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Presidente da República
João Figueiredo
Ministro da Educação e Cultura
Rubem Carlos Ludwig
Presidente do Conselho Federal
de Educação
Lafayette de Azevedo Pondé
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
A PROPOSITO DA QUALIDADE
DO ENSINO SUPERIOR
NO BRASIL
ANAIS DE DOIS ENCONTROS
Brasília, DF -1982
C755p CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
A propósito da qualidade do ensino superior no
Brasil: anais de dois encontros. Brasília, 1982.
241 p.
Ensino Superior no Brasil.
Anais. I Título
CDU 378(81)
SUMARIO
Apresentação
1ª Parte: Coloquio sobre o Ensino Superior no Brasil........................ 1
• Pronunciamento do Presidente do CFE na abertura do Coloquio 3
• Comunicação do Prof. Miguel Reale.............................................. 6
Debates........................................................................................... 15
• Comunicação do Prof. Erwin Rosenthal......................................... 22
Debates .......................................................................................... 32
• Comunicação do Prof. Luiz Renato Caldas ................................... 42
Debates.......................................................................................... 44
• Comunicação do Prof. Arnaldo Niskier .......................................... 46
Debates .......................................................................................... 53
• Comunicação do Prof. José Goldenberg ....................................... 60
Debates .......................................................................................... 64
• Comunicação do Prof. Oscar Sala................................................. 76
Debates .......................................................................................... 78
• Comunicação do Prof. Newton Sucupira ....................................... 86
Debates.......................................................................................... 95
• Comunicação do Prof. Cláudio de Moura Castro........................... 98
Debates .......................................................................................... 101
Notas Biográficas dos Conferencistas.......................................... 108
2a Parte: Seminário sobre Indicadores da Qualidade do Ensino
Superior ................................................................................... 113
• Pronunciamento do Presidente do CFE......................................... 115
• Palavras do Coordenador do Seminário ........................................ 116
• Palestra do Prof. Luiz Fernando Macedo Costa — Qualidade
do Ensino e Corpo Docente........................................................... 118
• Palestra do Prof. Edênio Vale — Qualidade do Ensino e Corpo
Discente.......................................................................................... 126
• Revisão Bibliográfica sobre Indicadores da Qualidade do Ensino
Superior — Contribuição do INEP.................................................. 141
• Bibliografia sobre o Ensino Superior no Brasil de 1972 a
1981 -Contribuição do INEP.......................................................... 153
• Comunicações
1. Comunicação da UFMG — Indicadores da Qualidade do Ensino:
Uma proposta........................................................................... 160
2. Comunicação da FI DENE — Parâmetros da Qualidade do Ensino
................................................................................................. 166
3. Comunicação da CAPES/UCLA - Projeto de avaliação
da graduação nas Universidades Brasileiras .......................... 169
4. Comunicação da CAPES/UCLA - Melhorar a Qualidade
do Ensino: Base Conceituai e situação atual .......................... 175
5. Comunicação da SOGE — Indicadores da Qualidade do Ensino
181
6. Comunicação da UFPa — Qualidade do Ensino: Aspectos
institucionais............................................................................. 183
7. Comunicação da UFSM - A Qualidade do Ensino na Universidade
Federal de Santa Maria............................................................ 189
8. Comunicação da UPF — Qualidade do Ensino e Corpo Docente na
Universidade de Passo Fundo................................................. 195
9. Comunicação da UCMG - O Perfil do Vestibulando da Universidade
Católica de Minas Gerais: Resultados Preliminares................ 200
10. Comunicação da UFAL — Reflexões sobre o Curso de
Pedagogia a Partir da Realidade da Universidade Federal de
Alagoas .................................................................................... 211
• Memória do Seminário — Quadro Representativo das Colocações feitas
a propósito da Qualidade do Ensino Superior................................ 215
• Sessão de Encerramento
— Pronunciamento do Cons. Hélcio Ulhôa Saraiva — Diretor
do INEP.................................................................................... 218
— Pronunciamento do Cons. Dom Serafim Fernandes de
Araújo — Coordenador do Seminário...................................... 223
— Palavras finais de agradecimento do Presidente do CFE. .. 224
Relação dos Participantes do Seminário ........................................... 225
APRESENTAÇÃO
Reúne este volume o resultado de dois en-
contros promovidos pelo Conselho Federal de Edu-
cação, ambos tematizados em torno da questão da
qualidade do ensino superior.
A idéia da publicação traduz o propósito de dar
continuidade à reflexão, apenas iniciada, sobre
assunto de tamanha gravidade para a educação na-
cional, neste momento de sua história. O Conselho
agradece a colaboração do INEP, para esta publi-
cação.
Pelo valor das contribuições apresentadas,
acredita o Conselho estar prestando relevante serviço
a todos aqueles que têm o dever de pensar a
educação brasileira em função de sua melhoria.
Brasília, janeiro de 1982.
Lafayette de Azevedo Ponde
Presidente do Conselho Federal de Educação
SIGLAS
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento do
Pessoal de Nivel Superior FIDENE - Fundação de
Integração. Desenvolvimento e Educação do
Noroeste do Estado (RS) INEP - Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos SOGE - Sociedade Guarulhense
de Educação UCLA — University of California at Los
Angeles UCMG - Universidade Católica de Minas Gerais
UFAL - Universidade Federal de Alagoas UFMG -
Universidade Federal de Minas Gerais UFPa —
Universidade Federal do Pará UFSM - Universidade
Federal de Santa Maria UPF - Universidade de Passo
Fundo
1ª PARTE
COLOQUIO SOBRE
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
NOTA: Realizado em Brasília nos dias 19 e 20 de fevereiro de 1981, o
"Coloquio sobre o Ensino Superior no Brasil" foi convocado e coor-
denado pelo Conselho Federal de Educação. Além dos Conselheiros,
participaram do evento os seguintes professores, especialmente con-
vidados: Miguel Reale, Erwin Rosenthal, Arnaldo Niskier, José
Goldenberg, Oscar Sala, Newton Sucupira, Cláudio de Moura Castro
e Luiz Renato Caldas.
SUMARIO( *)
• Comunicação do Prof. Miguel Reale
Debates: Moacyr Expedito Vaz Guimarães, Eurípedes Malavolta, Newton Sucupira
• Comunicação do Prof. Erwin Rosenthal
Debates: Newton Sucupira, Julio Morejón. Esther Ferraz, Eurides Brito. Afrânio
Coutinho, João Paulo Mendes, Fernando Gay da Fonseca. Macedo Costa.
Miguel Reale
• Comunicação do Prof. Luiz Renato Caldas
Debates: Navarro de Britto. João Paulo Mendes. Eurípedes Malavolta
• Comunicação do Prof. Arnaldo Niskier
Debates: Miguel Reale. Erwin Rosenthal. Navarro de Britto. Macedo Costa, Anna
Bernardes da Silveira
• Comunicação do Prof. José Goldenberg
Debates: José Hamilton Gondim, Eurípedes Malavolta, Newton Sucupira, Tarcísio Delia
Senta, Armando Mendes, Miguel Reale, Heitor Gurgulino de Souza. Arnaldo
Niskier. Cláudio de Moura Castro
• Comunicação do Prof. Oscar Sala
Debates: Eurides Brito. Esther Ferraz. Heitor Gurgulino de Souza, Macedo Costa, Julio
Morejón
• Comunicação do Prof. Newton Sucupira
Debates: Julio Morejón, Navarro de Butto. Arnaldo Niskier
• Comunicação do Prof. Cláudio de Moura Castro
Debates: Julio Morejón. Newton Sucupira. Miguel Reale, José Goldenberg
(*) O texto apresentado na ordem do Sumário foi organizado pelos Profs. Euclides Mighari e
Pedro Luiz Caetano, a partir de transcrição da fita magnética, revisado pelos autores.
PRONUNCIAMENTO DO PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL
DE EDUCAÇÃO NA ABERTURA DO COLOQUIO
Recebe hoje o CFE a preciosa colaboração de eminentes Profes-
sores, nomes de excepcional realce da cultura nacional, consagrados por
sua erudição e pela prolongada vivência dos problemas do ensino univer-
sitário, que se dispuseram a trazer-nos as luzes do seu pensamento para
análise e enunciação de conceitos básicos do sistema educativo de nosso
país:
— Professor Miguel Reale, Erwin Rosental, Oscar Sala, José Gol-
denberg, Luiz Renato Caldas, Newton Sucupira, Arnaldo Niskier,
Moacyr Expedito Vaz Guimarães e membros dos Conselhos do Rio e
São Paulo. Entre eles estaria o Professor Lourival Vilanova, nao fosse,
para pesar de todos nós, o impedimento por motivo de saúde. Também
foram convidados os eminentes Presidentes da CAPES e do CNPq -
Professores Cláudio Moura Castro e Linaldo Cavalcanti, acompanhados
daqueles outros que formam o celeiro de cada qual desses dois centros
de apoio à docência e à pesquisa universitária, colaboradores permanen
tes do CFE.
O objetivo deste coloquio desdobra-se em dois ¡tens:
a) qual deve ser a substância de cultura, ou o conteúdo, dos cursos
de nível superior, no Brasil? — que é o que nos devem ensinar as
instituições universitárias? Estarão compreendidos nesse ensino quaisquer
outros estudos posteriores ao 29 grau? — ou poderia haver entre este e
aquele tôda uma faixa de opções, por onde se acomodem os jovens que se
proponham a ultrapassar o ensino secundário, sem as exigências que o
ensino universitário lhes possa impor?
Definido o que deva ser o curso superior, seguem-se duas indaga-
ções correlatas:
— que é o que deve ser a pesquisa universitária, a que o ensino se
associe?
— como se deve projetar em nível de pós-graduação esse ensino?
— qual o sentido cultural do ensino e da pesquisa, em nível de
graduação universitária e no de pós-graduação?
— que devem produzir, transmitir e aplicar as nossas instituições de
ensino? — meras formas profissionais? estudos inovadores? conheci-
mentos de elevado grau científico e tecnológico?
Depois da Idade Média, passada a Renascença, sempre se disse
que as instituições universitárias são instituições caducas, como se se pu-
desse banhar mais de uma vez em um mesmo rio, ou se as águas não cor-
ressem em função de suas nascentes e de seu leito, ou se a comunidade
que elas fertilizam fosse uma peça imobilizada no tempo e no espaço.
O dobre a finados ressoa em todos os ares, cada vez mais dolorido,
na medida em que a civilização avança.
Ainda agora se repete em todas as terras: — as instituições univer-
sitárias sao organizações obsoletas, seu ensino reduzido ao só objetivo de
fornecimento de um diploma, nem sempre expressivo de boa formação, útil
ao aluno ou adequada aos interesses do desenvolvimento social.
Há 50 anos, no discurso comemorativo do IV centenário da
Universidade de Granada, dizia alarmado Ortega Y Gasset que a Univer-
sidade estava em crise: — na Espanha, uma crise da inteligência. Em crise
também na Inglaterra e na Alemanha (na Alemanha, "uma instituição
deplorável").
Entre nós, antes mesmo de ela nascer já era tida como "uma ins-
tituição caduca" (Miguel Lemos)
E até há quem diga que, na realidade, ainda depois de implantada,
não existe.
Aos eminentes participantes, que hoje aqui se reúnem, pedimos que
nos digam — que devem ser as nossas universidades, os nossos esta-
belecimentos de ensino superior? — que devem ser, para o Brasil, e nao o
que são ou foram nos países onde primeiro nasceram.
Devemos condicionar os conceitos às peculiaridades de nosso país,
sem o transplante imaginário de instituições a ele alheias, para que não
façamos como o bei de Tunis, perdido entre os luzidios instrumentos da
charanga que ele ouvira em Paris...
— Será necessário remodelar nossas instituições escolares, refazer
seus currículos, para que melhor respondam às necessidades de conheci-
mento e pesquisa de hoje e de amanhã, quando cremos, em um futuro
previsível?
b) O outro ¡tem de nosso estudo diz com a discriminação entre a
universidade e o estabelecimento isolado de ensino superior (Lei n9 5.540,
art. 29).
São figuras díspares?
A diferenciação não é um problema puramente vocabular, de
natureza meramente terminologica, mas o pressuposto de prerrogativas de
ordem institucional.
Sei que o ensino se realiza na sala de aula na relação direta e ime-
diata entre aluno e professor mas o beneficiado maior é a comunidade. Na
relação de ensino, o beneficiário é menos o que da relação participa do que
a comunidade. O Conselho Federal de Educação não ensina, o Ministério
não ensina, os órgãos da administração escolar, sejam federais ou
estaduais não ensinam. 0 ensino é dado nas universidades, na sala de
aula. Daí o interesse do Conselho e, - para servir a comunidade pelo
reflexo direto do ensino sobre ela, convocar homens eruditos, de pensa
mento profundo de vivência da sala de aula da universidade.
Dou por instalado este Coloquio, darei a cada um dos senhores
convidados a palavra, abrindo depois aos expositores, aos demais mem-
bros do Conselho e convidados oportunidades para comentários e debates,
sem votação de teses. Ninguém pretende ser dono de uma verdade tão
complexa e tão dificil. Nós queremos apenas receber os feixes luminosos
com que possamos divisar de perto, ou de longe o quanto pudermos, o
caminho que todos devemos seguir.
COMUNICAÇÃO DO PROF. MIGUEL REALE
Senhor Presidente, Prof. Lafayette Pondé, ¡lustres membros do Con-
selho Federal de Educação, prezadíssimos companheiros deste sim-
pósio, desejo inicialmente agradecer a gentileza do convite que me
foi feito para participar deste encontro e parece o mais oportuno e
do qual se pode esperar conclusões das mais profícuas para a política
educacional brasileira. Da reunião preliminar de que participei, ficou
mais ou menos estabelecido que me caberia elaborar um trabalho de
caráter mais introdutório sobre a natureza do ensino superior e da
universidade, preferindo eu subordinar a minha comunicação a este
enunciado geral: Pressupostos de uma Entidade Universitária.
1. como já tive a oportunidade de submeter à consideração de meus
ilustres colegas alguns estudos nos quais focalizo problemas gerais e par-
ticulares do ensino superior no país,
1
parece me de bom alvitre dar um
cunho mais pragmático ou operacional à presente comunicação, visando a
possibilitar algumas conclusões de natureza concreta para a política
educacional, sobre o tema que me foi atribuído, concernente à "nature za
da instituição universitaria".
Abstração do fato inconteste de que a ùltima reforma universitá ria,
em processo de execução há cerca de 12 anos, foi inspirada, em grande
parte, pelo modelo norte-americano, já em crise em sua pátria de origem, o
que devemos sobretudo salientar é como tal adaptação foi possível na
vastidão do território brasileiro, com suas gritantes diversi dades culturais,
geoeconômicas e demográficas.
Na maneira de "ser influenciado" há valores que denunciam modos
de ser próprios, tendências e inclinações, por assim dizer, conaturais ao
meio ou inerentes às nossas peculiares circunstâncias.
Posta a questão nesses termos, quer parecer me que algumas dire
trizes já podem ser consideradas objeto do consenso geral, e, por mais que
se julgue cediço, não será demais relembrar, entre as características
essenciais a uma Universidade, as seguintes:
a) que uma entidade de ensino superior só é digna de categorização
universitária quando capaz de realizar, de maneira comple
mentar, as tarefas de ensino, de pesquisa e de prestação de ser-
viços à comunidade, o que, para facilidade de exposição, passo a
denominar "tríplice função";
b) que essa "tríplice função" se baseie em determinados pressu-
postos, a saber:
b.1) exigência de um mínimo de suporte material (salas de aula,
laboratórios, bibliotecas de obras gerais e especializadas)
para possibilitar o atendimento de múltiplos seto
res de investigação filosófica, científica, tecnológica, so-
ciológica ou artístico-literária;
b.2) existência de um mínimo de massa crítica, isto é, de corpo
docente em condições - quer pelo número de mestres, quer
por seus títulos universitários, — de realizar a tríplice função
de maneira constante e eficiente;
b.3) disponibilidade de recursos financeiros que assegurem a
"tríplice função" sem solução de continuidade, realizando,
concomitantemente, o aperfeiçoamento técnico-científico
dos professores, a formação ético-cultural dos estudantes e
o atendimento dos objetivos da comunidade em que a
Universidade se situa;
b.4) um programa mínimo, de caráter progressivo, no sentido de
haver condições, inclusive de ordem financeira, para efetiva
dedicação exclusiva à "tríplice função", seja por parte do
corpo docente, seja por parte do corpo discente;
c) que as atividades, discriminadas nas letras "a" e "b" supra, de-
pendem de outras condições nao menos relevantes, a saber:
c1) condições de integração, tanto a nível docente quanto a nível
discente, de tal maneira que haja certa área do empenho
comum e participação para a realização de programas que
transcendam o âmbito das disciplinas do curso profissional;
C.2) correlação entre a "tríplice função" e as aspirações da co-
munidade, quer no que se refere ao mercado de trabalho,
quer no concernente às necessidades sócio-econômicas da
área de atuação da instituição universitária, de tal modo que
haja abertura de espaço às atividades culturais e ao
aperfeiçoamento de seus instrumentos criadores de bens de
vida;
d)e, finalmente, que a entidade, por sua estrutura e meios de agir,
esteja em condições de preservar a sua essencial missão crítica,
no sentido de salvaguardar, projetar e aperfeiçoar os valores
humanísticos, que legitimam sua existência, como expressão
vanguardeira da Sociedade Civil, de tal modo que:
d.1) a dependência econômico-financeira perante o Estado não
implique a subordinação da atividade universitária a
objetivos político-administrativos, a não ser quando estes,
segundo valoração autônoma da entidade, consultem aos
seus fins específicos e aos da cultura em geral;
d.2) se empenhe, através da captação do apoio da Sociedade
Civil, a diminuir sua dependência perante a Administração
Pública;
d.3) e, em qualquer hipótese, ainda quando empenhada em
objetivos de formação profissional, ou em pesquisas de
natureza prática, jamais se converta em uma estrutura em-
presarial, visando a obtenção de resultados financeiros
equiparáveis a lucro.
2. É claro que poderia continuar nessa tentativa de detectar algumas
notas distintivas, que forneçam a colocação mais palpável ou concreta
dos problemas, mas já perceberam os meus ilustres colegas que procuro
partir de certas colocações prático-doutrinárias que, de certo modo, tor
nam sem sentido conhecidas antinomias, a começar pela contraposição
abstrata entre valores teóricos e empenhos práticos, que conduz à ingê
nua contraposição entre "Universidade humanística"^ "Universidade
empresarial".
De outro lado, sobre cada um dos itens por mim assinalados seria
possível discorrer longamente, suscitando subitens e seus corolários, mas
prefiro me limitar a esclarecer alguns pontos que julgo capitais.
II
3. Note-se, de antemão, que a apreciação conjunta das notas carac
terísticas que procurei resumir, nao correspondem a um "modelo cerra
do" de uma possível Universidade brotada da experiência brasileira, mas
antes a um "modelo aberto", concebido, à maneira de Claude Bernard,
como "hipótese de trabalho". como tôda hipótese formulada com um
mínimo de base científica, além de refletir a experiência pessoal do
observador no campo em que lhe coube atuar, ela pressupõe outros
problemas que ultrapassam os lindes de seu objetivo específico, tais
como, por exemplo, seriam os sempre candentes problemas do precário
preparo do estudante que bate às portas da Universidade, e dos procès
sos de seleção que decorrem da já hoje irrenunciável adoção dos saluta
res princípios do "numerus clausus" e da "freqüência obrigatória".
Isto posto, pondero que deve ser recusada dignidade universitária
(de cuja autonomia resulta o sempre arriscado poder de instaurar cursos e
disciplinas, que, ao depois, geram perversos fatos consumados...) quando
uma entidade nao cobre, nem se propõe efetivamente a cobrir, segundo um
programa fixado em função do "perfil cultural" de sua área de operação, os
três campos básicos em que se discriminam as tarefas universitárias, ou
seja, a área das ciências físico-matemáticas (correspon dente, de maneira
geral, às politécnicas) e as das ciências biológicas e das ciências humanas.
Um balanceamento entre os cursos já mantidos por uma instituição permite
a um pedagogo experimentado discernir entre uma Universidade in fieri e
mero conglomerado de estabelecimen tos, cuja configuração empresária se
evidencia quando:
1 ) a preferência é dada a cursos de mais econòmica manutenção,
com uma proporção professor/aluno superior aos índices mínimos
que possibilitam o exercício da "tríplice função";
2) inexiste proporção entre as áreas de "investimento educacional",
acentuando o desequilíbrio já existente no mercado de trabalho;
3) não há condições objetivas para que as áreas de ensino, por sua
localização, estrutura ou titulação docente, permitam qualquer
forma de integração, e muito menos o exercício de uma missão
crítica no seio da comunidade;
4) a existência, na região, de institutos universitários que, por meios
próprios, ou graças á oportuna subvenção financeira do
Estado, já reúnam condições para adequado atendimento dos
candidatos ao ensino superior.
Permitir o surgimento de novas universidades, onde já impera a
crise em cursos desnecessários ou não prioritários, é favorecer a concor-
rência desleal, transplantando-a para o plano educacional, no qual devem
primar os valores éticos e não os econômicos.
Se nem todas as universidades existentes no país, públicas ou pri-
vadas, ainda não satisfazem ao mínimo de pressupostos que sucitamente
enumerei, seria absurdo dar guarida a novas entidades universitárias, que,
às vezes, nem sequer realizam a contento a "tarefa profissionalizante" que
as contingências histórico-sociais conferiram, bem ou mal, aos "institutos
isolados". A autonomia universitária, com todas as prerrogativas que lhe
são inerentes, antes de ser um galardão ou uma capa para vaidades ou
aliciamentos — vaidade de pessoas ou de cidades, pouco importa — deve
ser vista antes como um munus público, um facho de direitos assente sobre
uma base de deveres e responsabilidades.
4. Fixado o princípio da mais rigorosa avaliação dos pressupostos
indispensáveis à autorização e reconhecimento de novas universidades,
resta nos ver quais os caminhos possíveis para que às universidades exis-
tentes no Brasil seja dado realizar plenamente os seus objetivos.
Dei ênfase aos problemas da integração, pois dele depende o sen-
tido plural e comunitário que distingue, fundamentalmente, uma Uni-
versidade de um instituto isolado. Dizer que a integração é dispensável
equivale, no meu modo de entender, a concluir o mesmo quanto à con-
cepção da Universidade como tal. Importa, todavia, ponderar que a
integração não é tarefa fácil, sobretudo se se pensar na sobrecarga curri-
cular e na nao menos gravosa sobrecarga-horária em vigor em certas
áreas, com exigências de conhecimentos especializados em grau tão ex-
tenso e intensivo que o aluno mal pode dar conta de seu recado no Instituto
em que se matriculou, atendendo à sua vocação ou, o que é pior,
às contingências do vestibular. É o caso de perguntar-se até que ponto já
nao prevalece, no Brasil, o "insulamento" dos institutos no contexto de uma
Universidade, apenas unitária na aparência, ou seja, tão-sòmente
formalmente unitária e integrada. Urge indagar das causas desse alarmante
fenômeno. Dentre elas lembraria as seguintes:
1) a já referida sobrecarga curricular e horária partindo-se do fai so
conceito de uma especialização precoce, em um ramo já restrito
do saber, sem se ministrar qualquer curso de alcance geral;
2) o limitado tempo que o estudante, inclusive por motivos de ordem
sócio-econômica, dedica, efetivamente, ao ensino e à pesquisa,
pouco significando, na prática, a dedicação plena e exclusiva dos
mestres: a tríplice função acaba confiada, em última análise, a
alguns elementos do corpo docente, pois, infe lizmente, titulares
há que não cuidam de exercer funções de pesquisas, havendo
apenas uma minoria de estudantes em condições ou com
capacidade de fazê-lo;
3) a estrutura mesma do "campus" universitário com imensos
espaços vazios entre os estabelecimentos, o que impede ou difi
culta a comunicação, sem se falar nas pseudo universidades com
institutos situados a dezenas ou centenas de km uns dos outros...
A integração plena será rara, mas haverá sempre possibilidade de
alcançar-se pelo menos uma integração setorial, fundada no, cada vez
mais,fecundo princípio da interdisciplinaridade e na "essencialidade dos
conhecimentos gerais". Na USP, que conheço melhor, abundam exem plos
de pesquisas puras ou operacionais, por exemplo, fruto de espontânea
cooperação entre físicos e médicos; físicos e comunicólogos, geó logos,
arqueólogos e antropólogos; matemáticos e economistas, juristas
economistas (em termos de planejamento, por exemplo) químicos, físicos e
agrônomos ou entre classes empresariais e um ou mais setores
universitários.
Além disso, não falta a possibilidade de amplo espectro de pesquisas
inter-universitárias, além dos rígidos esquemas departamentais, ou mesmo
entre universidades oficiais e particulares, como se deu entre a USP e a
PUC do Rio de Janeiro em problemas de computação. Ora, essas
correlações interdisciplinares, ao invés de ocorrerem de maneira
esporádica, poderiam ser canalizadas através de entidades associativas ou
grupos de trabalho permanentes, com a cooperação de "Coordenadorias
Culturais" que não se limitem a meros programas de extensão ou
vulgarização do saber. Os caminhos da integração são múltiplos, não se
devendo excluir o estudo de "Problemas Brasileiros", concebido, porém,
como centro de análise e debate de questões básicas por especialis
tas, superada de vez a concepção ¡luminista que, de início, concebeu tal
ordem de conhecimentos como um 3º grau de "Moral e Civismo"... Posso
dizer que, na USP, uma vez confiada a análise das questões básicas da
Nação a especialistas de renome, sem qualquer prevenção ideológica, os
estudantes passaram a ver com novos olhos aquela ordem de estudos,
base propícia à transmissão de conhecimentos gerais, necessários a
suprir as lacunas deixadas por especializações precoces.
Ora, quando numa Universidade não se realiza qualquer processo
de integração, ela falha a um dos imperativos da cultura contemporânea,
especialmente depois que a nova Epistemologia superou o divórcio antes
estabelecido, por um empirismo unilateral, entre ciências sociais e as
chamadas ciências físico-matemáticas. Ninguém mais crê que as ciências,
para serem objetivas, devam ser cegas para o mundo dos valores, e, desse
modo, a interdisciplinaridade, pela descoberta de nexos insuspei-tados
entre o valioso e o pretensamente avalorativo, alargou os horizontes da
vida cultural. Dessa visão resultou uma hermenêutica científica que, sem
perda de objetividade, ganha o calor dos empenhos humanísticos.
Nao se trata, pois, de avaliar a Universidade segundo um enfoque
pragmático de "investimento econômico", com a sua mobilização para
programas prevalecentemente administrativos ou empresariais, mas sim de
situá-la como foco irradiante e coordenador de múltiplos interesses, mesmo
quando chamada a desempenhar tarefas de sentido comunitário.
O problema da integração não possui, portanto, mero valor formal,
mas se insere na medula do sistema universitário, devendo servir como um
dos critérios decisivos de aferição, quer para criar novas entidades, quer
para amparar, financeiramente, aquelas que, tanto na esfera pública quanto
na particular, se revelem capazes de levara cabo a "tríplice função" de
maneira complementar e universalizante.
5. Desnecessário me parece acentuar que o êxito dos processos inte-
grativos depende dos elementos ou elos do processo em vigor, a começar
pela disponibilidade de mestres dotados de preparo metodológico
adequado e de real vocação para o magistério.
Nesse passo, por ter já tratado do assunto da formação docente, nos
trabalhos evocados na nota inicial desta comunicação, prefiro focalizar
outro aspecto particular, suscetível de sugerir medidas práticas por parte do
Conselho Nacional de Educação.
Estou convencido de que uma das tarefas mais urgentes do Con-
selho é o da revisão das normas disciplinadoras da Pós-Graduação. Minha
experiência, nesse domínio, me diz que a porcentagem dos pós-gra-
duandos com efetiva vocação para o ensino é bem reduzida: a grande
maioria visa antes, ou tão-sòmente, ao aperfeiçoamento de seus conheci-
mentos, ou à obtenção de um título que projete o diplomado no campo
profissional. Além disso, já há áreas que revelam exaustão no procès-
so de aquisição de novos mestres, dadas as precárias possibilidades de
sua absorção pelo sistema universitário.
Assim sendo, dever-se-ia partir, corajosamente, para a reformulação
da "Pós-Graduação", distinguindo:
1) um "Curso de Doutoramento", tão-somente em sentido estrito,
com mais adequada estrutura, e mais realistas exigências de
freqüência para outorga do "título de mestre e de doutor".
2) um "Curso de Aperfeiçoamento", mais maleável e diversificado,
que se conclua com a expedição de "certificado", após a
realização de provas cuja natureza e alcance seriam objeto de
resoluções especificas;
3) um "Curso Complementar" que poderá culminar na outorga de um
título de alcance profissional próprio, como se dá, na USP, com a
Faculdade de Higiene e Saúde Pública que diploma médicos ou
engenheiros sanitaristas;
4) e, finalmente, "Cursos de Especialização" distribuídos em
múltiplas faixas, com diversidade de duração e objetivos, sem se
limitarem ao simples "aperfeiçoamento" de técnicas já adquiridas
no curso de graduação.
Reconheço que a matéria exige mais profunda análise, para mais
clara delimitação dos tipos de pós graduação aqui lembrados, mas não
compareço a este Simpósio pensando fornecer receitas acabadas. Dar me-
ei por satisfeito se apresentar perguntas suscetíveis de favorecer o debate
sobre bases concretas.
6. Mediante os quadros ou meios de ação, propiciados pelos Cursos de
Graduação e Pós-Graduação, será possível diversificar os programas de
pesquisas, uns adstritos aos lindes de cada Departamento, outros de
natureza interdisciplinar e transistemático, no sentido mais lato desses
dois termos.
A vinculação entre pesquisa e integração é bem mais profunda do
que, à primeira vista, aparece, pois o exemplo das nações desenvolvidas
demonstra estes fatos singulares:
1) As investigações, verdadeiramente revolucionárias ou instaura
doras de novos ramos do saber, ou de novos processos técni cos,
implicam a co-participação de várias áreas de conhecimen to,
operando-se tal complementação tanto no relacionamento entre
pesquisadores, visando a atingir objetivos que extrapolam de suas
especialidades respectivas, como graças à inovadora combinação
de equipamentos e tecnologias.
2) A rapidez, com que se processa o advento de novos modelos
tecnológicos, tornando, de urna hora para outra, obsoletas con-
quistas relativamente recentes, é de tal ordem que se impõe um
contínuo processo de intercomunicação, ou de realimentação de
informações, convertendo cada especialista, antes e depois da
Universidade, em um estudante vitalício, para empregarmos
palavras de Steven Müller, da Universidade John Hopkins.
Daí a importância dos cursos de reciclagem que nos países subde-
senvolvidos cabem às instituições universitárias, podendo-se contar nos
dedos as empresas nacionais em condições de treinamento atualizado de
seu pessoal técnico. Saliente-se que convênios com o setor empresarial
para atualização de seus servidores poderia constituir fonte adicional de
recursos, destinados pela Universidade aos domínios da pesquisa.
Fato análogo ocorre no plano das investigações puras ou opera-
cionais. onde as universidades, sob pena de grave prejuízo à comunidade,
nao podem deixar de assumir a responsabilidade de realizá-las. Essa
tarefa, nos domínios da tecnologia de longo alcance, acaba dando origem
a institutos anexos ou parauniversitários, dos quais o ITA, de São José dos
Campos, e o IPT, de São Paulo, são exemplos marcantes.
Nesse sentido, aliás, impõe-se maior flexibilidade nos processos
administrativos universitários, criando-se até mesmo órgãos autônomos
destinados a atuar, com autonomia científico-financeira, na economia
interna dos quadros da Universidade. Lembro, a esta altura, a solução por
mim aventada, quando Reitor da USP, de se criar uma "Fundação Para o
Desenvolvimento Tecnológico", em conexão com a Escola Politécnica,
destinada a aplicar, sem entraves burocráticos, suas invenções ou
aperfeiçoamentos tecnológicos em colaboração com entes públicos ou
privados, como o fez com a nossa Marinha de Guerra e empresas
interessadas em fabricar no Brasil computadores com base em tecnologia
nacional, o que se conseguiu com êxito, logrando-se três resultados
relevantes: economia de divisas para o País, e nova fonte de recursos para
a Universidade, com tecnologia brasileira.
Ante tais exemplos, seria o caso de perguntar-se se não se impõe,
com urgência, a "desburocratização das estruturas universitárias", máxime
quando constatamos a discrepante decisão da USP de subordinar aos
estamentos rotineiros da burocracia comum o seu "Fundo de Construções
Universitárias", cujo sucesso era fruto de sua autonomia técnico-
administrativa e contábil...
7. É essencial, todavia, que não se tenha a idéia de uma Universida-de-
padrão, como aconteceu quando se cuidou de converter a "Universidade do
Brasil", sediada no antigo Distrito Federal, em modelo para todos os
quadrantes da Nação. Esse ideal, sabem-no todos, foi transladado para o
tão promovido modelo de Brasília, no fundo, mais um après-
sado transplante com abandono da experiência brasileira, nao redutível por
inteiro a Departamentos.
Tais tentativas uniformizantes, que ainda se aninham no âmago da
legislação vigente, por apego a um abstrato "princípio de simetria", é o que
há de mais conflitante com a Nação brasileira que, consoante tenho dito e
repetido, é plural na raiz de sua natureza e de sua história: se uma
Universidade deve espelhar os valores da Sociedade Civil, cada região
brasileira exigirá o modelo que melhor corresponde à imagem autêntica de
suas circunstâncias peculiares. A "tríplice função" só terá validade e eficácia
na diversidade dos modelos inspirados em experiências sociais concretas,
muito embora deva haver exigências comuns,
ou um currículo mínimo obrigatório, legitimado pelo fato da outorga de
diplomas que conferem título profissional para a totalidade do território
brasileiro.
Ao fixar-se esse currículo mínimo, aliás, poder-se-ia cogitar de
alternativas para que a formação universitária atenda também a determi-
nadas disciplinas de caráter geral, a fim de superar a unilateralidade de um
preparo rigidamente especializado.
8. A esta altura, poderá alguém perguntar como se poderia conciliar a
ênfase dada aos valores da integração comunitária e da complementa-
ridade das pesquisas, com a existência de "institutos Isolados", os quais,
pela incapacidade de realizar aquelas tarefas, ficariam relegados ao os
tracismo, penando no purgatório de uma cultura fragmentada, fragmentária
e de restrito alcance. Por iguais razões, poderia surgir uma indaga ção
sobre o destino reservado a certas universidades, já reconhecidas, "data
venia", não obstante a precariedade de seus meios, máxime se ve rificada
a impossibilidade de aperfeiçoá-las ainda que mediante o apoio financeiro
da Fazenda Pública?
Começando por essa segunda pergunta, deveras inquietante, have-
ria necessidade de uma análise em profundidade, não se podendo excluir a
priori a hipótese não só de revisão do reconhecimento outorgado, mas de
se optar pela fusão de entidades para que surja uma Universidade efe
tivamente revestida daquele mínimo de pressupostos que, a meu ver, é
irrenunciável. Ou isto, ou o conformismo perante o "status quo", para
vaidade de enaltecermos o grande número de universidades "conquista
das".
No concernente, ao problema dos Institutos Isolados, friso sua
importância e urgência, pois não devemos esquecer que, do ponto de vista
numérico, os institutos isolados são fonte prevalecente do ensino superior,
de caráter profissionalizante, o que marca a responsabilidade que cabe ao
Ministério da Educação e ao Conselho Federal de Educa ção. Creio, no
entanto, que não se poderá, de antemão, excluir a possi bilidade de se
completar o curso profissionalizante estrito, exigindo-se a criação neles de
cursos destinados à obtenção de conhecimentos gerais, adequados a cada
tipo de estabelecimento, sempre sem perda de sua
possível integração no sistema de serviços devidos à comunidade. 0 pro-
blema se deslocaria, em tal caso, para a elaboração de um currículo
mínimo essencial, completado com outros requisitos formulados pelo CNE,
em cada hipótese ocorrente, sem o que não subsistiria o reconhecimento
concedido. O que não é admissível é conformarmo-nos com uma triste
dicotomia, confiando às Universidades a "tríplice função", e aos Institutos
Isolados apenas a missão residual de outorgar diplomas de cunho
estritamente profissional...
Poder-se-ia, em suma, traçar um programa de adaptação progres-
siva dos atuais Institutos Isolados às normas de integração, sendo provável
que essa diretriz venha a ter a virtude de operar, nessa área, como
instrumento seletivo, determinando convênios entre Institutos Isolados de
natureza complementar, primeiro passo para futuras "Federações", até hoje
um enigma no corpo da legislação em vigor.
Eis aí, prezados colegas, algumas diretrizes que espero sejam úteis
a uma troca de idéias e, se viável, à adoção de algumas conclusões
suscetíveis de uma revisão que nao exige, de início, necessariamente,
nenhuma alteração da ordem legislativa, bastando o poder normativo do
Conselho Federal de Educação, cuja experiência e saber sao garantias na
escolha do melhor caminho.
1. - Cf. "Universidade Democrática", in Da Revolução à Democracia, MIGUEL REALE, Sà"o Paulo. 1977.
Ed. Convívio, págs. 153 usque 169; "Humanismo e Ciência na Universidade", in O Homem e seus
Horizontes, MIGUEL REALE, Ed. Convívio, São Paulo, 1980, pp. 161 usque 176; e "Universidade e
Pluralismo Cultural", Op. ult. cit, pp. 179/186 e os artigos "A Crise do Ensino" e "A Crise Universitária",
publicados na FOLHA DE S. PAULO, de 16 e 21 de dezembro de 1980.
DEBATES
Moacyr Expedito Vaz Guimarães — O Prof. Reale deu muita ênfase no
seu trabalho de conter a razão daquilo que ele designou a "tríplice função".
E de passagem aludiu a umas dificuldades enfrentadas pelo Ensino
Superior qual seja o despreparo do alunado do 29 grau, que bate às portas
da Universidade e dos Institutos Isolados. É uma realidade sem dúvida.
Entretanto, quando se diz que uma das causas do baixo nível de ensino
superior estaria na condição desse alunado do 29 grau, imediatamente
quase que numa só reconvenção, dizem os responsáveis pelo ensino de 29
grau, que a causa está no fato de que a Universidade prepara mal os
professores para o ensino de 29 grau, e, portanto, o que é causa, passa a
ser efeito. Alunos preparados por professores despreparados, certamente
serão maus alunos, no Ensino Superior. Então, sob este aspecto, teríamos
de equacionar o problema de forma integrada para que nao ficássemos no
círculo vicioso de acusações recíprocas a que nada levariam. Além desse
aspecto, quando o Prof. Reale falou em "tri-
plice função", lembrou-me de um outro aspecto que merece reflexão
profunda: se a Universidade deve cuidar do Ensino, da Pesquisa e da
prestação de serviços à comunidade, se tais aspectos devem ser conside-
rados de forma integrada como disse o Prof. Reale, conseguindo assim uma
tríplice função, é preciso que uma autocrítica à Universidade Brasileira volte
os olhos para a deterioração do ensino na fase de graduação. Está se
tornando infelizmente quase regra que os professores mais titulados, ou a
partir de determinada titulação, nao mais se interessem pelo ensino de
graduação. E com ele os da pós-graduação quanto os da pesquisa, pois os
alunos do curso de graduação estão entregues a professores assistentes, a
auxiliares de ensino, e até mesmo a monitores. Então, se cuidamos desse
aspecto, é preciso também termos em mente que seria preciso haver um
esforço para devolver a dignidade e a eficiência do curso de graduação.
como parte integrante dessas tríplices funções não pode ele ser colocado
em grau de inferioridade, nao pode ser desprezado e abandonado em
benefício da pós-graduação e da pesquisa. Segundo entendi da exposição
do Prof. Reale, haveria um equilíbrio das três partes da tríplice função e não
é o que está ocorrendo hoje. É preciso termos a coragem de afrontar este
mal, que é uma realidade, para que o curso de graduação readquira a
dignidade e eficiência que tinha anteriormente e que deve continuar a ter,
tratado, pela Universidade, em pé de igualdade com a pesquisa e com o
serviço de tal utilidade.
Eurípedes Malavolta — Eu teria dois ou três comentários a fazer e também
faria algumas indagações ao Prof. Reale e, embora eu nao peça a ele
receitas, eu pediria algumas diretrizes de ordem geral. Em pouco tempo, no
início da manifestação do Prof. Reale, uma afirmação que ele fez e que eu
acredito nao passou despercebida a ninguém: a afirmação segundo a qual
a reforma universitária feita no Brasil, foi largamente baseada no modelo
norte-americano, decadente, ou ultrapassado ou em vias de obsolescência.
Então eu perguntaria ao Prof. Reale se na opinião dele já não estaria na
hora de se tentar fazer uma avaliação dos resultados desta reforma e
eventualmente fazer-se uma reforma da reforma. Eu considero essa
questão fundamental para os estudos na Universidade brasileira e
fundamental para que ela atinja a tríplice função que está tão bem explicada
pelo Prof. Reale e que consta especificamente do estatuto da USP. 0 Prof.
Reale colocou muita ênfase na ausência de distinção que deve haver.
Estou de pleno acordo com ele entre aquilo que se convencionou ser
chamado pesquisa pura e pesquisa aplicada. Que tipo de pesquisa a
universidade deve fazer? Não há, no meu entender, nenhuma distinção real
entre pesquisa pura e pesquisa aplicada. 0 que há é pesquisa boa e
pesquisa que não é boa. Há um problema que eu considero fundamental e
esse problema excede a esfera de competência do CFE e dos CEE: os
estatutos das universidades, etc. O problema é muito mais fundamental e
diz respeito à falta de diretrizes no País, em caráter nacional, em caráter
regional e em caráter setorial para as pes-
quisas que devam realmente ser conduzidas, no interesse do desenvolvi-
mento da nação, como um todo. Todo mundo conhece os planos básicos
do desenvolvimento científico e tecnológico, mas estes planos podem ter
tudo, menos prioridades esclarecidas com clareza. Houve uma tentativa
recente em Sao Paulo e eu nao sei por que é que a tentativa recente
chamou muito menos atenção, talvez por ser séria, do que os "happenings"
que se tornaram as reuniões dessa DCC. Foi uma tentativa produzida pela
Sec. de Ciências e Patologia, para se fixar prioridades em todos os setores
que interessam ao Estado e eventualmente ao País. Esse é um problema
que eu considero fundamental, e como disse, excede os limites dos
Conselhos de outros órgãos que eu mencionei. Outro pedido de
esclarecimento que eu gostaria de fazer ao Prof. Reale, quando falou na
especialização precoce dos cursos de graduação, eu não entendi bem o
que quis ele dizer porque não elaborou muito sobre este aspecto,
finalmente eu teria algumas considerações a fazer com respeito à pós-
graduação. Eu concordo com aquela subdivisão das atividades da pós-
graduação que o Prof. Reale comentou, mas há um outro aspecto que me
preocupa bastante há muito tempo e que diz respeito aos aspectos
puramente quantitativos à pós-graduação.
A pós-graduação, no Brasil, foi instituída por uma série de razões, inclusive
por uma premissa de que nós deveríamos ter tantos alunos matriculados
no ensino superior, para que esses alunos pudessem receber essa
graduação. Alunos dados para certo número de mestres. E esse número de
mestres é um número mágico, que eu não sei direito de onde saiu, mas
estes aspectos quantitativos na pós-graduação, no meu entender, deveriam
ser considerados principalmente num contexto mais geral quanto ao
número crescente de matrículas que se observa no ensino superior.
Haveria necessidade realmente desse número crescente de matrículas?
Newton Sucupira — Pretendo fazer algumas considerações sobre o belo
trabalho do professor Reale, porque várias de suas observações em certo
sentido se referem a atividades que desenvolvi não só como um dos au-
tores da reforma universitária como, nesse Conselho, o autor da regula-
mentação da pós-graduação. O professor Reale começa por estabelecer
pressupostos com os quais estou de pleno acordo, mesmo porque tais
pressupostos são, em linhas gerais, os estabelecidos pelo sistema ameri-
cano que ele considera obsoletos e em crise. Foi James Perkins, então
Presidente da Universidade de Cornell que fixou muito bem em seu livro
"University in Transition" as três missões que hoje se consideram como
inerentes à universidade, na verdade acrescentou-se ao ensino e à
pesquisa a função de aplicação do saber, de prestação de serviço. Não
nego que a reforma realmente inspirou-se no modelo americano, mas
recuso-me a aceitar que tenha sido uma simples cópia, basta uma simples
análise da reforma. Estou de acordo que se deva promover uma avaliação
completa, o que não foi feito até hoje e mesmo, sob certos
aspectos, uma reforma da reforma. Já se passaram doze anos, vivemos
momentos diversos da ocasião em que se elaborou a reforma e a univer-
sidade, no mundo onde o ritmo das mudanças é tão intenso, certamente
nao poderia permanecer presa a uma reforma exatamente como foi feita
naquele tempo. Mas se deveríamos pensar na reforma da reforma, cabe
perguntar em que medida a reforma foi efetivamente aplicada. Em que
medida os poderes públicos deram às universidades os meios necessários
para implementá-la. Citaríamos como exemplo o caso da autarquia em
regime especial concebida exatamente para permitir maior autonomia
administrativa e financeira. Esse regime nunca foi definido e o projeto de
defini-lo recentemente não foi avante. Nao creio que o sistema americano
seja obsoleto e insuficiente. Ocorre, hoje, que na Europa, muitas
universidades estão aplicando, com outros nomes certas soluções de ins-
piração norte-americana. Se o Prêmio Nobel é indicador de produtividade
científica e de sua alta qualidade, até a guerra, a Alemanha detinha o maior
número de Prêmios Nobel em ciências exatas e naturais. Hoje este record
está com os Estados Unidos. No caso da pós-graduação estou de acordo,
em princípio, com certas afirmações do professor Reale, mas diria o
seguinte: as normas dizem que as universidades exigem a seleção que
entenderem. Portanto se está havendo, como parece que está, absorção de
elementos incapazes isto se deve à instituição universitária. O parecer
977/65 acentua que a seleção para a pós-graduação deve ser a mais
rigorosa possível. Não cabe ao Conselho regulamentar esta seleção. Então
o problema é das universidades. Quanto à distinção dos níveis, encontra-se
já nas próprias normas. Distinguimos pós-graduação sensu stricto e sensu
lato e dentro desta distinção cabem as nuances que admito perfeitamente,
emprestando caráter especial à pós-graduação em medicina, que, em tôda
parte adquire status especial.
Miguel Reale — Em grande parte o assunto, que foi objeto de considera-
ções por parte dos ¡lustres Conselheiros que pediram a palavra, envolve
matéria já estudada por mim nos escritos a que faço referência. O trabalho
ora lido é, digamos assim, conclusivo, baseado nos estudos enviados a
este Conselho, focalizando uma série de problemas. Mas vou procurar ser
breve, sintetizando os meus pontos básicos. Quando digo que o estudante
bate à porta de universidade sem o devido preparo, levo em conta dois
pontos fundamentais: em 19 lugar, nos cursos normais, entendo que há um
excesso de exigência curricular, de tal maneira que a formação de caráter
geral, que propiciava uma amplitude cultural maior, está muito
comprometida. Entendo que o curso colegial desce a pormenores e
preciosismos. Eu me lembro bem de um grande mestre de matemática da
Itália, o prof. Fantappié, que, quando leu o programa de matemática do 39
ano colegial, me fez esta pergunta: "E dopo, che cosa studiano?" — "E
depois que é que estudam?" Há, pois, uma sobrecarga nos currículos
normais, o que impede ao estudante a autonomia de formação
que é indispensável. Haveria necessidade, então, de uma espécie de revi-
são dos currículos, nao para aumentá-los mas para decantá-los na medida
em que eles estão excessivamente densos de matéria, como se a cultura
fosse feita pela quantidade dos conhecimentos e nao pela formação
metódica da inteligência e do espírito.
0 29 ponto, a meu ver fundamental, é que no Brasil, hoje, ao lado
das estruturas normais, estão em plena função as estruturas acessórias ou
supletivas. Os cursos supletivos não operam apenas no 19 grau, mas
também no 29 grau, com grande deficiência e os maiores prejuízos para a
cultura brasileira. Tenho a experiência de um pai, não pertencente à clase
média, mas abastado, e que me confidenciou: "Meu filho primeiro vai
trabalhar comigo na empresa, depois ele fará o supletivo". Desse modo,
estamos correndo o risco de substituir as estruturas normais pelas formas
subsidiárias ou supletivas, e isto tem afetado muito o ensino superior.
Trata-se de matéria que foi aqui objeto de oportuno comentário por parte do
Prof. Martins Vaz Guimarães.
com referência à pós-graduação, estou de pleno acordo no sentido
de que inegavelmente ela apresenta vícios internos vinculados à própria
Universidade que ministra os seus cursos. Nesse ponto há coincidência
entre o meu ponto de vista e a ponderação feita pelo Prof. Sucupira. A
Universidade, porém, não tem amplitude de ação porque, de certa maneira,
tem que seguir as normas do Conselho, e tais normas, a meu ver, precisam
ser aperfeiçoadas. Observo, e com isso respondo de certa maneira a todos,
que meu trabalho não tem por finalidade introduzir inovações desde a raiz
do que está vigente, mas apenas avaliar a reforma indicando algumas
medidas imediatas que, a meu ver, poderiam ser tomadas, sem
necessidade de reformas legislativas. Realizaríamos, assim, uma reforma
dentro da reforma.
Acho fundamental que, desde logo, possamos tomar providências,
através do Conselho, para depois passarmos à reforma mais profunda,
mais ampla que seria de ordem legislativa. Julgo que, com essa pon-
deração, estou respondendo também ao Prof. Malavolta, esclarecendo qual
a minha posição quanto ao processo a ser obedecido na reforma almejada,
que, de início, poderia dispensar a revogação das leis em vigor.
No que se refere à reforma universitária, que agora estamos anali-
sando, confesso que não a recebi com entusiasmo; mas, com a responsa-
bilidade de Reitor da USP, procurei realizá-la com entusiasmo e fideli-de.
Os professores da Universidade de São Paulo, aqui presentes, sabem com
que afinco procurei executar a lei dentro da USP, suprindo lacunas e
superando determinadas situações extremamente delicadas. Saliento que
não concordei com certas conotações da reforma feitas para o Brasil, de
maneira genérica, sem levar em conta situações específicas, e, sobretudo a
autonomia dos sistemas estaduais de ensino assegurada pela Constituição.
A USP, como se sabe, recusou-se a criar o "curso básico" unificado, tal
como era entendido por alguns intérpretes da nova lei.
É fácil compreender que, numa universidade que então recebia
6.400 alunos por ano, o pretendido "curso básico" viria corresponder à
criação de uma Universidade dentro da Universidade, quando não havia o
"problema da reciclagem" apresentado como um de seus objetivos básicos.
Daí a decisão de aplicar a lei de maneira criadora, em função das
circunstâncias regionais, realizando a integração, que se tinha em vista,
graças a processos diversificados ou verticais, com dispensa de um
massificante curso básico comum. Dentro desse espírito, foi criado, por
exemplo, um curso básico para toda a área biomédica.
Repito que não recebi a reforma com grande entusiasmo, porquanto
estava prevendo aquilo que infelizmente aconteceu, que é a deterioração
de muitos departamentos, apresentados como instrumentos aptos a
substituir as cátedras. Trata-se de assunto relevante já tratado por mim em
outros trabalhos, aos quais peço licença para me reportar. Isto não me
impede, porém, de frisar que a revisão da estrutura departamental, bem
como de sua colocação no todo universitário, me parece uma das tarefas
mais urgentes a serem empreendidas.
Também estou de acordo que nao há distinção radical entre pes-
quisa pura e pesquisa aplicada e outra coisa não disse em minha comuni-
cação. Por mais que se queira, porém, dizer que na pesquisa pura há
sempre abertura para a aplicação prática, e, por mais que se afirme que na
pesquisa operacional há sempre necessidade de pressupostos teoréticos, é
inegável que há certo campo de pesquisa que nós podemos chamar "pura"
porque desvinculada, desacompanhada de qualquer objetivo de utilização
imediata. Diria que há pesquisa com objetivo prático ¡mediato e há outras
conduzidas sem qualquer finalidade utilitária. A comunidade pode exigir do
Brasil pesquisas de caráter imediato, mas as pesquisas verdadeiramente
revolucionárias têm sido aquelas nas quais o pesquisador não sabia de
antemão quais poderiam ser suas conseqüências. E a esse tipo de
investigações que eu chamo propriamente de "pesquisas puras". São, em
suma, aquelas pesquisas cuja aplicação é imprevisível no momento que
elas se realizam, nem se cuida de sua potencialidade operacional.
Devo acrescentar ainda que, quando falo em especialização pre-
coce, a minha observação tem sentido bem delimitado. O que quero dizer é
que em certas unidades de ensino não se pretende formar apenas um
médico, mas sim, desde logo, um especialista em cardiologia, pediatria ou
psiquiatria, e isto tem causado grandes danos, não só para os médicos
como também para a comunidade nacional, sobretudo pelo
desaparecimento do chamado clínico geral. O que digo da Medicina,
poderia repetir no setor da Engenharia, de cujas escolas saem especialis-
tas neste ou naquele campo, sem nenhuma capacidade para utilizar os
seus conhecimentos com essa plasticidade metódica e criadora que é nota
característica essencial ao mundo da ciência e da própria tecnologia. É
nesse sentido particular que me refiro a "especializações precoces".
Quanto às observações feitas pelo prof. Sucupira, devo ponderar,
preliminarmente, que a crise da universidade Americana nao é de hoje e
vem sendo debatida há muitos anos. Ainda agora está sendo discutido o
famoso manifesto em que os professores de Harward analisam o problema
universitário norte-americano, mostrando como a crise de seus valores vem
desde a segunda guerra mundial, ou seja, de período anterior ao da nossa
reforma. Nao disse de maneira alguma que tenha havido mera cópia do
modelo americano. A minha frase foi muito clara: "nossa reforma foi
inspirada em grande parte pelo modelo americano". Ora, essa inspiração
nao desdoura a ninguém, porquanto devíamos buscar inspiração nas fontes
melhores, e a fonte melhor era, sem muitos pontos, a dos Estados Unidos
da América. Nao estou, pois, criticando a influência americana, mas sim
procurando saber como é que a comunidade brasileira se comportou ante o
transplante do modelo seguido. É à luz dos dados relativos a essa
"recepção", ou, por outras palavras, pelo estudo de como nos deixamos
influir, segundo fins ligados às nossas circunstâncias, que devemos partir
para a reforma da reforma, primeiro "interna corporis" e, depois, do plano
legislativo. Que há pontos negativos na reforma quem poderá negá-los?
Houve até mesmo incompreensíveis exageros, bastando lembrar que uma
estreita idéia de Departamento serviu de pretexto para eliminar a
possibilidade de Faculdades. Pensou-se até em extinguir a Faculdade de
Direito do Recife ou a Faculdade de Medicina da Bahia, vinculadas a
valores históricos da gente brasileira, e tudo pela obsessão de adotarmos
uma terminologia que não se compadece com a nossa própria tradição. De
maneira que houve erros e acertos nessa transposição. Devemos fazer a
nossa autocrítica se é que queremos fazer a crítica da reforma.
Newton Sucupira — Jamais a Reforma determinou que se eliminasse
qualquer Faculdade. Há vários modelos possíveis, o que permite que
regiões diversas se utilizem de tais modelos. A Reforma em nenhum
momento determinou que se acabasse com a Faculdade de Direito do
Recife, Faculdade de Medicina da Bahia ou a Politécnica de São Paulo.
Miguel Reale — Infelizmente, Prof. Sucupira, o entendimento de V.Exa.
que coincidia com o meu, não foi geralmente seguido no País e as con-
seqüências foram desastrosas, É por isso que digo que o Brasil é plural no
âmago de suas circunstâncias, razão pela qual a reforma teve reflexos
diferentes no País inteiro. Assim sendo, devemos avaliá-la levando em
conta a multiplicidade contrastante de suas aplicações.
Não desejo acrescentar mais nada. Pediria apenas a atenção dos
nobres colegas para o último fascículo da Revista "Diálogo", distribuída
pela Embaixada Americana (Vol. 13, 1980, n9 1), que é exclusivamente
dedicada às várias crises da Universidade yankee, com as discussões
suscitadas pela Universidade de Harward. São crises naturais. Não
penso que vamos resolver o problema de nossa Universidade. Vamos
passar por outras crises, porque a crise é essencial à vida universitária.
Nenhuma solução será completa. Nós damos grandes passos com a re-
forma e, em outras oportunidades enalteci alguns deles, como, por
exemplo, a opção pela limitação das matrículas, o "numerus clausus" com a
freqüência obrigatória ou a extinção das cátedras. Neste ponto já surgem
dúvidas sobre o modo como se deu a extinção. Há necessidade de se rever
a competência conferida aos departamentos, para impedir conhecidos
abusos. Proponho, portanto, alguns aperfeiçoamentos, mas isto significa
apenas que sou partidário de uma "reforma da reforma", e não de uma
revolução. As revoluções nunca dão certo no plano educacional.
COMUNICAÇÃO DO PROF. ERWIN ROSENTHAL I -
A CRITICA DA UNIVERSIDADE E A UNIVERSIDADE CRITICA
Estamos aqui numa reunião, convocada para a discussão de temas
centrais, que respeitam à Universidade Brasileira, sua realidade e suas
perspectivas, inserida que se encontra em um universo político e social em
rápida transformação. Foi esse Relator incumbido de enunciar algumas
idéias em torno da pesquisa universitária no setor das ciências humanas,
mas julga que a realização desse desiderato requer, antes de mais nada,
que situe a sua concepção da Universidade. Assim seja enfocado
rapidamente aquilo que dela se espera e a atitude crítica da própria
Instituição, hoje vista em estado de crise, por estar exposta, mais que outra
qualquer, a censuras que a atingem de fora de seus muros e a reparos nem
sempre construtivos, expressos por elementos que a ela pertencem.
Acresce que as condições materiais, necessárias à conservação e melhora
do nível atingido, assim como à retribuição financeira condigna de seus
docentes, têm sofrido severas restrições, levando muitos a diminuir a sua
dedicação ao respectivo Instituto de Ensino Superior que, entretanto, não
pode prescindir, sem graves danos, do esforço de todos em prol da
docência e pesquisa universitária brasileira.
Seja permitido evocar um exemplo da Antigüidade. Quando
Tucídides descreve a peste, a assolar os atenienses em pleno estado de
guerra, diz: "o pior veio a ser o estado de desânimo generalizado, ao qual
se abandonavam aqueles que se viam atingidos pela terrível doença.
Imediatamente abandonavam todas as esperanças, de tudo se descuidan-
do e não se preocupando sequer em resistir à enfermidade". Coragem é,
assim, para Tucídides o elemento primordial e manifesta-se graças a um
juízo apropriado da situação que, certamente, mantém acesas as espe-
ranças. Neste momento em que vemos colegas, de permeio à crise ima-
ginária ou real, — e não apenas trazida de fora - abandonar a esperança
num porvir melhor, desinteressando-se por aquilo que deveria ser a sua
tarefa precípua e o resultado de um esforço comum, a Universidade,
devemos, pelo contrário, armar-nos decididamente para resistir à enfer-
midade que ameaça ampliar o vulto. A arma desta resistência só pode ser
o argumento, o método a empregar no seu uso a discussão e o estilo o
raciocínio, É preciso provar portanto que será possível chegar por esse
caminho ao consenso e, graças a ele, à disposição da comunidade acadê-
mica de garantir o progresso da Universidade Brasileira e a sua autonomia,
apesar dos imensos problemas a enfrentar, entre os quais avulta o da
massificação.
Já em 1953 Robert M. Hutchins designou a Instituição que imaginou
surgir, da University of Utopia, à qual caberia desempenhar papel de
primeira grandeza na orientação da vida espiritual da nação. Já foi
mencionada a evidente inserção da Universidade de nossos dias no Estado
e na Sociedade, sendo apenas nesse contexto que a condição de sua
autonomia, o que vale dizer de sua liberdade, pode ser definida. Por outro
lado é evidente, pela sua própria organização, que a Universidade é reflexo
do Estado e da Sociedade em que se situa o que, por sua vez, leva ao
paradoxo de caber a ela expressar aquilo que dela se espera. Poderíamos
formular de maneira inversa: as exigências e expectativas, parcialmente
justificadas, com que a Universidade se defronta no julgamento da
Sociedade em torno, seja por opiniões expressas em Assembléias,
Associações ou Sociedades, seja através de pronunciamentos através de
rádio, televisão ou imprensa, refletem a conscientização de problemas e
dúvidas surgidas dentro da própria Instituição Universitária. Assim podemos
formular dois princípios que nos parecem axiomáticos em se tratando de
firmar a posição da Universidade de hoje.
19 — A opinião pública e o Estado podem esperar da Universidade
que ela desperte a consciência social no sentido de justificar
a sua própria existência;
29 — A Universidade precisa responsabilizar-se pela formação
sólida de um número representativo de cidadãos que, em
número e em qualidade, venham a corresponder às necessi-
dades da Sociedade em que está inserida, assim como ao
progresso científico. As pesquisas realizadas na Universidade
têm de alcançar nível e intensidade tais que possam con-
correr com as pesquisas e realizações de povos de respeitá-
vel tradição científica.
Nossa Universidade fundamentou-se, desde os seus inícios, no
velho princípio humboldtiano da integração Ensino e Pesquisa, convencida
de que aos mais qualificados docentes universitários cabe exercer a função
dupla de pesquisadores e professores, procurando para tanto encontrar
métodos racionais e econômicos. A preferência absoluta pela formação
profissional é, nesse sentido, descabida, pois corresponderia a
uma negação do próprio espírito universitário. Já se disse que "para isso
bastariam escolas profissionais bem equipadas e com bons professores,
limitadas a produzir os técnicos que a nação requer, sem uma preocupação
realmente formadora, sem cuidar da articulação do todo do saber. Em uma
palavra, a Universidade forma também profissionais; não se destina
fundamentalmente a formá-los" [in Roque Spencer Maciel de Barros,
Ensaios sobre Educação, pag. 203). Não é concebível, por outro lado,
que a pesquisa seja tratada como atividade meramente subsidiária, como
se fosse um 'hobby' dos docentes, e não a sua mais sagrada função, pois é
inegável que as Universidades devem sempre ocupar a posi-ção-chave, o
'centro' do progresso científico da Nação, se quiserem sobreviver como
instituições destinadas à busca das verdades sempre renovadas, das
realidades que emergem de um presente em contínua transformação.
Permitimo-nos citar aqui trecho de comunicações divulgado após
uma das Conferências dos Reitores da Alemanha Federal, esta realizada
em 1976, pois reflete bem a filosofia que preside à pesquisa nas Escolas
Superiores daquele país.
"A pesquisa é o fundamento da docência científica. A docência nas
Universidades deve ser uma docência embasada nos conheci-
mentos mais atualizados. Só assim as Escolas Superiores poderão
cumprir a sua missão de formar a nova geração de cientistas, ne-
cessários à sobrevivência da própria Sociedade. Só podem opinar a
respeito de quais sejam os conhecimentos mais atualizados, aqueles
que pessoalmente realizam pesquisa de vanguarda. Por isso,
somente aquele que estiver diretamente envolvido na pesquisa
poderá ser responsável pela transmissão escrita e falada dos co-
nhecimentos aos estudantes."
O espírito científico, sem o qual a Universidade não pode existir, é
exatamente conseqüência da integração dessa docência e pesquisa, que
terá de tornar-se realidade absoluta nas universidades brasileiras, se real-
mente pretendermos dar projeção às suas realizações e que respeitados os
diversos campos, são muitas vezes surpreendentes em segmentos indi-
viduais, mas carecem em geral da continuidade, do "espírito de equipe" e
daquilo que antigamente se denominava de "escola". É claro que entre nós,
com uma Universidade relativamente nova e uma ainda incipiente tradição
de pesquisa, não se pode pretender abarcar todas as linhas de pesquisa de
importância e nem alcançar nível de excelência em todos os campos do
saber. O atraso tecnológico e científico em determinados setores existe e
continuará existindo; algumas realizações de escol não escondem essa
realidade! Nem as disponibilidades orçamentárias para as Universidade, e
nem os nossos cientistas chegarão a curto prazo a levar a pesquisa
brasileira à vanguarda nos principais campos das ciências exatas,
aplicadas e humanas, mas critérios de preferência terão de ser esta-
belecidos e seguidos em âmbito nacional, e a criação de uma teoria cien-
tífica do planejamento de pesquisas poderia vir a ser uma das mais úteis
medidas a ser empreendida no campo da política científica a guiar o nosso
futuro científico-técnico. As linhas de pesquisa teriam de ser
cuidadosamente planejadas num consenso geral dos responsáveis e em
clima de absoluta liberdade acadêmica, sem o que toda a pesquisa se
desfigura, tornando-se dirigida, discricionária e autoritária. Afinal, a
Universidade é uma Instituição racional, capaz de refletir autocriticamente
sobre suas responsabilidades perante a Sociedade e deve, por isso
mesmo, ser capaz de despertar esse raciocínio autocrítico entre seus
estudantes. Eis uma incumbência ao mesmo tempo científica e política. As
Ciências não podem senão ter as suas preferências políticas sempre e
somente inclinadas para o lado em que são defendidas as suas liberdades
fundamentais. E, baseadas nas liberdades políticas básicas, precisam res-
peitá-las como tais. Têm de desenvolver formas da vida universitária, da
gestão acadêmica e do ensino superior, que obriguem os docentes e os
discentes a utilizá-las com respeito mútuo, pois só elas garantem a força
moral da Universidade no seio do Estado e da Sociedade. Não há dúvida
nenhuma de que o mais importante critério desta verdade é o da dignidade
humana. Ações destinadas a ferir essa dignidade, ou a provocar outros a
feri-la, subvertem os pressupostos políticos e morais da razão. uma
Universidade que batalha em prol de uma razão livre: eis a tarefa da
Universidade que todos temos de almejar, uma Universidade que, neste
sentido, pode ser chamada de crítica.
II - FORMULANDO O CONHECIMENTO A SER ENSINADO
Mencionamos atrás linhas de pesquisa, que teriam de ser estabele-
cidas para que também no campo das ciências humanas - ao qual se cir-
cunscrevem essas breves considerações —, se registre efetivo progresso
não de certos problemas peculiares mas de todo um complexo científico de
interesse atual. Voltamos ao assunto porque se nos afigura como o mais
importante talvez, na atual fase dos trabalhos de pesquisa acadêmica.
Em 1968, Anísio Teixeira exclama: "A grande transformação
moderna, que é a escola de pós-graduação, a escola de pesquisas (grifos
nossos), a escola que irá formular o conhecimento humano para ser en-
sinado, não chegou a existir no Brasil. Nosso problema hoje, em 1968, era
o problema de Humboldt na Alemanha em 1809, e era o problema da
América, em 1875, quando sob a influência do ensino germânico, lançou as
bases da universidade totalmente devotada à escola de pós-graduação e,
unindo Harward e ainda Wisconsin e Minnesota a John Hopkins criou o
ensino pós-graduado da América, que data de 1875. Se formos felizes,
dataremos da próxima década de 1970 a nossa fase de pós graduação. Na
reestruturação, que agora se anuncia, esboça-se esse novo espírito." (uma
perspectiva da educação superior no Brasil pag. 47). E no mesmo
depoimento, aliás prestado à CPI da Câmara dos De-
putados sobre o ensino superior do País, havia dito (pag. 29): "A introdução
da ciência na universidade deu-se, em todo o mundo, na segunda metade
do século XIX. Pode-se dizer que só na Alemanha se iniciou no princípio do
século XIX, quando aquele país lançou a idéia de que universidade era
pesquisa. Essa pesquisa era realizada tanto no campo de humanidades,
como no campo das ciências físicas e naturais. Vejam bem o detalhe: antes
desse período, antes de Humboldt, toda a universidade estava a aprender
um conhecimento já existente e já formulado pelos livros antigos. com
Humboldt, surge para a universidade a função de se elaborar a cultura que
vai ser ensinada. Esse ponto parece-me extremamente importante. Assim
como a universidade da Idade Média elaborou a cultura da Idade Média, a
universidade da Idade Moderna teve de elaborar a cultura moderna para
ensiná-la. Então, não se trata de dizer apenas que a universidade precisa
dedicar-se à pesquisa. Ela tem de formular o conhecimento que vai ensinar,
o qual não existe ainda."
com estas palavras, Anísio Teixeira não só previu a "década da pós-
graduação", cujos frutos talvez tenha superestimado, porque fatores
adversos contribuíram para o enfraquecimento do qual ainda trataremos,
mas expressou a idéia importantíssima de que a universidade moderna
será verdadeiramente de pesquisa, "quando formular a cultura que vai
ensinar". Entretanto, existe de fato tal Universidade em nosso meio?
A nossa universidade, no sentido mais corrente, é ainda aquela que,
sob administração comum, reúne alguns conhecimentos de ensino superior,
que podem ter recebido ou não novas denominações, mas que nada mais
sao senão as extensões das antigas Faculdades as quais, no seu conjunto,
constituíam a Universidade anterior à Reforma e onde, individualmente, se
ligavam ensino e pesquisa com a finalidade de formar um profissional
específico, médico, engenheiro ou advogado. Foi a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras esboçada para dar um novo caráter a esses institutos que
vivem lado a lado, mas não chegam a constituir uma comunidade que "crie
ou formule cultura", ou ainda "articule o saber num todo coerente", como o
exigiria a função precípua da Universidade. Por outro lado existem
Universidades mais modernas no Brasil constituídas da reunião de Institutos
chamados de "centrais" ou "básicos", a que se ligam instituições concebidas
dentro do esquema tradicional. Aqui, o problema é abordado de outra
forma, sendo as disciplinas básicas para determinados cursos agrupadas,
de tal forma que alunos realmente destinados a Institutos de diferentes
designações ali se agrupam, em um esforço de concentração de recursos e
material sendo assim reunidos também docentes que, pelo sistema anterior,
estariam dispersos por várias Faculdades. Nao ousamos sugerir qual dos
dois tipos mais satisfaz ao ensino superior de nossos dias, mesmo porque a
Universidade ideal seria uma Instituição diferente, formada por núcleos
centrais, nos quais seriam absorvidos currículos variados, todos eles
voltados para aquelas parcelas do saber que, reunidas, formariam a síntese
da cultura
de nossos dias. Esse desiderato seja talvez utópico, mas nao teria neces-
sitado de sê-lo no sistema de pós-graduação, introduzindo nos primeiros
anos da década de setenta na Universidade brasileira, mas infelizmente
sem produzir até agora aquela "formulação cultural" que a firmaria como a
força magna do país, a serviço da verdade e da liberdade. Isto nao significa,
de modo nenhum, que pesquisas não sejam realizadas; o que aqui
desejamos ilustrar com alguns poucos dados da Universidade de São
Paulo, a que pertencemos, e — em caráter mais específico — a uma área
de ação, a Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, onde entre
inícios de 1973 e fins de outubro de 1980 foram apresentadas 704
pesquisas, das quais 476 sao dissertações de mestrado e 198 teses de
doutoramento, e as restantes teses de livre-docência. Sao pesquisas
realizadas em dezoito áreas diversas do campo do nosso enfoque, pre-
dominando a Sociologia com 64 mestrados e 35 doutoramentos, mas
destacando-se também as áreas de História Social, de Lingüística, de
Geografia Humana, Teoria Literária, História Econômica e as Letras em
geral. Apenas em 1980 foram realizados 65 doutoramentos (32 em 1979) e
116 mestrados (101 em 1979, demonstrando — sob esse ponto de vista —
a pujança de um único Instituto. Os dados, referentes a tôda a
Universidade, foram publicados até 1976, mas conseguimos obter, graças à
gentileza da Coordenadoria de Assuntos Culturais da USP, informações
precisas para o biênio de 1977/1978, estando em fase de reunião os dados
referentes a 1979 e 1980, no que se refere às pesquisas em andamento.
