( PDF ) Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação de professores (educação ambiental)

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Presidente da Republica

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Ministro da Educação

PAULO RENATO DE SOUZA

Secretária Executiva

MARIA HELENA GUIMARÃES DE CASTRO

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CONGRESSO

BRASILEIRO

DE QUALIDADE

NA EDUCAÇÃO

FORMAÇÃO PE PROFESSORES

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Marilda Almeida Marfan

Organizadora

Volume 3

Brasilia

2002

PRESIDENTES DO CONGRESSO

IARA GLÓRIA AREIAS PRADO

Secretária de Educação Fundamental

MARIA AUXILIADORA ALBERGARIA

Chefe de Gabinete

COMISSÃO ORGANIZADORA

Coordenadora: Rosângela Maria Siqueira Barreto

Renata Costa Cabral

Fábio Passarinho de Gusmão

Lívia Coelho Paes Barreto

Sueli Teixeira Mello

COMISSÃO CIENTÍFICA

Coordenadora: Marilda Almeida Marfan

Ana Rosa Abreu

Cleyde de Alencar Tormena

lean Paraizo Alves

Leda Maria Seffrin

Lucila Pinsard Vianna

Nabiha Gebrim de Souza

Stella Maris Lagos Oliveira

Edição: Elzira Arantes

Projeto Gráfico: Alex Furini

Editoração: José Rodolfo de Seixas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação: formação

de professores (1. : 2001 : Brasília)

Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação : formação

de professores: educação ambiental. / Marilda Almeida Marfan

(Organizadora). Brasília : MEC, SEF, 2002.

152 p.:

il.;

v.3

1. Formação de Professores. 2. Qualidade da Educação.

3. Educação Ambiental. I. Título. II. Brasil. Ministério da

Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

CDU 371.13

Patrocínio: PETROBRAS

Apoio: Agência de Notícias dos Direitos da Infância (ANDl)

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 5

Iara Glória Areias Prado

SIMPÓSIO 1 9

TRANSVERSALIDADE E INTERDISCIPLINARIDADE: DIFICULDADES, AVANÇOS, POSSIBILIDADES

Ralph Levinson - Inglaterra

Michèle Sato - UFMT/MF

Walter Ornar Kohan - UnB/DF

SIMPÓSIO 2 27

QUESTÕES AMBIENTAIS E O PAPEL DA ESCOLA

Leila Chalub Martins - UnB/DF

José Manoel Martins - Escola Logos/SP

Jaime Tadeu Oliva - USP/SP

SIMPÓSIO 3 49

ÉTICA E MEIO AMBIENTE

José de Ávila Aguiar Coimbra - USP/SP

Paulo Jorge Moraes Figueiredo - Unimep/SP

SIMPÓSIO 4 65

FORMAÇÃO DE PROFESSOR EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: METODOLOGIAS E PROJETOS DE TRABALHO

Isabel Cristina de Moura Carvalho - Emater/RS

Lucila Pinsard Vianna - SEF/MEC

PALESTRA 78

OS DIVERSOS OLHARES DA AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL - FANTASIAS DE UMA AUTORA

Léa Depresbiteris - Senac/SP

SIMPÓSIO 5 89

A IMPORTÂNCIA DO MEIO AMBIENTE NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Fábio Feldmann - IPSUS/SP

Pedro Jacobi - USP/SP

Lúcia Pinheiro - Projeto Travessia/SP

SIMPÓSIO 6 101_

POLÍTICAS PÚBLICAS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Edgar González Gaudiano - México

Bernardo Kipnis - UnB/DF

Lucila Pinsard Vianna - SEF/MEC

PAINEL 1 121

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Luiza Rodrigues - Projeto Mimoso - Cuiabá/MT

Sônia B. Balvedi Zakrzevski - Projeto Erechim/RS

Marta Ângela Marcondes - Rio Grande da Serra/SP

PAINEL 2 133

APRESENTAÇÃO DE PROJETOS DE TRABALHO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Maria Fernanda Lopes Pimentel - Projeto Várzea/PA

Antônio Fernando S. Guerra - Projeto Educado/SC

Andréa Imperador Peçanha Travassos - Projeto Ipè/SP

Elizabeth da Conceição Santos - Universidade do Amazonas/AM

APRESENTAÇÃO

O Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação - Formação

de Professores, promovido pela Secretaria de Educação Fundamental do

Ministério da Educação (SEF/MEC), foi realizado em Brasília no período

de 15 a 19 de outubro de 2001.

O Congresso tratou, em seus simpósios, palestras, painéis, oficinas e

atividades paralelas, de uma das principais variáveis que interferem na

qualidade do ensino e da aprendizagem: a formação continuada dos pro-

fessores. Buscou propiciar aos educadores e profissionais da área, tanto

nas oito séries do Ensino Fundamental, quanto na Educação Infantil, na

Educação de Jovens e Adultos, na Educação Especial, na Educação Indí-

gena e na Educação Ambiental, informações e conhecimentos relevan-

tes para subsidiá-los em sua prática. Promoveu um balanço geral dos

principais avanços alcançados nos últimos anos, com a implantação de

políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, e

enfatizou, de forma especial, os programas de desenvolvimento profis-

sional continuado e de formação de professores alfabetizadores, que fo-

ram debatidos sob diferentes óticas e pontos de vista.

O Congresso envolveu cerca de 3 mil participantes, incluindo, além das

representações municipais, um significativo número de autoridades, es-

pecialistas nacionais e internacionais e representantes de organizações

não-governamentais, privilegiando, quantitativamente, os representantes

dos municípios que procuravam desenvolver em seus sistemas de ensino

as políticas de formação continuada propostas pelo MEC, a saber: o Pro-

grama de Desenvolvimento Profissional Continuado - "Parâmetros em Ação"

e o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores - PROFA.

Ao promover a organização desta publicação, a SEF faz um resgate de

todos os textos apresentados e entregues, em tempo hábil, pelos especia-

listas convidados e procura colaborar com aqueles profissionais da área

que valorizaram o evento e estão em busca de sua memória, ou que, por

diferentes razões, se interessam por reflexões e temas relativos à quali-

dade da educação e à formação dos professores, tais como: educação

para a mudança, transversalidade e interdisciplinaridade, educação

escolar indígena, livro didático, inclusão digital, alfabetização,

organização dos sistemas de ensino, educação inclusiva, escola reflexiva,

enfim, competência profissional, o desempenho do professor e o sucesso

escolar do aluno, entre outros.

Como o público-alvo é muito diversificado, o volume de textos apre-

sentados muito grande, e como os principais eixos temáticos podem in-

teressar, de forma mais direta, a diferentes segmentos do Ensino Funda-

mental, os resultados do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na

Educação - Formação de Professores foram organizados em quatro volu-

mes: os volumes 1 e 2 referem-se a temas mais gerais, relativos à Educa-

ção Fundamental como um todo, e incluem temas específicos referentes

à Educação Infantil, à Educação de Jovens e Adultos, à Política do Livro

Didático e à Educação Especial; o volume 3 trata da Educação Ambiental;

e o volume 4 é dedicado à Educação Escolar Indígena.

Embora incompleta, pela ausência de alguns textos, e observando

que em alguns casos só apresenta os resumos dos participantes, a pre-

sente edição reflete a importante contribuição e a competência de nos-

sos especialistas, tanto pelas palestras proferidas nos simpósios, quanto

pelos relatos de experiências contidos nos painéis, e incorpora 25 textos

apresentados por renomados especialistas internacionais.

Ressalta-se ainda que os textos contidos nesta publicação são de in-

teira responsabilidade de seus autores e retratam reflexões e pontos de

vista de cada especialista envolvido.

Com a presente publicação, a SEF/MEC espera que os resultados do

Congresso de Brasília possam ser amplamente divulgados e cheguem ao

alcance dos principais interessados: professores do Ensino Fundamen-

tal, diretores de escolas, institutos de formação de mestres, pesquisado-

res, universidades, enfim, todos aqueles ligados à produção, à reprodu-

ção, ao consumo e à transmissão do conhecimento, paladinos da cons-

trução de uma escola de qualidade para todos.

Iara Glória Areias Prado

Secretária de Educação Fundamental

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

SIMPÓSIO 1

TRANSVERSALIDADE

E INTERDISCIPLINARIDADE

DIFICULDADES, AVANÇOS,

POSSIBILIDADES

Ralph Levinson

MichèleSato

Walter Ornar Kohan

Transversalidade e interdisciplinaridade:

organizando formas de conhecimento

para o aluno

Ralph Levinson

Universidade de Londres/Inglaterra

Resumo

Os conceitos de transversalidade e interdiscipli-

naridade são discutidos identificando-se as diferen-

ças teóricas entre transferência e cognição localiza-

da. O progresso social e tecnológico impulsiona a

necessidade de uma forma de colaboração mais

bem coordenada entre professores. O presente do-

cumento apresenta uma solução, com base no apoio

às habilidades argumentativas do aluno e às neces-

sidades de desenvolvimento profissional afins.

Introdução

O termo transversalidade implica uma trans-

ferência de conceitos, habilidades, atitudes ou

atributos de um domínio ou contexto para outro.

Há, portanto, um elemento de generalização as-

sociado a essa transferência. Assim, o que se

aprende em uma área do currículo poderia ser

aplicado ou utilizado em outra área. Por exem-

plo, um aluno que tenha adquirido o domínio de

habilidades gráficas na escola deve necessaria-

mente ser capaz de transferir essas habilidades

para a manipulação de dados científicos, a pro-

gramação de instrumentos analíticos, ou a inter-

pretação de dados geográficos sobre populações

humanas. Mas a experiência e a prática mostram

que essa simples transferência de uma habilida-

de processual não é direta. Certa feita, os geren-

tes de uma grande indústria química comenta-

ram comigo, em tom de reclamação, que alguns

de seus funcionários com curso superior e diplo-

ma de graduação ou pós-graduação em Química

Analítica não conseguiam realizar análises sim-

ples exigidas pela empresa. Esses funcionários

precisaram passar por um novo treinamento. O

emprego de conhecimentos e habilidades em um

ambiente acadêmico não envolve a resposta às

necessidades do cliente, a improvisação e as to-

madas de decisão exigidas em um cenário indus-

trial. Entretanto, se nenhum conceito ou habili-

dade fosse generalizável, todo o valor do proces-

so educacional seria questionável.

A interdisciplinaridade está associada à trans-

versalidade se considerarmos que professores de

diferentes disciplinas podem trabalhar em con-

junto para viabilizar a aprendizagem de um con-

ceito ou de uma habilidade, ou para desenvolver

uma atitude, um atributo ou uma disposição es-

pecífica. O fato de que haja pelo menos um en-

tendimento comum entre professores sugere a

possibilidade de generalização. No Reino Unido,

certamente, há poucas evidências empíricas que

permitam julgar o sucesso de grupos interdisci-

plinares na promoção da aprendizagem na faixa

etária de 11 a 18 anos. Uma vez que o ensino de

conhecimentos e habilidades transferíveis seria

de grande valor material para quem aprende, e

que os professores estariam trabalhando em con-

junto para trazer sua vasta gama de experiências,

entendimentos e habilidades para a sala de aula,

como poderia haver qualquer obstáculo no cami-

nho de objetivos tão valiosos?

Transferência

ou cognição localizada?

Grande parte do trabalho sobre a transferên-

cia de habilidades e conceitos está associada à

teoria dos estágios de Piaget. Piaget descreveu

competências e habilidades em estágios especí-

ficos do desenvolvimento cognitivo pedindo a

crianças que operacionalizassem tarefas, tais

como conservação, que considerava habilidades

abstratas, generalizáveis. Sem abalar a base teó-

SIMPÓSIO 1

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços, possibilidades

rica do trabalho de Piaget, outros teóricos pos-

teriormente demonstraram que, modificando o

contexto da tarefa por meio do emprego, por

exemplo, de Figuras mais conhecidas ou da não-

utilização de um adulto para fazer as perguntas,

um número bem maior de crianças tinha condi-

ções de realizar essas tarefas abstratas com mais

sucesso do que se pensava anteriormente. As

tarefas começaram a fazer "sentido humano", em

vez de serem vistas como remotas ou difíceis

(Donaldson, 1978). Donaldson encarava os cres-

centes progressos intelectuais que acompanham

o desenvolvimento das crianças como um

desencravar progressivo de competências lógi-

cas latentes. Em outras palavras, as crianças apri-

moravam seu pensamento abstrato.

Os construtivistas sociais foram ainda mais

longe ao questionar a realidade de um "conceito

abstrato", sugerindo que as habilidades intelec-

tuais não são descontextualizadas, mas sim cul-

turalmente emolduradas e re-contextualizadas

(Walkerdine, 1988;eSolomon, 1989). Assim, 2+2

não são 4 se a operação for realizada em uma

máquina fotocopiadora (22 cópias serão produ-

zidas), ou apertando o botão "2" seguidamente

em um elevador (você continuará no 2

andar).

O contexto de aprendizagem e o meio cultu-

ral constituem o fator crucial na competência de

tarefas, conforme indicam pesquisas no campo

do construtivismo social. Os estudos clássicos de

Carraher e outros (1991) sobre crianças de rua

no Recife demonstraram que essas crianças eram

bem mais competentes para solucionar proble-

mas matemáticos em situações de comércio do

que para resolver problemas formais com lápis

e papel. Entretanto, esses estudos mostram que

a aritmética praticada na escola é mais eficiente

nas formas pelas quais os cálculos são efetuados.

Concluem dizendo que as escolas devem intro-

duzir sistemas formais de matemática em con-

textos diários de "sentido humano".

Um estudo sobre adultos solucionando pro-

blemas de coeficiente isomórfico em situações

autênticas de compras demonstrou que essas

mesmas pessoas nao conseguiam solucionar

problemas semelhantes em um cenário mais for-

mal (Lave, 1988). Ao fornecer explicações em di-

ferentes contextos para fenômenos baseados em

princípios científicos semelhantes, crianças na

faixa etária de 12 a 16 anos não conseguiram

apresentar explicações consistentes (Clough e

Driver, 1986). Alunos de 12 e 13 anos não foram

capazes de aplicar os conceitos e as habilidades

científicas aprendidas em Ciências a um projeto

afim na área de tecnologia, exceto da forma mais

rotineira e algorítmica (Levinson, Murphy et al.,

1997). Os alunos com bom conhecimento e en-

tendimento dos conceitos científicos ficaram

confusos ao empregar os conceitos em

tecnologia. Alunos nessa faixa etária, por exem-

plo, aprendem que a água não conduz eletrici-

dade. Entretanto, ao construir um sensor de

umidade, os alunos aprendem que a água forne-

ce uma ponte de condutividade entre os fios na

base do sensor. Para os alunos, os conceitos en-

sinados em ciência e em tecnologia eram apa-

rentemente contraditórios entre si. Ao descrever

a relação entre o conhecimento científico e o

conhecimento para a ação prática, Layton utili-

zou um modelo que "envolve a desconstrução e

a reconstrução do conhecimento científico ad-

quirido, a fim de que se alcance sua articulação

com a ação prática em tarefas tecnológicas"

(Layton, 1993).

Outros argumentam que algumas funções

cognitivas são generalizáveis. A aprendizagem de

princípios lógicos, por exemplo, é tida como ne-

cessária, embora não ofereça condições sufici-

entes para o pensamento crítico (Ikuenobe,

2001). A Aceleração Cognitiva por meio de Pro-

jeto de Educação Científica (Case) vem demons-

trando que, para alunos na faixa etária de 12-13

anos, as intervenções no pensamento lógico nas

aulas de Ciências têm produzido um aumento

das notas de crianças em grupos de controle,

quando estas fizeram seus exames nacionais dois

anos após a intervenção. Como o aumento das

notas ocorreu não apenas em Matemática e Ci-

ências, mas também em Inglês, as habilidades

adquiridas parecem ser transferíveis (Shayer,

1996). Nem os educadores responsáveis pela in-

trodução do Case, nem outros educadores, apre-

sentaram até o momento uma estrutura teórica

capaz de explicar essas constatações. Entretan-

to, a teoria da motivação, ela própria associada

ao contexto, tem sido empregada para explicar

as diferenças, em termos de sucesso, entre os

alunos que apresentaram melhor desempenho

como resultado do Case e aqueles para os quais

o projeto não fez diferença (Leo e Galloway,

1996). Outros sugerem que a associação estraté-

gica entre o conhecimento do processo científi-

co e o conhecimento conceituai produzirá resul-

tados semelhantes àqueles alcançados pelo Case

(Jones e Gott, 1998). Os dois postulados teóricos

- transferência cognitiva ou re-localização/re-

contextualização de conhecimento - constituem

os paradigmas predominantes e opostos na pes-

quisa educacional sobre esse fenômeno.

Interdisciplinaridade

A identificação de disciplinas sugere que há

alguma distinção entre a gama de conceitos e ha-

bilidades incluídos em cada disciplina e uma

"divisão fundamental de categorias" (Hirst e

Peters, 1970). Estes autores identificam sete áreas

ou "formas de conhecimento" assim diferencia-

das, tais como lógica formal e matemática, ci-

ências físicas e estética. Embora essas formas de

conhecimento sejam tidas como independentes

entre si, isso não impede que haja inter-relações.

Fatos empiricamente comprovados, por exem-

plo, podem ser utilizados para justificar um prin-

cípio moral. Isso não significa que a melhor ma-

neira de organizar um currículo seja ensinar es-

sas formas de conhecimento separadamente,

exatamente porque há inter-relações entre elas.

Uma crítica a essa abordagem feita pela nova

sociologia diz que nada há de fundamental na dis-

tinção entre formas de conhecimento. A pergun-

ta, tratada a partir de uma abordagem do currí-

culo como conhecimento socialmente organiza-

do (Bernstein, 1973), se refere ao motivo pelo qual

algumas matérias curriculares têm mais valor e

prestígio do que outras, e também aos mecanis-

mos que isolam algumas matérias de outras. Na

Inglaterra, por exemplo, a Física é vista como a

ciência que corrobora todas as demais áreas ci-

entíficas: em geral seu ensino é separado, no cur-

rículo, mas há uma certa fusão das matérias da

área de humanidades. A autoridade em ciências

tem um status social pelo qual essa autoridade,

emanada de órgãos de prestígio, como a Socie-

dade Real, é gradualmente difundida para as es-

colas, mas não deve ser contaminada por outras

matérias. Quanto maior for a possibilidade de que

as fronteiras de uma matéria possam ser atraves-

sadas, menor será seu status.

A despeito do status da ciência como maté-

ria de prestígio e de seu isolamento de outras

áreas do currículo, há uma necessidade real de

que algumas questões sejam abordadas. Os pro-

gressos mais recentes nas áreas de biomedicina

e biotecnologia indicam a necessidade de que

futuros cidadãos tenham uma compreensão bá-

sica, tanto no nível pessoal quanto no público,

das controvérsias decorrentes dessas novas

tecnologias e a ciência que as corrobora. Enten-

der as implicações de um programa de controle

genético, por exemplo, e a possibilidade de ser

portador de uma condição genética hereditária

é algo que diz respeito não apenas ao indivíduo,

mas também à sua família e à sociedade. A to-

mada de decisão provavelmente envolverá a

moralidade privada dos indivíduos envolvidos,

seus contextos socioeconômicos específicos,

seus relacionamentos pessoais e sociais e sua

bagagem cultural. Os debates atuais sobre

clonagem humana e alimentos geneticamente

modificados indicam que as decisões políticas

para sua aprovação são sensíveis à opinião pú-

blica. A disseminação de informações resultan-

tes de testes genéticos traz importantes impli-

cações para a área de direitos humanos. A for-

mulação de políticas públicas e a criação de con-

dições para a atribuição democrática de respon-

sabilidades por essas questões pressupõem que

os cidadãos tenham algum controle sobre a ci-

ência subjacente e uma conscientização da base

de valores. Os jovens que abraçam profissões nas

áreas médicas, do serviço social e do ensino pre-

cisarão de uma bagagem apropriada que lhes

permita lidar com as muitas questões éticas, so-

ciais e legais que irão surgir. Se os alunos, como

futuros cidadãos, precisam lidar com essas ques-

tões contemporâneas, como e onde elas devem

ser ensinadas nas escolas?

Descobertas empíricas

Um projeto de pesquisa recente (Levinson e

Turner, 2001) estudou de que forma o que diz

respeito a controvérsias científicas foi ensinado

no currículo. Após um levantamento quantitati-

vo em larga escala nas escolas da Inglaterra e do

SIMPÓSIO 1

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços, possibilidades

País de Gales, foram realizadas entrevistas indi-

viduais e com grupos, direcionadas ao ensino de

controvérsias científicas, com professores de di-

ferentes matérias, principalmente de Ciências,

Inglês e Humanidades. Uma série de diferenças

importantes surgiu:

• Os professores de Inglês e Humanidades en-

sinavam temas científicos controversos a

seus alunos pelo menos com a mesma fre-

qüência com que o faziam os professores de

Ciências.

• Os professores de Humanidades e de Inglês

sentiam-se muito mais confiantes debaten-

do e discutindo questões científicas contro-

versas do que os professores de Ciências, e

empregavam uma gama bem mais ampla de

estratégias.

• A maioria dos professores de Ciências entre-

vistados considerou o ensino da ciência neu-

tro em termos de valor; a maioria dos pro-

fessores de Humanidades e Inglês concordou

com essa avaliação, mas atribuiu alto valor à

sua própria abordagem.

• Os professores de Ciências mostraram-se

preocupados com o fato de que a abordagem

de questões controversas em outras matérias

que não Ciências poderia levar o aluno a as-

similar informações incorretas, tal como a

clonagem de seres humanos adultos.

• Apenas uma das vinte escolas visitadas

abordava formalmente o ensino de ques-

tões científicas controversas de forma in-

terdisciplinar.

• Não havia técnicas de avaliação satisfatórias

para a compreensão de controvérsias cientí-

ficas. Essas avaliações eram muito abran-

gentes e não abordavam aspectos substan-

ciais da ciência associados à questão, ou ape-

nas abordavam os fatos e não os valores que

eles envolviam.

As citações abaixo exemplificam as diferen-

tes abordagens adotadas por professores de Ci-

ências e Inglês:

Quando falamos da ética de qualquer coisa

damos uma opinião, em vez de apresentar algo

baseado em fatos. Quando você emite uma opi-

nião, expressa discordância. Então, toda a maté-

ria será tratada da mesma forma que sua opinião,

sobre a qual há discordâncias pessoais. Assim, o

que você apresenta com base em fatos acaba

sendo tratado da mesma forma (professor de Ci-

ências, Escola A).

[...] essas aulas (sobre controvérsias científi-

cas) são geralmente as melhores. E isso porque

as crianças ficam absolutamente elétricas, vivas,

e isso realmente as motiva. E você precisa

gerenciar o debate, o que em uma sala de 20-30

alunos requer algum esforço. Mas são ossos do

ofício. Você então precisa dirigir o debate, porque

você adquire a amplitude de entendimento de toda

a questão (professor de Inglês, Escola J).

Essas observações foram profundamente re-

presentativas das diferenças entre professores

de Inglês e de Ciências: os professores de In-

glês e Humanidades apreciavam mais o debate

e o gerenciamento da sala de aula, enquanto os

professores de Ciências se mostraram cautelo-

sos em relação a fatos e opiniões confusos.

Questões sociais e éticas corriam o risco de ser

negligenciadas porque não eram substancial-

mente avaliadas. Os professores de Inglês lida-

ram com a controvérsia todo o tempo, e avan-

ços como o Projeto Genoma Humano e Clona-

gem forneceram material para suas discussões

sobre controvérsia.

Os professores de Ciências, Inglês e Huma-

nidades poderão possuir conhecimentos e ha-

bilidades complementares: os professores de

Ciências possuem conhecimento e entendi-

mento mais completos do potencial e das pos-

sibilidades da área de ciências e tecnologia, en-

quanto os professores de Humanidades podem

conectar esse conhecimento da ciência ao con-

texto social e de valor. Mas essas conexões ra-

ramente acontecem, como explicou uma vice-

diretora:

Em uma escola como a nossa, com departa-

mentos rígidos, departamentos independentes,

com suas próprias matérias, às vezes é difícil en-

contrar lugar para coisas que não constam do cur-

rículo... e muitas dessas questões se prestam a

abordagens curriculares cruzadas, não é verda-

de? (vice-diretora, Escola E).

Assim, um sério obstáculo à integração é a

compartimentalização, devido à forma pela qual

o currículo está organizado na Inglaterra e no

País de Gales, com os alunos sendo submetidos

a exames em diferentes matérias. Há, portanto,

pouca motivação para que a integração ocorra.

Uma forma de colaboração e coordenação

curricular que parece promissora e estava sendo

desenvolvida por uma das escolas durante nossa

pesquisa é o modelo intitulado "dia do colapso",

que apresenta as seguintes características:

• Grupo de aprendizagem fora do calendário

curricular.

• Planejamento entre professores de diferen-

tes matérias, particularmente de Inglês, Edu-

cação Religiosa e Ciências.

• Um modelo integrado de ensino.

• Avaliação por meio de uma matéria especí-

fica.

• Participação igualitária de todos os parcei-

ros da aprendizagem na tomada de decisões.

Estes pontos dispensam maiores explicações.

Como as matérias curriculares nacionais são ri-

gidamente bloqueadas para fins de cumprimen-

to do calendário escolar, a forma mais apropria-

da de reunir grupos de professores é a ruptura

do calendário regular. O calendário formal é

suspenso por um período de tempo - geralmen-

te um dia - para que professores de diferentes

matérias possam ensinar seus alunos em conjun-

to. Para tanto, os professores devem planejar em

conjunto, geralmente fora do horário escolar.

Mas a avaliação é uma questão crucial. Tanto

professores quanto alunos levarão uma matéria

mais a sério se esta for formalmente avaliada e

tiver um status elevado no currículo. A aprendi-

zagem do dia do colapso, portanto, é avaliada por

meio de uma dessas matérias de status elevado.

Na escola que adotou esse esquema, a avaliação

foi feita por meio da Educação Religiosa - mas

não há razão para que avaliação não seja feita

por meio de Ciências, Inglês ou qualquer outra

matéria. Finalmente, professores de diferentes

matérias devem ser parceiros iguais ao decidi-

rem o que deve ser ensinado no curso e como o

ensino deve ocorrer. Isso pode ser mais difícil do

que se esperava - a pesquisa sugere que os pro-

fessores de Educação Religiosa achavam que

deveriam ter maior controle sobre o material,

uma vez que este foi avaliado por meio da maté-

ria que lecionam.

A formação de equipes interdisciplinares, por-

tanto, pode apresentar benefícios substanciais

para a aprendizagem e pode também produzir um

clima escolar positivo, maior satisfação com o tra-

balho entre professores e pontuações de desem-

penho mais altas do que as escolas não-interdis-

ciplinares (Flowers, Mertens et al., 1999).

Mais pesquisas são necessárias para que se

possa avaliar a eficácia de abordagens interdis-

ciplinares, mas a disposição de professores para

atravessar as fronteiras tradicionais das disci-

plinas, além do apoio político - inclusive uma

maior valorização das oportunidades de avalia-

ção em um trabalho de natureza interdiscipli-

nar - são pré-condições para que esse esque-

ma funcione. Uma abordagem interdisciplinar

também oferece a oportunidade para que co-

nhecimentos e habilidades sejam re-con-

textualizados de forma mais efetiva.

Implicações

O desafio identificado no presente artigo é

como ensinar os aspectos sociais e éticos da ci-

ência em áreas aparentemente distintas. A ciên-

cia é vista como a tentativa de descrever e enten-

der a natureza, enquanto os procedimentos éti-

cos operam com base em regras que ajudam a

distinguir aquilo que deve ser daquilo que não

deve ser. Entretanto, a evidência empírica da ci-

ência pode nos ajudar a tomar decisões éticas,

conforme dito anteriormente, mas há procedi-

mentos comuns de pensamento tanto no ensino

da ciência quanto no ensino da ética/moral. Os

argumentos científicos dominam o cenário polí-

tico, local ou globalmente, pessoal ou publica-

mente, em áreas como tecnologia genética, pre-

servação de florestas tropicais, mudanças climá-

ticas e saúde mundial. Um grupo de cidadãos em

desenvolvimento deve entender a natureza do

argumento em diferentes contextos, científico ou

ético. No argumento científico, isso significa a jus-

tificativa de uma demanda decorrente dos dados

(Osborne, Erduran et al., 2001)(ver figura 1).

Um argumento ético pressupõe uma formu-

SIMPÓSIO 1

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços, possibilidades

Figura 1

lação lógica do problema ético e um argumen-

to lógico tem uma conclusão corroborada por

uma declaração de apoio (Beardsley, 1975). Na

figura 1, duas evidências - uma científica e ou-

tra sociológica - são empregadas, embora a de-

claração de apoio e a conclusão possam ser con-

testadas. Há paralelos para a localização das

estruturas de argumentos científicos e éticos,

mas também em outras áreas, tais como histó-

ria, matemática e estética.

O papel do professor é explicitar os elos en-

tre os argumentos. Todos os estágios, nesses ti-

pos de argumentos indutivos, estão abertos a

questionamento e, empregando-se as estraté-

gias didáticas adequadas, geram uma aborda-

gem liderada pela pesquisa. Cursos de desen-

volvimento profissional podem apoiar os pro-

fessores na identificação dos componentes de

um argumento, na avaliação da validade das

conclusões e na localização de falácias. Acima

de tudo, os professores deveriam ser capazes

de ensaiar esses argumentos para si próprios.

Se, por um lado, há componentes comuns em

diferentes áreas, por outro, as formas de abor-

dar os argumentos seriam exclusivas do con-

texto do argumento.

No exemplo contencioso da figura 1 pode-

mos ver de que forma um professor de Ciên-

cias e um professor de Humanidades podem

apoiar uma discussão sobre as dimensões éti-

cas no que se refere à escolha do sexo de uma

criança. Ambos os professores teriam experi-

ência nos limites e na confiabilidade da evi-

dência. Idealmente, essa aula deveria envolver

uma série de professores na sala de aula com

os alunos, mas, com um planejamento inter-

disciplinar adequado, não há motivos para que

essa abordagem deixe de funcionar com vários

professores com a mesma turma, em aulas di-

ferentes. Os alunos adquirirão experiência para

julgar questões contenciosas porque estarão

explorando o mesmo argumento em diferen-

tes contextos e, assim, aprendendo os limites

da generalização da tomada de decisão. Novas

pesquisas empíricas devem ser realizadas so-

bre essa estrutura interdisciplinar e seu impac-

to na capacidade racional dos alunos para to-

mar decisões.

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Relações multifacetadas

entre as disciplinas

Michèle Sato*

No mistério do Sem-Fim, I equilibra-se um planeta. I

E, no planeta, um jardim, le, no jardim, um canteiro, I

no canteiro, uma violeta, I e, sobre ela, o dia inteiro, I

entre o planeta e o Sem-Fim, I a asa de uma borboleta.

Cecília Meireles, "Canção".

A necessidade de abrir diálogos entre singular

e plural não é nova. Heráclito (1996:88) já orienta-

va para a "conjunção do todo e do não-todo, do

consoante e do dissonante". Paradoxalmente, so-

mos espécies singulares, mas também somos

múltipl@s.

Temos nossas essências individuais,

marcadas pelas nossas identidades, mas somos

gênero humano. Apesar da orientação pré-

socrática, a lógica Aristotélica acabou prevalecen-

do nos paradigmas da modernidade, sob o axio-

ma da divisão entre os problemas "universais e par-

ticulares" (McLeish, 2000). A constatação era úni-

ca - o mundo tinha diversidade e singularidade,

mas as orientações cartesianas da fragmentação

acabaram imperando no mundo da ciência.

O mundo, assim, foi testemunha das gran-

• Professora e pesquisadora em Educação Ambiental - Instituto de Educação/UFMT <http://go.to.eamt 1> E-mail: <[email protected]>

' Acatando a recomendação internacional da Rede de Gênero, utilizamos a simbologia "@" para conferir espaços sociais de igualdade, que se

distinguem pelas diferenças sexuais entre homens e mulheres.

SIMPÓSIO 1

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços, possibilidades

des especializações, que certamente trouxeram

suas contribuições e significâncias, mas que cada

vez mais fragmentava o conhecimento em ilhas

isoladas do sistema, em que a condição onto-

lógica acabou prevalecendo sobre o debate epis-

temológico, trazendo muito mais rupturas do

que unidade. O estatuto do ser humano perante

a Terra trouxe a barbárie ao lado da civilização.

Todavia, vale lembrar que somos protagonistas

desta história humana, e que podemos, inclusi-

ve, desafiar leis matemáticas e compreender que

"um mais um é sempre mais que dois".

Afinal,

foi o postulado da própria Física Quântica que

nos trouxe o "princípio da incerteza" e da relati-

vidade, embora também tenha deixado o lega-

do da visão atomista da realidade. Existe, entre-

tanto, uma certa resistência fetichista contra a

contaminação de uma área à outra, e os limites

das fronteiras do conhecimento ainda permane-

cem fortes, prejudicando o diálogo necessário

para o caminho adiante.

Adentrando-nos no Terceiro Milênio, teste-

munhamos um mundo efervescente de modifi-

cações e conhecimentos que exigem novas ousa-

dias, novas ultrapassagens. Um dos grandes cola-

boradores dessa revolução de pensamento talvez

repouse no ambientalismo. Ele nasce querendo

modificar os modelos perversos de desenvolvi-

mento, por meio das denúncias das atrocidades

políticas meramente econômicas para um des-

prendimento mais criativo. Reivindicando um

pensamento que fosse além do legado financeiro

e dominador, e que reconhecesse o ser humano

integrante da biosfera, o movimento ecológico

nasce no sentido de tentar uma abertura do diá-

logo entre as ilhas isoladas dos sistemas das re-

flexões e das ações. A Educação Ambiental, assim,

nasce no bojo desse pensamento pulsante e vivo

e tenta buscar novas formas de pensar e agir, an-

corada em plataformas políticas e existenciais,

sem, contudo, negligenciar sua vontade de cres-

cimento epistemológico e de respeito a todas as

formas de vida e a tudo que tem relação com ela.

A proposta da Educação Ambiental é uma ten-

tativa não de explicar o mundo ou descobrir so-

mente as condições de possibilidades, mas de

"reformular nossas experiências no mundo, em

contato com o mundo, que precede a todo pen-

samento sobre o mundo" (Merleau-Ponty, 1947:

4). O ser humano torna-se, assim, somente uma

fatalidade no contexto universal, embora em al-

gumas noites, a claridade dos relâmpagos mostre

a força incandescente capaz de ousar a civiliza-

ção. Necessitamos, assim, buscar estratégias que

não se limitem a situações simplificadas, mas que

nos ponham diante da complexidade do mundo.

Necessitamos de um conhecimento que "permi-

ta que se viva a criatividade humana como a ex-

pressão singular de um traço fundamental co-

mum a todos os níveis da natureza" (Prigogine,

1996: 14).

Desde a Conferência de Tbilisi (1977). a Edu-

cação Ambiental é orientada como uma proposi-

ção não-disciplinar, com abandono das tradicio-

nais fragmentações do conhecimento, mas, so-

bremaneira, a orientação se encontra na perspec-

tiva interdisciplinar. A maneira como a Educação

Ambiental se espalhou pelo mundo foi

diversificada e não se limitou à educação formal.

Isso implica dizer que a Educação Ambiental não

é contra as especializações ou áreas específicas

do conhecimento, mas propõe um diálogo aber-

to nas fronteiras dos diversos saberes, respeitan-

do as diferenças e as contribuições que cada in-

divíduo ou grupo social possa oferecer. Ela não

pretende motonivelar as diferenças, nem aplai-

nar as arestas para que a realidade seja mais

palatável ao grupo dominador, mas propõe

reinvenções e (re)construções constantes, reco-

nhecendo que nem sempre temos avanços, e que

as crises geradas fazem parte do nosso caminhar.

Avaliar nossas trajetórias, nesse contexto, é um as-

pecto essencial para percebermos nossos erros e

acertos. Mais do que se circunscrever na partição

binaria do pensamento cartesiano entre "culpa-

do e inocente", é preciso alcançar novas constru-

ções que permitam encontrar uma nova forma de

enxergar a si próprio {identidade), de perceber

nossas relações com @ outr@ (alteridade) e ten-

tar ousar uma sociedade menos autoritária e com

menos desigualdades sociais, pois isso certamen-

te refletirá na nossa relação com o mundo (oikos).

Beto Guedes e Ronaldo Bastos. Sal da terra (EMI).

Inúmeras iniciativas foram tomadas no sen-

tido de fortalecer a Educação Ambiental no Bra-

sil, por diversas organizações, governamentais ou

não. Muitas foram experiências bem-sucedidas e

com imenso potencial de sustentabilidade. No

setor da educação escolarizada, o Ministério da

Educação (MEC) lançou em 1996 os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), com a temática

"meio ambiente" como tema "transversal" que

fortaleceria a práxis interdisciplinar. Embora as

proposições não fossem tão novas, elas geraram

dúvidas e incertezas, que apareceram aos indiví-

duos como um dos grandes desafios da cria-

tividade humana.

Por outro lado, também significou ultrapas-

sagem, novas trajetórias- isto significou uma cer-

ta rebeldia de espírito e dúvidas das supostas "ver-

dades". É provável que, em face dos dilemas soci-

ais e educacionais do Brasil, os PCN tenham sido

propostos em caráter de emergência e fêz-se mais

do que urgente. Mas "agir na urgência, não signi-

fica agir com urgência" (Perrenoud, 2001: vi). Mes-

mo após tantas iniciativas, a Educação Ambiental

ainda continua fragilizada e talvez até mal com-

preendida, sendo muito mais popular em datas

comemorativas, mediante campanhas com

folders e cartazes e limitada, muitas vezes, à co-

leta seletiva de resíduos sólidos, sem posturas crí-

ticas ao modelo de desenvolvimento perverso que

origina o excesso de consumo e estimula as desi-

gualdades sociais.

Mas afinal, como vencer essa realidade e per-

mitir uma práxis interdisciplinar por meio dos te-

mas transversais? Norgaard (1998) utiliza uma

metáfora interessante para explicar a atividade in-

terdisciplinar - ele recorre à orquestra como ima-

gem para explicar a importância da interdiscipli-

naridade. Se tod@s @s pesquisador@s envo!vid@s

numa pesquisa possuíssem os mesmos entendi-

mentos sobre determinado conhecimento, esta-

ríamos tocando um só instrumento e alcançando

as mesmas notas musicais. Possuir conhecimen-

tos complementares ou divergentes seria compa-

rável a uma orquestra, na qual o ato de tocar em

conjunto requer partitura mais elaborada e com-

petência mais considerável. Ainda que numa or-

questra @s músic@s não possam escolher as par-

tituras que tocam junt@s ou eleger @ regente, o

som da improvisação orquestral pode represen-

tar uma revolução, na qual a dissonância pode ser

compreendida como parte da transição da

modernidade e os conhecimentos se comple-

mentam para a interpretação conjunta de uma

realidade (Sato, 2000).

Moroni (1978) classifica a interdisciplinarida-

de em teleológica (atua entre os níveis empírico

e pragmático), normativa (entre os níveis prag-

mático e normativo) e orientada (entre os diver-

sos níveis orientados e normativos). Para Sauvé

(1994), a interdisciplinaridade pode estabelecer-

se fora dos muros acadêmicos e dos espaços for-

mais da educação e ser dividida em científica

(para a resolução de problemas cognitivos ou para

a produção de conhecimentos); decisiva (para a

tomada de decisões na resolução de problemas);

criativa (para a produção de um novo objeto -

técnico, material ou instrumental); e pedagógica

(para favorecer a integração das aprendizagens e

das disciplinas).

De acordo com Jantsch (1972), ao buscar a

interdisciplinaridade devemos pensar na origem

(todas as circunstâncias acadêmicas que condu-

zem a uma atividade interdisciplinar), na moti-

vação (todas as necessidades intelectuais e emo-

cionais relacionadas com a ideologia dos atores),

e no objetivo, uma vez que a interdisciplinarida-

de pode levar a uma gama extremamente variada

de disciplinas.

No diálogo de saberes, duas exigências são

substancialmente importantes: a competência de

cada especialista, cujo domínio epistemológico e

metodológico possa contribuir para os avanços

da construção dos conhecimentos; e o reconhe-

cimento, por parte de cada um@, do caráter par-

cial e relativo da própria área (ontológico), de seu

enfoque e de sua compreensão restritiva e parci-

al (Japiassu, 1976). Além disso, convém lembrar

que, para o desenvolvimento de atividade con-

junta, entra em jogo a estrutura do poder.

Como a objetividade científica não exclui a

mente humana, ao remetermos à motivação, res-

gatamos, inevitavelmente, a ideologia e a relação

de poder que se estabelece nas características d@s

atrizes e dos atores envolvidas. Para Foucault, as

relações entre grupos ou indivíduos trazem o me-

canismo de poder, não na mera competitividade

ou na defesa dos territórios, mas na presença de

um conjunto de ações que induz às outras ações.

SIMPÓSIO 1

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços, possibilidades

Num trabalho coletivo, cada sujeito e cada

grupo deve tentar viver humanamente o seu

tempo e participar como "cúmplice" - uma per-

sonagem na história coletiva, com a penetração

crítica e a capacidade de ser solidári@, mesmo

que muitas vezes se sinta solitári@ também.

Para essa revolução de pensamentos, a

contrapartida deve surgir de um ser criativo,

antagônico ao dogmático (Almanza et al., 1998).

O respeito, a crítica ética mútua e a auto-avali-

ação são elementos fundamentais na constru-

ção desse processo, muitas vezes doloridos, mas

validados sob a racionalidade apaixonada da

construção de um espaço cívico comum. Em-

bora a conservação da biodiversidade seja um

discurso muito comum na Educação Ambiental,

respeitar as diferenças sociais talvez seja, ain-

da, um de seus maiores desafios.

A temática ambiental deve permitir a visão

global, mas a mediação pedagógica tem por obri-

gação revelar a subjetividade dos sujeitos. A ma-

neira pela qual o mundo nos subjuga e o esforço

com o qual tentamos nos impor ao mundo for-

mam o drama da vida. A resistência dos fatos,

entretanto, nos convida a transportar a nossa

construção ideal para o sonho, e a esperança ali-

menta nossa crença, mesmo com todos os dissa-

bores (Sato, 2001).

O sonho e o pensamento estão estreitamente li-

gados, sobretudo nos momentos em que as socie-

dades se sonham a si mesmas. É importante, pois,

acompanhar esses sonhos, tanto mais que sua

negação é, em geral, uma constante de todas as

ditaduras. Estas não possuem a face brutal que

foi a sua, durante toda a modernidade. Elas to-

mam o aspecto aprazível e bastante asséptico da

felicidade tarifada ao menor preço [...] os podê-

res dormem em paz, enquanto ninguém pode

mais, não sabe mais ou não mais ousa sonhar

(Maffesoli, 1995: 11).

Talvez ali, onde a racionalidade da moderni-

dade tropeça em seus limites, seja possível criar

um novo episódio para a Educação Ambiental.

Afinal, estamos comprometid@s com a história

e não podemos mais permanecer prisioneir@s.

"Que os acontecimentos por vir nos oprimam ou

nos desesperem" (Lyotard, 1948: 17), mas que

também nos ofereçam a possibilidade de guiar-

mos a vida, afastando a violência e permitindo

que a felicidade seja sempre possível.

A prática interdisciplinar é, portanto, um lon-

go desafio do conhecimento. Ela repousa, essen-

cialmente, na capacidade criativa e crítica que @s

professor@s possam ter sobre os reais objetivos

da educação. O que o professorado aceitar e com-

preender como metas da Educação Ambiental

refletirá nas estratégias e na metodologia educa-

tiva. Sabemos, pois, que @s professoras são su-

jeitos imprescindíveis para manter ou modificar/

transformar/romper com o modelo tradicional de

ensino (transmissivo, enciclopédico e obsoleto)

e ignorar ou abordar os problemas que esse mo-

delo gera (Sato et al., 2001). Mas, infelizmente,

"quase todas as críticas do sistema escolar são

concentradas no mesmo bode expiatório: a for-

mação de professores, que é considerada dema-

siadamente curta, inadequada, inapta, insuficien-

te, antiquada" (Perrenoud, 1993: 94).

Essa "quase total" responsabilidade conferida

à formação d@s professor@s em relação à prática

pedagógica e à qualidade do ensino, à qual

Perrenoud (1993) se refere, reflete a realidade do

nosso sistema escolar, que é centrado exclusiva-

mente na figura d@ professor@, como se el@ fos-

se @ únic@ condutor@/mediador@ de todos os

processos institucionalizados. Ao mesmo tempo,

observamos também as políticas governamentais

que retiram seu papel do âmbito das transforma-

ções sociais, retomando as máquinas do ensino,

"retirando a legitimidade d@s professor@s como

produtores do saber" (Nóvoa, 1995: 8).

A necessidade de uma política de formação

profissional para o setor educativo não é um novo

reconhecimento. Mas o problema persiste, prin-

cipalmente em face dos problemas e dos desa-

fios que enfrentamos neste mundo atual. Uma ne-

cessidade se impõe nesse cenário: a educação não

pode permanecer atrelada a uma sociedade do

passado "em que as certezas e os acertos eram

paradigmáticos e onde a função docente exercida

era pautada em critérios de verdade e cienti-

ficidade" (Fazenda, 1993: XIV).

Na concepção de Zakrzevski e Sato (2001), para

o exercício da Educação Ambiental na escola, @

professor@ precisa construir um novo conheci-

mento profissional. Esse conhecimento precisa ser:

• Um conhecimento prático, epistemologi-

camente diferenciado, mediador entre as teo-

rias e a ação profissional.

• Um conhecimento integrador e profissiona-

lizado, organizado em torno de problemas

relevantes para a prática profissional e que

promova em torno desses problemas a

interação e a integração construtivas entre o

saber acadêmico, as crenças e os princípios,

as teorias implícitas e os guias de ação.

• Um conhecimento complexo, capaz de reco-

nhecer a complexidade e a singularidade dos

processos de ensino-aprendizagem e dos pro-

cessos de integração entre os saberes.

• Um conhecimento tentativo, evolutivo e pro-

cessual, formulado em diferentes níveis de

progressiva complexidade.

Não existe uma representação estática e ter-

minal do conhecimento profissional ideal, mas

uma hipótese de evolução dele. No campo da

Educação Ambiental, não existe um itinerário

pelo qual tod@s professoras devem passar, se-

guindo uma trajetória linear, progressiva e ascen-

dente, no processo de construção do conheci-

mento profissional. Existe uma espécie de

gradação na construção do conhecimento profis-

sional, que vai de perspectivas mais reducionistas,

estáticas, acríticas (modelos tradicionais de ensi-

no), até outras coerentes com modelos alternati-

vos (de caráter construtivista e investigativo), pas-

sando por níveis intermediários que superam em

parte o modelo tradicional, mas apresentam obs-

táculos que precisam ser transpostos.

Levamos em consideração a idéia de que as con-

cepções d@s docentes, bem como as condutas a elas

associadas, evoluem e mudam por meio de proces-

sos mais ou menos conscientes de reestruturação e

construção de significados baseados na interação e

no contraste com outras idéias e experiências. De-

fendemos a idéia de que a evolução das concepções

pode ser favorecida ou acelerada por processos de

investigação que desafiem os sujeitos a selecionar

problemas; a tomar consciência das idéias e con-

dutas próprias; a considerá-las como hipóteses; a

buscar o contraste argumentativo e rigoroso com

outros pontos de vista e com dados procedentes

da realidade; a tomar decisões refletidas sobre as

idéias a serem mudadas e sobre por que mudá-las

(Zakrzevski e Sato, 2001).

Soterrado por uma avalanche de informações, pro-

fissionais das mais diversas áreas se ressentem de

uma formação que venha torná-los capazes de

incorporar conhecimentos que lhes possibilitem

o aprimoramento de suas práticas. A sobrevivên-

cia de certos profissionais e até a de sua profissão

está profundamente vinculada à possibilidade de

uma formação contínua. Isso tem colocado para

os centros formadores e para aqueles que hoje vêm

discutindo a formação do professor um problema

novo: formar o profissional que nunca está forma-

do (Pimenta, 2000: 94).

Para que a reflexão possa ter o enraizamento

necessário, contribuindo para a compreensão

educacional, é preciso garantir certas condições

no ambiente de trabalho escolar e nas relações

entre o grupo de formador@s de professor@s. É

preciso acreditar na coletividade, na "convivi-

bilidade" (Morin: 2000), na ética e na solidarieda-

de capaz de fazer emergir uma comunidade de

aprendizagem que contribua com o fenômeno

educativo. Precisamos, assim, saber ouvir as inú-

meras "vozes ainda ausentes" da educação (Pi-

menta, 2000). Somente nesse caminho é que po-

deremos alcançar uma melodia orquestral, pela

qual, mesmo diferenciada em partitura, regente

e local, as vozes consigam se manifestar e ser ou-

vidas, para que seja realmente possível realizar a

interdisciplinaridade.

A Educação Ambiental, nesse contexto de um

coro entre diversas vozes, deve permitir um co-

nhecimento ancorado em sonhos, que permane-

ça no impulso criativo e crítico das diversas for-

mas de existência e que, sobremaneira, consiga

novas formas de ultrapassagem às violências

vivenciadas pela nossa era.

Inserir a Educação Ambiental nas propostas

interdisciplinares é torná-la diferente. A propos-

ta curricular deve ultrapassar as relações do tem-

po e do espaço, possibilitando uma comunicação

em rede, um diálogo que se abre na perspectiva

de romper com fronteiras do conhecimento. De-

safia as amarras acadêmicas e propõe uma nova

abertura, capaz de trazer uma dimensão mais

ampla. É bem provável que o caminho traçado

não seja fácil, mas somente aquel@s que guardam

a Educação Ambiental em seus corações estarão

dispostos a correr todos os riscos.

SIMPÓSIO 1

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços, possibilidades

Propor a Educação Ambiental (e não o meio

ambiente) nos diálogos da interdisciplinaridade

é tomar a responsabilidade pedagógica, é alme-

jar um planejamento curricular como possibili-

dade na desejada transformação social. Anco-

rad@s na concepção de Merleau-Ponty (1971) e

Passos e Sato (2001), acreditam que todo currícu-

lo deve ser fenomenológico. Em outras palavras,

o currículo escolar, regional, flexível e adequado

a cada realidade, deve se contrapor a qualquer

determinação esmiuçada, já estabelecida e ofe-

recida como prato-feito, que pulveriza, assimila

e aniquila a identidade. Deve rejeitar qualquer

coisa que possa ser feita sob nossa alienação, e

sem nossa existência.

Se é verdade que não há caminho sem o andar, é

sobretudo verdade que o trajeto não existe sem o

transeunte. O trajeto esboça, carrega uma propos-

ta com possibilidades e limites, que só pode ser

realizada numa atitude lüdico-prática de ima-

nência e transcendência. A primeira nos põe cir-

cunstanciados num tempo perspectivado para o

futuro, inscrevendo e referenciando nossa existên-

cia à materialidade; a segunda nos chama além de

nós, provocando nossa capacidade de ultrapassar

fronteiras antes acenadas, reacomodando-a na

perspectiva de um caminho pessoal, inédito, num

percurso que possa oportunizar transpô-las. Pôr

limites às águias é provocá-las à transgressão (Pas-

sos e Sato, 2001).

Possivelmente haverá eventualidades, dúvidas

e incertezas. A aceitação de uma única verdade ab-

soluta já não mais pertence ao legado da Educação

Ambiental. Somos abertos a surpreender-nos pelo

inesperado, pelo acontecimento, por novas relações

só permitidas pela perspectiva da fronteira, donde

se descortina uma outra visão da mesma paisagem.

O vento pode ser o mesmo, "mas toca diferentemen-

te em cada folha" (Meireles, 2000).

Haverá, então, uma nova paisagem que nos

convidará às novas perspectivas, às novas esco-

lhas. E do novo desenho e do comprometimento

à fidelidade no caminhar, esta visão implicará res-

ponsabilidades axiológicas derivadas do cuidado,

do carinho, das conseqüências coletivas, de nos-

sa escolha individual, para com a constelação his-

tórico-cultural que se tece numa totalidade, como

natureza culturalizada na natureza-em-mundo.

Assim, a Educação Ambiental inscreve sua traje-

tória nesse cosmos, contemplando a identidade

individual, como sujeito histórico do processo,

tecendo redes coletivas num espaço social de

alteridade e no respeito à natureza que poderá ter

influências na construção de um mundo melhor.

A Educação Ambiental, como projeto de

vida, põe-nos também "o caráter irremediável da

temporalidade, da duração" (Merleau-Ponty,

1971: 413). Não podemos estar abertos a possi-

bilidades infinitas, sem restringi-las num ato de

liberdade e de risco. Um ato de liberdade impli-

ca o sacrifício do abandono das possibilidades

infinitas, e a renúncia, o descompromisso do so-

brevôo, provocando a ancoragem, definitiva-

mente consubstanciada, da liberdade, engajada

numa direção, que permita se engolfar apaixo-

nada, perdida e arriscadamente na vida (Passos

e Sato, 2001).

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cação Ambiental à esperança de Pandora. São Carlos:

PPG-ERN/EdUFSCar. 2001

Elementos para pensar

nas disciplinas e outras formas

que nos atravessam*

Walter Ornar Kohan'

Resumo

Neste trabalho, propomos colocar em questão

os dois termos centrais na proposta da mesa: "inter-

disciplinaridade" e "transversalidade". Com relação

ao primeiro, é preciso pensar antes no termo "disci-

plina" que ele contém. Partimos de sua etimologia

latina e das análises feitas pelo filósofo francês

Michel Foucault para mostrar os dispositivos que

regulam a produção do saber, as relações de poder e

a constituição das subjetividades nas instituições

modernas, entre elas a escola. A escola moderna re-

flete, de forma nunca fiel, uma sociedade na qual a

disciplina constitui o eixo na formação do indivíduo.

Nesse sentido, afirmamos que propostas que dão

ênfase a conceitos como "inter", "multi", "trans"

disciplinaridade, e outros afins, não constituem uma

ruptura real perante a escola disciplinar. Uma tal

mudança exige pensar uma educação não-discipli-

nar, num contexto atual caracterizado pela transi-

ção das sociedades disciplinares às sociedades de

controle (Deleuze, 1995). Finalmente, sugerimos

uma forma de entender a transversalidade, a partir

da categoria de rizoma (Gallo, 1999), como princí-

pio regulador das relações de poder-saber, numa

educação não-disciplinar.

" Texto apresentado na mesa "Transversalidade e interdisciplinaridade: Dificuldades, avanços, possibilidades" no Primeiro Congresso Brasilei-

ro de Qualidade na Educação, MEC, Brasília, out. 2001.

"Professor da Universidade de Brasília, investigador do CNPq. E-mail: <[email protected]>

SIMPÓSIO 1

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços, possibilidades

Não sou um especialista em Educação

Ambiental. Tampouco a transversalidade e a in-

terdisciplinaridade têm sido foco importante de

minhas leituras e investigações. Vocês estarão se

perguntando, então, o que faço aqui, numa mesa

que se propõe a discutir os avanços, as dificulda-

des e as perspectivas da Educação Ambiental

como tema transversal. É uma boa pergunta e eu

a fiz a mim mesmo várias vezes, antes e depois

de haver aceitado esse convite, gentilmente feito

por Ângela Martins, a quem quero agradecer pu-

blicamente.

Trabalho na área de Filosofia da Educação e

de ensino da Filosofia. Sou somente alguém que

lê filosofia e pensa e atua na educação. Concebo

a filosofia como uma prática, um exercício do

pensar e é isso que tratarei de mostrar-lhes nesta

manhã: algumas idéias para pensar nos dois con-

ceitos que se propõem a esta mesa: interdiscipli-

naridade e transversalidade. De todas as manei-

ras, vocês sabem que na filosofia muitas pergun-

tas se mantêm ainda mais vivas depois de algu-

mas tentativas de respondê-las. E isso não é ne-

cessariamente um problema. Portanto, podemos

manter nossas dúvidas sobre a pertinência de

minha presença nesta mesa e sobre as questões

que estarei lhes expondo.

Essa explicação inicial não pretende ser uma

desculpa, mas sim uma apresentação que lhes dê

elementos para contextualizar as idéias que lhes

proporei. Não farei uma avaliação do modo pelo

qual a Educação Ambiental como tema transver-

sal está sendo trabalhada pelo MEC, ou nas suas

escolas. Tampouco farei uma proposta sobre

como deveria ser trabalhada. Só vou me dedicar

a compartilhar com vocês algumas idéias sobre

transversalidade e interdisciplinaridade de um

ponto de vista que entendo ser filosófico. Espero

que essas idéias contribuam com seu pensamen-

to e sua prática. Este é o principal sentido que

outorgo a minha presença nesta mesa.

Uma questão inicial que gostaria de apresen-

tar é um estado de coisas que não favorece a pen-

sar nesses termos, dado pelo fato de que, pelo

menos na última década, hão se convertido numa

variedade de modismos na educação. Esse cam-

po - tal como outros, embora de forma mais acen-

tuada - sofre o contínuo assalto de concepções,

programas e idéias que aparentemente resolve-

rão, de uma vez e para sempre, os problemas edu-

cacionais. De tempo em tempo, alguns concei-

tos começam a ser utilizados cada vez mais in-

sistentemente, até se transformarem em lugar-

comum de quase todas as propostas educacio-

nais. É o caso de conceitos como democracia, di-

álogo, cidadania, inovação, autonomia. Todos os

discursos educacionais se apropriam, em um

dado momento, de terminologias como estas.

Tornam-se moda. De tanto usar, de tanto acom-

panhar finalidades educacionais tão diferentes,

acabam por perder o sentido exato. A partir des-

sa dificuldade, vamos propor alguns elementos

para pensar em transversalidade e interdiscipli-

naridade.

Disciplina, escola

e modernidade

Gostaria de começar pela lembrança de duas

teses clássicas do sociólogo da educação inglês

Basil Bernstein, propostas há mais de uma déca-

da. Bernstein sugere que os sistemas educacio-

nais têm duas características importantes: de um

lado, além da ideologia dominante, os princípios

e as práticas pedagógicas são impressionante-

mente uniformes. Esta primeira tese não desco-

nhece as diferenças existentes entre os diversos

sistemas educacionais, mas destaca sua assusta-

dora semelhança em contextos políticos e soci-

ais diferenciados (1996:234); a segunda tese é que

o discurso pedagógico não é um discurso especí-

fico, isto é, se apropria de outros discursos e os

reorganiza visando sua transmissão e sua aquisi-

ção seletivas; esse discurso não gera os discursos

que veicula (1996:259). Em outras palavras: o que

se diz em educação não surge da própria educa-

ção, vem de outros contextos, e sofre, em terreno

educacional, adequações e transformações.

O conceito de disciplina parece-nos adequa-

do para exemplificar essas duas teses de

Bernstein. Além das diferenças culturais, sociais

e políticas que fazem com que a disciplina ad-

quira uma forma expressiva específica, sua fun-

ção é semelhante nos diversos sistemas educa-

cionais. Por outro lado, o discurso educacional

sobre a disciplina - ademais, não só o discurso,

mas também um conjunto de práticas discursivas

e não-discursivas disciplinares - resulta de apro-

priação e adequação de algo que surgiu fora des-

se contexto.

Para explicar melhor essa transposição, vamos

pedir ajuda à etimologia: a palavra disciplina, de

origem latina, mantém os dois sentidos originá-

rios: a) saber (quando nos referimos a "discipli-

nas", tais como Filosofia, Música ou Ginástica); b)

poder (quando dizemos "disciplina militar"). Em

latim, embora se trate de uma etimologia discu-

tida, disciplina parece uma forma abreviada do

termo discipulina, de denotação educativa, liga-

da à aprendizagem {disci) da criança {puer), num

duplo processo de saber-poder: apresentar deter-

minado saber à criança e produzir estratégias para

manter a criança nesse saber (Hoskin, 1993: 34).

Vamos agora à filosofia. O que faz um filóso-

fo, qual é sua atividade? A atividade filosófica, dis-

se Deleuze, tem a ver com situar problemas e cri-

ar conceitos que ajudem a pensar esses proble-

mas. O conceito de disciplina - pelo menos uma

forma de entendê-lo - foi criado por Michael

Foucault nos anos 1970 para responder à pergun-

ta "como funcionam as sociedades modernas?",

no sentido de "quais são os mecanismos que re-

gulam, o estatuto e o regime que adquirem as re-

lações entre o saber e o poder nas sociedades

modernas?" A partir do sentido comum do ter-

mo, retratado na etimologia sugerida, Foucault

fará um uso especial do conceito e o aplicará em

suas análises das sociedades modernas, às quais

chamou de sociedades disciplinares.

Esse nome se deve a que essas sociedades es-

tão estruturadas sobre a base de grandes centros

de isolamento - a escola, o quartel, a fábrica, o

hospital, a cadeia-, unidades fechadas e auto-su-

ficientes, que disciplinam os indivíduos. As insti-

tuições das sociedades disciplinares - que, segun-

do Foucault, se desenvolvem ao longo dos sécu-

los XVII a XIX e alcançam seu apogeu no começo

do século XX - cobiçam dispositivos de governo

dos indivíduos que as atravessam, no sentido de

que nelas sempre há um "outro" que determina o

campo de ação próprio (Foucault, 1983: 221),

sempre é outro que diz o que se pode fazer (por

exemplo, na escola, o professor determina o cam-

po de ação do aluno, o diretor o do professor, o

inspetor o do diretor etc).

Essas instituições são, ao mesmo tempo, for-

midáveis dispositivos de produção de subjetivi-

dade. Os instrumentos principais do poder disci-

plinar são a vigilância hierárquica, a sanção

normativa e o exame (Foucault, 1976: 175-198).

Por meio dessas técnicas de saber-poder cada

uma dessas instituições produz mudanças signi-

ficativas naqueles que por elas passam: de fato,

não somos os mesmos quando deixamos a esco-

la, o hospital ou a cadeia, não só pelos efeitos vi-

síveis que essas instituições têm sobre nós, pelos

conhecimentos que adquirimos numa escola,

pelos curativos que são feitos sobre nosso corpo

nos hospitais ou pela perda de pigmentação na

pele que sofremos nos presídios, senão, sobretu-

do, porque nelas transformamos a relação que

temos com nós mesmos.

