e na predição ou explicação de novos fenômenos. Exemplos:

— Aplicar o princípio da inércia a uma situação nova.

— Predizer o resultado de reações químicas possíveis no labo-

ratório com determinados elementos.

(3) raciocínio lógico, isto é, a habilidade de raciocinar lógica e

criticamente, analisando idéias e verificando se são da mesma

qualidade. Exemplos:

— Julgar criticamente um argumento.

— Detectar pressuposições falsas, estabelecendo as verdadeiras.

A terceira categoria de objetivos são os valores e atitudes. Segundo

Taba (1962) esta área ainda carece de clareza. Será necessário estabele-

cer os valores e atitudes que devem ser formados e trabalhar nessa dire-

ção. Exemplos:

— Demonstrar comportamentos de cooperação nos trabalhos em

grupos.

— Respeitar as opiniões do companheiro, ainda que contrarias à sua.

Taba (1962) apresenta as "sensibilidades e sentimentos", como uma

quarta categoria, afirmando que é a expressão usada por aqueles que se

preocupam com a vivência de sentimentos e valores em vez de enfatizarem

aprendizagem descritiva deles. Exemplos:

— Demonstrar sensibilidade para os problemas sócio-econômicos da

classe menos favorecida.

— Indicar soluções para os problemas de moradias nas favelas.

Finalmente, a última categoria apresentada por Taba são as habili-

dades que devem ser adquiridas em conexão com qualquer área de com-

petência. Variam desde as habilidades básicas de ler e escrever até as ha-

bilidades de conviver.

Mais recentemente tem sido muito usada a Taxonomía de Objetivos

Educacionais, proposta por Bloom e seus colaboradores (1972 — 1973). O

termo Taxonomía significa que existe uma hierarquia entre as categorias.

Dizem eles (Bloom et alii, 1972, p. 15) que o problema básico da taxonomía

é "hierarquizar fenômenos de forma que se manifestem algumas de suas

propriedades essenciais, bem como as interrelações destas propriedades".

A taxonomía está dividida em três domínios: o cognitivo, o afetivo e o

psicomotor. O domínio cognitivo inclui a aquisição de conhecimentos e o

desenvolvimento de habilidades intelectuais. O domínio afetivo enfatiza

objetivos que visam mudança de interesses, atitudes e valores e o

desenvolvimento de apreciações e ajustamento adequados. O terceiro

domínio é a área das habilidades motoras e manipulativas.

O domínio cognitivo abrange seis categorias principais: conheci-

mento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.

No conhecimento estão os objetivos que demandam a evocação, por

recognição ou memória, de idéias, materiais ou fenômenos. Exemplos:

— Definir termos utilizados em Eletrônica.

— Citar as principais batalhas da Guerra do Paraguai e suas res-

pectivas datas.

A segunda categoria — compreensão — já exige a capacidade de

apreender o significado do material apresentado. Exige mais do que sim-

ples memorização. Exemplos:

— Descrever o mecanismo do quiasma nos cromossomos.

— Exemplificar princípios físicos.

Na terceira categoria, a aplicação, o aluno é capaz de usar numa si-

tuação nova o que conhece e compreende. Exemplos:

— Utilizar as fórmulas matemáticas na resolução de novos problemas.

— Indicar as influências greco-romanas encontradas na obra de

Leonardo da Vinci.

A quarta categoria é a análise, que é o desdobramento do material em

suas partes constitutivas, a percepção de suas interrelações e seus modos

de organização. Exemplos:

— Estabelecer semelhanças e diferenças entre o Renascimento e a

Reforma.

— Estabelecer relações entre as forças fisicas e os efeitos produzidos

por elas.

O processo de combinar partes para chegar a um todo é a síntese.

Esse todo deve, contudo, ser diferente do que havia sido apresentado.

Nesta quinta categoria estão os comportamentos criativos. Exemplos:

— Elaborar um plano para resolver os problemas ecológicos da Região

Nordeste.

— Construir uma tabela para identificação de minerais.

Finalmente, tem-se a avaliação, que se refere à capacidade de julgar

o valor de idéias, trabalhos, soluções, métodos etc, realizados com um

determinado propósito. Exemplos:

— Julgar a utilidade de um projeto para evitar a mortalidade de peixes

na Lagoa Rodrigo de Freitas.

— Criticar a solução apresentada para um problema matemático.

As seis categorias do domínio cognitivo formam um continuum

hierárquico e cada uma supõe os comportamentos das categorias ante-

riores. Assim sendo, o indivíduo para compreender alguma coisa,precisa

primeiro tê-la conhecido; para aplicar é preciso ter conhecido e com-

preendido o que irá aplicar, e assim por diante.

A taxionomia no domínio afetivo, preconizado por Bloom e seus

companheiros (1973), apresenta cinco categorias: acolhimento, resposta,

valorização, organização e caracterização por um valor ou complexo de

valores. Espera-se que através de experiências positivas ao longo de sua

vida o indivíduo, a partir da acolhida de um fenômeno ou estímulo,

desenvolva um processo de internalização até que chegue a caracterizar-se

por um conjunto de valores.

No acolhimento o aluno é sensibilizado para certos fenômenos ou

estímulos, estando disposto a recebê-los. Exemplos:

- Mostrar-se propenso a participar de atividades de grupo.

— Sensibilizar-se pelos problemas ecológicos da comunidade.

Na segunda categoria o indivíduo já reage de alguma forma, isto é, dá

uma resposta. Essa resposta pode ser de vários níveis, desde a dada por

obrigação, até a emitida por prazer. Exemplos:

- Participar das atividades de grupo.

— Resolver, com satisfação, os problemas ecológicos da comunida

de escolar.

A valorização, terceira categoria, caracteriza-se pela atribuição de um

valor a um determinado objeto ou fenômeno. Neste nível o comportamento

caracteriza-se por consistência e estabilidade. Exemplos:

- Consultar constantemente o grupo na solução de problemas es

colares.

— Participar sempre das atividades relacionadas aos problemas eco

lógicos.

A organização, quarta categoria, refere-se ao processo de reunião de

diferentes valores e ao início de elaboração de um sistema de valores.

Exemplos:

— Demonstrar o hábito de resolver situações profissionais através da

utilização de processos de grupo.

— Apresentar hábitos e atitudes adequados à solução de problemas de

poluição do ambiente.

Na quinta categoria, isto é, caracterização por um valor ou comple-

xo de valores, o individuo já tem um sistema organizado de valores que

rege seu comportamento. Exemplos:

— Ter uma filosofia de trabalho caracterizada pela participação.

— Ter uma filosofia de vida caracterizada por uma harmonia entre o

homem e o ambiente que o cerca (animal, vegetal, e mineral).

O alcance dos objetivos afetivos demanda muito tempo, é trabalho

de uma vida. Geralmente na escola, dentro de um ano letivo, se poderia

conseguir chegar à terceira categoria, mas seus germens ficam lançados e

esse processo longo é iniciado. Objetivos das quarta e quinta categorias

são produtos de muitos anos e fazem parte da maturidade que se visa que

todo individuo alcance.

Bloom e seus colaboradores não desenvolveram a taxionomia no

domínio psicomotor. Entretanto, Popham e Baker (1976 - c) apresentam

uma taxionomia trabalhada por É.J. Simpson, a qual apresenta cinco

categorias: percepção, disposição, resposta dirigida, mecanismo e resposta

manifesta complexa.

A percepção é o processo de tomar consciência de objetos, quali-

dades ou relações. Compreende a percepção de símbolos, significados e

desempenhos. Exemplos:

— Perceber as características do meio líquido.

— Identificar os diferentes materiais necessários à confecção de um

vestido.

A disposição é um ajustamento preparatório a um determinado tipo

de ação, compreendendo três tipos de disposição: mental, física e

emocional. Exemplo:

— Exercícios de natação.

— Fazer exercícios de uso da tesoura e tecido para confecção de um

vestido.

Resposta dirigida é a primeira fase no desenvolvimento de uma ha-

bilidade. É um comportamento que o aluno manifesta sobre a orientação do

professor. Exemplos:

— Com as mãos na borda da piscina, bater os pés com o corpo

esticado.

— Cortar uma blusa simples, sob orientação da professora.

Na quarta categoria, mecanismo, o aluno já adquiriu certo grau de

habilidade na execução de um ato. Exemplos:

— Fazer todos os movimentos preparatórios para a natação.

— Fazer todos os exercícios de utilização da máquina de costura

necessários à confecção de um vestido.

Na resposta manifesta complexa o aluno pode desempenhar um ato

motor que é considerado complexo, tendo em vista o padrão de

movimentos necessários. Exemplos:

— Nadar 100 metros, de peito.

— Fazer um vestido, utilizando a máquina de costurar.

As classificações apresentadas, abrangendo tanto os objetivos cog-

nitivos como afetivos e psicomotores, são instrumentos que muito auxiliam

o professor no planejamento do currículo e na avaliação da aprendizagem

(1)

Ao final deste documento, no Anexo 1, encontram-se séries de objetivos nos 3 domínios, em

diferentes áreas, elaborados pelos professores de Brasília (DF), Natal (RN) e Sabará (MG).

3.3 - TIPOS DE AVALIAÇÃO

Para que o processo avaliativo atenda às características apresenta-

das no início deste capítulo será necessário utilizar diferentes tipos de

avaliação. Bloom e seus companheiros (1975) operacionalizam três tipos

de avaliação que, se adotados, irão contribuir para que a avaliação da

aprendizagem se torne um mecanismo de ajuda ao desenvolvimento

pessoal do aluno. São a avaliação diagnostica, formativa e somativa.

A avaliação diagnostica ocorre em diferentes momentos e com

diferentes finalidades. Quando usada antes do processo ensino-aprendi-

zagem, tem a função de sondar se o aluno possui os comportamentos

necessários para que esse processo possa ser iniciado. De nada adiantará

ao professor introduzir uma nova seqüência de ensino se o aluno não

possui ainda os pré-requisitos indispensáveis. Esse tipo de avaliação lo-

caliza os pontos que precisam de um reforço inicial para que o aluno possa

entender o que será ensinado.

Às vezes a avaliação diagnóstica faz-se também necessária durante o

processo ensino-aprendizagem. Isso ocorre quando, após a utilização de

vários recursos metodológicos para corrigir falhas na aprendizagem, elas

persistem. Deve-se então tentar localizar as causas desses fracassos

seguidos. Tal diagnose costuma extrapolar a esfera do professor, sendo

necessária a colaboração de especialistas como orientadores educacionais,

psicólogos, médicos etc, tendo em vista que tais causas podem estar

ligadas a problemas físicos, emocionais ou culturais.

A avaliação formativa ocorre durante o processo ensino-aprendiza-

gem. Através dela professor e alunos verificam se a aprendizagem está

realmente ocorrendo. Uma conseqüência lógica desse tipo de avaliação é a

recuperação paralela. A avaliação formativa desempenha vários papéis:

- dá informação ("feedback") ao aluno, mostrando lhe seus pon

tos fracos, a fim de que possa recuperar-se;

— ajuda o aluno a estabelecer seu ritmo de estudo, mostrando-lhe

se o esforço dispendido é suficiente ou se precisa investir mais

tempo;

— serve de fonte de motivação para o aluno, informando-o acerca

de seu sucesso ou dando-lhe estímulo para corrigir as falhas;

- dá informação ("feedback") ao professor, mostrando-lhe aspec

tos de seu ensino que precisam ser mudados.

A avaliação formativa dá melhores resultados quando nao lhe são

atribuídos notas ou conceitos, pois o aluno não a verá como um aconte-

cimento ameaçador e, então, ela poderá desempenhar o papel de orien-

tadora da aprendizagem.

A avaliação somativa ocorre ao final de um período ou curso, tendo a

finalidade de proporcionar uma nota ou conceito. Tem uma função

importante, pois visa verificar se o produto foi alcançado. Entretanto, pouco

pode fazer no sentido de corrigir falhas no processo ensino-aprendizagem,

pois ocorre ao final dele.

A utilização desses três tipos de avaliação concorrerá para que avaliar

se constitua no mecanismo orientador de todo o processo de aprendizagem

e, portanto, de desenvolvimento humano.

Esses três tipos de avaliação estão em estreita relação e tem os

mesmos propósitos de levantar necessidades (avaliação diagnostica),

acompanhar o processo (avaliação formativa) e verificar o produto (ava-

liação somativa), que existem na avaliação da aprendizagem e estão pre-

sentes na avaliação do planejamento curricular como um todo.

4. - TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

O enfoque de avaliação proposto exige uma variedade de técnicas e

instrumentos. Não se pode atender às características do processo ava-

liativo, utilizando apenas a tradicional prova, ainda que ela tenha um

importante papel na aferição do rendimento escolar.

Inicialmente, é necessário fazer uma distinção entre técnicas e ins-

trumentos de avaliação. Técnica é o método utilizado na coleta dos dados

necessários à avaliação. Instrumentos são os recursos utilizados dentro de

cada técnica com esse fim de coletar dados.

Basicamente existem très técnicas de se colher dados para a ava-

liação: a observação, a inquirição e a testagem.

4.1 -OBSERVAÇÃO

Observar, como o próprio nome diz, é olhar, ouvir, prestar atenção a

manifestações de comportamento, condições ambientais etc. Pressupõe

que seja também guiada por objetivos pré-estabelecidos, a fim de que se

tenha claro quais são os aspectos que se quer prescrutar.

A observação permite colher dados sobre o domínio cognitivo, afetivo

e psicomotor, mais especialmente sobre esses dois últimos. Todo professor

deve utilizar a observação em situações tais como:

— desenvolvimento de um experimento;

— desempenho na utilização de instrumentos, quaisquer que sejam:

musicais, científicos etc;

— habilidades básicas de ler, ouvir etc;

— habilidades físicas: correr, nadar, jogar futebol;

— participação em trabalho em grupo;

— etc

Para que a observação possa desempenhar o importante papel que

lhe cabe na avaliação, são necessários certos cuidados que minimizem a

subjetividade de comportamento do observador. É indispensável a cons-

trução de instrumentos de registros de fatos, a fim de evitar que opiniões

subjetivas do observador sejam tomadas como fatos. Na observação é

muito importante separar-se fato de opinião.

Entre os instrumentos para registro da observação destacam-se: o

registro anedótico, a lista de "checagem" e as escalas de classificação.

— Registro anedótico

É o registro de acontecimentos significativos em relação a um aluno

ou a turma como um todo. Esse registro pode ser feito informalmente num

caderno, ou em fichas especiais, como se vê adiante. Em qualquer dos

casos é necessário que se separe a descrição do fato da opinião do

observador.

Exemplos da lista de checagem para apreciar o esforço do aluno:

Disciplina: Educação Física: Comportamento Sim Nao

1. Participa com entusiasmo X

2. Contribui com idéias nas discussões X

3. Coopera com o grupo X

4. Cuida do material X

5. Estimula os companheiros

6. Evita a violência X

Fonte: Manual Evaluación Escolar para la Educación Básica. San

Salvador, El Salvador; Ministério de Educación, 1973, pg. 74.

Esta lista de "checagem", que é urna ficha individual, por aluno, pode

ser transformada numa única ficha para toda a turma.

Lista de checagem para Educação Física.