Apresentando aqui uma visão genérica, temos na Universidade de São
Paulo, no biênio referido, uma indicação de 900 pesquisas em fase de
realização no campo das Ciências Humanas, distribuídas da seguinte forma
pelas Faculdades, Institutos e Museus:
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas — 431; Faculdade de
Direito — 137; Faculdade de Economia e Administração - 123; Faculdade
de Educação — 71; Escola de Comunicações e Artes — 65; Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo — 27; Museu Paulista — 25; Instituto de Estudos
Brasileiros — 12; Museu de Arqueologia e Etnologia — 11; Instituto de Pré-
História - 3. E já que estamos no campo dos dados, vejamos informações
de outro tipo. A natureza das pesquisas foi, na grande maioria dos casos,
indicada como teórica ou teórico-aplicada; poucos são os pesquisadores na
nossa área que, em resposta ao questionário específico, afirmam ser a
natureza do seu trabalho aplicada, e os objetivos assinalados seguem tal
informação. Os campos específicos, mais freqüentemente indicados em
cada Unidade, podem assim ser resumidos:
Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas: Estética, Filosofia da
Arte, Filosofia Política e Epistemologia; Antropologia Social, Ciência
Política, Sociologia da Educação, Sociologia Econômica, Sociologia Urbana
e Sociologia Agrária;
Língua, Literatura Brasileira, Literaturas Modernas Estrangeiras, Teoria
da Literatura;
História Social e História Econômica;
Geografia Humana e Geografia Física.
Faculdade de Direito:
Direito Econômico, Direito Internacional Público, Direito Internacional
Privado, Direito do Comércio Internacional, Direito Civil,Direito Admi-
nistrativo, Filosofia do Direito, Direito Processual Civil e Ação Penal.
Faculdade de Economia e Administração:
Mercado de Trabalho, Economia Espacial, História Econômica Brasileira,
Economia Urbana, Processamento de Dados, Agricultura, Recursos
Humanos, Computação - Sistemas de Informação; Economia Brasileira,
Economia Monetária, Economia Agrícola, Administração de Empresas,
Marketing e Economia de Empresas.
Faculdade de Educação:
História da Educação, Psicologia Educacional, Psicologia Social, Filosofia
da Educação, Orientação Educacional, Aprendizagem, Administração
Escolar.
Escola de Comunicações e Artes:
História das Artes, Artes Plásticas, Teatro Brasileiro, Biblioteconomia,
Filosofia da Comunicação, Comunicação e Educação, Comunicação e
História, Jornalismo, Música e Ensino, Música Contemporânea, Cinema
Brasileiro, Documentação.
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo:
História da Arquitetura, Estética de Projetos, Tecnologia da Arquitetura.
Museu Paulista:
Arqueologia Brasileira, Etnologia, e Geografia Humana.
Institutos de Estudos Brasileiros:
Literatura Brasileira, História de São Paulo e Artes Plásticas.
Museu de Arquelogia e Etnologia:
Etno-História.
Instituto de Pré-História:
Antropologia Pré-Histórica e Etnologia.
Por outro lado podem as principais entidades subvencionadoras de
projetos individuais ou coletivos ser agrupadas: FAPESP, CAPES, CNPq,
Banco Mundial, Banco Nacional de Desenvolvimento, Comissão Nacional
de Política Urbana, Departamento de Educação Física e Desportos, DAAD,
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo, Fun-
dação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), Fundação Calouste
Gulbenkian, Fundação Ford, Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP),
Instituto de Pesquisas Espaciais, Ministério da Educação, OEA, Vanderbilt
University, e outros mais.
É evidente que esta parte informativa da exposição, restrita à
Universidade de São Paulo, não tem intenção de definir as áreas preferidas
no campo das Ciências Humanas para as pesquisas em elaboração no
Brasil, mas pretende indicar tendências, enquanto a parte final de nossas
breves considerações se limitam a considerações a respeito de aspectos
das pesquisas pós-graduadas.
Ill -CONDIÇÕES DE PESQUISA, EXEQÜIBILIDADE E
FINANCIAMENTO
O verdadeiro pesquisador inicia, dentro da atinente área do saber, a
sua procura da verdade no ponto mais avançado a que se chegou antes
dele, de acordo com aquela famosa expressão de Antonio Machado:
"Caminante, no hay camino, se hace el camino al andar". Embrenha-se na
busca de searas novas que, por sua vez, envelhecem em geral tão
velozmente quanto encontradas, impondo a continuação constante das
investigações. E evidente que, nas áreas das ciências exatas e biológicas,
tal envelhecimento processa-se mais rapidamente do que nas humanas,
mas também aqui tendem os conhecimentos novos impor-se aos existentes
com rapidez cada vez maior.
Acerca da área biológica informa-nos Irany Novah Moraes (Ela-
boração da Pesquisa Científica, 1979, pag. 19) que a "vida média dos
conhecimentos ensinados nos cursos superiores" não passa de oito anos.
"Isto equivale a dizer", prossegue o A., "que metade do que o aluno
aprende em seus cursos, incluindo o estágio de treinamento profissional,
perde sua atualidade nesse período". As condições nas áreas das ciências
humanas são bem diferentes, mas a necessidade de contínua pesquisa em
todos os campos é também ali manifesta. Assim, respondendo ainda
recentemente a uma consulta acerca do valor da pesquisa no âmbito da
literatura, chamou Julián Marías a atenção para o fato de ela ter sido o
grande instrumento interpretativo das formas de vida humana, "e por-tanto
a base da intelegibilidade da história. Na poesia, na narração, no teatro,
sobretudo na novela, a vida fez-se transparente a si mesma. Entendemos
os povos ou as épocas na medida em que nos legaram uma ficção
adequada, que os documentos não conseguem suprir". (Julián Marías,
Literatura e Gerações, 1977, pag. 161). É importante ressaltara esta altura
que não se trata apenas de pesquisas com vista a dados históricos: "A
literatura é instrumento de humanização, e por isso Poder-se-ia fazer uma
história em que se medissem os graus de humanidade pelo
desenvolvimento literário. Impõe lembrar que para os gregos a paidéia, a
"educação" no sentido forte da palavra (próximo à 'Bildung' alemã)
era primeiramente o estudo dos poemas homéricos e outras formas de
ficção, não a filosofia ou as ciências, cuja descoberta constitui o mérito
original da Grécia", (in idem, ibidem).
Faz pouco mais de dez anos que forem introduzidos no Brasil, em
plano nacional, os estudos pós-graduados, a fundamentarem na atualidade
a maior parte das pesquisas em curso nas nossas Universidades. E embora
haja, como veremos, severas restrições que podem ser aduzidas contra
esses estudos, queremos desde já ressaltar que nao hesitamos em apoiar
Moura Castro, quando afirma que "na pós-graduação estão as melhores
coisas que o Brasil pode exibir em matéria de educação e ciência. Ademais,
a pesquisa majoritariamente produzida na pós-graduação é hoje mais
volumosa e melhor do que jamais foi. Portanto, entendemos que a pós-
graduação deve ser prestigiada e incentivada, jamais punida por algum
crime que não cometeu" (C. Moura Castro, Um debate em marcha,
Debate, CAPES. 1/3, novembro 1979). E, necessário se faz acrescentar, a
pós-graduação ainda teve um efeito indireto de grande alcance, pois
obrigou os docentes a procurarem permanente atualização na sua área, o
que é atenuado por outro, igualmente verdadeiro, de que os expoentes em
cada área, aqueles que reúnem o que se convencionou denominar
("horribile dictu") a "massacrítica", procurem cada vez mais dedicar-se
exclusivamente a esses cursos, deixando o ensino de graduação a jovens,
muitas vezes insuficientemente experimentados e titulados.
Desde a aprovação do Parecer 977/65, a ênfase na pesquisa é cla-
ramente manifesta, já que a sua décima conclusão diz o seguinte: "O
programa de estudos do mestrado e doutorado se caracterizará por grande
flexibilidade, deixando-se ampla liberdade de iniciativa ao candidato, que
receberá assistência e orientação de um diretor de estudos. Constará o
programa, sobretudo, de seminários, trabalhos de pesquisa ou atividades
de laboratório com a participação ativa de alunos". Há dois outros pontos
importantes para as considerações do nosso interesse aqui, abor dados
pelas conclusões do mesmo parecer. Refiro-me à décima-segunda, que
pretende seja assegurada "rigorosa seleção intelectual dos candidatos. Se
os cursos de graduação devem ser abertos ao maior número, por sua
natureza, a pós-graduação há de ser restrita aos mais aptos". E, ainda, a
décima-quinta conclusão, que aconselha seja a pós-graduação realizada em
tempo integral. Essas duas recomendações são de importância vital e seu
cumprimento deveria ser de alguma forma assegurado. A primeira delas é
na realidade praticamente invalidada pela própria legislação que exige de
todos os professores de terceiro grau a passagem, dentro de um
determinado prazo, pela pós-graduação, sob pena de não serem renovados
os seus contratos. É verdade, consideramos preceito inabalável aquele do
ensino ligado à pesquisa na atividade universitária, devendo a união íntima
da investigação e docência ser desenvolvida por todos os Departamentos e
todos os Institutos. Mas terão todos os professores necessariamente
aptidão à pesquisa? Será imprescindível que todos, tal como acontece pelo
menos na nossa Universidade, galguem,
mesmo após o mestrado, o "grau seguinte na carreira acadêmica"? Nao
constrange esta exigência o orientador a aceitar os candidatos que já se
encontram em funções docentes, qualquer que seja o rendimento cien-
tífico? E, sendo assim, nao é contrária àquela medida tão salutar da
"rigorosa seleção", única norma a garantir nível elevado à pós-graduação e
às pesquisas resultantes? Muitas vezes somos confrontados com docentes
em início profissional que se revelaram bons alunos durante seu curso de
graduação, mas inaptos para a pesquisa individual. Poder-se-ia sugerir
uma eliminação pura e simples desses candidatos dos institutos
universitários. Mas, seria tal atitude adequada e justa? E agimos de fato
assim? E se agíssemos, não perderíamos eventualmente bons professores
de graduação? Ou, indagando enfaticamente, não esvaziaríamos as
nossas Instituições de boa parte dos nossos jovens professores?
Realmente convence-nos antes a proposta de ser eliminada dos
regimentos universitários a obrigação à progressão na carreira, substituída
pela criação de uma carreira intermediária, destinada a professores sem
titulação, encarregados da parte prática dos primeiros semestres do ensino
de graduação que, com remuneração de auxiliares de ensino ou mestres,
não teriam acesso à carreira superior, já que não provaram corresponder
às exigências da pesquisa própria.
Outro problema a encarar liga-se à realização do curso em tempo
integral. Evidentemente terão os pós-graduados já em atividade universi-
tária, e que se encontram em regime de dedicação integral à docência e à
pesquisa, de dedicar-se às suas atividades docentes específicas, assim
como ao atendimento dos alunos, mas poderão de resto consagrar o seu
tempo aos cursos e às outras atividades exigidas pela pós-graduação. Esta
é aliás, a situação dos mais favorecidos. Em geral, porém, pelo menos no
setor das ciências humanas, o corpo discente da pós-graduação se recruta
de jovens auxiliares de ensino, recentemente ingressos na atividade
docente e, por isso, em sua maioria contratados em Turno Completo ou
Turno Parcial (trabalho de 24 a 12 horas), que necessitam complementar
seus baixíssimos salários com empregos estranhos à Universidade, ou
ainda de egressos da graduação, sem nenhum vínculo empregatício com a
Universidade. Entre eles existem aqueles que usufruem de bolsas de
estudo, da CAPES, em casos raros da FAPESP ou — na minha área
específica — das chamadas bolsas 'Sur place' do Serviço de Intercâmbio
Acadêmico Alemão. Pesquisa recente constatou, porém, que a maioria dos
alunos de pós-graduação trabalha em regime de tempo parcial, em
atividades as mais diversas, tendo alguns exclusivamente um dia livre por
semana, exatamente o de suas atividades prescritas de pós-graduação, o
que prejudica sensivelmente o seu programa de estudos. Forçoso seria,
portanto, que ao mesmo tempo que fossem elevadas as exigências para o
ingresso neste curso de cúpula, destinado a formar o pessoal de escol, os
pesquisadores das nossas universidades, fossem estabelecidas condições a
permitirem aos seus integrantes a subsistência material, sem que tivessem
de recorrer a outras fontes de renda. A partir de então
poderá ser estabelecida a real obrigatoriedade da dedicação integral e,
com ela, ser elevado o nível das exigências de estudo e pesquisa, englo-
bando — entre outras coisas — rigoroso programa de formação teórica e
prevendo, antes da redação da tese de doutoramento ou da dissertação de
mestrado, a realização de um elenco de pesquisas preliminares. Se a
escolha de candidatos for realmente rigorosa, precedida por seleção ainda
muito mais rigorosa daqueles docentes, a serem autorizados a ministrar
cursos de pós-graduação, o gasto adicional com bolsas especificas, de
duração de dois a três anos, não constituirá certamente óbice à realização
do programa, porque se verificará uma distribuição muito mais cuidadosa
de encargos, obrigações e direitos do que a atual, com substancial
economia em segmentos hoje muito onerados da assistência ao ensino e à
pesquisa. 0 que não padece dúvida é que se impõe, passados os primeiros
dez anos de experiência, a necessidade de reformar a sistemática vigente,
com vistas à sua agilização, para que, em tempo relativamente adequado
às nossas necessidades, sejam as universidades brasileiras dotadas de um
"sistema capaz de formar seu pessoal docente, crítico e criador, à altura
das exigências da sociedade atual, empenhado na contínua renovação dos
conhecimentos e na orientação dos processos sociais, que são sempre
subordinados à sua dinâmica específi ca. Eis um desiderato que, longe de
utópico, está ao nosso alcance!
DEBATES
Newton Sucupira — Em primeiro lugar quero congratular-me com o tra-
balho do professor Erwin, e limito-me a fazer algumas observações quanto
à segunda parte. Ao citar o Parecer n9 977/65, afirma ele que a legislação
federal anula praticamente a exigência de seleção porque obriga aos
professores o grau de "mestre" ou de "doutor" para a carreira universitária.
Quero dizer que com o novo Estatuto do Magistério Federal acabou essa
exigência salutar de titulação. com a nova lei, qualquer diplomado em curso
superior pode fazer concurso para Professor-Auxiliar e depois vai galgando,
por simples decurso de prazo, os quatro níveis de sua classe. Depois por
um processo de avaliação do desempe nho global, que a lei não especifica,
é promovido a Professor-Assistente. Por decurso de prazo, atravessa os
quatro níveis da clase e, depois pelo mesmo processo de avaliação, poderá
ser Professor-Adjunto. Isso mostra que, hoje, um professor depois de fazer
concurso para Professor-Auxiliar pode chegar, por simples inércia, à classe
de Professor-Adjunto, nível 4, sem jamais ter apresentado uma só
publicação ou qualquer outro trabalho. Os critérios do processo de
avaliação do desempenho global ficam a cargo da universidade. Se o
professor quiser passar rapidamente de uma classe a outra poderá obter o
grau de mestre ou de doutor, mas não é obrigado a isso. A exigência do
grau de doutor para a carreira universitária é universal e remonta à
universidade medieval e
entendo que estes graus sao critérios objetivos para se julgar a capacidade
do professor, naturalmente complementado com outros títulos. Admito
passarelas que permitam à Universidade reconhecidos talentos que sem
mestrado ou doutorado demonstraram sua capacidade em pesquisas,
publicações ou em suas atividades profissionais. Certas universidades
inglesas adotam o sistema de contratar, para lecionar certas disciplinas
jurídicas, advogados militantes de grande renome. Portanto, acho que sua
observação já nao tem mais sentido para as universidades federais. Por
outro lado, nao vejo contradição entre a exigência anterior de mestrado e
doutorado e a seleção. A universidade nao estava obrigada a aceitar um
candidato sem seleção, mesmo que se tratasse de professor incluído no
PICD. ... como o professor Rosenthal falou no caso de uma exigência da
legislação, ache
:
muito oportuno referir-me à situação do magistério federal.
No meu entender, representou retrocesso completo no processo de
formação de professor e limitando praticamente as "chances" de
aproveitamento de muitas capacidades profissionais por meio das
passarelas.
Quanto ao tempo integral, a conclusão do Parecer 977/65 apenas
aconselha. Estou de pleno acordo que se dêem condições para que, pelo
menos durante um ano, como ocorre em tôda parte, o aluno dispusesse
dos meios necessários para dedicar-se aos estudos em tempo integral. A
minha experiência de professor de pós-graduação mostra que muitos
alunos-professores não têm condições de reduzir sua carga de ensino e
isso prejudica seu rendimento. Dizemos: "as exigências são feitas como se
você estivesse em tempo integral e não aceitaremos desculpas sob a
alegação de que está trabalhando". Mas, na realidade, trabalham e temos
que levar em conta a realidade.
Júlio Morejón — Atendendo a recomendações de V.Exa., não poderia
deixar de talar neste instante quando percebo que na base dos depoi-
mentos que foram lidos hoje lateja um ideal comum, que foi expresso
categoricamente pela brilhante inteligência do nosso mestre Miguel Reale.
Disse Miguel Reale, no decorrer dos debates, que não se tem idéia de uma
universidade padrão, e podemos perceber que na base disso vibra esta
angustiante interrogação: se nós não tivermos uma idéia clara de uma
universidade padrão, continuaremos a nos debater no miolo da crise que
está também na base da existência do ser intelectual.
Muito claro foi o Prof. Reale quando fez referência às constantes
crises que têm sido denunciadas nas universidades brasileiras e nas uni-
versidades estrangeiras. Porque intelectual, o professor universitário, o
criador, o pesquisador, o artista, é um indivíduo em perpétua crise e a crise
é geradora do progresso intelectual. De forma que de uma vez por todas,
acredito, devemos deixar de lado esse conceito vulgar de que vivemos
perpetuamente em crise para ficar dormindo na preguiça que esta
afirmativa gera em todos nós. Nós temos que aceitar este fato, este
fenômeno, como essencial ao ser humano e, em especial, ao intelectual.
Tentar, de alguma forma, absorver o fato para progredirmos no contexto da
evolução da universidade, da ciência, da pesquisa e do ensino. Eu acredito
que se trata de um momento particularmente feliz para este CFE; para o
ensino universitário brasileiro, que reúne eminentes mestres do nosso
ensino e da nossa pesquisa, porque estava prestes a hora de rever
realmente, com espírito crítico e construtivo, sem omissão e sem fanatismo,
a reforma universitária. Eu acredito, que realmente devemos rever, com
humildade e profundidade, a reforma universitária que estamos
constantemente criticando. A crise não está dentro da Universidade. A crise
está na crítica que fazemos da reforma sem termos coragem de assumir
posições e rever conceitos, às vezes por medo, preconceito, ou temor da
opinião pública. Diga-se de passagem, e permitam-me uma afirmativa muito
pessoal, deveria ser reanalisado o conceito de cátedra. Será que o conceito
de departamento veio — esta é uma opinião pessoal minha — contribuir
para melhorar as estruturas universitárias? Não vou me alongar mais,
porque as duas palestras que ouvimos aqui têm conteúdo suficiente para
que o CFE, os Conselhos Estaduais e as Universidades enfrentem com
coragem o problema que nos preocupa procurando soluções que
conduzam ao estabelecimento de uma universidade padrão, no intuito de
restaurar os valores morais, culturais, sociais e econômicos do País.
Esther Ferraz — Fui advertida de que deveria ser breve, e vou ser bre-
víssima. Tive a felicidade de ser aluna do Prof. Reale quando o mestre
ainda muito jovem iniciava a estruturação de sua teoria tridimensional do
Direito e devo confessar que é com o mesmo encantamento que ouvia suas
aulas que ouvi hoje sua preleção. Por outro lado conheci também o prof.
Rosenthal pelas suas obras, mas hoje pela primeira vez tive a oportunidade
de ouvi-lo e com ele aprender. Animo-me a abordar um tópico que foi
abordado pelos dois ilustres conferencistas. Cada um dos tópicos das
conferências seria digno de menção, mas exatamente porque vou ser breve
preferi escolher um tópico muito limitado: o das chamadas alternativas (que
o Prof. Reale apresenta e com as quais concorda o prof. Rosenthal)
destinadas a "salvar" a pós-graduação. Na verdade a pós-graduação está
sendo aviltada em alguns casos e uma das formas para que ela se venha a
salvar está na adoção de "alternativas" que abram caminhos diversos tanto
para os professores quanto para os alunos. O prof. Reale as apresenta
nesta ordem: o curso de pós-graduação propriamente dito, com suas duas
etapas: mestrado e doutorado; os cursos de aperfeiçoamento, os de
especialização, os chamados cursos complementares, que seriam em rigor
cursos de graduação para já graduados, e finalmente os de reciclagem.
Entendo realmente que a pós-graduação melhoraria muito, talvez se
salvasse mesmo, se essas alternativas viessem a ser adotadas, mas para
isto não me parece necessária qualquer reformulação da Lei, a qual já
contempla todas essas espécies de cursos. A Lei 5.540/68, em seu artigo
11 e várias alíneas, refere-se aos
cursos de graduação, pós-graduação, especialização, aperfeiçoamento e
extensão. Por outro lado, pela via jurisprudencial, este CFE já tem criado
inúmeras outras alternativas: por exemplo, os cursos de pós-graduação
para já graduados, permitido pelo Parecer 307/66 deste Conselho para os
cursos de Administração, e a título experimental, com base no artigo 104 da
LDB, para qualquer curso. O que acontece é que as universidades,
geralmente tão ciosas da sua autonomia, via de regra nao usam essa
autonomia, nao a esgotam até o final quando deveriam fazê-lo. No caso ora
em debate nossas universidades quando conseguem ministrar a pós-
graduação propriamente dita, ou seja, mestrado e doutorado, se
desinteressam do aperfeiçoamento, da especialização, dos cursos de
extensão,esquecidas de que, como bem salientaram o prof.Rosenthal e o
prof.Reale,não é para todo aluno que a pós-graduação convém,e nao é todo
professor, embora ele seja muito bom, que tem tendência, vocação, para
atuar ao nível da pós-graduação. Na Fac. de Direito da USP, por exemplo,
possuíamos excelentes cursos de especialização e de aperfeiçoamento, e
quando surgiu a pós-graduação tais cursos morreram de morte natural. No
entanto, seria muito interessante que eles fossem ressuscitados pelo valor
intrínseco que têm e pelo instrumento que seriam para "salvar" a pós-
graduação. Passando adiante, faremos um breve comentário a respeito de
uma tese desenvolvida pelos professores Reale e Rosenthal no sentido de
que são tão densos os currículos dos cursos superiores e tão grande a
carga horária que os cursos ficam prejudicados e se tornam apenas
profissionalizantes, quando o certo seria que dentro de uma universidade se
levasse em conta a formação humanística, a chamada formação geral. O
que acontece e seria bom que isto ficasse bem esclarecido, é o seguinte: o
CFE fixa os mínimos curriculares assim como os mínimos e os máximos de
duração. E algumas universidades adensam o currículo, não se satisfazem
com os mínimos mas pretendem colocar o conteúdo dentro de um tempo
mínimo. Nossa permanência na escola é muito perturbada pela duração
grande demais das férias escolares, e quase se poderia dizer, em relação a
algumas instituições, que as aulas sao aquilo que sobra das férias. Então,
nao é realmente possível fazer em quatro anos, por exemplo, o curso de
Direito com um conteúdo denso. Assim sendo, as universidades, dentro da
sua autonomia, poderiam estruturar seus cursos de tal maneira que a maior
densidade curricular correspondesse também uma extensão maior em
termos de duração. Caso contrário ficaremos sempre dentro fazendo
simulação. Agimos como se estivéssemos criando condições para um bom
curso, mas na verdade nem os professores, nem os alunos têm condições
de tempo para apresentar bom ensino e, sobretudo, para fazer boa
pesquisa. uma coisa me interessou muito na exposição do prof. Miguel
Reale: a possibilidade de ainda em nível de graduação podermos ter vários
regimes de trabalho não só para professores como também para certos
alunos, aqueles que são vocacionados muito cedo numa determinada
direção, sobretudo, para o ensino ou para a pesquisa. Por que sujeitar
esses alu-
nos ao mesmo regime escolar dos demais? Por que nao os sujeitar a um
regime que seria "especial" para eles como também o seria para os pro-
fessores? Concluindo: todas as considerações que aqui foram trazidas
serão por nós aproveitadas como um estímulo, como uma "direção", (como
disse o prof. Reale) no momento em que estamos empenhados em rever
as normas de pós-graduação. Acredito que as normas sejam boas. O que
é importante é que sejam bem aplicadas.
Eurides Brito — Fiz algumas anotações ao longo da leitura do texto
apresentado pelo Prof. Rosenthal. Antes, quero destacar que hoje é um dia
bastante caro para o Conselho, pela oportunidade que temos de ter entre
nós, figuras das mais proeminentes da inteligência brasileira. Fiz algumas
considerações ao longo da conferência, mas vou me deter apenas em uma
delas, até mesmo pela premência de tempo. É para um pedido de
esclarecimento para que eu possa me situar melhor no texto global do
autor. Exatamente à página 2o, no meio do parágrafo, ao fazer uma
pequena análise dos esquemas da universidade brasileira diz o autor o
seguinte: "não ousamos sugerir quais dos dois tipos mais satisfaz o ensino
superior dos nossos dias mesmo porque a universidade ideal seria uma
instituição diferente formada por núcleos centrais, os quais seriam
absorvidos por currículos variados e assim por diante". A minha indagação
é a seguinte: Baseado em que premissas e quais os elementos utilizou o
autor do trabalho,Prof .Rosenthal,para lançar já no seu texto com tamanha
veemência e de uma forma tão peremptória,a citação do que seria uma
instituição ideal e já tentando traçar mesmo que em rápidas pinceladas a
configuração disso que ele chamou "seria a universidade ideal". Minha
curiosidade é para que eu possa me situar melhor já que o trabalho é
advindo da mão de um pesquisador. Devo acrescentar que não encontrei
no restante do texto elementos que levassem ao estabelecimento desse
tipo de premissa. Esse esclarecimento, acho que seria útil para melhor nos
situarmos no texto. Obrigada.
Afrânio Coutinho - Eu queria trazer ao Plenário, nesta sessão, algumas
reflexões geradas naturalmente pelos debates e pelas grandes conferên-
cias que acabamos de ouvir. Em 1º lugar, o problema da pós-graduação a
meu ver tem sido deturpado porque foi admitido à pós-graduação como um
instrumento de acesso à carreira. Assim, estamos assistindo em tôda parte
a uma verdadeira avalanche de candidatos à pós-graduação e alunos que
só vão à pós-graduação para obter um título de mestrado ou de doutorado
para que possam ter acesso na carreira. Ora, eu acho isso uma distorção e
uma deturpação do conceito e da finalidade da pós-graduação. Em 29
lugar, outro problema que tem aparecido muito aqui nesse Conselho é o do
professorado de fim de semana em muitos cursos de pós-graduação de
todo o País. Professores que só dão aula em fins de
semana, moram em uma cidade e vão dar aula em outra a 200, 300, 400
km. de distância, vão de avião ou de automóvel, mas enfim vão apenas
para aquelas aulas de fim de semana. Evidentemente isto é outra detur-
pação do conceito de pós-graduação. Não há professor de pós-graduação
que possa exercer bem o seu mister dando uma au linha no fim de semana.
Outro problema também que me parece ter surgido aqui na sessão é o
eterno problema que nos aflige a todos aqui no Brasil e que é o problema
da autonomia universitária. A universidade tem a autonomia por Lei, mas na
verdade ela não assume essa autonomia, não porque não queira mas é -
porque não tem nem sensibilidade para autonomia. Resulta que fica com
medo do DASP, com medo dos órgãos superiores do Ministério e não
assume, não tem competência suficiente para assumir a autonomia, o
espírito da autonomia, a idéia da autonomia, isto é uma questão de
mentalidade de que os nossos professores universitários e os nossos
administradores universitários não tiveram ainda a noção exata. Um outro
problema é a degradação, a meu ver, das categorias universitárias por
efeito da própria Lei, que quebrou a hierarquia universitária. Alguns
catedráticos antigos exerciam verdadeira ditadura, mas essa ditadura foi
substituída por outra pior, que é a ditadura dos departamentos,
departamentos omissos, departamentos incompetentes. O catedrático em si
não era um mal, o mal era o mau catedrático como há atualmente maus
docentes, maus adjuntos, maus assistentes, etc., etc. O catedrático tinha
uma ascendência sobre os outros membros do corpo docente da sua
especialidade e uma ascendência real e boa em geral. Eram chefes de
escola alguns deles, eram grandes figuras da vida docente e hoje em dia
com essa queda da hierarquia há um estímulo à incompetência. Até a
terminologia é deformada. Titular hoje, usado sobretudo pelas escolas
particulares, é o responsável pelos cursos nestas escolas. Isto é um absur-
do. Titular, na terminologia brasileira é o catedrático, é o professor que fazia
concurso que atingia a cátedra após uma série de provas. Hoje o titular é o
responsável. Em conseqüência, quando chega aqui no nosso Conselho
uma lista de professores, uma determinada faculdade pedindo uma
qualquer autorização — e informa que tem titulares e assistentes, ficamos
sem saber se aqueles titulares são titulares mesmo, professores antigos,
titulares catedráticos ou se são apenas responsáveis. Outro último ponto
que eu quero mencionar é decorrente da fala do eminente presidente: qual
é a finalidade da universidade? A meu ver a finalidade da universidade é a
criação de elites intelectuais pelo País. Elite mesmo. Eu não tenho medo da
palavra elite. A universidade é uma instituição elitista por excelência, porque
ela cria a elite dirigente do País. Hoje em dia, com essa tendência
demagógica que vigora em nosso País, acha-se que a Universidade nao
deve ser de elite. Criou-se a tese de que a universidade tem por objetivo,
fazer com que todo brasileiro deve ter o título de doutor. Encheu-se a
universidade de gente que não está absolutamente preparada para ser
universitário. Devia ser outra cousa,menos aluno, e menos diplomado de
universidade. A universidade só deve ser
para pessoas que tenham realmente capacidade intelectual. Nao é um
privilégio de família nem de dinheiro. Mas capacidade intelectual com-
provada. Ela é uma fonte geradora de elites intelectuais de competência.
João Paulo Mendes - Estimaria perguntar ao Prof. Reale em 19 lugar
sobre as funções da Universidade quando ele trata da "tríplice função" da
instituição universitária, indago se uma quarta função não seria inerente à
universidade, qual seja, a difusão do conhecimento. Não a difusão de
conhecimento nas salas de aula de graduação ou de pós-graduação, mas a
difusão do conhecimento para a comunidade, a fim de que o produto
originado da universidade possa beneficiar diretamente a sociedade. Na
área de saúde, a qual estou diretamente vinculado, tal difusão me parece
da maior importância. Em 29 lugar, quando trata de pesquisas operacionais,
indago se não estaria havendo uma dificuldade para a atuação da
universidade em virtude da demanda para a instituição universitária não ser
bem estabelecida, bem definida em função da realidade sócio-econômica
da nossa comunidade? Em 3º lugar, se o modelo econômico em vigor não
está embaraçando a criação de uma tecnologia própria, porque conduz
nossas universidades a preparar profissionais no sentido apenas de operar
equipamentos ou de se familiarizar com novas técnicas? Não estaríamos,
assim, tendo um embaraço extraordinário no sentido de criar ciência,
conhecimento e tecnologia eminentemente nacionais? Finalmente, com
relação ao problema aqui avaliado por V.Exª, muito apropriadamente, no
decurso de uma resposta — à questão ligada ao problema de
especialização precoce nas nossas universidades, eu diria que, na área de
saúde, pois nao quero ultrapassar os limites de minha formação
profissional, a universidade é muito acusada de formar especialistas e não
médicos. Na verdade, essa deformação da graduação no sentido de uma
especialização precoce é fruto, em primeiro lugar, das nossas instituições
prestadoras de serviço e do sistema de recrutamento do mercado de
trabalho, que levou as escolas médicas a preparar um profissional para
aquele tipo de demanda das instituições assistenciais. De modo que se
houver uma adequação dessas instituições de saúde à realidade de serviço
que precisam prestar à população brasileira, então a universidade poderá
mudar o seu sistema de graduação, pois o bom ensino se baseia em um
bom serviço. Mas, se nós persistirmos na oferta de serviços médicos
especializados e de serviços odontológicos superespe-cializados, para ficar
em duas áreas do setor da saúde, nós jamais conseguiremos que a
universidade consiga formar profissionais da saúde gene-ralistas, uma vez
que eles nao seriam absorvidos por parte dessas instituições.
Gay da Fonseca — Estou na posição do Prof. Rosenthal quando começou
a sua intervenção dizendo que era uma tentativa de suicídio falar
diante desse auditório. Só que S.Exª, conseguiu ressuscitar depois do
trabalho e eu nao sei se ressuscito ao final da minha intervenção. A minha
preocupação, a minha angústia não é fundamentalmente numa pesquisa. 0
que eu me coloco é o seguinte: o Prof. Reale, mestre dos mestres, analisa
a "tríplice função" da universidade e eu destacaria quatro elementos que ele
enfoca: O elemento humano do corpo docente e corpo discente; o elemento
didático-pedagógico, o elemento material e acima de tudo, a realidade
social. E daí ele passa a enfrentar o problema da universidade e aquilo que
ele chama a "crise da universidade brasileira". Crise que evocou bem na
crise do ensino e na crise da universidade, em seus artigos já publicados. O
Prof. Rosenthal fala no início "hoje vista em estado de crise a universidade"
e também vai tocar onde entra a realidade social e a realidade econômica
falando à pag. 23 de seu trabalho "que a universidade é reflexo do estado
em que se situa". Então, o que me questiono é o seguinte: — nós estamos
falando de universidade que é uma realidade encarnada dentro de uma
sociedade política. Será que a crise da universidade é uma crise própria ou
ela reflete a crise da sociedade política e da sociedade em que ela vive?
Nós estamos tratando da crise da universidade sem tocarmos
fundamentalmente nas causas que a originam que sao as crises da
sociedade política, que sao os problemas da sociedade política. uma última
palavra: quando o Prof. Reale fala no elemento humano, corpo docente e
corpo discente, quando o Prof. Rosenthal fala na indisponibilidade esse
problema nao é um problema da universidade. Esse é um problema que
decorre da estrutura sócio-econômica dentro da qual nós vivemos.
Macedo Costa — O Prof. Reale em sua belíssima exposição ressaltou um
aspecto que me parece da mais fundamental importância para o ensino
superior e que não comportou, entretanto, comentários desdobrados. Eu
me refiro a diferenças regionais que são bastante nítidas no País. E essas
diferenças assumem uma importância mais considerável, quando se
aprecia o tópico apresentado pelo Prof. Rosenthal qual seja aquele
relacionado à pesquisa. Ora, pesquisa se realiza com recursos materiais e
humanos e esses recursos não são idênticos: assim, aqueles que existem
nas universidades do norte e nordeste do País são bem diferentes da-
queles outros existentes no centro-sul. Ocorre que esses recursos mate
riais são subvencionados pelas agências financiadoras, sobretudo em
função do tipo de projetos apresentados. Ora instituições bastante de-
senvolvidas apresentam bons projetos e carreiam maiores recursos. As
instituições menos desenvolvidas apresentam mais projetos modestos e em
menor número; em conseqüência, essas últimas obtêm menor quantidade
de recursos. Daí resulta uma diferença significativa entre a pro dutividade
científica que se observa nas universidades do norte e nor deste e aquela
outra que se obtém no centro sul. Naturalmente, nao se pretende com esta
observação que as agências financiadoras diminuam
os financiamentos para aquelas universidades que apresentam maiores
potencialidades. Apenas eu gostaria de ressaltar um aspecto que também
foi apresentado pelo Prof. Reale e que me parece igualmente de suma
importancia, qual seja: a instituição de programas estabelecidos entre as
universidades. uma universidade nao pode ser melhor em tudo, mas aquilo
que ela tem de melhor pode servir nao apenas a ela própria, mas também a
outras universidades. Isso deve ocorrer particularmente com aquelas
universidades que sao mais ricas e propiciam as suas potencialidades para
servirem de apoio às outras universidades. Apenas um exemplo concreto
para nao me alongar. No norte e nordeste do Pais, quatro universidades
dispõem de um aparelho de computação de alta potência, um DEC 10.
Pretende-se agora, com um projeto, unir estas quatro universidades e,
depois de feita esta rede, interligá-la através de um simples sistema de
telecomunicação da rede pública, propiciando, assim, recursos para todas
as universidades do norte e nordeste, que ficarão atendidas, apesar de
disporem de aparelhos de pequeno porte. Este me parece um aspecto
fundamental.
Rapidamente tentarei esboçar as respostas para aquelas perguntas
que se referem ao trabalho por mim apresentado. É evidente que, no
decorrer da minha exposição, me referi quase sempre à sistemática vigente
na Universidade de São Paulo, onde não há progresso na carreira docente
sem a obtenção do Mestrado e do Doutorado e sem o concurso de Livre-
Docente. Não há, na Universidade de São Paulo, professor adjunto que não
seja livre-docente, assim como nunca teremos um titular que não seja
adjunto na USP ou não venha de outra universidade, apresentando a
titularidade como condição "sine qua non". Isto parece muito conveniente
no papel; entretanto, traz desvantagens e as apontei na minha intervenção.
Assim sendo, somos praticamente obrigados a acolher todos os nossos
auxiliares de ensino e mestres nos cursos de pós graduação, porque uma
negativa lhes tolheria a carreira. Não progredindo na carreira após 3 anos
(e a título excepcional com uma prorrogação de mais 3) são eles
eliminados da universidade. Ao expor esta situação ignorava realmente o
que o Professor Sucupira classificou tão bem como "carreira horizontal",
agora introduzida por legislação federal. Realmente esta parece-me ser a
solução pior. Se um indivíduo pelo chamado "desempenho global" chega a
professor adjunto sem a necessidade de comprovar com trabalhos de
pesquisa, publicações e concursos vários a sua própria evolução
acadêmica, o descalabro parece-me total e os nos sos debates aqui quase
inúteis, porque nesse caso, a Universidade Brasileira está perdida.
Gostaria de agradecer à Profa. Esther de Figueiredo Ferraz por sua
intervenção, e estou plenamente de acordo com as sugeridas alternativas à
Pós-Graduação. Se elas não são adotadas é porque as universidades não
são dotadas de novos meios no momento em que instituem seus cursos de
pós-graduação.
Quanto à observação da ilustre Profa. Eurides só posso repetir
que essa Universidade Ideal', de que falava, teria de ser elaborada de
acordo com aquilo que condiz com a cultura que nós, docentes e pes-
quisadores universitários, temos de formular. Se nao é possivel, pela
própria evolução histórica da Universidade Brasileira seguir na divisão
tradicional da universidade clássica, também nao me parece conveniente a
adoção dos compartimentos quase estanques denominados departa-
mentos, reunidos apenas no propósito de satisfazer a uma formação
profissional.
O Prof. Hélcio, por seu lado, a quem agradeço a maior parte de suas
palavras, atingiu-me num ponto nevrálgico. Pessoalmente faço questão de
ser professor de graduação e não apenas de pós-graduação. Acho
inconcebível a idéia de certos colegas, que delegam seus alunos de
primeiros semestres a um pessoal docente inexperiente por se desejarem
dedicar inteiramente à pós-graduação, com o que exerceriam uma tarefa
mais "edificante". Assim sendo, repito o que disse ainda há pouco e o que o
eminente Colega, peço desculpas por dizê-lo com tal franqueza, interpretou
mal: "Realmente convence-nos a proposta de ser eliminada dos regimentos
universitários a obrigação à progressão na carreira, sendo substituída pela
criação de uma carreira intermediária, destinada a professores sem
titulação, que seriam encarregados da parte prática dos primeiros
semestres do ensino de graduação". Isto vem a ser uma coisa muito
diferente, correspondendo ao que antigamente chamavam de "monitoria".
Mas nao defendi de modo algum um ensino de "segunda classe" para a
graduação. Isto seria um absurdo quase tão grande quanto aquele
apontado pelo Prof. Newton Sucupira, ao falar da nova legislação.
Quanto à autonomia universitária e departamental desejo acres-
centar ainda uma observação: a autonomia universitária, que a meu ver
garante a liberdade acadêmica, não existe, por um lado porque as uni-
versidades, como muito bem disse o Prof. Reale não têm a coragem de
"assumir", mas, por outro lado, porque nao existe autonomia universitária
sem autonomia econômica e financeira. Quanto aos departamentos estou
inteiramente com o Prof. Afrânio Coutinho e acho que ali a conceituação de
uma democracia excessiva deveria ser substituída por um conceito de
"meritocracia". Neste momento o Prof. Reale, em aparte declara que a
autonomia da USP foi plenamente ressalvada em dois acórdãos do
Supremo Tribunal Federal, demonstrando que a Universidade não está
sujeita a leis estaduais, leis complementares que estabeleciam restrições às
Universidades no uso de suas verbas e mesmo na movimentação
orçamentária. "Foi uma grande vitória, sendo pena que não tenha sido
estendida a âmbito federal".
Erwin Rosenthal — Se o Prof. Reale permite — e essa observação é um
pouco maliciosa — ainda assim a Universidade nao teve a coragem de
utilizar os meios de que dispõe.
Miguel Reale — Infelizmente o problema acaba sendo mais dos homens
do que das instituições.
Erwin Rosenthal — Finalizando, estou de pleno acordo com o Prof. Gay
da Fonseca quanto à crise da universidade. Esta crise é a crise do homem,
E uma crise permanente. Nao no sentido que geralmente damos a esta
palavra mas no de uma crise de evolução. A crise é social, é humana, e
reflete-se na universidade. É a crise que torna a universidade crítica!
COMUNICAÇÃO DO PROF. LUIZ RENATO CALDAS
Hoje pela manhã tivemos duas magníficas palestras, a do Prof. Erwin
Rosenthal e a do Prof. Miguel Reale. Tenho a impressão que estas duas
palestras contribuíram enormemente para o brilhantismo desta reunião,
convocada em boa hora, pelo CFE. Devo dizer que a palestra do Prof.
Reale, que vou me permitir comentar um pouco mais a fundo, deu-me uma
impressão extraordinária, porque mostrou, realmente, a experiência de um
reitor, por duas vezes, da USP. E, como reitor da Universidade do Rio de
Janeiro, eu gostaria de dizer que estou de pleno acordo em gênero e
número com tudo aquilo que o Prof.Reale disse sobre os pressupostos de
uma entidade universitária. A tríplice função da universidade, o ensino, a
pesquisa, a prestação de serviços, o mínimo suporte que a universidade
deve ter, a massa crítica, a disponibilidade de recursos financeiros, o
programa mínimo de caráter progressivo para indicação do corpo docente e
discente, as condições de integração entre docentes e discentes nos
programas que transcendem o âmbito das disciplinas, a condição de
integração da universidade com a comunidade, a essencial missão crítica
da universidade e sua projeção nos valores da so ciedade civil, sem
dependência governamental, e o fato de a universidade não desejar se
constituir, apesar da prestação de serviço, que, ás vezes, leva isso a uma
estrutura empresarial. E, finalmente, para resumir a palestra do Prof. Reale,
uma entidade universitária deve conter as áreas das ciências físico-
matemáticas, das ciências biológicas e das ciências humanas. Devo dizer.
Senhor Professor, que eu concordo em gênero e número e grau com o que
o senhor disse. Creio que essa postulação, que é semelhante á da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, revela, ape nas, uma certa
maturidade dessas duas universidades que são as mais antigas do País: A
Universidade Federal do Rio que foi fundada em 1920 e a USP fundada em
1934. Mas eu queria completar esse pequeno apanhado dizendo que, na
realidade, dessa função tríplice da universidade de ensino, pesquisa e
prestação de serviços, a principal função, no meu modo de ver, é a função
de pesquisa, porque é a função de pesquisa que leva a ensinar bem,
ensinar modernamente, e é a que permite, também, que se preste serviços
e que a Universidade, então, tenha possibilidade
de se inserir na comunidade que a cerca. Todavia, eu penso que deve ficar
bem claro, para todos nós, que essa função de pesquisa na universidade só
se materializou, na verdade, com a criação de duas entidades extra-
universidades, e isto, num colóquio como este, tenho a obrigação de dizer.
A 1
a
foi a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, criada em
1948, no Estado de S. Paulo e a 2
a
a do Conselho Nacional de Pesquisa,
em 1951. Até a criação destas duas entidades, na realidade, em termos de
Brasil, nao havia pesquisa na universidade a não serem caráter esporádico,
ou na USP - ou na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na USP com a
criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, quando Armando
Salles trouxe os grandes professores europeus e, no Rio de Janeiro, — com
a incorporação da universidade do Distrito Federal à então Universidade do
Brasil, mas, mais precisamente, com a criação do Instituto de Biofísica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro em 45 que já vinha sendo cultuado
pelo Prof. Carlos Chagas desde 1937, ano em que ele assumiu a cátedra
do Rio de Janeiro. O instituto de Biofísica foi o pólo renovador de tôda a
Universidade Federal do Rio de Janeiro, pois, foi o 19 lugar na universidade
onde se fez pesquisa a nível profissional, onde os docentes eram de tempo
integral e se dedicavam esclusivamente á pesquisa. De maneira que a
nossa tradição universitária é, realmente, uma porção muito pequena e eu
fico até extraordinariamente admirado, apesar das marchas e
contramarchas da crise permanente que vive a universidade. Isto é um sinal
de vitalidade, no meu modo de entender, do muito que se tem feito para o
progresso no Brasil, no campo universitário, nestes últimos trinta ou
quarenta anos. Um sistema universitário que não existia praticamente, nada
daquilo que eu considero como V. Ex
a
, onde a pesquisa é o ponto
fundamental da atividade criadora. O que foi feito nestes 40 anos é
extraordinário. Há pouco, conversando com o Prof. Goldenberg, presidente
atual da
FPBC, ele me dizia que havia na sociedade 16.000 sócios. Ora, quando a
sociedade começou, em 1948, era um clube fechado, um clube eclético,
onde todo mundo se conhecia. Hoje, as reuniões da FPBC, nas grandes
capitais do País,englobam pesquisadores de todas as áreas das ciências
humanas, das ciências biológicas e das ciências físicas. Devo dizer que
muito progresso houve no Brasil. A evolução do nosso ensino superior, não
podemos nunca imaginá-lo numa linha reta, sem descaídas, sem quedas e
sobressaltos, mas tenho a impressão que, apesar dos pesares, o esforço foi
recompensado, pois hoje já existe em vários Estados da Federação, nas
universidades federais, em algumas universidades privadas, em algumas
universidades estaduais, sobretudo no Estado de S. Paulo, onde as
universidades são estaduais, realmente, um espírito universitário, naquilo
que nós entendemos,como V.Ex
a
bem postulou no seu trabalho, que reflete
a opinião daqueles que vêm vivendo o problema da pesquisa e do
desenvolvimento científico brasileiro, no Brasil, desde pelo menos de 1948,
data da implantação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência.
Agora, quanto ao aspecto de pós-graduação, que é
outro tema, eu devo dizer que a pós-graduação, no sentido que ela hoje é
realizada no Brasil, começou, no Instituto de Biofísica em 1961,por um
auxílio de uma fundação que, aliás, hoje está voltando a auxiliara pesquisa
brasileira como disse o Prof. Goldenberg. Mas, quando se iniciou no
Instituto de Biofísica em 61, na Universidade Federal do Rio de Janeiro, o
sistema de pós-graduação, não havia nenhuma idéia da nossa parte de
correlacionar pós-graduação com a carreira de magistério. Foi o
correlacionamento do exterior da pós-graduação, com a carreira do ma-
gistério que, no meu modo de ver, alterou muito o processo da pós-
graduação no Brasil, porque as universidades foram quase que forçadas a
criar cursos de pós-graduação, para os quais elas não estavam preparadas.
Essa é a realidade. Então, o fenômeno se passa hoje e é um fenômeno
grave, no meu modo de ver, que deve ser repensado a fundo pelo CFE.
Mais grave, também, me parece, que foi a extensão da pós-graduação a
todo o sistema universitário. Há áreas do sistema universitário que
possivelmente não possam ter os cursos de pós-graduação da maneira
como são colocados. Por exemplo, isto é uma opinião pessoal, não reflete
uma posição da universidade. Penso que é muito difícil de se estabelecer
pós-graduação "stricto sensu", na área médica à qual eu pertenço. O papel
do médico, antes de tudo, é ser um bom médico. O curso de pós-
graduação, mestrado e doutorado, para um recém-formado, na área
médica, é um dos assuntos que eu vejo com grande dificuldade. Isto poderia
ser extrapolado a outras áreas, mas foi justamente a colocação da carreira
do magistério, em função dos cursos de pós-graduação "stricto sensu" que
perturbou no meu modo de ver, todo o processo de pós-graduação. Que
devia ser um processo de alto aprimoramento do docente, não a busca
desordenada por um título a mais.
DEBATES
Navarro de Britto — Eu ouvi o Prof. Caldas afirmar que, antes da criação
do CNPq e da SüPC,somente havia pesquisa no Brasil nas universidades
de S. Paulo e na Federal do Rio de Janeiro. Eu estou de acordo com S.Exª
quando diz que na época teria havido pesquisas sobretudo nessas duas
universidades, o que não exclui o trabalho de muitas unidades isoladas de
ensino, um pouco em cada parte do Brasil. Permita-me lembrá-lo a velha
Faculdade de Medicina da Bahia, que durante o fim do século passado e no
princípio deste século forneceu uma quantidade impressionante de teses e,
como costumava então acontecer, teses que não diziam respeito apenas à
Medicina mas à Antropologia, Etnografia, História etc. Eu pediria licença a
V.Exª para fazer esse pequeno reparo relativo ao somente.
Luiz Renato Caldas — O que quis dizer, nas minhas observações, é que as
pesquisas feitas, na Universidade de S. Paulo e na Federal do Rio
de Janeiro, tiveram um cunho profissional. Antes disso era mais um pro-
cesso amadorístico e devido à personalidade de cada professor. Mas
pesquisa no Brasil há desde a fundação da universidade da Bahia, em
1808. Isto é evidente.
João Paulo Mendes — Prof. Caldas: Oriundo da mesma área que V.Exª, a
área médica, recolho, com certa preocupação, a afirmativa de que a pós-
graduação "senso strictu" nao cabe ou é muito difícil na área médica. A
admitir que o papel do médico é ser bom médico, apenas, estaremos
condenando as instituições formadoras desse profissional a uma dolorosa
sentença: a de ficarem impedidas quanto aos benefícios fundamentais de
tais cursos que sao o desenvolvimento da pesquisa, a formação de
recursos humanos para o magistério e o preparo de médicos altamente
qualificados para o desempenho de atividades especiais. Talvez, a aplica-
ção do modelo devesse se conduzir de outra maneira, reservando priori-
dade ao preparo do profissional através de programas de residência, que
sao em verdade cursos de especialização. Mas isto, sem prejuízo da pós-
graduação no sentido estrito.
No Brasil, nessa área, têm sido comprovados ótimos resultados
tanto no concernente à investigação quanto na formação de docentes. O
volume da produção científica, nao apenas de pesquisa clínica à base de
avaliação de resultados terapêuticos ou da apresentação de estudos clí-
nicos, mas de investigação experimental, é apreciável. como exemplo,
bastará considerar o elenco de pesquisas produzidas nos cursos de pós-
graduação da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto, da USP, na Escola
Paulista de Medicina, da U.F.R.J., entre outras, apreciados neste Colegiado
em diferentes momentos.
Na área de saúde, deixando de lado a medicina, e examinando o
setor de odontologia, constata-se que a produção científica de alguns
cursos de pós-graduação é muito boa, valendo citar como exemplo, sem
demérito para os demais, os da Faculdade de Odontologia de Bauru e da
Faculdade de Odontologia de Sao Paulo (USP) que tenho tido a oportu-
nidade de apreciar neste Conselho.
Tudo isso, creio, fala a favor dos cursos de Mestrado e Doutorado na
área médica, como em outras áreas profissionais da saúde.
Luiz Renato Caldas - Não digo que seja inaplicável, mas que ela necessita,
no meu modo de ver, de grandes reformulações. uma reformulação já feita
foi o pré-requisito da residência, um pré-requisito fundamental, mas creio
que apesar desses núcleos, a que V.Exª se referiu, ainda de um modo
geral, a pós-graduação na área médica, no Brasil inteiro, deixa muito a
desejar, o que deve ser um objeto permanente de atenção do Conselho
Federal de Educação, pela própria natureza do serviço médico.
Eurípedes Malavolta — Vou discordar um pouquinho de uma afirmativa
muito categórica do Prof. Caldas, quando disse que: "a principal função da
universidade é fazer pesquisa". Nao há a menor dúvida que é uma função,
uma das três funções da universidade é fazer pesquisa e creio que todos
estão de acordo: o lugar mais certo para fazer pesquisa é na universidade e
nao fora dela. Mas, fico com receio, quando há afirmações assim
categóricas que possam ser levadas até às suas últimas conseqüências e
pergunto: e o ensino de graduação? Uma ênfase mal-entendida, não pelo
Prof. Caldas mas por outros, pode levar alguém a considerar, como já
aconteceu, que ensinar na universidade é um mal necessário. Tem-se que
pagar esse preço, o ensino para se fazer pesquisa.
Luiz Renato Caldas — Nao é bem esse o meu pensamento.
COMUNICAÇÃO DO PROF. ARNALDO NISKIER
Cheguei ao Conselho Federal de Educação cheio de dúvidas e
perplexidades. Desde o início dos nossos trabalhos, essas dúvidas e per-
plexidades aumentaram, o que talvez seja um fenômeno positivo.
Ouvi com respeito merecido as admiráveis palestras do Prof. Reale e
do Prof. Rosenthal e aproveito para me penitenciar por nao ter escrito o
meu improviso, e nao o fiz por não saber que isso seria facultado. 0 plenário
perdoará então o pequeno improviso que faço, numa condição muito
peculiar de ter sido convidado pelo Presidente do CFE como único
Secretário de Estado de Educação e Cultura que não pertence ao
Colegiado. Embora tenha vivido a minha vida universitária de 26 anos
dentro da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e hoje seja
coordenador do seu Mestrado em Educação, que tem áreas de concen-
tração originais no mercado do Rio, como Educação Especial e Admi-
nistração Universitária, além de tecnologias Educacionais, gostaria de me
situar, mais que tudo, como Secretário de Educação e Cultura, para colocar
algumas questões ligadas à conceituação do ensino universitário e o seu
posicionamento quanto ao ensino de 29 grau, sobre o qual tenho
responsabilidade direta. Mas, antes, concordando com os elementos
nucleares levantados pelo Prof. Miguel Reale, relativos às responsabilida-
des da universidade quanto ao ensino de graduação e de extensão, que já
ganhou a denominação nova de prestação de serviços, dizer que, me
preocupou, na maravilhosa colocação feita (pelo prof. Reale), saber que ele
propusera a criação de uma fundação de desenvolvimento tecnológico na
USP; isso suscitou no meu espfrito a lembrança de uma tendência secular
da vida brasileira que é a duplicação de esforços e recursos, a despeito de
vivermos a economia da escassez. Eu perguntaria, depois, ao Prof. Reale
por que uma fundação de desenvolvimento tecnológico, se o
Estado de São Paulo tem a glória de abrigar o Instituto de Pesquisas
Tecnológicas, que vem realizando trabalhos esplêndidos desde a década
de 20, em nosso País?
Em relação ao Prof. Rosenthal, tão merecidamente aplaudido, fiquei
preocupado com uma colocação de seu belo trabalho, em que ele diz
convencer-se ante a proposta de ser eliminada dos regimentos uni-
versitários a obrigação à progressão na carreira, substituída pela criação de
uma carreira intermediária destinada a professores sem titulação en-
carregados da parte prática dos primeiros semestres do ensino de gra-
duação. O Brasil tem 600.000 professores leigos e estamos cansados de
ouvir falar da qualidade de ensino, o que não passa de discurso, e, se a
universidade é padrão, como foi dito aqui, espero que a palavra padrão não
signifique padronização, mas a própria muItiversidade que se embute na
etimologia da palavra universidade. Não seria defensável servir ela de
modelo ou de exemplo que pudesse preconizar a existência de professores
leigos em seus quadros. Permito-me discordar do Prof. Rosenthal, com tôda
a humildade intelectual, pois me parece que, se a universidade é modelo,
ela deve ser a primeira a lutar para que não tenhamos professores leigos
em qualquer grau de ensino. Falou-se tanto aqui na pós-graduação, que
gostaria de colocar neste Plenário se ela não foi até aqui um artifício
aparentemente hábil, encontrado pelo sistema para empurrar para a frente
os profissionais que concluíram seus cursos e se transformaram em
excedentes porque os cursos que fizeram nada tinham a ver com as
necessidades sócio-econômicas do País; se nao, nós estamos tapiando uns
aos outros, fazendo proliferar cursos mal elaborados, e que são substituídos
por outros igualmente mal elaborados, sobretudo na área do
desenvolvimento cientifico-tecnológico; se não estamos criando artifícios ou
soluções artificiosas para alargar a expectativa no espírito do jovem com
uma pós-graduação altamente questionável. E fica muito dificil, eu lhes
disse ao começo, dissociar esta condição atual de homem de campo,
trabalhando corpo-a-corpo com a educação, conhecendo como já conheço,
aos 20 meses de mandato, todos os 64 municípios do meu Estado, com
todos os seus incontáveis desequilíbrios. Ainda há pouco conversava com o
ilustre Secretário-Geral do Ministério da Educação e Cultura e confidenciava
a S. Exa o que foi para mim uma emoção muito especial, na semana
passada, a visita à Cidade de Volta Redonda, que fica a menos de duas
horas da antiga capital do País, na qual pude observar um projeto de
merenda nas férias e vi uma fila de 500 crianças, na maioria esquálidas,
para as quais aquela era a única refeição diária a que teriam direito. Esta é
a triste realidade, a merenda de fato é um atrativo. Nós estamos diante de
uma equação que os matemáticos com toda a facilidade montariam, ou
seja, existir uma escola em função da merenda, em vez de ser o contrário,
como seria o ideal. Não assistimos as nossas crianças na faixa pré-escolar.
O sistema, como manda o dispositivo constitucional, começa a absorver os
jovens dos 7 aos 14 anos, que já vêm com seqüelas irremediáveis
em seu cérebro; atendemos a menos de 3% do efetivo que se encontra na
faixa anterior aos 7 anos de idade. Nao há um sistema corajoso, nao há
uma solução à vista para os omissos existentes no pré-escolar. 0 19 grau
já foi aqui muito debatido, a Profa. Ana Bernardes, antiga Diretora do
Departamento de Ensino Fundamental, lutou muito para que pudéssemos
diminuir a evasão, a repetência, para que pudéssemos descompli-car as
metodologias com que tentamos alfabetizar as nossas crianças! Mas o que
se vê ainda é um desafio monumental. E chegamos ao 29 grau, onde há
um enlace com a universidade, do qual ninguém ainda assumiu a
paternidade, É a fase intermediária, órfã de pai e mãe. Se fôssemos
considerar a inexistência de leis, nao seria verdadeiro, já as temos em
excesso. Leis que não se complementam, às vezes até se entrecho-cam,
e, a propósito, eu lhes diria que um dos embaraços para o administrador é
exatamente essa pletora de leis em todos os graus de ensino, sobretudo no
39, de que nao há cérebro humano capaz e armazenar todos os dipositivos,
espalhados em documentos diversos. Era o caso de se indagar do CFE:
Por que até agora não se conseguiu consolidar todos esses instrumentos
numa só lei que se tivesse no bolso o tempo todo, e que pudesse abrigar o
1º, 2º, o 3º grau, a pós-graduação? Será tão difícil consolidar isso tudo num
só instrumento legal? Nós, no Rio de Janeiro, — acho que aqui é questão
de dar um testemunho pessoal, porque se trata de uma troca de
experiências — nós nos preocupamos em fazer alguma coisa pelo ensino
de 29 grau, e eu gostaria de dizer ao plenário que não assinei hoje, porque
aqui me encontro, mas o farei na próxima segunda-feira, um parecer do
Conselho Estadual de Educação, feito a meu pedido, para alterar a
estrutura do ensino de 29 grau no Estado, dentro dos parâmetros
preconizados pela Lei 5.692 e com todas as suas virtualidades algumas
propostas, pela sua originalidade, talvez merecessem a atenção dos
senhores membros do Conselho Federal de Educação. Em resumo, nós
pretendemos que haja uma nova concepção para o ensino de 29 grau que
permita o reforço da parte de educação geral e, ao mesmo tempo, preveja
alternativas que melhor atendam as expectativas do alunado:
— Cursos diurnos, em três anos, conduzindo a uma habilitação
básica, aos quais se poderá acrescentar, por opção do aluno, uma 4
a
série
que aprofunde a parte de formação especial, habilitando em nível de
técnico;
— cursos noturnos, sempre com a duração de quatro anos, condu-
zindo a uma Habilitação Básica.
Para início de implantação do ensino de 29 grau nessa linha, foram
propostos os planos curriculares:
— dos cursos diurnos de 3 anos;
— dos cursos noturnos de 4 anos;
— da 4
a
série opcional, conduzindo às habilitações plenas de:
- Técnico em Edificações;
- Técnico em Patologia Clínica;
- Técnico em Secretariado. Lembraria a todos que o assunto tem
merecido por parte do Presidente João Figueiredo declarações, como há
pouco fez na França, do empenho de seu governo em valorizar a formação
em nível intermediário. Pretendemos que haja Habilitações Básicas
Regionais. Foram propostos os planos curriculares das Habilitações
Básicas Regionais em:
— Eletro-Eletrônica, fazendo a fusão de Eletricidade com Eletrônica;
— Comércio e Finanças;
— Arte;
— Saúde.
Abro aqui um parêntese para dizer que numa pesquisa que tenho em
mãos pude verificar que as leis brasileiras de educação a partir do Ministério
da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, dirigido por Benjamin Constant
Botelho de Magalhães em 1890 — têm tido uma duração média de 10 anos.
Quando eu disse isso, na semana passada, ao Ministro Rubem Ludwig, ele
acrescentou que esse nosso açodamento em mudar a lei antes de
implementar é, em parte, a causa de nossas dificuldades. Disse eu a S. Exª
que fica difícil para cada um de nós mudar o espírito da sociedade
brasileira, e, se tem havido uma mudança de 10 em 10 anos, tavez seja
esta a hora. Naquela proposta de consolidação das leis de educação,
pretende-se fazer alguma coisa para ajustar a famosa terminalidade do
ensino de 2º grau—que nao foi uma proposta do então Ministro Jarbas
Passarinho nem do grupo de trabalho que ele instituiu e que deu como
conseqüência o anteprojeto de lei. Foi uma emenda — e hoje é preciso
fazer justiça a esse grande senador da República, do Congresso Nacional,
que exigia a terminalidade, e hoje se vê que ela não aconteceu.
Instaurando-a, obrigatória e indiscriminadamente, levou-a a um avultamento
decorrente da baixa qualidade de seu produto, gerado em condições
inadequadas, porque se recorreu a soluções enganosas pelas quais se
atendia a lei, mas, de fato, se preparava para o ingresso no 3º grau. Temos
que falar com sinceridade, temos que ser realistas: as grandes escolas não
estão fazendo o profissionalizante e não estão sendo punidas por isso.
Algumas ainda se dão ao luxo de promover um arremedo de
profissionalização, mas a verdade é que a profissionalização não está
acontecendo e nós não temos condições de coibir o que seria um
desatendimento a um dispositivo de lei. Por que não assumir, então, a
necessidade, já agora eu posso dizer, inadiável de enfrentar esse problema
e solucioná-lo com as condições que tem o CFE de ação sobre os sistemas.
Os cursos que hoje se apresentam eficientes são, de um modo
geral, os mesmos que preexistiam à lei e que têm sua clientela garantida e
interessada. E não se estranhe por isso que o número de cientistas não
tenha crescido na proporção necessária. Quando o Prof. Caldas vibra com
o número de assessorias da FDPC, ele deveria, em complemento, dizer
que todos os cientistas brasileiros estão engajados na FDPC. Um
país com 119 milhões de habitantes ter cerca de 20.000 cientistas, esse é
um dos indicadores graves do estágio de subdesenvolvimento da nossa
nação. Mede-se hoje o grau de expansão de um país pelo número de seus
cientistas. Nós temos um número irrisório, e disse o Prof. Rosenthal que
deveríamos associar o ensino à pesquisa, professor e pesquisador
deveriam ser a mesma pessoa e seus trabalhos, como se fossem irmãos
siameses. Então, pergunto: que incentivo tem o professor para ser
pesquisador, quando se sabe que César Lattes precisou ser inscrito como
professor para poder fazer suas pesquisas, já que não se reconhecia a
profissão de pesquisador em nosso país, e acho que ainda não se
reconheceu a de físico?
Acreditamos que o ensino profissional merece ser estimulado em
nível médio, como de resto em todos os demais, e, porque ele é importante,
esse estímulo deve visar apenas à quantidade de sua oferta, mas também
e, sobretudo, à sua qualidade.
O ensino profissional deveria, pois, coexistir no 2º grau com al-
ternativas de cursos sem terminalidade profissional específica — e isso não
implica defender o retorno aos antigos cursos clássico e científico — dos
quais não se eliminaria, entretanto, uma parte de formação especial que,
dando seqüência ao processo iniciado no 1º grau, continuaria a ter objetivos
de sondagem de aptidões e de orientação profissional, melhor guiando os
estudantes em relação a si mesmos (autoco-
nhecimento) e às suas possibilidades profissionais, em nível superior ou
não.
A propósito, transcrevemos o que foi dito com muita propriedade
pelo Conselheiro Paulo Nathanael Pereira de Souza em seu trabalho
"Ensino Profissionalizante — Projeto e Realidade", apresentado no Se-
minário Nacional sobre o Ensino Profissionalizante que se realizou em
fevereiro de 1979, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro:
"Volto a insistir em que a educação geral, em qualquer dos graus de
ensino, seja o primeiro, seja o segundo, não mais prescinde, hoje, no seu
currículo, das matérias ligadas à qualificação para o trabalho. Não se trata,
no entanto, de habilitar profissionais, se não que de vivenciar o educando
com a problemática do mundo do trabalho. A introdução das matérias de
formação especial no currículo deve visar antes de mais nada à
compreensão pelo aluno desta sociedade tão fortemente motivada pelas
conquistas científicas e tecnológicas, pelas realizações da economia e da
técnica e pelos aspectos ligados à produtividade dos recursos humanos. E
isso diz respeito a todo e qualquer aluno, porque afeta o ser humano, como
tal, independentemente de sua condição sócio-econômica ou de suas
aspirações individuais".
Cabe lembrar que, de acordo com dados do Instituto de Informática
da Secretaria de Educação do Estado do Rio de Janeiro, a matrícula
estimada no ano de 81, no ensino de 2º grau, é de cerca de 500 mil alunos.
Inclui-se, portanto, o questionamento do problema da profissionalização em
nível de 2º grau em nosso sistema de ensino, até em face
da possivel vinculação ao que prevê a Lei 5.692 em termos de aproveita-
mento de estudos, e digo isso amparado pela reforma universitária feita
pela Lei 5.540/68.
A criação de uma 4
a
série com o objetivo de proporcionar uma
efetiva profissionalização à clientela do 2º grau com formação genérica e
interesse profissional específico, além de ampliar o campo de opção para
os alunos, em termos de continuidade de estudos, facultaria um
aprimoramento do ensino profissional, permitindo maior adequação ao
mercado de trabalho e concentração de esforços em necessidades con-
cretamente identificadas, atingindo, em decorrência, melhor padrão de
qualidade.
Quando se fala em vincular o ensino ao ramo do trabalho, e como
nós estamos distantes dessa realidade, a 4
a
série deverá ser implantada
paulatinamente, a partir de pólos de profissionalização, escolas que seriam
centros irradiadores da orientação para esta série, onde inicialmente se
concentrariam os esforços para melhor eficácia e eficiência do que se
propõe. Neste novo nível de ensino pretende-se a formação para o trabalho
no trabalho. Em escolas devidamente aparelhadas, o aluno exercerá
efetivamente a especialidade escolhida, iniciando-se em situações
economicamente ativas, desenvolvendo atitudes favoráveis perante o
mundo do trabalho, colocando-se a serviço da comunidade.
Aproveito para dizer que no dia 5 de fevereiro foram contratados
pelos Estaleiros Verolme os primeiros 24 técnicos especializados em es-
truturas navais e processamento de aço, treinados durante um ano por
aquela Empresa depois de terem completado os três anos do 2º grau no
Colégio Estadual Henrique Lage de Niterói. Foram selecionados pela
Verolme e pela Secretaria de Estado de Educação e Cultura, passaram um
ano fazendo estágio, com a remuneração de dois salários mínimos, em
Angra dos Reis, e são hoje funcionários da Verolme, percebendo a
importância de 32 mil cruzeiros. Eu os entrevistei há dois meses em Angra
dos Reis. Estão todos felizes. Perguntei a meia-dúzia deles qual seria a
alternativa se não tivessem essa oportunidade de trabalhar com a Verolme
e todos, indistintamente, me confessaram que tentariam um vestibular, um
para engenharia, outro para economia, outra para desenho industrial, outro
para comunicação. Isso dá bem a dimensão da desintegração que o jovem
entende deva ser a sua atividade profissional, se não estiver devidamente
orientado. Acho que deveríamos aprofundar esse tipo de experiência, que
já estamos, neste momento, enriquecendo através do CEB RAE, da
Secretaria de Planejamento da Presidência da República, fazendo cursos
de técnicos especializados em gerência financeira e gerência de materiais.
Pode parecer a todos os senhores que eu esteja baixando o nível de uma
discussão acadêmica que se baseou num plano bastante elevado, aqui,
hoje pela manhã, mas sou um crente da universidade como elite intelectual.
O Pe. Vieira de Vasconcelos, que já honrou este Plenário, fez um estudo e
cientificamente comprovou que de todos aqueles que concluem o ensino de
2º grau apenas cerca de
20% teriam aptidão intelectual para chegar ao ensino superior, e nós não
temos alternativa: ou ir à universidade e ser alguém, ou nao freqüentá-la e
ter a sua expectativa reduzida ao mínimo. Propusemos a formação do
Técnico em Edificações, para os egressos da habilitação básica em
Construção Civil; do Técnico em Patologia Clínica, para os da habilitação
básica em Saúde e do Técnico em Secretariado, para os da habilitação
básica em Comércio. Os cursos noturnos constituem uma grande
alternativa nas escolas de 1º grau, que existem amparadas pelo salário-
educação, e podem ceder sua capacidade ociosa noturna, para se fazerem
nos municípios periféricos da Cidade do Rio de Janeiro, cursos de 2º grau.
É melhor isso do que deixar o jovem, naquela idade perigosa, optar pela
delinqüência, como tem ocorrido. Já criamos 13 cursos noturnos em
municípios da Baixada Fluminense, aproveitando as escolas de 1º grau.
Eles são concebidos sempre em 4 anos, tendo o ano letivo a duração de 36
semanas. Tal medida, fiel ao espírito de revitalização do ensino de 2º grau,
por certo visa a proporcionar a sua clientela, que na maioria trabalha em
tempo integral, maiores possibilidades de compensar suas carências, a
exemplo do que já foi feito para os cursos de formação de professores.
Ao final da 3
a
série, estão cumpridos a carga horária mínima de
2.200 horas e os estudos derivados do Núcleo Comum e do Artigo 79 da
Lei 5.692/71, atendendo ao que dispõe o Art. 23, letra "a" desse diploma
legal.
com relação à instituição de Habilitações Básicas Regionais, que
talvez seja uma idéia original, o Conselheiro Aluízio Boynard do CEE do
Rio, em seu relatório final chamou a atenção para o assunto, quando
propôs que, com relação à oferta de cursos de 2º grau, "... Sejam en-
contradas e implantadas novas alternativas de H.B. com validade em âm-
bito estadual, que propiciem maior fidelidade aos princípios doutrinários do
Parecer 76/75 da Profa. Terezinha Saraiva, e ao mesmo tempo favoreçam
a possibilidade de uma educação geral mais efetiva. Estas novas
alternativas deveriam substituir progressivamente, na rede oficial, os atuais
cursos regidos pelos pareceres específicos do Conselho Federal de
Educação que, regulamentando Habilitações Básicas, seguiram-se ao
Parecer n9 76/76".
E aqui está um assunto que certamente chegará ao coração do Prof.
