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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
AVALIACÃO DO
ENSINO SUPERIOR
14 A 18 DE SETEMBRO DE 1987
ENCONTRO
INTERNACIONAL
BRASÍLIA
1988
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Ministro da Educação
HUGO NAPOLEÃO DO REGO NETO
Secretário-Geral
LUIZ BANDEIRA DA ROCHA PILHO
Secretário da Educação Superior
JOSÉ CAMILLO DA SILVEIRA FILHO
Subsecretário de Desenvolvimento das
Instituições de Ensino Superior/SESu
DERBLAY GALVÃO
Subsecretário de Política da Educação
Superior/SESu
RUY CARLOS DE CAMARGO VIEIRA
Subsecretário de Desenvolvimento da
Educação Superior/SESu
LUIZ OTÁVIO DE SOUZA CARMO
Encontro Internacional Sobre Avaliação do
Ensino Superior (1987: Brasília)
Avaliação do Ensino Superior. - Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Superior, 1988.
148p. : il.
1. Avaliação do Ensino Superior. 2. Educação
Comparada. I. Brasil. Secretaria da Educação Su-
perior. D. Título.
CDU 378.001.7(042)
ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR
14 a 18 de setembro de 1987
BRASÍLIA - DISTRITO FEDERAL
Promoção: Secretaria da Educação Superior (SESu) do Ministério da
Educação
Apoio: Organização dos Estados Americanos - OEA
Realização: Centro de Treinamento para o Desenvolvimento Econômico
CENDEC/IPEA/SEPLAN
Participação: Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras - CRUB
COORDENAÇÃO GERAL
- Prof. Ruy Carlos de Camargo Vieira - Subsecretário de
Política da Educação Superior - SUPES/SESu
- Prof. Cláudio Cordeiro Neiva - Assessor da Subsecretaria
de Política da Educação Superior - SUPES/SESu
- Prof. Orlando Pilati - Coordenador de Estudos e Análises
da Secretaria da Educação Superior - CODEA/SUPES/SESu
COORDENAÇÃO EXECUTIVA
- Dr. Sérvulo Vicente Moreira - Centro de Treinamento para
o Desenvolvimento Económico - CENDEC/IPEA/SEPLAN
- Profa. Lailah Abaide - Assessora da Coordenadoria de Es-
tudos e Análises da Secretaria da Educação Superior -
CODEA/SUPES/SESu
DIVULGAÇÃO
- Assessoria de Comunicação Social - ACS/SESu/MEC
APRESENTAÇÃO
A Secretaria da Educação Superior do Ministério da Educação promoveu de
14 a 18 de setembro de 1987 um Encontro Internacional para discussão do
tema "Avaliação do Ensino Superior". Esse Encontro inseria-se em programa-
ção mais ampla de estudos relativos a essa matéria, e voltava-se para a análise
de modelos já implantados em outros países, com debates sobre tais experiên-
cias, visando obter contribuições para a nossa realidade brasileira.
A publicação dos Anais desse "Encontro Internacional sobre Avaliação do
Ensino Superior" estava sendo aguardada com certa ansiedade pelos interes-
sados.
De fato, a partir da realização daquele Encontro ampliou-se o número dos
que passaram a interessar-se pela problemática da avaliação e abriram-se pers-
pectivas novas e interessantes que passaram a ser exploradas de forma mais
intensa por significativa parcela de docentes e administradores das instituições
de ensino superior do país.
Desta forma, a publicação deste volume, com a tradução das colaborações
dos conferencistas estrangeiros convidados para participar do Encontro,
deverá constituir valioso subsídio para o prosseguimento do processo de inter-
câmbio de ideias sobre os múltiplos aspectos de que se reveste a avaliação.
Certamente, as experiências de países tão distintos como a Inglaterra, a
França, o Canadá e o Japão, possibilitam uma visão mais abrangente dos dife-
rentes métodos e processos avaliativos surgidos em contextos sócio-culturais
caracterizados por especificidades próprias, e abrem perspectivas para dis-
cussões aprofundadas diante da diversificada realidade do ensino superior bra-
sileiro.
Contribuíram de forma expressiva para a realização do Encontro e para a
impressão destes anais a Organização dos Estados Americanos através do pro-
jeto "Estudos sobre Metodologias de Avaliação de Cursos de Graduação", e o
Centro de Treinamento para o Desenvolvimento Económico do IPEA/SEPLAN
através de convénio específico para o desenvolvimento de tais atividades.
Para a realização do evento participou, também, de forma destacada, o
Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, mediante convénio que
envolveu a Associação Catarinense das Fundações Educacionais e recursos do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.
A presença de convidados de países da América Latina, como debatedores,
procedentes do México, da Colômbia, do Peru e da Argentina, propiciou
importante contribuição para o confronto de realidades distintas, abrindo
horizontes para a melhor compreensão de nosso próprio desenvolvimento
sócio-cultural.
A Embaixada da França no Brasil contribuiu de maneira efetiva para os
contatos preliminares e para o apoio à vinda do conferencista membro do Co-
mité Nacional de Avaliação.
O Conselho Britânico também contribuiu de forma eficaz para os contatos
preliminares e para o apoio à vinda dos conferencistas do Conselho de Títulos
Académicos Nacionais e do Departamento de Educação e Ciência.
A Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior, do Mi-
nistério da Educação, desempenhou importante papel na articulação prelimi-
nar que permitiu a definição da estrutura do Encontro, possibilitando também
os contatos com vários dos participantes convidados.
à Subsecretaria de Política da Educação Superior, da Secretaria da Educa-
ção Superior do Ministério da Educação, coube a coordenação do Encontro e
da publicação destes Anais, mediante sua Coordenadoria de Estudos e Análi-
ses.
Destaca-se, de forma particular, nestes Anais, as conclusões e recomenda-
ções dos quatro diferentes grupos de trabalho que foram organizados para
melhor aprofundar aspectos específicos do tema do Encontro.
A publicação destes Anais coroa, desta forma, uma sequência de esforços
e o trabalho dedicado de toda uma equipe que se empenhou de várias formas
para que pudessem ser atingidos os objetivos do Encontro Internacional sobre
Avaliação do Ensino Superior.
A Subsecretaria de Política da Educação Superior, ao fazer a apresentação
destes Anais, deixa expressos os seus calorosos agradecimentos a todos os que,
de qualquer forma, contribuíram para o êxito do empreendimento.
Brasília, junho de 1988.
SUMÁRIO
Introdução 09
Programação 11
I - SEÇÃO DE ABERTURA
Pronunciamento do Ministro 17
II - A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO
CANADÁ
Características do Sistema Canadense de Ensino Superior e o Processo
de Avaliação 23
Práticas de Avaliação no Meio Universitário de Quebec 31
III - A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NA
FRANÇA
Mensagem do Presidente do Comité Nacional de Avaliação 45
A Avaliação Universitária na França 47
IV - A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NA
INGLATERRA
A Educação Superior na Grã-Bretanha 59
Controle de Qualidade e dos Padrões: O caso do "Council for Natio-
nal Academic Awards" - CNAA 71
V - A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NO
JAPÃO
Avaliação da Educação de Nível Superior no Japão 95
Auto-Avaliação da Universidade Japonesa 117
VI - TRABALHOS DE GRUPO
Grupo "A"
Avaliação de Sistemas de Ensino Superior 131
Grupo "B"
Avaliação de Desempenho das IES 135
Grupo "C"
Avaliação da Qualidade do Ensino 139
Grupo "D"
Consequências e Impactos de Avaliação 145
públicos.
É possível, entretanto, que a longo prazo, um sistema novo e global de
avaliação venha gradativa e voluntariamente permitir a utilização de seus
resultados como critérios de alocação de recursos por órgãos públicos. Nesse
caso deveriam ser respeitados alguns requisitos básicos, como os sumariados a
seguir:
1 — credibilidade e legitimidade do sistema de avaliação, a serem obtidas
pela própria dinâmica e qualidade do trabalho efetuado;
2 — absoluta independência e desvinculação dos órgãos de avaliação em
relação aos órgãos responsáveis pela alocação dos recursos;
3 — ampla divulgação da avaliação, com debates nas instituições de ensi-
no sobre esses resultados e recomendações pertinentes;
4 — ausência de mecanismos coercitivos de qualquer natureza;
Destacam-se como efeitos benéficos que deveriam ser procurados em um
sistema de avaliação mais abrangente, os seguintes:
1 — Explicitação do projeto institucional do estabelecimento de ensino
superior, hoje às mais das vezes não explicitado.
2 — Aprimoramento, a médio prazo, do atua] sistema de autorização e
reconhecimento de estabelecimentos de ensino e seus cursos, especialmente
levando em conta a diversidade e complexidade do sistema de ensino superior
no Brasil.
3 - Substituição eventual, a longo prazo, da sistemática de currículos
mínimos, na medida em que forem sendo avaliados diversos modelos de cursos
no contexto dos parâmetros explicitados pela própria comunidade académica
e profissional.
4 — Aumento do intercâmbio e das contribuições que setores da socieda-
de, tais como Indústria. Comércio e Agricultura, poderão dar e receber do
sistema de ensino superior, em função das necessidades de modernização com-
patíveis com os avanços sociais e tecnológicos do país.
5 — Aumento da autonomia universitária à medida em que o sistema de
avaliação permanente se imponha como um processo não burocrático, efetua-
do pela sociedade, de controle dos recursos públicos aplicados.
6 — Fornecimento de elementos necessários à implementação, em todos
os níveis governamentais, de políticas mais correias e consentâneas, relacio-
nadas com o ensino superior e sua in te ração com as necessidades da socie-
dade.
PROGRAMAÇÃO DO ENCONTRO
Dia 14 de setembro de 1987
I - SESSÃO DE ABERTURA
Palestrante: Jorge Konder Bornhausen - Ministro de Estado da Educa-
ção - "Palestra de Abertura".
II - A EXPERIÊNCIA DO CANADA
Coordenador: Dr. Ernani Bayer - Secretário da Educação Superior do
Ministério da Educação.
Conferencistas: Prof. Michel Bellavance - Escola Nacional de Administração
Pública de Quebec.
Prof. Jacques Tousignant • Diretor do Serviço de Planeja-
mento e Estudos Institucionais da Universidade do Canadá.
Debatedores: Prof. Simon Schwartzmann - Centro de Pesquisa e Docu-
mentação em História Contemporânea da Fundação Getú-
lio Vargas e Pesquisador do IUPERJ, Rio de Janeiro.
Prof. José Luiz Òrozco - Universidade Nacional Autónoma
do México, Chefe da Pós-Graduação em Ciências Políticas
e Sociais.
III - A EXPERIÊNCIA DA FRANÇA
Coordenador: Prof. Rodolfo Joaquim Pinto da Luz, Presidente do Conse-
lho de Reitores das Universidades Brasileiras e Reitor da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Conferencista: Prof. Gabriel Richet - Membro do Comité Nacional de
Avaliação da França.
Debatedores: Profa. Eunice Durham - Chefe do Departamento de Ciên-
cias Sociais da Universidade de São Paulo.
Dra. Júlia Mora Mora - Decana Associada de Assuntos Cur-
riculares da Faculdade de Educação da Universidade de
Del Valle, Cali, Colômbia.
Dia - 15 de setembro de 1987
IV - A EXPERIÊNCIA DA INGLATERRA
Coordenador: Dr. Aloísio Sotero - Secretário Geral do Ministério da
Educação.
Conferencistas: Prof. J. Richard Jameson - Ex-Diretor Financeiro do De-
partamento de Educação e Ciência.
Dr. F. Alan Hibbert • Diretor Executivo do Conselho Na-
cional de Credenciamento Académico.
Debatedores: Prof. José Tarquínio Prisco - Universidade Federal do
Ceará.
Dr. Alberto Fujimori Fujimori - Presidente da Assembleia
Nacional Interuniversitária do Peru, Universidade Nacional
Agrária La Molina.
V - A EXPERIÊNCIA DO JAPÃO
Coordenadores: Pedro Demo - Superintendente Adjunto do Instituto de
Planejamento - IPLAN - IPEA/SEPLAN.
Paulo Alcântara - Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Faculdade de Engenharia; Presidente da Associação Brasi-
leira de Ensino de Engenharia.
Conferencistas: Prof. Kunio Sato - Diretor da Divisão de Educação Médica,
do Ministério da Educação, Ciência e Cultura (Monbu-Sho).
Prof. Yukio Fujita - Professor de Contabilidade Interna-
cional na Universidade de Waseda, Tóquio.
Debatedores: Prof. Francisco Alba Juez - Professor Titular de Mecânica
na Universidade Nacional de San Juan, Argentina.
Prof. Oscar Serafini - Faculdade de Educação da Universi-
dade de Brasília.
Dias -16 e 17 de setembro de 1987.
VI - TRABALHOS DE GRUPO
GRUPO A - AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
Coordenador: Profa. Eunice Durham - Departamento de Ciências Sociais,
Universidade de São Paulo.
Relator: Prof. António Octávio Cintra - Secretário Geral Adjunto
do Ministério da Educação.
GRUPO B - AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DAS INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
Coordenador: Prof. Simon Schwartzmann - Centro de Pesquisa e Docu-
mentação em História Contemporânea da Fundação Getú-
lio Vargas e Pesquisador do IUPERJ, Rio de Janeiro.
Relator: Prof. Niuvenius Junqueira de Paoli - Universidade Estadual
de Campinas.
GRUPO C - AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE ENSINO
(CURSOS OU CARREIRAS)
Coordenador: Prof. José Tarquínio Prisco - Universidade Federal do Ceará.
Relator: Prof. Paulo Elpídio de Menezes Neto - Universidade Fede-
ral do Ceará, Secretário de Educação do Estado do Ceará.
GRUPO D - CONSEQUÊNCIAS E IMPACTO DA AVALIAÇÃO
Coordenadores: Prof. Oscar Serafini - Faculdade de Educação, Universidade
de Brasília.
Prof. Ruy Carlos de Camargo Vieira • Subsecretário de Po-
lítica da Educação Superior, Secretaria da Educação Supe-
rior do Ministério da Educação.
Relator: Prof. Sérgio Costa Ribeiro - Laboratório Nacional de Ciên-
cias da Computação, CNPq, Rio de Janeiro.
Dia - 18 de setembro de 1987
VD - RELATO E DISCUSSÃO DOS TRABALHOS DE GRUPO
Coordenador: Prof. Ruy Carlos de Camargo Vieira - Subsecretário de Po-
lítica da Educação Superior, Secretaria da Educação Supe-
rior do Ministério da Educação.
VIII - SESSÃO DE ENCERRAMENTO
Coordenador: Prof. Ernani Bayer, Representante do Ministério da Edu-
cação e Secretário da Educação Superior.
I
SESSÃO DE ABERTURA
PRONUNCIAMENTO DO SENHOR MINISTRO DA EDUCAÇÃO NA
ABERTURA DO ENCONTRO INTERNACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR
Senhoras e Senhores Participantes do Encontro Internacional sobre Avaliação
do Ensino Superior
As minhas primeiras palavras são destinadas a reafirmar pronunciamentos
anteriores de total engajamento do Ministério à causa da melhoria da educação
brasileira e, no seu bojo, das nossas instituições de ensino.
Em recente oportunidade, diante dos membros da Assembleia Nacional
Constituinte, procurei traçar um perfil dos problemas com que nos defronta-
mos ainda hoje nesse setor vital para o desenvolvimento de nosso País, deli-
neando, de forma realista, os desafios que devem ser urgentemente superados.
Ao tratar da questão do ensino de nível superior, retomei, em linhas ge-
rais, os argumentos que embasam e justificam a adoção, em nosso meio, de
procedimentos contínuos e sistemáticos de avaliação - não apenas nesse nível,
mas em todos os graus de ensino, sob os mais diversos enfoques, segundo os
mais diferentes objetivos.
O acompanhamento e a avaliação constante de padrões de qualidade do
ensino e de níveis de desempenho das instituições devem ser, no meu modo
de ver, os instrumentos essenciais de uma nova e poderosa arrancada em
direção ao fortalecimento, à expansão, à melhoria e ao desempenho da função
social do nosso sistema de ensino.
Por isso, é com enorme satisfação que declaro abertos os trabalhos des-
te Encontro Internacional, que pela primeira vez se instala para tratar desse
tema.
E o faço saudando, em nome da comunidade universitária brasileira e em
meu próprio nome, a todos os conferencistas estrangeiros, convidados e parti-
cipantes nacionais, autoridades que aqui estão presentes, à imprensa que faz a
cobertura desta solenidade, especialistas latino-americanos e brasileiros, ser-
vidores do Ministério da Educação e da Secretaria de Planejamento da Presi-
dência da República, representantes dos organismos públicos e privados que
aqui comparecem para, junto conosco, debater experiências nacionais de ava-
liação do ensino superior.
A presença de todos os senhores neste Encontro, bem como a maneira
extremamente cordial com que atenderam ao nosso convite, representa,
quando menos, duas facetas da mais alta importância: de um lado, realça os
laços de solidariedade que, apesar de tudo, ainda movem as sociedades • dos
mais diversos pontos do planeta, de tantos distintos países, para aqui acorre-
ram experientes personalidades, cada qual trazendo consigo uma contribuição
de inestimável valor para o trabalho que ora iniciamos; de outro lado, destaca
a importância dada pelo governo do Presidente José Sarney à questão univer-
sitária, de muitos modos e por diversas razões considerada como uma das
prioridades para outros objetivos maiores, de largo alcance para o futuro des-
te País.
A Universidade brasileira é um fato novo da trajetória histórica do Brasil.
É bem verdade que o ensino superior, criado na fornia de cursos e escolas iso-
ladas, começou a instalar-se já há mais de século e meio. A Universidade, tal
como concebida nas complexas relações de ensino inter e multidisciplinar e na
indissociabilidade do esforço de pesquisa, ensino e extensão, mal completa, na
vida da sociedade brasileira, o seu primeiro meio século de existência.
A par de sua juventude - uma juventude que se destaca mais ainda quan-
do confrontada com a experiência de países como os que aqui estão repre-
sentados - o nosso sistema de ensino superior enfrenta hoje os desafios inter-
postos não apenas por uma acelerada expansão quantitativa, mas sobretudo
por uma radical transformação qualitativa que se operou na sociedade nacio-
nal a partir dos anos trinta - e que praticamente explodiu a partir dos anos
cincoenta.
O Brasil, depois da metade deste último século, realizou excepcional es-
forço de crescimento, integrouse de modo definitivo à economia mundia/
t
participa hoje de forma intensa de todo o circuito de intercâmbio de informa-
ções em todos os campos do saber, em todos os tipos de atividades. Vivemos
o conflito de uma nação ainda marcada por traços culturais de um colonialis-
mo ultrapassado, ao tempo em que convivemos com o impacto das mais avan-
çadas conquistas da humanidade. Um hiato que só a Universidade pode nos
ajudar a equacionar, indicando novos caminhos, criticando caminhos supera-.
dos, criando novas alternativas, alicerçando as bases de novos projetos.
A reflexão que estamos nos propondo fazer sobre a Universidade brasilei-
ra, de modo particular, e sobre o conjunto de todo o sistema de ensino supe-
rior, não tem outro objetivo senão o de formar uma base crítica sobre a qual
ela possa se rever, assegurada, por um lado, a sua autonomia, e, por outro, a
responsabilidade social que elas guardam enquanto instituições criadas com
uma função social do mais e/evado sentido histórico.
No quadro de relações que conforma o tecido social dentro do qual esta-
mos tentando construir uma grande nação, a Universidade brasileira é, sem
qualquer sombra de dúvida, centro de excelência ímpar. A nenhum brasileiro
pode ser dado o direito de duvidar dessa afirmativa. A juventude brasileira
tem buscado nela os instrumentos de seu futuro profissional, os elementos de
sustentação de uma cidadania consciente e lúcida; os nossos professores
universitários têm se dedicado a esse mister até o limite das condições que a
eles podem ser asseguradas; o próprio governo vem emprestando à dignifica-
ção de uns e de outros o máximo dos escassos recursos de que dispõe.
Ainda assim, tanto o sistema, visto no seu conjunto, quanto a Universida-
de que dentro dele se instala como componente primordial, padecem de inú-
meras vicissitudes, são alvos de críticas • e, frequentemente, de exacerbadas
críticas. Críticas que ora vêm de fora de seus muros, partidas de segmentos
importantes da sociedade que os mantêm, ora vêm de dentro de seus próprios
muros, de estudantes e professores - principalmente de lideranças discentes,
docentes e administrativas. Críticas que revelam fundadas preocupações,
quando não angústias sustentadas sobre os mais justos anseios, sobre a reve-
lação da mais fundada impotência diante das enormes diferenças entre o que
se quer fazer e o que efetivamente se tem para avançar no sentido do alcance
de objetivos no mais das vezes corretamente formulados.
É dentro desse quadro que estamos procurando criar espaço para que ava-
liações se façam. Não podemos mais permanecer imersos em debates que não
estejam edificados sobre dados concretos da realidade, cada um deles funda-
mentado sobre conhecimentos reconhecidos e aceitos não apenas pelos órgãos
do governo, mas também por institutos sociais organizados - cada um reco-
nhecendo nas formulações do outro os fundamentos sobre os quais esta ou
aquela afirmativa esteja sendo feita. A proposta de sistematizar processos ava-
liativos não tem • pelo menos do ponto de vista do Ministério da Educação -
outro objetivo que não este: ampliar as bases de conhecimentos sobre o ensi-
no superior - sua estrutura, organização e funcionamento, seus padrões de
qualidade e de desempenho, as diversas funções cumpridas dentro do sistema,
os diferentes objetivos a que cada subconjunto pode e deve perseguir.
A avaliação, está sendo proposta à comunidade universitária e à sociedade
brasileira como instrumento de conhecimento e reconhecimento - como me-
canismo de avaliação social de situações e condições capaz de, por sua vez,
orientar a formulação ou reformulação de políticas públicas satisfatórias para
a manutenção ou desenvolvimento de nossos estabelecimentos de ensino e de
seus programas de trabalho.
Sabemos que a avaliação é como uma moeda com suas duas faces: se um
lado mostra o que há de falho, errado ou disfuncional, o outro lado mostra o
que há de bom, de correto, de adequado seja aos seus objetivos definidos, seja
ao seu meio ou circunstâncias. Isso significa que entendemos a avaliação
também como meio de revelar, para cada um de nós que nos interessamos
pela questão do ensino superior, estejamos dentro ou fora dele, o que há para
se fazer ou para corrigir, ora para estimular.
Finalmente, sabemos que a avaliação não é o caminho do paraíso. Ela, de
per si, apenas retrata situações, permite acumulação de conhecimento, trans-
forma suposições em constatações, indica soluções. Caberá aos dirigentes, aos
que governam cada campo de ação ou detém responsabilidades na formulação
ou condução de políticas públicas, assumir os seus resultados e traduzi-los em
decisões e medidas administrativas capazes de produzirem impulsos novos em
novas direções.
Não poderia encerrar essas palavras sem agradecer a inestimável contribui-
ção da Organização dos Estados Americanos, que aprovou o projeto de reali-
zação deste Encontro; ao Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras,
que viabilizou a concretização de acordo com o Centro de Treinamento para
o Desenvolvimento Económico, da Secretaria de Planejamento da Presidência
da República; ao próprio Centro, que assumiu o pesado encargo de promover
este evento; ao Conselho Britânico e às Embaixadas do Canadá, da França, da
Inglaterra e do Japão, que nos atenderam em diferentes p/eitos, contatos e
providências; a todas as demais pessoas e instituições que, de forma direta ou
indireta, estão envolvidas conosco nesta tarefa.
Saúdo a todos, mais uma vez, e formulo os meus mais sinceros votos de
sucesso nesta empreitada.
Muito obrigado.
JORGE BORNHAUSEN
Ministro de Estado da Educação
II
A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR NO CANADÁ
CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA CANADENSE DE ENSINO SUPERIOR
E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Michel Bellavance
Escola Nacional de Administração Pública
Quebec • Canadá
Gostaria, antes de iniciar a minha exposição, de agradecer ao Sr. Ruy
Carlos de Camargo Vieira, Subsecretário de Política de Ensino Superior, à
Secretaria da Educação Superior do Ministério da Educação do Brasil, pelo
convite que me fizeram dia 14 de agosto passado, para participar deste
encontro internacional sobre a avaliação do ensino superior, substituindo o
Sr. A. K. Gillmore, da Associação das Universidades e Colégios do Canadá.
Espero que esta substituição não decepcione muito os senhores que desejavam
escutar o próprio Sr. Gillmore.
Aliás, para preencher um pouco o vazio que sua ausência poderia criar,
inspirei-me, pelo menos em parte, nos propósitos que ele tinha em abril pas-
sado, durante uma conferência em Salvador, Bahia, sobre o tema da avaliação
institucional.
1 - Introdução: 0 Contexto do Sistema Canadense de Ensino Superior
Antes de descrever ou de apresentar o sistema nacional canadense de ensi-
no superior e de situar, dentro deste, o lugar maior da avaliação, é útil lembrar
aqui algumas características da sociedade canadense.
O Canadá, como todos sabem, sem dúvida, é um imenso país - o segundo
após a União Soviética - em que a população é de apenas 25 milhões de habi-
tantes, situados, aliás, em grande parte, a menos de 100 milhas (150-160 km)
ao longo da fronteira americana.
O Canadá, como vocês sabem, também é um país relativamente rico (PNB:
cerca de 500 milhões de dólares em 1987 ou um pouco menos de 20.000/pes-
soa) que conheceu, como vários países industrializados, problemas sérios em
termos de performance económica no início dos anos 80. A partir do meio de
1981 até o fim de 1982, a economia canadense provou, com efeito, uma bai-
xa muito importante na sua produção real, a mais longa e a mais grave desde a
Depressão dos anos 30. A partir de 1983, a produção nacional deveria, entre-
tanto, crescer de uma maneira visível. No entanto, foi preciso esperar 1985
para que, em vários setores nevrálgicos, os níveis de produção recuperassem os
níveis observados em 1981 e 1982.
Com efeito, os canadenses estão, ainda hoje, em confronto com as conse-
quencias desta depressão do meio dos anos 80, e esta não deixa de afetar o ní-
vel das despesas públicas e, em particular, o das despesas com a educação.
Mencionamos aqui, em particular, o déficit considerável da administração que
equivalia em 1985 a 6% do PNB.
Mais especificamente, as despesas gerais brutas da administração federal
canadense, que eram de 102 milhões de dólares (ou 4.059 dólares por pessoa),
no fim de 1983 - 84, só eram sustentadas por receitas totais de 76,7 milhões'
de dólares (ou 3.053 dólares por pessoa), o que deixava um déficit de expor-
tação para o mesmo ano da ordem de 25,3 milhões de dólares. A eliminação
desse déficit - que nós conseguimos diminuir um pouco desde então - absorve,
ainda hoje, cerca de 25% do conjunto das despesas e quase a terça parte das
receitas correntes da administração federal.
Não é surpreendente, em tais circunstâncias, constatar que o governo cana-
dense pensou em colocar um teto ou diminuir um pouco a sua contribuição.
no financiamento do ensino superior, deixando as províncias canadenses ocu-
parem mais espaço neste plano e, então, assumirem mais as responsabilidades.
Lembramos que há 120 anos o Canadá é um país federativo, tendo 10
províncias e 2 territórios e que a Constituição de 1867, modificada em 1982,
divide os campos de jurisdição entre o Parlamento do Canadá e as legislaturas
das províncias. De fato, a Constituição canadense reconhece especificamente
que cada legislação provincial deve fazer suas próprias leis em relação á
educação. É por isto que, no Canadá, cada província tem seu próprio sistema
de educação e, portanto, de ensino superior.
Isto não significa, no entanto, que o Governo de Otawa esteja ausente do
setor de educação e, mais particularmente, do setor de ensino superior.
De fato, o Parlamento Federal, em virtude de seu poder geral de gastar, se
introduziu, desde 1916, no campo do ensino superior, com base no argumen-
to jurídico de que este poder geral se aplica até mesmo nos setores de jurisdi-
ção provincial.
De posse deste poder, o Parlamento Federal até mesmo tomou algumas ini-
ciativas de financiamento fundamentado na cláusula constitucional que o
autoriza a fazer leis "para a paz, a ordem e o bom governo do Canadá", cláu-
sula que lhe permite legislar, portanto, a propósito dos assuntos ou das maté-
rias consideradas do interesse de mais de uma província ou do país no seu
conjunto.
A intervenção do Governo Federal no financiamento das universidades
canadenses tomou assim diversas formas no curso dos anos. Este financiamen-
to atingiu tanto a formação geral quanto a profissional, tanto a formação pro-
priamente escolar como as atividades pré-escolares, tanto a pesquisa funda-
mental como a pesquisa aplicada.
Esta intervenção tem se dado, no passar dos anos, através de várias vias dis-
tintas, tomando ora a forma de subvenções individuais ou institucionais ora a
forma de transferências fiscais. Levaria muito tempo para se analisar aqui a
sutileza e a grande diversificação desta intervenção. Sublinhamos, contudo,
que ela foi, às vezes, direta, como no campo da pesquisa universitária e, às
vezes, indireta, como no caso dos empréstimos aos estudantes ou das subven-
ções aos estabelecimentos universitários.
A intervenção federal canadense foi mesmo relativamente "marginal" no
campo dos investimentos universitários enquanto ela foi maciça no domínio
das operações ou do funcionamento das universidades.
Em suma, apesar da oposição ocasional das províncias e, em particular, de
Quebec - onde se deu a discussão em torno das subvenções ás universidades
notadamente nos anos 50 - a ajuda federal aos estabelecimentos universitários
é de grande importância no Canadá. A título de indicação, ressaltamos
simplesmente que as transferências federais alocadas às províncias para o
financiamento do ensino pós-secundário, em 1984 e 85, alcançavam em média
79,6% das subvenções provinciais de financiamento alocados às universidades
e aos colégios do Canadá.
Mencionamos, ademais, que o Canadá é uma sociedade multicultural cujos
dois principais grupos têm suas próprias instituições de ensino superior. O
primeiro grupo utiliza estritamente o inglês, e o segundo o francês como
língua de ensino (1). No total, cerca de 3/4 dos 460.000 estudantes de tempo
integral e dos 275.000 estudantes de tempo parcial estão matriculados nas
instituições de língua inglesa, e 1/4 ou 25% estão nas instituições de língua
francesa. A divisão das matrículas reflete, então, no conjunto, a importância
relativa de cada um dos principais grupos linguísticos.
Enfim, no Canadá, que é uma sociedade "liberal", encontra-se • coroo no
seu próprio sistema económico • uma certa mistura de instituições tanto pri-
vadas quanto públicas. Entretanto, a diferença significativa entre as institui-
ções universitárias não aparece essencialmente sob este ângulo, já que todas as
instituições privadas são hoje maioritariamente subvencionadas pelo Estado.
De fato uma diferença importante é aquela que podemos estabelecer entre
instituições confessionais e não-confessionais sendo que as primeiras não estão
aptas - ou o estão apenas parcialmente - a receber as subvenções governamen-
tais. Quebec aparece como um caso particular, que seria muito longo para se
expor aqui.
Em suma a sociedade canadense apresenta certas características constitu-
cionais ou jurídicas, económicas, demográficas e culturais que influenciaram -
e continuam influenciando a estrutura e o funcionamento do sistema "nacio-
nal" do ensino superior. E é este sistema que tentaremos agora definir mais
precisamente.
2. Caracterização do Sistema Nacional de Ensino Superior e o Papel das
Agências Governamentais
Existem no Canadá vários tipos de estabelecimentos que concedem diplo-
mas universitários (certificados, bacharelados, mestrados e doutorados). Por
outro lado, o ensino pós-secundário pode também ser recebido nos estabele-
cimentos não-universitários (não concedendo graus).
Assim os estabelecimentos não-universitários compreendem os colégios co-
munitários e estabelecimentos assemelhados (refere-se aos CEGEP ou "Colé-
gios de Ensino Geral e Profissional" aos CATT ou "Colégios das Artes Apli-
cadas e de Tecnologia", aos colégios agrícolas, ás escolas de artes e alguns
outros estabelecimentos especializados); nas escolas normais, assim como em
certas escolas hospitalares de técnicos de enfermagem. Estes estabelecimentos
não-universitários, convém ressaltar de passagem, aceitam geralmente os estu-
dantes que obtiveram um diploma de nível secundário e podem, em certos ca-
sos, dar abertura aos estudos universitários.
(V Na realidade, existem duas universidades bilíngues no Canadá: a Universidade de
Ottawa e a Universidade Laurentienne de Sudbury. Nestas duas instituições, o ensino é
ministrado em francês e em inglês.
Quanto à admissão nas instituições universitárias, ela depende, na quase to-
talidade das províncias canadenses, da obtenção de um diploma de estudos se-
cundários. Aqui, ainda, Quebec é um caso particular, no qual os estudantes
que desejam ter acesso á universidade devem, primeiro, terminar os dois anos
do programa de ensino geral do CEGEP.
En passant, mencionamos que os programas de primeiro ciclo (bacharela-
do) duram de 3 a 5 anos, de acordo com o diploma de entrada e a natureza do
bacharelado procurado (quer dizer, geral ou especializado). Quanto aos progra-
mas de mestrado, é preciso, para ser aceito, ter obtido o bacharelado especia-
lizado ou o equivalente.
t
Ressaltamos de novo que - como já o fizemos - a maioria das universidades
recebe subvenções dos governos federal e provinciais. Assim, a distinção quase
sempre feita entre "universidades públicas" e "universidades privadas" não
faz mais sentido hoje, como antes da Segunda Guerra Mundial.
Para fazer do desenvolvimento das nossas instituições universitárias uma
curta história, mencionamos simplesmente alguns fatos importantes. Em pri-
meiro lugar, ressaltamos que os primeiros estabelecimentos universitários
(ou pós-secundários) foram criados, no Canadá, sob o modelo de estabeleci-
mentos europeus. Assim, por exemplo, o Seminário de Quebec, fundado em
1663, permitiu o surgimento, pelo lado francês, da Universidade Lavai em
1852. Do lado inglês, o mais antigo estabelecimento é o King's College que
abriu suas portas em Windsor, Nova Escócia, em 1789.
Em segundo lugar, pode-se ressaltar o fato de que as mudanças importan-
tes ocorreram nos estabelecimentos universitários (particularmente os de lín^
gua inglesa), principalmente a partir de meados do século XVIII. Com efeito,
em 1867, Quebec tinha três universidades e mais 700 colégios clássicos (todos
confessionais e ministrando um tipo de ensino humanista), os estabelecimen-
tos de língua inglesa, relativamente mais numerosos, se orientavam mais pelo
ensino prático, científico e rigorosamente não-confessional.
Com o povoamento das províncias do oeste canadense (Manitoba, Saska-
tchewan, Alberta e Colômbia Britânica) no início do século XX, o Canadá
se dotou finalmente de instituições universitárias públicas. Estas instituições
provinciais ofereciam, então, não somente os programas tradicionais (Teolo-
gia, Direito e Medicina), mas também novos cursos (Engenharia, Agricultura,
Ciências Florestais, Odontologia, Educação, etc).
Em terceiro lugar, convém notar que após a Primeira Guerra Mundial, o
Canadá conheceu uma expansão das suas universidades. Assim, por exemplo,
em 1939, havia no país 28 instituições universitárias, e a maior, a Universida-
de de Toronto, já contava com mais de 7.000 estudantes em tempo integral.
Como se observa no anuário do Canadá, este contava, nesta época, com cerca
de 40.000 estudantes ou seja, cerca de 5% da população com idade de 28 a 24
anos.
Em quarto lugar, convém referir-se ao desenvolvimento acelerado das uni-
versidades, amortecido pela Segunda Guerra Mundial. Nos anos que se segui-
ram à guerra (de 1944 a 1951), de fato, mais de 50.000 ex-militares deveriam
se inscrever nas universidades em decorrência da outorga de subvenções pelo
Governo Federal, o que faria mais do que dobrar os efetivos de estudantes.
Ora, são precisamente os lugares deixados vagos por estes "veteranos", no
final de seus estudos, que contribuíram para a primeira "crise" universitária e
levaram o governo federal a adiar sua intervenção no meio universitário.
Conhece-se o que se seguiu. Graças, em parte, à ajuda federal, a expansão
do setor universitário continuou durante os anos 50 e tornou-se particular-
mente marcada durante os anos 60. Assim, de 1961 e 62 a 1971 e 72, esti-
mou-se que o número de estudantes efetivos passou de 128.000 para um pou-
co mais de 323.000, o que correspondeu a um aumento de mais de 250*.
Com os anos 70, entretanto, o crescimento dos efetivos deveria começar a
diminuir e, na maioria das universidades, estes deveriam ser inferiores às pre-
visões. Fato interessante, todavia, durante este decénio - e a tendência segue
ainda hoje - é que os estudantes de tempo parcial começaram a se multiplicar
a um ritmo muito mais rápido que os de tempo integral. Enfim, é ao longo
dos anos 80 que se devia observar, no Canadá, uma diminuição importante
dos estudantes efetivos de tempo integral e um movimento de alta dos de
tempo parcial, consequência de um desenvolvimento sem precedentes de edu-
cação permanente.
Este desenvolvimento bastante extraordinário - se os senhores me permi-
tem descrever assim o movimento descrito acima - se traduz então infalivel-
mente por uma alta muito importante da taxa de matrícula universitária. As-
sim, no início dos anos 80 estimava-se que cerca de 11,5% da população de 18
a 24 anos estava inscrita nas universidades canadenses.
Mais especificamente, segundo estatísticas canadenses, havia no Canadá,
em 1984 (últimas cifras oficiais disponíveis), cerca de 3/4 de milhão de estu-
dantes inscritos nos estabelecimentos universitários. Deste número (750.000),
um pouco menos de 60% estavam inscritos em tempo integral, e 40% em
tempo parcial (esta última porcentagem sendo particularmente reveladora de
resultado da educação permanente, como notou-se acima). Estes estudantes
estavam reagrupados em mais de uma centena de estabelecimentos universitá-
rios (ou pós-secundários) e estavam inscritos nos grandes campos ou setores
conhecidos (Educação, Artes Aplicadas, Humanidades, Ciências Sociais,
Agricultura e Ciências Biológicas, Engenharia e Ciências Aplicadas, Ciências
da Saúde, Matemática e Ciências Físicas).
