( PDF ) Considerações sobre a situação atual dos técnicos em assuntos educacionais no MEC

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

SECRETARIA DE APOIO DEPARTAMENTO

DO PESSOAL

- MINISTRO DA EDUCAÇÃO E CULTURA

Euro Brandão

- SECRETARIO DE APOIO

Eraldo Tinoco Melo

- DIRETOR-GERAL DO DEPARTAMENTO DO PESSOAL

Sérgio Ornar Fernandes

- TRABALHO ELABORADO PELO NRH

COORDENADOR

José Raimundo Andrade Mendonça

- EQUIPE TÉCNICA

Izabel Batista da Silva

Maria Elisabete Ferreira

- COLABORAÇÃO ESPECIAL DE:

Maria Izabel Freire (PREMEN-RJ)

Miriam Silva Gomes (NRH)

- CONSULTORES: CENDRO/CEPED

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Pela colaboração prestada, que muito con-

tribuiu para a realização deste trabalho, nossos agradecimen-

tos:

Aldana Medeiros de Carvalho - DR-3

Ana Rita Suassuna - DAU

Edson Machado de Souza - DAU

Ernesto Guilherme Ahrens - DAU

Evaristo Linhares Lima - DAU

Gildo Willadino - SEC/DF

Hélio de Macedo Medeiros - DEM

Iara M. A. Marques - SG

Iberê de Souza Cardoso - DR-3

João da Motta Pinto Aleixo - DR-3

Joacir Rodrigues Lima r DEM

Joirsson Medeiros - DEM

José Amaral Sobrinho - SG

José Durval de Araújo Lima - SEC/DF

José Maria Santarém Lemos - DEM

Lea Ferreira Pinto Wilward - DR-3

Leônidas Amaral de Seixas - DR-3

Liliane Jacqueline Rabelo Horta - DEF

Mareia Abigail Carneiro Dias - DAU

Marco Aurélio Vivas Albanezzi - DEM

Marconi Freire Montezuma - UNICAMP

Maria Medeiros de Carvalho Augusto - CFE

Maria Yvone A. de Araújo - CENESP

Marlene Brasil - DR-3

Miguel Cleto Moreira --DEF

Nelson França dà Silva - DR-3

Odette Pessoa Maciel - DEM

Ollvio da Silva Pereira - CENESP

Raimundo Nonato da Silva - DSU

Rizza Araújo Porto - SG

Roberto de Araújo Lima - DEF

Romeu Antunes - DEM

Fernando Coutinho Garcia - UFRS

Massaé Suely Ohats - NRH

Plínio Werneck - SEA

Raimunda Rodrigues - DP

Vera Maria de Souza Monteiro - DEF

Aloisio Augusto - DAU

José Maurício Lemos de Castro - DDD

José Luiz da Silva Vieira - DDD

Lizette Penha dos Santos - DP

Maria Efigenia Avelino de Ávila - DDD

Nilcéa Oliveira da Conceição - DP

Zuleika Santos Andrade - DDD

GLOSSÁRIO

1 - TAE - Técnico em Assuntos Educacionais

2 - PG - Pós-Graduação

3 - UFS - Unidades Federadas

4 - DRU - Desenvolvimento de Recursos Humanos

5 - RH - Recursos Humanos

6 - AT - Assistência Técnica

Í NDICE

Págs.

INTRODUÇÃO: A - A administração pública brasileira:

alguns traços.

B - 0 profissional da educação. 8

CAPÍTULO 1 - O TAE e sua dimensão histórica. 10

CAPITULO 2 - O TAE no atual PCC. 24

2.1. - Legislação 24

2.2. - Atribuições 25

2.2.1. - Matriz de atribuições 25

2.2.2. - Analise de conteúdo das

atribuições 32

2.3. - Área de atuação 35

2.4. - Delineamento de um modelo de TAE 38

2.5. - Papel organizacional 64

CAPITULO 3 - A situação atual do TAE 67

3.1. - Lotação, recrutamento e seleção 67

3.2. - Levantamento de dados sobre TAE 70

3.3. - O "survey" 85

3.3.1. - Metodologia 85

3.3.2. - Analise das entrevistas 92

3.3.3. - Conclusões 103

CAPITULO 4 - Conclusões finais e recomendações 108

I N T R O D U Ç Ã O

A - A ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA: ALGUNS TRAÇOS

A administração pública enquanto ativida

de do Estado, remete para os analistas do setor uma preocupa-

ção singular, que constitui o estudo da expansão do Estado, na

versão do setor descentralizado e do próprio aumento da máqui-

na governamental - a administração direta.

O caso brasileiro, antes de negar tal ca

racterística dos modelos políticos "nacionais", confirma essa

tendência de uma forma absoluta. O processo de industrializa-

ção via substituição de importações, que marcou toda a nossa

história econômica, tem no Estado o principal agente investi-

dor, corroborando mais ainda sua formação tuteladora com a

existência de uma burguesia industrial tímida e incipiente.

0 esforço desenvolvimentista, que signifi-

ca elevadas taxas de crescimento do produto interno bruto, uma

urbanização acelerada e uma preocupação social imposta a par-

tir daí, desencadeia uma mentalidade administrativa e organiza-

cional voltada para a eficiência e eficácia. Como consequência

vamos ver crescer, rapidamente, o processo de burocratização

(tecnocratização) da administração, através de uma política de

recrutamento de elites estratégias com uma formação profissio-

nal adequada e, ate mesmo, sofisticada (vide a importância da

pós-graduação na absorção de técnicos para o setor público).

A descentralização das agências governa-

mentais, por mais paradoxal que possa parecer, gerou todo um

processo de centralização das decisões, impedindo a participa-

ção dos extratos médios e inferiores no "decision making

process".

Os esforços reformistas, que culminam com

o Decreto-Lei 200, não conseguiram superar tal tendência, haja

vista o discurso da reforma reforçar a tendência centralizado

ra, através da recuperação do modelo fayolista. O debate que

hoje se trava, por um lado, se volta para um reexame das arti-

culações das agências e redução da ambiguidade estrutural e,

por outro, na busca de um modelo organizacional participativo,

em que os setores técnicos forneçam insumos para o processo de

cisório, a crer nas novas exigências da sociedade civil, que

se organiza a passos largos.

B - O PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO

O Ministério da Educação e Cultura, como

parte integrante desse sistema, reproduz todas as tendências

acima apontadas, como um corolário lógico da macro-estrutura

governamental.

Este trabalho, portanto, repousa na tenta

tiva de se examinar um segmento técnico - o TAE, agregando nes

ta análise a sua inserção que, diga-se de passagem, é, a for-

tiori, as políticas educacionais e administrativo-organizado

nais do MEC.

A educação brasileira hoje está a deman-

dar cada vez mais uma definição de papéis dos profissionais

formados, dado a pluralidade e heterogeneidade de expansão do

Estado e das próprias atividades do MEC.

Foi de certa forma inspirando-se neste

rasgo da nossa administração, que procuramos investigar a natu

reza e o papel do TAE conforme a legislação, e confrontá-la

com uma versão "real", concreta, através de um "survey" feito

junto aos TAE hoje lotados no MEC.

O que se encontrará neste trabalho refle

te, antes de mais nada, uma analise da situação concreta, com

a finalidade básica de oferecer aos formuladores de política

de pessoal os insumos "empíricos" para o estabelecimento de uma

estratégia definitiva de desenvolvimento de Recursos Humanos

no âmbito do MEC, evitando dessa forma a desarticulação das es_

truturas e a nostalgia da ambivalência de papeis.

CAPÍTULO 1-O TAE E SUA DIMENSÃO HISTÓRICA,

Os propósitos deste trabalho prendem-se sobretu-

do ã obtenção de informações que possibilitem uma melhor compreen-

são das atribuições dos profissionais de educação (inspetores de en

sino, técnicos de educação, assistentes de educação, etc...) hoje

componentes da Categoria Funcional de Técnicos em Assuntos Educacio

nais.*

Considerou-se importante a abordagem do tema a

partir de referências teóricas, tendo em vista o significado das

atribuições dos TAEs no contexto educacional brasileiro. Optou-se

portanto, para a realização desse estudo, pela elaboração de um his

tórico das atribuições dos Técnicos em Assuntos Educacionais abran-

gendo:

. levantamento geral da legislação (período de 1931 a

1971) . sistematização das informações . descrição e

analise das informações, através de alguns

comentários . identificação da Série de Classe

transformada para Cate

goria de TAE.

A categoria Funcional do Técnico em Assuntos Educacionais foi cria

da pelo PCC instituído pela Lei nº 5.645/70, com a finalidade de

dotar os órgãos educacionais de profissionais qualificados para a

realização das atividades de supervisão, coordenação, programação

ou execução de trabalhos de pesquisa e estudos pedagógicos visando

à solução dos problemas de educação. (Portaria nº 21 de 22 de

julho de 1976).

A universidade brasileira, em suas origens históri-

cas, nasceu quase sempre da reunião de escolas, faculdades ou insti.

tutos de ensino superior isolados.

Somente em 1920 é que se criou a primeira institui-

ção universitária no Brasil. Pelo Decreto nº 14.443, do Presidente

Epitácio Pessoa, reuniram-se as Faculdades de Medicina, Direito e

Escola Politécnica do Rio de Janeiro, em universidade.

Em 1935, inaugura-se a universidade de São Paulo com

uma Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e em cujo plano figu-

rava também um Instituto de Educação, como Unidade especial para a

formação pedagógica dos que após os estudos básicos, se dedicassem

ao magistério e a supervisão ou administração de escolas ou sistemas

escolares. Logo após, em 1939, organiza-se a Faculdade Nacional de

Filosofia incluindo uma secção de Pedagogia encarregada da formação

profissional de professores e do assim chamado Técnico de Educação.

Com a criação do Ministério de Educação e Saúde Pú-

blica, inicia-se a reforma Francisco Campos. No que tange ao ensino

superior, a maior inovação parece ter sido a Faculdade de Educação,

Ciências e Letras, com dupla função: promover cultura geral e for-

mar profissionais para o ensino normal e secundário. Portanto, só a

partir de 1930, com o Estatuto das Universidades Brasileiras é que

a ideia de universidade entre nós começa a tomar forma.

Observando-se a evolução histórica da educação no

Brasil, constata-se a persistência de uma herança cultural que de-

monstra que os cursos superiores foram encarados como escolas de for

mação acadêmica, na qual o individuo deveria preparar-se para exer-

cer qualquer tipo de atividade intelectual e nenhuma atividade espe

cífica, ao mesmo tempo.

O professor Valnir Chagas, na Indicação nº 70/76,ana

lisando "0 preparo dos Especialistas em Educação" destaca, como uma

das iniciativas desse período o plano de formação do magistério, on

de figura o curso de Pedagogia, destinado a preparar o "técnico de

educação" (bacharel em Pedagogia) 1. Reconhece ainda o citado profes_

sor que a designação - técnico de educação - era vaga e mais vago

ainda o currículo proposto. Continuando, afirma também que do técni

co assim concebido (preparado) não se podia exigir a prévia experi-

ência docente, e iria prevalecer a força da tradição, ou seja: atri_

buir a professores já experimentados a tarefa de pensar a Educação,

organizá-la, administrá-la, acompanhá-la e repensá-la constantemen-

te. Essa é mesmo a nossa tradição, que teimosamente persiste ao lon

go dos anos e resiste às mudanças planejadas em outras direções ape

sar da reorganização do curso de Pedagogia, em 1969, na base de ha-

bilitações, cumprindo o que se acabava de determinar na Lei n9

5.540/68.

.ROTEIRO HISTÓRICO

Reforma Francisco Campos (Decreto nº 21.241, de 4 de abril de 1932)

. Fixava as atribuições do inspetor para estabelecimentos não

federais (estaduais e particulares)

. As atividades do inspetor, bem como sua formação, estavam

especificadas em todo o título II da reforma, no qual se de

terminava, entre outras coisas que a sua formação fosse fei

ta na Faculdade de Educação, Ciências e Letras, tão logo

esta começasse a diplomar seus alunos (Art. 77, parágrafo

1º), e que o provimento do cargo se fizesse mediante concur

so de provas (Art. 73). Previa também a exigência, oportuna

mente, de certificado especial de estudos na Faculdade de

Educação, Ciências e Letras (Art. 76, parágrafo único).

A reforma Francisco Campos colocou devidamente o pro

blema da inspeção especializada. Na prática, porém, tratou-se de

(1) O bacharel em Pedagogia sem a formação complementar dada pelo

curso de Didática, adquiria direito a candidatar-se ás vagas

de técnico de educação do Ministério da Educação, função que

jamais foi bem definida por aquele órgão.

experiência limitadíssima, logo afetada pelo maciço predomínio das

nomeações sem qualificação adequada.

