Download PDF
ads:
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
DELEGACIA DO MEC/MS
INICIAÇÃO À PESQUISA INTEGRANDO IES/MS
Campo Grande/MS
Setembro/88
ads:
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Hugo Napoleão do Rego Neto
SECRETARIA DO ENSINO SUPERIOR
José Camilo da Silveira Filho
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
Jair Soares Madureira
DELEGACIA DO MEC
Marisa Serrano Ferzeli
PRO-REITORIA DE ENSINO/UFMS
Edy Assis de Barros Amaral
COORDENADORIA DE DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DO ENSINO/UFMS
António Carlos do Nascimento Osório
COORDENADORIA DE SUPERVISÃO E CONTROLE/DEMEC
Maria Elisa Hindo Dittmar
Consultor Técnico / UFMS
Vicente Fideles de Ávila
Assessoria Técnica
Delegacia do MEC/MS
Déa Terezinha Rimoli de Almeida
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Nelide do Carmo Cremasco Ostetto Oliveira
iMpressão
Núcleo de Imprensa Universitária/PRESC/UFMS
APRESENTAÇÃO
Da união de fragmentos, mesmo ténues e pouco expressivos
isoladamente, obtêm-se o prodígio da fortaleza e, dependendo do
caso, da capaz competência. Ê o fenómeno da intercomplementação,
pela soma de esforços significativos.
E essencialmente isso que se pretendeu com o projeto In
centivo a Iniciativas Integradas e Sistemáticas de Aprimoramento
da Qualidade do Ensino nas Instituições de Ensino Superior de Ma
to Grosso do Sul. Esse projeto se insere no contexto do Protocolo
de Cooperação Técnica, assinado em 1986 por seis entidades do Es_
tado, a saber: Centro de Ensino Superior "Prof. Plínio Mendes dos
Santos", Faculdades Unidas Católicas de Mato Grosso, Fundação Uni
versidade Federal de Mato Grosso do Sul, Faculdade de Educação de
Fátima do Sul, Faculdade do Grande Dourados e Delegacia do Minis_
têrio da Educação no Estado de Mato Grosso do Sul.
Importa observar que o referido projeto extrapolou a
fronteira do Estado, obtendo o apoio do Ministério da Educação,
através da Secretaria de Educação Superior que o considerou no âm
bito do programa "Nova Universidade", lançado nacionalmente em
1986.
Foi, e ainda está sendo, uma primeira experiência de tra
balho que atende simultaneamente a três finalidades: integração de
Instituições de Ensino Superior, iniciação â pesquisa e melhoria
da qualidade do ensino. Acreditamos que esse fato pode ser atesta
do e explicitado pelos próprios trabalhos a seguir apresentados ,
na condição de simples mas extremamente significativos primeiros
resultados do projeto.
Em nome das entidades responsáveis pela coordenação adini
nistrativa e técnica do projeto, agradecemos toda participação e
todos os esforços dispendidos para que chegássemos ã edição deste
compêndio.
Prof.Jair Soares Madureira
Reitor da Universidade
Federal de Mato Grosso
do Sul
Prof7 Marisa Serrano Ferzeli
Delegada do Ministério da
Educação no Estado de
Mato Grosso do Sul
SUMÁRIO
UMA PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO EFETIVA ENTRE INS
TITUIÇOES DE ENSINO SUPERIOR - Vicente Fideles
de Ávila 15
ENSAIO DESCRITIVO SOBRE UMA EXPERIÊNCIA DE TRA
BALHO VARIAÇÃO LINGUÍSTICA: TEXTO FALADO E TEX
TO ESCRITO - António José Filho . . . 35
1. INTRODUÇÃO 37
2. HIPÓTESE QUE ORIENTOU O ESTUDO 41
2.1 Pressupostos 41
2.2 Hipótese 42
3. ENFOQUE METODOLÓGICO 43
4. TRANSCRIÇÃO E ANALISE DE TEXTOS PROTÓTIPOS "ORAIS"
E ESCRITOS DAS 1ª E 2ª SÉRIES DO 1º GRAU 49
4.1 Primeiros textos de aluno de 1- série 49
A) Texto "oral" - 1 TOl 49
B) Texto escrito - 1 TEl 49
C) Análise de 1 TOl e 1 TEl 50
4.2 Segundos textos de alunos da 1- série 52
A) Texto "oral" - 2 TOl 52
B) Texto escrito - 2 TEl 53
C) Análise de 2 TOl e 2 TEl 53
4.3 Terceiros textos de alunos da 1ª série 54
A) Texto "oral" - 3 TOl 54
B) Texto escrito - 3 TEl 55
C) Análise de 3 TOl e 3 TEl 55
4.4 Primeiros textos de aluno da 2ª série 57
2. PRIMEIROS PASSOS RUMO A EXPERIÊNCIA
2.1 Problemas 85
2.2 Hipótese 85
3. SISTEMATIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
3.1 Referenciais Programáticos 87
3.2 Procedimentos Preparatórios 91
3.2.1 Visitas a Entidades 91
3.2.2 Integração com o Instituto Euvaldo
Lodi 92
3.2.3 Destaques Metodológicos 93
3.2.4 Ênfase a Habilidades Básicas 94
3.2.5 Distribuição dos alunos por Escola ... 97
3.2.6 Temas Selecionados 98
3.2.7 Fase de Observação 99
3.2.8 Estruturação de Equipes Ministrantes.. 101
3.2.9 Inscrição da Clientela 102
4. OPERACIONALIZAÇÃO DOS MINICURSOS PROPRIAMENTE DITOS 104
5. RESULTADOS ALCANÇADOS
5.1 Em Termos de FUCMT 118
5.2 Em Termos de Escola de 29 Grau 120
6. CONCLUSÕES 123
7. BIBLIOGRAFIA 123
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO DE 1º
GRAU - 1ª a4ª SÉRIES - Maria Antonieta Medei.
ros de Mesquita e Maria Gláucia Costa 127
AGRADECIMENTOS
131
APRESENTAÇÃO
135
1-0 PROBLEMA 137
1.1 - Considerações preliminares 137
1.2 - Situando a importância do trabalho 138
1.3 - Formulação da situação - Problema 143
1.4 - Contexto que envolve o Problema 144
1.5 - Questões a investigar 146
2 - OBJETIVOS DO ESTUDO 147
3 - LIMITAÇÕES DO ESTUDO 148
4 - DEFINIÇÃO DE TERMOS 149
5 - METODOLOGIA DA PESQUISA 152
5.1 - Estrutura básica 152
5.2 - Caracterização da população 154
5.3 - Descrição dos instrumentos utilizados .... 157
5.4 - Coleta e analise das informações 159
6 - ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 161
6.1 - Análise dos dados 161
6.2 - Discussão dos resultados 183
6.3 - Problemas detectados pela pesquisa 188
7 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 190
7.1- Conclusões 190
7.2 - Recomendações para estudos posteriores ... 194
7.2.1 - Recomendações gerais 195
7.2.2 - Procedimentos recomendados 197
8 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 200
9 - ANEXOS 203
9.1 - ANEXO I
Ofício ao Senhor Secretário de Educação da
Rede Municipal de Ensino 205
9.2 - ANEXO II
Ofício que acompanhou os questionários.... 206
9.3 - ANEXO III
Questionário para professores(as) 207
9.4 - ANEXO IV
Questionário para coordenadores (as) e super
visores (as) 213
9.5 - ANEXO V
Questionário para diretores (as) 218
0 QUE PODE UMA VETERENA PROFESSORA DE CALOUROS?
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE LEITURA
E REDAÇAO - Maria Emília Borges Maciel 223
INTRODUÇÃO 225
1. PRINCÍPIOS 2 27
1.1 Princípios Filosóficos 227
1.1.1 O homem é, ao mesmo tempo, um ser indivi^
2
27
dual e um ser social
1.1.2 O homem é um ser livre 227
1.1.3 O homem é um ser criador 227
1.1.4 A universidade deve buscar um equilíbrio
social 227
1.2 Princípios Linguísticos 228
1.2.1 A linguagem é uma forma de ação na intera
ção entre os sujeitos na sociedade 228
1.2.2 A língua é formada por um conjunto de va
riedades 228
1.3 Princípios pedagógicos 230
1.3.1 Princípio da reflexão 230
1.3.2 Princípio da descoberta 230
1.3.3 Princípio da criatividade 2 30
2 ALGUNS TRAÇOS DO PERFIL GERAL DO CALOURO 231
2.1 Atitudes Iniciais 231
2.1.1 Atitudes gerais 231
2.1.2 Atitudes com relação â leitura 2 32
2.1.3 Atitudes relativas à redação
3. HIPÓTESES 2 34
4. OBJETIVOS 2 36
4.1 Objetivos Gerais 2 36
4.2 Objetivos Específicos 237
5. CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS 238
5.1 Prática de Leitura de Textos 2 38
5.2 Prática de Produção de Textos 2 39
5.3 Prática de Análise Linguística 240
6. METODOLOGIA 241
RESULTADOS 243
BIBLIOGRAFIA 244
A ESCOLA NORMAL EM CAMPO GRANDE - MS , Anteceden_
tes Históricos e seu Corpo Docente - Therezinha
de Alencar Selem e Dea Terezinha Rímoli de Al_
meida 245
INTRODUÇÃO 249
1. DE QUE FORMA ENTRAMOS NESTE PROJETO 2 51
2. POR QUE A ESCOLHA DO TEMA 253
3. METODOLOGIA ADOTADA 255
3.1 Caminhos percorridos 257
3.2 Etapa do levantamento de dados 260
3.3 Análise dos dados coletados 261
4. ORIGEM DA ESCOLA NORMAL EM CAMPO GRANDE/MS 2 62
5. A ESCOLA NORMAL - Algumas considerações 2 75
5.1 Fatores intervenientes 276
5. 2 Aspecto legal 2 80
5. 3 A função social 284
6. O CORPO DOCENTE DA ESCOLA NORMAL EM CAMPO GRAN
DE,MS - Características e Opiniões 289
7. EM BUSCA DA NOVA ESCOLA NORMAL—. 2 96
8. REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO 2 98
UMA PERSPECTIVA DE INTEGRAÇÃO EFETIVA
ENTRE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
VICENTE FIDELES DE ÁVILA*
*Professor de Metodologia Científica da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul (UFMS) - Assessor Técnico do Projeto.
INTRODUÇÃO
Intencionava oferecer ao leitor deste compêndio um
estudo bastante detalhado das linhas políticas e metodológicas
que deram suporte ao assessoramente técnico dos trabalhos que
aparecem na sequência.
Para essa finalidade, redigi um ensaio, com 26 lau
das, datilografadas, sob o titulo "Em Debate a Universidade Co
mo Viveiro de Pesquisa". Analisando-o, o reitor da Universida
de solicitou concordância no sentido de levá-lo para publicação
numa revista especializada em assuntos universitários brasile_i
ros.
Assim, o trabalho detalhado se foi para outra des_
tinação, restando-me, no entanto/ a possibilidade de fornecer os
principais pontos metodolõgico-conceituais, que orientaram o
meu trabalho de assessoramento, logo após breves comentários so
bre os motivos que influenciaram no sentido de que um projeto
de integração de Instituições de Ensino Superior (IES) viesse a
se ocupar de experiências sistemáticas, voltadas simultaneamen
te para dupla finalidade: melhoria da qualidade do ensino e
iniciação à produção na área da pesquisa universitária.
REFERÊNCIA HISTÓRICA SOBRE DECADÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR
E FALTA DE INTEGRAÇÃO DE IES.
Venho participando diretamente dos problemas que
envolvera tanto o ensino superior como a própria universidade
brasileira desde 1968, há vinte anos portanto. De lã para cã,
muita coisa evoluiu no cenário da sociedade brasileira: a popu
lação cresceu; a demanda e o déficit escolar se expandiram ( em
termos absolutos); as condições de interação da população, pela
via da comunicação, se multiplicaram; as necessidades sociais,
culturais e económicas se avolumaram; as instituições de ensino
superior (IES) se disseminaram por todo o território nacional;
a crise econômico-social se alastrou; e assira por diante.
A única coisa que não aumentou, se alargou e apro
fundou foi a qualidade do ensino, inclusive superior. Ao menos
é o que se detecta pelo discurso denunciador, em geral, e pelo
tom dos investimentos, sobretudo federais, na área universitá
ria, ao longo desses vinte anos. O programa "Nova Universida
de", da "Nova República", lançado em todo o pais nos primeiros
meses de 1986 - pela Secretaria de Educação Superior do Minis_
tério da Educação -, incluiu a melhoria da qualidade do ensi^
no , o que não poderia deixar de acontecer, na pauta de suas
prioridades.
Acontece, porém, que desse elenco de prioridades
fez parte também um outro assunto que vem preocupando as adirá
nistrações centrais da área universitária: a integração das ins_
tituições de ensino superior.
Trata-se, em verdade, de uma questão-problema um
pouco mais recente do que a da melhoria da qualidade do ensino.
Isto, porque a qualidade do ensino superior remonta a sua instala
ção(do ensino superior)no Brasil, logo após a transferência da
família real para o Rio de Janeiro, em 1808.
Jã a falta de integração não apenas da educação
universitária, como também (e sobretudo) das próprias institui
ções de ensino superior, em termos de cooperação mútua e soma
de esforços, tem suas raízes cravadas na década de 60, vinculan
do-se tanto aos movimentos que prepararam o advento da Lei
nº 5540/68 como â abertura que essa Lei propiciou à criação de
universidades e estabelecimentos isolados em todo o país.
Em 1971, a propensão â multiplicação de IES rece
beu novo e potente impulso, o da Lei nº 5.692/71, na área da ha
bilitação profissional de professores e técnicos para atuarem
nos 1º e 2º graus: além da exigência de profissionais habilita
dos em nível universitário, a Lei apontou para vantagens sala
riais estimuladoras de diferentes tipos de habilitação. A de
manda aos cursos de habilitação para o magistério(licenciaturas
de plena e curta duração) cresceu vertiginosamente, ensejando a
multiplicação de IES com fins inclusive políticos, empresariais
e sõcio-confessionais. Instituições se alastraram por todo o
país, tanto nas capitais como no interior, até que, no início
da década de 80, já se configurava problemática não apenas a de
cadência da qualidade do ensino,como também a falta de entrosa
mento cooperativo entre elas.
Agora, essas duas situações problemáticas andam
juntas e se alimentam, mutuamente, num quase inrompível círculo
Vicioso: a falta de integração afeta a qualidade do ensino e a
decadência do ensino desintegra as instituições, gerando até
estereótipos segundo os quais são agrupadas em classes A, B, C,
D etc, quer na área das universidades quer no segmento das
instituições isoladas.
Além disso, há, na prática, a tendência de se cul_
tivar o determinismo dos estereótipos: reconhecimento, apoio e
premio ás instituições bem posicionadas e amargo questionamento
âs mal situadas, ao invés de se estabelecerem reais e eficien
tes canais para a comunicação de experiências e qualidades en
tre elas. Felizmente, pelo menos o programa "Nova Universidade"
se lembrou de incentivar alguma coisa especificamente concernen
te â integração das IES brasileiras.
A ALTERNATIVA DE INTEGRAÇÃO QUALITATIVA ADOTADA
Na fase de detalhamento operacional do citado pro
grama "Nova Universidade", fui abordado por representantes da
Delegacia do Ministério da Educação no Estado do Mato Grosso
do Sul (DEMEC/MS), que pretendia apresentar uma proposta de in
tegração das Instituições de Ensino Superior do Estado (IES/MS).
Preocupação louvável, tendo em vista inclusive as atribuições
que lhe são especificas ou delegadas de supervisão das institu_i
çóes isoladas, além do fato de que uma DEMEC pode e deve lide
rar o processo de entrosamento e intercâmbio entre todas as IES,
visando a que se dinamizem, quantitativa e qualitativamente, ini
ciativas que propiciem a melhoria da vida universitária no âmbi^
to do Estado.
A primeira ideia, sugerida pela representação da
DEMEC, foi a de um projeto de encontros de integração. Entendi,
e entendo ainda, que encontros são maneiras tradicionais de bus
car mas nem sempre oportunizar a integração. Constituem even
tos formais que evocam a evidenciação de cada instituição repre
sentada e ocasionam, por vezes e em decorrência, distanciamen
to maior entre as instituições, embora se concluam quase sempre
pela também formalização de inexpressivos "compromissos" de in
tegração, como tem sido a praxe da maioria dos "protocolos de
intenção".
Em princípio, não sou totalmente contrário à es
tratégia dos encontros. Sou, sim, reticente à adoção do encon
tro formal no princípio de uma operacionalização estratégica,co
mo no caso da de integração das IES. Conforme já se acenou, o
comuns;
- assessoramento geral em períodos determinados
(breves encontros de toda a equipe), ensejando
certa homogeneização de conceitos, linguagem e
princípios metodológicos, relativos â programa
ção, produção e disseminação de resultados na
ãrea da fundamentação teórica e da geração ou
aprofundamento de conhecimento científico- têc
nico e/ou artistico-cultural;
- igualdade de oportunidade, a todos os componen
tes da equipe, tanto para a efetiva iniciação
em matéria de fundamentação e produção de pes_
quisa associada à açao docente como para a pu
blicação dos trabalhos gerados nesse processo de
iniciação, inclusive em regime de co-responsabi_
lidade operacional e de co-autoria interinstitu
cional.
Pensou-se, inicialmente, em atingir trinta e três
professores dos onze centros universitários (sendo sete da Uni
versidade Federal de Mato Grosso do Sul), existentes â época em
todo o Estado, selecionando três de cada centro.
Os critérios gerais para a aceitação de profes_
sor, visando â formação de uma grande equipe de trabalho foram:
- estar em exercício no magistério;
- ter vontade de desenvolver uma iniciativa/ expe
riência sistemática de melhoria da qualidade do
ensino;
- prestar-se a programar e a controlar o desenvol_
vimento da iniciativa/experiência;
- participar dos encontros de assessoramento pre
vistos no calendário do projeto;
- comprometer-se a registrar toda a iniciativa/
experiência em relatório descritivo-analítico
destinado à publicação.
Os critérios gerais permaneceram os mesmos, mas o
propósito de atingir trinta e três professores de IES de todo
o Estado teve que ser alterado, devido ao corte na previsão de
recursos, efetuado ao nível da SESU/MEC, afetando principalmente
a reunião dos professores para os encontros de assessoramento.
Assim, o projeto se limitou, em sua versão definitiva, a ofere
cer vagas para as licenciaturas das instituições situadas em
Campo Grande (Universidade Federal - UFMS, Faculdades Unidas Ca
tólicas de Mato Grosso - FUCMT e Centro de Ensino Superior Pll
nio Mendes dos Santos - CESUP), com apenas duas vagas para as
licenciaturas existentes em Ponta Porã.
0 primeiro encontro de assessoramento contou com
a participação de quatorze professores, incluídos os que concluí.
ram os relatórios descritivo-analiticos de suas iniciativas/ ex
periências, que integram este compêndio.
Espera-se que os demais professores levem a ter
mo os seus trabalhos e que, dependendo da disponibilidade de re
cursos financeiros, os mesmos sejam publicados em outro compên
dio.
Voltando ã questão da iniciativa de proposição do
projeto, importa frisar que as primeiras providências foram en
cetadas pela DEMEC/MS, em conta to com a UFMS. Na fase de análi_
se do anteprojeto, pela Secretaria de Educação Superior- SESU/
MEC, deliberou-se que sua coordenação ficasse vinculada à
UFMS, embora compartilhada efetivamente pela DEMEC, face ao im
perativo no sentido de que os recursos financeiros fossem geri_
dos pela UFMS (a SESU não tinha como repassar recursos do pro
grama "Nova Universidade" à DEMEC).
Convém ressaltar, ainda, que o grande destaque
em todo este trabalho não se refere a recursos financeiros
(Cz$ 80.000,00 sem correção pelo menos no período agosto/87
setembro/88), mas, sim, ao propósito e empenho de quantos a
ele se devotaram.
PRINCIPAIS REFERÊNCIAS METODOLC-GICO-CONCEITUAIS QUE
ORIENTARAM O ASSESSORAMENTO TÉCNICO
Reportando-me ã promessa feita na introdução, pas_
so a destacar as principais referências metodológico-conceituais
que influíram no assessoramento técnico prestado ã equipe de
professores, inscritos na proposta de trabalho relativa â progra
mação e execução controlada de iniciativas/experiências sistema
ticas, visando a melhoria qualitativa do ensino universitário.
Observo, por oportuno, que me limitarei a enunciar
os referidos destaques, visto que o espaço a eles ora destinado
não comporta análises extensivas.
São os seguintes:
1º - Investigar, analisar e questionar as causas
ou os fatores geradores tanto da decadência de qualidade do ensi
no como da falta de integração entre as instituições é muito im
portante em termos de compreensão e delimitação desses proble
mas, mas não conduzem, de per si, às suas soluções.
A titulo de ilustração, só o conhecimento e o ques_
tionamento das causas de nossa divida externa não são suficien
tes para resgatá-la. Assim, não basta apenas o conhecimento dos
componentes causais e relacionais de um problema para resolvê-lo
de fato, visto que a solução depende de iniciativas e atitudes
reais que a busquem efetivãmente.
Quanto aos problemas da qualidade do ensino e da
falta de integração entre as IES, os questionamentos e as "inten
coes" têm sido uma constante, mas poucas são as iniciativas ex
perimentadas e divulgadas no sentido de resolvê-los.
2º - Legislou-se, escreve-se e fala-se diuturnamen
te sobre não dissociação entre ensino-pesquisa-extensão no âmb:L
to do ensino universitário. Só que até hoje (e jã se vão vinte
anos desde que a Lei n9 5540/68 entrou em vigor) não se procu
rou resolver teórica e praticamente questões fundamentais para
viabilizar essa "não dissociação", como:
a) Pesquisar, na instituição universitária, significa o quê?;
significa fazer exatamente o que fazem outras instituições es
pecializadas só em programar e desenvolver pesquisas têcnico-
científicas, como a EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisas
Agropecuárias), o INPE (Instituto Nacional de Pesquisas Espa
ciais), o CNRS (Centre National de Recherche Scientifique - da
França) e congêneres?
b) Até que limites, em que e como o professor universitário tem
que ser pesquisador?; a partir de onde, e quando, o professor
universitário, na ativa, não pode ou mesmo não deve se pre
tender um pesquisador?; resumindo, em que consistem ( concei_
tual e operacionalmente) a pesquisa universitária, como um to
do, e a pesquisa imanente ã ação docente, em particular?.
c) O esforço dispendido para despertar mentes e iniciar pessoas
no processo de desenvolvimento de pesquisa e de geração de co
nhecimento deve ou não ser entendido e valorizado como verda
deiro trabalho de pesquisa no seio da instituição de ensino
superior?.
d) Por que não se orientam atividades corriqueiras de professo
res e alunos universitários (como programar, preparar e ava
liar disciplinas curriculares) no sentido de que um toque pro
qramático-metodológico sistemático as encaminhe na direção de
trabalho simples, porém autêntico, de pesquisa e produção
(não apenas reprodução) de conhecimento?.
3º - A pesquisa não é mito e nem rito. Para se en
trar no seu mundo, basta equipar-se, progressivamente, de:
- curiosidade cultivada;
- disponibilidade para fundamentação e aprendizado
permanentes;
- tenaz exercitação de habilidades de prospecção,
programação, acuidade e controle de observação,
perícia de análise e condições de comunicação
técnica;
- paciência estratégica de se começar pelo começo,
isto é, de se preparar e ensaiar para produções
sofisticadas a partir das mais simples e fáceis
(aprendizado cumulativo);
- capacidade de iniciativa dinamizadora e criadora,
sustentada por rigor metodológico.
4º - Em matéria de pesquisa e produção, extensão ou
aprofundamento do conhecimento, não há "experiências negativas".
Negativas podem ser posturas de pessoas face a determinadas ex
periências, mas nunca as próprias experiências.
Por isso, é de fundamental importância que os can
didatos à atuação nessa área se disponham a captar e a interpre
tar a variedade de mensagens e sentidos que cada experiência en
cerra, sobretudo quando se trata de alguma que não excite a emo
ção da maioria.
O cultivo da curiosidade (mencionado anteriormen
te) importa, para o pesquisador, o exercício dos sentidos, da
inteligência e da capacidade associativa da memoria para perce
berem, captarem e interpretarem mensagens e significações lã onde
o comum das pessoas não consegue chegar. Assim:
a) experiências ou fenómenos simples e corriqueiros para a maio
ria poderão constituir rico e farto material de trabalho e
realização para o pesquisador;
b) a própria pesquisa não se configura única e exclusivamente
como trato com o desconhecido em busca do absolutamente iné-
dito (mito que se criou em seu entorno e que bloqueia a maio
ria das pessoas que por ela se interessam e a ela poderiam
se dedicar), mas processo que permite, inclusive, redesco
brir o jã descoberto, redimensionar o jã dimensionado e rea
proveitar o jã aproveitado.
As grandes descobertas podem surgir tanto de um so
fisticado e dispendioso trabalho de pesquisa (e todo país ou en
tidade ou indivíduo que pretende desenvolver-se investe maciça
mente nesse sentido) como de um simples "ovo de Colombo". Essas
duas dimensões não se excluem, ao contrário, complementam-se.
59 - No Brasil, a maior barreira que os candidatos
ã pesquisa e á produção de conhecimento vêm enfrentando é a da
pobreza relativa a habilidades de análise e de comunicação escri
ta das mesmas. Isto quer dizer que o problema:
a) não e de potencial latente, mas de infra-estrutura para de
senvolvimento e socialização de produção pessoal e institu
cional;
b) decorre da própria carência de qualidade do ensino e da fal^
ta de integração cooperativa entre instituições educacio
nais, sobretudo entre as que se dedicam ao ensino superior;
c) não é exclusivo de alunos e funcionários técnicos e adminis_
trativos universitários: atinge também a grande maioria
dos professores (aí se situa o foco alimentador do declí_
nio da qualidade do ensino).
Além dessas referências, o trabalho de assessora
mento a equipe abrangeu o fornecimento de subsídios técnicos, re
lativos a normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas, ã
elaboração de projetos, relatórios, monografias e assim por dian
te.
Todavia, o que mais marcou, em todo o assessora
mento, foi a tentativa de motivação da equipe para se lançar
no mundo da pesquisa e da produção do conhecimento sem constran
gimentos em relação aos mitos e tabus que campeiam pela área,
amedrontando e afastando os curiosos e incipientes na matéria.
CONCLUSÃO
Segundo informação do representante da Coordenação
de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior - CAPES/MEC, na
abertura do seminário de instalação do curso de mestrado em edu-
cação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, no mês de
junho próximo passado, o resultado da produção escrita dos profes_
sores universitários brasileiros é baixíssima: meio artigo publi_
cado como média anual. Esse indicador, segundo a mesma fonte,
é reflexo do que se passa com a qualidade do ensino universitã
rio (superior): também baixa.
Cómodo, porém sem fundamento, seria transferir a
responsabilidade por essa situação de pobreza aos primeiro e se
gundo graus. Sem fundamento, porque pelo menos de vinte anos
para cá esses graus reproduzem, com lógico desgaste, a sofrível
reprodução de conhecimentos e práticas operada no patamar do en
sino superior (universitário). É mais consentâneo, portanto,
que essa questão seja posicionada e tratada de maneira invertei
da, isto é: a melhoria da qualidade do ensino de primeiro e se
gundo graus dependerá e decorrerá, direta e indiretamente, da me
lhoria do ensino superior.
Em outros termos, a quebra da cadeia do desgaste,
na área do ensino brasileiro em geral, só se romperá quando as
instituições de ensino superior somarem motivação e esforço no
sentido de que â boa reprodução se alie o início de um processo
também de produção progressiva do saber científico, técnico e ar
tístico-cultural. Ê, também, uma questão de integração interins_
titucional, na área das IES, voltada direta e imediatamente para
a elevação da qualidade de todos os tipos e graus de ensino no
território nacional.
0 mais importante, nisso tudo, é que o problema
tem solução. Basta investir motivação e apoio técnico para que
os professores universitários se preparem e encoragem para pro
duzirem dentro do seu próprio campo profissional, o exercício do
magistério.
Trata-se, em verdade, de um longo e paciente pro
cesso de educação dos educadores para a produção. Longo, sim,
porém viável e nem tão difícil quanto a imagem que dele se é ten
tado construir. Longas horas de contato com toda a equipe e os
próprios trabalhos já produzidos, que integram este compêndio,
respaldam esta minha convicção.
Que não sejam entendidos como trabalhos tecnicamen
te perfeitos e acabados e, sim, como primeiros frutos da coragem
de se iniciar em processo que leva, paulatinamente, ao rompimen
to dos mitos e tabus que rondam os mundos da pesquisa, da produ
ção do conhecimento científico e tecnológico, da integração en
tre as IES e da elevação da qualidade do ensino brasileiro. Ou
tros, sem dúvida alguma mais perfeitos, se seguirão a eles.
Compensa investir.
Vicente Fideles de Ávila
Agosto de 1988.
ENSAIO DESCRITIVO SOBRE UMA EXPERIÊNCIA DE TRABALHO
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA:TEXTO FALADO E TEXTO ESCRITO.
PROF. ANTÓNIO JOSÉ FILHO
FUCMT
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho tem por finalidade demonstrar
ocorrências linguisticas da variedade popular em textos escri
tos, produzidos por crianças que frequentam escolas públicas,
cursando as primeira e segunda séries do primeiro grau.
Entretanto, como a escrita não prescinde da ora
lidade, trabalhou-se num primeiro momento com texto falado pa
ra, em seguida, enfocar o texto excrito e detectar, neste,
ocorrências da variedade popular, registradas na oralidade.
Foi dado preferência aos termos variedade pa
drão e variedade popular, para designarem variações sociolin
gílísticas.
A variedade padrão é denominada entre os sócio
lingtiístas de variedade culta, variante padrão, variante cul
ta, norma culta, norma padrão, dialeto culto, ou dialeto pa
drão. Além de conservadora, essa variedade goza do prestígio
sociolinguístico da comunidade (Tarallo, Fernando, 1986) e é
eleita para ser a norma oficial de expressão.
A variedade popular, denominada também entre os
sociolingtiístas de variante popular, norma popular ou dialeto
popular, não goza de prestígio sociolinguístico na comunidade.
Ê, -ao contrário, por ela estigmatizada.
A expressão variante foi utilizada, neste tra
balho, com a intenção de se fazer distinção de um mesmo termo,
ora empregado na variedade popular e ora empregado na varieda
de padrão (ex. marcação de plural, a variante "S" pertence a
variedade padrão e a variante "zero" pertence a variedade popu
lar) .
A criança oriunda da classe popular tem interma
lizada na fala expressões linguísticas e "gramática popular" ,
que, obviamente, refletem a cultura e os costumes do seu meio
social.
O presente trabalho nasceu da preocupação de co
mo seria o comportamento linguístico dessa criança, nas primei_
ra e segunda séries do primeiro grau, frequentando escola pú
blica e tendo que produzir textos escritos de conformidade com
a variedade padrão.
Suspeitou-se, inicialmente, de que a criança re
produziria no texto escrito as expressões populares, internali_
zadas na oralidade e detectadas no texto falado.
A ideia da realização deste estudo, tanto quan
to possível sistematização, surgiu a partir de debates com alu
nos do terceiro semestre do Curso de Pedagogia das Faculdades
Unidas Católicas de Mato Grosso, durante a primeira metade do
ano de 1987. As primeiras iniciativas de concretização foram
tomadas juntamente com os mencionados alunos do Curso de Peda
gogia, no âmbito da disciplina Sociologia da Educação.
Como o tempo de trabalho com esses alunos não
foi suficiente (por se ter apenas um semestre de aula com essa
turma), convidou-se um grupo de alunos do sexto semestre do
Curso de Graduação de Professores, também da FUCMT, para dar
prosseguimento aos estudos, agora no contexto da disciplina Me
todologia Aplicada ao Ensino de 2º Grau. Participaram, portan
to, da organização do material, da coleta de dados e dos deba
tes sobre o problema em estudo os alunos: Ana Neri, José Rober
to, José Cândido, Maria Aparecida e Pierina Cordeiro.
Entretanto, em última instância, a efetivação
desse trabalho deveu-se, sobretudo, âs luzes proporcionadas pe
la discussões no interior do qrupo de trabalho, constituido
por professores das instituições de ensino superior do Estado
de Mato Grosso do Sul. Desse grupo participou, como orienta
dor técnico-metodológico, o professor Vicente Fideles de Ãvila,
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e como coordena
dora, a professora Dea Terezinha Remoli , da Delegacia do Minis_
terio da Educação com sede em Campo Grande.
2. HIPÓTESE QUE ORIENTOU O ESTUDO
2.1 Pressupostos
Numa comunidade linguística, nem sempre o que
se diz é dito do mesmo modo. Há, portanto, maneiras diferen
tes de se dizer a mesma coisa, com o mesmo grau de verdade
(Tarallo, 1986).
Em situações informais, o que se diz é mais im
portante do que o como se diz, podendo-se destacar todas as si
tuações em que o falante se encontra descontraído num grupo em
que os contatos são mecânicos e sem maiores preocupações com
formalidades.
Em situações de formalidades, em que os conta
tos no interior do grupo social são do tipo orqânico, o que se
diz é tão importante quanto o como se diz, sob pena de que fa
lar diferente significa ser discriminado no grupo.
A variações como estas, determinadas a partir
do uso da língua pelo falante em situações diferentes, dá-se o
nome de níveis da fala ou registros (Preti, Dino, 1982) .
O falante ou usuário da língua, que usa formas
diferentes de expressão, seguindo as exigências da situação, de
monstra, evidentemente, domínio sobre as variedades lingtiíst_i
cas. Em situações coloauiais, sua fala aproxima-se da varieda
de popular. Já em situações formais usa a variedade padrão.
2.2 Hipótese
Considerando os pressupostos acima, a equipe en
volvida neste estudo entendeu que o desenvolvimento do traba
lho deveria pautar-se na linha da seguinte hipótese:
"0 falante ou usuário da língua, que não se apropriou
da variedade padrão, usa a variedade popular em qual_
quer contexto. Quando a situação exige formalidades
linguísticas, esse falante passa a ser discriminado
pela incapacidade de se expressar.
3. ENFOQUES METODOLÓGICOS
A leitura, entendida não apenas como a capacida
de de expressão oral da palavra escrita mas, e sobretudo, como
compreensão de que se lê, constitui uma luta constante do lei_
tor com a palavra.
Ao se defrontar com um novo significante, o lei_
tor esta diante de um fato novo, sobre o qual busca significa
do. A preocupação com a compreensão do que se lê deve in.i
ciar-se nos primeiros passos para a leitura e acompanhar o Lei
tor por toda sua existência.
No entanto, não basta a preocupação somente com
a leitura. Ê preciso preocupar-se igualmente com a escrita,
pois esta exige observência aos padrões estabelecidos pela
"norma culta".
O uso, no código escrito, de elementos intera
cionais da oralidade, ou de marcas da variedade popular, de
monstra falta de habilidade para a escrita, por parte de quem
ensaia escrever.
Nesse sentido, e observando o espaço de ação
definido pela hipótese mencionada no item anterior, três cami_
nhos dimensionadores e orientadores do trabalho foram defini_
dos pela equipe:
a) busca de marcas da variedade popular em tex
tos resultantes da transcrição, de gravação,
da expressão oral de crianças das primeira e
segunda séries do primeiro grau, oriundas de
meio socioeconómico e cultural periférico e
frequentando escolas públicas de Campo Gran
de (estaduais e municipais);
b) identificação, ainda de marcas da variedade
popular, em textos escritos produzidos por
essas mesmas crianças, apôs haverem se mani^
festado oralmente;
c) análise e caracterização dessas marcas como
problema, pelo menos hipotético, quando inc_i
dentes no processo ensino-aprendizagem.
0 ponto estratégico de partida para a operacio
nalização propriamente dita do estudo consistiu em apresentar
a seguinte estõria muda, com quatro cenas, para a interpreta
ção dos alunos:
Como se pode observar, a estória apresentada
aos alunos é muito semelhante ã proposta de Hawkins (1960),uti
lizada por Berstein (1960) em seus estudos:
So há duas diferenças básicas entre as duas es
tôrias: a) uma diferença está relacionada ao número de meninos
em cada quadrinho, b) a outra diz respeito ã última cena: a es
tõria de Hawkins apresenta três meninos em cada cena, ao passo
que na última uma mulher olha pela janela enquanto os meninos
fogem correndo; já a estória aqui trabalhada apresenta quatro
meninos nos três primeiros quadrinhos e no último apenas três.
Na quarta cena, vê-se um homem na janela enquanto uma mulher
do lado de fora indica a direção em que os meninos fogem cor
rendo.
No entanto, a semelhança das estarias não signi_
fica que o estudo relatado neste trabalho tenha os mesmos pro
pósitos e características das pesquisas de Hawkins e Bernstein.
Como enuncia Madga Soares (1986), os estudos
de Bernstein (1960)
r
do qual Hawkins foi colaborador, evidencia
as diferenças gramaticais e lexicais entre a linguagem universa
lista (código elaborado) e a linguagem particularista (código
restrito) de crianças de cinco anos, pertencentes umas â classe
média e outras as classes populares.
Já os caminhos percorridos por este trabalho,
embora inicialmente semelhantes aos seguidos por Hawkins(1960),
diferem dos estudos de Bernstein (1960).
Bernstein (1960), ao utilizar as pesquisas de
Hawkins (1960), preocupou-se em evidenciar, primeiro, o código
elaborado, como linguagem universalista, falado por crianças da
classe média e, depois, o código restrito, como linguagem parti.
cularista, falado por crianças das classes populares.
O mesmo não ocorre com este estudo, cujas
principais preocupações são: a) demonstrar, no texto escrito,
ocorrências da variedade popular, internalizadas na oralidade
por alunos de primeira e segunda séries do primeiro grau; b) en
focar estas ocorrências também como um ponto de estrangulamento
nas séries iniciais.
Em termos jã de encaminhamento do estudo, as
cenas da estõria, mencionada anteriormente, foram apresentadas
aos alunos para gravarem o texto oral e, em seguida, a escreve
rem as próprias interpretações.
Entendeu-se conveniente, ainda por razão meto
dolõgica, desdobrar o núcleo central deste estudo em dois gran
des tópicos, os quarto e quinto: transcrição e análise de tex
tos protótipos "orais" e escritos, de alunos das primeira e se
gunda series do primeiro grau (previamente selecionados como ba
sicamente representativos dos demais e detectação e análise de
incidência de variedades populares em todos os textos escritos
abrangidos pelo estudo, produzidos em função deste trabalho).
No quarto tópico, a análise é mais interpreta
tiva e detalhada. Já no que respeita ao quinto, supra menciona
do, prevalece a visão de conjunto das variedades na totalidade
dos textos escritos mediante a tabulação da incidência em quadro
demonstrativo.
Com o intuito de facilitar a análise comparati
va dos textos, tanto transcritos das gravações como dos produzi
dos diretamente pelos alunos das primeira e segunda séries do
primeiro grau, julgou-se oportuno proceder ã codificação desses
textos como segue:
a) - 1 T01 = primeiro "texto oral" (resultante
da gravação) de aluno da primeira
série;
- 1 T02 = segundo "texto oral" de aluno de
primeira série;
- 1 T03 = terceiro "texto oral" de aluno de
primeira série;
- 1 TE1 = primeiro texto escrito de aluno
de primeira série;
- 1 TE2 = segundo texto escrito de aluno de
primeira série;
- 1 TE3 = terceiro texto escrito de aluno
de primeira série;
b) - 2 T01 = primeiro "texto oral", produzido
por aluno de 2ª serie;
- 2 T02 = segundo "texto oral", produzido por
aluno de 2ª serie;
- 2 T03 = terceiro "texto oral" produzido
por aluno de 2ª serie;
- 2 TE1 = primeiro texto escrito, produzido
por aluno de 2ª série;
- 2 TE2 = segundo texto escrito, produzido
por aluno de 2ª série;
- 2 TE3 = terceiro texto escrito, produzido
por aluno da 2ª série.
4. TRANSCRIÇÃO E ANALISE DE TEXTOS PROTÓTIPOS "ORAIS" E ESCRI
TOS DE ALUNOS DAS PRIMEIRA E SEGUNDA SÉRIES DO PRIMEIRO GRAU
4.1 Primeiros textos de alunos da primeira série
A) - "Oral" (1 TOl):
"Eu estava jogano bola//e/pegou na janela e//o omi
deu bronca e// a mamãe ficou toda doída/u omi ficou
na janela e// mandaro elis ir embora e// elis foru//
B) - Escrito ( 1 TE1):
Observação; As convenções da entonação foram
acrescentadas ao texto "oral" e significam: a) barra simples in
dica as pausas em limites sintáticos, quando a entonação era de
vírgula; b) a barra dupla indica as pausas quando a entonação
era de final de sentença; e c) as pausas, marcadas com reti_
cência, indicam hesitação.
