( PDF ) Anais do Seminário Nacional sobre Avaliação e Ação Supervisora no Ensino Superior Particular Isolado

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MINISTRO DA EDUCAÇÃO

Carlos SanfAnna

SECRETÁRIO-GERAL

Ubirajara Pereira de Brito

COORDENADOR DE ÓRGÃOS REGIONAIS E COLEGIADOS

Francisco Balthar Peixoto

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SEMINÁRIO NACIONAL

SOBRE AVALIAÇÃO E

AÇÃO SUPERVISORA

NO ENSINO SUPERIOR

PARTICULAR ISOLADO

- ANAIS -

Seminário realizado no Rio de Janeiro, de 8 a 12 de agosto de 1988, sendo Ministro da

Educação Hugo Napoleão e Secretário-Geral Luiz Bandeira da Rocha Filho.

Promoção:

COORDENADORIA DE ÓRGÃOS REGIONAIS E COLEGIADOS

SECRETARIA GERAL

Colaboração:

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Secretário: José Camillo da Silveira Filho

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO

Presidente: Fernando Affonso Gay da Fonseca

CENTRO DE DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS HUMANOS/DP

Diretor: Hamilton Muniz Mendonça

DELEGACIA DO MEC NO RIO DE JANEIRO

Delegado: Aurélio Wander Chaves Bastos

Participação Especial:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA SUPERIOR DE AGRICULTURA DE LAVRAS

INSTITUTO UNIVERSITÁRIO DE PESQUISAS DO RIO DE JANEIRO

DELEGACIA DO MEC EM MINAS GERAIS

DELEGACIA DO MEC NO RIO DE JANEIRO

DELEGACIA DO MEC NO RIO GRANDE DO SUL

DELEGACIA DO MEC EM SÃO PAULO

Suporte Logístico:

DELEGACIA DO MEC NO RIO DE JANEIRO

Diagramação:

MEC/CCS/DE

Seminário Nacional sobre Avaliação e Ação Supervisora no Ensi-

S 471a no Superior Particular Isolado (1988: Rio de Janeiro)

Anais [do] Seminário Nacional sobre Avaliação e Ação Super-

visora no Ensino Superior Particular Isolado, Rio de Janeiro

8 a 12 de agosto de 1988. Brasília: Ministério da Educação,

Coordenadoria de Órgãos Regionais e Colegiados, 1989

248 p.

1 - Supervisão do ensino superior. I. Título.

CDU 378

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Secretaria Geral

Coordenadoria de Órgãos Regionais e Colegiados

SEMINÁRIO NACIONAL

SOBRE AVALIAÇÃO E

AÇÃO SUPERVISORA

NO ENSINO SUPERIOR

PARTICULAR ISOLADO

- ANAIS -

Rio de Janeiro, 8 a 12 de agosto de 1988

. Lygia Souto de Azambuja - Coordenadora do Seminário - COR/SG

. Maria Heloisa Moojen Mangoni - COR/SG

. Ila Cecília Falcão Kemp - DEMEC/RJ

. Maria do Céu Carvalho - DEMEC/RJ

APRESENTAÇÃO

Francisco Balthar Peixoto*

Entre as atividades exercidas pelas Delegacias do MEC, por atribuição re-

gimental e por delegação expressa do poder maior do Ministério, destacam-se aque-

las que dizem respeito à supervisão e à cooperação técnica às Instituições Particula-

res Isoladas de Ensino Superior.

E não poderia ser diferente, dada a própria natureza do ensino de 3- grau a

quem compete, de um lado, a formação dos quadros responsáveis pela educação bá-

sica e, do outro, a produção do conhecimento em todas as áreas e em seus mais al-

tos níveis.

Por isso, ano após ano, tem sido preocupação inarredável desta Coordena-

doria fazer realizar, na medida dos recursos disponíveis, encontros nacionais visando

ao aperfeiçoamento daqueles que executam a ação supervisora em nossas Delega-

cias.

Os anais que ora publicamos para registro e divulgação dos trabalhos de-

senvolvidos no "Seminário Nacional sobre Avaliação e Ação Supervisora no Ensino

Superior Particular Isolado" pretendem constituir-se em mais um instrumento para re-

flexão e estudo de quantos estão efetivamente envolvidos com a problemática do se-

tor.

Um destaque importante e um justo agradecimento, com propriedade, cabem

aqui ao Conselho Federal de Educação, à Secretaria da Educação Superior, ao Cen-

tro de Desenvolvimento de Recursos Humanos do Departamento de Pessoal e à De-

legacia do MEC no Rio de Janeiro, cuja colaboração, em suas respectivas competên-

cias, foi fundamental para que este seminário atingisse seus objetivos.

* Coordenador de Órgãos Regionais e Colegiados da Secretaria Geral do Ministério da Educação -

COR/SG/MEC.

SUMÁRIO

RETROSPECTIVA DO SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO E

AÇÃO SUPERVISORA NO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR ISOLADO. 9

Lygia Souto de Azambuja

Maria Heloísa Moojen Mangoni

PARTE 1 - ABERTURA 13

Pronunciamentos

Aurélio Wander Chaves Bastos 15

Francisco Balthar Peixoto 16

Luiz Otávio de Souza Carmo 18

Aurélio Wander Chaves Bastos 19

PARTE 2 - A AVALIAÇÃO E A AÇÃO SUPERVISORA 23

A SESu e a supervisão 25

Luiz Otávio de Souza Carmo

A COR e a supervisão - A avaliação e a supervisão 32

Lygia Souto de Azambuja

Debate 36

Projeto de supervisão por áreas de conhecimento da DEMEC/MG 40

Suzana de Oliveira Martins

A experiência de supervisão por áreas de conhecimento da DEMEC/RJ 46

Ila Cecília Falcão Kemp

PARTE 3 - A AVALIAÇÃO E A FUNÇÃO DA LEGISLAÇÃO NA SUPERVI-

SÃO 53

O papel da CODESu/SESu nas consultas na área da legislação 55

Ricardo Lopes Taboada Neto

Debate 58

Orientação para o trabalho de grupo 65

Mana Dulce Dias Bastos

Conclusões dos grupos de trabalho sobre legislação do ensino superior QJ

PARTE 4 - A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E A AÇÁO SUPERVISORA. . 75

O Programa de fomento à avaliação no ensino superior 77

Cláudio Cordeiro Neiva

A avaliação no sistema de ensino superior o caso da ação supervisora do Mi-

nistério 86

Cláudio Cordeiro Neiva

Indicadores gerenciais para a avaliação 94

Agostinho Roberto de Abreu

Instrumentação da avaliação 112

Edmundo Campos Coelho

Debate 120

PARTE 5 - A AVALIAÇÃO NA INSTITUIÇÃO E A AÇÃO SUPERVISORA. 133

Supervisão e avaliação 135

Maria Isabel Edelweiss Bujes

Supervisão e avaliação institucional: uma associação que se sustenta? 142

Maria Isabel Edelweiss Bujes

Conclusões dos grupos de trabalho sobre supervisão e avaliação 149

Análise dos paradigmas da avaliação 153

Maria Isabel Edelweiss Bujes

Debate 164

Propostas dos grupos de trabalho para a supervisão voltada para o processo de

avaliação de uma IESPI 172

Considerações sobre a avaliação na instituição e a ação supervisora 176

Maria Isabel Edelweiss Bujes

A supervisão como processo de avaliação permanente nas Instituições de En-

sino Superior: a busca de uma prática consciente, crítica e solidária como forma

de construção da teoria 178

Marilu Fontoura de Medeiros

Debate 190

O desempenho das comissões de verificação sob o ponto de vista do CFE.

Orientação aos supervisores - Renovação de reconhecimento de cursos.... 194

Eurides Brito da Silva

Debate 204

PARTE 6 - ENCERRAMENTO 219

Palavras da Profa. Lygia Souto de Azambuja 221

Palavras do Prof. Aurélio Wander Chaves Bastos 223

PARTE 7 - RECOMENDAÇÕES APROVADAS EM PLENÁRIO PELOS

SUPERVISORES DAS DELEGACIAS DO MEC 225

PARTE 8 - ANEXOS ". 229

Anexo 1 - Resultados da ficha de avaliação do seminário 231

Anexo 2 - Relação dos participantes 242

Anexo 3 - Relação dos grupos de trabalho 247

RETROSPECTIVA DO

SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE

AVALIAÇÃO E AÇÃO

SUPERVISORA NO ENSINO

SUPERIOR PARTICULAR

ISOLADO

* Lygia Souto de Azambuja

** Maria Heloísa Moojen Mangoni

A Coordenadoria de Órgãos Regionais e Colegiados da Secretaria Geral -

COR/SG, órgão responsável pela coordenação, orientação e apoio às Delegacias do

MEC no exercício da ação supervisora às Instituições de Ensino Superior Particula-

res Isoladas - lESPIs, ao promover o "Seminário Nacional sobre Avaliação e Ação

Supervisora no Ensino Superior Particular Isolado", visou proporcionar oportuni-

dade de reflexão aos supervisores, mediante:

- análise de pressupostos da supervisão e do processo de avaliação nas

Instituições de Ensino Superior;

- discussão da ação supervisora;

- intercâmbio de experiências de supervisão.

O Seminário, desenvolvido no período de 8 a 12 de agosto de 1988, na De-

legacia do MEC no Estado do Rio de Janeiro, que proporcionou todo o apoio logístico,

contemplou 4 (quatro) grandes temas orientadores para a reflexão sobre a teoria e a

prática da supervisão, assim discriminados:

- A Avaliação e a Ação Supervisora

- A Avaliação e a Função da Legislação na Supervisão

- A Avaliação Institucional e a Ação Supervisora

- A Avaliação na Instituição e a Ação Supervisora, com vistas ao enten-

dimento da supervisão como processo de avaliação permanente na / da

IES.

A programação do Seminário envolveu pronunciamentos, conferências, se-

guidas de debates, e atividades de trabalho em grupo.

Ao planejar as atividades que seriam desenvolvidas no Seminário, a COR

ouviu algumas Delegacias, órgãos responsáveis pela execução da supervisão, que

se pronunciaram a respeito de temas de seu interesse, principalmente no tocante ao

* Coordenadora do Seminário e Responsável, na COR, pela Área de Apoio â Supervisão e ao Re-

gistro.

' " Membro da Comissão de Coordenação do Seminário e Assessora da COR.

estudo da legislação do ensino superior, e discutiu sua programação com a Secretaria

da Educação Superior, órgão responsável pela fixação dos objetivos e das diretrizes

da supervisão. Para a elaboração da programação do evento, a COR contou, tam-

bém, com a colaboração da Profa. Marilú Fontoura de Medeiros, Profa. Titular da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que vem acompanhando os três últimos

seminários nacionais sobre supervisão.

A coordenação do Seminário tentou atender, ao menos, à maioria das su-

gestões apresentadas pelas Delegacias, tendo em vista a dificuldade de se chegar a

um consenso sobre o que deve ser tratado num seminário nacional, considerando a

diversidade de níveis de atuação em que se encontram as Delegacias e a sua própria

problemática de trabalho já que participaram do evento Delegacias que supervisionam

menos de meia dúzia de Instituições e Delegacias que supervisionam mais de uma

centena de Instituições. A validade da discussão sobre questões de legislação, por

exemplo, se gerou crfticas de algumas Delegacias, por outro lado veio ao encontro

das necessidades de muitos supervisores que se defrontam com problemas nessa

área no seu dia a dia.

A Sessão de Abertura contou com a presença do Prof. Francisco Balthar

Peixoto, Coordenador de Órgãos Regionais e Colegiados, que representou, também,

o Dr. Luiz Bandeira da Rocha Filho, Secretário-Geral; do Prof. Luiz Otávio de Souza

Carmo, Subsecretário de Desenvolvimento da Educação Superior, que representou,

também, o Prof. José Camillo da Silveira Filho, Secretário da Educação Superior; dos

Profs. Aurélio Wander Chaves Bastos, Antonieta Costa e Nelson Boni, Delegados

do MEC no Rio de Janeiro, em Rondônia e em São Paulo, respectivamente; da Profa.

Lygia Souto de Azambuja, Responsável pela Área de Apoio à Supervisão e ao Re-

gistro da COR e Coordenadora do Seminário, e da Profa. Ila Cecília Falcão Kemp,

Diretora da Divisão de Supervisão e Controle da Delegacia do MEC no Rio de Janeiro.

Para o desenvolvimento do tema A Avaliação e a Ação Supervisora, o

Seminário contou com a colaboração do Prof. Luiz Otávio de Souza Carmo, que

proferiu palestra sobre "A SESu e a Supervisão", da Profa. Lygia Souto de Azam-

buja, que discorreu sobre "A COR e a Supervisão - A Avaliação e a Supervisão", e

das Profas. Suzana de Oliveira Martins e Ila Cecília Falcão Kemp, que apresenta-

ram trabalho sobre a supervisão por áreas de conhecimento das Delegacias de Minas

Gerais e do Rio de Janeiro, respectivamente.

As atividades que resultaram na abordagem do tema A Avaliação e a Fun-

ção da Legislação na Supervisão foram preparadas um mês antes do Seminário por

um grupo de especialistas da área, composto pelos Profs. Celso Ferreira Pinto, Ri-

cardo Lopes Taboada Neto e Edna Vieira Rocha de Resende, da SESu; Maria

Dulce Dias Bastos, da DEMEC de São Paulo, e Mário Finkel, da DEMEC do Rio

Grande do Sul. Atendendo solicitação da COR, esse grupo reuniu-se para discutir o

papel da legislação na supervisão e para selecionar questões específicas sobre o as-

sunto para serem discutidas pelos grupos de trabalho.

O Prof. Ricardo Lopes Taboada apresentou o assunto "O Papel da CO-

DESu/SESu nas Consultas na Área da Legislação" e a Profa. Maria Dulce Dias Bas-

tos orientou os grupos de trabalho. Durante os trabalhos de grupo, os Profs. Maria

Dulce, Mário e Ricardo atuaram como consultores, dirimindo dúvidas.

Para a abordagem do tema A Avaliação Institucional e a Ação Supervisora,

o Seminário contou com a presença do Prof. Cláudio Cordeiro Neiva, Coordenador

do Programa de Fomento à Avaliação no Ensino Superior, que discorreu e debateu

sobre o desenvolvimento do Programa, e dos Profs. Agostinho Roberto de Abreu,

Professor Adjunto da Escola Superior de Agricultura de Lavras, e Edmundo

Campos Coelho, Professor Adjunto do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de

Janeiro, que apresentaram conferências sobre "Indicadores Gerenciais para a Avalia-

ção" e "Instrumentação para a Avaliação", respectivamente.

O último tema básico, A Avaliação na Instituição e a Ação Supervisora, foi

desenvolvido por três conferencistas: a Profa. Maria Isabel Edelweiss Bujes, Pro-

fessora Assistente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, que ministrou pa-

lestras sobre "Supervisão e Avaliação" e "Análise dos Paradigmas da Avaliação na

Instituição e a Ação Supervisora", intercaladas com debates e trabalhos de grupo; a

Profa. Marilú Fontoura de Medeiros, que pronunciou conferência e debateu "A Su-

pervisão como Processo de Avaliação Permanente", e a Profa. Eurides Brito, Secre-

tána Executiva do Conselho Federal de Educação, que apresentou e discutiu com os

participantes "O Desenvolvimento das Comissões de Verificação sob o ponto de vista do

CFE - Orientação aos Supervisores" e "Renovação de Reconhecimento de Cursos".

Na Sessão de Encerramento, pronunciaram-se os Profs. Aurélio Wander

Chaves Bastos e Lygia Souto de Azambuja.

Após a primeira parte da sessão de encerramento, os supervisores votaram,

em plenário, recomendações que foram enviadas ao Subsecretário de Desenvolvi-

mento da Educação Superior da SESu.

O Seminário contou com a contribuição, também, do Centro de Desenvolvi-

mento de Recursos Humanos - CENDER, dirigido pelo Prof. Hamilton Muniz Men-

donça, viabilizando a presença de conferencista.

Estiveram envolvidas com o Seminário 140 pessoas, sendo 4 da COR/SG;

1 do CFE; 3 da SESu; 4 de IES; 6 Delegados; 122 supervisores de Delegacias, sendo

que destes, 80 são da DEMEC/RJ. Nas atividades realizadas no primeiro e no último

dia participaram, também, vários professores e diretores de Instituições de Ensino

Superior do Estado do Rio de Janeiro.

Cumpre esclarecer, principalmente aos técnicos da DEMEC/RJ, que se

sentiram frustrados por não participarem dos trabalhos de grupo, a sistemática adota-

da. A COR, dado o número elevado (80) de supervisores da DEMEC/RJ, optou por

solicitar à Delegacia do MEC no Rio de Janeiro a indicação de 10 supervisores para

participarem dos grupos de trabalho, atuando 2 em cada grupo. Acresce dizer que

das outras Delegacias, o número máximo de supervisores que compareceu ao Semi-

nário foi 4. O tempo que seria necessário para que mais grupos fossem formados pa-

ra que todos os técnicos participassem dos grupos e relatassem suas conclusões in-

viabilizaria o desenvolvimento da programação nos moldes propostos.

Cabe destacar que a colaboração da SESu, do CFE, do CENDER e da

DEMEC/RJ e a participação especial da UFRGS, da ESAL, do IUPERJ e das

DEMECs de MG, do RJ, do RS e de SP foram fundamentais para o êxito do Seminário.

A presença constante e atuante de representantes da SESu, durante o de-

senvolvimento de todo o evento, reivindicada pelos supervisores nos encontros ante-

riores, foi de real importância para a concretização dos objetivos do Seminário.

Cada vez mais toma-se evidente que somente pela integração de esforços

dos diversos órgãos que atuam na Educação é que conseguiremos aperfeiçoar o

sistema de supervisão do ensino superior particular isolado com vistas à melhoria da

qualidade de seu ensino.

A todos os que colaboraram, de uma forma ou de outra, para a realização do

Seminário, em especial ao Delegado do MEC no Rio de Janeiro e aos funcionários da

Delegacia, que nos acolheram com presteza e competência, nosso reconhecimento e

gratidão.

À Iraci Pereira dos Santos, responsável pela datilografia destes Anais,

nosso agradecimento pela dedicação e pelo competente trabalho.

PARTE 1

ABERTURA

PRONUNCIAMENTOS

Senhores técnicos do MEC, especialmente os da área da supervisão do en-

sino superior, demais autoridades que aqui estão presentes.

Queremos, em nome da Delegacia do Ministério da Educação no Estado do

Rio de Janeiro, manifestar a nossa grata satisfação e a imensa alegria de todos os

funcionários da Delegacia em sediar, neste período de cinco dias, este tão importante

encontro sobre ensino superior privado no Brasil, especialmente neste período que

antecede à promulgação da nossa Carta Constitucional, que, pela primeira vez na

história constitucional do País, se refere explicitamente às atividades de avaliação e

supervisão e, quem sabe, dê exatamente o embasamento e as condições jurídicas e

políticas necessárias para que possamos fazer deste encontro um grande encontro

de vulto nacional.

Queremos, também, aproveitar a oportunidade, antes de constituirmos a

mesa, para agradecer aos dirigentes das Instituições de Ensino Superior Privado do

Estado do Rio de Janeiro, que aqui se encontram e que em todas as ocasiões têm

procurado prestigiar o trabalho da Delegacia e, nesse especial encontro, o trabalho do

Ministério da Educação. Destinam-se, também, os nossos agradecimentos à Secreta-

ria da Educação Superior do Ministério da Educação, aqui representada não apenas

pelo Professor, mas pelo nosso amigo, Luiz Otávio, e à Coordenadoria de Órgãos

Regionais e Colegiados do Ministério da Educação, representada pelo Prof. Balthar,

que juntos deram a força necessária para que este encontro se realizasse na mais

antiga sede do Ministério da Educação no Brasil.

Todos vocês terão oportunidade de, juntamente conosco, se aperceberem

do carinho e da dedicação que temos por este Palácio Gustavo Capanema que, no

ano passado, completou os seus 50 anos. Esperamos, em nome dos dirigentes do

• Delegado do MEC no Estado do Rio de Janeiro

Prof. Aurélio Wander Chaves Bastos *

Ministério da Educação e em nome de todos os funcionários desta Delegacia, que

possamos dar a este encontro o vulto e o significado que ele merece e que ele repre-

sente, para a história do Brasil, exatamente aquilo que o Pafs está esperando de to-

dos nós: muito trabalho e muita esperança.

Esta data de hoje, temos certeza, nunca será esquecida porque poucas ve-

zes na história se repete tão insistentemente o mesmo número: 8 de 8 de 88. Espe-

ramos que este 8 de 8 de 88 seja realmente uma marca significativa na história da

educação brasileira e que possamos realmente fazer um grande trabalho sobre a su-

pervisão e a avaliação no ensino superior.

Vamos proceder à composição da mesa convidando, inicialmente, o Prof.

Francisco Balthar Peixoto, que é Coordenador de Órgãos Regionais e Colegiados da

Secretaria Geral do Ministério da Educação. O Prof. Balthar representa, nesta ses-

são inaugural, o nosso Secretário-Geral, Prof. Luiz Bandeira da Rocha Filho, além da

própria representação. Temos, também, o prazer de convidar para participar da nossa

mesa, representando o Secretário da Educação Superior, que também hoje falará e

discutirá conosco, o nosso amigo Subsecretário de Desenvolvimento da Educação

Superior, Prof. Luiz Otávio de Souza Carmo. Convidamos, também, para participar da

mesa, a Coordenadora deste Seminário e Responsável pela Área de Apoio à Super-

visão da Coordenadoria de Órgãos Regionais e Colegiados, Profa. Lygia Souto de

Azambuja. Gostarfamos de convidar, também, a Profa. Ila Cecília Falcão Kemp, que é

Diretora de Supervisão e Controle da Delegacia do Ministério da Educação no Estado

do Rio de Janeiro e que não mediu esforços para que pudéssemos realizar com su-

cesso este encontro de hoje. Aproveitamos, também, para convidar os Delegados do

MEC que estão aqui presentes, ao menos para a sessão inaugural, o Prof. Nelson

Boni, Delegado do MEC em São Paulo, e a Profa. Antonieta Costa, que é Delegada do

MEC no Estado de Rondônia.

Nós temos um pequeno "speech" introdutório, que caracterizaria propria-

mente a Abertura, e logo em seguida teremos a primeira sessão de conferência, que

será proferida pelo Prof. Luiz Otávio. Queremos entender que todos os dirigentes de

Instituições de Ensino Superior, que estão aqui presentes, se considerem membros

da mesa e as demais pessoas que, porventura não citamos, também se considerem

membros da mesa e da direção destes trabalhos.

Vamos, inicialmente, dar a palavra ao Prof. Francisco Balthar Peixoto, que

falará em nome do Prof. Luiz Bandeira da Rocha Filho, Secretário-Geral do MEC e em

seu próprio nome, dado que também é citado na agenda como uma das pessoas que

se pronunciará ainda nesta fase de Abertura.

(Texto transcrito de gravação)

Dr. Aurélio Wander, Delegado do Ministério da Educação no Estado do Rio

de Janeiro e presidente desta sessão; meus amigos e autoridades componentes da

mesa; senhores dirigentes de Instituições de Ensino Superior do Estado do Rio de

Prof. Francisco Balthar Peixoto *

* Coordenador de órgãos Regionais e Colegiados da Secretaria Geral do Ministério da Educação -

COR/SG/MEC.

Janeiro; comparmeiros supervisores das nossas Delegacias e demais funcionários do

Ministério aqui presentes.

Falar em nome do Secretário-Geral, Luiz Bandeira da Rocha Filho, seria fun-

dir o discurso dele com o nosso, já que a posição de Coordenador de Órgãos Regio-

nais e Colegiados existe eminentemente para representar o Secretário nas suas atri-

buições de contato e de interligação com as Delegacias do MEC. Mas, mesmo assim,

de viva voz, eu desejo expressar da parte dele o desejo real, sincero, de que este en-

contro venha atingir seus objetivos maiores. Realmente, até a semana anterior, ele

estava pretendendo comparecer ao Encontro. Sobrevieram, porém, outros assuntos,

outras preocupações que o prenderam à Brasília, impedindo-o de estar, neste mo-

mento, aqui conosco.

Minha palavra inicial seria de regozijo, acima de tudo, de boas vindas aos

que aqui estão, a todos os nossos companheiros das Delegacias que para cá vieram

a este encontro. Palavra de regozijo, porque este é um momento dos altos, que a

gente tem no cotidiano do trabalho, na nossa vida de atividade voltada para o ensino

superior. Regozijo porque a magnitude que se espera dele e que já se pode antever

pela sua própna organização, deixa bem claro que os resultados serão, sem dúvida,

os mais positivos. Em seguida, palavras de agradecimento à Delegacia do MEC no

Estado do Rio de Janeiro, na pessoa do seu Delegado, Prof. Aurélio Wander, e na

pessoa da encarregada pela supervisão, Profa. lia Kemp, e da equipe que colaborou

para que este Encontro se efetivasse, a partir de hoje, nesta cidade, nesta data,

neste local. Isso significa a forma com que a equipe do Rio e o empenho com que

este grupo de pessoas voltadas para a supervisão têm se conduzido, têm se havido

na prática e no desempenho de suas atividades diárias. Em seguida, algumas pala-

vras sobre a importância deste encontro.

A Coordenadoria de Órgãos Regionais e Colegiados está sempre voltada

para o apoio à supervisão que as Delegacias exercem e exercitam nas unidades re-

gionais. Nós somos, para aqueles que, talvez, não conheçam o significado do Órgão,

nós somos uma área eminentemente de apoio. O ato de fazer é com as Delegacias. A

Coordenadoria procura estar sempre na retaguarda, fazendo com que as coisas pos-

sam acontecer, que elas possam fluir de forma melhor. Até digo sempre que se trata

de um órgão "cartilaginoso", que faz o papel exatamente de "amortecimento", e o

amortecimento no bom sentido, isto é, o de interface entre as diretrizes dos órgãos

centrais e as atividades desempenhadas pelos órgãos regionais. Então, dentro desse

papel, nós temos como uma das atribuições, a atenção para com a supervisão do en-

sino superior. Essa supervisão se volta, cada dia mais, para o acompanhamento aci-

ma de tudo, para a ajuda, para um trabalho adjacente, um trabalho de cooperação

permanente com as Instituições Particulares Isoladas de Ensino Superior, deixando

cada vez para um passado, que vai ficando distanciado, aquela atividade apenas

voltada para a observação das irregularidades, aquele momento da inspeção, aquele

momento que já se ultrapassou e que, talvez, tenha tido seu significado na época pró-

pria. Hoje, acima de tudo, a supervisão está voltada para o acompanhamento, a as-

sistência constante onde o supervisor trabalha e deve trabalhar de mãos dadas e com

preocupação simultânea e idêntica com as Instituições de Ensino Supenor Particula-

res Isoladas, que constituem, de resto, a preocupação maior da área de ensino supe-

rior das Delegacias.

Eu li num boletim da SESu, e acho que isto aqui seria para uma reflexão ini-

cial, - já que nós não temos como objetivo nos estender nessa fala inicial, que deve

ser, antes de mais nada, de boas vindas, de regozijo, e de propósitos, os melhores,

para que o Encontro aconteça da melhor forma, - o seguinte: "Via de regra, do que

mais precisamos é do conhecimento dos fatos, do bom senso e de certa experiência.

Mas acontece que a um dado momento o bom senso não é mais aceito como bom, os

fatos são interpretados de outra forma, a longa experiência é, sem mais, desprezada.

Quando as situações se complexificam, quando as certezas herdadas não mais re-

percutem e se obscurecem é então que uma reflexão mais abrangente se torna útil

para orientar o bom senso, ler melhor os fatos e acumular uma experiência mais váli-

da e assim justificar, à luz do dia e no diálogo, nossas certezas ou nossas incerte-

zas".

Realmente, esse momento que se desdobra em alguns poucos dias, nesta

semana, será, acima de tudo, um momento de reflexão sobre aquilo que se faz no dia

a dia da supervisão. Será para rever o exame dos fatos, para rever a experiência e

até reexaminar o bom senso e dentro da tónica do Encontro, dentro da avaliação do

ensino superior, acima de tudo, é a motivação deste seminário. A avaliação e a su-

pervisão são os dois poios maiores do título, inclusive, do próprio Encontro - a avalia-

ção que vai permitir às escolas se examinarem, refletirem sobre o seu trabalho inter-

no, a supervisão para examinar exatamente a sua atuação junto às Instituições de

Ensino Superior Particulares Isoladas. Então, dentro dessa polarização de avaliação

e de supervisão é que nós faremos essas reflexões que hoje começam.

Não gostaria de me alongar mais até porque a palavra maior, a palavra de

fato que dá a tónica desta parte inicial de hoje, será dada pelo nosso estimado Subse-

cretário da SESu, Prof. Luiz Otávio. As palavras nossas são apenas introdutórias,

são de boas vindas, são de um abraço grande a todos os que aqui se encontram, são

de rever amigos, rever companheiros, conhecer outros novos. A COR, na nossa

pessoa, na pessoa da Profa. Lygia Azambuja, da Profa. Heloísa Mangoni e dos de-

mais que aqui hoje não comoareceram, mas que constituem a célula do acompanha-

mento da supervisão na COR, isto é, na nossa Coordenadoria, queremos todos ex-

pressar, de forma bem ampla, bem significativa, o desejo de que o Encontro, nestes

dias, se reverta numa real consequência positiva, em frutos verdadeiros que serão

colhidos por todos nós. Muito obrigado.

(Transcrito de gravação, revisado pelo autor)

Prof. Luiz Otávio de Souza Carmo *

Sinto-me extremamente feliz em estar aqui, representando a Secretaria da

Educação Superior e o Senhor Secretário, Prof. José Camillo da Silveira Filho que,

infelizmente, não pôde comparecer.

Sinto-me feliz, também, porque, embora na divisão do trabalho da SESu a

supervisão não fique ligada à minha Subsecretaria, arranjo sempre um jeito, junto aos

meus amigos da COR, o Prof. Balthar, a Profa. Lygia e a Profa. Heloísa, de me ensi-

nuar, sem mérito, apenas por enxerido e por curiosidade, de certa forma que possa

estar presente e também porque, na realidade, supervisão me interessa.

' Subsecretário de Desenvolvimento da Educação Superior da Secretaria da Educação Superior do

MEC e Professor do Departamento de Literatura da Universidade de Brasília.

A supervisão particularmente me interessa. A ação supervisora me é parti-

cularmente cara por uma razão exatamente profissional. Costumo dizer que, na reali-

dade, eu estou no MEC, embora considere como não estando no Ministério mas

sendo do Ministério, sem perder, também, meu vínculo com a Instituição Superior a

que pertenço, que é a Universidade de Brasília. Na realidade, sou um professor, esta-

rei professor sempre onde estiver e serei professor sempre onde estiver. Esse é um

compromisso do qual não abro mão. Portanto, como tal, em se tratando de um profes-

sor, obviamente a ação supervisora está intimamente ligada à minha atividade profis-

sional porque a mim interessa, como sempre, a melhoria da qualidade do ensino, a

melhoria dos métodos, das metodologias de ensino, da aprendizagem. A mim interes-

sa, efetivamente, que todo o sistema educacional funcione. Não acredito que possa-

mos ter um ensino superior funcionando bem e um ensino de 1º ou de 2º graus fun-

cionando mal. Na realidade, para o bom funcionamento do sistema é indispensável a

ação supervisora dentro desse modelo, nos moldes a que se referia o Prof. Balthar,

nesse trabalho de acompanhamento entre partes iguais.

Obviamente, também, não quero me adiantar muito porque há um intervalo

e, logo em seguida, tenho a responsabilidade de falar. Talvez eu saiba poucas coisas

e aí queimaria uma etapa e não teria o que falar depois...

De qualquer forma, quero expressar a minha satisfação, a minha alegria de

estar aqui em nome da SESu e ao mesmo tempo dizer que aqui está presente um

Subsecretário que, formalmente, não está ligado à supervisão mas acredita na super-

visão, tem um compromisso com a supervisão, se propõe a trabalhar na Secretaria da

Educação Superior, na Secretaria Geral e no Ministério como um todo na defesa dos

princípios maiores da supervisão. Agradeço à Delegacia do MEC no Rio de Janeiro, à

Coordenadoria de Órgãos Regionais e Colegiados a bondade e gentileza que tiveram

em me convidar para vir aqui e reitero aos senhores, ratifico minha posição e a posi-

ção da SESu de trabalhar em prol desse esforço, que é um esforço realmente meritó-

rio, pelo ensino por meio da supervisão. Muito obrigado a todos vocês.

(Texto transcrito de gravação, não revisado pelo autor)

Prof. Aurélio Wander Chaves Bastos *

Se nos coube a abertura desta sessão coincidentemente também nos cabe

encerrar esta primeira parte, que nós estamos denominando de Abertura. Não gosta-

ria de terminar esta sessão sem transmitir a todos os senhores que o Ministro da

Educação, Senador Hugo Napoleão, falando sobre a realização deste Encontro, soli-

citou que trouxesse a todos os senhores cumprimentos e manifestou o desejo de que

este Encontro se realizasse na sua mais absoluta tranquilidade e que tivesse o maior

sucesso. Em todas as ocasiões em que tivemos oportunidade de conversar com o

Ministro, ele tem manifestado o seu interesse pelo acompanhamento do desenvolvi-

mento do ensino superior. Não há sequer ocasião em que deixássemos de conversar

sobre as questões das mensalidades, as questões da qualidade do ensino e as

* Delegado do MEC no Rio de Janeiro

questões, agora mais recentemente, referentes ao vestibular. Nesse sentido, temos,

dentro do Ministério, a proteção e a cobertura necessárias para que possamos real-

mente programar um bom trabalho de supervisão.

Considerando que o Luiz Otávio de Souza Carmo deu a esse início de tra-

balho um toque tão pessoal, eu não gostaria de deixar de manifestar a minha satisfa-

ção por dirigir a Delegacia do MEC no Estado do Rio de Janeiro. O trabalho que pu-

demos desenvolver na Delegacia tem representado uma recompensa de alegria e de

satisfação. Esta Casa não tem dado dissabores. Todas as propostas de trabalho que

foram trazidas aos funcionários do Ministério da Educação, em qualquer de seus de-

partamentos, aqui no Rio de Janeiro, mas, muito especialmente, à Supervisão de En-

sino Superior, foram respondidas com trabalho e com dedicação. Em qualquer mo-

mento da nossa preseça nesta Delegacia, em qualquer circunstância, nós obtivemos

de qualquer dos técnicos e de qualquer dos dirigentes uma palavra que fosse de re-

trocesso ou de negativa perante nossa proposta de trabalho. Ao contrário, todos

sempre estiveram e se fizeram presentes dentro da Delegacia e nas Instituições de

Ensino Superior do Estado do Rb de Janeiro.

Eu tenno para mim como uma imensa satisiaçáo o fato de termos, quem sa-

be numa das primeiras vezes na história dessa Delegacia do MEC, um efetivo plano

para o exercício do trabalho de supervisão, num período em que carece ao País, em

que faltam a todo o País, políticas educacionais. Nesta Delegacia nós temos procura-

do firmar e consolidar uma política de supervisão de ensino superior, adequada às

exigências do MEC e compatível com as tradições do Estado do Rio de Janeiro. Eu

não gostaria de deixar de destacar o esforço da Profa. Ha Cecília Falcão Kemp e da

Profa. Nair Tulha Evangelista, mas também não posso deixar de destacar o esforço

histórico da Profa. Maria do Céu de Carvalho. Eu acho que a Delegacia conseguiu,

com dificuldades, elaborar um plano para a supervisão de ensino para o Estado do

Rio de Janeiro, plano esse que não tem se restringido exclusivamente à verificação

cartorlal, à verificação burocrática ou à verificação administrativa do funcionamento

dos cursos superiores do Estado do Rio. É uma atividade que, cada vez mais, tem

representado uma integração e uma participação intensa na vida e na qualidade do

ensino superior no Estado do Rio de Janeiro. No semestre passado, quando o País

inteiro se envolvia em conflitos, que eu diria de significativa profundidade, a nível de

ensino superior, nós, uma das maiores redes de ensino privado do país, conseguimos

atravessar com relativa tranquilidade e sem problemas de maior significância. Procu-

ramos, na verdade, inverter muito a filosofia da supervisão do ensino superior no Es-

tado. Procuramos encontrar uma política para a supervisão do ensino superior e pa-

rece que os caminhos já estão sendo delineados. É verdade que esse trabalho não se

fará sozinho. É verdade que já vivemos hoje um momento em que não havendo a tro-

ca de experiências com as demais Delegacias e a manifestação de interesse, como

nós ouvimos agora o Prof. Francisco Balthar e o Prof. Luiz Otávio, dos órgãos cen-

trais do MEC, poderemos não obter os resultados que esperávamos desde o início do

trabalho de supervisão.

Mas eu tenho a certeza que deste Encontro nós vamos retirar os pontos

comuns que permitem a fixação e a delimitação de parâmetros gerais de uma politica

de supervisão para o ensino superior no Brasil. Um Brasil que esperamos todos nós

seja um Brasil voltado para o desenvolvimento, seja um Brasil aberto ao processo

democrático e que resguarde o espaço de trabalho e de atuação de todos nós. Um

país, eu espero, em que nós tenhamos condições de pensar para fazer, onde o pen-

sar e a proposta do fazer não representem dúvidas nem temores para a comunidade

de dirigentes escolares, docentes e discentes.

Este encontro é, principalmente, um encontro experimental. É, principal-

mente, um laboratório e para que tenhamos sucesso neste Encontro não pdemos ter

medo, recear os resultados das experiências feitas em laboratório. Essas experiên-

cias é que serão verificadas no cotidiano da nossa atividade, no cotidiano da nossa

vida universitária. Eu deposito a maior esperança no trabalho de supervisão do ensino

superior, não apenas do Rio de Janeiro mas de todo o Pafs. Eu tenho a absoluta cer-

teza que uma das formas, um dos instrumentos para resguardar a boa funcionalidade

do ensino no Brasil está intimamente vinculado à boa funcionalidade do ensino e da

avaliação do ensino superior.

Gostaria, ainda, de encaminhar ao Prof. Luiz Otávio um exemplar do nosso

Catálogo das Instituições de Ensino Superior Privado no Rio de Janeiro, o primeiro no

género, que tivemos a oportunidade de preparar, num esforço de continuidade ao es-

forço de organização de uma supervisão por áreas de conhecimento, mas tendo em

vista o conjunto de nossas Instituições. Peço ao Luiz Otávio que entregue também

um exemplar ao Prof. José Camillo Filho e outro ao nosso Ministro, Senador Hugo

Napoleão. É um Catálogo, diria ainda, modesto, mas que representa o nosso esforço

para produzir com poucos recursos.

O trabalho procura não apenas apresentar uma ficha de todas as Instituições

de Ensino Superior do Estado do Rio de Janeiro, com seu endereço, número de va-

gas, cursos oferecidos e ano de criação do curso e o Decreto de autorização. Mas

apresenta, também, os mapas de expansão geográfica do ensino superior privado no

Estado do Rio de Janeiro. É o primeiro documento na história do Rio que consolida

informações, embora em forma de publicação precária, sobre o ensino superior priva-

do do Rio de Janeiro e sua evolução. É um documento, devido à sua análise introdutó-

ria, que permite identificar os períodos de crescimento, expansão, localização e área

de expansão dos diferentes cursos superiores do Rio de Janeiro, uma evolução que

se inicia em 1942 e se desloca até os nossos dias. Esperamos que, com este trabalho,

tenhamos dado mais um passo para a definitiva implantação de uma política de ensi-

no superior para o Estado. Vamos encaminhar o Catálogo a todas as Delegacias do

MEC e a todas as direções dos estabelecimentos de ensino superior privado para que

nos enviem suas contribuições e correções, que porventura se fizerem necessárias.

Havendo recursos faremos uma edição mais aprimorada.

Finalmente, quero ainda agradecer o estorço que foi feito por todos os su-

pervisores da Delegacia na coleta de informações que constam deste documentário.

Qjero agradecer também à Profa. Ila Cecília Falcão Kemp - sem a sua colaboração e

sem a sua obstinação quem sabe não tivéssemos chegado à organização do trabalho

da maneira como estamos fazendo hoje. Quero agradecer, também, ao Paulo Jorge

Buarque, da Assessoria de Comunicação do Gabinete, porque foi ele quem realmente

preparou a edição e ao Prof. João Medeiros Filho que criou as condições necessárias

para que a obra chegasse à sua conclusão, para que o Catálogo tivesse o seu for-

mato, sem esquecer a Maria do Céu e a Nair que também ajudaram. Não poderia

deixar de falar no esforço desenvolvido pela nossa datilógrafa Mirian e do mecanó-

grafo que também ajudou muito.

Espero que todos vocês dêem ao nosso esforço, ao esforço da Delegacia, o

reconhecimento que esses servidores merecem.

Agradeço a todos vocês a presença, agradeço especialmente àqueles que

vieram compor a mesa na abertura dos nossos trabalhos: ao meu querido amigo Prof.

Francisco Balthar Peixoto, que está ao nosso lado no cotidiano do trabalho da Dele-

gacia, sempre com sua contribuição e com sua presença constante; ao Luiz Otávio,

também um companheiro de conversas e entendimentos sobre a importância do ensi-

no superior; à Profa. Lygia, que da mesma forma tem acompanhado o nosso trabalho.

Quero também agradecer à Profa. Antonieta, de tão longe, da tão longínqua Rondônia,

mas que aqui está para acompanhar este Encontro que, tenho certeza, terá sucesso.

Não gostaria de terminar sem manifestar o agradecimento especialíssimo ao nosso

companheiro Delegado de São Paulo, Prof. Nelson Boni, que tem feito um esforço

enorme para superar as dificuldades de uma Delegacia tão importante para todo o en-

sino superior privado no Brasil. O Nelson Boni é uma pessoa que tem estado ao nos-

so lado em toda e qualquer dificuldade. Não tem fugido à colaboração em qualquer

momento, em todos os tipos de entendimento, em todos os tipos de conversação e

avaliação. De forma que sua presença neste seminário é uma presença muito signifi-

cativa, além de ser a presença de um Delegado é a presença também de um amigo e

companheiro. Estendo os nossos agradecimentos ao José Camilo, Secretário da SE-

Su, que viabilizou este Encontro e ao nosso Ministro Hugo Napoleão, que tem confia-

do no trabalho dos Delegados do MEC no Brasil. Agradeço aos participante que aqui

vieram e espero que tenham sucesso no trabalho.

(Texto transcrito de gravação, revisado pelo autor)

PARTE 2

A AVALIAÇÃO E A

AÇÃO SUPERVISORA

A SESU E A SUPERVISÃO

Luiz Otávio de Souza Carmo *

Quero, inicialmente, agora em nome pessoal, agradecer a oportunidade que

a COR e a DEMEC do Estado do Rio de Janeiro me dão de estar aqui para, em nome

da Secretaria da Educação Superior, mas também muito em nome pessoal, tecer al-

guns comentários sobre a ação de avaliação, a ação avaliadora e supervisora, espe-

cialmente a ação supervisora no ensino superior.

É motivo de muita satisfação, reiterando e repetindo o que dizia na Abertura,

porque, efetivamente, acredito na supervisão como um instrumento de melhoria da

qualidade do ensino de 2º grau, do ensino de 1º grau e do ensino superior. É com isso

com que nós estamos, e eu particularmente me incluo, comprometidos no trabalho e

com a minha pequena, e às vezes não tão pequena, contribuição à Secretaria da

Educação Superior. É um trabalho duro, é um trabalho diuturno, é um trabalho que só

encontra gratificação na razão d.reta em que desse trabalho, dessa ação há como

reação uma resposta do sistema, indiscriminadamente.

Sou daqueles que acreditam no ensino superior particular; não faço discrimi-

nação com o ensino particular do ensino público, desde que sério. Para mim este é

um pré-requisito fundamental; tudo o mais virá por acréscimo. Toda a instituição de

ensino superior, seja ela federal, estadual ou municipal, seja ela pública ou particular,

que tenha um compromisso com a educação mais do que com o ensino, um compro-

misso primordial com a educação, conta, sem nenhum compromisso maior além des-

se, com o meu apoio, com o meu estímulo e com o meu esforço. Não tenho, portanto,

e é bom que se diga, "parti pri", a não ser o pré-requisito da qualidade e o compromis-

so com a educação por parte da instituição.

Portanto, eu me sinto sempre muito à vontade, muito tranquilo e extrema-

mente motivado ao participar de um seminário nacional para análise, para reflexão de

* Subsecretário de Desenvolvimento da Educação Superior da Secretaria da Educação Superior -

SESu - do Ministério da Educação e Professor do Departamento de Literatura da Universidade de

Brasília.

um dos instrumentos que reputo básico para essa ação de melhoria da qualidade do

ensino. E mais, no âmbito de uma Delegacia, especialmente a Delegacia do Ministério

da Educação no Estado do Rio de Janeiro, e aproveito ter aqui ao lado a pessoa de

Aurélio Wander Bastos, para dizer que esta Delegacia faz juz ao nome de braço do

Ministério da Educação no Rio de Janeiro, pela seriedade de seu trabalho e pela con-

sequência das suas ações. É mais um motivo de redobrada alegria estar aqui.

As Delegacias do MEC são, no sistema, os órgãos responsáveis pela su-

pervisão, pela ação supervisora e entendo que, sem demérito das demais funções

que as Delegacias exercem, esta ação supervisora é aquela que representa a ação

ancilar e fundamental das Delegacias, pois é a que mais substantiva, mais intima-

mente concorre para a melhoria da qualidade do ensino de 1º, de 2º e de 3º graus.

Ressalto aqui a supervisão entendida como mecanismos desenvolvidos pelos técni-

cos dessas Delegacias com um espírito essencialmente académico e pedagógico de

trabalho conjunto em prol da educação e do ensino, despido daquele caráter tão mar-

cante, e até há pouco tempo tão dominante, daquele caráter burocrático e cartonai.

Assim devem entender e estão entendendo as Delegacias, especialmente a

Delegacia do Rio de Janeiro, ao praticar a supervisão e assim, também, devem en-

tendê-la as Instituições de Ensino Superior Particulares Isoladas. E assim, nunca é

demais repetf-lo, devem compreender, também, os senhores Delegados. É a supervi-

são que dá à DEMEC a oportunidade mais feliz de, efetivamente, participar do pro-

cesso educacional, na medida em que vai, didaticamente e dialeticamente, interagir

com os segmentos do sistema, tornando-se, dessa forma, parte integrante desse

sistema.

Somente por uma ação efetiva dentro das instituições, chegando a nfvel de

Departamento e de Curso, a supervisão se faz efetiva e somente assim as Delegacias

poderão participar, interagir com o sistema. Não há, repito, nessa posição, qualquer

jufzo de valor depreciativo das demais funções, mas a ação supervisora é essencial-

mente a área fim por excelência das DEMECs, enquanto elemento integrador das

ações-fim das Instituições de Ensino Superior Particulares Isoladas. Dentro desse

contexto, creio que se pode falar em supervisão como uma ação fim, sem que ela

perca, obviamente, a sua característica de apoio, apoio às Instituições, mas é uma

ação fim da Instituição que a pratica, no caso a Delegacia.

Fazer supervisão com esse espírito é, seguramente, a ação também mais

complexa das DEMECs e, por consequência, a que mais dificuldades acarreta e de-

sencadeia, pois é humanamente compreensível perceber a complexidade de um ór-

gão que se tem historicamente visto e sido visto como um órgão de fiscal, um órgão

de fiscalização, um órgão de supervisão, como disse há pouco, cartorial, assumir um

papel de agente do processo educacional em grau de igualdade com aqueles órgãos,

as Instituições de Ensino Superior Particulares Isoladas, a quem deve também fiscali-

zar.

É, portanto, um momento de reflexão da Delegacia de se adequar dentro

desse espírito académico ao se integrar no sistema, participando do processo e diale-

ticamente interagindo com ele.

É preciso ter uma superior competência, pois só quem tem a competência é

capaz de aceitar esta postura de diálogo entre partes iguais. Quem não tem compe-

tência jamais vai aceitar diálogo em pé de igualdade, sem se escudar na autoridade.

Se observarmos a questão sob este ângulo, vamos compreender, embora sem acei-

tarmos ou justificarmos, atitudes de algumas Delegacias, de alguns Delegados e até

mesmo de alguns Técnicos em Assuntos Educacionais que não privilegiam a super-

visão pois, para eles, esta representaria perda da autoridade. Realmente, enfocar a

supervisão sob esse ângulo de trabalho entre partes iguais significaria, para aqueles

que não compreendem o processo, uma perda de autoridade, mas, no campo da edu-

cação, autoridade não se justifica por si mesma. Em qualquer setor da educação, em

qualquer nível que ela se exerça não há possibilidade de se impor a autoridade pela

própria autoridade. Ela não se basta a si mesma, especialmente nas relações huma-

nas, em qualquer sentido mas especialmente no campo da educação. Se assim pro-

cedermos estaremos fazendo, especialmente no campo da educação, o uso de méto-

dos autoritários. Isso aí é o domínio do autoritarismo e no campo da educação não se

admite, sob forma alguma, a imposição da autoridade pela autoridade. E só se pode

exercê-la com mútuo consentimento das partes. Neste terreno, a regra, a norma não

pode se impor. É preciso antes convencer para consentir e convencer, obter o con-

sentimento, especialmente no nosso campo educacional, só pela competência de

quem tem o dever de exercer a autoridade. Esse é o pensamento de um ex-reitor de

uma universidade francesa, de onde partiram todos os movimentos que balançaram a

França, em maio de 68. Consta num livro excepcional - "La règle et le consentiment",

de uma autoridade que viveu o processo, viveu toda a problemática de 1968 e que

tem essa compreensão. No campo educacional, mais do que nunca, apenas o con-

sentimento mútuo, a compreensão, o diálogo para que a regra, a norma não se trans-

forme em letra morta.

Nesse exercício, as DEMECs poderão, efetivamente, diferenciar, identificar

quem é quem entre as Instituições que lhe cabem supervisionar, separando aquelas

interessadas com seu fim precípuo e superior de educar daquelas que, embora dentro

da regra, tenham outros fins menos dignificadores, menos legítimos, ainda que apa-

rentemente legais, pois perseguidos de acordo com a lei, embora formalmente ape-

nas. Creio que aqui se coloca mais do que nunca no nosso campo a questão funda-

mental da legalidade, da legitimidade.

Ao me dirigir aos senhores, nesta Delegacia do Rio de Janeiro, sinto-me ain-

da mais tranquilo porque aqui nesta Delegacia, desde o Delegado - eu quisera que

todos entendessem assim - até os Técnicos em Assuntos Educacionais, em todos

eles, observa-se uma compreensão superior dos propósitos da ação de supervisão

sem perda da sua autoridade. Ainda semana passada, instado por uma Instituição de

Ensino Superior Particular Isolada desta cidade, tive a tranquilidade de decidir por

acatar um pleito, porque recebi da DEMEC do Rio de Janeiro as informações seguras

da seriedade daquela Instituição. Tive absoluta tranquilidade de poder decidir com um

simples telefonema à Delegacia do Rio de Janeiro que, pela sua seção própria, mani-

festou e testemunhou a seriedade no compromisso com a educação dessa Institui-

ção, que é uma instituição modesta. Exatamente o que se faz nesta Delegacia é um

trabalho que merece respeito, merece confiança. Sei que, talvez, alguns poderão dis-

cordar. Sei que, talvez, alguns poderão não concordar integralmente com relação a

esta minha opinião. É uma opinião pessoal aurida pelo contato, pelo trabalho, pela dis-

cussão constante com o Delegado, com a Coordenadoria da área, com técnicos e

espero estar absolutamente correto dentro dessa minha interpretação dos fatos, que é

uma interpretação pessoal e poderão dizer até que é uma interpretação subjetiva. Não

tenho medo de subjetividade, desde que ela se baseie e se ampare em fatos objeti-

vos, em fatos que são a representação da realidade, em fatos que são a própria es-

sência da verdade. Por isso, Prof. Aurélio, sinto-me extremamente satisfeito de estar

aqui. Isto não é um elogio de corpo presente. Não sou de conceder elogios vazios ou

ocos mas, por outro lado, aqueles que me conhecem sabem que sou extremamente

franco quando tenho que dizer as coisas e assim acho que quando tenho que fazer

um reconhecimento público a esta Delegacia também devo fazê-lo aqui, publicamente.

Feitas essas considerações, que são na realidade considerações propedêu-

ticas meramente introdutórias, gostaria de tecer alguns comentários acerca das deci-

sões da Secretaria da Educação Superior que vimos adotando, algumas ainda sequer

divulgadas e as divulgaremos aqui e agora. Acerca dessas decisões, todas elas re-

sultantes daquele encontro que mantivemos em 16 de março, no Ministério da Educa-

ção, com a COR e com alguns Delegados, especialmente Delegados dos Estados

com maior número de instituições supervisionadas.

Na SESu, entendemos que a Portaria 14, de 9 de março de 1983, é um do-

cumento amplo, é um documento, portanto, hábil, que responde perfeitamente por

aquilo que podemos entender como definidor de uma política e ao mesmo tempo de

um espírito da supervisão como um instrumento comprometido com a melhoria da

qualidade do ensino e, assim, esse documento deve ser preservado, buscando-se o

seu aprimoramento, quando for o caso, buscando a integração das universidades por

aquilo que aquele documento determina como uma política na ação de supervisão por

áreas de conhecimento. Portanto, a SESu hoje, a atual Secretaria da Educação Supe-

rior, entende que a Portaria 14/83, já passados 5 anos e meio, é um documento que

permanece atual como documento diretivo de política e de uma ação consequente

dessa política. Dentro desse espírito, considera como sendo, talvez, o aspecto mais

importante daquela Portaria a integração com as universidades para auxiliar as Dele-

gacias e auxiliar as Instituições e, nesse sentido, a Secretaria da Educação Superior

se propõe dar consequência a essa decisão, a essa diretriz, a essa definição. O Prof.

José Camillo da Silveira Filho, que é o nosso Secretário da Educação Superior, apro-

vou uma Informação interna que fizemos no seniido de que se faça ao Sr. Ministro da

Educação uma Informação - o Prof. Balthar, Coordenador da COR, a Profa. Lygia e a

Profa. Heloisa ainda sequer estão informados dessa decisão - para que nós criemos

o "Programa Nacional Integrado de Supervisão Escolar" - PISE, com a intervenção

das DEMECs e das universidades públicas e particulares ao abrigo do qual se dará a

integração sistemática das universidades no processo. Portanto, informação ao Sr.

Ministro nesse sentido estará sendo elaborada em conjunto, a partir desta semana,

com a participação da COR, objetivando definir os recursos necessários ainda neste

exercício e definidores de uma política para os exercícios posteriores. Creio que esta

é uma boa notícia porque, na realidade, esta é uma antiga demanda que as Delega-

cias fazem e que também a COR tem insistentemente encaminhado.

Vejo aqui representada a Delegacia do MEC no Estado do Rio Grande do

Sul - só lamento que o Prof. Tide, Delegado naquele Estado, não esteja aqui - que foi

a primeira nesse campo de integrar a universidade nesse processo e, mais do que

pioneira, vem desenvolvendo, apesar de todos os problemas, de todas as limitações,

um trabalho realmente meritório nesse aspecto, pela criação de cursos para seus

próprios técnicos e ao mesmo tempo na sua ação supervisora.

Com a implantação regional dos projetos ao abrigo deste Programa, creio

que poderão, também, ser devidamente equacionadas as questões relativas não só

ao aperfeiçoamento dos supervisores, responsáveis que são diretamente pela execu-

ção do processo, bem como aquelas relacionadas com as comissões de verificação,

acompanhamento, sindicância, inquérito, etc, preservando-se a ação das DEMECs e

a sua competência específica. Creio que ao abrigo do Programa Nacional Integrado

de Supervisão todas aquelas demais questões relativas a constituições de comissões

de verificação, comissões de acompanhamento, comissões de inquérito, comissões

de sindicância, tudo isso poderá ser devidamente equacionado por projetos específi-

cos de cada Delegacia, no sentido de que nós venhamos ter os pleitos das Delega-

cias, no sentido de ver as comissões constituídas no âmbito da sua supervisão por

técnicos da sua Delegacia e também por professores da própria região.

Creio que todos esses problemas poderão ser devidamente equacionados

com grande lucro, e sempre disse isto, para a ação de supervisão, ação de acompa-

nhamento, mesmo as ações de inquérito e com o ónus cada vez menor para as par-

tes. A urgência dessa medida se impõe por todos os aspectos e permitam-me os se-

nhores exemplificar com o que ocorreu neste ano e que vem ocorrendo com o con-

curso vestibular e que, de certa forma, as Delegacias do Ministério, tendo algumas

delas participado de forma bastante direta na detecção dos problemas, infelizmente,

em seguida foram de certa forma marginalizadas ou então colocadas ao lado quando

da discussão do problema do preenchimento das vagas oferecidas nas instituições.

Se o fato se reveste de gravidade em algumas cidades e regiões e o fato, especial-

mente aqui no Rio de Janeiro, foi bastante grave, a questão do não preenchimento das

vagas em instituições públicas de nível superior, na realidade, não se restringe às ins-

tituições públicas de ensino superior. A questão tem uma abrangência nacional, inde-

pendentemente da escola pública ou da escola particular, embora nós possamos di-

zer, de uma maneira bem clara, bem tranquila, que as causas desse fenómeno são

bastante diversas. Na realidade, creio que ao abrigo desse Programa Nacional de

Supervisão, com o envolvimento das universidades públicas e particulares que, pela

sua própria autonomia se desvinculam das Delegacias - a elas não se submetem no

âmbito da supervisão e da própria fiscalização - nós poderemos colocar também as

Delegacias e todas as próprias instituições particulares e aquelas que são isoladas e,

portanto, supervisionadas, para discutir no foro das Delegacias esse problema.

Eu, particularmente, me vi muito envolvido nesta questão do não preenchi-

mento das vagas do concurso vestibular e não só por uma ação pessoal e direta mas,

também, porque fui brindado com algumas intervenções da imprensa, que me coloca-

ram numa rota de colisão com o Sr. Ministro quando, na realidade, não havia rota ne-

nhuma e muito menos colisão. Na questão do concurso vestibular, do não preenchi-

mento das vagas, vimo-nos em dificuldades e não poderíamos ter feito o que fizemos

no Ministério da Educação se não tivéssemos tido o apoio ,o contato e as informa-

ções dadas pelas Delegacias do Ministério.

Portanto, acho que, também na solução desses problemas, no equaciona-

mento dessa questão, a Delegacia é o órgão fundamental para já começar, no con-

curso vestibular, a experimentar a visão superior da supervisão como um trabalho

efetivamente entre iguais. O Sr. Ministro encaminhará, hoje ou amanhã, ao Sr. Presi-

dente da República uma minuta de um decreto que, evidentemente, por falta de uma

operação de marketing, a imprensa conduziu a discussão para o campo apenas das

chamadas vagas ociosas quando, em nenhum momento, foi esta apenas a preocupa-

ção do Ministério da Educação como não fora também a preocupação das Delega-

cias. A imprensa me elegeu como tendo sido o elemento discrepante com relação ao

Ministro, ao dizer que estava em desacordo com ele e dou meu testemunho, aqui pú-

blico, de que, eíetivamente, o Ministério nem o Ministro isoladamente jamais esteve

preocupado, e tão somente, com o preenchimento das vagas ociosas, das vagas não

preenchidas ditas ociosas. Efetivamente, desde o momento inicial o Ministério tem a

absoluta compreensão de que o não preenchimento de vagas ê, na realidade, uma

consequência de toda uma deturpação do processo educacional e de uma dissincro-

nia e uma desarmonia dentro do próprio processo, desde o 1º grau, passando pelo 2º

grau até o chamado 3º grau.

O Ministério jamais teve uma preocupação exclusiva com o não preenchi-

mento dessas vagas. Nós participamos, todos nós do Ministério, da opinião de que se

manter vaga ociosa, não preenchida, no ensino superior, especialmente no ensino

superior público, neste momento, é algo que supera os limites do bom senso. Da

mesma forma, o Ministério da Educação entende que há necessidade urgente de me-

lhorias essenciais e fundamentais no ensino de 2º grau, como uma das causas fun-

damentais por essa hecatombe ocorrida em algumas universidades, especialmente

aqui no Rio de Janeiro, que chegaram a apresentar índices de 38 a 48,6% de não pre-

enchimento das vagas nos concursos vestibulares realizados no início deste ano,

como em Brasília, agora no concurso vestibular realizado em meados do ano, quando

o não preenchimento atingiu o limite de 25%. Das 910 vagas - vou dar o exemplo da

minha instituição, que é o mais recente - oferecidas pela Universidade de Brasília no

vestibular realizado em julho, apenas 708 foram preenchidas, o que corresponde a

quase 25% e fazendo um levantamento, uma leitura mais profunda dessas vagas, das

702 vagas ocupadas, podemos verificar que mais de 20% delas foram ocupadas por

alunos que já são alunos da Universidade de Brasília. Portanto, os que fizeram novo

concurso vestibular, seja para mudar de opção, seja para "limpar" o seu histórico es-

colar ou seja por estar insatisfeitos simplesmente com o seu curso, fariam uma mu-

dança de opção por essa via. Portanto, nós temos 45% das vagas não preenchidas,

ou preenchidas por aqueles que já são alunos de universidades; 45% retirados da

clientela que demanda, que procura o ensino superior apenas com o 2º grau. A ques-

tão assume formas e limites muito mais sérios do que aqueles níveis que estão na im-

prensa, sobretudo, se pensamos que hoje, na escola pública brasileira, temos uma

evasão interna camuflada da maior seriedade, em níveis quase hecatômbicos. Te-

mos, hoje, o que eu chamaria de uma evasão interna - pode parecer um contra-senso

porque é uma evasão interna - porque, na realidade, esses alunos continuam matri-

culados nas instituições de ensino superior mas não frequentam os cursos, especial-

mente nas universidades públicas; trancam matriculas periodicamente ou então, sim-

plesmente, cancelam matrícula e não fazem nova matrícula. Em algumas instituições

públicas esses números chegam a ser alarmantes. É o depoimento de um próprio

reitor de uma instituição pública federal que me disse, no início deste ano, que tinha

65% do seu alunado fora da universidade, matriculado de direito mas não de fato. Ora,

de tal forma que ele dizia: "Eu deveria ter 14.000 alunos mas tenho 4.800 alunos fre-

quentando realmente a minha instituição".

Sei que esse número não é nacional, mas esse é um problema extrema-

mente sério e, portanto, talvez muito mais sério até do que a questão venficada no

concurso vestibular, decorrente, também, de uma complexidade muito grande, de

causas muito complexas mas que, efetivamente, precisa ser atacado. Seguramente,

alguns destes alunos, que se matriculam e bgo em seguida trancam a sua matrícula

nas instituições públicas, assim agem por causas económicas mas isto será gerado

também muito seguramente pela qualidade do ensino que se ministra nessas institui-

ções.

Portanto, ao se referirem às causas da ociosidade das vagas no concurso

vestibular, os reitores das universidades brasileiras e os responsáveis por essas ins-

tituições, de maneira quase que unânime e de uma forma quase que monocórdia, se

lembraram de atacar o ensino de 2° grau e a qualidade do ensino de 2º grau ministra-

do, mas, em nerhum momento, nenhuma autoridade de ensino superior, responsável

pela administração dessas instituições, se lembrou de fazer um "mea culpa", de fazer

una pergunta se não estaria também na Instituição que faz o concurso vestibular

parte e parcela muito grande da responsabilidade.

Cito, para encerrar, o exemplo aqui do Rio de Janeiro. Temos uma instituição

pública federal no Rio de Janeiro que, em 1986, apresentou 0% de vagas não preen-

chidas no concurso vestibular. No ano de 1988, essa instituição pública oferece

48,7% de vagas não preenchidas no concurso vestibular. Será que apenas em um

ano ou em dois anos a qualidade do ensino de 2- grau caiu tanto assim? Obviamente,

não. Não é preciso fazer nenhum estudo nesse sentido. Será que as universidades,

públicas ou não, nesses dois anos se tornaram, também, tão excepcionais em nível

de qualidade a ponto de poderem dizer que não podem receber nos seus bancos

académicos alunos porque eles não estão a altura do ensino ministrado? Segura-

mente isto também não é verdade.

Nenhuma instituição se transforma em dois anos a ponto de dizer que 50%-o

dos candidatos que batem a sua porta não estão em condições de ingressar nela.

Apenas para encerrar: nesta ação também nós vamos precisar contar com

as Delegacias do Ministério. O Sr. Ministro está apresentando ao Presidente da

República o texto desse decreto. Deve ser aprovado e desse decreto sai-

rão as suas consequências para as quais nós precisamos das Delegacias e preci-

samos das Instituições de Ensino Superior deste Pafs. Deste Decreto sairão, tam-

bém, programas nacionais de atualização e de reciclagem de docentes de 1

e 2°

graus e um programa nacional de avaliação da competência dos alunos no campo do

domínio cognitivo. Desse decreto constará, também, um programa nacional de ava-

liação de adequação do concurso vestibular como processo de seleção para que

possamos ter dentro de médio e longo prazos - e não acredito que isto possa se dar

em menos de 5 ou 10 anos - consequências concretas e reais de melhoria da quali-

dade do ensino, seja no 1º, seja no 2º, seja no 3º grau. Para essa ação consequente

em decorrência do decreto eu aqui faço - nesta Delegacia do Ministério do Estado do

Rio de Janeiro e na presença de representantes de outras Delegacias e de outros

Delegados, como a Profa. Ruth, Delegada do Pará, o Prof. Boni, Delegado de São

Paulo e a Profa. Antonieta, Delegada de Rondônia - um apelo e uma conclamação

para que nós serremos fileiras em torno desses programas, porque, assim, estare-

mos, efetivamente, dando uma demonstração pública e cabal do nosso interesse e do

nosso comprometimento com a melhoria da qualidade do ensino superior, do ensino

de 2º grau e do ensino de 1º grau.

Muito obrigado aos senhores.

(Texto transcrito de gravação, não revisado pelo conferencista)

É com grande satisfação que me encontro, hoje, dando prosseguimento a

um trabalho que temos construído juntos, trabalho este que representa o esforço de

todos nós na direção de uma educação mais justa, digna e competente. É nesta pers-

pectiva que temos desenvolvido nossas ações.

Assim, em 1984, realizamos, em Belo Horizonte, nosso primeiro encontro.

Naquela oportunidade, abordando diferentes assuntos,tínhamos como objeti-

vo básico aperfeiçoar a ação supervisora mediante o oferecimento de subsídios para

um mudança de estilo da supervisão em função de uma política voltada para a quali-

dade do ensino, conforme as diretrizes da SESu.

No segundo encontro, realizado em São Paulo, em 1986, explorando o tema

único "a melhoria da qualidade do ensino", tínhamos a intenção de proporcionar

aos supervisores elementos para uma reflexão sobre o conceito de qualidade e a sua

ação como supervisores.

Para efetivação desses encontros buscamos a integração com a Secretaria

da Educação Superior, o Conselho Federal de Educação, Universidades e Instituições

de Ensino Superior Isoladas e procuramos intensificar a troca de experiências entre

as Delegacias.

Ao lado dessas atividades, de caráter nacional, a COR tem se preocupado

em viabilizar outras oportunidades de aperfeiçoamento, congregando grupos de su-

pervisores, numa ação integrada entre Delegacias.

Desde 1984, vimos promovendo estágios, consultorias e reuniões para al-

gumas Delegacias, assim como apoiando inúmeras ações de iniciativa das próprias

DEMECs.

Neste contexto, configura-se como de fundamental importância a participa-

ção das universidades no aperfeiçoamento dos supervisores mediante o desenvol-

" Responsável pela Área de Apoio à Supervisão do Ensino Superior Particular Isolado e ao Registro

de Professor e Especialista em Educação da Coordenadoria de Órgãos Regionais e Colegia-

dos/SG/MEC e Professora Assistente do Departamento de Ensino e Currículo da FACED/UFRGS.

A COR/SG E A SUPERVISÃO

A AVALIAÇÃO

E A SUPERVISÃO

Lygia Souto de Azambuja *

vimento de cursos de pós-graduação "lato sensu", atividade que a COR vem apoian-

do e incentivando. Neste sentido, a Universidade Federal do Rio Grande do Sul mi-

nistrou curso, a nfvel de especialização, para supervisores da DEMEC/RS, com

apoio financeiro da CAPES. A Universidade Federal de Goiás, em convénio com a

SESu, está ministrando curso de especialização para técnicos da DEMEC/GO e a

Universidade Federal do Pará iniciou curso para os supervisores da DEMEC/PA. A

nfvel de atualização, foi desenvolvido pela Universidade Federal de Pernambuco um

curso para os técnicos da DEMEC/PE.

É importante destacar que outras Delegacias estão, também, empenhadas

em especializar seus supervisores, como é o caso das Delegacias do Amazonas, do

Ceará e da Paraíba que previram a realização de cursos em 1988.

O desenvolvimento da supervisão por áreas de conhecimento, com a parti-

cipação de professores especialistas das universidades, vem sendo, também, esti-

mulado pela COR. Nesse sentido, mediante convénio com a SESu, as Universidades

Federais do Rio Grande do Sul e de Santa Maria têm colaborado com a DE-

MEC/RS. A DEMEC/MG está articulando a celebração de um convénio entre a SESu,

a Universidade Feaeral de Minas Gerais e lESPIs para a realização da supervi-

são nas áreas de Matemática, Direito e Medicina. A DEMEC/RJ busca uma alternati-

va diversificada para desenvolver a supervisão por áreas de conhecimento, envol-

vendo Conselhos Regionais de Classe e Comissões de Especialistas.

A colaboração das universidades tem se efetivado, também, de outras for-

mas. Assim, a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul firmou protocolo de coo-

peração técnica com a DEMEC/MS; a Universidade Federal da Paraíba participa,

juntamente com as lESPIs, de reuniões periódicas promovidas pela DEMEC/PB e a

Universidade Federal do Ceará desenvolveu os projetos "Estágio Curricular" e "Bi-

blioteca", com a DEMEC/CE e IESPls.

Neste sentido, visualizando o já realizado e o programado, nosso trabalho

tem sido profícuo e digo nosso porque ele não existiria sem vocês, já que nós só me-

diamos o que entendemos como aspirações de vocês - e volto a dizer profícuo, pela

vinculação deste com as aspirações da sociedade, com as aspirações das institui-

ções de ensino superior particulares isoladas e as das Delegacias do MEC por

uma educação de qualidade.

Agradeço, por tudo isto, a participação que vocês têm evidenciado ao longo

desses anos e pelos caminhos que temos percorrido juntos. E é nesta linha que orga-

nizamos este seminário, que hoje se inicia.

A realização deste Seminário, por sua vez, só foi possível, pela colaboração

da SESu, do CFE, do CENDER, de Instituições de Ensino Superior e das Delegacias,

sem os quais não teríamos possibilidade de desenvolvê-lo.

Conforme captamos das necessidades de vocês ao longo de nossos en-

contros e, considerando, além disso, a natureza da área de supervisão, optamos

neste ano por trabalhar um tema central: Avaliação, subdividindo-o em quatro gran-

des s* jbtemas.

Assim, propomo-nos a tratar de:

1. A AVALIAÇÃO E A AÇÃO SUPERVISORA

2. A AVALIAÇÃO E A FUNÇÃO DA LEGISLAÇÃO NA SUPERVISÃO

3. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E A AÇÃO SUPERVISORA

4. A AVALIAÇÃO NA INSTITUIÇÃO E A AÇÃO SUPERVISORA

O tema AVALIAÇÃO vincula-se à própria ação supervisora no sentido do

seu trabalho junto às instituições de ensino superior particulares isoladas.

Em si mesmo, o tema já é complexo. Entretanto, é um desafio que resolve-

mos assumir junto com as Delegacias, questionando:

O que avaliamos ?

Por que avaliamos ?

Para que avaliamos ?

Para quem avaliamos ?

Como avaliamos ?

Avaliamos a avaliação ?

Estas são algumas questões que orientaram nosso trabalho, quando da or-

ganização do seminário. A maioria delas está calcada na experiência do dia a dia das

DEMECs em sua ação supervisora. Parte delas é o que existe e parte delas é o que

desejamos alcançar.

Buscando configurar a avaliação para entendermos a nossa prática, sinto

necessidade de pensarmos:

- que tipo de sociedade, de mundo desejamos, para, então, podermos pen-

sar:

- que tipo de instituição educacional desejamos, considerando a realidade

do País?

Se pensarmos assim, a configuração de "avaliação como a emissão de um

juizo de valor" está impregnada do valor que atribuímos às características da socie-

dade que desejamos.

A avaliação, na nossa pespectiva, tende a ser empregada não só para medir

e avaliar produtos, mas basicamente para elucidar questões em sua totalidade e em

sua unidade, consideradas no seu próprio ambiente. O que nos interessa, nesta linha,

é estudar os modos em que o "objeto de avaliação" opera, como é influenciado, que

fatores o determinam. Trata-se da busca de uma avaliação do processo, para auxi-

liar na melhoria do próprio processo de vida daquela instituição e de nós mesmos.

Com esta perspectiva, propomos o 1º subtema:

1. A AVALIAÇÃO E A AÇÃO SUPERVISORA

Neste momento, queremos retomar, unir a noção de avaliação, o seu pro-

cesso, com a ação do supervisor. A relação íntima entre uma e outra fica por conta de

concepção de mundo e de transformação ou não que este supervisor vai passar no

seu dia a dia, no seu movimento, para o próprio processo de avaliação. Não é uma

ação policial, a não ser que a concepção de mundo feche com a idéia só de controle.

Desejamos um trabalho conjunto, "um trabalhar com", na direção da transformação da

escola e de nós mesmos, como indivíduos e como grupos para podermos pensar a

transformação da sociedade.

Derivado deste, mas preso a seus limites formais, situa-se o 2º subtema:

2. A AVALIAÇÃO E A FUNÇÁO DA LEGISLAÇÃO NA SUPERVISÃO

Percebendo a supervisão como um trabalho que supera o simples controle,

partindo para uma ação mais solidária, sentimos que a legislação cumpre

um papel de orientação da ação. Entretanto, esta orientação não deve significar

o asfixiamento ou o único fator de orientação. Há, também, aqui um potencial de

transformação. Já foi dito que uma lei é boa, não porque é lei, mas é lei porque é

hoa. É nesta perspectiva que apostamos no uso da legislação na ação do super-

visor. Vamos pensar na aplicação da lei, mas vamos, também, refletir, questio-

nando sobre a lei e sua função social, a quem beneficia, como e por que o faz.

Este é um item que gostaríamos de debater e de refletir em maior pro-

fundidade. Por isso, vocês solicitaram e o trouxemos, mais uma vez, para este

seminário.

0 3ºsubtema,

3. A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E A AÇÂO SUPERVISORA,

traz a questão, para nossa reflexão, de como supervisores podemos orientar

para a transformação a ação institucional e não somente a ação isolada e fragmentá-

ria de partes.

Esta ação objetiva o envolvimento de todo um segmento ou toda a instituição

envolvida no processo de se auto-refletir, de pensar sobre si mesma e sobre as con-

sequências de sua ação em relação ao contexto social a que pertence.

A inserção deste tema pressupõe uma ação voltada para a descoberta do

projeto pedagógico da instituição e qual a relação deste projeto com o projeto de ava-

liação e com a nossa função de coordenação, estimulação e mediação.

Finalmente, o 4º subtema,

4. A AVALIAÇÃO NA INSTITUIÇÃO E A AÇÃO SUPERVISORA,

pressupõe um encaminhamento dos anteriores para uma reflexão que pode

se dar pela mediação do supervisor, dentro da instituição, a partir da concepção de

mundo, de educação desta instituição, onde o seu projeto explicita o que deseja ou o

que não deseja, de uma forma mesmo que implícita.

É nesta direção que trabalhamos, se estamos comprometidos com o objetivo

de transformar o processo educacional no sentido de orientar para uma ação mais so-

cial, pedagógica e politicamente competente. E esta avaliação só se completa numa

supervisão entendida como processo de avaliação permanente dentro da IES, num

trabalho conjunto e solidário.