De fato, para o ano de 1984, 650.000 estudantes (de um total de 750.000)
estavam matriculados no primeiro ciclo, enquanto pouco menos de 100.000
estavam no segundo e terceiro ciclos. Os docentes de tempo integral, que
eram cerca de 35.000 nas universidades canadenses (ou seja, 5 vezes o que
eram no início dos anos 60), se encontravam principalmente em Ciências da
Educação (25,8%), em Ciências da Saúde (23,9%) e no setor das Belas Artes e
das Artes Aplicadas (23,8%). Ademais, cerca de 34% dos docentes universitá-
rios canadenses eram professores titulares, pouco menos de 37% eram profes-
sores agregados, e 19,5% professores adjuntos.
Enfim, para completar este retrato da evolução do ensino superior no Ca-
nadá, ressaltamos que os governos canadenses (federal, provinciais e locais)
consagravam à educação no fim de 1982 (últimos dados oficiais disponíveis)
cerca de 7,5% do P.B.N. e 14,6% do orçamento total das despesas governa-
mentais. Segundo estatísticas canadenses apenas o Japão consagrava tanto de
despesas para a educação (19,1% do orçamento das despesas). Dos 28,3 bi-
lhões de dólares destinados ao conjunto de 5,7 bilhões de dólares, 20,2%
estavam efetivamente alocados ao ensino e à pesquisa universitária. Deste
último montante, cerca de 2 bilhões de dólares eram gastos em Ontário e um
pouco menos de 1,5 bilhão de dólares em Québec. Em suma, cada canadense
consagrava, em 1984, cerca de 230 dólares para financiar o ensino superior no
seu território.
O sistema canadense de ensino superior dispõe, então, nos anos de 1980
de recursos relativamente muito importantes, apesar das compressões orça-
mentárias que os diversos escalões dos governos tiveram de impor depois da
depressão económica a qual já fizemos alusão. Este sistema constituído de
uma centena de estabelecimentos permanece fortemente descentralizado; a
planificação e a avaliação continuam sendo atribuições dos governos e órgãos
consultivos provinciais e, excepcionalmente, regionais.
Pode parecer estranho • aos olhos do observador não canadense - ao se
constatar a ausência relativa de organismos federais fortes (e centralizados)
normalmente encarregados, em outros países, da planificação e do desenvol-
vimento do ensino superior. O caráter descentralizado da federação canadense
exige, portanto, que esta função seja, de preferência, atribuída a organismos
provinciais ou regionais (como no caso das províncias marítimas). É assim
que, no Canadá, não existe órgão central de planificação de ensino superior
propriamente dito. Sem dúvida, temos no Canadá, um Ministério de Estado
(federal) de Ciências e Tecnologia; sem dúvida temos uma Secretaria de Esta-
do, em Ottawa, encarregada, sobretudo, da gestão dos acordos entre 3 esfera
federal e as províncias no setor do ensino pós-secundário; sem dúvida temos,
em nível federal, três grandes conselhos de pesquisa (Conselho de Pesquisas
em Ciências Humanas do Canadá, o Conselho de Pesquisas em Ciências
Naturais e em Engenharia do Canadá e o Conselho de Pesquisas Médicas), mas
estes conselhos, como seus nomes o indicam, têm mandatos estritamente se-
toriais e não podem ser considerados como organismos centrais de planifica-
ção.
A única planificação - se é que podemos falar assim - que existe no plano
"nacional" é, em realidade, antes de tudo interprovincial do que federal. Real-
mente, apenas o Conselho dos ministros da Educação, criado em 1967, e for-
mado pelos ministros provinciais da Educação (ou o equivalente) pode, para
todos os fins práticos, ser considerado como organismo verdadeiramente cen-
tral. Ainda assim, entretanto, a afirmação mereceria, sem dúvida, ser um pou-
co diferenciada, uma vez que o Conselho (que reagrupa ministros e subminis-
tros) se reúne com pouca frequência, três ou quatro vezes por ano e detém
apenas um poder consultivo e de persuasão.
Na realidade, apesar da existência de um certo número de associações "na-
cionais" (como a Associação Canadense de Educação, a Associação Canadense
de Educação de Língua Francesa, a Associação das Universidades e Colégios
do Canadá, a Federação dos Ensinos Canadenses, o Instituto Canadense de
Educação dos Adultos, etc), a iniciativa em matéria de elaboração e de gestão
de politicas de ensino superior pertence principalmente às províncias cana-
denses, quer dizer, aos ministros provinciais, organismos consultivos provin-
ciais, sindicatos ou federações provinciais de ensino, e, em certos aspectos, às
associações provinciais de estudantes.
É, aliás, de certo modo, bastante interessante notar que em junho de 1985,
a Associação Canadense dos Professores da Universidade propunha a ado-
ção (pelo Parlamento do Canadá) de uma lei sobre o financiamento pós-secun-
dário que sugeria, entre outras cláusulas, o estabelecimento de um conselho
consultivo de ensino pós-secundário formado por representantes do governo
federal, dos governos provinciais através do Conselho dos ministros da Educa-
ção do Canadá e de representantes de diversos setores do ensino pós-secundá-
rio. Esta proposta não foi ainda ratificada pelos governos e pode-se apostar
que o planejamento e a avaliação do ensino universitário continuarão, no Ca-
nadá, a ser bastante descentralizados.
3. A Avaliação Institucional: Perspectiva Canadense
Considerando o que acaba de ser dito, não deve haver surpresa com o fato -
como notava em abril último o Dr. Gillmore, durante sua conferência, em Sal-
vador - que o Governo do Canadá ou qualquer uma de suas agências não este-
jam, de modo nenhum, envolvidos com qualquer programação de avaliação
institucional.
De fato, como observava o então conferencista, o único exemplo de ava-
liação institucional em nível nacional canadense é o tipo de avaliação que é
desenvolvida, ocasionalmente, pela Associação das Universidades e Colégios
do Canadá (AUCC), quando esta analisa uma instituição que deseja associar-
se. A Associação destina então recursos para um comité visitador, formado
geralmente por três presidentes de estabelecimentos situados fora da provín-
cia da instituição candidata e compete a este comité, depois de ter ouvido os
administradores, professores e estudantes da instituição, realizar um julga-
mento sobre a admissão da candidatura.
Ora, esta admissão depende de vários fatores como, em particular, o cará-
ter apropriado e adequado do currículo, as exigências académicas para admis-
são, promoção e "graduação", a amplitude da razão professores/estudantes, a
qualificação dos docentes, a qualidade do pessoal bibliotecário, carga de ensi-
no, a quantidade e a qualidade dos equipamentos de laboratório, a quanti-
dade e a qualidade dos serviços gerais dispensados aos estudantes e aos diver-
sos interessados, o nível de financiamento (amplitude do orçamento) conce-
dido á instituição.
Como ainda observa o Dr. Gillmore, o objetivo da avaliação é comparar a
universidade candidata às outras universidades existentes e, de certo modo, a
avaliação que é conduzida pela A.U.C.C, assemelha-se estranhamente ao pro-
cesso de credenciamento utilizado em certas províncias canadenses.
Em suma, no nível federal canadense, somente a Associação das Universi-
dades e Colégios do Canadá procede a uma certa forma de avaliação institu-
cional. Mas o objetivo buscado neste caso não é melhorar a qualidade do
ensino, nem verificar o conhecimento adquirido pelos estudantes, nem
aprovar, manter ou suprimir os recursos do estabelecimento "avaliado", nem
mesmo julgar a capacidade dos diplomados em obter algum emprego no
mercado de trabalho.
De fato, em se tratando da avaliação institucional, constata-se mais uma
vez, a fraca presença dos organismos federais, no que poderíamos chamar de
mercado da avaliação. Na realidade, como sugeria o Dr. Gillmore, é nas pro-
víncias que nos devemos deter, se queremos compreender o esforço canadense
em matéria de avaliação institucional.
Realmente, entre os exemplos de avaliações conduzidas em nível provin-
cial, notamos primeiro aquela do Private Colleges Accreditation Board da
província de Alberta, feita de forma periódica e que se assemelha, na sua exe-
cução, às avaliações realizadas pela A.U.C.C.
Notamos, igualmente, no nível regional, as avaliações conduzidas regular-
mente pela Comissão Marítima de Educação Superior das Províncias
(MPHEC), cujo objetivo oficial reconhecido é facilitar a alocação e utilização
dos recursos no setor de ensino superior nesta região do Canadá. Parece que
esta comissão tem caráter consultivo junto aos primeiros ministros da região.
Notamos, em terceiro lugar, as avaliações conduzidas periodicamente desde
1981, em Ontário, pelo Conselho de Ontário em Estudos Graduados. Estas
avaliações se realizam no nível do segundo e terceiro ciclo. Assim, segundo o
Dr. Gillmore, 239 cursos foram avaliados de 1981 a 1984, e o processo utili-
zado em Ontário teve um impacto considerável sobre a evolução dos cursos de
graduação nesta província.
Não obstante o que foi ressaltado acima, a afirmação seguinte traduz com
exatidão a situação canadense: é no nível institucional, ou seja, no nível de ca-
da estabelecimento universitário, que se pratica mais - e provavelmente me-
lhor - a avaliação do ensino e da pesquisa universitária.
A maioria das universidades, realmente, definiram os meios para assegurar
que uma certa avaliação dos programas seja feita de maneira regular e periódi-
ca. Este esforço é aliás, encorajado pelos diversos organismos consultivos - ci-
ta-se, a título de exemplo, o Conselho das Universidades da província de Qué-
bec - tanto como pelos governos provinciais.
Mas existe ainda, na minha opinião, muito caminho a ser percorrido, se
queremos que um dia os ministérios provinciais de educação possam avaliar de
forma adequada o desempenho das instituições universitárias, quer dizer, a
capacidade de realizar ou de atingir seus objetivos no quadro das diversas mis-
sões que lhes foram confiadas pelo legislador (ensino, pesquisa, serviço para a
coletividade, cooperação internacional).
Para que tal avaliação seja possível, parece-me que é preciso, no mínimo:
a) que os ministérios e organismos análogos sigam ou empreendam - se isto
ainda não foi feito - um certo esforço de planificação, devendo o resultado
deste esforço ser submetido aos organismos consultivos e a cada estabeleci-
mento universitário;
b) que os próprios estabelecimentos universitários venham a produzir de
forma regular os planos institucionais de desenvolvimento, nos quais seriam
definidos seus objetivos e prioridades, tanto no nível do ensino, da pesquisa,
dos serviços para a coletividade como no da cooperação internacional;
c) que a elaboração dos orçamentos dos ministérios e, paralelamente, das
universidades, seja orientada, quer dizer, considere os programas definidos nos
planos operacionais de desenvolvimento;
d) que os sistemas de informações dos ministérios (e das instituições) sejam
periodicamente reavaliados de forma a garantir que se disponha de todas as
informações necessárias para avaliação dos sistemas universitários (provin-
ciais);
e) que além do fornecimento aos ministérios (ou organismos análogos) de
informações sobre sua situação financeira e outros documentos de natureza
orçamentária, as instituições universitárias devam fazer relatórios anualmente
sobre a realização de seus objetivos e, portanto, sobre o desempenho de seus
programas;
f) que, se necessário, um sistema de estímulo financeiro seja colocado em
prática a fim de assegurar que os administradores responsáveis atendam às
demandas dos ministérios e organismos competentes.
Em suma, os ministérios e organismos provinciais do Canadá devem ainda,
nesta fase, aperfeiçoar os instrumentos que lhes foram fornecidos para reali-
zar a avaliação adequada dos estabelecimentos universitários e, em particular,
da gestão que estes fazem dos recursos recebidos do Estado. Isto é verdadeiro
para o Canadá, mas suspeito muito que seja também verdadeiro para outros
países com cujos representantes estabelecemos hoje o presente diálogo.
PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NO MEIO UNIVERSITÁRIO DE
QUEBEC
Jacques Tousignant
Universidade de Quebec
Canadá
É uma honra e um privilégio ser convidado para participar deste encontro
internacional, organizado pela Secretaria da Educação Superior do Brasil, so-
bre avaliação do ensino superior. Em nome de minha universidade e em meu
nome pessoal, gostaria de agradecer aos organizadores deste encontro e
àqueles que, amavelmente, estenderam o convite à Universidade de Quebec. A
proposta de se discutir uma tão vasta variedade de experiências na área de
avaliação das atividades universitárias trará, certamente, a cada um dos
participantes novos esclarecimentos e ajudará as universidades de nossos
países a melhor realizar as práticas da avaliação.
I. INTRODUÇÃO
'1.1. A avaliação no mundo universitário canadense e de Quebec
Algumas observações preliminares ajudarão a melhor situar o que diremos
sobre as práticas de avaliação no meio universitário de Quebec. A educação no
Canadá está sob a jurisdição das províncias. Não existe, então, no Canadá, por
exemplo, um ministério federal da Educação; o governo central não organiza
o ensino superior e não o subvenciona diretamente. Assim o querem a história
do Canadá e a Constituição do país. Isto não significa que o governo central
se desinteressa pela educação, em particular pelo ensino superior e pela pes-
quisa universitária. Ao contrário. As ações do governo central devem, entre-
tanto, considerar as jurisdições e as sensibilidades das províncias.
Neste contexto sócio-político, dos acordos nacionais existentes no domí-
nio do ensino e da pesquisa, compreende-se porque não havia um projeto de
avaliação institucional das universidades do país. Mesmo no âmbito das pro-
víncias, onde os governos e os ministérios encarregados do ensino superior
propõem às suas universidades um certo número de medidas e diretrizes, não
existe até agora, senão alguns programas de avaliação dirigidos aos conjuntos
de estabelecimentos ou ao conjunto das universidades de uma província. Um
destes programas, por exemplo, impõe, desde 1983, a todos os colégios e
universidades privadas da província de Alberta, a obtenção de um reconheci-
mento oficial (credenciamento), seguido de uma avaliação. O sistema coletivo
de avaliação mais significativo no Canadá, atualmente, é, sem dúvida, o
planejamento de avaliação periódica de todos os programas de estudos avan-
çados, que se instalou em Ontário há alguns anos (1981). Pode-se também
mencionar, para Quebec, as avaliações setoriais dos programas de estudos que
o Conselho das Universidades efetua, um programa que todavia não tem as
características abrangentes do sistema de Ontário (Voltaremos mais adiante
neste assunto). Esta rápida visão sobre o mundo universitário canadense e
quebequense permite constatar que a avaliação das atividades universitárias
depende ainda em grande parte da iniciativa de cada universidade.
A avaliação sob diferentes formas é, sem dúvida, bastante conhecida nas
universidades canadenses e quebequenses. Realmente, quase todas as universi-
dades avaliam, em um momento ou em outro, um certo número de suas
atividades académicas e administrativas, isto há alguns anos. Além disso, em
todo lugar, mesmo no âmbito das universidades e dos ministérios responsáveis
pela educação, toma-se consciência neste momento da grande conveniência da
avaliação, ao mesmo tempo em que se percebe que setores inteiros de nossas
atividades não são verdadeiramente avaliados e, por conseguinte, permanecem
mal conhecidos. Constata-se igualmente que, até agora, as avaliações são
demasiadamente parciais. Estanques umas em relação ás outras, elas não
conseguem, ainda, perceber instituições tomadas como conjunto. Por outro
lado as avaliações que fazemos não conduzem sistematicamente à tomada de
decisões. Na universidade de Quebec, como em muitas outras, a avaliação está
em plena evolução e desenvolvimento.
1.2 - Exame de práticas quebequenses da avaliação
A exposição que segue apresentará um certo número de práticas de avalia-
ção. Não cobrirá nem o conjunto canadense e nem mesmo todo o meio uni-
versitário quebequense. Contentar-nos-emos com alguns programas de avalia-
ção que se realizam nas universidades de língua francesa de Quebec, princi-
palmente nas universidades da rede da Universidade de Quebec, da mesma
forma que em alguns programas de avaliação instituídos nas universidades
quebequenses em atendimento a solicitações governamentais canadenses e
quebequenses. Esta reflexão, embora limitada, deveria pelo menos atender ao
objetivo do nosso encontro, quer dizer, permitir-nos uma troca de nossas
respectivas maneiras de compreender a avaliação e de recorrer a ela nas
universidades dos nossos países.
A apresentação que se segue é organizada em torno de dois eixos: em pri-
meiro lugar, trata-se da avaliação das ações da Universidade, mais precisamen-
te das principais atividades, que são os programas de estudos (cursos), o ensi-
no e a pesquisa. Em segundo lugar, são examinadas as principais avaliações
que concernem, desta vez, aos que são executores das atividades universitá-
rias, quer dizer, os estudantes, os professores e os pesquisadores.
2. AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES UNIVERSITÁRIAS
2.1. A avaliação dos programas de estudos
Os programas de estudos (cursos) são, sem nenhuma dúvida, onde se fez
mais avaliações dentro das universidades nos últimos anos. O melhor da expe-
riência acumulada em matéria de avaliação diz respeito precisamente a este se-
tor de atividade universitária, embora a aplicação de métodos rigorosos e ex-1
perimentados da avaliação de cursos ainda esteja longe de ser prática generali-1
zada nas nossas universidades. Distinguimos a avaliação dos novos cursos da I
avaliação dos cursos em funcionamento.
2.1.1. A avaliação dos novos cursos
O estabelecimento universitário que deseja implantar um novo curso, mais
precisamente o grupo interessado (um módulo ou um comité de departamen-
to), prepara um dossiê demonstrando, por um lado, essencialmente a oportu-
nidade do projeto, e, por outro, o novo curso, como uma resposta adequada
às necessidades. O dossiê constituído é submetido, primeiramente, á comissão
de estudos do estabelecimento e depois enviado ao Conselho das Universida-
des, que é um órgão do Conselho do Ministério da Educação Superior e da
Ciência. Este Conselho, por sua vez, examina o projeto e formula um parecer
para o Ministro. A anuência deste é requisitada para que o curso seja reconhe-
cido para fins de financiamento. O exame dos dossiês de projetos dos novos
cursos pelas diversas instâncias apresenta: 1) a oportunidade do projeto, clien-
tela prevista, necessidades de mercado, contribuição do curso ao desenvolvi-
mento sócio-econômico e cultural, necessidades e recursos da universidade,
existência de cursos semelhantes em outras universidades de Quebec, custo de
implantação; 2) a qualidade intrínseca do programa proposto (objetivos da
formação, estrutura e conteúdo do currículo, quantidade e qualificação dos
docentes e demais recursos humanos).
Basta parar um momento para se considerar estas sucessivas avaliações,
objeto dos projetos de cursos, para constatar o lugar preponderante dos
critérios subjetivos que intervêm nestas avaliações, ao contrário do que
possa parecer. Assim, um dado importante, tal como a previsão do número de
estudantes dentro de um novo curso, é raramente feito com todo profissiona-
lismo desejado; mas estes dados bem ou mal colocados serão, mais tarde,
apreciados por examinadores que farão suas avaliações subjetivas. O mesmo
acontece para a análise dos objetivos dos novos cursos; sobretudo se eles se
prendem a uma nova necessidade ou a uma disciplina em emergência, consta-
ta-se rapidamente o peso predominante da tradição, do julgamento dos pares,
de considerações estranhas aos dados objetivos e científicos.
Constata-se que as diferentes instâncias que devem decidir sobre a implan-
tação de um novo curso, o colegiado de curso, comissão de estudos, conselho
das universidades, peritos convidados procedem a partir de critérios ampla-
mente subjetivos, onde intervêm numerosas considerações de natureza políti-
ca, apesar do caráter aparentemente objetivo dos dossiês dos projetos e dos
pareceres sobre os projetos. E isto satisfaz a todos!
2.1.2 A avaliação dos cursos em funcionamento (Primeiro Ciclo)
Há alguns anos, várias universidades adotaram as politicas de avaliação dos
cursos que oferecem. Estas políticas prevêm os calendários da avaliação, os
mecanismos da avaliação e os aspectos dos cursos a avaliar. O Conselho das
Universidades procede, por sua vez, às avaliações setoriais, que possibilitam
realizar balanços do tipo fatorial, relativos a programas de estudos (cursos) de
setores disciplinares específicos (v.g. os cursos de engenharia, os cursos de for-
mação de professores); analisa-se as características dos cursos, o corpo discen-
te (número de inscritos, características, diplomação, especialização, etc), os
recursos humanos, financeiros e materiais implicados e tenta-se identificar as
necessidades atuais e futuras da sociedade nas áreas avaliadas e a situação da
pesquisa (organização, atividade, financiamento e resultados). Em resumo,
faz-se um balanço geral do setor referido, e se apresenta um conjunto de reco-
mendações ao Ministro.
No âmbito das universidades, a avaliação periódica dos cursos continua
ganhando importância. Revê-se regularmente a relevância social dos cursos,
ou mesmo a coerência entre os objetivos, por um lado, e as atividades e os
meios pedagógicos disponíveis, por outro. À esta dupla preocupação, relevân-
cia social e pedagógica, acrescenta-se uma terceira, que é o exame da qualida-
de e dos custos dos recursos humanos e materiais envolvidos nos cursos. No
plano metodológico, nota-se a definição de numerosos dados estatísticos,
ilustrando as taxas de frequência, de perseverança, de diplomação, de sucesso
nos exames de corporações profissionais, etc, ao par do uso quase regular dos
questionários dirigidos a estudantes atuais, aos professores, aos administra-
dores académicos (diretor de cursos e de departamento), aos diplomados, aos
empregadores. Algumas universidades contam com pesquisas regulares junto
aos seus ex-alunos, a exemplo dos ministérios quebequenses da Educação, do
Ensino Superior e da Ciência, que levam a todos os níveis estas pesquisas do
tipo "relance".
A avaliação dos cursos torna-se, atualmente, em certas universidades, um
fator de aproximação entre direções académicas e os administradores finan-
ceiros. Além disto, as avaliações dos cursos deixam, em vários estabelecimen-
tos, de ser operações rotineiras, para tornar-se momentos de decisões precisas
e importantes por parte dos dirigentes: fusão ou fechamento de cursos,
abertura ou fechamento de cargos de professores, transformações departa-
mentais, investimentos ou desinvestimentos maciços, etc. Enfim, deve-se ressal-
tar, também, no caso das avaliações de cursos, a intervenção de numerosas
avaliações subjetivas, tanto na interpretação dos dados fatoriais e estatísticos
quanto na expressão das percepções individuais que fornecem os questioná-
rios utilizados. Uma tal observação de nossa parte não visa desacreditar o
apoio das percepções subjetivas no uso de dados que seriam mais "científi-
cos", mais objetivos, mais neutros. Ela procura demonstrar que a aplicação
dos métodos ditos científicos deixa intervir, sempre mais do que parece, os
critérios e as percepções subjetivas. Seria difícil, até mesmo impossível, de ser
de outra forma. A própria natureza daquilo que avaliamos o exige, antes de
mais nada, e o que importa é que estes julgamentos subjetivos sejam suficien-
temente numerosos e ponderem-se reciprocamente e que eles tomem como
um de seus pontos de referência um conjunto suficiente de dados objetivos,
colocando em relevo algumas das facetas das situações.
Nossos métodos de avaliação de cursos não são perfeitos e, sobretudo, não
são sempre aplicados com o rigor que deveriam ser. Assim, deslizamos rapida-
mente sobre o reexame dos objetivos do curso, sua relevância, sua amplitude,
e mesmo sobre a coerência entre cada atividade do curso e seus objetivos.
Igualmente, os procedimentos de avaliação, frequentemente, consideram
apenas uma pequena parte dos objetivos dos cursos: examina-se a coerência
interna de uma disciplina e se esquece os objetivos de formação global e
existencial das pessoas que receberão e utilizarão estes conhecimentos. Antes
de tudo, entretanto, são o suporte técnico e o enquadramento apropriado que
faltam atualmente à grande maioria daqueles que praticam a avaliação de
cursos nas nossas universidades. Não são geralmente os avaliadores "patentea-
dos" que conduzem as avaliações nas nossas universidades..
A importante questão da intervenção das corporações profissionais, tais
como a Ordem dos Médicos e a dos Engenheiros, na atuação dos cursos de
formação profissional dentro de suas avaliações mereceria um tratamento
particular. Existe aqui indubitavelmente, um caso em que as responsabilida-
des de cada parceiro são complementares e devem ser divididas, assegurando-
se sempre que a formação profissional se apoie em assentamentos gerais
suficientemente amplos.
2.2 - Avaliação do Ensino
A avaliação pedagógica do ensino pelos estudantes é desenvolvida de modo
desigual pelas universidades. Não há dúvida de que é um instrumento útil não
somente para as avaliações periódicas, que se fazem a cada cinco, sete ou dez
anos, bem como também para a avaliação contínua que provoca os ajustes
quase sempre fáceis e muito pertinentes nos cursos.
Esta avaliação versa, habitualmente, sobre cada disciplina. Ela é efetuada
com a ajuda de um questionário remetido aos estudantes convidando-os a ex-
pressar suas percepções relativas a todo um conjunto de aspectos dos ensina-
mentos recebidos: pertinência da disciplina, vínculo com o curso, competên-
cia do professor, dinamismo e interesse do mesmo, disponibilidade,
pontualidades, atitudes, qualidade dos documentos fornecidos, procedimento
de avaliação, etc. Se é verdade que vários professores temem tais avaliações,
pelo menos a convergência em massa de testemunhos sobre um ou outro
ponto permite intervenções rápidas e úteis.
2. 3 — Práticas e critérios da avaliação da pesquisa
A avaliação no domínio da pesquisa universitária não é também sem para-
doxos. Notamos, de início, que em vários estabelecimentos da Universidade
de Quebec tornou-se um hábito associar os termos pesquisa e criação, de ma-
neira a distinguir os modos específicos de investigação que são próprios das
artes e das letras, das artes plásticas, por exemplo, a dança a poesia etc, dos
trabalhos característicos das ciências puras e aplicadas e das ciências humanas.
Fala-se sempre, então, de pesquisa e de criação.
Uma primeira constatação é que não existe, entre nós, para todos os fins
práticos nenhum mecanismo de seleção de novos pesquisadores: a porta está
aberta a todos os professores regulares, aos encarregados das matérias e
mesmo às pessoas não Ugadas á universidade. Todos podem vir a ser, sob-di-
versos títulos, membros de uma equipe de pesquisadores: o único verdadeiro
critério de seleção é a vontade de fazer a pesquisa e uma certa capacidade de
trabalhar no setor escolhido. Se é verdade que existem mecanismos de avalia-
ção dos projetos de pesquisa, já que eles são, submetidos aos principais órgãos
financiadores, a iniciativa dos trabalhos de pesquisa é dos pesquisadores e ela é
liberalmente preservada pelos "fundos institucionais de pesquisa" das diver-
sas universidades que se esforçam em apoiar e acelerar a decolagem de uma
pesquisa ainda emergente.
A mesma Uberdade existe no que concerne a determinação dos campos da
pesquisa. Num primeiro nível, sempre importante, são os próprios pesquisa-
dores que definem seus campos de pesquisa, a partir dos seus próprios crité-
rios de avaliação. Certamente, aparecem aqui outros interventores que vêm e
que virão estabelecer numerosas ordens de prioridade em meio ao domínio da
pesquisa: os departamentos e as instituições envolvidas, os centros de pesqui-
sa, o meio e, em particular, a indústria, enfim os governos federais e estaduais,
tantos decisores que se sobrepõem ás prioridades fundadas seja sobre a evolu-
ção das próprias disciplinas, seja sobre a necessidade da indústria ou das consi-
derações sócio-políticas.
Neste momento, no Canadá e em Quebec, considera-se geralmente que as
avaliações mais respeitadas da pesquisa universitária são feitas por órgãos na-
cionais e estaduais finaciadores da pesquisa. Realmente, nestes órgãos, são as
pessoas da área do conhecimento em questão, peritos reconhecidos, à medida
do possível, que examinam os projetos e o fazem, aplicando modelos compro-
vados e uniformes. Estas garantias reais de qualidade não devem, entretanto fa-
zer-nos esquecer que, na prática, os projetos que exigem maior volume de
fundos e os obtém são os que têm chances de serem mais valorizados; que cer-
tos campos de estudos são mais favorecidos em detrimento de outros setores;
por motivos ás vezes contestáveis; que o julgamento pelos pares, infelizmente,
não exclui todas as incompreensões e até mesmo as injustiças.
A avaliação dos projetos de pesquisa ainda é um domínio novo, no qual os
pesquisadores, contudo, já conseguem um reconhecimento de seus esforços,
apesar dos limites dos critérios atuais. Estes critérios, como podemos verificar
pelos regulamentos dos principais órgãos financiadores, gravitam em torno da
pertinência e da qualidade do projeto de pesquisa por um lado e da excelência
dos pesquisadores e das equipes, por outro.
Quanto aos resultados da pesquisa, tentou-se até agora apenas avaliá-la
intrinsicamente e é, sem dúvida, prudente que o seja assim. Contenta-se em
verificar se o plano anunciado foi seguido e se os recursos monetários foram
gastos segundo as previsões aceitas no momento da outorga da subvenção. Al-
guns órgãos acrescentam a obrigação de publicar os resultados dos trabalhos
da pesquisa, o que geralmente os próprios pesquisadores mais desejam. A pu-
blicação dos resultados da pesquisa é, sem dúvida, uma peça essencial da ava-
liação, qualquer que seja o ponto de vista que privilegiemos, seja o dos admi-
nistradores ou seja o dos próprios cientistas e pesquisadores. Neste capítulo,
veremos também se precisarem no correr dos anos os critérios de avaliação,
pois, sabe-se que as revistas e os próprios editores recorrem á parâmetros de
avaliação de grande diversidade, de acordo com a natureza dos seus objetivos
propostos: desenvolvimento da ciência, intercâmbio entre pesquisadores,
vulgarização cientifica, suporte puro e simples para a edição etc.
2.4 - Outras avaliações das atividades universitárias
Além daquelas á que acabamos de considerar brevemente, muitas outras
avaliações interessam ao meio universitário. Pensa-se, em particular, nas ava-
liações implícitas, nos orçamentos anuais do governo estadual para o ensino
superior e a pesquisa, assim como nas previsões orçamentárias anuais efetua-
das dentro de cada estabelecimento universitário. Estas operações têm pontos
em comum, apesar das notáveis diferenças: 1) elas apóiam-se em avaliações
fortemente empíricas; 2) elas têm tendência a repetir o que foi feito no ano
precedente sem uma verdadeira análise; 3) as abordagens próprias da "organi-
zação e métodos" têm um grande espaço e 4) a frequente intervenção dos
critérios de natureza política na escolha das prioridades.
Outro caso recente de avaliação: projetos de criação de novas instituições
universitárias em Quebec. A Universidade de Quebec em Hull (1981) e a Uni-
versidade de Quebec em Abitibi-Témiscamingue (1983), além do projeto de
uma escola superior de ciências da saúde e de biotecnologia, que foi recusado
(1984). Por fim, um comité, formado recentemente pelo Ministério do Ensino
Superior e da Ciência, procedeu a uma avaliação parcial da rede da Universi-
dade de Quebec (Comité Després 1987).
3. A AVALIAÇÃO DO PESSOAL DA COMUNIDADE UNIVERSITÁRIA
Falaremos apenas das práticas de avaliação que concernem aos estudantes,
aos pesquisadores e aos professores, que são os principais "executores" das
atividades universitárias.
3.1 - A avaliação dos estudantes, novos e veteranos
Nas universidades de Quebec, oficialmente não há seleção dos novos estu-
dantes: o único critério é o sucesso nos estudos colegiais. Eis porque a condi-
ção geral da admissão à Universidade de Quebec é o Diploma dos Estudos Co-
legiais (D.E.C.) ou seu equivalente. Esta condição é necessária e suficiente para
a admissão aos cursos.
Na prática, contudo, existem cursos contingenciados, sobretudo entre os
programas profissionais, tal como a medicina, a engenharia, etc, em que todos
os candidatos legalmente admissíveis não são necessariamente admitidos.
A universidade, neste caso, deve fazer uma seleção entre os admissíveis. Os
mecanismos de seleção, da mesma forma que os critérios utilizados, variam
desde os mais extrínsecos (primeiros a chegar, primeiros que serviram o exér-
cito) até os mais subjetivos, para não dizer arbitrários, passando pelo recurso
de uma lista estadual única para o conjunto de Quebec, de todos os estudan-
tes que estão terminando os colégios, na qual a classificação é feita segundo a
porcentagem dos pontos do dossiê académico.
Em vários casos, os critérios adotados são insuficientes, sobretudo para a
escolha de candidatos para profissões que exigem mais do que "bom no as-
sunto". Várias universidades se esforçam, atualmente, para melhor regulamen-
tar os processos de avaliação, que foram, ás vezes, improvisados em face do
aumento rápido das inscrições. O Conselho das Universidades, no quadro das
avaliações setoriais, preocupa-se, igualmente, em introduzir mais coerência e
mais equidade nos métodos de seleção.
Encontra-se a mesma característica parcial dentro da avaliação dos estu-
dantes veteranos. Contenta-se em se referir exclusivamente aos resultados
escolares dos estudantes, considerando-se isso a expressão da maior objetivi-
dade e da mais alta equidade. E entre estes resultados, o sistema dos exames
ocupa um lugar mais ou menos grande, segundo as disciplinas e as tradições
locais, e tomando as formas as mais variadas, desde o exame oral até o "exa-
me objetivo", validado e normalizado, sem esquecer as "auto-avaliações"
individuais ou em grupos.
O que não se pode deixar de ver neste processo é que a avaliação final dos
estudantes, aquela que leva a universidade a declarar que o estudante é bacha-
rel, mestre ou doutor, é, na verdade, aqui também, a soma ponderada das ava-
liações fundamentalmente subjetivas dos professores que ensinaram a estes es-
tudantes, apesar do que dizem os docimólogos. Ainda aqui, não há como ne-
gar esta grande parte de subjetividade dentro das avaliações; o que importa,
antes de mais nada, é ser consciente e saber ponderar as diferentes maneiras
de avaliações amplamente subjetivas.
É necessário ver, igualmente, o caráter parcialda maior parte dos exames e
das outras avaliações às quais são submetidos os estudantes, agora que nossas
universidades cresceram e funcionam em vista do grande número. A medida
objetiva dos conhecimentos adquiridos parece ter-se tornado a chave da ava-
liação séria e equitativa.
Esquecemos ou nos resguardamos de levar em consideração, além da me-
dida dos conhecimentos, outros aspectos essenciais do processo de formação,
que devem ser oferecidos por toda universidade digna deste nome; pensamos
na medida destes conhecimentos e destas habilidades gerais que contribuem,
também, para fazer de um jovem estudante um adulto responsável e um cida-
dão esclarecido. Não deveríamos, realmente, medir, como procuram fazer nu-
merosos colégios e universidades americanas, o que aconteceu com cada estu-
dante desde o momento de sua entrada na universidade até a sua saída, tanto
ao nível da aquisição de conhecimentos, de habilidades gerais e profissionais,
como ao nível das atitudes, das convicções e dos valores (1). Na verdade, pou-
cas universidades, em poucos países, podem se dar ao luxo de ter tal avalia-
ção. Muito pouco desta avaliação, diz respeito aos objetivos próprios á missão
das universidades e seria preciso, apesar da pobreza de nossos indicadores
neste domínio, tentar medir, um pouco que fosse, o que fazemos neste
campo, da formação universitária, hoje abandonado.
3.2 - A avaliação dos pesquisadores
Não existe um mecanismo de seleção dos novos pesquisadores, como dis-
semos anteriormente; também não existe mecanismo de avaliação dos pesqui-
sadores, em atividade.
Fora dos centros autónomos de pesquisa, a avaliação dos pesquisadores
faz-se informalmente, seja pelo reconhecimento dos colegas, ou indiretamen-
te, e mesmo marginalmente, por ocasião do exame dos projetos de pesquisa
pelos organismos financiadores (realmente, a qualidade dos pesquisadores é
um critério de primeira ordem) ou por ocasião da avaliação do pesquisador
como professor, se ele é reintegrado a um departamento.
A condição de pesquisador é emitentemente glorificada nos discursos, em-
bora na prática cotidiana esta estima teórica permaneça pouco organizada.
3.3 -Avaliação dos Professores
Examinaremos, finalmente, um campo de avaliação importante na univer-
sidade, na qual as práticas e os mecanismos são particularmente precisos e
enquadrados em suas aplicações. Trata-se da avaliação dos novos professores e
dos professores em exercício.
3.3.1. Avaliação dos novos Professores - Uma vez que a abertura de uma nova
vaga é autorizada pelo Conselho de Administração, as assembleias departa-
mentais determinam os critérios de seleção a serem utilizados: o maior peso é
dado à diplomação, vindo, em seguida, a experiência pertinente, particular-
mente no campo da pesquisa. Os outros critérios podem variar muito de um
departamento para o outro. Os representantes sindicais das universidades ana-
(1) Alexandre Astim. Achieving Educational Excellence, A criticai Assessment of Prio-
rities and Practices in Higher Education, San Francisco, Jossey-Bass, Publ. 1985.
Este autor representa bem esta abordagem da avaliação dos "valores agregados"
(value added).
lisam, cuidadosamente, a elaboração destes critérios que, por um lado, refle-
tem regularmente a natureza das disciplinas referentes.
As assembleias departamentais estabelecem, igualmente, os mecanismos de
seleção e nomeiam os membros dos comités de seleção. É a assembleia depar-
tamental que fará a primeira recomendação de emprego, aquela que é a mais
determinante, já que as instâncias superiores apenas verificarão se todos os
critérios e todas as normas foram respeitadas.