C) - Análise de 1 T01 e 1 TE1
Em 1 T01 ocorre mudança de pessoa no discurso.
A estória começa indicando que a ação estava sendo executada pe
la primeira pessoa, mas termina com a terceira assumindo a posi_
ção de agente.
A segunda sentença está ambígua. Se a constru
ção fosse de uma coordenada assindética, introduzida por uma
anáfora, tornar-se-ia clara.
Além desses problemas de coerência e coesão tex
tual, existem outros (mesmo porque se trata, nestes exemplos,
de texto falado, que por natureza é diferente do texto escri_
to), contudo, a proposição deste trabalho, não se constitui na
análise textual, mas em detectar e descrever as ocorrências da
variedade popular em textos falados, e principalmente, escritos.
Ê o que agora se passa a fazer, retomando o
texto falado 1 T01. Aparecem em 1 T01: a) "jogano" = varian
te popular para a correspondente "jogando" = variante padrão;
b) "omi" = variante popular, para a correspondente "homem" =
variante padrão; c) "mandaro" - variante popular, para a cor
respondente "mandaram" = variante padrão; d) "foru" = variante
popular, para a correspondente "foram" = variante padrão.
Na variedade popular, as palavras mais difí.
ceis são facilitadas e algumas sofrem abrandamento por meio
de elisão. Assim: em "jogano", elidiu-se a consoante "d";
em "omi", houve a elisão da vogal "e" nasalizada, ficando
"omi"; em "mandaro" e "foru" tem-se a elisão da vogal "a"
nasalizada, permanecendo em "mandaro" a vogal "o" e em
"foru" a elisão da vogal nasalizada "a" e a transformação da
vogal "o" e "u" (este fenómeno tem lógica, pois o som final
da terceira pessoa plural do pretnérito perfeito desses verbos
é de "u", daí muitos estudantes o confundirem com som de fu
turo: "mandaram"/mandarãw/; "falaram"/falarãw/).
Dignas de notas são as ocorrências da varieda
de popular em 1 TE1, texto escrito, produzido pelo mesmo alu
no autor do texto falado 1 T01.
Preocupações outras deve-se ter com esta crian
ça que, no último bimestre do ano letivo, ainda não consegue
escrever uma estorinha com quatro cenas, de modo inteligível
em termos formais. Contudo, a preocupação no âmbito deste
estudo atém-se basicamente às ocorrências da variedade popu
lar, internalizadas na fala e transportadas para o texto es
crito.
Aparecem na fala desta criança quatro ocorrên
cias da variedade popular: "jogano", "omi", "mandaro" e
"foru". "Jogano" não se repetiu na escrita (muito embora a
palavra não esteja grafada corretamente, termina com "do" e
não com "no", o que não caracteriza a supressão da consoante
"d") .
Jã as ocorrências "omi" e "mandaro" aparecem
caracterizadas, no texto escrito, com uma pequena variação.
Para "omi", escreveu "ornei" ( o acréscimo da vogal "i" po
de ser o inicio de preocupação de que existe um som a mais e
representa um vestígio de aprendizagem da palavra na varieda
de padrão). Ao invés de "mandaro", escreveu-se "mandarau"
Ca vogal "u" final pode estar indicando o som/rãw/ que a
criança ouve quando da pluralização do verbo na terceira pes_
soa, durante as atividades escolares, revelando também indí
cio de aprendizagem).
A ocorrência "foru", apesar de estar quase
ilegível, com um pouco de esforço ê possível de ser vislumbra
da bem no final da penúltima linha. Pelo que se pode ver, a
intenção era de escrever "elis foru imbora", onde a troca da
vogal "e" pela vogal "i" nas palavras "elis" e "imbora"
caracteriza emprego da oralidade no texto escrito.
O emprego da variante "foru", no texto escri
to, constitui-se no resultado da transposição da variedade po
pular utilizada no texto oral.
4.2. Segundos textos de alunos de primeira sé
rie.
A) "Oral" (2 T01):
"Era uma veis/é... treis rainininhus/ is_
tava joganu bola//daí/u otro chuto a
bola/quebrô u vidru//daí u omi saiu
lá/foi briga cum eis//dal/saiu treis
correnu//daí a mulher/é...é... tiro
eli di lá"//
B) Escrito (2 TE1):
Em 2 T01, aparece no início a expressão " era
uma veis". 0 termo "veis" sofre um abrandamento por meio do
acréscimo da vogal "i". Este fenómeno ocorre pelo fato de a
fricativa labiodental "v" estar sendo pronunciada com o auxílio
da vogal média anterior "e". Para essa pronúncia, a boca fica
meio aberta e a língua em posição de repouso, enquanto que para
se pronunciar a consoante alveolar "z" a língua tem que sair
dessa posição cómoda em direção aos alvéolos...e como a boca se
encontra meio aberta, terá que se fechar um pouco e passar, en
tão, pela posição em que se pronuncia a vogal "i". Fica, assim,
mais fácil pronunciar (veis) no lugar de (vez), visto que a so
norização não é interrompida. O mesmo acontece com a pronúncia
"treis" ao invés de três.
Surgem, ainda no texto "oral" (2 T01) elisões
como: em "joganu", elisão da consoante "d" (a transformação da
vogal "o" final em "u" é uma característica da oralidade);
"otro", elisão da vogal "u"; em "omi" tem-se a elisão da vogal
nasal "ê"; na variante "eis" tem-se a elisão da consoante "1" ,
com o "e" se transformando em "i"; e "correno", elisão da con
soante "d".
Apesar de todas essas ocorrências na oralidade,
em 2 TE1 o aluno reproduziu apenas o termo "omi". Dentre os
outros, aparece apenas "jogando" (escrito de acordo com a nor
ma padrão).
A palavra "meninos" plural aparece duas vezes
no texto 2TE1 com variação: a forma "mininos", que aparece
primeiro, ê uma característica da oralidade que a criança trans_
fere, nesta fase da aprendizagem, para a escrita (não se trata
de variedade popular) enquanto a segunda forma("meninos") é
grafada segundo as exigências da escrita padrão.
O termo "daí" ocorrido duas vezes no texto es
crito, é um recurso da oralidade. Ê um termo vazio, do qual se
vale o falante para preencher o canal da comunicação.
4.3. Terceiros textos de aluno de primeira sê
rie.
A) Texto "oral" (3 T01):
"Era uma veis quatru mininu/istavam joganu
bola//daí/um chuto a bola quebro u vidru//
dal/treis sairu correnu/daí u omi apare
ceu/dal a mulher apareceu/saiu todus/"
B) Texto escrito (3 TEl):
C) Análise de 3 T01 e 3 TEl
Em 3 T01 têm-se as ocorrências da variedade
popular: "veis", "joganu", "treis", "sairu", "correnu", "omi" e
ainda "chuto" e "quebro".
As ocorrências "veis" e "treis" obedecem igual.
mente â mesma norma de variação já apontada em 2 T01.
"Joganu" e "correnu", são também duas varian
tes com características idênticas de variação. Ao se pronun
ciar a consoante sonora "n", nasalizando a vogal temática, "a"
em "joganu" e "e" em correnu, a língua encontra-se apoiada nos
dentes; e como o ponto de articulação é basicamente o mesmo en
tre as consoantes "n" e "d" para se pronunciar a sílaba "do",
ocorre o fenómeno de elisão da consoante "d", resultando "joga
no" em lugar de "jogando" e "correno" no lugar de "correndo".
A variante "sairu", conforme foi analisada em
1 T01, redundou da transformação do pretérito perfeito, tercei^
ra pessoa plural, do verbo sair. Houve elisão completa da vo
gal "a" nasalizada, permanecendo apenas a vogal "u" componente
final da desinência /rãw/.
Na ocorrência "omi", houve elisão da vogal
"e" nasalizada.
Estes fenómenos linguisticos contribuíram para
o entendimento da equipe no sentido de que as variações popula
res decorrem de uma acomodação fisiológica dos órgãos da fala,
encarregados da articulação das palavras, comumente chamada
"lei do menor esforço".
Em 3 TE1, texto escrito produzido pela mesma
criança do texto falado 3 T01, registram-se as ocorrências:"cor
rero", "orne", "jogano".
A variante "correro" não apareceu no texto fa
lado. Contudo, o seu registro no texto escrito é indício de que
está internalizada na fala da criança.
A ocorrência "omi", detectada no "texto oral",
apareceu no texto escrito na forma "orne", ocorrendo a elisão da
nasalização da vogal "ê", proporcionada, nesta palavra, quando
escrita pela consoante nasal "m".
Para a ocorrência "joganu", captada no "texto
oral", este aluno registrou no seu texto escrito "jogano", con
firmando a elisão da consoante "d", porém recebendo a vogal fi^
nal da palavra, característica própria da escrita.
4.4. Primeiros textos de aluno de 2ª série
A) Texto "oral" (1 T02):
"Us mininu tava joganu bola//aí/u outru deu
um chuti/foi muitu forti/ i quebro u vidru /
u vitror da janela//ai/u donu da casa chego/
i falo cum elis// não faça mais isso eu vô
fala pra vo seu pai// aí a muié chego e falo/
a dona chego i falô/vão imbora//".
B) Texto escrito (1 TE2):
Nota: reiterando, os textos A e B foram sempre
produzidos pelo mesmo aluno.
C) Analise de 1 T02 e 1 TE2
A expressão "us mininu", que aparece em 1 T02,
demonstra que apenas o determinante recebe a marca de plural.
Ê uma característica da variedade popular: o falante não plura
liza as posições finais do sintagma nominal, retendo a marca do
plural somente na posição inicial (Tarallo, 1986) .
Encontra-se também em 1 T02 a forma "tava", re
sultante da supressão da vogal "e" e da consoante "s" do verbo
"estar". Esta variante recebe, em menor grau de intensidade, a
estigmatização social pelo fato de ser largamente utilizada pe
la classe média.
Ainda em 1 T02 aparece a forma "muiê", resuJL
tante da supressão das consoantes "e", "h" e "r" da palavra "mu
lher" e acréscimo da vogal "i". Este "abrandamento" se dá pelo
fato de, ao se pronunciar a palavra "mulher", a língua sair da
posição cómoda em que se encontra (com a expressão da vogal pos_
terior "u") para atingir a parte anterior dos dentes superiores
no momento em que se começa a pronunciar a sílaba "lher".
Em 1 TE2 tem-se a confirmação da expressão "os
menino", proferida pela mesma criança no texto falado 1 T02. A
retenção da marca de plural apenas no determinante ( permanecen
do o substantivo que funciona como núcleo do sintagma nominal na
variante zero) caracteriza o emprego da variedade popular no
texto escrito.
Na sentença "os menino estava jogando bola",
faz-se referência a mais de um menino, mas o verbo não é plura
lizado. Esta é, portanto, outra característica da variedade po
pular: o verbo flexiona apenas na primeira pessoa (singulariza
da) .
Nos termos "quebro", "chego" e "falo", que apa
recém em 1 T02, (característica da oralidade que se aproxima
da variedade popular) tem-se a supressão da vogal "u" final, fe
nômeno quase imperceptível, devido â proximidade do timbre e da
zona de articulação entre as vogais, "ô" e "u".
A ocorrência "muié", registrada em 1 T02 não
apareceu em 1 TE2, razão pela qual a equipe ficou impossibili
tada de constatar se este aluno transporta ou não para o texto
escrito essa variante popular que usa na oralidade.
4.5. Segundos textos de aluno da 2- série
A) Texto "oral" (2 T02):
"Eu vi us mininu joganu bola//u otru jogo a
bola/e caiu dentru da janela do orne// u orne
saiu lã fora/i falô/cuidado co meu vidro/vai
quebrã//a mulher mando elis caí fora//"
B) Texto escrito (2 TE2):
C) Análise de 2 TQ2 e 2 TE2
No âmbito das duas variantes, "mulher" (repre_
sentante da variedade padrão) e muié (representante da varieda
de popular) , o aluno deu preferência no texto "oral" pela varie_
dade padrão, configurando domínio desta variedade na expressão
da palavra "mulher".
Em (2 TE2) tem-se a confirmação da afirmação
acima. O aluno grafa a palavra "mulher" coerentemente com a va
riedade padrão.
A ocorrência "os menino", que aparece em 2 TE2,
ratifica a oralidade ("us mininu") e descarta a possibilidade de
esquecimento da variante "s" (marca de plural), no substantivo
núcleo do sintagma nominal, o que é deduzido pelo fato de estar
grafada duas vezes e de reter, em ambas as vezes, a marca do
plural apenas no determinante.
Na última sequência, parece que a tentativa foi
a de escrever a sentença: "Ele chutou a bola no vidro do homem,
o homem ficou bravo". Se a intenção realmente foi esta, a for
ma "nome" confirma a oralidade em 2 T02 onde aparece "orne" (el:L
dindo a vogal "i" e nasalizando a vogal "e", marca da variedade
popular). Observe-se em 2 TE2 a tentativa de grafar a consoan
te muda "h" ("home") no início da palavra, ficando sem registro,
porem, a consoante "m" final.
4.6. Terceiros textos de aluno de 2- série
A) Texto "oral" (3 T02):
"Um dia/uns menino estava joganu bola//elis...
o goleiro não pego a bola//foi direto no vi
dru// e daí/o orne muito bravo saiu lá//o go_
leiro/ficô/todu cansadu//eli/dal/u orne/ foi
lá na janela/ajnuié mando eli sai fora// elis/
só um que olhou pa mulher//e/us outro saiu
correnu//"
B) Texto Escrito (3 TE2)
B) Texto escrito (3 TE2):
C) Análise de 3 T02 e 3 TE2
Em 3 TE2, produzido pela mesma criança que gra
vou 3 T02, verifica-se que as ocorrências da variedade popular,
que nele aparecem, já foram analisadas e descritas em 1 TE2 e
2 TE2.
No texto falado 3 T02, surgiu, num dado momen
to da enunciação, a forma "muiê". Logo a seguir, porem, apare
ceu a forma "mulher". Isso demonstra a batalha linguística que
a criança desencadeia dentro de si quando se confronta com o
seu meio social e a escola. Ê a batalha da tentativa de apreen
der ou simplesmente de absorver a variedade padrão. Veja-se que
em 3 TE2 (texto escrito), a palavra "mulher" aparece segundo a
variedade padrão, dando a entender que está havendo aprendiza
gem por parte do aluno.
As variedades linguísticas, manifestadas por
influências do grupo social a que pertence o falante, foram de
tectadas dentro de uma mesma comunidade específica (população
periférica).
Constatou-se, portanto aue todas as ocorrências
da variedade popular, em texto escrito, foram manifestações que
ocorreram também no texto falado. Contudo, nem todas as ocor
rências da variedade popular, detectadas na oralidade, aparecem
na escrita. Isto demonstra que, apesar de representar mais um
problema para a aprendizagem, a criança aos poucos consegue su
perar a condição "a priori", de falante que internalizou a va
riedade popular. Resta saber: qual a melhor maneira de ajudá-
la a realizar essa superação e até que nível de escolaridade são
encontrados vestígios da variedade popular.
5.2 Elisão da consoante nasal bilabial "n"
Classificação de Textos
1. Cora as ocorrências:
- orne
- ornei
2. Sem as ocorrências supra
Total
Quantidade
Nº
19
12
07
04
23
%
82,6
52
30,4
17,3
100
Em 23 textos escritos houve tentativa de grafar
palavra "homem". Em quatro apenas, dentre os vinte e três, a
palavra apareceu grafada coerentemente com a variedade padrão.
Em doze, apareceu o termo "orne" acusando supressão da consoante
"m", responsável pela nasalização da vogal "e". Em sete tex
tos, detectou-se a forma "ornei" com o acréscimo da vogal "i",
que aparece na sonorização da palavra "homem", confirmando-se,
no entanto, a elisão da consoante "m".
Por apresentar as mesmas características, as
duas ocorrências foram unificadas, constituindo um percentual
de 82,6%.
5.3 Supressão da vogal anterior fechada "e" e da consoante fri
cativa alveolar "s", componentes do radical do verbo estar
Classificação de Textos
1. Com as ocorrências:
- tou (prés. ind)
- tava (pret. imp)
- tão (prés. ind)
2. Sem ocorrências supra
Total
Quantidade
Nº %
08
01
06
01
31
39
20,5
2,5
12,2
2,5
79,4
100
As ocorrências "tou" (presente do indicativo),
"tava" (pretérito imperfeito do indicativo), "tão" (presente do
indicativo), quando empregadas na oralidade, o Índice de estig
matização é bem reduzido. Já no texto escrito, como foram em
pregadas, tal índice é evidentemente aumentado.
No entanto o percentual desta ocorrência foi
consideravelmente baixo, ou seja, dos trinta e nove textos que
apresentaram tentativas de grafar essas formas verbais, apenas
oito contêm ocorrências que divergem da norma padrão, represen
tando um percentual de 20,5%.
5.4 Uso da consoante oclusiva bilabial "b" na última sílaba da
palavra "bravo", em lugar da consoante fricativa labioden
tal "v".
Classificação de Textos
1. Com a ocorrência:
- brabo
2. Sem a ocorrência supra
Total
Quantidade
Nº %
06 40
06
09 60
15 100
40
Em quinze textos escritos, onde se registrou a
tentativa de grafar a palavra "bravo", detectaram-se seis ocor
rências do termo "brabo", embora tal forma tenha também o seu
registro permitido ou aceito na variedade padrão (encontra-se no
Dicionário Aurélio o registro dos dois). 0 termo "bravo" é
mais preferido em situações formais, enquanto "brabo" é mais em
pregado em situações informais e nos grupos espontâneos, onde
predomina a linguagem coloquial, pelo simples fato de ser mais
descontraída.
Para se pronunciar a palavra "brabo", o falante
executa exercícios articulatórios suavisados: após expressar a
primeira sílaba da palavra, a boca encontra-se em posição de
abertura normal e para pronunciar a sílaba seguinte (e última)
a boca simplesmente se fecha, ocorrendo o encontro dos dois lã
bios. Esse fenómeno ocorre por ser a consoante "b" oclusiva b_i
labial.
Quando se trata da palavra "bravo", o falante
tem exercícios articulatórios mais complicados em virtude de a
consoante "v" ser uma labiodental e exigir, por este motivo,
que o falante, ao fechar a boca após ter proferido a sílaba
"bra", pressione o maxilar para trás, fazendo o lábio inferior
se encontrar com os dentes superiores, para pronunciar a sílaba
"vo".
5.5 Retenção da marca de plural
Na detectação da marca de plural, trabalhou-se
com o sintagma nominal "os meninos", considerado num contexto
oracional.
Para quarenta e dois textos selecionados, em
que se constatou a tentativa de grafar o sintagma nominal "os
meninos", verificou-se que em vinte e nove houve ocorrências da
variante zero, concernente à pluralização ora no interior do
sintagma nominal e ora entre o sintagma nominal e o sintagma
verbal, assim distribuídos: a) em quinze textos, em que o sin
tagma nominal "os meninos" aparece como sujeito de oração, hou
ve marcação de plural, tanto no determinante como no substanti
vo, mas o sintagma verbal não recebeu marcação de plural ( ex.
"os meninos tava jogano bola"); b) em doze textos onde o sin
tagroa "os menino" se posiciona também como sujeito de oração,
apenas o determinante recebe marcação de plural (ex. "os menino
tava jogano bola"); c) só em dois textos, dentre os quarenta
e dois selecionados (que contêm a ocorrência) o sintagma nomi_
nal "os menino" funciona como objetivo direto, sendo que tam
bem, apenas o determinante recebe marcação do plural (ex. "a mu
lher mandou os menino ir imbora").
Em vinte e nove textos, dentre os quarenta e
dois, ou seja 69%, detectaram-se ocorrências da variedade popu
lar cora relação a marcação de plural.
A estratificação linguística é decorrente da es
tratificação social. Deste modo, o individuo procedente das
classes mais privilegiadas da sociedade (classe média e classe
detentora do poder) começa a apropriar-se da norma oficial de
expressão, ou variedade padrão, diretamente do meio social a
que pertence, cabendo ã escolarização só a complementação dessa
apropriação. Isso em decorrência de que a variedade padrão, de
prestigio sociolinguístico na comunidade, é a forma de expres
são apropriada pelos indivíduos que comandam esta mesma comuni
dade.
O indivíduo procedente das classes populares
expressa-se na variedade popular, estigmatizada na comunidade pe
lo fato de que o falante que dela se apropria não tem prestígio
social. Tal indivíduo não tem acesso â variedade padrão até a
idade escolar, vez que não se usa esta variedade linguística no
meio social em que vive.
Em regra, o primeiro contato com a norma ofi_
cial, para as crianças das classes populares, está reservado pa
ra o seu primeiro dia de aula. A escola, como instituição ofi_
cial, preocupa-se em veicular o ensino na variedade padrão. Des_
te modo, o aluno procedente das classes privilegiadas não tem
muita dificuldade de adaptação.
Entretanto, o mesmo não ocorre com o aluno pro
cedente das classes populares. Este vai encontrar na escola
uma maneira diferente e desconhecida de falar. E mesmo que já
seja do seu conhecimento não lhe confere importância porque so
6. CONCLUSÃO
breviveu sem ela.
Na escola será bem diferente do que no seu meio
familiar, que até então melhor conheceu. Além de falar, terá
também que escrever. Decorrem, daí, as seguintes indagações:
a) em contato com a variedade padrão, proporcionado pela esco
la, continuará esta criança a usar, em. algumas situações for
mais de fala, a variedade popular?; b) se usar essa variedade
na oralidade, passa-la-â para a escrita?; c) qual será o compor
tamento lingtlístico desse tipo de criança nas séries iniciais?.
Reitera-se que questões como estas influíram basicamente na rea
lização deste estudo,
Verificando as transcrições dos textos falados,
observam-se várias ocorrências da variedade popular, confirman
do, assim a suspeita inicial: mesmo em situações formais, vivi_
das na escola, crianças procedentes das classes populares (que
frequentam escolas públicas, cursando as primeira e segunda sé
ries do primeiro grau) ainda se expressam oralmente na varieda
de popular em dados momentos.
Nesse nível de escolaridade, conforme ficou evi_
denciado nos textos escritos, a criança não distingue, com mui
ta clareza, estilo falado de estilo escrito. Usa inadequada
mente, na escrita, recursos que são empregados na oralidade, co
mo o enchimento (item lexical sem significação no texto, que
apenas preenche o canal da comunicação enquanto o falante deci_
de como continuar) como: "daí" e "aí", outro entendimento são
os itens lexicais de interação discursiva: "sabe" e "né" (que
ocorrem, embora não tenham sido registrados nos textos analisa
dos). Deste modo, o aluno dessa fase de escolarização que in
ternalizou, na oralidade, expressões características da varieda
de popular do seu meio social, as continuará usando. E quando
começar a escrever transferirá para o texto escrito parte cons_i
derável dessas expressões.
0 contrário acontecerá com a criança que se apro
priou, já no seu meio social, da variedade padrão. Poderá ate
utilizar, no texto escrito, de itens lexicais de enchimento e
de interação discursiva, mas dificilmente registrará expressões
características da variedade popular.
Ê extremamente importante cientificar-se de que
não se evidencia apenas mais um problema que pode afetar o domí_
nio da escrita por parte da criança, mas que ainda, se trata de
uma questão que se constitui em estigma social. Em verdade, o
indivíduo se torna sujeito quando se revela através da enuncia
ção: "É na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui
como sujeito; porque só a linguagem fundamenta na realidade, na
sua realidade que é a do ser, o conceito de "ego", (Benveniste,
Emile, Linguística Geral, 1976, p.286).
No momento da enunciação, o indivíduo, que se
expressa na variedade não padrão, revela-se ao seu interlocutor
como ser social pela fala. Se a sua fala não obedece a norma
padrão, é o próprio falante que fica discriminado.
Entende-se que as crianças, que usam expressões
populares em textos falado e escrito, devem ser orientadas para
que possam, desde cedo, perceber que não há uma só maneira de
dizer as coisas. Orientadas ainda no sentido de que o modo de
falar do seu meio social é também uma forma válida de expressão,
embora a escola não o aceite e a sociedade em geral o estigmati_
ze. Devem ser auxiliadas a passar da fala popular ã fala pa
drão progressivamente, sem diminuição e recalque de ordem pes_
soal e social.
O simples falar diferente não pode representar mo
tivo para estigmatização tanto da parte de professores como de
colegas de classe. Ao contrario, pode e deve constituir motiva
ção e objeto de pesquisa e estudo para o pleno desenvolvimento
a que todo cidadão tem direito, não importa se de núcleos urba
nos privilegiados, de periferia ou, ainda, de zona rural. E a
viabilidade desse direito, numa nação com características tão
diversificadas de evolução como a nossa, supõe mais que pesqu.i
sa e estudo aleatórios e de iniciativa pessoal de professores.
Supõe a efetiva adoção de postura filosófico-política de supe
ração do tabu sôcio-cultural que estipula a linha imaginaria de
segmentação entre a camada da população que se expressa segundo
o ritual padrão e a que se limita ã expressão pelos recursos da
fala popular.
O aprendizado pode e deve evoluir da expressão po
pular para a expressão padrão (vez que esta é unificada e ê vis_
ta como um dentre os sustentáculos da própria unidade sõcio-lin
güística nacional) a partir do conhecimento do rico potencial
de comunicação falada dos contingentes sociais menos favoreci
dos económica e culturalmente. 0 que não pode acontecer é a
imposição da comunicação padrão sobre a comunicação popular, co
mo se o aluno fosse um gravador que apagasse a gravação popu
lar, internalizada espontaneamente ao longo de anos a fio, pelo
simples ato de voltar a fita e passar por cima a versão erudi_
ta ou padrão. Além de significar uma violência mental e psicomo
tora, essa atitude de imposição desconsidera e desperdiça a ri
queza dos sentidos que poluíam em imenso pátio cuja porta de co
raunicação, embora sem os arremates da formalidade e da erudição,
é a fala popular.
7. BIBLIOGRAFIA
BASÍLIO, Margarida. Teoria lexical. São Paulo, Editora Atiça,
1987.
BENVENISTE, Êmile. Problemas de linguistica geral. São Pau-
lo, Editora da Universidade de São Paulo, 1976.
FAVERO, Leonor Lopes. Linguistica textual. São Paulo, Cortez
Editora, 1983.
GERALDI, João Wanderley. 0 texto na sala de aula. Paraná, As_
soeste Editora Educativa, 1984.
LUFT, Celso Pedro. Língua & liberdade. Porto Alegre, L.P.M.
Editores, 1985.
PERINI, Mário A. Para uma nova gramática do português. São
Paulo, Editora Atiça, 1985.
PRETI, Dino. Sociolingística - os níveis da fala. São Paulo,
Editora Nacional, 1982.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. São Paulo,
Editora Atiça, 1986.
ZILBERMAN, Regina. Leitura em crise na escola. Porto Alegre,
Editora Mercado Aberto, 1982.
EXPERIÊNCIA DE Í1INICURSGS COMO ALTERNATIVA DE
ESTÁGIO SUPERVISIONADO PARA LICENCIADOS
PROFª IEDA MARQUES DE CARVALHO
FACULDADES UNIDAS CATÓLICAS DE MATO GROSSO
FACULDADE DOM AQUINO DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS E LETRAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
Muitos foram os que contribuíram para a viabi_
lização deste trabalho. Na impossibilidade de nomeá-los indivi_
dualmente, registro meus agradecimentos especiais:
. aos acadêmicos-estagiários dos cursos de Filosofia e Psicolo
gia e alunos das escolas de 2º grau, com habilitação para o Ma
gistêrio, que comigo viveram a experiência relatada;
. âs companheiras da Coordenadoria de Planejamento, Avaliação,
Pesquisa e Extensão das Faculdades Unidas Católicas de Mato
Grosso e ao professor Vicente Fidélis de Ávila, pela ajuda sem
pre pronta;
. âs minhas filhas: Eloine e Giselle, pela paciência em ouvir e
criticar os originais em fase de elaboração;
. à Coordenadoria Geral de Educação da Secretaria de Estado de
Educação e ao Instituto Euvaldo Lodi pela multiplicação das
apostilas que foram distribuídas nos mini-cursos;
. â Direção das Faculdades Unidas Católicas de Mato Grosso por
todo o apoio logístico dado ã experiência.
AGRADECIMENTOS
APRESENTAÇÃO
"Em todo homem existe um ímpeto criador.
0 Tmpeto de criar nasce da inconclusão
do homem; a educação i mais autentica
quanto mais desenvolve este Tmpeto onto
lógico de criar; a educação deve ser de
sinibidora e não restritiva. E necessá
rio darmos oportunidade para que os edu_
cando sejam eles mesmos".(PAULO FREIRE)
Esta experiência foi programada e realizada
com a finalidade de descrever e divulgar um trabalho vivenciado
nos cursos de Psicologia e Filosofia, da Faculdade D. Aquino de
Filosofia, Ciências e Letras, para todos aqueles que desejam co-
nhecer mais sobre as maneiras de ensinar.
Partindo da constatação da necessidade de im
primir outra forma de desenvolvimento ã Prática de Ensino nos
cursos mencionados e buscando um caminho alternativo para o Está
gio Curricular, planejei a sistematização e a operacionalização
da exoeriência, pautando-me por uma dinâmica diferente da que,
até então, vinha sendo realizada. Como pressupostos, considerei
que a relação professor-alurio é causa determinante do processo
pedagógico e que o aperfeiçoamento continuo e progressivo dos
mestres constitui desafio permanente ao magistério, inesgotável
campo a ser explorado.
Procurei enfocar o Estágio Supervisionado no
contexto da realidade dos cursos superiores envolvidos, dando ên
fase ao compromisso de um trabalho articulado com as necessida
des das escolas de 1º e 2º graus atingidas.
Espero que o leitor encontre, neste documen
to, a tentativa de vivenciar uma experiência voltada para uma
pedagogia critica e democrática. Espero, ainda, que companhei_
ros do magistério a enriqueçam com comentários críticos e suges_
toes de aperfeiçoamento.
1. ANTECEDENTES
1.1 Histórico
Iniciou-se, em 1986, uma mudança metodológi_
ca no desenvolvimento das aulas de Prática de Ensino no Curso
de Psicologia, oferecido pelas Faculdades Unidas Católicas de
Mato Grosso (FUCMT) , em Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Veri_
ficou-se que a disciplina era ministrada em sala, limitando-se
a aulas teóricas a micro-aulas. Foi então proposto que os alu
nos passassem a realizã-la, sob a forma de Estágio Supervisiona
do, nas escolas de 2º grau que oferecem a habilitação para o ma
gistério, visto essa habilitação compreender em seu currículo
as disciplinas Psicologia Geral e Psicologia Educacional.
A proposta surgiu como resposta ao desafio
de despertar o interesse do académico para o desenvolvimento da
Prática de Ensino. O curso de Psicologia oferece, além da habi_
litação como Professor, a formação de Psicólogo. Esta última
envolve o académico de tal forma que pouco interesse lhe sobra
para a primeira. Consequentemente, há que incentivá-lo a enca
rar a Prática de Ensino como disciplina também importante para
a sua formação e profissionalização.
Por outro lado, os académicos ansiavam por
um contato com a realidade já estudada teoricamente e isso os
levou â integral adesão â seguinte proposição: que a Prática
de Ensino II passasse a ser realizada sob a forma de Estágio Su
pervisionado com sua carga horária distribuida entre observa
ção, participação, regência e reuniões de avaliação do processo,
na própria Faculdade.
De início, procurou-se em sala de aula orien
tar os acadêmicos-estagiários, sobre a importância das diversas
etapas do estágio e das três fases previstas, para a sua forma
ção profissional. Para a fase de observação, enfocou-se a habi
lidade de observar os aspectos físicos e funcionais e os compor
tamentos envolvidos na relação professor-aluno. Quanto ã parti
cipação, a orientação foi no sentido de o estagiário demonstrar
prontidão em auxiliar o professor regente nas tarefas para as
quais fosse solicitado e um envolvimento gradativo nas ativida
des normais das turmas. Em relação â fase de regência, ficou
claro que o estagiário, em situação escolar, testaria suas habi
lidades de planejar, executar e avaliar suas tarefas durante o
processo ensino-aprendizagem. Foi ressaltado que não haveria a
obrigatoriedade de cumprir as fases sequencialmente, ou seja, du
rante a etapa de observação, caso houvesse necessidade e/ou so
licitação da escola, os estagiários poderiam e deveriam partici_
par das atividades em andamento no local.
E importante enfatizar que, aos alunos do
curso de Psicologia, foram oferecidas anteriormente as discipli
nas Didática e Prática de Ensino I. No desenvolvimento da últi
ma, discutiram-se os mais variados métodos e técnicas didãti
cas, bem como as tendências pedagógicas da atualidade. Acontece
ram, também, micro-aulas ministradas pelos próprios alunos, os
quais abordaram assuntos ligados ao curso de Psicologia. Na
ocasião, foram avaliados, didaticamente, pela professora e cole
gas da turma.
Todas estas atividades explicitaram aspectos
preparatórios para a Prática de Ensino II, que seria realizada
extra-muros da Faculdade.
1.2 Constatações
Pela participarão nos momentos de avaliação
semanal, pelo interesse demonstrado e pelos relatórios apresen
tados ao final do semestre, inferiu-se que a Pratica de Ensino
II apresentou os seguintes resultados:
a) para os estagiários: alcance satisfató_
rio dos objetivos, proporcionando-lhe visão empírica da realida
de escolar;
b) em relação ao ensino de 2º grau: obser_
vou-se que a escola de 29 Grau necessita, com urgência, de re
forma curricular, bem como de redefinição de sua ação pedagógi_
ca;
c) em relação ao professor de Prática de En
sino: necessita realizar maior supervisão "in loco" para que
possa realmente assumir-se como companheiro de jornada no pro
cesso de formação e capacitação do educando.
A abordagem ora feita permite apenas uma vi^
são genérica do trabalho desenvolvido em 1986. Sua continuida
de pura e simples não foi ensejada, apesar dos resultados acima
mencionados. Uma análise feita, com mais acuidade, revelou que:
. o estagiário completa seu estágio com ape
nas ténue visão da realidade escolar;
. para o campo de estágio (escola recipiendã
ria): o estagio pouco traz de produtivo; interfere nas ativida
des diárias da escola e confere ao seu pessoal técnico-pedagõg_i
co a difícil tarefa de participar da avaliação de alunos com os
quais manteve esporádicos contatos;
. para o professor supervisor do estagio: a
tarefa é frustrante, uma vez que este tem plena consciência des_
sa realidade e das limitações impostas ao seu próprio trabalho.
Era necessário, portanto, continuar buscando
outras alternativas, tendo em vista ainda que, como afirma a
professora Balina Bello Lima: "a boa Didática é a que incentiva
a produção e não a reprodução" e mais adiante "o professor cria
o clima e o alimenta, mantendo-se entusiasta, discutindo, colo
cando-se no que faz, no que diz ou pede, ouvindo a todos e dei_
xando em todos a consciência do que estariam perdendo se não se
engajassem" (Lima, 1985). Era preciso buscar outros caminhos e,
a busta gestou a ideia de realizar a Prática de Ensino sob a
forma de Estágio Supervisionado, com uma regência baseada em rni
nicursos, cuja descrição tem início no tópico seguinte.
, ê possível realizar um estágio supervisionado com a regência
sob a forma de minicursos, envolvendo todas as atividades de
um professor de 1º e/ou 2º graus, centralizados em determina
da escola e oferecidos aos alunos de 2º Grau, habilitação pa
ra o magistério, como atividade extraclasse, em substituição
â forma de estágio em vigor.
3. SISTEMATIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA
"E preciso partir de nossas possibi_
1idades para sermos nós mesmos. 0
erro não está na imitação, mas na
passividade com que se recebe a imi_
tacão ou na falta de análise ou de
autocrítica." (PAULO FREIRE)
3.1 Referenciais Programáticos
Detectada a hipótese, deu-se continuidade ã
investigação conjunto (professora e académico), com o intuito
de elaborar um projeto que viabilizasse a operacionalização dos
minicursos.
A dificuldade maior, com a qual então se de
parou, foi a falta de fontes bibliográficas que pudessem contri
buir para corroborar as ideias e raciocínios elaborados em tor
no do que se pretendia executar, partindo da reflexão crítica
sobre experiências já conhecidas. Sabia-se que o microensino
surgiu na Califórnia, E.U.A., por volta de 1963, como busca a
um novo e melhor treinamento inicial a alunos-mestres, reduzin
do as dificuldades dos sistemas tradicionais voltados para a
formação de professores. Sua concepção disseminou-se, chegando
ao Brasil onde ações pouco divulgadas vêm-se desenvolvendo nes
te sentido.
Essa dificuldade foi contornada pela vontade
de realizar o previsto, pelo conhecimento que se tem do meio em
que se atua e pela experiência em planejamento e execução de ta
refas, adquiridos em mais de vinte cinco anos dedicados ã docên
cia.
As principais referências constantes do cita
do projeto e que nortearam o desenvolvimento da experiência, fo
ram as que se seguem:
a) minicurso, no contexto da experiência, é
um conjunto de aulas sobre determinado assunto do currículo de
2º grau, organizado de forma que envolva todas as atividades de
um professor no desenvolvimento didãtico do conteúdo;
b) o planejamento dos minicursos ficaria a
cargo dos próprios académicos estagiários, para que fossem ofe
recidos às escolas de 2º grau como atividade extraclasse. Além
de coerentes com o que o estágio vivência na Faculdade, os mini
cursos deveriam incorporar sugestões dos professores e alunos
do curso de 29 grau com habilitação para o magistério.
Caberia a cada grupo de estagiários: definir
os objetivos, preparar os conteúdos, organizar os procedimentos
de ensino, selecionar os recursos e preparar as técnicas de ava
líação mais compatíveis com os objetivos previstos para um tra
balho programado para durar entre oito e dez horas-aula;
c) a organização e a coordenação seriam fei
tas pela professora de Prática de Ensino, com a colaboração da
direção da escola de 29 grau e respectivos professores envolvi
dos pela experiência.
Todos os minicursos aconteceriam no mesmo ho
rãrio, utilizando-se, portanto, de várias salas de aula nos
dias de sua realização.
Escolhida a escola- de 2º grau, sede dos mi
nicursos e tendo a direção da mesma concordado com a sua reali_
zação, proceder-se-ia â divulgação do evento em todas as esco
las de 2º grau com habilitação para o magistério, na cidade de
Campo Grande-MS, através de cartaz elaborado pelos estagiários
de Psicologia e de Filosofia que ainda tomariam a inscrição dos
interessados.
Constariam do cartaz, enviado a cada escola
acima mencionada:
. explicação sucinta do que são os minicur
sos;
. denominação e resumo de cada um deles;
. local, data e horário de realização;
. local, data e horário de inscrições;
. informação de que seria fornecido um certi
ficado de participação.
0 aluno de 2º grau poderia inscrever-se no
minicurso de sua preferência e o estagiário, antes de entrar
em aula já saberia, pelas inscrições, com quantos alunos iria
trabalhar. Daí a importância das inscrições.
A responsabilidade pela preparação do mate
rial e recursos didáticos ficaria a cargo dos acadêmicos-está
giários que contariam com a colaboração da professora, da dire
ção da Escola, da Faculdade e da própria clientela.
Cada equipe de estagiários responsabilizar-
se-ia pelo seu minicurso, desde o controle da presença até a
execução propriamente dita. Em termos de tomada de decisões, es
sa situação colocaria o acadêmico-estagiário em posição muito
semelhante ã do professor;
d) cada etapa de trabalho seria controlada
através de fichas e relatórios pertinentes.
A avaliação final ocorreria sob a forma de
um seminário, contando com a participação dos principais envol
vidos no processo.
3.2 Procedimentos Preparatórios
3.2.1 Visitas a Entidades
A inclusão dos académicos do curso de Filoso
fia no projeto não alterou a escolha do campo de estágio. Este
continuou sendo as escolas de 2º grau com habilitação para o ma
gistêrio, tendo em vista que elas oferecem, em seu currículo, to
das as disciplinas para as quais os académicos saem habilitados
a ministrar aulas, a saber: Psicologia, História, História e Fi^
losofia da Educação e Sociologia.
Procurando envolver e até mesmo comprometer
os participantes, antes da execução do projeto, foram realiza
das várias visitas a órgãos educacionais e escolas. Seguindo de
terminada ordem hierárquica, foram visitadas a Secretaria de Es_
tado de Educação, a Agência Especial de Educação (órgão interme
diário entre Secretaria e Escolas) e as Escolas.