Escala de classificação

Quando além de registrar comportamentos observados, quer-se

registrar a intensidade com que o comportamento aparece, usa-se a escala

de classificação. Constitui-se ela de uma série de comportamentos, seguida

de uma escala numérica ou conceitual.

Os mesmos comportamentos usados na lista de "checagem" podem

ser usados na escala de classificação.

Exemplo de uma escala numérica (cinco é o ponto mais alto da

escala).

1. Participa com entusiasmo X

2. Contribui com idéias nas discussões X

3. Coopera com o grupo X

4. Cuida do material X

5. Estimula os companheiros X

6. Evita a violência X

1. Participa com entusiasmo X

2. Nas discussões contribui

com idéias

3. Coopera com o Grupo X

4. Cuida do material X

5. Estimula os companheiros X

6. Evita a violência X

Fonte: Manual de Evaluación Escolar para a Educacion Básica. San Salvador, El Salvador; Ministério

da Educación, 1973, pg. 75.

4.2. - INQUIRIÇÃO

Inquirir é perguntar, interrogar em busca de fatos relevantes. Muitas

das informações necessárias à avaliação nao podem ser colhidas através

da observação, sendo necessário perguntar-se à pessoa se ela possui tal

ou qual comportamento. Neste caso, estão incluídos temas como:

— opinião do aluno sobre determinada disciplina;

— aspectos que o aluno admira;

— interesses do aluno;

— etc.

Principalmente no domínio afetivo, a inquirição é bastante utilizada.

Deve-se, contudo, ter em mente, que os dados fornecidos por esta técnica

em geral nao são muito fidedignos, pois nós, seres humanos, temos uma

tendência de querer apresentar uma "boa imagem" a nosso próprio

respeito. Dessa forma, as respostas dadas em vez de retratarem o que a

pessoa é, podem refletir o que ela gostaria de ser ou o que ela pensa que

os outros gostariam que ela fosse.

Sempre que possível, a inquirição deve estar conjugada a cuidadosa

observação.

Entre os instrumentos da inquirição podem ser citados: o questionário

e a entrevista.

Questionário

Trata-se de instrumento muito conhecido: uma série de perguntas às

quais o aluno deve responder. Não devem ser confundidas com perguntas

que visam medir comportamentos do domínio cognitivo. Neste caso, o

questionário faz parte da técnica de testagem, que será analisada mais

adiante neste documento.

Além dos questionários clássicos, construídos de frases interrogativas

a serem respondidas, existem 2 tipos especiais de questionários: o

inventário e a escala de atitudes.

Inventário: constitui-se de uma série de afirmações precedidas de um

parênteses. 0 aluno é solicitado a assinalar as afirmações com que con-

corda. Exemplo:

Marque com um X as afirmações com que você concorda: (

) 0 trabalho em grupo é uma atividade importante. ( )

Estudar sozinho traz melhor resultado. etc.

0 inventário mostra a percepção do aluno acerca do seu próprio

comportamento. Na forma, é semelhante à lista de checagem. Nesta,

entretanto, registra-se a percepção de um observador — o professor no

caso — acerca do comportamento do aluno, enquanto que no inventário

tem-se o registro da percepção do aluno acerca de seu próprio

comportamento. Por isso o inventário pode ser considerado como um

instrumento de auto-avaliação.

0 inventário pode também, além de solicitar do respondente que

manifeste a existência ou não de determinados comportamentos, pedir que

o indivíduo expresse a intensidade ou freqüência de seu comportamento.

Este instrumento facilita o desenvolvimento do processo de auto-avaliação,

o qual é sumamente importante no crescimento do aluno como indivíduo e

no grupo. Exemplo:

Marque com um X o ponto da escala em que você se situa.

1. 0 trabalho em grupo é uma atividade importante

Concordo Concordo Indeciso Discordo Discordo intei-

inteira- ramente.

mente

2. Estudar sozinho traz melhor resultado

Concordo Concordo Indeciso Discordo Discordo intei-

inteira- ramente

mente

3. etc.

■

—

-------------------------------------------------

—

Escalas de atitudes

São instrumentos semelhantes em sua forma, aos inventários.

Contudo, seus itens, antes de serem apresentados na forma final, foram

aplicados num grupo piloto, analisados estatisticamente, de modo a garantir

que a escala meça com segurança a atitude em questão. São construídas

por especialistas.

Entrevista

É uma forma de inquirição muito usada pelos professores. Todo

professor faz perguntas a seus alunos sobre aspectos de sua vida, opiniões

que têm a respeito de determinados fatos, a causa de determinados

comportamentos etc.

Freqüentemente essas entrevistas nao são estruturadas, no sentido

de que o professor faz as perguntas conforme o aluno com quem está

falando e de acordo com o rumo que a conversa toma. Entretanto, quando

se deseja usar a entrevista como meio de colher as mesmas informações

de todos os alunos, faz-se necessário estruturá-la um pouco, construindo-se

um roteiro através do qual se possam alcançar os objetivos que se têm em

vista.

4.3.-TESTAGEM

É uma das técnicas de avaliação muito utilizadas na escola. Ten-Brink

(1974) diz que um teste se caracteriza por:

(1) uma situação comum apresentada a todos os alunos;

(2) instruções únicas que dirigem as respostas dos alunos;

(3) regras únicas para apurar as respostas;

(4) uma descrição quantitativa do desempenho de cada aluno, feita

após a apuração das respostas.

Existem basicamente dois tipos de testes: os testes padronizados e os

testes construídos pelo professor.

Testes padronizados são testes construídos por especialistas, ex-

perimentados num grupo chamado "normativo" e que tiveram seus

resultados analisados estatisticamente, para então chegar-se à sua forma

final; devem ser usados com alunos que possuam as mesmas carac-

terísticas do grupo normativo.

Os testes padronizados, de acordo com os objetivos que visam,

classificam-se em três tipos:

(1) Testes de aproveitamento: medem a aquisição de conheci mento

e as habilidades intelectuais, ou seja, os objetivos cognitivos.

(2) Testes de aptidão: tentam medir habilidades que se acredita que

indicam facilidade e rapidez para aprender, numa determinada

área. Por exemplo: raciocínio numérico, aptidão verbal etc.

Exemplo: Bateria D.AT.

Bateria CEPA

(3) Testes de personalidade e interesse: tentam medir os aspectos

nao intelectivos da personalidade. Alguns autores nao

consideram estes instrumentos como testes, visto que nao há

uma predeterminação acerca da resposta certa. Preferem

classificá-los como inventários.

Exemplos: Rorschach

TAT

Kuder

A aplicação desses testes deve estar sob a responsabilidade de es-

pecialistas.

Testes construídos pelo professor: são instrumentos elaborados pelo

próprio professor da classe para medir o alcance dos objetivos cognitivos

estabelecidos para a aprendizagem. A estes instrumentos se dará mais

ênfase daqui por diante.

5. - A CONSTRUÇÃO DE TESTES PELO PROFESSOR

Testes construídos pelo professor são os instrumentos mais utilizados

para avaliar a aprendizagem em sala de aula. Por isso devem ser bem

construídos de modo que avaliem com maior segurança possível aquilo que

realmente pretendem avaliar.

Os itens de um teste podem ser de 2 espécies, conforme o tipo de

resposta que exijam do aluno; itens subjetivos e itens objetivos.

Itens ou questões subjetivas ou de dissertação são aquelas em que

os alunos são livres para formular suas respostas, as quais em geral podem

apresentar diferentes graus de qualidade. A correção dessas questões não

é binária, isto é, não apresenta apenas 2 situações: certo ou errado. Há

diferentes graduações.

Questões objetivas são aquelas em que apenas uma resposta é con-

siderada certa, sendo possível uma concordância entre diferentes exa-

minadores quanto à sua correção.

A seleção de um ou outro tipo de questão deve fazer-se tendo como

base o tipo de objetivos cujo alcance se pretende avaliar.

5.1. - TESTES OU PROVAS OBJETIVAS

A utilização de provas objetivas faz-se necessária, pois só através

dela é possível medir-se variados aspectos de conteúdo e objetivos, em

pouco tempo, uma vez que a resposta a este tipo de item é rápida.

A elaboração, a aplicação e a análise de uma prova objetiva passam

pelos seguintes passos: (1)

(1) Registro do Marco de Referência da prova;

(2) Elaboração da Tabela de Especificações;

(3) Redação dos itens;

(4) Organização da Prova;

(5) Aplicação da Prova;

(6) Análise dos itens.

19 Passo: Registro do Marco de Referência

0 marco de referência é o conjunto de dados do programa e da turma

que o professor tem que levar em conta ao elaborar a prova.

Exemplo:

Grau: 2

Série: 1

(1) Os passos aqui apresentados baseam-se no "Manual de evaluación escolar para Ia educación

básica" do Ministério de Educación de El Salvador, 1973.

Disciplina: História Geral

Objetivos da Disciplina: os que aparecem no plano de curso.

Título da unidade: As transformações culturais, sociais e políticas ocorridas

com a expansão européia e o Estado Absoluto.

Conteúdos: grandes navegações, descobrimentos marítimos, revolução

comercial, revolução protestante, renascimento, absolutismo,

novo mundo.

Objetivo da prova: verificar a aprendizagem de conhecimentos e as ha-

bilidades de compreensão e análise.

Tempo: 2 tempos de aula.

;M°de ¡tens: 50

29 Passo: Elaboração da Tabela de Especificações

A tabela de especificações visa planejar uma prova cujos itens sejam

representativos dos objetivos e conteúdos desenvolvidos. Quando falamos

em medida da aprendizagem de uma determinada disciplina, teoricamente

queremos medir TODOS os aspectos trabalhados entre professor e alunos.

Pois bem, "TODOS os aspectos", denomina-se universo.

Medir o universo seria muito demorado, custoso e o que é mais

importante, seria desnecessário. A razão é que podemos medir o Universo

escolhendo uma amostra representativa. A amostra é uma parte escolhida

do universo. A parte escolhida do universo deve representar o conjunto de

todos os aspectos que queremos medir. Se isto não acontecer, a amostra

não representa o universo. Com relativa freqüência, os testes usados para

medir a aprendizagem falham na representatividade do universo a ser

medido.

A tabela de especificações é uma técnica para fazer com que a

amostra de itens selecionados represente o universo a ser medido.

Exemplo de Tabela de Especificações:

Prova objetiva de História Geral - 1

série do 2

grau - As trans-

formações culturais, sociais e políticas ocorridas com a expansão

européia e o Estado Absoluto. 50 itens.

Grandes Navegações 15% 3d 3 1 7b

Descobrimentos 10% 2 2 2 5

Marítimos

Rev. Comercial 15% 3 3 2 8

Rev. Protestante 15% 3 3 1 7

Renascimento 10% 2 2 1 5

3 2

Absolutismo

Novo Mundo

15%

20%

4 2

TOTAL: 100% 20 c 20 10 50 a

Para se construir a tabela se procede da seguinte forma:

19) Traça-se o quadro e anotam-se os títulos, conteúdos, percentagens,

objetivos e total de itens.

29) Debaixo do Título Conteúdo se escrevem os conteúdos da unidade

que serão avaliados.

) Debaixo do Título Objetivos se escrevem as categorias da Taxio-nomia

de Bloom (1972) que serão avaliadas. No exemplo dado são 3;

conhecimento, compreensão e análise.

) À direita de cada conteúdo, se anota a respectiva percentagem de itens.

) Debaixo de cada objetivo, se escreve sua respectiva percentagem de

itens.

Tanto a percentagem de itens como a percentagem de conteúdos se

estabelece de acordo com a importância e amplitude dadas a cada um dos

conteúdos, em cada uma das categorias.

) Na quadrícula inferior do extremo direito — quadrícula a — se registra o

total de itens que o professor determinou para a prova toda.

) Na quadrícula b, o total de itens de cada conteúdo é calculado pela

seguinte fórmula:

) Na quadrícula c, o total de itens de cada objetivo ¿calculado pela

seguinte fórmula:

) O número de itens em cada quadrícula de conteúdo — objetivo —

quadrícula d — se calcula com base na percentagem de cada cate-

goria de objetivos e o total de cada conteúdo, através da fórmula:

109) Revisam-se as somas para comprovar se os totais de itens dos con-

teúdos com os totais dos itens dos objetivos perfazem o total de itens

da prova.

Aplicándose as fórmulas à tabela de especificação apresentada te-

A tabela de especificações é um guia para o professor, sendo portanto

possíveis, ajustamentos no que se refere ao número de itens para cada

quadrícula. Ê possível deixar-se alguma quadrícula em branco, quando

determinado conteúdo nao foi abordado em uma das categorias de

objetivos que fazem parte da tabela.

No princípio, a elaboração dessa tabela pode trazer ao professor

algumas dificuldades, mas com a prática se torna uma técnica bastante

simples e extremamente útil (1).

39 Passo — Redação dos itens

Nesta etapa o professor tem que estar atento a vários aspectos: fazer

com que os itens correspondam à tabela de especificações, quer no

conteúdo, quer nos objetivos que serão medidos; ter em mente o nível

(1) Ao final deste documento, no Anexo 1, encontram-se exemplos de Tabelas de Especificações.

elaboradas pelos professores de Brasília (D.F.). Natal (RN) e Sabará (MG).

de desenvolvimento verbal de seus alunos no que se refere a vocabulário e

compreensão e a maneira pela qual o processo ensino-aprendizagem se

desenvolveu.

Embora, comumente, se dê maior ênfase aos itens de múltipla es-

colha, neste documento serão também analisados outros tipos de itens:

evocação simples, complementação ou lacuna, falso e verdadeiro,

correspondência ou conjugados e seriação.

A seguir serão dadas algumas normas básicas para construir tais ti-

pos de ¡tens.

Múltipla Escolha

Um item de múltima escolha se compõe de um enunciado que é

chamado tronco e de quatro ou cinco opções, sendo uma a resposta certa

ou melhor que as outras.

Às vezes, apresentam-se provas de múltipla escolha cujos distrato-

res, são todos certos ou todos falsos ou então mais de um verdadeiro. Se o

construtor do teste achar oportuno usar este tipo de prova, deverá

especificar com muita clareza o que pretende, pois em caso contrário o

aluno encontrará muita dificuldade em responder o teste.

Exemplo de ¡tem de múltipla escolha:

Tronco — A capital da Bolívia é

Opções ( ) Lima

( ) Santiago distratores

( ) Quito

(x) La Paz................... resposta certa

Os ¡tens de múltipla escolha são muito recomendados para a avalia-

ção do domínio cognitivo porque apresentam várias vantagens:

(1) demandam pouco tempo para serem respondidos, podendo-se

dar ao aluno um grande número de questões em tempo limitado;

(2) são corrigidos rapidamente;

(3) prestam-se para avaliar todas as categorias de objetivos; co-

nhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e ava-

liação;

(4) adaptam-se a todas as disciplinas, dependendo naturalmente do

aspecto enfocado;

(5) apresentam baixa probabilidade de acerto ao acaso;

(6) não são afetados por fatores alheios à prova, no que se refere à

correção;

(7) facilitam a análise dos itens.

As questões de múltipla escolha apresentam, entretanto, algumas

limitações:

(1) requerem algum tempo para serem,elaboradas;

(2) não medem habilidades de expressão;

(3) exigem prática na sua elaboração;

(4) apresentam dificuldade na confecção das opções.