O caso da escola é especialmente interessan-

te, na medida em que se trata de uma instituição

interessada explicitamente na "formação" de seus

visitantes; ela se propõe não só a ensinar conhe-

cimentos, divulgar saberes e capacidades - habi-

lidades e competências, dir-se-ia hoje -, senão

que busca, mais do que nada, formar pessoas,

produzir certo tipo de subjetividades. Por um

lado, a escola moderna reflete a sociedade disci-

plinar: se a escola é uma instituição na qual "a dis-

ciplina constitui o eixo da formação do indivíduo"

(Noyola, 2000:113) é porque se situa numa socie-

dade com inspirações disciplinares. Por outro

lado, esse reflexo nunca é fiel, no sentido em que

o poder disciplinar adquire uma forma específica

e determinada na escola em relação a outras ins-

tituições. Assim, para entender a escola moder-

na, temos de olhar dentro e fora dela. Fora, é pre-

ciso entender o dispositivo social mais comple-

xo, um conjunto heterogêneo, uma rede de dis-

cursos, instituições, organizações arquitetônicas,

normas, saberes que têm como função estratégi-

ca, na modernidade, a imposição do poder disci-

plinar (Foucault, 1979: 244). Dentro, é preciso

compreender a forma específica que adquire o

poder disciplinar nos diferentes dispositivos pe-

dagógicos. Das formas do poder disciplinar, o exa-

me é a técnica educacional mais clara (Hoskin,

1993:35). Nos últimos anos, diversos estudos têm

mostrado essa dimensão (veja, por exemplo, Da

Silva, 1994).

Para entender o duplo processo de saber-po-

der da disciplina nas sociedades modernas, é ne-

cessário perceber o crescente processo de espe-

SIMPÓSIO 1

Transversalidade e interdisciplinaridade: dificuldades, avanços, possibilidades

cialização do saber que deu lugar às disciplinas.

Cada vez são mais disciplinas, mais específicas,

mais fechadas e independentes, que têm por ob-

jetivo diversas dimensões do ser humano, para o

que fazem falta mais detentores do saber. Basta

ver nossas instituições educacionais, com um

único professor para poucos assuntos nos primei-

ros anos do Ensino Fundamental e uma varieda-

de exponencial de áreas especializadas no Ensi-

no Superior.

Sobre a transversalidade

Quando se trata de reformas educacionais, o

que está em jogo é o tipo de poder que se afirma

por meio dos dispositivos que são postos em jogo

nas diversas dimensões, entre eles a estrutura

curricular. Nesse caso, as propostas que dão ên-

fase a conceitos tais como "interdisciplinaridade",

"transversalidade", "multidisciplinaridade" e vá-

rios outros termos afins, parecem construir-se

sobre a base de um elemento comum: a afirma-

ção da disciplina. Segundo o modo como se en-

tenda cada um desses conceitos será possível che-

gar a um resultado parcialmente diferente, mas

em todos esses casos se afirma uma base comum,

a disciplina, que será integrada, multiplicada, su-

perada, atravessada, mas que de alguma forma

permanece presente na unidade que a integra.

Parecem formas, enfim, que mantêm, ressig-

nificando, dispositivos disciplinares.

É possível a institucionalização de outras for-

mas de poder? É possível uma escola não-disci-

plinar? Qual é o valor de algumas experiências

históricas (por exemplo, Summerhill)? A partir

dessas experiências, de que outras formas se exer-

ce o poder pedagógico? É factível esperar uma

escola que promova formas de exercer o poder

menos hierárquicas, autoritárias e discrimina-

tórias que o poder disciplinar? Que formas de

poder desejaríamos que imperassem nas "nossas"

escolas? Faz poucos anos, o filósofo francês

Deleuze afirmava que as sociedades disciplina-

res, aquelas baseadas na disciplina, têm deixado

espaço às sociedades de controle (1995: 273).

Deleuze oferece como exemplo a empresa subs-

tituindo a fábrica. As empresas se regulam, entre

si e internamente, por uma lógica da competên-

cia e da rivalidade como estímulos ao progresso.

Algo semelhante acontece na educação. Num ní-

vel macro, o Estado afirma sua política educacio-

nal com base na avaliação da "qualidade" nos di-

ferentes níveis educacionais. Essas avaliações

hierarquizam, dividem, premiam, castigam, fo-

mentam a competência e a rivalidade entre as

diferentes "empresas" educacionais que, públicas

ou privadas, são tratadas com a mesma lógica

empresarial.

Deleuze também afirma que todos os centros

de clausura modernos, entre eles a escola, se en-

contram numa crise generalizada, e as constan-

tes reformas a que são submetidos não fazem se-

não prolongar sua agonia (Deleuze, 1995:278). No

caso da educação, mais do que de reformas se tra-

ta de liquidações (Deleuze, 1995: 274). A liquida-

ção é para um regime de maior controle, em que

jogam um papel importante os sistemas de avalia-

ção já citados. O controle é contínuo, a comuni-

cação instantânea (Internet, TV Escola) em espa-

ços fisicamente menos diferenciados, mais aber-

tos (educação a distância). Nossa relação com o

tempo muda: se nas sociedades de disciplina

sempre se começa outra vez em cada unidade, nas

sociedades de controle nada nunca acaba, a for-

mação é contínua, permanente, inacabada

(Deleuze, 1995:280). Nossa relação com o espaço

também muda, os centros de clausura deixam

espaço a uma formação que vai a todos os luga-

res onde estamos - o parque, o cinema, a casa.

Pode a escola ser um vetor de formas de po-

der que não afirmem a disciplina e o controle?

Pode sobreviver na escola o poder da diferen-

ça? Pode a escola produzir subjetividades mais

livres, abertas, indeterminadas, imprevistas,

imprevisíveis? É possível uma escola não-hie-

rárquica em sua forma de organização política,

curricular e espacial?

Essas perguntas são imensas e não estamos

em condições de respondê-las. Contudo, uma

educação que não discipline e controle requer um

regime de saber-poder radicalmente diferente da-

quele imperante em nossas escolas. Em termos

do saber, necessita um novo regime para a pro-

dução e a circulação da verdade dos saberes na

escola, com uma nova estrutura para disciplinar

o saber. Em termos do poder, precisa abolir um

dispositivo baseado na vigilância, na sanção e no

exame e proporcionar práticas discursivas e não-

discursivas horizontais, não hegemônicas,

proporcionadoras de diferença. Em termos de

subjetividade, requer que se deixe de produzir

sujeitos dóceis, obedientes e fiéis consumidores

para proporcionar sujeitos imprevisíveis, resisten-

tes, que pensam o impensável.

Vamos exemplificar essas idéias com o meio

ambiente. Os problemas do meio ambiente não

são questões de um âmbito de saber específico. É

uma área atravessada por saberes - daremos so-

mente alguns exemplos, entre outros - que tradi-

cionalmente chamaríamos de geográficos, bioló-

gicos, físicos, filosóficos, políticos.

Como tratar os problemas ambientais? Em

termos do saber, como questões complexas,

multifacetadas, com diversidade de regime, esta-

tuto e legitimação, cuja verdade não está ligada

necessariamente a sua cientificidade; pode ser

constituída no interior da escola, pelos sujeitos

sabedores que a habitam. Em termos do poder,

afirmando relações transversais, problemáticas,

múltiplas, tanto entre si quanto com o meio am-

biente. Em termos de subjetividade, contribuin-

do para que alunos e professores problematizem

as formas dominantes de relação com o meio

ambiente (incluindo a própria) e os discursos

imperantes ao seu redor.

Entre nós, Sílvio Gallo (1999) propôs idéias

interessantes para pensar uma educação transver-

sal, não-disciplinar, a partir da categoria "rizoma",

tirada de Deleuze e F. Guattari. A transversalida-

de aparece nessa proposta como princípio regu-

lador do poder-saber. No caso do poder, afirma

relações coletivas e não-hierárquicas. Em relação

ao saber, é a matriz de um paradigma rizomático,

sem hierarquias, com fluxos contínuos e múlti-

plos (Gallo, 1999:32-33). Nesse paradigma, como

as inumeráveis linhas do rizoma, os saberes se

entrelaçam de forma complexa a partir de seis

princípios (Gallo, 1999: 31-32):

1. conexão (qualquer ponto do rizoma pode

estar conectado com qualquer outro);

2. heterogeneidade (as conexões são sempre

"outras");

3. multiplicidade (o rizoma é irredutivelmente

múltiplo; não pode ser reduzido a uma uni-

dade);

4. ruptura a-significante (o rizoma é um terri-

tório sempre sujeito a linhas de fuga, é uma

cartografia a ser sempre traçada, toda vez);

5. cartografia (um rizoma pode ser acessado de

infinitos pontos e remeter a vários outros no

seu interior);

6. decalcomania (a novidade não é decalcar o

mapa, mas colocar o mapa sobre suas cópias,

possibilitando novos territórios).

Segundo Gallo, "assumir a transversalidade é

transitar pelo território do saber como as sinapses

viajam pelos neurônios no nosso cérebro, uma

viagem aparentemente caótica que constrói

seu(s) sentido(s) à medida que desenvolvemos

sua equação fractal" (1999: 33).

Nesse sentido, afirmar a transversalidade sig-

nifica valorar o incerto sobre a certeza, a diferen-

ça sobre a mesmidade, a multiplicidade sobre a

unidade, num sentido político e epistemológico.

Creio difícil poder pensar a educação em meio

ambiente, suas dificuldades, seus avanços e pos-

sibilidades, sem pôr em questão os valores que

suporta nossa aposta pedagógica. Sentir-me-ei à

vontade se nesta conversa tiverem encontrado

algum elemento que lhes permita pensar esses

valores e sua relação com eles.

Bibliografia

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xico: Universidad Pedagógica Nacional, 2000.

SIMPÓSIO 2

QUESTÕES AMBIENTAIS

E O PAPEL DA ESCOLA

Leila Chalub Martins

José Manoel Martins

Jaime Tadeu Oliva

Cuidar, cuidar-se: discutindo questões

e o papel da escola

Leita Chalub Martins"

Um livro muito instigante, que merece ser

lido por todos os educadores, é O buraco branco

no tempo, escrito por Peter Russel (1997).

O li-

vro nos leva a ter, cada vez mais, a certeza de que

nunca houve, na Terra, outra espécie capaz de

modificar o mundo como temos feito. Nunca

tanto foi possível. E nunca tanto correu tanto ris-

co. Estamos vivendo tempos de grandes mudan-

ças, mas não apenas isso. O próprio ritmo das

mudanças tem se acelerado crescentemente.

Essa aceleração não é um padrão do século pas-

sado, mas um padrão que percorre toda a histó-

ria do planeta. Se nós tentássemos reconstruir a

história da vida no planeta, iríamos verificar que

foram necessários bilhões de anos nesse proces-

so e que o homem somente vai surgir muitíssi-

mo recentemente. A história da humanidade,

então, é brevíssima se comparada a todo proces-

so de evolução biológica necessário ao sur-

gimento do Homo erectus.

Uma conclusão a que o livro nos leva é que

onde quer que estejamos indo, estamos indo

muito rápido. Para ficarmos com um exemplo, a

interligação da humanidade começou com o

surgimento da linguagem, há 50 mil anos, e hoje

experimentamos a transmissão da informação

na velocidade da luz, constituindo uma teia de

comunicação crescente e envolvente capaz de

abranger os 6 bilhões de seres humanos do pla-

neta. É espantoso como em tão curto espaço de

tempo foi possível à humanidade acumular tan-

to conhecimento!

Com muita habilidade e criatividade, temos

investido muito na perspectiva de evitar o sofri-

mento humano e prolongar a vida. Mas não po-

demos negar os efeitos colaterais decorrentes: a

explosão populacional que experimentamos é

por si só uma ameaça à sobrevivência coletiva.

Além disso, somos obrigados a investir em maior

produção e aumentamos também, de modo sur-

preendente, o consumo. Do consumo excessivo

resulta desperdício e poluição. Uma olhada

criteriosa pelo planeta (ver a respeito Brown,

2001) vai nos indicar que, a cada ano, a situação

se agrava: além do crescimento populacional

contínuo, o desaparecimento de florestas, a ero-

são do solo, a pesca se esgotando, nível do mar

subindo, o aquecimento crescente do planeta...

A visão crítica desse momento nos permite com-

preender que não mais basta apenas tentarmos

reduzir nosso consumo. Mais que isso, é preciso

questionar como produzimos o que consumi-

mos. Esse é de fato o enfrentamento que preci-

samos ter nesse momento e, criativamente, bus-

car uma produção ambientalmente sustentável,

usando matéria-prima reciclável, por exemplo.

É esse o grande e decisivo momento em que é

possível mudar. Temos consciência da gravida-

de da situação ambiental e recursos para empre-

ender a mudança.

Precisamos, como diz Russel, proceder a

uma mudança de consciência, pois a origem de

todos os problemas está no pensamento, em

atitudes e valores que confirmam a nossa pre-

tensão de sermos bons manipuladores e con-

troladores do mundo. Mais que isso: temos um

enorme apego material, consumimos mais do

que precisamos e, com medo de que as coisas

não aconteçam como queremos, estamos sem-

pre voltados para o futuro, perdendo a experi-

ência do agora.

Estar preocupado sempre com o futuro des-

trói nossos relacionamentos: julgamos o outro a

partir de sua disposição de aceitar o mundo tal

• Educadora e antropóloga social, professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasilia.

' Há também o video com o mesmo nome. produzido pela EMA Vídeo para a televisão - Estação Ciência, da Rede Globo de Televisão -. com

a tradução de Luís Eduardo Tavares.

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

como o queremos e, politicamente, o qualifica-

mos de digno ou indigno, de certo ou errado. Ja-

mais aceitamos que o outro seja diferente e em

busca da sua paz de espírito.

Com medo de que o mundo possa não ser

como queremos, somos sempre resistentes às

mudanças. Por isso, gastamos em armas os re-

cursos que poderiam assegurar a nossa sobre-

vivência coletiva. Estamos sempre resistindo a

mudanças com receio de que estas possam co-

locar em risco nossos interesses. É o nosso in-

teresse que subjuga nossa consciência, e não so-

mos capazes de compreender o risco de destrui-

ção iminente.

Acumulamos muito conhecimento sobre o

mundo em que vivemos, sobre o espaço, sobre

a estrutura da matéria. Mas muito pouco sabe-

mos sobre as nossas mentes. Explorar e desen-

volver a mente humana é, segundo Russel, o

próximo passo da evolução. Uma evolução da

consciência, que nada requer de mudança no

mundo externo, pois é uma mudança de per-

cepção. Implica vencer o aprisionamento do

nosso ser interior.

É com a inspiração e a provocação das

idéias de Russel que gostaria de construir a

aproximação entre o meio ambiente e a esco-

la. O que é necessário, sob o ponto de vista

da formação das futuras gerações, para que a

humanidade possa dar esse salto, no sentido

de expansão da sua consciência, e promover

a mudança de que o mundo precisa para as-

segurar a continuidade da vida?

Com certeza, a resposta a essa questão não

pode mais ser no sentido de confirmar a escola

como lugar de acesso à informação. Há muito a

escola deixou de ser o meio mais adequado - se

é que já foi um dia - para que seus alunos pos-

sam se apropriar do conhecimento acumulado

pela humanidade. Em razão de compreendê-la

com esse reducionismo é que hoje existe um mo-

vimento em defesa do direito de se educar den-

tro de casa, independente da escola, portanto.

Gostaria de sugerir uma proposta de Educa-

ção Ambiental centrada no cuidar e cuidar-se.

Como sabemos, a idéia de cuidar remete-nos à

de cogitar, imaginar, pensar, do latim cogitare.

É, também, antecipar, no sentido de imaginar o

vir-a-ser, ou seja, de construir uma utopia. Cui-

dar pressupõe, assim, um entendimento no sen-

tido de identificação do esforço necessário para

se construir o que se imagina, o que se cogita.

Daí ser usado, por extensão, com o sentido de

dar atenção, tratar de. É também com todo esse

sentido que se aplica o cuidar-se. Quando o ob-

jeto da atenção, do pensamento, da construção

utópica não é outro senão nós mesmos: nossos

corpos, nossas mentes, nosso eu. Acho interes-

sante partir da idéia de cuidar, porque ela nos

permite avançar no sentido da complexidade

requerida pela educação no mundo atual. Cui-

dar, como pensar, é assim um ato do espírito;

pressupõe o uso de faculdades criativas; aproxi-

ma-se assim do criar.

Ora, quando se fala de cuidar, cuidar-se,

estamos nos referindo, em última instância, ao

que é Vida. Vida, nossa vida, qualquer forma de

vida, condições para a vida. Falar de vida é, mui-

tas vezes, falar de tudo o que precisamos para

melhor nos compreender no mundo, e com o

mundo, mas não tivemos ainda a oportunidade

de aprender.

Aqui cabe a compreensão de que se o me-

lhor exemplo do milagre da vida somos nós

mesmos, e da permanente surpresa que essa

constatação provoca, não se trata de um conhe-

cimento novo, mas de um re-conhecimento. Re-

conhecer significa voltar ao conhecer; revisitar

o conhecido para renová-lo; recompô-lo,

integrá-lo. Mas de que reconhecimento estamos

falando? De todo o conhecimento que, como

aprendemos dos povos das nossas florestas,

contribui para que possamos nos perceber "um

ser uno com a natureza interna de si. Que tudo

se desdobra de uma fonte única que forma uma

trama sagrada de relações, de modo que tudo

está ligado a tudo. Homens, árvores, serra, rios

são um corpo, com ações interdependentes"

(lecupé, 1998).

Assim, é preciso que a escola permita aos

seus alunos a experiência de se perceberem

como a primeira porção da natureza ao seu al-

cance. Somos nossos corpos e estes nada são

além de parte da natureza. Partindo dessa

vivência intensa, cabe à escola proporcionar aos

alunos a sua compreensão de outro nível de ser:

um ser cultural, além de físico e biológico. Os

níveis de ser distinguem-se por qualidades pro-

fundas e misteriosas: vida, consciência e

autoconsciência. Os seres humanos são as úni-

cas criaturas que possuem, percebem e apreci-

am todas essas qualidades, o que lhes dá uma

responsabilidade especial quanto à proteção de

todos esses níveis.

Além disso, ou, mais precisamente, integra-

do a isso, cabe à escola permitir que seus alunos

aprendam que é possível complementar a análi-

se racional com a análise não-racional ou supra-

racional, por meio da intuição, da percepção, da

profunda familiaridade, do respeito e da com-

paixão.

Talvez seja melhor procurarmos compreen-

der a complexidade da Educação Ambiental a

partir de um caso concreto. Vamos a ele.

Uma pedra no caminho

ou uma fábrica de sonhos

coletivos?

Maria do Carmo é uma professora do Ensino

Fundamental. Leciona em uma escola da peri-

feria de uma grande cidade. Sua escola, como

tudo o mais que existia a sua volta, era sistema-

ticamente vandalizada pelas pessoas do lugar,

sobretudo por pichadores, desocupados, gente

que não se reconhecia naquele espaço escolar.

Na verdade, o prédio escolar parecia mais um

estorvo à dinâmica de ir e vir da população lo-

cal. Tanto é assim que sua cerca de alambrado

foi cortada em vários lugares para permitir que

as pessoas pudessem "cortar caminho", na sua

ânsia de chegar mais rápido a algum lugar...

Alunos, a escola quase não tinha mais. Uns

poucos ainda insistiam na matrícula, embora

também ajudassem no processo aparentemen-

te inexorável de destruir aquele espaço: cadei-

ras danificadas, vidros quebrados, portas sem

maçanetas, quadros destruídos, lixo por todo o

lado... Quadro desolador para quem, por obri-

gação profissional, tinha de estar ali todos os

dias, procurando dar sentido a tudo o que

aprendera na escola Normal; construindo um

processo educativo, educando os alunos... In-

suportável, porém, era á relação que Maria do

Carmo mantinha com tudo e com todos: exi-

gência por parte da direção da escola, intrigas

e desavenças com seus colegas, intolerância e

desrespeito por parte dos alunos, pré-adoles-

centes, indiferença por parte das famílias e da

comunidade. Por pouco Maria do Carmo se

convenceu de que ter escolhido o magistério

fora um erro. Justo ela que sempre acreditou

que se realizaria como educadora, que se sen-

tia vocacionada para a profissão, apesar do sa-

lário, do descaso do poder público, das dificul-

dades inerentes ao processo, apesar de tudo...

Maria do Carmo, já cansada e irritada por se

sentir impotente diante daquela situação, esta-

va prestes a desistir. Tinha tomado a decisão de

"dar suas aulas; quem quisesse aproveitar, que a

acompanhasse..." Com tal resolução, sentou-se

próximo ao balcão da cantina, enquanto aguar-

dava o horário de entrar em sala. Não pôde, en-

tão, deixar de ouvir o seguinte diálogo:

- Por que você vem com uma camisa sobre a

camiseta da escola? Você não fica com calor?

- Claro que fico! Mas você acha que eu vou

deixar os outros verem que eu estudo aqui? Deus

me livre!

Aquele diálogo incomodou Maria do Carmo:

apesar de todo o seu esforço, também os alunos

sofriam por estar ali; mais que isto, tinham ver-

gonha de serem identificados com aquela esco-

la. Tomou então uma decisão: cercou-se de mui-

tos alunos e organizou uma "assembléia de es-

tudantes". Queria que todos tivessem a oportu-

nidade de dizer o que sentiam em relação à es-

cola, seus professores, seus métodos. Queria en-

tender um pouco mais o que se passava ali.

De posse das reivindicações dos alunos, suas

observações e reclamações, organizou um am-

plo debate com toda a comunidade escolar: pro-

fessores, servidores, alunos, direção e até mes-

mo algumas mães que ficavam todos os dias pa-

radas no portão da escola, sem permissão para

entrar. Expôs, com a ajuda de alguns alunos, tudo

o que resultará da assembléia dos estudantes.

Momento difícil, pois cada um queria falar da sua

Embora os nomes e fatos sejam fictícios, o relato baseia-se na história da Escola Classe 39 de Taguatinga, Distrito Federal.

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

indignação e de como se considerava isento de

qualquer responsabilidade sobre aquela triste re-

alidade.

Novos encontros foram então organizados,

de modo que se esgotassem todas as queixas e

as pessoas se dispusessem a colaborar na busca

de soluções para os problemas identificados. De

início, a atenção se concentrou no aspecto físico

do prédio: reposição dos vidros, conserto da cer-

ca, limpeza da área interna e externa ao prédio,

pintura, colocação de quadros e plantas, cuida-

do do jardim e até a organização de uma horta

escolar. Em seguida, vieram os aspectos relacio-

nados ao fazer em sala de aula. Como levar para

a sala de aula aquele processo que começava a

mobilizar com grande entusiasmo toda a comu-

nidade escolar: alunos, professores, servidores,

direção e familiares dos alunos? "Uma escola

como aquela, que aprendeu uma nova dinâmi-

ca, não pode ser tradicional no seu fazer peda-

gógico", todos eram unânimes em dizer. O cor-

po de professores, apoiado pela direção, foi em

busca de sua capacitação para concretizar uma

nova proposta pedagógica, comprometida com

uma nova qualidade e com a democratização do

acesso e da gestão escolar.

Uma lição que Maria do Carmo tirou desse

processo foi que bastou um ato seu no sentido

de questionar a realidade presente, de ver além

do vidro embaçado da indiferença, para encon-

trar uma quantidade enorme de pessoas afina-

das com o seu propósito. Entre os alunos, pro-

fessores e toda a comunidade escolar, várias

eram as pessoas dispostas a romper com a inér-

cia da situação anterior e comprometidas na

construção do novo projeto pedagógico. Mais

que isso, pôde perceber também o quanto é

contagiante uma proposta de mudança

construída participativamente: mais e mais sur-

giam colaboradores e adeptos da idéia de trans-

formar aquela realidade.

Outra lição, porém, não tardou a ser tirada:

passado o momento inicial de mobilização, em

que as pessoas manifestam suas insatisfações e

se organizam para agir coletivamente, é preciso

que se tenha clareza, também coletivamente, do

que se pretende construir, o que é esse novo que

se pretende em educação. Ora, todos nós sabe-

mos que educar pressupõe antecipar. Não exis-

te processo educativo que não seja intencional:

quem educa, necessariamente, pretende obter

resultados. O que nós, educadores, muitas vezes

não temos claro é quais são os resultados subs-

tantivos que estamos ajudando a gerar.

Em um primeiro momento, o antecipar edu-

cativo poderia se identificar com o projeto de re-

construção do espaço físico da escola. Este es-

tando resolvido, pode-se pensar a antecipação

em termos de engajamento dos demais profes-

sores no processo, ou da extensão deste à comu-

nidade mais próxima da escola. Mas o antecipar

educativo não se esgota aí: pode e deve implicar

o desejo de ver os alunos bem formados e autô-

nomos para tomar suas decisões, contribuindo

para a construção do bem comum. Não seria isso

o exercício consciente da cidadania de que tan-

to se fala?

Então, a intencionalidade da educação pres-

supõe planejamento, a condução competente do

processo educativo e a sua avaliação. Os prota-

gonistas da nossa história compreenderam, por-

tanto, que era necessário empreender o esforço

de construção do plano pedagógico da escola,

de modo coerente com o processo já em curso.

Um primeiro desânimo se instalou no grupo:

- Quem sabe fazer esse tal de plano pedagó-

gico? Seria necessário chamar um especialista,

um técnico da Secretaria de Educação? Quem,

afinal, tem autoridade e competência para definir

o que vamos desenvolver na escola?

O embaraço somente durou até que alguém

dissesse, com voz clara e segura:

- Ninguém mais do que nós, professores, alu-

nos e comunidade escolar, sabe o que devemos

fazer nesta escola. Se desejamos ajudar no pro-

cesso de formação de adultos com autonomia,

como não vamos nos perceber também como au-

tônomos para construir o nosso caminho? Temos

acesso franco ao conhecimento, nada nos impe-

de de buscar os recursos e criativamente cons-

truir o projeto que desejamos, aprendendo com

os nossos erros.

O contato com os ideais da Educação

Ambiental foi então inevitável. Na busca com-

prometida de novos conhecimentos que pudes-

sem dar sentido à experiência vivida, os princí-

pios da Educação Ambiental são então reconhe-

cidos de imediato como aqueles que respondem

à ansiedade por uma nova ética em educação.

É fácil constatar que os educadores se

autocapacitaram durante os ricos momentos,

que viabilizaram a concepção, a discussão e a

consolidação de uma nova prática pedagógica.

Passo a passo, aprenderam a se organizar em um

sistema de relações cujo sentido é empreender

ações destinadas a satisfazer as necessidades

sentidas pelo grupo. A interação que se estabe-

lecia fundava-se motivacionalmente nessas ne-

cessidades. Os vínculos decorrentes e o próprio

grupo nasceram de um fazer, de uma tarefa ex-

plícita e consciente: a construção do plano pe-

dagógico da escola.

O trabalho desenvolvido, portanto, potencia-

lizou essa operatividade, centrando seus inte-

grantes no reconhecimento de suas necessida-

des, na elaboração de um projeto e no desem-

penho de uma tarefa. Realizar o projeto pedagó-

gico da escola, portanto, implicou um fazer e um

refletir criticamente acerca desse fazer e acerca

das relações que estabeleciam em função do

objetivo proposto. Até o momento de constitui-

ção do grupo de educadores empenhados nesse

processo, todos tinham a sua percepção pessoal

sobre como deveria ser a escola ideal, mas nin-

guém possuía preconcebidas as idéias que resul-

taram no projeto elaborado.

Durante as primeiras reuniões, após concre-

tizado o plano pedagógico, a discussão que pre-

valecia era a que procurava esclarecer: teria o

plano uma clara postura metodológica? Seria

possível, com a proposta elaborada, desenvolver

planos de trabalho condizentes com seus obje-

tivos? Como?

Retomado o processo das aulas, com todas as

dificuldades decorrentes da alta diversificação dos

alunos - tanto por sua origem, bases culturais e

formação básica, quanto por seu nível conceituai

e de informação sobre assuntos e aspectos ine-

rentes à questão ambiental - a equipe de educa-

dores deu-se conta de que o projeto educativo

representava uma nova organização curricular,

capaz de orientar o trabalho de sala de aula que

seria desenvolvido com os alunos, tão rica e

marcante foi, sem dúvida, a experiência de se che-

gar a essa síntese, processo que realmente resul-

tou em profundas mudanças para todos que ti-

veram a oportunidade de vivê-la. Tinham se for-

mado em um grupo; haviam aprendido a partir

da redefinição dos seus modelos tradicionais de

aprendizagem: deixaram de ser passivos, recep-

tivos, individualistas, teoricistas e autoritários e

passaram a privilegiar mais a autonomia, a ação

protagonista, a cooperação. E era esse o processo

metodológico que deveria ser reproduzido com

os alunos: a educação deveria acontecer a partir

da constituição de uma autêntica comunidade de

aprendizagem, onde todos têm o que ensinar e se

dispõem a aprender com os demais.

Construindo um novo olhar

Uma educação que seja uma "utopia ética":

em um contínuo de respeito e liberdade, po-

dermos construir e alimentar uma relação co-

letiva que permita o crescimento de todos, a

partir do permanente exame de bases históri-

cas e culturais comuns e do também perma-

nente refazimento de critérios éticos nas rela-

ções sociais e com a natureza. Uma educação

que seja instaurada na dúvida e que jamais

admita o fim desta.

Além disso, a Educação Ambiental tem um

compromisso com a criança e com o adolescen-

te, no sentido de resguardá-los de um amadu-

recimento forçado e desrespeitoso do seu pro-

cesso de desenvolvimento. Uma educação

centrada no brincar, por entender que a brin-

cadeira é um componente essencial do ser

criança e corresponde ao seu existir (ler, a res-

peito, Nunes, 2000).

Assim compreendida, a Educação Ambien-

tal tem o compromisso com a construção do su-

jeito crítico, ético, autônomo, solidário e respon-

sável, além de competente, hábil e criativo para

a resolução adequada dos problemas impostos

por uma sociedade em constante transformação.

Esta deverá ser centrada no compromisso de res-

gate das origens do povo brasileiro, a partir do

seu contexto mais próximo. Desse modo, dando

ênfase à história regional, deverá fazer justiça às

nossas diferentes raízes étnicas, mostrando

como a realidade atual foi produzida historica-

mente por diferentes agentes sociais.

Além disso, deverá romper com o processo

fragmentado, alienado e alienante da constru-

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

ção do conhecimento. Com ênfase na interdis-

ciplinaridade, a proposta deverá superar a jus-

taposição ou a interseção das diferentes disci-

plinas sobre determinado tema. Para tanto, po-

derá basear-se nos seguintes aspectos:

* Valorização do conhecimento do aluno, de

sua história de vida e de sua cultura.

* Elaboração de um plano de trabalho políti-

co-pedagógico de caráter coletivo que res-

peite a participação de todos, e de cada um,

no processo permanente e coletivo de cons-

trução do conhecimento.

* Prática efetiva e permanente de diálogo com

a comunidade.

* Orientação à investigação e à pesquisa.

* Desenvolvimento de habilidades e hábitos

de uso adequado e científico das fontes his-

tóricas.

* Participação efetiva dos alunos na definição

dos temas e projetos de estudo.

* Estímulo permanente à discussão, à constru-

ção de hipóteses, ao enfrentamento das dú-

vidas, ao exercício de estimativas.

* Desenvolvimento de habilidades de análise,

comparação, justificação, argumentação, sín-

tese e intervenção.

Enfatizando as relações entre o presente e o

passado, a nova proposta deverá estar compro-

metida com o questionamento da ordem estabe-

lecida, procurando desvelar a realidade aparen-

te, buscando alternativas para o questionamen-

to e a superação dessa realidade.

Sendo uma proposta de educação liberta-

dora, crítica e criativa, deverá estar voltada para

formas diferenciadas de pensar e agir sobre a

nossa atual realidade.

Outra questão importante que deverá ser

considerada é a relação entre desenvolvimen-

to e democracia e, dentro dela, buscar respos-

tas para a questão "o que vem a ser cidadania,

hoje, no Brasil".

Para tanto é indispensável que a proposta

de educação seja capaz de permitir aos alunos

a mais ampla compreensão das raízes ambi-

valentes da nossa cultura, presa ao desejo de

construir um mundo melhor e ao horror da

mudança.

É nesse contexto que as idéias de Paulo

Freire podem assumir um papel fundamental,

no sentido de fomentar uma Educação Ambien-

tal que venha a qualificar essa cidadania, não

apenas preparando para a reivindicação de

igualdade formal e gerando a consciência que

leve à contenção da proliferação de inúmeras

segmentações, mas também preparando os jo-

vens para o reconhecimento crítico do que é a

sociedade brasileira e de suas mazelas históri-

cas, e como cada um pode, fazendo uso legíti-

mo da liberdade, aspirar por mudanças e

promovê-las.

Bibliografia

BROWN, Lester (Org.). O estado do mundo 2001. Washing-

ton: Worldwatch Institute, 2001.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?"Trad. de Rosiska

Darcy de Oliveira. 6.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

. Pedagogia da autonomia: saberes necessá-

rios à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GDF/FEDF. Escola candanga: uma lição de cidadania. 2. ed.

Brasilia: 1997.

JECUPÊ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indíge-

na brasileira contada por um índio. São Paulo: Peirópolis,

1998.

NUNES, Angela. A sociedade das crianças a'uwe-xavante:

por uma antropologia da criança. Lisboa: Instituto de Ino-

vação Educacional, 2000.

RUSSEL, Peter. O buraco branco no tempo. Rio de Janeiro:

Aquariana, 1997.

Dinâmicas de uma cidade

Um exemplo de projeto

em Educação Ambiental na escola

José Manoel Martins*

A Educação Ambiental /.../ constitui o modo mais

adequado para promover uma educação mais ajustada à

realidade, às necessidades, aos problemas e aspirações

dos indivíduos e das sociedades no mundo atual.

Conferência de Tbilisi, 1977

Resumo

Não se pode mais pensarem um mundo no qual

a discussão sobre o ambiente e sua apropriação não

seja a temática fundamental para qualquer plano de

desenvolvimento e sustentabilidade. Nesse contex-

to é que se insere a Educação Ambiental. Educado-

res têm se pautado pela transdisciplinaridade como

eixo orientador na implantação de projetos nessa

área. As possibilidades são múltiplas. No presente

trabalho, apresenta-se a experiência de um projeto

escolar em Educação Ambiental, no qual são discu-

tidas questões que envolvem a dinâmica de funcio-

namento de uma cidade. São discutidos também as-

pectos relativos à implantação nas escolas de proje-

tos com temas transversais, propostos pelos Parâ-

metros Curriculares Nacionais (SEF/MEC).

A história da Educação Ambiental confun-

de-se com a dos movimentos em defesa do meio

ambiente. As décadas de 1960 e 1970 marcam o

início mais recente desses movimentos ambien-

talistas e da prática da Educação Ambiental

como o caminho para desenvolver o respeito

pelo ambiente, tanto em sua exploração e apro-

priação como, mais recentemente, na busca de

um desenvolvimento sustentável.

Conferências, encontros, debates e acalora-

das discussões fazem parte dessa história. Con-

sidera-se que o evento mais decisivo para o iní-

cio de um programa internacional de Educação

Ambiental tenha sido a Primeira Conferência

Intergovernamental sobre Educação Ambiental,

em Tbilisi, na Geórgia, CEI, de 14 a 26 de outu-

bro de 1977, organizada pela Unesco em coo-

peração com o Programa das Nações Unidas

para o Meio Ambiente (Pnuma).

A Conferência de Tbilisi, como ficou conhe-

cida, contribuiu de forma significativa, por meio

das recomendações agrupadas em seu relató-

rio final, para que, no mínimo, os especialistas

em questões sobre educação e ambiente pudes-

sem ter subsídios para implementar projetos de

Educação Ambiental.

No Brasil, vários encontros foram mantidos até

chegarmos à Conferência do Rio, ou Rio-92, como

ficou conhecida a Segunda Conferência das Nações

Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimen-

to (Unced ou Earth Summit), em junho de 1992.0

Capítulo 4, Seção IV, da Agenda 21 (como ficou

denominado o documento oficial da conferência)

incorpora as recomendações de Tbilisi sobre Edu-

cação Ambiental, tratadas em seu capítulo 36.

' Mestre em Zoologia e doutor em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo - USP. Professor de Biologia e Ciências na rede particular

de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Autor de material didático do Sistema Anglo de Ensino (Ciências - Ensino Fundamental).

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

A Agenda 21, em seu capítulo 36, e prati-

camente em todos os demais, recomenda um

tratamento interdisciplinar para a Educação

Ambiental e a priorização dos seguintes pro-

gramas:

• Deve-se reorientar a educação para o de-

senvolvimento sustentável.

• Aumentar a conscientização popular sobre

as questões ambientais.

• Promover capacitação e treinamento de

profissionais na área.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN) do Ministério da Educação, a Educação

Ambiental é contemplada dentro do tema

transversal Meio Ambiente. Além disso, a Polí-

tica Nacional de Educação Ambiental (Lei n°

9.795, de 27/4/1999) trata da introdução da

Educação Ambiental no ensino formal. Não se

trata da criação de uma nova disciplina, mas

sim de sua inserção no contexto curricular da

escola. O caráter estratégico da própria Educa-

ção Ambiental deve ser ressaltado como a prin-

cipal solução para a crise ambiental em que

estamos inseridos.

É nesse contexto que hoje se criam os pro-

jetos de Educação Ambiental. O presente tra-

balho pretende discutir brevemente algumas

questões relativas à implantação nas escolas de

projetos com temas transversais e apresentar a

experiência de implantação de um projeto em

Educação Ambiental em uma escola da rede

particular no qual são discutidas questões que

envolvem a dinâmica de funcionamento de

uma cidade.

A organização de um projeto

interdisciplinar

Os projetos inter ou transdisciplinares

po-

dem ser executados em conjunto, no "nicho"

de cada uma das disciplinas envolvidas. No en-

tanto, acredito que a opção por se criar uma dis-

ciplina específica com o status de um projeto,

envolvendo diferentes áreas do conhecimento

e seus professores, tem mais chances de ser

bem-sucedida.

Não se trata, no entanto, da pura criação de

uma disciplina a mais. O trabalho com projetos

em uma disciplina constitui uma estratégia de

ensino, dado que a análise interdisciplinar de

determinados temas considerados relevantes

parece estar abalizada por muitos educadores

já há vários anos, seja por meio de disciplinas

consideradas "optativas" ou "eletivas", seja de

forma intuitiva, depois de um bate-papo no café

com o colega de outra área.

Muitas vezes, alguns projetos transdiscipli-

nares nas escolas são efêmeros justamente por

serem ligados a situações momentâneas, como

comemorações de certas datas (Dia da Árvore,

Dia do índio, Dia Mundial do Meio Ambiente

etc.) ou discussões em torno de um determina-

do assunto do momento (genéricos, transgê-

nicos, MST, eleições).

Uma disciplina em que seja desenvolvido

um determinado tema, ao longo de um se-

mestre ou de um ano, permite que este tenha

seu "nicho" bem definido - isso traz mais se-

gurança e dá mais clareza dos objetivos do

próprio curso para os alunos. As diferentes

disciplinas dão sua contribuição, criando uma

rede de intersecções com as demais, o que

enriquece e motiva os envolvidos: alunos,

professores, funcionários e direção - espera-

se que essa rede ultrapasse a fronteira dos

muros escolares, atraindo os pais e a comu-

nidade local.

A dificuldade de implantação de um proje-

to escolar tem vários motivos, como a falta de

apoio da escola em questões operacionais/bu-

rocráticas, a formação dos professores, ou ain-

da as questões salariais.

Mas um dos motivos centrais parece ser a

Não se entrará, aqui. em detalhes acerca das nuances das definições de cada conceito, considerando-se apenas que tais trabalhos se

referem a diferentes conteúdos educativos (freqüentemente denominados disciplinas ou matérias), sendo utilizados para abordar um deter-

minado problema.

' Entenda-se aqui o termo "nicho" como todo o campo de atuação de uma disciplina, não só a grade horária, duração, especificidades cognitivas

mas também suas habilidades desenvolvidas, suas inter-relações com outras disciplinas, suas transformações ao longo do tempo, sua

história.

necessidade de mudança de um paradigma: o

fato de a escola funcionar sem um projeto edu-

cativo. Antes de mais nada, ela precisa definir

seu próprio projeto pedagógico. No caso da

Educação Ambiental, apenas uma escola que

contemple, em seu projeto, o diálogo entre di-

ferentes áreas e disciplinas pode, efetivamen-

te, trabalhar de forma transversal.

Criando

Um projeto pode ser iniciado a partir de

uma problemática detectada na escola ou na

comunidade. Uma vez identificada tal proble-

mática - e o tema transversal em que ela me-

lhor se encaixa -, passa-se ao trabalho com as

disciplinas: como cada uma delas, circunscrita

a suas especificidades e competências, pode

contribuir para a discussão e a reflexão sobre o

problema? A seguir, alguns exemplos.

Problemática detectada

Numa campanha de arrecadação de fundos

para as vítimas da seca no Nordeste nota-

se que muitos alunos não querem colabo-

rar, porque não se consideram responsáveis

por esse problema.

0 aparelho de som que fica ligado no pátio,

durante o recreio, toco apenas músicas

indicadas pela diretoria do grêmio estudantil,

sob o protesto de minorias culturais da escola.

Numa pesquiso feita por um professor, é de-

tectado que os alunos não conseguem inter-

pretar os rótulos de produtos alimentícios.

Detecta-se que os alunos freqüentemente têm

problemas em acordar cedo e ir para a aula.

0 centro de saúde do região em que se en-

contra a escola detecta que há alta incidên-

cia de gravidez entre adolescentes.

Os funcionários da limpeza queixam-se

de que as classes e os corredores ficam

cheios de papéis, chicletes e outros lixos

depois das aulas.

Temas Transversais

definidos pelos PCN

Ética

Pluralidade Cultural

Trabalho, Consumo e

Cidadania

Saúde

Orientação Sexual

Meio Ambiente

Outra forma de estabelecer um projeto in-

terdisciplinar na escola é partir de um tema es-

pecífico eleito pelo corpo escolar. A orientação

para a escolha desse tema pode ser feita pelos

temas transversais, inscritos nos PCN, por eixos

temáticos ou ainda por interesse específico da

escola ou da comunidade (um tema ligado à fi-

losofia educacional da escola, por exemplo).

Após o tema ter sido identificado e aceito

pelos envolvidos, é preciso definir os objetivos

do projeto. Feito isso, passa-se então a uma nova

etapa, na qual é necessário que os professores

das diferentes disciplinas se encontrem, discu-

tindo a possível contribuição de cada uma para

abordar o tema. Normalmente, essa é a etapa

mais delicada do processo de criação do proje-

to, mas também uma das mais interessantes. As

descobertas vão aparecendo naturalmente, e

uma idéia busca outra - a fome de criação mui-

tas vezes é a tônica da reunião.

Quando a intervenção de cada

disciplina estiver delimitada, passa-se

à elaboração da dinâmica de trabalho,

definindo-se quantas aulas serão ne-

cessárias por semana, ou por semes-

tre, ou por módulo, dependendo de

como o projeto for estruturado. Esti-

pula-se também como será a entrada

de cada professor - se sozinho ou em

conjunto com um ou mais colegas.

Uma última etapa de criação prevê

a escolha das formas avaliativas. Como

toda avaliação, as que compuserem o

projeto devem servir para avaliar o de-

sempenho dos alunos no decurso das

atividades, dos professores do projeto

e do próprio projeto (se os seus conteú-

dos estão sendo alcançados).

(Im)plantando

A fase de implantação do projeto

deve ser marcada pelo amplo esclare-

cimento dos objetivos de tal estratégia

educacional. Mais que nunca, os alunos

devem estar alertas para a importância

do trabalho em grupo - fundamental

para o êxito de qualquer projeto. Além

disso, o trabalho com projetos pressu-

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

põe o fomento à autonomia de pesquisa dos alu-

nos. Esse é um tema delicado, pois o limite entre

a autonomia de trabalho e uma atitude de aco-

modação ou desinteresse é muito tênue.

Exemplificando: mandar os alunos fazerem uma

pesquisa na biblioteca ou na sala de informática,

via Internet, pode se tornar mais uma "hora de

recreio". Deve-se sempre deixar bem claros os

eventuais prejuízos que tais atitudes acarretam

para o aluno e, mais ainda, para o grupo.

0 inesperado

Trabalhar com projetos significa trabalhar

com o inesperado. Mesmo que haja uma finali-

dade bem-definida como, por exemplo, a ela-

boração de um texto reflexivo ao final do traba-

lho, ou de um relatório do planejamento do sis-

tema viário de uma cidade, ou de uma mani-

festação artística que traduza um determinado

olhar dado ao problema em questão, sempre

haverá o inusitado, seja durante a elaboração,

seja no produto final.

Trabalhar dessa forma pode causar um cer-

to desconforto para os docentes. Muitas vezes,

cria-se nos professores o medo do fracasso,

quando não se sabe onde vai terminar um pro-

jeto. No entanto, isso também se traduz em um

desafio constante para o docente. O trabalho

cooperativo com os demais colegas diretamen-

te envolvidos, ou mesmo com outros que ve-

nham a ser chamados dadas as especificidades

das demandas criadas em determinado mo-

mento, garante ao docente a segurança de su-

perar "fantasmas" freqüentemente evocados,

como aquele que nos lembra de que não temos

todas as respostas ou aquele que nos diz que a

nossa ignorância pode ser interpretada pelos

colegas (ou pela direção - o que é ainda pior)

como sinônimo de incompetência.

Questões logísticas

Não se pode deixar de ressaltar que, para a

criação de um projeto dentro da escola, é pre-

ciso tempo e interesse da própria instituição.

São necessárias várias reuniões entre os profes-

sores envolvidos para afinarem o seu trabalho.

Além disso, uma aula conduzida por dois ou

mais professores de disciplinas diferentes é uma

estratégia altamente enriquecedora de todo o

processo. Dessa forma, começa a se tornar pos-

sível aquele nosso desejo antigo (e tão atual) de

que os alunos percebam as disciplinas de modo

menos compartimentalizado, como formas dis-

tintas de se organizar e interpretar um mesmo

conhecimento ou tema.

Tudo isso repercute em custos com a folha

de pagamento dos docentes e na reorganização

do quadro programático da própria escola.

Como em toda mudança, há barreiras a serem

ultrapassadas, como a desconfiança dos pais, ou

mesmo o justificável temor de se aderir apenas

a um "novo modismo educacional". De todo

modo, a opção pelo trabalho com projetos'

pa-

rece-me uma tendência acertada, que se traduz

em resultados deveras compensadores.

Das ciências ambientais

ao Plano de Gestão Territorial

Um projeto em que a transversalidade é a

Educação Ambiental vem sendo desenvolvido

em uma escola

da rede particular do Ensino

Médio, em São Paulo, SP. Esse projeto, atual-

mente denominado Plano de Gestão Territorial,

trata das principais questões urbanas ligadas a

cada cidadão, como os problemas do lixo, do

saneamento básico, da saúde, da energia e do

transporte.

Mesmo que se leve em conta as particulari-

Dependendo da forma de encarar esse fracasso escolar, as conseqüências podem ser desastrosas. É preciso sempre que o professor, como

condutor de tal processo, assinale a possibilidade de as coisas não saírem como se imagina e que isso faz parte do aprendizado. O

"fracasso", desde que cumpridas todas as etapas previstas do trabalho, deve ser encarado apenas como um dos resultados do processo.

Não se deve, em hipótese alguma, desprezar o conhecimento ou as habilidades adquiridos (competências). O resultado é algo muito impor-

tante mas, dependendo da situação (e o professor há de ter tal percepção), a maior valorização deve ser dada ao processo.

Entenda-se "projeto" como um trabalho realizado com a participação de diferentes conteúdos educativos (disciplinas) em torno de um tema

central.

Escola Logos: <www.logos.g12.br>.

dades do universo do ensino particular, que

normalmente permite melhores condições de

ensino - tanto no campo pedagógico quanto no

logístico - o projeto também poderia ser per-

feitamente desenvolvido na rede pública e, com

os devidos ajustes, no Ensino Fundamental.

Breve histórico

O projeto teve início em 1992, com profes-

sores

das seguintes disciplinas: Química, Geo-

grafia, Biologia e Estatística (Matemática),

quando ainda se falava em Ciências Ambientais.

A idéia do projeto surgiu bem antes, em 1989,

ao acaso, durante aquelas conversas do dia-a-

dia, na sala dos professores ou em reuniões pe-

dagógicas. Esse grupo de professores começou

a perceber nas questões ambientais uma série

de preocupações comuns às suas disciplinas.

Abordá-las em uma única disciplina, de forma

transdisciplinar, sob diferentes aspectos, em

torno de um eixo, pareceu-lhes uma estratégia

interessante.

Com o apoio da instituição - condição sine

qua non para qualquer projeto que pretenda ser

bem-sucedido -, os professores, durante três

anos, criaram o projeto do curso de Ciências

Ambientais. Inicialmente, o curso tinha 6 ho-

ras-aula semanais - Química e Biologia, duas

aulas; Geografia e Estatística, uma. Era minis-

trado para uma turma de 28 alunos do terceiro

colegial (nome do Ensino Médio na época), com

o caráter de matéria optativa. Em 1997, já eram

duas turmas de cerca de 36 alunos cada uma.

Nesse período, as cargas horárias de Química e

Geografia inverteram-se, em razão dos rumos

que o curso tomou. Ficou clara para os profes-

sores do curso a necessidade de maior espaço

para a Geografia, dado o seu caráter mais

holístico nas questões ambientais. Parte dos

temas abordados na Química (principalmente

os aspectos técnicos) passou para a Biologia.

O curso migrou, então, oficialmente para a

condição de projeto, juntamente com outros

projetos que foram criados nessa época - uma

aposta da escola, anterior mesmo às recomen-

dações dos PCN.

De 1999 para cá, houve uma série de trans-

formações, principalmente na diminuição do

número de turmas (atualmente, há uma), da

carga horária (atualmente são três aulas) e do

número de disciplinas envolvidas (Biologia e

Geografia). Os motivos para tais alterações são

diversos, mas o principal é a diminuição do cor-

po discente da própria escola.

Em 2000, o curso passou a se chamar Pla-

nejamento Ambiental, já com apenas duas dis-

ciplinas envolvidas. Em 2001, ocorreu nova

reestruturação dos objetivos e das estratégias,

e seu nome alterou-se novamente, agora para

Plano de Gestão Territorial.

Temas e abordagens

Entre os temas em Educação Ambiental que

poderiam tornar-se transversais, optou-se, ini-

cialmente, pela questão do lixo no ambiente ur-

bano. Eram evidentes as diferentes formas de

abordagem de um tema tão complexo. Qualquer

que fosse a disciplina, haveria sobre o que re-

fletir e o que discutir. No entanto, esse tema es-

tava ligado a outros, como a questão da água e

do esgoto de uma cidade, a produção de ener-

gia, o transporte, a moradia, os padrões de con-

sumo, o desperdício, a saúde, o lazer, os aspec-

tos econômicos, a vontade política, a ação in-

dividual. Discutir uma cidade é, ao mesmo tem-

po, fascinante e extremamente complicado.

Não há nada mais próximo de nossos alunos

que vivem em cidades, principalmente nos

grandes centros, que as questões próprias do

ambiente em que se inserem.

Por uma questão funcional, foram delimita-

dos, inicialmente, alguns temas centrais: os pro-

blemas do lixo, da água e do saneamento básico,

do ar que se respira, da energia e do transporte.

Atualmente, a saúde e a sustentabilidade foram

incorporadas à discussão.

Inicialmente, os professores autores desse projeto foram Joel A. Pontin (Química), Marcelo Faria (Geografia), Zysman Neiman (Biologia) e

Luis Belloni Jr. (Estatística). Posteriormente, todos esses professores, por diferentes motivos, foram cedendo seus lugares a outros colegas.

Rubem Gorski (Estatística), Sérgio Peixoto (Química), Judith N. Maida (Geografia), José M. Martins (Biologia) e Patrícia Pereira (Geografia),

sendo estes dois últimos os responsáveis pela equipe atual.

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

Objetivos, estratégias e

desenvolvimento do trabalho

O objetivo principal do curso era, desde a

sua primeira versão, que, no final, os alunos

pudessem ter elaborado um planejamento para

uma cidade de médio porte (cerca de 200 mil

habitantes). Essa cidade era escolhida em con-

junto com o grupo de professores.

O planejamento deveria conter propostas

para o lixo urbano, o sistema de abastecimento

de água e o saneamento básico e a malha viária

(transporte urbano), levando-se em conta a

questão energética e a poluição atmosférica.

O trabalho cooperativo, desenvolvido em

grupos, sempre foi uma das principais estraté-

gias nesse projeto. Em alguns momentos do

curso, eram feitas avaliações mais formais e in-

dividuais para que cada aluno tivesse um me-

lhor panorama de seu próprio desenvolvimen-

to e de sua produtividade.

A princípio, o desenvolvimento do curso

ocorria com cada disciplina, começando os tra-

balhos com enfoque nos aspectos mais particu-

lares dos temas centrais, divididos em módulos

(lixo, água-esgoto; ar; energia-transporte). Des-

sa forma, pretendia-se instrumentalizar os alu-

nos para as questões urbanas que seriam discu-

tidas no planejamento de sua cidade.

Por exemplo, a Geografia iniciava a discus-

são de como se dá a relação homem-natureza,

enquanto a Química e a Biologia começavam o

trabalho com a questão do lixo urbano sob vá-

rios aspectos, desde as formas de disposição

(lixões, aterros, incineradores, compostagem e

reciclagem) até os padrões de consumo e des-

perdício (também enfocados pela Geografia). A

Matemática iniciava o trabalho com a apresen-

tação de conceitos básicos de estatística, neces-

sários posteriormente para a análise de dados

da cidade que os alunos iriam planejar.

Ao longo do curso, um importante trabalho

era desenvolvido: a autonomia de pesquisa. Isso

se dava, principalmente, no momento em que

os alunos deveriam levantar os dados relativos

à cidade cujo planejamento executariam. Esse

sempre foi um momento crucial, como já foi

discutido anteriormente, na implantação de

projetos na escola. Essa geração de alunos já

está muito habituada às pesquisas na Internet.

Mesmo assim, sempre se incentivou a pesquisa

em livros e em revistas especializadas. A

Internet, como bem sabemos, contém uma

gama quase infinita de informações. No entan-

to, uma boa parte delas não é confiável. E o mais

importante é ensinar aos alunos como filtrar,

selecionar tais informações.

Entre os dados levantados a partir das dife-

rentes fontes, destacavam-se: população; frota

veicular; oferta e demanda de energia; política

de coleta, tratamento e destino dos resíduos

sólidos; abastecimento e consumo de água; pro-

dução e tratamento de efluentes líquidos.

Durante o curso, os alunos desenvolviam

uma maquete da mancha urbana e das imedia-

ções da cidade escolhida. Nela, podiam de-

monstrar a problematização e o planejamento

escolhido para a cidade. Um relatório final e sua

defesa pública concluíam o projeto.

Transformações

Ao longo dos anos, o curso de Ciências

Ambientais adaptou-se a diferentes condições

de trabalho. Essas transformações, motivadas

pela alteração na carga horária (três aulas) e no

número de disciplinas (duas), culminaram com

o atual Plano de Gestão Territorial.

Como a própria ementa do curso assinala,

trata-se de um curso que pretende abordar ques-

tões relativas à gestão e à organização do espaço

geográfico, tendo como arcabouço teórico o co-

nhecimento desenvolvido pelas disciplinas Bio-

logia e Geografia, o que possibilita uma aborda-

gem essencialmente interdisciplinar. São, ainda,

abordados temas próprios da Química e da Ge-

ologia, relativos ao ambiente, e da Estatística, no

tratamento dos dados levantados.

Mantém-se a estratégia de se escolher uma

cidade de porte pequeno-médio, do interior

paulista, como base do trabalho final, que con-

sistirá na elaboração de uma proposta de pla-

nejamento de uma determinada questão da ci-

dade (lixo, água/esgoto, energia, transporte,

saúde, poluição atmosférica) sorteada entre os

grupos. Como se pode notar, por causa do tem-

po mais escasso para o trabalho, também se di-

minuiu a abrangência do projeto final.

Um projeto dentro de outro

Um dos pontos fortes de se trabalhar com

projetos é que eles possibilitam a criação de

outros, como se fossem ramificações do proje-

to inicial. Quando iniciados a partir de uma ne-

cessidade de um grupo, adquirem cor, tornam-

se vivos e autônomos.

O projeto Reciclogos surgiu, em 1996, dessa

necessidade que os alunos de Ciências Ambien-

tais sentiram em relação à questão do lixo. O pro-

blema incomodava, precisavam fazer algo. Che-

gou-se então à idéia de realizar a coleta seletiva na

escola. No seu primeiro ano, o projeto buscou cri-

ar uma infra-estrutura básica para a separação do

lixo e a identificação de locais de envio para a

reciclagem. O processo de divulgação e adesão dos

demais alunos sempre foi a tarefa mais difícil. A

mudança de hábito, freqüentemente, é acompa-

nhada de rejeição decorrente do comodismo e do

desconhecimento do problema. Os alunos de Ci-

ências Ambientais puderam, ao longo desses anos,

sentir essa dificuldade in loco, pois cabe a eles, ain-

da hoje, a continuidade do projeto.

Uma das formas encontradas para se mar-

car, a cada ano, o início da divulgação do proje-

to é a promoção de um evento - um dia em que

a escola pára para participar de atividades rela-

cionadas à coleta seletiva, à reciclagem e à apre-

sentação da atual situação atinente.

No dia do "evento do lixo", são desenvolvi-

das atividades como:

• confecção de cartazes permanentes com

mensagens educativas;

• criação de homepages de divulgação do

projeto;

• realização da gincana do lixo;

• apresentação teatral;

• palestras com especialistas;

• realização de oficinas de reciclagem de pa-

pel e de confecção de brinquedos a partir

de sucata;

• projeção de vídeos relativos ao tema, alguns

produzidos pelos próprios alunos;

• apresentação do "som do lixo", a partir de

sucata.

Vale ressaltar que eventos como esse costu-

mam extrapolar o próprio espaço da disciplina

em que estão inseridos originariamente. Vári-

os outros professores, de diferentes áreas, têm

colaborado na execução do evento e contribuí-

do para o seu sucesso. Sem essa adesão da co-

munidade escolar, o fracasso pode se fazer um

elemento cada vez mais presente.

Concluindo, mas não finalizando

A experiência de todos esses anos num pro-

jeto transdisciplinar em Educação Ambiental

permite-nos dizer que o caminho adotado foi

extremamente válido. O crescimento que se

pode evidenciar, tanto na formação, como na

mudança de atitudes dos alunos, é inegável.

Além de se defrontarem com os problemas que

os cercam e dos quais fazem parte igualmente

como agentes, também vivenciam as dificulda-

des em se estabelecer soluções para as questões

ambientais. Isso parece estar ligado sobretudo

à crise da noção de comunidade e coletividade

(público x privado) e à famigerada tendência à

inércia, à qual todos estamos sujeitos.

No início do curso, é muito comum que os

alunos estejam ainda presos às idéias de que

existirá sempre alguma solução técnica para as

questões ambientais (no caso, urbanas), e de

que alguém fará isso por eles. Ao final, obser-

vamos que a conscientização de cada um so-

bre a sua participação na geração dos proble-

mas ambientais, principalmente por meio do

consumo e do desperdício, fica bem evidente.

Tanto é assim que o projeto Reciclogos, de co-

leta seletiva, surgiu exatamente de um incô-

modo causado pelo conhecimento mais verti-

cal da questão do lixo.

Um projeto escolar, seja em Educação

Ambiental, seja em qualquer outro tema

transversal, só pode lograr êxito

se não tiver

medo do inesperado, do vindouro e das mu-

O sucesso escolar é entendido aqui como a aquisição de conhecimentos, habilidades, desenvolvimento de competências e valorização de

atitudes éticas por todos os atores do ambiente escolar envolvidos: professores, alunos, funcionários e direção.

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

danças. O ambiente escolar, com a riqueza de

seus vários atores, é um espaço privilegiado

para a experimentação e a transformação da

realidade, e não se deve abrir mão dessa con-

dição essencial.

Bibliografia

DIAS, Genebaldo F. Educação Ambiental- princípios e prá-

ticas. São Paulo: Global, 1998.

ESCOLA LOGOS - Ciências Ambientais. <http://www.logos.

g12.br/trabalhos/medio/ambiente/ciencias.htm>

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun-

damental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Temas

transversais. Brasília: SEF/MEC, 1998.

SENADO FEDERAL. Agenda 21. In: CONFERÊNCIA

DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE MEIO AMBIENTE E

DESENVOLVIMENTO, 2., 1992, Rio de Janeiro.

Brasília: Subsecretária de Edições Técnicas,

1997.

UNESCO/UNEP. Intergovernamental Conference on

Environmental Education, 1977, Tbilisi. URSS - Final

Report. Tbilisi/CEI: Unesco, 1977.

A Educação Ambiental

no ensino formal

Jaime Tadeu Oliva*

Resumo

Procurando contextualizar histórica e soci-

almente as origens e a natureza da Educação

Ambiental, esta apresentação discute a comple-

xidade de elementos que devem ser considera-

dos para pensarmos as formas de introdução da

Educação Ambiental no ensino formal. A princi-

pal conclusão, que também é o argumento cen-

tral, entende que a Educação Ambiental é uma

prática originalmente externa ao ensino formal,

cujos contornos estão mais marcados pela ação

e pela intervenção nas realidades encontradas.

No entanto, uma vez introduzida no ambiente

escolar formal, ela deverá se conformar em par-

te à natureza deste, mais voltado à reflexão, como

elemento essencial da formação intelectual do

aluno. Essa situação será vantajosa para os dois

lados do problema. Pelo lado do ensino formal,

os benefícios virão pelo potencial vivo com efei-

tos desburocratizantes que a Educação Ambiental

representará para as disciplinas escolares. Quan-

to ao lado da Educação Ambiental, as vantagens

serão a de se obrigar a reabrir discussões (tidas,

ingenuamente, como resolvidas), tais como

sustentabilidade, biodiversidade, relação ho-

mem-natureza, evitando com isso que temas as-

sim sejam tratados como dogmas. Sustentando

essa conclusão, há raciocínios e argumentos que

procuram mostrar os pontos de contato já exis-

tentes entre as disciplinas escolares e as elabora-

ções presentes na chamada "questão ambiental",

essenciais para que se conquiste um relacionamen-

to produtivo entre essas duas esferas, o que é uma

necessidade indispensável para o engajamento do

conjunto dos professores nessa tarefa.