A seleção é feita em dois tempos, a análise do dossiê de candidatura e a en-
trevista. Se a primeira escolha das candidaturas se faz a partir da aplicação de
critérios objetivos relativos à diplomação e â natureza das experiências de pes-
quisa, a seleção final dos candidatos é efetuada no curso da entrevista e, de-
pois, baseada, mais uma vez, nas avaliações subjetivas evidenciadas e pondera-
das. Todos estes mecanismos são, também, definidos dentro dos regulamentos
e das convenções coletivas.
Na prática, as operações de seleção de candidatos tomaram-se exigentes e
não raro se deve proceder a uma segunda chamada de candidatos para uma
vaga não preenchida. O critério mais difícil a satisfazer é o da adequação da
diplomação e da experiência às qualificações definidas para uma vaga determi-
nada, adequação que é, evidentemente, em última instância, objeto de julga-
mento subjetivo.
3.3.2. A avaliação dos Professores em exercício
Se todas as universidades mais antigas sempre conheceram os mecanismos
da avaliação, pontuando a progressão do professor em direção á condição de
titular, a rede da Universidade de Quebec acrescentou a estas avaliações de
promoção as avaliações periódicas: cada professor deve ser avaliado a cada três
anos, além de ser avaliado para obter a permanência e para ter acesso â catego-
ria mais elevada.
Estas avaliações são a primeira responsabilidade da assembleia departamen-
tal, que determina as diferentes etapas e procedimentos, em conformidade
com a convenção coletiva, do mesmo modo como se faz para a seleção de no-
vos professores.
Os dossiês a apresentar devem mencionar todas as atividades do professor:
ensino, pesquisa ou criação, orientação dos estudantes, serviços á comunidade
interna e externa, gestão pedagógica.
Estamos aqui frente ao caso mais evidente de uma avaliação subjetiva, mas
enquadrada, ponderada pela convenção sindical e pela ideologia do respeito à
pessoa, subjacente a todos os regulamentos e documentos oficiais escritos
nestes últimos anos em Quebec.
Seja qual for o valor dos julgamentos emitidos (de modo geral, eles são
bem recebidos), apenas o fato do professor ter de preparar um dossiê de ava-
liação em período fixo, o obriga a um olhar crítico sobre aquilo que faz e fa-
cilita, assim, os acertos e a clarificação dos projetos de aperfeiçoamento.
Terminamos com duas observações. A primeira, várias vezes ouvida dos
professores, versa sobre a insuficiente valorização que se dá na avaliação
às formas de ensino e ao acompanhamento pedagógico, bem como às tarefas
de direção, direção de módulos e departamentos. A segunda consiste na ausên-
cia de um avaliador externo á universidade, no âmbito dos comités de avalia-
ção dos professores. A Universidade de Quebec, deveria retomar esta que já
foi uma prática de alguns dos seus estabelecimentos e que permanece como
uma regra quase geral da velha tradição das universidades canadenses e ameri-
canas, bem como de vários outros países.
4. CONCLUSÃO
4.1-0 futuro da avaliação e dos avaliadores
Ao concluir esta exposição, lançamos um olhar para os próximos anos. A
avaliação será somente uma moda? Que futuro se apresenta aos avaliadores
profissionais? Tudo leva a acreditar que a avaliação das diversas atividades
universitárias se desenvolverá mais e mais e acabará como uma etapa explícita
da tomada de decisão. Realmente, as exigências de sempre maior transparência
já obrigam as universidades á explicitação e á publicação dos julgamentos
feitos, das decisões tomadas e dos mecanismos adotados. Por outro lado, a
prática cada vez mais rigorosa do planejamento dentro das universidades
enfatiza a necessidade de proceder a balanços setoriais e globais que colocam
em evidência as forças e as fraquezas das instituições. Por isso se lança mão de
diversas avaliações anuais, cada vez mais estruturadas. E a título de exemplo
que descrevemos aqui o que ocorre nos estabelecimentos da rede da Universi-
.dade de Quebec.
Dentro deste contexto é previsível que a contínua melhoria dos processos
de avaliação pelos administradores universitários, a constatação dos benefícios
que estas análises trazem e também, por uma parte não negligenciável a solici-
tação cada vez mais premente dos governos doadores de recursos, são alguns
dos fatores que conduzirão as universidades a proceder às avaliações cada vez
mais globais; chegaremos então a médio prazo, à avaliação institucional for-
mal. A não ser que a avaliação de uma universidade contemporânea fique sem-
pre difícil e complexa por várias razões importantes.
As atividades de ensino, de formação e de pesquisa dependem em grande
parte do imponderável. Ademais, a universidade ainda é, felizmente, um lugar
da "anarquia organizada", como se diz frequentemente, uma atmosfera na
qual a liberdade não está totalmente cerceada. Além disso, o importante é que
a universidade de hoje não dispõe mais de um princípio unificador que se
achava no coração da universidade muçulmana ou católica de antigamente;
nestas universidades existia uma disciplina mais importante que regia todas as
outras.
Esqueçamos a esperança de substituir a teologia pela metafísica que traria
uma nova unidade sem renunciar, entretanto, à tarefa e ao desafio de definir
com suficiente precisão as missões e os grandes eixos de desenvolvimento da
universidade contemporânea e de cada uma de nossas universidades. Esclare-
cer a missão de um estabelecimento universitário tornou-se mais do que nunca
o primeiro obstáculo dos projetos de análise institucional. É preciso aceitar a
inevitável complexidade das funções universitárias e saber se impor, antes de
tudo, de hierarquizá-las e em seguida, de rever regularmente a tradução destas
missões em objetivos operacionais de maneira que nossas universidades
sejam fiéis a elas mesmas como lugares de transmissão do saber, de formação e
de pesquisa, e continuem a ser os organismos transbordantes de vida e de
criação nas sociedades em mudança.
Conseguirão os especialistas em avaliação, docimólogos, especialistas em
métodos e medidas e mesmo os especialistas em análise institucional sair da
espécie de marginalidade na qual ainda se encontram hoje. em várias de nossas
universidades? Será que os veremos inserir-se nos processos de avaliação cada
vez mais globais em direção aos quais estamos indo? Sim, sem dúvida. Primei-
ro, porque os gestores académicos e administrativos cada vez mais precisam da
avaliação rigorosa, e reconhecem a pertinência e mesmo a necessidade do
apoio específico de especialistas que sugerem e adaptam as metodologias e os
mecanismos de avaliação, guiam o desenvolvimento das operações, ajudam na
leitura dos fatos (estatísticas, opiniões, percepções) e sabem levantar hipóte-
ses. Será necessário que estes especialistas não se sobreponham aos decisores,
mas saibam também oferecer métodos modestos em seus objetivos e custos
de aplicação, métodos facilmente compreensíveis por todos, no que se refere
ao seu desenvolvimento e à leitura dos dados sobre os quais os decisores de-
vem basear suas avaliações finais.
Todavia a avaliação no meio universitário se desenvolverá, atingirá altos ní-
veis de qualidade e influenciará a gestão e o planejamento das universidades,
se as direções, quer dizer, os reitores, os presidentes, os conselhos de adminis-
tração, as comissões de estudos das universidades decidirem se comprometer
com ela. Como ressaltava o professor S.V. Sartorana, eminente especialista em
avaliação e professor-pesquisador da Pensylvania State University, durante um
recente seminário sobre avaliação institucional: "The key of evaluation is
dedicated and insightful leadership", a chave da avaliação está nas mãos de
uma direção engajada e clarividente (1).
(1) M.S. V. Sartorana, durante o seminário internacional sobre avaliação institucional,
organizado conjuntamente pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade
de Quebec (OUI), em Salvador, Bahia, em abril de 1987.
Ill
A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR NA FRANÇA
MENSAGEM DE LAURENT SCHWARTZ
(Apresentada pelo Professor Gabriel Richet)
Presidente do Comité Nacional de Avaliação
Ministério da Educação Nacional
França
Estou muito feliz por ter sido convidado para participar do Encon-
tro Internacional de Brasília sobre a avaliação do ensino superior, organizado
pela Secretaria da Educação Superior do Ministério da Educação, sob os aus-
pícios da Organização dos Estados Americanos. Infelizmente, minhas obriga-
ções no Comité Nacional de Avaliação impedem-me de efetuar esta viagem que
me interessa por duas razões: o assunto em si e os laços de amizade que tenho
com o Brasil há 35 anos.
O Comité Nacional de Avaliação tem dois anos de existência e de
experiência e pôde desenvolver um bom número de atividades: mais ou menos
quinze avaliações concluídas ou em desenvolvimento, outras quinze em fase
de entendimentos, um relatório ao Presidente da República publicado em maio
último, um aprofundamento da reflexão sobre a metodologia de avaliação.
Mas, sobretudo, o Comité manteve laços estreitos e confiantes com a comuni-
dade científica, o que considero essencial.
Sei que o Prof. Gabriel Richet, membro da Academia de Me-
dicina, apresentará muito bem aos senhores os principais traços do sistema
universitário francês, com suas qualidades e defeitos, e lhes exporá o trabalho
do Comité Nacional de Avaliação, o qual ele representa.
Desejo grande sucesso à reunião dos senhores que, tenho certeza,
se revestirá de uma importância primordial a todos os países que dela partici-
parão.
A AVALIAÇÃO UNIVERSITÁRIA NA FRANÇA
Gabriel Ríchet
Comité Nacional de Avaliação — Academia de Medicina
França
A noção de avaliação das universidades surgiu na França, somente no curso
dos últimos 20 anos, por razões estruturais evidentes. Com efeito, logo depois
de 1968, não existia senão uma universidade na França, composta por facul-
dades ou por institutos individualizados sem laços entre eles, sem autonomia,
regidos por uma regulamentação centralizada e aguentando o peso de tradições
bastante gloriosas mas não permitindo as adaptações.
As unidades esperavam do Ministério da Educação Nacional a totalida-
de de seus recursos. Como elas não tinham iniciativas, o exame do resultado e
da qualidade do serviço prestado não era uma preocupação. O controle prévio
devia satisfazer.
As condições mudaram após a lei de orientação de 1968, dita Lei Edgar
Faure. Pela primeira vez na França, existem universidades e não uma universi-
dade. Ademais, elas reúnem disciplinas diferentes e não são a soma de facul-
dades com uma única orientação. Ao mesmo tempo que o princípio da auto-
nomia é instituído, o sistema de decisão é modificado pela intervenção dos di-
ferentes parceiros sociais do ensino superior, bem como dos estudantes. Se
instalou então, ou podia se instalar, uma diversidade profunda, desconhecida
até agora. O legislador tinha relevado a importância desta transformação, e,
para tirar todas as vantagens, bem como para corrigir as eventuais fraquezas,
tinha previsto o princípio da avaliação.
A lei de 1968 foi novamente reformulada pela lei de janeiro de 1984. A re-
gulamentação optou pela publicação do Decreto de 1985 instituindo o Comi-
té Nacional de Avaliação dos estabelecimentos públicos de caráter científico,
cultural e profissional, etc.
Antes de apresentar a atividade de avaliação, é necessário recordar as prin-
cipais características do ensino superior na França.
I - ENSINO SUPERIOR NA FRANÇA
A França possui 78 universidades, mais de 200 "grandes escolas", atrás das
quais se alinham outras que merecem mais o qualificativo de médias ou
mesmo de pequenas. Os estudantes totalizam 1.200.000, representando 2% da
população. O fluxo anual é de 180.000, correspondendo a 23% mais ou
menos da classe etária. Do total, 900.000 estudantes frequentam a universi-
dade e 300.000 as escolas públicas e privadas. A predominância parisiense de
antes de 1940 foi muito atenuada pela expansão considerável, em quantidade
e em qualidade, das universidades das províncias. Contudo esta mudança nem
sempre é percebida por causa da atraçâo exercida por Paris sobre os estudan-
tes estrangeiros.
A - Os dois tipos de instituições
Al. As grandes escolas
Existe um grande número de estabelecimentos públicos, semi-públicos ou
privados, independentes entre si. O mais antigo dos grandes estabelecimentos
públicos é o "College de France" (1530), com vocação intelectual pura. No
século XVIII, para atender a necessidades administrativas e técnicas precisas,
o Estado criou as grandes escolas profissionais. A de "Ponts et Chaussées" e a
de "Minas" foram as primeiras. Depois, o número não cessou de crescer. Elas
acolhem 70.000 estudantes, sendo o fluxo anual de 20.000. O acesso realiza-
se por concurso, preparados nos estabelecimentos de ensino secundário depois
da obtenção do "baccalauréat" . Estes são os preparatórios onde os estudan-
tes formam grupos homogéneos, o que contribui para a eficácia deste ensino
especializado de 45.000 estudantes, sendo o fluxo anual de 20.000. Mesmo
que minoritárias, estas escolas, grandes ou pequenas, desenvolvem um papel
capital na formação de quadros profissionais, de todo nível: engenheiros, co-
merciantes ou funcionários com competência técnica.
A2. As universidades
As universidades reúnem as Unidades de Ensino e de Pesquisa (U.E.R),
correspondendo, frequentemente, ás antigas Faculdades, ás quais se agregam
mais de 200 estabelecimentos públicos, cada um ligado a uma universidade
mas bastante autónomo. As disciplinas científicas puras, literárias, jurídicas,
ciências do Homem, da vida e da saúde, se agregam os Institutos Universitá-
rios Técnicos (I.U.T.) e as Seções Técnicas Superiores (S.T.S.). Estes dois
ensinos, deliberadamente técnicos e profissionais, instituídos durante os
últimos 20 anos, estão em pleno funcionamento. Eles acolhem respectiva-
mente 60.000 e 150.000 estudantes, com fluxos anuais de 25.000 e 50.000.
B - Dois sistemas de recrutamento dos estudantes
Os estudantes que terminaram seus estudos secundários e adquiriram o
"baccalauréat", podem entrar de duas maneiras no ensino superior: por um
sistema seletivo ou uma via sem seleção a priori. Os dois sistemas não cor-
respondem exatamente á separação escolas-universidades.
BI -Sistema seletivo
O sistema seletivo comporta:
- as grandes escolas, onde a preparação nos concursos é assegurada nos liceus,
que não admitem estudantes cujo dossiê deixa a desejar;
- as Seções Técnicas Superiores (S.T.S) que ministram um ensino técnico
muito profissional de 2 ou 3 anos nos próprios liceus, onde a admissão ainda é
função da escolaridade anterior e da qualidade do resultado do "baccalauréat";
- nos Institutos Universitários de Tecnologia (I.U.T) o exame dos dossiês dos
postulantes condiciona a admissão;
- nas Faculdades de Medicina, de Odontologia e de Farmácia a seleçâo é reali-
zada no final do primeiro ano universitário, através de concurso;
- no terceiro ciclo das universidades os fluxos são regulados pelos acordos
entre o estudante avançado e uma unidade de ensino e de pesquisa. O interes-
sado deve desenvolver eficientemente um trabalho pessoal.
No total, este sistema seletivo engloba 500.000 estudantes, ou seja, 40%
do total de estudantes. Ele se desenvolve progressivamente. O custo anual de
cada estudante, neste caso, é mais elevado que no sistema não-seletivo.
Contudo o custo de um diploma se beneficia da brevidade e da eficácia dos
estudos: 2 a 5 anos.
B2 -Sistema não-seletivo
Todo estudante detentor do "baccalauréat" pode se inscrever em uma
universidade sem condição prévia. Assim, a cada ano, são admitidos 130.000
estudantes. Mas 40% dentre eles deixam as universidades sem diploma, algu-
mas vezes após uma ou diversas tentativas de reorientação. Houve, portanto,
uma seleção secundária sem qualquer sucesso, uma perda de tempo, de ener-
gia e de dinheiro bem como causou vários problemas individuais. Esta situação
influenciou muito a decisão de criar o Comité Nacional de Avaliação.
C - Autonomia muito relativa das universidades
Apesar da autonomia proclamada há 19 anos, dois séculos de centralismo
não estão apagados. A administração central, a do Ministério, exerce uma for-
ça determinante sobre a gestão, através de um meio indireto, de uma regula-
mentação imposta a todos os estabelecimentos. A liberdade de ação das uni-
versidades é ainda muito restrita. A quase gratuidade dos estudos e a ausência
de atração de talentos ao seu objetivo, privam as universidades de meios pró-
prios suficientes para se beneficiarem da autonomia de que elas dispõe por
princípio.
D — Pesquisa em grande parte independente do ensino superior
Algumas tímidas iniciativas originárias do início do século terminaram na
criação, em 1939, do Centro Nacional de Pesquisa Cientifica (C.N.R.S.), em
1941, do Instituto Nacional de Higiene, transformado em 1964 no Instituto
de Pesquisa Médica (I.N.S.E.R.M.). Estes dois grandes estabelecimentos são
administrativamente independentes da educação nacional. Se as universidades
acolhem numerosas formações do CNRS e do INSERM, elas não participam
nem da escolha dos investigadores estatutários nem da atribuição dos créditos.
Em contrapartida, os docentes-pesquisadores das universidades, algumas vezes
em grande número, efetuam suas pesquisas no âmbito destes grupos. O CNRS
possui 10.000 pesquisadores, ou seja, um quarto dos docentes das universida-
des; o INSERM, 2.000 pesquisadores. O orçamento total deles é da ordem de
14 milhões de francos franceses. Estas instituições atribuem 7 milhões de
francos franceses (1,2 milhão de USS) aos laboratórios implantados nos cam-
pi universitários. Este montante deve ser comparado ao 1,5 milhão consagra-
do à pesquisa, de um total de 31 milhões atribuídos ao ensino superior pelo
Ministério da Educação Nacional. Outros organismos oficiais de pesquisa, de-
pendentes ou não das grandes escolas, frequentemente especializados , geral-
mente distantes da vida das universidades, não tém seus orçamentos com-
preendidos nestas cifras.
Uma importante observação: a dissociação orçamentária da pesquisa e do
ensino superior bem como a multiplicidade das origens de outros créditos de
pesquisa, tornam difícil a comparação com outros países, os da OCDE em par-
ticular. A grosso modo, na França, 1% do Produto Nacional Bruto (P.N.B.) é
dedicado ao ensino superior e á pesquisa fundamental realizada nas univer-
sidades.
Esta descrição, bastante sucinta do ensino superior ná França era neces-
sária para que fosse compreendido o método seguido pelo Comité Nacional
para avaliar estabelecimentos de ensino superior, conforme a missão confiada
pelo Presidente da República.
II - O COMITÉ NACIONAL DE AVALIAÇÃO (C.N.E.)
A — Sua estrutura
Em 10 de maio de 1985, o Chefe de Estado deu posse ao Presidente do
Comité Nacional de Avaliação, Laurent Schwartz, membro da Academia de
Ciências, matemático de renome mundial, Medalha Fields, e aos 15 membros
que o compõem. São profissionais, universitários, pesquisadores ou altos fun-
cionários de méritos reconhecidos.
A logística do Comité está assegurada por um secretariado geral fornecido
pelo Ministério da Educação Nacional e instalado de forma independente no:
173, Boulevard Saint-Germain, 75.006 - Paris. O custo anual do C.N.E. é de 5
milhões de francos franceses. O trabalho pessoal dos membros do Comité, dos
consultores e dos peritos não é remunerado. É uma das tradições das univer-
sidades francesas.
B - Princípios que orientam a ação do Comité
Na instalação do Comité, as alocuções do Presidente da República e do
Presidente do Comité estabeleceram seus objetivos, finalidades e limites, bem
como sua lógica.
A avaliação não versa sobre as pessoas, cuja atividade está sujeita a uma
instância estabelecida há decénios com nomes diversos - hoje Conselho Nacio-
nal das Universidades. Não se trata, muito menos, de uma inspeção visando a
observar os regulamentos administrativos e financeiros. O Comité não exami-
na também os programas de ensino (cursos), pois isto compete ás comissões
de habilitação (credenciamento), já existentes.
Por outro lado, o Comité tem a missão de estudar o "produto final", quer
dizer a eficiência pedagógica e criativa dos diferentes, departamentos das
instituições universitárias. É um trabalho difícil, em princípio, porque não
existem, ou são poucos, indicadores e denominadores comuns que coloquem
em evidência o serviço prestado por cada um dos múltiplos ramos do ensino
superior numa universidade, podendo ir desde Línguas Sánscritas á Matemáti-
ca e à Bioquímica Molecular. Em uma palavra, é a avaliação dos resultados.
As instituições submetidas à avaliação possuem diferentes estruturas, cor-
respondendo às suas especificidades. O exame analítico de todas as unidades
de ensino e de pesquisa que as compõem é, então, a base da avaliação. Descobrir
as diferenças entre as universidades para um mesmo ensino e tentar então ex-
trair as consequências - satisfatórias ou não - é uma preocupação constante,
pois trata-se de uma fonte de reflexões. Mas o Comité trata de considerar
também a universidade no seu conjunto: conexões interdisciplinares excelen-
tes mas frequentemente negligenciadas; inserção do ensino e da pesquisa na
vida da região; adaptação às necessidades profissionais; atração de estudantes
de outras regiões ou do estrangeiro; relações com outras universidades, france-
sas ou estrangeiras; vida social, cultural e esportiva; gestão material, tanto do
imobiliário quanto do funcionamento; ambições pedagógicas ou de pesquisa
expressas em programas de desenvolvimento e de obtenção dos meios, sem
esquecer a "qualidade de vida" na universidade etc... O particular e o conjun-
to entrelaçam-se e são um e outro examinados pelo Comité. Limitar-se à
análise seria sucumbir à missão confiada.
Toda liberdade é fornecida ao Comité para dissecar a universidade que ele
avalia, liberdade que não sofre nenhuma resistência por parte de nossos cole-
gas porque muitos solicitaram uma avaliação rápida de seus estabelecimentos.
O Comité não tem poder de decisão. Ele não participa da distribuição dos
recursos financeiros para desenvolvimento da pesquisa ou do ensino. Seu tra-
balho, em contrapartida, fornece ao estabelecimento uma visão clara de sua
própria política, de suas forças e de suas fraquezas, suscita uma reconsidera-
ção interna de fatos passados desapercebidos ou mal apreciados por aqueles
que os enfrentam diariamente. O Comité pode, também, esclarecer as instân-
cias externas ao estabelecimento sobre as dificuldades e as legítimas ambições
da universidade avaliada: é seu lado "intercessor" importante pois, apesar da
autonomia teórica, muitas decisões estão nas mãos da autoridade ministerial,
fechada nos seus gabinetes.
O Comité é independente da Administração da Educação Nacional. Ele
presta contas somente ao Presidente da República sob a forma de um relató-
rio anual seguido de um relatório global ao término de seus 4 anos de manda-
to. Ele tem, portanto, liberdade de ação.
A publicação dos relatórios para cada universidade avaliada, não é obriga-
tória mas desejada sempre que possível, e contribui também paia a busca de
exatidão, para descartar qualquer comentário que não seja racional. Em caso
de erro, a posição moral do Comité seria um pouco prejudicada, o que com-
prometeria "esta inovação maior no sistema francês de ensino superior", se-
gundo a expressão utilizada pelo Presidente da República.
C. O calendário de uma avaliação.
O desenvolvimento de úma avaliação segue um caminho do seguinte tipo:
- discussão e acordo com o Presidente da universidade;
- demanda de informação dirigida ao Presidente;
- discussão no local: dois membros do Comité reúnem-se com todos
diretores de unidades;
- O Comité envia um questionário a cada responsável de unidade (meios
materiais, dados financeiros, resultados em matéria de pesquisa e ensino,
etc.)
- o CNE escolhe os peritos em número variável segundo o estabeleci-
mento: professores de carreira, diretores de pesquisa, alguns peritos do
setor privado e estrangeiros;
- os peritos permanecem no local durante alguns dias nos departamen-
tos de ensino e de pesquisa que lhes são confiados;
- cada perito redige um relatório que é confidencial;
- síntese dos relatórios;
- última visita dos dois membros delegados do CNE; reuniões finais com
todos os responsáveis;
- Relatório final, comunicado para a análise do Presidente depois en-
viado ao Ministro da Educação Nacional antes de se tornar público.
D. Uma metodologia pragmática
O Comité decidiu adotar o processo de avaliação mais simples e o mais
pragmático possível, alternando a fase de coleta de informações escritas com
as missões dos peritos aos locais.
A informação provém às vezes da administração central do Ministério, dos
grandes organismos de pesquisa, em particular do CNRS e do INSERM, dos
próprios estabelecimentos. Com respeito a estes últimos, o Comité foi parti-
cularmente cuidadoso em não solicitar informações redundantes ou que impli-
cassem em trabalho analítico pesado e desproporcional, mas apelou o mais
frequentemente possível, aos documentos existentes e concedeu o tempo
necessário para uma resposta bem refletida.
Não seria problema para o Comité refazer o que as comissões "ad hoc"
(para as habilitações) ou o Comité Nacional de Pesquisa Científica - CNRS
(para a avaliação dos laboratórios de pesquisa associados ao CNRS), ou o Ins-
tituto Nacional de Saúde e de Pesquisa Médica para as Unidades do INSERM
implantadas nas Faculdades de Medicina e de Farmácia ou nos Hospitais Uni-
versitários fizeram e continuam fazendo em condições satisfatórias. O Comité
utiliza tanto quanto possível os resultados de seus trabalhos.
Dl. O julgamento pelos pares .
No seu funcionamento, o Comité tenta aliar "o julgamento pelos pares" s
a análise dos dados. O julgamento pelos pares é sem dúvida marcado de uma
certa forma de subjetividade. Mas é o melhor sistema conhecido para apreciar
a qualidade da atividade científica e académica e descobrir as iniciativas inte-
ressantes bem como a evolução da política da universidade em questão.
O Comité lança mão de numerosos peritos: mais de trinta para a Universi-
dade Louis Pasteur de Strasbourg ou para a de Aix-Marseille I, mais de quinze
para a Universidade de Pau e da região de Adour. Eles foram escolhidos de
maneira tal que não sejam contestáveis no plano científico, professores de
universidades ou diretores de pesquisas; vários são estrangeiros e conta-se
também com representantes da indústria. O Comité fez pouca inovação neste
campo.
O Secretariado Geral prepara da melhor forma as missões do peritos. Dois
ou mais por grandes setores, eles permanecem de dois a quatro dias no local e
enviam um relatório confidencial ao comité. É em função destes relatórios
que os membros do Comité, ajudados pelo Secretariado Geral, preparam o re-
latório final de avaliação.
D2. A análise dos dados quantitativos
A coleta de dados sobre o funcionamento dos estabelecimentos e o trata-
mento destes dados desenvolvem-se no momento atual, de forma bastante sa-
tisfatória. A primeira constatação do Comité é a grande dificuldade de se dis-
por de dados confiáveis, coerentes, concernentes às universidades, sua gestão e
as principais atividades: número e qualidade dos docentes e pesquisadores;
alocação do pessoal técnico e administrativo; número de estudantes e sequên-
cia de seus cursos; análises das taxas de sucesso, para não mencionar o conhe-
cimento dos que estão saindo.
É ainda mais difícil proceder a uma análise fina por disciplina ou departa-
mento de ensino dos diferentes componentes de um estabelecimento.
Geralmente, não é possível estabelecer cifras significativas que permitam
apreciar objetivamente as diferentes situações, que tratam de taxas de enqua-
dramento, taxas de sucesso, custo por ciclo de ensino ou por estudante. Um
dos objetivos prioritários em que se fixa o CNE é chegar a definir uma série de
critérios de apreciação a partir de uma análise metodológica satisfatória, reco-
nhecida como tal, pelas universidades, e que seja aceita.
Apenas sob esta condição é que seria viável a publicação de comparações
entre estabelecimentos, departamentos de ensino ou grandes áreas do conhe-
cimento.
E. Informações coletadas
Um ano e meio de atividade é pouco para o Comité de Avaliação. É neces-
sário considerar a tradição centralista de administração da educação nacional
e dos inúmeros mas indispensáveis "arranjos" locais que se acumularam em 2
séculos. Enfim, intervêm as dimensões consideráveis de certas universidades,
com até 35.000 estudantes.
A tarefa teria sido mais fácil se o Comité se tivesse limitado a avaliar as
"Grandes Escolas". Estas, ao contrário das universidades, são objeto de uma
avaliação permanente em razão de suas dimensões reduzidas que facilitam, de
suas orientações profissionais precisas que as ligam ao mercado de trabalho e a
pressão exercida pelos alunos e pelos antigos alunos que formam grupos mais
homogéneos, consequentemente mais solidários que os estudantes e antigos
estudantes das universidades. Se o Comité estuda algumas delas é porque a
avaliação se propõe a julgar o esforço realizado para abrir a pesquisa a uma
parte destes estudantes e revelar as consequências da falta de formação para a
pesquisa . É um grave problema. Com efeito, algumas destas "Grandes Esco-
las" atraem os mais brilhantes dos jovens estudantes que saem do "baccalau-
réat". Cerca de 15.000 dos 38.000 aprovados no "baccalauréat" dirigem-se
para este ensino extra-universitário. Ora, o "baccalauréat" reúne os melhores
alunos cientistas dos liceus, alunos que frequentemente são também excelen-
tes "literatos".
As avaliações já efetuadas e os estudos transversais que foram iniciados
trouxeram â tona três pontos da vida universitária que merecem atenção.
El. O primeiro ciclo não seletivo.
Dos jovens estudantes, diplomados ao nível do "baccalauréat" e que se
inscrevem no primeiro ciclo de ciências exatas ou de ciências humanas, apenas
60% obtém o "Diploma de Estudos Universitários Gerais". Uma grande parte
dos restantes 40% destes jovens abandona depois de 1, 2, 3 ou mesmo 4 anos
de estudos, sem ter nem diploma nem formação profissional. Esta inadimissí-
vel seleção pelo insucesso já suscitou algumas modificações, ditas "Primeiro
ciclo renovado". Estudar o conjunto desta questão, partindo de dados espe-
cíficos recolhidos junto a numerosas universidades, e seguir ano após ano os
resultados dos esforços empreendidos nas diferentes universidades, e uma das
tarefas a que se impôs o Comité. Espera-se, também, poder avançar quanto às
sugestões e recomendações eficazes.
A inserção da pesquisa levada a cabo pelos grandes organismos nacionais,
CNRS e INSERM, nas universidades, é um outro tema de reflexão de que se
incumbe o Comité. A justaposição é indispensável, mas, a coordenação é difí-
cil. A grande pesquisa que demanda recursos consideráveis para investimento
e funcionamento não pode ser levada a cabo senão através de programas na-
cionais. A implantação deste tipo de pesquisa nos campi universitários é bené-
fica para as duas partes. Entretanto é necessário não seja em detrimento de
uma delas e que os intercâmbios intelectuais sejam incessantes. A análise caso
a caso que seque o Comité de Avaliação deve servir para a identificação de
exemplos e para indicar os elementos que intervêm no sucesso ou insucesso
das soluções adotadas. A independência dos grandes organismos de pesquisa e
das universidades torna tal estudo indispensável pois ela pode contribuir para
formar um estado de espírito que não é satisfatório. Um estudo de grande re-
percussão do Comité, "Pesquisa e Universidade", surgido em outubro de
1986, esclarece uma realidade de que muitos não gostaram.
A última pesquisa que o Comité realiza atualmente versa sobre o ensino da
geografia em todas as universidades francesas. Ela ainda está apenas come-
çando.
F — Resultados Esperados
O Comité de Avaliação tem a convicção de que os estudos que ele desen-
volve podem conduzir a muitas outras ações, além de propor uma gama de
modificações para melhorar a eficiência das universidades e sobre as quais elas
mesmas devem decidir. Uma avaliação faz a presidência da universidade e as
diferentes unidades de ensino e pesquisa refletirem, o que impulsiona a inicia-
tiva. É indispensável no momento em que a legítima ambição política é au-
mentar o número dos estudantes que. evidentemente, se disponha de mais car-
reiras profissionais curtas para acolhê-las. Como o orçamento do ensino supe-
rior será sempre limitado, convém que um grande número de estudantes que
entram na universidade saiam com verdadeira competência, reconhecida e não
aparente. Limitar o acesso por um processo seletivo é uma obrigação não so-
mente moral mas também económica. A avaliação é um fator de dinamismo
para a Presidência da universidade que, na mudança atual, deve intervir mais
do que fazia na politica do ensino e da pesquisa. As mudanças sociais e económi-
cas atuais o exigem. É todo o clima universitário que pode ser modificado.
Quanto às mudanças estruturais, se o Comité pode, por um lado, locali-
zá-las e então determinar a orientação, por outro lado, não é sua vocação que-
rer realizá-las. Por outro lado, num pais tão tradicional como a França, onde a
opinião pública é secularmente sensível á política do ensino, o Comité pode
contribuir na preparação de atividades futuras, realizando estudos tão objeti-
vos quanto possíveis, despojados de qualquer interferência pessoal. Uma parte
da reflexão administrativa, política e de opinião tomará como ponto de parti-
da os trabalhos do Comité. Os debates contraditórios suscitados pelas avalia-
ções permitirão encontrar soluções suscetiveis de serem aceitas, maduramente
refletidas e adaptadas às exigências, uma vez que o Comité está melhor situa-
do do que qualquer outro para as conhecer.
BIBLIOGRAFIA SOBRE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR NA
FRANÇA E PUBLICAÇÕES DO COMITÉ NACIONAL DE AVALIAÇÃO
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en mai 1981. Forces et faiblesses. Rapport au Premier Ministre - La Docu-
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4. Laurent SCHWARTZ - Discours devant le Président de la Republique lors
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La Documentation Française, 1986.
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9. OCDE, Centre pour la recherche et 1'innovation dans 1'enseignement -
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Le role de Tévaluation dans les établissements d'enseignement supérieur,
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10. André STAROPOLI - Une érude de cas: rexpérience du Comité National
d'Evaluation - Communication au Colloque de 1'Association Internationale
de Science Politique, octobre 1986, Pointe-au-Pic, QUEBEC. Aparaítre.
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13. Comité National cTEvaluation
L'université de Pau et des pays de 1'Adour, - Rapport d'Évaluatioa CNE,
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16. Comité National d'Évaluation
L'université de Limoges, - Rapport d'Éevaluation. CNE, aoút 1987.
17. Comité National d'Évaluation
L'université Claude Bemard ,- Lyon I , Rapport d'évaluation. CNE,
dernier trimestre 87.
18. Comité National d'Évaluation
L'université Paris VII,- Rapport d'Évaluation. CNE, dernier trimestre 87.
19. Comité National d'Évalution
L'université d'Angers, - Rapport d'évaluation. CNE, dernier trimestre 87.
20. Comité National d'Évaluation
LAiniversité de Haute-Bretagne - Rennes II, - Rapport d'évaluation. CNE,
dernier trimestre 87.
21. Comité National d'Évaluation, - Bulletin.
nºl, octobre 1986,
nº2, janvierl987,
nº3, mai 1987,
nº 4, octobre 1987.
IV
A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR NA INGLATERRA
A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA GRÃ-BRETANHA
Richard Jameson
Financista-Chefe do Departamento de Educação e Ciência - 1978-84
Grã-Bretanha
INTRODUÇÃO
1. Esta palestra concentrar-se-á em cursos de período integral de educação
superior que dão qualificações de pós-graduação e graduação, ou seja, os ní-
veis 6 e 7 da Classificação Padrão Internacional da Educação (ISCED). Entre-
tanto, serão feitas também referências a cursos de meio período e a cursos de
nível 5, isto é, cursos secundários.
CARACTERÍSTICA GERAL DO SISTEMA
2. Para ingressar na educação superior aos 18 anos ou mais, é, normalmente,
necessário que se obtenha uma boa nota no exame de fim de curso. As insti-
tuições selecionam seus alunos, através de dois órgãos que selecionam candi-
datos para as universidades e outras faculdades. Cerca de 85% dos estudantes
que se qualificam no 2? grau para prosseguir estudos no Ensino Superior,
nele ingressam. Cursos de graduação de período integral duram três, e, às
vezes, quatro anos. Três quartos dos estudantes não moram em casa e muitos
deles vivem em alojamentos oferecidos pelas instituições. A maior parte das
despesas com o ensino e outras com a instituição provêm do tesouro público.
Os estudantes britânicos também recebem subvenções do tesouro público
para custear seu sustento de acordo com uma escala baseada na sua renda
familiar. (A inclusão de um empréstimo para o sustento do estudante está
sendo estudada).
INSTITUIÇÕES
3. Existem cerca de 40 universidades, instituições privadas com Licença Real
financiadas pelo governo central através de uma subvenção geral e não hipote-
cada que é distribuída de acordo com as recomendações do Comité de Auxí-
lio às Universidades (UGC). Todas as universidades tanto ensinam como rea-
lizam pesquisas, para os que recebem contribuições adicionais do tesouro pú-
blico através de diversos conselhos de pesquisa e também da indústria. As uni-
versidades contratam seus funcionários e, dentro dos recursos disponíveis, de-
terminam o seu tamanho, o padrão dos cursos e as proporções de ensino e
pesquisa. Elas conferem seus próprios diplomas. Atualmente, cerca de meta-
de dos estudantes de período integral está em universidades.
4. A maior parte da outra metade dos estudantes de período integral está
em 30 politécnicas (e outras faculdades), atualmente financiadas pelas auto-
ridades locais através de uma combinação dos impostos locais sobre a proprie-
dade e as subvenções do governo central. As politécnicas são, fundamental-
mente, instituições de ensino de graduação, e seus cursos são validados pelo
Conselho de Títulos Académicos Nacionais (CNAA), que confere os diplo-
mas. Elas tém sua própria administração, que, no entanto, depende das deci-
sões das autoridades locais no que diz respeito ao financiamento. Seus funcio-
nários trabalham para as autoridades locais.
5. Finalmente, há um pequeno número de faculdades financiadas direta-
mente pelo governo central. Algumas oferecem cursos especializados em, por
exemplo, agricultura ou música; outras são fundações religiosas voltadas, prin-
cipalmente, para a formação e o treinamento de professores. A "Universidade
Aberta", que também é financiada pelo governo central, oferece cursos de
graduação à distância para 60.000 estudantes, no trabalho ou em casa.