Ao elaborar seus ¡tens, o professor deve tomar alguns cuidados:

1. Usar linguagem clara, precisa, sem ambigüidades e ao nível de

compreensão dos alunos.

2. Nao usar frases textuais dos livros adotados.

3. Fazer questões sobre conteúdos e objetivos relevantes.

4. Evitar itens que se inter-relacionem, de forma que a informação que

se dá num item nao sirva de pista para a resposta a outro item.

5. Evitar itens redigidos na forma negativa.

No que especificamente se refere a questões de múltipla escolha é

desejável que:

(1) o tronco seja uma oração incompleta ou uma resposta;

(2) o tronco contenha todo o enunciado que seja comum às várias

opções: evitar que todas as opções comecem com a mes-ma

palavra ou expressão; estas devem ser deslocadas para o

tronco;

(3) as opções apresentem uma consistência gramatical com o

tronco;

(4) a opção correta nao seja mais longa que as demais;

(5) uma opção nao esteja inserida em outra;

(6) as opções "todas acima" e "nenhuma das acima" sejam usadas

ao mínimo.

(7) as opções sejam em número de 4 ou 5 e que todas as questões

do teste tenham o mesmo número de opções;

(8) todas as opções apareçam na mesma página do tronco;

(9) as opções sejam colocadas em coluna, isto é, uma embaixo da

outra;

(10) as opções nao usem os mesmos termos colocados no tronco;

(11) as opções erradas apresentem um certo grau de plausibilidade;

(12) as associações verbais entre o tronco e as opções sejam evi-

tadas a fim de nao indicarem a solução do ¡tem;

(13) a resposta correta ocupe posição diferente nos diferentes itens.

Evocação Simples

A prova consiste de uma série de perguntas para que o aluno res-

ponda por meio de palavras, sinais, frases curtas etc, colocando as res-

postas no espaço indicado.

Exemplos:

Leia cuidadosamente as seguintes perguntas e dê a melhor resposta

no espaço pontilhado:

Como se chamava o descobridor da América?

qual é o nome do sucessor de Pedro I?

Em que oceano desemboca o rio Amazonas?

Normas:

— Evite perguntas demasiado longas.

— Nao empregue abreviaturas na pergunta.

— Faça com que só um resposta seja a verdadeira.

— Evite incluir a resposta na pergunta.

— Evite copiar as perguntas do texto ao pé da letra.

Vantagens:

— Facilidade de construção.

— Estimulação à aprendizagem correta.

— Aplicabilidade a qualquer tipo de matéria.

— Exatidão: quem, como, quando, onde.

Desvantagens:

— Excesso de memorização de fatos.

— Perigo de converter-se em prova de composição.

— Perigo de qualificação subjetiva.

— Ausência de compreensão global da matéria.

Complementação ou Lacuna

A prova consiste de uma série de frases onde se omitem certas pa-

lavras para que o aluno preencha os espaços correspondentes.

Exemplo:

Normas:

— Omita frases demasiado longas.

— Procure que os espaços em branco sejam da mesma extensão.

— Faça com que a resposta exigida seja a mais curta possível.

— Evite perguntas do tipo genérico.

Vantagens:

— Facilidade de elaboração, aplicação e correção.

— Eliminação do fator sorte.

Leia cuidadosamente cada uma das frases seguintes e escreva nos

espaços pontilhados, a palavra ou palavras necessárias para com-

pletar o sentido da frase:

O rio Amazonas nasce na nação chamada............................................

e desemboca no Oceano...................... pela cidade de ....................

O Museu de Louvre está na cidade de...........................................Nele

se encontra o quadro famoso de Mona Lisa que roi pintado pelo

italiano chamado ..................................................................................

O primeiro composto orgânico obtido no laboratório a partir de

substâncias inorgânicas foi o..................................................................

Desvantagens:

— Estimulação da memorização.

— A relação entre os temas pode passar despercebida.

Provas de "Falso-Verdadeiro" (Dupla alternativa. Certo ou errado)

Esta prova consiste numa série de questões que admitem duas res-

postas possíveis. Tais questões podem ser respondidas da seguinte ma-

neira: verdadeira-falsa; sim-não; correto-errado.

A forma usual é a de falso-verdadeiro.

Exemplos:

Algumas das proposições que aparecem a seguir são falsas e outras

são verdadeiras. Você deverá colocar um "F" no parênteses se a

proposição é falsa e um "V" se a proposição é verdadeira.

— Rio de Janeiro é a capital do Brasil ( )

— Simão Bolivar nasceu na Venezuela ( )

— Aristóteles é um filósofo da Antiga Grécia ( )

— A vacina antivariólica foi descober por Fleming ( )

U—----------------------------------------------------------------------------------------------

Normas:

— Evite, tanto quanto possível, frases longas.

— Evite o uso de frases negativas.

— Evite perguntas de tipo genérico.

— Exponha, se possível, uma só idéia em cada frase.

- Faça com que o número de afirmações positivas seja igual ao de

negativas.

- Coloque as perguntas sem seguir regra fixa.

- Faça com que as frases positivas tenham, se possivel, o mesmo

comprimento das frases negativas.

- Explique aos alunos que as respostas incorretamente marcadas

serão diminuídas das corretas, a fim de evitar o acerto "por palpite".

- Atribua a nota final da seguinte forma: P = RC - RI (P = Resultado

definitivo; RC = respostas corretas e RI = respostas incorretas).

Provas Conjugadas ou de Correspondência

Em geral, a prova de correspondência está formulada em duas co-

lunas. Uma delas deverá ser completada pela outra tendo em conta de-

terminadas instruções.

Existem muitas variedades destas provas. A que apresentamos é

uma das mais usadas e mais práticas para a avaliação.

Exemplo:

■ ■ ■— ------------------------------ i

A seguir você encontra duas listas: uma de Romances e outra de

Autores. Coloque diante do nome dos autores o número corres-

pondente ao do Romance que aparece na lista.

1. Alegre .... A. Dumas

2. A Marquesa de Santos .... Cervantes

3. A Peste .... Camus

4. Dom Quixote .... Victor Hugo

5. O Fausto . . . . G. Mistral

6. Os Miseráveis .... Fuerbach

.... Paulo Setúbal

.... Hugo Wast ...

Goethe

Normas:

— Inclua somente elementos homogêneos em cada questão.

— Procure fazer as proposições de uma mesma coluna de tamanho

igual.

— Faça as respostas alternativas serem também homogêneas.

— Faça mais respostas que perguntas em cada questão.

— Procure colocar as proposições (1

coluna) numa ordem lógica

para que o aluno nao tenha obstáculos desnecessários para en-

contrar a resposta correta. Por exemplo, ordem numérica, cro-

nológica ou alfabética. No exemplo acima as proposições aparecem

em ordem alfabética.

— Coloque as proposições e respostas que deverão estar na mesma

página.

— Determine a ordem das respostas ao acaso.

— Especifique claramente a maneira de responder a questão.

Vantagens:

— Objetividade e facilidade de correção.

— Exploração de relações entre os elementos da prova.

— Minimização do fator adivinhação.

Desvantagens:

— Dificuldade de construção ao exigir elementos homogêneos.

— Não mede a compreensão e interpretação.

— Favorece a memorização.

Provas de Seriação

A prova consiste em ordenar, seguindo um critério específico, uma

série de elementos dados. A ordenação pode seguir um critério cronoló-

gico, geográfico, histórico, lógico, tendo em conta a natureza da prova, e o

que o construtor do teste pretende medir.

Exemplos:

Em seguida você encontrará uma lista de cidades (autores, algaris-

mos etc). Trate de ordená-los, pondo o número 1 na linha pontilhada

daquela cidade que você acha que tem maior população, o número 2

diante da cidade que se segue à primeira e assim por diante:

— . . . . Belo Horizonte

— . . . . São Paulo

— .... Rio de Janeiro

— . . . . Porto Alegre

— . . . . Recife

Ordene, seguindo o critério de antigüidade, os filósofos que aparecem

a seguir. Ponha o número 1 diante do filósofo mais antigo, o número 2

diante do filósofo que a segue em antigüidade e assim por diante.

.... Descartes

.... Platão

.... Kant

.... Aristóteles ....

Bacon

Vantagens:

— Explora a capacidade de organização e identificação.

Desvantagens:

— Certa dificuldade de qualificação.

— Certa dificuldade de elaboração (1).

4?Passo: Organização da Prova

Depois de ter construído vários itens, o professor tem a tarefa de

organizá-los da melhor forma possível a fim de que a prova seja um todo

harmônico. Deve arrumá-los de tal forma que vão do mais fácil para o mais

difícil dentro de cada conteúdo, para que o aluno se sinta estimulado a

prosseguir ao encontrar-se, de início, com itens fáceis e tenha sua

compreensão facilitada pelo agrupamento de questões que medem o

mesmo conteúdo.

¡1) Ao final deste documento, no Anexo 2, encontram-se exemplos de itens no domínio cognitivo,

elaborados pelos professores de Brasília (D.F.), Natal (RN) e Sabará (MG).

Ponha em ordem os seguintes algarismos, colocando o número 1

diante da fração que vale mais,... e o número 4 diante da que vale

menos.

.... 2/3

.... 5/2

__ 3/5

.... 6/2

Uma prova, se possível, deve ter apenas um tipo de item. Em caso de

se precisar ou desejar multiplicidade de tipos, estes nao devem ultrapassar

dois.

A fim de facilitar a atribuição de pontos após a correção da prova, se

recomenda que o número de itens seja múltiplo de 10, dando-se a cada

item 1 ponto. O número de pontos obtidos por cada aluno é então

transformado em nota na escala de 1 a 10. Tome-se por exemplo uma

prova de 40 itens.

Nùmero de acertos Nota

37 a 40 10

33 a 36 9

29 a 32 8

25 a 28 7

21 a 24 6

17 a 20 5

13 a 16 4

9a 12 3

5a 8 2

1 a 4 1

Cada intervalo corresponde a 4 pontos, que é o resultado da divisão

do total de itens (40 no caso) por 10.

Esta é apenas uma das formas de se atribuir notas. Haverá outras

formas que o professor poderá utilizar.

Os itens devem ser precedidos por instruções claras que mostrem ao

aluno o que ele deve fazer. Em questões de múltipla escolha, é preciso

esclarecer se o aluno tem que marcar a resposta certa ou a melhor

resposta.

Quando a prova já estiver completamente organizada, antes de aplicá-

la aos alunos, o professor deve submetê-la à apreciação de um colega para

que lhe indique possíveis falhas ou inadequações.

59 Passo: Aplicação da Prova

Sempre que for possível, as provas deverão ser mimeografadas. Isto

facilitará a aplicação e evitará distrações e oportunidade de comunicação

entre os alunos. Quando se tratar de múltipla escolha, poder-se-á fazer uma

folha de respostas, o que permitirá que se use a mesma prova em outras

ocasiões e facilitará a correção. Exemplo:

PROVA DE .. .

Nome do Aluno:

Data: ___ / ___ /

Item Opções

a b c d e

a b c

a b c d e

Item Opções

a b c d e

Caso o professor nao disponha de mimeògrafo.poderá utilizar um dos

seguintes procedimentos:

( 1 ) Escrever cada item no quadro e pedir que os alunos escrevam

em sua folha somente a resposta certa.

(2) Ditar cada item e pedir que os alunos escrevam somente a op-

ção que julguem correta.

(3) Ler o tronco de cada item e apresentar as opções num cartaz

para que os alunos escolham a que julgarem correta e a escre-

vam em sua folha.

A aplicação de um prova deve ser vista como uma atividade natural do

processo ensino-aprendizagem, sem necessidade de providências especiais

que poderão interferir nos resultados.

69 Passo: Análise dos itens

Depois de aplicar e corrigir a prova, é aconselhável fazer uma análise

detalhada de cada item a fim de se ter uma idéia dos itens que

apresentaram maior ou menor dificuldade. Para tal calcula-se o "indice de

dificuldade" de cada item, que é feito da seguinte forma:

(1) tabula-se o número de acertos em cada item;

(2) contam-se os acertos para cada item;

(3) calcula-se o percentual de alunos que acertou o item, isto é, o

índice de dificuldade do item (I.D.), de acordo com a seguinte

fórmula:

I.D. = N°de alunos que acertaram o item X 100

N°de alunos que fizeram a prova (4) classifica-

se o item de acordo com a seguinte tabela: (1 )

( 1 ) Existem outras classificações que apresentam algumas pequenas diferenças.

I.D. Classificação do item:

de 0%a 29% difícil

de 30% a 69% médio

de 70% a 100% fácil

Note-se que o item será tanto mais difícil quanto menor for o

Análise dos itens de uma prova

Em vez do quadro anterior, pode-se montar um outro tipo que, além

de possibilitar a análise dos itens, mostre também a situação de cada aluno

na prova toda.

I.D.

Análise dos Resultados da Prova de

por aluno e por item 50

alunos — 40 itens

ITENS

ALUNOS

1 2 3 4 etc. até 40

total de

acertos

Nota

1. Antonio

2. Beatriz

3. Carlos

4. Diva

etc.

até

50. Zenaide

c c

N° de alunos que

acertaram o item

48 30 27 12

% de alunos que

acertaram o item

(I.D.)

96% 60% 54% 247

157

Classificação do

item

fácil

mé-

dio

mé-

dio

difi

cil

dificil

Analisando-se o resultado, por aluno, vê-se aqueles que precisam de

uma recuperação intensa. No exemplo acima, a aluna Diva acertou apenas

10 itens dos 40 de que a aprova se compunha, mostrando que aprendeu

muito pouco do que lhe foi ensinado.

A análise dos resultados dos itens leva a urna dupla reflexão: quan to

ao instrumento de medida e quanto à eficácia do processo ensino-

aprendizagem. 0 item 4, por exemplo, foi acertado apenas por 24% dos

alunos, isto é, menos de um quarto da turma. qual a razão para este fato?

Estaria o item bem elaborado? A linguagem era clara? Havia "suti

lezas"cujo único objetivo era o de atrapalhar o aluno? Ou o resultado pren-

de-se ao processo ensino-aprendizagem? Os recursos utilizados para que

os alunos alcançassem o objetivo que o item visava medir, foram adequa

dos? Não seria melhor repetir o assunto de outra forma?

A análise de uma prova deve levar o professor a se formular todas

estas perguntas e fazer com que a ação futura no processo ensino-apren-

dizagem seja norteada pelas respostas que forem dadas a estes questio-

namentos. Assim a análise dos itens servirá tanto à avaliação da aprendi-

zagem do aluno, como do ensino ministrado pelo professor.

Os testes devem ser instrumentos que ensinem a ensinar melhor, a

estudar mais, a corrigir ou modificar metodologias. Os testes devem ser

instrumentos de motivação para os alunos, nunca instrumentos apenas de

classificação.

Uma das razões que, com muita justiça, muitos educadores apre

sentam contra os testes é precisamente a de que estes são apenas usados

para classificar os alunos dentro de normas estanques, tais como "muito

inteligente", "pouco inteligente" etc.

Há muitos outros tipos de análise de itens, que igualmente contribuem

para o aperfeiçoamento do teste. Explicá-los aqui fugiria ao propósito deste

trabalho, o qual enfoca apenas aqueles aspectos essenciais de maior

utilidade ao professor. Este terá com certeza inúmeras oportunidades de,

por própria iniciativa, ampliar seus conhecimentos na matéria.