Lei nº 378 de 13 de janeiro de 1937

. Deu nova organização ao Ministério da Educação e Saúde Publi

ca e acentuou a descentralização esboçada no Decreto número

19.890, dividindo o país em 8 regiões administrativas e

crian-do na sede de cada uma delas, uma delegacia federal

que congregaria os inspetores de ensino e seriam dirigidas

por dele gados federais de educação, auxiliados por técnicos

de educa ção. Deveriam fiscalizar os serviços federais de

educação e os estabelecimentos de ensino reconhecidos pelo

governo federal.

Foram criados, também, os cargos efetivos de técnico de edu-

cação que passaram a integrar os quadros do Ministério da

Educação e Saúde, sem, no entanto, serem especificadas as

atribuições desse técnico.

A ênfase dada à inspeção federai nos estabelecimentos ofi-

ciais e particulares é compreensível na medida em que se con-

sidera a mudança do regime político ocorrida em 1930 e refor

cada em 1937. A legislação do ensino refletia essa tendência

do Governo Federal. Através do Inspetor o governo exercia con

trole sobre as escolas existentes.

Reforma Capanema - Lei Orgânica do Ensino Secundário

(Decreto-Lei n9 4.244 de 9.4.1942)

. Exigia a inspeção para estabelecimentos equiparados e reco-

nhecidos.

. A inspeção, de acordo com a Lei Capanema, deveria ser feita

não somente sob o ponto de vista administrativo, mas ainda

com o caráter de orientação pedagógica, limitando-se ao mini

mo imprescindível de assegurar a ordem e a eficiência escola

res (Art. 75 parágrafos 1º e 2º).

. A Lei Capanema, pela primeira vez, se refere à orientação pe_

dagógica como atribuição da inspeção, acrescida a de verifi-

cação dos aspectos administrativos.

. A reforma não especifica nem a formação que seria exigida pa

ra o exercício da função de inspetor, nem como se daria o

provimento do cargo.

Nesse sentido, a Reforma Capanema foi muito mais sucinta do

que a Reforma Francisco Campos e isso talvez pelo fato de,

até o momento, não ter funcionado em nivel superior qualquer

curso que habilitasse para a função.

. Além da inspeção, a Lei Capanema fazia referência â orienta-

ção educacional nas escolas secundarias. Os artigos 80, 81 e

82 que tratavam do assunto não deixavam claro quem exerceria

a função e qual a formação exigida para o candidato ao provi

mento do cargo.

. Inspetores, orientadores educacionais e professores foram

profissionais exigidos em lei para o magistério do ensino se

cundário dos anos 30 e 40, mas esses profissionais não tive-

ram devidamente fixada em lei, a formação especifica para o

exercício de sua função, nem sequer na Lei que criou a Facul

dade Nacional de Filosofia .

Portaria n<? 692 de 3/12/42, da Divisão do Ensino Secundário

. Regulamentou minuciosamente as atividades do inspetor deter-

minando os tipos de relatórios e termos de visitas, tamanhos

das folhas, prazos, assinatura de documentos, autenticação,

tipo de informações a serem enviadas e cronograma de remes-

sa. Pelas exigências feitas, os termos de visitas controla-

vam mais o cumprimento das obrigações do inspetor do que pro

priamente o funcionamento das escolas visitadas.

Referindo-se a esse período, diz o professor Anísio

Teixeira:

"Transformou-se a educação em uma atividade estrita-

mente controlada por leis e regulamentos e o Ministério da

Educação e as Secretarias de Educação, em órgãos de registro

e fiscalização e controle formal do cumprimento de leis e re

gulamentos". Afirma ainda o mesmo autor, que o Ministério da

Educação se transformou "no organismo central de controle e

'A Faculdade de Educação legalmente instituída em 1931, só foi ins-

talada, como Faculdade Nacional de Filosofia, em 1939.

fiscalização em tudo equivalente a um Cartório Nacional"

portaria nº 318 de 1954, da Diretoria do Ensino Secundário

Foram criadas e instaladas gradativamente Inspeto-

rias Seccionais que contariam com: Inspetor Seccional, Assistentes,

Inspetores Itinerantes e Inspetores de Ensino. A essas Inspetorias

Seccionais caberia supervisionar os trabalhos de inspeção no Ensino

Secundário. Nas atribuições que lhes foram conferidas, ao lado das

tarefas normais de fiscalização de cumprimento das disposições le-

gais, surgiram tarefas, tais como:

- organizar e manter registros atualizados.

- realizar estudos e pesquisas educacionais.

- reunir os inspetores mensalmente.

- reunir, periodicamente, diretores, professores, secretá-

rios, orientadores educacionais, pais de alunos, para aná-

lise e debate de problemas escolares.

- promover a melhoria do ensino.

As atribuições do inspetor passaram a voltar-se para

os aspectos de orientação pedagógica permanecendo constante a preo-

cupação de que a inspeção além da fiscalização legal, deveria assu-

mir atribuições que pudessem contribuir para a melhoria do ensino.

As Inspetorias Seccionais e Regionais foram a primei-

ra presença estruturada do Ministério da Educação no território na-

cional. Apesar de serem apêndices da Diretoria do Ensino Secundá-

rio, eram utilizados por quase todos os órgãos centrais do Ministé-

rio da Educação para atuar fora da sede.

Infelizmente, a reciclagem do pessoal, iniciada em

1953, que possibilitaria ao MEC contar com um grande contingente de

especialistas distribuídos por todo o território nacional, mediante

as 40 Inspetorias Seccionais, não obedeceu a um processo de conti -

nuidade. Perdeu assim o MEC um bom instrumento humano de atuação em

todo o território nacional. Não dispondo de um quadro próprio, viu-

se forçado a recrutar pessoal para cada iniciativa que tomassem num

Anísio Teixeira. Administração Publica e a educação. Educação no

Brasil. São Paulo. Nacional, 1969. pág. 125.

permanente fluxo e refluxo de improvisação, sem que a experiência

se acumulasse e sem que se criasse o instrumental de uma permanente

reciclagem, como se iniciara no período anterior.

Lei nº 3.780 de 12 de julho de 1960 (Ver anexo I)

. Dispõe sobre a Classificação de Cargos do Serviço Civil do

Poder Executivo. . Os cargos podem ser de provimento

efetivo ou de provimento

em comissão. . Os cargos de provimento efetivo se dispõem

em classes ou em

série de classes. . Para os

efeitos desta lei:

Cargo - é o conjunto de atribuições e responsabilidade come

tidas a um funcionário, mantidas as características

de criação por lei, denominação própria, número cer

to e pagamento pelos cofres da União.

Classe - é o agrupamento de cargos da mesma denominação e

com iguais atribuições e responsabilidades.

Série de Classes - é o conjunto de classes da mesma natureza

de trabalho, dispostos hierarquicamente

de acordo com o grau de dificuldade das

atribuições e nivel de responsabilidades,

e constituem a linha natural de promoção

do funcionário.

Grupo Ocupacional -compreende série de classes ou classes

que dizem respeito a atividades profissio

nais correlatos ou afins, quanto a nature

za dos respectivos trabalhos ou a ramo de

conhecimentos aplicados no seu desempe-

nho.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - (Lei nº 4.024, de

20.12.61)

. Descentralizou a inspeção do ensino médio c/opção para os Es:

tados mantendo na União a competência de autorizar reconhe-

cer e inspecionar os estabelecimentos particulares de ensino

superior (Art. 14).

- As atribuições, responsabilidades e demais características

pertinentes a cada classe ficou explicitado na Portaria nº

278/68 que foi regulamentada quase oito anos apôs a vigên

cia da Lei.

. Delegou aos Estados e Distrito Federal competência de autori

zar o funcionamento dos estabelecimentos de ensino primário

e médio não pertencentes à União, bem como reconhece-los e

inspecioná-los (Art. 16).

. Tratou do tema da formação de profissionais da educação de

forma muito concisa, modificando ligeiramente a situação en-

tão vigente, mais através de sua regulamentação do que do pró

prio texto legal.

. Preservou uma tradição que vinha da Reforma Francisco Campos

e se acentuou com as Leis Orgânicas do Ensino, e que consis-

tia em cuidar apenas de organizar legalmente a formação de

uma parcela dos profissionais da educação, ou seja, dos pro-

fessores sobretudo do ensino secundário e do ensino normal.

Outros profissionais da educação, como o inspetor, o super-

visor e o administrador de escola de 2º grau continuaram à

margem da legislação e seu recrutamento feito sem atender aos

critérios de qualificação específica:

- na lei houve previsão para qualificação de professores e

especialistas de educação primária e média, mas nenhuma re

ferencia foi feita â formação específica para o inspetor.

- paradoxalmente, o art. 65 institui um concurso publico de

títulos e provas através do qual os inspetores deveriam

pos suir conhecimentos técnicos e pedagógicos,

demonstrados de preferência no exercício de funções de

magistério, de auxi-liar de administração escolar ou na

direção de estabelecimentos de ensino.

- por outro lado, a L.D.B., prevê cursos para a formação de

supervisores do ensino primário, sem especificar contudo

o tipo de cargo que eles exerceriam, nem as formas de pro-

vimento (art. 52). Ficam assim definidas as existências

distintas da inspeção e da supervisão, mas seus limites con

tinuam indefinidos e a confusão a respeito permanece.

Relatório do Grupo de Trabalho sobre os Quadros Técnicos do MEC/1966

No relatório do grupo de trabalho designado pelo Mi-

nistro Moniz de Aragão para estudar o problema dos quadros técnicos

do MEC destacam-se alguns pontos:

Inspeção de Ensino - passou a ser, expressamente, um mecanismo de

verificação e correção do aparato legal, do ritual que sanciona for

malmente o aprendizado, sem qualquer ligação todavia com a essência

mesma do processo de ensino, por inviabilidade circunstancial no en

sino médio e estrutural no ensino superior.

Inspetores de Ensino Médio - é das mais heterogéneas e deficientes

a composição desse quadro. Ha certo número deles, recrutados por

meio de concurso de provas, cuja técnica teria sido a apuração do do

minio da legislação do ensino; há número bem maior de investidos nos

cargos por nomeação pura e simples, fugindo às boas praxes adminis-

trativas.

Em verdade, bom número dos titulares desses cargos

os exercem em caráter quase eventual. Os mais qualificados perderam

o estimulo diante da rotina esterilizante.

As nomeações, quando feitas sem qualquer critério quan

to à qualificação profissional do nomeado liquidaram esse quadro co

mo um corpo técnico especializado, capaz de controlar, avaliar e as_

sistir o ensino.

Inspetores de Ensino Superior - recrutados sem seleção competitiva,

não se visava a outro propósito senão ao de que fiscalizassem a re-

gularidade administrativa dos estabelecimentos. Entre estes, há tam

bém elementos de valor que vem sendo aproveitados em outro setor.

Técnicos de Educação - na composição do quadro, desde que foi insti-

tuido, houve interesse pela especialização, mas depois se vinculou

seu exercício, mediante concurso, a uma única vertente na vastíssima

e tão diversificada seara da educação - a dos bacharéis em Peda-

gogia. Esses concursos de títulos e de provas realizados em bom ní-

vel, por vezes com defesa de tese para determinados campos, levaram

as atividades profissionais da educação elementos de mérito, que,

ainda hoje, lhes prestam relevantes serviços.

Em todo caso houve, durante algum tempo, cuidado da

administração em só nomear pessoas qualificadas para Técnico de Edu

cação; lamentavelmente esse critério deixou de ser observado em no-

meações interinas que conduziram a efetivações. A essa medida se-

guiu-sc a política dos enquadramentos que levou aos quadros de "Téc

nicos de Educação" elementos sem as correspondentes qualificações

anteriormente exigidas.

Certa indefinição quanto às atribuições próprias, es-

peclficas, dos Técnicos de Educação, deu margem a que muitos elemen

tos, admitidos nos quadros do funcionalismo público mediante concur

so para escriturários e oficiais de administração, viessem a ser en

quadrados como Técnicos de Educação, valendo-se da Lei nº3.780 de

12.07.1960.

Assistentes de Educação - é extremamente curiosa a situação desses

servidores, uma espécie menos hierarquizada dos quadros técnicos da

educação. Criada a função, mais ou menos acidentalmente, fora de

qualquer sistemática congruente no campo dos quadros técnicos da

edu cação, vem sendo eles subestimados na classificação funcional

dos servidores públicos, ainda que, nos documentos em que se lhes

definem as atribuições, se encontrem especificações de tarefas de

caráter nitidamente técnico-científico.

Mas essas condições lhes vem sendo negada em parece-

res e decisões emanados do DASP, quando define, como de caráter ad-

ministrativo e de nível médio, a sua função, limitando as aspira-

ções profissionais desses servidores.

Portanto, há igualmente no corpo dos Assistentes de

Educação a mesma heterogeneidade de composição do quadro de Técni -

cos de Educação, sendo integrado por profissionais com títulos e

trabalhos que mereciam melhor enquadramento, vítimas porém de cri-

térios estreitos, ou por outros sem qualificações. Entre tantos As-

sistentes de Educação, como no caso dos Técnicos de Educação, encon

tram-se, assim, lado a lado, os que realizem pesquisas educacionais

e trabalhos técnicos de alta categoria e os que funcionam como sim-

ples escriturários.