NÚMERO DE ESTUDANTES
6. Apesar da queda no número de estudantes com 18 anos desde 1982, em
consequência da queda no índice de natalidade a partir de 1964, o número de
estudantes de período integral que realizam estudos em casa aumentou em
cerca de 90.000 (de pouco mais de 500.000 foi para aproximadamente
600.000) desde 1979. O índice de participação por idade (API), ou seja, o nú-
mero de estudantes de período integral realizando estudos em casa que ingres-
sam na educação superior, como um percentual dos estudantes de 18 a 19
anos na população, atingiu um nível recorde de 14,2%. Do total, o percentual
de mulheres aumentou regularmente (para os atuais mais de 45%), e o rendi-
mento dos estudantes graduados em ciência e engenharia deve aumentar até
um terço do rendimento total até 1990.
O PAPEL DAS AGÊNCIAS GOVERNAMENTAIS
7. O Secretário de Estado para Educação e Ciência é responsável perante o
Parlamento por todas as universidades do Reino Unido e pelas politécnicas e
faculdades da Inglaterra. Os Secretários de Estado para a Escócia e o País de
Gales têm responsabilidades similares para com as instituições não-universitá-
rias desses países. O Secretário provém verbas para as universidades e outras
instituições descritas no parágrafo 59. Ele indica os membros, em sua maioria
académicos, da UGC, dos conselhos de pesquisa e do CNAA; tem também al-
guma influência, principalmente através de títulos do tesouro dados às autori-
dades locais, no desenvolvimento das politécnicas e outras faculdades descri-
tas no parágrafo 49.
GASTOS PÚBLICOS COM A EDUCAÇÃO SUPERIOR
8. No presente ano financeiro, os gastos públicos com a educação superior
totalizam 3,7 bilhões de libras esterlinas (cerca de 6 bilhões de dólares). Este
número representa 1% do Produto Interno Bruto, 2,5% dos gastos públicos
totais e mais de 20% dos gastos públicos com todos os setores da educação su-
perior. Cerca de 3 bilhões de libras esterlinas são gastas com as instituições
e 0,75 bilhão de libras esterlinas com a manutenção dos estudantes.
9. Desde 1979, os gastos totais com a educação superior apresentaram pou-
ca mudança em termos reais, isto é, depois de se descontar a inflação. No en-
tanto, com o aumento no número de estudantes, o custo por estudante baixou,
em termos reais, em 5% nas universidades e 15% nas politécnicas. Isto de-
ve-se principalmente a um aumento na razão de estudantes para professores
de 1:9 para a atual 1:11.
PLANOS FUTUROS
10. Em abril de 1987, o Governo publicou um documento (Cm. 114) com as
políticas para a educação superior na década de noventa. Uma parte está no
Anexo A. Suas principais propostas são:
(a) uma aumento maior no número de estudantes, acarretando um au-
mento no índice Percentual Anual de cerca de 20% no ano 2000, dando-se
ênfase aos estudantes mais velhos e às mulheres que ingressam na universidade;
(b) maior ênfase à qualidade do ensino e da pesquisa e à competência das
instituições;
(c) transferência da responsabilidade financeira pelas politécnicas e outras
faculdades das autoridades locais para um novo conselho que distribuirá as
verbas providas pelo governo central; e
(d) reconstituição do UGC como um segundo conselho, com membros
externos mais atuantes, responsável pela distribuição das verbas governamen-
tais entre as universidades, segundo o novo acordo que estabelecerá a relação
entre as subvenções e os objetivos específicos.
11. O Anexo B é uma reprodução de um artigo recente da Economist de
Londres que examina o panorama da educação superior em vários países eu-
ropeus.
COMPARAÇÕES INTERNACIONAIS
12. Comparações deste tipo são sempre difíceis devido às diferenças nos siste-
mas e nas definições. Entretanto, o Departamento de Educação e Ciência em
Londres recentemente fez uso de várias fontes (de países individuais, da
UNESCO, da OECD e assim por diante) para publicar, em seu Boletim Esta-
tístico 4/87, alguns dados comparativos de países selecionados. (1)
(1) NOTA Com base na comunicação do Dr. Jameson, chamamos a atenção para
alguns desses dados.
Assim, é importante observar que o envolvimento total da população de 18 a 24
anos de idade com a educação superior é mais do que o dobro nos Estados Unidos (44 %)
do que no Japão {21%) e na Europa (França 19%, Alemanha 20%. Itália 18%, Holanda
22 %; no Reino Unido a taxa é de 15 %, excluindo o setor privado). Entretanto, o
percentual dos que se inscrevem no curso e conseguem formar-se é muito menor nos
Estados Unidos (15 %) do que na maioria dos outros países (Reino Unido 28%, Japão
24 % França 23%c, Alemanha 157c, Holanda IZT/c. Itália 8%).
Outro aspecto relevante, diz respeito aos gastos com educação superior, medidas de
diversas formas . As comparações internacionais das despesas educacionais são ainda mais
difíceis do que o número de estudantes. O modo pelo qual a despesa educacional é alocada
a diferentes setores da educação varia tanto entre países como ao nível interno dos mes-
ANEXO"A
M
Educação Superior: Vencendo o Desafio
A educação superior tem um papel crucial, no auxílio à nação, de vencer
os desafios económicos e sociais da última década deste século e posterior-
mente. Os elementos principais das diretrizes do Governo para a educação su-
perior e as principais mudanças que pretende assegurar, a fim de melhorar a
eficiência do sistema, são:
Objetivos e Propósitos
A educação superior deve:
- servir à economia com mais eficiência;
- realizar pesquisa científica básica e prover bolsa de estudos na área das
artes e humanidades;
- ter ligações mais estreitas com a indústria e o comércio e promover a
iniciativa privada.
Acesso
A fim de se atender com maior eficácia às necessidades do país de
mão-de-obra altamente qualificada, o governo:
-fará planos para que o número de estudantes cresça nos próximos anos,
retorne ao número atual por volta de 1995 e volte então a crescer novamente;
- estudará as necessidades da economia de forma a chegar ao número e
equilíbrio desejados de estudantes graduados na década de noventa;
mos ao longo do tempo. As despesas públicas totais com educação em relação ao PNB
cresceu de 3% em média nos anos 50 para algo em torno de 5%'a 6% nos anos 70, em
quase todos os países. Ê sobre este pano de fundo que se deve ver a despesa com educa-
ção superior que, para 1982/83, vai de 0,5% na Itália, a 2,5% nos Estados Unidos do PNB.
Além das duas medidas de comparação expressas no quadro abaixo, uma alternati-
va é transformar os valores numa moeda única e relacionar os dados com a população
("per capita " otc).
DESPESA PÚBLICA CORRENTE COM EDUCAÇÃO SUPERIOR
% DA DESPESA %
PAÍSES CORRENTE DO DO
SETOR PÚBLICO PNB
COM EDUCAÇÃO
França (1982) 13 0.7
Alemanha Ocid. (1983) 15 0.6
Itália (1983) 10 0.5
Japão (1982) • 11 0.4
Holanda (1982) 26 1.8
Reino Unido (1983) 22 1.1
EUA (1982) •• 37 2.5
• - Exclui subsídios públicos à educação privada
•• - Inclui despesas de capital
- planejará aumentar o índice de participação das mulheres, estudantes
maduros e principalmente dos jovens, aperfeiçoando as escolas e faculdades e
fazendo ajustes para a admissão daqueles que não têm as qualificações de in-
gresso tradicionais;
- continuará a promover a continuidade dos estudos, particularmente a
atualização profissional.
Qualidade e Eficiência
A qualidade será intensificada através de:
- aperfeiçoamento no planejamento e conteúdo dos cursos e nos proce-
dimentos de validação;
- melhor ensino garantido por treinamento, aperfeiçoamento e avaliação
de pessoal;
- pesquisa financiada de forma mais selecionada, visando às probabilida-
des de exploração comercial.
A eficiência será reforçada através de:
- aperfeiçoamento na administração institucional;
- mudanças na administração do sistema;
- desenvolvimento e uso dos indicadores de desempenho.
Politécnicas e Faculdades: Inglaterra
A fim de refletir o papel nacional, dar oportunidade para uma admi-
nistração melhor e permitir um maior entendimento às necessidades econó-
micas, as principais instituições de educação superior sob o controle das auto-
ridades locais serão transferidas para um novo setor:
- as instituições tornar -se -ão pessoas jurídicas e estarão sob contrato com
um novo Conselho Financiador de Politécnicas e Faculdades (PCFC);
- as politécnicas e faculdades tomarão conta de seus recursos assim que
for possível;
- as faculdades voluntárias e financiadas através de outras fontes farão
parte deste novo setor;
- o PCFC também planejará e financiará os cursos em faculdades que
permanecerem sob a jurisdição do governo local.
Universidades
A fim de esclarecer as obrigações, aperfeiçoar as responsabilidades finan-
ceiras e aumentar a eficiência, o Comité de Auxílio á Universidade será re-
constituído como um Conselho de Financiamento ás Universidades (UFC)
menor e incorporado de forma estatutária:
- grande parte dos membros do UFC será de pessoas que não pertencem
ao mundo académico;
- o governo estabelecerá diretrizes de planejamento para o sistema uni-
versitário como um todo;
- o UFC terá um Comité Escocês ligado diretamente ao Secretário de
Estado para a Escócia.
O Governo propõe-se a introduzir a legislação necessária para efetuar estas
mudanças assim que o tempo parlamentar permita.
A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA EUROPA*
Rumo à "multiversidade"
Com relação à década de oitenta, na década de noventa, um número 22%
menor de europeus ocidentais completarão 18 anos. As universidades terão de
decidir como responder a este fato. Elas poderão reduzir em tamanho ou, en-
tão, aceitar uma classe mais ampla de estudantes. Esta última opção está de
acordo com o conceito de conhecimento-prosperidade, intensa criação atual,
mas apresenta uma dúvida: para que e para quem existem as universidades?
As universidades europeias estão lotadas por estudantes nascidos na dé-
cada de sessenta, quando houve a explosão demográfica. Nos próximos 10-15
anos, uma outra geração bem menos numerosa completará 18 anos. No final
da década de noventa, o grupo de estudantes com 18 anos terá diminuído, de-
pois de ter atingido o auge no final da década de oitenta, em 1 5% na França e
Suécia, em mais de 30% na Grã-Bretanha e Holanda e em 45% na Alemanha
Ocidental.
Hoje a diminuição no número de crianças nascidas na década de setenta
cria uma supracapacidade e faz com que haja um número excessivo de profes-
sores nas escolas. Esta diminuição terá o mesmo efeito na educação superior
de amanhã, mas devido a dois fatores que não se aplicam ás escolas. Em ne-
nhum lugar, a educação após os 18 anos de idade é obrigatória. Portanto, o
número de pessoas que escolhe continuar com os estudos depois desta idade
é flexível. Na maioria dos países, está aumentando. As universidades não têm
de aceitar apenas estudantes que acabaram de deixar a escola: a noção de
uma "idade universitária" rígida como uma etapa, entre a escola e o trabalho
está sendo desafiada.
A maior parte dos governos europeus está muito ocupada lidando com o
excesso de estudantes para poder fazer p.anos para a futura queda nos núme-
ros. Este não é o caso do governo britânico, que sempre teve uma visão relati-
vamente elitista de educação universitária e, assim, evitou problemas piores.
Até o ano passado, o Departamento de Educação do Reino Unido estava
prevendo um declínio enorme na demanda de vagas na primeira metade da
década de noventa e planejava cortar os financiamentos de acordo com este
fato. No entanto, em novembro de 1986, o Departamento mudou comple-
tamente de atitude. Apresentou novos números que sugeriam que um número
suficiente de adolescentes poderia suprir a diminuição no número de estu-
dantes na educação superior.
Esta revisão apresentou novos fatores: o crescente número de trabalhado-
res executivos da Grã-Bretanha tenderá a enviar mais crianças às universida-
des; o sistema escolar britânico modificar-se-á como resultado das reformas
* - THE ECONOMIST. July 11. 1987, 21-25
Secretário de Estado para Educação e Ciência,
Secretário de Estado para o País de Gales,
Secretário de Estado para a Escócia,
Secretário de Estado para Irlanda do Norte,
ANEXO "B"
planejadas pelo governo atual e preparará mais crianças para a educação supe-
rior; e um número crescente de estudantes maduros matricular-se-á em cursos
universitários. Portanto, o governo está levando em consideração agora mais
50.000 estudantes em 1990 e um aumento na porcentagem de estudantes de
18 e 19 anos de idade na educação superior de 14,2% para 18,5% no final do
século. Desta forma, o governo está tentando descartar a possibilidade de o
número de estudantes britânicos formados cair enquanto a indústria precisa
cada vez mais deles.
A posição da Grã-Bretanha é peculiar: as universidades da maioria dos ou-
tros países europeus já estão abrindo suas portas para um percentual maior de
adolescentes. Entre 1965 e 1984, as matrículas aumentaram de 9% para 29%
na Alemanha Ocidental, de 18% para 27% na França, de 13% para 38% na
Suécia e de 6% para 26% na Espanha. A combinação deste fato com o
aumento atual no número de pessoas com idade universitária leva à superlota-
ção das universidades, á diminuição nas verbas e a um número de estudantes
formados muito maior do que o de empregos disponíveis. Na Alemanha
Ocidental e Suécia, o acesso aos cursos mais populares teve de ser restringido
por causa da demanda excessiva. Na Espanha, os estudantes estão protestando
para exigir melhores empregos e subvenções. Estes países receberão com alí-
vio a queda no número de adolescentes.
Até mesmo nos países que não têm nenhum plano para fazer com que o
ingresso à universidade seja popularizado, o número de estudantes não cairá
tão rapidamente quanto a população de adolescentes. Na Alemanha Ocidental,
onde a queda na população será mais acentuada, uma proporção crescente de
crianças fará parte da classe média e, assim, voltada para a universidade . Mas
a ansiedade em expandir a educação superior na Europa Continental não se
extinguiu. Os franceses pretendem aumentar drasticamente o percentual de
estudantes secundários com uma qualificação equivalente ao baccalauréat,
que garante automaticamente uma vaga na universidade. O governo afirmou
que pretende dobrá-lo para aproximadamente 80% no final do século. Apesar
de haver uma diminuição demográfica, o número de estudantes universitários
franceses poderia aumentar de 1,3 milhão para aproximadamente 2 milhões.
Novos consumidores, novos produtos?
A França afronta todos os governos que estão ampliando o' ingresso nas
universidades, questionando: "Qual é o objetivo destas instituições?" A res-
posta está sendo alterada por pressões irresistíveis e, frequentemente, contra-
ditórias:
- A economia baseada em ideias, competindo com as aptidões de monta-
gem das nações recém-industrializadas, precisa de forças trabalhistas mais in-
teligentes a fim de preservar seus padrões de vida. Os europeus já estão cientes
da "lacuna de aprendizado" existente entre eles e seus competidores económi-
cos mais bem sucedidos. Em 1980, 19% dos trabalhadores americanos e 13%
dos japoneses tinham títulos universitários em comparação com 8% dos traba-
lhadores alemães ocidentais e 6% dos britânicos.
- Na Grã-Bretanha, está sendo introduzido um novo teste para adoles-
centes de 16 anos que é mais prático do que o antigo "O-levels", que canaliza-
* "O-levels": exame de nível médio para obtenção do CCSE (Certificado Geral de Educa-
ção Secundária) prestado pelo estudante ao concluir o curso equivalente ao segundo
grau.
va os estudantes mais académicos para cursos especializados que levavam à
universidade. Um de seus objetivos é preparar um percentual maior de estu-
tudantes secundários para a continuação dos estudos e para a educação supe-
rior. Mesmo agora, as universidades britânicas são obrigadas a rejeitar, devido
à falta de vagas, muitos estudantes perfeitamente capazes de obter um diplo-
ma. Um aumento significativo, no início da década de oitenta, na média do
Nivel A, necessário para ingressar na universidade, não teve nenhuma rela-
ção com um desejo de se atingir padrões mais altos: era simplesmente neces-
sário eliminar mais competidores, pois havia um número crescente de estudan-
tes de 18 anos de idade. Em 1984, as notas dos alunos que iniciaram o estudo
da matemática foram 14% mais altas do que em 1980.
- Há um interesse crescente no ingresso tardio na universidade, uma vez
que o diploma está se tornando, cada vez mais, uma qualificação essencial pa-
ra aqueles que procuram empregos ou promoções no mundo de hoje. Mais da
metade dos estudantes suecos que iniciam a educação superior tem mais de
25 anos. Na realidade, este percentual está se tornando um problema: os estu-
dantes mais jovens não estão conseguindo ingressar na universidade por falta
de vagas.
- Há uma necessidade evidente de se estreitar as relações entre as univer-
sidades e o mercado trabalhista. Por exemplo, a Grã-Bretanha tem excesso de
estudantes graduados em artes e humanidades e falta de engenheiros e cientis-
tas. Mas as denúncias são mais específicas do que estas. Tanto os governos
quanto os estudantes querem que as aptidões profissionais sejam ensinadas
na universidade, como, por exemplo, programação de computadores, contabi-
lidade e teoria administrativa. No entanto, o suprimento de vagas ainda é mí-
nimo em relação á demanda. Em 1986, 5.500 estudantes cursando o sexto
ano da escola secundária candidataram-se para estudar administração e comér-
cio nas universidades britânicas, praticamente o mesmo número de alunos que
queriam estudar inglês; haviam vagas para 50% dos que se candidataram para
estudar inglês, mas para apenas 28% dos que se candidataram para estudar co-
mércio. Em contrapartida, apenas 2.700 estudantes queriam estudar química,
e cerca de 90% foram aceitos.
- O sistema universitário de um país deve, de alguma forma, preservar
uma função antiga (a que o Japão, paradoxalmente, está se esforçando para
redescobrir): a de formar mentes inteligentes e flexíveis e de estimular mutua-
mente as elites académicas. Em 1981, a despesa do governo britânico com a
educação superior representou cerca de 70% do Produto Interno Bruto anual
por cabeça para estudantes de período integral ou de meio período. Na
Suécia e na Alemanha Ocidental, este percentual foi de 25%, e, na França, di-
minuiu em dez anos para a metade, ou seja, 17%. A implicação deste fato é
evidente: nas universidades popularizadas, os estudantes britânicos terão de
desistir das aulas orientadas com pequeno número de alunos e acostumar-se
às aulas expositivas com muitos alunos. Ou, então, as pessoas que pagam im-
postos terão de se acostumar com impostos cada vez mais altos.
As respostas á maioria destas pressões podem ser achadas em uma grande
diversidade de universidades, ou mais amplamente falando, de educação supe-
rior. No entanto, em muitos países europeus, esta fácil solução enfrenta um
bloqueio político. As universidades não podem, ao mesmo tempo, ser diver-
sificadas e querer que seus graduados sejam de uma qualidade superior uni-
forme.
Nem todos podem ser privilegiados
Nas décadas de sessenta e setenta, os governos acharam que, por permiti-
rem que mais pessoas ingressassem nas universidades, a desigualdade social se-
ria reduzida, uma vez que estaria sendo dada aos adolescentes com diferentes
experiências uma oportunidade melhor de começar a vida adulta. Mas a edu-
cação superior em massa não atingiu o objetivo esperado de uma maior igual-
dade por três motivos.
Em primeiro lugar, um estudo recente realizado pela Organização Europeia
para Desenvolvimento e Cooperação Económica (OECD) + revelou que, apesar de
mais crianças de famílias pobres terem se matriculado nas universidades eu-
ropeias que expandiram o número de vagas, o aumento no seu número em
comparação com o de estudantes de famílias mais ricas não tinha sido signi-
ficativo. Em segundo, alguns países mantiveram suas elites dentro do sistema
de educação superior, como, por exemplo, a França, onde as grandes escolas
têm, claramente, um status mais elevado do que as universidades comuns. E,
em terceiro lugar, e o argumento conclusivo, a teoria de se ajudar mais pes-
soas a progredirem, dando-lhes mais instrução, é uma farsa: a educação supe-
rior como credencial é um bem de posição, cuja provisão deve ser limitada pa-
ra que tenha algum valor. Uma inflação de diplomas excessiva na América e
em outros continentes e o alto nível de desemprego de estudantes graduados
são as duas facetas desta verdade desagradável.
Veja ainda o que acontece quando os governos enfrentam este fato. A
proposta do governo francês feita recentemente de permitir que as universida-
des escolham seus próprios estudantes e que coloquem os seus nomes nos di-
plomas causou a maior revolta estudantil dos últimos 18 anos. No papel, to-
das as universidades francesas são iguais, os títulos são concedidos pelo esta-
do, e os estudantes que têm o baccalauréat podem decidir onde e o que estu-
dar. Na prática, os estudantes têm uma ideia bastante exata dos melhores cur-
sos e universidades e correm em busca deles no mesmo dia que é divulgado o
resultado do baccalauréat. Da mesma forma, as universidades tidas como me-
lhores sabem como lidar com os estudantes que não têm interesse real pelo
estudo. Entretanto, como acontece na maioria dos outros países europeus, os
exames de fim de curso, nos quais, antigamente, poucos e, atualmente, muitos
estudantes obtêm sucesso, são ainda vistos como um ingresso para a melhor
universidade disponível. Qualquer restrição pública às chances de um estudante
formado no curso secundário é uma imprecaução. Qualquer artifício é prefe-
rível do que admitir que a seleção formal é feita na base do mérito. As univer-
sidades holandesas que têm um número excessivo de estudantes querendo ma-
tricular-se têm de recorrer à loteria. Desta forma, elas fazem com que os me-
lhores estudantes recebam várias carteias.
Os protestos dos estudantes franceses e a recente revolta dos estudantes
universitários e secundários espanhóis aconteceram porque um modelo supe-
rado de universidade estava sendo adaptado às exigências do mundo moderno.
No século dezoito, as universidades medievais da Prússia, Suécia, Espanha,
Áustria e França Napoleônica, baseadas na igreja, transformaram-se em insti-
tuições que serviam ao estado. Sua função passou a ser o ensino da burocra-
cia. As escolas secundárias que tendiam para o lado académico, como o lycée
e o gymnasium, conduziam seus alunos a exames como o baccalauréat, e o
+ Universities under scrutiny, OECD, 1987.
Abitur*e destinavam-se a instruir uma minoria favorecida, selecionada pelos
pistolões de que dispunham e pela sua inteligência. Os que passavam por es-
te sistema e eram aprovados nos exames tinham garantida uma vaga em uma
universidade estadual, cujo diploma, por sua vez, era a garantia de um empre-
go público para o resto da vida.
Este sistema, expandido amplamente, é simplesmente impraticável como
uma preparação para a seleção em um mercado trabalhista competitivo. Assim
sendo, foi preciso achar formas de filtrar os estudantes que queriam matricu-
lar-se em cursos do mais alto nível. Depois do desastre do ano passado, o go-
verno francês prefere falar de "orientação" de estudantes para os cursos que
lhes são mais adequados.
A forma mais comum de se fazer a filtragem na Europa é o numerus
clausus, que limita o número de vagas em algumas áreas muito procuradas, co-
mo engenharia e medicina, mas oferece livre acesso a outras. Na Alemanha
Ocidental, as vagas em áreas restritas são dadas aos estudantes que obtiveram
as melhores médias no Abitur, não se levando em consideração em que maté-
rias eles se saíram melhor. Este sistema tem seus próprios absurdos. Os estu-
dantes que pretendem estudar Medicina podem ficar tentados a se especializar
em humanidades na escola por ser mais fácil conseguir melhores notas nestas
matérias do que nas ciências. Uma outra consequência do numerus clausus é
que matérias não muito populares, para as quais o ingresso é livre, são conde-
nadas a receber os estudantes menos capazes.
Não importa que palavras ou disfarces sejam usados, a educação superior
europeia terá que se tornar, e já o está fazendo, tanto mais diversificada como
mais seletiva. As politécnicas na Grã-Bretanha, os Instituts Universitaires de
Technologie (IUTS), na França, e as Fachhochschulen, na Alemanha Ociden-
tal, passaram a ser alternativas bastante populares para as universidades. Estas
instituições oferecem uma educação de alto nível e mantêm relações estreitas
com a indústria. Na França, onde as crianças com inclinação para o serviço
prático são retiradas do fluxo académico relativamente cedo, o governo pre-
tende que elas continuem tanto seus estudos gerais como vocacionais até um
nível mais alto do que tem acontecido no passado. O governo pretende tam-
bém que mais estudantes que prestam o baccalaréaut direcionado para tecno-
logia sejam encaminhados aos IUTS ou ao brevet technicien supérieur mais
especializado.
Algumas universidades melhoraram ao aceitar estudantes mais maduros.
Na Universidade de Hull, Inglaterra, 10% dos novos alunos têm mais de 21
anos de idade. Muitos deles não conseguiram obter as qualificações convencio-
nais para ingressar na universidade, mas conseguiram alcançar o nível deseja-
do, fazendo "cursos especiais de acesso à universidade", que os prepararam
para os estudos. Além disso, 8.000 adultos fazem cursos de meio período na
Universidade de Hull em nível profissionalizante, e, todo ano, cerca de 1.000
funcionários são enviados á universidade por seus empregadores para se atua-
lizarem.
Já que as universidades europeias querem atender às demandas e exigên-
cias atuais, elas tentam fazer com que os estudantes terminem seus cursos em
um período de tempo estipulado. Em países como a França e a Espanha, on-
de não existem ainda restrições formais ao ingresso nas universidades, o índice
de desistências é alto. E, em muitos países, o direito de repetir cursos nos quais
* Exames realizados na França e na Alemanha Ocidental respectivamente por estudantes
que concluem o curso equivalente ao Segundo Grau e que dão acesso à Universidade.
não se foi aprovado produz um grupo enorme de "eternos estudantes". Ape-
nas um em dez estudantes de engenharia da Universidade de Madri completa
seu curso em seis anos, dois em nove, e os outros sete nunca terminam o cur-
so. Em alguns países, como, por exemplo, a Holanda, o tempo que os estu-
dantes têm direito de estudar foi reduzido de seis para três anos. Somente um
terço dos estudantes, atualmente, tem permissão para fazer outro curso de três
anos.
Estes tipos de solução adaptam os cursos universitários às necessidades
e aptidões dos estudantes. Na França, os cursos de dois anos introduzidos em
1972 foram recentemente fortalecidos pela introdução do diplome d'é rudes
universitaires générales. O exemplo das faculdades juniores americanas e japo-
nesas fez com que alguns governos europeus levassem em consideração o es-
tabelecimento de novas faculdades que se concentrassem em cursos de curta
duração, deixando os cursos mais eruditos e a pesquisa de pós-graduação para
as outras universidades.
A consequência desta forma à la carte de se tratar da educação superior é
que os governos europeus também estão refletindo se devem continuar a con-
duzir as universidades como um serviço estadual centralizado, conferindo di-
plomas reconhecidos internacionalmente. Espanha, França e Suécia estão ten-
tando escapar da rigidez de um sistema nacional, dando mais autonomia às re-
giões, às universidades individuais e aos departamentos universitários. A inde-
pendência que os governos querem proporcionar varia enormemente. Na Es-
panha, a educação vem de um movimento para transferir a administração para
as regiões. Na França centralizada, o governo deseja manter um controle fir-
me sobre as universidades, mas quer que elas se especializem: Limoges e
Poitiers não devem ter o mesmo currículo apenas para que os estudantes pos-
sam ir a qualquer uma das duas estudar qualquer coisa.
Os estudantes franceses preocupam-se com o fato de que diferenças for-
mais entre as universidades possam desvalorizar as qualificações das piores. Is-
to de fato acontecerá, mas a ordem de precedência ainda existe, mesmo agora
quando diplomas teoricamente iguais são distribuídos pelo estado. Além disso,
sistemas como o da Grã-Bretanha mostram que os títulos dados por diferen-
tes universidades podem ainda representar qualidade superior aos olhos dos
empregadores, desde que o processo seja "moderado" externamente.
Um sistema diversificado de educação superior precisa lutar contra as ve-
lhas noções de status. Existem muitas politécnicas britânicas boas e muitas
universidades de segunda categoria, mas os títulos da segunda são ainda consi-
derados de um nível mais alto. Acontece o mesmo com o numerus clausus da
Alemanha Ocidental: os estudantes mais inteligentes vão para as universidades
de maior crédito e não para as que estão mais de acordo com as suas necessi-
dades. Como consequência, algumas politécnicas estão tentadas a aproximar
sua estrutura à das universidades. Elas não deveriam fazer isto. Levará ainda
uma geração ou duas para que elas possam competir em termos de nível com
as universidades, que já têm uma experiência de 30 gerações. Enquanto isto,
elas devem continuar a oferecer uma educação distinta e bastante valiosa.
As escolas e universidades sempre serviram não apenas para educar, mas
também para classificar a futura força trabalhista. Mesmo com o intocável sis-
tema de universidade para todos da França moderna, o serviço civil francês
não precisa mandar seus próprios selecionadores para as ruas de Paris para
achar seus futuros impostores - é preciso apenas ver as turmas de graduação
de 150 alunos da école nationale d'administration. Sistemas elitizados de edu-
cação superior fraudam seus padrões para manter os números baixos, não ape-
nas para estabelecer um critério excelente, como também para aplaudir todos
os que o alcançam.
Um sistema mais popular de educação superior poderá oferecer a seus es-
tudantes alguma coisa de valor somente se fizer diferença entre seus estudan-
tes - não pela separação pura e simples de ovelhas e cabras, mas pelo encami-
nhamento dos estudantes aos diversos cursos e instituições, de acordo com
ambições e habilidades diferentes. Uma das consequências de uma educação
superior mais ampla nos Estados Unidos é que os empregos, que antes exigiam
um diploma de graduação, agora exigem doutorado, sem levar em considera-
ção que um PhD em uma matéria abstrusa pode nem mesmo melhorar a capa-
cidade de trabalho do candidato.
Melhor ainda é combinar a diversidade entre, de um lado, os cursos aca-
démicos cujos estudantes são escolhidos pelo seu intelecto e que conduzem à
realização de doutorados e pesquisas básicas e, de outro, os cursos vocacionais
cujos estudantes são escolhidos pela sua habilidade e que conduzem à carreira
profissional. Desta forma, os empregadores poderão selecionar estudantes gra-
duados de acordo com a preparação que o estudo lhes proporcionou para o
trabalho e não de acordo com o tempo que levaram estudando e, se precisa-
rem de intelectuais, saberão onde encontrá-los.
CONTROLE DE QUALIDADE E DOS PADRÕES: O CASO DO
"COUNCIL FOR NATIONAL ACADEMIC AWARDS" - CNAA
Dr. F. Alan Hibbert
Diretor Executivo Adjunto
Conselho de Títulos Académicos Nacionais
INTRODUÇÃO
Em 1963, o Relatório Robbins propôs, mudanças significativas na oferta
de educação superior para os que deixavam a escola em todo o Reino Unido.
Sua principal recomendação foi que todos os que "estivessem aptos" deve-
riam ter a oportunidade de obter educação superior. Isso acarretou uma
expansão considerável das oportunidades já existentes de se obter um diploma
universitário, o que não só levou à criação de novas universidades, algumas a
partir de antigas faculdades de tecnologia avançada, como também apresentou
uma oportunidade para que a educação universitária fosse oferecida por um
número muito maior de instituições do que anteriormente.
Em 1964, o Governo do Reino Unido decidiu que, em futuro próximo,
não deveria haver emissão tão numerosa de novas licenças para o estabeleci-
mento de universidades. Ao invés disso, seria conferida uma licença que
dava poder de conceder diplomas ao CNAA, que avaliaria os cursos
propostos e apresentados por instituições fora do setor universitário.
Ao mesmo tempo, o Secretário de Estado para a Educação, propôs
o estabelecimento de novos tipos de instituições em todo o Reino
Unido, que seriam chamadas de politécnicas. Desta forma, estas poli-
técnicas, assim como os institutos de educação superior, as faculdades
de educação, faculdades de artes, faculdades de tecnologia e instituições
centrais escocesas, teriam, através do CNAA capacidade para conceder
diplomas.
De acordo com a licença, o Conselho deve determinar as condições sob as
quais as instituições fornecerão o estudo e aprovarão os cursos a serem segui-
dos pelos estudantes.
Estes poderes são definidos especificamente na licença como:
(a) "direito de outorgar e conferir diplomas, certificados e outros títu-
los académicos para pessoas que tenham seguido cursos aprovados
pelo Conselho em estabelecimentos educacionais que não sejam uni-
versidades e que tenham sido aprovadas nos exames destes cursos ou
em outros testes que possam, periodicamente, ser exigidos pelo Con-
selho";
(b) "direito de outorgar e conferir diplomas a pessoas que tenham rea-
lizado pesquisas sob a supervisão de um estabelecimento de pesquisa
ou de educação, que não seja uma universidade, em condições aprova-
das pelo Conselho".
O resultado é que qualquer instituição que queira se associar ao CNAA po-
de fornecer um número similar de títulos ao número já existente nas universi-
dades do Reino Unido, desde que esta instituição tenha provado ao Conselho
que tem recursos e pessoal adequados para oferecer tais cursos. É particular-
mente importante notar que, ao realizar este trabalho, o CNAA é responsável
pela garantia de que os padrões de seus títulos sejam equivalentes aos das
universidades no Reino Unido.
Os títulos variam, portanto, desde certificados e diplomas em educação su-
perior, títulos de bacharel em nível de graduação, até certificados e diplomas
de pós-graduação e títulos de mestre. Além disso, os títulos de pesquisa de
Mestre em Filosofia e Doutor em Filosofia podem ser conferidos em nome do
Conselho por qualquer uma de suas instituições. O Conselho também tem o
poder de conferir títulos de doutorado superior a estudantes que tenham fei-
to contribuições originais e importantes para o conhecimento, através da pes-
quisa.
A APROVAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Antes de qualquer curso poder ser oferecido por uma instituição, o Conse-
lho tem que se assegurar de que:
(a) a instituição apresentará condições gerais favoráveis para a realiza-
ção dos cursos; e
(b) á instituição poderá oferecer a seus alunos a qualidade adequada
de experiência educacional.
Ao buscar esta aprovação, a instituição deve apresentar um relatório conci-
so destacando:
(a) sua estrutura académica, de forma a demonstrar a ligação entre o
órgão governamental e o Conselho Académico; como o Conselho
Académico exerce controle sobre os assuntos académicos; o apoio
que recebe de seus comités, faculdades e departamentos; o papel que o
corpo docente e os estudantes têm no processo de tomada de decisão.
(b) seus programas de aperfeiçoamento de pessoal e desenvolvimento
de pesquisa, inclusive detalhes das atividades atuais.
(c) seus planos de desenvolvimento académico e procedimentos para o
planejamento de cursos individuais.
(d) declarações de provisão de recursos, particularmente para as áreas
centrais, como bibliotecas e computadores. Esta seção pode também
incluir propostas de planos de desenvolvimento para construções ou
outra destinação de capital.
Esta documentação pode também incluir apêndices estatísticos, a fim
de substanciar qualquer uma das declarações feitas no documento.
O Conselho tem um comité que é responsável pela aprovação institucional.
Ele é formado por membros seniores de outros comités e conselhos do CNAA,
juntamente com representantes da administração sénior das próprias institui-
ções. É este comité que forma o grupo de pessoas com interesses e experiên-
cias, comuns que podem ser compartilhados com a instituição. Este grupo,
frequentemente denominado de grupo dos pares, faz a análise inicial de uma
proposta de aprovação institucional. A análise inicial, feita por este comité,
normalmente, acarreta uma visita à instituição.
Por ocasião desta visita à instituição, são feitas reuniões com o diretor e
sua equipe administrativa, com o presidente e membros dos vários comités e
conselhos de faculdades que colaboram com a estrutura administrativa e com
o planejamento da instituição. São feitas inspeções nas bibliotecas e nos com-
putadores e realizadas reuniões com os representantes do corpo estudantil.
Desta forma, a instituição e sua administração académica são avaliadas e
julgadas apropriadas a fornecer um ambiente adequado, no qual os cursos
propostos ao Conselho podem ser realizados.
Esta aprovação é concedida, normalmente, por um período de cinco anos,
e todo este procedimento é repetido a cada cinco anos, assegurando-se assim,
um controle e uma avaliação regulares dos sistemas administrativos de uma
instituição.
VALIDAÇÃO DO CURSO
Para satisfazer ás condições estabelecidas em sua licença, o CNAA deve
tentar validar e aprovar os cursos á medida que lhe forem apresentados. Ele
o tem feito através de uma série de juntas que são, em sua maioria, divididas
por assunto. Os membros destas juntas são escolhidos dentre o vasto corpo
docente das politécnicas e outras instituições associadas ao Conselho, assim
como dentre o corpo docente de universidades. Além disso, alguns membros
das juntas trabalham na indústria e no comércio, e estes, juntamente com os
professores, trazem para a junta uma visão equilibrada, não só dos aspectos
académicos de um programa, como também de sua aplicabilidade no trabalho
futuro.
As funções de uma junta são:
(a) analisar e aprovar cursos que sejam de sua alçada;
(b) aprovar a nomeação de examinadores externos;
(c) manter uma supervisão geral dos cursos que aprovou; e
(d) debater sobre assuntos de política educacional, com referência
particular à sua área de atuação, e fazer recomendações ao seu comité supe-
rior.
As propostas são feitas ao Conselho Deliberativo pelo corpo docente res-
ponsável pelo curso na instituição. Estes documentos devem conter, além do
programa do curso, detalhes sobre as instalações de laboratório e equipamen-
to, biblioteca, recursos disponíveis e cargos técnicos, assim como uma lista
do corpo docente do curso com seus currículos e interesses em magistério/
pesquisa. Espera-se, também, que as propostas contenham um esboço das
provisões para pesquisa dentro do departamento e dos detalhes de qualquer
aperfeiçoamento de pessoal que esteja sendo realizado.
Normalmente, um curso é aprovado por um período de cinco anos, mas,
algumas vezes, condições impostas por ocasião da aprovação podem significar
uma interação maior entre a equipe de professores e o CNAA antes do término
deste período. No final do período, as propostas são reapresentadas ao Con-
selho, que as analisa e, normalmente, as aprova novamente por um período de
cinco anos, e assim por diante.