A análise de itens feita sistematicamente numa escola pode levar à

organização de um "Arquivo de Questões" ou "Banco de Itens"

O arquivo estaria composto de questões das diversas disciplinas de

Currículo.

Cada questão do arquivo apresentaria os indicadores necessários dos

¡tens para a composição planejada do teste.

Apresentamos a seguir os elementos básicos que deveriam aparecer na

ficha de cada item para o arquivo:

Verso da Ficha

Os glóbulos vermelhos

também se chamam:

A. plaquetas

B. fagocitos

C. leucocitos

D. hemácias

Série: 6

Área: Ciência

Conteúdo: Aparelho Circulatório

Objetivo: Conhecimento

Grau de dificuldade: fácil

Chave: D

Um banco de questões bem elaboradas facilitaria a tarefa de ava-

liação da aprendizagem nas escolas.

As questões, distribuídas sistematicamente por conteúdos especí-

ficos, facilitariam a tarefa dos professores que, após a elaboração da tabela

de especificação do teste, selecionariam as questões que atendessem aos

seus objetivos bem como confeccionariam itens-extra, caso necessário.

5.2. - TESTES SUBJETIVOS OU DE DISSERTAÇÃO

Questões subjetivas ou de dissertação são aquelas em que os alunos

são livres para formular suas respostas, as quais, em geral, podem

apresentar diferentes graus de qualidade. A correção dessas questões não

é binária, isto é, as respostas não podem ser categorizadas apenas como

certas ou erradas; o total de pontos, atribuídos a cada questão, pode ser

subdividido de acordo com o tipo de resposta dada pelo aluno.

As questões dissertativas apresentam-se em 2 tipos: de resposta

restrita e de resposta extensa.

As questões de resposta restrita colocam limites precisos quanto à

forma que a resposta deve ter. O aluno recebe nas instruções especifica-

mente o que deve fazer.

Ex: "Diferencie movimento retilíneo uniforme de movimento circular

uniforme, de acordo com o que você estudou no seu livro texto."

As questões de resposta extensa nao colocam limites na resposta a

ser dada, permitindo ao aluno grande liberdade quanto à sua natureza.

Ex: "Descreva as implicações que, na sua opinião, o Governo de Getúlio

Vargas entre 1930 e 1945 teve para o período que se seguiu."

As questões dissertativas apresentam certas vantagens assim como

algumas desvantagens. Entre as vantagens podemos citar: a) requerem

pouco tempo para serem preparadas; b) não há necessidade de serem

mimeografadas; c) não apresentam probabilidade de acerto ao acaso; d)

propocionam oportunidade de medir objetivos que envolvam habilidades de

expressão, organização de idéias, pensamento crítico etc; e) outras que os

professores, pela sua experiência, poderiam acrescentar aqui.

1 — Ao final deste documento, no Anexo 3, encontra-se um texto

sobre Avaliação da Composição Escrita: necessidade e impor-

tância.

Entre as limitações encontram-se: a) conferem escores pouco fi-

dedignos, tendo em vista que diferentes examinadores, corrigindo uma

mesma questão apresentarão diferentes escores; b) requerem muito tempo

para correção e permitem medir pequenas amostras do conteúdo, tendo

em vista que uma prova composta de questões dissertativas não pode

conter mais do que cinco ou seis. Também aqui, os professores poderão

incluir outras limitações detectadas na prática.

As questões de dissertação podem ser melhoradas tomando-se al-

guns cuidados:

1 — Dedicar o tempo e a atenção necessária à sua elaboração. Uma

questão dissertativa elaborada às pressas pode ser irrelevante e

não medir aquilo que se tinha em mente. Após a formulação de

cada item, é necessário certificar-se de que: a) possui linguagem

simples e clara, ao alcance do aluno; b) mede o objetivo que se

pretendia; c) pode ser respondida pelos alunos.

2 — Redigir a questão de tal forma que o aluno saiba o comporta-

mento que se espera dele. Por exemplo, se se disser: "fale sobre

movimento retilíneo uniforme e movimento circular uniforme" o

aluno não saberá exatamente o que se espera dele. Porém, se

se disser: "diga a diferença entre movimento retilíneo uniforme e

movimento circular uniforme", já ficará claro o que o aluno terá

que fazer. Portanto, na formulação de questões dissertativas, é

melhor usar termos como: compare, descreva, explique,

diferencie, contraste, em vez de se usar expressões como: fale

sobre, comente etc.

3 — Formular itens de acordo com o tempo de que os alunos dis-

põem para desenvolvê-los.

4 — Nao oferecer escolha de ¡tens, caso se pretenda estabelecer

comparações entre os alunos. Se os alunos respondem a itens

diferentes, será impossível ter um critério para compará-los.

Geralmente, este não é o caso em situações de sala de aula.

— A Correção de Questões Dissertativas

Como já foi dito, uma das limitações dos testes dissertativos é a baixa

fidedignidade de seus escores, isto é, o valor das questões pode facilmente

variar de um professor a outro e até mesmo para o mesmo professor em

momentos diferentes. Por isso, a correção desse tipo de questão deve ser

feita de tal modo que permita diminuir sua subjetividade.

Mehrens e Lehmann (1973) dizem que ao atribuir notas a uma

questão dissertativa o professor deve:

1 — usar métodos de correção a fim de evitar que idéias precon-

cebidas a respeito dos alunos influenciem na atribuição de es-

cores;

2 — prestar atenção apenas aos aspectos significativos e relevantes

da resposta;

3 — ter cuidado para evitar que idiossincrasias afetem as notas;

4 — usar padrões uniformes para todos os alunos.

Dois métodos têm sido usados para se atribuir notas às questões

dissertativas: o método analítico e o método global.

Método Analítico

Quando se usa este método se estabelece, de antemão, a resposta

ideal que se espera que os alunos dêem.

No método analítico o professor faz uma lista de aspectos específicos

que o aluno deverá abordar e no momento da correção vai anotando se

realmente foram abordados. Geralmente, são também consi derados

aspectos como: facilidade de expressão, organização lógica do

pensamento e fundamentação das afirmações. A cada um dos aspectos

que fazem parte da lista é atribuído um peso e a soma dos pontos de todos

os aspectos será a nota atribuída à dissertação.

0 método analítico tem as vantagens de produzir escores mais fi-

dedignos, chamar a atenção do professor para aspectos mais fáceis ou

difíceis e proporcionar uma base segura para discutir com o aluno a

qualidade de sua resposta. Tem também suas limitações: uma delas

prende-se ao fato de requerer muito tempo para ser aplicado. A outra deve-

se ao perigo de, na identificação de aspectos que devam ser considerados,

dar-se importância a elementos superficiais ou irrelevantes.

0 método analítico pode ser usado com questões de resposta extensa

e com questões de resposta restrita, mas é mais adequado a estas últimas,

tendo em vista que nelas é mais plausível estabelecer os elementos que

devem compor a resposta; a liberdade implícita nas questões de resposta

extensa torna quase impossível a formulação de uma lista de componentes

que a resposta deve conter.

Exemplos de item de resposta restrita. (1)

Descreva o fenômeno da nutrição, levando em consideração somente a

fase de anabolismo.

Ficha para correção pelo método analítico, levando em conta o

conteúdo

Aspectos Valor

Conceito

Fases do anabolismo

Seqüência de fases

Processos químicos

0,2

0,4

1,0

Total 2,0

Outras técnicas existem utilizando o método analítico, mas a

abrangência do presente nao permite a inclusão de tais técnicas nesta

oportunidade. Entretanto, no intuito de trazer ao professor uma contribuição

especial a esse respeito, apresentamos no Anexo 4 o trabalho "Avaliação

da Composição Escrita: Necessidade e Importância", de autoria de

Godeardo Baquero.

(1) Item e ficha elaborados por professores da Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte.

Método Global

Neste método de correção não se estabelece uma lista de aspectos

específicos que a questão ideal deve abordar. A resposta ideal, isto é,

aquela que receberá o total de pontos é selecionada pelo professor e ser-

virá como um padrão. As respostas que variam em qualidade e que não

são consideradas ideais são colocadas em pontos ao longo de um con-

tinuum e servirão de modelo para cada categoria.

0 aspecto crucial deste método é a discriminação que deve ser feita, a

fim de colocar cada resposta em um dos pontos desse continuum.

Dependendo da discriminação que se deseja fazer, o continuum pode

apresentar vários pontos de separação. É comum ter-se dois, três ou cinco

pontos, a saber:

A fim de usar este método de correção em sua turma, o professor,

depois de escolher o continuum que utilizará, selecionará algumas re-

dações classificadas nas categorias do continuum, as quais servirão como

padrão de comparação para as demais redações. Por exemplo, um

professor ao corrigir as 50 redações de sua turma começa escolhendo o

continuum de três pontos: bom, regular e precisa melhorar; a seguir, entre

as 50, escolhe 3 redações que, em sua opinião, devem receber,

respectivamente, esses 3 conceitos, as quais serão tomadas como padrão.

As outras 47 também colocadas num desses três pontos, de acordo com

sua equivalência com cada um dos três modelos iniciais.

Quando esse método for ser utilizado em situações mais amplas,

envolvendo várias pessoas na leitura e atribuição de notas, cuidados es-

peciais precisarão ser tomados para garantir a fidedignidade do processo.

Será preciso a utilização de um corpo de juizes e um ajustamento entre os

critérios utilizados pelos juizes e pelas pessoas que farão a leitura das

redações, atribuindo-lhes pontos.

Mehrens e Lehmann (1973) dão várias sugestões que podem con-

tribuir para melhorar a fidedignidade dos resultados das questões de

dissertação em geral:

1 — Verificar a funcionalidade de sua chave de correção, usando-a

primeiramente em umas poucas provas. Pode-se ter preparado

um esquema para corrigir determinada questão e verificar que

ele não funciona na situação real. Por exemplo: pode-se ter

planejado que a resposta fosse dada num nível de compreensão

e verificar que os alunos responderam num nível mais baixo.

Neste caso seria aconselhável modificar a chave de correção.

Contudo, é importante que todas as respostas sejam corrigidas,

usando-se o mesmo critério.

2 - Ser consistente na correção e atribuição de notas. Alcançar

uniformidade é bastante difícil e embora se tenham estabelecido

alguns padrões para a correção, é possível que haja influência

pelo tipo de resposta das primeiras provas que se tiver lido. É

pois aconselhável ocasionalmente voltar às provas que já

receberam notas a fim de verificar se se estão utilizando os

mesmos padrões com todos os alunos.

3 — Corrigir, de cada vez, a mesma questão em todas as provas,a

fim de evitar que a qualidade de uma questão influencie a

correção da questão seguinte. Isto também permitirá que o

professor se familiarize completamente apenas com critérios de

uma questão de cada vez.

4 - Corrigir as questões, de preferência, sem saber o nome do

aluno,evitando que a opinião que se tem acerca de cada aluno

influencie no processo de julgamento.

5 — Julgar separadamente os aspectos referentes a habilidades de

expressão. Se se acha que essas habilidades são importantes,

atribuir-lhes uma parte do valor da questão, mas deixar claro

para o aluno os pontos atribuídos a esta parte e os pontos

atribuídos à parte do conteúdo.

6 — Corrigir cada questão, em todas as provas, sem interrupção.

Um dos motivos que afetam a fidedignidade da correção de

questões subjetivas é o fato de que o professor pode variar seus

critérios de um dia para o outro, ou mesmo de um momento do

dia para outro e não seria justo se a nota do aluno fosse

influenciada por fatores externos à sua própria resposta.

7 — Se possível, fazer a nota final basear-se na média das notas de

dois examinadores. A correção da questão por 2 leitores in-

dependentes torna o processo mais fidedigno.

Esta sugestão pode-se mostrar inexequível para situações de sala de

aula, mas é absolutamente necessário que seja seguida em casos mais

amplos em que as decisões a serem tomadas,a partir dessa nota,tenham

implicações sérias para a vida do individuo.

8 — Fazer comentários acerca dos erros ou omissões encontradas

nas provas, assim como dos pontos positivos. Isto é importante

por várias razões:

a) mostra aos alunos seus pontos fracos, dando-lhes oportuni-

dades para se recuperarem, aprimorando dessa forma o

processo ensino-aprendizagem;

b) a tabulação desses pontos fracos mostra ao professor aspec-

tos em que talvez seu ensino não tenha alcançado a maioria

dos alunos, ocasionando dificuldade em grande percentagem

deles;

c) esclarece os alunos quanto aos critérios utilizados na atri-

buição de notas.

9 — Estabelecer padrões realistas, lembrando que uma prova nao é

um recurso para castigar o aluno, nem tao pouco para premiá-lo.

Uma prova é um instrumento instrucional de avaliação e portanto

deve estar estreitamente relacionada com os objetivos que foram

estabelecidos para os alunos.

UMA PALAVRA FINAL SOBRE OS TESTES

0 resultado final obtido num determinado teste de aprendizagem é um

número frio que indica apenas os acertos obtidos por um determinado

aluno. 0 resultado obtido nunca será uma avaliação, a qual precisa de

outros fatores que nao aparecem no teste.

Entre os fatores a serem levados em conta podemos citar os se-

guintes: esforço pessoal, hábitos de estudo e trabalho, responsabilidade,

relações interpessoais e de cooperação e outros. Assim sendo,a avaliação

final que o professor fará do aluno deverá levar em conta o resultado obtido

no teste mais os outros aspectos indicados.

0 Art. 14 parágrafo 19 da Lei 5.692 enfatiza: "Na avaliação do

aproveitamento a ser expressa em notas ou menções, preponderarao os

aspectos qualitativos sobre os quantitativos...".

6. - A AVALIAÇÃO DE COMPORTAMENTOS AFETIVOS

A fim de atender à característica de integralidade da avaliação é

indispensável que sejam também observados aspectos que geralmente são

chamados de "conduta" do aluno. Pelo termo "conduta" entende-se o

conjunto de comportamentos que expressam a personalidade do aluno.

A conduta humana é muito complexa e não se pode pretender avaliá-

la em sua totalidade, porém há alguns aspectos que são possíveis de

observação nas atividades escolares. O "Manual de evaluación escolar para

Ia educación", de El Salvador (1973, pág. 63-67) apresenta aspectos e

comportamentos observáveis,muito úteis na avaliação da conduta do aluno.

Esses aspectos são:

(1) responsabilidade;

(2) hábitos de saúde e proteção;

(3) relações interpessoais e de cooperação;

(4) respeito a princípios, valores e crenças;

(5) iniciativa e confiança em si mesmo;

(6) hábitos de estudo e de trabalho.

Os seguintes comportamentos observáveis são sugeridos para cada um

dos aspectos:

(1) Responsabilidade:

— cumpre com suas obrigações;

— freqüenta as aulas com regularidade;

— é pontual nas aulas e nas demais atividades;

— estuda e realiza trabalhos de acordo com as normas estabelecidas;

— devolve materiais que pediu emprestado;

— cuida de seus pertences e dos da escola;

— atende aos regulamentos e às disposições da escola.

— etc.