Goldenberg. Quanto às grades curriculares apresentadas no nosso parecer
de reformulação de 2º grau, elas foram aprovadas com a criação da
disciplina Ciência e Tecnologia Contemporânea, pioneira no país, com
extenso programa que envolve fundamentalmente conceitos de física e
química, com a carga horária prevista de 72 horas. Receberá esta matéria,
por ser original, um tratamento experimental, e, para tanto, a Secretaria
escolherá as escolas em que ela deve ser implementada, atendendo
também a uma vocação do Rio de Janeiro que sempre foi um pólo
importante no desenvolvimento científico e tecnológico do país.
Entendo que primeiro sera necessario tremar recursos humanos
para que seja possivel atender aos objetivos propostos. Em seguida, será
prudente proceder a uma experiência com alunos de um determinado curso
para que, comparado seu desempenho com o dos demais, possa ser
avaliada a utilidade de se estender a referida disciplina aos outros cursos.
Ainda quanto a currículos, cabe observar que os alunos que, em
1981, estejam cursando a 2
a
ou a 3
a
série do 2° grau poderão continuar
seus estudos no sistema em que os iniciaram.
uma informação é que o CNPq está interessado na matéria e nos
pediu cópia de tudo que fizemos a respeito. Para finalizar, e pedindo
escusas por ter-me estendido um pouco, gostaria de lhes dizer apenas que
mantenho a expectativa de que o CFE retorme os estudos ligados à
formação de professores, porque aquele parecer famoso do Prof. Valnir
Chagas, aprovado unanimemente por este Colegiado e desomologado pelo
Ministro da época, faz falta. Nós estamos tentando revitalizar as escolas
normais em nosso Estado. Estamos dando força aos cursos de formação
de professores nos limites das nossas possibilidades. Mas bem faria o CFE
se, o mais rapidamente possível, retomasse os estudos ligados à
reformulação indispensável e inadiável dos cursos de Pedagogia, que ainda
estão submetidos ao regime de um parecer elaborado em 1960. Diria que
muita coisa de lá para cá aconteceu em nosso país e que nós estamos
passando ao largo, que não tivemos condições ainda de encarar a
absoluta, imperiosa, inadiável necessidade de reformular os cursos de
Pedagogia, hoje aqui lembrados indiretamente, quando tanto o Prof. Reale
quanto o Prof. Rosenthal fizeram referência ao fulcro da universidade
brasileira representada pela existência da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras da Universidade de São Paulo, em boa hora criada pelo talento de
Armando de Salles Oliveira. Eu me pergunto se a universidade brasileira,
que nasceu sob uma inspiração tão benfazeja, hoje não estará maltratando
a sua matriz, deixando o curso de Pedagogia morrer à míngua de
atendimento que já deveria ter ocorrido.
DEBATES
Miguel Reale - O Prof. Niskier, ao fazer a sua exposição, estranhou que na
Universidade de S. Paulo houvesse sido criada uma fundação para o
desenvolvimento tecnológico, quando já existia e existe uma grande Ins-
tituição que é o Instituto de Pesquisas Tecnológicas. Esta observação, feita
pelo Secretário Niskier, me permite tecer algumas considerações para
esclarecer o problema da pesquisa na Universidade, em complemento
àquilo que já tive oportunidade de expor. A pesquisa de uma universidade é
tão complexa e rica que não se pode de antemão prefixar as vias que
devam ser seguidas, e muito menos é possível aplicar com rigidez o
princípio da não duplicidade de recursos. Por que razão surgiu
a Fundação do Desenvolvimento Tecnológico da Escola Politécnica, criada
pelo então Reitor, que ainda nao era Acadêmico? E que na realidade essa
Fundação brotou das raízes mesmas do desenvolvimento da Escola
Politécnica. A referida Fundação surgiu pelas seguintes razões: dentro da
escola Politécnica da USP há, dentre outros, dois laboratórios altamente
sofisticados, um de microeletrônica e outro para estudo de computação.
Ambos foram criados sem qualquer preocupação de ordem prática, mas
para realizar pura e simplesmente tarefas de ensino ou pesquisa pura. O
laboratório de microeletrônica foi o resultado de 12 anos de pesquisa, com a
colaboração inestimável de mestres norte-ame-canos especialmente
convidados para esse fim. De maneira que não houve apenas a aquisição
de equipamentos especializados, mas a preciosa formação tecnológica de
um pessoal que não podia de maneira alguma ser substituído. Tratava-se
de algo de específico e próprio dentro do âmbito da Universidade. com o
desenvolvimento da pesquisa pura é que surgiu, por via de conseqüência, a
possibilidade de sua aplicação econômica, e, com isto, a de conseguir
recursos mediante convênios com empresas públicas e privadas. Tratava-
se, por conseguinte, de uma faixa de ação paralela ao Instituto de Pesquisa
Tecnológica, sem qualquer interferência com esta entidade.
Seria praticamente impossível transferir para o IPT todo um sistema
que, além de aparelhagem instalada em local apropriado, possui pessoal
próprio com 11 professores, se não me falha a memória, com PhD nos
Estados Unidos e outros países.
Foram tais circunstâncias que aconselharam a constituição de uma
Fundação anexa à Escola Politécnica, o que permitiu a obtenção de
recursos e a multiplicação das possibilidades da pós-graduação, através de
bolsas adequadas à aquisição de tão longo e específico preparo
tecnológico.
Não foi somente nesse setor que se revelou a necessidade de se
multiplicarem os centros de investigação e operação. 0 mesmo se deu com
o Instituto de Hidráulica da Escola Politécnica, mediante convênio com o
Governo do Estado, de tal modo que esse Instituto pôde realizar, com
grandes benefícios para o ensino de graduação e pós-graduação,
investigações do mais alto alcance sobre usinas hidrelétricas do País.
Outro exemplo que merece ser lembrado, sempre dentro da
Universidade de S. Paulo, é o CENA, ou o Centro de Energia Nuclear na
Agricultura, da Escola Agrícola de Piracicaba, em conexão com o CENEN
— com a Comissão Nacional de Energia Nuclear. Se lembro tais fatos, é
tão-sòmente para mostrar quão ricas e variadas sao as vias que se
abrem a uma Universidade consciente de seu dever de prestar serviços à
comunidade, sem prejuízo, mas antes com benefício à sua finalidade
fundamental de transmitir conhecimentos.
Assim sendo, não se trata de reduplicação de recursos mas, ao
contrário, de multiplicação de recursos através do aproveitamento de
um pessoal especializado e tecnico para cuja formação a Universidade fez
investimentos de longos e longos anos.
Além do mais, o Instituto de Pesquisa Tecnològica sofreu uma
demanda tão grande por parte da economia paulista que, aos poucos,
deixou de lado grande parte da pesquisa desinteressada, isto é, desvin-
culada de compromissos imediatos, para atender a uma série de exigên-
cias fundamentais da atividade industrial de S. Paulo. Tal fato teve como
conseqüência a modificação na estrutura jurídica do IPT, o qual deixou de
ser autarquia anexa à USP para se converter em empresa pública. Há
pouco tempo, conversando com técnicos do IPT, notei grande
ressentimento, porque a criação da empresa pública, de um lado, pro-
porcionou à entidade grande soma de recursos, atendendo à comunidade,
mas, de outro, interrompeu uma série de pesquisas nas quais o elemento
inventivo se mostra essencial e é fonte de tecnologia própria.
Não creio seja necessário aduzir novos elementos para demonstrar
a inviabilidade de princípios rígidos no tocante a aplicação unificada de
recursos. Não raro, a pluralidade dos instrumentos e meios de ação poderá
ser o processo mais indicado à realização da missão universitária,
sobretudo em um País subdesenvolvido como é o Brasil, onde não
podemos contar com grandes laboratórios como os das empresas
multinacionais que desenvolvem pesquisas fundamentais nos países de-
senvolvidos. Devemos tomar consciência de nossa situação peculiar, para
que nossas universidades possam assumir as tarefas que lhes cabem no
contexto da vida brasileira.
Erwin Rosenthal - Prof. Niskier: Confesso que a primeira observação de
V.Exª com relação a meu modesto trabalho encheu-me de preocupação. E
evidente que aqui estamos para discutir qualquer proposição, desde que
bem fundamentada, mas — como disse — encheu-me de preocupação
porque teme ter sido pouco claro, talvez herrnético, quem sabe confuso,
tendo em vista que mais uma vez era invocada aquela passagem da página
15 com uma interpretação e uma ênfase que absolutamente não lhe dei. De
acordo com o eminente colega teria eu advogado a contratação de
"professores leigos".Confesso que nao sei sequer o que isso seja, mas
repito o que eu de fato disse: existindo auxiliares de ensino e eventualmente
até mesmo Mestres, com uma dissertação realizada, nos quais se percebe
pouca aptidão para a pesquisa, embora se trate de bons professores, deve
a universidade decidir-se por aproveitá-los na parte prática dos cursos de
graduação em vez de dispensá-los sumariamente, o que teria de fazer de
acordo com a legislação vigente, pelo menos na USP. Foi esta a reflexão
que me levou a propor uma carreira intermediária, É evidente que, á vista
das elucidações do Professor Sucupira acerca de uma legislação que
permite o chamado "acesso horizontal" à carreira a professores que nunca
tenham feito pesquisa nenhuma, a minha proposta cai por terra, assim
como - se esta vier a ser realmente a situação da Universidade Brasileira —
inútil se torna
qualquer esforço de moralização da carreira.
Entretanto, iniciei minha resposta dizendo que eu estava preocu-
pado com a sua primeira observação. A segunda provou-me que eu não
era o único confuso, pois V.Exa, atacou-me pela afirmação: "todo docente
deve necessariamente ser um pesquisador". como coordenar as duas
afirmações a mim atribuídas? E realmente creio que o professor
universitário, no verdadeiro sentido da palavra, tem de ser um pesquisador
e por isto, a partir do doutoramento, o docente tem de provar os seus dotes
de pesquisa. Nesse sentido gostaria de entender as palavras do Professor
Niskier como um reforço da minha tese de ser estabelecida uma carreira
intermediária para aqueles elementos que, trabalhando na universidade,
tenham relutado em provar a aptidão para a pesquisa e que, por isso
mesmo, não chegarão jamais a exercer uma docência acadêmica no
verdadeiro sentido do termo.
Navarro de Britto — Eu quero apenas me fixar numa afirmativa do Prof.
Niskier de que a terminalidade prevista na 5.692 não aconteceu. Malgrado
as insuficiências do poder público e as burlas freqüentes do ensino privado,
eu tenho dúvidas se esta terminalidade nao se está realizando e essas
dúvidas elas aparecem através de várias hipóteses. Eu me permitiria citar
duas. A primeira delas decorre do fato de que tenho freqüentemente
examinado dissertações de mestrado na Faculdade de Educação da Bahia,
sobre as expressões de certas habilitações do 2º grau. Em alguns casos eu
tenho verificado que o mercado de Salvador tem absorvido tranqüilamente
os titulares dessas habilitações. A grande dificuldade para esses
profissionais ao chegaram ao mercado de trabalho é o mal tratamento de
natureza salarial. uma outra hipótese, bem recente e já lembrada neste
Conselho, seria provocada pela diminuição das procuras dos vestibulares
este ano, em muitas das grandes cidades do País. Não seria isso uma
conseqüência da terminalidade? Tenho, portanto, as minhas dúvidas a
respeito. Mas depois de ouvir o prof. Niskier sobre o que ele está
realizando, o que ele tem feito no Estado do Rio de Janeiro, essas dúvidas
quase desaparecem e quase ouso confessar que estou agora convicto de
que a terminalidade está se realizando. Eis aí a provocação que gostaria de
fazer a V.Exª.
Macedo Costa — Eu peço a palavra logo em seguida porque vou comentar
um aspecto relacionado a este que o Prof.Navarro de Britto acaba de
apreciar. Além dos méritos intrínsecos de tôda boa palestra, o pronun-
ciamento do Prof. Niskier tem, ainda, a virtude de permitir aos reitores
entrever o ensino superior de um ângulo que habitualmente não é por eles
visualizado. Segundo o pronunciamento do Relator,a Lei 5.692,que prevê a
aplicação de mais de 50% para profissionalização, a nível de 2º grau, nao
vem sendo cumprida por um número apreciável de estabelecimentos. Isso
por outro lado nos explica algumas acusações e libelos que freqüente e às
vezes injustamente incidem sobre a universidade. Por
exemplo: Acusa-se a universidade de proceder a uma discriminação, por
processo elitista, nao o elitismo cultural ou intelectual, mas elitismo sócio-
econômico. Ora, segundo o depoimento do Prof. Niskier, uma parte dos
estabelecimentos de ensino secundário nao vem cumprindo a lei. Quer isto
dizer que nao vem utilizando mais de 50% para fins de profissionalização e
estes estabelecimentos sao precisamente aqueles estabelecimentos
particulares que vêm utilizando 100% do seu tempo para o preparo do
aluno visando ao vestibular. Em contraposição a este procedimento, os
outros estabelecimentos, aqueles estabelecimentos públicos, como os que
estão sob a supervisão do Prof. Niskier. pelo menos estão se esforçando
para cumprir a lei, isto é, vêm procurando aplicar mais de 50% do tempo
disponível dos alunos, no sentido de adestrá-los para a habilitação, a nível
profissional. Inevitavelmente daí resulta uma discriminação considerável, ou
seja, os alunos que cursarem os estabelecimentos particulares
provavelmente terão um desempenho a nível de vestibular bem melhor que
aqueles outros que não têm esse tempo todo para o preparo ou
adestramento específico. Dessa maneira, pode-se compreender aquele
estudo da "Harvard Report", segundo o qual, 22% apenas dos ingressos na
Universidade teriam habilitação suficiente para cursar, com vantagem, o
nível superior; nós podemos imaginar o que deve estar ocorrendo entre nós
em nossas universidades. De sorte que, realmente, existe — e
comprovadamente documentada — essa discriminação sócio-econômica,
que não é, entretanto, conseqüência da atuação da universidade, mas é um
reflexo do ensino de 2º grau. Nao por defeito da lei, mas por defeito do
cumprimento desta mesma lei.
Anna Bernardes — Vou retomar um problema, que insistentemente foi
focalizado não somente pelos ilustres visitantes que falaram nesta tarde, e
pela manhã, como também pelos aparteantes. 0 Cons. Gay da Fonseca
lembrou que a crise da universidade nao se explica por ela mesma, mas
que tem base na crise social. Outros professores lembraram o problema de
vincular a carreira de magistério à necessidade de cursos de pós-
graduação. E, ao longo das discussões, duas preocupações fundamentais
me assaltam: a 1ª é a de que sinto que não basta que se promovam as
pesquisas, acho que em certo sentido nós já dispomos de um número muito
maior de pesquisas do que aquele de que dispúnhamos há bem pouco
tempo atrás; mas na área da educação, principalmente, me parece que as
pesquisas têm sido pouco consideradas para efeito de tomada de decisões,
para efeito de inovações, para efeito de medidas. Eu lembraria, por
exemplo, estudos bastante sérios que vêm sendo desenvolvidos a respeito
das condições sócio-econômicas e culturais da clientela que busca os
cursos de habilitação do magistério em nível de 2º grau. Somente para citar
um estudo, o da Maria Aparecida J. Gouveia, comprovou há algum tempo
que a clientela que se candidata aos cursos de professores no nível de 2º
grau é uma clientela oriunda das camadas de população de mais baixa
renda e, em conseqüência, de desenvolvimento
acadêmico menos avançado e de poucas possibilidades de crescimento por
via do estudo. Apresenta-se, ainda, suficientemente limitada na aquisição
de instrumental acadêmico. Basta que consideremos em termos de ônus, a
aquisição de um livro em nosso país, para vermos as dificuldades desses
clientes. De outra parte, estudos recentes realizados no CESGRANRIO,
pesquisas realizadas pela Instituição, comprovam que a busca dos cursos
da área de educação nas universidades tem sido exatamente de parte da
clientela academicamente de nível mais inferior. E o prof. Cláudio Moura
Castro chegou a uma expressão um tanto ou quanto jocosa afirmando que
o nível de alguns clientes que ingressam na área de educação, em termos
de resultado de vestibular, poderia ter sido comparado ao nível que
provavelmente seria alcançado por um macaco que fosse treinado em fazer
cruzinhas no exame vestibular. Eu me lembro bem desta expressão do prof.
Cláudio Moura Castro em relação a pesquisas realizadas no
CESGRANRIO.
Estou levantando este problema para dizer que entendo que é o
momento de a universidade encarar a necessidade que tem de divulgar e
de fazer utilizáveis os resultados das pesquisas que realiza, e que a ela
também compete utilizar e fazer que seus professores por elas se interes-
sem. Mas é evidente que a própria universidade tem uma dificuldade
enorme de fazê-lo, porque mesmo os professores universitários, estão
caminhando na mesma trilha de professores formados no nível de 2º
grau/para o 1º grau, e formados no nível superior, para o 2º grau, gra-
dativamente afastam-se do magistério para outras atividades. Quero dizer
que a outra evidência é de que provavelmente a falta de utilização destas
pesquisas nos conduz a um açodamento, em termos de adoção de medidas
naquelas áreas, que consideramos áreas de modernização ou de novidade,
e eu incluo nisto os cursos de pós-graduação, que conduziram muitas de
nossas universidades a, os instalarem à custa dos recursos humanos dos
cursos de graduação, que de fato passaram a contar com seus efetivos de
qualificação suficientemente escassos para nos fazer temer a qualidade de
graduação. Acho que a expansão indiscriminada teria realmente de ser
reconsiderada e eu nao posso deixar de trazer à colação, o exemplo ilustre
do nosso saudoso companheiro e amigo Zeferino Vaz que, em mais de uma
oportunidade, dizia estar muito pouco preocupado com as instalações
físicas da universidade e considerar que a preocupação fundamental
deveria ser a de assegurar que os recursos humanos que nela estivessem
trabalhando, que seus professores, estes sim, fossem os professores da
melhor qualidade com que se pudesse contar. Entendo que a área de
educação na universidade seja a área que menos preocupações, via de
regra, detenham da administração. Não conheço pesquisa séria no assunto,
mas a experiência de várias universidades é esta: é a que menos
preocupações realmente conduzem às inquietações daqueles que tomam
decisões na universidade, quando se trata da área de educação. Quero crer
que estamos convencidos de que a base da qualidade do ensino descansa
nos ombros dos bons professores de todos os níveis;
mas nós nao estaremos realmente conquistando boas condições nem de
pesquisa, nem de utilização de pesquisa se nao nos voltarmos especial-
mente para a área de educação e para a boa habilitação dos nossos pro-
fessores de todos os níveis. Era o que eu gostaria de dizer.
Arnaldo Niskier — Já que as coisas se encaminham animadas, dizer que
eu fico pensando sobre o que ocorre em nosso país. Discute-se o controle
da natalidade e estimula-se o salário-família, e nossa situação é mais ou
menos isto: cada vez dispomos menos de recursos, cada vez se privilegia
mais o estudante que tem recursos. Há dificuldade de fornecer refeições
para as crianças que são carentes e nós sabemos que o MEC financia
refeições para universidades poderosas, para alunos que não comprovam
carência de nenhuma natureza. E fico preocupado, porque vejo, sem
nenhuma vocação de futuròlogo, que se adensam nuvens extremamente
perigosas no horizonte da nossa educação, pois ocorreu há três semanas
atrás, com 90 mil jovens de 18 a 21 anos de idade ficarem fora da única
perspectiva de serem gente na nossa sociedade que é entrar para a
universidade. Mas isso hoje está superado, porque já houve providências
para acabar com a média do macaco.
Houve um verdadeiro genocídio pedagógico há duas ou três sema-
nas no Rio de Janeiro. E qual é a nossa atitude como educadores? Nós
estamos tranqüilos, estamos numa redoma, isto não é conosco. Nós es-
tamos dando terminalidade a esses 90 mil que ficaram de fora? Nós es-
tamos criando cursos para eles terem uma profissão em nível intermediário
e serem úteis à sociedade? Se auto-afirmarem, se realizarem, se
qualificarem para o trabalho,serão cidadãos úteis a si e a seus familiares, a
sua comunidade, como reza o Artigo 1º da Lei 5.692? Eu tenho dúvidas a
respeito e fico vendo - quem viaja conhece e quem lê também — que nos
países mais desenvolvidos não existe esse problema, porque de todos que
fazem o 2º grau, e em geral apenas um terço segue o curso superior, os
outros dois termos se bastam em nível intermediário. Sabemos que nos
grandes centros há possibilidades concretas de bons empregos em níveis
intermediários, bastando que se mude a nossa atitude em relação ao
problema: nós todos conduzimos os nossos filhos é aqueles a quem
aconselhamos, à universidade, como a única alternativa. Acho que
deveríamos mudar um pouco o sentido dessa perspectiva de se ser alguém
apenas quando se tem um canudo para não ser nada, ou seja, para ser um
excedente profissional. Essa a preocupação que entendo, além de dizer
que realmente fiquei muito feliz com os apartes recebidos, porque ficaram
intrínsecas a responsabilidade de o governo cumprir a lei, no que diz
respeito ao ensino profissionalizante, e o descumprimento da lei pelas
escolas respeitáveis da iniciativa privada, fazem aos escândalos apenas
adestrando os seus alunos para que, em quatro dias, eles mostrem que
durante onze anos foram bem educados. Se o vestibular é tudo na
educação brasileira, acho que nós estamos mal.
COMUNICAÇÃO DO PROF. JOSÉ GOLDENBERG
Queria agradecer inicialmente a oportunidade que o Conselho
Federal de Educação me dá para vir aqui participar de um debate sobre a
conceituação de ensino universitário. Gostaria de fazer umas poucas
considerações retomando a linha de discussão desta manhã porque acre-
dito que o trabalho introdutório apresentado pelo Prof. Reale, resumiu
particularmente bem várias das preocupações que têm tido cientistas e
professores universitários do país todo. Não gostaria de repetir ou de
comentar especificamente pontos que foram mencionados por ele e pelas
outras pessoas que participaram dos debates, mas trazer aqui alguns
aspectos que eu acho não foram suficientemente analisados. Esta é a
primeira vez que compareço a uma reunião do Cons. Federal de Educação.
O tipo de notícias que se tem do Cons. Federal de Educação, em geral, se
refere ao varejo das suas atividades, É a restituição das taxas dos
estudantes que se julgam lesados,o registro de uma universidade que é
negado,em suma é a crônica social do que se passa aqui dentro. Imagino,
pelo que pude presenciar hoje, que ocorram neste recinto discussões de
grande conteúdo. No entanto tomaria a liberdade de lembrar aos colegas —
e muitos deles sabem disso tão bem como eu,que existem dois tipos de
políticas: políticas explícitas e políticas implícitas; a experiência que muitos
de nós temos tido dirigindo sociedades científicas no Brasil é de que a
maioria das políticas que o governo adota sao implícitas e não explícitas.
Acho que compreender bem isso, ajuda a entender um pouco do debate
que ocorreu hoje aqui; caso contrário tendemos a discutir coisas supérfluas
ou coisas que não sao as fundamentais. Gostaria de dar dois exemplos. 0
primeiro é o seguinte: a Universidade de São Paulo é citada sempre como
exemplo de uma instituição que teve um sucesso grande em se firmar como
uma Universidade. Ela foi resultado, a meu ver, de uma política explícita de
Armando Salles de Oliveira; a criação de uma instituição com professores
trabalhando no regime de tempo integral e contratação de professores
estrangeiros. Basta ver os documentos de 1934/35 referentes à criação da
USP para verificar que havia uma idéia do que era uma Universidade na
Europa e que se deveria tentar fazer uma coisa deste tipo aqui. O que foi
feito em 1934 é descrito às vezes como sendo uma ação da elite paulista
que estava se transformando de uma elite rural em uma elite industrial e que
decidiu instituir uma Universidade que servisse à sociedade de então. A
Universidade de São Paulo foi uma universidade moderna em que essas
políticas realmente deram resultado. Já, por exemplo, acredito que a pós-
graduação que foi muito discutida aqui não cai exatamente na mesma
categoria. O parecer do Cons. Sucupira e as outras decisões do CFE ao
estabelecer a pós-graduação foram também decisões explícitas e que as
pessoas que formularam a legislação referente a pós-graduação, tinham
idéias claras em mente, ou o modelo americano ou outros métodos e es-
tas pessoas explicitaram isto na sua ação. No entanto quem viabilizou a
pós-graduação no Brasil — e digo isto como um usuário do sistema,quer
dizer um professor universitário — não foram as decisões do Cons. Federal
de Educação, foram as políticas não explícitas do BNDE e FINEP. Se não
tivesse havido a ação do BNDE na década dos 60 e da FINEP na década
dos 70, através de seus tecnocratas e Mecenas esclarecidos,muito
chegados dos cientistas de modo geral, não teria havido a implementação
da pós-graduação e ela teria permanecido, como uma letra morta como
ficaram outras resoluções e atividades que a lei permite mas que não foram
introduzidas no sistema universitário, algumas das quais foram
mencionadas pelo Prof. Reale hoje de manhã. Sempre fiquei fascinado pelo
fato de ver tantas políticas não explicitadas aqui no Brasil. Tive
oportunidade de conversar com pessoas que, na ocasião, implementaram
algumas dessas políticas e por uma razão,que não me é clara,veri-fiquei
que elas adoram trabalhar através de políticas não explícitas porque acham
que com isto elas acabam despertando menos resistências do que seriam
despertadas se as políticas fossem explícitas.
como se sabe a FINEP exigia a implantação da pós-graduação nas
universidades para lançar lá o seu dinheiro. Esta era uma maneira direta
muito forte de prestigiar esse tipo de sistema de ensino. No momento em
que essa exigência fosse retirada seria possível que as organizações de
financiamento decidissem colocar os recursos noutro lugar. É de sur-
preender que decisões de tal importância não sejam discutidas neste
Conselho e que o Presidente da FINEP ou o Secretário-Geral da Secretaria
do Planejamento na prática se torne em determinados momentos na maior
autoridade educacional do País. Creio que os cientistas brasileiros e os
órgãos como o CFE, o CNPq e outros precisam recapturar um poder que é
deles, É da própria natureza da tecnocracia tentar segurar o poder dentro
das suas mãos. Acompanhei razoavelmente bem o que aconteceu na
última greve dos professores das Universidades federais como Presidente
da SBPC e pude verificar que realmente os "imputs" educacionais foram
.bastante fracos na sua solução o que considero uma verdadeira tragédia,
pois acaba levando as coisas como as que o Prof. Sucupira mencionou hoje
cedo e que precisariam ser melhor analisadas. Na prática, o Estatuto do
Magistério, ao fixar salários, acesso e progresso na carreira universitária foi
estabelecido pelo DASP e SEPLAN. Talvez seja difícil mas o Conselho
deveria aperfeiçoar a legislação para se proteger dessas mudanças. Ao
dizer isto talvez nao esteja dando crédito suficiente para o trabalho deste
Conselho. Mas é a impressão que se tem olhando de fora é de que o
Conselho acaba sendo levado de roldão por políticas implícitas e um
grande esforço deveria ser feito para explicitar as políticas educacionais do
País. O mesmo ocorre em outras áreas. A política industrial, por exemplo, é
alvo de fortes discussões nas Federações de Indústrias e bem como o
papel que a ciência e a tecnologia estão desempenhando no Brasil. Vários
de nós temos sido chamados a participar de debates sobre a política
industrial. Por exemplo, a decisão
de comprar trinta radares na França, para nao falar dos 8 reatores nucleares
da Alemanha, sao decisões que nao passam mais despercebidas, porque
sao imediatamente sentidas por órgãos e sociedades que sao capazes de
opinar de uma maneira qualificada sobre isso. No caso dos radares, como
se sabe o CTA — Centro Tecnológico da Aeronáutica que produz radares
reagiu com uma certa perplexidade diante dessa decisão. Há debates sobre
o assunto; às vezes esse debate é público e outras vezes não o é; nao se
deve, claro, ter a ingenuidade de pensar que todos os debates sao públicos.
Creio que na área de Educação infelizmente não tem havido suficiente
discussão. Desejo ainda fazer dois comentários, e terminarei as minhas
considerações. Ao tentar explicitar políticas o Conselho Federal de
Educação e as autoridades encarregadas da Educação precisam ser
realistas e não podem tentar impor ao País um modelo de sistema
educacional que esteja na cabeça deles como disse o Prof. Reale hoje de
manhã; o que ele disse da diversidade do País é a realidade. Vou dar um
exemplo da forma pela qual entendo as observação que ele faz. Para mim,
formado na Universidade de São Paulo, professor que fez a sua carreira
tôda dentro dela, ou na Universidade de Princepton, de Paris, nunca
consegui esconder o meu desprazer em verificar o sucesso que as
Faculdades Metropolitanas Unidas têm na Cidade de Sao Paulo, onde
organizou um grande império econômico. A razão para isto é que formei, na
cabeça, uma imagem de que Universidade tem que ser uma coisa certinha,
arrumadinha, como são as grandes universidades que existem no mundo.
Acontece que há uma realidade social no Brasil, que pode ser resumida em
duas palavras: não existe apenas um país aqui, mas dois países. Um deles
tem 20 milhões de habitantes, sendo formado pela classe média brasileira e
um outro país de 80 milhões de habitantes, ou seja uma Bélgica dentro de
uma índia. Há um problema tremendo em atender os problemas da Bélgica
e da India ao mesmo tempo. uma das maneiras de atender a necessidade
de ascenção social e de participação é a Educação. Isto veio junto com o
modelo econômico desenvolvido a partir de 1968; este é um fato concreto
do qual podemos não gostar mas não compete às autoridades da área
educacional fixar p modelo de desenvolvimento brasileiro. Ele é fixado por
outras forças sociais, ora se há uma necessidade muito forte para educação
ela acaba sendo atendida de qualquer maneira, e se as universidades
oficiais não podem atendê-las elas acabam sendo atendidas por outras
como as Faculdades Metropolitanas Unidas, ou equivalentes, que existem
no País. Elas não são intrinsecamente boas ou más, mas atendem a uma
determinada necessidade social e temos que enfrentar nossa necessidade.
Essa diversidade de enfoques para a educação deveria dar lugar para as
"grandes Escolas". Este sistema tão popular na França é um sistema odioso
sob certos pontos de vista, mas pelo menos, permite a formação de uma
elite intelectualmente inquestionável. Esse sistema já existiu no País e,
ainda existe em parte, o Instituto Tecnológico da Aeronáutica por exemplo é
uma "grande escola" que está completamente fora do nosso
sistema educacional. Algumas das "grandes escolas" do Brasil, como a
escola de Medicina da Bahia, Escola Politécnica de Sao Paulo, entre ou-
tras, tiveram no passado esse papel. A tentativa de uniformizá-las e fazer
a FMU igual às universidades federais é justamente o problema; neste caso
a gente abandona a realidade e tenta impor a ela o modelo que se tem na
nossa cabeça. Diante disso foi feita uma proposta — que espero nao seja
abandonada, porque foi bem recebida quando foi feita há algum tempo
atrás peias autoridades da Secretaria do Planejamento. A proposta é de
que, diante da realidade nacional, que é múltipla,o Governo implantasse de
Vitro dessas universidades o que na França se chama de Laboratórios
Associados, isto é, que o Governo implantasse dentro dessas faculdades
particulares centro de pesquisa, como uma maneira de elevar o nível dos
docentes e, portanto, transformar a instituição que é inteiramente voltada
para o lucro com outros interesses que nao o de se transformar em uma
máquina de dar aulas. Esse método corresponde a uma política explícita do
Governo francês de intervir nas universidades, sem intervir. Lá as
universidades sao todas estatais mas, mesmo assim, o Governo intervém
através desses Laboratórios Associados. Minha impressão é de que por
mais que se fale que a educação é muito cara no
Brasil, isto simplesmente nao é verdade nem é aceito como tal pelas au-
toridades que manipulam recursos desse País. Basta olhar o orçamento das
universidades federais que é da ordem de 60 bilhões de cruzeiros, ou seja
um bilhão de dólares por ano. Ora um bilhão de dólares por ano é
aproximadamente um terço do investimento que a Petrobrás vai fazer este
ano em prospecção e aproximadamente metade do investimento da
Eletrobrás. Em outras palavras, aos olhos das autoridades financeiras nao
creio que a educação seja considerada muito cara, sucede que devido a
essa confusão de políticas implícitas e explícitas elas nao conseguem
entender onde estão colocando o dinheiro. E quando isso é explicado,
quando a educação é ligada à realidade nacional e parece adequada para
resolver problemas de vários tipos, como formação de mão-de obra
supraqualificada, o sistema universitário acaba sendo atendido, É claro que
o Governo gosta de fazer isto à sua discrição. Isso é da natureza do
Governo, é da natureza das pessoas no Poder que querem fazer as coisas
à sua discrição. O que elas nao podem, no entanto, é fugir de determinadas
realidades e acredito que, devidamente explicados, os investimentos em
educação poderiam ser aumentados tendo em vista o volume de recursos
que giram neste país. Nosso produto bruto nacional já é considerável da
ordem de 200 bilhões de dolares por ano. Os orçamentos federais são
também consideráveis: 30 bilhões de dolares no orçamento direto mais 60
bilhões de dolares em empresas estatais que por incrível que pareça têm o
dobro do orçamento da União e a educação, que está resolvendo uma
quantidade de problemas sociais, como o da ascenção social, precisa ser
explicado de uma maneira que permita a essas pessoas, dentro dos seus
esquemas mentais, canalizar os recursos dessa direção. Esse é o tipo de
consideração que eu posso trazer aqui a
debate. Queria terminar fazendo uma observação sobre a Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência. Considerando o 1º dos Brasis, o
Brasil de Ipanema e Jardim América, isto é, um país de 20 milhões de
habitantes, o número de cientistas, médicos e engenheiros, etc, que temos
nao é tão baixo: apesar de haver áreas carentes. Estas áreas precisam ser
reforçadas mas os números não sao tão ruins quanto poderia parecer,
porque o País nao tem 100 milhões de habitantes, na prática; ele deveria
ter, mas não tem e as necessidades imediatas são as desses 20 milhões que
vão crescendo lentamente. Essa é a primeira observação. A 2
a
observação
é que a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência tem 16.000
sócios do qual apenas 4.000 sao pagantes e que para mim foi sempre um
mistério insondável. Quando me tornei Presidente da SBPC tentei entender
porque que era assim. Praticamente todos cientistas brasileiros pertencem
à SBPC, mas apenas 4.000 são pagantes. Me diz o Prof. Sala que não
consegue pagar as anuidades. Eu digo isso aqui para explicar que ela é
uma sociedade que não tem ambições de se transformar num império
apenas a ambição de reunir os cientistas e dar a eles um foro
absolutamente desinibido, absolutamente livre.
DEBATES
Hamilton Gondim — Prof. Goldenberg, ouvi com muita atenção sua bri-
lhante exposição, com a qual concordo praticamente com todos os pontos.
A minha intervenção é apenas para fazer uma pequena retificação, por uma
questão especial de justiça. Na sua exposição, quando falava da Secretaria
de Planejamento e sua interferência supostamente indevida (e por sinal
essa interferência nao é alegada somente para o caso do Ministério da
Educação e Cultura,mas sim para todos os Ministérios setoriais) o senhor
falou em um ponto positivo que seria a interferência do sistema educacional
representado pela ação da FINEP,do CNPq e do BNDE como uma
inteferência positiva da Secretaria de Planejamento. Em seguida, quando se
referia à carreira do Magistério, V. Exª fez uma menção de que o Secretário-
Geral da SEPLAN funcionava como uma autoridade educacional. Esse
posicionamento talvez decorra do fato de que V.Exa, não tenha
acompanhado (como eu acompanhei) de perto os caminhos tomados pela
carreira do magistério. Não quero entrar no mérito da carreira do Magistério
como está. O que posso lhe dizer é simplesmente que esta carreira foi
exatamente a proposta pelo Ministério da Educação e Cultura. Nosso
problema foi simplesmente de conseguir recursos adicionais e não
entramos no mérito interno da proposta.
O Prof. Delia Senta aqui está presente e pode confirmar porque
acompanhou de perto o que o nosso setor, juntamente com a SESu do
MEC, fez durante diversas reuniões. Chamamos a atenção para uma série
de pontos, mas, em nenhum momento, a Secretaria de Planejamento
interferiu nos assuntos internos do
Ministério da Educação e Cultura, por entender que a autoridade
educacional do nosso Pais está no Ministerio competente, É somente esse
o ponto que eu gostaria de esclarecer.
Eurípedes Malavolta — O Prof. Goldenberg falou, de maneira textual, que,
dentro do orçamento do país, devido ao montante do mesmo há recursos
suficientes para educação e que podem, até, ser acrescidos. Então a minha
pergunta diz respeito a que critérios poderiam ou deveriam ser aceitos para
se estabelecer a "fatia do bolo" que compete à educação, dentro desse
orçamento global do país? Que tipos de critérios? Por que ouve-se muita
briga, há motivo de discussão, motivo para greve, para agitação, que a
Educação vai receber tantos por cento e não tanto quanto está recebendo,
enfim, eu ainda nao vi nenhuma justificativa para esses números que
aparecem nos jornais. O comentário seguinte diz respeito a essa sugestão
de se estabelecer, dentro de universidades, esses laboratórios associados
ou algo semelhante. Não sei se não seria o caso de em lugar de se fazer
alguma coisa nova, simplemente implementar algo que já está na Lei: os
famosos centros de excelência.
Newton Sucupira — Quero primeiramente congratular-me com o Prof.
Goldenberg por sua lúcida exposição e considero muito pertinente a dis-
tinção por ele feita entre as políticas explícitas e políticas implícitas em
matéria de educação.
Devo tecer alguns comentários sobre a pós-graduação à margem de
sua exposição. A definição e regulamentação da pós-graduação pelo
Conselho não foi ato intempestivo porque, ao ser aprovado o Parecer
977/65, encontravam-se em funcionamento 26 mestrados e doutorados,
Havia uma tremenda confusão em torno do que era pós-graduação. Na
análise de vários estatutos, pude verificar que algumas universidades
consideravam como pós-graduação simples cursos de extensão. Impunha-
se, naquele momento, a conceituação e sistematização da matéria e, pelo
julgamento de vários cientistas, a regulamentação foi extremamente
flexível. Lembro-me do caso do credenciamento do curso de mestrado e
doutorado do Instituto de Física da Universidade de São Paulo. O Relator
do processo baixou em diligência porque o Instituto limitava-se a dizer que
se tratava de doutorado em Física. A Universidade manteve seu ponto de
vista e, como Presidente da Câmara de Ensino Superior mostrei que
poderiam ser acatadas as razões da Universidade. Raciocinei acentuando
que o conceito de área de concentração é suficientemente flexível. Pode
ser determinado a priori quando a universidade não tendo recursos em
abundância se restringe ao tratamento de uma área bem delimitada. Mas
se o Instituto de Física possuía professores em número suficiente para
cobrir as diferentes áreas da Física, porque então o aluno não recordaria
ele próprio sua área de concentração no vasto campo das disciplinas
oferecidas, sob adequado aconselhamento de seu orien-
tador? E, assim, reconhecendo a flexibilidade do conceito de área de
concentração, aceitou essa interpretação.
Na minha experiência, tenho encontrado professores que me per-
guntam qual a carga horária fixada pelo Conselho para cursos de mestrado
e doutorado e normas curriculares. Os pareceres da pós-graduação jamais
falaram em crédito, nem fixaram carga horária, nem indicaram disciplinas.
Ocorre que — e aqui falo com a minha experiência de 16 anos de Conselho
— as universidades raramente analisam os pareceres doutrinários e
normativos com o objetivo de verificar grau de liberdade acadêmica que
lhes é outorgado. Em 1976, atendendo a uma consulta da Universidade do
Ceará e outra da Universidade de Campinas, apresentei dois pareceres
aprovados pelo Conselho que permitiam às universidades a criação de
bacharelados independentemente de qualquer currículo fixado pelo
Conselho e depois o aluno poderia obter a formação pedagógica para
lecionar no ensino de 1º ou de 2º graus. Dentro desse critério de
interdisciplinaridade, como foi tão bem acentuado pelo professor Miguel
Reale, uma universidade poderia permitir ao aluno fazer um bacharelado
que reunisse, por exemplo, Lingüística e Antropologia, campo
interdisciplinar por excelência.
Outro ponto a que desejo referir-me é a implantação da política de
pós-graduação. Na Reforma Universitária, propus a criação de centros
regionais de pós-graduação envolvendo a ação conjunta do MEC, mediante
o DAU, a CAPES, o CNPq, Ministério do Planejamento, FUNTEC e as
Universidades. Estes centros foram criados mediante decreto. Esta era, em
1970 e 1971, a política explícita de pós-graduação. Mas as políticas
implícitas das agências de financiamento de algumas universidades
anularam o possível êxito da política explícita do próprio Governo.
Tarcísio Delia Senta — Prof. Goldenberg, eu ouvi com o máximo interesse
e profunda meditação sua alocução. Há uma dúvida apenas que eu
gostaria de esclarecer quanto a sua afirmação sobre um assunto que me
diz respeito muito de perto: é o de que haverá um protesto formulado pela
SBPC em relação à carreira do magistério. Talvez por distração, não
alcancei a saber a razão.
José Goldenberg — O protesto não é contra a SBPC — O Prof. Sucupira
me explicou hoje de manhã que na lei do magistério existe um dispositivo
que torna desnecessária a obtenção de mestrado e doutorado para
ascenção dentro da carreira até o nível de prof. adjunto. Isto foi interpretado
aqui por mim, como uma ameaça severa ao sistema de pós-graduação. Era
apenas isto.
Tarcísio Delia Senta — A este respeito gostaria de esclarecer aqueles que
poderiam considerar que há uma ameaça à pós-graduação, isto é, uma
tentativa de reduzir sua importância, após cinco anos de esforço e inves-
timentos no sentido de aprimorar a pós-graduação no Brasil. Na verdade, o
decreto prevê um acesso rápido, no espaço de poucos anos, para alcançar
o topo da carreira, através da pós-graduação, e, pela via normal, sao
necessários pelo menos 24 anos, Quero dizer que tivemos de lutar para
que se mantivesse este dispositivo de, rapidez na progressão de carreira
mediante a titulação pós-graduada. O pretexto que se colocava, para opor-
se era de que se estava privilegiando em demasia a pós-graduação. O que
o decreto trouxe de novo, é que além da titulação, como forma acelerada
de progressão, há uma outra, muito mais lenta, ao longo de 22 anos. A pós-
graduação é o caminho rápido para passar por cima de todos aqueles
passos lentos. De modo que nao acredito que o decreto venha desetimular
a pós-graduação, mestrado e doutorado, para se ter um acesso mais rápido
aos postos mais elevados da carreira.
Armando Mendes — O Prof. Goldenberg tocou num ponto importante, que
é o de recursos para a educação.
O problema do financiamento vem sendo amplamente discutido e
tem sido objeto de estudos e debates especiais. com freqüência, contudo,
os dados de raciocínio são confundidos e não levam em consideração as
reais condições do país e as possibilidades que podem ser exploradas no
sentido de melhorar o apoio financeiro ao setor.
Quase sempre são utilizados os dados do orçamento do MEC, parte
do Orçamento Geral da República. O mais importante, contudo, são os
dados de Balanço, que incorpora, ademais das dotações orçamentárias, os
créditos adicionais abertos durante o exercício. Mesmo, porém,
considerando apenas o Orçamento, geralmente deixam de ser levados em
conta recursos que ficam fora do Anexo do MEC, mas encontram-se
distribuídos a outros Ministérios na função Educação.
Os recursos do Tesouro não esgotam a participação governamental
no setor. como se sabe, existem numerosas outras fontes e que ganharam
importância crescente nos anos recentes, as quais incorporam montante
significativo de recursos: Loterias, Salário-Educação, recursos do sistema
bancário (Crédito Educativo, Fundo de Apoio ao Desenvolvimento Social),
etc... Além disso, deve ser levada em conta a importância que, a nível de
Estados e Municípios, têm os Fundos de Participação e outras
transferências que a União lhes faz. Os percentuais desses Fundos, como
é sabido, foram aumentados substancialmente a partir de 1976 e uma
parcela considerável de sua receita é destinada ao ensino fundamental.
Por outro lado, são esquecidos nesses debates, quase sempre, os
valores destinados à educação pelas famílias ou indivíduos. Estudos de
Alberto Mello e Souza (INPES/IPEA), p. ex., revelaram como essa parcela
já é significativa e tende a crescer à medida que se eleva a renda per
capita. Naturalmente, só as pessoas e grupos familiares que se situam
acima de uma certa faixa de renda têm condições de arcar com
despesas em educação e esse percentual torna-se mais expressivo nas
faixas superiores.
Creio, porém, que o mais importante a considerar é a própria
capacidade real do país (incluindo despesas públicas e de particulares)
para atender satisfatoriamente aos seus serviços educacionais. Vários
levantamentos e estimativas têm demonstrado que, pelo menos a partir de
1960, o dispêndio total em educação tem aumentado consistentemente —
quer em valor absoluto (em cruzeiros de valor constante), quer em termos
per capita. Neste último caso, tanto em relação à população total do país
como em relação à população em idade escolar ou aos alunos
matriculados nos diferentes níveis. O que resta indagar é até que ponto o
país pode sustentar esse esforço, evitando sua deterioração, e inclusive
resolver alguns graves problemas que ainda nos afligem: a extinção
definitiva do analfabetismo, a maior expansão do 2º grau (e sua efetiva
profissionalização), certos desafios do ensino superior e assim por diante.
Nessa linha é inevitável estabelecer alguns cálculos e comparações.
Para não me estender demasiadamente e não cansar os participantes
deste Coloquio, abordarei sinteticamente dois ou três pontos que têm a ver
com esta matéria. Estatísticas internacionais revelam que, há cerca de
quatro ou cinco anos, o Brasil já se aproximava dos 5% do seu PIB
aplicados em educação. Obviamente esse percentual considera recursos
oficiais (federais, estaduais e municipais) e de particulares (inclusive os
incentivados). As estimativas quanto à última parcela são precárias e
devem ser utilizadas com muito cuidado.
De qualquer modo, 5% do PIB em educação é um percentual que já
não nos envergonha. Há uns poucos países que mantêm permanente-
mente, ou por largos períodos, um percentual superior (a Suécia, p. ex.
está na faixa dos 8%). E há outros que, por períodos curtos, chegaram a
elevar essa proporção para valores superiores a 15%, 20%. Faziam, assim,
um esforço concentrado no setor, como ponto de partida para um esforço
maior e mais abrangente, de desenvolvimento econômico e social.
Mas,dentro da realidade do mundo atual, é verdade que os 5% apre-
sentam-se como esforço satisfatório, comparável ao de muitos países,
inclusive desenvolvidos.
A diferença reside no que representam 5% em dois países com nível
de renda per capita muito distanciados — quando convertidos em valor
absoluto. Aqui devemos raciocinar com moeda homogênea, geralmente o
dólar norte-americano. A renda per capita brasileira já se situa, hoje, em
torno dos US$1,500/ano. E também isto representa um significativo avanço
a contar do início dos anos 60. Mas, apliquemos aquele percentual a este
valor (advertindo para o fato de que PIB e renda não se confundem, aqui
estou fazendo uma passagem tecnicamente censurável). Ora, 5% de
US$1,500 são US$75. Quer dizer que, supondo seja esse percentual um
bom indicador do esforço brasileiro em educação, estaremos empregando
cerca de 75 dólares per capita no setor.
Vejamos, agora, o caso de um país que já tenha alcançado um nível
de renda per capita da ordem de US$10,000 anuais. Realizando ele o
mesmo esforço que o Brasil, ou seja, destinando 5% de sua renda à
educação, estará concretamente empregando US$500 por indivíduo. E
essa é a diferença entre a nossa situação e a dos países mais avançados.
Empregando o mesmo esforço relativo, o Brasil mal consegue destinar 75
dólares anuais por brasileiro, para as despesas com educação de todos os
níveis. Um outro país destina, sem esforço maior, 500 dólares anuais com a
mesma finalidade.
Este ângulo da questão, que estou apresentando simplificadamente,
é que precisa ser aprofundado. Naturalmente, sempre poderemos
argumentar que em vez de 5% a Nação deve empregar 10% ou mais do
seu Produto (e de sua Renda) à educação. E assim passaremos de 75 para
150 dólares anuais. Mas ainda estaremos muito longe do hipotético país
tomado como referência. Se quisermos igualar a este, em valores
absolutos,teremos que aumentar os dispendios em educação para 500
dólares anuais — o que representará um terço da renda per capita. Não é
fácil chegar a tal nível, especialmente em período prolongado. Outros
setores da vida nacional terão de ser sacrificados.
Claro, isto é uma decisão política. E pode representar uma opção
clara de preferência pela educação, como base para sustentação de tudo
mais. E há numerosas providências que podem contribuir para melhorar a
parcela do PIB destinada à educação, bem como para aperfeiçoar o
emprego dos recursos disponíveis, aumentando a eficiência do sistema.
Mas também não se deve perder de vista que uma tal decisão política
envolve diversas facetas que implicam outras tantas opções e prioridades
resultantes: qual o grau de preferência entre os diferentes níveis de ensino?
ou entre a alfabetização de crianças na faixa própria e a de adultos? Ou
entre o ensino formai e o não-formal? Ou entre as diferentes áreas de
ensino profissionalizante e não-profissionalizante de 2º e 3º grau? Ou entre
a graduação e a pós-graduação? etc. etc...
Essas definições, que podem desdobrar-se em muitos planos inter-
calados e intercruzados, é que permitirão estabelecer critérios e funda-
mentos para uma autêntica política integrada de educação, que considere
adequadamente todos os ângulos da questão. Assim poderão compor-se
harmónicamente as variáveis funcionais, setoriais, sociais (no seu sentido
mais amplo), espaciais, políticas e administrativas que devem ser levadas
em conta. Naturalmente, todos estamos de acordo em que o grande
problema do ensino em nosso país continua a ser a nossa incapacidade de
eliminar o analfabetismo e de escolarizar a totalidade das crianças na faixa
etária dos 7 aos 14 anos. É certo que progressos foram feitos. Mas
permanece a constatação de que, a cada ano, entre 5 e 7 milhões de
crianças deixam de conseguir escola e que a grande maioria das que
ingressam no 1º grau nao alcança, sequer, a quarta série.
Assim, uma preocupação fundamental deverá ser (sem prejuízo das
necessidades do 2º e 3º graus), a de resolver definitivamente a
chaga do analfabetismo nacional. Neste particular, à primeira vista os
números assustam, quando se considera o vulto dos recursos que seria
indispensável mobilizar para, simplesmente, alcançar essas modestas e
elementares metas. Ainda no ano passado, a propósito de uma Indicação
da Profª. Esther de Figueiredo Ferraz e do Prof. Paulo Nathanael de Souza,
este Conselho se pronunciou duas vezes sobre o assunto. A primeira,
mediante Parecer da Profª. Anna Bemardes, na Câmara de Ensino de 1º e
2º graus, e a segunda mediante Parecer de minha autoria na Câmara de
Planejamento. Neste último examinamos, precisamente, os aspectos
econômico-financeiras do assunto abordado ainda há pouco pelo Prof.
Niskier: o da antecipação da escolarização de 1º grau (os aspectos
pedagógicos haviam sido objeto do Parecer da Câmara de 1º/2º Graus).
No estudo da Câmara de Planejamento, divulgado na Documenta
de outubro de 1980, procuramos situar o problema no ângulo específico da
Indicação, ou seja: a antecipação da escolarização de 1º grau. Mas, a partir
daí, tivemos que desbordar um pouco para analisar o problema geral do
financiamento da educação. Foi possível, então, recordar a existência de
numerosos estudos que, seguramente, a maioria dos presentes não
conhece, a respeito desse problema. Vou deter-me apenas em um deles: o
estudo encomendado pelo MEC em 1977/78 e concluído no início de 1979,
um pouco antes da mudança da administração. Desse trabalho
desincumbiu-se equipe da Fundação Getúlio Vargas. Sua abrangência é o
financiamento do ensino em todos os níveis. Com que objetivo?
Exatamente com o objetivo de, ao final desse trabalho, como realmente
aconteceu, serem oferecidas sugestões de fontes adicionais ou alternativas
de recursos para a educação.
Sei que existe, no entanto, desde a administração Eduardo Por-tella,
trabalho prosseguido sem solução de continuidade pela administração
Rubem Ludwig, com elementos não somente do próprio Ministério mas
também de fora, especialmente convidados. Tenho notícia de que esse
grupo está procurando desenvolver as alternativas sugeridas e outras,
tentando assim chegar a uma proposta concreta que, possivelmente, dê
resposta à indagação há pouco feita. Estou convencido, de que o Prof.
Goldenberg tocou no ponto crucial. Estou convencido, igualmente, de que a
decisão já anteriormente tomada pelo Conselho,de realizar um Seminário
sobre problemas de financiamento da educação, constitui exemplo e
comprovação de algo que sempre convém ressalvar, e é isto: a de que não
somos, no CFE, tão varejistas. Assim tranqüilizando o próprio Prof.
Goldenberg, o aspecto imediatista e casuístico do nosso trabalho nos é
mais imposto do que procurado.
Pessoalmente, estou convencido de que o Seminário sobre Finan-
ciamento deve ser realizado com a máxima urgência e no mesmo estilo
deste, com a participação de elementos que venham de todos os lados e
tenham condições de oferecer-nos as suas contribuições e as suas criti-
cas. Algumas merecidas, outras, nem tanto. Mas sempre será uma opor-
tunidade para mostrar por que nao sao tão merecidas.
Miguel Reale - 0 Prof. Goldenberg com muita lucidez trouxe ao debate um
dos problemas básicos, que é o de sustentação da pesquisa na área
universitária, e pôs em realce um contraste entre política implícita e política
explícita. Seja-me permitido tecer algumas considerações, sobretudo de
ordem jurídica. uma das características do Estado contemporâneo é a
existência, em tôda a parte, não só do Brasil, de uma dualidade
orçamentária, É aquilo que em estudo recente denominei "0 duplo do
Estado". Tal situação resulta da interferência inevitável do Estado nos
planos das atividades econômica, científica, educacional, etc. Daí o
aparecimento de organismos paraestatais, autarquias, fundações, e assim
por diante, ou seja, de órgãos autônomos que atuam em determinada área
como se fossem empresas privadas. No caso especial da educação,
verificamos que existem recursos próprios destinados às universidades,
recursos que provêm ou da União ou dos Estados e cuja aplicação é
deixada ao critério exclusivo de cada Universidade ou do órgão que realiza
a pesquisa. Mas existem também órgãos, não integrados no orçamento
unitário da União, ou dos Estados, aos quais é atribuída a função de
assistência à pesquisa, como é o caso do FNDE, da FAPESP da FINEP, ou
do CNPq.
Não há dúvida nenhuma que, ao desenvolverem essa tarefa, tais
entidades realizam opções que são de política explícita ou implícita. Mas eu
pergunto, e este é o problema que me interessa mais propriamente, se é
possível negar a esses órgãos financiadores o direito, e até mesmo o dever
de proceder a uma análise dos planos que lhe são submetidos, ou de
estabelecer certos critérios de prioridade e preferência? Poderemos criticá-
los por isso? Caberia, por exemplo, ao Conselho Federal de Educação
manifestar sobre todos esses assuntos? Penso que não estaria nem
mesmo em condições para fazê-lo de maneira plena ou satisfatória.
Não podemos, em suma, deixar de reconhecer que existirá sempre
uma relação direta entre o órgão que deseja realizar a pesquisa e a
entidade que lhe fornece os recursos. Isto não exclui que se examine, com
a máxima atenção, a possibilidade da criação de algum órgão capaz de
assessorar as entidades oficiais no sentido do que for julgado essencial à
pesquisa no País. É evidente que, se o BNDE tem a seu cargo cuidar de
todo desenvolvimento econômico do país, terá necessariamente que
distribuir os recursos disponíveis segundo uma escala de valores e
oportunidades. 0 mesmo se deve dizer de todos os órgãos financiadores,
de tal modo que o problema consiste em sugerir soluções práticas de tal
modo que a decisão final daqueles órgãos se dê com a participação efetiva
das entidades financiadas. Gostaria de ser esclarecido sobre os processos
já em atuação nesse campo.
Creio, porém, que, por maiores que possam vir a ser os financia-
mentos de terceiros, o ideal seria que as Universidades mesmas fossem
dotadas de recursos adequados, nos orçamentos da União e dos Estados.
Somente assim haveria real autonomia que consiste em governar o que é
próprio com meios próprios.
De outro lado, desejaria, a respeito desse assunto, acrescentar outro
ponto. É que há outra alternativa, além dos recursos próprios e dos
recursos indiretos, oriundos dos órgãos financiadores: refiro-me à possi-
bilidade de as universidades obterem recursos através de convênios com
órgãos públicos e com órgãos privados graças à tecnologia de que dis-
põem. É uma faixa que nem sempre tem sido explorada devidamente e me
parece de fecundidade extraordinária, tal como já acontece na USP. Penso,
portanto, que o problema é realmente importante, e fiquei muito contente
em saber que haverá um simpósio praticamente destinado ao exame dessa
matéria que extrapola um pouco dos itens precisos que determinaram este
nosso encontro. Seria impossível, no entanto, não trazer a debate tal
problema que condiciona o êxito da completa tarefa universitária.
Heitor Gurgulino de Souza — Muita coisa já se disse no dia de hoje en-
volvendo o problema de Universidade do Brasil. Todos se lembram que a
Universidade é uma Instituição muito nova no Brasil; já se disse mesmo que
a Universidade é tão nova que talvez ela ainda não exista, com as honrosas
exceções que felizmente temos hoje. O fato é que falou-se da reforma,
criticou-se a reforma, lembrou-se que já é tempo de fazer a reforma da
reforma, que ela precisaria ser avaliada, etc. Mas a pergunta que ainda
cabe é esta: Será que as Universidades fizeram mesmo a reforma? Ou só
uma parte da Reforma? Essa é uma pergunta que fica no meu pensamento
e creio que, no de todos nós, que participamos da universidade. A minha
observação é a de quem viveu bom tempo na Universidade Federal de São
Carlos, Instituição que nasceu depois da reforma, de modo que posso dizer
que viveu após a reforma, que não teve os problemas de muitas outras que
tiveram que transformar-se. Mas algumas outras questões importantes
foram hoje levantadas. O Prof. Goldenberg tocou, por exemplo, no
problema dos laboratórios associados, um mecanismo utilizado na França e
que no Brasil, de certa maneira também já temos, só que não
explicitamente com esse nome mas pelo apoio continuado que alguns
órgãos financiadores vêm dando a algumas Universidades que estão, há
muito tempo, recebendo dotações vultosas. Esse apoio é dado, inclusive,
às Universidades privadas no Brasil, conhecidas, e em volume tal que,
praticamente, se o órgão financiador deixar de financiar os programas de
pesquisa e de pós-graduação a universidade não teria condições de mantê-
los. Na linha das últimas preocupações expressas pelo Prof. M. Reale não
foi mencionado aqui, mas eu queria dizer a S.Exª porque tem sido pouco
divulgado, que existe um Conselho Nacional de Pós-Graduação, integrado
pelo CNPq, CAPES, CFE,
FINEP, BNDE e presidido pelo Exmo. Senhor Ministro da Educação e
Cultura e tendo como Vice-Presidente o Exmo. Senhor Ministro Chefe da
Secretaria do Planejamento da Presidência da República e tendo como Se-
cretaria Executiva, sob orientação do Prof.Tarcísio Della Senta, a CAPES,
dirigida pelo Prof. Cláudio Moura Castro, que está presente a esta Reunião
e poderá acrescentar informações. Esse Conselho Nacional de Pós-
graduação deveria ser um forum de debates, pois está também integrado
por Reitores de Universidades Federais, Estaduais e Particulares, cabendo-
lhe fixar a política geral e ser local de discussão da aplicação da política em
termos práticos, através de um Órgão Técnico, o GTC — Grupo Técnico de
Coordenação. Este pronunciamento se faz, porém, somente para aqueles
cursos de universidades que desejam financiamentos dos órgãos oficiais.
Muitos cursos de pós-graduação não buscam esse financiamento e então
escapam aos critérios de análise do CNPq. Julguei que seria oportuno
registrar que existe um órgão que pode ser utilizado para o encontro de
todas as agências que, direta ou indiretamente, estão vinculadas à pós-
graduação.
Miguel Reale - 0 Professor pode me dar um esclarecimento? Parece ter
grande importância esse dado trazido que eu confesso ignorar. Na hipótese
de uma entidade ter o recurso negado poderá recorrer ao Conselho? Existe
uma disciplina normativa de tal maneira que a entidade que pretenda
realizar uma pesquisa possa suscitar a ação do Conselho que, na-
turalmente, terá poder normativo superior ao dos órgãos ao qual natu-
ralmente caberá a decisão final?
Heitor Gurgulino de Souza — 0 Conselho Nacional de pós-graduação nao
é um órgão de financiamento de cursos. Ele é um órgão que analisa a
situação geral da pós-graduação, que considera que não pode haver pós-
graduação sem pesquisa para começar. Os órgãos financiadores da
pesquisa estão todos ali representados. O CNPq faz uma análise das
características do curso em termos de sua capacidade técnico-científica,
analisa os docentes, seu "curriculum vitae" e sua produção científica, as
instalações e os equipamentos dos laboratorios. São análises bastante
detalhadas e se o curso receber a aprovação do Conselho os órgãos fi-
nanciadores posteriormente darão o financiamento ao curso. O Conselho
tem um órgão executivo que é o Grupo Técnico de Coordenação integrado
por representantes desses órgãos que já mencionei: CAPES, CNPq,
FINEP, BNDE e CFE.
Arnaldo Niskier — Essas personalidades a que o Senhor se refere algum
dia foram ao Conselho?
Heitor Gurgulino de Souza — Já. O Conselho se reúne quando convoca-
do.
Arnaldo Niskier - 0 Ministro da Educação é o Presidente, o do Plane-
jamento, o Vice-Presidente?
Heitor Gurgulino de Souza — Nesse período governamental creio que
ainda nao houve uma reunião.
Arnaldo Niskier - O Prof. Claudio talvez possa mencionar se houve uma
reunião.
Cláudio de Moura Castro — Houve uma única reunião.
Heitor Gurgulino de Souza — Há um grupo técnico que se reúne com
muito mais freqüência para análise da casuística.
Arnaldo Niskier — Mas o Conselho mesmo só uma vez.
Heitor Gurgulino de Souza — O Conselho ao aprovar a política tornou-a
explícita ao aprovar um documento que é uma continuação do 1ª Plano
Nacional de pós-graduação. Eu estou dando essas informações para que
se saiba que existe um foro do tipo que o Prof. Reale havia mencionado.
A segunda observação que queria fazer é com relação ao problema
a que o Prof. Goldenberg se referiu e outros Conselheiros também
mencionaram sobre a não-participação do CFE nas discussões sobre a
reformulação da carreira do magistério. 0 Conselho é um órgão de
assessoramento do Sr. Ministro. Cada vez que há uma solicitação, o
Conselho tem se pronunciado. Alguns dos participantes aqui presentes
talvez não tenham plena familiaridade com o trabalho do Conselho pois
hoje aqui vieram pela primeira vez. Ainda hoje eu dizia ao Prof. Goldenberg
que ele já esteve aqui, quando o curso de pós-graduação da USP foi
credenciado. Ele esteve aqui através dos papéis e nós o conhecemos e
acompanhamos muito bem seu trabalho. Porém,como disse a Profa. Esther
Ferraz, o Conselho tem competências estatuídas em Leis e Decretos de
modo que não podemos ultrapassar essa competência. Gostaria de chamar
a atenção para outros pontos que não foram mencionados no dia de hoje e
que nosso Presidente ressaltou, na manhã de hoje, quando fez sua
exposição geral e que constam do texto que foi distribuído. Creio que
valeria a pena que pudéssemos discutir as questões das Universidades e
dos Institutos Isolados de Ensino Superior, problema concreto que o
Conselho teria que enfrentar nos próximos meses. Talvez nem todos
saibam que o Conselho tem uma norma que regula a aprovação de
universidades, a Resolução 7/78, que tem uma série de itens que as
instituições isoladas devem cumprir previamente para que possam fazer
esse pleito junto ao Conselho. E, de fato, já temos no Conselho um certo
número de pleitos de instituições privadas. Há também algumas
Universidades que solicitaram ao Conselho o seu reconheci-
mento e várias instituições isoladas estão buscando transformar-se em
Universidades. A idéia deste encontro é que também pudéssemos aqui
discutir esses aspectos, além dos que abordamos hoje, os que se referem à
pesquisa, à pós-graduação, ao tempo integral, etc, condições que as
universidades, em geral, já dispõem e que as instituições ¡soladas ao se
constituírem em universidades terão que alcançar, como especifica a
Resolução 7/78. Mas o problema é mais do que alcançar certos índices,
como bem lembrou o Prof. Reale na sua exposição desta manhã, é quase
que alcançar também um estado de espírito. A criação de uma universidade
requer realmente isso e talvez não tenha ainda havido tempo para que
algumas dessas instituições isoladas se transformem e alcancem esse
"status" universitário. Seria bom que amanhã pudéssemos focalizar esses
pontos dentro da realidade brasileira, considerando que há instituições
privadas, como disse o Prof. Goldenberg, como exemplo genérico, que
jamais poderão alcançar este "status". Porém algumas já o alcançaram. Em
verdade dizem que inclusive algumas das nossas atuais universidades, que
já são conhecidas e reconhecidas como universidades, não têm também as
condições que a própria Resolução 7/78 estabelece. Se hoje fôssemos
aplicar essa Resolução a algumas que assim já se denominam e são
reconhecidas como universidades, seguramente, algumas não passariam
pelo seu crivo. Esse é um aspecto importante que devemos lembrar neste
ponto. Finalmente, uma consideração sobre o que disse a Profª. Anna
Bernardes, que não está aqui, no momento. Ela tocou num ponto muito
importante, numa pequena intervenção que fez hoje de manhã, falando da
necessidade da pesquisa para a decisão. O Prof. Cláudio Castro e eu
estivemos na semana passada numa reunião, no México, e lá um dos
pesquisadores presentes, o Prof. Torsten Husen mencionou uma pesquisa
que está realizando num grupo de países (ele está agora nos Estados
Unidos), tentando levantar, precisamente, o "quantum" da pesquisa
educacional usa o homem que está no processo decisório, para que
pudesse ter melhores resultados. Eu acho que ela tocou num ponto chave e
eu acho que é fundamental estimular a pesquisa. 0 próprio Prof. Cláudio fez
uma análise naquela reunião do México, sobre o estado da pesquisa
relativa ao ensino superior na América Latina. E se ele tiver a oportunidade
de fazer um comentário, hoje ou amanhã, poderá fazer um resumo, que
acho seria muito ilustrativo e muito pertinente ao tema desta reunião.
Cláudio de Moura Castro — O Conselho de Pós-Graduação existe, com
papel passado e tem duas faces.
uma pesada, solene e com o peso das autoridades que o compõem.
Esta face tem como missão principal aprovar o plano de pós-graduação.
Existe uma outra face que é o GTC - Grupo Técnico de Coordenação, que,
de fato,corresponde a uma dimensão ativa do Conselho, reunindo-se todo
mês. Esse é, hoje, o instrumento de comunicação entre as agências de
financiamento. Todos os meses passamos um dia trocando expe-
riências, discutindo características de diferentes cursos de pós-graduação
que se submetem à recomendação do Conselho para receber bolsas ou
financiamento em geral. Isso criou realmente um forum que permite um
debate alerta, rápido e bastante informal, pelo tamanho reduzido do grupo.
CAPES, SESu, INEP, CNPq, BNDE e CFE sao representados nesse grupo
que discute todos os assuntos relacionados à pós-graduação, permitindo
inclusive o estabelecimento de políticas comuns, como o valor de bolsas no
Brasil e no exterior que foi discutido e negociado nesse Conselho. Da
mesma forma permite-nos detectar certas questões que vão aparecendo
na. discussão da pós-graduação e colocadas em pauta para uma discussão
mais ampla, seja no próprio Conselho seja no CFE. Portanto, o CNPG está
funcionando a contento. Restam algumas definições maiores quanto ao seu
papel mas neste particular ele funciona corretamente.
José Goldenberg - Só dois breves comentários. Um respondendo ao Prof.
Malavolta. Eu creio que a questão de qual é a fração que deve ser dedicada
à educação já foi debatida. O outro é sobre a razão do porquê os
laboratórios associados não seriam os próprios centros de excelência. É
claro, não há razão nenhuma para não sê-lo. 0 que acredito seja importante
é tentar institucionalizá-los de maneira que fiquem menos dependentes da
captação anual de recursos. 0 ponto chave é que os laboratórios
associados, os centros de excelência, qualquer que seja o nome dado a
eles deveriam ter contratos que lhes assegurem recursos por cinco anos, de
modo que aquela aflição tremenda de renovar recurso todo ano
desaparece, isto é o que tenham uma certa estabilidade institucional.
Quanto ao Prof. Reale, gostaria de fazer um comentário quanto à
observação que ele fez acerca da dificuldade de que órgãos como BNDE,
FINEP (que têm outras coisas a fazer além de suportar a pesquisa científica
e tecnológica), de se submeter a normas do CFE, ou seja, da importância
de definir suas próprias prioridades,que entendo bem o argumento do Prof.
Reale, mas estes órgãos pertencem todos ao governo, quer dizer o dinheiro
que flui através dêles, é dinheiro da Nação. De modo que o mínimo que se
poderia exigir é um mecanismo de coordenação. Acredito que a Comissão
Nacional de Pós-Graduação tem tido o poder de coordenar na prática os
recursos, mas que algum órgão de coordenação que não existe ainda,
deveria existir. Porque, afinal, não tem sentido de que um braço do governo
atue de uma maneira descoor-denada com o outro braço do mesmo
governo.
COMUNICAÇÃO DO PROF. OSCAR SALA
Oscar Sala - Inicialmente, desejo expressar minha satisfação pelo convite
para participar deste Simpósio sobre os problemas da Universidade.
Eu vou procurar hoje fazer alguns comentários de âmbito geral,
principalmente sobre alguns pontos que, na reunião de ontem, não fo-
ram discutidos. A Universidade brasileira vem sofrendo severas críticas.
Entretanto, gostaria de iniciar com uma informação de caráter estatístico
que, de uma certa forma, mostra que, apesar das dificuldades que a
Universidade brasileira vem enfrentando, o seu desempenho nao é tão
mau. A biblioteca central da Universidade do México tem elaborado estudos
sobre a produção científica na América Latina. Esses estudos foram feitos
para os anos de 1978/79/80. É um levantamento completo, por país e por
instituição, da produção científica qualificada. Nao representa a quantidade
da produção, mas também a qualidade da produção. O país que ocupa a
posição de destaque, dianteira, nesta classificação, é o Brasil. Isto, se nós
levarmos em conta que a Universidade brasileira é bastante jovem, se
levarmos em conta que outros países da própria América Latina têm uma
tradição universitária muito maior do que a nossa e se levarmos em conta
que a cultura científica dentro da Universidade brasileira é recentissima,
estes dados mostram que a Universidade brasileira conseguiu cumprir uma
boa parte da sua responsabilidade. Conseguiu dar um prestígio
internacional ao país. Isto para dar uma nota de otimismo, mostrando que a
Universidade brasileira não foi tão negativa como se costuma apresentá-la.
Eu gostaria, agora, de discutir alguns pontos que me parecem importantes.