O Relatório retratou a insuficiência de pessoal para

a realização da assistência técnica â educação a ser prestada pelo

MEC. O próprio Relatório destaca, que esse assunto não vem sendo co

locado como uma prioridade consubstancial a qualquer plano de atua-

ção no campo da assistência técnica à educação.

Vale ressaltar que quase nada foi feito apôs o estu-

do realizado por esse Grupo de Trabalho. O Relatório caiu no vazio

e o problema da organização de um quadro técnico, no MEC, tanto do

ponto de vista quantitativo como qualitativo, continua sem solução.

Portaria DASP 278/68 (Ver anexo II)

A Portaria define o Grupo Ocupacional e/ou a Serie de

Classes, faz a descrição sintética da classe, relaciona exemplos ti

picos de tarefas, o período de trabalho, qualificações essenciais pa

ra o exercício na classe,forma de recrutamento e linha de promoção.

Considerando que o Art. 6º da Lei nº3.730/60 estabe

lece que:

"As atribuições, responsabilidade e demais caracte -

rísticas pertinentes a cada classe serão especificadas em regulamen

to".

Aprova, em caráter provisório as especificações de

classe do Serviço: Educação e Cultura.

Para os efeitos desta Portaria:

O Serviço Educação e Cultura compreende grupos ocupa

cionais relacionados com o desenvolvimento cultural e educacional,

mediante a instrução nos seus vários níveis e modalidades, e os di-

versos sistemas modernos de difusão dos conhecimentos humanos.

0 quadro abaixo resume o Grupo Ocupacional, Série de

Classes e Classes dos elementos que hoje integram a Categoria Funcio

nal de Técnico em Assuntos ducacionais.

GRUPO OCUPACIONAL SERIE DE CLASSES CLASSE

Inspeção de Ensino

Inspetor de Ensino C

Inspetor de Ensino B

Inspetor de Ensino A

Pesquisa e Orientação Técnico de Educação

Técnico de Educação C

Técnico de Educação B

Técnico de Educação A

Assistente de Educação

Assistente de Educ. B

Assistente de Educ. A

Lei n<? 5.540/68

Define expressamente os especialistas em educação co

mo aqueles profissionais destinados aos trabalhos de planejamento,

administração, inspeção, supervisão e orientação no âmbito das esco

las e sistemas escolares e estabelece que a sua formação deverá ser

feita em nível superior (Art. 30).

parecer 252/69

Estabelece os mínimos de currículo e duração para o

curso de Pedagogia e regulamenta os cursos que habilitarão supervi-

sores e inspetores para o 1º e 2º graus de ensino, em curta e longa

duração. No que diz respeito a Supervisão Escolar há, neste Parecer

referência a sua conceituação quando se constata a necessidade cada

vez maior, de professores bem qualificados, trabalhando sob uma

coor denação adequada, e se aponta o supervisor como peça

fundamental no mecanismo que levará à consecução deste objetivo.

Sobre a inspeção, o Parecer 252/69 silencia e apenas pode-se

inferir-se algo das funções previstas para o inspetor, pela relação

de disciplina que cons tituem o currículo mínimo de habilitação.

Lei nº5.645/70

. Estabelece diretrizes para a Classificação de Cargos do Ser-

viço Civil da União e das autarquias federais.

. Extingue o Plano de Classificação de Cargos a que se refere

a Lei nº3.780/60.

Lei nº5.692/71

Com a Lei nº5.692/71 que dispõe sobre as diretrizes

do ensino de 1º e 2º graus, apesar das referências a supervisores e

inspetores e da declaração de que os mesmos devem ser formados em

curso superior de graduação ou de pós-graduação, a indefinição per-

manece em muitos outros aspectos.

Portaria DASP 146/73

. Apresenta o sumário das atribuições e exemplos típicos de

trabalho da classe. . Apresenta três níveis de competência

em relação ao Técnico

em Assuntos Educacionais (A, B e C).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sintetizando o que se pode perceber na evolução das

leis que tratam especificamente das atribuições dos profissionais

de educação (inspetores, supervisores, técnicos de educação), des-

tacam-se, entre outros, alguns pontos:

. a recente história da Universidade no Brasil e a falta de

tradição dos cursos de formação especiais de Técnico de Edu-

cação.

. uma preocupação inicial quase exclusiva com a formação do

professor do ensino secundário e normal e consequente abando

no da formação ou organização de habilitação específica de

outros tipos de profissionais ou especialistas, tais como o

de orientar, o inspetor de ensino e o administrador escolar.

. não configuração tanto do lado do mercado de trabalho, quan-

to do lado das agências formadoras e estrutura legal, do per

fil profissional dos especialistas em educação.

. deficiente e heterogénea composição do quadro de técnicos do

MEC.

. politica de enquadramento que levou aos quadros de Técnicos

de Educação elementos sem as correspondentes qualificações

exigidas.

. nomeações feitas sem qualquer critério quanto à qualificação

profissional.

IDENTIFICAÇÃO DA SERIE DE CLASSES TRANSFORMADA PARA CATEGORIA TAE

ANEXO I

CAPITULO 2 - O TAE NO ATUAL PLANO DE CLASSIFICAÇÃO DE CARGOS

2.1. - LEGISLAÇÃO

A categoria funcional TAE (Portaria

nº146, de 17 de agosto de 1973 do DASP) constitui uma das

especi ficações de classes do Grupo-Outras Atividades de Nível

Supe rior (Decreto nº 72.493, de 1º de julho de 1973), este

previsto pela lei que instituiu o Plano de Classificação de

Cargos do Governo Federal (Lei n<? 5.645, de 10 de dezembro de

1970).

Foi criada com a finalidade de dotar os

órgãos educacionais de profissionais qualificados para a reali_

zação de atividades de supervisão, coordenação, programação ou

execução de pesquisa e estudos pedagógicos, em graus variados

de complexidade, visando a solução dos problemas de educação,

bem como de orientação e técnicas educacionais, administração

escolar e educação sanitária. *

Afora a Portaria nº 146, existem mais 02

outros documentos legais que regulamentam as atividades do

TAE:

* O tratamento dos problemas relativos a orientação e técnicas

educacionais parece estar mais afeto ao Técnico em Ensino e

Orientação Educacional/TEOE (Portaria nº553, de 25.11.73--

DASP). Há, ao nosso ver, uma superposição entre algumas ati

vidades atribuídas ao TAE e TEOE, que explicitaremos mais

adiante.

Não consideraremos os TAE na área de Educação Sanitária,uma

vez que não identificamos no MEC nenhuma atividade desta na-

tureza, apesar de mencionada como um dos esforços desta pas-

ta (cf. p. 14, "Atividades do MEC 1974/78").

- Portaria nº21, de 22 de julho de 1º 76--

SEA, que estabelece as normas de atua

ção do TAE no âmbito do MEC;

- Portaria nº67, de 06 de outubro de

1977-DAU, que estabelece as normas e

di-retrizes para supervisão e

orientação do ensino superior, junto às

IES particulares isoladas.

Estes documentos serão analisados mais

adiante quando comentarmos o âmbito da área de atuação do TAE.

0 TAE compreende 3 classes progressivas

(A, B e C) numa ordem crescente de qualificação profissional e

de grau de complexidade do trabalho executado. Reconta pro-

fissionais de todas as áreas, desde que tenham o curso supe_

rior (Decreto n° 76.640, de 2º.11.75).

2.2. - ATRIBUIÇÕES

2.2.1. - A MATRIZ DAS ATRIBUIÇÕES DO TAE

O estudo das atribuições do TAE parte,pri

meiramente, da composição de uma matriz (figura 1) onde apare

ce, de um lado (colunas horizontais), a listagem de todas as

atribuições possíveis de serem desempenhadas pelo TAE e, de ou

tro (colunas verticais), o cruzamento destas com as respecti

vas classes de TAE (TAE "A", "B", "C").

Tal procedimento permite visualizar, mui-

to claramente, a distribuição das atribuições do TAE pelas 3

classes. Em geral, existem 2 tipos de combinações possíveis:

aquelas que indicam atribuições específicas a cada classe, e

aquelas comuns às 3 ou a cada 2 classes. Neste caso de atribui

ções comuns, podemos distinguir 2 alternativas: atribuições

realmente comuns, ou seja, além do conteúdo, o grau de comple-

xidade exigido na execução é idêntico para todas as classes de

TAE envolvidas; e, atribuições comuns quanto ao conteúdo, mas

cujo grau de complexidade na execução é diferente para ____ cada

classe de TAE envolvida (na figura 1, as linhas tracejadas em

diagonal indicam esta diferença no grau de execução).

FIG. 1

FIG 1

FIG. 1

2.2.2. - A ANÁLISE DE CONTEÚDO DAS ATRIBUIÇÕES DO TAE

Decorre, automaticamente, da disposição

matricial (item 2.2.1) a presente análise de conteúdo, que

teve como preocupação básica agrupar em categorias exclusivas

as atribuições. As categorias abrangem um continuum que englo-

ba desde as atribuições comuns até aquelas especificas a uma

determinada classe do TAE. Como resultado temos que:

- A maioria das atribuições estão presen-

tes a todas as classes do TAE, só va-

riando o nivel de execução. Tais atri

buições é que definem o corpo do traba

lho do TAE, ou seja, elas constituem a

matéria educacional que caracteriza o

trabalho de um técnico em educação; por

isto mesmo é que elas são comuns a to

das as classes do TAE. Estão, então, en

globadas nesta primeira grande catego-

ria, as seguintes atribuições:

- análises e trabalhos especializa

dos sobre a realidade educacio-

nal do pais em termos da legisla

ção educacional, da organização

e funcionamento do sistema educa

cional, dos processos de aprendi-

zagem, da administração escolar,

de currículo, da influência de

outras áreas sobre a

educação,das obras didáticas (1,

3, 4, 5, 7, 1o, 13) * ;

Os números dentro do parênteses são os números das atribui-

ções citadas na matriz.

- estudos e pesquisas relativos a

psicotécnica, análises profissio

nais, processos de orientação e

inquérito sociais (6), que repre

sentam a aplicação da psicolo-

gia, é em parte das ciências so

ciais, à educação;

- reuniões e encontros que possibi-

litem todo a tipo de divulgação

de atividades pedagógicas (8,16,

17);

- atividades de sustentação da má-

quina burocrática (12), que são

o subproduto da atividade técni-

ca. Vale aqui uma pequena obser

vação; não há no termo "subprodu

to" nenhum sentido pejorativo,

servindo ele para designar uma

atividade que ê consequência de

outra. Assim, os relatórios de

atividades técnicas, o forneci-

mento de dados estatísticos des_

tas atividades, e os pareceres

em assuntos específicos, são ati

vidades que decorrem exatamente

de todas aquelas mencionadas an-

teriormente, e que são as ativi-

dades propriamente técnicas.

- Seguem-se as atribuições comuns ao TAE

"A" e TAE "B", 3 das quais tem um cará

ter, eminentemente, de orientação educa

cional (14, 19, 20), e como tal confun

dem-se com algumas atribuições do Técni

co em Ensino e Orientação Escolar/TEOE,

como veremos adiante; a quarta (15)con

serva os ares de uma antiga fiscaliza-

ção jurídica da administração escolar,

podendo contribuir para perfetuar o rí-

gido estado cartorial que por muito tem

po dominou a história da educação brasi-

leira.

- Finalmente, ressaltam-se algumas atri-

buições específicas do TAE "C", e que

só caberiam, exatamente, ao mais alto

nível da classe: as posições de chefia

e assessoria a autoridades superiores e

a programação dos estudos para aperfei-

çoamento do sistema educacional (2, 9,

11), todas elas exigindo uma sólida ex-

periência e formação profissional.

- Não há nenhuma atribuição específica ou

só ao TAE "A" ou ao TAE "B".

Os graus de execução que caracterizam o

trabalho das respectivas classes do TAE são:

- ao TAE "C" cabe a supervisão, coordena

çao; programação ou execução especiali-

zada, no mais alto grau de complexidade;

- ao TAE "B", a coordenação, orientação e

execução especializada;

- e, ao TAE "A", a execução qualificada

sob supervisão superior.

Visualizadas as atribuições do TAE e as

formas da sua execução, poderíamos dizer, sintetizando, que o

TAE é a categoria funcional que no serviço público federal de-

ve tratar tecnicamente, em graus variados de complexidade de-

pendendo da classe, dos temas educacionais a cargo deste mesmo

governo. Consequentemente, a grande área de atuação do TAE é o

MEC.