Desta forma, um órgão externo faz, regularmente, uma supervisão do pro-
grama do curso, o que cria uma necessidade clara da equipe do curso reexa-
minar a estrutura e o conteúdo do mesmo para uma reapresentação subse-
quente, de acordo com os desenvolvimentos que ocorreram durante aquele
período de cinco anos. Acredita-se que este processo beneficia os membros da
equipe do curso que, constantemente, são obrigados a considerar a necessida-
de de incluir material novo e relevante em seus cursos e a revisar a forma co-
mo este é apresentado.
SOCIEDADE COM INSTITUIÇÕES
Em 1978, o Conselho publicou um documento denominado os desenvolvi-
mentos da participação na validação o qual propunha mudanças. Um dos as-
pectos mais importantes que surgiram com esta iniciativa foi o encorajamento
das instituições a supervisionar e avaliar mais cuidadosamente os cursos que
ofereciam anualmente. Esperava-se que um relatório anual apresentasse deta-
lhes, não apenas das estatísticas relacionadas com a análise de cada grupo de
estudantes, a cada ano, como também contivesse relatórios das juntas exami-
nadoras, particularmente os de examinadores externos. Facultava também ao
responsável pelo curso fazer comentários que ele ou outros membros da equi-
pe achassem importantes. Pretendia-se que esta informação se transformasse
em uma ferramenta da administração, com a qual as correções necessárias pu-
dessem ser feitas, se fosse o caso, e que fosse também a base de uma avaliação
periódica, em particular por ocasião da revisão do progresso alcançado.
Uma outra medida resultante destes desenvolvimentos foi a retirada dos
cursos de um ciclo de aprovação de cinco anos, levando-os a uma aprovação
contínua, sujeitos apenas a uma revisão a cada cinco anos. Esta medida reco-
nhecia que muitos dos cursos oferecidos pelas instituições estavam tendo su-
cesso há 15 anos ou mais e que seria mais adequado apenas revisá-los do que
fazê-los passar por todo o processo de reaprovação. Somente se algo tivesse
saído errado com o curso, é que esta aprovação contínua seria colocada de
lado e todo o sistema voltaria ao ciclo de reaprovação de cinco anos, ao invés
de revisão.
Muitas instituições formaram comités de validação interna que receberam
propostas de cursos e as analisaram antes que fossem encaminhadas ao Conse-
lho da forma usual. Estes comités de validação interna podiam incluir mem-
bros de fora da instituição e pretendiam que estes complementassem o traba-
lho do validador externo e suas juntas.
Estas iniciativas foram consideradas bem-sucedidas na criação de um clima
de desafio e crítica entre as instituições.
O FUTURO E A MUDANÇA
O trabalho de análise do relacionamento desenvolvido entre o Conselho e
suas instituições foi afetado significativamente pela publicação de um relató-
rio elaborado pelo Comité de Averiguação da Validação Académica dos Cur-
sos de Graduação em Educação Superior do Setor Público. Este relatório foi co-
missionado pelo Secretário de Estado para Educação e Ciência, pelo Secretário
de Estado para a Escócia e pelo Secretário de Estado para o País de Gales. O
Comité foi presidido por um antigo diretor de uma politécnica, Sir Norman
Lindop, sendo o relatório conhecido como Relatório Lindop. O Relatório
apoiava amplamente o trabalho que o Conselho tinha feito no estabelecimento
e na manutenção dos padrões dos títulos no setor público de maneira rápida e
efetiva durante um período que, na realidade, fora de apenas quinze anos.
O Relatório, no entanto, criticava o Conselho por ser por demais burocráti-
co, por pedir documentação em excesso e por reter o papel de mestre por um
período muito longo. Ele reconhecia que algumas instituições no setor
público diferiam, na verdade, muito pouco de muitas universidades e apesar
de não recomendar que todas elas devessem receber uma licença efetiva,
recomendou que fossem liberadas das normas impostas pelo atual sistema do
CNAA.
A principal atitude no futuro é transferir a responsabilidade pelo processo
de validação e revisão do Conselho e suas juntas para as instituições concer-
nentes e depositar esta responsabilidade nas juntas académicas das instituições
para a manutenção dos padrões.
Haverá duas formas de relacionamento institucional com o CNAA: associa-
ção e autorização. As juntas académicas de instituições autorizadas terão total
responsabilidade pela manutenção do padrão dos cursos que conferem títulos
do CNAA. Autorizar-se-á o funcionamento de uma instituição quando o
CNAA tiver certeza de que ela tem a experiência adequada e a organização
apropriada para manter os padrões académicos.
O CNAA retirará a autorização se houver provas evidentes de que as provi-
dências tomadas pela instituição para manter os padrões académicos não es-
tão dando resultado.
As instituições associadas também deverão estabelecer procedimentos in-
ternos para a manutenção dos padrões académicos, mas exercerão suas respon-
sabilidades sob a autoridade dos comités de assunte do CNAA.
A fim de apoiar as instituições, o Conselho manterá um registro vigente de
pessoas, dentre académicos e industriais, que poderão dar assistência ás insti-
tuições em seu trabalho de validação e revisão. Este registro central manterá
o conhecimento e a dimensão nacional sobre educação no setor público em
todo o Reino Unido. Este "grupo dos pares" foi de grande importância para o
desenvolvimento da educação superior no passado e será mantido pelas pes-
soas nomeadas no registro.
EXAMINADORES EXTERNOS
Um aspecto importante do futuro papel do Conselho no controle da quali-
dade será uma reafirmação da nomeação e do papel dos examinadores exter-
nos. Uma demonstração mais clara dos direitos e obrigações dos examinadores
será feita com maior ênfase em relatórios anuais. Não se propõe, no entanto,
que os examinadores se envolvam em assuntos relacionados com a supervisão
anual, planejamento do curso ou validação. Conàdera-se muito provável que
isto possa vir a prejudicar a eficiência de um examinador no papel de modera-
dor do desempenho do estudante.
São amplamente usados examinadores externos em todas as universidades,
politécnicas e faculdades no Reino Unido. Estes examinadores são escolhidos
dentre académicos e industriais, cuja experiência na moderação de resultados
finais é vista como um sistema para equilibrar os resultados em todas as insti-
tuições. Muitas vezes um examinador atua em duas ou até em três instituições
e tem plenas condições de fazer comparações. O examinador também pode fa-
zer um relatório sobre o curso e as aptidões dos estudantes ao deixarem o cur-
so, ajudando assim no replanejamento do material ensinado. Se um examinador
externo não estiver satisfeito com o curso e com o nível dos estudantes, ele
deve informar os administradores seniores da instituição, a fim de que a situa-
ção possa ser remediada.
No setor público da educação superior, o controle da qualidade, exercido
por examinadores externos, juntamente com a validação e revisão periódicas
dos cursos, provou ser uma maneira satisfatória de responsabilidade pública
pelos padrões e qualidade que não se reflete nas universidades do Reino Uni-
do.
AVALIAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DO CNAA
No final dos anos setenta, o CNAA estabeleceu uma unidade de serviços de
desenvolvimento com o objetivo de iniciar a pesquisa e a avaliação dos resulta-
dos da educação nas faculdades e politécnicas sob o controle do CNAA e, em
particular, a forma na qual algumas políticas do Conselho estavam afetando
este processo. Em 1985, o CNAA aumentou os recursos para esta pesquisa,
separando uma soma de meio milhão de libras esterlinas por ano e convidando
pesquisadores das politécnicas, faculdades e universidades para fazer propostas
para o financiamento de projetos de pesquisa que procuravam ainda estabele-
cer uma compreensão do processo educacional das politécnicas e faculdades.
Em forma de apêndice deste documento, apresento uma lista dos projetos que
estão sendo desenvolvidos e os documentos que foram publicados até agora
pela unidade. Apresento aqui as conclusões de algumas destas investigações, a
fim de demonstrar de que forma o Conselho está intimamente envolvido na
avaliação de suas próprias políticas e processos.
1. Experiência de trabalho supervisionado em cursos de graduação do CNAA
Um dos aspectos característicos das politécnicas e faculdades era que estas
deviam ser mais aplicadas e vocacionais do que as universidades, resultando
no desenvolvimento de cursos que exigiam que o aluno passasse um ano na in-
dústria ou no comércio durante os quatro anos do curso de graduação. Desta
forma, os estudantes não só teriam formação académica na sua área, como
também ganhariam experiência ao colocar este ensinamento em prática como
parte dos seus estudos. Estes cursos eram normalmente chamados de cursos-
sanduíche, o que significa camadas de experiência industrial como recheio de
um sanduíche de instrução académica formal.
A principal preocupação era descobrir se este tipo de experiência educacio-
nal trazia alguma vantagem para o estudante, na hora de conseguir um empre-
go, e para o empregador, por propiciar a formação de um profissional mais
bem treinado, que poderia ser empregado prontamente na indústria logo após
a sua graduação. A fim de se estabelecer uma base a partir de onde pudessem
ser tiradas conclusões, foi preparado um questionário, e o levantamento
abrangeu todos os cursos-sanduíche de graduação do CNAA, cerca de 385.
Com a finalidade de se delinear padrões amplos e também de proteger o
anonimato dos cursos em certas áreas, os cursos foram agrupados. Definiram-
se 33 áreas de interesse, reunidas em 10 grupos. As áreas importantes eram a
percepção do valor académico do curso, a realização do inter-relacionamento
entre o curso e a experiência de trabalho, o financiamento dos estudos
durante o estágio e o custeio do corpo docente envolvido na administração do
curso, tanto na colocação dos estudantes, como no acompanhamento dos
mesmos enquanto na indústria. O questionário também foi planejado para
registrar a opinião da indústria em relação ao valor da experiência de ter
estudantes trabalhando com eles.
A seguir, um resumo das principais opiniões:
(a) a experiência de trabalho supervisionado, na maioria dos casos, é
de grande valor, uma vez que dá ao estudante a oportunidade de apli-
car na prática o conhecimento adquirido e contribui largamente para o
desenvolvimento pessoal do estudante;
(b) o fator mais importante desta experiência é a contribuição para o
desenvolvimento do curso e de seus organizadores e a ampliação das
perspectivas de emprego do estudante;
(c) citou-se várias vezes o beneficio geral da comunidade e do empre-
gador no sentido de os recém-formados serem mais capazes e estarem
mais aptos para o emprego do que sem esta experiência;
(d) a associação entre instituição e indústria alcançou grandes benefí-
cios, e vários projetos de pesquisa e consultoria foram feitos como re-
sultado destes contatos;
(e) estabeleceu-se que em época de dificuldade económica havia pres-
são considerável sobre a instituição e seus funcionários para assegura-
rem lugares adequados de nível bastante alto para complementar o ní-
vel de instrução.
A conclusão geral foi que a experiência de trabalho supervisionado trazia
grandes vantagens para os estudantes, para os empregadores e para a politécni-
ca ou faculdade e que, apesar de serem mais caros no que diz respeito ao fi-
nanciamento por parte do governo, os cursos deveriam ser mantidos e até
mesmo expandidos em certas áreas. Todos os cursos em computação e estu-
dos comerciais oferecidos pelo CNAA devem ser do tipo sanduíche, o que res-
salta o firme compromisso deste Conselho com os benefícios positivos que a
experiência de trabalho supervisionado traz ao processo de formação de um
estudante.
Depois da pesquisa sobre a experiência de trabalho supervisionado, o
CNAA fez um estudo concentrado no destino dos alunos que fizeram cursos-
sanduíche. Descobriu-se que:
(a) havia uma estreita relação entre as colocações nos cursos-sanduíche
e o emprego na empresa em que o estudante teve sua experiência de
trabalho supervisionado;
(b) os estudantes de cursos-sanduíche, independente da área, conse-
guiam seu primeiro emprego mais rapidamente do que os estudantes
sem experiência prática;
(c) os estudantes de cursos-sanduiche tendiam a moldar-se e a reagir
melhor às mudanças no mercado de trabalho do que os que não tive-
ram experiência prática.
(d) a média salarial dos estudantes de cursos-sanduiche era um pouco
mais alta no primeiro emprego e consideravelmente mais alta daí em
diante;
(e) os estudantes de cursos-sanduiche tinham vantagens salariais em
todos os níveis da carreira em comparação aos estudantes sem expe-
riência prática;
(f) os estudantes sem experiência prática tendiam a ser encarados co-
mo aprendizes mais do que os estudantes de cursos-sanduiche tanto
no primeiro quanto nos empregos subsequentes;
(g) os estudantes de cursos-sanduiche normalmente precisavam traba-
lhar em regime de experiência com menos frequência do que os estu-
dantes sem experiência prática;
(h) os estudantes sem experiência prática tendiam mais a fazer pós-
graduação do que os estudantes de cursos-sanduiche.
As implicações para as instituições e para os organizadores de cursos que
surgiram a partir deste estudo indicaram a necessidade de cursos-sanduiche, a
fim de garantir que a experiência de trabalho transmitida continue a ser rele-
vante de todos os pontos de vista, tanto do estudante como do empregador
e também do curso.
Além disso, há uma necessidade urgente de se planejar tais cursos, para que
eles ajudem no desenvolvimento dos indicadores de desempenho, que são ti-
dos pelos empregadores como importantes. O planejamento e a supervisão de
estágios precisam de atenção constante e detalhada de forma que a confiança
na sua eficiência não seja apenas mantida, mas também aumentada. Natural-
mente, haverá a necessidade de corresponder a um mercado de trabalho com-
petitivo e discriminativo para estudantes formados, expandindo-se os cur-
sos e tornando públicos seus aspectos específicos.
2. Requisitos para admissão e desempenho no curso de graduação
Os objetivos desta pesquisa foram:
(a) examinar a relação entre os resultados do curso de graduação e o
desempenho GCE em "Nível A", *
* "Nível A" exame de nível avançado para obtenção do GCSE (Certificado Geral de
Educação Secundária • antigo GCE). Ê prestado quando o estudante conclui o curso
equivalente ao segundo grau e dá acesso à universidade.
(b) examinar a relaçáo entre os resultados do curso de graduação e os
estudantes que não têm " Nível A" ; e
(c) usar os resultados da análise para examinar uma dimensão do "va-
lor somado" na educação superior e para comparar os resultados dos
cursos no setor público da educação superior (PSHE) com os das uni-
versidades.
A relação entre os resultados de "Nível A" e os títulos de graduação
mostra que os que obtiveram bons conceitos no "Nível A", em média, têm um
desempenho melhor no curso de graduação. Dentro dos grupos divididos por
área, a relação entre os resultados do curso de graduação e os do "Nível A"
foi mais forte em línguas e outras artes e mais fraca em estudos relacionados
com saúde e engenharia/tecnologia. A média das notas obtidas no "Nível A"
por estudantes mais maduros** era marginalmente mais alta do que a de estu-
dantes mais jovens.
O desempenho, no curso de graduação, dos estudantes que tinham "Nível
A", comparado com os que foram aceitos com qualificações de admissão fora
do padrão, mostra que estes últimos saíram-se, pelo menos, tão bem quanto
aqueles de outras categorias. Os estudantes que ingressaram na universidade
com qualificações normalmente obtidas com estudo de tempo parcial conse-
guiram resultados, no curso de graduação, melhores do que aqueles que entra-
ram com qualificações normalmente obtidas como resultado de um estudo de
tempo integral.
O impacto de outros fatores estruturais, como a idade, mostra que os re-
sultados no curso de graduação geralmente melhoraram com a idade até os 40
anos e então decaíram. Os resultados no curso de graduação obtidos por estu-
dantes mais velhos são, em média, melhores do que os de estudantes mais jo-
vens, e, em particular, os estudantes maduros que ingressam na universidade
com qualificações fora do padrão mostram-se melhores do que o grupo mais
jovem, que ingressa na universidade com a idade normal. Em geral, os estu-
dantes que fizeram um curso-sanduíche tiveram um desempenho melhor do
que os que não fizeram. A pressão ascendente exercida pelo curso-sanduíche
era mais acentuada, particularmente, para aqueles que obtinham resultados
mais fracos no "Nível A".
Comparações transbinárias demonstraram que, comparados com os cursos
das universidades, os cursos do CNAA atraem um número desproporcional-
mente alto de estudantes com " Nível A " , que têm qualificações de admis-
são relativamente fracas. Quando o desempenho no curso de graduação foi pa-
dronizado de acordo com os diferentes níveis de qualificação de admissão de
" Nível A ", o percentual de estudantes graduados que tiveram bom desem-
penho continuou maior para as universidades, com estudantes com a nota
mais alta do " Nível A ", e maior para as instituições do CNAA, com estudan-
tes com notas mais baixas no " Nível A ". A conclusão a que chegou é que os
cursos do CNAA têm geralmente melhores condições para ajudar um estudan-
* * A expressão "estudantes maduros" tem um significado mais amplo na l/ngua inglesa
que não é expressado em português. "Estudantes maduros" são estudantes que terminam
o curso equivalente ao segundo grau e que não vão direto para a universidade. Passam um
período trabalhando e só então, normalmente, quando têm cerca de 30 anos de idade, in-
gressam na universidade.
te que começa sua educação superior com notas baixas no " Nível A ", atra-
vés da sua educação nas politécnicas e faculdades, permitindo que ele tenha
um desempenho melhor do que seria de se esperar.
3. Destino dos Graduados
Considera-se que uma das medidas mais importantes de qualidade de rendi-
mento e, através disto, de padrão, é a empregabilidade de estudantes gradua-
dos que terminam programas de estudo. Administradores, planejadores e
agências governamentais fazem referência ao destino dos graduados quando
querem alterar ou confirmar suas políticas. O CNAA fez um programa de base
de dados, ao qual pode-se ter acesso em todo o Reino Unido, para que seja co-
nhecido o primeiro destino no emprego dos estudantes graduados desde 1983.
O equipamento de recuperação de dados destina-se a fornecer informações
para líderes de cursos, equipes de cursos, para o próprio CNAA e consultores
profissionais que desejam comparar os resultados do destino no emprego de
um curso, em particular, com a estatística nacional. O programa de base de
dados ajuda, consideravelmente, na supervisão e revisão do curso. Existem
meios de se facilitar o acesso às respostas de uma gama de perguntas impor-
tantes, em um assunto específico, que têm relação com o emprego imediato
de estudantes graduados tanto em politécnicas e faculdades como em universi-
dades.
* gama de perguntas inclui as seguintes:
(a) Qual é o padrão global do primeiro destino dos alunos graduados
por área específica
(b) Como o padrão do primeiro destino varia entre:
- mulheres e homens?
- estudantes formados em politécnicas e universidades?
- estudantes de cursos de tempo integral e de cursos-sanduíche?
(c) Como o padrão do primeiro destino variou com o tempo?
(d) Qual é o percentual de estudantes graduados que estão desempre-
gados ou temporariamente empregados seis meses depois da gradua-
ção?
(e) Dos estudantes que conseguiram emprego fixo no final do ano em
que graduaram:
- Como estão distribuídos entre os principais setores de emprego
da economia?
- Como a distribuição entre os principais setores de emprego va-
ria entre:
. homens e mulheres?
. estudantes formados em politécnicas e universidades?
. aqueles que terminaram cursos de tempo integral e aqueles
que fizeram cursos-sanduíche?
- Como a proporção em cada setor no primeiro emprego mudou
com o tempo?
4. Planejamento administrativo
O projeto de desenvolvimento do planejamento administrativo é um pro-
grama de colaboração, financiado conjuntamente pelo CNAA pelo Departa-
mento de Indústria e Comércio e pelo Conselho de Planejamento. Foi funda-
do em 1980, quando o CNAA formou um grupo de trabalho para estudar as
maneiras pelas quais a educação em administração poderia ajudar no desenvol-
vimento da conscientização do planejamento entre os administradores. O as-
pecto principal que levou a esta posição foi a incapacidade que se notou em
grande parte da indústria do Reino Unido de usar o planejamento com efi-
ciência. O principal fator para esta iniciativa foi a questão do desempenho
industrial no Reino Unido poder ser significativamente aperfeiçoado se as
empresas viessem a dar mais atenção ao planejamento e fizessem melhor uso
das aptidões dos planejadores. O grupo de trabalho concluiu que a introdução
do estudo da relevância do planejamento nos cursos de administração era
necessária e que seria mais encorajado se fossem publicadas as recomendações
de um currículo adequado, originado por um estudo da boa prática educacio-
nal e industrial. Este projeto é, portanto, uma iniciativa pioneira para tentar
resolver a falta virtual da administração do planejamento em currículos de
cursos de comércio e administração em instituições de educação superior do
setor público. Considerou-se que havia a possibilidade de inverter a tendência
decrescente na balança negativa do comércio de bens manufaturados no
Reino Unido.
O Reino Unido produz planejadores que não são meramente competentes:
eles estão entre os melhores do mundo. O projeto concentrou-se, portanto,
deliberadamente, apenas na formação dos administradores e continuou
ocupando-se apenas com isto. Chegou-se à conclusão de que são os adminis-
tradores, não a natureza ou as leis da economia ou o governo, que tornam os
recursos produtivos. O projeto visava, portanto, a conseguir a inclusão do
ensino de planejamento administrativo nos cursos de comércio e administra-
ção já existentes e não criar uma nova disciplina para administradores de
planejamento.
Apresento, a seguir, alguns tópicos-chave do planejamento administrativo:
- planejamento em um contexto económico e comercial
- natureza do trabalho de planejamento
- estratégias de planejamento e produção
- estabelecimento de uma política de planejamento
- investigação das necessidades de produtos e planejamento
- administração de projetos de planejamento
- elementos do planejamento
- avaliação dos resultados do planejamento
- aspectos legais e quase - legais do planejamento
Alguns elementos podem ser apresentados com eficiência, usando-se méto-
dos tradicionais de ensino, mas devem ser levados em consideração também
métodos inovadores. As atividades interdisciplinares e entre faculdades são va-
liosas; as politécnicas e instituições similares estão em posição ideal para enco-
rajar a participação de professores de planejamento em cursos de comércio.
Os estudantes de administração também precisam ter a oportunidade de de-
senvolver suas aptidões pessoais em áreas como a avaliação do planejamento e
a formulação da estratégia; o trabalho baseado em projetos talvez possa ser
adequado, usando-se exercícios que exijam que os estudantes de planejamen-
to e de comércio trabalhem juntos.
Há bastante espaço para que mais trabalho venha a ajudar no desenvolvi-
mento do planejamento administrativo como uma área de interesse. Há uma
necessidade imediata de preparação de mais material de ensino, mas há tam-
bém muitas oportunidades para a existência de programas de pesquisa parale-
los ao desenvolvimento de cursos de ensino. As prioridades de pesquisa na
administração do planejamento incluem comparações internacionais de
desempenho de planejamento, estudos de caso de prática de administração de
planejamento e estudos de esquemas de títulos de planejamento, padrões de
qualidade e certificado do produto.
Este relatório completa a primeira etapa do projeto. A etapa de implanta-
ção vem em seguida com a realização dos desenvolvimentos de currículo que
0 relatório propõe. Isto ocorrerá, primeiramente, com cursos de pós-gradua-
ção em administração em poucas instituições de enáno associadas ao CNAA,
mas a perspectiva é a de que os cursos de pós-graduação em administração do
CNAA em mais 50 faculdades e politécnicas sigam este exemplo. Um grupo
coordenador, formado por eminentes industriais, planejadores e educadores,
já foi criado, para supervisionar e aconselhar nesta etapa de desenvolvimento
de currículo.
Ao esboçar quatro das principais pesquisas do CNAA neste relatório, espe-
ro ter mostrado como o Conselho está comprometido com uma compreensão
perfeita da implicação de sua política no processo educacional dos estudantes
em todo o Reino Unido. É somente através desta compreensão que as políti-
cas podem beneficiar os estudantes e educadores.
1 - PUBLICAÇÕES E RELATÓRIOS DO CNAA
I.a - Publicações
As seguintes publicações estão disponíveis, sem nenhum custo, na Unidade
de Publicações do CNAA:
1. Pacote de instrumentos de treinamento (TIP) (Experiência de trabalho su-
pervisionado em programas educacionais), outubro de 1982.
2. As metas da educação em engenharia (GEEP), janeiro de 1983.
3. Classificações de graduação (Manual para base de dados transbinária), ou-
tubro de 1983.
4. Primeiro destino dos estudantes graduados (Manual para base de dados
transbinária), maio de 1984.
5. Experiência de trabalho supervisionado em cursos de graduação do CNAA:
avaliação, maio de 1984.
6. Acesso à educação superior: admissão fora do padrão nos cursos de gradua-
ção e de pesquisa em educação superior do CNAA, agosto de 1984.
7. Planejamento administrativo: uma iniciação em educação administrativa.
outubro de 1984.
8. Arquivo de cursos em instituições (FOCII): política e operação, outubro
de 1984.
9. Experiência de trabalho supervisionado: destino do estudo de graduação.
Referências ao emprego, maio de 1986.
10. Qualificações para admissão na universidade e desempenho no curso de
graduação (Relatório Técnico), março de 1987.
11. Qualificações para admissão na universidade e desempenho no curso de
graduação (Relatório sucinto das descobertas), março de 1987.
12. Capaz de fazer (Relatório de um questionário aplicado a estudantes de
administração com diploma equivalente a estudos de meio-período), maio de
1987.
I.b - Documentos de projetos
Vários "documentos de projetos", ou seja, relatórios intermediários e do-
cumentos de trabalho, estão disponíveis diretamente na Unidade de Serviço
de Desenvolvimento. São eles, entre outros:
1. Experiência de trabalho supervisionado em programas educacionais. Cur-
sos-sanduíche de graduação em planejamento: um estudo de caso (1982).
2. Experiência de trabalho supervisionado em programas educacionais Usos de
treinamento de estágio: relatório de pesquisa (1983).
3. Pesquisa de instituições de revisão Rochester: pesquisa e atividades relativas
no setor público da educação superior. Relatório intermediário das politécni-
cas (1983).
4. Projeto de desenvolvimento da administração do planejamento: relatório de
uma série de seminários realizados na Universidade de Southampton (1984).
5."Eficiência" na educação superior: uma revisão (1984).
6. Relatório para a Fundação Cultural Europeia das visitas aos cursos de
Comércio Europeu (1984).
7. Preparação de estudantes para o emprego (publicado em Estudos em Educa-
ção Superior, Vol. 10, maio de 1985).
8. A educação superior e o mercado de trabalho. Documento de Trabalho I,
Levantamento dos estudantes graduados pelo CNAA. Relatório intermediário
sobre o primeiro grupo de graduados (1985).
9. A educação superior e o mercado de trabalho. Documento de trabalho II,
Nos subúrbios da cidade celestial? Um documento básico do estudo da voca-
ção na educação superior (1985).
10. A educação superior e o mercado de trabalho. Documento de Trabalho
III. O emprego de estudantes graduados de grupos étnicos minoritários.
Documento supervisionado pela Comissão da Igualdade Racial (1985).
I l.A educação superiore o mercado de trabalho. Sinopse. Estudantes Gradua-
dos pelo CNAA: suas experiências e pontos de vista doze meses após a
graduação. (1985).
12. V ALC OS. Custos da inspeção de validação: custos da validação do curso
impostos às instituições no ano académico de 1983/84 (1985).
13. Os fatores que afetam a unidade de recursos nas politécnicas (1985).
14. A educação superior e o mercado de trabalho. Estudantes graduados (ho-
mens e mulheres) no mercado de trabalho: orientações para o trabalho e ex-
periência de emprego um ano após a graduação (1986).
15. A educação superior e o mercado de trabalho . Estudantes graduados em
Ciências Sociais: o primeiro ano depois da graduação (1986).
16. A educação superior e o mercado de trabalho. Estudantes graduados pelo
CNAA dois anos após a graduação: relatório preliminar (1986)
17. A viabilidade de adaptações de materiais da "Open University" para o uso
nas politécnicas e instituições similares (1987).
II - LISTA DE PROJETOS ATUAIS DE SERVIÇO.
Os projetos a seguir são financiados pelo Fundo de Desenvolvimento esta-
belecido pelo CNAA em 1985. Eles estão agrupados em sete seções, que cor-
respondem aos comités e subcomitês do projeto, responsáveis pela sua super-
visão e coordenação de acordo com o Subcomitê do Fundo de Desenvolvi-
mento.
"Esboços de Projeto" completos podem ser obtidos mediante solicitação.
Informações adicionais sobre todos os projetos do Fundo de Desenvolvi-
mento podem ser obtidos junto á Unidade de Serviços de Desenvolvimento,
CNAA.
II.a - Acesso à Educação Superior
Secretário: Dr. P. Jones
1. Avaliação do Aprendizado Anterior, (Aprendizado através de confiança
adquirida com a experiência, em associação com várias politécnicas e faculda-
des; Sr. N. Evans; abril de 1985 - dezembro de 1987; £ 53.216).
Estabelecer e avaliar os projetos-piloto, a fim de admitir e avaliar os candida-
tos às instituições, baseando-se em seu aprendizado anterior no emprego. (JW)
2. Pesquisa sobre a Credibilidade Académica de Estudos de Acesso à Educa-
ção Superior, (Instituto Roehampton de Educação Superior; Dr. J. Yates, Sr.
K. Millins; outubro de 1986-setembro de 1988; £40.820).
Identificação dos mecanismos com os quais as instituições protegem o padrão
nos cursos de acesso; fornecer diretrizes para o controle de qualidade de cur-
sos de acesso. (PJ)
3. O Papel da Educação Superior no Desenvolvimento de Cursos de Acesso
em Ciências, Engenharia, Tecnologia e Outras Áreas Vocacionais, (Politécni-
ca de South Bank; Sr. G. Parry e Sra. M. Woodrow; outubro de 1986-setem-
bro de 1988; £37.723 aproximadamente).
Análise e promoção de oportunidade para estudantes que ingressam em cursos
vocacionais e científicos em nível de graduação; produção de um manual ope-
racional para instituições que estão tornando seus cursos acessíveis. (PJ)
4. Aperfeiçoamento de Currículos e Redes de Acesso, (Politécnica de Man-
chester; Sra. A. Evans entre outros; outubro de 1986-setembro de 1988;
£33.500 aproximadamente).
Estudos regionais de caso sobre redes de acesso e aspectos do controle da qua-
lidade. (PJ)
5. Acesso de Adultos ao Aprendizado: Projeto de Convénios de Cursos, (Poli-
técnica de North London; Sra. S. Ashman; 1986 - 87; £ 4950).
Desenvolver convénios apropriados entre três pares de cursos, em duas ou
mais instituições de especialização/educação superior, a fim de aumentar as
oportunidades para adultos. (PJ)
6. Base de Dados para Estudos de Acesso à Educação Superior, (Faculdade de
Educação Superior de Bedford; Sr. A. Wisker; 1986-87; £4.987).
Desenvolver uma base de dados on-line, abrangendo estudos de acesso à edu-
cação superior na Inglaterra e no País de Gales. (PJ)
7. Promoção de Convénios em Educação Superior com uma Comunidade
Isolada, (Politécnica de Lancashire; Sr. M. G. Abranson e Dr. J. Grannel;
janeiro de 1987-dezembro de 1988; £5.000).
Avaliação do impacto local criado pelo Acordo de Acesso e Convénios entre a
Faculdade de Educação Superior de West Cumbria e a Politécnica de Lanca-
shire. (PJ)
8. Oficinas sobre o Desenvolvimento de Novos Instrumentos de Ensino na
Administração da Educação, (Faculdade de Educação Superior de Mid-Kent;
R. Finn entre outros; junho de 1986-setembro de 1988; £4.200).
O financiamento de duas oficinas. (AC)
9. Uma Corretagem dos Recursos de Aprendizagem para Estudantes Universi-
tários de Comércio, (Napier College; Sr. R. J. Candy, 1985-87; £2.000).
Preparar um pacote de documentos de auto-aprendizado para estudos univer-
sitários e de Comércio. (JW)
10. O Desenvolvimento de Procedimentos de Avaliação Prática/Evolutiva para
uso nos Componentes dos Estudos Cl micos no curso de Bacharel em Fisiote-
rapia, (Queens College, Glasgow; Sr. Crosby e Dr. Nimmo; 1986-87; £4.729).
Construir e testar o equipamento a ser usado como parte do trabalho prático
nos cursos de Fisioterapia. (PJ)
11. Desenvolvimento de um planejamento de curso em colaboração para a
graduação em Enfermagem, (Politécnica de Oxford; Sr. P. S. George; outubro
de 1986-setembro de 1987; £4.840).
Desenvolver um modelo de planejamento de curso em colaboração que teria
aplicabilidade nacional para a educação em enfermagem. (JW)
12. Questões Culturais para Treinamento em Consultoria e Trabalho de Gru-
po para Trabalhadores das Comunidades Negras, (Politécnica Thames; Sr. W.
J. Simmons; janeiro de 1987-setembro de 1988; £5.000).
Desenvolver métodos de treinamento em consultoria e trabalho de grupo, a
fim de apoiar os estudos da comunidade e dos jovens e difundir largamente os
resultados. (JW)
Il.b - Aprendizado Livre à Distância
1. Obtenção de um título em Estudos Comerciais através do aprendizado li-
vre, (Politécnica de Birmingham; Sr. D. Burns, Dr. D. Charrington et alli; maio
de 1986-maio de 1987; £23.915).
Testar a viabilidade da produção e remessa de pacotes de aprendizado à dis-
tância da maneira mais eficaz. (JW)
2. O Projeto da "Open University/Polytechnic", (Politécnica de Huddersfield;
Prof. B. Lee e Sr. J. Bibby; janeiro-setembro de 1986; £8.000).
Um estudo da viabilidade da adaptação dos materiais da "Open University"
para uso em politécnicas. (JW)
3. Projeto de Desenvolvimento em Administração Pública, (Politécnica do
País de Gales; Sr. D. W. Smith; outubro de 1986-setembro de 1988; £3.000).
Explorar o valor do material de aprendizado á distância em uma área inovado-
ra e divulgar amplamente os resultados. (JW)
4. Estratégias de Aprendizado para o Estudo de Meio Período de Línguas
Modernas, (Faculdade de Artes e Tecnologia de Cambridge; Sr. J. G. Harris e
Sra. H. Footitt; outubro de 1986-setembro de 1987; £4.908).
Preparar um programa de materiais planejados de aprendizado â distância para
estudantes de meio período de línguas modernas e examinar as alternativas
viáveis para o período no estrangeiro. (NN)
II.c - Desenvolvimento do Currículo
1. Projeto de Desenvolvimento da Administração do Planejamento, Politécni-
cas de Bristol, Kingston, Leeds, Leicester, Middlesex e Faculdade de Educa-
ção Superior de Humberside; outubro de 1985-setembro de 1986; £11.500).
Promover o ensino de planejamento em cursos de pós-graduação em adminis-
tração e desenvolver e avaliar esquemas de ensino orientado. (NN)
2. Administração do Planejamento: Estudo Comparativo, (Mesmas institui-
ções do projeto anterior; final de setembro de 1987; £10.000, mais £10.000
da Comissão Fulbright).
Programa de visitas para planejadores dos EUA e da Europa, a fim de obser-
var e debater os esquemas de ensino mencionados anteriormente. (NN)
3. Outros projetos estão sendo analisados nas seguintes áreas: Colaborações
Profissionais e Comerciais para cursos de Planejamento; Colaborações de Pla-
nejamento para cursos de graduação em Estudos Comerciais; Colaborações
Tecnológicas para cursos de Planejamento.
4. Conversão de Terceiro Ano do Curso de Bacharel em Artes dos Soviéticos e
Russos em Aprendizado Individual Baseado em Recursos, (Politécnica de Por-
tsmouth; Sr. D. C. Thatcher; outubro de 1986-setembro de 1986; £4.500).
Transformar os cursos de Bacharelado em Artes em pacotes de aprendizado
individual, direcionados para o estudante, e tirar lições generalizadas da ex-
periência. (NN)
5. O Papel das Matérias Não-Jurídicas nos Cursos de Graduação em Direito do
CNAA, (Politécnica de Huddersfield; Sr. T. Wolstencroft e Sr. N. Van Zwa-
nenberg; abril de 1986-abril de 1987; £2.260).
Examinar a extensão na qual os cursos de direito correspondem aos objeti-
vos educacionais em geral e aconselhar futuras possibilidades nesta área de
planejamento do currículo. (JW)
6. Artes Dramáticas na Educação Superior Britânica: Pesquisa e Revisão Esta-
tística dos Dados, (Laban Centre for Movement & Dance; Sr. P. Brinson; de-
zembro de 1986-maio de 1987; £5.000).
Reunir e analisar dados relativos aos cursos de educação superior em artes
dramáticas (abrangendo planejamento do curso, padrões e recursos dos pro-
fessores, métodos de avaliação, qualificações de admissão no curso, registros
de obtenção de emprego, etc). (PJ)
III - TRANSFERÊNCIA DE CRÉDITO
Secretário: D. J. Weeks
1. Diploma de pesquisa em Educação Superior (DipHe), (Politécnica de Mid-
dlesex; Sra. A. Cooper e Sr. Alex Bruce; 1985 - setembro de 1987; £40.555).
Uma revisão da experiência de estudantes de cursos DipHe com referência es-
pecial a oportunidades educacionais e "transferência de créditos" para estu-
dantes adultos. (PJ)
2. Base de Dados do DipHE, (Politécnica de Manchester; Dr. W. Johnston; ou-
tubro de 1986-setembro de 1987; £4.810).
Criar informações em base de dados sobre os caminhos dos cursos DipHE para
outros cursos em nível de graduação. (PJ)
3. Levantamento da Demanda de Reconhecimento dos Programas de Treina-
mento Feitos em Casa, (Faculdade de Educação Superior de Humberside; Sr.
R. P. King; janeiro-junho de 1987; £4.925).
Levantar a demanda em potencial de reconhecimento dos programas de trei-
namento feitos em casa, oferecidos por empresas locais, grandes e médias, e
por agências públicas na região de Humberside. (JW)
4. INSET na Escócia. Análise do Currículo para Transferência de Crédito.
(Faculdade de Educação de St. Andrews em colaboração com todas as Facul-
dades Escocesas de Educação Superior; Sr. B. J. McGettrick; janeiro-junho de
1987; £5.000).