São algumas das questões que nos permitimos levantar e que nos auxilia-

ram a estruturar este encontro.

A partir, então, das questões que nos orientam e deste referencial exposto

brevemente, vamos apresentar a vocês a programação proposta.

Grata pela presença carinhosa e sempre disponível de todos vocês.

Obrigada.

Neusa Norma da Silveira (DEMEC/RS) - Gostaria de colocar ao Dr. Luiz Otávio que

uma supervisão, como a que se faz, é uma ação permanente, é uma ação contínua,

ela requer essa integração com a universidade. Isso demanda um custo bastante alto.

Como é que nós ficamos diante destes custos altos na atual situação de carência de

recursos financeiros em que nos encontramos?

Luiz Otávio de Souza Carmo (Subsecretário da SESu) - Eu brincava com Lygia e

dizia o seguinte: o título da conferência dela se presta muito, agora com o desapare-

cimento dos acentos diacríticos, diferenciais, porque a supervisão, hoje, tem a COR e

da mesma forma como se grafa, a supervisão tem, também, cor. Aliás, a grafia é a

mesma. Não há mais o acento diferencial. É preciso que ela veja também a cor do di-

nheiro. A Professora levanta a questão dos recursos. Neste programa, cuja informa-

ção vai ser elaborada nesta semana e de que dei a notícia pela primeira vez há pou-

cos instantes, necessariamente, consta solicitação de destaque de recursos específi-

cos para o atendimento dos projetos encaminhados ao abrigo do programa. Obvia-

mente, esses recursos nunca serão suficientes. Obviamente esses recursos nunca

serão aqueles que pedimos, que demandamos aos órgãos financiadores do Ministé-

rio, mas esses recursos serão, pelo menos, em quantidade suficiente para que pos-

samos fazer frente àqueles projetos que forem apresentados. Haverá, na realidade

uma seleção desses projetos. Haverá toda uma divulgação junto às DEMECs e tam-

bém junto às Instituições no sentido que possam ser feitos projetos dentro da dimen-

são dos recursos que possamos ter. Tenho um princípio, do qual não me afasto, pior

do que não ter perspectiva é você frustrar perspectiva, portanto, jamais gosto de sus-

citar expectativas que possam vir a ser frustradas. Acho muito pior. Tenho uma mar-

ca muito funda e sempre me reporto a ela. Assumi a Subsecretariada SESu no dia de

comunicar às Instituições de Ensino Superior do País inteiro, que estavam ali concla-

madas, o resultado das análises dos projetos do Programa Nova Universidade. Parti-

cipei, embora não tenha participado da parte inicial, da comunicação do resultado, que

foi extremamente frustrante, extremamente nocivo porque, exatamente, frustrou uma

DEBATE

série de expectativas que foram irresponsavelmente suscitadas. Digo com toda a

franqueza: irresponsavelmente. Pretendeu-se fazer o Programa Nova Universidade

com aquele pouco volume de recursos anunciado e, pior ainda, se os recursos anun-

ciados já eram poucos, os recursos efetivamente alocados eram menores ainda.

Portanto, dentro das possibilidades, esses recursos vão ser definidos e dentro dessa

definição é que serão solicitados projetos específicos a cada Delegacia num trabalho

com as Instituições de Ensino Superior. Já houve, da primeira conversa do encami-

nhamento do programa, uma solicitação de uma definição desses recursos e acredito

que, para este exercício de 1988, nós venhamos a ter recursos suficientes para fazer

frente às solicitações que vierem a ser encaminhadas à SESu e à COR, pelas DE-

MECs. Estou convencido disso.

Maria Isabel Bujes (UFRS) - O senhor nos dá notícia de um Programa Nacional In-

tegrado de Supervisão Escolar. É este o nome? Ele me chama um pouco a atenção

porque a grande briga da supervisão é que ela tem pretendido deixar de ser escolar

para ser educacional. Tem se pensado a supervisão no sentido de que ela é a super-

visão da educação e não mais a supervisão de escola. Ela até pode ser feita na es-

cola. Então, pergunto: por que a denominação "supervisão escolar" em vez de "su-

pervisão educacional"? É só uma questão para entender bem.

Luiz Otávio - Na realidade, Prota. Isabel, tenho a impressão que fui infeliz, quero ver

até se eu escrevi dessa forma. Tenho a impressão que foi um ato falho meu, porque,

na realidade, passei a entender um pouquinho de supervisão exatamente com o tra-

balho junto à COR e junto às DEMECs e passei a me envolver mais diretamente. Se-

guramente cometi um ato falho ainda preso aos bancos académicos onde estudei e,

portanto, o nome deve ser como a senhora falou. Talvez eu tenha até escrito supervi-

são educacional, não a situação da supervisão anterior. Mas a sigla se presta. Não é

efetivamente a supervisão da escola, mas a da educação e é nesse sentido que está

sendo elaborado o documento.

Waldir Vilela (Presidente da Associação Brasileira de Ensino Universitário) - A

minha vinda aqui não é para indagações e sim para dar um testemunho e tranquilizar

o nosso estimado Prof. Luiz Otávio. Quero dizer, Prof. Luiz Otávio, que o juízo aqui

emitido por Vossa Senhoria em relação a nossa DEMEC é também o pensamento

nosso. Quero dizer, para tranquilizá-lo, para que Vossa Senhoria não fique preocupa-

do em ter emitido um juízo que não venha corresponder à realidade. Digo isto porque

sofro a ação da supervisão, a ação da DEMEC e o nosso testemunho é no sentido de

dizer que tudo aquilo que Vossa Senhoria afirmou corresponde hoje a uma realidade.

Nós achamos isto, falando não somonte em nosso nome, da nossa instituição, mas

creio que também transmito o pensamento daquelas instituições que tenho a felicida-

de de conviver, em nosso Estado do Rio de Janeiro. Realmente há uma grande tran-

quilidade naquilo que diz respeito ao relacionamento com a DEMEC e, principalmente,

com a supervisão das nossas instituições. E quero dizer ao nosso Prof. Aurélio que o

Catálogo é modesto na sua impressão, mas tenho a certeza de que no seu conteúdo

será de grande valia para o dia a dia nas nossas instituições. Queremos parabenizar

e realçar o nome da equipe, que realmente tabalhou no sentido de nos dar este ins-

trumento para que o nosso trabalho seja facilitado. Àqueles que colaboraram neste

trabalho e também ao Prof. Aurélio, que foi o seu supervisor, queremos, em nome de

uma modesta instituição, dar os parabéns e dizer que com isto se inaugura, realmen-

te, uma nova era na DEMEC, que, temos a certeza, é uma das que está despontando

no conceito de todas as outras do nosso Brasil. Quero, também, registrar aqui a forma

toda especial com que a Profa. Ila vem conduzindo a chefia, a orientação da supervi-

são e que, em todos os momentos que aqui chegamos para procurar orientação,

sempre tivemos a sua boa vontade, o seu bem-querer sempre de ajudar. Era isso o

que tinha a dizer. Muito obrigado.

Luiz Otávio - Queria manifestar minha satisfação de poder ver que a minha opinião

coincide com a do Prof. Waldir que pela sua responsabilidade como presidente de um

órgão congregador tem em explicitá-la. Eu não tinha qualquer preocupação com mi-

nha afirmativa a respeito do juízo que faço sobre a DEMEC. Embora tenha poucas

certezas absolutas, faço da minha vida um exercício diário, que persigo mesmo, de

que nós devemos ter opiniões mas não devemos nunca ter medo de mudá-las, mas

essa a respeito da DEMEC é uma que eu não tinha dúvidas, o menor receio de que

ela não correspondesse aos fatos, É uma das poucas certezas absolutas que tenho

com relação ao meu juízo pessoal e com relação a autoridades e a pessoas envolvi-

das com o processo educacional. Fico satisfeito por concordar com o Prof. Waldir.

Cláudia Mello (DEMEC/RS) - Prof. Luiz Otávio, um dos grandes problemas que a

supervisão enfrenta é a questão da dualidade entre ser parte do sistema mas, ao

mesmo tempo, não atuar diretamente no sistema, ou seja, nós somos pessoas que

representam um poder instituído, no caso o Ministério da Educação, e atuamos junto a

instituições particulares de ensino superior isolado. Pois bem, um dos problemas que

nós enfrentamos é justamente diminuir esse ponto de tensão, que seria essa dualida-

de, e atuar mais diretamente no sistema. Com a sua palestra, o senhor apontou o ca-

minho que, pela via do trabalho integrado dialeticamente, nós conseguiríamos ter essa

participação decisiva como agentes do processo educacional. Pois bem, com a cria-

ção desse programa, o PISE, que seria instituído através de projetos específicos -

Delegacias - Instituições de Ensino, não afastaria ainda mais a nossa atuação do

nosso meio, que seria a instituição de ensino particular isolado? Como que se daria a

nossa penetração, que já é algo um pouco distanciado, através de projetos isolados?

Eu não sei se consegui expressar direito a preocupação que estou levantando. A

ideia é: através de projetos isolados se conseguiria ou não ter maior penetração den-

tro de uma instituição isolada?

Luiz Otávio - Profa. Cláudia, na realidade, ao falar de projeto isolado, estava pen-

sando, já que o programa é nacional, em projeto isolado por região, ou por DEMEC ou

por instituição. Não é isolado no sentido de isolar as partes de cada um. Tenho a im-

pressão que me expressei mais uma vez mal. Seria isolado na sua elaboração, mas

isolado por estado, seria regional, seria de cada Delegacia. Na realidade, acho que

temos a obrigação de ser honestos. Nós estamos pensando nisto; a luta foi tão gran-

de para conseguir vender a ideia, para conseguir ganhar as pessoas que decidem

sobre isto, que nós estamos, em verdade, embrionariamente pensando estes proje-

tos. Indiscutivelmente vamos precisar da experiência de cada Delegacia, de cada

grupo de supervisão, especialmente desse grupo do Rio Grande do Sul, que a senho-

ra representa tão bem, participa tanto, para nos ajudar até na elaboração do texto

desse programa. Nós não pensamos nunca em fazê-lo lá do Ministério e distribuí-lo.

Na elaboração, na redação desse texto, seguramente, e pode ter certeza disso, vo-

cês vão ter que trabalhar. E acho que é um trabalho que farão com multo prazer, todas

as Delegacias, todos os grupos de supervisão do País. Na realidade, vocês é que

vão nos ensinar a fazer isto porque lá, especialmente na SESu - não diria na COR,

porque a COR tem e ela vai participar também desse trabalho - mas na SESu nós te-

remos necessidade muito desse apoio até para evitar que o seu enunciador cometa,

às vezes, algumas impropriedades na sua expressão e se confunda. Mas o isolado

não é cada ação isoladamente mas sena o conjunto das ações daquela DEMEC, na-

quela instituição.

Dulce Bastos (DEMEC/SP) - Prof. Luiz Otávio, é uma pergunta e ao mesmo tempo

acho que é uma cobrança. O senhor não parou para pensar num possível programa

de integrção da SESu, CFE e DEMECs? Algum tempo atrás nós estivemos numa

reunião onde essa preocupação havia sido colocada. A quantidade de jurisprudência

e de casufsmos do Conselho Federal muitas vezes tem tornado até mesmo ineficaz a

nossa ação supervisora, presa a alguns padrões legais, vindos, também, da SEsu ou

da estrutura executiva do próprio Ministério. Existe algum pensamento nesse senti-

do, algum encaminhamento numa integração maior? Porque a minha sensação é

de um afastamento da supervisão feita na DEMEC no dia a dia com os pronuncia-

mentos, com os excessivos casufsmos do Conselho Federal, às vezes até modifi-

cando normas e caminhos que tinham acabado de ser consolidados.

Luiz Otávio - Profa. Dulce, na realidade há uma preocupação constante da SESu em

estabelecer um "modus vivendi", um "modus pperandi" com o Conselho Federal de

Educação. Agora, vai aqui também um "mea culpa" de toda a SESu. Acho que se de-

ve ter a honestidade de reconhecer. Não há, efetivamente, não houve, não tem havi-

do, embora se pense, uma ação consequente da Secretaria da Educação Superior

em transformar esta intenção e esta decisão numa atitude concreta junto ao Conselho

Federal de Educação e esse "mea culpa" se impõe porque também na Secretaria da

Educação Superior nós temos nos visto a braços, constantemente, também com

questões que são muitas vezes de caso a caso, questões casuísticas e também so-

luções casuísticas. Pela primeira vez, nesses dois anos e pouco que me encontro na

Secretaria da Educação Superior, efetivamente está se desenvolvendo uma ação que

se pretende consequente, duradoura, também dentro da política da educação

superior, para que nós possamos não ficar sempre atrás dos fatos, correndo atrás

dos fatos, mas podendo planejar, prever e para poder prevenir, o que até hoje, infeliz-

mente, nós não tivemos condições de fazê-lo. Então, há essa intenção, há essa deci-

são. Nós temos contatos individuais com Conselheiros, com Fernando Affonso Gay

da Fonseca, com Zilma Parente de Barros, com Manuel Gonçalves, com João Paulo

do Vale Mendes, todos nós interessados em estabelecer esse "modus operandi" e

esse "modus vivendi" mas, infelizmente, cada um perdidos nos seus casos do dia a

dia não temos tido oportunidade de fazer uma ação consequente. Não tenho, infeliz-

mente, resposta a lhe dar de uma decisão concreta mas, evidentemente, aquela afir-

mativa de que mais do que nunca nós estamos extremamente preocupados em

transformar essa ação numa ação harmoniosa e consequente, de forma que não ve-

nha a ocorrer, como tem ocorrido em alguns casos, alguns desencontros. Mais do

que nunca, vamos procurar exercitar a arte de viver, que é procurar um encontro em-

bora haja tantos desencontros nesta nossa vida comum com o Conselho Federal de

Educação.

(Transcrito de gravação)

PROJETO DE SUPERVISÃO

POR ÁREAS DE

CONHECIMENTO DA

DEMEC/MG

Suzana de Oliveira Martins *

1. INTRODUÇÃO

As criticas e denúncias à escola em geral, e em especial ao ensino superior

brasileiro, vistos como legitimadores das desigualdades sociais e fracassos generali-

zados, já chegaram a um limite de saturação.

Sempre que se quer justificar alguma ação, enfatizam-se alguns dados iso-

lados no sentido de destacar alguma suposta verdade que se generaliza, transforma-

se em "cliché" e oferece uma imagem, muitas vezes, distorcida da realidade.

O Prof. Ronald Braga já dizia, em 1985, em seu artigo "8 Mentiras sobre o

Ensino Superior no Brasil", que a repetição enfadonha desses "clichés" gera um qua-

dro de mentiras que passa a alimentar a opinião pública e até mesmo a política de en-

sino superior, no âmbito do MEC. O seu artigo tentou desmascarar essas mentiras e,

ainda hoje, nós mesmos fazemos uso delas com os mesmos fins que os demais.

Vamos nos abster, então, de análises do sistema educacional para não nos

comprometermos ainda mais, e nos ater a nossa realidade especifica.

A ação supervisora desenvolvida pela DEMEC/MG nos últimos anos reflete

uma grande preocupação com a qualidade do ensino, que tem sido o seu principal objeti-

vo. Contudo, no nosso fazer de cada dia, temos nos defrontado com a já célebre di-

cotomia entre teoria e prática. Temos nos empenhado em encontrar uma solução que

possa vir a se constituir em uma"metodologia da supervisão de qualidade".

Queremos pensar e desenvolver uma metodologia que envolva a DEMEC, a

Universidade, a IESPI e todo o seu contexto, a partir de uma aproximação crítica da

realidade. Essa aproximação da realidade será conseguida através da "Avaliação

Institutional", vista como uma permanente reflexão sobre o mundo que se constituirá

em uma unidade indissolúvel com a ação executada.

Pretendemos passar a ocupar o espaço destinado a cada um de nós no

" Coordenadora de Supervisão da Delegacia do MEC em Minas Gerais

contexto e no próprio processo de produção da "metodologia da supervisão de quali-

dade". Esse trabalho pretende, ainda, ser como um ponto de partida, e tem muito a

ser enriquecido por aqueles que se dispuserem a participar da sua realização com

espírito crftico, buscando realmente a transformação da ação supervisora. Temos que

criar a nossa supervisão com o material que se nos oferece - supervisão de qualida-

de comprometida com a produção do saber.

Na busca de opções para uma ação supervisora mais coerente com as

nossas ideias, consideramos que, através da supervisão por áreas de conhecimento,

desenvolver-se-iam procedimentos que conduziriam a uma prática dialética entre a

DEMEC, a UFMG e as lESPIs e à utilização da "avaliação institucional como centro

desse processo dialético".

Assim, articulamos a participação da UFMG já na elaboração do Projeto de

Supervisão por Área de Conhecimento, visto que se reconhecia que uma ação pro-

gramada resultante de um querer coletivo, ainda que não provocasse mudanças sig-

nificativas, representaria ganhos na prática da supervisão, entendida como instru-

mento de aperfeiçoamento da qualidade do ensino, das lESPIs e do próprio processo

de supervisão.

Nesta perspectiva, o processo de supervisão teria dois grandes objetivos:

- estimular o aperfeiçoamento das lESPIs, e

- aperíeiçoar-se como processo ou como instrumento de aperfeiçoamento.

Ambos perfeitamente alcançáveis no desenvolvimento de um Projeto Espe-

cífico de Supervisão por Áreas de Conhecimento.

Os detalhes que passaremos a explicitar fizeram parte de um primeiro do-

cumento delineado pela DEMEC diante da necessidade de a UFMG estudar e decidir a

sua participação nesse trabalho. Estes itens estão sujeitos a permanente crítica e re-

formulação por parte de qualquer elemento incluído na execução.

2. OBJETIVOS

- Promover a cooperação técnico-didática entre a Delegacia do Ministério da

Educação em Minas Gerais, a Universidade Federal de Minas Gerais e as Institui-

ções de Ensino Superior Particulares Isoladas.

- Integrar a Delegacia do Ministério da Educação em Minas Gerais, a Uni-

versidade Federal de Minas Gerais e as Instituições de Ensino Superior Particulares,

visando implementar a supervisão por áreas de conhecimento.

- Promover a melhoria do ensino superior em Minas Gerais.

- Incentivar as IES de cada área de conhecimento a se conaregarem com o

objetivo de alcançar melhores padrões de desempenho.

3. POPULAÇÃO-ALVO

O projeto abrange 19 Instituições de Ensino Superior Particulares Isoladas,

das áreas de Medicina, Direito e Matemática, de Minas Gerais.

4. ESTRATÉGIAS DE AÇÂO

As ações serão planejadas em conjunto, partindo de algumas necessidades

já detectadas:

- Indicação de professores da UFMG e dos TAEs/DEMEC.

- Os representantes da DEMEC indicados são:

- Ana Maria Ruiz de Gamboa - TAE/DEMEC

- Jurandy Poty Maurício - Prof. de 3º grau à disposição da DEMEC

- Maria José Perpétuo Lima - TAE/DEMEC

- Márcia Letícia de Vasconcelos Parra - Profa. de 3ºgrau à disposição da

DEMEC

Serão incluídos, gradualmente, os TAEs responsáveis pela supervisão de

rotina.

- REUNIÕES NA DEMEC PARA:

. planejamento das ações consideradas básicas pelo grupo coordenador da

DEMEC;

. discussão dos objetivos;

. discussão dos Itens que deverão ser objeto de reflexão e análise:

.. projeto pedagógico da instituição, a saber: filosofia, objetivos e metas.

.. organização e gerência - Direção

Departamentos

Coordenação didático-pedagógica

Colegiados

.. Infra-estrutura física - Instalações gerais

Biblioteca

Laboratórios

Equipamentos

Recursos tecnológicos

.. Planejamento curricular - Conteúdos programáticos

Estágios curriculares

Bibliografia

.. Corpo docente - Qualificação académica - Profissional

Regime de trabalho

Seleção e recrutamento

.. Corpo discente - Nível de participação no Diretório Aca-

démico e nas decisões dos órgãos

colegiados

Expectativas

Desempenho

.. Análise do produto: - profissional que se forma e profissional

que a comunidade necessita

.. Atividades de pesquisa e extensão

.. Interação com outras Instituições

.. Interação com a comunidade

- Definição de procedimentos de execução, como:

. elaboração de instrumentos para coleta de informações;

. reunião com os diretores das lESPIs;

. formalização do Termo de Cooperação Técnica;

. visitas às lESPIs (número e época);

. análise e síntese das informações coletadas;

. orientações e propostas às lESPIs;

. participação em eventos das lESPIs;

. dicussão com o grupo de TAEs;

. avaliação institucional como mecanismo de crescimento;

. reflexões periódicas sobre a prática de grupo de execução;

. divulgação dos resultados.

- Estabelecimento de um cronograma (sugestão).

CRONOGRAMA-1988

ORDEM

AÇÕES

Constituição da equipe

Reuniões de planejamento

Elaboração de Instrumentos

Reuniões com os Dlretores

Formalização do Termo de

Cooperação Técnica

Visitas às lESPIs

Análise (e síntese) das

informações

Participação em eventos

das lESPIs

Reunião com a equipe

de TAEs

Orientações e propostas

às lESPIs

Divulgação dos resultados

PERÍODO

JAN

FEV MAR

ABR MAI

JUN JUL

AGO SET OUT NOV DEZ

5. RECURSOS HUMANOS

Serão envolvidos no Projeto:

- 6 docentes da Universidade Federal de Minas Gerais

- 5 Técnicos em Assuntos Educacionais da DEMEC/MG

- 2 Professores de 3º grau à disposição da DEMEC/MG

TOTAL: 13 pessoas

6. RECURSOS FINANCEIROS

Os cálculos de custo terão como referência a diária concedida aos TAEs,

número de visitas previstas, o número de diárias e o número de passagens e o pró-

labore dos professores, conforme orçamento a seguir.

ORÇAMENTO:

Despesas com os professores-especialistas com repasse para a Universi-

dade Federal de Minas Gerais

Professores-especialistas: em nº de 6 (2 por área)

Diárias (calculadas a partir de valor estimado em Cz$ 3.000,00)

2,5 diárias x 2 visitas = 5 diárias (por professor)

5x6 professores (2 + 2 + 2) = 30

30 x 15 lESPIs no interior = 450 diárias

450 x CzS 3.000,00 = CzS 1.350.000,00

Passagens (calculadas a partir do valor estimado em CzS 1.000,00 - ida e

volta - ônibus):

15 lESPIs no Item x 2 visitas = 30 passagens

30 x CzS 1.000,00 = CzS 30.000,00

Pró-labore de professores-especialistas (calculado a partir de valor estimado

em CzS 10.000,00):

15 lESPIs no interior + 4 lESPIs na capital = 19 lESPIs

19 lESPIs x 2 = 38 pró-labores

38 x Cz$ 10.000,00 = CzS 380.000,00

Despesas com os Técnicos em Assuntos Educacionais e Professores de 3

grau da DEMEC/MG

Diárias (calculadas a partir de valor estimado em CzS 3.000,00):

2,5 diárias x 4 visitas = 10 diárias (por técnico ou professor da DEMEC)

10x7 = 70 diárias

70 x 15 lESPIs no interior = 1.050 diárias

1.050 x CzS 3.000,00 = Cz$ 3.150.000,00

Passagens (calculadas a partir de valor estimado Cz$ 1.000,00 - ida e volta

- ônibus):

15 IESPIS x 4 visitas = 60 passagens

60 x CzS 1.000,00 = CzS 60.000,00

Observação:

Face à escassez dos recursos do Plano de Trabalho Anual - PTA/88 - da

DEMEC/MG, solicitamos à SESu verificar a possibilidade de liberação de recursos pa-

ra pagamento das despesas também com o pessoal técnico da DEMEC/MG.

ORÇAMENTO - SUPERVISÃO POR ÁREA - 1988

PARTICIPANTES

Profs-especialista?

Técnicos em Assuntos

Educacionais

TOTAL

DIÁRIAS

3111-02

1.350.000

3.150.000

4.500.000

PASSAGENS

3132

30.000

60.000

90.000

PRO-LABORE

3131

380.000

TOTAL

(CzS)

1.760.000

3.210.000

4.970.000

Valores com base na OTN de março/88 -Cz$ 820,42 (sujeito à atualização).

7. AÇÕES REALIZADAS

Até a presente data, o cronograma foi cumprido até o Item nº 4, uma vez que

a UFMG tem se alongado no estudo do Termo de Cooperação Técnica. Tão logo a

DEMEC receba a aprovação da minuta do Termo de Cooperação Técnica, será reali-

zada uma solenidade para a assinatura do mesmo e as demais açòes terão continui-

dade.

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A forma de operacionalizar a supervisão por áreas de conhecimento, esco-

lhida pela DEMEC/MG, talvez seja a mais longa, a que caminha a passos mais lentos

e que só dará frutos a longo prazo. Mas esta é uma tentativa de aprimorar a ação su-

pervisora, a partir da nossa realidade, com os recursos de que dispomos.

A Avaliação Institucional pretendida pela SESu será aqui associada ao pro-

cesso de supervisão, constituindo-se ambos em um único processo que propiciará o

redimensionamento da praxis das IES e da própria DEMEC.

A proposta da DEMEC, hoje, é a mais simples, sem qualquer intenção de

impor esta ou aquela forma de planejar ou executar qualquer ação. Dentro de algum

tempo terá sido acrescida da experiência de todos os participantes e ganhará um cor-

po teórico inovador, embasado na vivência de cada um de nós.

As atividades desenvolvidas pela DEMEC/RJ na esfera da supervisão de

estabelecimentos particulares isolados de ensino superior do Estado do Rio de Janei-

ro apoiam-se no documento "A Supervisão do Ensino Superior do Estado do Rio

de Janeiro: proposta de uma nova prática", elaborado no segundo semestre de

1986, com o objetivo de traçar as linhas básicas de reformulação da Divisão de Su-

pervisão e Controle, considerando-se as diretrizes estabelecidas pela Portaria da

SESu nº 14/83, bem como a nova política adotada pela atua chefia da Divisão de Su-

pervisão e Controle.

Tornou-se patente, naquele momento, que a excessiva concentração da su-

pervisão nos aspectos burocráticos da organização do ensino constitui a prática cuja

mudança exigiria intensos esforços, a fim de modificar as formas de exercícios das

atividades do supervisor.

Com base nesse quadro, delineou-se uma estratégia de ação, a curto e a

médio prazos, voltada para o suprimento das falhas mais gritantes, sobretudo em re-

lação à orientação funcional do pessoal empenhado na supervisão. A partir dos re-

sultados a serem obtidos com lais iniciativas é que se poderia, progressivamente, re-

ver as práticas existentes, de modo a chegar-se à efetiva formulação de uma nova

sistemática de supervisão.

No plano prático, introduziu-se de imediato o esquema de agrupamento dos

TAEs supervisores por equipes ligadas às diferentes áreas de conhecimento. Com

isto reduziu-se a diversidade de cursos e de situações com que cada técnico teria de

defrontar-se, no cumprimento de suas funções.

Paralelamente foi criado um programa de reciclagem para os TAEs supervi-

sores, desenvolvido em várias etapas, cada uma delas com objetivos e formas pró-

* Diretora da Divisáo de Supervisão e Controle da Delegacia do MEC no Rio de Janeiro.

INTRODUÇÃO

A EXPERIÊNCIA DA

SUPERVISÃO POR ÁREAS DE

CONHECIMENTO DA

DEMEC/RJ

Ila Cecília Falcão Kemp *

pnas, configurando-se, assim, duas dimensões distintas da estratégia de trabalho da

DSC/DEMEC/RJ, as quais, embora interrelacionadas, desenrolaram-se com ritmos e

dinâmicas diferenciados, dada a natureza especflica dos problemas enfrentados.

1. ATUAÇÃO DA SESup

A SESup (Seção de Supervisão da Divisão de Supervisão) executa o tra-

balho de acompanhamento das IES, através de equipes de supervisão, constituídas

por oito a dez técnicos, tendo à frente um Coordenador. O número de TAEs nas equi-

pes varia de acordo com o número de cursos de cada área, existindo atualmente seis

equipes correspondentes a quatro áreas de conhecimento.

São as seguintes as áreas de conhecimento:

. Ciências da Saúde e Biológicas, com os cursos de Medicina, Enferma-

gem, Farmácia, Nutrição, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Odontologia, Biolo-

gia Marinha, Musicoterapia, Ortóptica e Terapia Ocupacional;

. Ciências Exatas e Engenharia, com os cursos de Engenharia Civil, Enge-

nharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Estatfstica, Processamento de Da-

dos, Química Industrial, Técnicas Digitais, Telecomunicações e Tecnologia

de Transmissão e Distribuição de Energia Elétrica;

. Ciências Sociais Aplicadas, com os cursos de Administração, Arqueologia,

Arquitetura e Urbanismo, Ciências Atuariais, Ciências Contábeis, Ciências

Económicas, Comunicação Social, Comunicação Visual, Desenho Indus-

trial, Direto, Formação de Executivos, Hotelaria, Museologia, Relações In-

ternacionais, Serviço Social e Turismo;

. Educação (área das licenciaturas), com os cursos de Pedagogia, Psicolo-

gia, Letras, Música, História, Ciências Sociais, Biologia, Química, Matemá-

tica, Física, Educação Física, Educação Artística, Estudos Sociais, Dança,

Geografia e Formação de Professores.

A adoção desse esquema de trabalho vem permitindo um trabalho mais pro-

fícuo no exercício das atividades de supervisão, na medida em que a concentração de

cada grupo de técnicos, em cursos com alguma afinidade de conteúdo , favorece a

busca de conhecimento da estrutura e características desses cursos, bem como a

identificação de problemas que lhes sejam comuns. Entretanto a própria listagem das

graduações que integram cada área torna evidente que o grau de heterogeneidade é

bastante alto em pelo menos duas áreas - a de Ciências Sociais Aplicadas e das Li-

cenciaturas, o que dificulta o rendimento do trabalho de supervisão em sua plenitude.

Acresce que, ao se iniciar a experiência, partia-se de uma prática de super-

visão dirigida em grande parte para os aspectos burocráticos do funcionamento das

instituições de ensino, forma que veio a ser condenada, inclusive pela SESu, ao dis-

por no artigo 2º, inciso VI da Portaria 14/83, que a supervisão por áreas de conheci-

mento deve ser levada a efeito mediante a integração das universidades no processo.

No Estado do Rio de Janeiro esta integração não se mostrou viável a curto

prazo, o que levou a DSC/DEMEC a lançar mão de recurso alternativo,qual seja o

trabalho em colaboração com órgãos de representação profissional e com consulto-

res oriundos de diversos campos científicos e profissionais.

A partir do primeiro semestre de 1987 a DSC/DEMEC/RJ iniciou um pro-

grama de aproximação com órgãos de representação de profissionais de nível supe-

rior com o objetivo de desenvolver um trabalho conjunto, que viesse a fornecer su-

porte tanto ao sistema de supervisão da DEMEC, quanto as referidas associações de

classe, no sentido de orientar e avaliar a implantação do novo currículo mínimo do

curso de Economia, fixado pela Resolução nº 11 /84, e de contribuir para a elevação

dos padrões de qualidade na formação desses profissionais.

A primeira experiência foi desenvolvida na área das Ciências Sociais Aplica-

das, especialmente Economia.

Em conjunto com o Prof. José Nivalde de Castro, da Universidade Federal

do Rio de Janeiro e membro do Conselho Regional de Economia (CORECON), e da

Associação de Graduados de Economia (ANGE), a DEMEC/RJ promoveu reuniões

com TAEs da DSC com a finalidade de analisar a situação e heterogeneidade vigente

no ensino de graduação em Economia, bem como identificar os pontos centrais para o

desenvolvimento de uma ação destinada a elevar seu nível. Foram discutidas, dentre

outras, a qualificação dos docentes e a infra-estrutura do ensino dessa graduação.

Merece destaque especial a criação de uma comissão, composta de quatro profissio-

nais da área de Economia, para colaborar com técnicos da DEMEC, em nível de as-

sessoria, no estudo relacionado com assuntos de conteúdo e funcionamento dos cur-

sos. Incumbiram-se os TAEs, por seu turno, de efetuar um levantamento das grades

curriculares adotadas pelas Instituições, dos conteúdos programáticos e ementas das

disciplinas e das respectivas referências bibliográficas, a fim de sofrerem exame críti-

co por parte dos especialistas integrantes da comissão.

No decorrer do ano, os TAEs receberam orientação sobre diversas ques-

tões, em especial sobre os aspectos concernentes à implantação do novo currículo

do curso de Economia onde deveriam ser observados os princípios do seu pluralismo

metodológico e ideológico.

Realizaram-se estudos sobre a real situação dos cursos ministrados pelas

instituições isoladas e sobre a profissão de economista, utilizando-se no, segundo ca-

so, um vídeo que o CORECON já emprega para informação dos estudantes do se-

gundo grau e dos primeiros períodos da graduação. Conferiu-se, também, grande

destaque à avaliação dos cursos de Economia, decidindo-se aplicar, para esse efeito,

um questionário elaborado por pesquisadores da Universidade de Brasília e outro

montado por técnicos da DSC/DEMEC/RJ.

Além dessas atividades, organizaram-se três seminários sob o patrocínio

conjunto da DEMEC/RJ, CORECON e ANGE, nos quais voltaram a ser debatidas

questões concernentes à avaliação e ao novo currículo, ao lado do intercâmbio de

experiências proporcionado entre instituições que ministram curso de Economia.

Atualmente, aguarda-se a devolução dos questionários distribuídos às IES

para fins de avaliação dos cursos, assim como os resultados da análise do material

obtido no levantamento preliminar que a comissão de especialistas do CORECON

propôs-se a empreender.

Com base nos resultados obtidos, a supervisão desses cursos será redi-

mensionada de acordo com as suas carências e/ou especificidades.

1.2. Alternativas de Supervisão: Cursos de Medicina

Ao iniciar-se o trabalho por áreas de conhecimento, a equipe encarregada da

área de Ciências da Saúde e Biológicas procedeu a um levantamento destinado a veri-

ficar a situação do ensino nas instituições particulares isoladas que mantêm cursos

de Medicina no Estado. Resultou desse levantamento a revelação de uma realidade

bastante preocupante, coincidente em grande parte com as denúncias de irregularida-

des apontadas por estudantes desses cursos, que há algum tempo se vinham acu-

mulando. A partir daí resolveu-se desencadear um amplo questionamento das condi-

ções do ensino de Medicina ministrado pelos estabelecimentos particulares.

Desde março de 1987, a DEMEC/RJ passou a contar com a assessoria da

Dra. Alice Reis Rosa, Membro da Comissão de Especialistas do Ensino Médico, da

SESu, que, de modo sistemático, se dedicou a orientar os TAEs da equipe da área na

supervisão dos cursos de Medicina.

Um aspecto primordial do trabalho desenvolvido com o apoio dessa especia-

lista tem consistido em levar os supervisores da área a um estudo mais apurado do

problema do Sistema Nacional de Saúde, em particular do amplo debate atualmente

em curso sobre a necessidade de uma profunda reformulação desse sistema.

Simultaneamente à abordagem dessas questões de caráter geral, a asses-

soria da Dra. Alice Rosa tem permitido exame de pontos considerados fundamentais

para a melhoria dos cursos de Medicina. Entre esses pontos, destacam-se os currí-

culos adotados pelas IES, que vêm sendo objeto de análise crítica pela equipe de su-

pervisão. Também é merecedor de destaque o empenho de os TAEs fazerem que as

IES cumpram a Resolução CFE nº 9/83, que regulamenta o Internato nos cursos de

Medicina, dada a relevância do estágio supervisionado na formação dos futuros pro-

fissionais.

Essa mesma equipe de supervisão recebeu orientação da professora Telma

Giovanni, da Universidade do Rio de Janeiro, que lhe transmitiu abordagens referen-

tes ao ensino de Enfermagem e os aspectos relevantes para ministrar esse curso.

Vale acrescentar que a DEMEC/RJ já iniciou contatos com outros professo-

res da área da Saúde, a fim de que os TAEs possam contar com o apoio de especia-

listas na supervisão dos cursos de Odontologia e Terapia Ocupacional.

Apesar de ainda não estar concluída a etapa preliminar dessa experiência de

colaboração entre a supervisão da DEMEC/RJ e os profissionais das áreas de Ciên-

cias Sociais e da área da Saúde, já se podem extrair algumas conclusões acerca das

vantagens que esse novo caminho oferece.

Em primeiro lugar verifica-se que o suporte de especialistas - sejam estes

oriundos dos quadros universitários ou dos órgãos corporativos - constitui recurso

indispensável ao redirecionamento da ação supervisora para os problemas de ordem

académica e a busca da qualidade dos cursos, pois grande parte dos TAEs carece

da formação específica necessária ao exercício da supervisão. Comprovou-se, por

outro lado, que a complementariedade de competências, proporcionada pela ação

conjunta, imprime maior segurança e aumenta o interesse dos técnicos no desempe-

nho de suas tarefas, justamente porque lhes faculta uma visão mais académica dos

problemas apresentados e lhes dá perspectivas mais amplas ao exercício da super-

visão.

Cabe notar, entretanto, que se tem consciência do caráter ainda isolado e

parcial dessas experiências que, por enquanto, se restringem praticamente a dois

cursos de apenas duas áreas de conhecimento. Somente a montagem de uma verda-

deira estrutura de trabalho conjugado, em que não se conte apenas com colaboradores

individualmente interessados e em que as iniciativas se empreendam de maneira inte-

grada, com base em metodologias bem definidas, permitirá a efetiva adequação da

organização do esquema por áreas de conhecimento, segundo os princípios dessa

forma de ação.

2. PROGRAMA DE ESTUDOS PARA SUBSIDIAR A SUPERVISÃO

A definição das atribuições, objetivos, meios e formas de atuaçáo dos su-

pervisores no âmbito do ensino superior particular isolado, meta da DSC/DEMEC/RJ,

é reconhecida como requisito essencial para a melhoria do exercício da atividade de

supervisão. Em atendimento a esse requisito, em 1987 começou a desenvolver-se,

paralelamente às atividades de supervisão, uma linha de trabalho centrada no estudo

e debate de questões relativas aos aspectos teóricos da supervisão. Formulou-se,

para tanto, um projeto com a duração prevista de dois anos, durante os quais se pro-

curou prover os TAEs da DSC/DEM EC de um quadro de referência conceituai e de

instrumentos de análise do contexto social, legal e institucional - de sua atuação co-

mo supervisores.

No ano de 1987, a execução do projeto compreendeu dois grandes ciclos de

atividades. O primeiro consistiu em estudos e debates divididos em três módulos, ca-

da um dos quais versou sobre um dos seguintes temas: politica educacional brasileira

nos últimos vinte anos, conceito de universidade e suas características no Brasil e

expansão e situação do ensino superior particular. Em cada um dos módulos introdu-

ziu-se a respectiva abordagem do tema na forma de grupos de leitura e discussão de

textos concernentes ao assunto, desdobrando-se, depois, o assunto através de pa-

lestra proferida por um especialista convidado - sempre um professor/pesquisador

pertencente a uma das universidades oficiais do Estado.

O segundo ciclo foi constituído por um seminário de quatro dias de duração

nos quais se alternaram conferências, mesas redondas e debates, em dois expe-

dientes de trabalho. O Seminário intitulou-se "Jornada de estudos sobre ensino supe-

rior". Os temas do programa visavam a oferecer elementos para reflexão sobre as

seguintes questões:

Que exigências sociais deve procurar preencher a educação de nível supe-

rior?

Que objetivos e princípios deveráo nortear o poder público na autorização e

acompanhamento de cursos ministrados por IES particulares isoladas?

Que significa qualidade de ensino e quais os seus requisitos?

Em que tem consistido a supervisão do ensino superior particular desenvol-

vida pela MEC e como sua açào poderia tornar-se mais satisfatória?

Os expositores convidados são membros dos quadros docentes das uni-

versidades, representantes de órgãos do MEC ligados ao ensino superior (SESu), do

INEP, Secretários de Educação e Cultura do Estado e do Município do Rio de Janeiro.

A fim de estimar em que medida o programa de estudos levado a efeito em

1987 contribuirá para o clareamento das concepções que o corpo de supervisores da

DEMEC/RJ possui acerca de suas funções, realizou-se, no final do ano, uma "son-

dagem sobre o papel do técnico em assuntos educacionais".

Verificou-se que é ainda grande a heterogeneidade das práticas de supervi-

são no grupo.

Em 1988 decidiu-se dar continuidade ao processo de constituição de refe-

rência teórica; paralelamente, intensificaram-se as modificações nos procedimentos

em uso, de acordo com as conclusões de discussões e estudos.

A política de expansão do ensino superior, adotada para conter as pressões

estudantis peto aumento de vagas disponíveis, mobilizou fundamentalmente a iniciati-

va privada, com a missão de apaziguamento dessas reivindicações. Desde o fim da

década de 1970, a rede particular de ensino superior passou a absorver os exceden-

tes da procura da rede pública.

Sem maiores ónus, o Estado do Rio de Janeiro viu crescer o número de va-

gas dos cursos superiores autorizados de forma desordenada. Proliferaram, em con-

sequência, os cursos cuja manutenção acarreta menores custos, considerados

peto governo como não prioritános no processo de desenvolvimento económico na-

cional. Tais cursos, pertencentes majoritariamente às áreas das licenciaturas e das

ciências sociais aplicadas, são preferidos porque podem funcionar em instalações

modestas e apresentam, entre outras vantagens, o aproveitamento máximo da capa-

cidade instalada, mediante seu uso no turno da noite.

Para ilustrar a situação gerada, podemos citar dados quantitativos levantados

petos TAEs e contidos no documento "Perfil das instituições" referentes ao ano de

1986, elaborado pela DEMEC/RJ em 1987. Verifica-se ali que o Estado do Rio de Ja-

neiro hoje possui um total de 110 instituições de nível superior, das quais 94 perten-

cem à rede particular de ensino isolado. A distribuição dos cursos nessas instituições

apresenta expressivo grau de concentração nas áreas mencionadas: do total de 287

cursos, 143, ou seja, 50% incluem-se entre as graduações classificadas no campo das

ciências sociais aplicadas e 87 cursos, correspondentes a 30%, constituem licencia-

turas com expressivo número no curso de Pedagogia. Esses cursos absorvem

85.485 dos 114.731 alunos matriculados na rede particular, o que significa 75% do

total de matrículas nessa rede.

A par do crescimento desordenado, outros problemas igualmente preocu-

pantes vieram acrescentar-se nesse contexto. A ausência de pressões da clientela,

no sentido da melhoria da qualidade dos cursos, e a racionalidade de custos imposta

pelas IES sobrepõem-se aos aspectos da qualidade do ensino. Constitui exemplo

dessa realidade o fato de predominarem, de forma absoluta, no quadro docente das

instituiçõs particulares isoladas, os professores horistas que comparecem ao esta-

belecimento, estritamente para ministrarem suas aulas. Esse regime de trabalho, sem

dúvida vantajoso do ponto de vista económico, inviabiliza qualquer projeto académico.

Assim, entre outros efeitos danosos, observam-se grandes dificuldades em fazer fun-

cionar os departamentos, com prejuízos diretos no que tange a estruturação, aperfei-

çoamento e execução dos currículos, à integração entre as disciplinas componentes

deste e à orientação dos estudantes em suas atividades de leitura, pesquisa biblio-

gráfica, discussão de textos, não obstante tudo isso seja inerente à natureza do ensi-

no superior, como também a existência de pesquisa e de atividades de extensão nes-

ses estabelecimentos.

O trabalho de supervisão por áreas de conhecimento, apesar dos avanços

proporcionados no que diz respeito ao aprofundamento do exame da problemática

dos cursos e à conscientização dos TAEs quanto às suas responsabilidades, vem es-

barrando nas limitações impostas pelo quadro acima descrito.

Percebe-se, claramente, que os procedimentos adotados e as soluções até

agora encontradas ainda constituem modificações paliativas. Ciente disso, a adminis-

tração pública começa a falar de qualidade de ensino e da necessidade de se avaliar

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

a situação do ensino superior, mudando o enfoque do discurso e a ênfase da política

educacional.

Os supervisores da DEMEC/RJ sugerem que sejam adotadas medidas que

venham a atuar global nevralgicamente no sistema e que sejam concentrados esfor-

ços, tanto na esfera dos órgãos centrais, quanto na dos regionais, a fim de reverter a

situação. Sem essa junção de esforços, as melhorias provenientes, quer de um tra-

balho de supervisão por áreas de conhecimento, quer de outra modalidade de organi-

zação da supervisão, constituirão apenas pequenos êxitos isolados ou casuísticos,

pois dessa forma não haverá condições de se obterem reais transformações no sis-

tema.

Finalmente, para que se atinjam os objetivos propostos pela DEMEC/RJ, a

supervisão por áreas de conhecimento deve dispor dos seguintes elementos:

- catalogação de informações sobre o ensino superior isolado privado, con-

siderando as áreas de conhecimento;

- elaboração de diagnóstico de situação quantitativa do ensino superior,

enfocando aspectos docentes, discentes e curriculares;

- treinamento de supervisores por áreas de conhecimento;

- definição de fluxos de assessoramento por especialistas e professores

universitários;

- definição de políticas de colaboração com entidades profissionais por cur-

so;

- reavaliação de currículos e programas;

- sintonização das propostas regimentais e práticas académicas;

- delimitação formal das atividades de supervisão e avaliação;

- formulação e desenvolvimento de programas de integração ensino e pes-

quisa;

- redefinição de critérios para autorização de cursos, levando em conta ne-

cessidade de mercado e políticas modernizadoras;

- criação de Bancos de Dados para viabilizar processos de avaliação con-

tinuada;

- seminário de integração entre os segmentos públicos e privados, envolvi-

dos no sistema de ensino superior privado isolado.

PARTE 3

A AVALIAÇÃO E

A FUNÇÃO DA

LEGISLAÇÃO

NA SUPERVISÃO

A Coordenadoria de Organização e Orientação do Sistema de Educação

Superior - CODESu é um órgão da estrutura administrativa da Subsecretaria de Polí-

tica da Educação Superior, que, por sua vez, integra a Secretaria da Educação Supe-

rior do Ministério da Educação. Como expresso em norma regimental, esta Coordena-

doria tem como suas as seguintes competências:

1 - avaliar a organização espacial e a estrutura do sistema de educação su-

perior, de forma contínua e sistémica, com vistas a orientá-lo e normatizá-lo, ade-

quando-o às necessidades da sociedade;

2 - realizar estudos e propor medidas legais, administrativas e financeiras

para o aprimoramento do sistema de educação superior,

3 - analisar e orientar as relações entre os estabelecimentos de ensino su-

perior e as entidades mantenedoras, visando ao seu aperfeiçoamento e ao aprimora-

mento da qualidade de ensino;

4 - subsidiar os estudos e as decisões relativos à expansão do sistema e à

reformulação da legislação vigente;

5 - subsidiar o desenvolvimento de sistemas de informação para apoio à

administração e planejamento da educação superior, bem como manter atualizado o

perfil dos Distritos Geo-Educacionais e das Instituições de Ensino Superior.

Certamente que dificuldades conjunturais, não restritas à CODESu, mas que

atingem órgãos da Administração, de um modo geral, tais como a deficiência de re-

cursos humanos, financeiros e técnicos, têm obstáculizado o regular desenvolvimento

das ações e atribuições inerentes a essas competências. Porém, nos limites de suas

possibilidades, lançando mão dos meios de que dispõe, é em tais competências que a

Coordenadoria de Organização e Orientação do Sistema de Educação Superior tem

pautado o seu papel na área da legislação do ensino superior.

Essa legislação específica se, por um lado, serve de suporte para as ações

* Assessor da Coordenadoria de Organização e Orientação do Sistema de Educação Superior -

CODESu da Secretaria da Educação Superior-SESu.

O PAPEL DA CODESu/SESu

NAS CONSULTAS NA ÁREA

DA LEGISLAÇÃO

Ricardo Lopes Taboada Neto *

técnico-administrativas que dizem com o ensino superior, por outro, reflete, como

qualquer outra, concepções polltico-ideológicas que moldam o ensino vigente.

A função essencialmente técnica da Coordenadoria não significa a sua total

subordinação ao positivismo da norma. Há espaço para a discussão, proposição e,

mesmo, reformulação de medidas legais que conduzam ao aprimoramento da legisla-

ção e, no que dela depender, à consequente melhoria do ensino. Tal tem se verificado

diante de fatos concretos, na variada gama de pleitos que nos chegam, desde aquele

que se constitui na simples correspondência de um cidadão, àqueles constantes de

processos de autorização de cursos, e, também, quando somos convocados a ofere-

cer subsídios aos órgãos superiores de direção do Ministério.

Ao lado da rotina que nos é imposta pela própria legislação, a reflexão sobre

a prática quotidiana tem sido uma constante. Não são raras as oportunidades em que

se tem discutido a sua validade, simplificação e aperfeiçoamento, buscando-se com

isso uma operacionalização mais racional e dinâmica, ainda que a vontade política da

mudança nem sempre se viabilize. Nesse aspecto, há uma preocupação frequente de

que a capacidade de apreensão e questionamento da realidade, indispensável á con-

cretização de qualquer mudança, não ceda espaço a uma prática cartorial insensata e

estéril.

Operacionalizando suas atribuições, a CODESu tem, na análise de pedidos

de autorização e reconhecimento de cursos de graduação para as instituições de en-

sino superior isoladas e seus desdobramentos, sua rotina mais intensa. A cada dia,

avolumam-se os processos a merecerem dos assessores do órgão informações do

ponto de vista técnico-legal, antes de serem submetidos ora ao Senhor Ministro, para

fins de homologação de decisões do Conselho Federal de Educação, ora a esse pró-

prio Colegiado, para deliberação. É, ainda, intenso o trabalho de constituição das co-

missões verificadoras para essas autorizações e reconhecimentos, que demandam

maior esforço porque envolvem aspectos e situações que escapam ao controle da

Coordenadoria.

O marco histórico do processo de expansão do ensino de 3º grau implicou

em novos gradientes de atuação da CODESu. Às ativdades-meio da Coordenadoria,

circunscritas ao âmbito da articulação interna do Ministério, acrescentaram-se ativi-

dades-fim de atendimento às instituições particulares de ensino superior, bem como

ao público em geral. A CODESu criou novas interfaces, de modo a ampliar a sua per-

cepção sobre o sistema de educação superior e subsidiar estudos e decisões, e rea-

limentar o seu sistema de informações para apoio à administração e ao planejamento

da educação superior.

A Coordenadoria é um banco de dados que se dispõe a oferecer informa-

ções as mais diversas a todos quantos a têm procurado, desde aqueles que precisam

da legislação do ensino para o seguro desempenho de suas funções, ao público que a

procura com questões não necessariamente ligadas à educação superior. É fato co-

mum a visita de colegas de outros setores do Ministério em busca de legislação va-

riada. Isso porque possuímos uma das mais completas compilações de legislação,

ainda que com alguns claros. Temos, assim, do primeiro ato de Dom João VI no Bra-

sil, quando passou pela Bahia, a Carta Régia de Abertura dos Portos Brasileiros às

Nações Amigas, às publicações legislativas mais recentes.

As consultas pessoais são comuns e, embora nem sempre se enquadrem

em assuntos de nossa competência, temos procurado atendê-las, em razão das faci-

lidades que esse suporte técnico-jurídico nos proporciona.

Essa diversidade de consultas dá ensejo a uma troca diária de informações,

proporcionando o enriquecimento desse banco de dados e de cada um de nós. Infe-

lizmente, a Coordenadoria ressente-se da deficiência de recursos técnicos modernos,

como a informatização do setor, reivindicação já formalizada. Tememos que dados

e informações importantes não só para o ensino superior, mas também para a própria

memória do Ministério da Educação, armazenados exclusivamente na experiência de

técnicos, com 30, 40 anos de trabalho dedicado à educação, como temos, se percam

à medida que começam a se afastar de suas funções. Algumas das questões e con-

sultas que hoje nos têm sido propostas só têm encontrado resposta nesse conheci-

mento empfrico.

A elaboração da nova Carta Magna, que tem aberto novos espaços para a

reflexão sobre o papel do Estado na Educação e sobre a inter-relação Estado-socie-

dade, vem criando novos contornos para uma ação mais eficaz do Ministério da Edu-

cação, ensejando nova articulação interna e externa geradora de interfaces com as

instituições de ensino de 3º grau. Atenta ao contexto de mudanças, no qual se insere,

a Coordenadoria de Organização e Orientação do Sistema de Educação Superior -

CODESu espera continuar contribuindo para adequar o sistema de educação superior

às necessidades da sociedade e interagindo eficazmente com os demais órgãos do

Ministério e instituições para uma melhor administração do ensino superior, num es-

forço conjunto que tenha como resultante o aprimoramento da qualidade do ensino.

Participante (Prof. de IES) - Eu gostaria de saber como é que anda o projeto de in-

formatização do MEC.

Ricardo Lopes Taboada Neto (Assessor da CODESu/SESu) Talvez eu não seja a

pessoa mais adequada para responder sobre o projeto de informatização do Ministério

da Educação, que realmente é uma necessidade premente, porque nós temos uma

Secretaria de Informática - SEINF. Essa Secretaria tem como uma de suas compe-

tências a informatização do Ministério. Nós estamos pleiteando, há cerca de dois

anos, a informatização do nosso setor mas, até o momento, por falta de recursos, não

foi possível. Quanto a resposta a essa sua pergunta, só quem poderia respondê-la

seria a Secretaria de Informática.

Participante - Isso é mais uma prova de que o MEC não está sendo administrado

com uma visão sistémica - O MEC nãc é um sistema; eu estou sentindo isso. Nós te-

mos sérios problemas. A pessoa, uma DEMEC qualquer precisa fazer uma consulta ou

por telefone, ou por telex ou ofício. Demora demais. O MEC não é um órgão moderno.

Por que essas comissões verificadoras não são nomeadas pelas DEMECs? Se não,

acontece o seguinte: nós temos casos em que professores de outros Estados vão fa-

zer a verificação em locais que nós conhecemos a realidade e eles não a conhecem.

Temos casos de escolas que foram autorizadas - licenciatura, por exemplo, em

Ciências - e não tinham laboratório de Ciências. Estão fornecendo licenciados

para o mercado em Física, Química, Biologia e Matemática que não passaram por um

laboratório nem de Física, nem de Química, nem de Biologia. Curso de Geografia sem

mapoteca, por exemplo. Diante disso, não seria conveniente que a SESu, a CODESu,

modificassem essa política?

Ricardo - É de se pensar a respeito da questão. Temos pensado muito. Teríamos

que considerar uma série de aspectos que envolvem essas condições. Acho que não-

poderíamos partir para uma decisão imediata, sem discussão, inclusive com as próprias

Delegacias, que são quem encaminha o técnico para participar. A prática diária nossa,

DEBATE

de quem tem estado lá, aponta dificuldades e às vezes questionamentos dos próprios

membros das Comissões Verificadoras, professores principalmente que vão com fra-

qúência ao Ministério, alguns de Universidades mais próximas, para entregar o relató-

rio. Temos enfrentado questionamentos com relação a esses aspectos que o senhor

coloca. Isso ocorre, mas também há outros fatores, por exemplo, relatos de professo-

res descontentes com o fato de terem colocado em seus relatórios que a instituição

não tem condições de funcionar, ou que tem determinadas deficiências e que, afinal,

o curso tem sido autorizado, como é o relato que inclusive o senhor tem feito. Outros

nos relatam experiências em que praticamente tiveram que fazer o relatório fora da ci-

dade porque a pressão foi grande. Há casos de comissões que os professores senti-

ram que não tinham condições de realizar seu trabalho na cidade; tiveram que se au-

sentar e se reunir em outro lugar para poderem fazer o seu relatório. Então, para con-

siderarmos e decidirmos a respeito dessa questão, precisamos levarem consideração

uma série de fatores, com a discussão principalmente dos envolvidos, com as pes-

soas que fazem diretamente o trabalho, em especial com os técnicos porque toda a

comissão tem um técnico da DEMEC participando. Espero ter respondido a sua

questão.

Neusa Silveira (DEMEC/RS) - Gostaria de fazer uma reivindicação. Nós fizemos

uma experiência, por algum tempo, que deu certo, só que, de repente, nos retiraram a

competência. Queremos reivindicar que aquelas Delegacias que desejem tenham

competência para instituir as comissões de reconhecimento, de articulá-las e evitar

exatamente esse problema que o professor está colocando. Isto é uma reivindicação

que trago em nome daquelas Delegacias que quiserem entrar no processo.

Creuza Aragão (Delegada do MEC em Pernambuco) - Gostaríamos de, inicial-

mente, reforçar as colocações das duas pessoas que nos antecederam aqui, em re-

lação às comissões verificadoras e aproveitar a oportunidade para dizer que enten-

demos que o momento das comissões poderia se tornar num grande momento

para a ampliação do trabalho de supervisão. O trabalho de comissão de verifica-

ção não deveria ser apenas para verificar se existe biblioteca, se existem os re-

gistros porque, muitas vezes, o registro existe e a realidade é bem outra. Acho que,

inclusive, seria o momento de se fazer reuniões com os professores, porque é o mo-

mento em que as pessoas das escolas estão mais receptivas porque é a única ins-

peção que é avidamente esperada por elas porque, de fato, a elas interessa que seja

feito esse trabalho de inspeção, que poderia ter outras conotações e ser, também, um

momento de aperfeiçoamento do funcionamento da escola. Necessariamente, para

que isso acontecesse, a Delegacia teria que, no nosso entendimento, pelo menos in-

dicar o presidente da comissão, se não fosse como solicitou nossa colega do Rio

Grande do Sul, a própria Delegacia que indicasse a Comissão. Se não que, pelo me-

nos - af considero de fato uma condição da qual não podemos abrir mão - é que o

técnico da Delegacia fosse o presidente da Comissão Verificadora, porque é quem

conhece a realidade, é quem tem condições de mais tempo para promover esse tipo

de reunião, é quem realiza um trabalho mais amplo com as escolas que estão sendo

verificadas naquele momento. Gostaria, ainda, de insistir e reiterar, talvez pela décima

vez, o repensar dessa questão dos professores, convidados para a inspeção, serem

de outros Estados, e murtas vezes de Estados bastante distantes e, às vezes, de di-

versos Estados para a mesma verificação, o que dificulta tremendamente o trabalho e

termina com esses casos lamentáveis e desagradáveis de se fazer a visita num fim

de semana, no domingo à noite, apenas para compor. Sei de todas as dificuldades po-

líticas mas acho que nós, como técnicos e como educadores, não podemos traçar

nossas ações baseadas nas excessões, nos exemplos maus e nos pontos negati-

vos. Há pressões, há interferência política mas se nós, como DEMEC e como SESu,

fizermos da melhor forma possível, a resposabilidade do que vem depois não será

nossa. O nosso papel deve ser feito. Além do mais, se o professor do mesmo Estado

pode ser pressionado, o de fora também pode ser, as pressões existirão e devemos

fazer o trabalho o melhor possível. Uma outra questão que gostaria de colocar, não é

bem uma pergunta nem um pleito, é uma preocupação que estamos tendo já há um

tempo e pediríamos que se tornasse, também, preocupação da SESu e especial-

mente da CODESu - é a defasagem que existe entre a legislação educacional e o

contexto político-social, quer dizer, principalmente no caso de regimento. Parece-nos

que todas as orientações e todas as normatizações foram feitas para um momento

político inteiramente diferente do atual. O autoritarismo está presente, com toda a sua

força, em todos os regimentos e isso não inspira muito a condição de se fazer uma

supervisão com uma percepção que não seja aquela de fiscalização. Lamentavel-

mente - acho que uma forma de crescermos, de nos avaliarmos mutuamente é dizer-

mos das nossas expectativas em relação à SESu, e da SESu em relação a nós - às

vezes, não encontramos respaldo para dar um cunho mais educacional a esses des-

lizes que se cometem nas escolas que podem, às vezes, ter amparo legal mas estão

inteiramente fora do contexto político-social que se vive no momento. Então, a expul-

são de alunos na escola particular, por exemplo, é muito freqúente com toda a cober-

tura dos regimentos. Por quê? Porque naquele momento que fizeram os regimentos,

no momento em que foram analisados - se é que eles são de fato analisados, o fato é

que eles são aprovados - não se pensa nem um pouco no aluno como um agente ati-

vo, como um ser que deve ser de fato o objetivo maior de uma escola. O regimento da

escola sempre dá poder absoluto à direção da escola e me parece que não temos

feito nada para tratar essa coisa e dar um pouco mais de sensibilidade, se é que

isto possa ser dito, dar um pouco mais de visão educacional à legislação e não

temos encontrado ajuda nem respaldo da SESu, e isto é uma crítica constru-

tiva. Acho que não teria sentido nós virmos aqui para nos elogiarmos mutuamente.

Acho que a SESu deve dizer o que espera de nós e não fazemos e nós também di-

zermos as nossas expectativas. Então, gostaríamos que se pensasse nessas ques-

tões, que pensássemos um pouco mais educacionalmente e menos legalmente, se é

que a nossa percepção de supervisão é, de fato, menos legalista ou deve ser de fato

menos legalista e, ainda, como complementação dessa colocação, faço um apelo de

que as consultas feitas à SESu, mais especificamente à CODESu, retornem de fato,

negativa ou positivamente, mas retornem às Delegacias. Muitas vezes fazemos al-

gumas considerações sobre o mérito da questão, a SESu pode discordar; evidente-

mente não tem que concordar conosco, mas respondendo diretamente para a institui-

ção, esta fica conhecendo o parecer da SESu e as nossas colocações antes de nós.

Isso dificulta, inclusive, o nosso relacionamento, porque uma coisa é você tratar um

assunto com a instituição, pessoalmente, discutindo os pontos de vista e outra, é ela

receber um papel friamente por um caminho que talvez não fosse o melhor. Era só is-

so que eu tinha a dizer. Obrigada.

Mário Finkel (DEMEC/RS) - Queria retornar ao assunto das Comissões. Sei que não

depende diretamente da COR e da SESu, mas faria um apelo para que, a partir des-

ses dois órgãos, pudesse ser levado para quem de direito. O Conselho Federal de

Educação, quando constitui as comissões de acompanhamento para a criação de

universidades, pela via de reconhecimento ou pela via de autorização, sistemática-

mente não tem incluído os elementos da supervisão, que são elementos que acompa-

nham as isoladas permanentemente. Então, compõe uma comissão de alto nível, ob-

viamente, mas que às vezes até distante da realidade da própria instituição, que des-

conhece o que acontece dentro da instituição. Já em outra ocasião reivindiquei a um

Conselheiro do CFE mas não houve resposta. Então, sugiro que se gestionasse junto

ao Conselho que o ideal seria que um elemento da equipe de supervisão compusesse

a Comissão de Verificação, essa comissão de acompanhamento. Se não for possível

fazer parte, pelo menos que esse elemento acompanhe a Comissão. É um pedido que

eu faço à COR e à SESu, se pudessem gestionar junto ao Conselho Federal para que

se efetivasse.

Mary Girdwood (DEMEC/RJ) - Minha pergunta tem a ver com o que a Prof

Azam-

buja falou ontem e que consiste no seguinte: vamos pensar na aplicação da lei mas

vamos, também, refletir questionando sobre a lei e a sua função social, a quem bene-

ficia, como e por que o faz. Então, considerando isto e considerando o que acabou de

falar o Prof. Luiz Otávio, secundado pelo representante da CODESu, eu gostaria de

ponderar aqui e perguntar que relação existe entre a CODESu e o CFE no sentido de

uma ação retroalimentadora, porque o Conselho faz, e muito bem, suas portarias, seus

pareceres mas, muitas vezes, essas determinações, essas portarias se tomam ob-

soletas tanto quanto o sistema educacional é um sistema dinâmico e busca se coa-

dunar com a realidade social, económica e mesmo educacional. A pergunta que faço

é esta: até que ponto existe uma relação entre a CODESu e o Conselho Federal de

Educação no sentido de retroalimentar o sistema legislativo que o Conselho elabora?

Ricardo - Em primeiro lugar, eu gostaria de dizer que talvez a Professora não tenha

conseguido ver bem o relacionamento que existe entre a Coordenadoria e os demais

órgãos, porque ela falou em relacionamento entre a CODESu e o Conselho Federal

de Educação. Nós, na verdade, não temos um relacionamento direto com o Conselho

Federal de Educação porque nós somos um órgão, apenas uma Coordenadoria da

SESu. Então, o Conselho Federal de Educação, quando mantém qualquer entendi-

mento, qualquer relacionamento conosco, nós atuamos sempre de forma indireta por-

que, na verdade, esse relacionamento 9e dá a nível de gabinete, de Secretário. A Co-

ordenadoria empresta mais o seu apoio logístico, técnico-legal às próprias decisões

do Secretário.

Nilse Mello (DEMEC/PR) - A minha pergunta se relaciona com a da DEMEC/PE e

também com a do RJ com relação especificamente a regimentos. Existem falhas

muito grandes nas quais o aluno é sempre penalizado. Uma questão que eu levanto

aqui, que ocorreu e está ocorrendo numa Faculdade em Curitiba, é a questão de revi-

são de provas. A legislação é tão antiga que eu só encontrei o Parecer de 1969, que

não se coaduna com a realidade presente. A Faculdade tem uma disciplina em que

reprova sistematicamente os alunos cuja disciplina é pré-requisito para o ano seguin-

te. Então, esses alunos reprovados já estão formando uma segunda turma e sabendo

que a cátedra é soberana os alunos não têm a quem recorrer porque o próprio pare-

cer devolve à direção da escola toda a orientação e toda a responsabilidade. Como

poderia ser resolvido este problema desses alunos, de revisão de provas?

Ricardo - O que eu gostaria de dizer, me reportando ainda às colocações da Profª

Creuza Aragão e da senhora, é que a CODESu não legisla, a CODESu apenas toma

conhecimento da norma. Eu acho que essas colocações que as senhoras acabaram

de fazer, na verdade, em relação até mesmo ao fato de a norma estar ultrapassada

em determinados casos, e nós concordamos, discutimos isto porque, como até já falei

anteriormente, nós não nos limitamos a aplicar norma, a ver a norma em si, nós ques-

tionamos muito as coisas, mas a CODESu não é o órgão legislativo do Ministério da

Educação e as coisas que têm que ser mudadas - e nós achamos também que têm

que ser mudadas - passam, logicamente, pela reformulação da legislação que não

cabe à CODESu, nem mesmo à SESu. Na verdade cabe ao Conselho Federal de

Educação.

Creuza Aragão (Delegada DEMEC/PE) - Acho que talvez não tenhamos entendido

de fato a função da CODESu/SESu. Eu pelo menos, pela concepção que tenho da

SESu, que, talvez possa ser diferente da que vocês têm da que é, entendo que a SESu

deveria ser, de fato, um órgão que nos ajudasse a fazer supervisão e, como tal,

necessariamente, teria que servir também de intermediária, de provocadora da inter-

pretação, modificação, alteração da legislação junto ao Conselho Federal da Educa-

ção, até porque hoje o Conselho Federal de Educação é o órgão com que mais inte-

ragimos quando, no meu entendimento, deveria ser a SESu. Acho que precisamos

urgentemente do apoio da SESu para que possamos realmente mudar esta forma de

fazer supervisão. Precisamos do Conselho Federal, mas entendemos - é a concep-

ção que temos que pode não ser a verdadeira - que a SESu, seja através da CODESu,

do gabinete - e aqui está o representante, o Subsecretário, acho que é o nosso

eterno Subsecretário de Ensino Superior, que é o Luiz Otávio, que é aquele que tem

estado sempre conosco em todos os momentos - nos ajude no sentido de nos forta-

lecer na provocação junto ao Conselho Federal de Educação, junto a quem for, para

modificarmos essa legislação que aí está até para interpretarmos e para trabalharmos

com ela numa visão de supervisão diferente da que fazemos até hoje e diferente da

que proclamamos. Proclamamos uma e fazemos outra. Todos somos cúmplices des-

se processo.

Luis Otávio de Souza Carmo (Subsecretário da SESu) - Gostaria de fazer algu-

mas observações. Eu me acho sempre, nessas circunstâncias, de uma forma extre-

mamente angustiada. Tenho uma postura existencial, aurida num dos Sermões mais

bonitos do Padre António Vieira, que foi motivo de um curso que dei no semestre pas-

sado. Os pecados mais graves, diz ele, no seu Sermão do Advento, pregado na Ca-

pela Real, em 1650, em Lisboa, são os pecados da omissão e os pecados da conse-

quência. Sinto-me extremamente pecador por omissão e por consequência. Acho que

toda autoridade educacional neste País deve se sentir igualmente pecadora por omis-

são ou por consequência, de uma certa forma ou de outra. Estamos extremamente

insatisfeitos, extremamente angustiados, todos nós, em todos os níveis do sistema

educacional, que não existe - existe no papel, existe de direito, não existe de fato - e,

na realidade, o que cada um de nós no seu nível de competência, de obrigação e de

função tem efetivamente feito para sanar esta omissão e para evitar as consequên-

cias extremamente graves dos atos ou da omissão dos atos que nós temos pratica-

do? O que é a CODESu dentro da SESu? O Prof. Ricardo foi muito feliz, com toda a

delicadeza que o caracteriza. Na ralidade, a CODESu sofre hoje, dentro da SESu,

passa hoie por uma posição de "capitis diminutio" para uma posição não compatível

com sua importância dentro do sistema. Mas, na realidade, se essa não existe, a

CODESu também tem diminuída a sua função e hoje ela procura se despir de toda a for-

ma, daqueles aspectos extremamente negativos da CELENE, que a antecedeu, da-

quele aspecto cartorial policialesco e de outras coisas mais graves e não tem efeti-

vamente condições de implementar aquilo que ela se propõe fazer, com tudo aquilo

que acha que pode fazer e se vê hoje, na hora de perder Salles, na hora de perder Át-

tila, na hora de perder Silvio De Marco, perder o arquivo vivo da própria Instituição. A

nova geração de Ricardo, de Alicio e de outros que estão lá se vê diante de uma

perspectiva terrível de não poder sistematizar, informatizar e não poder dar resposta e

perder todo esse acervo de ideias, de legislação e de fatos que estão lá. Na realidade,

a CODESu é uma Coordenadoria de uma Subsecretaria de Política da Educação Su-

perior, não é a minha Subsecretaria, Subsecretaria essa que durante dois anos ficou

até sem seu titular. Isto é muito grave. Durante dois anos a Subsecretaria de Política

da Educação Superior da Secretaria da Educação do Ministério da Educação ficou

sem o seu titular. E eu tive oportunidade, assim por um acidente de trabalho, de res-

ponder por essa Subsecretaria, durante algum tempo, prazo em que somente as mi-

nhas angústias aumentaram. Certamente este é o fato que determinou o meu envol-

vimento tão grande com a questão da supervisão, da fiscalização afeta a essa Sub-

secretaria. É extremamente débil a nossa ligação, é extremamente difícil a nossa

açáo, seja na CODESu, seja na SESu como um todo. Fica aqui um compromisso as-

sumido, respondendo à angústia do Rio Grande do Sul, à angústia de Pernambuco.

à angústia do Paraná, de efetivamente implementarmos algumas daquelas medidas

que já estão mais do que sabidas, mais do que conscientes da parte da Secretaria da

Educação Superior, um compromisso no sentido de agilizarmos peto menos alguns

procedimentos. Não vamos adotar aquela posição que, até certo ponto, é cómoda e

que critico em algumas instituições; acabei de fazê-to com relação a algumas univer-

sidades e também com relação à Secretaria. Não vamos esperar que tudo passe a

funcionar bem para então tomarmos algumas decisões em função da implementação

desse sistema. Se formos fazer isso, tavez os nossos netos tenham as consequên-

cias. Então vamos adotar já e agora. Sou profundamente crítico, também, nessa de-

mora de constituição de comissões, nessa utilização de professores e de técnicos do

Pará ou, ao contrário, de professores do Mato Grosso do Sul para verificar uma es-

cola em Belém do Pará; acontecem e aconteceram problemas sérios com relação a

isso, ou utilizar de Minas para ir à Rondônia, e utilizar do Rio Grande do Sul para dar

assessoria a Correntes, no sul do Piauí. Não entendo isso e não aceito isso. Vamos

procurar, então, sanar isso. Vamos deixar de lado as desconfianças, vamos deixar de

lado aquela necessidade que cada um de nós tem, e temos, seja na CODESu, seja

na SESu, seja no Conselho Federal de Educação, como estamos sendo profunda-

mente atacados por todos os lados, cada um procura se defender por uma ação que

visa, na ralidade, a justificar o nosso trabalho. Isso acontece no Conselho Federal de

Educação, que está sob pesada crítica, isso acontece na SESu como um todo, que

está sob pesada critica, isso acontece na CODESu, que também se submete a uma

pesada critica da parte de todos os integrantes desse pseudo sistema educacional

brasileiro. Então, vamos fazer o seguinte: vamos esquecer esse aspecto, pelo menos

naquilo que compete a nós, da SESu e CODESu, e vamos esquecer essa defesa

corporativa que cada um de nós faz de seu órgão. Também faço um apelo às

DEMECs para que procedam de igual forma e vamos tomar uma decisão. Voltando à

Brasília, vou tentar obter, de forma bastante objetiva, uma agilização maior e uma

transferência de responsabilidade maior às DEMECs no sentido da constituição des-

sas comissões. Se, por um acaso, esse trabalho vier a ser objeto de crítica funda-

mentada, eu terei pelo menos a consciência tranquila e não terei com relação às mi-

nhas costas ou às costas da Secretaria da Educação o pecado de omissão, nem o

pecado da consequência, que será delegado então a essa Delegacia, que terá peca-

do por omissão, por consequência e por outras atitudes. Acho que precisamos tomar

essa atitude. Fica o compromisso assumido aqui, de alguém que não é Subsecretáno

da área, mas a Subsecretaria está ficando mais uma vez vaga com o afastamento

do Subsecretário, Prof. Ruy Camargo Vieira, que pediu o afastamento, agora nessa

semana, e, portanto, fica o compromisso de alguém que participa das agrures e parti-

cipa das angústias da área para implementarmos alguma coisa de concreto nesse

sentido. É um compromisso que assumo com os senhores. Não sei o que vai resultar

dele mas, efetivamente, pelo menos resulta o compromisso do envolvimento para ob-

ter modificações concretas no sentido de transferências de responsabilidades. Não

estamos podendo, também, assumir, como bem disse com toda a sua delicadeza o

Prof. Ricardo, aquelas responsabilidades que são nossas. Portanto, vamos transferir

aquelas responsabilidades ou pelo menos, a competência - a responsabilidade difi-

cilmente se transfere, mas a competência se transfere, se delega - e vamos arcar

não por não ter feito mas por ter delegado. Acho que é menos gravoso pecar por de-

legar do que pecar por não fazer. Portanto, fica o compromisso nesse sentido de en-

volvimento pessoal de tentar obter mais, até pela tranquilidade pessoal que vai me li-

vrar de uma série de angústias. Passo a palavra à Profa. Dulce, a fim de que ela faça as

observações com relação ao nosso trabalho da parte da tarde.

(Transcrito de gravação)

O tema do nosso encontro é avaliação e a COR, conhecendo o interesse

das Delegacias e dos técnicos sobre o problema de legislação, reuniu uma equipe

pequena, em Brasília, que procurou detectar aqueles pontos de maior divergência, de

maior dificuldade, de dificuldade de interpretação para colocar esses temas, então, à

discussão deste Seminário. Já no grupo inicial que começou a fazer esse levanta-

mento de legislação, apareceram as nossas divergências. As opiniões, as condutas

eram bastante diferentes.

Esses temas foram relacionados numa tentativa de exaurir a maior parte dos

pontos conflitantes. A preocupação desse grupo não foi de abranger todos os aspec-

tos que seriam de dificuldade na nossa atuaçãó nas DEMECs, mas foi de encontrar al-

guns pontos mais discutíveis e alguns pontos que trouxessem a nossa criatividade, a

nossa imaginação na orientação e nas alternativas dos problemas que pudéssemos

encontrar. Esses temas foram relacionados e foram subdivididos para os grupos.