Na tentativa de esgotar este item refe

rente às atribuições do TAE, faremos uma pequena ressalva quan

to à superposição identificada entre algumas atribuições do

TAE e do TEOE. Os campos de trabalho destes 2 técnicos parecem

bastante distintos quando se estuda as atribuições de cada um

deles. No caso do TAE vemos que são as macroorganizações edu-

caionais (Ministérios, Secretarias Estaduais/Municipais, etc)

que comportam o seu trabalho. Isto porque o trabalho do TAE se

refere ao sistema educacional como um todo, e são exatamente

aquelas organizações as responsáveis pelo sistema educacional

no seu conjunto, e não por partes do mesmo. Já no caso do TEOE,

é evidente que o âmbito da sua ação está limitado pela comuni-

dade escolar específica. Trata-se de um técnico que atua ao

nivel da escola propriamente dita, esta vista em termos dos

seus alunos, professores e relações mais diretas com a comuni-

dade social que a circunda. Tendo em vista estas considerações

que dão o tom da diferença entre o trabalho do TAE e do TEOE,

observamos que algumas atribuições estão equivocadamente

alocadas ao TAE, sendo que dizem respeito a ação do TEOE,e que

são as atribuições de nº 1º e 20.

2.3. - ÁREA DE ATUAÇÃO

Sendo um profissional típico do MEC,o TAE

encontra nas atividades-fins da educação e consequentemente,

nos órgãos que realizam tais atividades, a sua grande área de

atuação. São estes órgãos os seguintes: órgãos centrais (Secre

taria Geral e Departamentos de Ensino Fundamental, Ensino Mé-

dio, Ensino Superior, Ensino Supletivo e Educação Física e Des^

portos) e órgãos regionais (Delegacias e Representações). *

Nos órgãos centrais, o trabalho do TAE

vol_ ta-se, principalmente, para atividades de planejamento,

fixação de diretrizes, prestação de assistência técnica,

controle e avaliação de projetos educacionais e realização de

trabalhos especializados. (Estas especificações estão contidas

na Portaria nº21, de 22 de julho de 1976-SEA). Como os vários

departa mentos do MEC seguem uma linha uniforme de

estruturação, pode mos dizer que, em geral, o TAE trabalha em

setores como, coor denações de planejamento, de avaliação e

controle, de legisla ção e normas. Nos casos do DEF, DEM, DESU

e DED, há um setor bastante propicio à atuação do TAE,

inclusive muito de acordo com as especificações da Portaria

146/73/DASP, e que é o setor de estudos e pesquisas em assuntos

pedagógicos. O correspondeu te a este setor no DAU poderiam

ver, a nosso ver, os vários grupos setoriais por área de

ensino, e as comissões de especia listas também por área de

ensino. Há ainda no DAU uma ativida de especifica para o TAE,

que é o planejamento e avaliação do sistema de supervisão às

entidades particulares de ensino superior, sendo o DAU o órgão

central deste sistema. Esta ativi-dade, por sua vez, se

operasionaliza ao nivel dos órgãos régio nais, cuja descrição

passamos a fazer.

Nos órgãos regionais, então, o trabalho do

TAE está voltado basicamente para:

* Estamos utilizando a denominação referentes à antiga estrutu

ra do MEC (Decreto nº 66.985, de 31 de julho de 1970), uma

vez que a nova estrutura ainda não está plenamente implanta-

dada (Decreto nº81.454, de 17 de março de 1978).

a) planejamento, avaliação e execução da

atividade de supervisão às IES parti-

culares;

b) organização e realização de tarefas re

ferentes às atividades de competência

do MEC, delegadas pelos órgãos cen-

trais, tais como, acompanhamento de

convénios, avaliação de projetos em

curso na respectiva jurisdição, tare-

fas especiais;

c) execução de tarefas próprias das DRs,

como o registro de professores, de es

pecialistas pedagógicos e de diplomas

de habilitação profissional.

Uma análise exaustiva das DRs resultante

de um estudo realizado em 1975 pelo ISP/UFBA em convénio com o

MEC ("subsídios para o estabelecimento de uma politica de ação

regional do MEC"), dá conta da precariedade do funcionamento

das DRs, em geral, apontando como uma das causas a insuficiên

cia e a má preparação dos seus recursos humanos, bem como o re

duzido quadro de técnicos especializados em assuntos educacio-

nais.

Definidos, então, até aqui, teoricamente

as atribuições do TAE (o que ele deve fazer) e a sua área de

atuação (onde ele deve trabalhar), torna-se necessário compor

uma imagem deste técnico em termos das suas habilitações e ca

racteristicas profissionais de conteúdo. Para isto, vamos lan

çar mão do modelo de TAE elaborado pelo ISP, que a nosso ver

representa a única tentativa existente de um aprofundamento do

significado desta categoria funcional.

2.4. - DELINEAMENTO DE UM MODELO DE TAE

Para se ter uma perfeita compreensão do

papel organizacional do TAE, foi elaborado um "modelo de produ

to" * pelo Centro de Administração Pública (ISP/UFBA), a fim

de se ter a real dimensão desta categoria profissional no MEC,

a partir da regulamentação "daspiana".

0 modelo tricotomiza 3 variáveis, a saber

- capacidade, habilidade e conhecimento - tendo como parâme-

tro que o TAE iria ser um assessor, bem como um generalista em

substituição ao especialista, haja vista a educação brasileira

ser multiforme e bastante heterogénea, tanto na sua inserção

com outras políticas governamentais, como na sua própria essên

cia.

Explicando melhor, o modelo do ISP/UFBA,

chama a atenção da relação entre educação e desenvolvimento

global, sistema educacional e o mercado de trabalho- e a efici-

ência da educação nos aspectos de planejamento e administração,

focalizados todos estes aspectos em termos das relações entre

os sistemas nacional/internacional e nacional/regional.

No modelo tricotômico a seguir apresenta

do, a variável capacidade foi definida como o "horizonte teôri

* O "modelo de produto" construído pelo ISP/UFBA representa o

tipo ideal de TAE obtido a partir de um processo de treina-

mento a nivel de pós-graduação.

Estamos apresentando, lado a lado, o "modelo de entrada",que

se refere ao candidato ao cargo, e parâmetro a partir do

qual foi elaborado o primeiro.

co-prático mais amplo, cujo domínio é necessário no tratamento

de casos concretos"; a habilidade foi entendida como "proces-

sos mentais que se expressam em função de propósitos definidos,

como o domínio prático de técnicas ou de aplicação de informa

ções"; finalmente por conhecimento foi entendido "o conjunto

de teoria que constitui o quadro conceituai de referência a to

das as habilidades".

A seguir apresentamos o modelo na sua for

ma original, a fim de se particularizar melhor a função do

TAE:

DELINEAMENTO DO MODELO DE ENTRADA DO TAE

MODELO DE ENTRADA

MODELO DE

ENTRADA

MODELO DE ENTRAD

MODELO DE ENTRADA

DELINEAMENTO DO PRODUTO DO TREINAMENTO PARA TAE

MODELO DO PRODUTO

MODELO DE PRODUTO

MODELO DO PRODUTO

MODELO

DE PRODUTO

MODELO DE PRODUTO

MODELO ])E PRODUTO

MODELO DE PRODUTO

O modelo concebido, então, pelo ISP pode

ser resumido da seguinte forma: o TAE é aquele profissional da

educação que, antes de tudo, deve ter uma visão macro de educa

ção, o que implica pensar a educação nas suas relações com to-

dos os setores da sociedade (o econômico, o politico, o cultu

ral) e no seu processo histórico (a sua evolução, as transfor

mações ocorridas) em termos nacionais e internacionais. Como

técnico que é, deve acrescentar a esta visão os instrumentos

possíveis para uma ação planejada em termos educacionais, ou

seja, os procedimentos e técnicas peculiares ao planejamento

educacional, num sentido bem amplo.

2.5. - PAPEL ORGANIZACIONAL

O contexto onde ocorre a ação do TAE é ho

je, basicamente, o MEC, órgão responsável pela formulação da

política educacional do pais em todos os graus de ensino - des-

de o pré-escolar até a pós-graduação. Mesmo que a ação do MEC

tenha, as vezes, caráter mais de suplência do que propriamente

de execução (no 1º caso, está o ensino de 1º grau, de competên

cia direta dos estados e municípios, e, no 2º, o ensino supe-

rior, onde a União é responsável direta pela ministração e

administração de uma parcela significativa do sistema,represen

tado pelas IES federais), a presença da União se faz sentir ca

da vez mais no âmbito normativo e no estabelecimento de dire -

trizes é bases da educação nacional.

Neste sentido, em qualquer grau de ensino,

a preocupação do MEC, na década de 70, tem sido a de dotar o

sistema educacional brasileiro de 2 tipos de eficácia: uma

eficácia externa voltada para satisfazer as demandas e necessi-

dades da sociedade brasileira como um todo; e, uma eficácia

interna, dirigida para otimizar a alocação e o uso dos recur-

65.

sos físicos, financeiros e humanos disponíveis. No 1º caso, o

sistema deve considerar os processos fundamentais de transfor

mação da sociedade brasileira: os processos de urbanização ace

lerada, industrialização, crescimento demográfico e sua distri

buição, a ocupação de novos espaços, etc, enfim o processo

global de desenvolvimento sócio-econômico; no 2º, procura-se

assegurar os níveis de qualidade da educação nacional, a partir

de um processo contínuo de inovação e melhoria dos fatores

reais com que se pode contar em termos humanos, físicos e fi-

nanceiros.

Esta linha de preocupação, por si só, está a

exigir a presença cada vez mais ativa, e até mesmo a própria

consolidação dos esforços de planejamento educacional, que de-

vem se instalar na estrutura técnico-administrativa do MEC.

É exatamente aqui que entra o TAE, como a

figura definida pelo PCC para preencher as exigências de um

novo profissional em educação que a estrutura do MEC estaca a

reclamar. O desempenho das varias atividades técnicas previstas

para o TAE, fundamentadas numa visão ampla e interdiscipli-nar

da educação, pretende responder às necessidades de planeja

mento/avaliação/controle/execução de planos e projetos educa.

cionais, e às demandas de estudos, pesquisas e analises sobre a

realidade educacional, que se colocam a cada grau do ensino.

Seria inútil, talvez, citar aqui as várias

políticas educacionais levadas hoje à frente pelos vários de-

partamentos do MEC. Políticas são transitórias e circunstan-

ciais. O mais importante é não perder de vista que a educação

no mundo moderno é um conceito e uma prática que tendem a ser

cada vez mais abrangentes, levando em consideração as suas mui

tiplas relações com a sociedade que a circunda, e como tal ex_i

gindo serviços cada vez mais elaborados e sofisticados das pcjs

soas e organizações envolvidas no setor, dentre as quais o TAE.

Se cabe ao MEC, hoje, a missão de dirigir

a educação nacional através de ação normativa, coordenadora e

supervisora dos sistemas de ensino do pais, cabe ao TAE, como

profissional típico do MEC, e como técnico qualificado em as-

suntos educacionais, desempenhar um papel de ponta em todo es

te processo. Quer seja como estudioso e observador atento da

realidade educacional, quer seja como planejador desta mesma

realidade.

Ambas as ações, de estudo e planejamento,

são, obviamente, fundamentais em organizações que pretendam

formular políticas, estabelecer diretrizes, implantar e orde-

nar processos como é o caso do MEC no âmbito educacional. Já

vi mos que o MEC comporta na sua estrutura, os setores

específicos para tais ações, setores estes que se constituem

na área de atuação do TAE, pelo menos teoricamente. Portanto,

o papel organizacional do TAE é o de desenvolver estudos e

planejamen to educacionais que permitam ao MEC realizar, de

forma efici ente e eficaz, as funções que lhe são peculiares.

Capítulo 3 - A SITUAÇÃO ATUAL DOS TAEs

3.1- LOTAÇÃO, RECRUTAMENTO E SELEÇÃO

Com a implantação do Plano de Classificação

de Cargos no MEC, a lotação prevista para a Categoria de Técnico

em Assuntos Educacionais-TAE, se constituiu em 1.164 cargos/em

pregos destinados aos servidores estatutários e CLTS.

0 preenchimento desta lotação começou a se

concretizar em 2º/04/1976, com a inclusão de 969 servidores

tegrantes da clientela Originária, neste caso, os ocupantes de

cargos de Inspetor de Ensino, Técnico de Educação, que foram

incluídos no Plano de Classificação por Transposição (sem prova

interna de conteúdo), e por Transformação (com prova interna de

conteúdo), os professores de Ensino Médio do Quadro de Pessoal do

MEC, que não foram transferidos para os quadros das Autarquias

Educacionais.

Em 1º de outubro de 1976, incluiu-se no

Plano de Classificação, por transformação, a clientela CLT, com-

posta de 41 servidores, apresentando uma heterogeneidade de cur

sos de formação, resultante da deliberação do Decreto 76.640, de

1º de novembro de 1975, que autoriza portadores de qualquer cur

so superior concorrer a categoria de Técnico em Assuntos Educa-

cionais. Em seguida, 18 de novembro de 1976, foi incluída a

clientela Secundária e Geraly num total de 73 servidores estatu

tários, também portadores das mais diversas formações.

(1) Diário Oficial de 2º.12.75 (Suplemento

(2) Decreto 77.473, de 23 de abril de 1976

(3) Decreto 78.486, de 2º de setembro de 1976

(4) Decreto 78.715, de 11 de novembro de 1976

Para melhor esclarecer, a clientela Secundá-

ria se constituía de servidores ocupantes de cargos de Assistente

de Educação, cujas atribuições inerentes eram as de auxiliares das

atividades fins da educação, de nivel superior. A clientela Geral

era constituída de cargos (Ex: Datilógrafo, Escriturário, Oficial

de Administração etc.), cujas atribuições não apresentavam nenhuma

correlação inerente â categoria funcional a que se propunha

concorrer.