" Geógrafo, doutorando em Geografia Humana pela Universidade de São Paulo; co-autor dos livros didáticos para Ensino Médio: Espaço e

modernidade - Temas da Geografia mundial (1997) e Espaço e modernidade - temas da Geografia do Brasil (1999). ambos pela Editora

Atual.

Propiciar a reflexão sobre os múltiplos sig-

nificados, virtudes e cuidados com a introdu-

ção da Educação Ambiental no ensino formal é

o objetivo desta apresentação. A Educação

Ambiental é uma prática nova, que só agora

começa a se instalar de modo organizado e ofi-

cial no sistema escolar brasileiro. É evidente que

alguns temas da chamada "questão ambiental"

já estavam presentes no corpo programático de

algumas disciplinas, isso porque são assuntos

que lhes concernem, quer dizer: não estavam

organizados sob um recorte abrangente e

globalizante, que se vem configurando desde os

anos 1960/1970, por força de um conjunto de

movimentos em defesa do meio ambiente que,

sem dúvida, logrou sensibilizar parcelas signi-

ficativas da sociedade e suas respectivas insti-

tuições para a questão ambiental. Foi no inte-

rior desses movimentos que ganhou forma a

Educação Ambiental

e se estabeleceu que essa

prática, além de ser empregada em vários âm-

bitos da vida social, também deveria ser

introduzida no universo escolar formal.

Nos anos 1990, o marco dos movimentos

em torno da questão ambiental foi a Rio-92.

O seu principal documento (a Agenda 21) as-

sim tratou a Educação Ambiental no âmbito

escolar:

O ensino tem fundamental importância na pro-

moção do desenvolvimento sustentável [,..] O

ensino é também fundamental para conferir

consciência ambiental e ética, valores e atitudes,

técnicas de comportamento em consonância

com o desenvolvimento sustentável que favore-

çam a participação pública efetiva nas tomadas

de decisão. Para ser eficaz, o ensino sobre o meio

ambiente e o desenvolvimento deve abordar a

dinâmica do desenvolvimento do meio físico/

biológico e do socioeconômico e do desenvol-

vimento humano (que pode incluir o espiritu-

al), deve integrar-se em todas as disciplinas e

empregar métodos formais e informais e meios

efetivos de comunicação.

Foi com base nesse entendimento que o

Congresso Nacional do Brasil instituiu a Polí-

tica Nacional de Educação Ambiental, por

meio da Lei nº 9.795, de 27/4/1999. Vale des-

tacar o que é a Educação Ambiental conforme

a lei: são aqueles processos por meio dos quais

o indivíduo e a coletividade constróem valo-

res sociais, conhecimentos, habilidades, atitu-

des e competências voltadas para a conserva-

ção do meio ambiente, devendo estar presen-

te de forma articulada em todos os níveis e mo-

dalidades do processo educativo, em caráter

formal e não formal. Serão princípios básicos

da Educação Ambiental os enfoques humanis-

tas, holísticos, democráticos e participativos;

uma concepção de meio ambiente que ultra-

passa o limite naturalista, considerando a

interdependência entre o meio natural, o

socioeconômico e o cultural, sob o enfoque da

sustentabilidade; o pluralismo de idéias e con-

cepções pedagógicas, na perspectiva da inter,

multi e transdisciplinaridade. Ela não deverá

deve ser implantada como disciplina específi-

ca no currículo de ensino.

Os elementos expostos até aqui nos permi-

tem identificar algumas características próprias

da Educação Ambiental que devem ser levadas

em conta para pensarmos sua implantação no

universo escolar formal:

• A Educação Ambiental transcende o uni-

verso escolar. Embora seja uma prática que

se estrutura também com base na elabora-

ção de conhecimentos, tem sua ênfase

principal na ação. É justamente sua ação

cotidiana na sociedade, organizada sob as

mais diferentes entidades e organizações,

com atuação numa gama enorme de temas

que se associam à questão ambiental, que

constitui sua principal experiência. Intro-

duzir essa experiência no ensino formal vai

exigir algumas adaptações, que não elimi-

nem sua força e os conhecimentos obtidos

na prática da vida corrente (aliás, essa é

uma das virtudes da Educação Ambiental,

Tal é o caso da Conferência Intragovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental, organizada pela Unesco e pelo Pnuma e realizada em

1977. que é o referencial fundamental para a celebração da Educação Ambiental como prática a ser desenvolvida no cotidiano da sociedade,

buscando ser o meio essencial de sensibilização sobre a centralidade do meio ambiente nas questões contemporâneas - num sentido mais

largo - e como prática que busca educar as pessoas para cuidarem melhor do meio ambiente -, sendo esse seu sentido mais restrito.

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

de extrema valia para o ensino formal), mas

considerem algumas peculiaridades do

ensino formal. Ao ingressar no universo do

ensino formal, a Educação Ambiental ga-

nha maior espaço para reflexão, aumenta

suas funções na formação e na construção

de idéias e vê um pouco diminuída sua ên-

fase para a ação, que é mais aplicável a ou-

tras experiências de Educação Ambiental

fora do mundo escolar.

A entrada dos temas da Educação Ambien-

tal no cotidiano escolar dar-se-á por meio

de práticas interdisciplinares e pela trans-

versalização dos seus conteúdos. Isso pode

gerar alguma dificuldade para aqueles que

tem a Educação Ambiental como uma área

própria de saber, com especificidades

conceituais. Como transversalizar algo que

tem corpo próprio? Qual seria a participa-

ção dos professores das várias disciplinas

que não compartilham esse quadro teórico

e prático da Educação Ambiental? E como

teriam acesso a esse conhecimento? Caso

seja justa a posição do conhecimento espe-

cífico da Educação Ambiental, parece que o

ideal seria a existência no currículo da dis-

ciplina de Educação Ambiental com profes-

sores especializados. Esse é um tema ainda

muito controverso, visto que a origem da

Educação Ambiental não coincide com a das

disciplinas tradicionais, que tem raízes nas

universidades e na cultura acadêmica, de

um modo geral e, francamente, pensamos

ser um exagero equiparar a Educação Am-

biental às disciplinas escolares, mesmo por-

que boa parte dos conhecimentos que a ali-

mentam tem origem nas disciplinas cientí-

ficas que têm expressão escolar. Por isso,

entre outros motivos, essa é mais uma ra-

zão para transversalizar a Educação Am-

biental no interior das disciplinas, visto que

de algum modo ela já está lá.

A importância da Educação

Ambiental no ensino formal

As novas diretrizes curriculares propostas

pelo MEC, nas várias instâncias de ensino, con-

templaram a introdução da Educação Am-

biental no interior do ensino formal. Mas, sem

dúvida, foi na proposição dos Parâmetros Cur-

riculares Nacionais para o Ensino Fundamen-

tal que melhor se explicitou o campo de atua-

ção da Educação Ambiental por meio da

transversalização do tema meio ambiente, para

o qual foi criado um texto próprio. E aqui, a pro-

pósito, queríamos ressaltar um aspecto que nos

parece essencial. A transversalização da Educa-

ção Ambiental não pode ser entendida como

um artifício para estimular que as várias disci-

plinas incluam em seus programas alguma coi-

sa de Educação Ambiental. O que ocorre é que

certas dimensões da realidade, apesar dos re-

cortes que as disciplinas executam para estudá-

la segundo óticas diversas, continuam a

permear cada um dos enfoques. Esse é o caso

do chamado meio ambiente, que é uma elabo-

ração relacionada à espacialidade das socieda-

des. Quer dizer: não foram os PCN que fizeram

do tema Meio Ambiente algo transversal às dis-

ciplinas, pois de algum modo essa transversali-

dade já estava evidenciada na realidade. Não é

por outra razão que justamente as reflexões

mais apuradas sobre a questão ambiental não

a reduzem a apenas uma defesa tópica da na-

tureza, ou do meio ambiente, mas sinalizam

que, por meio dessa questão, pensamos mais

largamente o mundo que vivemos, ou, dito de

outro modo: as questões ligadas ao meio ambi-

ente são transversais à vida como um todo

(logo, também, aos objetos das disciplinas).

Acreditamos que esse raciocínio acaba por

mostrar o caminho da introdução da Educação

Ambiental no ensino formal. De forma latente

e sob recortes vários, temas relacionados à

questão ambiental já estão presentes no inte-

rior das disciplinas. É preciso revelá-los e

ampliá-los, o que por si só pode lhe dar novos e

mais sólidos contornos com a contribuição das

disciplinas, assim como, em contrapartida, a

presença da questão ambiental significará um

arejamento do universo escolar, estimulando as

disciplinas a se reaproximarem da realidade,

ampliando até mesmo seus repertórios.

Se a vivência escolar é um momento indis-

pensável de constituição da cidadania, é preci-

so que o conhecimento lá oferecido e desenvol-

vido seja de fato conhecimento. Não há conhe-

cimento verdadeiro que não se referencie na

realidade; não há conhecimento se o aprendi-

do não enriquece nosso olhar sobre a realidade

e se não nos capacita para que, diante da com-

plexidade do mundo real, saibamos, minima-

mente, nos posicionar e orientar nossas opções

e ações. Infelizmente, pode-se afirmar que o

universo e o momento escolar não têm cum-

prido a contento essa finalidade. Muitas são as

razões. A prática escolar com base nas discipli-

nas clássicas de certo modo congelou-se. Mes-

mo nos grandes centros e nas principais esco-

las, o conhecimento escolar está burocratizado

e afastado da realidade. Tem valor utilitário para

ultrapassar fases (vestibulares, concursos, em-

pregos etc), mas tem valor menor na constru-

ção humana desinteressada, por um lado, e ci-

dadã, por outro. Como sacudir o conhecimen-

to escolar? Como sacudir as disciplinas e fazê-

las de novo alimentarem-se da vida real e vita-

lizar o valor educativo que elas possuem? Uma

ação necessária é trazer de modo explícito para

o universo escolar recortes da vida real, ques-

tões candentes que estamos vivenciando e que

de fato contam no desenrolar de nosso destino,

como, no caso, o tema do meio ambiente sem

dúvida conta.

Como introduzir a Educação

Ambiental no ensino formal

No universo escolar formal, as iniciativas

sobre o que será aprendido e discutido estão

sob o encargo das disciplinas clássicas. Como

introduzir a Educação Ambiental sem que ela

aparente ser uma exterioridade, uma invasão,

uma moda, ou um tema gerador?

Como de-

monstrar que a Educação Ambiental trata de

temas que, em alguma medida, já estão presen-

tes no repertório das disciplinas? Uma resposta

seria a seguinte: os recortes das disciplinas e o

recorte construído socialmente do tema

ambiental não coincidem, mas, obviamente,

possuem muitos pontos de contato, já que o

meio ambiente, como aspecto da espacialidade

social, é transversal a toda a realidade. Desven-

dar e revelar esse campo comum entre as disci-

plinas e um tema que ninguém dúvida ser a "re-

alidade real" pode sacudir saudavelmente os

alicerces burocráticos das disciplinas e do am-

biente escolar. Melhor ainda quando os novos

conteúdos propostos exigirem interlocução

com outras disciplinas e com elaborações vin-

das da vida externa (ambientalismo, entidades

de vários tipos, organizações não-governamen-

tais nacionais e internacionais, Estado, mídia

etc). Aí, perceber-se-á que o que cada discipli-

na tem a oferecer como conhecimento aplica-

do servirá também para demonstrar que, às ve-

zes, a voz da disciplina exposta à vida real pre-

cisa ser melhorada ou remodelada.

Mas há outras questões: essa convivência

orgânica com o tema transversal meio ambien-

te (e os outros) seria suficiente para aproximar

o universo escolar da realidade? E isso seria só

o que se pode fazer para a constituição da cida-

dania? Bem, caso se consiga aproximar a reali-

dade do ensino escolar, quer dizer, restabele-

cer essa relação indispensável sem a qual tudo

é farsa, já será muito, mas é preciso destacar que

para que isso ocorra é preciso aproveitar o po-

tencial integral de um tema transversal. Ele, no

caso o tema ambiental, não se caracteriza ape-

nas por ser um recorte diferente em compara-

ção com as disciplinas. Ele é um recorte

construído, social e historicamente, como pro-

duto de movimentos e lutas sociais, ou poderí-

amos enunciar de outro modo: ele é uma ques-

tão identificada e revelada por esses movimen-

tos, que, de certa maneira, se ocultava sob os

recortes congelados das disciplinas.

Mas o que queremos destacar agora é que

não se constituiu esse recorte para se estudar a

' A idéia de tema gerador tem pelo menos dois significados. O primeiro, caro aos educadores ambientais, refere-se ao tratamento que deve ser

dado às práticas pedagógicas que utilizam como forma de Educação Ambiental a discussão e a solução de problemas ambientais localiza-

dos. E aí a idéia tem o seguinte significado: a solução do problema ambiental não deve ser a finalidade, e sim a partir dela gerar uma outra

e superior compreensão da questão ambiental. De outro lado, convencionou-se designar como tema gerador aquela situação em que em

ambiente escolar, a partir de um único tema, as disciplinas atuam sincronizadamente no tempo e no espaço, de certo modo, dando um

caráter de excepcionalidade que interrompe a rotina escolar, o que contraria a idéia de transversalidade orgânica que buscamos alcançar. No

caso do texto, estamos usando a expressão tema gerador nesse segundo significado.

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

realidade de um outro ponto de vista, mas para

intervir nela, para questionar o mundo em que

vivemos, para reformá-lo, ou mesmo revolu-

cioná-lo. Dito de outro modo: trata-se de um

jeito de olhar a realidade que vem carregado de

valores assumidos e de atitudes propostas e já

tomadas. Ora, deixar a escola ser penetrada por

algo assim cria condições para que sua comu-

nidade se insira em um outro e mais elevado

patamar de aproximação da realidade. Cria-se

um campo de discussão e confrontação de va-

lores, o que deve ser encarado como o momen-

to crucial de formação da autonomia do aluno,

ingrediente obviamente imprescindível na for-

mação de um cidadão.

O destaque e o cuidado que damos à im-

portância da formação autônoma de valores se

deve ao fato de que as grandes elaborações crí-

ticas engendradas por autores e pelos movi-

mentos organizados do ambientalismo cria-

ram um vasto quadro cultural, que tornou cer-

tas idéias indiscutíveis, a partir de opiniões rí-

gidas envoltas por convicção apaixonada. Nada

disso é mau em si, contudo não se pode dese-

jar que no universo escolar idéias com essas

características sejam exclusivas e sirvam de

mote e pretexto para sensibilizar e formar o

aluno crítico quanto ao quadro ambiental em

que estamos inseridos. Os alunos estão se for-

mando - é preciso discussão e contraposição.

O aluno crítico não é aquele que assume as

nossas convicções e faz uma crítica por nós

planejada. O potencial crítico do ser humano

é criador, e não repetidor, pois o horizonte da

crítica é sempre aberto e infinito, e não termi-

na num projeto dado.

A crueza e a gravidade, por si sós, da dimen-

são ambiental do mundo são fortes o suficien-

te para sensibilizar os que serão informados so-

bre ela. Deve-se, no conjunto das informações

usadas, mostrar visões distintas, que admitem

níveis diferenciados de condenação do mundo

em que vivemos; logo, proposições diversas de

solução para o quadro apresentado. Se a Edu-

cação Ambiental é algo novo, que se constitui,

ela não pode estar erigida em definitivo sobre

idéias sólidas e irremovíveis, porque no campo

do conhecimento e da educação idéias sólidas

nem sempre são saudáveis. O sociólogo alemão-

americano Albert O. Hirschman tece um co-

mentário, a nosso ver precioso, sobre isso:

Ter muitas opiniões sólidas é um indicador am-

bíguo de bem-estar, que pode ou não cumprir

permanentemente a promessa de dotar os que

as têm com verdadeira identidade e rica perso-

nalidade... ter opiniões será tanto menos eficaz

quanto mais as opiniões forem adquiridas por

meio de adoção irrestrita de uma ideologia, ou

seja, quanto mais pronunciado for seu caráter

"reflexo". Um modo de adquirir opiniões de ma-

neira oposta, enriquecendo a personalidade, é

dar-lhes forma definida só depois de tê-las con-

frontado intensivamente com outras idéias, ou

seja, por meio do processo de deliberação de-

mocrática (Hirschman, 1996: 96).

Estamos, com freqüência, insistindo que o

tema transversal meio ambiente no ambiente

escolar, configurado como Educação Ambien-

tal, ultrapassa a importância de uma experiên-

cia cognitiva convencional. Trata-se de uma ex-

periência humana de maior envergadura, daí

suas virtudes na formação da cidadania. E isso

se dá, pois, por meio do tema meio ambiente,

que estimula um olhar mais globalizante sobre

temas muito complexos com os quais as pesso-

as terão de conviver e já convivem. Para se ter

uma idéia do alcance da discussão sobre a ques-

tão ambiental, tal o contorno por ela assumi-

do, por seu intermédio coloca-se em xeque con-

cepções de ser humano e concepções de natu-

reza que estavam bem arraigadas na cultura

ocidental. Esse tema nos conduz ao núcleo

mesmo de nossa existência. Obriga-nos, por

exemplo, a questionar como é a vida em nossa

cidade, em nosso país e no mundo. É a partir

da questão ambiental que, atualmente, ainda

sobrevivem reflexões sobre como devem ser os

modelos de desenvolvimento, como deve ser o

nosso futuro, o que a torna um campo para se

discutir cidadania, comportamento em relação

aos outros membros da sociedade, em relação

à natureza etc. Os vários atores que propugnam,

por meio da Educação Ambiental, discussões

sobre o futuro, embora possam fazê-lo de di-

versas formas, têm algo em comum: a idéia de

sustentabilidade. E é sobre ela que vamos re-

fletir um pouco, pelo papel central que certa-

mente essa idéia terá no interior da Educação

Ambiental, no ensino formal.

É preciso sempre ressaltar que os temas que

a Educação Ambiental levantará nas escolas se-

rão sempre polêmicos e controversos, porque

nenhuma questão com essa dimensão globali-

zante se desenrola consensualmente. É o mo-

delo inteiro de nossa existência (por exemplo,

somos ou não natureza?) que está em causa, e é

natural que os entendimentos e as interpreta-

ções difiram e conflitem, mesmo entre aqueles

que admitem a gravidade de uma questão

ambiental a ser resolvida. Eis mais uma rique-

za do tema transversal meio ambiente que não

pode deixar de ser explorada no ambiente es-

colar. E qual o cenário já dado para travar essas

discussões, visando à formação educacional

para buscar elaborações mais ricas e encontrar

soluções em diversas escalas? É o cenário ine-

vitável construído pela idéia de sustenta-

bilidade. É preciso notar que essa idéia não sus-

pende as controvérsias e as polêmicas, ao con-

trário, pois há uma concepção e um modelo de

sustentabilidade para todos os gostos. Mas é em

torno da busca de uma relação diferente, sim-

bolizada pelo termo "sustentável", com o meio

ambiente que todas as posições se organizam e

se fundamentam. Há modelos completos de

relações sustentáveis que apontam mudanças

radicais em nossa sociedade como condição

necessária para sua implantação. Nesse caso, só

um futuro possível nos permitirá uma sustenta-

bilidade. De outro lado, há quem pense que a

idéia de sustentabilidade não deve ser uma uto-

pia ligada a um futuro distante e que, na verda-

de, ela é um norte simbólico a ser construído

crítica e democraticamente, desde já e a todo

momento. Que se trata de uma idéia dinâmica

de reforma constante, que exige um espaço de-

mocrático com contraposição de idéias, que

não é dogmática, que ainda não está pronta, que

deve alimentar-se de conhecimentos vindos de

diversas fontes, que não nutre preconceitos

contra as ciências, as tecnologias (mas reivin-

dica controle democrático sobre a produção

científica e tecnológica e o uso que se faz disso)

etc. Bem, acreditamos que esta última posição

aberta sobre a sustentabilidade é a ideal para

compor o cenário da Educação Ambiental no

ensino formal, por ser mais fecunda e apropri-

ada para o processo de construção de idéias e

valores.

Algumas questões práticas

da Educação Ambiental no

ensino formal

Todas as idéias aqui desenvolvidas argumen-

tam a favor de o tema meio ambiente ser incor-

porado ao cotidiano escolar como Educação

Ambiental por intermédio das disciplinas e não

apenas que se mantenha como um tema excep-

cional (como uma exterioridade) em semanas ou

atividades comemorativas. O esforço vai na dire-

ção de trabalhar para que as disciplinas não in-

cluam burocraticamente conteúdos de meio am-

biente nas suas aulas só para "cumprir tabela". O

objetivo é encontrar nas disciplinas

contribui-

ções efetivas que elas podem dar, a partir de sua

própria natureza, para o entendimento, a ampli-

ação e o enriquecimento da questão ambiental,

de modo que isso se dê sem que o professor de

qualquer disciplina tenha de fugir do seu progra-

ma, sem ferir sua autonomia. A necessidade é que

ele integre, conforme a especificidade de sua área,

no seu curso, o tema ambiental. A busca é a ob-

tenção de uma certa organicidade entre a disci-

plina e a transversalidade.

Para a obtenção de uma relação fértil entre

as disciplinas e o tema meio ambiente, seja por

meio da transversalidade, seja pela interdisci-

plinaridade, é preciso responder a uma ques-

tão: quais os conteúdos a serem utilizados para

efeito de análise das disciplinas e para servirem

de meios para estimular algumas ações de Edu-

cação Ambiental na escola? Se as preocupações

em torno da questão ambiental lograram cons-

tituir uma Educação Ambiental que, com todo

mérito, se impõe ao sistema escolar, é coerente

que se mantenha como orientação básica de

roteiro programático o próprio roteiro cons-

Nos seus objetos e ângulos de abordagem próprios.

SIMPÓSIO 2

Questões ambientais e o papel da escola

truído nos documentos básicos. O mais com-

pleto é a Agenda 21, e nela identificamos as ca-

racterísticas que permitem um tratamento ade-

quado da questão. Vamos identificar algumas:

• A questão ambiental jamais é tratada como

algo destacado das dimensões sociais e eco-

nômicas do mundo em que vivemos, e ja-

mais é tratada, portanto, como uma simples

preservação pontual da natureza.

• A idéia de sustentabilidade é amplamente

discutida e está sempre orientando todos os

aspectos tratados da questão ambiental.

• Todas as questões fundamentais da crise

ambiental que estão à espera de solução ali

estão apresentadas (padrões de consumo e

sobrecarga sobre os recursos naturais; sane-

amento básico; água; uso e transformação

das várias formas de energia; combate ao

desflorestamento; desertificação e proteção

de ecossistemas frágeis; uso e conservação

da diversidade biológica; substâncias de alta

periculosidade, seus resíduos e atividades

perigosos etc).

Talvez a grande lacuna se refira à carência

de tratamento direto dos ambientes urbanos,

o que, por si só, pode indicar um desvio pro-

blemático no interior da cultura ambientalista.

É lógico que esses conteúdos devem ser adap-

tados, e as próprias disciplinas devem adequá-

los, modificá-los, tirar alguns e acrescentar

outros ao seu corpo, ou mesmo permitir que

esse corpo se modifique. Há também de se

encontrar formas de adaptação para os níveis

e os tipos diferenciados de ensino. Mas, refor-

çamos, os conteúdos não são misteriosos, pois

são esses mesmos que se foram disseminando

e popularizando como conteúdos próprios da

questão ambiental.

Ao introduzir a Educação Ambiental no en-

sino formal, com as adaptações necessárias já

debatidas, não se quer produzir uma ruptura

com a Educação Ambiental ampla e produzir

dois campos estranhos e desconectados de Edu-

cação Ambiental. Seria lamentável que isso

ocorresse, pois a Educação Ambiental no ensi-

no formal correria o sério risco de se congelar e

se tornar apenas formal, no sentido pejorativo

da palavra. É por essa razão que o sistema es-

colar deve estar aberto a projetos de Educação

Ambiental que tenham inspiração e iniciativa

extra-escolar (nas comunidades, em órgãos go-

vernamentais de todas as instâncias, nas enti-

dades não-governamentais etc), e, ao mesmo

tempo, a escola pode ser também palco de ini-

ciativas que extrapolem seus limites e se irri-

guem para as comunidades imediatas ou além.

E aí está um dos valores centrais da Educação

Ambiental fundamental para a formação: o es-

tímulo para pensarmos em projetos, em inter-

venção e participação na vida global, para com-

batermos a indiferença, que nem sempre o sis-

tema escolar consegue combater. Portanto, faz

parte da introdução da Educação Ambiental no

ensino formal toda uma consideração e a exis-

tência de ações que garantam esse vínculo com

a Educação Ambiental em ambiente extra-es-

colar, mas sempre se resguardando para que a

Educação Ambiental no universo escolar tenha

sua ênfase principal na reflexão, e não na ação.

Por fim, o que resta para ser comentado

como algo prático a ser tratado se refere aos

procedimentos necessários para a formação de

professores que saibam lidar com a Educação

Ambiental. Não basta, para fazer jus à comple-

xidade da Educação Ambiental, reduzir a for-

mação dos professores a certas técnicas e in-

formações que lhes permitam ser um "agente

sensibilizador" sobre a questão ambiental. É

preciso que eles estejam preparados para, a co-

meçar do ponto de vista de sua disciplina,

aprofundar a análise e elevar a discussão do

tema ambiental para patamares mais comple-

xos. Os professores, para essa capacitação, de-

verão ter acesso a materiais, cursos e experi-

ências que lhes demonstrem essa possibilida-

de de sua disciplina produzir uma contribui-

ção à questão, para que eles não fiquem com a

impressão de que o saber e a experiência que

já trazem de nada servem e que a capacitação

em Educação Ambiental signifique o acesso e

o aprendizado de um cabedal totalmente novo

de conhecimentos estranhos a eles e à sua for-

mação. Caso eles não tenham familiaridade,

deverão conhecer alguns conteúdos novos,

mas, em especial, aqueles que mais alimentam

a metodologia da questão ambiental, tais

como: idéias de sustentabilidade, de ecossis-

Bibliografia

tema, de diversidade biológica etc. Eles tam-

bém devem ter acesso, sucinto que seja, ao his-

tórico dos movimentos ambientalistas, ao que

já foi institucionalizado, ao que é a legislação

ambiental, ao que são as políticas ambientais

etc. Quer dizer, há um certo núcleo comum de

conhecimentos que, dominado, possibilitará

aos professores inserirem-se e usar os conhe-

cimentos que possuem para serem participan-

tes ativos e críticos da Educação Ambiental

introduzida e disseminada como tema trans-

versal e interdisciplinar no ensino formal.

FERRY, Luc. A nova ordem ecológica. São Paulo: Ensaio,

1994.

HIRSCHMAN, Albert O. Auto-subversão. São Paulo: Cia. das

Letras, 1996.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun-

damental. Parâmetros Curriculares Nacionais - Temas

Transversais. Brasília: SEF/MEC, 1998.

SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE do Estado de São Pau-

lo. Agenda 21. In: Conferência das Nações Unidas so-

bre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Série Documen-

tos Ambientais, 1997.

SIMPÓSIO 3

ÉTICA E MEIO AMBIENTE

José de Ávila Aguiar Coimbra

Paulo Jorge Moraes Figueiredo

Pressupostos de

uma ética ambiental

José de Ávila Aguiar Coimbra*

São amplos os horizontes deste congresso,

como são ambiciosos os seus objetivos. Ao se

propor uma concentração de esforços e recur-

sos na qualidade da educação, não é pequeno o

desafio para um país em desenvolvimento, no

contexto de um mundo cada vez mais pluralista,

unificado e interdependente. Há enormes vazios

a preencher, assim como etapas a acelerar. Ao se

concentrar sobre a formação de professores, o

Ministério da Educação atinge um ponto certa-

mente nevrálgico e, ao mesmo tempo, trabalha

com um insuspeitado efeito multiplicador.

A gestão ambiental ensaia novos princípios

e métodos para compatibilizar as atividades hu-

manas com as exigências da qualidade

ambiental e o uso racional dos recursos natu-

rais. E para isso se faz necessária, indispensá-

vel e insubstituível a Educação Ambiental, uma

nova forma de ver o mundo e de relacionar-se

com ele. A propósito, evocamos a Política Na-

cional de Educação Ambiental, consubstanciada

na Lei nº 9.795, de 27/4/1999. É um farol que

projeta luz, a longa distância, sobre o caminho

a percorrer, rompendo barreiras conceituais,

pedagógicas e operacionais que causavam mal-

estar e disputas estéreis, quando não pernicio-

sas, entre os vários agentes do desenvolvimen-

to ambiental.

O tema "Ética e Meio Ambiente", que com fre-

qüência vem sendo trabalhado, traduz não ape-

nas a importância intrínseca do assunto, mas,

sobretudo, o interesse crescente da sociedade a

seu respeito. E não é sem sentido: a sobrevivên-

cia da espécie humana e do próprio planeta Ter-

ra está intimamente vinculada à mudança de há-

bitos, costumes, práticas, comportamento e ati-

tude da sociedade. Ela aponta para a urgência

de um novo modelo civilizacional que possa

equacionar necessidades da vida com a real dis-

ponibilidade de recursos.

Por óbvio, um debate isolado como este

nosso, por mais elevado e abrangente que seja,

não esgotará nem a parte mínima do assunto.

Este é apenas um momento de concentração

por que passamos, hoje. A verdadeira tarefa, de

casa e da escola, será empreendida a seguir,

com os professores formando a si mesmos, num

auspicioso processo de interação, impulsiona-

dos pela fome do saber e pela sede do aperfei-

çoar-se.

Ética perene e ethos mundial

Em sua clássica Teogonia, Hesíodo (século

VIII a.C.) descreve poeticamente a origem e o

papel dos deuses. Primeiro, houve o Caos; de-

pois, a Terra de amplo seio, suporte inabalável

dos demais seres. Do Caos nasceram o Dia e o

Éter. A Terra gerou primeiramente o céu cons-

telado, depois as altas montanhas, em que ha-

bitam os deuses, e o insondável abismo do mar

(Hesíodo, 1991, versos 116 ss.).

O Caos era o espaço vazio. Por um impulso

admirável, por meio de ordem mais admirável

ainda, surgiu e formou-se este universo em que

vivemos e do qual somos inseparáveis no tem-

po e no espaço. Não podemos contar os tem-

pos geológicos e biológicos decorridos há mi-

lhões ou bilhões de anos. Nem podemos abar-

car sequer os tempos históricos, construídos

pelo Homo sapiens sapiens. Não obstante, es-

ses tempos históricos marcam os nossos cami-

nhos com a evolução das espécies, mostram o

sentido de evolução da humanidade. E tudo se

• Possui graduação e mestrado em Filosofia, pós-graduação em Sociologia Urbana. É professor universitário, docente associado e pesquisa-

dor no Núcleo de Informações em Saúde Ambiental (Nisam) da Faculdade de Saúde Pública da USP; consultor em Meio Ambiente em Milaré

Advogados.

SIMPÓSIO 3

Ética e meio ambiente

originou de um vazio primitivo, daquele tohu

abohu assustador de que fala o livro do Gênesis

em suas primeiras linhas.

Agora, passados milhões de anos de evolu-

ção, receamos ter entrado num processo inver-

so: involução. A Teoria do Caos voltou a ocupar

a Ciência. Mas, à parte elucubrações científicas,

o caos e o vazio manifestam-se de outras ma-

neiras neste nosso mundo em transição. As clás-

sicas perguntas: quem somos? de onde viemos?

para onde vamos? continuam válidas. Mais que

isso, refluem sempre e voltam com interroga-

ções sobre o sentido da nossa vida e o destino

do planeta Terra.

Sim. Malgrado todas as aparências e ilusões,

há um vazio na sociedade humana e no íntimo

de cada indivíduo. Pairam angústias sobre o

nosso destino comum. Assaltam-nos incertezas

sobre o como sermos nós mesmos e sobre o sig-

nificado da Terra como espaço habitado por

uma espécie dominante que, de tão pretensio-

sa e perdida, pode caminhar rumo a um vazio

definitivo.

Ao nos propormos esses e outros questiona-

mentos, logo desponta a Ética, com seu perfil va-

poroso e papel ainda incerto neste mundo em

mutação alucinante. Será ela válida? Até onde

chegam seu alcance e eficácia? A primeira inter-

rogação aparece como uma "questão fechada", à

espera de uma resposta que não admite alterna-

tivas. Sim, ela é e tem-se mostrado absolutamen-

te válida. Já a segunda questão é "aberta", suge-

rindo alternativas. É precisamente essa abertu-

ra nas respostas que nos deixa, de certo modo,

desconcertados. Seria necessário rastrear os al-

vos e as aplicações morais, o que soa como de-

safio. Com efeito, os descaminhos da humani-

dade, o caráter complexíssimo dos valores natu-

rais e espirituais, o caos onipresente a requerer

um ordenamento constante, tudo isso em mis-

tura com o vazio e a ansiedade do homem mo-

derno são fatores - e mesmo duras realidades -

que desconcertam a própria Ética.

Apelo para o pensador e cientista de múlti-

plas facetas Hans Küng, por meio de seu livro

monumental sobre a necessidade de uma Ética

nas dimensões do nosso mundo. Resume ele:

"Pouco a pouco, afortunadamente, impôs-se

entre os sociólogos a compreensão de 'que a his-

tória da humanidade está passando para uma

era nova e incerta', o que acarreta 'implicações

filosóficas quase inimagináveis', e isso está re-

lacionado com a 'pergunta sobre a essência do

homem'" (Hans Küng, 1999: 152).

Ante a incerteza dos novos rumos, inclusi-

ve na política, Küng ilustra a sua constatação

com o pensamento do cientista americano

Zbigniew Brzezinski, antigo assessor de segu-

rança do presidente Carter, dos Estados Unidos:

A correção que se faz necessária não há de ser

tirada de um catálogo de recomendações políti-

cas. Ela não poderá evoluir senão como conse-

qüência de uma nova época histórica em que se

possa chegar a uma mudança de valores e de

comportamento; no fundo, portanto, de um lon-

go e difícil processo de autoanálise cultural e de

reorientação espiritual, que ao longo do tempo

pouco a pouco vá influenciando a atitude polí-

tica do mundos ocidental e não-ocidental (apud

Küng, 1999: 152-153).

A política é apenas uma das manifestações

da problemática mundial. A causa é mais pro-

funda e abrangente do que os fenômenos.

Todos sabemos que as grandes fases da His-

tória tiveram suas respectivas características.

Por aí temos idéia de que o nascimento da Ci-

ência Moderna e o impulso que lhe foi dado pelo

Iluminismo do século XVIII consagraram a rup-

tura, por vezes convulsiva, entre a Razão e a Fé.

O desenvolvimento científico e tecnológico

inebriou o espírito humano, fazendo-o sentir

novos sabores no fruto da árvore do conheci-

mento do bem e do mal. Endeusou-se o ho-

mem, naturalmente. E, neste final da Era Mo-

derna, não são poucas as vozes que proclamam

o "homem além do bem e do mal". Ele passou a

recusar critérios e valores outrora estabelecidos

e firmes e a rechaçar quaisquer limites à sua

atuação; porém, em compensação, perdeu o

eixo de si próprio.

Constatamos, com ironia, que nem há efe-

tivamente um super-homem nem Deus está

morto, como se tem apregoado. Idéias, desco-

bertas e invenções sucedem-se em turbilhão;

não obstante, o homem tornou-se joguete de

mal-entendidos substanciais - eu diria

transcendentais - e mergulhou no vazio da de-

sorientação, como um aprendiz de feiticeiro

que não sabe controlar o efeito de suas ações. É

o Caos que nos ronda e nos desestrutura. Mas o

que fazer?

Mesmo diante dos grandes progressos já

consagrados, não podemos recompensar a Éti-

ca perene com uma simples aposentadoria.

Ninguém aposenta a vida nem se aposenta da

vida sem profundos sobressaltos. Como a vida,

a Ética resulta de um longuíssimo processo de

elaboração, aprovação e acomodação que

acompanhou o crescimento da espécie huma-

na. Durante milênios, e de forma cada vez mais

encadeada, os homens foram verificando e re-

gistrando o que era bom e o que não era, os er-

ros e os acertos, os direitos e os deveres, o que

era preciso respeitar e o que permanecia indi-

ferente como valor. Foram decorridos séculos e

séculos na elaboração e na consolidação dessa

espécie de "contrato social", muitas vezes explí-

cito e muitíssimas outras implícito. A humani-

dade veio aprendendo consigo mesma, e hoje

parece teimar em se esquecer do essencial e das

lições acumuladas.

Vivemos na cultura ocidental, herdeiros das

tradições judaico-cristãs.

Mesmo os Dez Mandamentos da Lei de Deus -

as "dez palavras" ou "Decálogo", que na Bíblia

hebraica aparecem em duas versões - tiveram

de passar por longa história. As instituições da

"segunda tábua", que dizem respeito às relações

entre os homens (respeito aos pais, proteção da

vida, do matrimônio, da propriedade e da hon-

ra do próximo), remontam às tradições morais

e jurídicas dos clãs pré-israelitas e seminô-

mades, possuindo inúmeras analogias no Orien-

te Próximo. Longos séculos de prática, de apro-

vação e de polimento tiveram de decorrer até

que o Decálogo adquirisse forma e conteúdo tão

universais e resumidos que pudesse ser consi-

derado como expressão adequada da vontade de

Javé, da Aliança de Deus com seu povo (Küng,

1999: 150).

Foi em torno de revelações, profetismos e

experiências históricas que as três grandes re-

ligiões monoteístas chegaram a uma consci-

ência ética básica. O curioso, e até paradoxal

nessas respectivas culturas, é que a humani-

dade do homem é garantida pela autoridade

divina, não por ele. História e experiência

ensinaram que o homem não pode ser deixa-

do à mercê de si mesmo. Ele deve transcen-

der-se, superar-se e ser mais humano do que

tem sido.

Infelizmente, o homem moderno perdeu

a visão histórica e transcendental da Ética. Ele

brinca com éticas de ocasião, com valores re-

lativos; tem seu jogo do faz-de-conta nas éti-

cas classistas ou corporativas, assim como na

chamada "moral de situação", mas não sabe

como encarar o mundo que nasce agora nem

como se inserir nele, desempenhar seu papel

e manter sua dignidade fundamental. A dan-

ça velocíssima do transitivo e das aparências

tira-lhe a visão do que é estável e essencial.

Se foi dito que a liberdade existe somente

dentro da lei, o mesmo se aplica à Ética. Tal-

vez não se tenha prestado suficiente atenção

a esse aspecto. Sem embargo, a Ética é o pe-

nhor da liberdade e do próprio direito. É como

o cavaleiro, quiçá com ares quixotescos, que

sai pelo mundo, de lança em riste, contra a

opressão e o abuso do poder, em defesa dos

oprimidos. Ela reduz significativamente a di-

ferença entre os desiguais e congrega os iguais

em prol das causas comuns. Isso é essencial à

realização do ideal de uma sociedade justa.

Nunca uma democracia real se impôs pelas

armas ou pela prepotência, métodos esses in-

trinsecamente antidemocráticos. Quanto

maior o respeito entre direitos e deveres, maior

o vínculo democrático entre pessoas, institui-

ções e Estados.

O abuso do poder tem, hodiernamente, vá-

rios nomes. Contudo, a realidade abusiva é uma

só: o desrespeito. Os podêres político e econô-

mico, as oligarquias soltas e impunes avançam

sobre o que não lhes cabe. Também a domina-

ção tecnológica, a tirania da Ciência, o engodo

das falsas liberdades, as mistificações religiosas,

se não ignoram acintosamente as restrições éti-

cas e morais, no mínimo ultrapassam e desres-

peitam os seus limites. As informações e as con-

tra-informações escorregam propositadamente

em falsidades, erros e meias-verdades. A mani-

pulação das pessoas e das consciências, em di-

ferentes formas e graus, é inescrupulosamente

SIMPÓSIO 3

Ética e meio ambiente

empregada em alta escala e enaltecida como

aplicação da inteligência e prova de superiori-

dade. Os sofismas distorcem a lógica dos fatos.

O que dizer da cidadania? Os grandes filó-

sofos socráticos, nomeadamente Aristóteles,

não distinguiam com muito rigor a Ética da Po-

lítica, porque ambas estavam destinadas a or-

denar e a aperfeiçoar a convivência. Hans Küng

(1999: 149), citando Riklin a respeito do suces-

so das seis "invenções da humanidade contra o

abuso do poder", observa na retaguarda desses

movimentos a presença de um impulso ético:

"[...] de forma alguma a consciência ética ocu-

pa um posto perdido na luta contra o poder".

O Iluminismo, transitando pela Revolução

Francesa e prolongando-se através de épocas e

sistemas, consolidou a grande conquista da

"Declaração Universal dos Direitos do Homem".

Todavia, mais antiga do que ela é a formulação

dos deveres universais do homem, que é preciso

reviver. Isso se faz particularmente necessário

e significativo quando o processo de unificação

do mundo abre espaço para o reinado de um

ethos mundial. Por seu turno, alerta o pensa-

dor e escritor Leonardo Boff (2000: 13): "Três

problemas suscitam a urgência de uma ética

mundial: a crise social, a crise do sistema de tra-

balho e a crise ecológica, todas de dimensões

planetárias".

Não nos será difícil constatar que a Ética pe-

rene, que nasceu das experiências e da sabedo-

ria acumuladas ao longo da História, pode e

deve renascer como base ancestral do Ethos

mundial. Este último, na realidade, é uma nova

etapa da Ética perene, melhor dito, um avanço

que se ajusta à etapa histórica daquilo que se

convencionou (ainda que vagamente) denomi-

nar de pós-modernidade.

Está aberto o caminho para indagações, re-

flexões, elaborações teóricas e vivências práti-

cas. Os formadores de outros seres-humanos-

cidadãos devem ser, preliminarmente, os agen-

tes da sua própria formação. Levanta-se, nesse

ínterim, a pergunta crucial: o mundo que está

em gestação será à nossa imagem ou, ao con-

trário, seremos nós a imagem desse mundo

mal-esboçado e incerto dos seus rumos? Qual

a resposta que daremos à humanidade e ao pla-

neta Terra nessa empreitada?

Ethos ambiental

ou ética ecológica

O presente momento circunscreve-nos à

busca de um tema preciso como insumo para a

formação de professores em função da qualidade

na educação. É onde pretendemos chegar. Mas,

creio que, para tanto, é lícito excursionarmos por

algumas reflexões preliminares que incentivem

nossa "imaginação filosófica".

Apesar de paradoxal, falar de fronteiras da

Ética eqüivale a dizer que a Ética não tem fron-

teiras...

Assemelha-se, por analogia, ao aether, ao

ápeiron e ao átomos dos filósofos originários

(para os que quiserem recordar: Anaxágoras,

Empédocles, Anaximandro de Mileto, Leucipo

e Demócrito, entre outros). O aether pervade

o espaço e, de algum modo, todos os seres. O

ápeiron, infinito e indeterminado, é o princí-

pio e o elemento primordial de todas as coi-

sas, o inexaurível. E o átomos, invisível e

indivisível, está na fórmula de composição do

universo. Peço perdão aos filósofos ortodoxos,

e mais ainda aos autores das teorias originais,

por essa analogia atrevida. Mas a procura do

conhecimento e da sabedoria leva-nos, algu-

mas vezes, a transgressões.

Os primeiros filósofos reconhecidos como

tais, os pré-socráticos, queriam obstinadamen-

te encontrar o princípio constitutivo do mun-

do, a arché. Estavam, como se vê, na tentativa

de uma síntese que elucidasse os enigmas do

mundo físico. Foi assim que se estabeleceram

os primeiros fundamentos da Ciência, então

confundida com a Filosofia. Depois, as preocu-

pações voltam-se para o conhecimento do ser

humano, a partir do "conhece-te a ti mesmo", e

entram na análise dos costumes, da vida social

e da organização da cidade e da civilização.

Na investigação da Ética, como na sua apli-

cação, a analogia trazida acima leva-nos a con-

cluir que, à semelhança dos elementos primor-

diais, também ela se baseia numa arché; cons-

trói-se com o indefinido e o infinito, trabalha

com o indivisível e ocupa a totalidade do espa-

ço da vida. Não há ser que seja indiferente à vida

e ao ecossistema planetário. Os termos gregos

oikos e ethos, assim como as realidades que eles

representam, têm muito em comum com o es-

paço vital. Da mesma forma, a felicidade, a rea-

lização individual, o bem-estar coletivo e a per-

petuação do fenômeno da vida, as aspirações

humanas em geral, requerem a justiça como

fundamento da paz, esse "tranqüilo convívio na

ordem", conforme a conhecida definição de To-

más de Aquino.

Oikos e ethos reportam-se à convivência. A

Ética, por definição e essência, é inseparável

da vida e da existência no planeta Terra. As re-

gras da convivência têm sido elaboradas, tes-

tadas e adotadas em longos períodos da His-

tória, que evoquei anteriormente. E esse pro-

cesso continua com a participação cada vez

maior do mundo natural, que, na expressão de

Anaxagoras (500-428 a.C), serve de referência

para o mundo racional. A "mente ordenadora"

da natureza dá-nos parâmetros para nos rela-

cionarmos sabiamente com esse mundo físico

e entre nós próprios.

No "contrato social", em que os seres huma-

nos foram os principais convenentes entre si, o

mundo natural compareceu como "interveniente"

e diretamente interessado. Por certo, o mundo

natural não poderá observar suas cláusulas, se nós

não observarmos rigorosamente o que nos cabe.

É a regra da vida e da convivência.

Poderíamos, então, dizer que a Ética tam-

bém é filha da Terra, como nós. Queiramos ou

não, ela tem um caráter telúrico, pois nasceu

dessa interação de seres vivos inteligentes en-

tre si e com outros seres vivos e não-vivos. Se a

cobiça dos recursos naturais provocou a discór-

dia entre os homens, o mesmo mundo natural

devidamente respeitado pode ser o grande me-

diador, o oportuno inspirador da convivência na

casa ou do "tranqüilo convívio na ordem".

Voltemos a pensar no sentido de um Ethos

mundial, fundamento e rumo para novos mo-

delos de convivência. A respeito, Leonardo Boff

discorre, em síntese, sobre a "universalização do

discurso ético". Ele fala do alcance e dos limites

do utilitarismo social, que insiste na visão prag-

mática dos processos econômicos e sociais; essa

visão, chamada neo-utilitarismo, está na base

de muitas reformas sociais calcadas em mode-

los anglo-saxões. É fácil perceber seu vínculo

com o neoliberalismo ou o neocapitalismo.

Há de se considerar, ainda, os fundamentos

éticos fornecidos pela natureza e pelas diferen-

tes tradições religiosas. Mas, para Boff, a prio-

ridade volta-se para o pobre e o excluído; po-

rém, o enfoque geral aponta para o resgate éti-

co da modernidade e o processo da globalização

(Boff, 2000:57-89).

Pelejou-se sempre e muito pela dignidade

humana por meio de inúmeras escolas de pen-

samento e sistemas políticos. Curiosamente,

essa peleja tinha como pontos de partida as

mais diferentes formulações, algumas delas até

antagônicas. Contudo, a valorização do homem

como ser pluridimensional esteve presente na

maior parte das doutrinas, porquanto não pode

haver humanismo autêntico que não leve em

conta o ser humano em sua totalidade.

Nesses albores de novo modelo civilizacional,

é chegada a vez de pugnar pela dignidade da Ter-

ra. Não se trata já de uma Ética antropocêntrica,

mas de uma "Ética eco-centrada". A propósito,

está em discussão um texto oficial preliminar da

Carta da Terra, cuja versão definitiva será subme-

tida ao endosso da ONU, em 2002. Esta é a posi-

ção dos seus formuladores:

A Carta da Terra está concebida como uma de-

claração de princípios éticos fundamentais e

como um roteiro prático de significado dura-

douro, amplamente compartido por todos os

povos. De forma similar à Declaração Universal

dos Direitos Humanos das Nações Unidas, a

Carta da Terra será utilizada como um código

universal de conduta para guiar os povos e as

nações na direção de um futuro sustentável.

Os princípios e os valores éticos da Carta da

Terra podem se resumir no seguinte:

1. respeito e cuidado com a comunidade de

vida;

Boff. 2000. Em relação ao utilitarismo social, ver p. 50-56.

"La Carta de Ia Tiena: valores y princípios para un futuro sostenible", Secretaria Internacional del Proyecto Carta de Ia Tierra, San José.

Costa Rica. 1999. 12. apud Boff. 2000. p. 89.

SIMPÓSIO 3

Ética e meio ambiente

2. integridade ecológica;

3. justiça social e econômica;

4. democracia, não-violência e paz.

É preciso acreditar na evolução do mundo

e na força das idéias. Essa é a nossa alavanca.

Conclusão

Não há como desconhecer o florescimento

de uma "consciência cósmica". Ela é inelutável.

Quantas ficções científicas, que pareciam

exercício de imaginação doentia e exacerbada,

se tornaram realidades já superadas pelo tem-

po! Quem pode ter certeza incontestável de que

o mundo natural nunca poderá desabrochar

numa espécie de consciência própria? A evolu-

ção do Cosmo é ainda tão criança...

De qualquer forma, o grito da Terra é elo-

qüente, profundo e alarmante. O ecossistema

planetário é tomado, por alguns cientistas me-

nos "ortodoxos", como um complexo e quase in-

sondável organismo vivo, que sente, pensa e

age. A espécie humana, como parte integrante

desse holos total, é vocacionada a pensar pela

Terra, para sentir e agir com ela. Somos nós a

consciência viva do planeta vivo.

Não nos importemos com as resistências e

as zombarias de algumas vozes da Ciência - ou

pseudociência. Sabemos que a Ciência, por

mais rigorosa, exata e fidedigna, não é a única

forma de conhecimento. Temos aprendido - e

muito há por aprender - também com a Filoso-

fia questionadora, com o senso comum, com a

arte e as mitologias. Formas de conhecimento

despretensiosas podem superar em sabedoria

conhecimentos científicos enfatuados, pois,

conforme a advertência de Edgar Morin, a Ci-

ência produz conhecimento, mas pode produ-

zir, também, ignorância, na medida em que as

especializações excessivas se fecham para a re-

alidade que elas não podem compreender

(Morin e Kern, 1995: 10).

As considerações sumárias que apresento nes-

ta exposição singela seguramente não ficarão sem

eco. Elas valem, muito mais do que por si mes-

mas, como convite ao aprofundamento dos pro-

fessores na questão ambiental, incógnita básica

do mundo de hoje e enigma do futuro próximo.

A qualidade na educação não poderá se per-

fazer sem a consciência do Ethos ambiental, pa-

lavra-chave para a sobrevivência da sociedade

humana e perpetuação sadia do ecossistema

planetário.

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Contribuições da Ética Ambiental

para uma sociedade sustentável

Paulo Jorge Moraes Figueiredo

Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep)/SP

Resumo

A despeito dos avanços do debate ambiental

nos últimos anos, a abordagem da questão tem se

centrado nos aspectos tecnológicos voltados ao

abate da poluição de uma forma geral e às técnicas

para a gestão de resíduos e economia de energia,

entre outras. Da mesma forma, as políticas e os ins-

trumentos de gestão ambiental têm enfatizado os

aspectos econômicos e mercadológicos. Diante do

alcance limitado dessas abordagens, a Ética

Ambiental surge recentemente como um ramo da

Filosofia voltado à compreensão das raízes dos pro-

blemas socioambientais, que se intensificam a cada

dia. Nesse sentido, considerando os valores e as

concepções éticas das sociedades, a Ética

Ambiental representa uma contribuição importan-

te para a compreensão de toda a complexidade da

temática ambiental.

Mesmo com os avanços conceituais da Ética

Ambiental, poucos autores em países pobres ou em

desenvolvimento têm se dedicado a essa área do sa-

ber, de largo potencial na fundamentação de políticas

e instrumentos de gestão ambiental apropriados e cal-

cados nos anseios e nos valores dessas sociedades.

Diante do exposto, o presente trabalho busca

apresentar os elementos principais da Ética

Ambiental, assim como os fundamentos de algumas

das principais correntes que permeiam as políticas

e as práticas dos diversos grupos sociais com rela-

ção às questões socioambientais, tais como: ecolo-

gia profunda, ecologia social e a concepção do "bote

salva-vidas", que fundamenta o eco-capitalismo,

entre outras. Também algumas questões específicas,

de âmbito global ou nacional, são consideradas a

partir desse referencial, da mesma forma que a in-

serção de valores solidários na construção das rela-

ções sociais e das sociedades com o meio ambiente.

Introdução

"Ética" tem sido um vocábulo recorrente

nos últimos anos, e seu uso coloquial nos re-

mete a aspectos ligados à consciência e à mo-

ral, aqui entendida como "ciência" que trata

dos costumes, dos valores, dos deveres e da

forma de proceder do homem em sociedade

ou com seus semelhantes. Nesse sentido, o

termo "ética" está associado à compreensão

de bem e mal, de certo e errado, e aos mati-

zes e às gradações do comportamento huma-

no (VanDe Veer e Pierce, 1993). Poder-se-ia

considerar ética como ciência que trata das

normas de comportamentos e costumes, ou

a parte da filosofia que trata dos valores mo-

rais (Valls, 1995). Talvez possamos ainda con-

siderar ética e moral como conceitos intuiti-

vos, normativos, usados para qualificar com-

portamentos e ações a partir de uma percep-

ção de "certo e errado" ou de "bem e mal".

A complexidade de teorização no campo da

ética deve-se, especialmente, à heterogeneida-

de cultural, de costumes e valores, entre os di-

versos grupos sociais, e às variações desses as-

pectos ao longo do tempo. De qualquer forma,

as formulações éticas devem buscar, a partir de

princípios cada vez mais universais, a igualdade

' Texto preparado por ocasião do Primeiro Congresso Brasileiro de Qualidade na Educação - Formação de Professores, realizado em Brasília

no período de 15 a 19 de outubro de 2001, sob o patrocínio do Ministério da Educação. Nessa ocasião, a participação do autor incluiu

palestra em simpósio com o tema Ética e Meio Ambiente, no dia 17 de outubro de 2001.

SIMPÓSIO 3

Ética e meio ambiente

do gênero humano no que há de mais universal

(Valls, 1995). Portanto, uma boa teoria ética deve

ter a pretensão da universalidade e, simultanea-

mente, explicar as diferenças de comportamen-

to inerentes às diversas formações culturais e

históricas (VanDeVeer e Pierce, 1993).

As questões teóricas da ética têm sido tra-

dicionalmente separadas em dois grupos: ques-

tões gerais fundamentais, referentes à liberda-

de, à consciência, ao bem e ao mal, à lei etc; e

questões específicas, referentes à ética profis-

sional, à ética na política, à ética sexual, à ética

matrimonial, à bioética etc. (Valls, 1995).

Da mesma forma que nas teorias científi-

cas, a melhor teoria ou argumentação ética é

aquela superior às suas concorrentes em um

número relevante de aspectos. O que se bus-

ca em uma teoria ética não é a ausência de

controvérsia, mas sim o melhor conjunto de

argumentos normativos e empíricos aceitos

pela sociedade ou por grupos sociais (por

exemplo: a natureza do homem é boa, existe

vida após a morte, o homem é bom, animais

têm sentimentos, o homem é egoísta, o ho-

mem é altruísta). Portanto, um critério para

avaliar uma teoria ética é a análise de quão

aceitáveis são seus pressupostos empíricos.

Caso os argumentos empíricos sejam verda-

deiros ou aceitáveis, uma segunda preocupa-

ção é com a consistência lógica do conjunto

de argumentos. Uma última análise está rela-

cionada à representatividade dos argumentos

diante do paradigma da sociedade ou dos gru-

pos sociais envolvidos na questão e à compa-

tibilidade desses argumentos com as mais

profundas convicções morais desses grupos.

Em suma, uma teoria ética deve ser clara,

precisa, compreensiva, logicamente consis-

tente, compatível com as mais avançadas e

aceitas teorias científicas e seus resultados, e

compatível com os valores e as mais profun-

das convicções filosóficas das sociedades.

Recentemente, pensar sobre as questões

ambientais do ponto de vista ético tem permi-

tido o avanço de uma nova área do pensamen-

to filosófico com racionalidade e sistematiza-

ção próprias e forte influência nas concepções

de políticas ambientais - trata-se da Ética

Ambiental {Environmental Ethics).

Ética Ambiental

Ética Ambiental pode ser considerada um

ramo da filosofia voltado à análise e à discus-

são dos valores ambientais das sociedades, das

correntes de pensamento ambiental e dos pres-

supostos e fundamentos das políticas e dos ins-

trumentos de gestão ambiental.

Entretanto, como nos lembram VanDeVeer e

Pierce (1993), se a condução de nossas vidas priva-

das é tarefa difícil, bem mais complexa é a proposi-

ção de um projeto justo e sustentável para um cole-

tivo (nação, segmento social etc). Somam-se a isso

as incertezas relacionadas à capacidade individual

e coletiva de transformações comportamentais,

particularmente quando essas transformações vi-

sam a benefícios que transcendem a vida dos indi-

víduos (transpessoais) ou de grupos específicos, ou

ainda quando esses benefícios são de longo termo,

endereçados a outras gerações (transgeracionais)

(VanDeVeer e Pierce, 1993).

Entre as muitas motivações para o desenvol-

vimento da Ética Ambiental, destaca-se a gene-

ralizada percepção de que a parcela mais pobre

da população mundial jamais atingirá os pata-

mares de consumo da parcela mais rica, mesmo

porque, se qualquer proposição mais igualitária

de âmbito mundial fosse adotada nesse sentido,

as influências ambientais seriam insustentáveis.

Portanto, a questão fundamental está relaciona-

da à real possibilidade de adoção de modelos

sociais, estilos de vida e conceitos de "desenvol-

vimento" sustentáveis do ponto de vista social e

ambiental e passíveis de serem adotados por to-

dos os povos (Figueiredo, 1997; 2001; Hercula-

no, 1992). Uma análise das implicações ambien-

tais decorrentes dos padrões de consumo dos

países ricos e, portanto, da qualidade de vida

dessas populações mostra que esses níveis de

interferência na dinâmica ambiental sequer po-

dem ser projetados a longo prazo para essa re-

duzida parcela da população, que dirá esten-

didos às parcelas excluídas da população mun-

dial (Figueiredo, 1997, 2001; Herculano, 1992).

Essa questão, por si só, remete-nos ao cerne

do dilema desenvolvimentista, no qual se inse-

re o mundo contemporâneo, com característi-

cas eminentemente éticas que se desdobram

em questões como:

• O que é desenvolvimento? Crescimento

econômico? Evolução de valores éticos e hu-

manitários?

• O que é qualidade de vida? Alto consumo?

Felicidade?

• O que deve ser sustentado ou assegurado?

O crescimento econômico em si, os elemen-

tos naturais e sua dinâmica, ou as estrutu-

ras atuais que garantem as desigualdades e

a submissão de forma ampla?

• Existe alguma real perspectiva humana voltada

à redução das desigualdades sociais, econômi-

cas e de apropriação dos recursos naturais?

• Quais são as perspectivas temporais do ho-

mem? Com que estilo de vida?

Com relação às dificuldades de inserção da

Ética Ambiental no meio científico, Hargrove as

atribui à ruptura entre a ciência e a ética, de-

corrente do positivismo racionalista do século

XX (Hargrove, 1996; Graf, 2000).

Pressupostos das idéias

e das teorias da Ética Ambiental

Uma coisa é certa quando busca

preservar a integridade,

a estabilidade

e a beleza das comunidades bióticos,

e errada quando busca o contrário.

Leopold, 1949, apud Golley, 1994: 20.

Da mesma forma que nas concepções éticas,

a fundamentação das teorias da Ética Ambiental

parte de pressupostos passíveis de questionamen-

tos. Nesse sentido, a assunção de que o homem é

egoísta por natureza (Egoísmo Psicológico ou Éti-

co) conduz a desdobramentos socioambientais

diferentes da consideração da existência de um

comando divino. Da mesma forma, a considera-

ção de que todos os elementos naturais são pas-

síveis de serem utilizados pelo homem (Utilita-

rismo) ou a de que poderiam merecer um valor

econômico (Teoria Econômica) são substancial-

mente distintas da idéia de que tudo que existe

tem valor intrínseco, ou que os seres vivos têm

direitos (Teoria dos Direitos) ou, ainda, que re-

presentam um papel fundamental na dinâmica

da natureza (Teoria das Leis Naturais).

Nesse sentido, são muitas as possibilidades

para as concepções teóricas da Ética Ambiental,

e a questão é delimitada pela aceitação ou pela

adequação dos pressupostos por parte das socie-

dades. Também vale destacar que, não raro, os

valores ambientais de uma sociedade compõem

elementos que decorrem de fundamentações te-

óricas distintas. Portanto, na concepção de polí-

ticas ambientais ou de instrumentos de gestão são

comuns elementos decorrentes de concepções

teóricas distintas da ética ambiental. De qualquer

forma, a análise evolutiva desses instrumentos e

das concepções que norteiam as práticas de gru-

pos sociais e organizações não-governamentais

ambientalistas no mundo todo nos permite ava-

liar as tendências teóricas que vão sendo adotadas

pelas sociedades, suas influências, inserção polí-

tica e ampliação desses grupos nas sociedades.

A crítica ao antropocentrismo ou à concepção

do Universo em termos de experiências e valores

humanos (Ferreira, 1999) representa um tópico

central na Ética Ambiental. Segundo Graf (2000), o

antropocentrismo referencia-se menos na impor-

tância diferenciada do ser humano diante do mun-

do e mais na dominação que a espécie humana

exerce sobre as demais e sobre a natureza. Nessa

perspectiva, o antropocentrismo remete-nos à le-

gitimidade da "postura dominadora do homem",

o que, segundo Gray (1994), caracteriza a "ilusão

antropocêntrica" da humanidade como o triunfo

da ética do interesse próprio ou do individualis-

mo. Continua Graf (2000): "Ao colocar os interes-

ses da vida industrial e urbana em primeiro lugar,

o homem se arvora a extremos de manipulação da

natureza. A pretensa superioridade humana pare-

ce cegar a humanidade a ponto de desconhecer as

leis mais básicas da natureza, como a necessidade

de um ambiente de baixa entropia para a nossa

existência".