Acho que muito pouco se discutiu com relação ao ensino graduado da
Universidade, que é naturalmente um pré-requisito para a pós-graduação e
vou expor, naturalmente, a minha opinião pessoal. Vejo que hoje um dos
problemas sérios da Universidade brasileira é que o aluno não é mais
desafiado. Nós estamos praticamente adaptando-nos às deficiências do
aluno que vem do secundário, sem realmente desafiá-lo, fazendo com que
ele corrija suas deficiências. Colocamos, durante o curso de graduação,
uma série de cursos repetitivos e superficiais. Poucas vezes vamos em
profundidade, resultando daí uma formação inadequada do estudante. Além
do mais, tratamos todo estudante de graduação como uma massa, sem
realmente tomar especiais cuidados com estudantes que apresentam uma
qualificação melhor. Sem qualquer modificação da nossa estrutura
universitária é possível dar um atendimento a esses alunos dotados,
utilizando, por exemplo, os cursos optativos. O segundo problema que me
parece extremamente sério já é em nível de pós-graduação. O estudante de
pós-graduação, quando não pode obter recursos, ou seja, bolsas de estudo,
que permitam a ele uma dedicação integral, em geral apresenta um rendi-
mento insatisfatório. O fato é que são poucas as instituições de financia-
mento que fornecem a bolsa, de forma a permitir ao estudante uma
dedicação integral. E o resultado é que o custo, da maneira como nós
estamos fazendo, talvez seja muito mais elevado do que se concedêsse-
mos melhores bolsas e exigindo uma dedicação integral do estudante nos
cursos de pós-graduação. Em nível de pós-graduação, o desempenho do
estudante e o próprio rendimento da atividade científica, da atividade de
pesquisa, só pode atingir níveis satisfatórios se nós, orientadores, tivermos
contato intenso com estudantes. Isto não está ocorrendo. O 3º
ponto que eu gostaria de salientar é que se o rendimento da pesquisa nas
Universidades brasileiras ainda nao atingiu o nível desejado é porque a
Universidade brasileira nao conseguiu uma infra-estrutura compatível com a
pesquisa científica. Em particular, nao contamos com apoio técnico
adequado nas Universidades, o que acarreta dificuldades ao desen-
volvimento da pesquisa científica. Gostaria também de salientar que, por
exemplo, nos últimos 10 anos nao foi feito nenhum investimento significativo
em qualquer programa de pesquisa no país. Em todas as Universidades do
meu conhecimento, os orçamentos atendem unicamente às despesas com
pessoal e de custeio. Finalmente, acho que a maior crítica que a
Universidade recebe é que ela nao está respondendo da forma esperada
aos problemas externos à Universidade e, principalmente, ao
desenvolvimento do país. Gostaria de lembrar alguns fatos de caráter
histórico. Gostaria de lembrar, por exemplo, que durante a segunda guerra
mundial foi a Universidade brasileira que deu a resposta certa no momento
propício, permitindo equipar a Marinha de Guerra do Brasil com sonares.
Lembraria também que, em conseqüência desse fato, surgiu a indústria
eletro-acústica do país e a Universidade continua contribuindo de múltiplas
formas: teve uma grande responsabilidade na indústria de tecnologia de
alto-vácuo do país, uma atuação muito importante no desenvolvimento da
ciência dos materiais. O problema é, entretanto, complexo: na Universidade
nós tivemos três fases: primeiro, da cultura estritamente humanística; na
segunda fase, introduzimos a cultura científica e agora estamos enfrentando
a terceira fase da introdução da cultura tecnológica. Esta é muito mais
complexa, porque ela não depende exclusivamente da Universidade, mas
depende de tôda uma estrutura do país para o desenvolvimento tecnológico
que ainda nao possuímos. Nós adotamos uma forma de desenvolvimento,
uma política de desenvolvimento que envolve a absorção e o
desenvolvimento de tecnologias sofisticadas, a curto prazo. O resultado
disso é que, por exemplo, a engenharia, que é um interface entre a
economia da nação e a pesquisa básica, ficou de certa forma
marginalizada. É da maior importância uma revisão dos currículos de
engenharia nas Universidades. Eu vejo realmente como prioritária essa
revisão curricular das escolas de engenharia, de modo a que possamos
enfrentar e dar as respostas adequadas a esse desafio tecnológico que
temos pela frente. Bem, Sr. Presidente, estas são, de uma forma resumida,
as considerações que queria apresentar e, como eu disse, principalmente
os pontos que nao foram discutidos na reunião de ontem. Obrigado.
DEBATES
Eurides Brito — Inicialmente, quero aplaudir o Prof. Oscar Sala, dizer da
felicidade de tê-lo conosco durante este Coloquio. Quero, entretanto
destacar dois problemas sérios que ele coloca no princípio de sua apre-
sentação: o primeiro, no qual ele mostrava que o aluno hoje nao está
sendo mais desafiado e que nos estamos nos adaptando como professores
universitários ou como universidades às deficiências que ele traz do ensino
secundário. Eu perguntaria ao Prof. Oscar Sala se essas deficiências que
ele traz do secundário ou do segundo grau, a universidade nao está
diretamente implicada uma vez que elas formam os docentes que
trabalham com esses alunos do secundário e hoje há uma atitude muito
cômoda de se colocar as falhas sobre o ensino de segundo grau, sobre o
ensino de 1º grau e raramente nos lembramos que os docentes que tra-
balham com esses alunos são exatamente os saídos da universidade e eu
ainda diria mais, há instituições universitárias especialmente nas áreas das
ciências, onde alunos que se mostram desejosos de trabalhar na área de
magistério, sao desestimulados, desencorajados e praticamente acuados
pelos professores das áreas de ciência para que nao façam as licenciaturas
mostrando que magistério nao é carreira, ou que isso seria meta
demasiadamente modesta para alguém brilhante, inteligente, como se a
opção para o magistério fosse algo que devesse ser reservado àqueles
menos competentes ou àqueles portadores de um Ql não muito reco-
mendável. Para largar de assumir tal posição, essas instituições poderiam
muito bem usar um esquema que ontem muito bem lembrava aqui o nosso
mestre, N. Sucupira, jamais foi desativado, ou seja, encaminhar os
bacharéis que assim o desajassem para a complementação pedagógica,
obtendo, assim, por outra via, a licenciatura. Então eu acho que esses
vícios, essas deficiências do ensino secundário apontadas, se há algum
responsável por isso, é a própria universidade. Quanto ao outro grande
problema apresentado pelo professor, mostrando de que tem se mostrado
bem satisfatório o rendimento daquele aluno de pós-graduação que pode
fazer o curso num regime de tempo integral,eu perguntaria se nao havia
necessidade aqui de ligarmos a um outro aspecto: é de uma correlação
também na medida exata de professores, também em regime de tempo
integral nas universidades. Há um bom número de instituições que conta
com expressivo número de alunos com disponibilidade para fazer o curso
em regime de tempo integral,mas encontram entraves para fazê-lo, porque
há um número ínfimo de professores em regime de tempo integral.
Oscar Sala - Bem, com relação ao problema de que a Universidade é a
grande culpada pelas deficiências do ensino secundário eu diria que é em
parte. O problema básico, pelo menos no Estado de São Paulo, é que a
maioria dos professores do ensino secundário não passaram pelas
melhores Universidades. Os alunos das melhores Universidades, natural-
mente, procuram condições de trabalho que tenham uma compensação
econòmica mais satisfatória.
Eurides Brito - Quero lembrar que o Estado de S. Paulo só aceita em seus
concursos públicos, como ocorre também nas outras unidades da
federação, professores licenciados, saídos portanto dos cursos superio-
res. E quando eu aqui me referi a expressão "universidade" estou me
referindo em "lato sensu", ou seja, todos eles sao portadores de cursos
superiores.
Oscar Sala - Por outro lado eu gostaria de lembrar, por exemplo, no caso
da universidade de S. Paulo já o curso de licenciatura em algumas áreas,
como por exemplo, na própria área física, na parte do ensino, já existe até
em nível de pós-graduação. Agora com relação à segunda pergunta é óbvio
que, se nós exigimos que o estudante tenha uma dedicação plena aos
projetos de pesquisa em nível de pós-graduação, isto requer também uma
dedicação integral do docente. 0 grande desenvolvimento que tivemos, por
exemplo, na Universidade de S. Paulo é reconhecido, foi o fato de que a
universidade conseguiu estabelecer de pronto o regime de dedicação
integral.
Esther Ferraz — Prof. 0. Sala: foi-me muito agradável ouvir seu pronun-
ciamento. Agradou-me sobretudo o fato de se haver inclinado em direção a
um tópico que sempre me interessou muito: o da graduação. Na Fac. de
Direito de nossa universidade sempre insisti em permanecer na graduação,
porque entendo que atuar nesse plano é uma atividade muito nobre,
podendo o professor desempenhar aí mais acentuadamente sua missão
educativa. Minha inclinação natural é pela graduação de forma que todos os
assuntos ligados a esse tópico me interessam muito. Chamou-me assim a
atenção o fato de que o Prof. O. Sala entender, como também entendo, que
estaríamos, na graduação, nivelando por baixo, sem dar uma atenção
especial àquele grupo de alunos que constitui, por assim dizer, uma elite:
uma elite de elementos não só mais dotados como, também, possuidora de
um "back ground" cultural melhor, tendo um tempo maior à sua disposição,
e com uma vocação muito determinada para determinados estudos. No
entanto, são eles tratados como a grande massa dos mais ou menos
indiferentes. Gostaria de saber que medidas práticas o conferencista
lembraria para evitar essa distância. Na verdade não se trata daqueles
alunos "excepcionais", naquele sentido técnico empregado em lei, os quais
têm direito a um tratamento especial. Sao alunos normais, mas estão acima
da média escolar. Então indago se não seria possível darmos a eles um
acompanhamento mais efetivo de tal maneira que o professor pudesse
exigir mais dele, que o aluno fosse obrigado a dar mais de si. Temos
encontrado turmas,por exemplo, em que nenhum aluno é capaz de fazer
uma tradução de qualquer língua: nem francês, nem inglês e nem espanhol.
É caso de perguntar se o chamado ciclo básico ou primeiro ciclo geral de
estudos estará desempenhando a sua função, pois o ciclo tem também
aquilo que o prof. Reale chamou ontem de uma "tríplice função", sendo uma
dessas funções a de recuperar as insuficiências reveladas por ocasião do
vestibular. Será que o ciclo básico está desempenhando a sua função
recuperatória? Será que, ao lado dessa função recuperatória, atualmente
exercida em nível
horizontal, nao poderia ser exercitada durante todo o curso no sentido
vertical?
Oscar Sala — Este é realmente um ponto de fundamental importância e
permito-me comentar e ir um pouco além, porque, com as deficiências que
nós temos nos cursos de graduação, estamos começando a jogar alguns
desses problemas para a pós-graduação. 0 resultado é que hoje estamos
doutorando no Dais estudantes com uma média de idade da ordem de 28 a
30 anos. Ora, isso, nos dias de hoje, e para a ciência de hoje, é muito tarde.
Nós estamos jogando fora o melhor período de produção de um jovem. Isto
por que? Porque ele é preparado de uma forma inadequada na graduação.
Nós temos que compensá-lo por isso, colocando algumas matérias de
graduação na pós-graduação. Para um país que tem uma tremenda
necessidade de recursos humanos, isto é um contra-senso. Além desse
fato, estamos eliminando a possibilidade de o jovem produzir criativamente
na sua fase de maior produtividade. com relação a sugestões práticas: eu
acho que os currículos em nível de graduação são — pelo menos na minha
área,demasiadamente prolixos e repetitivos. O estudante, em lugar de ser
exposto a menos matéria, mas indo em maior profundidade de maneira a
permitir-lhe que utilize esses conhecimentos, é exposto a um simples
polimento superficial. com relação aos estudantes de melhor qualificação,
que vão constituir essa elite, sem dúvida nenhuma, sao estes os estudantes
que estão sofrendo mais na Universidade brasileira. Eles são realmente os
estudantes mais frustrados na Universidade. Eu acho que, de pronto, uma
solução que vejo é uma melhor utilização dos cursos opcionais,
transformando-os em cursos de alto nível e encorajando na sua
participação os estudantes mais dedicados e dotados.
Heitor Gurgulino de Souza — Eu queria fazer também uns breves co
mentários. Primeiro, acho que o Prof. Sala começou muito bem a sua
exposição, de certa maneira, fazendo algo que vi numa reunião interna-
cional, na Espanha, há pouco tempo, onde todos criticavam a universidade
no mundo inteiro. Quase que não sobrava pedra sobre pedra. Quando
fizemos também a nossa crítica, um dos ilustres estudiosos do problema
universitário, Prof. Clark Kerr, que foi chanceler da Universidade da
Califórnia, fez uma pergunta aliás dirigida a mim diretamente: "Vocês
criticaram tanto a universidade latino-americana, inclusive a brasileira,como
é que se explica que nesses últimos vinte anos o Brasil que tinha economia
que nem aparecia nas estatísticas mundiais já ocupa nesta época o 8º ou 9º
lugar? Acho que vocês foram críticos demais, porque não é possível que
esse país tenha se transformado dessa forma sem ter tido a colaboração de
muitas inteligências formadas nas Universidades". Eu me lembro que a
explicação que encontramos, que foi mencionada e que ainda hoje é válida
é que, quando se fala de bom ensino superior devemos ressaltar o
problema do magistério. Muitos dos melho-
res formados nao iam para o magistério em Sao Paulo, mas esse quadro já
começa a mudar, porque já há um bom número de universidades que estão
formando pessoas ligadas ao magistério. Em São Carlos, no interior de Sao
Paulo, por exemplo, uma parte dos bons alunos, mesmo na área de
ciências está se dirigindo para o magistério, mas é claro que há ainda boa
parte que deseja dedicar-se às atividades profissionais e ainda poucos, à
pesquisa.
Mas, nem tudo está ruim. Havia e há na América Latina algumas
áreas de excelência, e algumas universidades muito boas. Devemos pre-
serva Ias para que continuem sendo a matriz geradora de nosso bom
pessoal. O segundo ponto importante que o Prof. Sala mencionou e que
nao foi mais enfatizado é o da falta de apoio de infra-estrutura para os
trabalhos de pesquisa.
Temos nos preocupado com a carreira do magistério e com a car-
reira do pesquisador universitário com tôda razão. Certamente tem que
haver maior valorização do magistério em todos os níveis, universitário, do
segundo grau, etc. mas, realmente, o que nós fizemos para a carreira do
técnico e do pessoal auxiliar da pesquisa? Eu pergunto, tanto nas
universidades federais como nas estaduais e institutos de pesquisa. Já
houve um estudo no âmbito da SBPC, no tempo que o Prof. Sala era seu
Presidente e, agora, está aqui o novo Presidente da SBPC, este é um bom
desafio para que retomemos o estudo da carreira do técnico. Se nao houver
uma carreira nós nao vamos conseguir o pessoal que apoie o
pesquisador e temos que valorizar esta carreira, porque se o técnico está
na universidade, com experiência, se ele é muito bom ele é "roubado" pela
indústria com um salário muito melhor. Acho que esse é um ponto muito
importante e que deve ser ressaltado. Fica, pois, uma recomendação nesse
caso, à própria SBPC, ao CNPq, aos órgãos de pesquisa e de governo
(DASP e Ministérios que têm atividades de pesquisa). Um terceiro ponto
que o Prof. Sala comentou, eu queria divulgar um pouco, É o dos aspectos
da cultura humanística, científica e tecnológica. Quando ele mencionou a
tecnológica sabe-se que ela não é apenas uma atribuição da universidade.
Os problemas extravasam ao âmbito da universidade. Ele mencionou que a
engenharia ficou de certa forma marginalizada, e lembrou que talvez
tivéssemos que rever os currículos das escolas de engenharia. Quero
lembrar que este Conselho, durante quatro anos, com o assessoramento de
uma comissão de especialistas, até há pouco tempo atrás, fez a revisão do
currículo do curso de engenharia pois o anterior datava de 1962. Este
trabalho foi concluído em 1976 de modo que houve um período de 14 anos
em que o currículo antigo foi utilizado e foram incluídas muitas matérias que
realmente nao existiam antes. Hoje o currículo do curso de engenharia está
razoavelmente atualizado. Acho, porém, que o problema não está só nesse
aspecto. Nao houve ainda tempo para que os novos alunos, saídos das
escolas de engenharia tenham vivido o novo currículo, é que isso só vai
acontecera partir de 82 para a frente. Estamos ainda numa fase de
transição e é di-
fícil dizer quais as conseqüências dessas mudanças no nosso panorama
tecnológico. O Prof. Sala tem tôda razão e eu sei que essa é, em parte, sua
preocupação, o fato de que nas escolas de engenharia há muito poucos
professores em regime de tempo integral. 0 vulto dos investimentos para
projetos de pesquisa, na área tecnológica, como ele mesmo comentou
noutro ponto, é outra preocupação, devido a que nao fizemos grandes
investimentos nesse setor. Lembro, aliás, que quando o Prof. Sala foi
Diretor Científico da FAPESP (e eu comentava o fato há pouco, com o Prof.
Goldenberg), foi já há mais de 15 anos atrás, uma vez se perguntou no
Conselho Diretor da Fundação, porque não se apoiavam mais projetos na
área da engenharia. Verificou-se que, de fato, nao havia projetos dignos de
apoio naquela área, que tivessem ficado sem auxílio da FAPESP. Nos
últimos anos tenho a impressão que este quadro começou a mudar; por
exemplo, os dados de bolsas concedidas pelo CNPq e pela CAPES para o
exterior, neste ano e nos últimos anos, têm um crescimento acentuado de
bolsistas de doutorado na área de engenharia. Esses jovens vão retornar à
nossas universidades, instituto de pesquisa e empresas e, se tiverem apoio,
com recursos convenientes para seus projetos de pesquisa tecnológica,
esse quadro começará a mudar, porque realmente nós nao tivemos ainda
um razoável número de pessoas em tempo integral fazendo pesquisa nessa
área que é matriz geradora de conhecimentos. É claro que o processo
tecnológico envolve muito mais do que uma pesquisa na universidade, há
as etapas de proje to, desenvolvimento, planta-piloto e finalmente o do
empreendimento industrial e, nestas fases, cabe muito mais uma ação da
FINEP, BNDE e outros órgãos do que a ação da universidade. 0 comentário
feito pelo Prof. Sala sobre o curso de engenharia envolve, realmente outros
aspec tos e a contribuição da universidade está limitada. Acho, pois, que
não houve ainda tempo para nós julgarmos se deve ser feita uma nova revi-
são do currículo desse curso, se esse currículo que foi implantado recen-
temente ainda não conseguiu produzir as primeiras turmas. Creio que
devemos aguardar ainda alguns anos para ver se o novo currículo permi tira
mudar algo nesse sentido. Quanto aos demais aspectos a que o Prof. Sala
se referia eu acho que ele o fez muito bem, que sempre se diz que a
universidade não responde aos problemas do desenvolvimento, e ele
mencionou alguns exemplos. Mas há muitos outros que poderiam ser ci-
tados. Ainda na semana passada, foi-nos perguntado, numa reunião da
UNESCO, na Argentina, sobre exemplos concretos em países da América
Latina, de processos de desenvolvimento que se originaram em pesquisas
de universidades e foi citado o caso do Brasil. Curiosamente foi citada a
EMBRAER e alguém ficou muito surpreendido de que o Brasil tinha
exportado à França 50 milhões de dólares de aviões (ou 50 aparelhos, eu
nao sei os dados exatos). O Prof. Goldenberg tocou no caso da importação
do radar mas devemos lembrar, também, a exportação de aviões. È esse
avião foi desenvolvido em uma empresa brasileira. Mas muitos se
esquecem de que se a EMBRAER fechou esse negócio em
1980, a escola que deu origem a todo esse processo, o ITA, começou em
1950, há trinta anos atrás e vejam bem, o ITA quando foi feito, (eu o
conheci bem pois foi lá o meu primeiro emprego), era uma escola em que
muitos nao acreditavam. Eu me lembro de artigos escritos nos jornais de
Sao Paulo, à época, criticando o governo por ter implantado o ITA. Onde é
que se viu implantar uma escola de engenharia aeronáutica quando o Brasil
nao tinha indústria aeronáutica. Essa foi a conotação crítica. Eu ainda tenho
guardados alguns desses artigos que dei ao Reitor do ITA, criticando uma
iniciativa que, naquela época, era considerada absurda. Num país que nao
tinha indústria, que mal tinha indústria começando na área automobilística
passássemos para os aviões. O fato é que a indústria aeronáutica hoje,
com todas as suas empresas subsidiárias está realmente permitindo um
desenvolvimento tecnológico, mas nao nos esqueçamos que o começo foi a
escola, a universidade. Há outros exemplos, mas talvez seja ainda cedo
para se emitir uma análise global mas podemos mostrar a importância do
papel da universidade no desenvolvimento tecnológico, dentro da alçada
que lhe cabe.
Macedo Costa - 0 Prof. Sala chamou a atenção para um aspecto que nos é
muito agradável; a devida valorização do trabalho que vem sendo
desenvolvido pelas universidades, e que habitualmente nao é ressaltado.
Mas um outro aspecto me parece de fundamental importância e também
nao se constitui objeto de reflexão e debate com a relevância que ele
merece. Eu me refiro especialmente ao curso de graduação. Desde que foi
implantada a pós-graduação, sobretudo nos últimos tempos, quando ela
adquiriu suficiente prestígio os professores ficaram praticamente divididos
em duas castas: aqueles que ensinam na pós-graduação — a nobreza — e
aqueles outros que ensinam na graduação — o proletariado. O problema é
que parte daqueles que ensinam na pós-graduação, isto é, que integram a
nobreza, não querem se misturar com o proletariado. O professor
Rosenthal declarou ontem aqui que ele tem muito prazer e, até se orgulha
de ensinar na graduação, pois ela se constitui no seu principal estímulo.
Todo professor de pós-graduação deveria passar pela graduação, mas não
é isto que ocorre. Ou quando ocorre, na maior parte dos casos, ocorre de
maneira compulsória. Se isto fosse apenas atingir a área dos professores,
seria um problema circunscrito. Tem intensas e graves repercussões sobre
o estudante e para formação do profissional. O professor que integra a
nobreza gosta de participar exclusivamente da pós-graduação e, quando
ele compulsoriamente é levado à graduação não atribui a esse ensino a
mesma importância. Por isso, além de negligenciar o ensino propriamente
dito, ele também deixa de ser exigente e passa a ser complacente com o
próprio estudante. Quer isto dizer que os nossos alunos, de maneira geral,
depois que ultrapassam a barreira do vestibular, acabam se diplomando de
qualquer forma, ainda quando não tenham suficiente formação para o
desempenho da profissão. Acomoda-nos a consciência a suposição de que
aqueles es-
tudantes, assim graduados, terão aperfeiçoada a sua formação a nível de
pós-graduação. Ocorre, porém, que a percentagem daqueles diplomados
que realizam pós-graduação entre nós, no Brasil, é estatisticamente insi-
gnificante, portanto, a quase totalidade dos nossos profissionais estão no
desempenho das suas carreiras sem formação suficiente, em conse-
qüência deste entendimento dos professores da pós-graduação. Um outro
tema que também vem sendo, aqui e acolá, objeto de análise e reflexão por
parte da universidade foi agora mais uma vez ressaltado pela professora
Eurides. Todos nós reconhecemos que a universidade tem
responsabilidade em todo sistema educacional, inclusive no primeiro e
segundo graus. Isto porque especialmente à universidade cabe formar os
recursos humanos que vão atuar nesses níveis. Acontece, porém, que a
responsabilidade não é integral e exclusiva da universidade. Eu vou aqui
tentar fazer a defesa da universidade, porque há aspectos do problema que
independem dela. Pelo que nós temos sentido na Universidade Federal da
Bahia — e de resto eu tenho a impressão que ocorre em todo o País — há
um problema específico, é que precisamente os candidatos que buscam a
área da pedagogia são aqueles que têm o mais baixo desempenho
intelecutal a nível de vestibular. Quer isto dizer que existe uma
discriminação, que precede a universidade e fica muito difícil essa
universidade absorver esses alunos, que não são de bom nível intelectual,
e convertê-los em bons professores. A universidade pode fazer um esforço
nesse sentido, mas há aspectos que independem da instituição.
Júlio Morejón - Ouvi com muita atenção a exposição do Prof. 0. Sala e
realmente devo manifestar, como já manifestaram outros colegas, concre-
tamente a ilustre Profª. Esther F. Ferraz, que talvez devamos dar maior
atenção aos cursos de graduação porque estes, a meu ver, têm sido des-
cuidados nesta última década em que as preocupações se voltaram cada
dia mais para a pós-graduação. Hoje estamos de retorno. Eu estou de
pleno acordo com a preocupação do Prof. Sala e manifesto também que
me agrada muito mais um trabalho didático nas áreas de graduação que
nas chamadas de pós-graduação, mas não é deste tema que eu vou tratar.
Eu pretendo levantar neste instante um outro tema, que considero de vital
importância para definir um dia o que deva ser essa universidade padrão de
que falava o Prof. Reale. É o problema da necessidade, a meu ver, cada
dia mais urgente no Brasil e no mundo, da integração ciência-humanidade.
0 Prof. Afrânio Coutinho esboçou alguns princípios gerais e eu desejo levar
avante esta idéia, que de longa data me preocupa. Alguns anos atrás, na
Universidade de S. Paulo foi realizado um simpósio internacional com este
tema: "Integração Ciências Humanidades". Participaram professores
eminentes de universidades européias e hispano-americanas e tive o
prazer de representar a área das humanidades da USP a convite do Prof.
Paulo Sarwaya. Se pudéssemos refletir sobre a necessidade de
constituição de dois tipos de universidade, talvez estivéssemos em parte
resolvendo a chamada crise da universidade; se tivesse-
mos a oportunidade de refletir sobre a constituição de uma universidade
"padrão", coloco entre aspas o termo porque realmente todos nós sabemos
que universidade é um termo com significado único e universal, mas, para
me fazer melhor entender, se atentássemos para a constituição de uma
universidade voltada somente para o atendimento das necessidades sociais
e pragmáticas da evolução econòmica e social do pais, e para a
constituição de uma universidade voltada integralmente para os processos
de evolução espiritual do indivíduo e da sociedade, voltada para os apelos
da consciência individual. uma universidade de um lado voltada, dirigida
para a pesquisa aplicada, que atenderia aos apelos e reclamos da
sociedade, — os apelos pragmáticos da sociedade moderna —, e outra
universidade voltada para a pesquisa pura, que é fundamental para que o
homem se mantenha existencialmente como tal e satisfaça seus apelos de
consciência. Nesta dicotomia, a meu ver. Sr. Presidente, estriba uma das
razões da chamada crise da universidade. Da insatisfação que de um lado
os cientistas sentem a cada minuto ao constatarem a lacuna que gera neles
a necessidade de atender aos apelos materiais da sociedade, nesta
sociedade de consumo, nesta sociedade em que os valores da civilização,
que gera sua própria destruição impõem sobre os valo res da cultura, que
gera o progresso da humanidade. Na solução do binômio civilização e
cultura encontraríamos a solução dos problemas da universidade. Estou
tentando extrair algumas conclusões próprias destes extraordinários
debates que aqui se travaram, desses dados que foram fornecidos pelos
colegas. Não vejo como poderíamos concluir este simpósio se não
extraíssemos conclusões de ordem geral em 1º lugar, para depois
estabelecermos as balizas que contribuíssem para o desenho de uma
aplicação prática para uma reforma da reforma, como falamos, ou para
outro tipo de reforma. Isto conduz, sem dúvida, a uma definição mais
precisa do que devem ser os cursos de graduação e os cursos de pós-
graduação. A pesquisa pura é praticamente um apelo individual. A pesquisa
aplicada pode ser imposta pelo próprio estado.
COMUNICAÇÃO DO PROF. NEWTON SUCUPIRA
Newton Sucupira - Inicialmente desejo agradecer ao Presidente Lafayette
Ponde pelo convite que me fez para participar desta reunião,
proporcionándome a satisfação de voltar ao Conselho do qual fui membro
desde sua fundação,em 1962,até 1978 e, assim, rever velhos compa-
nheiros que aqui continuam a emprestar o brilho de sua colaboração e
encontrar outros amigos que agora enriquecem o Colegiado.
Quero também congratular-me com o Presidente pela realização
deste Coloquio que, por assim dizer, inaugura novo estilo nas atividades do
Conselho. Fato significativo e auspicioso, pois que propicia o diálogo entre
este Colegiado e educadores e homens de ciência na discussão de
problemas da educação brasileira sobre os quais o Conselho deve tomar
posição, fixar princípios e propor elementos para a formulação da política
educacional. Desta forma, o Conselho pode captar novas idéias e
beneficiar-se da contribuição de eminentes mestres que muito de valioso
têm a oferecer de seu cabedal de saber e de experiência no campo da
educação.
Ainda ontem à tarde, o Prof. Goldenberg manifestava sua surpresa
com estas atividades do Conselho, como a pensar que a ação do Cole
giado se esgotasse em baixar regulamentos e em conceder autorizações e
reconhecimentos de cursos. O Conselho, no conjunto de suas múltiplas
atribuições, foi também concebido como órgão de reflexão e de elabo ração
doutrinária. No entanto, assoberbado pela massa imensa de pro cessos,
nem sempre teve lazeres para desenvolver em plenitude seu trabalho de
análise e reflexão que, diga-se de passagem, nunca deixou de realizar.
Ao fazer minha intervenção nesta última sessão, pretendo tecer
alguns comentários sobre temas que foram apresentados pelos conferen-
cistas e discutidos ao longo dos debates. 0 Presidente Ponde, em sua
alocução inicial, colocou com muita precisão as questões sobre as quais o
Conselho está empenhado em ouvir a opinião dos participantes do
Coloquio. Entre elas destacarei duas: a primeira diz respeito à constituição
da universidade, seus objetivos, a substância de sua cultura e o conteúdo
de seus cursos; a segunda se refere à natureza do ensino superior e se
estão compreendidos neste nível todos os estudos posteriores ao 2? grau.
Sobre os pressupostos essenciais da existência de uma universida-
de já se pronunciou com sua habitual proficiência nosso mestre Miguel
Reale. Pouco teria que acrescentar, pois, concordo em substância com
suas idéias, havendo apenas divergências de pormenores. Registro, com
satisfação, a estes pressupostos correspondem, no essencial, as normas
do Conselho para autorização e reconhecimento de universidades e das
quais tive a honra de ser o Relator. Permito-me citar uma passagem de
meu parecer no qual encaminhei o projeto de resolução das normas cita-
das:
"uma universidade não pode ser concebida como simples conglo-
merado de cursos que poderiam ser indiferentemente ministrados por
escolas isoladas de ensino superior. Que a universidade se constitua por
via de reconhecimento, pressupondo a existência prévia de estabeleci-
mentos isolados já reconhecidos, ou por via de autorização dos cursos com
que inicia suas atividades, ela é qualitativamente distinta da escola superior
isolada. Não se diferencia desta apenas por reunir maior número de
cursos, dispor de mais amplos recursos, matricular uma multidão de
alunos, apresentar quadro docente mais numeroso, possuir maior soma de
equipamentos. Não basta corresponder às necessidades do de-
senvolvimento econômico e social, mas deve atender a exigências inte-
lectuais e culturais do homem bem mais profundas. Se os objetivos da
universidade se limitassem à preparação dos técnicos de que carece a
economia, dessa tarefa poderiam encarregar-se escolas superiores isola-
das devidamente aparelhadas. Se a universidade visasse tão-somente a
pesquisa científica, bastariam os institutos de pesquisa, como bem viu
Newman. A universidade, sem dúvida, é profissão e é ciência. Mas não é
só isso. Deve ser também, e essencialmente, o lugar onde se cultiva o es-
pírito, se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da reflexão crítica.
como bem acentuou Karl Jaspers, em seu clássico ensaio sobre a idéia de
universidade, a instituição universitária é a realização corporativa da
determinação básica do homem a conhecer. (Parecer n° 1.621/78,
Documenta 210).
Se há razoável consenso quanto a algumas tarefas essenciais da
universidade, muito se discute sobre a multiplicidade conflitante de funções
que a instituição estaria chamada a exercer nas modernas sociedades
industriais e sobre a forma que deve assumir para executá-las eficazmente.
Nas conferências e durante os debates não faltou referência à crise da
universidade. Há quem fale não de uma crise, mas de várias crises da
universidade. Crise da explosão dos efetivos ou massificação, do
crescimento exponencial dos conhecimentos científicos e tecnológicos,
crise de recursos financeiros, da autonomia universitária, de contestação
interna e externa, crise, enfim, de sentido e de finalidades. A verdade é que,
durante sua história multissecular, a universidade tem vivido uma sucessão
de crises que, em geral, correspondem às grandes mutações da cultura
ocidental. E isso explica, em seus fundamentos, a crise atual.
Diríamos que a universidade tem existido numa espécie de con-
traponto com sua cultura, não obstante se encontrar nela enraizada. Ora,
está profundamente identificada à cultura de sua época, como na Idade
Média, ora, coloca-se inteiramente à margem do processo cultural da
modernidade européia, como aconteceu do Renascimento ao século XVIII.
No início do século XIX, a universidade retoma suas tarefas de produção
científica e cultural sem negligenciar sua função de reflexão crítica sobre
sua época. Em nossos dias, a universidade transforma-se numa grande
indústria de conhecimentos e, por um estranho paradoxo das coisas
humanas, tem sido vítima de seu próprio êxito e de seu gigantesco
crescimento. Em tôda parte, a instituição universitária tem sido alvo das
críticas mais díspares, que refletem as tensões e contradições que marcam
profundamente a existência da universidade atual e de sua cultura. Certas
exigências que a sociedade hoje faz à universidade ameaçam sua unidade
espiritual e a liberdade de seu esforço criador e crítico.
A universidade deve tomar sempre suas distâncias críticas com
relação a todas as formas de servidão utilitária e a todas espécies de con-
testação destruidora. A relação de contraponto de que falávamos há de ser
entendida como relação dialética de identificação e crítica, de oposição e
superação, na qual universidade, sociedade e cultura se negam e se
reforçam mutuamente.
Tomemos, na história, um exemplo de como a universidade não
deixa de servir à sua sociedade quando busca afirmar sua independência
criadora e seu aparente isolamento. É pela mão de Humboldt que a uni-
versidade moderna tende a ser o grande centro de elaboração científica e
de reflexão crítica, com a fundação da Universidade de Berlim, na primeira
década do século XIX. Pois bem, esta universidade que tanto representou
para o desenvolvimento científico da Alemanha e da Europa, e, por via de
conseqüência, para a tecnologia ocidental, foi criada tendo como divisa o
lema: Solitude e Liberdade. (Einsamkeit und Freiheit). Nela só tiveram
abrigo as profissões liberais tradicionais: direito, medicina, formação
teológica do clero. A tecnologia profissional, a engenharia em seus diversos
ramos não tinham acesso a este templo do saber puro, tal como foi
idealizado pelos grandes filósofos do idealismo germânico pós-kantiano. No
entanto, isso nao impediu que a Alemanha em lugar de produção da
tecnologia de alto nível. É que em torno da universidade dedicada à
pesquisa científica fundamental na Faculdade de Filosofia, à formação
cultural (Bildung), se instalou uma rede de escolas técnicas superiores, as
technisches Hochschulen. Desta forma, a ciência básica que se produzia
na universidade era convertida em tecnologia e formados os técnicos
superiormente qualificados.
Este sistema dual também foi instituído na França desde os tempos
da Revolução Francesa e de Napoleão. Eram e são, ainda hoje, as grandes
écoles as principais responsáveis pela formação dos profissionais de alto
nível, como é o caso, por exemplo, da École Polytechnique, da École
Nationale d'Administration, da famosa École Normale Supérieur da rua
d'Ulm, entre outras.
Vale observar que um dos grandes ideólogos da universidade de
Humboldt; o filòsofo Schelling que forma, juntamente com Fichte e Hegel, a
grande triade do idealismo germànico pós-kantiano propunha o seguinte
esquema para o sistema das instituições de pesquisa e ensino de nível
superior: as academias, as universidades e as escolas. As primeiras seriam
instituições exclusivamente consagradas à pesquisa científica e cultural; as
universidades realizariam a unidade do ensino e da pesquisa, excluindo as
profissões técnicas; as escolas estariam voltadas para o ensino em vista da
formação profissional. É curioso que este esquema adotado pela Rússia
tzarista permanece ainda em vigor no regime soviético que, em matéria de
ensino superior, pouco inovou. A Academia Soviética de Ciências realiza
pesquisa, as universidades são instituições eminentemente acadêmicas
visando principalmente a pesquisa, e uma série de estabelecimentos que
se concentram na aplicação prática dos resultados da pesquisa e na
formação de técnicos de nível superior. Algo de semelhante ocorre na
França onde o Centre Nacional de la Recherche Scientifique não só
promove a pesquisa, mas também a realiza em seus laboratórios e
institutos. Diversificação análoga encontramos na Alemanha e na
Inglaterra.
Em face destes exemplos e das múltiplas e, às vezes, conflitantes
tarefas que se exigem da universidade formularemos as seguintes ques-
tões: a universidade deveria ser aliviada de certas funções técnico-profis-
sionais para dedicar-se com maior afinco e eficiência às funções de pes-
quisa científica, de criação cultural e de reflexão crítica ou deveremos
instituir a universidade polivalente e multifuncional como tem sido, em
geral, a universidade americana e pretende ser, na Alemanha, a universi-
dade batizada com o nome de Gesamthochule? Devemos instituir um
sistema de ensino superior binario, como ocorre na Inglaterra, com uni-
versidades que permanecem mais fiéis às suas tradicionais tarefas e uma
rede de "politécnicos" destinados às carreiras profissionais no vasto campo
da tecnologia? Ou teríamos universidades mais diversificadas, umas
essencialmente voltadas para a pesquisa e outras de mais de caráter
profissional? São questões difíceis de responder em abstrato e que hoje
dividem a comunidade acadêmica, educadores e administradores da
educação superior.
Qualquer que seja a solução proposta dois pontos devem ser con-
siderados: primeiro, a universidade moderna, sem perda das característi-
cas fundamentais que foram aqui destacadas, deverá sofrer mudanças
profundas para adaptar-se às novas condições sociais e políticas de seu
tempo, à massificação inevitável, ao regime de produção científica e
tecnológica; segundo, temos de repensar o conceito de ensino superior e
que a universidade não pode ser a instituição monopolizadora desse grau
de ensino o qual deve ser, hoje, concebido em função desses três
aspectos: diversificação, especialização e integração.
Consideremos, agora, estes conceitos na realidade do ensino supe-
rior brasileiro. como sabemos, a Reforma Universitária esposou a tese
segundo a qual a universidade deve concentrar todo o ensino superior. É o
que diz a Lei n9 5.540, de 28 de novembro de 1968, em seu artigo 2º: "O
ensino superior indissociável da pesquisa, será ministrado em
universidades, e, excepcionalmente, estabelecimentos isolados, organiza-
dos como instituições de direito público ou privado." Este é um ponto da
Reforma, na minha opinião, é suscetível de ser modificado. Compreende-
se a tese corporificada no artigo 2º naquele momento em que se procurava
reforçar a idéia de universidade num país dominado pela tradição de
escolas profissionais isoladas. Ocorre que a expansão do ensino superior
após a Reforma se fez justamente na linha dos estabelecimentos ¡solados,
tornando letra morta o dispositivo legal.
Evidentemente, as condições exigidas para a criação de uma escola
isolada são muito menos complexas e difíceis do que para a fundação de
uma universidade. E muitas das regiões do País.nas quais se justificava a
formação de determinados profissionais de nível superior, comportavam
estabelecimentos isolados, mas de modo algum uma universidade. Desta
forma, uma expansão rigorosamente programada do ensino superior em
País tão vasto e tão desigual em seu desenvolvimento, não poderia
prescindir, em muitos casos de unidades isoladas. Por outro lado, a
experiência de muitos países, comprovada entre nós por um relatório do
então Departamento de Assuntos Universitários (1975), mostra que o assim
chamado "ensino superior curto" visando à formação de tecnó-
logos, é ministrado com mais eficácia em estabelecimentos próprios do que
em universidades. Dai' a criação, pelo Governo Federal, de Centros de
Educação Tecnológica.
Importa, no entanto, reconhecer que a Reforma Universitária teve o
mérito de ensejar a diversificação e especialização das universidades e,
indiretamente, do próprio ensino superior. O artigo 11 da Lei n° 5.540/68
exige, para a constituição de uma universidade, a universalidade de campo,
pelo cultivo das áreas fundamentais do conhecimento
humano, estudadas em si mesmas ou em razão de ulteriores aplicações,
admitindo a existência apenas de uma área técnico-profissional. Nos ter-
mos da lei, torna-se possível a uma universidade especializar-se em de-
terminadas áreas técnico-profissionais ou dedicar-se, em profundidade,
especialmente ao ensino e pesquisa básicos. Infelizmente as virtualidades
contidas na Reforma não foram devidamente aproveitadas.
Outro tópico que desejo comentar brevemente refere-se ao conceito
moderno de ensino superior e cuja análise parece corresponder às
preocupações do Presidente Lafayette Ponde neste Coloquio.
Nos tempos atuais, a idéia clássica de que por ensino superior deve
entender-se o conjunto das profissões liberais e de estudos científicos e
literários desinteressados está inteiramente superada. No Brasil, há uns
trinta ou quarenta anos, neste ponto seguindo a tradição universitária
européia, o termo ensino superior evocava os estudos de direito, de
medicina, odontologia e farmácia, de engenharia em suas várias modali-
dades e os cursos das faculdades de filosofia, ciências e letras. O primeiro
país a incluir na universidade elenco variado de cursos, muitos deles de
nível intermediário são os Estados Unidos. Em 1930, Flexner em seu
famoso livro Universities American, English, German, criticava Harvard por
oferecer novos graus universitários em cursos muito afastados do que se
considerava a dignidade acadêmica segundo o ideal da universidade
alemã, que ele tanto prezava. Mas estes cursos não impediram que
Harvard e outras importantes universidades americanas continuassem a
manter o seu alto nível de pesquisa científica e de seus estudos huma-
nísticos. É verdade que alguns setores da consciência acadêmica européia
ainda resistem à introdução de tais cursos na universidade.
O fato é que o termo "ensino superior", em nossos dias, deixou de
possuir uma significação rigorosamente unívoca, para designar uma
realidade bem mais complexa e diversificada do que ocorria no passado.
Em nossa época, o ensino superior abrange uma multiplicidade de cursos,
de nível e de estrutura diferentes, para atenderá extrema diferenciação das
funções técnicas próprias das sociedades industriais. De um lado, tais
sociedades requerem cientistas e técnicos criadores que somente poderão
ser preparados em cursos longos de alto nível e alguns exigem até
formação pós-graduada. Doutra parte, necessitam de uma variada gama de
profissionais de grau superior intermediário que se formam em cursos de
menor duração que os da graduação tradicional. O principal
motivo que justifica a organização do ensino superior de curta duração está
em que estes cursos permitem adquirir competências e qualificações para
as quais os estudos universitários se situam, muitas vezes, em nível
elevado e teórico, enquanto a formação de nível secundário se revela
insuficiente.
Em face da grande variedade de cursos que são denominados de
ensino superior lato sensu, encontra-se, hoje, muito difundida a expressão
"ensino pós-secundário" para designar genericamente tanto o ensino
superior tradicional como as modalidades de cursos que se situam acima
do ensino secundário ou de segundo grau. Neste caso teríamos o ensino
de terceiro grau ou simplesmente pós-secundário que abrange duas gran-
des categorias: o ensino universitário, entendendo-se por tal não apenas
aquele e que se ministra nas universidades, mas também o que é oferecido
em instituições isoladas de nível universitário, como, por exemplo, as
"grandes écoles" francesas ou instituições análogas; e o ensino não
universitário ministrado em estabelecimentos diversos, de nível menos
elevado e de conteúdo diferente, do qual constitui exemplo típico o ensino
superior de curta duração. como se vê, não é o tipo de instituição que
define especificamente estes dois tipos de ensino, mas seu nível, teor,
duração e destinação. Assim, temos estabelecimentos isolados que
ministram ensino dito universitário, e universidades que oferecem também
cursos simplesmente pós-secundários não-universitários. Esta terminologia
é que vem sendo adotada pela OCDE e pela UNESCO. Há países, como a
Inglaterra que praticam um sistema binàrio no qual as universidades
continuam preferentemente com o ensino superior tradicional.
A lesgislação da Reforma Universitária contemplou essa diversifi-
cação de cursos, embora conservando a denominação genérica de "ensino
superior", concebida em sentido suficientemente amplo para cobrir todo o
campo dos estudos superiores tradicionais como "os cursos profissionais
de curta duração, destinados a proporcionar habilitações intermediárias de
grau superior. (Lei n9 5.540/68, art. 23, § 2º).
Ao lado destas duas grandes categorias e, às vezes, cruzando com
elas, cabe distinguir entre o ensino superior especificamente profissional e
o ensino superior não-profissional e fundamentalmente acadêmico. Os
limites entre estas duas espécies nem sempre são muito nítidos. No en-
tanto, a distinção se justifica na medida em que há cursos aos quais cor-
responde uma qualificação profissional mais ou menos definida.
com estas distinções teremos uma acentuada diversificação e es-
pecialização que devem caracterizar o ensino superior moderno e que
ajudam a fornecer certos critérios que possam orientar uma política de
expansão do ensino superior.
É comum, por exemplo, dizer-se que não tem sentido criar-se um
curso para o qual não exista mercado de trabalho claramente configurado.
Esta afirmação tem sentido se aplicada a cursos do ensino superior
profissional. Doutra forma estaríamos impedidos de instalar cursos de
filosofia, de sociologia, de letras clássicas, de história, etc. Infelizmente
ainda continua predominante a mentalidade segundo a qual "a defini ção
social de uma escola superior pressupõe a existência de uma contribuição
técnica objetivável em qualidades de serviços profissionais que os
especialistas possam desempenhar na comunidade."
Graças a esta mentalidade equivocadamente pragmática, que
remonta a nosso passado distante, o ensino superior brasileiro sempre foi
concebido em termos predominantemente profissionais, e até hoje nao
logrou a criar uma sólida tradição de cursos dedicados à pesquisa científica
básica e aos estudos humanísticos aprofundados. Ora, como vimos nos
exemplos citados, o progresso tecnológico das nações mais desenvolvidas
está alicerçado em uma tradição de pesquisa científica inicialmente
desinteressada. As conquistas da ciência no século XIX e nos começos
deste, e que fundaram a tecnologia moderna foram realizadas sem que os
cientistas por elas responsáveis tivessem a menor idéia de suas futuras
aplicações técnicas. Os planejadores do ensino superior e da ciência entre
nós parecem esquecer que é da natureza mesma de tôda ciência analítico-
empírica a fecundidade prática de seus resultados, mesmo quando as
pesquisas sao conduzidas sem nenhum objetivo prático imediato. De Solla
Price calculou o intervalo de tempo entre uma desco berta científica e suas
aplicações e mostrou que este intervalo tende a diminuir cada vez mais.
A universidade no Brasil tem sido, muitas vezes, alvo de críticas
contraditórias. Para alguns, ela falha porque não está a serviço do desen-
volvimento industrial. Outros repelem qualquer vinculação da universidade
à empresa. Todas estas críticas, embora possam encerrar uma parcela de
verdade, são unilaterais e suas premissas conduziriam a uma concepção
deturpada da instituição universitária.
Diríamos que, ao serviço de sua comunidade e não dela mesma, a
universidade tem não só o direito, mas também o dever de promover
estudos desinteressados, de transmitir e enriquecer conhecimentos sem
utilidade visível e previsível, no sentido econômico e social do termo. Mas
tem igualmente o dever de orientar os estudantes para disciplinas que
oferecem possibilidades de encontrar aplicação profissional. Em qualquer
regime político a universidade deve tender para a harmonização entre a
pesquisa fundamental e as necessidades sociais práticas. Não se trata de
tecnocracia, mas de simples bom senso.
O Prof. Afrânio Coutinho, em seus escritos e aqui mesmo neste
Simpósio, tem insistido justamente sobre a responsabilidade do ensino
universitário na formação das elites intelectuais. Hoje, quem ousa falar de
elites arrisca-se a ser fulminado com a acusação de elitismo. Refiro-me a
elites funcionais na acepção definida por Mannheim. Neste senti do, evoco
o testemunho insuspeito do Professor Laurentiev, Vice Presi dente da
Academia de Ciências da União Soviética quando dizia: não conheço
sociedade sem elites, seja de classe ou sem classes.
Para concluir, seja-me permitido reiterar os seguintes pontos que
foram tocados ao longo de minha exposição.
A universidade moderna é caracteristicamente multifuncional, do
mesmo modo que o ensino superior em geral. O professor Reale, em sua
conferência, ressaltou as tarefas fundamentais da universidade: ensino,
pesquisa, extensão. No mundo de hoje, essas tarefas se desdobram em
múltiplas funções. James Perkins acentuava que atualmente a universidade
não se limita apenas a transmitir e a criar o saber, mas vai ao ponto de
aplicá-lo. Assim, poderíamos desdobrar as tarefas indicadas discriminando
as seguintes funções de uma universidade moderna: 1) uma função de
formação profissional, dispensando aos estudantes as qualificações que
lhes permitem conseguir seu lugar na divisão do trabalho; 2) uma função
cultural proporcionando saberes e disposições que asseguram aos
estudantes dominar e transformar sua especialização, ao mesmo tempo
que desenvolve seu espírito crítico; 3) uma função científica de transmitir e
desenvolver a pesquisa científica; 4) uma função de socialização,
transmitindo os modelos mais gerais da cultura de sua sociedade e um
mínimo de vinculação à comunidade nacional; 5) uma função de serviço à
comunidade mediante as atividades de extensão; 6) uma função de
prestação de serviço, na aplicação que a universidade mesma faz de seus
conhecimentos na análise e solução de problemas práticos por solicitação
do poder público ou de empresas privadas.
0 grande desafio da universidade moderna está precisamente no
desempenho da multiplicidade de funções que as sociedades industriais
existem. Para isso há de repensar sua idéia tradicional, tender para uma
organização pluralística, sem perda de sua identidade e de suas tarefas
essenciais de criação do saber e de reflexão crítica.
0 ensino superior brasileiro, incluindo a universidade, sempre se
caracterizou, com raras exceções, por sua unifuncionalidade: formação de
profissionais. Quando na década de 60, a universidade foi pressionada a
assumir as funções de pesquisa e outras necessárias ao desenvolvimento,
viu-se obrigada a enfrentar a explosão dos efetivos escolares que marca o
período de 1968 a 1973, o fenômeno da massificação com todas as suas
conseqüências sobre a qualidade do ensino.
Atualmente a expansão está praticamente detida, e o crescimento
dos efetivos, nestes últimos quatro anos, baixou para menos de 3% ao ano.
Estamos na fase de reorganização para elevar os índices de qualidade,
eficiência e relevância. E, no entanto, não pode fugir ao fenômeno da
massificação que é fenômeno universal. Neste sentido o sistema deve
atender aos imperativos a que já nos referimos: diversificação, especiali-
zação, integração. Diversificação dos cursos, diversificação das institui-
ções. A universidade não pode concentrar o todo do ensino superior. Ela
própria deve especializar-se, como prevê a Reforma Universitária,
preservando a universalidade de campo nos setores básicos e a universa-
lidade dos valores culturais.
Importa, no entanto, não perder de vista que o problema do ensi-
no superior, no qual ocupa lugar importante a igualdade de oportunidades
de acesso, nao se resolve apenas com medidas técnico-pedagógicas. È
problema, como toda a educação, fundamentalmente social e político.
DEBATES
Júlio Morejón — Aplaudo também, como os colegas que me precederam a
brilhante exposição do Prof. Sucupira. Trouxe ao plenário idéias para serem
pesadas, para refletirmos, para procurarmos novos sulcos de conhecimento
no campo da reflexão universitária. Anotei unicamente uma frase que eu
acho de capital importância, porque continuo a afirmar que talvez esse seja
o conceito que provoque a nossa angústia. Nes sa frase nós vemos uma
grande antinomia. uma grande contradição. Lembra-me os grandes
problemas de cultura vividos pelo autor espanhol que melhor conheço, que
é D. Miguel de Unamuno, e a frase pode levar às raízes do paradoxo
inclusive. Eis por que ela possui um conteúdo muito mais rico ainda. O Prof.
Sucupira falou, e tive a oportunidade de anotar ao pé da letra, o seguinte: "a
Universidade está sempre em contra-ponto com a cultura". A partir daí
fiquei muito mais angustiado, porque o fato que mais me preocupa quando
reflito sobre o problema da universidade é o fato da cultura. Eu gostaria que
o Prof. Sucupira, que depois derivou para outros conceitos, explicitasse
melhor esse conceito: "a universidade está sempre em contraponto com a
cultura". Eu jamais entenderia a universidade fora do conceito que tão bem
explici tou Ortega y Gassett, que tanto pensou sobre o problema da
universidade, porque jamais Ortega y Gassett afastou de suas diretrizes
existen ciais o fenômeno da cultura, numa frase que diz assim: "La vida
tiene que ser culta, pero la cultura tiene que ser vital". Ortega foi um dos
pensadores que viveu as angústias existenciais do seu tempo no seio da
universidade. Deve ter sido talvez o filósofo espanhol que mais refletiu
sobre a vida no seio da universidade, de dentro para fora, mas teve a an
gústia também que motivada a circunstância externa que se refletia sobre a
universidade. Aqui já foram levantados esses problemas em outras
oportunidades. Ainda ontem e ainda hoje. Isto que aconselho constan
temente aos meus alunos, que a cultura geral é um fator imprescindível
para o progresso individual e social. Nossa universidade nao fornece esta
cultura geral. 0 Prof. Sucupira, porém, achou que esta seria a função
precípua do ensino secundário. Talvez eu esteja de acordo, por razões
individuais. A minha humilde cultura geral do que mais me orgulho, a
conquistei no ensino secundário. Os franceses se orgulham disso, os
alemães se orgulham disso, os holandesse se orgulham disso. Nós tam
bém tivemos uma época aqui, e eu já posso fazer um pouco de história
neste sentido, em que o ensino secundário fornecia fartas doses de cul tura
geral. Porém a? coisas se inverteram, porque se criaram muitos problemas
que contribuíram para isso. Um deles, a universidade de massas, também
colocado aqui pelo Prof. Sucupira, e esta universidade de mas
sa, para atender aos apelos da nossa expansão demográfica e aos interes-
ses políticos e a muitos outros interesses de mercado, de mercado de
trabalho, esta universidade de massas em parte é responsável pela ausên-
cia de cultura geral básica capaz de contribuir para a formação moral e a
formação educacional e para a elevação do nível de dignidade da perso-
nalidade humana. Eis por que eu trouxe a debate, nao como proposta, a
possibilidade de refletirmos sobre duas universidades. E agora fala o Prof.
Sucupira sobre três universidades. ENTRE ASPAS. Mas só existe uma
universidade, uma universidade dentro do conceito também analisado aqui
de "universitas" pelo Prof. Sucupira. Então, poderia se pensar numa
universidade endereçada, dirigida para a pesquisa pura, que atenderia aos
reclamos de determinadas consciências, que possua a possibilidade de
aglutinar esta sua inclinação com outros tipos de pesquisa ou de
inquietações? uma universidade dirigida para o ensino exclusivamente;
outra universidade dirigida para o campo da pesquisa aplicada, para
atender os reclamos da sociedade pragmática, das necessidades básicas; e
finalmente, talvez esse outro tipo de "universidade", entre aspas para
atender o trinòmio que todos conhecemos de extensão de serviços à co-
munidade? Então, eu me pergunto: o que representa "extensão de serviços
à comunidade?" Será que isto está bem definido? Encerro as minhas
palavras aplaudindo uma vez mais a brilhante intervenção do Prof. N.
Sucupira, que me leva mais longe nas minhas reflexões, solicitando de
V.Exª que coloquios deste tipo sejam constantemente promovidos por este
Conselho e que deles participe realmente toda a comunidade universitária
brasileira.
Navarro de Britto - Todos nós assistimos, com muita alegria, Prof. N. Su-
cupira voltando a pontificar nesta Casa. É tomado por este contentamento
que eu desejo fazer um rápido comentário. O Prof. Sucupira referiu-se à
hipótese por mim argüida de que talvez a diminuição da procura do ensino
superior possa ser explicada através da terminalidade do 2º Grau. Segundo
ele essa hipótese não é confiável porque não teria diminuído a procura dos
cursos mais nobres. "Data vênia", entendo que esse argumento me parece
definitivo, em virtude da própria hierarquia existente entre os cursos de
nossas universidades. Se diminui a procura global do ensino superior, no
meu entender é possível que os antigos demandantes dos cursos "menos
nobres" comecem a ter agora oportunidade de acesso aos cursos "mais
nobres". Todos nós sabemos que os estudantes fazem a sua escolha para o
vestibular, consideram, em grande parte, as suas probabilidades de
ingresso em relação à maior ou menor concorrência na demanda dos
cursos. É possível, portanto, que, diminuindo o número global de candidatos,
ao vestibular, as oportunidades dos demandantes compulsórios dos cursos
"menos nobres" a pouco e pouco cresçam e transformem esses estudantes
em candidatos aos cursos "mais nobres".
Arnaldo Niskier — uma das minhas emoções maiores foi no dia em que
assisti à despedida do Pelé no Maracanã, num jogo memorável, quando ele
deu a volta olímpica e foi aplaudido de pé por 120 mil pessoas. Algum
tempo depois assistíamos, pela televisão, à volta do Pelé atuando pelo
Cosmos. E ele fez um gol de placa, igualmente memorável, mostrando que
continuava a ser o mesmo. Sem nenhuma ligação com a visão cósmica do
Prof. Sucupira a respeito dos problemas da educação, estamos diante de
um fenômeno semelhante: ele hoje volta aqui e faz o seu gol de placa,
mostrando que continua o mesmo, e nós ficamos muito felizes com isso.
Gostaria de dizer apenas duas coisas, a primeira das quais é que
acompanho de perto a pesquisa feita pelo CESGRANRIO que revela, de
fato, uma redução da procura, no Estado do Rio de Janeiro, das profissões
de nível superior e a informação concludente do Prof. Carlos Serpa de
Oliveira de que esta diminuição se deve ao interesse que está sendo
despertado no espírito dos jovens pela experiência que já existe no Rio de
Janeiro a respeito do que foi chamado pós-secundário, terminologia em que
já evoluímos para a expressão de técnicos especializados. Gostaria de dar
este testemunho, acompanhado de um outro concreto, não um juízo de
valor, mas uma afirmação de direi to. As escolas particulares do Rio de
Janeiro não detêm o monopólio de aprovação dos seus melhores alunos
nas principais classificações no vestibular. Há cerca de 7 ou 8 anos que
algumas escolas públicas têm participado das principais classificações no
vestibular, a exemplo do que ocorre com o Colégio de Aplicação da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, que tem dado, reiteradamente, o
1º, 2º e 3º lugares nos exames vestibulares. Isto ocorre também com o
Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e ocorre
até numa escola pública, o Colégio Estadual Bahia, que no ano passado
deu o 59colocado em todo o vestibular, entre 120 mil candidatos. E todos
eles jamais fizeram cursinho, o que mostra que se pode dar um bom ensino
também na escola pública.
uma questão que eu colocaria à consideração dos Srs. Conselheiros
é a relativa à atitude do professor quanto à escola particular, e quanto à
escola pública. Temos que realizar um verdadeiro proselitismo em relação
ao professor, que é o mesmo e tem duas atitudes distintas: o mesmo
professor que se devota ao seu trabalho com dedicação, zelo e
competência na escola particular, esse mesmo professor, a mesma pessoa
física se relaxa, lamentavelmente, quando vai cumprir sua obrigação na
escola pública. Se isso tinha um sentido de punição, em virtude da má
remuneração, hoje nós podemos afiançar que os salários são paralelos e
não há nenhuma justificativa para que se dê um mau ensino na escola
pública e um bom na escola particular, se o professor é o mesmo. Estamos
envolvidos na campanha de levar o professor a ter, na escola pública, a
mesma atitude qualificada que desenvolve na particular, o que tem
ocorrido, pelo menos até aqui.
Finalmente, só para lembrar ao Conselho uma afirmação também do
extraordinário ex-Conselheiro Prof. Valnir Chagas quando ele fazia
referência à reformulação do ensino de 1º e 2º graus, no grupo de trabalho
instituído pelo então Ministro Jarbas Passarinho, e mostrava que em 10
anos de tentativa de aplicação da Lei 4.024, cerca de metade do sistema
não havia tomado conhecimento da Lei e não a implementava.
Acho que, da mesma forma, se a Lei 4.024 que nao era imperativa, nao foi
sequer conhecida pela metade do sistema, talvez hoje em virtude da
velocidade dos meios de comunicação atuais, da rapidez com que tudo se
transmite, possamos dizer que a Lei 5.692 é conhecida da totalidade do
sistema, o que não implica necessariamente estar sendo implementada.
Talvez seja, de fato, o momento de pensarmos naquela Lei de consolidação
do 1º, 2º e 3º graus, para que possamos dar pelo menos a aplicação dos
postulados a todo o sistema federal de ensino, com a conseqüente
aplicação desses instrumentos aos sistemas estaduais de ensino. Muito
obrigado.
Júlio Morejón — Quero externar um pensamento que está me preocu-
pando bastante, É quando falei da 3
a
universidade, que estaria encarregada
de fornecer bases de cultura geral à nossa comunidade, pairava sobre meu
espírito o problema da grande influência que sobre a nossa sociedade
exercem os veículos de comunicação de massa e, concretamente, a
televisão. Gostaria de acrescentar isto: enquanto a nossa televisão for
tutora, com sua multifacetada gama de atrativos, desta sociedade,
dificilmente a universidade poderá fazer este trabalho junto à comunidade
em geral.
COMUNICAÇÃO DO PROF. CLAUDIO DE MOURA CASTRO
Cláudio de Moura Castro - Gostaria de falar a respeito do problema do que
se poderia chamar o governo da pós-graduação. Antecipando a conclusão,
já antes de apresentar o argumento, o governo da pós-graduação é um
governo de coalizão. É um governo que deve ter uma dimensão anárquica,
no sentido original da palavra e que, corre sempre o perigo de ter em
exagero uma dimensão anárquica no sentido leigo da palavra. Ocorre que a
pós-graduação é um ponto nodal de vários sistemas. Essa dimensão de
encruzilhada repercurte na forma em que ela é governada. A pós-
graduação é o fim de linha do ensino formal com as implicações que daí
resultam. Ressalta a articulação com esse sistema, o que ela recebe desse
sistema em termo de alunos bons ou maus, bem como o nível de preparo
desses alunos. Em segundo lugar, a pós-graduação é uma preparação para
o magistério; além das implicações óbvias geram-se aí exigências de um
elenco de qualificação para ocupar as posições da carreira do magistério.
Isto resulta portanto que a pós-graduação está inevitavelmente envolvida
com problemas de ajustamentos quantitativos. Se de um lado é positivo o
incentivo à pós-graduação resultante da exigência de diplomas, por outro, é
esta mesma pressão que muitas ve-
zes pode ser excessiva, com conseqüências negativas sobre a operação
do sistema.
Em quarto lugar, a pós-graduação se tornou no Brasil uma forma
privilegiada de preparação de elites, ao contrário de outros países onde as
elites têm forma própria de preparação. Por exemplo, as elites admi-
nistrativas freqüentam a Escola Nacional de Administração na França e as
Universidades "Ivy League" nos Estados Unidos. Está acontecendo entre
nós um fenômeno curioso, mestres e doutores — pessoas que apa-
rentemente teriam uma formação com um grau exagerado, com um
paroxismo de especialização - terminam em posições de altíssimo nível que
exigem qualificações bastante gerais e amplas. Portanto, há um papel
importante da pós-graduação no sentido de que ela hoje está abastecendo
os quadros administrativos do governo e de grandes empresas públicas.
Isso é um fator importante para tornar o sistema permeável no sentido de
que as pessoas que crescentemente estão ocupando posições importantes
na hierarquia do governo e empresas têm uma certa sensibilidade e
capacidade de diálogo com a comunidade científica e acadêmica que está
produzindo novas idéias. Por outro lado, isto gera uma competição nem
sempre muito favorável para a universidade, disputando-se as melhores
cabeças. Ou seja, esse sistema de mestrado e de doutorado que se
pensava preparar eminentemente para o magistério está sendo pirateado
pelo governo, criando algumas tensões, sobretudo na faixa da competição
salarial.
E finalmente a pós-graduação é, por excelência, o centro de pes-
quisa e reflexão e, conseqüentemente, é também a consciência crítica da
sociedade.
De ser um ponto nodal de vários sistemas, legalmente a pós-
graduação está governada por vários conselhos: CFE, Cons. Nacional de
Pós-Graduação e CNPq. Ou seja, sob o ponto de vista legal tem três
patrões. Tem chefes demais? Todos sabemos que quando há chefes
demais, não há chefes. Patrão demais é muitas vezes equivalente à au-
sência de patrões.
Paralelamente a esse governo normativo há a dimensão de fi-
nanciamento da pós-graduação que também já revela esta confluência e
multiplicidade. A pós-graduação é financiada pelo orçamento do MEC,
pelas agências paralelas ao MEC como a CAPES, por outros ministérios
como por exemplo: CNPq, FINEP, pelas empresas e por fundações fi-
lantrópicas. Portanto, muitos financiam a pós-graduação, configurando um
sistema extremamente complexo.
Desse ponto nodal resultam certos temas que lhe são muito centrais:
em primeiro lugar, há o dilema do pluralismo versus centralismo na pós-
graduação. Em que medida o sistema deverá ser centralizado? Em que
medida ele deverá ser plural, com muitos focos de pequenas decisões?
Certamente que esta não é uma questão fácil e nem admite respostas
simples. Em segundo lugar temos uma questão de dinâmica endógena
versus dinâmica exógena. É extremamente saudável que agên
cias externas desequilibrem a pós-graduação; é benvinda a desarrumação
produzida pelos dinheiros e estímulos de fora. Ao mesmo tempo, a estes
desarrumadores tem que corresponder alguns arrumadores e, no caso, esta
é a responsabilidade do MEC. O MEC deve ver com bons olhos essa
criação de desequilíbrios, mas ele tem que assumir a função de rearrumar
essa pós-graduação desarrumada pelas agências externas. Assim, órgãos
como SESu e CAPES têm que zelar pelo reequilíbrio. Existe então uma
tensão dialética entre o desequilíbrio de fora e o papel das agências dentro
do MEC de rearrumar a pós-graduação. Existe um equilíbrio muito delicado
entre o dirigismo na pesquisa e uma certa autonomia que leva cada
universidade, cada grupo de pesquisa e cada pesquisador individual a
encontrar-os seus próprios rumos. Não creio que alguém hoje defendesse
uma autonomia completa do pesquisador ou um dirigismo completo da
pesquisa. O dirigismo seguramente mata a criatividade, a originalidade, as
buscas de caminhos próprios e essa dimensão aleatória, ou aparentemente
aleatória do processo de busca de novas idéias, novos fatos, e novas
descobertas e, principalmente, da concatenação desses ingredientes.
Temos que buscar - estando perfeitamente cientes de que sempre
estaremos mal satisfeitos - esse equilíbrio precário entre dirigir e não dirigir,
em deixar o pesquisador buscar os seus próprios rumos da ciência, ao
mesmo tempo em que buscam certos denominadores comuns de temas,
criando condições onde se produza massa crítica em certas faixas. Mas
ainda, cumpre tornar essa busca compatível com os interesses do País.
Esse é um desafio eterno que não encontrará jamais uma fórmula e que
sempre estará a depender do que Pascal chama de esprit de finesse que é
essa calibragem fina do sistema. A única coisa que o poder público pode
exigir dos pesquisadores é que satisfaçam a si próprios e aos seus pares
de que refletiram muito a respeito do que gostariam de fazer em termos de
pesquisa. Não podemos, como regra, exigir dos pesquisadores que
trabalhem nisso ou naquilo, mas podemos exigir deles que se preocupem
muito mais do que o fazem com a própria escolha de tema. Isso não
significa que não deva haver uma fração de pesquisadores vinculada a
programas específicos. Seguramente, é saudável existirem pessoas que
estão simplesmente reagindo a demandas específicas para produzir
tecnologia, para avançar certos tópicos previamente definidos. 0 que não
podemos é caminhar para algum dos extremos, isto é, achar que a ciência
pode ser tôda dirigida ou achar que a ciência não deve ser dirigida de todo.
Existe uma discussão muito difícil entre pesquisa pura e pesquisa
aplicada. Talvez se esta discussão não tivesse lugar se cometessem menos
erros, E muito difícil dizer o que é pesquisa pura ou pesquisa aplicada. A
única fórmula razoavelmente prática é tomar uma determinada pesquisa e
dizer: para que essa pesquisa seja possível são necessárias certas
pesquisas anteriores, que chamaríamos de puras e, dela decorrem outras
que com relação a ela serão aplicadas. Trata-se de um termo extrema-
mente relativo, desvinculado de alguma âncora que lhe dê uma dimen-
sao absoluta mais confiável. A experiência demonstra o perigo de discutir
de forma ingênua a distinção entre pesquisa pura e pesquisa aplicada. Um
problema extremamente importante e que, claramente, diz respeito a
agências como a CAPES é o controle de qualidade;claramente nao preciso
realçar a importância do CFE nessa dimensão. Mas é importante enfatizar
que o controle de qualidade só funciona com legitimidade. Não é possível
impô-lo usando o músculo da legislação, ao arrepio da comunidade
científica. Na medida em que for legítimo, será melhor e será, ao mesmo
tempo, mais dispensável. O grande desafio não é tornar o sistema mais
rigoroso, mas torná-lo mais aceito, mais legítimo, mais percebido como algo
que emana da própria comunidade científica. Ao mesmo tempo em que as
técnicas e a arte de avaliar se desenvolvem, precisamos pensar que isto
será artificial se não tiver as suas raízes nos pares daqueles que estão
sendo julgados, pois esse é o julgamento mais forte. Temos que criar as
condições onde essa avaliação seja parte da vida de todos, seja integrada
no comum e corrente do julgamento dos pares ao invés de transformá-lo em
um Deus ex-máquina, pairando acima da cabeça de todos. Finalmente, para
concluir, volto à minha proposição anterior: estamos diante de um sistema
complexo, portanto, não faz sentido falar em soluções simples. Se é um
sistema governado por muitos, há necessidade de excelente articulação das
agências financiadoras e órgãos de coordenação e normatização- Isso não
se obtém por lei mas apenas pela vontade e pelo trabalho das pessoas que
estão envolvidas. O governo da pós-graduação não se vai encontrar na lei
mas na praxis, a complexidade do sistema não permite soluções através de
novas leis ou de novos órgãos, mas sim fazendo com que as pessoas que
estão em posição de liderança sejam capazes de se articular, de se enten-
der e de trabalhar em colaboração. Há também necessidade de articulação,
diálogo e contato com o próprio sistema e seus participantes. Nao é um
sistema simples mas que é o que existe e o que pode existir.
DEBATES
Júlio Morejón — Ouvi com muita atenção as palavras do Prof. Moura
Castro e devo manifestar que talvez em algum ponto eu nao esteja de
acordo, principalmente quando ele fala da dificuldade de conceituar os
termos de pesquisa pura e de pesquisa aplicada. Seria questão de ponto de
vista. Um problema de perspectiva. Tudo é difícil de conceituar. Que é
pesquisa pura e que é pesquisa aplicada. Acredito que estamos diante de
um consenso. 0 Prof. Moura Castro colocou problemas muito interessantes,
que sao necessários debater e encontrar caminhos com determinada
urgência no mundo precipitado de fatos da vida atual. Pode-se dirigir a
pesquisa? Pode-se selecionar o tema e o modo da pesquisa? Deve ser
questionada a pesquisa? Afirmo que o problema de conceituação e de
terminologia é realmente delicado. Nós poderíamos dar ao termo
pesquisa pura, uma conceituação;outros poderiam dar outra. Igualmente ao
termo de pesquisa aplicada. Geralmente damos ao termo de pesquisa pura
a seguinte conceituação: a pesquisa pura é fruto da inquietação individual,
para satisfazer necessidades espirituais e intelectuais íntimas da
consciência do indivíduo, sem nenhum outro interesse; seria a pesquisa
desinteressada em termos de sua aplicação prática e imediata no
desenvolvimento material, digamos assim, da humanidade em geral. Pes-
quisa aplicada seria aquele tipo de pesquisa que atenderia de imediato aos
reclamos do avanço da civilização e talvez não ao avanço da cultura. Que
aqui neste momento, cultura e civilização seriam dois termos contrapostos,
o que provocaria uma grande polêmica. Que poderíamos entender por
pesquisa aplicada? Qual seria a utilidade,prática e pragmática do resultado
dessa pesquisa? Precisamos rever esses conceitos para situar de novo os
estudos humanísticos no contexto que merecem, no lugar que lhes
correspondem, e para evitar a antinomia constante, a luta que se declara a
cada instante, de que já falei, entre ciência e humanidade. Nem tôda
pesquisa seria uma pesquisa pura, porém se esta pesquisa de um jeito ou
de outro tivesse um aproveitamento no terreno prático, essa pesquisa
também poderia ser chamada de pesquisa aplicada. Concluo afirmando
que, realmente, só existe um tipo de pesquisa no seio da universidade, e é
aquela que contribui para o aprimoramento tanto da alma individual como
da alma e da vida da sociedade.