Ainda em dezembro de 1976, tendo sido auto-

rizado pelo Órgão Central da Administração de Pessoal Civil-DASP,

foi realizado em concurso público de caráter nacional com 200 va-

gas previstas. A efetivação do concurso pelo MEC contou com os

trabalhos da Fundação Carlos Chagas, do CETREMEC, das Delegacias e

Representações Regionais, que contribuíram para a realização do

processo seletivo. Foram aprovados 543 candidatos, dos quais 42

convocados até o momento (Março/79) sendo 9 desistentes. Foi pre_

visto o treinamento dos aprovados mediante curso de pós-graduação

(especializarão) e a realização de um estágio supervisionado. Tal

medida, no entanto, não se efetivou.

Cumprindo a última etapa do Plano de Classi-

ficação de Cargos, após concluída a composição de cada categoria

funcional, com a inclusão de cargos ou empregos ou com a criação

de empregos nas tabelas permanentes (8a. a 9a. prioridade, item

22) , foi possível realizar o processo seletivo de caráter compe-

titivo e eliminatório, que atendeu uma clientela também bastante

heterogénea, concorrente ao respectivo provimento.

Esta clientela foi assim identificada:

I - Os funcionários que foram incluídos em

Quadro Suplementar, em decorrência de te

(5) Diário Oficial - 22.10.76

(6) Instrução Normativa nº 38 - DASP - Item 23 pág. 28

(7) Instrução Normativa nº 38 - DASP - Item 23 pág. 28.

rem sido inabilitados no processo seleti

vo a que se submeterem ou por excederem

a lotação da categoria funcional a que

concorreram.

II - O pessoal que até 31 de outubro de 1974,

data da implantação do Plano, se encon-

trava em uma das situações abaixo rela-

cionadas:

a) os colaboradores eventuais,re

tribuídos mediante recibo.

b) os integrantes de grupos-tare

fa ou outras formas de traba-

lho em grupo sem vinculo com

o serviço público.

A clientela, de que trata o item 23, apôs ter

sido submetido ao processo seletivo, encontra-se aguardando sua

inclusão no quadro do pessoal do MEC, regido pela CLT.

3.2. LEVANTAMENTO DE DADOS SOBRE

TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS

Os dados coletados tiveram como fonte de pesquisa

o Controle de Lotação dos TAEs, relativo ao primeiro semestre de 1978,

fichas cadastrais e informações pessoais de alguns servidores envolvidos.

0 numero de TAEs constatadas na lotação que cons-

titui a Administração Direta do MEC, perfaz um quantitativo de 768 servi-

dores, de acordo com o Controle de Lotação dos TAEs fornecido pela Divi-

são de Cadastro Lotação e Movimentação - DCLM.

0 quadro de numero I, em anexo, retrata a lotação

dos TAEs, distribuídos pelos diversos órgãos do MEC. Verifica-se que 94%

desta lotação e constituída de servidores estatutários e 6% de servidores

regidos pela CLT. Nota-se, ainda, que 59,5% do total desta população con-

centra-se em quatro Delegacias Regionais do MEC, assim distribuída.

DR-3 - R3 - 184 servidores = 24%

DR-4 - MG - 93 servidores = 12%

DR-5 - SP - 121 servidores - 16%

DR-8 - Ba - 56 servidores = 7%

No entretanto, o número de TAEs constatado não re

presenta atualmente o real, pelo fato de terem sido acrescidos na lota-

ção novos servidores contratados pela CLT, em decorrência do concurso pú-

blico para TAEs realizado pelo MEC, e também do decréscimo de um numero

significativo de servidores que se aposentaram no segundo semestre de

1978.

Devido à falta de informações de um grande número

de servidores, constatada nas fichas cadastrais, a grande dispersão dos

TAEs e as restrições do,tempo, tornou-se difícil levantar com precisão os

dados de toda a população, optando-se por uma amostragem de 20% do univer

so, perfazendo um total de 154 TAEs, onde foram incluídos servidores lota_

dos em todos os Departamentos de Atividade Fim, Conselho Federal de Educa_

ção, Secretaria Geral e quatro Delegacias Regionais.

QUADRO I - CONTROLE DE LOT

O DOS TAEs

A população real dos TAEs até o primeiro se

mestre de 1978, o vínculo empregatício e os órgãos em que es tes

estão lotados.

QUADRO II - SEXO E PERFIL DE IDADE

As vadiáveis estudadas referem-se a

sexo e perfil de idade. Constatou-se que 61% da população é do

sexo feminino e 39% é do sexo masculino. - Quanto â idade, nota-se

que o maior percentual dos servidores está na faixa entre 50 a

60 anos de idade, não apresentando nenhum servidor com menos de

trinta anos.

SEXO E PERFIL DE IDADE

DOS TAE(s)

QUADRO III - CARGO ANTERIOR E FORMA DE ACESSO

O DE TAE

Dos 154 integrantes da lotação dos TAES,l32 servidores,

representando 86% da amostra, ingressaram nos seus cargos anteriores sem concurso.

- E com relação a forma de acesso ao cargo de TAE, 51% desta população foi incluída

no Plano de Classificação de Cargos por transposição, isto é, sem prova interna

de conteúdo, por ser clientela originária, e os demais 49% foram incluídos no PCC,

através de prova interna, por serem clientela Secundária e Geral.

QUADRO IV - ÓR

OS DE LOT

ÍVEL E

ÍNCULO EMPREGATÍCIO DOS TAEs

Os níveis A - B - C, de acordo com o PCC, representam o grau de

complexidade das tarefas que os integrantes (de cada nivel) devem desempenhar,

sendo que as dos níveis B e C são as mais complexas. De acordo com a amostra,

38,3% desta população está incluída no nível A, 49,3% no nível B e 12,3% no nível

C. E quanto ao vinculo empregatício, 92% dos servidores são efetivos e 8%

contratados pela CLT.

QUADRO V - FORM

O PROFISSIONAL DOS TAEs

A formação profissional dos TAEs, em analise,

é bastante heterogênea. Pode-se constatar que a clientela é

representada por 7% sem graduação. E os demais 93% estão inclui dos

numa diversificação de vinte e uma formações. - Constata-se, ainda,

que 25% da clientela analisada possui formação em Pedago gia, 14%

em Direito e 11% em Letras.

QUADRO VI - QUALIFIC

O DOS TÉCNICOS EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS

Quanto â qualificação dos TAEs, constatou-se

que 7% da clientela não possui graduação, 91% possui nível su-

perior, 2% mestrado, e nenhuma qualificação a nivel de doutorado.

3.3, - O "SURVEY"

3.3.1. - METODOLOGIA

Com o objetivo de ampliar e aprofundar o

conhecimento, ou seja, levantar informações complementares pa-

ra identificar e dimensionar as características reais da situa

ção dos TAEs,é que foram pensadas e realizadas as entrevistas.

As questões que compõem o roteiro da en-

trevista tentam englobar os assuntos que se revelaram os mais

importantes em se tratando da problemática TAE, o que foi pos-

sível diante da literatura consultada, basicamente constituída

de: legislação (Portarias 146/73/DASP, 21/76/SEA e 67/77/DAU),

artigos diversos (ressaltando-se o trabalho de Abreu, Jaime "o

Problema da Assistência Técnica ã Educação Nacional", in

RBEP, nº51, Abr/jun/69) e estudos realizados pelo ISP/UFBA e

Fundação Carlos Chagas que definiram o modelo do TAE e as re-

gras do concurso público nacional de Dez/76, necessárias ao re

crutamento de novos TAEs para o MEC. Estes assuntos são:

- campos de atuação e desempenho do TAE

em áreas macro como planejamento/execu-

ção/avaliação de planos e projetos edu

cacionais (Pergunta 1 e Pergunta 2, em

parte);

- campos de atuação específicos como o da

Inspeção de Ensino e o da Assistência

Técnica (Perguntas 2, 5, 6 e 7);

- requisitos necessários a formação pro-

fissional do TAE e tentativa de defini-

ção de um perfil ideal deste profissio

nal a partir da realidade concreta (Per

guntas 3 e 4);

- solicitação de sugestões para o desen-

volvimento e aperfeiçoamento do atual

quadro de TAE no MEC (Perguntas 8, 9 e

10).

As entrevistas, pela extrema generalidade

com que foram colocadas as questões, tiveram um sentido básico

de sondar opiniões, de identificar linhas de pensamento pos-

síveis de serem exploradas em ações posteriores (seminários,

encontros, etc). Representam, assim, um primeiro contato com a

realidade.

Os critérios de escolha dos entrevistados

foram, basicamente, o da experiência e vivência em educação,es

tando ou não as pessoas investidas de direito do cargo TAe;hou

ve também a preocupação de entrevistar pessoas do 1º e 2º

esca lão, que pudessem fornecer uma visão global do grupo de

TAE que elas dirigem.

As pessoas entrevistadas na sua maioria,

prestam serviços nos departamentos fins do MEC; foram entrevis_

tadas algumas poucas pessoas de fora (3), na tentativa de ter

uma visão extra do sistema MEC.

Alguns órgãos estão sobre representados(DEM,

DAU), o que se deve, única e exlusivamente, a disponibilidade

das pessoas*.

QUADRO DEMONSTRATIVO

— Órgão

— Número de Pessoas Entrevistadas

— Locai

Ordem órgãos Quantidade

■

Loca!

1 DAU 5 Brasília - DF

2 DED 2

" "

3 DEM 7

" "

4 DEF 3

" "

5 DSU 1

" "

'6 SG 3

" "

7 SEEC 2

" "

8 CFE 1

9 DR-3 2 Rio de Janeiro — RJ

10 CENESP 2

" "

11 UNICAMP 1 Campinas — SP

Total de Entrevistas 29

MEC - SEA - NRH

Roteiro para Entrevista

(Termo de Referência - TAE)

- Data da Entrevista_______________________________________

- Duração da Entrevista ____________________________________

- Nome do Entrevistado_____________________________________

Cargo ou Função_____________________________________________

- Nome do Entrevistador ______________________________________

1 - Para ate

2 - De que maneira o Senhor(a) visualiza o desempenho atual dos

TAE (S) e em particular na área de Inspeção de Ensino/Super

visão?

nder a problemática educacional em função das gran

des metas do desenvolvimento nacional, o Senhor(a) acredi-

ta que o MEC possui um quadro de TAE, atuando de forma efi

ciente e eficaz, nas áreas de planejamento, execução e ava

liação dos planos e projetos educacionais?

3 - Para o Senhor (a), o TAE deve ser um especialista em educa-

ção ou um generalista?

4 - O Senhor(a) poderia delinear o perfil do TAE que atentaria

de maneira ideal as demandas da educação nacional?

5 - Prestar assistência técnica na área da educação é dever bá

sico e constitucional do MEC. _____ O Senhor(a) poderia

con

ceituar os termos e limites em que deve ser entendida essa

assistência técnica?

6 - Qual o percentual de contribuição que o Senhor(a) julga de

veria ser dado pelo TAE, na área da Assistência Técnica?

7 - Existe no MEC uma estrutura técnico-administrativa organiza

da para atender à demanda dessa Assistência Técnica?

8 - O Senhor(a) poderia citar algumas alternativas de solução

que contribuiria para o desenvolvimento do potencial dos

TAE (S).

9 - Em que faixa etária, correspondente aos TAE (S) o Senhor(a)

considera importante investir, com a finalidade de desenvol

ver recursos humanos?

10 - Além da falta de especialização dos TAE(S), com relação à

educação, o Senhor(a) teria outros fatores que considera

relevantes e que prejudicam o desempenho eficiente dos

TAE(S)?

Observação:

3.3.2 - ANALISE DAS ENTREVISTAS

PERGUNTA 1 - EFICIÊNCIA E EFICÁCIA DO ATUAL QUADRO DE TAE'S DO

MEC, NAS ÁREAS DE PLANEJAMENTO, EXECUÇÃO E AVALIA

ÇÃO DE PLANOS E PROJETOS EDUCACIONAIS.

PERGUNTA 2 - AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOS TAE'S, EM GERAL, E NA

ÁREA DE INSPEÇÃO, EM PARTICULAR.

Originariamente, a entrevista propõe as 2

questões, eficiência e eficácia e avaliação do desempenho, iso

ladamente. Os depoimentos, contudo, demonstraram a dificuldade

de se separar tais temas.

A análise sobre a eficiência e a eficácia

da atuação dos TAE's no MEC foi apresentada como impossível de

ser objetiva e precisa por parte de alguns entrevistados, ten-

do em vista a heterogeneidade de formações universitárias dos

TAE's, bem como a inexistência de padrões efetivos para a ava-

liação de desempenho dos mesmos.