(2) Hábitos de saúde e proteção:

— pratica o asseio e a ordem;

— cuida de sua apresentação pessoal;

— coopera para a limpeza da sala de aula e da escola;

— faz bom uso do tempo livre;

— cuida de sua postura corporal;

— atende às prescrições de saúde e segurança pessoal;

— participa das atividades recreativas;

— faz bom uso da ventilação e da luz quando trabalha;

— etc.

(3) Relações Interpessoais e de Cooperação:

— relaciona-se bem com os demais;

— respeita os direitos alheios (protege, cuida, defende etc);

— respeita a propriedade alheia (cuida, devolve etc);

— ajuda os companheiros quando necessitam;

— é justo com os demais (reparte, defende, intervém em favor de

quem tem razão etc);

— sempre diz a verdade;

. — respeita as normas dos jogos;

— oferece espontaneamente suas coisas e seus serviços aos demais;

— nao "goza" os companheiros;

— pratica as boas normas de conversação;

— etc.

(4) Respeito a princípios, valores e crenças:

— confia nos demais (na palavra, nas atitudes etc);

— evita fazer comentários ou divulgar expressões desfavoráveis i

respeito dos outros;

— combate as superstições de maneira prudente (sem causar danos

aos outros);

— nao se deixa levar por preconceitos;

— estimula as qualidades dos demais;

— pratica os valores morais ( é caritativo, respeitoso, protege o

prestígio dos demais);

— respeita a liberdade dos outros (escuta, cede a vez, cede a palavra

etc);

— reconhece a capacidade artística dos demais;

— etc

(5) Iniciativa e confiança em si mesmo:

— utiliza oportunamente sua própria iniciativa;

— busca formas de resolver seus problemas;

— é alegre e comunicativo;

— aceita críticas construtivas;

— trabalha e estuda independentemente e em grupo;

— realiza tarefas difíceis;

— faz perguntas, comentários e dá sugestões oportunas;

— atua serenamente diante das dificuldades;

— etc.

(6) Hábitos de estudo e trabalho:

— destina tempo adequado ao estudo e trabalho;

— planeja e realiza seus trabalhos adequadamente;

— inicia o trabalho sem demora;

— desenvolve tarefas complementares;

— escolhe condições favoráveis para estudar e trabalhar;

— faz bom uso dos instrumentos e materiais de trabalho;

— lê com freqüência;

— etc.

O professor poderá criar outros aspectos ou outros indicadores dentro

de cada aspecto.

Esses comportamentos deverão ser observados pelo professor à

medida que o aluno vai desenvolvendo as atividades de sua disciplina.

Periodicamente, atribuirá a cada aluno um conceito. Sugerem-se os

seguintes: excelente, muito bom, bom, regular e precisa melhorar. Esses

conceitos podem ser atribuídos de acordo com os seguintes critérios:

Excelente: quando o aluno satisfaz plenamente os comportamentos

do aspecto.

Muito Bom: quando cumpre quase totalmente os comportamentos do

aspecto.

Born: quando satisfaz medianamente os comportamentos.

Regular: se cumpre o mínimo aceitável dos comportamentos do

aspecto.

Precisa melhorar: quando nao reúne nem o mínimo aceitável dos

comportamentos do aspecto.

Cada um dos aspectos da conduta do aluno deve ser apreciado

individualmente e nao se deve tirar a média entre os diferentes aspectos.

Também nao se deve tirar média ou integrar conceitos de diferentes

domínios da conduta do aluno, isto é, do domínio afetivo com conceitos ou

notas do domínio cognitivo e psicomotor.

A atribuição de um conceito ao final do ano, em cada um desses

aspectos, deve resultar de uma análise das mudanças positivas ou nega-

tivas ocorridas ao longo do ano e nao ser o resultado da média dos con-

ceitos atribuídos. Por exemplo, se um aluno em "relações interpessoais e de

cooperação" obteve: precisa melhorar, regular, muito bom e excelente,

demonstrou que de bimestre para bimestre foi mudando positivamente sua

conduta neste aspecto até conseguir o conceito máximo e dessa forma seu

conceito final deve ser excelente. Se um outro aluno em "responsabilidade"

obteve muito bom, regular e precisa melhorar, parece que houve uma

mudança no sentido negativo, e sua situação ao final do ano deve ser

"precisa melhorar".

7 - AVALIAÇÃO DE COMPORTAMENTOS PSICOMOTORES

Além dos domínios cognitivo e afetivo, será necessário avaliar também

comportamentos psicomotores, para que o processo avaliativo possa ser

considerado realmente integral. Comportamentos psico motores ocorrem

em todas as disciplinas, mas predominam em algumas como por exemplo a

Educação Física e as específicas das habilitações básicas. Esses tipos de

comportamentos motores não podem ser avaliados por meio de testes de

lápis e papel ou mesmo pela inquirição. É ne-

cessário que sejam observados e registrados em fichas previamente ela-

boradas. O professor, ao desejar avaliar uma determinada habilidade

psicomotora, deve analisar os diferentes aspectos que a compõem, reuni-

los numa "lista de checagem" e então observar os alunos, registrando o

resultado da observação.

Adiante, vê-se um exemplo de "lista de checagem" que poderá ser

utilizada para registrar comportamentos em jogo de basquetebol.

Lista de Checagem para Observar Habilidades em Basquetebol

ASPECTOS SIM NÃO

01.

Lançamento da bola, em movimento, com

uma das mãos.

02.

Lançamento da bola, em movimento, com

duas mãos.

03.

Lançamento da bola, parado, com uma das

mãos.

04.

Lançamento da bola, parado, com as duas

mãos.

05. Passes diretos curtos. X

06. Passes diretos longos. X

07. Aplicação do bloqueio. X

08. Aplicação do drible baixo. X

09. Aplicação do drible alto. X

X 10. Prática da combinação.

11. Etc.

Fonte: Manual de Evaluación Escolar para Educación Básica. San Sal-

vador, El Salvador; Ministério de Educación, 1973, pg. 72.

Escala de Classificação para Projeto de Trabalho

Madeira

Na área psicomotora há uma carência de sugestões de ¡nstrumen tos.

A melhor maneira de enriquecer com outros exemplos é organizar na

escola sessões de trabalho em que os professores de música, educação

física, disciplinas das habilitações básicas etc. contribuam com outros

exemplos a serem discutidos e experimentados com os alunos. Cada qual

deve ser um especialista em sua área, na elaboração de itens. 0 formato e

outros atributos do item como instrumento de avaliação deve ser submetido

ao consenso do grupo.

IM -UTILIZAÇÃO DOS RESULTADOS

Nao teria nenhum sentido a avaliação de aprendizagem cujos resul-

tados nao fossem utilizados na tomada de decisões que beneficiassem em

primeiro lugar os alunos. Muitas vezes precisamos perguntar: quem que-

remos beneficiar? O sisterna, os procedimentos rigidamente pré-estabe-

lecidos, ou o aluno?

0 primeiro grande momento da utilização dos resultados e que deve

preceder as decisões é o informe aos interessados. Quem são estes?

O aluno em primeiro lugar e logo os pais, outros professores e demais

pessoas diretamente relacionadas com o aluno na escola, inclusive os

próprios colegas. 0 propósito será sempre o de colaborar com o aluno no

seu processo de desenvolvimento.

Não tendo a avaliação um fim em si mesma, mas sendo um compo-

nente de um sistema mais amplo, seus resultados devem ser comunicados

às pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem a fim de que os

analisem e os tomem como ponto de partida para novas etapas desse

processo.

Freqüentemente, a informação dada ao aluno leva a mensagem ex-

plícita ou implícita da sua incompetência porque avaliar tem sido sinônimo

de "descobrir falhas" e rarissimamente de "detectar qualidades". Todo o

bem que a escola possa fazer através do ensino na sala de aula, poderá

ser centralizado pela própria avaliação através da informação que se dê ao

aluno sobre seu aproveitamento. É essencial que ao aluno se lhe diga algo

positivo sobre suas habilidades, hábitos e/ou atitudes e que o preparem

para receber melhor e mais efetivamente a informação sobre as

dificuldades que está apresentando. Pelo menos que ele saiba que apesar

dos seus erros permanece com a capacidade de aprender. Se a um aluno

bem dotado de bom rendimento e de ideais condições sócio-econômicas, é

difícil resistir ao impacto de uma avaliação que só descreva os erros e

problemas encontrados, muito mais difícil ainda será para aquele aluno que

não desfruta de tais condições o qual é quem mais necessita da escola, por

tratar de ser esta, uma compensação às lacunas do seu meio-ambiente.

A comunicação da avaliação diagnòstica deve obedecer a esse mesmo

procedimento, pois pretende mostrar aspectos de pré-requisito qu não foram

aprendidos a fim de que o sejam antes de se iniciar uma nova etapa do

processo ensino-aprendizagem.

Quando se tratar de testes de avaliação formativa, isto é, aquela que

ocorre durante o processo, deve-se comunicar ao aluno seus acertos e

erros, item por ¡tem, para que possa localizar aspectos em que falhou e

recuperar-se. Bloom e seus companheiros (1975) preconizam um tipo de

folha de respostas para este tipo de avaliação, que indica fontes onde o

aluno pode buscar informações caso tenha errado o item. Exemplo:

A avaliação somativa, visando avaliar o produto de uma etapa, já

requer um novo tipo de comunicação. Aqui dá-se, em geral, uma nota ou

conceito nos aspectos cognitivos e um conceito, nos afetivos. Como já foi

mencionado anteriormente, nunca se deverá integrar todos os aspectos

numa única nota ou conceito, sob a alegação de que a avaliação é integral.

Ela é, no sentido de que deve avaliar a totalidade do individuo, mas esse

indivíduo precisa saber, em que aspectos atingiu os

objetivos e em que aspectos falhou; os aspectos em que se encontra bem e

os aspectos em que terá que investir maior esforço. É pois aconselhável

que se dê ao aluno um registro de sua vida escolar, o mais completo

possível. Sugere-se uma ficha como a que se segue:

Como se vê, os resultados da avaliação somativa podem ser comu-

nicados bimestralmente. Devem sê-lo de tal forma, que levem os alunos a

uma reflexão sobre seu desempenho acadêmico e sua conduta, desper-

tando-lhes um desejo de progredir. Entretanto, esses resultados devem

também levar o professor a uma análise e uma reflexão do seu próprio

desempenho.

2. - FATORES A LEVAR EM CONTA NA TOMADA DE DECISÕES

Os resultados de uma avaliação devem levar o professor a analisar

três fatores, antes de tomar qualquer decisão sobre a ação futura. São eles:

os instrumentos e as técnicas de avaliação, o processo didático de-

senvolvido e as condições do aluno.

Com referência às técnicas e aos instrumentos de medida o professor

deverá verificar se foram os mais indicados para a situação, se mediam o

que se pretendia medir e se mediam com segurança e de modo prático.

Caso chegue à conclusão que não foram adequados será desejável a

utilização de outros instrumentos que mais precisamente descrevam a

situação do aluno face aos objetivos propostos.

Em relação ao processo didático muita coisa precisa ser investigada a

fim de que se possa compreender e explicar os resultados e planejar uma

nova ação. Entre as várias perguntas que o professor poderá fazer a si

mesmo estão:

— 0 planejamento foi bem feito e levou em conta os alunos a que se

destinava?

— Foi feita uma adequação da proposta curricular à escola e à turma?

— A metodologia empregada estava adequada aos objetivos a atingir

e aos alunos que deveriam atingi-Ius?

— Os materiais utilizados estavam adequados aos objetivos e aos

alunos?

— As fontes de informação eram suficientes e estavam ao nível dos

alunos?

— 0 relacionamento professor-aluno desenvolveu-se de modo har-

monioso facilitando a aprendizagem?

Respostas a essas e a outras perguntas podem levar o professor a

modificar sua ação didática, introduzindo novos procedimentos, variando

materiais e fontes de informação, modificando seu tipo de relacionamento

com os alunos, enfim, buscando otimizar o processo ensino-aprendizagem

de forma que atenda aquela turma e a cada aluno dentro de sua

individualidade. O Supervisor Escolar, na Escola, desempenha papel

relevante em ajudar o professor a resolver esses problemas.

O terceiro fator que o professor deve analisar através dos resultados

da avaliação se refere ao aluno e seu meio. Sabe-se que pouco adiantarão

uma metodologia avançada e sofisticados instrumentos de avaliação, se as

condições pessoais e ambientais do aluno, sendo adversas, estiverem

influindo negativamente no processo. Assim é que as seguintes perguntas

deverão ser feitas após resultados inadequados numa avaliação:

— Como estão as condições físicas do aluno: visão, audição etc?

— E sua saúde, é boa?

— Como está ele emocionalmente? Tem algum problema?

— Apresenta boas condições mentais?

— Não serão essas condições mentais adversas conseqüência do

meio sócio-econômico? Ou quem sabe, da própria falta de esti-

mulação da escola?

— Tem hábito de estudo?

— Como é sua situação econômica?

— Está trabalhando?

— Tem tempo para estudar?

Uma análise através dessas perguntas pode elucidar alguns dos re-

sultados da avaliação e mostrar caminhos. 0 Serviço de Orientação Edu-

cacional da escola poderá dar valiosa contribuição para minimização de

alguns problemas que venham a ocorrer nesta área.

Informar o aluno sobre o seu progresso e sobre os aspectos em que

deve melhorar é portanto a primeira e mais fundamental utilização dos

resultados. Nesse tipo de informação, notas ou conceitos são dispensáveis

e, se existem, devem ser explicadas ao aluno inclusive enfatizando-se as

limitações que normalmente tem. 0 essencial é distinguir no aluno, com ou

sem notas, seus aspectos positivos para estimulá-lo e os negativos para

ajudá-lo a corrigir-se.

Por que não levar o aluno à compreensão de que o professor também

é parte de seus triunfos como das suas falhas? Isto é mais construtivo e

eficaz.

Este mesmo informe, feito assim com equilíbrio de qualidades e

dificuldades é também o que melhor influência exerce sobre os pais e

família do aluno. 0 próprio aluno se encarrega de transmiti-lo tal como o

recebeu. Impossível queixar-nos de falta de cooperação dos pais quando a

informação que se lhes dá sobre o filho é negativa, É preciso encontrar

sempre uma área de sucesso para a criança e para o jovem, e porque nao

dizê-lo aos pais? De um modo geral as crianças não triunfam na escola

enquanto não puderem conhecer primeiro o sucesso numa parte importante

da sua vida. Isto vale também para os adultos.

A segunda etapa de utilização dos resultados é a realização de exer-

cícios ou atividades que visem o aperfeiçoamento do aluno. Tais atividades

deveriam ser proporcionadas tanto a alunos com dificuldades de

aprendizagem como aqueles que dominam mais rápido e eficientemente o

material ensinado, para que seja assegurada a sua motivação. Infelizmente,

a recuperação passou a ser um processo de classificação de alunos

"fracos". Estar em recuperação representa "fracasso". De novo a ênfase do

fracasso. Por que não superação em vez de recuperação?

Deveria haver meios de impedir que os "alunos em recuperação" se

sentissem segregados e fracassados como normalmente acontece. Por que

nao levá-los a descobrir, ao lado de suas áreas de dificuldade, aquelas de

sucesso? 0 aluno poderá facilmente perceber que cada indivíduo tem seus

pontos de recuperação e outros de excelência. Mas é preciso ajudá-lo a

ver. Se aquele que entra em recuperação de certa disciplina, detectar que,

em outros aspectos nesta mesma disciplina e/ou em outras disciplinas ele

"vai bem", todo o processo de recuperação irá bem. Nao haverá, mesmo

para o aluno "mais fraco" outras áreas rio campo afetivo ou psicomotor a

serem enfatizadas positivamente? E nao é este o enfoque integral do

processo educativo?