Newton Sucupira — Somente algumas observações a fazer, pois no campo
da pós-graduação, queiram ou não sou um pouco responsável pelo que
existe, inclusive o Conselho Nacional de Pós-Graduação. O Prof. Moura
Castro falou no governo da pós-graduação e disse literalmente que seria
anárquico. Se é anárquico quer dizer que não há governo, pois
etimologicamente anarquia é não-poder e como nao há governo sem poder
fico a pensar o que seria governo anárquico. Aristóteles distinguía as três
formas clássicas de governo: monarquia, oligarquia, democracia. Temo que
o governo da pós-graduação tenda para uma oligarquia, o que é o governo
de poucos.
Há uma questão muito importante que eu não colocaria em termos
de pluralismo-centralismo, mas centralização-descentralização. Quando
propus a criação de Centros Regionais de Pós-Graduação fui acusado de
querer centralizare governar a pós-graduação. Não era absolutamente esta
a intenção. O que se pretendia era, ao contrário, descentralizar e
racionalizar o financiamento da pós-graduação partindo do fato
incontestável da limitação de recursos. E, devido a esta limitação, estamos
diante do problema extremamente difícil da relação entre os que fazem a
pesquisa e quem dá o dinheiro. O Professor Weinhergh, diretor do
Laboratório de Oakridge, tentou definir critérios para fixar prioridades no
financiamento de projetos de pesquisa e não encontrou consenso na
comunidade científica.
No caso do Brasil, quem é o grande financiador da pesquisa? É O
Estado através de suas agências especializadas. Mas quando o Estado
financia há sempre o reverso da medalha, a exigência da taxa de retorno
dos recursos destinados à pesquisa. Raramente o Estado financia de
maneira puramente desinteressada. E um economista inglês chegava a
dizer que a parte de recursos aplicada à pesquisa pura, ou seja, à pesquisa
básica nao orientada, deveria ser colocada na coluna das perdas.
Quando o Governo dispõe de recursos limitados tem que estabelecer
prioridades, e estas prioridades nem sempre correspondem às prioridades
da comunidade científica. E, no Brasil, muitas vezes, os cientistas nao
participam da determinação das prioridades. Assim, no primeiro plano de
desenvolvimento científico e tecnológico, as ciências humanas
praticamente nao foram contempladas. Felizmente, na prática, justiça se
faça, a FINEP, o CNPq têm financiado projetos na área das ciências
humanas. Recentemente, o CNPq financiou até mesmo um projeto de
pesquisa filosófica de um professor da UFRJ. A quantia era realmente
diminuta, mas de qualquer modo é fato auspicioso. Do mesmo modo que a
FINEP tem concedido recursos para projetos de pesquisa em educação e
área de ciências sociais.
0 Professor Moura Castro falou de desarrumação e arrumação na
pós-graduação, o que nao ficou muito claro. Deu a entender que o dinheiro
proveniente de diversas agências provoca uma desarrumação na pós-
graduação e vem o MEC, como se fosse uma governanta, para promover a
rearrumação, ditando o que se deve fazer. Cabe ao MEC este tipo de
interferência? Seria necessário esclarecer o sentido de desarrumação e
rearrumação pois essa questão do governo da pós-graduação e da
pesquisa é crucial, porque se trata, em última análise, das relações entre o
Estado e a pesquisa, entre o Estado e a universidade.
Por outro lado, congratulo-me com o Professor Moura Castro
quando se refere a uma articulação entre os órgãos governamentais e a
comunidade científica na pós-graduação. Há dois anos, no "Projeto
Educação", resultante de convênio entre o Senado e a Universidade de
Brasília propúnhamos essa articulação para julgamento dos cursos de pós-
graduação.
Se não me soa bem "governo de pós-graduação", não admitiria
eliminar a legislação regulamentadora como alguns parecem querer. A
atividade de pós-graduação, como tôda atividade de ensino não poderia
fugir ao ordenamento jurídico. E tenho para mim que o ordenamento
jurídico da pós-graduação se reduz ao mínimo necessário. É extremamente
flexível e, por isso, quando o professor Reale dizia que era necessária uma
reformulação da pós-graduação não concordo com ele. Tudo que está nas
normas assegura às universidades grande margem de liberdade na
organização de seus cursos de mestrado ou doutorado. Quanto aos cursos
de especialização dependem inteiramente da iniciativa das instituições. E
não creio que o Conselho deva...
Miguel Reale — Reformulação não significa de maneira alguma, mas
significa pura e simplesmente revisão, a minha proposta é de uma revisão
nos moldes atuais e nao querendo destruí-las, este foi o meu espírito
muitas vezes acentuado.
Newton Sucupira — ... reduzir ao mínimo a interferência do CFE. E de fato
o Conselho interfere o menos possível no regime das normas vigentes,
deixando o problema da organização e execução com as instituições.
Convenhamos que é um problema delicado a forma desse governo de pós-
graduação de que fala o Professor Moura Castro e é preciso tomar cuidado
para que não venha cair numa oligarquia.
José Goldenberg - Vou postular na mesma linha do Prof. Sucupira, acho
que o Prof. Cláudio levantou um ponto muito interessante: quem governa o
que? E eu queria simplesmente salientar duas coisas que o Prof. Sucupira
disse com as quais eu concordo. A primeira é que pesquisa científica e
tecnológica é paga inteiramente pelo Governo. Então ela é uma questão de
interesse público. Se fosse a Volkswagen ou a General Motors que pagasse
a pesquisa, então nao se poderia fazer muitas perguntas; seria
perfeitamente possível que a Volks mantivesse uma faculdade de
engenharia, voltada para o estudo de motores e desenvolvimento de
automóveis. como é o governo que o faz então o interesse público é muito
importante. Essa idéia de interesse público varia de país para país se bem
entendo, mas no Brasil ela é absolutamente dominante e eu acho que a
observação que cabe aqui é a seguinte: pesquisa é importante demais para
se deixar na mão dos pesquisadores. Este é um comentário de bom humor
que eu faço ao Cláudio. Nos primeiros anos de sua existência do Conselho
Nacional de Pesquisas, começaram a surgir distorções sérias acerca dos
campos que o CNPq apoiava devido a agressividade de certos grupos. Às
vezes a agressividade desses grupos não era do interesse do país. De
modo que me parece que a existência de um órgão de coordenação forte é
necessária; não concordo contudo com o Cláudio quando ele diz que o bom
entendimento entre os diversos órgãos e relações pessoais são muito
importantes e devem ser encorajadas. Acho que isso deve ser feito mas
deve haver um sistema de direção muito claro; acho que esse sistema de
orientação atualmente é fraco e deve ser reforçado ou através de Conselho
Nacional de Pós-Graduação ou de algum órgão de coordenação. A situação
atual é um bom exemplo de política implícita e queria chamar a atenção dos
colegas para isto: se os atuais órgãos responsáveis pela pesquisa, CAPES,
FINEP, CNPq, CFE, etc, não o fizerem quem o fará? Será a Secretaria de
Finanças da SEPLAN? Serão os economistas que elaboram o Orçamento e
que farão a política explícita?
0 segundo comentário que queria fazer é que, quando visitei a União
Soviética o ano passado, fiz essa pergunta ao vice-presidente da
Academia de Ciências porque estava muito curioso de saber como é que
num país "planejado", altamente centralizado se fazia isso. A resposta dele
foi muito interessante: "um terço do dinheiro que vai para a pesquisa
científica e tecnológica é aplicado de maneira desorganizada e de-
mocrática; os dois terços restantes é a Academia que determina. Essa
divisão nao é muito crítica e varia com o tempo mas dessa maneira po-
demos atender à agressividade, às ambições, aos desejos dos pesquisado-
res isolados que fixam suas próprias prioridades e que sao mantidos livres,
com total liberdade. Mas os dois terços restantes somos nós que fixamos.
Cláudio Moura Castro — com relação ao eterno tema da pesquisa pura
versus aplicada, gostaria apenas de enfatizar o relativismo dos termos e,
.portanto, o perigo de que sejam usados fora de contexto nas discussões
pois podem significar coisas diferentes em momentos diferentes. Citarei
alguns exemplos. O pesquisador que tenha sido criado e cevado num
instituto de pesquisa aplicada, ao realizar uma pesquisa que apesar de
refletir nao mais do que os seus mais íntimos interesses, aspirações e
idéias, provavelmente estará fazendo uma pesquisa aplicada, pois vive num
contexto de pesquisa aplicada. Outro exemplo: uma pesquisa sobre a
epidemiologia da malária é uma pesquisa aplicada. Porém ela neces-
sariamente tem que se valer de conhecimentos sobre o vetor, o Anofeles.
Diante da pesquisa epidemiológica, esta sobre o mosquito é uma pesquisa
básica. Porém, o entomologista que estuda o mosquito precisa de certos
conhecimentos sobre metabolismo de insetos; para ele esta seria a
pesquisa básica.
Já que estamos falando de entomologia, um conhecido pesquisador
da Univ. de Minas Gerais disse que diante da preocupação com pesquisa
aplicada termina-se por fazer pesquisa pura em bicho aplicado. Ninguém vê
com interesse pesquisa pura em libélula que é sua especialidade. Mas, se
for sobre o caramujo da esquistossomose, a mesma pesquisa pura vira
pesquisa aplicada e, a FINEP financia. Portanto, enfatizo o relativismo da
palavra e o perigo de seu uso indiscriminado.
Ao falar da dimensão algo anárquica da pós-graduação — este foi o
comentário do prof. Sucupira — esta é simplesmente uma advertência
contra o excesso de dirigismo.
Quando falamos de financiamentos, dinheiros soltos ou dinheiros
amarrados, em primeiro lugar, no contexto brasileiro grande parte do custo
da pesquisa é financiado com o que se poderia chamar "dinheiro solto". Na
verdade, quem está pagando a maior parcela da pesquisado Brasil é o
MEC (via SESu) na medida em que paga os salários dos professores e a
infra-estrutura (laboratórios, etc). Então, grande parte das pesquisas no
Brasil começam pelo menos com dinheiro solto.
0 prof. Goldenberg ressalta corretamente que é o Estado que está
financiando grande parte da pesquisa mas, quando falamos em recursos
vinculados ¡sto nao é o bastante; de fato, é muito vago. Temos que indagar
com muito cuidado como é vinculado. Certamente, na medida em que uma
agência fixa suas prioridades, indicando que financia isso e nao financia
aquilo, ela está tomando uma atitude que de certa maneira, revela o seu
poder, a sua autoridade e o seu controle financeiro. Por outro lado, saber
como se chegaram a essas prioridades é extremamente importante num
contexto que é um pequeno montante de recursos que sao soltos. Na
medida em que essas prioridades resultam do capricho, das manias ou da
ignorância de tecnocratas, seguramente há um grande perigo. Mas, na
medida em que há mecanismos sadios para levar a experiência dos
pesquisadores e o consenso dos pares como um elemento importante na
formulação de prioridades, essas já deixam de ter esse caráter excessiva-
mente arbitrário. Passam, portanto, a refletir o resultado de pesquisas
anteriores, tornando-se uma conseqüência natural dos passos imediata-
mente anteriores dados na produção de pesquisa. Portanto, temos que ter
um certo cuidado ao definir o verdadeiro sentido dos dinheiros amarrados.
Temos que perguntar como eles foram amarrados, quem amarrou e com
que critérios. Isso talvez seja mais importante do que saber se eles estão
soltos ou presos. Porque, esses dinheiros aparentemente soltos é que vão
remunerar professores que poderiam teoricamente fazer o que quiserem,
terminam ficando presos pelo fato de que o seu tempo será governado por
uma fração freqüentemente muito pequena de recursos que conduzem o
sistema nessa ou naquela direção.
uma explicação ao Prof. Sucupira quanto à arrumação e rearru-
mação: não proporia a analogia da governanta mas do pai que tem muitas
filhas casadoiras, e que tenta embelezá-las, educá-las e apresentá-las da
melhor forma possível. Em seguida o pai tenta conseguir bons partidos,
talvez com o "Sr. FINEP", também a segunda filha que é também muito
guapa, consiga um bom casamento com o "Sr. CNPq". Outra casa com a
EMBRAPA. Mas, algumas ficarão encalhadas, uma mais feinha, outra de
maus humores. Destas ele tem a responsabilidade de cuídar. Tra-ta-se de
um desequilíbrio saudável e dinâmico, trazendo adrenalina ao sistema na
competição pelos recursos. Mas alguém vai sobrar. Estes o MEC tem
obrigação de amparar. A Filosofia costuma sobrar; freqüentemente as
Ciências Humanas não têm dotes que são valorizados por esses senhores.
com relação ao dirigismo, comentado pelo prof. Goldenberg, nao
gostaria de apresentar nenhum comentário fora de contexto, atacando ou
defendendo o dirigismo. Não obstante, no momento presente brasileiro
precisamos um pouco mais de dirigismo. Há uma diferença entre o
argumento geral a favor do dirigismo e um outro de que nesse momento
histórico justifica-se mais dirigismo.
Newton Sucupira — 0 professor Morejón discutiu minha afirmação de que a
Universidade tem vivido uma espécie de contraponto com sua cultura, e isto
parece que lhe suscitou algumas dúvidas quanto ao em-
prego dessa palavra cultura nesse contexto. Citou Ortega y Gassett em "O
tema de nosso tempo". Na "Missão da Universidade" Ortega diz que a
cultura nao é um luxo do espírito, mas uma dimensão constitutiva da
existência humana, como as mãos representam um atributo do homem.
Mas, como se sabe, o termo cultura tem uma significação muito ampla e
multívoca. Não falei de cultura no sentido apenas intelectual, no sentido, por
exemplo, do que os alemães chamam Bilduug, formação espiritual. Falei de
cultura na totalidade de suas manifestações. Cultura de um povo, quase no
sentido antropológico. Mesmo tomando o termo no sentido de cultura,
verifica-se a relação de contraponto. Na própria Idade Média, onde a
universidade foi o centro de elaboração do pensamento de sua época e
tanto esteve afinada com sua cultura, houve manifestações de cultura,
como a literária, o ciclo do Romance da Roca, a prévia dos trovadores, que,
o Senhor sabe melhor do que eu, se desenvolveu fora da universidade. Por
outro lado, não obstante a profunda unidade de crenças da cultura
medieval, a universidade também foi crítica do sistema de crenças, tomada
esta palavra no sentido orteguiano. com o nascimento do Humanismo e da
Ciência moderna, segundo indiquei em minha exposição, a universidade
alienou-se do processo cultural. No mundo atual, em que a cultura é
múltipla e policêntrica, maior é a responsa bilidade da universidade porque
a ela cabe repensar criticamente as manifestações de sua cultura, centrar-
se nela e, ao mesmo tempo, tomar posição crítica, realizar o que dela dizia
Jaspers: o centro da consciência crítica da sociedade a que pertence a
universidade. Se ela não exerce essa função cultural e crítica limitando-se a
formar cientistas especializados e técnicos, a universidade incorre na crítica
os estudantes contestadores de 3erlim, em 1968, faziam: a formar
Fachidioten, ou seja, "idiotas especializados". Essa relação, como acentuei
é dialética. A universidade não se limita a ser o reflexo de sua cultura, de
sua sociedade. O que a universidade não pode é fechar-se em si mesma
numa ruptura com sua sociedade. O ideal da solitude da universidade de
Humboldt se encontra ultrapassado, na própria Alemanha. Daí por que a
universidade tem que realizar múltiplas funções e nao pode limitar-se a
fazer pesquisa pura desinteressando-se dos aspectos práticos e desligada de
sua comunidade. como podemos conceber uma universidade desse tipo?
Os Estados Unidos muito contribuíram para a mudança da idéia de
universidade quando em 1877 a Universidade de John Hopkins colocou,
como cúpula do College uma instituição modelada segundo a Faculdade de
Filosofia alemã destinada á pós-graduação. Falam muito hoje que
importamos modelos americanos na Reforma. Os americanos
simplesmente copiaram a Faculdade de Filosofia germânica. Só que
tiveram o bom senso de colocá-la em nível de pós-graduação, ao contrário
do que fizemos.
Estamos em busca de uma universidade que corresponda ao nosso
perfil cultural, que ainda nao encontrou sua plena identidade. Não creio que
devamos ter uma universidade exclusivamente voltada para as grandes
preocupações culturais outra para a atividade técnico-profissional,
outra para a extensão. A universidade tem que se diversificar e mesmo
especializar-se, mas sem perda de suas tarefas essenciais que a definem
como universidade. Talvez possamos falar da ênfase a ser dada pela uni-
versidade a certas de suas funções.
Mas para que a universidade possa exercer suas funções eficaz-
mente, para que ela seja crítica, é necessário que seus professores sejam
altamente qualificados como se disse no Coloquio, mas também que seus
estudantes tenham recebido uma formação, uma cultura básica. E esta
cultura básica se dá no ensino de segundo grau, o que não vem ocorrendo.
E esta é uma das grandes deficiências do sistema.
O Prof. Navarro de Britto falou que eu tinha dúvidas quanto à hi-
pótese por ele levantada. Na verdade, nao tenho ainda elementos para
julgar da hipótese. Fala-se de que a tendência para uma possível dimi-
nuição de procura do ensino superior é produto da terminalidade profissional
da escola de segundo grau. Temo que esta terminalidade nao evite que
técnicos de 2º grau, tendo obtido bons empregos em sua especialidade
técnica, continuem preparando-se para o ensino superior, conforme
experiências aqui referidas. Conhecido sociólogo brasileiro falava recen-
temente da necessidade de se acabar com a mania do diploma de ensino
superior característica de nossos jovens. Acontece que esta mania se
observa também em países desenvolvidos e em desenvolvimento conforme
se depreende da leitura do livro Doença do Diploma (The diploma disease).
Essa corrida ao ensino superior tem causas que não sao específicas do
caso brasileiro, mas atinge países capitalistas e socialistas. Documentos da
Unesco e da OCDE atestam esse fenômeno que se poderia dizer universal.
Países, como Alemanha, que até recentemente nao adotavam o regime de
números clausus se viram obrigados a aplicar essa polí-tica, pelo menos
para certo número de carreiras. Essa corrida ao ensino superior tem causas
que precisariam ser objeto de análises mais aprofundadas e decorrem, em
grande parte, da própria estrutura das sociedades industriais ou em
processo de industrialização.
Quanto ao prof. Niskier, registro com satisfação o testemunho que
ele deu à terminalidade e agradeço a comparação que fez com Pelé ao
referir-se à minha volta a esse Plenário. Confesso que sou fã de Pelé e o
considero genial na atividade desportiva em que ele se realizou ple-
namente.
NOTAS BIOGRÁFICAS DOS
CONFERENCISTAS CONVIDADOS
ARNALDO NISKIER - Nascido em 1935, no Rio de Janeiro, Doutor em Educação.
Professor-Titular de História e Filosofia da Educação da UERJ. Secretário de Estado
de Educação e Cultura do Rio de Janeiro, preside os Conselhos Estaduais de
Educação e o de Cultura. Presidente da Fundação de Artes do Estado do Rio de
Janeiro - FUNARJ. Ex-Secretário de Ciência e Tecnologia da Guanabara
(1968-71). Membro da Academia Brasileira de Educação. Destacam-se entre seus
trabalhos publicados: "Administração Escolar", "A Nova Escola", "0 Impacto da
Tecnologia" e "Educação, para quê?"
ERWIN THEODOR ROSENTHAL - Nascido em 1926. Doutor em Letras e Livre-
Docente pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São
Paulo, Doutor "honoris causa" da Universidade de Lisboa. Professor-catedrático de
Língua e Literatura Alemã da Universidade de Sao Paulo. Foi professor-visi-tante da
Universidade de Berlim, da Universidade de Lisboa e da Universidade de Colônia.
Entre suas obras destacam-se: A Língua Alemã. Das Fragmentarische Universum.
Recursos Expressivos na Obra Dramática de Gerhard Hauptmann. Tradução: Ofício
e Arte. A Literatura Alemã. Tendo sido escritor de várias revistas e suplementos
literários, escreveu ¡números artigos em revistas especializadas e jornais. É membro
do Conselho Diretivo da Associação Internacional de Germanistica e Co-editor do
Anuário Internacional de Germanistica. É diretor da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
CLÁUDIO DE MOURA CASTRO - Nasceu no Rio de Janeiro em 2º de novembro de
1938. Economista, PhD pela Universidade de Vanderbilt, USA. Diretor-Geral da
CAPES. Autor de mais de 70 artigos publicados no Brasil e no estrangeiro. Dentre
seus livros, destacam-se: Ensino Técnico: Desempenho e Custos - em co-autoria com
Milton Pereira de Assis e Sandra Furtado de Oliveira, Relatório n° 10, Rio de
Janeiro: IPEA, 1972; Desenvolvimento Econômico, Educação e Educabilidade.
Monografia vencedora do concurso da União de Bancos Brasileiros publicada pela
Universidade do Estado da Guanabara e Editora Tempo Brasileiro, 1973.
Republicada em 1977 em co-edição Tempo Brasileiro - FENAME; Mão-de-obra
Industrial no Brasil: Produtividade e Mobilidade, em co-autoria com Alberto Mello e
Souza, Relatório n° 25. Rio de Janeiro: IPEA, 1974; Estrutura e Apresentação de
Publicações Científicas. São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1976; A Prática da
Pesquisa. Rio de Janeiro: McGraw-Hill do Brasil, 1977; Custos e Determinantes da
Educação na América Latina — em co-autoria com Jorge Sanguinetty. Estudos e
Pesquisas 3, Rio de Janeiro; INTED, 1978; Ensino por Correspondência: uma
Estratégia de Desenvolvimento Educacional no Brasil. Em co-autoria com Lúcia dos
Guaranys. Rio de Janeiro: IPEA, 1979; La Educación en América Latina: Un estudio
comparativo de Costos y Eficiência. Em co-autoria com Gaudêncio Carneiro e
Ricardo Martins. Em publicação pelo MEC/CEBRACE; O Enigma do Supletivo em
co-autoria com Eliana M. Soriano; Margarida Mello e Miguel Naccarato. Editora da
Universidade do Ceará, 1981.
JOSÉ GOLDENBERG - Nascido em Santo Ângelo, Rio Grande do Sui, doutor em
Física pela Universidade de São Paulo, Professor Titular do Instituto de Física da
USP. Autor de Livros sobre Física e mais de 100 trabalhos originais de Pesquisa e
Colaborador, com trabalhos de divulgação, em jornais e revistas do país e estran-
geiro. Da Academia Brasileira de Ciências e da Academia de Ciências do Estado de
Sao Paulo, foi membro do Comitê Assessor de Física do CNPq, Diretor do Instituto
de Física da USP, Presidente da Sociedade Brasileira de Física e atualmente Pre-
sidente da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC).
LUIZ RENATO CARNEIRO DA SILVA CALDAS - Nasceu em Macaé, Estado do Rio
de Janeiro, em 15 de julho de 1929. Doutorem Medicina pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro da qual foi Reitor e Professor de Radiobiología e Biofisica nos
cursos de pós-graduação e graduação. Pertence a inúmeras associações científicas,
das quais se destacam a Academia Brasileira de Ciências, SBPC, SBG, SBB, CNPq,
da International Association for Radiation Research, da Internacional Union of Pure
and Applied Biolophysics, da American Society for Photobiology, da Association
Internacionale de Photobiologie. Participou de várias missões oficiais científicas no
estrangeiro, representando o Brasil. Contratado pela ONU para integrar o
Secretariado Científico da UNSCEAR da qual foi inúmeras vezes relator de sessões
e presidente. Membro do corpo editorial de várias revistas estrangeiras. Participou de
vários Seminários no Brasil e no exterior, principalmente sobre Radiobiología,
Congressos e Simpósios. Seus trabalhos científicos experimentais, artigos, co-
municação apresentadas em reuniões científicas nacionais e internacionais ultrapas-
saram uma centena. Professor "Honoris Causa" pela Univesidade do Rio de Janeiro.
MIGUEL REALE - Nascido em 1910, em Sao Bento do Sapucaí, Estado de São
Paulo, doutor em Direito, membro da Academia Brasileira de Letras e do Conselho
Federal de Cultura; da Academia Paulista de Letras, da Academia Brasileira de
Letras Jurídicas. Fundador e Presidente do Instituto Brasileiro de Filosofia e
Fundador da Sociedade Interamericana de Filosofia. Escreveu inúmeras obras, den-
tre as quais: O Estado Moderno, Formação da Política Burguesa, Capitalismo In-
ternacional, Atualidades Brasileiras, Fundamentos do Direito, Teoria do Direito e do
Estado, A Doutrina de Kant no Brasil, Filosofia do Direito, Teoria Tridimensional do
Direito, Direito Administrativo, Lições Preliminares de Direito, Estudo de Filosofia e
Ciência do Direito, O Direito como Experiência, Experiência e Cultura e O Homem e
seus Horizontes. Das inúmeras obras traduzidas para o italiano e espanhol,
destacam-se: Filosofia del Diritto, Il Diritto corno Esperienza, Teoria Tridimensional
del Derecho, Fundamentos del Derecho, Introducción al Derecho e Filosofia del
Derecho. Reitor por duas vêzes da Universidade de Sao Paulo, onde foi professor
catedrático de Filosofia do Direito, participou de inúmeros Congressos Internacionais
de Filsofia. Exerceu o cargo de Secretário da Justiça do Estado de Sao Paulo, por
duas vezes. Doutor "Honoris Causa" pelas Universidades de Gênova, de Lisboa, do
Chile, da Universidade de Kennedy de Buenos Aires, e de várias instituições
educacionais brasileiras.
NEWTON LINS BUARQUE SUCUPIRA - Nascido em 1920, em Porto Calvo, Estado
de Alagoas, Bacharel em Direito e em Filosofia. Professor Titular do Departamento
de História e Filosofia da Educação da Universidade Federal do Rio de Ja-
neiro. Coordenador do Doutorado da Faculdade de Educação da mesma Universi-
dade. Professor de Mestrado em Educação do IESAE da Fundação Getúlio Vargas.
Membro do Conselho Federal de Educação em 1962 a 1978. Presidente da Câmara
de Ensino Superior do mesmo Conselho, de 1968 a 1978. Membro do Grupo de
Trabalho da Reforma da Universidade Brasileira, em 1968. Diretor do Departamento
de Assuntos Universitários do MEC de 1970 a 1972. Presidente da Comissão de
Assuntos Internacionais do Ministério da Educação e Cultura de 1972 a 1976. Chefe
da Delegação Brasileira à Conferência Internacional de Educação de 1975 em
Genebra. Chefe da Delegação Brasileira junto à Conferência Internacional dos Países
da América Latina e da região do Caribe, promovida pela UNESCO, para discutir e
aprovar uma Convenção relativa ao reconhecimento de títulos, diplomas e certi-
ficados de ensino superior, realizada na Cidade do México de 15 a 1º de julho de
1974. Vice-Presidente da Conferência supracitada. Representante do Brasil no Con-
selho do Bureau Internacional da Educação da UNESCO, Genebra, de 1971 a 1976.
Presidente do mesmo Conselho no biênio 1973/1974. Membro da Academia Brasi-
leira de Educação. Membro da Sociedade Brasileira de Filósofos Católicos. Autor de
vários trabalhos sobre educação e filosofia, alguns publicados no estrangeiro.
OSCAR SALA - Nasceu em Milão, Itália, em 22 de março de 1922. Professor Titular
da Universidade de São Paulo. Vice-Presidente da Academia Brasileira de Ciências.
Vice-Presidente da Academia de Ciências do Estado de Sao Paulo. Já foi Presidente
de várias associações científicas do país e do exterior. Ocupou vários cargos de
administração científica. Seus trabalhos de pesquisa versam sobre as áreas de: física
da radiação cósmica, radioatividade, física nucleare instrumentação científica.
2º PARTE
SEMINÁRIO SOBRE INDICADORES DE
QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
NOTA: O XIV Seminário de Assuntos Universitários, centrado no tema
"Indicadores da Qualidade do Ensino Superior", foi realizado em
Brasília nos dias 7, 8 e 9 de outubro de 1981, sob a coordenação do
Cons. Dom Serafim Fernandes de Araújo.
SUMÁRIO
• Pronunciamento do Presidente do CFE
• Palavras iniciais do Coordenador do Seminário
• Palestrado Prof. Luiz Fernando Macedo Costa — Qualidade do Ensino e Corpo Docente
• Palestra do Prof. Edênio Valle - Qualidade do Ensino e Corpo Discente
• Indicações Bibliográficas
• Comunicações
1. Comunicação da UFMG - Indicadores de Qualidade do Ensino: uma proposta —
Antonio Cándido de Melo Carvalho, Heloisa Paixão, Maria Helena Amorim Dias,
Maria Auxiliadora Cordova Christófaro, Maria Ceres Pimenta Spinola Castro, Maria
de Lourdes Fernandes Valladão, Miriam Lerman Mintz, Vanessa Padrão de
Vasconcelos Paiva
2. Comunicação da FIDENE - Parámetros da Qualidade do Ensino — Mário Ozório
Marques e Argemiro Jacob
3. Comunicação da CAPES/UCLA - Projeto de Avaliação da Graduação das
Universidades Brasileiras - Cláudio Ary Dillon Soares e Cláudio de Moura Castro
4. Comunicação da CAPES/UCLA - Melhorar a Qualidade do Ensino: Base Conceituai
e situação atual — Lewis C. Sólon, Eda Coutinho Barbosa e Cláudio de Moura
Castro
5. Comunicação da SOGE - Indicadores da Qualidade do Ensino - Theódulo Dias
Júnior
6. Comunicação a UFPa — Qualidade do Ensino: Aspectos Institucionais — Equipe da
Universidade
7. Comunicação da UFSM — A Qualidade do Ensino na Universidade Federal de Santa
Maria — Alda Emilia Schaurich, Euclydes Antonio Camponogara, Moema Rosa
Giuliani, Silsomar Flores Adaime, Véra Regina Rodrigues
8. Comunicação da UPF - Qualidade do Ensino e Corpo Docente na Universidade de
Passo Fundo — Pe. Alcides Guareschi
9. Comunicação da UCMG - O Perfil do Vestibulando da Universidade Católica de
Minas Gerais: Resultados Preliminares — Equipe Técnica da Diretoria Académica da
Universidade
10. Comunicação da UFAL — Reflexões sobre o Curso de Pedagogia a partir da
Universidade Federal de Alagoas — Equipe da Universidade
• Memória do Seminário
• Sessão de Encerramento
• Relação dos Participantes
PRONUNCIAMENTO DO PRESIDENTE DO CONSELHO
FEDERAL DE EDUCAÇÃO NA ABERTURA DO XIV SEMINÁRIO
DE ASSUNTOS UNIVERSITARIOS
Declaro instalado o XIV Seminário de Assuntos Universitários para
o qual foram convocadas as Universidades.
Cumpre-me apenas dizer aos Senhores que a casa fica inteiramente
entregue ao trabalho para o qual os Senhores foram convidados. Em outros
termos, a casa é dos reitores e dos professores aqui presentes, casa, aliás,
da qual sao condôminos, porque todos nós estamos vinculados à mesma
tarefa.
Vou passar a presidência ao Coordenador do Seminário que é o
Professor e Conselheiro Dom Serafim Fernandes de Araújo.
Quero apenas assegurar a confiança de todos os Conselheiros e do
próprio Conselho no êxito do trabalho que aqui se vai desenvolver.
O trabalho é dos senhores, e nao nosso. No estudo ou na pesquisa
do problema da qualidade do ensino, estamos fazendo uma solicitação a
quem ensina, ou seja, ás Universidades.
Nosso objetivo é saber o que ocorre, realmente, no ensino, a
experiência que cada qua! tem vivido e da qual nos pode trazer qualquer
contribuição.
Creio particularmente que o ensino universitário, ao contrário do que
se diz, não está decadente. Quem olha a Universidade com olhos para
vinte anos atrás e faz o confronto com as possibilidades abertas hoje, nao
pode admitir que a Universidade no Brasil está em declínio.
Há vinte anos atrás não tínhamos a massa de cursos de aperfei-
çoamento que estão abertos aos professores e alunos, os estudos no es-
trangeiro, os cursos de pós-graduação, o tempo integral aberto a uma
grande parte do corpo docente e as facilidades que se possibilitam aos
estudantes.
E certo que a água veloz embaixo da ponte e nenhuma instituição
pode acompanhar de pronto e de imediato, os problemas sociais que
surgem. É certo, que a extensão da demanda escolar é tamanha que a
Universidade terá talvez que mudar de processo pedagógico para atender
o problema de massa.
O estudo exige um trabalho contínuo do estudante e do professor,
não apenas na sala de aula onde eles se encontram, mas durante a vida
inteira. As oportunidades que a Universidade tem aberto são realmente
grandes, quando menos maiores do que há vinte ou trinta anos atrás.
Tenho confiança na universidade brasileira.
Estamos aqui no Conselho apenas para ouvir os depoimentos dos
senhores: que é o que pensam a respeito, como praticam o ensino. Porque
a boa qualidade do ensino é virtude das Universidades e nao do CFE. O
Conselho é apenas um órgão que procura concentrar o esforço das
Universidades e na medida que a ele seja possível estimular este esforço e
dar o incentivo que ele possa dar. Mas o grande trabalho do ensino, pelo
qual respondem as universidades, é dos professores.
E portanto de coração inteiramente aberto que todo o Conselho se
põe à escuta para ouvir a contribuição, as recomendações, as sugestões,
aquilo que os senhores reitores nos possam trazer.
Agradeço a presença de todos e passo a presidência ao Conselheiro
Dom Serafim Araújo.
PALAVRAS DO COORDENADOR DO SEMINÁRIO
CONS. DOM SERAFIM FERNANDES DE ARAÚJO
Nós temos a alegria de coordenar este Seminário sobre indicadores
de qualidade do ensino superior.
A idéia surgiu dos próprios problemas colocados neste Conselho a
respeito de qualidade e a Câmara de Ensino Superior resolveu pedir à
Presidência que o colocasse como assunto de nosso Seminário. Um estudo
sobre esses indicadores de qualidade, já que qualidade de ensino tornou-se
bandeira: bandeira verdadeiramente querida muitas vezes, bandeira outras
vezes usada. De qualquer maneira, sobre nós que trabalhamos em
Universidades e Escolas Superiores, pesa esse desafio: a qualidade do
nosso ensino, os instrumentos de aferir qualidade e, melhor do que aferir
qualidade, o de provocar qualidade.
É um desafio, pelo que me consta, não só do CFE, não do MEC,
nao só das Escolas e das Universidades, mas é um desafio mundial.
Sente-se que, aqui e ali, surge a incidência sobre um desses parâ-
metros, mas uma idéia de conjunto sobre indicadores de qualidade nós não
a temos.
Notamos o grande interesse que este Seminário suscitou. Haja vista
a qualidade de contribuições que nós vamos receber amanhã de manhã.
Diversas Universidades, cerca de dez,apresentaram contribuições muito
interessantes mostrando, contudo, que se trata ainda de um terreno
bastante virgem.
Qual seria a filosofia de nosso Seminário?
Trata-se verdadeiramente de um Seminário de provocação e não
de resoluções, tanto que nós nao teremos, ao final deste Seminário,
nenhuma recomendação, nao teremos nenhuma conclusão.
O seminário está programado assim: primeiro ouviremos os dois
conferencistas. O Professor Luiz Fernando Seixas Macedo Costa, que é o
Reitor da Universidade Federal da Bahia, vai nos falar sobre "Qualidade de
Ensino e Corpo Docente" e logo, depois de um pequeno intervalo, teremos
a conferência do Professor Padre João Edênio dos Reis Valle, Vice-Reitor
da PUC de São Paulo que vai nos falar sobre "Qualidade de Ensino e
Corpo Discente".
Nós teremos hoje somente essas conferências e não teremos deba-
te. Tudo o que for surgindo de importante nestas conferências, pediria
fosse anotado pelos participantes do Seminário, pois vai ter grande im-
portância no dia de amanhã.
Amanhã, na parte da manhã, teremos as comunicações sobre os
diversos itens de indicadores conforme o programa. Algumas comunica-
ções sao muito interessantes. A tarde é que teremos os grupos de trabalho,
de muita importância para o Seminário. Vamos manter, em cada grupo, um
ou dois técnicos pesquisadores que vão não só recolher as linhas, as
diretrizes desse Seminário mas também provocar com algumas perguntas,
problemas sobre qualidade de ensino e aferição de qualidade. E tudo o que
for recolhido amanhã de tarde, fruto das conferências das comunicações e
das discussões dos grupos, nós apresentaremos na sexta-feira pela
manhã, já num grande painel, um grande quadro das diretrizes. com este
material, esses mesmos técnicos, através de um compromisso do Senhor
Diretor do INEP, poderão continuar o trabalho, continuar a pesquisa sobre
este assunto.
Queremos ter um Seminário que tenha continuidade. 0 Professor
Hélcio Saraiva que é diretor do INEP e nosso colega aqui no Conselho, já
determinou esta linha de pesquisa sobre aferidores de qualidade de ensino.
Muita coisa poderá nascer aqui deste nosso Seminário.
Este Seminário, esperamos, vai ter-a realidade do sentido etimo-
lógico que traz: Seminarium, uma sementeira, onde nós vamos plantar.
Assim pediria que tudo de importante fosse jogado nesse Seminano,
porque é um terreno onde nós temos de semear para depois podermos
colher.
Aquela angústia, aquela vontade de resposta que os senhores di-
retores de escolas e todos os educadores têm, penso, dentro de um ou
dois anos nós poderemos respondê-la, bem sistematizada, sobre indica-
dores de qualidade do ensino superior brasileiro.
É essa a metodologia do nosso Seminário.
Gostaria que o nosso Seminário fosse bastante familiar, bastante
informal, e que todos nós nos sentíssemos em casa.
Passo a palavra ao Reitor da Universidade Federal da Bahia.
PALESTRA DO PROF. LUIZ FERNANDO MACEDO COSTA -
QUALIDADE DO ENSINO E CORPO DOCENTE
1. INTRODUÇÃO
Ao escolher corno tema de mais um Seminário de Assuntos Uni-
versitários "Indicadores de qualidade do ensino superior", o Conselho
Federal de Educação reabre o debate sobre uma questão fundamental do
processo educacional: a qualidade do ensino. O tema vem sendo objeto de
análise e investigação nao só por parte de educadores, mas, igualmente, de
administradores, economistas, sociólogos, psicólogos e outros estudiosos.
Conviria ressaltar, preliminarmente, que o tema comporta múltiplas
angulações, que poderiam ser sintetizadas no seguinte diagrama:
Cabe-nos, porém, apenas, colocar em discussão "Qualidade de en-
sino e corpo docente". Essa setorialização, parece, nao prescinde da per-
gunta maior sobre os pressupostos da qualidade do ensino e, ao mesmo
tempo, sugere a identificação objetiva de indicadores que devam even-
tualmente constituir o objeto de estímulos institucionais.
2. PRESSUPOSTOS DA QUALIDADE DO ENSINO
A questão "qualidade do ensino" coloca-se e é definida segundo
valores sócio históricos, apropriados por modelos políticos e percepções
subjetivas. Os padrões idealizados e perseguidos nos templos budistas ou
nas Universidades medievais não se confundem, assim, com aqueles que a
revolução industrial entronizou ou que a sociedade contemporânea requer e
discute. Há poucos meses, criticando a "ocidental¡zação" compulsória, o
Vice-Reitor da Universidade das Nações Unidas defendeu as
transformações das instituições atuais da educação para que busquem
um "desenvolvimento autentico e nao um desenvolvimento do subde-
senvolvimento". Essa proposta do Professor Kinhide Mushakoji situa-se no
curso de uma das duas grandes vertentes que hoje debatem a educação: a
predominantemente econômica, e a "neo-humanística".
A primeira, cuja hegemonia se implanta na década de sessenta,
atrela a educação aos requerimentos do progresso econômico. Desde a
oferta de oportunidades à elaboração de conteúdos ou aos procedimentos
metodológicos, todo o processo educacional se concebe e se desdobra no
contexto de uma política onde prevalecem a ética e uma praxis
produtivistas. Nessas condições, a qualidade do ensino superior é avaliada
em função dos conhecimentos e habilidades necessárias ao mercado, na
medida em que prepare a mão-de-obra desejada e nos padrões de eficácia
que demanda a sociedade industrial. Em outros termos, a "boa" educação é
insumo e investimento societário de elevado retorno, tanto individual como
coletivo.
A segunda vertente, por sua vez, ainda que reconheça o papel in-
substituível do capital humano, privilegia na educação a retomada de um
humanismo mais rigoroso, onde se realçam o direito da pessoa e a sua
participação consciente na socialização com os seus pares. Dessa forma, a
qualidade do ensino não deve ser aferida apenas pela respostas que ela
endereça ao mercado da produção e do consumo, mas, também e
sobretudo, pela estimulação de uma capacidade crítica e criativa que possa
contribuir para a emancipação do homem e da sociedade em que convive.
Essas duas posições podem extremar-se em políticas e projetos ra-
dicalizados, incluindo diferentes modelos de interação professor-aluno.
Tratando-se, porém, de induzir a qualificação docente, os indicadores
básicos de qualidades talvez sejam sempre os mesmos, variando, apenas,
a precedência ou a ênfase e reconhecidas a cada um deles.
3. OS INDICADORES DA QUALIDADE DOCENTE
0 número desses indicadores pode variar enormemente segundo as
diversas óticas com que sejam apreciados, desde a disponibilidade
quantitativa de titulares em sua mesma Instituição, até o desempenho
personalizado dos docentes na sala de aula ou o grau de excelência dos
alunos egressos.
Tomando-se, entretanto, como enfoque a aptidão do professor, com
o propósito deliberado de promover o debate, será possível reduzir as suas
transparências a sete principais indicadores de qualidade: formação,
recrutamento, titulação, atividades de ensino, de pesquisa e extensão,
intercomunicação, produção científica e reciclagem. Em alguns desses
indicadores prepondera a iniciativa pessoal do docente e destaca-se em
outros o papel maior da Instituição. Mas a interpenetração de ambos
nao aconselha uma classificação baseada nessas duas origens de interfe-
rência.
3.1. A formação do docente habilita-o ao exercício do magisté
rio. como formação deve-se entender a formação geral e a formação pe
dagógica, esta última incluindo a parte teórica e a preparação profissio
nal prática. Essa articulação parece essencial para a capacitação ao exer
cício das funções do educador.
No que diz respeito à formação geral, a simples conclusão dos
cursos de graduação nao habilita, por si só, ao desempenho da atividade
docente de terceiro grau. Por isso mesmo, ao fixar normas para o reco-
nhecimento dos cursos superiores de graduação, a Resolução 1º/77 do
Conselho Federal de Educação exige, além da qualificação básica, outros
requisitos dos professores. "Relacionados com a matéria ou disciplina para
a qual é feita a indicação".
Quanto à formação pedagógica, sabe-se que ela somente se realiza
nos cursos de licenciatura. A imensa maioria dos professores improvisa,
portanto, como auto-didatas, sem qualquer iniciação na metodologia do
ensino superior.
De sorte que a articulação desejável da formação geral com a for-
mação pedagógica ainda é meta a ser alcançada na Universidade brasi-
leira.
3.2. O recrutamento de professores do ensino superior foi tradi-
cionalmente precedido de concurso público. Na 3ahia, lembrem-se os
exemplos das velhas Faculdades de Medicina e de Direito nas quais,
mesmo antes de serem incorporados à Universidade Federal e quando
mantidas, portanto, por organizações privadas, a seleção mediante con-
curso sempre foi a regra. Pode-se discutir a forma e os seus procedimen-
tos, mas a sua utilidade parece insuspeitável. Considerando-se os níveis
baixíssimos de remuneração que alijam, hoje, do magistério grandes
contingentes potenciais de qualidade, o concurso público deve resguardar a
carreira docente da eventualidade de um recrutamento residual. Atento à
realidade brasileira, o legislador constituinte já inscreveu no inciso VI,
parágrafo 3º, artigo 176 da Lei Maior da República que "o provimento dos
cargos iniciais e finais das carreiras do magistério de grau médio e superior
dependerá, sempre, de prova de habilitação, que consistirá em concurso
público de provas e títulos, quando se tratar de ensino oficial".
3.3. A titulação de pós-graduado pressupõe uma formação que
conduz ao exercício mais aprimorado da docência. O prolongamento do
processo de formação, criando novas oportunidades de captação intensiva
de conhecimentos e iniciando com mais rigor na prática da pesquisa,
favorece a reprodução de "schollars" e de posturas acadêmicas. Isso não
significa, é claro, que o "bom professor" e o "bom investigador" sejam
necessariamente Mestres ou Doutores. A excelência do desempenho pode
ser inclusive detectada em profissionais nao docentes, cujas habilida-
des e experiências a Universidade nao deve menosprezar.
3.4. As atividades de ensino, de pesquisa e extensão constituem,
em si mesmas, produtos de aferição da qualidade. Essa aferição, porém, se
torna mais fácil e subjetivamente menos comprometida quando efetuada
através de abordagens parceladas e sucessivas, como as que se sugerem
nos dois itens seguintes, ou através do relacionamento entre as próprias
atividades de docência (graduação e pós-graduação e de extensão ou
pesquisa). Nessa última hipótese, há que se distinguir o relacionamento
processado na Instituição de ensino e pelo professor. Muitas escolas não se
dedicam à prática sistematizada da investigação, enquanto outras,
seguindo o modelo de John Hopkins, ocupam-se, especificamente, da
pesquisa e de estudos da pós-graduação. Todavia, ainda mesmo que a
Universidade se absorva na formação exclusiva de profissionais, ela tem de
oferecer aos seus professores condições mínimas para a realização de
pesquisas, sob pena de muito cedo esclerosar o seu ensino. Somente a
investigação poderá renovar, inclusive a simples transmissão de
conhecimentos. Por outro lado, quanto ao relacionamento promovido pelo
professor, nao se pode deixar de levar em conta duas situações: a
"vocação" e a disponibilidade dos docentes. Há professores que nao se
interessam por pesquisas de campo como há outros que não se ajustam ao
dia a dia da sala de aula. A Universidade deve respeitar as duas escolhas,
salvaguardando a qualidade de cada uma delas. Mas, além disso, ocorre,
com freqüência, que muitos professores-pesquisadores não dispõem de
tempo para conciliar as duas atividades. O mesmo acontece, dentro da
atividade de ensino, com os cursos de graduação e de pós-graduação.
Recentemente, na Universidade da Califórnia, os estudantes protestaram
contra a ausência de professores famosos nas salas de aula, com o seu
tempo apenas preenchido com tarefas da oesquisa. Esse protesto parece
legítimo e, uma vez respeitada a "vocação" docente, as Universidades
deveriam facilitar mecanismos administrativos permitindo a alternância no
exercício de atividade do ensino na graduação e na pós-graduação e bem
como de pesquisa e extensão.
3.5. A intercomunicação deve ser visualizada entre docentes e
ainda entre docentes e o seu "environement". Na primeira hipótese, há que
se ressaltar o insulamento em que vivem departamentos, cursos e unidades
dentro de um mesmo "campus". Essa falta de comunicação dificulta,
obviamente, os trabalhos interdisciplinares e incentiva a busca parcelada de
conhecimento, com saldos negativos inevitáveis para o desenvolvimento
científico e tecnológico. Paralelamente, as relações entre docentes se
intensificam entre especialistas de diferentes "campi". Esses circuitos
informais, pela sua riqueza e eficácia, não podem ser desativados. De sorte
que as modernas Instituições Je Ensino Superior têm, no particular, o duplo
papel de promover a interação de áreas no contexto de seu "campus" e o
intercâmbio de agentes e serviços especializados além de suas fronteiras.
De outra parte, a Universidade nao pode
isolar-se do meio ambiente que a cerca. A vida associativa externa realiza e
multiplica ações educacionais, além de gerar os credos, as necessidades,
os desequilíbrios e as mudanças com que convive a Universidade. Por isso
mesmo, documento recente da UNESCO recomenda a "criação de
mecanismos para que os docentes nao profissionais, originários das
entidades coletivas (sindicatos, associações, cooperativas, etc.) participem
das atividades do sistema formal, assim como para que os docentes
profissionais saiam dos limites do sistema educativo escolar e participem no
que fazer cotidiano e vivencial das entidades coletivas". O desempenho da
docência de certas disciplinas exige o concomitante desempenho
profissional externo e/ou o convívio com grupos e organizações que rea-
limentam o processo continuado do ensino-aprendizagem. A intercomu-
nicação com o meio, especialmente através da atividade extensionista,
torna-se, assim, imprescindível à motivação e à atualização da docência e
da pesquisa.
3.6. A produção científica, entendida também a literária e artística,
incorpora os trabalhos de pesquisa divulgados em livros, revistas es-
pecializadas, relatórios, teses e comunicações em congressos, seminários
ou simpósios. A sua avaliação, mediante análise de conteúdo e/ou inferi da
dos seus agentes de divulgação, expõe-se às usuais dificuldades na es-
pécie. Tôda apreciação de valor, mesmo que não se perca nas teias do
maniqueismo, acha-se sujeita a inconscientes ou assumidos preconceitos
ideológicos, bem assim às não pouco freqüentes discussões entre "famílias
acadêmicas". Maso conhecimento prévio desses embaraços contorna, em
parte, às suas repercussões. Os produtos de excelência e os de muito
baixa qualidade reduzem por sua vez, o domínio dos compromissos
valorativos. Além disso, o próprio exercício da avaliação aguça o espírito de
auto-crítica dos autores e o controle mais atento de toda a comunidade
acadêmica. Por outra parte, a inexistência ou o desconhecimento da
produção científica docente impede a captação das potencialidades e da
capacidade de inovação e aperfeiçoamento da agência de ensino superior e
dos seus membros. De modo que, malgrado os possíveis equívocos de
aferição, a produção científica aparece como um dos indicadores mais
dinâmicos qualidade docente.
3.7. A reciclagem tornou-se a grande exigência pedagógica das
sociedades modernas. A rapidez e o acúmulo de mudanças do conheci-
mento, das concepções e no emprego de novas tecnologias fazem desa-
parecer ou criam profissões, reformulam-nas, substituem equipamentos e
alteram, freqüentemente, práticas de trabalho. A "vida média" das in-
formações reduz-se em uma progressão nunca imaginada, enquanto o
processo de aprendizagem se alonga e deve ser constantemente revisado.
Nessas condições, se a reciclagem opera como uma norma geral por todo
o mercado de trabalho, ela se impõe de modo muito mais premente e
imperativo aos profissionais que ministram o ensino. Quando em geral se
reclama das Universidades que não preparam para o trabalho, essa
omissão deve-se, em grande parte, ao descompasso'entre a renovação de-
sencadeada nas escolas e as procedidas nas empresas, nos laboratórios e
oficinas. A educação, pela sua própria natureza, e os professores, pela
atividade que desempenham, são funcionalmente conservadores. Porém,
ademais disso, os docentes dispõem cada vez menos de tempo para con-
ciliar as suas cargas horárias de ensino e de atividades administrativas com
a atualização requerida pela soma de conhecimentos aceleradamente
acumulados. A reciclagem em serviço parece, assim, cada dia mais di-fi'cil
e molesta, devendo estruturar outras formas de reciclagem, menos penosas
e mais confiáveis.
4. ESTÍMULOS INSTITUCIONAIS
A natureza e o número de providências institucionais visando a
incrementar a qualidade dos corpos docentes de nível superior podem
alcançar uma grande diversidade de alternativas, dependentes de decisões
do Ministério da Educação e Cultura e/ou da Administração Superior das
Universidades. Este trabalho deverá, entretanto, cingir-se a sugestões
centradas nos diferentes indicadores discutidos no item anterior.
4.1. A formação docente será influenciada pela intervenção de
todos os estímulos institucionais descritos a seguir. Além disso, ela será
também questionada quando na análise do tema "Qualidade do ensino
e corpo docente".
Deve-se porém, de logo, sublinhar a responsabilidade das IES na
formação dos seus quadros de professores, facilitando o acesso à pós-
graduação "lato" e "stricto sensu" bem assim a cursos e estágios de ca-
pacitação didático-pedagógica. Esses últimos poderão constituir pré-re-
quisitos para o recrutamento.
4.2. 0 recrutamento via concurso público, no "ensino oficial", é
norma da Constituição da República. Também a exigência de "prova de
habilitação" para o provimento de cargos docentes no ensino privado
decorre do dispositivo referido, isto é, o inciso VI, parágrafo 3º, artigo
176 da Lei Maior. As providências a serem requeridas do MEC sao as
de fazer cumprir, de fato, as determinações constitucionais, evitando
leis de emergência. No que diz respeito ao ensino privado, talvez fosse
conveniente uma regulamentação sobre a matéria.
Essas decisões, porém, somente surtirão plena eficácia com a con-
comitante oferta de remuneração condigna e atraente no mercado de
trabalho.
Além disso, para suprir a ausência de formação pedagógica de-
nunciada no item 3.1., o exercício da docência deveria ser antecedido de
um treinamento ou estágio obrigatório, com ênfase na metodologia
do ensino superior e da pesquisa.
4.3. A titulação acadêmica nao deve ser o exclusivo elemento de
balizamento da carreira profissional docente. No particular, o Decreto-
Lei 86.461/80 merece ser aprimorado.
Os incentivos financeiros à titulação devem todavia ser restaurados,
na forma da legislação anterior.
4.4. As atividades de ensino, de extensão e de pesquisa podem e
devem idealmente ser exercitadas em conjunto. Mas, na prática, seria
útil disciplinar-se a eventualidade da docência voltada exclusivamente
para a pesquisa.
Em todos os casos, a Instituição deve proporcionar as condições
confiáveis para o exercicio das três atividades básicas, em termos de
equipamentos e de apoio administrativo.
Mesmo as Universidades dedicadas apenas à formação de profis-
sionais devem estimular atividades extensionistas e facilitar um mínimo de
instrumental de pesquisa, aos seus docentes, remunerando-lhes uma
parcela de tempo para tais atividades.
Por outro lado, para evitar-se o "esvaziamento" da graduação, com a
fuga dos nomes de maior prestígio para a pós-graduação, dever-se-ia
estabelecer um regime de rodízio, similar ao existente em várias
Universidades estrangeiras permitindo o emprego periódico (de 2 em 2
anos, por exemplo) de toda a carga horária docente ora na graduação ora
na pós-graduação.
4.5. A intercomunicação deve ser acionada no "campus", entre
diferentes "campi" e entre a Universidade e o seu meio, bem como en
tre Universidade e centros científicos e/ou culturais.
No primeiro caso, a dinamização das Bibliotecas centrais e setoriais
poderá exercer um papel muito importante. Lembre-se, á guisa de exemplo,
a implantação de serviços incumbidos da distribuição sistemática de
informações sobre os livros recentemente obtidos, sobre os novos números
de revistas disponíveis e sobre trabalhos ou resultados de pesquisas ainda
não publicados.
A intercomunicação entre diversos "campi" já se faz de forma
institucionalizada, a nível nacional, sob a responsabilidade de organismos
oficiais e através de projetos como o do Banco de dissertações e teses.
Parece, no entanto, necessário o uso intensivo da tele educação a médio
prazo, com os seus satélites, computadores, televisores e demais aparatos.
De referência ao binômio Universidade e meio ambiente, dois tipos
de intervenção merecem relevo. A primeira, relacionada com o regime de
trabalho docente. Apesar dos reclamos constantes da dedicação exclusiva,
não parece aconselhável estendê-la, indiscriminadamente, a todos. Ao
contrário, em muitas hipóteses, a qualidade docente dependerá do
exercício de atividades fora dos meios universitários. Por sua vez.
os programas de extensão devem assumir, de fato, uma postura de bidi-
recionamento, tanto levando professores, investigadores e estudantes à
comunidade aberta, como trazendo para os Institutos e Escolas a parti-
cipação pedagógica de agentes externos.
4.6. A produção científica é um dos termômetros mais sensíveis
de aferição da qualidade de uma Instituição universitária. Torna-se por
tanto ocioso repetir a importância maior de uma política de apoio ins
titucional.
Vale a pena relembrar a pertinência e o alto valor do incentivo fi-
nanceiro que se aboliu. Muitas críticas evocaram o "simplismo" da sua
concessão e que estaria provocando publicações graciosas. É possível e
até mesmo muito provável que tenham existido exceções. Essas não po-
dem, entretanto, invalidar o benefício do maior número.
4.7. A reciclagem enseja dois tipos de estímulos institucionais. 0
primeiro, que pode ser oferecido em serviço, através de programas vo
luntários de retreinamento remunerado; o segundo, resgatando a idéia
do "ano sabático", poderá efetivar-se através do instituto de licença-prê-
mio; ora em vigor. Considerando-se a rapidez das mudanças em proces
so, poder-se-ia substituir a relação de seis meses de licença para cada dez
anos de serviço por seis meses de afastamento remunerado para cada
cinco anos de docência efetiva. Além disso, o Ministério de Educação e
Cultura poderia transferir uma soma global de recursos para as Universi
dades, com o propósito de complementar despesas dessa reciclagem, no
país ou no exterior.
5. CONCLUSÃO
Os indicadores e os estímulos institucionais descritos nao esgotam,
por certo, a reflexão e o tratamento da matéria. Os aspectos da qualidade
do ensino superior e corpo docente interagem, de resto, com os aspectos
imediatamente vinculados ao corpo discente.
Considerando-se ainda a qualidade do ensino superior no seu con-
junto, parece que se deveriam ainda aduzir o exame de indicadores rela-
tivos ao conteúdo e à administração do terceiro grau. A montagem e
execução curriculares concorrem sem dúvida alguma, e de maneira de-
cisiva, para a "pedagogia da qualidade". Do mesmo modo, a administração
e suas políticas interferem, de maneira substantiva, na consecução de
qualquer projeto educacional.
Seria, portanto, da maior utilidade e com o propósito de assegurar
uma percepção e discussão mais completa do problema que outro
seminário, semelhante ao que ora se realiza, se debruçasse sobre os indi-
cadores de qualidade pertinentes ao conteúdo e à administração do ensino
superior no país.
PALESTRA DO PROF. EDÊNIO VALLE -QUALIDADE DO ENSINO
E CORPO DISCENTE
OBSERVAÇÕES INTRODUTÓRIAS
1. Na nova politica da educação brasileira há uma "insistente men
ção da realidade brasileira como ponto referencial das posições e cami
nhos a serem adotados".
Na formulação dos objetivos e dos meios há um apelo "para o exercicio da
criatividade, na busca de alternativas de colocação e equacionamento dos
problemas que reflitam a permanente tentativa de sua adequação às
peculiaridades nacionais". "0 tabu que se criou, ao longo dos anos em torno
de certas questões mais complexas e, por sua própria natureza, polêmicas
e controvertidas, vem sendo, pouco a pouco, quebrado pelo Ministro
(Ludwig), ao lançá-las à discussão aberta". (Cf. Lanski M., p.a).
2. 0 tema da presente palestra é mais polêmico e controvertido do que
pode parecer à primeira vista. A proposição que pretendo explicitar poderia
ser resumida assim: sem uma participação efetiva do corpo discente em
tôda a vida universitária (que tem no ensino um momento fundamental e
extremamente fecundo) não se entende nem se operacionaliza
adequadamente o problema da qualidade do ensino. De conseqüência, se
impede a definição do papel da Universidade ante os desafios de nossa
realidade. Essa tese, por falar do aluno em sentido dinâmico, não deixa de
mexer com um tabu.
3. Na consideração dessa tese é preciso ter em mente:
• 0 país vive um momento peculiar "abertura" que está criando condições
novas de trabalho da e na Universidade.
• Para lá das contradições e ambigüidades, começa a ressurgir uma dis-
cussão interna em que os corpos docente (a grande novidade) e discente
têm parte ativa. Tanto de contestação e reivindicação quanto de
participação interna e colaboração.
• Durante um período de 15 anos pairou sobre a Universidade um clima de
paralise, em razão do regime político. No entanto, da perspectiva de
nosso tema, deram-se grandes modificações no ensino. Essas
transformações foram acionadas pela chamada reforma universitária. 0
corpo discente nao teve participação direta.
Em geral se opunha, ou então aceitava em silêncio, decisões e medidas
tomadas por grupos e burocracias especializadas. Também as Univer-
sidades tiveram pequena participação na discussão da reforma, limi-
tando-se mais a aplicá-la.
Muitas questões ficaram no ar. Alternativas eram de antemão descar-
tadas pelo poder decisório central. Algumas Universidades conseguiram
criar um certo espaço, outras não. 0 quadro daí nascido deve ser
extremamente heterogêneo. Também os juízos e avaliações devem ser
bem diversificados, indo na condenação crassa (cf. Fernandes, 1980,
Chaui, 1980) a julgamentos mais positivos. Seja como for, o fato é que a
reforma se deu e é daí que devemos partir.
• Agora as questões do ensino superior retornam dentro da nova "dis-
posição de ampliar a circulação das idéias educacionais" (Lanski). Talvez
estejam se conjugando circunstâncias e fatores favoráveis a uma
discussão mais adequada que permita, aceite e incorpore a participação
estudantil e que defina "qualidade a partir da realidade de nosso país,
tão complexa".
• Na discussão da "qualidade" é preciso considerar o caráter relativo do
termo. Cabe sempre perguntar: que qualidade? qualidade para quem?
produzida como e por quem? que ensino superior? a serviço de quem?
Dentro de que relacionamento universidade-sociedade? Ora, quer-me
parecer que todas essas perguntas têm preocupado os estudantes e
professores, como outros representativos, há muitos anos. A resposta,
que exige muito mais que uma nova tecnologia e administração de
ensino, é vital para o surgimento da Universidade multifuncional,
autônoma, integrada, atuante, crítica, em relação dialética consigo
mesma, o Estado e a Sociedade de que falavam, na década de 60, não
só o combativo movimento estudantil, mas também nós que, não sem
pressão de baixo, fomos levando avante a reforma universitária.
4. O tratamento que darei ao tema é "provocativo", como me foi
solicitado. Pretendo abrir um debate, mais que definir vias e indicadores.
Minha experiência pessoal é parcial e muito menor do que a da maioria dos
experimentados especialistas que compõem esse auditório. Vou falar de
maneira franca e direta, partindo da prática e da experiência que possuo.
Creio ser essa referência à nossa prática concreta de ensino e de
intercâmbio com o corpo discente o verdadeiro parâmetro para se chegar a
critérios e indicadores válidos e factíveis. Estou convencido de que, após 10
após de esforços mais ou menos bem sucedidos, estamos em condições de
rever o caminho feito. De alguma forma estamos diante do mesmo objetivo
do G.T. da reforma universitária: elevar a Universidade Brasileira e o ensino
superior "a um plano de racionalidade crítica e criadora, tornando-a
instância de reflexão sobre as condições e o sentido do desenvolvimento".
5. O assunto se desdobrará em 3 pontos:
I. A ruptura de 1968
II. Corpo discente como sujeito do processo educacional
III. Qualidade do ensino superior
I. A RUPTURA DE 1968 1)
1968 trouxe uma virada
• os simplistas, que pensam em blocos isolados, costumam dividir os
processos históricos em compartimentos estanques. Julgam que a
história da Universidade "parou" em 1968 e que os problemas retornam,
agora, após uma hibernação, como que congelados. Ora, os problemas
podem ser nominalmente os mesmos, mas, de fato, sao algo novo. Esses
10 anos e o próprio momento nacional dão-lhes esse sabor de novidade. •
1968, sem dúvida, rompeu como uma linha, uma concepção, uma crença.
Jogou os problemas do ensino brasileiro em outra direção. Nao é só
questão de AIS e Decreto-Lei 477 ou 228. Houve um corte mais fundo que,
entre nós, se uniu ao novo regime político de exceção. A Universidade
antes de 68 é coisa do passado. O que foi solução artificial imposta será
agora rejeitado. Todos os protagonistas do processo — corpo estudantil,
corpo docente, diretórios e reitorias, Ministérios, Conselhos e Governo —
terão que repensar os caminhos em cima do que foi descaminho e do que
foi acerto. Mas em uma direção original e nova que não surgirá sem
participação da nova geração discente.
2) Onde está a raiz da ruptura?
a) Retrospecto histórico
*Os séculos XVIII e XIX embalaram a ilusão ideológica do
progresso através da escola, como se essa, através do mero en-
sino tornado universal, pudesse substituir as reformas econô-
micas e sociais de cunho mais estrutural.
*Este sonho (generoso) chegou ao Brasil com atraso, mas ve-
emência. O Manifesto dos Pioneiros (1932) foi um sopro de
primavera. Levantava uma proposta concreta e articulava os
princípios de uma política educacional democrática e nacional. A
proposta atingia em cheio o ensino brasileiro, modificava os
parâmetros de sua qualidade e descobria o aluno como
elemento ativo do processo de ensino-aprendizagem (escola
ativa). Trouxe uma renovação didático-metodológica que atingiu
todos os aspectos que compõem o sistema escolar: o
administrativo e de planejamento global (MEC e Secretarias), os
programas, os currículos, as metodologias de ensino, a relação
professor-aluno, o livro, as instalações físicas, a sala de aulas,
etc.
*Mas, ao lado dessas alterações dentro do sistema, significou
uma nova conceituação de escola:
— Educação como função essencial do Estado;
— direito de todos à educação escolar gratuita. Daí decorreria
uma superação das desigualdades, cria-se na época;
— dentro de uma visão política, filosófica e ideológica mais ar-
ticulada com base no liberalismo, mas apoio de todas as
tendências não conservadoras.
*Na década de 50, a discussão em torno da LDB se fez ainda na
chave da proposta escolanovista. Os partidários da escola
leiga" constituíam uma frente unida em que se mesclavam li-
berais conservadores, progressistas, socialistas e portadores de
outras ideologias. Do outro lado, as que defendiam a escola
"confessional" uma reedição da luta entre os "philosophes et
dévots" da França republicana do século XIX. Interessante notar
que Braga (cfs Braga, 1979) ao analisar o ensino superior hoje,
organiza sua análise em torno de 2 eixos que sao reminiscências
daquele período: as dicotomías, ensino "público" versus
"privado" e ensino "universitário" versus "isolado".
*0 desenvolvimento do período JK exigiu uma redefinição e
aprimoramento da qualidade do ensino brasileiro. Houve um
esforço significativo no sentido da melhoria e da adequação do
ensino à nova realidade. Os pólos de referência eram as exi-
gências da economia e do mercado de trabalho. Mas, já surge a
regionalização como um desafio novo ao tipo e à qualidade. As
"massas" começam a pressionar.
*A década de 60 conheceu um deslocamento da visão teórica e
da prática política do ensino. A Universidade sentiu e viveu
agudamente esse processo. Os assuntos de interesse deixaram
de ser os de natureza interna e metodológjco-pedagógica. Teve
início na prática e na teoria, uma discussão mais radical sobre a
democratização interna da escola e a sua função social e
política. A movimentação estudantil explode nos grandes
centros, já fora de quaisquer perspectivas reformistas. Visa-se
transformar a Universidade em ponta de lança e plataforma de
lançamento da revolução social. A radicalização em termos
macropolíticos passa a penetrar todas as discussões sobre o
ensino, É a época das paritarias e dos debates acesos sobre a
reforma desejada. A qualidade era definida pelo critério revo-
lucionário.
Há uma certa ingenuidade no otimismo das que viam com lentes de
aumento o potencial revolucionário das Universidades (coisa que
empolgava as lideranças estudantis e assustava quem estava do
outro lado, dentro ou fora das Universidades. b) 0 ponto fundamental
da ruptura
*"o que se encerra com a crise de 1968 é bem o século da ge-
neralização da escola burguesa para a totalidade da sociedade,
a inflação sempre crescente desse espaço apartado da produção
e que ao explodir, põe em cheque o todo da sociedade. Termina
aí,também a ilusão partilhada por liberais e socialistas que
atribuía à escola o privilégio da produção e da difusão do saber,
assim como das várias "sabedorias" (Prado Jr. p. 25).
* A desvalorização da escola é sentida por ambos os lados: —
numa linha socialista a escola é vista como irrecuperavel-mente
solidária com o projeto capitalista. Por isto, ela (o
seu ensino, por excelente que seja sua qualidade) está
comprometida, ideológica e politicamente, com os interesses da classe
dominante, que a usa em função de seus interesses econômicos e de
classe. Na década de 70 esse enfoque se aprofunda. O tema da
reprodução (3ourdieu) passa a ser a tônica das colocações e análise
teóricas. A escola é reprodutora do sistema e nada mais. Surgem, en-
tão, as que em perspectiva marxista ou nao, querem destruir a
própria escola, com sua ciência, sua estrutura de poder, sua lógica,
É neste clima que ¡Berkeley, Paris e Berlim conhecem a crítica radical
à Universidade. Em tal clima evidentemente o corpo discente não se
preocupa com qualidade de ensino. No Brasil a oposição à reforma
passa a ser expressão da rejeição ao Governo. Hoje, ao que parece,
essa visão (ilusão) da escola como reprodutora já foi revista. Percebe-
se que a questão é mais funda. A ruptura para ser bem captada, deve
superar essa visão que uniu Weberianos e marxistas, anarquistas e
utópicos, na tarefa de demolir o mito da "boa" escola. *Foucault (A
microfísica do poder, p. 14) nos leva ao ponto nevrálgico da ruptura.
Ponto desde o qual a questão da qualidade do ensino ganha uma
dimensão mais complexa e difícil, mas que é a sua real dimensão,
hoje. "A "verdade", está circu-larmente ligada a sistemas de poder que
a produzem e apoiam, e a efeitos de poder que ela induz e que a
reproduzem. Esse regime (de verdade) não é simplesmente ideológico
ou superestrutura!; foi uma condição da formação e desenvolvimento
do capitalismo, É ele que, com algumas modificações, funciona
(também) na maior parte dos países socialistas". "O problema político
essencial para o intelectual (logo, também para o ensino superior: digo
eu) nao é criticar os conteúdos ideológicos que estariam ligados à
Ciência ou fazer com que sua prática científica seja acompanhada por
uma ideologia justa, mas saber se é possível constituir uma nova
política da verdade. O problema não é mudar a consciência das
pessoas, ou o que elas têm na cabeça, mas o regime
político, econômico, institucional da produção da verdade". "Não se
trata de libertar a verdade de todo sistema de poder — o que seria
quimérico, na medida em que a própria verdade é poder — mas de
desvincular o poder da verdade das formas de hegemonia (sociais,
econômicas, culturais) no interior das quais ela funciona no momento".
c) Ruptura e qualidade do ensino
*Ora, esse trecho, nos dá a medida da ruptura acontecida no pós-
68. À sua luz a questão de qualidade do ensino superior ganha
outra dimensão e sentido. A essa luz é que devemos
considerar a caminhada do ensino superior nesses 10 anos e
reavaliar a participação estudantil. Se a Universidade Brasileira
nao colocar em questão a sua própria verdade — hoje, nesse
Brasil concreto — ela nao estará exercendo sua função mais
radicalmente política e logo seu ensino e pesquisa nao têm
qualidade, pois "em suma, a questão política nao é... a cons-
ciência alienada ou a ideologia: é a própria verdade." Em um
país a braços com problemas gigantescos como os nossos, a
questão da verdade, posta nestes termos, pode sem dúvida
empolgar os universitários (discentes e docentes). Nossa
realidade é o lugar dessa verdade. O ensino realmente de qua-
lidade só pode ser definido neste contexto.
||. O CORPO DISCENTE como SUJEITO DO PROCESSO
EDUCACIONAL
1 ) O aluno agindo dentro da escola
a. A mera expressão "corpo discente" (por designar um coletivo)
tem um significado pedagógico inovador:
— conota uma superação da visão individualista do ensino e da
educação;
— põe em termos novos seja a relação professor-aluno seja a
concepção do processo de ensino-aprendizagem e da escola;
— é uma expressão que, hoje mais do que nunca, tem uma co-
notação (ideal, ao menos) de democracia e participação, em
todos os níveis e aspectos;
— hoje, na Universidade Brasileira, após o revigoramento da
carreira do magistério e do surgimento (político-pedagógico)
das associações locais, regionais e nacional de docentes, tem
no corpo docente um elemento de significativo potencia-mento,
questionamento e checagem. Corpo discente é um correlativo
de corpo docente.
b. Na escola média (já na "école nouvelle") o surgimento do alu
no como sujeito ativo do ensino trouxe uma reviravolta espeta
cular: a didática, a curriculação, os laboratórios, etc. experi
mentaram grande mudança abrindo perspectivas de qualidade
antes inimagináveis.
c. Essa presença ativa do aluno chegou com atraso à Universida
de. Essa, por sua estrutura, hábitos e talvez pela sua própria
concepção pseudo-erudita do saber e de sua transmissão, foi a
última a se abrir à necessidade de o aluno, como pessoa e como
grupo, participar do ensino.