Considerando as dificuldades apontadas,

mesmo assim são poucas as opiniões que concluem pela eficiên

cia/eficácia dos TAE's nas áreas consideradas. São constantes

os depoimentos que afirmam a ineficiência e a ineficácia do

atual quadro de TAE's do MEC, nas áreas de planejamento/execu

ção/avaliação de planos e projetos educacionais.

Como fatores que explicam tal situação

são apontados, principalmente:

1 - insuficiência quantitativa - o número

de servidores na categoria funcional é menor do que o necessá-

rio para atender ao volume de Trabalho existente.

2 - insuficiência qualitativa - o atual

quadro de TAE's possui, em geral, formação profissional defi-

ciente para trabalhar na área educacional, falta de experiên

cia profissional e falta de treinamento adequado para traba-

lhar na área, assim como a falta de oportunidades concretas pa

ra obter tal treinamento.

E ainda apontado como fator que contribui

para a ineficiência e ineficácia da atuação dos TAE's no MEC,

o fato de haver uma orientação na estrutura administrativa que

enfatiza os meios em detrimento dos fins propriamente educacio

nais. Tal orientação leva vários TAE's a se envolverem com ati

vidades-meio, prejudicando a contribuição que poderiam dar ca-

so seus esforços tivessem concentrados em problemas especifica

mente educacionais. Note-se que tal observação vale apenas pa-

ra aqueles TAE's que acumularam toda uma experiência significa

tiva na área educacional - que constituem uma minoria - e que

se encontram marginalizados na atual estrutura do MEC, absorvi

dos que estão em trabalhos rotineiros, burocráticos.

Outro fator limitador do estímulo a um de

sempenho eficiente e eficaz, é apontado como sendo a faixa de

idade avançada em que se encontra a maioria dos TAE's.

As poucas opiniões que concluem pela efi

ciência e eficácia dos TAE's são relativas a situações especi-

ficas. Uma delas é a auto-avaliação positiva feita pelos TAE's

que realizam a atividade de supervisão na DR-3 (RJ).

Quanto ã avaliação do desempenho dos

TAE's em inspeção (parte da P.2), o que ocorreu foi uma

crítica gene ralizada, por parte dos entrevistados, ao modelo

de inspeção ainda em vigor, que é "formal", "rígido",

"burocrático", "car torial", em desacordo com o modelo

previsto pela nova legislação (inspeção supervisão).

PERGUNTA 3 - O TAE COMO ESPECIALISTA OU GENERALISTA

A grande maioria das posições assumidas

pelos entrevistados quanto a concepções do TAE como especialis

ta ou generalista, são pouco rígidas. Poucas opiniões conce

bem o TAE exclusivamente como um generalista ou como um espe-

cialista.

Há uma tendência para a concepção do TAE

como sendo uma combinação dos dois tipos. Entende—se, nesse ca

so, que, ao lado de uma especialização em educação, o TAE deva

ter uma formação bastante ampla, que abranja outras áreas de

conhecimento. Algumas opiniões apontam, dentro deste caminho

de conciliação especialista/generalista, que tal encontro não

se daria ao nível das pessoas, e sim ao nível da organização,

que deveria ter no seu quadro TAE's especialistas e TAE's gene

ralistas.

Ressalta-se a observação de que o traba-

lho em educação é, basicamente, interdisciplinar. Daí não ser

recomendável a colocação rígida de um conflito especialistas X

generelistas em educação. O que deve haver é uma harmonização

dentro das equipes de trabalho, que devem ser compostas de pro

fissionais das mais diversas áreas, em função dos seus objeti-

vos.

PERGUNTA 4 - DELINEAMENTO DE UM PERFIL DO TAE QUE ATENDA ÀS DE

MANDAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL

Quase todos os entrevistados foram unâni-

mes em afirmar a necessidade de uma formação básica em educa-

ção. Ao lado desta, acrescentam também a necessidade de conhe

cimentos gerais em áreas que contribuem para uma visão mais am

pia do fenómeno educacional, tais como, filosofia, sociologia,

economia, antropologia, ciências políticas, administração, mé-

todos e técnicas de pesquisa, estatística e história social/

econômica/politica do Brasil. Tal formação (educação + conheci

mentos gerais) representa o contorno da definição daquilo que

os entrevistados chamaram de um perfil mais geral do TAE. Tra

ta-se da base sobre a qual se assenta qualquer TAE, independen

temente da sua área de atuação.

Alguns entrevistados chamaram a atenção pa

ra a necessidade de estabelecimento de perfis parciais, corres_

pondentes, cada um, a área de atuação do TAE. Nestes casos, o

perfil do TAE, ou melhor, cada um dos perfis parciais do TAE se

vincula à figura do especialista, e existirão, então, tantos

perfis quantos forem as áreas de especialização e/ou atuação em

educação. Foram mencionados só os títulos de alguns des_ tes

perfis parciais, cujo detalhamento supõe, a nosso ver, a

formação profissional em cada área mencionada: ao TAE que tra-

balha em planejamento corresponderia toda uma formação especia

lizada nesta área; ao TAE que trabalha com currículo, com edu-

cação permanente, com financiamento da educação, corresponde

riam formações específicas (especializações) nas respectivas

áreas de trabalho.

Em alguns casos, foi apontada a impossibi-

lidado de se definir o perfil do TAE diante da atual indefini-

ção de suas atribuições.

Só houve um único caso em que foi mencio-

nada a não importância da definição do perfil do TAE, com a

justificativa de que o trabalho na área educacional dependa de

equipes interdisciplinares, e não deste ou daquele tipo de TAE.

Foi apontado também, como um dado impor-

tante ao lado da formação profissional, a necessidade de expe

riência/vivencia em educação, desde níveis micro (experiência

docente) até níveis macro (secretarias de educação ou outras

organizações macro, geralmente na área de planejamento do sis-

tema educacional) e que seria condição indispensável à maturi-

dade profissional do TAE.

Finalmente, foram citadas uma série de ca

racteristicas pessoais que deveriam compor o perfil do TAE e

que são:

Estudioso, inovador, incentivador, colabo

rador, atualizado, fácil relacionamento, ajustado ao trabalho,

sensível aos problemas educacionais, boa memória, boa comunica.

ção, consciência social, agente de mudanças, relações públicas

do MEC, educador, portador de uma mensagem, captador de origi

nalidades, formulador de prognoses, assessor, honesto, traba-

lhador, abertura, falta de preconceitos, poder de liderança,

bom senso, desembaraço, aparência agradável/sadia, orientador

sem ser policialesco/cartorial.

As equipes de TAE deveriam mesclar pes-

soas jovens e profissionais com maior vivência.

PERGUNTA 5'- LIMITES E TERMOS DA ASSISTÊNCIA TECNICA-AT

Há um consenso, por parte dos entrevista

dos, quanto aos termos de entendimento da AT. Esta é vista, em

geral,como cooperação, colaboração, troca de experiências,

orientação por parte do MEC as unidades federadas, nas funções

que cabe ao MEC cumprir. Deve ocorrer, e na prática os entre-

vistados concordam que ocorre, a suplencia e a correção das de

sigualdades regionais estabelecidas constitucionalmente.

Quanto aos limites da AT, há também um

consenso quanto a não imposição da mesma por parte do MEC: "Só

se presta AT a quem solicita". Há necessidade de se inverter o

processo que tem sido geralmente de cima para baixo (do MEC

para as UFS), e coloca-lo dentro de nova ótica das UFS pro MEC.

Neste sentido, o MEC deve, sobretudo, respeitar as intenções e

as possibilidades de desenvolvimento do trabalho das partes as-

sistidas, adequando os seus planos de AT a uma realidade bas-

tante concreta.

Há contudo uma opinião que conclui pela

fluidez e imprecisão teórica do conceito de AT, abrangendo mes_

mo até a legislação que regulamenta o assunto. Chama-se, en-

tão, atenção para a necessidade de reflexão sobre o assunte,

já que o MEC tem toda uma experiência acumulada nesta área (um

dos entrevistados, inclusive, descreve o sistema de AT adota-

do em seu departamento, o DEM, considerado como tendo resulta-

do bastante positivos).

PERGUNTA 6 - CONTRIBUIÇÃO DO TAE Ã ATIVIDADE DE ASSISTÊNCIA

TÉCNICA

Há opiniões que consideram que o % de con

tribuição do TAE à atividade de AT deve ser 100%. "o TAE deve

estar todo o tempo envolvido com AT".

Outros consideram a variabilidade de tal

participação, desde um mínimo até um máximo, dependendo das ne

cessidades demonstradas pelas partes assistidas.

E, finalmente, há uma corrente do opi-

niões que considera que o TAE não pode se limitar à atividade

de AT, devendo, necessariamente, repartir o seu tempo entre AT

e outras atividades dentro do seu setor de trabalho.

PERGUNTA 7 - EXISTÊNCIA DE UMA ESTRUTURA TÉCNICO-ADMINISTRATI

VA PARA O ATENDIMENTO DE ASSISTÊNCIA TÉCNICA

As respostas, em geral, concluem pela pre

cariedade da estrutura existente. Várias razões são apresenta

das como justificativa, tais como: falta de pessoal técnico,em

termos quantitativos e qualitativos, falta de uma metodologia

de trabalho em AT, falta de apoio institucional (condições ma-

teriais, desde transporte até disponibilidade de tempo).

A agravar esta situação existem problemas

de ordem estrutural como:

- a excessiva formalização e burocratiza

ção da orientação da AT, que faz com

que os aspectos formais/administrativos

sejam mais importantes que os aspectos

educacionais, que são o objetivo final

da AT;

- o hábito do MEC, em utilizar mecanismos

paralelos e provisórios, como Grupos de

Trabalho, para o atendimento de casos

específicos de AT; tais mecanismos não

se integram na estrutura do MEC,e os re

sultados do seu trabalho se perdem.

Só 2 opiniões consideram alguns aspectos

positivos, na atual estrutura. E o caso da DR-3 que se julga

bem estruturada para atender a sua atividade principal - a AT

que vai no bojo da supervisão que ela realiza nas IES particu

lares da sua área de jurisdição. E, o caso de um entrevistado

que considera a atual estrutura razoável, podendo ser aperfei-

çoada, do ponto de vista estritamente administrativo; do ponto

do vista técnico, o MEC não necessita de ter tal capacidade

instalada, uma vez que pode contar com os especialistas de que

necessitar, alocados nas redes de ensino.

PERGUNTA 8 - ALTERNATIVAS DE SOLUÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DO

TAE

As alternativas de solução propostas, ba

sicamente, se agrupam dentro de uma grande categoria que seria

a capacitação de RH através de: cursos nos mais diferentes ní-

veis (atualização, aperfeiçoamento, PG) de acordo com a área

de atuação de determinado TAE, treinamento em serviço, está-

gios, seminários, formação de grupos de estudo, utilização de

consultorias de especialistas em educação. Vale a pena rescal

tar aqui aquelas opiniões que afirmam a necessidade de tal ca-

pacitação em áreas propriamente pedagógicas, uma vez que a ca

tegoria TAE reúne profissionais das mais diferentes áreas, cem

a devida formação em educação.

Algumas opiniões chamam a atenção para as-

pectos mais estruturais. Assim, é colocada a necessidade de re

definição da estrutura do MEC, que traria como consequência uma

melhor definição de atribuições e tarefas a serem desempenha-

das pelo TAE, tendo em vista os objetivos educacionais a serem

atingidos. Neste momento, estaria definido o papel do TAE den-

tro da organização - o seu sentido e o grau de importância da

sua ação na estrutura do MEC. Como decorrência disto, o TAE te

ria uma filosofia de ação definida. E a organização, melhor es-

truturada',- teria condições de garantir a execução do seu traba

lho.

Outra alternativa diz respeito a necessi-

dade de melhor estruturação dos concursos públicos, feitos pe-

lo DASP, para o recrutamento de novos técnicos.

Há propostas também de que se deve utili

zar melhor aqueles TAE's experientes e qualificados, e que se

encontram marginalizados na estrutura atual, absorvidos em fun

ções burocráticas. A mudança deste estado de coisas é percebi-

da como inviável por um dos entrevistados, que volta a insis-

tir na necessidade de se investir naquelas pessoas com caracte

rísticas de líderes educacionais, as únicas que teriam condi-

ções de dinamizar os esforços do MEC na área educacional. Nes_

te caso, a capacitação tem o objetivo único de qualificar pes-

soas com condições de assumir a liderança educacional.

Há opiniões que ressaltam a importância

da adoção de uma política de valorização do TAE,basicamente em

termos salariais.

Finalmente, existem opiniões que concluem

pela necessidade de contato que o trabalho do TAE deve ter com a

realidade educacional do país, não se restringindo a um tra-

balho de gabinete. E que o TAE deve participar de todas as fa

ses de um trabalho, desde sua concepção inicial até a execução

propriamente dita.