Vamos trabalhar à tarde com cinco grupos. Esses grupos vão receber

questões diferentes. No todo teremos, então, uma visão maior de todos os problemas

que entendemos oportunos para essa discussão.

Eu diria que o objetivo da COR está ligado ao tema "avaliação" e a um tra-

tamento mais uniforme, nas Delegacias, dos mesmos temas. Eu, pessoalmente, en-

tendo que também poderíamos encontrar nessa discussão um exercício pessoal, um

exercício de avaliação, um exercício de sensibilização, de auto-conhecimento das

próprias limitações, tanto no plano pessoal como no plano da Delegacia, da atuação

daquele problema por aquela Delegacia.

Teremos 5 grupos bastante heterogéneos; são aproximadamente 10 ele-

mentos por grupo, com representação de todos os Estados, de forma que possamos

trocar as nossas experiências pessoais e ao mesmo tempo a abordagem que as De-

legacias estão adotando naqueles temas.

• Técnica em Assuntos Educacionais da Delegacia do MEC em Sáo Paulo.

ORIENTAÇÃO PARA O

TRABALHO DE GRUPO

* Maria Dulce Dias Bastos

O rol de questões é muito grande. Havia uma programação inicial para dois

períodos de trabalho e agora estamos apenas com o período da tarde. Depois do tra-

balho de grupo viremos para uma conversa geral, no plenário. Eu pediria que cada

grupo, ao iniciar os trabalhos, definisse o seu coordenador e o seu relator, para que

às 5 horas da tarde possamos conhecer as posições de cada grupo e ter uma visão

geral dos temas que foram relacionados e levantados.

Acho que não deve haver uma preocupação de nossa parte em esgotar o

ternário que a esta altura está realmente extenso. Mas, deve haver um exercício da

discussão que deve prevalecer. A discussão conclusiva será às 17 horas neste au-

ditório.

(Transcrito de gravação)

GRUPO I

1 - O aluno que trancou matrícula, para retornar aos estudos depende da

existência de vaga?

R: O trancamento de matrfcula já implica em reserva de vaga. Algumas IES

cobram uma taxa de manutenção de vaga. O Regimento aprovado pelo CFE com co-

brança de manutenção de vaga é permitido com amparo do Parecer 44/79.

2 - Um aluno que observa o sábado como dia santificado poderá ter as fal-

tas abonadas?

R: Parecer 495/69 - Não há abono de falta a aluno, qualquer que tenha sido

a razão do não comparecimento.

3 - Uma instituição tem competência para disciplinar em seu regimento a

forma como se dará a indicação dos Representantes Estudantis nos seus Colegia-

dos?

R: O Art. 5º da Portaria Ministerial 1 104/79 diz que, na formados Estatutos e

Regimentos das IES, caberá ao órgão de representação indicar os seus represen-

tantes junto aos colegiados académicos respectivos. À consulta feita pela DEMEC do

Amazonas, o CFE esclareceu que cabe aos alunos definir as normas, mesmo que

conste em Regimento. Algumas DEMECs já denunciaram ao CFE e à SESu o não

cumprimento de representação estudantil em órgãos colegiados académicos de al-

gumas escolas.

4 - Um estudante, havendo se diplomado em Administração em determina-

da IES, nela reingressou para fazer o curso de Economia. Considerando haver várias

disciplinas comuns aos dois cursos, solicitou a concessão de créditos nessas discipli-

nas, os quais lhe foram negados.

Existe base legal para essa decisão?

R: Segundo o Parecer 327/87, a matéria compete aos órgãos que no esta-

belecimento de ensino, na forma regimental, são competentes para julgar a equivalèn-

CONCLUSÕES DOS GRUPOS

DE TRABALHO SOBRE

LEGISLAÇÃO DO ENSINO

SUPERIOR

cia - Conselho Departamental. Não existe base legal para negar o aproveitamento,

uma vez que as disciplinas são comuns aos dois cursos. O Parecer 147/83 levanta a

questão da densidade das disciplinas comuns a mais de um curso, esclarecendo que

a questão não interfere com a legalidade do ato.

5 - Quais os requisitos exigidos para que um egresso de seminário teológico

possa ingressar numa FFCL?

R: 1º comprovar o 2º grau;

2º curso de Seminário de, no mínimo, dois anos;

3º apresentar diploma do Seminário;

4º que no Seminário se estude pelo menos duas disciplinas especificas

do curso de licenciatura que se pretenda frequentar - Parecer 1 009/80;

5º fazer o exame preliminar das matérias comuns aos cursos. Se apro-

vado, matricular-se em qualquer curso de Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

6 - De acordo com o Parecer 747/87, o prazo de integralização de um cur-

so é o que está no Regimento da IES e, se não fixado em Regimento, aquele previsto

na legislação.

A IES tem competência para alterar esse prazo sem ouvir o CFE? Caso a

resposta seja afirmativa, em que circunstâncias?

R: O prazo de integralização de curso só poderá ser alterado ouvido o CFE

- exceto em casos previstos em lei.

0 Regimento deve prever os prazos máximo e mínimo para a integralização

de cursos de acordo com os pareceres específicos como o Parecer CFE 522/72

(Doe. 139 pág. 62). A Resolução CFE 05/87 deu abertura à questão de integralização

curricular do curso com o julgamento de casos especiais.

Relatora: Maria Elisa Dittmar (DEMEC/MS)

GRUPO II

1 - O aluno reprovado por frequência numa diciplina pode ser admitido em

curso especial (de férias) para fazer a recuperação?

R: A Lei 5 540/68 estabelece, no seu Art. 28, § 2-, "Entre os períodos letivos

regulares, conforme disponham os Estatutos e Regimentos, serão executados Pro-

gramas de Ensino e Pesquisa que assegurem o funcionamento contínuo das Institui-

ções de Ensino Superior". Assim, poderão ser programadas disciplinas dos currículos

de graduação com a finalidade de recuperar, antecipar ou complementar créditos. Po-

rém, a destinação dos períodos especiais, oferecidos de forma ampla e irrestrita a todos

os interessados, não se afigura merecedora de acolhimento, pois não se pode qualifi-

car esses períodos como forma permanentemente de abreviação de um semestre na

integralização curricular e programá-los em semestres alternados e nas férias de ve-

rão.

Parecer 504/84 - CFE

2 - Um aluno de uma IESPI, depois de cursar dois semestres, desligou-se

da instituição por haver sido classificado numa universidade federal, em outro curso.

Um ano mais tarde, não podendo conciliar o horário da universidade com o seu traba-

lho, volta à IESPI e pede rematrícula.

Pode a instituição aceitá-lo?

R: Parecer 224/84

"A matrícula e sua renovação são feitas por prazo determinado - por ano ou

período letivo, findo o qual, se não houver nova manifestação do aluno, poderá a ma-

trícula ser cancelada automaticamente, liberando a escola a dispor da vaga.Tratando-se

de norma punitiva é necessário que esteja prevista no Regimento. Caso não exista

uma norma expressa, o aluno poderá retornar aos estudos no período seguinte. Se a

escola quiser que o retomo dependa de vaga, que o diga em seu regimento".

3 - Um rapaz, aluno de um curso técnico, do qual concluíra o 3

ano, haven-

do se classificado no concurso vestibular, matriculou-se em fevereiro de 1982, num

curso superior. Posteriormente, seu irmão menor, nas mesmas condições de escola-

ridade e igualmente classificado no concurso vestibular, teve a matrícula recusada.

Por que?

R: O Parecer 299/87 fecha a questão da não conclusão do 2º grau no curso

técnico, sem o estágio supervisionado para os concluintes a partir de 1982, justifican-

do ser este parte integrante do currículo. Em São Paulo existe uma legislação do

Conselho Estadual de Educação que dá tratamento diferente para os alunos oriundos

de Curso Técnicos. O CFE, diante desta disposição legal, autorizou a DEMEC/SP a

validar os ingressos amparados por essa legislação.

4 - Pode uma matrícula inicial ser instruída apenas com o histórico escolar

do 2º grau?

R: Não. A Lei 5 540/68 determina como documentos necessários para a

matrícula a prova de conclusão do curso de 2º grau ou equivalente e classificação

em concurso vestibular. Aí nos fica claro que o certificado ou o Diploma são os do-

cumentos hábeis para comprovar a conclusão do 2° grau.

O histórico escolar não é documento hábil para substituir o certificado, po-

rém é, sem dúvida, documento utilíssimo para informar o processo didático da Institui-

ção, quando o certificado ou o Diploma não o trazem impresso.

5 - Uma IES, com duas entradas anuais, não preencheu todas as vagas

oferecidas no primeiro concurso vestibular.

Sob que condições poderá oferecê-las num segundo concurso?

R: "Poderá ser realizado novo concurso vestibular para preenchimento das

vagas remanescentes, no mesmo período ou períodos letivos, desde que não decor-

ram essas vagas remanescentes de número insuficiente de candidatos".

a) Não poderá ser realizado segundo concurso vestibular para determinado

período letivo se o número de candidatos inscritos no primeiro vestibular for inferior ao

total de vagas anunciadas no Edital de Inscrições.

b) Não poderão ser acrescidas às vagas previstas no Regimento dos Esta-

belecimentos de Ensino, para matrícula em cada perbdo letivo, as vagas remanes-

centes do concurso vestibular feito para o período letivo anterior.

(Decreto 79 298, de 24/02/77 e Parecer 1 351/79).

Coordenadora: Luiza Dalva Barbosa (DEMEC/RJ)

Relatora: Fátima Rodrigues (DEMEC/PA)

1 - Quais os requisitos exigidos de uma disciplina oferecida em período es-

pecial para que seja válida para a integralização do curso?

GRUPO III

R: Num curso especial de férias devem ser considerados os seguintes as-

pectos:

. objetivo do curso (interesse dos alunos e da IES);

. carga horária;

. cumprimento do programa;

. frequência.

2 - Pode colar grau um aluno que completou todos os créditos exigidos para

a integralização do seu curso, exceto os referentes à Educaço Física?

R: Não, salvo os alunos que têm isenção da prática de Educação Física

prevista na legislação pertinente.

3 - Um estudante, que é também aluno do NPOR, perdeu 12 dias de aulas

devido a manobras militares e requereu na IES o abono das faltas.

Qual a decisão a ser tomada nesse caso?

R: As faltas ocorridas durante o período letivo devem ser justificadas pela

autoridade militar, cabendo à IES considerar a justificativa e proceder como se o alu-

no tivesse frequentado regularmente.

Base legal: Decreto-Lei 715/69.

4 - Um estudante, um ano após haver abandonado os estudos, muda-se pa-

ra outra cidade e lá pretente reinciar o seu curso. Para isso obtém uma declaração de

vaga e volta à IES que havia abandonado, solicitando a guia de transferência, que lhe

é negada.

Essa negativa tem apoio na legislação?

Caso a resposta seja positiva, de que forma o interessado poderá retomar

seus estudos?

R: Sim, não havia como conceder guia de transferência, haja vista ter o alu-

no interrompido o vínculo da matrícula com a IES; no entanto, deve ser concedida ao

mesmo a certidão dos estudos realizados para que possa prosseguir seus estudos

na outra IES que lhe declarou a vaga.

Base legal: Resolução CFE 12/84.

5 - Em que condições um graduado pode, com dispensa de vestibular, re-

tornar aos estudos para fazer um novo curso?

R: A priori é necessária a existência da vaga. 1. Após a matrícula dos clas-

sificados pelo concurso vestibular; 2. que o curso concluído pelo interessado seja re-

conhecido e que o diploma esteja registrado (ver também a Resolução CFE 05/78).

6 - A evasão de alunos do primeiro semestre é fenómeno comum em muitos

cursos superiores. Para prevenir-se contra isso uma IES adotou o princípio de admitir,

no primeiro período dos seus cursos, matrículas em número 10% acima das vagas

autorizadas.

Qual a base legal para esse procedimento?

R: Não existe base legal para o procedimento adotado.

Coordenadora: Nise Magalhães (DEMEC/RJ)

Relatora: Maria Odete Nunes (DEMEC/PA)

GRUPO IV

1 - Um estudante, ao chegar ao último semestre do seu curso, descobriu

que dependia, para completá-lo, de uma disciplina do quarto semestre, em que fora

reprovado por faltas.

Informado de que a mesma não iria ser oferecida, procurou uma IES próxi-

ma, com o mesmo curso, onde se inscreveu na disciplina em questão, oferecida em

época especial (férias), sendo aprovado.

Podem ser aproveitados os créditos assim obtidos?

R: Consultando o Parecer CFE 440/75, o voto da Relatora diz: "não se deve

permitir que se curse simultaneamente disciplina do mesmo curso, em instituições pa-

ralelas congéneres, para os efeitos em uma só".

Para o grupo, o caso em questão poderá ser estudado à luz do regimento,

considerando-se também outros aspectos.

a) a disciplina perdida não deveria ser pré-requisito, vez que se encontrava o

aluno no último semestre do curso;

b) o aluno perdeu por faltas só uma disciplina.

Quais as razões?

c) o aluno cursou a referida disciplina na outra instituição, em período de fé-

rias (não simultaneamente).

Obs. Esta questão gerou polémica, não se chegando a um consenso do

grupo, apesar das colocações acima.

2 - Em que condições uma aluna de curso diurno pode ser dispensada da

prática de Educação Ffsica?

R: a) ser maior de trinta anos;

b) ter prole;

c) a aluna amparada pelo Decreto-Lei 1 044/69 - Lei 6 053/77.

3 - Apresentando os competentes atestados médicos, que comprovaram

estar impossibilidado de comparecer às aulas e até de ser removido de Teresôpolis,

onde se encontrava sob cuidados médicos, um estudante requereu os benefícios do

DL 1 044, havendo o Diretor da IES, no Rio de Janeiro, indeferido o pedido.

Existe base legal para esse indeferimento? Qual(is)?

R: Sim. O próprio Decreto-Lei 1 044/69, nos seus artigos 2º e 4º, atribui

condições que levam a direção a indeferir pedido desta espécie.

- O Regimento da Instituição.

4 - Qual a orientação que a equipe de supervisão deve dar ao Secretário de

uma IES que indaga como proceder no caso de uma pessoa que, havendo abandonado

o curso há um ano, dirige-se à escola para solicitar guia de transferência?

R: Orientar a Instituição no sentido de expedir certidão de estudos - Parecer

224/84.

5 - Em que condições um estudante pode ingressar em dois cursos distin-

tos e frequentá-los regularmente?

R: Quando houver dois vestibulares e horários compatíveis.

6 - Uma IES, com duas entradas anuais, não preencheu as vagas ofereci-

das no primeiro concurso vestibular.

Como deverá proceder para aproveitar essas vagas para o concurso de

meio de ano?

R: A IES deverá solicitar autorização ao CFE.

Parecer 1 351/79.

Coordenador Jurandy Poly Maurício (DEMEC/MG)

Relatora: Amélia Ribeiro da Silva (DEMEC/BA)

GRUPO V

1 - Aluno do 5

semestre de um curso, cujo currículo está em extinção, dei-

xou de cumprir uma disciplina que, pelo novo currículo adotado, não mais será ofere-

cida.

Para fins de integralização ( carga ) pode a IES autorizar esse aluno a cum-

prir uma outra disciplina, a critério do Departamento competente?

R: Sim, pode, porque o aluno não tem direito adquirido sobre o currículo anti-

go da IES, em fase de extinção.

Base legal: Parecer nº 306/83. (Doe. nº 271, pág. 126)

2 - Pode o Conselho Departamental alterar a sequência das disciplinas de

uma grade curricular sem a prévia autorização do CFE?

R: Sim, pode,

A alteração da sequência das disciplinas de uma grade curricular é da com-

petência do Conselho Departamental.

No caso de ocorrer esta alteração, o Conselho Departamental deverá zelar

para que o aluno não seja prejudicado.

A base legal é o Parecer nº 264/86 que diz:

"Sim, (pode) desde que obedecido o princípio de pré-requisito".

3 - Um oficial do Exército, aluno de uma IES, perdeu dez dias de aula devi-

do a manobras e requereu o abono das suas faltas.

Qual a decisão a ser tomada nesse caso?

R: Ele não tem direito. A questão considerada não se enquadra nos casos

previstos pelo Decreto-Lei nº 715/69.

4 - Um estudante, logo após concluir o curso de Administração, pleiteou na

mesma IES a matrícula em outro curso, mediante o aproveitamento de vaga rema-

nescente do concurso vestibular. Considerando que o interessado é seu ex-aluno,

a IES deferiu o pedido, ainda que o requerente não tivesse o seu diploma registrado.

Foi correta essa decisão da IES? Por quê?

R: A decisão foi incorreta, uma vez que aluno não tem o seu diploma regis-

trado.

Falta este requisito, conforme explicita o Parecer nº 424/86, do CFE.

No caso das universidades oficiais - que registram os diplomas dos seus

alunos - é questão de decisão interna, porque elas possuem autonomia universitária.

Na verdade, elas não sofrerão sanção se decidirem pela matrícula, embora não de-

vessem autorizá-la, neste caso.

5 - Pode uma IES negar rematrfeula ao aluno que não está em dia com o

pagamento dos encargos educacionais?

R: Base legal: Parecer nº 258/83.

Sim, pode ser negada, pois aos alunos inadimplentes cabem sanções de or-

dem pecuniária (ex: impedimento de rematrícula) e não sanções de natureza acadê-

mico-pedagógicas (ex: proibição de assistir aulas, fazer provas, etc.)

6 - Uma IES, verificando que no 3º período do seu curso de Direito havia al-

gumas vagas, motivadas por trancamento, nelas admitiu graduados que, por seu his-

tórico anterior, recebiam créditos nas disciplinas dos dois semestres iniciais. A equipe

de supervisão impugnou essas matrículas, argumentando que as mesmas estavam

reservadas para os alunos que as haviam trancado.

Foi correta essa impugnação? Por quê?

R: A impugnação é correta, observando-se os aspectos legais vigentes

(matrícula de portadores de diplomas apenas em vagas remanescentes do Concurso

Vestibular).

Neste caso, entretanto, foi incorreta a argumentação apresentada pelos

TAEs, embora correta e decisão.

Relator: César Quintão Fróes (DEMEC/RJ)

PARTE 4

A AVALIAÇÃO

INSTITUCIONAL E

A AÇÃO SUPERVISORA

É um prazer estar aqui. Novamente, devo dizer, porque há pouco tempo es-

tive nesta mesma casa, conversando com os técnicos sobre esse mesmo assunto. O

tema de hoje é mais ou menos similar àquele sobre o qual já tratei anteriormente: as

ideias básicas que orientam o programa do Ministério de fomento à avaliação no sis-

tema de ensino superior.

Eu trouxe um texto sobre isso, preparado especialmente para esta reunião,

e introduzindo, talvez pela primeira vez, a ideia do que seria a avaliação numa institui-

ção isolada particular. Até agora tratamos a avaliação do ponto de vista do sistema

federal, e principalmente do ponto de vista do sistema universitário. Esta é uma pri-

meira abordagem ao caso da avaliação nas instituições isoladas particulares. O texto

será distribufdo, e provavelmente eu irei incursionar algumas vezes sobre alguns ar-

gumentos que estão nele colocados. Mas essa minha apresentação será fora dele,

mais sobre o programa do que propriamente sobre a avaliação em si.

A origem desse Programa os senhores conhecem bem. Em 1985, o Ministé-

rio decidiu instalar uma Comissão Nacional para a Retormulação do Ensino Superior,

Comissão essa constituída por mais de 20 pessoas, cada uma delas representando

uma determinada área de ensino ou de pesquisa, um determinado segmento da co-

munidade universitária. Tentou-se montar uma Comissão que representasse bem o

pensamento da universidade e do sistema de ensino superior brasileiro. Essa Comis-

são fez, então pela primeira vez e de uma forma bastante enfática, referência à avalia-

ção, como uma necessidade premente e prioritária, para que, a partir dela, se pudes-

se tomar algumas decisões importantes com relação ao crescimento do sistema, a

sua organização e funcionamento, principalmente aos padrões de desempenho e de

qualidade observados dentro dele.

Essa proposta recebeu críticas, algumas delas bastante contundentes. A

comunidade reagiu diante da proposta e diante do documento de uma maneira bas-

* Coordenador do Programa de Fomento à Avaliação no Ensino Superior da Secretaria da Educação

Superior.

O PROGRAMA DE FOMENTO

À AVALIAÇÃO NO ENSINO

SUPERIOR

Cláudio Cordeiro Neiva *

tante emocionada. Inclusive, os senhores sabem que uma das propostas contra ar-

gumentadas em relação àquela que fazia a Comissão foi a de que quem primeiro pre-

cisava ser avaliado era o próprio Ministério da Educação e não as universidades ou

os estabelecimentos de ensino superior.

Logo em seguida, tentando implementar algumas das proposições contidas

no relatório dessa Comissão, o Ministério criou um grupo Executivo, conhecido por

GERES, que trabalhou também por um bom período de tempo, tentando selecionar

aquilo que era considerado prioritário no relatório da Comissão e dar concretude a

determinadas recomendações. Ele ensaiou uma reforma que alcançasse de imediato

o sistema universitário federal e, mais uma vez, reforçou a ideia da avaliação neces-

sária. O relatório do GERES foi tão criticado quanto o relatório da Comissão, provo-

cou bastante celeuma, muitas reações contrárias e o projeto de lei elaborado por ele

acabou sendo retirado do Congresso Nacional e arquivado. É nesse momento que

nós fomos chamados a participar do Programa.

A ideia inicial do Dr. Paulo Elpídio, então Secretário da Educação Superior do

Ministério, foi a de que nós pudéssemos contribuir no sentido de apaziguar os ânimos,

de estudar melhor o problema, estabalecer alguns conceitos que tivessem aceitação

generalizada pela comunidade e, com base nessa mudança de quadro, tentar, então,

formular uma proposta de ação na área de avaliação. Nessa ocasião já vinha sendo

executado o projeto que se tornou conhecido no âmbito do MEC como Projeto PARU

- Programa de Avaliação da Reforma Universitária - e que tinha o apoio do IUPERJ,

através de um convénio celebrado entre o Ministério e essa Instituição. Basicamente,

o que se esperava era que o IUPERJ nos ajudasse a elucidar algumas questões im-

portantes e que eram então objeto de crítica: conceitos básicos, metodologias de

abordagem à questão da avaliação, bibliografia de referência para auxiliar aqueles que

se interessassem pelo programa de avaliação ou discutir qualquer questão dentro

desse programa e, principalmente, infraestrutura de apoio técnico às instituições que,

porventura, resolvessem investir nessa área - apoio esse basicamente montado em

cima de algumas atividades de assessoramento, debate, de montagem de instru-

mentos de avaliação, de apoio à avaliação, planos de coleta de dados, técnicas de

entrevista, levantamento de informações e, principalmente, construção de determina-

dos indicadores. O IUPERJ nos ajudou bastante. Nessa época estava à frente do

Instituto o Prof. Simon Schwartzmann que, num único artigo que os senhores conhe-

cem, publicado em duas partes do Jornal Dois Pontos da SESu, definiu os contornos

gerais desse Programa.

A nós coube, de certa forma, estabelecer a estratégia de implementação

dessa metodologia. É sobre essa estratégia que nós gostaríamos de falar aqui.

A primeira questão que nós tentamos distinguir no trato dessa questão foi o

que seria a competência e o campo de atuação do MEC na área do ensino superior, o

que estaria nele contido como espaço e objeto da avaliação, e o campo de atuação

das próprias instituições ou de outros organismos interessados em matéria relaciona-

da com o ensino superior.

Convencionou-se que a área de avaliação sobre a qual o MEC atuaria dire-

tamente jamais diria respeito a qualquer questão de economia interna das universida-

des ou dos estabelecimentos de ensino superior, ficando limitada ao sistema, como

um todo, o seu desenho, a sua configuração, a estrutura desse sistema, os seus

componentes e subconjuntos, e, principalmente, aos padrões globais de rendimento

ou de desempenho desse sistema - em que medida ele estaria atendendo à demanda

social, às necessidades do mercado de trabalho, evoluindo nesse ou naquele sentido,

nesse ou naquele setor, nesse ou naquele regime de organização das instituições.

A ideia é de que o MEC aperfeiçoasse tanto quanto possível os seus siste-

mas de informação, as suas pesquisas, os censos e as amostragens, de tal maneira

que ele pudesse conhecer melhor esse sistema. Como consequência desse tipo de

trabalho a ideia era a de que o Ministério viesse a trabalhar no sentido de validar de-

terminados parâmetros, parâmetros de desempenho ou de qualidade, já aí aproveitan-

do os resultados das avaliações conduzidas pelas próprias instituições ou por outros

organismos interessados na questão universitária, ou na questão do ensino superior

isolado, ou na questão do ensino de ciências exatas, ou de ciências humanas, enfim,

buscando uma visão macroscópica do sistema e dos seus diversos segmentos.

A segunda decisão foi de que caberia às próprias instituições de ensino e a

outras instituições interessadas na questão do ensino ou da pesquisa as atividades

de avaliação que invadissem o terreno da economia interna das instituições, seja em

termos de desempenho, seja em termos de qualidade.

Essa foi a primeira grande distinção aue nós procuramos fazer, de certa

forma obedecendo a duas referências lógicas bastante importantess: de um lado, reser-

vando ao Ministério aquilo que é função do Ministério; de outro, preservando o caráter

pluralista do sistema de ensino no Brasil - que admite a versão universitária e a ver-

são isolada, que admite o sistema público e o particular, a presença da União, dos

Estados e dos Municípios em matéria de educação.

Achávamos que esse é um princípio que tem que ser mantido. Achamos que

isso é próprio de um sistema democrático e das sociedades abertas e que não havia

razão então para que um organismo governamental viesse a questionar questões re-

lacionadas com a vocação de cada instituição, com a realidade onde cada instituição

está localizada, com os seus propósitos e objetivos, dadas determinadas condições

de criação, propósitos dos grupos que a criaram, a filosofia desses grupos - se

ntôlico, se leigo, por exemplo -, se se volta mais para a tecnologia, mais

para a formação profissional, mais para a investigação e criação de novos conheci-

mentos. Enfim, assegurando que essa multiplicidade, essa diversidade dentro do sis-

tema fosse mantida. E uma das maneiras de se manter isso seria preservar um cam-

po para o Ministério que nãb invadisse ou não viesse a forçar, ao longo do tempo,

qualquer tipo de mimetismo - vale dizer, se o Ministério entende que um curso é bom

por essa ou aquela razão então o sistema passa a oferecê-lo daquela maneira que se

entende como bom. Isso deve ser evitado, inclusive, como instrumento de defesa

do próprio regime dentro do qual nós pretendemos viver.

Para implementar, de um lado, essa linha de análise macroscópica que ca-

beria ao Ministério e, de outro lado, a implementação de atividades de avaliação a ní-

vel das próprias instituições e programas, nós passamos a trabalhar basicamente nas

seguintes áreas: dentro do Ministério nós estamos envolvidos num esforço bastante

grande de criar, de recriar ou redesenhar todas as atividades relacionadas com coleta,

armazenamento e análise de dados estatísticos sobre o sistema de ensino superior.

Nós estamos em articulação bastante próxima com o Serviço de Estatística e com a

SEINF - que trata da parte do suporte informático para o processamento de dados -,

e, de outro lado, estamos apoiando as universidades e instituições de ensino superior

na montagem de seus próprios sistemas de informação. Uma das exposições que se-

rão feitas hoje, pela Escola Superior de Agricultura de Lavras, trata exatamente de um

projeto dessa natureza.

De outro lado, estamos viabilizando alguns mecanismos de apoio à expan-

são do volume de publicações sobre matéria de ensino superior, resultante ou não de

avaliações conduzidas pelas instituições. Está sendo criada neste segundo semestre

uma revista latinoamericana de avaliação do ensino superior, com o apoio da OEA e

de algumas universidades da Venezuela, do Equador, do Peru, da Colômbia, da Bolívia

- e brasileiras, evidentemente. Com isso esperamos dispor de um mecanismo que

permita análises comparativas entre diferentes sistemas e entre diferentes instituições

e programas.

Temos dado apoio a todos os pedidos de recursos das instituições de ensi-

no superior relacionados com publicações de catálogos ou de quaisquer outros do-

cumentos informativos - relatórios anuais, por exemplo - das próprias instituições de

ensino superior. Estamos discutindo com algumas universidades a possibilidade de

criar algum tipo de boletim informativo sobre questões relacionadas a parâmetros de

desempenho e a referências de qualidade dentro do sistema de ensino.

Por outro lado, estamos apoiando a realização de projetos de avaliação nas

instituições de ensino superior. Não temos nenhuma burocracia referente a esses

projetos: eles são apresentados quando a instituição entender que deva apresentá-

los, no formato que a instituição entenda que deva apresentá-los; não há prazos, da-

tas marcadas para isso. Esses projetos passam por um processo de análise, que

observa basicamente os seguintes critérios: primeiro, o projeto precisa ter um caráter

de institucionalidade, ou seja, nós não aprovamos projetos individuais ou mesmo pro-

jetos de equipes que não estejam vinculados a uma proposta de avaliação da institui-

ção de ensino; o projeto precisa deixar claro que aquilo faz parte de uma vontade da

instituição, ainda que seja um projeto pontual, um projeto focalizado. Isso é funda-

mental.

O segundo aspecto é o da objetividade. Nós estamos descartando, na medi-

da do possível, os chamados projetos de avaliação institucional global das universi-

dades. Achamos que a avaliação institucional é o resultado de uma acumulação de

conhecimentos sobre problemas dentro de cada instituição ou diferentes aspectos da

vida de cada intituição. Frequentemente temos recusado esse tipo de projeto que diz

"nós precisamos fazer urna avaliação institucional para verificar se os objetivos da

nossa instituição estão de acordo com o pensamento universitário ocidental ou então

com a proposta de criação do conhecimento universal". Realmente, preferimos aquele

projeto que vai na "mosca". Queremos avaliar como funciona a matrícula por discipli-

na, como é que se comporta o nosso aluno formado no mercado de trabalho, como é que se

comporta o professor dentro da sala de aula, como é que se distribui poder dentro da ins-

tituição. É o que nos interessa. Essa objetividade é muito importante para nós.

Há, evidentemente, o aspecto técnico do projeto. Achamos que não cabe

mais que um projeto "capenga" seja submetido à análise técnica de um órgão como o

Ministério. Aquelas partes fundamentais do projeto, uma boa formulação de objetivos,

uma boa justificativa para esclarecer o que se pretende com aquilo, um cronograma

de execução, um plano de aplicação de recursos bem feito, enfim, a demonstração da

capacidade técnica que vai se envolver. Isso é importante.

Existe um critério do qual nunca abrimos mão. Todos os outros critérios po-

dem ser discutidos, mas há um critério que não devemos abandonar: trata-se do

comprometimento da Instituição de divulgar os resultados do projeto tanto no que diz

respeito à sua execução, quanto no que diz respeito aos resultados que essa execu-

ção venha a mostrar - principalmente naquilo que diz respeito à metodologia utilizada,

a crítica da metodologia, à crítica dos parâmetros ou dos indicadores que foram cons-

truídos, e, principalmente, aos resultados em termos de absorção ou não, pela institui-

ção, daquilo que o projeto tenha mostrado como passível de mudança.

Existe aí uma outra questão importante que deve ser colocada. Nós enten-

demos que a avaliação institucional, a avaliação no plano da instituição de ensino ou

de seus programas de ensino ou de pesquisa é matéria de interesse da própria insti-

tuição. É ela que deve responder à sociedade (seja pública ou privada, seja universitá-

ria ou isolada) pelo que faz, pela função que desenvolve, pelos objetivos que tem e pela

maneira como trabalha no sentido de fazer com que esses objetivos sejam alcançados.

Em última análise, nós não estamos apoiando financeiramente os projetos de

avaliação, nem financiando as atividades de avaliação das instituições de ensino su-

perior. O que nós financiamos é um determinado sub-produto que aquele projeto pode

produzir - o teste de uma metodologia, a criação ou validação de um parâmetro de

referência qualquer, seja de desempenho, seja de qualidade, os critérios de análise.

Nós financiamos o apuramento de uma técnica de abordagem do problema ou a críti-

ca de uma abordagem a determinados problemas da instituição. É isso que nos inte-

ressa. E é sobre isso e para isso que nós aportamos recursos.

Mas, insistimos sempre, a avaliação é problema da instituição de ensino e

não do Ministério. É responsabilidade do dirigente estar permanentemente atento a tu-

do aquilo que ocorre na sua instituição; é responsabilidade social da instituição estar

permanentemente buscando se ajustar a necessidades ou expectativas da sua comu-

nidade, daquela comunidade a que ela serve, seja ela a nível local, regional ou nacio-

nal - ou até mesmo universal, se se trata, por exemplo, da pesquisa, da investigação

científica, do desenvolvimento tecnológico e coisas dessa natureza.

De maneira que nós entramos quase assim como uma espécie de "compra-

dores" de metodologias, de técnicas, de "Know how", de instrumentação da própria

avaliação. É um fomento de duas vias: de um lado atendemos à universidade naquilo

que a universidade ou a instituição precisa; de outro lado, cobramos um determinado

subproduto da avaliação, considerado de interesse de todo o sistema.

Essa questão da criatividade na montagem do projeto para nós é muito im-

portante. A instituição precisa distinguir no seu projeto ou no seu pedido de recursos

aquilo que é a avaliação em si, a atividade de avaliação em si e o atendimento aos

seus próprios interesses, daquilo que é desenvolvimento de uma metodologia, vali-

dação de um parâmetro, critica de uma determinada medida ou de uma determinada

abordagem, e assim por diante.

No apoio que damos a projetos nós não cosideramos em nehuma hipótese

recursos para capital, compra de equipamentos, compra de mobiliário. Pode parecer

estranho dizer isso, mas frequentemente chegam projetos pedindo recursos para a

compra de mesas, cadeiras, máquinas de escrever - mas isso não está em nossas

cogitações, em nenhuma hipótese.

Basicamente, suportamos todo o trabalho de assistência, orientação e con-

sultoria técnica de que a instituição precise para elaborar o projeto. Apoiamos também

a realização de qualquer tipo de reunião técnica para discutir o projeto ou a avaliação

em si, o andamento do projeto, a consultoria necessária para a avaliação de resulta-

dos; finalmente, apoiamos todo o trabalho de divulgação desses resultados.

Quando falamos em divulgação de resultados é bom que fique claro que não

estamos exigindo que a intituição se desnude diante da comunidade ou da sociedade.

Há um exemplo já clássico no campo da avaliação, que é a famosa lista dos "impro-

dutivos" da USP. Jamais pediríamos a uma instituição que publicasse a lista de seus

professores que faltam ou que não desempenham bem as suas atividades, ou que

não produzem, ou os administradores que são pouco sérios na condução dos as-

suntos da instituição de ensino. Nada disso. O resultado que pedimos que se publique

diz respeito à abordagem que foi feita, à metodologia que foi utilizada, às técnicas que

foram aplicadas e aos seus resultados, àquilo que se apurou numa visão macroscó-

pica, ainda que dentro da própria instituição. A Universidade de Brasília, por exemplo,

está publicando agora um primeiro relatório, um relatório parcial do projeto de avalia-

ção conduzido pela Comissão de Avaliação Institucional, criada na Universidade. O

que ela está publicando tem a ver com o andamento do processo, sem nominar o que

tenha sido objeto de julgamento de valor. Para efeito de público externo ela não está

acusando ou colocando para o público os seus departamentos, os seus professores,

os seus programas de ensino. Evidentemente, a nível interno, as pessoas sabem

quais são os méritos ou deméritos apurados.

Todas essa ideias foram desenvolvidas ao longo de meses e meses de tra-

balho, de reuniões, de encontros (dois encontros internacionais, o primeiro realizado

em setembro do ano passado, em Brasília, outro foi realizado neste ano, em Salva-

dor, além de vários encontros regionais e dezenas de reuniões técnicas, talvez cen-

tenas de reuniões e encontros realizados pelas próprias instituições de ensino supe-

rior ou por grupos de instituições de ensino superior). Isso tomou um ano e meio de

discussão, de reflexão, de crítica. Nós fomos criticados, criticamos muitas vezes e

fomos aprendendo ao longo deste período.

Mas o que mais nós aprendemos foi que há uma distinção muito importante

entre avaliação institucional e avaliação de mérito pessoal. A avaliação que o Ministé-

rio está propondo não tem nada a ver com a avaliação de mérito pessoal.

A avaliação de mérito pessoal já tem mecanismos próprios de avaliação. No

caso de todas as universidades federais e de outras grandes universidades não fede-

rais já existe, por exemplo no campo da avaliação de desempenho, um processo

chamado de eleição, de escolha por eleição. Entendemos que quando se submete um

nome de uma pessoa para a ocupação de um determinado cargo dentro de uma ins-

tituição isso representa, no fundo, uma sujeição a um processo de avaliação de mérito

naquilo que diz respeito a desempenho.

Naquilo que diz respeito a aspectos particulares à carreira docente, as gran-

des universidades e muitas instituições de ensino isoladas já dispõem de processos

próprios, através dos quais se sanciona, por exemplo, a progressão na carreira, a

chegada a determinados degraus dentro da carreira docente, considerando o tempo oe

serviço, os trabalhos publicados, a participação em programas e projetos dentro da

instituição.

A avaliação de mérito pessoal, evidentemente, precisa ser melhorada nas

próprias universidades federais e o processo precisa passar por um estágio de ama-

durecimento. Em instituições particulares existem outros critérios que atendem à es-

pecificidade da instituição particular. A mantenedora escolhe quem vai dirigir a esco'a.

É possível que ela utilize determinados critérios e frequentemente utiliza critérios para

decidir quem vai ser o diretor da escola. Algumas, talvez, não o façam mas isso está

em processo de discussão dentro do sistema. Mesmo dentro das particulares existem já

instituições que adotam critérios muito bem fundamentados para provimento de car-

gos de direção do mesmo modo que algumas instituições têm critérios já desenvolvi-

dos e aceitos pela comunidade docente para a progressão na carreira, para a contra-

tação de professores, e assim por diante.

A avaliação a respeito da qual fala o Ministério diz respeito a coisas, a pro-

cessos, a atividades, a referências que dêem uma noção de qualidade ou de desem-

penho que não o das pessoas. Nós estamos propondo uma avaliação que diz respeito

à instituição, enquanto grupamento organizado de pessoas e atividades com determi-

nados objetivos. Essa distinção nos parece importante porque frequentemente o pro-

fessor, principalmente, reage à avaliação como se estivéssemos falando ae alguma

coisa que a ele diga respeito enquanto indivíduo, enquanto pessoa, enquanto profis-

sional numa determinada área de atividade. A avaliação de que falamos não está refe-

rida a pessoas, ainda que entendamos que o Ministério deva apoiar estudos e iniciati-

vas que sirvam como suporte para a adoção de critérios adequados para a escolha de

postos de trabalho e de cargos na carreira administrativa. Achamos que isto é impor-

tante, mas faz parte da vida de cada instituição e, nesse caso, não cabe ao Ministério

ou ao Governo dizer como a instituição deva proceder. Algumas regras gerais podem

ser necessárias mas a sua aplicação é problema da instituição. Aquilo que o Ministério

fala sobre a avaliação diz respeito à avaliação de desempenho e à avaliação de quali-

dade do plano institucional.

Finalmente, algumas considerações sobre a distinção que nós fazemos en-

tre a ação supervisora e a avaliação. É isso o ouc interessa mais diretamente a esse

plenário.

Já dissemos, há poucos instantes, que entendemos a avaliação como matéria

de interesse da própria instituição - e como tal ela deve ser estimulada, fomentada e

conduzida dentro de uma visão democrática de processo. A ação supervisora, por

outro lado, corresponde a uma ação do Estado, de controle sobre o que a lei determi-

na seja controlado e de fomento à avaliação. Nós entendemos que as Delegacias do

Ministério, pela proximidade que elas têm com determinadas realidades locais, devem

estar permanentemente armadas com os acervos de informação e de conhecimento

necessários para que a ação supervisora não se esgote como uma atividade mera-

mente burocrática, fiscalizadora ou de caráter punitivo ou preventivo de qualquer natu-

reza; que a ação supervisora deve ser veículo de orientação, de alerta para determi-

nados problemas sobre os quais a instituição de ensino, moto-próprio, decidirá ou não

se conduz e como conduzirá.

Essa posição está de acordo com um dos primeiros argumentos aqui utiliza-

dos. Parece-nos extremamente perigoso que o Estado, através de seus organismos,

venha a estabelecer o que seja qualidade ou o que seja desempenho. Num país como

o nosso, de dimensões continentais, com muitas diferenças regionais e profundas

desigualdades sociais (sabendo-se ainda que desigualdades não ocorrem apenas a

nível das regiões, mas igualmente no interior delas), seria extremamente perigoso que

nós passássemos a ditar certas regras com relação aquilo que é bom e àquilo que é

ruim, ao que é desejável e ao que não o é.

E como é que nós pretendemos superar tipo de dificuldade? De um lado,

criando condições para que o maior número de informações e de conhecimento sobre

o funcionamento de instituições e de programas chegue ao nível da sociedade, como

um todo, em particular daqueles segmentos sociais imediatamente interessados na

questão do ensino superior. De outro, validando dentre tantos possíveis indicadores

que venham a ser construídos, ou referências utilizadas como instrumento de apoio à

formulação de julgamento de valor, aquelas que sejam essenciais ao sistema, tanto

sob o ponto de vista de demanda social, como sob o ponto de vista de demanda de

mercado de trabalho.

Achamos que, na medida em que mais e mais instituições e programas ve-

nham a se avaliar, ou a deixar que sejam avaliados, vamos ter condições de verificar

que determinaoos tipos de informação são comuns, ou são mais desejáveis, ou apre-

sentam melhores condições para avaliação de resultados ou, então, estão mais de

acordo com as expectativas de desenvolvimento económico e social do que outros.

Esses poucos indicadores é que deverão balizar as instituições e os programas em

direção a determinadas mudanças. Não desejamos que a instituição se veja, num

determinado momento, na obrigação de ser tal ou qual, de ter uma determinada rela-

ção professor/aluno dentro de tal valor, de ter uma determinada velocidade de fluxo

dentro de tal espaço de tempo ou coisas dessa natureza. Nós queremos que esses

valores sejam conhecidos, que sejam aceitos pela comunidade, principalmente pela

sociedade brasileira. Mas queremos que as instituições decidam se devem perseguir

esses valores, se devem ou não procurar chegar até eles. Nós queremos manter um

sistema diferenciado.

O fundamental em toda essa questão é que a sociedade saiba quais são es-

ses valores, e que o aluno saiba que opção deve fazer por um ou por outro programa

de ensino. O importante é que quando ele faça sua escolha saiba que está fazendo

uma escolha consciente. A mesma coisa com relação ao professor que procura em-

prego ou ao professor que procura mudar de posição dentro do sistema. É preciso

que ele saiba que está passando dessa para aquela posição, por essa ou aquela ra-

zão que lhe é conveniente. Ele está preocupado com pesquisa, está preocupado com

desenvolvimento científico? Ele precisa saber quais são as instituições que têm con-

dições de lhe oferecer tal perspectiva ou a satisfação de expectativa que ele tem.

Seria ingénuo imaginar que um sistema de mais de 800 instituições possa

ser igual, possa se comportar da mesma maneira. É ingénuo desejar que um enge-

nheiro formado em São Paulo tenha o mesmo perfil que um engenheiro formado no

Ceará ou no Acre. É claro que a ação supervisora estará zelando para que padrões

mínimos fixados pela legislação brasileira sejam atendidos. As matérias básicas, cer-

tos conhecimentos elementares e tudo aquilo que for necessário para garantir o livre

trânsito dos cidadãos dentro do País, seja em termos de regiões, seja em termos de

emprego, de áreas de conhecimento, tudo isso deve ser assegurado pela ação su-

pervisora. Mas há determinados aspectos da vida da instituição que só ela pode defi-

nir, independentemente de qualquer outra coisa, se nós queremos ser uma sociedade

pluralista e democrática.

Há um aspecto importante nessa questão dessa busca da qualidade dentro

da diversidade e isto tem que ser preservado tanto pelo Programa de Avaliação

quanto pela ação supervisora que o Ministério desenvolve sobre as instituições de

ensino. Há uma tese que nós defendemos desde 1981, quando retornamos ao Minis-

tério e começamos a trabalhar na área da modernização administrativa e que diz res-

peito ao papel das DEMECs. Nós entendemos que a DEMEC é, no Estado, a inteli-

gência daquele Estado em matéria de educação, inteligência com letra maiúscula. Ela

deve conhecer e ser a depositária do saber sobre educação naquele Estado onde ela

tem jurisdição. Evidente que ela tem que fazer avaliações. Da mesma forma que o Mi-

nistério estará olhando o sistema do ponto de vista nacional, achamos que a DEMEC

pode e deve desempenhar o mesmo papel, do ponto de vista estadual, como outros

organismos o farão do ponto de vista regional ou setorial. Isso significa que ela tam-

bém tem que acumular, organizar e sistematizar dados, informações, conhecimento

de pesquisa, relatórios de pesquisa sobre a situação não só do ensino, mas do ensino

em relação a tudo aquilo que se passa no Estado. Os técnicos que jazem a supervi-

são têm que dominar esse conhecimento. No entanto, vejam bem a diferença - que

pode ser sutil -: achamos que não cabe à DEMEC fazer ela, moto próprio, a avalia-

ção da instituição; da mesma maneira co TK> estamos afirmando que não cabe ao Mi-

nistério fazer este tipo de avaliação.

Uma última questão importante: o Programa tem atendido a qualquar institui-

ção de ensino superior, independente de ser universitária ou isolada, de ser pública ou

particular. E mais ainda, o Programa tem procurado trabalhar não apenas com as ins-

tituições de ensino, mas com outras organizações que tenham interesse mediato ou

imediato na questão do ensino superior. Nós temos projetos com o Conselho Federal

de Economia, estamos trabalhando intimamente com as Comissões de Especialistas

do Ministério, estamos procurando alargar esse cenário de instituições, organizações

e programas voltados para a avaliação. Achamos que não só a universidade deve se

avaliar. Achamos que outras instituições devem avaliar a universidade.

Entendemos que sindicatos, associações profissionais, associações de

classe, associações de dirigentes (como o CRUB e a ABM) devem fazer avaliações;

que a imprensa deve estar presente permanentemente no processo de avaliação do

ensino superior, que grupos de pesquisa independentes e institutos não universitários

devem estar presentes; fundações de pesquisa devem estar envolvidas nesse pro-

cesso. De tal maneira que aos poucos possamos construir uma malha, uma rede de

informações tão complexa quanto é complexo o processo de educação de nível supe-

rior. Achamos que a universidade, a instituição de ensino superior deve ser investiga-

da não apenas do ponto de vista do governo, mas igualmente do ponto de vista da

empresa, dos pais de alunos, dos empregadores de uma maneira geral, dos próprios

alunos, dos professores que lá estão, dos funcionários que lá trabalham. Enfim, ela

deve ser olhada sob todos os pontos de vista possíveis, pois a instituição de ensino

superior é uma das poucas instituições que têm uma responsabilidade de tal ordem

que ela não pode estar sujeita a um único tipo de avaliação, nem à sua própria, nem a

que faz o Estado, nem a que faz esse ou aquele organismo. Todos devem avaliar a

universidade e o ensino superior. Todos devem estar atentos ao que se passa no in-

terior desse sistema, inclusive o MEC, inclusive o Estado, mas não só ele e talvez

nem predominantemente ele.

Essas as ideias gerais que queríamos trazer para este debate. Nós vamos

ter oportunidade de discutir um pouco mais adiante essas ideias, de debater, de trocar

novas informações e eu os convocaria a esse debate de uma maneira bastante enfá-

tica. Nós sabemos pouco sobre avaliação. Nós, no Ministério, também estamos pro-

curando aprender sobre a avaliação e todo e qualquer debate é extremamente pro-

veitoso para todos nós. Agradeço a atenção e voltaremos a falar em seguida, nos de-

bates.

(Texto transcrito de gravação, revisado pelo conferencista).

1. CONTEXTO E CONCEITO DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

Avaliação é um termo utilizado para designar o processo através do qual se

pode destacar, para fins de planejamento e tomada de decisões, certas propriedades

de entidades ou conjuntos de entidades organizadas, processos mais ou menos

complexos, atividades de rotina ou tarefas específicas e mesmo produtos ou resulta-

dos, efeitos e consequências, sempre que dependentes da açSo de administradores,

com o objetivo de verificação da legitimidade de determinados ou esperados padrões

de desempenho ou de qualidade, seja no âmbito interno do fenómeno considerado ou

a partir de comparações entre o que nele se observa e o que se passa em outros

campos de observação tomados como referência.

Processos avaliativos fazem parte, então, dos encargos de gestão, ou estão

a eles articulados, vinculados de forma vigorosa ou antecedendo necessariamente

a todo ou qualquer evento decisório. Nesse sentido, fazem parte do cotidiano das pes-

soas que, no exercício de funções de comando, são obrigadas a escolher entre diver-

sas alternativas relativas ao comportamento ou valor daqueles padrões.

Diferentes planos de decisão requerem, por sua vez, diferentes abordagens

de avaliação. Assim, processos avaliativos podem manifestar-se em situações mi-

croscópicas ou pontuais, nas quais o discernimento do administrador é suficiente para

que se mantenha sob controle os padrões desejados ou esperados; outras situações,

no entanto, exigem esquemas mais elaborados de reflexão, interpretação e negocia-

ção, ordenamento de prioridade e processamento da decisão - tanto mais complexos

quanto menor for o grau de certeza quanto às repercussões possíveis ou quanto

maior o número de variáveis em jogo.

* Coordenador do Programa de Fomento à Avaliação no Ensino Superior da Secretaria da Educação

Superior-SESu

A AVALIAÇÃO NO SISTEMA

DE ENSINO SUPERIOR:

O CASO DA AÇÃO

SUPERVISORA NO

MINISTÉRIO

Cláudio Cordeiro Neiva'

Quando nos referimos à avaliação como instrumento de apoio ao planeja-

mento e tomada de decisões estamos falando, portanto, de processos sofisticados de

análise de dados e de interpretação de informações - que servem, por sua vez, de

suporte a intrincados esquemas de gestão, na maior parte das vezes relacionados

não com o presente, mas com relações do tipo passado/futuro das organizações,

seus objetivos e finalidades, procedimentos de produção, ordenamentos institucionais

e programáticos, atividades e, principalmente, padrões de desempenho (eficiência inter-

na) e de qualidade (eficácia externa).

2. RECEPTIVIDADE E RESISTÊNCIA À AVALIAÇÃO

Comportamentos receptivos à avaliação podem ser facilmente localizados

nas organizações empresariais de natureza económica, cuja sobrevivência só pode

ser assegurada a partir da manutenção de um alto grau de precisão na definição de

seus objetivos e funções de produção de bens ou serviços, e nas quais cada decisão

tem importância fundamental para demarcação de suas margens de segurança ope-

racional e suas linhas de sucesso institucional - todas elas geralmente estabelecidas

com relação a indicadores de lucratividade imediata ou mediata.

As resistências à avaliação ocorrem, por outro lado, sempre que a proposta

institucional está mal formulada ou ô dirigida para o campo de ação de administrado-

res ou pessoas que operam dentro de cenários de grande incerteza, seja pela dificul-

dade de apuração de resultados imediatos e concretos, seja, enfim, pela generalidade

com que são estabelecidos objetivos e metas institucionais.

No caso das instituições de ensino superior, agrava-se o fenómeno: objeti-

vos institucionais são, regra geral, difusos - prestando-se a diferentes interpretações

por parte de membros distintos da mesma comunidade e atê mesmo de pessoas ou

grupos de pessoas de fora dela; são, frequentemente, de alcance a muito longo prazo

e estão sujeitos à crítica ao longo de toda a trajetôria entre a sua formulação e a ava-

liação a que estarão submetidos; e muitas vezes respondem a certas propostas

ideológicas ou pedagógicas, mas não a outras; e assim por diante.

Essa condição não só gera temores e ansiedades quanto às avaliações a que

podem vir a ser submetidos administradores e professores, instituições e programas

de ensino e pesquisa, como também torna diffcil a aplicação de seus resultados - vez

que frequentemente relacionados não a produtos, mas a propostas e comportamentos

intelectuais e ideológicos.

De fato, as instituições de ensino e de pesquisa movem-se dentro de uma

intrincada hierarquia de comando e de um contexto de juízos de valor baseados na

competência intelectual de indivíduos, na experiência ou propostas de grupos, escolas

de pensamento, linhas de atuação académica e compromissos de caráter polltico-

ideológico - questões difíceis de serem colocadas em dicussão e impossíveis de se-

rem parametrizadas ou comparadas senão a partir de outros julgamentos de valor, de

natureza absolutamente subjetiva.

Ao contrário do que se passa nas organizações empresariais económicas, o

acompanhamento, avaliação e controle das atividades de ensino e pesquisa refletem

um complexo de propostas baseadas nas ideias que pessoas e grupos fazem de

suas próprias atividades, relacionadas a projetos intelectuais que só se realizarão no

futuro, avalizados ou não a partir de mudanças ocorridas no interior da sociedade ou de

um determinado setor tecnológico - e que resultarão, por sua vez, da convergência

de múltiplos fatores, muitos dos quais absolutamente indetermináveis com segurança,

muitas vezes fora de controle do processo educativo a que estiveram sujeitos os

seus agentes ou das ideias que originalmente as tenham orientado.

Essa distinção é importante, de vez que os padrões de desempenho e de

qualidade se relacionam, nas instituições de ensino e de pesquisa, não apenas a me-

didas de expressão quantitativa, mas sobretudo a conceitos concorrenciais de com-

petência no exercício de determinadas atividades e dos projetos intelectuais a que

eles estão vinculados.

Assim, o desencadeamento de processos avaliativos nesse tipo de institui-

ções frequentemente passa por uma fase critica de resistência à sua institucionaliza-

ção como procedimento ligado a processo de planejamento e de gestão - idealizados

como instrumento de controle técnico-administrativo, quando não de controle polfti-

co-ideológico.

3. DISTINGUINDO AVALIAÇÃO INSTITUICIONAL DE AVALIAÇÃO DE MÉRITO

Processo avaliativos podem ser desencadeados tendo em vista não as enti-

dades, seus processos e atividades, tarefas ou produtos, padrões de desempenho

interno e externo, mas as pessoas que nelas se envolvem - sua competência no ca-

so das matérias que lhes estão afetas ou sua capacidade de gerir ou de transformar o

objeto de suas atividades. Nesse caso, o que está em jogo é o mérito de cada um no

desempenho de suas funções ou nos comportamentos que adotam com relação aos

objetivos institucionais ou às propostas grupais em vigor.

Nesse último caso, os procedimentos aplicáveis estão fraqúentemente rela-

cionados com questões localizadas em dois outros campos especfficos: o primeiro,

do da avaliação para efeito de progressão nas carreiras docentes ou administrativas;

o segundo, do da avaliação para fins de preenchimento de postos dentro da estrutura

de poder do estabelecimento (composição de órgãos colegiados, escolha de cargos de

chefia, etc). Todas as instituições de ensino e pesquisa convivem com critérios pró-

prios que se aplicam a cada caso e que consideram, para fins de decisão, informa-

ções e outros elementos de julgamento de valor muito especiais.

Os processos de colecionamento de dados sobre a produção científica, a

acumulação de títulos, bem como outros indicadores de prestígio académico são típi-

cos dos esquemas de avaliação consideraoos para fins de deliberação quanto ao

mérito pessoal do profissional de ensino, enquanto tal; o tempo de serviço, o envolvi-

mento em atividades e projetos, a capacidade de captação de recursos próprios para

desenvolvimento de seu trabalho, a frequência com que o professor é requisitado para

tarefas de assessoramento e consultoria são indicadores muitas vezes tomados co-

mo referência, independentemente mesmo de seu registro burocrático e formal.

Dentro de esquemas similares, mas obedecendo a uma lógica distinta, en-

contram-se grupos de informações e de julgamentos sobre elas sustentados que

orientam decisões com relação ao provimento de postos de comando dentro da hie-

rarquia de poder existente na instituição - frequentemente subordinadas a processos

de consulta ampla, seja através de esquemas formais de entrevista, seja através de

coleta de votos mais ou menos abrangente.

' Nos dois casos, a apuração de qualidades pessoais resolve-se a nível da

própria comunidade, segundo uma cronologia de eventos conhecida e reconhecida

por todos os seus membros, cuja credibilidade é avalizada ou por uma legislação es-

pecífica, ou pela tradição ou mesmo, em certos casos, pelo acatamento de determi-

nados procedimentos segundo seja o tipo de instituição, seu regime jurídico, e coisas

que tais.

No caso da avaliação "institucional" - assim chamada, entre outras coisas,

para diferenciá-la de imediato da avaliação "de mérito pessoal" - os procedimentos

orientam-se não para as pessoas, senão para as "coisas": a organização, como um

todo, seus objetivos, os processos que nela têm curso tendo em fim os objetivos, as

atividades através da quais os processos são conduzidos e determinadas funções

administrativas ou académicas se realizam, os "produtos" ou "resutados" que são ou

deixam de ser obtidos, as relações que se estabelecem entre a instituição e o seu

meio, os padrões de desempenho e de qualidade com que tudo isso se processa da-

das certas "necessidades" ou "expectativas" e assim por diante.

É dentro desse campo de interesse que se deve considerar a proposta de

avaliação sobre a qual o Ministério vem investindo - orientada para a apuração de

padrões de desempenho e de qualidade relacionados com a vida da instituição, como

um todo - enquanto organização arquitetada como agente responsável pelo cumpri-

mento de uma função social relevante e de alto interesse público e significado político

para o desenvolvimento - aos processos técnicos e administrativos que têm curso no

seu interior, às condições de trabalho determinadoras de um ou outro tipo de forma-

ção e tudo o mais que a qualifique dentro de um contexto de múltiplos e diferenciados

interesses.

4. DIFERENCIANDO AS ENTIDADES OBJETO DE INTERESSE DA AVALIÇÃO

Mantidos os mesmos objetivos para a avaliação que se quer ver instalada

como instrumento rotineiro de apoio a processos de planejamento e de gestão, há que

se considerar que o desenvolvimento de processos avaliativos guardará nuances

próprias quer se trate de instituições públicas ou particulares, universitárias ou isola-

das, de ensino e pesquisa ou apenas de formação profissional.

As instituições universitárias, por gozarem de autonomia, deverão desenvol-

ver as atividades de avaliação segundo decisões próprias, ainda que tendentes à

formação, ao longo do tempo, de um mínimo de harmonia em termos de métodos utili-

zados. critérios aplicados e tormatação das informações resultantes. Em que pese o

apoio e o esforço que o Ministério vem dedicando a essa matéria, fica claro que o en-

tendimento ali prevalecente é o de que tal convergência deve ser encarada como ab-

solutamente natural, de interesse imediato das próprias instituições universitárias -

vez que a ausência dessa harmonia acabaria por invalidar as próprias avaliações

conduzidas dentro dos limites da chamada autonomia.

No caso das instituições universitárias públicas releva observar que se im-

bricam, nelas, duas condições muito especiais: a de entidades dotadas de autonomia,

de um lado, e a de entidade mantidas quase que exclusivamente com o aporte de re-

cursos públicos. A sujeição dessas entidades a procedimentos avaliativos externos

será fatal, preservando-se, no entanto, no que couber, os limites da autonomia que

lhes é própria. Isso significa que alguns aspectos de desempenho e de qualidade de-

verão ser identificados e selecionados, aplicando-se a eles procedimentos avaliativos

específicos - de tal sorte que se possa aferir em que medida os recursos públicos

que lhes são destinados são aplicados e produzem um determinado retorno social.

Nesse campo, haverá que se descobrir esquema de acompanhamento e

avaliação que, sem invadir terrenos onde o conceito de autonomia possa ser ferido,

garanta à sociedade avaliar em que medida os recursos aplicados no ensino superior

público correspondem ou deixam de corresponder às suas necessidades e expectati-

vas.

De certa forma as instituições isoladas públicas estarão sujeitas a trata-

mento mais ou menos equivalente. Além das restrições que lhes são impostas pelo

fato de não gozarem de autonomia, estarão sujeitas ao acompanhamento na aplica-

ção dos recursos que lhes são destinados e, também, à verificação dos padrões de

desempenho e de qualidade dentro dos quais operam com aqueles recursos.

Finalmente, no caso das instituições isoladas particulares, ou que, ainda que

criadas pelo poder público, sobrevivem à conta de recursos próprios, o acompanha-

mento e a avaliação adquirem características bastante peculiares. Trata-se de um

campo de interesse sujeito a regras muito específicas, sobre o qual se prende a aten-

ção daqueles que atualmente atuam no campo da supervisão a cargo das Delegacias

do Ministério da Educação.

5. O CASO DA AÇÃO SUPERVISORA DO MINISTÉRIO

A legislação brasileira admite que o ensino seja livre à iniciativa particular,

desde que obedecidos alguns regramentos básicos e gerais. Essa legislação traça as

diretrizes e bases da educação nacional, avançando, em alguns casos, até o estabe-

lecimento de normas gerais de organização e funcionamento das instituições de ensi-

no ou dos seus programas de ensino, pesquisa e extensão.

Não avança - e nem poderia avançar - sobre matéria relativa a padrões de

desempenho ou indicadores de qualidade, a menos, é claro, daquelas referências ge-

néricas que podem ser inferidas a partir de determinadas exigências interpostas em

termos de mínimos relativos a infraestrutura física, bibliotecas, corpo docente, dias le-

tivos, currículos mínimos, e assim por diante.

Isso significa que os aspectos de desempenho e de qualidade deverão ser

buscados no interior das próprias instituições e programas ou em relações que ve-

nham a ser estabelecidas entre o que nelas se observa e o que é observado fora de-

las e tomado como referência de excelência.

É exatamente aqui que se pode fazer a distinção entre o que seja a avalia-

ção proposta pelo Ministério e a ação supervisora que faz parte de sua rotina de

acompanhamento sobre o cumprimento da legisção em vigor.

Vejamos mais de perto o caso da ação supervisora: ela se desenvolve so-

bre o ensino superior particular isolado como precaução - e, em alguns casos, como

mecanismo de intervenção saneadora - visando precipuamente ao cumprimento da

legislação de ensino. Funciona como uma espécie de salvaguarda do Estado diante

das concessões que o mesmo faz à iniciativa particular. Casos há em que essa ação

supervisora avança além disso, cobrindo o campo da orientação sobre a legislação, a

jurisprudência formada, a natureza das resoluções adotadas pelos órgãos centrais

normativos ou executivos, e assim por diante.

Mas ela ô essencialmente supervisora e burocrática - o que não invalida a

ideia de que, em determinados casos, possa funcionar como "momento" ou "instân-

cia" de avaliação. Nesses casos, no entanto, haverá que se distinguir entre o que

seja processo de avaliação e "momento" de avaliação - sobre d que falaremos em

seguida.

No que respeita à avaliação, é preciso fazer, primeiro, uma distinção funda-

mental, já que eles se desenvolvem em diferentes planos, cada um deles com carac-

terísticas peculiares, ainda que complementares e auxiliares umas das outras.

O primeiro plano trata dos procedimentos avaliativos de interesse imediato

daquilo que a Comissão Nacional para Reformulação do Ensino Superior chamou de

"controle social" - que se realiza na medida em que tanto governo quanto sociedade

disponham de informações e conhecimentos apurados sobre como se desenvolve o

sistema e o processo de ensino e, de forma mais pontual, como se comportam dife-

rentes referências de desempenho e de qualidade adotadas como adequadas ao pro-

jeto de sociedade dentro do qual nos empenhamos todos.

O segundo plano trata dos procedimentos de interesse imediato das institui-

ções e dos programas de ensino, cada um deles orientado, em princípio, para a busca

de condições de equilíbrio dentro do sistema, como um todo, ou dentro de um dos

seus segmentos específicos. Nesse plano, é de se esperar que relações concorren-

ciais legítimas assegurem constante busca de ganhos tanto em termos de desempe-

nho (uma questão de sobrevivência dentro de qualquer sistema, em especial daquele

mantido pela iniciativa particular) e de qualidade (uma questão de afirmação de com-

petência dentro de cenários de alta competividade, como é ou deveria ser o caso das

opções quanto à escolha das profissões).

Nesse segundo plano de atividades, o papel do Ministério tem sido o de es-

timulador da adoção, pela instituições de ensino, de procedimentos avaliativos capa-

zes de proporcionar uma razoável acumulação de conhecimento sobre si mesmas,

sobre tudo o que interessar possa ao seu desenvolvimento "dentro do sistema", isto

é, segundo as referências de excelência existentes ou a serem criadas.

Essa proposta não deve ser considerada como uma fuga a quaisquer das

responsabilidades institucionais ou governamentais, senão uma diretriz coerente com

a vocação democrática e pluralista que tem marcado a trajetória do pensamento políti-

co brasileiro. A admissão de variados tipos de instituições na estruturação do sistema

de ensino no Brasil de certa forma reflete, afinal, o desejo de que estejam sempre dis-

poníveis variadas formas de atendimento às necessidades, expectativas e objetivos

de todos os brasileiros. E manter esse encaminhamento faz parte da proposta de ava-

liação que vem sendo formulada e empreendida pelo Ministério.

6. IMPLEMENTANDO A AÇÃO SUPERVISORA E A AVALIAÇÃO

Ainda que processos distintos, a ação supervisora e a avaliação oferecem

amplas oportunidades de trabalho para todos os que estejam em um ou outro desses

campos.

Frequentemente a avaliação deverá deter-se sobre aspectos normativos da

vida da instituição ou programa de trabalho, buscando encontrar em determinados or-

denamentos as razões para esse ou aquele tipo de desempenho ou de qualidade. Da

mesma forma, a ação supervisora se bem conduzida, poderá fazer da atividade precípua

da supervisão "momento" de reflexão capaz de sugerir uma determinada avaliação.

Para que isso se tome exequível será preciso tomar disponível, no entanto,

uma verdadeira rede de informações, de conhecimentos e de parâmetros de desempe-

nho ou referências de qualidade, de tal forma que julgamentos de valor possam ser

feitos por todos os interessados e sobre todos os diferentes aspectos relativos ao en-

sino superior - e não apenas pelo aparelho do Estado ou por seus agentes especiali-

zados, senão por toda a sociedade.

Essa rede deverá atender a múltiplos objetivos e finalidades. Em primeiro lu-

gar, garantindo a necessária liberdade que devem ter as instituições de ensino para

fixação de seus próprios objetivos e programas de trabalho, seus padrões de desem-

penho e as referências de qualidades a que se propõem a alcançar, sua clientela, e

assim por diante; garantindo, também, que elas possam decidir sobre como operar

dentro desse conjunto de parâmetros e referências, segundo os dados da realidade

dentro da qual estiverem elas inseridas. Em outras palavras, a existência dessa rede

deverá permitir que as instituições de ensino possam se contextualizar em determina-

dos momentos de sua trajetória histórica e, ainda, que possam assim se manter ao

longo de sua vida.

Em segundo lugar, a existência de tal rede deverá assegurar condições para

que cada instituição busque, dento de um conjunto de parâmetros de desempenho e

de referências de qualidade, aquelas que efetivamente deseja perseguir ou alcançar -

sem que, necessariamente, deva estar sujeita a procedimentos externos de acompa-

nhamento e de avaliação que nada tenham a ver com a sua proposta de trabalho e

projeto pedagógico - a menos, é claro, daquelas de natureza geral, inscritas na legis-

lação de diretrizes e bases da educação nacional.

Finalmente, tal rede deverá criar condições para que o aparelho estatal se

dedique às tarefas de acompanhamento e avalição sobre amostras específicas do

sistema, estabelecidas de tal forma que se possa melhor estudar determinados as-

pectos de sua organização e funcionamento, bem como validar certos parâmetros de

desempenho e referências de qualidade.

Desenvolvida dessa forma, a avaliação poderá transformar-se em instru-

mento de extrema versatilidade, seja para as próprias instituições, seja para o poder

público - nesse caso assegurando melhores condições para o estabelecimento de

objetivos da politica governamental, para a fixação de prioridades e, principalmente,

para o estabelecimento de critérios de alocação de recursos de credibilidade reco-

nhecida e aceita.

As Delegacais do Ministério da Educação têm um papel importante a jogar

nesse cenário - não fazendo a avaliação (que, já o dissemos, deve ser empreendida

no interior de cada instituição e programa de ensino), mas acumulando conhecimento

resultante de avaliações e fazendo dele instrumento de desencadeamento da ação

supervisora que lhe cabe conduzir.

A diferença entre o "fazer a avaliação" e o "usar o produto da avaliação"

como instrumento de trabalho pode parecer sutil, mas é fundamental que seja enten-

dida e praticada: o "fazer a avaliação" implica, necessariamente, em uma intervenção,

primeiro, e, em seguida, em um julgamento de valor de desempenho ou de qualidade -

ambos indevidos se queremos, de fato, conviver com uma prática de convivência

democrática e pluralista tal a que já fizemos referência anteriormente. Porque, obede-

cida a legislação em vigor, tais julgamentos deverão ser feitos pela própria sociedade,

quando muito por segmentos sociais ou setores e grupos específicos que tenham al-

go a ver com aquele estabelecimento ou programa, parâmetro de desempenho ou de

qualidade, ou qualquer outro atributo que sirva à formação de um julgamento de valor

ou à formulação de uma nova diretriz política.

No entanto, "usar o produto da avaliação" como instrumento de apoio à ação

supervisora é algo novo, capaz de transformar a ação de supervisão em um "mo-

mento" excepcionalmente importante tanto para a supervisão em si quanto para a ins-

tituição ou programa que a ela é submetido. De algum modo, isso representará um en-

riquecimento de elevado significado para todo o sistema.

E em que a Delegacia deveria obrar, no sentido de viabilizar tal uso? Em

primeiro lugar, criando as condições para que tal acumulação de conhecimento se fa-

ça. Armazenamento de dados e informações sobre o sistema que lhe está afeto,

instalação de competência técnica para tratamento e análise desses dados e informa-

ções, desenvolvimento de programas tocais de pesquisa e de interpretação de de-

terminados fenómenos observados deveriam fazer parte do seu cotidiano.

Em segundo lugar, promovendo constante reinterpretação do conhecimeto

acumulado, à luz da realidade local e de cada programa de ensino. Esse tipo de ativi-

dade é essencial para que a ação supervisora crie "momentos" de avaliação.

Finalmente, ajustando a ação supervisora, através de seus responsáveis, a

esse novo conhecimento e fazendo com que o trabalho burocrático se transforme em

útil instrumento de desenvolvimento das instituições a ele submetidas.

7. AJUSTANDO OS RELÓGIOS

A atividade de avaliação, conduzida de forma sistemática, está em processo

de desenvolvimento. O Ministério não dispõe de qualquer regra pré-estabelecida

que já tenha sido avalizada pela comunidade de ensino superior e pela sociedade

brasileira, como um todo.

Essa ressalva não pode ser esquecida agora, sob pena de que boas inten-

ções acabem por se revelar prejudiciais e para que o processo que se planeja venha

a instalar-se sem traumas ou conflitos indesejáveis.

Por fim, é sempre bom repetir, a diretriz maior que orienta a ação do Minis-

tério nesse campo é sintetizada na palavra cautela. Ela é a chave de qualquer suces-

so futuro que desejemos alcançar.

1- QUEM É O GALILEU?

É um conjunto de procedimentos computacionais escrito em dBASE III plus,

para auxiliar a administração superior da IES a conduzir o processo de decisão, so-

bretudo no campo do planejamento integrado. O usuário final trabalha com relatórios

gerados em video/impressora através de arquivos do tipo (.) EXE correspondente ao

.PRG, graças ao processo de "clippagem" neste realizado.

A convivência deste sistema é pacifica com aquele pertencente ao usuário.

Este pode ser o sistema manual ou em computadores de porte acima dos do micro.

Ele foi concebido de tal maneira que os dados de entrada são os disponíveis na insti-

tuição e não necessitam de qualquer tipo de tratamento para alimentar o galileu. Os

dados de entrada são coletacos pelo órgão de apoio, associado à administração aca-

démica, e somente em raras situações os chefes de departamento ou coordenadores

de curso serão consultados.

Ele tem os seguintes módulos:

- Galileu 1: Coleta de dados indipensáveis para o planejamento do "próximo período

letivo". Obtém-se os primeiros relatórios. É o suporte do galileu 2;

- Galileu 2: Cadastra a força de trabalho efetiva docente, determina indicadores do

histórico escolar dos alunos organizando o conjunto de indicadores for-

madores do sistema integrado de informações académicas;

- Galileu 3: Apoia as atividades de aprendizagem do docente oferecendo indicadores

gerenciais sobre o seu plano de ensino (eficiência do instrumento e dos

itens) e para seu conjunto de atividades de aprendizagem, como também

possibilita realizar pesquisas de opinião para identificar indicadores ge-

renciais de atitudes;

- Galileu 4: Apoia a Pró-Reitoria de Planejamento nas ações de:

1. distribuição de recursos financeiros em função dos indicadores ge-

' Professor Adjunto do Departamento de Ciências Exatas da Escola Superior de Agricultura de Lavras

INDICADORES GERENCIAIS

PARA A AVALIAÇÃO SOBRE

0"PROJETO GALILEU"

Agostinho Roberto de Abreu *

renciais do sistema integrado de informações;

2. distribuição de monitores para os Centros Universitários ou Departa-

mentos, em função dos indicadores definidos pelos órgãos compe-

tentes;

3. elaboração da hierarquização das atividades do plano de ação da IES;

4. distribuição de recursos para a compra ae livros para a biblioteca,

considerando as áreas de conhecimento;

- Galileu 5: Elabora relatórios para os órgãos ministeriais. Por exemplo: SEEC,

CEDAT, SESI), CRUB e outros;

- Galileu 6: Indicadores sobre custos;

- Galileu 7: Licitação através do micro.

Os módulo 1 e 2 já estão integrados em termos funcionais e operacionais.

Os módulos 3 e 4 ainda passam por um processo de critica académica por faltarem

algumas ferramentas de análise estatística, já identificadas.

O módulo 5 tem todos os arquivos do tipo (.)DBF organizados, faltando a

elaboração de programas "garimpeiros" para a devida seleção e competente elabora-

ção dos relatórios.

O módulo 6 está na fase embrionária e depende dos resultados a serem

escolhidos pela experiência do grupo de trabalho nomeado por Portaria Ministerial. O

início de execução da versão 1.0 está previsto para o primeiro período letivo de 89.

O módulo 7 já está em fase operacional no Hospital Universitário da UFMG.

2. COMO NASCEU ?

As raízes deste trabalho têm seu tempo de formação quando o Prof. Adilson

Domingues Aniceto estabeleceu "indicadores" sobre o comportamento de alunos de

Matemática, quando docente no Centro Integrado de Ensino Médic-CIEM - da UnB, por

volta de 1964. Os primeiros passos estão consagrados no aplicativo denominado,

neste projeto, de APOIO ÀS ATIVIDADES DO PROCESSO DE ENSINO APREN-

DIZAGEM (módulo 3).

No ano de 1980, o Professor conseguiu realizar uma experiência, com uma

única aplicação, no Departamento de Microbiologia, desta vez escrito em COBOL,

uma vez que o analista, na época, não operava com linguagem científica.

Em 1984, ele desenvolveu alguns indicadores, contidos no histórico escolar

do aluno.

Em 1985, o Prof. Aniceto, juntamente com o Prof. Maurício Wanderley, Chefe

do Departamento de Administração da UFMS, planejaram construir um sistema de in-

dicadores para a distribuição de recursos oriundos de "OCC". Nessa mesma época

realizaram um SEMINÁRIO INSTITUCIONAL para o corpo administrativo da UFMG

com uma participação em tomo de 125 pessoas: Reitor, Pró-Reitores, Chefes de De-

partamentos, Coordenadores de Curso e Diretores de Centros Universitários.