A reforma universitária, após 1970, introduziu estruturas novas (p.
ex. departamentos) muito interessantes para uma melhor
qualidade e eficiência do ensino, mas quase não cuidou de
repensar o corpo discente enquanto sujeito ativo do processo
em tôdas as suas fases de elaboração, execução avaliação e re-
elaboração. Mas dispomos de elementos. a) O relatório da
Universidade Federal do Ceará na XXVII Reunião Plenária do
CRUB, em Vitória, 1978 (cf. O Estudante e o Ensino Superior pp.
21-37) faz interessantes considerações sobre o processo dé
ensino e, desde a perspectiva do estudante e analisa
detalhadamente as possibilidades que se abrem a um ensino
partilhado.
•São avaliados alguns aspectos da estrutura didático-adminis-
trativa introduzidas pela reforma:
— seja do ponto de vista da relação parte/todo
— seja do ponto de vista da relação meio/fim
— seja do ponto de vista da inserção nos problemas da so-
ciedade
— e do ponto de vista da regionalização
*São avaliados elementos da organização acadêmica:
— o regime de créditos
— matrícula por disciplina
— integralização curricular
— conteúdo programático das disciplinas
— estágio superviso nado
— flexibilidade versus rigidez acadêmica
*São avaliados aspectos do acompanhamento do aluno
— preparação do calouro (Básico)
— orientação permanente
— pós-graduação
b) Também Delia Senta (cf. artigo de 1980) ao falar dos condi-
cionamentos intra-universitários para a integração entre o ensino
universitário e o de 1º e 2° graus (pp. 85-87) levanta tôda uma
espécie de dados que poderiam oferecer pistas para um elenco
de indicadores da qualidade do ensino. Todos exigem
participação estudantil para chegarem à eficiência e adequação
pedagogicamente desejáveis.
Na linha de Della Senta quero acentuar que antes de ser uma
questão de fórmulas e esquemas trata-se de um problema de
índole comportamental que demanda uma determinada visão
administrativa e uma nova postura da comunidade acadêmica
em torno do estilo de trabalho da própria Universidade. De-
senvolvidos esses padrões novos de percepção, comunicação e
de trabalho conjunto, é que se pode falar com propriedade
pedagógica e didática dos demais aspectos que afetam a
qualidade do ensino e a participação estudantil:
— a vitalização do departamento
— a ativação das coordenações didáticas
— o potenciamento dos vários colegiados existentes no sentido
de torná-los ativos na criação de planejamentos
— atenção ao ciclo básico
— integração interdisciplinar e acadêmica
— articulação e adequação curricular
— perfis pedagógicos dos alunos como base do trabalho e
orientação didática e profissional
— aperfeiçoamento de metodologias
— superação do isolamento vertical entre graduação, pós, bá-
sico e pesquisa
— experimentação e demonstração prática da aprendizagem
teórica (estágios)
— abertura e inserção no meio concreto ("extensão") com uma
reafirmação do relacionamento estudante-comunidade.
2) O corpo discente agindo para fora
a) * é artificial pensar que se pode realizar o trabalho acima descrito
(dito interno) sem uma referência ao significado e ação da
Universidade para fora. Parece que o corpo discente, ao menos
em suas entidades representativas, privilegia mais esse segundo
aspecto, que é mais político, do que o primeiro, tido como rotina
burocrático-administrativa e insuficientemente interferidor.
*Após a reorganização do Movimento Estudantil, na atual fase
histórica, a participação se concentra em 2 direções: surgem
aspectos internos à vida da Universidade (restaurante, eleições
diretas, qualidade e número de professores), mas mais de tipo
reivindicatorío. Há dificuldade em se conseguir do alunado uma
presença efetiva nos lugares, atividades e colegiados (os
mencionados em II, 1c,) onde se concretizam as soluções para
os seus problemas de ensino, de convivência e de presença ati-
va. As relações entre o estudantado e a direção universitária
parece variar muito. Mas em geral ela tende a ser tensa. As or-
ganizações estudantis preferem ser "livres". Por isto (e também
devido aos dirigentes universitários) tem-se dificuldade em se
partir para um trabalho conjunto sério em termos de
aprimoramento qualitativo do ensino.
*Mas, há indícios interessantes de mudança no meio estudantil.
As bases estudantis começam a exigir uma maior atenção aos
seus problemas imediatos que são quase sempre os do ensino.
Isto pode se ver, p. ex. na eleição de hoje na VEE-São Paulo.
Duas das 4 chapas perseveram na linha política externa a vida
universitária e ao dia a dia estudantil. As 2 outras parecem ter
captado a nova sensibilidade das colegas. A Chapa
Solidariedade, numa linha mais "anárquica" que talvez se
estenda pelo país, propõe "a libertação da cabeça e do corpo".
Outra chapa ("Todo mundo na UEE") escreve:
"Nao basta (porém) transar apenas para que os estudantes de
Humanas façam o seu (encontro da) Íntero-humanas, ou que os
futuros engenheiros debatam o seu curso, o seu trabalho. Nao
somos apenas estudantes. Trabalhamos, temos uma vida
particular em nossos bairros, com nossa família, com amigos;
somos pessoas que moram em Sao Paulo, Campinas,
Presidente Prudente, conhecemos seus problemas, assim como
os do Estado e do País". (Do Programa da Chapa).
Todas as 4 chapas têm, sim uma linha de ação política externa. Mas há
um tom novo na colocação das expectativas e dos programas. O
assunto "ensino" já nao aparece só ou mais como "boi de piranha".
Creio que essas novas condições favorecem um trabalho conjunto
sério que é exigido também pelas organizações docentes e que
encontra hoje melhores condições acadêmicas na estrutura lançada
pela reforma universitária. b) 0 caráter contestador e reivindicatorío do
corpo discente. Nossa experiência direta com O corpo discente
conhece talvez mais momentos de choque com lideranças estudantis
(basta ler as sinopses do mês para se ver) do que uma rotina de
trabalho sério em torno da solução conjunta dos problemas. Há muito
que refletir sobre o assunto, de um modo geral. No que toca mais espe-
cificamente a qualidade do ensino também é mais freqüente a
reivindicação (mais laboratórios, mais professores, mais verbas) do que
a criação de programas de trabalho. A pós-graduação (um elemento a
ser ainda valorizado) trouxe condições muito boas para uma nova
prática da presença e atuação do estudante dentro da Universidade.
• Quanto a este problema (espinhoso) parece-me imprescindível
levantar algumas observações de fundo:
— nosso país precisa elaborar uma "pedagogia política", isto
é, criar agências e agentes capazes de introduzir os
estudantes na discussão e solução dos problemas que afe-
tam a coletividade. A Universidade cabe aqui uma grande
tarefa teórica e prática. A participação mais efetiva dos
alunos no ensino parece ser um lugar privilegiado de
aprendizagem política. Elaborar, por exemplo um currículo
de medicina ou economia, durante 2 anos de discussões
amplas, significa um avanço ponderável na compreensão
dos problemas do país e do papel da Universidade na
solução dos mesmos.
— Temos, como educadores, de saber que a "descoberta da
ação política conduz o estudante à vertigem. Ela o alcança
através de uma conversão intelectual que é repentina e total
e que exclui a progressão gradual que encontramos
freqüentemente na evolução daqueles que agem politicamente
pelas suas necessidades de classe. Nao só o mundo tem de
ser mudado, mas tem de o ser imediatamente". — uma
presença mais ativa do estudante na vida da Universidade traz
consigo uma visão mais realista e objetiva da participação
política propriamente dita (que também deve acontecer). A
participação no campo do ensino-pesquisa é altamente
educativa da consciência política, se bem conduzida. Serve
como contrapeso à vertigem revolucionária.
— A Universidade tem de ser interlocutora das preocupações e
propostas fundamentais das gerações jovens. Se atentarmos
aos problemas de fundo que elas levantam, se pesquisarmos
e encaminharmos suas propostas, no estudo e na ação, o
ganho será de todos. De fato, porém, estamos muito
despreparados para encaminhar uma resposta.
— O antídoto ao ativismo político radical é uma Universidade
que ensina com seriedade e engaja toda a comunidade nesse
trabalho.
III. QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
1 ) O termo "qualidade" não pode ser analisado e equacionado labo-
ratorialmente. Já vão longe os tempos em que a ciência era vista
como o exercício neutro e objetivo do saber. 0 termo qualidade se
refere a alguma coisa;
• sem dúvida, ele precisa dizer respeito ao nível, seriedade e pro-
priedade da criação e da transmissão do saber no ensino supe-
rior;
• mas essa excelência de qualidade que se almeja precisa estar re-
ferida também, de maneira crítica, às condições de tempo e es-
paço do sistema universitário brasileiro como um todo e de cada
universidade em seu contexto e tarefas específicas. Não há
padrões homogéneamente aplicáveis. A qualidade do ensino se
define e se redefine continuamente dentro da evolução da
instituição universitária e da sociedade;
• a busca de soluções próprias para os impasses de nossa socieda-
de em todos os campos, é um elemento definidor para os critérios
da qualidade de nosso ensino superior. Schwarzman coloca um
quadro crítico e histórico (cf. artigo de 1979) para uma nova
agenda da Universidade brasileira: pesquisa, ensino, extensão.
2) Esse problema da qualidade é eminentemente político. Cito trechos de
importante pronunciamento do ex-Ministro Portella em alocução aos
Reitores:
* "Considero fundamental, em virtude de novos acontecimentos
ou tendo em vista a natureza mesma do processo educacional o
papel e o lugar da Universidade hoje. Especialmente agora quando,
a todo instante, vemos o atendimento de suas reivindicações
básicas descartadas pela incompreensão astuciosa ou pela mes-
quinha contabilidade de seu rendimento. Possivelmente tudo isto
decorre do apego excessivo ao modelo fechadamente tecnocràtico
que julga as operações na área da educação e cultura em função
de uma contabilidade que nao corresponde à natureza mesma do
fenômeno pedagógico".
*"A crítica terá de reduzir ou eliminar a sua tendência saudosista e
fortalecer o seu caráter prospectivo . . . talvez, por essa via, a
Universidade consiga assumir a sua função qualificada no centro de
decisão social. A decisão social, a decisão política que é o máximo
de extensão da decisão social, se processa, no Brasil, como se a
Universidade não existisse ou como se ela não tivesse nada para
dizer de efetivo, de objetivo e de construtivo. E isto acontecendo
permanecerá uma alarmante indigencia técnica ... e o povo jamais
deixará de ser apenas massa ... E dentro desse quadro, esboçado
sucintamente, irrompe a pedagogia de qualidade (grifo meu), mais
do que todo o seu vigor democrático".
*"No interior de uma dinâmica de transformações históricas, a
qualidade pretende dizer a essência, a estrutura definidora dos
padrões..."
*"A Universidade moderna, encarnação nervosa de um debate em
que o acadêmico e o social nem sempre se entendem, termina
sendo o pára-raio, a quem cumpre canalizar e encaminhar o re-
pertório das queixas, o conjunto de irritações formuladas pela
sociedade. São irritações e queixas impelidas por uma vocação
qualitativa, implícita ou explícita (da Universidade). A Universidade
é o lugar da união da qualidade: o núcleo, o cerne, de todos os
reptos".
Essa colocação, em tôda sua elegância lingüística, encerra uma
explosiva colocação a respeito da qualidade do ensino superior. A lin-
guagem das assembléias estudantis em dias de greve é outra. Mas serão
assim tão diferentes a indignação e o desejo de tornar o ensino qualitati-
vamente significativo para o país?
3) A questão da qualidade do ensino se inscreve no âmbito de uma
questão maior: que universidade?
a) No Seminário de 1978 sobre Universidade e Sociedade Brasileira
atual (em Estudos e Debates, n9 1 ) foi levantado um diagnóstico
contundente em que emergem constatações importantes para se
equacionar o problema da qualidade do ensino e a participação do
corpo discente:
- o sistema de controle estabelecido afastou a Universidade da
discussão (interferência) dos problemas nacionais. O corpo
discente, em sua forma militante e organizada (completo eu)
procurou intervir por outras vías.
— A racionalidade e as condições do trabalho docente melho-
raram,mas a generalização burocrática e centralizadora que se
estabeleceu passou a constituir um empecilho já do ponto de
vista das prioridades e da distribuição dos recursos. A produção
cultural e crítica é escanteada enquanto que os recursos fluem
para a produção de maior rentabilidade, desde a perspectiva
das prioridades estabelecidas fora das Universidades
(segurança e desenvolvimento).
— A Universidade acompanha acomodadamente o rastro aberto
pela implantação acelerada do sistema de produção capitalista
dependente (com suas Injunções no campo tecnológico, e
científico e organizacional).
— Houve a massificação do ensino superior.
b) Que tipo de Universidade queremos?
Em que direção vai a tendência geral (embora muito desigual-
mente) presente nas várias instituições? Talvez nos sirva como
recurso didático para a elucidação da questão, retomar os 2 mo-
delos ideais da Universidade propostos por José Henrique Santos
(cf. artigo de 1978) para diagnosticar a possibilidade e a realidade
de participação e de alienação da Universidade na sociedade
brasileira contemporânea. Todos sabemos que um modelo
tipològico e atual é insuficiente. Serve, porém, para visualizar a
situação de cada um ao longo desse "continuum" ideal que marca
os pólos tendenciais. O importante para uma análise pertinente, é
se colher o processo, com suas contradições, potencialidades e
entraves:
• o que emperrou, burocratizou, distanciou da realidade um
projeto de reforma do ensino que se pretende voltado para uma
abertura (definida em termos liberais) e para uma melhoria da
qualidade?
• Quais as forças em jogo para a definição do tipo e da qualidade
do ensino superior?
• como se produz o ensino: quais suas condições reais, quais
seus agentes? Qual seu estilo e seus objetivos? E isto desde a
sala de aula ou laboratório, na interação direta do mestre com o
aluno, até os departamentos, conselhos setoriais, Conselho de
Ensino e Pesquisa, administração, Conselho Universitário,
Reitoria e órgãos maiores (MEC e outras agências de decisão,
controle e estímulo).
• Que relação tem esse ensino com as necessidades reais do
país e do povo?
• como definir um ensino e uma pesquisa brasileira? E que tarefa
dar à Universidade nesses dois campos?
4) Eis os 2 modelos, em forma muito esquemática, segundo José Henrique
(artigo citado). 0 esquema "manteria certa unidade, na medida em
que nenhum dos dois modelos seria julgado separadamente, mas
em sua relação com o outro que lhe é oposto. Deste modo, tornar-
se-iam claras a identidade e a diferençados pontos de vista, que
poderiam alinhar-se com maior ou menor distância dos extremos
"puros". Este esquema permitiria nao só identificar o critério de cada
participante, mas também esboçar um retrato da Universidade,
conforme a posição de seus traços màis relevantes. Possivelmente,
muitos tenderão a situar "a Universidade brasileira" no meio termo,
embora alguns de seus aspectos pareçam aproximar-se mais de um
extremo que outro" pois o modelo aqui chamado "tradicional" pode
ter traços de modernização e de crítica e o modelo chamado "crítico",
por sua vez (mesmo se ainda inexistente!), pode estar em um
processo de transitoriedade que comporta segmentos e
características mais típicas do modelo "tradicional".
Modelo "Tradicional"
1) Separação entre Universidade e sociedade. A Universidade é vista como
lugar privilegiado do saber, dos "estudos superiores".
2) A Universidade permanece (supostamente) neutra em relação aos
problemas sociais e não os discute.
3) A Universidade tende à inércia e à dependência (sem autonomia).
4) A prática científica é fracionada em "especializações" que nada têm em
comum. A complexidade do real é fragmentada na visão do especialista.
5) A participação estudantil é restringida.
6) A Universidade sanciona, com sua prática, o modo de relação social
vigente.
Modelo "Crítico"
1 ) A Universidade tem consciência de si como parte da sociedade e sabe
que reflete em sua organização as contradições da sociedade.
2) A Universidade se coloca diante de problemas sociais concretos eos
discute, pesquisa, tenta resolver com seus recursos que são a ciência e
a pesquisa em todas as áreas.
3) A Universidade produz uma crítica social e ao mesmo tempo, uma
autocrítica.
4) A Universidade tende a ser dinâmica e independente. Há em seu próprio
processo uma inquietação permanente.
5) A prática científica é integrada (integração curricular e disciplinar). Os cursos
integrados tentam captar e respondera uma realidade complexa.
6) A participação estudantil é estimulada, por fazer parte integrante do processo
universitário.
CONCLUSÃO
como foi dito no início, apenas tentei refletir sobre uma fase aparentemente simples,
mas polêmica e de difícil concretização sem que haja uma nova visão do ensino
superior e da Universidade. Os participantes do Seminário exporão amanhã a sua
prática concreta. Espero que a presente colocação possa "provocar" a discussão
em cima dessa prática. E oxalá o ensino superior se torne um ato pedagógico (cf.
Resende, 1978) dentro de uma pedagogia política inteligente e corajosa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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tes. 1979, n9 2,p. 12-50.
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minhos da educação pós-68, Brasiliense, 1980. p. 31-56.
CRUB. O estudante e o ensino superior, XXVII Reunião Plenária, Vitória, 1978.
DELLA SENTA,Tarcísio G. Condicionamentos intra-universitários para a integração
com o ensino de 1º e 2º graus, in Estudos e Debates, 1980, n9 4, p. 83-89.
DEMO, Pedro. Política social e política educacional, in Educação Brasileira, II (1980)
n9 4,p. 13-32.
FERNANDES, Florestan. Autonomia e as limitações da reforma universitária con-
sentida, in Estudos e Debates, 1980, n9 3, p. 65-74.
FOUCAULT, Michel. A Microfísica do poder. Editora Graal, Sao Paulo, 1978.
PRADO JUNIOR, Bento. A educação depois de 1968 ou cem anos de ilusão, in
Descaminhos da educação pós-68, Brasiliense, 1980, S. Paulo, p. 9-30.
MARTINS, Heloisa H.T.S. Movimento estudantil e reforma universitária, in Con-
textos, 1976, nº 1, p. 119-131.
PORTELA, Eduardo M. Universidade, agente de qualidade, in Estudos e Debates
1980, n9 4. p. 21-23.
RESENDE, Antonio M. e outros. A administração universitária como ato pedagó-
gico, in Educação Brasileira, 1978, nº 2, p. 15-55.
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e alienação, in Estudos e Debates, 1978, n° 1, p. 16-20.
SCHWARZMAN, Simon. Por uma nova agenda, in Estudos e Debates, 1979, n92,
p. 53-73.
VALLE, Edênio. Juventude: análise de uma opção, CRB - Vozes, Rio de Janeiro,
1980.
Vários. uma experiência democrática : o caso da PUC, Cortez e Moraes, Sao Paulo,
1980.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE INDICADORES DE QUALIDADE
DO ENSINO SUPERIOR - CONTRIBUIÇÃO DO INEP
ALBUQUERQUE, Lynaldo Cavalcanti de. O papel da universidade na
formação do professor. Educação. Brasília, 6 (24) : 76-81, abr./set.
1977.
O trabalho analisa o papel da universidade brasileira na formação do
professor. Faz algumas considerações importantes e válidas para o atual
sistema de ensino.
Aborda a função ensino, na universidade concedida durante longo
tempo como formadora de profissionais liberais e atualmente de pessoal de
nível superior das mais variadas profissões voltadas para o mercado de
trabalho.
Lembra que a função pesquisa desenvolveu-se como uma atividade
paralela se nao autônoma, realizada nos institutos de pesquisa, des-
vinculada totalmente da universidade.
com esse paralelismo, universidade, de um lado, forma profissionais
sem a devida preparação básica e de outro estimula os estudos fun-
damentais nos institutos de pesquisa.
com a implantação da Reforma dos anos 60, alguns problemas
foram sanados mas acabou caindo no mesmo instrumento normativo, outra
concepção bidistrital de organização universitária: separou o ensino básico
do ensino profissionalizante, a pesquisa básica da pesquisa aplicada.
A extensão chega a configurar uma terceira função universitária em
decorrência da frente de ação que impunha à universidade: a prestação de
serviços à comunidade. Contudo, vem esta delinear outras distorções
como a extensão paralela do ensino e a pesquisa descomprometida com a
atividade didático-científica.
Cita alguns pressupostos fundamentais que a universidade tem o
direito de reclamar e defender:
"1 - Universidade — como já foi dito — não universo encerrado em
si mesmo, capaz de se reformar por suas próprias forças. como orga-
nização social do saber depende da comunidade que a instituiu, do Estado
que assegura sua existência legal e a provê de recursos necessários à
execução de suas tarefas.
2 - A relação dialética entre universidade e comunidade impõe
àquela, freqüentemente, certos cometimentos que assumem prioridade no
planejamento institucional, tais como o de formar mão-de-obra espe-
cializada para o desenvolvimento do País.
3 - A prioridade assim distribuída pela universidade à formação de
profissionais é de natureza conjuntural, não sendo de molde fazê-la abdicar
do papel transcendente que sempre se lhe cometeu no mundo ocidental: o
de centro criador da ciência e de expressão mais alta da cultura de um
povo.
4 - A tarefa de agência formadora de recursos humanos nao é pri-
vativa da função — ensino, embora tenha esta predominado historicamente
na universidade brasileira.
5 - O poder espiritual (ou magistratura do espírito) que se atribui à
instituição universitária somente poderá vingar e ser preservado se a
função — pesquisa, geradora do saber, apropriadora e recriadora do legado
cultural e científico da humanidade, for desenvolvida com o objetivo de
também realimentar o ensino, de repensar e renovar o conteúdo dos co-
nhecimentos que se transmitem na preparação de profissionais.
6 - Ensino e pesquisa são funções básicas, originárias e definidoras
da universidade. Extensão é função de maior importância, mas sua
legitimidade está precisamente em ser derivada. O que se estende à co-
munidade, sob a forma de cursos de serviços, sao os resultados do ensino
e da pesquisa, funções estas inerentes à universidade. Extensão sem
comprometimento com a atividade didático-científica da instituição não é
função universitária. A atividade extensionista torna-se, por assim dizer, um
mecanismo de aferição da própria autenticidade do desempenho didático-
científico da universidade.
7 - Não existe qualquer relação de precedência entre ensino, pes-
quisa e extensão, e sim uma interação e interdependência dessas três di-
mensões institucionais. O ensino pode e deve realimentar-se permanen-
temente através da pesquisa e da extensão.
Após esta recapitulação de idéias e pressupostos conceituais das
funções básicas da universidade, o autor, apontando as razões de ter as-
sim iniciado seu trabalho, enumera idéias e problemas cuja reflexão con-
tribuirá para um adequado equacionamento do papel da universidade na
formação do professor.
Por fim, assinala como segredo de eficácia de qualquer política de
preparação de profissionais de pedagogia a mudança de atitude tanto da
agência formadora como dos responsáveis pelo sistema que os absorve e
afirma que a política desta formação nao deve ser formulada unilateral-
mente mas como resultante do diálogo universidade/sistema que, asso-
ciado à imprescindível valorização atribuída aos profissionais e de edu-
cação por estes dois componentes, quer no ensino, quer no trabalho,
frutificará, indubitavelmente, em resultados positivos.
BRAGA, Ronald. O ensino superior no Brasil: presente e futuro. In:
Educação superior brasileira, Brasília, CRUB, 1979, pp. 9-50
Estudos e Debates, 2).
Faz um diagnóstico do ensino superior, apresentando dados esta-
tísticos e reflexões a respeito de alguns elementos considerados impor-
tantes para o entendimento da situação atual desse nível de ensino.
Através de comparações, tenta mostrar a posição hoje ocupada
pelas instituições de ensino superior, as públicas e as privadas, as univer-
sidades e as escolas isoladas, concluindo que a expansão dos estabeleci-
mentos particulares isolados contraria, de certa forma, um dos princípios
básicos da Reforma, o da não duplicação de meios para fins ¡dènti-
cos, já que, proporcionalmente, nao atendem a um número representativo
do alunado.
Fala da tendência em responsabilizar o vestibular pela queda da
qualidade do ensino superior, lembrando que "enquanto houver centenas
de escolas particulares deficitárias e milhares de professores horistas
defendendo a sua sobrevivência a custa de aulas apressadas e distantes;
enquanto houver milhares de alunos carentes de infra-estrutura adequada
para estudar, nao vai ser a adoção de novos mecanismos de acesso que
escoimará o sistema de seus enraizados vícios".
A concentração de cursos de graduação em determinadas áreas
pode ser, também, um ponto de incoerência com a realidade quando é
insuficiente o número de profissionais da mais alta necessidade para o
País.
como a expansão é notoriamente maior da rede privada, que por
questões econômicas oferece maior número de cursos chamados "popu-
lares, baratos e de menor duração", logicamente a qualidade do ensino fica
afetada. Se as escolas particulares investirem na qualidade do ensino
(professores melhor remunerados, bibliotecas mais atualizadas, labora-
tórios etc) estarão correndo o risco de fecharem, já que seu orçamento é
determinado pelas anuidades.
Outra dicotomia que prejudica a qualidade do ensino (além do
ensino público "versus" ensino particular) é a existe no setor público:
Autarquias "versus" Fundações. As fundações têm possibilidades bem
maiores de criar mecanismos que preservem um bom padrão de ensino,
contratando professores mais capacitados, realocando recursos, adotando
técnicas modernas de administração etc, enquanto as autarquias sofrem
com a evasão de seus professores e têm todo o seu processo admi-
nistrativo e financeiro ligado a uma série de determinações que contradizem
os próprios dispositivos da Lei 5540/68, referentes à autonomia didática,
financeira e administrativa das universidades.
A pesquisa e a extensão, que, ao lado do ensino são as funções
principais do sistema de 3º grau, ainda são consideradas "artigos de luxo"
na maioria das escolas, prejudicando, assim, a formação intelectual crítica,
a criatividade científica e tecnológica a serviço da comunidade e a
reelaboração da cultura.
O corpo docente, tido como a "mola-mestra" da engrenagem uni-
versitária, vem sendo recrutado e selecionado de uma forma quase que
improvisada, sendo pouquíssimos os mestres e doutores que realmente
ministram aula, deixando essa tarefa para os recém-formados e se dedi-
cando a pesquisas e trabalhos sofisticados, o que gera uma certa estrati-
ficação em que o prestígio e as complementações salariais ficam com
aqueles que realizam ciência e tecnologia sem entrarem na sala de aula.
A utilização exagerada das modernas técnicas de ensino, a inexis-
tência de elementos de medição e premiação dos professores, o relaciona-
mento professor/aluno e a necessidade de criação de cursos de especiali-
zaçao e aperfeiçoamento sao alguns dos aspectos levantados com refe-
rência ao corpo docente.
Finalizando, apresenta algumas idéias que poderiam ser aproveita-
das para um novo projeto educativo.
OLIVEIRA, Evaldo Macedo de. Instituições de ensino superior: centros de
excelência acadêmica ou fábrica de profissionais? R. Adm. publ, Rio
de Janeiro, 8 (2): 81 -101, abr./jun., 1974.
Faz um relato sucinto do panorama atual do ensino superior,
mostrando a dificuldade de prognosticar os rumos do mesmo nos dias
atuais tendo em vista a própria dinâmica da evolução conjuntural do mundo
moderno. Considerando os sistemas atuais, é possível identificar "três
correntes de opinião no tocante a 'rationale' determinante do conteúdo do
ensino de nível superior": a primeira enfatiza a tese da excelência, isto é, a
universidade deve estar aberta apenas "àqueles cujo potencial os
predispusesse ao sucesso", a segunda ressalta a importância da relevância,
valorizando o conceito do benefício individual e social, e uma terceira linha
procura conciliar "sucesso e benefício".
Segundo o autor, a Inglaterra reconhecendo a importância da ex-
celência e relevância adotou um sistema binàrio compreendendo as uni-
versidades que defendem os "padrões de excelência" e instituições de
ensino superior politécnicas, colégios de educação e colégios técnicos que
se destinam a atender às necessidades do país.
como o sistema não parece satisfazer à comunidade educacional, as
tentativas de superar o impasse têm sido: libertar as escolas politécnicas
do estigma de instituições vocacionais e propor um sistema unitário de
universidade com as seguintes características: "a) acesso a todos; b)
flexibilidade curricular; c) transferibilidade; d) conciliação entre excelência e
relevância".
O Brasil, que vive, no momento, uma era de contestação, fez opção
pelo "primado da relevância, erigindo a profissionalização em objetivo
prioritário e transferindo a uma época mais propícia a preocupação com a
excelência acadêmica". "Será esta uma opção válida?"
Em seguida o autor caracteriza a instituição de ensino superior
centro de excelência acadêmica como aquela que se destina à criação,
atualização e à reformulação do conhecimento, mostrando que as con-
dições essenciais para realização desse objetivo sao: a) liberdade acadê-
mica e governo autônomo; b) situação financeira sólida; c) docentes al-
tamente qualificados e discentes de inteligência privilegiada. Esse tipo de
escola é necessariamente elitista.
Outra tendência é imprimir às instituições de nível superior uma
orientação mais vocacional e profissional e neste caso as mesmas deverão
se empenhar sobretudo no atendimento dos anseios da comunidade e das
demandas do mercado, saindo das torres de marfim, e compróme-
tendo-se com as metas sociais e os programas de governo.
É importante, entretanto, ressaltar a posição de vanguarda inte-
lectual que a instituição de ensino superior deve preservar, não se dei-
xando levar pela política do imediatismo.
Concluindo, o autor faz uma breve avaliação da EBAP, revelando
que a mesma se enquadra nas reflexões anteriores quando sacrifica a ex-
celência para "atender a pressões em favor da relevância".
SÁ, Paulo. A avaliação das escolas superiores. Rio de Janeiro, FGV,
1977.54 pp.
Analisa o problema da avaliação das instituições de ensino superior
e, conseqüentemente, o ensino que elas oferecem, através de indicadores
relacionados em pesquisa realizada anteriormente, na qual foram
consultados educadores e especialistas. Tais indicadores, considerados
como "elementos para a classificação" de escolas, seriam o corpo docente,
as instalações (laboratórios, oficinas, bibliotecas etc), os processos de
ensino, os currículos, os métodos de admissão dos alunos e outros.
O maior grau de importância, por assim dizer, foi dado ao corpo
docente, colocando a qualidade do ensino ministrado em qualquer escola
em relação direta com a capacidade de ensinar de seus professores.
Para uma escola, seria necessário atentar para três aspectos funda-
mentais: como preparar, como escolher e como conservar bons profes-
sores.
Citando Ary Torres, procura demonstrar, através de exemplos e
reflexões, que a obtenção de bons professores está mais ligada ao "curso"
de que ao "concurso", à "formação" do que à "seleção".
O bom professor seria, na verdade, aquele que além de uma boa
formação tivesse também a "vocação" para transmitir seus conhecimentos,
com qualidades didáticas tais como facilidade de expressão, clareza, calor
humano, entusiasmo e poder de comunicação.
Através do exercício constante do magistério, de um contínuo re-
pensar e reaprender seus próprios métodos de ensino e de uma perma-
nente atualização de seus conhecimentos, é que o professor terá condi-
ções de se auto-aprimorar e chegar ao nível de qualidade profissional ne-
cessária à formação de outros profissionais.
Faz algumas sugestões relativas a cursos, inclusive de pós-
graduação, de preparo e aperfeiçoamento de professores.
Outro elemento a ser considerado para a avaliação de escolas su-
periores são as instalações, que permitem o indispensável caráter prático
do processo de ensino-aprendizagem. Em qualquer campo de formação
profissional existe um objeto principal de estudo, que não pode e nem deve
ser conhecido e "aprendido" através de apenas livros e explanações
teóricas. O contato com o "mundo material exterior", nas especialida-
des de cada curso, em oficinas, laboratorios, hospitais, escolas, escritorios,
etc, é fator importantíssimo para o desenvolvimento das habilidades e
técnicas inerentes à profissão.
0 corpo discente é, também, um fator de muita importância para a
avaliação de uma escola.
Isto considerado, deve-se atentar para a escolha dos alunos que sao
admitidos através de métodos que possam propiciar uma seleção justa e
imparcial de candidatos.
Vários processos de admissão às escolas superiores, tais como o
acesso livre a todos os graduados dos cursos médios, a admissão confor-
me os resultados obtidos no ensino médio, o exame vestibular, as entre-
vistas ou inquéritos, o ano vocacional e a ligação com a prática sao exa-
minados em suas características.
Apresenta, finalmente, alguns pontos que devem ser analisados por
quantos desejam estudar a questão do ensino superior.
com relação a corpo docente, o tempo integral de dedicação ao
ensino ou ainda às atividades relativas à matéria que leciona, sua vivência
daquilo que realmente pretende transmitir, "fazer aprender"; com relação a
corpo discente, o tempo dedicado aos estudos, abrindo a polêmica sobre o
período de permanência dos alunos nas escolas — parcial ou integral — o
que gera uma série de questões a serem examinadas, desde a situação
econômica do estudante até a necessidade de um "contato direto" ou "ação
direta" com as atividades para as quais se prepara. Há, também, a
consideração a ser feita sobre reuniões e debates entre professores e
alunos a respeito de assuntos abordados no curso.
A existência de boas bibliotecas, que coloquem à disposição dos
alunos livros em que possam encontrar as opiniões de diferentes especia-
listas do assunto de seu interesse ou estudar o que é dado em aula, é
ponto sobre o qual não há divergência alguma.
A avaliação escolar deve ser feita considerando sempre a impor-
tância da biblioteca, atualizada, dinâmica e que possua alguns exemplares
das obras mais úteis e procuradas por sua clientela.
Muitos são os métodos utilizados para medir o rendimento dos
alunos e há de se atentar para o perigo das provas transformarem-se não
em "meio de aprender" mas em um "processo de passar".
A tentativa de avaliar escolas superiores contribui muito para a
avaliação de escolas de nível "médio, podendo-se observar o valor que te-
nha o ensino médio para os alunos do ensino superior e a correlação
existente entre o desempenho durante o curso superior e o desempenho
durante o curso médio de alunos oriundos desta ou daquela escola.
SANTOS, Roberto Figueira. As conseqüências imediatas da reforma
universitária. Documenta, Brasília, (151): 1-14, jun. 1973
Aponta as conseqüências da Reforma sobre as atividades-fim das
universidades, mostrando também os seus reflexos sobre as atividades-
meio.
Historicamente sempre houve no ensino uma tendência a enfatizar
os aspectos profissionalizantes em detrimento das disciplinas básicas e da
pesquisa pura ou aplicada, e as primeiras escolas superiores eram isoladas
e auto-suficientes didaticamente.
com estas características o ensino superior evoluiu durante mais de
120 anos e quando surgem as primeiras universidades, os reflexos dessa
tradição tão arraigada irá forçosamente marcar a própria organização
universitária. Somente a partir de 1960 vão ser ensaiados os "primeiros
passos no sentido da maior integração das atividades de ensino e
pesquisa". Entre os inconvenientes dessa auto-suficiência didática desta-
cava-se a fragmentação dos recursos humanos e materiais que dificulta-
vam o maior desenvolvimento do ensino e da pesquisa nos setores básicos
do conhecimento.
Os departamentos de ciências básicas atrofiados (em relação aos
dispositivos de ensino e pesquisa) não contribuíam para a formação de
pesquisadores, situação acentuada "enquanto a sociedade brasileira não
exigiu das IES participação mais ativa no processo de desenvolvimento
social e econômico.
Em resposta, a esses condicionamentos históricos a reforma propõe
como princípios a "não duplicação de meios para fins idênticos ou
equivalentes e a indissociabilidade do ensino e da pesquisa" que iriam
atuar mais diretamente nos departamentos de ciências básicas do que nos
setores profissionalizantes das nossas universidades.
As conseqüências imediatas da adoção desses princípios foi "o
rápido desenvolvimento dos departamentos que se ocupam dos setores
fundamentais do saber humano". Esta evolução pode ser constatada
através da análise de currículos, da observação sobre a ampliação dos es-
paços físicos e do equipamento destinados a esses setores, etc.
"Ora, todo o prestígio, aos olhos da comunidade, toda a força, na
estrutura de poder da universidade, recaía sobre os setores profissionali-
zantes, enquanto as novas unidades, de futuro incerto, se destinavam a
tarefas que a sociedade nao se habituara a indentificar como de maior
relevo dentre as que estão afetas às instituições de ensino superior.
Ainda em relação às atividades-fim da universidade convém ressal-
tar as várias alterações que ocorreram nos currículos: "a adoção do 1
o
ciclo,
a supressão das cátedras e a ampliação dos departamentos, a criação das
novas unidades e a revisão da estrutura das antigas, a instalação dos
colegiados de curso, a substituição do regime seriado pela matrícula por
disciplina vinculada à observação de pré-requisitos e a maior aceitação das
disciplinas optativas". Quanto aos currículos, "se é verdade que em alguns
destes hão de existir razões para críticas restritivas, não tenho dúvida de
que o confronto dos que estão em vigor com os anteriores à Reforma
ensejará argumento fortíssimo para rebater a suposta queda no nível dos
estudos universitários ncs últimos anos".
Currículos mais flexíveis e o aparecimento de novos cursos deter-
minaram a necessidade de centralização das matrículas e dos demais re-
gistros acadêmicos, o que provocou uma maior complexidade da tarefa
tornando indispensável o "processamento eletrônico de dados colhidos em
bases inteiramente diversas das tradicionais".
Isto acarretou a necessidade de treinamento de pessoal e conse-
qüentemente provocou críticas por parte daqueles mais resistentes à
mudança.
Ainda no que se refere às atividades-fim das universidades convém
ressaltar o reflexo da reforma sobre a pesquisa científica, o ensino de pós-
graduação e sobre a extensão universitária.
com a reforma inicia-se um período de expansão dos cursos de pós-
graduação que deveriam realizar uma quádrupla função: "formar
professores, pesquisadores, técnicos altamente especializados e "scho-
lars". "Essa expansão responde às solicitações da sociedade brasileira e
ocorre graças a uma série de incentivos inscritos na própria legislação vi-
gente. A Reforma contribui para o desenvolvimento desse processo na
medida em que intensifica a atuação dos departamentos, as atividades de
pesquisa científica, etc, e contribui para ampliar o mercado de trabalho para
pós-graduados nas ciências básicas.
com relação à pesquisa, a nova organização departamental tem
contribuído para que a mesma se torne mais institucional e menos in-
dividual do que costumava ser, além de os temas pesquisados não se
encerrarem com a apresentação da tese de alguém, ocorrendo uma "con-
tinuidade da perquirição" que poderá ter conseqüências para a comuni-
dade. uma condição para que isso ocorresse foi a implantação do regime
de dedicação exclusiva.
Muitos trabalhos de valor têm sido realizados pelas Universidades,
celebrando contratos vultosos para a apresentação de serviços a órgãos
públicos e privados. Urge que se estabeleça, em âmbito nacional, vigorosa
coordenação destes programas.
Também as atividades de extensão expandiram muito depois da
Reforma, chegando a ser institucionalizados alguns programas como o
RONDON e o CINCRUTAC.
Quanto às atividades-meio da universidade, a departamentaliza-ção,
que suprimiu a cátedra, vem alterar de modo radical o papel antes
desempenhado pela Universidade. A despersonalização das decisões que
resultam, agora, do debate, da conciliação, ou da votação com predomi-
nância da maioria é uma das conseqüências da nova organização depar-
tamental. O objetivo dessas mudanças seria facilitar melhor "ajustamento
das atividades de cada fração da organização universitária aos objetivos
gerais e específicos da instituição onde se inserem".
É claro que a participação de todos no processo decisório exige
tempo para que aprendam a usar devidamente as prerrogativas conferidas
pela Reforma.
uma outra medida adotada pela Reforma refere-se aos órgãos de
deliberação coletiva, como por exemplo, os chamados colegiados de curso,
ou dos órgãos equivalentes, que têm uma atuação mais técnica quando
confrontados com as antigas congregações e conselhos departamentais.
Devido à maior flexibilidade das atividades didáticas das universi-
dades impõe-se que haja um sistema de controle mais complexo e one-
roso, pois do contrário a mesma caminharia para o caos.
"As vantagens da maior flexibilidade dos currículos e do aprovei-
tamento mais racional dos recursos disponíveis parecem-nos, contudo,
justificar plenamente o esforço adicional.
Outra alteração que deve ser registrada refere-se à distribuição de
poder, na nova estrutura universitária, que está muito mais equilibrada.
SCHWARTZMAN, Simon. Por uma nova agenda. In. Educação Superior
Brasileira, Brasília, CRUB, 1979. PP. 51-73(Estudose Debates,2).
Analisando as causas da crise dos ideais da universidade, o autor
constata que há vinte anos atrás, apesar das dificuldades e contradições
que existiam, parecia haver um consenso na comunidade educacional no
sentido da aceitação de objetivos comuns como: democratização de
oportunidades, seleção dos mais aptos, racionalização da sociedade.
Hoje a constatação e o reexame de problemas como a "qualidade
média dos alunos, a proliferação de cursos de má qualidade" entre outros,
não tem contribuído para produzir uma visão alternativa para os antigos
ideais, pelo contrário, parece enfraquecê-los cada vez mais a "ponto de
tornar todo o sistema universitário uma espécie de criatura sem objetivos e,
conseqüentemente, sem alma".
Essa situação vai caracterizar a crise do ideal da Universidade que
vem à tona com as explosões estudantis de 1968.
A politização dos estudantes vai determinar a recusa e o questio-
namento dos "princípios reguladores de meritocracia universitária". A
autoridade é contestada, não só a do professor em relação ao aluno, mas
tôda autoridade é questionada.
A constatação de que as características internas dos sistemas uni-
versitários não correspondem à realidade social e econômica mais abran-
gente vai gerar um sentimento de descrença com relação ao mesmo já que
a Universidade não garante mais o "status" que conferia anteriormente. Ao
contrário, surgem outros meios para conferir prestígio. "Começa a ficar
claro para muitos que a educação universitária pode ser pouco rendosa,
intelectualmente frustante, pessoalmente extenuante".
No caso específico das universidades latino-americanas, os proble-
mas são percebidos como meramente técnicos, administrativos, finan-
ceiros ou mesmo políticos, e não como problemas relativos à própria
concepção e objetivos da educação e da universidade. A experiência de
outros países podem nos fazer temer que estamos buscando um objetivo
inatingível. Assim, faz-se necessário um diagnóstico mais profundo da
própria crise. 0 primeiro aspecto a ser considerado trata-se do ideal da
democratização das oportunidades educacionais que entra em crise
quando estudos realizados constatam que os privilégios conferidos pela
educação dependem sobretudo de outros fatores como, por exemplo, a
situação econômica da família.
Um segundo aspecto refere-se à educação funcional ou profissio-
nalizante que prepara as pessoas para o desempenho de funções especí-
ficas. A opção por esse tipo de ensino significa renunciar a ideais mais
ambiciosos de sucesso social e econômico. Esse modelo preocupa-se
principalmente com uma identificação do sistema escolar e a comunidade.
Simon analisa ainda a crise da qualidade que, segundo ele, decorre
do fato da sociedade brasileira exigir o diploma como requisito para ocupar
certos cargos nao havendo entre os profissionais preocupação em
competir por qualidade.
Finalmente, em relação à crise da universidade científica e crítica, o
autor analisa o fato de que a atividade científica nem sempre localizou-se
na universidade e reconhece "a dificuldade de levar à frente, em nosso
meio, o ideal do ensino-pesquisa." Quanto à "crise da universidade como
fonte de formação de uma reflexão crítica sobre a sociedade" é preciso
ressaltar que a Universidade brasileira tem-se desempenhado bem neste
sentido, sobretudo através do corpo discente.
Diante dessa revisão de perspectiva, o autor sugere uma nova
agenda para a universidade em nosso meio, apresentando as seguintes
sugestões: separar educação da escolarização. "A maneira de realizar isto
é multiplicar, de todas as formas os meios de educação e informação na
sociedade, sem vinculá-los necessariamente à obtenção de certificados ou
credenciais de nível secundário ou superior", eliminando assim o "prêmio"
que a sociedade confere à escolarização formal; a liberdade de ensino e
experimentação é outro princípio que deve ser considerado principalmente
pela influência que pode ter sobre a função estratifica-dora e discriminatória
da educação formal; quanto ao aspecto de controle de qualidade e
desburocratização, o autor sugere a "transferência progressiva da função
reguladora de âmbito do Estado para o âmbito das associações
profissionais, com a eliminação do sistema de credenciamentos,
reconhecimentos e privilégios profissionais". E, finalmente deve haver uma
aceitação quanto à diferenciação das funções atribuídas à Universidade -
formação profissional, formação e pesquisa científica, treinamento de
elites, cultura geral, que são "muitas vezes incompatíveis e contraditórias, e
deveriam ser tratadas de forma diferenciadas".
ZAJDSZNAJDER, Luciano. Notas sobre o ensino universitário e um
modelo de intervenção para a melhoria dos docentes. Forum educ,
R ¡o de Janeiro, 4(4) : 20-53, out./dez. 1980.
Para o objetivo visado por este trabalho apresenta maior interesse
nos ¡tens:
3. — uma breve reflexão educacional
4. - Educação superior e desperdício
5. — uma intervenção para melhoria dos docentes
Em breve reflexão faz uma abordagem das variáveis do processo
educacional, sustentando estar o pensamento educacional embargado por
questões, por exemplo, de ordem política e econômica, que na realidade
nao sao o motivo principal do ensino-aprendizagem. Fica o debate
prejudicado por partir de bases "a priori" estabelecidas para justificar
premissas desejadas.
Enumera os elementos que podem estar provocando o baixo ren-
dimento escolar: os conhecimentos do professor; a capacidade de comu-
nicação do professor; a capacidade de ensinar do professor; a disposição
para ensinar do professor; as condições materiais da atividade de ensino, a
disposição do aluno para aprender e os conhecimentos do aluno.
Dentre eles destaca a capacidade de ensinar do professor, em criar
situações de aprendizagem, onde, artificialmente, o aluno vê-se de forma
ajustadamente próxima às da vida real.
Nao basta uma elevada capacidade de comunicação, é preciso que
o professor tenha crença no que ensina e no valor do que transmite; o
aluno deve estar preparado para adquirir novos conhecimentos, habilidades
ou valores, motivado para esse fim.
Quando trata do ensino-aprendizagem no debate educacional afirma
que boa parte deste debate "orienta-se segundo suposições ou con-
firmações empíricas acerca da interação das sete variáveis mencionadas".
Enumera as questões principais destas interações para as quais,
não tem respostas e levanta dúvida quanto ao método que conduz ao
posicionamento oficial e do corpo docente em relação a elas.
Tece considerações sobre a importância que vem sendo atribuída
às restrições decorrentes das condições materiais de ensino e do nível de
conhecimento dos alunos em detrimento da questão essencial do processo
educacional, ou seja, o ensino-aprendizagem. "Sem negar que o ensino e a
aprendizagem sejam variáveis a depender de outras,as já referidas
condições materiais e o nível de conhecimentos,sustenta ser possível que
estas outras sejam apenas condições às vezes necessárias, mas jamais
suficientes".
Nas considerações referentes à educação superior e desperdício,
certo de parecer laborar um paradoxo, mostra que antes de insuficientes,
os recursos estão sendo aplicados ineficazmente, redundando em pobres
resultados.
E verdade que se tem investido nao só em obras monumentais, mas
na melhoria do conhecimento dos professores, aumento do rendimento dos
discentes e introdução de melhores equipamentos, dentre outros.
"Ninguém pode negar que haja problemas de transmissão de co-
nhecimentos, seja devido à falta de utilização de metodologias e técnicas
de ensino adequadas, seja pela aludida falta de condições. Entretanto, é
nosso parecer que se trata de uma variável importante mas nao
fundamental".
O desperdício, contudo, decorre da carência de uma mentalidade de
valorização do conhecimento e de valorização do pragmatismo.
Nosso sistema universitário aparentemente não é capaz de produzir
socialmente estas mentalidades. Neste particular sugere montar um teste
que avalie a curiosidade intelectual e a perspectiva pragmática dos
docentes universitários e aplicá-lo.
"O fato — o que também pode ser sujeito a teste — é que os pa-
drões dominantes em nossa sociedade nao reforçam, e, às vezes, chegam
a punir os comportamentos que atendem à mentalidade de valorização do
conhecimento e à valorização da solução de problemas (o pragmatismo)".
"Portanto, o investimento para a redução do desperdício toma
aqui a forma de uma aplicação de recursos na mudança de valores. O fator
básico da mentalidade que valoriza o conhecimento é que é um bem. O
valor básico da mentalidade pragmática, no presente contexto, é que o
conhecimento pode aumentar surpreendentemente nossa capacidade de
resolver problemas e nosso poder de agir sobre a realidade".
Na intervenção para melhoria dos docentes busca explicar, em
breves braços, a idéia de um modelo para esse fim.
São anotações práticas de algumas idéias acerca de como mudar o
estado de coisas, através da ação sobre as variáveis consideradas funda-
mentais e principal obstáculo à melhoria de todo o sistema, especialmente
por terem permanecido intocados: os valores e atividades frente ao
conhecimento, ao seu uso, e frente às disposições para aprender e ensinar.
Tem o modelo em vista reforçar nos professores as duas formas
globais de comportamento: mentalidade científica e metalidade pragmática.
As propostas não pretendem assegurar obtenção de um sistema
educacional de nível superior de primeira qualidade mas, simplesmente,
melhorá-lo e fazer com que outros investimentos importantes tragam re-
sultados muito mais significativos.
O assunto é desenvolvido abordando os seguintes tópicos princi-
pais: a natureza da intervenção; coordenadas da intervenção; situações
geradoras de experiências e condições anteriores e posteriores à inter-
venção.
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Fonte:
Biblioteca-Núcleo do INEP
COMUNICAÇÃO DA UFMG - INDICADORES DE QUALIDADE
DO ENSINO: uma PROPOSTA
Na oportunidade em que o Conselho Federal de Educação propõe a
discussão da questão da qualidade do ensino superior, dando destaque
aos indicadores desta qualidade, julga-se necessário apresentar alguns
pontos que deveriam orientar a discussão de tema tão polêmico.
A questão da qualidade do ensino tem sido analisada levando-se em
conta: ora a perspectiva do aluno, ora a perspectiva do professor, ora o
conteúdo do ensino e mesmo sua organização.
Na Universidade Federal de Minas Gerais, existem trabalhos que
buscam avaliar o ensino pelo parâmetro do corpo discente. Nestas
avaliações a qualidade é referenciada às características do alunado a partir
dos indicadores: antecedentes escolares, desempenho no exame
vestibular, grau de satisfação pessoal com o curso, freqüência, infrequência
e abandono de curso, desempenho escolar, ou seja, aprovação e
reprovação (analisadas também em relação a cursos noturnos e diurnos) e
mesmo dados sobre os egressos e sua inserção no mercado de trabalho.
Outros trabalhos, centrados na mesma temática, privilegiam a di-
mensão do corpo docente. Neste caso, os indicadores passam a ser: titu-
lações, cursos em metodologia de ensino superior, regime de trabalho,
satisfação e insatisfação no trabalho, etc.
Ainda há os que enfatizam a questão do conteúdo do ensino, isto é,
levantam o currículo, objetivos, programas, carga horária, cadeia de pré-
requisitos. Neste caso, a qualidade é vista através do conteúdo ministrado
e de sua consistência interna.
Um outro enfoque que tem sido dado à qualidade, este mais recente
na UFMG, toma como referencial o mercado de trabalho enquanto: tipo de
empregador, exigências, mecanismos de seleção, tarefas requeridas do
profissional, jornada de trabalho, remuneração, tentando relacionar o
ensino com as demandas do mercado.
Porém, em que pese o excelente nível dos trabalhos realizados (1),
numa perspectiva uni ou multidimensional, observa-se que os mesmos não
atingem a essência da situação do ensino.
Embora apresentem informações, de extensão e profundidade va-
riáveis, estes trabalhos descrevem aspectos isolados da questão e, dado
seu caráter fragmentário, não conseguem captar a essência do fenômeno,
ou seja, o que gera o processo de ensino, a sua qualidade, o seu movi-
mento.
Até que ponto se poderia dizer que um determinado curso uni-
versitário oferece um ensino de boa qualidade, com base na qualificação
do professorado, na assiduidade dos alunos, no volume de verbas, etc?
Seria o contrário verdadeiro?
( 1 ) Alguns desses trabalhos estão relacionados em anexo.
Até que ponto um currículo bem estruturado, com uma lógica interna
perfeita, garante um ensino de boa qualidade?
Estas questões poderiam se estender indefinidamente e, pela ex-
periência da Universidade, em sala de aula e funções administrativas, é
possível afirmar que as respostas a estas questões nao sao suficientes
para garantir uma definição da qualidade do ensino.
Sem negar a importância da análise dos elementos citados, perce-
be-se que o entendimento da questão da qualidade deve ser buscado por
outra perspectiva.
Essa perspectiva deve perceber a qualidade referenciada ao ensino.
Vale dizer, o objeto de análise a ser privilegiado é o próprio ensino,
concebido como 'síntese de múltiplas determinações'. Daí por que os
indicadores utilizados: professores, alunos, currículos, etc, sao aparências
(fenômenos) e sua análise nao capta a qualidade do ensino, mas tão
somente informa sobre o comportamento destes fenômenos que, por serem
aparências, sao determinados.
Deve-se compreender esses elementos na concepção da totalidade.
Significa, portanto, que a essência (o ensino e sua qualidade) nao pode ser
captada a partir do somatório das partes fragmentadas, em análises
isoladas. O tratamento da parte supõe que ela expresse a totalidade, tão-
sòmente enquanto pressupõe a totalidade como o objeto de análise.
Vale dizer, a análise deverá ser feita de forma que, ao apreender o
caráter aparente dos dados, se produza um conhecimento de natureza
diferente daquele que o originou.
O conhecimento deve buscar apreender através dos dados mani-
festos, do que aparece, dos fenômenos (currículos, programas, opiniões de
professores e alunos, etc.) aquilo que não aparece mas que é o deter-
minante, isto é, a essência. No entanto, esta somente poderá ser captada
se na análise do fenômeno, da parte, se buscar a expressão da totalidade.
A diferença entre a postura que se tenta superar e a postura aqui
delineada é que a análise da produtividade de um curso (relação entre
ingressantes e Concluintes), por exemplo, é percebida na primeira postura,
como indicador de qualidade, enquanto que aqui, ela passa a ser uma
manifestação de algo subjacente, algo que cabe captar, através dos dados,
naquilo que eles revelam e ocultam ao mesmo tempo. Esta apreensão nao
se realiza a nível do empírico — o dado — mas apenas através do
movimento "no pensamento e do pensamento".
"O todo nao é imediatamente cognoscível para o homem,
embora lhe seja dado imediatamente em forma sensível, isto é, na
representação, na opinião e na experiência. Portanto, o todo é
imediatamente acessível ao homem, mas é um todo caótico e obs-
curo. Para que possa conhecer e compreender esse todo, possa
torná-lo claro e explicá-lo, o homem tem de fazer um 'détour': o
concreto se torna compreensível através da mediação do abstrato, o
todo através da mediação da parte. Exatamente porque o ca-
minho da verdade é um 'détour' — 'der weg der wahrheit ist unweg'
— o homem pode perder-se ou ficar no meio do caminho.
"O método da ascensão do abstrato ao concreto é o método do
pensamento; em outras palavras, é um movimento que atua nos
conceitos, no elemento da abstração. A ascensão do abstrato ao
concreto nao é uma passagem de um plano (sensível) para outro
plano (racional): é um movimento no pensamento e do pensamento"
(2)
Isto, ao nível do objeto — ensino — significa que os dados sobre o
currículo, corpo docente, corpo discente, mercado de trabalho sao ma-
nifestações fenomênicas da totalidade. Daí por que é necessário encontrar
uma postura teórico-metodológica que dê conta de captar o processo do
ensino nesta concepção, ou seja, conceber o ensino e sua qualidade a
partir de uma nova postura: síntese de múltiplas determinações.
Significa mais que o tratamento da questão da qualidade passa
necessariamente pelo exame das concepções que informam o processo de
ensino e que, conseqüentemente, estão definindo o padrão possível de
qualidade.
Neste sentido, cumpre, inicialmente, captar as múltiplas determi-
nações das quais o ensino é a síntese, para se definir a sua qualidade.
As determinações do ensino são de natureza econômica, social,
politico-ideològica e se manifestam nas formas pedagógicas, porém de
maneira subjacente, É este caráter subjacente do pedagógico que deve ser
desvendado, propiciando a emergência daquilo que é determinante. E a
partir do determinante (essência) que o ensino assume forma determinada
e expressa uma qualidade determinada.
A avaliação desta qualidade não pode ser definida por padrões
universais, neutros e objetivos. Pois que a qualidade do ensino tem que ser
definida, conhecida, avaliada e modificada pelos elementos que realizam o
ensino.
Para se conhecer uma coisa tem-se que entrar em contato com ela.
Portanto, é esta característica que define o caráter central da participação
dos elementos constituintes do processo de ensino: professores e alunos.
A partir desses pressupostos, a Pró-Reitoria de Graduação vem
buscando definir uma metodologia, que ao mesmo tempo, capte os de-
terminantes da qualidade de ensino e opere sobre este processo, abrindo
espaços para mudanças.
Esta tentativa consiste em adotar um procedimento metodológico
que permita a compreensão do objeto de estudo — o processo de ensino
— através de aproximações sucessivas.
Adotando, como ponto inicial de análise, as idealizações e repre-
sentações do ensino do profissional a ser formado, manifestas por pro-
(2) KOSIK, Karel. Dialética do concreto, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1976, pp. 2º/30.
fessores e alunos, e expressas também pelas propostas curriculares, pre-
tende-se chegar, pelo cotejo dessas idealizações com os diferentes níveis
e formas da prática pedagógica, ao conhecimento real do processo de
ensino, sua qualidade, seu movimento.
Há que ressaltar que neste procedimento metodológico algumas
questões sao consideradas essenciais para a realização do trabalho:
a) A questão da participação.
Pelo que foi dito anteriormente, deverá ser assegurada a par-
ticipação efetiva dos elementos que realizam o processo de en-
sino — professores e alunos. Esta participação se fará em todos
os momentos do trabalho, da coleta e análise dos dados à deci-
são de modificações, até sua implementação. No entanto, dado
que o movimento do conhecimento se realiza pela passagem do
que é captado sensivelmente ao mais profundo, através de
aproximações sucessivas, a participação acompanhará este mo-
vimento: inicialmente mais restrita até alcançar a totalidade das
pessoas envolvidas.
b) A questão dos dados quantitativos.
Sem negar a importância , a necessidade e a experiência adqui-
ridas na utilização de métodos quantitativos, esta postura pre-
tende ultrapassar os limites desse método, dando à quantidade
um significado diferente, ou seja, o de uma qualidade da quali-
dade.
c) A questão dos instrumentos de coleta e análise dos dados.
Visto que a participação é uma questão central, a escolha dos instrumentos
deve ser pensada conjunta e concomitantemente à questão da participação,
pois esta poderá ser viabilizada ou dificultada pela adoção de instrumentos
que permitam maior, ou menor participação. Dai' que a escolha e a
produção destes instrumentos deverão ser objetos de discussão e decisão
do conjunto de elementos envolvidos no processo de ensino. Trata-se de
uma proposta que se acredita nova, e que por isto mesmo envolve maiores
riscos em termos de sua operacionalidade. Pretende-se inverter aqui a
postura tradicional de o investigado ser ape- , nas o investigado, nao
participando da investigação nem enquanto orga-nizador, nem enquanto co-
responsável pela tomada de decisões dela possivelmente decorrentes.
Nao se ignoram as resistências ao novo, os obstáculos do desafio
às posições mantidas à custa do já cristalizado, os fatores ligados à inércia
do sistema como um todo, a tortuosidade dos caminhos do debate e das
decisões conjuntas e democráticas.
0 que se tenciona, no entanto, é a implementação de uma política
global de ensino de graduação que abrigue como rotina estes percalços,
fazendo com que a dinâmica do ensino da instituição caminhe segundo a
verdade de cada um dos seus momentos.
ANEXO - RELAÇÃO DE ALGUNS TRABALHOS REALIZADOS NA
UFMG SOBRE AVALIAÇÃO DE ENSINO
MARRI, Vanessa G. e PRATES, Antônio A. Pereira. Diagnóstico da Escola
de Enfermagem da UFMG, 1974.
CAMPOS, Marília da Mata Machado M. e outros. Diagnóstico da situação
do ensino de Medicina da UFMG, 1973.
CALDEIRA, Anna Maria Salgueiro e outros. Diagnóstico da Faculdade de
Educação da UFMG, 1976.
-------- Imagem da Faculdade de Educação da UFMG, 1976.
SANTOS, Mierene M e REZENDE, Rosa Maria 3. da Silva. Caracterização
dos membros da Faculdade de Educação da UFMG, 1976.
COUTINHO, Maria Thereza da Cunha. Descrição da estrutura burocrati-ca-
institucional da Faculdade de Educação da UFMG, 1976.
REZENDE, Maria Angela de Faria. Levantamento e análise da legislação
de ensino superior relativa à Faculdade de Educação da UFMG,
1976.
CASTRO, Magali de. e outras. Análise ocupacional das habilitações do
curso de Pedagogia da UFMG, 1976.
TAMBIMI, Maria Ignez Saad Bedran. Caracterização do mercado de tra-
balho do pedagogo na Grande Belo Horizonte, 1976.
PAIXÃO, Helena Heloisa. Diagnóstico da Faculdade de Odontologia da
UFMG, 2 volumes, 1976.
COSTA, Alda Cristina V. B. R. e outros. O ensino no Instituto de Ciências
Biológicas da UFMG, 1974.
VALLADÃO, Maria de Lourdes F. e MINTZ, Miriam Lerman. O primeiro
período do ciclo básico - ICEX - UFMG - 1975: alunos, disciplinas e
rendimento, 1976.
CRUZ, Flavio E. Ribeiro da. e outros. Programa de diagnóstico e análise da
situação do ensino, pesquisa e extensão da Escola de Veterinária da
UFMG, 1976.
RIBEIRO, Ceres Maria Pinheiro e SALGADO, João Amilcar. Estudo sobre
as condições de funcionamento da disciplina de Tratamento
Intensivo e Emergências Médicas, 1973.
RANGEL, Mary Luci N. e outros. 'Sistema de Ensino' no Instituto de
Ciências Biológicas da UFMG, 1971.
PRIMEIRO Ciclo da Área de Ciências Sociais - FAFICH/UFMG, 1976.
PROPOSTA inicial de reformulação das disciplinas de Física Geral do Ciclo
Básico de Ciências Exatas - ICEX/UFMG, 1976.
REFLEXÕES sobre o ensino jurídico na UFMG:
CAMPOS, Regina Helena F. Diagnóstico da situação atual da Fa-
culdade de Direito da UFMG, 1976.
GARCIA, Daisy Freire. Implantação de um setor de Apoio Peda-
gógico ao Corpo Docente, 1976.
SI LVA, Vera Alice Cardoso. Caracterização do mercado de trabalho
do profissional em Direito, 1976.
PAIXÃO, Helena Heloisa. Diagnóstico da prática profissional na
Faculdade de Direito da UFMG, 1976.
PAIXÃO, Antônio Luiz. Mudanças organizacionais nos Hospitais das
Clínicas da UFMG, 1977.
RABELLO, Od ilia Clark Peres e outras. Estágio extracurricular em Bi-
blioteconomia, 1981.
ÁLVARES, Beatriz Alvarenga e outros. Reestruturação das disciplinas de
Física Geral I do primeiro ciclo do Instituto de Ciências Exatas da
UFMG, 1981. 3 volumes.
MUNIZ, Reinaldo Maia e outros. O ensino de Administração e a profis-
sionalização do administrador, 1981.
CAMPOS, Regina Helena Freitas e outras. Programa de avaliação do en-
sino de Psicologia da UFMG, 1980.
LE SANN, Janine Gisèle. O aluno do curso de Geografia do Instituto de
Geo-Ciências da UFMG e o seu mercado de trabalho, 1981.
PAIVA, Vanessa P. de Vasconcelos e DIAS, Helena M. Amorim. Levan-
tamento da produtividade do curso de Física da UFMG, 1981.
CASTRO, Maria Ceres P. Spinola e outra. Levantamento sobre a produ-
tividade do curso de Ciências Biológicas da UFMG, 1981.
VALLADÃO, Maria de Lourdes F. Atualização e integração do ensino
farmacêutico ao mercado de trabalho, 1981.
COMUNICAÇÃO DA FIDENE - PARÂMETROS DA QUALIDADE
DO ENSINO
Trazemos ao tema deste XIV Seminário de Assuntos Universitários
a modesta contribuição da Fundação de Integração, Desenvolvimento e
Educação do Noroeste do Estado (RS) - FIDENE, que, há um quarto de
século, vem desenvolvendo sua experiência de ensino superior voltado às
necessidades objetivas do meio em que se insere. As idéias que
exporemos se vinculam a esta experiência, e dela resultam como lições
aprendidas numa prática continuada.
1- 0 ensino não se qualifica em si mesmo e por si mesmo, mas pela sua
relevância frente a objetivos determinados de uma determinada sociedade.
O mesmo ensino pode ser bom para determinados objetivos e ruim para
outros, bom em determinada situação e nao em outra.
O critério básico para a aferição da qualidade do ensino deve, as-
sim, ser buscado a partir de determinada política de educação, isto é, das
opções fundamentais que se tomem frente à função que se pretenda
desempenhe a educação no espaço das lutas sociais mais amplas. A uma
Universidade,que nao busque política definida de educação e que não crie
dentro de si e a seu redor espaços de permanente debate em torno dos
objetivos de seu trabalho,faltam os requisitos fundamentais para a
qualidade do ensino que ministra.
Assim como a educação e o ensino, a Universidade também não é
objetivo de si mesma. Ela existe em função de objetivos definidos no es-
paço mais amplo da sociedade global. A autonomia da Universidade se
defronta, então, com a questão crucial de seu papel na definição dos
objetivos a que irá servir, dado que não se encontram eles pré-determi-
nados mas se articulam em processo cambiante, nem são objetivos válidos
para a sociedade tôda, de vez que esta se acha permanentemente
trabalhada por interesses divergentes de grupos antagônicos.
Não pode a Universidade dar-se ao luxo de não se perguntar sobre
quais os grupos humanos concretos e definidos a cujos interesses serve o
ensino que ministra. A opção por determinados grupos, ou mesmo por
todos mas de forma distinta para cada um, somente se efetivará em tra-
balho continuado de intervenção pedagógica da Universidade junto a eles.
Na experiência da FIDENE a intervenção pedagógica da Universi-
dade comporta dois momentos: a) a grupalização dos indivíduos em torno
de interesses objetivos concretos; b) o comprometimento com os grupos na
busca de soluções para os problemas detectados.
Por grupalização entendemos não a criação artificial e paralela de
grupos, mas a identificação dos grupos existentes, a descoberta das redes
de comunicação interna e de organização que lhes são próprias, as
vinculações deles com outros grupos, a criação de um espaço psico-social
onde se encontrem, discutam seus problemas e definam alternativas de
trabalho solidário.
uma vez detectados os grupos e criadas as condições de trabalho
continuado, ativa-se o processo de comunicação através de fluxos regu-
lares de intercâmbio, definem-se alternativas de ação, prioridades,
objetivos e metas, cabendo especificamente à Universidade a tarefa de
assessorar os grupos, oferecendo-lhes subsídios para se situarem frente
aos processos mais amplos da sociedade global, armando-os com os co-
nhecimentos exigidos pelo adequado tratamento dos problemas, instru-
mentalizando-os com os conhecimentos científicos e as habilidades técni-
cas necessárias à eficácia operativa de suas ações, habilitando quadros e
capacitando pessoas para o melhor cumprimento de tarefas específicas.
O trabalho sistemático com os grupos definidos se faz efetivo e
eficaz na conjugação de três componentes básicos: a) o componente po-
lítico operacionalizado na sensibilização, na conscientização e organização
das categorias sociais em torno de seus objetivos e interesses; b) o
componente científico operacionalizado pela documentação do trabalho,
avaliação permanente e a reflexão crítica, prática teórica contínua através
da pesquisa que busque maior amplitude de visão apropriada às situações
particulares concretas e o descortínio necessário à solidificação dos
caminhos andados; c) o componente da qualificação científica e técnica
dos recursos humanos exigidos pelas tarefas concretas nos diferentes
estágios de luta pela solução dos problemas enfrentados.
Das necessidades detectadas por um trabalho assim participante e
integrativo, traduza-se ele em programas de extensão ou de pesquisa,
nascem o diagnóstico e definição da demanda de recursos humanos
dotados de competências específicas, de quadros profissionais habilitados
para tarefas determinadas, face a que se hão de definir os cursos a serem
implantados, ou reformulados, com respectivos perfis profissiográ-ficos e
currículos adaptados às necessidades percebidas. Da natureza dos
problemas a serem enfrentados e das determinações das ciências res-
pectivas decorrerão os critérios fundamentais de organização e funcio-
namento dos cursos.
Temos, assim, que qualidade do ensino comporta, em primeiro lugar
e como referencial básico, uma política definida de educação em termos de
opção por trabalho junto a grupos concretos definidos. Isto significa
planejamento, vale dizer ruptura com o espontaneísmo, com a rotina e com
as generalidades, e ação global sistemática, com vistas a uma finalidade
claramente estabelecida. Qualidade de ensino só existirá onde existir
qualidade de pesquisa como função primeira da universidade, qualidade de
extensão como presença ativa de transformação social e qualidade de
governo e administração como comando e eficácia operativa.
Dentro deste referencial básico da qualidade do ensino está também
o efeito multiplicativo dele,tanto no sentido de não se destinar à formação
de uma elite bem-pensante, como no sentido de se qualificar ele por sua
potencialidade frente a funções estratégicas definidas.
Deve o ensino superior oferecer marcos que transcendam as con-
dições presentes, oferecê-los nao a indivíduos isolados, mas a pessoas
enraizadas na comunidade, ligadas a grupos determinados, sujeitos ativos
e passivos de influências específicas. Está a Universidade preocupada em
perceber a situação objetiva, as condições de vida e a posição dos
estudantes no jogo das forças sociais que os envolvem? O que faz ela
efetivamente e que mecanismos desenvolve para essa percepção?
como percebem os alunos sua própria posição e que mudanças
ocorrem, mercê do ensino superior, no posicionamento deles? isolam-se
mais na comunidade, ou nela se inserem mais vitalmente? Colocando-se a
serviço de quem? como se relacionam eles nos grupos concretos em que
passam a atuar e que modificações efetivas induz a atuação deles nesses
grupos?
Qual a relevância social das funções para que se qualificam nossos
alunos e qual a percepção que eles desenvolvem da especificidade estra-
tégica de suas funções? como se ligam, em nosso ensino, o modo de
qualificação e o modo de participação? Transforma-se, através dele, a
inteligência em poder, a inteligência dos problemas em dinamismo de
ações coerentes? O poder adquirido pelo saber muda de fato as pessoas
em termos de independência intelectual, disciplina de raciocínio, capa-
cidade de decisão, coragem de intervenção, padrão de ação?
2- Além desta referência fundamental do ensino à sua finalidade claramente
visualizada e coerentemente traduzida em objetivos estratégicos, comporta
a aferição da qualidade dele detido exame dos meios e instrumentos com
que tais objetivos se operacionalizam. Os insumos ou recursos com que se
faz o ensino valem na medida de sua eficácia frente aos objetivos traçados.
Não valem por si mesmos, nem podem ser arbitrariamente postulados.
Devem, isto sim, ser modelados pelas intenções a que se destinam servir e
instrumentalizar.