PERGUNTA 9 - FAIXA ETÁRIA ADEQUADA PARA INVESTIR NO DESENVOLVI

MENTO DE RECURSOS HUMANOS/TAE

As opiniões variam desde a consideração de

limites de idade bastante determinados, até a consideração de

que o fator idade não deve ser discriminatório. No 1º caso, o

limite mínimo foi estabelecido como 25 anos e o máximo como

50, com a observação de que o investimento deve ser maciço em

faixas mais jovens, excluindo aquelas muito próximas a aposen-

tadoria.

Outro grupo de opiniões preferiu conside

rar, além da idade, o tempo de experiência profissional, e a

consequente maturidade como fatores que seriam indispensáveis a

garantia de tal investimento.

Há um grupo de opiniões exatamente o con-

trario deste: o investimento deve se dar exatamente nas pessoas

com menos tempo de serviço, ao ingressar na função, com o

objetivo de fornecer treinamento adequado às pessoas mais inex

perientes.

Finalmente, há opiniões que consideram a

necessidade de se investir basicamente em "lideres educacio-

nais", aqueles indivíduos que demonstrem, alto poder de refle

xão em educação e que tenham projetos viáveis na área educacio

nal, isto é, congruentes com a realidade brasileira.

PERGUNTA 10 - FATORES RELEVANTES E QUE PREJUDICAM O DESEMPENHO

DOS TAE's

Várias opiniões dos entrevistados apontam

como uma dás causas principais a indefinição das atribuições do

TAE: afinal de contas, o que se quer do TAE? o que ele deve

fazer? Uma vez que esta indefinição existe, o que ocorre em ge

ral, é a subutilização de TAE's qualificados, desperdiçados em

tarefas burocráticas; a improvisação do seu trabalho (o fazer

de tudo, a qualquer momento); os desvios de função (os TAE's

trabalhando em áreas que não correspondem ao seu cargo).

Foram constantes também as respostas que

falam da falta de estímulos e valorização do trabalho do TAE,

evidenciadas pela sua baixa remuneração.

Outros fatores que estariam prejudicando

o desempenho dos TAE's, além da falta de especialização, se-

riam também:

- a falta de experiência prévia na área

educacional, desde níveis micro (sala-

-de-aula) até sistemas maiores (secreta

rias de educação, municipais/estaduais,

outras organizações que trabalham com

educação), o que daria um ponto de refe

rência concreto da realidade educacio-

nal;

- falta de um corpo doutrinário que orien

te o conjunto das ações do TAE;

- falta de prestígio, expressa na margina

lização de TAE's qualificados nas ativi

dades de peso do Ministério;

- distorções da política educacional

atual, que se preocupa muito mais com o

formalismo técnico dos planos/projetos

educacionais do que com o conteúdo edu-

cacional dos mesmos;

- a exiguidade do tempo destinado às tare

fas atribuídas ao TAE, gerando, muitas

vezes, trabalhos sem profundidade,depon

do contra a qualidade dos mesmos.

3.3.3 - CONCLUSÕES

A conclusão final das entrevistas terá co

mo foco de analise 2 pontos básicos: 1º - a visualização do

TAE enquanto recurso humano; 2º - a localização do TAE den

tro de um espaço organizacional * específico. Enquanto recurso

humano, o TAE será analisado do ponto do vista da sua qualifi-

cação profissional. E, enquanto elemento situado num determina

do espaço organizacional, serão analisadas, exatamente, as ca-

racterísticas deste espaço.

Dentro, então, deste quadro analítico, a

grande conclusão das entrevistas é a indefinição do TAE, tanto

a nível de recurso humano quanto a nível do espaço que ele

ocupa na organização.

Do ponto de vista da qualificação profis-

sional, são frequentes os depoimentos que afirmam a baixa qua-

lidade de formação profissional do atual quadro de TAEs no

MEC. Esta em geral se deve à falta de uma formação educacional

adequada, acrescida da falta de experiência de trabalho no cam

po educacional. Esse problema se agrava pelo fato de que a pre_

sente categoria funcional TAE reúne pessoas com formação e ex-

periência muito diversas, gerando um quadro muito heterogêneo

que se ressente da falta de uma orientação e linha de ação co

muns.

Desta forma, resulta uma massa de recur-

sos humanos indefinida, amorfa em função de uma qualificação

Espaço organizacional é a área de domínio daquele conjunto

de órgãos/departamentos/setores que compõe a grande estrutu-

ra, ou seja, a organização como um todo; no nosso caso, o es

paço organizacional é o MEC.

profissional inadequada, insuficiente mesmo para tratar em pro

fundidade os temas educacionais que devem constituir o cerne

do trabalho dos TAEs.

Há honrosas exceções, representadas por

aqueles TAEs que além de um ótimo nível de qualificação pro-

fissional, chegando, inclusive, a níveis de pós-graduação, pos_

suem experiências confirmadas no campo educacional (houve men-

ção nominal a estes casos, por parte de um entrevistado).

Do ponto de vista da organização, a inde

finição do TAE se expressa, sobretudo, na falta de um papel or

ganizacional. Parece não haver um lugar bem definido na estru-

tura do MEC, e, que corresponda aos TAEs. Isto porque ficou

evidenciado, nas entrevistas, que os TAEs não constituem a ba

se da força de trabalho do MEC, embora caiba a eles (por iro-

nia?) carregar no próprio nome, os termos - "assuntos educacio

nais" - que dão o tom do trabalho do MEC na área educacional.

Os TAEs, em geral, fazem parte do quadro

permanente do MEC, o qual não é chamado a participar de traba-

lhos mais significativos na área educacional. Segundo o depoi

mento de um dos entrevistados, o corpo técnico do MEC, hoje,es-

tratifica-se basicamente, em 2 quadros de pessoal, um permanen

te e outro provisório, esse acompanhando cada gestão, e detendo

as fontes de decisão e poder. Este grupo provisório é quem

realmente elabora e executa os trabalhos de peso na área educa

cional. Como estes trabalhos hoje compreendem atividades muito

tecnocratizadas, cabem aos TAEs do quadro permanente, em sua

maioria, a execução de tarefas mais rotineiras como o preenchi

mento de quadros, a confecção de relatórios, apresentação de

dados, enfim, uma atuação mais voltada para a manutenção da má

quina tecnoburocrática, através da execução de atividades-meio.

Ocorre aqui uma dupla disfunção: aos TAEs

despreparados não é dada nenhuma chance de melhoria da própria

qualificação - por exemplo, o aprender a partir das exigên-

cias e desafios do trabalho - uma vez que estão sendo utili

zados em tarefas por demais rotineiras, o que evidencia possí-

veis desvios de função; e, aos TAEs qualificados - poucos,mas

existentes - não é dada nenhuma chance de participar, signifi

cativamente,do processo da atual administração educacional, es

tando estes realmente sendo sub-utilizados.

Estes problemas se agravam com uma possi-

velmente detectada ausência de motivação, traduzida pela falta

de realização profissional e pela baixa recompensa salarial.Os

TAEs se sentem desvalorizados em termos não só da sua margina-

lização no processo decisório do MEC, mas também em termos da

sua remuneração, bastante defasada, principalmente, quando con

frontada com os salários dos técnicos do grupo provisório, em

geral, bastante altos.

A superação da indefinição constatada é

vista como possível pela maioria dos entrevistados, e coloca-

da, em função, basicamente, de uma série de medidas que devem

compor uma política de DRH para os TAEs. Estas medidas abran-

gem desde a necessidade de formulação de um modelo profissio

nal ideal e as formas de como se aproximar deste modelo, até

aquelas que implicam na reorientação da própria estrutura da

organização, assim como a melhor definição de áreas de atuação

e melhores condições salariais, em geral.

Explicitaremos, a seguir, cada uma destas

medidas.

Quanto ao modelo profissional ideal a no-

ção apreendida refere-se â necessidade de combinação de 2 ti

pos de formação: uma formação que enfatize o aspecto macro da

educação, e daí o seu caráter interdisciplinar uma vez que o

fenómeno educacional deve ser visto nas suas múltiplas rela-

ções com o social, o econômico, o político, o cultural, o psi^

cológico, etc, todos interligados; e, uma formação que tende

para a especialização, dependendo da área de trabalho de deter

minado indivíduo, uma vez que existem, hoje, áreas especificas

muito desenvolvidas no campo da educação. Resumindo, o modelo

ideal de TAE, do ponto de vista da formação profissional, deve

englobar elementos que caracterizam uma formação geral (a in-

terdisciplinariedade) aliada a uma formação especifica (a espe-

cialização).

Como formas de aproximação deste modelo,

foi enfatizada a viabilidade do uso de diferentes modalidades

de treinamento, envolvendo, conforme a necessidade de cada ca-

so, desde cursos regulares de PG até práticas como treinamento

em serviço, estágios, seminários, etc.

Quanto às reorientações previstas na es-

trutura organizacional, elas se referem, principalmente, à ne

cessidade de melhor definição das áreas de atuação do TAE, e

também á necessidade de valorização do seu trabalho. Este valo

rização inclui, ao lado de questões como a satisfação no traba-

lho e consequente auto-realização, a questão salarial,apontada

como prioritária uma vez que os tetos salariais estabelecidos

pelo DASP não são satisfatórios. Vários TAEs compõem seu sala

rio com cargos em comissão (DAS, DAI), a única forma de torná--

lo compensador.

A inexistência de uma clara definição de área

de atuação é que acarreta problemas tais como desvios de fun-

ção, subutilização de técnicos qualificados, enfim, desperdí

cio mesmo de um potencial de trabalho que se melhor aproveita

do poderia prestar os serviços requeridos pela atual realidade

educacional brasileira. Acresça-se a este fato, a orientação

fortemente tecnocrática que hoje predomina na estrutura do MEC,

e que contribui para o alijamento de certos TAEs que poderiam

prestar reais contribuições â área educacional.

A persistir, esta situação, ou seja, o de

saproveitamento dos TAEs em atividades educacionais substanti

vas e, consequentemente, a sua absorção em atividades de sus-

tentação da máquina tecnoburocrática, continuaria a ocorrer o

que disse um dos entrevistados:"... os TAEs são uns fantasmas

da educação a vagar nos corredores do MEC e a perturbar a paz

das instituições escolares".

Completa-se aqui, a nosso ver, a linha

mestra de raciocínio que retrata a situação do quadro de TAEs

atualmente em exercício no MEC: às imperfeições da sua qualifi-

cação profissional somam-se as inadequações da estrutura orga-

nizacional, já descritas, gerando um produto de trabalho tecni

co que deixa muito a desejar. O rompimento deste círculo vi-

cioso está a exigir uma intervenção, que só será possível medi

ante uma ação planejada de DRH.

CAPITULO 4 - CONCLUSÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES

A principal observação que temos a fazer

como conclusão do nosso trabalho é o choque existente entre a

situação teórica/ideal do TAE (definida em termos das suas

atribuições, áreas de atuação, modelo e papel) e a situação

prática/real. A prática desconfirma o teórico previsto, na me

dida em que se constata a grande indefinição do TAE, conforme

ficou bastante explicito nas conclusões das entrevistas. Nada

do profissional eclético, multidisciplinar, e também especia-

lista, trabalhando séria e substantivamente a problemática edu

cacional.Mas sim muita deformação (má formação) profissional

é um trabalho na lateral, secundário mesmo em termos educacio-

nais.

Há, portanto, a nosso ver uma incompreen

são ainda muito grande quanto ao real papel do TAE. Não se po-

de chamar de TAE o profissional da forma como ele vem existin

do. Urge sejam tomadas medidas para correção das - distorções

existentes, traduzidas estas na inconsistência de um técnico

que deve ser, pelo menos, peça fundamental na engrenagem do

MEC.

Na tentativa de encontrar alternativas pa

ra os impasses apontados, é que se coloca a ação do Núcleo de

Recursos Humanos/NRH, como órgão que pretende dar sua colabora

ção ao planejamento de Recursos Humanos no âmbito do MEC, con

tribuindo assim para a melhor administração da função de pes-

soal.

O NRH tem as seguintes atribuições:

" - desenvolver pesquisas sobre a área de

recursos humanos, com uma visão inte-

gral da relação pessoas/organização;

- compatibilizar, a nivel MEC, ações e

recursos;

- desenvolver e propor metodologias para

programas de desenvolvimento de recur-

sos humanos;

- estimular ações em todo o sistema (uni-

versidades, escolas federais);

- estimular o crescimento da qualidade

funcional;

- promover processos de integração servi.

dores/organização estimulando ainda um

- clima organizacional sadio;

- administrar os processos de mudança de

qualidade da força de trabalho do MEC."

(Papeis/espaços/competências para o

NRH).

O presente trabalho sobre os TAE se desenvolve dentro deste

contexto, pretendendo ser o ponto de par tida para futuras

ações renovadoras, tendo em vista a necessidade de crescente

eficiência do setor governamental na área educacional,

voltada para o desenvolvimento econômico e social. E tal

eficiência repousa, sobremaneira, na qualidade dos recur sos

humanos existentes. Algumas frentes de trabalho podem ser re

comendadas desde já como um projeto de continuidade a esta pri

meira analise sobre o atual quadro de TAE do MEC. São elas:

1º - Preenchimento das lacunas existentes

quanto aos dados quantitativos,o que

ficou evidenciado na nossa análise

estatística, a qual teve que se res

tringir a uma pequena amostra. As vá

rias fontes de dados existentes hoje

no MEC estão, em sua maioria, ou con

flitantes ou incompletas.