Nessa oportunidade, a equipe da SESU, através dos Professores Derblay

Galvão, Paulo Elpídio de Menezes, Rui Camargo, Núbia Macedo, Haroldo Sampaio e

Wallace, deu grande incentivo e plantou as primeiras sementes. A Profa. Núbia ensi-

nou como organizar o conjunto de indicadores gerenciais e forneceu assessoria com-

petente, quando necessária. Os professores Haroldo e Wallace sistematizaram o mo-

delo de distribuição de recursos.

Com o primeiro auxílio recebido da SESU, comprou-se um CP-500 com

2MB de memória RAM auxiliar. Conseguiu-se, então, gerar os primeiros indicadores

em duas instituições federais: Beiém do Pará e Curitiba. Nessa última realizou-se o

primeiro SEMINÁRIO SOBRE INDICADORES GERENCIAIS. Foi nessa oportunida-

de que Cardoso (UFPR) desenvolveu, por iniciativa própria, um programa em FOR-

TRAN para a ESCOLA DE SEGUNDO GRAU FEDERAL e a mais significativa des-

coberta de todo o projeto até agora, ou seja: a existência de uma alta correlação posi-

tiva entre os indicadores dos históricos escolares de segundo grau com os do terceiro

grau.

O Prof. Paulo Elpfdio, então Secretário de Educação do Ceará, solicitou a

assessoria da PROPLAN - UFMG a fim de que se realizasse a transferência de tec-

nologia para a Universidade Estadual do Ceará. Desse esforço resultou o primeiro

convénio de assessoria nesta área de trabalho. Na UECE realizou-se o segundo SE-

MINÁRIO SOBRE INDICADORES GERENCIAIS, graças ao trabalho e esforço pes-

soal do Pró-Reitor de Planejamento, Prof. João Perboire, e sua equipe.

O Prof. Rui Vieira encorajou, orientou e permitiu que se testasse o Projeto

Galileu nas Faculdades da Organização Santo Amarense de Ensino e Cultura. Dada

a natureza da IES foram necessárias profundas mudanças no projeto original, já reali-

zadas, pois a versão 1.0 premiava a matrícula por disciplina. Hoje, a versão 3.12 rea-

liza processamento em instituições de segundo grau e superior. Neste último, da gra-

duação até a pós-graduação, não importando se seriado ou não.

3 - QUANTOS SOMOS?

Hoje, graças ao apoio da SESU-MEC, das Instituições e ao trabalho da

equipe, estão fazendo parte do sistema:

- Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

- Universidade Federal do Paraná

- Organização Santo Amarense de Ensino e Cultura

- Universidade Estadual do Ceará

- Universidade Estadual do Maranhão

- Escola Superior de Agricultura de Lavras - ESAL (IES-FEDERAL)

- Universidade Federal de Goiás (")

- Universidade Federal de Pelotas (*)

- Universidade de Passo Fundo (')

- Universidade Federal de Manaus (*)

(*) Universidades que já assinaram convénio na segunda fase.

4- FILOSOFIA ADOTADA PARA O PROJETO

O Projeto Galileu torna a ação administrativo-acadêmica, até a data de hoje,

transparente, comparável e, sobretudo, permite aos órgãos competentes testaram hi-

póteses sobre o desempenho gerencial da IES.

4.1 Pressupostos

a) A sociedade pode ser classificada pelo conjunto de mensagens formado-

ras do seu património cultural e, sobretudo, do conjunto de facilidades que dispõe para

processar as informações contidas naquele conjunto.

Este pressuposto requer que a comunicação existente entre dois pontos do

sistema admita que:

- as deduções são produtos do raciocínio dedutivo;

- a dedução seja excludente, exaustiva e comparável;

- apresente alta correlação positiva com a realidade;

- tenha um bom processo educacional como pano de fundo;

- tenha características comportamentais;

- os bancos de dados sejam relacionais e as informações contidas nestes

bancos possam ser tratadas por processos eletrônicos;

- o sistema integrado de informações académicas deve permitir democrati-

zar as ações de planejamento integrado, sob o ângulo da eficiência e efi-

cácia, tão somente.

b) O sistema integrado de informações académicas está estruturado de mo-

do que seja possível mensurar objetivamente:

- o funcionamento institucional interno sob a ótica da eficiência gerencial;

- o relacionamento com a comunidade externa;

- o grau de satisfação do produto gerado pela IES em relação às necessi-

dades do meio ambiente no qual a instituição está inserida;

- o juízo de valor deve ser obtido através do exercício constante realizado

pela comunidade académica através dos seminários institucionais e nun-

ca por órgãos administrativos da IES;

- o conjunto de indicadores, colhidos num espaço de tempo, deve permitir

estabelecer o ciclo de vida institucional.

c) A IES deve ser gerenciada de modo que se permita testar a hipótese de

que:

- maior comunicação entre os diversos níveis administrativos com o apoio

do Projeto Galileu significa estabelecer níveis de eficiência e eficácia do

desempenho gerencial adequados, segundo critérios de julgamento cla-

ramente estabelecidos.

4.2. A Cooperação Técnica

O nível de execução do Projeto Galileu verificado só foi possível graças à

discussão sistemática ocorrida com os co-participantes do projeto. Até a data de hoje

destaca-se:

- Universidade Federal do Paraná;

- Organização Santo Amarense de Ensino e Cultura;

- Universidades Estaduais do Ceará e do Maranhão;

- Escola Superior de Agricultura de Lavras (ESAL).

As ações interinstitucionais têm as seguintes características:

- cooperação técnica entre intituições;

- auxílio de recursos em termos de equipamento e de "Softwares" aplicati-

vos a fundo perdido. A UFMS, recebendo auxílio financeiro da SESU, ad-

quire os equipamentos e "Softwares" e atoca-os, sob fornia de comodato

(um microcomputador PC, impressora compatíveis com PC-IBM e uma

cópia "clippada" dos módulos do galileu).

O equipamento consta de microcomputador e impressora marca "Prológica"

do tipo "Solution-16" e "P720-xt", respectivamente. Estes produtos apresentam a

performance necessária e suficiente aos propósitos do projeto e a relação custo/be-

nefício é muito pequena. Por outro lado, a cobertura oferecida peia empresa a nível

nacional oferece tranquilidade quanto ao funcionamento daqueles equipamentos. Até a

data de hoje são mínimas as manifestações de defeitos.

Os "Softwares" são oferecidos na forma compilada permitindo acesso às

fontes sob supervisão direta da equipe.

No caso do não cumprimento das cláusulas contratuais as IES devolverão

os equipamentos e as cópias cedidas.

5. SISTEMA COMPUTACIONAL

5.1. A Organização

Centrou-se o projeto sobre as seguintes estacas de sustentação:

1. O sistema computacional distribuído aos departamentos e às coor-

denações de cursos, pois:

a) a chefia de de parta me n to é responsável pela gerência do conjunto de

professores e de disciplinas;

b) a coordenação de curso é responsável pela gerência de um conjunto

de históricos escolares e seus respectivos alunos.

Esses órgãos são assistidos pelos órgãos administrativos associados

às atribuições de secretaria académica.

Desta forma, devolve-se aos órgãos colegiados as verdadeiras funções,

libertando-se da "tirania administrativa" dos órgãos administrativos denomina-

dos de "controle académico". Os órgãos administrativos têm a competência de

apoio e de assessoramento, exclusivamente.

2. A estrutura curricular como ponto de partida para a construção do

sistema integrado de informações académicas. O esquema abaixo define a or-

ganização dos módulos computacionais.

5.2. Conceitos primitivos e algoritmos

O processo de contagem para a geração dos indicadores gerenciais asso-

ciados aos departamentos fundamenta-se em conceitos primitivos e algoritmos, a sa-

ber

5.2.1. Conceitos Primitivos

5.2.1.1. Hora aula

É a unidade de medida escolar para realizar o trabalho do aluno na tarefa de

aquisição de habilidades em cada disciplina, sem se preocupar com o seu nível de de-

sempenhe escolar.

5.2.1.2. Atendimento docente

É a conjugação do tempo e de energia abcados pelo departamento em cada

disciplina a um conjunto de alunos, hora e local explicitado no horário durante a dura-

ção de uma hora aula.

5.2.1.3. Encargo de ensino

É a unidade para estabelecer o esforço do docente e do departamento. Um

encargo de ensino é o produto de um aluno regularmente matriculado pelo atendi-

mento docente de uma disciplina com 1 hora-aula semanal.

5.2.1.4. Encargo equivalente

É o produto de número de matrícula equivalente pela carga horária da disci-

plina.

5.2.2. Algoritmos

5.2.2.1. Aulas equivalentes

É a média de horas-auJa do docente ao longo do período letivo. A sua opera-

cionalização está descrita pela expressão algébnea seguinte:

AUL.EQU = (NUM.SEM SEM.LET) /15, ONDE:

NUM.SEM --> número horas-aula semanais da disciplina

SEM.LET —> número de semanas letivas de eietivo exercício do

docente.

5.2.2.2. Matrículas equivalentes

É a media de matrículas atendidas pelo docente ao longo do perfoto letivo. A

expressão algébrica está assim definida:

MAT.EQU = (NUM.MAT. * AUL.DOC * SEM.LET) / (NUM.SEM • 15), ONDE:

NUM.MAT—• número efetivo de matrículas;

SEM.LET—> número de semanas letivas de efetivo exercício;

AUL.DOC—> número de aulas equivalentes do docente;

NUM. SEM—> número de horas-aula semanais da disciplina.

5.2.3. Fluxos de informação

5.2.3.1. Banco de dados do sistema integrado de informa-

ções académicas.

Em anexo estão alguns dos possíveis relatórios gerados pelo sistema. Os

dados são de uma universidade hipotética.

Cabe destacar que o Projeto Galileu oferece uma medida experimental, isto

é, uma medida científica e como tal é falível (sujeita a erros). No projeto apenas ofere-

cemos uma medida que traduz a realidade apresentada pelos documentos institucio-

nais.

A avaliação (emissão de juízo de valor) só será realizada por pessoas es-

tranhas ao projeto com requisitos de competência e com mérito para tal fim.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO - PROPLAN

CURSO: 10 - MATEMÁTICA

ALUNO: 000008 - LÍGIA FERREIRA NETO

PERÍODO

LETIVO.

86/1

86/2

87/1

MÉDIA.:

INDO1

1.24

1.12

1.65

1.33

IND02

1.00

NDICA

INDO3

0.31

0.59

1.00

DOR

IND04

7.76

8.05

8.13

7.98

IND05

7.76

7.90

7.99

IND06

7.44

7.77

8.05

7.99

SALDO

DEVEDOR.

TEMPO

NEC. PERM.

PER DATA COD. AULAS

LET BASE DISC. NOME T P NAT NOTA SíT

86/1 85/1 FGE001 ESTUDOS SOCIAIS I 3 2 AL 10.00 APR

86/1 85/1 MAT001 MATEMÁTICA I 6 3 AL 7.50 APR

86/1 85/1 RHU001 PORTUGUÊS I 4 3 AL 6.50 APR

INDO1 IND02 IND03 IND04 IND05 IND06 TEO PRA TEO PRA

1.24 1.00 0.31 7.76 7.76 7.44 13 8 13 8

8672 85/1 FGE002 ESTUDOS SOCIAIS II 2 2 AL 9.50 APR

86/2 85/1 MAT002 MATEMÁTICA II 2 3 AL 8.50 APR

86/2 85/1 MAT003 COMPUTAÇÃO MATEMÁTICA 2 3 BM 6.00 APR

86/2 85/1 RHU002 LITERATURA 2 3 EL 8.50 APR

IND01 IND02 IND03 IND04 IND05 IND06 TEO PRA TEO PRA

1.12 1.00 0.59 8.05 7.90 7.77 21 19 8 11

87/1 85/1 FGE003 FILOSOFIA 5 2 BM 8.50 APR

87/1 85/1 FGE004 MÉTODOS DE PESQUISA 5 2 EL 7.00 APR

87/1 85/1 RHU003 POLÍTICA HUMANA 5 2 EL 7.50 APR

87/1 85/1 RHU004 CONHECIMENTOS GERAIS 5 2 CL 9.50 APR

IND01 IND02 INDO3 IND04 IND05 INDO6 TEO PRA TEO PRA

1.65 1.00 1.00 8.13 7.96 8.05 41 27 20 8

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA

CURSO: MATEMÁTICA - LICENCIATURA PLENA

ALUNO: 000008 - LÍGIA FERREIRA NETO

PAG.: 1

DATA :27/07/88

INDICADORES GERENCIAIS ACADÉMICOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA

CURSO: MATEMÁTICA - LICENCIATURA PLENA

ALUNO: 000008 - LÍGIA FERREIRA NETO

Pág.: 2

Data: 27/07/88

QUADRO RESUMO

Código Descrição das naturezas das disciplinas Teóricas Práticas Total

AL CURRÍCULO MÍNIMO / FORMAÇÃO BÁSICA 255 195 450

BM COMPL OBRIGATÓRIA / FORM. ESPECÍFICA 105 75 180

CL COMPLEM. OPTATIVA / FORMAÇÃO BÁSICA 75 30 105

EL ENRIQ. CURRICULAR / FORMAÇÃO BÁSICA 180 105 285

Totais 615 405 1020

Indicadores Média Variabilidade Intervalos de confiança / 5%

1. Capacidade de:

1.1 Matrícula 1.38 0.06 1.27 1.49

1.2 Aproveitamento 0.82 0.02 0.79 0.86

1.3 Integralizaçâo 0.61 0.04 0.53 0.69

1.4 Desempenho no perfodo 6.81 0.12 6.57 7.05

1.5 Desempenho até o perfodo 6.80 0.13 6.55 7.05

2. Saldo devedor 26.59 2.64 21.40 31.77

3. Tempo de permanência 1.88 0.17 1.54 2.22

4. Tempo necessário 4.33 0.10 4.14 4.53

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

Indicadores gerenciais do curso: MATEMÁTICA

Data Base: 87 /1

REG. DOC | DOCENTE ] QTDPL TEDEQV PRAEQV AULEOV APROV (ENG TEO) (ENG PRA) (ENG TOT)

FIS001 - ULISSES PINTO 1 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0.000 0,000

FIS002 • MÁRIO VARGAS 1 0,000 0.000 0,000 0,000 0,000 0,000 0.000

FIS003 • FERNÃO JOCA 2 0,000 0,000 0.000 0.000 0,000 0,000 0,000

FIS004 - NAIR FORMIGA 0 0.000 0.000 0,000 0,000 0.000 0.000 0.000

FIS005 - FERNANDO 0 °.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000

PERALTA

TOTAIS POR

DEPARTAMENTO 0,80 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Num. Doe: 5 Média dpi:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE ESTUDOS DE FÍSICA Data: 03/08/88

DEPARTAMENTO: FÍSICA Pag.: 1

INDICADORES GERENCIAIS ACADÉMICOS Data Base (Ano/Perfodo): 88/1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE ESTUDOS DA HUMANIDADE

INDICADORES GERENCIAIS POR CENTRO

Data: 03/08/88

Pag.: 1

COD DEP [ DEPARTAMENTO ] HU- GT- TE- PRAE- AUL- APROV ENG. ENG, ENG.

DOC DPL DEQV QV EQV TEO PRA TOT

30 Relaços Humanas 8 1,3 12,00 7,000 19.000 0,208 12,0 7,0 19.0

31 Movimento de Gerações 3 0,0 0,000 0.000 0.000 0.000 0,0 0,0 0,0

32 Linguagem Humana 3 0.0 0,000 0,000 0.000 0,000 0,0 0,0 0,0

"TOTAL GERAL DO CENTRO 14 0.4 12.000 7.000 19.000 0,069 12.0 7.0 19.0

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

INDICADORES GERENCIAIS DA UNIDADE DE ENSINO

Data: 03/08/88

Pag.: 1

Data Base: 88/1

CÓDIGO [CENTRO] NU- QT- TE- PRAE- AULE- APROV ENG. ENG. ENG.

DOC DPL DEQV QV QV TEO PRA TOT

01 Centro de Estudos de Matemática 11 1,1 16,000 19,000 35,000 0,308 19,0 21,0 40,0

02 Centro de Estudos de Física 11 0,3 0,000 0,000 0,000 0,000 0,0 0,0 0.0

03 C. de Estudos da Humanidade 14 0.4 12,000 7.000 19,000 0.069 12,0 7,0 10,0

04 Centro de Filosofia Mística 13 0.5 20.000 11.000 31.000 0.136 47.0 22.0 69.0

'• TOTAL GERAL DA UNIDADE 49 0.6 48.000 37.000 85,000 0,128 78.0 50.0 128.0

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

Data: 03/08/88

RELAÇÃO DE DISCIPLINAS MATRICULADAS

ALUNO: 000012 - ISABEL RODRIGUES SILVA

CENTRO DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA

CURSO: MATEMÁTICA

HAB.: HAB. EM MATEMÁTICA LINEAR

Database:

Máximo Horas/Aula p/ Sem.: 18

Médio Horas/Aula p/ Sem.: 12

Mínimo Horas/Aula p/ Sem.: 7

Horário

12:00

13:00

14:00

15:00

16:00

Segunda

ALG001 • T1

ÁLGEBRA 1

SALA-D/4

ALG001 • T1

ÁLGEBRA 1

SALA-D/4

CNA001- T1

HISTMATE

SALA-D/4

CNA001 - T1

HISTMATE

SALA-D/4

Terça

ALG003 - Tl

ALGINEAR

SALA-D/4

ALG003 • T1

ALGINEAR

SALA-D/4

ALG003 - T1

ALGINEAR

SALA-D/4

—

Quarta

ALG001 - T1

ÁLGEBRA 1

SALA-D/4

ALG001• P1

ÁLGEBRA 1

SALA-D/2

ALG001- P1

ÁLGEBRA 1

SALA/D/2

—

Quinta

CNA001 - PI

HISTMATE

SALA-D/2

CMA001 • P1

HISTMATE

SALA-D/2

ALG003 - P1

ALGINEAR

SALA-D/2

ALG003- P1

ALGINEAR

SALA-D/2

ALG001- P1

ALGINEAR

SALA-D/2

Sexta

Sábado

TOTAL DA CARGA HORÁRIA SEMANAL: 15

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇO

CENTRO DE FILOSOFIA MÍSTICA

DEPARTAMENTO: FISIOLOGIA GERAL

DOCENTE: FGE003 - LAURA COTTA

Data: 03/08/88

Período: 88/1

Atend.

Segunda

FGE001 - T

ESOCIAIS

SALA-F/2

FGE001 - T

ESOCIAIS 1

SALA-F/2

Terça

FGE003-P

FILOSOFIA

SALA-H/1

FGE003 - P

FILOSOFIA

SALA-H/1

Quarta

Quinta

Sexta

Sábado

FGE003 - T

FILOSOFIA

SALA- F/3

FGE003 - T

FILOSOFIA

SALA-F/3

FGE003 - T

ESOCIAIS 1

SALA-F/2

FGE003 - T

FILOSOFIA

SALA-F/3

FGE00T - T

FILOSOFIA

SALA-F/3

FGE001 - P

ESOCIAIS 1

SALA-F/1

FGE001 - P

ESOCIAIS 1

SALA-F/1

FGE003 - T

FILOSOFIA

SALA-F/3

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE ESTUDOS DE FÍSICA

Curso: FÍSICA Hab.: Semestre: 02 Turma: 1 Ano/Per.: 88/1

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA

AMBIENTE: SALA-B/1 DESCRIÇÃO: LABORATÓRIO Período: 88/1

Atend.

Segunda

RHU002 - T

LITERATURA

SALA-F/4

RHU002 - T

LITERATURA

SALA-F/4

Terça

FGE003 - T

COMPFÍSICA

SALA-F/4

FIS003 - T

COMPFÍSICA

SALA-F/4

FIS002 - T

ESOCIAISII

SALA-F/4

FGE002 - T

ESOCIAISII

SALA-F/4

Quarta

FIS002 - T

FÍSICA II

SALA-F/4

FIS002 - T

FÍSICA II

SALA-F/4

Quinta

FIS002 - P

FÍSICA II

SALA- F/1

FIS002 - P

FÍSICA II

SALA-G/1

FIS002 - P

FÍSICA II

SALA-G/1

Sexta

FGE002 - P

ESOCIAISII

SALA-G/1

FGE002 - P

ESOCIAISII

SALA-G/1

Sábado

FIS003 - P

COMPFÍSICA

SALA-G/1

FIS003 - P

CMPFÍSICA

SALA-G/1

FIS003 - P

COMPFÍSICA

SALA-G/1

- - -

RHU002 - P

UTERATURA

SALA-G/1

RHU002 - P

UTERATURA

SALA-G/1

RHU002 - P

UTERATURA

SALA-G/1

Atend.

Segunda

Terça

RHU00T - P

PORTUGUÊS I

RHU001 - P

PORTUGUÊS I

RHU001 - P

PORTUGUÊS I

Quarta

FGE001 - P

ESOCIAISI

FGE001 - P

ESOCIAIS I

Quinta

Sexta

Sábado

UNIVERSIDADE FEDERAL DE DUCAÇÃO

CENTRO DE ESTUDOS DE FÍSICA

DEPARTAMENTO: FÍSICA

RELATÓRIO PARA CRÍTICA DOS INDICADORES

Data: 03/08/88

Pág.: 1

DIA SEM HORA AMBIENTE T/P TUN | DOCENTE ] SEM AUL NUM |ENG. [ENG.

ODC MAT TEO] PRA]

DISCIPLINA: FIS001 - FfSICA 1

SEGUNDA 13:00 SALA-F/2 T FIS002 • Mário Vargas 16 0.000 0 0.000

SEGUNDA 14:00 SALA-F/2 T FIS0O2 - Mário Varvas 15 0.000 0 0.000

TERÇA 09:00 SALA-F/1 P FIS002 - Mário Varoas 15 0.000 0 0,000

TERÇA 10:00 SALA-F/1 P F1S002 - Mário Vargas 15 0.000 0 0.000

QUARTA 13:00 SALA-F/2 T FIS002 - Mário Vargas 16 0.000 0 0.000

QUARTA 14:00 SALA-F/2 T FIS002 - Mário Vargas 16 0.000 0 0.000

QUINTA 07:00SALA-F/1 P FIS002 - Mário Vargas 16 0.000 0.000

SEXTA 13:,. 0 SALA-F/2 T FIS002 - Mário Vargas 15 0.000 0 0.000

SEXTA 14:00 SALA-F/2 T F1S002 - Mário Vargas 15 0.000 0 0.000

Num. MaL Too.: 0 Crd. Teo.: 6 Eng. Teo.: 0 Total Disciplina -> 0.000 0,000 0,000

Num. MaL Pra.: 0 Crd. Pra.: 3 Eng. Pra.: 0 Soma: 0 SOMA 0.000

DISCIPLINA: F1S002 - FÍSICA II

QUARTA 07:00 SALA-F/4 T FIS003 • Fernflo Joca 15 0.000 0 0.000

QUARTA 08:00 SALA-F/4 T FIS003 - Fernão Joca 15 0.000 0 0.000

QUINTA 07:00 SALA G/1 P FIS003 • Fernão Joca 15 0.000 0 0.000

QUINTA 08:00 SALA-G/1 P FISO03 - Fernáo Joca 15 0.000 0 0,000

QUINTA 09:00 SALA-G/1 P FIS003 - Fernão Joca 15 0.000 0 0.000

Num. MaL Teo.: o Crd. Teo.: 2 Eng. Teo.: 0 Total Disciplina -*• 0.000 0,000 0,000

Num. MaL Pra.: o Crd. Pra.: 3 Eng. Pra.: 0 Soma: 0 SOMA 0.000

DISCIPLINA: F1S003 - COMPUTAÇÃO FÍSICA

TERÇA 07:00 SALA-F/4 T FIS001 • Ulisses Pinto 15 0.000 0 0,000

TERÇA 08:00 SALA-F/4 T FIS001 - Ulisses Pinto 15 0.000 0 0.000

SÁBADO 07:00 SALA-G/1 P FIS001 • Ulisses Pinto 15 0.000 0 0,000

SÁBADO 08:00 SALA-G/1 P FIS001 - Ulisses Pinto 15 0.000 0 0,000

SÁBADO 09:00 SALA-G/1 P FIS001 - Ulisses Pinto 15 0.000 0 0,000

Num. MaL Teo.: 0 Crd. Teo.: 2 Eng. Teo.: 0 Total Disciplina •* 0.000 0.000 0,000

Num. MaL Pra.: 0 Crd. Pra.: 3 Eng. Pra.: 0 Soma: 0 SOMA 0,000

•* TOTAL GERAL DO DEPARTAMENTO' * 0.000 0.000 0.000

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE FILOSOFIA MÍSTICA

DEPARTAMENTO: 40 - FISIOLOGIA GERAL

Data: 03/08/88

Pag.: 1

PLANILHA PARA RELACIONAR ATENDIMENTO DOCENTE

COM PROFESSOR

I HABILITAÇÃO ) SEM. TURMA AMBIENTE [ DIA ] INI FIM T/P | PROFESSOR ] (SEMANAS] VAGAS

DISCIPLINA: FGE001 - ESTUDOS SOCIAIS 1

CURSO: 10-MATEMÁTICA

10-LICENCIATURA PLENA 01 1 SALA-A/2 SEGUNDA 09:00 10:00T

SALA-A/2 SEGUNDA 10:00 11:00 T

SALA-A/2 SEGUNDA 13:O0 14:00 T

SALA-B/I QUARTA 14:00 15:00 P

SALA-B/1 QUARTA 13:00 14:00 P

11 - HAB. EM MATEM. LINEAR 1 SALA-M/3 SEGUNDA 14:00 15:00 T

SALA-M/2 SEfilJNDA 15:00 1fi:00T

SALA-M/3 OUINTA 1?:O0 13:Í.O P

SALA-M/3 QUINTA 13:00 14:00 P

SALA-M/3 SÁBADO 13:00 14:00 T

CURSO: 20 - FÍSICA

00- 01 1 SALA-F/2 SEGUNDA 07:00 08:00 T

SAL A-F/? SFRIINDA nfl:O0 0fl:00 T

SAI A-F/2 TFRÇA 14:00 15:00 T

SALA-F/1 QUARTA 15:00 16:00 P

SALA-F/1 QUARTA 16:00 17:00 P

DISCIPLINA: FGE002 - ESTUDOS SOCIAIS II

CURSO: 10 - MATEMÁTICA

10 -LICENCIATURA PLENA 2 1 SALA-C/4 SEGUNDA 13:00 14:00 T

SALA-C/4 SEGUNDA 14:00 15:00 T

SALA-C/2 QUINTA 07:00 08:00 P

SALA-C/2 QUINTA 08:00 09:00 P

11 - HAB. EM MATEM. UNEAR 1 SALA-P/4 TERÇA 14:00 15:00 T

SALA-P/4 TERÇA 15:00 16:00 T

RAI.A-M/1 OUINTA 12:00 13:00 P

SALA-M/1 OUINTA 13:00 14:00 P

CURSO: 20 - FÍSICA

00- 02 1 SALA-F/4 TERÇA 09:00 10:00 T

SALA-F/4 TERÇA 10:00 11:00 T

SALA-G/1 SEXTA 07:00 08:00 P

SALA-G/1 SEXTA 08:00 09:00 P

DISCIPLINA: FGE0O3 - FILOSOFIA

CURSO: 10-MATEMÁTICA

10-LICENCIATURA PLENA 03 1

SALA-D/4 SEGUNDA 07:00 08:00 T

SALA-D/4 SEGUNDA 08:00 09:00 T

SALA-D/4 QUARTA 09:00 10:00 T

UNIVERSIDADE FEDERAL DE EDUCAÇÃO

CENTRO DE ESTUDOS DE MATEMÁTICA

DEPARTAMENTO: ÁLGEBRA

INDICADORES GERENCIAIS ACADÉMICOS

POR ATENDIMENTO DOCENTF

DATA BASE (ANO/PERÍODO): 88 /1

DOCENTE: ALG001 -JUSTO VERÍSSIMO

Data: 03/08/88

Pág.: 1

DIA SEM HORA AMBIENTE T/P TUR SEM. LET AUL DOC NUM MAT |ENG.TEOJ [ENG.PRA]

DISCIPUNA: ALG003 - ÁLGEBRA LINEAR

TERÇA 12:00 SALA-D/4 T 1 15 1,000 1 1,000

TERÇA 13.00 SALA-D/4 I 1 15 1,000 1 1.000

TERÇA 14:00 SALA-D/4 T 1 15 1,000 1 1,000

QUINTA 14:00 SALA-D/2 P 1 15 1,000 1 1,000

QUINTA 15:00 SALA-D/2 P 1 15 1,000 1 1,000

QUINTA 16:00 SALA-D/2 P 1 15 1.000 1 1,000

Total Disciplina 8,000 3.UU0 3,000

TOTAL DO DOCENTE: 6,000 3,000 3,000

NUM. DPL: 1 CARGA HOR. MN. SEMANAL: 10

PESQUISAS:

APROVADAS | ]

PUBLICADAS EM REVISTAS:

REGIONAL | 1 NACIONAL | ] INTERNACIONAL [ ]

EXTENSÃO:

EDUCACIONAL [ 1 ASSISTENCIAL | ] EXTENSIONISTA [ J

CONSULTORIA [ J CULTURAL l ]

ADMINISTRAÇÃO | )

OUTRAS ATIVIDADES | J

UFMS - PROPLAN - DISTRIBUIÇÃO ORÇAMENTÁRIA

Campo Grande - MS

Matriz das variáveis explicativas

CHD ALU:CRE CHT CHP CHA ÁREA

CCBS 8752.00 21898.00 451.00 418.00 3200.00 4830.00

CCET 3808.00 12223.00 648.00 87.00 1240.00 2988.00

CCHS 2668.00 11385.00 495.00 73.00 760.00 1533.00

CEUA 1112.00 4338.00 339.00 43.00 1240.00 975.00

CEUC 2540.00 15467.00 662.00 92.00 1720.00 1405.00

CEUD 2772.00 13093.00 479.00 50.00 2160.00 2544.00

CEUL 1776.00 7397.00 357.00 75.00 1720.00 11ia00

Matriz dos pesos das variáveis explicativas

3120.00 3131.00 3132.00

CHD 8.00 4.00 9.00

ALU:CRE 6.00 4.00 6.00

CHT 1.00 2.00 1.00

CHP 3.00 2.00 1.00

CHA 5.00 2.00 7.00

ÁREA 2.00 2.00 3.00

UFMS - PROPLAN - DISTRIBUIÇÃO ORÇAMENTÁRIA

Campo Grande - MS

Série histórica

3120.00 690.00 0.69

3131.00 40.00 0.04

3132.00 270.00 0.27

Série Atual

3120.00 1380.00 0.69

3131.00 80.00 0.04

3132.00 540.00 027

UFMS - PROPLAN - DISTRIBUIÇÃO ORÇAMENTÁRIA

Campo Grande - MS

Distribuição orçamentária: série histórica

3120.00 3131.00 3132.00 TOTAL

CCBS 447.14 24.65 166.39 638.19

CCET 196.30 11.99 78.20 286.49

CCHS 144.98 8.87 55.83 209.67

CEUA 87.03 5.12 35.81 127.96

CEUC 185.86 11.14 72.64 269.64

CEUD 188.74 10.91 78.95 278.61

CEUL 129.96 7.32 52.17 189.45

1380.00 80.00 540.00 2000.00

3120.00 3131.00 3132.00 TOTAL

CCBS 447.14 24.65 166.39 638.19

CCET 196.30 11.99 78.20 286.49

CCHS 144.98 8.87 55.83 209.67

CEUA 87.03 5.12 35.81 127.96

CEUC 185.86 11.14 72.64 269.64

CEUD 188.74 10.91 78.95 278.61

CEUL 129.96 7.32 52.17 189.45

1380.00 80.00 540.00 2000.00

3120.00 3131.00 3132.00 TOTAL

CCBS 447.14 24.65 166.39 638.19

CCET 196.30 11.99 78.20 286.49

CCHS 144.98 8.87 55.83 209.67

CEUA 87.03 5.12 35.81 127.96

CEUC 185.86 11.14 72.64 269.64

CEUD 188.74 10.91 78.95 278.61

CEUL 129.96 7.32 52.17 189.45

1380.00 80.00 540.00 2000.00

UFMS - PROPLAN - DISTRIBUIÇÃO ORÇAMENTÁRIA

Campo Grande - MS

Distribuição orçamentária: série atual

UFMS - PROPLAN - DISTRIBUIÇÃO ORÇAMENTÁRIA

Campo Grande - MS

Distribuição orçamentária: série ponderada

INSTRUMENTAÇÃO DA

AVALIAÇÃO

Edmundo Campos Coelho*

É um prazer estar aqui com vocês. Vou tentar ser o mais breve possfvei

porque, pela programação, estariam começando os debates agora, de modo que eu

não vou ocupar muito o tempo de vocês.

Como já se tornou habitual toda a vez que participo de um seminário dessa

natureza, tenho que fazer primeiro um "mea culpa" a respeito de uma embaraçosa

propensão a não entender nunca os temas que me são propostos. É incrível! Infeliz-

mente, me deram um tema - "instrumentação da avaliação" - e eu entendi de maneira

absolutamente diferente. E tenho que confessar, também, uma esquisita inclinação a

sempre fugir do tema que me dão, quando eu entendo. De modo que vocês vão su-

portar os dois problemas: o equivoco com relação ao tema que me foi dado e essa in-

clinação que eu tenho de não falar nunca sobre os temas que me propõem.

Achei que queriam que eu dissesse alguma coisa sobre metodologia de ava-

liação: técnicas de avaliação, estatística, indicadores, todo o instrumental convencio-

nal que se usa com relação à avaliação de ensino superior, à avaliação de desempe-

nho e assim sucessivamente. Não era nada disso. O que o Cláudio me disse que que-

ria que eu fizesse é o seguinte: falasse com vocês um pouco a respeito do trabalho

que o Instituto Universitário de Pesquisas tem feito com o Ministério na área da ava-

liação do ensino superior. Vou tentar dizer alguma coisa sobre o nosso Instituto.

O IUPERJ - Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro - é uma

pequena instituição de ensino e de pesquisa que compõe uma unidade do Conjunto

Cândido Mendes, aqui do Rio de Janeiro. É uma instituição do Conjunto Cândido

Mendes, mas tem uma autonomia administrativa e financeira. Temos, no IUPERJ,

cursos de mestrado e doutorado em Sociologia e Ciência Política. Não temos gradua-

ção. O IUPERJ tem um "staff' aproximado de 20 professores, quase todos com dou-

torado, com PhD, a maioria nos Estados Unidos. Temos atualmente uma média de

aproximadamente 40 estudantes no nosso mestrado e doutorado: tivemos agora uma

" Professor-Adjunto do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro - IUPERJ.

pequena modificação no nosso programa: até há pouco tempo o astudante podia fazer

mestrado, tirava o curso de mestrado e se quisesse prosseguir no doutorado, muito

bem. Hoje nós temos um programa de pós-graduação. Normalmente temos um pro-

cesso seletivo muito rigoroso, muitíssimo rigoroso, e o estudante normalmente passa

por todo o cicb: ele entra para o mestrado e acaba no doutorado. O IUPERJ é uma

das três instituições nacionais com doutorado nas duas áreas, tanto Sociologia como

Ciência Política. As duas outras instituições são a USP e a UnB. É considerado ain-

da hoje uma instituição de excelência, é uma das instituições que tem sistematica-

mente sido avaliada pela CAPES com o conceito "A". Temos uma grande produção.

É uma das instituições com taxa de produtividade das mais elevadas na nossa área,

Sociologia e Ciência Política; a produção académica per capita é muito alta. Exige-se

da maioria dos professores que eles publiquem muito, preferencialmente também que

eles publiquem em revistas especializadas no exterior. O IUPERJ firmou um bom

conceito na área de pesquisa, há vários anos. A Instituição, hoje, deve ter pouco mais

de 21 anos. Temos pesquisa em várias áreas, dependendo da especialidade de nos-

sos professores: pesquisa na área de planejamento urbano, na área de violência e

criminalidade, pesquisa na área de pequenas e médias empresas; enfim, a gama de

pesquisas em que o IUPERJ trabalha é bastante ampla. Então, acumulamos uma ra-

zoável experiência de pesquisa.

Tenho a impressão que, por todas as razões, o Ministério, no ano passado,

julgou que poderia ter algum auxílio do IUPERJ, auxílio técnico nesta área de avaliação

do ensino superior, de qualidade do ensino e de desempenho institucional. Firmamos

com o Ministério, no ano passado, um convénio, relativamente curto, mas bastante

proveitoso, que resultou em algumas coisas muito interessantes. Por exemplo, o Cláu-

dio já mencionou o trabalho do Prof. Simon Schwartzmann, que infelizmente não está

mais conosco; mas neste documento o Simon coloca em termos bastante simples,

bastante claros, mas de maneira bastante completa, o que é a avaliação de qualidade

no ensino superior, a que visa a avaliação, quais são as dimensões da avaliação,

quais são as noções do conceito de qualidade do ensino superior, quais são as meto-

dologias disponíveis, de que formas diversas pode ser feita a avaliação e assim su-

cessivamente.

A par desse trabalho do Simon, fizemos conjuntamente com o Prof. Sérgio

Costa Ribeiro mais algumas coisas. Temos um bom sistema de computação; esta-

mos ampliando nosso sistema de micro computadores no qual treinamos em pesquisa

os próprios estudantes da pós-graduação. Começamos, no ano passado, a montar

um banco de dados. Começamos com instituições federais de ensino superior. Sim-

plesmente recodificamos as informações que já estavam em fita cedida pelo Ministério

da Educação, uma série temporal de três anos. Recodificamos toda a fita e temos

agora um pequeno arquivo com essas informações sobre todas as instituições de en-

sino superior, desagregadas até o nível de departamento. Colocamos, também, em

nosso arquivo de dados os resultados parciais da pesquisa PARU sobre a avaliação

da reforma universitária. Estamos tentando, também, colocar nos nossos micros a sé-

rie histórica de 20 anos (de 60 a 80) de dados agregados sobre a educação superior no

Brasil. Todos os dados: matrícula, taxas de conclusão, número de professores, enfim

uma série de variáveis ao longo de 20 anos.

A par disso, na nossa relação com o Ministério no ano passado, nosso tra-

balho foi, basicamente, de assessoria técnica com participação em palestras, reu-

niões em Brasília com as Comissões de Especialistas, e atendimento, no próprio

IUPERJ, à Rua da Matriz, em Botafogo, a uma série de instituições de ensino superior

que tinham problemas técnicos na. área de avaliação. Ajudávamos instituições a fazer

uma análise dos projetos em andamento de avaliação de ensino superior ou avaliação

institucional, a elaborar questionários; assistimos essas instituições na parte técnica -

como se elabora um questionário, uma análise crítica de questionário - e para algu-

mas delas chegamos a elaborar parte dos questionários, fizemos avaliação técnica de

alguns projetos, avançamos alguma coisa até na parte de análise de dados. Enfim, fi-

zemos todo esse trabalho no IUPERJ. Foi muito gratificante mas não tivemos tempo

para assistir um nível desejável de instituições. De qualquer maneira foi uma expe-

riência valiosa. Tenho a impressão que tanto para o IUPERJ como para as institui-

ções que nos procuraram foi uma coisa muito boa. Tenho a impressão que também

para o Ministério a assessoria técnica do IUPERJ funcionou razoavelmente. É inte-

ressante porque atingimos instituições e departamentos em várias áreas: Odontolo-

gia, na área de Farmácia, na de Engenharia; diversificamos o leque de intituições e de

áreas que necessitavam de alguma forma de assessoria técnica. O IUPERJ colocou

uma pequena equipe, alguns professores interessados na matéria, para assessorar e

lançamos mão da nossa capacidade instalada, micros e pesquisadores.

Estamos tentando este ano renovar o convénio com o Ministério de uma

maneira mais ambiciosa. O que pretendemos fazer, ainda este ano, junto com o Minis-

tério, é continuar a implantação de um banco de dados, tentar colocar em nossos mi-

cros informações atualizadas sobre todas as instituições de ensino superior, federais

por enquanto; vamos avançar para as particulares. Vamos começar a trabalhar pesa-

damente com técnicas estatísticas, vamos tentar elaborar parâmetros e indicadores

para a avaliação da qualidade do ensino superior e do desempenho institucional, isso

em base experimental. Vamos tentar construir indicadores e testar sua validade atra-

vés de alguns.experimentos ou alguma simulação. A ideia inicial é a de que nós pos-

samos fazer isto com séries históricas; ou seja, tentaremos analisar esses indicado-

res e a validade deles com séries históricas, para avaliar também a estabilidade des-

ses indicadores ao longo do tempo. Pretendemos montar a mais completa bibliografia

possível sobre avaliação - não está disponível, ninguém dispõe de uma bibliografia

comentada - a mais exaustiva possível, sobre o que já se faz em vários países, in-

clusive no Brasil, sobre avaliação. Pretendemos sistematicamente publicar várias

coisas nessa área: os nossos próprios trabalhos, a nossa própria experiência, expe-

riências que venham surgindo. Pretendemos publicar isto, fazer seminários, cursos,

enfim, temos um leque bastante amplo de propostas para avançar na parte de asses-

soria técnica tanto ao Ministério, em particular, quanto às Instituições que o Ministério

nos encaminhe e que estejam necessitando de alguma forma de assessoria técnica.

Muitas não precisam, muitas já avançaram no processo (o Agostinho nos mostrou um

excelente projeto - o Galileu - de avaliação institucional), mas há muitas instituições

que estão caminhando ainda no processo. A avaliação embora não seja uma coisa

complicada, também não é uma coisa que se faça sem um certo treinamento, não é

uma coisa que se faça de improviso se é que se quer obter bons resultados.

É incrível que eu tenha conseguido falar alguma coisa a respeito do que o

Cláudio me pediu; muito pouco, mas consegui evitar aquilo que mencionei para vocês,

a tendência embaraçosa de nunca falar sobre o que me pedem, mas não vou fugir da

segunda.

Quando o Agostinho apresentou o Projeto Galileu me lembrei que eu tinha

ouvido algo a respeito na nossa última reunião em Fortaleza. Um projeto desses foi

apresentado, muito semelhante ao do Agostinho, um projeto técnico da maior qualida-

de, muito bem elaborado e que certamente dará resultados excelentes, e alguém lá na

reunião em Fortaleza comentou: "Está vendo como é que a universidade vai, o que é

que estão querendo fazer com a avaliação? Isto é um pacote tecnológico, um pacote

tecnocrático! Vai ver que comprou isto da IBM, de alguma multinacional... E essa coi-

sa é um absurdo! Isto não tem nada a ver com a universidade brasileira!". Eu fiquei

impressionado com a observação porque até aquela época eu conhecia dois tipos de

projetos de avaliação: projetos bons e pacotes ruins. Eu não conhecia esse novo tipo

chamado de "pacote tecnocrático". Eu conhecia projetos bons e pacotes ruins; ruins

tem à bessa no mercado. Bons, foi um dos primeiros que vi. Então fiquei muito im-

pressionado: o que é que está ocorrendo que, de repente, projetos bem elaborados de

avaliação de desempenho institucional são simplesmente castrados? Qualquer inicia-

tiva de se fazer algo realmente técnico, com competência, é castrado: é "alienado" ou

é "tecnocrático", ou "vai ver que você comprou esse pacote em alguma multinacional,

tem alguma coisa af por trás". É essa a teoria conspiratória que cerca toda a universi-

dade brasileira e toda a iniciativa competente de se fazer alguma coisa na universida-

de; porque tem uma teoria conspiratória atrás disso. É evidente que tem. Eu vou dizer

mais daqui a pouco sobre esta teoria conspiratória, mas, de qulquer maneira, eu fiquei

impressionado com essa manifestação em Fortaleza e com essas observações a

respeito do projeto. É um projeto que eu vi sendo feito em vários países. Nos Estados

Unidos trabalha-se competentemente com avaliação e se faz avaliação há anos nes-

ses termos - e há muita discussão em cima desse tipo de modelo de avaliação; é pa-

ra ser discutido mesmo.

Não existe modelo de avaliação universalmente aceito. Não existe técnica

de avaliação e metodologia de avaliação universalmente aceitas; é matéria polémica,

sempre se discute mas é isso mesmo, temos que discutir, é para isso que estamos

aqui. Vamos discutir todas as iniciativas de avaliação que mereçam uma discussão

séria, mas não esse tipo de avaliação: é "tecnocrática", é sei lá o que, é comprado de

multinacional, não tem nada a ver com a universidade. Como não tem nada a ver com

a universidade? Tem tudo a ver com a nossa universidade, sim. Tem tudo a ver.

O que eu detectei em Fortaleza, como eu continuo detectanto em todas es-

sas reuniões as quais tenho comparecido, é uma enorme resistência à avaliação.

Estou convencido que o que não se quer é avaliar o que quer que seja. E há bons ar-

gumentos, fortes argumentos para que não se faça avaliação e uma das nossas ta-

refas é desmontar sistematicamente todos esses argumentos. A nossa tarefa é des-

montar sistematicamente, analiticamente todos esses argumentos contra a avaliação,

argumentos que supõem e pretendem fazer avaliar, mas que acabam com toda a ini-

ciativa decente e competente de fazer avaliar.

Um dos argumentos contra a avaliação é o seguinte: o trabalho intelectual é

uma coisa tão complicada, o trabalho intelectual, o trabalho docente é uma coisa tão

complexa que não pode ser avaliado; quer dizer, o nosso trabalho é algo transcen-

dental. Não parece que nós fazemos um trabalho comum, que qualquer pessoa pode

fazer, que qualquer pessoa com um treinamento normal faz: dar aula, fazer pesquisa,

atender estudantes. Qualquer pessoa medianamente treinada pode fazer este trabalho.

Não há nada de excepcional nele. É um trabalho que produz alguma coisa, como

qualquer outro trabalho; não há nada de transcendental no trabalho intelectual e no

trabalho docente. É preciso impedir de alguma forma a mistificação do trabalho aca-

démico. O trabalho académico é um trabalho como qualquer outro e, como qualquer

outro trabalho, susceptível de avaliação simples. Ademais, 99,99% dos professores

não são génios, não estão fazendo nenhum trabalho genial que escape à nossa com-

petência de avaliação. O nosso trabalho, o trabalho dos nossos professores univer-

sitários é um trabalho bem mediano, bem corriqueiro. Não estamos tratando com gé-

nios nem com genialidades. Eu não diria que sejamos capazes de avaliar trabalho de

génios, mas não se trata disso. Mas se você parte do pressuposto que o trabalho in-

telectual é uma coisa muito complexa, que poucos entendem, que é um trabalho que

precisa de um preparo todo especial (e não é nada disso), então você parte do pres-

suposto que a avaliação também tem que ser uma coisa muito complicada, que você

precisa, antes de fazer a avaliação, de exaustivas discussões a respeito da filosofia

do trabalho, as bases fenomenológicas do trabalho académico, as bases epistemoló-

gicas de não sei o que mais... Há toda uma série de pré-requisitos para a avaliação

que resultam no seguinte: há dez anos falamos em avaliação, há dez anos discutimos

avaliação e ninguém fez avaliação ainda. Estamos discutindo os pressupostos da

avaliação até hoje. Estamos discutindo qual é a natureza do trabalho académico até

hoje. Há dez anos estamos nesta "batida", a discutir o que que é o trabalho académi-

co, quais são as complicações da avaliação... quão complexa é a técnica avaliativa...

quão complicada é a metodologia de avaliação... e não fizemos nada! Dez anos de

papo furado, dez anos de mistificação, dez anos de embuste! Porque isso é um em-

buste!.

O que a sociedade brasileira quer são avaliações honestas, simples e aces-

síveis a qualquer cidadão, algo que o estudante ou o futuro estudante universitário

possa ler e dizer "prefiro esta universidade àquela, porque eu tenho o material de

avaliação que me diz que esta é melhor do que essa, tem melhores professores, tem

melhores equipamenos, tem melhores instalações, tem professores mais competen-

tes, mais qualificados". É disso que precisamos. É isso que estamos precisando fa-

zer urgentemente.

E o que é que se ouve? Quem não aceitar o primeiro pressuposto (que o

trabalho académico é muito complexo), quem não aceitar o segundo pressuposto (que

a avaliação consequentemente tem que ser muito complexa), quem não aceitar estes

dois pressupostos está desqualificado para o debate, porque tem compromissos es-

cusos nesta coisa. Voltamos à teoria conspiratória. Por quê? Porque uma avaliação

desse tipo realmente vai desnudar a universidade brasileira, vai mostrar realmente o

que é a universidade brasileira, o que está produzindo ou não está produzindo essa

universidade, qual é a carga horária efetiva que os professores universitários estão

dando na sua sala de aula. Vai mostrar isto e não vai desmoralizar ninguém, porque a

universidade e o professor já estão desmoralizados. Quem desmoralizou a universi-

dade brasileira foi a própria universidade. Quem desmoralizou o trabalho académico

foi o próprio professor. Quem destruiu a credibilidade da sociedade brasileira na uni-

versidade foi a universidade, foi o professor universitário. Já está feito. Isso não preci-

sa de ser feito mais. Não precisamos mais de teoria conspiratória porque essa coisa

já foi feita pela própria universidade que está desacreditada. Estamos num pafs em

que uma greve dos professores universitários, uma greve de quatro, cinco meses não

dá em nada, não mexe mais com a sociedade. Ninguém protesta, ninguém acha ruim,

ninguém liga mais para essa universidade! Uma greve pára a universidade por 4 me-

ses e a sociedade brasileira nem está aí! Ninguém quer mais saber disso. A universi-

dade se acabou, se desmoralizou.

Em Fortaleza mostrei dados de uma pesquisa que fiz recentemente (vai sair

em outubro, em livro) onde mostro que a média de carga docente efetiva em alguns

dos melhores programas do Rio de Janeiro é de 6 horas semanais e que a percenta-

gem média de professores em exercício que não dão aula é de 20 a 30%; quer dizer.

media horária de 6 horas semanais e o percentual médio de professores que não fa-

zem nada é de 20 a 30%. Por que é que não fazem nada? Aula eles não estão dando

porque eu tive o cuidado de fazer a pesquisa da seguinte forma: eu não fui perguntar

ao professor: "escuta, quantas horas você dá"? Eu não fiz nada disso, eu não confio

mais nesse dado. Eu peguei os horários de curso deles. Está lá: professor tal, disci-

plina tal, aula começa a tal hora, termina a tal hora, dia tal. Eu peguei as infomações

para cada professor, de cada programa e comecei a calcular aquele negócio, e de re-

pente o professor está programado para dar um curso, pelo menos está em exercício,

não está de férias, não está doente, não está de licença, está dentro da universidade

e não deu aula - 20 a 30% não deram aula. Quando vocês pegam esse dado e com-

param com dados semelhantes de universidades norteamericanas ou inglesas é de

morrer de vergonha! A gente fica envergonhado. Não dá para comparar uma carga

horária docente de um professor brasileiro com a de um professor americano. E se é

para falar no salário, o professor brasileiro ganhava mal. Até essa desculpa acho que

desapareceu. Conheço instituições particulares onde os professores não são tão bem

remunerados quanto os das universidades federais e que produzem mais.

Se você me disser que o professor produz pouco porque ganha mal isso pa-

ra mim não significa muito. O que me interessa é o seguinte: ou a comunidade aca-

démica é uma comunidade moral ou não é uma comunidade moral. Ou você avalia o

professor universitário por critérios que não se aplicam a outras categorias profissio-

nais ou você não aplica e somos como qualquer outra: fugimos aos nossos compro-

missos... não vamos ao trabalho... não comparecemos... Está bem, eu admito. Se to-

dos nós admitimos que não somos diferentes de ninguém, que não constituímos uma

comunidade moral com responsabilidades especiais; se a sociedade nos concede privi-

légios que não concede a nenhuma outra categoria profissional e se concordarmos

em abrir mão dos privilégios académicos; enfim, se concordarmos em que não somos

uma comunidade moral a quem a sociedade, em princípio, investiu de autoridade mo-

ral para falar sobre uma série de coisas importantes e vitais, inclusive autoridade e

competência moral para produzir conhecimento válido; se alguém me disser: "nós não

somos essa comunidade moral" - então eu não tenho mais nada a dizer. Mas en-

quanto persistirmos em reivindicar a natureza de comunidade moral com direito a pri-

vilégios que não são concedidos a nenhuma outra categoria profissional, aí não, aí

não há nada que justifique esse estado de coisas.

De modo que não há argumento contra isso: ou você é professor universitá-

rio, ou você tem compromissos éticos e morais com a sua instituição e com o seu

trabalho, ou você é outra coisa qualquer e não reivindica nenhum direito e nenhum

privilégio. Autonomia universitária, liberdade académica - isso é privilégio nosso, ex-

clusivamente nosso. Isso não pertence a nenhuma outra categoria profissional. Só

nós temos esses privilégios. Quatro meses de férias por ano? Quatro meses de fé-

rias? Só o professor universitário, ninguém mais. Esse e outros privilégios.

Somos ou não somos uma comunidade moral? Se não somos, tudo bem.

Mas se somos uma comunidade moral, se temos compromissos éticos com a nossa

profissão e com nossas instituições com a universidade, então esse negócio está mal

feito. De qualquer maneira é preciso de alguma forma desmontar toda essa mistifica-

ção ao redor do problema da avaliação. Nosso trabalho é simples, é um trabalho que

qualquer pessoa pode aprender a fazer. Não exige nenhum nível excepcional de inte-

ligência, não exige nada disso. É um trabalho corriqueiro, é um trabalho rotineiro. Eu

acho meu trabalho rotineiro. Dou aulas no curso de pós-graduação, faço pesquisas,

escrevo livros e acho isto tudo muito corriqueiro. Acho que qualquer pessoa pode

aprender a fazer isto. Não há nada de excepcional. Meu trabalho pode ser perfeita-

mente avaliado, o dos meus colegas também e o desempenho da minha instituição

também. Não há nada de excepcional nisso.

E tem, finalmente, o útimo argumento para que não se faça a avaliação: "se

não houver unanimidade a respeito de técnicas e processos e métodos de avaliação,

nada feito... Ou todo o mundo concorda ou está danado"... Eu já ouvi esse argumento

por todos os cantos onde fui. "É preciso discutir... é preciso democratizar o procedi

mento... e democratizar e votar... é preciso instituir primeiro uma democracia plebis-

citária nas universidades em que todo o mundo (cada cabeça um voto) vote a respeito...

Concorda com a avaliação? Concorda com essa técnica? Concorda com...?" Não vai

dar! Não vai fazer avaliação assim.

A avaliação sempre foi, em qualquer parte do mundo, um tópico de muita

discussão, controvertido; ela tem aspectos políticos sérios. Ela coloca muito a pessoa

em questão e também as instituições, ela desnuda as pessoas, também. Tem uma

dimensão política da avaliação que nenhuma técnica mais elaborada pode eliminar. A

avaliação é uma matéria política. Não vai haver jamais unanimidade a respeito do que

é avaliação, do que deve ser avaliado e como deve ser avaliado. O melhor é a pluralida-

de de experiências. Uma das coisas boas que eu tenho visto, também, ao lado das coi-

sas ruins, é que experiências têm começado a surgir, o que dá a pluralidade da avalia-

ção. A auto-avaliação muito bem, eu acho ótimo. Quanto mais auto-avaliação houver,

melhor. Eu acho que a própria instituição deve tentar se auto-conhecer para redirecionar

seu trabalho. Eu acho bom a auto-avaliação. Mas não acho que a avaliação deva pa-

rar na auto-avaliação. Acho que precisamos ter parâmetros comparativos, porque a

avaliação nada mais é do que isso também. Queremos saber, no final das contas,

quais são as instituições boas, quais são as instituições ruins nesse País, quais as

instituições produtivas e quais as que não produzem, quais são as instituições com-

petentes e quais as instituiçõs incompetentes. A avaliação tem que resolver isto, tem

que mostrar isso também.

Eu estava lendo sobre isso num número da revista Estudos e Debates, do

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, e o que percorre todo o debate é

um enorme e, no meu parecer, injustificado medo de punição; quer dizer, a avaliação

de repente virou algo que vai punir quem não tem bom desempenho, quem não produz.

Não, não é para punir ninguém. Eu não acho que a avaliação foi feita para punir; foi

feita para mostrar quem tem competência. Isto é um direito da sociedade: saber que a

instituição X é incompetente e não merece os recursos que esta recebendo, ou então

melhore o seu desempenho para receber os mesmos recursos. Esse é um direito da

sociedade, o de saber em que ponto estão suas universidades. Acho que, por outro

lado, recusar recursos às instituições que se recusam a melhorar o seu desempenho

é também uma coisa muito correta; acho que é um direito que a sociedade brasileira

tem de recusar os seus recursos a instituições que permanecem incompetentes,

permanecem improdutivas, permanecem longe dos objetivos e das funções que elas

têm, que elas devem cumprir.

Fui um pouco enfático nessa apresentação porque acho que, exatamente,

está faltando um pouco de ênfase nessas coisas; as pessoas estão um pouco frias

com relação à avaliação, que envolve muitas coisas. Envolve também uma discussão

séria, honesta, franca de onde está hoje a universidade brasileira. A avaliação envol-

ve basicamente isto, uma reavaliação séria, franca da universidade brasileira, o que

significa, também, da parte de cada um dos professores da universidade, de cada

funcionário da universidade, uma avaliação franca e séria do seu desempenho e da

sua função social.

(Texto transcrito de gravação, revisado pelo conferencista).

Maria Odete (DEMEC/PA) - Nós queríamos pedir um esclarecimento ao Prof. Agos-

tinho, da Escola Superior de Agricultura de Lavras. O senhor citou que alguns indica-

dores do Projeto Galileu estavam sendo oferecidos para Belém e para Curitiba. Nós

gostaríamos de saber quais são esses indicadores que foram oferecidos e qual é a

instituição que está trabalhando com eles, em Belém.

Agostinho Roberto de Abreu (ESAL) - Esse sistema está em implantação. Estamos

trabalhando com ele há quase um ano e as instituições que o estão adotando estão

também nessa fase ajudando a desenvolvê-lo. O sistema está sendo desenvolvido

em Lavras, nas Universidades Estaduais do Maranhão e do Ceará, na Universidade

Federal do Paraná - estes já estão em fase mais adiantada - e no Mato Grosso do

Sul, em um Instituto, parece. Já recebemos pedidos de quatro instituições. Em Belém

foi testado, como eu disse. Vou localizar o nome da Instituição.

Maria Odete (DEMEC/PA) - Acho que o senhor poderia tentar localizar o nome e de-

pois me repassar, para não impedir que outra pessoa fale logo.

Cláudia Mello (DEMEC/RS) - A pergunta é para o Prof. Edmundo. É uma pergunta e

uma preocupação. Acho que o que ele colocou na sua fala deu para perceber clara-

mente que a grande preocupação da avaliação está muito ligada a uma classificação

que se poderia fazer da qualidade das universidades, isto tendo em vista a sociedade

poder escolher qual a melhor escola para seus filhos. A realidade na qual trabalha-

mos, a realidade das instituições isoladas particulares de ensino superior, é bem dife-

rente. Essa realidade se configura com instituições, geralmente no interior dos Esta-

dos, instituições que são a única possibilidade de ingresso ao ensino superior dos

seus vários alunos de 2

grau e nessa realidade fica muito difícil escolher qual será a

melhor instituição que eu vou colocar o meu filho. A segunda questão seria: o que que

se está pensando efetivamente para avaliar essa realidade e procurar essa transfor-

mação. Especialmente nas instituições isoladas há uma necessidade urgente da sua

melhoria. A outra pergunta que gostaria de fazer é para o Prof. Cláudio que, de

DEBATE

certa forma está coordenando este projeto dentro do Ministério da Educação. O que

estou vendo, nesse primeiro momento, é uma tentativa de levantar uma série ce

ações parciais, isoladas, de alguma forma esfaceladas. Em que momento poderia ha-

ver um agrupamento dessas ações, dessas iniciativas que fosse capaz de dar res-

posta a uma série de instituições que, talvez por incompetência e desconhecimento

próprios, não têm condições, não têm recursos humanos e materiais para realizar

experiências, para fazer experimentações desse tipo? Então, em que momento isto aí

seria de alguma forma catalogado ou agrupado e o que poderia ser oferecido para es-

sas instituições como uma possível linha de trabalho?

Edmundo Campos Coelho (IUPERJ) - Acho que você tem toda a razão. É muito di-

fícil num tempo tão curto fazer especificações a respeito da avaliação. Há vários tipos

de avaliação. Depende do que você quer fazer com ela. Um tipo de avaliação (não é o

único e, talvez, não seja nem o que vale a pena ser feito no Brasil; não estou sugerin-

do que se faça isto, mas pode ser feito eventualmente) - resulta num "ranking", num

ordenamento de instituições, num ordenamento de universidades quanto ao seu grau

de qualificação em várias áreas. Se faz nos Estados Unidos com a maior frequência.

Você pode pegar, por exemplo, a Chronic of High Education, qualquer dessas revis-

tas que anualmente tem um relatório qualquer. O mais famoso, que vocês devem co-

nhecer, é o Relatóro Cárter, que começou essa série. Você tem lá: quais são as me-

lhores universidades, por exemplo, no ensino de Medicina? Na área de Engenharia?

Isso é muito bom. É um instrumento fundamental para a sociedade fazer as suas op-

ções. Não estou dizendo que isso seja feito no Brasil indiscriminadamente embora eu

ache que, pelo menos, na área das universidades federais possa ser feito e deveria

ser feito. O que ocon no Brasil, numa série de instituições (não necessariamente na

sua ou na de qualquer um de vocês), é que temos duas coisas: temos instituições de

ensino superior e instituições universitárias. São duas coisas diferentes. O sistema de

ensino superior, por exemplo, nos Estados Unidos envolve não só universidades

mas Colleges, que não são universidades; quer dizer, os requisitos para que uma

instituição adquira o status de universidade são muito rigorosos. Tem que ter univer-

salidade do conhecimento, tem que ter cursos numa série de áreas, um mínimo de re-

cursos com relação às instituições, com relação à qualificação do corpo docente, e

assim sucessivamente. No Brasil, não. No Brasil realmente você tem universidades

que não deveriam ter o status de universidades; não deveriam ter e não têm condi-

ções de serem universidades. Como você tem coisas, chamadas no Brasil de faculda-

des, que têm status universitário; têm o status mas são escolas de 3

grau profissio-

nalizantes, mas não são universidades e nem podem aspirar a se tomar universida-

des. De modo que no Brasil temos essa confusão de coisas - uma série de escolas,

de estabelecimentos isolados que têm o status universitário mas não oferecem ensino

universitário. Em qualquer outro país seriam institutos tecnológicos, colleges, seriam

qualquer coisa menos instituições universitárias. De modo que eu entendo, realmente,

que a diversidade de instituições de ensino superior no Brasil complica o problema da

avaliação. Certamente a avaliação deveria ser feita; primeiro, a classificação da insti-

tuição e depois a avaliação, para não se cometer esse tipo de absurdo que é compa-

rar uma instituição do interior, menor, mais modesta, com a Universidade Federal do

Rio de Janeiro. Não dá para fazer isto. É evidente que não.

Agostinho - Aquela questão de Belém. Em 1985, quando o MEC repassou o primeiro

recurso, foi comprado um computador CP500 e nessa época conseguiu-se gerar os

primeiros computadores gerenciais em duas instituições federais. Não sei se lá só

tem a universidade federal ou se tem outra. Pois é, então pode até ser a universidade

federal.

Cláudio Neiva (SESu) - Com relação à pergunta da Profa. Cláudia: na realidade, nós

ainda temos um certo receio - e aqui eu caio um pouco na crítica que faz o Edmundo

- com relação a uma ação mais incisiva, mais direta, mais decisiva no campo da ava-

liação. Um certo receio de incorrer em erros sempre que tentamos fazer avaliações

ou desenvolvemos projetos de avaliação e ao mesmo tempo sentimos insegurança

com relação a metodologias, a critérios e a determinados parâmetros que frequente-

mente são utilizados para se fazer referências ao ensino superior no Brasil, principal-

mente ao ensino universitário. Então, o que estamos fazendo agora é deflagrar ações

isoladas. Estamos aceitando projetos de instituições, apoiando atividades já mais ou

menos sacramentadas nas instituições de ensino e exigindo a publicação de resulta-

dos. Por quê? Porque entendemos que essa publicação de resultados, essa circula-

ção da informação no sistema, e a crítica que ela vai provocar, vai nos permitir, ao lon-

go do tempo, adquirir confiança com relação aos métodos ou com relação a determi-

nados indicadores. Achamos que o papel do Ministério é muito importante exatamente

nesse plano - fazer com que, na medida em que resultados venham ao conhecimento

público, sejam analisados, submetidos à crítica, reanalisados e, como disse anterior-

mente o Edmundo, testados e validados. Então, daí sim, selecionar o que já foi valida-

do e transformar isso numa referência lógica sobre a qual as próprias instituições

possam refletir, verificando quão longe ou quão perto dessa referência se está, se se

está caminhando para ela, se se está dela se afastando, coisas dessa natureza. Essa

é a situação para a qual o processo deverá evoluir. Não temos ideia do tempo, mas

esperamos que seja o mais perto possível. Para esse mais perto, tenho utilizado

sempre o exemplo da pós-graduação: hoje, a avaliação que a CAPES faz da pós-gra-

duação tem credibilidade; ela é criticada sob muitos aspectos, mas não deixa de ter

validade. Os resultados da avaliação da CAPES são utilizados por agências muito

importantes no Brasil e no exterior, mas se levou doze anos para se chegar a esse

ponto. Esse processo de avaliação começou a ser feito em 1976. Só em 1979 o Prof.

Cláudio Moura Castro autorizou a divulgação do primeiro resultado das avaliações

que já vinham sendo feitas há três anos; e só hoje, doze anos depois, encontramos

uma certa segurança com relação à avaliação feita por ela que precisa ser melhorada,

que está sendo melhorada paulatinamente, que vem sendo criticada e cuja crítica tem

sido absorvida aos poucos pela CAPES; mas isso levou doze anos. Nós estamos

começando a falar de avaliação na graduação. Temos que dar um tempo para o Mi-

nistério e para as próprias instituições para chegarmos a um ponto em que qualquer

referência adotada como sendo válida para o sistema adquira credibilidade, tenha

credibilidade aceita e possa ser utilizada como referência de excelência, referência de

qualidade, referência de bom desempenho. Esperamos chegar lá. Além disso, quero

aproveitar uma ponte nessa questão do "ranking": o Prof. Edmundo, no primeiro mo-

mento, falou num "ranking" de universidades e no segundo momento ele falou naquilo

que se faz nos Estados Unidos, em que as universidades são avaliadas e frequente-

mente se publica resultados dessa avaliação, dizendo essa universidade é boa nesta

área, outra universidade é boa naquela outra, dando o exemplo da Medicina e da Ad-

ministração. Eu tenho a mais absoluta convicção de que não existe universidade boa

da mesma maneira que não existe universidade ruim. Existem programas bons e

existem programas ruins. Existem departamentos que são bons hoje e que não são tão

bons amanhã. Eu cito sempre o exemplo do Departamento de Economia de uma das

nossas universidades que é um caso típico de Departamento que já foi considerado

um dos melhores das universidades brasieiras. A sua produção, as coisas de que lá

se falavam e as coisas que lá se faziam eram consideradas de nível internacional. Aí,

de repente, um professor deixou o Departamento e levou com ele, nos seis meses

seguintes, quatro ou cinco outros professores. Quem ouve falar desse Departamento

hoje? Ouve-se falar de um dos professores que ficaram, o que é outra coisa. Esse

Departamento caiu numa certa letargia, numa apatia académica muito grande. Mudou

o Departamento mas não mudou a Universidade. Fazer "ranking" é uma coisa muito

perigosa, a menos que se defina muito bem a respeito do que se está falando. Todos

nós nos referimos à universidade americana, e é sempre fatal: quando perguntamos a

qualquer pessoa quais são as cinco melhores universidades americanas, todos res-

pondem Harward Yale, Stanford, Berkeley e MIT. A resposta é imediata. No Brasil

se se fala de boas universidades também há respostas imediatas. Quem é que deixa

a USP for? do primeiro lugar? Quem é que deixa a UNICAMP fora dos primeiros 3 ou

4 lugares? tEssa avaliação, a sociedade já faz e vai fazer sempre. O que acontece, o

que estamos querendo é que tenhamos maior segurança para falar sobre coisas co-

mo o Edmundo falava - quem é que oferece o melhor curso de Administração, quem

é que tem o melhor programa de pesquisa em Engenharia, quem é que domina melhor

o conhecimento em micro-economia e assim por diante. E isto depende de uma pes-

quisa, depende de uma acumulação de conhecimentos muito grande; inclusive porque

ela não pode ser estática, sempre tem que estar relacionada ao hoje ou a alguma refe-

rência de tempo. Tal departamento ou tal curso foi ótimo na década de 50. Em Admi-

nistração, aqui só se falava de Fundação Getúlio Vargas até há 10 anos, 15 anos

atrás. Não havia nenhuma outra referência a cursos de Administração que não fosse

a Fundação Getúlio Vargas. Hoje já existe um número enorme de outros bons cursos.

A mesma coisa quando você examina a avaliação sob o ponto de vista regional. Não

se pode comparar os cursos de uma Faculdade do interior com os da USP, por

exemplo, da UNICAMP ou de qualquer outra grande universidade brasileira. Mas eles

têm uma importância fundamental nessa ou naquela cidade, neste momento. Então o

aspecto relacional da avaliação, toda essa complexidade, é que nos assusta um pou-

co de tentar chegar muito rapidamente a determinadas respostas como aquelas a que

nós somos submetidos frequentemente no Ministério. Quando é que o MEC vai publi-

car a relação das universidades boas e das universidades ruins?

Edmundo - Posso fazer um aparte? É só para dar uma lembrança. Como nós não

fazemos isto e temos medo de fazer, quem faz é a Playboy. A referência nossa é a

Playboy. E mais, no curso de graduação agora quem está fazendo é a Editora Abril,

que publica um manual.

Cláudio - Quero eu chegar daqui a alguns anos em que não só a Playboy, nem a Edi-

tora Abril mas muita gente esteja publicando as suas avaliações. Aquilo que o Prof.

Edmundo fala: o nosso candidato ao vestibular precisa não é saber qual é a avaliação

que nós fazemos, que nós Governo fazemos ou a instituição tal faz, mas todas as

avaliações, tantas avaliações quantas necessárias para que ele possa fazer um jul-

gamento. Um aspecto que se levantou foi quanto ao atendimento ao interior. O homem

do interior só tem aquela faculdade. Está errado. Está absolutamente errado, se que-

remos opções conscientes. Um estudo universitário não é uma questão que esteja lo-

calizada pura e simplesmente nos estreitos limites de um município ou de uma região.

Nosso aluno precisa tomar decisões sobre qual o curso que ele quer fazer; não sobre

o diploma que ele quer, mas sobre aquele nível de competência que ele deseja para

exercer a sua cidadania no ponto mais alto em que ele pode chegar. Ele é do interior,

muito bem! A escolha por um curso lá tem que ser uma opção dele mas se ele não

puder, não quiser ter aquela informação que essa ou aquela Instituição, de Paracatu

por exemplo, pode lhe dar, ele tem que procurar o Rio Grande do Sul e tem que procu-

rar até mesmo uma decisão entre uma pública e uma particular. Nós precisamos aca-

bar, inclusive, com essa mistificação do público e do particular, do pago e do gratuito.

O nosso aluno precisa chegar, daqui a alguns anos, a escolher a sua faculdade em

função da competência que ela é capaz de lhe garantir.

Agostinho - Voltando ao que o Edmundo falou - na banca de revista ao lado da mi-

nha Instituição, a edição da revista Playboy que publica o "ranking" da graduação e

da pós-graduação esgota rapidinho. E tem um efeito positivo dentro da Instituição. Os

cursos de pós-graduação, principalmente os que são mal classificados, porque não

estão no primeiro lugar, já estão fazendo trabalho e esperando a Playboy do ano que

vem. Isso aí já tem um efeito positivo, por incrível que pareça.

João Medeiros Filho - (da UFRN à disposição da DEMEC/RJ) - Primeiramente,

queria dar uma informação ao Prof. Edmundo. Nós acabamos de entrar com a carta-

consulta à FINEP a respeito de uma pesquisa que pretendemos fazer, inclusive com

a ajuda dos Técnicos em Assuntos Educacionais da DEMEC/Rio de Janeiro, que é

uma comparação da produção científica, académica e cultural dos docentes das ins-

tituições públicas e das instituições privadas. Desde já, c IUPERJ está convidado a

participar e intimado a fornecer os dados que porventura possuir. A segunda parte da

nossa intervenção é de caráter epistemológico. Não sei se vai causar ao ilustre Pro-

fessor do IUPERJ alguma idiossincrazia. Por contingência da vida, sou doutor em

Sociologia mas professor de Filosofia. Acho, Professor, que talvez a nossa política de

avaliação ou de supervisão, em determinados momentos, vem reforçar a realidade já

existente ou nós circulamos em torno dessa mesma realidade. Até que ponto, com

o instrumental, com os critérios fornecidos, com a política estabelecida, os nossos

técnicos aqui presentes, os nossos docentes podem realizar uma avaliação que seja

realmente geradora de novos horizontes, uma avaliação ou então uma ação supervi-

sora totalmente diferente?

Edmundo - Eu vou passar o resto do tempo me explicando, pedindo desculpas. Eu

tenho aqui no papel uma série de perguntas. "Em que instituição federal de ensino su-

perior o professor goza de quatro meses de férias"? Olha, eu fui professor da Univer-

sidade Federal de Minas Gerais durante 6 ou 7 anos. Eu tinha férias em julho; dezem-

bro, eu só trabalhava nos primeiros dias; janeiro não tinha aula; fevereiro também

não, e já estou contando aí três meses. Acho que dá 4 meses de férias. Eu tenho a

impressão que dá 4.

Participante (incompreensível)

Edmundo - Não. É evidente que não entendo isso. Estou dizendo o seguinte: em ju-

lho pára a universidade.

Participante (incompreensível)

Edmundo - Calma. Não estou dizendo que os professores não vão à universidade

em julho e não atendem aos estudantes durante as férias. Estou dizendo o seguinte:

período letivo não, sempre entendi como férias isto. Eu não posso, de forma alguma,

dizer que eu era um dos professores que menos trabalhava. Nunca'achei que traba-

lhei pouco em toda a minha vida mas, certamente, em julho eu nunca trabalhei, nunca

fiz nada em julho. Em janeiro eu também nunca fiz nada. Isso em universidade federal;

nas particulares, eu não sei.

Participante (incompreensível)

Edmundo - É novidade para mim. Quantos meses de férias você têm? Um mês?

Participante _ férias, interrompidas várias vezes por atendimento dos problemas

de Departamento

Participante (incompreensível)

Edmundo - Não quero comparar o IUPERJ com instituição nenhuma. No início da

minha explicação eu disse o seguinte: não temos estudante de graduação; devemos

ter no máximo 40 estudantes de pós-graduação, temos 20 professores; nossa relação

professor - aluno é baixíssima. Somos uma instituição privilegiada. O IUPERJ não

está nessa discussão. O IUPERJ é uma instituição à parte, privilegiada, os professo-

res são privilegiados. Ocorre que o estudo que fiz não foi no IUPERJ, foi na Universi-

dade Federal do Rio de Janeiro. Essa pesquisa foi publicada, foi feita para a CAPES.