Não é o propósito deste trabalho analisar as modalidades de recu-

peração que possam ser utilizadas pelo professor. Há trabalhos já elabo-

rados a respeito (recuperação MEC/DEM) e que abordam com riqueza de

recursos esse assunto. Aqui, o propósito é mais destacar o sentido da

recuperação que tanto pode beneficiar o aluno ajustando-o ao processo de

aprendizagem, como ao contrário, confirmá-lo na sua incompetência e nos

sentimentos de inferioridade com relação a seus colegas, se não houver a

preocupação de descobrir no aluno em recuperação áreas de excelência,

bem como a de levar os que "não estão em recuperação" a compreender

que também eles poderão vir a necessitar de recuperação. Este cuidado

ajudará a fomentar o respeito entre os colegas e a ajuda mútua. E não é

isto que a escola busca formar?

Talvez aqui se poderia indicar algumas sugestões de atividades que

embasam o processo de avaliação e as atividades de recuperação. Glasser

(1969) recomenda três tipos de reunião que o professor poderá fazer em

sala de aula e que contribuem para tornar o processo de aprendizagem

mais significativo para o aluno e para formar a sensibilidade do aluno para a

avaliação diagnostica, tanto do processo ensino-aprendizagem, como de

outras situações inerentes à escola e à comunidade. Tal diagnóstico

merece a atenção de alunos e professores em conjunto, para reforçar êxitos

alcançados e buscar a solução de problemas que se refiram ao aluno, ao

professor, à turma, à escola e à comunidade. Os tipos de reunião são os

seguintes: 1) Reuniões de diagnóstico analisam diretamente a situação

escolar de aprendizagem em todos seus aspectos; 2) Reuniões para

solução de problemas — trazem problemas da tur-

ma, da escola ou da comunidade para estudo e tentativa de solução; 3)

Reuniões livres — os alunos trazem os temas que mais desejariam analisar

com a ajuda do professor ou de quem o professor possa indicar. Tais

reuniões se realizariam quando necessárias mas também com certa

regularidade, sobretudo as de diagnóstico.

Outro tipo de atividade que contribui ao bom clima de aprendizagem e

avaliação é organizar um programa de "tutoria" ou monitoria no qual alunos

que já tenham dominado determinado conteúdo ou ha-lidade poderão

ajudar os colegas. Os "ajudados" deverão também terá oportunidade de em

outras situações reverter esta ajuda em áreas de sua competência para

evitar categorização prejudiciais de "fortes e fracos". Isto mesmo vale para a

organização de turmas que devem ser heterogêneas, mais semelhantes à

própria organização dos grupos na vida fora da escola. Assim, os alunos

aprendem o que podem oferecer ao grupo e o que tem para receber.

Também alunos de séries mais adiantadas talvez pudessem participar no

programa de tutoria.

A título de exemplos, se listam aqui várias atividades que poderiam

contribuir à realização do processo de recuperação. Restará aos

professores não só operacionalizar e desenvolver estas, como também

sugerir outras ainda melhores:

— orientar o aluno para que intensifique seus estudos aproveitando as

horas livres;

— organizar grupos de leitura (no caso de dificuldades da leitura)

durante ou fora do período de aula, com o único propósito de

exercer tal habilidade;

— proporcionar entrevistas com os pais de alunos para explicar-lhes a

situação dos seus filhos e contar com a sua colaboração;

— dedicar uma hora por semana, dependendo da carga horária, para

estudo dirigido, individualmente ou em grupos;

— procurar estabelecer um horário e/ou plano de aula flexível de tal

modo que haja tempo livre de estudo para alguns alunos, en-

quanto que o professor possa dar atenção especial a outros que

mais necessitem.

— organizar um sistema de fichas onde se especifiquem tarefas a

serem desenvolvidas diferenciadamente pelos alunos, conforme

as suas necessidades e ritmo de trabalho e aprendizagem.

Tais atividades poderão e deverão ser realizadas em qualquer época

do ano escolar, conforme a situação da turma.

É necessário, porém, que se observem certas recomendações das

quais depende, em grande parte, o êxito do processo de recuperação:

— Os grupos de recuperação devem ser flexíveis, para que os alunos

possam passar de um a outro grupo, de acordo com suas ne-

cessidades, sem sofrer classificações e categorização que contri-

buem a formar preconceitos, os quais passam a vigorar até in-

conscientemente entre professores e colegas de turma.

— Evitar completamente o uso de termos como "atrasado", "aluno

especial", "aluno problema", "fraco", "preguiçoso" etc, que muito

prejudicam o aluno no seu desenvolvimento e auto-estima.

— Fomentar a cooperação e não a competição entre os colegas.

— Etc.

Em suma, a recuperação, se realizada ao longo do ano letivo com

uma atmosfera assim positiva, de estímulos emocionais e equilíbrio nas

diferentes áreas de aprendizagem, será bem sucedida e possivelmente

dispensará a recuperação ao final do ano.

Finalmente, uma terceira etapa da utilização de resultados é a de-

terminação relativa à promoção ou não promoção do aluno.

Estudos realizados sobre o aproveitamento dos repetentes tem in-

dicado que estes não aprendem mais que os seus colegas não repetentes

e de mesmo ni'vel intelectual. E mais ainda, se encontrou que o rendimento

de alunos não promovidos à série seguinte, não melhorou e em muitos

casos deteriorou. (Goodlad, 1952).

O aluno "fracassado", ao receber menos satisfação pelo seu trabalho,

tende a desanimar-se e freqüentemente adotar uma atitude hostil. Outros

estudos confirmam que há maior incidência de "comportamento

perturbador" entre os alunos repetentes que os que são promovidos. Estes

apresentam melhor adaptação pessoal e social que seus colegas

repetentes, os quais em geral tendem a buscar colegas nas séries su-

periores, separándose dos de sua turma. A extensa literatura sobre pro-

moção escolar no 19 e 29 graus poderia ser resumida no seguinte: a não

promoção de alunos com objeto de assegurar que dominem as disciplinas,

não alcança necessariamente este objetivo. Os alunos não aprendem mais

repetindo a série ou a disciplina, mas pelo contrário progridem menos do

que quando são aprovados. É mais estimulante ao aluno o desafio de

enfrentar os riscos de uma série que a passiva e monótona repetência de

uma série anterior na qual "fracassou".

A recuperação tem mais sentido na série seguinte para reforçar os

alunos aprovados com dificuldades que para tentar motivar e ajustar

repetentes. Evitar a repetência é prevenir o fracasso, que uma vez instalado

tende a crescer e expandir-se a outras áreas até mesmo mais vitais e fora

da escola.

Repetência significa ineficiência do sistema segundo critérios in-

ternacionais de análise das perdas educacionais. A mesma vaga numa sé-

rie é usada mais de um ano por um estudante. A soma total dos custos

aplicados a repetentes somente de 1

série, na América Latina é estimada

em trezentos milhões de dólares por ano (Schiefelbein, 1974). Tentativas

mundiais de resolver este problema têm sido: promoção por idade, instrução

programada, ensino individualizado, escola sem séries, televisão educativa

e programas de recuperação o que no caso brasileiro tem esse elevado

propósito.

Por que ainda o problema persiste? SerS o clima em que se desen-

volve a recuperação tal como se analisou anteriormente? Ou vamos con-

tinuar reprovando o aluno que é pobre? Será a reprovação o melhor pa-

ra este aluno? Ou haverá outros meios de ajudá-lo sem bloquéalo inte-

lectual, emocional, social e economicamente?

O Brasil nao estará sozinho neste esforço de tentar alternativas de

solução das perdas escolares. Os países desenvolvidos já se anteciparam

eliminando praticamente a repetência (Austria, Bélgica, Alemanha, Estados

Unidos, Canadá, Australia, Dinamarca etc.) e países em desenvolvimento

quer da África, Ásia, América do sul ou Central estão apresentando já seus

primeiros resultados bem sucedidos na redução do fracasso escolar, É de

uma experiência em El Salvador, na América Central que se extraiu o

seguinte trecho o qual representa parte de um diálogo mantido com os

professores de todo país, tanto em contato direto, como por televisão ou

por documentação impressa. Refere-se aos esforços salvadorenhos de

eliminar a repetência excessiva no1?e 29 graus. Assim, respondendo aos

professores sua inquietante pergunta sobre se "os professores não

perderiam sua autoridade quando os alunos sabem antecipadamente que

serão promovidos ao ano seguinte", se disse:

"Quando todos os alunos passam, o professor perde sua autoridade,

porque os alunos já sabem de antemão que vão passar de ano".

Não é de se surpreender que o professor perca sua autoridade nos

casos em que a autoridade do professor depende quase exclusivamente do

mêdo que põe no aluno, "se não estudar não passará nos exames" e, por

conseguinte não será promovido. Ao tirar-se de tais professores os recursos

que produziam o mêdo e, ao aluno, o único estímulo para disciplinar-se e

estudar, surge um clima de insegurança que se manterá até que se troque

o mêdo dos exames pelo desejo de estudar para sua própria superação.

Tem-se comprovado que o professor consegue maior respeito de seus

alunos quando utiliza estímulos positivos constantes do que quando infunde

neles mêdo e ansiedade.

Pode acontecer que, pelo mêdo, o aluno se ponha a estudar, mas por

este mesmo mêdo nSo assimile o que estuda. Em troca, os estímulos

positivos favorecem a autoridade do professor e a aprendizagem do aluno.

O professor conseguirá afeto, estima e respeito e, o aluno ganhará

segurança de que é capaz de aprender, toda vez que o processo educativo

se realize em um ambiente de compreensão e confiança.

A autoridade do professor nao deve residir no uso de ameaças e

castigos e, sim em sua capacidade profissional, sua compreensão da psi-

cologia do aluno e seu interesse por orientar a aprendizagem eficiente-

mente.

São estímulos positivos que o professor poderá utilizar com relação ao

aluno: fazê-lo sentir que se valoriza seu bom comportamento; estimular

seus aspectos positivos, elogiar seus triunfos, acompanhar suas tarefas,

tomar em conta as experiências etc. Estes estímulos fazem o aluno

compreender que deve estudar para aprender e se preparar para a vida, e

não simplesmente para "passar nos exames".

Conclusão: o professor deve ter presente as vantagens de promover

um aluno sem temer que "o aluno passe de um ano a outro sem a devida

preparação", porque se conta com fatores efetivos para superar as li-

mitações do educando, tais como: a satisfação do aluno, sua autocon-

fiança, a colaboração do pai de família, o interesse dos companheiros por

ajudá-lo, o dispor de programas concêntricos que facilitam a recuperação

do não aprendido, através de novas experiências e o espírito criador do

professor.

(Manual de Evaluación, El Salvador, 1973, pg. 95).

Alguém disse certa vez que um professor deveria "afirmar" menos e

"questionar" mais, ao mesmo tempo levando o aluno muito mais a

"questionar" respostas do que "responder" questões, É precisamente nesse

questionamento que reside a humildade profissional do professor e quanto

mais humilde ele for, mais autoridade terá frente a seus alunos, colegas e

superiores.

Mager (1976) sugere uma série de questionamentos que poderiam

ajudar o professor a melhor interpretar o aproveitamento do aluno em

determinada disciplina. 0 seguinte quadro ¡lustra a metodologia de

questionamento de Mager que aqui adaptamos e simplificamos para

atender ao nosso propósito. Segundo esse autor, o tipo de contato do aluno

com as disciplinas do currículo é um fator crítico na maior ou menor atração

por elas e conseqüentemente melhor ou pior rendimento, bem como futura

aproximação ou nao para o aperfeiçoamento desta disciplina. Portanto,

mesmo sem incluir um levantamento de possíveis fatores sócio-econômicos

por parte do aluno e que poderiam explicar as dificuldades apresentadas

pelo aluno na sua aprendizagem, o professor poderia discorrer sobre

inúmeros fatores de ordem quase que totalmente didática e que talvez

explicassem mais rapidamente o "fracasso" de nossos alunos e

possivelmente fossem mais viáveis na correção, porque dentro do âmbito

da escola.

No método enfocado, três aspectos de contato com a disciplina —

dificuldades de contato, condições de contato e conseqüências de con-

tato — são analisados a partir de três respectivas questões básicas:

— Facilita-se ao aluno entrar em contato com a disciplina?

— Facilita-se ao aluno manter-se em contato com a disciplina?

— Que acontece ao aluno, em conseqüência de haver entrado em

contato com a disciplina?

Estas questões básicas geram questões específicas segundo os di-

ferentes componentes do processo didático: Professor e método, mate-

riais didáticos, ambiente físico, regulamentos e normas escolares.

As questões específicas são apresentadas no quadro I.

Provavelmente, seria muito difícil ao professor consciente e justi-

ficadamente reprovar o aluno após procurar responder a esses questio

namentos. E se nao fosse possível respondê-los, ainda assim seria justo

reprovar o aluno, quando estivéssemos em dúvida?

Os mais recentes progressos da avaliação de aprendizagem ressaltam

a recomendação de se abolirem completamente as "notas" e os "conceitos",

os quais freqüentemente impedem o professor de ver outros aspectos mais

relevantes do comportamento do aluno. Se, por outro lado, ainda nao

podemos prescindir de notas ou conceitos, por motivos de ordem

administrativo e/ou legal, pelo menos tratemos de reconhecer suas

limitações e mais importante ainda, não tomemos decisões tao sérias e tao

drásticas como a reprovação, em base a dados duvidosos. Seria altamente

nobre por parte de nós professores se pudéssemos algum dia dizer a

nossos alunos: "sou parte do seu sucesso, como também do seu fracasso.

Felicitémonos pelo triunfo e trabalhemos junto para solucionar as

dificuldades. Talvez outros professores e colegas seus e até mesmo vocês

continuarão melhor a obra que eu comecei".

Em resumo, promover o aluno é estímulo e ajudá-lo continuamente

através das experiências de aprendizagem a progredir passo a passo. Nao

é portanto a promoção um acontecimento final e dramático depois de um

ano letivo.

Quando se utilizarem na escola: 1) procedimentos de avaliação que

durante todo o ano informem ao aluno sobre seus progressos para reforçá-

los e dificuldades para corrigi-las; 2) atividades de recuperação que sejam

sobretudo de superação pelo seu caráter formativo e não punitivo e 3)

critérios de promoção que em vez de "certificar o fracasso" descrevam em

que aspectos o aluno teve êxito e em quais deve ser orientado na série

seguinte, ele mesmo, o aluno, colaborará mais depressa para a sua

continuidade escolar. A família, por sua vez, confiará nele e se certificará

com razão que o seu esforço não foi em vão, o professor sentirá a

recompensa de seus esforços. Este terá seu trabalho premiado como deve

ser e a educação será para o Estado um investimento de alto valor,

produzindo cidadãos mais cheios de fé em suas próprias possibilidades.

Termos como "reprovação", repetência e "evasão" se tornarão obsoletos.