' Baixa entropia é aqui entendida como heterogeneidade, biodiversidade, diferenças de potenciais, enfim, características que potencializam a vida.

SIMPÓSIO 3

Ética e meio ambiente

Segundo Golley (1994), a Ética Ambiental

apresenta boas perspectivas para a correção dos

nossos comportamentos "antiecológicos", quan-

do fundamentada nas Ciências Ecológicas, posto

serem estas condicionantes independentes de

diferenças culturais entre as filosofias humanas.

Ainda segundo Golley, o Ocidente, ao incorporar

o discurso ambiental, distorce as questões

ambientais segundo seus padrões, excessivamen-

te vinculados ao consumo material e à competi-

ção capitalista (Graf, 2000). Para autores como

Golley* entre outros, é fundamental o retorno aos

pilares da abordagem ecológica, como o holismo,

a sinergia (cooperação) entre as partes dos siste-

mas, a diversidade, a complexidade e o respeito

às ciclagens naturais de matéria e energia.

Teorias de Ética Ambiental

e seus argumentos

Entre as concepções teóricas da Ética

Ambiental, três são particularmente importan-

tes pela influência na fundamentação de esti-

los de vida, concepções de sociedades e con-

dutas adotadas por movimentos ambientalistas

contemporâneos. Essas correntes da Ética

Ambiental também merecem destaque pelo

número de adeptos que agregam, são elas: a

Ética do Bote Salva-Vidas {Lifeboat Ethics), de

Garrett Hardin, que sustenta as concepções eco-

capitalistas; a Ecologia Social {Social Ecology),

de Murray Bookchin; e a Ecologia Profunda

{Deep Ecology), de Ame Naess.

Ética do Bote Salva-Vidas

A Ética do Bote Salva-Vidas (LifeboatEthics),

que tem em Garrett Hardin um de seus maiores

expoentes, serve de sustentação ao capitalismo

de uma forma geral. Essa concepção teórica sus-

tenta-se no darwinismo social, e a analogia que

dá origem a tal concepção entende o mundo

como um mar no qual os povos ricos se encon-

tram dentro de botes e os demais povos têm de

nadar para se manterem vivos. Existe uma natu-

ral tendência de os povos "do mar" subirem nos

botes, no que são coibidos por aqueles que já se

encontram nessa confortável situação. Para os

integrantes dos botes, é mais conveniente man-

ter lugares vagos, o que possibilitaria uma reser-

va de segurança em mares revoltos, ou mesmo

abrigar um animal que pudesse servir como ali-

mento adicional, em vez de abrigar alguém que

estivesse no mar e, portanto, representaria mais

uma boca a ser alimentada e implicaria uma car-

ga adicional. Essa analogia de imediato traduz

uma preocupação populacional extrema e carac-

teriza os problemas atuais como decorrentes não

de um estilo de vida insustentável, mas sim de

uma população excessiva diante dos escassos

recursos ambientais. Grosso modo, poderíamos

dizer que, segundo a concepção do Bote Salva-

Vidas, se a população mundial fosse substancial-

mente inferior à atual, todos os indivíduos po-

deriam praticar o estilo de vida dos povos ricos.

Os adeptos dessa teoria também são consi-

derados "hobbesianos", segundo a máxima "o

homem é o lobo do homem" (Drysek e Lester,

1989). Segundo Hobbes, a espécie humana exis-

te em permanente competição pelos recursos

naturais, não havendo demérito nessa disputa

e tampouco nas outras formas de dominação.

Portanto, segundo a Ética do Bote Salva-Vidas,

os seres humanos não são iguais entre si e não

gozam de direitos iguais sobre os recursos na-

turais e tecnológicos do planeta. O processo

histórico de desigualdade, colonização e impe-

rialismo entre os povos do mundo é percebido

como natural e decorrente de competências

diferenciadas (Graf, 2000).

Na Ética do Bote Salva-Vidas, destacam-se

aspectos como:

• A atribuição dos problemas socioambientais

da atualidade à superpopulação dos países

pobres. Nesse sentido, caso a população

mundial fosse substancialmente menor, to-

dos poderiam praticar os mesmos padrões de

consumo e interferências ambientais prati-

cadas pelos países ricos.

• Segundo essa corrente, são plenamente

justificadas as restrições dos países ricos à mi-

gração dos pobres, posta a impossibilidade de

todos atingirem os mesmos padrões de vida.

• Como a população dos países pobres cresce

mais rapidamente que a dos ricos, são inefica-

zes os programas de ajuda humanitária, uma

vez que o problema da superpopulação não

poderia ser superado dessa forma (Graf, 2000).

• Acredita-se na propriedade privada como

única forma de preservação ambiental. Em

A tragédia dos comuns, de Hardin, as coisas

públicas ou comunitárias são consideradas

"de ninguém", e portanto não há interesse

em preservá-las (Graf, 2000; VanDeVeer e

Pierce, 1993).

• Valores como xenofobia, subjugação cultu-

ral, individualismo, competição, materialis-

mo e autoritarismo podem ser facilmente

percebidos nessa concepção ética.

Ecologia Social

As raízes da Ecologia Social estão no anar-

quismo, na Escola de Frankfurt, com sua crítica

ao positivismo, e em Marx. Politicamente, a

Ecologia Social marca fortemente os partidos

verdes, especialmente o alemão e o norte-ame-

ricano. A Ecologia Social é racionalista e vincu-

lada ao funcionamento das sociedades em suas

estruturas e instituições. Para a Ecologia Soci-

al, os problemas socioambientais decorrem da

própria fundamentação capitalista, do sistema

tecnocrático-industrial e do estilo de vida pro-

posto pelo modelo neoliberal (Graf, 2000).

A Ecologia Social busca harmonizar as relações

homem-homem e homem-natureza e propõe-se:

Contra qualquer forma de hierarquia ou do-

minação humana. Além de contrária aos fun-

damentos capitalistas, a Ecologia Social propõe

a igualdade social e política. Posiciona-se con-

tra qualquer forma de racismo, de dominação

étnica, de gênero ou de classes e qualquer ou-

tra forma de dominação econômica ou militar.

As formas cooperativas e comunitárias de or-

ganização social são privilegiadas nessa concep-

ção, da mesma forma que a "ecologização" das

sociedades, o que espontaneamente implicará

a adoção de modelos socialistas e anarquistas

em pequenas comunidades, posto ser a redu-

ção das escalas mais favorável à sustentabili-

dade (Drysek e Lester, 1989).

Humanista, na medida em que, embora

afirme a superioridade do homem, não sus-

tenta a percepção antropocêntrica, em que

todos os elementos e seres estão à disposi-

ção do homem. No eco-socialismo, a valo-

rização da consciência humana é destaca-

da no sentido da preservação ambiental, da

biodiversidade, da adoção de práticas

ambientalmente sustentáveis e na reversão

de influências já materializadas (VanDeVeer

e Pierce, 1993; Graf, 2000).

Consciente de que a natureza se orienta num

processo de contínua evolução da complexi-

dade. Nesse sentido, a Ecologia Social propõe-

se sistêmica ao entender a natureza como o

conjunto de todos os sistemas vivos que se

comporta como um todo orgânico, inter-re-

lacionado, que se move no sentido do incre-

mento de complexidade e auto-organização.

Essa dinâmica também contempla a subjeti-

vidade, a autoconsciência e a comunicação

simbólica entre os seres no processo evolutivo

(VanDeVeer e Pierce, 1993; Graf, 2000).

Ecologia Profunda

O termo Ecologia Profunda foi criado pelo

filósofo norueguês Ame Naess, em 1973, com o

significado de que, nessa concepção, a compre-

ensão ampla da vida e das relações no planeta

deveria avançar indefinidamente, por meio de

uma seqüência infindável de "por quês". Essa

vertente é denominada "ecocêntrica", em opo-

sição à concepção antropocêntrica. Tal linha fi-

losófica se baseia em dois núcleos conceituais:

a "igualdade biocêntrica" e a "auto-realização".

A igualdade biocêntrica significa que todas as

coisas vivas têm o mesmo valor intrínseco, ou seja,

a mesma importância ecológica e, portanto, o mes-

mo direito à vida com qualidade. Ressalte-se que a

Ecologia Profunda tem uma definição mais

abrangente para "coisas vivas" do que simplesmen-

te os seres vivos; engloba também outros elemen-

tos como rios e montanhas. Nesse sentido, identifi-

ca-se com diversas cosmologias tradicionais, nas

quais rios, montanhas, trovões, mares e as manifes-

tações naturais têm grande relevância e poder. A

Ecologia Profunda é uma corrente explicitamente

espiritualista,

associada ao pensamento sistêmico,

A autora Joan Halifax encontra paralelos da Ecologia Profunda com cosmologias ancestrais diferentes entre si: o xamanismo, ocidental e

indígena, e o budismo, oriental (Halifax, 1998; Graf, 2000).

SIMPÓSIO 3

Ética e meio ambiente

e, segundo Fritjof Capra, ela sintetiza esse novo

paradigma (Capra, 1996). Frank Golley tam-

bém declara seu apoio à Ecologia Profunda,

discorrendo acerca da indubitável validade

ecológica de seus princípios básicos (Golley,

1994; Graf, 2000).

A auto-realização significa a busca da ma-

turidade existencial plena do indivíduo, o que

para a Ecologia Profunda é o objetivo princi-

pal da vida e tem fundamento espiritual. Essa

plenitude do ser dá-se por meio de um com-

plexo processo de sucessivas identificações do

indivíduo com outros indivíduos e com o meio

(entendendo como indivíduos os seres de

qualquer espécie).

A auto-realização dá-se por meio da perfei-

ta integração, solidária e saudável, do indivíduo

com tudo que o cerca. É, portanto, um proces-

so altruísta, no qual a satisfação individual de-

pende da satisfação coletiva, bem marcada pela

célebre frase da Ecologia Profunda: "Ninguém

estará salvo enquanto todos não estiverem sal-

vos" (Devall e Sessions, 1993: 217; Graf, 2000;

VanDeVeer e Pierce, 1993). Para a Ecologia Pro-

funda, a questão ecológica não é técnica ou ci-

entífica, mas sim filosófica, psicológica e espi-

ritual. Seus adeptos lançam mão de conceitos

filosóficos de diversas religiões, especialmente

das orientais - hinduísmo, budismo e taoísmo

(Naess, 1993). Uma forte influência é a linha da

não-violência de Mahatma Gandhi. Os ecolo-

gistas profundos falam em "reconhecimento do

sagrado em tudo", o que leva a atitudes ecoló-

gicas em essência. A Ecologia Profunda destaca

alguns valores como universais, tais como: o

cuidado, o respeito e a responsabilidade (Naess,

1993; Graf, 2000; VanDeVeer e Pierce, 1993).

Eis alguns princípios básicos da Ecologia

Profunda:

• A vida humana e a não-humana têm seu

valor intrínseco, e a diversidade das formas

de vida é desejável, pois acentua as possi-

bilidades de auto-realização. Os seres hu-

manos não têm o direito de diminuir essa

diversidade, exceto para satisfazer às ne-

cessidades vitais.

• A mudança ideológica dar-se-á no sentido

de alcançar a qualidade de vida, que nada

tem a ver com o alto consumo. As políticas

precisam ser alteradas em profundidade,

afetando as estruturas ideológicas,

tecnológicas e econômicas. O resultado

será um estado radicalmente diferente do

atual.

• Aqueles que se identificam com os princí-

pios acima descritos têm, necessariamen-

te, um compromisso no sentido das mu-

danças necessárias para atingi-los.

A Ecologia Profunda não apresenta fórmu-

las de atuação, mas defende a ação para as mu-

danças. "Os homens devem se colocar corajo-

samente no interior das sociedades, procuran-

do atuar segundo os princípios de solidarieda-

de ecológica." As próprias comunidades e so-

ciedades estabelecerão seus códigos de ética

e padrões de qualidade de vida (VanDeVeer e

Pierce, 1993; Devall e Sessions, 1993).

A Ecologia Profunda faz-se intensamente

presente no movimento ambientalista interna-

cional, com influência até mesmo em políti-

cas governamentais.

Elementos para uma

Ética Socioambiental

com ênfase na solidariedade

e na sustentabilidade

Muitos autores consideram a atual raciona-

lidade econômica, estabelecida em âmbito

global, ineficaz para tratar dos problemas

socioambientais do mundo contemporâneo;

mais grave ainda, a racionalidade atual tem

sido responsabilizada pela maior parcela des-

ses problemas. Boff sintetiza essa idéia ao afir-

mar que "a lógica que explora as classes e sub-

mete os povos aos interesses de uns poucos

países ricos e poderosos é a mesma que depre-

da a Terra e espolia suas riquezas, sem solida-

riedade para com o restante da humanidade e

Arne Naess, principal teórico da Ecologia Profunda, é filósofo e psicólogo. Dessa forma, o conceito de auto-realização vem da psicologia e de

seu arcabouço conceituai (Graf, 2000).

para com as gerações futuras" (Boff, 1996: 11).

Diante do exposto, cresce a relevância da Éti-

ca Ambiental, tanto para a compreensão da

generalizada crise Socioambiental quanto para

a proposição de concepções para sua supera-

ção. Nessa perspectiva, embora sejam inegá-

veis os avanços da economia ambiental,

correntes de pensamento fundamentadas na

Ecologia Profunda e na Ecologia Social têm

agregado um maior número de adeptos e me-

recido maior atenção na fundamentação de

possíveis saídas para a atual crise.

Destaca-se a existência de um profundo

debate entre a Ecologia Profunda, criticada

como utópica, e a Ecologia Social, considera-

da excessivamente racionalista e materialista.

Entretanto, muitos pesquisadores apontam os

princípios de ambas as correntes como funda-

mentais para um mundo mais justo, harmôni-

co e ambientalmente sustentável (Boff, 1996,

1999a, 1999b; Capra, 1982, 1996; Hargrove,

1996; Schumacher, 1977; Yu-Shi, 1994, entre

outros). Nesse sentido, a composição entre os

elementos e os valores dessas duas correntes

apresenta um grande potencial na proposição

de concepções políticas e mudanças compor-

tamentais voltadas para a sustentabilidade

Socioambiental.

Alguns elementos têm sido destacados

como fundamentais para qualquer proposta

ampla para as dinâmicas sociais com vistas à

sustentabilidade Socioambiental, entre eles se-

rão aqui destacados alguns, selecionados e

agrupados a partir da análise de Graf (2000):

• Caracterização da crise Socioambiental da

atualidade como de fundo ético e politico.

• Destaque aos valores humanitários e eco-

lógicos mais universais como: paz, não-vio-

lência, respeito, honestidade, liberdade hu-

mana inserida nos limites naturais, igualda-

de, fraternidade, bondade, humildade e

compaixão.

• Solidariedade planetária objetivando a

harmonia entre os seres humanos e destes

com as demais espécies; relativização do

antropocentrismo em favor do ecocen-

trismo; satisfação individual vinculada à

satisfação coletiva; manutenção da dinâ-

mica natural; banimento da exclusão, da

intolerância e dos preconceitos (raciais, de

gênero, de idade, de opções culturais, se-

xuais, entre outros).

• Valoração da educação abrangente e plu-

ral e da busca da auto-realização ou da ma-

turidade.

• Busca de compreensão profunda dos pro-

blemas atuais a partir de abordagens sistê-

micas, considerando a complexidade das

situações.

• Solidariedade inter-geracional; busca de

perspectivas de longo prazo centradas nas

possibilidades das futuras gerações e da

sustentabilidade, garantia de reprodu-

tividade da produção humana da dinâmi-

ca natural, minimização do uso de recur-

sos não-renováveis.

• Dissociação do consumo como parâmetro

fundamental do conceito de qualidade de

vida, austeridade, atendimento das neces-

sidades básicas; redução dos fluxos materi-

ais e energéticos, respeito à capacidade de

suporte do meio; redução das escalas de

produção; emprego de tecnologias brandas

e ecológicas; minimização da geração de

resíduos (maximização da vida útil dos pro-

dutos, da reutilização e da reciclagem); ma-

nejo agrícola apropriado (policultura, téc-

nicas agroecológicas, agricultura orgânica,

agrofloresta e permacultura) e de baixa in-

tensidade energética; destaque às ativida-

des humano-intensivas em substituição a

tecno-intensivas e energo-intensivas; valo-

rização do trabalho humano criativo.

• Prevenção das influências ambientais: prin-

cípios da precaução e da mínima interferên-

cia; conservação e proteção dos ecossis-

temas e recuperação de áreas e sistemas

degradados.

• Gestão e planejamento descentralizado das

* Ramo da economia voltado para a concepção de instrumentos econômicos de gestão ambiental e de mecanismos de valoração dos recursos

naturais e internalização dos custos ambientais decorrentes das atividades humanas (Graf. 2000).

'Alguns filósofos acrescentam ainda as raízes psicológicas e espirituais (Graf, 2000).

SIMPÓSIO 3

Ética e meio ambiente

atividades humanas; priorização de transpor-

te coletivo e de baixo impacto (ciclovias etc);

rígido controle da qualidade ambiental da

água e do ar; preocupação com as caracterís-

ticas estéticas do ambiente; harmonização

entre os ambientes urbano e rural.

Exercício pleno da cidadania, participação

política ativa, democracia ampla e direta;

eqüidade e justiça social, minimização gene-

ralizada das hierarquias; estímulo à coope-

ração e não à competição; adoção de estilos

de vida comunitários em detrimento das

concepções estritamente individualizadas e

privadas; valorização do caráter público; res-

peito e valorização da diversidade cultural.

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SIMPÓSIO 4

FORMAÇÃO DE PROFESSOR

EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

METODOLOGIAS E PROJETOS

DE TRABALHO

Isabel Cristina de Moura Carvalho

Lucila Pinsard Vianna

Tornar-se educador ambiental:

mitos de origem, vias de acesso

e ritos de entrada

Isabel Cristina de Moura Carvalho*

Emater/RS

Resumo

Este texto destaca algumas conclusões da pes-

quisa de tese de doutorado intitulada A invenção

do sujeito ecológico: sentidos e trajetórias em Edu-

cação Ambiental, defendida na UFRGS, em 2001, e

está voltado para os caminhos de identificação e

construção da imagem do educador ambiental. A

partir de um referencial interpretativo, discutem-

se os caminhos percorridos por trajetórias profis-

sionais no campo ambiental. Para identificar os

momentos-chave das trajetórias de profissio-

nalização em Educação Ambiental, destacaram-se

Introdução

A questão da identificação nunca é afirmação

de uma identidade pré-dada,

nunca uma profecia autocumpridora - é

sempre a produção de uma imagem de

identidade e a transformação do sujeito

ao assumir aquela imagem.

H. K. Bhabha, O local da cultura, 1998.

Para abordar o tema da formação de profes-

sores em Educação Ambiental, parto de dois pres-

supostos. O primeiro é que a formação de profes-

sores comporta uma dimensão que transcende os

objetivos programáticos dos cursos e as

metodologias de capacitação. Trata-se da forma-

ção de uma identidade pessoal e profissional.

Dessa forma, quaisquer que sejam esses progra-

mas e essas metodologias, eles devem dialogar

com o mundo de vida dos(as) professores(as),

os "mitos de origem", as "vias de acesso" e os "ritos

de entrada", por meio dos quais um profissional se

torna um "educador ambiental". Este texto também

explora os processos de construção identitária acio-

nados pela correspondência a um ideal de sujeito

ecológico, que se expressa num perfil de profissio-

nal ambiental, bem como na assimilação de um

código de posturas e valores do campo ambiental

(um ethos e um habitus do campo), que torna pos-

sível ser reconhecido pelos pares como um educa-

dor ambiental.

com seu imaginário, suas condições de existên-

cia e suas expectativas e experiências sociais, sob

pena de serem recebidos como uma tarefa a mais,

entre tantas que tornam o cotidiano do professor

um sem-fim de compromissos. O outro pressu-

posto é que, quando falamos de Educação

Ambiental, estamos nos referindo a um projeto

pedagógico herdeiro direto do ecologismo. Cons-

titui parte de um campo ambiental e perfila em

sua esfera de ação um sujeito ecológico.

Ao estudar as trajetórias pessoais e profissio-

nais de um grupo de educadores ambientais, em

minha tese de doutorado denominada A inven-

ção do sujeito ecológico: sentidos e trajetórias em

Educação Ambiental (UFRGS, 2001), uma das

questões que orientaram a análise dizia respeito

aos caminhos de identificação e construção da

imagem do educador ambientai. Dessa preocu-

pação derivaram perguntas do tipo: como, no

curso de uma trajetória profissional, se processa

esse decidir-se pelo ambiental? Quais as vias pe-

' Psicóloga, doutora em Educação, assessora da Emater/RS.

SIMPÓSIO 4

Formação de professor em Educação Ambiental: metodologias e projetos de trabalho

las quais se dão o acesso, a opção ou a conversão

ao ambiental? Quais as conseqüências dessa op-

ção sobre a experiência passada do sujeito? Como

se reconfiguram, no campo ambiental, outras ex-

periências profissionais e existenciais?

No horizonte do que denominei "sujeito eco-

lógico", abre-se uma série de frentes de ação.

Como discuti, ao longo da tese, a militância, ao

ser incorporada como habitus, parece atraves-

sar as opções profissionais, gerando uma forma

particular de ser um profissional ambiental. Para

identificar os momentos-chave das trajetórias de

profissionalização em Educação Ambiental, des-

taquei três cortes significativos: mitos de origem,

vias de acesso e ritos de entrada. A referência aos

conceitos de mito e rito tem aqui um valor so-

bretudo metafórico, na medida em que remetem

às passagens - como ações simbólicas - que fun-

dam a identidade narrativa do sujeito ecológico

(no caso do mito) e definem o hétero e auto-re-

conhecimento do profissional da Educação

Ambiental (no caso do rito).

Os mitos de ori-

gem integram um processo de (re)constituição

de sentido, isto é, a instauração de uma raiz re-

mota da sensibilidade para o ambiental, reen-

contrada e ressignificada a posteriori.

As vias de acesso conduzem aos ritos de en-

trada, remetendo aos caminhos de aproximação

e à ultrapassagem de certa fronteira de conver-

são pessoal e/ou reconversão profissional, a par-

tir do qual ocorrem a identificação com um

ideário ambiental e a opção por esse campo

como espaço de vida e de profissionalização.

Essas maneiras de entrar no campo e construir

uma identidade ambiental são parte dos ritos de

entrada e ajudam a iluminar os desdobramen-

tos que dizem respeito, especificamente, aos

trânsitos em direção ao campo ambiental, aos

lugares profissionais aí disponibilizados (concur-

sos na universidade, diferentes modalidades de

contratações em organizações não-governamen-

tais, prestação de serviços em diferentes insti-

tuições etc.) e a negociação dos capitais simbó-

licos e culturais (Bourdieu, 1989) anteriores ao

novo status do profissional/educador ambiental.

Relembramos, aqui, uma asserção básica

da qual partimos: o educador ambiental é um

caso particular do sujeito ecológico e, sendo

assim, integra essa identidade maior, atuali-

zando-a em algumas de suas possibilidades.

Isso não significa, como veremos, que partilhar

dessa identidade ecológica seja um pré-requi-

sito para se tornar educador ambiental. Em

vários casos, o caminho pode ser o inverso, ou

seja, da Educação Ambiental para a identida-

de ecológica. A Educação Ambiental tanto

pode ser fruto de um engajamento prévio

quanto se constituir num passaporte para o

campo ambiental. Dessa forma, identificar-se

como sujeito ecológico e tornar-se educador

ambiental podem ser processos simultâneos,

no sentido simbólico, mas podem estruturar-

se em diferentes tempos cronológicos (tornar-

se um sujeito ecológico a partir da Educação

Ambiental ou vice-versa). Isso repõe a ques-

tão da diferença entre um cronos linear,

mensurável e cumulativo - que direciona a fle-

cha do tempo num sentido irreversível em que

o passado define o presente e encadeia o futu-

ro como conseqüência das ações passadas - e

um tempo experiencial, em que o passado

pode ser ressignificado pelo presente ou por

uma expectativa em relação ao futuro.

Mitos de origem: a trama

das sensibilidades

É nesse sentido que poderíamos conside-

rar a construção dos mitos de origem como

uma estrutura que encontramos nos relatos bi-

Existe uma ampla contribuição da Antropologia sobre esses conceitos, que, cada vez mais, têm sido usados não apenas para descrever as

sociedades tradicionais, mas sobretudo para explicar a sociedade contemporânea. Para efeito deste estudo, faço uso da definição de ritual

proposta por Kertzer (1987: 9): "comportamento simbólico que é padronizado e repetitivo", presente em todas as culturas, bem como da

discussão sobre seus efeitos na política e no poder das sociedades contemporâneas. Importante ainda, para a nossa reflexão, é a evocação

do símbolo como elemento que prove de conteúdo o ritual e suas propriedades: a) condensação do significado; b) multivocalidade e c)

ambigüidade, ressaltadas pelo autor. Sobre o conceito de mito, vale lembrar que. a partir de Lévi-Strauss. tem sido definido como sistema de

signos ou ainda "expediente cognitivo usado para reflexão das contradições e princípios subjacentes em todas as sociedades humanas"

(Outhwaite e Bottomore. 1996: 470), de modo que, assim como a noção de ritual, passou a ser identificado como atributo de todas as

sociedades e parte da vida contemporânea.

ográficos, na qual o sujeito que narra injeta

uma linha de sentido desde o presente - em

que, possivelmente, também assume papel

importante o ideal do sujeito ecológico, no

sentido de um dever ser, que remete a um fu-

turo utópico e atemporal - em direção ao pas-

sado, conectando-os e, desse modo, identifi-

cando lá as raízes remotas do que ocorreu de-

pois. É nessa reconfiguração da experiência à

luz dos entrecruzamentos do tempo vivido e

rememorado que os entrevistados situam-se

como ativos construtores de suas biografias

pessoais e da identidade narrativa do educa-

dor ambiental.

Para esses entrevistados, o encontro com

uma natureza boa e bela emerge como núcleo

forte de suas memórias longínquas, que ga-

nham a forma do que descrevemos anterior-

mente como um mito de origem. Entre esses

momentos, são investidas de forte sentido

identitário as memórias infantis, como "a fa-

zenda em Mato Grosso"; "o pé de manga-rosa

no quintal"; "os sapos, as borboletas e as pere-

recas dos tempos de infância em uma cidade

do interior"; "a paixão pelos insetos"; "as

joaninhas do jardim de casa"; "o quintal rural

da casa urbana"; "os acampamentos, o alpinis-

mo e o montanhismo na juventude".

Esses mitos de origem, por sua vez,

revisitam certos elementos importantes que se

destacam, na composição de uma tradição

ambiental, demonstrando a sua vigência. O va-

lor da natureza como reserva estética e moral,

que se pode encontrar no naturalismo e nas

chamadas novas sensibilidades para com a na-

tureza, parece reeditar-se como espécie de me-

mória mítica dos educadores ambientais, re-

montando a um mito de origem do próprio

ecologismo. Como desenvolvemos em outros

momentos da pesquisa de tese, no ecologismo,

a natureza, como contraponto da vida urbana

e sua inscrição numa visão arcádica, aparece

combinada com o sentimento de contestação

romântico. O repúdio romântico à uniformi-

dade da razão, ao seu caráter instrumental e

ao individualismo racionalista pode ser obser-

vado em certas inspirações do ideal societário

ecológico, que se afirma como via alternativa

contra os ideais de progresso e de desenvolvi-

mento da sociedade capitalista de consumo.

É interessante observar que, para além das

memórias pessoais, essa sensibilidade natura-

lista para com as plantas e os animais pode ser

reencontrada como elemento de destaque na

vertente conservacionista do campo ambien-

tal. O movimento conservacionista, por sua

vez, é o ponto em relação ao qual se diferencia

o ecologismo, afirmando-se como movimento

social que, tendo uma crítica política, não se

restringe às ações de conservação da nature-

za, mas pretende transformar a sociedade. No

entanto, apesar dessa diferença, a visão ética

e estética que entende a natureza como por-

tadora de direitos e de valor em si mesma, que

vai além de sua utilidade para os humanos,

permanece como elemento de continuidade

entre esses dois movimentos dentro do cam-

po ambiental. A partir desse contraponto do

movimento ecológico, o conservacionismo se

mantém disponível como visão de mundo que

informa não apenas ações de mobilização con-

tra o desaparecimento de espécies, a proteção

dos animais etc, mas também é particular-

mente evocado na ação do Estado, que tende

a identificar sua política ambiental com uma

política de proteção ambiental.

É possível notar certa descontinuidade en-

tre o discurso ambiental politizado - que, ao to-

mar o modus operandi conservacionista como

contramodelo, rejeita o enaltecimento ingênuo

Observando as primeiras décadas do século XX, verifica-se que a história das ações sobre o meio ambiente, no Brasil, ó feita por decisões

governamentais de caráter conservacionista. São tratados e legislações que visam proteger os recursos naturais, como, em 1895, o tratado

de proteção a um tipo de garça, antes exportada para manufatura de roupas e ornamentos; o tratado de proteção de aves úteis para a

agricultura (1921); o Código de Águas e Minas, o Código Florestal e o Código de Caça e Pesca, todos de 1934; e a criação do primeiro

parque nacional, em Itatiaia, em 1937. entre outros. Ao reiterar o sentido conservacionista do ambiental, o Estado colabora com o isolamento

da política ambiental das decisões dos setores econômicos que estão definindo o modelo de desenvolvimento no pais. Isso tem sido critica-

do pelos setores ambientalistas que gostariam de ver a adoção de uma perspectiva Socioambiental regulando o conjunto das ações de

desenvolvimento.

SIMPÓSIO 4

Formação de professor em Educação Ambiental: metodologias e projetos de trabalho

da natureza - e a vigência de uma ética e estéti-

ca naturalista, que se perpetua no imaginário

dos sujeitos ecológicos. É algo dessa sensibili-

dade que emociona e constitui a identificação

com a luta ambiental para muitos. Esse foi um

ponto de inflexão recorrente nas narrativas que

recolhemos, nas quais os entrevistados, ao nar-

rarem sua história, relacionaram as raízes mais

remotas de sua vinculação com a questão

ambiental a uma sensibilidade com a natureza,

presente em sua experiência de vida. Muitos

localizaram essa experiência na infância, mas

outros, em momentos da vida adulta anterio-

res a seu engajamento no campo ambiental.

Assim, o que, no debate das idéias e nos con-

frontos ideológicos, tende a contrastar com a

oposição naturalismo/conservacionismo versus

ecologismo/visão Socioambiental, no nível das

sensibilidades que constituem os sujeitos eco-

lógicos, parece estar bastante entrelaçado.

Rumo ao ambiental: vias

de acesso e ritos de entrada

Os acessos em direção ao ambiental são

múltiplos e passam por diferentes caminhos,

conforme mostram os percursos dos nossos

entrevistados. O encontro com a natureza, a

busca de novas soluções profissionais, as for-

mas de reorganizar crenças e ideologias, as

reconversões institucionais são alguns dos

marcos reconstituídos nos relatos como mo-

mentos liminares,

em que o presente tende a

traduzir a experiência passada, como no mito

de origem, mas, ao mesmo tempo, o faz orien-

tado por uma expectativa voltada para um ho-

rizonte de possibilidades futuras, de acordo

com as regras do jogo e da illusio do campo

ambiental.

Considerando a idéia da viagem como me-

táfora dos deslocamentos existenciais, da

reinvenção do outro e da recriação de si, to-

mamos, como vias de acesso, alguns percur-

sos que podem ser descritos como: do exterior

para o ambiental; da interioridade do sujeito

para o ambiental; da luta contra a ditadura

para o ambiental; da engenharia para o am-

biental; da educação popular para o ambiental.

Esses percursos não são excludentes e, fre-

qüentemente, se superpõem. Outras vezes,

entrecruzam-se na trajetória de um mesmo

sujeito. Se os destacamos, é apenas para efei-

to de dar centralidade ao que, em cada um

desses trânsitos, se evidencia como eixo de

uma experiência refigurada.

Como aparece em vários depoimentos, fa-

zer Educação Ambiental não garante uma iden-

tidade pacífica de educador ambiental ou, pelo

menos, construída com certa homogeneidade,

como se poderia supor em outros campos mais

consolidados. Ser educador ambiental é algo

definido sempre provisoriamente, com base em

parâmetros que variam segundo o informante

e suas filiações, moldando-se de acordo com a

percepção e a história de cada sujeito ou grupo

envolvido com essa ação educativa. É uma iden-

tidade que comporta um espectro de variações

na sua definição e apresenta um gradiente de

intensidade de identificação - identidade ple-

namente assumida como destino escolhido,

identidade em progresso como algo a ser alcan-

çado, identidade negada ou secundarizada, no

processo de negociação, entre outras possibili-

dades e escolhas do sujeito. Essa dinâmica pa-

rece apontar, tanto para um campo historica-

mente novo, quanto para sua natureza multi-

disciplinar, condições que tornam mais difíceis

a legitimidade e o reconhecimento social de

uma nova identidade profissional, deixando

grandes margens para esses gradientes de iden-

tificação, bem como uma grande mobilidade

entre eles. Pode-se atuar profissionalmente de

diversas maneiras e a partir de várias especiali-

zações no campo ambiental, e fazer Educação

Ambiental pode ser uma opção entre outras ou,

simultaneamente, com outros fazeres am-

0 conceito de üminaridade (liminality) é usado por Victor Turner para designar a fase intermediária do rito de passagem - compreendido como

tendo três fases: separação, margem ou limen e reintegração. Os estados e os processos liminares são marcados pela ambigüidade, pela

suspensão das normas e dos valores da ordem anterior e ainda pela não incorporação plena das e dos valores da ordem da ordem para qual

se está fazendo a transição, o estado liminar é o de estar entre dois mundos simbólicos (cf. Turner, 1978).

bientais. Nesse contexto, as atuações profissio-

nais no campo ambiental, excluindo-se aque-

las que exigem alta especialização técnica, ten-

dem a favorecer o trânsito e mesmo a invenção

de novas modalidades e perfis profissionais.

Finalmente, cabe lembrar que, se a constru-

ção de uma prática educativa nomeada como

Educação Ambiental e a identidade profissio-

nal de um educador ambiental a ela associada

são parte dos movimentos de estruturação do

campo ambiental, a Educação Ambiental esta-

rá submetida aos efeitos da censura

exercidos

por esse campo. Essa é a fronteira que define

um certo universo de sentidos possíveis, cir-

cunscrevendo o que é pensável ambiental-

mente e, por conseguinte, o que, nesse campo,

se torna impensável ou indizível.

Educação Ambiental:

identidade política e

revolução epistemologia

Dentro do universo amplo do sujeito ecoló-

gico, são múltiplos os caminhos, as vias de aces-

so e os ritos de entrada pelos quais esse sujeito

pode se tornar um educador ambiental. As con-

dições do percurso da própria Educação

Ambiental apontam para uma área recente, em

que, como em todo campo ambiental, sobre-

põem-se as marcas de um movimento social e

as de uma esfera educativa epistemologicamente

fundamentada e institucionalmente organizada.

Nesse contexto, vimos como a identidade de

educador ambiental está longe de ser uma iden-

tidade totalizante. Nomear-se educador

ambiental aparece ora como adesão a um

ideário, ora como sinônimo de um ser ideal ain-

da não alcançado, ora como opção de

profissionalização, ora como signo descritor de

uma prática educativa ambientalizada, combi-

nando, em diferentes gradações, as vias da

militância e da profissionalização num perfil

profissional-militante. Resulta disso que as for-

mas de se autocompreender e se apresentar que

daí surgem assumem o caráter de uma identi-

dade dinâmica, muitas vezes em trânsito, isto é,

uma identidade que não se fixa necessariamen-

te apenas em um dos pólos: profissional ou mi-

litante, por exemplo, tampouco ganha a forma

de uma identidade permanente e totalizante, no

sentido de subsumir outras auto-identificações

e filiações profissionais.

Um dos traços distintivos dessa identida-

de narrativa - conceito que pareceu ser o mais

adequado para destacar a dupla face social e

individual dessa construção identitária - é par-

tilhar, em algum nível, de um projeto político

emancipatório. A idéia de mudanças radicais

abarca não apenas uma nova sociedade, mas

também um novo sujeito, que se vê como par-

te dessa mudança societária e a compreende

como uma revolução de corpo e alma, ou seja,

uma reconstrução do mundo que inclui o mun-

do interno e os estilos de vida pessoal. Esse pa-

rece ser o elemento diacrítico que confere o

caráter promissor e sedutor do campo

ambiental e do saber que ele busca fomentar

em suas esferas de formação de especialistas,

publicações e teorização. A máxima registrada

por Huber (1985), de "mudar todas as coisas"

na dimensão política das práticas ambientais,

evoca uma transformação não apenas políti-

ca, mas da política, isto é, da maneira de com-

preender, viver e fazer política, acenando com

novos trânsitos e também com possíveis ris-

cos para a própria esfera política.

A Educação Ambiental no ensino formal,

por exemplo, tem enfrentado inúmeros desa-

fios, entre os quais poderíamos destacar o de

como se inserir no coração das práticas esco-

lares considerando sua condição de transver-

salidade. Afinal, como ocupar um lugar na es-

trutura escolar, considerando essa espécie de

não-lugar, que é a transversalidade? Para a

Educação Ambiental constituir-se como temá-

tica transversal, ela pode tanto ganhar o signi-

ficado de estar em todo lugar, quanto, ao mes-

mo tempo, não pertencer a nenhum dos luga-

res já estabelecidos na estrutura curricular que

* Os campos sociais, segundo Bourdieu, exercem um efeito de censura (1989:165), no sentido de limitar o universo dos discursos que nele se

produzem a um universo de enunciados possíveis de serem ditos no âmbito da problemática particular daquele campo.

SIMPÓSIO 4

Formação de professor em Educação Ambiental: metodologias e projetos de trabalho

organiza o ensino. Além disso, como ceder à

lógica segmentada do currículo, se a Educação

Ambiental tem como ideal a interdisciplinari-

dade e uma nova organização do conhecimen-

to? Em outras palavras, poderíamos dizer que,

como herdeira do movimento ecológico e da

inspiração contracultural, a Educação Ambien-

tal quer mudar todas as coisas. A questão é sa-

ber como e por onde começar e quais os me-

lhores caminhos para a efetividade dessa re-

construção da educação. Diante de um proje-

to tão ambicioso, o risco é o da paralisia dian-

te do impasse do tudo ou nada: ou mudar to-

das as coisas, ou permanecer à margem, sem

construir mediações adequadas.

Do meu ponto de vista, valeria a pena ter

como indicador de validade de um processo

em Educação Ambiental a sua capacidade de

gerar experiências significativas de aprendiza-

do não apenas pessoal ou grupai, no caso dos

professores e alunos, mas, sobretudo, que

incidisse também em mudanças na estrutura

da escola, denotando algum tipo de mudança

no aprendizado institucional. Isso significa

tomar a sério a noção de aprendizagem, enten-

dida como processo capaz de operar mudan-

ças cognitivas importantes tanto nos indivídu-

os e grupos, quanto nas instituições. Talvez,

dessa forma, a Educação Ambiental consiga

sair de seu lugar muitas vezes situado à mar-

gem da escola (atividades extraclasse, que

ocorrem no tempo "livre" dos professores e

alunos, por exemplo), para ter alguma ação de

transformação sobre o que poderíamos cha-

mar de "núcleo duro" da formação dos profes-

sores e da organização das práticas escolares.

Como sabemos, o debate ambiental ainda não

chegou aos cursos de formação de professo-

res, tampouco tem conseguido estar presente

nos momentos-chave da organização do tra-

balho educativo na escola, como, por exemplo,

na definição dos projetos pedagógicos, dos pla-

nos de trabalho, do uso do tempo em sala de

aula, do planejamento da escola, da distribui-

ção das atividades no tempo remunerado dos

professores.

Bibliografia

BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Pau-

lo: Perspectiva, 1987.

. O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989. Co-

leção Memória e Sociedade.

. Razões práticas: sobre a teoria da ação.

Campinas: Papirus, 1996a.

. A economia das trocas lingüísticas: o que

falar quer dizer. São Paulo: Edusp, 1996b.

CARVALHO, I. C. M. A invenção do sujeito ecológico: sen-

tidos e trajetórias em Educação Ambiental. 2001. Tese

(Doutorado) - UFRGS/PPGEDU. Porto Alegre.

HUBER, J. Quem deve mudar todas as coisas: as alterna-

tivas do movimento alternativo. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1985.

KERTZER, D. I. Ritual, politics & power. New Haven: Yale

University Press, 1987.

OUTHWAITE, W.; BOTTOMORE, T Dicionário do pensa-

mento social do século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,

1996.

TURNER, V. O processo ritual: estrutura e antiestrutura.

Petrópolis: Vozes, 1974.

TURNER, V.; TURNER, E. Image and pilgrimage in

Christian Culture. New York: Colúmbia University Press,

1978.

Formação em meio ambiente

para o ensino formal:

uma proposta de formação

continuada em serviço

para as séries finais

do Ensino Fundamental

Lucila Pinsard Vianna

Coordenadora-Geral de Educação Ambiental - SEF/MEC

O tema "Formação em Educação Ambiental"

é o eixo estratégico das propostas de implemen-

tação de processos de Educação Ambiental, con-

templado no art. 8º da Lei n° 9.795/99, que trata

da Política Nacional de Educação Ambiental

(PNEA):

Art. 8° - As atividades vinculadas à Política Na-

cional de Educação Ambiental devem ser desen-

volvidas na educação em geral e na educação

escolar, por meio das seguintes linhas de atua-

ção inter-relacionadas:

I - capacitação de recursos humanos;

II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e

experimentações;

III - produção e divulgação de material edu-

cativo;

IV - acompanhamento e avaliação.

[...]

§ 2º A capacitação de recursos humanos voltar-

se-á para:

I - a incorporação da dimensão ambiental na

formação, especialização e atualização dos

educadores de todos os níveis e modalidades

de ensino;

II - a incorporação da dimensão ambiental na

formação, especialização e atualização dos

profissionais de todas as áreas;

III - a preparação de profissionais orientados

para as atividades de gestão ambiental;

IV - a formação, especialização e atualização

de profissionais na área de meio ambiente;

V - o atendimento da demanda dos diversos

segmentos da sociedade no que diz respeito à

problemática ambiental.

§ 3º As ações de estudos, pesquisas e experimen-

tações voltar-se-ão para:

I - o desenvolvimento de instrumentos e

metodologias, visando à incorporação da di-

mensão ambiental, de forma interdiscipli-

nar, nos diferentes níveis e modalidades de

ensino;

II - a difusão de conhecimentos, tecnologias

e informações sobre a questão ambiental;

III - o desenvolvimento de instrumentos e

metodologias, visando à participação dos in-

teressados na formulação e execução de pes-

quisas relacionadas à problemática ambiental;

IV - a busca de alternativas curriculares e

metodológicas de capacitação na área

ambiental; [...]

Quando falamos de formação de professo-

res, podemos estar nos referindo tanto à forma-

ção inicial como à formação em serviço (PNEA

chama a formação em serviço de "atualização"

e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de

formação continuada em serviço, conforme seu

art. 67, inciso II).

Este texto tem a finalidade de discutir uma

proposta da Coordenação-Geral de Educação

Ambiental (COEA) da Secretaria de Ensino Fun-

damental do MEC, para a formação continua-

da em serviço de professores das séries finais

do Ensino Fundamental no tema Meio Ambi-

ente. Antes de tudo, é importante contextualizar

essa proposta: ela faz parte do programa Parâ-

metros em Ação, da Secretaria de Educação

Fundamental do Ministério da Educação, que é

SIMPÓSIO 4

Formação de professor em Educação Ambiental: metodologias e projetos de trabalho

uma política pública do Governo Federal para

o desenvolvimento profissional em serviço dos

professores de todos os segmentos e modalida-

des do Ensino Fundamental. Nesse sentido, essa

proposta tem de ser entendida como uma ação

que exige a amplitude e a diversidade caracte-

rísticas de um país como o Brasil.

A pergunta que norteou a COEA na concep-

ção do programa foi: as propostas de formação

de professores em Educação Ambiental existen-

tes contribuem efetivamente para o exercício

dela no ensino formal? A referência básica des-

sa pergunta é o grande desafio, apresentado

para todos os educadores ambientais, de con-

cretizar processos permanentes, efetivos e de

qualidade de formação em serviço de profes-

sores para a prática de Educação Ambiental.

Quais são esses desafios? Podemos dividi-

los em pelo menos cinco grandes blocos

temáticos.

O primeiro bloco reúne os desafios ineren-

tes aos princípios da proposta de Educação

Ambiental: tratamento interdisciplinar, sem

se constituir numa disciplina, permeando as

diferentes áreas de conhecimento;

promoção

de reflexões e sensibilização sobre as respon-

sabilidades de cada um e da coletividade na

garantia da qualidade de vida; aproximação

da realidade ambiental da escola; ações de in-

tervenção em parcerias com a comunidade,

para a comunidade e na comunidade; cons-

trução de valores, conhecimentos e atitudes

voltados para um modo de vida e ocupação/

uso do espaço capazes de conciliar justiça

social e conservação da natureza. A via-

bilização desses princípios da Educação

Ambiental (interdisciplinaridade, mudança

de valores e atitudes, acesso a conteúdos de

meio ambiente, intervenção na realidade por

meio de projetos, desenvolvimento de valo-

res éticos) implica planejamento e construção

de processos participativos e coletivos. Os

desafios de concretizar as propostas de Edu-

cação Ambiental se somam a outros desafios,

quando a sua implementação é nas escolas.

O segundo bloco de desafios diz respeito ao

contexto do universo das unidades escolares. Por

exemplo: como ela se organiza como espaço fí-

sico, qual a disponibilidade de materiais de qua-

lidade para leitura e pesquisa, se há proporção

apropriada na relação aluno-professor, se há

receptividade e apoio necessário da direção da

escola para implementar processos de Educação

Ambiental. Uma infra-estrutura física e institu-

cional das escolas, que propicie encontros e pla-

nejamento coletivo, acesso à informações, rela-

ção professor-aluno adequada para a constru-

ção de vínculos, apoio político institucional, é a

base para a realização, com sucesso, de proces-

sos de Educação Ambiental nas escolas.

O terceiro bloco diz respeito à fragilidade da

presença da Educação Ambiental nos sistemas

de ensino, situação que traz conseqüências di-

retas à prática da Educação Ambiental no con-

texto escolar. Apenas recentemente é que o

tema meio ambiente passou a ser pautado com

mais freqüência e sistemática nesses sistemas.

A promulgação da PNEA e a publicação dos PCN

contribuíram para abrir novos espaços institu-

cionais para o tratamento do tema, embora ain-

da incipientes, visto que a Educação Ambiental

ainda não está incorporada à estrutura, às polí-

ticas e programas dos sistemas de ensino. Con-

seqüentemente, o trabalho de Educação

Ambiental assume um caráter esporádico e in-

termitente.

Ainda com relação aos sistemas de ensino,

o quarto bloco de desafios diz respeito às ques-

tões institucionais que geram desmotivação nos

educadores como, por exemplo, a situação de

desvalorização profissional vivida pelos profes-

sores, a situação salarial, a ausência, na carga

horária e no calendário escolar, de tempo para

formação permanente. Esse contexto traz difi-

culdades para a implementação de políticas de

formação continuada.

O quinto bloco refere-se à ausência do tema

meio ambiente na formação inicial desses pro-

fessores. Os cursos de bacharelado e licencia-

tura, em sua grande maioria, não incorporaram

' Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, referencial curricular lançado pela SEF em 1998. propõem o tema Meio

Ambiente como tema transversal a todas as disciplinas.

a Educação Ambiental às suas diretrizes cur-

riculares. Além disso, a formação inicial dos

professores ainda alimenta uma prática de en-

sino fragmentada e descontextualizada da rea-

lidade em que irão atuar. Essa situação acentua

a necessidade de formação em serviço dos pro-

fessores para trabalhar com o tema meio ambi-

ente, enfocando não só questões metodo-

lógicas, como também o aprendizado dos con-

teúdos da temática.

Esses quadros de desafios criam obstáculos

para efetivar processos permanentes e de quali-

dade na formação em serviço em Educação

Ambiental. Entre esses obstáculos, há o desâni-

mo dos professores em enfrentar essas dificulda-

des e, conseqüentemente, as mudanças necessá-

rias tanto em sua prática de ensino diária, quan-

to nas instituições. Todos sabemos que mudança

é um processo longo e, muitas vezes, doloroso. É

necessário criar condições de sensibilização e

envolvimento para provocar mudanças nas insti-

tuições e nas pessoas. Uma política de formação

em serviço de professores que contemple a Edu-

cação Ambiental pode ser um dos caminhos para

incentivar essas mudanças.

A despeito desses desafios, hoje existem mui-

tas iniciativas de Educação Ambiental nas esco-

las, e a demanda é visivelmente cada vez maior.

Mas será que, voltando à pergunta inicial, a for-

mação de professores em Educação Ambiental

possibilita efetivamente sua prática, com quali-

dade e continuidade, no ensino formal?

Em 2000, a COEA, a fim de subsidiar sua

proposta de trabalho e de promover um es-

paço de participação e articulação da Edu-

cação Ambiental, promoveu a Oficina Pano-

rama da Educação Ambiental, para a qual

convidou 17 especialistas de organizações

não-governamentais e universidades.

Para

subsidiar o encontro, a COEA preparou um

diagnóstico preliminar sobre as característi-

cas dos projetos de Educação Ambiental nas

escolas.

A partir das discussões dos grupos de tra-

balho e das plenárias, foram traçados alguns

pontos comuns sobre a prática da formação de

professores, praticamente os mesmos detecta-

dos no diagnóstico preliminar realizado pela

COEA. São eles:

1. A duração dos cursos de formação é insu-

ficiente para disponibilizar conhecimentos

diversificados e específicos sobre meio

ambiente e elaboração de projetos.

2. Não há apoio permanente aos professores

para sua ação docente.

3. É necessário o envolvimento, além dos pro-

fessores, de técnicos, gestores, diretores e

tomadores de decisão no processo de edu-

cação continuada.

4. É importante que tais formações propiciem

a superação da fragmentação das ações.

5. Os professores não têm materiais de boa

qualidade disponíveis para o desenvolvi-

mento de seu trabalho com o tema.

6. Os cursos de formação em Educação

Ambiental para professores são muitas ve-

zes descontextualizados da realidade da

escola e daquela em que está inserida.

Podemos acrescentar que tais cursos não

fazem uma reflexão sobre a problemática insti-

tucional dos sistemas de ensino para efetivar

políticas de formação em serviço, nem sobre a

problemática relacionada à fragilidade da Edu-

cação Ambiental nesses sistemas.

Ainda, entre os resultados dessa oficina, fo-

ram apontadas algumas orientações para pro-

postas de formação de professores: desenvol-

vimento da competência e capacidade de mu-

dança, risco e investigação; comprometimento

com a aprendizagem contínua; fortalecimento

da autonomia do professor para sua própria for-

mação; desenvolvimento da competência de

trabalhar e aprender em equipes cooperativas;

incentivar a aprendizagem profissional com

seus colegas; viabilizar a capacidade dos pro-

fessores para formar pessoas conscientes, soli-

dárias e capazes de aprender. Além disso, apon-

tou-se a necessidade de garantir institucio-

nalmente o tempo e as condições para o desen-

Esse encontro gerou uma publicação, Oficina Panorama da Educação Ambiental, disponível na Internet, no site <http://www.mec.gov.br/sef/

ambiental>

SIMPÓSIO 4

Formação de professor em Educação Ambiental: metodologias e projetos de trabalho

volvimento do trabalho coletivo, da formação

continuada e dos projetos.

A proposta de formação de professores em

meio ambiente da COEA - Programa Parâme-

tros em Ação - Meio Ambiente na Escola - con-

sidera os desafios apresentados anteriormente,

ou seja, lacunas na formação inicial; lugar de

Educação Ambiental nas instituições; contexto

da escola; dificuldades de apropriação de con-

teúdos e desenvolvimento de competências

para a prática de Educação Ambiental. Além

disso, seus princípios contemplam os pontos e

orientações resultantes da Oficina Panorama da

Educação Ambiental.

Programa Parâmetros

em Ação - Meio Ambiente

na Escola

O programa Parâmetros em Ação, política

pública da Secretaria de Educação Fundamen-

tal voltada para o desenvolvimento profissional

em serviço de professores, que vem sendo

implementada, desde 1999, em parceria com os

sistemas de ensino, tem como referências:

1. A importância de a formação de professo-

res em serviço ser contínua, evitando ações

fragmentadas e pulverizadas, garantindo

melhoria da qualidade do ensino. A conti-

nuidade tem mais possibilidades de se re-

alizar a partir de políticas públicas dos sis-

temas de ensino que tenham esse objeti-

vo, propostas e implementadas por meio

de uma organização de trabalho e de uma

equipe de formadores nas secretarias.

2. O entendimento de que o universo esco-

lar, como espaço - reconhecido pela socie-

dade - de aprendizagem planejada e siste-

mática, é privilegiado para a vivência, a re-

flexão e a discussão de referenciais éticos

necessários e constituidores de toda e

qualquer ação de cidadania. Também é um

espaço propício para incentivar ações de

intervenção.

3. A

consciência de que não promove a apren-

dizagem quem não a domina, nem cons-

trói conhecimentos significativos quem

não os possui, nem promove autonomia

quem não teve a oportunidade de cons-

truí-la.

4. A importância do desenvolvimento de

competências profissionais para a prática

do professor. O programa elegeu quatro

competências profissionais básicas: leitu-

ra e escrita; trabalho compartilhado; admi-

nistração da própria formação; reflexão da

prática pedagógica.

Os objetivos principais do programa, defi-

nidos a partir dessas referências, são: incenti-

var a prática de formação continuada no inte-

rior dos sistemas educacionais; fortalecer o pa-

pel das secretarias na formação dos professo-

res, evitando a fragmentação e a pulverização

das ações educacionais; favorecer a continui-

dade das ações de formação, incentivando o

estabelecimento de organização de trabalho e

de equipe de formadores nas Secretarias de

Educação; contribuir para o debate e a reflexão

sobre o papel da escola e do professor na pers-

pectiva do desenvolvimento de uma prática de

transformação da ação pedagógica; criar espa-

ços de aprendizagem coletiva, incentivando a

prática de encontros para estudar, trocar expe-

riências e realizar trabalho coletivo nas escolas;

colocar à disposição dos sistemas de ensino, de

forma organizada, os conteúdos e as

metodologias de formação.

A estratégia para atingir os objetivos do pro-

grama é a constituição de grupos de estudo de

professores, liderados por um coordenador. A

proposta é que os grupos de estudo discutam e

decidam coletivamente sobre situações apre-

sentadas aos professores no exercício de sua

profissão, adequando-se à realidade e às prio-

Atualmente, o conceito de competência é muito disseminado nas discussões entre educadores, porém sempre é válido retomá-lo: competên-

cia é a capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as

questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de

trabalho. Nesse sentido, a construção das competências acontece a partir da articulação entre teoria e prática.

ridades das escolas. Não se trata, portanto, de

um curso que tenha um fim. A idéia - e isso de

fato tem ocorrido - é que os professores tomem

gosto pelo estudo coletivo e conquistem o es-

paço institucional para sua realização, garantin-

do continuidade e freqüência dos encontros.

O programa Parâmetros em Ação vem ocor-

rendo há três anos e já atendeu a mais de 301

pólos, formou 21 mil coordenadores de grupo

e beneficiou cerca de 400 mil professores, em

2.600 municípios de todos os estados da Fede-

ração. Dentre os resultados qualitativos avalia-

dos pelo programa, destacamos o impacto nos

sistemas de ensino, quanto ao seu papel na pro-

moção de políticas de formação continuada e

quanto à construção de planos de carreira. Des-

tacamos também o favorecimento do desenvol-

vimento profissional e pessoal dos professores,

a intensificação do gosto pela construção cole-

tiva do conhecimento pedagógico e a criação

de novas possibilidades de trabalho em sala de

aula, aprimorando a qualidade da aprendiza-

gem. É importante ressaltar que esses resulta-

dos fortalecem o papel do educador como

organizador da sua formação.

Como podemos perceber, a proposta do

programa Parâmetros em Ação coaduna-se com

algumas das preocupações postas para a práti-

ca da Educação Ambiental nas escolas,

elencadas nos resultados da Oficina Panorama

da Educação Ambiental no Brasil, como as que

se referem à duração dos cursos de formação.

Nesse caso, como não é um curso, o tempo dei-

xa de ser insuficiente. Entre as orientações pro-

postas pela oficina para formação de professo-

res em Educação Ambiental, podemos citar o

comprometimento com a aprendizagem contí-

nua, o fortalecimento da autonomia do profes-

sor para sua própria formação e o desenvolvi-

mento da competência de trabalhar e aprender

em equipes cooperativas, todas contempladas

pela proposta do programa, centrada na forma-

ção de grupos de estudo de professores.

O programa Parâmetros em Ação - Meio

Ambiente na Escola destina-se aos professores

das séries finais do Ensino Fundamental e am-

plia a parceria do MEC com as Secretarias de

Educação para o desenvolvimento do programa

Parâmetros em Ação. O programa traz consigo

uma preocupação adicional, que é o fato de que

a Educação Ambiental não está institucio-

nalizada nos sistemas de ensino, pois está au-

sente das políticas, programas e estruturas des-

ses sistemas. Essa preocupação permeia a pro-

posta do Parâmetros em Ação - Meio Ambiente

na Escola. Seus objetivos específicos são:

• institucionalizar a Educação Ambiental nas

políticas de formação continuada em servi-

ço das Secretarias de Educação;

• fortalecer os sistemas de ensino para o tra-

balho com Educação Ambiental;

• propiciar a superação de visões parciais e

especializadas do mundo;

• incentivar a adoção de valores éticos e soli-

dários que sirvam de base às relações soci-

ais e às relações com a natureza;

• estimular o repensar do espaço, o convívio

escolar e a reflexão sobre o ambiente onde

a escola se situa;

• estimular ações de intervenção por meio de

construção de projetos;

• incentivar o domínio de conhecimentos

básicos que criem condições de apropria-

ção do repertório mínimo acerca das ques-

tões ambientais.

O programa Parâmetros em Ação - Meio

Ambiente na Escola tem algumas característi-

cas específicas em sua proposta:

1. Além da reflexão sobre a prática pedagógi-

ca, um dos objetivos do programa Parâme-

tros em Ação - Meio Ambiente na Escola

incentiva a reflexão sobre as atitudes e os

comportamentos diante do espaço e das

questões ambientais como conteúdos de

ensino e aprendizagem.

2. Abordagem de possibilidades de trabalho

do tema transversal Meio Ambiente nos

currículos e no desenvolvimento de proje-

tos de Educação Ambiental articulados ao

projeto educativo das unidades escolares.

3. Disponibilização de canais de comunica-

ção, de aquisição e aprofundamento de co-

nhecimentos sobre a questão ambiental.

4. Incentivo à pesquisa e à investigação, quer

seja em campo, por meio de estudos e di-

agnósticos, quer seja buscando conteúdos

SIMPÓSIO 4

Formação de professor em Educação Ambiental: metodologias e projetos de trabalho

conceituais, o que também contribui para

a autonomia profissional.

5. As discussões propostas pelo material so-

bre os conteúdos conceituais do tema

Meio Ambiente apontam divergências,

conflitos, posições e visões diferentes acer-

ca da questão, confrontando valores e re-

tratando a complexidade e a polêmica em

torno do tema. Assim, os professores têm

a possibilidade de construir suas próprias

percepções e posições em relação ao tema,

fortalecendo, assim, sua autonomia.

6. O conteúdo conceituai sobre o tema meio

ambiente, nas atividades propostas pelo

material, dialoga com todas as áreas de co-

nhecimento, propiciando a vivência da in-

terdisciplinaridade e construindo caminhos

para a construção da transversalidade. O

programa considera as representações, o

conhecimento e os pontos de vista do pro-

fessor como colaborações e contribuições

de cada um e de cada área de conhecimen-

to para o entendimento da questão

ambiental. O material incentiva o professor

a identificar, no corpo de sua disciplina,

conteúdos que expressam ou podem ex-

pressar entendimentos sobre o tema meio

ambiente e põem, em evidência, o campo

comum às áreas de conhecimento. A cons-

trução da interdisciplinaridade e da trans-

versalidade é fortalecida pela proposta de

trabalho em grupo, que estimula a troca de

informações, idéias e experiências, bem

como a construção coletiva de conheci-

mentos sobre a temática ambiental, a

vivência do tema como articulador entre as

áreas e a construção de propostas de Edu-

cação Ambiental para as escolas.

Para esse trabalho, o programa oferece um

material para o coordenador de grupo, que con-

tém um guia sobre o qual se efetuarão os estu-

dos em grupo. O guia é composto por ativida-

des organizadas em módulos temáticos. Há

uma série de materiais de apoio a essas ativi-

dades, como, por exemplo, fitas de vídeo, CD-

ROM de legislação ambiental, mapa das

ecorregiões brasileiras, CD de músicas etc. Há

também - e isso é um diferencial dos materiais

propostos para as áreas de conhecimento pelo

programa Parâmetros em Ação - um kit para o

professor contendo diversos materiais informa-

tivos, que propiciam o aprofundamento dos

estudos, e também um guia para atividades em

sala de aula.

A proposta, com 115 horas de estudo, é de

formação de grupos de professores por escola.

É importante o envolvimento máximo de pro-

fessores, visto que a idéia é justamente cons-

truir espaços coletivos na escola, que propiciem

o planejamento e a construção de projetos

participativos e integradores de cada área de

conhecimento. Nesse sentido, o programa des-

tina-se a todos os professores, e não apenas

àqueles que trabalham com áreas de conheci-

mento mais diretamente relacionadas ao tema,

como, por exemplo, Ciências e Geografia. Essa

preocupação está presente no conteúdo e na

linguagem do material, bem como na proposta

de implementação que estabelece como crité-

rio o envolvimento de pelo menos 50% dos pro-

fessores das escolas.

O fato de não ser um curso incentiva a con-

quista de espaço da Educação Ambiental nas

ações educacionais e na política de formação

continuada das secretarias na escola. Os grupos

de estudo criam vínculos entre os professores e

abrem espaços para conquistas institucionais,

como o tempo remunerado para sua formação

em serviço. O trabalho em grupo estimula ain-

da o desenvolvimento de valores, como a soli-

dariedade e o respeito ao outro.