Estão todos os dados dessa pesquisa ao alcance de quem quiser ler o relatório. Está

no Ministério. Não é dado baseado no IUPERJ, é dado baseado na Universidade Fe-

deral do Rio de Janeiro. A média semanal que eu encontrei foi 6 ou 7 horas-aula. Não

estou dizendo que a função do professor é unicamente dar aula. Nunca disse isto, ja-

mais disse isso. Eu quero dizer o seguinte: se o professor que você encontra, por

exemplo, em alguns programas da Universidade Federal do Rio de Janeiro, está na

lista de professores em exercício, e se de 20 a 30% dos professores por semestre

não estão dando aula, eu me pergunto: eles estão fazendo o quê? A primeira resposta

é que estão fazendo pesquisa nos programas de pós-graduação. Então vamos ver a

produtividade desses professores que não estão dando aula e que são professores

de dedicação exclusiva. Ocorre que no Brasil - os dados são da CAPES - 87% da

produção científica dos programas de pós-graduação é produzida por 10% dos pro-

gramas, ou seja, apenas 10% dos programas de pós-graduação no Brasil são res-

ponsáveis por 87% da produção científica nacional. O que é que está fazendo o res-

to? Ou seja, nós temos um problema: pelo lado da carga horária os professores se

ressentem de muita aula... Não dá tempo de fazer pesquisa... Está bem. Eu constatei

que em alguns programas de nível excelente da Universidade Federal do Rio de Ja-

neiro a carga docente semanal não é alta. Poderia ser, então, que no Brasil quem não

está dando aula está fazendo pesquisa. Mas também não está, porque 87% da pro-

dução científica no Brasil é feita em 10% apenas dos programas de pós-graduação. O

que estão fazendo os 90% restantes dos programas? Eu não sei. É um mistério. Está

bem, isso na pós-graduação. Na graduação, por outro lado, a produção académica é

baixa porque os professores dão muita aula e a carga horária é terrível? Fui ver a mé-

dia de alguns cursos de graduação na UFRJ e a média está por volta de 8 horas se-

manais. Eu não tinha recursos para pegar todos os programas da URFJ, não era pos-

sível; selecionei alguns deles. Não vou dizer o nome; está no relatório. Mas nos pro-

gramas de graduação que eu examinei, a média da carga docente é de 8 horas sema-

nais e a produção é baixíssima. Isso não significa que não tenha professores com

carga altíssima; normalmente são professores que têm graduação apenas ou que

estão fazendo mestrado. É claro que tem uma elite nessa universidade que trabalha

pouco e tem muita gente pegando a carga pesada. Todo o mundo sabe disso. Eu tra-

balho com agregados, não posso ficar discriminando casos. Qual é o professor que

dá aula de mais? Qual é o que dá aula de menos?

Participante (incompreensível)

Edmundo - Eu não estou falando de sala de aula. Eu estou dizendo, simplesmente,

que a queixa dos pesquisadores de que eles têm pouco tempo para pesquisar não é

verdade. Não é verdade em mais de uma universidade. Se vocês pegarem o jornal de

ante-ontem, por exemplo, acho que o Jornal do Brasil ou o Globo, tem uma reporta-

gem muito interessante sobre a UFRJ. Não fui eu que fiz a reportagem, não.

Participante (incompreensível)

Edmundo - Não é destrutivo. Você me desculpa. O que eu queria dizer é que isto não

é destrutivo. Se toda a vez que se fizer uma critica enfática à universidade alguém dis-

ser que é uma crítica destrutiva, eu discordo. Discordo veementemente dessa atitude

de achar que toda a crítica veemente é uma crítica destrutiva. Não é destrutiva, pelo

contrário. O que é preciso com essas críticas é definir um padrão aceitável de educa-

ção superior pública e de desempenho académico. Eu estou aqui com um papel que

diz: "bom, o professor de universidade privada recebe por hora/aula"... Eu nem me

referi às instituições privadas. Eu sei como é que é isto nas intituições privadas. Eu

sei realmente como é que é isto. Isto é uma das anomalias do ensino superior brasilei-

ro, pagar o professor por hora/aula. Isso é uma anomalia mas todo o mundo sabe.

Participante - (incompreensível)

Cláudio - Esta discussão me parece muito elucidativa para levantar uma questão que

me parece ser chave e que demonstra um grande equívoco sobre o qual nós estamos

trabalhando quando se fala de avaliação. Essas referências que foram feitas aqui, e

outras que nós temos ouvido com relação aos ensino superior no Brasil, mostram que

certas pessoas têm certas visões sobre o ensino superior no Brasil. O Prof. Edmundo

realizou uma pesquisa, vai publicar o trabalho resultante e nós vamos poder analisar e

criticar o trabalho feito por ele. Mas, frequentemente, outras pessoas fazem outro tipo

de julgamento de valor com relação à universidade. Os senhores conhecem bem a

história de um ex-reitor de universidade brasileira, de uma universidade pública, que

há dez ou quinze anos critica a relação professor/aluno no Brasil comparando essa

relação professor-aluno com aquela relação observada em países da América do

Norte e da Europa. Jamais uma universidade brasileira ou uma instituição brasileira,

inclusive o próprio Ministério, saiu para argumentar ou contra-argumentar em cima

desse número. Quando ele diz que na universidade brasileira pública nós temos 7

alunos por professor e na universidade americana são 20 por professor, jamais esse

número foi questionado. Continua-se a falar há dez ou quinze anos sobre essa rela-

ção sem nenhuma demonstração cabal do seu acerto ou do seu erro fosse feita. A

mesma coisa se diz com variados aspectos do ensino superior brasileiro. É frequente

se dizer que o ensino oferecido pelas instituições particulares isoladas é de péssima

qualidade. É frequente se ouvir dizer que as instituições particulares isoladas utilizam-

se de uma mão-de-obra barata para oferecer um ensino de péssima qualidade. Nin-

guém faz a contra-arqumentação. Ou para demonstrar que efetivamente isto é verda-

de ou para demonstrar que isto não é verdade. A avaliação que nós estamos propondo

é um caminho para acabar com esses mitos, confirmando-os ou, ao contrário, não os

confirmando. O que não se pode continuar neste País é essa discussão em torno de

certas imagens que a gente faz do ensino superior brasileiro. Eu digo o seguinte: o

ensino superior brasileiro é excelente, dado o nível de desenvolvimento deste País. O

que é que o senhores querem? Uma Harvard instalada aqui dentro do País? Uma

Yale no Nordeste? Uma Stanford no interior de Goiás? Não, nós somos o Brasil! Nós

temos um ensino superior jovem. Em matéria de universidade, a nossa experiência é

de 50 anos, com a USP. Todo o restante da universidade brasileira, dos estabeleci-

mentos universitários, têm menos que 50 anos. A maior parte deles tem 30 anos. Tem

professores ociosos? Tem, mas aprendemos nós a lidar com professores? Sabemos

nós administrar academicamenle uma universidade que foi preparada, nasceu dentro

de um regime seriado, e de repente, há vinte anos atrás, alguém chegou e disse:

"Não, não é mais seriado; é por crédito!". Muda-se toda a sistemática! Nós temos es-

sa experiência? Será que o número excessivo de professores na universidade não

cumpre outro tipo de função? Que é excessivo, sabemos que é, porque os contamos.

Mas será que não existe uma outra função que esse número cumpre e que é impor-

tante para o País? As universidades federais têm muitos professores, mas será que

nós não estamos formando o estoque de professores de que precisamos, não só para

as federais mas também para outras particulares, para as outras particulares que vi-

rão, para as outras federais que virão? No entanto, discutimos tudo isso na base do

"eu acho", do "eu penso". Precisamos ter medidas sobre tudo isto. Não para punir nem

para premiar ninguém, mas para entender o que é que está acontecendo. Isto é im-

portante. Quando falamos de avaliação nós não estamos falando do "caminho do pa-

raíso nem do inferno" para ninguém, nem para nenhuma instituição, mas como um

instrumento para aumentar o nosso conhecimento sobre a nossa problemática de en-

sino superior no País. Acho que este debate foi extremamente importante na medida

em que esclarece que, na realidade, nós estamos todos aqui lutando pela boa quali-

dade e pelo bom desempenho das nossas universidades mas sem saber, exatamen-

te, a que nos referimos quando falamos em qualidade, a que nos referimos quando

falamos de desempenho. Quanto é um bom custo de um aluno num país como o Bra-

sil? O que é um bom custo de um aluno em São Paulo, no Ceará ou no Acre? Não

sabemos, porque nunca medimos. Quem é que já mediu o custo de um aluno? Quem

é que já mediu o desempenho de um professor? Nós nunca medimos; achamos que

as coisas devem ser assim ou assado, frequentemente baseando-nos na nossa ex-

periência e na nossa visão idealfstica do que seria o sistema de ensino superior - fre-

quentemente, um idealismo que se baseia na nossa experiência de outros países, de

outras universidades. Nós temos uma realidade para trabalhar com ela: é a realidade

brasileira e dentro da realidade brasileira nós temos uma no Rio Grande do Sul e outra

no Amazonas, completamente diferentes. Precisamos aceitar de imediato o fato de

que não podemos fazer comparação em termos absolutos entre aquilo que se faça no

Rio Grande do Sul e aquilo que se faça no Amazonas. O grande papel que uma Dele-

gacia e os técnicos de uma Delegacia podem fazer é levar exatamente essa ideia de

busca de conhecimento, de auto-conhecimento, dilapidada, lavada, escoimada de to-

do e qualquer preconceito, de que esse conhecimento é auto punitivo ou até mesmo ao

contrário, premiativo. A proposta de avaliação não tem nada a ver com isto. Ela não

vem para premiar ninguém, também não vem para punir ninguém. Cada um que ache

o seu caminho. Agora, que o ache baseado em medidas, baseado na sua realidade.

Desculpe a intervenção mas me parecia que ela era importante porque é disto que a

gente precisa.

Maria Elisa Dittmar (DEMEC/MS) - Em Mato Grosso do Sul, nós temos um proto-

colo de cooperação técnica mútuo entre DEMEC, Universidade Federal e Instituições

de Ensino Particulares Isoladas, em toda a área académica de ensino, pesquisa e ex-

tensão. Houve, na Faculdade Católica de Mato Grosso do Sul, um trabalho de avalia-

ção institucional e que nós, da DEMEC, integradas com a Universidade Federal, fize-

mos, ajudamos, - houve uma integração mútua nesse processo de avaliação mas

nós só tomamos conhecimento de liberação de verba da SESu a esse projeto de ava-

liação, das Faculdades Unidas Católicas de Mato Grosso, através da prestação de

contas da liberação desse dinheiro. A DEMEC não é informada. Se ela é a articulado-

ra dentro do Estado das açôes do Ministério dentro da Unidade Federada, acredita-

mos que deva ser informada dessas liberações. Essa liberação de um sub-projeto

desse projeto da FUCMAT só nos foi encaminhada quando da prestação de contas.

Então, se nós articulamos, se nós nos integramos para esse trabalho é necessário

que tenhamos um acompanhamento de começo, meio e fim. Essa integração só se

deu tendo em vista o trabalho de cooperação no qual liberamos um técnico para

acompanhar esse trabalho dentro dessa instituição particular. Então, é a solicitação à

SESu da possibilidade dessa comunicação dentro do processo global de avaliação da

instituição para que possamos acompanhar mais de perto a ação de avaliação das

instituições particulares. Essa é a primeira colocação ao Prof. Cláudio. Prof. Agosti-

nho, o que esse processo facilitou para a administração académica de Lavras, com

relação ao controle de vagas, com relação a professor hora/aula e disponibilidade de

carga horária docente? Parece que o resultado como informação da parte orçamentá-

ria e financeira é proveitoso. Tudo isso deve ser vinculado à política da Instituição. Is-

so tem servido para ficar tudo mais prático? Eu conheço o processo dentro da Uni-

versidade Federal de Mato Grosso do Sul, da qual eu sou técnica. Eu gostaria de sa-

ber o resultado. Tudo fica mais prático com esses indicadores, esses parâmetros e

esses paradigmas?

Agostinho - Em relação a esse aproveitamento que a senhora disse, tenho a infor-

mar que na minha instituição estamos na fase de implantação. Acreditamos que o

sistema vá facilitar as tomadas de decisões, principalmente da parte administrativa.

Não tem jeito de informar pois ainda estamos fazendo estudos. A característica do

projeto é aproveitar o que existe nas instituições e a partir daí tentar adaptá-lo à situa-

ção da instituição e tentar, da melhor maneira possível, gerar os mesmos indicadores

gerenciais que poderiam ser gerados em outras instituições. Não temos condições de

informar se vai facilitar; acreditamos que vá, se não não estaríamos realmente traba-

lhando com ele.

Cláudio - Eu queria dar uma informação muito rápida com relação a esssa questão

do projeto de Lavras. O Ministério tem um acordo de cooperação com a Universidade

de Mato Grosso do Sul através do qual ele assegura o seguinte: nós cobrimos todas

as despesas da ida da equipe da Universidade até a instituição, seja ela pública ou

particular, universitária ou isolada, que deseja conhecer o sistema. Feita a apresenta-

ção do sistema na universidade e mantido o interesse daquela instituição em receber

esse know how, esse programa, todo método operacional, é feita uma segunda roda-

da com todo o pessoal docente, chefia do Departamento, direção do instituto, pró-rei-

torias, ou diretorias, qualquer tipo de unidade dentro daquela instituição. Se a ideia for

encampada pelos membros daquela comunidade, daquela instituição, inicia-se a fase

de transferência e nós cobrimos, nesse caso, as despesas de viagens dos técnicos

daquela instituição até Mato Grosso do Sul onde eles vão fazer o primeiro teste com

dados reais da instituição de origem. Se essa instituição dispuser do equipamento

eletrônico necessário, tudo bem. Se não dispuser, o Ministério, através desse convé-

nio, faz a aquisição de um micro-computador e coloca naquela instituição em como-

dato. Se a instituição fizer bom proveito do sistema transferido, ou seja, se ela conse-

guir absorvê-lo e conseguir mantê-lo no ar durante um certo tempo, transfere-se o

equipamento para a instituição em caráter definitivo. Caso contrário, o pegamos de

volta. Qualquer contato, qualquer manifestação de interesse de instituição deve ser

feito ou diretamente com a Universidade Federal de Mato Grosso do Sul ou direta-

mente com qualquer outra das universidades que já estão implantando o sistema,

porque uma das condições é que essa segunda passe a ser um agente multiplicador

do processo, ou, então, com o Ministério da Educação.

Jurandy Maurício - (da Universidade Federal de Uberlândia, à disposição da DE-

MEC/MG) - Quero dizer que o discurso do Cláudio veio tirar da minha boca o pro-

testo que eu (ária ao colega Edmundo. Mas faço uma pergunta ao colega Edmundo.

Qual foi o universo que o colega se baseou para fazer a sua pesquisa? Gostaria de

saber, também, se ela foi embasada no tripé extensão-pesquisa-ensino.

Edmundo - Coincidentemente, no caso da Universidade Federal de Minas Gerais,

que é uma das instituições que eu examino nesse meu trabalho, eu me baseei no re-

latório anual da Universidade, nos dados declarados pelos próprios professores. No

caso de Minas Gerais em particular, é um relatório (era; infelizmente o relatório hoje já

não está tão bom) que traz discriminadamente, a partir de declaração dos próprios

professores, em fichas apropriadas, a carga horária gasta em ensino, pesquisa, ad-

ministração e outras atividades. Trabalhei com o universo, não com amostra; é inte-

ressante, porque é provável que tenha havido erro da universidade na coleta dos da-

dos, isso é muito provável; mas é provável que haja outras coisas na declaração dos

professores. De qualquer maneira, quando você soma as colunas pelas categorias de

atividade ou se você soma o tempo despendido em todas as categorias, o resultado

em Minas Gerais é surpreendente porque no global das atividades (de ensino, pes-

quisa, extensão e administração) a média semanal, a carga semanal do professor da

Universidade Federal de Minas Gerais é de 8 horas. Para o total das atividades - 8

horas. Em Brasília, um pouco mais. Peguei o relatório da Universidade de Brasília,

com o universo das declarações dos próprios professores e dá 14 horas em média

para professores equivalentes a 40 horas. Material oficial da universidade, declaração

dos próprios professores. No Rio de Janeiro foi pesquisa direta.

Jurandy (DEMEC/MG) - Lá em Minas nós temos medo de clichés. O trabalho da

DEMEC/MG justamente se fundamenta nisso. Não podemos imprimir um cliché para

toda a universidade brasileira. Vai me desculpar. Quero deixar de público, como

membro da comunidade da Universidade Federal de Uberlândia, o meu protesto por-

que aquilo é uma universidade e não um condomínio de faculdades.

Fátima (DEMEC/PA) - Acho que o meu posicionamento é um pouco diferente e é pa-

ra o Prof. Cláudio. Na hora em que estávamos ouvindo a todos vocês começamos

a fazer anotações. O Prof. Cláudio disse o seguinte: "nós não sabemos a qualidade

porque nós não medimos", mas nós, Prof. Cláudio, não sabemos realmente a qualida-

de porque ainda não a medimos, mas sabemos que não estamos bem. Sendo brasilei-

ros, nós estamos nos acotovelando com essa realidade que está aí, sabemos iue

precisamos pisar no chão e aceitá-la para podermos pensar que a avaliação seria o

caminho para a transformação, para a mudança. Se não enfrentarmos isto eu não sei

de que forma poderemos fazer alguma coisa. Doeu muito imaginar que, porque somos

brasileiros, temos que aceitar esse bendito jeitinho brasileiro. É com muita humildade

que estou lhe colocando isso, até por sua competência. O que nós enfrentamos é

exatamente esse resultado que o senhor colocou, e acho que muito bem colocado, do

estoque que está saindo das universidades. Muito bem colocado o seu termo - esto-

que. E estamos enfrentando isto. Sabe por quê? Porque as nossas instituções, em

geral, têm carência de profissionais que atendam, pelo menos, àquelas exigências

primeiras de alguma especialização na área que eles vão atuar. Normalmente são só

graduados e nós sabemos, até por experiência própria, que só com graduação en-

frentamos muitas dificuldades para ser um professor a nível de 3

grau. Mas estamos

enfrentando tudo isso e justamente o que anotamos foi o seguinte: se a avaliação,

Prof. Edmundo, for mostrar a incompetência como fazer se a situação é generaliza-

da? Que parâmetros utilizar? Não estou pedindo receita - é só reflexão, para que

possamos realmente trabalhar partindo daí - essa é a nossa situação, não podemos

fechar as instituições mas é aí que está todo o estoque que está saindo e estamos

enfrentando exatamente esse problema. Então, como partir para avaliar se isso pro-

var incompetência?

Cláudio - Num dos primeiros textos que eu escrevi sobre avaliação, eu disse que

ela era uma faca de dois gumes e que se ela devia, de um lado, mostrar, levantar,

identificar e explicar aquilo que não era bom, por outro lado ela tinha a obrigação de

destacar aquilo que era bom, porque existe muita coisa boa no ensino superior brasi-

leiro. Sabemos que temos problemas, mas temos que enfrentá-los, temos que conhe-

cê-los. Mas existe muita coisa boa também. Existem bons professores. Existem pro-

fessores dedicados. Existem bons técnicos. Existem bons alunos. Muitos não acredi-

tam nisso, mas existe aluno bom dentro da universidade, como existem bons depar-

tamentos, bons laboratórios, bons serviços de extensão, de interiorização. Existe coi-

sa ruim. Mas a avaliação deve mostrar os dois lados. E dizia também que ela aponta-

va para dois caminhos: se de um lado ela investia diretamente para dentro da univer-

sidade, como uma reflexão sobre a própria instituição e seus programas de ensino,

ela devia mostrar, também, a razão pela qual os programas eram assim ou assado e

as instituições dessa ou daquela forma, ou seja, ela devia colocar também sob crítica

a política governamental e a postura social, a postura da sociedade brasileira com re-

lação à educação. A universidade não é assim porque ela quer ser assim. Ela não

tem problemas porque ela quer os problemas. Ela tem problemas e ela é assim por-

que, de certa forma, ou o governo age de uma maneira atomizada, às vezes incom-

petente e insuficiente, ou porque a sociedade assiste a isso sem gritar. Eu sempre di-

go uma coisa: o governo, em qualquer lugar do mundo, decide em função das pres-

sões que recebe. Se as pressões são por mais usinas nucleares, e por mais estradas

e menos escolas, menos salários para os professores e menos condições de pesqui-

sa, ele decide assim. Isso é um círculo. A sociedade é que determina aquilo que o go-

verno deve fazer. Tem limites, é claro. Tem jeitinhos, não é só aqui não, em qualquer

país do mundo. Nos Estados Unidos é assim, na União Soviética também é assim. O

processo decisório é algo muito complicado, mas define um vetor. Cada sociedade

tem o seu vetor. Se o vetor é, por exemplo, juros altos ou caderneta de poupança

rendendo mais dinheiro, ou aplicações financeiras de altíssimo juro, é assim que ca-

minha a sociedade. Nós não temos dado à educação, de maneira geral, um peso

muito importante dentro da estrutura de valores da sociedade brasileira. A avaliação

tem que apontar isto. A avaliação é, pelos menos, um caminho para que outras ava-

liações e outros conhecimentos, investigações e pesquisas mostrem isso que nós

estamos dizendo por achar que deve ser assim. Ela é um instrumento através do qual

se pode mudar. Agora, a mudança precisa estar calçada, alicerçada num conheci-

mento absolutamente seguro do que é a realidade daquele fenómeno analisado. A

Universidade Federal de Uberlândia, por exemplo, que eu conheço, é uma universida-

de bonitinha, ajustadinha; quem a conhece sabe que é assim. Agora, isto é bom? Isto

não foi questionado ainda. Eu mesmo que sou de lá, me pergunto: será que isto é

bom? Será que este é o tipo da universidade que nós precisamos ou será que este é

apenas um dos tipos de universidades que precisamos; será que não precisamos

também de uma outra universidade onde as coisas não sejam tão ajustadinhas? Será

que esta outra também não cumpre uma função importante? Essas questões têm que

ser colocadas de uma meneira séria. Ainda, o campo de atividades dos senhores é a

instituição particular isolada. Em termos quantitativos, em termos de número de estabe-

lecimentos, representam hoje 90% do total de instituições de ensino superior existen-

tes no país. Isto é uma realidade. Não adianta dizer que ela é assim ou assado, por-

que ela representa em termos quantitativos 90% do total. Em termos de matrícula, ela

é reponsável hoje por 50% da matrícula. Metade dos nossos jovens estudam nos es-

tabelecimentos de ensino superior particulares isolados. Vamos jogar fora isso? De-

vemos continuar simplesmente anatemizando esses alunos, esses estudantes, esses

jovens, ou devemos procurar caminhos para eles e para elas, as instituições onde

eles estão? Uma possibilidade seria esta. A legislação brasileira generaliza tudo. Uni-

versidade ou estabelecimento isolado é uma questão de regime jurídico, mas em ma-

téria de ensino elas são iguais. Exige-se do ensino na universidade a mesma coisa

que se exige do ensino na escola particular. Será que não é hora de diferenciar estas

coisas? Faculdades Tecnológicas? Escolas de Formação Profissional? Existem

muitas diferenças que estão à nossa vista, mas a legislação continua insistindo num

mesmo tratamento para umas e outras. É outra coisa que precisamos pesquisar e de-

cidir sobre isto.

(Transcrito de gravação)

PARTE 5

A AVALIAÇÃO NA

INSTITUIÇÃO E A

AÇÃO SUPERVISORA

Eu gostaria de cumprimentar a todos, à mesa em especial, e, antes de iniciar

este trabalho, fazer referência ao seu processo de elaboração. Eu diria que este tra-

balho não é fruto apenas da reflexão e do estudo individual; ele nasceu de um con-

fronto de opiniões e de um processo bastante sofrido que foi vivido por nós, tidos como

especialistas ou técnicos. Gostaria de lembrar a vocês toda a contestação que se fez

no campo da educação à ação dos especialistas tidos, em determinados momentos,

como os vilões da educação. Mas essa contestação teve um aspecto altamente be-

néfico. Ela nos levou a questionar a solidez de nossos referenciais teóricos, mas

também a debilidade de nossas práticas e, consequentemente, levou-nos a pensar a

respeito da coerência entre o nosso discurso e a nossa ação.

Essa contribuição que trago aqui para vocês se esboçou a partir da colabo-

ração de dois grupos de interlocutores. Em primeiro lugar, o pessoal da área de su-

pervisão do Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educação da

Universidade, do qual eu faço parte, porque nós vivemos um momento muito grande

de discussão, de estudo, na revitalização das habilitações, agora a nível de especiali-

zação lá na nossa universiaade. Foi um processo muito demorado, muito contestado,

muito "brigado", se é que assim se poderia dizer, que demorou uns cinco anos, dos

quais eu não participei todo o tempo porque eu sou professora nova na Universidade.

Também para o processo de elaboração deste trabalho eu contei com um

grupo de interlocutores que me é muito caro, que foram os técnicos da DEMEC do

Rio Grande do Sul com os quais eu tive, primeiro, o prazer de participar como profes-

sora em um curso de especialização, que já foi várias vezes referido, e também em

algumas ocasiões eles dialogaram comigo, no sentido de definir mais claramente o

conteúdo daquilo que seria aqui trazido. Aquela tão contestada falta de integração en-

tre a Universidade e as DEMECs necessariamente não é verdadeira quando se tem

vontade de que essa integração aconteça.

* Professora Assistente da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e

da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

SUPERVISÃO E AVALIAÇÃO

Maria Isabel Edelweiss Bujes *

O trabalho nesta tarde vai ser divivido da seguinte maneira: vou fazer uma

breve introdução e eu preparei um texto especialmente para este encontro que vou

entregar aos grupos de trabalho. Este texto deverá ser lido e discutido nos grupos,

sendo levantadas questões a respeito das ideias que nele estão presentes para o de-

bate de fechamento da sessão da tarde.

Nós vamos hoje tentar buscar a relação entre a ação supervisora e a avalia-

ção institucional, que são a temática deste encontro.

Ao receber o convite para participar deste seminário, o meu primeiro movi-

mento foi tentar precisar o que eu penso a respeito desses dois temas: a avaliação no

seu aspecto institucional e a ação supervisora nas instituições de ensino superior

particulares isoladas. Também tentei pensar as possíveis relações entre esses dois

processos enquanto focos para um exame teórico. Mas também os vínculos que se

estabelecem na prática entre esses dois processos. Pensar não só as possibilidades

que se encontram na supervisão e na avaliação institucional, mas também os limites e

os impactos que podem ocorrer na prática quando se pensa no compromisso da ação

supervisora com o processo de avaliação nas lESPIs.

Gostaria de poder, desde togo, iniciar um exame privilegiando a relação entre

supervisão e avaliação como um todo, não vê-las de foma desintegrada mas vê-las

num todo. Sei, no entanto, que nós não vamos poder manter essa integração ao longo

de todo o tempo mas depois vamos ver os dois processos em separado buscando

enfatizar, ao final, os seus vínculos, as suas relações, os seus compromissos mú-

tuos, mas também os seus conflitos e as suas ambiguidades.

Eu diria que a supervisão e a avaliação são ambos mecanismos ideológicos,

porque eles estão a serviço de uma concepção de homem e de mundo. Esses dois

processos não ocorrem no vazio, eles não são neutros, eles são frutos neste mo-

mento de tudo o que está acontecendo, do contexto social brasileiro, um contexto de

crise económica, política, pedagógica, cultural mas que, em suma, no dizer do Prof.

Benno Sander, é uma crise ética.

Tanto a supervisão quanto a avaliação respondem na sua base a um modelo

social. Se faz a supervisão e se faz a avaliação de acordo com um modelo social que

não é nada mais do que uma construção cultural. E tanto a supervisão como a avalia-

ção têm as suas práticas condicionadas pelas suas histórias. A históna da supervi-

são marca a prática que hoje se faz em supervisão, a história da avaliação, do mes-

mo modo.

Hoje se faz uma grande contestação às práticas de supervisão e de avalia-

ção, dizendo que elas são acrílicas e que não questionam o modelo da própria so-

ciedade. Se está mais preocupado com o "como fazer" do que "para quê" servem es-

sas práticas.

Neste Seminário tem ficado evidente que se está tentando esboçar com

mais clareza uma perspectiva para a supervisão às lESPIs. Se ouviram à exaustão

as críticas à atividade voltada apenas para detectar irregularidades. Uma crítica na

mesma direção se esboça de que a supervisão não se restrinja à atividade de verifi-

cação cartorial. E tem se tentado delinear um novo formato para a supervisão. Tem se

dito que ela é de acompanhamento, de assistência constante, uma atividade que tem

um compromisso com a melhoria da qualidade do ensino, tem unrcaráter de meca-

nismo pedagógico, deve ser calcada numa postura de diálogo, onde não se admite

a imposição da autoridade pela autoridade, que esteja alicerçada na competência.

Estas ideias orientam uma nova forma de fazer a supervisão mas não está muito cia-

ro, nào se explicitou a que finalidades a mesma serviria. Acredito que os supervisores

teriam que se questionar com maior profundidade a respeito da sociedade desejada,

da escola desejada e da própria supervisão, pensando no que nós temos, no que nós

desejamos e no que seria possível fazer.

Passemos agora ao exame da avaliação.

A avaliação sempre teve uma mesma finalidade. O objetivo da avaliação, por

mais que se diga o contrário, sempre foi o mesmo: de estimar o mérito ou o valor de

um processo, de um produto, de uma atividade. O que tem variado ao longo ao tempo

são as funções da avaliação, o que nós fazemos da informação que temos a partir

desse julgamento de valor. Então, na realidade, julgar, estimar mérito, estimar a quali-

dade de alguma coisa é sempre aquilo que se faz na avaliação, como atividade hu-

mana que está presente nos nossos atos mais corriqueiros.

Na realidade o que se critica é a utilização da avaliação enquanto mecanis-

mo ideológico.

"O processo de avaliação não diz respeito apenas ao ensino e nem pede ser

reduzido apenas a técnica. Fazendo parte da permanente reflexão sobre a atividade

humana, a avaliação constitui-se num processo intencional, auxiliado por diversas

Ciências e que se aplica a qualquer prática.

... pode se constituir num exercício autoritário do poder de julgar, ou, ao con-

trário, num processo e num projeto em que avaliador e avaliado buscam e sofrem uma

mudança qualitativa".

Gadotti

Temos aqui explicitadas, através dessa palavra do Gadotti, claramente, as

direçôes que a avaliação pode tomar. Ela pode ser um processo que se restringe ao

julgamento ou pode, na realidade, trabalhar a partir do julgamento numa direção de

transformação daquilo que foi avaliado. Só neste sentido que a gente pode pensar a

avaliação.

Então vamos explicitar isso aí. O Prof. Cipriano Luchesi, nos seus trabalhos

de avaliação, diz o seguinte: "a avaliação é um julgamento de valor sobre manifesta-

ções relevantes da realidade tendo em vista a tomada de decisões". A avaliação é um

processo de julgar e refletir. Refletir sobre o quê? Refletir sobre um modelo. A partir

deste modelo nós estabelecemos critérios. Sobre o que se debruça a nossa reflexão?

A nossa reflexão se debruça sobre um objeto, que é a manifestação relevante da rea-

lidade. Esse objeto nos emite sinais, sinais que serão julgados a partir daqueles crité-

rios previamente estabelecidos peto modelo do que é desejável. Então, sempre este

julgamento implica um posicionamento não diferente, uma tomada de posição sobre o

objeto. Esta posição de não indiferença tem que ser pensada sempre em relação ao

que fazer a partir desse julgamento. Como foi colocado hoje pela manhã, nós temos

um "ranking" das universidades e daí? Esse "ranking" serve para que e serve a

quem? Temos que pensar que sempre estes processos avaliativos estão a serviço

de alguma coisa. No fundo, o problema da avaliação está no julgamento de valor,,

mas ele está muito mais no poder que emana desse julgamento. Não quer dizer que

ele também não possa estar pejado de significado no momento do julgamento mas

também tem-se que questionar as finalidades com as quais se exerce esse poder de

julgar.

Eu diria, então, que a avaliação pode se dar em três níveis, a partir disso que

se vem vendo aqui. Pergunta-se a respeito do rendimento do processo. Temos então

a questão de produtividade - daria alguns exemplos com relação ao trabalho que de-

sempenhamos em relação às lESPIs. Podemos nos perguntar: quantos alunos a

IESPI forma por ano em cada habilitação? Há evasão? Qual a taxa? Quais os moti-

vos? Qual o custo por aluno? Qual a relação de número de alunos por professor? Es-

tamos exercendo aí o primeiro nível de avaliação. Apenas pensando o rendimento do

processo.

Num segundo nível de avaliação, nós veríamos o rendimento do processo

tendo em vista a adequação do modelo de saída, ao modelo social. De que maneira o

processo que rendeu desse jeito responde aqueles requisitos presentes no modelo

social. Temos, então, o segundo nível de avaliação.

Mas nós teríamos um terceiro nível que seria o julgamento do próprio mode-

lo. Normalmente, nós exercemos a avaliação em termos de pensar a produtividade ou

a produtividade tendo em vista um modelo previamente definido mas nunca questio-

namos este modelo. Então, a minha proposição em termos de avaliação não descarta

a necessidade de se avaliar quantitativamente o rendimento mas pensa, também, que

nós temos que nos perguntar de que maneira este rendimento está sendo visto e utili-

zado.

Eu diria, então, se nós pensássemos em relação ao processo que se dá nas

lESPIs nesse segundo nível de adequação do modelo de saida ao modelo social nós

perguntaríamos: que cursos a IESPI oferece? Que critérios presidiram essa escolha?

Que profissionais o mercado de trabalho da comunidade requer? Qual o horário de

funcionamento do curso? - no sentido de perceber se se ajusta, se adequa às ne-

cessidades da comunidade. Qual o perfil social dos ingressantes? Que tipos de re-

cursos essa instituição possui em termos de recursos humanos, instalações, equi-

pamentos? Em que setor da economia se pensa que os egressos vão trabalhar pos-

teriormente?

E no terceiro nível, que seria o nível de julgar o modelo, de pensar, de avaliar

o modelo, nos perguntaríamos: qual o interesse do Estado na existência das lESPIs?

Qual a verdadeira função do ensino superior isolado? Por que a reforma universitária

não conseguiu atingir seus objetivos de frear a corrida à universidade e qual é o papel

que as lESPIs cumprem em relação a este objetivo? Quais as chances de profissio-

nalização dos egressos das lESPIs? Qual a finalidade da formação de 3º grau nas

pequenas comunidades? Quais as razões que levam os indivíduos a buscarem um

curso de 3

grau? E assim por diante. Essas questões são apenas algumas que me

ocorreram, no momento em que estava esboçando meu pensamento, para nos dar-

mos conta que avaliar supõe momentos crescentes de aprofundamento, de questio-

namento e de reflexão acerca da realidade e não apenas, como se tem algumas ve-

zes veiculado, a questão do rendimento e a questão da produtividade, pensada em

termos de eficiência e eficácia.

Eu diria, então, que a avaliação pode ser uma constatação sem critica acer-

ca dos resultados, pode ser uma comparação entre objetivos e resultados, mas pode

ser um instrumento político de transformação do objeto ou da realidade sob análise.

Quando o objeto da avaliação é a instituição nós podemos constatar resultados em

diversos processos na mesma, tanto no que diz respeito à sua estrutura académica,

como ao seu funcionamento administrativo e aos seus objetivos na área científica.

Podemos comparar resultados com aqueles considerados desejáveis. Primeiro, pre-

cisamos estabelecer parâmetros e depois nos perguntar a que distância nós estamos

desses parâmetros. Mas podemos também questionar e refletir acerca de quem so-

mos. O que pretendemos ser? De que modo estamos conseguindo ser o que deseja-

mos? Como é que projetamos a nossa instituição para o futuro? Acho que af está a

grande dificuldade em termos de avaliação quando se pensa no terceiro nfvel de jul-

gamento, que é o julgamento do próprio modelo.

Feitas estas considerações preliminares a respeito de avaliação, eu gostaria

de dizer-lhes como penso a supervisão relacionada com as instituições de ensino su-

perior particulares isoladas.

A supervisão surge, sem dúvida, a partir do momento em que se estabele-

cem as relações do homem com o trabalho. No momento em que existe a compra e a

venda da atividade humana, tendo em vista as desigualdades das condições sociais,

se instituem processos de supervisão. Mas a supervisão adquire relevo a partir do

capitalismo industrial, no século XVIII, no momento em que, para a expansão do ca-

pital e portanto para a obtenção do lucro, se necessitam, fundamentalmente, de pro-

cessos de controle.

Então, as funções da supervisão estão muito ligadas ao controle de qualida-

de do processo produtivo. Neste momento, quando se pensa em controle da qualida-

de do processo produtivo, vê-se a supervisão como uma questão técnica. Quando

pensamos que a supervisão também serve à mediação dos antagonismos, vemos a

supervisão como uma função pclftica. Consequentes a essa necessidade de controle

da qualidade do processo produtivo nós temos derivados alguns processos

que são o da divisão do trabalho, da perda da visão da totalidade pelo produtor daquilo

que ele produz, mas também, com efeitos mais nocivos, da perda do saber que de-

corre deste processo de divisão de trabalho. Temos não só a alienação do trabalho

por parte daquele que faz a tarefa, mas também a repressão do potencial intelectual

dos indivíduos que executam essas tarefas parcelarizadas.

Quando se fala na medição dos antagonismos, portanto na função política da

supervisão, neste contexto de divisão do trabaho do mundo capitalista, vemos que

inicialmente a supervisão tem uma função de buscar o consenso, a harmonia no tra-

balho. E esta função se exerce na direção de que se mantenha a ordem social vigen-

te. A nossa prática de supervisão está muito marcada pela questão técnica, da ne-

cessidade de controle da qualidade, e por esta função política da necessidade de me-

diação dos antagonismos.

Mas vamos ver a supervisão numa perspectiva que se desenhe diferente

desta. Na base da discussão acerca da supervisão, que é exercida pelos órgãos do

sistema e no sistema, está uma questão fundamental. Qual a relação do Estado com

as instituições que abriga? O controle que a supervisão faz se exerce em nome de

quem? Em nome do Estado e das suas exigências ou em nome da necessidade e da

qualidade de vida humana associada?

Neste quadro podemos pensar a supervisão e a avaliação associadas a

questões a respeito de quem emana o controle, que por sua vez revelam em sua

base uma visão de homem e de sociedade, portanto de um modelo social.

Temos então, duas perspectivas para a relação supervisão/avaliação:

Tentando juntar o que disse até aqui, a supervisão vista como inspeção,

com ênfase no burocrático, que dá força ao aspecto de legislação, planejamento ra-

cional e normativo, se associaria a uma perspectiva de avaliação que vê aqueles dois

primeiros aspectos, o aspecto da produtividade (eficiência/eficácia) e o aspecto de

correspondência entre os resultados e o modelo pretendido.

A supervisão numa visão que relaciona a ação que se desenvolve, educa-

ção e contexto social, compreende a sociedade em seu aspecto dinâmico e contradi-

tório, percebe a educação como historicamente situada e exerce a crítica da situação

presente nas realidades em que trabalha. Então vamos ver que podemos ter uma ou-

tra perspectiva de supervisão, não relacionada a esta ênfase inicial, a supervisão co-

mo um processo que se situa numa determinada realidade e que está altamente in-

fluenciada por esta realidade. E, portanto, ela compreende esta realidade e procura

exercer uma crítica à situação presente nesta realidade em que trabalha.

Deste modo, esta supervisão favorece a conscientização e não tem medo

do conflito. Ela utiliza o conflito no sentido de que ele é a "matéria prima" para poder

se fazer as coisas avançarem. Nesse sentido, vè-se a supervisão como uma mediação

ção que engloba necessidades ou exigências de várias naturezas. Eu diria que ela

engloba uma exigência estratégica. Como é que ela vai utilizar esse conhecimento

que tem da realidade no sentido de compreender as contradições desta realidade e

auxiliar os outros na compreensão destas contradições? Ela tem também um aspecto

metodológico, este metodológico entendido não na sua função instrumental e mecâni-

ca, mas num agir com conhecimento de causa, tendo em vista fins bem claros e de-

terminados. E tem também uma exigência ética, que é a necessidade de escolher

uma opção frente a situações carregadas de ambiguidade. É um compromisso com a

liberdade e com a equidade, numa perspectiva de uma visão emancipatória da sua

função.

Só compreendo a supervisão vista como mediação e esta mediação atuan-

do neste espaço de contradição, tentando entender este espaço no qual ela se dá,

tentando ajudar as pessoas a entenderem este espaço, tentando utilizar as contradi-

ções que nele ocorrem, a ambiguidade ali presente e no sentido de que nós teremos

aqui outra supervisão, presa àquele terceiro nível de avaliação, a supervisão vista

como um momento, que dá sentido, dá força, dá ênfase à avaliação enquanto ques-

tionamento do momento social.

(Texto transcrito de gravação, revisado pela Conferencista)

1. Estas ideias fundamentaram-se nas contribuições de Benno Sander em Administração da Crise

Educacional: Elemento para uma Reflexão Critica - conferência proferida no encerramento do IV

Seminário de Administradores da Educação do RGS. P. Alegre, 26 a 28 de julho de 1983.

O momento atual na sociedade brasileira pode ser caracterizado como de

crise generalizada. Nunca se teceram tantas críticas à falência das instituições, à falta

de confiança que o público e o privado inspiram à sociedade. O grau de credibilida-

de das instituições jamais foi tão questionado. Isto pode ter um duplo significado: para

os "arautos do caos" pode representar um caminho sem volta até a "derrocada total";

no entanto, a crise pode ser entendida como uma etapa necessária e intensamente

significativa no processo de tomada de consciência acerca de uma determinada reali-

dade e, ao mesmo tempo, momento privilegiado para sua reconstrução.

Compreendida a crise da escola e do ensino, nos mais diferentes graus,

como um reflexo daquela que se instalou no contexto mais amplo, cabe analisar como

vemos suas possibilidades de superação.

Sou daquelas que percebe este exame como extremamente fecundo, com

potencial para gerar uma ampla discussão que permite um entendimento mais apro-

fundado a respeito da responsabilidade social da escola, frente ao momento e às de-

mandas da sociedade.

Em razão da natureza deste encontro vou fixar-me no exame de algumas

questões relativas ao ensino de 3

grau e, mais especialmente, àquele que se dá nas

lESPIs.

É de conhecimento generalizado que o processo de expansão destas institui-

ções a partir de meados da década de 60 oferece sobradas razões para críticas. Sua

instalação apressada, suas intenções mercantilistas, seu atrelamento a interesses

sectários, sua instabilidade financeira, sua precariedade material^na maioria das ins-

tituições, são, isoladamente, ou em conjunto, algumas das mazelas que fazem parte

do arsenal de restrições que lhe são feitas.

' Professora Assistenle da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e

da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

1. Para situar a questão

SUPERVISÃO E AVALIAÇÃO

INSTITUCIONAL:

UMA ASSOCIAÇÃO QUE

SE SUSTENTA?

Maria Isabel Edelweiss Bujes *

O fato é que elas configuram a realidade com a qual os técnicos presentes

neste seminário convivem em sua prática profissional e cabe-nos, nessa discussão,

buscar respostas para a questão: Como pode a supervisão das DEMECs participar

juntamente com as lESPIs de um processo de reflexão acerca do desempenho insti-

tucional que venha efetivamente a constituir-se num marco para o aperfeiçoamento

deste desempenho?

2. Da necessidade de avançar no exame da questão

É indubitável que as lESPIs que se instalaram em uma comunidade e af

permanecem respondem, de alguma maneira, a necessidades presentes no grupo

social a quem servem. O ceticismo com que são vistas, os questionamentos ao papel

que desempenham, no entanto, revelam que não passam desapercebidas aos seus

usuários suas deficiências e que se instaura paulatinamente a compreensão de que

alunos e suas famílias, mas também outros grupos representativos, tem o direito de

cobrar informações e resultados acerca de seu funcionamento. Assim, percebe-se

que se torna necessário indagar:

- de que modo pode a comunidade adquirir confiança na sua Faculdade?

- como pode a IESPI contribuir de forma eficiente para a criação e transmis-

são de conhecimentos, mediante uma prática científica e pedagógica de qualidade e

ajustada ao processo de desenvolvimento democrático?

- como se pode aferir se ela está formando cidadãos responsáveis e profis-

sionais competentes?

Tais questões configuram a necessidade da sociedade exercer de forma

inequívoca o controle sobre as instituições que abriga.

E este controle se faz, fora de dúvida, em nome da qualidade. Esta qualidade

está presente no desempenho da instituição? De que modo isto se revela?

Estas

indagações nos encaminham para a questão da avaliação da lESPIs. É legitima a

preocupação das comunidades com a qualidade do desempenho académico das es-

colas de ensino superior que nelas se instalaram? A resposta só pode ser afirmativa.

É a avaliação que garante o controle democrático do ensino superior e sua perma-

nente transformação para atender as demandas da sociedade, no dizer de Eunice Du-

rhan.

Reconhecera necessidade deste julgamento de qualidade dos processos

académicos como uma contrapartida que as instituições de ensino superior devem à

sociedade implica definir então a quem cabe avaliá-las.

Os estudos mais recentes

posicionam-se de forma quase unânime por res-

ponsabilizar às próprias IES pelo desenvolvimento de um processo de avaliação ins-

titucional na busca de estimar o mérito acerca dos processos que ali ocorrem, tanto

do ponto de vista didático como científico e administrativo, tanto na sua dimensão polf-

1 As questões, com a adaptação que a situação requer, estáo presentes originalmente em "A Univer-

sidade Transitória", do Prof. Paulo Eupídlo de Menezes Neto.

2 Discussões a respeito do tema "qualidade do ensino superior" podem ser encontradas em: Simon

Schwartzmamn - Funções e Metodologias de Avaliação do Ensino Superior. In: Avaliação da Uni-

versidade: propostas e perspectivas. Brasília, 1988, publicado pelo CRUB. pp. 2l-45e JoséGol-

demberg - Avaliação da Universidade: a dimensão política das iniciativas, op. cit pp. 57 a 63

3 Eunice Ribeiro Durhan - Avaliação, poder e democracia. Publicado em: Dois Pontos, Brasília, Se-

cretaria da Educação Superior, (38): 11 -4, out 1987, Edição Especial.

4 Vide especialmente artigos publicados na Coletânea: Avaliação da Universidade: propostas e pers-

pectivas, do CRUB.

tica quanto técnica. Percebe-se a importância dada à singularidade de cada institui-

ção, à necessidade de que cada uma delas seja avaliada situcionalmente com crité-

rios formulados em função de suas peculiaridades. Isto se explica por muitas razões:

a diversidade das instituições, sua maior ou menor complexidade estrutural, a varie-

dade dos contextos em que se inserem e, sem dúvida, a dificuldade em adotar um sistema

de avaliação único para todas as instituições, pelo menos no presente momento.

É necessário arguir que destacar a avaliação como um processo que deve

ser concebido e levado a efeito pelas próprias instituições tem no presente momento

intenções mais políticas do que técnicas.

Como se verá mais adiante, no atual está-

gio de discussão acerca da avaliação no ensino superior é a auto-avaliação que ofe-

rece mais potencial para aceitação no interior das instituições.

É preciso, no entanto, lembrar que os mesmos autores apontam que a ava-

liação externa - hetero-avaliação - pode constituir-se, num momento posterior, como

desejável, estabelecendo uma saudável comparação entre diferentes instituições, re-

forçando laços entre o ensino de 3- grau e a sociedade e, finalmente, mas não de

torma menos importante, permitindo a distribuição de recursos de forma mais justa -

com base nos critérios de mérito e competência - e menos infensa a interesses e ao

"jogo polftico das reivindicações competitivas".

Embora o reconhecimento destes processos como complementares e de-

sejáveis

não escapa a dificuldades de aceitação que a eles se verifica. O principal

foco de controvérsia está relacionado ao modo como a avaliação será realizada, bem

como à utilização que será dada aos seus resultados.

3. A avaliação: o peso da tradição

As resistências que se verificam à avaliação institucional no ensino de 3

grau decorrem de fatos claramente identificáveis e de uma pesada tradição que enfa-

tiza seu aspecto punitivo e fiscalizador.

É bastante recente o episódio em que listas de professores da USP, tidos

como "improdutivos", foram amplamente divulgadas pela imprensa, numa visão dis-

torcida do que seja a produtividade na vida académica e o próprio significado da ava-

liação.

Tomou-se como representantativa do todo - uma parte ínfima deste todo - a

produção, em termos de publicações, de seus docentes, generalizando-se para o

conjunto da vida acadêmico-institucional este caráter de improdutividade.

Esta ótica de avaliação que vê o fenómeno de forma fragmentada, com ên-

fase nos produtos e que privilegia seu sentido como mensuração, fruto da tradição

positivista, tem contribuído para distorcer o significado deste processo como uma prá-

tica educativa, com potencial para constituir-se em elemento propulsor para a trans-

formação.

5 Este argumento enconlra-se presente nas conclusões do grupo de trabalho B - Avaliação de Insti-

tuições de Ensino Superior, no Seminário Nacional sobre Avaliação do Ensino Superior. Na Cole-

tânea publicada pelo CRUB: Avaliação da Universidade: propostas e perspectivas.

6 A expressão (oi cunhada por Eunice Durhan - Avaliação, Poder e Democracia - op. cil - p. 78

7 Acerca da relação entre auto e hetero avaliação é interessante argumentar que aprimeiro processo

se não for acompanhado do segundo pode levar a instituição a cair na tentação fácil de comisera-

ção ou do auto-elogio. Assim como a hetero avaliação, isolada, leva o grupo, na instituição, a tor-

nar-se coeso e a escamotear as dificuldades que nela ocorrem em função de um "perigo maior"

que é a ingerência externa na vida da instituição. A inclusão deste argumento foi-me sugerida pela

Profa. Maria Beatriz Moreira Luce, da UFRGS, presidente da ANPAE.

A avaliação tem se fixado no exame dos aspectos legais e formais, no aces-

sório e não no essencial. Desdenha-se seu caráter de reflexão crítica permanente,

num esforço para desencadear projetos de desenvolvimento académico compatíveis

com as condições concretas das IES.

Mas as restrições à aceitação da avaliação nas IES não se fazem apenas

em razão desta compreensão equivocada ou como fruto de pressões exógenas;

existem forças nas próprias instituições que se contrapõem ao esforço para desvelar

suas condições de funcionamento.

É preciso admitir que a avaliação implica sempre num jogo de poder. O que

ocorre em grande parte das instituições é uma circulação restrita da informação, pri-

vilegiando determinados grupos (geralmente os dos "amigos do rei"), em detrimento

de outros. Deste modo, o processo passa a ser temido em razão de seu controle

centralizado e da possibilidade de utilização das informações de forma contrária aos

interesses da maioria.

Outro elemento de restrição ao processo é aquele que Eunice Durhan

explica como a dinâmica da solidariedade/conflito, representada pelo movimento dos

docentes (mas também de outros profissionais), preocupados em relevar as falhas

dos colegas, quando necessário, ou, ao contrário, na tentação de usar a avaliação

como uma arma contra os adversários.

Avaliar significa, no contexto institucional, tornar o mais transparentes pos-

sível seus processos de funcionamento interno e suas relações com o ambiente ex-

terno, centrando-se no propósito de ver a instituição como um todo.

Mesmo pensando-se em uma ampla participação dos interessados, neste

processo, e de um controle democrático sobre o mesmo, corre-se sempre o risco de

que o órgão que coordena as ações neste sentido concentre grande parcela de poder.

Isto pode oferecer o perigo de que as pessoas sentindo-se ameaçadas passem a sa-

botá-lo ou a recusar-se a dele participar e, ao mesmo tempo, compromete o próprio

processo pelas distorções que decorrem frequentemente desta concentração de po-

der.

Assim torna-se de importância capital o crédito que este órgão deve gozar

na comunidade académica. É preciso que se deixe de associar avaliação a premia-

ção e castigo. Isto não impede que a prática de avaliação inspire um certo temor. Este

é, em certa medida, um indicador saudável da importância do processo. Se a avalia-

ção não servir para "desinstalar" os indivíduos, pode-se sugerir que não é "suficien-

temente penetrante. Se não acenar para nenhuma perspectiva de mudança para me-

lhor, é um gasto inútil".

O que se pode depreender do que foi anteriormente exposto é que "só um

processo que respeite e garanta o direito dos participantes de conhecer os dados da

investigação e, sobretudo, expressar sua opinião e controlar a utilização de suas pró-

prias informações pode provocar a confiança necessária para que se tenha acesso

ao conhecimento da situação real que condiciona a vida da instituição".

4. As duas faces da moeda (ou da dificuldade de conciliar desejo e realidade)

8 Eunice R. Durhan. (op. cit)

9 Este argumento de P. L Dressel ô citado por Ivo C. Juliato em artigo publicado em: Dois Pontos,

Brasília, Secretaria de Educação Si perior, (38): 14-7, out 1987. Ed. Especial.

10 A Pérez Gomes - Modelos contemporâneos de la evaluación. In: GIMENO SACRISTÁN, PÉREZ

GOMEZ, A. - La Ensefianza: su teoria y su práctica - Madrid, Akal, 1985

Feitas estas considerações a respeito da avaliação nas instituições e tendo

como referência este processo nas lESPIs e a supervisão das DEMECs, torna-se

necessário que nos perguntemos, então, quais as relações que se estabelecem entre

a ação supervisora e a avaliação institucional no contexto em questão.

A supervisão exercida pelas DEMECs ressente-se ainda hoje do seu pas-

sado de inspeção. Em que pesem os redirecionamentos que o Ministério da Educa-

ção pretendeu imprimir a essa atividade (Portaria 67/77 doMEC/DAU, Portaria Mi-

nisterial 87 e Portaria SESu 14), modificando-lhe, inicialmente, a forma para depois

buscar alterar-lhe a substância, pode-se perceber que a prática da supervisão se vê

ainda hoje marcada pela ambiguidade: do desejo de ser pedagógica sem conseguir

deixar de ser burocrática. Representativo deste caráter de dupla mensagem é o de-

poimento de um técnico: "Apesar de nos verem como educadores, de perceberem o

aspecto pedagógico de nossa participação, as pessoas na instituição não podem es-

quecer o órgão que está por detrás de nossa ação". No dizer de documento elabora-

do pelos técnicos da DEMEC/RS: "A supervisão é proclamada como promotora da

qualidade mas praticada como atividade técnico-burocrática".

É preciso lembrar que existem ainda outras dificuldades relacionadas com a

ação supervisora: um dos aspectos levantados como restrição pelos técnicos é o de

que, não sendo professores de 3

grau, especializados em determinada área do co-

nhecimento, eles se vêem limitados em sua ação, necessitando buscar a colaboração

dos especialistas das universidades, especialmente nos momentos de renovação de

reconhecimento das lESPIs.

Mas não poderíamos deixar de questionar neste quadro o aspecto político da

questão: qual a importância da supervisão para o MEC? Em que termos as ações

educativas representativas desta função são priorizadas e valorizadas na política in-

terna dos órgãos responsáveis pela sua execução?

Qual a política do MEC para o ensino de 3º grau e de que modo se estabele-

ce o compromisso da supervisão com a mesma?

Frente aos questionamentos levantados e que sugerem a necessidade de

discutir em maior profundidade a prática de supervisão exercida pelas DEMECs é

preciso que se examine a situação das instituições frente ao processo de avaliação,

superando a relação idealizada do papel tanto do MEC como das instituições.

Foi dito em outro local neste documento que avaliar supõe uma preocupação

com a qualidade.

Albert Hirschman, citado por Schwartzmann

, apresenta duas condições,

que podem aparecer combinadas ou não, para que as instituições melhorem o seu

desempenho:

- a situação de competitividade entre elas;

- a existência de condições de participação na vida das intituições, permitin-

do aos setores interessados trabalharem pela melhoria desejada.

A análise das situações específicas das lESPIs demonstra que, em muitos

casos, a competição é inexistente, tomando-se absolutamente desprezível pelo mono-

pólio que as mesmas exercem no "mercado educacional". Descartada a primeira

condição é preciso que nos perguntemos acerca da segunda: existem nas institui-

11 O documento denomina-se: A supervisão das instituições de ensino superior particulares isola-

das: proposta de trabalho - elaborado pela Divisão de Supervisão e Apoio Técnico - Seção de

Supervisão - abril de 1987.

12 DEMEC/RS - op.

13 Simon Schwartzmann, op. cit.

ções as condições de participação que conferem vez e voz aos setores interessados

(de fora e de dentro da mesma), para a discussão ampla acerca de seu destino e

das condições acadêmico-institucionais para realizá-lo?

Responder positivamente seria extrema ingenuidade frente às condições de

existência destas instituições. Negar, por raro que fosse, um mínimo de pressão para

a participação, representaria, por outro lado, apostar num consenso que a realidade

concreta acaba por desmentir.

Se não existem as condições para, certamente existem as pressõs, as dú-

vidas, os questionamentos e, certamente o conflito que poderá se constituir no ele-

mento objetivo para que se desencadeie um debate acerca da "opção institucional

frente ao meio e à história".

É neste ponto que vejo como muito próximas duas ideias: a de projeto peda-

gógico e a de avaliação como reflexão constante acerca da prática. Na perspectiva

em que acredito, a avaliação não se dá no vazio, ela brota de opções politico-pedagó-

gicas. Assim a avaliação implica na configuração de um paradigma, de um projeto

amplo de natureza institucional.

Pensar a avaliação sem um projeto pedagógico que

revele a identidade e a vocação da IES poderá representar a utilização de um instru-

mento politicamente prejudicial ao invés de pedagogicamente necessário.

Retornando à proposição de Hirschmann, vejo que o horizonte possível

para encaminhar a questão tanto da avaliação quanto oo projeto pedagógico a nível

institucional é apostar no desejo de participação dos indivíduos. Utilizar o espaço que

se abre, associar-se às pessoas com capacidade de apreender a realidade de forma

mais crítica, imprimindo, assim, a esta intervenção, no curso dos acontecimentos,

uma perspectiva política.

É nesta direção que Gramsci nos ensina: "(...) a existência de condições

objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário co-

nhecê-las e saber utilizá-las. Querer utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade

concreta, isto é, aplicação efetiva do querer abstrato ou do impulso vital aos meios

concretos que realizam esta vontade".

As considerações precedentes, que apontam para a necessidade de dis-

cussão do projeto pedagógico da supervisão, mas também das lESPIs, não excluem,

a meu ver, as possibilidades que se desenham para a participação dos técnicos das

DEMECs nas iniciativas de avaliação que venham a se desencadear nas instituições.

Vejo, porém, um entrave sério a esta pretensão que é a manutenção do status buro-

crático relacionado com a função do técnico ou supervisor (não só em relação a este

processo específico de avaliação institucional, mas a todos os outros que se relacio-

nam ao objetivo de exercer a perspectiva educativa de seu trabalho).

Para Castoriadis, o técnico transformado em funcionário (agindo a favor do

sistema burocrático) é impedido progressivamente "de dar livre curso às suas facul-

dades de invenção e de trabalho".

Não ê possível esquecer que os supervisores ou técnicos possuem um sa-

ber especializado que os habilita a exercerem determinadas funções no quadro atual

14 Joel Pimentel de Ulhôa - A propósito da avaliação de educação superior, p. 55, publicado na

Coletânea: Avaliação da Universidade: propostas e perspectivas, Brasília. 1988.

15 Paulo Elpídio de Menezes Neto. op. dl

16 Joel P'mentel de Ulhôa. op cit.

17 António Gramsci - Concepção dialótica da História. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1978.

p. 47.

18 Comelius Castoriadis. Socialismo ou barbárie. São Paulo. Brasiliense, 1983. p. 103.

de divisão do trabalho na sociedade. Tais funções, no momento, existem no sentido

de organizar o trabalho daqueles tidos como "menos capazes" de fazê-lo, assentan-

do-se, no caso da supervisão nas lESPIs, num pressuposto que minimiza a capaci-

dade produtiva dos professores e outros educadores na instituição. A ação do especia-

lista se faz, então, em nome de um controle, de uma disciplina e de uma coerção que dão

força à noção de hierarquização de posições e serve à estrutura de poder burocrático.

É preciso desmistificar este entendimento da supervisão comprometida com

o quadro de marasmo, de estagnação em que vive a educação brasileira.

Faz-se necessário recuperar o sentido do "técnico ". O saber e a competên-

cia de que se reveste a prática profissional destes indivíduos são por si só limitados.

O técnico possui um domínio restrito de conhecimento especializado. O que parece

oferecer razão à desconfiança que se instalou entre "técnicos e produtores" não é a

natureza deste conhecimento ou a necessidade dele, mas o modo como ele é utiliza-

do pelos primeiros para controlar os demais. As razões deste conflito não são abso-

lutamente técnicas, no dizer de Castoriadis, mas claramente sociais e políticas.

Assim, a recuperação da ação supervisora passa, a meu ver, pela retomada

do pedagógico exercido com claras intenções políticas. A relação entre os superviso-

res e os outros educadores nas lESPIs só se tornará legítima no momento em que se

revestir de conteúdo educativo. No dizer de Celestino Alves da Silva Jr., isso implica-

rá que o supervisor, como intelectual organizador e orgânico, possibilite aos seus

companheiros a consciência de sua função de educadores.

Deste modo, a participação dos técnicos das DEMECs nas instituições de

ensino de 3

grau supõe a sensibilização dos educadores para a discussão de seu projeto

político-pedagógico - o que inclui, necessariamente, pensar nos mecanismos para

acompanhá-lo, dar-lhe dinamismo e pensá-lo sempre prospectivamente. Será, assim,

que poder-se-á imprimir à avaliação sua qualidade política definida por Demo como "a

arte da comunidade de se auto-gerir, (...), a capacidade de inventar seu espaço pró-

prio, forjando sua auto-definição, sua auto-determinação, sua auto-promoção, dentro

dos condicionamentos objetivos."

GRUPO I

Com relação ao texto, é lógico que não o esgotamos.

A afirmação de que a supervisão deve ser feita juntamente com as lESPIs é

uma afirmação frequente e, no entanto, não se examinam as condições reais e bási-

cas, partindo do pressuposto da existência de objetivos comuns (na verdade esses

objetivos não são comuns pois as IESPIS são empresas e a ação supervisora repre-

senta o interesse social).

Existem afirmações dadas como verdades e que não temos garantia da ver-

dadeira comprovação - Ex: é inquestionável que pais e alunos desejam avaliar e re-

formular as lESPIs e exerçam esse direito.

A auto-avaliação se constitui como uma forma de mascarar o conhecimento

da realidade porque sabemos que existem parâmetros e indicadores que beneficiam

essa avaliação e que a avaliação externa combinada com a interna pode equilibrar a

questão da auto-avaliação.

- AVALIAÇÃO -

Ponto de destaque - existência de condições para a participação dos gru-

pos interessados. Assim, é preciso que haja respeito e garantia para que todos ex-

pressem suas opiniões e conheçam os resultados, questionando-se, assim, o modelo

autoritário das lESPIs; enquanto não houver mecanismos de transformação não ha-

verá supervisão e nern mesmo avaliação.

Finalmente, destacamos a posição do técnico na avaliação das lESPIs.

19 Comehus Uastonadis. op. cit

20 Celestino Alves da Silva Jr. Supervisão da educação: do autoritarismo Ingénuo à vontade coletiva.

São Paulo. Loyola, 1984.

21 Pedro Demo. Avaliação qualitativa. São Paulo. Cortez: Autores Associados, 1987. P. 28

CONCLUSÕES DOS GRUPOS

DE TRABALHO SOBRE

SUPERVISÃO E AVALIAÇÃO

Em primeiro lugar, qual a política do MEC para o ensino de 3

grau e de que

modo se estabelece o compromisso da supervisão com a mesma?

Em segundo lugar, a afirmação de que provocamos pânico na escola num

pressuposto que minimizamos burocraticamente a capacidade produtiva dos profes-

sores não corresponde à realidade pois não atuamos nesse nível.

No entanto, pensamos que seria atribuição de avaliação e supervisão anali-

sar pedagogicamente a aplicação dos recursos liberados pelo MEC às lESPIs.

Coordenadora: Sônia Deorce (DEMEC/ES)

Relatora: Maria Elisa Dittmar (DEMEC/MS)

GRUPO II

O grupo percebe a necessidade do redimensionamento da prática da super-

visão e reconhece que há uma tendência para o campo legal; por mais que a legisla-

ção seja complexa, ela oferece um referencial até certo ponto pronto e com maior

possibilidade de domínio por parte do supervisor.

Já no campo do referencial teórico-educacional, existe uma dificuldade

maior, causada pela heterogeneidade da formação profissional do supervisor e uma

atualizaçâo permanente dos supervisores levaria a uma transformação.

Coordenadora: Nair Speranza (DEMEC/RJ)

Relatora: Suzana Martins (DEMEC/MG)

GRUPO III

0 grupo realizou a leitura do texto, mas apenas iniciou a discussão e espera

aprofundá-la no plenário e no decorrer das sessões de grupo.

CONCLUSÕES:

1 - No texto há uma proposta clara de Supervisão/Avaliação.

2 - A proposta se fundamenta no entendimento da EDUCAÇÃO/SUPERVI-

SÃO/AVALIAÇÃO constituindo o movimento da Sociedade. É visto como ação políti-

ca, como um processo de reflexão coletiva. Desse modo, enquanto processo de re-

flexão coletiva, é também avaliativa e a avaliação se constitui em conteúdo da prática

supervisora.

3 - Com essa compreensão, que também é a que o grupo defendeu, coloca-

se a necessidade da superação da visão prática de supervisão fragmentadora, con-

troladora, legalista e burocrática, assim como a superação do enfoque dominante da

avaliação legalista, punitiva e meritocrática, por uma supervisão voltada essencial-

mente para o pedagógico e uma avaliação participativa.

4 - No entanto, reconhece o grupo que, para chegar a essa prática, deverá

ocorrer um trabalho em duas direções ao mesmo tempo: uma, em relação aos níveis

institucionais do MEC e outra, em direção ao aperfeiçoamento dos técnicos.

5 - Em relação aos níveis institucionais, ressaltou-se o CFE, vez que as

evidências da exigência de uma supervisão/avaliação legal/formal está na nature-

za/forma/critérios de autorização e reconhecimento dos cursos.

6 - Ainda se reconhece que existem experiências, mesmo esparsas, volta-

das para a supervisão/avaliação participativa, carecendo, porém, de divulgação, dis-

cussão e apoio.

Coordenadora: Maria Dulce Dias Bastos (DEMEC/SP)

Relatora: Maria Eliete Santiago (DEMEC/PE)

GRUPO IV

0 grupo considerou o texto bastante rico em ideias, as quais precisariam ser

discutidas em profundidade.

Dentro da limitação do tempo, o grupo discutiu as seguintes ideias e chegou

a algumas reflexões preliminares:

1 - discutiu-se inicialmente o perfil do agente dessa ação supervisora, mas a

discussão não chegou a evoluir para um consenso, por se considerar primeiro ne-

cessário analisar mais profundamente os questionamentos e ideias do texto;

2-o grupo considerou que o processo de avaliação tem de ser endógeno

inicialmente, por isso o supervisor precisa conquistar primeiro aqueles a quem deseja

envolver politicamente nas propostas. A maneira de realizar a abordagem é funda-

mental e o respaldo político é necessário;

3 - discutiu-se sobre os questionamentos colocados à página 2 do texto e

sua relação com a palestra do Prof. Cláudio Neiva, proferida pela manhã, no sentido

de incentivar a auto-avaliação que as IES fariam inicialmente como reflexão crítica

permanente. O nosso papel como agentes incentivadores do desencadeamento des-

se processo, se participativo à nível de instituição, não foi discutido;

4 - houve colocações da necessidade do trabalho de supervisão estar inte-

grado com a problemática do ensino de 1

e 2? graus. Nesta linha de pensamento,

outra ideia a ser discutida, aqui no plenário, seria o restabelecimento dos colégios de

aplicação nas faculdades que formam licenciados, descaracterizando-os do caráter

elitista que se impregnaram em algumas universidades;

5 - conclusão de que a avaliação acompanha todo o processo, desde a ela-

boração do projeto pedagógico, seu desenvolvimento e sua avaliação final para repla-

nejamento, gerando a crítica permanente, contínua, conforme o texto muito propria-

mente coloca.

Coordenadora: Edithe Martinha Perin (DEMEC/SC)

Relatora: Neusa Norma da Silveira (DEMEC/RS)

GRUPO V

- Como nos situarmos num contexto em que suas características estrutu-

rais são antagónicas à possibilidade de superação pela via da supervisão proposta,

aliado ao fato de não fazermos parte do mesmo?

- Houve um deslocamento da pressão social: da demanda por aumento de

vagas à demanda da melhoria da qualidade do ensino. O papel do técnico é o de "co-

brar" a qualidade em nome da sociedade ou, ao contrário, acomodar as situações

conforme os objetivos não explícitos do governo ou grupo político que está no poder?

- Como é possível a auto-avaliação em IES isoladas quando o pressuposto

para que aconteça é ampla participação e democracia no seu processo, realidades

que não são próprias da maioria destas escolas?

- Que aliados os supervisores têm na luta contra os "donos de IES" para le-

var ao desgaste suas disposições?

- Se nào existe a consciência do "como" fazer, estamos avalizando a in-

competência de certas instituições, problema mais agravado pela "fachada" de que o

MEC está preocupado e investindo nesta questão?

- Qual a viabilidade do técnico atuar politicamente no centro das contradi-

ções, tendo em vista os objetivos não explícitos do poder a quem deve também pres-

tar contas?

- Qual a dimensão real da nossa função tendo em vista a nossa formação e

experiência académica?

- Quais são os nossos limites? Qual é a nossa competência técnica para

atuar na IES?

Relatora: Cláudia Mello (DEMEC/RS)

Nós sabemos que na trajetória da avaliação a maneira como a mesma tem

sido encarada tem variado ao longo do tempo. Hoje se faz uma critica muito severa

ao modo como ela veio sendo concebida e realizada a partir dos pressupostos da filo-

sofia e da ciência positivista.

Baseando-me em elementos que o professor Simon Schwartzmann apre-

senta em artigo

publicado no Boletim Dois Pontos, da SESu, n

s 37 e 38, discutirei,

inicialmente, algumas das características das duas formas como o processo avaliati-

vo tem sido proposto. Em seguida, farei uma análise dos paradigmas correntes de

avaliação, a partir dos elementos que lhe dão significado e direção.

Comparando metodologias de avaliação, o professor Schwartzmann classi-

fic£-as como quantitativas e qualitativas. Os métodos quantitativos propõem e permi-

tem a comparação sistemática de qualidades transformadas em escalas e mensu-

rações. Assim, são objetivos de mensuração tanto aspectos objetivos quanto subjeti-

vos. Entre os primeiros poderiam ser incluídos todos os que se ajustam ou permitem a

quantificação direta - como número de alunos, vagas oferecidas, vagas preenchidas,

etc. Os aspectos subjetivos requerem a construção de escalas que permitam uma

mensuração posterior, supondo uma preocupação maior com instrumentos e uma

maior elaboração e refinamento técnico. Como exemplo de elementos subjetivos que

podem ser objetos de mensuração o autor refere o grau de satisfação/insatisfação

dos alunos em relação aos cursos. Este tipo de método nos garante que os dados,

uma vez coletados e organizados, facilitem o trabalho de comparação sistemática e

de análises das relações causa/efeitos. A metodologia quantitativa, no entanto, limita

muitas vezes o escopo da avaliação. Nem todos os dados que queremos coletar são

passíveis de quantificação e, assim, não chegamos a conhecê-los ou a deles nos

apropriar por um impeditivo metodológico.

Esta característica limitadora do método é uma das maiores críticas que a

* Professora Assistente da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Simon Schwartzmann. Funções e metodologias de avaliação do ensino superior.

ANÁLISE DOS PARADIGMAS

DA AVALIAÇÃO

Maria Isabel Edelweiss Bujes *

ele se faz já que, em grande parte dos casos, o uso exclusivo da mensuração tem

impedido que se possa ampliar realmente o nosso conhecimento da realidade sob

estudo. Não se pode inferir a qualidade de um determinado objeto que está sendo

avaliado, quando utilizamos apenas indicadores quantitativos.

Os métodos qualitativos, por outro lado, definem-se pela sua característica

de análise e descrição de um determinado objeto e pela formulação de recomenda-

ções. Sua maior disseminação, neste momento, é resultado de toda uma tradição de

quantificação que não produziu resultados notórios de transformação de nossas reali-

dades educacionais. Segundo o autor já referido, a resistência às metodologias quan-

titativas na área da educação se faz como resultado de experiências negativas pela

não produção de resultados ou a falta de conclusões de maior significação dos estu-

dos avaliativos (de caráter quantitativo) levados a efeito na área.

É possível lidar, quando se trata de uma avaliação de caráter qualitativo,

com uma grande riqueza de informações, o que é impossível quando as mesmas de-

vem ajustar-se a escalas ou formulários previamente elaborados. Mas Schwartzmann

adverte para o perigo de que os dados assim coletados possam se perder "na ausên-

cia de critérios e padrões externos de referência (risco de refletirem apenas pré-con-

cepções iniciais dos avaliadores)".

Dando sequência a esta exposição, trouxe para vocês, em duas lâminas

que vou projetar, uma comparação entre os dois paradigmas de avaliação que hoje se

apresentam como dominantes

. Eles correspondem, de forma mais ou menos genéri-

ca, à classificação e caracterização anterior feita por Schwartzmann. No entanto, ve-

remos que as metodologias apresentadas anteriormente não se ajustam simetrica-

mente aos paradigmas dominantes. É preciso atentar para o perigo ou tentação de

negar a mensuração como parte necessária e desejável em alguns processos de

avaliação.

LÂMINA 1

Avaliação: o paradigma positivista

. Preocupação: grau de alcance dos objetivos previamente estabelecidos

. Ênfase nos produtos

. Visão da educação como processo tecnológico

. Permanência e estabilidade do currículo

. Busca e crença na objetividade

. Procedimento: método hipotético-dedutivo

. Estrito controle das variáveis intervenientes

. Falta de preocupação com a relevância e significação dos dados

. Tendência a ignorar: diferenças individuais, o singular, os efeitos a longo

prazo, o incerto

. Utilização dos dados: apoio à planificação prévia e externa do processo de

ensino

. Tendência: enfoque burocrático da ação de avaliar

LÂMINA 2

'aliação: o paradigma alternativo

2 Simon Schwartzmann - op. ciL pág. 8

3 Vide J. Gimeno-Sacristán. Modelos contemporâneos de evaluación - in la ensefianza; su teoria y

práctica. Madrid, AKAL, 1985

. Avaliar não se restringe a comparar resultados com objetivos

. Ênfase: dos produtos - aos processos

. Empreendimentos humanos intencionais: sujeitos a limitações e erros

. Posição do avaliador não é neutra

. Objetividade na ciência e na avaliação sempre relativa

. Avaliação deve responder a questões de justificação

. Escola e professores ensinam mais do que aquilo a que se propõem

. Avaliação não pode ater-se ao manifesto. Significação dos efeitos secun-

dários ou a longo prazo

. Exigências metodológicas não podem restringir o campo dos produtos da

aprendizagem

. Tentativa de capturar o singular, o particular de uma situação

. Incorporação da orientação e pressupostos da metodologia etnográfica

. Não rechaça dados quantitativos

. Não se adequa a "designs" previamente estruturados

O Paradigma Positivista

Este paradigma demonstra a preocupação dos avaliadores com o alcance

de objetivos previamente estabelecidos. Possuímos pressupostos a respeito de como

se comporta determinada realidade. Tendo em vista os resultados que, supomos, se

produzirão nesta realidade, selecionamos os indicadores que definirão o alcance ou

não dos objetivos pretendidos. A avaliação será então a comparação sistemática en-

tre resultados e objetivos estabelecidos com bastante rigor. Neste caso, se estamos

falando de resultados interessam-nos mais os produtos que os processos. A ênfase

deste paradigma está evidentemente na característica de produto. Desejamos saber

como o produto responde, em termos de rendimento, ao parâmetro previamente esta-

belecido.

Assim, à perspectiva positivista de avaliação, ajusta-se uma visão de edu-

cação e ensino como processos tecnológicos. Reduz-se ambos ao seu aspecto ins-

trumental e mecânico, caracterizando-os como neutros, numa visão ingénua da vida

social. Associa-se a este paradigma a orientação de que o ensino é processo que po-

de ser decomposto em suas mínimas operações e, a partir de uma análise, controlado

para produzir resultados desejáveis de aprendizagem nos alunos, que podem ser de-

tectados pelos comportamentos observáveis dos mesmos.