As entidades citadas, após tomarem conheci
mento do projeto, prontificaram-se a colaborar para que a expe
riência tivesse o melhor êxito possível.
Entre as escolas visitadas, destacou-se a
Escola Estadual de Prê-Escolar, Primeiro e Segundo Graus "Joa
quim Murtinho", por ser o local previsto para a realização dos
minicursos. Tal escolha deu-se pelo fato de essa escola ser
central, de fácil acesso para quem vem de qualquer bairro, com
muitas e amplas salas de aula e, ainda, dispor de vários recur
sos técnico-didáticos.
As escolas visitadas, com a respectiva loca
lização e turnos em que oferecem o curso de 2º grau com habili
tacão para o magistério, foram:
0 trabalho de visita foi demorado e, em con
trapartida, muito gratificante pela acolhida ao projeto. Algumas
sugestões começaram a surgir como variantes a serem empreendidas,
apôs a realização da experiência (vide Resultados Alcançados).
3.2.2 Integração com o Instituto Euvaldo Lodi (IEL)
Outro contato significativo foi o estabelecido
com o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), que mantêm convénio com a
FUCMT. Funciona como agente de integração entre as institui
ções de ensino e as organizações onde os estágios podem aconte
cer. Ê um órgão vinculado â Federação das Indústrias do Estado
de Mato Grosso do Sul.
Em geral, o IEL identifica as vagas existentes
nas organizações e lota os estagiários, cadastrando-os adequa
damente. Tendo em vista que a professora de Prática de Ensino,
em suas visitas as escolas, procedeu â identificação das vagas,
o IEL prontificou-se a cadastrar os estagiários, dando andamen
to a todo um processo através do qual o estágio é encampado pe
lo Instituto. A oficialização desse processo é vantajosa para
os envolvidos. Para o académico, em especial, resultam anota
ções em sua Carteira Profissional, informando o estágio realiza
do e contribuindo sobremaneira para o enriquecimento de seu
"curriculum vitae".
Estava assim preparado o ambiente para a reali_
zação da experiência. As percepções foram testadas junto aos
sujeitos do processo, o que contribuiu para esclarecer alguns
pontos passíveis de exploração sistemática.
O trabalho em sala de aula, desenvolvido conco
mitanteraente com as visitas às escolas de 2º grau, mereceu aten
ção impar. Tal como Paulo Freire, procurava-se "uma metodolo
gia que fosse um instrumento do educando, e não somente do edu
cador, e que identificasse o conteúdo da aprendizagem com o pro
cesso mesmo de aprender (Freire, 1980)".
Coube aos estagiários:
. elaborar um roteiro para o levantamento das
necessidades (conteúdos) do ensino de 29 grau;
. montar modelos e prospectos para:
a) divulgação;
b) inscrição;
c) avaliação dos minicursos;
d) certificado de participação, a ser entre
gue aos alunos de 2º grau que compareces
sem ao minicurso.
Os académicos também foram instruídos no senti
do de como observar e participar das atividades rotineiras na
escola, mantendo uma postura simpática, cordial, interessada e
sobretudo ética. Conforme afirma Menga Ludke:
"... desde os contatos iniciais com os participan
tes, o observador deve-se preocupar em se fazer acei
to, decidindo quão envolvido estará nas atividades
e procurando não ser identificado com nenhum grupo
particular. (Ludke, 1986)", o que é fundamental para a
3.2.3 Destaques Metodológicos
obtenção das informações desejadas.
Enfatizou-se a diferença entre as fases de ob
servação e participação dos estágios, anteriormente feitos, e
as do que iria ter inicio em termos experimentais: além de ob
servar e participar das atividades normais das escolas, os aca
dêmicos deveriam informar que sua regência não seria dentro do
horário de aulas. A partir dessa colocação, comunicariam a rea
lização dos minicursos, principiando os passos necessários á
sua efetivação.
Entre as técnicas aplicadas, ressaltou-se a
dramatização da primeira visita a uma sala de 2º grau, no senti
do de começar o levantamento de conteúdos para a composição dos
minicursos.
3.2.4 Ênfase a Habilidades Básicas
Durante as aulas na Faculdade, foram enfocadas
as habilidades de ensino e a necessidade do seu uso para um ma
nejo de classe eficiente, não apenas durante os minicursos, mas
em todos os dias de docência dos que foram exercer o magisté
rio.
Nesse aspecto, concorda-se com a professora
Léa Salomão OLIVE, que na sua tese: "Uma Experiência de Micro
classe na Formação de Professores" afirma:
"A técnica de treinamento de habilidades ê baseada
na suposição de que dividindo-se o ato de ensinar
em habilidades mais facilmente treináveis, pode o
professor gradualmente adquirir um repertório de
técnicas de ensino e comunicação, para utilizar em
classes mais numerosas. Desse modo, o mestre, do
minando as habilidades, aumenta sua flexibilidade
de ação e versatilidade (Olive, 1975)."
Entre as várias habilidades, houve o treinamen
to de: introduzir a aula, formular perguntas, variar situações-
estímulo, conduzir à síntese, ilustrar com exemplos, propiciar
"feed-back", empregar reforços e "concluir a aula.
Introduzir a aula: é a habilidade de propi_
ciar, logo de inicio, um clima favorável ao bom desenvolvimento
da aula. Ê quando o professor deve conquistar o aluno para o
assunto a ser desenvolvido. Para tanto, o professor deverá in
formar, de maneira sucinta e objetiva, o tema da aula, usando
voz firme, natural e dirigindo-se â classe como um todo e não
apenas a alguns alunos.
Formular perguntas: estas estimulam o proces
so do pensamento, levando o educando a buscar soluções por si
próprio. Favorece a comunicação e enseja ao aluno a sua afir
mação, no momento em que lhe oportuniza expressar uma opinião
pessoal. A pergunta deve ser clara, objetiva e constituir-se
em desafio para não levar o aluno â simples memorização. Deve
estar relacionada aos diversos domínios da área cognitiva, pois,
conforme afirma Bloom só as habilidades e capacidades intelecti_
vas cingem a compreensão, a aplicação, a análise, a síntese e a
avaliação (BLOOM, 1981). A pergunta deve levar o aluno a compa
rar, interpretar, explicar, criar, organizar, julgar, concordar
ou discordar lógica e racionalmente.
Variar situações-estímulo: a variação de situa
ções-estímulo concorre para manter a classe interessada, dinâmi
ca e espontaneamente no desenvolvimento da aula. 0 professor
demonstra essa habilidade quando ilustra sua aula com os mais
variados materiais e/ou mantém o interesse dos alunos mudando o
tom de voz, gesticulando, movimentando-se por toda a sala e evi_
tando atitudes afetadas.
Conduzir à síntese: planejando sua aula de for
ma que sejam organizados e selecionados os fatos mais importan
tes, esquematizando os aspectos principais, orientando com segu
rança o desenvolvimento da aula, dando ao aluno tempo para re
fletir e expor seu pensamento, o professor estará evidenciando
o domínio dessa habilidade que estimula o desenvolvimento do
pensamento crítico.
Ilustrar com exemplos: a exemplificação torna
concreta e prática a visão teórica que se tem sobre determinado
assunto. 0 professor deve não apenas dar exemplos, mas solici^
tã-los dos próprios alunos. A medida em que estes exemplificam
corretamente o assunto, estão demonstrando domínio do conteúdo.
Além de instrumento de fixação e avaliação, o exemplo incentiva
a participação.
Propiciar "feed-back": a melhor maneira de en
sinar a pensar eficientemente, assim como assumir qualquer com
portamento é o "feed-back" imediato. Expressando-se positiva
mente em relação ãs proposições corretas feitas pelos alunos ou
manifestando-se em termos de revisar conceitos e atitudes, o
professor contribui, de maneira extraordinária, para que o alu
no desempenhe o seu papel no processo ensino-aprendizagem.
cada escola, foi menor. Trata-se de uma turma menos numerosa
que a de alunos do curso de Psicologia, e que aceitou estagiar
ate nas escolas mais distantes.
0 quadro abaixo espelha a situação:
Nº
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
Nome da Escola
Amando de Oliveira
Arlindo de A. Gomes
Joaquim Murtinho
Onze de Outubro
Vespasiano Martins
ASE
CESM
CESMAF
N.Sr
a
. Auxiliadora
N.Sra.Perpétuo Socorro
Osvaldo Cruz
São Luiz
Matutino
P
3
6
-
-
4
4*
4
3
5*
5*
-
F
4*
1
-
-
-
-
2*
2
-
-
-
Vespertino
P
-
-
•
3
-
-
-
-
-
-
F
-
-
-
3
-
-
-
-
-
-
Noturno
P
-
-
-
2
1
4*
-
5*
5*
3
F
2
4*
2
3
2
2
3
2*
3
3
2
Legenda: P - N9 de alunos do curso de Psicologia
F - N9 de alunos do curso de Filosofia
* - Os mesmos alunos estagiando em dois turnos
3.2.6 Temas Selecionados
Realizada a sondagem de opiniões, durante as
etapas de observação e participação, evidenciaram-se, como con
teúdos para os minicursos:
a) TEMAS PARA OS ESTAGIÁRIOS DE FILOSOFIA:
01 - A essência da Filosofia. Explicação de termos Filosófi
cos como: pragmatismo, essência e transcendência.
02 - Como transmitir Filosofia. Diferença entre Ideologia e
Filosofia.
03 - A utilidade da Sociologia. As condições sociais atuais
no Brasil. Classe Social e Estratificação. O papel da
mulher na Sociedade.
04 - História da Educação: a Escola e seu papel. O professor
e os meios de comunicação social. Consciência critica.
A escola repressiva.
05 - Como estudar? O desenvolvimento reflexivo.
b) TEMAS PARA OS ESTAGIÁRIOS DE PSICOLOGIA:
06 - Aspectos Gerais da Psicologia do Adulto. Relacionamento
Conjugal. Relacionamento Pais x Filhos.
07 - Aspectos Gerais da Psicologia da Criança.
08 - Aspectos Gerais da Psicologia do Adolescente.
09 - Fases de Desenvolvimento e Crescimento da Criança segun
do Piaget.
10 - Psicologia da Criança: problemas de Aprendizagem.
11 - Psicologia da Criança: problemas de Conduta.
3.2.7 Fase de Observação
Ao iniciar a fase de observação, nas escolas
anteriormente listadas, os grupos de académicos buscaram fami_
liarizar-se com a dinâmica do processo de funcionamento da esco
la e da interação professor-aluno, observando ainda como os alu
nos desempenhavam suas atividades, manifestavam seus interesses
e assumiam suas responsabilidades.
As expectativas levantadas em relação a esses
primeiros contatos foi grande e, em muitos casos, não correspon
deram ao esperado. Poucas foram as escolas cujos responsáveis
demonstraram simpatia e receptividade aos académicos estagiá_
rios. As alegações, para a pequena receptividade, variaram des_
de a saturação da escola por já estar recebendo estagiários de
outros cursos até o desconhecimento do projeto que anteriormen
te fora exposta pela professora-supervisora, quando de sua visi_
ta âs escolas.
Essa postura embute uma realidade bastante co
nhecida: a defasagem entre a situação escolar e os objetivos da
educação, o que faz com que os envolvidos evitam expor-se. En
tretanto, os estagiários não foram às escolas apenas para obser
var suas mazelas. Seu trabalho foi direcionado no sentido de
colaborar na busca de soluções para os problemas emergentes, jun
to com toda a equipe escolar.
Por outro lado, houve escolas em que, apesar
dos seus próprios problemas administrativos, técnicos, pedagógi^
cos e funcionais, a acolhida foi a melhor possível e os estagia
rios constataram, em muitas delas, que a interação entre os
seus membros superava as dificuldades e diminuia as arestas por
ventura existentes.
Sentiu-se que há necessidade de maior conscien
tização sobre o papel do estagiário no mercado de trabalho; que
deve basicamente questionar as relações entre o saber e o fazer,
preparando-se para pensar e transformar a realidade e que deve
superar o conceito ideológico de que o conhecimento, é neutro,
podendo ser usado para o bem ou para o mal, dependendo apenas
de quem o utiliza.
3.2.8 Estruturação de Equipes Ministrantes
A cada tema selecionado correspondeu uma equipe
de alunos, cuja responsabilidade especifica era a de estruturar
o seu minicurso com uma carga horária de dez horas-aula. Desen
volvendo uma dinâmica operacional de ensino e aprendizagem.
As equipes se reuniram com o objetivo de discri
minar os assuntos pertinentes a cada minicurso. Pesquisaram e
consultaram bibliografias e professores da área, procurando su
perar as tensões provocadas pelo processo e adquirir segurança
através da atualização do conteúdo especifico a ser desenvolvi^
do, da coerência da ação pedagógica e da organização do material
a ser trabalhado.
Os encontros visaram a interação entre os elemen
tos do grupo, ensejando atitudes de participação e cooperação,
de coordenação de esforços e de subdivisão de atividades. Os
académicos tinham pleno conhecimento de que todos os membros
responderiam pela qualidade da produção grupai.
Elaborados os planos individuais, novos encon
tros aconteceram com vista ã organização sequencial dos conteu
dos para que cada minicurso refletisse os critérios de valida
de, significação, flexibilidade, viabilidade e possibilidade de
elaboração pessoal, e todos os que dele participassem descobris
sem novas formas de perceber, ser e agir.
3.2.9 Inscrição da Clientela
Planejados e organizados os minicursos, fazia-se
necessário proceder â inscrição da clientela para a qual foram
preparados. Tanto a divulgação quanto a inscrição aconteceram
num clima de apreensão, porque o período previsto para a sua
realização coincidiu com o inicio da greve deflagrada pelos pro
fessores da Rede Estadual de Ensino, por tempo indeterminado.
Os acadêmicos-estagiários mostravam-se indecisos. Resolveu-se,
então, que só aconteceria qualquer alteração no calendário dos
minicursos, após o levantamento das inscrições, que se efetiva
ram mesmo era situação de greve.
Houve, então, a semana de inscrições. 0 primeiro
levantamento ensejou a não alteração do calendário, inicialmen
te previsto, pelo número de inscrições feitas.
Observou-se, nessa etapa a criatividade de alguns
estagiários que, prevendo a greve, tomaram a iniciativa de rea
lizar uma pré-inscrição, antes mesmo de estar de posse da ficha
elaborada para tal fim.
As inscrições ocorreram na escola originária, ou
seja, no próprio local onde os alunos de 2º grau cursam a habi_
litação para o magistério.
Mesmo com a greve dos professores, o corpo admi
nistrativo permaneceu em exercício e os académicos- estagiários
dirigiram-se ãs escolas onde afixaram cartazes informando que
os minicursos aconteceriam nas datas previstas. Essa ação visa
va comunicar aos alunos que, dirigindo-se às escolas â procura
de notícias do fim da greve e reinicio das atividades letivas,
tomariam conhecimento da realização dos minicursos.
As inscrições superaram as expectativas, conside
rando o clima que se instalou com a greve. Só nao houve candi_
datos da própria escola sede do acontecimento, como se vê no
quadro abaixo:
Legenda: 0 número dos minicursos corresponde aos "Temas Selecionados, lista_
dos no tópico 3.2.6.
4. OPERACIONALIZAÇÃO DOS MINICURSOS PROPRIAMENTE DITOS
"... não podemos nos colocar na posição
do ser superior que ensina um grupo de
ignorantes, mas sim na posição humilde
daquele que comunica um saber relativo a
outros que possuem outro saber relativo."
(PAULO FREIRE)
Cora a preocupação de assumir os minicursos como
exercício de uma pratica a ser criada a partir do que acontece
e da reflexão sobre a mesma, chegou-se â sua realização.
O minicurso, entre as várias estratégias utiliza
das para auxiliar o professor e os académicos na procura de no
vas formas de identidade e de ação, não poderia ser somente a
repetição de modelos já conhecidos. Como foi afirmado pelo pro
fessor Ildeu Moreira Coelho, em conferência proferida nos Semi_
nários Regionais sobre Estágio Curricular realizados em outubro
de 1986, em Cuiabã(MT) e em Natal (RN):
"..., se pretendemos uma efetiva transformação do
social, da politica, das relações sociais de produ
ção e da educação, é preciso ter a ousadia de in
ventar, de produzir nosso caminho, nosso futuro.
E esse caminho passa necessariamente pela invenção
de uma sociedade na qual nenhuma norma ou lei te
nha valor absoluto, mas cuja validade seja sempre
uma questão em aberto, não para que cada um possa
fazer o que quiser, mas para que possa modificá-las
sempre que necessário."
E mais adiante conclui:
"... e então o nosso fazer educativo será verdadei_
ramente um trabalho, ou seja, uma transformação da
realidade na qual o próprio sujeito da ação ê tam
bem transformado. (Coelho, 1986)."
A coordenação administrativa dos minicursos ficou
a cargo da professora de Prática de Ensino e de alguns acadênvi
cos dos cursos envolvidos. A escola sede estava em greve. Mes_
mo assim, havia elementos do corpo administrativo para o atendi^
mento necessário. Fixaram-se cartazes indicadores das salas e
estabeleceu-se o funcionamento de uma coordenação central, obje
tivando facilitar o fluxo de informações.
Num primeiro momento, alguns académicos, princi
palmente do curso de Psicologia, demonstraram-se apreensivos
frente â tarefa a ser iniciada. No entanto, a medida que se pu
nham em ação mais seguros iam-se tornando, vez que se sentiam
capazes de dar apoio e orientação aos educandos. Os recursos
audiovisuais foram bastante explorados. O diálogo e a partici_
pação dos alunos foram quase uma constante. A cada aula corres
pondeu uma avaliação do conteúdo trabalhado pelo acadêmico-esta
giãrio, baseada em critérios previamente estudados com o docen
te da disciplina. A avaliação do seu desempenho ficou a cargo
do próprio grupo e da professora supervisora do estágio. Cada
ministrante foi avaliado por dois elementos do seu grupo que
utilizaram uma Ficha de Avaliação, através da qual foram obser
vados os seguintes aspectos:
a) pessoais, tais como: postura, linguagem correta, clara e
adequada, presença de interação e diálogo e capacidade de
improvisação e síntese;
b) específicos da disciplina, ou seja: domínio do conteúdo, ade
quação do conteúdo ao nível da sala e aos objetivos e ainda
a sua sequência lógica;
c) aspectos didáticos, a saber; incentivação inicial, presença
de introdução, desenvolvimento e conclusão, domínio da meto
dologia, recursos adequados ao conteúdo, clareza na utiliza
ção dos recursos e adequação do conteúdo ao tempo.
A frequência dos alunos não correspondeu âs ins_
crições. A greve dos professores que interferiu na divulgação e
inscrição dos minicursos, refletiu-se também na frequência aos
mesmos. Os que participaram, fizeram-no de forma ativa e inte
ressada. Em sua maioria, eram alunos das escolas particulares.
Conforme foi enfatizado no tópico 3.2.8 - Estrutu
ração de Equipes Ministrantes, a cada tema correspondeu uma equi
pe de alunos, com a responsabilidade de estruturar e ministrar
os minicursos. A escolha dos conteúdos, metodologia e aborda
gem refletiram os critérios e a livre iniciativa dos grupos res
ponsáveis. Todas as equipes preocuparam-se em elaborar e distri
buir apostilas contendo a síntese do conteúdo abordado durante
o evento.
No minicurso nº 01 - A essência da Filosofia os
conteúdos desenvolvidos foram:
- Conceito, necessidade e divisão da Filosofia.Vo
cabulário filosófico. A essência da Filosofia.
- Ser e fazer Filosofia. Relação entre teoria e
pratica.
- As varias correntes filosóficas:
. O Humanismo: conceito, fundamentos e os prin
cipais humanistas.
. 0 Positivismo: seu fundador. 0 positivismo no
Brasil, influências na politica e na reli_
gião.
. 0 Existencialismo.
. 0 Pragmatismo.
. A Política e o~Pragmatismo.
A equipe achou importante encerrar o minicurso
com uma reflexão sobre "o filosofo". Apontou Sócrates como
exemplo de filósofo e questionou o filósofo do cotidiano, as
condições para filosofar e as características do filósofo.
No minicurso nº 02 - Como transmitir Filosofia. Pi
ferença entre Ideologia e Filosofia, a equipe iniciou seus tra
balhos fazendo reflexões sobre o histórico e conceitos de Filoso
fia, Educação e Filosofia da Educação. Questionou a importância
da Filosofia apontando-a como a ciência das ciências e discutiu
a importância da Educação e seus métodos, enfatizando a necessi
dade de buscar alternativas para a educação nos dias atuais.
Fez então, paralelos entre a Filosofia e o Desenvolvimento Crí_
tico, a Filosofia e a Realidade e a Filosofia e a Sociedade.
Questionou também os fins da Educação. Por que educar o homem?
Quem é o homem para ser educado? O que é Ideologia? Quais as
diferenças entre Ideologia e Filosofia? Encerrou o minicurso
procurando deixar uma mensagem de otimismo e crença no ser numa
no.
O minicurso de nº 03 - As condições sociais atuais
no Brasil. A utilidade da Sociologia ...teve os seus conteúdos
desenvolvidos pela equipe ministrante sob os seguintes subtltu
los:
- Definição, objeto e divisão da Sociologia.
- As condições sociais atuais no Brasil.
- 0 papel da mulher na Sociedade: a mulher e a fa
milia, a mulher e a sociedade, a mulher na Con£
tituinte.
- As classes sociais no Brasil.
- Estratificação Social: origens. Fatores que in
fluem na formação da sociedade.
- A História do Brasil nos últimos 300 anos. Dife
renças entre o Brasil Colónia e os Estados Uni
dos Colónia.
- Diferenças sociológicas entre o Brasil e a Ame
rica Latina.
- A utilidade da Sociologia. Formas de estudar a
Sociedade. Formas de estudar a Sociologia.
- Tipos de cientistas sociais.
O enfoque dado propiciou a compreensão de que a
Sociologia é uma ciência nova, voltada para o conhecimento obje
tivo da realidade social e proporcionou informações básicas fun
damentais para os que porventura desejarem aplicar-se aos estu
dos voltados para a estrutura e mudanças das sociedades.
A equipe encarregada do minicurso nº 04 - História
da Educação: a Escola e seu papel ..., organizou-o de forma a
abordar os seguintes pontos:
- Introdução â Filosofia da Educação:conceituação
dos termos.
- Filosofia Contemporânea da Educação. Filosofia
da Educação no Brasil.
- A Escola Tradicional: sua pedagogia.
- A Escola Nova: histórico, métodos e os papéis.
- A escola e o seu papel. Escola ativa, passiva
e criativa.
- Necessidade de educar para a responsabilidade.
Função do Ensino Básico.
- Consciência crítica. A conscientização de Paulo
Freire.
- O professor e os meiso de comunicação social.
A atuação do professor frente aos meios de corau
nicação. 0 homem comunicador.
Enfatizando o diálogo na relação professor - alu
no, apontaram-no como o gerador da confiança, da fé e do amor
imprescindíveis no trabalho de evolução e de transformação da
realidade.
0 minicurso de nº 05 - Como Estudar. 0 Desenvolvi
mento Reflexivo foi o mais procurado dentre os que foram elabo
rados pelos acadêmicos-estagiãrios do curso de Filosofia, donde
se infere a preocupação dos alunos do 2º grau com o próprio pre_
paro intelectual. Os assuntos foram enfocados sob os seguintes
títulos:
- 0 que ê o estudo: sua finalidade. Tipos de estu
do e tipos de estudantes.
- Quando, onde e como estudar?
- Como e para que ler? Métodos de leitura e análi_
se. Resumo,
- Como se expressar?
- A atitude filosófica diante do estudo. Origem,
conceito e importância da Filosofia. Quem é o
Filósofo?
- O método dialético e sua relação com o estudo.
- A realidade cultural brasileira. A seriedade.
Ser série e levar a sério. O jeito. O ecletis_
mo. Pensamento brilhante.
Após a primeira etapa, seus ministrantes, em um
processo de auto-avaliação, reconheceram que a profundidade da
da aos temas, distanciou-os da clientela. Decidiram então tor
ná-lo mais pragmático em sua fase final, enriquecendo-o com
exemplos extraídos da rotina escolar, no que foram bastante fe
lizes.
Os minicursos seguintes foram ministrados pelos
grupos de acadêmicos-estagiários do curso de Psicologia. O de
n9 06 - Aspectos Gerais da Psicologia do Adulto foi estrutura
do de forma que a equipe responsável abordasse os seguintes te
mas:
- Noção de pessoa, comportamento e personalidade.
O problema do ajustamento. Desajustes. Matura
ção.
- A comunicação entre as pessoas. Comportamento
em público. Relação interpessoal.
- O casamento: uma decepção. Relacionamento mú
tuo. Harmonia conjugal. Psicologia dos sexos.
A perda de si mesmo. As pressões da sociedade.
0 significado inconsciente do vinculo. Casamen
to: uma perspectiva cultural.
- Desenvolvimento social da criança. Relacionamen
to pais x filhos.
- Pais, lar e família. Aspectos objetivos e subje_
tivos das relações com os pais. Continuação da
dependência apôs os 20 anos.
- A afeição dos pais no desenvolvimento do adoles_
cente. Comportamentos paternos que aborrecem o
adolescente. Dificuldades dos pais.
A participação dos alunos do 2º grau nesse raini^
curso foi intensa, demonstrando real interesse em compreender me
lhor» a difícil tarefa de estabelecer relacionamentos saudáveis,
profícuos e duradouros.
Aspectos Gerais da Psicologia da Criança foi a
denominação dada ao minicurso de nº 07, que abrangeu o desenvol
vimento pré-natal, nascimento e desenvolvimento de zero aos
dois anos, fatores genéticos e pré-natais do desenvolvimento: mu
danças biológicas da primeira infância; desenvolvimento motor
e emocional da criança; desenvolvimento da linguagem; os anos
pré-escolares; desenvolvimento cognitivo; esquemas e imagens ;
símbolos; regras; memória; criatividade; medo de errar; motivos
e comportamentos; hostilidade e agressão; os efeitos dos refor
ços; a importância dos pais na escola.
O minicurso nº 07 encerrou-se com um debate feito
após a projeção do filme: Importância dos Pais na Escola, da sé
rie Fundamentos da Educação, elaborada pela TV Educativa para o
curso magistério. Nesse debate ressaltou-se o quanto é funda
mental a atuação dos pais para o desenvolvimento harmonioso da
criança.
No minicurso de nº 08: Aspectos Gerais da Psico
logia do Adolescente, o grupo responsável procurou visualizar a
adolescência partindo da puberdade; período de maturidade fisi_
ca, social e psicológica; maturação sexual; atitude em relação
ao Eu; o papel do grupo; como funciona a relação adolescente x
grupo; o papel do líder; a conduta dos jovens; modismo, evolu
ção; moda atual; virgindade; a questão em nossa sociedade; a re
volução sexual dos anos sessenta; a atitude dos jovens e a ati^
tude dos pais; o aborto; o uso de anticoncepcionais; conflitos
internos, morais e religiosos; influências físicas, biológicas e
psicológicas sobre o comportamento; problemas sexuais; a reafir_
mação de papéis; a AIDS.
A projeção da fita: Os Donos do Amanhã, com inter
rupção para enfocar e discutir aspectos do comportamento do
adolescente foi uma das formas usadas pelo grupo para manter a
turma interessada no assunto abordado. Para encerrar, foi enfo
cado o problema da AIDS (Síndrome da Imunodeficiência Adquirida)
que vem assolando a humanidade, em nossos dias, de forma assus
tadora e irreversível. Os alunos do curso magistério que parti.
ciparam desse minicurso demonstraram visível satisfação em
tê-lo assistido.
O minicurso de nº 09 - Fases do Desenvolvimento e
Crescimento segundo Piaget, constituiu-se em grande desafio pa
ra a equipe que por ele se responsabilizou e que julgou o tema
muito complexo. O assunto abordado assim se esquematizou:
- Introdução: dados históricos e biográficos de
Piaget.
- Etapas do desenvolvimento cognitivo.
- Teoria da Assimilação.
- Formação da Inteligência.
- O primeiro estágio: período sensõrio-motor.
- 0 segundo estágio: período simbólico ou pré-ope
ratório; características do pensamento pré-ope
racional.
- O terceiro estágio: operações concretas, carac
terísticas.
- O quarto estágio: operações formais.
Apesar da preocupação do grupo, na fase de plane
jamento, o minicurso teve operacionalização satisfatória e agra
dou aos seus participantes.
0 minicurso nº 10 - Psicologia da Criança: proble
mas de Aprendizagem foi o mais procurado de todos, denotando o
interesse dos alunos do curso magistério em conhecer os aspec
tos que interferem na aprendizagem das crianças com as quais
irão trabalhar. A equipe que o organizou encarou a situação
com toda a seriedade, ilustrando-o com variados recursos didá_
ticos e fazendo do diálogo o fator preponderante em seu desen
volvimento. Os assuntos enfocados foram:
- Fatores que levam aos distúrbios de aprendiza
gem.
- Distúrbios físicos e biológicos, sensitivos e
motores. Fatores específicos: lateralidade, or
ganização espacial. A privação ambiental e afe
tiva. Distúrbios oculares e auditivos.
- Distúrbios convulsivos. Tipos de crise. Retardo
mental.
- Tipos de distúrbios de aprendizagem.
- Quem é e como é o aluno de aprendizagem lenta?
Como organizar e dirigir suas atividades. Pia
nejamento educacional: suas implicações. Recur
sos Pedagógicos.
- O trabalho do professor frente as dificuldades.
0 contato com os pais. A formação do Eu. Como a
criança se expressa através do desenho e do gra
fismo.
Finalmente, o minicurso de nº 11 - Psicologia da
Criança: Problemas de Conduta abordou os aspectos abaixo rela
cionados:
- Principais distúrbios e tratamento: birra; rai_
va; ansiedade; medo; ciúmes. Conceitos, causas
e orientações aos familiares.
- Reação agressiva não-socializada. Delinquência
grupai.
- O delinquente sociável e não sociável.
Cada elemento da equipe abordou parte dos aspectos
principais dos temas selecionados, esclarecendo as perguntas
feitas na oportunidade. A projeção dos filmes da série "Aten
ção Professor": Pré-Escolar em Debate; Falando em 19 Grau e,
ainda, do filme A Rosa Vermelha serviram para ilustrar os con
teúdos e ampliar os questionamentos em torno do assunto.
Os acadêmicos-estagiários que foram responsáveis
por esse minicurso, ficaram, â princípio, um pouco inseguros ,
pois constataram que, da clientela, participavam duas pessoas
que não eram apenas alunos do curso magistério e, sim, profis_
sionais da área. Posteriormente, verificaram que a presença de
ambas contribuiu para que as discussões se fizessem mais escla
recedoras.
A síntese apresentada procurou registrar o desen
volvimento programático e as formas de abrangência de cada mini
curso, em alguns dos seus aspectos didãtico-pedagõgicos e cons
tituiram subsídios para novas discussões na Faculdade, durante
o seminário de avaliação final do Estágio Supervisionado, com a
regência sob a forma de minicursos.
No último dia, foi aplicada, aos alunos de 29
grau, a Ficha de Avaliação do minicurso, elaborada em sala de
aula pelos acadêmicos-estagiários, por ocasião da sistematiza_
ção dos trabalhos. Essa ficha originou-se de fichas-sugestões
apresentadas pelos grupos de estagiários, contendo o que havia
de consensual entre elas.
Os dados da Ficha de Avaliação foram tabulados
evidenciando, entre outros aspectos, que os minicursos:
. colaboraram para que o interesse pelos assuntos
abordados aumentasse;
. abriram perspectivas aos alunos do 2º grau quan
to ao dia-a-dia como professor;
. possibilitaram a esses alunos refletirem sobre
o amanhã do mundo;
. propiciaram aos acadêmicos-estagiários e aos
alunos do 29 grau a oportunidade de um bom de
sempenho frente ao processo ensino-aprendizagem.
Entre as criticas e/ou sugestões apresentadas res
saltaram-se:
. que haja outros minicursos;
. que sejam oferecidos em épocas alternadas, opor
tunizando a participação em mais de um deles;
. que haja maior divulgação sobre os mesmos;
. que tenham maior duração.
0 encerramento aconteceu com a entrega do certifi
cado de participação aos alunos do 2º grau que participaram dos
minicursos.
Posteriormente, os acadêmicos-estagiãrios também
fizeram avaliações dos minicursos em geral; do seu, em particu
lar, e do desempenho de cada estagiário. A titulo de ilustra
ção de como a experiência foi vista pelos académicos, em termos
de conteúdo a ser ensinado, de sequência, organização e realiza
ção do trabalho e de visão geral do seu todo, transcrevem-se a
seguir partes de alguns depoimentos:
"... Em relação ao conteúdo que desenvolvi,
eu me senti bem melhor e à vontade do que
quando tenho que apresentar um trabalho em
sala de aula. No minicurso, senti-me melhor
porque percebia que os participantes estavam
interessados, prestavam realmente atenção.
(Kátia Maria da Silva)."
"... Eu não imaginei que seria tão gratificante, sò
acho uma pena termos começado esse tipo de trabalho
quase no final do curso. 0 importante ê que mesmo
com pouca oportunidade de realização desse traba
lho, a participação foi uma ótima experiência pes_
soal e profissional. (Maria Josely Antunes)."
"... No aspecto geral, os minicursos foram ótimos,
acho que ajudaram muito o aluno do magistério, dan
do-lhe informações de conteúdos programáticos que
a maioria dos professores não aborda em sala de au
la. A parte de desempenho dos meus colegas de clas_
se foi surpressa para mim. Todo mundo se interes_
sou, procurou fazer o melhor, o que talvez não ocor
resse se fosse regência em sala de aula, pois o mi_
nicurso envolve mais responsabilidade, a partir do
momento em que o próprio aluno pesquisa, planeja e
o executa. (lhana Auxiliadora Fernandes)."
5. RESULTADOS ALCANÇADOS
Embora em caráter experimental e supondo a neces
sidade de se testar a hipótese junto a outros sujeitos, em ou
trás épocas bem como em outras realidades, a presente experiên
cia permitiu inferir os seguintes resultados:
5.1 Em Termos de FUCMT
Como é impossível o atendimento individualizado ,
devido ao elevado número de estagiários em cada turma, o está_
gio curricular, com sua regência sob a forma de minicurso, pos_
sibilitou atendimento eficaz aos grupos de acadêmicos-estagiá
rios. Verificou-se:
5.1.1 Para os acadêmicos-estagiários os minicursos proporciona
ram:
. compromisso com o próprio estágio, na medida em
que foram co-autores do projeto de mudanças na
sua prática de ensino. Tal compromisso ficou
realçado, na realização dos minicursos, por ter
sido da competência de cada equipe o planejamen
to, a aplicação e a avaliação dos mesmos. Os re
sultados previstos e alcançados dependeram dire
tamente do desempenho, interação, interesse e
criatividade dos grupos e dos indivíduos;
. exercício de habilidades, métodos e técnicas di
dáticas estudados teoricamente e treinados no
exercício da sala de aula, ambiente real para a
demonstração de domínio concreto;
. interação entre os elementos do grupo e desses
com os alunos do 2º grau que participaram dos
minicursos;
. segurança na regência efetivada, graças ao acom
panhamento e ã supervisão, " in loco", da profes_
sora-supervisora do estágio, com a qual pode
riam contar em qualquer eventualidade;
. oportunidade de se identificarem como professo
res;
. reflexão e estudo dos problemas a partir da pró
pria experiência, vinculando seu embasamento
teórico à percepção do meio em que atuaram;
. questionamento sobre a realização do estágio ape
nas ao final do curso.
5.1.2 Quanto ã professora-supervisora do Estágio:
. acompanhando (na medida que sua carga-horária o
permitia) todas as etapas de realização do Estágio, obteve vi_
são conjuntural do processo;
. observando os planejamentos dos minicursos ( de
forma individual e grupai),subsidiando a obtenção do material
didático, bem como questionando conteúdo e aspectos avaliativos
dos planos, visualizou previamente a atuação de cada estagiário
no momento de realização da aula;
. conferindo aos académicos a responsabilidade de
programar os minicursos, envolveu outros professores dos
Departamentos na experiência, tendo em vista que os mesmos fo
ram consultados quanto aos conteúdos e à bibliografia referen
te ao assunto;
. tornando informal a relação professor-aluno ob_
teve o estreitamento dessa relação;
. acompanhando a efetivação dos minicursos, cons
tatou o grau de desempenho dos académicos estagiários como tam
bem a participação e o interesse dos alunos das escolas de 2º
grau ;
. divulgando seu trabalho entre os colegas da
Instituição, conseguiu que alguns demonstrassem interesse em
realizar, no próximo ano, um trabalho integrado;
. documentando os passos vivenciados e refletin_
do sobre os mesmos, chegou â elaboração deste documento que se
pretende elemento subsidiário à discussão e análise com vista
ao aprendizado prático da realidade, despertando interesse para
novas experiências e pesquisas.
5.2 Em Termos de Escolas de 2º Grau
A observação e a reflexão conjunta resultaram em
questionamentos feitos â realidade do ensino de 29 grau. Não
se pretendeu modificá-la em seu todo, mas contribuir para uma
alteração gradativa dos aspectos possíveis de serem atingidos
pela experiência colocada em prática, permitindo constatar:
. oferta de atividade extraclasse aos alunos de
2º grau, relacionada com disciplinas envolvi_
das, que foi de encontro ao interesse e às ne
cessidades dos mesmos;
. discussão e questionamento crítico de aspectos
que envolvem a realidade educacional e o edu
cando em particular;
. alcance do objetivo de eximir o pessoal técni^
co-pedagõgico da escola de 2º grau da tarefa
de avaliar a regência dos estagiários;
. expectativas de aproveitar os minicursos para
atender a outras necessidades do curso de 2º
grau, com habilitação para o magistério. Nesse
sentido,, a diretora da Escola Estadual de Pré-
Escolar, Primeiro e Segundo Graus "JOAQUIM MUR
TINHO" viu a possibilidade de a FUCMT oferecer,
sob essa forma de trabalho, disciplinas do Cur
so Magistério para as quais o Estado não remu
nera professores e que agregam significativo
número de alunos transferidos, que necessitam
de adaptação curricular.
As bases para realizar a avaliação de todo o tra
balho foram os objetivos explicitados no projeto inicialmente
elaborado. 0 objetivo geral foi o de proporcionar aos alunos
dos cursos de Psicologia e Filosofia condições para realizar um
estagio abrangente, no qual pudessem assumir todas as funções
de um professor vivenciando seus problemas e testando em sala
de aula a sua capacitação profissional. Os objetivos específi-
cos foram assim explicitados:
a) possibilitar a observação e o acompanhamento
de todo os estagiários na função docente;
b) enriquecer sobremaneira as aulas de Pratica
de Ensino e a relação professor-supervisor x
acadêmico-estagiãrio;
c) introduzir, na medida do possível, inovações
na escola de 2º grau;
d) oferecer ao acadêmico-estagiãrio oportunidade
de planejar, executar e avaliar seu próprio
trabalho;
e) oferecer aos alunos de 2º grau uma atividade
extracurricular, sem quase nenhuma preocupa
ção para o corpo docente da escola.
Os resultados mencionados levam a concluir que
os objetivos foram atingidos e que o Estágio Supervisionado com
a regência sob a forma de minicursos pode constituir uma alter
nativa válida para a realização da Prática de Ensino nos Cursos
de graduação.
6. CONCLUSÕES
"Somente um ser que i capaz de sair de seu con_
texto, de "distanciar-se" dele para ficar com
ele; capaz de admira-lo para, objetivando-o,
transformá-lo e, transformando-o, saber-se trans
formado pela sua própria criação; um ser que é
e está sendo no tempo que é o seu, um ser his_
torico, somente este e capaz, por tudo isto, de
comprometer-se." (PAULO FREIRE)
As avaliações dos minicursos feitas "in processu"
permitiram levantar aspectos que necessitam de burilamento para
melhor concretização dessa prática educativa.
Os resultados auferidos demonstram o esforço coo
perativo, a solidariedade de trabalho entre os envolvidos, a
responsabilidade, a competência e o compromisso dos educandos
e educadores. Todos podem ser apontados como reflexos positi
vos, emanados do evento.
Entre as deficiências verificadas no processo,
algumas poderão ser solucionadas a partir da reorganização do
cronograma de atividades, possibilitando maior fundamentação
teórica sobre os minicursos, melhor e maior divulgação e seu
oferecimento em épocas alternadas, bem como oportunizando ao
aluno o acesso a diferentes minicursos.