Que à escola brasileira não se aplique jamais o que um jovem certa vez em

certo país escreveu em uma carta á professora:

"Prezada Professora:

A senhora nao se lembrará do meu nome. A senhora reprovou tantos

de nós..."

8. - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Numa tentativa de sintetizar conclusões e recomendações já que

estas decorrem daquelas, julgamos nao ser oportuno trazer de novo

aqueles aspectos teórico-práticos abordados nos capítulos anteriores.

Seria repetitivo e desnecessário. Nesse caso, optamos por apresentar

nesta parte final do trabalho algumas considerações que ajudem o

professor a refletir nao só nas idéias essenciais até aqui analisadas, mas

principalmente no papel da avaliação como fator fundamental para levar o

aluno a acreditar no seu próprio valor e desenvolver o respeito pelos

demais colegas e pessoas que o circundam. Uma avaliação de

aprendizagem que ajude a detectar as qualidades e sucessos, tanto do

aluno como do professor e aqueles aspectos onde correção é necessária

cumpre plenamente o seu objetivo. Nenhuma técnica de avaliação, por

melhor manipulada que seja, poderá substituir aquela sensibilidade de

quem avalia para ver mais além daquilo que os instrumentos revelam e,

embora considerando os resultados destes, possa interpretá-los com justiça

e dar ao aluno a chance de prosseguir no seu desenvolvimento global. E o

sucesso do aluno o é também do professor.

— A palavra amiga que você dirigiu a uma criança ou jovem pode ser

a única palavra amiga que eles ouvirão em todo o seu dia carente

de afeto.

— Pode acontecer que você seja o melhor professor que um jovem

venha a ter e pode suceder também que você seja seu melhor

amigo.

— Deveríamos ter uma firme confiança de poder fazer algo para o

aluno que tenha poucas aptidões e/ou poucos recursos sócio-

econômicos.

— Um professor poderá tornar qualquer curso em algo atraente se ele

o desejar.

— 0 segredo da educação reside em respeitar o aluno.

— Fazer que cada individuo sinta que há algo de realmente bom em si

é a sublime tarefa da educação.

— Cada aluno deveria ter a oportunidade de se sair bem em alguma

atividade.

— A repetência de série nao garante maior aprendizagem porque os

fatores essenciais para esta aprendizagem são gravemente afeta-

dos com a repetência: o interesse diminui, a auto-estima se dete-

riora, a atração pelo professor e pela escola diminui considera-

velmente e a separação dos colegas da mesma turma provoca no

aluno repetente, atitudes de isolamento.

— É mais estimulante para o aluno o desafio de enfrentar as difi-

culdades de uma nova série para a qual não está suficientemente

preparado do que aceitar passivamente a monotonia de uma re-

petência de série.

— Quando os alunos tomam parte ativa na elaboração dos objetivos

de aprendizagem, o sucesso em alcançá-los é quase certo.

— As falhas na elaboração de uma prova ou teste podem ser supe-

radas à medida que o professor analisa os seus resultados com os

alunos e reconhece as limitações do instrumento.

— Avaliar não é "somar notas e tirar a média" mas é interpretar o

significado dos resultados, coletar outras informações adicionais e

formular um juízo de valor sobre o aproveitamento dos alunos.

— Promoção não é um ato final, mas um processo contínuo de su-

peração, de tal modo que o aluno possa ser promovido cada dia de

acordo com o seu progresso na aprendizagem.

— A ajuda mútua entre professores é o melhor modelo para a coo-

peração entre os alunos.

— O estímulo e o reconhecimento que se tem do professor são de fato

a melhor contribuição que se lhe possa fazer para estimulá-lo a

triunfar.

— Finalmente, o que se disse certa vez da criança vale também para

o professor:

"Se a criança vive com elogios, ela aprende a ser grata.

Se a criança vive com aprovação, ela aprende a gostar de si mesma".

E gostar de si mesma é gostar dos outros e firmar-se em Deus.

BIBLIOGRAFIA

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36) Popham, W. James. Manual de avaliação. Petrópolis: Vozes, 1977.

37) Popham, W. James e Baker, Eva L. Como ampliar as dimensões dos

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38) Popham, W. James e Baker, Eva L. Como estabelecer metas de ensi-

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48) Vianna, Heraldo M. Testes em Educação. S. Paulo. IBRASA, 1973.

A N E X O 1

OBJETIVOS COGNITIVOS Área:

Educação Física (Basquete)

Objetivo Geral: Conhecer as principais noções sobre o basquete

Objetivos Específicos por categoria taxionômica de Bloom

1) Conhecimento: a) Citar oralmente o nome do criador do

basquete;

b) Enunciar dois cuidados que se deve ter

com o material esportivo individual.

2) Compreensão: a) Descrever duas funções do pivô.

b) Localizar a posição dos atletas em quadra,

conforme as suas funções em um jogo de

basquete.

3) Aplicação: - Indicar duas falhas que invalidem um la-

teral.

4) Análise: — Estabelecer a diferença de funções de um

atleta central e um lateral.

5) Síntese: — Elaborar novas normas para a equipe de

basquete com base em normas já exis-

tentes.

6) Avaliação: — Criticar a solução apresentada por um

juiz frente a uma falta cometida.

Área: Ciências Exatas e Naturais

Objetivo Geral: Conhecer os fenômenos físicos, químicos e biológicos,

relacionados com o meio-ambiente.

Objetivos Específicos:

1 ) Conhecimento: — Citar os principais tipos de ecossistemas.

2) Compreensão: — Descrever as leis da retração da luz.

3) Aplicação: — Utilizar as fórmulas matemáticas na reso-

lução de problemas sobre as leis volumé-

tricas.

4) Análise: — Comparar os fenômenos da fotossintese

e quimossíntese realizados pelos seres

autótrofos.

5) Síntese: - Construir um gráfico para comprovar a

lei de Ohm.

6) Avaliação: — Escrever sobre a validade do método al-

gébrico e das tentativas no processo de

equilibrar as reações químicas.

Area: Construção Civil

Objetivos Gerais: a) Conhecer as fases de uma construção.

b) Controlar tecnologicamente os materiais de cons-

trução.

)bjetivos Específicos:

1) Conhecimento: — Citar as três fases de uma construção.

2) Compreensão: — Descrever o processo de locação de uma

obra pelo método do goniòmetro.

3) Aplicação: - Determinar os quantitativos de materiais

de uma obra.

4) Análise: — Estabelecer as diferenças entre uma loca-

ção feita a goniòmetro e a esquadro de

madeira.

5) Síntese: — Elaborar o cronograma do tempo e do

desembolso de uma obra.

6) Avaliação: — Julgar a viabilidade técnica e econômica

para implantação de um projeto.

Área: Geologia e Mineração

Objetivo Geral: Conhecer os principais minerais.

Objetivos Específicos:

1) Conhecimento: — Citar os principais minerais componentes

das rochas.

2) Compreensão: — Descrever os minerais petrográficos.

3) Aplicação: - Identificar os diferentes minerais compo-

nentes de rochas.

4) Análise: — Estabelecer semelhanças e diferenças en-

tre os minerais.

5) Avaliação: — Julgar descrição de minerais.

OBJETIVOS AFETIVOS

Área: Mecánica

1) Acolhimento: — Mostrar interesse pelos assuntos relacio-

nados à mecânica.

2) Resposta: — Operar as principais máquinas.

3) Valorização: — Na construção de peças, seguir sempre

as normas padronizadas.

4) Organização: — Demonstrar comportamentos de respon-

sabilidade e honestidade na execução de

máquinas e equipamentos.

5) Caractetização: — Na vida prof issional demonstrar compor-

tamentos adequados ao trabalho na em-

presa (competência, relacionamento in-

terpessoal, liderança, autonomia, segu-

rança e organização).

Área: Geologia e Mineração

1 ) Acolhimento: — Mostrar interesse em estudos sobre solos.

2) Resposta: — Confeccionar perfis de solos.

3) Valorização: — Sempre, nas atividades de campo, de-

monstrar capacidade de bom relaciona-

mento.

4) Organização: — Nas aulas práticas demonstrar adapta-

ção a condições desconfortáveis, bom re-

lacionamento humano, liderança e inicia-

tiva.

5) Caracterização: - Na atividade profissional em geologia e

mineração demonstrar comportamentos

integrados de adaptação a condições des-

confortáveis, bom relacionamento humano,

liderança e iniciativa.

Área: Construção Civil

1) Acolhimento: — Estar atento aos indicadores que carac-

terizam cada fase de andamento de uma

obra.

2) Resposta: — Fiscalizar atentamente a aplicação ade-

quada dos materiais de construção de

uma obra.

3) Valorização: — Antes de executar qualquer ensaio de

granulometria, procurar justificar a sua

aplicação prática na Construção Civil.

4) Organização: — Demonstrar hábitos de manuseio de nor-

mas.

5) Caracterização: — Utilizar as normas técnicas da ABNT no

desempenho das atividades de construção.

Área: Educação Física (jogos)

1) Acolhimento: — Perceber a participação efetiva de um

técnico no comando de uma equipe.

2) Resposta: — Executar as instruções táticas minis-

tradas pelo seu treinador (ou técnico).

3) Valorização: a) Valorizar sempre o adversário.

b) Respeitá-lo sem temê-lo.

4) Organização: — Demonstrar obediência a todas as re-

gras do jogo.

5) Caracterização: - Ter um relacionamento condigno com

seus companheiros e adversários.

OBJETIVOS PSICOMOTORES

Área: Educação Física (Andebol)

1) Percepção: - Perceber o significado das linhas limí-

trofes de uma quadra de jogo.

2) Disposição: — Ativar as grandes funções e o sistema

nervoso, para a prática desportiva.

3) Resposta Dirigida: - Executar os movimentos do passe pi-

cado.

4) Mecanismo: — Executar os movimentos básicos, típicos

do andebol.

5) Resposta manifesta complexa: —Fazer dez arremessos em

suspensão.

Área: Mecânica

1) Percepção: — Identificar as diferentes etapas de funcio-

namento do torno mecânico.

2) Disposição: — Antes de por a máquina em funciona-

mento, verificar se todas as alavancas es-

tão em posição correta.

3) Resposta Dirigida: - Usar a máquina, sob a orientação do pro-

fessor.

4) Mecanismo: — Usando o carro transversal, facear uma

peça cilíndrica no torno mecânico.

5) Resposta manifesta complexa: —Montar o torno mecânico,

para abrir roscas, utilizando a

caixa Norton e colar mi-

cromètrico e o relógio de

engate.

A N E X O 2 T A B E L A

DE ESPECIFICAÇÕES

AREA: CONSTRUÇÃO CIVIL

Classificação das

Construções

10%

Fases da Cons-

trução

10%

Movimento de

terras

20%

2 4

20%

2 4 Locação

Infra-estrutura 20%

2 4

Alvenarias 20%

2 4

Total 100% 6 6 8 20

TABELA DE ESPECIFICAÇAO

AREA: BIOLOGIA

OBJETIVOS CONTEÚDOS

PERCEN

TAGEM

Conhecimen-

to 75%

Compreen-

são 25%

TOTAL

DE ITENS

Tecido Epitelial 30% 5 4 9

Tecido Conjuntivo 10% 2 1 3

Tecido Fibroso 10% 2 1 3

Tecido Homopoé-tico

30% 6 3 9

1 2 3

Tecido Nervoso 10% 2 1 3

TOTAL 100% 18 12 30

TABELA DE ESPECIFICAÇÕES

AREA: FISICA

OBJETIVOS

CONTEÚDO

PERCEN-

TAGEM

Conheci-

mento 40%

Compreen-

são 40%

Aplicação

20%

TOTAL

DE ITENS

Corpos Carregados

Eletricamente

40% 3 3 2 8

Lei de Colomb 60% 5 5 2 12

TOTAL 100%

8 8 4 20

TABELA DE ESPECIFICAÇÕES

AREA: MATEMATICA

OBJETIVOS

CONTEÚDO

PERCEN-

TAGEM

Conheci-

mento 20%

Compreen-

são 20%

Aplicação

60%

TOTAL

DE ITENS

1 1 - 2 Introdução 5%

Função do 1

Grau

20% 2 2 4 8

Função do 29 Grau 20% 1

Função Modular 10% 1

6 8

Função Exponencial

20% 1

6 8

Função Logarít- 20% 1

mica

6 8

Função Trigono-

métrica

5% 1

TOTAL 100% 8 8

ANEXO 3 EXEMPLOS DE

I T E N S 1. - MÛLTIPLA-ESCOLHA:

1.1 — Um corpo está eletrizado quando:

a) descobrimos deslocamento ordenado de suas moléculas;

b) sempre existe movimento de elétrons em torno do átomo;

c) o número de prótons é diferente do número de elétrons;

d) tem capacidades de atrair ou repelir pequenos corpos.

1.2 - Duas cargas de 5 x 10

-6

C e 2 x 10

-6

C estão separadas en-

tre si por uma distância de 30cm. A força de repulsão entre

elas vale:

a) 1 N

b)10N

c)50N

d)100N

1.3 — Quando uma equipe saca e a bola cai em seu próprio cam-

po será:

a) ponto para a sua equipe;

b) ponto para a equipe adversária;

c) vantagem da equipe adversária;

d) vantagem da sua equipe.

1.4 — Depois de um saque dado pela equipe A, a equipe B rebate

e a bola toca o solo em seu próprio campo. Será considerado:

a) ponto da equipe B;

b) vantagem da equipe B;

e) ponto da equipe A;

d) vantagem da equipe A.

1.5 — qual dos gráficos abaixo representa a relação existente en-

tre a intensidade luminosa e a velocidade da fotossíntese:

1.6 — Le superlatif relatif de supériorité de l'adverb "Bien" est:

a) meilleur;

b) le meilleur;

c) le plus bien;

d) trés bien;

e) le mieux.

1.7 — O instrumento de medição que oferece maior precisão é:

a) Escala;

b) Micròmetro;

c) Paquímetro;

d) Transferidor;

e) Compasso.

2. - EVOCAÇÃO SIMPLES

2.1 - Por quem foi estabelecido o diagrama dos sub-níveis ener-

géticos?

2.2 — De quantas partículas se constituem o átomo?

2.3 — Que são átomos isótopos?

2.4 - What's the first month of the year?

2.5 - What's today's date?

2.6 - Where do you study English?

2.7 — Como se chama o criador do Nonio?

3. - COMPLETAÇÂO OU LACUNA

3.1 — 1)0 primeiro estudioso que observou uma célula foi

___________________ no ano __________________

2) Na fermentação láctica o açúcar chamado _____________

é degradado a ________________________

3) Chamamos de sociedade _________________aquela em

que os indivíduos nao podem se separar e sociedade

-----------------------------------aquela em que ocorre divisão

de trabalho.

3.2 — The feminine of husband is _______________

3.3 — The last month of the year is__________________

3.4 — The plural of child is _____________________

3.5 — 0 paquímetro fornece condições de medidas nos sistemas

_______________________e ________________

4. - FALSO - VERDADEIRO

Coloque dentro do parênteses V ou F, conforme cada afirmação seja

falsa ou verdadeira.

4.1 -( ) A fórmula da água é H2O.

4.2 - ( ) O ar viciado é puro.

4.3 -( ) As folhas verdes contém clorofila.

4.4 — ( ) O oxigênio é o gás indispensável à vida.