Fazer análise de currículos dos vários cursos oferecidos para o aperfeiçoamen-
to de professores que já exercem esta função e desenvolver uma estrutura de
acumulação e transferência de crédito dentro do contexto da estrutura de três
séries de títulos na Escócia. (JW)
5. Sociedade do Sudeste da Inglaterra para Transferência de Crédito. Prepara-
ção de uma Base de Dados e um Manual para 1987-88, (Politécnica de Mid-
dlesex representando a Sociedade do Sudeste da Inglaterra; Sr. R. Waterhouse
e Sra. A. Cooper; 1987; £5.000).
Preparar uma base de dados e um manual que tanto contribuam para a movi-
mentação do estudante dentro da sociedade como são de grande valor em um
contexto mais amplo, por exemplo, para conselheiros de carreira. (JW)
6. Foram aprovados, em princípio, dois outros projetos nas seguintes áreas:
- Acumulação de Crédito para Profissões relacionadas com a Medicina.(JW)
- Créditos e Cursos de Engenharia. (JW)
IV - APRENDIZADO BASEADO NA EXPERIÊNCIA COMO PARTE DO
CURRÍCULO
Secretário: Sr. N. Nixon
1. Projeto de Provisão de Estágio, (Moray House, Edinburgh; Sra. M. Came-
ron-Jones; março de 1986-dezembro de 1989; £95.505).
Aperfeiçoar e desenvolver a supervisão, avaliação e o relatório de estudantes
que estão fazendo estágios como professores. (NN)
2. Aprendizado a partir da Experiência: Avaliação da Experiência de Trabalho
Supervisionado, (Faculdade de Educação Superior de Ealing; Sr. D. Chatter-
ton e Sra. C. Roberts; setembro de 1986-setembro de 1987; £16.837).
Inspeção das práticas de avaliação em Estudos Comerciais e Turismo e desen-
volvimento de novos métodos de avaliação. (PJ)
3. Avaliação Formal de Estágios em outros Países como parte de Cursos de
Graduação em Estudos Comerciais, (Faculdade de Educação Superior de Buc-
kinghamshire; Sr. J. W. Coutts; 1986-87; £5.000).
Estudar o papel de avaliações formais. (NN)
4. Exame de Cursos-Sanduíche em Estudos Comerciais na Educação Superior
do Setor Público, (Politécnica de Bristol, Sr. J. P. May; 1986-87; £5.000).
Avaliação dos critérios e procedimentos relativos ao componente do projeto
resultante da experiência de trabalho supervisionado. (NN)
5. Intercâmbio Europeu e Experiência de Trabalho em Estudos de Comunica-
ção, (Politécnica de Coventry (Lancaster); Dr. M. A Richards; abril de 1986-
junhodel987; £4.980).
Avaliar modelos europeus de intercâmbio de universitários e estágio na indús-
tria para uso no setor público. (NN)
6. Avaliação do Aprendizado Experimental nos Estágios dos Estudantes em
Cursos de Formação de Professores, (Politécnica de Middlesex; Sr. J. P.
Whomsley; 1986-87; £4.427).
Investigar a avaliação de componentes do curso de aprendizado baseado na
experiência. (NN)
7. Educação Experimental e Vocacional em Economia do Lar, (Faculdade de
Educação Superior de Bath; Dr. C. J. Branford-White; novembro de 1986-
julho de 1987; £4.950).
Esclarecer os critérios para o estabelecimento de esquemas de estágio experi-
mental e vocacional e sua relevância para os cursos de Economia do Lar e es-
tabelecer critérios para controle e avaliação destes esquemas. (NN)
8. Treinamento de Professores de Escola Primária em Supervisionamento, (Fa-
culdade de St. Paul e St. Mary, Cheltenham; Dr. C. D. Terrell, outubro de
1986-setembro de 1987; .£3.540).
Determinar o melhor padrão e conteúdo do curso para treinamento de profes-
sores em supervisionamento, orientar e avaliar este curso com professores co-
operadores. (NN)
9. Estudo da Viabilidade de Formas Efetivas para Permitir que Estudantes de
Engenharia Estudem as Aplicações e a Prática de Forma Estruturada dentro
das Organizações Industriais, (Faculdade de Tecnologia de Glasgow; Dr. C. V.
Chisholm; março de 1987-março de 1988; £9.877). (NN)
10. Os Efeitos dos Programas de Experiência de Trabalho Alternativo no De-
senvolvimento da Carreira dos Estudantes de Psicologia, (Politécnica de Ply-
mouth; Dr. J. Arnold e Dr. T. Auburn; abril de 1987-março de 1989;
£10.743).
O projeto tem como objetivo examinar o impacto de dois tipos diferentes de
experiência de trabalho (programa anual de estágio opcional e programa
opcional de visitas organizadas) no desenvolvimento da profissão dos estudan-
tes de psicologia.
11.0 Papel dos Estágios de Curta Duração em Cursos de Graduação de Edu-
cação Superior do Setor Público em Administração Social e Pública, (Politéc-
nica de Brighton; Sra. J. Nixon e Sra. B. Williamson; abril de 1987-julho de
1988; £8.737).
Informar, debater e aperfeiçoar os princípios e as práticas envolvidas na ope-
ração e no planejamento dos estágios; verificar o planejamento das diretrizes
usadas para os estágios em áreas de interesse correlatas e a avaliação de seus
benefícios comparados com as outras alternativas; contribuir para o desenvol-
vimento e debates atuais com exceção dos critérios para cursos de treinamen-
to de qualificação profissional. (PJ)
12. Mecanismos de Incorporação da Experiência de Trabalho Supervisionado
em Cursos de Graduação do CNAA, (Faculdade de Tecnologia de Dundee;
Dr. S. Donald e Sr. J. R. C. McCann; fevereiro de 1987-julho de 1988:
.£4.735).
O projeto tem como objetivo investigar e enumerar os mecanismos de incor-
poração da experiência de trabalho supervisionado em uma série de cursos de
graduação do CNAA. Ele concentrar-se*á nos meios pelo qual a experiência, o
conhecimento e a aptidão desenvolvidos durante os períodos de experiência
de trabalho supervisionado são utilizados para um desenvolvimento maior do
curso e para provisão posterior do curso com experiência de trabalho supervi-
sionado. (NN)
13. Comparação do Benefício no Custo para Empregadores que Oferecem
Oportunidades de Aprendizado Experimental para Estudantes, (Politécnica
de Sunderland e Faculdade de Napier; Sr. E. T. Parry e Sr. D. Batty; setembro
de 1987-agostode 1988; £4.550).
Chegar a uma melhor compreensão dos benefícios no custo, observados para
organizações que aceitam estudantes não-graduados como empregados. (AB)
14. Treinamento Industrial/Experiência de Trabalho em Cursos-Sanduíche
que dão Diploma de Bacharel em Engenharia Computacional e Mecânica, (Po-
litécnica de North Staffordshire; Dr. S. K. Ghosk e Dr. N. L. Day; janeiro de
1987-setembro de 1988; £5.000).
Conseguir uma perspectiva melhor tanto do papel quanto da avaliação do trei-
namento industrial através da experiência de trabalho em cursos de Bacharel
em Engenharia. (JW)
15. Avaliação do Certificado de Pós-Graduação Escolar com Programa Especi-
ficamente Designado para Compensar a Falta de Professores de Matemática
nas Escolas Secundárias, (Politécnica de Thames; Dr. L. Burton; fevereiro de
1987-dezembro de 1988; £11.200).
Revisar a organização de um curso baseado no processo de experiência para a
formação do professor pós-graduado, a fim de treinar professores de matemá-
tica de nível secundário, visando ao uso mais amplo deste modelo alternativo
com estudantes maduros. (PJ)
V - DESEMPENHO, AVALIAÇÃO E EXAME
Secretário: D. J. Weeks
V.a — Desempenho
1. Base de Dados Transbinárias, (Politécnica de Brighton; Sr. T. Bourner; abril
de 1986-março de 1988; £96.109).
Este projeto aperfeiçoa o anterior sobre classificações de graduação e primeiro
destino no emprego. Novas áreas de dados incluem as qualificações do estu-
dante para ingresso na universidade, idade, sexo e a não-conclusão do curso
(PJ)
2. Levantamento de Estudantes de Cursos de Meio Período, (Politécnica de
Brighton; Sr. T. Bourner; 1985-86; £5.300).
Analisar os índices de não-conclusão do curso pelos estudantes de meio pe-
ríodo - a parte final de um levantamento sobre estudantes de meio período.
(PJ)
3. Educação Superior de Meio Período: Diretrizes e Prática, (Politécnica de
Middlesex; Sr. D. M. Smith, Sr. M. R. Saunders; outubro de 1986-setembro de
1988; £3.980).
Investigar como o desenvolvimento das diretrizes em relação à provisão de di-
ploma com estudos de meio período está relacionado com a prática institu-
cional. (NN)
4. Levantamento das Informações em Base de Dados sobre o Setor Público da
Educação Superior, (Faculdade de Educação Superior de Humberside; Sr. B.
Jones; janeiro-julho de 1987; £2.868).
Realizar um levantamento detalhado de base de dados e criar um guia de
referência.
V.b - Avaliação
1. Avaliação dos Acordos entre as Politécnicas de Newcastle e de Sheffield e o
CNAA, (Sra. J. Powney (NELP) e Dr. C. Adelman (Bulmershe); janeiro-junho
de 1986; £20.000). (AC)
2. Estão sendo desenvolvidas propostas nas seguintes áreas: Procedimentos de
Avaliação para o Aperfeiçoamento do Curso;
Procedimentos de Validação Institucional e Avaliação; Revisão Internacional
de Trabalho de Au to-Avaliação. (NN)
3. Eficiência na Educação Superior do Setor Público, (Politécnica de Liver-
pool em cooperação com a Politécnica de Manchester, a Faculdade de Educa-
ção Superior de Humberside, a Politécnica de Central London e o Instituto de
Tecnologia de Robert Gordon; Dr. D. M. Yorke; janeiro de 1987-julho de
1988; £27.575).
Identificar os critérios de eficiência usados em cinco instituições contrastantes
e também o processo pelo qual é feita a auto-avaliação, visando-se o desen-
volvimento da teoria concernente á eficiência institucional e à boa prática de
avaliação. (NN)
4. Avaliação do Curso: Uso da Experiência do Estudante com o Aprendizado
e o Ensino. (Politécnica de Newcastle Upon Tyne; Sra. J. Tait; janeiro de
1987-dezembro de 1988; £53.946).
Identificar e difundir os métodos em que as equipes dos cursos podem usar as
experiências dos estudantes com o aprendizado e o ensino na avaliação do
curso e desenvolver procedimentos para o uso da informação como parte nor-
mal da revisão e desenvolvimento do curso. (NN)
5. Desenvolvimento de um Sistema de Integração do Rendimento Anual do
Controle do Curso com a Validação Intema Periódica, (Faculdade de Artes e
Tecnologia de Gloucester; Sr. S. Owen; abril de 1987-março de 1988;
£4.900).
Investigar a relação entre o controle anual do curso e a validação interna pe-
riódica, visando-se a delinear um sistema generalizado de integração do con-
trole do curso com a validação interna. (NN)
6. Desenvolvimento de um Pacote de Avaliação para Instituições de Educação
Superior, (Faculdade de St. Mark e St. John; Dr. P. W. Rolph; outubro de
1986-setembro de 1988; £4.842).
Planejar um pacote de avaliação teoricamente válido, prático e digno de crédi-
to, para ajudar instituições e indivíduos com a administração da avaliação
(inclusive avaliação de empreendimentos já existentes, avaliação e desenvol-
vimento da equipe de funcionários e planejamento para o futuro). (NN)
V.c - Exame
1. Examinadores Externos, (Instituto de Educação; Sr. D. Warren Piper et alli;
1985-1987; £109.963, sob a supervisão do ESRC e com contribuições do
CNAA e DES).
Obter dados transbinários sobre as características, o papel e o custo dos Exa-
minadores Externos. (JW)
2. Investigação dos critérios usados na Restrição das Avaliações de Cursos de
Graduação em Computação, (Politécnicas de Huddersfield e Newcastle; Prof.
B. Lee e Sr. R. Burgess; janeiro de 1986-dezembro de 1987; £25.959).
Estabelecer as diretrizes de avaliação do desempenho do estudante usadas pe-
los examinadores no último ano dos cursos de computação.
V.d — Pesquisa
1. Pesquisa e Atividades Correlatas na Educação Superior do Setor Público,
(Politécnica de Newcastle; Dr. A. R. King e Dr. R. Austin; 1982-86).
Verificação do impacto do Relatório Rochester do CNAA na pesquisa. (PJ)
V.e — Aperfeiçoamento do Quadro de Funcionários
1. Investigação da Eficácia da Renovação dos Programas de Experiência Esco-
lar para Funcionários envolvidos em Estágios de Formação de Professores Pri-
mários, (Politécnica de Leeds; Sr. M.G. Walters; outubro de 1986-setembro de
1988; £4.900).
Obter informação sobre a eficácia observada nos diferentes estilos de renova-
ção da experiência escolar. (AC)
2. Obtenção de um Título de Mestre em Filosofia na Área de Educação, (Poli-
técnica de Trent; Dr. M. Bassey; outubro de 1986-julho de 1987; £2.375).
Melhorar a qualidade dos pedidos de Mestre em Filosofia para elevar o índice
de aprovação e encorajar pedidos. (AC)
VI - EDUCAÇÃO SUPERIOR E TRABALHO
Secretária: Sra. Alison Baker
1. Adaptabilidade das Instituições de Educação Superior ao Mercado de Tra-
balho, (Universidade de Brunei associada com a CNAA; M. Kogan et alli;
outubro de 1984-setembro de 1987; £102.500).
Revisão transbinária das formas que as instituições percebem e respondem às
necessidades do mercado de trabalho e o impacto no planejamento do curso e
na experiência dos estudantes. (AB)
2. Estudo do Quadro de Graduados: Desenvolvimento da Profissão e Educação
Superior, (Politécnica de South Bank; Sr. J. Brennan, Sra. S. Lyons, Dr. P.
McGeevor; outubro de 1986-setembro de 1986; £129.554).
Um levantamento longitudinal transbinário de exemplos de estudantes
graduados em 1985 para controlar o desempenho dos graduados no setor
público do mercado de trabalho. (AB)
3. Levantamento dos Estudantes Graduados pelo CNAA, (Faculdade de Edu-
cação Superior de Bulmershe com a Politécnica N. Staffs e o CNAA; Sr. J.
Brennan, Dr. P. McGeevor e Dr. D. Jary; outubro de 1984-setembro de 1986;
£28.000).
Investigar as experiências de emprego imediato de estudantes que se gradua-
ram em 1982. (AB)
4. Vocação nos Cursos do CNAA, (Faculdade de Educação Superior de Bul-
mershe; Dr. H. Silver e Sra. P. Silver; outubro de 1983-setembro de 1986;
£6.000).
Investigar o significado e o uso da vocação na educação superior britânica e
compará-los com as práticas e políticas europeias e americanas. (AB)
5. Diploma em Administração, (Instituto de Educação Superior de Dorset; Sr.
M. Bond; 1985-86; £2.374).
Desenvolver um perfil nacional compreensivo dos estudantes de meio período
dos cursos de graduação em Administração. Analisar o impacto do curso so-
bre suas atitudes para com o trabalho. (NN)
6. Estabelecimento de Fatores baseados na Capacidade de Predizer-se a Efi-
ciência de Engenheiros em sua Profissão, (Politécnica de Sunderland; Prof. R.
C. Harvey; outubro de 1986-setembro de 1989; £4.100).
Estabelecer quais os fatores não-académicos podem ser usados para determi-
nar a competência de engenheiros em potencial. (NN)
7. Estudo do Quadro de Graduados: Análise Secundária, (Politécnica de Nor-
th Staffordshire; Sr. D. Jary et alli; 1986-89; £4.900).
VD - ADMINISTRAÇÃO E RECURSOS
Secretário: Dr. A. Crispin
I. Unidade de Custo, (CNAA, 1984-85).
Permitir que o Conselho faça comparações intersetoriais atualizadas de recur-
sos e custos. (JW)
V
A EXPERIÊNCIA DE AVALIAÇÃO
DO ENSINO SUPERIOR NO JAPÃO
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO DE NÍVEL SUPERIOR NO JAPÃO
Kuniu Sato
Diretor da Divisão de Educação Médica
Ministério da Educação, Ciência e Cultura
Tóquio
Os pontos de vista apresentados neste trabalho são os do próprio autor e não
representam, necessariamente, aqueles do governo japonês.
Este trabalho divide-se em duas partes: na primeira, temos uma curta descri-
ção do atual sistema educacional do Japão, com referências à educação de ní-
vel superior e aos recentes desenvolvimentos. Essa parte dará aos leitores in-
formações básicas, as quais permitirão um melhor entendimento da segunda,
a qual descreve nossa limitada experiência na avaliação universitária, com ên-
fase nos papéis desempenhados pelo governo desde o fim do século XIX.
I. ESBOÇO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO JAPÃO
1. O sistema educacional japonês
O Gráfico 1 mostra a atual estrutura do sistema educacional no Japão. A es-
cada educacional de 6 - 3 - 3 - 4 foi criada em 1947.
(1) Escolas primárias (Shogakko)
Todas as crianças que atinjam a idade de seis anos devem frequentar a esco-
la primária, por um período de seis anos. Esta deve dar às crianças entre seis e
12 anos a educação geral elementar adequada ao estágio de desenvolvimento
mental e físico das mesmas.
(2) Últimos três anos do 1º grau (Chugakko)
Todas as crianças que tenham completado o primário devem ir para o
Chugakko, a qual dura três anos. Esta tem como objetivo dar ás crianças de
12 a 15 anos educação secundária geral, com base no aprendizado da escola
primária.
(3) Escolas de 2º Grau (Kotogakko)
Tais escolas objetivam dar aos egressos da Chugakko educação geral e es-
pecializada, adequada ao nível do desenvolvimento físico e mental dos mes-
mos . Há três tipos de cursos: os de tempo integral, os de meio período e
aqueles por correspondência. Os de tempo integral duram três anos, enquanto
tanto os de meio período quanto aqueles por correspondência duram quatro
anos ou mais.
Em termos de conteúdo de ensinamento, as escolas do 2
o
grau podem ser
classificadas, amplamente, em duas categorias: geral e de especialização. Os
cursos gerais enfatizam matérias académicas, enquanto que os de especializa-
ção devem dar educação técnica, vocacional ou de outra natureza aos alunos
que tenham escolhido uma área vocacional determinada como carreira futu-
ra. Esses cursos são ainda classificados em várias categorias: agricultura, indús-
tria, comércio, pesca, economia doméstica, enfermagem, matemática, etc.
(4) Instituições de Educação Superior
Há quatro tipos de instituições de educação de nível superior no Japão.
São elas: (a) Daigaku (universidade); (b) Tanki-Daigaku, Júnior College (curso
de três anos); (c) Koto-semmon-gakko (faculdade técnica) e (d) Semmon-gakko
(faculdade especial de treinamento) que é uma espécie de Senshu-gakkô (esco-
la especial de treinamento), com cursos universitários.
As estruturas legais e institucionais dos respectivos tipos de instituições de
educação superior são as seguintes:
(a) Universidade
"A Universidade, como um centro do aprendizado, deve objetivar o ensino
e estudo profundos da aprendizagem profissional e artes técnicas, assim como
dar amplo conhecimento e desenvolver as habilidades intelectual, moral e
prática" (artigo 52 da faculdade de Direito). Os cursos da universidade duram
quatro anos. Aqueles da Faculdade de Medicina, assim como a de Odontolo-
gia, e os departamentos de ciência veterinária, no entanto, duram seis anos.
A universidade pode conter escola de pós-graduação. "A pós-graduação de-
ve objetivar o ensino e estudo da teoria e a aplicação da aprendizagem, o do-
mínio de seus segredos e, então, contribuir para o desenvolvimento da cultu-
ra" (artigo 65 da Faculdade de Direito).
Em princípio, consideram-se classificados para entrar na universidade aque-
les que tenham terminado todo o 2º grau ou 12 anos equivalentes aos cursos
do 2
o
grau.
(b) Júnior College
Dentro do sistema educacional japonês, o júnior college tem um status de
daigaku, em sentido amplo. O objetivo central do júnior college é o de "con-
duzir o ensino e o estudo profundo em matérias académicas especializadas e
cultivar habilidades tais como as exigidas nas profissões ou na vida prática"
(Artigo 69-2, parágrafo 1, da Faculdade de Direito). Os cursos do júnior col-
lege duram dois ou três anos.
As qualificações necessárias para a admissão ao júnior college são as mes-
mas aplicadas à universidade.
(c) Faculdade Técnica
A faculdade técnica fornece cinco anos de educação integrada àqueles que
tenham completado o curso do primeiro estágio da educação secundária (isto
é, os últimos três anos do 1? grau). "Uma faculdade técnica deve ter como
objetivo ensinar, profundamente, as matérias académicas especializadas e
cultivar as habilidades necessárias para certas profissões" (artigo 70-2 da
Faculdade de Direito).
(d) Faculdade de treinamento especial (ou colégio de treinamento especi-
al com cursos universitários)
O senshu-gakko (escola de treinamento especial) é um novo tipo de estabe-
lecimento educacional, o qual foi institucionalizado em 1976. Ele "oferece
educação sistemática para desenvolver as habilidades necessárias a certas pro-
fissões ou vida prática, ou para intensificar os padrões culturais" (artigo 82-2
da Faculdade de Direito). Os cursos devem ter a duração mínima de um ano.
As horas-aula, durante um ano, devem ser, em princípio, 800 ou mais. O
número de alunos deve ser sempre 40 ou mais. Na realidade, há um número
considerável de cursos que duram dois anos ou mais.
O senshu-gakko tem tanto cursos de 2º grau abertos, principalmente, para
aqueles que tenham terminado os três últimos anos do 1º grau como cursos
universitários, principalmente, para aqueles que tenham terminado o 2º grau
ou, ainda, cursos gerais abertos para todos. Um senshu-gakko com cursos uni-
versitários é chamado de semmon-gakko (faculdade especial de treinamento) e
é considerado uma instituição de nível superior. Aqueles, entretanto, que
tenham terminado cursos universitários geralmente não são admitidos no grau
intermediário das universidades, júnior colleges ou faculdades técnicas.
2. Características principais da educação superior no Japão
(1) Número de instituições de nível superior e de alunos
A Tabela 1 mostra a distribuição de instituições e alunos pelas administra-
ções fundadoras, em 1986. 70% das universidades japonesas são particulares.
Em 1986, os índices de alunos por instituições de nível superior nacional, pú-
blicas e particulares são: (a) pára universidades, nacional 22.2%, pública
2.8% e particular 75.0%; (b) para júnior colleges, nacional 4.6%, público 5.2%
e particular 90.2%; (c) para faculdades técnicas, nacional 84.7%, públicas
8.6% e particular 6.7%. Assim, o peso comparativo de instituições particula-
res é muito alto entre aquelas de nível superior, no Japão.
Tabela 1. Número de instituições e alunos de universidades, júnior colleges,
faculdades técnicas e faculdades especiais de treinamento, em 1986.
Nota: Nas colunas das universidades, júnior colleges e faculdades técnicas,
o cálculo refere-se ao número total de alunos matriculados nas faculdades ou
universidades e cursos principais de júnior colleges, assim como os quarto e
quinto anistas das faculdades técnicas.
(2) Distribuição dos alunos entre as diferentes disciplinas e áreas profis-
sionais.
Com relação às universidades, naquelas nacionais, os índices em ciências
naturais, tecnologia e agronomia são mais altos dos que nas particulares; nestas,
os índices são mais altos em humanidades e ciências sociais. O treinamento
planejado de professores primários e secundários está sendo administrado,
principalmente, pelas universidades nacionais.
Quanto aos júnior colleges, naqueles nacionais, quase metade dedica-se ao
treinamento de enfermeiras, técnicos em medicina, etc. Em júnior colleges
públicos e particulares, o forte é a economia doméstica e o treinamento de
professores de educação primária.
TOTAL
Nacional
Pública
Particular
Total
1.076
187
92
797
Univ.
466
96
36
334
J. Colleges
548
37
52
459
Fac.Tec.
62
54
4
4
Fac.Esp.Treinamento
2.506
159
163
2.184
TOTAL
Nacional
Público
Privado
Total
2,241.948
\ 470.031
74,207
1.697.710
Pós-Grad.
74.272
46.141
3.106
25.025
Subtotal
2,167.676
423,890
71,101
1,672,685
Univ.
1,758,636
390,819
49,047
1.318,770
J.Colleges
391.078
17,860
20,506
352,712
Fac.Tec.
17,962
15,211
1.548
1203
FacEsp.Trein.
434,491
17,024
23.231
394.236
1 .a - Número de Instituições
Nota: O cálculo das universidades nacionais (96) inclui uma universidade
fundada pela Universidade da Fundação do Ar.
l.b - Número de Alunos
Tabela 2 - Composição, por áreas de especialização, de alunos recém-matricu-
lados nas universidades a partir de 1º de maio de 1986
TOTAL
Humanidades
Ciências Sociais
Ciências Naturais
Tecnologia
Agronomia
Saúde (medicina,
enfermagem, etc)
Marinha Mercante
Econ. Doméstica
Educaçào
Artes
Outros
Total
436,896
63,976
172,539
13,966
84,878
14,768
22.214
378
8,754
33,888
11.292
10,243
(%)
(100)
(14.6)
(39.5)
(3.2)
(19.4)
(3.4)
(5.1)
(0.1)
(2.0)
(7.8)
(2.6)
(2.3)
Nacional
93,249
6.012
14.210
5.766
25,183
6.990
6,542
378
277
21,409
568
6,004
(%)
(100)
(6.4)
(15.2)
(6.2)
(27.0)
(7.5)
(7.0)
(0.4)
(0.3)
(23.0)
(0.6)
(6.4)
Pública
11,633
2,504
4,098
425
1,452
287
1,186
-
686
371
538
86
(%)
(100)
(21.5)
(35.2)
(3.7)
(12.5)
(2.5)
(10.2)
(-)
(5.9)
(3.2)
(4.6)
(0.7)
Particular
332,014
55.460
154,231
7,865
58.243
7,491
14,486
7.791
12.108
10.186
4.153
(%)
(100)
(16.7)
(46.5)
(2.4)
(17.5)
(2.3)
(4.4)
(-)
(2.3)
(3.6)
(3.1)
(13)
(3) Tendências das necessidades de mão-de-obra e de treinamento
É difícil prever, com precisão, as tendências das necessidades de potencial
humano dos que se formam nas instituições de nível superior. Considera-se,
geralmente, uma grande necessidade de engenheiros especializados em cam-
pos tais como eletrônica e eletricidade, biotecnologia e, principalmente,
informática.
Quanto a médicos e dentistas, a oferta atual irá superar a demanda prevista
depois do começo do século 21. Comités de Aconselhamento do Ministério da
Educação, Ciência e Cultura recomendaram a redução do número desses pro-
fissionais em 1995 em cerca de 10% de médicos e 20% de dentistas. Com base
em tal recomendação e nas exigências de melhorias dos padrões educacionais,
algumas faculdades de medicina e odontologia começaram a reduzir o número
de entrada anual. Isso é uma grande ironia, pois o Ministério da Educação,
Ciência e Cultura planejou a abertura de 16 novas faculdades nacionais de me-
dicina, com uma entrada total por ano de 1600 alunos há cerca de 15 anos. A
mais recente formou o primeiro grupo de médicos, em março de 1987.
Quanto ao treinamento de professores primários e secundários, a tendência
é diminuir a entrada anual em face de um rápido declínio da população que
frequenta escolas; pensa-se em converter alguns desses cursos em outros es-
pecializados, como os de ciência da informação.
Geralmente, os campos de especialização das universidades não se encai-
xam com aqueles profissionais devido ás rápidas mudanças das condições de
mercado e do desenvolvimento científico e tecnológico. Isso faz com que as
universidades se atenham às regras fundamentais, com a exceção de certos
campos profissionais.
(4) Admissão nas universidades e júnior colleges
Os alunos são admitidos nas universidades e júnior colleges em bases com-
petitivas. O método de seleção mais usado é o teste de rendimento escolar, in-
cluindo o Exame de Admissão Conjunto de Primeiro Estágio, para as univer-
sidades nacionais e públicas, enquanto se levam também em consideração as
credenciais apresentadas pelas escolas de 2° grau. Recentemente, no entanto,
vem aumentando o número de universidades que admitem um certo número
de alunos com base, meramente, nas recomendações de diretores de escolas de
2º grau. O número de alunos assim admitidos totaliza 31% de todas as matrí-
culas de 1985.
Em 1986, aproximadamente 955.000 alunos candidataram-se a universida-
des e júnior colleges; cerca de 643.000 (67.3%) deles foram admitidos. Cerca
de 159.000 (ou 24.7%) deles haviam-se formado em escolas de 2º grau há um
ano ou mais.
Em 1986, o número de calouros das universidades e júnior colleges chegou
a 34.7% do grupo etário correspondente (23.6% nas universidades e 11.1%
nos júnior colleges). Desde 1976, a proporção do grupo etário matriculado
nessas instituições vem caindo ligeiramente, quando tal proporção atingiu seu
cume em 38%.
3. Administração e financiamento da educação superior
(1) Criação de instituições de educação superior
As universidades, júnior colleges e faculdades técnicas podem ser fundadas
somente pelo governo, corporações locais públicas e pessoas jurídicas; exce-
pcionalmente, a Universidade do Ar foi fundada por uma pessoa jurídica de
status especial e financiada pelo Estado, chamando-se Hosó Daigaku Kakuen
(Fundação Universidade do Ar).
No caso de uma corporação pública local ou uma pessoa jurídica ligada à
área de educação querer criar uma universidade, júnior college ou faculdade
técnica, tem de obter, em primeiro lugar, uma autorização do Ministério da
Educação, Ciência e Cultura. Antes de dar tal autorização, o Ministério deve
consultar o Conselho Universitário de Licenciamento (University Chartering
Council). O Conselho, então, delibera com base nos padrões universitários,
como estabelecido no Regulamento do Ministério da Educação, Ciência e Cul-
tura.
No caso de universidades particulares, "júnior colleges" ou faculdades téc-
nicas, o Ministério da Educação, Ciência e Cultura também tem de consultar o
Conselho de Universidades Particulares (Private University Council), o qual
delibera, entre outras, se a fundação educacional que deseja estabelecer a
instituição mencionada tem suficiente habilidade gerencial para mantê-la em
funcionamento.
(2) Financiamento de instituições de nível superior
A fim de financiar estabelecimentos educacionais nacionais, foi criada a
Conta Especial para Estabelecimentos Educacionais Nacionais. Esta é inde-
pendente da Conta Geral do Governo. A receita da Conta Especial consiste
em transferência da Conta Geral, renda própria (inclusive renda advinda de
taxas escolares, rendas hospitalares, etc.) e outras. Dependendo de tal receita,
faz-se a apropriação do fundo para os respectivos estabelecimentos de educa-
ção nacional.
Nos últimos anos, a taxa de crescimento das provisões orçamentárias na
Conta Especial tem sido baixa (veja Tabela 03).
Tabela 3 - A Conta Especial para Estabelecimentos de Educação Nacionais
(em milhões de yens)
Conta Esp. para
Estab. Ed. Nac.
Taxa/Cresc.(%)
em relação ao
ano anterior
Orçam.(líquido)
sob jurisdição do
Min. Educação,
Ciência e Cultura
1,515,912
2.8
5,032,365
1,601,811
5.7
5,102,164
1,606,337
0.3
5,117,779
1,675,456
4.3
5,167,373
1,760,734
5.1
5,223,036
As universidades públicas, júnior colleges e faculdades técnicas são finan-
ciadas, em parte, por subsídios do Tesouro Nacional e pelo fundo das respec-
tivas administrações públicas locais, as quais criaram as instituições em ques-
tão. Em 1987, cerca de 4 bilhões de yens são dados, principalmente, a facul-
dades de medicina, como subsídio direto do Ministério da Educação, Ciência
e Cultura.
Quanto às instituições particulares, em princípio, devem-se autofinanciar
O Estado, entretanto, tem dado subsídios, por causa das despesas correntes
das mesmas e com o objetivo de manter e melhorar as condições educacionais
e aliviar o peso financeiro sobre os alunos. O subsídio nacional para o pro-
grama de despesas correntes teve aumento satisfatório desde 1970, quando se
iniciou tal esquema, mas a quantia total se estabilizou em cerca de 240 bi-
lhões de yens, devido a recentes restrições financeiras do Estado. Além disso,
cerca de 7 bilhões estão destinados, em 1987, á compra de equipamento de
educação e pesquisa nas universidades particulares. O subsídio nacional para
gastos correntes constitui cerca de 20% dos gastos totais, enquanto os 80%
restantes dependem de recursos auto financiados, tais como taxas de alunos
e contribuições voluntárias.
(3) Financiamento da pesquisa
Os núcleos de promoção da pesquisa académica no Japão são as universida-
des, e os institutos de pesquisa relacionados. Em termos práticos, são eles:
(a) faculdades e cursos de pós-graduação das universidades, (b) institutos de
pesquisa vinculados às faculdades, (c) institutos de pesquisa a nível nacional
ou intra-universitário, (d) institutos de pesquisa vinculados às universidades
(incluindo aqueles de uso comum), (e) institutos de uso comum universitário
nacional, (f) júnior colleges e (g) faculdades técnicas.
Como a pesquisa e a educação são conduzidas como parte integral das ati-
vidades de faculdades universitárias e cursos de pós-graduação, torna-se difícil
avaliar a quantia exata de gastos com a pesquisa. Supondo-se, entretanto, que
metade de tais gastos de pesquisa e educação é relativa às atividades de pes-
quisa, avalia-se que o orçamento do Ministério usado diretamente para a pro-
moção de pesquisas, excluindo-se os gastos com pessoal e gerenciamento de
faculdades e cursos de pós-graduação é de 331 bilhões de yens (1986).
Os gastos com pesquisas nas universidades podem ser classificados da se-
guinte maneira:
(a) Gastos básicos alocados a pesquisadores individuais, em geral
dentro de uma taxa padrão (isto é, despesas institucionais, despesas
com viagens dos pesquisadores, etc.)
(b) Gastos especiais relativos a organizações específicas de pesquisas,
instalações e equipamentos projetos, etc, nas universidades.
(c) Gastos subvencionados diretamente para pesquisadores individuais
ou grupos representativos, relacionados a importantes projetos (por
exemplo, subsídios para pesquisas cientificas, etc.)
Além desses, há aqueles depositados em confiança como contribuições de
encorajamento etc, vindos de fora.
As despesas básicas com pesquisas nas universidades nacionais são alocadas
para todos os pesquisadores, de acordo com uma fórmula padrão baseada no
número dos pesquisadores e a natureza da pesquisa (experimental, não experi-
mental ou clínica), com o propósito de garantir um apoio básico mínimo para
cientistas individuais e de melhorar o padrão da pesquisa.
Os gastos especiais são aqueles relativos a projetos de pesquisa, subsídios
para trabalhos particularmente importantes, de acordo com a situação acadé-
mica vigente no Japão; aqueles necessários e uma determinada promoção e os
subsídios para pesquisas científicas se enquadram em tal categoria. Os subsí-
dios são alocados após a avaliação de grupos pares, mediante solicitação
dos pesquisadores interessados. As alocações destinam-se mais às universida-
des do que aos júnior colleges ou faculdades técnicas.
O Ministério vem tentando, com todo o empenho, apesar das restrições
financeiras do Governo, aumentar o valor dos subsídios para as pesquisas
científicas, os quais chegaram a 45 bilhões de yens em 1987. Esta soma
corresponde quase que a metade dos gastos básicos para educação e pesquisa
igualmente distribuídos entre os pesquisadores. As normas sugerem que os
fundos sejam alocados, de preferência, a um número selecionado de pesqui-
sadores individuais destacados e a projetos de pesquisa, e não a todo o corpo
de pesquisadores, independente de suas realizações.
(4) Planejamento da educação superior nos últimos anos
Desde o fim da Segunda Guerra Mundial, a educação em nível superior no
Japão desenvolveu-se, quantitativamente, de maneira rápida. A proporção do
grupo de 18 anos de idade que se dirigiu a instituições de nível superior che-
gou a 39.2%, no ano académico de 1976.
Devido ao fato de tal crescimento quantitativo não ter sido resultado
de um planejamento sistemático, houve problemas de ordem qualitativa, in-
clusive a superconcentração em universidades e outras instituições de educa-
ção superior em um pequeno número de cidades grandes assim como o dese-
quilíbrio na distribuição de matrículas por áreas de estudos.
A fim de resolver tais problemas e assegurar um sistema educacional bem
equilibrado, quantitativa e qualitativamente, começou a ser formulado um
plano sistemático, em 1976.
Em março de 1976, uma comissão de aconselhamento ad hoc, chamada
Comité de Estudos sobre Educação Superior publicou um relatório sobre pla-
nejamento para o período de 1976 a 1980 (chamado de Plano da Primeira Fa-
se). Depois, em dezembro de 1979, o Subcomitê Universitário de Planejamen-
to do Conselho Universitário de Licenciamento, o qual assessora o Ministro,
publicou um relatório sobre planejamento para o período de 1981 a 1986
(chamado de Plano de Segunda Fase). Ambos os relatórios ressaltaram a ne-
cessidade de tornar a estrutura das instituições de ensino superior mais flexí-
veis, assim como de melhorar a qualidade das universidades e júnior colleges.