Alguns aspectos independem apenas da ação profes_
sor-supervisor de Estágio x alunos, como por exemplo:
- interferências externas, a exemplo da greve
dos professores da Rede Estadual de Ensino,
que, embora tenha influído negativamente na
frequência aos minicursos, serviu de aprendi
zado em termos do exercício da cidadania e da
luta pelos direitos da categoria;
- reformulação da política de estágio, sobretu
do dos critérios de alocação de recursos fi_
nanceiros, materiais e humanos necessários ao
desenvolvimento satisfatório do estágio;
- intensificação do relacionamento trilateral
(Faculdade x Académico x Escola) para que se
tenha realimentação de todo o processo;
- discussão da importância do estágio precedida
de um aprendizado sobre Educação, Universidade
e Sociedade.
Longe de se pensar que a experiência representa
uma fórmula acabada e pronta para ser aplicada em outras reali_
dades, importantes questionamentos surgem neste momento final:
. as indagações feitas, frente ao contexto só
cio-político-educacional, resultarão num posi_
cionamento em favor da melhoria das condições
de vida humana?
. a demonstração de um bom desempenho nos mini
cursos está em relação intrínseca com uma me
lhor aprendizagem?
. a interação entre os elementos dos grupos po
dera ser evidenciada era outras circunstâncias?
Esses questionamentos ultrapassam os limites da
valorização do estágio em si e demonstram a necessidade de pen
sâ-lo, planejá-lo e avaliá-lo num contexto mais amplo, ou se
ja, dentro da realidade dos cursos de graduação, que devem as
sumir o compromisso de articular, cada vez mais, o seu traba
lho às necessidades da escola de 1º e 2º graus.
" Ê necessário que a Universidade busque na Escola
de 1º e 2º Graus a inspiração para a elaboração do
seu currículo e do seu programa de ensino. Ê ne
cessário que identifique na prática concreta dos
professores da escola fundamental os problemas de
ensino da vida social e da prática administrativa
que devem se constituir ponto de partida para orga
nização de suas pesquisas e do debate que ela deve
alimentar. Não se propõe aqui uma redução do pa
pel da Universidade a mera caixa de ressonância
dos problemas da escola básica. Sabemos que a Uni_
versidade deve se constituir em centro irradiador
dos avanços universais da pesquisa e da ciência.
( Rodrigues, 1985)."
A Universidade precisa desempenhar, com compe
tência, a tarefa de universalizar e socializar o saber, basea
da na realidade percebida por aqueles a quem ela deve educar.
Necessita levar o aluno a compreender e organizar sua experiin
cia de vida, desenvolvendo sua capacidade de criticar e atuar
sobre a realidade onde vive, para assumir sua responsabilidade
social e política no contexto histórico em que se encontra in
serido.
BIBLIOGRAFIA
BLOOM, Benjamin S. Características humanas e aprendizagem es-
colar. Porto Alegre, Globo, 1981.
COELHO, Ildeu M. A Universidade e a realidade social- especi-
ficidade da prática nos cursos de graduação. In: BRASIL.
Ministério da Educação. Documento-sintese. Brasília,
1987. p.12-13.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação.
Sao Paulo, Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro, Paz e Ter
ra, 1978.
LIMA, Balina Bello. Ampla didática: reflexão sobre o ensino
brasileiro e proposta de reformulação baseada na criativida
de. Niterói, UFF, 1985.
LUDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo, EPU, 1986.
OLIVE, Léa Salomão. Uma experiência de microclasse na forma-
ção de professores. Niterói, UFF, 1975.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro, Jo
sé Olímpio, 1973.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e o
permanente na educação. São Paulo, Cortez, 1985.
RONCA, António Carlos Caruso. Técnicas pedagógicas: domestica
ção ou desafio à participação? Petrópolis, Vozes, 1986.
AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO
DE 1º GRAU - 1ª A 4ª SÉRIES
Pesquisa integrada ao Projeto
"INCENTIVO ÀS INICIATIVAS INTE
GRADAS E SISTEMÁTICAS DE APRIMO
RAMENTO DA QUALIDADE DO ENSINO
NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPE
RIOR DE MATO GROSSO DO SUL".
POR
MARIA ANTONIETA MEDEIROS DE MESQUITA
E
MARIA GLÁUCIA COSTA
COLABORAÇÃO:
SÍLVIO LOBO FILHO
ABRIL, 1988
À DITH, KARLA, RUBENS E JOÃO BAPTIS_
TA JÚNIOR, esperando que um dia pos_
sam compreender as ausências do con
tato direto que a profissão impõe.
AGRADECIMENTOS
Ao terminarmos a elaboração do presente traba
lho, não poderíamos deixar de expressar nosso reconhecimento a
todos aqueles que prestaram sua colaboração, possibilitando a
realização desta pesquisa,
A Universidade Federal de Mato Grosso do Sul e
ã Delegacia do Ministério da Educação em Mato Grosso do Sul pe
la brilhante ideia de desenvolver, publicar experiências de efe
tiva melhoria da qualidade do ensino universitário, além de pro
mover a integração das instituições de Ensino Superior de Mato
Grosso do Sul e de propiciar a formação de equipes integradas.
 Secretaria do Ensino Superior do Ministério de
Educação pelo apoio financeiro.
Ao professor Alcídio Pimentel, Secretário Muni_
cipal de Educação de Campo Grande, pela autorização de utilizar
mos as escolas municipais de educação nesta pesquisa.
Aos coordenadores de Educação Física da Rede Mu
nicipal de Ensino, pelo auxílio na aplicação dos instrumentos e
coleta dos dados.
Aos diretores, coordenadores/supervisores e pro
fessores que responderam aos questionamentos.
Ao professor Sílvio Lobo Filho pela oportunida
de, apoio, estímulo e confiança.
A professora Maria Bernadete Siqueira Loureiro,
que com sua postura crítica, muito auxiliou as nossas refle
xões.
Ao professor Vicente Fidêlis de Ãvila, que ou
viu, orientou nosso plano, fez revisão e auxiliou na apresenta
ção formal do estudo.
Aos professores Haimo H. Fensterseifer, Jeffer
son Thadeu Canfieldi, Silvino Santin, Tercísio Mauro Vago e
Waldir Lins de Castro pelos ensinamentos transmitidos durante
as fases de reflexões.
Ao servidor André Imai pela parte datilogrãfica
da pesquisa.
Aos colegas abaixo relacionados, com os quais
muito aprendemos nos momentos em que o debate se tornou neces
sãrio.
Alfredo Potumati Júnior
Aparecida do Prado
Aparecida Ivone Santo Andréa
Cheila Cristina Vendrami
Dalva Justina Garcia
Eliana de Mattos Carvalho Grincevicus
Gislene Souza Garcês Costa
Herta Betty Krawiec
Lilian Maymone Coelho Netto
Líria de Souza Ferreira da Silva
Luiza Helena Bortone de Magalhães
Maria de Fátima Novais
Maria Inês Ferreira Motta
Maria Ricardo de Lima
Marli Aparecida Izepi
Naoel Assad da Silva
Rosa Maria Neri da Silva
Rosidelma de Andréa Silva
Sandra Mendonça Paulino
Sílvia Echeverria de Souza
Ubiracy Barbosa Serrou
Vera Lúcia Gomes Alves
Wânia dos Santos Weingârtner Matos
APRESENTAÇÃO
A história da Educação Física é uma história de
importação de sistemas estrangeiros.
Atualmente, o ensino da Educação Física tem ge
rado questionamentos e, consequentemente, dúvidas e incertezas.
O sistema educacional passa por uma crise que o
levara ã falência, se não forem tomadas providências urgentes e
imediatas. A tecnologia avançou, mas a Educação Física continua
estagnada, acompanhando modelo tradicional, arcaico e superado
de ensino. O mundo tem sofrido mudanças motivadas pela acelera
ção tecnológica, mas a Educação Física não acompanha os modernos
meios de comunicação de massa, da orática espontânea e criativa.
Os momentos de crise se tornam positivos ã medi_
da que questionam e colocam à prova concepções ultrapassadas,
tão presentes e enraizadas em nossa profissão e em nós mesmos.
Ê importante que a Educação assuma compromissos
com a comunidade e, principalmente, com o indivíduo, razão do
existir da sociedade. Ê preciso que ela seja voltada aos fatos
e problemas que vive a sociedade.
Por crer no poder da Educação e preocupada com
a deficiência do ensino da Educação Física e com os problemas
que afetam sua aprendizagem dentro do sistema educacional, ini
ciamos esta pesquisa com o objetivo de investigar a prática da
Educação Física nas escolas municipais de ensino de 1º grau em
Campo Grande, identificando problemas da área de Educação, estu
dando-os e apontando possíveis soluções.
Reiteradas vezes nosso desejo foi o de podermos
dedicar ã pesquisa. No entanto, devido ao fato de executarmos
continuadamente tarefas de grande responsabilidade e que preen
chem todo o tempo, tal desejo tem sido frustrado.
A frente do Departamento (1986) e da Coordena
ção do Curso de Educação Física (1987) - funções deveras absor
ventes e para as quais nos dedicamos totalmente - , ficamos mais
uma vez impedidos de pesquisar ou de dar continuidade aos proje
tos já iniciados.
Quando, em reunião na Prõ-Reitoria de Ensino
(PRENS) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), re
cebemos o convite para participar do projeto "INCENTIVO A INI_
CIATIVAS INTEGRADAS E SISTEMÁTICAS DE APRIMORAMENTO DA QUALIDADE
DO ENSINO NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR DE MATO GROSSO DO
SUL", reativamos o antigo desejo e firmamos o propósito de desen
volver a primeira pesquisa.
Como ponto de partida, buscamos, em revisões b_i
bliográficas, algo que nos orientasse na opção de qual pesquisa
iríamos desenvolver.
Contribuíram para nassa decisão o parecer nº
215/87 do Conselho Federal de Educação (CFE) e a Resolução nº 03
de junho de 1987 (que fixa os mínimos de conteúdo e duração a se
rem observados nos cursos de graduação em Educação Física). A re
visão bibliográfica nos informou que o momento para a Educação
1-0 PROBLEMA
1.1 - Considerações Preliminares
Física ê de mudanças, de busca de sua identidade e, enfim, de re
flexão. E ainda, levando-se em consideração que em Mato Grosso
do Sul inexiste pesquisa na ãrea de Educação Física, ficamos mo
tivados pela ideia de colaborar para a implantação de uma menta
lidade verdadeiramente pedagógica, que norteasse os professores
e os cursos de formação superior, cujos currículos deverão so
frer sensíveis alterações.
0 convite do professor Sílvio Lobo Filho, Prõ-
Reitor de Extensão e Serviços Comunitários (PRESC), para assumir
mos o Projeto de Pesquisa "A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FlSICA NO EN
SINO DE 1º GRAU", o qual faz parte de um programa de apoio â Edu
cação Superior - Ministério da Educação e Cultura (MEC), sob o
título "NOVA UNIVERSIDADE", influenciou decididamente para supe
rarmos os obstáculos concernentes ao desenvolvimento de uma pri
meira iniciativa.
Pelo pouco tempo disponível, optamos pela abran
gência apenas das quatro primeiras séries do 1º grau, deixando
para concluir os estudos no ano de 1988.
1.2 - Situando a Importância do Trabalho
A universidade, como instituição mantida pela
população, tem por responsabilidade, diante da sociedade, dar
aquela o devido retorno, que tem que se caracterizar pela forma
ção de profissionais geradores de mudanças no comportamento so
ciai da comunidade. 0 objetivo não é a formação de pessoal que
procurará, de qualquer maneira, sobreviver em meio a um mercado
de trabalho incompatível com o desenvolvimento social, económico
e cultural de um povo.
Nessa linha, nossa responsabilidade como parti
cipantes de instituições de ensino voltadas para a formação de
profissionais de Educação Física é, principalmente, a de tradu
zir as aspirações da população na moldagem de um profissional
crítico, competente, dinâmico, criativo e socialmente responsa
vel.
A Educação Física é um direito de todos, dos
privilegiados aos mais carentes. 0 desenvolvimento humano é tão
dependente do movimento que cerceá-lo aos indivíduos é transgre
dir-lhes direitos inalienáveis.
A Educação Física no Brasil, tradicionalmente
tem-se pautado por uma atuação voltada para a formação de técn_i
cos especializados na aplicação de conteúdos dirigidos ao desen
volvimento do esporte ou da rígida disciplina do corpo. 0 atual
estado em que se encontra a Educação Física no país reflete esta
situação, de que se pode inferir prementes exigências de mudan
ças.
Considerando esses fatores, rapidamente analisa
dos, é que se propõe agora uma Educação Física voltada para a
Educação do homem. Se queremos o reconhecimento da sociedade pa
ra com a nossa profissão, passando ela a ser, consequentemente ,
mais valorizada, temos que arcar com nossa responsabilidade so
ciai. É pelo movimento que o indivíduo aprende e se desenvolve
em todos os sentidos. E é a Educação Física a disciplina que de
ve estudar e estimular o movimento, compreendendo-o, dominando-o,
metodizando-o e impedindo que a sociedade moderna desfaça os há
bitos motores das pessoas.
Revendo a literatura nacional sobre a Educação
Física, encontramos diversos autores que revelam correntes vivas
de interesse na mudança.
SANTIN (1987) alerta para a relevância da Educa
ção Física e que esta relegada a segundo plano no sistema Educa
cional. 0 homem necessita urgentemente resgatar sua identidade,
nao sõ da sua dimensão criativa na dualidade corpo e alma, como
também do homem como unidade, realidade que a si mesmo se cons_
trôi. Diz, ainda, que no contexto da história da Educação, a
Educação Física encontra-se numa situação muito estranha, da for
ma como vem sendo utilizada, embora faça parte dela. A Educação
Física é apenas um instrumento com objetivos estranhos a ela.
ESCOBAR & TAFFAREL (1983) vão mais além, quando
afirmam que a Educação Física atual é caracterizada de carência
de bases filosóficas humanistas, pois sofre influência muito
grande do estrangeiro, não atendendo à cultura local, â vivência
do dia a dia, e ainda, dando relevante importância â elitização
esportiva.
O professor alemão Dr. Jurgen Dieckert, ao es
crever o prefacio do livro de Taffarel - "criatividade nas aulas
de Educação Física" (1985), disse que é necessário uma reforma
na Educação Física Brasileira e que ela deve considerar a reali
dade nacional, suas particularidades culturais, regionais e cli
máticas, sua política social e sua situação sócio-econômica, li_
bertando-se assim dos métodos importados.
Na Educação, o ensino institucionalizado está
sempre sofrendo reformas, aparecem sem movimentos para repensar
a sua estrutura. Por que a Educação Física não entra em crise
e provoca grandes mudanças através de movimentos, onde os seus va
lores sejam questionados e sua identidade procurada? Para que
ela seja educativa e fundamental em sua tarefa, é preciso que
saia de sua função alienante e supérflua, que questione o real
valor de sua prática tão pessoal como para o grupo a que serve
(MEDINA, 1983).
Chamamos a atenção para a Educação Física Esco
lar Brasileira, que necessita de uma urgente reflexão, pois ela
se presta mais a interesses públicos que buscam recrutar desde
cedo indivíduos talentosos, visando à formação de uma elite
atlética, de representação nacional, em esquecimento de muitos
(FERREIRA, 1984).
OLIVEIRA (1985) questiona se a Educação Física
estará realmente integrada ao complexo educacional e se contri_
bui com a Educação de forma adequada e eficaz. Seus programas
estão relacionados com os valores humanos? Só quando isto ocor
rer ê que ela sobreviverá dentro do complexo educacional.
ESCOBAR & TAFFAREL (1983) observam que a Educa
ção Física Escolar, que vem há muito tempo se orientando por sis_
temas de movimentos ou de esporte importado, deve, na atualida
de, colocar o homem como sujeito e não como objeto. 0 homem de
ve ser o ponto central de seus esforços; de um lado, deve inte
ressar-se pela necessidade do ser jovem e cidadão em desenvolvi_
mento e o esporte será apenas um meio para elevar a qualidade
de vida e, de outro, pelos objetivos da sociedade onde ele se
insere.
Enquanto a Educação Física estiver voltada para
o físico será sempre subdesenvolvida; é preciso que ela se preo_
cupe com o HOMEM como SER TOTAL. Agindo assim, ela passará da
alienação para a libertação.
O gesto humano é uma das primeiras manifestações
de expressão e, por conseguinte, de comunicação entre o ser e o
meio em que vive. A realização de movimentos exerce papel pre
ponderante no desenvolvimento psicossomático-funcional do ser.
Daí, a razão de a Educação em geral estar estritamente ligada ã
Educação Física, pois ela diz respeito â atividade motora que
caracteriza o ser humano em seu dia a dia, seja em movimentos
técnicos ou movimentos do cotidiano (HURTADO, 1983).
0 professor Go Tani, em sua apostila elaborada pa
ra um curso na Universidade de São Paulo, chama a atenção para
a reflexão sobre o desenvolvimento motor da criança e da impor
tância da Educação Física para seu desenvolvimento motor. Suge
re que se mude o enfoque dado ao movimento, que enfatiza dema
siadamente o sistema muscular, para um enfoque onde o funciona
mento de todos os mecanismos envolvidos seja convenientemente
trabalhado e desenvolvido. E necessário adequar um trabalho que
atenda suas expectativas para poder desenvolver suas potenciaLi
dades, considerando suas características e limitações.
A criança em idade escolar é um ser dinâmico,
cheio de indagações espontâneas e com múltiplas habilidades fí_
sicas, desenvolvendo movimentos por conta própria. Os movimen
tos e atividades motoras na 1ª infância são inerentes â sua vi
da. Ê necessário, portanto, que sejam respeitados e interpreta
dos, pois, partindo dos movimentos básicos é que haverá o desen
volvimento posterior de outras habilidades motoras (FLINCHUN,
1981).
A Educação Física institucionalizada dentro do
sistema tradicional e colocada simplesmente como disciplina com
pensadora da inércia a que as crianças são submetidas nas salas
de aula é desprovida do sentido para o sujeito do movimento,
sendo o movimento dado apenas como ato mecânico. O corpo deve
ser um campo de expressão e o movimento um meio para a expres
são se realizar (PETRY, 1986).
A Educação Física deve trabalhar com o homem con
creto, pertencente a uma sociedade. Torna-se necessário, por
tanto, que todo trabalho leve em consideração as característi
cas das diferentes classes dessa sociedade.
Reforçando as ideias aqui expostas, apresentamos
a contribuição de Le Bouch em seu livro "A Educação pelo movi
mento" (1983), onde é realçada a importância da Educação atra
vés do movimento durante o período escolar, permitindo, em asso
ciação com outras técnicas pedagógicas, melhor aprendizado da
escrita, da leitura e da ortografia.
Partindo do pressuposto de "que é preciso pensar
a vida humana", a Educação Física, a escola, o desenvolvimento
e a aprendizagem motora como base para a Educação, propomos es
te trabalho com vista â melhoria da Educação e, de forma espe
cial, da Educação Física integrada realmente com a Educação.
1.3 - Formulação da Situação - Problema
Será possível aquilatar o nível de desenvolvimen
to da Educação Física Escolar nas séries iniciais do 19 grau em
Campo Grande, com vista a melhoria do ensino em Mato Grosso do
Sul?
1.4 - Contexto que Envolve o Problema
O Decreto-Lei n9 705 já obrigava a prática da Edu
cação Física em todos os níveis e ramos de escolaridade desde
1969. A Lei 5692 (artigo 79) torna a Educação Física componen
te dos currículos plenos de todos os estabelecimentos de 1º e
2º graus. O decreto 69450 (artigo 19) aponta a Educação Física
como atividade que, por seus meios, processos e técnicas, desen
volve física, moral, psicológica e socialmente o educando, cons
tituindo, portanto, "um dos fatores básicos para a conquista
das finalidades da Educação Nacional".
Apesar de todo o caráter obrigatório, o MEC vem
demonstrando, principalmente com relação a Educação Física Esco-
lar, cujo conjunto de atividades educativas visam criar o gosto
e o hábito do exercício físico regular com características espe
cifiças de acordo com a população a que se destina, ficou bem
claro no III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desportos -
1981 - 1985.
Ratificando essa preocupação, foram elaboradas,
por um grupo de especialistas na área, as "Diretrizes de Implan
tacão e Implementação da Educação Física na Educação Pré - Esco-
lar e no ensino de 1ª a 4ª séries do 1º grau. Após rápida aná
lise sobre as principais características de crescimento e desen
volvimento e, consequentemente sobre as necessidades da criança
de 4 a 10 anos de idade, o grupo propôs os objetivos da Educa
ção Física para as crianças desta faixa etária, visando o desen
volvimento global e harmónico da criança, caracterizado por uma
educação psicomotora fundamental nos aspectos de crescimento e
desenvolvimento da mesma. As estratégias foram apresentadas a
fim de garantir a operacionalização e efetivação dos objetivos
propostos. E, ainda, com base na análise da situação do setor e
da conclusão que o documento apresentou, observou-se entre ou
tros, os seguintes aspectos:
1 - AUSÊNCIA DE DADOS INFORMATIVOS NA ÁREA - (as informações
disponíveis até então não representam quadro demonstrativo
da realidade da Educação Física para a faixa etária em ques_
tão)
;
2 - PROBLEMA DAS DIRETRIZES GERAIS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA E DES
PORTOS - (não se apresentam diretrizes especificas a uma
Educação Física fundamentada nos princípios e desenvolvimen
to da criança);
3 - CONCEITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO FlSICA NA ÃREA - (inexiste uma con
ceituação dirigida às crianças para esta faixa etária);
4 - INADEQUAÇÃO DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FlSICA E FORMAÇÃO DE RE
CURSOS HUMANOS - (enfatizam-se muito pouco a conceituação e
os programas de atividades na faixa de 4 a 10 anos);
5 - PROBLEMA DA ESPECIALIZAÇÃO PRECOCE - (foi revelada a tendên
cia e preocupação da aprendizagem de habilidades específi.
cas desportivas por despreparo dos profissionais atuantes na
área em questão);
6 - APOIO ADMINISTRATIVO E CONDIÇÕES DESFAVORÁVEIS PARA A PRATI_
CA DA EDUCAÇÃO FISICA NA ÃREA - (a falta de conscientização
sobre a importância, características e necessidades das ati_
vidades físicas, por parte dos administradores e orientado
res, relega a Educação Física a um plano secundário dentro
da Educação).
Levando em consideração o que foi aqui exposto,
justifica-se o presente estudo, cujo produto final poderá ser
vir de subsidio ã implementação da Educação Física para faixa
etária em questão, ou seja, para a atualização, adequação e
aprimoramento dos programas próprios deste nível, privilegiando
0 desenvolvimento integral do educando.
1.5 - Questões a Investigar
1 - Como se encontra, atualmente, a Educação Física Escolar nas
escolas de 1º grau (séries iniciais), em Campo Grande?
2 - Existem fatores que impossibilitam o seu pleno desenvolvi_
mento nesse grau de ensino?
3-0 que deve ser renovado no currículo da 1ª a 4ª séries do
1º grau?
4 - Como se deve renovar?
5 - Para que renovar?
Dada a situação pela qual passa a Educação Físi
ca, o presente estudo tem como objetivos:
1 - Diagnosticar a realidade da Educação Física Escolar nas sé
ries iniciais do 1º grau, nas escolas da Rede Municipal de
Campo Grande;
2 - Verificar a qualidade da orientação e do acompanhamento pe
dagõgico que é dado às referidas séries;
3 - Proporcionar oportunidades de reflexões sobre conteúdo cur
ricular do ensino da Educação Física para a faixa etária
em questão, aprofundando o conhecimento sobre o ser numa
no, buscando técnicas eficientes de ensino inerentes â rea
lidade escolar;
4 - Refletir sobre o papel da Educação Física dentro do contex
to da Educação Escolar;
5 - Analisar os dados levantados, discuti-los e propor alterna
tivas realísticas para o currículo de Educação Física das
séries iniciais do 1º grau;
6 - Subsidiar a reformulação dos currículos do curso de Educa
ção Física da UFMS.
2 - OBJETIVOS DO ESTUDO
O presente estudo foi limitado pela inexistência
de uma infra estrutura para pesquisa na área de Educação Física
em nosso estado, principalmente no primeiro segmento do 1º grau.
Somam-se a esse problema:
1 - Falta de literatura na ãrea de interesse;
2 - Falta de recursos humanos;
3 - Demora na liberação dos recursos pela Secretaria de Ensino
Superior (SESU)- MEC -(que apoiaram financeiramente a reali_
zação deste estudo);
4 - Limite financeiro;
5 - Prazo para a prestação de conta dos recursos financeiros;
6 - Greve dos professores das Redes Estadual e Municipal de Cam
po Grande;
7 - Curto espaço de tempo para o desenvolvimento da pesquisa.
Mesmo com as limitações indicadas, justificou - se
a presente pesquisa, tendo em vista que esses problemas não a
anularam e que os mesmo poderão contribuir, de alguma forma, pa
ra futuros estudos na área da Educação Física.
3 - LIMITAÇÕES DO ESTUDO
Aprendizagem; mudança interna no indivíduo que é
inferida a partir de um melhoramento relativamente permanente na
performance que resulta da prática (GUISELINI, s.d., p.6).
Aprendizagem motora: refere-se â aquisição de des
trezas que requerem movimento corporal (CANFIELD, apud OXENDINE,
1981, p.4).
Criatividade: é a habilidade de todo ser humano
de produzir qualquer tipo de resultado mental ou corporal, novo
e desconhecido para quem o produziu, desenvolvida de forma in
tencionai e objetiva, podendo formar novos sistemas e combina
ções de informações conhecidas, bem como o domínio de referên
cias conhecidas para uma situação nova e a formação de novos
correlatos, podendo ser o produto uma forma artística, literá
ria ou científica ou uma execução de forma técnica ou metodoló
gica, não sendo, necessariamente, aplicado de imediato, ou per
feito e totalmente executado (TAFFAREL, apud DREVDAHL, 1985,
p.9) .
Currículo: documento desenhado para ser usado co
mo ponto de partida de planejamento instrucional (HURTADO, 1983,
p.150).
Desenvolvimento: ê o processo que se efetua de mo
do contínuo ao longo da idade evolutiva, com variantes típicas
para cada idade (HURTADO, 1983, p.16).
Educação Física: é o conjunto de atividades físi_
cas, metódicas e racionais que se integram ao processo de educa
ção global, visando ao pleno desenvolvimento do aparelho locomo_
4 - DEFINIÇÃO DE TERMOS
tor, bem como ao desenvolvimento normal das grandes funções vi
tais e ao melhor relacionamento social (HURTADO, 1983, p.15).
Educação Psicomotor: é uma ação pedagógica e psi_
colôgica que utiliza os meios da Educação Física com o fim de
normalizar ou melhorar o comportamento da criança (HURTADO,
1983, p.18).
Estratégia: arte de aplicar os meios disponíveis
com vista â consecução dos objetivos específicos (FERREIRA,197 5,
p.589).
Filosofia: estudo que se caracteriza pela inten
ção de ampliar incessantemente a compreensão da realidade, no
sentido de apreendê-la na sua totalidade, quer pela busca da
realidade capaz de abranger todas as outras, (o ser), quer pela
definição do instrumento capaz de aprender a realidade (o pensa
mento), tornando-se o homem tema inevitável de consideração
(FERREIRA, 1975, p.632).
Habilidade Motora: refere-se ao movimento museu
lar ou ao movimento do corpo, necessário para a execução de um
ato desejado (HURTADO, 1983, p.150).
Jogo: é uma atividade espontânea e desinteressa
da, admitindo uma regra livremente escolhida, que deve ser ob_
servada, ou um obstáculo deliberadamente estabelecido, que deve
ser superado (MACHADO, 1985, p.81).
Movimento: chama-se movimento a toda translação
ou a todo deslocamento de um corpo ou objeto no espaço. Para o
corpo humano, trata-se de todo e qualquer deslocamento de um
ou vários segmentos, ou do corpo em seu conjunto (HURTADO, 1983,
p.196).
População: é a totalidade de indivíduos que pos
suem as mesmas características, definidas para um determinado
estudo CRUDIO, 1978, p.49).
Psicomotor; refere-se a todo movimento humano vo
luntãrio observável que pertence ao domínio da aprendizagem
(HURTADO, 1983, p.152).
Psicomotricidade; é a educação dos movimentos ou
através dos movimentos, visando uma melhor utilização das capa
cidades psicofísicas da criança e favorecendo o seu desenvolvi_
mento (HURTADO, 1983, p.19).
Este capítulo ocupa-se dos procedimentos metodoló_
gicos adotados no presente estudo e envolve:
. estrutura básica;
. caracterização da população;
. descrição dos instrumentos utilizados;
. coleta e análise das informações.
5.1 - Estrutura Básica
0 presente estudo caracterizou-se por ser uma pes_
quisa descritiva, cujo objetivo foi diagnosticar a realidade da
Educação Física Escolar nas séries iniciais do 19 grau e propor
alternativas para a evolução do seu currículo (se fosse o caso).
A pesquisa foi dividida nas seguintes etapas:
1- etapa - desenvolvida no ano de 1987, tendo os
seguintes objetivos:
a) conhecer a realidade da Educação Física Escolar;
b) proporcionar reflexões sobre fundamentos básicos que devem
ser considerados no processo ensino-aprendizagem da Educação
Física em nível pré-escolar e escolar;
c) propor alternativas para o currículo do 19 grau, de 1- a 4-
séries (se assim a pesquisa indicasse).
As reflexões ocorreram durante o ciclo de debates
e se desenvolveram em quatro fases:
5 - METODOLOGIA DA PESQUISA
1ª fase - reflexões filosóficas da Educação Física, sob a res
ponsabilidade do professor Doutor Waldir Lins de Cas
tro, professor da Universidade Federal Fluminense.
Especialidade: Currículo.
2ª fase - conteúdo curricular para o ensino da Educação Física
da 1ª a 4ª séries do 1º grau, foi convidado para par
ticipar desta fase o professor Doutor Jefferson Tha
deu Canfieldi, professor da Universidade Federal de
Santa Maria.
Especialidade: Aprendizagem Motora.
3ª fase - técnicas de ensino e procedimentos de avaliação para
as séries iniciais do 19 grau, com a participação do
professor Tarcísio Mauro Vago, professor do Centro Pe
dagógico da Universidade Federal de Minas Gerais.
Especialidade: Educação Física Escolar.
4ª fase - debates sobre os resultados da pesquisa, conclusões e
recomendações. Colaboraram nesta fase os professores:
- Doutor Haimo H. Fensterseifer, professor da Univer
sidade Federal de Santa Maria.
Especialidade: Currículo.
- Doutor Silvino Santin, professor da Universidade Fe
deral de Santa Maria.
Especialidade: Filosofia.
2ª e 3ª etapas - serão objeto de estudo para a
continuidade deste trabalho ao longo do ano de 1988.
Durante a 2
a
etapa, em 1988, serão postas em prá_
tica as recomendações extraídas da 4ª fase supramencionada, o
que deverá ser acompanhado e supervisionado pela equipe de su
pervisão e coordenação da Prefeitura Municipal de Ensino de Cam
po Grande, sob a orientação da professora Maria Antonieta Medei
ros de Mesquita.
Far-se-ão na 3ª etapa, também em 1988, a análise
dos resultados da 2ª etapa e a comparação dos mesmos com a anti
ga maneira de trabalhar em Educação Física.
4ª etapa - estará na dependência dos resultados
da 3
a
etapa e, se for o caso, poder-se-á propor ao Estado alter
nativas metodológicas ou até um novo perfil de currículo.
5.2 - Caracterização da População
A pesquisa abrangeu direta e indiretamente as po
pulações a seguir:
Diretamente - 56 professores(as); 32 supervisores(as) e coorde
nadores (as); e 30 diretores(as) de escolas públi
cas de 1º grau (1ª a 4ª séries) no ano de 1987 ,
perfazendo o total de 118 responsáveis pelo ensi
no e prática da Educação Física nas escolas.
Indiretamente- os alunos das 35 escolas urbanos e 2 rurais, per
fazendo um total de 28050 alunos da zona urbana,
e 607 alunos da rural.
ESCOLAS URBANAS
1 - Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Cel. Sebastião
Lima".
2 - Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "João Evangelista
Vieira de Almeida".
3 - Escola Municipal de 1º Grau "Pe. José de Anchieta".
4 - Escola Municipal de 1º Grau "Prof. Ernesto Garcia de Araú
jo".
5 - Escola Municipal de Pré-Escolar "Prof. Manoel Inácio de Sou
za",
6 - Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Prof. Nagib Ras
lan".
7 - Escola Municipal de 1º Grau "Prof. Nelson de Souza Pinhei
ro".
8 - Escola Municipal de 1º Grau "Santos Dumont".
9 - Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Cel. Antonino".
10- Escola Municipal de 1º Grau "Geraldo Castelo".
11- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Kamê Adania".
12- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Prof. Arlindo Li
ma".
13- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Prof. Danda Nu
nes"
.
14- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Profª Elizabel
Maria Gomes Salles".
15- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Prof
a
Eulália Ne
to Lessa".
16- Escola Municipal de Pré-Escolar, 1º e 2º Graus "Prof. Licur
go de Oliveira Bastos".
17- Escola Municipal de 1º Grau "Prof. Virgílio Alves de Cas_
tro".
18- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Domingos Gonça_l
ves Gomes".
19- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "José Dorilês de
Pina".
20- Escola Municipal de Prê-Escolar e 1º Grau "Profª Flora Gui
marães Rosa Pires".
21- Escola Municipal de Pré-Escolar, 1º e 2º Graus "Prof
a
Irace
ma de Souza Mendonça".
22- Escola Municipal de Pré-Escolar, 1º e 2º Graus "Prof. Múcio
Teixeira Júnior".
23- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Prof- Olívia En
ciso".
24- Escola Municipal de 1º e 2º Graus "Bernardo Franco Bais".
25- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "João Nepomuceno".
26- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "José Rodrigues
Benfica".
27- Escola Municipal de 1º Grau "Pe. Heitor Castoldi".
28- Escola Municipal de 1º Grau "Pe. José Valentim".
29- Escola Municipal de 1º Grau "Dr. Tertuliano Meirelles".
30- Escola Municipal de 1º Grau "Imaculada Conceição".
31- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Prof- Brígida
Ferraz Foss".
32- Escola Municipal de 1º Grau "Prof- Maria Tereza Rodrigues".
33- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Prof- Marina Cou
to Fortes".
34- Escola Municipal de 1º e 2º Graus "Prof. Plínio Mendes dos
Santos".
35- Escola Municipal de Pré-Escolar e 1º Grau "Prof. Alcídio Pi_
mentel".
ZONA RURAL
1- Escola Municipal de Pré-Escolar, 1º e 2º Graus "Isauro Bento
Nogueira".
2- Escola Municipal de 1º Grau "Orlandina de Oliveira Lima".
A presente pesquisa teve e continuará tendo como
área de atuação a Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, pe
la facilidade de acompanhamento durante a 2
a
fase e por ser ela
a única que tem aulas de Educação Física implantadas no ensino
de 1ª a 4ª séries do 1º grau, possibilitando o desenvolvimento
deste estudo.
5.3 - Descrição dos Instrumentos Utilizados
O instrumento utilizado nesta pesquisa foi o ques_
tionário que teve por finalidade diagnosticar a situação da Edu
cação Física nas séries iniciais do 1º grau, junto aos (as) pro
fessores (as) (anexo 3), supervisores(as)/coordenadores(as) (ane
xo 4) e diretores(as) (anexo 5), objetivando a análise de seus
conteúdos, processos, métodos, filosofia, infra-estrutura e ou
tros pontos importantes para a proposição de alternativas de me
lhoria de ensino.
O questionário foi composto de quatro tipos de
questões (abrangendo escalas, prioridades e múltipla escolha),
distribuídos ã população envolvida, conforme tabela abaixo:
Tabela 1
FUNÇÃO
PROFESSORES
COORDENAÇÃO
E SUPERVISÃO
DIREÇÃO
ESCALA
3
3
3
ORDEM DE
PRIORIDADE
1
1
2
MÚLTIPLA
ESCOLHA
9
4
5
QUESTÃO PARA
COMENTÁRIOS
E SUGESTÕES
1
1
1
TOTAL
DE
QUESTÕES
14
9
11
As questões ofereceram alternativas de respostas
que variaram de acordo com a abrangência do assunto. Abaixo de
cada questão foi deixado um espaço destinado ã opção de respos
tas que não as oferecidas.
Nas instruções, salientou-se (aos que responderam
o questionário) que não se identificassem.
Quanto a fidedignidade e validade dos instrumen
tos observou-se que apesar de o instrumento utilizado não ter
sido o ideal, permitiu-nos coletar importantes informações que
serviram de subsídios para nos dar uma visão geral da situação
da Educação Física no 1º grau (1ª a 4ª séries na Rede Munici_
pal) .
Antes da elaboração do questionário, foi feita uma
sondagem de problemas através de entrevista a profissionais li_
gados diretamente à Rede Municipal. Essa sondagem subsidiou a
montagem dos mesmos.
Após esboçados, os questionários foram submetidos
a uma testagem, que teve como propósito apontar inadequações do
instrumento, bem como clareza, ambiguidade e objetividade das
questões.
Esta testagem foi realizada pela própria pesquisa
dora, que aplicou o instrumento em professores, diretores e
coordenadores/supervisores, os quais não fizeram parte do estu
do, além de o encaminhar a profissionais de diversas universida
des para que opinassem sobre o mesmo.
Foram reexaminados e modificados todos os itens
que apresentaram dúvidas e interpretação errónea durante a apli_
cação.
Para que fosse determinada a validade do conteúdo,
o instrumento foi levado â apreciação e validação de "experts"
na área de Educação e Educação Física.
5.4 - Coleta e Análise das Informações
Através de ofício, foi solicitado â Secretaria Mu
nicipal de Educação (SEMED) a devida autorização para a aplica
ção dos instrumentos.
As escolas foram escolhidas pela coordenadoria de
Educação Física da SEMED e, para facilitar as visitas, elabo
rou-se um cronograma. As visitas às escolas foram sempre acom
panhadas de um elemento da coordenadoria.
Os questionários foram entregues em mãos. Alguns
foram respondidos e devolvidos imediatamente e outros foram res
pondidos e devolvidos posteriormente à SEMED.
Os dados coletados foram tabulados e analisados
quantitativamente em termos de porcentagens e qualitativamente
â luz do referencial teórico disponível.
Fonte:
(56
professores,
32
coordenadores/supervisores
e 30
diretores
da Rede
Municipal
de
Campo
Grande).
1) Melhorar a manter a saú
de
2)Educar-se de maneira in
tegral
3)Trabalhar seu corpo e
mente
4)Melhorar sua aptidão fí
sica
5)Integrar-se e sociabili
zar-se
6)Cotnpetir
7) Divertir-se(lazer)
8) Descontrair
9)Desenvolver as habilida
des psicomotoras
Total de pessoas que
responderam
6 - ANALISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
6.1 - Análise dos Dados
Os resultados serão apresentados com os respecti_
vos percentuais, estabelecidos com base no total de respostas
por pergunta, conforme situação de 01 a 24.
Para facilitar a análise, consideramos apenas os
níveis nos quais estão concentrados o maior número de respos_
tas e o maior grau de importância.
Os resultados apresentados na SITUAÇÃO 1 indicam
que 93% dos professores, 94% dos coordenadores/supervisores e
83% dos diretores (alternativa 9), ainda se preocupam muito com
o aspecto motor. E preciso repensar a Educação Física como uma
Educação integral, considerando o desenvolvimento do aspecto
psicomotor como parte da formação global da criança e não como
uma série de exercícios mecânicos e funcionais.
SITUAÇÃO 1 - Classifique os objetivos, considerando sua impor
tância para Educação Física na prê-escola e na es
cola de 1- a 4- séries (Questão: 1 do anexo 3, 1
do anexo 4 e 2 do anexo 5).
Analisando mais detalhadamente a SITUAÇÃO 1, no
espaço reservado ao professor e coordenador/supervisor, nota-se
que já está havendo uma certa mudança na forma de pensar a Edu
cação Física: a competição já não é considerada tão importante
nesta faixa etária, como anteriormente; a integração e a sociabi_
lização passam a ter uma relevância maior como parte de seus ob
jetivos.
Os dados apresentados na SITUAÇÃO 2 demonstram
que, no rol das disciplinas que fazem parte do desenvolvimento
integral do educando, a Educação Física (62%) só vem abaixo do
Português (89%) e da Matemática (80%). Isso pode indicar que
a Educação Física é considerada pelos diretores como sendo par
te integrante da Educação.