A qualidade do ensino vai depender fundamentalmente da qualidade
dos conteúdos coerentes com a postura política traduzida nos objetivos e
trabalhos com metodologias conseqüentes. Para se julgar da eficiência
operativa deles, os conteúdos do ensino, além de referidos aos objetivos
explicitamente assumidos, devem ser trabalhados dentro das exigências
metodológicas de cada campo específico do conhecimento. O método
exigido pela especificidade do objeto, para nao se converter em
praticalismo deve apelar à criatividade do sujeito, como este necessita
buscar a eficácia do concreto para não reduzir-se a consciência diletante.
Professores e alunos são os sujeitos diretos e imediatos do processo
ensino-aprendizagem, atividades correlatas mediadas e finalizadas pelo
domínio dos conteúdos com vistas a determinadas práticas sociais, que
importa ensaiem já de dentro da Universidade por vinculações orgânicas
com grupos e instituições do contexto mais amplo, valendo aqui dizer-se,
por exemplo, que os estágios dos alunos, com seus caracteres de duração
adequada, acompanhamento por parte dos professores, efi-
ciência operativa e criteriosa avaliação podem ser tomados como indi-
cadores da qualidade do ensino ministrado.
Professores e alunos como agentes do ensino-aprendizagem im-
porta sejam assumidos como sao, para serem transformados no que devem
ser. Pode existir por parte da Universidade boa dose de fuga às
responsabilidades que lhe sao próprias, quando busca fora de si profes-
sores exímios e alunos com todas as disposições favoráveis, esquecida de
que é do espaço psico-social, da seriedade científica e do clima cultural,
nela existentes, que vão depender fundamentalmente a potencia-lização
das qualidades dos docentes e discentes, mesmo que preparados fossem
em excelentes cursos de mestrado e doutorado, ou a nível de colégios
universitários.
Professores e alunos importa nao existam soltos dentro da Uni-
versidade nem constituam bloco único como de cimento armado, mas
participem ativamente de organizações próprias específicas, de cuja
atuação com autonomia e criatividade muito depende a qualidade do
ensino. Comunidade universitária que nao se defronte consigo mesma de
maneira sistemática, estabelecendo canais para a livre circulação de idéias
e expressão de correntes de opiniões divergentes e declarados conflitos de
interesses, que não defina lideranças combativas, é corpo amorfo, de que
nada de maior se pode esperar.
Os demais recursos, bibliotecas, laboratórios, campos de experi-
mentação, espaço físico, etc. só valem pelo efetivo uso quédeles se faça. E
a qualidade do ensino vai depender nao dos recursos que se almejariam,
mas dos com que na realidade se possa contar. A medida da qualidade do
ensino nos será dada pelo efetivo aproveitamento dos recursos de fato
disponíveis. Qual a potencialidade deles para os objetivos a que se
destinam? Em que medida essa potencialidade está sendo de fato ope-
racionalizada? Somente na medida em que os recursos disponíveis se re-
velem insuficientes frente aos objetivos traçados é que se podem postular
outros, sob pena de se cair na substantividade dos meios.
COMUNICAÇÃO DA CAPES/UCLA - PROJETO DE AVALIAÇÃO DA
graduação NAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
As sugestões serão divididas em duas partes em vista da necessida-
de de produzir subsídios já em agosto para documento a ser apresentado
em setembro ao MEC. Assim teremos algumas sugestões para informar o
documento imediato e outras para um segundo documento, a longo prazo,
com a realização de pesquisas de maior duração.
Para o documento imediato proponho a apresentação sistemática de
uma série limitada de indicadores de nível ou qualidade do ensino, assim
como da melhoria do mesmo. A estratégia para demonstrar que há
universidades com mais alto nível e universidades com nível mais baixo,
em si um truismo, será baseada mais na concordância entre indica-
dores do que em indicadores individuais: dado o fato de que os resultados
afetarão, de maneira essencial, as universidades com pior performance e
as que nao apresentam indicações de melhoria, podemos esperar reações
fortes quaisquer que sejam os indicadores. uma estratégia comum que
provavelmente será utilizada é a de desacreditar os indicadores e a
metodologia da avaliação. A vulnerabilidade de indicadores individuais é
grande, e argumentos qualitativos e casuísticos provavelmente serão
utilizados contra as informações quantitativas.
As universidades que não levaram a cabo programas de melhoria, a
despeito de terem recebido fundos para tal, poderão argumentar que esses
programas nao produzem resultados tangíveis nem benéficos e que os
fundos são melhor utilizados de outra maneira; ao argumento de que a
universidade não trouxe consultores, poderá ser dito que os consultores
desconhecem a realidade local, e assim por diante. Entretanto, diante de
uma posição sistematicamente desprivilegiada em vários indicadores, os
argumentos serão difíceis de sustentar. Além deste objetivo de
demonstração política, por assim dizer, existe o problema real de saber se
há indicadores válidos, isto é, se medem o que pretendem medir, e quais
são eles. A análise das interrelações entre os vários indicadores permitirá
selecionar aqueles indicadores que estão mais interrelaciona-dos e
"medem" o mesmo fenômeno, abandonando talvez aqueles que não o
fazem. Da mesma maneira, devemos estar preparados para abandonar
essa estratégia de avaliação caso a realidade empírica demonstre que os
indicadores não estão interrelacionados. Equivale dizer: não existiria tal
coisa como a melhoria geral de uma universidade mas, simplesmente,
melhorias específicas medidas, cada uma delas, por um indicador
particular.
Se assim o desejarmos, e para não privilegiar exclusivamente este
ou aquele indicador, poderíamos fatorizar a matriz de indicadores e extrair
escores fatoriais para cada um dos programas de graduação.
Levando em consideração a urgência do primeiro documento, seria
necessário utilizar indicadores facilmente disponíveis no primeiro
documento. Sugerimos os seguintes:
1. Programas de melhoria do ensino: este dado existe e se encontra
disponível na própria CAPES. À variável poderia ser considerada como
discreta, incluindo duas categorias apenas: "existe" e "não existe", que
seriam codificadas como "dummy", com valores de 01 e 02 (certos pro-
gramas não aceitam variáveis com valor zero) ou como contínua, com-
putando o número de programas existentes em cada universidade.
2. Burilando a variável anterior: o número de professores participan-
tes de programas de melhoria refina esse indicador, que programas de
melhoria que atingem três ou quatro professores obtenham a mesma
ponderação que programas mais sistemáticos que atingem um grande
número de professores. Este indicador poderia ser refinado ainda mais
se considerarmos que os programas têm duração variável e que o progra-
ma de duas ou três conferências não deve receber a mesma avaliação que
um programa de larga duração; neste sentido, o melhor indicador seria o
número de professores-hora em programas de melhoria.
3. Cursos: o número de cursos que objetivam a melhoria do ensino na
graduação é uma variável que deve estar relacionada com a melhoria geral
da qualidade do ensino. 0 número de cursos diferentes oferecidos durante o
mesmo período permitiria verificar se essa hipótese é correta ou nao é, se o
for, poderá ser usada como indicador.
4. Pesquisas realizadas: algumas universidades que levaram a sério a
proposta de melhorar o seu ensino de graduação realizaram pesquisas
para este fim. A realização de pesquisas que poderia ser codificada tam-
bém como uma variável discreta utilizando uma codificação 01 e 02, tipo
"dummy", seria outro indicador a ser incluído na matriz.
5. Número de consultores trazidos: se supõe que as universidades
que trouxeram um número razoável de consultores relevam um compro-
misso mais sério do que aquelas que não o fizeram, independentemente da
qualidade e do acerto dessas consultorias. Essa variável também pode ser
codificada como variável discreta (01 e 02) ou como contínua, seja através
do número de consultores, seja através do número de consul-tores-dia.
6. Relação aluno/professor: esse é um indicador tradicional da quali-
dade do ensino; não obstante, pode ser exagerado, ignorando que a edu-
cação superior é apenas uma entre muitas metas do país e, num modelo
que soma zero, compete pelo menos recursos que outros programas talvez
mais prioritários. Não obstante, na medida em que se quiser avaliar a
qualidade do ensino, aceitaremos esse indicador no suposto de que existe
uma relação negativa, rectilinear e substrativa entre o número de alunos por
professor e a qualidade do ensino. Este suposto deverá ser testado.
Entretanto, uma vez que estamos tratando com a melhoria do ensino e não
com a situação do ensino, medidas de mudança parecem mais adequadas.
uma possível medida seria dada pela subtração entre as razões
aluno/professor em dois tempos diferentes. Assim, por exemplo, subtrar-se-
ia a razão aluno/professor existente em 1975 da existente em 1980 para
avaliar a melhoria durante este período de 05 anos. Este seria um indicador
negativo, no sentido de que acréscimos na razão aluno/professor
significaria uma diminuição na qualidade do ensino. Entretanto, essa
medida tem problemas de teto, como todas as medidas finitas. O problema
do teto poderia ser definido da seguinte maneira: duas universidades
diferentes, A e B, podem ter progredido a taxas muito diferentes, a de A
maior do que a dê B, e nao obstante B poderia ter progredido tudo que
fosse aconselhado ou possível, ao passo que A po-
deria ter progredido somente a metade do que seria aconselhável ou
possível. Nesse sentido, uma universidade que reduziu a relação aluno/
professor de noventa para setenta, com um "ganho" de vinte, progrediu
mais em termos absolutos do que uma universidade que progrediu de 30
para 20 alunos por professor; entretanto, a segunda universidade poderia
progredir muito mais do que já progrediu, ou tornar-se-ia ineconómica.
Assim, em relação aos seus respectivos limites, a segunda universidade
teria progredido mais que a primeira. Matematicamente, a diferença entre
as duas formas de avaliação se traduziria pela necessidade de dividir o
"ganho" (no caso, a redução do número de alunos por professor) pelo que
poderia ser "ganho".
Análise: a fatorização destes dados permitiria selecionar os indicadores
mais adequados, verificar se há subdimensões da melhoria do ensino, e de-
pendendo dos resultados, defender a idéia de que existe uma coisa cha-
mada melhoria da qualidade do ensino da graduação. Forneceria, igual-
mente, um poderoso argumento para distinguir as universidades que
evoluíram mais das que evoluíram menos ou nao evoluíram, fornecendo a
base para uma política de diferenciação de recursos e benefícios entre
elas.
7. Comparação entre os resultados de um questionário a ser aplicado
com os resultados do vestibular: melhoria indica processos e não um
momento estático. Avaliação da melhoria do ensino e dos seus efeitos
sobre os alunos requer, pelo menos, observações realizadas em dois mo-
mentos diferentes: comparar alunos de universidades diferentes através
das respostas ao mesmo questionário deixa em aberto a questão sobre se
as diferenças encontradas foram criadas durante a permanência na uni-
versidade ou se já estavam lá no momento do ingresso. Neste sentido, uma
vez que o recrutamento para diferentes universidades é seletivo (umas
recrutam melhores alunos do que outras), necessitamos controlar as
diferenças que existam antes do ingresso para avaliar o impacto da uni-
versidade. A existência de vestibulares unificados em áreas diferentes do
país, como o CESGRANRIO, abre a possibilidade de utilizá-los como uma
aferição de conhecimentos num momento anterior ao ingresso em diferen-
tes universidades. Através de uma "matching sample" ou através de con-
troles internos da amostra poderíamos igualar o rendimento cognitivo no
momento M1; assim, as diferenças encontradas,através da aplicação de um
questionário em um momento M2, seriam, presumivelmente, devidas às
diferenças na qualidade do ensino entre as universidades (além de outras
influências que escapam ao nosso controle). O questionário poderia ser
aplicado incluindo algumas perguntas incluídas também no vestibular do
ano base (M1) e outras de aferição dos conhecimentos que deveriam ter
sido aprendidos no interior da universidade. Ele poderá ser diversificado, no
sentido de conter uma parte comum a todos os alunos e partes específicas
para cada área do conhecimento; assim, a par de áreas do conhecimento
geral haveria perguntas
somente para alunos de química, física, etc. Dependendo do financiamento,
este questionário poderia ser aplicado à totalidade dos alunos do mesmo
ano em áreas selecionadas ou, simplesmente, a uma amostra dos
mesmos, É necessário um cuidado especial com os alunos ausentes e os
que não responderam o questionário, uma vez que estes alunos tendem a
ter um rendimento mais baixo do que os demais, viciando os resultados.
Além disso, uma alta taxa de ausentismo já nos diz algo a respeito da
qualidade do ensino.
Propomos, portanto, a execução de um projeto-piloto aplicado a uma área
definida do país (Exemplo: CESGRANRIO ou uma outra área de vestibular
unificado) aos alunos de duas ou três opções diferentes que entraram e
que estudam em um mesmo ano da universidade (Exemplo: 1979). A partir
da experiência com esse projeto piloto, poder-se-ía ampliar a pesquisa a
outras universidades e outras áreas. A etapa de análise e dos resultados da
comparação entre o vestibular e o questionário poderia ser feita em prazo
relativamente curto se os questionários forem aplicados durante o segundo
semestre do corrente ano letivo, sempre quando tenhamos acesso aos
questionários do vestibular.
8. Taxas de aprovação em vestibular para a pós-graduação, diferen-
ciando entre alunos que fizeram a graduação em diferentes universi-
dades: uma avaliação da qualidade do ensino de diferentes universidades
é dada pela taxa de aprovação de seus graduados em cursos de pós-
graduação localizados no país. Entretanto, se aceitarmos que os que procu-
ram a pós-graduação são uma amostra selecionada, talvez melhor do que a
média dos graduados de uma universidade, os resultados talvez sirvam
menos para pesquisar o estudante médio e mais para pesquisar a elite dos
estudantes. 0 objetivo seria obter taxas de aprovação, ou seja, o número de
aprovados por cada N candidatos graduados por uma determinada
universidade. Considerando, entretanto, que diferentes cursos de pós-
graduação têm diferentes graus de dificuldade nos exames de ingresso,
conviria ponderar esta taxa de aprovação pelas taxas globais de aprovação
dos cursos de Mestrado e Doutorado. Explico: consideremos duas
universidades, A e B, sendo que A aceita 80% dos candidatos à pós-
graduação e B aceita apenas 20%. Outras coisas sendo iguais, a pro-
balidade de que uma outra universidade C tenha uma alta taxa de apro-
vação maior do que D, está condicionada pelo fato de esta universidade
enviar grande parte de seus alunos a A e não a B, ao passo que D faz o
contrário. A taxa de aprovação em vestibulares é uma entre várias apro-
ximações ao grau de dificuldade do ingresso a diferentes cursos de pós-
graduação. Outra possibilidade reside na avaliação feita pela própria
CAPES do nível dos cursos de pós-graduação, no suposto que existe uma
alta correlação entre a qualidade do ensino e a dificuldade de acesso. A
validade deste indicador está condicionada à magnitude desta correlação.
9. Percentagem de docentes e pesquisadores que realizaram ou rea-
lizam pós-graduação fora da universidade: cremos que universidades que
enviam uma percentagem razoalvemente alta de professores docentes
para que façam cursos de pós-graduação, seja a nível de Mestrado ou
Doutorado, fora da instituição é um indicador adequado do esforço feito por
esta universidade para melhorar o seu ensino. Entretanto, na análise deste
indicador, deveremos preocupar-nos com o impacto do tamanho, uma vez
que as universidades com maior corpo docente terão mais professores
estudando fora. A percentagem deve ser calculada tanto sobre o número
total de docentes, quanto sobre o número de docentes sem o título de pós-
graduação. Explico: este indicador seria pouco importante em
universidades cujo corpo docente fosse quase todo composto por doutores.
Não haveria muitos docentes por doutor, uma vez que a maioria já dispõe
dos doutorados. uma vez mais, se coloca o problema do teto (ceitins
effect) devido ao qual as universidades melhores seriam penalizadas por
este indicador.
10. Utilização secundária de dados ou inserção em pesquisa para outro
fim: a avaliação dos alunos que terminaram os cursos de graduação só
pode ser feita de maneira muito imperfeita através das características do
departamento ou da universidade em que estudaram. A pergunta: que
diferença faz, na vida real, ter estudado numa universidade ou noutra? não
pode ser respondida através do exame da universidade. Ela tem que ser
respondida através de dados sobre o exercício da profissão dos graduados,
da sua produtividade, dos cargos que ocupam, da renda que recebem, etc.
Realizar uma pesquisa especialmente para este fim é muito caro e requer o
difícil trabalho de localização de uma massa de graduados de diferentes
instituições espalhados pelo Brasil afora. Por outro lado, "surveys" de
regiões muito amplas, baseados na população adulta, requerem um
número muito grande de entrevistas para que um número suficientemente
grande de pessoas com nível universitário "caia" na amostra.
uma possível solução para o problema reside na análise secundária de
dados coletados para outros fins, que incluam a pergunta sobre a univer-
sidade em que se graduaram, e que tenham um número de observações
muito grande, ou na inserção de pergunta em um estudo deste tipo.
Nesse sentido, inserir na PNAD uma pergunta sobre a universidade em que
as pessoas de nível universitário estudaram (e/ou se graduaram) é uma
possibilidade interessante, considerações sobre a exeqüibilidade de tal
projeto à parte. A inserção de uma pergunta em um "survey" com um
número tão grande de observações é cara, mas é muito mais barata do que
um estudo especialmente para tal fim. O questionário base na PNAD
permitiria a análise da mobilidade geográfica social dos que estudaram em
diferentes universidades, da sua origem social, da sua renda diferencial, do
seu tipo de ocupação, da sua posição na ocupação e muito mais. Os
horizontes abertos por essa pesquisa, assim como a massa de infor-
mações sobre os graduados e os que estudaram em diferentes universida-
des, justificam esforços nessa direção e os custos relativamente modera-
dos da obtenção de tal informação. Sendo o número de observações da
PNAD muito grande, um número considerável de pessoas que estudaram
e/ou se graduaram em universidades cairá na amostra e as maiores
universidades deverão ter um N que permita a sua análise ¡solada e as
menores poderão ser agrupadas de acordo com critérios relevantes.
COMUNICAÇÃO DA CAPES/UCLA - MELHORAR A QUALIDADE DO
ENSINO: BASE CONCEITUAL E SITUAÇÃO ATUAL
No momento em que o Conselho Federal de Educação, a SESu e a
CAPES procuram, através de diferentes estratégias, melhorar a qualidade
do ensino das universidades e estabelecimentos ¡solados de ensino, uma
reflexão mais cuidadosa do assunto precisa ser feita.
Muito freqüentemente quando se pede aos educadores para se
avaliar o progresso feito com o fim de melhorar a qualidade do ensino,
respondem descrevendo as políticas e programas que têm sido imple-
mentados. Certamente é importante que se tenha consciência desses
esforços feitos e dos recursos humanos e financeiros que foram destinados
a eles. Entretanto, não se pode ficar satisfeito tomando-se apenas
conhecimento do que foi feito. Muitos são os que relutam a ir além. Os mais
resistentes são principalmente aqueles que desenvolvem, conduzem ou
participam dos programas para melhorar o ensino. Eles têm medo de que,
se forem levantadas questões a respeito da efetividade de tais programas,
as respostas podem levar os administradores a fazerem cortes no
orçamento para programas cujos objetivos são extremamente válidos.
Contudo, a avaliação não deve conduzir à desativação dos programas,
mesmo que sejam menos efetivos do que se acreditava. A verdadeira
avaliação deve levar a uma melhoria das ações desenvolvidas e nao à sua
suspensão. Outra razão para se evitar questões sobre a efetividade dos
programas para melhorar o ensino é a inadequação de um referencial
analitico que seja relevante à avaliação da qualidade do ensino. Que cri-
térios são adequados para se avaliar a qualidade do ensino? É sobre essa
inadequação que a próxima seção deste trabalho se voltará.
Em geral, programas para melhorar a qualidade do ensino são
programas que visam mudar as condições, o ambiente do ensino superior.
Portanto, um referencial analítico apropriado pode ser encontrado no
modelo desenvolvido por Alexander Astin (UCLA) e outros, conhecido
como "Insumo-Contexto-Produto" (IEO).
Em essência, esse modelo se refere aos alunos (insumo) que, após
passarem por um processo (o contexto instituicional) apresentam mu-
danças ou alcançam (ou não alcançam) certos resultados (produto). Por-
tanto, torna-se inadequada uma simples descrição dos elementos do
contexto, como os programas para se melhorar a qualidade do ensino. É
claro que esses programas devem produzir resultados quando interagem
com outros aspectos do contexto, e, espera-se que causem algum impacto
positivo nos alunos envolvidos.
O PADES E O CONTEXTO UNIVERSITÁRIO
O Projeto PADES foi criado em 1977 pela SESu e pela CAPES com
o principal objetivo de introduzir e consolidar mudanças e inovações
educacionais nas Instituições de Ensino Superior. Sua filosofia inicial
baseava-se na concepção de que estratégias de mudança nao podem ser
decididas apenas por aqueles que atuam na Administração Central
(SESu/CAPES). Elas deveriam contar com a participação e o poder de
decisão dos diferentes departamentos representados nas Instituições por
uma equipe local, chamada Equipe Local do PADES. Essas Equipes, lo-
calizadas, em geral, nas Pró-Reitorias de Graduação, deveriam ser res-
ponsáveis por um Plano Anual de introdução de mudanças e inovações,
pelo acompanhamento das diferentes atividades e sua avaliação.
Houve consenso entre os responsáveis pela criação do PADES de
que não deveria ser imposto nenhum modelo e que a principal caracte-
rística de cada projeto deveria ser a de responder às necessidades e pro-
blemas locais identificados. com isso pretendia-se que as ações de cada
Instituição fossem criativas e que se descentralizasse o poder. A autonomia
universitária deveria ser respeitada.
O termo "inovação" foi entendido por aqueles responsáveis pelo
PADES como todo esforço planejado estrategicamente por professores e
departamentos,para se melhorar o ensino de acordo com os objetivos
pretendidos. Estava implícita nesta definição a idéia de que a prática de
ensino com métodos tradicionais e ineficientes de cada Instituição inte-
grante do PADES seria substituída por novos, melhores e mais eficientes
métodos. E ainda que os resultados dessas mudanças deveriam ser
buscados entre os alunos, os beneficiários que se desejava atingir.
Procurou-se divulgar textos que informassem as Equipes Locais do
PADES sobre a importância de se atacar as diferentes variáveis que
interferem no processo ensino-aprendizagem. Assim, se por um lado, as
estratégias deveriam provocar mudanças na organização e administração
universitária (abordagem organizacional), por outro lado, deveriam pro-
mover um conhecimento maior dos docentes sobre ensino, sobre seu papel
na instituição e na sala de aula, sobre a importância de seu relacionamento
com os alunos na facilitação da aprendizagem (abordagem de-
senvolvimento do corpo docente), e ainda, causar inovações no processo
ensino-aprendizagem, seus objetivos, conteúdos, métodos, avaliação etc.
(abordagem instrucional).
Isso significava que as Equipes Locais do PADES poderiam utilizar
as três abordagens acima ou apenas a combinação de duas delas, ou até
mesmo uma delas. E que teriam liberdade para utilizar diferentes es-
tratégias. Num primeiro momento aquelas que sensibilizassem os docentes
para os problemas de ensino, reeducando-os através de seminários,
cursos, encontros, simpósios, levando-os a uma reflexão crítica sobre suas
funções. Ao mesmo tempo, através de estratégias político-administrativas,
as Equipes Locais deveriam procurar causar mudanças nos valores da
instituição (maior valorização do ensino para promoção na carreira, por
exemplo!) prestigiando a função docente e atribuindo-lhe igual valor à do
pesquisador. E esperava-se que pesquisas em ensino passassem a ser foco
de atenção dos departamentos na solução de seus problemas. Caberia à
Administração Central promover a disseminação dos resultados dos
experimentos de ensino e fornecer recursos para a implementação das
mesmas experiências em outras instituições com problemas semelhantes.
Constatou-se, logo após o primeiro ano, que o ponto mais fraco das
instituições estava na identificação de seus problemas e na definição de
estratégias corretas para solucioná-los. Algumas Equipes Locais insistiam
na utilização de estratégias cujo efeito era efêmero e nao levava à solução
de seus problemas principais, a saber: repetência, avaliação, turmas
grandes, etc.
A Administração Central estimulou no primeiro ano a troca de
informações e o uso de consultores externos. (Apenas para citar um
exemplo: a Universidade Estadual de Maringá utilizou a consultoria de 128
experts das diferentes áreas para sensibilizar seu corpo docente e estimulá-
lo a melhorar seu ensino). Entretanto, passada a fase de sensibilização, as
Equipes Locais, em reunião realizada em fins de 1978, em Campinas, se
alertaram para a necessidade de se procurar envolver os departamentos na
procura da solução de seus problemas. E os experimentos de ensino já
existentes em algumas instituições passaram a ter prioridade em diversas
delas. Instrução individualizada, microensino, reestruturação do currículo,
avaliação do ensino do professor, e outras estratégias de inovação
passaram a ser motivo de experimentação. Entretanto, as inovações
surgiram com maior intensidade onde previamente se criavam condições
para seu desenvolvimento e/ou onde havia sido instituído o PADES como
veículo de mudanças, apoiando as pessoas em suas atividades, (os
exemplos da UFRN e UFRS podem ser usados).
Um clima condutivo à mudança é muito importante na facilitação de
inovações. A liderança exercida pela a Equipe do PAD ES, sua participação
no processo de envolver a administração, sua capacidade de resolver
problemas, seu relacionamento com os outros docentes e com a
Administração foram elementos responsáveis pela criação de um clima
facilitador de mudanças. No caso das Equipes Locais que fizeram um bom
trabalho, os coordenadores são líderes na instituição. Esses Coor-
denadores desempenham um papel de líder e estimularam os outros
membros da Equipe a irem aos departamentos e disseminarem informa-
ções sobre melhoria do ensino, assessorando os docentes no planejamen-
to, acompanhamento e avaliação dos experimentos.
uma avaliação do impacto dos programas de melhoria de ensino
deve começar pela análise dos elementos do contexto universitário. Em
avaliação recente dos programas de graduação dos Estados Unidos che-
gou-se à conclusão de que dois fatores desempenham papel importantís-
simo no que se refere à sua qualidade: compromisso do professor de en-
sinar na graduação e a produtividade de pesquisar do professor (Solmon e
Astin, 1981 ). Pelo menos algumas das medidas do contexto que reflitam
esses dois fatores podem ser especificadas. Reconhecemos que ensino e
pesquisa sao atividades complementares. Entretanto, para que se tenha um
contexto onde os professores assumam o compromisso de melhorar a
eficiência do ensino, a instituição pode ter como um de seus critérios
contratar professores que gostem mais de ensinar do que de fazer
pesquisa. Sabemos que o compromisso com o ensino geralmente aumenta
quando as classes sao pequenas, os alunos sao brilhantes, os professores
sao tempo integral e portanto menos divididos com atividades de fora da
instituição, as salas de aula, as bibliotecas, os laboratórios e os
equipamentos são adequados, enfim quando os recursos sao apropriados
para as necessidades. Obviamente que a filosofia do PADES e de
programas similares adicionaria à lista acima as hipóteses que explicitem
intervenções destinadas a melhorar a qualidade do ensino, que também
aumentaria o compromisso do professor com a qualidade da graduação, e,
portanto, a qualidade do ensino em si. É bastante ingênuo pensar que o
PADES sozinho, independente dos outros fatores, pode causar impacto.
Certamente, pode-se esperar diferentes impactos dependendo dos
recursos humanos, financeiros e físicos do departamento ou da instituição,
e dos valores explícitos ou latentes na organização universitária, que criam
um clima favorável ou nao à introdução de mudança. Entre outras coisas,
uma avaliação poderia nos dizer se as intervenções do tipo do PADES são
mais efetivas onde o ensino tem uma boa ou má qualidade. Por um
momento, partamos do pressuposto de que o impacto positivo da
universidade sobre os alunos será maior, quando os programas de melhoria
do ensino forem desenvolvidos nas "melhores" universidade do que nas
"fracas" ou "ruins". Um modelo que enfatize a produtividade (podendo-se
também chamar de meritocratico) nos levaria a inferir que os recursos do
PADES deveriam ser destinados às instituições "boas" e não às "ruins". Se
o PADES tiver um pacto (mesmo que seja menor) nas instituições de nível
e qualidade inferiores, um modelo democrático teria um valor maior, se a
implementação dos projetos dos PADES fosse feita nessas instituições. No
jargão econômico, presume-se que a utilidade marginal da melhoria tem
uma função declinante, o que quer dizer que o valor de pequenas melhorias
numa instituição mais "fraca" pode ter mais valor para a sociedade do que
uma grande melhoria numa instituição "forte".
A produtividade do professor foi o segundo fator identificado por
Solmon e Astin (1981 ) como o mais importante de se associar qualidade
dos programas de graduação. Embora maior compromisso com o ensino da
graduação tenha sido encontrado em instituições pequenas sem muitos
programas de pós-graduação, a produtividade do professor
era maior nas Instituições de graduação com muitos programas de pós-
graduação. Nestas últimas, os professores tendem a concentrar suas
carreiras de pesquisadores, e há um debate em torno de quem sao os me-
lhores ou piores professores: sao os melhores professores da pós-
graduação ou sao aqueles cujo principal interesse é a sala de aula?
Embora a pesquisa possa exigir um tempo maior do professor e prejudicar
a preparação de suas aulas e a avaliação de seus alunos, o professor
pesquisador estará atualizado em relação à última pesquisa realizada na
sua área, e é claro que isso beneficiará os alunos de graduação. Mas será
que os professores mais competentes na área de metodologia do ensino e
menos no conteúdo específico de sua área, são tão bons professores
quanto os outros?
Contudo, a questão surge acerca da eficácia dos programas para
melhorar o ensino de graduação quando o professor historicamente tem
dado mais importância à pesquisa. Embora professores muito bem pagos,
treinados no exterior em universidades Americanas ou Européias altamente
conceituadas na área de pesquisa, trabalhando tempo integral ao invés de
parcial, possam emprestar seu prestígio às instituições a que pertencem ou
às propostas de financiamento enviadas ao PADES, o impacto das verbas
para melhorar o ensino do professor pesquisador pode ser mínimo. Por
outro lado, pode ser que a verba seja um incentivo para revisões
curriculares, a vinda de consultores, uma melhoria da tecnologia
educacional utilizada, e assim por diante, a ponto de mudar a preocupação
de importantes professores pesquisadores em direção ao ensino de
graduação.
Até agora nós estivemos especulando em que tipo de contexto o
PADES (e outros programas similares) pode ser mais efetivo: naquelas
instituições já compromissadas com o ensino de graduação ou naquelas
onde o sucesso na pesquisa é o principal mecanismo de recompensa na
promoção da carreira; naquelas instituições em que a infra-estrutura já
favorece a melhoria do ensino, ou naquelas onde muito ainda precisa ser
feito. Nós precisamos perguntar também como os programas de melhoria
do ensino podem ter impactos diferentes quando os alunos têm diferentes
níveis de inteligência e motivação, estudam tempo integral ao invés de
parcial, estudam e trabalham ao mesmo tempo e assim por diante. Em
resumo, o PADES é parte do contexto universitário e nós precisamos
especificar os diferentes contextos possíveis, a fim de entender quão bem
os programas para melhorar a qualidade do ensino têm funcionado. E é
preciso lembrar que os diferentes tipos de alunos, o insumo no nosso
modelo, podem se beneficiar diferentemente dos vários contextos que
podem ter sido influenciado pelo PADES.
MELHORIA DE ENSINO E IMPACTO EDUCACIONAL
Estivemos especulando a respeito da eficácia dos programas (ou
dos contextos) em geral. Agora é preciso saber o significado de eficácia.
como já dito anteriormente, os alunos com características diferentes,
ao serem expostos a diferentes contextos universitários, sofrerão mu-
danças. Há uma quantidade enorme de mudanças que o ensino superior
procura causar, e, em muitos casos, muitas delas ocorrem, pelo menos até
certo ponto.
Poder-se-á esperar que as instituições onde o ensino é de boa qua-
lidade teriam mais probabilidade de ter um impacto positivo sobre seus
alunos do que aquelas onde o ensino é de qualidade mais baixa. Impactos
de curta duração incluem maior probabilidade de persistência, alunos
bastante satisfeitos com seus programas, alta taxa de aprovação nos
programas de pós-graduação (Mestrado), melhores empregos, aumentos
mais significativos na área de conhecimentos, e geralmente com-
portamentos mais positivos na área efetiva e cognitiva. É claro que melhoria
de ensino poderia também implicar num estimulante crescimento
econômico que produziria também outros benefícios sociais. Entretanto,
esses impactos sao difíceis de serem medidos, e em parte, são sub-
produtos de aumento de benefícios causados aos próprios alunos (Bo-wen,
1977). Embora alguns desses resultados possam ser facilmente medidos
durante o período de permanência do aluno na universidade (por exemplo
persistência; grau de satisfação com seus programas e com o ensino), ou
depois da universidade (tipo de emprego obtido, matrícula em programas
de pós-graduação, mudança de atitudes, e aumento de conhecimentos) a
maior parte deles exigiria novos esforços na coleta de dados, pois estamos
ainda nos primeiros estágios no Brasil*(Ricardo's project). Mesmo se os
problemas de financiamento e procedimento de coletas dos dados
necessários pudessem ser resolvidos com facilidade, um grande número de
problemas conceptuais teria que ser enfrentado.
Em primeiro lugar vem o problema dos dados necessários para o
insumo. É preciso ter cuidado para não se enganar com as correlações
entre o professor de alta qualidade e as medidas de resultados altos como
tendo um relacionamento causal. Em outras palavras, se os alunos da
UNICAMP têm maior probabilidade do que os outros de persistir na
universidade, de prosseguir nos estudos de mestrado, de conseguir me-
lhores empregos, e assim por diante, isso pode não ter nada a ver com o
tipo de ensino que a UNICAMP lhes oferecer. Ao invés disso, o aluno
altamente capaz e motivado na UNICAMP pode ser muito bem sucedido
apesar do lugar onde ele tenha estudado. Portanto, nós precisamos
controlar as diferenças preexistentes nos alunos quando atendendo di-
ferentes universidades. Nós podemos avaliar o impacto de um ensino de
boa qualidade (ou melhorado) somente olhando o "valor-acrescen-tado"
pela experiência educacional, que significa que precisamos verificar como
os alunos mudam.
♦Ricardo Lima - Mercado de trabalho para Universitário (Pesquisa em andamento, Departamento de
Economia, UnB).
COMUNICAÇÃO DA SOGE - INDICADORES DE QUALIDADE
DO ENSINO
A qualidade do ensino ministrado pelas escolas particulares de
terceiro grau vem sendo questionada insistentemente por muitos críticos do
sistema educacional brasileiro. Alega-se que a exagerada expansão do
ensino superior nas últimas décadas, a chamada opção massifi-cadora da
política da educação, levou, necessariamente, a uma deterio-rização da
qualidade. Opondo-se à quantificação, propõe-se qualificação, admitindo-
se que a crise da quantidade só se resolve pela qualidade.
Pretendendo enfrentar essa antinomia com o máximo de objetivi-
dade, creio que se impõe às escolas particulares a proposição de indica-
dores de qualidade de ensino que possibilitem caracterizar os serviços
educacionais que prestam aos seus alunos, demonstrando o padrão do en-
sino oferecido. Esse será o caráter diferenciador das escolas, nao se sao
públicas e privadas.
Para se formular um indicador, que realmente seja válido, é indis-
pensável que se atendam a umas tantas pré-condições, muito bem lem-
bradas por SOLARI (1972): "Todo indicador implica um ou mais dados,
elaborados de maneira cuidada ou nao, mas insuficientes para constituir um
indicador, desde que há necessidade de sua vinculação a uma teoria. Os
dados são considerados como se tivessem um sentido por si próprios e
como se as conclusões que se extraem deles nao tenham nenhuma
mediação teórica. Por exemplo, o número médio de alunos por professor
seria um indicador de qualidade do ensino. Quanto mais baixo esse
número, melhor seria o ensino, sendo ideal a relação tendente a 1/1. Essa
é uma conclusão teórica baseada na hipótese de que quanto menos alunos
tem um professor, mais tempo disponível tem e oferece a cada um deles,
tornando mais eficiente o aprendizado, e também fundada na ideologia
educacional que acredita ser a educação individual, tutorial, superior à
coletiva, não obstante a fecunda gama de interações que esta possibilita.
Há, pois, todo um envolvimento teórico no processo mental que
converte um dado em um indicador. Para transformar o dado em um
indicador será necessário ou especificar melhor as significações da sua
concepção estrutural ou determinar empiricamente a sua validade. Diversas
pesquisas (nos Estados Unidos e no Chile) parecem evidenciar que o
número de alunos por professor não guarda relação com o rendimento
escolar, que não há correlação alguma entre esse fator e os resultados.
Não obstante essa evidência empírica, quase todos os planos educacionais
da América Latina se propõem como meta reduzir aquele coeficiente. Essa
política é muito dispendiosa e tanto mais injustificável quando aplicada em
sociedade cujo sistema escolar nao absorve boa parte da população
escolarizável".
Tendo presentes essas judiciosas ponderações e sempre atentos a
que não nos deixemos levar por hipóteses e ideologias, das quais parti-
mos ou desejamos provar, que é o vício, tendencioso à esquerda, de
muitos dos mais jovens e brilhantes dos nossos críticos de educação,
vamos sugerir alguns dados que talvez possam ser aceitos como indica-
dores de qualidade da educação de terceiro grau no Brasil. A hipótese é de
que sejam fatores causais da qualidade do ensino, dentre muitos outros
possíveis, os seguintes:
1. Referentes aos professores
1.1 -qualificação acadêmica (titulação): doutores ou livre-do-
centes; mestres; com cursos de especialização ou aperfeiçoamento; e sim-
plesmente graduados
1.2 - regime de trabalho: tempo integral, tempo parcial ou horistas
1.3 - tempo de experiência docente
1.4 - trabalhos publicados (produtividade científica)
1.5 - Planejamento didático: objetivos, conteúdo programático,
metodologia, critérios de avaliação, índices de reprovação
(Produtividade didática)
1.6 - nível salarial
1.7 - índice de freqüência espontânea dos alunos
1.8 - conceito discente do desempenho docente
1.9 - participação nos colegiados
2. Referentes aos alunos
2.1 - N ível de escolaridade anterior: supletivo, 2º grau, 3º grau,
outros cursos
2.2 - Desempenho no vestibular
2.3 - Aproveitamento escolar: performances de rendimento
2.4 - Tempo disponível para estudo
2.5 - Perfil sócio-econômico — correlação renda/rendimento es-
colar
2.6 - Padrão de formação profissional
2.7 - Performance em concursos públicos
2.8 - Condições de inserção no mercado de trabalho
3. Interações professor-aluno: graus, contratos (HOMME)
4. Relativos à instituição escolar e ao padrão do curso
4.1 - Biblioteca: acervo de livros (títulos e volumes) e de perió-
dicos; nº de consultas
4.2 - Recursos audiovisuais
4.3 - Laboratórios
4.4 - Atividades culturais
4.5 - Atividades comunitárias
4.6 - Relações: candidatos/vagas; matrículas/vagas
4.7 - Ratio Professor/nº de alunos
4.8 - Nùmero de alunos por classe
4.9 - Diferenciação curricular do curso
Esses dados podem ser constituídos em indicadores confiáveis da
qualidade do ensino e sao passíveis de quantificação que permite medida e
comparação hierarquizada (classificação). O trabalho de DENI POTI, E.L e
AHRENS, E.G. é altamente recomendável como proposta quantificada de
avaliação da qualidade de ensino oferecido por uma escola, seja ela
pública ou privada.
A condição de sobrevivência da escola particular é sua condição
competitiva no mercado educacional pelo padrão de ensino que oferece e
pelas oportunidades de pesquisa que enseje. Não podem ser meras re-
produtoras do saber, mas também geradoras dele. Nao meras escolas
profissionais, mas núcleos de pesquisa e agentes comunitários. Devem
assumir uma ação polinomial de ensino sério e responsável, de pesquisa
contributiva, de reflexões e de debates permanentes, de extensão à co-
munidade. E será tanto mais séria e respeitável quanto mais potenciar
essas dimensões. É obrigatório superar o chamado "padrão brasileiro de
escola superior: isolada, especializada, voltada para a transmissão de co-
nhecimentos e técnicas, abdicando-se da produção de um conhecimento
original e de uma perspectiva crítica face às opções históricas abertas à
sociedade brasileira".
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
SOLARI, A.E. — Sobre os indicadores em educação. Seminário sobre Indicadores
Sociais do Desenvolvimento Nacional na América Latina. Rio de Janeiro,
I.U.P., 1972
DENIPOTI, E.L. e AHRENS, E.G. - A qualidade e os custos do ensino nas insti-
tuições de ensino superior isoladas particulares dos distritos geoeducacionais
30 e 38. Rio de Janeiro, IEAE/FGV. 1979.
COMUNICAÇÃO DA UFPa - QUALIDADE DO ENSINO: ASPECTOS
INSTITUCIONAIS
INTRODUÇÃO
A qualidade do ensino pode ser conceituada como fator que indica
os aspectos pedagógicos da sua produtividade, compondo uma tríade com
os aspectos financeiros — custos — e com o aproveitamento às reais
necessidades do meio — adequação.
Minimizar os custos corretamente e, ao mesmo tempo, envolver
meios pedagógicos adequados para que o produto acabado venha suprir
as exigências sociais seria a fórmula ideal para obter a máxima produti-
vidade do ensino.
A qualidade será avaliada por uma série de fatores de influência
recíproca: o alunado; o corpo docente; os locais; instalações, equipa-
mentos, laboratórios e bibliotecas; a estrutura e organização da instituição.
Compreende-se assim que os custos estão diretamente ligados à
qualidade do ensino, constituindo nao só um critério de avaliação da
produtividade, mas influindo diretamente sobre o equilíbrio desta, como um
fator restritivo.
Os recursos humanos - docentes - apresentam-se como os mais
visíveis elementos ligados à qualidade do ensino. As escolas foram criadas
para ensinar e a outras atividades-fim, necessárias, porém complementares
ou adicionais, sao uma conseqüência e nao um princípio no
desenvolvimento da Universidade. Inclua-se aqui a natureza do alunado e a
sua forma de ingresso no ensino superior e teremos outros parâmetros
indicadores de qualidade.
REPRODUÇÃO FAC.SIMILADA
REPRODUÇÃO FAC.SIMILADA
As tradições e valores locais e as exigências da sociedade, determi-
nando o mercado de trabalho, pressionam sobre o que se espera de um
profissional.
Finalmente, o funcionamento da instituição, a organização dos
cursos, a construção dos currículos, a elaboração dos programas e planos
de ensino, a avaliação de docentes e discentes sao elementos ponderáveis
para medir o produto que sai da escola ou faculdade com a capa cidade de
criar conhecimentos, aplicar conhecimentos, prestar serviços à
comunidade, preservar e ampliar o patrimônio cultural.
A qualidade do ensino nao flui do nada. Nao é apenas uma conse-
qüência do trabalho em classe, ainda que eficiente, mas está ligada à es-
trutura e ao funcionamento da instituição. Adquire consistência na atuação
dos departamentos, dos colegiados de curso e dos Conselhos de Ensino e
Pesquisa.
0 DEPARTAMENTO
Sob o ponto de vista de gualidade do ensino, o Departamento deve
ser encerrado como uma entidade didático-cientffica, colocando em
segundo plano as suas características administrativas.
como entidade didático-científica o Departamento pode ser estudado
e identificado nas suas origens; na sua natureza multifuncional; na sua
natureza multidimensional. As atividades-fim da Universidade concentram-
se na sua célula que é o Departamento, agindo este como um colegiado
nas funções de organização e de planejamento ou como um professor
unitário executando a função básica da subunidade que é a missão de
ensinar.
Candidato à substituição da cátedra e instituído com essa finalidade,
o Departamento em muitos casos atua como um continuador do modelo
antigo, fazendo-o persistir de fato. Para isso tem concorrido a presença de
chefes de escola com alta capacidade e inegável liderança.
A figura do professor catedrático, serenamente criticada, não pode
ser considerada apenas dentro dos conceitos que virtualmente a con-
duziram à extinção, há vários anos atrás. Ainda que o professor decidisse
por sua vontade o que ensinar e como ensinar, na matéria objeto da sua
função, é inegável que numerosas escolas científicas se formaram em
torno de sua pessoa e produziram notáveis resultados.
As limitações pessoais do Professor-entidade, a improvisação, a
falta de planejamento do ensino, o empirismo, tudo isso aliado a um poder
quase absoluto, dentro de um setor da instituição, constituíram razões
determinantes para a introdução de um novo sistema.
O Departamento é o órgão colegiado básico da Universidade a qual,
se o desejar, pode nele apoiar tôda a sua estrutura. Na sua plenitude,
planeja e executa as funções que lhe sao atribuídas regi mental mente, ao
mesmo tempo que coordena e controla essas atividades.
A institucionalização do Departamento deu-lhe uma estrutura
apoiada em quatro elementos: professores, organização, objetivo comum,
disciplinas afins. Então, o Departamento é a reunião de professores que se
organizam para atender a objetivos comuns, o que só se pode conseguir se
pertencerem eles a disciplinas afins.
A organização dos Departamentos nem sempre foi presidida por
estes indicadores. Interesses vários, às vezes de natureza pessoal, contri-
buíram para a descaracterização da afinidade ou para a tentativa de cria-
ção de Departamentos unidisciplinares.
A sua formação deve atender, pois, a uma harmonia de interesses
com vistas a congregar disciplinas afins e reunir docentes para objetivos
comuns de ensino e pesquisa. Esses objetivos, específicos para cada De-
partamento, sao diretamente ligados à área do conhecimento em que ele
se assenta.
Há, todavia, que considerar as funções gerais que dizem respeito a
todos os Departamentos, sejam por exemplo:
a - elaboração dos planos de trabalho;
b - atribuição de encargos de ensino, pesquisa e extensão;
c - coordenação de atividades visando a eficiência do ensino;
d - aprovação dos projetos de pesquisa e planos de cursos com-
plementares;
e - adoção de providências para o contínuo aperfeiçoamento do seu
pessoal docente.
A otimização de funções departamentais deve realizar-se didatica-
mente, não apenas nas atividades em classe, mas em diferentes níveis de
desenvolvimento, a saber:
a - a educação continuada dos docentes;
b - a coordenação de atividades;
c - o planejamento do ensino;
d - o controle do desempenho didático.
A educação continuada dos professores visa a permanente melhoria
da formação docente, É pedra angular em qualquer sistema que conceitua
a qualidade do ensino.
Não é apenas atentar a uma política de formação de mestres e
doutores, de capacitação docente em termos clássicos.
Trata-se de manter, através de cursos intensivos de atualização, de
seminários, da elaboração de textos para discussão, um processo de apri-
moramento didático-pedagógico e de enriquecimento do conteúdo dis-
ciplinar.
A coordenação das atividades departamentais significa a sua dis-
tribuição organizada e a verificação dos diferentes aspectos de sua exe-
cução.
Aí se evidenciam como elementos principais:
a - as atividades de ensino que o docente desenvolverá no período;
b - a quantificação horária dessas atividades.
0 Plano de Ensino de cada disciplina deve compreender, para cada
tópico da mesma:
a - o resumo da aula a ser ministrada;
b - o desenvolvimento do conteúdo, numa escala de conceitos
ordenados;
c - a bibliografia distribuída em leitura obrigatória, recomendada e
suplementar;
d - a utilização dos métodos e técnicas necessários para a apren-
dizagem.
Um sistema que avalie a qualidade das atividades departamentais
deve abranger o nível de desempenho do Departamento como subuni-dade
e o nível de desempenho de cada Professor tomado em particular. No
primeiro caso, a avaliação resultará em concluir se foram cumpridas as
metas propostas nos planos departamentais e nos planos de ensino. No
último, bem mais complexo, vão ser caracterizadas a intensidade do
conteúdo científico e didático e a disciplina de cada Professor. Aqui po-
derão ser incluídas a auto-avaliação do Professor e a participação do dis-
cente nas suas atividades.
O COLEGIADO DECURSO
O colegiado de curso deve estar ligado a funções de Coordenação.
É ele que:
a - orienta, coordena e fiscaliza a execução do currículo dos
respectivos cursos;
b - decide sobre os créditos atribuídos a cada disciplina no Curso,
dentro dos limites globais fixados para este, ouvido o De-
partamento respectivo;
c - propõe ao Conselho Superior de Ensino e Pesquisa alterações
no currículo do respectivo Curso;
d - aprova os programas didáticos de cada disciplina dos respectivos
Cursos, elaborados pelos Departamentos competentes, tendo
em vista o objetivo do curso e a extensão do ensino das
referidas disciplinas e a compatibilização entre as mesmas;
e - verifica o cumprimento dos requisitos necessários para a in-
tegralização curricular, homologando, ao final do Curso, o
histórico escolar elaborado pelo órgão competente.
O que pode resumir ao dizer que ele apanha o material fornecido pelos
Departamentos e o utiliza para construir o Curso; agrega os tijolos e ergue
o edifício. Reúne a ciência, a arte, a tecnologia para um objetivo
profissional.
No caso, a qualidade do ensino estará subordinada a:
a - trabalho sobre o conjunto (alunado) que é recebido pelo
Curso; b - apreciação sobre o pleno emprego das atividades
departamentais em benefício do aluno; c construção dos
currículos, no sentido de bem adequá-los à
formação profissional e às exigências do meio; d - harmonização
do conteúdo dos programas; e - verificação final de que o aluno
está ou não em condições de ser útil à comunidade na profissão que
escolheu.
Para tal fim é necessário que os integrantes dos Colegiados tenham
um conhecimento abrangente dos diferentes aspectos da matéria
que representam, sejam docentes com vivência profissional e possuam
certa tradição no Curso, Escola ou Faculdade.
0 Coordenador do Colegiado de Curso, que deve possuir mais
acentuadamente essas qualificações é, infelizmente, quem mais tem fa-
lhado à vida universitária. Investindo-se nas funções dos antigos diretores,
passa a administrar ou perder-se em trabalhos burocráticos, esquecendo
os aspectos pedagógicos característicos da sua coordenação.
0 CONSELHO SUPERIOR DE ENSINO E PESQUISA
Este Colegiado define a política a ser seguida pela Universidade no
que toca às suas atividades-fim. A influência deste Colegiado Superior na
qualidade do ensino pode ser aferida pela visão de algumas de suas
funções, É ele queda normas para o ingresso de estudante na instituição;
que aprova os Currículos Plenos velando pela sua composição como um
conjunto coerente e hierarquizado de disciplinas; que decide sobre os
processos gerais de verificação da aprendizagem; que aprova os Planos
Departamentais; que indica diretrizes para a execução ordenada e
coordenada dos projetos de pesquisa e extensão; que qualifica e quantifica
a integralização curricular.
Sua composição deve refletir a presença de todas as grandes uni-
dades universitárias e de todas as categorias docentes, através de elemen-
tos de comprovada qualificação no que tange a problemas acadêmicos,
aliada a administradores e discentes.
Sua contribuição à qualidade do ensino é ponderável desde que
pode, eficazmente:
a - ter um conhecimento amplo da Universidade, em superfície e
profundidade;
b - orientar as atividades-fim da Universidade para concretizar os
seus objetivos regimentais e estatutários;
c - suplementar os deficits, reduzir os excessos, corrigir as dis-
torções.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
RIBEIRO, Nelson de F. - Administração Acadêmica Universitária: a teoria, o mé-
todo. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e Científicos, 1977. O departamento
Universitário como entidade didática. UFPa. mimeograf.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ. Plano de Reestruturação, Estatuto e
Regimento Geral. Belém, 1978.
COMUNICAÇÃO DA UFSM - A QUALIDADE DO ENSINO NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
1. INTRODUÇÃO
A preocupação com a qualidade do ensino na Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM) vem de longa data, como parte integrante de
uma inquietação generalizada na Universidade Brasileira, no sentido de
conciliar a expansão quantitativa do ensino com a sua qualidade.
Iniciativas isoladas de organização de estruturas de assessoramen-
to e apoio pedagógico foram tentadas em algumas áreas no sentido de
oportunizar condições técnicas ao ensino como fator de sua qualidade.
Sentia, porém, a UFSM, necessidade de um trabalho sistematizado
e abrangente capaz de envolver todas as áreas do ensino.
Através de pesquisa realizada (Marchiori, Rocha e Schaurich, 1977),
foi apurado que 77,51% dos docentes da UFSM sentia necessidade de um
órgão de apoio e assessoramento para suas atividades de planejamento,
seleção de procedimentos e avaliação de ensino. Ficou também
evidenciado que 89,64% considerava importante a atualização pedagógica
permanente.
Foi,então, criado o Núcleo de Assessoramento e Apoio Pedagógico
(NAAP) como órgão responsável pela coordenação das atividades de
caráter técnico-pedagógico na Instituição.
Este órgão atua como uma divisão técnica da Pró-Reitoria de Gra-
duação, com uma equipe interdisciplinar integrada por 5 docentes, com
especialização na área de educação, constituindo a equipe de coordenação
do NAAP.
As atividades do NAAP têm como propósito fundamental o de-
senvolvimento qualitativo do ensino de Graduação.
Considerando que o trato das questões referentes à qualidade do
ensino envolve múltiplos e complexos fatores, definiram-se três grandes
linhas de ação, abrangentes pelo que comportam na estrutura universitária,
e que contemplam o DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL, O
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL e o DESENVOLVIMENTO DO
CORPO DOCENTE.
Esta definição embasou-se no que propõem Bergquist e Phillips
(1975) em relação ao desenvolvimento do ensino, como uma ação sis-
tematizada e integradora em diferentes níveis e frentes de ação.
Para o desenvolvimento de seu trabalho, conta o NAAP com re-
cursos do Projeto de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino Superior
(PADES), do qual é executor na UFSM, e com recursos da própria Ins-
tituição.
2. AS LINHAS DE AÇÃO DO NAAP E AS ATIVIDADES DE MELHORIA DO
ENSINO
As atividades sao desenvolvidas em forma de projetos situados
dentro das três linhas adotadas.
Persegue-se desta forma uma ação conjugada que contempla os
aspectos referentes ao desenvolvimento da estrutura e da dinâmica da
organização universitária; dos mais variados enfoques referentes ao ensino
e à aprendizagem, desde currículo, a metodologias de ensino e sistemas
de avaliação, bem como ao desenvolvimento do corpo docente, atra-
vés de atualização em conteúdos específicos e metodologias de ensino,
respectivas.
Descrevem-se, a seguir, sucintamente os projetos mais significativos
relacionados a busca de qualidade do ensino na UFSM, através das linhas
de ação adotadas.
2.1 - Desenvolvimento Organizacional
Na linha de Desenvolvimento Organizacional destacam-se dois
projetos, como os mais significativos: Projeto de Apoio à Administração do
Ensino de Graduação e Projeto de Ação Pedagógica sobre Estágios
Supervisionados.
• Projeto de Apoio à Administração do Ensino de Graduação.
Este projeto visa a obter melhoria na qualidade da ação integrada
entre Colegiados de Cursos e Departamentos Didáticos na administração
do ensino nos Cursos de Graduação.
Considerando o currículo como área de confluência entre colegiados
e departamentos busca-se, através de Seminários e atividades de apoio, a
discriminação de competências de cada um e a elaboração de um Plano de
Ação Integrada onde se formulem estratégias cooperativas de ação para
facilitar e agilizar os mecanismos de reformulação, implementação e
avaliação curricular.
• Projeto de Ação Pedagógica sobre Estágios Supervisionados.
O Projeto de Ação Pedagógica sobre Estágios Supervisionados
resultou de uma atividade integrada entre as Pró-Reitorias de Planeja-
mento, Administração, Extensão e Graduação. Visa a definição de uma
política de estágio que assegure o caráter extensionista, bem como a
análise de implicações a nível de cada Pró-Reitoria e de cada curso de
Graduação. Isso assegura a sistematização das atividades desenvolvidas
no período de estágio, sem descuidar das peculiaridades de cada situação.
O grupo de trabalho colheu dados junto a 8 centros de Ensino, 34
cursos de Graduação e 24 Departamentos Didáticos sobre a situação real e
a desejada em relação aos estágios. Atualmente os dados estão sendo
analisados e com base nestes deverá ser apresentada uma proposta para
aperfeiçoamento do Estágio, com diretrizes gerais e aspectos orga-
nizacionais.
Enquanto a UFSM desencadeava este projeto, a Secretaria de En-
sino Superior do MEC lançava o "Programa de Apoio às Atividades de
Estágio Curricular" que certamente possibilitará uma ação mais efetiva à
situação de experiências de ensino pré-profissionais significativas para o
corpo discente e benefícios para a comunidade.
Busca a UFSM, através deste projeto a institucionalização do es-
tágio supervisionado como atividade de extensão universitária como "uma
forma de Ensino inter-relacionada com a comunidade, de maneira
a realimentar o sistema de ensino e a acelerar os processos de desenvol-
vimento". (Bianchini, 1981).
2.2 - Desenvolvimento Instrucional
Nesta linha salientam-se os projetos de "Melhoria do Planejamento
Curricular" e de "Avaliação do Desempenho Docente".
• Projeto de Melhoria do Planejamento Curricular
Conforme a denominação está a indicar, este projeto visa a obter
melhoria do planejamento curricular na Instituição através da adoção de
uma metodologia, consubstanciada pelo "Guia de Organização Curricular"
elaborado pela Pró-Reitoria de Graduação.
Esta metodologia prevê desde a definição do perfil do profissional
até os procedimentos de ensino a nível de sala de aula, bem como a
apresentação sistematizada do plano curricular. Busca-se atender, de uma
parte, a formação efetiva do profissional que se deseja, em consonância
com as exigências sociais e, de outra, a maior sistematização
administrativa, possibilitando melhor acompanhamento, controle e ava-
liação dos Currículos, inclusive computarizando o processo.
A estratégia proposta prevê atividades em distintas etapas, que
envolvem desde a sensibilização dos responsáveis pela elaboração e re-
formulação de currículos na UFSM para a necessidade de uma metodo-
logia de planejamento curricular, até a adoção da metodologia proposta. É
prevista também, a possibilidade de assessoramento tanto em relação à
metodologia quanto ao conteúdo específico de cada área/Curso.
Diversos cursos estão reformulando seus currículos neste projeto,
entre os quais destacam-se Química Industrial, Odontologia, Fonoau-
dilogia e Letras.
• Projeto de Avaliação do Desempenho Docente
A qualidade do ensino ministrada em uma Instituição está condi-
cionada a uma série de fatores. Estes fatores exercem diferentes graus de
influência em função de seu nível de abrangência. A qualificação docente,
a disponibilidade de bibliotecas atualizadas, as condições gerais de infra-
estrutura física e de equipamentos, são alguns desses fatores
mencionados.
Existe, porém, um fator que se destaca entre os demais e que se
refere à qualidade da interação professor-aluno em sala de aula. Sobre
este fator centram-se, atualmente, os esforços de grande número de pes-
quisas. (3loom, 1976; Feldens,1976).
A UFSM está desenvolvendo um projeto de "Avaliação do De-
sempenho Docente" que objetiva identificar a situação do ensino na Ins-
tituição, a nível de sala de aula, enquanto processo.
Trata-se, na fase atual, de um projeto aberto destinado aos docentes
que desejam avaliar seu desempenho.
A avaliação é realizada através de instrumentos colocados à dispo-
sição dos professores pelo NAAP e baseia-se em informações prestadas
pelos alunos sobre a atuação do professor, no que se refere ao planeja-
mento, objetivos, seleção e organização de conteúdos, procedimentos e
recursos de ensino, além do sistema de avaliação adotado. Enfoca, ainda, o
instrumento, o aspecto de relações interpessoais, características
pessoais/profissionais e auto-avaliação do aluno.
0 NAAP encarrega-se da tabulação, análise e interpretação dos
dados. Os resultados sao comunicados diretamente aos docentes em en-
trevistas particulares.
Através desta avaliação torna-se possível a identificação de pro-
blemas que comprometem a interação professor-aluno em sala de aula. De
acordo com a natureza dos problemas identificados o NAAP pode oferecer
Cursos de Metodologia, Treinamento em Habilidades Técnicas de Ensino,
bem como prestar assessoramento direto aos docentes envolvidos, com o
propósito de sanar as dificuldades encontradas.
Destaca-se, deste modo, o caráter de retroalimentação do processo
avaliativo, que se constitui em dado valioso para qualquer programa de
melhoria do ensino.
2.3 - Desenvolvimento do Corpo Docente
Esta linha de ação desenvolve-se através de possibilidades de atua-
lização para os docentes tanto em Metodologia do Ensino quanto em
conteúdo específico.
São oportunizados treinamentos, cursos e assessoramento peda-
gógico em interface com o "Projeto de Avaliação do Desempenho Docente".
De outra parte estimula-se ao máximo a atualização em conteúdo
específico, através da realização de Seminários e intercâmbio de expe-
riências com outras Instituições de Ensino Superior, visando a difusão de
informações e inovações bem como evitando a endogenia.
3. CONCLUSÕES
Propugna a UFSM por um alto padrão de qualidade do ensino.
Trabalha-se de forma planejada e sistematizada, atuando em di-
versas frentes e com o total apoio da Administração Superior.
O trabalho é exigente e árduo. Os resultados colhem-se a longo
prazo.
São necessários, também, recursos, muitos recursos para levar a
bom termo a tarefa.
Mas é necessário, acima e além de tudo, a conscientização de cada
docente em relação ao seu papel de agente de mudança social e o enga-
jamento pessoal/profissional à causa da melhoria do ensino que, a nível de
sala de aula, a cada dia e a cada hora, é da responsabilidade de todos nós.
A UFSM tem a firme convicção de que, com o trabalho que vem
desenvolvendo, está contribuindo com a parcela que lhe compete em prol da
melhoria da qualidade do Ensino Superior no Brasil.-
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(16) 63-71, mar. 1976.
BORDENAVE, Juan Diaz, Pereira, Adán'Martins. Estratégias de Ensino-aprendiza-
gem. Petrópolis, Editora Vazes Ltda., 1978.
F E LD E NS, Maria das Graças F. Eficácia do Ensino evidenciada por comportamen-
tos do professor. Educação, Brasília, 6 (22) : 2-11, out/dez. 1976.
GAGNÉ, Robert Mills. — Princípios Essenciais da Aprendizagem para o Ensino
(Tradução de Rute Vivian Angelo, Phd) Porto Alegre, Editora Globo, 1980
GOLDBERG, M.A.A. e SOUZA, CP. A Prática da Avaliação. São Paulo: Cortez e
Morais, 1979.
MOFFITT, John Clifton - Perfeccionamiento docente. Buenos Aires, Ediciones
Troquel, 1971.
PUBLICAÇÕES AVULSAS
BERGQUIST, Willian H.; PHILIPS, Steven R. Tradução de Lila de Araújo Rhone,
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Docente, 1978, Brasília, MEC/DAU/CAPES/PADES.
BOGAARD, Lambertus; COSTA, Valmir José da. - Avaliação do Processo Ensino-
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Grande do Norte, 1979, Natal, Pró-Reitoria Assuntos Acadêmicos, UFRGN -
(mimeografado)
MOREIRA, Marco Antônio - A Avaliação do Professor pelo aluno como Instrumento
de Melhoria do Ensino Universitário, 1980, Porto Alegre, Instituto de Física,
UFRGS - (mimeografado)
SCHAURICH, A.E.; ROCHA, D. e MARCHIORI, I.C. - Análise de Formação Peda-
gógica do Profissional do Ensino de 3º Grau. Revista do Centro de Educa-
ção, UFSM, Santa Maria, V. 1. nº 3,1978.
UFSM, Pró-Reitoria de Ensino e Pesquisa, Núcleo de Assessoramento e Apoio
Pedagógico — O Ensino Superior em Tempo de Melhoria, 1978 — Santa
Maria.
COMUNICAÇÃO DA UPF - QUALIDADE DO ENSINO E CORPO
DOCENTE NA UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
INTRODUÇÃO
Este trabalho pretende enfocar as dimensões do problema na Uni-
versidade de Passo Fundo e a forma pela qual esta vem tentando enfrentar
o desafio relativo à qualidade do ensino de graduação.
Entendemos que:
a) uma análise do problema qualitativo do ensino superior (além dos
aspectos de participação do estudante e do incentivo à produção
intectual dos docenes, entre outros), deve considerar também as
características próprias de cada instituição no contexto de sua
adequação às necessidades da região em que está implantada;
b) para o atingimento do objetivo da qualificação do pessoal do-
cente, são válidas não apenas as soluções convencionais do
Mestrado e Doutorado, mas também, as formas de Aperfeiçoa-
mento e de Especialização;
c) a disponibilidade de docentes motivados e engajados no processo
de renovação pedagógica é essencial para se garantir a qualidade
do ensino.
Na 1
a
parte, faz-se uma breve caracterização da UPF, destacando
algumas realizações na sua área de influência.
Na 2
a
parte, apresenta-se a experiência com vistas ao aperfeiçoa-
mento do corpo docente, delineando um modelo de capacitação docente,
viável para a UPF.
Na conclusão, faz-se uma sugestão à Secretaria do Ensino Supe
rior do MEC e ao Conselho Federal de Educação.
ia Parte: BREVE DESCRIÇÃO DA UNIVERSIDADE DE PASSO
FUNDO
Criada em 1968, a Unversidade resultou da integração dos recursos
de entidades educacionais anteriormente existentes na comunidade, as
quais instituíram a Fundação Universidade de Passo Fundo, atual
mantenedora.
Esta Fundação é integrada por todos os professores em exercicio.
Através de eleição direta, os professores escolhem os membros do Con-
selho Diretor da Fundação, constituído de sete membros titulares e sete
suplentes. De dois em dois anos, renova-se um terço do Conselho.
A entidade mantenedora caracteriza-se, pois, como uma instituição
comunitária.
Para a manutenção da Universidade, conta a mantenedora com as
anuidades dos alunos, que representam aproximadamente 70% da receita;
outros recursos são provenientes de aluguéis de prédios, de rendas de
produção, de convênios celebrados, da prestação de serviços e de auxílios
governamentais.
No governo da Universidade, são preenchidos, através de eleições
diretas, os cargos de Reitor, Vice-Reitor, Diretores das Unidades e Chefes
dos Departamentos, podendo votar e ser votados todos os membros do
corpo docente, sendo o Reitor o Presidente nato do Conselho Diretor.
Está localizada na região norte do Estado do RS, reunindo perto de
7.000 alunos matriculados em 32 cursos de graduação, abrangendo todas
as áreas do conhecimento.
A vocação da UPF vai se delineando com o desenvolvimento de
suas atividades e experiências, predominantemente nas áreas da educa-
ção no meio rural, da saúde e da agricultura. Além do cumprimento de sua
função básica do ensino e da formação de profissionais, vem dando
especial atenção às atividades de extensão, como mecanismos para a in-
tegração na comunidade regional.
uma "pesquisa sobre a área de influência da UPF", realizada em
1972, oportunizou à Universidade, a adoção de uma metodologia adequada
ao conhecimento dos problemas, à proposta de solução e ao planejamento
de atividades em sua área de ação. 0 "Centro Regional de Educação",
criado para promover a educação com vistas ao desenvolvimento regional,
mantém equipe permanente de professores e especialistas de educação à
disposição do sistema de ensino. Vem desenvolvendo diversos projetos
voltados, especialmente, à titulação e apoio a professores que atuam no
meio rural. Experiências várias, como os cursos experimentais em regime
de férias, têm sido oferecidas em resposta às aspirações e necessidades
da comunidade e do sistema de ensino.
2a parte: A EXPERIÊNCIA DE CAPACITAÇÃO DOCENTE, SEGUN-
0 MODELO ADOTADO PELA UPF
Durante os anos iniciais, a UPF deu maior relevo à expansão do
ensino, com a criação de cursos reclamados pela pressão da demanda re-
gional. De 1969 a 1975 a matrícula passou de 2.370 alunos para 6.113
alunos, estando, em 1981, em 6.880, conforme o quadro:
Quadro 1
MATRICULAS NOS CURSOS DE graduação
1969 1972 1975 1978 1981
2.370 4.889 6.113 6.029 6.880
Obs.: Incluídas as matrículas das Licenciaturas em regime de férias.
A partir de 1975, no entanto, reorientou-se a política da Univer-
sidade. uma das diretrizes básicas passou a ser a melhoria da qualidade do
ensino, com a elaboração de um "Plano de capacitação dos docentes da
UPF."
Em decorrência dessa diretriz e de acordo com o Plano elaborado,
foram sendo implantados os programas do PICD I, PICD II e do PA-DES,
contando com apoio da CAPES e, ainda, de outros organismos. Ampliou-
se, também, o acervo bibliográfico, bem como, as instalações e
equipamentos em áreas prioritárias. Estimulou-se o surgimento de núcleos
de pesquisa.
Em 1975, 89,32% dos professores em exercício possuía formação
apenas a nível de graduação. Em setembro de 1981 esse percentual já
está reduzido a 54,52%, graças aos programas de capacitação de docen-
tes.
No início, a ênfase foi colocada na formação de Mestres e Doutores,
dando-se prioridade aos docentes das áreas da educação, saúde e
agropecuária, considerando as características sócio-econômicas da região
e as áreas de ensino, extensão e pesquisa em expansão na Universidade.
Aos docentes afastados, mantém a UPF apoio institucional.
Posteriormente, passou a enfatizar as formas da pós-graduação
"lato sensu", considerando as reais condições do corpo docente, o qual, em
grande parte, exerce atividades profissionais fora da Universidade, ou nao
tem condições de afastar-se da instituição. Foram desenvolvidos Cursos de
Aperfeiçoamento e/ou de Especialização, parte dos quais como projetos
interinstitucionais, em colaboração com as Instituições de Ensino Superior
do Distrito Geoeducacional 38. Adotaram-se modalidades variadas de
funcionamento, destacando-se os períodos intensivos em férias.
O quadro a seguir visualiza a evolução da qualificação do corpo
docente da UPF, a partir do "Plano de capacitação dos docentes", através
de Cursos de Mestrado, Doutorado, Especialização e Aperfeiçoamento.
Quadro 2
TITULAÇÃO DOS DOCENTES
(1975e 1981)
Ano Doutorado* Mestrado* Espec./Aperf. Graduação Total docentes
n°
%
n?
%
n?
%
nº
%
n? %
1975
1981
02
05
0,64
0,94
03
22
0,97
4,15
28
214
9,06
40,37
276
289
89,32
54,52
309
530
* Não estão computados nesta categoria os 21 docentes que estão realizando Curso de Mestrado e 1
(um) de Doutorado.
Medidas paralelas ao programa de capacitação docente, foram to-
madas visando estimular o professor na melhoria do seu desempenho
docente, como:
— ampliação de recursos destinados à Biblioteca e os acordos de
comutação bibliográfica;
— atualização do "Estatuto do Professor", assegurando mecanismos
adequados para a promoção no quadro de carreira, aos auxiliares
de ensino e professores portadores de cursos de pós-graduação;
e, ampliando-se o número de professores em regime especial;
— cabe destacar, ainda, que a implantação do PADES, oportunizou,
neste ano letivo, aperfeiçoamento e apoio pedagógico a 150
docentes, através de mecanismos, como:
• o Curso de Especialização em Metodologia do Ensino Superior;
• o Treinamento em Serviço, com a utilização de material ins-
trucional e de encontros pedagógicos;
• os Planos de Trabalho Tutorado, em cursos oferecidos pela
CAPES, ou promovidos pela Universidade.
Iniciativas menos formais também vêm sendo estimuladas pelo
PADES, porque surgidas de solicitações das Unidades ou dos próprios
professores, como: os "Seminário didáticos integrativos", a partir de temas
sugeridos pelos participantes e contando com a colaboração de
orientadores.
Do que foi exposto relativamente à experiência da UPF, pode-se
delinear um modelo de capacitação docente, resultante das condições
peculiares da UPF e que se orienta em duas direções:
1
a
) - oferecer, a um grupo restrito de docentes das áreas básicas, a
formação em nível de pós-graduação "stricto sensu" em
Universidades do país ou exterior; esses Mestres e Doutores,
ao retornar, passam a constituir o "núcleo alimentador" das
atividades voltadas à melhoria da docência e da extensão e
para iniciar trabalhos de pesquisa;
2
a
) - oferecer, aos demais docentes, a formação em nível de pós-
graduação "lato sensu" (aperfeiçoamento e especialização).