Para que se possa fazer uma avaliação dessa natureza, precisamos de uma

certa estabilidade no currículo, isto é, a proposta curricular, com suas ofertas de disci-

plinas e determinadas experiências, necessita ser mantida para que seus resultados

possam ser avaliados e comparados a outros em diferentes momentos. Prevê-se que

o exame desses elementos sistematicamente estudados permita a generalização.

Como se pode depreender, o paradigma positivista assenta-se num pressu-

posto de que a realidade é relativamente estável e de que as mudanças podem ser

induzidas e controladas em sua maior extensão.

Outro aspecto que caracteriza esse paradigma é o da crença e busca de

objetividade, servindo a instrumentação da avaliação a este propósito. Acredita-se

que é possível alcançar esta característica se dispusermos de instrumentos cuidado-

samente elaborados e os submetermos a rigorosos testes de controle e análise esta-

tística. Isso tem levado a que o aspecto metodológico da avaliação sobrepuje todos

os demais.

Os processos de avaliação, nesse paradigma, têm uma orientação hípotéti-

co-dedutiva. Trabalha-se numa perspectiva que supõe a verificação experimental de

hipóteses, a quantificação dos dados e o tratamento estatístico dos mesmos, dentro

de um modelo da ciência experimental. E é nesse sentido também que se procede ao

controle estrito das variáveis intervenientes. A preocupação em alcançar objetivos

previamente estabelecidos indica a necessidade de que no processo de ensino se-

jam controlados os fatores que nele intervêm, impedindo a influência de alguns, mani-

pulando outros para que não se escape dos efeitos previamente considerados como

desejáveis. Nesta tarefa de controle temos a tendência a ignorar os aspectos singula-

res de cada situação, desconhecendo os efeitos secundários pela preocupação es-

trita em alcançar resultados previstos. Assim, escapa-nos, muitas vezes, o mais sig-

nificativo pelo desprezo do singular, ao incerto, aos efeitos não desejados ou a longo

prazo.

Nesta perspectiva vemos a avaliação como apoio à planificação prévia e

externa do processo ensino-aprendizagem. Temos a crença na possibilidade de defi-

nir e controlar todas as etapas deste processo servindo a avaliação a este propósito.

A desconsideração por dados provenientes de outras fontes que não aquelas toma-

das como desejáveis pelos planejadores educacionais, a crença na neutralidade tec-

nológica levam a uma tendência burocrática na ação de avaliar. O processo de coleta,

interpretação da informação e disseminação dos resultados limita-se a um grupo de-

terminado, não permitindo seu controle democrático e não visando os interesses e

necessidades do grupo que participa do programa.

O Paradigma Alternativo

A partir dos anos 60, nas realidades americana e inglesa principalmente, há

uma crítica intensa ao paradigma positivista de avaliação que é baseado no modelo

das ciências naturais. Nos meios educacionais começa-se a fazer restrições a esta

forma de avaliar e à concepção a qual se filia. Surgem algumas experiências nas rea-

lidades acima referidas que, ao questionar o modo corrente de conceber os proces-

sos avaliativos, passam a refletir uma nova perspectiva, numa revisão radical de seus

pressupostos filosóficos e científicos.

O que caracteriza este novo paradigma que vem aos poucos ampliando o

escopo da avaliação e impondo-se nos contextos educacionais ainda que em muitos

deles apenas ao nível da discussão?

A primeira ideia é a de que avaliar não se restringe a comparar resultados

com objetivos. A ação humana é tão ampla, o comportamento dos indivíduos tão

complexo que não podemos ter a pretensão de, a priori, determinarmos o amplo leque

de possíveis resultados numa ação intencional como a de ensinar. Por outro lado, ao

reduzirmos a uns poucos indicadores quantitativos resultados de sofisticados pro-

cessos internos de aprendizagem muito provavelmente acabamos dando ênfase a

aspectos secundários, nem sempre detectando o que é significativo no processo.

Associada à discussão anterior está a do deslocamento da ênfase da ava-

liação.

No paradigma, ora em discussão, passa-se a enfatizar os processos e não

apenas os produtos, procurando reverter a tendência até então dominante de restrin-

gir a avaliação ao seu aspecto de medida de rendimento. Assim, este processo passa

a possibilitar que se considerem os propósitos e os interesses do grupo envolvido na

experiência avaliativa.

Outro aspecto a ser considerado é o de que os empreendimentos humanos

estão sujeitos a limitações, erros, desvios, não podendo ser previamente definidos em

todos os seus passos, etapas, resultados.

Nesta perspectiva o avaliador não é neutro. Sem desconhecer a carga de

informações, de intenções e preferências que traz para o processo, ao dele participar,

deve estar ciente de que tanto a avaliação quanto a ciência alcançam uma objetivida-

de relativa.

Este paradigma alternativo caracteriza-se por uma redução do dogmatismo

metodológico, por uma tendência ao controle democrático - exercido por aqueles que

dele participam - e por responder a questões de justificação. Interessa em relação-a

este último aspecto saber de que forma e com que propósito será utilizado o conhe-

cimento resultante do processo.

Nesta concepção considera-se que a avaliação não pode ater-se ao mani-

festo. Existem efeitos secundários ou a longo prazo sobre os quais não temos clare-

za. Muitas vezes os comportamentos que observamos são "indicadores simbólicos

de procesos muito complexos que não podem ser deduzidos a partir dessas mani-

festações externas"

. Da mesma forma, não podemos pretender que a influência

exercida pelo processo de ensino aja sempre na mesma direção e com resultados

simultâneos, semelhantes, imediatos para todos os alunos. Na relação entre o profes-

sor e os alunos bem como nas interações que se dão no ambiente escolar ocorre

uma série de aprendizagens, nem sempre claramente intencionadas pelo professor, e

que correspondem às intenções do modelo social - é o que se convencionou chamar

de currículo oculto.

As exigências metodológicas do modelo positivista restringiram o campo dos

produtos da aprendizagem. Neste paradigma não se pretende limitar a compreensão

do fenómeno sob avaliação restringindo-c em áreas ou domínios. A exigência de

quantificar os objetos, na tentativa de mensurá-lo, da tendência positivista, vê-se

substituída pela busca de uma compreensão abrangente do objeto.

Ao tentar capturar o singular, o particular de uma situação, temos como ob-

jetivo percebê-la e avaliá-la em sua totalidade. Neste sentido precisamos utilizar um

outro tipo de instrumentação para a avaliação. O processo se aproxima e utiliza a

orientação e os pressupostos de metodologia etnográfica. Para tanto, os instrumentos

mais utilizados são: questionários, entrevistas, observações, exame de documentos,

etc.

Este paradigma não nega a importância dos dados quantitativos mas não se

restringe aos mesmos. Utiliza-os no intuito de compreender de forma mais abrangente

o fenómeno sob análise.

Não podemos, por tudo o que foi anteriormente analisado, estruturar todos

os passos do processo neste tipo de avaliação. O mesmo não se presta a "designs"

previamente estruturados. A realidade acaba por impor determinadas direções ou in-

terferências ao processo, o que requer seu exame permanente no sentido de ade-

quá-lo aos reclamos das situações, sem desconhecer, no entanto, seus propósitos

e intenções.

4 Cf. J. Gimeno-Sacristán. Op. cil pág. 412.

LÂMINA 3

Da generalização estatística ao idiossincrático

Da operacionalização das variáveis à consideração da totalidade

Do controle artificial das variáveis à observação aberta e flexível

Do permanente/estável à sensibilidade para a mudança

Com esta lâmina encerramos nosso exame dos paradigmas de avaliação,

procurando estabelecer um paralelo entre eles.

No 1º paradigma o que interessa é a possibilidade de generalização. No ou-

tro extremo, o que se pretende é ver a realidade no seu aspecto idiossincrático, no

seu aspecto único, no sentido de compreendê-la para que o processo de transforma-

ção ocorra.

Temos na versão positivista o isolamento e a operacionalização das variá-

veis, controlando as influências através de processos artificiais. Caminhamos, no pa-

radigma alternativo, em direção a um processo de observações aberta e flexível.

Interessa ao paradigma positivista a compreensão da realidade como har-

mónica e estática, valorizando-se os aspectos de permanência e estabilidade. No pa-

radigma oposto, vemos a realidade em sua permanente construção, seu permanente

movimento, sua permanente contraditoriedade.

Pelo que se pode perceber, a avaliação de cunho positivista relaciona-se

com uma concepção funcionalista de sociedade, ajustando-se a uma teoria compor-

tamentalista de aprendizagem e a um modelo mecanicista de produção do conheci-

mento. Já a perspectiva que se desenha no paradigma alternativo é a de compromis-

so com a democratização do processo de avaliação, podendo-se perceber sua rela-

ção com um projeto polftico-pedagógico comprometido com um maior controle demo-

crático da educação e da aprendizagem. Serve, sem dúvida, à construção de uma

sociedade mais justa e igualitária.

Vou voltar a trazer para vocês aquela ideia de ontem, que é a ideia presente

num livro do Pedro Demo, chamado "Avaliação Qualitativa", em que, na Introdução, o

Prof. Moacyr Gadotti diz o seguinte: "O processo de avaliação não diz respeito ape-

nas ao ensino e nem pode ser reduzido apenas a técnicas. Fazendo parte da perma-

nente reflexão sobre a atividade humana, a avaliação constitui-se num processo in-

tencional, auxiliado por diversas ciências e que se aplica a qualquer prática. Pode-se

constituir num exercício autoritário do poder de julgar ou, ao contrario, num processo e

num projeto em que avaliador e avaliado buscam e sofrem uma mudança qualitativa".

Acho que fica bastante claro, a partir do exame dos dois paradigmas, que

nós temos dois opostos em termos de avaliação. Um paradigma que está preocupado

com aspectos de uma realidade que se vê estática, que se vê harmónica, que se vê

em equilíbrio, e temos, no outro extremo, uma outra visão de mundo, uma outra visão

de realidade. E para isto nós podemos pensar que a avaliação pode servir para con-

servar esta realidade, que é pretensamente estável e pretensamente equilibrada, mas

também podemos pensar noutro tipo de avaliação que pretenda capturar essa outra

realidade, que se vê em tensão, que se vê em desequilíbrio, que se vê em contradi-

ção, que se vê em desarmonia, no sentido de transformá-la.

O Prof. Pedro Demo, no mesmo livro que eu citei, V valiação Qualitativa",

diz o seguinte:

LÂMINA 4

'O que está em jogo na avaliação qualitativa é principalmente a qualidade po-

lítica, ou seja, a arte da comunidade de se autogerir, a cnatividade cultural que de-

monstra em sua história e espera para o futuro, a capacidade de inventar seu espaço

próprio, forjando sua autodefinição, sua autodeterminação, sua autopromoção dentro

de condicionamentos objetivos".

Pedro Demo

Então, se pensarmos naquela proposta que está implícita no texto de ontem,

que seria a de que a avaliação institucional se constituísse numa proposta de partici-

pação, vamos ver que iremos nos inclinar mais para o segundo dos paradigmas. Na

nossa ação enquanto supervisores, naquelas realidades em que trabalhamos, temos

que imprimir a este processo esta qualidade política, esta-qualidade que tem como ho-

rizonte estas possibilidades que o Demo aponta, da comunidade se auto-definir, se

auto-determinar, se auto-promover.

Eu havia previsto para hoje, no período da tarde, fazer o fechamento trazen-

do duas experiências com as quais eu convivi de maneira não muito próxima mas que

são as realidades nas quais eu trabalho, que são as caminhadas que tanto a Univer-

sidade Federal do Rio Grande do Sul como a PUC do Rio Grande do Sul estão fazen-

do em direção à avaliação. Eu não diria que são experiências de avaliação. Gostaria

de tentar mostrar como é que estas duas universidades estão trabalhando na monta-

gem de seu processo em direção à avaliação.

A Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em sua Pró-Reitoria de Gra-

duação, tem um Departamento de Estudos e Pesquisas de Ensino de Graduação -

DEPEG. Este Departamento possui um Programa de Melhoria do Ensino de Gradua-

ção. Este Programa organizou um Seminário sobre o Ensino de Graduação. Vamos

ver qual foi a caminhada que se fez lá na Universidade Federal em relação a este

processo.

Para que se realizasse esse Seminário, que ocorreu em novembro de 1987,

foram desenvolvidas algumas atividades preparatórias. O DEPEG enviou às diferen-

tes Unidades uma solicitação de que cada unidade fizesse uma reflexão sobre o en-

sino de graduação, que identificasse problemas, necessidades e expectativas e apre-

sentasse sugestões de temas para estudo. Este foi o primeiro movimento - foi a ten-

tativa de trazer as unidades para esta proposta. As diferentes unidades manifestaram-

se (algumas deixaram de fazê-lo, naturalmente) a respeito de quais os problemas, ne-

cessidades, expectativas que tinham em relação ao ensino de graduação e apresen-

taram sugestões de temas para estudo.

Vou apresentar para vocês quais foram os temas que o pessoal que organi-

zou esse primeiro seminário identificou e passou a discutir. Foram 9 temas discutidos

a partir dessa solicitação às Unidades. O primeiro tema era o seguinte: "Identidade da

universidade dos cursos de graduação - o que temos é o que desejamos?".

O segundo tema é um tema bastante interessante: "Universidade e Comuni-

dade. As paredes da UFRGS são porosas?" Como é que se estabelece a relação da

Universidade com a sua comunidade e da comunidade com a sua Universidade?

O terceiro tema: "Mudanças necessárias na estrutura da UFRGS. Como fa-

zê-las?" Acho que esta é uma tentativa interessante, na esperança de Dropor solu-

ções criativas para mudanças necessárias e desejáveis mas até agora não efetivadas.

Quarto: "Infraestrutura - do conhecido ao desejado. Como transformar pro-

blemas em recursos?"

O quinto tema: "Avaliação - conhecer para quê?" Vamos avaliar, vamos co-

nhecer. Qual o destino, no entanto, que se dará aos resultados? É a temática que

vem se repetindo neste Encontro. Avaliar supõe o quê, tendo em vista que o acompa-

nhamento ao processo e aos seus produtos supõe algum tipo de decisão ou interven-

ção?

"Currículo - adianta mudar? Ele é o maior responsável pela qualidade do en-

sino que temos?" Aqui fica bem expressa a nossa preocupação de fazer uma mudan-

ça curricular quando existe uma série - outros elementos que são os responsáveis

pelas dificuldades e não apenas o currículo.

'Todo o professor sabe o que ensina, por que ensina e para quem ensina?"

Foi outra temática discutida.

"O aluno universitário - da acomodação à impaciência criativa". Supondo-se

que se possa transitar na direção da impaciência criativa, quais seriam os meios para

instaurá-la ou recuperá-la?

E o nono tema: "Por uma política de disciplinamento dos problemas acadé-

micos".

A partir do levantamento inicial na Universidade foi possível detectar interes-

se por esses nove temas.

Levantados os temas de interesse da comunidade académica, foram consti-

tuídos nove grupos de discussão; esses grupos centravam-se cada um no seu tema

sintetizando as suas discussões e organizando as suas propostas para levar ao se-

minário que seria realizado mais tarde. Acompanhando este processo, nos tivemos,

para os grupos e para uma parte da comunidade académica, alguns encontros com

estes três educadores: o Prof. Marco Masetto, o Prof. Paulo Freire e o Prof. Walter

Garcia, que foram à Universidade e fizeram uma discussão a respeito da temática da

melhoria do ensino.

Tivemos, depois, na etapa 3, um pré-seminário - debates com representan-

tes da comunidade sobre o ensino de graduação e o planejamento do seminário, que

ficou ao encargo de alguns representantes dos grupos e do Departamento. Depois fo-

ram realizadas as atividades propriamente ditas de seminário: um painel que se cha-

mou de "Alternativas para um ensino de mais qualidade"; uma mesa redonda "A qua-

lidade do ensino de graduação na UFRGS", aí já referido à própria Universidade; a

apresentação dos trabalhos de grupo, daquele trabalho preparado pelos diferentes

grupos dentro das temáticas previamente definidas; apresentação de trabalhos indivi-

duais ou pessoas que se inscreveram para apresentação nesse Seminário - houve

89 apresentações de trabalho. A participação foi em torno de 790 pessoas. Ele foi

realizado no Campus Médico, no Campus Central e no Campus do Vale. Tivemos,

também, as conclusões e os encaminhamentos ao final do Seminário.

Como atividade de avaliação foram elaborados os relatórios das atividades

da comissão de cada campus, organizado um texto preliminar para o relatório final e

elaborado um documento síntese.

Gostaria de ler para vocês o início desse documento síntese, que diz o se-

guinte: "Os participantes do Primeiro Seminário sobre Ensino de Graduação na

UFRGS reconhecem a necessidade de tornar explícita uma filosofia de educação pa-

ra a Universidade através de um marco referencial que se faça presente na política de

ensino, na valorização dos recursos humanos e nos currículos e propõem: 1

a for-

mulação de um projeto de desenvolvimento académico que sirva como parâmetro pa-

ra avaliação de desempenho na UFRGS, com vistas a uma busca permanente de

qualidade e que contemple as seguintes orientações".

Trouxe este material porque o Seminário referido não é propriamente uma

experiência de avaliação, mas ele é um momento em que a Universidade se volta pa-

ra si mesma e percebe duas coisas: primeiro, que precisa ter o seu projeto pedagógi-

co, que necessita explicitar a sua filosofia de educação e ter o ser marco referencial.

Ela precisa balizar as suas ações dentro do que é percebido na comunidade univer-

sitária como a sua identidade, a razão de ser de sua existência. E a partir dessa ex-

plicitação surge como necessária uma proposta de avaliação. Nós precisamos refletir

e criar o nosso marco referencial, o nosso projeto pedagógico como parâmetros para

que se faça uma avaliação do desempenho da Universidade.

Esta sequência de etapas foi começada no início de 1987 e o primeiro semi-

nário foi realizado em novembro do mesmo ano. Os grupos estão se preparando e o

segundo seminário deve estar ocorrendo agora.

A participação no projeto foi espontânea. Essas 790 pessoas participaram a

partir de sua vontade, de seu interesse, de seu engajamento. Quem esteve presente

o fez por uma opção em acompanhar este tipo de trabalho, acreditando que seria pro-

dutivo e teria efeitos importantes para a Universidade.

Vou ler, para dar um exemplo a vocês, alguns dos temas que foram traba-

lhados nesse Seminário: "Uma proposta de restruturação da UFRGS" - foi apresen-

tada pelos Diretores do Direito e da Engenharia.

Tivemos "Dois projetos para a melhoria do ensino", apresentados por uma

professora de Genética; "A universidade e o investimento em sistema de aprendiza-

gem à distância", por uma professora da Educação; "O ensino de Cálculo no curso de

Economia", por um professor de Matemática. Houve apresentações de professores

da Arquitetura, Medicina, Engenharia, Direito; tivemos alunos apresentando trabalhos;

bem como produções da Biblioteca Central, das Ciências Administrativas, da Bioquí-

mica, das Ciências Sociais, do CPD, da Educação, da Biblioteconomia - pratica-

mente de todas as unidades.

Trouxe também para vocês uma experiência que está sendo desenvolvida

pela PUC do Rio Grande do Sul. A PUC do Rio Grande do Sul tem, na sua Pró-Reito-

ria de Graduação, um setor que se chama Setor Didático-Pedagógico.

O Setor Didático-Pedagógico, que eu passarei a chamar de SEDIPE, por in-

cumbência da Pró-Reitoria de Graduação, também está trabalhando em projetos de

avaliação da melhoria da qualidade do ensino - a ideia de melhoria da qualidade do

ensino, enquanto um compromisso da comunidade académica. O objetivo desse tra-

balho é desencadear um processo de avaliação da qualidade do ensino dos cursos da

PUC a partir de indicadores propostos e selecionados pela comunidade universitária.

Vocês vão ver que temos duas experiências bem diferenciadas. Enquanto na outra

nós partimos de uma perspectiva de tentar abranger a totalidade dos problemas, quer

dizer levantar uma série de focos e depois nos debruçarmos sobre os escolhidos, nós

temos aqui já uma definição prévia de uma direção na qual vai se fazer a avaliação -

a avaliação da qualidade do ensino, a partir de indicadores propostos e selecionados

pela comunidade universitária.

Temos como propósitos a determinação do potencial da Instituição, o diag-

nóstico de problemas e a informação para a tomada de decisões. São condições para

o êxito, na visão do pessoal do Setor, a necessidade de implantação gradual, de ade-

são voluntária - a mesma ideia que está presente lá no projeto da Universidade Fede-

ral - de transparência. Este projeto será elaborado em conjunto com as unidades, os

dados vão ser trabalhados conjuntamente pelas unidades e pelo pessoal do Setor.

Tem-se como preocupação que o mesmo se caracterize por isenção de premiação ou

punição e critérios legítimos, critérios que emanem do grupo que está interessado

nesta proposta.

Um dos aspectos cjue se prevê seria a incorporação do processo de avalia-

ção à rotina da instituição. E aquela ideia de que a avaliação, a partir dessa situa-

ção, se torne rotineira na vida da PUC. Outro objetivo que se pretende, a partir desse

projeto de avaliação, é a explicitação do projeto pedagógico da Universidade. Vocês

vão ver que a ideia, tanto numa como noutra, é de que a avaliação serve para a expli-

citação de rumos. Vai se avaliar com o propósito de que todo o processo tenha como

resultado, tenha como inlluència, um comprometimento da unidade em realmente ata-

car aqueles pontos detectados como pontos frágeis. Outro aspecto que se espera

como resultado é que se façam as mudanças e as transformações necessárias e

também o desenvolvimento do ensino e da pesquisa.

O trabalho está previsto para ser desenvolvido em três etapas. Primeiro, a

etapa de sensibilização. Nessa fase o foco centraliza-se na avaliação da aprendiza-

gem na perspectiva de professores e alunos da Universidade. No ano passado, no

segundo semestre, foi realizada uma pesquisa em todas as unidades da universioade

- uma pesquisa que abrangeu uma amostra reduzida. Foi feita com nove alunos de

cada unidade e três professores, buscando-se identificar quais os pontos frágeis da

avaliação, quais as formas de avaliação da aprendizagem que eles sentiam como

mais significativas para eles. Este levantamento foi feito através de três questões

abertas para professores e alunos. O material foi trabalhado, os dados foram coleta-

dos e analisados e houve uma divulgação dos resultados, primeiro numa sessão com

Reitoria e diretores de unidades e, depois, às unidades. Não houve nada nestes re-

sultados que fugisse daquilo que genericamente se sabe: que a avaliação que se rea-

liza na PUC dá extremo poder ao professor, de que a avaliação é sempre uma avalia-

ção de produto, de que o aluno sente que a avaliação tem muito pouco a ver com o

ensino que é realizado e assim por diante. Houve a confirmação de que a avaliação

que se realizava dentro da universidade não diferia daquela que se tem criticado por

aí. Nós não éramos diferentes; não se realizava uma avaliação de melhor qualidade.

A partir desse conhecimento, se pensou em fazer um projeto que tentasse

perceber como é que professores, alunos, chefes de departamentos, diretores de uni-

dades viam a questão da qualidade do ensino. O que seria para esses diferentes

segmentos um ensino de qualidade? Esta constitui-se na segunda fase. Qual é o en-

tendimento da questão da qualidade? Eu acho que af está uma coisa fundamental

porque nós temos referido a qualidade à questão metodológica - bom ensino é aquele

em que o professor domina o conhecimento, sabe trabalhá-lo, isto é, sabe como fazer

o trabalho didático em relação a este saber que detém. Na realidade, a gente pensa

na qualidade do ensino num escopo muito mais amplo. Qualidade do ensino não se

restringe apenas a isto e o compromisso da universidade com a qualidade do ens«nn

não está apenas em prover as condições para que em sala de aula o professor faça

um bom trabalho com seus alunos em termos da pura e mera transmissão de um de-

terminado saber. Qualidade do ensino é algo muito mais complexo. Então se está

pretendendo acompanhar, via essa experiência, qual é o entendimento da PUC -

professores, alunos, chefes de departamentos, diretores de unidades - em termos do

que seja qualidade do ensino. Nós só podemos pensar na melhoria da qualidade de

alguma coisa quando sabemos o que é essa coisa. Este trabaho vai ter essa mesma

característica que já se colocou anteriormente - as unidades que desejarem tomarão

parte do projeto. Foi apresentada a todas as Unidades a proposta de levantamento

dos indicadores; este levantamento de indicadores vai ser feito junto a elas, os dados

vão ser trabalhados por seus integrantes. A unidade que se propuser a fazer o traba-

lho vai realizar a coleta de dados com todos os segmentos envolvidos no processo

académico; este material vai ser analisado e devolvido à unidade, no sentido de ser

discutido com o pessoal, e depois que se tiver esta etapa feita em várias Unidades

vão se levantar os indicadores de qualidade de ensino de graduação na PUC do Rio

Grande do Sul.

Na terceira fase, a partir do levantamento dos indicadores pretende-se fazer

a avaliação da qualidade do ensino segundo os indicadores levantados na própria

comunidade em toda a Universidade.

O que eu queria trazer para vocês neste momento é isto.

Depois do intervalo faremos um debate para o encaminhamento do trabalho

de grupo.

(Texto transcrito de gravação, revisado pela Conferencista)

Participante - Acho que existe um problema muito sério, que tendemos a ignorar e a

deixar de lado, quando pensamos na nossa atividade de supervisor e ela grita muito

mais fortemente quando essa atividade está sendo encarada do ponto de vista da

avaliação. Então, pensando primeiro em supervisão só, e a expressão até apareceu

no texto que nos foi entregue ontem no trabalho de grupo, é nos dito repetidamente o

seguinte: nós, como supervisores pertencentes aos guadros do MEC, devemos

abandonar uma visão fiscalizatória, punitiva, etc, em beneffcio de uma perspectiva de

colaboração. Isto a respeito da supervisão em geral e na avaliação isso tomará de-

terminados aspectos particulares. Acontece que, para mim, é extremamente proble-

mático. Penso que, não só para mim mas para uma grande quantidade de pessoas

que têm lucidez acerca disso, o trabalho em colaboração tem uma premissa que é a

premissa das finalidades comuns, que é a premissa dos objetivos convergentes e

quando se discute a supervisão e a avaliação se tende a esquecer que os objetivos

das instituições de ensino com as quais trabalhamos não podem, por definição, ser

idênticos aos nossos objetivos. Vamos pensar o seguinte: nós, o que é que somos?

Somos agentes do Ministério da Educação. Portanto, somos agentes do Poder Públi-

co e, como agentes do Poder Público, somos representantes do interesse social.

Portanto, encaramos, em função dessa nossa qualidade de agentes do Poder Públi-

co, a educação do ponto de vista da sua função social, do ponto de vista da sua qua-

lidade. Qualidade é outro problema, também, que precisa ser examinado. Mas, nesse

nível inicial, estamos preocupados com a qualidade dessa atividade, com esse servi-

ço do qual a sociedade depende de maneira fundamental. Acontece que as institui-

ções com as quais nós trabalhamos não são instituições de ensino existente soltas

no ar, abstratamente. Elas são empresas, se organizam em função de uma rentabili-

dade. Não estou fazendo aqui apologia contra o ensino privado;'não tenho esse obje-

tivo; insisto num aspecto que tem que ser consciente e refletido para que não tenha-

mos um discurso vazio, falando em colaboração, em qualidade e esquecendo que a

premissa do nosso trabalho é esta, os nossos objetivos de funcionários do Ministério

DEBATE

da Educação, defensores dos interesses sociais, são outros. Os objetivos dessas

instituições organizadas como empresas são outros que levam a problemas serfssi^

mos que qualquer avaliação tem que pensar em primeiro lugar, por exemplo: será que

essas instituições, com as quais trabalhamos, de fato são instituições de ensino su-

perior? Será que são instituições de caráter académico? Ou será que não passam de

imensos colégios montados de maneira precária, empregando uma mão-de-obra ex-

plorada e desqualificada em regime de trabalho que não se permite que se fale sequer

em qualidade? É essa questão que gostaria de colocar a respeito tanto da supervisão

quanto da avaliação.

Participante - Endosso o parecer da nossa colega. Gostaria de deixar aqui para o

plenário alguma coisa para se pensar nos trabalhos de grupo. Primeiro: a avaliação

nasceu com o próprio universo. As realidades sócio-econômicas se avaliam sistema-

ticamente. Todo o aspecto qualitativo está impregnado microscopicamente de fatores

quantitativos. Eu vinha batendo um papo com uma colega, num taxi, e nós pudemos

ver a diferença que tem entre um lamborguini e um volkswagen, entre uma obra feita

por um artesão em seis horas e outra feita em um ano, que a qualidade tem fatores

quantitativos. O tempo é um fator quantitativo. Não podemos abrir mão desse fator.

Isto é só uma ideia. Gostaria de perguntar à Professora se falou em desejado. Gosta-

ria de saber quem deseja e se o subjetivismo de quem deseja é levado em considera-

ção, porque qualidade é uma coisa muito subjetiva. Gostaria de saber se esse dese-

jado leva em consideração o desejo da sociedade ou de alguns setores dela, do mer-

cado de trabalho ou de alguns setores de ponta desse mercado, do sistema sócio-po-

lítico-econômico no qual estamos inseridos. Outra coisa: sobre a posição da universi-

dade. Ela é satélite do sistema social ou é centro do sistema social? Matematica-

mente ela seria uma função da sociedade ou a sociedade é a função da universidade?

Outra coisa também que não concordo: acho que paradigmas rígidos não são solu-

ções para nada. Quero esclarecer dentro da minha função de economista e com a

experiência que tive de Ministério de Planejamento. Quero dizer a vocês: avaliação

não é coisa nova. Também tenho a minha visão pedagógica e, infelizmente, o peda-

gogo vê muito pouco para os lados. Ele enxerga muito num sentido, infelizmente. A

empresa sempre avaliou e os psicólogos que o digam, principalmente aqueles que

trabalham em empresa. A avaliação é um processo permanente na empresa porque

depende de mercado. Estamos inseridos num contexto sócio-polftico-econômico e

não podemos sair dele, não temos jeito de sair dele. Filosofar, vocês vão me descul-

par, é bobagem. Temos que olhar realidade e pé no chão. A realidade é esta.

Participante - Queria fazer uma observação ao que a Sônia disse. Concordo quase

inteiramente com tudo o que ela falou mas houve uma certa universalização. Não sei

se nós podemos dizer que todas as instituições particulares de ensino superior são

realmente só empresas. Conheço umas poucas que têm o desejo ardente e mostram

todo o interesse na melhoria da formação de seus profissionais. São poucas, muito

poucas, mas existem. Se se organizam como empresas é porque, no momento, não

têm outra condição de se organizarem. Vivem, evidentemente, das anuidades. Mas,

acho que todo o discurso universalizante acaba caindo num campo ideológico, tipo

aquilo que a Maria Helena Chauí muitas vezes tem nos apontado. Concordo muito com o»

pensamento da Sônia. A avaliação não pode ser um elemento de substituição da su-

pervisão. A supervisão vai utilizar, como um dos elementos, a avaliação mas não vai

ser substituída pela avaliação.

Participante - Eu não estava pensando em casos concretos, inclusive porque se

pensasse em casos concretos não poderia afirmar de maneira que foi dita genérica.

Sou professora de uma instituição particular, que é a PUC do Rio de Janeiro, que

considero da maior dignidade, que tem uma qualidade académica fora do comum em

confronto com qualquer universidade brasileira. Porém, apenas estava falando no pla-

no teórico. Estava me referindo a um modelo, a uma situação com que nos defronta-

mos e essa situação tem que levar em conta este dado de realidade, porque a reali-

dade é uma realidade de mercado. Independentemente de gostar ou não dela, temos

que levar em conta os dados da realidade para podermos nos situar em relação a

esta realidade, sem sermos mistificados por ela.

Neusa Silveira (DEMEC/RS) - Sem querer seguir na direção da discussão que está

sendo feita, gostaria de colocar à meditação do grupo que, em primeiro lugar, o tema

do Seminário é avaliação. Então, temos que começar pensando na nossa auto-ava-

liação, nós - equipe de supervisão, nós - grupo de técnicos de supervisão e, a

partir dos dois modelos apresentados, acho que tt.,ius que fazer um exame de cons-

ciência. Temos que refletir e ter a plena consciência do que aueremos. E aí passa por

várias coisas. Uma delas é a nossa formação pessoal. Só poderemos sair do para-

digma tradicional para entrarmos no paradigma mais avançado na medida em que ti-

vermos condições e nos dermos essas condições e é por isto que insisto no aspecto

de atualização, de especialização. Outro aspecto que tem chamado muito a atenção

durante o Seminário é com relação às diferenças regionais. O nosso Brasil é rico, é

diferente; as problemáticas são diferentes. Se encaminharmos a discussão numa di-

reção existem outras regiões que ficarão totalmente à margem dessa discussão por-

que os problemas são piores e são outros. Acho que temos que nos concentrar em

discutir primeiro nós, técnicos, em que medida estamos maduros para estimular as

nossas intituições a fazer esta avaliação e aí aproveito não só o que foi colocado hoje

mas o que foi colocado pelo Prof. Neiva, que me marcou muito. Ele disse: "A avaliação

não é competência da DEMEC, a avaliação é institucional". Ele não completou e eu

completaria: a competência é da instituição mas estamos no processo também. Em

que medida, em que profundidade estaremos na instituição, estaremos estimulando

- isso af é que acho que é a maior discussão. Nós, no Rio Grande do Sul, discutimos

exatamente a nossa posição frente a essa avaliação. É nossa competência caminhar

junto? É nossa competência observar? Precisamos definir bem esse papel nosso

porque, a nível nacional, há uma consciência das universidades e não há das isoladas

de que elas devem se avaliar. As universidades já foram despertadas até pelo próprio

MEC, até de uma certa forma, não diria autoritária, mas impositiva, decisiva. Mas, se

as universidades conseguiram chegar nisso, as nossas isoladas precisam muito

mais. Nós, que trabalhamos numa realidade do interior do Rio Grande do Sul. verifi-

camos que as nossas faculdades estão num processo de autofagia, estão sem de-

manda, estão se destruindo endogenamente, como diz o nosso colega Jurandy.

Realmente, penso que nós, técnicos, temos uma responsabilidade diante da qualida-

de, não de promover a qualidade mas de zelar pela qualidade na medida em que so-

mos o olho do MEC dentro da instituição e percebemos quando as coisas não estão

bem. É por aí a nossa reflexão; nos avaliarmos em como poderíamos ajudar a institui-

ção a se avaliar e em que medida a nossa interferência vai refletir.

Cláudia Mello (DEMEC/RS) - Talvez eu coloque algumas coisas que algumas pes-

soas que me antecederam já falaram. De qualquer forma, acho importante frisar isto

porque, de certa forma, está se vendo uma certa confusão no encaminhamento das

nossas questões. Começamos a discutir algumas coisas, depois passamos para ou-

tras e, de certa forma, estamos um pouco perdidos. Gostaria de retomar alguma coisa

a respeito do que se propõe quando se avalia. O que se ouviu aqui é que avaliamos

alguma coisa porque queremos alcançar determinada coisa, porque temos em vista

algum resultado, não enquanto um resultado positivista, mas, enfim, nós temos uma

finalidade a atingir. Tendo uma finalidade a atingir, temos que percorrer um certo ca-

minho para alcançar este fim. Neste caminho, vários fatores vão influir; um deles é a

realidade própria de cada região aqui representada, bem como a realidade de cada

IES em que se trabalha. Um segundo aspecto, nesse caminho, é a formação e o inte-

resse de cada supervisor naquele objetivo em que ele trabalha. Portanto, temos uma

realidade externa ao supervisor e uma realidade interna ao supervisor mas, de qual-

quer forma, busca-se um mesmo fim. Este fim, às vezes, não temos bem claro qual-

seja. O que vem a ser a qualidade do ensino? O que é que queremos das nossas ins-

tituições isoladas? Queremos que elas se transformem em mfni universidades ou que-

remos vê-las transformadas em escolas formadoras de pessoal especializado, mas

não dentro daquela preocupação com pesquisa e com ensino de altíssimo nfvel? A

minha preocução maior é a seguinte: precisamos definir os fins que estamos desejan-

do em termos de educação numa IES isolada. No momento em que definirmos esses

fins, esse para quê, sabe-se qual é o melhor caminho. Se no Rio a realidade interna e

externa aos supervisores é uma, se na Paraíba é outra e se no Rio Grande do Sul é

outra, isso será um problema de avaliação interna desses grupos, através de muita

discussão, inclusive através de discussões nacionais para troca de experiências. De

qualquer forma, quem vai encontrar o caminho serão os próprios supervisores.

Participante - Gostaria que vocês me permitissem ler um trecho do trabalho da Pro-

fa. Maria Isabel. Quero me refletir à brilhante conferencista de ontem à tarde e de hoje

de manhã. Realmente, foi um excelente trabalho o da Professora. Diz ela o seguinte:

"O momento atual na sociedade brasileira pode ser caracterizado como de crise ge-

neralizada. Nunca se teceram tantas críticas à falência das instituições, à falta de

confiança que o público e o privado inspiram à sociedade. O grau de credibilidade das

instituições jamais foi tão questionado. Isto pode ter um duplo significado: para os "a-

rautos do caos" pode representar um caminho sem volta até a "derrocada total"; no

entanto, a crise pode ser entendida como uma etapa necessária e intensamente signi-

ficativa no processo de tomada de consciência acerca de uma determinada realidade

e, ao mesmo tempo, momento privilegiado para sua reconstrução". Na verdade, o

sistema educacional no Brasil começa a emergir de uma crise de obscurantismo que

durou duas décadas e este "vir à tona" quero crer que resulta mais de um processo

de depuração natural do que mesmo de uma ação saneadora do MEC. Ouvimos, du-

rante esta semana, brilhantes conferencistas mas quase todos se colocaram em po-

sições um pouco extremadas. Uns, como a brilhante representante de Minas Gerais,

com muito otimismo, achando que o que passou passou: vamos à frente, não vale a

pena falar em aguas passadas. Outros, bastante pessimistas; entendendo que não se

deve esperar nem mesmo as terapêuticas que vem sendo aplicadas. Colocaria num

meio termo: nem tanto ao mar, nem tanto à terra. Isso resulta da minha experiência

pessoal no Ministério. Vou referir a algumas das minhas experiências e se aiguns dos

meus colegas já ouviram esse relato, que tenham um pouco de paciência. Em 1982,

fui designada para participar de uma Comissão de Inquérito promovida para apurar

graves irregularidades numa Escola de Enaeriaria das mais famosas, aqui do Rio de

Janeiro, e que tinha como presidente da

t»a mc.iienedora um cidadão que enriquece-

ra nababescamente em seis anos. A denúncia partia do Professor Fernando Gay da

Fonseca, especialista em Engenharia, e que afirmava que o nível de ensino daquela

escola era muito baixo e que o mercantilismo era extremamente elevado. Eu estava

no trabalho dessa Comissão quando, um dia, entrando aqui neste prédio, fui abordada

por dois repórteres do Jornal do Brasil, que me perguntaram: "A senhora trabalha na

Comissão de Inquérito da escola tal?" Eu disse sim e fui caminhando em direção ao

elevador. Eles me perguntaram: "O que a senhora acha dessa escola e de algumas

outras do mesmo tipo?" Parei um pouco e disse: "Na verdade, acho que elas expe-

dem diplomas falsos". Eles perguntaram: "Falsos?" Eu disse: "Sim, falsidade intrínse-

ca e insanável, mais grave do que a outra porque se reveste de tal aparência de lici-

tude que obtém o registro do próprio poder estatal". No dia seguinte, o Jornal do Bra-

sil, que vinha dando grande cobertura aos fatos ocorridos nessa escola, publicou na

íntegra o que eu havia dito aos repórteres. E o trabalho da Comissão foi concluído,

etc, esqueci, não sei se foi engavetado e o que ocorreu. Era Ministro, na época, o

Eduardo Portela, depois veio a ser substituído pelo Ministro Ludwig. Um dia, recebi na

minha casa uma intimação para comparecer ao Congresso Nacional para depor na

CPI instaurada pelo MDB. Sabia que, por lei, não poderia me esquivar e fui. Éramos

muitos os depoentes. Lembro-me que havia entre eles o Presidente da Confederação

dos Estabelecimentos de Ensino, o Presidente da Associação dos Professores, o Di-

retor da Carteira de Crédito Educacional da Caixa Económica, o Presidente do Con-

selho Federal, Prof. Lafayete Ponde, a Conselheira Maria Antónia Mac Dowell, dos

Encargos Educacionais, o representante do Ministro Delfim Neto, o próprio Ministro

Ludwig e esta modesta colega de vocês. Realmente reiterei tudo o que pensava a pro-

pósito do péssimo, baixíssimo nível dessa escola e de algumas outras. No final do

meu depoimento a Comissão pediu que fizesse sugestões. Prometi que as faria

por escrito e, um mês depois, encaminhei à Comissão um trabalho sobre fundações,

concluindo por um projeto de lei para operação do Art. 26 do Código Civil, que trata

das fundações, exatamente para que houvesse acréscimo de um parágrafo que per-

mitisse que elas não continuassem intocáveis como são e permitisse ao MEC alguma

ingerência sobre as mantenedoras. Acho, na verdade, que uma escola é boa ou má

segundo são bons ou maus seus professores. Tenho absoluta convicção sobre isso.

Vou mencionar uma outra experiência pessoal. Trabalhava no meu escritório de ad-

vocacia um advogado que há quatro anos desempenhava mais um papel de entrega-

dor de papéis, de acompanhante de processos no Fórum, do que rigorosamente de

advogado, porque ele não conseguia arrazoar qualquer processo de alguma comple-

xidade. Chegou ao ponto de termos que dispensá-lo. Recentemente encontrei num

Fórum esse rapaz e ele me disse: "Sabe, agora sou professor de Direito Administrati-

vo, de Direito Tributário e de Direito Processual Penal". E realmente é. Há um poema

que diz "que quem faz o caminho é o caminhante". Na verdade, os alunos é que de-

veriam traçar o caminho. Mas não é absolutamente isto que ocorre porque o que su-

cede é um conluio tácito entre a instituição e o aluno. Nos meus encontros com os di-

retórios académicos tenho procurado quase que insuflá-los a que exijam a substitui-

ção dos maus professores, dos professores faltosos, dos professores incompetentes.

Recentemente, na apresentação do relatório do 1

semestre de 1988, foi nos dado um

questionário para ser respondido pelos membros do diretório académico. Procuramos

ouvi-los quase em regime confessional. Depois da entrevista demos os próprios

questionários para que eles respondessem e a nossa surpresa foi ver que esses ra-

pazes e moças, que presumivelmente seriam os melhores dentro da sua classe, não

sabem absolutamente escrever. Diante disso tudo, acho que urge uma modificação

na legislação, uma modificação substancial como pretende o Ministro Hugo Napoleão,

uma modificação abrangente atingindo o 1º e o 2º graus. Se isto não ocorrer, de nada

valerão esses nossos encontros. Serão vazias as nossas preleções. Jamais atingi-

remos o que desejamos.

Maria Isabel Edelweiss Bujes (UFRGS) - Nós tivemos, até o momento, uma série

de intervenções e pude perceber, através do que foi trazido ao grupo e reencami-

nhando a questão da supervisão e a questão da avaliação, que temos algumas pro-

postas que eu gostaria de retornar ao plenário. A partir das intervenções foi possível

detectar que o grupo está preocupado com algumas questões, quais sejam: primeiro,

a auto-avaliação dos técnicos das DEMECs, quer dizer da própria atividade de su-

pervisão das DEMECs e um dos técnicos que aqui fez a sua intervenção disse o se-

guinte: "Estamos maduros para ajudar as nossas instituições a estabelecerem esse

processo de avaliação?" Como é que nós podemos fazer a nossa aproximação teóri-

ca, em primeiro lugar - apareceu aqui a questão do preparo dos indivíduos para faze-

rem esse processo mas também a maneira como, ao se prepararem, eles podem in-

tervir na realidade, não no sentido autoritário - mas intervir na realidade no sentido de

influenciá-la para que processos avaliativos possam ser implantados. Foi trazida

também a ideia de que nós temos realidades diferenciadas e à cada realidade

precisa-se pensar um processo de avaliação. A avaliação não é uma avaliação feita

pelas DEMECs mas feita pelas instituições, dependendo das condições internas

dessas instituições e, também do meio que as circunda, dos seus próprios objetivos.

Outro aspecto, que foi trazido com bastante ênfase, foi a nossa necessidade de

termos bem claro, a partir de uma discussão - acho que nenhum de nós tem ao fim

uma clareza tão grande a respeito disso - do que seja a qualidade do ensino. Nós

vamos trabalhar em prol de que qualidade do ensino? O que se define como qualidade

do ensino? Como se caracteriza? O que se define como qualidade do ensino? Como

se caracteriza? Quais são os pressupostos para a qualidade? Quais são as

condições para que essa qualidade ocorra? De que maneira esta qualidade é

monolítica ou é cambiante, ela tem que ver com a situação real, com o concreto de

cada instituição? Existe uma qualidade que possa ser validada a partir de indicadores

universais ou a qualidade tem a ver com cada realidade, com cada instituição?

Gostaria de retomar a discussão nessa direção, na direção da qualidade do ensino,

na direção do processo de auto-avaliação da própria ação supervisora, na própria

ação que os técnicos das DEMECs exercem nas suas realidades mas, também, de

como encaminhar esse processo em direção à avaliação nas instituições. Gostaria de

reencaminhar a discussão nessa direção.

Participante - Falamos aqui em qualidade. Existe uma qualidade. Lembro-me que,

quando me dirijo às instituições, num subúrbio, vejo aqueles rapazes do proletariado

intelectual, de que fala Vanilda Paiva, se inscrevendo, aspirando alguma coisa.

Lembro-me que nossa ação, aproveitando a deixa do Dr. Wander, é política. É política

no sentido de respondermos às aspirações da comunidade. Quando avaliamos

temos que ter presente que faculdade é faculdade, instituição é instituição. Ao ava-

liarmos temos que ter presente isto e temos que lembrar que nossa ação é política.

Participante - Acredito que estamos com questões importantes de ordem

metodológica. Acho que a primeira questão de hoje seria aquela questão de que

quando se ensina Matemática a José devemos conhecer mais a Matemática ou mais

conhecer o José. Se ficarmos no instrumento, daremos ênfase ao ensino de uma

técnica de instrumentação. Se acharmos que a ênfase é na parte de Ciências

Humanas, do conhecimento do sujeito, da realidade daremos ênfase ao pedagógico,

ao José. Acho que a prmeira questão seria qual o princfpio, qual o instrumento, se a

Ciência é princípio, se a técnica é instrumento ou se técnica seria meio e fim. Dentro

disso acho que nós podemos resgatar, tentando pegar uma visão mais abrangente da

DEMEC e da supervisão, que estão juntas. Acho que, no primeiro dia,ficamos um

pouco preocupados com o problema da legislação. Fazemos, na DEMEC, por

injunções da própria indefinição da supervisão, uma tarefa que trata uma parte no

geral, que seria uma função executiva, uma parte no particular, ainda na legislação,

que é uma função legislativa de ajudar casos particulares e uma função legislativa de

criar a própria legislação, que é uma função ainda do CFE. Ora, se ficarmos com as

três funções, vamos ficar atolados de legislação, com essa hipertrofia de funções,que

nos limita a uma visão de campo mais abrangente. Acredito que temos que pensar se

faremos um trabalho no geral, quer dizer, vamos ser generalistas, ou vamos nos es-

pecializar, vamos ser especialistas em legislação, especialistas em avaliação ou es-

pecialistas em outra área qualquer que a dinâmica da vida vai nos pedir. Parece um

ponto importante. A DEMEC vai fazer as leis, através do CFE, vai ajudar casos parti-

culares, através de processos, de decisões, de pareceres, a nível de judiciário, dentro

ainda do âmbito do MEC, enquanto instituição? A DEMEC vai trabalhar uma legisla-

ção no geral das instituições, como uma função executiva, ou a DEMEC vai simplifi-

car isto e não vai fazer as três funções - legislativa, executiva e judiciária, que a faria

ficar no cipoal legislativo? Acho que este ponto é fundamental e foi muito discutido no

trabalho de grupo, onde tivemos uma ênfase na parte legislativa. Não que ela não seja

essencial e não deva ser feita com refinamento e com critério. Ê preciso saber se a

DEMEC trabalha exclusivamente com legislação ou se a DEMEC tem uma dimensão

mais generalista. Que aliados teremos se formos ficar no âmbito oficial e que

aliados teremos se formos trabalhar mais com a sociedade? Temos que ver como

poderíamos harmonizar uma intervenção nas instituições, junto aos seus dirigentes,

aos seus departamentos, aos seus alunos, aos elementos que abrangem pesquisa,

estágio e extensão ou se então ficaríamos limitados puramente a um trabalho de

ensino. Se ficarmos dentro dos objetivos estratégicos do Estado, ficaremos

trabalhando a DEMEC enquanto instituição pública dentro de um circuito interno

público, mais ou menos fixados no próprio mundo nosso, corporativo, público,

exclusivo. Nós, então, pensamos que daria para harmonizar um trabalho depois de

bem avaliadas as possibilidades e trabalhar com órgãos de classe, trabalhar com

associações, inclusive divulgando na imprensa como produtividade alguns resultados,

algumas falhas, alguns sucessos do nosso trabalho e usando a sociedade como um

canal de comunicação, essa porosidade que a DEMEC poderia ter junto à sociedade,

quais os recursos, quais os limites, se isso é viável e se for viável qual a nossa

decisão para que isso seja feito de maneira bem consistente, continuada e objetiva.

Então me parece que esse é um ponto importante e hoje estamos retomando o

problema da Ciência de novo. Voltamos ao problema do público e do particular, ao

problema do poder e ao problema do saber. Quando falamos em supervisão falamos

na técnica mas a supervisão é uma ciência. Acho que as DEMECs devem estar

muito atentas ao trabalho com a universidade para que o referencial teórico, a base, a

metodologia científica seja buscada na universidade porque a supervisão é uma téc-

nica, a avaliação é uma técnica. Um planejamento de trabalho é um instrumento de

trabalho, é uma técnica. Queremos saber quais os critérios, qual a visão descritiva da

realidade, qual a visão validada da realidade que a Ciência nos deu, qual o universo

que atuamos, o universo físico, social, económico. Então temos que buscar, atrás de

uma metodologia de supervisão, um embasamento teórico, um referencial teórico, o

que a Ciência pode fazer pela supervisão. Acredito que estamos entrando hoje de

maneira muito objetiva nessa discussão. Temos uma legislação enquanto instrumen-

to, temos uma relação do estado ou da sociedade. Que tipo de aliado potencial mais

forte, apesar de sermos um órgão público, vamos ter se queremos uma mudança,

uma inovação ou alguma coisa mais profunda? E agora, a parte Ciência porque mui-

tas vezes começamos pelo planejamento; o planejamento é a segunda parte da via-

gem, a primeira parte é a Ciência. A Ciência é que informa, direciona o planejamento.

Quando falarmos em supervisão se nos lembrarmos disto de pronto é fundamental em

cada estado. Qual a base científica? O que é que fundamenta esse instrumento ava-

liação, esse instrumento planejamento, esse instrumento controle, esse instrumento

metodológico? Acho que isto nos leva realmente a questionar e se imaginarmos ciên-

cia enquanto ciência humana é fundamental então. Que contribuições a Sociologia e a

Antropologia estão nos dando para que esse nosso trabalho tenha essa consistência

de ciência humana de realidade concreta?

Participante - Queria apenas fazer uma retomada ao que a colega Sônia colocou a

nível de objetivo. Acho que, embora os objetivos do MEC sejam uns e os objetivos

das instituições sejam outros, a nível de avaliação, já que a DEMEC tem o seu saber,

as instituições também têm o seu saber. No processo de avaliação pode haver essa

troca de saberes e ela vai ser muito importante, vai enriquecer todo o nosso trabalho.

Na realidade, no momento em que estamos fazendo esta avaliação também estamos

fazendo uma pesquisa e a instituição também está se avaliando e nós estamos ava-

liando. Acho que isso é uma troca. Na realidade, estamos fazendo um trabalho parti-

cipativo, enriquecedor para o processo de avaliação. É só isso que queria retomar

porque realmente não concordei. Gostaria que ficasse mais claro para mim.

Maria Isabel - Gostaria de encaminhar os trabalhos de grupo. Nós tivemos uma série

de manifestações a respeito daquilo que foi trabalhado hoje numa tentativa dos técni-

cos aqui presentes de estabelecerem uma relação destes aspectos do ponto de vista

teórico com a sua própria ação, enquanto supervisores nas suas realidades. Foram vá-

rias questões aqui levantadas com relação à questão da contextualização da supervi-

são, da sua ambiguidade entre o poder e o saber, a questão da dualidade do nosso

sistema educacional em termos de uma visão do ensino superior visto como uma coi-

sa unitária, quando, na realidade, ele é dual, e houve também uma discussão a respeito

das possibilidades, dos limites da ação supervisora em trabalhar efetivamente a

questão da avaliação com as instituições.

(Transcrito de gravação)

PROPOSTAS DOS GRUPOS DE

TRABALHO PARA A

SUPERVISÃO VOLTADA PARA

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

DE UMA IESPI

A equipe de supervisão deve, antes de tudo, passar por um processo de ca-

pacitação de técnicos, pois a supervisão, vista deste ponto, requer um aperfeiçoa-

mento melhor das condições de conhecimento pedagógico dos técnicos, para que os

mesmos se sintam num mesmo nível ou pelo menos em condições de, junto com os

docentes das lESPIs, falar a mesma linguagem.

Os técnicos devem se instrumentalizar para essa proposta de avaliação e

tentar reverter o posicionamento das instituições que já está solidificado em suas es-

truturas e objetivos.

O processo de avaliação das lESPIs deve, antes de tudo, abrir um grande

debate para questionar, com os responsáveis pelas lESPIs, seus objetivos e entre os

supervisores, os procedimentos de como enfrentar essa nova mudança de objetivo.

Com isto, vimos o processo de renovação de reconhecimento (tão esquecido pelo

MEC) voltado para a qualidade e não tão quantitativo, como foi a última metodologia

proposta.

Coordenadora: Selma Monteiro André (DEMEC/RJ)

Relatora: Sônia Maria Rios Deorce (DEMEC/ES)

GRUPO II

A atuação do TAE nas Instituições hoje

Está situado na legislação acreditando na segurança e "competência" que

esta lhe presta. "Desenvolve" seu trabalho como subsidiador desta legislação na Ins-

tituição. Poderia, ao contrário, trabalhar junto ao interessado quanto à orientação na

consulta desta legislação.

GRUPO I

A DEMEC está atuando com uma equipe heterogénea de profissionais e não

com uma equipe polivalente. Esta equipe pretende trabalhar numa linha de ação pe-

dagógica.

Como as instituições estão recebendo o trabalho dos TAEs hoje

. As Instituições acreditam estar atendendo às exigências do MEC, quanto

ao cumprimento da legislação.

A supervisão pretendida pelos TAEs

' - A supervisão, vista como processo de aperfeiçoamento, necessita de:

. aperfeiçoamento urgente dos TAEs, a fim de facilitar sua atuação junto às

lESPIs;

. assessoramento de especialistas na área / envolvimento da Universidade;

. definição do que queremos fazer ou mudar, se é que tem algo para mudar;

. conhecimento do Regimento das Instituições, sua estrutura organizacional,

seu projeto pedagógico;

. montagem de estratégias de ação junto ao trabalho desenvolvido nas Insti-

tuições com perspectivas de melhoria;

. condução do processo de supervisão de forma que a escola possa refletir

seu projeto pedagógico, e ela mesma seja capaz de redirecionar suas ações e até

mesmo seus objetivos, através de seus procedimentos de avaliação;

. trabalho com a abrangência da comunidade escolar, na sensibilização

quanto ao trabalho que está sendo desenvolvido; suas necessidades, seus acertos,

até chegarmos aos interesses do objetivo maior.

Coordenadora: Luiza Dalva Chaves Barbosa (DEMEC/RJ)

Relatora: Maria de Fátima Miranda Rodrigues (DEMEC/PA)

GRUPO !ll

O grupo iniciou sua reflexão a partir de duas ideias do plenário: - a questão

das diversidades regionais e a supervisão acontecendo em momentos ou níveis.

1.1 - Tomar a supervisão das lESPIs como política do ensino de 3

grau a

nível nacional, sem permanecer no regional e, ao mesmo tempo, sem desconhecer as

suas especificidades.

Ilustrações do tratamento nacional

. garantia de canais de informação;

. revisão dos critérios para autorização e reconhecimento dos cursos;

. reformulação dos critérios e formas de acesso para o ensino no 3

grau,

etc.

1.2 - Tomar a supervisão com globalidade e relação e não como etapas.

2. Reencaminhar a supervisão requer um compromisso e garantia do

MEC/SESu/COR com o aperfeiçoamento dos técnicos numa abordagem de totalida-

de, não particularizando a supervisão.

3. A organização dos TAEs em entidades representativas constituindo-se

em força política é urgente como reforço às reivindicações e à prática desejada.

4. Finalmente, o grupo ressaltou, com estranheza, a existência de um Pro-

grama Nacional de Supervisão, em elaboração, deixando à margem os agentes dessa

supervisão, os TAEs, quando se programa e se reivindica uma supervisão participati-

va. O grupo não só denuncia como reivindica a sua participação não só como exe-

cutores do Programa.

Relatora: Eliete Santiago (DEMEC/PE)

GRUPO IV

Existem realidades diferentes, mas situações comuns, o que permite ao gru-

po chegar a uma proposta, a partir das seguintes considerações:

não existe uma qualidade absoluta e nossa ação supervisora, sendo

igualmente uma ação politica, precisa estar sensível às realidades onde estão nossas

IES;

2r a preparação dos técnicos é indispensável, para que tenham condições

de trabalhar a IES, no sentido de que ela própria promova a qualidade de seu ensino,

pois, quando a comunidade quer, é possível atingir o objetivo de Portaria 14/83.

Portanto, o previsto na Portaria é realizado pela IES, cabendo ao supervisor

o incentivo, para que a IES garanta essa qualidade referida.

A proposta

Buscar a integração entre os dois paradigmas - Positivista ou Alternativo:

. atuar como consultor da legislação;

. atuar corro supervisor da área pedagógica, incentivando basicamente a

IES a promover a melhoria da qualidade do seu ensino;

. realizar a abordagem com ênfase maior ou menor na legisiação ou nos as-

pectos pedagógicos, dependendo da realidade de cada IES;

. a avaliação é competência da IES e o supervisor incentivará sua prática.

Relatora: Neusa Norma da Silveira (DEMEC/RS)

GRUPO V

1 - Ocorreu principalmente uma reflexão sobre a complexidade existente na

função. Dificuldades:

. basicamente com duas dimensões: a primeira, de ordem conceituai, onde

está presente a necessidade de se encontrar uma identidade funcional frente ao cam-

po de atuação;

. a segunda, a dificuldade de desempenhar o papel de agente do poder públi-

co, onde se busca atender o papel social da função, num campo de trabalho onde

preponderam objetivos de outras ordens e que são antagónicos aos nossos objetivos.

2-0 segundo ponto considerado foi a complexidade que representa a ava-

liação em qualquer de suas modalidades. Exige uma preparação técnica adequada

para desencadeamento da tarefa.

3 - Questionou-se a viabilidade de uma auto-avaliação no contexto das IES

particulares, dadas as peculiaridades essenciais inerentes ao processo, que são de

participação e de relacionamento democrático-institucional.

4 - Definiu-se, como ação preliminar, o esclarecimento dos técnicos quanto

a essas questões e também quanto à necessidade de fortalecimento da competência

funcional dos mesmos, através da instituição de cursos de especialização nas

DEMECs.

5 - Paralelo a isso, o desenvolvimento de uma ação de aproximação com

órgãos que possam exercer "pressão" nestas instituições, tais como: órgãos de clas-

se, conselhos profissionais, sindicatos e universidades.

Relatora: Leila Mascarenhas de Olivera (DEMEC/RJ)

CONSIDERAÇÕES SOBRE A

AVALIAÇÃO NA

INSTITUIÇÃO E A AÇÃO

SUPERVISORA

Maria Isabel Edelweiss Bujes

Eu gostaria de dizer para vocês qual foi a minha percepção a partir das co-

locações dos grupos todos. Lá pelas tantas, a Eliete, na comunicação do grupo 3, diz

o seguinte: "o grupo se pergunta se nós somos ou não somos força". Eu acho que

tem algo que permeou todas as comunicações e que foi a ideia: quem é que nós so-

mos? Eu penso que o grupo está em busca de uma identidade. Está pretendendo

precisar com bastante clareza quem é, chegar a um entendimento mais aprofundado

desta questão de "quem é que nós somos".

Tem uma outra ideia que esteve bastante presente, para chegar a esse en-

tendimento de quem é que nós somos, temos que pensar não só nas nossas realida-

des, nas realidades que temos, que são regionais, mas também na realidade nacio-

nal. Precisamos ter sempre essas duas referências e não esquecer que, apesar de

sermos diferentes, nós temos muitas coisas em comum. Um outro aspecto que apa-

rece, também, bastante claro é que tendo essas referências e buscando a nossa

identidade nós precisamos nos dar conta de como é que podemos construir essa

identidade através da nossa capacitação. Então, esses foram temas recorrentes: a

questão de até que ponto nós compartilhamos de uma determinada instância do po-

der, até que ponto nós somos ou não somos força, a ideia de que temos muito pouco

dessa força, quem é que somos nesse contexto em que estamos e como é que nós

podemos caminhar, como é que podemos transitar na direção de ser um pouco mais.

Isso aí eu penso que ficou bastante presente. Acho que esta é uma caminhada que os

supervisores vem mantendo ao longo dos seus encontros, pelo que ficou referido

aqui, e acho que a fala da Marilu vai nos ajudar a caminhar mais nesse sentido.

A Marilu tem alguns pressupostos teóricos, tem condições de aprofunda-

mento da temática e eu acho que ela vai nos ajudar nesse sentido, de podermos ex-

* Professora Assistente da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Cirande do Sul e

da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.

plicitar melhor as relações da atividade que fazemos com essa sociedade que está af

Muito obrigada.

(Transcrito de gravação, revisado pela Conferencista)

A SUPERVISÃO COMO UM PROCESSO

DE AVALIAÇÃO PERMANENTE NAS

INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR:

A BUSCA DE UMA PRÁTICA

CONSCIENTE, CRÍTICA E SOLIDARIA

COMO FORMA DE CONSTRUÇÃO DA

TEORIA.

Marilú Fontoura de Medeiros *

Gostaria de destacar os sentimentos de ambiguidade e as expressões de

contradição (não contrariedade), com as quais me defronto neste encontro.

Por um lado, é a satisfação de estar aqui, novamente, reunida com vocês,

representantes da área de supervisão das Delegacias do MEC. É a satisfação por

sentir como temos caminhado, todos nós - COR, DEMEC e as Universidades e,

principalmente algumas lESPIs - no sentido da busca de uma educação mais brasi-

leira, sem deixar de ser universal; mais igual, sem descuidar das diferenças; menos

legalista, sem desconsiderá-la no contexto do ontem, do hoje e do amanhã; mais

conjunta, sem perder de vista as especialidades e especifidades de cada um; mais

solidária, sem esquecer as necessidades individuais; mais participativa, crítica a rei-

vindicatória, sem descurar do que lhe compete por dever e por direito; mais humana e

democrática, onde está implícito o plural, o conviver com opostos, num espírito de

respeito mútuo.

Por outro lado, é a perplexidade e a contradição que sinto e que enfrento ao

constatar que há avanços, há platôs, há retrocessos. São discussões, que pensava

já vencidas desde antes de 1984 e que retornam, num questionamento que faz voltar

a imagem de ações ultrapassadas, pelo menos, no tempo. Há argumentações que

têm de retornar, já que hoje as condições são outras e há necessidade de retomar al-

gumas questões para reposicioná-las e poder avançar. Há, da mesma forma, outros

apelos e perguntas que ainda não foram colocados. Sinto isto com relação, por exem-

plo, ao estudo do currículo, ao estudo da relação entre este currículo e o projeto peda-

gógico, o aluno e a instituição que queremos e pela qual lutamos. Não vi, ainda, no

seu todo como grupo, o enfrentar a questão da sociedade que desejamos, (se mais

dialética ou positivista, se assim pudermos, simploriamente, dividir), e qual a ação que

empreendemos para alcançar tais objetivos.

* ProfessorTitular do Departamento de Estudos Especializados, DEE, da Faculdade de Educação,

Curso de Pós-Graduação em Educação e Curso de Pós-Graduação em Clínica Médica da UFRGS.

Doutor em Ciências Humanas. Bolsista-pesquisador do CNPq.

Entretanto, sinto que estes recuos são, na minha percepção, necessários ao

processo de democratização. Eles estão representando um segmento que se mani-

festa. São aparentes recuos, pois se desejamos e lutamos por uma sociedade mais

democrática todos dela devem fazer parte. Este segmento pode estar respondendo a

uma necessidade de retomar questões, começar a levantá-las no grupo, manifestar sua

discordância ou concordância com a estrutura que hoje aí está. São, de qualquer ma-

neira, expressões de renovação. São circunstâncias pelas quais temos que passar,

emitir nossa opinião se propugnamos pela democratização. Seria mais fácil ditar nor-

mas, baixar portarias, determinar procedimentos.que poderiam não ser cumpridos, por

resistência ou omissão ou conformismo. Neste ponto, o exercício da democracia é

mais oneroso, mas mais estimulante pelo que provoca de crescimento conjunto.

É com este espírito contraditório, porém de esperança, que estou aqui.

QUESTÕES EMERGENTES NO BOJO DA PRÁTICA SOCIAL

OU AS CONTRADIÇÕES PRÓPRIAS DA SUPERVISÃO

Por outro lado, ainda, confesso que ao tomar conhecimento do 'ema, e sem-

pre que trato deste tema, me vejo defrontada com algumas questões, que têm como

norte o desafio de não questionar a supervisão como área que dispõe de uma teoria e

uma prática, sem, também, dicotomizar, nesta supervisão, uma instituição pública ou

uma instituição particular, com seus estereótipos de bom e de mal, onde:

a) o problema de trabalhar com supervisão, entendendo que, muitas vezes

ela é visualizada como a "super visão", lhe sendo atribuída o papel de onipotência e

de vigia, que não é na sua prática, porque não exercida ou só "consentida";

b) o perigo de lidar com a supervisão, sem entendê-la dentro de um contexto

mais amplo e global, envolvendo a realidade do país e a realidade de cada instituição;

c) a dificuldade de lidar com a supervisão, sem dimensioná-la flexível e di-

nâmica, na teoria e, principalmente, na prática, de acordo com um plano global de

qualidade e de eficiência, mas, basicamente, de acordo com o projeto de cada institui-

ção;

d) o aceitar e compreender que há um projeto pedagógico a ser estudado em

cada instituição, que deve ser compreendido e respeitado;

e) a aceitação de que lutamos por um princípio de educação, calcado numa

linha mais humana, social e equalizadora, sem perder de vista as diferenças, buscan-

do sempre uma educação mais justa e democrática;

0 a condição para o exercício da supervisão estar calcada num princípio de

uma prática mais solidária, para que todos possam crescer juntos;

g) a crença de que uma prática mais solidária só se funda na superação do

autoritarismo e no trabalho conjunto, "na" instituição e "junto com" a instituição;

h) a afirmação de que no trabalho conjunto com a instituição perde-se a di-

mensão da avaliação punitiva, emergindo uma avaliação centrada no respeito mútuo,

na busca conjunta de soluções, cabendo a coerção somente para casos ou situações

drásticas;

i) assume-se a ideia de uma supervisão solidária, emergindo a noção de

uma avaliação participativa e co-responsável, trazendo presente um paradigma que

enfatiza as instituições e profissionais como sujeitos de uma ação e não como objetos

de uma verificação externa e, pretensamente objetiva e eficaz, porém inócua;

j) a supervisão e a avaliação supervisora são assumidas na instituição numa

ação não causal, mas permanente, num processo que visualiza o crescendo, sem

desconsiderar os desvios, os recuos, as paradas;

k) emerge a premissa de que a construção de um paradigma social de su-

pervisão só se faz numa prática conjunta (e não num ativismo, pois este não tem uma

teoria que lhe dê sustento), considerando, também, que ela exige, no mínimo, um par-

ceiro - a instituição - como companheiro do diálogo. Sem esta prática, a ação se tor-

na estéril e vazia, tratando de um monólogo, num lugar onde só pode coexistir o diálo-

go. Por outro lado, uma prática reflexiva implica num suporte ou construir de uma teo-

ria;

I) surge a questão de considerar na totalidade a supervisão como área, os

supervisores e as instituições, tendo presente que o supervisor e a instituição repre-

sentam sujeitos e não objetos de uma ação;

m) se faz presente a luta por uma supervisão de qualidade, de eficiência,

calcada na busca da construção do saber, na produção e socialização deste saber;

n) fica presente o impasse de deixarmos a história acontecer, dela não parti-

cipando, ao esperar as melhores condições, ou de entrarmos na luta buscando "fazer

acontecer";

o) surge, então, como alternativa uma via de mão dupla - instituição e

DEMEC - num continuado e constante aprender.

Como fazer a junção teoria e prática, conjunturas e estruturas, facilidades e

dificuldades, e para que as fazemos, são alguns dos desafios que temos tentado en-

frentar na prática social.

POSSIBILIDADES PARA O ENFRENTAMENTO DAS QUESTÕES:

O DESENVOLVIMENTO DA SUPERVISÃO NO SENTIDO DE UMA PRÁTICA

CONSCIENTE,

CRÍTICA E SOLIDÁRIA

Dos questionamentos e suposições que estabelecemos até o momento

que se centram, como já disse, no exercfcio da supervisão, na sua abordagem ideo-

lógica - que é académica e política, na sua ação fundada na prática social, destacam-

se 3 (três) grandes blocos ou eixos orientadores para esta prática, tais como:

Bloco I - A postura que adotamos ou os paradigmas e interesses humanos que

nos orientam.

Bloco II - A consideração da instituião ou a emergência e o respeito ao projeto pe-

dagógico buscado por nós e pela instituição.

Bloco III - A construção desta alternativa ou a relação ação-reflexão, a prática e o

interesse individual e coletivo.

O exercício da supervisão, por sua vez, passa pela questão da estrutura da

sociedade na qual vivemos, caracterização pelo conformismo, pela não compaixão,

pela desigualdade humana estipulada pelos que pensam e pelos que executam. Pas-

sa pelo equacionamento das questões teórico-práticas que orientam (ou devem

orientar) a ação do supervisor. Passa, também, pelo enfrentamento das questões de

valorização, de salários, de condições de trabalho. Passa, finalmente, pela exigência

de condições de uma prática que dimensione e facilite o exercício desta supervisão

critica e solidária, centrada num projeto global de sociedade, sem o qual não há su-

pervisão.

Da mesma forma, a questão da supervisão implica em inverter a própria

questão. Não se trata somente de aguardar ou lutar pela transformação estrutural da

sociedade; trata-se, também, de indagar como podemos transformar a nós mesmos e

as instituições. Esta proposta está centrada na crença (hoje certeza) de que no pro-

cesso de transformação, seja pela ação ou pela resistência, há um espaço a ser ocu-

pado pelas instituições, pela supervisão e, consequentemente, por seus profissionais,

em direção à transformação (Medeiros, 1988). É nesta linha de argumentações que

tenho me debruçado.

Neste sentido, assume um caráter comprometido com esta tranformação as

ações envolvidas nos blocos já citados.

BLOCO I - A POSTURA QUE ADOTAMOS OU OS PARADIGMAS E INTERES-

SES HUMANOS QUE NOS ORIENTAM

Não podemos analisar alguns fatores, como parte do enfrentarnento do ho-

mem para com a construção de sua história, enquanto pessoa e profissional, sem as-

sumir que a teoria, como tal, se constitui em um fazer, numa tentativa quase sempre

incerta de realizar o projeto de uma elucidação do mundo e esta elucidação passa

pelos movimentos que propõem a conjugação entre conhecimento e ação politica

(Castorfadis, 1982; 1985; Gschwenter, 1988).

A elucidação do mundo, volto a tnsar, evidencia a forma como cada um de

nós e a coletividade pensamos e praticamos este mundo. Como fazemos a prática

social? Como construímos e "passamos" o conhecimento?

Cabe, nestes termos, perguntar se tem sido a construção do conhecimento

uma produção solidária, envolvendo o "trabalhar com" e não o "trabalhar para" ou o

"trabalhar por"? Como se dá a construção do saber, no sentido de considerar a igual-

dade de saberes e fazeres, pressupondo uma cultura que não dicotomiza entre cultu-

ra erudita e cultura popular? Como se dá a socialização do conhecimento e do saber,

numa dimensão de um trabalho entre pares, onde o ir-e-vir configura o não autorita-

rismo (embora esteja presente a autoridade)? Assumimos, com isto, que todos têm di-

reito à competência, como parcela de saberes e fazeres, descaracterizando a divisão

social do trabalho, onde há os "que sabem, falam e mandam" e os que (supostamen-

te) "não sabem, não falam e não mandam".

É no intrincado destas redes de relações sociais que construímos ou elege-

mos o nosso projeto de sociedade. Desejamos ou lutamos por uma sociedade pre-

determinada, fixa, ordenada por quem pode e faz, baseada na competência de pou-

cos, racional, calcada num positivismo ortodoxo? Ou pensamos numa sociedade

mais humanizada, mais sadia, preocupada com os indivíduos e seus relacionamentos

individuais ou grupais? Ou pensamos, ainda, em uma sociedade, consciente de suas

contradições, mas coerente na busca de uma igualdade real (e não só a formal)?

Já foi dito (Castoríadis, 1983, p. 13) da necessidade de equacionar o que se-

rá esta busca pelo social e pelo indivíduo e o coletivo, onde aparece "a ideia política e

a questão politica da autonomia do indivíduo e da coletividade, que só são possíveis e

só têm sentido se relacionadas uma à outra. O indivíduo, tal como nós o conhecemos

a partir de certos exemplos e tal como nós queremos para todos; o indivíduo-autôno-

mo, que - sabendo-se mergulhado na ordem/desordem a sensata do mundo - se

quer e se faz responsável pelo que é, pelo que diz e pelo que faz, nasce ao mesmo

tempo e pelo mesmo movimento do qual emerge a cidade, a polis; como coletividade

autónoma, isto é, que não recebe suas leis de uma instância que lhe será exterior e

superior, mas que ela mesma, por si mesma, as estabelece".

E, neste caso, a relação indivíduo - coletivo e sociedade pode se configurar

desta maneira: uma sociedade autónoma exige indivíduos autónomos e livres, impli-

cando, necessariamente, na participação ativa e igualitária em todo o poder social que

decide sobre os problemas comuns (Castoríadis, 1983).

Se, na mesma perspectiva, porém com terminologias diferenciadas, conside-

ramos os paradigmas de Habermas (1982) sobre as ideologias e práticas orientado-

ras dos interesses e das ações humanas, poderemos ter, também, uma sociedade

mais voltada para interesses técnicos, considerando a funcionalidade, a eficácia ex-

terna, a pré-determinação, a tecnificação do homem (como parte do processo de pro-

dução); ou teremos uma sociedade mais voltada para um humanismo, centrado numa

ação do tipo circular-consensual, onde predomina o indivíduo (suas capacidades) e a

busca do consenso, mesmo sem descurar o conflito e o social, e mesmo a luta por

uma igualdade que considere o indivíduo e seu ser neste mundo; ou, ainda, podería-

mos optar por uma sociedade cujo interesse fosse a busca de uma socialização da

produção e do consumo dos bens culturais, numa procura de uma igualdade não in-

diferenciada, e dentro de uma perspectiva dos conflitos e contradições da totalidade

da sociedade, denominado como o paradigma-praxiológico, ou emancipatório, calcado

numa ação-reflexão, numa prática reflexiva, com vistas à transformação.