4.5 — ( ) Quando inspiramos,o ar sai dos pulmões.

4.6 - ( ) Auta de Sousa é a principal representante do movi-

mento Simbolista no Rio Grande do Norte.

4.7 — ( ) Câmara Cascudo é o autor de "Vidas Secas".

4.8 - ( ) "Rosa de Pedra" é uma obra da poetisa Zila Mamede.

4.9 - ( ) Nísia Floresta Brasileira Augusta de Paula e Sousa fa-

IRCPII pm Paris

4.10 — ( ) A escala destina-se a medir ângulos.

4.11 — ( ) O paquímetro é um instrumento de precisão.

4.12 — ( ) O micrômetro é um instrumento de tolerância.

4.13 — ( ) No nônio a precisão é dada na escala móvel.

5- QUESTÕES CONJUGADAS

5.1 — Numere a 2

coluna de acordo com a 1

, associando cada

nome de substância a sua fórmula molecular.

1. Ácido sulfúrico ( ) NaOH

2. Ácido clorídrico ( ) H

3. Água ( ) HCI

4. Cloreto de sódio ( ) NaCl

5. Hidróxido de sódio ( ) HNO3

( ) H

( )

5.2 — Numere a 2

coluna de acordo com a 1

, associando cada

nome de autor a sua respectiva obra.

1. Machado de Assis ( ) A moreninha.

2. Aluísio de Azevedo ( ) Os sertões.

3. Graciliano Ramos ( ) Mar morto.

4. José de Alencar ( ) Helena.

5. Joaquim Manoel de Macedo ( ) A Escrava Isaura.

( ) O Cortiço.

( ) Vidas Secas.

( ) O Guaraní.

5.3 — A seguir você encontra duas listas: uma de instrumentóse outra

de medidas. Coloque diante do nome das medidas o número

correspondente ao instrumento que oferece tal medida.

1. Paquímetro ................................ Graus______________

2. Escala ........................................... Pressão ____________

3. Micròmetro ................................ Tempo____________

4. Goniòmetro .................................. Folgas ____________

5. Relógio Comparador ................. Minutos ___________

6. Fita Métrica .................................. 0,01 mm ___________

0,001 mm _________

Metro _____________

6. - QUESTÕES DE SERIAÇÃO

6.1 — Ordene os componentes abaixo num grau hierárquico de

complexidade.

a) órgão ( )

b) aparelhos ( )

e) célula ( )

d) organismo ( )

e) tecido ( )

6.2 - Arrange these sentences in their logical order:

- beautiful garden that mine is

- see friends my everyday good I

6.3 — Coloque em ordem numérica os instrumentos constantes

da lista abaixo, dando maior valor ao instrumento de maior

precisão e o número menor para o de menor precisão.

- _________________________ Escala

"------------------------------------------- Micròmetro

—_________________________ Fita Métrica

—_________________________ Paquímetro

—_________________________ Compasso

A N E X O 4

AVALIAÇÃO DA COMPOSIÇÃO ESCRITA:

NECESSIDADE E IMPORTANCIA

Godeardo Baquero

A composição escrita vem sendo tema bastante discutido nos leios

pedagógicos, no que diz respeito à sua valiação. Existe um grande

perigo de subjetivismo, quando tratamos de dar uma nota ou menção a uma

prova de composição escrita. Assim sendo, a confiabilidade ou precisão dos

instrumentos que usamos para avaliar composições escritas é muito

precária. Portanto, se a precisão é precária, a validade deixa de existir, já

que se aceita, como postulado em psicometria, que a confiabilidade é

conditio sine qua non da validade.

Inicialmente, queremos deixar claro que nao estamos questionando o

valor educativo da composição escrita, mas a sua forma de avaliação.

Nas páginas a seguir, apresentaremos um instrumento da avaliação

para composição escrita, com características básicas de confiabilidade

(constância de medidas), que poderá ser usado como instrumento de

avaliação.

Os instrumentos de avaliação da aprendizagem nunca têm uma va-

lidade absoluta, mas isto não quer dizer que não devamos evitar, num grau

aceitável, o subjetivismo da avaliação.

A importância do tema está fora de toda discussão, sobretudo quando,

no momento atual, o Ministério da Educação e Cultura está dando uma

grande ênfase ao problema da composição escrita nos meios educacionais.

Sabemos que a prova de composição fará parte dos exames supletivos e

vestibulares e será exigida em outros tipos de concursos.

Os especialistas da Língua Portuguesa estão obrigados a apresentar

sugestões e métodos adequados, para que os alunos se empenhem, cada

dia mais, no domínio da composição escrita. De nossa parte, queremos

apenas indicar uma técnica simples de avaliação.

Composição Escrita

Os dicionários registram o termo composição como sinônimo de

redação. Consultando, entretanto, os especialistas da língua vemos que os

conceitos diferem um pouco.

Redigir denota uma atividade que visa à disposição de palavras em

frases gramaticalmente aceitáveis.

Compor, por sua vez, denota uma atividade mais completa do que

redigir.

A composição é um objeto que resulta da disposição apropriada de

frases. Relegamos o termo redação e optamos pelo termo composição,

pelo fato de este sugerir a idéia de criação.

Ensinar a escrever não significa que os alunos consigam escrever

frases gramaticalmente certas. Ensinar a escrever significa, antes de tudo,

ensinar a compor. A atividade de compor consiste em reunir frases

gramaticais numa unidade corrente, num discurso escrito (cf. Letras de Hoje

n° 16, PUC—RS: "A Lingüística e o Ensino da Composição", págs. 35—53,

autoria de Augostinus Staub).

A composição escrita pode ser exercitada tanto no gênero poético

como no prosaico. As normas de avaliação que estamos apresentando

podem ser aplicadas tanto num gênero como noutro, assim como em cada

um dos subgéneros em que podem subdividir-se tanto a poesia como a

prosa.

Instrumento de avaliação

Os tópicos básicos que fundamentam a escala da avaliação da com-

posição escrita são os seguintes:

1. Apresentação

2. Ortografia

3. Sintaxe

4. Vocabulário

5. Estilo

6. Coerência interna

7. Criatividade

Quantificação e avaliação dos tópicos básicos

Cada tópico apresenta cinco valores diferentes dentro de uma escala

ordinal:

O valor numérico "0" indica ausência ou um mínimo inaceitável do

tópico analisado sem rendimento.

O valor numérico "1" pode ser atribuído quando o tópico em questão é

considerado insuficiente insuficiente.

O valor numérico "2" pode ser atribuído quando o tópico em

questão é considerado regular regular.

O valor numérico "3" pode ser atribuído quando o tópico em questão é

considerado bom bom.

O valor numérico "A" pode ser atribuído quando o tópico é considerado

excelente excelente.

Operacionalização e quantificação dos tópicos básicos

É bom frisar que a especificação dos objetivos a serem medidos, em

cada tópico, dista muito de ser exaustiva; todavia, achamos que os objetivos

por nós apresentados tornam muito menos subjetiva a avaliação da

composição escrita.

Pensamos também que especificar demais os objetivos dos possíveis

itens a serem avaliados na composição escrita tornaria pouco prática e

cansativa a avaliação da composição.

A especificação dos itens que aparecem a seguir é fruto, em grande

parte, de uma equipe de profissionais a quem tivemos oportunidade de

ministrar cursos sobre avaliação de aprendizagem, organizados pelo

Departamento de Ensino Supletivo do Ministério da Educação e Cultura.

Assim sendo, mais de 200 técnicos vinculados ao ensino supletivo de todo

Brasil participaram na especificação dos objetivos a serem avaliados na

composição escrita.

Vale ressaltar que os técnicos acima indicados procederam, prati-

camente, de todos os estados do Brasil.

Tópico 1 : Apresentação (este tópico refere-se ao aspecto gráfico da

composição escrita).

Os itens que serão levados em conta são:

a) existência de margem;

b) obediência a parágrafos;

c) letra legível;

d) disposição do texto no espaço;

e) disposição do título;

f) limpeza (ausência de borrões, rasuras);

g) atendimento ao mínimo e máximo de linhas; h)

utilização do espaço; i) outros.

Quantificação

"0" = faltam na composição todos os itens especificados;

"1" = falta a metade dos ¡tens especificados;

"2" = faltam apenas dois ¡tens dos especificados;

"3" = falta apenas um ¡tem dos especificados;

"4" = foram atingidos os itens especificados.

Tópico 2: Ortografia (parte da gramática que ensina a escrever corretamente

as palavras).

Os itens que serão levados em conta são:

a) falta de acentuação;

b) excesso de acentuação;

c) erro de acentuação;

d) falta de pontuação;

e) excesso de pontuação;

f) erro de pontuação;

g) troca de letras;

h) omissão de letras; i) excesso

de letras; j) emprego incorreto

de letras;

I) divisão silábica;

m) emprego de maiúsculas;

n) outros.

Quantificação

"0" = existem erros de todos os tipos especificados;

"1" = existem erros de pelo menos metade dos especificados na

tabela;

"2" = existem erros de um ou dois tipos dos especificados;

"3" = existe apenas um erro dos especificados;

"4" = não existem erros dos especificados na tabela.

Insuficiente Regular Born Excelente

0 1/2/3/4/

Tópico 3: Sintaxe (parte da gramática que ensina a disposição das palavras

na proposição e das proposições no discurso, bem como a

relação lógica das frases entre si e a boa construção gramatical).

Os itens que serão levados em conta são:

a) estrutura frasai;

b) concordância verbal;

c) concordância nominal;

d) regência nominal;

e) regência verbal;

f) predicação verbal;

g) colocação pronominal;

h) uso correto dos termos oracionais;

i) adequação no emprego das conjunções coordenadas e su-

bordinadas; j) uso correto dos pronomes relativos;

I) crase;

m) outros.

Quantificação

"0" = existem erros de todos os tipos especificados;

"1 " = existem erros da metade dos tópicos especificados;

"2" = existem erros de dois ou mais tópicos especificados;

"3" = existem apenas erros de um dos tópicos especificados;

"4" = nao existe erro nenhum dos especificados.

Tópico 4: Vocabulário (conjunto de palavras que fazem parte de uma língua,

no nosso caso, conjunto de palavras que se encontram na

composição).

Os itens que serão levados em conta são:

A B

simples rebuscado

adequado inadequado

claro obscuro

rico pobre

Quantificação

"0" = existem todas as características da tabela B;

"1" = existe pelo menos metade das características da tabela B;

"2" = existem duas características da tabela B;

"3" = existe apenas uma característica da tabela B;

"4" = existem todas as características da tabela A.

Insuficiente Regular Born Excelente

Tópico 5: Estilo (conjunto de qualidades de expressão, características de um

autor ou de uma época na história da literatura).

Os itens que serão levados em conta são:

A B

original influenciado com excesso

simples rebuscado

claro confuso

conciso prolixo

elegante pobre

adequado inadequado

Quantificação

"0" = estão presentes todas as características da tabela B;

"1" * estão presentes pelo menos metade das características;

"2" = estão presentes duas ou mais das categorias da tabela B;

"3" = está presente apenas uma característica da tabela B;

"4" = estão presentes todas as características da tabela A.

Tópico 6: Coerência interna (harmonia e conexão das idéias expostas. Unidade

dentro da multiplicidade).

Os itens que serão levados em conta são:

a) Introdução:

• interligada ao tema;

• inexistente;

b) Enredo:

• claro;

• objetivo;

c) Conclusão:

• decorrente do enredo;

• original;

d) Mensagem:

• intrínseca — extrínseca.

Quantificação

"0" = nao existe nenhum dos tópicos especificados;

"1" = com dificuldade se percebem os tópicos especificados;

"2" = existem os tópicos de maneira confusa;

"3" = existem os tópicos de maneira razoável;

"4" = percebe-se claramente a existencia dos tópicos.

Insuficiente Regular Born Excelente

0 1 / 2 / 3 / 4 /

Tópico 7: Criatividade (produção original de idéias novas ou apresenta ção

original de conceitos comuns).

Os itens que serão levados em conta são:

a) título orginal;

b) personagem novo;

c) situação nova;

d) solução do problema original;

e) originalidade na introdução e encerramento da composição;

f) crítica própria e objetiva;

g) relação personagem versus meio ambiente; h)

ênfase a personagens.

Quantificação

"0" = não existe na composição nenhum dos tópicos indicados;

"1" = encontram-se apenas uma ou duas categorias de maneira

muito precária;

"2" = encontram-se uma ou duas categorias de maneira clara;

"3" = encontra-se a maioria das categorias específicas;

"4" = encontram-se todas as categorias especificadas na tabela.

Ill - TABELA GERAL DE AVALIAÇÃO

Nome do aluno: ............................Título da composição:

TÓPICOS 0. INSUFICIENTE

REGULAR 2 BOM 3

EXCELENTE 4

1. APRESENTAÇÃO

II. ORTOGRAFIA

III. SINTAXE

IV. VOCABULÁRIO

V. ESTILO

VI. COERÊNCIA INT.

VII. CRIATIVIDADE

Total de pontos =......................................... Observações:...........................

Média total = ........................................... Nome do corretor da prova:.

Conceito Final = .......................................

- AVALIAÇÃO SINTÉTICA DA COMPOSIÇÃO ESCRITA -

Às vêzes, a correção de provas de composição pode-se tornar mui to

cansativa e demorada. Isto acontece quando o número de candidatos é

muito grande. As provas dos vestibulares e dos exames supletivos são um

exemplo.

Quando não pudermos contar

um número razoável de corre-

tores de composição ou quando o tempo domina a situação, poderíamos

sugerir o seguinte esquema de avaliação:

Aspecto

Apresentação

Ortografia

NÃO-APTO

externo

APTO

Sintaxe

Vocabulário

Estilo

Aspecto Coerência

interno Criatividade

O conceito não-apto seria dado quando o candidato apresentasse

grande número de erros nas duas partes acima indicadas na tabela (I e II).

Entendemos por falhas na composição grande número de erros nos tópicos

especificados acima, que superem a média do grupo.

O conceito apto seria dado quando o candidato apresentasse os

erros comuns, mas menos erros do que os da média do grupo.

Estamos cientes do "subjetivismo" que pode aparecer nesta forma de

avaliar a composição escrita; todavia achamos que o tempo poupado

compensa, até certo ponto, a parcialidade da menção. Em todo caso, na

hipótese de aparecer uma parcialidade gritante, poder-se-ia submeter a

composição escrita a uma análise, em profundidade, como explicamos

anteriormente.

- SUGESTÕES PARA CORRIGIR A COMPOSIÇÃO ESCRITA -

1. Quando se trata de corrigir muitas composições, é preferível re-

correr a uma equipe de especialistas em comunicação e expressão.

2. A equipe deve conhecer de antemão os critérios de avaliação.

3. A equipe deve praticar de antemão, corrigindo em grupo algumas

composições escritas.

Observando-se a figura 3 verifica-se que cada fim educacional em nível

de escola é um pólo de irradiação de fins educacionais, em nível de dis-

ciplina, de objetivos educacionais, em nível de unidade, de objetivos ins-

trucionais a nível de aula. Cada fim educacional mais geral pode ser or-

ganizado de várias maneiras. Assim, o fim A pode ser traduzido em fins

educacionais de cinco disciplinas enquanto o fim C pode ser traduzido em

fins educacionais de nove disciplinas.

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