Este modelo é condizente com a realidade e as características da
UPF. De um lado, evita o perigo da endogenia, já que um grupo de pro-
fessores estará sendo treinado, permanentemente, em outras Instituições
formadoras. De outro lado, possibilita que a Universidade obtenha efeito
multiplicador mais intenso face aos recursos investidos na formação de
Mestres e Doutores. A Universidade vem promovendo a atuação dos
mestres nas atividades de ensino.
Alguns indicadores mostram a validade deste modelo:
— o preenchimento das vagas oferecidas nos três Cursos de Espe-
cialização em Metodologia do Ensino Superior realizados, esti-
mulando a formação de novas turmas;
— a participação de professores nos 11 Cursos de Especialização
oferecidos (nas áreas de: Enfermagem em Saúde Comunitária,
Psicologia, Geografia, Administração, Matemática, Física, Quí-
mica, Língua Portuguesa, Estatística, Metodologia de Ensino na
área de Saúde, Orientação Educacional);
— a participação de elevado número de professores nos Seminários
Didáticos, nos Treinamentos em Serviço e em Planos Tu-torados;
— a organização de professores em grupos de estudo (nas áreas de:
Geografia, Matemática, Educação, Educação Física, Letras, entre
outras);
— a existência de planejamento integrado, buscando linhas comuns
de ação, envolvendo todo o corpo docente dos cursos de
Especialização em Metodologia do Ensino Superior, em Meto-
dologia do Ensino de 2º Grau e da Pedagogia para a formação de
professor das séries iniciais;
— a dinamização de grupos de estudo destinados à revisão e rees-
truturação de cursos (de Agronomia, Pedagogia, Educação Física,
Letras, Geografia, Economia Doméstica e outros);
— o desenvolvimento de projetos experimentais no "Centro Regional
de Educação" visando:
• à educação no meio rural, como os Projetos CASCA (titulação
de docentes das redes municipais a nível de 2º grau) e
PALMEIRA DAS MISSÕES (capacitação de docentes do meio
rural a nível de 1º grau);
• à elaboração de manuais (SÉRIE IDÉIAS, 3
a
edição), que o
MEC vem distribuindo aos docentes do meio rural;
• à educação nas periferias urbanas com experimentação de
metodologias para alfabetização;
— o aprimoramento das atividades de extensão, com vistas a aten
der necessidades e prioridades da comunidade; mantém 7 am
bulatórios para atendimento da população carente nas áreas ur-
bana e rural, como fonte reaIimentadora do direcionamento das
ações dos docentes e dos alunos; — a publicação de estudos e
reflexões nos "Cadernos da UPF".
Sintetizando estas colocações, pode-se afirmar que se desencadeou
entre boa parte dos docentes da UPF, um processo de aperfeiçoamento,
graças ao trabalho de motivação e à programação dinâmica e aberta, que
possibilita a participação dos professores.
CONCLUSÃO
A experiência da UPF revela a validade dos cursos de Aperfeiçoa-
mento e Especialização para o aprimoramento docente, em especial do
Curso de "Metodologia do Ensino Superior" que visa dar preparo pro-
fissional de educador ao docente universitário especializado em matéria do
ensino e que, sob este aspecto, representa solução mais objetiva do que a
dos cursos de Mestrado e Doutorado.
Outra alternativa que se configura válida é a dos "cursos tutora-dos".
A UPF está promovendo, nessa modalidade. Curso de Especialização em
Filosofia da Educação, com caráter interinstitucional, para professores em
serviço, com aproveitamento considerado bom pelos participantes.
Cabe lembrar que a legislação do ensino superior reconhece a im-
portância dos Cursos de Aperfeiçoamento e de Especialização, desde que
atendam um mínimo de duração de 360 horas, com exigência de
freqüência e de verificação do aproveitamento. A Resolução 20/77, do
Conselho Federal de Educação, que regula a aprovação das indicações de
professores responsáveis por disciplinas nos cursos de graduação, inclui
no seu artigo 3º, como uma das possíveis formas de capacitação técnica
do docente, os cursos de Aperfeiçoamento e Especialização.
uma das metas da UPF é estimular a oferta dos cursos de Aper-
feiçoamento e Especialização, que representam alternativa viável para o
desafio de aprimorar, a curto prazo, a qualificação dos professores do
ensino superior e incentivar a participação dos mesmos nas várias moda-
lidades de aperfeiçoamento, em particular dos que ingressam no magis-
tério.
Espera-se que a Secretaria do Ensino Superior do MEC e o Conse-
lho Federal de Educação levem em consideração os indicadores explici-
tados na presente comunicação nos estudos sobre qualidade do ensino e
atividades das instituições, para o efeito do reconhecimento periódico das
universidades e estabelecimentos isolados do ensino superior.
COMUNICAÇÃO DA UCMG - O PERFIL DO VESTIBULANDO DA
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS:
RESULTADOS PRELIMINARES
Em 1980 a Diretoria Acadêmica da Universidade Católica de Minas
Gerais iniciou um projeto de diagnóstico global da instituição com
intuito de promover uma melhoria geral do ensino na UCMG.
Este diagnóstico se fazia necessário considerando-se as grandes di-
ficuldades em efetivamente operacionalizar-se um programa de melhoria
de ensino pela própria dificuldade de se determinarem e medirem as va-
riáveis que compõem o problema (1 ).
com relação ao corpo discente foi considerado prioritário um co- I
nhecimento detalhado do alunado desde seu ingresso na instituição até à
sua atuação no mercado de trabalho.
Três subprojetos foram elaborados buscando:
1) Determinar o perfil do vestibulando da UCMG
2) Determinar as dificuldades básicas do atual aluno da UCMG e seus
padrões de comportamento.
3) Determinar a atuação do formando da UCMG a nível profissional.
Resultados empíricos preliminares relativos ao 1º subprojeto sao
aqui mostrados:
1. Fazendo-se um retrospecto a partir de 1971, pode-se verificar que
de 1971 a 1980 foram,real izados 20 concursos vestibulares com o
total de 26.692 vagas - 163.988 inscritos.
6,03 candidatos em média por vaga existente.
2. Em 1980 foram realizados dois concursos vestibulares com o total de:
3.110 vagas 21.149 inscritos,
6,80 candidatos em média por vaga existente
Pode-se notar um crescente número de inscrições até julho de 1980
que começa a declinar acentuadamente em 1981 :
• janeiro de 1980:15.153 - janeiro de 1981:13.284
• julho de 1980: 12.523-julho de 1981: 7.896
(V. gráfico nº1)
3. Analisando-se as variáveis básicas dos questionários sócio-econômi
cos aplicados a partir de 1978, verifica-se que o perfil do vestibulan
do mostra-se inalterado desde 1978 com os seguintes traços:
• Sexo: masculino
• Idade: 1º a 21 anos
• Estado Civil: solteiro
• Nacionalidade: brasileira
• Origem: Interior de Minas Gerais
• Atividade Profissional: nao trabalha
• Escola freqüentada: particular
As únicas divergências entre os perfis dos vestibulandos do início do
ano e meio do ano estão nos itens relativos à freqüência a "cursinhos" e ao
número de vestibulares prestados anteriormente.
No vestibular do início do ano, os vestibulandos não freqüentam
cursinhos prepatórios e não prestaram vestibulares anteriores.
No vestibular do meio do ano, os vestibulandos freqüentaram
cursinhos preparatórios de 1 semestre e já prestaram 1 concurso vestibular
anteriormente.
(V. quadros-perfil do candidato)
4. A respeito da freqüência a cursinhos durante dois meses, o desempe-
nho do candidato do meio do ano é acentuadamente inferior em quase
todos os cursos ao vestibulando do início do ano.
5. A nota mais freqüente ("moda") nos vestibulares, é "zero" o que nos
leva a observar que os candidatos em sua maioria nao estão pre-
parados para ingressarem no 3º grau. Afetando-se sobremaneira a
qualidade do ensino universitário qualquer que seja a alternativa a ser
tomada pela universidade, ou seja fazendo-se uma reciclagem total a
nível de 2º grau ou ignorando-se o nível do candidato e simplesmente
ministrando-se a programação prevista.
6. Observa-se ainda que todas as notas de 0 a 100 ocorrem com fre-
qüência em tôda a escala o que representa um caso de dispersão ele-
vadíssima:
• nao existe nenhuma homogeneidade no nível escolar dos vesti-
bulandos que dificulta, mais ainda, o desempenho individual e a
organização global do ensino universitário.
7. Pode-se também verificar que a maior homogeneidade está ligada à
maior demanda.
(V. Quadro "Determinação da homogeneidade")
8. Em termos de assimetria observamos que a maioria dos cursos apre
senta uma forte concentração de notas baixas, excetuando-se os se
guintes cursos:
• Odontologia (manhã/tarde) em Biologia e Química.
• Psicologia (manhã/tarde), Letras (noite), Pedagogia (manhã/noite),
Comunicação (noite), Estudos Sociais (manhã) e Serviço Social
(noite) em Português.
• Engenharia civil (manhã), elétrica (manhã), mecânica (manhã) em
Matemática.
9. Observa-se ainda, em números reais e percentuais, um aumento signi
ficativo e ininterrupto do elemento feminino entre os vestibulandos,
até 1981 inclusive.
10. Comparando-se os concursos vestibulares no início do ano com os do
meio do ano, verifica-se o seguinte:
10.1. No vestibular do início do ano, os candidatos são mais novos:
16 a 18 anos contra 1º a 21 anos no meio do ano.
10.2. 0 percentual do número de estrangeiros mostra uma tendência
de aumentar no meio do ano. Em números reais, constata-se
uma queda constante de inscrição de estrangeiros, acentuando-
se a queda no vestibular em julho de 1981.
10.3. O número dos que nao trabalham é sempre maior no concurso
vestibular do inicio do ano.
10.4. O 2º grau completo é sempre mais representado no vestibular
do início do ano, enquanto supletivo ou outro curso sempre
prevalece no vestibular do meio do ano. Pode-se deduzir então
que o 2º completo prepara melhor para o 3º grau.
10.5. A escola pública no 2º grau prevalece sempre no inicio do ano,
enquanto a escola particular sempre se faz representar mais no
vestibular do meio do ano.
10.6. como destacado sob n9 3, constata-se a freqüência a cursinhos
preparatórios acentuadamente entre os vestibulandos no meio
do ano, bem como a prestação de um ou mais concursos
vestibulares pelos mesmos candidatos. Observa-se a tendência
para mais de um vestibular e para cursinhos de um semestre.
11.0 curso de nivel acentuadamente melhor é o de Odontologia.
12. Foram assimétricos à esquerda (melhores notas):
1º de 1981 2º de 1981
Odontologia M = Química Odontologia M = Biologia
Odontologia T = Biologia Química
Química Odontologia T = Química
Psicologia M = Português Psicologia N = Português
Psicologia N = Português Engenharia Civil M = Matemática
Estudos Sociais M = Português Engenharia Elétrica M = Matemática
Letras N = Português Eng. Mecânica N = Matemática
Pedagogia M = Português Letras M = Português
Pedagogia N = Português
Comunicação N = Português
Serviço Social N = Português
Deve-se salientar que estes resultados são bastante gerais e preli-
minares, várias análises de correlação e regressão múltipla estão sendo
realizadas e resultados mais precisos serão em breve apurados.
BIBLIOGRAFIA
1. Asher, H.B. - Causai Modeling Sage Publications Inc London, 1976
2. Netto, A.R. - O Vestibular no Sistema Educacional Brasileiro em Caderno de
Pesquisa nº 24 mar/78 - Fundação Carlos Chagas, 1978.
3. Santos.O.J. - O Candidato e o Vestibular Unificado da UFMG - 1970 (uma In-
terpretação Sociológica) Belo Horizonte, FAFI CH, 1973.
4. Relatórios da Comissão de Vestibular (1978/1981) - UCMG - Belo Horizonte
GRÁFICO 1
VESTIBULAR DA UCMG - Nº DE VAGAS/INSCRIÇÕES
GRÁFICO 2
PERFIL DO CANDIDATO - VESTIBULANDOS/ESTUDO DE 2? GRAU
GRÁFICO 3
PERFIL DO CANDIDATO - VESTIBULANDOS/SEXO
GRÁFICO 4
PERFIL DO CANDIDATO - VESTIBULANDOS/ONDE FEZ O 2º GRAU
GRÁFICO 5
PERFIL DO CANDIDATO - VESTIBULANDOS/IDADE
GRAFICO 6
PERFIL DO CANDIDATO - VESTIBULANDOS/ESTADO CIVIL
GRÁFICO 7
PERFIL DO CANDIDATO - VESTIBULANDOS/LOCAL DE
NASCIMENTO
QUADRO 1
PERFIL
DO CANDIDATO
AO VESTIBULAR
DA UCMG
-
1978/81
QUESTIONÁRIO SÓCIO-CULTURAL
As perguntas abaixo se destinam a um levantamento estatístico. A cada pergunta corresponde uma
letra e a cada resposta corresponde um número. No rodapé da página está a grade de respostas.
Verifique o código da pergunta e coloque, no quadro abaixo dessa letra, o código da sua resposta.
Exemplo: Se você é do sexo masculino, tem 20 anos, é
solteiro- responderá
__________________________________________
etc.
c
Código
da.
pergunt
Có
re
digo da
sposta
Sexo A
01
02
Idade B
03
04
05
06
07
Estado civil C
08
09
10
11
Nacionalidade D
12
13
Local de nascimento E
14
15
16
17
18
1º
20
21
Atividade profissional
(qualquer trabalho re-
munerado)
F - trabalha somente para gastos pessoais ....
- trabalha p/ colaborar na manutenção da casa
22
23
24
25
Estudo de 2º grau G
26
27
Onde fez o 2? grau H
28
2º
Freqüência a 'cursinho' I - freqüentou 2 semestres ............................................
30
31
32
33
34
35
Nùmero de vestibulares
prestados
J
36
37
38 3º
40
41
A B C D E F G H I J
A B C
01 04 08
COMUNICAÇÃO DA UFAL - REFLEXÕES SOBRE O CURSO DE
PEDAGOGIA A PARTIR DA REALIDADE DE UNIVERSIDADE
FEDERAL DE ALAGOAS
O presente documento aborda a problemática que envolve a for-
mação de recursos humanos para a educação — mais especificamente o
curso de Pedagogia, vista por um grupo de professores do Departamento
de Educação da UFAL. Embora nao se tenha chegado à formulação de
uma proposta concreta em termos de organização curricular, resolveu-se
comunicar o resultado de uma sumária abordagem analítica da realidade,
bem como de reflexões e questionamentos acerca da redefinição de
caminhos a serem seguidos na preparação de recursos humanos para a
educação.
Todas as colocações feitas estão amparadas em um pressuposto
básico: a preocupação da Universidade com uma atuação regional e com a
promoção do homem, É assim que se pode definir a linha proposta
atualmente pela UFAL, linha esta expressa em vários de seus documentos
oficiais, inclusive naquele denominado "DIRETRIZES BÁSICAS
1980/1983", que retrata mais nítida e operacionalmente tal preocupação.
Isto posto, passar-se-á a analisar o curso de Pedagogia em função
de certas variáveis externas e internas.
1. VARIÁVEIS EXTERNAS
O curso de Pedagogia se depara, em primeiro lugar, com um grupo
de variáveis contextuáis responsável por uma série de entraves impostos à
sua eficácia e eficiência.
a) É flagrante a desvinculação existente entre a Universidade e o
sistema no qual se insere. Tal divórcio se evidencia concreta-
mente, por exemplo, no paradoxo entre a exigência da habilitação
de Administração Escolar e o fato de o cargo de Administrador
Escolar ser "cargo de confiança".
b) Também é evidente e já sobejamente comentada e discutida a
desvalorização do professor na nossa sociedade, incidindo dire-
tamente sobre a desvalorização do curso de Pedagogia e das
disciplinas pedagógicas nos cursos de Licenciatura.
c) Devido à desvinculação que se constata entre os Ciclos Básico e
Profissionalizante na Universidade, as disciplinas que deveriam
ser básicas para o desenvolvimento do curso, realmente não sao
tratadas de modo a fornecer os fundamentos necessários para a
evolução do aluno.
d) O Departamento de Educação não conseguiu ainda assumir o
seu papel dentro da Universidad*. Limitado por uma excessiva
centralização na Administração Superior, e pela inércia e pas-
sividade dos próprios educadores, padece de uma falta de auto-
nomia que nao lhe permite atuar convenientemente em assuntos
ligados a ele, tais como: Vestibular, sistema de avaliação, regime de
créditos, etc. Resta-lhe, portanto, um nível de tarefas burocráticas,
administrativas, em oposição a tarefas académico-pedagógicas que
lhe incumbiria cumprir. e) 0 colegiado do curso de Pedagogia
apresenta-se descaracterizado em termos de execução de papéis e
tarefas de sua competência, restringindo-se basicamente à
orientação acadêmica e planejamento da oferta de disciplinas. As
alterações curriculares propostas aos órgãos da Administração
Superior não têm ocorrido através de um planejamento participativo.
Outro bloco de variáveis é representado pela população-alvo de
curso de Pedagogia:
a) Que tipo de alunos recebemos?
— um aluno cujo critério para escolha do curso, no mais das
vezes, é do tipo "menor concorrência no Vestibular";
— um aluno cuja base adquirida na escola de 1º e 2º graus é di-
ferente tanto quantitativa quanto qualitativamente: falta-lhe nao
só conteúdo como método de estudo;
— um aluno com reduzida visão do processo educacional, pois
provém muitas vezes de outros cursos de 2º grau que não o
curso de Formação de Professores e de um Ciclo Básico falho,
como já se disse:
— um aluno oriundo, em sua maioria, de camadas sócio-econô-
mico-culturais baixas e recebendo da Universidade um trata-
mento elitista e, como tal, desvinculado de suas necessidades
reais;
b) como é admitido esse aluno?
— Através de um Vestibular unificado onde, em proporções
consideráveis, os candidatos ao curso de Pedagogia tinham-
no escolhido em 2
a
opção...
2. VARIÁVEIS INTERNAS
Pode-se pensar, inicialmente, em várias processuais, cuja principal
seria a desvinculação que se nota entre a prática pedagógica e a reflexão.
Nosso aluno não é instado a pensar. Funciona como um receptáculo de
informações que são por ele "deglutidas" acriticamente. Se baixa a qua-
lidade dos alunos que demandam o curso, seria diferente a condição dos
que dele saem? Estariam eles aptos a atuar para a melhoria da qualidade
dos cursos de 1º e 2º graus, a fim de minimizar, no futuro, o problema?
como, então, restabelecer o vínculo necessário entre o 3º grau e os
anteriores, quebrando o círculo vicioso da má qualidade?
Essa série de questionamentos conduz a uma outra acerca do corpo
docente do curso de Pedagogia. Estariam nossos professores compro-
metidos com a realidade? Ou adotam eles também uma posição acrítica de
meros presen/adores da cultura, repetidores de informações facilmente
encontráveis por outros meios? Aliás, nossos professores conhecem a
realidade para poderem comprometer-se com ela? Ou é exatamente o
desconhecimento que os faz perderem-se numa desvinculação entre teoria
e prática, tanto no conteúdo das disciplinas quanto no tratamento que lhes
é dado?
como conseqüência de tudo isso, defronta monos com um curso de
Pedagogia descaracterizado, indeciso entre a preparação de técnicos-
generalistas ou generalistas-técnicos, sem se voltar para a realidade na
qual sé insere buscando o necessário diálogo e conseqüente adequação.
Trata-se de um curso que, tal como vem funcionando, conta com bloqueios
de várias ordens. como admitir, por exemplo, técnicos em educação sem
experiência de Magistério, como é o caso de nossos alunos? Que
profissionais devemos preparar para atender às exigências do sistema?
Qual o perfil desses profissionais a serem formados? como resolver o
problema dos estágios, desvinculados da realidade, levando a uma má
qualidade do desempenho dos habilitados? Estaria o curso dotando o aluno
de um instrumental científico que o capacite a compreender a educação e
atuar sobre ela?
Poder-se-á, a partir das idéias já levantadas, pensar em novos ru-
mos a serem seguidos na preparação de recursos humanos para a educa-
ção? A primeira questão que surge, então, é: que educador se quer for-
mar? Um educador preocupado com a promoção do homem e com a
realidade que o cerca, refletindo criticamente sobre os problemas da
educação brasileira.
Que conseqüências teria essa proposta para o currículo? Haveria
um maior peso na formação básica do estudante, através do estudo crítico
das ciências da educação. Isso lhe forneceria uma sólida fundamentação,
permitindo-lhe optar por uma linha teórica que norteasse a sua ação
pedagógica, sempre apoiada num conhecimento crítico da realidade onde
se insere, conseguindo assim o necessário liame entre teoria e prática. Só
então, de posse desse instrumental teórico, é que se iniciaria a preparação
do técnico, também numa linha de compromisso e atendimento às
necessidades regionais. Tal preocupação estaria presente desde a escolha
das habilitações a oferecer (devendo-se pensar em outras, de tipo técnico-
científico, além das estritamente técnico-administrativas que se vem
oferecendo) até a definição do perfil do profissional a ser preparado. Um
dos pontos de referência centrais para a tomada de decisão nesse sentido
seria o necessário compromisso do curso de Pedagogia com a educação
fundamental.
E o corpo docente para o curso de Pedagogia? Deveria sofrer todo
um processo de conscientização, de modificação de mentalidade, as-
sumindo uma postura condizente com o processo crítico que se propõe
conseguir. Tal postura incidiria diretamente sobre os objetivos e a forma de
trabalhar as disciplinas, devendo a ênfase recair no processo, em vez
do apego ao cumprimento dos programas e à mera transmissão de infor-
mações. Deveria dotar o aluno de um instrumental que lhe permitisse
conhecer a realidade para ser capaz de uma atuação crítica sobre ela.
Tratar-se-ia, em última análise, de preparar um educador que, em
vez de agir como cego "reprodutor" dos valores vigentes, fosse capaz de se
posicionar consciente e criticamente diante deles, assumindo seu papel de
agente de transformação social.
MEMORIA DO SEMINÁRIO - QUADRO REPRESENTATIVO DAS
COLOCAÇÕES FEITAS A PROPÓSITO DA QUALIDADE
DO ENSINO SUPERIOR
INTRODUÇÃO
Nao havendo como elaborar de ¡mediato o que se pretendeu chamar, na
programação do Seminário, de PAINEL INDICATIVO DAS LINHAS DE
PESQUISAS/ESTUDOS/REFLEX0ES, projeta-se à guisa de "memória" —
quadro representativo das colocações feitas a propósito da qualidade do
Ensino.
O quadro projetado, visando a abranger os aspectos tangenciados no Se-
minário em seus diferentes momentos (palestras, comunicações, estudo
em grupos), classifica e apresenta as colocações feitas em quatro itens:
1 — Pressupostos
2 — Postura metodológica
3 — Quadro de indicadores ou de fatores
4 — Obstáculos ou empecilhos
Tal classificação, sem qualquer caráter seletivo, visa simplesmente a dis-
tribuir e a organizar a matéria exposta, tendo em vista sua retomada em
linhas programáticas de pesquisas e estudos a serem desenvolvidos.
1. PRESSUPOSTOS
com o objetivo de situar a questão da qualidade do ensino em horizonte de
referência mais amplo, as indicações tematizadas como pressupostos
podem ser alinhadas nos tópicos seguintes descarregados do relevo de
suas conotações histórico-espaciais tais como caracterizadas nas versões
originais.
— A questão da qualidade do ensino coloca-se e é definida segundo valo-
res socio-históricos, apropriados por modelos políticos e percepções
subjetivas.
— A propósito da discussão da qualidade do ensino cabe sempre pergun-
tar: que qualidade? qualidade para quem? dentro de que relacionamento
entre os termos Universidade e Sociedade?
— O ensino não se qualifica em si mesmo e por si mesmo, mas por sua
relevância frente a objetivos determinados de uma determinada so-
ciedade. Tem-se, assim, que qualidade do ensino comporta em primeiro
lugar e como referencial básico determinada política de educação.
2 - POSTURA METODOLOGICA
A postura metodológica requerida pelo problema da qualidade do ensino
pode e tem variado. Neste particular, a partir do Seminário, pelo menos três
alternativas podem ser explicitadas, encontrando-se em sua proposta
original as vantagens de sua aplicação.
Estas, as formas de abordagem da qualidade do ensino.
a) Abordagem uni ou multidimensional, caracterizada por enfocar as
"aparências" do problema, não importando a dimensão ou dimensões
privilegiadas pela análise.
b) Abordagem da concordância entre indicadores, caracterizada pela se-
leção de indicadores que sejam relevantes e pelo interrelacionamento
dos indicadores selecionados.
c) Abordagem pela "totalidade", caracterizada por considerar o objeto da
análise enquanto tal (quer dizer, concebido como síntese de múltiplas
determinações) e nao em suas manifestações (quer dizer, a partir do
somatório das partes fragmentadas). Nesta perspectiva, a análise se faz
de tal modo que ao apreender o caráter aparente dos dados, se produz
um conhecimento de natureza diferente daquela que o originou.
3-QUADRO DE INDICADORES OU DE FATORES
A configuração da qualidade do ensino visualizada no Seminário se ateve
ora a enumerar indicadores ora a identificar fatores. Sem necessidade de
distingui-los operativamente num quadro que se pretende apenas
descritivo, para não dizer exemplificativo, as indicações sugeridas numa ou
noutra direção podem ser agrupadas em três angulações, também estas
apropriadas das colocações feitas.
Numa disposição intencionalmente provisória o quadro de indicadores ou
de fatores da qualidade do ensino superior podo assim configurar-se:
1. Corpo Docente
* Titulação
* Produção científica
* Reciclagem
* Grau de satisfação no tra-
balho
2. Corpo Discente
* Antecedentes escolares
* Desempenho do exame vesti-
bular
* Grau de satisfação com o
curso
* Grau de participação na vida
universitária
3. Ambiente Institucional
* Conteúdo do ensino
* Estrutura curricular
(1º ciclo e ciclo-profissional)
* Biblioteca
* Departamento
* Colegiados
NOTA: Os indicadores/fatores tal como relacionados perdem sentido ou relevância segundo a forma de
abordagem tomada como postura metodológica.
4-OBSTÁCULOS OU EMPECILHOS
Na linha de listagem dos obstáculos que pesam contra a qualidade, dois se
destacam como mais relevantes.
a) Excesso de legislação e normas
b) Escassez de recursos financeiros
SESSÃO DE ENCERRAMENTO DO SEMINÁRIO SOBRE A
QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR
PRONUNCIAMENTO DO CONS. HÉLCIO ULHÕA SARAIVA -
DIRETOR DO INEP
Coube-me, talvez mais por coincidência de estar dirigindo agora o
INEP e ser membro deste Conselho, elaborar um relatório final deste
Seminário. Entretanto, a própria proposta e a idéia de relatório final
contradiz o objetivo do Seminário. Um Seminário que pretende ser pro-
vocador, essencialmente provocador, nao espera chegar a um relatório
final. Na verdade, o que vamos fazer agora é tecer uma série de conside-
rações baseadas no que foi dito, lido e estudado nesses dois últimos dias, e
expor e propor uma linha de conduta, nao só para o INEP e para o
Conselho, como para todos aqueles que estão preocupados em estudar e
conhecer melhor a Universidade Brasileira.
É evidente — e essa é a primeira evidência do Seminário — que o tema
está ainda muito pouco trabalhado. O que a gente pode constatar, nao só
no Seminário mas em tôda a Universidade Brasileira, é uma consciência
por parte daqueles ligados ao ensino e às Instituições de Ensino Superior,
de que há uma queda constante na qualidade do Ensino. Esta consciência,
evidentemente, nasce da vivência que as pessoas têm do trabalho, do seu
próprio trabalho no ato de educar, no ato de ensinar, e do contato com os
estudantes e com sua múltipla participação na vida universitária. Além
disso, essa consciência leva a uma percepção, mesmo que fluida, de uma
série de fatores, de uma série de processos, ocorrendo dentro da
Universidade, que estariam de uma maneira ou de outra causando esta
queda. A idéia da queda da qualidade nao é definida, é algo fluida. Ela está
presente nos comentários políticos, nas observações dos educadores, mas
nao tem sido operacionalizada e nem sei se está no momento de
operacionalizá-la. Assim, e nao poderia ser de outra forma, este Seminário
poderia ser chamado de Seminário sobre Problemas gerais da
Universidade Brasileira.
Falou-se praticamente de tudo e de todos os processos que estão ocor-
rendo hoje no Ensino Superior do País. Numa tentativa de fazer um rápido
apanhado do que foi dito — depois tentarei tecer algumas considerações
sobre isso - podríamos dizer que a análise das discussões feitas pelos
grupos de trabalho não possibilitou chegar a um grau de especificação
desejada de questões que pudessem orientar as pesquisas sobre
qualidade do Ensino Superior — o grande objetivo. Pretendia-se que este
Seminário — ou esperava-se talvez um pouco ingenuamente dado ain-
da o tema nao estar bastante amadurecido — nao só levantasse grandes
temas, como os aprofundasse, de tal maneira que ficassem questões que
pudessem ser objeto de pesquisa. E o INEP se proporia a financiar e a se
debruçar sobre estas questões.
Infelizmente, ou adequadamente, os grupos de trabalho, alguns perplexos,
outros com maior objetividade, se limitaram a discorrer sobre alguns temas
que julgaram pertinentes ao problema da qualidade do Ensino. Assim, uma
memória dessas reuniões do Seminário poderia classificar as colocações
feitas em três aspectos:
1 — Tentativa de explicitação de Pressupostos da Qualidade do
Ensino;
2 — Distinção de Propostas em relação às formas de Abordagem
ou à postura metodológica frente ao Tema:
3 — Tentativa de identificar fatores ou mesmo Indicadores ou
grandes Temas pertinentes que afetassem o que estamos cha-
mando ainda sem definir de Qualidade do Ensino.
1 - EXPLICITAÇÃO DOS PRESSUPOSTOS
Na verdade, o grande problema da explicitação dos pressupostos gira em
torno da explicitação dos objetivos. Cobrou-se muito uma explicitação de
objetivos do Ensino Superior. Entretanto, parece-me, e particularmente não
conheço nenhum país, nenhuma sociedade que tivesse se debruçado
sobre o seu Ensino Superior e tivesse explicitado de maneira clara e
operacionalizável, os objetivos desse grau de ensino, mesmo porque a
grande característica desse grau de ensino é a sua pluralidade. Ele serve à
sociedade de várias maneiras e com várias funções. Tem múltiplos
objetivos, desde o objetivo da formação profissional, que às vezes nem é o
mais importante, passando por objetivos de complementação, de
socialização, até à formação de determinados tipos de elite, de cidadão.
Objetivos de produzir a ciência, objetivos de transferir atitudes científicas.
Enfim, poderíamos listar diversos objetivos igualmente importantes e sérios
do Ensino Superior. Assim, parece-me que a cobrança da explicitação de
objetivos claros, que viessem praticamente a predeterminar os indicadores
da eficiência e da qualidade deste Ensino, poderia nos levar a uma atitude
tecnocràtica, a uma atitude em que predeterminaríamos, para a sociedade,
medidas que usaríamos para cobrar a eficiência de seu ensino superior,
deixando de lado a pluralidade que a própria sociedade transfere à
Universidade Brasileira.
2 - FORMAS DE ABORDAGEM E POSTURA METODOLÓGICA
Quanto às formas de abordagem ou à postura metodológica sugeridas,
poderíamos tentar classificá-las em quatro grandes caixas ou categorias
para efeito analítico de estudo.
2.1. Perspectiva do aluno
Assim, houve uma grande proposta de que a qualidade fosse estudada
sempre na perspectiva do aluno, nao só na perspectiva do aluno, como
também na participação deste aluno na vida da Universidade. Os modos
desta participação evidentemente variam nas propostas e na realidade.
Mas que esta participação nao fosse destacada como um processo mar-
ginal à própria vida e à própria eficiência da Universidade.
2.2. Perspectiva do professor
Há uma série de proposições levando em consideração a perspectiva do
professor, a sua qualificação, a sua satisfação, até mesmo o seu salário, a
sua remuneração. Enfim, a sua disponibilidade de pensar, de estudar, de
participar tanto na Pós-Graduação como na Graduação como nos levantou
o Prof. Macedo Costa. Tôda uma série de propostas centralizadas na
perspectiva do Professor.
2.3 Perspectiva do conteúdo programático
uma terceira grande categoria centralizou-se na perspectiva do conteúdo
programático, nos aspectos pedagógicos da Universidade, como ela se
organiza para transmitir conhecimentos, como ela se organiza para es-
tabelecer um processo de socialização mais eficaz. 2.4. Perspectiva
utilitarista
A quarta categoria seria o que poderíamos chamar de propostas mais
utilitaristas, em que a eficiência e portanto a qualidade da Universidade
seria vista em função daquilo que ela pode responder ao mercado de
trabalho. Houve até propostas como a do representante da Universidade
Federal de Minas Gerais que sugeria a ineficácia de se quebrar, mesmo
para fins analíticos, os temas da qualidade do ensino, uma vez que só
teriam sentido vistos na "totalidade" da vida universitária
3 - INDICADORES OU GRANDES TEMAS ATINENTES À QUALIDADE DO
ENSINO
Houve, de certa maneira, uma concordância em uma série de "Indicado-
res", em uma série de temas que seriam fundamentais dentro deste qua-
dro. Falou-se e concordou-se praticamente que — quanto ao corpo do-
cente — os aspectos de titulação, reciclagem, produção científica, satis-
fação e insatisfação no trabalho são questões necessárias para o estudo
da qualidade. Quanto ao corpo discente, falou-se nos antecedentes es-
colares, no desempenho no exame vestibular, no grau de satisfação do
corpo discente com o curso e no seu grau de participação. E quanto à
ambiência institucional da Universidade ou da IES, cinco fatores foram
amplamente debatidos: a) Processo de Departamentalização; b) Biblioteca;
c) Conteúdo do Ensino; d) Processos de Decisão colegiada; e) Grades e
Estrutura curricular, incluindo aí as especificações entre o 1º Ciclo e Ciclo
Profissional.
O que nos parece é que a questão da Qualidade do Ensino pode ser
encarada de diferentes pontos de vista, dependendo de como sao definidos,
então, os objetivos do Ensino. Quando os objetivos sao desempenhos
facilmente especificados, como p. ex., no caso das habilitações técnicas do
2º Grau, parece-me que a avaliação da qualidade do Ensino poderá ser
feita sem maiores problemas; ou mesmo na Pós-Graduação, como nos diz
o Prof. Cláudio de Moura Castro. A Pós-Graduação tem objetivos muito
mais especif¡caveis do que a vida da Universidade e a Graduação. Quando
se faz, entretanto, indicadores da Qualidade de Ensino na Graduação, a
coisa se complica, dada a pluralidade de objetivos, como já dissemos. Esta
qualidade é sempre referida às condições em que este ensino se processa
a partir de pressuposições de que determinadas condições são mais
eficientes do que outras. O estabelecimento destas condições pressupõe,
no entanto, o conhecimento da realidade, o que está ocorrendo no que se
refere ao Ensino Superior no Brasil.
Temos duas alternativas para seguir daqui para a frente.
uma é tentar ainda batalhar, pensar e discutir na linha metodológica de
procurar indicadores desta qualidade. Esta alternativa, entretanto, tem dois
pressupostos: primeiro, que o interesse básico é medir esta qualidade e
escalonar o objeto desta qualidade: as Instituições de Ensino Superior. O
segundo pressuposto é que o sistema que nós queremos medir não está
em discussão, não está em cheque.
Ora, parece-nos - e esta é uma segunda alternativa - uma atitude meto-
dológica bem diferente não nos levaria necessariamente à preocupação de
medir esta qualidade de ensino, mas sim a colocar em cheque, sob crítica,
o sistema que nós queremos analisar. Seria a alternativa de debruçar-se
sobre o próprio sistema, nao como um todo ou uma totalidade, mas
procurar dentro deste sistema os grandes temas que nós achamos ou
concordamos - há uma concordância imensa nos grupos de trabalho - que
são importantes e, dentro de cada tema, ampliá-lo e discuti-lo para que nós
mesmos possamos descobrir quais os indicadores de qualidade.
Assim, e apenas à guisa de exemplo, poderíamos nos debruçar sobre o
sistema de crédito e começar a fazer perguntas sobre o efeito que a sua
implantação teve sobre a socialização do estudante na Universidade. Sobre
o efeito que o sistema de créditos teve sobre as grades curriculares e a
formação profissional. Que efeitos isto teve na relação professor-aluno.
Enfim, começar a perguntar, de modo sistemático e científico procurando
levantar os problemas.
Poderíamos nos debruçar sobre a instituição do Ciclo Básico e perguntar
novamente que efeito real teve sobre a proposta de recuperação dos
estudos anteriores. Que efeito real tem o ciclo básico sobre a proposta de
formação ampla e humanista do aluno ou que efeitos — as experiências
foram múltiplas — tem o ciclo básico em relação à aspiração profissional do
aluno quando ele ingressa na Universidade.
Poderíamos nos debruçar sobre o departamento e fazer perguntas de
ordem organizacional dentro da Universidade. Que efeitos a departa-
mentalização teve sobre a estrutura de poder da Universidade e que efeitos
isso tem sobre o Ensino. Que efeitos a departamentalização teve sobre a
organização do ensino, sobre a maior ou menor responsabilidade do
professor em termos do conteúdo do ensino.
Vamos procurar nos debruçar sobre estes temas como se fosse um grande
mapa em que fizéssemos cortes e fôssemos ampliando estes cortes a fim
de achar aquele ponto realmente importante.
Poderíamos nos debruçar sobre a pós-graduação, sobre o treinamento dos
professores e poderíamos ver que aparentemente o indicador que seria a
qualificação do professor de determinada Universidade e demonstrador da
qualidade do seu ensino poderia indicar justamente o contrário, que grande
percentagem de professores mais titulados de uma Universidade estivesse
se dedicando mais à pesquisa e à Pós-Graduação e relegando o Ensino de
Graduação àqueles menos qualificados.
Então, interessa-nos — me parece — olhar muito mais o processo do que o
retrato. Interessa muito mais talvez fazer a crítica do que buscar a forma. E
talvez, nesta metodologia, chegaríamos muito mais rápido a uma definição
do que entendemos por qualidade do Ensino Superior do que se fossemos
buscá-la numa atitude mais técnica.
É esta a proposta que faço ao Conselho e aos Senhores. Se aceita, o INEP
d'agora em diante se debruçará não só em termos de financiamento de
estudos como de seminários e de uma ampla discussão do tema.
PALAVRAS DO CONS. DOM SERAFIM FERNANDES DE
ARAÚJO - COORDENADOR DO SEMINÁRIO
Depois das palavras do Prof. Hélcio, cabe-nos dizer em nosso nome,
como Coordenador, que este Seminário e o resultado dele, vão ser
entregues em duas mios.
A primeira mão técnica será a do INEP, que através de financia-
mentos das instituições e de estudo também interno de seus técnicos,
poderá continuar na busca e na procura dos indicadores de qualidade. Isto,
contudo, nao impede que se entregue tudo que nós fizemos a uma outra
mão e esta outra mão são justamente as instituições de ensino deste país.
De tal maneira que as duas mãos possam encontrar-se dentro de pouco
tempo: o trabalho do INEP e o trabalho das instituições. Tudo isto se
encontrando, para que se possa chegar a conclusões definitivas.
É claro não se pensaria em uma estandardização de indicadores,
mas, de qualquer maneira o problema está aí, está sendo sentido, está
sendo mostrado e, quem sabe, como tem-se conseguido para a pós-
graduação, se possa chegar a termos também institucionais e indicadores,
sem esquecer que o principal está na própria vida, no ser Universidade, no
ser ensino, no ser escola, no ser aprendizagem.
com tudo que vimos nestes dois dias, se pode dizer, com certa
humildade, que o nosso Seminário teria conseguido o seu objetivo, jus-
tamente o de provocar; objetivo simples, mas de muita importância para
quem quer ir para frente.
Fui reitor de universidade durante 21 anos. Por isso sei que todas as
vezes que saímos de um Seminário a coisa mais fácil é esquecê-lo o mais
depressa possível, pois dentro de oito a quinze dias, nós já teremos
problema muito maior a enfrentar.
Eu pediria que, com certa pressa, cada uma das Universidades
começasse alguma coisa e colocasse um pequeno grupo de trabalho a
funcionar imediatamente, É claro que deve ser mesmo uma decisão rápida,
porque do contrário, um outro problema maior vai chegar à Universidade e
nós vamos esquecer desse compromisso que assumimos paralelamente ao
que o INEP vai realizar também. Faremos a publicação de todos os atos do
Seminário.
Quero agradecer, de minha parte, ao Senhor Presidente do Con-
selho, a confiança em mim depositada.
Agradeço com muita gratidão, a presença de todos e, de modo es-
pecial, o carinho de seus colegas do Conselho. Agradeço todas as con-
tribuições dos conferencistas, técnicos e funcionários deste Conselho ...
Obrigado.
PALAVRAS FINAIS DE AGRADECIMENTO
DO PRESIDENTE DO CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO
Meus agradecimentos ao trabalho exemplar do Cons. Dom Serafim
e a contribuição recebida.
Nao encerro esta sessão porque os trabalhos vão continuar. Eu
gostaria de pedir às Universidades que se conservassem em estado de
convocação permanente ou em estado continuado de presença a esta
reunião, de modo que em rigor eu nao posso encerrar esta reunião, apenas
assinalo no tempo que este dado momento que estamos vivendo juntos,
aguardando um outro momento, em que vamos continuar nesta grande
tarefa em benefício da educação nacional.
Muito obrigado.
RELAÇÃO DOS PARTICIPANTES DO
XIV SEMINARIO DE ASSUNTOS UNIVERSITARIOS
Nome: Abib Salim Cury
Instituição: Associação Cultural Educacional de Franca
Endereço: Anel Viário — KL3 — Franca — SP
Nome: Abrão Bernardo Zweiman
Instituição: Fac. de Cienc. Letras Hebraico Brasileira Renascença
Endereço: Rua Bandeirantes n9 352 Apt9 n9 22 - Sao Paulo
Nome: Adelar Francisco Baggio
Instituição: FIDENE — Fundação de Integração, Desenvolvimento e
Educação do Noroeste do Estado.
Endereço: Rua Sao Francisco, n9 501 - Ijuí - RS
Nome Adilson Tavares de Mendonça
Instituição: Organização Educacional Anchieta "OEA"
Endereço: Rua Ararangaba, 483 — Luarão — Itanhaem
Nome: Adriano Augusto Fernandes
Instituição: Instituição Luso-Brasileira de Ed. e Cultura
Endereço: Rua Cel. Joveniano Brandão, n9 450 - Sao Paulo
Nome: Agripino de Oliveira Lima Filho
Instituição: Associação Prudentina de Educação e Cultura
Endereço: José Bongiovani, n° 700 — Presidente Prudente - SP
Nome: Alcides Guareschi
Instituição: Universidade de Passo Fundo
Endereço: Campus Universitário — Bairro São José
Nome: Alcides Mario Giehl
Instituição: Secretaria de Ensino Superior (SESu/MEC)
Endereço: SQN 316 Bloco "A" Aptº nº 106
Nome: Alda Emilia Praetzel Schaurich Instituição:
Universidade Federal de Santa Maria
Endereço: NAAP — Pró-Reitoria de Graduação - Univ. Federal Santa Maria
Nome: Aldo Zotarelli Junior
Instituição: AESP - Associação do Ensino Superior do Estado de São
Paulo. Endereço: Rua Casa do Ator, nº 49 - Sao Paulo -
CEP - 04546
Nome: Almir de Souza Maia
Instituição: Universidade Metodista de Piracicaba — UNEMEP
Endereço: Rua Rangel Pestana, nº 762 — Piracicaba — SP.
Nome: Aloisio Neves
Instituição: Organização Santamarense de Educação e Cultura Endereço:
Rua Prof. Eneias de Siqueira Netto — nº 169 —Jardim das Imbuias —
Santo Amaro — Sao Paulo
Nome: Altamiro Belo Galindo
Instituição: Associação Prudentina de Educação e Cultura
Endereço: Rua José Bongiovani, nº 700 — Presidente Prudente — SP.
Nome: Alvaro Manuel Marfan Lewis Instituição: Secretaria de Ensino
Superior (SESu/MEC) Endereço: Ministério da Educação e Cultura —
Esplanada dos Ministérios — 3º andar.
Nome: Ana Maria Altenfelder S. Mesquita Marino
Instituição: Faculdade Sao Judas Tadeu Endereço:
Rua Javarí nº 433—SP
Nome: Ana Pais Ruas da Costa Campos
Instituição: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais —
INEP. Endereço: Esplanada dos Ministérios — Anexo 1-1º Andar - Ministé
rio da Educação e Cultura/INEP.
Nome: Ana Shirley Coelho de Avila
Instituição: Universidade Federal do Acre
Endereço: Rua Peru - Quadra "G" Casa nº 3 - Habitasa - Rio Bran-co/AC
Nome: Anna Juliana Tylar Camargo
Instituição: Faculdades Dom Domenico
Endereço: Rua Dr. Arthur Costa Filho, 20 - Guarujá/SP
Nome: Antonia Règia Mendonça Fernandes
Instituição: Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras — CRUB
Endereço: SEP/W-3 Norte, Quadra nº 516, Lote nº 09 - 70.070 -BSB-DF
Nome: Antônio Cândido de Melo Carvalho Instituição: Universidade Federal
de Minas Gerais Endereço: Reitoria da UFMG — 69 andar — Cidade
Universitária — 30.000 - Belo Horizonte - MG.
Nome: Antonio Geraldo Amaral Rosa Instituição:
Universidade Católica de Pernambuco Endereço: Rua
do Príncipe, 526, Recife — PE.
Nome: Antonio Guimarães Ferri
Instituição: Universidade de São Paulo
Endereço: Rua Guilherme Millward, nº 365 — São Paulo — SP
Nome: Antonio José Macedo
Instituição - ABRACEC
Endereço: Rua Barão de Camargos nº 695 — Uberlândia — MG
Nome: Antonio Ubi rajara da Silva Braga
Instituição: Instituição Luso Brasileira de Educação e Cultura
Endereço: Rua Cardoso de Almeida nº 23 - 3º 32
Nome: Antonio Veronezi
Instituição: Faculdades "Farias Brito"
Endereço: Praça Tereza Cristina nº 1 — Guarulhos - SP.
Nome: Argemiro Jacob Brum
Instituição: FIDENE — Fundação de Integração, Desenvolvimento Edu-
cação do Noroeste do Estado. Endereço: Rua Sao Francisco, nº 501 -
98.700 - Ijuí - RS
Nome: Artur Francisco Petroski
Instituição: Universidade Federal do Paraná
Endereço: Rua XV de Novembro, nº 1.299 — Curitiba — Paraná.
Nome: Attilio Ourives
Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso Endereço: Universidade
Federal de Mato Grosso — Av. Fernando Corrêa - Cidade Universitária -
78.000 - Cuiabá - MT.
Nome: Augusto Fleury Veloso da Silveira
Instituição: Universidade Católica de Goiás
Endereço: Caixa Postal nº 86 — Goiânia — Goiás
Nome: Áurea Perpétua De La Cerda de O. Martins
Instituição: Secretaria de Ensino Superior — SESu/CELENE/MEC
Endereço: SQS 302 Bloco "E" Apto 605
Nome: Bairon Fernandes
Instituição: Universidade Federal de Viçosa
Endereço: Campus Universitário, s/n. Viçosa, MG — Região Sudeste.
Nome: Baptista Gargione Filho
Instituição: Fundação Valeparaibana de Ensino
Endereço: São José dos Campos — SP.
Nome: Berilo Ramos Borba
Instituição: Universidade Federal da Paraíba
Endereço: Campus Universitário - João Pessoa
Nome: Bruno Edmundo Markus Instituição:
Universidade de Passo Fundo Endereço: Campus
Universitário — Bairro São José
Nome: Cândido Garcia
Instituição: Associação Paranaense de Ensino e Cultura
Endereço: Praça Mascarenhas de Moraes s/n — Umuarama
Nome: Carlos Antonio Monteiro Instituição:
Associação de Ensino de Marília
Endereço: Avenida Higino Muzy Filho, nº 1.001 —Campus Universitario —
Marília —SP.
Nome: Carlos Potsch
Instituição: Universidade Santa Úrsula
Endereço: Rua Fernando Ferrari nº 75 — Botafogo — RJ
Nome: Carmem Maria Costa Pereira da Cunha Instituição: Secretaria de
Ensino Superior — SESu/MEC Endereço: Anexo II - Ministério da
Educação e Cultura, Sala 230 — Esplanada dos Ministérios.
Nome: Casimiro Ayres Cardozo
Instituição: Organização Mogiana de Educação e Cultura — Universidade
de Mogi das Cruzes.
Endereço: Avenida Cândido Xavier de Almeida Souza, nº 200, CEP.
08.700, Mogi das Cruzes - SP.
Nome: Celestre Valentim
Instituição: Universidade Federal do Espfrito Santo Endereço: Campus
Universitario, s/n, 3º Andar, Goiabeiras, CEP. 2º.000 - Vitória - ES
Nome: Celio da Cunha
Instituição: CNPq — Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico. Endereço: Edif. CNPq - Av. W-3 Norte - Quadra
507/B - Caixa Postal nº 11.141 Brasília-DF - CEP 70.740
Nome:Cézar Lemus
Instituição: Sodez Soc. Desenv. Educacional S/C Ltda.
Endereço: Av. Bernardino de Campos nº 294 — 49 Andar — Sao Paulo/SP
Nome: Clara Carolina Carvalho Dantas Instituição: Secretaria de Ensino de 1º
e 2º Graus — MEC Endereço: Ministério da Educação e Cultura - Esplanada
dos Ministérios
Nome: Clodoaldo Fernando Ribeiro Beckmann
Instituição: Universidade Federal do Pará Endereço:
Av. Gov. José Malcher nº 1.192
Nome: Corália Terezinha Piacentini
Instituição: Universidade Federal de Santa Catarina
Endereço: Univ. Federal de Santa Catarina - 88.000 - Florianópolis - SC
Nome: Dalva Vieira Martins Ferreira
Instituição: Fundação Técnico Educacional Souza Marques
Endereço: Rua Emani Cardoso nº 335 — Cascadura — Rio de Janeiro
Nome: Daniel Albach Tavares
Instituição: Universidade Estadual de Ponta Grossa
Endereço: Praça Santos Andrade s/n — Ponta Grossa - Paraná - 84.100
Nome: Daniel Domaszak
Instituição: Fundação Universidade Estadual de Maringá
Endereço: Avenida Colombo, nº 3.690 — Maringá — Paraná
Nome: Daniel Queima Coelho de Souza
Instituição: Universidade Federal do Pará
Endereço: Av. Gov. José Malcher nº 1.192
Nome: Derblay Galvão
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria
Endereço: Universidade Federal de Santa Maria - Campus Universitário
Faixa Camobi Km 9, 1.184, Camobi, Santa Maria - RS
Nome: Dilson Seabra Rocha
Instituição: Universidade Federal de Viçosa
Endereço: Campus Universitário, s/n. Viçosa, MG — Região Sudeste
Nome: Diógenes da Cunha Lima
Instituição: Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras — CRUB
Endereço: SEP/W3 Norte, Quadra 516, Lote 9 - 70.770 - Brasília -DF
Nome: Dyone Sputali de Mendonça
Instituição: Universidade Federal de Minas Gerais — SESu/MEC Endereço:
Ministério da Educação e Cultura — Esplanada dos Ministérios, Bloco "L" -
Anexo II - 2º Andar - Sala nº 217.
Nome: Earle Diniz Macarthy Moreira
Instituição: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Endereço: Av. Paulo Gama s/n — Porto Alegre — RS
Nome: Edgard Zardo
Instituição: Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Endereço: Cidade Universitária — Caixa Postal 649 — Campo Grande —
MS-CEP 79.100.
Nome: Egas Muniz Nunes
Instituição: União Educacional de Brasília — UNEB
Endereço: SG AS - Quadra 910 - Brasília - DF
Nome: Electro Bonini
Instituição: UNAERP — União da Associação de Ensino de Ribeirão Preto
Endereço: Rua Costabilie Romano nº 2.201 - Ribeirão Preto - Sao Paulo
Nome: Elisabete Ferreira Borges
Instituição: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais —
INEP Endereço: Anexo I do MEC, 1º andar,
Brasília — DF
Nome: Eloy Gava
Instituição: Universidade Federal de Viçosa
Endereço: Campus Universitário, s/n, Viçosa, MG — Região Sudeste
Nome: Ely Eser Barreto César
Instituição: Universidade Metodista de Piracicaba — UNIMEP
Endereço: Rua Rangel Pestana, 762 — Piracicaba, SP
Nome: Erasmo de Freitas Nuzzi
Instituição: Faculdade de Comunicação Social Casper Libero
Endereço: Av. Paulista, nº 900 - 59 andar - São Paulo - SP
Nome: Emani Bayer
Instituição: Universidade Federal de Santa Catarina Endereço: Universidade
Federal de Santa Catarina — Campus Trindade, 88.000 - Florianópolis - SC
Nome: Emani Bicudo de Paula
Instituição: Sindicato das Entidades Mantenedoras ( SEMESP) Endereço:
Rua Mário Amaral, 267 — Paraíso - Sao Paulo — SP — CEP 04002
Nome: Eurico Back
Instituição: Universidade Federal do Paraná
Endereço: Rua General Carneiro, 390 — 49 andar - Caixa Postal 441
80.000 - Curitiba - PR
Nome: Eustaquio Galvão da Silva Instituição: Universidade Federal de Minas
Gerais Endereço: Reitoria da Universidade Federal de Minas Gerais - 2º
andar, Cidade Universitária - 30.000 - Belo Horizonte - MG
Nome: Fernando Lopes Pedone
Instituição: Fundação Universidade do Rio Grande
Endereço: Rua Alfredo Huch, 475 - Rio Grande - RS
Nome: Fernando Nava Cruz Dias Instituição:
Universidade Federal de Pelotas
Endereço: Campus Universitário da Universidade Federal de
Pelotas - RS
Nome: Francisco Salatiel de Alencar
Instituição: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais —
INEP Endereço: Ministério da Educação e Cultura - Anexo 1-1º andar -
MEC/INEP - Esplanada dos Ministérios - DF
Nome: Gabriel Mário Rodrigues
Instituição: AESP — Associação do Ensino Superior do Estado de São
Paulo Endereço: Rua Casa do Ator, nº 49 - CEP 04546 - São
Paulo - SP
Nome: Gamaliel Herval
Instituição: Universidade Católica de Minas Gerais Endereço: Av. D. José
Gaspar, 500 — Coração Eucaristico — CP. 2686 Belo Horizonte, MG -
CEP 30.000 - Região Sudeste
Nome: George Browne Rego Instituição: Universidade Federal de
Pernambuco Endereço: Rua Prof. Ageu Magalhães, nº 285 — Parnamirim
- 50.000 Recife - PE
Nome: Geraldo Calábria Lapenda Instituição: Universidade Federal de
Pernambuco Endereço: Cidade Universitária, C. Univ. Engenho do Meio,
50.000 — Recife — PE - Região Nordeste
Nome: Geraldo Lafayette Bezerra Instituição: Universidade Federal de
Pernambuco Endereço: Cidade Universitária, C. Univ. Engenho do Meio —
50.000 — Recife - PE - Região Nordeste
Nome: Gilberto Edgar Schroder
Instituição: Sodez — Soc. Desenv. Educacional S/C Ltda. Endereço: Av.
Bernardino de Campos, nº 294 — 49 andar — São Paulo - SP
Nome: Gilson Cajueiro de Hollanda
Instituição: Universidade Federal de Sergipe
Endereço: Av. Saneamento nº 54 — Aracaju — Sergipe — Campus
Universitário
Nome: Gláucia Marinho Souto
Instituição: IPEA/Secretaria de Planejamento/SEPLAN
Endereço: Edifício BNDE - 149 andar - SBS - Brasília - DF
Nome: Gleuza Glece Frigoni Ferreira Alves
Instituição: Fac. Ed. Física do Clube Náutico Mogiano
Endereço: Rua Cabo Diogo Oliver nº 758 — Mogi das Cruzes - SP
Nome: Hegner Araújo
Instituição: Universidade Federal do Espírito Santo
Endereço: Campus Universitário — Goiabeiras — Vitória — ES
Nome: Heitor Regina
Instituição: PUCCAMP/SP - Pontifícia Universidade Católica de Campinas
— SP Endereço: Rua Marechal Deodoro, 1.099, Centro — Campinas —
SP CEP - 13.100, Caixa Postal nº 317, Região Sudeste
Nome: Henrique da Costa Bernardelli
Instituição: Fundação Universidade do Rio Grande
Endereço: Rua Alfredo Huch, 475 - Rio Grande - RS
Nome: Ibsen Wetzel Stephan Instituição:
Universidade Federal de Pelotas
Endereço: Campus Universitário da Universidade Federal de Pelotas -RS
Nome: Iracema Joana Salim Estefan Instituição: Secretaria de Ensino
Superior — SESu/MEC Endereço: Coordenadoria de Ciências da Saúde —
SESu/MEC — Ministério da Educação e Cultura - Ed. Anexo II — 2º andar
— Sala nº 222 - Esplanada dos Ministérios - DF
Nome: Jacks Grinberg
Instituição: Federação das Faculdades Braz Cubas de Mogi das Cruzes
Endereço: Rua Agostinho Caporalli nº 277 — Mogi das Cruzes —Sao
Paulo
Nome: João Azevedo
Instituição: Universidade Federal de Alagoas
Endereço: Praça Visconde de Sinimbu, nº 206 — Maceió — Alagoas
Nome: João Bosco da Silva
Instituição: Faculdade de Engenharia São Paulo
Endereço: Rua Vieira de Moraes, nº 74 - Aptº 112 - SP
Nome: João Edênio Reis Valle
Instituição: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Endereço: Rua
Monte Alegre, nº 984 - Caixa Postal nº 7982 -São Paulo
Nome: João Francisco de Abreu Instituição: Universidade Católica de
Minas Gerais Endereço: Av. D. José Gaspar, nº 500 — Coração
Eucaristico — Belo Horizonte — MG
Nome: Joaquim Aleixo de Souza
Instituição: Universidade Federal de Viçosa
Endereço: Campus Universitário, s/n, Viçosa, MG - Região Sudeste
Nome: Joaquim Cardoso Lemos Instituição: Universidade
Federal Fluminense Endereço: Rua Miguel de Frias, 9, Icaraí
— Niterói — RJ
Nome: Jônathas Silva
Instituição: Universidade Católica de Goiás
Endereço: Caixa Postal nº 86 - Goiânia — GO
Nome: José Cruciano de Araújo Instituição:
Universidade Federal de Goiás Endereço: Campus
Universitário II — Goiânia — GO
Nome: José Fernandes Veloso
Instituição: Universidade Católica de Petrópolis
Endereço: Rua Benjamin Constant, nº 213 - Petrópolis — RJ
Nome: José Maria Nunes Marques Instituição: Universidade Estadual de
Feira de Santana Endereço: Km 13 da BR 116 - Campus Universitário -
44.100 -Feira de Santana — Bahia
Nome: José Murta Ribeiro
Instituição: Universidade Gama Filho
Endereço: Rua Manuel Vitorino, nº 625 - ZC-13 - Rio de
Janeiro — RJ
Nome: José Pereira de Maria, Padre Instituição:
Universidade Católica de Goiás Endereço: Caixa
Postal nº 86 — Goiânia - GO
Nome: José Pires de Oliveira Neto
Instituição: Faculdade de Belas Artes de São Paulo
Endereço: Praça da Luz nº 2, 2º Pavimento — São Paulo — SP
Nome: José Ribamar Oliveira Madeira
Instituição: Delegacia do MEC em Brasília
Endereço: Anexo II / Ministério da Educação e Cultura — Térreo —
Esplanada dos Ministérios — DF
Nome: José Simões e Silva
Instituição: Universidade Católica de Salvador
Endereço: Praça 2 de Julho, nº 7 - 40.000 - Salvador - Bahia
Nome: José Tafner
Instituição: Fundação Educacional da Região de Blumenau
Endereço: Rua Antônio da Veiga, nº 140 - Blumenau - SC
Nome: José Trigueiro (Cônego)
Instituição: Institutos Paraibanos de Educação — Ipê
Endereço: Av. General Osório, s/nº — João Pessoa — Paraíba
Nome: José Zavatta
Instituição: Instituto Santanense de Ensino Superior
Endereço: Rua Voluntários da Pátria, nº 257 - Santana - SP
Nome: Josué da Silva Mello
Instituição: Universidade Estadual de Feira de Santana Endereço: Km 3 da
BR 116 - Campus Universitário - 44.100 - Feira de Santana — Bahia
Nome: Juarez Philippi
Instituição: Universidade Federal de Santa Catarina Endereço:
Universidade Federal de Santa Catarina - 88.000 - Florianópolis - SC
Nome: Laplace Rosado Coêlho
Instituição: Fundação Universidade Regional do Rio Grande do Norte
Endereço: Campus Central — BR — 110 — Mossoró — RN
Nome: Lauro Ribas Zimmer
Instituição: ACAFE — Associação Catarinense das Fundações Educacio-
nais
Endereço: Av. Madre Benvenuta — 88.000 — Florianópolis — Santa
Catarina
Nome: Layse Gomes
Instituição: União Educacional de Brasília — UNEB
Endereço: SGAS - Quadra 910 - Brasília - DF
Nome: Luciano O. F. Gomes Cardim
Instituição: Faculdade de Belas Artes de São Paulo
Endereço: Praça da Luz, Nº 2, 2º Pavimento — São Paulo
Nome: Luiz Fernando Beskow
Instituição: Universidade Federal do Rio Grande do Sui
Endereço: Rua Paulo Gama s/nº — Porto Alegre — RS
Nome: Luiz Marobin
Instituição: Universidade do Vale do Rio dos Sinos — UNISINOS
Endereço: Praça Tiradentes, nº 35 — São Leopoldo — RS
Nome: Luiza Aparecida Teixeira Costa
Instituição: Secretaria de Ensino Superior — SESu/MEC
Endereço: SMU - QRO - Casa nº 1.103
Nome: Lynaldo Cavalcanti de Albuquerque
Instituição: CNPq — Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico Endereço: Edifício CNPq - Av. W3 Norte - Quadra 507/B -
Caixa Postal nº 111.142 - Brasília - DF - CEP 70.740
Nome: Márcia Abigail Carneiro Dias
Instituição: Ministério da Educação e Cultura / Secretaria-Geral
Endereço: SQS 207 - Bloco "E" - Apt9 505
Nome: Márcia Leticia de Vasconcellos Parra
Instituição: Ministério da Educação e Cultura - SESu/CELENE
Endereço: Esplanada dos Ministérios — Ministério da Educação e
Cultura - DF
Nome: Márcio Leite Vaz
Instituição: Universidade Federal de Juiz de Fora
Endereço: Rua Benjamin Constant, nº 599 — Juiz de Fora — MG
Nome: Maria Annete de Figueiredo Santos
Instituição: Universidade Federal de Sergipe
Endereço: Campus Universitário — 49.000 — Aracaju — Sergipe
Nome: Maria Celeste Yassin
Instituição: Associação de Ensino de Campo Grande
Endereço: Rua Engenheiro Trindade, nº 229 - Campo Grande - RJ
Nome: Maria Costa Vieira
Instituição: Secretaria de Educação e Cultura
Endereço: Anexo do Palácio do Buriti — 99 andar - Brasília - DF
Nome: Maria Helena Pena Mata Machado
Instituição: Ministério da Educação e Cultura
Endereço: SQS 112-Bloco "I" - Apt9 304- Brasília- DF
Nome: Maria Sílvia Ribeiro Todorov
Instituição: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais —
INEP Endereço: Ministério da Educação e Cultura — Anexo 1—1º andar —
Esplanada dos Ministérios — DF
Nome: Maria Teresa Aragão de Oliveira
Instituição: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais —
INEP Endereço: Ministério da Educação e Cultura — Anexo I — 1º andar
— Esplanada dos Ministérios — Brasília — DF
Nome: Mariangela de Arruda Góes Jorge Instituição:
Faculdade de Engenharia São Paulo
Endereço: Rua Arage, nº 71, Térreo - Vila Mariana - CEP 01533 -Sao Paulo
- SP
Nome: Marilena Martins Narciso
Instituição: Secretaria de Informática — MEC
Endereço: SQN 116 - Bloco "K" - Apt9 206 - Brasília - DF
Nome: Mário Evaristo de Oliveira Instituição:
Universidade Federal de Goiás Endereço: Campus
Universitário II — Goiânia — GO
Nome: Moacir Fecury
Instituição: Universidade Federal do Acre — Rio Branco, AC Endereço:
Avenida Getúlio Vargas, nº 654, Centro - CEP 69.900 -Rio Branco, AC —
Região Norte
Nome: Moysés Stromer
Instituição: ACAFE — Associação Catarinense de Fundações Educacionais
Endereço: Itajaí — SC — Rua Uruguai, nº 458
Nome: Naldo Halliday Pires Ferreira Instituição: Universidade Federal Rural
de Pernambuco Endereço: Rua Dom Manoel de Medeiros, s/nº.
Dois Irmãos — Recife - PE - CEP 50.000
Nome: Neumar Adélio Godoy
Instituição: Fundação Universidade Estadual de Maringá
Endereço: Avenida Colombo, nº 3.690 — Maringá — Paraná
Nome: Norberto Francisco Rauch
Instituição: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul —
PUC/RS Endereço: Avenida Ipiranga, nº 6.681 - Caixa
Postal 1.429 - RS
Nome: Orlando Pillati
Instituição: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais —
INEP Endereço: Ministério da Educação e Cultura — Anexo I — 1º andar
— Esplanada dos Ministérios - Brasília - DF
Nome: Osmi Cunha da Rosa Instituição:
Universidade Católica de Pelotas
Endereço: Rua Félix da Cunha, nº 412 - Caixa Postal 402 -
Pelotas - RS
Nome: Osvaldo Arns
Instituição: Universidade Católica do Paraná
Endereço: Rua Imaculada Conceição, nº 1.155 — Prado Velho —
80.000 - Curitiba - Paraná
Nome: Paulo Antonio Gomes Cardim
Instituição: Sindicato das Entidades Mantenedoras ( SEMESP) Endereço:
Rua Mário Amaral, nº 267 — Paraíso — Sao Paulo — SP - CEP 04.022
Nome: Paulo Elpídio de Menezes Neto
Instituição: Universidade Federal do Ceará
Endereço: Av. da Universidade, nº 2.853 - Benfica Fortaleza — CE
Nome: Pedro Magalhães Laçava Instituição:
Universidade Federal de São Carlos
Endereço: Rodovia Washington Luis, Km 235 — Caixa Postal 676 — São
Carlos - SP
Nome: Pedro Pereira Lima
Instituição: Associação Educativa Evangélica
Endereço: Associação Educativa Evangélica — Anápolis — GO
Nome: Querubina Silva (Irmã)
Instituição: Faculdades Integradas Católica de Brasília
Endereço: Av. W3 Norte - Lote nº 702 - Bloco "B" - Brasília - DF
Nome: Raulino Tramontin
Instituição: Técnico de Planejamento e Pesquisa - CNRH/IPEA
Endereço: SQN 304 - Bloco "C" - Apt9 508
Nome: Regina Helena Magalhães Instituição: Universidade Federal do
Espírito Santo Endereço: Campus Universitário, s/Nº, 3º andar - Goiabeiras
— Vitória ES-CEP 2º.000
Nome: Roberto Atienza
Instituição: Organização Mogiana de Educação e Cultura (OMEC) —
Universidade de Mogi das Cruzes Endereço: Centro Cívico
Mogi das Cruzes, SP - Av. Cândido Xavier de
Almeida Souza, 200 - CEP 08.700 - Caixa Postal nº 411,
CET Universidade - Região Sudeste
Nome: Rômulo Augusto Penina
Instituição: Universidade Federal do Espírito Santo
Endereço: Campus Universitário — Goiabeiras — Vitória — ES
Nome: Rogério Benevento Instituição:
Universidade Federal Fluminense
Endereço: Rua Miguel de Frias, 9 — 79 andar — Icaraí — Niterói — RJ
Caixa Postal nº 296
Nome: Rosa Magda Guimarães Costa
Instituição: Ministério da Educação e Cultura — SESu/CELENE Endereço:
Ministério da Educação e Cultura — Esplanada dos Ministérios, Brasília —
DF
Nome: Rubens Lopes da Cruz
Instituição: Associação de Ensino Superior Paulistana
Endereço: Rua Galero, nº 432 — Sao Paulo — Capital
Nome: Ruy Fernando Ramos Leal
Instituição: Centro de Integração Empresas — Escola — CIEE — Assis-
tente Executivo da Unidade Central Endereço: SCS - Ed. Palácio do
Comércio, 109 andar -s/1.007 -Brasília- DF
Nome: Sandra Mara Carvalho de Freitas
Instituição: Ministério da Educação e Cultura — Gabinete do Ministro
Endereço: SHIS - QL 20 - Conjunto l - Casa nº 6 - Lago Sul
Nome: Sílvia Maria Galliac Saavedra
Instituição: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais —
INEP Endereço: Ministério da Educação e Cultura — Anexo 1—1º andar
— Esplanada dos Ministérios — Brasília — DF
Nome: Solange Maria Vaz Correa Instituição:
Secretaria de Informática — MEC Endereço: SQN
115 - Bloco "G" - Apt9 301
Nome: Theódulo Dias Junior
Instituição: AESP — Associação do Ensino Superior do Estado de São
Paulo Endereço: Rua Casa do Ator, nº 49 - CEP 04.546 -
São Paulo - SP
Nome: Theophilo Benedito de Vasconcellos
Instituição: Universidade Federal de Pernambuco
Endereço: Reitoria da UFPe - Cidade Universitária - Recife - PE
Nome: Therezinha Lopes de Assis
Instituição: Universidade Federal de Juiz de Fora — UFJF
Endereço: Av. Rio Branco, n93.372 - Juiz de Fora — MG
Nome: Vânia Maria Costa Pereira do Lago
Instituição: Ministério da Educação e Cultura — CCS/SESu/MEC
Endereço: Esplanada dos Ministérios — Anexo II — Brasília — DF
Nome: Vera Costa Gissoni
Instituição: Faculdades Integradas Castelo Branco — Associação das
mantenedoras dos Estabelecimentos de Ensino Superior —
AMES Endereço: Av. Santa Cruz, nº 1.655 e Avenida Rio Branco, nº 277 -
10º - Sala nº 1.002 - Rio de Janeiro - RJ
Nome: Victório D'Achille Palmieri
Instituição: Centro de Integração Empresa - Escola - CIEE
Endereço: Rua General Jardim, nº 65 - Sao Paulo - SP
Nome: Victório Lanza Filho
Instituição: Associação Educacional do Litoral Santista
Endereço: Av. Rangel Pestana, nº 99 - SP
Nome: Zelira Pereira Cutrim
Instituição: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais —
INEP Endereço: Ministério da Educação e Cultura - Anexo I — 1º andar,
Esplanada dos Ministérios — Brasilia - DF
Impresso nas Oficinas Gráficas da Imprensa da Universidade
Federal de Santa Catarina, em março de 1982
Florianópolis — Santa Catarina — Brasi
CONSELHO FEDERAL DE
EDUCAÇÃO
Conselheiros
Presidente
Lafayette de Azevedo Ponde
Vice-Presidente Heitor
Gurgulino de Souza
Abgar Renault
Afrânio dos Santos Coutinho
Anna Bernardes da Silveira Rocha
Antônio Fagundes de Souza
Armando Dias Mendes
Caio Tácito
Esther de Figueiredo Ferraz
Eurides Brito da Silva
Fernando Affonso Gay da Fonseca
Hélcio Ulhôa Saraiva
Horacio Kneese de Mello
João Paulo do Valle Mendes
José Hamilton Gondim Silva
Jucundino da Silva Furtado
Julio Gregorio Garcia Morejón
Dom Luciano José Cabral Duarte
Luiz Augusto Fraga Navarro de Brito
Maria Antonia Amazonas Mac Dowell
Paulo Nathanael Pereira de Souza
Dom Serafim Fernandes de Araújo
Tarcísio Guido Della Senta
Tarcísio Meirelles Padilha
Zilma Gomes Parente de Barros
Secretário Executivo
Genuíno Bordignon
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