Se assumimos, então, a luta por uma sociedade mais humana e igualitária,

não há porque diferenciarmos as nossas ações entre os que, supostamente, sabem o

que fazer na educação e punem os que não cumprem as determinações, assim como

os que não sabem, mas determinam ou cumprem.

Necessário é que juntos construamos uma prática onde todos têm e devem

se manifestar sobre o seu próprio destino. Não há razão para dividir entre os que de-

terminam e/ou verificam e os que cumprem. Há todo um direito individal e coletivo a

ser respeitado.

Nesse sentido, cada vez mais, emerge a ideia de que as normas ou a deci-

são sobre o que fazer são parte de algo a ser construído juntos - supervisão e insti-

tuições para que possa ocorrer uma ação mais solidária e conjunta, não facilitando

que "quanto mais os fins a que serve (...) forem estranhos às necessidades e aos

desejos daqueles que devem realizá-los, mais as decisões que dizem respeito a es-

tes fins e as formas de disciplina lhe serão exteriores, mais haverá a necessidade de

coerção para fazê-los respeitar" (Castoríadis, 1983, p. 216).

No entanto, podemos questionar como respeitar as necessidades e interes-

ses dos outros, quando as diversas instâncias não respeitam o nosso próprio trabalho

e os nossos interesses? Só uma resposta, na minha perspectiva, tem possibilidade e

ela dirige para uma ação voltada aos interesses de uma maioria. Esta ação, portanto,

orienta-se para uma postura de transformação e não de manutenção do "status quo",

que desejamos imprimir à prática pedagógica e social, seja na supervisão em seu

corpo específico de conhecimento, seja na ação com as instituições.

Não será pela coerção que conseguiremos alguma mudança significativa e

transformadora em nossa realidade. E os movimentos históricos que conhecemos e

vivemos nos mostram o mesmo. Por outro lado, não será pela simples adoção da

prática do assembleismo, como já disse Fernando W. Cardoso, que chegaremos a

esta transformação, dos benefícios de uma maioria. Importa isto sim, ao longo do tra-

balho conjunto auxiliarmos na construção da instrumentalização de cada um e de to-

dos, no sentido de poderem lutar pelos seus benefícios e pelos benefícios da maioria.

A conscientização é um passo que está presente neste caminhar; outro é o respeito

continuado devido a eles. Neste caso, não se faz a transformação pela coerção, as-

sim como não se faz pelo exercício que pode ser de uma falsa democracia, onde o

assembleismo (quando interessa) funciona. Decisões compartilhadas e construídas

de forma conjunta indicam a existência de uma ação que deixa de ser externa e de

cima para baixo, mas que é construída pelo grupo em suas diversas formas e modali-

dades. De novo, importa o respeito ao outro como sujeito e como parte da produção

de uma cultura.

BLOCO II - A CONSIDERAÇÃO DA INSTITUIÇÃO OU A EMERGÊNCIA E O

RESPEITO AO PROJETO PEDAGÓGICO-POLÍTICO BUSCADO

POR NÓS E PELA INSTITUIÇÃO

Estabelecida a premissa de lutar pela transformação da sociedade e, na

área específica, transformar a supervisão num instrumento de "revolução" na estrutu-

ra e dinâmica académica e administrativa das instituições, importa manter presente a

direção da mudança que se visualiza para a sociedade em seu contexto social.

Entretanto, a prática desta ação pressupõe uma relação entre o tipo de so-

ciedade desejado, aliada ao tipo de supervisão que pressupomos (mais técnico-buro-

crático, mais humano e praxiológico-emancipatório), tudo isto vinculado ao tipo de so-

ciedade e de educação desejado pelas instituições.

É deste interjogo de forças, de luta, de conflitos, de mediação entre o dese-

jado por nós, enquanto DEMECs e Universidades, e o desejado pelas lESPIs que po-

de emergir, intermediado pelo respeito mútuo a que já nos referimos, uma proposta de

pensar como fazer a transformação.

Este fazer a transformação, na minha percepção, se acreditamos e reque-

remos o respeito a nós mesmos, está presente, também, a ideia de respeitar o outro,

aqui representado pela IESPI. Este respeito se faz, na prática, pelo respeito aos pro-

jetos da instituição. Em que contexto eia se situa? Para que serve? Como cumpre

seus objetivos?

Para configurar de forma mais orgânica a noção de projeto pedagógico se

faz necessário explicitar o que ele contém em seu bojo. O projeto pedagógico repre-

senta a determinação, explícita ou implícita, do tipo de homem que a instituição deseja

formar, estabelecendo as estratégias e modalidades desta prática pedagógica.

Numa tentativa de auxiliar a entender o processo de estabelecimento deste

projeto pedagógico, indicamos algumas referências contidas no referido projeto. Neste

sentido, não há projeto pedagógico sem:

a) o entendimento, claro ou oculto, do projeto (concepção) de homem e de

mundo orientador das teorias e das práticas, pois a forma de entender o mundo (se

mais positivista, humana e dialética) indica como vamos tratar qualquer questão e a

própria ação do dia-a-dia;

b) a compreensão do que significa a dimensão de cultura, pois uma con-

cepção que dicotomiza entre cultura erudita e cultura popular não acredita na cultura

como qualquer ação do homem sobre a natureza, trazendo em sua prática a noção de

dicotomia e desigualdade entre os homens;

c) a explicitação do que significa a noção de "construção do conhecimento".

Assim, por suposição, defender a noção de que a construção do conhecimento com-

pete aos indivíduos e grupos capazes, por pertencerem a uma elite ou por deterem o

poder, indica uma opção por uma postura de vida centrada, mais uma vez, na de-

sigualdade;

d) a indicação do significado de escola, explicitando se escola representa o

espaço organizado para a transmissão do saber sistematizado feito pelas gerações

mais velhas, indica uma postura orientada para a absorção pela escola dos indivíduos

tidos como mais capazes, porque chegou até a escola. Por outro lado, esta mesma

escola, nesta concepção, exclui sistematicamente os alunos que, por não terem

oportunidade e possibilidade sócio-econôrnicas, não conseguem "absorver" a drta

cultura erudita, desconhecendo o seu próprio valor como sujeito;

e) a classificação do que significa currículo (José Luis Domingues, UFG) -

onde se pressupõe a escolha por uma paradigma circular-consensual, humanístico e

dinâmico-praxiológico, na direção da transformação emancipatória da sociedade. En-

tretanto, a escolha de um paradigma circular do tipo técnico-linear designa um tipo de

escola enfatizador das normas, da obediência às regras, de busca do consenso, da

ordem estabelecida. O currículo é entendido aqui como a ação organizada da insti-

tuição, que vai da ideologia à sua explicitação na simples listagem de conteúdo e na

sua instrumentação;

f) a explicitação da relação individual e coletiva. Corno já dissemos, ela in-

dica a força que um determinado paradigma atribui ao indivíduo, individualizando-o até

de forma fragmentária, como individualidades esgarçadas. Por outro lado, uma con-

cepção mais orgânica e dialética pressupõe, na percepção que tenho das atuais li-

nhas de pensamento, o respeito ao indivíduo, desde que contextualizado no valor do

coletivo;

g) a definição das estratégias a serem empregadas na prática destes para-

digmas. Assim, uma ação mais autoritária, de "cima para baixo", indica o paradigma

técnico-burocrático; pelo contrário, uma ação mais participativa, co-gestionada, pres-

supõe a opção por um paradigma emancipatório (sem ser laissez-faire, ou, mesmo,

marxista);

h) esclarecer o paradigma que orienta a avaliação tanto deste projeto peda-

gógico, quanto do fazer deste projeto, e da própria concepção usada de avaliação. A ava-

liação, se entendida do ponto de vista mais positivista, naquilo que há de mais estereoti-

pado, traz em sua prática uma concepção mais racional, formal, externa e pré-deter-

minada. Por outro lado, tanto uma ação orientada para uma dimensão humanista,

quanto para uma prática emancipatória pressupõe uma ação co-participada, numa in-

tercomplementariedade entre avaliações internas e externas. Destaca-se nesta última

opção, como avanço da visão humanista, uma orientação mais coletiva e menos indi-

vidualista (em alguns casos, sem deixar de lado individualidade, as especificidades,

as diferenças);

i) entender, finalmente, as intrincadas relações de poder entre as diversas

instâncias que determinam os tipos de ações mais autónomos ou antecipados.

Estes são alguns pressupostos a serem considerados na construção, defi-

nição, reordenação contínua de projeto pedagógico e da inserção das DEMECs neste

processo permanente.

BLOCO III - A CONSTRUÇÃO DESTA ALTERNATIVA OU A RELAÇÃO AÇ AO-

REFLEXÁO, A PRÁTICA E O INTERESSE INDIVIDUAL E COLETI-

A construção desta alternativa faz parte de um processo permanente e pro-

gressivo, pressupondo uma ação que não é fragmentária, não é neutra, não é sim-

ples, não é mágica, fazendo parte de uma luta continuada e persistente.

Ora, uma ação voltada para a construção de uma alternativa mais crítica e

consciente exige uma ação concretizada, ao mesmo tempo que contextualiza e con-

cretiza esta ação calcada na reflexão, no repensar do feito. Esta reflexão em torno

deste concreto faz emergir o que denominamos como praxis, no sentido de refletir so-

bre a ação, visando a transformação, com vistas à emancipação.

Entretanto, podemos questionar como se pode construir esta alternativa?

Esta alternativa propõe a prática como o substrato maior para que a trans-

formação se efetive e se possa ser produtiva do ponto de vista do social, do coletivo.

O esquema, que segue, busca indicar algumas reflexões e direções para

orientar esta prática:

não é só através da teoria ou da teo-

rização

não é só através da prática

sem a prática sem a teoria

já que determina uma ação normati-

zadora, essencialmente formal,

transformando-se em exercício inte-

lectual, sem apoio do concreto

já que se transforma em ativismo,

pois sem apoio da teoria, da con-

cepção global de sociedade, do

projeto pedagógico, perde a relação

teoria e prática (reflexiva e crítica)

é na prática contextualizada e centrada na ação-reflexão (práxis) indicando a ação da

supervisão como mediadora das concepções da IESPI e da própria DEMEC, visando

a construção ou explicitação do projeto pedagógico.

CONSTRUINDO UMA PRÁTICA, PRESSUPONDO UMA RELAÇÃO MAIS OR-

GÂNICA ENTRE PROJETO SOCIAL E PEDAGÓGICO-SUPERVISÃO-AVALIA-

ÇÀO

Uma nova prática, que se constitua numa real prática, conjugando "ação e

reflexão", exige de todos nós uma avaliação de nosso discurso e de nosa prática, da

relação entre este discurso e esta prática, da concepção que temos de homem e de

mundo. Exige, acima de tudo, que assumamos uma postura pedagógica, política e

social, por representar e concretizar o discurso que defendemos. Esta concretização

poderia ser esquematizada na forma que segue:

REPRESENTAÇÃO SIMPLIFICADA DA AÇÃO SUPERVISORA

AVALIAÇÃO

PARADIGMA OU

MODELO DE HO-

MEM E DE MUNDO

SUPERVISÃO

FINALIDADES

PROJETO PEDAGÓGICO

(o fazer do currículo)

FINALIDADES

formalista e burocrática

(trabalhada, separada e

sobre a instituição)

técnica e

formalista

produtividade

de mercado

(eficiência e

eficácia)

projeto consensual

Técnico-buro-

crática

. manutenção

. racionalidade

. conformidade

. mudanças ex-

ternas

Humanista

. mudança

. orientação indi-

vidual, mesmo que

com vistas no

grupo

. orientação para o

desenvolvimento

individual

. mesmo que contestador,

critico e com vistas no

social

. flexível e psicológica; num

contexto mais amplo mas,

ainda, com base no

indivíduo (embora grupos

humanistas defendam o

compromisso social do

indivíduo).

preocupada com os

indivíduos que

compõem a instituição

(técnica e psicológica

e, para alguns,

também social)

produtividade cen-

trada no individual (há

posturas defendendo

este indivíduo com um

compromisso coletivo)

contextualizada, ligada à

totalidade, ao bem estar do

coletivo (flexível mas

orientada e trabalhada

com a instituição)

emancipatória, voltada

para os interesses da

maioria, do coletivo

(sem perder de vista o

indivíduo)

produtividade voltada

para o bem coletivo

orientação para o

desenvolvimento e crítica

totalidade,

do contexto

social e das partes que o

compõem

. aceita conflitos

e crítica

. orientação individual e

coletiva ou orientação

coletiva

Praxiológica-

emancipatória

A escolha destas posturas traz em seu bojo o compromisso com uma

destas orientações ou paradigmas que, por sua vez, traduzem uma prática mais

legalista e burocrática ou, pelo contrário, engajada na luta pela emancipação, numa

ação participativa. Isto terá que ser feito, tendo as condições para tal, já que a

"espera" da condição nos coloca a opção pelo primeiro paradigma. Assim, uma vez

tendo optado, cabe lutar para a concretização, fortalecimento ou criação das

condições desejadas, ao "lado" ou "junto" ou "com" a instituição, tendo bem claro que

a ruptura e o avanço não se fazem de uma forma fácil ou sem conflitos. Ou

"morremos", ou mantemos o sistema tal como está, ou avançamos, dando o salto

qualitativo em nossa prática pedagógica.

A escplha decorrente daí é algo que nos obriga a alianças com as IESPIS na

busca deste salto de qualidade, numa postura de mediação dos supervisores, num

papel de facilitador, de orientador, de estimulador mas, principalmente, de

companheiro e de parte do grupo. Representa uma ação que pode ser tímida de início,

mas algo que, acima de tudo tenha o caráter de permanência, de um processo

continuado, em direção ao espectro da sociedade emancipatória. A escolha deste

processo, em parte, é nossa!

(Texto revisado pela Conferencista)

CASTORÍADIS, Cornelius. A Instituição Imaginária da sociedade. Rio de Janeiro,

Paz e Terra, 1982.

Socialismo ou barbárie. São Paulo, Brasiliense, 1983

A experiência do movimento operário. São Paulo, Brasiliense, 1985

(Pensador grego, na área de Ciência Política, que atua na França).

GSCHWENTER, Eliane Lautert e outros. A educação brasileira em questão: reflexões

para uma política educacional. Encontro de Pesquisadores em Políticas

Educacionais: UFRGS, FACED, 30/03/88. (mimeo). Professores da UFRGS,

Porto Alegre.

MADEIROS, Marilú Fontoura. Como lutar pela transformação da formação do educador.

Painel sobre a Formação do Educador em Questão, I. Encontro de Educadores.

SMEC, Salvador, 9/5/88.

HABERMAS, JOrgen. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.

(Pensador alemão, pertencente à escola crítica de Frankfurt).

BIBLIOGRAFIA

DEBATE

Dulce Bastos (DEMEC/SP) - No início da sua fala você fez referência a uma opinião

pessoal talvez, ou eu não entendi bem, que você não acredita numa supervisão nacio-

nal. Pergunto se isso não entraria em choque com a colocação do grupo 3 no sentido

dessa perspectiva ser, inclusive, um avanço para nós. Um segundo ponto que gosta-

ria que você discutisse um pouco mais é exatamente esse aspecto que já apareceu

no nosso discurso, que para mim é salutar - é o nosso papel MEC e o nosso papel de

uma supervisão participativa. Para mim é positivo exatamente no momento em que

assumo essa angústia porque, ao assumi-la, nós estamos assumindo também a pos-

sibilidade da supervisão de participação, de conjunto. Gostaria que você abordasse

os dois ângulos, por favor.

Marilú Fontoura de Medeiros (Profa. da UFRGS) - Quanto à primeira pergunta, não

sei se eu disse com essas palavras mas eu não acredito na supervisão enquanto um

projeto nacional, quer dizer, alguma coisa que vai ser determinada de uma forma or-

denada, pré-fixada, pré-determinada por alguém para que vocês executem, bem dife-

rente de um processo nacional de supervisão. Na medida em que nós estamos pro-

pondo uma ação que seria solidária com a instituição, uma ação que seria solidária

primeiro entre vocês mesmos, nós teríamos e teremos que ter a coerência de um dis-

curso de que esta supervisão, também, tem que fazer parte de uma escolha de vo-

cês. Pode não ser o melhor caminho. Ela vai ter que ser discutida, ela vai ter que ser

conquistada. Eu não acredito nos grandes planos que se nos apresentam como

prontos. Eu considero que eles são muito bonitos para a gente colocar no papel, mas

eles não funcionam na sua concreticidade. Penso que nós temos que começar a as-

sumir esse país que está aí, que é contraditório, que é desigual. Não temos que tra-

tá-lo como igual (sem com isso estar fazendo - vamos dar o melhor para aqueles que

já têm mais, que geralmente representa a região Sudeste e o Sul, e menos ainda para

o Nordeste).

Maria Eliete Santiago (DEMEC/PE) - Falávamos em termos de diretrizes para uma

política de 3

grau. Agora, o tratamento será diferenciado, tanto nas regiões, quanto

nos Estados, quanto nas Instituições. Tenho a impressão que isso deveremos, se

necessário, aprofundar e aprofundar com cuidado de não perdermos essa visão do

geral, quer dizer - que politica de ensino de 3

grau o Brasil precisa na sua totalidade?

Esta política receberá tratamento diferenciado em que regiões, em que estados? As-

sim que eu entendo na sua fala, em termos de tratamento sem perder a politica como

totalidade para o Brasil.

Marilú - Mais uma vez eu me curvo à experiência de vocês, mas realmente sinto e

acredito que nós podemos pensar talvez as grandes linhas e que elas possam orien-

tar a ação, algo que seja conquistado por nós como grupo. Não vejo isso, se nós es-

peramos que isso seja configurado por um ente externo. Isso também é algo que nós

temos que tentar conquistar, revertendo a forma de fazer politica neste país. Agora, o

que foi colocado pela Eliete e que eu penso ser fundamental - o que realmente nós

tentamos trazer com a ideia de concepção de homem? Concretizando isso - qual é o

tipo de educação que nós precisamos para esse país? Isso sim terá que ser unifica-

do. Nós precisamos da educação que está aí hoje, quando ela dicotomiza entre o tipo

de indivíduo? Quando orienta basicamente para o mercado de trabalho? Quando faz

com que os que têm menos condição vão estudar nas escolas particulares? Quando

faz com que haja toda uma diferenciação entre as pessoas? Quando tenta orientar

melhor aqueles que já possuem mais? Ou nós vamos lutar por um outro tipo de situa-

ção? Então isso tem que estar claro em nível nacional. E a forma de operacionalizar,

aí sim nós temos que ter o ponto de vista do regional, não o regional no sentido de re-

gião geográfica, o daquele contexto, o daquela realidade que está ali. Finalmente, na

medida em que nós assumimos, que nós desvelamos aquilo que está nos preocupan-

do e o que desejamos, ele é um passo para a supervisão que nos propomos ou peto

menos ele é um passo que pode fazer emergir outros elementos para que se possa

chegar a dar um salto de qualidade, para que se possa partir, havendo a ruptura, para

uma outra realidade. Então, na medida em que vocês se questionam, mas aí se ques-

tionam com substância - quais são as competências e os limites, tendo um concreto

(o tipo de homem e de sociedade) para julgar essas competências e esses limites,

que ela foi diferenciada dos primeiros encontros para esse de hoje. Vejamos, retros-

pectivamente, vocês hoje trabalhavam, mesmo ao lidar com legislação, vamos dizer

assim - ela não estava num contexto mais global, mas havia uma preocupação com

esse contexto. Ele não conseguiu ser explicitado mas ele já está na preocupação de

vocês, ele já está presente no pensar de vocês. Então, isso representa um passo e é

aquilo que eu digo - nós não podemos tentar uma transformação, se nós não assu-

mirmos os antagonismos, se nós não assumirmos o que se poderia chamar como

ambiguidades, contradições, paradas mesmo. Nós temos que ver como aquilo é feito,

porque ele está sendo feito naquela hora, qual é o contexto que está orientando a

emergência daquela questão. No trazer a tona essa questão - qual é a competência

do TAE? O que é que nós somos, somos MEC ou não somos MEC? Qual é o limite

da minha ação? Isso aí só pode auxiliar a que realmente eu compreenda melhor a mi-

nha ação, se eu tiver substância nisso. Se ela for vazia - a minha ação pela minha

ação - não vou dizer vazia - se ela não tiver outro tipo de preocupação ela tende a se

tornar menor. Penso que no todo desses encontros vocês têm trazido isto, têm tido

uma preocupação muito mais recheada de conteúdo, plena de toda uma postura que

cada um de vocês está assumindo de forma diferente, mas que está assumindo em

relação à sociedade, ao homem, à educação.

Participante - Gostaria que você dissesse alguma coisa mais' sobre aquela sua ex-

pressão: "Sim, Eliete, nós temos força ou vocês têm força". Sinto, eu estive algum

tempo fora, que o MEC está se encolhendo como instituição. Nós aqui nos encolhe-

mos incrivelmente. Sinto que, de alguma forma - posso estar completamente errada,

mas ainda não senti que estou errada - essa competência que abomino de ser puniti-

va na instituição e de alguma forma ser fiscalizadora da instituição foi combatida pelas

próprias instituições superiores. A nossa perda dessa competência representou uma

perda de poder, um poder que podia não ser bom mas que era um poder. E me per-

gunto até que ponto as coisas realmente importantes na supervisão não estão se

passando à margem dos supervisores. Disse isso no grupo mas não me contentei

com a exposição do grupo e estou aqui reivindicando minhas ideias. Essa própria

avaliação gerencial está se dando completamente à margem do técnico e envolvendo

pessoas e instrumentais que não têm relacionamento conosco. Essa própria coloca-

ção da avaliação conjunta com professores universitários me parece que é mais uma

vez uma diminuição da nossa competência. Então, pergunto: que força é essa?

Marilú - Gostei. Eu só gostaria de dizer que a força é alguma coisa que nós con-

quistamos e se encarada só como função, como técnica, me perdoem, eu penso que

realmente se perdeu muito espaço. Nós ficamos numa dimensão exclusivamente fis-

calizadora, exclusivamente punitiva - não vou dizer que estas vão deixar de existir,

elas têm que existir - se nós temos aquela concepção do que nós vamos produzir, do

que é que está sendo exigido como social, como transformação, realmente como

objetivo de uma instituição, elas vão ter que em algum momento ser assim, mas

serão situações, na minha percepção, que não serão as comuns. Mas nós perdemos

muitas vezes, até hoje porque nós transformamos a exceção (fiscalização, etc.) na

rotina e a exceção numa generalidade. Então, o que seria uma exceção se

transformou para nós num caminho diário. E se nós não revertemos esse caminho

nós perdemos espaço dentro da instituição, dentro de nós mesmos como

profissionais e como cidadãos; deixamos perder pela própria estrutura montada no

pafs. E, pensemos, nós colaboramos com isso; não vamos culpar também só o

governo. Nós colaboramos com isso. Nós contribuímos para que as coisas

ocorressem dessa maneira. E a força, na minha percepção, só vai existir na medida

em que vocês, nós, nos organizemos como grupo. Como indivíduo nós temos pouca

voz, mas o grupo tem mais força; ele é mais organizado, mais competente, sabe agir.

Eu vi uma convenção no Rio Grande do Sul, toda organizada, mas ela perdeu porque

houve mais competência da oposição. Então só vejo isso calcado numa organização,

mas uma organização competente e que saiba o que quer, para que quer e quais são

os caminhos que ela vai seguir, quais os que ela vai ceder, quando ela vai ceder, o

que é que ela vai ceder para conquistar o quê, porque muitas vezes nós temos que

ceder para depois conquistar alguma coisa. Nós vamos entrar com tal pauta mas

sabemos que nós só vamos conseguir 10%. Mas vamos entrar com essa pauta inteira

e ali o espaço de negociação é esse. Se a gente não aprender isso, e isso é exercício

democrático - nós estamos como crianças repetindo sem exercer o nosso direito.

Mary Girdwood (DEMEC/RJ) - A pergunta que lhe faço, Marilu, é a seguinte: você

colocou a questão da supervisão como uma proposta de um projeto pedagógico que

tem que ser construída não só pelo supervisor mas também pelac lESPIs. Pergunto:

este projeto pedagógico deve estar baseado e fundamentado na política educacional

do país, em termos de suas metas mais amplas, ou esse projeto deve se abster de

colocar essa política como uma de suas metas e simplesmente ser condicionado por

uma ação técnica, também pedagógica, mas dentro dos limites da supervisão como

uma ação muito especifica? Essa é a primeira pergunta - a fundamentação da açáo

supervisora em seus termos mais amplos. A segunda pergunta é com relação à

questão da autoridade. E aí me posiciono dentro de um sentido também muito

concreto porque autoridade é um conceito que tem a ver com papéis e funções, e aqui

explico papéis no seu sentido social e funções no seu sentido social. É inquestionável

e inegável a posição de autoridade do MEC, da DEMEC e de todos os seus

representantes, como pertencentes a um sistema global chamado sistema

educacional. Então, nós, enquanto pertencentes à DEMEC e enquanto supervisores,

temos uma autoridade. Essa autoridade não pode ser exercida no seu sentido

autoritário. Mais uma vez me reporto à sua posição de quando você colocou a

questão emancipadora, do consenso não autoritário, mas o consenso de cooptação

dos papéis. Então nesse reconhecimento da autoridade coloco que não só a

autoridade do supervisor deve ser conhecida mas deve ser reconhecida e aí nesse

reconhecimento das lESPIs o reconhecimento do seu projeto pedagógico, também

como você colocou, vai até a autoridade do aluno. Eu lembro aqui um ponto muito

importante - a autoridade do aluno como pivô de todo esse seminário porque, se não

tivesse o aluno, não teríamos o professor, não teríamos a escola e, por conseguinte,

não teríamos a questão da supervisão e não teríamos, também, o sistema

educacional, porque todos nós já estaríamos sabendo tudo.

Marilú - Acredito que o projeto pedagógico tem que estar centrado numa ação e numa

polftica; ele tem que corresponder aos anseios de que coletividade? - isto é alguma

coisa que temos que definir e temos que ver aonde está presente, a que coletividade

nós estamos servindo. Não sei se o problema da autoridade seria um outro momento

para se discutir isso. Realmente, toda autoridade só se exerce se ela tiver

competência "para". Não é competência no sentido eminentemente técnico e não é o

técnico aquele que faz por fazer, mas o técnico no sentido de saber aquilo que faz,

como faz ter consciência da ciência no país, para que que é feita, para quem e porque

é feita. Essa competência tem que emergir a essa competência. Aliada a isso emerge

uma competência técnica instrumental e uma competência técnica política. Isso tem

que aparecer para que se possa pensar em autoridade, no meu entendimento. Senão,

teremos quem faz, mas não sabe e talvez só atue ideologicamente, sem reflexão. Não

é este tipo de autoridade que desejamos. Não o é, também, aquela autoridade que

sabe, mas está ligada a valores exclusivos de uma minoria.

(Transcrito de gravação)

O DESEMPENHO DAS

COMISSÕES DE VERIFICAÇÃO

SOB O PONTO DE VISTA DO

CFE. ORIENTAÇÃO AOS

SUPERVISORES. RENOVAÇÃO

DE RECONHECIMENTO DE

CURSOS

Eurides Brito da Silva *

Em primeiro lugar quero cumprimentar à COR pelo trabalho que vem

desenvolvendo, visando a melhoria dos serviços que, como Ministério, temos a

obrigação de prestar ao sistema educacional brasileiro como um todo, ou seja, o

serviço de supervisão. Apesar de, pessoalmente, não ter podido ainda participar de

um encontro dessa natureza - e convite não tem faltado - o Conselho Federal o tem

feito através de diversos Conselheiros e temos notícias muito interessantes do que

tem acontecido.

O tema que Lygia me pediu para desenvolver na manhã de hoje - As Co-

missões de Verificação sob a Ótica do Conselho Federal de Educação - é complexo

por diversas razões, sendo uma delas a da reunião dos dados sobre o trabalho essas

Comissões. Primeiro, busquei obter a informação com os Conselheiros. Como é que

eles vêem os relatórios das Comissões Verificadoras? Eu mesma, com a minha ex-

periência de Conselheira, em passado recente, tenho a minha própria visão, mas jul-

guei que deveria extrair a opinião, também, dos Técnicos em Assuntos Educacionais

que trabalham na Coordenação de Assuntos Educacionais do Conselho. E aí é que foi

o problema porque os Técnicos em Assuntos Educacionais diziam assim:

"Professora, nós vamos dizer coisas que podem melindrar a terceiros. Mas

melindrar como e por quê? Foi difícil fazer com que eles me dessem três ou quatro

pontos que achavam que deveríamos incluir na discussão de hoje.

Tudo isso me fez refletir sobre um outro aspecto que nos preocupa que é o da

avaliação. Interessante como, no Brasil, somos bons em discurso sobre a avaliação,

mas quando chega a hora de fazermos alguma coisa prática sobre a avaliação,

fracassamos pelos motivos os mais diferentes. Uns, de um lado, temerosos de

desgaste com outros setores e, de outro, porque poucos se debruçam com esforço

* Secretária Executiva do Conselho Federal de Educação.

maior sobre o problema para verificar o que deve ser abordado num tema dessa

natureza.

Senti um pouco de inibição do nosso grupo da CAE para me fornecer

algumas sugestões também porque os relatórios, antes de chegarem às mãos dos

Conselheiros, são examinados profundamente pelos técnicos, que preparam a

síntese. O Conselheiro atua como um decisor com base no informe da CAE. O

informe da CAE, por sua vez, é feito levando em consideração o relatório da

Comissão Verificadora. Então, não dava para entender muito aquela preocupação tão

grande dos nossos companheiros em mostrar, em analisar alguns dados que

consideram muitas vezes passíveis de melhoria por parte dos relatórios que nos

chegam.

Um outro ponto interessante para que pudéssemos esquematizar o que

falaríamos, nesses poucos minutos na manhã de hoje, é o seguinte: vejo que a COR

sempre tem dado ênfase ao assunto de supervisão dentro de um moderno enfoque.

Então, um relatório de Comissão Verificadora, que seria o meu tema, não faz sentido

algum nem deveríamos gastar tempo falando sobre ele se isso não fosse recebido,

não fosse entendido num aspecto maior, portanto, dentro de um campo de

abrangência do que seja uma supervisão.

Vejo, olhando um pouco para trás, como avançamos, em termos de

Ministério da Educação, a partir do conceito de inspeção, quando éramos realmente

inspetores. Digo "éramos" talvez numa maneira generosa de dizer porque nunca

pertenci aos quadros do MEC, nem na função de inspetor, nem na função de Técnico

em Assuntos Educacionais. Sou ligada à Universidade mas tive o prazer de ter uma

grande escola entre os inspetores do Ministério quando assumi, em 1970, a Diretoria

do Ensino Secundário. Àquela altura, tínhamos, ainda, um notável grupo de escolas

secundárias ligadas ao sistema federal de ensino, desligadas, depois, a partir da Lei

5.692, de 1971.

Tive o prazer de administrar, por alguns meses, as Inspetorias Seccionais

do Brasil e creio que do convívio com aquele grupo do Ministério da Educação devo

boa parcela no campo informal da minha formação. Aprendi com os inspetores da-

quela época muitas coisas e já naquele tempo tínhamos inspetores muito interessa-

dos na mudança do conceito de inspeção como arbítrio, como vigilância para um con-

ceito de cooperação técnica, de orientação pedagógica que acho que é o que hoje

estamos praticamente atingindo. Não atingimos em sua plenitude e é bom que assim o

seja.

Em nenhuma das funções que desempenhamos, nada se atinge na plenitu-

de, porque tudo isso é um processo sempre em vias de transformação, de ajusta-

mento, de melhoria, porque também a sociedade vive em constante mudança. Creio

que se fizéssemos uma comparação com o trabalho desenvolvido hoje pelos Técni-

cos em Assuntos Educacionais com o que ontem ocorria, veríamos que houve um

avanço muito grande.

O ensino superior brasileiro tem a dever muito a esse corpo de servidores

que tudo tem feito para que possamos contar com elementos asseguradores de uma

contínua melhoria da qualidade do ensino que se oferece no Brasil.

O que vamos falar em termos de comissão verificadora procura refletir, em

termos de um espectro maior, o que seria esse amplo trabalho de supervisão que vo-

cês já discutiram durante esses dias.

orque se autoriza e se reconhece cursos? O trabalho da comissão verifi-

cadora só tem sentido porque existe essa atribuição legal de se autorizar e de se re-

conhecer cursos. Ora, num sistema educacional estruturado alguém precisa ter essa

competência.

Um dia desses eu conversava com um grupo de pessoas e uma delas aca-

bava de vir de uma reunião onde a ênfase tinha sido a extinção do Conselho Federal

de Educação. Havia uma pessoa totalmente contra a extinção, outra favorável,

achando que o debate tinha sido muito proveitoso, e outra achando que tinha sido drás-

tico. Interferi com o seguinte: não tenho nenhum temor - posição tenho - não gosto

de participar desse tipo de discussão, porque parte de uma premissa errada. Discute-

se e questiona-se o órgão mas o que se deve discutir, questionar e melhorar é

a função. A função de autorizar, de reconhecer, de acompanhar é inerente ao siste-

ma educacional deste ou daquele país, realizado por este ou aquele órgão. Se se ex-

tingue um, esse tipo de competência passará a ser exercido por outro.

Se se discute a existência ou a necessidade da função - esta é uma coisa

completamente diferente - a discussão mudará de rumo, mas me parece que hoje se

discute muito em termos da função de órgão e, talvez, no fundo, quando se tenta

aprofundar mais essa discussão, o que se vê é uma grande disputa por poder. La-

mentavelmente, por trás disso está uma grande disputa por poder que é, também,

muito frequente em qualquer mecanismo de sociedade organizada.

Por ocasião da reforma administrativa do Ministério da Educação, em 1970,

concretizada em 1971, eu dirigia uma Diretoria que seria a mais atingida porque deixa-

riam de existir as Inspetorias Seccionais. Lembro-me bem que alguém disse: "Mas vo-

cê está votando favoravelmente a essa reforma administrativa? Já parou para pensar

que você vai perder as Inspetorias Seccionais? As Inspetorias significam ter poder no

Brasil todo - em qualquer lugar para onde você fizer uma chamada telefónica você te-

rá alguém diretamente subordinado a você". É uma doce ilusão sobre o que seja

realmente o exercício do poder. O poder é confundido com um mando, onde alguém

diz e tem os comandados espalhados por toda a região geográfica do Brasil, rece-

bendo ordens e cumprindo-as. Mas, continuei na posição que realmente tinha, que é

uma posição de descentralização. Não poderia defender o Ministério tendo órgãos nos

estados brasileiros para satisfazer a vaidade pessoal de cada dirigente, tendo a sua

própria Inspetoria, a sua própria Delegacia, a sua própria instituição, dependendo do

nome que se desse ao organismo. Mas essa era a grande discussão em 1970. Então,

onde está um pouco do poder decisório, esse poder é sempre questionado sob os

mais diversos fundamentos.

Dizíamos que autorização e reconhecimento existem em função do sistema

formal de ensino, quer seja no Brasil, quer seja na Alemanha, quer seja na França,

quer seja nos Estados Unidos. Em qualquer sistema educacional estruturado tem que

haver uma formalização da instituição educacional existente para diferenciá-la, até

mesmo, daquela possibilidade que tem o cidadão de se estabelecer livremente com

os chamados treinamentos, com os chamados cursos livres que não têm nenhum

efeito para fins profissionais.

No momento, pela legislação brasileira, essa função de autorizar está afeta

ao Conselho Federal de Educação. A legislação existente prevê as fases de autoriza-

ção e de reconhecimento. Se vocês examinarem com cautela a parte da Educação da

proposta constitucional que está aí - e que praticamente já é o texto definitivo da

Constituição - vão verificar que do texto desapareceu a expressão "reconhecimento".

Digo "desapareceu" porque na proposta inicial ela existia O texto constitucional só

fala que as instituições particulares de ensino são passíveis de autorização. Não se

fala mais na função reconhecimento. Muitas pessoas ficaram preocupadas no mo-

mento em que a expressão "reconhecimento" desapareceu, principalmente porque

conhecemos os grupos que trabalharam para que a expressão desaparecesse. Sei

quem são e os identifico bem, porque os conheço muito. Falo de uma forma muito

confortável sobre essas questões porque tenho uma vida profissional muito clara.

Não sofro de alergia quando falam em iniciativa privada na educação. Sofro

de alergia quando falam em ensino de má qualidade, seja de instituição pública, seja

de instituição privada. Aí sim, sofro de uma alergia tremenda que, às vezes, pode até

levar a consequências maiores. Mas, do bom ensino não sofro de alergia. Devo con-

fessar que o desaparecimento da expressão "reconhecimento" do texto da Constitui-

ção surgiu realmente de grupos que não honram o ensino particular no Brasil, porque

há grupos que o honram, oferecendo um ensino de boa qualidade. Quem tem medo da

supervisão? Quem cumpre a sua missão, quem zela petos objetivos da instituição,

quem acata as normas estabelecidas para o sistema educacional não pode ter medo

da supervisão. É evidente que determinados grupos, que não se enquadram neste

perfil que estabelecemos, têm medo da supervisão. Quanto mais se retire a presença

do Técnico em Assuntos Educacionais de dentro da instituição, quanto mais se redu-

za a presença de um especialista dentro da instituição, melhor. Por quê? No entendi-

mento de alguns, a sua independência fica assegurada com a ausência do técnico

dentro da instituição.

Pensei se valeria a pena brigar muito e entrar também com os grupos cha-

mados "lobistas" na Constituinte para ver se trabalhava para, num último momento,

restaurar a expressão "reconhecimento". Depois, raciocinei o seguinte: não era a coi-

sa mais importante porque acho que se pode regulamentar o que é autorização com

etapas sucessivas. Se se quis dar um golpe por um lado, pode-se receber a resposta

por outro lado. Quer dizer - momentos de autorização, de uma autorização provisória

porque uma autorização é uma concessão. Então, quando não se cumpre bem o de-

siderato dessa concessão tem que haver uma regulamentação que permita a anula-

ção dessa concessão. Já estamos desenvolvendo estudos preliminares sobre as

formas de estabelecer as etapas gradativas da autorização, que, depois, no momento

oportuno, discutiremos com as Delegacias. Talvez o texto da Constituição, estando

pronto neste segundo semestre, pudesse ser o tema para o encontro do próximo ano

ou pudesse ser inclufdo como um dos temas, ao menos.

Os que tiraram a expressão "reconhecimento" são exatamente grupos liga-

dos não às instituições que não têm nada a temer. São aqueles que envergonham o

contexto das instituições superiores particulares que fazem um bom trabalho de edu-

cação no Brasil. Como disse, a minha alergia é por aqueles que funcionam de maneira

precária, quer estejam na iniciativa pública, quer estejam na iniciativa privada. Acho até

mesmo que, no próprio ensino público, o Governo, para poder ter até mais autoridade

e mais condições de protestar contra o está ruim, deveria também ter o esquema da

avaliação da autorização e do reconhecimento de seus próprios cursos. Não estarei

faltando nada com a verdade se disser o seguinte: tenho visto, estarrecida, a abertura

de determinadas universidades públicas e determinados cursos superiores nessas

mesmas instituições que, tenho a certeza absoluta, nenhum técnico educacional daria

o seu parecer favorável. Surgem, todavia, por Decreto. Acho que, para termos

autoridade, para podermos olhar para o nosso interlocutor bem nos seus olhos, o bom

exemplo deve partir de dentro de casa. Na verdade, acomodações são feitas tanto de

um lado como de outro.

O trabalho dessas comissões de autorização e de reconhecimento, que é

evento passageiro, na verdade não deveria ser evento. Deveria ser o epílogo,

principalmente do reconhecimento. Deveria ser o resultado de um trabalho bem

organizado, bem estruturado da supervisão.

Dentro dessa linha, os meus companheiros do CFE me ajudaram a levantar

alguns dados sobre problemas de comissões. Eles disseram assim: "Muitas vezes a

Comissão Verificadora se atém ao conteúdo do relatório da instituição, não levando

em conta outros aspectos da visita". Para exemplificar, eles disseram que há

relatórios de comissões verificadoras que praticamente se restringem a transcrever

"ipsis litteris" o relatório organizado pela própria instituição. Ora, se essa atitude fosse

a desejável, estaria dispensada a comissão por que só haveria a necessidade de

se fortalecer o cartorial. A instituição apresenta seu trabalho e encaminha o seu

relatório ao Ministério da Educação no prazo estabelecido. Mas isso não é o objetivo.

Também não entendo, e creio que vocês também não podem aceitar, que só a ida de

uma comissão verificadora ao local tenha a capacidade de detectar pontos positivos e

pontos negativos de uma instituição. A sua passagem por lá é efémera. Além do mais,

muitas vezes, elementos com alta qualificação, com currfculo invejável constituem as

comissões mas, por serem muito ocupados, não permanecem na instituição durante

um período adequado. Temos tido conhecimento de comissões que fazem a

verificação na instituição para emitir relatório exatamente no fim de semana, quando a

instituição está fechada. Então, outra vez, além do tempo ser curto é afetado por uma

outra condição que não condiz com o objetivo da comissão de verificação: entrar na

instituição com o prédio frio, com o prédio morto, com o prédio sem alma, porque a

alma de um estabelecimento de ensino é a presença de seus estudantes e com

estes, a presença de seus professores. Visitar uma instituição, elaborar um relatório

sobre o desempenho de uma escola sem que a tenham visitado com a alma, portanto,

com seus alunos, com seus professores, parece ser um trabalho inócuo. Considero

esse um problema da maior gravidade.

Um outro aspecto que nossos companheiros detectaram e que coincide,

também, com minhas observações durante os 12 anos em que fui Conselheira e que

emiti pareceres sobre as intituições superiores de ensino, diz respeito ao fato de que

raramente os relatórios das Comissões Verificadoras se reportam àquilo que, do meu

ponto de vista, é o essencial: ao trabalho da supervisão ao longo do tempo na

instituição. Via de regra, a maioria dos relatórios de Comissão Verificadora não faz

nenhuma menção ao trabalho - não à presença do técnico porque hoje a presença do

técnico é obrigatória - da supervisão e o processo da supervisão é que deveria servir

de embassamento para essa culminância que é o relatório da avaliação. Tenho a

impressão que o técnico que faz a supervisão de uma instituição muitas vezes deve

até sorrir em cima de alguns relatórios de comissões verificadoras por que não

condizem com aquilo que ele vê, com aquilo que ele sente, com aquilo que, de fato,

ele acompanha. Esse item deveria ser, de fato, obrigatório; o contato com o

supervisor da instituição, uma análise e uma reflexão em cima desse trabalho de

supervisão, que é desenvolvido na instituição, e, a partir daí, as questões seriam

levantadas, examinadas para resultar na emissão de um relatório conclusivo de

comissão verificadora. Enquanto nós produzirmos relatórios de comissões

verificadoras só informais, só burocráticos, só de papel, só de conferir se realmente

as coisas estão certas, estará havendo um desvirtuamento do objetivo de verificar,

que não é o de inspecionar, mas é o de consagrar ou de discordar entre o modelo

teórico que a instituição diz ter e o modelo real que se encontrou na situação

examinada. Passa a ser mais um exame burocrático de papéis.

Uma outra situação levantada diz respeito à postura dos verificadores.

Recebemos, nesses dois últimos anos, no Conselho, em torno de 5 queixas, que

estão sendo examinadas para verificar a fidedignidade da informação, de que, às

vezes, um membro da Comissão Verificadora, por postulação, por ideologia contrária

ao ensino privado, já chega perante à instituição que vai supervisionar com uma

postura totalmente negativa. Estamos mandando analisar casos muito recentes. Um

deles é o de uma Comissão, cujos membros pediram à instituição um avião particular

para ir à cidade do interior do Estado, uma vez que teriam que viajar mais 70 km do

ponto em que o avião de carreira chegava. A instituição atendeu à solicitação da

Comissão e um pequeno avião foi fretado. Quando eles emitiram o relatório, disseram:

"tudo bem só que o nosso relatório vai ser negativo porque nós somos contra a

expansão do ensino particular".

Vejam, não fui chamada aqui para fazer uma abordagem de um modelo

teórico de supervisão, fui chamada para conversar sobre os relatórios das comissões

verificadoras sob a ótica do Conselho Federal de Educação. Num outro caso, mais

recente, o próprio técnico da DEMEC era contrário à expansão do ensino superior.

Externou sua opinião, na instituição, e ainda, segundo consta, confessou que,

também sendo professor de universidade em curso da mesma natureza, observara

que a Universidade não possuia todos os recursos que a instituição dispunha, mas ele

manteria firme a sua ideologia, a sua posição contra a expansão do ensino superior

pela iniciativa privada e então faria um relatório contra.

Temos um caso pior porque esse eu tenho os documentos. O técnico fez o

relatório da Comissão Verificadora, encaminhou-o para negar o que a instituição

pleiteava relatando a inexistência de certos documentos na instituição e que,

posteriormente, foram comprovados que não só existiam como tinham sido rubricados

pelo próprio Técnico em Assuntos Educacionais - tudo fazendo parte, segundo

parece, de uma ampla campanha de denegrir determinadas instituições. Isso é bom

que venha à tona para que nós observemos um outro princípio, que é o princípio ético.

Se eu me sentir constrangida a fazer, por convicção, uma coisa, a primeira posição

minha como uma pessoa proba, uma pessoa honesta, como uma pessoa sincera,

como uma cidadã, tem que ser a de se recusar a fazer aquele tipo de tarefa.

Para o Técnico em Assuntos Educacioais há uma gama de funções que

pode desempenhar dentro do Ministério da Educação sem transgredir a sua

consciência, sem transgredir a sua convicção. O que não pode é ingressar num tipo

de atividade e dizer: "tudo bem, mas não posso fazer dessa forma porque sou

contra". Existe aí um princípio de desonestidade, como tem acontecido também com a

formação de alguns elementos das próprias comissões verificadoras, mas estes são

casos de exceção. Como exceção precisamos cuidar para que não proliferem porque

o contrário é o que prevalece - é uma tendência para relatório cartorial. A atitude é tão

perniciosa quanto a outra atitude.

O relatório da comissão deve ser um trabalho isento.

Um dos erros básicos para o qual, infelizmente, o Ministério não tem

solução, é o caso de as comissões serem financiadas pela própria instituição. Aspiro

que chegue o dia em que possamos ter no Ministério da Educação o orçamento

devido para que a comissão seja encaminhada sem que se necessite da intituição

para financiá-la. Por outro lado, se uma comissão é isenta não há maior problema em

que a IES também pague esse serviço, podendo ouvir depois, se for o caso: "Muito

bem, obrigada pelo bom tratamento só que como instituição, a sua deixa muito a

desejar e deixa muito a desejar pelo que vimos e pelo que tem atestado o serviço de

supervisão da instituição através dos tempos". Essa é uma observação.

Outra observação que eles fizeram é que muitas vezes as sugestões

básicas para o roteiro de relatório de comissão verificadora - elaboradas pelo próprio

Conselho Federal de Educação, discutidas em reuniões e encaminhadas mesmo

como um documento não oficial mas como um documento de colaboração - não têm

sido observadas por agumas comissões. Chegam, por um lado, relatórios tão

sucintos que resultam em três, quatro diligências para completar dados porque os

relatórios por si mesmos não contém o básico necessário. Ou então, ao contrário,

relatórios tão extensos que mais parecem páginas literárias. Dentro daqueles

enormes parágrafos, daquele emaranhado de citações se procura o que é essencial

para se poder emitir um parecer conclusivo. Ou, às vezes, relatórios mais superficiais

que não permitem uma avaliação mais qualitativa dos processos enviados.

Gostaria de saber, inclusive, se todas as comissões conhecem aqueles

roteiros de conteúdo de relatórios de verificação que nunca foram emitidos pelo

Conselho como uma tabula rasa mas como uma sugestão que, pelo menos, deveria

ser observada no que diz respeito à melhoria desses relatórios. Tenho a impressão

que todas as Delegacias conhecem esses roteiros.

Quando é que se emite um parecer no Conselho Federal de Educação?

Nunca se emite um parecer de autorização nem de reconhecimento sem que do

processo conste um relatório de comissão verificadora. Esse é um passo anterior

mas é um passo indispensável à emissão de um parecer. Por sua vez, essas

comissões verificadoras são organizadas à completa revelia do Conselho Federal de

Educação, o que é muito bom. Não reclamo absolutamente. Aliás, defendi ardorosa-

mente a delegação de competência.

Por muito tempo as comissões verificadoras foram organizadas no próprio

Conselho Federal de Educação. Quando defendemos a descentralização, demos

essa delegação, não foi pensando em descentralizar da W/3 Norte para a Esplanada

dos Ministérios, porque não faria nenhum sentido essa descentralização. Quando

trabalhamos nessa descentralização foi para que as comissões verificadoras fossem

descentralizadas e delegadas - aí a redundância - às Delegacias porque nós

querfamos maior agilização.

O nosso intento era de maior agilização que hoje não existe. Então, alegar

que dentro da Delegacia o problema fica mais doméstico, porque fica no âmbito do

próprio Distrito Geoeducacional, acho eu que é duvidar da essência, da natureza e da

qualidade do trabalho que Delegados e supervisores exercem nos Estados. Se nós

queremos relatórios mais reais e menos burocráticos, menos cartoriais não vejo qual

a solução melhor que a composição das comissões pelas próprias Delegacias que,

por sua vez, envolverão especialistas e professores do próprio Distrito

Geoeducacional, que são mais familiarizados com a realidade de cada região. Mas,

lamentavelmente, forças entraram e a descentralização acabou sendo feita da W/3

Norte para a Esplanada dos Ministérios. Esse, em momento nenhum, foi o objetivo da

descentralização. Nós temos visto que as Comissões não foram agilizadas com a

passagem para a SESu - não é que a SESu não aja com diligência como deva agir; é

que o problema é maior. Fizemos urna relação de assuntos a serem conversados

com o Secretário da SESu, que está muito desejoso em melhorar todos esses

problemas de supervisão. Também defendo a necessidade de uma renovação e

uma atualização frequente dos fichários dos professores que participam das

comissões para que não fiquem consagrados determinados grupos - quando um é

indicado aponta o seu companheiro. Quando se procede dessa maneira parte-se do

pressuposto de que, para uma comissão de autorização e de reconhecimento, viajar a

serviço não é um encargo pesado. Entendo como um trabaho pesadíssimo, que o

jeton absolutamente não compensa. É um aborrecimento. Só o espírito de ajuda, o

espírito cívico, se o trabalho for realmente realizado como deve ser, é que justifica a

presença de uma pessoa numa comissão. Mas um técnico de alto nível, se não tiver

interesses espúrios, só por um objetivo patriótico, mesmo, sai de seu lugar para ir

para uma comissão verificadora porque não compensa, aborrece e cansa. Entáo, há

necessidade de uma renovação periódica também dos integrantes. Continuo a

advogar a tese de que a atitude do Conselho Federal de Educação, ao descentralizar,

ao delegar competência para que as comissões verificadoras não fossem

organizadas por nós, fez muito bem e não deve voltar atrás. Mas, por outro lado,

continuo defendendo que foi um erro só a mudança de prédio em Brasíla. Deve-se

completar essa descentralização passando-se para as Delegacias a competência

para nomear as comissões verificadoras. Essa é a minha posição, que a cada dia se

fortalece.

Dentro desse contexto, gostaria de dizer que estamos trabalhando com a

Delegacia do MEC no Rio de Janeiro. Cada vez se confirma a ideia que eu tinha sobre

os técnicos educacionais do MEC porque tem sido muito gratificante trabalhar com òs

da Delegacia do Rio de Janeiro. Por decisão do Conselho Federal de Educação,

estamos desenvolvendo com esta Delegacia um projeto-piloto para dar início ao

trabalho de renovação de reconhecimento de cursos. Tenho vindo com determinada

frequência à Delegacia do MEC no Rio de Janeiro. Nosso trabalho está muito

adiantado. Estamos estudando os esquemas e as estratégias que adotaremos com

esta Delegacia para iniciar um projeto-piloto de renovação de reconhecimento de cursos,

que não pode ser um trabalho igual ao desenvolvido hoje pelas comissões de reco-

nhecimento porque seria um trabalho inútil. Estamos vindo com o Prof. Ruy Camargo

Vieira, da SESu, e o Prof. Armando Mendes,ex-Conselheiros, e com o Conselheiro

João Paulo do Valle Mendes, Presidente da CESu.mas o grande grupo é formado por

supervisores, por Técnicos em Assuntos Educacionais desta Delegacia. Estamos

trabalhando na adaptação à realidade desta região com base na vivência dos Técni-

cos em Assuntos Educacionais.

Nós podemos ter bons esquemas, boas ideias teóricas mas, se não levarem

em consideração toda uma. bagagem que traz esse técnico, elas não têm valor.

Esperamos deflagar, ainda neste segundo semestre, um trabalho com algumas

unidades-piloto, de reconhecimento de cursos. Não vai ser a instituição que vai nos

pedir. Nós estamos tentando fazer um trabalho numa abordagem mais abrangente.

Vamos seguir algumas linhas interessantes. Não pode ser um trabalho generalizado

no momento porque, então, não seria um projeto-piloto. Vamos, também, ver a

realidade dos instrumentos que construímos, esses instrumentos, por sua vez

construídos, já levaram em consideração toda uma bagagem contida nos relatórios de

visitas de supervisão, pelos supervisores da DEMEC. Estamos ultimando esses

instrumentos. Provavelmente na reunião da próxima 6ª feira nós já ultimaremos tais

instrumentos para que em setembro haja um pronunciamento do CFE sobre essa au-

torização do projeto-piloto. No mês de setembro, nós daremos início a esse trabalho

de renovação de reconhecimento, que não deve ser interpretado em nenhuma das li-

nhas seguintes: primeiro, não deve ser para que nenhuma instituição veja como per-

seguição. "Minha instituição foi a escolhida, por que não a do fulano?". Estamos com

critérios que depois saberemos explicá-los e justificá-los. A primeira pergunta que se

faz é: a renovação de reconhecimento já não chega tardia? Não é uma medida que já

vem tardia? Já vem tardia, porque é uma obrigação, que está prevista no esquema le-

gislativo. Se alguém devesse ser punido seríamos nós do Ministério da Educação que

temos, ao longo dos anos, deixado de cumprir essa função que nos é atribuída, que

nos é devida. Temos deixado de cumprf-la. Então, não deve ser vista como persegui-

ção mas deve ser vista como um cumprimento de obrigação. Por outro lado, não deve

ser como exibição ao ponto de as pessoas chegarem a dizerem: "Olha, o meu curso

está tão bom. Vão lá". Vamos funcionar como médicos - ver onde há doenças. Se a

doença é curável, vamos envidar todos os esforços para aplicação do medicamento

adequado para curar a doença. Se o doente se rebelar e não quiser tomar o medica-

mento, a resposta será: "Você está optando entre o viver e o morrer". Não temos inte-

resse nem desinteresse de que notícias importantes estejam saindo nas revistas do

MEC, nos boletins, nos telex diários. Não queremos sensacionalismos ao trabalho.

Queremos apenas cumprir nossa atribuição.

Por que um projeto piloto? Porque seria oneroso dar início a um esquema

diferente de acompanhar uma instituição educacional fazendo uma generalização por

todo o Brasil. Isso não seria aconselhável e é tecnicamente rejeitada uma posição

dessa natureza. Então, primeiro vamos começar nesta Delegacia.

Para nós do Ministério da Educação - estamos envolvidos a SESu e o Con-

selho - para nós Ministério - órgão regional, e para as instituições de ensino que

nos receberão, será uma oportunidade de crescermos juntos porque deveremos estar

irmanados no mesmo objetivo que é o de promover a melhoria do ensino ministrado

nessas instiuições. É claro que perguntas, elementos básicos vão ser necessários,

vão ser olhados, analisados e acompanhados. Por exemplo, uma comparação entre o

hoje e o ontem vai ser fundamental. Como era esse curso quando foi reconhecido?

Mesmo que tivesse um padrão considerado muito bom no seu parecer de reconheci-

mento. Foi muito bom para a época mas será que estagnou? Em educação quem fica

estagnado está defasado. Qual foi a melhoria da biblioteca dessa instituição desde o

seu reconhecimento até hoje? Será que morreu? Não se compra mais nada, não se

melhora mais nada? Como é que estão os laboratórios do dia do reconhecimento para

cá? Mas não é no dia da visita da comissão. Isso é que deve fazer uma grande diferença

entre esse trabalho da renovação de reconhecimento e o trabalho rotineiro, o trabalho

emitido nos relatórios de autorização e de reconhecimento. Enfim, várias coisas deve-

rão ser observadas durante um período maior, com visitas de acompanhamento mais

frequentes, com professores, até mesmo para facilitar o acompanhamento da instiui-

ção, pertencentes àquele distrito geoeducacional, para que se possa atestar, quando

se der um parecer de renovação de reconhecimento, que foi uma instituição acompa-

nhada e que se pode, sem nenhum medo, sem nenhum receio, sem nenhumaculpa,

dizer que é uma instituição que merece uma renovação de reconhecimento. É claro

que um trabalho dessa natureza deve também envolver todas as pessoas que per-

tençam àquele núcleo institucional - professores, alunos, funcionários, comunidade

em geral, técnicos que acompanham o trabalho da instituição ao longo do tempo.

Acho que esse será um grande passo para o fortalecimento, principalmente, do tra-

balho que a supervisão realiza nas intituições de ensino, esse trabalho abnegado, es-

se trabalho silencioso e às vezes desrespeitado. Sabemos que, muitas vezes, insti-

tuições dizem para o técnico: "Se você não resolver, pode deixar que eu resolvo lá

em cima". Então, haverá um fortalecimento do trabalho da supervisão que é, em últi-

ma instância, o grande objetivo da renovação de reconhecimento. É fortalecido, tam-

bém, o trabalho do supervisor, credenciá-lo, cada vez mais, como um técnico que me-

rece do seu trabalho o respeito de todas as instituições, fortalecer o elo entre o traba-

lho que ele realiza e o trabalho conclusivo que emitimos em Brasília mas que deve ser

calcado nesse trabalho que ele realiza.

É dentro desse campo que tentaremos lançar esse trabalho que posterior-

mente vai se estender a todas as regiões do Brasil. Não me assusto com o "lobby" de

alguns grupos, volto a repetir, pois os educadores da iniciativa privada que fazem um

bom trabalho em educação não estão preocupados com esse tipo de coisa. Estamos

estudando os primeiros elementos para um documento que definirá o que será uma

autorização de curso dentro de um contexto da nova Constituição. Por certo teremos

uma autorização por etapas que assegurará o acompanhamento permanente. Por ou-

tro lado, quero também dizer, para fazer juz a muitos educadores sérios que traba-

lham na iniciativa privada, que quando tenho dito que o esquema de autorização será

modificado tenho recebido aplausos porque eles sabem onde está o joio plantado no

meio do trigo. O que devemos fazer é realmente cooperar para extrair esse joio do tri-

gal. São essas as informações gerais que queria trazer a vocês sobre o tema que me

foi solicitado mas, principalmente, queria ouvir e questionar porque o nosso dia a dia é

de eterna aprendizagem. Das observações, das colocações que aqui forem feitas

também terei condições de levar opiniões e sugestões para discutir com os nossos

técnicos e, até mesmo, fazer colocações junto aos Conselheiros no plenário do Con-

selho Federal de Educação.

(Texto transcrito de gravação, revisado pela Conferencista)

Nilze Camargo Mello (DEMEC/PR) - Professora, tenho grande prazer em conhe-

cê-la. Lembro tantas coisas bonitas e práticas que a senhora tem feito em prol da

educação, principalmente do ensino superior, cujos pareceres tenho me valido sem-

pre para resolver os meus problemas. Fiquei impressionada - é um fato que eu des-

conhecia - ao saber que os relatórios, antes de chegarem às mãos dos Conselheiros,

passam por uma coordenação - a CAE. Tinha a impressão de que o relatório iria dire-

tamente ao Conselheiro. Pergunto: essas pessoas que formam o CAE são técnicas

também? Qual é a formação que têm para que os relatórios não cheguem aos Con-

selheiros com uma predisposição para um julgamento?

Eurides Brito da Silva (Secretaria Executiva do CFE) - A CAE é constituída por

Técnicos em Assuntos Educacionais do Ministério da Educação. Temos muitos téc-

nicos que têm vindo de Delegacias e que, por motivos os mais diversos, precisam se

transferir para Brasília e outros que são concursados para lotação em Brasília. São

todos como se fossem um corpo de supervisores das Delegacias. Seu temor poderia

ser dissipado, talvez, com um esclarecimento adicional. A CAE trabalha com o relató-

rio da comissão veificadora sem deixar de fazer remissão ao processo, mas o mate-

rial completo vai ao relator. O relator, também, tem acesso ao relatório completo da

comissão verificadora e aos informes da instituição. O processo passa pela CAE e,

quando há alguma pendência jurídica, é encaminhado, também, à CAJ, que são os

dois suportes do Conselho Federal de Educação - a Coordenação de Assuntos Edu-

cacionais e a Coordenação de Assuntos Jurídicos. Mas a CAE, pela natureza do pro-

cesso de autorização e de reconhecimento, é a que tem um peso maior no trabalho

com o processo antes de ele ir para as mãos do relator.

Nilze Camargo Mello (DEMEC/PR)- Outro aspecto que a senhora focalizou, e que

nós havíamos percebido, é essa prevenção dos professores das universidades fede-

rais contra as instituições privadas, quando vão fazer verificação. Isso ocorreu duas

vezes no Paraná - uma comissão de professores do Nordeste e outra do Sul disse-

DEBATE

ram textualmente ao Diretor que tinham ido com intuito já predeterminado de não se-

rem favoráveis à autorização. Mas, surpreendidos pelo que encontraram em Curitiba,

dentro de uma Faculdade de Educação, se viam obrigados a mudar de ideia, pois en-

contraram na IES tudo o que era necessário sob o ponto de vista técnico para o de-

senvolvimento do curso. Entretanto, para não opinarem favoravelmente à autorização,

de imediato, colocaram o processo em diligência, pedindo o número de títulos de li-

vros. Todavia, outra comissão que foi verificar outro curso, que não tinha nem uma

cabine de audiometria, não tinha um laboratório de anatomia, não colocou o processo

em diligência. Percebe-se, assim, uma disparidade de parâmetros para julgamento.

Eurides - A Professora só corrobora com aquilo que eu havia falado. Acho que o

problema brasileiro é um problema de crise humana, de crise moral, de crise de valo-

res. Não devo receber uma missão com posição já firmada sobre o resultado que de-

vo encontrar. Você não pode receber uma missão para a qual você não concorda

com a ideia na base, a não ser que seu objetivo seja o de perturbar porque, se seu

objetivo for o de ser um técnico, for o de ser um elemento isento, você não pode parti-

cipar de uma coisa que você não acredita. Lamentavelmente, nem todas as pessoas

fazem esse tipo de autocrítica. Mas, se as comissões fossem formadas a nfvel das

Delegacias, o problema seria amenizado porque, facilmente, quando houvesse um

impasse, quando houvesse uma discordância - e a Professora coloca bem aí o caso

de duas instituições - ela teria como resolvê-lo muito antes de emitir um relatório para

Brasília, pedindo uma diligêr ia para uma instituição e isentando a outra. Esse pro-

blema já seria de início resolvido a nível de Delegacia. Então, é mais um reforço à mi-

nha tese de que as comissões deveriam ser formadas a nível das Delegacias.

Nilze Camargo Mello (DEMEC/PR) - Estou sofrendo um problema crucial. Se a se-

nhora não puder responder, neste momento, fica para outro. É a questão dos cursos

livres. Por que não se aplica o Decreto que diz que o MEC, a qualquer momento, pode

fechar esses cursos? Por que não o faz?

Eurides - Há que fazer diferença entre a ação normativa exercida pelo Conselho

Federal de Educação e a ação executiva de outros órgãos do Ministério da Educação.

Só posso responder pela ação normativa e creio que, no que diz respeito à parte nor-

mativa sobre cursos livres, o Conselho Federal de Educação já foi à exaustão. Provi-

dências outras precisam ser executadas pelos órgãos executivos do Ministério da

Educação e sobre eles não posso realmente responder. Mas os órgãos executores

da Educação devem conhecer todos os pronunciamentos do Conselho Federal sobre

cursos livres.

Participante - Tentarei ser breve, Professora. Antes de tudo gostaria de fazer uma

moção de saudade.No dia de hoje nós comemoramos o primeiro aniversário de fale-

cimento do grande poeta Carlos Drumond de Andrade, aliás, esquecido pela imprensa

local e nacional como uma memória cultural, educacional, científica brasileira. Num

congresso como este, numa casa como esta, num auditórioque temo seu nome, nesses

afrescos inspirados também com a sua ajuda quando Secretário do Ministério da

Educação, gostaria de fazer uma moção de saudade ao grande poeta mineiro, tam-

bém carioca, património do Brasil e da Humanidade. Deixando o lado nostálgico -

faz parte do nosso ser, da nossa vida, - em primeiro lugar fico bastante feliz com a

sua intervenção e louvo o desejo de renovar aquele fichário de membros de comissão

onde constatávamos verdadeiros compadrios, como nós chamamos em Sociologia, do

qual até eu mesmo fui vítima lá no Nordeste quando, em determinados momentos, porque

fulano era participante de determinada comissão chamava beltrano para participar

dessa mesma comissão. Gostaria de saber se existe atualmente um relacionamento

entre as comissões de verificação, a Secretaria de Planejamento, a Assessoria de

Política Educacional e Cultural do Ministério da Educação no momento da autorização

e do reconhecimento dos cursos.

Eurides - Os que me conhecem sabem que não enfeito as coisas. Você, um com-

panheiro de Ministério, sabe que o Ministério, em momento algum, nem ontem nem

hoje, tem trabalhado sob um enfoque sistémico. O Conselho Federal de Educação

tem trabalhado ainda em cima do seu célebre parecer sobre necessidade social.

Quase toda a doutrina desse parecer se deve a um dos mais brilhantes Conselheiros

que o CFE já teve, que é o Conselheiro Armando Mendes. Você me pergunta sobre

determinadas Secretarias do MEC que nós sabemos que existem e que nós precisa-

mos conhecer documentos que tragam o rótulo dessas Secretarias. Gosto de ser

sempre fidedigna nas minhas informações. Não houve, não há perfeito entrosamento

entre mecanismos do Ministério da Educação. Cada um trabalha procurando desen-

volver a sua função, a sua competência mas não realmente dentro de um contexto de

entrosamento. Não seria eu que viria aqui para dizer a você: "está tudo às mil mara-

vilhas". Existe realmente um grande problema. Então, como atua o Conselho? Com

os critérios estabelecidos pelo seu parecer de necessidade social que, por sua vez,

são critérios que podemos contestar, que precisam ser modificados. Acho que o con-

ceito de necessidade social tem que ser questionado. Não é um conceito pacífico, não

é uma posição pacífica mas está valendo. Então, é sobre ele que se debruçam as

Coordenações e as próprias Câmaras do Conselho para emitirem seus pareceres.

Mari Girdwood (DEMEC/RJ) - Antes de tudo, quero me congiatular com este Semi-

nário que está caminhando e concluindo como deveria concluir, dentro de um nível

de otimização imponderável com a proposta de Eurides de tornar a Delegacia um

centro piloto para a renovação de reconhecimento das unidades isoladas de ensino

superior. A minha pergunta segue a de meu antecessor e tendo assim como ideia a

questão do sistema educacionaf e o modo sistémico de sua operação lhe pergunto se

o Conselho Federal não pretende aplicar, para o seu conhecimento da rede de ensino

superior isolada, os dados quantitativos, considerando-os como indicadores geren-

ciais de operação dessas unidades, sistema este que nos foi apresentado pelo Prof.

Agostinho, da ESAL. Acho que dados quantitativos não dizem muito. Mas eles são o

primeiro passo da consciência e do conhecimento do "modus operandi" dessas inti-

tuições e se um levantamento desse tipo for feito, de maneira ampla e conjugada em

termos de Delegacias, ou em termos de áreas geográficas, acho que o Conselho fica-

ria com um bom fundamento para avaliar não só o trabalho supervisor como o das

comissões verificadoras.

Eurides - A Mari não faz uma pergunta. Praticamente ela faz uma declaração com a

qual tenho que concordar. O Conselho precisa se dedicar mais a uma outra faceta que

é a da renovação periódica dos próprios estudos que devem dar embasamento ou se

valer de outros estudos para dar embasamento a decisões, a ampliações de campo.

Gostaria de aproveitar o ensejo para fazer duas colocações. Um desses estudos que

estamos desenvolvendo, que vai ter uma implicação em todo o sistema educacional

brasileiro, é como enquadrar, no contexto do sistema educacional brasileiro, uma ino-

vação do texto constitucional. Vocês devem ter reparado que no texto constitucional

nasce agora uma nova figura nesta já conturbada interpretação do que é sistema de

ensino. Nasce agora o sistema municipal. Agora, pela Constituição, teremos o siste-

ma federal, o sistema estadual - estes já tínhamos - e surge agora o sistema munici-

pai. Então já estamos nos debruçando sobre isto para fazer, pelo menos, um estudo

preliminar sobre as implicações, sobre as configurações, sobre a interligação desses

três diferentes sistemas no contexto brasileiro. É um estudo que deverá, pelo menos,

suscitar debates. Será uma produção pioneira para suscitar debates que poderão de-

pois servir a quem for trabalhar na atualização da Lei de Diretrizes e Bases. Por outro

lado, vez por outra, não só perguntas como as ações fora nos levam a confundir a

ação do Conselho Federal de Educação, que é uma ação exclusivamente normativa,

com a ação executiva e, talvez, por faltar essa interface, por não haver um

aprimoramento entre as diferentes instituições, acontecem coisas muito

interessantes. Vou dar um exemplo. Na semana passada recebi, no meu gabinete em

Brasília, uma professora de Minas Gerais. Ela queria saber qual era a legislação do

Conselho que amparava os cursos de fim de semana, porque a Faculdade dela é de

fim de semana. Ela foi ingénua. Não fez pergunta capciosa. Deixei na minha mesa de

trabalho uma minuta de telegrama pedindo à Delegacia de Minas que me desse

subsídios para responder à Professora. Por quê? Porque tudo o que nós podíamos

fazer, em termos normativos, para eliminar a possibilidade de cursos de fim de

semana, fizemos. Não temos ação fiscalizadora. A ação fiscalizadora é da Delegacia.

Vou devolver a pergunta da professora porque, como a nível de Conselho Federal de

Educação não tenho nenhum embasamento legal, quero saber se a Delegacia tem

algum instrumento normativo. Gostaria de dizer uma coisa e peço o depoimento de

São Paulc Foi a minha ida à São Paulo, a convite do nosso Delegado Boni, que

provocou as medidas do Conselho Federal de Educação da exigência de que os

regimentos de todas as escolas que não tivessem os dias de frequência mínima

obrigatória, que não tivessem o grau mínimo de aprovação, fossem alterados. Foi

depois de uma conversa com a Delegacia de São Paulo que se emitiu aquele parecer

sobre frequência, atendendo a solicitação dos seus supervisores. Assim, ficaram de

posse do instrumento necessário para que pudessem fazer, junto às Instituições de

Ensino, o trabalho que impediria de fato a existência de cursos de fim de semana.

Então, o nosso papel normativo foi cumprido. Pelo papel da supervisão não posso

responder até mesmo porque o serviço de supervisão do MEC não é subordinado ao

Conselho Federal de Educação. O nosso instrumento foi reativado e saiu, mas deDois

disso penso que não existem, mais cursos de fim de semana em Minas, em

municípios limítrofes entre São Paulo e Minas Gerais, em Mato Grosso. Assim, fiquei

surpresa quando, na semana passada, recebi a professora para levantar a legislação

que permite a existência dos referidos cursos. O CFE não é um órgão de inspeção

nem de fiscalização. Temos que trabalhar num sistema perfeitamente integrado.

Quero dizer o seguinte: se chegar um comunicado ao CFE, nomeando a IES faltosa,

posso então, afirmar que o CFE pode abrir inquérito para apurar a denúncia,

chegando-se até ao fechamento da IES, se for o caso. Realmente, se não chegar a

denúncia ao CFE, nada pode ser feito porque o Conselho é órgão normativo.

Suzana Martins (DEMEC/MG) - Em Minas Gerais temos escolas de supervisão es-

tadual e de supervisão federal. Então, acredito que essa escola, talvez, seja uma das

escolas que não estão sob a nossa supervisão e se você achar que pode, que não

vai ferir a ética, nos indique o nome da escola, para que possamos esclarecer de uma

vez.

Eurides - Penso que a escola está sob a responsabilidade da supervisão federal.

Suzana Martins (DEMEC/MG) - Então a coisa está ficando mais séria. De fato, te-

mos ido às IES e temos feito a supervisão. Então, gostaria de saber mais ainda, sobre

o fato.

Mário Finkel (DEMEC/RS) - Em primeiro lugar, queria cumprimentar a Profa. Eurides

pela brilhante atuação como Conselheira do Conselho Federal de Educação. Em se-

gundo lugar, pela gentileza com que ela atende às Delegacias, particularmente a do

Rio Grande do Sul, quando solicitada na função de Secretária. Eu mesmo já telefonei

diversas vezes e fui gentilmente atendido. E, em terceiro lugar, pela posição clara,

aberta que ela tomou, pela imprensa, em favor dos servidores do MEC, se não me

engano quando do episódio da isonomia. Não tenho perguntas - tenho algumas colo-

cações a fazer, até respostas, com todo o respeito que a senhora me merece. Quanto

aos relatórios das comissões que ficam muito ligados ao relatório da própria institui-

ção seguimos, nas comissões, o roteiro estabelecido pelo próprio Conselho Federal de

Educação que se aproxima muito do relatório da IES. Nós temos uma expressão,

"somos os olhos do Conselho Federal de Educação", porque o Conselho recebe um

relatório em Brasflia, não sabe exatarhente, o que é a instituição e nós da Delegacia,

principalmente da supervisão, que acompanhamos a instituição, fazemos essa

verificação baseados no relatório da IES, constatando-se se o que está ali expresso é a

verdade. Se o sentido do relatório, às vezes, ficar muito ligado ao relatório da IES é

porque trabalhamos com o relatório para dizer para o Conselho se, de fato, o que está

escrito ali é verdadeiro. Talvez seja essa a impressão de que se atém muito ao

relatório. Quanto àquelas visitas das comissões em fim de semana que não levam em

conta a supervisão e a comissão pedir avião particular, eu me coloco na sua posição,

de dizer que a comissão deve ser designada pela Delegacia. Nós já tínhamos

reivindicado isso, de certa maneira já tínhamos essa competência e a SESu nos tirou.

Então, não queríamos nos indispor com a SESu, já que ela entendeu que deveria ser

de sua competência - originariamente seria - mas reivindicávamos que, pelo menos,

os professores fossem da própria região. Esse era o nosso entendimento, também.

Outra coisa que não é por melindre: a SESu tem colocado na constituição das

comissões "sob a presidência do primeiro", que, geralmente, é o professor. Até é

justo que o professor seja o presidente, ele é o especialista. Ocorre que tem havido

um problema com essa colocação porque em tempos passados, quando não havia

presidência, o técnico era quem agilizava a comissão. Ele fazia as tratativas,

telefonava aos professores, coordenava com a instituição qual a melhor época para

encontrá-la em pleno funcionamento. Hoje, como a presidência é da competência de

um professor, ficou restrita a ele a agilização do processo. O técnico se mantém

numa expectativa para não tomar a iniciativa pois a comissão tem um presidente.