A partir de tais relatórios, o Ministério vem tomando uma série de medidas
a fim de satisfazer as exigências do público quanto á educação superior. Essas
medidas incluem: (1) diminuição da concentração de instituições de ensino
superior em um pequeno número de cidades grandes, (2) desenvolvimento e
expansão de instituições de nível superior em outras localidades, (3) prepara-
ção para a abertura da Universidade do Ar, (4) abertura à comunidade das ins-
talações e dos serviços universitários, (5) introdução de novos arranjos de mo-
do que haja reconhecimento mútuo dos créditos entre diferentes universida-
des e júnior colleges e (6) flexibilização do acesso às universidades.
Em junho de 1984, o Subcomitê de Planejamento Universitário publicou
um relatório sobre um Novo Plano para Educação Superior, para o período de
1986 a 1992. Neste, o Subcomitê apresentou estratégias básicas para o plane-
jamento da educação superior de 1986 a 1992, tendo em mente futuros de-
senvolvimentos até o ano 2.000.
Neste plano, o Subcomitê enfatizou que se deveria observar a direção bá-
sica definida nos Planos de Primeira e Segunda Fases. Seguem-se as propostas
principais do Subcomitê:
(1) A fim de corresponder ao crescimento e às exigências sociais rela-
tivas â educação superior, o Governo deveria promover melhorias
qualitativas na educação superior com vistas a abrir instituições mais
acessíveis ao público intemacionalizando-as ainda mais e desenvolven-
do as características de cada uma delas.
(2) A população com 18 anos (isto é, a faixa etária de acesso á univer-
sidade), no Japão, crescerá rapidamente até 1992, quando chegará ao
ápice, e decrescerá, então, em ritmo acelerado ano a ano. Supondo-se
que mesmo em 1992 a proporção do grupo com idade para entrar em
cursos de nível superior se mantenha equivalente a 1983, isto é,
35,6%, o Subcomitê recomendou que o número total de vagas para
universidades nacionais, públicas e particulares, júnior colleges e fa-
culdades técnicas fosse aumentado em cerca de 86.000 por volta de
1992. Uma vez que a população de 18 anos decrescerá rapidamente
depois de 1993, o Subcomitê também propôs que cerca de 44.000 dos
86.000 lugares adicionais sejam definidos como vagas temporárias, as
quais devem decrescer gradualmente depois de 1993.
Com base neste Novo Plano para Educação Superior, o Ministério envidou
esforços para assegurar um desenvolvimento equilibrado da educação superior
e implementou medidas incluindo emendas parciais nos padrões para o estabe-
lecimento de universidades.
Com relação ao número de vagas de admitidos em instituições de nível su-
perior, aproximadamente 74.000 lugares foram aumentados no total, em ins-
tituições nacionais, públicas e particulares em 1987. Essas vagas representam
86% de 86.000, isto é, o objetivo de vagas adicionais de todo o período de
1986/92. Desde que devidamente autorizado pelo Ministério o estabelecimen-
to de novas instituições e departamentos, pode-se assegurar que o número-al-
vo poderá ser maior do que o previsto, em 1989.
II. AVALIAÇÃO UNIVERSITÁRIA NO JAPÃO
1. As iniciativas governamentais de estipular padrões necessários
Pode-se afirmar com segurança que, no Japão, o Governo estabelece vários
padrões exigidos para a fundação de instituições de nível superior, bem como
para seu gerenciamento diário, e que tais padrões são usados como ferramen-
tas-chave de avaliação. Por outro lado, as iniciativas particulares nesse campo
nunca se desenvolveram como o esperado.
A avaliação governamental começou em 1882, quando o Ministério da
Educação publicou os Regulamentos gerais para escolas médicas. Os forman-
dos das escolas médicas categoria A poderiam ser liberados do exame de licen-
ciatura. As escolas de categoria A seriam reconhecidas pelo Ministério com ba-
se nos Regulamentos gerais depois de avaliadas em termos de duração do cur-
so, horas de aula, qualificação necessária para o ingresso de calouros, qualifi-
cação do corpo docente, etc.
Para os fundadores do moderno sistema educacional do Japão havia preo-
cupação em manter a qualidade das instituições particulares, enquanto se pre-
sumia que as instituições estaduais fossem adequadas. Devido a tal apreensão,
o Ministério publicou uma portaria para escolas especializadas, em 1903, para
autorização de instituições qualificadas de educação superior, com exceção
de universidades; somente 47 de 65 escolas sobreviveram. Quanto às universi-
dades, o Ministério estipulou uma portaria, em 1919, na qual itens tais como
qualificações e número de membros da equipe, prédios e equipamentos eram
considerados padrões de avaliação para a licença.
Depois do fim da Segunda Guerra Mundial, o Ministério introduziu um no-
vo sistema educacional, e a criação de novas universidades e faculdades foi li-
berada pelos padrões de criação de universidades, escrito em 1947, por uma
Associação Japonesa de Credenciamento Universitário, adotados pelo Ministé-
rio. A partir daí, o número de universidades tem crescido de 201, em 1950,
com matrículas de 225.000 alunos para 460, em 1985, com matrículas de
1.849.000. As cláusulas contidas no documento Padrões de criação de univer-
sidades foram estipuladas como exigências mínimas, mas, na verdade, são
consideradas máximas em muitas universidades, inclusive as nacionais.
Com o passar do tempo, aparecem algumas diferenças nas realizações e re-
putação de acordo com a natureza e qualidade dos alunos, padrões e localiza-
ção, o respectivo histórico entre aquelas universidades que iniciaram de acor-
do com os mesmo princípios, enquanto se mantinha uma tendência à unifor-
midade quanto ao conteúdo educacional. Tal situação certamente requer
alguns tipos de avaliação. Até bem pouco tempo, no entanto, as exigências
para tais avaliações eram poucas, em parte por parecer muito difícil avaliar
qualquer tipo de instituição de maneira objetiva e científica e também porque
o fortes movimentos populares de democratização pós-guerra inibiram tal
diferenciação. Uma sensação superficial de igualdade é um fenómeno muito
curioso, pois, na realidade, existem diferenças irrefutáveis baseadas em
avaliações explícitas. Não queremos reconhecer as diferenças entre uns e ou-
tros, embora saibamos que elas realmente existem. No Japão, um tipo de ava-
liação é muitas vezes considerada como a ideal para todas as caraterísticas de
qualquer instituição. Essa tendência japonesa parece um grande obstáculo pa-
ra se promoverem atividades de avaliação no campo da educação de nível
superior.
Outro óbice importante origina-se do conceito de universidade japones-
sa, desde sua criação. Universidade tem sido o lugar para pesquisas enquanto
"o primeiro e segundo graus", para instrução. As atividades educacionais das
universidades sâo, em princípio, excluídas da avaliação, educação em termos
simples, significa aquilo que os pesquisadores universitários publicam e
comunicam. Suas realizações no campo da pesquisa são relativamente fáceis de
avaliar e, muitas vezes consideradas para recebimento de prémios com base na
originalidade. Isso faz com que os resultados das pesquisas se tornem o ideal
como elemento avaliador, tanto para um membro do corpo docente quanto
para instituições. Muitas vezes tal comportamento procede; um exemplo é
quando o Conselho de Licenciamento Universitário do Ministério delibera que
as qualificações e experiências dos membros do corpo docente são exigências
para novas universidades ou departamentos.
Esse conceito clássico de universidade originou-se no final do século XIX,
quando havia um número limitado de universidades no Japão. Tal conceito
está profundamente arraigado entre o corpo docente das universidades, apesar
de a sociedade japonesa ter chegado a um estágio de nível superior em massa,
com 40% de pessoas na faixa etária de 18 anos matriculadas em 1.000 institui-
ções de educação superior.
2. Iniciativas privadas na avaliação
(1) A Associação Japonesa de Credenciamento Universitário
Quando o Ministério da Educação, Ciência e Cultura começou, em 1946, a
replanejar o sistema educacional, solicitou opiniões de representantes de uni-
versidades quanto aos padrões adequados para o estabelecimento de novas
universidades. Consideraram apropriado criar, segundo o modelo americano,
uma Associação Japonesa de Credenciamento Universitário, objetivando a
criação de vários padrões e também a cooperação na manutenção e
promoção da educação e pesquisa universitárias. A Associação assim criada,
em julho de 1947, foi encarregada da avaliação mútua de instituições indivi-
duais. Muitos padrões criados pela Associação foram adotados pelo Ministério
como regras, e metade dos membros do Subcomitê de Licenciamento Universi-
tário, pertencente ao Conselho de Licenciamento Universitário, é escolhida
entre as pessoas recomendadas pela Associação.
Hoje a Associação se orgulha das 125 instituiçôes-membro com 3% depar-
tamentos (das 474 universidades existentes no Japão) e admite, por ano, 15a
20 novos departamentos com base na avaliação a partir de informações dadas
por instituições que querem fazer parte da Associação ou na inspeção in loco.
Na prática, esse mecanismo privado de auto-avaliação e melhorias mútuas
não tem funcionado plenamente; tal fato deve-se, em parte, ao papel literal-
mente limitado da Associação como o de admitir, apenas, aquelas universida-
des autorizadas pelo Ministério como as que preenchem as exigências mínimas
e, por outro lado, ao padrão de pensamento japonês profundamente arraigado
de sempre pedir a orientação governamental, como de superestimar iniciativas
oficiais e subestimar as particulares.
A Associação considera apropriado acrescentar, no futuro, a avaliação ins-
titucional de corporações independentes, enquanto, no momento, seu objetivo
é o de promover a auto-avaliação por instituições individuais. Hoje, a Associa-
ção Universitária Nacional considera necessário apresentar seu ponto de vista
quanto á auto-avaliação. Isso significa uma mudança gradual na presteza
quanto á aceitação da própria avaliação e á feita por outros; duvida-se que a
sociedade permaneça tão magnânima em relação a reações tão lentas por parte
das universidades.
(2) Classificação das Universidades no Japão
Há poucas tentativas de se classificarem as universidades no Japão. Uma
delas é "Um estudo sobre os critérios de avaliação qualitativa em instituições
de estudos", feito em 1979-1981, para o qual o Ministério da Educação, Ciên-
cia e Cultura alocou subsídios para pesquisas científicas. De acordo com os
resultados do mencionado estudo, as universidades no Japão, em 1979,
podiam ser classificadas da seguinte maneira:
(1) Universidades de pesquisa (tipo - R): são aquelas direcionadas particu-
larmente para a pesquisa, entre os diplomas dados pelas universidades (isto é,
universidades que tenham cursos de pós-graduação). Os critérios para esse tipo
são: (a) que tenham cursos de doutorado (b) e que o índice de alunos que os
frequenta, em comparação aos alunos matriculados nos cursos de graduação,
seja de 9% ou mais, em relação às universidades nacionais e públicas, 6% ou
mais em universidades particulares e 20% ou mais em relação a universidades
de curso único no grupo de ciências médicas.
(2) Universidades de pós-graduação (doutorado tipo 1, ou D-l): universi-
dades que concedam diplomas de graduação tendo cursos de doutoramento á
testa de todas ou da maioria das faculdades, mas o índice de alunos doutora-
do/graduação é menor do que nos critérios acima mencionados.
(3) Universidades com semi-pós-graduação (doutorado tipo 2 ou D-2): uni-
versidades de graduação com cursos de doutoramento à testa de uma parte das
faculdades, e o índice de alunos doutorado/graduação é menor do que nos cri-
térios acima mencionados.
(4) Universidades com mestrado (tipo M): Universidades que só possuam
cursos de mestrado.
(5) Universidades com cursos de graduação (tipo C): universidades cujas
faculdades só ofereçam cursos de graduação.
O número de universidades no Japão classificadas de acordo com as cate-
gorias mencionadas encontra-se na Tabela 4.
Nota: Nesta tabela, as faculdades são categorizadas em quatro grupos: (a) hu-
manidades, (b) ciências sociais, (c) ciências naturais e (d) ciências médicas e
odontológicas. "Geral" representa universidades tendo quatro ou três grupos;
"Combinado" aquelas que têm dois grupos e "Simples" onde só há um grupo.
3. Os Padrões de Estabelecimento Universitário e o Conselho de Licenciamen-
to Universitário*
A criação de uma universidade, júnior college e faculdade técnica, inde-
pendente da instituição que a cria, necessita da aprovação do Ministério da
Educação, Ciência e Cultura. Este encaminha cada pedido para o Conselho de
Licenciamento Universitário, e a decisão é tomada com base na recomendação
de tal Conselho. Os padrões para a criação de uma universidade, júnior college
ou faculdade técnica são prescritos pelo regulamento ministerial. Baseado em
tais padrões, o Conselho pesquisa e delibera sobre os pedidos para a criação de
novas instituições. O Conselho também se preocupa com as normas para con-
cessão de diplomas de doutorado e outros graus académicos. Fazem parte do
Conselho cinco subcomitês e 130 membros de horário não-integral: (1) autori-
zação de estabelecimento de instituições de educação superior, (2) planeja-
mento e alocação de instituições, (3) padrões universitários e diplomas aca-
démicos, (4) padrões de júnior college e (5) padrões de faculdades técnicas.
Os membros do Conselho são indicados pelo Ministro, com base na recomen-
dação de organizações pertinentes tais como Associação Japonesa de Creden-
ciamento Universitário, Associação Universitária Nacional, Associação Univer-
sitária Pública Local, Associação das Universidades Particulares do Japão, As-
*Ao escrever este trabalho, um projeto de lei que virá a criar um Conselho Universitário,
para substituir o Conselho de Licenciamento, está sendo estudado pela Assembleia.
Total
Pesquisa
(2)
Doutorado
(D-l)
Doutorado
(D-2)
Mestrado
(M)
Faculdade
(C)
Como um
todo
24
121
35
85
178
443
por órgão
mantenedor
nac.
15
12
19
36
10
92
publ
4
8
2
6
13
33
part
5
101
14
43
155
318
por
organização
Gerai
16
17
27
7
67
comb
2
26
8
21
11
83
simp
6
78
57
167
308
por
localização
Tóquio
12
45
6
20
20
103
Kansai
5
22
1
16
30
75
outros
7
53
28
49
129
265
termi
1
9
16
60
86
mid.
odont.
16
47
28
91
(%)prop.
nac.e
públ.
792
15.5
60.0
49.4
12.9
28.2
Tabela 4 - Universidades no Japão por classificação:
Número de Instituições em 1979.
sociação de júnior colleges públicos, etc, entre a equipe atuante das universi-
dades, júnior colleges e faculdades técnicas em todo o Japão e pessoas cultas e
experientes no âmbito educacional, etc. O Subcomitê, que cuida da criação de
universidades, conta com grupos especializados em disciplinas e um total de
250 especialistas para deliberar sobre currículos, organização do corpo do-
cente, etc, de instituições individuais.
Os Padrões de Estabelecimento Universitário foram estipulados em 1956
e tiveram um papel significativo na autorização de um número crescente de
novas universidades nos anos 60 e 70.
Entre as exigências mínimas, encontram-se: (1)0 número de professores
em tempo integral, o número de professores, qualificações exigidas para o ma-
gistério, etc, (2) área do campus universitário e instalações, (3) quantidade e
tipo de equipamentos, instrumentos e espécimen, (4) número de livros e pu-
blicações científicas, (5) definição de créditos e (6) dias letivos. Além desses
itens, outras exigências mais detalhadas tais como objetivos educacionais e
admissões anuais são prescritas para cada disciplina.
No caso de instituições particulares de nível superior, há avaliações rígi-
das feitas pelo Conselho de Universidades Particulares em termos de, por
exemplo, habilidade gerencial do organismo criador, recursos financeiros, con-
veniência, organização e estrutura da diretoria. Os formulários são bastante
detalhados de modo a servir, ocasionalmente, como arrazoado de queixas dos
candidatos. O Conselho é composto por presidentes e outras pessoas ligadas à
área educacional de universidades particulares, júnior colleges e faculdades
técnicas, diretores de escola-pessoa jurídica e de pessoas cultas e experientes.
Seguem-se as condições que necessitam de atenção especial por parte dos
solicitantes:
(a) as instalações e equipamentos dos departamentos anteriormente au-
torizados, da mesma instituição, devem estar de acordo com os padrões;
(b) o número de alunos matriculados nos departamentos não deve exce-
der á capacidade de admissão declarada anteriormente;
(c) se houver alguma dívida, esta deve ser paga pela fundação educacional;
(d) ausência de qualquer disputa entre estudantes, membros do corpo do-
cente e/ou membros da diretoria;
(e) qualificações dos membros do corpo docente a ser recrutados para os
novos departamentos.
Visando a dar maior flexibilidade á estrutura da educação superior, o Mi-
nistério da Educação, Ciência e Cultura, diversas vezes desde de 1970, vem fa-
zendo emendas parciais nos Padrões de estabelecimento universitário e outros
padrões relativos a instituições de educação superior. O objetivo de tais emen-
das era o de permitir que instituições individuais introduzissem inovações es-
pontâneas e exclusivas e reformas na própria estrutura e nos programas educa-
cionais.
As medidas mais inovativas que o Ministério tomou em 1985 foram:
(a) a aplicação de regulamentos de padrões nacionais com flexibilidade à
instituições individuais para o período durante o qual o número de solicitações
para fundação de instituições de educação superior crescerá rapidamente;
(b) a permissão para que instituições individuais concedam alguns crédi-
tos em matérias específicas e alunos matriculados em cursos por correspon-
dência, desde que tenham satisfeito certas exigências;
(c) a permissão para aqueles cujo conhecimento e experiência sejam fora
do comum, e que possam se tornar professores de universidades (ou de júnior
college) mesmo que não sejam formados e não tenham experiência de ensino;
(d) a mitigação de restrições sobre a área mínima para o campus univer-
sitário.
Desde agosto de 1987, 26 novas instituições (universidades e júnior
colleges) estão pedindo a autorização do Ministério para a abertura em 1988
e 1989.
4. Os papéis dos inspetores para manter os padrões educacionais
Regulamentos do Ministério da Educação
A Lei de Criação prevê a escolha de inspetores para aconselhar sobre as-
suntos pertinentes à educação de nível superior. Um total de 37 pessoas qua-.
lificadas de universidades e sociedades cultas estão, no momento, escolhidas
para 16 disciplinas, como membros de vários comités de inspeção ao nível de
educação superior. No caso da medicina, por exemplo, 20 membros seleciona-
dos de acordo com disciplinas de ciências básicas e medicina clínica encon-
tram-se, regularmente, duas vezes por ano, para discutir assuntos importantes
sobre a educação médica e aconselhar sobre medidas a serem tomadas por es-
colas médicas individuais, com base nas inspeções in loco feitas por alguns
membros do comité. Geralmente fazem relatórios sobre 8 a 10 escolas médicas
por ano e, via de regra, passam um dia inteiro no local trocando ideias com o
Presidente ou Reitor ou outros membros do corpo docente. Inspecionam, tam-
bém, as instalações e visitam salas de aula e laboratórios. Antes de ocorrer a
inspeção, dados básicos e informações sobre a escola em questão são reunidos
pelo Ministério. São os seguintes: área, número de livros e publicações cientí-
ficas, currículo, organização do corpo docente, características dos alunos ma-
triculados, principais dados do hospital-escola, dissecação e anatomia patoló-
gica, resultados dos exames de licenciatura, etc.
O relatório de avaliação é submetido ao comité para posterior deliberação
e aquele aceito é mandado para a escola em questão. Passados três anos, o
Ministério pede que a escola faça um relatório sobre eventuais melhoramentos
resultantes dos conselhos dados. As escolas médicas, 79 hoje, recebem a visita
do inspetor de 10 em 10 anos. Desnecessário dizer que aquelas que tém pro-
blemas são inspecionadas sempre que necessário.
Quanto a outros cursos tais como Literatura, Economia e Ciências Natu-
rais, o comité reúne-se uma vez por ano e visita cerca de 10 instituições anual-
mente. Isso significa que uma faculdade de economia recebe, em média, uma
visita de 25 em 25 anos, pois elas chegam hoje a totalizar 250. Os Departa-
mentos de Literatura estão em situação pior, pois há cerca de 350.
As inspeções não têm sido feitas como o desejado; há poucos membros
nos comités de inspeção, aliado à falta de provisões orçamentárias e de pessoal,
enquanto o número de instituições vem crescendo nas últimas duas décadas.
Não há uma unidade de coordenação central para supervisionar as inspeções
de modo que, até agora, infelizmente, não foi feita nenhuma nos campos de
Pedagogia, Arte e Educação Física. Além do mais, os relatórios de avaliação
não são explicitamente usados para decidir, por exemplo, o valor do subsídio
para instituições particulares, enquanto são utilizados para melhorar as ativi-
dades educacionais de instituições individuais.
5. A avaliação universitária e seu uso no financiamento de instituições
(1) universidades nacionais
A Tabela 5 mostra a Conta Especial para Institutos de Educação Nacio-
nais, em 1986, a qual cobre todas as instituições educacionais, desde o nível
primário até o superior, criados e administrados pelo Governo. Muitos gastos
como aqueles com pessoas e hospitais-escola são distribuídos automaticamen-
te, com base na fórmula padrão para instituições individuais.
Tabela 5 - A Conta Especial para Institutos de Educação Nacionais em 1986.
Propósito Valor em milhões de yens Porcentagem
Gastos com Pessoal 940,803 56.2
Gastos com Educação
e Pesquisa 285.352 17.0
Gastos com Hospital Escola 219,054 13.1
Edifícios e Manutenção 134.841 8.0
Dinheiro para Reembolso 43,777 2.6
Compra de Equipamento 27.984 1.7
Fundos Para Pesquisas de
Outras Fontes 23,645 1.4
TOTAL 1.675,456 100
O valor dos gastos, o qual poderia ser ajustado com base na avaliação, pa-
rece bastante limitado à primeira vista; além dos gastos acima mencionados,
distribuídos automaticamente, muitos daqueles destinados à educação e à pes-
quisa são fornecidos por instituições individuais com base, por exemplo, no
número de membros do corpo docente e de alunos. Em períodos de restrições
financeiras do governo, no entanto, a avaliação tem um papel muito mais im-
portante do que possa parecer. Na verdade, a avaliação de universidades na-
cionais como instituição não é explícita, de modo que não há uma lista de
classificação de instituições individuais publicada para qualquer propósito. Na
realidade, a avaliação tem sido feita de maneira sutil e implícita, com exceção
dos subsídios para pesquisa científica, dados para pesquisadores individuais
ou grupos deles, com base na avaliação de projetos de pesquisa feita pelos
comités pares de revisão.
Seguem-se alguns exemplos de áreas, as quais podem ser afetadas pela ava-
liação interna:
(a) estabelecimento de novos departamentos, cadeiras, unidades de pes-
quisa, etc, que requeiram tanto provisões de equipe permanente e instalações
e as de custo corrente anual.
(b) provisões para equipamentos caros de larga escala tais como Tomógra-
fos de Emissão de Pósitron e computadores.
(c) provisões para levar a cabo inovações educacionais e levantamentos de
projetos futuros, os quais requerem organização permanente e instalações.
De modo geral, as decisões relativas aos exemplos acima mencionados são
tomadas, coletivamente, por comités de revisão ad hoc, formados por repre-
sentantes de divisões pertinentes do Ministério. Estes expressam os pontos de
vista em sessões fechadas, refletindo, muitas vezes as experiências pessoais e
informais com instituições individuais. Os padrões de avaliação, nesses casos,
poderiam ser considerados mais subjetivos do que obptivos, de modo que não são
bastante imparciais. Não se pode negar, também, que haja pressões políticas e
outros fatores que venham a afetar a escolha de uma instituição em detrimen-
to de outra. Não se pode desconsiderar, por outro lado, o relacionamento in-
formal da equipe das universidades com os funcionários do Ministério. A ex-
periência nos mostra que a responsabilidade de alocação orçamentária tende a ser
equilibrada no que tange à distribuição de dinheiro entre as instituições; me-
didas punitivas severas têm sido raras, com exceção de alguns casos extremos.
Supõe-se, então, que somente uma quantia limitada do orçamento é realmen-
te distribuída de acordo com algumas formas de avaliação, embora cerca de
10 a 20 por cento do orçamento total pudessem ser sujeitos ao processo de
avaliação.
(2) Universidades Particulares
O Ministério subsidia através da Fundação de Promoção de Escolas Parti-
culares Japonesas, o que tornam claras as condições que excluiriam as institui-
ções individuais. Seguem-se algumas condições ilustrativas:
(a) violação de leis, regulamentos e o decreto de fundação de pessoa jurí-
dica.
(b) má administração financeira e administrativa significante.
(c) desentendimentos entre diretores e/ou integrantes da equipe que
possam atrapalhar a operação adequada da pessoa jurídica.
(d) número de alunos matriculados excedendo em 2.75 vezes à capacida-
de declarada.
(e) número de primeiro anistas 2.2 vezes maior do que a capacidade de-
clarada (1.2 vezes para faculdades médicas e odontológicas).
(f) seleção inadequada de calouros, por exemplo, aceitando suas doa-
ções sob a condição de que passem no exame de admissão.
O valor dos subsídios depende de fatores tais como o número de pessoas
integrantes da equipe em regime de expediente integral, o número de alunos
matriculados, e os gastos com educação e pesquisa de instituições individuais.
Se uma faculdade médica matricula 110 alunos quando o número de vagas é
100, seria usado um coeficiente de 90 para calcular o subsídio. Esses coefici-
entes estão abertos para as instituições de modo a poderem calcular, a priori,
o valor dos subsídios.
Na verdade, raramente se reduz o valor dos subsídios, a não ser em casos
de, por exemplo, participação de membros da diretoria na seleção inadequada de
alunos admitidos na universidade. Quanto aos subsídios para o equipamento de
pesquisa, estes são fornecidos depois de discussões internas entre as divisões
administrativas pertinentes. Nesses casos, as universidades não têm conheci-
mento de como são avaliadas, já que a avaliação é feita de maneira sutil e in-
direta, e os resultados não lhes são comunicados.
Vale mencionar que o Ministério da Educação, Ciência e Cultura evitou
avaliações sérias quando da alocação de subsídios para suplementar gastos
correntes das universidades particulares. Para satisfazer a crescente demanda
de apoio financeiro, por parte de boas universidades, é hora de introduzir me-
didas discriminativas com base em avaliações sérias. Por outro lado, mesmo
que se conseguisse fazer uma avaliação objetiva dentro de limites aceitáveis,
seria extremamente difícil e delicado ponderar quanto ao grau de contribui-
ções institucionais e realizações nas áreas de educação e pesquisa. Os princí-
pios de justiça e igualdade vêm prevalecendo sobre aqueles de habilidade e di-
ferenciação, sejam quais forem os significados de tais termos.
6. Classificação Popular das Universidades
Embora a auto-avaliação ainda não se tenha desenvolvido no Japão, clas-
àficam-se essas instituições de várias maneiras. Em primeiro lugar, a relativa
dificuldade do exame de admissão de cada universidade é agora amplamente
conhecida, não só pelos candidatos mas também pelo público em geral, uma
vez que as informações sobre tais exames são abundantes na sociedade. Desne-
cessário dizer que as universidades com notas mais altas não correspondem,
necessariamente, àquelas que têm o melhor ensino.
Em segundo lugar, a situação profissional dos egressos de cada instituição
é uma boa indicação de como são avaliados pelo empregador em potencial.
Em certas profissões como a de médicos e dentistas, o índice de sucesso de
escolas individuais, nos exames nacionais de licenciatura, é publicado nos jor-
nais. Portanto, os alunos que se candidatam a certas escolas de medicina po-
dem avaliar, até certo ponto, suas próprias chances de êxito depois de forma-
dos. Aqueles que pretendem se tornar empregados do Governo podem-se in-
formar, a cada ano, sobre quais as universidades que produzem maior número
de novos burocratas. Há outro exemplo indicado para qual hospital-escola as
pessoas famosas se dirigem á procura de tratamento. Todos os jornais publi-
cam obtuários onde são sempre mencionados os nomes do hospital, a não ser
quando as pessoas morrem em casa.
Essa classificação popular nos dá uma ideia razoável sobre o grau de valor
que a sociedade atribui a cada instituição. A opinião popular, no entanto, é
muitas vezes' parcial e tendenciosa de modo que é questionável usar tais dados
para se tomarem medidas oficiais. Por exemplo, o índice de sucesso no exame
de licenciatura médica não indica, necessariamente, até que ponto uma escola
se esforçou em habilitar os alunos a passar no teste, uma vez que as notas al-
cançadas dependem, amplamente, da capacidade individual do aluno. A abun-
dância das classificações populares talvez tenham, até agora, aliviado a pressão
das universidades japonesas de fazer sua própria avaliação seriamente.
III. PERSPECTIVAS FUTURAS COMO OBSERVAÇÕES CONCLUSIVAS
O Conselho Nacional sobre Reforma de Educação, o qual completou
três anos de deliberações em agosto, recomendou a liberalização e simplifica-
ção, por exemplo, dos Padrões de estabelecimento universitário, a fim de que
se possa atender melhor ás nec&ssidades da sociedade e do rápido desenvolvi-
mento científico e tecnológico. Sem dúvida, tal atitude reflete opiniões de
instituições particulares. Um conselho Universitário, ao qual certamente cabe-
ria essa tarefa, enfrentaria uma difícil escolha entre liberalização e manutenção
de padrões mínimos.
Regras e regulamentos tais como os Padrões de estabelecimento univer-
sitário, assim como atos administrativos do Governo de autorizar instituições
individuais têm sido ferramentas eficientes, até o momento, na manutenção
de padrões mínimos educacionais japoneses; por outro lado, diz-se que absor-
veram a vontade das universidades em tomar suas próprias instituições exclu-
sivas e originais. Talvez isso seja verdade, mas que outra organização poderia
substituir o Governo na manutenção e melhoramento dos padrões da pesquisa
e educação e competições internacionais? Muitas das universidades e júnior
colleges inclinam-se a atender seus próprios negócios e não dispõem de mui-
tos recursos que os capacitem a avaliar sua situação nos contextos nacional e
internacional.
A atitude da população quanto ao envolvimento do Governo na avaliação
das instituições de ensino superior parece ser ambivalente. As pessoas procu-
ram a orientação e o apoio governamental enquanto, ao mesmo tempo, resis-
tem a qualquer indicação clara de diferenciar as universidades de acordo com
qualquer padrão. A resistência é mais forte entre os professores universitários,
os quais reivindicam reformas sociais radicais, mas nunca realizam a própria.
São extremamente conservadores, de como que levaria algum tempo para que
a atitude mental dos mesmos se inclinassem a aceitar qualquer tipo de avalia-
ção.
A julgar pelos sentimentos predominantes que, muitas vezes, se misturam
à indiferença por parte dos professores universitários, não se espera que a As-
sociação de Credenciamento de Universidades possa realmente, em breve, ser
eficiente na avaliação e no credenciamento eventual, de acordo com os vários
níveis de padrão. Enquanto isso, os papéis ministeriais poderiam-se limitar aos
níveis de diretrizes gerais e de manutenção de padrões mínimos. O problema
é, então, saber se o público poderia esperar, por tanto tempo, até que tais
iniciativas como o esforço de auto-avaliação por parte da Associação levasse a
se realizar. Muitas vezes, os políticos do partido da situação é que expressam
o descontentamento da sociedade. Uma das maiores queixas é a vagarosa rea-
ção, por parte das universidades, quanto às reformas nos exames de admissão.
Poderia-se questionar sobre a responsabilidade sobre as universidades nacio-
nais, totalmente financiadas pelo Estado, e as particulares, as quais recebem
consideráveis subsídios.
Independente da rapidez das universidades em relação à auto-avaliação, o
Ministério da Educação, Ciência e Cultura logo seria obrigado a tomar algu-
mas medidas para dar início á avaliação institucional, tenha o Ministério, ou
não, se encarregado, abertamente, da avaliação de instituições individuais. Em
face da crise financeira, o Ministério tem de assegurar o respaldo popular no
financiamento e ajuda às universidades enquanto, elas próprias têm de desper-
tar antes que seja tarde. Depois de 1992, o número de pessoas com 18 anos
decrescerá drasticamente de 2 milhões para 1,5 milhão no ano 2000 e univer-
sidades ultradilatadas terão de enfrentar sérios problemas de avaliação Muitas
instituições que se orgulham de tantos candidatos hoje podem fechar devido à
falta de candidatos qualificados. E então uma intervenção mais forte do
Ministério seria, certamente, necessária, a fim de evitar possíveis pertubações
e manter a confiança popular no sistema universitário como um todo. Uma
transição gradual seria mais satisfatória, de modo que os papéis do Ministério,
por exemplo, relativos á inspeção, fossem rapidamente estabelecidos, com
muito mais recursos financeiros e humanos. Não resta a menor dúvida de que
sempre se espera que o Governo desempenhe um papel de liderança, deter-
minando alguns padrões mínimos e mantendo níveis altos de ensino e pesqui-
sa, mesmo em uma futura sociedade descontrolada japonesa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
(1) Higher Education in Japan, Higher Education Bureau, Ministry of
Education, Science and Culture, october 1984, Japan.
(2) Education in Japan 1982 A Graphic Presentation, Ministry of Education,
Science and Culture, 1982, Tokyo.
(3) Ministry of Education, Science and Culture, Outline of Education
in Japan 1987, the Aâan Cultural Centre for Unesco, 1987, Tokyo.
(4) The University Research System in Japan, Ministry of Education,
Science and Culture, 1986, Tokyo.
(5) Tominaga Keii, Study of University Evaluation, Tokyo Daigaku Shup-
pankai, 1984, Tokyo (in Japanese).
AUTO-AVALIAÇÃO DA UNIVERSIDADE JAPONESA
Yukio Fujita
Professor de Contabilidade Internacional
Universidade de Wasedo
Tóquio — Japão
1 - INTRODUÇÃO
Em sua palestra principal, o Sr. Sato apresentou um resumo do sistema
de educação superior e dos diferentes tipos de avaliação nas universidades do
Japão. De acordo com o Sr. Sato, existem pelo menos dois tipos de avaliação
das universidades: pública e privada. Há muito tempo, a administração e a
operação das universidades japonesas estão sob o controle do Ministério da
Educação, Ciência e Cultura, e este Ministério avalia as universidades de diver-
sas formas. Além da avaliação pública, pode haver vários tipos de avaliação no
setor privado, como a seleção das universidades pelos estudantes e seus pais e
o emprego de estudantes recém-formados por empresas.
Quando se trata de auto-avaliação de universidades, entretanto, tenho de
admitir que não temos um sistema compreensivo. Acontecimentos recentes na
área de educação no Japão chamaram a nossa atenção para o problema da
auto-avaliação. Principalmente no que diz respeito ao plano de reforma do sis-
tema educacional japonês proposto pelo Primeiro Ministro Nakasone, várias
organizações e grupos de estudo independentes começaram a estudar como
planejar e implementar o sistema de auto-avaliação no Japão. Uma das organi-
zações mais influentes é a "Daigaku Kijun Kyokai" (Associação Japonesa de
Credenciamento Universitário). Gostaria, portanto, de concentrar-me nas
atividades desta Associação.
2 - ATIVIDADES PASSADAS DA ASSOCIAÇÃO JAPONESA DE CRE-
DENCIAMENTO UNIVERSITÁRIO
A forma japonesa de credenciamento
A Associação Japonesa de Credenciamento Universitário foi fundada
em 1947, baseada em uma sugestão feita pelo Quartel General das Forças
Aliadas, com a finalidade de elevar a qualidade da educação nas universidades
com cooperação mútua das universidades associadas e contribuir com a coope-
ração internacional de educação superior.
do poder e da responsabilidade entre a Junta Administrativa, Presidente e Fa-
culdade.
(3) Recrutamento, promoção e aposentadoria dos professores.
(4) Educação - exame de admissão, desenvolvimento de currículos, mé-
todos de ensino e seleção de livros-texto.
(5) Pesquisa - assistência financeira para promoção de pesquisas e publica-
ção das pesquisas já concluídas.
(6) Instalações e equipamentos.
(7) Finanças - equilíbrio entre a receita e as despesas, nível do custo de
ensino, nível do salário e outros benefícios.
3 - COMITÉ DE IMPLEMENTAÇÃO DOS PROCEDIMENTOS DE AUTO-
AVALIAÇÃO E SEU RELATÓRIO
Em 1983, a fim de desenvolver um sistema de auto-avaliaçâo nas universi-
dades japonesas, a Associação Japonesa de Credenciamento Universitário
criou um novo comité para realizar um estudo sobre os procedimentos de im-
plantação da auto-avaliação. O comité realizou 28 reuniões a partir de no-
vembro de 1983 e, em dezembro de 1986, publicou um relatório: Estudo sobre
os procedimentos de implantação da auto-avaliação das universidades.
Após estudar o sistema americano de credenciamento e avaliação e após
examinar o Relatório intermediário do comité anterior, este novo comité fez
o seu relatório, que consiste nas seguintes seções:
Prefácio
1. Atitude básica do comité com relação á implantação da auto-avaliação.
2. Itens a serem avaliados.
3. Maneiras práticas de se implantar a auto-avaliação.
No prefácio, o comité identificou dois tipos de auto-avaliação:
1. a auto-avaliação, num sentido restrito, realizada por cada universidade
individualmente;
2. a auto-avaliação, num sentido amplo, realizada pela Associação Japonesa
de Credenciamento Universitário.
Apesar de admitir a necessidade dos dois tipos de auto-avaliação para o
desenvolvimento favorável de um sistema de avaliação no Japão, o Comité
achou melhor começar com a auto-avaliação realizada pelas universidades in-
dividualmente, uma vez que o Japão não tinha, até então, nenhum sistema de
auto-avaliação. O Comité também ponderou que a Associação deveria começar
sua avaliação depois de dois ou três anos de experiência de auto-avaliação rea-
lizada pela universidades associadas.
O comité identificou 82 itens a serem levados em consideração na auto-
avaliação de acordo com a estrutura do Relatório intermediário que foi publi-
cado em 1981. Exemplos destes itens são:
(1) Qual é a filosofia básica de educação na nossa universidade?
(2) A organização para educação, pesquisa e administração é realmente
eficiente para permitir que alcancemos os nossos objetivos de ensino e pesquisa?
(3) Estamos contratando nossos professores baseados em um plano educa-
cional a longo prazo?
(4) Qual é a nossa política de admissão de novos alunos?