Necessário também se faz avaliar a

qualidade e adequação dos dados exis

tentes para propósitos de planejamen

to de recursos humanos, e se indica

do, estabelecer um sistema de infor-

mação para recursos humanos, no nos

so caso específico, para os TAE.

2º - Um reencontro com as pessoas até ago

ra entrevistadas, para uma crítica

do presente documento e para que es-

tas pessoas recebam "feed back" dos

dados coletados (Metodologia de "sur

vey feed back").

Este reencontro poderia se dar ao ni

vel de um seminário maior onde esta

riam reunidas outras pessoas: outros

TAEs,dirigentes de TAE e especialis

tas/pensadores educacionais.

Os objetivos deste encontro seriam:

I - identificar e definir, de forma mais

precisa, os problemas enfrentados pe-

la organização;

II - diagnosticar os problemas;

III - traçar linhas de ação específicas que

visem solucionar os problemas identi-

ficados;

IV - identificar recursos necessários para

implementar as linhas de ação;

V - criar um mecanismo (Grupo Tarefa ou

outro) para implantar e dar sequência

aos trabalhos iniciados no Encontro.

3º - Tomar as providências necessárias

quanto ao treinamento previsto aos

aprovados no concurso público de 76

e que não se realizou até hoje ( vi-

de Edital de Abertura de Inscrições,

item 7.)

2. EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES

O Ministério da Educação e Cultura torna pública a abertura

de inscrições ao Concurso Público para provimento, sob regime da Con

tolidação das Leis do Trabalho, de Empregos de Técnico em Assuntos

Educacionais.

1 - DO EMPREGO

1.1 - O Concurso destina-se ao provimento de, aproximadamente, 200

(duzentos) empregos, distribuídos de acordo com a seguinte esti

mativa: Brasília (56); Amazonas (04); Pará (10); Maranhão (04);

Piauí (04); Ceará (07); Rio Grande do Norte (04); Paraíba (04);

Pernambuco (10); Alagoas (04); Sergipe (04); Bahia (08); Goiás

(04); Mato Grosso (04); Minas Gerais (10); Espírito Santo (04);

Rio de Janeiro (15) ; São Paulo (20) ; Paraná (10) ; Santa Catari-

na (04); Rio Grande do Sul (10).

1.2 - As atribuições do emprego serão exercidas em regime de 40 (qua

renta) horas semanais de trabalho e o salário, atualmente dê

Cr$ 6.021,00 (seis mil e vinte e um cruzeiros) mensais, corres

ponderá ao de Técnico em Assuntos Educacionais, vigente à época

da admissão.

1.3 - Os candidatos convocados poderão ser admitidos para exercer as

funções em cidades diferentes daquelas em que prestaram provas.

1.4 - A indicação de candidato para Estado diverso daquele em que se

classificar, somente poderá ocorrer com a rigorosa observância

das disposições contidas na Instrução Normativa nº58/76 do

DASP, publicado no Diário Oficial da União de 20/08/76.

2 - DAS INSCRIÇÕES

2.1 - As inscrições estarão abertas no período de 27 de outubro a 11

de novembro de 1976, das 9:00 às 12:00 horas e das l4:00 às

l7:00 horas, nos seguintes locais:

Brasília (DF): Esplanada dos Ministérios, Bloco L - Edifício Se

de do MEC Manaus (AM): Boulevar

Amazonas, 1.239 Belém (PA): Rua Dom Romualdo de

Seixas, 820 São Luiz (MA): Rua Osvaldo Cruz, 202

Teresina (PI): Rua Areolino de Abreu, 1.157

Fortaleza (CE): Rua Nogueira Acloli, 623 Natal

(RN): Rua Mipibu, 419 João Pessoa (PB): Rua João

Amorim, 324 Recife (PE): Rua do Hospício, 819

Maceió (AL): Rua Dr. Angelo Neto, 279 Aracaju

(SE); Praça Fausto Cardoso, 328 Salvador (BA) :

Praça Inocêncio Galvão, 42 Goiânia (GO): Rua

Sete, 354 - 11º andar Cuiabá (MT): Praça Bispo

Dom José, 114 Belo Horizonte (MG): Avenida

Amazonas, 5.855 Vitória (ES): Rua General

Osório, 127

Rio de Janeiro (RJ): Rua da Imprensa, 1 6

São Paulo (SP): Avenida São João, 1.247

Curitiba (PR): Rua Ébano Pereira, 334

Florianópolis (SC): Rua Presidente Coutinho, 22

Porto Alegre (RS): Avenida Washington Luiz, 855

Rio Branco (AC): Rua 16 de Outubro 177 (Bairro 15) ,

Macapá (AP): (Divisão de Educação)

Porto Velho (RO): (Divisão de Educação) e.

Boa Vista (RR): (Divisão de Educação).

2.2 - São condições de Inscrição:

2.2.1 - ser brasileiro;

2.2.2 - estar em dia com as obrigações eleitorais;

2.2.3 - quando do sexo masculino, estar em dia com o Serviço Mi-

litar;

2.2.4 - ter, à data de encerramento das inscrições,idade máxima

de 50 (cinquenta) anos, salvo para candidato que compro

ve ser Servidor, não aposentado, de Órgão da Administra-

ção Federal Direta ou de Autarquia Federal;

2.2.5 - possuir certificado de conclusão de curso de nivel supe

rior de duração plena, expedido por Instituição legal

mente reconhecida, ou registro de inscrição no Conselho

Regional de acordo com a titulação do candidato;

2.2.6 - pagar a importância de Cr$ 150,00 (cento e cinquenta

cruzeiros) como ressarcimento de despesas com material

e serviços prestados pertinentes ao concurso:

2.2.7 - estar em gozo dos direitos civis e políticos.

2.3- A inscriçao constará do

preenchimento de requerimento que será

FORNECIDO

ao candidato no local de inscrição.

2.4 - Para inscrever-se, o candidato deverá, no período das inscri-

ções, apresentar-se num dos locais indicados no itera 2.1, muni

do de:

2.4.1 - Cédula Oficial de Identidade ou Carteira de Identidade

Profissional;

2.4.2 - Comprovante de recolhimento da importância referida no

itera 2.2.6;

2.4.3 - comprovante de dispensa de limite de idade,quando for o

caso.

2.5 - Não serão aceitos protocolos dos documentos exigidos no item an

terior, nem fotocópias ou xerocópias sem autenticação.

2.6 - Será rejeitado pedido de inscrição que não atenda às exigências

especificadas no item 2.4.

2.7 - A inscrição deverá ser feita pessoalmente ou por meio de procu

rador legalmente constituído, não se aceitando inscrições por

via postal.

2.8-0 documento de identidade apresentado no ato de inscrição não

ficará retido.

2.9 - O candidato classificado e que for convocado deverá apresentar,

oportunamente, os documentos exigidos pelo Departamento de Pes_

soal do MEC, para fina de admissão ao emprego de Técnico em AS

Suntos Educacionais.

3- DAS PROVAS

3.1 - O Concurso constará das seguintes provas:

3.1.1 - Conhecimento de Assuntos Educacionais, sob a forma de

questões objetivas e versará sobre assuntos constantes

do programa anexo.

3.1.2 - Análise de Problema Educacional, sob a forma de questão

dissertativa, proposta peia banca examinadora e perti

nente ao programa anexo.

4 - DA PRESTAÇÃO DAS PROVAS

4.1 - As provas serão re lizadas, no mesmo dia, num único período,nas a

seguintes cidades:

Brasília (DF), Manaus (AM), Belém (PA), São Luiz (MA), Teresina

(PI), Fortaleza (CE), Natal (RN), João Pessoa (PB),Recife (PE),

Maceió (AL), Aracaju (SE), Salvador (BA), Goiânia (GO), Cuiabá

(MT), Belo Horizonte (MG), Vitória (ES), Rio de Janeiro (RJ),

São Paulo (SP), Curitiba (PR), Florianópolis (SC) e Porto Ale

gre (RS).

4.2 - Os candidatos deverão prestar provas nas cidades onde tenham

efetivado sua inscrição.

4.3 - Os candidatos que tenham efetivado sua inscrição nas cidades de

Rio Branco (AC), Porto Velho (RO) ou Boa Vista (RR) deverão

4.4 - Os candidatos que tenham efetivado sua inscrição na cidade de

Macapá (AP) deverão prestar provas na cidade de Belém (TA).

4.5- Não será admitido na sala de provas o candidato que se apresen

tar após o horário estabelecido.

4.6 - O ingresso na sala de provas só será permitido ao candidato que

apresentar um dos seguintes documentos:

4.6.1 - Cédula Oficial de Identidade:

4.6.2 - Carteira de identidade Profissional, esta com valor le-

gal de Carteira de Identidade.

4.7 - Durante as provas não se permitirá qualquer espécie de consulta.

5 - DO JULGAMENTO DAS PROVAS

5.l - Cada uma das duas provas será avaliada na escala de 0 (zero) a

100 (cem) pontos.

5.2 - A prova de Conhecimento de Assuntos Educacionais terá caráter habi-

litatório e classificatório, considerando-se habilitado o cândida

to que obtiver nota igual ou superior a 50 (cinquenta) pontos.

5.1 - A prova de Análise de Problema Educacional terá caráter exclusi

vamente habilitatório, considerando-se habilitado o candidato

que obtiver nota igual ou superior a 50 (cinquenta) pontos, e

ceu resultado não terá influência na classificação final do can

didato.

5.4 - Para efeito da correção da prova de Análise de Problema Educa

cional, só serão consideradas, para cada local de aplicação de

provas, as provas dos candidatos habilitados e classificados na *

prova de Conhecimento de Assuntos Educacionais, em número igual a

três vexes o número de vagas respectivas.

5.5 - A vista de provas será concedida apenas em Brasília (DF), ao

próprio candidato ou procurador legalmente constituído por ins

trumento público, em dia, hora e locai a serem divulgados opor

tunamente.

5.6 - Os pedidos de revisão, sob pena de indeferimento liminar, serão

justificados com fundamentos precisos em relação ás questões ou

pontos, objeto da revisão. O recurso será dirigido ao Diretor

Geral do Departamento do Pessoal do MEC, em Brasília, Distrito

Federal, no prazo de 5 (cinco) dias úteis, contados da vista da

prova.

6 - DA CLASSIFICAÇÃO

6.1 - Os candidatos habilitados serão classificados pela ordem decres

cente da nota obtida na prova de Conhecimento de Assuntos Educa-

cionais.

6.2 - A nota da prova de Análise de Problema Educacional não será com

putada para efeito de classificação.

6.3 - Haverá 2). listas de classificação, uma para cada local de apli

cação de provas.

6.4 - Os candidatos inscritos nas cidades de Rio Branco (AC), Porto'

Velho (RO) e Boa Vista (RR), serão classificados no mesmo con

junto dos candidatos inscritos em Manaus, não constituindo, por

tanto, sub-grupos vinculados ao local de inscrição.

6.5 - Os candidatos inscritos na cidade de Macapá (AP) serão classifi

cados no mesmo conjunto dos candidatos inscritos em Belém, não

constituindo, portanto, sub-grupo vinculado ao local de inseri

ção.

6.6 - Em caso de igualdade de pontos, terá preferência, para efeito

de classificação, o candidato que:

a) tiver menor idade.

b) for casado.

7 - DO ESTAGIO PROBATÓRIO . .

7.1 - Os candidatos habilitados, admitidos pelo MEC, estarão sujeitos

a um período de estágio probatório que poderá constituir-se em

curso de treinamento teórico-prático, a nível de pós-graduação,

a ser realizado em instituições federais, com avaliação de ren

dimento.

8 - DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

8.1 A inscrição do candidato importará no conhecimento prévio das

presentes instruções e na aceitação tácita das condições do con

curso, tais como se acham estabelecidas no presente Editai e no

Manual do Candidato.

8.2 - Caberá ao Ministério da Educação e Cultura o direito de apro

veitar os candidates habilitados em número estritamente necessa

rio para o preenchimento das vaqas existentes, e de acordo com

os critérios estabelecidos no Decreto nº 78.120 de 26/07/76.

8.3 O Concurso terá validade de 1 (um) ano, a contar da data de sua

homologação, podendo ser prorrogado a juízo exclusivo do Minis

tério da Educação e Cultura.

8.4 - A inexatidão das afirmativas ou irregularidade de documentos,

ainda que verificada posteriormente, eliminará o candidato do

concurso, anulando-se todos os atos decorrentes da inscrição.

8.5 Os casos omissos serão resolvidos pelo Diretor-Geral do Departa

mento do Pessoal do Ministério da Educação e Cultura.

Brasília,14 de outubro de 1976.

Eraldo Tinoco Melo

Diretor Geral do

Departamento de Pessoal

DP/MEC

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