Nesse sentido, a proposta do programa Pa-

râmetros em Ação - Meio Ambiente na Escola

enfrenta os desafios para a prática da Educação

Ambiental nas escolas, bem como responde às

preocupações e incorpora as orientações da ofi-

cina. Um exemplo é a preocupação relacionada

à descontextualização da realidade da escola e

daquela em que ela está inserida, nos cursos de

formação em Educação Ambiental para profes-

sores. Essa preocupação é superada com a incor-

poração da Educação Ambiental na política de

formação das secretarias, bem como com a pro-

posta de construção de diagnósticos ambientais

do entorno da escola, presente no material do

professor, e com a proposta de construção de um

caderno de projetos por escola, permeando to-

das as atividades do Guia do Coordenador.

Outros exemplos, presentes nas orientações

para propostas de formação de professores, re-

ferem-se ao desenvolvimento da competência e

da capacidade de mudança, risco e investigação;

ao incentivo da aprendizagem profissional com

seus colegas; à viabilização da capacidade dos

professores para formar pessoas conscientes,

solidárias e capazes de aprender; à necessidade

de garantir institucionalmente o tempo e as con-

dições para o desenvolvimento do trabalho co-

letivo, da formação continuada e de projetos.

Todas essas orientações estão presentes na

proposta do programa, que favorece o espírito

de equipe, o trabalho em colaboração, o exer-

cício de autonomia e o tratamento da questão

ambiental de forma contínua, permeando o

cotidiano da escola. Além disso, as secretarias,

ao assumirem o programa, incorporam efeti-

vamente o tema meio ambiente em suas polí-

ticas de educação continuada.

O programa Parâmetros em Ação - Meio Am-

biente na Escola pode ser um indutor, nos siste-

mas de ensino, de uma proposta institucional de

política pública para o tratamento do tema meio

ambiente nas escolas, garantindo espaços nas

ações educacionais que resultem, finalmente, em

processos de formação de professores perma-

nentes, contínuos e de qualidade.

PALESTRA

Os diversos olhares da avaliação

na Educação Ambiental - Fantasias

de uma autora

Léa Depresbiteris

Senac/SP

Resumo

Este trabalho apresenta as principais idéias da

autora sobre a avaliação na Educação Ambiental.

Para tornar o assunto mais interessante, o texto foi

elaborado de forma romanceada, com a participa-

ção das principais figuras do folclore, para discor-

rer sobre finalidades, critérios, instrumentos e for-

mas de avaliação.

Uma das principais idéias aqui expostas é a de

que o papel da avaliação da aprendizagem, na Edu-

cação Ambiental, não se pode caracterizar como o

desejo tradicional dos professores de atribuírem

uma nota aos alunos e de estes obterem-na para

conseguirem um certificado ou diploma. A avalia-

ção, em Educação Ambiental, da mesma forma que

a avaliação em todo o processo de ensino e apren-

dizagem, deve se distanciar dos paradigmas clás-

sicos que sempre a nortearam e buscar cumprir um

novo papel: o de auxiliar o aluno a identificar o sig-

nificado de seu aprendizado.

O texto apresenta, igualmente, as competên-

cias essenciais a serem desenvolvidas na formação

dos professores, com ênfase na dimensão do saber-

ser, o que nos exige vislumbrar além dos saberes e

do saber-fazer.

Os saberes indicam os conhecimentos neces-

sários para lidarmos com o meio ambiente em nos-

so cotidiano; o saber-fazer contempla as práticas

possíveis para que essa preservação possa ocorrer;

e o saber-ser é aquela dimensão pela qual o pro-

fessor se apresenta como mediador, visando ao es-

tímulo da reflexão do educando sobre sua respon-

sabilidade para com o meio ambiente.

SIMPÓSIO 4 - PALESTRA

Os diversos olhares da avaliação na Educação Ambiental - Fantasias de uma autora

Uma fantasia

Estavam presentes naquela reunião alguns

dos principais personagens do folclore brasilei-

ro. Andavam de um lado para o outro, tentando

se conhecer; afinal eram de diferentes regiões do

país, e muitos não haviam se encontrado antes.

- Não entendo por que nos chamaram aqui

- disse o Saci-Pererê, um dos mais conhecidos.

- O que temos a ver com a Educação Ambiental?

- Não sei - disse o Boi-Bumbá. -Talvez seja

porque, hoje em dia, fala-se muito da necessi-

dade de relacionar os múltiplos aspectos do

conhecimento: biológico, social, político, eco-

nômico e cultural.

- Muito intelectual, para meu gosto, essa

sua explicação - ironizou o Curupira. - Acho

que nos chamaram aqui porque o folclore, as-

sim como o meio ambiente, deve ser preser-

vado. Nós somos parte importante da cultura

do nosso país. Pelo folclore, um povo preserva

sua identidade.

- Para mim, a coisa é mais objetiva - pro-

nunciou-se a Mãe-d'Água. -Todo mundo está

preocupado com uma lei de Educação Am-

biental que abranja a Educação Infantil, o En-

sino Fundamental, o Ensino Médio, a Educa-

ção Superior, a Educação Especial, a Educação

de Jovens e Adultos, reforçando a responsabi-

lidade individual e coletiva da sociedade na

implementação e prática da Educação Am-

biental. Como estão preocupados, quiseram

nossa ajuda para trocar idéias.

- Nossa! Como vocês sabem das coisas -

admirou-se a Mula-sem-Cabeça. - Eu não con-

sigo pensar em nada.

- Pudera! Sem cabeça, o que ela queria -

falou maldosamente o Lobisomem.

- Eu acho que posso ajudar muito. Enten-

do demais de preservação ambiental. No meu

pedaço, a região Norte, protejo os animais e as

árvores - o Curupira dirigiu sua fala para a

Mula-sem-Cabeça, interrompendo, assim, a

observação maldosa do Lobisomem.

- Já, na minha opinião - sorriu marotamente

o Boto de Água Doce -, fui convidado para sedu-

zir as pessoas a cuidarem melhor do meio ambi-

ente. Aliás, sou muito bom nisso. Transformo-

me em moço bonito e visito as mulheres quan-

do seus maridos, namorados, pais ou irmãos não

estão em casa. Daí é fácil (esfregou as mãos), é

só hipnotizá-las e fazer amor.

- E sempre as deixa grávidas - zombou a

Matintapereira, que muitos diziam ser uma

prima distante do Saci-Pererê, porque se apre-

senta como um velho ou uma velha que pula

em uma perna só, opinião, aliás, com a qual

ela não concordava, preferindo ser considera-

da uma coruja agourenta.

O Boto não gostou nada da ironia da

Matintapereira e partiu para cima dela deixan-

do até cair o chapéu que estava usando. As coi-

sas iam piorar, não fosse a intervenção do Saci-

Pererê, sempre muito brincalhão e astuto, que

chamou todos os presentes para ver um livro

que ele achara, com belas fotos da Terra.

- Eles certamente vão falar sobre o nosso

planeta - gabou-se o Saci por ter encontrado o

livro.

- É óbvio, não? - irritou-se o Curupira. -

Você já ouviu falar de Educação Ambiental que

não fale da Terra?

- Bem, mas eles certamente não vão falar

apenas dos aspectos naturais - opinou a Mula-

sem-Cabeça, que, mesmo não tendo cabeça,

pensava. Aliás, ela era um personagem interes-

sante, pois mesmo sem cabeça, as pessoas di-

ziam que ela relinchava, soltava chispas de

fogo pelas narinas e, às vezes, soluçava como

uma criatura humana.

- Hoje em dia, está cada vez mais viva a

idéia de que Educação Ambiental relaciona-se

à conscientização, ao conhecimento, à capa-

cidade de avaliação e à participação das pes-

soas - continuou a Mula, dando margem a que

alguns personagens do folclore se manifestas-

sem sobre suas concepções de meio ambiente

e de Educação Ambiental.

O Lobisomem lembrou-se de que a expres-

são "meio ambiente" era usada como sinôni-

mo de natureza, mas hoje, cada vez mais, está

incorporando os aspectos sociais e integran-

do o homem nesse contexto.

- Atualmente, a coisa está esquentando -

disse o Boi-de-Mamão, figura de Santa Cata-

rina, que é uma variação do Boi-Bumbá. -Ve-

jam que, no ensino formal, a Educação Am-

biental tem sido objeto de reflexão constante.

Algumas medidas importantes estão surgindo,

como a reorientação curricular, produzida pelo

Ministério da Educação, especificamente pela

Secretaria do Ensino Fundamental, por meio

dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Neles,

o meio ambiente aparece como um dos temas

transversais - completou o Boi-de-Mamão.

A conversa parecia estar interessando a to-

dos, quando foram interrompidos pela entra-

da da Pessoa em Carne e Osso, que destoava

do ambiente e logo deixou claro qual era o ob-

jetivo da reunião.

- Fico muito contente que todos vocês te-

nham comparecido a este encontro. Vim aqui

para que possamos conversar sobre um assun-

to específico: a avaliação na Educação Am-

biental. Vocês poderiam me ajudar nesta refle-

xão? - indagou de modo convidativo.

-Ajudar, a gente pode, mas primeiro eu te-

nho de saber o que é avaliação. Nunca ouvi fa-

lar nisso - disse com sinceridade o Curupira.

- Que bom você ter feito essa pergunta logo

de início - suspirou a Pessoa em Carne e Osso.

- Existem vários mitos e desvios com relação à

avaliação, e é sempre bom esclarecermos al-

guns deles. É preciso, por exemplo, distinguir

avaliar de medir. A medida dá a extensão de

alguma coisa, a avaliação julga o valor dessa

coisa e impulsiona na direção de sua melho-

ria. Dizem que a balança dá o peso, mas não

diz se o objeto é de ouro ou de prata.

- Posso contar uma curiosidade? - pediu a

palavra Maricota, colega de festividades do Boi-

de-Mamão. Como era muito alta, chamou a aten-

ção de todos, principalmente do Curupira, anão

de cabeleira rubra, com os pés inversos, ou seja,

com os calcanhares para a frente.

- Em altura - prosseguiu Maricota -, sou

maior do que o Boi-de-Mamão. Essa altura é

importante, porque minha função na festa é

dançar de braços abertos e ir distribuindo ta-

pas e afagos, para sempre manter a roda aber-

ta. Quando me mediram, viram minha exten-

são. Aliás, no folclore, a medida é parecida com

uma fita que representa o comprimento de

uma imagem de santo. As pessoas esticam a

fita da cabeça aos pés da imagem e guardam

essa medida como amuleto. Cada medida de

santo ajuda em alguma coisa: a medida de São

Sebastião é para curar pestes e feridas, a de São

Brás, para curar engasgos, a de Santa Luzia,

para doenças nos olhos, a do Senhor do Bonfim

protege contra infelicidade.

- Que interessante! - exclamou a Pessoa em

Carne e Osso. - No processo de ensino e apren-

dizagem, a medida é a extensão daquilo que

os alunos aprenderam. Contudo, medir não é

avaliar, como muita gente pensa. Algumas pes-

soas acham que, só por estarem aplicando uma

prova, estão avaliando. A avaliação só ocorre

quando atribuímos um valor a essa medida e,

principalmente, se agimos na direção da me-

lhoria dos desempenhos que não foram alcan-

çados. Podemos medir sem avaliar, mas o con-

trário não é possível. Apreciar algo antes de

medi-lo é meramente dar uma opinião. Assim,

quando digo que um aluno tirou nota dez,

quando questionado sobre fotossíntese, estou

simplesmente medindo; só avalio quando es-

tabeleço um julgamento para aquela medida.

- Por exemplo, dizer que o aluno pode pas-

sar de ano é uma avaliação? - perguntou o Saci,

girando em torno de si mesmo, vertiginosa-

mente.

- Em Educação Ambiental, isso não é im-

portante - respondeu o nosso personagem hu-

mano, ajeitando-se na cadeira. - A avaliação

deveria se afastar da idéia de medida dos co-

nhecimentos. Deveria, acima de tudo, verifi-

car se as ações desenvolvidas no ensino estão

provocando alguma melhoria na vida dos pró-

prios alunos e da comunidade na qual ele está

inserido.

- Mas, então, não se deve avaliar conteú-

dos? - perguntou a Matintapereira.

- Não estou dizendo isso - incomodou-se

a Pessoa. - Estou mostrando o que é mais rele-

vante na Educação Ambiental. Deveríamos,

sim, avaliar conteúdos, pois, muitas vezes, as

pessoas não zelam pelo meio ambiente, por-

que não possuem informações básicas. Isso

não quer dizer que tenhamos de dar uma nota

ao aluno. Creio que é fundamental que os alu-

nos compreendam temas, como ecossistema,

hábitat, nicho ecológico, fotossíntese, cadeia

alimentar, cadeia de energia, porque são esses

conceitos que fazem a ligação entre a ciência

e os problemas ambientais do cotidiano. O alu-

SIMPÓSIO 4 - PALESTRA

Os diversos olhares da avaliação na Educação Ambiental - Fantasias de uma autora

no precisa perceber a relação que existe entre

as espécies, verificar que nenhum ser vivo é ca-

paz de sobreviver e se reproduzir independen-

temente dos demais. O gafanhoto come as

plantas, mas é comido pelo rato, que será co-

mido pelo gato, e assim por diante.

- Eu estou com uma dúvida - disse o Lobi-

somem, levantando a pata. - Eu queria saber

como é que se julga alguma coisa.

- Boa pergunta - alegrou-se a Pessoa. - Para

avaliar, precisamos definir critérios. A palavra

critério vem do grego kritéríon, que quer dizer

separar, selecionar. O critério serve para jul-

garmos se houve alcance daquilo que deseja-

mos. Critérios, parâmetros, padrões são ter-

mos usados em avaliação como sinônimos

para designar uma base de referência para jul-

gamento. A noção de referência vem do latim

referre, que significa literalmente reportar. Para

avaliar, referimos-nos sempre a alguma coisa

preexistente, de modo a fundamentar, garan-

tir nossa opinião, nosso juízo. Pensar em cri-

térios é refletir sobre o que avaliar.

- Então avaliar envolve comparação? - in-

teressou-se o Curupira. - Por exemplo, no cri-

tério de maldade, eu poderia dizer que sou

mais maldoso do que o Lobisomem?

- Ai que convencido!- irritou-se o Lobiso-

mem. - Eu assusto as pessoas muito mais do

que você.

- Nada disso. Quem assusta mais sou eu -

exaltou-se o Boitatá, que não havia se pronun-

ciado até aquele momento. - Eu, assim como

o Curupira, defendo as matas. Tenho em mim

muitas luzes, que nada mais são do que os

olhos dos animais que comi, quando eles ten-

tavam escapar das águas de uma enorme tem-

pestade que houve na floresta.

- Grande coisa! - esnobou o Labatu, um

monstro que vive na fronteira do Rio Grande

do Norte com o Ceará. - Eu sou mais temido

do que o Lobisomem e a Mula-sem-Cabeça. As

pessoas ficam mortas de medo com meu úni-

co olho, com minhas mãos compridas, com

meus dentes em forma de presa. Eu adoro as-

sustar as pessoas! - exclamou, enquanto me-

xia os cabelos longos e assanhados.

-Todos vocês estão muito enganados - ga-

bou-se a Bernúncia, outra amiga do Boi-de-

Mamão. - Eu sou melhor do que vocês: assus-

to criancinhas.

- Engole, mas depois solta. Que vantagem

tem nisso? - entrou na conversa a Matinta-

pereira. - Você engole as crianças durante a

festa do Boi-de-Mamão, mas depois da festa

as deixa livres, não é?

- É claro, você queria que eu engolisse de

verdade? Não sou tão má assim.

- Pudera! Para assustar as pessoas basta di-

zer seu nome - disse o Boitatá, provocando a

Bernúncia.

- Por favor, parem de se comparar entre si

- implorou a Pessoa em Carne e Osso. - A ava-

liação, num processo de ensino, não deve esti-

mular a classificação das pessoas, e, sim, ana-

lisar até que ponto os educandos alcançaram

os critérios definidos pelo ensino. É por isso

que devemos distinguir os critérios relativos

(que também são chamados de critérios refe-

rentes a normas) dos critérios absolutos, co-

nhecidos como avaliação baseada em critérios.

A tradução deste último nome, do inglês para

o português, não é muito boa - a Pessoa sali-

entou -, uma vez que ambas as abordagens uti-

lizam critérios. A abordagem baseada em nor-

mas compara coisas, fatos, fenômenos, pes-

soas, entre si. Por exemplo: Lucas sabe mais

sobre fotossíntese do que Vicente. A escola A

desenvolve melhor a Educação Ambiental do

que a escola B. A abordagem baseada em cri-

térios compara esses fatos, objetos, pessoas

com critérios predefinidos.

- Não entendi - queixou-se o Boi-Bumbá.

- A abordagem referente a normas tem a

finalidade de comparar os alunos entre si. Sua

principal base de análise é a curva normal,

também chamada curva de Gauss.

- É uma outra figura do folclore que não

conhecemos? - quis saber o Saci-Pererê.

- Não! - exclamou a Pessoa em Carne e

Osso, rindo. - Gauss foi um estudioso que

criou uma curva para explicar algumas carac-

terísticas, como altura e peso. Ele dizia que

há uma tendência de a maioria das pessoas

ficar ao redor de uma média e da outra parte

ficar distribuída acima e abaixo dessa média.

Acontece que alguém utilizou a curva de

Gauss para explicar a aprendizagem e, daí,

imprimiu à avaliação a idéia de que sempre

há uma grande maioria de alunos numa mé-

dia e alguns poucos acima e abaixo dela. É por

isso que, no processo de ensino e aprendiza-

gem, a abordagem mais adequada é aquela

baseada em critérios absolutos, pois o impor-

tante não é classificar as pessoas, comparan-

do-as entre si, mas verificar o alcance do de-

sejado em termos de qualidade.

- Então a comparação que nós fizemos de

nossos podêres de assustar as pessoas foi uma

comparação por normas? - o Boitatá fez a ana-

logia.

-A idéia central foi essa-respondeu a Pes-

soa. - Seria uma avaliação baseada em crité-

rios, se todos vocês fossem comparados com

o critério de "assustar".

- Então todos seríamos considerados com-

petentes, pois, que assustamos, assustamos

mesmo - concluiu o Lobisomem.

- Essa coisa de critérios é muito complica-

da, e não estou gostando nada disso. E estou

percebendo que o professor, ao avaliar os seus

alunos, deve ter muito cuidado, não é? - co-

mentou o Boi-Bumbá, astutamente.

- Muito complicada mesmo - concordou a

Pessoa em Carne e Osso. - O papel da avalia-

ção da aprendizagem, principalmente na Edu-

cação Ambiental, não pode se caracterizar

como o desejo tradicional dos professores de

atribuírem uma nota aos alunos e o desejo des-

tes de obtê-la para conseguirem um certifica-

do ou diploma.

- Mas, como eu sei se os critérios são cer-

tos e errados? - preocupou-se a Maricota.

- Em Educação Ambiental, fica difícil falar

de certo e errado. Talvez pudéssemos refletir

que os critérios deveriam considerar não ape-

nas o conhecimento, mas sobretudo as práti-

cas realizadas, e que o maior investimento da

avaliação deve ser o de evitar que se ditem ver-

dades predeterminadas, como as informações

de que não se deve jogar lixo no chão, derru-

bar as árvores etc. O mais importante é o pro-

cesso de conscientização. Por isso é que os pro-

fessores precisam ser capacitados para incluir

as questões ambientais no dia-a-dia da escola

e avaliar as melhores formas de fazer isso - re-

petiu a Pessoa em Carne e Osso.

- Mesmo porque - disse o Curupira, ainda

meio confuso com a idéia de comparação, pois

queria ter sido considerado o mais assustador

de todos -, tem gente que conhece horrores de

reciclagem de lixo e não pratica nadinha do

que sabe.

- Eu é que não gostaria de ser professora -

declarou a Mãe-d'Água. -Teria muito medo de

cometer injustiças na hora de avaliar os alunos.

- É só tomar cuidado - retrucou o Saci-

Pererê.

- Isso mesmo - disse a Pessoa em Carne e

Osso, retomando o assunto. - Em Educação

Ambiental, é fundamental que os critérios se-

jam múltiplos e flexíveis, de acordo com as si-

tuações. É preciso, também, um certo equilí-

brio: não devemos ter uma visão estreita e rí-

gida, mas também não podemos reduzir a qua-

lidade dos critérios. Conheço um escritor que

escreveu mil vezes uma frase sem alcançar a

perfeição que desejava. Aqueles que já escre-

veram um livro sabem que o fariam melhor

numa segunda vez. Acontece que existe um

momento em que é preciso parar, caso contrá-

rio a obra fica inacabada.

- Além disso - a Pessoa prosseguiu -, exis-

tem vários níveis de critério: aqueles que se re-

ferem à avaliação dos alunos, aqueles que di-

zem respeito aos currículos e até os mais am-

plos, que se referem às políticas públicas.

Quanto aos currículos, por exemplo, se fôsse-

mos avaliá-los com base no que dizem os Pa-

râmetros Curriculares Nacionais, teríamos que

responder a algumas questões como: A inclu-

são do tema meio ambiente como transversal

está provocando maior integração entre as dis-

ciplinas? Os professores estão sabendo lidar

com esse tema? Os alunos estão incorporando

atitudes de preservação?

- Então a palavra-chave é integrar - afir-

mou o Boi-Bumbá, categoricamente. - Acho

que a Educação Ambiental, num currículo,

deveria integrar diferentes visões. Eu, por

exemplo, sou da Amazônia, Pará, mas misturo

várias culturas: a indumentária do branco eu-

ropeu, o atabaque do negro e a coreografia do

índio. O meu colega, o Boi-de-Mamão, faz o

mesmo - olhou para o companheiro pedindo

confirmação.

SIMPÓSIO 4 - PALESTRA

Os diversos olhares da avaliação na Educação Ambiental - Fantasias de uma autora

- Ah! Uma coisa importante que eu ia es-

quecendo de falar - lembrou a Pessoa em Car-

ne e Osso - é que os critérios devem estar ex-

plícitos para todos. Na verdade, os critérios são

as "regras do jogo" e devem ser o mais claros

possível.

- E a gente vai avisando, quando as pessoas

não estão alcançando os critérios? - indagou a

Maricota, enquanto dava um tapa no Boitatá,

que estava mexendo na sua cintura.

- Sobre isso, podemos fazer uma analogia

com aquela brincadeira, em que a uma crian-

ça procura um objeto e as outras vão falando

"está frio", "está morno", e quando o objeto está

para ser encontrado, todos gritam "está quen-

te" - exemplificou a Pessoa em Carne e Osso.

- E, se não houver critérios explícitos, o que

acontece?- perguntou o Boitatá, já com o olho

roxo do tapa que levara.

- Pode-se cometer injustiças. Uma pessoa

que não sabe como será avaliada não sabe o

que se espera dela - ponderou o Boi-de-Ma-

mão, que já parecia um avaliador.

- Ah! De injustiça entendo eu - gritou o

Negrinho do Pastoreio. -Vejam o meu caso. Eu

era um ótimo empregado e meu patrão se di-

zia satisfeito comigo. Um dia, porém, deixei

fugir o cavalo baio, preferido do meu patrão.

Quando ele soube, mandou me atar a um pa-

lanque para que me surrassem. Mesmo saben-

do que eu estava muito machucado, o patrão

ordenou que eu fosse procurar o animal no

pasto. Como era noite e estava escuro, acendi

um toco de vela e fui procurar o bicho, mas,

por azar, não o encontrei. Fui então mandado

novamente para o palanque e, dessa vez, apa-

nhei para valer, apanhei tanto que morri e fui

atirado em cima de um formigueiro.

- Então, você morreu? - arrepiou-se o

Curupira, mesmo estando acostumado com

mortes.

- Pois agora vem o melhor da história -

continuou o Negrinho do Pastoreio. Quando o

patrão foi ver o formigueiro, eu estava lá

"vivinho da silva", contente pulando ao lado do

cavalo perdido.

- Ah! É por isso que você se tornou o

"achador" de coisas perdidas? - questionou a

Bernúncia.

- Isso mesmo. Quando uma pessoa perde

alguma coisa, basta acender uma vela para

mim, que eu encontro loguinho. Há até uma

música muito bonita que diz: "Negrinho do

Pastoreio, acendo esta vela para ti, e peço que

me devolvas a querência que eu perdi...".

- Ai, que romântico! - exclamou o Boto de

Água Doce, certamente pensando em cantar

essa música em suas futuras seduções.

- Credo! Que maldade fizeram com você! -

comentou o Saci.

- Eu não gosto muito de lembrar da minha

história - o Negrinho do Pastoreio parecia um

pouco abalado -, mas contei para exemplificar

que, se o meu patrão tivesse deixado explícito

que o cavalo baio era tão importante para ele,

talvez eu tivesse tomado mais cuidado.

- Bem lembrado - disse a Pessoa em Carne

e Osso. - Isso prova que a avaliação tem de ir

orientando as pessoas sobre o seu desempe-

nho e o reconhecimento de seus sucessos e

problemas. Aqueles que acreditam na neces-

sidade de uma avaliação formativa defendem

o princípio de que avaliar deve sempre auxi-

liar o aprender.

- Então, nessa função formativa, a idéia não

é punir, é? - perguntou a Maricota.

- Certamente, não! - enfatizou a Pessoa em

Carne e Osso.

- Eu estou errada quando, ao avaliar os ca-

çadores, vejo que eles causam prejuízos às ár-

vores e aos animais e aplico neles algumas sur-

ras? - inquiriu o Curupira.

- Claro! Você não entendeu isso, ainda - ir-

ritou-se a Bernúncia.

- Calma - pediu a Pessoa. - O Curupira está

fazendo uma coisa muito importante em ava-

liação. Ele está se auto-avaliando. A auto-ava-

liação é o mergulho da pessoa em seus senti-

mentos, emoções, posicionamentos.

- Mas, então, o Curupira não tinha que se

atribuir uma nota, já que está se auto-avalian-

do? - indagou o Saci, enquanto enfiava o ca-

belo loiro da Mãe-d'Água no furo de sua mão

direita.

- É uma pergunta importante - ressaltou a

Pessoa em Carne e Osso. - É preciso distinguir

auto-avaliação de autonotação. Na auto-ava-

liação, há um processo de auto-regulação. A

pessoa sabe onde errou e busca não repetir o

erro. A autonotação é mais uma estratégia que

o professor usa para os alunos se atribuírem

uma nota, avaliando o que desenvolveram

numa situação de aprendizagem. Outro aspec-

to importante é o da metacognição.

- Meta o quê?- perguntou a Bernúncia, as-

sustada com a palavra.

- Se você me contar a origem de seu nome,

eu conto o que é metacognição - propôs a Pes-

soa em Carne e Osso.

- Combinado! - aceitou a Bernúncia. -

Bem, dizem que quem me criou quis me fazer

bem feia, horrível mesmo. Quando meu cria-

dor foi mostrar sua obra para uma tia dele, ela

se assustou de tal maneira que começou a gri-

tar: "Abrenuncio!" "Abrenuncio!", palavra que

vem do latim, ab renuntio, e quer dizer renun-

cio, nego. Ela era usada no batismo das crian-

ças, no qual se renunciava o demônio em fa-

vor do cristianismo. Acho que a tia do meu cri-

ador, ao me renunciar pela minha feiúra, aca-

bou me batizando. Com o tempo, ab renuntio

virou bernúncia.

- Coitada! Que nome! - solidarizou-se a

Mãe-d'Água.

- Metacognição - explicou a Pessoa em

Carne e Osso - refere-se ao conhecimento que

as pessoas têm de seus próprios processos de

pensamento, assim como suas habilidades

para controlar esses processos, mediante sua

organização, realização e modificação. Trata-

se da tomada de consciência de uma estrutura

de saber por parte daquele que aprende, que

se sente estimulado a colocar em prática racio-

cínios já desenvolvidos, a criar "métodos de

pensar" mais elaborados, a levantar hipóteses,

a fazer inferências e abstrações.

- E a pessoa faz tudo isso sozinha? - inda-

gou assustado o Lobisomem.

- Num primeiro momento não, depois se

acostuma e vai sempre se auto-regulando em

sua aprendizagem - tranqüilizou-o a Pessoa

em Carne e Osso. - Num momento inicial, o

professor deve assumir o papel de mediador

entre o aluno e o aprendizado, estimulando-o

a organizar o conhecimento do mundo. Mas,

para isso, o professor deve ser capacitado a li-

dar com estes aspectos da mediação: intencio-

nalidade, reciprocidade, significado e trans-

cendência.

- Favor traduzir tudo isso aí que você disse

- irritou-se o Boitatá, eriçando ainda mais os

cabelos.

- Vou tentar ser breve - prometeu a Pessoa

em Carne e Osso. - A intencionalidade refere-

se aos objetivos que o professor deseja que o

aluno alcance. A reciprocidade, como o próprio

nome indica, implica troca, permuta. O profes-

sor deve estar aberto para as respostas do alu-

no; deve perceber se ele está fornecendo indi-

cações de que está cooperando, de que se sen-

te envolvido no processo de aprendizagem. Na

Educação Ambiental, a reciprocidade dos

educandos pode ser percebida pelo grau de en-

volvimento e participação nas atividades de

preservação do meio ambiente. O significado

diz respeito ao valor, à energia atribuída à ati-

vidade, aos objetos e aos eventos, tornando-os

relevantes para o mundo. Um exemplo de sig-

nificado é o fato de que as crianças aprendem a

ler somente pelo uso de materiais e atividades

que elas entendem, que despertam seu interes-

se e que elas conseguem relacionar com ativi-

dades que já conhecem. Tudo o que elas não

podem relacionar com o que já conhecem per-

derá o sentido, ainda que faça sentido para o

professor. Na Educação Ambiental, o significa-

do diz respeito a como o aluno está perceben-

do sua ação. Para ele, tem sentido estar falando

de preservação da natureza? Em que se consti-

tui, para ele, o meio ambiente?

- E a tal da transcendência? - quis saber o Saci.

- A transcendência envolve o princípio de

encontrar uma regra geral, o que exige o de-

senvolvimento do pensamento reflexivo sobre

o que está subjacente na situação, de modo a

estendê-la para outros contextos. A trans-

cendência estimula a curiosidade, que leva a

inquirir e a descobrir relações, acendendo o

desejo de saber mais. No caso da Educação

Ambiental, a transcendência seria expandir as

ações realizadas na escola, estimuladas pela

mediação do docente, assumindo-as como

uma atitude de vida, evitando o desperdício,

racionalizando recursos, enfim, tomando

consciência e auxiliando outros a se imbuírem

do comprometimento com a preservação do

SIMPÓSIO 4 - PALESTRA

Os diversos olhares da avaliação na Educação Ambiental - Fantasias de uma autora

ambiente - concluiu a Pessoa em Carne e Osso,

soltando um suspiro.

- Eu, por mim, seria mais drástico com os

alunos - impôs o Lobisomem. - Avaliaria as

pessoas e as assustaria, forçando-as a não po-

luir o ambiente, a não contaminar a água, a não

jogar lixo nas ruas.

- Não adianta nada forçar - disse o Boi-

Bumbá, contrapondo-se ao Lobisomem. - As

pessoas é que têm de se conscientizar.

- Lembrem-se de que a avaliação não tem

a função de punir - recordou a Pessoa em Car-

ne e Osso. - Devemos estar sempre atentos,

para que a avaliação não tenha caráter autori-

tário e não seja usada como exercício de po-

der de uma pessoa sobre a outra. Na Educação

Ambiental, desejamos que as pessoas zelem

pelo meio ambiente por estarem conscientes

de que isso é importante, e não porque estão

sendo pressionadas.

- Pessoal, isso já foi dito. Que tal voltarmos

para o assunto mediação? - sugeriu a Mula-

sem-Cabeça.

-Voltando à mediação - retomou a Pessoa

-, há o que chamamos de avaliação mediado-

ra. Nessa perspectiva, a ação avaliativa abran-

ge a compreensão do processo de cognição,

porque o que interessa ao professor é a opor-

tunidade de o aluno refletir sobre o mundo. Em

contrapartida, o professor também ganha nes-

sa mediação, pois pode refletir sobre os pró-

prios posicionamentos metodológicos e sobre

a forma de avaliar seus alunos. O professor, en-

tão, pode desenvolver capacidades e compe-

tências nos alunos e em si mesmo.

- Competências e capacidades! Qual a di-

ferença? - quis saber a Matintapereira.

- As capacidades exprimem as potencia-

lidades das pessoas, independentemente de

conteúdos específicos. Elas se manifestam ao

longo da aprendizagem e não são diretamente

observáveis. A correspondência entre compe-

tência e capacidade não é direta; uma mesma

capacidade se manifesta em muitas competên-

cias. As capacidades são transversais, na me-

dida em que exprimem potencialidades de um

sujeito, independentemente dos conteúdos

específicos das disciplinas. Por exemplo, po-

demos chamar de capacidade: selecionar in-

formações, pesquisar, analisar, sintetizar, co-

municar-se, interpretar os dados de realidade,

entre outras. Competência é o conjunto das ca-

pacidades específicas, organizadas de modo a

propiciar a ação do aluno. Por exemplo, na

aprendizagem das Ciências Físicas e Biológi-

cas, a competência de efetuar ensaios e medi-

das conjuga, além dos saberes técnicos espe-

cíficos, uma série de capacidades, como apli-

car regras, pesquisar, analisar, sintetizar, co-

municar os resultados, entre outras. Parte-se

do pressuposto de que, em Educação Am-

biental, é mais importante desenvolver capa-

cidades do que conhecimentos, do que trans-

mitir um punhado de informações, ainda mais

para a Ecologia, que estuda redes de relações

mais densas e complexas.

- Eu sou competente - anunciou, sem fal-

sa modéstia, o Saci. Tenho uma perna só, mas

pulo com uma tremenda agilidade, assusto os

viajantes pedindo fumo, apareço e desapare-

ço no meio de um currupio de vento, atazano

a vida das pessoas, apago o fogo, queimo os ali-

mentos, faço cócegas, atemorizo com meus

corrupios, escondo os objetos na hora em que

mais se precisa deles, faço longas trancas na

crina do cavalo. Viram quantas capacidades eu

tenho? - indagou, olhando para todos com

seus olhinhos brilhantes.

- Eu também tenho - a Mãe-d'Água sacu-

diu a longa cabeleira. - Sou uma sereia alva,

loira, meio peixe, canto para atrair os homens

e os levo até o fundo do mar. No Brasil, há gente

que acha que não sou mulher, mas, sim, uma

cobra grande. Já, na antigüidade, diziam que

eu não era peixe, mas, sim, uma ave, que can-

tava muito. Há várias versões sobre mim pelo

mundo. Existe a versão do rio Reno, pela qual

seduzo os namorados, levo-os para o fundo das

águas, e mato-os de cócegas. Há a versão da

África, pela qual recebo ofertas de alimento.

- Eu acho questionável essa competência

de vocês - comentou o Boi-Bumbá. -Vocês são

competentes, mas prejudicam as pessoas. É

certo isso?

- Ora, tudo isso é lenda - disse a Mula-sem-

Cabeça, soltando algumas chispas.

- Lenda ou não - comentou a Pessoa em

Carne e Osso -, é preciso realmente questio-

nar o que é competência e para que serve. A

história está cheia de exemplos de pessoas ex-

tremamente competentes para fazer o mal.

- E todo mundo pode ser competente para

o bem? - animou-se a Bernúncia.

- Para isso é preciso que se avalie não só a

quantidade das coisas, mas a qualidade - dis-

se a Pessoa em Carne e Osso, introduzindo

outro assunto. - A qualidade tem duas faces: a

formal e a política. A primeira refere-se a ins-

trumentos e a métodos; a segunda diz respei-

to a finalidades e conteúdos. A qualidade polí-

tica é aquela que trata dos conteúdos da vida

humana. Está ligada ao relacionamento do

homem com a natureza.

- E o que seria qualidade, na Educação

Ambiental? - indagou o Boi-de-Mamão, apro-

veitando para aprofundar o assunto.

- Apesar de difícil, existem coisas que po-

deriam ser citadas como essenciais, como, por

exemplo, o incentivo à participação ativa dos

alunos nas decisões, o estímulo à autonomia,

à solidariedade, ao respeito, a uma aprendiza-

gem significativa, em vez de uma aprendiza-

gem mecânica. Cabe a todos nós, nesse con-

texto, capacitar os docentes para enfrentar as

novas exigências da Educação.

- Ah! Isso é fácil - disse sem pensar o Lo-

bisomem.

- Fácil, porque você não é professor - re-

trucou o Negrinho do Pastoreio. - O professor

muitas vezes fica perdido num emaranhado de

teorias, atividades, responsabilidades. Eu até

que gostaria de ajudá-los a achar o caminho

da melhor aprendizagem, mas isso nem eu

consigo - completou meio desanimado.

- Concordo com você - disse a Pessoa em

Carne e Osso. - Na avaliação, por exemplo, o

professor não deveria ser capacitado apenas

para avaliar o aluno, mas para participar da

avaliação de outros componentes do currícu-

lo. O professor deveria também saber avaliar

os materiais que vai usar em seu ensino; ver

se, no material, há apresentação de fatos com

as devidas referências e argumentos, se o ma-

terial deixa espaço para questionamentos, se

estimula o leitor a explorar diferentes perspec-

tivas, se estabelece relações entre os concei-

tos, se reflete a diversidade cultural, de raças,

grupos sociais e, principalmente, se trata a to-

dos com respeito e eqüidade.

- Ai que loucura! - exclamou a Mula-sem-

Cabeça, gemendo. - Eu é que não queria ser

professor, prefiro continuar assustando as pes-

soas. Ainda bem que ninguém desmanchou o

meu encantamento.

- E como se desmancha? - agitou-se todo

o Saci-Pererê.

- É preciso me fazer sangrar, mesmo que

seja pouquinho, usando uma ponta de alfine-

te, por exemplo - respondeu a Mula-sem-Ca-

beça.

- Pode ser com outro instrumento? - inte-

ressou-se o Boitatá.

- Pode sim, há uma infinidade deles, basta

que eles cumpram o objetivo de me fazer san-

grar - conclui a Mula.

- Perdoe-me a comparação - desculpou-se

a Pessoa em Carne e Osso -, mas o mesmo

acontece na avaliação. Podemos e devemos

usar diferentes instrumentos para avaliar os

alunos: projetos, provas, mapas conceituais,

portfólios, pesquisas, análise de casos reais,

provas operatórias etc.

- É verdade que as imagens também po-

dem servir de instrumento de avaliação na

Educação Ambiental? - perguntou a Mãe-

d'Água, parecendo conhecer esse assunto.

- Ótima intervenção! - exclamou a Pessoa,

agradecendo a Mãe-d'Água. -As imagens são

um excelente recurso para que o professor es-

tabeleça conversação com o aluno, troque

idéias, capte significados. Elas trazem, de for-

ma explícita ou implícita, visões de mundo,

codificam discursos e muitas outras coisas in-

teressantes. Trabalhar com imagens no pro-

cesso educativo exige do professor que tam-

bém reflita sobre seus sentimentos e sobre

significados. Elas não podem ser trabalhadas

de modo aleatório, devem cumprir uma fina-

lidade. O professor tem de saber lidar com as

diferentes visões de mundo, que vão, certa-

mente, surgir. O desafio será o de possibilitar

um diálogo que leve a um consenso mínimo

sobre os problemas, de modo que os alunos

possam se aglutinar em busca de alternativas

e possibilidades para sua solução.

- Por falar em imagens, no livro que achei

SIMPÓSIO 4 - PALESTRA

Os diversos olhares da avaliação na Educação Ambiental - Fantasias de uma autora

há uma fotografia maravilhosa do nosso pla-

neta - disse o Saci, pegando novamente o li-

vro, que havia sido esquecido.

Todos os personagens se aproximaram

para ver a imagem da Terra. Estavam maravi-

lhados com a beleza da imagem, mas um pou-

co preocupados com o destino do planeta.

Apesar de ninguém ter se pronunciado, uma

pergunta parecia pairar no ar: o que fazer para

evitar a destruição do meio ambiente, inclu-

indo nele o ser humano?

Bibliografia

CASCUDO, C. Dicionário do folclore brasileiro. 9. ed. Sao

Paulo: Ediouro, 1998.

DEMO, P. Avaliação qualitativa: polêmicas do nosso tem-

po. Campinas: Autores Associados, 1999 (Coleções

polêmicas do nosso tempo, 25).

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São Paulo, Senac. 1999.

FEUERSTEIN, R. A. A theoretical review. Mediatedlearning

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HADJI, C Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed,

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HOFFMANN. J. Avaliação, mito e desafio: uma perspecti-

va construtivista. São Paulo: Educação e Realidade,

1992.

MARINA, J. A. Teoria da inteligência criadora. Porto: Ca-

minho da Ciência, 1995.

MEDEIROS, E. Medidas psicológicas & lógicas à

psicometria. Rio de Janeiro: Ediouro, 1999.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros em ação - Meio Ambiente

na Escola. Brasilia: SEF/MEC, 2001.

REIGOTA, M. A floresta e a escola: por uma Educação

Ambiental pós-moderna. São Paulo: Cortez, 1999.

SIMPÓSIO 5

A IMPORTÂNCIA DO MEIO AMBIENTE

NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

Fábio Feldmann

Pedro Jacobi

Lúcia Pinheiro

A importância do meio ambiente

na construção da cidadania*

Fábio Feldmann

IPSUS/SP

Introdução

A partir dos anos 1970, a questão ambiental

adquiriu uma nova dimensão nas discussões so-

bre sociedade, desenvolvimento e qualidade de

vida. Também nesse período, a conscientização

acerca da escala planetária dos impactos gerados

por atividades humanas começou a se dissemi-

nar para além dos meios científicos e grupos di-

retamente interessados. A relação entre o mode-

lo de desenvolvimento e suas conseqüências para

o meio ambiente tornou-se mais nítida e mais

assustadora, deixando de ser uma questão local,

afetando alguns indivíduos ou comunidades, para

abarcar o sistema de suporte de vida de toda a

Terra, como no caso das mudanças climáticas.

Os problemas ambientais em escala global

demandam abordagem integrada entre diversos

países e nos diferentes níveis de organização das

sociedades humanas, pois não são condiciona-

dos às fronteiras geopolíticas, e as ações neces-

sárias ao enfrentamento dessas questões depen-

dem da participação de instituições e indivídu-

os igualmente, para serem eficazes. Hoje em dia,

grande parte das sociedades está informada a

respeito da magnitude das questões ambientais,

que incluem desde a poluição atmosférica e das

águas, até a desertificação, a destruição da ca-

mada de ozônio e mesmo os alimentos modifi-

cados geneticamente. Todavia, é preciso trans-

formar informação em conhecimento e ação. É

preciso consolidar uma visão de mundo que

compreenda o papel de sociedades e indivíduos

no estabelecimento da cidadania planetária, vi-

sando garantir a proteção do meio ambiente do

planeta. O lema da Conferência das Nações Uni-

das sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento

(CNUMAD), ou Rio-92, como é mais conhecida,

"Pensar globalmente, agir localmente" precisa

ser incorporado no dia-a-dia de cada um, na

defesa da qualidade ambiental, que, afinal, é um

valor inseparável do exercício da cidadania.

Meio ambiente

e cidadania planetária

A partir dos anos 1970, tendo a Conferência

de Estocolmo, em 1972, como divisor de águas na

abordagem da questão ambiental, delineou-se a

sustentabilidade como meta, a fim de garantir a

sobrevivência do planeta. Esse conceito tornou-

se chave na definição de um novo paradigma de

desenvolvimento, que leva em consideração o

equilíbrio intergeracional e a necessidade de re-

duzir desigualdades sociais, tanto entre países do

Norte e do Sul, quanto entre ricos e pobres nas

sociedades nacionais. Em contrapartida, a dis-

seminação de novas tecnologias de informação,

no decorrer da última década do século XX, ace-

lerou o processo de globalização, trazendo mu-

danças tão rápidas que ainda não foi possível so-

ciedades e indivíduos assimilarem esses novos

conceitos. Embora qualquer análise mais profun-

da ainda seja prematura, pode-se afirmar que os

episódios ocorridos em Seattle e, mais recente-

mente, em Gênova sejam reveladores da insatis-

fação existente em relação aos rumos da econo-

mia globalizada. Ao mesmo tempo, é essa mes-

ma globalização que tem permitido o fortaleci-

mento de novos atores sociais, como as organi-

zações não-governamentais (ONGs), nos proces-

sos decisórios, na medida em que se revelaram

mais ágeis que os governos para atender às novas

reivindicações da sociedade. A atuação das orga-

nizações não-governamentais tem sido crucial na

• Fórum Brasileiro de Mudanças Climáticas.

SIMPÓSIO 5

A importância do meio ambiente na construção da cidadania

definição de políticas ambientais, como pode ser

demonstrado em diversos casos, até mesmo em

escala global.

A crise ambiental

e a substituição de paradigma

no século XX

A dramática mudança, em temos de concei-

tos e idéias, ocorrida no campo da Física duran-

te as três primeiras décadas desse século, foi

amplamente discutida por físicos e filósofos por

mais de cinqüenta anos.

Segundo Fritjof Capra, os problemas con-

temporâneos mais agudos, tais como a ameaça

de guerra nuclear, a devastação da natureza, a

fome, a miséria, entre outros, revelam aspectos

diferentes de uma crise de percepção, que deri-

va de uma visão de mundo ultrapassada, inade-

quada para lidar com os problemas da civiliza-

ção atual. Ao mesmo tempo, pesquisadores em

diversos campos científicos, movimentos sociais,

organizações e redes vêm desenvolvendo uma

nova visão da realidade, que formará a base para

nossas futuras tecnologias, sistemas econômicos

e instituições sociais. Verificamos, portanto, uma

mudança de paradigmas, não apenas no âmbito

das ciências, mas no campo social.

A visão mecanicista do universo, que percebe

a vida em sociedade como uma disputa pela so-

brevivência e considera ilimitado o poder dos mei-

os econômicos e tecnológicos, está sendo grada-

tivamente questionada e revista. Característica do

Uuminismo do século XIX, essa visão vem sendo

revista nas últimas décadas; o paradigma emergen-

te pode ser chamado de uma visão holística ou

ecológica, no sentido amplo da palavra. A consci-

ência ecológica reconhece a interdependência fun-

damental entre todos os fenômenos e a inserção

de indivíduos e sociedades nos ciclos da natureza,

dentro de uma abordagem sistêmica.

O movimento ecológico define sociedades

sustentáveis como sendo uma alternativa pós-in-

dustrial que requer mudanças profundas no pen-

samento e prática sociais, em valores e ética, para

que se possa lidar com os limites dos recursos da

Terra. A proposta é acomodar as necessidades hu-

manas aos limites existentes, em contraposição à

abordagem tecnocrática, que implica superar os

limites, baseada na supremacia humana sobre os

outros seres vivos e sobre os recursos naturais.

Seus princípios incluem reduzir padrões de con-

sumo, distinguir entre quantidade e qualidade,

obter satisfação de valores, tais como qualidade

de vida, trabalho gratificante, solidariedade, meio

ambiente sadio e, portanto, comunidades melho-

res (Dobson, 1990).

Em última análise, pode-se associar a cons-

ciência ecológica profunda à religiosidade ou à

espiritualidade, em que o conceito do espírito

humano consciente refere-se à ligação do indi-

víduo com a totalidade do cosmo (religião vem

do latim religare, que significa unir firmemen-

te). Assim sendo, a nova visão de realidade que

surge se baseia em uma consciência ecológica

profunda e é coerente com a filosofia perene das

tradições espirituais, tais como a mística católi-

ca e outros mitos. Essa tendência resgata a fun-

ção original da religião, de educar, formar mem-

bros da comunidade para a vida cidadã, integra-

da à vida espiritual de cada um, fortalecendo o

elo entre o ser individual e o coletivo.

Do ponto de vista formal, na Educação, a ca-

racterística interdisciplinar da ciência ambiental

transforma-a em ciência cívica, além de multi-

disciplinar, uma vez que alia os conteúdos das ci-

ências da terra e da vida às disciplinas sociais e

humanas. Portanto, a ciência ambiental, como

análise, deve ser encarada como instrumento de

pressão política, poder e resolução de conflitos

(0'Riordan, 1995: 11). Nesse sentido, sua função

social se reafirma como ponte entre o cidadão e a

sociedade, vista de um ângulo diferente, porém

complementar, daquele da missão filosófica do

conceito em relação a meio ambiente.

Conclusão

Uma visão da civilização ocidental, a partir de

estudos religiosos comparativos, associa o avançado

estado de degradação do planeta à mentalidade

iluminista. Wei-Ming (1997: 19) defende que o

Uuminismo é a ideologia que fundamenta a ascen-

são do Ocidente contemporâneo do ponto de vista

não apenas científico e tecnológico, mas social e po-

lítico. Os valores relativos à consciência moderna, tais

como liberdade, igualdade, diretos humanos, entre

outros, são inseparáveis dessa mentalidade. Todos os

princípios espirituais e intelectuais têm, no

Iluminismo, a sua fonte de inspiração, inclusive os

projetos mais modernos, como o da ciência ecológi-

ca. Com base em Comte, Bacon e Marx, a partir do

século XIX, o Iluminismo propiciou o desenvolvi-

mento do darwinismo social, uma simplificação do

conceito da "lei de sobrevivência do mais apto" e da

competição associada a essa interpretação. Atual-

mente, essa visão permeia toda a sociedade moder-

na, tornando todos suas vítimas e seus perpetradores,

inclusive as culturas orientais, que assimilaram es-

ses valores, caracterizados pela forte competitividade

internacional e pelo mercantilismo.

A mudança de paradigma, portanto, reside na

assimilação desse novo modelo, que inclui o apren-

dizado a partir das tradições espirituais nativas,

práticas milenares que têm demonstrado a

sustentabilidade de suas sociedades desde eras

ditas primitivas. O resgate dessa visão de mundo,

em que não há limites entre o hábitat humano e a

natureza, entre o antropológico e o cosmo, em que

o estilo de vida valoriza as relações interpessoais e

a comunidade, em respeito ao meio ambiente,

pode indicar um novo caminho para a cidadania

planetária que se anuncia neste novo milênio.

Bibliografia

DOBSON, A. Green political thought. London: Routledge,

1990.

HABERMAS, J. Knowledge and human interesls. Trad. de

Jeremy Shapiro. Cambridge: Polity Press, 1994.

0'RIORDAN, T. Environmental science on the move. In:

Environmental science for environmental management.

London: Longman Group Limited, 1995. p. 1-11.

WEI-MING, T. Beyond Enlightment Mentality. In: TUCKER,

Mary Evelyn; GRIM, John A. (Eds.) Worldviews and

ecology- religion, philosophy and the environment. New

York: Orbis Books, 1997. p. 19-29.

WILSON, A.; BRYANT, R. Environmental management. new

directions for the 21 st century. London: UCL Press. 1997.

A importância do meio ambiente

na construção da cidadania

Pedro Jacobi"

Resumo

Nestes tempos em que a informação assume

papel cada vez mais relevante - ciberespaço,

multimídia, Internet -, a educação para a cidada-

nia representa a possibilidade de motivar e sensi-

bilizar as pessoas para transformar as diversas for-

mas de participação na defesa da qualidade de vida.

A relação entre meio ambiente e educação para a

cidadania assume um papel cada vez mais desafiador,

demandando a emergência de novos saberes para

apreender processos sociais que se complexificam e

riscos ambientais que se intensificam.

O principal eixo de atuação da Educação

Ambiental deve buscar, acima de tudo, a solidarie-

dade, a igualdade e o respeito à diferença por meio

de formas democráticas de atuação baseadas em

práticas interativas e dialógicas. Isso se consubs-

tancia no objetivo de criar novas atitudes e compor-

tamentos, em face do consumo em nossa socieda-

de, e de estimular a mudança de valores individuais

e coletivos.

• Professor Associado da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação da Universidade de São Paulo.

SIMPÓSIO 5

A importância do meio ambiente na construção da cidadania

0 complexo desafio

da sustentabilidade

Socioambiental

A reflexão sobre as práticas sociais, em con-

texto urbano marcado pela degradação perma-

nente do meio ambiente e do seu ecossistema,

não pode omitir a análise do determinante do

processo nem dos atores envolvidos e das formas

de organização social que aumentam o poder das

ações alternativas de um novo desenvolvimento,

em uma perspectiva de sustentabilidade.

A noção de sustentabilidade implica uma

inter-relação necessária entre justiça social, qua-

lidade de vida, equilíbrio ambiental e necessida-

de de desenvolvimento como capacidade de su-

porte (Jacobi, 1999).

No contexto metropolitano brasileiro, os pro-

blemas ambientais cresceram a passos gigantes-

cos, e suas soluções lentas ficaram publicamen-

te conhecidas pela virulência do seu impacto: au-

mento incomensurável das enchentes, dificulda-

des da administração do lixo sólido, interferên-

cia crescente do seu descarte inadequado em

áreas potencialmente degradáveis e efeitos cres-

centes da poluição atmosférica sobre a saúde da

população.

A preocupação com o desenvolvimento sus-

tentável representa a possibilidade de garantir mu-

danças sociopolíticas que não comprometam os

sistemas ecológicos e sociais que sustentam as co-

munidades. O tema da sustentabilidade confron-

ta-se com o paradigma da sociedade de riscos. Isso

implica a necessidade de se multiplicarem as prá-

ticas sociais baseadas no fortalecimento do direi-

to ao acesso à informação e à Educação Ambiental,

em perspectiva integradora, e também demanda

aumentar o poder das iniciativas baseadas na pre-

missa de que um maior acesso à informação e a

transparência na administração dos problemas

ambientais urbanos podem implicar a reorganiza-

ção do poder e da autoridade.

Um dos grandes desafios é o de estimular po-

líticas sociais sustentáveis assim como promover

o crescimento da consciência ambiental, expan-

dindo a possibilidade da população participar, em

nível mais alto, do processo decisório, como for-

ma de fortalecer sua co-responsabilidade na fis-

calização e no controle dos agentes de degrada-

ção ambiental.

Também é importante salientar que uma agen-

da para a sustentabilidade ambiental urbana deve

levar em consideração a importância de se esti-

mular a expansão dos meios de acesso à informa-

ção, geralmente esparsa e de difícil compreensão,

como parte de uma política de fortalecimento do

papel dos vários agentes intervenientes.

O momento atual exige que a sociedade este-

ja mais motivada e mobilizada para assumir um

caráter mais propositivo e poder questionar de

forma concreta a falta de iniciativa dos governos

para implementar políticas pautadas pelo binô-

mio sustentabilidade - desenvolvimento, num

contexto de crescentes dificuldades para promo-

ver a inclusão social.

Educação ambiental, cidadania

e sustentabilidade

Como enfrentar todos esses problemas? A

possibilidade de maior acesso à informação

potencializa as mudanças comportamentais ne-

cessárias para um agir mais orientado para a de-

fesa do interesse geral.

Nestes tempos em que a informação assu-

me papel cada vez mais relevante - ciberespaço,

multimídia, Internet -, a educação para a cida-

dania representa a possibilidade de motivar e

sensibilizar as pessoas para transformar as di-

versas formas de participação na defesa da qua-

lidade de vida.

Assim, a problemática ambiental urbana

constitui tema muito propício para aprofundar a

reflexão e a prática em torno do restrito impacto

das práticas de resistência e de expressão das de-

mandas da população das áreas mais afetadas

pelos constantes e crescentes agravos ambientais.

Mas representa também a possibilidade de aber-

tura de estimulantes espaços para implementar

alternativas diversificadas de democracia parti-

cipativa, notadamente a garantia do acesso à in-

formação e a consolidação de canais abertos para

uma participação plural.

Os impactos negativos do conjunto de pro-

blemas ambientais resultam principalmente da

precariedade dos serviços e da omissão do po-

der público na prevenção das condições de vida

da população, porém são também reflexo do des-

cuido e da omissão dos próprios moradores, in-

clusive dos bairros mais carentes de infra-estru-

tura, colocando em xeque aspectos de interesse

coletivo.

Isso traz à tona a contraposição do significado

dos problemas ambientais urbanos e das práticas

de resistência dos que "têm" e dos que "não têm",

representados sempre pela defesa de interesses

particularizados que interferem significativamen-

te na qualidade de vida da cidade como um todo.

A postura de dependência e de desres-

ponsabilização da população decorre principal-

mente da desinformação, da falta de consciência

ambiental e de um déficit de práticas comunitá-

rias baseadas na participação e no envolvimento

dos cidadãos, que proponham uma nova cultura

de direitos fundamentada na motivação e na co-

participação da gestão ambiental das cidades.

Nesse sentido, a Educação Ambiental repre-

senta um instrumento essencial para superar os

atuais impasses da nossa sociedade.

A relação entre meio ambiente e educação

para a cidadania assume papel cada vez mais de-

safiador, demandando a emergência de novos

saberes para apreender processos sociais que se

"complexificam" e riscos ambientais que se in-

tensificam.

As políticas ambientais e os programas edu-

cativos relacionados à conscientização da crise

ambiental demandam, crescentemente, novos

enfoques integradores de uma realidade contra-

ditória e geradora de desigualdades, que trans-

cendem a mera aplicação dos conhecimentos ci-

entíficos e tecnológicos disponíveis.

O desafio que se coloca é o de formular uma

Educação Ambiental que seja crítica e inovadora,

em dois níveis: formal e não formal. Assim, a Edu-

cação Ambiental deve ser, acima de tudo, um ato

político voltado para a transformação social. Seu

enfoque deve buscar uma perspectiva de ação

holística, que relaciona o homem, a natureza e o

universo, tomando como referência que os recur-

sos naturais se esgotam e que o principal respon-

sável por sua degradação é o homem.

Quando nos referimos à Educação Am-

biental, situamo-la num contexto mais amplo, o

da educação para a cidadania, configurando-se

como elemento determinante para a consolida-

ção de sujeitos cidadãos. O desafio do fortaleci-

mento da cidadania para a população como um

todo, e não para um grupo restrito, concretiza-

se a partir da possibilidade de cada pessoa ser

portadora de direitos e deveres e de se conver-

ter, portanto, em ator co-responsável pela defe-

sa da qualidade de vida.

O principal eixo de atuação da Educação

Ambiental deve buscar, acima de tudo, a solida-

riedade, a igualdade e o respeito à diferença, por

meio de formas democráticas de atuação basea-

das em práticas interativas e dialógicas. Isso se

consubstancia no objetivo de criar novas atitudes

e comportamentos em face do consumo em nos-

sa sociedade e de estimular a mudança de valo-

res individuais e coletivos.

E como se relaciona a Educação Ambiental

com a cidadania? A cidadania tem a ver com o

pertencimento e a identidade em uma coletivi-

dade. A Educação Ambiental, como formação e

exercício de cidadania, tem a ver com uma nova

forma de encarar a relação do homem com a na-

tureza, baseada em uma nova ética, que pressu-

põe outros valores morais e uma forma diferente

de ver o mundo e os homens.

A Educação Ambiental deve ser vista como um

processo de permanente aprendizagem, que va-

loriza as diversas formas de conhecimento e for-

ma cidadãos com consciência local e planetária.

E o que tem sido feito em termos de Educa-

ção Ambiental? A grande maioria das atividades

é desenvolvida de acordo com uma modalidade

formal. Os temas predominantes são lixo, prote-

ção do verde, uso e degradação dos mananciais e

ações para conscientizar a população em relação

à poluição do ar.

A Educação Ambiental que tem sido desen-

volvida no país é muito diversa, e a presença dos

órgãos governamentais, como articuladores, co-

ordenadores e promotores de ações, é ainda mui-

to restrita.

Nas grandes metrópoles existe a necessidade

de enfrentar os problemas da poluição do ar, e o

poder público deve assumir um papel indutor do

processo. A redução do uso do automóvel estimu-

la a co-responsabilidade social na preservação do

meio ambiente, chama a atenção das pessoas e

as informa sobre os perigos gerados pela polui-

SIMPÓSIO 5

A importância do meio ambiente na construção da cidadania

ção do ar. Mas isso implica a necessidade de rom-

per com o estereótipo de que, no âmbito das res-

ponsabilidades urbanas, tudo depende da ação

governamental, enquanto os habitantes se man-

têm passivos e aceitam essa tutela.

O grande salto de qualidade tem sido feito

pelas organizações não-governamentais e orga-

nizações comunitárias, que têm desenvolvido

ações não-formais centradas principalmente na

atuação junto à população infantil e juvenil.

A lista de ações é interminável, e essas refe-

rências são indicativas de práticas inovadoras,

centradas numa preocupação de incrementar a

co-responsabilidade das pessoas, em todas as fai-

xas etárias e em todos os grupos sociais, quanto à

importância de formar cidadãos cada vez mais

comprometidos com a defesa da vida.

A educação para a cidadania representa a pos-

sibilidade de motivar e sensibilizar as pessoas para

transformar as diversas formas de participação em

potenciais caminhos de dinamização da socieda-

de e de concretização de uma proposta de socia-

bilidade baseada na educação para a participação.

O complexo processo de construção da cida-

dania, no Brasil, num contexto de agudização das

desigualdades, é perpassado por um conjunto de

questões que, necessariamente, implicam a supe-

ração das bases constitutivas das formas de domi-

nação e de uma cultura política baseada na tutela.

O desafio da construção de uma cidadania

ativa configura-se como elemento determinante

para a constituição e o fortalecimento de sujeitos

cidadãos que, portadores de direitos e deveres, as-

sumam a importância da abertura de novos es-

paços de participação.

A administração dos riscos socioambientais

coloca cada vez mais a necessidade de ampliar o

envolvimento público por meio de iniciativas que

possibilitem aumento do nível de consciência

ambiental dos moradores, garantindo a informação

e a consolidação institucional de canais abertos para

a participação, numa perspectiva pluralista.

A Educação Ambiental deve reforçar, de forma

crescente, a "agenda marrom", enfatizando os pro-

blemas ambientais que decorrem da desordem e

degradação da qualidade de vida nas cidades.

Na medida em que se observa que é cada vez

mais difícil manter a qualidade de vida nas cida-

des, é preciso fortalecer a importância de garan-

tir padrões ambientais adequados e estimular

uma crescente consciência ambiental, centrada

no exercício da cidadania e na reformulação de

valores éticos e morais, individuais e coletivos,

numa perspectiva orientada para o desenvolvi-

mento sustentável.