Acho que é isto que causa o problema. Acredito que voltando a competência às

Delegacias e sendo designados professores da própria região, ficará mais fácil para a

Delegacia fazer os contatos. Aí já vai um pedido: a senhora faiou que nessas

comissões a supervisão deveria ser levada em conta porque tem a memória da

instituição. Nós reivindicamos que no acompanhamento da criação de universidades,

se possível, também seja incorporado um técnico da Delegacia porque ele vem fazendo

o acompanhamento da supervisão e tem toda a posição da instituição, que poderá

enriquecer o trabalho de acompanhamento. Quanto àquele caso que a senhora citou

que o técnico usou de má fé no relatório, mencionando documento que não seriam

válidos, eu lhe perguntaria se o técnico foi ouvido. Temos na nossa experiência que,

de repente, um diretor de instituição se sente melindrado por alguma razão, telefona

para o Delegado e diz: "Olha, o teu técnico veio aqui e me criou esse e aquele

problema". Finalmente, eu me congratulo com o Conselho quanto à renovação de

reconhecimento porque entendemos que a uma norma penal corresponde uma

sanção e no caso, não querendo dizer que seria uma sanção mas de certa maneira a

instituição sempre terá que caprichar, que melhorar cada vez mais seus cursos

porque saberá que, possivelmente, no futuro aparecerão deficiências e poderá ser

cassado seu reconhecimento.

Eurides - Levei em consideração as primeiras observações do Professor. Aliás,

praticamente é a posição que defendo. Quanto à entrada do técnico na Comissão da

Universidade gostaria de dizer que estou lutando para que isto aconteça. Espero que

num espaço bem menor do que se espera tenha se conseguido, também, que o CFE

aceite a ideia da presença do técnico porque, senão, seria uma contratação de tudo

aquilo que estamos dizendo sobre a importância da sua presença dentro da

instituição. Defendo completamente a sua ideia e espero que, em breve, possamos ter

a inserção do técnico nessa comissão. Como nós estamos num ambiente de

companheiros do Ministério, vou fazer uma outra observação. Sobre a última parte

nós não podemos ter espírito de corpo ao ponto de que "esprit du corp" nos leve a

uma cegueira. Então, por exemplo, quando se coloca uma questão que envolve um

erro, uma falha, uma atuação de alguém do nosso grupo nós não podemos, por

emoção, fazer aclamação porque todos nós, de um lado e de outro, somos humanos,

todos cometemos equfvocos. Às vezes há pessoas, também, entre nós, exacerbadas

como há entre professores de universidades quem chega com "parti pri", como a

própria supervisora do Paraná informou. As nossas obervações e as nossas análises

não terão valor se refletirem um aspecto passional, emotivo. Não melhoraremos nada

nem conduziremos a esquemas que provoquem a melhoria qualitativa enquanto

partirmos de uma premissa de que só fazemos tudo certo, não erramos e não temos

atitudes erradas nunca; eles tem algumas atitudes certas e outras atitudes erradas.

Então, diria ao professor que eu, ao trazer a informação, pude manusear documentos

do processo e pude verificá-los. Eu não teria a leviandade de fazer uma colocação sem

antes ter feito a constatação de que quem assinou dizendo que não existia é a mesma

pessoa que assinou que existia e que estava no arquivo da instituição. Não teria essa

atitude. Não podemos, nas posições que ocupamos, agir sob emoção. Temos que

agir sempre com razão. Somos isentos, somos aplicadores de justiça. Não podemos

ser aplicadores da justiça desde que o erro só esteja do lado de lá. Às vezes são

detectados erros de um lado e erros do outro. O procedimento é termos unidade para

reconhecermos quando erramos, qualquer que seja o lado que venha a errar. Essa é a

minha posição.

Participante - Gostaria de questionar a senhora sobre os processos de autorização

que se dão quando da criação da faculdade. A senhora não nos disse como que eles

estão sendo vistos pelo Conselho Federal de Educação. Gostaria de saber como

poderíamos proceder para verificar essa "alma" da instituição que a senhora falou,

visto que a instituição logicamente estará vazia por ser o primeiro curso a funcionar.

Edith Perin (DEMEC/SC) - Temos um sistema bastante diferente em Santa Catarina

porque temos só uma instituição particular. Temos o sistema fundacional no Estado

inteiro que são as instituições criadas por leis municipais e nestas instituições

não exercemos a supervisão e só as visitamos na ocasião dos processos de

reconhecimento de cursos. Quando a Profa. Eurides falou que dificilmente aparece

menção nos relatórios das comissões verificadoras com referência à supervisão

anterior exercida pelos técnicos, fiz um retrospecto porque já participei de inúmeras

comissões de verificação e realmente constatei que poucas vezes mencionamos

essa supervisão nesses relatórios, mas é porque a competência é do Conselho

Estadual que não tem um grupo de supervisão. Isso nos dificulta muito porque,

quando chegamos a uma instituição para fazer o trabalho, er.contramos todo o mundo

de cabeça feita. Os alunos, os professores estão todos esperando aquele momento

de reconhecimento e fazemos reunião com os alunos e professores e encontramos

tudo às mil maravilhas. É tudo só uma questão de momento. A minha pergunta é a

seguinte: não seria interessante que nessas comissões participasse também um

membro do Conselho Estadual?

Eurides - Foi bem lembrada pela Professora o problema da autorização. Nós disse-

mos algumas coisas que se aplicam às comissões de autorização e de reconheci-

mento. Outras, pela natureza da questão, só se aplicam às comissões de reconheci-

mento. Na verdade, acho que na autorização a comissão é uma comissão de crédito,

de confiança, porque não se viu ainda nada. A grande comissão responsável, de fato,

pela permanência de um curso, pela validade de um diploma é a comissão de reco-

nhecimento. A comissão de autorização é importante, porque sem o trabalho dela,

sem o seu relatório as coisas não existem. Ela é importante mas a comissão de reco-

nhecimento é que vai fazer o relatório baseado na proposta do projetado e do execu-

tado. A comissão de autorização não tem, ainda, elementos para se manifestar sobre

o executado, porque o executado é ainda uma proposta, é uma promessa. Como são

constituídas vocês sabem, seguem o mesmo critério adotado para as comissões de

reconhecimento. Através da SESu/MEC são constituídas as comissões. Não há

grande inovação. Elas são extremamente importantes mas mais importante ainda é

constatar entre o proclamado e o realizado, o que é feito por ocasião da comissão de

reconhecimento. O caso de Santa Catarina é um caso atípico no contexto brasileiro.

O ensino superior no Estado se expandiu através de um muito inteligente sistema funda-

cional, constituído de fundações mantidas em parte pelo Estado, em parte pelo muni-

cípio e em parte pelas comunidades. É um sistema extremamente interessante mas

as Instituições são vinculadas ao sistema estadual. Não deveremos dizer nunca a um

sistema estadual quem ele deve colocar nas comissões. Diríamos que, no momento

em que as Delegacias começarem a organizar suas próprias comissões, então,

Santa Catarina poderá atender este seu desejo, esta sua observação que, em tese, é

válida. Mas o problema de expansão do ensino superior em Santa Catarina realmente

é bem diferente do que ocorre em todo o Brasil.

Suzana Martins (DEMEC/MG) - Queria voltar um pouco ao assunto, não querendo

justificar a nossa ação ou querendo dizer que não erramos. Erramos, é claro. A es-

cola pode, inclusive, estar precisando de uma legislação para justificar para o próprio

técnico o funcionamento dela. Temos visitado as escolas com regularidade e consta-

tamos como eles mesmo dizem: "as escolas não são de fim de semana; nós temos

alunos de fim de semana". Então, os alunos é que não vão à aula todo o tempo, eles

só vão no fim de semana. A escola não é de fim de semana; é o aluno que é de fim de

semana. Tem muita escola que fala assim mesmo porque, às vezes, o técnico chega

lá e diz "Ah, mas tem pouco aluno". "Ah, mas hoje ele faltou, hoje aconteceu isto". Ele

não vai à escola todo o dia. Naquele dia a escola tem sempre uma justificativa. Mas,

gostaria, também, de colocar uma situação que nós vivenciamos recentemente. Te-

mos procurado de certa forma zelar, inclusive comunicar quando o fato acontece,

mas temos dois casos recentes nos quais o técnico fica sem saber até onde ele leva

isso "a ferro e fogo". Foi constatado que uma instituição funcionava em três dias da

semana e que não cumpria carga horária. Levamos esse caso adiante, comunicamos

ao Conselho e foi instituída uma comissão de sindicância. A comissão já foi indicada

desde o ano passado e até hoje, por vários motivos, não compareceu à Instituição.

Essa Instituição, no princípio do semestre, teve um novo curso autorizado, sem que

soubéssemos porquê. Temos, também uma escola que pediu dois cursos nesse ano.

Estávamos acompanhando a escola; ela estava cheia de irregularidades. De dois

anos para cá está procurando melhorar porque estamos fazendo a supervisão. Mas,

pensamos que não era, ainda, hora de ela ter novos cursos e que, primeiro, deveria

melhorar, deveria colocar os seus cursos num bom nível. No entanto, ela recorreu e o

Conselho pediu que se fizesse nova verificação, como se dissesse que a primeira

não estava muito certa. Isso foi feito justamente com base na supervisão que vinha

sendo feita, naquele acompanhamento do dia a dia. Então, às vezes fatos assim

também interferem para que o próprio técnico se interrogue: adianta tanto assim a

supervisão, a sua constatação ou a sua indicação? Acho que os nossos erros estão

acontecendo de um lado e do outro. Estamos precisando partir para uma ação

integrada e para discussão dessas coisas. Então é uma reivindicação nossa que nos

aproximemos mais e que discutamos melhor os problemas das nossas escolas.

Eurides - Eu queria dizer à minha querida amiga e companheira de trabalho de MEC

que eu entendi. Veja como os meus colegas da CAE tinham razão quando não que-

riam colocar determinadas observações em seu relatório. É sempre muito perigoso

você vir para uma apresentação com alguma coisa prática quando a pessoa toma

como uma crítica ao trabalho institucional. Esperei até que de alguma DEMEC viesse

uma observação no sentido de como exercer uma eficiente supervisão numa unidade

federada sem sequer, na maioria das vezes, se dispor de verba para o supervisor via-

jar para o interior do Estado. Pensei que essa fosse uma colocação porque seria feita

porque como há falha de lado a lado - acho que essa tem sido a minha postura desde

o início, de dizer que há falha de lado a lado - não houve acusação. Essa é uma ob-

servação. Se nos reunirmos para estudar como é que nós podemos melhorar e se al-

guém não tem a liberdade de dizer que um dos graves problemas, que toda a impren-

sa passou meses e meses noticiando, é o dos cursos de fim de semana, por que ain-

da nos chegam ecos que existem, porque isso causa desconforto em alguém, então

fica difícil fazer-se determinadas abordagens. Em nenhum momento pretendi dar a

ideia de que fazemos tudo certo. Há muita coisa a corrigir. Aliás, comecei a fazer uma

abordagem extremamente delicada, que me dá muito bombardeio em Brasília, quando

defendo ardosamente a tese de que não houve descentralização na organização das

comissões verificadoras porque elas só mudaram de prédio, em Brasília. Elas não

passaram a ser exercidas pelas Delegacias. Toda a minha linha de trabalho tem sido

no fortalecimento da Delegacia porque é ela representação do Ministério no contexto

do Estado. Estou solicitando que a Delegacia do MEC em Minas Gerais se posicione,

veja se realmente há algo errado porque pode ser uma professora inimiga da

instituição e que queira dizer que nela ainda perduram os chamados cursos de fim de

semana. Agora eu vou combater um sofisma. Claro que dizer que não existe curso de

fim de semana mas sim escola de fim de semana é um sofisma porque no momento

em que uma escola organiza um horário, que permite ao aluno faltar a semana toda de

aula, só aparecendo na faculdade no fim de semana e se diplomar, ela é uma

faculdade de fim de semana embora existam um ou dois alunos que compareçam à

instituição todos os dias. Então, quero dizer à Professora, porque é do meu estilo, de

minha índole, que se ela levou a minha colocação como alguma coisa que

desabonasse o trabalho da Delegacia que me desculpe, porque esse não foi o meu

intuito. O meu intuito foi o de apontar um caso num contexto do assunto que

conversávamos e que estou consciente de que fiz para a melhoria de todos e que vai

dar a vocês material para olhar mais a instituição, para ver se é uma acusação

indevida de professor ou se realmente o caso existe. Mas não houve, em momento

nenhum, desejo de minimizar o trabalho da Delegacia. Se não podemos falar dizendo

onde as coisas existem, fica meio difícil fazer uma abordagem prática, que foi o que

me pediram. Era fácil para mim ficar aqui com um laudatório sobre como deve ser o

trabalho de comissão verificadora. Mas auxiliaria o trabalho das Delegacias? Então,

peço desculpas se esse foi o entendimento.

Aurélio Wander Chaves Bastos (Delegado da DEMEC/RJ) - Quero dizer que fico

profundamente satisfeito de ver que estamos tendo oportunidade,num plenário do qual

participam dirigentes do Ministério da Educação, dirigentes do Conselho Federal de

Educação, técnicos, dirigentes das instituições de ensino superior privado do Rio de

Janeiro e dirigentes, inclusive de escolas publicas, de participar de um debate tão

sério com tanta franqueza. Acho que é realmente um indicador de um Brasil

democrático, de um Brasil transparente e realmente vai criar condições para que, num

plenário aberto, possamos realmente construir o país que nós queremos, o pafs que

todos nós esperamos.

José Luiz (Faculdade Simonsen) - Sou um dos professores da Faculdade Simon-

sen, uma instituição privada. Quero parabenizar a Professora pela palestra, parabeni-

zar a DEMEC pelo trabalho que está sendo feito neste Seminário, ratificar as palavras

do Prof. Wander pelo bonito trabalho que está sendo feito pela supervisão e fazer uma

consulta à Professora. Em 1985, entramos com um pedido de autorização para um

curso de Tecnólogo em Processamento de Dados. Aprovada a carta-consulta, foi ini-

ciado um processo. Aprovado o processo, um comissão verificadora, comissão essa

constitufda de dois professores de fora do Estado, e da Profa. Vânia, representando a

DEMEC. Em 1987, ela recebeu um parecer de aprovação pelo Conselho Federal de

Educação e, até hoje, não tivemos a assinatura do Presidente da República. Queria

saber da Professora o que nós devemos fazer, se devemos consultar a DEMEC, ou

se devemos consultar o Conselho. Qual a atitude que deve tomar a Instituição?

Eurides - Estou aqui representando o Conselho Federal de Educação. A nossa ação

termina quando o processo sai do Conselho Federal de Educação para o Gabinete do

Ministro. Acho que o órgão competente para dar a informação é o Gabinete do Minis-

tro, que encaminha a minuta do Decreto para a Casa Civil, para assinatura do Pre-

sidente. Nesse sentido, as gestões para obter informação deveriam ser feitas junto

ao próprio Gabinete ou à Delegacia que, como representante do MEC no Estado, de-

ve procurar apurar junto à Brasília o que está acontecendo. No caso sou incompetente

para dar uma resposta sobre o que é que está acontecendo. Nossa ação termina no

momento em que o processo sai de lá para o Ministério central.

Neusa Norma da Silveira (DEMEC/RS) - Gostaria de fazer um comentário breve e

rápido para a Dra. Eurides. Lamentando profundamente que um grupo de colegas do

seminário não pôde assistir sua palestra, porque estava exatamente fazendo um

elenco de propostas a serem votadas imediatamente após o encerramento da ses-

são, gostaria de colocar três considerações: 1- parece-me que o roteiro que nós, os

técnicos, temos para orientar as nossas equipes de autorização e reconhecimento

merece um profundo reestudo à luz daquilo que se discutiu desde segunda-feira neste

seminário. Ele precisa ser adequado à ação supervisora que estamos elaborando e

realizando e que estamos tentando implantar. Temos que privilegiar, nesse roteiro, o

pedagógico e a qualidade do ensino e não apenas aquilo que está constando ali. O

roteiro é antigo, acho que o Conselho Federal já deve ter se preocupado com isso e

nós, os técnicos, também. Esse é o primeiro ponto. O 2º ponto seria colocar à Pro-

fessora Eurides que estamos sentindo falta de maior prazo para permanecermos junto

à instituição; a duração de dois dias e meio, que é o padrão, é muito pouca para um

trabalho de tamanha responsabilidade, qual seja avaliar uma instituição. Avaliação é

um assunto sério. Nosso Seminário nos mostrou isso durante todo o tempo. Gostaria

de pedir encarecidamente, em nome do Rio Grande do Sul, que represento, que seja

dada agilidade a um processo que há um ano e meio tramita dentro do Conselho, que

tem um parecer da SESu pedindo uma comissão de inquérito. É uma faculdade nos-

sa, de Música, é uma faculdade que nos é muito cara, é uma faculdade que está ago-

nizando e não queremos que morra. Então, precisamos de apoio porque no nosso

trabalho de supervisão no Rio Grande do Sul, e acredito que em nível de Brasil, quan-

do encontramos uma instituição que merece o nosso apoio e o nosso auxílio, temos

que ajudá-la. Essa nossa instituição está agonizando há um ano e meio e gostaríamos

de apoiá-la; é a Faculdade de Música Palestrina.

Marlene Salgado (Diretora-Geral das Faculdades Integradas de São Gonçalo) -

Gostaria de cumprimentar a Profa. Eurides e a direção dos trabalhos pela exposição

de hoje e fazer algumas observações que acho importantes no trabalho de supervisão

e de relacionamento. Diante do que foi colocado aqui, existem para mim algumas dúvi-

das. Primeiro, se coloca que a escola põe tudo arrumadinho para a chegada da co-

missão. Quero dizer aos supervisores desta DEMEC que, realmente, a escola tem

que fazer uma revisão geral quando vem uma comissão de reconhecimento. Se ela

está sendo acompanhada num processo, se ela está fazendo um trabalho acompa-

nhado pela DEMEC, ela tem que fazer uma revisão. Sabemos que existe uma des-

centralização na administração - tem os chefes de departamento, a direção geral, os

diretores de curso. Cabe ao diretor-geral, no momento que vamos fazer uma aprecia-

ção final, verificar se tudo foi cumprido dentro daquilo que foi estabelecido, além das

reuniões mensais ou semanais que se tenha a nível de colegiados. Então, não ve-

jo porque uma admiração pelo fato de se deixar tudo arrumadinho. Isto não é

nenhuma observação a nível da DEMEC do Rio de Janeiro que tem demonstrado ser

um elo de ligação entre o MEC e a instituição educacional. A DEMEC do Rio de

Janeiro tem tentado, através do seu corpo de supervisores, colaborar com as escolas

de uma maneira muito elegante, inclusive debatendo conosco aspectos

administrativos, aspectos legais e muitas vezes até se posicionando de uma maneira

diferente daquela que vinha se posicionando antes, na interpretação dos pareceres.

Inclusive, um dos fatos que nos honra muito, é que os nossos técnicos da DEMEC

passam conosco três, quatro ou, às vezes, até cinco horas em debate e análise de

trabalho. Não estão preocupados em saber se você está cumprindo rigorosamente

isto ou aquilo. Eles estão preocupados com a qualidade do trabalho e com a

discussão de sua avaliação. Essa é a posição da minha escola em relação ao corpo

da DEMEC do Rio de Janeiro. Já tive, na Instituição, 22 supervisores numa semana,

discutindo sobre áreas de conhecimento. Fiquei desesperada pelo jogo de áreas, mas

quero dizer que realmente a DEMEC está fazendo uma trabalho que nos satisfaz a

nível de produção. Gostaria de dizer, também, Profa. Eurides, que a mudança de

currículos deveria ser feita na DEMEC. Acho que, quando queremos fazer uma

modificação curricular a nível de uma necessidade surgida por solicitação do alunado,

do professorado, da própria comunidade da região, temos que encaminhá-la ao

Conselho Federal, que, tendo sob sua responsabilidade várias outras atribuições, às

vezes demora para atender a solicitação da instituição. Isso cria, então, determinadas

dificuldades que o alunado não entende. Julga ser um descaso da instituição e não a

dinâmica do processo.

Eurides - Vou fazer as duas colocações a respeito da colega que falou anteriormente

e da que falou a seguir. Acho, também, que o roteiro das comissões está precisando

ser revisto. Nesse trabalho que estamos fazendo com a DEMEC do Rio vocês vão ter

agradáveis surpresas sobre um bom roteiro de acompanhamento de uma instituição,

apesar de não ser ainda um roteiro perfeito. Vocês acham que o roteiro é defasado,

nós também achamos que ele é muito crítico. Queria deixar uma sugestão:

poderíamos formar uma comissão, com representantes de cada Delegacia que

tivessem bastante experiência no assunto, para trabalhar numa nova proposta de

roteiro de comissão para ser implantado no próximo ano. Se vocês acolherem a

sugestão, incorporaríamos isto e o Conselho Federal de Educação convidaria esses

técnicos, um por Delegacia, para irem à Brasília e trabalharem conosco. Acham que a

sugestão é interessante? Antes de ir à Brasília, cada técnico deveria realizar uma

pequena reunião na sua Delegacia sobre as sugestões a respeito desse roteiro

básico. Quando chegasse lá cada técnico estaria levando mais ou menos o

pensamento do seu grupo da sua Delegacia e não apenas o problema da sua própria

Delegacia. Gostaria de dizer à possa simpática gaúcha, que falou há pouco, que terei

prazer em olhar o processo. É claro que de memória não posso dar informações

sobre o mesmo. Gostaria só que lembrassem que, em média, cada Conselheiro tem

70,80 processos para relatar, fora os processos que vão e voltam e a reunião do

Conselho é de uma semana por mês. Então, o tempo passa muito rápido. Para a

instituição pode parecer que está demorando. Quanto ao outro problema, gostaria de

dizer que também compartilho da ideia de que quando temos vícios - e os vícios são

graves - esses devem ser encaminhados e a Delegacia competente receberá o

encaminhamento do problema porque acho que essas coisas precisam ser bem

claras. Não há nenhum melindre nesse tipo de alteração ou de informação que

estamos dando aqui. A minha posição é aquela de que erros há de um lado e de outro.

Ninguém veio aqui para um esquema de perfeição. O contexto de um julgamento final,

de um conselho, é um contexto de um tribunal superior ou de outro tribunal. Como diz

muito a turma da área do Direito "em cada cabeça, uma sentença". A nós, técnicos,

cabe a informação e a afirmação do que estamos convictos mas ninguém dá, como

não dá também o técnico que informa o processo para um ministro de um Supremo, a

sua sentença. Nem sempre a sentença é aquela que nós achamos que deveria ser;

não quer dizer que o técnico sempre diga "esse foi o melhor parecer" mas a sentença

final, que é o parecer conclusivo, é de autoria de um Conselheiro, encampado por um

órgão colegiado e que pode - é um direito que lhe assiste - muitas vezes não atender

informações contidas no processo. Ele levanta outros dados e faz o seu próprio

ajuizamento. O importante é que quem informa o processo, no sentido técnico da

palavra informar, tenha sempre a consciência tranquila que fez o seu melhor nessa

informação. Quando sai da nossa esfera para a esfera do ajuizador aí não temos mais

condições de opinar em cima disto. Então, vocês me apresentariam sugestões, talvez

a própria COR - Lygia está aqui presente - fosse portadora desses elementos. Fica

feito, então, o convite para que, ainda neste segundo semestre, possamos fazer a

revisão dessas normas com a participação direta dos técnicos da Delegacia, que

deveriam primeiro estudar o problema a nível das Delegacias. Quanto a outra

questão, acho que crédito - daí a essência da própria criação do sistema de crédito

- é para permitir ao aluno cursar determinada carreira dentro do seu próprio ritmo.

Entretanto, colocar o crédito só num determinado dia da semana, não é preciso nem

saber se é legal, não é pedagógico colocá-lo só no sábado. Importante, também, no

ajuizamento da questão é verificar se na integralizacão total do curso esse aluno, que

fizer só um crédito no fim de semana, não vai extrapolar o seu período de

integralizacão. Acho que é um problema que praticamente anula, por isso, acho que

não dá mas, se o estudante tomar crédito na 2ª e na 4ª, porque são os dias que ele

tem folga no trabalho e, se não perturbar a integralizacão do curso, está dentro da

filosofia de crédito; não tem nenhum problema.

Participante - Como se justifica a autorização e o reconhecimento de cursos quando

o relatório isento aponta uma série de fatos negativos contrários à efetivação da me-

dida autorizativa? Como V. Sa. vê a IES que, tão logo autorizada, recorre à DEMEC na

tentativa de alterar a sua proposta original? Por exempb: substituição total do seu

corpo docente aprovado pelo CFE ou junção de turmas e turnos? Por que apenas um

grupo de TAEs está participando do projeto piloto de renovação de reconhecimento?

Há TAEs que gostariam de conhecer o projeto e há outros que gostariam de dar a sua

contribuição.

Eliete Santiago (DEMEC/PE) - Trago mais uma solicitação do que uma pergunta.

Ontem foi instituído um grupo para pensar algumas questões, a pedido da coordena-

ção do Seminário. Nós assumimos como tarefa não formar um grupo paralelo mas um

grupo que deveria trazer essas recomendações para o conjunto do seminário. Esta-

mos preocupados com a questão do horário. É importantíssima a presença do CFE

hoje aqui, o que deveria ter ocorrido durante toda a semana, como foi o convite, pare-

ce, da coordenação do seminário. Infelizmente, tivemos a subtração do CFE aqui

durante a semana, daí termos acumulado as questões para uma manhã que não é

mais uma manhã. Estamos vendo que existem questões que poderão ser

aprofundadas tanto nas equipes supervisoras, quanto depois, num intercâmbio com o

próprio CFE, que deverá se aproximar muito mais da SESu, da COR e, certamente,

de nós Delegacias. O que estou trazendo como solicitação é uma garantia da

apresentação e discussão do trabalho do grupo que terminou ontem muito tarde,

iniciou hoje às 8 horas da manhã. Não poderemos sair daqui sem que o grupo, o

conjunto de seminaristas como um todo, conheça, aprove ou não ou então não terá

sentido o nosso trabalho. A nossa preocupação se justifica porque, quando marcamos

passagem, tomamos como base o nosso calendário, o nosso cronograma que tem

excedido o horário previsto. Teremos, no máximo, até às 12 horas e 30 minutos,

porque já tem gente saindo daqui a partir das 12 horas e seremos prejudicados.

Neste seminário nós temos que ter uma visão do que é que este grupo, na sua

totalidade, no seu conjunto, está apresentando como proposta e como continuidade. É

uma solicitação à mesa para o reencaminhamento dos trabalhos, se assim a plenária

consentir.

Aurélio Wander Bastos (Delegado DEMEC/RJ) - Quero adiantar à Técnica que o

trabalho está no exato controle do horário. Estamos trabalhando exatamente dentro da

programação. O documento que está sendo preparado para discussão terá oportuni-

dade de ser discutido, mesmo porque fazemos questão de que seja discutido.

Participante - Gostaria de fazer um pedido para a Professora Eurides, como Secre-

tária Executiva do CFE: quando os processos de autorização e de reconhecimento

entram em diligência nós não recebemos e nem tomamos conhecimenio do porquê

de o processo estar em diligência. Gostaríamos que nos fosse enviada uma cópia ou

qualquer notícia do porquê da diligência.

Ricardo Taboada (Assessor SESu) - Gostaríamos, apenas, de fazer um

esclarecimento em nome da SESu, mais especificamente em nome da CODESu,

órgão onde exerço as minhas atividades, em relação à questão da constituição das

comissões verificadoras. A Professora Eurides Brito colocou um fato que realmente

ocorre, e que até foi reforçado por alguém do plenário, quando referiu-se a esse

"compadrio" existente entre os membros que constituem essas comissões

verificadoras. Realmente ele não é intencional ou melhor é intencional no sentido de

muitas vezes facilitar a hospedagem. Todos nós sabemos, e até foi muito bem

colocado pela Professora, que existem dificuldades financeiras, que a diária destinada

a esses verificadores é irrisória, não dá, muitas vezes, para cobrir a despesa do hotel.

Então, todas essas dificuldades são pensadas no momento da designação de uma

comissão. Um outro aspecto que foi mencionado é em relação à visita que se faz e

quanto à mudança que deve ocorrer, a descentralização. A Professora citou que a

descentralização é muito mais um fato que se verificou entre prédios lá em Brasília. É

nossa intenção, também, especialmente nós que somos técnicos, que haja a

descentralização. Essa sugestão não é tão recente. Há cerca de dois anos já havia a

preocupação, principalmente do quadro técnico, de que fosse feita a

descentralização, que se atribuísse às Delegacias a nomeação das comissões

verificadoras. Acredito que também o quadro dirigente, o quadro que tem atribuição

política tenha a preocupação com essa descentralização. No meu entender, nesse

aspecto, há muito mais um problema de solução de continuidade do Ministério da

Educação porque algumas pessoas com quem temos tido oportunidade de contactar,

pessoas que fazem parte da direção, especialmente da SESu, também têm se

mostrado sensíveis a esse problema, também têm desejado mudanças, também têm

querido atender às mais variadas instituições, em especial às Delegacias. Contudo,

muitas vezes, quando essas pessoas chegam ao Ministério, começam a tomar

ciência das dificuldades dos problemas e, para a partir daí realmente agirem, essas

pessoas vão embora. E vem outras pessoas que demorarão algum tempo para tomar

ciência de todos-esses anseios que os senhores estão colocando. Vimos antes de

ontem o Professor Luiz Otávio, que é nosso Subsecretário, se dispor, inclusive, a

estudar a possibilidade de atendimento dessas reivindicações por parte das

Delegacias e por isso os senhores constituíram um grupo, estão fazendo estudos para

oferecer subsídios e sugestões.

Eurides - Há uma pergunta que veio escrita, que já foi lida, que eu não gostaria de

deixar sem resposta - "como se justifica a autorização e o reconhecimento de cursos

quando o relatório isento" - a palavra "isento" vem sublinhada, mas eu diria vamos

falar "o relatório", porque imagino que esta deva ser a regra geral. Todo o conteúdo da

minha fala na manhã de hoje foi que os relatórios são bons, de um modo geral.

Falamos apenas com dados em algumas observações sobre algumas falhas para

aperfeiçoamento. Então, vamos tirar os qualificativos do relatório. Continuando a

leitura da pergunta: "O relatório aponta uma série de fatos negativos contrários à

efetivação da medida autorizativa e assim mesmo é autorizado". Acho que parte

da resposta pode ser dada pelo fato de que vocês não tomam conhecimento das di-

ligências que são baixadas e, às vezes, até ser emitido o parecer conclusivo são

feitas até três diligências. Mas, com o nosso compromisso de restabelecer o que

a nossa Professora aqui pede, de que também sejam encaminhadas às DEMECs as

diligências - e eu já anotei aqui para que isso possa ser feito daqui para a frente -

talvez parte esteja respondido. E a outra parte vocês também já devem ter observado,

eu disse antes: o juiz final é o emissor do relatório. Nào há, formalmente ou

implicitamente, um compromisso de que um relator só diga o que outros disseram.

Informamos de acordo com o que achamos que deva ser informado mas o

ajuizamento é de um relator final e sobre isso não posso realmente influenciar. Quanto

ao projeto piloto, nós escolhemos a DEMEC do Rio dr Janeiro pela natureza da

instituição, mas o grupo que está vindo aqui trabalhar comigo é de "economia interna"

da instituição e eu nunca perguntei porquê, nem sei quantos são. A pergunta não deve

ser dingida a mim. Fiquei surpresa que ainda tínhamos companheiros que não sabiam

que o processo vai diretamente à Comissão mas acho que fizemos uma proposição

num outro encontro que tivemos com Delegados de que todo o mês as Delegacias

mandassem um técnico ã Brasília, durante a sessão do Conselho Federal de

Educação, para que se estabelecesse esse melhor relacionamento. Todos os

companheiros que têm ido eu os tenho encaminhado, normalmente, para fazer o

seguinte percurso: ficam com os Técnicos em Assuntos Educacionais da CAE,

observando o seu trabalho e depois tenho ouvido dos companheiros dos Estados

coisas muito interessantes - "Ah, foi ótimò porque lá eu vi os processos de interesse do

meu estado, vi algumas coisas que não estavam bem". Da CAE, passam pela CAJ,

aproveitam para levantar todos os problemas de interesse das instituições ligadas à

Delegacia a qual pertencem, conversam com Conselheiros. Há depoimentos muito

interessantes dos técnicos que têm ido lá. Ás vezes, quando eu cobro dos Delegados

a ausência dos técnicos das Delegacias, eles me revelam o porquê; é uma coisa que

sei que acontece: "não tive dinheiro para mandar o técnico neste mês". Agora vem a

resposta a quem sentiu a ausência do Conselho Federal de Educação durante a

semana. A minha Portaria foi baixada para que estivesse aqui desde o primeiro dia do

Encontro. A Portaria foi refeita anteontem para que eu estivesse só ontem à tarde e

hoje porque não tínhamos cobertura orçamentária para assegurar a minha presença no

Rio de Janeiro desde o primeiro dia do Encontro. Esta é a situação.

(Transcrito de gravação)

PARTE 6

ENCERRAMENTO

PALAVRAS DA PROFESSORA

LYGIA SOUTO DE

AZAMBUJA*

Gostaria, neste momento, de, em meu nome, no do Coordenador da COR,

Professor Francisco Balthar Peixoto, e no das Professoras Maria Heloísa Moojen

Mangoni e Vera Ledo Rocha, expressar o nosso agradecimento ao titular da

DEMEC/RJ, Professor Aurélio Wander Bastos, pela valiosa colaboração prestada por

sua Delegacia durante todo o desenvolvimento do Seminário.

Desejo, ainda, agradecer o empenho e a dedicação das Professoras Ha Ce-

cília Kemp e Maria do Céu Carvalho, que não mediram esforços no sentido de viabili-

zar as condições para a efetivação dos trabalhos.

À Professora Nair Tulha Evangelista, Chefe da Seção de Supervisão, e às

Professoras Luiza Dalva Barbosa, Nair Esperanza, Selma André, Sônia Lacerda, Al-

dana Carvalho, Nilce Miranda, Nise Magalhães, Diana Couto, Eni Orgenstein e Leila

Mascarenhas, que apoiaram os grupos de trabalho dos técnicos e aos demais funcio-

nários da DEMEC que estiveram conosco, o nosso sincero agradecimento por sua

participação comprometida na realização deste evento.

Agradecemos, também, aos Técnicos em Assuntos Educacionais Ricardo

Taboada Neto, da SESu, Maria Dulce Dias Bastos, da DEMEC/SP, e Mário Finkel,

da DEMEC/RS, nossos consultores na área de legislação, cuja atuação competente

merece ser destacada.

Queremos agradecer, de forma especial, à Professora Eurides Brito, Se-

cretaria Executiva do CFE, nossa conferencista de hoje, e a todos os demais confe-

rencistas que aqui compareceram trazendo sua valiosa contribuição.

Às Professoras Marilú Fontoura de Medeiros e Maria Isabel Edelweiss Bu-

jes, da UFRGS, aqui presentes, o nosso reconhecimento por terem permanecido co-

* Responsável pela Área de Apoio à Supervisão do Ensino Superior Particular Isolado e ao Registro

de Prolessor e Especialista em Educação da Coordenadoria de órgãos Regionais e Colegia-

dos/SG/MEC e Professora Assistente do Departamento de Ensino e Currículo da FACED/UFRGS.

nosco durante todo o Seminário e pela profundidade dos trabalhos apresentados, cu-

jas ideias, estou certa, permitiram aos supervisores o repensar de sua ação.

(Texto transcrito de gravação, revisado pela Conferencista)

PALAVRAS DO PROF.

AURÉLIO WANDER CHAVES

BASTOS*

Quero, em nome desta Delegacia do Ministério da Educação, agradecer à

Coordenadoria de Órgãos Regionais e Colegiados do Ministério da Educação que

depositou nesta Delegacia a confiança de que estes trabalhos seriam realizados.

Procuramos devolver com nosso estorço e com nossa dedicação para uma boa e

plena realização deste seminário, que, tenho absoluta certeza, terminará, no seu

segundo momento, com o mais absoluto e perfeito êxito. Quero agradecer, também, a

todos os dirigentes da Delegacia do Ministério da Educação que procuraram, de forma

harmónica, contribuir para que esse seminário chegasse ao fim e tivesse o seu

sucesso garantido, como certeza eu tenho que isso ocorre. Quero, da mesma forma,

agradecer a todos os técnicos e supervisores dos diferentes estados brasileiros que

afluíram a este Palácio Gustavo Capanema, antiga sede do Ministério da Educação

no Rio de Janeiro, para contribuir para o brilhantismo e para a qualidade deste evento.

Da mesma maneira eu não poderia deixar de agradecer aos dirigentes de Instituições

de Ensino Superior Privado que aqui estiveram, nas primeiras sessões e ainda agora

nesta primeira fase de encerramento, prestigiando e contribuindo para o

desenvolvimento do nosso trabalho. Eu também não poderia deixar de manifestar o

meu agradecimento aos meus colegas Delegados do Ministério da Educação que

aqui, juntamente comigo, têm procurado, por todas as formas e por todos os meios,

encontrar condições de desenvolver com qualidade, não apenas o sistema de

supervisão mas colaborar para a melhor qualidade do ensino superior privado isolado

nos seus diferentes estados. De forma que tenho absoluta certeza que estamos

chegando a este seminário com sucesso e com conclusões que serão

acentuadamente positivas como as que serão retiradas tão logo agora no momento

em que sucede a essa primeira parte da sessão. Quero encaminhar também,

formalmente, à Profa. Lygia Azambuja o nosso Catálogo das Instituições de Ensino

Superior e espero que ela o encaminhe aos órgãos do Ministério da Educação. Como

é costume nesta cidade do Rio de Janeiro, nos momentos formais e finais,

* Delegado do MEC no Estado do Rio de Janeiro

encerramos o nosso trabalho sob os acordes e a movimentação do Hino da Cidade

Maravilhosa.

(Texto transcrito de gravação

PARTE 7

RECOMENDAÇÕES

APROVADAS EM PLENÁRIO

PELOS SUPERVISORES DAS

DELEGACIAS DO MEC

RECOMENDAÇÕES

APROVADAS EM PLENÁRIO

PELOS SUPERVISORES DAS

DELEGACIAS DO MEC

Considerando a possibilidade de implementar a supervisão como um pro-

cesso de reflexão coletiva voltada para o pedagógico;

Considerando a possibilidade dos técnicos em atividade de supervisão con-

tribuírem para a melhoria da qualidade do ensino;

Considerando as implicações e as condições necessárias para que o traba-

lho se efetive;

os técnicos reunidos no Seminário Nacional sobre Avaliação e Ação Super-

visora no Ensino Superior Particular Isolado, realizado no Rio de Janeiro, de 08 a 12

de agosto de 1988, recomendam:

1 -que a SESUe o CFE se integrem aos espírito da Portaria SESu 14/83, faci-

litando a ação supervisora através do diálogo permanente, da troca de informações e

da participação na elaboração das políticas educacionais;

2 - que a SESu se posicione face ao emaranhado de pareceres casuísticos

que acabam se incorporando à jurisprudência da CLN do CFE;

3 - que o CFE e a SESu valorizem as Delegacias como ponta da estrutura

educacional, tomando-as como local de escuta para a elaboração de seus pareceres

e programas;

4 - que a SESu modifique a sua atitude, enquanto responsável pela nova

supervisão, e desloque o enfoque eminentemente legal para uma abordagem voltada

ao incentivo da qualidade do ensino;

5 - que a SESu utilize como municiadores, seja para reformulação de suas

práticas, seja na sua relação com o CFE, as recomendações emanadas dos Encon-

tros, Seminários, especialmente o de 1986, relatórios e informações dos técnicos das

DEMECs;

6 - que os órgãos centrais do MEC contemplem a participação das DEMECs

em eventos sobre a Educação Brasileira;

7 - a necessidade dos órgãos centrais do MEC priorizarem o aperfeiçoa-

mento dos TAEs como política de pessoal e obrigação do Estado, através de pro-

grama de incentivo à participação em cursos de pós-graduação em seus diferentes

níveis;

8 - que a SESu assegure a participação dos técnicos, através das DEMECs

e da COR, na formulação do Programa Integrado de Supervisão Educacional

(PISE), que, lamentavelmente, até o momento, deixou à margem os agentes da su-

pervisão;

9 - que os Delegados revigorem seu papel de facilitadores nesta política de

supervisão, uma vez que seu posicionamento tanto poderá fazer avançar ou recuar o

trabalho desenvolvido pelos técnicos.

Por fim, os TAEs reconhecem o valor do seu trabalho, a sua contribuição

social no projeto educacional brasileiro e, por conhecê-los, sabem que a sua concreti-

zação está diretamente ligada às suas condições de vida, trabalho e, fundamental-

mente, de salários.

Rio de Janeiro, 12 de agosto de 1988

PARTE 8

ANEXOS

ANEXO I

RESULTADOS DA FICHA DE

AVALIAÇÃO DO SEMINÁRIO

A avaliação do Seminário foi feita através do preenchimento de uma ficha,

pela qual se procurou detectar a opinião dos participantes sobre o desenvolvimento

dos trabalhos.

As opiniões levantadas foram apresentadas na sua íntegra. No caso de res-

postas coincidentes, em essência, colocou-se a frequência ao lado de cada uma de-

las.

Dos 122 supervisores presentes ao evento, 43 preencheram a ficha

(35,24%).

RESULTADOS DA FICHA DE AVALIAÇÃO DO SEMINÁRIO

01. Os trabalhos desenvolvidos forneceram subsídios de forma a contribuir para

o aperfeiçoamento da supervisão em sua Delegacia?

100

sim

não

sem resposta

Em caso positivo, cite os trabalhos desenvolvidos (palestras, pronun-

ciamentos, relatos de experiências, trabalhos de grupo) que mais poderão con-

tribuir para o aperfeiçoamento da supervisão em sua Delegacia.

"Aumentou-se o questionamento e a busca de soluções nas visões distintas

de supervisão nas palestras de Cláudio Neiva e de Luiz Ctâvio de Souza Carmo.

Foi útil conhecer as experiências do Rio de Janeiro (que vivendo) e de Mi-

nas Gerais.

Foram magistrais os trabalhos de Maria Isabel Edelweiss Bujes e Marilu

Fontoura de Medeiros - os paradigmas de Maria Isabel foram claros e válidos. As

sínteses de Marilú sobre o que percebeu das preocupações históricas da supervisão

foram ôtimas.

Gostei dos debates - queria que tivesse havido mais tempo para eles.

Os estudos em grupo fcram excelentes, mas tivemos pouco tempo.

O debate, a reflexão conjunta, o encontro com o pessoal das outras Delega-

cias, o enorme empenho dos organizadores do Seminário, tudo isso nos faz sentir

que nosso trabalho conta, que muito se espera de nós, e que haverá eco para as

nossas sugestões, ideias e propostas. Acredito, portanto que tudo contribuiu muito.

Um ponto alto foi o trabalho de Agostinho Roberto de Abreu, sobre avaliação

gerencial (a palestra poderia ter sido mais longa e mais exemplificada). É uma linha

moderna de avaliação que é nova para muitos TAEs".

"Destacamos as palestras de Maria Isabel e Marilú pelo aprofundamento de

algumas questões teóricas ligadas à supervisão e à avaliação. Fundamentais, tam-

bém, foram os pronunciamentos de Luiz Otávio e Cláudio, pois revelam como a su-

pervisão e a avaliação estão sendo consideradas na esfera ministerial".

"Pelo aprofundamento do tema tratado, buscando método científico e emba-

samento filosófico para o que foi observado no aqui e agora do desenvolvimento dos

trabalhos de base (grupos), pelas colocações, esclarecimentos e orientações para os

diversos problemas, excelente o trabalho de Marilú (sério, honesto, bem elaborado,

reflexivo, orientador de finalidades). Todos os demais conferencistas também contri-

buíram positivamente".

"O conhecimento dos programas e Drojetos que estão sendo desenvolvidos,

como o PISE, citado por Luiz Otávio: o trabalho de avaliação das IES apresentado por

Cláuaiu; o projeto Galileu, apresentado pelo Agostinho; a avaliação e o nosso papel,

merecendo aprofundamento dos conceitos e propostas dos grupos".

"De modo geral, todos os trabalhos desenvolvidos neste Seminário contribuí-

ram plenamente para o aperfeiçoamento da supervisão nas Delegacias".

'Todos, porém os mais significativos foram os apresentados por Maria Isa-

bel, Marilu, Cláudio, Luiz Otávio e Eurides Brito".

"Foram importantes os trabalhos de Luiz Otávio, Aurélio Wander Chaves

Bastos, Ha Cecília Falcão Kemp, Cláudio e Maria Isabel, cuja participação foi exce-

lente. Parabéns a Ricardo Taboada Neto pela sua competência e disponibilidade; o

mesmo para Lygia Souto de Azambuja".

"Os trabalhos apresentados por Maria Isabel, inclusive os relatos de expe-

cia; o trabalho da Marilú, destacando-se a análise feita aos trabalhos de supervi-

são das Delegacias; a fala de Eurides, que nos deu esperança de melhorias no que

diz respeito aos processos de renovação de reconhecimento".

"As palestras, os pronunciamentos, os relatos de experiências têm tudo para

contribuir para o aperfeiçoamento da supervisão".

"O relato das ações iniciadas em algumas universidades visando a avalia-

ção.

"O intercâmbio de experiências e os debates".

Todos os trabalhos".

"Os relatos de experiências".

"Os trabalhos em grupo" (5).

"O trabalho em grupo sobre legislação" (2).

"As palestras sobre Avaliação Institucional".

"O tema Avaliação na IES e a Ação Supervisora".

"O texto sobre Avaliação Institucional".

"Todo o seminário, de certa forma nos traz subsídios; o problema, no entan-

to, continua: indefinição do que é Supervisão".

Foram citadas, ainda, por diversos participantes as palestras de Marilú, Ma-

ria Isabel, Cláudio, Eurides, Luiz Otávio, Ha, Ricardo e Edmundo.

02. Destaque os aspectos positivos mais relevantes do Seminário

-"a escolha do tema AVALIAÇÃO"(11);

- "a qualidade e a competência dos conferencistas, palestrantes e debate-

dores"(6);

- "os pronunciamentos dos conferencistas no momento dos debates" (02)

- "a aula magistral de alto nível de Maria Isabel e a fala teórico-prâtica (ex-

traordinária) de Marilú congregaram quase todos os assuntos apresentados e grande

parte das questões levantadas em plenário. Citaria, ainda, a organização, o material, o

volume de informações trazidas ao plenário por todos os palestristas ou comunicado-

res";

- "a apresentação de Maria Isabel foi bastante importante e esclarecedora

no sentido de uma conscientização dirigida para transformação comportamental a

partir do tema Avaliação";

- "o acompanhamento do trabalho de supervisão das DEMECs feito por Ma-

rilú";

- "a avaliação feita pela Pofa. Marilú";

- "encontrei auxílio para o meu trabalho na exposição de Agostinho e muita

receptividade no discurso prático de Luiz Otávio. Suas colocações falam sobre pro-

blemas que estamos vivenciando";

- "as palestras de Maria Isabel (8); de Marilu (6); de Eurides (3); a presença

e as declarações de Eurides; a palestra de Cláudio";

- "a atuação e a exposição brilhante e enriquecedora de Maria Isabel e a

colaboração também muito valiosa feita através de questionamentos das colegas

mais experientes: Neusa (RS), Eliete (PE), Aldana (RJ), Cláudia (RS) e outras;"

- "a reflexão sobre a necessidade da melhoria do ensino e do próprio siste-

ma";

- "a quebra de rotina para discussões de alto nível";

- "a clareza dos relatos";

- "os debates" (3);

- "acredito que os trabalhos de grupo também tenham sido positivos; infe-

lizmente, os técnicos da DEMEC/RJ não tiveram acesso a esses grupos, não tendo

oportunidade de ter uma visão de conjunto";

- "visão geral da supervisão no Brasil e em cada Estado, permitindo fazer

uma avaliação do nosso trabalho e concluir que ele è desenvolvido, na sua maioria,

dentro da mesma sistemática e que as dificuldades são semelhantes";

- "desenvolvimento da questão referente a um trabalho participativo da su-

pervisão";

- "melhor visão da ação supervisora e levantamento de situações que pre-

cisam ser revistas ou reformuladas";

- "a oportunidade de ampliar nossa visão em relação à supervisão como

processo avaliativo";

- "participação efetiva dos técncos com maior vivência em supervisão atra-

vés de intervenções muito oportunas e questionamentos elucidativos" (2);

- "compromisso dos TAEs, evidenciado pela sua participação efetiva nas

dicussões";

- "a assiduidade e o interese demonstrado pelos participantes";

- "as contribuições dos participantes do plenário após as exposições (o es-

tímulo à sua participação) dinamizaram o seminário";

- "a expontaneidade e o interesse dos participantes por ocasião dos deba-

tes";

- "a presença maciça dos participantes que demonstraram evidente interes-

se nos temas abordados";

- "a preocupação dos supervisores no que se refere à sua formação, a fim

de estarem em condições de poderem atuar eficientemente junto às Instituições de

Ensino Superior Particulares Isoladas";

- "o congraçamento entre os TAEs, momento em que a troca de vivências e

dificuldades nos faz ter uma visão geral dos problemas do ensino. Também os expo-

sitores vivificam e aclaram esta visão. Partindo do conhecimento dos problemas nos

capacitamos a procurar caminhos";

-"intercâmbio entre as Delegacias" (6);

- "os relatos de experiências";

- "a programação em si";

- "a dinâmica imprimida aos trabalhos com a divisão do tempo para as di-

cussões em grupo e para as sessões plenárias" (4);

- "a firmeza nas decisões";

- "o clima de liberdade e consciência crítica do seminário e dos participan-

tes";

- "oportunidade de debater democraticamente";

- "boa organização do seminário" (2);

—"o trabalho de infraestrutura e os textos distribuídos";

-"a acolhida da DEMEC/RJ, principalmente da Profa. Ha Kemp";

- "o cuidado e o carinho da DEMEC/RJ";

- " local e a recepção do pessoal da DEMEC/RJ" (2);

- "apoio da COR na execução do seminário" (2);

- "a eficiência e o empenho da COR";

03. Cite os aspectos negativos que mais prejudicaram os trabalhos.

- "ausência de algumas autoridades convidadas";

- "ausência de Conselheiro durante o Seminário para dar suporte às deci-

sões sobre legislação";

- "comparecimento de representante do CFE somente no último dia";

- "a participação de IES e de Mantenedoras quando se pensou que o semi-

nário era para os técnicos da DEMEC";

- "a não participação de todos os TAEs da DEMEC/RJ nos trabalhos de

grupo";

- "discriminação dos técnicos da DEMEC/RJ que não participaram dos tra-

balhos de grupo. A partir desse fato acho importante uma reflexão mais profunda so-

bre qual é realmente o papel dos técnicos";

- " não posso dizer que prejudicou o trabalho, mas asseguro que a discrimi-

nação dos TAEs da DEMEC/RJ, não participando dos trabalhos de grupo, arrefeceu o

interesse tanto sob o aspecto conteúdo quanto sob a participação nos debates, visto

que, psicologicamente, foram "castrados" no que concerne à interação e à capacida-

de de expressão. Na minha percepção pessoal, quando se trata de um assunto tão

importante como avaliação, seja endógena ou exógena, a interação é condição precí-

pua para a participação efetiva";

- "interíerência de alguns colegas com assuntos repetitivos, pessoais";

- "o personalismo de alguns participantes, o seu individualismo";

- "certas colocações infelizes, agressivas";

- "as pregações emocionais com críticas exacerbadas à totalidade de atos e

fatos, negando todas as qualidades e ações positivas dos órgãos superiores no seu

esforço de superar as dificuldades que eles também têm";

- "a posição negativa de alguns participantes que continuam não entenden-

do ou não querem entender - o que é um trabalho de supervisão, demonstrando o

retrocesso que alguns estão vivendo em suas Delegacias";

- "tratamento dado ao tema legislação, que não se adequou ao objetivo geral

do seminário qual seja abordar a questão avaliação numa perspectiva de supervisão

pedagógica";

- "maneira como foi conduzida a parte de legislação";

- "o tema indicadores gerènciais por sua inadequação à clientela e aos obje-

tivos do seminário";

- "a não abordagem da Resolução 20/77";

- "os trabalhos deveriam ser menos expositivos e menos formais. Acho im-

próprio discutir problemas afetos à politica do MEC e outros que extrapolam nossas

atribuições e que não iremos resolver";

- "a maneira como foram dirigidos os trabalhos de grupo";

- "os presidentes de sessões não terem assumido a posição firme de mode-

radores e de limitadores do tempo para os participantes não se manifestarem" (3);

- "a mudança de auditório";

- "o local do trabalho de grupo -barulhento" - (3);

- "restrições impostas pelo Ministério da Cultura, retirando a aparelhagem de

som durante o Seminário";

- "não me agrada que haja pequenos grupos fechados ao grande número de

participantes - teria preferido uma organização mais democrática";

- "a não observância do horário no início das sessõs" (9);

- "perdeu-se tempo com algumas colocações que fugiram do assunto" (3);

- "a distribuição do tempo em alguns temas";

- "falta de tempo para aprofundar as questões devido à má organização da

agenda diária da programação";

- "falta de limitação do tempo";

- "falta de controle do tempo por alguns colegas, impedindo que outros se

pronunciassem".

04. Na sua opinião quais os temas que poderiam ser desenvolvidos nos próxi-

mos seminários?

- A Educação e a nova Constituição (6).

- Planejamento da educação.

- Questões ligadas à politica e ao desenvolvimento do ensino superior (mo-

delos de ensino superior, objetivos nacionais da educação superior, ensino público x

ensino privado, universidade x federação de escolas x isoladas) visando sua contri-

buição na elaboração das leis ordinárias sobre o ensino superior.

- Organização e funcionamento do processo de ensino.

Prioridades no campo da educação superior.

- Qualidade do ensino - contribuição dos supervisores para a qualidade do

ensino (2).

Supervisão geral (2).

- Supervisão por áreas de conhecimento.

- A supervisão como um processo pedagógico (2).

- O papel da supervisão frente a Constituição.

- Supervisão participativa.

- Competências do supervisor (6).

- Programa de supervisão da SESu.

- Ação supervisora e avaliação (8).

- Aprofundar os temas apresentados neste Seminário pois foram muito im-

portantes e bem escolhidos (2).

- A supervisão como processo de avaliação permanente (3).

- Indicadores gerenciais para a avaliação.

- Instrumentação para a avaliação.

- Técnicas de avaliação - processos avaliativos.

-Avaliação de projetos pedagógicos (2).

- Desenvolvimento de processos de ensino.

- Currículos e Programas (4).

- Oferecimento de instrumentos que permitam ao técnico avaliar os currícu-

los.

- Integração MEC-DEMECs-CFE.

- O CFE e a supervisão.

- Autorização de cursos.

- Reestudo das comissões de reconhecimento (2)

- Aprofundamento da legislação - transferência.

- Legislação a serviço da supervisão.

- Legislação conflitante.

- Integração da DEMEC como o ensino de 1º,2º e 3º graus.

- "Desenvolver o tema abordado pelo colega César Froes que lembra: De-

vemos generalizar o nosso trabalho de supervisão? Ou devemos nos especializar

em avaliação ou em legislação ou talvez em trabalho cartorial... Até que ponto a su-

pervisão será mais eficiente, mais válida".

- "Desenvolvimento de temas básicos: como entender de finanças de uma

IES: pesquisas sobre custos escolares; educação comparada quanto a estruturas

educacionais: trutos da educação para o desenvolvimento económico e social, infor-

mações que devem compor um catálogo de IES para alunos; diretórios académicos,

autorização de docentes".

- "Sugiro conferencistas: Luiz António Cunha, Dermeval Saviani e Ana Ma-

ria Saul".

- "Centralização no "modus operandi" do TAE na IES - primeiros passos,

tendo em vista a dificuldade que sentimos nesse sentido".

05. Que outras sugestões você poderia dar para os próximos seminários?

- que sejam realizados outros seminários com objetivos iguais ao deste;

- que haja maior frequência deste tipo de seminário, pois são encontros

desse teor que cristalizam, efetivam e/ou transformam posturas e valores;

- que os seminários de supervisão sejam realizados ao menos uma vez por

ano;

- que sejam regionais;

- que haja um número igual de participantes por Delegacia e que todos inte-

grem os trabalhos de grupo;

- que haja a possibilidade de participação de um maior número de TAEs;

- que um representante do CFE participe em todos os dias do seminário (3);

- que os Delegados participem ao menos das conclusões dos trabalhos pa-

ra ficarem mais sensibilizados (3);

- que representantes dos órgãos envolvidos com a supervisão estejam pre-

sentes durante todo o encontro;

- que haja sempre a presença de Luiz Otávio representando a SESu para

uma maor integração com a supervisão;

- que os conferencistas sejam mais ligados às lESPIs e não às universida-

des federais;

- que as universidades participem do plenário;

- que continuem trazendo conferencistas como os que apresentaram pales-

tras (Marilú, Maria Isabel e Eurides);

- que haja continuidade dos relatos de experiências das DEMECs, acompa-

nnados pela Responsável pela Área de Apoio à Supervisão, Lygia Azambuja;

- que sejam dadas oportunidades a outras DEMECs de mostrarem seus

trabalhos e suas conquistas (2);

- que sejam dadas menos informações e que haja um maior aprofundamento

dos temas (2);

- que haja mais objetividade;

- que os temas permitam o comparecimento de diretores de IESPIS;

- que os assuntos sejam estudados e aprofundados numa etapa preliminar

para que durante o seminário as discussões e debates sejam mais consistentes e

produtivos (2);

- como me preocupa muito o disposto na Portaria SESu 14/83 com relação

ao objetivo da supervisão "promover e garantir a qualidade do ensino superior", sugiro

que se repense a grande responsabilidade, para os TAEs, desse dispositivo. Só a

equipe académico-pedagógica das lESPIs tem competência intrínseca, técnica e formal

para tal;

que haja urgentemente pequenos encontros entre SESu, COR e CFE com

a participação de algumas Delegacias para discutir as questões tantas vezes coloca-

das nos seminários nacionais, sob pena de cair no vazio toda a energia despendida

para a realização do seminário nacional;

- que a programação seja menos condensada a fim de que os assuntos

possam ser melhor trabalhados;

- que seja utilizada a técnica de painel,

- que haja maior integração entre a equipe coordenadora do seminário e os

participantes;

- que o próximo encontro seja realizado em local com maior comodidade,

onde se realize tudo sem necessidade de sair do local (Itamaracá-PE ou Instituto de

Recursos Humanos João Pinheiro-MG);

- que o próximo seminário seja no Nordeste.

06. Que ações você sugere devam ser desenvolvidas pelos órgãos abaixo cita-

dos para facilitar, apoiar e aperfeiçoar o trabalho de supervisão em sua Dele-

gacia?

COORDENADORIA DE ÓRGÃOS REGIONAIS E COLEGIADOS

- ampliação do seu trabalho de articulação entre DEMECs/SESu e CFE (4);

- promoção de reuniões com a SESu e o CFE para a eliminação de contra-

dições na linha de trabalho;

- atuação como elemento de ligação entre as DEMECs e as outras Secre-

tarias do MEC (2);

- auxílio às DEMECs na solução de problemas junto à SESu e ao CFE;

- continuação do apoio às Delegacias junto aos órgãos Centrais (2);

- integração cada vez mais estreita com as Delegacias, o que trará, efeti-

vamente, benefícios;

- assistência aos programas de supervisão das DEMECs'

- ênfase, junto aos Delegados, sobre a importância do trabalho de supervi-

são;

- participação em todas as ações das DEMECs para total integração;

- maior apoio aos trabalhos das Delegacias;

- avaliação dos trabalhos das DEMECs;

- promoção de encontros entre DEMECs para troca de experiências (3);

- promoção de cursos de aperfeiçoamento para os TAEs de todas as Dele-

gacias (2);

- promoção de treinamentos e aperfeiçoamentos para os supervisores (2);

- promoção de outros encontros como o que ora se realiza, regionais e na-

cionais;

- empenho no sentido de que todos os TAEs sejam qualificados na sua

função (especialização e aperíeiçamento);

- maior divulgação de seus trabalhos para os TAEs tomarem conhecimen-

(2);

- permanente contato com as DEMECs fornecendo informações de forma

ágil para que nosso trabalho seja realmente eficaz e eficiente (5);

- apoio para que os TAEs participem em eventos como este.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

- envolvimento da SESu como um todo no trabalho de supervisão, abrindo

canais de participação aos supervisores;

- apoio efetivo à supervisão para que os técnicos tenham mais segurança

no desempenho de sua função;

- delegação de competência às DEMECs para a elaboração das Portarias

de Autorização e Reconhecimento de Cursos (2);

- coordenação efetiva da supervisão ou subdelegação;

- integração maior com a COR e com o CFE;

- apoio maior às DEMECs, principalmente agilizando as respostas às con-

sultas e a aprovação de projetos (2);

- implementação de uma forma decisiva (orçamentária talvez) no sentido de

atendimento da Portaria 14, no que tange à colaboração das universidades na super-

visão às lESPIs;

- apoio financeiro às realizações das DEMECs;

- participação sistemática em encontros de TAEs nas DEMECs;

- que o Prof. Luiz Otávio prmaneça lá, contribuindo para o aprofundamento

dos laços entre as DEMECs e a SESu;

- entrosamento com as DEMECs com vistas à divulgação de seus órgãos

e o papel de cada um (3);

• envolvimento maior com os técnicos das Delegacias (5);

- acompanhamento das realizações das DEMECs;

- a SESu deveria ouvir mais as Delegacias;

- a SESu há algum tempo faz um trabalho integrado com as universidades.

Por que as Delegacias não são envolvidas nesse trabalho?;

- mais autonomia às DEMECs para a decisão de assuntos inerentes à su-

pervisão;

- contatos constantes com as Delegacias no sentido de informá-las sobre o

trabalho relacionado com a melhoria da qualidade do ensino;

- envio de mais informações às DEMECs sobre o ensino superior;

- apoio e prestigio às DEMECs;

- entrosamento maior com o CFE para poder responder com mais seguran-

ça às solicitações e indagações das Delegacias;

- a SESu deveria manter os IAES informados sobre a política global do

MEC: receber e encaminhar as críticas dos TAEs a essa politica;

- dedicação de maior atenção ao ensino privado;

- aproximação maior com as DEMECs para conhecer o trabalho que está

sendo desenvolvido com o apoio e o respeito da COR;

- formação de comissão sobre legislação do ensino superior, composta por

TAEs de cada DEMEC ou região, que discutiriam suas dúvidas com a SESu; persis-

tindo dúvidas seriam feitas consultas ao CFE;

- desenvolvimento de uma ação mais técnica do que política na formação

de comissões verificadoras;

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO

- maior articulação com as Delegacias (7);

- maior integração com a COR e com a SESu;

- crédito aos relatórios técnicos das Delegacias buscando subsídios neles

para a elaboração de pareceres (7);

- realização de trabalhos com as DEMECs e reforço ao trabalho da super-

visão;

- consolidação da legislação;

- estabelecimento de um sistema de avaliação da legislação, visando sua

reformulação, com a participação dos TAEs - análise da legislação obsoleta;

- orientação à Delegacias sobre a substituição de professores (2);

- divulgação do projeto piloto para renovação de reconhecimento que está

sendo elaborado com a DEMEC/RJ (2);

- agilização nas respostas às consultas das DEMECs (3);

- incluir os TAEs das Delegacias nas comissões de acompanhamento para

transformação de lESPIs em Universidades;

- maior rigor na autorização de cursos (2);

- maior rigor na aprovação de Regimentos (2);

- examinar com mais cuidado os Regimentos que, em geral, são herméti-

cos e autoritários;

- não emissão de pareceres conflitantes;

- revisão da política adotada em relação às lESPIs. Elogiamos os esforços

da Profa. Eurides nesse sentido.

OBSERVAÇÕES

"Quero registrar que o aprofundamento da supervisão como processo de

avaliação permanente é necessário".

"Os seminários são importantes, mas o nosso corpo técnico precisa de

aperfeiçoamento para que atinja o nível que tanto se almeja. Os órgãos centrais do

MEC têm que levar a sério o que dizem e dar condições à equipes técnicas para de-

senvolverem trabalhos tantas vezes sugeridos".

"Que a COR, a SESu e o CFE se integrem para que as ações desenvolvi-

das pelas DEMECs tenham força".

"Que os técnicos sejam envolvidos no estudo de instrumentos que vão in-

terferir em suas atividades".

"É necessário a criação de condições e facilidades para que seja instituído o

requisito da realização de curso de especialização para que os TAEs possam aluar

na função".

"Como falar em avaliação participativa se não há como preocupação da

maioria das Faculdades Isoladas a real melhoria do ensino, reduzindo o número de

alunos por turmas, respeitando o corpo docente através de salários dignos, estimu-

lando a participação dos discentes, fortalecendo e respeitando os Departamentos, in-

vestindo os lucros na própria Faculdade? Parece-me que falamos de outro país nes-

ses encontros!".

"Cumprimentamos à COR pela iniciativa, pela organização e pelo desenvol-

vimento do seminário que pode, efetivamente, ser considerado muito bom. Parabéns à

COR e à DEMEC-RJ".

"É de fundamental importância que os organizadores dos futuros encontros

assegurem recursos para a permanência do CFE em todos os momentos do encon-

tro".

"Foi muito válida a realização deste Seminário. Os trabalhos desenvolvido ti-

veram um cunho de real aperfeiçoamento da supervisão. Parabéns a todos os organi-

zadores e os meus sinceros agradecimentos".

"Achamos eficiente a participação da COR na coordenação do Seminário.

Parabéns!".

"Um aplauso e o nosso crédito à COR pelas iniciativas contínuas em direção

à supervisão do ensino superior".

"É importante que se parabenize o trabalho da Comissão de Coordenação do

Seminário, por se tratar de um trabalho sério e enriquecedor".

"Para a COR: cada seminário promovido, maior enriquecimento às DE-

MECs. Parabéns à equipe!".

"A COR e a DEMEC/RJ estão de parabéns pela organização do Encontro".

ANEXO 2

RELAÇÃO DOS

PARTICIPANTES

SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO E AÇÃO SUPERVISORA

NO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR ISOLADO

Rio de janeiro, 8 a 12 de agosto de 1988

PARTICIPAÇÃO

SECRETARIA GERAL:

Francisco Balthar Peixoto

Lygia Souto de Azambuja

Maria Heloisa Moojen Mangoni

Vera Ledo Rocha

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO:

Eurides Brito da Silva

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

Luiz Otávio de Souza Carmo

Cláudio Cordeiro Neiva

Ricardo Lopes Taboada Neto

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL:

Marilu Fontoura de Medeiros

Maria Isabel Edelweiss Bujes

ESCOLA SUPERIOR DE AGRICULTURA DE LAVRAS:

Agostinho Roberto de Abreu

INSTITUTO UNIVERSITÁRIO DE PESQUISAS DO RIO DE JANEIRO:

Edmundo Campos Coelho

DELEGACIAS DO MEC

DEMEC

ESPÍRITO SANTO

PARÁ

PERNAMBUCO

RIO DE JANEIRO

RONDÔNIA

SÃO PAULO

AMAZONAS

BAHIA

CEARÁ

ESPÍRITO SANTO

GOIÁS

MATO GROSSO

MATO GROSSO DO SUL

MINAS GERAIS

PARÁ

PARAÍBA

PARANÁ

PERNAMBUCO

PIAUÍ

RIO GRANDE DO NORTE

RIO GRANDE DO SUL

RIO DE JANEIRO

DELEGADOS

César Ricardo Maia de Vasconcelos

Ruth Maria Castro da Costa

Creuza Maria Gomes Aragão

Aurélio Wander Chaves Bastos

Antonieta Costa

Nelson Boni

SUPERVISORES

Ana Maria Palheta Gonzalez

Elisa Bemvinda Barbosa Tinoco

Amélia R. Soares Silva

Eliardo Silveira Santos

Vilma de Brito Rios

Anna Maria Souza Macedo

Sônia Maria Rios Deorce

Helena Fushime Casadio

Juraci Alves Granjeiro

Adiney Sacchetim Pimenta

António Beloto Sobrinho

Cecília Fukiko Kamei Kimura

Martha Hitomi do Nascimento

Maria Auxiliadora Rondon

Maria Elisa Dittmar

Eli Pena Mundim

Jurandy Poty Maurício

Suzana Oliveira Martins

Maria de Fátima Miranda Rodrigues

Maria Odete Melo Nunes

Idris Leônidas de Almeida Meira

Maria Giannina Villar Faraco

Nilze Camargo Mello

Luiza Pereira da Silva

Maria Eliete Santiago

Maria Eudes Silva Almeida

Maria de Nazareth Ribeiro Franco

Alice de Andrade e Silva

Lúcia Helena Rosado da Escóssia

Cláudia Luiza Castro Gomes de Mello

Mário Finkel

Neusa Norma da Silveira

Adelaide Souza Coimbra

Alberto Pinto Dantas Guimarães

Aldana Medeiros de Carvalho

Ana Ferreira Parente

António da Silva Figueiredo Neto

António de Carvalho

Arty Damas dos Santos Xavier da Silva

Célia da Silva Veloso

César Quintão Fróes

Clara Lacerda P. Lourenço Ferreira

Daniel Gomes Lopes

Diana Couto Pinto

Dulce Irene Oliveira Ban

Edson D'Amato

Eleonora Beatriz de Azevedo Barroso

Elza Campos Pereira

Eny Schamis Orgheinstein

Evaldo do Nascimento Branco

Geraldo Neves Medeiros

Geisha de Oliveira Ataide

Gilberto De Agostini

Gildete Santos Lisboa

Helena Maria Torres Basto

Hélio Fróes Cruz

Heráclius Amâncio Pereira

Herbert Alencar de Souza

lia Cecília Falcão Kemp

Jorge Miguel Ordacgi

José Lobo Junqueira

Judith Moreira da Silva

Julma Alves Moreira

Leila Mascarenhas de Oliveira

Liberalina Costa Schettino

Lúcia Saraiva Johnstone da Silva

Luiz Torres de Assis Mascarenhas

Luiza Dalva Chaves Barbosa

Malvina Chivelder

Mara Lúcia Moura Reys

Maria Altiva de Freitas Maciel

Maria Aurora Alves Costa

Maria Bernadete Coura Prince

Maria da Glória Brito

Maria de Lourdes Vieira

Maria do Céu Carvalho

Maria Ecy Caldas dos Santos

Maria Eny Carvalho Rodrigues

Maria Isabel Tavares Cavalcanti

Maria Izilina de Oliveira Gomes da Silva

Maria Léa Boschi

Maria Neisse de Figueiredo Tavares

Marília Pires Ferreira Nascimento Silva

Marlene Maria da Cunha

Marta Helga Kampmann

Mary Constance Girdwood

Nair Ferreira Tulha Evangelista

Nair Speranza

Naly de Lima Camisão

Neusa Pereira da Silva

Nilce Mesquita Martins

Nilce Miranda

Nise Maria Lessa Beraldo Magalhães

Oraide Menezes de Carvalho

Pedro Paulo Schuback da Costa

Pedro Pereira

Regina Célia Espfndola Rodrigues Pinho

Regina Lúcia Martins Santiago

Regina Lúcia Múzell Faria

Rosa Rimola Lucidi

Sara Ghisserman

Selma Monteiro André

Sérgio Guerra Duarte

Sônia Maria Lacerda

Stella Guimarães Athanazio

Teresa Maria de Sá Campos Ferraiolo

Terezinha Maria de Farias Rego

Vânia de Araújo

Vera Viveiros Pinheiro Pinto

Yara Albuquerque

Yolanda Carneiro

Zuleima de Oliveira Faria

Maria de Fátima Mendes de Souza Chadad

Maria Lúcia Guimarães

Regina Lúcia Serra Gama

Ana Maria Pereira

Edithe Martinha Perin

Helcy Fonseca Cezar

Lúcia Helena Machado Cerdeira

Maria Dulce Dias Bastos

Nelma Fátima Ribeiro Franco

Malba Vilas-Boas Monte

RONDÔNIA

RORAIMA

SANTA CATARINA

SÃO PAULO

SEGIPE

COORDENAÇÃO EXECUTIVA NA DEMEC/RJ:

Nair Evangelista

COORDENAÇÃO DE APOIO AOS GRUPOS:

GRUPO I Selma Monteiro André e Sônia Maria Lacerda

GRUPO II

GRUPO III

GRUPO IV

GRUPO V

Luiza Dalva Chaves Barbosa e Nair

Esperanza

Nise Magalhães e Diana Couto

Aldana Maria de Carvalho e Nilce Mi-

randa

Eni S. Orgenstein e Leila Mascarenhas

de Oliveira

SUPERVISÃO DA SECRETARIA EXECUTIVA:

Carlos Medeiros

TRANSPORTE:

Carlos Medeiros

ALOJAMENTO:

Maria Glorinha

RESERVAS DE PASSAGENS:

Alba Montenegro

XEROX E DATILOGRAFIA, MATERIAL E SERVIÇOS:

Maria da Glória.

UTILIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO:

Oswaldo Aurélio (VAVÁ)

SOM/GRAVAÇÃO E DIVULGAÇÃO:

Paulo Jorge Buarque

GRAVAÇÃO:

Ary André Lopes Ferreira (RÁDIO MEC)

Paulo Roberto Costa Sayào (RÁDIO MEC)

ANEXO 3

RELAÇÃO DOS GRUPOS

DE TRABALHO

DEMEC

AMAZONAS

ESPÍRITO SANTO

GOIÁS

MATO GROSSO DO SUL

PARAÍBA

RIO DE JANEIRO

RONDÔNIA

SANTA CATARINA

SÃO PAULO

CEARÁ

MINAS GERAIS

MATO GROSSO

PARÁ

RIO DE JANEIRO

PIAUÍ

RIO GRANDE DO NORTE

* RIO GRANDE DO SUL

SÃO PAULO

GRUPO 1

PARTICIPANTE

Ana Maria Palheta Gonzalez

Sônia Maria Rio Deorce

Helena Fushime Casadio

Maria Elisa Dittmar

Idris Leônidas de Almeida Meira

Selma Monteiro André

Sônia Maria Lacerda

Maria de Fátima Mendes de Souza Chadad

Ana Maria Pereira

Nelma Fátima Ribeiro Franco

GRUPO 2

Eliardo Silveira Santos

Suzana Oliveira Martins

António Beloto Sobrinho

Maria de Fátima Miranda Rodrigues

Luiza Dalva Chaves Barbosa

Nair Speranza

Maria de Nazareth Ribeiro Franco

Alice de Andrade e Silva

Mário Finkel

Helcy Fonseca César

' participação nos trabalhos de grupo sobre Avaliação

GRUPO 3

Ana Maria Souza Macedo

Adiney Pimenta

Maria Odete Melo Nunes

Nilze Camargo Mello

Maria Eliete Santiago

Lúcia Saraiva

Nise Maria Lessa Beraldo Magalhães

Lúcia Helena Rosado da Escóssia

Maria Lúcia Guimarães

Regina Lúcia Serra Gama

Maria Dulce Dias Bastos

GRUPO 4

Amélia Soares Silva

Maria Auxiliadora Rondon

Jurandy Maurício

Maria Luiza Pereira da Silva

Neusa Norma da Silveira

Aldana Medeiros de Carvalho

Nilce Miranda

Edithe Martinha Perin

Lúcia Helena Machado Cerdeira

Malba Vilas-Boas Monte

GRUPO 5

Elisa Bemvinda Barbosa Tinoco

Vilma de Brito Rios

Juraci Alves Granjeiro

Martha Hitomi do Nascimento

Cecília Kimura

Eli Pena Mundim

Maria Eudes Silva Almeida

César Fróes

Eni Schamis Orgenstein

Leila Mascarenhas de Oliveira

Cláudia Luiza Castro Gomes de Mello

ESPÍRITO SANTO

MATO GROSSO

PARÁ

PARANÁ

PERNAMBUCO

RIO DE JANEIRO

RIO GRANDE DO NORTE

RONDÔNIA

RORAIMA

* SÃO PAULO

BAHIA

MATO GROSSO DO SUL

MINAS GERAIS

PERNAMBUCO

RIO GRANDE DO SUL

RIO DE JANEIRO

SANTA CATARINA

SÃO PAULO

SERGIPE

AMAZONAS

CEARÁ

GOIÁS

MATO GROSSO

MINAS GERAIS

PIAUÍ

RIO DE JANEIRO

RIO GRANDE DO SUL

* Participação nos trabalhos de grupo sobre Avaliação

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