SITUAÇÃO 2 - Classificação das disciplinas importantes para o de
senvolvimento integral do aluno da 1
a
a 4ª séries
(Questão: 1 do anexo 5).
Se compararmos os dados da SITUAÇÃO 1 e 2, obser
vamos certa coerência, pois os diretores(as) demonstraram que no
processo educacional a Educação Física é tida como fator inte
grante da formação do educando (64% na alternativa 2 da SITUAÇÃO
1 e 62% na alternativa 2 da SITUAÇÃO 2).
Serão apresentados a seguir o que a Escola ( dire
ção, coordenação/supervisão e professores) vêm fazendo para que
os objetivos da Educação Física sejam alcançados, identificando
FONTE: (30 diretores (as) ).
1)Portugues
2)Educação Física
3)Educaçao Artís-
tica
4)Matemática
5)Ciências
6)Geografia
7)Histõria
8)Educação Moral
e Cívica
NÃO
IMPORTANTE
4%
-
3%
.
-
-
-
-
POUCO
IMPORTANTE
-
7%
21%
3%
14%
22%
4%
20%
IMPORTANTE
7%
31%
38%
13%
57%
56%
63%
40%
MUITO
IMPORTANTE
89%
62%
38%
80%
29%
22%
22%
40%
RESPONDERAM
0
QUESTIONÁRIO
28
29
29
30
28
27
27
25
ainda as estratégias que vêm sendo utilizadas para a integra
ção e sociabilização do homem.
SITUAÇÃO 3-0 quê sua escola vem fazendo para que esses obje
tivos sejam alcançados (Questão: 3 do anexo 5).
FONTE: (30 diretores)
Os dados da SITUAÇÃO 3 indicam que 70% dos dire
tores (alternativa 7) incentivam os professores de Educação Fí
sica, mas, ao contrário, 50% deles fazem muito pouco pela dis_
ciplina (alternativa 8), havendo portanto certa incoerência em
suas respostas.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
dando liverdade ao professor para promover ati
vidades que angariem fundos
oferecendo locais, equipamentos adequados
solicitando número suficiente de professores qua
lifiçados
dando condições a professores e alunos de desen
volverem atividades extraclasse
promovendo a integração escola-comunidade
programando palestras para conscientizar profes_
sores e coordenadores da necessidade de programa
mais efetivo
incentivando os professores a desenvolver progra
ma de Educação Física que atenda âs necessidades
básicas da criança
muito pouco, pois a escola não tem condições fi
nanceiras
muito pouco, pois a escola tem outras prioridades
Outros
37%
30%
37%
63%
53%
17%
70%
50%
7%
13%
A conclusão que até agora se sobressai é a de que
a Educação Física ê fator integrante na formação do Ser Humano,
mas como demonstra a SITUAÇÃO 3, pouco vem sendo feito por ela
pelos administradores escolares. Observa-se, ainda, divergên
cia nas tomadas de atitudes por parte dos diretores e coordena
dores/supervisores, quando se apoiam na carência do sistema pa
ra justificar o seu descompromisso com a Educação Física e, em
consequência, com a educação.
SITUAÇÃO 4-0 quê você vem fazendo para alcançar os objetivos
a que a Educação Física se propõe? (Questão: 2 do
anexo 3).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
planejando adequadamente as atividades a serem de
senvolvidas
propondo atividades padronizadas âs crianças
participando efetivamente do processo de educação
da criança
conscientizando os alunos dos benefícios da Educa
ção Física para a saúde e integração social
desenvolvendo atividades que promovam o desenvolvi
mento afetivo da criança
desenvolvendo atividades que promovam o desenvolvi
mento físico da criança
oportunizando condições à criança de criar seus pró
prios movimentos
promovendo a interação da escola com a comunidade
propiciando a interação do professor, aluno e esco
la
desenvolvendo metodologia que facilite a aprendiza
gem
desenvolvendo as atividades de acordo com o planeja
mento estabelecido pela coordenação de Educação FÍ
sica
Outros
61%
29%
63%
75%
63%
64%
77%
39%
70%
46%
61%
-
FONTE: (56 professores)
A SITUAÇÃO 4 reflete uma nova visão em relação â
Educação Física. Os resultados indicam que grande parte dos
professores estão se preocupando com a interação da escola-alu
no (alternativa 9), com o estímulo â criatividade ( alternativa
7), e com a conscientização dos alunos em relação aos benefí_
cios da Educação Física (alternativa 4). Isto vem confirmar a
mudança que a Educação Física está atravessando, a fim de se
integrar no processo da Educação Permanente.
SITUAÇÃO 5 - Como a coordenação e supervisão vem atuando para
que tais objetivos sejam alcançados na rede munici_
pal?(Questão 2 do anexo 4).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
oferecendo cursos, sessões de estudos e palestras
aos professores da rede
fornecendo material bibliográfico para as escolas
promovendo intercâmbio entre as escolas através de
competições, festivais e outras atividades extra-
classe
selecionando professores qualificados
orientando e assessorando o professor nos colégios
na parte pedagógica e metodológica
distribuindo material didático para a melhoria do
ensino
cobrando do professor assiduidade, planejamento e
participação efetiva nas atividades da escola
promovendo a integração entre professores, aluno e
comunidade
Outros
70%
23%
70%
43%
80%
40%
57%
53%
-
FONTE: (30 coordenadores/supervisores)
Os dados da SITUAÇÃO 5 evidenciam que 80% da coor
denação/supervisão vêm desempenhando com efetividade o papel a
que se propõem (alternativa 5) . Apesar deste resultado, a bai_
xa porcentagem (23%) da alternativa 2 indica que muita coisa
tem que ser feita ainda para a efetiva melhoria do ensino da
Educação Física nas escolas.
SITUAÇÃO 6 - Tem sido feita alguma avaliação para verificar se
esses objetivos têm sido alcançados? (Questão: 4
do anexo 5 e 3 dos anexos 4 e 3).
FONTE: (30 diretores, 32 coordenadores/supervisores e 56 professo_
res, totalizando 108 pessoas).
Os resultados da SITUAÇÃO 6 indicam que mais de
60% dos professores fazem avaliação do processo ensino-aprendiza
gem. A frequência e a observação são os instrumentos mais utili
zados pelos professores (SITUAÇÃO 7 e 8).
DIRETOR
COORDENADOR/SUPERVISOR
PROFESSOR
66%
63%
71%
31%
37%
21%
30
32
56
FAZEM AVALIAÇÃO
NÃO FAZEM
AVALIAÇÃO
TOTAL
1
2
3
4
testes de rendimento
observações subjetivas e informais
frequência
outros
23%
82%
51%
10%
9
32
20
4
TOTAL
SITUAÇÃO 7 - Em caso de resposta positiva, especifique os ins_
trumentos utilizados no processo de avaliação.
(Questão 4 do anexo 3).
FONTE: (39 professores)
SITUAÇÃO 8 - Em caso de resposta positiva, especifique os instru
mentos utilizados no processo de avaliação (Questão
5 do anexo 5).
1
2
3
4
5
testes de rendimento
observações sistemáticas
observações subjetivas e
frequência
outros
informais
26%
58%
47%
58%
-
5
11
9
11
-
TOTAL
FONTE: (19 diretores).
SITUAÇÃO 9 - Você considera esse instrumento válido para verifi
car se os objetivos estão sendo alcançados? (Quês
tão: 6 do anexo 5 e 5 do anexo 3).
FONTE: (44 professores e 18 diretores).
Na SITUAÇÃO 9 houve percentuais significativos de
diretores (94%) e professores (84%) que consideraram os instru
mentos válidos para coletar informações necessárias para a ava
liação do processo de ensino.
SITUAÇÃO 10 - Em cada resposta positiva, especifique como o pro
cesso de avaliação vem sendo feito (Questão 4 do
anexo 4).
1
2
3
4
5
6
orientando os professores a desenvolverem um sis
tema de avaliação do trabalho que vem sendo rea-
lizado
desenvolvendo um sistema de avaliação único para
todas as escolas
cobrando dos professores uma avaliação sistemáti
ca e periódica dos alunos
desenvolvendo testes específicos na área de Edu-
cação Física, que sejam válidos, fidedignos e ob_
jetivos
orientando os professores na seleção e aplicação
de testes que sejam válidos, fidedignos e objeti
vos
outros
79%
16%
16%
26%
26%
-
FONTE: (19 coordenadores/supervisores).
D I R E T 0 R
PROFESSOR
94%
84%
6%
16%
18
44
SIM
NÃO
TOTAL
Os dados da SITUAÇÃO 10 demonstram que 79% dos
coordenadores/supervisores orientam os professores a desenvolve
rem um sistema de avaliação de seus programas (alternativa 1).
Entretanto, as alternativas 2 e 3 indicam que poucos coordenado
res/supervisores desenvolvem e cobram uma avaliação sistemática
e periódica dos professores.
SITUAÇÃO 11 - Em caso de resposta negativa (questão 4) , a ava
liação não vem sendo feita porque: (Questão 7 do
anexo 5).
FONTE: (10 diretores).
1
2
3
4
5
6
7
a avaliação em Educação Física não é obrigatória
não existe um planejamento adequado das atividades
desenvolvidas na escola
a escola e os professores não estabelecem objetivos
reais e concretos para a Educação Física
a coordenação não tem conhecimento específico na
área de avaliação
os professores não têm conhecimento específico na
área de avaliação em Educação Física
res uma avaliação periódica e sistemática
outros
60%
20%
10%
20%
10%
40%
SITUAÇÃO 12 - Em caso de resposta negativa (questão 6), a avalia
ção não vem sendo feita porque: (Questão 6 do ane
xo 3) .
1
2
3
4
5
6
7
a avaliação em Educação Física não é obrigatória
não existe um planejamento adequado das atividades
desenvolvidas na escola
a coordenação não inclui no planejamento uma ava
liação sistemática do programa
muitos professores não sabem fazer o tratamento da
analise dos dados coletados através de testes
muitos professores não sabem selecionar e/ou elabo
rar instrumentos adequados para medir e avaliar o
que se pretende
o tempo é pouco
outros
33%
14%
43%
29%
43%
19%
5%
SITUAÇÃO 13 - Em caso de resposta negativa (questão 3), a avalia
ção não vem sendo feita porque: (Questão 5 do ane
xo 4) .
FONTE: (21 professores).
FONTE: (11 coordenadores/supervisores).
Os dados apresentados nas SITUAÇÕES 11, 12 e 13
confirmam a conclusão anterior: a não obrigatoriedade da avalia
ção em Educação Física pode ser resultado da falta de conheci
mento especifico na área de avaliação não só por parte dos pro
fessores, como também da coordenação e supervisão que não estão
orientando e nem cobrando dos professores uma avaliação periódi_
ca e sistemática.
Os resultados a seguir referem-se aos processos,
métodos e conteúdos utilizados pelos professores (SITUAÇÕES 14,
15, 16 e 17) .
SITUAÇÃO 14 - Existe trabalho integrado da Educação Física com
as outras atividades e disciplinas?(Questão 7 do
anexo 3).
FONTE: (55 professores).
PROFESSORES
60%
40%
55
SIM
NÃO
TOTAL
1
2
3
4
5
6
discordância entre a linha filosófica adotada no
seu trabalho e a proposta de integração curricu-
lar existente na Lei 5692
falta de interesse dos professores envolvidos
falta de conhecimento dos processos metodológi-
cos para a implantação do trabalho integrado
falta de infra-estrutura
falta de estímulo por parte da direção e coorde
nação da escola
outros
-
56%*
44%*
52%*
11%
22%
SITUAÇÃO 15 - Em caso de resposta negativa, por que não? (Ques_
tão 8 do anexo 3).
FONTE: (27 professores).
A SITUAÇÃO 14 demonstra que já existe iniciativa,
por parte de alguns professores, de um trabalho integrado da
Educação Física com as outras atividades e disciplinas (60%) .En
tretanto, os dados apresentados na SITUAÇÃO 15 evidenciam a
falta de interesse de alguns professores (alternativa 2) e a
falta de conhecimentos dos processos para a implantação do tra
balho integrado (alternativa 3) como justificativas da não inte
gração da Educação Física com outras disciplinas e atividades.
SITUAÇÃO 16 - Em caso de resposta positiva (questão 7), como es
te trabalho vem sendo desenvolvido? (Questão 9 do
anexo 3),
FONTE: (34 professores).
Os dados da SITUAÇÃO 16 demonstram que: jã existe
uma tentativa de trabalho integrado; o mesmo sô ê feito ao nível
de planejamento de conteúdos por parte da Educação Física; o
planejamento integrado com o professor regente, diante das neces_
sidades do aluno, não é relevante. As razões para esses desen
contros foram: a falta de tempo disponível de ambas as partes(ai
ternativa 6 da SITUAÇÃO 15); a falta de infra-estrutura do siste
ma e falta de interesse por parte dos professores de Educação Fí
sica.
SITUAÇÃO 17 - A formação das turmas de Educação Física são fei_
tas, utilizando como critério: (Questão 10 do ane
xo 3) .
1
2
3
4
5
6
idade biológica
idade cronológica
idade mental
peso e altura
série escolar
outros
•
2%
32%
2%
4%
86%
4%
FONTE: (56 professores).
A SITUAÇÃO 17 demonstra que a formação das turmas
de Educação Física é baseada principalmente no critério " série
escolar" (86% - alternativa 5), pois o sistema educacional da
rede municipal de ensino o impõe.
SITUAÇÃO 18-0 conteúdo em suas aulas abrange: (use a seguinte
escala: 1 não importante; 2 pouco importante; 3 im
portante; 4 muito importante) (Questão 11 do anexo
3).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
estruturação do esquema corporal
estruturação temporal
estruturação espacial
lateralidade
coordenação motora fina
coordenação motora ampla
equilíbrio
atividades rítmicas
iniciação esportiva
outros
2%
2%
-
-
2%
-
2%
4%
21%
4%
4%
4%
-
5%
-
-
6%
31%
27%
33%
28%
21%
20%
13%
21%
49%
49%
67%
62%
69%
79%*
*
73%
87%*
77%
42%
18%
FONTE: (56 professores).
A SITUAÇÃO 18 evidencia que mais de 60% dos profes_
sores estão dando ênfase ã psicomotricidade como conteúdo das au
las de Educação Física. As atividades rítmicas (42%) e inicia
ção desportiva (18%), estão sendo utilizadas em menor proporção,
comprovando mais uma vez a mudança de atitudes dos professores
em relação a uma Educação Física Revolucionária (MEDINA, 1983) .
Os resultados da SITUAÇÃO 19 confirmam estas mu
danças. Pode-se concluir que, em média, 50% das pessoas entre
vistadas vêem a Educação Física como um meio de educar.
SITUAÇÃO 19 - A atividade física é para você um meio de: (Ques
tão: 10 do anexo 5, 8 do anexo 4 e 12 do anexo 3).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
sobreviver
educar
sociabilizar
ser reconhecido como bom profissional
realizar-se pessoalmente
melhorar e manter a saúde
recreação (lazer)
possuir diploma de nível superior
outros
-
50%
43%
-
40%
47%
41%
-
-
55%
39%
6%
14%
19%
29%
-
-
15%
50%
18%
6%
15%
12%
4%
2%
-
FONTE: (56 professores, 32 coordenadores/supervisores e 30 dire
tores).
SITUAÇÃO 20 - Problemas relacionados ao ensino da Educação Física
(Questão 8 do anexo 5).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
equipamentos
instalações inadequadas
carência de recursos financeiros
horários inadequados
falta de apoio de órgãos superiores
falta de uma postura filosófica do pro-
fissional do ensino frente as necessida
des básicas do homem e da sociedade
escassez de material bibliográfico
falta de interesse e/ou oportunidade do
profissional da áreade Educação Física
em se atualizar
inexistência de um processo de avalia-
ção sistemático do programa de Educação
Física que vem sendo desenvolvido
falta de interação entre as disciplinas
falta de integração entre aluno, profes
sor, escola e comunidade
massificação do ensino
ênfase exagerada na área motora
falta de integração entre a direção e
os professores
falta de recursos humanos habilitados
falta de idealismo dos professores de
Educação Física
baixa remuneração dos professores
outros
54%
26%
22%
30%
22%
27%
40%
17%
36%
52%
23%
27%
16%
27%
26%
23%
52%
32%
44%
59%
19%
. 41%
27%
16%
33%
33%
15%
27%
31%
12%
23%
22%
35%
26%
-
RELEVANTE
MUITO
RELEVANTE
FONTE: (30 diretores).
De acordo com os dados apresentados na SITUAÇÃO
20, verificou-se que os problemas mais relevante da Educação Fl
sica, para os diretores, refere-se a carência de equipamentos
e instalações adequadas, a baixa remuneração do professor e a
falta de integração inter-disciplinar.
SITUAÇÃO 21 - As consequências inerentes à natureza da ativida
de física (excitação das crianças, barulho,
etc...) constituem um problema na sua escola?
(Questão 9 do anexo 5) .
SIM
34%
NÃO
66%
FONTE: (29 diretores).
A SITUAÇÃO 21 demonstra que apenas 34% dos dire
tores consideram os ruídos e a excitação dos alunos nas ativida
des físicas como problema. Sugerem porém, construção de insta
lações mais adequadas e atividades fora do horário normal das
demais atividades de sala.
SITUAÇÃO 22 - Identifique os problemas da supervisão e coordena
ção da Educação Física da Rede Municipal ( Questão
6 do anexo 4).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
carência de recursos financeiros
falta de apoio de órgãos superiores
burocracia exagerada
falta de compromisso do governo pa
ra com as diferentes áreas da edu-
cação
aspectos legais
falta de conscientização da comuni-
dade dos benefícios da atividade fí
sica
falta de trabalho integrado dos coor
denadores e supervisores
discriminação das pessoas portadores
de deficiência
falta de interação entre a escola e
a escola
falta de interação entre a escola e
o aluno-problema
falta de participação mais conscien
te da comunidade em atividades físi
cas não formais
falta de um currículo de Educação
Física único para a rede municipal
outros
26%
38%
29%
7%
21%
33%
24%
21%
31%
35%
44%
20%
-
63%
38%
21%
59%
21%
33%
24%
25%
38%
27%
16%
24%
-
RELEVANTE
MUITO
RELEVANTE
FONTE: (30 coordenadores/supervisores)
Os dados da SITUAÇÃO 22 identificam, como princ_i
pais problemas enfrentados pelos coordenadores/supervisores: ca
rência de recursos financeiros (63% - alternativa 1); falta de
compromisso do governo para com as diferentes área de educação
(59% - alternativa 4); falta de apoio de órgãos superiores (38%-
alternativa 9); e falta de interação entre a família e a escola
(38% - alternativa 2).
SITUAÇÃO 23 - Identifique os problemas relacionados ao ensino da
Educação Física (Questão 7 do anexo 4).
FONTE: (30 coordenadores/supervisores).
A SITUAÇÃO 23 demonstra que os principais proble
mas dos coordenadores/supervisores são: a defasagem do currículo
dos cursos de Educação Física (67% - alternativa 6) seguida da
falta de postura filosófica do profissional de Educação Física
(57% - alternativa 2); a falta de um processo de avaliação siste_
mãtica do programa de Educação Física que vem sendo desenvolvido
(50% - alternativa 4); e ainda, a falta de interesse profissional
em atualizar-se (48% - alternativa 3).
1
2
3
4
5
6
7
carência de cursos de atualização
falta de uma postura filosófica do
profissional de Educação Física fren
te às necessidades do homem e da so
ciedade
falta de interesse e/ou oportunidade
do profissional da área em atuali
zar-se
inexistência de um processo de avalia
ção sistemática do programa de Educa
ção Física que vem sendo desenvolvido
falta de visão da Educação Física co
mo meio de educar o indivíduo na sua
totalidade
defasagem do curriculo dos cursos de
Educação Física na formação dos pro
fissionais no que se refere às neces
sidades básicas da criança da pré-es
cola e do ensino de 1- a 4- series
outros
24%
14%
26%
32%
18%
7%
-
32%
57%
48%
50%
36%
67%
-
RELEVANTE
MUITO
RELEVANTE
SITUAÇÃO 24 - Problemas relacionados ao ensino da Educação Físi_
ca:(Questão 13 do anexo 3).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
equipamentos
instalações
carência de recursos financeiros
horário de aula incovenientes
falta de apoio de órgãos superiores
escassez de material bibliográfico
especifico em algumas áreas de Educa
ção Física
falta de oportunidade para participa
ção de cursos de atualização e/ou es
pecialização
inexistência de processo de avalia -
ção sistemática do programa de Educa_
ção Física
desintegração entre as disciplinas e
entre os professores
desintegração entre a direção e os
professores
falta de condições de atendimento in
dividualizado ao aluno
falta de interação entre a escola e
a comunidade
falta de apoio técnico-pedagõgico da
coordenação
baixa remuneração dos professores
falta de idealismo dos colegas de
trabalho
pouco embasamento teórico dos profes
sores de Educação Física
outros
31%
21%
28%
25%
23%
40%
40%
33%
36%
34%
28%
25%
25%
15%
15%
18%
-
50%
51%
44%
28%
47%
35%
40%
24%
19%
15%
43%
13%
20%
64%*
46%
56%
-
RELEVANTE
MUITO
RELEVANTE
FONTE: (56 professores).
Os dados apresentados na SITUAÇÃO 24 evidenciam,
como problemas muito relevantes para professores, a baixa remu
neração (64% - alternativa 14), pouco embasamento técnico (56%-
alternativa 16), instalações inadequadas (51% - alternativa 3),
falta de equipamentos (50% - alternativa 1), falta de apoio de
órgãos superiores (47% - alternativa 5), falta de idealismo
(46% - alternativa 15), carência de recursos financeiros (44% -
alternativa 4), falta de condições de atendimento individualiza
do (43% - alternativa 11) e falta de oportunidade para partici_
parem de cursos (40% - alternativa 7).
6.2 - Discussão dos Resultados
A análise dos resultados desta sondagem demons
tra que esta havendo uma mudança na maneira de pensar sobre o
valor da Educação Física. Está passando a ser vista e aceita
como fator integrante na formação do homem. Entretanto, ainda
existem professores que vêem a Educação Física como meio de edu
car apenas o físico e o movimento.
Muitos profissionais precisam deixar de falar em
Educação Física, intelectual, moral, artística, etc...., para
falar em Educação Humana como um todo unitário onde a parte dei_
xa de ser importante não apenas como soma de partes, mas como
um todo orgânico, onde a parte não se compreende e não sobrevi.
ve a não ser no todo e só nele identificando-se (SANTIN, 1987,
p.27) .
VAYER (1982) também afirma que "A pessoa que é o
sujeito da vida de relação, não pode ser cortado em fatias.".
0 homem ê o elemento fundamental da Educação e a
Educação Física, fazendo parte deste processo, deve alicerçar-
se no homem, encontrando nele diretamente a sua razão de ser
(SANTIN, 1987).
Ê preciso, portanto, partir para a investigação
cientifica, leituras, seminários, encontros, conferências, deba
tes e cursos, onde se possa traçar métodos e linhas de ação com
melhor embasamento teórico.
Estas mudanças só se efetivarão no processo ensi_
no-aprendizagem se resultarem de ação conjunto: governo x esco
la x comunidade.
Um educador pode atuar numa instituição sem sa
ber quais são seus objetivos. Pode lecionar determinada disci_
plina sem consciência explícita dos seus objetivos. Nessas cir
cunstâncias, o educador não sabe exatamente por que e para que
está agindo. Faz parte da estrutura, age na estrutura, mas não
age sobre a estrutura. Atua na instituição e não através da
instituição (MARTINS, 1984). Ê preciso, portanto, que os pro
fessores se posicionem adotando uma filosofia de trabalho cons_
ciente.
A postura básica do educador deve ser uma postu_
ra aberta, capaz de perceber cada aluno como indivíduo e o gru_
po como um todo; capaz de levar o aluno a conhecer sua realida
de e a agir sobre ela de maneira consciente. O profissional de
Educação Física deve ser capaz também de detectar dificuldades,
lacunas e interesses de cada grupo e de propor uma programação
que vá de encontro com às suas necessidades. 0 processo educa
cional só ê fluente quando o educador está ligado efetivamente
à cada aluno, quando acompanha o seu crescimento, quando revê
criticamente com cada grupo todas as dificuldades pelas quais
passou e quando faz o aluno refletir sobre quem é, como age, ou
como deveria agir (ABRAMOVICH, 1985, p.41).
Na realidade, isso não ocorre. 0 sistema educa
cional não oferece condições, o salário do professor não permi
te dedicação, o professor ê obrigado a ministrar 60 horas aula
por semana para sobreviver. Em consequência, os professores
continuam adotando métodos obsoletos, com movimentos automáti_
cos, repetitivos e sem resultados para uma educação permanente.
Sô se atingirão bons resultados quando o professor sistematizar
o seu trabalho, planejando-o, avaliando-o, analisando-o e acom
panhando os seus resultados.
Planejar é importante, mas como meio facilitador
da aprendizagem. Portanto, deve-se tomar cuidado para que não
se padronize a ação dos professores, impedindo-os de adotar a
sua maneira peculiar de ensinar (pelo diálogo, pelo questiona
mento, pela análise crítica do que é proposto, e pela considera
ção da individualidade do educando). O professor, para assim
atuar, deverá adquirir conhecimento profundo de seus alunos,
sem o quê não será capaz de desenvolver o seu trabalho de forma
condizente com os interesses e as necessidades dos mesmos.
Observa-se na prática, que o professor está mais
voltado para as auestões técnicas da educação, do que para as
sociais. É importante que a ação educativa deixe de se proces
sar a nível de domínio mecânico e passe a incluir no processo, o
domínio crítico-analítico dessas técnicas. Do contrário, a
criança continuará a não entender e aplicar, no dia a dia, nada
do que faz mecanicamente. De que vale essa aprendizagem se na
vida pratica o aluno não sabe usá-la? Quando o professor souber
o que e como ensinar, o aluno saberá o que e como aprender. Os
meios de ensino só têm efeito quando seu conteúdo e sua forma
correspondem à experiência e ao nível de compreensão da crian
ça. (DIEN, 1981, p.33).
Para verificar se o ensino está atingindo suas
finalidades, é preciso lançar mão da avaliação. Porém, as es_
tratégias de avaliação devem ser funcionais para que possam co
laborar efetivamente com o ensino. A avaliação deve ser um
meio e não o resultado de um momento, pois a mesma é parte inte
grante do sistema de ensino. (NERICE-, 1977) .
Verificou-se, no presente estudo, que não há, na
Rede Municipal de Ensino, uma avaliação sistemática, principal_
mente por falta de conhecimentos específicos na área de avalia
ção. Muitos professores justificaram que não fazem avaliação
porque não é obrigatória e porque não há nada programado nem
sistematizado. Tudo isto vem reforçar a importância de inicia
tivas, com base na pesquisa científica, de cursos de reciclagem
e de discussões sobre o assunto.
Outro fator importante observado, foi a falta de
integração da Educação Física com as outras atividades e/ou dis_
ciplinas. A falta de tempo e de horário específico não justifi_
cam essa inexistência de integração, pois se houvesse, de fato,
compromisso e interesse dos educadores envolvidos, procurariam
meios para a solução do problema. Na realidade, observa-se que
há um descomprometimento com a educação; descomprometimento ge
rado pela falta de instalações adequadas; falta de equipamentos;
pela falta de aperfeiçoamento contínuo; pela falta de reconheci
mento de seu papel na sociedade como trabalhador e profissional
da área de Educação; pela falta de interesse e apoio dos órgãos
superiores; pela falta de idealismo e principalmente pela falta
de recursos financeiros que, por sua vez, resultam em baixa re
muneração dos professores. Daí o surgimento do cansaço profis
sional, tédio do aluno que automaticamente transforma a Educa
çao em uma educação falida, reflexo de um péssimo sistema poli_
tico educacional. Por isso, o professor lamenta mas não rompe
o circulo vicioso.
Outra questão a ser comentada ê a forma segundo
a qual vem sendo feita a seleção de turmas de sessões de aulas.
0 sistema educacional da Rede Municipal de Ensino não permite,
atualmente, outro critério que não o da série escolar. Esse cri.
têrio é criticado, porque não respeita as estruturas anatomofi
siolõgicas da criança e nem tão pouco a sua estrutura psicológi
ca. Justifica-se a crítica, considerando que esse meio não
atende às aspirações, ansiedades, valores e visão do mundo da
criança. A seleção por série resulta em trabalho difícil para
implementação da programação dos conteúdos em métodos adequados
â criança, pois ê importante que as atividades propostas levem
em consideração a capacidade do aluno em realizar com sucesso
essa atividade, evitando desmotivações ou interferências negati_
vas nessa estrutura. (MOREIRA, 1986) .
A partir desses princípios, pode-se afirmar que
o respeito â faixa etária não quer dizer apenas respeito ao as
pecto cronológico da criança, mas à adequação de uma proposta
metodológica ao ser unitário, que é o aluno da escola do 19 grau
da 1- a 4- séries. 0 importante é que o professor não ignore
as fases de maturação da criança, ciente de que cada uma tem
seu ritmo de crescimento e de aprendizagem.
6.3 - Problemas Detectados pela Pesquisa
Apôs tais considerações, verificou-se que os pro
blemas mais relevantes da Educação Física, apontados pela pes
quisa, foram:
1 - carência de recursos financeiros;
2 - baixa remuneração dos professores;
3 - falta de equipamentos;
4 - instalações inadequadas;
5 - falta de integração inter-disciplinar;
6 - ruídos e excitação dos alunos nas atividades
físicas;
7 - falta de compromisso do governo com as dife
rentes áreas de educação;
8 - falta de postura filosófica dos professores
de Educação Física;
9 - defasagem do currículo do curso de Educação
Física na formação do profissional;
10 - pouco embasamento teórico dos professores;
11 - falta de idealismo por parte dos professores
de Educação Física;
12 - falta de avaliação sistematizadas;
13 - falta de uma avaliação obrigatória;
14 - falta de conhecimento de instrumentos de ava
liação;
15 - critérios de seleção das turmas inadequado.
Notou-se a ausência de problemas concernentes a:
meio familiar (sócio-cultural e económico) e contexto social de
vida do aluno (também sócio-cultural e económico), isto deveu-
se provavelmente por não ter sido abordado pelo instrumento uti
lizado na pesquisa, embora no final do questionário foi deixado
espaço destinado à opção de respostas e informações que não as
oferecidas.
Todos esses problemas vêm dificultando o bom de
senvolvimento da Educação Física, precisando, por isso, serem
analisados, debatidos e considerados com seriedade para que pos_
sam ser solucionados ou amenizadd"s para a melhoria do Ensino da
Educação Física da Rede Municipal de Ensino do Mato Grosso do
Sul.
O presente estudo teve como objetivo diagnosti
car a situação da Educação Física da 1ª a 4ª séries da Rede Mu
nicipal de Ensino de Campo Grande. Cientes de que as práticas
educativas desenvolvidas são consequência de uma opção filosofal
ca, e que as decisões tomadas são influenciadas por forças eco
nômicas, políticas e ideológicas, procurou-se questionar o pes
soai diretamente envolvido com o processo de ensino-aprendiza
gem da Educação Física. Diretores das escolas, coordenadores e
supervisores da Rede Municipal e os professores de Educação Fí_
sica foram inquiridos com a finalidade de entenderem ou identi^
ficarem suas filosofias de trabalho e os princípios que estão
norteando a prática da Educação Física no Mato Grosso do Sul,
especialmente em Campo Grande.
Procurou-se, no primeiro momento, compreender a
realidade para, então, agir efetivamente sobre ela, no sentido
de conservá-la ou transformá-la. A Educação Física é importan
te para a criança na esfera educacional? E na esfera social? Os
objetivos a que ela se propõe vêm sendo alcançados? Todas estas
questões foram levantadas e os resultados analisados indicaram
que a Educação Física esta tomando novos rumos. Muitos profes_
sores já estão sendo sensibilizados pela necessidade de um
maior entendimento da essência dos fenómenos do Ensino e da Edu
cação e estão começando a refletir e a repensar a Educação Físi^
ca não sõ como uma educação do física e do movimento, mas como
7.1 - Conclusões
7 - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
uma educação inseparável da Educação, isto é, como fator inte
grante da formação do ser humano concebido e tratado como um
todo.
Os resultados desta pesquisa evidenciam que mui
tos professores de Educação Física ainda dão muita ênfase ã
área motora. Tal comportamento reflete a concepção de um ensi
no fechado, orientado para a melhoria da capacidade de rendi_
mento desportivo e para o aperfeiçoamento do físico e do gesto
técnico que ê, na realidade, fruto dos valores do sistema capi_
talista em que vivemos. De acordo com Kurz (DIECKERT, 1986) pa
ra que haja uma mudança no ensino da Educação Física para um
ensino aberto, precisamos ter profissionais com uma formação:
a) Fundamentada na filosofia de um ser autónomo,
que seja responsável por si mesmo e pela so
ciedade;
b) Que tenha uma visão unitária do homem, consi_
derando-o nos seus aspectos bio-psico-social;
c) Que tenha como base um ensino científico;
d) Que conheça a sua realidade, podendo agir so
bre ela para conservá-la ou transformá-la, se
necessário.
Esta pesquisa serviu como um primeiro passo pa
ra se estruturar um modelo metodológico para a coleta de infor
mações necessárias para se detectarem, na área de Educação FÍ_
sica, as mudanças que estão ocorrendo, as tendências, as difi_
culdades e os problemas relacionados com o ensino da Educação
Física nas primeiras séries do 1º grau.
Um último encontro ocorreu nos dias 16, 17 e 18
de dezembro de 1987, das 14:00 as 18:00 horas, nas dependências
do Centro de Ciências Humanas e Sócias - UFMS e estiveram pre
sentes os professores Haimo H, Fensterseifer e Silvino Santin,
ambos da Universidade Federal de Santa Maria (RS); 6 professo
res coordenadores de Educação Física, 2 professores membros da
Equipe de Currículo, 1 professora supervisora do Órgão Central,
8 professores de Educação Física que ministram aulas nas esco-
las de 1º grau - séries iniciais da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande (MS) e a pesquisadora.
Baseando-se nesse encontro, em que os dados le
vantados pela pesquisa foram apresentados e analisados e, levan
do-se em consideração a discussão ocasionada pelos depoimentos
relacionados com a atual situação da Educação Física na referi_
da Rede Municipal, cujos elementos fornecidos contribuiram sig
nificativamente, chegou-se às seguintes conclusões:
1 - Hã necessidade de maiores reflexões em busca de uma Educa
ção Física mais verdadeira e melhor identificada com seus
propósitos;
2 - Ha necessidade de maior aprofundamento de conhecimentos por
parte do professor, em área onde as características e ne
cessidades dos alunos são estudadas, para que os mesmos te
nham melhor compreensão dos problemas e dificuldades dos
alunos e possam proporcionar uma orientação mais adequada;
3 - Hã necessidade de se conhecerem os objetivos e caracterís_
ticas curriculares do ensino de 1º grau da 1ª a 4ª series;
4 - Há necessidade de o professor conhecer e compreender as teo
rias curriculares, os objetivos educacionais e, ainda, dis_
por de amplo embasamento em assuntos educacionais;
5 - Ha necessidade de os objetivos serem devidamente interpreta
dos e as características da escola e da criança serem com
preendidas, para que as atividades desenvolvidas obedeçam a
importantes critérios;
6 - Ha necessidade de o professor ter uma filosofia bem delinea
da de trabalho, fruto do crescimento e amadurecimento pro
fissional;
7 - Há necessidade de constante atualização, para que os profes_
sores se sintam atualizados e capacitados para orientarem
as atividades das crianças;
8 - Há necessidade de o profissional fundamentar-se em princí
pios humanistas, visando a que o professor leve os indiví_
duos a viverem plenamente sua corporeidade com equilíbrio e
criatividade;
9 - Há necessidade de pensar a Educação Física como uma Educa
ção Física Revolucionária, não apenas preocupada com o fí_
sico das pessoas mas com o ser total, integral e social que
ê a pessoa humana;
10- Há necessidade de o profissional ser conhecedor dos valores
da Educação Física e de seu próprio valor como profissio_
nal;
11- Há necessidade de o profissional não se ater apenas aos pro
blemas que a sociedade apresenta;
12- Há necessidade urgente da reformulação do currículo do Cur
so de Educação Física - UFMS;
13- Há necessidade de que o curso de formação de professores de
Educação Física ofereça à clientela uma orientação mais
aprofundada no que se refere ao conhecimento do homem, suas
características e necessidades;
14- Ha necessidade de, no processo de formação dos professores,
ampliar a parte teórica, filosófica e sócio-política, visan
do despertar no futuro profissional o verdadeiro sentido de
ser do educador;
15- Ha necessidade de serem oportunizados encontros, objetivan
do a que principalmente os responsáveis pelo processo de
formação de professores se mobilizem para a análise do cará
ter educativo da Educação Física, buscando relacionar o que
estão ensinando com os aspectos ideológicos e políticos da
nossa sociedade;
16- Há necessidade de serem proporcionados cursos, encontros,
debates e seminários para que os professores se mantenham
devidamente atualizados, contribuindo assim para que a Edu
cação Física Escolar nas quatro primeiras séries atinja pie
namente suas finalidades pedagógicas;
17- Há necessidade de os educadores assumirem uma postura dinâ
mica frente aos problemas da Educação Física.
7.2 - Recomendações para Estudos Posteriores
A partir das informações obtidas, algumas refle
xões se farão necessárias ã busca de alternativas que viabili.
zem a implantação de uma proposta curricular, para melhoria do
ensino da Educação Física nas primeiras séries do 19 grau no
Mato Grosso do Sul.
Algo nesse sentido já foi feito pelo grupo de
trabalho envolvido na pesquisa (representantes da supervisão e
coordenação da Prefeitura Municipal de Campo Grande e de profes
sores de 1- a 4- series do 19 grau) e algumas recomendações
também já foram propostas. Tais recomendações referem-se â ne
cessidade de que o professor de Educação Física:
1- Adquira maior aprofundamento de conhecimentos em áreas onde
as características e carências básicas dos alunos são estuda
das. Com isso, poderá obter melhor compreensão dos problemas
e dificuldades, bem como proporcionar uma orientação mais
adequada;
2- Seja conhecedor, realizador e utilizador de pesquisas no cam
po da Educação Física;
3- Conheça os objetivos e características curriculares do ensi
no de 1º grau da 1
a
á 4
a
série;
4- Compreenda as teorias curriculares, os objetivos educacio
nais e disponha de amplo embasamento em assuntos educacio
nais;
5- Tenha criatividade e engenhosidade para adaptar seu conheci_
mento ã realidade da escola;
6- Tenha uma filosofia bem delineada de trabalho, fruto do crés
cimento e amadurecimento profissional;
7- Atualize-se constantemente;
8- Tenha atitudes inter-disciplinares e mais participativas;
7.2.1 - Recomendações gerais
9 - Fundamente-se em princípios humanistas, que levem os indiví
duos a viverem plenamente sua corporeidade com equilíbrio e
criatividade;
10- Veja a Educação Física como uma Educação Revolucionaria, não
apenas preocupada com o físico das pessoas, mas com o ser
total, integral e social que é o ser humano;
11- Reconheça os valores da Educação Física e seu próprio valor
como profissional;
12- Conheça os problemas de ordem técnica e metodológica, bem
como as dificuldades e os problemas que a sociedade apresen
ta.
Ê necessário também:
1 - Que se reformule o currículo do curso de Educação Física;
2 - Que o curso de formação de professores ofereça â clientela
uma orientação mais aprofundada no que se refere ao conheci
mento do homem, suas características e necessidades;
3 - Que a formação dos professores não se limite apenas a assun
tos específicos da Educação Física, mas dê uma compreensão
mais ampla dos elementos que envolvem o processo político
da educação brasileira;
4 - Que se amplie a base educacional oferecida aos professores
de Educação Física durante o processo de formação;
5 - Que a formação dos professores amplie a parte teórica, filo
sófica e sõcio-política, visando despertar no futuro profis_
sional o verdadeiro sentido de ser do educador;
6 - Que se desperte e estimule no futuro profissional a criati^
vidade para que ele possa adaptar os conhecimentos recebi
dos à realidade da escola;
7 - Que se criem oportunidades de encontros para que os respon
sáveis pelo processo de formação de professores se mobili
zem para análise de caráter educativo da Educação Física ,
buscando relacionar o que estão ensinando com os aspectos
ideológicos e políticos da nossa sociedade;
8 - Que os educadores assumam uma postura dinâmica frente aos
professores da Educação Física.