A Educação Ambiental, como componente de

uma cidadania abrangente, está relacionada com

uma nova forma de relação ser humano/natureza.

Nesse sentido, a dimensão cotidiana da Edu-

cação Ambiental leva a pensá-la como somatório

de práticas e, conseqüentemente, a entendê-la na

dimensão de sua potencialidade de generalização

para o conjunto da sociedade.

Entende-se que essa generalização de práti-

cas ambientais só será possível se estiver inserida

no contexto de valores sociais, mesmo que se re-

fira a mudanças de hábitos cotidianos.

A problemática Socioambiental, ao questio-

nar ideologias teóricas e práticas, propõe a ques-

tão da participação democrática da sociedade na

gestão dos seus recursos atuais e potenciais, as-

sim como no processo de tomada de decisões

para a escolha de novos estilos de vida e a cons-

trução de futuros possíveis, sob a ótica da

sustentabilidade ecológica e da eqüidade social.

Torna-se cada vez mais necessário consolidar

novos paradigmas educativos centrados na preo-

cupação de iluminar a realidade de outros ângu-

los, e isso supõe a formulação de novos objetos

de referência conceituais e, principalmente, a

transformação de atitudes.

Um dos grandes desafios é o de ampliar a di-

nâmica interativa entre a população e o poder pú-

blico, na medida em que isso pode potencializar

uma crescente e necessária articulação com os go-

vernos locais, notadamente no que se refere ao

desenvolvimento de práticas preventivas no pla-

no ambiental.

Sustentabilidade

Socioambiental, movimentos

sociais e Educação Ambiental

Talvez uma das características mais impor-

tantes do movimento ambientalista seja a sua di-

versidade. Esse amplo espectro de práticas e ato-

res lhe confere um caráter multissetorial, que

congrega inúmeras tendências e propostas que

orientam suas ações, considerando valores

como: eqüidade, justiça, cidadania, democracia

e conservação ambiental. No amplo universo das

organizações não-governamentais, algumas fa-

zem trabalho de base e outras são mais voltadas

para a militância, têm caráter mais político e

implementam projetos demonstrativos.

Embora ocorra uma certa queda na capaci-

dade mobilizadora dos movimentos ambie-

ntalistas, observa-se também um grau de ama-

durecimento das práticas e a consolidação de um

perfil de atuação de instituições numa perspecti-

va proativa e propositiva, conforme os moldes de

sustentabilidade.

O que representa a marca da atuação das or-

ganizações não-governamentais? Seus pontos

fortes estão na sua credibilidade, no seu capital

ético, na sua eficiência de intervenção na

microrrealidade social (grupos e comunidades),

permitindo-lhes a formulação de aspirações e de

propostas de estratégias para atendê-las, maior

eficiência na aplicação de recursos e agilidade

na implementação de projetos que têm a marca

da inovação e da articulação da sustentabilidade

com a eqüidade social.

O ambientalismo ingressa nos anos 1990 e

constitui-se em ator relevante que, embora car-

regue consigo as marcas do seu processo de afir-

mação, assume caráter ampliado, baseado num

esforço cada vez mais claramente planejado de

diálogo com outros atores sociais.

As questões que o ambientalismo coloca es-

tão hoje muito associadas às necessidades de

constituição de uma cidadania para os desiguais,

à ênfase dos direitos sociais, ao impacto da de-

gradação das condições de vida decorrente da

degradação Socioambiental, notadamente nos

grandes centros urbanos, e à necessidade de am-

pliar a assimilação pela sociedade, de reforçar

práticas centradas na sustentabilidade, por meio

da Educação Ambiental.

O salto qualitativo do ambientalismo ocorre na

medida em que se cria uma identidade crescente

entre o significado e as dimensões das práticas,

com forte ênfase na relação entre degradação

ambiental e desigualdade social, reforçando a ne-

cessidade de alianças e interlocuções coletivas.

Apesar de a maior parte das entidades serem

baseadas na militância voluntária não remune-

rada, observa-se, nos últimos anos, crescente es-

forço de profissionalização, porém isso ocorre em

número muito restrito de entidades. Um aspecto

bastante polêmico está relacionado com a

representatividade de entidades nos diversos ti-

pos de conselhos e comissões. O que se observa é

que existem organizações que, praticamente, con-

centram suas atividades associadas à participa-

ção em espaços de representação. Trata-se de uma

lógica bastante perversa, gerada pela dinâmica de

institucionalização de entidades centradas em

poucas pessoas, que têm muita capacidade de

ocupar espaços e de, mesmo sem trabalho de base

e, inclusive, pouca legitimidade no próprio mo-

vimento ambiental, articular a manutenção de

sua presença.

As coalizões na sociedade civil estão se forta-

lecendo, explicitando a escolha de temas e ques-

tões a serem enfrentados em nome da busca de

objetivos comuns, de modo a configurar a inflexão

de uma dinâmica reativa para uma dinâmica

propositiva, que aproxima as organizações não-

governamentais e os movimentos da mídia e

centra sua atuação na coleta, sistematização e

disseminação de informações.

Nessa direção, as articulações têm possibili-

tado, crescentemente, o fortalecimento de um

pólo político interno, que integra as organizações

não-governamentais no centro do processo de

pressão e gestão, representando, portanto, uma

inflexão importante numa agenda até recente-

mente trazida de fora para dentro.

Apesar do pouco reconhecimento do papel

das organizações não-governamentais, o que de-

corre do pouco interesse da sociedade brasileira

para financiar de forma voluntária suas organi-

zações da sociedade civil, observa-se um cresci-

mento da sua legitimidade e institucionalidade.

O ambientalismo do século XXI tem uma

complexa agenda pela frente. De um lado, o de-

safio de ter uma participação cada vez mais ati-

va na governabilidade dos problemas socio-

ambientais e na busca de respostas articuladas

e sustentadas, em arranjos institucionais inova-

dores, que possibilitem uma "ambientalização

dos processos sociais", dando sentido à formu-

lação e à implementação da Agenda 21, em âm-

bito nacional e subnacional. De outro, a neces-

SIMPÓSIO 5

A importância do meio ambiente na construção da cidadania

sidade de ampliar o escopo de sua atuação, por

meio de redes, consórcios institucionais, parce-

rias estratégicas e outras engenharias institucio-

nais que ampliem seu reconhecimento pela so-

ciedade e estimulem o engajamento de novos

atores.

Se, de um lado, o contexto no qual se confi-

guram as questões ambientais é marcado pelo

conflito de interesses e por uma polarização en-

tre visões de mundo, de outro, as respostas preci-

sam conter, cada vez mais, um componente de

cooperação e de definição de uma agenda que

acelere prioridades para a sustentabilidade, como

um novo paradigma de desenvolvimento.

O desafio que está colocado é de não só reco-

nhecer, mas estimular práticas que reforcem a au-

tonomia e a legitimidade de atores sociais, que

atuam, articuladamente, numa perspectiva de co-

operação, como é o caso de comunidades locais

e organizações não-governamentais. Isso repre-

senta a possibilidade de mudar as práticas preva-

lecentes, rompendo com as lógicas da tutela e da

regulação, definindo novas relações baseadas na

negociação, na contratualidade e na gestão con-

junta de programas e atividades, o que introduz

um novo significado nos processos de formula-

ção e implementação de políticas ambientais.

Trata-se, portanto, de repensar o público por

meio da sociedade e de verificar as dimensões da

oferta institucional e a criação de canais institu-

cionais para viabilizar novas formas de coopera-

ção social. Os desafios para ampliar a participa-

ção estão intrinsecamente vinculados à predispo-

sição de os governos locais criarem espaços pú-

blicos e plurais de articulação e participação, nos

quais os conflitos se tornem visíveis e as diferen-

ças se confrontem como base constitutiva da le-

gitimidade dos diversos interesses em jogo.

O grande desafio que se coloca é, por um

lado, gerar empregos com práticas sustentáveis

e, por outro, fazer crescer o nível de consciência

ambiental, ampliando as possibilidades de a po-

pulação participar mais intensamente dos pro-

cessos decisórios, como forma de fortalecer sua

co-responsabilização na fiscalização e no con-

trole dos agentes responsáveis pela degradação

Socioambiental.

Finalmente, é importante ressaltar que uma

agenda para a sustentabilidade ambiental urba-

na deve levar em conta a relevância de estimular

a expansão dos meios de acesso a uma informa-

ção geralmente dispersa e de difícil compreensão,

como parte de uma política de fortalecimento do

papel dos diversos atores intervenientes.

O momento atual exige que a sociedade este-

ja mais motivada e mobilizada para assumir um

caráter mais propositivo, assim como para poder

questionar de forma concreta a falta de iniciativa

dos governos para implementar políticas pauta-

das pelo binômio sustentabilidade-desenvolvi-

mento, num contexto de crescentes dificuldades

para promover a inclusão social.

Diversas experiências, principalmente nas

administrações municipais, mostram que, haven-

do vontade política, é possivel viabilizar ações

governamentais pautadas pela adoção de princí-

pios de sustentabilidade ambiental conjugada

com resultados na esfera do desenvolvimento

econômico e social.

Nessa direção, a educação para a cidadania

representa a possibilidade de motivar e sensibili-

zar as pessoas para transformar as diversas for-

mas de participação em potenciais fatores de

dinamização da sociedade e de ampliação do con-

trole social da coisa pública, inclusive pelos seto-

res menos mobilizados. Trata-se de criar as con-

dições para a ruptura com a cultura política do-

minante e para uma nova proposta de sociabili-

dade baseada na educação para a participação,

que se concretizará principalmente pela presen-

ça crescente de uma pluralidade de atores que,

por meio da ativação do seu potencial de partici-

pação, terão cada vez mais condições de intervir

- consistentemente e sem tutela - nos processos

decisórios de interesse público, legitimando e

consolidando propostas de gestão baseadas na

garantia do acesso à informação e na consolida-

ção de canais abertos para a participação, os

quais, por sua vez, são precondições básicas para

a institucionalização do controle social.

A necessária reflexão sobre as possibilidades

de tornar nossas cidades mais sustentáveis mos-

tra o desafio teórico que está colocado em relação

à formulação de propostas que contribuam para

alcançar objetivos de sustentabilidade nas cidades.

Concluímos, afirmando que o desafio políti-

co da sustentabilidade, apoiado no potencial

transformador das relações sociais, que repre-

sentam o processo da Agenda 21, encontra-se es-

treitamente vinculado ao processo de fortaleci-

mento da democracia e da construção da cida-

dania, bem como ao fortalecimento das organi-

zações sociais e comunitárias, à redistribuição

de recursos por meio de parcerias, à informação

e capacitação para participar, crescentemente,

dos espaços públicos de decisão e para construir

instituições pautadas por uma lógica de sus-

tentabilidade.

A necessidade de implementar políticas públi-

cas orientadas para tornar as cidades, social e

ambientalmente, sustentáveis representa a possi-

bilidade de contrapor-se ao quadro crescente de

deterioração da qualidade de vida. A implementa-

ção da prática de parcerias representa a possibili-

Projeto Travessia/SP

Breve histórico

A Fundação Projeto Travessia é uma organi-

zação social criada em dezembro de 1995, por

sindicatos de trabalhadores, bancos e empresas

privadas, com a missão de garantir os direitos

das crianças e adolescentes que atualmente uti-

lizam as ruas do Centro Histórico da cidade de

São Paulo como espaço de moradia e sobrevi-

vência, promovendo seu retorno à escola regu-

lar, ao convívio familiar e comunitário.

A Fundação Projeto Travessia foi declarada

de Utilidade Pública Municipal nos termos do

Decreto n° 38.888/99, publicado no Diário Ofi-

cial do Município de São Paulo, edição de 25/

12/1999, e declarada de Utilidade Pública Fede-

ral pela Portaria n

620, do Ministério da Justiça,

publicada no Diário Oficial da União, edição de

9/7/2001.

Nossos demonstrativos financeiros e balan-

ços patrimoniais são auditorados pela empresa

Price Waterhouse Coopers, anualmente, sendo

que os pareceres emitidos - comprovando a ade-

dade de estimular mudanças socioinstitucionais

que não comprometam ainda mais os sistemas

ecológicos e sociais, nos quais se sustentam as co-

munidades urbanas.

Bibliografia

BECK, Ulrich. Risk society. London: Sage Publications, 1994.

JACOBI. Pedro. Políticas sociais e ampliação da cidadania.

Rio de Janeiro: FGV, 2000.

Cidade e meio ambiente. São Paulo:

Annablume, 1999.

JACOBI. Pedro: TEIXEIRA, Marco, A. Diagnóstico de confli-

tos socioambientais na cidade de São Paulo. Cadernos

CEDEC, São Paulo, n. 45, 1995.

LEIS, Héctor. O labirinto: ensaios sobre ambientalismo e

globalização. Blumenau/SC: Gaia/FURB, 1996.

quação na aplicação dos recursos - encontram-

se em nossos arquivos, à disposição dos interes-

sados em consultá-los.

A concepção do trabalho

educativo

Viver nas ruas, mesmo que temporariamen-

te, significa uma situação de risco social e pes-

soal, como conseqüência de um complexo pro-

cesso de exclusão. Isso porque a inserção no

"mundo da rua", na maioria das vezes, implica

instabilidade e fragilidade nas relações afetivas

básicas, exposição à violência de todo tipo, eva-

são ou exclusão do sistema de educação formal,

sem mencionar questões relacionadas à saúde,

à dignidade e ao exercício da cidadania.

O trabalho educativo desenvolvido pela Fun-

dação Projeto Travessia se baseia em uma con-

cepção de cidadania que pressupõe a responsa-

bilidade pessoal e social de cada cidadão no pro-

cesso de educação das gerações mais novas.

Fundação Projeto Travessia

Lúcia Pinheiro

SIMPÓSIO 5

A importância do meio ambiente na construção da cidadania

Ação educativa na rua

Consiste no trabalho diário executado por

oito educadores sociais, que realizam as primei-

ras abordagens a grupos de meninos(as) que vi-

vem nas ruas, com o objetivo de criar e fortale-

cer vínculos de confiança e afetividade. São rea-

lizadas atividades pedagógicas, no próprio espa-

ço das ruas, que vão desde contar histórias, ofi-

cinas de desenhos, pinturas, passeios culturais,

até o atendimento emergencial em saúde, auxí-

lio para tirar documentos, assim como conver-

sas temáticas sobre o cotidiano nas ruas. Todas

essas atividades visam provocar reflexões sobre

o estar na rua e suas perspectivas futuras.

A presença constante dos educadores em es-

paço fixos é tão importante quanto a própria ati-

vidade realizada no trabalho cotidiano, pois as-

segura a construção e a consolidação de víncu-

los afetivos, essenciais para o desenvolvimento

do trabalho.

Nossa experiência tem demonstrado que há

maior efetividade na saída das ruas quando essa

decisão é compartilhada com eles. Também há

maior eficácia nas etapas seguintes, quando a

saída não é coercitiva.

Ação educativa

em espaços fechados

A maioria das crianças que vivem nas ruas

do Centro está fora de casa há muito tempo. Elas

passaram por várias instituições e sobreviveram

nas ruas por meio do desenvolvimento de estra-

tégias que se diferenciam da linguagem escolar,

doméstica e comunitária. Por isso, na maioria

dos casos, é impossível o retorno imediato a es-

ses espaços.

A educação em espaço fechado ocorre como

uma etapa de trabalho que sucede à educação

na rua, e é uma ação importante do projeto edu-

cativo, pois consolida a passagem da rua para a

vida na comunidade, como cidadão incluído.

A Fundação Projeto Travessia criou e man-

têm a Casa do Bixiga (espaço no bairro do Bixiga,

que oferece diversas atividades de lazer e cultu-

ra), com o objetivo de trabalhar essa transição

entre a vida na rua (com seus valores e atitudes)

e a reinclusão social dessas crianças no convívio

familiar, escolar e comunitário.

As crianças que aceitam deixar as ruas vão

para essa casa e lá participam de oficinas peda-

gógicas e artístico-culturais, que favorecem o

desenvolvimento das novas formas de expressão,

que lhes serão necessárias no processo de rein-

tegração social. O tempo de permanência nessa

etapa varia de acordo com o comprometimento

e complexidade de cada caso atendido.

Ação educativa

junto à família

Antes mesmo que os(as) meninos(as) voltem

para casa, é iniciado o trabalho com suas famíli-

as, visando também prepará-las para a reintegra-

ção. Porém, cada família atendida apresenta inú-

meras necessidades que, se não forem minima-

mente atendidas, inviabilizarão o retorno e o cui-

dado adequado daquelas crianças, além de pro-

vocar a saída de outros filhos para a vida nas ruas.

É a Fundação que entra em contato com a

família, a partir de um trabalho desenvolvido

com os meninos e meninas em situação de rua.

Em razão disso, é natural que inicialmente exis-

ta certa resistência ou pouca disponibilidade por

parte dos integrantes da família, já que o traba-

lho não é iniciado a partir de uma demanda de-

les. O segundo aspecto se relaciona ao tipo de

problema em que incide a ação educativa. Em

geral, os trabalhos com grupos familiares come-

çam a partir de um problema emergencial - vio-

lência, conflito com a justiça etc. No caso da Fun-

dação Travessia, a ação educativa incide, na mai-

or parte dos casos, em problemas crônicos das

famílias, que têm a ver com a forma como se re-

lacionam entre si, condições de moradia, valo-

res, entre outras coisas.

Essa é a etapa mais difícil do trabalho, pois

nos coloca diante de questões estruturais, como

a ausência de políticas sociais básicas para o

atendimento dessas famílias. Nessa etapa, te-

mos atendido os irmãos da criança em questão

e contamos com o apoio de algumas organiza-

ções comunitárias no suporte a algumas famí-

lias. Também é necessário o trabalho junto à

direção e ao corpo docente das escolas onde as

crianças são matriculadas, para garantir sua

permanência e seu desenvolvimento satisfa-

tório. Além da vulnerabilidade das famílias e da

precariedade das comunidades, outro fator que

dificulta essa etapa é a distância das localida-

des, nos levando a realizar atendimento em gru-

pos de famílias por região.

Ações complementares

Assistência jurídica e educação para acesso

ao direito. Vários adolescentes atendidos ne-

cessitam regularizar suas pendências jurídi-

cas e, para tanto, contamos com duas advo-

gadas, que fazem a defesa técnica nesses ca-

sos. Além disso, também atuam na regulari-

zação de situações jurídicas das famílias,

como nos casos de tutela, guarda judicial,

adoção, entre outras demandas. A assistên-

cia jurídica é realizada de forma educativa,

ou seja, cada cidadão atendido é informado

sobre seus direitos e a melhor forma de

acessá-los.

Articulação da rede de atendimento. A Fun-

dação Projeto Travessia tem investido, des-

de sua criação, na celebração das parcerias

necessárias para oferecer atendimento qua-

lificado às crianças, aos adolescentes e a suas

famílias. São dezenas de organizações de

atendimento, universidades, núcleos comu-

nitários e secretarias municipais/estaduais

que colaboram - por meio de termo de par-

ceria - nos atendimentos prestados. Para a

consolidação de cada parceria é necessário

um trabalho de aproximação, definição de

objetivos, responsabilidades e monitora-

mento das ações em colaboração.

Trabalho com voluntários. Nosso trabalho

também conta com o valioso apoio de pes-

soas que, sensibilizadas com a situação des-

sas crianças, colaboram no desenvolvimen-

to de algumas atividades. Para tanto, a Fun-

dação Projeto Travessia implantou um Pro-

grama de Voluntários que atua no recruta-

mento, na integração e no acompanhamen-

to desses valorosos colaboradores, que hoje

estão distribuídos pelos vários programas de

atendimento.

Comunicação e mobilização da sociedade

pelos direitos da criança. Além dos atendi-

mentos realizados, a Fundação Projeto Traves-

sia considera fundamental promover os Di-

reitos da Criança e do Adolescente junto à

sociedade em geral, com objetivo de mini-

mizar as suas violações e impedir que mais

crianças passem a viver nas ruas. Para tanto,

investe na divulgação desses direitos e reali-

za campanhas para sua defesa, dirigidas aos

vários segmentos da sociedade.

Projetos desenvolvidos

Projeto Cartões de Natal. Concretiza-se em

duas fases. Inicialmente, fazemos um con-

curso para selecionar os trabalhos produzi-

dos pelas crianças e adolescentes atendidos

pelo Projeto Travessia e entidades parceiras.

Posteriormente, os trabalhos selecionados

ilustram os nossos cartões de Natal. Esse pro-

jeto desenvolve ações educativas e culturais

orientadas pelos princípios da educação para

cidadania, sendo também um importante

instrumento para a captação de recursos e a

divulgação do nosso trabalho.

Projeto de Alfabetização e exercício da cida-

dania. Esse projeto, elaborado pela Funda-

ção Projeto Travessia, foi um dos vencedo-

res do concurso promovido pela Fundação

Vitae - apoio à Cultura, Educação e Promo-

ção Social. O projeto está em fase de imple-

mentação e terá um ano e meio de duração.

A condição de analfabeto ou pouco letrado é

um grande obstáculo no processo de inclu-

são social. E este projeto tem por objetivo

central o desenvolvimento de estratégias efi-

cazes para alfabetizar crianças e adolescen-

tes que vivem um complexo processo de ex-

clusão social, o qual inclui a dificuldade para

obter sucesso e permanecer na escola.

Projeto fanzine. Trata-se da produção de uma

revista (impressa em xerocópia), sob a coorde-

nação dos educadores sociais (profissionais

que atendem às crianças no programa de edu-

cação de rua) e com o envolvimento de crian-

ças e adolescentes atendidos na Fundação Pro-

jeto Travessia, no processo de criação e

diagramação do fanzine. O projeto visa criar

um veículo único de comunicação, cujo obje-

tivo é ilustrar, por meio de desenhos e históri-

as, a problemática vivida por essa população.

SIMPÓSIO 6

POLÍTICAS PUBLICAS

E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Edgar González Gaudiano

Bernardo Kipnis

Lucila Pinsard Vianna

Como tirar a Educação

Ambiental do coma?

A alfabetização: um possível

recurso pedagógico-político

Edgar González Gaudiano*

Resumo

Neste texto, procuro destacar a importância da

alfabetização ambiental como uma idéia que pode

contribuir para o esclarecimento dos rumos que de-

vem ser tomados na relação sociedade - meio ambi-

ente para a construção de uma cidadania crítica, prin-

cipalmente diante dos precários resultados de uma

Educação Ambiental (que parece ter entrado em esta-

do de coma nas duas últimas décadas), do bombar-

deio permanente da publicidade neoliberal pró-

consumista a que está submetida a população, no mo-

mento atual de globalização econômica e cultural, e

da recomposição de blocos hegemônicos regionais.

A alfabetização

A alfabetização diz respeito à aprendizagem

de noções básicas de leitura e escrita e ao de-

senvolvimento de habilidades aritméticas ele-

mentares. Algumas vezes, ela é percebida num

plano ainda mais limitado, que seria o de sim-

plesmente ensinar o abecedário.

Esses sentidos

do conceito têm suas raízes em tradições colo-

niais, que vêm sendo ratificadas por políticas

públicas desenvolvidas com vistas à superação

de endêmicos e elevados índices de analfabetis-

mo, por meio de programas específicos para a

população afetada. São muito conhecidas, na

nossa região, as cruzadas de alfabetização desen-

volvidas em Cuba (1961) e na Nicarágua (1980),

assim como outros esforços internacionais para

superar, sucessiva e peremptoriamente, os atra-

sos educacionais de populações adultas.

A limitada visão da alfabetização como a prá-

tica de aprender a ler e escrever tem muitas vezes

e de diferentes maneiras suscitado expectativas

sociais exageradas, já que a aquisição dessas im-

portantes habilidades intelectuais e políticas tem

sido vista como uma espécie de exorcismo ro-

mântico do atraso socioeconômico, principal-

mente quando ocorre no contexto de processos

revolucionários como o cubano e o nicaragüense

daqueles anos. Essas ações intensivas, que pos-

teriormente não são reforçadas com programas

que possibilitam aos novos alfabetizados aplicar

suas habilidades na prática, produziram os cha-

mados analfabetos funcionais, que se enquadram

na categoria daqueles que, em algum momento,

souberam ler e escrever, mas perderam essa ca-

pacidade por falta de prática.

Como podemos supor, os processos de aqui-

sição da capacidade de ler e escrever na escola se

inserem nas dinâmicas existentes da instituição

escolar, o que significa que quando meninos e me-

ninas aprendem a "ler" e escrever, eles adquirem

"Secretaria de Educação Pública. México. Presidente Regional para a Mesoamérica da Comissão de Educação e Comunicação da UICN

<[email protected]> É também editor da revista internacional Tópicos en Educación Ambiental, publicada pela UNAM e pela Secretaria

de Meio Ambiente e Recursos Naturais. Uma versão resumida deste artigo foi publicada no jornal Gaceta Ecológica, Nueva Época, n. 40, p.

38-41. outono 1996. do Instituto Nacional de Ecologia, México, com o titulo de "Educação Ambiental", embora a proposta fosse intitulá-lo

"Alfabetização Ambiental", o que confirma algumas teses do artigo. O aggiornamiento que se faz com esta versão tem a finalidade de

reativar discussões que considero atuais.

' Isso ocorre não apenas na América Latina: o Oxford Paperback Dictionary define alfabetização (literacy) como um substantivo que denota a

"habilidade de ler e escrever", e alfabetizado {literato) como um adjetivo que descreve uma pessoa "capaz de ler e escrever".

SIMPÓSIO 6

Políticas públicas e Educação Ambiental

essas habilidades num contexto específico de nor-

mas institucionais, ou seja, num contexto de or-

dem, responsabilidades, direitos, disciplina, obe-

diência e subordinação, no qual as crianças apren-

dem também a "ler" o lugar que ocupam nesse

âmbito e no conjunto mais amplo das práticas

sociais e de lutas de poder, no qual a escola de-

sempenha funções e responsabilidades específi-

cas.

Isso repercute, também, nos espaços da vida

cotidiana, nos quais as pessoas também "lêem"

suas expectativas e possibilidades, que vão dan-

do forma a suas representações, seus valores e

suas crenças em sua relação com elas próprias,

com os outros e com o mundo.

Por essa razão, a alfabetização é vista, a par-

tir de algumas posturas teóricas críticas, como a

possibilidade de aprender a pensar, a discernir.

Alfabetizar é um processo de conscientização,

entendido como a liberação da consciência para

que o analfabeto se assuma como sujeito da his-

tória, da sua história. Esse processo de liberação

da consciência implica a possibilidade de uma

pessoa se posicionar mais adequadamente em

seu momento e em sua realidade social com o

mundo.

Com relação a essa postura, Freire

(1969) assinala:

É fundamental partir da idéia de que o homem é

um ser de relações e não apenas de contatos, de

que ele não apenas está no mundo, mas também

com o mundo. De sua abertura à realidade, de

onde surge o ser de relações que ele é, resulta o

que chamamos estar com o mundo.

Assim, a aprendizagem da leitura e da escri-

ta vai além de um deciframento mecânico para

se converter num processo de comunicação mul-

tidimensional, que parte do universo vocabular

e vivencial do alfabetizando, que é carregado de

significados socioculturais e a partir do qual ele

objetiva o mundo e se vê nele como testemunha

de sua história. Objetivar o mundo é considerá-

lo em seu movimento. O ponto de partida desse

movimento está nos próprios homens. No entan-

to, como não existem homens sem mundo, sem

realidade, o movimento parte das relações ho-

mem - mundo. Sendo assim, esse ponto de par-

tida está sempre nos homens, em seu aqui, em

seu agora, que constituem a situação em que se

encontram ora imersos, ora emersos, ora inseri-

dos (Freire, 1970).

Em contraste com os modelos educacionais

dominantes de cunho tecnocrático (tecnologia

educacional multimídia, educação centrada na

aquisição de competências profissionais etc), a

pedagogia de Freire representou um marco de

referência qualitativamente diferenciado na ori-

entação dos processos educacionais, com base

no que Dilthey (1988) chamou de concepção do

mundo, cuja raiz, em última análise, é a vida

entendida como uma totalidade, onde o mundo

é um complexo emaranhado de relações vitais

interdependentes. Trata-se de uma perspectiva

relacionai, não relativista, do mundo; em que a

constituição dessa realidade, desse mundo, se

produz nas e pelas relações.

A partir dessa perspectiva, a alfabetização se

transforma em um instrumento formidável para

o alfabetizado compreender sua posição em re-

lação aos outros, e, ao alcançar essa compreen-

são, surge a possibilidade de ele ir além das fron-

teiras impostas pelas estruturas de poder que li-

mitam seu desenvolvimento.

É bom que nos detenhamos um momento

nesse aspecto da alfabetização, porque é nele

que reside seu potencial para se transformar

num ato político e ético. Político porque a inter-

pretação que fazemos do mundo está sempre

vinculada a essas estruturas de poder. Ético por-

que as interpretações variam em razão de dife-

renças de classe, raça, etnia, gênero e geração do

alfabetizado, e são tão válidas quanto as feitas a

As funções e responsabilidades das instituições educacionais, principalmente nos níveis básicos, não são uniformes. Pelo contrário, elas são

substantivamente diferentes de acordo com o tipo de escola (rural ou urbana, privada ou pública, matutina ou vespertina, de organização

completa ou incompleta etc), tipo de alunos (origem de classe, capital cultural etc.) e de outras características individuais relacionadas com

o gênero, a raça, a etnia e a religião do estudante. Não quero dar a impressão de que defendo a tese da esquerda crítica althusseriana das

décadas de 1960 e 1970, que considerava a escola como um aparato ideológico do Estado. Sem deixar de reconhecer a função reprodutora

da escola, também a considero como um espaço de liberação e luta.

Mais adiante, veremos como o conceito de conscientização tem sido abordado na Educação Ambiental.

partir de posições de poder. A diferença não é

um déficit, como se assume implicitamente a

partir de uma posição de poder, e sim, uma ca-

racterística que, uma vez entendida, potencializa

a leitura do lugar que cada um de nós ocupa, nas

margens e no centro do poder, e nos proporcio-

na uma nova forma de ler a história como meio

para reivindicar o poder, a identidade e o terri-

tório. Assim, a alfabetização desarticula as ver-

sões universais da razão e os conceitos lineares

da história e descentraliza as margens como es-

paços para que outras vozes possam se expres-

sar e ser ouvidas (Giroux, 1992).

Por essa razão, a alfabetização é uma cons-

trução social particular. Alfabetizar e conhecer

são construções simbólicas que respondem às

interações específicas que estabelecemos com os

outros. Os símbolos geram significados singula-

res em cada cultura. No entanto, no interior de

cada cultura também são produzidas múltiplas

formas particulares de significado, como ocor-

re, por exemplo, com os jogos de linguagem dos

jovens, que podem ser orais (por exemplo, o calo,

o slang) ou escritas (o grafite, a pichação). O

mundo é diferente, é visto de uma maneira dife-

rente, é lido de uma outra forma.

Noções convencionais

na Educação Ambiental

Na América Latina e no Caribe, de um modo

geral, o conceito de alfabetização tem estado au-

sente do processo de construção da Educação

Ambiental, diferentemente do que ocorreu sobre-

tudo nos países anglo-saxões. No respectivo dis-

curso encontramos expressões como "consciên-

cia ambiental" e "cultura ecológica", ou outros de

alcance mais restrito, como "sensibilização

ambiental". Embora não sejamos completamen-

te contra esses conceitos que nos são muito fa-

miliares, o problema reside no fato de que esses

termos não foram satisfatoriamente definidos e

muito menos operacionalizados para os fins prá-

ticos de processos educacionais específicos.

Cultura

O conceito de cultura ecológica tem sido

comumente usado no campo da Educação

Ambiental, uma vez que a Educação é considera-

da uma prática sociocultural. No México, as pri-

meiras discussões sobre o tema ocorreram em um

seminário que, embora tenha dado início a uma

revisão de seus significados, não possibilitou um

debate mais abrangente sobre suas implicações

práticas.

Além disso, nem sequer abordou a con-

fusão entre o ambiental e o ecológico, que tem

interferido na construção do discurso ambien-

talista na região e em muitos outros lugares fora

dela.

Em termos gerais, a cultura ambiental foi

assumida como um projeto político que "não se

restringe a atenuar os problemas ou a mitigar os

impactos ambientais produzidos por um desen-

volvimentismo depredador, mas está voltado à

promoção de sua transformação qualitativa resul-

tante da consciência social de que a imitação

irrestrita só pode nos levar à perda de nossa iden-

tidade singular e ao cancelamento de nossas ver-

dadeiras possibilidades de desenvolvimento"

(González Gaudiano, 1990).

O conceito de cultura ambiental tem estado

presente no discurso da Educação Ambiental

com vários sentidos. Um deles está relacionado

à falta dessa cultura ou à perda de padrões cul-

turais mais "amigáveis" ou "harmônicos" com o

meio ambiente, tanto no contexto rural quanto

urbano. Nessa categoria, incluem-se os discur-

sos ambientalistas relacionados às culturas in-

dígenas ou simplesmente tradicionais, cujas for-

mas de vida estavam muito mais adaptadas e

integradas às condições do meio natural.

* "Hacia una cultura ecológica", patrocinado pela UNAM, pelo DDF e pela Fundação Friedrich Ebert (FES) na Cidade do México, 24-26/05/1990.

Dobson (1997:13) chama de ambientalismo ao que Castells (1998: 2) denomina ecologismo, para citar apenas dois autores representativos.

Dobson sustenta que o ecologismo é uma ideologia política relacionada "às profundas mudanças que os ecologistas políticos consideram

necessárias no âmbito da organização social e das atitudes do respeito em relação ao mundo natural não-humano". Castells o define como

uma "série de crenças, teorias e projetos que vêem a humanidade como um componente de um ecossistema mais amplo e desejam manter

o equilíbrio do sistema a partir de uma perspectiva evolucionista". Por sua vez, o 'meio ambientalismo' é, do ponto de vista sociológico, visto

como "todas as formas de conduta coletiva que, em seu discurso e prática, procuram corrigir as formas destrutivas de relação entre a ação

humana e seu entorno natural, em oposição à lógica estrutural e institucional dominante".

SIMPÓSIO 6

Políticas públicas e Educação Ambiental

Efetivamente, a explicação da problemática

ambiental não se encontra nos sintomas, e sim no

próprio centro da atividade humana extrativa ou

produtiva, contextualizada numa forma cultural,

ou seja, no interior da cultura e dos processos so-

ciais: econômicos, tecnológicos, simbólicos etc,

inerentes aos sistemas de produção mediante os

quais o homem se articula ou desarticula com o

sistema natural (González L. de G., 1996: 22).

O segundo sentido diz respeito à aquisição

de representações, atitudes, hábitos, comporta-

mentos e valores, que tendem precisamente a

propiciar essa melhor relação cultural com o

meio. Essa colocação está associada atualmente

a esforços para articular a Educação Ambiental

com a educação cívica, com a formação de uma

cidadania ambientalmente correta, que também

está presente nas novas vinculações promovidas

entre a Educação Ambiental e o desenvolvimen-

to sustentável (ver por exemplo Sterling, 2001).

Daí emanam algumas das críticas mais fortes ao

modo de vida predominante promovido pela ci-

vilização ocidental e pelas novas condições de

globalização econômica e cultural.

A crise ambiental moderna exige uma nova

maneira de se compreender e construir os siste-

mas culturais do homem. Todas as culturas, no

momento de seu ocaso, sonham com a possibi-

lidade de se tornarem sustentáveis. A crise

ambiental não requer apenas um ato de arrepen-

dimento acompanhado de um propósito de boa

conduta. Precisamos repensar as formas adap-

tativas da cultura em sua totalidade, da tec-

nologia ao mito (Ángel Maya, 1995: 116).

Conscientização

Por sua vez, o conceito da conscientização,

ou da tomada de consciência, tem estado pre-

sente no discurso da Educação Ambiental prati-

camente desde seu reconhecimento como tal. O

Programa Internacional de Educação Ambiental

(PIEA) operacionalizado pela Unesco e pelo

PNUMA (1975-1995), que constituiu o primeiro

nível de trabalho de três níveis complementares,

propôs-se a contribuir no sentido de promover

uma conscientização generalizada da necessida-

de da Educação Ambiental (desde seus inícios

até 1978). De modo semelhante, a definição acor-

dada no Workshop Sub-Regional de Educação

Ambiental para o Ensino Médio, realizado em

Chosica, Peru, em 1976, definia a Educação

Ambiental como "uma ação educacional perma-

nente, pela qual a comunidade educacional ten-

de a tomar consciência de sua realidade global

I...1". Seguindo a mesma linha, o documento sín-

tese do Congresso de Moscou (1987) concebia a

Educação Ambiental como "um processo perma-

nente, pelo qual os indivíduos e a coletividade

cobram consciência de seu meio e adquirem os

conhecimentos, os valores, as competências, a

experiência e também a vontade para atuar, in-

dividual e coletivamente, no sentido de resolver

problemas atuais e futuros do meio ambiente".

Podemos citar muitos outros exemplos de

declarações e resoluções que mencionam a

conscientização ou a tomada de consciência

como um dos propósitos da Educação Am-

biental. Entre autores individuais, a noção tam-

bém é bastante freqüente. Caride (1991: 62), por

exemplo, assinala que "a Educação Ambiental

assume, pelo menos, um objetivo claramente

definido: tornar os homens conscientes de que

seu compromisso com o futuro da humanidade

exige que eles aprendam a pensar e atuar com

base em novos critérios".

O que significa tomar consciência ou ser cons-

ciente de algo? Trata-se de algo pouco estabeleci-

do. Na Carta de Belgrado (1975), que define as seis

áreas dos objetivos nos quais a Educação Am-

biental deve trabalhar- 1) cobrar consciência; 2)

conhecimentos; 3) atitudes; 4) habilidades; 5) ca-

pacidade de avaliação; 6) participação -, a

conscientização é definida de maneira bastante

tautológica: "Fazer com que os indivíduos e os

grupos constituídos adquiram uma maior cons-

ciência do ambiente global e de seus problemas,

mostrando-se sensíveis em relação a eles". Em

apoio às idéias apresentadas acima, recorro a uma

citação de Colom e Sureda (1989: 75) que aborda

a multiplicidade de significados desse conceito.

Além da inexistência da consciência ecológica -

a Educação Ambiental como estratégia para a

conservação da natureza e, conseqüentemente,

para a conservação da vida no planeta, inclusive

da vida humana -, carecemos também da sensi-

bilidade pedagógica necessária para formar os

futuros professores em esquemas educacionais

adequados para as situações socioculturais e eco-

nômicas com as quais nos depararemos.

De qualquer forma, em Educação Ambiental

sempre partimos da premissa de que a tomada

de consciência de alguma coisa, de um proble-

ma que pode estar afetando nossa saúde ou qua-

lidade de vida, não se transforma automatica-

mente em um hábito ou atitude ambientalmente

adequada. A seqüência entre estarmos informa-

dos a respeito de algum problema e tomarmos

consciência dele, participarmos de atividades de

prevenção ou mitigação desse problema e ou-

tros, não é linear. Esse tema é complexo e pouco

conhecido na prática, pois ele está vinculado a

todo um conjunto de fatores intersubjetivos, que

nos impedem de ter respostas e estratégias pe-

dagógicas uniformes e bem-sucedidas para to-

dos os casos. Na prática, temos constatado, há

muito tempo, que muitas pessoas que partici-

pam ativamente de programas que exigem uma

participação intensa, e às vezes prolongada, não

são necessariamente as mais informadas ou

conscientes do problema.

Sensibilização

A noção de sensibilização tem, por sua vez,

sido associada a "um primeiro contato com o

problema", mediante a disponibilização de infor-

mações gerais para motivar o interesse dos par-

ticipantes (González Gaudiano, 1985). Essa no-

ção também não é clara e bem definida. Giolitto

(1984:122) salienta que a escola recebe a missão

de desenvolver uma Educação Ambiental "des-

tinada a sensibilizar os jovens para os perigos que

ameaçam nosso meio de vida e a adotar uma ati-

tude espontaneamente protetora". O texto pas-

sa a idéia de que se trata de algo que vai além de

um primeiro contato, quase equivalente ao sen-

tido proposto para conscientização. No entanto,

quando descreve os princípios da pedagogia do

meio ambiente, mais adiante, ele afirma que "A

sensibilização é possível desde o jardim-de-in-

fância, como também é possível, nesse nível,

uma primeira iniciação das crianças em relação

aos problemas ambientais. Nunca é cedo demais

para se forjar hábitos e estabelecer comporta-

mentos" (p. 150) Com essa afirmação, o autor

parece sugerir que a sensibilização constitui uma

etapa preliminar da iniciação.

Uma contribuição, que talvez revele o senti-

do atribuído à noção de sensibilização, nos foi

dada por Canal, Garcia ePorlán (1981:15), quan-

do afirmam que:

As formas de relação do homem com seu ambi-

ente poderiam ser resumidas em três tipos essen-

ciais: o tipo correspondente à esfera do emocio-

nal {sensações das mais diversas geradas pela na-

tureza, impressões estáticas, atividades de lazer

e lúdicas...), o tipo relacionado aos processos

produtivos (a natureza vista como fonte de recur-

sos) e o tipo associado a aspectos cognitivos (à

tentativa de compreender e explicar).

Como podemos ver, a noção de sensi-

bilização é muito limitada em termos de seu

âmbito e também de sua permanência no tem-

po. Na sua concepção mais comum, a sensi-

bilização representa uma condição temporal

dos indivíduos que, de qualquer maneira, pode

ser aproveitada como base para outros tipos de

medidas capazes de produzir um nível mais

profundo de comprometimento. Isso é mais

evidente em determinados grupos da popula-

ção, como, por exemplo, entre os jovens, cujos

interesses são muito variáveis e múltiplos e

cujos compromissos são muito transitórios

(erráticos), razão pela qual exigem estratégias

especificamente desenvolvidas para essas ca-

racterísticas, que evitem comportamentos ro-

tineiros, que impliquem atividades muito dinâ-

micas e que apresentem resultados positivos em

prazos relativamente curtos.

Por tudo o que foi dito anteriormente, pode-

mos ver que a Educação Ambiental tem se base-

ado em um conjunto de conceitos polissêmicos,

cujos sentidos, embora já bastante conhecidos,

não podem ser facilmente operacionalizados em

estratégias pedagógicas concretas. Como pode-

mos saber que cobramos consciência de um pro-

blema do ambiente que afeta a qualidade de vida

de uma comunidade? Como podemos saber que

conseguimos sensibilizar um grupo específico

para participar de determinado projeto? Além

disso, como podemos avaliar a formação ou o es-

SIMPÓSIO 6

Políticas públicas e Educação Ambiental

clarecimento de valores ambientais que consti-

tuem a base primária dos sistemas culturais?

A busca de respostas para essas perguntas

certamente constitui a história da Educação

Ambiental e de suas múltiplas aproximações

pedagógicas; no entanto, como ocorre freqüen-

temente na esfera do educacional, essas respos-

tas, mesmo quando encontradas, costumam ser

questionadas.

A alfabetização ambiental

Considerando o que foi exposto, podemos

inferir que o conceito de alfabetização abrange

uma gama mais ampla de possibilidades teóri-

cas e práticas para a Educação Ambiental. Não

pretendo sustentar que é nesse conceito que re-

side a resposta para todos os complexos desafi-

os mencionados no processo de se construir uma

Educação Ambiental que satisfaça os numero-

sos e intricados problemas ambientais que o

mundo está enfrentando, atualmente. No entan-

to, ele nos oferece melhores possibilidades e tal-

vez nos permita reativar um debate que tem per-

dido força, ultimamente.

Em primeiro lugar, porque o conceito de al-

fabetização faz parte do corpus pedagógico há

tempos imemoráveis, razão pela qual ele não é

estranho ao conjunto dos profissionais de edu-

cação, independentemente do espaço específi-

co no qual se exerça uma determinada prática,

mesmo que ela apresente o viés reducionista cri-

ticado anteriormente.

Em segundo lugar, porque, como propus na

primeira parte desta dissertação, o conceito de al-

fabetização está vinculado a questões políticas e

éticas, que nos permitem contrabalançar os per-

niciosos efeitos do legado de uma prática de Edu-

cação Ambiental que colocou no centro de seu

ethos a conservação da natureza, mas uma conser-

vação da natureza que prescinde de determinados

grupos humanos.

Uma Educação Ambiental que

busca a conservação a qualquer custo.

Em terceiro lugar, porque o conceito de alfa-

betização não se restringe ao âmbito escolar, pois

está também associado a diversos agentes soci-

ais interessados em transmitir suas visões pró-

prias do mundo dentro de estruturas de poder

estabelecidas nos sistemas políticos. Por exem-

plo, os meios de comunicação de massa ou as

empresas transnacionais.

Em quarto lugar, porque nos permite falar,

também, de alfabetizações (no plural), para ca-

racterizar os vínculos entre o conteúdo e os am-

plos propósitos humanos, sistemas de valores e

modos de vida e de ser; diferenças que podem

ter grande relevância política (Lankshear e

McLaren, 1993: 9).

Não obstante, o conceito de alfabetização

ambiental nem sempre é adequadamente apli-

cado. Por exemplo, no texto do Memorando de

Entendimento sobre Educação Ambiental as-

sinado por México, Estados Unidos e Canadá

(17/9/1992), o conceito de "alfabetização (literacy)

ambiental" foi traduzido na versão em espanhol

como "conscientização" e, na versão em francês,

como "cultura", confirmando a presença das con-

fusões assinaladas antes. O conceito foi defini-

do como "uma educação funcional básica para

todas as pessoas, que lhes proporcione os conhe-

cimentos, as habilidades e as motivações neces-

sárias para enfrentar os requisitos ambientais e

contribuir no sentido de promover o desenvol-

vimento sustentável". Como se pode observar, a

distinção é estabelecida nos adjetivos "funcio-

nal e básica", mas a diferença entre alfabetiza-

ção e Educação não é esclarecida.

Recuperar a alfabetização como uma idéia

que funciona como força-motriz para a Educação

Ambiental pode nos permitir reativar as perspec-

tivas desse importante campo pedagógico, dian-

te dos precários resultados obtidos nas duas últi-

mas décadas. Resultados pelos quais a Educação

Ambiental não pode ser responsabilizada, já que

ela continua desempenhando um papel marginal

e subsidiário em nossa região, tanto nos sistemas

educacionais escolarizados como nos processos

de gestão ambiental, em que pese a relevância a

Para uma excelente exposição de experiências conservacionistas que excluíram grupos locais, ver Guha e Martínez Alier (1997: 92-108),

que relatam, entre outros, o caso do biólogo David Jantzen em relação ao Parque Nacional Guanacaste e ao INBio, na Costa Rica.

' Para uma discussão sobre esse aspecto, ver González Gaudiano (1998: Xlll-XIVe 71-80).

ela atribuída nos discursos institucionais. A Edu-

cação Ambiental continua sendo vista como uma

área emergente, porém prescindível, segundo os

acontecimentos do momento. Ela continua sen-

do uma área de educação especial, uma moda,

que na maioria dos casos é abordada com medi-

das e decisões pouco importantes e banais, uma

vez que as recomendações sobre interdisciplina-

ridade, transversalidade e multidimensionalidade

discutidas há pelo menos vinte anos ainda não

foram implementadas na prática.

Esse fato é muito importante atualmente, já

que condições estão sendo geradas por meio dos

organismos das Nações Unidas, principalmente

por meio da Unesco, como responsável perante

a Comissão para o Desenvolvimento Sustentá-

vel (CDS) prevista no Capítulo 36 da Agenda 21,

para se substituir a noção de Educação

Ambiental pela de educação para o desenvolvi-

mento sustentável." No entanto, todo esse mo-

vimento produzirá uma mudança meramente

cosmética, se as conceitualizações e estratégias

para revitalizar esse campo não forem

reformuladas.

Poder-se-ia inclusive dizer que a

substituição da noção está ocorrendo precisa-

mente em decorrência dos escassos resultados

e do papel pouco transcendente que a Unesco

vem desempenhando nesse campo, ao qual só

se dedica em determinados momentos e circuns-

tâncias, e não como parte de suas estratégias

permanentes. Por exemplo, no importante docu-

mento .4 educação encerra um tesouro, resultan-

te dos trabalhos da Comissão Delors (1997) para

definir os caminhos da Educação mundial dian-

te dos grandes desafios do século XXI, a Educa-

ção Ambiental, ou seu equivalente relacionado

à sustentabilidade, é recuperada no texto com

uma importância pouco inferior à marginal.

Por essas razões, não estou me propondo

novamente a falar sobre uma alfabetização eco-

lógica, entendida como um resultado que per-

mita às pessoas dominar e aplicar conceitos eco-

lógicos e que se apoia numa perspectiva na qual

os conceitos estão vinculados à demonstração

prática de determinadas habilidades (Charles,

1996: 133). Como reconhece a própria Cheryl

Charles, isso não é suficiente, pois são necessá-

rias articulações com um programa de Educa-

ção Ambiental de maior alcance, que envolva

definições de cidadania.

Tampouco estou me referindo a uma alfabeti-

zação que enfatize uma leitura catastrofista,

apocalíptica, que, em vez de gerar estímulos, pa-

ralise ou desincentive. A crítica de Sauvé (1997: 2)

é muito ilustrativa do estado dessa questão:

Após duas décadas de uma certa alfabetização

ambiental, orientada no sentido da transmissão

de informações relacionadas a problemas e ame-

aças, começam a surgir alguns sinais de "desin-

teresse" pelo meio ambiente. Por sentir-se alie-

nada, e às vezes impotente e culpável, uma parte

do público corre o risco de se desinteressar pelo

meio ambiente da mesma maneira que perdeu

interesse pela fome no Sahel, por exemplo: o pro-

blema é muito amplo, demasiado distante, e nos

rebaixa. De que adianta uma gota d'água...? Além

disso, nossos problemas econômicos não são

prioritários? (Tradução livre]

Assim, dando à alfabetização ambiental o

enfoque de formação de uma cidadania crítica,

vemos com mais clareza onde devemos atuar para

que as pessoas possam novamente compreender

que a Educação Ambiental não diz respeito ape-

nas à proteção da vida silvestre ou à conservação

de áreas naturais protegidas. Vemos, também, que

a Educação Ambiental não se restringe apenas a

A CDS é o organismo criado pela ONU após a Reunião de Cúpula realizada no Rio de Janeiro, em 1992 (ECO-92) para dar seguimento aos

compromissos estabelecidos na Agenda 21.

Sobre esse tema, existe uma extensa polêmica relatada a partir de diversos espaços por diferentes veículos, principalmente pelo Canadian

Journal of Environmental Education. Ver volume 4, 1999. Essas críticas questionam a substituição em questão com base em diferentes

argumentos. No entanto, a proposta está em andamento. Observe, por exemplo, o fato de que o capítulo 36 da própria Agenda 21 já não

menciona explicitamente o conceito de Educação Ambiental.

Da mesma maneira, na mais recente Reunião de Ministros de Educação da América Latina e do Caribe, convocada pela Unesco para

discutir, entre outros, o tema do Projeto Principal de Educação para a região, realizada em Cochabamba, Bolívia, em março de 2001, o tema

da Educação Ambiental não foi sequer mencionado nas resoluções.

SIMPÓSIO 6

Políticas públicas e Educação Ambiental

nos ensinar a seguir desgastadas recomendações

sobre como devemos separar resíduos domésti-

cos, limpar prédios urbanos ou promover reflo-

restamentos simbólicos em determinadas datas.

Ações que perdem o sentido quando, por exem-

plo, as pessoas "lêem" que os resíduos existem

porque sua geração depende de certos estilos de

produção, distribuição e consumo de mercadori-

as e serviços, e que elas vivem sob as leis de um

mercado neoliberal que constantemente exige

produtos novos, cada vez mais atraentes para o

consumidor, o que implica uma produção exces-

siva de embalagens e publicidade, que

freqüentemente não é regulada pelo Estado.

Para tirar a Educação Ambiental do maras-

mo e efetivamente contribuir para a construção

de uma cidadania ambientalmente responsável,

precisamos enfocar intensamente temas e pre-

ocupações que dizem respeito à vida cotidiana

das pessoas. Em outras palavras, precisamos de-

senvolver uma Educação Ambiental que promo-

va estratégias de alfabetização que possibilitem

às pessoas compreender as razões do desempre-

go, da violência, da falta de esperança, da degra-

dação do meio ambiente, e vincular essas razões

às condições particulares de sua qualidade de

vida, de seu entorno vital. Uma vez lançadas es-

sas bases, as pessoas poderão tomar suas pró-

prias decisões de intervir nas áreas que afetam

suas vidas e exercer seu poder.

Quando aplicamos esse conceito de alfabeti-

zação a nós mesmos, percebemos facilmente as

inúmeras deficiências de nossa prática e onde so-

mos analfabetos ambientais. Por exemplo, somos

analfabetos quando nao conseguimos decodificar

os interesses embutidos nos discursos que circu-

lam no campo do ambientalismo, em geral, e da

Educação Ambiental, em particular. Interesses que

são transmitidos por meio dos projetos pedagógi-

cos que implementamos, pensando que assim

estamos contribuindo para a salvação do mundo.

Luke (1997: 115-136) denuncia como diver-

sos livros que estão na moda (que foram tradu-

zidos para o espanhol) - a exemplo de um muito

conhecido, intitulado, em espanhol, 50 acciones

sencillas que puedes hacer para salvar Ia Tierra,

que pode ser encontrado até em supermercados

- pretendem transferir a responsabilidade pela

deterioração do meio ambiente ao consumidor,

colocando em seus ombros as medidas que de-

vem ser adotadas e desviando a atenção da res-

ponsabilidade das empresas e do estilo de vida

consumista que preconizam; livros desse tipo

enfraquecem, também, as possibilidades de or-

ganização para uma ação política direta e minam

o ambientalismo radical.

[...] o culto à reciclagem e o chamamento à salva-

ção da Terra não estão libertando a natureza da

exploração tecnológica. Pelo contrário, eles so-

mente geram uma torrente de alívio que ameniza,

mas não elimina, o vendaval destrutivo de uma

economia e uma cultura que florescem na trans-

formação da ordem orgânica da natureza na anar-

quia inorgânica do capital (Luke, 1997: 134-135).

Quantos de nós não promovemos a recicla-

gem do lixo doméstico como uma boa prática

ambiental, que nos permite introduzir outros ti-

pos de atividades de maior transcendência, en-

quanto deixamos de questionar precisamente os

esquemas comerciais que obrigam o cidadão a

produzir esse lixo.'' A alfabetização ambiental crí-

tica nos previne contra o ativismo febril no qual

nos vemos freqüentemente imersos, essa espécie

de terapia ocupacional que nos leva a participar

de cruzadas em defesa do meio ambiente, ao mes-

mo tempo que deixamos intactos nossos cômo-

dos estilos de vida, que exigem uma crescente sa-

tisfação material. É uma forma de expiarmos nos-

sas culpas, "esverdeando" algumas de nossas con-

dutas e atividades públicas. Mas, acima de tudo,

e o que é ainda mais grave, deixando intactos os

sistemas econômicos nos quais se sustentam as

irreparáveis formas de desapropriação dos recur-

sos ambientais e de exploração da força de traba-

lho de enormes contingentes de homens e mu-

lheres, a quem não proporcionamos possibilida-

des de compreender as iniqüidades que caracte-

rizam o momento atual, para que possam traçar

' Consideremos, por exemplo, o conjunto de instruções detalhadas contidas no texto de Day e Monroe (2001) para motivar as pessoas a se comprome-

terem com atividades de reciclagem de lixo sem abordar, em momento algum, o problema da origem desse lixo e do por quê ele é produzido.

estratégias de luta e resistência coletivamente.

Por essas razões, o conceito de alfabetização

ambiental, com toda a sua carga significante ar-

ticulada com o poder e a diferença (política e

ética), responde mais adequadamente aos pro-

cessos teóricos que emergem do pós-modernis-

mo, onde fenecem os inveterados projetos

totalizantes, trans-históricos, e o caráter abso-

luto dos fundamentos do pensamento moderno

sofre erosão, propondo-se, em seu lugar, um

mundo multirreferenciado e relacionai, no qual

a diversidade de significados apela à pluralida-

de de vozes, que começam a recuperar o espaço

legítimo do qual foram deslocadas pelos códi-

gos culturais e políticos universalizantes.

Para a América Latina e o Caribe, o conceito

de alfabetização vem a ser um elemento contin-

gente, ou seja, externo ao discurso mais conven-

cional do campo da Educação Ambiental em nos-

sa região. No entanto, essa irrupção do contingen-

te pode dar um novo alento constitutivo a esse

campo, a seus processos e suas práticas, a nossos

discursos e a quem consideramos seus sujeitos.

Pela alfabetização ambiental, podemos acio-

nar as distintas formas discursivas dos diferentes

grupos sociais, as quais, em que pese seu caráter

precário, diferencial e instável, estão vinculadas a

processos de identidade, ou seja, a sistemas de sig-

nificados socialmente compartilhados, que cons-

tituem os sujeitos que pertencem a esses grupos.

Isso é básico para se poder educar no sentido não-

bancário de que falava Freire, pois nos permite re-

conhecer que educar não é transmitir somente o

que é julgado culturalmente valioso pelos que de-

têm posições de poder e definem o que é educaci-

onal ou não. No campo da Educação Ambiental,

seria como dar absoluta liberdade às concepções

que promovem uma educação para defender o tipo

de mundo de que apenas alguns usufruem.

Uma alfabetização ambiental crítica pode

nos capacitar para encontrar novas formas de co-

nhecimento e possibilidades estratégicas, des-

centralizando as margens de luta e resistência.

Pode, também, nos ajudar a desmascarar inten-

ções que distorcem a verdadeira dimensão dos

problemas, com discursos contestadores que só

oferecem caminhos sem saída, que prometem o

retorno a uma espécie de paraíso bíblico, a par-

tir de um esoterismo ecológico ou antiindustria-

lismo verde beligerante.

A alfabetização ambiental permite aos edu-

cadores e educandos reconhecer mais facilmente

como se transmitem e constróem os significa-

dos culturais do meio ambiente, nos quais se

insere a formação de sujeitos sociais concretos

no contexto de relações específicas de poder.

A alfabetização e o conhecimento são elemen-

tos inextricavelmente ligados, constituindo for-

mações discursivas que organizam significados

para se pensar, fazer e ser no mundo. Isso é im-

portante no campo da Educação, porque, final-

mente, se trabalha com significados, próprios ou

de outros, nos processos educacionais, e é aí que

reside a diferença. Porque "os significados são

cruciais para o ser humano, já que a vida está

significativamente organizada em torno de va-

lores, propósitos, conceitos, idéias, ideais, ritu-

ais, noções de realidade e assim por diante"

(Lankshear e McLaren, 1993: 10).

É impossível tentar compreender o mundo, a

natureza e o próprio ser humano à margem da

construção de significados. É impossível, tam-

bém, tentar compreender a importância da Edu-

cação Ambiental em um mundo que nos é

ininteligível. Para que salvar o mundo, se sua sal-

vação não tem significado para as pessoas? Ainda

não conseguimos convencer as pessoas de que o

mundo deve ser salvo para o homem e a mulher

comuns, para seus filhos e para os filhos de seus

filhos. Quando conseguirmos fazê-las compreen-

der que esse imaginário é possível por meio da

alfabetização. E quando os compromissos pelos

quais vale a pena lutar forem referendados, tere-

mos tirado a Educação Ambiental do coma.

Um caso com repercussões políticas no contexto mexicano foi a reversão de uma autorização governamental para a construção de hotéis de

grande porte para turistas, em 164 hectares da chamada Riviera Maia, na costa do estado de Quintana Roo. mais particularmente nas baías

de Xcacel e Xcacelito. locais onde duas espécies de tartarugas-marinhas ameaçadas de extinção colocam seus ovos: a targaruga caguama

e a tartaruga branca. Esse caso implicou uma firme tomada de posição de grupos da sociedade civil, especialmente o Grupo Ecologista do

Mayab (GEMA) não somente contra decisões dos governos local e federal, mas também contra os detentores do grande capital, que amea-

çaram aplicar sanções econômicas e disseram que ocorreriam problemas sociais importantes, se a autorização fosse revertida.

SIMPÓSIO 6

Políticas públicas e Educação Ambiental

Bibliografia

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públicas, meio ambiente e

Educação Ambiental: o novo contexto

Bernardo Kipnis*

Resumo

O presente trabalho busca contextualizar as

políticas educacionais para o meio ambiente,

centradas principalmente na Educação Ambiental,

em relação às mudanças que vêm ocorrendo nas

dimensões econômica, política e social da socie-

dade contemporânea, desde a década de 1970.

Apresenta, inicialmente, as principais caracterís-

ticas do paradigma fordista de desenvolvimento e

sua crise, destacando a questão ecológica como

uma de suas decorrências. Em seguida, descreve

as características do novo modelo de acumulação

capitalista que se delineia e suas implicações para

uma nova compreensão da política pública, com

maior participação da sociedade civil. Finaliza com

alguns comentários sobre o papel da Educação

Ambiental e a legislação recente proposta como

possibilidade concreta na busca de melhores con-

dições para o desenvolvimento humano.

"Professor adjunto da Universidade de Brasilia.

Introdução

Quando falamos de políticas públicas, na

atualidade, entendemos um contexto diferenci-

ado daquele que se esboçou no pós-guerra e que

foi denominado de paradigma fordista de desen-

volvimento. Centrado na produção industrial,

aquele momento representou um grande com-

promisso entre capital e trabalho, mediado pelo

Estado, para a distribuição, entre os trabalhado-

res, dos ganhos de produtividade alcançados. Já

na década de 1970, esse modelo começou a apre-

sentar sinais de esgotamento, aprofundado na

década de 1980, principalmente em função das

inovações tecnológicas surgidas, que acabaram

revolucionando as noções de tempo e espaço ge-

ográfico. Novas exigências implicaram mudan-

ças na organização econômica e política em ní-

vel nacional e no estabelecimento de uma nova

ordem econômica internacional.

A questão ecológica acompanha esse desen-

volvimento e surge como conseqüência da pró-

pria crise gestada. Pode-se dizer que essa ques-

tão não é nova enquanto preocupação, porém

somente entra como parte da agenda política da

sociedade e passa a se constituir como um cam-

po específico de atuação da política pública mais

recentemente, sobretudo a partir da atuação e

organização da sociedade civil, inicialmente, nos

países desenvolvidos.