(5) Há algum obstáculo na revisão dos nossos currículos atuais?
No que diz respeito às formas práticas de implantação da auto-avaliação,
o Comité recomenda em seu relatório que:
(1) as universidades associadas implantem a auto-avaliação de acordo com
os 82 itens desenvolvidos pelo Comité;
(2) cada universidade associada forme um comité de auto-avaliação com
os membros que representam a faculdade e a administração;
(3) o Comité de cada universidade associada relate o resultado da auto-
avaliação ao Presidente ou à Junta Administrativa e apresente um plano de
desenvolvimento ou aperfeiçoamento, se houver algum;
(4) as universidades associadas comuniquem, anualmente, à Associação
Japonesa de Credenciamento Universitário se a auto-avaliação foi feita ou
não;
(5) a Associação Japonesa de Credenciamento Universitário forme novos
comités para preparar-se para a auto-avaliação que realizará;
(6) os novos comités façam um estudo sobre a implantação da auto-
avaliação realizada pela Associação e examinem os itens a serem avaliados,
baseados nas sugestões de universidades associadas.
4. Funções Atribuídas à Associação Japonesa de Credenciamento Universi-
tário.
De acordo com o plano de reforma proposto pelo Conselho Nacional
de Reforma Educacional, espera-se que a Associação Japonesa de Credencia-
mento Universitário desempenhe o papel principal no desenvolvimento do
sistema de autoavaliação no Japão. A junta de Diretores da Associação
iniciou, recentemente, debates sobre as funções que lhe são atribuídas.
Apesar da Associação ter sido fundada há 40 anos, o número de univer-
sidades associadas é ainda menor do que 30% do número total de universi-
dades japonesas. Isto ocorre devido à atitude das universidades japonesas
em relação ao credenciamento. A maioria das universidades japonesas acha
que a licença dada pelo Ministério da Educação é uma etapa exigida legal-
mente, mas que o credenciamento feito pela Associação Japonesa de Cre-
denciamento Universitário é opcional e que elas podem não ter vantagem
nenhuma em se tornarem membros da Associação.
A Junta de Diretores da Associação acha necessário apontar vários
benefícios trazidos pela mesma. Um deles, especialmente, no caso das univer-
sidades particulares, é a utilização dos resultados das avaliações como um
elemento regulador para a distribuição da subvenção do governo através da
Fundação Japonesa de Promoção de Escolas Particulares. No caso das uni-
versidades nacionais, a Associação pode recomendar que o Ministério da
Educação forneça verbas adicionais para programas de pesquisa e ensino
que provaram ser de alto nível.
Em abril de 1987, em resposta aos debates da Junta de Diretores, a
Associação Japonesa de Credenciamento Universitário formou um "outro comi-
té para preparar-se para a implantação da auto-avaliação a ser realizada pela
Associação.
5. Conclusões
Como foi explicado, a auto-avaliação das universidades japonesas não
foi implantada de fato. A Associação Japonesa de Credenciamento Univer-
sitário e outros grupos independentes de estudo, recém começaram a
estudar o planejamento e o uso do sistema de auto-avaliação no Japão.
Atualmente, não posso ter absoluta certeza de que teremos sucesso no desen-
volvimento do sistema de auto-avaliação na sociedade japonesa. Existem
vários problemas que devem ser solucionados antes do nosso sucesso:
(1) A maioria dos professores universitários não está acostumada com a
auto-avaliação. A ideia de auto-administração há muito é respeitada pelos
professores universitários japoneses. Esta ideia é uma condição para a garan-
tia da liberdade académica e é importante para a pesquisa. No entanto, existe
uma tendência entre os professores universitários em interpretar mais ampla-
mente esta ideia, sem ter seus próprios critérios ou regras para a auto-admi-
nistração.
(2) Os professores universitários japoneses não estão familiarizados com
o conceito de responsabibdade. As universidades são um tipo de sistema
social e elas devem prestar contas à sociedade do seu desempenho na pesqui-
sa e no ensino.
(3) Se a Associação Japonesa de Credenciamento Universitário
aceitar o novo papel de implantação da auto-avaliação em sentido amplo,
a organização da Associação deverá ser modificada e a ligação com o Minis-
tério da Educação reestruturada.
Parece-me que ainda faltam, pelo menos, três ou quatro anos para come-
çarmos o nosso próprio sistema de auto-avaliação no Japão.
LISTAGEM DOS ITENS PARA AVALIAÇÃO
Dezembro, 1986
Comité para Implementação de Procedimentos de Auto-Avaliação
Associação Japonesa de Credenciamento Universitário
I. 0 PAPEL DA UNIVERSIDADE E NOSSA SOCIEDADE - O QUE UMA
UNIVERSIDADE DEVE SER
(Q.l) Qual é o objetivo ou missão (ou filosofia básica de educação) pró-
pria da nossa universidade?
(Q.2) O nosso objetivo (ou filosofia básica de educação) é revisto de vez
em quando?
(Q.3) Se a resposta à (Q.2) é positiva
1) quando (periodicamente ou não)
2) sob que circunstâncias e
3) por qual órgão (por exemplo, um comité especial), foi feita uma revisão
nos últimos dez anos?
II. ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA UNIVERSIDADE
A. Organização da Universidade
(Q.4) Quais são os órgãos responsáveis pelo ensino, pesquisa e adminis-
tração? Estes órgãos são realmente eficientes para se atingir nossos objeti-
vos de ensino e pesquisa?
(Q.5) A autoridade e responsabilidade são claramente definidas para os
órgãos da universidade?
(Q.6) A autoridade e responsabilidade são bem equilibradas entre os ór-
gãos? Há muita centralização da autoridade e da responsabilidade em al-
guns órgãos específicos? Temos meios efetivos para evitar tal centraliza-
ção?
(Q.7) Existe um relacionamento cooperativo entre os órgãos? Ou cada
órgão é completamente independente? Se assim é, temos algum órgão
mais abrangente para coordenar os demais?
B. Conselho dos Dirigentes e Conselho dos Curadores (para as universidades
particulares)
(Q.8) Quem são os membros do Conselho de Dirigentes e do Conselho de
Curadores?
(Q.9) Como são selecionados ou indicados os membros destes Conselhos?
(Q.10) Quantas vezes se encontram os Conselhos de Dirigentes com o Con-
selho de Curadores?
(Q.ll) Como devemos utilizar os pontos de vista do corpo docente no
processo de decisões dos Conselhos?
C. O Presidente
(Q.12) Temos um sistema definido para seleção do presidente de nossa
Universidade?
(Q.13) Há alguns órgãos com funções consultivas junto ao presidente? Se
existe, que tipo de autoridade e responsabilidade tem este órgão?
D. Assembleias (Colegiado) de Docentes ("Forulty Meeting") (para ser res-
pondido por cada Faculdade)
(Q.14) Quem são os membros da Assembleia de Docentes?
(Q.15) Que itens são discutidos pela Assembleia e sobre os quais tem po-
der de decisão?
(Q.16) Damos alguma atenção especial de modo a tomar nossa discussão
mais efetiva?
E. Organização Administrativa
(Q.17) Qual é a organização administrativa de nossa universidade? Se te-
mos órgãos administrativos distintos para cada Faculdade e para a Univer-
sidade como um todo, como delegamos as funções e responsabilidades de
cada organização?
(Q.18) Como analisamos a visão do quadro de funcionários sobre as ativi-
dades de ensino, pesquisa e administração de nossa universidade?
F. Organização Estudantil
(Q.19) Que tipos de organização tem nossos estudantes? Quem são os
membros destas organizações?
(Q.20) Como tem operado estes organismos estudantis?
(Q.21) Como reagimos às reivindicações e pontos de vista dos estudantes
sobre as atividades educacionais e administrativas de nossa univesidade?
(Q.22) Damos ajuda financeira às atividades extracurriculares dos estu-
dantes?
III. RECRUTAMENTO, PROMOÇÃO E DEMISSÃO DOS DOCENTES
(para ser respondido por cada Faculdade)
A. Recrutamento e demissão de docentes com tempo integral.
(Q.23) Estamos recrutando nossos professores de tempo integral com ba-
se num plano de ensino e pesquisa a longo prazo?
(Q.24) Que órgão planeja o recrutamento (ou desenvolvimento) do corpo
docente de tempo integral em nossa universidade?
(Q.25) Recrutamos nosso pessoal docente de tempo integral para atender
nossas necessidades educacionais e de pesquisa, sem considerar sua nacio-
nalidade, sexo, experiência universitária e de ensino?
(Q.26) Recrutamos aqueles que não tem experiência de ensino mas pos-
suem excelente conhecimento e experiência numa área?
(Q.27) Qual é o processo de proposição, seleção e tomada de decisão
quando admitimos novos docentes de tempo integral?
(Q.28) Que tipo de critérios utilizamos no processo de seleção dos profes-
sores de tempo integral?
(Q.29) Qual é o processo para demissão de professores de tempo integral?
B. Promoção dos docentes de tempo integral
(Q.30) Qual é o processo de proposição, seleção e tomada de decisão para
promoção dos docentes em tempo integral?
(Q.31) Que tipo de critérios utilizamos no processo de seleção?
IV. ATIVIDADES EDUCACIONAIS (para ser respondido por cada Faculdade)
A. Recrutamento e seleção de novos estudantes
(Q.32) Qual é nossa politica para recrutamento e seleção de novos estu-
dantes?
(Q.33) Adotamos métodos de seleção diferentes dos exames regulares de
entrada (tal como a admissão com base na recomendação de escolas se-
cundárias)?
(Q.34) Quando adotamos um método diferente de seleção, qual é a sua
composição?
(Q.35) Podemos admitir novos estudantes que estejam qualificados para a
nossa política de admissão adotando um método alternativo de seleção?
(Q.36) Qual é o processo para decisão final sobre a admissão de novos es-
tudantes?
B. O Currículo no Sistema Educacional
(Q.37) Com que objetivos formulamos nossos currículos?
(Q.38) 1) Quando (periodicamente ou não)
2) sob que circunstâncias, e
3) por qual órgão (por exemplo, um comité de política curricular),
os nossos currículos são revistos?
(Q.39) Há algum obstáculo quando tentamos revisar nossos currículos
atuais?
(Q.40) Damos alguma atenção educacional especial aos estudantes es-
trangeiros e japoneses que retornam do exterior, antes e depois de sua
matrícula (tais como programas especiais de língua japonesa)?
(Q.41) Damos alguma atenção especial ao programa de estágio no exte-
rior de nossos estudantes?
(Q.42) Há algum ajuste entre turmas grandes e pequenas para tomar efe-
tivo nosso esforço educacional?
(Q.43) Utilizamos professores assistentes e equipamentos de ensino para
ampliar as nossas atividades educacionais com turmas maiores?
(Q.44) Que tipo de métodos de ensino usamos para um estudo criativo e
independente pelos nossos estudantes (tais como seminários, experiên-
cias e treinamento prático)?
C. Carga Docente
(Q.46)^Quantas horas de aula são dadas pelo nosso corpo docente de
tempo integral?
(Q.47) Qual é a proporção de estudantes por professor em tempo integral?
(Q.48) Há alguma restrição ou envolvimento de nossos docentes em tem-
po integral com atividades externas á universidade?
D. Cursos
(Q.49) Cada membro do corpo docente prepara e publica seu "syllabues"
(programa de ensino) no início de cada ano letivo?
(Q.50) Como reagimos às opiniões dos estudantes no sentido de melhorar
os cursos e os métodos de ensino?
E. Professores em Tempo Parcial
(Q.51) Qual é nossa política de emprego com relação aos docentes em
tempo parcial? Em que proporção eles dividem a carga horária com os
docentes de tempo integral?
F. Transferência de Créditos
(Q.52) Qual é nossa política com relação á transferência de crédito de ou-
tras universidades (inclusive estrangeiras)? Há algum limite quanto ao nú-
mero de créditos que pode ser transferido?
G. Extensão Universitária
(Q.53) Qual é nossa política quanto à extensão? Quais são os tipos de ex-
tensão e que áreas eles cobrem?
/ -N.T.: - No texto original falta o Cl45
H. Educação Permanente
(Q.54) Qual é nossa política quanto ao oferecimento de oportunidade de
educação permanente aos nossos graduados? Que tipo de educação conti-
nua é oferecido e em que extensão?
V. ATIVIDADES DE PESQUISA (para ser respondida por cada Faculdade).
A. Apoio à Pesquisa
(Q.55) Quanto pagamos de subsídios aos membros do corpo docente, ca-
da ano, para desenvolverem suas atividades de pesquisa?
(Q.56) Em que proporção aplicamos subsídios externos (como o Fundo
Japonês, por exemplo) para promover nossas atividades de pesquisa?
(Q.57) Temos fundos próprios para promover atividades de pesquisa e
publicação dos trabalhos de nosso corpo docente? Como e por qual órgão
este fundo é administrado? Há algum critério para alocação de recursos à
pesquisa?
B. Intercâmbio de Pesquisa
(Q.58) Como nossos docentes conseguem licença sabática (com base em
recomendação da universidade ou pôr iniciativa individual)?
(Q.59) Como aceitamos bolsistas pesquisadores de outras universidades
(inclusive estrangeiros) para trocar experiências de pesquisa (por recomen-
dação do Fundo Japonês, da Sociedade Japonesa para o Progresso da
Ciência e outras fundações, ou com base em acordo com outras univer-
sidades)?
(Q.60) Temos infraestrutura suficiente, tal como gabinetes e residências,
para receber pesquisadores e estudantes de fora?
(Q.61) Temos algum fundo especial para apoiar o intercâmbio de pesqui-
sas?
C. Informação Académica
(Q.62) Temos convénios com outras bibliotecas ou centros de informa-
ção académica para uso comum de informação, como o empréstimo entre
bibliotecas?
(Q.63) Que tipo de serviços oferecemos ao corpo docente para promover
a adequada distribuição de informação académica?
D. Participação nas Associações Académicas
(Q.64) Damos alguma atenção especial à promoção da participação nas
associações académicas (nacionais ou internacionais) dos membros do
corpo docente ou dos estudantes de graduação?
E. Jornais
(Q.65) Publicamos jornais para publicar trabalhos dos membros do corpo
docente?
(Q.66) Os estudantes de graduação também podem publicar seus trabalhos
nos jornais?
F. Publicação de uma Relação dos Trabalhos de Pesquisa
(Q.67) Publicamos periodicamente uma relação dos trabalhos de pesquisa
feitos pelos membros do corpo docente?
VI. INFRAESTRUTURA E EQUIPAMENTOS
A. Condições Atuais da Infraestrutura e dos Equipamentos
(Q.68) Garantimos infraestrutura e equipamentos em nível adequado em
termos de qualidade e de quantidade?
B. Eficiência da Infraestrutura e dos Equipamentos
(Q.69) Os equipamentos utilizados e a infraestrutura atuais promovem
efetivamente as atividades de pesquisa e ensino?
C. Administração da Infraestrutura e dos Equipamentos
(Q.70) As atuais condições de infraestrutura e de equipamentos são admi-
nistradas adequadamente?
D. Melhoria da Infraestrutura e dos Equipamentos
(Q.71) Temos algum plano para a melhoria e ampliação das atividades e
equipamentos?
E. Transporte
(Q.72) Temos um bom sistema de transporte para os professores e estu-
dantes virem á universidade?
F. Relação com a Comunidade
(Q.73) Qual é nossa politica para utilização das instalações de nossa uni-
versidade? Em que medida somos abertos à comunidade?
VII. FINANÇAS
A. Provisão de Recursos
(Q.74) Qual nossa politica de provisão de recursos? Esta política está de
acordo com as funções e objetivos de nossa universidade? Qual é o pro-
cesso para prover os recursos?
B. Despesa
(Q.75) A despesa é feita com base no orçamento, de modo a atender os
objetivos da universidade?
C. Balanço entre Receita e Despesa
(Q.76) Há equilíbrio entre receita e despesa nos últimos cinco anos? Como
avaliamos este equilíbrio, se ele existir?
D. Razão entre os Elementos da Receita e Despesa
(Q.77) Houve alguma mudança na relação entre os elementos de receita e
despesa nos últimos cinco anos? Se houve, o que significa esta mudança?
E. Plano Financeiro de Longo Prazo
(Q.78) Temos algum plano financeiro de longo prazo? Este plano é para
um período de três ou de cinco anos?
F. Salário
(Q.79) Que tipo de sistema salarial nós temos? Quanto admitimos para o
nível mínimo e quanto para o nível máximo? Quantos níveis existem en-
tre o mínimo e o máximo? Há alguma perspectiva de melhoria?
G. Benefícios
(Q.80) Temos um sistema bem organizado de aposentadoria, de pensão e
de seguro-saúde?
H. Matrícula e Taxas
(Q.81) Levamos em consideração a capacidade financeira dos que pagam
quando estabelecemos o valor da matrícula e das taxas?
(Q.82) Temos o nosso próprio sistema de ajuda financeira, como bolsas
de estudo ou isenção parcial de matrícula?
VI
GRUPOS DE TRABALHO
GRUPO"A"
AVALIAÇÃO DE SISTEMAS DE ENSINO SUPERIOR
Coordenadora:
EUNICE D U RH AM (USP)
Relator:
ANTÓNIO OCTÁVIO CINTRA (MEC/SG)
AVALIAÇÃO DE SISTEMAS DE ENSINO SUPERIOR
A questão da avaliação do .sistema de ensino superior é, no Brasil, uma
ideia nova que não foi ainda suficientemente amadurecida e absorvida pela co-
letividade universitária. A discussão que está em curso nas diferentes IES
constitui a forma pela qual os diferentes aspectos da questão serão levantados,
permitindo o conhecimento mais generalizado das dimensões do processo, de
forma a atingir uma posição mais amadurecida. Debates como este, que ora
ocorrem no MEC, onde se discutem as experiências de outros países, trazem
subsídios importantes para a definição dos problemas a serem enfrentados
e são extremamente úteis. Entretanto, parece ao grupo, ainda prematura a
formulação de aportes conclusivos: o estágio em que estamos é ainda o de le-
vantamento de problemas.
Isto é tão mais verdadeiro porque a própria complexidade do sistema de
ensino superior no Brasil exige uma postura flexível e, provavelmente, proces-
sos diversificados de avaliação. Devemos considerar, em primeiro lugar, a gran-
de divisão entre o ensino público e o privado e a diversificação interna de cada
um deles. No setor público, coexistem instituições federais, estaduais e muni-
cipais, cada uma das quais enfrenta problemas e dificuldades específicas. No
9etor privado, as instituições se dividem entre aquelas que possuem uma orien-
tação mais empresarial e as outras que resultam do esforço de grupos ou orga-
nizações da sociedade civil, leigos ou confessionais, no sentido de atender à
demanda por ensino superior. A essa diversidade de tipos, sobrepõe-se uma
outra, que resulta das grandes desigualdades regionais, tanto económicas co-
mo sociais e culturais. Há ainda a considerar um 39 (terceiro) nível de hetero-
geneidade, que decorre da existência de diferentes projetos pedagógicos e de
diversas vocações de pesquisa nas instituições.
Sendo a educação uma atividade que atende a uma necessidade básica da
coletividade, é imperativa uma atuação do Estado e da Sociedade, no sentido
de assegurar que os serviços prestados pelas diferentes instituições de ensino
sejam de boa qualidade e que se estabeleçam exigências e padrões mínimos a
serem respeitados em todo o país. Entre essas exigências, está a da incorpora-
ção da pesquisa como prática pedagógica e de seu desenvolvimento para a pro-
dução de novos conhecimentos. O atual sistema de autorização e reconheci-
mento da IES, que envolve uma certa forma de avaliação, tem se mostrado
ineficiente e ineficaz. Deve portanto ser alterado, porém, uma discussão mais
ampla se faz necessária para estabelecer novas normas e procedimentos, espe-
cialmente levando em conta a diversidade anteriormente apontada.
O estabelecimento de um sistema global de avaliação com objetivos e al-
cance diversos daqueles implícitos no processo de autorização e reconheci-
mento das instituições, que reconheça a heterogeneidade existente e estabele-
ça padrões adequados a cada caso, depende ainda de um conhecimento mais
aprofundado da própria complexidade do problema. Particularmente impor-
tante é a questão da legitimidade dos órgãos avaliadores, de tal forma que suas
conclusões ou recomendações sejam aceitas e acatadas pelas instituições en-
volvidas.
Nessas circunstâncias, recomenda-se o apoio e o estimulo a todas as for-
mas de auto-avaliação, isto é, avaliações realizadas sob a responsabilidade e
por iniciativa das próprias instituições, que podem incluir participação exter-
na e que se apresentam como experiências enriquecedoras nas quais processos
e critérios de avaliação serão gestados. A comparação das diferentes experiên-
cias através de debates e discussões pode ser vista como uma parte importante
desse processo. Caberia ao MEC promover de todas as formas essas experiên-
cias de auto-avaliação, colocando à disposição das instituições recursos e subsí-
dios para que realizem essa tarefa.
Não parece viável, pelo menos no momento, o estabelecimento de uma
vinculação entre esta ou outra forma de avaliação e a distribuição de recursos
para as instituições públicas. Embora haja opiniões divergentes a esse respeito,
a posição mais aceita advoga, apenas, para as universidades federais, o estabe-
lecimento de um conjunto de normas, a ser feito de comum acordo entre as
instituições e o MEC, que organize a distribuição dos recursos para as institui-
ções públicas.
Do ponto de vista das instituições privadas, a postura defendida é de que
a avaliação pode aparecer como mecanismo de legitimação do acesso aos
recursos públicos.
A própria dificuldade de consenso quanto aos critérios para a alocação
dos fundos públicos coloca a questão mais geral da ausência de uma política
coerente para o sistema de ensino superior em seu conjunto. A sobreposição,
no MEC, das questões de política geral com aquelas referentes ao gerenciamen-
to das IES federais, tem contribuído para dificultar a formulação dessa políti-
ca, capaz de definir prioridades e estabelecer uma coordenação entre as inicia-
tivas dos diferentes sistemas de ensino. A formulação de uma política desse ti-
po, que permita o direcionamento do sistema de ensino superior no sentido
da contínua melhoria de sua qualidade, deve englobar, em termos da diferen-
ciação do sistema, um esforço no sentido de ampliar o setor público, ao qual
deve ser atribuída a principal responsabilidade pelo atendimento da popula-
ção.
GRUPO "B"
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DAS IES
Coordenador:
SIMON SCHWARTZMAN (IUPERJ)
Relator:
NIUVENIUSJUNQUEIRA PAOLI (UNICAMP)
AVALIAÇÃO DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Principais Conclusões
O debate evidenciou que a questão da avaliação de Instituições de Ensino
Superior deve ser tratada com cuidado e muita sensibilidade, em virtude de
que, no presente momento, ela assume um caráter acentuadamente mais polí-
tico do que técnico. Este caráter politico decorre principalmente do julga-
mento que as pessoas que atuam nessas instituições estão fazendo, e irão fazer,
sobre o significado, a necessidade e a importância de processos de avaliação
da vida universitária e com isso decidirem por um tipo de engajamento.
Ficou evidente, nos relatos das experiências internacionais, que a proba-
bilidade de êxito e consequências positivas de um processo de avaliação insti-
tucional depende fundamentalmente da aceitação ou não aceitação da ideia
de avaliação por parte de uma instituição. Ligando-se essa constatação com a
questão da autonomia das Instituições de Ensino Superior, chega-se à conclu-
são de que a forma mais adequada para iniciar o processo de avaliação é a
auto-avaliação institucional.
Constatou-se também que não estamos na estaca zero. Já existem no país
literatura, estudos e conhecimentos técnicos disponíveis, e experiências
de processos de avaliação em andamento, em várias Instituições de Ensino Su-
perior.
Por outro lado, existe também um número significativo de pessoas que
já estão sensibilizadas para a questão, mas cujo envolvimento maior ou menor
depende da existência de oportunidades e espaços para a discussão e estudo
de processos de avaliação.
Recomendação
O grupo recomenda que a implementação de atividades de avaliação nas
Instituições de Ensino Superior, deva ser realizada através de um processo gra-
dual, tendo como ponto de partida a auto-avaliação institucional, sem modelo
pré-definido externamente, abrindo espaço para experiências diferenciadas
que poderão gerar modelos.
O MEC poderá ter um papel importante nesse empreendimento, na medi-
da em que, quando solicitado, oferecer suporte material e técnico nesse pro-
cesso de produção, consolidação e troca de dados e informações.
A curtíssimo prazo, ou seja, de imediato, o MEC poderá atuar de forma
crucial e estratégica no patrocínio de encontros de estudos e trocas de experi-
ências em processos de avaliação.
Indicações de tema
Para o Seminário Nacional Sobre Avaliação do Ensino Superior, o grupo
indicou um tema central para o evento: "O estado atual dos estudos e experi-
ências de processos de avaliação nas diferentes Instituições de Ensino Supe-
rior".
GRUPO"C"
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DO ENSINO
Coordenador:
JOSÉ TARQUINIO PRISCO (UFCE)
Relator:
PAULO ELPlDlO M. NETO
(Secretário de Educação do Estado do CEARÁ)
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE ENSINO (Cursos e Carreiras)
A questão da avaliação do ensino, na perspectiva dos Cursos e Carreiras,
foi amplamente analisada pelo grupo, cuja abordagem pôs em evidência alguns
aspectos particulares relevantes:
1) Confrontação das experiências relatadas pelos conferencistas com a
realidade brasileira;
2) Identificação dos elementos aplicáveis a essa realidade;
3) Fixação das prioridades para o planejamento das atividades de avalia-
ção do ensino superior no Brasil.
Extrairam-se dos debates e discussões, realizados com a participação dos
integrantes do grupo, as conclusões registradas na parte final deste documento.
Descrição sumária dos Debates
As intervenções iniciais versaram sobre aspectos gerais, focalizados a par-
tir de questões afloradas pelos conferencistas, com base em experiências con-
duzidas, particularmente na Inglaterra, tendo como referencial de análise o
processo de ensino-aprendizagem, a avaliação interpares e outras modalidades
correntes de avaliação, além do papel dos órgãos internos e das organizações
representativas de carreiras.
Procedidas inicialmente de modo perfunctório, desprovidas de tratamen-
to sistemático, nas abordagens preliminares, as intervenções ganharam substân-
cia à medida em que as situações e circunstâncias relatadas puderam configu-
rar, com clareza e nitidez, formas e modalidades ajustáveis ou discrepantes na
sua aplicação ao quadro da realidade do ensino superior brasileiro.
Em relação às experiências estrangeiras em curso e aos resultados anun-
ciados, materializou-se uma percepção evidente segundo a qual a avaliação, na
maior parte dos países, como o Canadá, a França e a Inglaterra, apresenta-se
como uma "démarche" em via de implantação, ainda sem resultados defini-
tivos. À exceção da Inglaterra, onde se identificam alguns avanços sensíveis
quanto á metodologia desenvolvida e â aplicação de resultados alcançados,
os relatos ouvidos deixaram a impressão, entre os participantes, de que a ex-
periência transmitida constitui, sobretudo, um esforço de "avaliação do pro-
cesso de avaliação".
Conquanto haja o grupo se manifestado em várias ocasiões quanto à impor-
tância concedida à questão da avaliação, pareceu-nos um processo incipiente e
pouco difundido como prática regular.
A — Quanto ao item 1 (confrontação das experiências relatadas com a
realidade brasileira), em relação ao tópico Processo de Ensino-Aprendizagem,
pareceu ao grupo que os conferencistas se abstiveram de uma análise mais de-
tida. A experiência inglesa, neste particular, parece mais consistente, radican-
do, preferencialmente, na avaliação dos Cursos. Os professores não são anali-
sados sistematicamente, embora a avaliação dos Cursos implique, como conse-
quência, na avaliação dos docentes. Este tipo de avaliação conduz, necessaria-
mente, no caso inglês, à avaliação do processo ensino-aprendizagem, impondo
dentre outras consequências a revisão periódica das disciplinas.
Em relação ao tópico Avaliação interpares e outras modalidades de ava-
liação, discutiu o grupo as formas sob as quais ela se processa, destacando fa-
voravelmente a sua divulgação pública, como é praticada na Inglaterra, dividin-
do-se contudo, na apreciação dos procedimentos relativos à forma de avalia-
ção. A prática estabelecida naquele país, segundo a qual ao Conselho Nacional
é atribuída a competência de proceder a avaliação, juntamente com professo-
res de outras instituições que não a avaliada, mereceu restrições. Pareceu ao
grupo, todavia, aceitável a modalidade de avaliação externa complementar
a uma avaliação interna, procedida pela própria instituição.
Em relação ao primeiro caso, como argumento contrário à avaliação ex-
terna conduzida por órgãos alheios á instituição, foram suscitados aspectos
relativos á autonomia da Universidade e á necessidade imperiosa de sua pre-
servação. Argúiu-se, ainda, a circunstância segundo a qual "quem avalia, de-
tém o Poder"; a avaliação externa, nessa linha de raciocínio, ensejaria inevita-
velmente o "controle político da instituição analisada pelos órgãos do Poder
Público". Foi ainda enfatizado o "caráter punitivo da avaliação externa".
A avaliação externa, mesmo realizada de modo a preservar a autonomia
da Universidade, tem significado de restabelecer e aprofundar os laços com a
sociedade.
Registraram-se entretanto, manifestações de posições isoladas que valori-
zam a avaliação externa, tais como: "ela tem defeitos porém vale a pena ser
tentada".
A avaliação externa, na visão esposada por outros participantes, pode re-
vestir procedimento complementar e supletivo, caracterizando-se como uma
avaliação de um processo de avaliação interpares. Neste caso, a avaliação ex-
terna poderia identificar o nível de eficácia da avaliação interna, tornando-se
em consequência, um processo de avaliação institucional.
A avaliação externa é imprescindível como instrumento complementar
dos processos de avaliação interna, pelo seu caráter mais independente e visão
mais crítica das condições internas das instituições de ensino.
O grupo definiu avaliação interna como aquela surgida da iniciativa das
instituições, podendo os avaliadores pertencerem ou não á instituição avalia-
da. A avaliação externa seria feita interpares por membros da sociedade, por
iniciativa de entidade externa.
Ao analisar a relevância dos indicadores a serem elaborados, inclinou-se o
grupo pela necessidade de atender-se á sua adequação a cada instituição, em
particular.
Foram trazidos ao conhecimento do grupo experiências de avaliação ex-
terna em desenvolvimento e os seus resultados, embora só parcialmente alcan-
çados. A Comissão de Especialistas em Comunicação Social teria procedido
á avaliação de 2/3 dos Cursos de Comunicação Social do País e a UnB, segun-
do informações trazidas ao plenário, estaria desenvolvendo esforços por uma
avaliação dos cursos de economia do País.
Em relação ao tópico Papel dos órgãos internos e das organizações repre-
sentativas de carreiras, inclinou-se o grupo pela avaliação dos cursos, incum-
bindo à Universidade a decisão de eleição da sua operacionalização, se através
dos Departamentos ou se por meio das Coordenações de Cursos ou colegiados
de carreira. Não pareceu claro, por outro lado, o entendimento do grupo quan-
to à participação das entidades ou associações de classe no processo de avalia-
ção. Caberia à Universidade definir, com a comunidade as formas, modalida-
des e critérios de aplicação da avaliação.
B - Quanto ao item 2 (identificação dos elementos aplicáveis à realidade
brasileira), enfatizou o grupo que as experiências relatadas deveriam, necessa-
riamente, ajustar-se às especificidades brasileiras e, ainda, àquelas de cada ins-
tituição.
C - Quanto ao item 3 (prioridades para o planejamento das atividades de
avaliação no Brasil), defendeu o grupo a atribuição ao MEC do papel de meca-
nismo estimulador e de apoio ao processo de avaliação, gerando condições pa-
ra que as instituições se auto-avaliem. Houve, contudo, a defesa de papel mais
relevante para o MEC neste processo, incumbindo-lhe, nessa perspectiva, o de-
sencadeamento, através de especialistas selecionados na comunidade académi-
ca, de um amplo processo de avaliação externa.
Conclusões e Recomendações
1) A avaliação constitui providência inadiável e procedimento de grande
relevância para a qualidade do ensino;
2) A avaliação deve ter por objetivo inicial o curso, cabendo às Universi-
dades a definição das áreas a serem avaliadas e a fixação dos critérios indica-
dores de avaliação;
3) O MEC deverá assumir a função de promotor e estimulador do proces-
so de avaliação interna ou de avaliação interpares;
4) A avaliação do ensino deverá assegurar, por via de consequência, a
avaliação de outras atividades académicas, tais como a Pesquisa e a Extensão;
5) Adequação dos indicadores de avaliação às especificidades de cada ins-
tituição e das diferentes áreas de conhecimento;
6) A avaliação deverá ter seus resultados divulgados e publicados, para
amplo conhecimento da sociedade;
7) A avaliação constitui uma forma efetiva de levar ao conhecimento da
comunidade e da sociedade os resultados e o desempenho da instituição, de-
vendo por isso revestir-se de elevado grau de seriedade e correcão que deve
corresponder a um nível desejável de eficácia;
8) O governo, através do MEC, deverá destinar recursos específicos para
o apoio às atividades de avaliação, a partir dos projetos das universidades pú-
blicas.
Indicação de Temas para o Seminário Nacional
01. Indicadores de qualidade para a avaliação de Curso;
02. Estratégias para avaliação de qualidade do ensino;
03. Análise das sugestões que vierem a ser apresentadas pelas universida-
des sobre as conclusões do Encontro Internacional;
04. Avaliação Institucional X Autonomia das Universidades;
05. Vestibular e qualidade do ensino;
06. O papel do CFE no sistema de avaliação;
07. A experiência da CAPES em avaliação;
08. A qualidade de ensino e o Mercado de Trabalho;
09. Ensino, pesquisa e qualidade do ensino;
10. Extensão e pesquisa na melhoria da qualidade do ensino;
11. Capacitação de RH e qualidade do ensino.
GRUPO "D"
CONSEQUÊNCIAS E IMPACTOS DA AVALIAÇÃO
Coordenador:
OSCAR SERAFINI (UnB)
Relator:
SÉRGIO COSTA RIBEIRO (CNPq/LNCC)
OS POSSÍVEIS USOS DE UM SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
1 - DISTRIBUIÇÃO DE RECURSOS POR ÓRGÃOS PÚBLICOS
O grupo considera que deva ser refreada qualquer pretensão, a curto e
médio prazo, de utilização de resultados de um sistema novo e global de ava-
liação como critérios de alocação de recursos. É possível, no entanto, que a
longo prazo, esta avaliação possa ser gradativa e voluntariamente utilizada nes-
ta direção. Para que tal ocorra existem, no entanto, alguns requisitos básicos
que devem ser respeitados:
1.1 - Absoluta desvinculação e independência dos órgãos de avaliação
em relação aos órgãos responsáveis pela alocação de recursos.
1.2 - Credibilidade e legitimidade do sistema de avaliação.
O grupo neste particular, recomenda que o processo de avaliação deva ser
iniciado o mais cedo possível e que a legitimidade seja obtida de forma grada-
tiva, pela própria dinâmica e qualidade do trabalho.
1.3-0 grupo acredita que a ampla divulgação dos resultados da avalia-
ção e o debate interno nas IES sobre seus resultados e recomendações possa
produzir resultados bem mais significativos do que mecanismos coercitivos de
qualquer natureza.
O grupo achou relevante citar algumas expectativas que um sistema de
avaliação deve permitir como possíveis efeitos.
A — Efeitos externos às IES;
B — Efeitos internos às IES;
C - Efeitos para o Sistema de Educação Superior Brasileiro.
A — Efeitos externos
Em primeiro lugar, no caso das instituições públicas um sistema de ava-
liação permanente se impõe como um processo de controle, não burocrático,
pela sociedade dos recursos públicos aplicados. E se constitue na contraparti-
da para o processo de aumento da autonomia universitária.
As informações obtidas pela avaliação permitirá, por outro lado, que po-
liticas sejam implementadas, em todos os níveis governamentais, de forma
mais correta e com maiores chances de sucesso.
Estas informações seguramente atingirão outros setores da sociedade co-
mo a indústria, o comércio e os setores profissionais e espera-se que possibili-
tem o aumento do intercâmbio e das contribuições que tais setores poderão
dar e receber do sistema de ensino superior.
Estas avaliações prestarão um inestimável serviço aos estudantes e postu-
lantes ao ensino superior, na medida em que constituirão uma base de infor-
mações quanto ao tipo de curso e qualidade do ensino nas diversas institui-
ções. Neste particular, mas não de forma exclusiva, sugere-se que esta avalia-
ção atinja o mais rapidamente possível o universo das IES brasileiras, indepen-
dentemente de serem estas públicas ou particulares.
Uma transparência destas avaliações terá, seguramente, nas áreas profis-
sionais, um efeito benéfico junto aos empregadores e poderá desta forma ser
um estímulo extremamente poderoso para melhoria da qualidade de ensino.
B — Efeitos internos
O grupo considera que, do ponto de vista interno às IES, este conheci-
mento permitirá a implementação de debates e políticas que contribuirão pa-
ra o aumento da democratização interna nas decisões a serem implementadas.
Antevê-se também, a possibilidade de permitir a explicitação do projeto
institucional, muitas vezes não explícito nas IES hoje.
A longo prazo, um sistema de avaliação poderia substituir a política de
currículos mínimos adotadas hoje pelo MEC, na medida em que os diversos
modelos de cursos praticados no sistema forem avaliados no contexto de parâ-
metros explicitados pela própria comunidade académica e profissional.
C — Efeito sobre o Sistema de Educação Superior
As avaliações do sistema como um todo, envolve não só os aspectos do
diagnóstico da realidade, mas também, em seus recortes por áreas de conhe-
cimento, permitirão análises e correção em função das necessidades de moder-
nização, compatíveis com os avanços sociais e tecnológicos do País.
Finalmente, o grupo gostaria de recomendar que os órgãos federais esti-
mulassem qualquer tipo competente de, experiências avaliativas, promovendo
uma cooperação técnica inter-institucional.
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