7.2.2 - Procedimentos recomendados
Para que realmente as mudanças aconteçam, parece
importante que as ações abaixo relacionadas se realizem:
a) Apresentação e discussão do resultado desta
investigação com os diretores e supervisores que responderam o
questionário, em reunião promovida no início do ano de 1988;
b) Realização de reuniões entre diretores, super
visores e coordenadores de Educação Física para definição das
escolas, entre as que participaram deste projeto de pesquisa,
que serão escolhidas como "polo, para que o projeto de ativida
des integradas realmente aconteça entre direção, coordenação/su
pervisão, professor de Educação Física, professor regente, alu
no e comunidade;
c) Apresentação, às regentes de classes das esco
las que serão escolhidas como polo, dos resultados da pesquisa
e dos objetivos do projeto de atividades integradas para que as
mesmas possam participar espontaneamente nesse projeto;
d) Adoção de medidas no sentido de que os profes_
sores de Educação Física conheçam os objetivos, a estrutura cur
ricular e as características da escola onde irão orientar as
atividades e a Educação Física no primeiro segmento do 1º grau;
e) Realização de planejamento de fato integrado
tenvolvendo professores regentes e professores de Educação Físi_
ca) com horários bem definidos e acessíveis âs partes interessa
das, visando a realização do mesmo de forma participativa, de
sorte que os objetivos e conteúdos sejam discutidos e bem defi_
nidos para que a aprendizagem flua com naturalidade e ocorra
com maior facilidade;
f) Formação e manutenção de grupos de estudo, con
tando com a representação dos elementos que atuam em diferentes
funções relacionadas com o ensino da Educação Física no primei_
ro segmento do 1º grau em Campo Grande (MS);
g) Oportunização de treinamento a pequenos gru
pos, com o compromisso de repasse e novos grupos;
h) Apresentação e discussão dos resultados deste
trabalho em reunião do Conselho de Departamento de Educação Fí_
sica da UFMS;
i) Os resultados desta pesquisa também deverão
ser discutidos durante o processo de elaboração e reestrutura
ção dos programas dos cursos que formam o profissional de Educa
ção Física;
j) Encaminhamento dos resultados desta pesquisa
ã Secretaria Estadual de Educação para análise e discussão;
k) Cumprimento da Lei 5692/71, para que o direi_
to que a criança tem de praticar atividades físicas nas escolas
seja respeitado;
l) Realização de outros tipos de pesquisa, con
tando sempre com a representação de elementos das mais diferen
tes funções, para que se desenvolva trabalho integrado em prol
da Educação Sulmatogrossense;
m) Programação no inicio do ano de 1988 ( pela
Coordenação de Educação Física da Secretaria de Educação da Re
de Municipal de Ensino de Campo Grande - MS com a pesquisadora)
de uma reunião com o grupo que participou dos encontros no de
correr desta pesquisa, para a definição do programa e do crono
grama das atividades a serem desenvolvidas (seminários, encon
tros, simpósios, curso, etc.). A participação das pessoas en
volvidas no projeto de atividades integradas é fundamental;
n) Levar a efeito, principalmente as 2ª e 3ª eta
pas propostas na estrutura básica desta pesquisa, para que real
mente as necessidades e expectativas da criança sejam atendidas
e o trabalho desenvolvido seja integrado (atividades/discipli
nas) .
1. BRASIL, Congresso Nacional. Decreto-Lei 705/69. Diário
Oficial, 28 de agosto de 1969.
2. , Lei nº 5692, de 11.08.71. Fixa diretrizes e bases
para o ensino de 1º e 2º graus e dá outras providências.
Ensino superior: legislação e jurisprudência. Seleção,
organização e notas de Guido Ivan de Carvalho. São Pau
lo, Editora Revista dos Tribunais, 1975.
3. , Lei nº 4024, de 20.12.61. Fixa das diretrizes e
bases da Educação Nacional. Ensino Superior: legislação
e jurisprudência. Seleção, organização e notas de Guido
Ivan de Carvalho. São Paulo, Editora Revista dos Tribu
nais, 1975.
4. , Lei nº 5540, de 28.11.68. Fixa normas de organiza
ção e funcionamento do ensino superior e sua articulação
com a escola média, e dá outras providências. Ensino
superior: legislação e jurisprudência. Seleção, organ_i
zação e notas de Guido Ivan de Carvalho. São Paulo, Edi_
tora Revista dos Tribunais, 1975.
5. , Decreto nº 69450, de 01.11.71. Regulamenta o Art.
22 da Lei nº 4024, de 20.12.61 e a alínea C do Art. 40
da Lei n9 5540, de 28.11.68, e dá outras providências.
Ensino superior: legislação e jurisprudência. Seleção,
organização e notas de Guido Ivan de Carvalho. São Pau
lo, Editora Revista dos Tribunais, 1975.
6. , Lei 6251/75. Politica Nacional de Educação Físi-
ca e Desportos; Plano Nacional de Educação Física e Des-
portos (PNEP). Ministério da Educação e Cultura. Depar
tamento de Educação Física e Desportos, Brasília, 1976.
7. , III plano Setorial de Educação, Cultura e Despor-
tos - 1980/1985. Ministério da Educação e Cultura. Se
cretaria Geral, Brasília, 1980.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8. BRASIL, Diretrizes Gerais para a Educação Física e Despor-
tos - 1980/1985. Ministério da Educação e Cultura. Se
cretaria Geral, Brasília, 1981.
9. , Diretrizes de Implantação e Implementação da Edu-
cação Física na Educação Pré-escolar e no Ensino de Pri-
meira e Quarta séries no Primeiro Grau. Ministério da
Educação e Cultura. Secretaria da Educação Física e Des_
portos, Brasília, 1982.
10. BOULCH, Jean Le. A educação pelo movimento: a psicocinêti-
ca na idade escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1983.
11. CANFIELD, Jefferson T. Aprendizagem motora. Universidade
Federal de Santa Maria (RS), 1981.
12. DIECKERT, Jurgen. Elementos e princípios da Educação Físi-
ca - uma antologia. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico,
1986.
13. ESCOBAR, Micheli Ortega & TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. Meto
dologia esportiva e psicomotricidade. Recife, Gráfica
Recife, 1983.
14. FERREIRA, Vera Lúcia Costa. Prática da Educação Física no
1º grau - Modelo de reprodução e perspectiva de transfor
mação? São Paulo, Ibrasa, 1984.
15. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da
língua portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira,
1975.
16. FLINCHUM, Betty M. Desenvolvimento motor da criança. Inte
ramericana, 1981.
17. GUISELINI, Mauro A. Tarefas motoras para crianças em idade
pré-escolar. São Paulo, CLR Balieiro, s.d.
18. HURTADO, Johann Gustavo Guillermo Melcherts. Educação físi
ca pré-escolar e escolar 1ª a 4ª série - uma abordagem
psicomotora. Curitiba, Educa/Editer, 1983.
19. MACHADO, Nilce V. A educação física e recreação para o pré-
escolar - criança de 0 a 6 anos. Porto Alegre, Prodil,
1985.
20. MEDINA, João Paulo Subirá. A educação física cuida do corpo
...e mente - Base para renovação e transformação da edu-
cação física. Campinas, Livraria e Papelaria Papirus,
1983.
21. OLIVEIRA, Vítor Marinho. Educação Física humanista. Rio
de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1985.
22. . O que é educação física. São Paulo, Brasilien
se, 1987.
23. PETRY, Rose Mary. Educação física e alfabetização. Porto
Alegre, Kuarup, 1986.
24. RUDIO, Franz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Cien
tífica. Rio de Janeiro, Editora Vozes, 1978.
25. SANTIN, Silvino. Educação física: uma abordagem filosófica
da corporeidade. Ijuí, Livraria Inijuí Editora, 1987.
26. SILVA, Vera Regina Miranda Gomes da. Prática psicomotora
na pré-escola. São Paulo, Ática, 1987.
27. TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. Criatividade nas aulas de educa
ção física. Rio de Janeiro, Ao Livro Técnico, 1985.
28. TANI, Go. Educação física na pré-escola e nas quatro pri-
meiras séries do ensino de primeiro grau: uma abordagem
de desenvolvimento I. Apostila. Escola de Educação Fís:L
ca - USP, São Paulo.
29. THIESSEN, Maria Lúcia & BEAL, Ana Rosa. Pré-escola tempo
de educar. São Paulo, Ãtica, 1986.
30. VAYER, Pierre. A criança diante do mundo na idade da apren
dizagem escolar. 2.ed. Porto Alegre, Artes Médicas,
1984.
ANEXOS
A Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
através da Coordenação do Curso de Educação Física, vem reali_
zando o projeto de pesquisa intitulado "A AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO
FÍSICA NO ENSINO DE 1º GRAU - 1ª A 4ª SÉRIES", vimos solicitar
de V.Sª a permissão para aplicar os questionários - parte inte
grante do projeto supracitado -, entre os professores, direto
res e coordenadores/supervisores lotados nas escolas pertencen
tes a esta Secretaria.
Contando, mais uma vez, com a vossa costumeira
cooperação, manifestamos nossos sinceros agradecimentos.
Atenciosamente,
Profª MARIA ANTONIETA M. DE MESQUITA
Coord. do Curso de Educação Física
Senhor Secretario:
Ofício nº 003/87
Campo Grande,MS., 06 de novembro de 1987
ANEXO I
Solicitamos sua colaboração no sentido de
responder ao presente questionário.
As informações obtidas serão utilizadas
em estudos que estamos fazendo sobre a situação escolar no ensi
no da pré-escola e 1ª a 4ª séries do 1º grau em Educação Físi_
ca.
Por favor, preencha-o de acordo com sua
realidade. A seriedade da sua resposta é fundamental quanto â
presteza na devolução do questionário.
Não assine o questionário. Ê importante
que ele não seja identificado.
Após cada pergunta, existem linhas ponti
lhadas para você usar caso as alternativas não correspondam bem
a questão.
Certos de podermos contar com a sua parti
cipação, agradecemos.
Atenciosamente,
Profª MARIA ANTONIETA M. DE MESQUITA
ANEXO II
Campo Grande,MS., 12 de novembro de 1987
Ilmº(ª) Sr. (ª)
ANEXO III
"AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO DE 19 GRAU
lª A 4ª SÉRIES"
Este questionário se propõe a diagnosticar a situação
da Educação Física (Pré-escolar e lª a 4ª séries) na Rede Muni_
cipal de Ensino de Campo Grande, junto aos (as) PROFESSORES(AS),
objetivando a análise de seu conteúdo, processos, métodos, filo
sofia, infra-estrutura e outros pontos importantes para a propo
sição de alternativas de melhoria do ensino.
Use a seguinte escala para responder a questão 1:
1 - não importante.
2 - pouco importante.
3 - importante.
4 - muito importante.
1 - Classifique os objetivos abaixo, considerando sua importân
cia para Educação Física na prê-escola e escola de 1ª a 4ª
sêries:
( ) melhorar e manter a saúde;
( ) educar-se de maneira integral;
( ) trabalhar seu corpo e mente;
( ) melhorar sua aptidão física;
( ) integrar-se e sociabilizar-se;
( ) competir;
( ) divertir (lazer);
( ) descontrair-se;
( ) desenvolver as habilidades psicomotoras;
( ) outros:
2-0 que você vem fazendo para alcançar os objetivos que a Edu
cação Física se propõe?
( ) planejando adequadamente as atividades a serem desen
volvidas;
( ) propondo atividades padronizadas às crianças;
( ) participando efetivamente do processo de educação da
criança;
( ) conscientizando os alunos dos benefícios da Educação
Física para a saúde e integração social;
( ) desenvolvendo atividades que promovam o desenvolvimen
to afetivo da criança;
( ) desenvolvendo atividades que promovam o desenvolvimen
to físico da criança;
( ) oportunizando condições à criança de criar seus pró
prios movimentos;
( ) promovendo a interação da escola com a comunidade;
( ) propiciando a interação do professor, aluno e escola;
( ) desenvolvendo metodologia que facilite a aprendizagem;
( ) desenvolvendo as atividades de acordo com o planejamen
to estabelecido pela coordenação de Educação Física;
( ) outros:__________________________________
3 - Tem sido feita alguma avaliação para verificar se estes ob
jetivos estão sendo alcançados?
( ) sim ( ) não
4 - Em caso de resposta positiva especifique os instrumentos uti.
lizados no processo de avaliação:
( ) testes de rendimentos;
( ) observações subjetivas e informais;
( ) frequência;
( ) outros:
5 - Você considera o instrumento acima relacionado valido para
verificar o alcance dos objetivos propostos?
( ) sim ( ) não
justifique:
6 - Em caso de resposta negativa (da questão nº 3), a avaliação
não vem sendo feita porque:
( ) a avaliação em Educação Física não é obrigatória;
( ) não existe um planejamento adequado das atividades de
senvolvidas na escola;
( ) a coordenação não inclui no planejamento uma avaliação
sistemática do programa;
( ) muitos professores não sabem fazer o tratamento da anã
lise dos dados coletados através de testes;
( ) muitos professores não sabem selecionar e/ou elaborar
instrumentos adequados para medir e avaliar o que se
pretende;
( ) o tempo é pouco;
( ) outros:
7 - Existe trabalho integrado da Educação Física com as outras
atividades e disciplinas?
( ) sim ( ) não
8 - Em caso de resposta negativa, por quê não?
( ) discordância entre a linha filosófica adotada no seu
trabalho e a proposta de integração curricular existen
te na Lei 5692;
( ) falta de interesse dos professores envolvidos;
( ) falta de conhecimento dos processos metodológicos para
a implantação do trabalho integrado;
( ) falta de infra-estrutura;
( ) falta de estímulo por parte da direção e coordenação
da escola;
( ) outros:
9 - Em caso de resposta positiva (questão n9 7) , como este tra
balho vem sendo desenvolvido?
( } através de planejamento conjunto das coordenações de
Educação Física e das outras atividades e disciplinas;
( ) através de planejamento da Educação Física, integrando
conteúdo das demais atividades e disciplinas;
( ) sem planejamento, mas de acordo com a solicitação do
professor regente de classe, mediante os problemas en
contrados na área psicomotora ao longo do desenvolvi_
mento do programa;
( ) outros:__________________________
10- A formação das turmas de Educação Física são feitas, utili_
zando como critério:
( ) idade biológica;
( ) idade cronológica;
( ) idade mental;
( ) peso e altura;
( ) série escolar;
( ) outros:_
Use a seguinte escala para responder a questão 11:
1 - não importante.
2 - pouco importante.
3 - importante.
4 - muito importante.
11-0 conteúdo utilizado em suas aulas abrange:
( ) estruturação do esquema corporal;
( ) estruturação temporal;
( ) estruturação espacial;
( ) lateralidade;
( ) coordenação motora fina;
( ) coordenação motora ampla;
( ) equilíbrio;
( ) atividades rítmicas;
( ) iniciação esportiva;
( ) outros:________________________________
12 - Enumere em ordem de prioridade.
A atividade física ê para você um meio de:
( ) sobreviver;
( ) educar;
( ) sociabilizar;
( ) ser reconhecido como bom profissional;
( ) realizar-se pessoalmente;
( ) melhorar e manter a saúde;
( ) recreação (lazer);
( ) possuir diploma de nível superior;
( ) outros:
13- Classifique cada item (problema) de acordo com a seguinte
escala:
1 - problema irrelevante.
2 - problema pouco relevante.
3 - problema relevante.
4 - problema muito relevante.
Problemas relacionados ao ensino da Educação Física:
( ) equipamentos;
( ) instalações inadequadas;
( ) carência de recursos financeiros;
( ) horários de aula inconvenientes;
( ) falta de apoio de órgãos superiores;
( ) escassez de material bibliográfico especifico em algu
mas áreas de Educação Física;
( ) falta de oportunidade para participação de cursos de
atualização e/ou especialização;
( ) inexistência de processo de avaliação sistemática do
programa de Educação Física;
( ) desintegração entre as disciplinas e entre os professo
res;
( ) desintegração entre a direção e os professores;
( ) falta de condições de atendimento individualizado ao
aluno;
( ) falta de interação entre a escola e a comunidade;
( ) falta de apoio têcnico-pedagõgico da coordenação;
( ) baixa remuneração dos professores;
( ) falta de idealismo dos colegas de trabalho;
( ) pouco embasamento teórico dos professores de Educação
Física;
( ) outros:
14 - Espaço reservado para comentários e sugestões.
Este questionário se propõe a diagnosticar a situação
da Educação Física (Pré-escolar e 1ª a 4ª séries) na Rede Muni
cipal de Ensino de Campo Grande, junto aos(as) COORDENADORES(AS)
e SUPERVISORES(AS), objetivando a análise de seu conteúdo, pro
cessos, métodos, filosofia, infreestrutura e outros pontos im
portantes para a proposição de alternativas de melhoria do ensi_
no.
Use a seguinte escala para responder a questão 1:
1 - não importante.
2 - pouco importante.
3 - importante.
4 - muito importante.
1 - Classifique os objetivos abaixo, considerando sua importân
cia para Educação Física na pré-escola e escola de 1ª a 4ª
séries:
( ) melhorar e manter a saúde;
( ) educar-se de maneira integral;
( ) trabalhar seu corpo e mente;
( ) melhorar sua aptidão física;
( ) integrar-se e sociabilizar-se;
( ) competir;
( ) divertir (lazer);
( ) descontrair;
( ) desenvolver as habilidades psicomotoras;
( ) outros:
" AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO DE 19 GRAU
1ª A 4ª SÉRIES"
ANEXO IV
2 - Como a coordenação e supervisão vêm atuando para que tais
objetivos sejam alcançados na rede municipal?
( ) oferecendo cursos, sessões de estudo e palestras aos
professores da rede;
( ) fornecendo material bibliográfico para as escolas;
( ) promovendo intercâmbio entre as escolas através de com
petições, festivais e outras atividades extraclasse;
( ) selecionando professores qualificados;
( ) orientando e assessorando o professor nos colégios na
parte pedagógica e metodológica;
( ) distribuindo material didãtico para a melhoria do ensi
no;
( ) cobrando do professor assiduidade, planejamento e par
ticipação efetiva nas atividades da escola;
( ) promovendo a integração entre professores, alunos e co
munidade;
( ) outros:
3 - Tem sido feita alguma avaliação para verificar se estes ob
jetivos têm sido alcançados?
( ) sim ( ) não
4 - Em caso de resposta positiva especifique como o processo de
avaliação vem sendo feito:
( ) orientando os professores a desenvolverem um sistema
de avaliação do trabalho que vem sendo realizado;
( ) desenvolvendo um sistema de avaliação único para todas
as escolas;
( ) cobrando dos professores uma avaliação sistemática e
periódica dos alunos;
( ) desenvolvendo testes específicos na área de Educação
Física, que sejam válidos, fidedignos e objetivos;
( ) orientando os professores na seleção e aplicação de
testes que sejam válidos, fidedignos e objetivos;
( ) outros:
5 - Em caso de resposta negativa (questão nº 3) , a avaliação
não vem sendo feita porque:
( ) a avaliação em Educação Física não é obrigatória;
( ) não existe um planejamento adequado das atividades de
senvolvidas na escola;
( ) a escola e os professores não estabelecem objetivos
reais e concretos pará a Educação Física;
( ) a coordenação não tem conhecimento específico na ãrea
de avaliação em Educação Física;
( ) os professores não têm conhecimento específico na área
de avaliação em Educação Física;
( ) a coordenação e supervisão não orientam e não cobram
dos professores uma avaliação periódica e sistemática;
( ) outros:________________________________________
Use a seguinte escala para responder as questões 6 e 7:
1 - problema irrelevante.
2 - problema pouco relevante.
3 - problema relevante,
4 - problema muito relevante,
6 - Identifique os problemas da supervisão e coordenação da Edu
cação Física da Rede Municipal:
( ) carência de recursos financeiros;
( ) falta de apoio de órgãos superiores;
( ) burocracia exagerada;
( ) falta de compromisso do governo para com as diferentes
ãrea da educação?
( ) aspectos legais;
( ) falta de conscientização da comunidade dos benefícios
da atividade física;
( ) falta de trabalho integrado dos coordenadores e super
visores;
( ) discriminação das pessoas portadores de deficiência;
( ) falta de interação entre a família e a escola;
( ) falta de interação entre a escola e o aluno-problema;
( ) falta de participação mais consciente da comunidade em
atividades físicas não formais;
( ) falta de um currículo de Educação Física único para a
Rede Municipal;
( ) outros:
7 - Identifique os problemas relacionados ao ensino da Educação
Física:
( ) carência de cursos de atualização;
( ) falta de postura filosófica do profissional de Educa
ção Física frente às necessidades do homem e da socie
dade ;
( ) falta de interesse e/ou oportunidade do profissional
da área em atualizar-se;
( ) inexistência de um processo de avaliação sistemática
do programa de Educação Física que vem sendo desenvol-
vido;
( ) falta de visão da Educação Física como meio de educar
o indivíduo na sua totalidade;
( ) defasagem do currículo dos cursos de Educação Física
na formação dos profissionais no que se refere às ne
cessidades básicas da criança da pré-escola e do ensi_
no de 1ª a 4ª séries;
( ) outros:
8 - Enumere em ordem de prioridade:
A atividade física é, para você, um meio de:
( ) sobreviver;
( ) educar;
( ) sociabilizar;
( ) ser reconhecido como bom profissional;
( ) realizar-se pessoalmente;
( ) melhorar e manter a saúde;
( ) recreação e lazer;
( ) possuir diploma de nível superior;
( ) outros:
9 - Espaço reservado para comentários e sugestões:
Este questionário se propõe a diagnosticar a situação
da Educação Física (Prê-escolar e 1ª a 4ª séries) na Rede Muni_
cipal de Ensino de Campo Grande, junto aos (as) DIRETORES(AS),ob
jetivando a análise de seu conteúdo, processos, métodos, filoso
fia, infra-estrutura e outros pontos importantes para a propôsi_
ção de alternativas de melhorias de ensino.
Use a seguinte escala para responder as questões 1 e 2:
1 - não importante.
2 - pouco importante.
3 - importante.
4 - muito importante.
1 - Classifique as disciplinas que, a seu ver, são importantes
para o desenvolvimento integral do aluno de 1- a 4- séries.
( ) português;
( ) educação física;
( ) educação artística;
( ) matemática;
( ) ciências;
( ) geografia;
( ) história;
( ) educação moral e cívica.
"AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO DE 1º GRAU
1ª a 4ª SÉRIES"
ANEXO V
2 - Classifique os objetivos abaixo, considerando sua importân
cia para Educação Física na pré-escola e escola de 1ª a 4ª
séries:
( ) melhorar e manter a saúde;
( ) educar-se de maneira integral;
( ) trabalhar seu corpo e mente;
( ) melhorar sua aptidão física;
( ) integrar-se e sociabilizar-se;
( ) competir;
( ) divertir-se (lazer);
( ) descontrair;
( •) desenvolver as habilidades psicomotoras;
( ) outros:_
3-0 que a sua escola vem fazendo para que esses objetivos se
jam alcançados?
( ) dando liberdade ao professor para promover atividades
que angariem fundos;
( ) oferecendo locais, equipamentos adequados;
( ) solicitando número suficiente de professores qualifica
dos;
( ) dando condições a professores e alunos de desenvolve
rem atividades extraclasse ;
( ) promovendo a integração escola-comunidade;
( ) programando palestras para conscientizar professores e
coordenadores da necessidade de programa mais efetivo;
( ) incentivando os professores a desenvolver programa de
Educação Física que atenda as necessidades básicas da
criança;
( ) muito pouco, pois a escola não tem condições financei^
ras;
( ) muito pouco, pois a escola tem outras prioridades;
( ) outros:
4 - Tem sido feita alguma avaliação para verificar se estes ob
jetivos tem sido alcançados?
( ) sim ( ) não ( ) não tenho conhecimento
5 - Em caso de resposta positiva especifique que instrumentos
são utilizados no processo de avaliação?
( ) testes de rendimentos;
( ) observações sistemáticas;
( ) observações subjetivas e informais;
( ) frequência;
( ) outros:
6 - Você considera este instrumento valido para verificar o al^
cance dos objetivos propostos?
( ) sim ( ) não
7 - Em caso de resposta negativa (questão nº 4), a avaliação não
vem sendo feita porque:
( ) a avaliação em Educação Física não ê obrigatória;
( ) não existe um planejamento adequado das atividades de
senvolvidas na escola;
( ) a escola e os professores não estabelecem objetivos re
ais e concretos para a Educação Física;
( ) a coordenação não tem conhecimento específico na área
de avaliação;
( } os professores não têm conhecimento específico na ãrea
de avaliação em Educação Física;
( ) a coordenação não orienta e não cobra dos professores
uma avaliação periódica e sistemática;
( ) outros:
8 - Classifique cada item de acordo com a seguinte escala:
1 - problema irrelevante.
2 - problema pouco relevante.
3 - problema relevante.
4 - problema muito relevante.
Problemas relacionados ao ensino da Educação Física:
( ) equipamentos;
( ) instalações inadequadas;
( ) carência de recursos financeiros;
( ) horários inadequados;
( ) falta de apoio de órgãos superiores;
( ) falta de uma postura filosófica do profissional do en
sino frente as necessidades básicas do homem e da so
ciedade;
( ) escassez de material bibliográfico;
( ) falta de interesse e/ou oportunidade do profissional
da área de Educação Física em se atualizar;
( ) inexistência de um processo de avaliação sistemática do
programa de Educação Física que vem sendo desenvolvido;
( ) falta de interação entre as disciplinas.
( ) falta de integração entre aluno, professor, escola e
comunidade;
( ) massificação do ensino;
( ) ênfase exagerada na área motora;
( ) falta de integração entre a direção e os professores;
( ) falta de recursos humanos habilitados;
( ) falta de idealismo dos professores de Educação Física;
( ) baixa remuneração dos professores;
( ) outros:
9 - As consequências inerentes â natureza da atividade física
(excitação das crianças, barulho, etc...) constitui um pro
blema na sua escola?
( ) sim ( ) não
Em caso positivo o que você sugere para solucionã-lo?
10- Enumere em ordem de prioridade:
A atividade física é para você um meio de:
( ) educar;
( ) sociabilizar;
( ) realizar-se pessoalmente;
( ) melhorar e manter a saúde;
( ) recreação e lazer;
( ) outros:
11- Espaço reservado para comentários e sugestões:
O QUE PODE UMA VETERANA PROFESSORA DE CALOUROS?
RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE LEITURA E REDACÃO.
MARIA EMÍLIA BORGES DANIEL
- FUCMT -
1988
Este trabalho pretende registrar algumas reflexões so
bre o ensino dos processos de ler e escrever, resultantes do
trabalho que venho realizando com calouros, desde 1977, como
professora responsável pela disciplina Língua Portuguesa nos
dois primeiros semestres básicos dos cursos de História e Peda
gogia, que funcionam no período noturno, na FUCMT - Faculdades
Unidas Católicas de Mato Grosso.
Dirijo-me a certos leitores especiais - professores e
alunos - com os quais espero estabelecer um diálogo â distân
cia. Entendo que criticas, sugestões e trocas de experiências
constituem valiosos referenciais para o aprimoramento da quali_
dade de ensino.
Não tem sido fácil a minha experiência. A tarefa mais
árdua e desgastante tem sido a de oportunizar ao calouro o do
mlnio das habilidades de leitura e redação, básicas na vida
académica ou fora dela.
Mas, justamente por isso, tenho tentado, ano após
ano, adotar formas alternativas de atuação, procurando sempre
melhorar a qualidade de ensino, através da articulação das at.i
vidades concretas realizadas na sala de aula com os princípios
teóricos nos quais acredito, levando em conta uma série de ca
racterlsticas gerais que venho observando nos meus alunos ca
louros. Passarei a considerar os pressupostos fundamentais que
sustentam a estruturação da minha proposta de ensino, a partir
de 1987.
INTRODUÇÃO
1. PRINCÍPIOS
1.1 Princípios Filosóficos
1.1.1 0 homem é, ao mesmo tempo, um ser individual e um ser
social
A universidade compete promover o desenvolvimento das
potencialidades do estudante e conscientizá-lo a respeito de
seu compromisso com a comunidade.
1.1.2 o homem é um ser livre
A função da universidade não é impor valores ao estu
dante. É, sobretudo, proporcionar-lhe condições de conhecer
mais, refletir mais, para exercer o seu direito de tomar deci^
soes.
1.1.3 0 homem ê um ser criador
O estudante não pode ser considerado apenas como al_
guêm capaz de repetir o que lhe foi ensinado, mas como um su
jeito que pode operar com valores e materiais novos e produzir
conhecimentos.
1.1.4 A universidade deve buscar um equilíbrio social
A universidade particular está recebendo, sobretudo
nos cursos noturnos, um grande número de estudantes-trabalhado
res, pertencentes âs classes menos favorecidas, que precisam
estar conscientes de seus direitos e do valor de seu trabalho.
Por outro lado, os estudantes oriundos das classes privilegia
das precisam estar conscientes de que também têm deveres a cum
prir.
1.2 Princípios Linguísticos
1.2.1 A linguagem é uma forma de ação na interação entre os
sujeitos na sociedade
Na sala de aula, a linguagem é uma forma de ação pela
qual o professor e os alunos se constituem como sujeitos no
processo de interlocução. Nessa perspectiva, o professor fala
com os alunos e não para os alunos. A partir daí, professor e
alunos criam um jogo de açôes que não conseguiriam praticar a
não ser falando. Nesse sentido, afirma GERALDI (1985:44):
Estudar a língua ê, então, tentar detectar os compromis_
sos que se criam através da fala e as condições que devem
ser preenchidas por um falante para falar de forma que fa
la em determinada situação concreta de interação.
1.2.2 A língua é formada por um conjunto de variedades
Numa língua existem diversas variedades: históricas,
sociais, geográficas. Cada variedade possui suas próprias re
gras, ou seja, sua gramática. Uma dentre essas variedades é
tomada como "culta" ou "padrão" devido a fatores, entre os
quais aponta GNERRE (apud GERALDI, 1985:45):
a) a associação desta variedade â modalidade escrita;
b) associação desta variedade a tradição gramatical;
c) a dicionarização dos signos desta variedade;
d) a consideração desta variedade como portadora legí^
tima de uma tradição cultural e de uma identidade
nacional.
Os calouros que hoje chegam â universidade são repre
sentantes de diferentes grupos sociais e apresentam 'acentuadas
diferenças dialetais. Muitos não têm ainda um domínio satisfa
tório da variedade padrão.
Ora, diante desses fatos e para ser coerente, o pro
fessor que concebe, de modo consciente e político, a linguagem
como forma de ação pela qual os sujeitos se constituem nas di^
ferentes situações de interação deve respeitar a variedade lin
güística utilizada por seus alunos. Em contrapartida, ele pre_
cisa estar consciente de que as atividades de ensino devem pos_
sibilitar ao seu aluno o domínio de mais uma variedade - a pa
drão - que é, segundo afirma GERALDI (1985:124) "forma de aces_
so a bens que, sendo de todos, são de uso de alguns". Isso não
significa, porém, a depreciação das outras formas de falar uti^
lizadas pelo aluno em suas diferentes interlocuções. Nem que
a variedade padrão seja algo cristalizado e artificial a pon
to de parecer estar sendo usada por um falante do início e não
do final do século XX.
1.3 Princípios Pedagógicos
1.3.1 Princípio da reflexão
0 senso crítico, a análise, a síntese, o julgamento
são capacidades que o aluno desenvolve através do exercício da
reflexão.
1.3.2 Princípio da descoberta
0 aluno deve participar ativamente da descoberta do
conhecimento. Ao professor caberá a criação de condições que
estimulem o aluno nesse sentido.
1.3.3 Princípio da criatividade
0 aluno precisa ser estimulado a construir as suas
próprias respostas. Ê principalmente através da linguagem que
ele vai exercer a sua criatividade e produzir conhecimentos.
2. ALGUNS TRAÇOS DO PERFIL GERAL DO CALOURO
2.1 Atitudes Iniciais
Certas atitudes iniciais do calouro representam sé
rios entraves para o professor e, principalmente, para o pró
prio calouro. Foram constatadas a partir da minha convivência
com os calouros dos cursos de História e Pedagogia, mas pode
riam ser estendidas a estudantes que iniciam outros cursos na
FUCMT.
2.1.1 Atitudes gerais
Tenho observado que muitos calouros chegam à universi.
dade com sérios problemas. Alguns sentem-se frustrados: dese
javam o curso X e acabaram ingressando, em segunda opção, no
curso Y que passa a ter, para eles, todos os defeitos possí_
veis e imagináveis. Outros revoltam-se porque, sendo trabalha
dores em tempo integral e não podendo frequentar as universida
des oficiais que, geralmente, funcionam durante o dia, são obri_
gados a fazer seus estudos ã noite, numa instituição particu
lar, pagando mensalidades que lhes consomem quase todo o sala
rio. Dessa forma e como consequência, durante o primeiro se
mestre letivo, o clima da sala é tenso. As relações ficam di_
fíceis. Torna-se necessário um empenho especial do professor
para conseguir que, aos poucos, os alunos que decidem continuar
assumam atitudes de desafio e de confiança na validade do estu_
do.
2.1.2 Atitudes com relação â leitura
O calouro, de modo geral, tem a mesma postura para
abordar qualquer tipo de texto a ser lido, não levando em con
ta os objetivos da leitura. Após ler um texto teórico pela
primeira vez, ele pensa, por exemplo, poder interpretá-lo. Mos_
tra-se bastante dependente em relação ao texto, aceitando os
conteúdos lidos como verdades absolutas. Por isso, a tendên
cia é a mera reprodução desses conteúdos.
Durante as primeiras discussões orais, poucos são os
estudantes que têm iniciativa de expor opiniões e experiências,
de questionar fatos com argumentos válidos. Os debates tor
nam-se arrastados e vazios. A causa parece ser mais "o que" di_
zer do que o "como" dizer. Faltam conteúdos que o calouro po
deria possuir, se tivesse contatos regulares com a leitura de
jornais, revistas, livros e com os processos de reflexão e di£
cussão. Mas ele ainda não tem. Por falta de hábitos ou de
condições. A biblioteca é um lugar sobre o qual o calouro tem
ideias ou muito vagas ou inadequadas.
Nessas circunstâncias, conseguir que os meus alunos
assumam a postura adequada ao objetivos da leitura do texto e
que adquiram atitudes positivas em relação ao ato de ler ê um
trabalho lento e difícil. por outro lado, através da prática
intensa das atividades de análise e síntese sobre conteúdos
significativos para a sua área de estudos, eles vão superando
as barreiras iniciais na medida em que vivenciam a leitura co
mo um ato de atribuir significados, interpretar e recriar
ideias, a partir do texto.
Considerando elementos como: a) a minha experiência
real de trabalho-convívio contínuo e sucessivo com calouros;
b) os princípios teóricos aos quais procuro articular as ati_
vidades concretas realizadas em sala de aula; c) alguns tra
ços do perfil geral do calouro que venho recebendo ao longo
dos últimos dez anos, construí algumas hipóteses que têm sido
confirmadas com significativos resultados, na pratica de ensi_
no dos processos de leitura e redação.
1. A aprendizagem das habilidades de leitura e redação deco£
re da pratica concreta e constante e deve ser vinculada a con
teúdos relevantes para os alunos e, se possível, relacionados
com sua área de estudos. O aluno deve ser orientado no senti
do de utilizar os recursos metalingtlísticos da gramática e da
lógica para a autocorrelação dos seus textos. Mas a gramáti^
ca e a lógica não devem fazer parte do conteúdo programático
regular, como bem observa SILVA (1986: 87).
2. Os conteúdos a serem apresentados aos alunos, visando a prá
tica da leitura e da redação devem ter uma estruturação lógi_
ca, divididos em unidades inter-relacionadas.
3. A sala de aula ê um espaço-tempo em que é realmente possível
ler e escrever, e não apenas simular situações de leitura e es
crita.
4. 0 texto produzido pelo aluno constitui o material didático
fundamental da reflexão/análise linguística.
5. Na avaliação do domínio das habilidades de leitura e reda_
3. HIPÓTESES
ção, considerar as condições de produção e o processo pelo
qual o aluno está passandoé mais significativo (tanto para o
aluno como para o professor) do que julgar o produto isolada
mente.
A disciplina Língua Portuguesa, desenvolvida em dois
semestres letivos, com quatro aulas semanais, visa, essencial
mente, proporcionar ao aluno o domínio da língua padrão, como
forma de ação e interação, a partir de seu uso e não de sua
teoria.
4.1 Objetivos Gerais
I. Proporcionar ao aluno a aquisição de atitudes ne
cessarias ao domínio da leitura e da redação, conscientizando-
se de que:
a) ler ê um ato de interlocução produzido por um su
jeito que, valendo-se de sua bagagem de experiên
cias, atribui significados a um texto produzido por
outro sujeito;
b) escrever é um ato de interlocução â distância, pro
duzido por um sujeito e endereçada a outro sujei_
to, para dizer algo (conteúdos pré-adquiridos e/ou
vivenciados);
c) a partir da autocrítica, é possível chegar ã auto
correção e ao auto-aperfeiçoamento;
d) ninguém consegue ler ou escrever "no vazio", ou se
ja, sem conteúdos pré-adquiridos;
II. Possibilitar ao aluno, através do uso efetivo, o
domínio da língua padrão em suas modalidades oral e escrita.
4. OBJETIVOS
O aluno deverá ser capaz de:
a) ler um texto, assumindo a postura adequada ao obje
tivo pretendido;
b) esquematizar textos dissertativos e/ou argumenta
tivos;
c) resumir textos dissertativos e/ou argumentativos ,
com redação própria;
d) interpretar textos informativos e/ou teóricos;
e) debater questões explícitas ou implícitas no tex
to;
f) exercer a crítica, usando argumentos relevantes;
g) sintetizar conteúdos extraídos de fontes diferen
tes, posicionando-se em relação a eles;
h) produzir textos dissertativos e/ou argumentativos;
i) revisar os textos produzidos, para identificar pos
síveis problemas de estrutura textual, de estrutu
ra lógica e/ou de ordem gramatical.
4.2 Objetivos Específicos
Para desenvolver um trabalho coerente com a concepção
de linguagem como forma de ação, os conteúdos básicos propôs
tos são três práticas que se interpenetram: prática de leitu
ra; prática de produção de textos e prática de análise lingüís_
tica. Essas unidades básicas do ensino de português estão
apresentadas em trabalhos de GERALDI (1981, 1982 e 1983) . Pas_
sarei a descrevê-las de modo sucinto.
5.1 Prática de Leitura de Textos
0 objetivo pelo qual o interlocutor-leitor lê o texto
ê que vai definir a postura a ser adotada, as condições de pro
dução de significados e as leituras possíveis.
Em decorrência, a pratica concreta de interlocução dos
alunos/leitores com os textos/autores pode ser desenvolvida,
principalmente, através de quatro posturar diante do texto:
a) a leitura - busca de informações: se o objetivo é
extrair informações explícitas ou implícitas no
texto;
b) a leitura - estudo de texto: se o objetivo é, por
exemplo, identificar a tese, os argumentos que sus
tentam a tese, a contra-argumentação a teses con
trarias, a coerência entre tese e argumentos, exer
cendo uma atitude crítica frente às posições do au
tor;
c) a leitura do texto - pretexto: se a pretensão é,
por exemplo, estudar um texto argumentativo que
5. CONTEODOS PROGRAMÁTICOS
trata de um determinado assunto, para produzir ou
tro texto sobre o mesmo assunto;
d) a leitura - fruição do texto: se o objetivo é ler
pelo puro prazer de ler.
5.2 Prática de Produção de Textos
A meta principal da prática de produção de textos é
evitar o emprego artificial da língua que, geralmente, ocorre
em situações de ensino, determinando, em consequência, um tex
to também artificial, porque escrito por um aluno descaracte
rizado como sujeito para um professor-censor cuja preocupação
maior ê verificar se o aluno sabe escrever.
Assumindo que um texto é produzido por um sujeito pa
ra dizer algo a outro sujeito, ou seja, para estabelecer uma
interlocução à distância, preciso garantir que as condições de
produção de textos na sala de aula oportunizem ao aluno:
a) exercer o seu direito também à palavra escrita,
responsabilizando-se por ela;
b) ter leitores/interlocutores efetivos para seus tex
tos: não mais apenas o professor, mas os colegas
de classe ou outros colegas e professores, através
do jornal da universidade, por exemplo;
c) questionar o que vai escrever ou por que vai fa_
zê-lo;
d) participar de discussões orais prévias, argumentan_
do sobre o assunto a ser tratado no texto escrito;
e) usar a língua sem negar a ela, segundo BRITO(1983:
167) "algumas de suas características básicas de
emprego, a saber: a sua funcionalidade, a subjeti_
vidade de seus locutores e interlocutores e o seu
papel mediador da relação homem-mundo."