No campo educacional, presenciamos diver-

sas tentativas de incorporação das novas

tecnologias, principalmente da informática,

dentro da idéia de long life learning, o aprendi-

zado ao longo da vida, no sentido de que, para a

realidade presente e para o seu futuro, a Educa-

ção deve ser continuada, tornando fluido o li-

mite entre escola e trabalho, em termos de tem-

po e espaço. Na sociedade, denominada do co-

nhecimento, a gestão da informação de forma

autônoma torna-se primordial e passa a exigir

meios diferenciados que facilitem e democrati-

zem o aprendizado. A idéia da educação a dis-

tância mediada pelas novas tecnologias adquire

força, na medida em que representa uma forte

contribuição para essa possibilidade, permitin-

do a elevação do nível de escolarização e a im-

plementação de uma educação continuada em

diferentes espaços educacionais.

De outro lado, fazendo parte desse mesmo

processo de transformação que vivenciamos, a

educação passa a contemplar temáticas conside-

radas anteriormente como fora dos campos dis-

ciplinares tradicionais. Dentro das reformas

educativas recentes, no Brasil, a introdução de

temas transversais perpassando a grade curricular

da formação da criança e dos jovens na escola é

representativa desse novo contexto, cabendo à

Educação Ambiental um papel relevante nessa

nova preocupação exigida por um novo modelo

de produção e organização sociais.

O presente texto procura colocar em debate

essa nova realidade nas seções seguintes. Partin-

do de uma caracterização sintética do que se

convencionou chamar de paradigma fordista de

desenvolvimento, aponta-se para os seus limi-

tes e para as mudanças daí decorrentes, com um

foco no surgimento da questão ecológica. Em

seguida, esboça-se as conseqüências dessas

mudanças, em relação ao papel do Estado e às

políticas públicas a serem propostas dentro des-

se novo contexto, e as implicações específicas

para a relação educação - meio ambiente. Fina-

liza-se, apontando para possíveis perspectivas

dentro das transformações indicadas.

0 paradigma fordista de

desenvolvimento e a questão

ecológica

Lipietz (1989) aponta duas características

básicas desse paradigma: a adoção dos princípi-

os tayloristas de administração, racionalizando

a produção a partir da separação entre blue

collars e white collars, ou seja, o grupo pensante

e o grupo operante, dentro de cada empresa, e a

mecanização da produção com a elevação da

produtividade e do volume de bens de capital

por trabalhador.

Dentro desse processo industrial do traba-

lho de produção de massa, para consumo tam-

bém de massa, surge o problema da organiza-

ção da demanda social acima da competição

entre as empresas. Das alternativas existentes,

aquelas centralizadas no Estado, tanto pelo lado

da esquerda, com o stalinismo, ou da direita, com

o fascismo, demonstraram logo seus limites e

SIMPÓSIO 6

Políticas públicas e Educação Ambiental

foram derrotadas. A perspectiva da social-demo-

cracia, com o welfare state, apresentou maior

longevidade e representou um grande compro-

misso entre empregadores e sindicatos para a

melhor redistribuição dos ganhos de produtivi-

dade ocorridos, levando a um aumento nos sa-

lários reais e à estabilidade nos lucros, com ple-

no emprego e uso da capacidade das firmas.

Do ponto de vista da regulação da economia,

montou-se uma legislação social com o estabele-

cimento do salário mínimo e dos acordos coleti-

vos bem como um Estado de Bem-estar, com um

seguro social capaz de garantir os trabalhadores

enquanto consumidores, sustentando, assim, a

demanda social agregada associada aos gastos do

Estado. Em paralelo, adotou-se um sistema de

crédito monetário não associado ao padrão ouro,

como forma também de assegurar a demanda

pelo consumo de massa. Ressalta-se o fato de que

esse compromisso foi conseguido a partir da pres-

são dos trabalhadores organizados em sindicatos,

cujo papel naquele momento foi central para o

desenvolvimento do modelo.

Esse grande compromisso começa a apresen-

tar uma situação de crise na medida em que os

ganhos de produtividade começam a cair sem,

no entanto, serem acompanhados por uma re-

dução nos salários e no custo do capital fixo, ge-

rando uma queda nos lucros. O reflexo dessa cri-

se se traduziu em uma situação de "estagflação"

dos anos 1970 e na dívida externa dos países em

desenvolvimento nos anos 1980.

No Brasil, a repercussão desse paradigma

pode ser visualizada no modelo do nacional-

desenvolvimentismo, que enfatizava o naciona-

lismo, o desenvolvimentismo, o protecionismo,

a ênfase no mercado doméstico e a poupança

forçada pelo Estado com aplicação na criação de

empresas estatais ou como subsídio às empre-

sas privadas (Bresser Pereira, 1996). Como país

sempre dependente da acumulação dos países

desenvolvidos, o Brasil participa desse processo

com uma industrialização tardia e com uma

grande centralização estatal.

O compromisso fordista também não levou

em conta, desde o seu início, a questão ecológi-

ca. Enquanto a economia se preocupa com as

regularidades das ações humanas para desenvol-

ver os espaços, tanto público como privado,

constituindo-se no estudo das atividades huma-

nas de produção e distribuição do produto so-

cial, a ecologia está preocupada com os signifi-

cados dessas ações, sua racionalidade, buscan-

do estudar a relação dessas atividades com o

meio ambiente. Nessa perspectiva, ninguém se

preocupou em pagar o custo da exploração

destrutiva da natureza para atender a uma soci-

edade de consumo de massa. No entanto, o dé-

bito ecológico deve ser pago em algum momen-

to com a diferença de que não pode ser

reescalonado.

Brotado da sociedade civil, o movimento

ecológico buscou uma forma de ação política,

tanto partidária quanto por meio de organiza-

ções não-governamentais, no sentido de se co-

locar dentro das agendas políticas dos Estados

nacionais. Iniciando-se pelos países desenvolvi-

dos, adquire uma expressão internacional mais

contundente com a realização da II Conferência

das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e De-

senvolvimento (ECO-92), no Rio de Janeiro, de-

rivando daí a perspectiva de formulação da

Agenda 21, programa para ser colocado em prá-

tica a partir da sua aprovação, em 14 de junho

de 1992, ao longo do século XXI, em todas as áre-

as que interfiram no meio ambiente, conforme

a necessidade de governos focarem suas políti-

cas em um processo de desenvolvimento susten-

tável, que leve em conta a questão ecológica.

A globalização e

a reforma do Estado

Dupas (1999) aponta para dois movimentos

do capitalismo resultantes da crise do paradigma

fordista. Por um lado, a revolução tecnológica,

de meados dos anos 1970, repercutiu nas estra-

tégias de produção e distribuição das empresas

e no mercado financeiro internacional. De acor-

do com as possibilidades instantâneas de deslo-

camento e comunicação, o capital adquiriu a

mobilidade requerida pela globalização da pro-

dução, gerando simultaneamente um processo

de concentração, com a criação de "gigantes"

mundiais, associado no entanto a uma onda de

fragmentação, observada por meio de

terceirizações, franquias e informalização do tra-

balho. Por outro lado, o segundo movimento as-

socia-se ao conflito entre inclusão versus exclu-

são no processo produtivo e de consumo, geran-

do, de um lado, um desemprego estrutural cres-

cente e, de outro, a necessidade da incorpora-

ção de novos mercados pela queda nos preços

dos produtos.

A conseqüência do estabelecimento de um

modelo não mais industrial, e sim de serviços,

pode ser observada com o fracionamento da ca-

deia produtiva e com o impacto na organização

dos trabalhadores. A constituição de sindicatos,

resultantes da organização taylorista do traba-

lho com mão-de-obra intensiva, na busca de ele-

vação do padrão de vida em uma sociedade de

consumo, começa a sofrer um declínio em razão

desse novo padrão de acumulação, mais auto-

matizado e fragmentado. Essa nova rearticulação

das empresas e o aumento proporcional de tra-

balhadores white collars, com uma organização

mais flexível e menos hierárquica, leva a uma

quebra na isonomia salarial, base de sustenta-

ção das reivindicações.

Essa perspectiva globalizada de acumulação

capitalista traz implicações em relação ao papel

do Estado nesse processo. A visão keynesiana do

Estado, como sustentador da demanda social,

apresenta os seus limites evidenciados por sua

crise fiscal entrando em um processo de endivi-

damento, já incapaz de sustentar o grande com-

promisso fordista assumido. A globalização, que

reduziu a autonomia dos Estados para formular e

implementar políticas e a sua crise fiscal, torna

fundamental uma redefinição do seu papel.

Nesse contexto, o debate entre público e pri-

vado assume um novo contorno permitindo uma

ampliação de sua compreensão. Agora, o público

não exclusivamente deve estar sob a órbita do Es-

tado, mas pode apresentar uma forma de propri-

edade pública, porém não estatal. A emergência

das políticas públicas que podem também ser

desenvolvidas pelo chamado terceiro setor - no

qual o objetivo não é a maximização do lucro -

aponta para esse novo modelo. Quanto às formas

de administração do Estado, cada vez mais se

abandona o modelo burocrático, baseado em

normas a serem seguidas, para um modelo

gerencial, com um caráter empreendedor, mais

voltado para uma avaliação por resultados.

Política pública

e Educação Ambiental

Em que medida as transformações pelas

quais a sociedade humana vem passando,

delineadas nas características aqui apresentadas,

trazem conseqüências para a Educação, especi-

ficamente a Ambiental, surge como um questio-

namento inevitável. Em abril de 1999, o Congres-

so Nacional instituiu a Política Nacional de Edu-

cação Ambiental, por meio da Lei n

9.795, defi-

nindo a presença da Educação Ambiental nos

currículos de todos os níveis do ensino formal,

não devendo ser implantada como disciplina

específica.

Trata-se de um passo relevante dentro da

busca por melhores condições sociais, que tan-

to o modelo econômico quanto o político vis-

lumbram. Nesse novo pacto que se procura, não

resta dúvida de que a questão do meio ambien-

te entra em sua composição. E a Educação se

torna um fator essencial nesse processo. Confor-

me as referências dos Parâmetros Curriculares e

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-

nal, a escola busca formar um cidadão crítico da

realidade em que vive, preocupado com o bem-

estar coletivo e com os novos desafios que o de-

senvolvimento impõe (MEC, 2000).

Vimos que as transformações pelas quais o

sistema mundial vem passando está exigindo

um redirecionamento no processo de desenvol-

vimento humano. Globalização, reforma do Es-

tado, redução da pobreza, inclusão social, de-

senvolvimento sustentável, a questão ecológi-

ca, a Educação Ambiental, a educação continu-

ada, tudo isso representa questões e situações

que servem de base a uma reflexão e, principal-

mente, a uma ação social mais consciente e

mais determinada. O papel da política pública

atual está, ao mesmo tempo, no Estado e na

sociedade civil. Somente um sistema de parce-

rias, atualmente, pode oferecer uma saída mais

construtiva, levando em conta as transforma-

ções tecnológicas e estruturais que vêm ocor-

rendo. Cabe à Educação uma responsabilidade

maior, principalmente em uma sociedade em

que o conhecimento é o fator de produção mais

importante.

SIMPÓSIO 6

Políticas públicas e Educação Ambiental

Bibliografia

BRESSER PEREIRA, L. C. Crise econômica e reforma do

Estado no Brasil. São Paulo: Editora 34, 1996.

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Paz e Terra, 1999.

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Textos da série Educação

Ambiental, do Programa Salto para o Futuro. Brasília:

MEC, 2000.

Reflexões sobre Educação Ambiental

e os sistemas de ensino

Lucila Pinsard Vianna*

De uns tempos para cá, fala-se de e faz-se cada

vez mais Educação Ambiental, em todos os âm-

bitos, setores e segmentos da sociedade. São mui-

tas as iniciativas, embora exista muita polêmica

em relação à definição e ao critério de avaliação

sobre as práticas que se denominam como Edu-

cação Ambiental. Hoje, podemos afirmar que Edu-

cação Ambiental é um termo usado no senso co-

mum para qualquer ação que vise à sensibilização

de pessoas acerca da questão ambiental - ainda

que não tenha resultados efetivos, ou que muitos

educadores ambientais se revoltem com o uso

indevido do conceito. O fato é que o termo se tor-

nou um guarda-chuva que abriga informação, co-

municação, sensibilização, formação, ações e in-

tervenções ambientais. Um bom exemplo são os

diagnósticos praticados por organizações não-go-

vernamentais sobre práticas denominadas Edu-

cação Ambiental e inclusive por nós mesmos.

Tais

diagnósticos retratam que as ações definidas

como de Educação Ambiental, muitas vezes ações

isoladas e descontextualizadas, podem ser as mais

diversas possíveis: campanhas, eventos em datas

comemorativas, concursos, cartilhas, manuais etc.

Sem dúvida, a grande quantidade de inicia-

tivas denominadas Educação Ambiental tem va-

lor por si só, principalmente se temos em vista a

importância de as pessoas entrarem em contato

com a temática ambiental, ainda que superfici-

almente. Além disso, indicam o interesse e a

grande demanda existente para o trabalho com

esse tema. Mas, na prática, temos tido mudan-

ças significativas? Há muitos projetos interes-

santes, com resultados positivos, mas não seri-

am eles muito pontuais?

Esta introdução levanta, ainda que superfi-

cialmente, alguns questionamentos sobre a prá-

tica da Educação Ambiental atualmente no Bra-

sil. Considerando esse contexto, nosso objetivo

neste artigo é refletir sobre a especificidade da

Educação Ambiental na educação formal, e, par-

ticularmente, fazer algumas reflexões sobre a

presença da Educação Ambiental nas institui-

ções de ensino, sob a perspectiva das políticas

públicas, campo de discussão pouco explorado.

Um bom ponto de partida é pensarmos sobre a

grande fragilidade da presença da Educação

Ambiental nas instituições de ensino, nos pro-

gramas e projetos dos sistemas de ensino, nas

políticas públicas e, inclusive, na legislação de

educação.

Isso é fruto da própria história da Educação

Ambiental, que acabou promovendo sua entra-

da no mundo da Educação pelas mãos dos ór-

gãos de meio ambiente e das organizações não-

governamentais ambientalistas. Relembrando a

Coordenadora-geral de Educação Ambiental da SEF/MEC.

A COEA fez um diagnóstico preliminar, no ano 2000, de projetos realizados nas escolas do Ensino Fundamental.

história da concepção da Educação Ambiental,

percebemos que sua concepção é um desdobra-

mento do movimento ambientalista, campo so-

cial que a antecedeu e a englobou.

Por força de sua origem, a Educação Am-

biental está presente em praticamente todos os

documentos e tratados ambientais internacio-

nais. No Brasil, não foi diferente: ela surge ofici-

almente em 1981, com a Lei n

6.938/81, que ins-

tituiu a Política Nacional de Meio Ambiente

(PNMA) e o Sistema Nacional de Meio Ambiente

(Sisnama), definindo o aparato institucional e le-

gal para a gestão governamental do meio ambi-

ente. Essa Lei, mesmo sendo da área ambiental,

e não da educacional, em seu artigo 2- já previa a

Educação Ambiental em todos os seus níveis de

ensino. Em 1988, a Constituição Federal, no seu

artigo 225, ratifica a obrigatoriedade de o poder

público promover a Educação Ambiental em to-

dos os níveis de ensino.

A escola sempre foi vista, pelo movimento

ambientalista e pelos educadores ambientais,

como lugar privilegiado de conscientização e

formação de cidadãos sensíveis às questões

ambientais. Assim, pelas mãos do Sisnama e

das organizações não-governamentais

ambientalistas, a Educação Ambiental chega às

escolas e ao mundo da Educação. Já no final da

década de 1980, muitas iniciativas de trabalho

com Educação Ambiental vão surgindo pelo

País, que tomaram um novo impulso a partir

da ECO-92, na II Conferência das Nações Uni-

das sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento,

realizada no Rio de Janeiro.

Em contrapartida, os sistemas de ensino não

absorveram e ou incorporaram com a mesma ra-

pidez a Educação Ambiental, como no caso do

Sisnama. Internacionalmente, data de 1977 a 1ª

Conferência Intergovernamental de Educação

Ambiental, quando destaca a implementação da

Educação Ambiental no ensino formal. Na Con-

ferência Intergovernamental sobre Educação, de

1987 (Moscou), recomenda-se a inclusão de

Educação Ambiental nas políticas educacionais

dos países. Nesse mesmo ano é que podemos ve-

rificar, pela primeira vez, no Brasil, a discussão

formal da Educação Ambiental no interior do

mundo da Educação: o então Conselho Federal

de Educação aprova por unanimidade o Parecer

226/87, que tratava da necessidade de se ter

Educação Ambiental presente nas propostas cur-

riculares das escolas de 1º e 2º graus.

Mesmo tendo a sua necessidade reconheci-

da pelo poder público, podemos afirmar que as

iniciativas do sistema de ensino para insti-

tucionalizar a Educação Ambiental foram muito

tímidas, traduzidas muitas vezes pela presença

de um responsável pelo tema, entre outras fun-

ções. Até hoje, a Educação Ambiental não está

incorporada, na esmagadora maioria, aos orga-

nogramas das Secretarias de Educação.

No Ministério da Educação, essa situação não

foi diferente até bem recentemente. Somente 10

anos depois desse parecer, o MEC assume a res-

ponsabilidade de incorporar o tema meio ambi-

ente aos currículos e à prática cotidiana nas es-

colas do Ensino Fundamental, quando lança os

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental, que tratam o meio ambiente como

tema transversal a ser trabalhado pelos professo-

res em sala de aula. Um ano após o lançamento

dos PCN (final de 1998), após uma reforma admi-

nistrativa, é formalizada a criação de uma Coor-

denação-Geral de Educação Ambiental (COEA) no

âmbito da Secretaria de Educação Fundamental.

Antes disso, a presença da Educação Ambiental

no MEC era tratada, primeiro, como Grupo de

Trabalho

e, posteriormente, entre 1993 e 1998,

como uma coordenação ligada à Secretaria Exe-

cutiva no Gabinete do Ministro, sem estar oficial-

mente incorporada à estrutura da instituição.

Nesse contexto, não podemos deixar de pon-

tuar o papel das universidades, particularmente

dos cursos ligados às Ciências Naturais, constru-

indo caminhos, promovendo discussões e práticas,

como um dos primeiros espaços educacionais que

propõe ações de Educação Ambiental e de forma-

ção de professores nesse sentido (embora nem

sempre estas iniciativas sejam pontuais e sem ar-

ticulação com as Secretarias de Educação).

2 Em 1991, como preparação para a Rio-92, é criado, por meio de portaria, um Grupo de Trabalho para a Educação Ambiental no MEC, com

o objetivo de definir metas e estratégias para a implantação da Educação Ambiental no País.

SIMPÓSIO 6

Políticas públicas e Educação Ambiental

Em 1999, foi decretada e sancionada pelo

Congresso Nacional a Lei n

9.795/99, que insti-

tuiu a Política Nacional de Educação Ambiental

(PNEA). A PNEA regulamenta e detalha a Cons-

tituição Federal, onde ela dedica o seu artigo 2

ao ensino formal e destaca que a "Educação

Ambiental é um componente essencial e perma-

nente da Educação nacional devendo estar pre-

sente, de forma articulada, em todos os níveis e

modalidade do processo educativo, em caráter

formal e não-formal".

Mesmo com a publicação da Lei, a situação

da Educação Ambiental nos sistemas de ensino

mudou muito pouco em termos institucionais,

e a verdade é que o meio ambiente não possui o

status das demais áreas de conhecimento,

tampouco das demais modalidades de ensino.

As tendências observáveis na sociedade pro-

vocam reações nos sistemas de ensino. Assim,

podemos afirmar que a Lei provocou esses sis-

temas no sentido de sensibilizar para suas res-

ponsabilidades quanto ao tratamento da ques-

tão, o que tem multiplicado e fortalecido inicia-

tivas nesse sentido, ainda que continuem desar-

ticuladas do conjunto das ações e políticas pú-

blicas propostas pelas Secretarias.

Podemos avaliar que, a partir da década de

1990, apesar dos lentos avanços, estamos viven-

do um momento propício para a institucio-

nalização da Educação Ambiental nos sistemas de

ensino. Contamos, hoje, com a PNEA e com os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que

podem favorecer a conquista de um espaço no

currículo equivalente às demais áreas.

Mas, o fato de a Educação Ambiental ainda

hoje não ter espaço próprio nas estruturas

organizacionais das Secretarias de Educação,

influencia diretamente, em última instância, o

modo como a Educação Ambiental é praticada

nas escolas: freqüentemente como projeto espe-

cial, extracurricular, sem continuidade, descon-

textualizado, fragmentado, desarticulado.

No entanto, é fundamental considerar que a

prática da Educação Ambiental nas escolas, se é

influenciada pelo contexto acima descrito, sofre

reflexo direto das especificidades dos contextos es-

colares e dos sistemas de ensino, os quais pode-

mos apontar como obstáculos a serem transpos-

tos para a melhoria da qualidade da Educação em

geral. Devemos ter claro que, para que as ações de

Educação Ambiental tenham bons resultados na

escola, elas devem estar inseridas nesse contexto,

e levar em consideração suas peculiaridades,

como, por exemplo, os níveis de remuneração dos

educadores, a desarticulação entre a formação ini-

cial e continuada, a precariedade do sistema de de-

senvolvimento profissional contínuo para todos os

educadores, a compatibilidade da jornada de tra-

balho e os planos de carreira (que muitas vezes

inexistem), a proporção numérica inadequada da

relação professor/aluno, entre outros. Daí a impor-

tância da institucionalização da Educação

Ambiental nos sistemas de ensino como um ca-

minho para garantir o espaço necessário para que

o tema meio ambiente esteja inserido nas iniciati-

vas do mundo da Educação.

A COEA/MEC tem a obrigação e a função de

promover políticas públicas amplas, acessíveis

e eqüitativas, que provoquem condições de

acesso e melhoria da qualidade do ensino

ofertado à sociedade e o aperfeiçoamento das

relações entre o Estado e a sociedade. O maior

desafio da COEA é o de promover a insti-

tucionalização e a incorporação da Educação

Ambiental em todos os níveis dos sistemas de

ensino (municipal, estadual, federal) e nas po-

líticas educacionais já existentes. Nosso

referencial básico para vencer esse desafio é a

PNEA; e o eixo estratégico de atuação, a pro-

posta de formação continuada do programa

Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na Esco-

la. As missões institucionais da COEA são:

• institucionalização da Educação Ambiental

no Sistema de Ensino, na perspectiva da

descentralização, articulação e fortalecimen-

to desses sistemas;

• divulgação e disponibilização de informa-

ções, por meio de publicações, clipping

ambiental, liomepage, palestras, participação

de eventos;

• formação continuada de professores no tema

transversal meio ambiente.

Até o presente momento, a Lei n° 9.795/99 não toi regulamentada.

No que diz respeito à institucionalização da

Educação Ambiental nos Sistemas de Ensino, al-

guns progressos podem ser apontados no senti-

do de incorporar a temática às políticas educa-

cionais da SEF/MEC. Um desses progressos é o

Programa Parâmetros em Ação - Meio Ambiente

na Escola, que tem causado impacto nas institui-

ções de ensino, ao propor uma política de desen-

volvimento profissional em serviço, para profes-

sores, para o tratamento do tema meio ambien-

te, proposta inédita e inovadora. O Programa pro-

põe deixar de lado o caráter esporádico dos cur-

sos de Educação Ambiental para tornar o tema

meio ambiente prática continuada de estudo, dis-

cussão, atuação e incentivo para a construção de

processos em Educação Ambiental.

Além disso,

o Programa incorpora, no seu processo de imple-

mentação, uma discussão formativa com os

gestores e dirigentes das secretarias e escolas acer-

ca das propostas metodológicas, conceituais,

operacionais, de planejamento e gestão da forma-

ção continuada em serviço em meio ambiente, e

sobre o espaço institucional da Educação Am-

biental nas secretarias.

Outro avanço que pode ser citado, relativo ao .

espaço que ocupamos nas políticas públicas do

MEC, refere-se à incorporação de duas questões •

sobre o tratamento da Educação Ambiental nas

escolas no Censo Escolar, que é respondido por

cada unidade escolar do País e que poderá nos

dar, no próximo ano, um panorama quantitativo

das ações de Educação Ambiental nesse univer-

so. Finalmente, vale ressaltar o espaço e o papel

relevante que o tema meio ambiente conquistou

neste Congresso Brasileiro de Qualidade na Edu-

cação. Pela primeira vez - e isto certamente não .

se refere apenas à situação brasileira -, há uma

programação específica sobre meio ambiente •

num Congresso voltado especificamente para o

mundo da Educação, o que oportunizou uma

ampla discussão e reflexão da temática junto aos •

educadores participantes do evento.

Além disso, podemos dizer que, hoje, temos

os princípios da Educação Ambiental incorpora-

dos a várias dimensões das políticas de Educa-

ção, e outro exemplo disso são as Diretrizes para

o Ensino Fundamental e para o Ensino Superior,

aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação.

Porém, apesar desses avanços, e sem querer

expressar uma ansiedade que desconsidere o pas-

so lento característico das mudanças, e apesar das

propostas de política pública da COEA, constata-

mos que a Educação Ambiental ainda não está

incorporada como um campo de conhecimento

e tampouco tem espaço para proporcionar mu-

danças radicais nas políticas públicas de educa-

ção, de modo a se aproximar, cada vez mais, da

realização de seus objetivos e princípios, que po-

dem ser resumidos na construção coletiva de co-

nhecimentos, procedimentos e comportamentos

que levem à formação de cidadãos criativos, re-

flexivos, autônomos, preocupados com a quali

dade e o bem-estar da vida no planeta.

Não podemos perder de vista que uma pro-

posta de Educação Ambiental em sua plenitude

provoca, potencialmente, mudanças profundas

na Educação e pode influenciar mudanças insti-

tucionais, como, por exemplo, níveis de remu-

neração condignos; articulação com a formação

inicial e continuada; sistema de desenvolvimen-

to profissional contínuo para todos os educado-

res; definição de uma jornada de trabalho; e pla-

nos de carreira compatíveis. Esse é, entre outros,

um dos méritos da Educação Ambiental nas ins-

tituições de ensino e nas escolas, desde que seja

pensada nesse contexto.

Entretanto, não bastam as leis, não basta o

tema meio ambiente e os princípios da Educa-

ção Ambiental serem contemplados nas políti-

cas educacionais. São avanços necessários, e que

estão se concretizando passo a passo. Mas, não

deveríamos pensar em políticas públicas espe-

cíficas de Educação Ambiental para o ensino for-

mal, linhas de financiamento e explicitação da

Educação Ambiental nas propostas, e não ape-

nas seus princípios? Não deveríamos pensar na

formação de gestores públicos nessa área? Tal-

vez, assim, nos aproximemos de ações amplas,

contínuas e efetivas para a Educação Ambiental

no ensino formal.

* O Programa acontece com a formação de grupos de estudo de professores liderados por um coordenador de grupo, no qual se desenvolvem

atividades, organizadas em módulos temáticos, propostas pelo Guia do Formador do Programa Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na Escola.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

PAINÉIS -

RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

PAINEL 1

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Luiza Rodrigues

Sônia B. Balvedi Zakrzevski

Marta Ângela Marcondes

Educação Ambiental em

Mimoso: o Pantanal e suas

dinâmicas culturais e naturais

Luiza Rodrigues, Michèle Sato, Carla Pimentel, Luiz Cruz, Luíse Bordest,

Samuel Oliveira, Sandro Vieira, Laura Pinheiro e Paulo Soares

Projeto Mimoso - Cuiabá/MT

Resumo

Mimoso é um projeto internacional financia-

do por organismos que visam à proteção ambiental.

Nossas pesquisas caracterizam-se pelo reconheci-

mento do caráter formativo do processo educacio-

nal, para poder alcançar as transformações sociais

necessárias aos cuidados ambientais. Privilegiamos

o enfoque biorregional, caracterizado pela compre-

ensão da conexão intrínseca entre as comunidades

humanas (cultura) e a comunidade biótica (natu-

reza) de uma dada realidade geográfica. Além dis-

so, busca-se a ruptura do "sujeito-objeto" da pes-

quisa, o que se reflete nas ações que possam pro-

mover a participação da comunidade (Mimoso) na

região pantaneira. Sujeitos pesquisadores e sujei-

tos pesquisados tornam-se, então, membros ativos

e reflexivos para diversos focos:

Turismo: para reconhecimento das diversas re-

presentações e dos impactos dele decorrentes.

Lixo e compostagem: na análise que possibilite

a crítica aos modelos de consumo e produção

de resíduos, com ênfase na compostagem e nas

estratégias pedagógicas que possibilitem

vivenciar criticamente esse dilema.

Biodiversidade: com análise biológica das es-

pécies existentes, mas com ênfase nos animais

peçonhentos, visto que a discriminação desses

animais pelos seres humanos os tem colocado

em desvantagem diante da vida, ameaçando

sua existência.

Comunicação: a possibilidade de sermos pro-

tagonistas das notícias, em vez de testemunhar-

mos as barbáries cometidas.

Gênero: na busca de mitos, lendas e histórias do

Pantanal, estudar os símbolos presentes na água

para a eqüidade das relações de gênero, confe-

rindo espaços sociais e biológicos aos homens e

às mulheres.

Os cinco temas aqui sublinhados possuem

como meta o desenho pedagógico que possibili-

te uma leitura mais crítica do mundo. Por meio

do diálogo entre a escola e a comunidade, bus-

ca-se extrair elementos que alcancem uma Edu-

cação mais crítica e propositiva. Fortalecimento

de um centro de documentação, cursos, oficinas,

reuniões, palestras, projetos escolares, entrevis-

tas e outras dinâmicas pedagógicas auxiliam na

formação continuada de professores e professo-

ras. A Educação Ambiental é, assim, projetada

nas realidades ambientais e nas dinâmicas soci-

ais, inserindo-se na dimensão curricular própria

da escola, com abandono do "eu, periférico e iso-

lado" para um "nós, coletivo e solidário". Todos

se tornam sujeitos capazes de ação e reflexão,

formando uma comunidade de aprendizagem

capaz de atuar no processo da transformação

educativa, que alcance a desejada construção de

uma sociedade com menos disparidades sociais

e com mais cuidados ecológicos.

PAINEL 1

Formação de professores em Educação Ambiental

A pesquisa-ação na formação de

professor@s em Educação Ambiental:

relato de uma experiência*

Sônia B. Balvedi Zakrzevski

Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões/Erechim/RS

Na pesquisa sobre formação de professor@s'

em Educação Ambiental (EA), assim como na

pesquisa em educação em geral, existe uma es-

treita ligação entre a formação (desenvolvimen-

to profissional), a reflexão e a investigação (Carr

e Kemmis, 1988; Shõn, 1995, 2000). Inúmer@s

pesquisadoras (Stenhouse.1987; Carr e

Kemmis, 1988; Elliot, 1990; Pérez-Gómez, 2000;

Zeichner e Liston, 1993; Shõn, 1995, 2000;

Sorrentino, 1995; Sauvé, 1997; Sato, 1997; Pimen-

ta, 2000; Guerra, 2001) acreditam que o desen-

volvimento do conhecimento profissional acon-

tece por meio de um processo de investigação

reflexiva e crítica, que permita a construção de

alternativas aos problemas mais relevantes da

atividade escolar e dirigidas à intervenção e à

ação profissional.

A perspectiva teórica construtivista do conhe-

cimento, a perspectiva sistêmica e complexa do

mundo e a perspectiva crítica constituem referen-

ciais teóricos que, de modo integrado, podem dar

uma resposta criativa a alguns problemas relacio-

nados à formação de professor@s. Esses referen-

ciais podem ser sintetizados do ponto de vista di-

dático e formativo, no princípio de investigação.

Acreditamos que a pesquisa-ação possibili-

ta uma estreita ligação entre a formação e a in-

vestigação. Ela é um processo de pesquisa, no

qual os grupos sociais "investigam, conjunta e

sistematicamente, um dado ou uma situação

com o objetivo de resolver um determinado pro-

blema, ou para a tomada de consciência, ou ain-

da para a produção de conhecimentos, sob um

conjunto de ética (deontológica) aceito mutua-

mente" (Sato, 1997: 134). É uma modalidade de

pesquisa em que a participação das pessoas

implicadas nos problemas investigados é abso-

lutamente necessária.

Com o intuito de auxiliar @s professor@s na

construção de conhecimentos sobre Educação

Ambiental e de iniciá-l@s em um processo de

pesquisa-ação da prática docente, ou seja, de

institucionalizar a Educação Ambiental por meio

de ações autônomas e responsáveis d@s pro-

fessor@s, no sentido de inserir a Educação

Ambiental como política efetiva das escolas, ini-

ciamos, no ano de 1998, em quatro municípios

gaúchos situados na região norte do estado do

Rio Grande do Sul, um programa de formação

de professor@s em Educação Ambiental, com

ênfase na escola rural. Esse programa de educa-

ção continuada foi constituído por quatro eta-

pas básicas, descritas a seguir.

Etapa

Após contato com as Secretarias Municipais

de Educação, procuramos analisar as percepções

d@s professor@s sobre Educação Ambiental,

identificando as necessidades e as expectativas

dess@s professor@s. Buscamos conhecer a rea-

lidade das escolas, as estratégias utilizadas e a

comunidade. Enfim, tentamos conhecer a reali-

dade natural e cultural da comunidade, subli-

nhando o sistema educativo dos municípios. Isso

foi realizado por meio de observações

participativas nas comunidades, nas salas de

aula e nas áreas abertas. Além disso, elaboramos

• Elaborado a partir do trabalho "Contribuições da pesquisa-ação para a formação de professores em Educação Ambiental", de autoria de

Sônia B. Balvedi Zakrzevski e Michèle Sato. apresentado no I Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental - Rio Claro, jul. 2001.

' Acatando a recomendação internacional da Rede de Gênero, utilizaremos a simbologia "@" para evitar a linguagem sexista presente nos textos.

entrevistas com professor@s, bem como a análi-

se de materiais didáticos utilizados e das

metodologias privilegiadas.

Por meio desse diagnóstico inicial, chegamos

à conclusão de que a formação de professor@s

em Educação Ambiental, além de levar em con-

ta os problemas práticos d@s professor@s, deve

considerar suas concepções e experiências, as

contribuições de outras fontes de conhecimen-

to e as inter-relações que podem ser estabe-

lecidas entre elas.

Durante a primeira etapa do trabalho, tam-

bém procuramos conhecer as comunidades ru-

rais, seus costumes, seus problemas e suas

simbologias. Reconhecemos que a escola não é

isolada de seu entorno e que as atividades em

Educação Ambiental devem buscar a aliança

entre os participantes da comunidade escolar.

Mais que isso, é preciso sublinhar a função da

escola como produtora e mantenedora das múl-

tiplas manifestações culturais tecidas cotidiana-

mente, buscando elos intrínsecos entre a expres-

são social e natural de cada local.

2° Etapa

Organizamos, com a colaboração das Secre-

tarias Municipais de Educação e das direções das

escolas, reuniões com os professores, com o in-

tuito de apresentar uma proposta de um curso

de Educação Ambiental. Para tal, seria necessá-

rio estimular a constituição de um grupo de tra-

balho em cada município para participar dos

cursos. Estabeleceu-se, assim, o diálogo interins-

titucional necessário ao trabalho coletivo na

Educação Ambiental. A transversalidade ultra-

passou os limites das disciplinas, inscrevendo-

se também nos diversos organismos e no aban-

dono do personalismo da proposta. A institu-

cionalização dos processos é um forte mecanis-

mo que pode auxiliar a assegurar a susten-

tabilidade dos projetos iniciados, desde que for-

taleça os sistemas e ultrapasse as ilhas isoladas

dos sistemas do conhecimento.

Muit@s professor@s demonstraram entusi-

asmo, pois o curso vinha ao encontro da expec-

tativa gerada pelo próprio tema - meio ambien-

te -, além de ser oferecido por profissionais com-

petentes na área.

Foram constituídos quatro grupos de pro-

fessor@s, um por município, envolvendo direta-

mente 273 professor@s, pertencentes a 45 esco-

las. Os grupos eram formados por professor@s

que atuavam na Educação Infantil, no Ensino

Fundamental e Médio, em diferentes áreas do co-

nhecimento. A maioria d@s participantes atua em

escolas rurais, muitas delas com classes multis-

seriadas, uma triste realidade das escolas rurais,

que ainda não encontraram caminhos próprios

para o desenho curricular compatibilizado com

a agricultura ou com as condições sociais e natu-

rais da biorregião. Nesse sentido, vale lembrar que

a maioria dos livros didáticos traz situações ur-

banas completamente distantes dessas realida-

des, além de toda uma ideologia explicitada, con-

forme mostram inúmeros estudos sobre a quali-

dade dos livros didáticos.

Em contrapartida, também conhecemos a

inadequada realidade da formação docente rural

que, pela ausência de políticas claras para essas

regiões, sofre da lacuna da formação profissional,

tanto inicial quanto continuada. Também, embo-

ra nao de modo linear, a desvalorização econô-

mica adentra espectros sociais, reduzindo a sa-

tisfação e a participação mais efetiva, além de

permitir uma relação pessoal mais difusa.

Etapa

Conhecendo melhor a realidade de interven-

ção e o grupo estabelecido, promovemos, em cada

município, seminários que versavam sobre os

fundamentos teóricos da Educação Ambiental, os

problemas ambientais e suas estratégias de solu-

ção e o desenvolvimento de projetos de Educa-

ção Ambiental no entorno escolar.

Os primeiros seminários realizados foram

quinzenais, depois espaçados para mensais, re-

alizados na sede dos municípios, nos meses em

que @s professor@s exercem as atividades do-

centes. Essa fase do trabalho teve a duração de

120 horas desenvolvidas nos municípios e mais

30 horas de trabalho, envolvendo @s professor@s

dos quatro municípios em um seminário reali-

zado na URI - Campus de Erechim (I Seminário

Regional de Educação Ambiental). Optamos por

encontros mensais, em vez de concentrá-los em

um período, pois, desse modo, julgamos favore-

PAINEL 1

Formação de professores em Educação Ambiental

cer o trabalho de pesquisa-ação.

No primeiro seminário, foram realizadas ati-

vidades para o planejamento do programa de for-

mação. O desenho desse curso foi participativo,

conforme as necessidades d@s professor@s

envolvid@s, para a definição das metas, da análi-

se crítica dos problemas observados e do estabe-

lecimento de uma dinâmica que melhor se ade-

quasse à construção da Educação Ambiental. Em

momentos posteriores, foram estudados alguns

fundamentos teóricos da Educação Ambiental,

como "noções de ambiente", "desenvolvimento e

educação", "histórico crítico da Educação Am-

biental", "Agenda 21" e outros temas. Esse

embasamento teórico possibilitou a avaliação crí-

tica dos problemas ambientais, com busca de es-

tratégias para a sua solução por meio de engaja-

mentos responsáveis e participativos.

Em relação à organização curricular, @s

professor@s estiveram envolvid@s com dois

grandes documentos básicos: os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN), propostos pelo

Ministério da Educação (MEC) para todo o ce-

nário nacional, além do Padrão Referencial de

Currículo (PRC/RS), construído no bojo da rea-

lidade gaúcha. Tais documentos foram impor-

tantes na elaboração dos Projetos Político-Peda-

gógicos próprios, facilitando a elaboração de

projetos que possibilitassem a inserção da Edu-

cação Ambiental em bases epistemológicas con-

cretas, fazendo emergir o diálogo entre a ação e

a reflexão para a (re)construção crítica do dese-

nho curricular.

Foram realizadas inúmeras oficinas pedagó-

gicas e diversos trabalhos de campo, com a in-

tenção de subsidiar a prática pedagógica d@s

professor@s, por meio de reflexões críticas. Du-

rante os seminários realizados no segundo se-

mestre de 1999, @s professor@s foram desa-

fiad@s a elaborar projetos de trabalho, para se-

rem desenvolvidos na escola e seus arredores,

que contemplassem as temáticas de Educação

Ambiental. Esses projetos foram discutidos, pla-

nejados, avaliados e implementados.

Também durante os seminários de Educação

Ambiental, @s professor@s apresentaram as ex-

periências de Educação Ambiental que estavam

sendo desencadeadas nas escolas, além de refle-

xões sobre o processo e sobre os resultados dos

trabalhos desenvolvidos. Nesse contexto, @s

professor@s foram estimulad@s a refletir sobre o

significado do que faziam. Não cabia a el@s ape-

nas ensinar, mas investigar, refletir, julgar e pro-

duzir conhecimentos comprometidos com mu-

danças em suas práticas educativas cotidianas.

Os seminários auxiliaram a construção de

projetos de Educação Ambiental para as escolas,

além de possibilitarem uma reflexão sobre as con-

cepções d@s professor@s a respeito da Educação

Ambiental e de como abordá-la pedagògicamen-

te, inserindo-a nos currículos. Constituíram, as-

sim, um rico espaço para que @ docente pudesse

vivenciar, trocar experiências, repensar ações, re-

visar conceitos, bem como analisar criticamente,

junto com seus/suas colegas, a sua práxis, a sua

cotidianidade de pensar, agir e refletir.

Sempre tivemos, ao longo dos cursos, uma

atitude de escuta e de elucidação dos vários as-

pectos em estudo, sem imposição dos diversos

aspectos da situação e sem imposição unilateral

de nossas concepções. A prática reflexiva coleti-

va caracterizou-se pelo respeito às diversas opi-

niões e por meio dos fóruns democráticos de

discussão, em constante processo de diálogo e

(re) construção da Educação Ambiental.

Convém destacar que, no final de 1999,

muit@s professor@s estavam envolvid@s em

projetos que visavam à incorporação da Educa-

ção Ambiental no currículo escolar.

4ª Etapa

A partir de 2000, passamos a intervir mensal-

mente, auxiliando a ressignificar a prática do pla-

nejamento e a inserir a Educação Ambiental como

política efetiva das escolas. A ação conjunta com

os grupos de professor@s partiu dos problemas e

interesses concretos apontados por el@s própri@s

e, posteriormente, favoreceu a análise da prática

docente, com a tomada de consciência sobre os

modelos implícitos na mesma.

Os conhecimentos foram construídos na

perspectiva de um pensamento globalizado, ar-

ticulado em projetos de trabalho, procurando

superar os limites das disciplinas escolares,

enfatizando a articulação da informação neces-

sária para tratar o problema objeto de estudo.

As relações entre os conteúdos e as áreas do co-

nhecimento existiram em função das necessida-

des que levaram a resolver uma série de proble-

mas que surgiram: os temas ou os problemas

exigem a convergência de conhecimentos. A

globalização,

[...] mais do que uma atitude interdisciplinar ou

transdisciplinar, é uma posição que pretende pro-

mover o desenvolvimento de um conhecimento

relacionai como atitude compreensiva das com-

plexidades do próprio conhecimento humano

(Hernandez e Ventura, 1996:45) |tradução nossa).

No planejamento, partimos da elaboração de

"redes" ou "labirintos", permitindo ao grupo

aproximar-se da complexidade do conhecimen-

to em estudo.

As redes conceituais podem ser interpretadas, de

um lado, como analogias semânticas de um re-

corte da estrutura cognitiva (a qual simboliza

nossos saberes) e, de outro, como analogia se-

mântica dos modelos neurónicos (que represen-

tam corporalmente nossos saberes) (Galagovsky,

1993: 307) [tradução nossa].

Elas são guias para os docentes no ensino. Nas

redes, os conceitos não necessariamente derivam

de outros mais gerais e inclusivos, mas adquirem

em si mesmos a categoria de "nós articuladores",

que contribuem para a explicação e a representa-

ção de um fenômeno. Por meio da construção das

redes foi possível definir critérios para selecionar

conteúdos e visualizar os conceitos periféricos e

centrais. Convém destacar que os objetivos per-

seguidos pel@s professor@s não eram apenas de

ordem cognitiva, mas sempre houve a preocupa-

ção com a dimensão afetiva (sensibilização e en-

volvimento com a responsabilidade e a ação) vol-

tada à transformação (política).

Os projetos desenvolvidos enfatizaram a

metodologia de resolução de problemas am-

bientais locais como tema gerador da Educação

Ambiental (Layrargues, 1999), nos quais o diálo-

go foi um caminho para a produção de saberes.

Na pesquisa-ação, como afirma Thiollent (1998),

todas as pessoas implicadas têm sempre algo a

"dizer" e a "fazer". Os projetos foram desenvolvi-

dos numa perspectiva interdisciplinar, procuran-

do integrar as duas perspectivas complementa-

res da Educação Ambiental: perspectiva natural

e perspectiva cultural (Sauvé, 1997). Os trabalhos

de Educação Ambiental priorizaram os proble-

mas locais que afetavam as comunidades. Toda

a dinâmica do processo foi enfatizada, irradian-

do uma concepção pedagógica que visava à com-

preensão e à transformação da realidade, fazen-

do que a atividade-fim fosse o resultado natural

de uma caminhada reflexiva. A resolução do pro-

blema não era entendida pel@s professor@s e

pela comunidade escolar como uma questão

meramente técnica, pelo contrário, havia uma

ampliação do trabalho, corroborada pelo proces-

so de sensibilização, pela construção de conhe-

cimentos, compreensão, pelo envolvimento e

responsabilização da comunidade escolar em

relação aos problemas ambientais locais, permi-

tindo uma ação mais responsável no ambiente.

Convém destacar que os projetos desenvolvi-

dos nas escolas foram apresentados, sob a forma

de comunicações orais e de pôsteres, durante o I

Simpósio Gaúcho de Educação Ambiental (evento

planejado com @s professor@s envolvid@s no pro-

grama de Educação Ambiental). Os resumos dos

trabalhos foram publicados nos Anais do evento,

estimulando, além de tudo, a produção e a divul-

gação dos conhecimentos.

Uma breve avaliação da

trajetória percorrida

A trajetória percorrida pelos grupos não foi

linear. Inúmeras dificuldades e vários obstáculos

foram sentidos durante o processo, que, em al-

guns instantes, fizeram-nos colocar em dúvida o

papel da pesquisa-ação na formação de pro-

fessor@s em Educação Ambiental. Sabemos que

existem certas divergências quanto à compreen-

são da pesquisa-ação - ora compreendida como

um processo de intervenção que oportuniza a

autonomia da população envolvida (com ruptu-

ra do sujeito-objeto), durante e além do tempo

da pesquisa propriamente dita, ora somente

como um processo de participação ativa quanto

à duração da intervenção, em que pesquisador@s

e pesquisad@s tornam-se sujeitos de um mesmo

processo (Sato, 2001). Também na educação de

professores, observamos inúmeras concepções de

PAINEL 1

Formação de professores em Educação Ambiental

pesquisa-ação, influenciadas pelo movimento do

"professor como pesquisador" e da noção

correlata de "professor reflexivo". Acreditamos

que, independentemente da perspectiva, o obje-

tivo da pesquisa-ação é estimular @s professor@s

a se aprofundarem na compreensão e na inter-

pretação de sua própria prática, com vistas ao seu

fortalecimento e à sua emancipação.

Tradicionalmente, as pesquisas são percebi-

das como um projeto com início, meio e fim,

obrigando as escolas a encontrar novas frentes,

nascidas no contexto local ou, geralmente, em

função dos "pacotes" autoritários, tornando os

currículos inflexíveis e com ausência de políti-

cas efetivas de formação de professor@s, para a

reflexão das ações em desenvolvimento. Argu-

mentamos em favor da pesquisa-ação em razão

de seu caráter participativo, defendemos o diá-

logo como um caminho para a produção de sa-

beres que perturbam os discursos hegemônicos

e que inscrevam no currículo, na escola, novas

narrativas que sejam capazes de desinstalar ve-

lhas identidades.

Por meio da avaliação continuada do proje-

to, percebemos que o trabalho com projetos vi-

sando à resolução de problemas ambientais lo-

cais permitiu, durante o período de assessoria

às escolas:

• a abertura para os conhecimentos e os pro-

blemas que circulam fora da sala de aula e

que vão além do currículo que tradicional-

mente a escola tem desenvolvido;

• em relação à construção do conhecimento,

que @s professor@s assumissem seus papéis

de problematizadores, mediando o proces-

so pedagógico e sublinhando a aprendiza-

gem, em vez da centralização do ensino;

• a organização do conhecimento de modo

multidisciplinar e, muitas vezes, na perspec-

tiva interdisciplinar;

• a participação d@s alun@s em processos de

pesquisa adequados à realidade vivenciada;

• a participação d@ alun@ no processo de pla-

nejamento da própria aprendizagem;

• a compreensão do entorno individual e co-

letivo por parte d@s alun@s, e as relações

com seus ambientes;

• a comunicação e o intercâmbio entre @s

docentes e demais membros da comunida-

de escolar, o que repercutiu não só na me-

lhoria da qualidade do ensino, mas também

no acompanhamento personalizado da

aprendizagem d@ alun@.

Como fruto do trabalho desenvolvido, @s

professor@s de um município estão envolvid@s

na construção de um Projeto Político Pedagógi-

co (PPP) próprio, que incorpora a dimensão

ambiental como política efetiva das escolas. En-

xergam a pesquisa-ação como uma forma para

reestruturar os currículos escolares e criticam os

currículos impostos de cima para baixo. Afirmam

que, por meio da pesquisa contínua para a reso-

lução de problemas ambientais, o currículo pode

ser construído e transformado pela própria co-

munidade escolar. Reconhecem que os efeitos de

uma proposta curricular não ocorrem em pra-

zos curtos; é preciso tempo para maturação, ava-

liação e planejamentos constantes.

O estudo das escolas desse município per-

mite-nos afirmar que a Educação Ambiental

pode contribuir para modificar as concepções de

escola e de Educação (Mayer, 1998):

• de uma escola que transmite conhecimen-

tos elaborados em âmbito externo para uma

escola que constrói conhecimentos relevan-

tes em âmbito local;

• de uma escola onde os objetivos estão vin-

culados quase que exclusivamente aos co-

nhecimentos (saberes) prontos e acabados

para uma escola que quer enfatizar os senti-

mentos, discutir valores, criar novos compor-

tamentos; e

• de uma escola estática que é modificada tar-

diamente pelos estímulos da sociedade para

uma escola que quer modificar a sociedade

e que não aceita ser subalterna a outras ins-

tituições.

A rede de comunicações estabelecida garantiu

a troca, o diálogo aberto entre as diferentes áreas

e a ruptura do "eu" individual e periférico para

um "nós" coletivo mais solidário. A proposição ho-

rizontal e democrática desse fórum de discussão

possibilitou um processo de contágio no qual

tod@s contribuíram para a formação de tod@s,

além de serem sujeitos da própria formação. A

autonomia e a participação desses grupos sociais

revelaram, assim, que a estratégia utilizada con-

solidou processos da pesquisa-ação na educação

continuam da vida docente.

Bibliografia

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Programa de Educação Ambiental para

o município de Rio Grande da Serra/SP

- Educando para a cidadania

Marta Ângela Marcondes*

Rio Grande da Serra/SP

O município de Rio Grande da Serra loca-

liza-se na região do Grande ABC, que integra

a Região Metropolitana de São Paulo/SP. Pos-

sui aproximadamente 33 km

de área totalmen-

te inserida em Área de Proteção dos Mananci-

ais (APM). Sua população é estimada em 39 mil

Parceiros: Divisão de Ensino Escolar (Ceam/SMA). Divisão dos Núcleos Regionais (Ceam/SMA), Diretoria de Ensino-Mauá, Secretaria

Municipal de Educação (Prefeitura Municipal de Rio Grande da Serra), Núcleo Regional de Educação Ambiental do Grande ABC, Companhia

de Saneamento Básico do Estado de São Paulo (Sabesp), Onaproma (ONG), Lara (Comércio e Prestação de Serviços).

PAINEL 1

Formação de professores em Educação Ambiental

habitantes e, desse total, 12 mil pessoas estão

regularmente matriculadas na rede pública de

ensino do município, que conta com cerca de

600 professores, distribuídos em 16 escolas (11

estaduais e 5 municipais).

A Sabesp, por meio da proposta da implan-

tação do Projeto Ribeirão da Estiva, buscou, a

partir de julho de 2000, articular-se com diver-

sas instâncias responsáveis pela gestão da área

de interesse. Com a convergência dos interes-

ses dos diversos atores da região, formalizou-

se uma parceria que consolidou a elaboração

e a implantação do Programa de Educação

Ambiental para Rio Grande da Serra.

É importante ressaltar que somente por

meio dessa parceria foi possível a realização

desse Programa de Educação Ambiental, se-

guindo os preceitos de otimizar esforços e mul-

tiplicar resultados.

Objetivo

O programa tem como objetivo capacitar e

envolver os educadores da rede pública do mu-

nicípio de Rio Grande da Serra, por meio da

discussão de temas relacionados aos aspectos

qualitativos e quantitativos da água, sanea-

mento ambiental e saúde, Agenda 21, legisla-

ção ambiental, Política Nacional de Educação

Ambiental e Parâmetros Curriculares Nacio-

nais, possibilitando o resgate da cidadania e a

formação de agentes multiplicadores, com o

compromisso de realizar ações efetivas ligadas

à articulação e à integração das diversas inici-

ativas das instituições públicas e organizações

não-governamentais que atuam na região, com

a perspectiva de recuperação e preservação das

áreas de manancial na zona de abrangência da

Represa Billings.

Para a realização do projeto foram propos-

tas as seguintes etapas: reunião com os direto-

res e coordenadores pedagógicos das escolas;

seminário de sensibilização para as questões

ambientais da região e apresentação do progra-

ma para os professores; visitas às escolas nos

HTPC para a realização das inscrições dos pro-

fessores interessados; curso de capacitação com

carga horária de 40 horas; elaboração dos pro-

jetos para as escolas (com acompanhamento);

seminário para apresentação dos projetos e re-

cebimento dos certificados de participação;

implantação dos projetos nas escolas (com

acompanhamento); seminário para apresenta-

ção dos resultados obtidos nos projetos.

Foram montadas três turmas: Ensino Mé-

dio, Fundamental e Infantil, com 40 professo-

res cada uma, contemplando todas as escolas

do município.

O certificado de participação será forneci-

do pela Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas (CENP/SEE/SP), segundo a Por-

taria da Coordenadoria de 20/6/2001, nos ter-

mos da Resolução SE-121/90.

Entende-se a Educação Ambiental como

catalisador do processo de implantação da ges-

tão ambiental na referida área. Notadamente,

os outros instrumentos de gestão - político-

institucionais, legais, de planejamento am-

biental, de fiscalização e controle e econômi-

co-financeiros - disciplinam, controlam e

monitoram o ambiente, mas sozinhos não têm

sido capazes de solucionar os processos de

degradação ambiental, que têm uma velocida-

de muito maior do que a capacidade do poder

público ou da sociedade civil organizada para

realizar ações a fim de estagnar ou reverter esse

quadro catastrófico em que nos encontramos.

Certamente, a busca da solução dos pro-

blemas ambientais necessita ainda de geração

de conhecimentos e de maiores entendimen-

tos sobre as relações existentes nos ecossis-

temas, e para isso é necessário desenvolver

estudos e técnicas mais apuradas para lidar

com os complexos sistemas ambientais.

A compreensão dos reais riscos existentes

na degradação ambiental tende a transformar

as pessoas em aliadas na luta pela preservação

do meio ambiente e, conseqüentemente, da

vida no planeta.

Segundo Jacobi (1998), a questão ambien-

tal está cada vez mais presente no cotidiano

da população das nossas cidades, principal-

mente no que se refere ao desafio da preserva-

ção da qualidade de vida. A possibilidade de

maior acesso à informação potencializa as

mudanças comportamentais necessárias para

um agir mais orientado na direção da defesa

do interesse geral.

Desenvolvimento

Para atingir os objetivos propostos, o pro-

jeto será desenvolvido em quatro módulos,

descritos a seguir. Porém, antes do início do

projeto, serão necessárias reuniões para esta-

belecer os contatos iniciais com as escolas e

com as diretorias de ensino estaduais e muni-

cipais. Após esse processo, e uma vez estabe-

lecido o cronograma, serão, então, desenvol-

vidos os quatro módulos.

Reuniões

Reunião de apresentação da proposta,

com os participantes a seguir

• Diretoria de Ensino e diretores das escolas

da rede estadual

• Secretaria de Educação do Município de Rio

Grande da Serra:

- diretoras das escolas municipais

- diretora de Educação do município

• Coordenadoria de Educação Ambiental do

Estado (Ceam)

• Instituto Acqua.

• Núcleo Regional de Educação Ambiental do

Grande ABC

Nessa primeira reunião, as propostas de-

vem ser apresentadas e os principais temas a

serem abordados durante a capacitação devem

ser definidos, além de fazer com que o proces-

so todo do projeto seja vinculado ao calendá-

rio escolar de 2001.

Reuniões de definição do processo junto

às escolas

Seminário de sensibilização

Será realizado um seminário de sensibi-

lização para fazer a apresentação das propos-

tas do projeto para todos os professores das

redes estadual e municipal. Nesse seminário

haverá a apresentação da problemática am-

biental da região, bem como da importância

da Educação Ambiental e de sua relação com

os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Serão apresentadas três mesas-redondas,

com os enfoques citados anteriormente, e será

formado um grupo de trabalho para a realiza-

ção de um diagnóstico da percepção ambiental

que o professor possui em relação à região em

que ele atua.

Módulos

Módulo I - Capacitação/Informação

Deste módulo estarão participando os co-

ordenadores das escolas, bem como as pessoas

responsáveis pela oficina pedagógica da Dire-

toria de Ensino de Mauá, os responsáveis pe-

las escolas municipais de Rio Grande da Serra

e os professores que serão selecionados pelos

diretores e coordenadores das escolas. A sele-

ção dos professores ficará a cargo de cada di-

retor, porém devem ser obedecidos critérios

determinados pela comissão de capacitação.

Neste módulo serão realizadas oficinas, pa-

lestras e visitas técnicas, que servirão como

base para o conhecimento mínimo sobre:

• qualidade da água;

• mananciais;

• resíduos sólidos em áreas de mananciais;

• uso e ocupação do solo;

• outros temas que poderão ser propostos

pelos próprios diretores e coordenadores

durante as reuniões de definições.

Vale ressaltar que todos os temas devem

estar relacionados às questões da água.

• Tempo de duração: 40 horas.

• Turmas: 3 turmas com 40 participantes

cada.

Neste módulo, os educadores receberão in-

formações sobre os materiais disponíveis no

Núcleo Regional, na Ceam, na Sabesp, bem

como nas oficinas pedagógicas e na prefeitu-

ra, materiais esses que estarão disponíveis para

o uso durante a elaboração dos seus projetos e

de suas futuras aulas. Para isso, cada uma das

instituições citadas deverá realizar um inven-

tário da disponibilidade e encaminhá-lo para

a comissão de capacitação, para a preparação

do módulo.

PAINEL 1

Formação de professores em Educação Ambiental

Também estão previstas orientações técni-

cas aos professores em relação a habilidades,

avaliação e registro, que contemplam o traba-

lho pedagógico do desenvolvimento do proje-

to junto ao aluno e que terão como caráter ope-

ratório os conceitos do projeto ensinar e

aprender da SEE.

Módulo II - Elaboração das propostas de

trabalho das escolas

Neste módulo, os professores serão orien-

tados para a elaboração de propostas que se-

rão desenvolvidas pela escola como um todo,

contando com o envolvimento de todos os pro-

fessores, funcionários e alunos. Por exemplo:

a Escola E.E. Antônio Lucas trabalhará o tema

"Ribeirão da Estiva".

Nesse caso, poderão ser desenvolvidos tra-

balhos de:

• História: levantamento histórico da região.

• Geografia: desmatamento e ocupação -

como ocorreram.

• Biologia e Ciências: monitoramento da

qualidade da água, situação atual do local.

• Matemática: cálculo de vazão de água do

local.

• Língua Portuguesa: elaboração dos relató-

rios finais.

Os alunos, bem como os professores, a di-

reção e os coordenadores, farão pesquisas

com a comunidade local, para as mais diver-

sas informações. Esse exemplo poderá ser de-

senvolvido de várias formas. Os capacitadores

farão a orientação do formato final do traba-

lho para sua implantação. Para isso contare-

mos com o apoio dos parceiros, no sentido

das visitas, do material a ser consultado e da

orientação.

Estará a cargo de cada escola escolher o

tema e a forma como será trabalhado; todos

poderão criar e inovar suas idéias.

Ao fim dos dois módulos haverá um even-

to que apresentará para a comunidade local os

projetos e as propostas. Assim, todos saberão

o que estará acontecendo nos próximos seis

meses, para que, quando uma criança, um jo-

vem ou mesmo um adulto das escolas pedirem

informações, todos os recebam muito bem e

os ajudem no seu projeto.

Será realizado um seminário para apre-

sentar as propostas de trabalho. Desse semi-

nário participarão todas as escolas com os

seus projetos.

• Tempo: deverá ser determinado pela co-

missão de capacitação.

• Local: a ser definido.

• Logística: procurar patrocinadores.

Módulo III - Implantação das propostas

de trabalho nas escolas

Cada escola estará, dentro de suas possi-

bilidades, implantando suas propostas. A co-

missão de capacitação estará assegurando seu

bom desenvolvimento e disponibilizando ma-

teriais e ajuda aos palestrantes, quando neces-

sário. Cada parceiro deverá dar suporte, quan-

do solicitado.

Para o bom desenvolvimento, as escolas e

seus projetos serão cadastrados, e cada parcei-

ro receberá esse cadastro para saber quais as

necessidades da escola e em que ele poderá

auxiliar. Desse trabalho resultarão: redações;

relatórios; experimentos; peças de teatro; pai-

néis; fotos; pinturas; desenhos; músicas etc.

Módulo IV - Apresentação dos resultados

Para tanto, será realizada uma grande ex-

posição, na qual cada escola terá a oportuni-

dade de mostrar seu trabalho. Essa exposição

será exibida para a comunidade de Rio Gran-

de da Serra, e todos poderão participar e dar

sua opinião sobre os trabalhos.

Durante a exposição, serão escolhidos, de

acordo com cada modalidade, os melhores tra-

balhos, e estes poderão ser inscritos em even-

tos científicos, como, por exemplo, a Reunião

Anual da Sociedade Brasileira para o Progres-

so da Ciência (SBPC). Dessa forma, os traba-

lhos terão um cunho científico-cultural de

muito peso como uma grande recompensa

para aqueles que o executaram.

Para o desenvolvimento dos módulos pro-

postos será necessária a parceria com as se-

guintes entidades:

Transporte

• Coordenadoria de Educação Ambiental (Ceam) /

Secretaria Estadual de Meio Ambiente.

• Companhia de Saneamento Básico do Es-

tado de São Paulo (Sabesp).

• Coordenadoria de Estudos e Normas Pe-

dagógicas (Cenp)/Secretaria de Estado da

Educação.

• Instituto Acqua.

• Onaproma - Organização não-governa-

mental.

• Núcleo Regional de Educação Ambiental

do Grande ABC.

• Prefeitura de Rio Grande da Serra.

• Diretoria de Ensino de Mauá.

•LARA.

• Outros parceiros que poderão ser propostos.

Cada parceiro deverá se comprometer a

cumprir as metas dos projetos. Para tal será de-

senvolvido um termo de compromisso, que

cada um deverá assinar e no qual estará firma-

da sua responsabilidade.

Material

Será feito um diagnóstico, pelos parceiros,

para verificar como cada um poderá contribuir

e o que poderá disponibilizar.

Certificação

O projeto será enviado para a Coordenado-

ria de Ensino e Normas Pedagógicas (Cenp),

para apreciação. Sendo aprovado, os certifica-

dos serão emitidos por essa Coordenadoria.

Quando necessário, deverão ser contatadas

as empresas do município para que possam ser

parceiros e fornecer esse serviço.

Bibliografia

AGENDA 21. Capítulo 36: "Promoção do ensino, da

conscientização e do treinamento".

AGENDA 21. Capítulo 25: "A infância e a juventude no de-

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Coordenadoria de Educação Ambiental.

TRATADO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL para sociedades

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UNESCO. Educação para um futuro sustentável: a visão

transdisciplinar para ações compartilhadas. Brasília:

Ibama, 1999.

' O Projeto foi aprovado e a certificação para os professores será feita pela Cenp.

PAINEL 2

APRESENTAÇÃO DE PROJETOS

DE TRABALHO EM

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Maria Fernanda Lopes Pimentel

Antônio Fernando S. Guerra

Andréa Imperador Peçanha Travassos

Elizabeth da Conceição Santos

Programa de Educação

Ambiental para o manejo

participativo dos recursos

naturais da várzea

Maria Fernanda Lopes Pimentel, Maria do Carmo Azevedo e Edinaldo Lopes

Instituto de Pesquiso Ambiental da Amazônia (Ipam)

Nas várzeas do Baixo Amazonas, o histórico de

uso intensivo dos recursos naturais e de degrada-

ção ambiental comprometeu as áreas de matas e

algumas espécies de animais, como o pirarucu

{Arapaima gigas) e o peixe-boi {Trichechus

inunguis), que se encontram, respectivamente,

superexplorado e em via de extinção. O baixo nível

de organização social nas atividades produtivas e

a alta incidência de problemas de saúde relacio-

nados às precárias condições de higiene básica são,

entre outros, fatores que comprometem a quali-

dade de vida das populações ribeirinhas. Nesse ce-

nário, o Programa de Educação Ambiental (PEA)

do Ipam/Projeto Várzea desenvolve, desde 1995,

em parceria com a Secretaria Municipal de Educa-

ção (Semed), um trabalho educativo de formação

continuada com professores das escolas munici-

pais da região de várzea do município de Santarém,

com o objetivo de sensibilizar as populações ribei-

rinhas sobre os principais problemas socioam-

bientais desse ecossistema e de dar subsídios téc-

nicos para o manejo sustentável dos recursos na-

turais da várzea.

A atuação do PEA está baseada em metodo-

logias participativas que trabalham com a cons-

trução do conhecimento de maneira criativa e

dinâmica, fundamentando-se na linha pedagó-

gica construtivista e no método de temas gera-

dores de Paulo Freire, e está estruturado em qua-

tro encontros (módulos), que são desenvolvidos

com professores e lideranças comunitárias, os

quais ocorrem nas comunidades ribeirinhas,

com uma carga horária de aproximadamente 25

horas/encontro. Nas atividades desenvolvidas

durante os encontros, são abordados sete tópi-

cos: sensibilização, fundamentos da educação

ambiental, ecologia e o manejo da várzea, temas

pedagógicos, oficinas temáticas, noite cultural e

elaboração de plano ambiental escolar.

O conteúdo e a dinâmica dessas atividades

estão de acordo com o pensamento de com au-

tores renomados,

que consideram que a Edu-

cação Ambiental se inicia a sensibilização, para

se obter um conhecimento sistêmico do ambi-

ente inserido no processo da compreensão

educativa, gerando assim, o envolvimento das

pessoas, que, por meio de responsabilidades,

buscarão a ação.

Entre os principais resultados do PEA, pode-

mos citar:

• Diversificação de práticas e de recursos pe-

dagógicos utilizados pelos professores, con-

siderando o ambiente e os recursos naturais

como instrumentos facilitadores no proces-

so de ensino-aprendizagem.

• Adaptação do conteúdo pedagógico, tornan-

do-o mais coerente com a realidade rural.

• Melhor discernimento das relações ecológi-

cas do ecossistema da várzea, acompanha-

do pela aplicação de pré e pós-testes.

• Participação mais efetiva dos professores

e alunos em atividades da comunidade, tais

como as reuniões do Conselho de Pesca e

da Associação Comunitária, entre outros.

Michèle Sato. Educação para o ambiente amazônico. Tese (Doutorado). Universidade Federal de São Carlos, 1997.

PAINEL 2

Apresentação de projetos de trabalho em Educação Ambiental

• Iniciativa da escola em propor e realizar

eventos que visem ao resgate e à valoriza-

ção da cultura local e ações que promovam

a melhoria da qualidade de vida (elabora-

ção de jornais, horta escolar, plantio de

mudas, coleta e destino adequado do lixo,

alimentação alternativa, medicina caseira e

campanha de lixo nas escolas).

• Participação/interação dos professores

como monitores em Oficinas Abertas de Edu-

cação Ambiental.

• Elaboração coletiva do livro Fazendo Edu-

cação Ambiental: o mundo da várzea (utili-

zado nas escolas envolvidas).

Em razão da limitação de recursos financei-

ros e humanos e da preocupação com a susten-

tabilidade do programa, a principal dificuldade

encontrada tem sido criar mecanismos efetivos

de monitoramento da eficiência e do impacto do

trabalho nas áreas onde os encontros já foram re-

alizados. Com base nessas informações, acredi-

tamos que a Educação Ambiental tem um papel

determinante no redirecionamento do futuro das

várzeas na Amazônia, sendo o processo necessá-

rio para suscitar a auto-estima das populações ri-

beirinhas, a valorização do meio em que vivem e

o exercício da ética e da cidadania no uso dos re-

cursos comuns.

Projeto Educado: educação ambiental

em áreas costeiras usando a Web

como suporte

Antônio Fernando S. Guerra, Maria Beatriz A. de Lima,

Marialva T.D.da Rocha e Marinez Panceri Colzani*

Nas áreas costeiras vivem, aproximadamen-

te, 60% da população mundial, em uma faixa de

60 km de raio dos oceanos. Com o aumento

populacional, as atividades econômicas de ex-

ploração do turismo nessas áreas contribuem

com 70% da poluição ambiental.

O litoral de Santa Catarina possui uma das

áreas mais belas e privilegiadas da Região Sul do

Brasil, com praias, estuários, ilhas, lagoas,

manguezais, costões e dunas. Ela concentra 68%

da população do estado, resultado do processo

intenso de migrações internas (Comitê do Lito-

ral Centro-Norte de Santa Catarina, 1996).

O fluxo de milhões de turistas na época do ve-

rão e a especulação imobiliária acabam destruin-

do ou alterando a qualidade da paisagem, causan-

do a perda da beleza cênica e comprometendo o

turismo da região. Esse processo aumenta ainda,

por exemplo, a destruição dos manguezais e das

dunas e a poluição marinha por esgotos.

' Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação da Universidade do Vale do Itajaí (Univali). Secretaria de Estado da Educação,

Secretaria Municipal de Educação de Itajaf/SC.

Diante desse quadro, é preciso não só apro-

fundar as pesquisas dos problemas ambientais

dessas áreas, para sua conservação e manejo sus-

tentáveis, como também desenvolver um pro-

cesso de Educação Ambiental como forma de

alcançar esse fim. Infelizmente, o conhecimen-

to desses problemas é pouco explorado, ou mes-

mo ignorado, nas atividades de ensino nas esco-

las da área litorânea, até por falta de preparação

e atualização dos professores na "transposição

didática" do conhecimento científico produzido

nas universidades para os conteúdos do Ensino

Fundamental e Médio, levando também em con-

ta os impactos da ação humana sobre os ecossis-

temas costeiros.

Para minimizar o problema da formação con-

tinuada de professores da região litorânea numa

dimensão ambiental, o Programa de Pós-Gradu-

ação, Mestrado em Educação da Univali, em par-

ceria com a Secretaria Estadual de Educação e

Secretaria Municipal de Itajaí/SC, realizou o Pro-

jeto Educado - Educação Ambiental em Áreas

Costeiras (Guerra, 2000; 2001), uma proposta

metodológica de trabalho pedagógico centrada

nos princípios da cooperação, autonomia e

interação entre os "aprendentes" (professoras/es

participantes, docentes e pesquisadores).

Para dar suporte ao processo de aprendiza-

gem cooperativa em Educação Ambiental do

projeto, utilizaram-se as novas Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC) - o computa-

dor e a rede Internet - como possibilidade de

inserção da dimensão ambiental (Guimarães,

1995, 2000; Carneiro, 1999; Guerra e Taglieber,

2000; Guerra, 2001) nos currículos do Ensino

Fundamental e Médio.

Participam do projeto professoras(es) de di-

ferentes áreas do currículo de Ensino Fundamen-

tal e Médio - Ciências Naturais e Biologia; His-

tória; Geografia; Artes; Língua Portuguesa e, ain-

da, Informática Educativa. O projeto envolveu

inicialmente três escolas: EEB Leopoldo José

Guerreiro, do município de Bombinhas, a EBM

Avelino Werner e o Colégio de Aplicação da

Univali, ambas de Itajaí/SC.

Na primeira e na segunda etapas do projeto,

na parte presencial, dez docentes da Univali re-

alizaram atividades de inserção pedagógica (AIP)

(Guerra, 2001), a saber: oficinas; saídas de cam-

po para áreas do litoral catarinense; atividades

de percepção da paisagem e de sensibilização

ambiental, juntamente com uma fundamenta-

ção teórica básica em Educação Ambiental e no

uso das TIC, levando à aquisição de informações

sobre problemas ambientais das áreas costeiras

e no uso das tecnologias.

Foi criado também um ambiente virtual expe-

rimental, chamado Educado, que utiliza a Internet

como suporte para o trabalho pedagógico, ao qual

os professores tiveram acesso a partir dos encon-

tros presenciais realizados no Laboratório de

Informática do CEHCOM/Univali. O site está dis-

ponível em <http://www.cehcom.univali.br/edu-

cado> (ver, na página 139, a Figura 1).

A memória das AIP realizadas foi registrada

em páginas da Internet (homepages) construídas

cooperativamente pelos próprios(as) profes-

sores(as) participantes (ver, na página 139, as fi-

guras 2 e 3).

Na terceira etapa, os professores desempe-

nham o papel de multiplicadores junto à comu-

nidade educativa, desenvolvendo projetos coo-

perativos voltados para as questões ambientais

da escola e da comunidade local, pelo uso da

tecnologia como suporte, ativando assim o tra-

balho pedagógico nas salas informatizadas des-

sas escolas.

Na etapa atual, os participantes estão desem-

penhando o papel de multiplicadores em suas

escolas, a partir dos projetos cooperativos pla-

nejados e executados por eles. São três projetos:

1. Educação Ambiental - Uma proposta de ati-

vidades pedagógicas incluindo a Web como

veículo de informação e discussão - Colégio

de Aplicação da Univali. Equipe: Professo-

ras Maria Beatriz Araújo de Lima e Marialva

Teixeira Dutra da Rocha.

2. Uma escola, uma cidade, um rio - Escola

Básica Municipal Avelino Werner. Equipe:

Professoras e professores Marinez Panceri

Colzani, Viviane S. Russi, Marinete Silva

Martins, Bernardete Coelho Buchele, Mara

Lúcia Rossato, losé Ricardo de Miranda,

Rosimeri Reis Bastos, Denise Pereira

Izidoro, Marinete Siqueira Baleio.

3. Desenvolvimento de conscientização eco-

lógica no ambiente escolar - Escola de

Educação Básica Leopoldo José Guerrei-

PAINEL 2

Apresentação de projetos de trabalho em Educação Ambiental

ro, em Bombinhas. Equipe: Professoras e

professores Elaine Leonora Rolof Jung,

Gilberto Manoel Pinheiro, Salete Foppa,

Maria Cristina Spies Uhry, Salvelina

Raimundo da Silva.

Na EEB Leopoldo José Guerreiro, em

Bombinhas, alguns professores já deram um salto

à frente e incluíram desde o início do ano letivo a

temática ambiental em seus planos de ensino.

As professoras Elaine Jung e Lúcia Pereira de-

senvolvem, com as classes especiais de aceleração

do Ensino Fundamental, atividades pedagógicas

sobre os temas ambientais, produzindo, com seus

alunos, materiais como: poesias, cartazes, pintu-

ras, bem como o uso da sala informatizada para

apresentações em PowerPoint.

A professora Silvana, que trabalha com a dis-

ciplina de Biologia no Ensino Médio e que não

participou diretamente das etapas do Educado,

entusiasmou-se com as atividades de Educação

Ambiental promovidas na escola pela equipe do

projeto e modificou suas estratégias de ensino,

incluindo atividades de sensibilização dos alu-

nos para problemas ambientais de nossa região.

Nas áreas da Física e da Biologia, a professora

Jane, que atende ao Ensino Médio, também se

uniu ao grupo e vem desenvolvendo atividades

que mostram os impactos do uso das tecnologias

no meio ambiente, seja mostrando os avanços das

ciências, em termos de melhoria da qualidade de

vida e de saúde, seja também com as práticas

poluidoras e danosas aos seres vivos. Seus traba-

lhos também estão sendo cadastrados e arquiva-

dos para mostrar o grau de desenvolvimento da

consciência ecológica dos alunos.

Na disciplina Introdução à Informática, o

professor Gilberto Pinheiro vem incentivando os

alunos e abrindo campo para o aprofundamen-

to desses temas durante suas aulas no Ensino

Médio. O tema Educação Ambiental é abordado

pelos alunos que, já sensibilizados pelas demais

disciplinas, trazem os problemas para a tela dos

computadores, produzindo e editando textos

com desenhos e figuras a respeito de poluição,

extinção das espécies e outros temas afins.

Esses trabalhos ficam disponíveis para aces-

so em apresentações em PowerPoint e são com-

partilhados com os alunos de toda a turma; mais

tarde, serão aprofundados pelos próprios alunos.

Na área de Matemática, mais especifica-

mente com as 5

séries do Ensino Fundamen-

tal, os alunos também estão começando a ser

atingidos por trabalhos que abordam as preo-

cupações ambientais de nossa sociedade. As-

sim, nas aulas são apresentados problemas em

que, por exemplo, se fazem cálculos sobre de-

vastações da mata na região, do volume de pro-

dução de lixo e de poluentes que chegam às

praias de Bombinhas.

Outras atividades, como caminhadas ecoló-

gicas e saídas de campo com as turmas, come-

çam a ser incluídas no planejamento curricular

e concretizadas com o apoio de outros profes-

sores da escola.

Também as professoras Salvelina, Maria

Cristina e Salete, do l

e 2º ciclos do Ensino Fun-

damental, vêm incentivando em suas atividades

pedagógicas a realização de exercícios com te-

mas ambientais e têm colhido os seus frutos.

À medida que as atividades dos projetos vão

sendo concluídas com cada turma, nas reuniões

de estudo, que se realizam mensalmente, cada

professor faz suas observações e sua avaliação

sobre o grau de aprendizado e de sensibilização

ambiental de seus alunos. Esses materiais e re-

latórios estão sendo cadastrados e arquivados

para avaliação e inserção no site do Projeto

Educado e do projeto cooperativo da escola.

As professoras Maria Beatriz Araújo de Lima

e Marialva Teixeira Dutra da Rocha, participan-

tes do projeto e agora mestrandas do PPG -

Mestrado em Educação da Univali, também par-

ticiparam do Projeto Educado pelo Colégio de

Aplicação. Suas pesquisas procurarão delinear

novas formas de trabalhar a temática ambiental

no currículo escolar, de uma forma cada vez mais

integrada, o que configura a vivência dos pro-

cessos de interdisciplinaridade e transversalida-

de para inserção da dimensão ambiental, ou seja,

da Educação Ambiental no currículo da escola.

Durante a Semana do Meio Ambiente deste

ano, nas escolas participantes, foram apresenta-

dos, sob a forma de painéis, os trabalhos em de-

senvolvimento com os alunos do 1º e 2

ciclos

do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Ci-

ências, História, Matemática, Língua Portugue-

sa e Artes e Informática Educativa e, no Ensino

Médio, Biologia, Química e Sociologia.

Na EBM Avelino Werner, além da apresenta-

ção das atividades realizadas pelos alunos da

Educação Infantil, foram expostos trabalhos nas

disciplinas de Ciências, História, Matemática,

Língua Portuguesa, Inglês, Artes, Ensino Religi-

oso. Além disso, foram realizadas atividades pe-

dagógicas como oficinas (organização de ter-

rários, montagem de pipas e uso de softwares

educativos com temas ecológicos, na sala

informatizada da escola). Foram realizadas tam-

bém entrevistas com alunos e professores,

registradas em filme e em fotografia.

No Colégio de Aplicação da Univali, as pro-

fessoras organizaram uma caminhada ecológica

ao Morro da Cruz, em Itajaí, para registrar em fo-

tografia, com os alunos, as agressões humanas ao

ambiente natural e a modificação da paisagem.

No alto do morro organizaram uma atividade de

percepção ambiental chamada "Mapa mental",

que tem como objetivos: rememorar o trajeto co-

tidiano que os alunos percorrem no deslocamen-

to até a escola; destacar mentalmente pontos de

referência que diariamente eles encontram no

caminho; debater em grupo, em busca de nego-

ciação, onde cada aluno mora e como represen-

tar num mesmo mapa os diferentes caminhos

percorridos; e despertar os sentidos de localiza-

ção e valorização do ambiente que o cerca.

Cada equipe, composta de quatro a cinco

alunos, representa numa cartolina um mapa

contendo o trajeto que cada um deles percorreu

de sua casa até a escola. Depois de negociarem a

organização de um novo mapa, ele é apresenta-

do ao grande grupo. Ao fim das apresentações,

as equipes reúnem os respectivos mapas, a fim

de ter uma visão geral da região.

Em Bombinhas, professores e alunos parti-

ciparam, durante o Dia do Meio Ambiente, de

uma palestra com ambientalistas na Escola

Leopoldo José Guerreiro para esclarecer uma

polêmica que ocorreu na comunidade e que le-

vou à suspensão da criação do Parque Nacional

da Costeira de Zimbros, em Bombinhas.

Pretende-se agora ampliar o projeto, apre-

sentando-o às secretarias municipais de outros

municípios do litoral de Santa Catarina, para que

ele possa ser utilizado como uma metodologia

para a formação continuada de professores, con-

tribuindo assim para as discussões sobre a in-

serção da dimensão ambiental no currículo es-

colar de uma forma transversal e interdiscipli-

nar, como sugerem os Parâmetros Curriculares

Nacionais. Essa também é a meta do MEC com a

implantação do Programa Parâmetros em Ação.

Bibliografia

CARNEIRO, S. M. C. A dimensão ambiental da educação

escolar de 1

a 4ª séries do Ensino Fundamental na rede

pública da cidade de Paranaguá. Curitiba, 1999. Tese

(Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento), Uni-

versidade Federal do Paraná.

FREIRE, R Pedagogia da autonomia: saberes necessários à

prática educativa. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

GUATTARI, F. As três ecologias. 4. ed. Campinas: Papirus,

1993.

GUERRA, A. F. S. Projeto Educado: Educação Ambiental em

áreas costeiras usando a Web como suporte. Itajaí:

Univali, 2000. 26 p. (Univali - Programa de Pós-Gradua-

ção, Mestrado em Educação - Projeto em andamento).

Diário de bordo: navegando em um ambiente

de aprendizagem cooperativa para Educação Ambiental.

Florianópolis, 2001. Tese (Doutorado em Engenharia de

Produção), Universidade Federal de Santa Catarina. 336 p.

GUERRA, A. F. S.; TAGLIEBER, J. E. Uma reflexão sobre a

dimensão ambiental na educação e as representações

docentes. In: Seminário de Pesquisa da Região Sul, 3.

2000. Anais... Porto Alegre: UFRGS, 2000. Disponível

também em CD-ROM.

GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. 3. ed.

Campinas: Papirus, 1995.

Educação Ambiental - temas em meio ambi-

ente. Duque de Caxias: Unigranrio, 2000.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun-

damental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Am-

biente; Saúde. Brasília: SEF/MEC, 1998.

Programa de desenvolvimento profissional

continuado Parâmetros em Ação. Brasília: SEF/MEC,

2000. 2 v.

MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Agenda 21. Carta da

Terra. Conferência das Nações Unidas sobre o Meio

Ambiente e Desenvolvimento. Brasília: Ministério do Meio

Ambiente, Recursos Hídricos e Amazônia Legal, 1992.

RELATÓRIO DO COMITÊ DO LITORAL CENTRO-NORTE

DE SANTA CATARINA. Itajaí, Faculdade de Ciências

do Mar/Associação de Municípios da Foz do Rio Itajai-

Açu, 1996.

PAINEL 2

Apresentação de projetos de trabalho em Educação Ambiental

Anexo

Figura 1

Reciclando a Solidariedade

Andréa Imperador Peçanha Travassos, Maria das Graças de Sousa

e Suzana Machado Pádua

Projeto IPÊ/SP

Resumo

O projeto de Educação Ambiental "Reciclando

a Solidariedade" surgiu a partir da observação de

que, em determinadas regiões do Brasil, existe um

consumo exagerado de recursos naturais, enquan-

to em outras as pessoas sofrem com a carência até

mesmo de materiais básicos para o seu desenvol-

vimento. Foi exatamente pensando nesses contras-

tes que, em 1999, nasceu a idéia de produzir, junto

com as crianças e os adolescentes das escolas es-

taduais e particulares da região de Nazaré Paulista,

município-sede do IPÊ, cadernos novos a partir

do papel de cadernos já utilizados anteriormen-

te pelos alunos. O material resultante seria doa-

do a outros estudantes - no caso, filhos dos as-

sentados rurais do Pontal do Paranapanema, uma

das regiões mais pobres do estado de São Paulo.

Introdução

O Brasil é reconhecidamente um país de

muitos contrastes e diferentes realidades, tanto

do ponto de vista econômico quanto do social e

do ambiental, o que nos incita à reflexão sobre

as causas e as maneiras como podemos contri-

buir para minimizar os impactos gerados. Um

dos mais marcantes contrastes observados en-

tre a população do país diz respeito ao acesso a

bens de consumo, considerados imprescindíveis

para se ter um estado de "bem-estar" e confor-

to. Porém, grande parte da população brasileira

não tem acesso a esses bens e mesmo assim tem

sido obrigada a conviver com problemas gera-

dos por esse modelo de desenvolvimento. Há,

ainda, uma falta significativa de políticas públi-

cas capazes de contribuir para a diminuição dos

problemas socioambientais.

Um exemplo marcante da atualidade é a

grande quantidade de lixo produzido principal-

mente nas grandes cidades. Os bens gerados são

A produção de tais cadernos envolve, além do ato

de solidariedade, uma série de disciplinas que enri-

quecem o currículo do aluno, trabalhando o meio

ambiente de forma interdisciplinar. Dessa forma, o

aluno adquire uma série de conhecimentos sobre a

sua realidade e sobre a realidade de quem irá receber

o caderno. Desde seu início até o presente momento,

o projeto já envolveu mais de quinhentos estudan-

tes, dezenas de professores e coordenadores do En-

sino Fundamental e Médio, em que cada aluno teve

a oportunidade de produzir um exemplar.

Os temas trabalhados na produção de tal ma-

terial foram: biodiversidade, água, desmatamento,

lixo e saúde, entre outros. Essa esUatégia tem con-

tribuído de forma muito significativa para a am-

pliação da visão de mundo de ambas as partes.

muitas vezes descartados e não devidamente

reaproveitados. Esse processo vem causando

uma série de graves problemas, que não são tra-

tados com a atenção merecida.

O Brasil, infelizmente, continua estimulan-

do um consumo desenfreado e insustentável,

causando danos muitas vezes irreparáveis com

conseqüências nefastas para o meio ambiente e

para as populações menos privilegiadas. Em

nome do crescimento econômico, os impactos

são tratados como secundários e acabam refle-

tindo na qualidade da vida de maneira geral.

Com base nessas realidades, o projeto

"Reciclando a Solidariedade" foi concebido para

integrar duas regiões onde vem atuando o IPÊ

(Instituto de Pesquisas Ecológicas), organização

não-governamental sem fins lucrativos. O pro-

jeto está sendo realizado em dois contextos di-

versos do estado de São Paulo: em Atibaia, loca-

lizada em região de alto padrão socioeconômico,

e em Teodoro Sampaio, município menos privi-

PAINEL 2

Apresentação de projetos de trabalho em Educação Ambiental

legiado, situado em área de conflitos sociais in-

tensos.

O projeto tem por objetivos chamar a aten-

ção de alunos e professores para as diferenças

socioambientais existentes no país e propiciar

oportunidades para que cada um desenvolva ati-

vidades que integrem a preocupação ambiental

às questões sociais marcantes de cada região. O

projeto inclui etapas nas quais os alunos são en-

corajados a trabalhar a reciclagem de papel, pro-

duzindo cadernos novos com materiais criativos,

a partir de outros que seriam descartados sem

utilização. Tem ainda a chance de travar contato

com indivíduos de classes sociais diferentes, es-

timulando a solidariedade e a cooperação. A éti-

ca perpassa todas as etapas do projeto, de ma-

neira a interconectar as diversas disciplinas por

meio da temática ambiental.

Atibaia e Teodoro Sampaio

O estado de São Paulo é o mais rico da nação

brasileira, o que, infelizmente, não impede a

existência de fortes contrastes socioambientais

em suas regiões. Muito ao contrário, a riqueza

mal distribuída tem gerado diferenças marcantes

e a pobreza tem-se intensificado. A região de

Campinas e arredores, por exemplo, consolidou

desde os anos 1970 seu papel como o maior pólo

econômico, terceiro no país depois de São Paulo

e Rio de Janeiro. Sua estrutura industrial é

marcada pelo crescimento dos setores de bens

de capital e consumo, e sua agricultura é domi-

nada por produtos de exportação. Tais fatores

vêm atraindo milhares de pessoas, que migram

principalmente da Região Metropolitana de São

Paulo em busca de novas perspectivas econômi-

cas e de melhores condições de vida. Em

contrapartida a esse desenvolvimento econômi-

co, há uma crescente degradação ambiental na

região, com desmatamentos cada vez mais visí-

veis nos remanescentes da Mata Atlântica, que

vem cedendo lugar à especulação imobiliária.

Esses fatores têm contribuído de maneira signi-

ficativa para a perda da biodiversidade, o

assoreamento dos rios e uma crescente produ-

ção de esgoto doméstico. Apesar de haver um

sistema de coleta de lixo na maioria dos municí-

pios da região, resíduos industriais e domésti-

cos não são devidamente tratados, provocando

grandes danos à qualidade da vida em geral.

O município de Atibaia, que faz parte da re-

gião de Campinas, tem mais de cem mil habi-

tantes e está a 70 km de São Paulo e 60 km de

Campinas. Cerca de 85% da população vive em

área urbana, com média salarial de aproximada-

mente três salários mínimos, e 93% de sua po-

pulação é alfabetizada.

Já o município de Teodoro Sampaio possui

aproximadamente 20 mil habitantes. Localiza-se

no extremo oeste do estado de São Paulo, em re-

gião conhecida como Pontal do Paranapanema. A

área tem chamado a atenção por conflitos

fundiários recentes, tendo sido historicamente lo-

cal de um processo de ocupação conturbado, mar-

cado por grilagem de terras e pela destruição de

grandes reservas florestais. Esse processo contri-

buiu de modo significativo para a perda da

biodiversidade, para a degradação dos solos

agricultáveis e para as diferenças sociais marcantes,

comuns até hoje. É a segunda região mais pobre

do estado de São Paulo e seus índices de analfabe-

tismo e mortalidade infantil são muito altos.

O projeto Reciclando a Solidariedade tem sido

desenvolvido nessas duas regiões, principalmen-

te em Atibaia, onde envolve estudantes de duas

escolas da cidade: a E. E. Major Juvenal Alvim e o

Colégio Espaço - Educação Básica. O projeto pro-

põe-se a ser um elo entre essas duas regiões e ser-

vir para o intercâmbio entre elas, utilizando o ca-

minho da ética e da transversalidade.

Metodologia

A metodologia consiste em várias etapas in-

terligadas. Primeiramente, os alunos observam

o desperdício dentro da própria sala de aula.

Quase nenhum estudante inicia um ano letivo

utilizando cadernos do ano anterior. Muitas ve-

zes, com uma quantidade enorme de folhas ain-

da não utilizadas, esses cadernos são descarta-

dos, aumentando a geração de lixo. Existe ainda

o grande impacto que ocorre na própria produ-

ção dos cadernos, incluindo as árvores cortadas

para esse fim.

O processo inicia-se com a sensibilização

dos diretores, coordenadores e professores das

escolas participantes, a fim de garantir a conti-

nuidade do projeto e a produção de novos ca-

dernos pelos alunos, em oficinas de reciclagem.

O planejamento é crucial para o desenrolar das

atividades, porque, além de ser o momento de

entrar em contato com a proposta, estimula a

criatividade dos professores para elaborar me-

canismos que integrem as diversas disciplinas

que lecionam. Desperta também a criação de

meios de traduzir diferentes conteúdos aos alu-

nos participantes, enriquecendo o processo

educacional.

Para produzir cadernos novos a partir de ca-

dernos antigos é necessário fazer uma grande

coleta desse material, e isso ocorre de diferentes

formas: campanhas efetuadas pelos diretores,

coordenadores, professores e alunos nas própri-

as salas de aula das escolas participantes; cam-

panhas realizadas pelos alunos em seus respec-

tivos bairros junto a vizinhos, amigos e paren-

tes. Nessa etapa, é essencial introduzir estraté-

gias de conscientização sobre a questão da

reutilização e da reciclagem do papel e sobre a

necessidade de contribuir de forma específica

para uma população escolar menos privilegia-

da, no caso: a de Teodoro Sampaio.

Com os cadernos coletados, dá-se início à se-

paração das folhas. As já escritas são encaminha-

das à reciclagem e as em branco são empilhadas

em blocos que formam novos cadernos. Os espi-

rais e as capas são encaminhados para reutilização

por uma outra instituição de fins ideais, o Projeto

Curumim, que vem se dedicando, por meio da

reciclagem de papel, à melhoria da qualidade de

vida de crianças que viviam como coletores no

lixão da cidade. Em seguida, os alunos que já se-

pararam folhas suficientes para a confecção de

novos cadernos são convidados a participar de

uma oficina de reciclagem de papel, na sede do

Projeto Curumim. Cada aluno contribui com 2

quilos de alimentos não-perecíveis, o que enco-

raja sentimentos de reconhecimento e dá a eles a

oportunidade de sentir o prazer da doação. O des-

locamento até a sede do projeto ocorre em trans-

porte cedido por algum empresário local, propri-

etário de empresa de ônibus, sensível às questões

socioambientais que o projeto vem trabalhando.

Durante a oficina, existe uma integração en-

tre crianças e adolescentes de diferentes níveis

sociais, pois os professores que ensinam como

produzir papel reciclado são meninos e meni-

nas que outrora viviam da coleta de lixo. Tais

oportunidades são raras no Brasil e ajudam a

aumentar a auto-estima de alguns e estimular a

solidariedade de outros.

Cada aluno participante produz duas folhas

de papel reciclado, que são respectivamente a

capa e a contracapa do novo caderno. As folhas

são levadas à escola envoltas em jornal e levam

quatro dias para secar. Só então são enviadas

para uma encadernadora.

Os professores utilizam-se do processo pro-

dutivo dos novos cadernos para interconectar as

diversas disciplinas. Os temas trabalhados vari-

am, mas envolvem as diferentes áreas de estudo

das seguintes formas:

Língua Portuguesa: interpreta textos, cria

músicas, poemas e redações relacionados ao

tema abordado, material que é depois inse-

rido nos cadernos, juntamente com uma pe-

quena autobiografia elaborada por cada um

dos alunos.

Ciências: trabalha a riqueza biológica exis-

tente na Mata Atlântica e a conseqüente per-

da ocorrida ao longo do tempo, em virtude

do desmatamento e de outros impactos.

Geografia: localiza geograficamente os dois

municípios envolvidos no processo - Atibaia

e Teodoro Sampaio - com seus respectivos

vizinhos, principais vias de acesso, bacias

hidrográficas e uso e ocupação do solo.

História: pesquisa o processo de degrada-

ção da Mata Atlântica ocorrida em São Pau-

lo, as questões relacionadas à forma de co-

lonização de cada região, a grilagem de ter-

ras realizada por grandes proprietários no

Pontal do Paranapanema e a ocupação mais

recente conduzida pelo Movimento dos

Sem-Terra (MST).

Matemática: estima as árvores necessárias

para a produção de papel, bem como a quan-

tidade salva pela sua reutilização. Confecci-

ona gráficos que mostram as vantagens eco-

nômicas e ambientais da reciclagem.

Educação Artística: utiliza várias técnicas

de pintura e colagem na elaboração de ca-

pas artísticas, ilustradas com exemplares da

Mata Atlântica ou com enfoque nos temas

abordados.

PAINE1 2

Apresentação de projetos de trabalho em Educação Ambiental

A cada ano, têm sido produzidos cerca de 300

novos cadernos, que são enviados a locais caren-

tes de materiais educacionais. No caso de

Teodoro Sampaio, os cadernos foram levados à

Comissão de Educação do MST do município. Os

cadernos foram entregues durante cerimônia

especialmente preparada com dois representan-

tes dos alunos e duas professoras participantes

do projeto. Como sinal de gratidão, as professo-

ras receberam dos representantes do MST

echarpes confeccionadas pelas mulheres, e os

alunos, uma bandeira do movimento, o que re-

presenta um gesto de extremo respeito e consi-

deração. Mais uma vez, os alunos tiveram a opor-

tunidade de vivenciar realidades bem distintas

daquelas em que vivem.

Conclusão

O projeto Reciclando a Solidariedade de-

monstra que, por meio de uma iniciativa simples

como o reaproveitamento de papel para a con-

fecção de novos cadernos, é possível não apenas

trabalhar o tema meio ambiente de forma trans-

versal, como também provocar reflexões e ações

de solidariedade e cidadania junto a alunos do

Ensino Básico. Há, cada vez mais, a necessidade

de se envolver estudantes em processos de trans-

formação que os tornem cidadãos atuantes com

preocupações éticas no convívio com a natureza

e com os demais seres vivos. Tais processos são

fundamentais para a construção de um planeta

mais sadio e de uma sociedade mais justa.

Educação Ambiental e festas

populares - um estudo de caso

Amazônia utilizando o Festival

Folclórico de Parintins/AM*

Elizabeth da Conceição Santos

Universidade do Amazonas - Centro de Ciências do Ambiente - Escola de Educação Ambiental

Introdução

Uma inquietação constante provocada pela

visão reducionista da questão ambiental, quer pela

mídia, quer pelos sistemas educacionais, tem im-

pulsionado um profundo envolvimento na busca

de alternativas que permitam, principalmente à

população dos países emergentes, uma reflexão

crítica da realidade, a fim de contribuir para fo-

mentar mudanças individuais e coletivas que pos-

sam minimizar as desigualdades estabelecidas em

todo o planeta. Esta pesquisa constitui, em parte,

a convergência desses estudos e intervenções, tan-

to no ensino formal como no não-formal.

A desarticulação do componente social e a

redução do tratamento ambiental ao meramen-

te ecológico respondem, por um lado, ao esque-

ma positivista da ciência e do conhecimento, im-

pedindo uma adequada compreensão das com-

plexas e múltiplas expressões dos fenômenos da

realidade. É nesse aspecto que se propõe a Edu-

cação Ambiental como uma estratégia para re-

ver os reais fins da educação. Por outro lado, não

se pode negar que a Educação Ambiental, em sua

trajetória, vem comportando tratamentos

reducionistas que refletem os interesses dos paí-

ses desenvolvidos, voltada exclusivamente para

• Tese (Doutorado em Educação). 2001. Instituto de Educação, UFMT.

os fatores ecológicos, primordialmente quanto à

manutenção dos ecossistemas remanescentes do

planeta e o domínio econômico que consolidam

as relações de desigualdades sociais.

Adotando a perspectiva crítica para a Educa-

ção Ambiental, consideramos que ela se perfila im-

plicitamente no questionamento da ordem socio-

econômica vigente, das superestruturas, estrutu-

ras e infra-estruturas que a sustentam; na análise

dos fatores da crise ambiental, a partir de uma

perspectiva predominantemente econômica e so-

cial, fundamentada na análise crítica das desigual-

dades locais, regionais, nacionais e internacionais,

com respeito ao aproveitamento e à destinação dos

recursos, à melhoria das condições de produção, à

coletivização e à democratização das organizações

sociais ou das estruturas políticas.

A pesquisa tende a desenvolver um processo

capaz de permitir a incorporação desses pressu-

postos teóricos e que vislumbre a possibilidade

de, por sua natureza, se revestir de atrativos ca-

pazes de não só atrair parcelas da sociedade para

refletir sobre a problemática ambiental contem-

porânea, como também estimulá-las a atuar na

transformação dessa realidade. Defendendo uma

visão dos fenômenos que leve em conta os com-

ponentes de uma situação em suas interações e

influências recíprocas, a investigação define-se

como abordagem qualitativa, como um estudo de

caso etnográfico (André, 1998: 49-52).

A pesquisa pretendeu verificar a possibilida-

de de as festas populares, que apresentam a

temática ambiental no seu contexto, permitirem

efetivar um trabalho de sensibilização, conside-

rando que, por meio delas, a comunidade resis-

te pontualmente às investidas do poder, ao de-

nunciar e ao expor as atrocidades cometidas his-

toricamente pelas relações econômicas determi-

nadas pelos países ricos, que repercutem no

meio ambiente dos países emergentes em toda

a sua dimensão e complexidade.

Educação e meio ambiente no

contexto contemporâneo

A visão mecanicista e reducionista do mun-

do tem sido precisamente uma das causas fun-

damentais da crise imperante nos últimos sécu-

los - a crise ambiental do século XX é uma crise

planetária, uma crise de conhecimento e de for-

mas de conhecimento; um desafio à interpreta-

ção do mundo. A crise da educação é um dos

aspectos relevantes da grande crise contempo-

rânea. A crise obriga a falar de paradigmas e de

mudanças de paradigmas. Entender a crise

ambiental como fenômeno global significa ter

de se aproximar dela a partir de um novo

paradigma conceituai e metodológico que per-

mita explicar a complexidade e trabalhar sobre

ela. A contribuição de Edgar Morin (1996), por

meio do paradigma da complexidade, permite

pensar a problemática ambiental contemporâ-

nea, a fim de minimizar os estragos que as vi-

sões simplificadoras fizeram não só no mundo

intelectual, mas também na vida. A contribui-

ção de Alvin Toffler (1998), ao categorizar as on-

das de mudanças vividas pela sociedade, con-

duz à análise das transformações ocorridas para

a superação dos conflitos que surgem. Um novo

paradigma ambientalista que venha substituir

o existente deverá revisar não só a natureza das

concepções humanas em relação ao meio, mas

também a ciência que foi influenciada por e in-

flui sobre elas. O paradigma ambientalista como

resultante da fusão dos enfoques paradig-

máticos de tipo ético e científico, ou seja, o

biocêntrico e a complexidade, proporciona o

marco adequado para situar, na conjuntura atu-

al, a Educação Ambiental (Novo, 1995). A Edu-

cação Ambiental entendida no novo paradigma

ambientalista deixa de ser um processo de sim-

ples mudanças éticas, conceituais ou metodo-

lógicas e permite formular teorias e leis para a

ação educativo-ambiental. Contemplando esses

pressupostos teóricos, o presente trabalho, por

meio de uma estratégia assentada nas práticas

culturais das populações amazônicas, objetivou

construir um processo de sensibilização e de

comprometimento da sociedade para com a

questão ambiental.

Manifestações culturais na Amazônia e

meio ambiente

Partiu-se do reconhecimento de que a

Amazônia foi apresentada ao mundo, envolta

em mitos, como uma região uniforme e mo-

nótona, um espaço sem gente e sem história,

PAINEL 2

Apresentação de projetos de trabalho em Educação Ambiental

passível de qualquer manipulação por meio de

planejamentos feitos a distância, ou sujeita a

propostas de obras faraônicas, vinculadas a um

falso conceito de desenvolvimento. Ab'saber

(1990) ressalta a necessidade da elaboração de

um sistema de educação ativo e criativo, adap-

tado a um modo de vida harmônico com as

condições ambientais e culturais da região,

com respeito total aos valores das comunida-

des autóctones. Nesse contexto amazônico,

definido na conjuntura atual, destacam-se ma-

nifestações culturais que culminam, muitas

vezes, na realização de festas populares, reli-

giosas ou profanas, revestidas da miscigenação

que integra historicamente as matrizes cultu-

rais dos povos amazônicos. Essas manifesta-

ções culturais que, integrando calendários tu-

rísticos, emergem de cada município amazo-

nense, apresentam, para esta pesquisa, duas

características fundamentais: o fato de atraí-

rem multidões, pelo fascínio da temática e/ou

pela oportunidade de diversão; e o fato de mui-

tas delas permitirem a incorporação da temá-

tica ambiental no seu desdobramento. Entre

as manifestações culturais que reúnem essas

características, a que é considerada como a

maior festa popular da Região Norte é o Festi-

val Folclórico de Parintins, evento anual, que

se realiza nos dias 28, 29 e 30 de junho, tendo

como tema central um auto popular brasilei-

ro, o Bumba-meu-Boi, Boi-Bumbá, ou simples-

mente Boi, com modificações e adaptações

eminentemente amazônicas.

O município de Parintins é analisado na

conjuntura regional por meio de vários parâ-

metros: aspectos históricos, relevo, vegetação,

clima, hidrografia, economia, educação, saú-

de, infra-estrutura e serviços públicos, e sob

instrumentos legais que sustentam as orien-

tações de gestão ambiental. A etnografia, na

perspectiva da descrição densa, proposta por

Geertz (1978), é assumida pela pesquisa como

procedimento metodológico que permite des-

crever o Boi como prática cultural e como ati-

vidade impactante. Isso significa inscrever a di-

mensão educativa do Boi na problemática da

Educação Ambiental como campo teórico-prá-

tico, buscando uma adaptação da etnografia à

educação.

Boi-Bumbá como prática cultural

As potencialidades do Boi-Bumbá como prá-

tica cultural são enfatizadas, do ponto de vista

de sua produção e/ou incorporação ao sistema

educacional de Parintins. O Boi-Bumbá é anali-

sado como prática cultural, buscando-se identi-

ficar as potencialidades existentes nessa mani-

festação, com o propósito de que as condições

concretas de vida de seus portadores sejam uma

via de acesso ao conhecimento de suas ideolo-

gias, de seus valores e de suas práticas culturais,

para colocá-los a serviço da questão ambientai.

Parte-se dos vestígios das origens do Boi-

Bumbá que, por ser uma manifestação cultural

local e regional, requer a utilização do conceito

de cultura como suporte teórico de referência; a

abordagem do Boi, como prática cultural, busca

subsídios na perspectiva da teoria interpretativa

da cultura. A análise prossegue concebendo a

festa como um momento extraordinário que

possibilita viver uma ausência fantasiosa e utó-

pica de miséria, trabalho, obrigações, pecados e

deveres, tendo, portanto, um caráter dionisíaco,

permitindo compreender a elaboração das opi-

niões comuns e das crenças coletivas, na análise

de Maffesoli (1987). Incorporam-se referenciais

dos estudos de Turner (1974) e de DaMatta

(1998), para considerar as festas como palco das

transformações culturais e cenários importan-

tes da vida social; como lugar dos conflitos, das

exclusões, de controle, de disciplina, da educa-

ção e da reforma do povo, assim como de resis-

tência a todos esses processos.

De posse desses pressupostos, a pesquisa

prossegue na sua primeira intervenção, com o

objetivo de verificar se as manifestações cultu-

rais e, mais especificamente, a do Boi-Bumbá,

explicitam-se nos currículos escolares de Parin-

tins, assim como sua vinculação com a questão

ambiental. Concebe a escola como um territó-

rio de luta, e a pedagogia, uma forma de política

cultural (Giroux e Simon, 1999); por sua vez, con-

cebe o currículo como uma frente privilegiada

de luta de qualquer estratégia de intervenção

cultural do processo de transformação.

Definiram-se como universo da pesquisa as

12 escolas localizadas na zona urbana de Parin-

tins, da esfera estadual, atuando no 3º e 4º ciclos

a 8

série) do Ensino Fundamental. O proces-

so de investigação empenhou-se em incorporar

os pressupostos básicos implícitos em uma abor-

dagem qualitativa, utilizando entrevistas semi-

estruturadas em conjunto com a observação par-

ticipante e a análise de documentos como alter-

nativa para recolhimento de dados, bem como

o desenvolvimento de categorias para proceder

à análise das respostas concedidas. Foram efeti-

vadas 12 entrevistas com a direção de cada es-

cola e 78 com os professores das disciplinas que

compõem a grade curricular das escolas envol-

vidas na pesquisa. A triangulação dos resultados

permitiu a descrição crítica da incorporação das

manifestações culturais do Festival Folclórico

nos currículos e sua vinculação com a questão

ambiental, tendo o meio ambiente como tema

transversal, conforme preconizam os Parâmetros

Curriculares Nacionais.

Boi-Bumbó como atividade impactante

A pesquisa propôs-se levantar indicadores do

Boi-Bumbá como atividade impactante para, em

conjunto com os indicadores do Boi-Bumbá

como prática cultural, projetar e avaliar um pro-

grama de Educação Ambiental a ser trabalhado

pela população residente na sensibilização

quanto à questão ambiental. Ao referencial teó-

rico são acrescidas reflexões sobre o fenômeno

turístico e sua vinculação com a indústria cultu-

ral que, segundo Coelho (1998), é vista ora como

responsável pela alienação das massas, ora como

reveladora para o ser humano de suas significa-

ções e do mundo que o cerca.

Os impactos socioambientais do turismo

são discutidos convergindo para as con-

seqüências sobre a cultura das regiões visita-

das, numa demonstração de que os impactos

desfavoráveis se apresentam com maior inten-

sidade nos locais onde acontece a convergên-

cia de um fluxo turístico de massa, como em

Parintins, que, pelos dados estatísticos, chega

a dobrar de população residente na zona ur-

bana, por ocasião do Festival.

Voltando-se para a população residente, a

pesquisa efetiva a segunda intervenção na reali-

dade, objetivando o levantamento da situação

ambiental de Parintins a partir da percepção da

população local. Utilizou-se um instrumento

que permitiu registrar os dados a partir de en-

trevistas semi-estruturadas. Apesar de, na abor-

dagem qualitativa, preponderarem pequenas

amostras, definiu-se entrevistar 500 residentes,

numa população urbana de aproximadamente

50 mil habitantes. Optou-se por amostragem

aleatória, podendo ser caracterizada como

amostragem por conglomerado, considerando

que os entrevistados foram envolvidos no ambi-

ente escolar e fora dele. O instrumento para a

coleta de dados foi utilizado como um guia,

estabelecida a abordagem qualitativa, e foi ela-

borado a partir de uma pesquisa prévia com a

população residente para identificação dos

parâmetros a serem analisados, a fim de permi-

tir uma avaliação dos impactos positivos e ne-

gativos do Festival Folclórico de Parintins.

Analisando os resultados advindos da análi-

se descritiva, dos relatórios produzidos por meio

do software e comparando, quando possivel, as

estatísticas oficiais atuais com o que as pessoas

relatam a partir de suas percepções, tornou-se

possível caracterizar: informações preliminares

dos entrevistados; serviços básicos (em qualquer

época e durante o Festival); alimentação (em

qualquer época e durante o Festival); saúde (em

qualquer época e durante o Festival); Festival

Folclórico de Parintins - preparativos; visitantes;

impactos ambientais causados pelo Festival Fol-

clórico; educação; e questão ambiental - um pro-

blema conceituai?

Boi-Bumbá como suporte para um

programa de Educação Ambiental

Foi projetada e implementada uma estraté-

gia de Educação Ambiental com base nos mar-

cos referenciais nacionais e internacionais, con-

siderando as potencialidades e a problemática

em torno das manifestações culturais contidas

no Festival Folclórico de Parintins, a fim de en-

volver visitantes e residentes com a questão

ambiental.

A exploração da dimensão educativa de prá-

ticas culturais de intensa ação sígnica, como su-

porte de ação pedagógica ambiental, produz

uma conexão imediata entre Educação Ambien-

tal e cidadania. Partindo do conceito de cultura

PAINEL 2

Apresentação de projetos de trabalho em Educação Ambiental

proposto por Geertz (1978, op. cit.) como teia de

significação simbólica, a pesquisa propõe a abor-

dagem da cultura como texto que pode ser lido

e interpretado. Incorpora a semiótica de Peirce

(1977), que concebe a comunicação como uma

relação entre autor, intérprete e interpretante.

A dimensão educativa do Boi-Bumbá, em

relação aos impactos que provoca, do ponto de

vista do recorte epistemológico, coloca este tra-

balho como tema e problema no campo da Edu-

cação Ambiental. A estratégia de Educação

Ambiental pautada na realidade amazônica de-

senvolveu-se em três momentos fundamentais:

• antecedendo o Festival, com a preparação e

o envolvimento da população residente para

atuar na sensibilização dos visitantes, cons-

tando de um concurso escolar dirigido à re-

flexão sobre os impactos causados ao meio

ambiente, aproveitando as manifestações

culturais;

• durante o Festival, com a exposição dos tra-

balhos selecionados, envolvendo a popula-

ção visitante e residente na análise dos de-

senhos e mensagens, considerando-se impli-

citamente a relação autor, intérprete e

interpretante;

• após o Festival, com a avaliação dos resulta-

dos obtidos e a consolidação de um novo

processo de sensibilização participativo.

O processo de sensibilização teve a escola

como ponto de partida. Com o objetivo de en-

volver a comunidade na construção da estraté-

gia, inicialmente estabeleceu-se um concurso

envolvendo as escolas da rede urbana de

Parintins.

As escolas, em número de 12, apresentaram

como universo a ser atingido 9.837 alunos, as-

sim matriculados: 6.686 alunos de 5

a 8

série,

no Ensino Fundamental, e 3.151 alunos no Ensi-

no Médio.

As toadas (canções) foram escolhidas como

ponto de partida para a estruturação da estraté-

gia pelo fato de incorporarem à temática central

a discussão de problemas relacionados ao meio

ambiente, em sua totalidade e complexidade.

Foram escolhidas, a partir da análise de conteú-

do, 12 toadas de cada Bumbá, pertencentes aos

festivais de 1991 a 1998, considerando a incor-

poração da temática ambiental.

Partindo da seleção prévia das toadas, o con-

curso foi integrado por dois componentes

indissociáveis: desenhos expressando as mensa-

gens das toadas escolhidas e mensagens buscan-

do a sensibilização quanto à problemática

ambiental.

Os desenhos e as mensagens selecionados,

em número de 202 cada um, representando 16%

dos produzidos, integraram uma mostra para

envolver, desta feita, o público participante do

XXXIII Festival Folclórico de Parintins. Foram

escolhidos, ainda, desenhos representativos de

cada toada selecionada, com a finalidade de se-

rem transpostos para um muro pelo trabalho de

artistas plásticos locais; esses painéis integraram

o processo de sensibilização de visitantes e de

residentes no período de realização do Festival.

Muro e exposição propriamente dita constituí-

ram objeto de pesquisa quanto ao potencial das

festas populares para a Educação Ambiental.

A presente pesquisa impôs aos desenhos e

às mensagens um arbitrário cultural possível

de cooperar para provocar mudanças de valo-

res, comportamentos e estilos de vida neces-

sários ao desenvolvimento sustentável; enfim,

contribuir para forjar uma população prepa-

rada para respaldar as mudanças necessárias

à sustentabilidade.

Partiu-se do pressuposto que, dessa forma,

a população poderia, a partir da contemplação

dos trabalhos, perceber as letras das toadas e sua

relação com a questão ambiental, assim como a

complexidade em torno da qual a discussão da

temática se estabelece, visando a um compro-

metimento e a uma participação mais efetiva na

problemática contemporânea.

Efetiva-se a terceira intervenção na realida-

de por meio de um instrumento de pesquisa,

com perguntas abertas, sustentado em sete tó-

picos: identificação do entrevistado; participa-

ção no Festival/cuidados com a ilha; problemas

ambientais percebidos; toadas e preocupação

com o meio ambiente; aspectos relevantes nos

desenhos e nas mensagens; avaliação da estra-

tégia para sensibilização quanto à problemática

ambiental; e sugestões para melhorar o trabalho

de sensibilização.

A pesquisa, ao envolver visitantes e residen-

tes na análise dos desenhos e das mensagens, uti-

lizou como estratégia a seleção de três trabalhos

por série. Foram realizadas 242 entrevistas; a

amostra aleatória foi constituída por aqueles que

concordaram em participar do processo de sele-

ção dos desenhos e mensagens da exposição e dos

painéis do muro, ambos preparados para esse fim.

Considerando a avaliação dos participantes,

as ações do Programa de Educação Ambiental,

pautadas nas potencialidades e nos problemas

socioambientais identificados, demonstraram

constituir uma alternativa importante que, uti-

lizando as manifestações culturais, por meio das

festas populares, se consolida num processo en-

volvendo o ensino formal e o não-formal, na

construção de uma sociedade comprometida

com o meio ambiente.

Dessa forma, a Educação Ambiental, ao se

valer dos elementos do Festival, pretende con-

tribuir para que a questão ambiental seja com-

preendida na dimensão e na complexidade a ela

pertinentes, principalmente com relação aos

países emergentes, onde as disparidades ema-

nadas das relações de dominação dos países de-

senvolvidos impõem uma visão reducionista,

que permite manter o status quo e uma atribui-

ção de responsabilidade unilateral.

Considerações finais

A Educação Ambiental foi concebida, pela pes-

quisa, na vertente socioambientalista (Medina e

Santos, 1994: 65-66), da qual vale a pena destacar:

é proposta como uma alternativa educacional

complexa; faz uma análise histórica das situações

ambientais como produto do próprio processo his-

tórico da humanidade; postula uma educação para

a vida em toda a sua diversidade e complexidade;

propõe uma educação voltada para o futuro, po-

rém firmemente assentada nas análises do passa-

do, capaz de pensar e construir uma utopia real ou

realizável; visa a uma educação efetivamente crí-

tica, que deverá caminhar até a superação das con-

tradições da educação sistemática.

A sistematização da pesquisa converge para

duas recomendações advindas das avaliações re-

alizadas, considerando o potencial identificado

nas manifestações culturais para o tratamento

da questão ambiental:

• utilização das manifestações culturais no

processo de sensibilização para a problemá-

tica ambiental, com ênfase na conscien-

tização da opinião pública;

• inserção das manifestações culturais nos

currículos escolares para trabalhar meio

ambiente como tema transversal, a fim de

contribuir para a educação formal voltada

para o meio ambiente e para a susten-

tabilidade.

Utilizando-se as manifestações culturais

emanadas do Festival Folclórico de Parintins

para a sensibilização quanto à questão ambien-

tal, em sua complexidade e totalidade, foi pos-

sível verificar que o processo desencadeado a

partir da escola até a sociedade em geral, pre-

sente à festa, permitiu um envolvimento de vá-

rios segmentos na reflexão da problemática

contemporânea.

A partir de alunos, professores, diretores,

enfim, do corpo administrativo das escolas, bem

como dos familiares, artistas locais e visitantes,

a questão ambiental foi percebida por meio das

toadas, quer numa perspectiva "naturalista" -

exaltação à beleza da natureza, restringindo ou

privilegiando o significado do meio ambiente em

seus aspectos físicos e biológicos, dissociando a

sociedade da natureza -, quer numa perspecti-

va "socioambientalista" - percebendo, além do

ambiente natural, o meio antrópico sujeito aos

empreendimentos do homem condicionados

essencialmente pelas relações sociais, com ên-

fase nos modelos de desenvolvimento impostos

e predatórios.

A pesquisa evidenciou a eventualidade e o

reducionismo com que as manifestações cultu-

rais derivadas do Festival Folclórico integram a

proposta curricular de Parintins. A forma como

as escolas responderam confirma que os educa-

dores têm tradicionalmente considerado a cul-

tura popular como um conjunto de conhecimen-

tos e prazeres desvinculados da pauta da esco-

larização e como um terreno marginal e perigo-

so, algo contra o qual se deva ser imunizado.

Restringem o tratamento das manifestações cul-

turais às disciplinas específicas, não permitindo

uma reflexão mais aprofundada da questão

ambiental. A vinculação à questão ambiental é

PAINEL 2

Apresentação de projetos de trabalho em Educação Ambiental

percebida, mas, quando explorada, exalta os

impactos causados ao meio físico, principalmen-

te pela utilização dos recursos naturais, em de-

trimento dos relacionados aos aspectos sociais.

Apesar do reconhecimento da inserção da

questão ambiental no processo educacional, ela

está reduzida à esfera disciplinar, não se enfa-

tizando, em momento algum, o efetivo trabalho

interdisciplinar necessário ao seu tratamento. A

preservação do meio ambiente e a conscien-

tização dos alunos parecem ser possíveis sim-

plesmente por meio da utilização de estratégias

e/ou recursos didáticos. A vinculação dos temas

transversais às datas comemorativas e à realiza-

ção de eventos, como feiras de Ciências, pre-

fígura que esses trabalhos "conjuntos" são pon-

tuais e, portanto, não atendem ao princípio da

transversalidade em busca da construção da

interdisciplinaridade.

Existe consenso quanto à importância da in-

serção das manifestações culturais nos currícu-

los escolares para trabalhar meio ambiente como

tema transversal, conforme preconizam os Pa-

râmetros Curriculares Nacionais, considerando

as potencialidades e a problemática envolvidas

nas festas populares, tanto do ponto de vista de

sua constituição cultural e/ou de seus impactos,

dada a complexidade da questão ambiental.

Os temas transversais constituem um dos

aportes teóricos mais inovadores que recente-

mente deram à luz a teoria curricular contem-

porânea. Pode-se afirmar, até mesmo, que em

boa medida a viabilidade da reforma atualmen-

te pretendida no Brasil depende do tratamento

que se dê a esses temas, em cada centro educa-

tivo. O conceito de eixo transversal se refere a

um tipo de ensino que deve estar presente na

Educação obrigatória como "guardiã da interdis-

ciplinaridade" nas diferentes áreas do conheci-

mento; não como unidades didáticas isoladas,

mas como eixo claro de objetivos, conteúdos e

princípios de procedimentos que vão dar coe-

rência e solidez às matérias e salvaguardar suas

interconexões, na medida do possível.

A transversalidade radica-se na incorporação

de uma perspectiva ética e de um posiciona-

mento crítico ante a realidade, perante o clássi-

co tratamento conceituai inspirado na idéia de

compartimentalização das diferentes matérias.

São objetivos a curto e médio prazo estimular as

capacidades de participação social responsável

e a intervenção ativa nas problemáticas locais

de cada comunidade, assim como tomar cons-

ciência dos conflitos transnacionais que se pro-

duzem no plano internacional. Constitui fina-

lidade dos temas transversais, a longo prazo,

potencializar o livre desenvolvimento pessoal

da sociedade do futuro.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - pro-

posta de reorientação curricular da Secretaria de

Educação Fundamental do Ministério da Educa-

ção - ao elegerem a cidadania como eixo verte-

bral da educação escolar, reconhecem a neces-

sidade de que as questões sociais sejam apresen-

tadas para a aprendizagem e a reflexão dos alu-

nos, indicando um tratamento didático que con-

temple sua complexidade e sua dinâmica com a

mesma importância das áreas convencionais.

Dessa forma, propõem um conjunto de temas

denominados temas transversais: ética, meio

ambiente, pluralidade cultural, saúde, orienta-

ção sexual, trabalho e consumo.

O meio ambiente, concebido na dimensão da

presente pesquisa, bastaria como tema transver-

sal único, considerando que em sua complexi-

dade e totalidade incorporaria os demais temas.

Isso, operacionalmente, resultaria em uma con-

vergência de esforços para a efetiva implemen-

tação dos Parâmetros. Em sendo assim, propõe-

se meio ambiente como tema transversal para

trabalhar os demais propostos, e as manifesta-

ções culturais como uma alternativa para traba-

lhar o meio ambiente como tema transversal no

Ensino Fundamental, mais especificamente de

a 8

série, ou seja, 3º e 4ºciclos.

As potencialidades e as problemáticas do Fes-

tival Folclórico de Parintins constituem a base

para que os temas transversais possam ser desen-

volvidos, numa perspectiva interdisciplinar e com

uma motivação pertinente ao prazer do qual

emergem as manifestações. Gaudiano (1997:144-

145) reconhece que a "Educação Ambiental pode

fazer qualitativas contribuições na busca de uma

pedagogia da diferença em oposição a uma pe-

dagogia da desigualdade". Uma pedagogia em que

o indivíduo, a partir de seus interesses, aspirações

e desejos de mudança social, reúna condições de

pertencer à realidade que deve construir com base

na análise crítica de suas condições objetivas e

subjetivas de existência.

Na avaliação dos participantes, as ações do

Programa de Educação Ambiental, pautadas nas

potencialidades e nos problemas socioam-

bientais, demonstraram constituir uma alterna-

tiva importante que, utilizando as manifestações

culturais por meio das festas populares, se con-

solida num processo que envolve o ensino formal

e o não-formal para a construção de uma socie-

dade comprometida com o meio ambiente.

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