5.3 Prática de Análise Linguística
0 ponto de partida, na prática de análise lingílísti_
ca, é a retomada dos textos produzidos pelos alunos, para cor
reção e autocorreção. Ocorre então que as aulas de "gramática
pela gramática", a que o aluno está, de certa forma, habituado,
são substituídas por aulas de gramática para auxiliar o aluno
a revisar e, se necessário, reescrever o seu próprio texto.
Dessa forma, aluno e professor realizam uma atividade
muito mais produtiva e funcional que contribui também para a
formação da atitude de reflexão diante do texto, recuperando o
uso da função metalinguística da linguagem.
A propósito da função metalingtiística, é interessante
ressaltar a observação de LEMOS (apud FIAD et alii, 1987:37) de
que "a linguagem, desde seu processo geral de aquisição, preen
che duas "funções"; de um lado, a função de relação interativa
com o outro (processo comunicativo) e com o mundo (processo
cognitivo); de outro, a função de objeto do mundo sobre o qual
a criança reflete."
Estou sempre tentando vivenciar uma metodologia que
favoreça a produção de conhecimentos novos, tanto para os alu
nos quanto para mim. Discuto essa questão com os calouros, no
inicio do semestre, ao apresentar-lhes o programa de ensino.
Estabeleço, a partir daí, um esquema básico de ação.
Como as turmas de calouros são, geralmente, muito nu
merosas - setenta a noventa alunos, mais ou menos - costumo
trabalhar com grupos fixos de sete a dez elementos. Essa es
tratégia permite: facilitar e agilizar o relacionamento profes
sor-aluno, aluno-professor e aluno-aluno; coletivizar conheci
mentos; socializar a fala e as decisões; fortalecer as opi_
niões individuais; favorecer a discussão dos assuntos em estu_
do e o trabalho cooperativo.
No primeiro semestre, as atividades mais enfatizadas
são: leitura - estudo de texto; produção de esquemas, resumos
e/ou resenhas.
No segundo semestre, ocorre uma pratica mais intensa
de textos dissertativos e/ou argumentativos. Uma vez por sema
na, o aluno tem duas aulas disponíveis para as atividades de
leitura - busca de informações, estudo de textos, estudo de
texto como pretexto e fruição - na sala de aula ou, se neces
sário na biblioteca.
As atividades de produção de textos, na modalidade es
crita, são precedidas por sua produção na modalidade oral.
Nas atividades de leitura são utilizados textos infor_
mativos ou teóricos extraídos de jornais, revistas e/ou livros
6. METODOLOGIA
referentes à área de estudos dos alunos. Paralelamente â lei
tura de textos curtos, os alunos lêem extensivamente um livro
indicado na bibliografia da minha disciplina ou das outras
disciplinas do currículo.
Neste momento de reflexão sobre a minha prática como
professora universitária, cabe-me fazer algumas considerações.
Não tive a pretensão de escrever um manual didático.
Minha causa tem sido e continua sendo a luta pela conquista
de melhores condições de ensino e, em decorrência, de uma qua
lidade de ensino e aprendizagem. Esse ê o meu compromisso com
a educação. Tenho ensinado muito. E aprendido mais ainda. To
dos os anos os calouros me trazem lições de aprender a apren
der o que está por trás deo que os olhos vêem. E o que levam
do nosso convívio?
O resultado mais gratificante do trabalho que venho
realizando ê verificar que os calouros, de modo geral, adqui^
rem atitudes positivas para o auto-aperfeiçoamento continuo das
habilidades processuais de leitura e redação e uma visão mais
ampla e consciente do fenómeno da linguagem. E prosseguem, con
fiantes, os seus estudos.
Aprendi também que quem ensina aprende a questionar a
realidade a partir da sala de aula. Relativiza erros e acer
tos. Aceita revisões constantes. Percebe o movimento dialéti_
co entre teoria e prática/prática e teoria. E conclui que a
prática só tem sentido se for o resultado de uma postura sobre
a educação e sobre a linguagem baseada 'na troca entre sujeitos
num processo de interação.
RESULTADOS
ALVES, Rubem. Filosofia da ciência. 9.ed. São Paulo, Bra_
siliense, 1986.
BERNARDO, Gustavo. Redação inquieta. 2.ed. Porto Alegre,
Globo, 1986.
BRITO, Percival L. Em terras de surdos-mudos (um estudo sobre
as condições de produção de textos escolares). Trabalhos de
Lingüística Aplicada, nº 2, UNICAMP, 1983.
FIAD, Raquel Salik & CARBONARI, Maria do Carmo. Teoria e prá-
tica do ensino de língua moderna. Cadernos CEDES, nº 14,
Cortez, 1987.
GERALDI, João Wanderley. Subsídios metodológicos para o ensi_
no da Língua Portuguesa. Cadernos da FIDENE, nº 18, 1981.
O texto na sala de aula. 2.ed. Cascavel, ASSOES-
TE, 1985.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura & realidade brasileira.
3.ed. Porto Alegre, Mercado Aberto, 1986.
SOARES, Magda. Linguagem e escola. Uma perspectiva social.
São Paulo, Atiça, 1986.
ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: as al-
ternativas do professor. Porto Alegre, Mercado Aberto,
1982.
BIBLIOGRAFIA
THEREZINHA DE ALENCAR SELEM*
DÉA TEREZINHA RIMOLI DE ALMEIDA**
A ESCOLA NORMAL EM CAMPO GRANDE/MS
ANTECEDENTES HISTÓRICOS E SEU CORPO DOCENTE
DELEGACIA DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO EM MATO GROSSO DO SUL
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL
FACULDADES UNIDAS CATÓLICAS DE MATO GROSSO
1988
* Professora do Departamento de Educação CCHS/UFMS.
** Professora do Departamento de Educação - FADAFI/FUCMT.
A realização deste trabalho foi possível, porque encon
tramos, em muitas pessoas, apoio e incentivo. Dentre elas, gos_
taríamos de expressar nosso reconhecimento especial,
ao Professor Vicente Fideles de Ãvila, por nos fazer
acreditar que a realização deste trabalho seria possível.
ao Professor Múcio Teixeira Júnior,
â Professora Luiza Widal B. Daniel,
â Professora Résia Paes de Almeida,
à Professora Ayd Camargo César,
à Professora Ir. Bartira C. Gardez,
a Professora Ir. Josefina de Sano que, exercitando
suas memórias, contribuíram com inestimáveis informações, possi^
bilitando este estudo.
As alunas estagiárias do 89 semestre/1988 da Universi^
dade Federal de Mato Grosso do Sul- UFMS, e
As alunos estagiárias do 5º Semestre/87 das Faculdades
Unidas Católicas de Mato Grosso-FUCMT, pela efetiva participa
ção no trabalho.
Ao Professor Octaviano Silveira Júnior pela revisão
dos originais.
 amiga Professora Marly Américo dos Reis, pelas suges_
toes, assim como as demais colegas de trabalho.
Aos nossos maridos e filhos, pelo apoio e incentivo.
AGRADECIMENTOS
Este é um estudo que pretende caracterizar o corpo do
cente que atua na Escola Normal de Campo Grande/MS, quanto â
sua formação profissional, situação funcional e condições de
trabalho.
Parece-nos que a análise destas três questões levar
nos-á a melhor identificar aqueles professores, podendo-se tra
çar-lhes um perfil que, por certo, servira de referência para
analises mais abrangentes em relação ã Escola Normal.
Nestes últimos anos têm havido frequentes preocupa
ções, por parte de educadores, instituições educacionais e ór
gãos do sistema de ensino em relação a esta modalidade de cur
so. Estas preocupações refletem angústias em relação a quali_
dade de ensino como um todo e, de maneira mais específica, nas
primeiras séries da educação básica, não só desta cidade como
de todo o país.
O termo Escola Normal está sendo utilizado neste estu
do de forma intencional, pois acreditamos que a preparação do
profissional da área da educação deva ser desenvolvida em curso
que vise especificamente essa finalidade e não em "habilitação"
que prepara para o vestibular e, secundariamente e quase por
acaso, destina-se â formação para o magistério.
INTRODUÇÃO
Na qualidade de professoras de disciplinas pedagógicas do
curso de Pedagogia das instituições: Fundação Universidade Fede_
ral de Mato Grosso do Sul - FUFMS e Faculdades Unidas Católicas
de Mato Grosso - FUCMT, abrangidas pelo Projeto "Incentivo a
Iniciativas Sistemáticas de Aprimoramento da Qualidade do Ensi_
no Superior das IES/MS", dispusemo-nos a enfrentar o desafio de
realizar pesquisa, como parte do frabalho pedagógico desenvol.
vido junto a nossos alunos.
No decorrer das reuniões da coordenação do referido proje
to com os professores que dele fazem parte, Déa e eu fomos sen
tindo o quanto de afinidade existe em nossas atividades didãti_
cas e interesses educacionais, especialmente no que se refere
a nossas preocupações com os cursos formadores de professores
das séries iniciais do Ensino de 1º Grau. Aí está o motivo que
nos levou à decisão de elaborar o trabalho em conjunto.
Vislumbramos, também, ao inserirmos nossos alunos em ati_
vidades de pesquisa, a possibilidade de incentivá-los a examina
rem com "olhos treinados" determinada questão, para poderem jul_
gar, de forma competente, a sua qualidade, através de dados e
experiência pessoal, tendo por objetivo sua formação profissio
nal.
Pois concordamos com Esteves , "de que cabe ao professor
educador a tarefa de observar, analisar e avaliar a prática edu
cacional com vistas a uma teoria da Educação.
1. ESTEVES, Oyara Petersen. Pesquisa educacional em crise. Caderno de
Pesquisa, 50: agosto, 1984.
1. DE QUE FORMA ENTRAMOS NESTE PROJETO
Sabemos, no entanto, que, via de regra, esta atitude
de pesquisador é omitida durante o período de formação do profes_
sor, pois, na maioria das vezes, não se lhe dá a mínima chance
de adentrar nesta área, principalmente pela própria mitificação
da pesquisa que passa a ser do domínio apenas dos "iniciados".
No entanto, ao percebermos a linha de orientação assu
mida pelo orientador deste projeto, demonstrando ser a pesquisa,
muito mais, decorrência da predisposição do pesquisador para, nu
ma atitude científica, ver com os "olhos treinados" a realidade
que o cerca, consideramos ser esta uma oportunidade ímpar para a
iniciação de nossos alunos neste campo, pois assim se estará con
tribuindo no sentido que os mesmos se despertem para a pesquisa.
Ê frequente observar-se que a prática docente da maio
ria dos professores carece de reflexão crítica sistematizada, o
que resulta, num trabalho, via de regra, acientífico, quando se
perdem, por falta de registro, tantas experiências interessantes
e ricas do ponto de vista pedagógico.
A reflexão sobre tais questões leva-nos a admitir que,
sob este enfoque, o processo da pesquisa se-nos afigura como
mais importante do que os seus próprios resultados. Isto por
que, durante a sua formação académica, o futuro professor é es
timulado a ser, também, pesquisador.
Antes de relatar a forma como o presente estudo foi de
senvolvido é importante que se justifiquem as razões pelas quais
a Escola Normal nos preocupa e porque se decidiu pela análise do
corpo docente atuante na Escola Normal em Campo Grande.
Vários são os fatores que serviram de motivação para o
enveredar por este caminho:
- a constatação da baixa qualidade dos resultados que
transparecem da aprendizagem formal da criança em
idade escolar, objeto da ação pedagógica do egresso
da Escola Normal;
- a carência de comprometimento politico efetivo para
com a educação básica , resultando no descaso, por
parte de órgãos competentes, para com a formação do
professor que irá atuar neste nível escolar;
- a falta de definição clara da função social da Esco
la Normal no contexto atual;
- a descaracterização da Escola Normal, quando se tor
nou, por força de Lei, apenas mais uma das habilita
ções profissionais do ensino de 2º grau;
- avaliações feitas por egressos, professores em ação,
pessoas da comunidade e mesmo alunos que manifestam
insatisfação quanto à qualidade do ensino ali desen
volvido.
2. Aquela que decorre da educação sistemática.
3. Educação Básica: compreendendo a educação pre-escolar e todo o ensino de
19 grau.
2. POR QUE A ESCOLHA DO TEMA
Nossa própria pratica pedagógica com académicos esta_
giários em escolas de Campo Grande, ao realizarem os seus esta
gios em cursos de habilitação para o magistério das séries ini
ciais do ensino de 1º grau, aproxima-nos de toda essa problemáti_
ca que envolve a Escola Normal.
O presente estudo é o início de um processo de inves_
tigação cientifica sobre a realidade da Escola Normal em Campo
Grande, no que diz respeito ã sua historia, corpo docente, clien
tela, mercado de trabalho, ã questão pedagógica, ao processo de
revitalização, sua articulação com o curso de Pedagogia e séries
iniciais do ensino de 1º grau.
Pela amplitude do tema, e nos limites do estudo, res
tringiu-se, neste primeiro momento, apenas aos antecedentes his_
tõricos da Escola Normal e ao seu corpo docente.
E, neste contexto é que se decidiu caracterizar esse
professor quanto â sua formação profissional, situação funcional
e condições de trabalho.
0 registro histórico da origem da Escola Normal em Cam
po Grande deveu-se â necessidade de resguardar-lhe a memória.
Tais considerações levaram-nos a optar por análise mais
profunda do tema e pretende-se que os resultados desta pesquisa
possam servir de subsídios a novos estudos, novos questionamen_
tos e ações por parte de pessoas ou instituições que possam in
tervir no processo de formação de educadores.
Decidido o objeto a estudar-se optou-se pela linha me
todolõgica naturalista (Robert Stake, Menga Ludke, Marli André)
que, apesar de bastante nova, pareceu-nos a mais adequada aos
objetivos e ao universo deste trabalho.
Isto, porque "o estudo qualitativo é o que se desen
volve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem
um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma com
plexa e contextualizada" , o que permite ao pesquisador inte
grar os dados coletados numa perspectiva mais ampla, levando em
consideração a sua própria experiência (no caso a Educação), sua
capacidade de interpretação e habilidade de comunicação. Assim
procedendo, deixa-se ao leitor espaço para que acrescente as
suas próprias interpretações ao relato da pesquisa, pois consi
dera-se que o conhecimento não é algo acabado, mas em permanen
te construção.
Campo Grande conta hoje com quinze cursos de Habili^
tacão em Magistério, a nível de 2º grau, e como nos parece que
os problemas a eles afetos se assemelham, restringiu-se este es
tudo a apenas cinco daquelas escolas.
Os critérios para esta decisão prenderam-se à escolha
de escolas que representassem o melhor possível todo aquele uni
verso: escola da rede pública e particular; escola antiga e es
cola mais nova; turno de funcionamento diurno e noturno, estar
localizada em zona central e periférica.
3. METODOLOGIA ADOTADA
4. LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitati
vas. São Paulo, EPU, 1986.
Foram selecionadas as seguintes escolas:
. Escola Estadual de 1º e 2º graus "Joaquim Murtinho":
antiga, publica, turnos diurno e noturno, localiza
ção central.
. Escola Estadual de 1º e 2º graus "Arlindo de Andra
de Gomes": nova, pública, turnos diurno e noturno,
localização periférica.
. Escola Estadual de 1º e 2º graus "Vespasiano Mar
tins": antiga, pública, turnos diurno e noturno, lo
calização central.
. Escola de Pré-Escolar, 1º e 2º graus "Nossa Senhora
Auxiliadora":antiga, particular, diurno, localização
central.
. Escola de Pré-Escolar, 1º e 2º graus " Associação
Sul Matogrossense de Ensino":nova, particular, tur
nos diurno e noturno, localização central.
Para cada uma destas escolas foram enviados questiona
rios aos professores que lecionam no referido curso. Não se
fez distinção em o mesmo ser professor de disciplinas pedagógi^
cas ou não.
Adotaram-se os seguintes procedimentos para a sua rea
lização:
- entrevistas gravadas com professores que fizeram
parte da origem da história da Escola Normal em Cam
po Grande (1931):
. Prof. Mucio Teixeira Júnior - 1º diretor da Esco
la Normal de Campo Grande.
. Profª Maria Luiza Widal Borges Daniel - egressa
da primeira turma de normalistas daquela escola.
. Ir. Bartira C. Gardez e Ir. Josefina de Sano, pro
fessoras da Escola Normal "Dom Bosco";
- entrevistas com professores que atuam nas cinco es
colas selecionadas para o estudo.
De cada escola, solicitou-se a participação de dez
professores que quisessem colaborar.
Para esta entrevista foi elaborado um instrumento,com
a colaboração de académicos do curso de Pedagogia, tendo como
referência a tese de José Carlos Libâneo "A Prática Pedagógica
de Professores da Escola Pública";
- livros de atas, de registros, recortes de jornais
conservados nas Escolas Joaquim Murtinho e Nossa Senhora Auxi_
liadora.
- relatórios de académicos referentes a estágios su
pervisionados (1987-88) dos quais foram retirados dados perti_
nentes.
3.1 Caminhos percorridos
O estudo, feito com a participação de académicos do
curso de Pedagogia, passou por alguns percalços.
Especificamente, na UFMS, teve inicio no segundo se
mestre de 1987. Conforme os passos da metodologia adotada du
rante a fase exploratória, houve um processo longo de reflexões,
discussões, troca de experiências, até que se definissem os ob
jetivos de estudo, além do estudo da própria metodologia adota
da nesta pesquisa.
Foi uma fase rica, à medida que houve o despertar do
alunado para o tema e para a própria pesquisa estendendo-se, in
clusive, o interesse pela disciplina Estrutura e Funcionamento
do Ensino de 2º grau, com o qual trabalhamos.
Sob esse enfoque, notam-se os resultados positivos da
pesquisa, jã que um dos objetivos do projeto centra-se exatamen
te neste aprendizado durante a formação académica.
Mas o final do semestre cortou o ritmo do trabalho, que
já se encontrava na fase de levantamento de dados.
No semestre subseqüente, os alunos já não eram os mes
mos (a Universidade adota o regime de matrícula por disciplina),
o que gerou desânimo, e de certa forma, retardou o processo.
No segundo semestre (1988) agora com outra disciplina
"Pratica de Ensino na Escola de 2º Grau", especificamente, no
magistério, retomou-se contato com a mesma turma que deu inicio
a este estudo, possibilitando sua conclusão com a participação
dos mesmos. Foi necessário reformular o próprio programa da dis
ciplina em função do projeto.
Da FUCMT, participaram da pesquisa académicos do 5º se
mestre do curso de Pedagogia/87, especificamente na disciplina
Pratica de Ensino na Escola de 1º grau (Estágio).
Promoviam-se discussões junto aos alunos, no sentido
de resultar proposta de trabalho que apresentasse caráter inova
dor. Pois, sabe-se que "o Estágio Supervisionado tem sido obje
to de amplas discussões, quanto a seus aspectos conceituais, ad
ministrativos, legais e práticos, procurando-se o redimensiona
mento na perspectiva da obtenção da totalidade da formação pro
Mediante o envolvimento dos alunos, estabeleceu-se uma
programação de atividades para o Estágio Supervisionado, de tal
sorte, que lhes oportunizassem condições para compreender, anali_
sar e interpretar a realidade educacional e, ainda, que apresen
tassem algum encaminhamento aos problemas existentes.
Com vistas a concretização deste objetivo, sistematiza
ram-se as atividades para dar inicio â metodologia científica,
como meio de desenvolver, nos académicos, uma atitude de pesqui_
sa,
Procederam-se, então, orientações de ordem científica,
indicação bibliográfica para revisão de literatura e, posterior
mente, os alunos iniciaram a observação nas Escolas de 19 e 29
graus de Campo Grande.
No processo de realização do Estágio, havia momentos em
que os académicos retornavam as aulas na Faculdade, onde foi pos_
sível problematizar-se a realidade observada, levantar hipóteses
e variáveis.
A problematização central incidiu sobre o desempenho do
professor no Curso de Magistério.
Devido ã exiguidade de tempo disponível para a disci_
plina, no semestre letivo, não foi possível efetivar-se projeto
de pesquisa em todos os seus momentos. No entanto, apesar das
dificuldades, entre outras, a de se trabalhar com classes nume
5. Documento "Orientação para o Estagio Supervisionado" elaborado pela Coor_
denadoria de Planejamento, Avaliação, Pesquisa e Extensão - COPAPE da
FUCMT.
fissional"
5
.
rosas e da receptividade nem sempre acessível dos estagiários pe
las escolas da comunidade, pode-se concluir que a experiência foi
valida na medida que "os despertou" para a pesquisa.
3.2 Etapa do levantamento de dados
Foram distribuídos trinta questionários, dos quais retor
naram dezessete.
Nem sempre o retorno foi fácil.
Muitas e muitas vezes foi preciso que se voltasse às esco
las, sendo necessário até algumas substituições de pessoas, embo
ra se tenha tido o cuidado de fazer uma sensibilização prévia de
seus diretores e coordenadores de curso. Quanto aos dados his_
tõricos, a maior dificuldade encontrada foi a carência de regis_
tros.
Foi possível entrevistar algumas das pessoas que fizeram
a história da Escola Normal de Campo Grande. Mas, como este é
um processo de rememorização, demandou certa paciência, até que
se levantassem os dados pretendidos.
Tentou-se também estabelecer contato com a Profª Maria
Constança de Barros Machado, professora das primeiras turmas de
normalistas da Escola Normal de "Campo Grande" e depois sua dire
tora, no período de 1937 a 1940 e, posteriormente de 1951 a 1965,
o que foi impossível, pois debilitada fisicamente, não nos pôde
passar preciosas informações.
Teve-se acesso a todos os registros que ainda restam na
Escola Joaquim Murtinho e Escola Nossa Senhora Auxiliadora. Po
rém os mesmos são muito reduzidos.
Pensou-se contar com os quadros de fotografias de forma
turas da Escola Joaquim Murtinho, para levantar nomes de profes_
sores e alunos da primeira turma de normalistas, mas segundo in
formações colhidas na escola, estas preciosidades foram destruí_
das como "coisas velhas".
Aquelas informações foram coletadas através da Profª Ma
ria Luiza Widal Borges Daniel que, em contato com suas colegas,
Profª
s
Resia Paes de Almeida e Ayd Camargo César, num esforço
de memória conseguiram lembrar-se de todos os professores e cole
gas da primeira turma de normalistas da Escola Normal de "Campo
Grande".
Da Escola Normal "Dom Bosco" coletaram-se esses dados
em livro de Atas de Resultados Finais da Escola Normal "Dom Bos_
co", 1931-1940, p.32.
3.3 Análise dos dados coletados
Para análise dos dados coletados, pautamo-nos na refle
xão e análise da função social da Escola Normal.
Resguardar a memória do passado, além de ser um tributo
aos que nos precederam, conduz a um melhor entendimento do pre_
sente, auxiliando as tomadas de decisão para o futuro. Ê neste
prisma que se decidiu salvaguardar, ao menos, parte da história
da Escola Normal em Campo Grande.
Ao se dar inicio a este estudo as primeiras questões
por nós colocadas foram:
- de que modo teve início em Campo Grande a Escola Nor
mal? Qual terá sido a sua função na sociedade campograndense?
Onde, como e com quem funcionaram as primeiras escolas?
Em busca de respostas a estas questões, pode-se perce
ber a exiguidade de registros escritos que as pudessem elucidar.
Atas de reuniões ou de eventos, entrevistas com alguns dos pio
neiros, recortes de jornais, serviram-nos de fontes de informa
ção. E, com pesar, constatou-se que muitos fatos perderam-se
no tempo.
Para melhor contextualizar a história da Escola Normal
em Campo Grande fez-se uma breve referência ã história da Esco_
la Normal de Mato Grosso, já que a este Estado pertencia e â
história da Escola Normal no Brasil.
4. ORIGEM DA ESCOLA NORMAL EM CAMPO GRANDE-MS
No período colonial, a educação feminina restringia-
se a prendas domésticas, e às mulheres só era permitido educa
rem-se nos conventos. E estes, até 1811, eram em número de cin
co no Brasil; um na Bahia, dois no Rio de Janeiro e dois em São
Paulo.
Somente em 1816 tem início a instrução laica para a
mulher, através das senhoras portuguesas, francesas e alemãs
que ensinavam costura, bordado, religião, rudimentos de aritraé
tica e língua nacional, para as meninas do Rio de Janeiro.
Com o advento da Independência, vem presente a ideia
da instrução ao sexo feminino, e a Constituição de 1824 regis_
tra a instrução primaria gratuita a todos.
As mestras são "senhoras que, por sua honestidade, pru
dência e conhecimentos se mostrarem dignas de tal ensino, com
preendendo também o de coser e bordar". (Projetos relativos à
educação nacional - 1826) .
Em 1827, por legislação, o ensino de aritmética fica
restrito apenas aos meninos, e já que os professores dos meni
nos lecionavam geometria, passaram a ter salários maiores do
que as mestras das meninas.
0 ensino nas escolas femininas enfatizava mais os tra
balhos manuais do que os intelectuais, a co-educação não era
admitida e à mulher era vedado o ingresso em liceus e ginásios.
6. NOVAES, Maria Eliana. Professora primária: mestra ou tia. SP. Cor-
tez 1984.
Vamos à história;
Já à época do Império, propunha-se a criação de Esco
las Normais para a formação do professorado, como forma de mi_
norar a "situação lastimável" em que se encontrava o ensino.
E, em 1835, cria-se a primeira Escola Normal no Brasil, a de
Niterói. Em 1836, a da Bahia, contemporâneas com a da Ingla_
terra (1835) e com a dos EEUU (1838). Interessante notar que
a terceira Escola Normal a ser criada no Brasil foi a de Cuia
bã "na Província de Mato Grosso, em 1842, que, desativada em
1844, por questões financeiras adversas na província, é recria
da em 1874 .
Ê preciso esclarecer que a difusão do ensino normal
iniciou-se no século XIX, em decorrência da expansão do ensino
primário publico. Embora preconizada por Comenius - autor da
Didática Magna - já no século XVII, teve sua primeira institui
ção escolar com o nome de Escola Normal, instalada em Paris,
o
em 1795, vindo a expandir-se apenas, no século XIX
No Brasil, a de São Paulo, que mais tarde exerceu in
fluência sobre as dos outros estados da federação, foi criada
em 1846 e, apôs vários fechamentos, é reaberta definitivamente
em 1880.
As Escolas Normais apresentavam-se deficientes, pois
não havia "quadros de professores habilitados, fato agravado
pela inexistência de uma proposta pedagógica que subsidiasse a
9
sua organização" e, além disso, "a sociedade reagia negati_
7. ALVES, Gilberto Luiz. Um pouco de nossa memoria educacional (1719-1930).
In: Revista MS Cultural, II_ (6): 45, 1986.
8. REIS FILHO, Casemiro dos. A educação e a ilusão liberal. Sao Paulo,
Cortez, 1981. p.128...
9. NOVAES, Op. cit. p.25
vãmente ao recrutamento da mulher para o trabalho, avaliando,
inclusive, as primeiras normalistas como pessoas de moral duvi
dosa".
10
Inicialmente as Escolas Normais, único meio de ascen
sao cultural para a mulher, destinavam-se às camadas sociais
menos privilegiadas, atraindo, só bem mais tarde, como clien
tela, moças de famílias mais abastadas.
Desde os fins do século XIX até nossos dias, pode-se
dizer que as funções da Escola Normal não se alteraram em pro
fundidade, isto é, dar formação profissional, aumentar a ins_
trução e formar boas mães e donas-de-casa. E praticamente até
meados do século XX, a educação da mulher esteve a cargo da
Igreja Católica, que mantinha internatos e Escolas Normais. Va
le lembrar que a Igreja Protestante era quase inexistente no
Brasil, assim como as escolas públicas.
Até a década de 30, o "magistério, entendido como um
prolongamento das atividades maternas, passa a ser visto como
ocupação essencialmente feminina e, por conseguinte, a única
profissão plenamente aceita pela sociedade para a mulher" .
E em Mato Grosso?
Lógico que as dificuldades eram grandes. Se no lito
ral o processo de desenvolvimento foi lento, imagine-se no in
terior deste país.
10. NOVAES, Op. cit. p. 21
11. NOVAES, Op. cit. p. 11
Em 1874, quando da (re)criação da Escola Normal de
Cuiabá, foi priorizada a habilitação de professores já em exer
cicio. Fazia parte do currículo: "gramática portugueza philo
sôphica e literatura nacional - mathemáticas elementares - geo
- 12
grafia - história universal - pedagogia e methodo"
Com a criação do Lyceu de Línguas e Ciências (1879)-
o Liceu Cuiabano, que tinha por objetivo permitir a continuida
de dos estudos, a Escola Normal foi perdendo gradativamente ma
trícula, até ser extinta. Com isto, o já precário atendimento
âs escolas de "primeiras letras", foi entregue totalmente a pro
fessores leigos.
Esta situação perdurou até 1911, quando na adminiss
tração de Pedro Celestino Corrêa da Costa (1908-1911), período
político mais ou menos estável do Estado, foi instalada a Esco
la Normal de Cuiabá, que passou a funcionar regularmente a par
tir de então. Foi seu primeiro diretor o professor, paulista,
Leowigildo Martins de Mello. E, a exemplo do que acontecia em
São Paulo, foi instalado anexo á Escola Normal, o Grupo Escolar
do 1º Distrito de Cuiabá, que passou a ser chamado de " Escola
Modelo". Isto, porque servia de "campo de aprendizagem prática
do professor e de experimentação de novos métodos"
O sucessor de Pedro Celestino, Joaquim Augusto Costa
Marques (1911-1915), fez disseminar pelo Estado os grupos esco
lares criados em Cáceres, Rosário Oeste, Poconé, Corumbá e Cam
po Grande.
12. ALVES,
Gilberto Luiz. Ura pouco de nossa memoria educacional (1719-1920).
In: Revista MS Cultura, II (6): 45, 1986.
13. ALVES,
Op. cit. p.
Em 1917, o Estado de Mato Grosso passa por interven
ção federal, em consequência de lutas entre coronéis adversa
rios, e sô na última década da 1ª República (1920-1930) foram
efetivamente instalados os grupos escolares de Corumbá e Campo
Grande (1922), além de criados mais quatro grupos escolares
nas cidades de Miranda, Aquidauana, Ponta Porã e Três Lagoas,
caracterizando o crescente desenvolvimento do sul do Estado,
consequência, principalmente, da construção da Ferrovia Noroes
te do Brasil (NOB), inaugurada em 1914, ligando São Paulo a
Campo Grande, e esta, a Corumbá.
A Escola Normal em Campo Grande:
Em 1930, Campo Grande já dava mostras de crescimento
representativo. Contava com 12 mil habitantes, 200 casas co
merciais, 03 agências bancárias, clubes, água canalizada, re
partições públicas e várias escolas primárias, ginásios e cole
gios (1º e 2º graus).
Neste ano são criadas a Escola "Normal e Modelo Ane
xa de Campo Grande", anexa ao Grupo Escolar de Campo Grande
14
(instalado em 1922) e a Escola Normal "Dom Bosco". As duas
deram início âs atividades pedagógicas em 1931.
A Escola "Normal e Modelo Anexa de Campo Grande" ti
nha a mesma estrutura currricular da de Cuiabá, com duração de
quatro anos após o primário e o ingresso era feito via exame
de admissão.
14. Livro de Atas da Instalação do Grupo Escolar em Campo Grande.
Foi seu primeiro diretor o professor Mucio Teixeira
Júnior, ainda hoje lúcido nos seus 96 anos de idade. Professor
Múcio, engenheiro carioca, veio para Campo Grande a trabalho na
NOB. Aqui chegando, foi professor de Matemática no Colégio Os_
valdo Cruz e, quando da criação da Escola Normal de Campo Gran
de, foi nomeado seu primeiro diretor.
Fato curioso é que esta escola teve seu inicio no
prédio da Avenida Afonso Pena (local onde hoje funciona a Esco
la de 1º e 2º graus "Joaquim Murtinho"), até meados de julho
de 1932. Nesta época, quando da Revolução Constitucionalista ,
contra a ditadura Vargas, professores, alunos e direção, muda
ram-se para o prédio frontal â escola (onde hoje esta funcionan
do o Colégio Panatier), enquanto a mesma servia de quartel aos
revolucionários. Por questões políticas o seu diretor foi subs_
tituido.
Segundo informação de três professoras egressas da
1- turma de normalistas residentes em Campo Grande, Profª Maria
Luiza Borges Daniel, Prof
a
Résia Paes de Almeida e Prof- Ayd
Camargo César, foram os primeiros professores da Escola Normal
de Campo Grande: Prof. Ovídio Paula Corrêa, de Português; Jorge
Nackreiner, de Matemática; Dr. Francisco Ferreira de Souza, de
Historia Natural; Dr. Heraclito Braga e Dr. Sebastião Lins, de
História da Educação; Prof. Humberto Miranda, de História Ge
ral; Dr. José Caldeira, de Física e Química; Prof. João Tessito_
ri, de Pedagogia e Método; Prof- Zélia Mascarenhas, de Higiene;
Prof
a
Alice Amorim, de Música e Trabalhos Manuais; Prof
â
Ana
Luiza Prado Bastos (Dona Galega), e Prof- Herotildes Botelho,de
Francês, Prof
a
Lucinda Prado e Dr. Jonas Corrêa da Costa, de
Geografia.
A grande maioria destes professores eram oriundos de
Cuiabá, São Paulo e Rio de Janeiro,
As primeiras normalistas: Anita Curvo, Antónia Fia
lho, Antonieta Costa, Antonieta Fernandes, América Paes de Bar
ros, Ayd Camargo César, Luiza Campos Widal, Nair Widal Coelho,
Pheb Maria, Résia Paes de Almeida e Sebastiana de Carvalho.
Em 1934, Prof. Múcio é novamente nomeado diretor da
Escola Normal que funcionou regularmente até 1940, quando, por
razões políticas, a mesma foi desativada. Até que, em 1947, pe
lo Decreto Lei Estadual nº 834 de 31 de janeiro e, em conformi_
dade com a Lei Orgânica do Ensino Normal no país" foram cria
das a Escola Normal "Joaquim Murtinho" em Campo Grande e a Esco
la Normal "Pedro Celestino", em Cuiabá.
A essa época, a Escola Normal foi organizada em dois
ciclos: o primeiro em quatro anos, após o primário, destinava-
se ao preparo de regentes do ensino primário e era denominado
"Normal Regional". O segundo em três anos após o ginásio, visa
va à formação de professores primários.
A verificação dos livros de atas de colação de grau
nos leva a observar que o Estado passou dez anos sem formar no
vos professores. A última turma havia concluído o curso em
1940 e, em 1947, recomeça uma nova turma que concluiu seu curso
em 1950, portanto uma década se passou entre aquelas duas forma
turas.
Naturalmente a sociedade ressentiu-se pela falta de
professores, e o governo do Estado baixou um Decreto, o de nú
15. Recorte de jornal de Cuiabá afixado em livro de Atas Gerais da Escola.
El, P2, L92.
16. Livro E1,P2,L105 de Registro de diplomas da Escola Normal.
mero 410 de 18/02/48, criando o Curso Intensivo de Formação de
Professores Primários, em dois anos após o ginásio e com valida
de nacional . (O livro de atas, à página 47 registra recorte
do Jornal do Comercio de 1947 explicitando que são federais as
Escolas Normais).
Esta sistemática vigorou até 1959, quando, pelo De
creto n9 555 de 31 de outubro de 1958 passa a ter duração de
três anos.
Em 1973, a direção da Escola Normal Joaquim Murtinho
recebe um Oficio de nº 592/73 de 21/12/73, do Secretário de Edu
cação, "cujos termos causaram verdadeiro impacto ao corpo docen
te", informando que "Em 1974 formará sua última turma, extinguin
do-se nessa ocasião"
18
Da reação dos professores, inconformados com a possi_
bilidade de extinção da Escola Normal, resultou a transformação
da mesma em "Habilitação para o Magistério das séries iniciais
do ensino de 19 grau", para adequar-se à Lei 5692/71.
Paralelamente ã Escola Normal de Campo Grande, passa
a funcionar em 1931, a Escola Normal "Dom Bosco", sob a respon
sabilidade das Filhas de Maria Auxiliadora, religiosas da Congre
gação Salesiana.
Esta escola, equiparada âs Escolas Normais do Esta
do, pelo Decreto n9 96 de 10 de outubro de 1931, tinha duração
de quatro anos, também após o curso primário, e o ingresso dos
alunos se dava pelo exame de admissão, para o qual havia um cur
so preparatório.
17. Livro de Atas El, P2, L92.
18. Livro de Atas El, P2, L92.
Foi instalada desde o seu inicio no prédio da Rua Pe
dro Celestino, onde permanece até hoje.
Este esclarecimento se faz necessário, pois, quando
da vinda das Irmãs Salesianas para Campo Grande, por solicitação
de um grupo de senhoras da sociedade local e do vigário itineran
te, residente em Cuiabá, Pe João Crippa, as mesmas (em número
de quatro) instalaram-se e deram inicio ao Colégio, com cursos
Primário e Complementar, numa "ampla casa" situada na Rua 26 de
Agosto e "graciosamente cedida" por Dona Antónia Corrêa da Costa-
Dona Neta .
Lã permaneceram até 1931, quando se mudaram em defi^
nitivo para o prédio do atual Colégio Nossa Senhora Auxiliadora.
A primeira diretora da Escola Normal "Dom Bosco" foi
Ir. Maria Oggero.
"E foram professoras da primeira turma de normalis_
tas: Ir. Leontina Duarte, de Portuguez e Literatura; Mlle Emelie
Chacha, de Francez; Ir. Angeoletta Vitali, de Arithmética e Geo
metria; Ir. Luiza Grossi, de Phisica, Chimica e História Natural;
Ir. Conceição Martins, de Geographia e História; Ir. Bartira Gar
dez, de Dezenho; Ir. Honorina Obliqui, de Trabalhos Manuaes; Ir.
Amélia Villanova, de Música e Canto Coral e Profª Sta Etelvina
20
Cerqueira, de Gymnastica"
O livro de Atas de Resultados Finais da Escola Nor
21
mal "Dom Bosco" registra que em 24/11/1934 foi conferido Diplo_
ma de Normalista a: Cesira V. de Almeida, Esmeralda Fontoura ,
Libia Guimarães, Maria da Conceição S. Pereira, Maria Neder, Ma
19. Livro de Registros - Colégio Nossa Senhora Auxiliadora.
20. Recorte Jornal - "Correio de Campo Grande", 1931.
21. Livro de Atas de Resultados Finais - 1931 - 1940, p.32.
ria Rita Fontoura, Nadir Gomes, Prospera Gomes, Olinda Mourão,
Olinda Oliveira, Dinah Mascarenhas, Geny Mascarenhas, Maria de
Lourdes Santos Pereira, América Danzacker, Adelaide Danzacker ,
Delmira Danzacker, Amália de Oliveira, Hilda Rojas, Dalva Go
mes, Ada Mucio Teixeira, Manoelita de Souza, Olivia Enciso e
Maria Barbosa de Souza.
Era fiscal da Escola Normal o Dr. Amélio Bais.
Em 1940, tal como as demais Escolas Normais do Esta
do, esta escola foi extinta. E, segundo Ir. Bartira, uma das
professoras da turma de 31, e ainda trabalhando no mesmo Cole
gio, isto aconteceu porque o "governo compreendeu que havia ex
cesso de professores para o mercado existente".
Nesta primeira fase da Escola Normal em Campo Grande,
pode-se perceber, através dos diversos depoimentos das pessoas
que fizeram a história, que grande relevância era dada ã figura
do professor: sente-se uma ponta de orgulho na expressão de
egressos da primeira turma, ao referirem-se â competência de
seus professores e do Prof. Múcio, quando afirma: "... sempre
procurei, para lecionar na Escola Normal, ótimos professores.
Os alunos eram bons porque os professores, eram excelentes.'"...
.."jamais permiti que um professor desse aula com livro aberto.
Se não fosse competente, o professor não permanecia na esco
la"
(22)
.
Em 1947 (Governo Dr. Arnaldo Figueiredo) é instalada
a Escola Normal "Nossa Senhora Auxiliadora", autorizada pelo
Decreto Estadual n9 227 de 06/02/46, com duração de três anos
22. Gravação em fita cassete em 05/07/88.
apôs o ginásio e, em 1948, passa a funcionar em dois anos, em
carãter de curso intensivo, agora, para acelerar a formação de
novos professores, para o mercado em aberto, assim funcionando
ate 1959, quando passa a ter novamente, duração de três anos
atê transformar-se em Habilitação para o Magistério (Lei 5692/
71).
Hoje, Campo Grande conta com 15(quinze) cursos de ha
bilitação para o magistério, a nível de 2º grau, instalados em
escolas públicas e particulares, funcionando em turnos diurno e
noturno.
Apesar, de nestes últimos anos, algumas iniciativas
de revitalização do curso de magistério terem sido tomadas pelo
governo, tem-se observado que, a cada ano que passa, maiores
criticas têm sido feitas pela comunidade, como um todo, quanto
ã qualidade da formação de professores para as séries iniciais
do ensino de 1º grau.
E a questão se coloca: Por quê?
Tudo indica que, no momento em que a "Escola Normal"
passou a ser apenas mais uma habilitação do ensino de 2º grau,
(Lei 5692/71), e este, ao longo do processo, não conseguiu os
objetivos de garantir a continuidade dos estudos e simultânea
mente habilitar para o trabalho, perdeu sua identidade.
Dessa perda de identidade, estão sendo gerados os
grandes problemas deste curso. A sociedade brasileira, como
um todo, mudou. Evidentemente, que não se há de querer mais
uma "Escola Normal" aos moldes da antiga, quando principalmente
a condição da mulher, era outra.
Mas há que se repensar, em profundidade, sobre a fun
ção social da Escola Normal hoje, para que medidas sérias se
jam tomadas a nível de instituições formadoras, a nível de gover
no e a nível politico para que a situação se reverta, pois como
afirma Guiomar Namo de Mello, "a crise de qualidade tornou -se
tão visível que incomoda".
Neste momento de discussões a nível nacional, com vis
tas â nova Lei de Diretrizes-Bases da Educação, urge que se ana
lise a Escola Normal, formadora de professores para o trato com
a criança, objetivo maior de todo o processo educacional, sob
pena de termos a curto e médio prazos, uma plêiade de novos anal
fabetos para engrossar as já inúmeras cifras brasileiras.
Historicamente, não mudamos muito, pois chegamos ao
limiar do século XXI sem vermos a Educação tratada como priorida
de neste país. E apesar de sermos a 8- economia do mundo, mante
mos a marca do 74ª lugar entre as nações quanto aos dispêndios
com educação e figuramos no final da lista das nações sul- ameri^
canas quanto â qualidade de ensino.
E ainda mais, não saímos dos 50% de evasão da 1ª para
a 2ª serie do 1º grau; apenas 5% de nossa população escolariza
vel alcança o 3º grau e temos de 7 a 8 milhões de crianças do 1º
grau sem vagas nas escolas.
Para completar, segundo o constituinte Mário Covas,
em recente entrevista em âmbito nacional, de cada Cz$ 100,00
gastos em educação apenas Cz$ 61,00 alcançam o alunado.
Isto indica que além de gastarmos pouco com educação
ainda se gasta mal. E como é impossível dissociar condição so
ciai, de condição económica, parece-nos que, enquanto não houver
uma vontade política séria para mudar a situação, continuaremos
a escrever a mesma história da educação nacional.
Impossível ignorar a relação existente entre Educação
e Sociedade, uma vez que as contradições nestas presentes, sejam
elas de caráter politico, económico, ideológico, cultural, refle
tem-se na educação e especificamente na escola.
Neste contexto, a Educação, toda ela, cumpre função
política, ao desenvolver a prática social que lhe cabe. Ou re
produz o modelo já existente, ou o nega. Daí afirmar-se que não
existe neutralidade no trabalho pedagógico, pois a escola, ao de
senvolver a transmissão/apropriação de conhecimentos e habilida
des, o faz não voltada para os mesmos, mas para os interesses
maiores da sociedade.
E esta ê questão de opção política.
Cabe, portanto, aos educadores trabalhar a favor do
desenvolvimento verdadeiro do ser humano ou a favor de pequenos
grupos que nem sempre têm esta visão humanizada do mundo.
Nestes últimos tempos, a escola - instituição da so
ciedade responsável pela educação formal - "absorveu segmentos
da população que historicamente não tiveram possibilidades de
apropriar-se da cultura dominante", Beisiegel, 1981 . E este
alunado apresenta dificuldades de aprendizagem, se comparado com
os de classes mais bem situadas económica e culturalmente. 0 que
fazer? Ê mister que a Escola busque meios, encontre caminhos
que assegurem a permanência desse aluno, estimulando a sua
5. A ESCOLA NORMAL - Algumas considerações
23. BEISIEGEL, Celso de Rui. Relações entre a quantidade e a qualidade do en_
sino comum. IN: Revista ANDE, 1: 50-52, 1981.
aprendizagem, o seu crescimento individual e social, de maneira
a permitir-lhe a sobrevivência numa "sociedade letrada".
Ê de consenso que todo cidadão tem direito ao domínio
da língua, dos fundamentos de todas as ciências; tem direito a
exercer a sua cidadania de forma plena para poder analisar cri_
ticamente a sociedade em que vive.
Daí a importância de se buscar "saber o que é essa
educação na sociedade de hoje, quem a produz, a favor de quem
24
a produz e contra quem a produz" CMello, 1983)
Ê importante apreender sua dinâmica, para que se pos_
sa optar pela competência, pelo tipo de educação e de sociedade
que se pretende.
Especialmente nos cursos que formam professores para
tratar com a criança, estas questões têm que ser colocadas, re
fletidas e analisadas.
Daí nossa preocupação com a Escola Normal, que tem,
por objetivo primordial, habilitar professores para trabalhar
com a criança, e com o próprio magistério, que enfrenta na
nossa sociedade uma série de fatores adversos.
5.1 Fatores intervenientes
Neste estudo, pretendem-se identificar, de maneira
um tanto exploratória, alguns destes fatores que têm condiciona
do a pratica escolar do docente de maneira geral e da Escola
Normal em particular.
24. MELLO, Guiomar Namo. A pesquisa educacional no Brasil. Caderno de
Pesquisa, Sao Paulo, 46: 67-72, agosto, 1983.
Ê indiscutível que um dos fatores que afetam sobrema
neira o exercício do magistério diz respeito aos seus níveis
salariais.
E, não se pode ignorar que os mesmos vêm sendo dura
mente atingidos pela política económica que atinge não sô o
professorado, como a todos os trabalhadores deste país. Assim,
torna-se cada vez mais difícil contar com profissionais compe
tentes e dispostos a uma efetiva dedicação ao magistério, uma
vez que são subordinados â uma jornada exaustiva de trabalho,o
que implica mais de um vínculo empregatício. Senão isto, a pro
cura de outras alternativas de complementação salarial, os tão
conhecidos "bicos" que a cada dia vêm-se acentuando nos meios
escolares.
Em algumas situações, o próprio magistério tem-se tor
nado "bico", uma vez que o professor possui outras fontes de
renda, tornando-se alheio às lutas empreendidas pela classe.
A política de achatamento salarial, acrescente-se a
desestruturação da categoria profissional que, na maioria das
vezes, inviabiliza a unidade da categoria em torno de sua pró_
pria organização.
A própria separação, na classe, entre especialistas e
docentes, favorece esta desestruturação, fazendo da educação,
campo propício para negociação política e clientelismo.
Embora em Mato Grosso do Sul o magistério tenha-se or
ganizado e se mobilizado politicamente nestes últimos anos, em
preendendo uma luta de classe significativa, evidencia-se, ain
da, falta de mobilização no sentido de reivindicar melhores
condições de ensino. Pois, em raras circunstâncias, aparecem
reivindicações para melhoria do funcionamento da rede pública
de ensino, "que, desequipada materialmente, desaparelhada de
recursos humanos, desassistida de orientação pedagógica e admi
25
nistrativa" , esta a espera de soluções.
Apesar da mobilização da classe em torno da aprova_
ção do Estatuto, observa-se o seu frequente descumprimento.
A não realização regular de concursos públicos para
o provimento de cargos do magistério possibilita a penetração,
na rede de ensino oficial, de profissionais não capacitados âs
tarefas da educação o que gera um vínculo empregatlcio insta
vel. Ê importante considerar-se o que diz Guiomar Namo de
Mello: "Salário condigno, estabilidade na carreira, garantia
de emprego a salvo dos clientelismos e jogo politico locais ,
sao as condições básicas, a partir das quais será possível co
brar o compromisso do professor com a educação ..."
Outro fator adverso é a escolha dos diretores e vi_
ce-diretores de escolas. Apesar das lutas da classe para que
houvesse eleição para estes cargos, isto não aconteceu.
Como consequência, estimula-se o clientelismo e o
favoritismo na rede escolar, além da manutenção dos baixos ní_
veis de mobilização da classe, gerados pela "fidelidade" dos
diretores ao poder que os beneficiou.
Apresenta-se-nos, também, como fator que gera prejuí
zo â educação, programas ou cursos de atualização oferecidos ao
professor. Não se questiona o fato em si, mas a forma casuís_
tica como os mesmos acontecem, isto ê, sem integrarem um pla_
25. WARDI, Miriam Jorge. Proposta curricular para habilitação magistério.
MEC/SEPS/SDE/CENAFOR, 1986.
26. MELLO, Guiomar Namo de. Educação escolar, paixão, pensamento, prática.
2.ed. São Paulo, Cortez, 1988.
nejamento global, sem regras de trabalho explicitadas e oficia
lizadas.
Parece-nos que, além de não resultarem em grandes
vantagens pedagógicas, dispersam recursos, onerando ainda mais
os cofres públicos.
Também, e principalmente, a descaracterização do cur
so normal, quando passou a figurar como "uma das habilitações
profissionais do ensino de 29 grau", ê um fator gerador de pro
blemas para o ensino.
Os próprios mecanismos de abertura desses cursos não
são explícitos. Via de regra, são criados por critérios poli_
tico-partidãrios e por serem considerados cursos "baratos" e
"fáceis" de se conseguirem recursos humanos para sua implemen
tacão. Parece não haver vontade politica de dar a este curso
o valor que o mesmo merece no contexto social.
Constata-se, através de relatórios de académicos, e
pela pesquisa realizada, que um número significativo de profes,
sores oriundos das mais diversas licenciaturas, são professores
de disciplinas pedagógicas em curso de magistério. E o mais
grave, muitos desses professores não possuem experiência nas sé
ries iniciais do ensino de 1º grau.
Cursos funcionam no turno diurno e noturno sem nenhu
ma diferenciação de exigências pedagógicas, já que as condições
de ensino e realização de estágios supervisionados são desi_
guais.
Acrescida a estes dados, evidencia-se a alta rotati_
vidade de professores nesta habilitação. Seja de que licencia
tura se originem, incluindo a Pedagogia, a maior parte das esco
las mantêm quadros reduzidos de docentes para esta habilitação,
cada habilitação Profissional ou conjunto de habilitações
afins".
A partir da legislação federal, o Conselho Estadual
de Educação/MS criado em 1978 normatizou a organização curricu_
lar do ensino de 1º e 2º graus através das Deliberações n9s.
86/80, 695/84 e, em vigor atualmente, a 1813/88.
Não há efetivamente, em nosso Estado deliberação es
pecífica para o curso de magistério, embora haja estudos neste
sentido, conforme informações obtidas junto ao Conselho Esta
dual de Educação/MS.
Assim, o currículo deste curso, conforme o Parecer
CFE nº 349/72, deve apresentar "um núcleo comum, obrigatório
em âmbito nacional, e uma parte de formação especial, que re
presenta o mínimo necessário ã habilitação profissional". Ain
da segundo o referido parecer: "...Devem os estudos para a Ha
bilitação em magistério:
- oferecer uma educação geral que possibilite a aqui
sição de conteúdo básico indispensável ao exer
cicio do magistério permitindo estudos posteriores
mais complexos;
- promover a correlação e a convergência das disci^
plinas;
- assegurar o domínio de técnicas pedagógicas, por
meio de trabalho teórico-prático;
- despertar o interesse pelo auto-aperfeiçoamento."
Para o alcance destes objetivos, além das matérias de
cultura geral, integra, obrigatoriamente, o currículo da habi_
litação em Magistério, conforme o citado parecer, as seguintes
matérias: Fundamentos da Educação, que "abrangerão os aspec
tos biológicos, psicológicos, históricos e filosóficos da edu
cação...;
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau, onde
"deverão ser focalizados os aspectos legais, técnicos e adirá
nistrativos do nível escolar..."
Didãtica, incluindo a Pratica de Ensino, que " funda
mentarã a Metodologia do Ensino, sob o tríplice aspecto: de
planejamento, de execução do ato docente e de verificação de
aprendizagem, conduzindo â Pratica de Ensino... Esta Prática
deverá desenvolver-se sob a forma de Estágio Supervisionado...
Nas escolas de 2º grau, em Campo Grande que oferecem
a Habilitação em magistério, as matérias são trabalhadas didá
ticamente sob a forma de disciplinas, ficando o quadro curri_
cular, de modo geral, assim constituído:
. Núcleo Comum:
. em Comunicação e Expressão as disciplinas: Língua Portugue
sa e Literatura Brasileira e Língua Estrangeira moderna
. em Estudos Sociais: Geografia, História e Organização So
cial do Brasil.
. em Ciências: Matemática e Ciências Físicas e Biológicas e/
ou Física, Química e Biologia.
. As matérias que integram o Núcleo comum são acrescidos con
teúdos do artigo 7º da Lei 569 2/71: Educação Moral e Cívi_
ca, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saú
de.
. Parte Diversificada:
. em Fundamentos da Educação, as disciplinas: Psicologia da
Educação, Biologia da Educação, História e Filosofia da
Educação e Sociologia da Educação.
. em Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau, a dis_
ciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau e,
em algumas escolas, Estatística Aplicada â Educação.
. em Didática, incluindo a Pratica de Ensino, as disciplinas:
Didática e Prática do Ensino; Conteúdo e Metodologia de Es_
tudos Sociais; Conteúdo e metodologia de Ciências, Técni_
cas de Alfabetização; Recreação e Jogos e Estágio Supervi_
sionado.
Como se vê, a estrutura curricular apresentada é bas_
tante detalhada, o que incide fundamentalmente na fragmentação
do saber e na qualidade do profissional que está sendo forma
do.
Com isso, dá-se um tratamento empobrecedor às mate
rias do Núcleo comum, o que não viabiliza nem o aprofundamen
to em conteúdos que garantam a continuidade de estudos, nem a
preparação do futuro professor para esses conhecimentos.
Basta uma análise da carga horária das disciplinas
constantes do quadro curricular da Habilitação em Magistério,
de nossas escolas, como também de seus programas de ensino, pa
ra se constatar quão "geral" tem sido sua abordagem.
Outro fato que tem trazido transtornos âs Escolas e,
principalmente, à clientela do curso de Magistério, é a diver
sidade de grades curriculares para um mesmo curso, ocasionando,
no caso de transferência de alunos, âs vezes em uma mesma esco
la, de um turno a outro, a realização de grande número de adap
tações.
As escolas de 2º grau têm autonomia para elaborar
suas grades curriculares, em conformidade com a legislação em
vigor e submetê-las ao órgão próprio do Sistema de Educação pa
ra aprovação. No entanto, evidencia-se ainda que grades curri_
culares em vigor não têm sido aprovadas e cursos de magistê
rio carecem de autorização de funcionamento e reconhecimento,o
que prejudica substancialmente o aluno, em termos de legaliza
ção de sua vida profissional.
Embora muitos projetos, programas, acompanhamentos pe
dagõgicos, alterações de grades curriculares tenham sido efeti_
vadas pelos órgãos próprios do Sistema, observa-se que mudan
ças pouco significativas resultaram em benefício de sua quali_
dade.
5.3 A função social
Muitos estudos vêm reafirmando as deficiências na
formação do magistério para as séries iniciais do ensino do 19
grau, quanto aos aspectos teóricos e práticos.
Inclusive, é comum a afirmação de que a antiga Esco
la Normal, sim, oferecia preparação eficiente a seus alunos.
No entanto, esta avaliação, via de regra, não apresenta preci_
sas correlações entre a formação do magistério e o quadro ge
ral do ensino, bem como a sua contextualização histórica, polí_
tica e económica.
A antiga Escola Normal, a partir da Escola Normal de
São Paulo, firmou-se no Brasil numa época em que o regime repu
blicano liberal democrático procurou implantar uma estrutura de
ensino público capaz de consolidar a construção de um Estado
democrático. Em 1890, Caetano de Campos em cuja gestão como
diretor da Escola Normal de São Paulo se deu a origem das " Es_
colas Modelo" registrou"...A instrução do povo é, portanto,sua
maior necessidade. Para o governo, educar o povo é um dever
e um interesse: dever, porque a gerência dos dinheiros públi^
cos acarreta a obrigação de formar escolas; interesse, porque
sô ê independente quem tem espírito culto, e a educação cria
28
revigora e mantém a posse da liberdade"
Importante reafirmar-se que a Escola Normal nasceu,
inclusive na Inglaterra, Alemanha e EEUU exatamente para pre
parar professores que atendessem à expansão da escola pública.
E, em se tratando da função social da Escola Normal,
não se pode excluir a própria condição da mulher com relação
â divisão do trabalho na sociedade.
Em pesquisa realizada na Inglaterra e EEUU por Apple,
quanto ao Ensino e Trabalho Feminino, fica patente que "em qua
se todas as ocupações, as mulheres estão super representadas
nas posições menos qualificadas de menor "status" ou de baixa
remuneração...", em relação âs ocupações masculinas. E que "â
medida que o magistério passa de predominantemente masculino a
feminino, a própria constituição do trabalho também muda. Isso
leva a que aumentem significativamente os controles sobre o
currículo e a prática docente ao nível de formação das profes_
soras e ao nível da sala-de-aula..."
28. REIS FILHO, Casemiro dos. A educação e a ilusão liberal. São Paulo,
Cortez, 1981.
E ainda, "... quando há acesso de grande número de mu
lheres a uma ocupação, frequentemente a remuneração cai; e ela
passa a ser considerada de baixa qualificação". "Como a ativi
dade docente tem componentes de cuidar de crianças e servir, is
so ajuda a reconstruir sua definição como 'serviço de mulher' .
E como associamos cuidar de crianças e servir com menos quali
ficação e menos valor do que outros trabalhos, nós revivemos as
sim as hierarquias patriarcais e divisões do trabalho". (Apple,
1988)
29
.
Com a democratização do ensino a Escola Normal, nos
dias atuais, também tem-se constituído meio de reprodução da so
ciedade, de suas desigualdades e de seus conflitos.
E, muito se tem falado que a escola cumpre sua função
de aparelho ideológico do Estado. No entanto, como afirma
Arroyo, 1979 "... as greves e movimentos populares recentes
parecem mostrar que a força real dessa ideologia transmitida na
escola não dura muito, quando confrontada com as condições de
trabalho e de vida, com a vivência do dia-a-dia das relações de
produção, que negam tudo o que o professor, seus textos e gravu
ras tentaram incutir sobre o "trabalho dignificante e coopera
tivo", sobre a "boa ordem"... e outros temas onde a escola cum
pre sua função de aparelho ideológico". Mesmo direcionando o
pensamento de muitos, ela provoca, de uma forma ou de outra, o
processo de reflexão e, então, o aluno começa a questionar suas
condições de vida, de trabalho, de ensino e a própria escola.
29. APPLE, Michel. Universidade de Viscosin Madison EEUU - ensino e traba
lho feminino: uma analise comparativa da h-istõria e ideologia. IN:
Caderno de Pesquisa, São Paulo (64): 14-23, fev. 1988.
30. ARROYO, Miguel G. Operários e educadores se identificam; que rumos toma
ra a educação brasileira? In: Revista Educação e_ Sociedade, São Pau_
lo, _5: 05-23, jan./80.
E, qual a sua função dentro dessa trama de conflitos
políticos, económicos e sociais?
Seu papel agora se diversifica: a escola elitista,con
tinua calcando os valores de dominação, e a escola pública tam
bêm, mas a diferença de papéis está na reação das clientelas:
uma aceita os valores que a mantêm no controle social, outra co
meça a questionar os valores que a oprimem.
Ê neste contexto que se encontra a Escola Normal, mui
tas vezes não se apercebendo dos pxocessos de dominação e con
flitos sociais.
Ê preciso redefinir a sua função social, recuperar a
figura do educador pensante que cria e pratica um saber educat^
vo e não apenas usa as técnicas e metodologias; enfim, um ser
reflexivo.
Ê preciso que a Escola Normal assegure ao aluno o pie
no exercício da cidadania na sociedade de hoje, "...desenvolven
do potencialidades de participação na cultura, na política e na
construção nacional"
Sendo um profissional "semi-qualifiçado" não terã con
dições de se desenvolver, participar ativamente e muito menos
o farã com seus alunos.
Não será a aquisição de "qualquer saber" na escola
que permitirá bom desempenho como profissional e cidadão.
Entretanto, caso se garanta na Escola Normal a trans
missão-assimilação ao saber sistematizado, o profissional a ser
formado deverá dominar este saber e a arte de sua transmissão e
31. ARROYO, Miguel G. Do compromisso político I competência técnica.
citado no curso de Pos-Graduaçao Especialização, 1988.
assimilação. Este aspecto nem sempre é priorizado na Escola Nor
mal, onde as disciplinas dedicadas ao domínio do saber têm menor
carga horária que as disciplinas pedagógicas, conforme se obser
va através das grades curriculares adotadas,
Não se pode perder de vista que o magistério independe
da habilitação profissional a que conduz, devendo garantir, como
todo o 2º grau, o domínio de conhecimentos científicos já que
atende a adolescentes e jovens em transição para a vida adulta.
32
E como bem define Warde, 1986 são os objetivos fundamen
tais da Escola Básica que devem dar â habilitação para o magis_
tério seus eixos articuladores. Isto ê preparar o "professor
que tenha conhecimentos e habilidades para levar o aluno ao domí^
nio de conceitos científicos em níveis cada vez mais complexos,
através da alfabetização "e o profissional capaz de compreender
a organização do trabalho educacional, a estrutura do ensino, as
múltiplas relações contidas no espaço escolar e as que a escola
mantêm com a sociedade". Pois compreende-se que esta deva ser a
verdadeira função social da Escola Normal e em cujos parâmetros
é possível caracterizá-la.
32. WARDE, Miriam Jorge, 86. Obra citada.
Como foi registrado no item que trata da metologia, a
avaliação do corpo docente que hoje atua na Escola Normal de
Campo Grande,MS, pautou-se na reflexão e analise da função so
ciai que cabe a esse curso.
Foram abordadas, nos limites deste estudo, a forma
ção profissional, a situação funcional e as condições de traba
lho daquele professor.
Com relação à formação profissional, èvidencioú-se
que a totalidade da amostra, com que se trabalhou nesta pesqui_
sa, possui curso de 39 grau preponderantemente na área da Edu
cação, dentre os quais, dois professores estão a nível de põs-
graduação.
Quanto â experiência docente, constata-se a presença
de professores que atuam na Escola Normal há 18 (dezoito) e 20
(vinte) anos, assim como há professores iniciando na carreira.
O índice mais frequente situa-se na faixa dos 5 (cinco) anos de
experiência profissional.
A instabilidade na carreira ê uma constante.
Dos entrevistados, apenas dois tiveram ingresso no ma
gistêrio via concurso público. Em contrapartida, há correlação
entre as disciplinas que lecionam e os cursos de graduação que
possuem. Todos apresentam registro profissional. Isto decorre
de orientação dos órgãos competentes, no sentido de que se pro
ceda a lotação dos professores, em consonância com a legisla
ção em vigor.
6. O CORPO DOCENTE DA ESCOLA NORMAL DE CAMPO GRANDE-MS
Características e opiniões
Atualmente, a situação funcional do magistério atra
vessa momentos de grande instabilidade em função da política go
vernamental adotada, e isto se reflete de forma negativa no de_
sempenho docente. No instante em que as decisões são tomadas
sem que se levem em conta o Estatuto do magistério aprovado no
Estado, cria-se uma situação de desestímulo, insegurança e des_
crédito no professor já que não se estabeleceu um diálogo pari^
tãrio entre o governo e a classe.
Observa-se também que os professores que atuam na Es_
cola Normal assumem diversas disciplinas diferentes no curso e
ainda assumem mais de uma escola ou mais de um turno, para efei_
to da própria sobrevivência.
Esta é uma frequência na classe do magistério.
A incidência significativa do sexo feminino na Esco
la Normal demonstra que o magistério é efetivamente considerado
"profissão de mulher" e caracteriza a divisão do trabalho na so
ciedade.
A presença do professor do sexo masculino entre os
que participaram desta pesquisa, ficou restrita a disciplinas da
área das ciências biológicas e exatas.
Infere-se até que o próprio tratamento dado ã classe
dos professores, por parte do governo, tem liames com esta con
3 3
dição "feminina" da classe. Considerando a pesquisa de Apple
e a realidade aue cerca o professor, pode-se afirmar que seria
ingénuo não admitir esta relação.
Para a análise das condições de trabalho do nrofes
sor, pautou-se em duas dimensões: motivação para o exercício
profissional e o aspecto pedagógico de sua função. Isto por
que, na conjuntura atual do nosso Sistema de Ensino, outras con
33. Op. cit. p.15.
Sob o aspecto pedagógico a questão foi analisada sob
dois enfoques:
- o primeiro relativo ao conhecimento que o professor
demonstra quanto aos objetivos da Escola Normal e
a relação que estabelece entre os mesmos e o seu
trabalho;
- o segundo diz respeito ao valor que o mesmo atri
bui ao seu planejamento pedagógico.
A análise das questões respondidas pelos professores
em relação aos objetivos da Escola Normal, leva-nos a entender
que oportunidades para discussões dos mesmos existem. Porém,
fazem-no de forma assistemãtica e sem a finalidade de provocar
mudanças profundas no curso, como afirma uma professora "a es
trutura curricular dificulta muito essas oportunidades para
discussões,que acabam sendo exporãdicas". Para alguns profes
sores preocupados com a sua melhoria, esta é uma questão de
grade curricular. No entanto, não se percebe posicionamento
mais reflexivo e profundo quanto à função social da Escola Nor
mal e sua implicação na sociedade.
Em função deste estado de coisas, o trabalho docente
apresenta característica individual quando as disciplinas não
se articulam entre si e nem com os objetivos do próprio curso.
Com relação â questão do planejamento, todos foram
unânimes em afirmar sua importância para o bom desempenho das
atividades pedagógicas.
Embora também tenha sido uma constante a afirmação
de que o plano de curso formal exigido pela Escola não ê o mes
mo desenvolvido no dia-a-dia do professor. Entre as afirmações
registramos: "os apontamentos que faço ao final da aula são na
verdade o meu plano. O Plano entregue ã direção da Escola não
ê um instrumento válido".
Houve freqílência muito grande quanto à forma de re
gistro de plano através de esauemas. "Faço anotações", "sô es
crevo o oue vou fazer por itens", "calculo o que vou trabalhar
numa folha e vou dando sequência...", "através de lembretes e
anotações..."
Um problema registrado por quase todos os entrevista
dos foi o da carência de tempo para planejar e avaliar as suas
atividades. Muitos até se referiram, ao terem que fazer este
trabalho "nos fins de semana", "nas horas de descanso e lazer".
Foi possível perceber que, embora cada um tenha o
seu modo próprio de desenvolver sua "praxis", há unanimidade
quanto ã preocupação em não trabalhar sem planejar "porque é
uma auestão de organização", "porque acho impossível o profes_
sor trabalhar sem planejamento, pois além de ser desgastante,
gera improvisações que o fazem cair no ridículo".
Não nos preocupa a forma como o professor registra o
seu plano, desde que tenha claro aonde queira chegar.
Isto é, tenha objetivos fisolõfica e politicamente de
finidos. Porque o planejamento não é uma ação neutra destituí_
da de carãter político e, sim, "um processo de tomada de deci^
soes para a ação frente a entendimentos filosófico-políticos do
34
mundo e da realidade", Luckesi, 1984
0 que de fato nos preocupa é o desconhecimento da
função social do curso onde este professor leciona, resultando
34. LUCKESI, Cipriano Carlos. Simpósios. São Paulo, Edições Loyola,
1984, p.202-217.
numa pratica pedagógica, muitas vezes descomprometida, como se
pode perceber na afirmação de uma das professoras quando assim
se expressa: "... não temos nem recursos, nem tempo para plane
jar aulas ricas, com metodologias diversificadas. Trabalhamos,
na maioria das vezes, em três períodos e a remuneração que te
mos, não paga nem esta aula simples com metodologia tradicio
nal".
Um outro objeto desta pesquisa prendeu-se à oportuni^
dade de reciclagem dos professores nestes últimos 5 anos. Obser_
va-se que os órgãos envolvidos com a Educação têm oferecido
treinamentos, assessorias, encontros, palestras. Porém, estes
procedimentos carecem de sistematização, o que resultam pouco
significativas nara a melhoria da qualidade do ensino. Não tem
havido preocupação em relação ao conteúdo a ser trabalhado. "...
esta havendo esvaziamento intelectual dos professores que lecio
nam neste curso", opinião de uma das entrevistadas.
No contexto desta pesquisa foi importante coletar opi_
niÕes de professores da Escola Normal quanto ao alcance de seu
principal objetivo, isto é: o de preparar o professor alfabetai
zador e para as primeiras séries do ensino de 1º grau.
Os professores foram enfáticos na afirmação de que
este objetivo não é alcançado. E entre as justificativas, a
maior responsabilidade atribuída a esse fracasso incide sobre o
próprio aluno que faz este curso, pois "depende do aluno. Para
o interessado há condições, para o passivo, não".
Outro professor atrai para si a responsabilidade quan
do diz "não me preparei para alfabetizar e nem para trabalhar
com a criança".
No relato de um estagiário do curso de Pedagogia " As
escolas deveriam fazer testes e observações de aulas dos profes_
sores a serem contratados, pois muitos deles se preocupam exclu
sivamente em repassar conteúdos, ministrados de maneira monóto
na e desinteressante, demonstrando descaso e descompromisso com
a pratica pedagógica de bem formar futuros profissionais". Sob
este enfoque, algumas outras questões merecem ser colocadas.
Hã referências do não-cumprimento daquela finalidade
por conta de "defeitos da grade curricular", "falta de material
didãtico", "teoria arcaica", "professores não-capacitados", es
tãgio não-supervisionado" e, como afirma uma das professoras,
"se, por competente entende-se um professor conhecedor de con
teúdo, criativo e crítico, ainda temos muito o que fazer". Ou
tra ainda assim se expressa: "a carga horária é deficitária. Há
fragmentação das disciplinas e principalmente há o desinteresse
de nossa sociedade para com a educação".
Pelas expressões registradas deduz-se que há transfe
rência de responsabilidades quanto a não-consecução da finalida
de do curso, por parte das pessoas envolvidas com o mesmo. E,
nesta busca de justificativas deixam de encontrar soluções no
35 - -
âmago do próprio curso. Como afirma Paulo Freire "...Só é
possível uma transformação profunda e radical da educação quan
do também a sociedade tenha-se transformado radicalmente. Isto
não significa que o educador nada possa fazer. Ê muito o que
ele pode realizar, ainda que para tanto não conte com normas
prescritas para suas atividades. Com efeito, ele mesmo deve des_
cobrir e averiguar, por si mesmo, como praticá-las em sua situa
ção histórica particular".
35. FREIRE, Paulo. Diálogos,
No decorrer desta pesquisa ficou evidente que a forma
ção do professor da Escola Normal deve ser repensada à luz de
sua função social.
Acreditamos aue a formação de professores para atua
rem na Educação Básica deve ocorrer, em princípio, na Escola Nor
mal.
Embora existam correntes defensoras da transferência
desse compromisso para o 3º grau, o que seria ideal, na atual
conjuntura, parece-nos prematuro prescindir da Escola Normal. A
atual conjuntura a que nos referimos tem a ver com o contingente
de professores leigos que atuam na Educação Básica; as inúmeras
crianças sem escolas; a própria condição econômico-social de
grande parte da população e também, a característica elitizante
que permeia a história da educação brasileira permitindo a pou
cos, o acesso ao ensino superior.
Nossa convicção reside na necessidade de se dar um
outro tratamento a Escola Normal e não em estinguí-la.
Para que isso possa ocorrer é indispensável efetiva
vontade Política, para que, ao se priorizar a educação da crian
ça priorize-se, também, a formação de seus professores.
Esta vontade Política há aue estender-se não só aos
orgaos governamentais, como a todos os segmentos da sociedade en
volvidos com a Educação, através de ações regulares e sistemãt_i
cas que levem a consecução daqueles objetivos.
Neste enfoque cabe a Universidade recuperar a docên
cia nos cursos de licenciatura, tendo sempre em mente o trabalho
a ser realizado com a criança.
7. EM BUSCA DA NOVA ESCOLA NORMAL
Aos órgãos do Sistema de Ensino, responsáveis pela
sua administração, é imprescindível que permitam à Escola Nor
mal a recuperação de sua autonomia administrativa e pedagógica
para que, livre de ingerências politico-partidãrias, encontre a
sua nova identidade e, por consequência, recupere a credibili^
dade junto ao meio social a que serve.
As Escolas que oferecem a habilitação Magistério a
nível de 2º grau devem, através de um processo de avaliação, re
pensar a função social desta habilitação visando a construção de
uma Nova Escola Normal.
Para tanto, hâ que se repensar o currículo, conside
rando as múltiplas dimensões de carãter filosófico, histórico ,
ideológico, pedagógico, social, legal que implicam aquela mudan
ça.
A partir destas premissas, caberá a Escola Normal de
finir o seu caminho em função do tipo de homem e de sociedade
que pretende formar. Pois nesse processo, o essencial reside
no "quê" e "para que", muito mais do que no "como" fazer.
E nesta perspectiva que entendemos caber â Escola
Normal de Campo Grande, a definição de seu destino tendo por pa
râmetro a função social que exerce na sociedade.
. ALVES, Gilberto Luiz. Um pouco de nossa memória educacional
(1719-1930). Revista MS Cultura, Fundação de Cultura de
MS, II C6): 1986.
. ANTUNHA, Heladio G.G. A instrução na Primeira República. São
Paulo, FEUSP, 1980.
. APPLE, Michael. Ensino e trabalho feminino: uma análise com-
parativa da história e ideologia. Caderno de Pesquisa, São
Paulo (64): 14-23, Fev./1988.
. ARROYO, Miguel G. Quem de-forma o profissional do ensino.
Revista da Educação AEC, Brasília, _14 (58): out ./dez , 1985 .
. ARROYO, Miguel G. Operários e educadores se identificam: que
rumos tomará a educação brasileira? Revista Educação & So
ciedade, São Paulo, 5: 05-23, jan./1980.
. ARROYO, Miguel G. Texto: Do compromisso politico ã competên-
cia técnica. Citado no Curso de Pós Graduação, Especiali-
zação em Didática e Metodologia do Ensino Superior, 1988.
. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Aspectos da organi-
zação e funcionamento da educação brasileira. Brasília,
MEC, 1985.
. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Formação do educador.
A busca da identidade do curso de Pedagogia. Brasília,
INEP, 1987.
. BRASIL. Leis, Decretos etc. Habilidades profissionais no en-
sino de 2º grau. Brasília, Expressão e Cultura, 1972.
. BEISEIGEL, Celso Rui. Relações entre a quantidade e qualida-
de no ensino comum. Revista ANDE, 1: 50-52,
. BREJON, Moisés. Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e
2º graus. São Paulo, Pioneira, 1985.
8. REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO
, CENAFOR. Coordenadoria de Pesquisa e Apoio Técnico. A esco-
la normal hoje? São Paulo, s.ed., 1984.
, CHAGAS, Valnir. Formação do magistério. São Paulo, Atlas,
1976.
. CUNHA, Luis António Rodrigues. A profissionalização do ensi-
no médio. Rio de Janeiro, Coleçio Meta-Eldorado, 1982.
. DELIBERAÇÃO CEE/MS n9 86, de 09 de outubro de 1980. Fixa nor-
mas para elaboração do currículo pleno do ensino de 1º grau
e dá outras providências.
. DELIBERAÇÃO CEE/MS nº 695, de 10 de maio de 1984. Revoga a
Deliberação CEE nº 86/80, de 9.10.80 e fixa normas para o
funcionamento do ensino de 19 e 29 graus do Sistema Esta-
dual de Ensino.
. DELIBERAÇÃO CEE/MS nº 1813, de 07 de janeiro de 1988. Dispõe
sobre a organização do currículo do ensino de 1º e 2º graus
do Sistema Estadual de Ensino.
. DOCUMENTO. Orientação para o estágio supervisionado elaborado
pela Coordenadoria de Planejamento, Avaliação, Pesquisa e
Extensão - COPAPE da FUCMT.
. AVALIAÇÃO na Escola de 1º grau: problemas e perspectivas.
Educação e Seleção, Fundação Carlos Chagas, 16: julho/dezem_
bro, 1987.
. ESTEVES, Ovara Petersen. Pesquisa educacional em crise: on-
tem-hoje. Que caminho tomar? Cadernos de Pesquisa, : 3-
4, agosto, 1984.
. FÂVERO, Maria Leônida. Elementos para encaminhar uma transfor
mação curricular. Revista de Educação AEC, Brasília, 12
(48): , 1983.
. FRANCO, Maria Laura P. Barbosa, Pesquisa educacional: algumas
reflexões. Cadernos de Pesquisa, 51; 84-87, novembro,1984.
. FREIRE, Paulo & ILLICH, I. Diálogo. Buenos Aires, Busque-
da, 1975.
. JORNAL Correio de Campo Grande, 1931.
. KULEZA, Wojciech. A questão da didática. Revista Ciência e
Cultura, 34 (4): abril, 1987.
. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. A pe-
dagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, Coleção
Educar, 1987. 2.ed.
. LIVROS de Atas das Escolas Estadual de 1º e 2º graus Joaquim
Murtinho e de Prê-Escolar, 1º e 2º graus Nossa Senhora Au-
xiliadora.
. LEVIN, M. Henry. Educação e desigualdade no Brasil. Rio de
Janeiro, Editora Vozes, 1984.
. LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagem
qualitativa. São Paulo, EPU, 1986.
. MELLO, Guiomar Namo. Magistério de 1º grau. Da competência
técnica ao compromisso politico. São Paulo, Cortez, 1985.
. MELLO, Guiomar Namo. A pesquisa educacional no Brasil.
Cadernos de Pesquisa, PUC/SP, 46: 67-72, agosto, 1983.
. MELLO, Guiomar Namo. 0 ensino de 19 grau: as estratégias da
transição democrática. Em Aberto, Brasília, £(25) : jan/
março,1985.
. MELLO, Guiomar Namo. Educação escolar: paixão, pensamento e
prática. São Paulo, Cortez, 1987.
. NOVAES, Maria Eliana. Professora primária: mestra ou tia.
São Paulo, Cortez, 1984.
. PARECER CFE n) 853 de 12 de novembro de 1971. Fixa o núcleo
comum para os currículos do ensino de 19 e 29 graus e a
doutrina do currículo da lei.
. PARECER CFE nº 45 de 12 de janeiro de 1972. A qualificação
para o trabalho no ensino de 2º grau, o mínimo a ser exigi-
do em cada habilitação profissional.
. PARECER CFE nº 34 9/72. Exercício de magistério de 1º grau ha-
bilitação específica de 29 grau.
. PARECER CEE/MS nº 396 aprovado em 10 de dezembro de 1987.
Aprovação da implantação do Projeto "Centro de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério" - CEFAN, em Mato Grosso do
Sul.
. PARECER CEE/MS nº 083 aprovado'" em 22 de fevereiro de 1988.
Aprovação do Projeto "Implementação e Dinamização do Ensino
de 2º grau".
. PEREIRA, Luiz. 0 magistério primário numa sociedade de clas-
ses. São Paulo, Pioneira, 1969.
. PULLIAS & YOUNG. A arte do magistério. Ciências da educação.
Rio de Janeiro, Zahar, 1968.
. REIS FILHO, Casemiro dos. A educação e a ilusão liberal.
São Paulo, Cortez, 1981.
. RESOLUÇÃO CFE nº 6 de 26 de novembro de 1986. Reformula o
núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus.
. RIBEIRO, Maria Luiza. História da educação brasileira. São
Paulo, Cortez, 1979.
. SÂO PAULO, Secretaria de Estado de Educação. Habilitação es-
pecífica de 2º grau para o magistério. Relatório das ações
desenvolvidas (1983-1986). São Paulo, SE/SENP, 1987.
. SILVA, Ezequiel Theodoro. Os (des)caminhos da escola. São
Paulo, Cortez & Moraes, 1979.
. SOUZA, Paulo Nathanael. Educação: escola e trabalho. São
Paulo, Pioneira, 1984.
. WARDI, Miriam Jorge. Proposta preliminar de uma nova organi-
zação curricular para Habilitação Especifica para o magisté
rio ao nivel de 2º grau. MEC/SEPS/COES/CENAFOR, outubro
de 1986 (Texto mimeografado).
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo