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Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário-Executivo
Luciano Oliva Patrício
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Ministério da Educação
Secretaria de Educação Fundamental
Programa Parâmetros em Ação
Meio Ambiente na Escola
GUIA DO FORMADODR
Brasilia 2001
Secretaria de Educação Fundamental
Iara Glória Areias Prado
Departamento de Política da Educação Fundamental
Walter Kiyoshi Takemoto
Coordenação-Geral de Educação Ambiental
Lucila Pinsard Vianna
BRASIL. Ministério da Educação.
Programa parâmetros em ação, meio ambiente na
escola: guia do formador. / Secretaria de Educação
Fundamental. - Brasília: MEC; SEF, 2001.
426 p.
1. Meio Ambiente. 2. Educação Ambiental.
3. Referenciais curriculares. 4. guia. I. Título.
CDU 37:577.4
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 9
Proposta e metodologia 9
Materiais 11
Os coordenadores 13
Organização geral do Guia do formador 18
MÓDULO I — ACORDOS E VÍNCULOS
Introdução 25
Atividade 1 -Apresentações 26
Atividade 2 - Contrato didático 29
Para saber mais 34
MÓDULO 2. — OS TEMAS TRANSVERSAIS
Introdução 37
Atividade 1 - Temas transversais na escola 38
Atividade 2 - Ética e meio ambiente 48
Para saber mais 55
Texto complementar 56
MÓDULO 3 — SER HUMANO, SOCIEDADE E NATUREZA
Introdução 59
Atividade 1 - Diferentes concepções de natureza 60
Atividade 2-0 que é meio ambiente 70
Atividade 3 - A amplitude da questão ambiental 78
Atividade 4 - Conflitos e confrontos inerentes à questão
ambiental 82
Para saber mais 93
Textos complementares 94
MÓDULO 4 — MEIO AMBIENTE NA ESCOLA
Introdução 103
Atividade 1 - O que isto tem a ver comigo? 104
Atividade 2 - Educação Ambiental 108
Atividade 3 - Educação Ambiental na escola 114
Para saber mais 121
Textos complementares 121
MÓDULO 5 - SUSTENTABILIDADE
Introdução 151
Atividade 7 - Modos de vida 152
Atividade 2 - Algumas referências para pensar
a sustentabilidade 154
Atividade 3 - Reflexões sobre sustentabilidade 168
Atividade 4 - Desenvolvimento econômico e
preservação ambiental 172
Atividade 5 - A sustentabilidade na escola 176
Para saber mais 177
Textos complementares 177
MÓDULO 6 ~ BIODIVERSIDADE
Introdução 193
Atividade 1-0 que é biodiversidade 194
Atividade 2 - A biodiversidade e as condições do ambiente 197
Atividade 3 - A importância da biodiversidade 200
Atividade 4 - Biodiversidade e conservação ambiental 208
Para saber mais 215
Textos complementares 215
MÓDULO 7 — ÁGUA
Introdução 243
Atividade 1 - As condições dos recursos hídricos no planeta 244
Atividade 2 A- O uso doméstico da água 254
Atividade 2 B - Captação, tratamento e consumo de
água na localidade 260
Para saber mais 266
Textos complementares 267
MÓDULO 8 — ENERGIA
Introdução 277
Atividade 1 - O sertão vai virar mar 278
Atividade 2 - Energia: de onde vem? Para onde vai? 281
Atividade 3 - Variações de fontes e matrizes energéticas 282
Atividade 4 - Energia e preservação do meio ambiente 292
Atividade 5 - Energia na sala de aula 301
Para saber mais 302
Textos complementares 303
MÓDULO 9 - RESÍDUOS
Introdução 309
Atividade 1 - A produção de resíduos 310
Atividade 2-0 que é lixo 318
Atividade 3 -A deposição do lixo no município 325
Para saber mais 337
Textos complementares 337
MÓDULO 10 ~ DIÁLOGO COM AS ÁREAS
Introdução 345
Atividade 1 - Leitura do texto "Silvo de serpente" 347
Atividade 2 - Tempo da natureza e tempo social 356
Atividade 3 - Matemática e a questão ambiental 359
Atividade 4 - Dança, sociedade e meio ambiente 364
Atividade 5 - Trabalho de campo interdisciplinar para
examinar os recursos hídricos de um recorte ambiental 368
Atividade 6-0 diálogo das áreas 378
Para saber mais 379
MÓDULO II - PROJETOS DE TRABALHO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Introdução 383
Atividade 1 - Entendendo a idéia de projeto 384
Atividade 2 - Definição do tema, do objetivo geral
e do produto final 392
Atividade 3 - Planejamento do projeto 397
Para saber mais 403
Textos complementares 404
Aos PROFESSORES E PROFESSORAS
É com grande satisfação que entregamos às nossas escolas, por meio das
secretarias estaduais e municipais de educação, o material referente ao Programa
PARÂMETROS EM AÇÃO - MEIO AMBIENTE NA ESCOLA, que tem como propósito
apoiar e incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em
educação, de forma articulada com a implementação dos Parâmetros e Referenciais
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, para a Educação Infantil e a
Educação Indígena e da Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos.
A idéia central desse programa é favorecer a leitura compartilhada, o
trabalho conjunto e solidário, a aprendizagem em parceria, a reflexão sobre atitudes
e procedimentos diante das questões ambientais como conteúdos significativos de
ensino e aprendizagem, as possibilidades de adoção transversal da temática
ambiental e o desenvolvimento do projeto pedagógico. Dessa maneira, o programa
se propõe a trabalhar a temática ambiental nos currículos, no convívio escolar e por
meio de projetos de educação ambiental inseridos no projeto educativo da escola,
bem como na comunidade.
O Ministério da Educação, como gestor e indutor de políticas públicas, está
cumprindo sua parte, decorrente das recomendações da Lei 9.795/99 - que institui a
Política Nacional de Educação Ambiental -, que tornou obrigatória a inserção da
Educação Ambiental no currículo de forma transversal, em todos os níveis e
modalidades de ensino. Essa proposta é um incentivo para a implementação da
Educação Ambiental pelos sistemas de ensino.
O Programa está organizado em módulos de estudo compostos por
atividades diferenciadas, que procuram levar à reflexão sobre as experiências que
vêm sendo desenvolvidas nas escolas e acrescentar elementos que possam aprimorá-
las. Para tanto, utiliza textos, filmes e programas em vídeo que podem, além de
ampliar o universo de conhecimentos dos participantes, ajudar a elaborar propostas
de trabalho com os colegas, em grupos, e realizá-las com seus alunos.
A proposta do Programa PARÂMETROS EM AÇÃO - MEIO AMBIENTE NA
ESCOLA tem a intenção de propiciar momentos agradáveis de aprendizagem
coletiva e a expectativa de que sejam úteis para aprofundar o estudo dos
Referenciais Curriculares elaborados pelo MEC, intensificando o gosto pela
construção coletiva do conhecimento pedagógico, favorecendo o desenvolvimento
pessoal e profissional dos participantes e, principalmente, criando novas
possibilidades de trabalho com os alunos, para melhorar a qualidade de sua
aprendizagem, e propiciando ao professor um acesso qualificado a conteúdos sobre
a temática ambiental, capaz de subsidiá-lo no desenvolvimento do seu trabalho.
Desejamos a todos um bom trabalho.
Paulo Renato Souza
Ministro da Educação
"Tudo no mundo está dando respostas,
o que demora é o tempo das perguntas."
José Saramago
A Secretaria de Educação Fundamental, do Ministério da Educação
preparou o Programa Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na Escola para
as secretarias de educação implantarem a formação continuada de
professores, de modo articulado com o Programa Parâmetros em Ação. O
Programa, planejado para estimular o compromisso dos educadores com
problemáticas ambientais locais, tem por finalidade:
• Apresentar opções de estudo do Tema Transversal Meio Ambiente
para grupos de professores e especialistas em educação, de modo a
servir de instrumento para o desenvolvimento profissional e para a
melhoria da qualidade de ensino e da qualidade de vida nas
comunidades.
• Contribuir para o debate e a reflexão sobre a relação da escola com
questões sociais e ambientais, e sobre o papel da escola e da
transformação da ação pedagógica.
• Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando a prática de
encontros para o estudo, a troca de experiências e a realização de
projetos interdisciplinares nas escolas.
• Conhecer as idéias nucleares presentes no Tema Transversal Meio
Ambiente e fazer as adaptações locais necessárias, atendendo às
demandas da própria escola ou às identificadas no estado ou no
município.
• Potencializar o uso de materiais produzidos pelo MEC.
• Incentivar o uso da TV Escola como suporte para ações de formação
de professores.
PROPOSTA E METODOLOGIA
De acordo com a concepção metodológica de formação que norteia o
Programa Parâmetros em Ação, o Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na
Escola considera o professor como o sujeito ativo e singular, que domina
conhecimentos marcados por sua formação, suas experiências e suas
representações sociais. Trata-se de um princípio para promover atitudes de
respeito pessoal, profissional e intelectual, além de uma escolha
metodológica.
APRESENTAÇÃO
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Apresentação
A metodologia para formação de professores adotada pelo Programa
mobiliza os conhecimentos dos educadores para que aprendam a buscar o
conhecimento de que necessitam para atender aos desafios de sua profissão
e para isso se preocupa em:
• propor trabalhos coletivos, interações, trocas, debates, leituras e
situações-problema;
• considerar as representações, os conhecimentos e os pontos de vista
do professor;
• criar estratégias didáticas para reflexão, experimentação e ação, a
partir de conhecimentos antigos e novos;
• estimular as trocas de informações, idéias e experiências;
• incentivar o registro escrito das reflexões dos educadores;
• estimular o compromisso com a autoformação.
As estratégias didáticas, por sua vez, são escolhas feitas pelo
coordenador do grupo de estudo, optando por encaminhamentos que
possam atingir os propósitos educativos planejados. Não se trata de
dinâmicas ou técnicas de trabalho em grupo, mas de atividades com objetivos
pedagógicos específicos. Essas formas de ensinar e aprender também são
conteúdos no processo de formação do educador: a metodologia e as
estratégias didáticas são formativas, procurando instigar os professores a
avaliar suas escolhas pedagógicas na sala de aula.
Público-alvo
O Programa Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na Escola se destina
à formação continuada de educadores que atuam nos terceiro e quarto ciclos
do Ensino Fundamental (de 5ª a 8ª série): professores, diretores de escola,
assistentes de direção, coordenadores pedagógicos ou de área, supervisores
de ensino, técnicos das equipes pedagógicas das secretarias, entre outros.
Grupos interdisciplinares de estudo
O foco central do Programa são o conteúdo e as abordagens didáticas
do trabalho com o Tema Transversal Meio Ambiente. Como forma de
trabalho, propõe a organização de grupos de estudo interdisciplinares
liderados por coordenadores gerais e de grupo, responsáveis por promover
momentos de estudo coletivo, debates, oficinas, simulações e estudos do
meio.
Os grupos interdisciplinares de estudo podem ser compostos por
escolas, por municípios ou por pólos. Sua composição depende de cada
secretaria de educação, ou de acordos feitos por intermédio dos pólos,
considerando que o ideal é que os professores da mesma escola façam parte
do mesmo grupo.
I Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
I I Guia do Formador - Apresentação
Os grupos de estudo podem ser semanais, quinzenais ou mensais, de
acordo com as possibilidades e as negociações locais. O cronograma
adequado à realidade de cada localidade é organizado pelas secretarias de
educação e pelos pólos (no caso de grupos compostos por educadores de
diferentes municípios). Podem ser utilizadas cargas horárias alternativas,
como horários de trabalho pedagógico, recesso, sábados etc, e escolhidos
locais que facilitem o acesso dos participantes (escolas, bibliotecas, centros de
convivência, entre outros).
MATERIAIS
O Ministério da Educação já providenciou as condições para que o
coordenador conte com o material necessário para o desenvolvimento dos
módulos, enviando publicações como por exemplo os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Além disso, o programa se apoia em um conjunto de materiais que
os professores poderão utilizar tanto em sua própria formação quanto em
seu trabalho cotidiano na escola, na formação de cidadãos.
Em dois kits - um para o coordenador, outro para o professor -, esse
material inclui textos escritos, programas de vídeo, CD de música, CD-ROM
com informações sobre legislação ambiental, cartaz com mapa das
ecorregiões do Brasil e compilação de diversas informações ambientais de
utilidade para o professor. É importante que o coordenador conheça bem o
material para poder articular sua utilização, ao longo dos estudos.
Este Guia do formador, destinado a orientar o coordenador de grupo,
é composto por onze módulos, que abordam a Educação Ambiental na escola
sob a ótica de diferentes conteúdos. Os módulos reúnem sugestões de
seqüências de atividades, textos para leitura e sites, oferecendo subsídios
para o formador no encaminhamento das atividades.
O material do Kit do coordenador, apoio fundamental para seu
trabalho com os grupos de estudo, é composto pelas seguintes peças:
Guia de orientações metodológicas gerais: esse guia, elaborado pelo
Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, explicita a concepção
e as metodologias de formação de professores adotadas nos programas
desenvolvidos pelo MEC. Apresenta propostas e depoimentos de formadores
que anotaram as próprias reflexões a respeito de sua prática com grupos de
educadores.
Programas de vídeo: em três fitas VHS estão reunidos dezenove
documentários e programas. Trata-se de um material complementar, a ser
utilizado tanto nas atividades propostas nos módulos quanto nas atividades
complementares sugeridas no Guia de orientação para trabalhar com vídeos.
Os programas de vídeo também auxiliam o professor em seu trabalho com os
alunos - para isso, talvez seja necessário fazer cópias das fitas.
Guia de orientação para trabalhar com vídeos: sugere atividades para explorar
os programas de vídeo das três fitas VHS. Tais atividades complementam as
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Apresentação
sugestões apresentadas nos módulos deste Guia do formador e orientam
quanto às formas de trabalhar também com outros vídeos, como, por
exemplo, os sugeridos no tópico "Para saber mais" do Guia do formador.
Todas as atividades dão ênfase à integração das diferentes áreas do
conhecimento, recorrendo ao trabalho por projetos e apontando possíveis
caminhos para a prática da transversalidade do tema Meio Ambiente. O
coordenador pode sugerir que esse guia seja xerocado para os professores.
Mapa das ecorregiões brasileiras: esse cartaz, elaborado pela organização
não-governamental WWF (World Wildlife Fund), mostra O mapa do Brasil
dividido em 49 áreas de aspectos ecológicos diferenciados - as ecorregiões -
que, segundo alguns especialistas, são detalhamentos de informações
ambientais significativas para a proteção de determinadas regiões
CD-ROM de Legislação ambiental: CD-ROM que apresenta O texto da
legislação ambiental brasileira, além de tratados e documentos internacionais
sobre Meio Ambiente e Educação Ambiental.
Os coordenadores de grupo também recebem um Kit do professor, que
lhes servirá de apoio no trabalho; conhecer bem esse material será
fundamental para que possam orientar os professores quanto às maneiras de
utilizá-lo na escola. Desse kit fazem parte:
Caderno de apresentação: explica O Programa Parâmetros em Ação - Meio
Ambiente na Escola, expondo suas finalidades e justificativas, descrevendo os
materiais oferecidos por ele e a metodologia para sua implementação.
Destaca a história da Educação Ambiental como estratégia dos movimentos
ambientalistas e a importância da inserção do tema Meio Ambiente nos
sistemas de ensino, no currículo escolar e no projeto educativo da escola.
Guia de atividades para sala de aula: traz sugestões de atividades para O
professor trabalhar com os alunos. Propõe também uma metodologia para a
realização do diagnóstico e da avaliação ambiental, contribuindo para a
elaboração de projetos que envolvam a escola e a comunidade em que está
inserida.
Bibliografia e sites comentados: fornece subsídios para O trabalho dos
educadores, e apresenta uma ampla relação de livros, sites e redes de
discussão na Internet, comentando cada título. Orienta também O professor
na pesquisa de textos dos principais tratados a respeito de Educação
Ambiental e Meio Ambiente.
Catálogo de endereços para ações e informações em Educação Ambiental:
esse catálogo coloca à disposição de professores, alunos, e toda a
comunidade escolar, canais adequados de comunicação para O acesso a
informações. Relaciona endereços e sites de órgãos públicos, associações e
conselhos representativos dos podêres Judiciário e Legislativo, organizações
não-governamentais e instituições financeiras. O catálogo abre um caminho
para os educadores solicitarem publicações e materiais; encaminharem
denúncias e reivindicações; participarem de decisões políticas, legais e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8» série
Guia do Formador - Apresentação
institucionais; entrarem em contato com possíveis parceiros; trocarem
informações, apoios e experiências, além de várias outras perspectivas.
CD com Músicas para as atividades: CD que inclui músicas selecionadas para
apoiar O professor em algumas atividades sugeridas nos módulos e em seu
trabalho com os alunos, de modo geral.
Os COORDENADORES
São coordenadores todos os profissionais que desenvolvem práticas de
formação inicial e continuada de professores: docentes dos cursos de
habilitação em nível médio ou superior, técnicos das secretarias de educação,
profissionais das equipes técnicas das escolas, profissionais de ONGs que
desenvolvem programas de formação em serviço e tutores dos programas de
formação a distância. Na realidade brasileira, esse profissional tem sido
formado a partir da vivência prática. São professores, diretores, orientadores
e técnicos das próprias instituições educacionais e de ONGs, ao assumir a
função de organizar, planejar e coordenar grupos de estudo, de
planejamento e de avaliação, que auxiliam os professores a avançar em suas
reflexões e práticas pedagógicas, como sujeitos ativos da aprendizagem. A
dinâmica desse trabalho tem contribuído para que as propostas e situações
didáticas utilizadas no processo de formação do professor evoluam no
sentido de, efetivamente, provocar conflitos e instigar mudanças na
qualidade da atuação profissional junto aos alunos.
Funções do coordenador-geral
Cada secretaria de educação - estadual ou municipal - deve escolher O
coordenador-geral, podendo ou não ser uma das pessoas responsáveis pela
Educação Ambiental na secretaria. Esse profissional fará a articulação entre a
equipe SEF/MEC e os coordenadores de grupo, responsáveis pelo
encaminhamento dos trabalhos. Com uma função ao mesmo tempo
pedagógica e administrativa-organizacional, sugere-se que O coordenador-
geral acompanhe O trabalho de dezesseis a vinte grupos de professores. Sua
incumbência é:
• divulgar O programa e promover O envolvimento dos diretores de
escola;
• ajudar a organizar os grupos de estudo, a definir os locais de
funcionamento e a formular O cronograma;
• providenciar recursos materiais para O desenvolvimento dos
trabalhos;
• orientar as reuniões em que os coordenadores de grupo vão estudar
as propostas contidas em cada módulo e preparar seu trabalho com
os professores;
• assessorar e avaliar todo O desenvolvimento do programa.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Apresentação
É recomendável que O coordenador geral organize seu Caderno de
Registro para anotar todo O desenvolvimento do Programa. Esses registros
serão indispensáveis para a posterior elaboração dos relatórios que ele
deve enviar periodicamente à SEF/MEC, bem como para organizar O
planejamento das reuniões de supervisão e acompanhar O
desenvolvimento do Programa.
• participar das reuniões de supervisão com especialistas da SEF/MEC;
• trocar relatórios com os coordenadores de grupo;
• promover reuniões periódicas de supervisão com os coordenadores
de grupo.
Funções do coordenador de grupo
Cabe aos coordenadores de grupo encaminhar as atividades dos
módulos junto aos professores. Essa função pode ser exercida por professores
de universidades integrantes de ONGs, técnicos da equipe pedagógica da
secretaria, supervisores de ensino, diretores de escola, coordenadores
pedagógicos e professores que estejam atuando em sala de aula. É
fundamental que esse coordenador tenha disponibilidade e tempo para
atuar como organizador e orientador dos trabalhos do grupo, incentivando a
participação de todos e ajudando O grupo a enfrentar os desafios das
atividades. Para isso é preciso que sejam pessoas que gozem do
reconhecimento dos professores. Os coordenadores de grupo devem assumir
as seguintes tarefas:
• coordenar as reuniões dos grupos, orientando a aprendizagem,
procurando integrar os participantes e supervisionando O trabalho,
individual ou em pequenos grupos;
• planejar e controlar O tempo destinado a cada atividade, bem como
O uso do espaço físico e do equipamento necessário.
Nas atividades propostas em cada módulo há uma indicação do tempo
necessário para desenvolvê-la: trata-se apenas de uma referência. Cabe ao
coordenador fazer as adaptações necessárias, de acordo com O número de
professores que compõe O grupo, ou por exigências surgidas no decorrer
dos trabalhos, obrigando a prolongar ou reduzir O tempo ocupado por
uma atividade.
• incentivar os professores a analisar a própria experiência,
relacionando-a aos estudos que estão sendo feitos, e a criar outras
alternativas de trabalho;
• ajudar os professores a articular seus estudos com a prática docente
e a estabelecer relações entre questões ambientais importantes e a
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8» série
Guia do Formador - Apresentação
realidade ambiental local, organizando com eles um Caderno de
Projetos por escola;
• abrir espaços para que os professores possam comunicar suas
experiências (organizando por exemplo um mural, ou um Caderno
Volante);
• ajudar a sistematizar O trabalho, propondo aos participantes que
organizem seu Caderno de Registro;
O Caderno de Registro serve para anotar reflexões pessoais, conclusões
sobre as atividades, sínteses de discussões de grupo, perguntas que não
foram respondidas (para lembrar-se de retomá-las em outra
oportunidade), enfim, para construir um registro do percurso de formação,
que será de grande utilidade para O acompanhamento e a avaliação do
trabalho em cada módulo.
• estimular a participação de todos os professores nas sessões de leitura
dos documentos, colocando-os à vontade para expressar dúvidas de
qualquer natureza;
• criar momentos para que os professores se sintam parte integrante
de um trabalho mais amplo e membros de um grupo específico que
constrói suas experiências coletivamente, à medida que trabalham
em equipe e compartilham momentos significativos (atividades em
grupo, leituras literárias, fotos coletivas, troca de experiências,
organização de caderno da turma etc);
• criar situações freqüentes de leitura e de escrita, com O propósito de
ampliar as competências dos professores como leitores e escritores
(leituras compartilhadas, anotações no Caderno de Registro e no
Caderno Volante);
• ler previamente os textos indicados e preparar as atividades e os
materiais, contextualizando-os com dados da realidade local;
• elaborar atividades complementares para os professores
desenvolverem em sua sala de aula entre um encontro e outro - e/ou
entre os módulos -, para que apliquem à sua prática os resultados de
sua aprendizagem;
• organizar as atividades de modo a articulá-las com O material
fornecido pelo Programa (músicas, programas de vídeo, legislação
ambiental, bibliografia e sites, sugestões de atividades em sala de
aula), com O Caderno de Registro, O Caderno Volante, a Coletânea de
artigos sobre meio ambiente e O Caderno de Projetos (propostos nas
atividades dos módulos), debatendo seus usos e finalidades como
estratégia didática;
• assistir previamente - mais de uma vez, se for preciso - aos programas
de vídeo que integram os módulos, de maneira a estar preparado
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Apresentação
para potencializar as discussões do grupo, especialmente quando O
assunto for difícil ou novo para todos. Nessa etapa de preparação,
convém escolher e anotar momentos para fazer pausas, cenas que
vale a pena rever, questões a discutir com O grupo, além dos pontos
já propostos no módulo etc;
• no final das atividades, criar condições para que os professores façam
a auto-avaliação de sua aprendizagem, ajudando-os assim a
administrar a própria formação;
• avaliar O desenvolvimento de cada módulo e O desempenho dos
participantes e utilizar essa avaliação para orientar O
desenvolvimento do seu trabalho, com mudanças ou adaptações nas
propostas;
• elaborar relatórios para enviar aos coordenadores-gerais, fornecendo
elementos para a reunião de avaliação e para a preparação dos
trabalhos a serem realizados no próximo encontro do grupo de estudos.
Dicas para O coordenador de grupo
O coordenador de grupo deve ficar atento aos seguintes fatos:
• Logo no primeiro encontro, explicar aos professores a dinâmica dos
trabalhos e deixar claro seu próprio papel, que consiste em ajudá-los
a alcançar O melhor desempenho possível.
• Deve também preparar com antecedência algumas intervenções e
reflexões para as discussões, considerando O conhecimento prévio
dos professores sobre O assunto em pauta.
• Desde O início dos trabalhos, deve conhecer bem as finalidades das
atividades que serão desenvolvidas e explicá-las ao grupo, deixando
claro também O objetivo da avaliação e quais serão os critérios
adotados. Ao longo do trabalho, é importante orientar O grupo para
que faça registros das conclusões e dos encaminhamentos, para
poder consultá-los por ocasião da elaboração dos relatórios.
• As orientações para O desenvolvimento das atividades não devem ser
entendidas como definitivas, e sim como inspiração ou exemplo. O
coordenador deve ter condições de avaliar O que vai utilizar e quais
as adaptações que precisam ser feitas, considerando, principalmente,
O seu diagnóstico do grupo de professores e de sua realidade local.
Sempre é importante lembrar que os planejamentos coletivos
constituem a melhor alternativa para construir pautas articuladas,
coerentes e criativas.
• A proposta de trabalho com os módulos pressupõe que as finalidades
das atividades sejam compartilhadas com os professores desde O
início dos trabalhos. É importante, portanto, que O coordenador
apresente O tema de cada módulo e a pauta geral do trabalho com O
tema (para que os professores possam saber O que será tratado no
período) e depois, a cada encontro, O subtema e a pauta que estão
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Apresentação
previstos para O dia. Estando a par da organização da pauta, O
próprio grupo contribui para controlar O tempo da atividade.
• Debater as estratégias didáticas utilizadas nas situações de estudo
com os professores favorece O amadurecimento pedagógico do
grupo. Essas oportunidades ampliam O repertório de situações de
ensino e aprendizagem e contribuem para que reflitam e reavaliem
sua prática docente. Os encontros com O coordenador-geral são
momentos que também favorecem essa situação.
• O Caderno de Projetos deve auxiliar na elaboração e na implantação
de projetos sobre questões ambientais na escola, envolvendo as
diferentes disciplinas, os alunos e a comunidade. Nele, a partir dos
trabalhos dos grupos de estudo, os professores registram orientações
para montar projetos, fundamentos pedagógicos, definição de
princípios e objetivos, conceitos importantes, textos e imagens, dados
e informações coletados localmente e provenientes de observações e
pesquisas de campo.
• O coordenador deve incentivar a organização de material de jornais
e revistas que ilustram, contextualizam, atualizam e/ ou aprofundam
os temas de estudo, propondo a organização de uma coletânea de
artigos sobre meio ambiente. Com esse material, O coordenador
mantém os debates ambientais atualizados, dispõe de textos,
imagens, quadrinhos etc. complementares ao trabalho
(particularmente em relação às questões locais) e incentiva os
professores a pesquisar e organizar coletâneas ou hemerotecas nas
escolas, para subsidiar a elaboração de projetos de Educação
Ambiental com seus alunos.
• É importante criar situações específicas para que os professores
tenham a oportunidade de analisar jornais - folheando, observando
a diversidade de assuntos tratados, a organização das seções e as
manchetes - e discutir com eles a maneira de trabalhar com jornais e
revistas na escola. Nessa linha, é possível, ainda, debater a estratégia
de confrontar O que se sabe e se pensa sobre um tema e O que é
explorado na imprensa - nacional, regional e local -, identificando
diferentes abordagens e divergências de pontos de vista.
• Ao final de cada atividade, está prevista uma auto-avaliação para que
os professores analisem e registrem O processo de aprendizagem
vivenciado, tanto do ponto de vista individual quanto coletivo. O
coordenador também deve fazer sua auto-avaliação em relação às
finalidades definidas, recuperando-as e posicionando-se em relação a
elas e ao que os professores manifestaram. As avaliações são
fundamentais para rever pautas e estratégias e produzir novos
conhecimentos sobre O trabalho de formação continuada de
professores.
• É interessante criar propostas de atividades para os professores
realizarem fora do horário dos encontros: pesquisas para auxiliar os
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Apresentação
estudos desenvolvidos e propostas de trabalho pedagógico para
realizarem com seus alunos, na escola.
• Para O desenvolvimento das competências de leitura escrita é que se
faz a leitura compartilhada: são os textos literários lidos em grupo,
sob orientação do coordenador, com a finalidade de apresentar um
tema, promover debates, disparar reflexões sobre conteúdos ou usos
de materiais didáticos e estratégias didáticas diversificadas no
trabalho com alunos nas escolas. Sobre O assunto, recomenda-se
consulta ao Guia de orientações metodológicas gerais e aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série) - Língua Portuguesa,
página 73.
• No Guia de orientações metodológicas gerais do Kit do coordenador,
O coordenador encontra mais detalhes sobre a proposta
metodológica do programa de formação de professores da SEF e
orientações sobre opções de como proceder na organização e
apresentação das pautas, no trabalho com O Caderno de Registro e
com O Caderno Volante, nas leituras compartilhadas, no uso de
programas de vídeo e nas situações de avaliação.
ORGANIZAÇÃO GERAL DO GUIA DO FORMADOR
Este guia está organizado em módulos com atividades e orientações para
O coordenador desenvolver situações de estudo coletivo, com professores e
demais educadores. São onze módulos, cada um abordando um tema, com a
previsão de uma carga horária total mínima de 115 horas.
Os temas dos módulos são:
1. Acordos e vínculos
2. Os temas transversais
3. Ser humano, sociedade e natureza
4. Meio Ambiente na escola
5. Sustentabilidade
6. Biodiversidade
7. Água
8. Energia
9. Resíduos
10. Diálogo com as áreas
11. Projetos de trabalho em Educação Ambiental
Todos os temas são trabalhados em atividades das diferentes áreas de
conhecimento, a fim de discutir com O professor um repertório mínimo que
permita O acesso à questão ambiental, para, posteriormente, identificar no
corpo de sua especialidade conteúdos que expressem - ou possam expressar
- de alguma maneira a questão ambiental. Por isso, O conjunto de atividades
propostas dá destaque ao campo comum às áreas de conhecimento e ao
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Apresentação
discurso construído socialmente em torno do tema ambiental. Além disso,
aponta algumas divergências e alguns conflitos inerentes à abordagem do
tema, proporcionando a discussão e O confronto de valores, fundamentais
para O professor construir suas próprias percepções sobre a temática e
reforçar sua autonomia.
É imprescindível trabalhar no mínimo com sete dos onze módulos.
Esses sete módulos, cuja aplicação prevê um total de 75 horas, tratam de:
• Referenciais para O trabalho do grupo (Módulo 1: Acordos e vínculos)
e para O entendimento das bases da educação ambiental e sua
relação com a escola (Módulo 4: Meio ambiente na escola)
• Idéias organizadoras da temática ambiental tal como concebidas no
interior do movimento ambientalista, e que formam a base do
pensamento ecológico: a noção de meio ambiente (Módulo 3: Ser
humano, sociedade e natureza) e a noção de sustentabilidade
(Módulo 5: Sustentabilidade).
A noção de meio ambiente é a própria base de entendimento do que
é a questão ambiental . Antes restrita ao contexto das ciências biológicas,
ganhou novos significados com a eclosão do ambientalismo (designação
genérica usada para se referir ao conjunto dos movimentos organizados em
torno da questão ambiental, apesar das diferenças existentes entre esses
movimentos) e passou a incluir as ações e obras humanas a ponto de
algumas concepções já não mais usarem a expressão relações sociais e sim
relações socioambientais para representar O conjunto de nossas vidas. Por sua
vez, sustentabilidade é a idéia que permeia todos os diagnósticos e as
propostas de solução de praticamente todos os aspectos que compõem a
questão ambiental. Não pode haver desenvolvimento e crescimento
econômico de modo a gerar na natureza sobrecargas insustentáveis para a
vida em geral e para O processo econômico que se alimenta dos recursos
naturais. Assim, essa idéia transformou-se no verdadeiro paradigma de
julgamento geral de todas as formas de ação humana relacionadas ao meio
ambiente. Tanto que está presente em todas as discussões do ambientalismo,
nos documentos oficiais das conferências internacionais, na legislação de
muitos países etc.
• Transversalidade, característica determinante do tratamento do
tema meio ambiente nas escolas (Módulo 2: Os temas transversais;
Módulo 10: Diálogo das áreas; Módulo 11: Projetos de trabalho em
Educação Ambiental).
• Os outros quatro módulos (Módulo 6: Biodiversidade; Módulo 7:
Água; Módulo 8: Energia; e Módulo 9: Resíduos) podem ou não ser
trabalhados conforme a disponibilidade, as prioridades e as
necessidades do conjunto de professores envolvidos.
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Guia do Formador - Apresentação
A participação no Programa deve ser um ponto de partida. Terminada
essa etapa, cabe aos educadores dar continuidade ao trabalho em grupo,
criando oportunidades de: aprofundar seus estudos, refletir sobre os temas
abordados, planejar coletivamente sua formação, O currículo e O projeto
educativo da escola, de modo a garantir uma abordagem integrada dos
conteúdos dos temas transversais. O Guia de atividades para a sala de aula
e os demais materiais que compõem os kits do Programa são instrumentos
importantes de continuidade na formação em Educação Ambiental.
Estrutura interna dos módulos
Cada um dos módulos do Programa Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na
Escola está estruturado assim:
Tema de estudo: O título de cada módulo e sua introdução apresentam O
tema geral de estudo das atividades propostas.
Finalidades do módulo: correspondem às metas que se pretende atingir a
partir das atividades sugeridas.
Tempo de duração: estimativa do tempo necessário para O desenvolvimento de
cada atividade, apresentando O total da carga horária prevista para O módulo.
Atividades: no início de cada atividade, uma tabela apresenta a estimativa de
tempo, a finalidade e os materiais necessários para desenvolvê-la. Seguem-se
as orientações para a atuação do coordenador de grupo, que em geral se
encerram com uma proposta de avaliação do trabalho coletivo e/ou auto-
avaliação da aprendizagem dos professores, retomando a finalidade
proposta para a atividade.
Dicas para O coordenador: as orientações são entremeadas por quadros com
dicas e observações para O coordenador: opções de trabalho e de materiais,
sugestões de procedimentos etc.
É importante: também intercalados nas orientações para O coordenador são
apresentados quadros com observações que explicitam questões conceituais,
sugerem estratégias, resolvem questões.
Para saber mais: sugere livros, vídeos, filmes e sites para pesquisa.
Textos complementares: ao longo de cada módulo e em sua parte final são
apresentados textos diversificados para O coordenador de grupo ampliar seus
conhecimentos e utilizar no trabalho com os professores, para organizar
leituras, debates e estudos.
Materiais produzidos nos grupos de estudos
Ao longo dos módulos, as orientações ao coordenador incluem
sugestões para que organizem atividades complementares, utilizando
inclusive outros materiais:
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola -5ª A 8* série
Guia do Formador - Apresentação
Caderno de Registro do coordenador e do professor: caderno que é utilizado
para fazer anotações e documentar O percurso de trabalho e estudo. Pode
conter temas e principais finalidades das atividades; pautas; representações
prévias dos assuntos; síntese ou comentários pessoais de leituras, filmes,
programas de vídeo; descrições de painéis e cartazes; respostas às perguntas
formuladas nas atividades; quadros comparativos a partir da discussão de um
tema; informações e dados de pesquisa de campo ou junto aos alunos;
conclusões pessoais e da turma; avaliação do estudo realizado; possibilidades
de aplicação do que foi estudado no cotidiano da sala de aula; textos, fotos,
reportagens, desenhos; dúvidas, questões pendentes, observações, reflexões
pessoais etc.
Caderno Volante: é construído coletivamente pelo grupo e pode ficar sob a
guarda do coordenador: em cada encontro, os participantes se revezam no
registro dos acontecimentos. Trata-se basicamente de um instrumento para
documentar as experiências vividas, a memória e a história do processo de
estudo do grupo, com suas rotinas, mudanças, conquistas e retrocessos. O
grupo pode decidir em conjunto O estilo de texto e O que pode ou não ser
registrado no caderno - textos de diferentes estilos, materiais utilizados,
textos lidos, impressões pessoais de quem escreve; os registros podem ser
feitos de acordo com modelos de atas, relatórios, ou organizados livremente,
de forma que cada redator imprima sua subjetividade. Pode ser lido a cada
dia para dar prosseguimento ao trabalho; pode ser memória de um processo
e instrumento para disparar a avaliação; e/ou pode ser lido no final de cada
módulo, para recordar, relembrar e reavaliar uma trajetória. Além disso, esse
caderno tem a função de criar uma identidade no grupo.
Caderno de Projetos: trata-se também de um caderno coletivo por escola, no
qual são registradas as orientações para a elaboração de projetos que
envolvem a escola, os professores de diferentes disciplinas, os alunos e a
comunidade. Pode conter textos, imagens, dados e informações sobre
questões ambientais locais, provenientes de diferentes fontes de informação,
incluindo observações e pesquisas de campo. Serve de apoio ao Guia de
atividades para sala de aula para a elaboração e a implementação de projetos
sobre questões ambientais.
Coletânea de artigos sobre meio ambiente: reúne artigos de jornais e revistas
- locais, regionais e nacionais - sobre temas ambientais. Cada grupo pode
fazer uma pesquisa mensal, compondo um acervo de notícias, a ser
complementado por outras informações - por exemplo, pesquisadas na
internet, utilizando as indicações do volume de Bibliografia e sites
comentados. Esse acervo pode ser registrado no Caderno de Projetos, mas
tem de ficar acessível a todos, a fim de servir de referência para as atividades.
O coordenador de grupo pode fazer a primeira pesquisa e compor a primeira
coletânea e depois orientar O revezamento para que, a cada mês, a tarefa
seja assumida por um dos participantes.
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ACORDOS E VÍNCUL0S
O exercício da lucidez profissional não é necessariamente um prazer solitário.
Nenhuma cooperação digna desse nome pode desenvolver-se se os professores
não sabem ou não ousam descrever, explicar e justificar O que fazem. Eles se
limitam, então, a trocar idéias. As equipes pedagógicas que progridem criaram
O clima de confiança necessário para que cada um conte fragmentos de sua
prática, sem temer ser imediatamente julgado e condenado.
Philippe Perrenoud
MÓDULO 1
INTRODUÇÃO
O primeiro contato do coordenador com seu grupo é muito
importante: ele precisa planejar para que tudo corra bem.
"É preciso cuidar do começo de um trabalho de grupo para que se
estabeleçam vínculos afetivos construtivos, para que se conquistem os objetivos
pretendidos, para que O trabalho transcorra da melhor forma possível e valha a
pena. A apresentação pessoal, a explicação dos objetivos do trabalho, [...] a
definição de tarefas e responsabilidades entre os participantes do grupo são
alguns dos procedimentos de iniciação cujo planejamento e adequado
encaminhamento têm a maior importância".
1
As atividades sugeridas neste Módulo se destinam a ajudar O
coordenador a planejar momentos para que O grupo se conheça
mutuamente, entenda a proposta do programa Parâmetros em Ação - Meio
Ambiente na Escola, estabeleça contato com O material que irá receber e
firme alguns acordos, buscando com isso alcançar as metas propostas para O
programa.
Finalidades
• Criar momentos .para que O grupo se apresente.
• Apresentar a proposta do programa Parâmetros em Ação - Meio
Ambiente na Escola.
• Estabelecer O contrato didático entre O coordenador e os participantes.
Tempo de duração: ± 3 horas
Atividade 1: Apresentações (± 2 horas)
Atividade 2: Contrato didático (± 1 hora)
' MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Guia de orientações metodológicas gerais. Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores. Brasilia: SEF, 2001, p. 106.
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Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos
'•• ATIVIDADE I — APRESENTAÇÕES
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidades: Apresentação pessoal de todos os participantes e
estabelecimento de contato com a proposta do programa Parâmetros em
Ação - Meio Ambiente na Escola.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; lápis ou
caneta; quadro-negro e giz.
Inicialmente, O coordenador entrega aos participantes cópias do texto abaixo.
Faz uma leitura compartilhada e abre para alguns comentários.
Dica para O coordenador
Há orientações sobre leitura compartilhada de textos literários no Guia de
orientações metodológicas gerais.
Os pássaros
"Deus lhes deu por gaiola a imensidade..."
Em toda a criação, os animais mais perseguidos pelo homem são os
pássaros.
Os humanos sentem uma atração especial por esses voadores que
conseguem fazer, com um bater de asas, certa façanha com que os homens
sonharam sempre: voar. Verdade que eles acabaram conseguindo, mas com a
ajuda de custosos e pesados aparelhos. Aquele sonho de bater as asas, no caso,
os braços, e sair voando, isso não poderemos conseguir nunca. Porque voar, de
verdade, só para os pássaros. E foi por constatar essa insofismável verdade que,
pela primeira vez, me senti no direito de ver meu nome sair com destaque na
imprensa: os jornais do Ceará mostraram fotos minhas entregue a uma das
atividades mais nobres que já desempenhei na vida: soltando pássaros. O
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
(Ibama), entre as suas diversas atividades, entregou-se a uma missão que a gente
pode até chamar de sublime: dar liberdade aos pássaros cativos. Sou
testemunha pessoal e até colaboradora dessa generosa atividade.
Tive a honra e a glória de receber na fazenda uma delegação do Ibama
que vinha com dois carros carregados de pássaros em gaiolas, para os soltar nos
ares livres do Não Me Deixes. Acho que mereci essa honraria, pois sempre foi
preocupação minha, desde menina, soltar passarinho. Verdade que é meio
arriscado: os donos dos passarinhos são capazes de tudo contra alguém que
libere as suas presas. Mas a alegria de ver voando um pássaro, antes confinado
a uma gaiola, paga todos os riscos de represálias.
Para mim, O mais importante foi essa reputação que está ganhando a
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Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos
fazenda Não Me Deixes de área livre para passarinhos. Santuário deles. Todos os
pássaros apreendidos naquele sertão podem ser deixados na Não Me Deixes pois
que lá, como diz O jornal, "é a única Reserva Particular do Patrimônio Natural
existente na região".
É incrível a sensação de segurar um pássaro aprisionado nas grades de
uma gaiola, senti-lo estremecer sob seus dedos, temeroso, ou antes, apavorado;
retirá-lo suavemente da prisão, levantar os braços O mais longe que pode e abrir
as mãos no ar, dando liberdade ao cativo. Alguns deles, coitadinhos, de começo
nem acreditam, continuam encolhidos, nem ousam aceitar a liberdade,
supondo, talvez, que se trate de mais um truque maldoso dos captores. E O
cativo, em vez de voar, se encolhe mais nas suas mãos: então é preciso usar de
paciência, fazê-lo constatar por si mesmo que nada mais O segura; você insiste
em abrir as mãos e impulsioná-lo para O alto.
Felizmente, para ele convencer-se, afinal, de que está livre, leva apenas
alguns minutos: sentindo-se simplesmente pousado na sua mão ele tateia com
os pés os seus dedos, levanta a cabeça ainda duvidando que esteja livre. Mas
agora O pássaro se ergue devagarinho nas pernas, agita as asas que você já não
segura, treme, hesita e de repente se atira num vôo que ele talvez suponha uma
fuga.
Naquela manhã abençoada, os meus amigos do Ibama talvez não
soubessem a alegria que trouxeram à nossa casa. De longe vieram eles, com
aqueles carros carregados de gaiolas, cheias de pássaros aprisionados nas várias
feiras das redondezas. E a mim me davam O privilégio de devolver aos ares a
mais preciosa das presas: uma linda graúna, negra como deve ser, e ansiosa.
Segurei-a, estendi os braços e fui abrindo devagar os dedos que a
sustinham. E ela, que se debatera antes ao ser apanhada na gaiola, parece que
não acreditou quando sentiu diminuir a pressão dos meus dedos. Por uns
instantes mostrou-se trêmula, assustada. Mas aos poucos descobriu que estava
livre. Aí não hesitou, ergueu-se nos pés, levantou a cabeça, experimentou as
asas e partiu rápida no vôo, sem olhar para trás. Nos deixou nos olhos a
impressão de uma flecha negra que subitamente se atirou no espaço. Naquela
hora, me lembrei do poeta: "Deus me deu por gaiola a imensidade, quero voar,
voar...".
E O melhor é que a graúna não seria a única a reabrir as asas à liberdade.
Os moços do Ibama traziam para liberar 207 pássaros: graúnas,
corrupiões, canários-da-terra, sabiás, sabiá-gongá, 51 periquitos (a maioria deles
novinhos, apanhados ainda nos ninhos, não sabiam voar; ficaram sob nossa
guarda, até que, sozinhos, aprendessem a usar as asas), um azulão, 6
caboclinhos, e muitos mais. Foi a glória.
A beleza da cena se completava com a beleza do sertão naqueles dias: O
inverno prolongado ainda mantinha tudo verde e florido, como se preparado
para receber O vôo triunfal dos prisioneiros liberados.
Rachel de Queiroz. O Estado de S. Paulo, 30 set. 2000.
O primeiro passo é a apresentação dos participantes do grupo. Quem são, O
que fazem e por que estão ali, são informações que contribuem para
construir vínculos e fornecem importantes dicas para as primeiras
aproximações, quando as pessoas não se conhecem. Mesmo quando O
grupo já se conhece, é importante criar esse momento para marcar O início
dos trabalhos. Uma apresentação que leve cada participante a lançar um
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos i
novo olhar para os velhos companheiros pode ser uma boa forma de
começar O trabalho. Em grupos nos quais as pessoas já se conhecem, pode-
se pedir, por exemplo, que relatem suas lembranças da escola que
freqüentaram na infância e na adolescência. Com isso, cada um compartilha
uma experiência pessoal, ao mesmo tempo que traz elementos que podem
ajudar no trabalho.
O coordenador propõe que todos se apresentem. Para isso, pode escolher
uma das sugestões abaixo ou optar por uma atividade que já conheça.
• Sugestão 1: Para se apresentar, à semelhança do texto da escritora
Rachel de Queiroz, cada um redige um relato de uma lembrança
marcante de sua relação com a natureza, escolhendo a forma de texto
que quiser (poema, paródia, crônica, carta...). Cada um lê O que
escreveu para O grupo. Recomenda-se que todos, inclusive O
coordenador, participem dessa apresentação.
• Sugestão 2: São formadas duplas: cada pessoa se apresenta e fala um
pouco de seu trabalho, particularmente das atividades que desenvolve
com seus alunos a respeito de questões ambientais. Depois as duplas
se apresentam para O grupo.
O coordenador entrega para os participantes seus kits, com os materiais que
poderão ser utilizados no dia-a-dia da sala de aula. Dá um tempo para que
manuseiem O material e depois explica a função de cada um - incluindo
também O material do coordenador.
Kit do coordenador
Guia do formador
Guia de orientações metodológicas gerais
Guia de orientação para trabalhar com vídeos
Fitas de vídeo (3)
Mapa de ecossistemas brasileiros
Legislação ambiental (CD-ROM)
Kit do professor
Caderno de apresentação
Guia de atividades para sala de aula
Bibliografia e sites comentados
Catálogo de endereços para ações e informações em Educação
Ambiental
Músicas selecionadas (CD)
O coordenador solicita aos participantes a leitura dos seguintes capítulos do
Caderno de apresentação do programa: "O Programa Parâmetros em Ação
- Meio Ambiente na Escola" (p. 9-12) e "Caracterização do Programa" (p.
25-30). Sugere que debatam os textos em duplas, levantando as dúvidas.
Depois amplia a discussão para todo O grupo.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos
ATIVIDADE 2, ~ CONTRATO DIDÁTICO
Tempo de duração: ± 1 hora
Finalidades: Estabelecer O contrato didático e realizar debates,
pontuando os objetivos do trabalho que está se iniciando.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel e lápis.
Ao longo de todo O trabalho a ser desenvolvido, é importante que O grupo
compartilhe objetivos comuns e estabeleça as regras que irão regular seu
funcionamento. Isso contribui para a manutenção dos vínculos, oferecendo
uma base comum sobre a qual deverão se estabelecer as relações, ao longo
dos trabalhos. Para tanto, deve-se garantir, desde O início, a explicitação dos
objetivos de trabalho, dos papéis de cada um, das tarefas e
responsabilidades de cada participante, das expectativas de aprendizagem,
da relação dessas expectativas com a avaliação, das pautas de trabalho, das
regras de conduta, convívio e funcionamento, enfim, de todas as
informações referentes à razão de ser daquele grupo.
O coordenador debate com os participantes os compromissos que precisam
ser estabelecidos para O trabalho.
Dicas para O coordenador
Entre os compromissos precisam estar:
• Caderno de Registro - documentação do percurso pessoal de cada um no
programa.
• Caderno Volante - documentação coletiva do percurso do grupo no
programa.
Há orientações sobre a elaboração desses Cadernos no Guia de orientações
metodológicas gerais do Kit do coordenador.
• Caderno de Projetos - documentação de materiais e propostas didáticas
para trabalhos com Educação Ambiental na escola.
• Coletânea de artigos sobre Meio Ambiente.
Há orientações sobre a elaboração do Caderno de Projetos e da Coletânea de
artigos sobre meio ambiente neste Guia do formador.
Para debater esses compromissos, O coordenador entrega para os
participantes cópias dos textos a seguir. Solicita que leiam e levantem
dúvidas, em duplas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos
Programa Parâmetros em Ação
Uma meta do programa Parâmetros em Ação é que os educadores, no seu
percurso de formação continuada, construam e desenvolvam quatro
macrocompetências:
- Competência leitora e escritora.
- Competência para administrar a própria formação.
- Competência para tematizar a prática de sala de aula.
- Competência para trabalhar em equipe.
Por conta da competência de leitor e escritor, os participantes serão
continuamente solicitados, nos encontros, a compartilhar leituras, fazer
anotações, organizar seu Caderno de Registro, contribuir para O Caderno de
Registro Volante e O Caderno de Projetos e a escrever os mais variados tipos de
texto.
Nas relações do coordenador com os participantes e dos participantes
entre si, O educador será sempre solicitado a assumir a responsabilidade de
administrar sua própria formação. Para isso, nos encontros, as situações de
estudo serão diferentes das freqüentemente encontradas nas tradicionais
relações de ensino e aprendizagem. O coordenador é responsável por planejar e
coordenar O grupo de estudo, mas não deve ser visto como O único portador do
saber relevante e não deve escolher sempre a aula expositiva e discursiva como
estratégia didática.
Os participantes devem saber, desde O início, que são sujeitos ativos no
processo e devem ter atitudes conscientes, cooperativas e comprometidas, para
que O grupo de estudo aproveite O tempo para aprofundar conteúdos de meio
ambiente e Educação Ambiental, encontrar caminhos para concretizar a
transversalidade, realizar trabalhos interdisciplinares, projetos de Educação
Ambiental e efetivar O projeto educativo da escola.
É importante, por exemplo, que os participantes saibam, desde O início,
que será um desafio estudar O Tema Transversal Meio Ambiente e que serão
provocados para encontrar, por si mesmos, algumas alternativas de como
implantá-lo no cotidiano escolar. Nem as oficinas e nem O coordenador terão
respostas prontas para tudo nem modelos pré-definidos de trabalhos didáticos.
As questões, os debates, as leituras terão O principal propósito de problematizar
os conteúdos e as práticas educacionais.
Nos encontros, serão freqüentes os trabalhos em grupos e a produção
coletiva de materiais, O que incentiva O trabalho cooperativo entre educadores
que lecionam diferentes disciplinas e exercem diferentes funções. O objetivo é
contribuir para que adquiram a competência de trabalhar em grupo, integrem
suas atividades e atuem na escola a partir de acordos construídos
democraticamente por todos. Além das motivações profissionais, O coordenador
deve cuidar também dos vínculos afetivos do grupo entre si e do grupo com O
programa. Ajudam nesses vínculos, O Caderno de Registro Volante, as leituras
literárias compartilhadas e as atitudes democráticas de acolher as opiniões e
democratizar os debates.
Equipe de elaboração do Programa.
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Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos
Definição do contrato didático do grupo
O termo contrato didático vem sendo utilizado como uma forma de
explicitação de papéis combinados, intenções e conteúdos que orientam e/ou
permeiam O trabalho. O contrato didático representa as regras que regulam,
entre outras coisas, as relações que tanto O coordenador como os participantes
mantêm com O conhecimento e com as atividades propostas.
As práticas de formação organizam-se segundo regras de convívio e de
funcionamento, que foram se constituindo ao longo do tempo, determinadas
pela cultura predominante nas situações de curso vividas pelos educadores. A
consciência do formador sobre esse fenômeno é necessária para a compreensão
dos papéis e das relações envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem
que ocorrem num grupo de formação e, conseqüentemente, para O
planejamento e a realização de intervenções adequadas.
Quando a proposta é subverter os papéis determinados por um contrato
convencional (em que, por exemplo, O formador tem O papel de portador
exclusivo dos saberes relevantes enquanto os educadores, participantes do
grupo, têm O papel passivo de receber informações), é preciso renegociar O
contrato em novas bases adequadas à situação que se pretende instaurar nos
grupos.
É necessário que todo educador compreenda O que é, e como se constitui,
a cultura de uma instituição, de uma profissão e de algo como a formação
profissional. Esse tipo de cultura tem um enorme poder sobre os profissionais,
muitas vezes desconsiderado como elemento formativo não-explícito. Esse tipo
de cultura determina as representações - e, conseqüentemente as expectativas
- sobre como as coisas devem ou não acontecer: muitas das resistências que se
enfrentam nos grupos de formação têm relação com O fato de O trabalho
proposto romper com essas representações e não responder às expectativas
criadas anteriormente pelos participantes.
Por essa razão, O contrato didático no grupo de formação de educadores
cumpre com a finalidade de explicitar exatamente a que viemos (nós,
formadores), quais são nossas reais intenções e expectativas, por que agiremos
dessa ou daquela forma, como devemos proceder uns com os outros para que
as coisas caminhem de forma produtiva considerando os objetivos
estabelecidos... Quanto mais diferentes do habitual forem as metodologias e
conteúdos propostos, mais O contrato didático inicial ganha importância, pois
sua definição representa uma oportunidade ímpar de renegociar as bases do
contrato habitual, conhecido dos educadores.
Texto da equipe, adaptado de: Ministério da Educação. Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores. Guia de orientações metodológicas gerais.
Brasília: SEF, 2001, p. 131.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculosi
A escrita
A escrita é um ato difícil. Escritores, compositores, jornalistas, professores
e todos os professores que têm na escrita um instrumento de trabalho, em geral,
dizem que 'suam a camisa' para redigir seus textos. Mas dizem também que a
satisfação do texto pronto vale O esforço de produzi-lo.
Há muitas falsas idéias sobre a escrita.
Há quem pense que os que gostam de escrever têm O dom das palavras e
que, para estes, as palavras 'saem mais fácil'. Não é verdade. Escrever não
depende de dom, mas de empenho, dedicação, compromisso, seriedade, desejo
e crença na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena. Escrever é um
procedimento e, como tal, depende de exercitação: O talento da escrita nasce da
freqüência com que ela é experimentada.
Há quem pense que só os que gostam devem escrever. Não é verdade.
Todos que têm algo a dizer, que têm O que compartilhar, que precisam
documentar O que vivem, que querem refletir sobre as coisas da vida e sobre O
próprio trabalho, que ensinam a ler e escrever: porque temos O que dizer,
porque temos O que compartilhar, porque precisamos documentar O que
vivemos e refletir sobre isso, e porque ensinamos a escrever, somos profissionais
da escrita! Se a escola não nos ensinou a intimidade e O gosto por escrever, só
nos resta dar a volta por cima, arregaçar as mangas e assumir os riscos: escrever
é preciso!
Ministério da Educação. Referenciais para formação de professores. Brasília: SEF,
1999, p. 132.
O registro
O registro é um trabalho pessoal que pode ser sistematizado e
transformado em relatórios para socialização e avaliação pela equipe de
professores e direção da escola. Com isso, antes de mais nada, O professor pode
fazer sua auto-avaliação. Um trabalho desse natureza contribui diretamente
para O desenvolvimento profissional, pois analisar em profundidade O próprio
percurso faz perceber seus avanços e limites, promove a tomada de consciência
da própria produção, favorecendo a autonomia e a formulação de projetos
pessoais de trabalho e desenvolvimento.
Referenciais para formação de professores, cit., p. 132.
O Caderno de Registro
Sugere-se aos professores que anotem nos seus Cadernos de Registro os
temas e as principais finalidades das atividades das quais irão participar; suas
representações prévias sobre O assunto em pauta; elaboração de sínteses de
filmes ou programas de vídeo ou comentários pessoais sobre as idéias veiculadas
por eles; descrições de painéis e cartazes produzidos no trabalho; respostas às
perguntas formuladas nas atividades; elaboração de quadros comparativos a
partir da discussão de um tema; informações e dados de pesquisa de campo ou
junto aos alunos; conclusões finais pessoais e da turma; avaliação do estudo
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos
realizado; possibilidades de aplicação do que foi estudado no cotidiano de sala
de aula... Além disso, os professores podem registrar no Caderno de Registro
suas dúvidas, questões pendentes, observações, reflexões pessoais etc.
Guia de orientações metodológicas gerais, cit., p. 131.
O Caderno de Projetos
Uma das propostas dos Parâmetros em Ação Meio Ambiente é a de que
os professores organizem um Caderno de Projetos, construído a partir de
atividades desenvolvidas nos grupos de estudo. Esse caderno deve auxiliar e
possibilitar a elaboração e implantação de projetos sobre questões ambientais,
envolvendo a escola, professores de diferentes disciplinas, alunos e comunidade.
Nele, os professores podem registrar orientações para montagem de projetos,
fundamentos pedagógicos, definição de princípios e objetivos, conceitos
importantes, textos e imagens, dados e informações coletados localmente e
provenientes de observações e pesquisas de campo.
Na carga horária dos grupos de estudo estão incluídas diferentes
atividades com esse propósito, com orientações para coleta de informações
sobre problemáticas ambientais locais, que podem subsidiar projetos escolares.
Equipe de elaboração do Programa.
Coletânea de artigos sobre meio ambiente
O jornal pode ser um excelente material didático para introduzir a
atualidade em sala de aula e abrir a escola para a realidade cotidiana dos
estudantes. No que diz respeito aos temas ambientais, ele é um recurso
indispensável para que possam relacionar as grandes questões mundiais,
nacionais, regionais com as experiências vividas, com suas percepções do que é
meio ambiente e qualidade de vida.
Nesse sentido, sugerimos que, para O desenvolvimento dos módulos
propostos, O grupo faça uma pesquisa mensal nos jornais da região e nos jornais
de grande circulação, compondo um acervo das notícias ambientais da região e
das notícias ambientais globais. Essa pesquisa pode ser complementada por
artigos de revistas ou por notícias divulgadas pela internet. Para isso, utilize O
caderno Bibliografia e sites comentados como referência para sua pesquisa. Esse
acervo pode ser registrado no caderno de projetos, mas deve estar acessível a
todos, servindo como referência para O desenvolvimento das atividades. O
coordenador de grupo deve fazer a primeira pesquisa e compor a primeira
coletânea. Depois, a cada mês, essa tarefa deve ser revezada para que todos
possam realizá-la ao menos uma vez.
Equipe de elaboração do Programa.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série i
Guia do Formador - Modulo 1 - Acordos e vínculos!
O coordenador propõe um debate, aproveitando para dar os
esclarecimentos necessários e pode ainda:
• apresentar seu próprio Caderno de Registro como referência. Nesse
Caderno ele irá documentar seu trabalho no programa Parâmetros
em Ação - Meio Ambiente na Escola;
• estimular alguns participantes a relatar experiências semelhantes de
registro/anotação/construção de caderno, documentando a prática
pedagógica na escola ou em cursos de formação continuada de
professores;
• esclarecer que serão propostas atividades específicas para anotações
e usos do Caderno de Registro - por exemplo, colar os textos
explorados nos encontros (textos literários para leitura, texto de
apresentação escrito pelos próprios participantes, finalidades das
atividades, avaliação do trabalho etc);
• estabelecer acordos sobre O uso do Caderno de Registro, O que pode
conter e como deve ser O instrumento de documentação do
desenvolvimento do programa e do percurso do educador em
formação;
• apresentar O Caderno Volante - que documenta O percurso do
grupo;
• combinar que, em todos os encontros, um ou mais professores
assumirão, como voluntários, a responsabilidade de anotar tudo que
ocorre: debates, reflexões e outros acontecimentos - no Caderno
Volante;
• estabelecer, de comum acordo, em que momento será lido O
Caderno Volante - por exemplo, no final de cada encontro; no final
da unidade de estudo etc;
• apresentar a proposta do Caderno de Projetos:
• combinar como será O rodízio e quem será O responsável pela
Coletânea de artigos de meio ambiente.
Após O debate inicial, O coordenador pede para os participantes registrarem
em seu Caderno de Registro as atividades desse encontro, bem como suas
expectativas em relação aos futuros encontros e estudos.
PARA SABER MAIS
Site
www.mec.gov.br/sef
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 1 - Acordos e vínculos
OS TEMAS TRANSVERSAIS
Theodore De Bry. Wie die in Virgínia Auff lhren Hohen Festen zu Tanken Pflegen.
Gravura em cobre, editada por De Bry para ilustrar America Pars I, 1º volume de Grands Voyages, Frankfurt, 1590. Biblioteca do
Instituto de Estudos Brasileiros da USP, São Paulo, Brasil.
"[...] não se trata apenas de proporcionar à criança alguns conhecimentos
novos a respeito das realidades [...]; esses conhecimentos não
lhe adiantarão coisa alguma se não for criada ao mesmo tempo uma atitude
sui generis, um instrumento de coordenação de natureza ao mesmo
tempo intelectual e moral."
Jean Piaget
'É preciso ter olhos para ver que O mundo da vida transborda das gavetas
conceituais, onde organizamos nosso conhecimento na forma de saber
disciplinar."
Isabel Carvalho
INTRODUÇÃO
A escola está sendo solicitada a repensar seu papel e a procurar
caminhos que contribuam para a formação de cidadãos democráticos,
solidários, justos e éticos.
"[...] há uma expectativa na sociedade brasileira para que a educação se
posicione na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuindo para a
promoção e a integração de todos os brasileiros, voltando-se à construção da
cidadania, não como meta a ser atingida num futuro distante, mas como prática
efetiva.
A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta
as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade
na sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades
individuais, sociais, políticas e econômicas."*
Por esses fundamentos, nos Parâmetros Curriculares Nacionais estão
propostos os Temas Transversais, escolhidos para debater questões sociais
dentro da escola e contribuir para formar cidadãos que convivam e
participem da construção de um Estado democrático.
Neste Módulo, serão debatidas com os participantes as relações entre
a escola e a sociedade, a presença dos temas transversais no currículo,
conceitos e valores relacionados à ética, ao respeito e à solidariedade. Além
disso, há propostas para se compreender melhor O trabalho com temas
transversais, que envolvem a interdisciplinaridade e a transversalidade.
Finalidades
Debater com os participantes:
• O que são os temas transversais;
• por que está se propondo trabalhar esses temas nas escolas;
• a relação entre ética e meio ambiente.
Tempo de duração: ± 8 horas
Atividade 1: Temas transversais na escola (± 4 horas)
Atividade 2: Ética e meio ambiente (± 4 horas)
*MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. "Introdução". Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: SEF, 1998, p. 21.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série j
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais i
ATIVIDADE I ~ ' TEMAS TRANSVERSAIS NA ESCOLA
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: propiciar reflexões sobre a importância de trabalhar os
temas transversais com os alunos do Ensino Fundamental.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; exemplares variados
de revistas e jornais (do dia e da semana); papel; lápis ou caneta; cartolina
ou papel grande para fazer cartazes; cola, tesoura e canetas hidrocor;
quadro-negro e giz; Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série):
Introdução e Temas transversais.
O coordenador distribui cópias do texto abaixo. Faz a leitura compartilhada
do texto e abre para os participantes comentarem.
Fobias
As pessoas que defendem O pastoral e a volta ao primitivo nunca se
lembram, nas suas rapsódias, dos insetos. Sempre que ouço alguém descrever,
extasiado, as delícias de um acampamento - ah, dormir no chão, fazer fogo com
gravetos e ir ao banheiro atrás do arbusto - me espanto um pouco mais com a
variedade humana. Somos todos da mesma espécie, mas O que encanta uns
horroriza outros. Sou dos horrorizados com privação deliberada. Muitas gerações
contribuíram com seu sacrifício e seu engenho para que eu não precisasse fazer
mais nada atrás do arbusto. Me sentiria um ingrato fazendo. E a verdade é que,
mesmo para quem não tem os meus preconceitos, as delícias do primitivo nunca
são exatamente como as descrevem. Aquela legendária casa à beira de uma praia
escondida onde a civilização ainda não chegou, ou chegou mas foi corrida pelo
vento e onde tudo é bom e puro, não existe. E se existe, nunca é bem assim.
- Um paraíso! Não há nem um armazém por perto.
Quer dizer, não há acesso a aspirina, fósforos ou qualquer tipo de leitura,
salvo, talvez, metade de uma revista Cigarra de 1948, deixada pelos últimos
ocupantes da casa quando foram carregados pelos mosquitos.
- A gente dorme ouvindo O barulho do mar.
E de animais terrestres e anfíbios tentando entrar na casa para morder O seu
pé. E se morder, você morre. O antibiótico mais próximo fica a 100 quilômetros e
está com a data vencida.
Não, fico na cidade. A máxima concessão que faço à vida natural, no verão,
são as bermudas. E, assim mesmo, longas. Muito curtas já é um começo de volta à
selva.
• [.-]
Não sei como se chamaria O medo de não ter O que ler. Existem as conhecidas
claustrofobia (medo de lugares fechados), agorafobia (medo de espaços abertos),
acrofobia (medo de altura) collorfobia (medo do que ele vai nos aprontar agora), e
as menos conhecidas ailurofobia (medo de gatos), latrofobia (medo de médicos) e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
i Guia do Formador - Módulo 2 • Os temas transversais
até treiskaidekafobia (medo do número 13), mas O pânico de estar, por exemplo,
num quarto de hotel, com insônia, sem nada para ler não sei que nome tem. É uma
das minhas neuroses. O vício que lhe dá origem é a gutenbergomania, uma
dependência patológica da palavra impressa. Na falta dela, qualquer palavra serve.
Já saí de cama de hotel no meio da noite e entrei no banheiro para ver se as
torneiras tinham "Frio" e "Quente" escritos por extenso, para saciar minha sede de
letras. Já ajeitei O travesseiro, ajustei a luz e abri a lista telefônica, tentando me
convencer de que, pelo menos no número de personagens, seria razoável
substituto para um romance russo. Já revirei cobertores e lençóis, à procura de uma
etiqueta, qualquer coisa.
Alguns hotéis brasileiros imitam os americanos e deixam uma Bíblia no
quarto, e ela tem sido a minha salvação, embora não no modo pretendido. Nada
como um best-seller numa hora dessas. A Bíblia tem tudo para acompanhar uma
insônia: enredo fantástico, grandes personagens, romance, O sexo em todas as suas
formações, paixão, violência - e uma mensagem positiva. Recomendo "Gênesis"
pelo ímpeto narrativo, "O cântico dos cânticos" pela poesia e "Isaías" e "João"
pela força dramática, mesmo que seja difícil dormir depois do apocalipse.
Mas, e quando não tem nem a Bíblia? Uma vez liguei para a telefonista de
madrugada e pedi uma Amiga.
- Desculpe, cavalheiro, mas O hotel não fornece companhia feminina...
- Você não entendeu! Eu quero uma revista Amiga, Capricho, Vida
Rotaríana, qualquer coisa.
- Infelizmente, não tenho nenhuma revista.
- Não é possível! O que você faz durante a noite?
-Tricô.
Uma esperança!
- Com manual?
-Não.
Danação.
- Você não tem nada para ler? Na bolsa, sei lá.
- Bem... Tem uma carta da mamãe.
- Manda.
Luis Fernando Veríssimo, in: Comédias para se ler na escola.
Apresentação e seleção de Ana Maria Machado.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
O coordenador lê a introdução deste Módulo e anota no quadro-negro suas
finalidades. Em seguida, lê as finalidades da Atividade 1. Pede para todos
anotarem em seu Caderno de Registro as finalidades do módulo e da
atividade.
Organiza os participantes em grupos interdisciplinares e pede para discutirem
e anotarem O que sabem sobre os temas transversais e sobre O motivo de sua
inclusão no currículo escolar.
Pede para os grupos apresentarem suas anotações e registra no quadro-negro
suas conclusões a respeito de:
• tema transversal;
• motivo da proposta para introduzir os temas transversais no currículo.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série j
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais i
Explica que manterá esses registros no quadro-negro até O final da atividade,
para que se possa voltar a eles sempre que necessário.
Em seguida, ainda com os participantes organizados em grupos
interdisciplinares, solicita que folheiem alguns jornais e revistas daquela
semana, para selecionar e recortar notícias atuais que tratem direta ou
indiretamente de questões éticas e ambientais consideradas relevantes pelo
grupo para O conhecimento dos alunos.
Dica para O coordenador
Esta pode ser a primeira coletânea de artigos feita para O trabalho dos grupos.
O coordenador propõe que os participantes discutam, e registrem no Caderno
de Registro, a seguinte questão:
• Por que essas notícias são importantes para os alunos?
Cada participante irá registrar em seu Caderno de Registro a forma pela qual
sua área poderia contribuir para ampliar a compreensão das questões
levantadas a partir das notícias de jornal.
Os participantes discutem seus registros com os colegas, e O grupo seleciona
uma das notícias e, a partir dela, preparam um cartaz com a relação das
contribuições das diferentes áreas.
Cada grupo faz a exposição de suas conclusões, justificando a escolha daquela
notícia para trabalhar com os alunos.
Para auxiliar a reflexão, O coordenador poderá chamar a atenção para a
maneira pela qual cada área contribui para ampliar O conhecimento dos
alunos.
Ao final das apresentações, ele coloca as seguintes questões, para O grupo
refletir:
• Seria possível compreender a complexidade de cada uma dessas questões
a partir de uma única área ?
• Alguma dessas contribuições propostas seria dispensável para uma boa
compreensão do assunto pelo aluno?
Após a discussão, O coordenador explica aos participantes que, de volta ao
grupo interdisciplinar, irão ler os três textos transcritos a seguir, extraídos dos
PCN de 5
a
a 8ª série.
O coordenador orienta O grupo para que realize paradas ao final de cada
parágrafo, dando a todos a oportunidade de colocar suas dúvidas ou
observações.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 • Os temas transversais
Dica para O coordenador
Se todos dispuserem dos PCN de 5- a 8- série, não será necessário reproduzir os
textos.
Educação e cidadania - uma questão brasileira
A educação está na pauta das discussões também no Brasil. Nas
universidades, nas secretarias de educação, nas escolas, nas instituições de estudos
e pesquisas, nas organizações não-governamentais, nas associações e nos
sindicatos, na mídia; educadores profissionais de outras áreas debatem os
problemas educacionais e apontam novas perspectivas para a educação brasileira.
No plano internacional, O Brasil tem participado de eventos importantes,
como a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na
Tailândia, em 1990, convocada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial, em
que se comprometeu a desenvolver propostas na direção de "tornar universal a
educação fundamental e ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianças,
jovens e adultos".
O Brasil é também signatário da Declaração de Nova Delhi - assinada pelos
nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo -
em que reconhece a educação com instrumento proeminente da promoção dos
valores humanos universais, da qualidade dos recursos humanos e do respeito pela
diversidade cultural.
Por sua vez, O Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),
elaborado pelas secretarias estaduais e municipais, estabelece um conjunto de
diretrizes políticas voltado para a recuperação da escola fundamental do país.
Em termos legais, convém ressaltar que a Lei Federal nº 9.394, de 20/12/96,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida como Lei Darcy Ribeiro,
estabelece que a "educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade O pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para O exercício da cidadania e sua
qualificação para O trabalho".
Assim, é papel do Estado democrático facilitar O acesso à educação, investir
na escola, para que esta instrumentalize e prepare crianças e jovens para as
possibilidades de participação política e social.
Estabelecendo-se um paralelo entre a análise da conjuntura mundial,
apresentada no item precedente, e a conjuntura brasileira podemos dizer, em linhas
gerais, que:
• neste final de milênio, a sociedade brasileira vive um momento de rápidas
transformações econômicas e tecnológicas, ao mesmo tempo em que os
avanços na cultura e na educação transcorrem de forma bastante lenta. Em
função de uma economia dependente, não se desenvolveu uma cultura e
um sistema educacional que pudessem fortalecer a economia, fazendo-a
caminhar para a auto-suficiência;
• embora a "modernização" no Brasil tenha acontecido de forma
surpreendentemente rápida, pela importação de bens tecnológicos, ela não
se fez acompanhar da construção de uma consciência em torno de um
desenvolvimento auto-sustentado;
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais I
• ao lado de um progresso material "milagroso", a injusta distribuição de
renda aprofundou a estratificação social, fazendo com que parte
considerável da população não tenha condições de fazer valer seus direitos
e seus interesses fundamentais, tornando mais agudo O descompasso entre
progresso econômico e desenvolvimento social;
• situações conflituosas foram emergindo, como válvula de escape das
injustiças acumuladas nos planos econômicos e social: violência no campo
e na cidade, segregação entre grupos sociais, preconceitos de vário tipos,
consumo de drogas;
• ao lado de uma enorme ampliação dos recursos de comunicação e
informação, especialmente nos grandes centros, a solidariedade é pouco
vivida nessas comunidades, assim como são pouco cultivados os bens
culturais locais;
• embora os recursos naturais brasileiros sejam de grande importância para
todo O planeta, levando-se em conta a existência de ecossistemas
fundamentais, como as florestas tropicais, O pantanal, O cerrado, os
mangues e as restingas e até de uma grande parte da água doce disponível
para O consumo humano, é preocupante a forma como eles são tratados.
Produtores, em geral, pouco conhecem e valorizam O ambiente em que
atuam. A extração de determinados tipos de bens traz lucros para um
pequeno grupo de pessoas, que muitas vezes nem são habitantes da região
e levam a riqueza para longe e até para fora do país, deixando em seu lugar
uma devastação que custará caro à saúde da população e aos cofres
públicos;
• por outro lado, a degradação está também nos ambientes intensamente
urbanizados, nos quais se insere a maior parte da população brasileira e nos
quais a fome, a miséria, a injustiça social, a violência e a baixa qualidade de
vida estão fortemente presentes;
• O exercício da cidadania, que pressupõe a participação política de todos na
definição de rumos que serão assumidos pela nação e que se expressa não
apenas na escolha de representantes políticos e governantes, mas também
na participação em movimentos sociais, no envolvimento com temas e
questões da nação e em todos os níveis da vida cotidiana, é prática pouco
desenvolvida entre nós;
• O aumento do desemprego e as mudanças no mundo do trabalho é outro
aspecto que aflige a sociedade brasileira, que demonstra preocupação com
O grande contingente de jovens que, mesmo com alguma escolarização,
estão mal preparados para compreender O mundo em que vivem e nele
atuar de maneira crítica, responsável e transformadora, e, especialmente,
para serem absorvidos por um mercado de trabalho instável, impreciso e
cada vez mais exigente.
Resumindo: em tempos de virada de milênio, é preciso questionar a posição
que está reservada aos jovens na escola, nos grupos comunitários, na Nação.
Diante dessa conjuntura, há uma expectativa na sociedade brasileira para
que a educação se posicione na linha de frente da luta contra as exclusões,
contribuindo para a promoção e a integração de todos os brasileiros, voltando-
se à construção da cidadania, não como meta a ser atingida num futuro
distante, mas como prática efetiva.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ªsérie
Guia do Formador • Módulo 2 - Os temas transversais
A sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta as
aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vivem e na qual esperam ver atendidas suas necessidades
individuais, sociais, políticas e econômicas.
Ministério da Educação. "Introdução". Parâmetros Curriculares Nacionais (5
â
a 8ª série).
Brasília: SEF, 1998, p. 19-21.
Abordagem de questões sociais urgentes:
os Temas Transversais
Para estar em consonância com as demandas atuais da sociedade, é
necessário que a escola trate de questões que interferem na vida dos alunos e com
as quais se vêem confrontados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais vêm sendo
discutidas e freqüentemente são incorporadas aos currículos das áreas,
especialmente nos de História, Geografia e Ciências Naturais, ou chegam mesmo,
em alguns casos, a constituir novas áreas. Mais recentemente, algumas propostas
sugerem O tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de
contemplá-las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única
área.
A Lei Federal n
9
9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, também destaca que os
conteúdos curriculares da educação básica deverão observar "a difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática".
Nessa perspectiva, as problemáticas sociais em relação a ética, saúde, meio
ambiente, pluralidade cultural, orientação sexual e trabalho e consumo são
integradas na proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como
Temas Transversais. Não se constituem em novas áreas, mas num conjunto de
temas que aparecem transversalizados, permeando a concepção das diferentes
áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas.
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um
compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola, pois os valores que
se quer transmitir, os experimentados na vivência escolar e a coerência entre eles
devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de intervir na realidade
e transformá-la, tendo essa capacidade relação direta com O acesso ao
conhecimento acumulado pela humanidade.
Os conteúdos relativos a esses temas, bem como O enfoque adotado em
cada tema, estão explicitados nos documentos de áreas. Para aprofundar os
assuntos, há textos de fundamentação que também podem contribuir para O
desenvolvimento de projetos específicos que a escola tenha necessidade e interesse
em desenvolver.
O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade de a
escola considerar valores gerais e unificadores que definam seu posicionamento em
relação à dignidade da pessoa, à igualdade de direitos, à participação e à co-
responsabilidade de trabalhar pela efetivação do direito de todos à cidadania.
Os temas transversais que compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais
são Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Cultural e
Trabalho e Consumo, por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes,
consideradas de abrangência nacional e até mesmo mundial.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
Essa abrangência não significa que os temas transversais devam ser tratados
igualmente em todos os lugares. Ao contrário, podem exigir adaptações para que
correspondam às reais necessidades de cada região ou mesmo de cada escola. As
questões ambientais, por exemplo, ganham características diferentes nos campos
de seringais, no interior da Amazônia, e na periferia de uma grande cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é importante que sejam
desenvolvidos temas locais. Por exemplo: muitas cidades têm elevadíssimos índices
de acidentes com vítimas de trânsito, O que faz com que suas escolas necessitem
incorporar a educação para O trânsito em seu currículo. Outros temas relativos, por
exemplo, à paz ou ao uso de drogas, podem se constituir em subtemas dos temas
gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um tratamento específico e intenso,
dependendo da realidade de cada contexto social, político, econômico e cultural.
Ética
A questão central das preocupações éticas é a análise dos diversos valores
presentes na sociedade, a problematização dos conflitos existentes nas relações
humanas, quando ambas as partes não dão conta de responder questões
complexas que envolvem a moral e a afirmação de princípios que organizam as
condutas dos sujeitos sociais. Na escola, O tema Ética se encontra nas relações entre
os agentes que constituem essa instituição, alunos, professores e pais, e também
nos currículos, uma vez que O conhecimento não é neutro nem impermeável a
valores de todo tipo.
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais é a de que a ética -
expressa na construção dos princípios de respeito mútuo, justiça, diálogo e
solidariedade - seja uma reflexão sobre as diversas atuações humanas e que a
escola considere O convívio escolar como base para sua aprendizagem, não
havendo descompasso entre "O que diz" e "O que faz". Partindo dessa perspectiva,
O tema transversal Ética traz a proposta de que a escola realize um trabalho que
possibilite O desenvolvimento da autonomia moral, O qual depende mais de
experiências de vida favoráveis do que de discursos e de repressão. No convívio
escolar, O aluno pode aprender a resolver conflitos em situações de diálogo, pode
aprender a ser solidário ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender a ser
democrático quando tem oportunidade de dizer O que pensa, submeter suas idéias
ao juízo dos demais e saber ouvir a idéia dos outros.
Saúde
O nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interação
dinâmica entre potencialidades individuais e condições de vida. Não se pode
compreender ou transformar a situação de um indivíduo ou de uma comunidade
sem levar em conta que ela é produzida nas relações com O meio físico, social e
cultural. Falar de saúde implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar que
se respira, O consumismo desenfreado e a miséria, a degradação social e a
desnutrição, formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do
trabalho, estilos de vida pessoal.
Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a
infância, pela identificação com valores observados em modelos externos ou em
grupos de referência. A escola cumpre papel destacado na formação de cidadãos
para uma vida saudável, na medida em que O grau de escolaridade em si tem
associação comprovada com O nível de saúde dos indivíduos e grupos
populacionais. Mas a explicitação da Saúde como tema do currículo eleva a escola
ao papel de formadora de protagonistas - e não pacientes - capaz de valorizar a
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde individual e coletiva.
Portanto, a formação do aluno para O exercício da cidadania compreende a
motivação e a capacitação para O autocuidado, assim como a compreensão da
saúde como direito e responsabilidade pessoal e social.
Orientação Sexual
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais para Orientação Sexual é
que a escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pessoas,
questão ampla e polêmica, marcada pela história, pela cultura e pela evolução
social.
As crianças e os adolescentes trazem noções e emoções sobre sexo,
adquiridas em casa, em suas vivências e em suas relações pessoais, além do que
recebem pelos meios de comunicação. A orientação sexual deve considerar esse
repertório e possibilitar reflexão e debate, para que os alunos construam suas
opiniões e façam suas escolhas.
A escola não substitui nem concorre com a família, mas possibilita discussão
de diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de valores.
Em nenhuma situação cabe à escola julgar a educação que cada família oferece a
seus filhos. Como um processo de intervenção pedagógica, tem por objetivo
transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade,
incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados, sem invadir a
intimidade nem direcionar O comportamento dos alunos.
Meio Ambiente
A principal função do trabalho com O tema Meio Ambiente é contribuir para
a formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade
Socioambiental de modo comprometido com a vida, com O bem-estar de cada um
e da sociedade, local e global. Para isso, é necessário que, mais do que informações
e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de
valores, com O ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. Esse é um
grande desafio para a educação.
Comportamentos "ambientalmente corretos" serão aprendidos na prática
do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hábitos de higiene pessoal e dos
diversos ambientes, participação em pequenas negociações podem ser exemplos
disso.
Trabalho e Consumo
A finalidade desse tema é indicar como a educação escolar poderá contribuir
para que os alunos aprendam conteúdos significativos e desenvolvam as
capacidades necessárias para atuar como cidadãos, nas relações de trabalho e
consumo.
Os dilemas, as incertezas e as transformações do mundo do trabalho, a
desigualdade de acesso a bens e serviços e O consumismo fazem parte do cotidiano
escolar. De forma implícita ou explícita, as práticas escolares são permeadas por
concepções, posicionamentos e valores sobre trabalho e consumo. Todos trazem
imagens já construídas de valorização de profissões e tipos de trabalho, assim como
sua tradução na posse ou não de objetos, de "marcas" com alto valor simbólico.
São questões que permeiam a dinâmica escolar, interferindo diretamente no ensino
e na aprendizagem dos alunos.
Crianças e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura - ou a presente -
inserção no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos apelos para O
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
consumo de produtos valorizados por seu grupo etário. Se não são todos os que já
participam de alguma forma do mercado de trabalho ou têm um lugar no trabalho
doméstico, todos refletem, em sua atuação escolar, a situação de trabalho e
emprego das famílias, a luta cotidiana para conquistar O direito de usufruir de bens
e serviços produzidos socialmente.
O tema Trabalho e Consumo considera questões centrais que envolvem
direitos já formulados em lei e que são objetos de mobilização social para se
concretizarem: a erradicação do trabalho infantil, a mobilização contra as
discriminações de gênero, de raça e idade nas relações de trabalho, a defesa dos
direitos especiais dos portadores de deficiência e a defesa dos direitos dos
consumidores.
Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso valorizar e
respeitar a diversidade étnica e cultural que a constitui. Por sua formação histórica,
a sociedade brasileira é marcada pela presença de diferentes etnias, grupos
culturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, religiões e
línguas. No que se refere à composição populacional, as regiões brasileiras
apresentam diferenças entre si; cada região é marcada por características culturais
próprias, assim como pela convivência interna de grupos diferenciados.
Essa diversidade etnocultural freqüentemente é alvo de preconceito e
discriminação, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A
desigualdade, que não se confunde com a diversidade, também está presente em
nosso país como resultado da injustiça social. Ambas as posturas exigem ações
efetivas de superação.
Nesse sentido, a escola deve ser O local de aprendizagem de que as regras do
espaço público democrático garantem a igualdade, do ponto de vista da cidadania,
e ao mesmo tempo a diversidade, como direito. O trabalho com a Pluralidade
Cultural se dá, assim, a cada instante, propiciando que a escola coopere na
formação e consolidação de uma cultura da paz, baseada na tolerância, no respeito
aos direitos humanos universais e da cidadania compartilhada por todos os
brasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo, a vivência desses princípios
democráticos no interior de cada escola, no trabalho cotidiano de buscar a
superação de todo e qualquer tipo de discriminação e exclusão social, valorizando
cada indivíduo e todos os grupos que compõem a sociedade brasileira.
Parâmetros Curriculares Nacionais, cit., p. 65-69.
Os Temas Transversais
A educação para a cidadania requer que as questões sociais sejam
apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos, buscando um
tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes
a mesma importância das áreas convencionais. Com isso O currículo ganha em
flexibilidade e abertura, uma vez que os temas podem ser priorizados e
contextualizados de acordo com as diferentes realidades locais e regionais e que
novos temas sempre podem ser incluídos. O conjunto de temas aqui proposto -
Ética; Meio Ambiente; Pluralidade Cultural; Saúde; Orientação Sexual; Trabalho e
Consumo - recebeu O título geral de Temas Transversais, indicando a metodologia
proposta para a sua inclusão no currículo e seu tratamento didático.
:
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
Esse trabalho requer uma reflexão ética como eixo norteador, por envolver
posicionamentos e concepções a respeito de suas causas e efeitos, de sua dimensão
histórica e política.
A ética é um dos temas mais trabalhados do pensamento filosófico
contemporâneo, mas é também um tema que escapa aos debates acadêmicos, que
invade O cotidiano de cada um, que faz parte do vocabulário conhecido por quase
todos.
A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética
interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo
costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas
instituições e ante elas, quanto a dimensão das ações pessoais. Trata-se, portanto,
de discutir O sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias
dimensões da vida social: O ambiente, a cultura, O trabalho, O consumo, a
sexualidade, a saúde.
Critérios adotados para a eleição dos Temas Transversais
Muitas questões sociais poderiam ser eleitas como temas transversais para O
trabalho escolar, uma vez que O que os norteia, a construção da cidadania e a
democracia, são questões que envolvem múltiplos aspectos e diferentes dimensões
da vida social. Foram então estabelecidos os seguintes critérios para defini-los e
escolhê-los:
• Urgência social: Esse critério indica a preocupação de eleger como Temas
Transversais questões graves, que se apresentam como obstáculos para a
concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das
pessoas e deteriorando sua qualidade de vida.
• Abrangência nacional: Por ser um parâmetro nacional, a eleição dos
temas buscou contemplar questões que, em maior ou menor medida e
mesmo de formas diversas, fossem pertinentes a todo O país. Isso não exclui
a possibilidade e a necessidade de que as redes estaduais e municipais, e
mesmo as escolas, acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.
• Possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental:
Esse critério norteou a escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa
etapa da escolaridade. A experiência pedagógica brasileira, ainda que de
modo não uniforme, indica essa possibilidade, em especial no que se refere
à Educação para a Saúde, Educação Ambiental e Orientação Sexual, já
desenvolvidas em muitas escolas.
• Favorecer a compreensão da realidade e a participação social: A
finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste critério: que os
alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se diante das
questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e intervir de
forma responsável. Assim os temas eleitos, em seu conjunto, devem
possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua
inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo que
possibilite uma participação social dos alunos.
Parâmetros Curriculares Nacionais, cit., p. 25-26.
Ao final da leitura, O coordenador solicita aos grupos que recuperem as
notícias selecionadas e debatam as seguintes questões:
• Em que medida abordar notícias como essas contribui para a construção
da cidadania ?
• Que valores e atitudes podem ser discutidos a partir disso?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Modulo 2 • Os temas transversais
Se possível, O coordenador salienta a importância de trabalhar, dentro da
escola, questões sociais que favoreçam a análise das realidades cotidianas dos
alunos e sua participação social de modo efetivo e crítico.
Ao final do debate, retoma a discussão do que foi registrado no quadro-negro
a respeito de temas transversais e da proposta de introduzi-los no currículo,
perguntando ao grupo se quer acrescentar algo, após as novas reflexões.
O coordenador pede para cada participante anotar no Caderno de Registro as
reflexões a respeito de como abordar os temas transversais na escola. E propõe,
depois, que dois ou três voluntários leiam O que escreveram em seus Cadernos
de Registro.
Para encerrar, relê as finalidades da atividade, propostas inicialmente, e avalia
com O grupo se foram atingidas.
ATIVIDADE 2 ~ ÉTICA E MEIO AMBIENTE
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: debater alguns problemas que envolvem ética e meio
ambiente.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; Parâmetros
Curriculares Nacionais (5- a 8- série) - Temas Transversais: "A Ética: reflexão
crítica", p. 52-54; programa de vídeo Ética (14'), da série Parâmetros
Curriculares Nacionais - Temas transversais, da TV Escola; papel; lápis ou
caneta; quadro-negro e giz.
Após ler a finalidade da atividade, O coordenador distribui O texto abaixo, para
leitura compartilhada. Terminada a leitura, incentiva os comentários dos
professores.
Da utilidade dos animais
Terceiro dia de aula. A professora é um amor. Na sala, estampas coloridas
mostram animais de todos os feitios. É preciso querer bem a eles, diz a professora,
com um sorriso que envolve toda a fauna, protegendo-a. Eles têm direito à vida,
como nós, e além disso são muito úteis. Quem não sabe que O cachorro é O maior
amigo da gente? Cachorro faz muita falta. Mas não é só ele não. A galinha, O peixe,
a vaca... Todos ajudam.
- Aquele cabeludo ali, professora, também ajuda?
- Aquele? É O iaque, um boi da Ásia Central. Aquele serve de montaria e de
burro de carga. Do pêlo se fazem perucas bacaninhas. E a carne, dizem que é
gostosa.
- Mas se serve de montaria, como é que a gente vai comer ele?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
- Bem, primeiro serve para uma coisa, depois para outra. Vamos adiante. Este
é O texugo. Se vocês quiserem pintar a parede do quarto, escolham pincel de
texugo. Parece que é ótimo.
- Ele faz pincel, professora?
- Quem, O texugo? Não, só fornece O pêlo. Para pincel de barba também,
que O Arturzinho vai usar quando crescer.
Arturzinho objetou que pretende usar barbeador elétrico. Além do mais, não
gostaria de pelar O texugo, uma vez que devemos gostar dele, mas a professora já
explicava a utilidade do canguru:
- Bolsas, malas, maletas, tudo isso O couro do canguru dá pra gente. Não
falando na carne. Canguru é utilíssimo.
- Vivo, fessora?
- A vicunha, que vocês estão vendo aí, produz... produz é maneira de dizer,
ela fornece, ou por outra, com O pêlo dela nós preparamos ponchos, mantas,
cobertores etc.
- Depois a gente come a vicunha, né, fessora?
- Daniel, não é preciso comer todos os animais. Basta retirar a lã da vicunha,
que torna a crescer...
- E a gente torna a cortar? Ela não tem sossego, tadinha.
-Vejam agora como a zebra é camarada. Trabalha no circo, e seu couro serve
para forro de cadeira, de almofada e para tapete. Também se aproveita a carne,
sabem?
- A carne também é listada? - pergunta que desencadeia riso geral.
- Não riam da Betty, ela é uma garota que quer saber direito as coisas.
Querida, eu nunca vi carne de zebra no açougue, mas posso garantir que não é
listrada. Se fosse, não deixaria de ser comestível por causa disto. Ah, O pingüim?
Este vocês já conhecem da praia do Leblon, onde costuma aparecer, trazido pela
correnteza. Pensam que só serve para brincar? Estão enganados. Vocês devem
respeitar O bichinho. O excremento - não sabem O que é? O cocô do pingüim é um
adubo maravilhoso: guano, rico em nitrato. O óleo feito com a gordura do
pingüim...
- A senhora disse que a gente deve respeitar.
- Claro. Mas O óleo é bom.
- Do javali, professora, duvido que a gente lucre alguma coisa.
- Pois lucra. O pêlo dá escovas de ótima qualidade.
- E O castor?
- Pois quando voltar a moda do chapéu para homens, O castor vai prestar
muito serviço. Aliás, já presta, com a pele usada para agasalhos. É O que se pode
chamar um bom exemplo.
- Eu, hem?
- Dos chifres do rinoceronte, Bela, você pode encomendar um vaso raro para
O living de sua casa. Do couro da girafa, Luís Gabriel pode tirar um escudo de
verdade, deixando os pêlos da cauda para Teresa fazer um bracelete genial. A
tartaruga-marinha, meu Deus, é de uma utilidade que vocês não calculam.
Comem-se os ovos e toma-se a sopa: uma de-lí-cia. O casco serve para fabricar
pentes, cigarreiras, tanta coisa... O biguá é engraçado.
- Engraçado, como?
- Apanha peixe pra gente.
- Apanha e entrega, professora?
- Não é bem assim. Você bota um anel no pescoço dele, e O biguá pega O
peixe mas não pode engolir. Então você tira O peixe da goela do biguá.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
- Bobo que ele é.
- Não. É útil. Ai de nós, se não fossem os animais que nos ajudam de todas
as maneiras. Por isso que eu digo: devemos amar os animais, e não maltratá-los de
jeito nenhum. Entendeu, Ricardo?
- Entendi. A gente deve amar, respeitar, pelar e comer os animais, e
aproveitar bem O pêlo, O couro e os ossos.
Carlos Drummond de Andrade, in: Crônicas. São Paulo: Ática, 1979.
(Para gostar de ler, volume 4)
O coordenador propõe um debate aberto entre os participantes a respeito de
ética e comportamento ético; registra no quadro-negro, ou em um cartaz, os
pontos principais da discussão, dizendo para os participantes copiarem em
seus Cadernos de Registro.
Propõe então a leitura coletiva do texto "A Ética: reflexão crítica" (Parâmetros
Curriculares Nacionais, Temas Transversais, p. 52-54). Sugere-se que O
coordenador inicie a leitura e solicite que outros continuem. Convém
interromper a leitura em alguns trechos, para problematização.
Dica para O coordenador
Sugestão de interrupções e de questões
Página 52 -fim do primeiro parágrafo:
• Alguém já viveu um conflito moral semelhante?
• Gostaria de compartilhar com O grupo?
• Qual foi O conflito?
• Qual a decisão?
• O que fundamentou a decisão?
Página 53 - fim do terceiro parágrafo:
• Qual a diferença entre a moralidade e a ética ?
• Vocês costumam questionar criticamente os princípios que fundamentam
suas práticas? Como?
• Alguém tem um exemplo para contar?
Página 53 - fim do quinto parágrafo:
• Qual a importância da ética para a moralidade?
• Vocês acham que é importante problematizar a moralidade? Ou não?
Página 53 - fim do sexto parágrafo:
• Diante de situações reais do cotidiano, é preciso reavaliar os princípios
morais?
• Porquê?
Página 54 - fim do oitavo parágrafo:
• Na escola, como acontece a formação moral e ética dos estudantes?
• Deveria acontecer de outra maneira? Como?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
| Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
O coordenador pede para os participantes se organizarem em grupos e
escolherem uma das duas situações a seguir. Vale a pena observar se ambas
foram escolhidas por algum grupo. Entrega O texto que contém as duas
situações e pede para levantarem reflexões a partir da situação apresentada.
Situação 1 - Pequizeiro
No interior do Mato Grosso, quase toda a vegetação do cerrado, típica do
local, foi derrubada para a construção de uma escola. Quando a escola ficou
pronta, restou apenas um pequizeiro.
Depois de alguns anos, com O crescimento do bairro, os responsáveis pela
escola planejaram fazer outras construções, para abrigar os novos alunos; a única
área disponível era aquela em que estava O antigo pé de pequi. A direção da escola
decidiu iniciar as obras, sem consultar ninguém da escola ou da comunidade. A
árvore foi derrubada e iniciou-se a construção.
Quando os alunos descobriram que a árvore havia sido cortada, começaram
revoltas nas classes e manifestações contra a direção da escola.
Equipe de elaboração do Programa.
Reflita
O que a direção da escola deveria ter feito antes de mandar cortar a árvore?
Como a direção deveria agir diante das manifestações dos estudantes?
Como deviam agir os professores?
Como os alunos deviam agir diante da direção da escola? E os pais?
Diante da árvore derrubada, como O problema deveria ser encaminhado,
considerando que O cerrado é um ecossistema ameaçado?
Situação 2 - O uso do rio
Algumas famílias, vindas das mais diferentes regiões do pais, moravam há
muito tempo na encosta de um morro, em uma comunidade que vivia da lavoura.
Preocupadas em manter a terra, que representava seu meio de sobrevivência,
regularizaram sua posse. Aproveitando O fato de que passava um rio por suas
terras, providenciaram autorização legal e fizeram um desvio na cabeceira, para
alimentar a lavoura.
A terra barata, O clima bom e a presença de água corrente, atraiu logo outras
famílias de lavradores, que se instalaram na parte de baixo do morro, a jusante do
rio. Um dia chegou ali, na comunidade do alto do morro, uma comissão formada
pelos moradores da parte de baixo: reclamavam pelo baixo fluxo de água,
responsabilizando O desvio construído por essa situação. Além disso, reclamaram
também que os moradores mais antigos, poluíam O rio com agrotóxicos, de forma
que a água chegava contaminada em suas terras. Solicitaram então que a
comunidade a montante desse alguma solução para a situação, de forma que
também pudessem usar O rio.
Parâmetros em Ação. Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
Os moradores da comunidade mais antiga se sentiram afrontados. Afinal, a
terra fora comprada. A presença do rio havia sido uma forte razão para a compra
daquela terra. Criou-se um impasse, em que cada uma das partes se sentia com
razão. Foram parar na justiça.
Equipe de elaboração do Programa.
Reflita
Qual sentença você daria, se fosse O juiz?
Qual O encaminhamento justo para a situação?
Quais são os valores envolvidos nessa situação?
Como a comunidade deveria agir diante da reivindicação dos moradores da
parte de baixo do morro?
Observação
Segundo a legislação brasileira, os rios pertencem ao poder público.
Dependendo da localização e da dimensão, O rio é da União, do estado ou
do município.
Para ajudar os grupos, O coordenador entrega cópias dos textos a seguir e
orienta os participantes, para que cada grupo selecione os textos relacionados
com a situação escolhida.
Dica para O coordenador
Este é um bom momento para localizar no Mapa de ecossistemas brasileiros (do
Kit do coordenador) as áreas de cerrado.
Depois da Mata Atlântica, O cerrado é O ecossistema brasileiro que mais
alterações sofreu com a ocupação humana. Um dos impactos ambientais mais
graves na região foi causado pelos garimpos, que contaminaram os rios com
mercúrio e provocaram O assoreamento dos cursos d'água. A erosão causada pela
atividade mineradora tem sido tão intensa que, em alguns casos, chegou até
mesmo a impossibilitar a própria extração do ouro rio abaixo. Nos últimos anos,
contudo, a expansão da agricultura e da pecuária representa O maior fator de risco
para O cerrado. A partir de 1950, tratores começaram a ocupar sem restrições os
habitats dos animais.
Site de WWF - Fundo Mundial para a Natureza: www.wwf.org.br
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
Art. 5. Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos
seguintes:
XXII - É garantido O direito de propriedade.
[...]
Art. 225. Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
poder público e à coletividade O dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes
e futuras gerações.
§ 1
9
Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe O poder público:
V - controlar a produção, a comercialização e O emprego de técnicas,
métodos e substâncias que comportem risco para a vida, a qualidade de vida e O
meio ambiente.
Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.
[...] não podemos declinar de nossa responsabilidade como seres humanos
diante da atual conjuntura planetária. Vejo essa responsabilidade em dois níveis: um
deles diz respeito ao fato de que nós, humanos, esquecemos que não temos
apenas direitos, mas também deveres para com O cosmo, a natureza e O planeta.
Nancy Mangabeira Unger. "Humanismo e biocentrismo", in: Nancy Mangabeira Unger
(org.) Fundamentos filosóficos do pensamento ecológico. São Paulo: Loyola, 1992. p. 34.
Por que a existência de uma floresta? Será que Deus fez a floresta para meu
deleite pessoal? Não posso acreditar numa coisa dessas! Essa floresta existe porque
existe, independente de mim, reflete Drummond. Quando adotamos essa postura,
nossa atitude manipuladora com a natureza tende a se esvanecer.
Aristides Soffiati Neto. "Ecologia e ética", in: Nancy Mangabeira Unger (org.).
Fundamentos filosóficos do pensamento ecológico. São Paulo: Loyola, 1992. p. 49.
Cada medida que se adota hoje é um passo para a criação do amanhã: isso
sempre foi assim. Entretanto, nunca, até agora, O peso do presente - com a plena
consciência dos que detêm maiores responsabilidades - havia sido tão
determinante para O futuro da humanidade. Está em jogo nada menos do que a
viabilidade do nosso planeta. Portanto, a humanidade está em posição de poder e
de responsabilidade não apenas com aqueles que hoje habitam O planeta, mas,
também, com as gerações que ainda não nasceram e que não terão outra
alternativa senão aceitar a realidade que nós criamos. [...] nossa responsabilidade
moral com as futuras gerações é de importância primordial. Para cumprir essa
responsabilidade, temos de nos empenhar para alcançar um equilíbrio e uma
continuidade na satisfação das necessidades atuais sem comprometer as do futuro
e sem perder de vista O que a história nos ensinou.
Ibama. Educação para um futuro sustentável. Brasilia: Ibama/Unesco/
SM A, 1999, p. 69-70.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais I
Os 100 milhões de quilômetros cúbicos de água, constantemente presentes
no ar ou nos cursos d'água, nos lagos, nos lençóis subterrâneos e nos tecidos dos
organismos vivos que povoam as terras emersas, não são sempre os mesmos, pois
se renovam continuamente. [...] A vida e a atividade humana espreitam a água que
passa: aproveitam-na não enquanto "é", mas enquanto "passa". [...] a água não
se consome, muda de lugar. [...] O reconhecimento dos recursos hídricos deve servir
de base aos planos regionais, que devem se inspirar no critério de manter a água
circulando O maior tempo possível, favorecendo assim a reciclagem e os usos
múltiplos. [...] A propósito da água, que do ponto de vista quantitativo é um
recurso limitado, mas renovável, identificamos algumas leis, que podemos
esquematizar assim: se um recurso serve para vários usos, não se deve empregá-lo
para apenas um. [...]
Os primeiros protestos contra a poluição da água remontam a cerca de mil
anos, quando os produtores de cânhamo punham-no para macerar na água parada,
visando desfibrá-lo com maior facilidade, e depois fazer cordas e tecidos; a água de
maceração cheirava mal. Incomodava e era perigosa para quem a bebia; [...]. Mais
ou menos na mesma época, os camponeses europeus viram aparecer um outro rival
que perturbaria seu trabalho: O moinho de água. [...] O construtor de moinhos
procurava uma queda d'água que corresse, se possível, também nas estiagens. Para
isso construía uma acéquia, que se abrisse e fechasse, onde armazenava água; na
estação seca, isso prejudicava os camponeses. Não que eles deixassem de receber
água definitivamente, mas ficavam na dependência dos moleiros.
Laura Conti. Ecologia - capital, trabalho e ambiente: São Paulo: Hucitec. 1977.
Apenas 30% da superfície do planeta são de terra firme. Os outros 70%
estão cobertos por água em estado líquido (rios, lagos, mares e oceanos) ou sólido
(geleiras nos pólos e nas cadeias mais altas de montanhas). Porém, a maior parte
de água - calcula-se 97% - está nos oceanos. Apenas 3% são águas doces.
Ainda assim, seria muita água se estivesse disponível. No entanto, grande
parte (77%) está congelada nas calotas polares e 22% estão armazenados nas
camadas profundas da crosta terrestre, fora do alcance do homem. Portanto, a
água acessível ao consumo humano resume-se a apenas 1 %: as águas dos rios, dos
lagos e dos lençóis freáticos.
Caderno do Professor. Kit para formação de professores do Projeto
Tom da Mata elaborado pela Fundação Roberto Marinho, Furnas Centrais Elétricas,
Instituto Antônio Carlos Jobim.
Considerada individualmente, a água é O mais importante recurso natural da
humanidade. Foi por causa dessa importância que O homem realizou as primeiras
tentativas de alterar O espaço natural que O cercava. [...] Os rios, na maioria dos
casos, são correntes líquidas resultantes do afloramento de lençóis subterrâneos
junto à superfície. Esses afloramentos são chamados de nascentes. [...] Suas águas
escoarão na direção das terras mais baixas, recebendo águas de enxurradas ou de
outros rios, sempre orientadas pela força gravitacional [...] Os rios são usados com
várias finalidades: no abastecimento de água potável, na irrigação agrícola e como
fonte de energia.
Jaime Tadeu Oliva, Roberto Giansanti. Espaço e modernidade: temas da geografia
mundial. São Paulo: Atual, 1995.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
I Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
Terminada a discussão nos grupos, O coordenador abre O debate coletivo,
solicitando a cada grupo O relato de suas reflexões.
Exibe, então, O programa de vídeo Ética (14'), da série Parâmetros Curriculares
Nacionais - Temas transversais, da TV Escola.
Dica para O coordenador
Nas conclusões, é importante ficar claro que, quando se trata de ética, não se
está falando de mandamentos ou leis. Mas se está falando de princípios que
envolvem justiça, solidariedade, dignidade, respeito e diálogo.
No final da exibição do programa de vídeo, O coordenador retoma as
anotações iniciais (a respeito do que os participantes entendem por ética e
comportamento ético). Propõe que revejam suas posições iniciais, observando
O que foi aprendido com as atividades deste Módulo e que anotem em seu
Caderno de Registro O que considerarem mais importante dessas reflexões -
em particular a relação entre Ética e Meio Ambiente.
O coordenador retoma as finalidades do módulo para avaliar, juntamente com
O grupo, se elas foram atingidas.
PARA SABER MAIS
Publicações
GRÜN, Mauro. Ética e educação ambiental. Campinas: Papirus, 1996.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. "Introdução" e "Temas Transversais". Parâmetros
Curriculares Nacionais (5- a 8- série). Brasília: SEF, 1998.
SACHS, Ignacy. Ecodesenvolvimento - Crescer sem destruir. São Paulo: Vértice,
1986.
UNGER, Nancy Mangabeira (org.) Fundamentos filosóficos do pensamento
ecológico. São Paulo: Loyola, 1992.
Sites
www.wwf.org.br
www.ate.com.br/agua/
www.aguaonline.com.br
www.meioambiente.pro.br/aguasubterranea/
www.mec.gov.br/sef
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 • Os temas transversais
TEXTO COMPLEMENTAR
A máquina não é O espelho da vida
Quem ainda não sentiu os efeitos da fragmentação do conhecimento? Basta
pensar na experiência de alguém obrigado a passar um longo tempo, de
especialista em especialista, sem conseguir descobrir que mal consome sua saúde,
e muito menos O que fazer para se curar. Enquanto isso, cada médico faz um
diagnóstico, de acordo com sua especialidade, e O "paciente" termina com muitas
receitas e tratamentos desencontrados, que não conseguem atacar O conjunto dos
sintomas que continuam a se manifestar.
A precariedade do conhecimento especializado diante da complexidade da
doença é um bom exemplo dos limites postos pelo conhecimento disciplinar. Esse
exemplo vale também para os graves problemas sociais e ambientais que
enfrentamos. Como doenças graves da Terra, eles estão debilitando fortemente a
saúde da sociedade e do planeta. E é cada vez mais evidente que soluções setoriais
pensadas isoladamente, sejam elas medidas econômicas ou tecnologias industriais,
são respostas muito tímidas diante dos riscos globais desses problemas.
Isabel Carvalho. Em direção ao mundo da vida: interdisciplinaridade
e Educação Ambiental. Brasília: IPÊ, 1998.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 2 - Os temas transversais
SER HUMANO SOCIEDADE E NATUREZA
As pessoas e grupos sociais têm O direito de serem
diferença os interioriza e O direito de
serem diferentes quando a igualdade os
descaracteriza.
Boaventura de Souza Santos
MÓDULO 3
INTRODUÇÃO
Em qualquer circunstância, O ser humano busca salvaguardar a própria
vida, e usa a natureza como seu espaço - como fonte de recursos ou para O
lazer. Estabelece relações com os elementos da natureza que reconhece
importantes para sua sobrevivência, ou que lhe servem de referência para seu
entendimento do mundo. As sociedades projetam na natureza suas culturas
e seus interesses.
A questão ambiental é complexa e abrangente, pois questiona os
modelos de ocupação e apropriação da natureza pelos seres humanos, as
relações humanas e os modelos políticos e econômicos, envolvendo
diferentes interações espaciais de âmbito local e global. Nenhuma questão de
tamanha dimensão globalizante pode se desenrolar consensualmente. São os
modelos sociais, econômicos, políticos e existenciais que estão em discussão e,
por isso mesmo, entendimentos, interpretações, posicionamentos e ações
geram inúmeros conflitos, diferenças e controvérsias.
A finalidade deste módulo é discutir a maneira pela qual as sociedades,
os grupos sociais e os indivíduos diferem - tanto nas suas representações da
natureza quanto em suas necessidades e nas condições de exploração da
mesma natureza. Também discute O significado do termo "meio ambiente" e
O uso indiscriminado - e freqüentemente com distintos significados - de
vocábulos como "ambiente", "natureza", "meio ambiente". Finalmente,
debate a amplitude da questão ambiental e os conflitos socioambientais.
Finalidades
• Propiciar a reflexão a respeito do modo pelo qual a ação e O olhar
humanos em relação à natureza sofrem variações em diferentes
contextos históricos, fundamentados e orientados por valores
econômicos, sociais, culturais e religiosos.
• Debater e avaliar concepções de meio ambiente e algumas controvérsias
inerentes a elas.
• Perceber a amplitude da questão ambiental e refletir sobre suas
dimensões global e local.
• Perceber que a questão ambiental sempre envolve diferentes interesses
e visões (os grupos se apropriam de maneira diferente dos espaços e da
natureza), gerando conflitos e requerendo negociações.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
Tempo de duração: ±16 horas
Atividade 1: Diferentes concepções de natureza (± 3 horas)
Atividade 2: O que é meio ambiente (± 4 horas)
Atividade 3: A amplitude da questão ambiental (± 4 horas)
Atividade 4: Conflitos e confrontos inerentes à questão ambiental
(± 5 horas)
ATIVIDADE I ~ DIFERENTES CONCEPÇÕES DE NATUREZA
Tempo de duração: ± 3 horas
Finalidade: Propiciar a reflexão a respeito da ação e do olhar humanos em
relação à natureza em diferentes contextos históricos, a partir de princípios
orientados por valores econômicos, sociais, culturais e religiosos.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; lápis ou
caneta; quadro-negro e giz.
O coordenador entrega aos participantes cópias do texto abaixo e dá início
aos comentários.
A máquina
Lá de onde Antônio vem é longe que só a gota. Longe que só a gota pra
trás, O que é muito mais longe que só a gota do que longe que só a gota prós
lados. Pois vir de longe prós lados é vir de longe no espaço, lonjura besta que
qualquer bicho alado derrota. Já vir de longe pra trás é vir de longe no tempo,
lonjura que pra ficar desimpossível demora.
Lá, de onde Antônio vem, era tanta coisa acontecendo que nem sei se vai
dar pra contar tudo. Tomara que ninguém se tome por esquecido, pois a história
que aqui vai ser contada tem de todas um pedaço, mas tem também uns
pedaços que ficaram perdidos no caminho do tempo que Antônio andou até
aqui trazendo com ele essa história.
Era O tempo de Antônio. E lá O tempo passava diferente. Era uma coisa
agora, com um pouco já era outra e logo depois não era mais essa. Era aquela.
O tempo de Antônio passava rápido demais. É ali por volta do ano dois mil que
começa a história do tempo de Antônio. Mas O tempo de Antônio começou há
mais tempo do que isso, vinte e tantos anos antes, quando Antônio veio ao
mundo. Ou então ainda há mais tempo, bilhões de anos atrás, quando O mundo
foi criado.
Tudo era uma seca só. Não tinha terra, não tinha céu, não tinha bicho, não
tinha gente, não tinha nada. Era só O breu. Aí Deus foi ficando meio enjoado e
resolveu criar O mundo. Ele pensou assim, vê que besteira a minha, por que é
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
que vai ficar tudo sem nada se eu posso inventar O que eu quiser? Então saiu
inventando.
Primeiro ele inventou O céu que era para ter onde morar. Mas como O céu
tinha que ficar em cima de alguma coisa, ele inventou a terra para ficar embaixo.
Então ele pensou, e a terra vai ficar com um céu em cima e não vai ficar com
nada embaixo não, é? Daí ele foi e botou O inferno embaixo da terra. Ficou bem
bonitinho aquele negócio assim azul em cima e aquele negócio assim vermelho
embaixo.
No começo a terra só servia para isso. Para ficar embaixo do céu e em cima
do inferno. Mas aí Deus pensou- assim, agora, que tem a terra, eu tenho que
inventar gente pra botar lá. Foi aí que ele inventou a vida. E no que inventou a
vida já inventou a morte junto, pois tudo que é vivo, morre.
Diz-se que ele soprou e apareceu Adão e que da costela de Adão ele fez
Eva. Ficaram dois. E ficaram os dois lá, só eles, e O tempo não passava. Naquele
tempo Deus ainda não tinha inventado O tempo. Era tudo misturado, O antes, O
agora, O depois, ficava tudo ali no meio. Até que um dia Adão pensou, ô, meu
Deus do céu, isso não acaba nunca não, é? Por sorte, Deus teve a idéia de
inventar O dia e a noite que era para O tempo passar.
No dia que Deus inventou O dia, concluiu que, agora, que O tempo ia
passar, ia ter um dia hoje, depois ia ter outro amanhã, e amanhã ainda ia ter O
ontem que foi hoje. E assim ele inventou O passado, O presente e O futuro de
uma vez só.
Agora vinha a parte mais difícil. Já que O povo tinha nariz, tinha boca,
tinha orelha, e tinha olho, aquilo tudo tinha que ter uma serventia. Os olhos e O
nariz já tinham a deles, pois os olhos serviam para olhar pro céu e O nariz para
a pessoa respirar enquanto viva e parar de respirar para poder morrer em paz.
Mas carecia de arranjar utilidade para a boca e para as orelhas. Para encurtar a
história, foi que Deus fez O verbo. Verbo é como se chamam as palavras. E como
para cada palavra tinha que ter uma coisa, ele teve que inventar um monte de
coisa para poder ficar uma coisa para cada palavra. Era coisa que não acabava
mais. E os homens acharam pouco e se botaram a inventar mais coisa ainda.
Desde O começo do mundo até lá pelo ano dois mil, quando começa essa
história, muita coisa aconteceu. E isso tudo misturado foi tudo O tempo de
Antônio, pois tudo que aconteceu só aconteceu para um dia O tempo chegar no
tempo dele. E só depois achou de acontecer mais um pouco para um dia chegar
no tempo de agora.
Mas O tempo de Antônio, chamado assim desse jeito, O tempo de
Antônio, como ficou conhecido esse tempo, O tempo de Antônio foi O mais
maluco dos tempos. [...]
Adriana Falcão. A máquina. Rio de Janeiro: Objetivo, 1999.
O coordenador distribui então O texto de Introdução deste módulo e
propõe aos participantes que, em duplas, levantem três questões a partir
dessa leitura, anotando os comentários em seus Cadernos de Registro. É
importante informar a eles que essas questões serão retomadas na última
atividade deste módulo.
Em seguida, comenta a finalidade desta atividade e pede para os
professores anotarem em seu Caderno de Registro.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
O coordenador propõe que os participantes se reúnam em grupos
interdisciplinares e discutam as frases abaixo, concluindo se são verdadeiras
ou falsas e justificando suas escolhas.
• O ser humano degrada a natureza.
• O ser humano vive harmoniosamente com a natureza.
• A natureza é expressão do poder divino.
• O desenvolvimento impõe a necessidade de destruição da natureza.
• Todos nós transformamos a natureza para sobreviver.
• Nós não destruímos a natureza.
• A transformação da natureza pelo ser humano é símbolo de progresso.
• A natureza deve servir à sobrevivência do ser humano.
O coordenador amplia a discussão, pedindo para os grupos justificarem suas
respostas. Terminado O debate, explica aos participantes que a intenção não
é chegar a um consenso, mas sim levantar a polêmica.
O coordenador entrega a cada grupo uma cópia dos textos reproduzidos a
seguir - que remetem a diferentes concepções históricas e culturais da
relação do ser humano com a natureza - e propõe que, após a leitura, os
grupos desenvolvam as seguintes tarefas:
• identificar e comparar as diferentes concepções de natureza retratadas
nesses textos;
• localizar, aproximadamente, O contexto histórico e cultural dessas
concepções;
• localizar nos textos idéias relacionadas às frases da polêmica anterior
("verdadeiro ou falso").
Há apenas poucos séculos atrás, a mera idéia de resistir à agricultura, ao
invés de estimulá-la, parecia ininteligível. Como teria progredido a civilização sem
a limpeza das florestas, O cultivo do solo e a conversão da paisagem agreste em
terra colonizada pelo homem? Os reis e grandes proprietários podiam reservar
florestas e parques para caça e extração de madeira, mas na Inglaterra Tudor a
preservação artificial dos cumes incultos teria parecido tão absurda como a
criação de santuários para pássaros e animais selvagens que não podiam ser
comidos ou caçados. A tarefa do homem, nas palavras do Gênesis (I, 28), era
"encher a terra e submetê-la": derrubar matas, lavrar O solo, eliminar predadores,
matar insetos nocivos, arrancar fetos, drenar pântanos. A agricultura estava para
a terra como O cozimento está para a carne crua. Convertia a natureza em
cultura. Terra não cultivada significava homens incultos.
Keith Thomas. O homem e O mundo natural: mudanças de
atitude em relação às plantas e aos animais (1500-1800).
São Paulo: Companhia das Letras, 1988, p. 17.
Não achamos que as grandes planícies abertas, que os montes curvos ou
que os riachos sinuosos e emaranhados sejam "selvagens". Só para O homem
branco a natureza é "selvagem", só para ele a terra estava infestada de animais
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 • Ser humano, sociedade e natureza
e pessoas "selvagens". Para nós era inofensiva. A terra era generosa e
estávamos cercados da bênção do Grande Mistério. Até que O homem peludo
do leste chegasse e com brutal furor amontoasse injustiças sobre tudo O que
amávamos, não havia "selvagem" para nós. Mas quando os próprios animais da
floresta começaram a fugir à sua chegada, O "Oeste Selvagem" passou de fato
a existir.
Urso-em-Pé, chefe dos Sioux Oglala, in T.C Mc Luhan.
Pés nus sobre a terra sagrada. 3. ed. Porto Alegre: L&PM, 1996, p. 39.
••••••••••
[...] os animais domésticos têm melhor natureza do que os selvagens e
todos os animais domésticos são melhores quando dirigidos pelo homem; por
isso são preservados.
Aristóteles, Política. São Paulo: Nova Cultural, 1999
(Os Pensadores, v. 1B), p. 150.
Faz bem à auto-estima de qualquer brasileiro sair de carro pelas rodovias
Anhangüera, Bandeirantes e Castelo Branco. Na medida em que se afasta da
capital de São Paulo, O viajante vê um Brasil com infra-estrutura comparável à
de países adiantados. Campos cultivados até onde a vista alcança. Máquinas
modernas que cortam, semeiam e colhem. Instalações para beneficiar, embalar
e distribuir todo tipo de produto. E O mais estimulante é saber que nas últimas
décadas esse modelo vem se reproduzindo pelos estados vizinhos, O que nos dá
a convicção de que O Brasil realmente tem jeito, tem futuro.
Icaro Brasil. São Paulo: Varig, n. 182, out. 1999, p. 28.
Os nossos tupinambás se admiram dos franceses e outros estrangeiros se
darem ao trabalho de ir buscar O seu arabutan [pau-brasil]. Uma vez um velho
perguntou-me: por que vindes vós outros, maírs e perôs [franceses e
portugueses] buscar lenha de tão longe para vos aquecer? Não tendes madeira
em vossa terra? Respondi que tínhamos muita, mas não daquela qualidade, e
que não a queimávamos, como ele O supunha, mas dela extraíamos tinta para
tingir, tal qual faziam eles com seus cordões de algodão e suas plumas.
Retrucou O velho imediatamente: e porventura precisais de muito? - Sim,
respondi-lhe, pois no nosso país existem negociantes que possuem mais panos,
facas, tesouras, espelhos e outras mercadorias do que podeis imaginar e um só
deles compra todo O pau-brasil com que muitos navios voltam carregados. - Ah!
Retrucou O selvagem, tu me contas maravilhas, acrescentando depois de bem
compreender O que eu lhe dissera: mas esse homem tão rico de que me fala não
morre? - Sim, disse eu, morre como os outros.
Mas os selvagens são grandes discursadores e costumam ir em qualquer
assunto até O fim, por isso perguntou-me de novo: e quando morrem para quem
fica O que deixam? - Para seus filhos se os têm, respondi; na falta destes para
os irmãos ou parentes mais próximos. - Na verdade, continuou O velho, que,
como vereis, não era nenhum tolo, agora vejo que vós outros maírs sois grandes
loucos, pois atravessais O mar e sofreis grandes incômodos, como dizeis quando
aqui chegais, e trabalhais tanto para amontoar riquezas para vossos filhos ou
para aqueles que vos sobrevivem! Não será a terra que vos nutriu suficiente para
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza |
alimentá-los também? Temos pais, mães e filhos a quem amamos; mas estamos
certos de que depois da nossa morte a terra que nos nutriu também os nutrirá,
por isso descansamos sem maiores cuidados.
Esse discurso, aqui resumido, mostra como esses pobres selvagens
americanos, que reputamos bárbaros, desprezam àqueles que com perigo de
vida atravessam os mares em busca de pau-brasil e de riquezas. Por mais obtusos
que sejam, atribuem esses selvagens maior importância à natureza e à fertilidade
da terra do que nós ao poder e à providência divina.
Jean de Léry [1534-1611]. Viagem à terra do Brasil.
Traduzido por Sérgio Milliet.
Belo Horizonte/São Paulo: Itatiaia/Edusp, 1980, p. 169-170.
Vou revelar uma coisa que nem vocês ecologistas parecem saber. De toda
essa maravilhosa, rica e generosa Mata Atlântica, que se estendia do Rio
Grande do Sul até O Ceará, apenas 10 por cento foram aproveitados. Os 90 por
cento restantes foram simplesmente queimados. Fogo. Tocou-se simplesmente
fogo. E ficam vocês querendo me crucificar, apenas por querer aproveitá-la. Ah,
como vocês são ingênuos e desinformados. E essas queimadas começaram com
os índios. Não tem essa que os índios respeitam incondicionalmente a natureza.
Respeitam mais que nós civilizados, mas O legado das queimadas foram eles
que nos deixaram. Ou não é verdade? A depredação deles não tinha a nossa
truculência porque desconheciam a motosserra, O desfolhante, O correntão.
Repito: toda essa mata atlântica foi queimada, virou cinza, levando de roldão
jacarandá, jequitibá, cerejeira, mogno e outras madeiras nobres. [...]
Meu pai era madeireiro, toda a minha circunstância, meus amigos, sempre
viveram de desmatar. Meus filhos, não fossem mortos, seriam botânicos, tanto
assim que chegaram a estudar no Exterior. O madeireiro nato, aquele que vive
na floresta, é de altíssima coragem. A floresta é perigosíssima sob todos os
aspectos. Seja pelas cobras, seja pelas febres, pelas doenças, pelas árvores que
tombam. Eu sei que O mundo cada vez vai precisar mais de madeira. A madeira
é insubstituível. Na Finlândia, construíram-se casas de plástico. Dez anos depois
seus ocupantes estavam desequilibrados, pirados. Já existe, portanto, uma
experiência mostrando que a madeira é insubstituível. Não pode haver cultura
humana sem madeira. Alguém conhece?
Rogério Medeiros, Edilson Martins.
"Fala Grecco, O assassino de florestas". Pau-Brasil
n. 3. nov./dez. 1984. p. 59-61.
Por que a cada Orixá foi dado a ele O direito de regência da natureza. Em
cada coisa da natureza que os olhos possam bater ou alcançar, mas não tenham
sido construídas pelo homem, ali está - para nós africanos - O verdadeiro Orixá.
Ou seja, a vegetação, a flora, a fauna, as águas naturais, a chuva. Em tudo está
a criação, a regência do próprio Orixá, que nós chamamos de Axé. Tudo O que
é dado do Orixá, vindo de mão do iniciado mais velho para os mais novos, é tido
como Axé. A palavra Axé significa aquilo que é distribuído, que é dado, que é
propagado, é a germinação. Tudo O que entra dentro de uma casa de
Candomblé, passa a ser transformado simbolicamente, energeticamente em
Axé. Até mesmo que você vá lá fora e compre alguma coisa, troque aquilo por
dinheiro, aquilo vai passar a se tornar Axé, porque sabemos que, antes de O
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola • 5ª a 8ª série
: Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
homem colocar a mão, O Orixá rege por aquilo. Isso dentro da compreensão
africana. O estudo nosso é isso aí. A água, a montanha, a pedra, O minério, O
chumbo, os metais, tudo é dado pelo Orixá, tudo é dado pela natureza, e então
aí é propagado O Axé. Então, O Axé é O verdadeiro retorno do Orixá. É a coisa
dada pelo próprio Orixá tomando conta daquele espaço, daquele canto que não
reservamos para ele dentro de nosso terreiro, dentro do Candomblé.
Volney J. Berkenbrock. A experiência dos Orixás - Um estudo sobre a experiência
religiosa no Candomblé. Petrópolis: Vozes/CID, 1998, p. 413.
Mandioca - O pão indígena
Mara era uma jovem índia, filha de um cacique, que vivia sonhando com um
amor e um casamento feliz. Em noites quentes, enquanto todos dormiam, deitava-
se na rede ao relento e ficava a contemplar a Lua, alimentando O seu desejo de
tornar-se esposa e mãe. Porém, não havia na tribo jovem algum a quem daria seu
coração.
Certa noite, Mara adormeceu na rede e teve um sonho estranho. Um jovem
loiro e belo descia da lua e dizia que a amava. O sonho repetiu-se muitas vezes e
ela acabou por apaixonar-se. Entretanto, não O contou a ninguém. O jovem,
depois de lhe haver conquistado O coração, desapareceu de seus sonhos como por
encanto, deixando-a mergulhada em profunda tristeza.
Passado algum tempo, a filha do cacique, embora virgem, percebeu que
esperava um filho. Contou então a seus pais O que sucedera; a mãe deu-lhe seu
apoio, mas O severo pai, não acreditando no que ouvira, passou a desprezá-la.
Para surpresa de todos, Mara deu à luz uma linda menina, de pele muito
alva e cabelos tão loiros quanto a luz do luar. Deram-lhe O nome de Mandi e na
tribo ela era adorada como uma divindade.
Pouco tempo depois, a menina adoeceu e acabou falecendo, deixando
todos amargurados. Somente seu avô, que nunca aceitara a netinha, manteve-se
indiferente. Mara sepultou a filha em sua oca, por não querer separar-se dela.
Desconsolada, chorava todos os dias, de joelhos diante do local, deixando cair leite
de seus seios na sepultura. Talvez assim a filhinha voltasse à vida, pensava. Até que
um dia surgiu uma fenda na terra de onde brotou um arbusto. A mãe
surpreendeu-se; talvez O corpo da filha desejasse dali sair. Resolveu então remover
a terra, encontrando apenas raízes muito brancas, como Mandi, que, ao serem
raspadas, exalavam um aroma agradável.
Naquela mesma noite, O jovem loiro apareceu em sonho ao cacique,
revelando a razão do nascimento de Mandi. Sua filha não mentira. A criança havia
vindo à Terra para ter seu corpo transformado no principal alimento indígena. O
jovem ensinou-lhe como preparar e cultivar O vegetal.
No dia seguinte, O cacique reuniu toda a tribo e, abraçando a filha, contou
a todos O que acontecera. O novo alimento recebeu O nome de Mandioca, pois
Mandi fora sepultada na oca.
Waldemar de Andrade e Silva. Lendas e mitos dos índios brasileiros.
São Paulo: FTD. 1999.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
Os grupos apresentam suas conclusões e O coordenador propõe que, com
base nos textos lidos, desenvolvam um debate - justificando suas respostas
- em torno do tema:
• É possível existir uma concepção de natureza que independa dos
contextos históricos e culturais do grupo social que a produz?
Ao sistematizar O resultado dos trabalhos, é importante que O coordenador
considere os recortes culturais e históricos que os textos permitem explorar.
Os textos referentes a um só período histórico possibilitam explicitar mais
facilmente os recortes culturais.
É importante
Este é um bom momento para O coordenador fazer algumas reflexões
com O grupo, tais como:
• O que define as relações do ser humano com a natureza?
• Podemos dizer que as relações do ser humano com a natureza sao
sempre fruto de uma construção cultural, condicionada pelo contexto
histórico em que vivem as comunidades?
• Podemos generalizar sobre as relações entre O ser humano e a
natureza? Ou, se essa é uma construção cultural, devemos pensar em
qual é O ser humano de que estamos falando, e a que natureza nos
referimos?
Convém chamar a atenção dos professores para O fato de que diferentes
sociedades, grupos humanos e indivíduos constróem distintas percepções
de natureza, que se modificam histórica, cultural e socialmente. Por
exemplo, na sociedade moderna convivem muitas percepções de natureza,
entre as quais pelo menos duas se destacam: uma ainda vê as configurações
naturais como obstáculo ao progresso; a outra revaloriza a natureza até
com argumentos científicos. Para alguns, a natureza abriga crenças e
espíritos, enquanto para outros é concebida em seu aspecto material e
econômico, como fonte de recursos, algo a ser explorado como
mercadoria.
Concluindo: no debate anterior de verdadeiro/falso, todas as frases podem
ser consideradas verdadeiras: O que importa é perceber a qual ser humano,
a qual natureza e a qual momento histórico estamos nos referindo.
O coordenador faz uma leitura compartilhada dos textos a seguir.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
Roteiro I
Há muito mais entre a natureza e a cultura
do que sonha nossa vã filosofia
As relações humano-naturais não são iguais em todo lugar isto é, não são
universais. Tanto os humanos quanto a natureza variam nas diferentes regiões
do planeta. É fácil constatar isso. E aqui começa a primeira parte dessa viagem.
Tomaremos como referência um mesmo momento no tempo, por
exemplo, uma manhã. Imaginemos agora O tipo de experiência da natureza que
está tendo um cidadão médio urbano, indo para O trabalho de carro ou de
metrô, numa cidade grande como São Paulo, às 7 horas da manhã. Deixemos a
metrópole e voemos até bem longe, até as montanhas do Himalaia, entre a
China e a índia. Num pequeno país chamado Butão, numa região de vales entre
as montanhas que formam O Himalaia, nessa mesma manhã, um camponês ara
a terra, sob um céu muito claro, clima frio e ar rarefeito pela altitude, cercado
pela paisagem montanhosa. Percebemos como podem ser diferentes as
experiências e O relacionamento com a natureza que têm O cidadão urbano de
São Paulo e O camponês do Butão.
Podemos continuar circulando pelo globo, observando os esquimós, na
gelada Groenlândia, no pólo Norte, os índios do Xingu, na quente e úmida
floresta amazônica brasileira, os povos aimarás que desde muito antes da
descoberta da América habitam as terras altas dos Andes bolivianos e peruanos,
praticando agricultura e criando animais como a cabra e a lhama, ou os povos
nômades da Somália, que acompanham seus rebanhos de camelos e caprinos
pelos desertos e savanas quentes no nordeste da África. Essa viagem é quase
infinita e pode mostrar que existe uma enorme variação nas formas de sermos
humanos, num mesmo tempo e em diferentes lugares do planeta.
A essas diferentes formas de viver, de pensar a vida, de relacionar-se com
os outros humanos e com a natureza vamos chamar de cultura. Como vimos,
não existe uma única cultura humana, mas muitas. Cada cultura está
relacionada com a particularidade dos diferentes grupos humanos. E, ao mesmo
tempo, a cultura tem a ver com a singularidade do encontro entre esses grupos
e O ambiente natural específico onde habitam, isto é, O lugar do planeta onde
vivem. Assim, nessa viagem panorâmica pelo globo terrestre pode-se notar uma
imensa variação de paisagens e de grupos. Esse "casamento" entre um
ambiente natural - com sua paisagem, geográfica, clima, fauna e flora - e uma
comunidade humana que O habita - com seus costumes e hábitos - dá origem
às diferentes culturas.
Isabel Cristina de Moura Carvalho. Em direção ao mundo da vida:
interdisciplinaridade e Educação Ambiental.
Brasília: IPÊ, Instituto de Pesquisas Ecológicas, 1998, p. 56-59.
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Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
Roteiro II
No túnel do tempo: as culturas e a natureza são históricas
Indo um pouco mais longe, desta vez viajando também no tempo,
podemos entrar numa outra dimensão da diversidade das relações entre cultura
e natureza. Sim, porque tanto os humanos quanto a natureza também se
transformam de acordo com O tempo histórico.
Voltando, por exemplo, ao século XVIII, no início da Revolução Industrial
na Inglaterra, podemos observar as ruas de Londres cheias de fuligem da queima
do carvão mineral usado para fins industriais e domésticos. A grande quantidade
consumida gera uma fumaça tóxica que escurece O ar, suja as roupas, mata as
flores e as árvores e corrói as estruturas das construções. É famosa a vista de
Londres coberta pelo smog, (em inglês quer dizer uma fumaça formada por um
misto de nevoeiro e poluição). Muitas pessoas da aristocracia abandonam suas
residências na cidade, fogem dos terríveis odores e dos ensurdecedores ruídos
da Londres industrial. O mesmo não acontece com os trabalhadores que são
obrigados a respirar O ar poluído e dormir com os ruídos fabris. Amontoam-se,
em desconfortáveis e insalubres cortiços, homens, mulheres e crianças, vindos
do campo em busca de trabalho.
Mudando de cenário e de época vamos a uma região camponesa, no
século XVI, na França? Certamente nos surpreenderemos com a existência de
curiosos processos jurídicos contra os animais, em muitos casos, movidos por
camponeses contra insetos e pragas que atacam as suas plantações. Em 1587,
na aldeia francesa de Saint Julian, poderíamos testemunhar um desses curiosos
processos: uma colônia de carunchos estava causando sérios danos a uma
plantação de uvas. O juiz, O bispo local, absolveu os carunchos, que ganharam
O direito a um pedaço de terra que lhes deveria ser destinado. Afinal, concluiu
O bispo, eles são animais criados por Deus e têm O mesmo direito que os
humanos de se alimentar de vegetais.
Já no século XV, em caso semelhante, as sanguessugas do lago de Berna,
na Suíça, não tiveram a mesma sorte dos carunchos de Saint Julian. Num
processo jurídico, em 1451, elas foram excomungadas e amaldiçoadas pelo
bispo da região. Isto aconteceu depois que não obedeceram a uma ordem do
bispo de abandonar em três dias as águas que infestavam.
Assim, poderíamos dizer que nos séculos XV e XVI, em algumas países da
Europa - no caso, França e Suíça - existia uma cultura que tinha um modo muito
particular de se relacionar com O meio ambiente e, em especial, com os animais.
Nessa forma de ver as coisas, os animais poderiam ser julgados como criaturas
de Deus, em igualdade de condições com os humanos. Mas, também, poderiam
ser considerados criaturas do demônio e excomungados. Em ambos os casos,
essa sociedade relacionava-se com os animais a partir de uma visão religiosa do
mundo, segundo a qual os seres da natureza respondiam a desígnios divinos ou
demoníacos.
Isabel Carvalho, op. cit.
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Roteiro III
A longa duração do planeta e os humanos,
esses recém-chegados
Aí está a principal característica da espécie humana: sua capacidade de
produzir cultura. E diferentes culturas, nos diferentes lugares em que vive. É bem
verdade, porém, que tendemos a ver O mundo apenas pela lente da própria
cultura, por isso somos levados a considerar O modo de vida que adotamos
como O mais correto e "natural". Contudo, como vimos, basta nos
distanciarmos um pouco do cotidiano cultural e olharmos atentamente à nossa
volta, no tempo e no espaço, para logo constatarmos quão numerosas e
diversificadas são as formas culturais por meio das quais a humanidade se
organiza pelo planeta afora. [...] Isso significa sair dos lugares habituais, que se
pretendem universais, de onde aprendemos a olhar as coisas e identificá-las a
partir de um único ponto de vista. Pode parecer simples, mas na realidade isso
exige uma imensa coragem e disponibilidade para deixar O porto seguro de
nossas certezas e conviver com as diferenças e a pluralidade de pontos de vista.
[...] Afinal, faz parte da experiência humana confrontar-se com outros lugares,
outros tempos. E, com isso, costumamos ser surpreendidos constantemente pela
diferença cultural. Isso significa que nossos pontos de vista, nosso modo de viver
e até mesmo nosso tempo não são os únicos que existem. Estamos, de certa
forma, fadados a viver como viajantes neste planeta tão rico em culturas e
natureza, sem parar de descobrir diferenças e mais diferenças, outras paisagens,
outras pessoas, outros costumes, outros ambientes, outras, outras, outras...
Isabel Carvalho, op. cit.
O coordenador solicita aos participantes que anotem em seu Caderno de
Registro O que lhes pareceu mais significativo ao longo dos trabalhos e das
discussões dessa atividade, e como imaginam que poderão pôr tudo isso em
prática em sua área.
Dicas para O coordenador
O coordenador pode sugerir que os participantes reflitam criticamente sobre
suas próprias relações com a natureza, os possíveis conteúdos relacionados a
essa reflexão, e maneiras de desenvolver trabalhos didáticos com seus alunos.
E ressaltar também que é importante os estudantes refletirem sobre as
mudanças históricas e culturais nos valores e na concepção da natureza, para
perceberem que as atitudes em relação a ela constituem uma opção cultural,
histórica e individual, de cada um.
O coordenador retoma as finalidades da atividade com O grupo e avalia se
foram alcançadas.
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Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
ATIVIDADE 2, ~ O QUE É MEIO AMBIENTE
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Debater e avaliar concepções de meio ambiente e algumas
controvérsias inerentes a elas.
Material necessário: Papel para confeccionar cartazes; revistas; papel;
lápis ou caneta; tesoura e cola; cópias dos textos da atividade; quadro-
negro e giz.
O coordenador apresenta a finalidade da atividade e organiza os
participantes em pequenos grupos interdisciplinares. Propõe que cada
grupo use recortes de revistas para montar um cartaz representando O que
pensam que seja meio ambiente.
Os grupos apresentam e explicam seus cartazes.
O coordenador entrega para cada grupo uma cópia dos textos reproduzidos
a seguir, que devem ser lidos na ordem em que aparecem.
Pede para lerem e discutirem os textos, identificando as diferentes
definições de meio ambiente presentes em cada um deles e/ou a idéia que
cada autor apresenta como seu conceito de meio ambiente.
É importante
Os textos explicitam que há diferentes abordagens e visões da questão
ambiental. É interessante refletir, problematizar e aprofundar a discussão
sobre os aspectos conceituais que fundamentam as elaborações em torno
dessa questão, fonte de muita controvérsia e confusão. Para tanto, conta-
se com O repertório das várias áreas. A idéia principal - e isso deve ser
enfatizado pelo coordenador - é sair do senso comum, que tende a
simplificar esse tema tão complexo.
Meio ambiente: conceito científico ou representação social?
A educação ambiental tem sido realizada a partir da concepção que se
tem de meio ambiente. Mas O que significa meio ambiente? Trata-se de um
conceito científico ou de uma representação social? O que é um conceito
científico? 0 que é uma representação social?
Os conceitos científicos são termos entendidos e utilizados universalmente
como tais. Assim, são considerados conceitos científicos: nicho ecológico,
habitat, fotossíntese, ecossistema etc, já que são definidos, compreendidos e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Modulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
ensinados da mesma forma pela comunidade científica internacional, O que
caracteriza O consenso em relação a determinado conhecimento.
As representações sociais estão basicamente relacionadas com as pessoas
que atuam fora da comunidade científica, embora possam também aí estar
presentes.
Nas representações sociais podemos encontrar os conceitos científicos do
modo como foram aprendidos e internalizados pelas pessoas. Segundo
Moscovici (1976),* uma representação social é O senso comum que se tem sobre
determinado tema, onde se incluem também preconceitos, ideologias e
características específicas das atividades cotidianas (sociais e profissionais) das
pessoas.
Para responder à pergunta inicial, vejamos como meio ambiente é
definido por especialistas de diferentes ciências: O ecólogo Ricklefs O define
como "O que circunda um organismo, incluindo as plantas e os animais, com os
quais ele interage".
Para O ecólogo Duvigneaud, "é evidente que O meio ambiente se compõe
de dois aspectos: a) meio ambiente abiótico físico e químico, e b) O meio
ambiente biótico".
No dicionário francês de ecologia Touffet, encontramos a seguinte
definição: "conjunto de fatores bióticos (os seres vivos) ou abióticos (físico-
quimicos) do habitat suscetíveis de terem efeitos diretos ou indiretos sobre os
seres vivos e, compreende-se, sobre O homem".
Nessas definições de meio ambiente dadas por ecólogos, observamos que
só a última se refere explicitamente ao homem como componente do mesmo, O
que nos permite fazer uma série de indagações a respeito da ecologia clássica.
Para O geógrafo Pierre George, "meio ambiente é ao mesmo tempo uma
realidade científica, um tema de agitação, O objeto de um grande medo, uma
diversão, uma especulação".
Silliamy, no Dicionário Enciclopédico de Psicologia, O define como "O que
circunda um indivíduo ou um grupo. A noção de meio ambiente engloba, ao
mesmo tempo, os meios cósmico, geográfico, físico e O meio social, com suas
instituições, sua cultura, seus valores. Esse conjunto constitui um sistema de
forças que exerce sobre O indivíduo e nas quais ele reage de forma particular,
segundo seus interesses e suas capacidades".
Para encerrar essa série de definições, que pode ser exaustiva, vejamos
como O termo meio ambiente é definido no Aurélio - dicionário da língua
portuguesa. Nele não encontramos a definição de meio ambiente, e O autor nos
envia ao termo "ambiente", onde se pode ler: "Adj. 1) Que cerca ou envolve os
seres vivos ou as coisas por todos os lados; envolvente: meio ambiente; s.m. 2.
Aquilo que cerca ou envolve os seres vivos ou as coisas; meio ambiente; 3. Lugar,
sítio, espaço, recinto; ambiente mal ventilado; 4. Meio. 5. Arquit. Ambiência".
Essas definições indicam que não existe consenso sobre meio ambiente na
comunidade científica em geral. Supomos que O mesmo deve ocorrer fora dela.
Por seu caráter difuso e variado, considero então a noção de meio ambiente
uma representação social. Nesse sentido creio que O primeiro passo para a
realização da educação ambiental deve ser a identificação das representações
das pessoas envolvidas no processo educativo.
As definições de meio ambiente aqui explicitadas me parecem restritivas;
por isso, proponho uma outra que possa orientar (e essa é a sua única finalidade)
* Ver referência na publicação Bibliografia e sites comentados do Kit do professor.
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os interessados na perspectiva de educação ambiental que apresento. Defino
meio ambiente como: O lugar determinado ou percebido, onde os elementos
naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações
implicam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e
sociais de transformação do meio natural e construído.
Procuro deixar implícito nessa definição que meio ambiente é um espaço
determinado no tempo, no sentido de se procurar delimitar as fronteiras e os
momentos específicos que permitem um conhecimento mais aprofundado.
Ele é também percebido, já que cada pessoa O delimita em função de suas
representações, conhecimento específico e experiências cotidianas nesse mesmo
tempo e espaço.
As relações dinâmicas e interativas, às quais me refiro, indicam a constante
mutação, como resultado da dialética das relações entre os grupos sociais e O
meio natural e construído, implicando um processo de criação permanente, que
estabelece e caracteriza culturas em tempos e espaços específicos.
Os seus sinais se manifestam na própria natureza, na arquitetura, nas artes
plásticas, no cinema, no teatro, na música, na dança, na literatura, na
tecnologia, na política, na ciência etc.
Em transformando O espaço, os meios natural e social, O homem também
é transformado por eles. Assim, O processo criativo é externo e interno (no
sentido subjetivo). As transformações interna e externa caracterizam a história
social e a história individual nas quais se visualizam e manifestam as
necessidades, a distribuição, a exploração e O acesso aos recursos naturais,
culturais e sociais de um povo.
Texto adaptado de Marcos Reigota. Meio ambiente e representação social.
São Paulo: Cortez, 1998, p. 11-15.
A formação do educador para atuar no processo
de gestão ambiental
A chamada questão ambiental diz respeito aos diferentes modos pelos
quais a sociedade através dos tempos se relaciona com O meio físico-natural. O
ser humano sempre dependeu dele para garantir sua sobrevivência. Em nenhum
momento de sua história, a humanidade viveu sem O auxílio do meio físico
natural. O seu uso, como base material de sustentação da existência humana,
bem como as alterações decorrentes desse uso, sao tão antigas quanto a própria
presença do homem no planeta Terra.
Da relação - em diferentes épocas e lugares - dos seres humanos entre si
e com O meio físico-natural emerge O que se denomina, neste texto, meio
ambiente. Diferente dos mares, dos rios, das florestas, da atmosfera, que não
necessitaram da ação humana para existir, O meio ambiente precisa do trabalho
dos seres humanos para ser construído e reconstruído e, portanto, para ter
existência concreta.
[...] No processo de transformação do meio ambiente, de sua construção
e reconstrução pela ação coletiva dos seres humanos são criados e recriados
modos de relacionamento da sociedade com O meio natural (homem-natureza)
e no seio da própria sociedade (homem-homem). Ao se relacionar com a
natureza e com outros homens, O ser humano produz cultura, ou seja, cria bens
materiais, valores, modos de fazer, de pensar, de perceber O mundo, de interagir
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
com a própria natureza e com os outros seres humanos, que constituem O
patrimônio cultural construído pela humanidade ao longo de sua história.
A concepção de que a questão ambiental diz respeito à relação sociedade-
natureza, não é suficiente para direcionar um processo de análise e reflexão que
permita a compreensão desse relacionamento em toda sua complexidade. É
necessário, ainda, assumir-se que a construção do conhecimento sobre essa
relação se realiza sob a óptica dos processos que ocorrem na sociedade. Isso
significa que a chave do entendimento da problemática ambiental está no mundo
da cultura, ou seja, na esfera da totalidade da vida societária. Contudo, não se está
afirmando que O conhecimento do meio físico-natural não seja importante para
uma compreensão da problemática ambiental. É mais do que importante, é
fundamental para se aferirem as implicações da ação do homem no meio natural,
para O próprio meio e para O meio social. Afinal, são as práticas do meio social que
determinam a natureza dos problemas ambientais que afligem a humanidade.
José Silva Quintas e Maria José Gualda Oliveira,
educadores da equipe da Divisão de
Educação Ambiental do Ibama.
Abrangência do conceito de meio ambiente - Representações
A idéia de meio ambiente será a mesma na mente de diferentes pessoas?
Tente uma definição. Provavelmente ela dependerá de sua formação
profissional, de suas vivências, do lugar em que vive.
Quando pensa em meio ambiente você imagina coisas ou interações? Ou
coisas interagindo? Ou realiza um juízo de valor? A imagem refere-se a
elementos naturais ou contém elementos artificiais? A sociedade humana está
presente? É uma visão paradisíaca ou conflituosa?
O que se evidencia é que a construção da representação simbólica de
ambiente é dependente não só das condições materiais que cercam O sujeito,
mas também de conhecimentos e conteúdos afetivos, éticos, ideológicos, que
condicionam sua própria percepção.
Ter isso em mente é fundamental para O professor. Que imagem você,
professor, transmite? Que imagem de meio ambiente seus alunos têm antes e
depois das aulas?
Vamos examinar O caso de um professor de formação biológica. Por tudo
O que aprendeu em sua área de estudo, e pelo que está impresso nos programas
e em livros didáticos, esse professor geralmente transmite uma visão
"naturalista" de meio ambiente. Mesmo porque ela concorda com a tradição
ecológica do termo (e, entre esses professores, não há dúvida de que ecologia é
um assunto de biólogos...).
Geralmente, os biólogos incluem em meio ambiente tanto os fatores não-
vivos (abióticos) como os bióticos. E dizem "ambiente físico" quando querem se
referir somente aos aspectos abióticos do ambiente.
Referir-se a fatores altera a visão de ambiente. Fatores ambientais seriam,
por exemplo, umidade, iluminação, nutrientes, espaço, predatismo, parasitismo.
Levando em conta a opinião de 100 professores, Reigota* sugeriu a
seguinte classificação para as representações de meio ambiente que encontrou:
* REIGOTA, M.A.S. "O meio ambiente e suas representações no ensino em São Paulo, Brasil". Uniambiente,
ano 2:27-30, fev./mar. 1991, n. 1.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série;
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza j
• naturalista - caracteriza-se por evidenciar somente os aspectos
naturais do ambiente;
• antropocêntrica - privilegia a utilidade dos recursos naturais para a
sobrevivência do homem;
• globalizante - evidencia as relações recíprocas entre natureza e
sociedade.
Em quais delas você colocaria cada uma das definições de meio ambiente
apresentadas a seguir?
Definições
"Conjunto de todas as condições e influências externas que afetam a vida
e O desenvolvimento de um organismo."
Glossário de Engenharia Ambiental, Sema, 1998.
"Conjunto de todas as condições e influências externas circundantes, que
interagem com um organismo, uma população ou uma comunidade."
Glossário de Ecologia, Academia de Ciências do Estado de São Paulo, 1987.
"Conjunto de condições naturais e de influências que atuam sobre os
organismos vivos e os seres humanos."
Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio
São Paulo: Nova Fronteira, 1986.
"Conjunto de condições, leis, influências e interações de ordem física,
química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em todas suas formas."
Lei 6.938/81 - Política Nacional de Meio Ambiente, 1981.
Notamos que há muito em comum entre elas: todas fazem referência a
um "conjunto de condições e influências" e a "seres vivos". Mas somente a
segunda e a quarta evidenciam a interação entre esses dois conjuntos. E
nenhuma explica uma iteração com a sociedade. Diferente é a definição dada
por Maria Lúcia Libâneo,* uma urbanista: "Uma totalidade composta de fatores
sociais, biológicos e físicos que produzem ações e efeitos interativos e que
condicionam a vida dos grupos humanos." Note-se que é globalizante, mas
antropocêntrica.
O que percebemos é a evolução do conceito de meio ambiente, cuja
abrangência tem se ampliado conforme ele vai sendo incorporado por diferentes
áreas de estudo. E não é de se estranhar alguma confusão nesse processo.
Atualmente, os fatores decorrentes da ação humana são considerados em
estudos ambientais tanto quanto os fatores bióticos e abióticos sendo
denominados fatores antrópicos.
E não há como negar-lhes relevância, dependendo do caso. Pois, citando
Odum, O importante é compreender que O objetivo da análise do ambiente não
é fazer longas listas sem nenhuma apreciação dos possíveis "fatores", mas:
* LIBÂNEO, M.L.L. "A cidade de São Paulo - Planejamento urbano e meio ambiente". São Paulo em Perspectiva.
5(2):51-61,abr./jun. 1991.
Parâmetros em Açào: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
"1. descobrir, por meio de observações, análises e experiências, quais
os fatores que são funcionalmente significativos;
"2. determinar, em cada caso, como esses fatores exercem os seus
efeitos no indivíduo, na população e na comunidade."*
Qual a sua definição para meio ambiente? Não seria importante os alunos
tomarem contato com diversas definições e optarem, com O professor, por uma?
Hélvio Nicolau Moisés. "O meio ambiente no ensino de Ciências",
in M. Sorrentino, R. Trajber e T. Braga (org.) Cadernos do III Fórum
de Educação Ambiental. São Paulo: Gaia, 1995, p. 182-187.
O que é meio ambiente?
O que é O meio ambiente? Como conceito O meio ambiente surge no
interior das ciências naturais e foi mais especificamente desenvolvido na
Biologia, num dos seus ramos - a Ecologia. Nesse contexto, define-se como:
"conjunto de todas as condições e influências externas circundantes, que
interagem com um organismo, uma população ou uma comunidade" (Glossário
de Ecologia - Academia de Ciências do Estado de São Paulo, 1987.). Quer dizer,
nesse caso está se referindo ao funcionamento da natureza. Mas não parece
claro que a idéia de meio ambiente está sendo usada além do funcionamento
da natureza, quando falamos em questão ambiental? Que estão sendo incluídos
na idéia de meio ambiente as sociedades humanas e os ambientes construídos
pelo ser humano, que são, é óbvio, muito distintos dos ambientes naturais?
A definição de meio ambiente presente nos PCN, do tema transversal Meio
Ambiente, é: "O termo 'meio ambiente' tem sido utilizado para indicar um
'espaço' (com seus componentes bióticos e abióticos e suas interações) em que
um ser vive e se desenvolve, trocando energia e interagindo com ele, sendo
transformado e transformando-o. No caso dos seres humanos, ao espaço físico e
biológico soma-se O 'espaço' sociocultural. Interagindo com os elementos do seu
ambiente, a humanidade provoca tipos de modificação que se transformam com
O passar da história. E, ao transformar O ambiente, os seres humanos também
mudam sua própria visão a respeito da natureza e do meio em que vive."
Podemos notar que, nessa definição, meio ambiente não é sinônimo de
natureza. É uma soma de meio natural e de meio sociocultural. Muitos
entendem que meio ambiente não é sinônimo de natureza. Se assim for, não é
por que no meio ambiente existiria algo mais que natureza, que seriam os
ambientes construídos pelo ser humano, que se misturam aos ambientes
naturais? Se admito que O meio ambiente não é sinônimo de natureza, porque
a ele soma-se O espaço sociocultural, a conclusão lógica é a de que O homem é
também um construtor de meio ambiente. Quando ele constrói ambientes
humanos, O faz sobre os ambientes naturais preexistentes - isso é inevitável. É
justo chamar essa ação de degradadora do meio ambiente? O correto não seria
dizer que é uma ação degradadora da natureza? O que melhor pode ser
caracterizado como degradação do meio ambiente? A simples existência de uma
cidade? Todas a cidades deveriam ser consideradas violência ao meio ambiente?
Mas O meio ambiente não é também construção humana?
Equipe de elaboração do Programa.
* ODUM, E.P. Fundamentos da Ecologia. Lisboa: Fundação Calouste Gulbekian, 1979.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
O coordenador solicita que os grupos releiam os cartazes elaborados no
início da atividade, identificando concordâncias e discordâncias com os
autores dos textos. Os grupos apresentam suas conclusões e O coordenador
as sistematiza no quadro-negro, abrindo em seguida O debate.
Dicas para O coordenador
Ao fazer as anotações, convém ir registrando as idéias principais, mesmo que
se contradigam. O importante é levar O grupo a perceber com nitidez as
diferenças de opinião.
No final, cada participante produz um texto, em seu Caderno de Registro, a
respeito das discussões levantadas e sobre a idéia de meio ambiente.
É importante
Nesta atividade não é provável - nem necessário - que a discussão leve a
um consenso. Espera-se deixar bem claros para os participantes os
seguintes pontos:
• Ao ser transposta para uma realidade total, que inclui O ser humano,
a idéia de meio ambiente não ficou bem resolvida. Tanto que,
quando nos referimos a "meio ambiente saudável", nos vêm à mente
ambientes pouco alterados pelo homem.
As idéias de degradação do meio ambiente e degradação da natureza
em geral estão associadas entre si, e associadas também ao
funcionamento do ambiente humano, comparando-O a um
ecossistema.
O coordenador apresenta mais alguns textos sobre a questão ambiental. A
intenção é levar os participantes a perceber que nem sempre existe
coerência no emprego de palavras e conceitos. Em muitos textos - incluindo
alguns da legislação brasileira, outros de divulgação científica e de livros
didáticos - os termos "ambiente" e "meio ambiente" com freqüência são
utilizados como sinônimos de "natureza".
Em seguida, O coordenador distribui os novos textos e solicita aos
participantes que analisem O emprego dos termos "meio ambiente" e
"natureza". Uma opção é trabalhar com a Coletânea de artigos sobre meio
ambiente, analisando O emprego desses termos nos artigos e nas
reportagens.
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
Público e à coletividade O dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações.
Constituição Brasileira, Capítulo VI: Do Meio Ambiente, Artigo 225.
Nós, seres humanos, somos os únicos animais que transformam a
natureza em benefício de sua sobrevivência, porque temos capacidade de
planejar ações e criar armas, utensílios e instrumentos. No entanto, para atender
às necessidades atuais, estamos usando nossa capacidade de modo a tornar O
ambiente insustentável para as gerações futuras. Não podemos transformar,
sem limites, a natureza. Somos muitos, os recursos da Terra são finitos, e nossa
tecnologia causa fortes impactos no ambiente: polui O ar e a água, altera O solo,
destrói florestas e outros ambientes naturais, transforma a atmosfera, modifica
O clima. Não é mais possível explorar ilimitadamente os elementos da natureza
e causar tantos impactos ambientais.
Aloma Carvalho et al. Jovens em ação! Ações para melhorar O ambiente e a qualidade
de vida nas cidades. São Paulo: Melhoramentos, 2000, p. 12.
Todos os seres vivos passam, durante milênios, por um processo de
adaptação provocado pela seleção natural: O meio ambiente, ao mesmo tempo
em que fornece as condições necessárias à sobrevivência, elimina os indivíduos
incapazes de superar as adversidades. Alterar O meio ambiente significa alterar
as condições de vida das diferentes espécies que habitam nosso planeta. A
intervenção artificial sobre O meio, hoje em dia muito veloz e violenta, altera de
tal modo as condições de vida das espécies que elas passam a não resistir,
fragilizando-se, ou mesmo desaparecendo.
Walter Rodrigues da Silva. "Meio Ambiente - Águas", Ciência Hoje na escola.
2. ed. Rio de Janeiro: SBPC, 1999. p. 33.
O coordenador abre O debate e solicita que os professores relatem O que
identificaram nos textos quanto ao significado dos termos ambiente, meio
ambiente e natureza, sistematizando as idéias no quadro-negro.
É importante
O coordenador pode ponderar que O termo meio ambiente ora é usado
como sinônimo de natureza, ora com um significado mais amplo, que
inclui O ser humano. Precisa estar atento para O fato de que, ao longo
deste e dos outros módulos, muitos textos poderão usar esses termos com
significados diferentes.
O coordenador e O grupo devem recuperar, no final, as estratégias didáticas
do trabalho metodológico utilizado. As estratégias podem ser listadas no
quadro-negro ou em um cartaz e, depois, avaliadas. A elas podem ser
incorporadas sugestões de outros possíveis caminhos metodológicos.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza •'
ATIVIDADE 3 — A AMPLITUDE DA QUSTÃO AMBIENTAL
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Perceber a amplitude temporal e espacial da questão
ambiental e refletir sobre suas dimensões global e local.
Materiais necessários: Cópias dos textos da atividade; papel; lápis ou
caneta; quadro-negro e giz.
O coordenador apresenta para O grupo O tema da atividade, lê e anota no
quadro-negro a finalidade, pedindo para os participantes copiarem em seu
Caderno de Registro.
A seguir propõe que os participantes façam individualmente uma primeira
leitura dos textos a seguir.
O império da sujeira
Gelo no fundo de um poço de 3 km na Groenlândia conserva
a poluição por chumbo da época dos Césares
Há 2 mil anos, a cidade de Roma dominava O mundo. Moradia de um
milhão de pessoas, suas ruas viviam apinhadas por vendedores de todos os cantos
do império, que vinham apregoar aos berros seus exóticos produtos. Roma era
conhecida por essa algazarra, por essa poluição sonora. De agora em diante,
também será lembrada por sua poluição ambiental. Sim, pois ela existiu, e numa
escala apenas comparável à provocada pela emissão de gases da frota crescente
de veículos, a partir de 1930. Segundo pesquisadores franceses e americanos, que
publicaram a descoberta na revista americana Science, O principal agente poluidor
da Roma dos Césares era O chumbo - proveniente das fundições. Essa revelação
torna-se ainda mais surpreendente quando se sabe O local onde as provas daquela
antiga poluição foram detectadas. Quem pensou numa escavação arqueológica
em alguma antiga mina européia se enganou, porque O lugar certo são as
profundezas geladas da Groenlândia, ilha americana pertencente à Dinamarca e
localizada a mais de quatro mil quilômetros da Europa.
Trata-se do Projeto Calota Gelada da Groenlândia, iniciado em 1990, com
a finalidade de analisar O passado do clima terrestre. Isto é possível através do
estudo da neve transformada em gelo no interior de um imenso poço de dez
centímetros de diâmetro e 3.029 metros de profundidade - 15 metros maior
que O Pico da Neblina. O empreendimento nasceu da constatação de que a neve
é um ótimo indicador das condições climáticas, pois, ao cair no solo, ela carrega
consigo amostras de gases, cinzas vulcânicas e poluentes atmosféricos
transportados pelos ventos. O local escolhido, no planalto central da
Groenlândia, tem temperatura média anual de 32° C negativos. Esse inverno
eterno possibilitou, ao longo das eras, um acúmulo de neve e gelo com mais de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
três quilômetros de profundidade - só comparável às imensas crostas de gelo da
Antártida. Como um autêntico túnel do tempo, O poço perfurado esconde a três
mil metros de profundidade gelo proveniente da neve que caiu na região há 200
mil anos - a mesma época que viu surgir na África uma espécie destinada a
dominar O planeta: O homem.
Para descobrir as evidências de poluição no Mundo Antigo, os estudiosos
do Centro Nacional de Pesquisas Científicas da França (CNRS) e do Instituto de
Tecnologia da Califórnia (Caltech) enfrentaram aquela região inóspita, vivendo
por meses em pequenas barracas para se proteger das constantes ventanias que
varrem O Ártico. Nesse acampamento improvisado, isolados do resto do mundo,
eles colheram diversas amostras de gelo depositadas entre 130 e 1.280 metros
abaixo da superfície. As amostras coletadas entre 130 e 350 metros são restos
"fossilizados" de neve que caiu entre O século V, quando da queda do Império
Romano, e O século XVI, época do Descobrimento da América. Outro extrato
mais profundo (de 350 a 510 metros) era de neve que caiu entre 366 a.C. e 219
d.C. Ao longo desse período, Alexandre, O Grande, conquistou O Oriente Médio,
Júlio César foi assassinado e O imperador Nero incendiou Roma. O time de
"arqueólogos high-tech" pesquisou ainda as cotas de gelo situadas entre 570 e
620 metros, que vão do século X a.C. até O século V a.C. Momento áureo da
Grécia, que abrange a criação da Odisséia por Homero, e O domínio da Grécia
por Atenas, quando O escultor Fídias construiu O Parthenon e Sócrates
filosofava.
Em seu trabalho, os sábios do presente analisaram a composição química
do gelo daquelas eras passadas, assim como O ar, aprisionado no gelo na forma
de bolhas microscópicas. Detectaram concentrações insuspeitadas de chumbo,
a primeira evidência da poluição, que surgiu com as neves de sete mil anos,
época do surgimento da fundição de metais preciosos, caso da prata. No Mundo
Antigo, a fundição de peças de prata e a cunhagem de moedas eram feitas
utilizando-se normalmente uma liga de prata e chumbo. Os dois metais eram
aquecidos até derreter e então fundidos numa única peça. Fato ignorado pelos
antigos, O processo era poluidor, pois durante a queima cerca de 5% do chumbo
evaporava, indo para a atmosfera. Metal venenoso que causa uma doença
mortal chamada saturnismo, as partículas de chumbo eram transportadas pelos
ventos espalhando-se por todo O Hemisfério Norte. As partículas em suspensão
sobre a Groenlândia associavam-se com O vapor d'água das nuvens,
precipitando-se no solo em forma de neve.
Logo os cientistas notaram que O acúmulo de chumbo aumentava à
medida que gelo se tomava mais recente, acentuando-se a partir do ano 1000
a.C, quando foram descobertas grandes minas de prata na Europa Central.
Essas concentrações atingiram seus maiores índices entre os século V a.C. e III
d.C, período que vai do apogeu da Grécia Clássica até a ascensão e poderio
máximo do Império Romano - que fundia e refinava milhares de toneladas de
prata e chumbo para a cunhagem de moedas. O chumbo era produzido em
fornalhas a céu aberto, e as principais fundições espalhavam-se por toda a
Europa, desde a Espanha e a Inglaterra até a Grécia e a Ásia Menor.
A equipe de cientistas franco-americana identifica O ponto máximo de
concentração de chumbo na época do nascimento de Cristo. Estima-se que,
então, eram extraídas e processadas anualmente 80 mil toneladas métricas do
metal. Essa produção cairia sensivelmente após a queda de Roma, invadida e
saqueada em 576 d.C pelas hordas de bárbaros ostrogodos da Germânia,
lideradas pelo rei Teodorico. Era O início da Idade Média, mil anos de trevas e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
estagnação. A produção de chumbo só atingiria novamente aqueles níveis no
final do século XVIII, durante a Revolução Industrial inglesa.
Para se ter uma idéia da contaminação por chumbo na Antigüidade, os
pesquisadores afirmam que, entre os séculos IV a.C. e III d.C, foram depositadas 400
toneladas do metal somente na calota de gelo da Groenlândia. Esse volume eqüivale
a 15% do chumbo depositado na região desde 1930. É a evidência mais antiga de
uma poluição ambiental hemisférica produzida pelo homem. As concentrações
tornaram-se maiores desde a década de 30 devido à queima de gasolina pelos
automóveis. Para aumentar a qualidade do combustível, ele continha chumbo
tetraetil, que era liberado na combustão, em forma de gás, pelos escapamentos.
Como medida de controle ambiental, O chumbo foi eliminado da gasolina.
A busca de evidências físico-químicas para entender a história da
exploração humana do planeta é apenas uma das experiências realizadas com O
gelo do poço da Groenlândia. Já foi possível, por exemplo, saber que nos últimos
dez milênios O clima terrestre tem sido excepcionalmente bom e constante. Isso
apesar dos atuais tão temidos aquecimentos da Terra (O efeito estufa) e da
degradação da camada de ozônio. Os registros no gelo mostram que, nos últimos
200 mil anos, O clima era muito pior, mais frio ou mais seco ou mais quente. A
norma era a instabilidade, traduzida por mudanças bruscas de temperatura de
até 10° C em apenas dez anos. Se ainda fosse assim, poderíamos prever que no
inverno de 2004 os termômetros gaúchos desceriam a 15 graus negativos. Ou,
se O clima esquentasse, os tradicionais 40° C do verão carioca passariam a 50° C.
Muitas surpresas como essas ainda estão guardadas sob as calotas polares
e no subsolo da Terra. É O caso das 11 espécies de microorganismos congeladas
há 70 séculos na capa de gelo da ilha de Ellesmere, no norte do Canadá.
Descobertos este ano por biólogos de Quebec, dez desses seres microscópicos
assemelham-se a bactérias hoje existentes. Um protozoário, no entanto, é
totalmente desconhecido e ainda não foi identificado. A busca de novas formas
de vida aprisionadas no gelo prossegue em Ellesmere. Restam ainda 100 mil
anos de história na calota a escavar, que podem esconder imensa biodiversidade
pré-histórica. Apesar de mortífero, O frio da Groenlândia e do Ártico mostra-se
cada vez mais um aliado da ciência. Ele afugenta a vida e a civilização, mas
preserva seu segredos.
Peter Moon, IstoÊ 1.304, 28 set. 1994.
Interdependência global crescente
Atualmente, os problemas dos recursos naturais e ecológicos tendem a ser
localizados. A erosão do solo, por exemplo, tem sido tratada, historicamente,
como um problema local. Civilizações, cuja cultura foi assolada pela erosão ou
perda de fertilidade do solo, caíram em relativo isolamento ou migraram para
novas áreas. No entanto, na atual interdependência da economia mundial, a
alimentação e a energia são mercadorias globais; a falta de um produto ou
mudanças de preços em uma região podem ter implicações mundiais. Um país
que perde a fertilidade do solo poderá ter de importar mais comida,
pressionando, assim, os campos de cultivos de outras áreas. Um aumento no
preço do petróleo, por exemplo, por parte dos grandes produtores, provoca
impactos econômicos nos países importadores do produto em todo O mundo.
Paralelamente à crescente interdependência mundial, situa-se a crescente
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
interdependência ambiental do planeta. Os elos do sistema natural da Terra -
solo, água, ar e seres vivos - são, quase sempre, mundiais. Um distúrbio em
qualquer um deles poderá afetar os outros de uma maneira complexa e
inesperada, distante tanto no tempo, como no espaço. Por exemplo, O
desmatamento de florestas na India e no Nepal levou a enchentes catastróficas
em Bangladesh; a emissão de produtos químicos industriais destrói a camada de
ozônio que protege a Terra; e O uso de combustível fóssil prejudica florestas em
todo O mundo e contribui para as mudanças de clima do globo terrestre.
Walter H. Corson. "O que você pode fazer a respeito da crise do meio ambiente".
Manual global de Ecologia. São Paulo: Augustus, 1993, p. 2.
Após a leitura individual, O coordenador pede para os participantes se
reunirem em grupos interdisciplinares e coloca no quadro-negro as
seguintes questões, para discussão:
• Será que os romanos já sabiam que estavam poluindo a atmosfera?
Isso era um problema para eles? Por quê? Você acha que a poluição do
ar é um fato novo?
• Os problemas ambientais afetam apenas a região em que ocorrem, ou
têm um alcance maior?
• Os fatos descritos nos textos fazem com que vocês lembrem de alguma
questão ambiental atual? Quais? Por quê?
• Vocês se lembram de algo que não era visto como problema ambiental
e depois passou a ser? O quê?
• Quais ações da humanidade vocês imaginam que deixarão marcas ou
conseqüências no planeta a longo prazo? Que tipo de marcas ou
conseqüências? Por quanto tempo?
Após O debate nos grupos, O coordenador amplia a discussão e sistematiza
no quadro-negro as questões debatidas. A seguir, pede para os participantes
discutirem, utilizando em sua argumentação elementos dos textos lidos, as
seguintes questões:
• Vocês imaginam que alguma questão ambiental de sua região possa
afetar outros lugares, ou ter conseqüências a longo prazo? Qual? Por quê?
• Alguma questão global está afetando ou pode vir a afetar a vida de
cada um em sua localidade? Qual? Por quê?
Dicas para O coordenador
A argumentação pode se basear tanto nos textos desta atividade quanto em
informações sobre questões ambientais locais, globais ou de outras regiões, das
quais os participantes possam tomar conhecimento direta ou indiretamente,
inclusive por notícias de jornais e revistas. Essa é uma boa oportunidade para
recorrer à Coletânea de artigos sobre meio ambiente.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
O coordenador anota no quadro-negro as principais conclusões do grupo e
diz para os participantes fazerem O registro em seu Caderno de Registro.
Sugere também que anotem idéias sobre problemas ambientais locais e
globais no Caderno de Projetos.
Para encerrar a atividade, O coordenador faz a leitura do item "As esferas
global e local", nos Temas Transversais dos PCN de 5ª a 8ª série (páginas 189
a 191).
ATIVIDADE 4 ~ CONFLITOS E CONFRONTOS INERENTES
À QUESTÃO AMBIENTAL
Tempo de duração: ± 5 horas
Finalidade: Perceber que na questão ambiental sempre há diferentes
interesses, expectativas, desejos e visões envolvidos, O que gera conflitos
e implica a busca de soluções por meio de negociações.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; lápis ou
caneta, quadro-negro e giz.
O coordenador apresenta para O grupo O tema da atividade, lê e anota no
quadro-negro a finalidade proposta.
Pede para os participantes se reunirem em cinco grupos interdisciplinares e
explica a tarefa: analisar uma situação apresentada em um artigo publicado
por uma revista. Propõe que um voluntário faça a leitura dos textos a seguir.
O fantasma das barragens
Ivaporunduva nasceu na curva do rio. Há pelo menos quatro gerações,
seus moradores vivem "do lado de lá" do rio Ribeira de Iguape, no sul de São
Paulo, quase divisa com O Paraná. Ainda hoje, as crianças precisam de uma
canoa para cruzar O rio a caminho da escola. Na volta, a brincadeira acontece
nas águas, que seguem generosas com seus peixes - anhá, cascudo, acará,
robalo, traíra...
Com Ivaporunduva, mais 50 comunidades remanescentes de quilombos
sobreviveram nas vizinhanças do Ribeira, único rio ainda não represado do
estado. Mas talvez não por muito mais tempo. Quatro projetos de construção
de barragem para geração de energia estão em discussão. "Pelo menos 20 das
comunidades serão inundadas e todas terão sua vida afetada", diz Oriel
Rodrigues, 27 anos, bisneto dos primeiros a chegar a Ivaporunduva. "Não
queremos as barragens, pois não queremos ir embora. A Comunidade morreria
fora daqui." Junto com O Movimento Nacional dos Atingidos por Barragens e a
I Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8
9
série
I Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
Fundação SOS Mata Atlântica, os moradores estão questionando as autoridades
quanto à importância das obras.
"Em todo O país, as barragens para produção de energia são projetadas
segundo um modelo de desenvolvimento que exclui a população local", diz
Sandra Paulino uma das articuladoras do movimento.
"A primeira grande perda são as terras", relata Sandra. No Ribeira, por
exemplo, seriam inundados 11 mil hectares, sendo 40% remanescentes de Mata
Atlântica. "E, com as terras", continua Sandra, "vão-se as casas, as plantações,
a cultura." Ela explica que os maiores prejudicados são as populações
ribeirinhas, quilombolas e indígenas, comunidades tradicionais, com forte
vínculo com a terra, mas que raramente têm título de propriedade. "Portanto, a
possibilidade de indenização e reassentamento fica ainda mais difícil", esclarece.
Por outro lado, as promessas de desenvolvimento local, segundo Sandra,
costumam ser passageiras. "O emprego vai embora com O fim da obra. A
energia é levada para longe. E O que fica é uma infra-estrutura fantasma."
Immaculada López. "Patrimônio líquido", Problemas Brasileiros
n. 333, mai./jun. 1999, p. 13.
Tijuco Alto volta a preocupar quilombolas
A hidrelétrica de Tijuco Alto tem O objetivo de aumentar a oferta de
energia para O complexo metalúrgico da unidade da CBA instalada em
Mairinque (SP). O projeto é motivo de polêmica há anos entre prefeitos do Vale
do Ribeira, que vêem no empreendimento fonte de prevenção de enchentes e
desenvolvimento para a região, e ambientalistas e comunidade tradicionais, que
temem os efeitos ambientais e sociais de barragens no Ribeira de Iguape - único
rio de porte médio não barrado no estado de São Paulo, e que corta O maior
remanescente florestal existente de Mata Atlântica.
Em 1994, após conturbado processo de análise de seu estudo de impacto
ambiental, a hidrelétrica obteve licenças prévias dos governos de São Paulo e
Paraná. Liminar conseguida em ação civil pública proposta pelo Ministério
Público, levou O processo para a responsabilidade do Ibama, já que O Ribeira de
Iguape, que corre em dois estados, é um rio federal.
Embora não estejam na área de inundação da represa, as comunidades
quilombolas, localizadas rio abaixo, temem impactos ambientais como a
contaminação da água do rio, pois trata-se de uma região de minerações de
chumbo, e os efeitos de uma grande enchente, que obrigaria a liberar de uma
vez as águas da barragem.
Maura Campanili. O Estado de 5. Paulo, 9 mar. 2001.
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Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
Fonte: ISA - Instituto Sócio Ambiental, 2001
O coordenador solicita ao grupo que, a partir do problema proposto,
discuta e identifique os diferentes atores sociais e grupos de interesse
envolvidos na situação, direta ou indiretamente. Sistematiza O resultado no
quadro-negro.
O coordenador sugere aos participantes que se imaginem na situação
apresentada no artigo e que se reúnam novamente nos cinco grupos
formados para analisar O problema. Cada grupo simula a defesa de uma
determinada posição e constrói argumentos que reflitam suas posições.
A seguir estão relacionados e caracterizados alguns possíveis grupos sociais
envolvidos em uma situação ou problema desse tipo. O coordenador pode
entregar cada descrição ao grupo correspondente, sugerindo que os
participantes enriqueçam e ampliem esses roteiros básicos.
Sugestão de caracterização dos possíveis grupos sociais
Grupo 1
Prefeito, seu secretariado e vereadores - representam os interesses do poder
público local diante do problema. A economia do município em questão
depende de investimentos em setores que gerem oportunidades de trabalho
para a população de menor poder aquisitivo. A construção trará gente nova
para a cidade, propiciando a expansão do comércio, dos serviços em geral, da
rede hoteleira etc. Além disso, O prefeito, em particular, acredita que sua
cidade se tornará mais conhecida em todo O território nacional, aumentando
seu prestígio político e O de seus vereadores. O empreendimento e O
crescimento econômico esperado também poderão aumentar O orçamento
municipal, criando novas possibilidades de investimento. Esse grupo acredita
que O desenvolvimento é mais importante do que a preservação, e tem um
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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discurso que também se fundamenta na crescente demanda energética e nas
várias crises ligadas ao petróleo já enfrentadas pelo país.
Grupo 2
Comunidades locais - representam os moradores que vivem há décadas da
pesca, da coleta e da agricultura de roça. Seu modo de vida depende
exclusivamente desse tipo de relação com O ambiente. Para pescar, constróem
parte de seus equipamentos com as plantas da floresta. De tempos em
tempos, retiram árvores para fabricar canoas, remos e utensílios domésticos,
ou para construir moradias. Caçam e consomem algumas aves de chão e
pequenos roedores para obtenção de proteínas. Têm uma forte ligação com
a terra, mas não possuem títulos de propriedade. Estão organizados
politicamente e defendem seu desejo de permanecer no local, praticando a
pesca e a agricultura de roça. Portanto, são contrários à instalação da
barragem e estão preocupados com a expropriação de suas terras.
Grupo 3
Empresários envolvidos na construção da barragem - é evidente que esse
grupo é favorável à instalação da barragem, pois tomaram sua decisão após
meses de estudo do local. Com base na análise dos dados, selecionaram essa
região como a melhor para O empreendimento. Conhecem a legislação
ambiental e procuraram fazer seu planejamento adaptando-se a ela,
possuindo assim argumentos para defender O empreendimento.
Grupo 4
Ambientalistas - formam um grupo heterogêneo, do qual participam
ecologistas, botânicos, geógrafos, sociólogos, pessoas leigas que defendem a
Mata Atlântica e as populações tradicionais, jornalistas, arquitetos etc.
Querem preservar a área e O patrimônio cultural representado pelo modo de
vida dessas populações, e buscam um modo de conciliar suas convicções com a
legislação. Reconhecem a necessidade de produção de energia, mas acreditam
que os problemas provocados pelo empreendimento serão maiores do que
seus benefícios. Abrirão um amplo debate para discutir as diversas opções.
Grupo 5
Ministério Público - esse grupo representa a instituição encarregada da
defesa da ordem jurídica, do regime democrático, dos interesses individuais e
sociais. Faz parte de suas atribuições promover inquérito civil administrativo
e ação civil pública para proteção dos interesses difusos e coletivos, bem como
defender judicialmente os direitos e interesses das populações indígenas.
Para os grupos discutirem O problema e proporem uma solução de acordo
com a visão do "setor social" que representam, O coordenador coloca no
quadro-negro, ou em um cartaz, um roteiro das questões que os diferentes
grupos irão analisar.
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Roteiro de questões
• Quais os argumentos de seu grupo contra, ou a favor, da construção da
barragem, considerando seus interesses e a legislação ambiental? Que
propostas teria para esse problema ?
Dica para O coordenador
Consultar O Guia de atividades para sala de aula, do Kit do professor e O CD-
ROM Legislação ambiental, do Kit do coordenador, para buscar referências
sobre a legislação ambiental.
• Quais as expectativas de seu grupo quanto à postura do poder público para
a solução do problema ?
• A barragem deve ser construída ?
• Para quem interessa a construção da barragem? Quem será beneficiado e
quem será prejudicado?
• Que medidas devem ser tomadas para diminuir os efeitos negativos de sua
construção, e a quem cabe arcar com os custos?
• O que fazer para garantir que essas medidas sejam de fato tomadas?
É importante
Convém lembrar ao grupo que toda ação do homem sobre a
natureza responde a interesses: melhorar a qualidade de vida; facilitar
O trabalho; intensificar a produção e circulação de bens; gerar lucro etc.
As pessoas e os grupos sociais têm interesses diferentes quanto à
utilização dos recursos naturais.
Vale a pena comentar também que muitas pessoas estranham as
transformações e valorizam O passado e as coisas como eram antes. Essas
pessoas são geralmente chamadas de "conservadoras" ou "contrárias à
mudança". Em contrapartida, há outras que valorizam todas as
inovações, considerando-as atuais e modernas e, geralmente,
identificando-as como sinônimo de desenvolvimento - estas
freqüentemente são chamadas de "avançadas" e "identificadas com O
progresso". Mas, independentemente da interferência dos homens, a
natureza se modifica, assim como os homens também se transformam,
ao longo da história.
Texto adaptado de Educação Ambiental - Uma abordagem pedagógica dos temas da
atualidade. Rio de Janeiro: Cedi/Crab, 1994.
Após as discussões e reflexões em grupo, O coordenador chama todos os
grupos, para apresentarem e defenderem seus supostos interesses -
divergentes ou convergentes. Essa apresentação pode ser feita em forma de
exposição e debate, ou simulando uma audiência.
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É importante
Antes de iniciar O debate, O coordenador precisa combinar as regras com
O grupo:
• Todos terão direito à palavra, ou só um representante de cada
grupo?
• Alguém fará as inscrições dos interessados em falar?
• Quanto tempo poderão argüir?
• Terão direito a réplica e tréplica ?
• Quem será O mediador ou juiz?
• Qual O
Depois das argüições, O coordenador discute com os participantes a
atividade desenvolvida, avaliando até que ponto ela possibilitou a reflexão
sobre os conflitos e confrontos nas decisões sobre questões ambientais. No
final da atividade, O coordenador e O grupo devem recuperar as estratégias
didáticas do trabalho metodológico utilizado e registrá-las no quadro-
negro, ou em um cartaz. Elas podem vir a ser avaliadas posteriormente,
incorporando sugestões de outros eventuais caminhos metodológicos.
É importante
Vale a pena explicar aos participantes que O problema coloca uma
correlação de forças, e que O objetivo da atividade é exercitar a
expressão oral e a competência para a argumentação. Situações assim
também são significativas para comparar as ações e expectativas de
diferentes segmentos da sociedade diante das questões ambientais,
perceber os diferentes pontos de vista, saber pesar os interesses em jogo
para avaliar a situação, considerá-los e respeitá-los no processo de
discussão e negociação.
Em seguida, O coordenador distribui cópias de um dos textos a seguir, que
se referem a conflitos ambientais reais, e faz uma leitura compartilhada. A
variedade de situações retratadas nos textos explicita que a complexidade
da questão ambiental e dos conflitos que ela envolve pode ser ainda maior
do que a simulação sugerida na atividade.
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Aterro sanitário de Itatinga (SP)
Na região sul da cidade de São Paulo existe um Aterro Sanitário de
Materiais Inertes, ou seja, de lixo não-biológico, que fica a apenas 1 km da
Represa Billings, reserva de abastecimento de água da maior parte dos
municípios do ABC paulista. O lixo biológico produz chorume, um líquido que
se infiltra no solo, podendo atingir os lençóis de água.
Ao lado do Aterro está uma área densamente habitada, com moradias
precárias, todas construídas em loteamentos irregulares e carentes de infra-
estrutura urbana, postos de saúde, telefone público, escola etc. A população
desse bairro, conhecido como Jardim Pantanal ou Nova Pantanal, é estimada em
cerca de 10 mil habitantes.
Em 1993, os moradores descobriram que estava sendo construído O aterro
sanitário. O problema causado pelo aterro só passou a ser percebido pela
população local quando os moradores, principalmente as crianças, começaram
a sentir seus efeitos: além do mau cheiro, as pessoas tinham vômitos, falta de
apetite, bolhas pelo corpo etc.
A Associação de Moradores de Nova Pantanal, que se dedicava apenas a
prestar alguns serviços de assistência aos moradores do bairro, promoveu uma
ampla mobilização, que resultou em protesto.
Em dezembro, apesar de a Justiça ter determinado a suspensão do
despejo de lixo no lugar, ocorreu novo enfrentamento entre a Guarda Civil
Metropolitana e os moradores, que impediram a entrada dos caminhões. A
Prefeitura reagiu suspendendo a coleta de lixo da Zona Sul de São Paulo, como
forma de colocar as pessoas atendidas pelo serviço de limpeza urbana contra a
população de Nova Pantanal.
A Prefeitura obteve licença para retomar O aterro depois que um juiz
considerou que já haviam sido feitas obras no local para evitar que O chorume
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contaminasse a água da represa. Não se levava em conta os danos causados à
saúde dos moradores, que voltaram a reagir, invadindo Itatinga, em revolta.
A situação não foi definitivamente resolvida. O aterro encontra-se
temporariamente desativado, mas nada impede que a Prefeitura volte a
depositar lixo orgânico no local, ignorando totalmente a existência, bem ao
lado, de um bairro de pessoas pobres. As associações ambientalistas que atuam
no entorno da Represa Billings estão mais voltadas para a mortandade de peixes,
O despejo de lixo irregular e O bombeamento de esgotos. As organizações que
ajudaram O movimento dos moradores retiraram-se do local, e a população
voltou ao seu cotidiano, sem que se apresentassem alternativas para a situação
do lixo, que pode voltar a ser despejado a qualquer momento.
Projeto Meio Ambiente e Cidadania.
Conflitos ambientais no Brasil: natureza para todos ou somente para alguns?
Rio de Janeiro: Ibase, 1997.
Conflitos socioambientais
Os conflitos entre interesses privados e interesses coletivos ou públicos
relacionados aos problemas ambientais são conflitos sociais porque envolvem a
natureza e a sociedade, mas acontecem a partir de um tipo determinado de
organização da sociedade. No exemplo dos agrotóxicos, O conflito se dá entre
os interesses do empresário em obter O maior ganho possível com sua produção
e os interesses das pessoas que trabalham na empresa - cuja saúde se encontra
ameaçada pela manipulação dos agrotóxicos -, e O interesse dos que vivem nas
imediações e das que, vivendo nas cidades, compram O que foi produzido para
comer. No caso de Cubatão, estão em jogo os interesses da indústria de
transformação do petróleo contra os interesses da população pobre que mora
nas imediações e os dos próprios trabalhadores da refinaria.
O conflito surge mais claramente quando a comunidade de trabalhadores
e/ou moradores percebe que a empresa, a fábrica etc, está ganhando,
enquanto a qualidade de suas vidas está deteriorando. Mas essa percepção pode
não ser direta nem imediata.
Existem conflitos de interesses que não são eficientes, ou explícitos. Nesse
caso, as comunidades são agredidas por um processo de degradação ambiental
O qual elas não conseguem relacionar de maneira direta com as práticas de
certos agentes sociais. Isso porque algumas alterações do meio ambiente não
aparecem imediatamente, ou não são percebidas à primeira vista.
Na Grande São Paulo, 83 mil toneladas de lixo perigoso são depositadas
irregularmente, por ano, nos solos ou nas águas. A população que consome
essas águas ou que vive perto dos depósitos sofre as conseqüências sem saber.
Às vezes, ela só passa a saber quando aparecem os primeiros sintomas de
contaminação, sem que as verdadeiras causas sejam identificadas. Para que as
coisas não cheguem a esse ponto, é preciso que os órgãos públicos de
fiscalização sejam eficientes, ou que a própria população atingida exerça
vigilância direta, e reclame.
Durante 45 anos, uma empresa do ramo químico, no Rio de Janeiro, usou
mercúrio em seu processo produtivo, depositando os resíduos no subsolo da
fábrica. Até que aparecessem várias vezes os mesmos sintomas de doença na
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8" série
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população que habitava os arredores da fábrica, ninguém percebeu que havia
riscos para a saúde naquele local.
A derrubada de matas nas bacias de rios, riachos e córregos e a
implantação de grandes projetos de irrigação estão esgotando as nascentes e
diminuindo O nível da água dos rios do norte de Minas Gerais. A morte dos rios
está obrigando as populações ribeirinhas a alterar suas atividades econômicas,
quando não a se mudarem.
Calcula-se que sejam despejados por dia, no rio Paraíba do Sul, 47 mil
toneladas de esgoto e de resíduos líquidos das indústrias. Cerca de 20 milhões
de pessoas consomem a água que vem desse rio. A maioria delas desconhece as
condições da água que bebe.
A derrubada de árvores da floresta provocou, nos últimos 25 anos, uma
queda no volume anual das chuvas no Pará, aumentando O intervalo entre as
chuvas. Os agricultores daquele estado, que plantavam espécies de ciclo curto,
foram obrigadas a mudar suas rotinas de cultivo, já que não dispõem de água
de chuva em volume suficiente. Mas esses agricultores não sabem por que isso
está acontecendo.
Nesses exemplos todos, comunidades urbanas e rurais foram vítimas de
mudanças no meio ambiente que alteraram suas condições de vida e de
trabalho. Mas, em geral, essas mudanças não são identificadas como problemas
ambientais. As pessoas, por vezes, não percebem as ligações entre a degradação
ambiental e os efeitos que ela tem sobre suas atividades ou sua saúde.
Mas existem também conflitos explícitos e evidentes, quando a
comunidade conhece O vínculo entre os danos causados ao meio ambiente e a
ação de certas empresas.
Os pescadores da Baía de Sepetiba, no Rio de Janeiro, atribuíram a
mortandade dos peixes aos despejos de minerais como sílica, ferro, zinco,
cádmio e sulfato de cálcio por uma indústria local e exigiram medidas que
protegessem seu direito de pescar.
Nesse caso, os responsáveis procuraram mostrar que a contaminação era
ocasional, que foram resultado de um acidente. Mas, como no caso de Vila
Soco, um acidente ambiental sempre é uma demonstração de que há um risco
permanente. Em Igarassu, Pernambuco, a má vedação de um veículo de carga
intoxicou 108 pessoas. A empresa responsável alegou um acidente. Na verdade,
ela já havia sido multada por lançar resíduos tóxicos nos rios e por enterrar lixo
químico de maneira inadequada.
Poderíamos, então, chamar os conflitos que têm elementos da natureza
como objeto e que expressam relações de tensão entre interesses coletivos e
interesses privados, de "conflitos socioambientais". Em geral, eles se dão pelo
uso ou apropriação de espaços e recursos coletivos por agentes econômicos
particulares, pondo em jogo interesses que disputam O controle dos recursos
naturais e O uso do meio ambiente comum, sejam esses conflitos implícitos ou
explícitos.
Idem, ibidem, p. 25-28
Reação popular ao desastre de Minamata
A Chisso Co., empresa japonesa de fertilizantes, protagonizou um dos
maiores desastres ambientais da história ao contaminar a Baía de Minamata com
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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metilmercúno, levando à morte e à doença do sistema nervoso central milhares de
pessoas ao longo de mais de uma geração. [...] em fevereiro de 1958, registram-
se pela primeira vez casos de origem congênita. [...] A Sociedade de Ajuda às
Vítimas da Doença de Minamata exige que a Chisso Co. pague 3 milhões de ienes
por paciente. Mas a companhia nega haver qualquer relação entre O
envenenamento por mercúrio e seus efluentes. Os donos das empresas alegam
que aguardarão os resultados das investigações conduzidas pelo governo japonês.
Por outro lado, O comitê responsável pela pesca na região também resolve
pressionar. Uma manifestação popular em 2 de dezembro de 1959 leva O governo
a tomar uma atitude: a promessa de que os pacientes receberiam apoio do Estado.
As negociações evoluem com atritos. As partes envolvidas discutem O
número de pensões a serem concedidas e os métodos de pagamento. Após
acirrados debates, um contrato é assinado, sob O arbítrio do prefeito de
Minamata. O contrato inclui 300 mil ienes para as famílias das vítimas, pensões
para os pacientes (100 mil ienes para os adultos e 30 mil para os menores) e 200
mil ienes para despesas com funerais.
As pesquisas continuam apontando O consumo de peixes contaminados
como causa da doença. Em julho de 1960, a Associação de Vendedores de
Produtos do Mar a Varejo decide parar de vender qualquer peixe ou marisco
retirado da baía. Apesar de a Cooperativa de Pescadores de Minamata rejeitar
imediatamente tal resolução, O boicote de produtos da baía se impõe. E os
pescadores exigem compensações junto à Chisso Co. A companhia mantém a
indiferença. Os protestos tornam-se violentos e a polícia é chamada a intervir.
Só depois de meses de pressões e distúrbios populares, com um saldo de
dezenas de pessoas feridas e pescadores presos, é formado em novembro um
comitê para mediar a negociação entre os pescadores e a indústria, composto
pelo governador de Kumamoto, um representante da Assembléia da prefeitura,
O prefeito de Minamata, O presidente da Associação de Cidades e Vilas e O
presidente do jornal The Kumamoto Daily News.
O comitê é bem-sucedido e, em 17 de dezembro, as partes chegam a um
acordo: a construção de equipamentos de purificação da água, O pagamento de
35 milhões de ienes por danos causados e mais 65 milhões para a criação de um
fundo para recuperação da indústria pesqueira.
Passados 12 anos dos primeiros registros da doença de Minamata e de
intenso debate, O metilmercúrio [...] é reconhecido oficialmente como agente
causador do mal. E aponta-se O consumo de grande quantidade de peixes da
baía comovia de contaminação. [...] Em maio de 1968, a Chisso Co. interrompe
a produção de acetaldeído pelo processo que usa acetileno e libera
metilmercúrio no ambiente. São então estabelecidas restrições à pesca na
região. [...] Dois anos depois, desativa-se finalmente a produção de cloreto de
vinila. Junto com a medida delineia-se uma crise emergente. A Chisso Co.
representava O principal suporte da economia da cidade, que agora se vê
totalmente ameaçada. Em 20 de março de 1973, a Corte de Kumamoto declara
que a Chisso Co. negligenciou suas obrigações como indústria química e
sintética e ordena que a companhia pague um total de 9373 milhões de ienes
para as vítimas do desastre.
Em dezembro do ano anterior, a prefeitura de Minamata havia construído
O hospital Meisui-En para atender às vítimas, não só do ponto de vista de
tratamento médico, mas também para promover sua reabilitação física e social.
Programas educacionais e de treinamento são instituídos para permitir que os
pacientes se ajustem a seu cotidiano.
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Em 1977, inicia-se a dragagem dos sedimentos contaminados, aterra-se a
região interna da baía e instalam-se redes para impedir O acesso dos peixes
contaminados ao mar aberto, assim como a entrada de peixes livres do mercúrio
às águas comprometidas. O projeto de descontaminação da baía traz novas
esperanças para O futuro da cidade, embora a crise vivida por toda a indústria
química crie sérias dificuldades econômicas para a sobrevivência da Chisso Co.
Em dezembro daquele ano, 27 grupos que representam diferentes facções -
pacientes, sindicatos, partidos políticos - organizam a Associação de Cidadãos
de Minamata. Reunindo mais de 27 mil assinaturas, representantes da
associação solicitam à prefeitura e ao governo federal a elaboração de leis que
garantam O acompanhamento dos pacientes, a recuperação do ambiente
afetado, a promoção das regiões de Minamata e Ashikita e O controle da Chisso.
No ano seguinte, O governo elabora os procedimentos a serem seguidos
para fornecer certificados às vítimas da doença de Minamata. Em dezembro de
1979, 103 casos são avaliados com base nessa legislação: 29 aprovados e 74
recusados. A partir de outubro de 1987, passa a ser possível fazer uma nova
solicitação para obter O certificado, desde que O primeiro pedido tivesse sido
feito até 31 de agosto de 1979.
Também em 1978 são contratados guardas, que passam a operar dia e
noite para que as medidas de restrição à pesca na região sejam cumpridas.
Barcos de patrulha são instalados a partir de outubro de 1981.
Em março de 1980, 41 organizações recolhem 33.900 assinaturas e
promovem uma campanha para limpar a baía de Minamata. O pedido é
atendido. O projeto de descontaminação e aterro da baía é levado adiante sob
cuidadosa supervisão. A primeira área aterrada, que começou a ser construída no
ano seguinte, é finalizada em 1985 e, desde aquela época, tem sido usada como
base provisória. A dragagem da segunda área fica pronta em dezembro de 1987.
Removem-se os rejeitos onde se registram mais de 25 ppm (partes por milhão) de
mercúrio, concentração pelo menos 100 a 200 vezes mais elevada que a natural.
Inspeções posteriores apontam 84 locais com uma concentração máxima de
mercúrio de 12 ppm e uma mínima de 0,06 ppm. O projeto de despoluição só
termina em 1991.
Mas foi só há pouco mais de um mês que as redes que dividiam a parte
limpa da contaminada foram levantadas, quando os peixes da baía
apresentavam concentração de mercúrio inferior a 0,04 ppm, máxima permitida
para O consumo humano. É um marco histórico para uma população que sofreu
todo tipo de injúria. Minamata quer agora esquecer os traumas e fechar as
feridas. E investe pesado na recuperação econômica e moral de seus habitantes.
Luiz Drude de Lacerda. "Minamata livre do mercúrio".
Ciência Hoje n. 133, nov. 1997.
O coordenador propõe que registrem no Caderno de Projetos algumas das
problemáticas ambientais locais (atuais ou históricas): como têm sido (ou
como foram) estudadas e enfrentadas; quais as forças sociais, econômicas e
políticas envolvidas; quais têm sido (ou foram) os resultados e os efeitos
sobre O meio ambiente. Se for possível, sugere que os participantes
agreguem ao Caderno materiais sobre O assunto (reportagens, fotos,
depoimentos, vídeos...). Este é um bom momento para usar a Coletânea de
artigos sobre O meio ambiente.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
É importante
Como exercício, pode ser proposto um debate simulado em torno de um
conflito Socioambiental, a partir de uma notícia de jornal, da discussão
de um conteúdo curricular, ou de um conflito presente na região. O
grupo precisa coletar O maior número possível de informações sobre O
assunto. Se for uma questão local, convém procurar identificar
moradores, técnicos, empresários e políticos envolvidos - ou por terem
interesses em jogo, ou por serem direta ou indiretamente atingidos pela
questão - e colher suas opiniões. Feita a pesquisa, O grupo define os
personagens que serão representados na dramatização. Todos devem
dar sugestões a respeito da caracterização dos personagens,
enriquecendo com todos os detalhes que possam auxiliar os que forem
assumir os papéis. Esse tipo de exercício pode contribuir para que os
professores tenham idéias ao planejar projetos em sua escola.
Adaptado de Educação Ambiental - Uma abordagem
pedagógica dos temas da atualidade, cit.
O coordenador retoma a conversa inicial sobre a finalidade deste módulo e
solicita aos participantes que releiam as perguntas que fizeram no início da
primeira atividade a propósito do texto de Introdução, verificando se agora
conseguem respondê-las. Abre um pequeno debate oral para avaliar
coletivamente se as atividades desenvolvidas permitiram que se obtivesse as
respostas.
O coordenador pode também solicitar aos participantes que releiam as
anotações em seus Cadernos de Registro, e escrevam agora outras reflexões
a respeito do que aprenderam, de quais foram as boas situações, como
ampliaram, ou não, O modo de compreender a questão ambiental. Algumas
das reflexões podem ser socializadas com O grupo.
Outra possível proposta consiste em pedir para os participantes anotarem
em seus Cadernos de Registro O que consideraram significativo ao longo dos
trabalhos e das discussões, e as maneiras pelas quais poderão colocar em
prática, em suas áreas de trabalho, O que foi visto e vivido.
PARA SABER MAIS
Sites
www.trip.com.br/caicaras/
www.quilombo.org.br
www.socioambiental.org/website/
www.soc.titech.ac.jp/vcm/
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Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza I
TEXTOS COMPLEMENTARES
PARA A ATIVIDADE 1
Em 1823, logo após O movimento político que resultou na Independência
do Brasil, José Bonifácio de Andrada e Silva (1763-1838) redigiu uma
Representação à Assembléia Constituinte e Legislativa do Império do Brasil sobre
a escravatura. Na parte final desse famoso documento [...] fazia uma
impressionante defesa dos recursos naturais do país - um verdadeiro manifesto
ecológico.
Segundo José Bonifácio, "A Natureza fez tudo a nosso favor, nós porém
pouco ou nada temos feito a favor da Natureza. Nossas terras estão ermas, e as
poucas que temos roteado são mal cultivadas, porque O são por braços
indolentes e forçados. Nossas numerosas minas, por falta de trabalhadores
ativos e instruídos, estão desconhecidas ou mal aproveitadas. Nossas preciosas
matas vão desaparecendo, vítimas do fogo e do machado destruidor da
ignorância e do egoísmo. Nossos montes e encostas vão-se escalvando
diariamente, e com O andar do tempo faltarão as chuvas fecundas que
favoreçam a vegetação e alimentem nossas fontes e rios, sem O que O nosso belo
Brasil, em menos de dois séculos, ficará reduzido aos paramos e desertos áridos
da Líbia. Virá então este dia (dia terrível e fatal), em que a ultrajada natureza se
ache vingada de tantos erros e crimes cometidos".
[...] Pode-se imaginar, em um primeiro momento, que a visão de José
Bonifácio seja uma realidade isolada, uma postura visionária de caráter pessoal.
Mas investigações em arquivos do Brasil e de Portugal estão revelando que ela
faz parte de uma tradição de crítica ambiental que tem antigas e profundas
raízes na cultura brasileira.
[...] Apenas para O período de 1786 a 1888 [...] foi possível encontrar
cerca de 150 textos, de 38 autores, nos quais se discute de modo consciente as
conseqüências políticas da destruição das florestas, do esgotamento dos solos,
dos desequilíbrios climáticos e de outros danos ambientais. [...]
A linha teórica presente em praticamente todos esses autores merece
alguns comentários. Em primeiro lugar, a discussão crítica sobre os problemas
ambientais assumiu nos seus escritos um sentido essencialmente político. A
defesa do meio natural era justificada por sua importância para a sobrevivência
e O desenvolvimento da sociedade brasileira. Os recursos naturais constituíam O
grande trunfo para O progresso futuro do país, devendo ser utilizados de forma
racional e cuidadosa. A destruição e O desperdício desses recursos eram
considerados uma espécie de crime histórico, que deveria ser duramente
combatido pelas autoridades.
Em segundo lugar, a atitude dominante é quase sempre antropocêntrica,
cientificista e progressista. Nenhum dos autores citados parece ter feito uma
defesa da conservação da natureza e da vida selvagem com base no seu direito
autônomo à existência e no seu valor intrínseco, seja estético ou espiritual. A
importância do meio natural estava basicamente no seu valor instrumental para
O país. Não cabia isolar a natureza da sociedade. Ela devia ser plenamente
estudada pela ciência e utilizada corretamente para O progresso econômico, que
não era visto como necessariamente degradador do meio ambiente. Ao
contrário da visão hoje dominante, aqueles autores não tomavam a destruição
da natureza como um "preço do progresso", mas como um "preço do atraso".
Parâmetros em Acâo: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
Ela derivava do uso de práticas e tecnologias rudimentares herdadas do passado
colonial."
José Augusto Pádua. "Dois séculos de crítica ambiental no Brasil". Ciência Hoje.
São Paulo. v. 26, n. 156, p. 42-48.
PARA A ATIVIDADE 1
A natureza da humanidade
Para sobreviver e desenvolver-se, os homens foram obrigados, desde a origem
de sua espécie, a produzir seus próprios meios de subsistência, transformando a
natureza ou intervindo nela. Isso começou a partir do extrativismo madeireiro e das
economias primitivas baseadas na caça, na pesca e na coleta. Hoje, a marca dos
homens impressa nas paisagens se tornou universal.
Então, para aquilo que se chama "a crise do meio ambiente" (que é muito
antiga), os homens propuseram soluções diversas, que poderiam ser agrupadas em
duas grandes famílias - as quais correspondem às representações filosóficas que eles
fizeram de si próprios no passado e no presente.
De que maneira os homens representaram através dos tempos suas relações
com a "natureza"? Em primeiro lugar, era preciso que se distinguissem dela, isto é,
que estabelecessem de certa forma seus "papéis de identidade filosófica".
Estranhamente, a questão da identidade do homem não obteve resposta que não
fosse metafísica ou contraditória antes dos meados do século XIX. E, ainda hoje, ela
não está verdadeiramente resolvida. Aliás, trata-se de um problema de difícil solução.
Porque se O homem se define a partir de sua animalidade, ou seja, enquanto animal,
ainda que evoluído, isso não é suficiente. Além de não ser muito valorizador, esse
parâmetro dificilmente permite considerar a especificidade dos grupos humanos, sua
capacidade de se organizar em sociedades bastante complexas (com suas regras de
direito privado e público, escritas ou de costumes, com seus imperativos éticos), bem
como a inteligência, a sensibilidade e a criatividade dos indivíduos que as compõem.
Pascoal Acot. Ciência e ambiente III (5) jul./dez. 1992.
PARA A ATIVIDADE 2
Começando pelo fim do mundo
É comum encontrarmos no debate ambiental uma visão apocalíptica de
meio ambiente na qual a única alternativa é O domínio de um dos pólos da
relação natureza e cultura sobre O outro. Já ouvimos afirmações como: O homem
é O câncer do planeta, a civilização humana vai esgotar os recursos naturais até
que não haja possibilidade de vida sobre a Terra, estamos muito perto de uma
vingança da Terra; um cataclismo ecológico é O fim da espécie humana sobre O
planeta etc.
Com certeza também ouvimos outras idéias acerca dos desencontros e até
mesmo sobre a impossibilidade da convivência entre os humanos e a natureza.
Mas já pensamos seriamente sobre isso? Será que a relação dos humanos com
a natureza é assim mesmo,, como um casamento que não deu certo, cuja única
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
saída é O divórcio? E, para nós humanos, O que significaria divorciar-nos da
Terra? Mudar para outro planeta? Ou será que O planeta vai nos varrer da
biosfera, seu grande corpo vivo?
Isabel Cristina de Moura Carvalho.
Em direção ao mundo da vida: interdisciplinaridade e Educação Ambiental.
Brasília: IPÊ, Instituto de Pesquisas Ecológicas, 1998, p. 50.
PARA A ATIVIDADE 3
A escolha dos temas
Os grandes temas globais enfocam questões de caráter regional, local e
global. Reconhecíveis ou não com facilidade, geram graus diferentes de
preocupação. Que relação imediata pode estabelecer um morador da cidade
entre O mau aproveitamento dos recursos pesqueiros do planeta e O seu modo
de vida? Como fazer essa ponte, ligando coisas aparentemente distantes, se ele
nem sempre é capaz de perceber a poluição sonora que está presente no seu
cotidiano? Como fazê-lo perceber que a pesca predatória, assim como O barulho
excessivo não são inevitáveis? [...] Pense globalmente, aja localmente é um dos
famosos lemas da educação ambiental. E por tratar de questões sociais,
econômicas e políticas, aponta tanto para O que é próximo quanto para O
macro, já que, por mais localizada que seja uma questão, ela interessa direta ou
indiretamente ao planeta como um todo. A escola pode trabalhar tanto
questões de higiene pessoal como problemas específicos da realidade do aluno.
Mas existem, também, questões globais, que afetam todo O planeta e, é claro,
os alunos dessa escola.
Todos sabemos a importância de trabalhar conteúdos significativos para O
aluno, isto é, trabalhar conteúdos que permitam ao aluno reconhecer e valorizar
seu cotidiano e estabelecer vínculos com O que a escola lhe apresenta. Essa
ligações facilitam que se faça a aplicação desse conhecimento para outras
situações, ampliando-o.
Projeto Tom da Mata. Caderno do Professor. Rio de Janeiro,
Fundação Roberto Marinho/Furnas Centrais Elétricas/
Instituto Antônio Carlos Jobim, s/d, p. 36.
PARA A ATIVIDADE 3
Sociedade e natureza: tecendo relações
[...] Mesmo vivendo num bairro afastado ou numa pequena cidade do
Brasil, pode-se compreender os problemas ambientais que afetam a
população, a partir de sua articulação com os acontecimentos nacionais e,
muitas vezes, mundiais. Relacionar os problemas da vida diária das pessoas
com O que se passa na cidade, no país, no mundo é a tradução educativa de
um dos lemas mais conhecidos dos movimentos ecológicos: "Agir localmente
e pensar globalmente". O âmbito da ação do educador pode ser local, mas O
importante é ter uma visão global dos problemas. Sem isso, muitas ações
educativas, mesmo bem intencionadas, correrão O grande risco de não
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
produzir mudanças significativas na percepção e na decisão sobre os
problemas ambientais.
Isabel Carvalho, op. cit., p. 68.
PARA A ATIVIDADE 4
Recursos naturais, bem de todos
A biosfera é formada pelas camadas da Terra e do ar atmosférico em que é
possível haver vida vegetal e animal. 0 equilíbrio das condições dentro desse espaço
é necessário para a existência biológica em nosso planeta, em toda a sua diversidade.
Os recursos da natureza, dos quais depende direta ou indiretamente a vida das
populações, são bens coletivos, isto é, pelo menos em tese não podem ser
apropriados por um indivíduo ou um grupo de pessoas.
O bem coletivo é algo que todo mundo - mas todo mundo mesmo - pode
usar. Assim, como ninguém pode viver sem esse bem, ele também não deve ser
destruído.
Qualquer bem coletivo é indivisível. Isso significa que seu uso não pode ser
limitado, que seu consumo por parte de alguns não pode reduzir ou impedir que os
outros usem esse mesmo bem. Ele tem de estar disponível para todos.
Quando as madeireiras cortam os castanhais que naturalmente cresceram nas
Florestas Amazônicas para vender madeira de lei, elas estão destruindo as condições
de sobrevivência de vários seres vivos da fauna e da flora local. Mas elas estão
limitando também as condições de sobrevivência das pessoas que tiram seu sustento
da coleta de castanhas.
Não pode haver rivalidade no consumo de um bem coletivo. Ou seja, se
aumentar O número de pessoas no mundo, isso não quer dizer que vai haver menos
ar, por exemplo.
Outra característica do bem coletivo é que ninguém pode ser impedido de ter
acesso a ele. Quando um fazendeiro nordestino proíbe que as populações vizinhas à
sua terra passem pela propriedade para chegar até um rio, ele está impedindo que
essas populações tenham acesso a um recurso natural que é um bem coletivo: a
água.
É verdade que O acesso aos bens coletivos pode estar sujeito à cobrança de
taxas, como é O caso da água nas cidades. Mas a taxa paga pelo uso da água
destina-se à manutenção e ampliação dos serviços de captação, tratamento e
fornecimento de água para todos que precisam usufruir desses serviços.
Todo bem coletivo, portanto, é por princípio indivisível, não exclusivo e não
sujeito à rivalidade. Mas não é bem isso que acontece, porque embora ar, água e
todos os recursos naturais sejam de consumo coletivo, os usos que são feitos desses
elementos dependem das relações entre as pessoas dentro de uma determinada
sociedade.
A terra talvez tenha sido um dos primeiros recursos naturais cujo acesso foi
limitado. Depois que passou a ser objeto de uso privado, ou seja, depois que a terra
passou a ser objeto de apropriação individual, seu uso tornou-se exclusivo do
proprietário. Mas outros recursos, embora não sejam privadamente apropriados,
podem ter seu consumo regulado por interesses que muitas vezes vão contra a idéia
de bem coletivo.
Projeto Meio Ambiente e Cidadania. Conflitos ambientais no Brasil: natureza
para todos ou somente para alguns? Rio de Janeiro: Ibase, 1997, p. 11-12.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Modulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza I
PARA A ATIVIDADE 4
1. Introdução: características socioambientais da região em estudo
• Características ambientais; breve histórico do processo de povoamento;
configuração do "espaço social"; atividades econômicas principais;
processo do avanço do capital na região; identificação de
tensões/conflitos sociais etc.
• Identificação de macroproblemáticas ambientais na região; enunciação
dos diferentes campos de tensão; enfrentamento e resistência entre
projetos e/ou forças sociais em disputa.
2. Mapeamento dos conflitos socioambientais
2.1. Atores
• Mapeamento dos sujeitos coletivos envolvidos nos conflitos
socioambientais. Nível de organização (sem existência de organização
relativamente estável, organização preexistente ao conflito, organização
decorrente do conflito). Tipo de organização (sindical, associação vicinal,
ONGs etc).
• Outro(s) sujeito(s) envolvido(s).
2.2. Localização do conflito
• Continuidade ou descontinuidade locacional entre O objeto do conflito e
as manifestações desse mesmo conflito (foco do conflito, localização,
difusão).
2.3. Identidades coletivas
• Há vários processos que podem ser detectados na análise dos processos
de construção de identidades coletivas. A título de exemplo, podemos
mencionar os grupos que se autodefinem e organizam suas práticas
sociais conforme O papel atribuído ao(s) elemento(s) da natureza
(pescadores, seringueiros, quebradeiras de coco etc). Outros O fazem
tendo como referência algum ecossistema (povos da floresta,
ribeirinhos). Ainda encontramos aqueles grupos que se definem a partir
dos efeitos de uma intervenção do Estado (atingidos por barragens,
movimento de sobrevivência na Transamazônica etc).
2.4. Configuração dos conflitos
• Identificar os diferentes modos de apropriação social dos elementos da
natureza em disputa e as relações sociais que eles subentendem.
Elementos da natureza apropriados como mercadorias ou como
elementos de uso comum.
• Observar duas gêneses possíveis nos conflitos ambientais: conflitos
decorrentes de ações de transformação/degradação do meio ambiente;
e conflitos associados a ações de preservação ambiental, como naqueles
casos de enfrentamentos em torno de áreas de preservação.
• Formas e resultados do conflito. Identificação das formas de ação e
confronto (diretas, judiciais, lobby, alianças etc).
• Caracterizar os diferentes discursos presentes no conflito. Observar se os
sujeitos percebem e definem sua luta como "ambiental" ou não.
• Definir O quadro legal onde se passa O conflito:
- ausência de legislação ambiental;
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
- inobservância da legislação, seja através do questionamento da lei ou
ausência de sua aplicação etc.
• Verificar a relação entre os atores em conflito e O Estado. Caracterizar O
papel do Estado na configuração dos conflitos: geração, mediação,
neutralização, repressão etc.
Isabel Carvalho, Gabriela Scotto (org.).
Conflitos socioambientais no Brasil, v. 1. Rio de Janeiro: Ibase, 1995.
(Projeto Meio Ambiente e Democracia)
PARA A ATIVIDADE 4
A natureza dos conflitos ambientais
Os chamados conflitos ambientais são geralmente deflagrados pela
disputa sobre O uso de recursos naturais ou quanto ao uso de espaço territoriais
comuns.
Uma floresta deve se transformar em lenha para obtenção de energia
(para uso doméstico ou industrial) ou de madeira? Seu espaço deve ser ocupado
para a instalação de uma indústria ou de habitações? Ou ela deve ser preservada
como floresta? Preservada (intocável) ou conservada - estabelecendo-se normas
para a exploração sustentada de seus recursos?
Um corpo d'água deve servir para abastecimento público, para lazer, para
diluição de efluentes domiciliares ou industriais, ou para geração de energia
hidroelétrica? O ar deve servir para diluir poluentes atmosféricos?
Onde localizar a estação de tratamento da água e dos esgotos? E a usina,
O incinerador, O depósito do lixo domiciliar, industrial, hospitalar, perigosos?
Um morro de granito deve permanecer como tal ou deve gerar pedra
britada? E uma jazida de areia, alumínio ou ouro? Depende? De quê?
Esses conflitos não são do ambiente, claro. São humanos, ou melhor,
sociais, econômicos. Para entendê-los é necessário problematizá-los, identificar
os grupos de interesse (atores sociais), seus argumentos, suas ações, O que
ganham e perdem. Através de quais critérios devemos julgá-los?
É possível um entendimento pacífico entre os diversos contendores? Esse
é O campo da política, dos valores, É quando se entende a necessidade da
democracia, da legislação, da justiça, dos movimentos sociais, para que à
desigualdade de forças entre os diversos atores não corresponda uma desigual
distribuição de custos e benefícios.
O estudo desses conflitos pode oferecer excelentes oportunidades para os
alunos vivenciarem a complexidade da sociedade, superarem a visão
maniqueísta do bem contra O mal, valorizarem as práticas democráticas. Não é
assim que se formam cidadãos? E note-se que os próprios alunos podem assumir
O papel de um importantíssimo ator social: as novas gerações, a quem está
sendo legado O resultado dessas disputas. Isso não sugere um critério bastante
objetivo para julgá-las?
Tratar de conflitos socioambientais é um papel exclusivo do professor de
Ciências? [...]
Hélvio Nicolau Moisés. "O meio ambiente no ensino de Ciências", in M. Sorrentino,
R. Trajber e T. Braga (org.). Caderno do III Fórum de Educação Ambiental, p. 182-187.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 3 - Ser humano, sociedade e natureza
MEIO AMBIENTE NA E5COLA
Aimé-Adrien Taunay. Intérieur dune Hutte des Indiens Bororós. 1827 (interior de uma Oca de índios Bororós). Aquarela sobre papel.
Arquivo da Academia de Ciências da Rússia, Moscou.
'O problema essencial da educação é dar O exemplo.
Turgot (1727-1781)
INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental - por suas origens e configurações diversas -
transcende O universo escolar. É praticada em vários espaços sociais e
políticos: por entidades e organizações governamentais e não-
governamentais, por instituições de ensino e por empresas.
Neste módulo, refletiremos sobre as relações da nossa vida com as
questões ambientais, a origem da educação ambiental, sua entrada no
universo escolar e sua especificidade no ensino formal.
Conforme as referências dos Parâmetros Curriculares Nacionais e da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Ambiental na escola
tem por objetivo formar cidadãos que se defrontem com a problemática do
meio ambiente e se esforcem por compreendê-lo, sendo capazes de assumir
pontos de vista críticos, preocupando-se com O destino coletivo e se
posicionando diante dos desafios do mundo. Nesse contexto, para cidadãos
conscientes, tratar de meio ambiente é uma tarefa inerente ao cotidiano.
O tema transversal "meio ambiente na escola", configurado como
Educação Ambiental, estimula um olhar mais globalizante sobre questões
muito complexas com as quais já convivemos, ajudando-nos a questionar a
vida em nossa cidade, em nosso país e no mundo, a refletir sobre nossos
comportamentos diante dos outros seres humanos e diante da natureza, e a
debater os modelos de desenvolvimento e O nosso futuro.
Finalidades
• O que a questão ambiental tem a ver com cada um de nós.
• O que é Educação Ambiental.
• A importância e a especificidade da Educação Ambiental na escola.
Tempo de duração: ±12 horas
Atividade 1: O que isto tem a ver comigo? (± 4 horas)
Atividade 2: Educação Ambiental (± 4 horas)
Atividade 3: Educação Ambiental na escola (± 4 horas)
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
ATIVIDADE I — O QUE ISTO TEM A VER COMIGO?
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Discutir O que a questão ambiental tem a ver com cada um
de nós.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; CD Músicas
selecionadas, do Kit do professor; cópias da letra da música trabalhada;
papel; lápis ou caneta; quadro-negro e giz.
O coordenador inicia O encontro com a música Tempo Rei, de Gilberto Gil,
distribuindo as cópias da letra e pedindo para todos irem lendo para
acompanhar.
Após a audição compartilhada da música, O coordenador conversa com os
participantes, discutindo a finalidade de uma atividade como essa, no início
do encontro. Pode então colocar que se trata de uma estratégia para
provocar emoções e compartilhá-las, resgatar O sentimento de grupo,
introduzir O tema de estudo, ou ainda para que todos se concentrem.
Em seguida, O coordenador pede para cada um escrever no seu Caderno de
Registro algumas reflexões sobre O tema: O que a questão ambiental tem a
ver comigo?
Na seqüência abre-se um debate em torno das anotações, e O coordenador
organiza no quadro-negro as idéias mais importantes, que serão retomadas
mais tarde.
O coordenador solicita que cada participante faça em seu Caderno de
Registro uma descrição (listagem) das suas atividades cotidianas. Pede,
também, para refletirem e escreverem quais dessas atividades implicam: 1.
Consumo de energia, água, materiais; 2. Produção de resíduos e descartes.
Solicita, ainda, que cada um reflita e anote "onde ocorrem (em quais
ambientes) as suas atividades cotidianas".
Se preferir, O coordenador pode entregar uma ficha semelhante a esta
abaixo para os participantes preencherem.
Minhas atividades
cotidianas
Consumo de energia,
água e materiais
Produção de resíduos
e descartes
Ambientes em que
que ocorrem
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
Quando terminarem, O coordenador solicita que formem grupos
interdisciplinares para:
• comparar as listas;
• discutir a procedência dos materiais, da água e da energia consumidos
e O destino dos resíduos e descartes;
• refletir e discutir sobre a questão: O que minhas atividades cotidianas
têm a ver com a natureza?
• listar questões ambientais sobre as quais têm algum conhecimento,
buscando relacioná-las com aquilo que discutiram e anotaram a partir
de suas atividades cotidianas;
• escrever as conclusões coletivas no Caderno de Registro.
Dica para O coordenador
Pode-se sugerir que os participantes utilizem a Coletânea de artigos sobre meio
ambiente para auxiliar O levantamento das questões ambientais.
O coordenador entrega os textos abaixo para cada grupo, dizendo para
fazerem a leitura.
Um expressivo número de cartas foi-me enviado das margens do Volga -
ou melhor, do que outrora foi O grande Volga russo, hoje desfigurado por
barragens gigantescas, transformado em esgoto da produção militar e industrial.
"Não nos banhamos no Volga, não comemos seus peixes, e de noite, sobretudo
nos dias de folga, O ar em torno dele se torna irrespirável. Nos dias de folga,
quando ficam vazias, as usinas jogam fora seus rejeitos poluentes. No verão,
depois das chuvas, as folhas das árvores ficam negras, as vinhas, desfolhadas, os
pepinos e tomates, encarquilhados. Não é água quê cai do céu, é ácido:..",
informa a carta de F. Babitcheva, que mora perto de Volgogrado. Da própria
Volgogrado, escreve uma outra mulher, a geógrafa E. Sokhina: "Observa-se na
cidade um significativo crescimento dos casos de tumores malignos, O que
representa um índice absoluto da qualidade da água, do ar, dos alimentos e das
transformações genéticas".
Maria Cherkassova. "Mulheres e meio ambiente", O Correio da Unesco 20,
nº 5, maio 1992. Unesco/Fundação Getúlio Vargas, p. 17.
A maior dificuldade reside ainda na tomada de consciência de que a
sociedade do consumismo gera enormes pressões sobre O meio ambiente, já que
não existe produto que não contenha material oriundo da natureza, portanto a
produção depende da exploração dos recursos ambientais, e não há descarte de
rejeitos que não volte à Terra.
Raquel Biderman. "Consumo sustentável" in Textos da Série Educação Ambiental do
Programa Salto para O Futuro. Brasília: SEF/SEED/MEC, 2000, p. 28.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
Conheci Maria Carvalho no verão passado, numa favela de Salvador, na
Bahia. Maria, que prefere ser chamada de Miúda, aos 43 anos já é avó, mas
continua analfabeta. Com O marido e quatro de suas filhas (a mais nova tem 2
anos), mora no subúrbio, num terreno que não lhe pertence. As filhas mais
velhas se casaram e saíram de casa para se estabelecer em outras favelas.
[...] A vida é dura para Miúda. Ela se sente cansada, abatida, e parece bem
mais velha do que é. Sua história nada tem de excepcional: pelo mundo afora,
milhões de pessoas igualmente desfavorecidas suportam com coragem e
dignidade seu fardo de miséria e solidão, seu quinhão cotidiano de problemas
ambientais.
[...] Todos nós, inclusive Miúda e as demais pessoas desfavorecidas,
teremos de sofrer as conseqüências dos problemas mundiais do meio ambiente.
Somos ou seremos todos afetados pela diminuição da camada de ozônio, pelas
transformações do clima do planeta, pelo esgotamento dos recursos não-
renováveis, pelo desaparecimento de certos nichos ecológicos e O conseqüente
empobrecimento biológico. Alguns de nós ainda temos tempo e condição para
refletir e falar sobre isso - mas Miúda também os terá? Como querer que ela se
preocupe com O desaparecimento de espécies vegetais da região, se sua família
tem de desbastar um pedaço de floresta para viver em local menos insalubre? E
seu companheiro poderá ter remorsos por despejar detritos no riacho quando
sua própria casa é diariamente invadida pelos esgotos de outras? Será lícito
pedir-lhe que pratique O planejamento familiar, para não alimentar a explosão
demográfica, enquanto seus filhos são seus únicos amigos, O arrimo de sua
velhice?
Os ecologistas e as autoridades políticas devem refletir sobre tudo isso
antes de traçar planos. Por mais que se estabeleçam programas de educação
ambiental, como imaginar que pessoas desprovidas de ajuda em tais
dificuldades possam se preocupar com os problemas ambientais coletivos? Seria
lógico, ou mesmo sensato, deixar-se envolver por questões planetárias quando
há tanto O que fazer bem perto de nós?
Até O momento, os ecologistas preocuparam-se principalmente com as
questões macrocósmicas, como O buraco na camada estratosférica de ozônio ou
as marés negras; a mídia, os partidos políticos e a opinião pública mostraram-se
bastante sensíveis a esses problemas, contra os quais adotaram-se instrumentos
internacionais em curtíssimo tempo. Por outro lado, as dificuldades próprias a
certas comunidades e restritas ao contexto local não obtêm qualquer
repercussão. Costumam ser negligenciadas e classificadas na categoria dos
problemas de saúde pública, habitação ou agricultura, atualmente menos
prestigiadas que O meio ambiente.
Não é difícil explicar esse fenômeno: as questões ambientais são
impressionantes. Relativamente poucas, claramente definidas, cedo ou tarde
afetarão a humanidade inteira. Em compensação, os problemas locais são
demasiadamente prosaicos, numerosos, difíceis de serem equacionados e
complicados por uma série de fatores locais. Além do mais, só interessam a
poucos indivíduos. Entretanto, têm um caráter imediato, preciso,
freqüentemente dramático. E, na medida em que são interligados, esses
múltiplos problemas exercem consideráveis efeitos conjugados sobre a saúde, os
recursos econômicos e a sobrevivência ecológica.
Grazia Borrini. "Mulheres e meio ambiente", O Correio da Unesco.
Unesco/Fundação Getúlio Vargas n. 5, ano 20, maio 1992, p. 24-26.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
; Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
O homem depende da natureza
O grande problema da civilização moderna, industrial, tecnológica, é
talvez O de não ter percebido que ela ainda depende da natureza, ao menos em
termos globais; que sua liberação ainda não é total e que, provavelmente, nunca
será; que não é possível produzir artificialmente todo O oxigênio necessário à
manutenção da composição atual da atmosfera nem toda a matéria orgânica
necessária a seu próprio consumo; que não é possível manter, sem a
participação da massa vegetal constituída pelas florestas, savanas e outros
sistemas, os ciclos naturais da água de modo a garantir a estabilidade do clima,
a constância e a distribuição normal das chuvas e a amenidade da temperatura.
Conseqüentemente, O homem depende da existência de florestas e outras
formações vegetais, e estas dependem da presença de animais e microrganismos
que participam de seus processos de reprodução - como os insetos
polinizadores, ou os pássaros, roedores e morcegos que disseminam e até
enterram suas sementes - ou que promovem a reciclagem de elementos
nutrientes. Por sua vez, esses insetos, pássaros e roedores dependem de
predadores como aranhas, serpentes e animais carnívoros para manterem suas
populações estáveis. Em resumo, O homem, quer queira quer não, depende da
existência de uma natureza rica, complexa e equilibrada em torno de si. Ainda
que ele se mantenha isolado em prédios de apartamentos, os ecossistemas
naturais continuam constituindo O seu meio ambiente.
Samuel Murgel Branco. O meio ambiente em debate.
São Paulo: Moderna, 2001, p. 20-21.
O coordenador abre O debate e sugere que voltem a refletir sobre a
pergunta inicial (O que a questão ambiental tem a ver comigo?), a partir das
discussões e da leitura dos textos. E propõe uma comparação das idéias
iniciais sobre a mesma pergunta, anotadas antes no quadro-negro. Os
participantes anotam as conclusões desse debate no Caderno de Registro.
Como tarefa pessoal, O coordenador sugere que reflitam e escrevam um
texto opinativo sobre a questão: É importante tratar da questão ambiental
na escola? Por que?
O coordenador lê com O grupo as finalidades propostas para esta atividade
e promove uma discussão, para avaliar coletivamente se elas foram
alcançadas. Avalia também O resultado das estratégias utilizadas - como por
exemplo a audição compartilhada da música.
É importante
Perceber que nossa vida cotidiana se desenvolve nos limites e nas
possibilidades do ambiente em que vivemos. Mas é importante também
perceber que somos produtores e modificadores do ambiente em nossas
atividades cotidianas. "Somos parte de uma grande teia, feita do
entrelaçamento de paisagens e vidas humanas, relevos e emoções,
geografias e histórias, biologias e arquiteturas, natureza e artifício." (Isabel
Carvalho)
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
ATIVIDADE 2 ~ EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: discutir O que é educação ambiental, conhecer um pouco da
sua história e refletir sobre a sua importância.
Material necessário: Cópias do texto da atividade; programa de vídeo A
utopia concreta, da série Agenda 21 (1- parte - 26' 04"), da Fita 1 do Kit
do coordenador, Caderno de apresentação do Kit do professor; papel; lápis
ou caneta; quadro-negro e giz.
O coordenador apresenta aos participantes O tema da atividade e suas
finalidades, pedindo para anotarem em seus Cadernos de Registro.
O coordenador avisa que vai exibir parte do programa de vídeo A utopia
concreta, sem interrupções, para que assistam livremente. E comenta que O
programa apresentará um pouco da história do movimento ambientalista.
Exibe O trecho selecionado: do início do programa até O momento em que O
narrador diz: "mas sem carros, ônibus, energia, produtos industrializados, O
que seria do mundo moderno? Cada um de nós precisa ter consciência de que
é possível existir desenvolvimento sem degradação do meio ambiente. As
agressões à natureza criam conseqüências pessoais para todos os homens".
Solicita aos participantes que se organizem em pequenos grupos
interdisciplinares, informando que irá apresentar mais uma vez O mesmo
trecho do programa. E pede para que agora cada participante fique atento
ao contexto em que a educação ambiental surge como uma questão
mundial. Além disso, solicita que cada grupo se encarregue de anotar as
informações sobre um dos seguintes aspectos:
• principais eventos e documentos citados;
• história do movimento ambientalista e suas principais lutas.
Os grupos organizam as informações que registraram durante a exibição e
trocam entre si suas anotações, para que todos os grupos tenham anotados
os dois aspectos. O coordenador solicita, então, que reflitam sobre a
questão: Por que O movimento ambientalista sentiu necessidade de
incorporar a educação nas suas ações? O que é educação ambiental?
O coordenador abre a discussão e sistematiza no quadro-negro O resultado
das reflexões feitas. Pode ser interessante ampliar a discussão em torno dos
momentos históricos apresentados no programa, perguntando aos
participantes se viveram aquela época, de que se lembram, O que faziam
naquele contexto, O que mais estava acontecendo no Brasil e no mundo etc.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
Na seqüência, O coordenador distribui os textos a seguir, atribuindo a cada
grupo a análise de um deles. Além de seus textos, todos os grupos devem
ler O trecho "Um pouco de história" nas páginas 13 a 15 do Caderno de
apresentação. O coordenador recomenda que prestem atenção às
concepções de Educação Ambiental, registrando em um cartaz uma síntese
de cada uma delas.
É importante
O coordenador pode chamar a atenção para O fato de que, nos textos, os
Termos ambiente, natureza e ecologia estão sendo usados com diferentes
concepções. Às vezes, um significa O outro (ecologia = natureza, meio
ambiente = natureza etc), confirmando O que foi visto no módulo
anterior.
A Educação Ambiental é uma prática que só agora começa a se instalar de
modo organizado e oficial no sistema escolar brasileiro. Isso não quer dizer que
alguns temas relacionados com O que nos habituamos a designar como questão
ambiental já não estivessem presentes, eventualmente, no corpo programático das
disciplinas. Certamente eles estavam, porém, não organizados sob O recorte
abrangente e globalizante, O que vem se configurando desde os anos 60/70, por
força de um conjunto de movimentos em defesa do meio ambiente, que, sem
dúvida, lograram sensibilizar parcelas significativas das sociedades e suas respectivas
instituições para a questão ambiental.
A abrangência dessa questão, que desde O início teve vocação transnacional,
se manifestou e se manifesta em uma série de articulações (conferências, fóruns,
convenções etc.) de caráter internacional que vêm sedimentando diretrizes e
acordos que passaram a orientar as políticas ambientais nacionais. Foi no interior
desse movimento que ganhou forma a idéia de Educação Ambiental e que se
estabeleceu que essa prática, além de ser empregada em vários âmbitos da vida
social, também deveria ser introduzida no universo escolar formal dos países
signatários desses acordos internacionais.
Podemos considerar os anos 60/70 como um marco contemporâneo de
ascensão dos movimentos sociais em defesa do meio ambiente. Como todos
sabem, a força das reivindicações e a concretude real dos problemas ambientais
funcionaram como uma poderosa pressão política sobre os Estados nacionais e
organismos internacionais, O que acabou resultando na I Conferência Mundial para
O Meio Ambiente e Desenvolvimento, em Estocolmo, na Suécia, promovida pela
ONU em 1972. Foi uma conferência em que compareceram mais de 100
representantes de Estados, O que não impediu uma participação paralela de cerca
de 250 organizações da sociedade civil. Dessa conferência da ONU resultaram
inúmeros estudos e documentos, estabeleceu-se uma agenda, e a partir daí houve
uma sucessão de iniciativas desse tipo, até chegar-se à II Conferência das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em
1992.
O principal documento extraído da II Conferência foi a Agenda 21. Trata-se
de um programa recomendado para os governos, agências de desenvolvimento,
órgãos das Nações Unidas, organizações não-governamentais e para a sociedade
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
civil de um modo geral para se colocar em prática a partir de sua aprovação, em 14
de junho de 1992, ao longo do século 21, em todas as áreas onde a atividade
humana interfira no meio ambiente. Uma característica desse documento, que tem
caráter abrangente, foi incorporar uma série de decisões anteriores que vinham
sendo tomadas em conferências específicas e temáticas. Tal é O caso da Conferência
Intragovernamental de Tibilisi sobre Educação Ambiental, organizada pela Unesco
e pelo PNUMA e realizada em 1977. Esta conferência é O referencial fundamental
para a celebração da Educação Ambiental como prática a ser desenvolvida no
cotidiano das sociedades, entendida como instrumento essencial de sensibilização
para a centralidade do meio ambiente nas questões contemporâneas - num
sentido mais largo - e como prática que busca educar as pessoas para cuidarem
melhor do meio ambiente - sendo esse seu sentido mais restrito.
A Agenda 21 incorporou, junto a outros temas relacionados ao meio
ambiente, as decisões de Tibilisi sobre Educação Ambiental no seu capítulo 36, que
trata da promoção do ensino, da conscientização e treinamento em relação à
questão ambiental. Um dos aspectos principais das recomendações da Agenda 21
sobre Educação Ambiental refere-se à reorientação do ensino formal no sentido de
incorporá-la, salientando que:
"[...] O ensino tem fundamental importância na promoção do desenvolvimento
sustentável e para aumentar a capacidade do povo para abordar questões de meio
ambiente e desenvolvimento. Ainda que O ensino básico sirva de fundamento para O
ensino em matéria de ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado
como parte essencial do aprendizado [...] O ensino é também fundamental para conferir
consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas de comportamento em
consonância com O desenvolvimento sustentável e que favoreçam a participação pública
efetiva nas tomadas de decisão. Para ser eficaz, O ensino sobre O meio ambiente e O
desenvolvimento deve abordar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico/biológico
e do socioeconômico e do desenvolvimento humano (que pode incluir O espiritual), deve
integrar-se em todas as disciplinas e empregar métodos formais e informais e meios
efetivos de comunicação."
Com base nessas recomendações acordadas em âmbito internacional, O
Congresso Nacional instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental por meio
da Lei n
2
9.795, de 27 de abril de 1999. Para O que nos interessa no momento vale
destacar que a lei define que a presença no ensino formal da Educação Ambiental
deve abranger os currículos das instituições de ensino públicas e privadas,
englobando: educação infantil; ensino fundamental; ensino médio; educação
superior; educação especial; educação profissional; educação de jovens e adultos.
Todavia - e isso merece toda a atenção - ela não deve ser implantada como
disciplina específica no currículo de ensino.
Jaime Oliva. "A educação ambiental na escola" in Textos da Série Educação Ambiental
do Programa Salto para O Futuro. Brasília: SEF/SEED/MEC, 2000, p. 10-12.
Coletânea de conceitos de Educação Ambiental
Stapp et al (1969): "Educação Ambiental é um processo que deve objetivar a
formação de cidadãos, cujos conhecimentos acerca do ambiente biofísico e seus
problemas associados possam alertá-los e habilitá-los a resolver seus problemas."
IUCN (1970): "[...] processo de reconhecimento de valores e de esclarecimentos
de conceitos que permitam O desenvolvimento de habilidades e atitudes
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
necessárias para entender e apreciar as inter-relações entre O homem, sua
cultura e seu ambiente biofísico circunjacente."
Melowes (1972): "[...] processo no qual deveria ocorrer um desenvolvimento
progressivo de um senso de preocupação com O meio ambiente, baseado em
um completo e sensível entendimento das relações do homem com O ambiente
a sua volta."
Seminário Educação Ambiental para a América Latina (Costa Rica/79): "A
educação ambiental é O resultado de uma reorientação e articulação de diversas
disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do
meio ambiente, tornando possível uma ação mais racional e capaz de responder
às necessidade sociais"; [...] "a educação ambiental deve ser vista como um
processo contínuo, com ajustes constantes, por meio de freqüentes reavaliações
de suas orientações, conteúdos e métodos."
Conselho Nacional de Meio Ambiente (Conama): "[...] processo de
formação e informação, orientado para O desenvolvimento da consciência crítica
sobre as questões ambientais, e de atividades que levem à participação das
comunidades na preservação do equilíbrio ambiental."
Congresso Internacional de Educação e Formação Ambientais
(Moscou/87): "[...] educação ambiental é considerada como um processo
permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu
meio ambiente e adquirem O conhecimento, os valores, as habilidades, as
experiências e a determinação que os tornam aptos a agir - individual e
coletivamente - e a resolver problemas ambientais presentes e futuros."
Comissão Interministerial Preparatória da Rio/92: "[...] se caracteriza por
incorporar as dimensões socioeconômica, política, cultural e histórica, não
podendo basear-se em pautas rígidas e de aplicação universal..." [...] "deve
capacitar ao pleno exercício da cidadania, através da formação de uma base
conceituai abrangente, técnica e culturalmente capaz de permitir a superação
dos obstáculos à utilização sustentada do meio."
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (1992): "[...] processo de aprendizagem
permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma
valores e ações que contribuem para a transformação humana e social e para a
preservação ecológica."
Pronea/94: "[...] processo participativo através do qual O indivíduo e a
coletividade constróem valores sociais, adquirem conhecimentos, tomam
atitudes, exercem competências e habilidades voltadas para a conquista e
manutenção do meio ambiente ecologicamente equilibrado."
Naná Mininni Medina (1998): "Educação Ambiental é um processo que
permite às pessoas uma compreensão global do ambiente. Proporciona os
instrumentos para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitem
adotar uma posição crítica e participativa a respeito das questões relacionadas
com a conservação e adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria
da qualidade de vida, a eliminação da pobreza extrema, do consumismo
desenfreado, visando a construção de relações sociais, econômicas e culturais
capazes de respeitar e incorporar as diferenças, (minorias étnicas, populações
Parâmetros em Açào: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
tradicionais, a perspectiva da mulher) e a liberdade para decidir os caminhos
alternativos de desenvolvimento sustentável, respeitando os limites dos
ecossistemas, substrato de nossa própria possibilidade de sobrevivência como
espécie."
Coletânea elaborada pela equipe de elaboração do Programa.
Para início de conversa
Ecologia parece ser O tema da moda. Nos jornais e na televisão ele está
cada vez mais presente. Até nos comerciais e nas embalagens de diversos
produtos constantemente são mostradas cenas de florestas e de animais.
Grupos ou pessoas identificadas como ecologistas ou defensores do meio
ambiente ganham espaço na mídia. Difundem-se slogans como "Respeite a
natureza" e "Preserve O verde".
Uma recente pesquisa de opinião (O que O brasileiro pensa da ecologia -
1993) apontou que O nosso povo manifesta grande interesse pelo meio
ambiente: valoriza a natureza, é favorável a sua preservação e, até, a considera
sagrada. Mas as posturas favoráveis à natureza relativizam-se à medida que os
temas ganham concretude ou proximidade. O brasileiro desconhece e não tem
informações sobre as questões ambientais e, em nível pessoal, não acredita
estar ao seu alcance uma ação ativa e efetiva pelo meio ambiente.
Quando solicitado a enumerar os componentes do meio ambiente,
menciona, em primeiro lugar, os elementos naturais: as matas, os animais
selvagens, os rios, O ar e O solo. Atribui pouca importância à presença humana
ou a fatores sociais.
Os dados dessa pesquisa demonstram que a população brasileira tem
dificuldade em entender que ecologia, pobreza e desenvolvimento são faces de
uma mesma moeda. Dessa forma, é precária a compreensão de que a
degradação ambiental está evidentemente associada ao padrão de produção,
distribuição e consumo do atual modelo de desenvolvimento.
Será que ecologia ou meio ambiente dizem respeito apenas à natureza,
como pensa majoritariamente O brasileiro, e que, portanto, Educação
Ambiental significa somente explicar como funcionam os ciclos naturais e
incentivar as pessoas para que amem e respeitem as plantas e os animais? Ora,
de uma forma ou de outra, isso já é feito nas escolas há muito tempo; é prática
corrente ensinar a fotossíntese e comemorar O Dia da Árvore. Qual a novidade?
É preciso ter em mente que, nos dias atuais, quando pensamos em
ecologia, devemos considerar:
• as complexas relações de interdependência entre os diversos elementos
da natureza, nos quais O homem se situa;
• que O homem é capaz de conhecer e transformar a natureza,
atribuindo-lhe significados e valores que se modificam ao longo da
história;
• que O homem não se relaciona com a natureza apenas como indivíduo,
mas principalmente por meio do trabalho e de outras práticas sociais, e
que, portanto, tal relação tem dimensões econômicas, políticas e éticas.
Por isso, discutir acerca de meio ambiente significa tratar questões
bastante complexas, como agricultura, indústria, pobreza e desenvolvimento. A
Educação Ambiental não pode limitar-se a ensinar os mecanismos de equilíbrio
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
da natureza. Fazer Educação Ambiental é também revelar os interesses de
diferentes grupos sociais em jogo nos problemas ambientais. Além do amor à
natureza e do conhecimento de seus mecanismos, é preciso aprender a fazer
valer nossos ideais com relação aos destinos da sociedade em que vivemos e do
planeta que habitamos.
Educação Ambiental: uma abordagem pedagógica dos temas da atualidade.
Centro Ecumênico de Documentação e Informação - CEDI/Koinonia -
Presença Ecumênica e Serviço/Ação Educativa/CRAB -
Movimento de Atingidos por Barragens. Rio de Janeiro, 1994, p. 9-10.
O coordenador solicita que os grupos apresentem seus cartazes e
expliquem as concepções de Educação Ambiental identificadas nos textos;
para organizar a informação, vai anotando as sínteses no quadro-negro. É
interessante comparar as diferentes concepções apresentadas pelos grupos
e O que entenderam sobre educação ambiental.
Em seguida, O coordenador abre a discussão, propondo as seguintes
questões:
• Qual a importância de trabalhar com Educação Ambiental?
• Quem se identifica com a proposta da Educação Ambiental? Por
que? Quem não se identifica, e por que?
O coordenador solicita que os participantes consultem, no Caderno de
Registro, suas anotações anteriores sobre O que é Educação Ambiental e, a
partir dos debates e dos textos lidos, escrevam sua própria definição,
observando as possíveis especificidades da Educação Ambiental formal e
não-formal.
Dicas para O coordenador
Para os participantes aprofundarem seus conhecimentos sobre O discurso do
movimento ambientalista e a história da Educação Ambiental, os documentos
referentes a questão ambiental e Educação Ambiental, é possível sugerir que
leiam alguns textos complementares, em casa.
O Catálogo de sites comentados ajuda a localizar uma série de tratados. Além
disso, no final deste módulo está transcrita a Política Nacional de Educação
Ambiental e O resumo de alguns tratados.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª série, volume Temas Transversais,
aborda os encontros internacionais e os princípios da Educação Ambiental
definidos em Tibilisi, nos Anexos I e II (p. 229-232).
No CD-ROM de Legislação ambiental é possível selecionar partes do texto da
legislação ambiental brasileira e de tratados e documentos internacionais sobre
Meio Ambiente e Educação Ambiental.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola • 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
ATIVIDADE 3 — EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidades: Refletir sobre Educação Ambiental nas escolas, como ela
ocorre e como deveria estar inserida no cotidiano escolar.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; Caderno de
apresentação do Kit do professor; papel; lápis ou caneta; quadro-negro
e giz.
O coordenador propõe que se formem grupos interdisciplinares reunindo
todos os professores da mesma escola, e apresenta as questões a seguir, uma
por vez, para que cada grupo discuta entre si e registre a síntese. Mas os
participantes devem responder cada pergunta sem ter conhecimento da que
virá a seguir. Uma boa maneira de organizar esse encaminhamento consiste
em copiar as questões em cartões e ir entregando aos grupos à medida que
forem terminando a discussão da questão anterior.
Questões para discussão dos grupos
Quem é responsável pelo cuidado com O espaço da nossa escola?
O ambiente escolar é agradável? (qualidade do ar, áreas livres, áreas verdes,
ventilação, iluminação, barulhos, espaço individual, qualidade da água,
condição de higiene, relações humanas).
Qual O estado de conservação da escola?
Quem participa dos cuidados do ambiente escolar?
Como são nossas atitudes e as da comunidade escolar no espaço escolar em
relação a: consumo de energia, água e materiais, produção de resíduos e
descartes?
A Educação Ambiental se relaciona com os comportamentos e atitudes das
pessoas que convivem no espaço escolar? Como?
Como acontece a Educação Ambiental em nossa escola? Cumpre aquilo a
que se propõe? Por que?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
É importante
O coordenador deve ressaltar que os participantes precisam relatar a
situação real, e não O que consideram "politicamente correto". O que
importa nesse momento é refletirem sobre O espaço escolar e a maneira de
se relacionarem com ele.
O coordenador solicita que cada grupo exponha suas conclusões e anota os
pontos principais da discussão, no quadro-negro ou em um cartaz.
• Após a discussão, cada grupo lê os itens "Convívio escolar" e
"Educador como cidadão", nas páginas 30-32 dos Parâmetros
Curriculares Nacionais.
• Após a leitura, os grupos retomam a síntese que foi anotada no final
da discussão anterior, verificando se é preciso acrescentar, retirar ou
modificar algum ponto.
É importante
Muitas vezes as pessoas não se dão conta dos problemas que existem a sua
volta. O cotidiano e a tendência a se acomodar impedem que percebam
fatos e situações que afetam sua qualidade de vida, direta ou
indiretamente. A escola não está isenta de problemas ambientais. Esse é
um bom momento para os educadores refletirem sobre O fato de que suas
ações, seus comportamentos e atitudes servem como exemplo, e que isso
implica a necessidade de refletir constantemente sobre suas próprias
práticas.
O coordenador propõe que os participantes discutam suas constatações e
anotem no Caderno de Registro O que lhes parecer mais importante.
Na seqüência, O coordenador solicita que os participantes se reúnam em
grupos, para ler em conjunto O trecho "A Educação Ambiental na escola",
p. 17 a 24 do Caderno de apresentação do Kit do professor; distribui
também O texto da próxima página.
Após a leitura, os participantes deverão responder as seguintes questões:
• Quais as especificidades da Educação Ambiental no ensino formal?
• Quais as diferenças entre a Educação Ambiental que acontece na
escola e a que acontece fora da escola?
• Quais os problemas enfrentados para trabalhar com Educação
Ambiental na escola?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
Como introduzir a Educação Ambiental
no ensino formal
Mas há outras questões: essa convivência orgânica com O tema transversal
Meio Ambiente (e os outros) seria suficiente para aproximar O universo escolar da
realidade, e isso seria só O que se pode fazer para a constituição da cidadania?
Bem, caso se consiga aproximar a realidade do ensino escolar, quer dizer
restabelecer essa relação indispensável, já será muito, mas é preciso destacar que
para que isso ocorra é preciso aproveitar O potencial integral de um tema
transversal. No caso, O tema ambiental não se caracteriza apenas por ser um
recorte diferente em comparação com as disciplinas. Ele é um recorte construído
social e historicamente como produto de movimentos e lutas sociais, ou
poderíamos enunciar de outro modo: ele é uma transversalidade real identificada
e revelada por esses movimentos, que de certa maneira se ocultava sob os recortes
congelados das disciplinas. Mas O que queríamos destacar agora, até como forma
de detalhamento de afirmações anteriores, é que não se constituiu esse recorte
para se estudar a realidade de um outro ponto de vista, mas para se intervir nela,
para se questionar O mundo que vivemos, para reformá-lo, ou mesmo
revolucioná-lo. Trata-se de um jeito de olhar a realidade que vem carregado de
valores assumidos e de atitudes propostas e de atitudes já tomadas. Ora, deixar a
escola ser penetrada por algo assim cria condições para que sua comunidade se
insira num outro e mais elevado patamar de aproximação da realidade. Cria-se um
campo de discussão e confrontação de valores, O que, segundo O texto dos PCNs
sobre temas transversais, deve ser encarado como O momento crucial de
formação da autonomia do aluno, ingrediente obviamente imprescindível na
formação de um cidadão. O texto dos PCNs (p. 35-36) cita O seguinte:
"[...] não existe a autonomia pura, como se fosse uma capacidade absoluta de
um sujeito isolado. Por isso, só é possível realizá-la como processo coletivo e que implica
relações de poder não autoritárias. Lembrando que a dimensão ética da democracia
consiste na afirmação daqueles valores que garantem a todos O direito a ter direitos, é
preciso fazer uma distinção entre afirmação e imposição de valores. A imposição, por
si própria, contraria O princípio democrático da liberdade e, com isso, O máximo que se
consegue é que as pessoas tenham 'comportamentos adequados' quando sob controle
externo, O que é essencialmente diferente da perspectiva da autonomia na construção
de valores e atitudes. [...] Portanto, O desenvolvimento de atitudes pressupõe conhecer
diferentes valores, poder apreciá-los, experimentá-los, analisá-los criticamente e eleger
livremente um sistema de valores para si. Concretizar essa intenção exigirá que os
valores eleitos e a intenção de ensiná-los sejam explicitados para todos, principalmente
para os alunos, e que O trabalho pedagógico inclua a possibilidade de discussão e
questionamento e a não ocultação de contradições, conflitos e confrontos. Pressupõe
compreender que conflitos são inerentes aos processos democráticos, são O que os
fazem avançar e, portanto, não são algo negativo a ser evitado."
O destaque e O cuidado que estamos dando para a importância da
formação autônoma de valores deve-se ao fato de que as grandes elaborações
críticas engendradas por autores e pelos movimentos organizados do
ambientalismo criaram um vasto quadro cultural que tornou certas idéias
indiscutíveis, a partir de opiniões rígidas envoltas por convicção apaixonada.
Nada disso é mau em si, contudo, não se pode desejar que no universo escolar
idéias com essas características sejam exclusivas e sirvam de mote e pretexto
para sensibilizar e formar O aluno crítico quanto ao quadro ambiental em que
estamos inseridos. Os alunos estão se formando, é preciso discussão e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
contraposição. O aluno crítico não é aquele que assume as nossas convicções e
que faz uma crítica por nós planejada. O potencial crítico do ser humano é
criador e não repetidor, pois O horizonte da crítica é sempre aberto e infinito, e
não termina num projeto dado.
Algumas questões práticas da Educação Ambiental
no ensino formal
Todas as idéias aqui desenvolvidas argumentam a favor de que O tema Meio
Ambiente se incorpore ao cotidiano escolar como Educação Ambiental por
intermédio das disciplinas, e não apenas se mantenha como um tema excepcional
(como uma exterioridade) em semanas ou atividades comemorativas. O esforço vai
na direção de trabalhar para que as disciplinas não incluam burocraticamente
conteúdos de Meio Ambiente nas suas aulas só para "cumprir tabela". O objetivo
é encontrar nas disciplinas contribuições efetivas que elas podem dar a partir de
sua própria natureza, no entendimento, na ampliação e no enriquecimento da
questão ambiental. Que isso se dê sem que O professor de qualquer disciplina
tenha que fugir do seu programa, sem ferir sua autonomia. A necessidade é que
ele integre no seu curso, conforme a especificidade de sua área, O tema ambiental.
A busca é a obtenção de uma certa organicidade entre a disciplina e a
transversalidade.
Para obtenção de uma relação fértil entre as disciplinas e O tema Meio
Ambiente, seja por meio da transversalidade ou da interdisciplinaridade, é preciso
responder a uma questão. Quais os conteúdos a serem utilizados para efeitos de
análise das disciplinas e para servirem de meios para estimular algumas ações de
Educação Ambiental na escola? De início vamos informar algumas fontes: como
documento-mestre recomenda-se O próprio texto dos Parâmetros Curriculares do
tema Meio Ambiente. Contudo a idéia não é introduzir esse documento como
uma "lei", ao contrário, a atitude será de abri-lo inteiramente à discussão,
submetendo-o a um exame seletivo e crítico, confrontando-o com outros materiais
e outras possibilidades de leitura do tema ambiental. Essa proposição de diálogo é
evidentemente mais vantajosa, tanto para a informação dos professores e
formação dos estudantes, quanto para a sedução daqueles que até então se
mantêm afastados do tema Meio Ambiente. Mas não se deve ficar somente nos
materiais oficiais, pois se os livros didáticos, por exemplo, ainda não incorporaram
adequadamente os conteúdos fundamentais para a Educação Ambiental, O que
não faltam são materiais de outras origens. Afinal, a questão ambiental surge
pioneira no interior da sociedade e aí foi O local de maior produção de materiais.
Mas a questão permanece sem resposta: quais os conteúdos a serem
tratados? Se as preocupações em torno da questão ambiental lograram constituir
uma Educação Ambiental que com todo mérito se impõe ao sistema escolar, é
coerente que se mantenha como orientação básica de roteiro programático O
próprio roteiro construído nos documentos básicos. O mais completo é a Agenda
21, e nele identificamos as características que permitem um tratamento adequado
da questão. Vamos identificar algumas:
1.A questão ambiental jamais é tratada como algo destacado das
dimensões sociais e econômicas do mundo em que vivemos; e jamais é
tratada, portanto, como uma simples preservação pontual da natureza.
2. A idéia de sustentabilidade é amplamente discutida e está sempre
orientando todos os aspectos tratados da questão ambiental.
3. Todas as questões fundamentais da crise ambiental, que estão à espera
de solução ali estão apresentadas (a questão dos padrões de consumo e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
a sobrecarga sobre os recursos naturais; saneamento básico; a questão
da água; do uso e da transformação das várias formas de energia; O
combate ao desflorestamento; a desertificação e a proteção de
ecossistemas frágeis; O uso e a conservação da diversidade biológica; a
questão das substâncias de alta periculosidade e os resíduos e
atividades perigosos etc). Talvez a grande lacuna refira-se à carência de
tratamento direto dos ambientes urbanos, O que pode ser suprido
facilmente. É lógico que esses conteúdos devem ser adaptados e as
próprias disciplinas devem adequá-los, modificá-los, tirar alguns e
acrescentar outros ao seu corpo, ou mesmo permitir que esse corpo se
modifique. Há também que se encontrar formas de adaptação para os
níveis e tipos diferenciados de ensino. Mas, reforçamos, os conteúdos
não são misteriosos, pois são esses mesmos que foram se disseminando
e se popularizando como conteúdos próprios da questão ambiental.
Um dos valores centrais da Educação Ambiental, que é fundamental para
a formação de cidadãos: O estímulo para pensarmos em projetos, em
intervenção e participação na vida global, para combatermos a indiferença, que
nem sempre O sistema escolar consegue combater. Portanto, faz parte da
introdução da Educação Ambiental no ensino formal a consideração da
existência de ações que garantam esse vínculo com a Educação Ambiental em
ambiente extra-escolar. Faz parte também a elaboração de projetos de Educação
Ambiental no interior do universo escolar, aliados ao projeto educativo da
escola, como um instrumento essencial da prática da Educação Ambiental nas
escolas. É por essa razão que O sistema escolar deve estar aberto a projetos de
Educação Ambiental que tenham inspiração e iniciativa extra-escolar (nas
comunidades, em órgãos governamentais de todas as instâncias, nas entidades
não-governamentais etc), e ao mesmo tempo a escola deve ser também palco
de iniciativas que extrapolem seus limites e se irriguem para as comunidades
imediatas ou além.
Por fim O que resta para ser comentado como algo prático a ser tratado
refere-se aos procedimentos necessários para a formação dos professores para
saberem lidar com a Educação Ambiental. Encontrar a palavra ideal nesse caso
é difícil mas, usando uma mais ou menos generalizada, como devem ser
capacitados os professores para assumir em ambiente escolar a Educação
Ambiental? Não basta, para fazer jus à complexidade da Educação Ambiental,
reduzir essa capacitação do professor a certas técnicas e informações que
permitem ao professor ser um "agente sensibilizador" sobre a questão
ambiental. Não é ruim que O professor seja capaz disso, mas não é bom que ele
pare aí (Medina, 2000). É preciso que O professor esteja preparado para, a
começar do ponto de vista de sua disciplina, saber aprofundar a análise e elevar
a discussão do tema ambiental para patamares mais complexos. Uma
necessidade inicial se impõe. Os professores, para essa capacitação, deverão ter
acesso a materiais, cursos e experiências que lhes demonstrem essa possibilidade
de sua disciplina produzir uma contribuição à questão. Para que eles não fiquem
com a impressão de que O saber e a experiência que eles já trazem de nada
serve, e que a capacitação em Educação Ambiental significa O acesso e O
aprendizado de um cabedal totalmente novo de conhecimentos estranhos a ele
e à sua formação. Caso ele não tenha familiaridade, alguns conteúdos novos ele
deverá conhecer. Mas em especial aqueles que mais alimentam a metodologia
da questão ambiental, tais como: idéias de sustentabilidade, de ecossistema, de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
diversidade biológica etc. Também ele deve ter acesso, sucinto que seja, ao
histórico dos movimentos ambientalistas, do que já foi institucionalizado, do que
é a legislação ambiental, do que são as políticas ambientais etc. Quer dizer, a um
certo núcleo comum de conhecimentos, que ao ter sob controle, O professor
especialista, ou não, terá como se inserir e usar dos conhecimentos que possui
para ser um participante ativo e crítico da Educação Ambiental introduzida e
disseminada como tema transversal e interdisciplinar no ensino formal.
Jaime Oliva. "Educação Ambiental na Escola", in Textos da Série Educação Ambiental do
Programa Salto para O Futuro. Brasília: SEF/SEED/MEC, 2000, p. 15 a 19.
Os grupos apresentam O resultado de sua discussão e O coordenador vai
sistematizando no quadro-negro, enumerando as especificidades e os
problemas da Educação Ambiental na escola.
Dica para O coordenador
O texto Educação Ambiental - Algumas considerações sobre interdisciplinaridade
e transversalidade, de Léa Depresbiteris (transcrito no final deste módulo)
fornece subsídios para O coordenador encaminhar essa discussão.
Considerando as questões diagnosticadas, O coordenador propõe a
organização, em conjunto, de uma carta de princípios contendo as
justificativas da prática da Educação Ambiental nas escolas e as formas de
implantá-la. As sugestões dos participantes vão sendo organizadas no
quadro-negro. Terminada essa etapa, todos podem copiar a carta em seus
Cadernos de Registro. Se considerar conveniente, O coordenador sugere aos
participantes que a carta seja exposta no mural da escola, ou enviada aos
pais e alunos.
É importante
Os participantes precisam perceber que este é um momento de reflexão,
no qual tudo que foi discutido ao longo deste módulo será relacionado
com a realidade escolar. Trabalhar de modo transversal, envolver a
comunidade escolar, mudar comportamentos e atitudes, fazer projetos de
forma integrada, não são tarefas fáceis, e exigem um longo processo de
construção coletiva. Exigem, principalmente, que cada um reflita sobre sua
prática diária, suas estratégias de ensino-aprendizagem, seu interesse, sua
curiosidade e seu comprometimento com as questões sociais tratadas pelos
Temas Transversais, bem como sobre suas possibilidades reais de aproximar
a escola da realidade, em sua prática cotidiana. Estamos apenas no
primeiro momento desse processo.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
O coordenador retoma as finalidades da Atividade 3, para avaliar com O
grupo até que ponto elas foram alcançadas. Avalia também O resultado das
estratégias utilizadas.
Para encerrar O módulo, é feita a leitura compartilhada do texto a seguir.
Sobre haréns e tanacod
Certa vez, numa tarde de verão no Marrocos, tia Habiba foi inquirida pelos
sobrinhos sobre afinal O que era um harém. O problema era que eles se confundiam
mais, cada vez que tentavam compreender esse assunto. Após escutá-los, tia
Habiba disse que eles estavam entalados numa tanacod (contradição). O resultado
de estar preso a uma tanacod era que, quando a pessoa fazia uma pergunta,
obtinha respostas demais. O que só servia para criar confusão ainda maior. "Mas O
que há de mal com a confusão", disse tia Habiba, "é que a pessoa não se sente
inteligente". Entretanto, prosseguiu ela, para tornar-se um adulto era preciso
aprender a lidar com a tanacod. O primeiro passo a ser dado pelos iniciantes era ter
paciência. O principiante deveria aprendera aceitar que temporariamente, cada vez
que fizesse uma pergunta sua confusão só faria piorar Isso não era motivo,
contudo, para que um ser humano parasse de usar O mais precioso dom que Alá
conferiu a todos nós: a razão. "E lembrem-se", acrescentou tia Habiba, "ninguém
até hoje descobriu uma maneira de entender as coisas sem fazer perguntas".
Depois disso, tia Habiba faz uma longa descrição de como os haréns se
modificam de uma parte do mundo para outra e, também, como se vêm
modificando de um século para O seguinte, mostrando os muitos entendimentos
possíveis para O que possa ser um harém. *
Yasmina responde que os netos deveriam empregar um tempo de suas
preocupações com O certo e com O errado. Disse que, de determinados fatos, se
podia afirmar que fossem as duas coisas, ao passo que havia fatos para os quais
não se podia afirmar nem uma coisa nem outra. "As palavras são como cebolas",
disse. "Quanto mais camadas você retira, mais significados aparecem. E quando
você começa a descobrir a multiplicidade dos significados, O certo e O errado
tomam-se sem importância. Todas essas perguntas que vocês andaram fazendo
sobre os haréns são boas e interessantes, mas sempre haverá mais O que descobrir."
Dito isso, acrescentou: "Vou retirar mais uma camada para vocês agora. Lembrem-
se, porém, que é apenas uma entre outras."[...]
A trama da vida e os fios soltos do conhecimento
No mundo vivido, os aspectos tomados isoladamente pelas disciplinas estão
permanentemente relacionados, como fios de um só tecido. Ao puxar apenas um
fio, tratando-o como fato único e isolado, cada área especializada pelo
conhecimento não apenas perde a visão de conjunto, como pode esgarçar
irremediavelmente essa trama onde tudo está entrelaçado. Com isso, a
multiplicidade das "camadas" de significados que constituem a realidade é
traduzida em fatos chapados, vistos de uma única perspectiva.
Na escola, organizada sobre a lógica dos saberes disciplinares, O resultado dá-
* Extraído do livro de Fátima Mernissi, Sonhos de transgressão: minha vida de menina num harém. São Paulo, Companhia das
Letras, 1996, p. 178
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
se dessa forma: O professor de geografia não toca nos aspectos biológicos da
formação de um relevo em estudo; O historiador não considera a influência dos
fatores geográficos na compreensão do declínio de uma civilização histórica, O
professor de biologia não recupera os processos históricos e sociais que interagem
na formação de um ecossistema natural e assim por diante.
Os educadores são profissionais mergulhados nas questões práticas do
mundo da vida e podem facilmente identificar, em sua prática, as lacunas deixadas
pelo saber disciplinar. Que professor já não constatou a precariedade dos
programas de aula, dos conteúdos curriculares preestabelecidos diante dos
problemas que enfrentamos na vida cotidiana?
Esse desafio, contudo, pode ser ignorado. Pode-se reafirmar os esquemas
prontos e fingir que nada está acontecendo. Mas é daí que nasce todo O
desencanto de uma educação que se protege em respostas feitas para calar as
perguntas, e não para se aventurar diante do que inquieta. A outra saída é não
recuar ante a permanente pulsação do mundo da vida, ainda que ela soe
incompreensível.
Isabel Cristina de Moura Carvalho. Em direção ao mundo da vida: interdisciplinaridade
e Educação Ambiental. Brasília: IPÊ, Instituto de Pesquisas Ecológicas, 1998, p. 15-18.
PARA SABER MAIS
Publicações
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Em direção ao mundo da vida:
interdisciplinaridade e Educação Ambiental. Brasília: IPÊ, Instituto de
Pesquisas Ecológicas, 1998.
MacCORMICK, J. Rumo ao paraíso: a história do movimento ambientalista.
Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1992.
OLIVEIRA, Fernando, REIGOTA, Marcos, BARCELOS, Valdo Hermes de Lima
(org.). Tendências da Educação Ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul (RS):
Edunisc, 1998.
CD-ROM Legislação ambiental, do Kit do coordenador.
Site
www.mma.gov.br
TEXTOS COMPLEMENTARES
PARA A ATIVIDADE 2
Breve histórico e definição da Educação Ambiental
No processo histórico de percepção das conseqüências da ação humana
sobre a natureza foram sendo utilizados conceitos que expressam diferentes
graus e recortes na percepção da mesma. Por exemplo, os conceitos de
ecossistema e biodiversidade. Esses conceitos, apropriados pelos movimentos
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
em defesa do meio ambiente, foram moldando outros como O de preservação e
conservação. E O de meio ambiente. Este, inicialmente, foi concebido como
modo de apreender dimensões da natureza. Todavia, O conceito de meio
ambiente reduzido exclusivamente aos seus aspectos naturais não contempla as
interdependências e interações com a sociedade, nem a contribuição das
ciências sociais à compreensão e melhoria do ambiente humano. Hoje
compreendemos meio ambiente "[(...)] considerando a interdependência entre
O meio natural, O socioeconômico e O cultural, sob O enfoque da
sustentabilidade" (art. 4, inciso II, da Política Nacional de Educação Ambiental).
Isto demonstra como uma lei retrata O momento histórico em que foi elaborada
e por que as leis devem ser reavaliadas de tempos em tempos.
Os movimentos e ações da sociedade em busca da conservação da
natureza são, desde os seus primórdios, uma reação à destruição de, num
primeiro momento, espécies, e a partir da concepção dos conceitos de
ecossistemas e posteriormente de biodiversidade, essa preocupação e essa
reação ampliaram-se. O modelo de desenvolvimento gerado a partir da
revolução industrial (final do século XVIII) provoca aumento qualitativo e
quantitativo no processo de destruição da natureza. Em paralelo provoca a
organização da sociedade em torno da conservação da natureza, moldando O
movimento ambientalista.
Desde que a humanidade constatou que os recursos naturais podem ser
finitos e que há uma dinâmica biológica e geográfica de renovação destes recursos,
percebeu a importância de conservá-los. Num segundo momento, já na década de
80, passou a avaliar a importância de considerar esta dinâmica da natureza nos
processos econômicos e sociais. Desta segunda constatação nasce a idéia de
sustentabilidade - que expressa a compatibilidade e equilíbrio entre O
desenvolvimento social com qualidade e as condições naturais de manutenção da
vida no planeta. O desafio que se impõem neste final de século é O de
reinterpretarmos O lugar do homem no mundo e reavaliarmos os referências que
têm orientado as ações das diferentes sociedades e culturas diante da natureza e
na construção de ambientes. A educação torna-se fator fundamental para a
promoção do desenvolvimento sustentável e de uma efetiva participação na
tomada de decisões. A idéia de Educação Ambiental é concebida no interior do
movimento ambientalista como um instrumento para envolver os cidadãos em
ações ambientalmente corretas em busca de uma sociedade sustentável. Mas foi no
universo da educação que O termo Educação Ambiental foi criado, com a
recomendação de que deveria tornar-se parte essencial da educação de todos os
cidadãos (na Conferência de Educação da Universidade de Keele, Inglaterra, 1965).
A Política Nacional de Educação Ambiental
De fato, O papel da Educação Ambiental já estava reconhecido,
internacional e nacionalmente, muito antes da promulgação da Política Nacional
de educação ambiental, basta ver a profusão de documentos, tratados, cartas
de recomendação, portarias, etc. existentes. Com base nessas recomendações
acordadas em âmbito internacional O Congresso Nacional instituiu a Política
Nacional de Educação Ambiental, por meio da Lei n
9
9.795 de 27 de abril de
1999. Essa lei, por sua vez, está sendo regulamentada visando seu detalhamento
e operacionalização eficaz.
Assim, a Lei reproduz as concepções básicas da educação ambiental, as
mesmas que têm sido discutidas pelos educadores e que constam nos
documentos internacionais e que já estavam expressas no Programa Nacional de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
Educação Ambiental. Retomando: interdisciplinaridade - a Educação Ambiental
deve ser exercida como uma prática integrada em todos os níveis e modalidades
de ensino; direito coletivo - todos têm direito à Educação Ambiental;
responsabilidade coletiva - O Sistema Nacional do Meio Ambiente - -Sisnama, O
Sistema Educacional, os meios de comunicação, O poder público em geral e a
sociedade como um todo têm a responsabilidade de promover a Educação
Ambiental, permeando suas ações, seus projetos e a Educação Ambiental deve
ser trabalhada dentro de um enfoque holístico, por meio de uma prática
democrática, participativa e inclusiva, abordando a concepção de meio ambiente
em sua totalidade, ressaltando a interdependência entre O meio natural e os
processos sócio-econômicos, políticos e culturais. Estes enfoques visam a
construção de uma prática sustentável; e, por fim, a capacitação como
estratégia fundamental de implementação da Educação Ambiental tanto no
ensino formal como no não- formal. Assim, a formação não deve restringir-se ao
âmbito da educação formal mas deve abranger também os tomadores de
decisão, gestores, agentes dos meios de comunicação da mídia, líderes
comunitários; e informação, produção e divulgação de material educativo para
instrumentalizar a sociedade para a prática de Educação Ambiental. São ainda
destaques da PNEA O estimulo à democratização das questões ambientais, O
incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável para a
defesa ambiental e a definição de qualidade ambiental como valor inseparável
da cidadania.
No que diz respeito ao ensino formal, a grande novidade da Política
Nacional de Educação Ambiental é que ela, atendendo as recomendações da
pesquisa educacional da Unesco e de todos os tratados internacionais sobre
Educação Ambiental, propõe a integração da Educação Ambiental às disciplinas.
Segundo a lei, a presença no ensino formal da Educação Ambiental deve
abranger, de modo integrado, os currículos das instituições de ensino públicas
e privadas, englobando: educação infantil; ensino fundamental; ensino médio;
educação superior; educação especial; educação profissional; educação de
jovens e adultos. Ou seja, torna obrigatório tratar a dimensão ambiental em
todos os níveis e modalidades de ensino, mas ela não deverá deve ser
implantada como disciplina específica no currículo de ensino. Aliás, é proibido
por esta lei tratar a Educação Ambiental como uma disciplina. Esta é também a
recomendação dos PCNs do ensino fundamental.
Mas por que a lei, se ela reproduz O que já estava definido de alguma
forma? O que de fato uma lei muda na vida de cada um?
Em primeiro lugar, porque a Política Nacional de Educação Ambiental
institucionaliza e legaliza a Educação Ambiental. Em segundo, a PNEA é um
avanço importante que consolida um entendimento amplo da Educação
Ambiental, retratada nos seus princípios básicos.
Uma lei tem muitas funções e a principal delas é garantir direitos e deveres
dos cidadãos, da sociedade, do poder público. Mas ela só garante de fato se
houver participação efetiva dos cidadãos para que seja cumprida. Saber que a lei
existe já nos permite recorrer a ela quando estivermos envolvidos com O assunto
tratado por ela.
A Política Nacional de Educação Ambiental é uma proposta programática
de promoção da educação ambiental em todos os setores da sociedade.
Diferente de outras leis, não estabelece regras ou sanções, apesar de estabelecer
responsabilidades e obrigações, dando programas; - sustentabilidade - a
questões ambientais, tratamento a longo prazo envolvendo as instituições de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola I
IV — O incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável,
na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V — O estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI - O fomento e O fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII - O fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade
como fundamentos para O futuro da humanidade.
CAPITULO II - DA POLÍTICA NACIONAL
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Seção I - Disposições Gerais
Art. 6
9
É instituída a Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 1- A Política Nacional de Educação Ambiental envolve em sua esfera de ação, além
dos órgãos e entidades integrantes do Sistema Nacional de Meio Ambiente — Sisnama,
instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, os órgãos públicos
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, e organizações não-
governamentais com atuação em educação ambiental.
Art. 8º As atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental devem ser
desenvolvidas na educação em geral e na educação escolar, por meio das seguintes
linhas de atuação inter-relacionadas:
I - capacitação de recursos humanos;
II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações;
III - produção e divulgação de material educativo;
IV - acompanhamento e avaliação.
§ 1º Nas atividades vinculadas à Política Nacional de Educação Ambiental serão
respeitados os princípios e objetivos fixados por esta Lei.
§ 2º A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para:
I - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e
atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino;
II - a incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e
atualização dos profissionais de todas as áreas;
III - a preparação de profissionais orientados para as atividades de gestão
ambiental;
IV - a formação, especialização e atualização de profissionais na área de meio
ambiente;
V - O atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz
respeito à problemática ambiental.
§ 3ºAs ações de estudos, pesquisas e experimentações voltar-se-ão para:
I - O desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando incorporação da
dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino;
II - a difusão de conhecimentos, tecnologias e informações sobre a questão
ambiental;
III - O desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando participação dos
interessados na formulação e execução de pesquisas relacionadas à problemática
ambiental;
IV - a busca de alternativas curriculares e metodológicas de capacitação na área
ambiental;
V - O apoio a iniciativas e experiências locais e regionais, incluindo material
educativo;
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
VI - a montagem de uma rede de banco de dados e imagens, para apoio às ações
enumeradas nos incisos I a V.
Seção II - Da Educação Ambiental no Ensino Formal
Art. 9
9
Entende-se por educação ambiental na educação escolar desenvolvida no âmbito
dos currículos das instituições de ensino público e privados, englobando:
I - educação básica:
a) educação infantil; b) ensino fundamental; c) ensino médio;
II - educação superior;
III - educação especial;
IV - educação profissional;
V - educação de jovens e adultos.
Art. 10º A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.
§ 1- A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no
currículo de ensino.
§ 2
9
Nos cursos de pós-graduação, extensão e nas áreas voltadas ao aspecto
metodológico da educação ambiental, quando se fizer necessário, é facultada a criação
de disciplina específica.
§ 3
9
Nos cursos de formação e especialização técnico-profissional em todos os níveis,
deve ser incorporado conteúdo que trate da ética ambiental das atividades profissionais
a serem desenvolvidas.
Art. 11 A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores,
em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar
em suas áreas de atuação, com O propósito de atender adequadamente ao cumprimento
dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental.
Art. 12 A autorização e supervisão do funcionamento de instituições de ensino e de seus
cursos, nas redes públicas e privada, observarão O cumprimento do disposto nos Arts 10
e 11 desta Lei.
Seção III - Da Educação Ambiental Não-Formal
Art. 13 Entendem-se por educação ambiental não-formal as ações e práticas educativas
voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões ambientais e à sua
organização na defesa da qualidade do meio ambiente.
Parágrafo único. O Poder Público, em níveis federal, estadual e municipal, incentivará:
I - a difusão, por intermédio dos meios de comunicação de massa, em espaços
nobres, de programas e campanhas educativas, e de informações acerca de temas
relacionados ao meio ambiente;
II - a ampla participação da escola, universidade e organizações nào-
govemamentais na formulação e execução de programas e atividades vinculadas
à educação ambiental não-formal;
III - a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de
programas de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as
organizações não-governamentais;
IV - a sensibilização da sociedade para a importância das unidades de
conservação;
V - a sensibilização ambiental das populações tradicionais ligadas às unidades de
conservação;
VI - a sensibilização ambiental dos agricultores;
VII - O ecoturismo.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola -5ª a 8- série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
CAPÍTULO III - DA EXECUÇÃO DA POLÍTICA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 14 A coordenação da Ppolítica Nacional de Educação Ambiental ficará a cargo de
um órgão gestor, na forma definida pela regulamentação desta Lei.
Art. 15 São atribuições do órgão gestor:
I - definição de diretrizes para implementação em âmbito nacional;
II - articulação, coordenação e supervisão de planos, programas e projetos na área
de educação ambiental, em âmbito nacional;
III - participação na negociação de financiamentos de planos, programas e
projetos na área de educação ambiental.
Art. 16 Os Estados, O Distrito Federal e os Municípios, na esfera de sua competência e
nas áreas de sua jurisdição, definirão diretrizes, normas e critérios para a educação
ambiental, respeitados os princípios e objetivos da Política Nacional de Educação
Ambiental.
Art. 17 A eleição de planos e programas, para fins de alocação de recursos públicos
vinculados à Política Nacional de Educação Ambiental, deve ser realizada levando-se em
conta os seguintes critérios:
I - conformidade com os princípios, objetivos e diretrizes da Política Nacional de
Educação Ambiental;
II - prioridade dos órgãos integrantes do SISNAMA e do Sistema Nacional de
Educação;
III - economicidade, medida pela relação entre a magnitude dos recursos a alocar
e O retorno social propiciado pelo plano ou programa proposto;
Parágrafo único. Na eleição a que se refere O caput deste artigo, devem ser
contemplados, de forma eqüitativa, os planos, programas e projetos das diferentes
regiões do País.
Art. 18 (vetado)
Art. 19 Os programas de assistência técnica e financeira relativos ao meio ambiente e
educação, em níveis federal, estadual e municipal, devem alocar recursos às ações de
educação ambiental.
CAPÍTULO IV - DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 20 O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de noventa dias de sua
publicação, ouvidos O Conselho Nacional de Meio Ambiente e O Conselho Nacional de
Educação.
Art. 21 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Principais documentos internacionais de referência
para a Educação Ambiental
Carta de Belgrado: em resposta às recomendações da Conferência de
Estocolmo (1972), a Unesco promoveu em Belgrado (Iugoslávia) um Encontro
Internacional em Educação Ambiental em 1975, que produziu este documento.
Nele define-se que a Educação Ambiental deve ser: continuada, multidisciplinar,
integrada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. A Carta
de Belgrado é um dos documentos mais lúcidos e importantes gerados nesta
década. Fala sobre a satisfação das necessidades e desejos de todos os cidadãos
da Terra: temas como erradicação das causas básicas da pobreza, da fome, do
analfabetismo, da poluição, da exploração e dominação devem ser tratados em
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
conjunto. Nenhuma nação deve se desenvolver às custas de outra nação (ética
global). A reforma dos processos e sistemas educacionais é central para a
constatação dessa nova ética de desenvolvimento. A juventude deve receber um
novo tipo de educação e isto vai requerer um novo e produtivo relacionamento
entre estudantes e professores, entre escolas e a comunidade, entre O sistema
educacional e a sociedade. Finaliza com a proposta para um programa mundial
de Educação Ambiental. A carta de Belgrado aponta, entre outros, alguns
princípios básicos da Educação Ambiental como O de contribuir para descobrir os
sintomas e as causas dos problemas ambientais e para desenvolver senso crítico
e habilidades necessárias para resolução de problemas. Recomenda, ainda, O uso
de ambientes educativos diversificados, utilização de diferentes métodos
pedagógicos, realização de atividades práticas e de experiências pessoais, respeito
ao conhecimento prévio dos alunos.
Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA, 1975): na ocasião, a
Unesco empreendeu uma pesquisa para conhecer as necessidades e prioridades
internacionais em Educação Ambiental com a participação de 80% dos países
membros da ONU.
A Conferência de Tibilisi: primeira conferência intergovernamental em
Educação Ambiental, organizada pela Unesco em colaboração com O PNUMA,
em outubro de 1977, constitui-se em um marco referencial. Neste evento
define-se a natureza da Educação Ambiental, seus objetivos, suas características
e estratégias pertinentes nos planos nacional e internacional, referendando O
Programa Internacional de Educação Ambiental. Foi O ponto culminante da
primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental, iniciado em
1975 pela Unesco/PNUMA.
Estratégia Internacional de ação em matéria de educação e formação
ambiental para O decênio de 90: documento final do Congresso Internacional
sobre Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente, realizado em 1987 em
Moscou, Rússia, promovido pela Unesco. Ressalta a importância da formação de
recursos humanos nas áreas formais e não formais da Educação Ambiental e na
inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis.
Declaração Mundial sobre Educação para Todos - Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem: aprovada na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada em Jontien, Tailândia, de 5 a 9 de março
de 1990, reitera: "[...] confere aos membros de uma sociedade a possibilidade
e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança
cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender
a causa da justiça social, de proteger O meio ambiente [(...])."
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
(Rio-92): O principal documento assinado pelas partes foi a Agenda 21, que
define ações fundamentais nas quais os governos deverão basear-se para
elaboração de suas políticas nacionais. Em seu capítulo 36 - Promoção do
Ensino, da Conscientização e do Treinamento - propõe a reorientação do ensino
no sentido do desenvolvimento sustentável e enfatiza a importância da
educação permanente sobre O meio ambiente, centrado em problemas locais.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série:
Guia do Formador - Modulo 4 - Meio Ambiente na escola!
Principais documentos nacionais de referência
para a Educação Ambiental
Ecologia - uma proposta para O ensino de 1ºe 2º graus" (1979): publicado
pelo Departamento do Ensino Médio do MEC e Cetesb (SP).
Política Nacional do Meio Ambiente (Lei n
9
6.938/81): dispõe sobre fins,
mecanismos de formulação e aplicação da Política Nacional do Meio Ambiente,
consagra a Educação Ambiental e estende, no seu Artigo 2
o
, inciso X, a
""Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da
comunidade, objetivando capacitá-la para participação ativa na defesa do meio
ambiente." O Decreto n
9
88.351/83, que regulamenta esta lei, estabelece que
compete às diferentes esferas do Poder Público "orientar a educação, em todos
os níveis, para a participação efetiva do cidadão e da comunidade na defesa do
meio ambiente, cuidando para que os currículos escolares das diversas matérias
obrigatórias complementem O estudo de ecologia".
Parecer n
9
819/85 do MEC (1985): reforça a necessidade da inclusão de
conteúdos ecológicos, ao longo do processo de formação que se desenvolve no
ensino de 1
o
e 2
o
graus, integrados a todas as áreas do conhecimento, de forma
sistematizada e progressiva, possibilitando a formação da consciência ecológica
do futuro cidadão.
Parecer n
9
226/87, de 1987, do Conselho Federal de Educação, MEC:
aprovado por unanimidade, considera a necessidade da inclusão da Educação
Ambiental dentre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares
das escolas de 1
9
e 2
9
graus. Recomenda, ainda, a incorporação de temas
ambientais da realidade local compatíveis com O desenvolvimento social e
cognitivo dos alunos e a integração escola-comunidade como estratégia de
aprendizagem.
Constituição da República Federativa do Brasil (1988): dedica O Capítulo VI
ao Meio Ambiente e no art. 225, Inciso VI, determina ao "[(...)] Poder Público,
promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino [(...])"
Portaria n
9
678/91 do MEC, de 1991: determina que a educação escolar deve
contemplar a Educação Ambiental permeando todo O currículo dos diferentes
níveis e modalidades de ensino.
Portaria n
9
2.421/91 do MEC, de 1991: institui em caráter permanente um
Grupo de Trabalho para Educação Ambiental com O objetivo de definir, com as
Secretarias Estaduais de Educação, as metas e estratégias para a implantação
dao Educação Ambiental no país, elaborar proposta de atuação do MEC na área
de educação formal e não-formal para a Conferência da ONU sobre O Meio
Ambiente e Desenvolvimento.
Carta Brasileira para Educação Ambiental: na Conferência da ONU sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92) O MEC promoveu um workshop
sobre Educação Ambiental com O objetivo de socializar os resultados das
experiências em Educação Ambiental, integrar a cooperação do
desenvolvimento em Educação Ambiental nacional e internacionalmente, e
discutir metodologia e currículo para a Educação Ambiental. Deste encontro
resultou a carta brasileira.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global: de caráter não-oficial, foi celebrado por diversas
organizações da sociedade civil, por ocasião da Conferência Rio-92. Reconhece
a "educação como um processo dinâmico em permanente construção" que
deve propiciar a reflexão, O debate e a autotransformação das pessoas.
Reconhece, ainda, que a "[...] educação ambiental para uma sustentabilidade
eqüitativa é um processo de aprendizagem permanente baseado no respeito a
todas as formas de vida".
Plano Decenal de Educação para Todos, do MEC (1993-2003): seus objetivos
são referentes à satisfação das necessidades básicas das crianças, jovens e
adultos e à ampliação dos meios e do alcance da sua educação básica, tendo a
dimensão ambiental como um de seus componentes.
Proposta do Programa Nacional de Educação Ambiental (Pronea - 1994):
elaborada pelo MEC/MMA/MINC/MCT, com O objetivo de "[...] capacitar O
sistema de educação formal e não-formal, supletivo e profissionalizante, em seus
diversos níveis e modalidades".
Parâmetros Curriculares Nacionais, MEC (1997): a elaboração dos PCNs de
1- a 4- séries e de 5- a 8- séries absorve a dimensão ambiental como um Tema
Transversal nos currículos do Ensino Fundamental. Os PCNs são lançados como
subsídio para apoiar O projeto da escola na elaboração do seu currículo. A
grande novidade desta iniciativa é a inserção dos Temas Transversais, que
incluem Ética, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Saúde, Pluralidade Cultural e
Trabalho e Consumo, que permeiam todas as disciplinas, buscando ajudar a
escola a cumprir seu papel institucional de fortalecimento da cidadania.
Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/97, de 1999): a
proposta de sua regulamentação, elaborada pela Câmara Técnica de Educação
Ambiental do Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama), presidida pelo
MEC, foi aprovada na plenária deste conselho em março de 2000. A
regulamentação da lei deverá ser aprovada também pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), onde a proposta está em discussão desde abril de 2000. Para
atualizar informações sobre a Política Nacional de Educação Ambiental, procure
a Coordenação Geral de Educação Ambiental do MEC.
Coordenação-Geral de Educação Ambiental. "Política Nacional de Educação
Ambiental", in Textos da Série Educação Ambiental do programa Salto para O Futuro.
Brasília: SEF/SEEDS/MEC, 2000. p. 58-61.
••••••••••
PARA A ATIVIDADE 3
Desafios à Educação Ambiental escolar
Para iniciar conversa, gostaria de lembrar a origem da tolerância em
educação ambiental, na qual O meu trabalho seu situa. Trata-se da educação
ambiental difundida pela Unesco, a partir de 1975, no documento que ficou
conhecido como Carta de Belgrado.
A educação e áreas afins, ciências relacionadas com a ecologia, elaboram
os fundamentos básicos dessa proposta pedagógica que se convencionou
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador • Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
chamar educação ambiental, que são: conscientização, conhecimento, mudança
de comportamento, desenvolvimento de competências, capacidade de avaliação
e participação dos educandos.
A pergunta que me faço atualmente e que faço a todos que atuam nessa
área é, se hoje, em 1998, aqueles princípios ainda são válidos, considerando O
que se passou no mundo, de 1975 até agora. Nesses vinte e dois anos,
mudanças profundas que precisamos analisar ocorreram na política
internacional, repercutindo na ecologia, na educação em geral e na educação
ambiental em particular.
Pretendo enfocar essas mudanças e a sua repercussão, para poder
contextualizar os espaços possíveis para O desenvolvimento teórico e prático da
educação ambiental, tendo em vista os desafios que encontra para estar
presente na escola brasileira atual.
Creio que há consenso, quando se afirma que um dos fatos mais
marcantes da política internacional contemporânea foi O final da guerra fria,
acompanhado do desmantelamento do império soviético, após a queda do
muro de Berlim, em 1989.
O grito de vitória absoluto e impartível do capitalismo serviu para que se
camuflasse, uma vez mais, seus limites e a fragilidade social, cultural e ecológico
de seus princípios. Os meios de comunicação de massa e as elites econômicas e
culturais, com os seus discursos e ações, conseguiram suavizar as suas fissuras
com medidas assistencialistas e de impacto político imediato, conquistando a
opinião pública.
Outra mudança histórica radical, ocorrida na política internacional, nos
últimos anos, como conseqüência do que já foi comentado, foi a alteração dos
pólos geo-estratégicos planetários, representados pelos blocos Leste (socialista)
e Oeste (capitalista), para a dicotomia entre os hemisférios Norte (países
considerados desenvolvidos e ricos) e Sul (países considerados subdesenvolvidos
e pobres).
Nessa mudança estratégica, a disputa entre socialistas e capitalistas que
caracterizou a "guerra fria" passou a ser entre ricos e pobres, na qual a
problemática ecológica adquires status de questão política urgente e prioritária.
Assim, gostaria de analisar, agora, como a ecologia, num curto espaço de
tempo é obrigada a adquirir maturidade política, uma vez que entra em cena
com destaquei, no espaço internacional, nos meios de comunicação de massa,
nas escolas e junto à opinião pública.
A ecologia na perspectiva a que estou me referindo teve origem nos
movimentos sociais surgidos na efervescência cultural anterior e posterior ao
que se convencionou chamar de "pensamento de 1968", onde se destacam, de
um lado, os grupos autonomista, pacifista e anti-nuclear, e de outro O debate
político e econômico ocasionado com a reunião do Clube de Roma.
Nos anos 70, O destaque foi para a Conferência das Nações Unidas para
O Meio Ambiente Humano, realizada em 1972, em Estocolmo. Nos anos 80, a
ecologia teve uma grande difusão planetária devido principalmente aos
acidentes de Bophal e de Tchernobyl, assim como O assassinato de Chico
Mendes. Nos anos 90, a ecologia se populariza principalmente através da
Conferência das Nações Unidas para O Meio Ambiente e Desenvolvimento,
realizada no Rio de Janeiro, em 1992. E nos dias atuais, com os testes nucleares
realizados pela França na Polinésia.
A ecologia entrando com destaque nas relações Norte/Sul, colocou em
evidência as duas faces da mesma moeda, ou melhor, do planeta. A
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problemática ecológica ocasionada pelas sociedades da abundância e pelas
sociedades de carência tem em comum O fato de serem insustentáveis nos seus
aspectos ecológicos, sociais e éticos.
Um estudo publicado nos Estados Unidos (Menzel, 1995), comparando a
qualidade de vida de trinta famílias em trinta países, apresenta dados apontando
enormes diferenças relativas à porcentagem da renda familiar gasta com
alimentação: a família Cakoni, da Albânia, gasta 100%; as famílias Saleh e Ali,
do Iraque, gostam 90%; a família Delfoart, do Haiti, gasta 80%; a família
Kuankaew, da Tailândia, gasta 77%; a família Kalnazarov, do Usbequistão, gasta
70%, ao passo que família Skeen, dos Estados Unidos gasta apenas 9% de sua
renda para se alimentar.
O exemplo mais clássico e evidente da problemática ecológica ocasionada
pelas sociedades da abundância é O modelo econômico e cultural do american
way of life, que ocorre, não só nos países desenvolvidos, mas também em
muitos lugares considerados subdesenvolvidos. Este estilo de vida tem no
consumismo a sua razão de ser. Consome-se uma enorme quantidade de
produtos perecíveis, desnecessários, descartáveis, e recursos naturais não-
renováveis e poluidores, como O petróleo e os seus derivados.
Dois momentos políticos importantes colocaram em xeque este modelo de
desenvolvimento e estilo de vida. O primeiro ocorreu no início dos anos 70,
quando os países árabes, produtores de petróleo, iniciaram O embargo e O
aumento do preço do seu produto.
Como conseqüência, houve uma desenfreada busca de fontes alternativas
de energia, a necessária e radical mudança nos hábitos de comportamento, que
têem no transporte individual a sua principal característica e a emergência dos
países árabes, com seu poderoso instrumento político (e ecológico) que é O
petróleo, colocado na mesa de negociações internacionais.
Se até agora enfatizei a participação discreta do Brasil nas questões
políticas e ecológicas, será com a questão da Amazônia, que nosso país, em
particular, e a região amazônica latino-americana, em geral, ocuparão um papel
de destaque no debate contemporâneo.
Entre tantos aspectos possíveis de serem discutidos sobre a Amazônia, vou
me ater aos dois que considerado mais próximos do nosso tema e de minha área
de atuação profissional, fazendo a ressalva que os mesmos são extremamente
complexos e que não se esgotam nas minhas observações. Pretendo, aqui
utilizar dois temas para reflexão, que considero desafiadores a qualquer
professor interessado e praticante da educação ambiental. São eles: a
biodiversidade e a sociodiversidade amazônicas, de um lado, e a "proteção" da
região pelos modernos sistemas de telecomunicação, de outro.
A Amazônia é a maior reserva de espécies vivas do planeta, portanto, a
mais rica em biodiversidade, cuja aplicabilidade e importância são pouco
conhecidas. O que isso significa?
Sabemos que O modelo de desenvolvimento econômico que se baseia na
idéia do domínio da natureza, traduzida neste caso pelo extermínio de espécies
animais e vegetais, de culturas e de pessoas que se opõem ao mesmo, embora
seja uma idéia anacrônica, é ainda muito forte no cotidiano da região e no Brasil
de forma geral.
A bioengenharia é tida como uma das principais fontes de produção de
riquezas, de alimentos, de trabalho e manutenção dos ecossistemas para os
próximos anos. Nesse sentido, cada espécie que se perde, significa que se
perderam valores econômicos, científicos e ecológicos incalculáveis.
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Num recente documento publicado na Suíça sobre O valor da
biodiversidade (Pimbert, 1955), encontramos alguns dados: "Mais de dois
terços do número total de espécies vegetais, das quais 35 mil têm aplicação
medicinal, são originárias dos países em desenvolvimento. Pelo menos 700
medicamentos da farmacopéia ocidental são tirados das plantas."
Parece-me que esses dados deixam claros, não só a importância
econômica da biodiversidade, como os possíveis conflitos de interesse entre os
países que detêm a biodiversidade, situados no hemisfério Sul, e os países onde
se situam as principais indústrias e laboratórios farmacêuticos, situados no
hemisfério Norte.
Se a biodiversidade da Amazônia é a mais importante do planeta, a sua
sociodiversidade é também uma das mais complexas, já que nesse espaço vivem,
em têm interesses muitos deles antagônicos, indígenas, seringueiros, posseiros,
fazendeiros, agricultores, traficantes, aventureiros, ricos, pobres, religiosos,
missionários, ecologistas, militares, cientistas etc, do Brasil e do exterior.
Porém, este é um dos seus aspectos mais suaves, já que a problemática
vivida pelos indígenas da região é a que merece mais atenção e cuidados, tendo
ocupado importantes espaços, não só nos meios de comunicação de massa de
todo O mundo, mas também e principalmente nos centros do poder de
discussão e de decisão política e militar, responsáveis por garantir a integridade
do território brasileiro, nos limites atuais e sob a ideologia da ordem e do
progresso.
Mas para termos muito bem definida ae perspectiva da educação
ambiental que quero discutir, é extremamente importância que tenhamos uma
panorâmica, a mais ampla possível, para que possamos definir nossas
possibilidades de ação e os limites de nossa prática pedagógica.
Há vinte anos, quando surgiu a educação ambiental no mundo, O Brasil
vivia sob O autoritarismo da ditadura militar e iniciava-se O declínio do período
econômico conhecido como "milagre brasileiro". Muitos dos principais
intelectuais estavam exilados, entre eles Paulo Freire e um grupo de jovens de
formação universitária, que, no exílio, puderam realizar estudos de pós-
graduação nas principais universidades da Europa.
No início do anos 90, começa a surgir no espaço público nacional uma
nova geração de teóricos brasileiros e estrangeiros, que rompem com a
ortodoxia marxista, fundamentando a sua perspectiva pedagógica em idéias
científicas, educacionais e políticas, consolidadas durante as duas últimas
décadas, tendo como referências básicas os autores conhecidos como os
fundadores do "pensamento 68" .
Esperando ter apontado algumas pistas para entender esse contexto
histórico, podemos agora ir diretamente ao assunto, procurando então situar
como a proposta de educação ambiental escolar brasileira surge e como ela se
posiciona diante das questões teóricas, de participação política e da
complexidade das questões ecológicas.
A conferência das Nações Unidas para O Meio Ambiente e
Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro, muito contribuiu para a
popularização da ecologia e da educação ambiental, e esta última passou a ser
um dos requisitos obrigatórios em vários projetos relacionados com a busca de
solução para questões específicas e gerais.
No entanto, a sua popularidade e O desenvolvimento de muitas práticas
de diferentes características, seja na escola ou fora dela, mostraram
aprofundamento teórico e compreensão deficientes quanto ao que é educação
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ambiental, como e por quê que fazê-la.
Uma das características da época, facilmente identificável, era tanto um
forte anti-intelectualismo, traduzido por uma interpretação de que a educação
ambiental não precisa de fundamentação teórica, quanto um discurso
pseudocientífico, próximo da literatura esotérica, que baseava a sua
fundamentação em sofisticadas teorias da Antropologia, Biologia, Física,
Psicologia, Teologia etc.
A escola tem sido historicamente O espaço indicado para a discussão e O
aprendizado de vários temas urgentes e de atualidade, como resultado da sua
importância na formação dos cidadãos. Evidentemente eu a escola deve estar
sempre aberta ao conhecimento, às inquietações e propostas de sua época, e
procurar consolidar inovações pedagógicas que contribuam para que a mesma
continue cumprindo com seu papel social.
A educação ambiental correu O risco de se tornar, por decreto, uma
disciplina obrigatória no currículo nacional, mas com O que os burocratas e
oportunistas de plantão não contavam, era encontrar a resistência de
profissionais mais conhecedores da área, O que evitou que a mesma se tornasse
mais uma banalidade pedagógica, perdendo todo O seu potencial crítico e
questionador a respeito das nossas relações cotidianas com a natureza, artes,
conhecimento, ciência, instituições, trabalho e com as pessoas que nos rodeiam.
Convém lembrar quem, muito antes da educação ambiental estar
presente nos discursos acadêmicos e ser um exigência constante nas instituições
voltadas para a elaboração de projetos, visando a solução de problemas
ambientais específicos, vários professores já a haviam integrando às suas práticas
pedagógicas quotidianas, geralmente por iniciativa própria (Reigota, 1990).
A tendência da educação ambiental na escola é de se tornar não só uma
prática educativa, ou uma disciplina a mais no currículo, mas sim consolidar-se
como uma filosofia de educação presente em todas as disciplinas já existentes,
e possibilitar uma concepção mais ampla do papel da escola no contexto
ecológico local e planetário contemporâneo.
A escola ecologizada pela educação ambiental, está muito próximo do
que Gadotti (1994) chama de "escola única popular": "[...] que não é uma
escola uniformizada, formando cabeças em série, mas sim O local de um sadio
pluralismo de idéias, uma escola moderna, alegre, competente, científica, séria,
democrática, critica e comprometida com a mudança, uma escola mobilizadora,
centro irradiador da cultura popular, à disposição de toda comunidade, não para
consumi-la, mas para recriá-la".
Na escola ecologizada, a chamada popular tem fundamental importância,
assim como as chamadas culturas erudita e científica; nela se misturam as várias
expressões humanas, que não são necessariamente as validadas pela burocracia
acadêmica como as mais adequadas, as mais sábias, as mais corretas ou as mais
verdadeiras.
Com essas idéias acima sobre a escola, quero enfatizar que me parece
muito difícil introduzir a educação ambiental nesse espaço, tendo como base os
parâmetros clássicos. A educação ambiental traz muitos desafios à escola e às
representações que temos dela, por isso tenho insistido na necessidade de que
a mesma deva ser pensada e praticada com base nas concepções da educação
e da escola pós-moderna.
Um dos principais equívocos da educação ambiental escolar é tê-la como
substituto do ensino das disciplinas tradicionais, como Biologia, Geografia,
Ciências e Estudos Sociais.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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O conteúdo dessas disciplinas permite que vários aspectos do meio
ambiente sejam abordados, mas sua prática pedagógica mais tradicional procura
transmitir conteúdos científicos, ou na sua versão mais moderna, construir
conceitos científicos específicos dessas disciplinas, como se a transmissão e/ou
construção de conhecimentos científicos por si só fossem suficientes para que a
educação ambiental se realizasse.
Sem desconsiderar a importância dos conhecimentos científicos, a
educação ambiental questiona a pertinência deles, sejam eles transmitidos ou
construídos. São os conhecimentos científicos, presentes no currículo oficial das
disciplinas, ainda válidos nos dias de hoje? Ensina-se a biologia, a física e a
química baseadas na instabilidade, no caos, na flutuação, ou se continua
ensinando a ciência determinista-newtoniana?
A educação ambiental escolar vai estar baseada na perspectiva de
transmissão e/ou construção de conhecimentos, com base na ciência pós-
moderna, ou vai desconstruir as representações sociais sobre meio ambiente?
Com essas indagações quero dizer que existe uma diferença muito grande
entre transmitir e/ou construir conhecimento de conceitos científicos como
ecossistema, fotossíntese, nicho ecológico, cadeia alimentar e energia -
conteúdos clássicos do ensino de ecologia - e desconstruir representações
sociais sobre meio ambiente, desenvolvimento econômico, domínio da natureza,
qualidade de vida, padrões de consumo etc, questões - conteúdos -
fundamentais para a educação ambiental, que podem ser feitas em qualquer
disciplina, da biologia ao ensino de línguas estrangeiras, passando pela
educação física e artes plásticas.
A educação ambiental permite que O processo pedagógico aconteça sob
diferentes aspectos, que se complementam uns aos outros. Assim há espaço
para momentos onde ocorrem transmissão de conhecimento (pode ser do aluno
para O professor), construção do conhecimento (inclusive entre os professores de
diferentes disciplinas) e a desconstrução das representações sociais,
principalmente a dos próprios professores, fundamentados na interação entre
ciência e cotidiano; conhecimento científico, popular e representações sociais;
participação política e intervenção cidadã, descartando completamente a
relação predominante de que O professor ensina e O aluno aprende, e
estabelecendo O processo diálogo entre gerações diferentes (professores e
alunos), discutindo possibilidades de ações conjuntas, que possam garantir vida
saudável para todos, sem se esquecer da herança ecológica que deixaremos às
gerações futuras.
Com a educação ambiental, a escola, os conteúdos e O papel do professor
e dos alunos são colocados em uma nova situação, não apenas relacionada com
O conhecimento, mas sim com O uso que fazemos dele e a sua importância para
a nossa participação política cotidiana.
Todas as pessoas envolvidas no processo têm conhecimentos específicos e
representações sociais sobre a problemática ambiental em que está inserida
contidianamente. A educação ambiental possibilita e busca a desconstrução de
clichês e slogans simplistas sobre as questões ambientais e a construção de um
conhecimento mínimo (ou representações sociais qualitativamente melhores)
sobre temas complexos e desafiadores de nossa época.
Aprender com alguém significa, no mínimo, a presença de duas pessoas;
significa também que essa relação poderá acontecer entre iguais e desiguais,
traduzindo-se em encontros, parcerias, cumplicidade, solidariedade, criatividade e
também O lado inverso e menos prazeroso, como desencontros e desorganização.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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Diante desse cenário, creio que devemos pensar nas possibilidades e
dificuldades da presença da educação ambiental na escola. E gostaria de fazer
uma pergunta: quais são, professor e professora, as possibilidades que você tem
para desenvolver essa perspectiva na sua sala de aula de todos os dias?
O princípio da conscientização procura chamar a atenção de todos os
habitantes do planeta para os problemas que afetam a todos, sendo que O
conhecimento é apresentado como elemento necessário para se adquirir uma
compreensão essencial do meio ambiental global, dos problemas que estão a ele
interligados e da responsabilidade de cada um diante dessas questões.
Esses dois princípios adquirem maior densidade principalmente por
enfatizarem aspectos globais e evidentemente apresentarem desafios para a
realização da prática pedagógica cotidiana, numa perspectiva de uma sociedade
planetária mais justa, menos violenta e ecologicamente sustentável.
A educação ambiental na escola ou fora dela continuará a ser uma
concepção radical de educação, não porque prefere ser a tendência rebelde do
pensamento educacional contemporâneo, mas sim porque nossa época e nossa
herança histórica e ecológica exigem alternativas radicais, justas e pacíficas.
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Marcos Reigota,"Desafios à Educação Ambiental escolar", in Jacobi, Oliveira e Cascino (orgs.),
Meio ambiente e cidadania. Reflexões experiências.
São Paulo: Secretaria Estadual do Meio Ambiente/Ceam, 1998, p. 43-50.
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TEXTOS COMPLEMENTARES
PARA A ATIVIDADE 3
Educação Ambiental - algumas considerações sobre
interdisciplinaridade e transversalidade
Nada pior do que escrever um artigo sobre um assunto que não se
conhece em profundidade, pensou Rosa, enquanto fechava a página de
"Educação" que escrevia para O jornal da cidade. Afinal, a edição iria às bancas
no dia 5 de junho, Dia Mundial do Meio Ambiente.
Meio ambiente, educação ambiental e interdisciplinaridade no currículo da
educação básica, tudo isso deveria ser escrito em poucas linhas. Era realmente
um desafio.
Claro que todo desafio trazia uma sensação gostosa de buscar os
caminhos para vencer. Por outro lado, exigia um enorme esforço de estudo e de
trabalho.
Ao sair do edifício onde ficava a redação do jornal, Rosa estava tão
concentrada no que precisava fazer que quase tropeçou num monte de lixo
espalhado na porta principal. Ajeitou os cabelos, como que para afastar os maus
pensamentos e dirigiu-se ao estacionamento.
Já em casa, apesar do adiantado da noite, Rosa começou a passar para O
papel algumas idéias sobre os temas da reportagem.
Claro que não iria começar da estaca zero, afinal já tinha participado de
muitos movimentos sobre defesa do meio ambiente. Lembrava-se da campanha
de reciclagem do lixo, que infelizmente tinha parado no mês anterior à sua
entrada no jornal, da campanha contra a construção de um estacionamento no
lugar de uma praça e de outros movimentos ambientalistas.
Rosa disse, para si mesma, que também poderia consultar as inúmeras
mensagens veiculadas pelos meios de comunicação. Ela gostava de ver os
defensores das florestas, da limpeza dos rios, das crianças de rua, dos sem-terra.
Só achava que a reação de alguns ambientalistas era muito violenta. Sabia que,
na Europa, algumas pessoas agrediam fisicamente mulheres que vestiam casacos
de pele. Isso para Rosa era inadmissível, porque violência sempre gerava
violência.
Em sua opinião, porém, deveria haver mais campanhas e movimentos para
preservação da qualidade social, tais como: combater a fome, as guerras,
estimular a solidariedade. Quem, na verdade, estava preocupado com a fome na
África? Será que O mundo tinha noção de que condenar uma parte tão grande
à fome e ao ódio não traria conseqüências semelhantes a um desastre
ecológico? Rosa imediatamente estabeleceu as relações.
Estava tão cansada que adormeceu.
Pela manhã, não sentia nenhum cansaço pela noite irregular de sono. O
mais incrível: sabia exatamente por onde começar seu trabalho.
Primeiro, iria entrevistar alguns professores. Queria captar as concepções
que eles tinham sobre meio ambiente e educação ambiental.
Tomara essa decisão, ao lembrar-se de uma palestra na qual O
conferencista falou da necessidade de, antes de debater um assunto, conhecer
as representações sociais das pessoas.
Parâmetros em Açào: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
Rosa procurou, na estante de livros, um caderno antigo, onde tinha
anotado O conceito de representação social e, depois de algum tempo, O
encontrou. Folheou as páginas um pouco amarelecidas e numa delas encontrou:
representações sociais são sistemas de interpretação que regem nossa relação
com O mundo. As representações são geradas e adquiridas na convivência em
sociedade, onde estabelecemos relações, sentidos, significados com tudo que
nos cerca.
Rosa recordou-se, também, de um exemplo dado pelo conferencista: O de
representações sociais de pais com forte experiência de privações sobre O papel
da educação no futuro dos filhos. Apesar de terem apontado a melhoria de vida
como uma das possibilidades da educação, pois através dela supõe-se que se
ganhe mais dinheiro, os pais haviam mostrado uma representação
extremamente interessante. Para eles quem tem educação pensa, raciocina, atos
que para essas pessoas significam sinônimo de vida. Na opinião desses pais,
somente com a educação os filhos poderiam pensar, raciocinar, "usar a cabeça",
enfim viver O que para eles foi negado devido a terem de sobreviver desde muito
cedo, pelo árduo trabalho físico. Assim, de certa maneira eles não haviam vivido.
Claro que Rosa sabia que as palavras usadas por esses pais não tinham
sido as mesmas palavras que O conferencista utilizou para relatar sua pesquisa.
Ficava evidente, porém, que essas eram suas representações sociais,
estruturadas como referência em seus contextos de vida.
E por que não captar as representações sociais dos professores sobre meio
ambiente, educação ambiental e transversalidade? Afinal essa era a sua
reportagem e os professores seriam os principais leitores, concluiu Rosa satisfeita.
Rosa partiu então para uma ação concreta. Contatou algumas escolas e
marcou entrevistas com a equipe escolar. Decidiu começar pelo ensino
fundamental, porque considerava que a ocasião era bem propícia. Ela ouvira
falar que O Ministério de Educação e do Desporto colocara a Educação
Ambiental como parte componente do tema "Convívio Social e Ética". Esse era
um dos temas transversais ao currículo e as opiniões sobre transversalidade eram
bem controversas.
Os professores de uma das escolas contatadas, esperavam ansiosos por
Rosa no auditório. Uma jornalista! Será que seus nomes sairiam no jornal? Que
perguntas ela iria fazer? Será que poderiam criticar O salário que ganhavam?
Será que poderiam aprofundar a discussão sobre qualidade do ensino?
Rosa apresentou-se rapidamente, indicando os temas que seriam
discutidos. Sem mais delongas lançou aos professores sua primeira questão: O
que era meio ambiente?
As respostas saíam com tanta rapidez que Rosa quase não conseguia
visualizar as pessoas que falavam. Era uma pena! Em sua análise faltaria O relato
das reações dos interlocutores. Ainda bem que seu velho gravador registrava as
opiniões das pessoas.
Meio ambiente, para os professores ali presentes, poderia ser definido
como: recursos dos quais O homem lança mão para a melhoria de vida; conjunto
de relações entre flora e fauna; elementos que permitem nossa sobrevivência;
local onde vivemos; reunião do solo, da atmosfera e dos recursos hídricos; local
onde O ser humano reside.
Meio ambiente, falou em voz bem alta um rapaz que se identificou como
professor de Ciências, é O conjunto de fatores bióticos (seres vivos) e abióticos
(físico-químicos), suscetíveis de terem efeitos diretos ou indiretos sobre os seres
vivos, bem como sobre O homem.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª seriei
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
A noção de meio ambiente, O professor continuou quase sem fôlego,
engloba, ao mesmo tempo, O meio cósmico, geográfico, físico e O meio social,
com suas instituições, sua cultura e seus valores. Esse conjunto constitui um
sistema de forças que atuam sobre O indivíduo e às quais ele reage de forma
particular, segundo seus interesses e suas capacidades.
Apesar de impressionada com a variedade de respostas, Rosa sentiu-se um
pouco cansada e permitiu-se uma divagação. Seu pensamento voou para as
páginas de um livro de um autor chamado Marcos Reigota. Esse autor
demonstrou que a maioria dos professores ainda concebe O meio ambiente,
exclusivamente, como a natureza, embora atualmente O conceito tenha se
ampliado. Nessa forma naturalista de representação social, os professores não
incluem nem os aspectos sociais, nem os políticos no meio ambiente.
Rosa deixou que seu pensamento fosse mais longe e questionou-se sobre
as possíveis conseqüências dessa visão naturalista. Divagou que talvez fosse por
isso que a natureza fosse sempre apresentada como boa e O homem como seu
destruidor. Como se a natureza fosse perfeita, harmônica, sábia, criada
exclusivamente para servir ao homem.
Será que esses juízos de valor não seriam, de certa maneira, um empecilho
para uma maior compreensão dos problemas do meio ambiente e da educação
ambiental? - refletiu Rosa, ajeitando-se na cadeira.
Estava tão distraída que levou um susto ao ouvir O discurso inflamado de
uma professora sobre como a vida em épocas passadas era boa.
Rosa aproveitou O "gancho" da professora e perguntou-lhe sua opinião
sobre qual deveria ser nossa atitude para preservar O planeta Terra.
A professora, meio surpresa com a pergunta, respondeu hesitante. Acho
que, hoje em dia, a situação é bem mais complicada. Temos muita gente no
mundo, muitos problemas graves e pouca solidariedade.
Eu gostaria de complementar O que a colega está falando, solicitou uma
jovem professora grávida. Acho que temos de conviver eticamente, não somente
com a natureza, mas com relação ao ser humano. Eu, por exemplo, penso que
tenho um compromisso ético com meu filho que vai nascer. Se eu não tiver esse
compromisso, que mundo ele e sua geração vão encontrar? Assim, para mim,
tecer considerações éticas sobre O meio ambiente, sobre a Terra, não é apenas
mais um item a ser acrescido ao currículo. Trata-se de uma questão ética. O
homem não pode mais se considerar como O centro do mundo. Nessa
perspectiva, a educação ambiental não pode ser vista como sendo apenas mais
uma investida do poder disciplinar que visa regular a ação humana diante da
natureza.
Ah! Será que foi por isso que a educação ambiental foi pensada no tema
Convívio Social e Ética? Perguntou repentinamente um professor com barba
comprida e aspecto de filósofo.
Será que a idéia central não é a de desenvolvermos uma nova atitude face
à natureza? - prosseguiu pausadamente. Eu li um livro de um filósofo chamado
Homes Rolston que exigia a retirada do pronome "nosso" da expressão "nossos
recursos naturais". Ele dizia que os recursos não são nossos e que O fato de
pensarmos dessa maneira impede que percebamos O valor intrínseco da
natureza. Para Holmes, não somos nem donos da natureza, nem seus escravos.
Fazemos parte integrada dela.
Rosa achou que era O momento de retomar as perguntas iniciais e lançou
no ar: como deveria ser a educação ambiental?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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Desta feita, as respostas vieram mais compassadamente.
Interessante, observou Rosa, os professores falavam da educação
ambiental como algo muito geral, amplo, etéreo. Nenhuma experiência da
prática educativa fora citada.
Assim, as respostas variavam explicitando as seguintes idéias:
sensibilização e conscientização do homem para O uso não-abusivo dos recursos
naturais; preocupação com O futuro dos recursos não-renováveis e com a
qualidade de vida humana; processo permanente no qual indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem
conhecimento, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam
aptos a agir individual e coletivamente para resolver os problemas; caminhos que
nos permitam ser parte do mundo sem agredi-lo; instrumento eficaz na
preservação das espécies.
A seqüência de respostas foi interrompida por um professor agitadíssimo,
que insistiu em algumas questões pontuais: como aplicar todas essas
concepções na prática educativa? Como se pode trabalhar a transversalidade? E
a interdisciplinaridade? Como levar O aluno a resolver problemas reais? Enfim,
como se pode agir concretamente? - finalizou, meio desanimado com suas
próprias perguntas.
Uma voz masculina de barítono se fez ouvir na ultima fileira do auditório.
Um professor gordinho resolveu emitir sua opinião.
Eu acho que a gente deve pensar seriamente nessa questão, tossiu meio
engasgado. Será que a transversalidade não está sendo pensada de uma
maneira muito simplista? Eu acho que estão querendo que os conteúdos de
educação ambiental sejam dados às diversas disciplinas do nosso currículo, sem
haver uma integração entre eles. Em minha opinião, estufou O peito, só há
verdadeira transversalidade quando a escola tem muito claro quais as
capacidades educacionais que deseja desenvolver e sabe como agir para
alcançar suas metas.
Sem dar tempo para interrupções, O professor continuou falando, à
medida que limpava O suor do rosto. Tenho receio de que a gente repita uma
postura de colocar os conteúdos de educação ambiental em todas as disciplinas
sem uma necessária integração entre eles. Vocês sabem que capacidades
desejamos desenvolver na educação ambiental? - desafiou a platéia, com olhar
incisivo.
Face ao silêncio encontrado, continuou em voz mais alta. Vou dar um
contra-exemplo de transversalidade, isto é, vou dizer O que não é
transversalidade.
Vocês vão pensar que é mentira, mas aconteceu mesmo, esbugalhou os
olhos. Um colega meu, professor de Mecânica que trabalha em uma instituição
de formação profissional, pediu ao professor de Matemática que O ajudasse a
desenvolver, com os alunos, algumas habilidades de cálculo. Como a área de
Mecânica envolve muitos conhecimentos de Matemática, ele propôs ao colega
que trabalhassem integradamente. O resultado dessa integração foram
problemas de Matemática desse tipo: Daniel comprou um paquímetro a 98
reais, uma régua graduada a 45 reais e um micrômetro. O total da compra foi
590 reais. Qual O preço do micrômetro?
Algumas pessoas riram muito com O exemplo; outras, como talvez não
entendessem muito de Mecânica, não perceberam que usar os nomes dos
instrumentos dessa área em problemas de Matemática não significava integrar
os conteúdos.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ªsérie
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola'
Percebendo que deveria explicar mais, O professor gordinho completou
com um exemplo de educação ambiental: vocês já imaginaram se a
transversalidade na educação ambiental fosse tratada com problemas desse
tipo: Fulano foi a uma floresta e evitou O corte das seguintes árvores: 15 cedros,
30 imbuias e 56 mognos. Quantas árvores ele evitou que fossem cortadas?
Nesse instante, uma professora, bastante irritada com a participação do
professor gordinho, opinou que O assunto era muito sério para servir de
brincadeira. Transversalidade não é um tema novo. Eu já estudei isso há muitos
anos atrás quando fiz meu curso de Magistério. Na época, já se falava que não
devemos pensar em novas disciplinas e sim na integração dos conteúdos
curriculares.
Eu concordo que a questão não é tão simples assim, acalmou-se a
professora. Creio que agir na direção da transversalidade é refletir sobre as
capacidades que se deseja construir com os alunos; é pensar criteriosamente
sobre que fatores culturais vão se transformar em escolarizáveis, O que nos
obriga a escolher O que enfatizar, O que omitir. Lembrem-se, apontou O dedo
para a platéia: O tempo que temos na escola é finito.
Eu acho que algumas das capacidades que a gente deveria desenvolver
são as de possibilitar a participação dos alunos na resolução de problemas do
meio ambiente, de estimular a reivindicação de seus direitos, impulsioná-los a
lidar com a diversidade e com a especificidade etc, comentou uma professora,
sentada próximo da coordenadora pedagógica que, empolgada pela discussão,
também resolveu falar.
Para mim, essa discussão tem revelado coisas muito importantes. No dia-
a-dia a gente se fixa mesmo é nos conteúdos, esquecendo-se das capacidades e
das atitudes que se deseja desenvolver. Claro que é muito mais fácil definir
conteúdos do que capacidades e atitudes.
Atitudes eu sei O que são, inquietou-se uma professora que piscava
nervosamente, mas afinal O que são capacidades?
Existem muitas definições pedagógicas sobre esse termo. Uma delas
mostra que capacidades são habilidades de diversas naturezas: cognitivas,
intelectuais, afetivas, motoras, que permeiam todo O ensino, sem estarem
necessariamente vinculadas aos conteúdos.
E quais seriam essas capacidades na educação ambiental? O professor
gordinho repetiu a questão que havia colocado anteriormente.
A coordenadora, sem pestanejar, enfatizou que, em sua opinião, deveriam
ser as mesmas que permeiam a educação vista de maneira mais ampla:
pesquisar, comunicar-se, efetuar crítica fundamentada, resolver problemas, ser
autônomo, entre outras.
Continuo não entendendo nada, reclamou um professor da penúltima
fileira.
Pesquisar, continuou a coordenadora, independe do conteúdo. Você pode
pesquisar sobre História do Brasil, sobre classificação de animais em Ciências,
sobre textos literários, sobre problemas ambientais, tipos de energia, fontes de
água, efeitos diversos sobre O solo, doenças que assolam a humanidade, entre
outros assuntos. Depois da pesquisa, podemos comprovar hipóteses, comprovar
indicadores, por exemplo as formas pelas quais os povos melhoraram suas
condições de vida ao longo do tempo.
Ou pioraram? Completou uma senhora de fisionomia carrancuda.
Claro que existem as duas faces da questão, prosseguiu a coordenadora,
mas a gente tem que analisá-las conjuntamente. Por exemplo, alguém duvida do
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
avanço da biologia, da tecnologia e da medicina?
Avançaram, porque houve muito estudo, muita pesquisa, ressaltou um
rapaz com fisionomia séria. Adianta falar que a pessoa deve preservar O
ambiente, se muitas vezes a pessoa não sabe como fazê-lo? A gente está
falando de transversalidade e tenho medo que os conteúdos propriamente ditos
de educação ambiental não dotem as pessoas de conhecimentos para resolver
os problemas a enfrentar.
Nossa! Angustiou-se uma professora ajeitando O braço engessado. Então
a gente vai ter de dar aulas sobre efeito estufa, tipos de gases, agrotóxicos,
moléculas e todas essas coisas? Eu não conheço nadinha desses assuntos.
Não é de aula, de disciplinas estanques que estou falando; retrucou O
professor tranqüilo, mas preocupado com os conteúdos de educação ambiental.
Quero apenas alertar para nossa preparação didática sobre certos assuntos
essenciais. Além disso, a escola deveria recorrer sempre a especialistas da área.
Dá para vocês chegarem a uma conclusão? - irritou-se um professor
bonitão. Ora vocês falam em desenvolver as capacidades que não têm vínculos
necessários com conteúdos, ora vocês falam em conhecer conteúdos e até
contratar especialistas. Afinal, O que vamos fazer com a educação ambiental?-
disse com ar meio superior.
Pacientemente, a coordenadora retomou a palavra. Acho que as duas
coisas são importantes: trabalhar a educação ambiental de modo transversal ao
currículo e dotar os alunos de conhecimentos técnicos para resolver problemas.
Querem ver um exemplo prático? Um amigo me disse que O desperdício
de energia poderia ser reduzido se houvesse mais cuidado técnico com a
construção de edifícios. Esses enormes prédios de concreto, ferro e vidro, por
exemplo, são verdadeiras estufas de calor. Para eliminar esse calor são instalados
sistemas de ar refrigerado, O que consome uma enorme quantidade de energia.
Isso não demonstra desconhecimento técnico? - inquiriu a platéia.
O secretário da escola, que havia escutado tudo atentamente, também
quis dar um exemplo para reforçar a ênfase que deve ter a pesquisa. Contou que
seu irmão trabalhava em uma indústria automobilística, na qual estavam
testando fibras naturais de coco e fibras de látex na confecção de bancos de
veículos. Essas fibras iriam substituir a confecção de bancos com espuma de
poliuretano, uma vez que as fibras naturais são mais adequadas ao nosso clima.
Além disso, a indústria estava preocupada em gerar empregos, O que nesse caso
seria concretizado nas zonas produtoras de coco e de borracha. E além disso,
poderia economizar dinheiro reciclando as fibras de coco na produção dos
bancos.
Eu acho que O Governo deveria estar preocupado, cada vez mais, em
financiar pesquisas, em gerar empregos e em zelar pelo cumprimento das leis que
auxiliam a preservação do ambiente, interrompeu novamente O rapaz tranqüilo.
Ufa! até que enfim alguém falou da responsabilidade do Governo, do
Estado, desabafou a professora com braço engessado. Eu acho que O Governo
poderia ajudar bastante, verificando se as leis de proteção ao meio ambiente
estão sendo cumpridas. Eu li, por exemplo, que estavam tentando passar uma
lei no Congresso Nacional sobre O aumento de impostos para produtos
descartáveis. Assim, os produtos reciclados por processos industriais menos
prejudiciais à natureza seriam recompensados com um imposto menor.
As alíquotas seriam proporcionais à preocupação das empresas com O
ambiente. Nem sei se essa lei passou ou não - a professora demonstrou um ar
de dúvida.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
Gente, isso está parecendo discurso politico, irritou-se uma moça que
havia conversado durante toda a reunião.
Eu não acho que vou mudar O mundo, adiantou-se um professor, como
que se contrapondo à opinião emitida pela professora conversadeira, mas acho
que se a sociedade se integrar melhor poderemos vencer muitos obstáculos. Eu
acho que nós, como educadores, temos muito a contribuir com isso. Claro que
a crise ambiental é coisa a ser pensada em nível global, mas nossa ação tem de
ser local. Aliás, eu sei que isso é uma recomendação dos organismos
internacionais.
Ah! eu li qualquer coisa a respeito em um livro chamado Muda O mundo,
Raimundo, saltou da cadeira um professor com ares de poeta. Deduzi que a
educação ambiental tem de ter, numa visão planetária, uma perspectiva a longo
prazo e uma perspectiva mais imediata de resolução de problemas do cotidiano,
da nossa casa, da nossa escola, de nossa comunidade, de nosso país. A
mensagem é que podemos mudar muita coisa se nos empenharmos. O livro
estimula isso com um trecho da poesia do Carlos Drummond de Andrade, que
eu gostaria muito de recitar para vocês:
"Muda O mundo, vasto mundo
Se eu me chamasse Raimundo
Seria uma rima, não seria uma solução
Mundo mundo, vasto mundo
Mais vasto é O meu coração."
Algumas pessoas aplaudiram, outras mostraram-se apáticas.
É, fica cada vez mais claro que todos nós somos responsáveis pela
melhoria de vida no planeta, deduziu a professora grávida. Fica patente,
também, que temos de aliar os aspectos técnicos, éticos, morais, decisórios,
políticos e sociais.
Gente, não vamos complicar. A coisa é bem mais simples do que parece,
empertigou-se uma professora com um vestido com cenas de filmes nele
estampadas. É só cada um fazer a sua parte. Minha irmã por exemplo, que é
nutricionista, não perde tempo. Sempre está ensinando os outros a reciclar
alimentos. Outro dia tomei uma cervejinha na casa dela acompanhada com
grãos de abóbora tostados. Estavam uma delícia, bastou secar os grãos durante
24 horas e depois tostar um pouquinho no forno, deu a receita como se
estivesse na televisão. Se não tivessem sido reciclados, os grãos poderiam ter ido
parar na lata de lixo.
Eu concordo que cada um tem sua parcela de contribuição a dar, levantou-
se a diretora que até aquele momento não havia participado da discussão, tendo
preferido apenas observar. Só que, na escola, temos de pensar numa ação
integrada e acho que temos todas as condições para tal. Vocês já imaginaram se
todos nós, dirigentes, professores, funcionários e alunos, evitássemos O
desperdício em nossas pequenas ações diárias? Abriu os braços como que
convidando para a ação.
Meu marido, continuou, mostrou-me uma pesquisa muito interessante.
Os dados dessa pesquisa mostraram que quando nós escovamos os dentes com
a torneira aberta gastamos em média 20 litros de água. Se a gente abrisse a
torneira, apenas para molhar a escova com a pasta e depois para enxaguar a
boca, gastaria apenas 1 litro e meio.
O burburinho da platéia impediu que a diretora desse um exemplo
semelhante para a economia de água no banho. A impressão era que todos
estavam contando uns aos outros suas maneiras pessoais de escovar os dentes.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola • 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola
De repente, O vozerio foi cessando. Um professor havia se levantado e se
aproximado do quadro de escrever. Traçou uma linha na horizontal e pediu para
opinar como concretizaria um trabalho interdisciplinar na educação ambiental.
Pensem no tema água, por exemplo. Pode ser trabalhado em qualquer
disciplina. Em Geografia, pode-se falar das diversas fontes de água que existem
no mundo e, no local específico onde vivemos, podemos explorar os nomes e as
características dos rios que banham a região. Em Matemática, podemos auxiliar
os alunos a fazer cálculos sobre gasto mensal em suas casas, ajudando os pais a
encontrar as causas de um possível gasto excessivo; podemos ensinar a construir
gráficos que demonstrem a trajetória do gasto de água por mês, por semestre.
E, em Língua Portuguesa, dar até poesias, sugeriu a professora da área.
Eu, por exemplo, no dia 22 de março, que é O dia da água (algumas pessoas da
platéia começaram a se agitar parecendo desconhecer que a água tinha um dia
especial), dei essa poesia. Pasmem, de um filósofo chinês do século IV antes de
Cristo!
Animada com O colega que havia declamado anteriormente, ela não
hesitou:
"A água é O sangue da terra
insubstituível
Nada é mais suave e,
no entanto, nada a ela resiste,
Aquele que conhece seus princípios pode agir
corretamente, tomando-a
como chave e exemplo
Quando a água é pura
O coração do povo é forte
Quando a água é suficiente
O coração do povo é tranqüilo".
Ah! mas tudo isso é muita teoria, reclamou a professora conversadeira.
Ninguém está falando que a gente vá parar por aí, irritou-se O professor,
empurrando O quadro de escrever. Existem muitas coisas que podemos fazer
dentro da escola e com a comunidade. Eu li um trabalho muito interessante
chamado "A turma nova de Pidy" que relata um trabalho integrado no tema
enchentes. Em Ciências, a professora trabalhou O ciclo da água e O saneamento
ambiental, incentivou a reflexão diante de situações-problema reais sobre
enchentes, mostrou como fazer prevenção de moléstias causadas por elas.
Escutou, também, alguns casos concretos que os alunos tinham para contar e
aproveitou para falar da doença leptospirose.
E como ela avaliou? - perguntou uma professora que não havia parado de
transcrever as discussões em seu colorido caderno espiral. A avaliação, na
educação ambiental, não pode ser encarada de modo tradicional, isto é,
buscando detectar a aprendizagem de conteúdos, mas tem de ser um processo
contínuo de acompanhamento da integração dos conhecimentos na prática
diária. E, para isso, temos que observar O processo e os produtos gerados pela
educação ambiental. O foco deve ser a mudança de atitudes. No caso das
enchentes, a professora pediu que os alunos organizassem uma apresentação
para contar O que haviam aprendido através de textos escritos, dramatizações,
relatos. Mas, a verdadeira análise do impacto do que foi ensinado somente se
poderá verificar se os alunos passarem para os outros membros da comunidade
a preocupação com a prevenção e os cuidados com as enchentes: não jogar lixo
nos riachos nem na rua, para não obstruir os bueiros, e, mais a médio e longo
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola i
prazo, se as enchentes, causadas por acúmulo do lixo, diminuíram.
Na verdade, nós temos uma infinidade de maneiras de planejar
interdisciplinarmente, basta fazer que O planejamento de ensino vá além de um
mero plano onde registramos alguns conteúdos. Temos de refletir sobre as
habilidades que eles vão desenvolver nos alunos. E temos de aplicar estratégias
interessantes, dinâmicas, continuou O professor rascunhando outras idéias no
quadro.
Imaginem, se a gente mostra um exemplo parecido com este: numa
pequena cidade, com cerca de mil habitantes, não existe sistema de
saneamento. Não tem hospital e querem instalar uma indústria farmacêutica. Na
cidade corre um rio que favorece enormemente a agricultura e ele pode ficar
prejudicado com a instalação dessa indústria. Nós poderíamos desenvolver um
júri simulado com os alunos, onde alguns representariam a equipe da prefeitura,
outros os agricultores e outros os donos da empresa. Acho que daria uma
belíssima discussão com os alunos de séries mais adiantadas sobre os impactos
da instalação da fábrica, entusiasmou-se O professor que, animado, prosseguiu.
Podemos fazer apresentação de filmes, propor redações, desenhos,
teatros, jogos, palestras; campanhas, feiras etc. O mais importante é que a gente
tenha respeito pelas diversas opiniões dos alunos, debata com eles os pontos
conflitantes, em vez de ignorá-los, busque sempre que possível O envolvimento
da família, incentive a participação do aluno na resolução de problemas, enfim
crie um ambiente de construção do conhecimento nessa área.
Outra coisa é que não podemos pensar só nas técnicas, temos de estudar.
Por isso, acho que seria bom criarmos uma minibiblioteca com assuntos de meio
ambiente. Olhou diretamente para a diretora.
As pessoas pareciam fatigadas, mas dispostas a agir.
Rosa pensou que já era O momento de ir embora, afinal tinha de sintetizar
tudo aquilo que havia ouvido para redigir a reportagem.
Ela se dirigiu apressadamente ao estacionamento para pegar seu carro.
Durante O trajeto, Rosa foi relembrando cada frase e cada reação dos
professores. Achou que O papel de uma diretora não era nada fácil. Congregar
opiniões, promover um ambiente democrático, estimular e propiciar a
participação ativa de todos era um árduo trabalho.
Igualmente não era fácil a tarefa dos professores: encadear uma série de
conteúdos, promover O desenvolvimento de capacidades e atitudes, ensinar
tudo que deveria ser ensinado. Pensou que, em educação ambiental, muita coisa
ainda deveria ser construída, tudo ainda era muito novo. Aliás, a preocupação
com O meio ambiente datava dos anos 70, tinha sido incrementada na década
de 80 e, agora nessa década, é que estava sendo mais forte. Ninguém
desconhecia que com a Conferência Mundial do Meio Ambiente e do
Desenvolvimento realizada no Rio de Janeiro, em 1992, mais conhecida como
Eco 92, os problemas ecológicos começaram a ser discutidos em nível
internacional, tanto pelo Governo, como pela sociedade civil.
Rosa chegou em casa e, após tomar um gole de água, começou a digitar
seu texto freneticamente. Ela só teve mais cuidado ao finalizar a reportagem.
Queria deixar uma mensagem que chegasse não apenas aos professores, mas à
sociedade em geral.
Seus dedos começaram a ficar mais lentos no teclado e Rosa concluiu:
A educação ambiental é um verdadeiro desafio para nós cidadãos. Ela
deve, de certa maneira, possibilitar a nossa realfabetização com relação ao meio
ambiente e a tudo que O compõe. Temos de aprender a ter uma atitude menos
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo A - Meio Ambiente na escola
consumista, principalmente com relação à natureza. Sempre a usamos, mais do
que nos propomos a conhecê-la. Deixamos, também, que os desastres sociais se
tornem coisas corriqueiras do nosso dia-a-dia. Perdemos a capacidade de nos
indignar. Para fazer educação ambiental temos de forçosamente resgatar valores
e, principalmente, O sentido da vida.
Bibliografia
CENTRALE DE L'ENSEIGNEMENT DU QUEBEC FEDERATION DES COMISSIONS SCOLAIRES
CATHOLIQUES DU QUEBEC-FONDS D'EDUCATION A LA RECUPERATION AU RECYCLAGE ET
AU REEMPLOI - MINISTERE DE L'ENVIRONNEMENT DU QUEBEC "Ensemble, récuperations,
notre planéte". Cahier Pédagogique. Quebec, aôut 1990.
GRÜN, M. "Uma discussão sobre valores éticos em educação ambiental". Educação e
Realidade. Porto Alegre, v. 1, n* 1, p. 171:195, 1976.
HARGROVE, E. "Ética ambiental e educação ambiental". Educação e Realidade, Porto Alegre,
v. 1, nM, p. 210:219, 1976.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO - Secretaria do Ensino Fundamental - SEF.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Convívio Social e Ética, Meio Ambiente. Brasília, versão
agosto de 1996 (mimeo).
REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. São Paulo: Cortez, 1995.
RODRIGUES, V. (org.). Muda O mundo, Raimundo. Educação Ambiental no Ensino Básico do
Brasil. Brasília: WWF-MMA, 1996.
A turma de Pidy. Muda O mundo, Raimundo. Educação Ambiental no Ensino Básico do Brasil.
Brasília: WWF-MMA 1996.
SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL Divisão de Planejamento Curricular.
Educação para a qualidade ambiental. Departamento Regional de São Paulo, 1997
(mimeo).
Léa Depresbiteris, in Tendências da Educação Ambiental brasileira, de Fernando
Oliveira, Marcos Reigota, Valdo Hermes de Lima Barcelos (org.). Santa Cruz do Sul (RS):
Edunisc/Universidade de Santa Cruz do Sul, 1998, p. 127-143.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 4 - Meio Ambiente na escola I
SUSTENTABILIDADE
''Nada é bastante para quem considera pouco O que é suficiente."
Confúcio
"A terra produz O suficiente para a necessidade de todos,
mas não para a voracidade de todos."
Mahatma Gandhi
INTRODUÇÃO
O que é sustentabilidade? O que é desenvolvimento sustentável?
São idéias fundamentais para entender questões ambientais? É importante
trabalhá-las na escola?
Sustentabilidade é uma idéia que permeia todos os diagnósticos e
propostas de solução das questões ambientais, tendo se tornado uma
referência para julgamento das formas de ação humana relacionadas ao
Meio Ambiente. A tal ponto que está sempre presente nas discussões do
ambientalismo, nos documentos oficiais das conferências internacionais,
na legislação de muitos países etc.
Se O conceito de sustentabilidade é essencial para as discussões
ambientais, então é também um tema fundamental para ser debatido,
analisado e compreendido por professores, alunos e comunidade.
Algumas áreas do conhecimento que tradicionalmente tratam
de desenvolvimento econômico têm restringido a discussão da
sustentabilidade aos aspectos econômicos. Em outras áreas, porém,
são focados os aspectos ecológicos.
Ao situar O debate em torno da idéia de sustentabilidade, as
atividades propostas neste módulo pretendem considerar alguns aspectos
sociais, culturais, econômicos e políticos envolvidos na compreensão desse
paradigma, enfocando diferentes temáticas que fundamentam essa
discussão. Pretende-se também refletir sobre O termo "sustentável", que
tem sido utilizado em diversas combinações, tais como: desenvolvimento
sustentável, economia sustentável, sociedade sustentável e uso sustentável.
• Refletir sobre a idéia de sustentabilidade e a relação entre
sustentabilidade e modo de vida.
• Entrar em contato com discussões em torno do tema da sustentabilidade,
enfatizando seu papel como orientador das ações relacionadas ao meio
ambiente, tais como: questão demográfica; consumo; limites da
capacidade de suporte do planeta; conflitos e busca de acordos entre
desenvolvimento econômico e preservação ambiental.
• Criar atividades para estimular a comunidade escolar a refletir e
incorporar a questão da sustentabilidade.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola -5'a8* série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
sustentabilidade
Tempo de duração: ±13 horas
Atividade 1: Modos de vida (± 1 hora e 30 minutos)
Atividade 2: Algumas referências para pensar a
(± 4 horas)
Atividade 3: Reflexões sobre sustentabilidade (± 1 hora e 30 minutos)
Atividade 4: Desenvolvimento econômico e preservação ambiental
(± 2 horas)
Atividade 5: A sustentabilidade na escola (± 4 horas)
ATIVIDADE I ~ MODOS DE VIDA
Tempo de duração: ± 1 hora e 30 minutos
Finalidade: Refletir sobre O tema da sustentabilidade e iniciar O debate
a respeito, a partir de uma reflexão sobre modo de vida.
Material necessário: Cópia das figuras previstas na atividade; coletânea
mensal de artigos sobre meio ambiente; cópias do poema; papel; lápis ou
caneta; quadro-negro e giz.
O coordenador distribui cópias do poema abaixo, faz uma leitura
compartilhada e incentiva os comentários a respeito dos locais e dos
ambientes em que as pessoas vivem.
Ruas
Por que ruas tão retas?
Por que ruas tão largas?
Meu passo torto
Foi regulado pelos becos tortos
de onde venho.
Não sei andar na vastidão simétrica
implacável.
Cidade grande é isso?
Cidades são passagens sinuosas
de esconde-esconde
Carlos Drummond de Andrade
em que as casas aparecem-desaparecem
quando bem entendem
e todo mundo acha normal.
Aqui tudo é exposto
evidente
cintilante. Aqui
obrigam-me a nascer de novo,
desarmado.
Nova Reunião -19 Livros de Poesia. Vol. II, 3.
ed. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1987, p. 781.
O coordenador lê a Introdução e as finalidades do módulo e pede para os
participantes copiarem as finalidades em seu caderno.
Em seguida propõe que escrevam no Caderno de Registro:
• A descrição do lugar onde moram.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
• Seu modo de vida - em relação à familia, às outras pessoas, ao
trabalho, à natureza, ao espaço e ao tempo que ocupam e usam - e
até que ponto satisfazem as próprias necessidades.
• Os possíveis impactos de seu modo de vida sobre O ambiente,
considerando O que consomem e O que descartam nas atividades diárias.
Dica para O coordenador
Sugerir aos participantes que retomem as respostas dadas às questões
levantadas no início da Atividade 1 do Módulo 4, referentes ao que
consomem e descartam em suas atividades cotidianas.
O coordenador apresenta aos participantes as figuras reproduzidas a seguir
(projeta em transparência ou distribui cópias xerox). Pede para observarem as
imagens e fazerem deduções sobre os diferentes modos de vida das pessoas
das ilustrações: padrões de consumo e relações com a natureza. Vai fazendo
algumas perguntas, para orientar a conversa:
• O que estão vendo?
• Que lugar é esse?
• O que essas pessoas estão fazendo?
• Quais são as possíveis relações entre as atividades das pessoas e O
ambiente em que estão?
• Que diferenças há no padrão de consumo das pessoas da foto?
• Será que há diferenças no modo de vida delas? Quais?
• Quais as diferenças e semelhanças entre O modo de vida dessas pessoas e
O seu modo de vida? E na relação com a natureza?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série j
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade I
Para abrir a discussão, O coordenador relembra que, tal como foi visto no
Módulo 3, existem diferentes modos de vida e de relações com a natureza,
definidos histórica, cultural, social, econômica e politicamente. As imagens
apresentadas deixam transparecer isso, pois mostram pessoas que
desempenham atividades variadas e não pertencem à mesma classe social.
Provavelmente, sua maneira de se relacionar com a natureza e com O
consumo também varia. Ao pensar, por exemplo, em vários tipos de família
- uma residente na favela, outra muito rica, indígenas em sua aldeia,
pescadores artesanais em seu meio etc. - logo se nota que possuem modos
de vida bem distintos.
O coordenador orienta um debate, apresentando as seguintes questões:
• Temos a possibilidade de optar por um modo de vida? (escolhemos as
pessoas com as quais nos relacionamos, O lugar onde moramos, O que
compramos, O que temos, O que descartamos, a maneira de satisfazer
nossas necessidade?
• O que você pensa que determina O jeito de as pessoas viverem?
• Quais as possibilidades de mudança de seu modo de vida e de sua
comunidade?
Os participantes anotam suas conclusões no Caderno de Registro.
ATIVIDADE 2 — ALGUMAS REFERÊNCIAS PARA
PENSAR A SUSTENTABILIDADE
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Refletir sobre a problemática envolvida na discussão da
sustentabilidade, as dimensões do consumo e dos limites da capacidade
de suporte do planeta, e suas relações com O modo de vida de cada um.
Material necessário: Cópia dos textos da atividade; transparências ou
cartaz; canetas coloridas; papel; lápis ou caneta; quadro-negro e giz;
dicionário de Português; Parâmetros Curriculares Nacionais (3º e 4º
ciclos) - Temas Transversais.
Material complementar: Programas de vídeo: Solos, nosso sustento, da
série "Meio Ambiente e cidadania" (11), da fita 2 do Kit do coordenador
e Agenda 21-a utopia concreta, Parte I (26' 04") e Parte II (25' 15"), da fita
1 do mesmo Kit.
O coordenador distribui cópias do texto a seguir, faz uma leitura
compartilhada e abre para os comentários dos participantes.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Tomemos os sete dias da semana para representar O que de fato se passou
em cinco bilhões de anos. O nosso planeta nasceu numa Segunda-feira, à zero
hora. A Terra formou-se na Segunda, Terça e Quarta até O meio dia. A vida
começa Quarta-feira ao meio dia e desenvolve-se em toda sua beleza orgânica
durante os quatro dias seguintes. Somente às quatro da tarde de Domingo é que
os grandes répteis aparecem. Cinco horas mais tarde, às nove da noite, quando
as sequóias brotam da terra, os grandes répteis desaparecem. O homem surge
só três minutos antes da meia-noite de Domingo. A um quarto de segundo
antes da meia-noite, Cristo nasce. A um quadragésimo de segundo antes da
meia-noite inicia-se a Revolução Industrial. Agora é meia-noite de Domingo e
estamos rodeados de pessoas que acreditam que aquilo que fazem há um
quadragésimo de segundo pode durar indefinidamente.
David Brower
O coordenador conversa brevemente com os participantes, verificando O
que sabem a respeito do tema "sustentabilidade". Em seguida, apresenta a
idéia de "sustentabilidade" (texto no quadro abaixo) em um cartaz, no
quadro-negro ou em uma transparência. Explica que nesse momento não
pretende esgotar O assunto, mas apenas começar a debatê-lo.
É importante
O termo "sustentabilidade" foi usado pela primeira vez por Carlowitz, em
1713, em uma referência à exploração de florestas na Alemanha. Na
época, O significado se restringia a qualquer prática de utilização do solo
que garantisse rendimentos estáveis a longo prazo. Mas a sustentabilidade
não é uma invenção da atividade florestal: ela significa uma atitude, um
posicionamento em relação ao trato da natureza como um bem renovável.
Hoje se entende que uma atividade é sustentável quando, para todos os
fins práticos, ela pode continuar indefinidamente.
O coordenador distribui cópias dos textos da próxima página. Faz uma
leitura coletiva preliminar, identificando palavras que precisem ser
consultadas no dicionário. Depois de esclarecidas as dúvidas, pede para
formarem grupos interdisciplinares e procurar responder às seguintes
questões:
• O que são recursos naturais renováveis e não-renováveis?
• Quais dos recursos naturais renováveis e não-renováveis estão presentes
em nosso dia-a-dia?
• Como O uso dos recursos naturais está relacionado à questão da
sustentabilidade? Por quê?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Dica para O coordenador
A tabela feita na Atividade 1 do Módulo 4 pode ser útil para responder à
segunda pergunta.
Como já foi dito, não se pode ignorar que, sob a perspectiva
antropocêntrica, toda relação homem-natureza é, por si só, uma relação
socializada. Natureza para cada sociedade humana é uma definição cultural
específica. É, portanto, um conceito que foi se transformando ao longo da história
das sociedades. O que é, por exemplo, recurso natural para uma sociedade, pode
não O ser para outra. [...] Recurso natural é um conceito definido
contemporaneamente, e que se refere aos elementos da natureza, água, fauna,
flora, minério, que podem ser utilizados para alguma finalidade econômica. A
idéia de recursos naturais pressupõe a socialização da natureza, sendo sempre
antropocêntrica: só é recurso natural aquilo que O desenvolvimento
socioeconômico e tecnológico determina, O que imediatamente O desnaturaliza.
Os recursos naturais são divididos em renováveis e não-renováveis. A terminologia
"recursos naturais" está relacionada, em sua origem, à idéia de perpetuidade dos
elementos que compõem esses recursos, principalmente os elementos bióticos.
Associava-se a esta terminologia, também, segundo Brito (1992), a idéia da
possibilidade de substituição tecnológica de funções e características de seus
componentes abióticos, uma vez que estes fossem exauridos.
Lucila P. Vianna. Considerações criticas sobre a construção da idéia de
"população tradicional" no contexto das Unidades de Conservação.
Dissertação de mestrado de Antropologia Social. São Paulo: USP, 1996.
É comum, quando há referências à crise ambiental planetária, indicar O
desenvolvimento sustentável como estratégia, que vá garantir nosso futuro. A
frase célebre é "garantir os recursos naturais para as próximas gerações". Daí a
crítica ao consumismo, que estaria destruindo os recursos naturais. Mas,
natureza é sinônimo de recursos naturais? Recursos naturais não seriam aquelas
partes e elementos da natureza que O ser humano escolhe para suas
necessidades? E essas escolhas não variam de sociedade para sociedade, ao
longo da história? Preservar recursos naturais e preservar a natureza é a mesma
coisa? Num caso não se estaria pensando no futuro do ser humano, e no outro,
no futuro da natureza como um todo? Olhar a natureza e vê-la como um
enorme potencial de recursos naturais é um olhar antropocêntrico (O homem no
centro), e defender a natureza é, antes de tudo, não vê-la sempre como recurso
natural. A natureza não deve ser sempre recurso natural, ela deve ter existência
própria. Tratar a natureza como recurso natural, automaticamente, já é uma
forma de condenar a natureza como algo a nosso serviço, logo uma visão
antropocêntrica.
Equipe de elaboração do Programa.
Recursos naturais: São os materiais retirados da natureza e utilizados pelo
homem. São chamados recursos naturais renováveis, quando a sua
recomposição natural ocorre facilmente e num curto espaço de tempo (como no
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caso da água); e recursos naturais não-renováveis, quando a sua recomposição
natural não ocorre ou demora um longo espaço de tempo (como por exemplo no
caso dos minerais ou do petróleo).
Carlos A. L. Salum (org.). Ecologia: A qualidade da vida.
São Paulo: SESC. 1993, p. 121.
O coordenador discute brevemente as respostas do grupo e sistematiza as
idéias no quadro-negro.
Em seguida pede para os participantes lerem um trecho do volume Temas
Transversais, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (páginas 176-178), a
partir do parágrafo que se inicia com "A interdependência mundial se dá
também sob O ponto de vista [...]" até O parágrafo anterior ao item "Crise
ambiental ou crise civilizatória". Eles devem identificar e anotar, no texto e
em seu Caderno de Registro, as seguintes referências presentes na discussão
do tema sustentabilidade: limites do planeta; consumo; crescimento
populacional.
O coordenador explica que irão aprofundar a discussão sobre
sustentabilidade, enfocando as questões do consumo e dos limites do
planeta. Entrega um dos textos transcritos nas próximas páginas a cada
grupo, para que todos os textos sejam lidos. Pede então para os
participantes fazerem a leitura focalizando sua preocupação em um dos
conjuntos de temas que compõem a questão da sustentabilidade: questões
sociais, como distribuição de renda, consumo e crescimento populacional,
ou limites do planeta, uso dos recursos naturais e consumo.
Os grupos devem levantar e relacionar dados e argumentos para cada
conjunto de temas, organizar as informações e sistematizar as idéias,
relacionando itens que esclareçam as variáveis e as condicionantes relativas
ao tema - e se possível estabelecendo relações entre os itens. Podem
elaborar textos, cartazes, tabelas, diagramas, ou gráficos, para apresentar
seu trabalho aos demais.
O coordenador entrega a todos os grupos as questões relacionadas no
quadro a seguir, para que possam utilizá-las como norteadoras de seu
trabalho. Cada grupo seleciona as que forem pertinentes a seus temas de
debate.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Algumas questões acerca da sustentabilidade
Consumo: O que define O nível de consumo das pessoas? É possível
generalizar O padrão de consumo para toda a população de um país? O
que é consumismo? É possível satisfazer às necessidades humanas sem ser
consumista? O que são necessidades humanas? Podemos definir O que é
realmente necessário? Há como atender às necessidades humanas
elementares de forma sustentável?
Limites de capacidade de suporte do planeta: Quais são exatamente esses
limites? Quais os critérios para defini-los? Qual a relação dos limites do
planeta com O desenvolvimento tecnológico? Como relacionar esses
limites com a crescente escassez de recursos naturais? E com a necessidade
de alimentar a população do mundo? E com a quantidade de pessoas? Por
que O desenvolvimento econômico se deu sem levar em conta a questão
dos limites do meio ambiente?
Sustentabilidade: A sustentabilidade está relacionada à distribuição de
renda? Está relacionada aos limites de capacidade de suporte do planeta?
Está relacionada às injustiças sociais? Ao modo de vida? Ao modelo de
desenvolvimento? Ao padrão de consumo? Ao uso dos recursos naturais?
Será que O problema é de uso intensivo dos recursos naturais, ou de uso
incorreto? Será que usamos errado?
Equipe de elaboração do Programa.
A guerra contra a fome não poderá
ser vencida no dia-a-dia
A erradicação da fome no subcontinente indiano e na África não será fácil.
A dificuldade advém das mesmas razões que a fazem existir - crescimento
populacional acelerado, avidez pela terra e escassez de água. Mas há, também,
forças novas que poderão dificultar os esforços para eliminar a fome. Por
exemplo Bangladesh, um país de 129 milhões de habitantes, tem menos de um
décimo de hectare de cultivo de grãos por pessoa - uma das menores cotas do
mundo -, e está ameaçado pela elevação do nível do mar. O Banco Mundial
calcula que uma elevação de 1 metro no nível do mar durante este século, a
faixa alta das projeções recentes do Painel Intergovernamental sobre Mudanças
Climáticas, custaria a Bangladesh metade de seus arrozais. Isto, juntamente com
a perspectiva do aumento de mais 83 milhões de pessoas durante O próximo
meio século, mostra como será difícil para Bangladesh, um dos países mais
famintos do mundo, alimentar seu povo.
O déficit hídrico está aumentando as importações de grãos em muitos
países. A África do Norte e O Oriente Médio são hoje os mercados importadores
de grãos com crescimento mais rápido. Em 1999, O Irã eclipsou O Japão que, até
pouco tempo, era O principal importador de trigo. E O Egito, outro país carente
de água, também já ultrapassou O Japão.
Muitos países em desenvolvimento, que enfrentam escassez aguda de
terra e água dependerão da industrialização e da exportação de manufaturados,
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intensiva em mão-de-obra, para financiar as importações necessárias de
alimentos. Isto força a necessidade de expandir a produção nos países
exportadores para que possam atender às necessidades de importação do
número crescente de países deficitários de grãos. Durante O último meio século,
os países importadores de grãos, hoje a grande maioria, tornaram-se
perigosamente dependentes dos Estados Unidos para quase metade de suas
importações de grãos.
Esta concentração de dependência se aplica a cada um dos três grãos
principais - trigo, arroz e milho. Apenas cinco países - Estados Unidos, Canadá,
França, Austrália e Argentina - representam 88 por cento das exportações
mundiais de trigo. Tailândia, Vietnã, Estados Unidos e China representam 68 por
cento de todas as exportações de arroz. Quanto ao milho, a concentração é até
maior, com os Estados Unidos sozinhos responsáveis por 78 por cento e a
Argentina 12 porcento.
Com a perspectiva de eventos climáticos mais extremos, caso as
temperaturas continuem a subir, esta dependência de poucos países
exportadores torna os importadores vulneráveis às intempéries. Caso os Estados
Unidos sofram um verão de calor e seca intensos no coração de sua área
agrícola, como no verão de 1988, quando a produção de grãos caiu abaixo do
consumo interno, pela primeira vez na história será O caos nos mercados
mundiais de grãos, pois os estoques recordes que absorveram a imensa quebra
de safra daquele ano não existem mais.
O risco para as dezenas de países importadores de grãos, de baixa renda,
é que os preços poderiam se elevar, drasticamente, empobrecendo um maior
número de pessoas num período mais curto de tempo do que qualquer
acontecimento na história. O conseqüente aumento da fome estaria
concentrado nas cidades do Terceiro Mundo.
Lester R. Brown. Erradicação da fome: um desafio crescente in Estado do mundo 2001 -
Relatório do Worldwatch Institute sobre O avanço em direção a uma sociedade
sustentável. Salvador: UMA, 2000. p. 51-52.
Humanidade precisa de mais meia Terra
A humanidade está fazendo um saque a descoberto sobre os recursos
naturais da Terra. Estudo divulgado pela organização não-governamental WWF
(Fundo Mundial para a Natureza) mostra que O uso de recursos pelo homem
excedeu em 42,5% a capacidade de renovação da biosfera.
Chamado "Relatório Planeta Vivo 2000", O estudo se baseou no índice de
pressão ecológica que cada habitante exerce sobre O planeta. A conclusão é que,
para manter os padrões de consumo atuais de uma população de 6 bilhões de
pessoas, seria necessária quase meia Terra a mais.
Por pressão ecológica entende-se O consumo de comida, materiais e energia
da população, expressa em termos de uma área biologicamente produtiva.
Além do WWF, O estudo contou com a participação do Programa das
Nações Unidas para O Meio Ambiente (PNUMA).
Planeta de menos
Pelos dados do relatório, a Terra tinha 12,6 bilhões de hectares de terras
produtivas em 1996, O que daria 2,2 hectares para cada um dos 5,7 bilhões de
habitantes, população mundial à época. Se 10% dessa área fosse mantida para
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reservas naturais, a disponibilidade total seria de 2 hectares por pessoa.
No entanto, a demanda média mundial por alimentos, produtos florestais
(madeira, papel e carvão) e de terras para absorção de poluentes como O gás
carbônico, resultado da queima de combustíveis fósseis, é de 2,85 hectares. O
0,85 que sobra na conta é a área que "falta" ao planeta para que a produção
se sustente.
O que é pior: O número, segundo O relatório, é uma estimativa
conservadora. Como não havia dados globais disponíveis sobre O consumo de
água e a liberação no ambiente de poluentes tóxicos, as duas variáveis ficaram
de fora.
Joann Kliejunas, secretária-executiva da ONG americana Redefining
Progress, que participou da elaboração do relatório, compara a situação da
humanidade à de um cliente de banco perdulário.
"É como se você tivesse uma certa quantia e vivesse dos juros de,
digamos, 5% ao mês. Um dia, resolve comprar um carro novo e usa mais do que
tem disponível. No mês seguinte, sua renda diminui", afirma Kliejunas.
A diminuição de renda, no caso, se reflete no esgotamento das florestas e
das reservas pesqueiras, por exemplo. "Os estoques de peixe já estão em
colapso, porque se pesca mais do que a capacidade de recuperação das
espécies."
Dados do relatório mostram que, entre 1970 e 1999, 194 espécies de
água doce sofreram um declínio de 50% em suas populações. Espécies
marinhas já teriam observado um declínio de 35%, no mesmo período.
O relatório também confirma O desequilíbrio no uso dos recursos naturais
entre O Norte e O Sul.
Os países mais ricos, como os EUA, já consomem mais do que O dobro de
seu quinhão ambiental (a diferença entre os recursos que têm e os que
consomem). Se todo mundo tivesse O padrão americano de consumo, seriam
necessárias pelo menos mais duas Terras.
"O padrão de consumo dos países ricos acaba esgotando os recursos dos
pobres", diz Kliejunas.
"Nossa qualidade ambiental caiu para manter O padrão de consumo
deles", afirma Garo Batmanian, secretário-executivo do WWF Brasil. "Esses
números nos fazem pensar qual é O padrão de consumo ideal para nós. Não
devemos aspirar ao padrão deles."
Cláudio Ângelo. "Humanidade precisa de mais meia Terra".
Folha de S. Paulo, 21 out. 2000.
Desenvolvimen to
O estilo de desenvolvimento crescentemente consumista e devorador dos
recursos naturais se impõe hoje mais do que nunca, com a progressiva transição
dos sistemas de economia estadista da Europa ao capitalismo. Nos países do
Terceiro Mundo se amplia a mesma tendência a liberalizar a economia,
entendida como forma de superar O subdesenvolvimento.
Nos meios internacionais, O desenvolvimento continua medindo-se em
termos do Produto Interno Bruto (PIB) O Produto Nacional Bruto por habitante
(PNB/h). Estes índices são empregados para classificar os países em mais e menos
industrializados. Os países com maior PIB e PNB controlam grande parte dos
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parâmetros-chaves da economia mundial e são os maiores devoradores de
recursos naturais. Mas é importante também analisar que nos países de menor
PIB as desigualdades de renda agravam ainda mais a situação das populações
mais pobres. Vejamos os seguintes dados:
Tendencia economicas em alguns paises
Pais
Japão
Estados Unidos
Alemanha
2
Brasil
África do Sul
Rússia
China
Indonésia
índia
PIB per
capita
(1998)
(dólares)
32.350
29.240
26.570
4.630
3.310
2.260
750
640
440
Poder de
compra
per capita
(1998)
(dólares)
23.592
29.240
22.026
6.460
8.296
6.180
3.051
2.407
2.060
População
com renda
abaixo
de USS 2
por dia
(1993/99)'
(percentual)
-
-
-
17,4
35,8
25,1
53,7
66,1
86,2
Participação
na renda
ou consumo
20% mais
pobre
(1993/98)
(percentual)
10,6
5,2
8,2
2,5
2,9
4,4
5,9
8,0
8,1
10% mais
rico
(1993/98)'
(percentual)
21,7
30,5
23,7
47,6
45,9
38,7
30,4
30,3
33,5
Fonte: World Development Indicators. Washington, DC: Banco Mundial, 2000.
Notas: (1) Dados de um único ano dentro do período.
(2) Dados comparativos para a União Européia indisponíveis; a Alemanha é O pais mais populoso da UE.
O Brasil apresenta uma renda per capita anual equivalente a
aproximadamente 60 salários mínimos. No entanto, também mostram os dados
que 47,6% dessa riqueza se concentra nas mãos dos 10% mais ricos. Os problemas
ambientais dos países industrializados se concentram em alguns aspectos:
• Alto nível de vida vinculado ao desperdício de recursos. Calcula-se que um
sueco consome 40 vezes mais a quantidade de recursos de um somali, e
um norte-americano de classe média consome 100 vezes mais do que um
indiano. Os 42 países com níveis alto e médio-alto de consumo de energia
por pessoa constituem 1/4 da população mundial, porém absorvem 4/5 do
consumo mundial de energia comercial. Os 128 países com níveis baixos e
médio-baixo de consumo de energia por pessoa abrigam 2/3 da população
mundial, porém absorvem somente 1/5 do consumo de energia comercial
mundial. Concluindo: uma pessoa de um país de alto consumo de energia
absorve 1 vez mais energia comercial utilizada por uma pessoa em um país
de baixo consumo de energia.
• Há uma acumulação de fatores que geram danos ao ambiente.
• Utilização de tecnologias com conseqüências imprevisíveis para O ambiente,
por exemplo, as industrias químicas, nucleares, genéticas etc.
Adaptado de "Conservación y desarrollo".
Temas de conservación y desarrollo. Programa de conservación (6).
Fundación Natura, Quito, Equador, 1991, p. 29-49.
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O termo desenvolvimento sustentável apareceu, pela primeira vez para O
grande público, no livro The World Conservation Strategy: Living Resource
Conservation for Sustainable Development, em 1980, e demorou quase uma
década para ser amplamente conhecido, por meio do chamado Relatório
Brundtland.* Mas ainda agora, na virada para O século XXI, O termo, apesar de
consagrado, ainda padece de pouca clareza, com várias definições, por vezes,
contraditórias. [...]
O Relatório Brundtland traz como uma de suas recomendações a polêmica
idéia de limitação do crescimento populacional. Defende que a pobreza, a
deterioração do meio ambiente e O crescimento populacional estão,
indiscutivelmente, interligados. Assim, a questão demográfica é um ponto
fundamental para se discutir visando chegar a uma idéia consistente de
sustentabilidade. Mas se O nível de consumo das pessoas é incrivelmente distinto
(nao se pode comparar O consumo de um americano ou um brasileiro de classe
média alta com O nível de consumo dos segmentos de baixa renda do Brasil, da
Ásia, da África, que aliás são a imensa maioria da população mundial), a questão
é de quantidade de pessoas? A verdadeira questão não está relacionada ao fato
que não se pode estender O padrão de consumo que O mundo capitalista
apregoa a todos, pois O meio ambiente não suportaria? O problema não estaria
mais no modelo de consumo do que no volume da população mundial?
Refletir sobre O modelo de consumo humano é um aspecto necessário
para se chegar à idéia de sustentabilidade. Numa sociedade que apresenta O
consumo quase como modo de vida - como a nossa, por exemplo - como
definir O que é consumo legítimo e O que é consumismo? Onde termina um e
começa O outro? Ou estaria se condenando O consumo em sua totalidade? Essa
é uma questão decisiva para a reflexão e está longe de ser resolvida. O que de
mais concreto se diz é que é preciso perceber, descobrir e sentir que os bens
materiais não sao a coisa mais importante da vida.
[...] As necessidades humanas vêm crescendo e se diversificando
imensamente no mundo moderno. Além disso, os grupos humanos
dependendo de muitas variáveis constróem suas necessidades de modo
diferenciado. O avanço do conhecimento e da tecnologia é a criadora de novas
necessidades, pois a cada descoberta ou invenção de novos bens cria-se,
também, a necessidade de se ter acesso a eles. Quem tinha necessidade de
computadores pessoais antes que eles existissem? Essa criação de novas
necessidades nas sociedades modernas, por enquanto, não tem paradeiro.
Enquanto isso, boa parte das necessidades elementares, para uma grande parte
da população, ainda não está saciada. O que realmente é necessário? O que são
necessidades elementares?
Equipe de elaboração do Programa.
Permanecer nos limites da capacidade do
suporte do Planeta Terra
O impacto humano sobre O Planeta Terra depende do número de pessoas
e da quantidade de energia e outros recursos utilizados ou desperdiçados por
pessoa. O impacto máximo que O Planeta ou qualquer ecossistema pode tolerar
é a sua capacidade de suporte. A capacidade de suporte para as pessoas pode
* Também conhecido como Nosso Futuro Comum (1987), que se tornou a linha-mestra da Agenda 21.
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ser aumentada por meio de tecnologia mas, normalmente, isto acarreta a
redução da diversidade biológica ou de serviços ecológicos. Qualquer que seja O
caso, não pode ser aumentada indefinidamente, sendo limitada principalmente
pela capacidade do sistema de se auto-renovar ou de absorver as perdas.
Será impossível a obtenção da sustentabilidade se O homem não chegar
ao equilíbrio entre O nível de exploração dos recursos e a capacidade de suporte
da Terra. Se aplicarmos em nossas próprias vidas aquelas regras que tentamos
aplicar no manejo de outras espécies, deveríamos tentar deixar uma grande
margem de segurança entre O nosso impacto total e a nossa estimativa do nível
de tolerância ambiental do Planeta. Isto é essencial porque, se por um lado
sabemos que tais limites existem, por outro, não sabemos exatamente onde
estão tais limites. É importante lembrar que estamos buscando não apenas a
sobrevivência, mas também uma melhoria sustentável na qualidade de vida de
vários bilhões de pessoas.
As providências a tomar, para nos mantermos dentro dos limites da
capacidade de suporte da Terra, vão variar de país para país - e mesmo de uma
comunidade para outra dentro de um país - devido às grandes variações no
tamanho da população, nas taxas de crescimento populacional, nas
necessidades humanas, nos padrões de consumo de recursos e na
disponibilidade de recursos.
Cuidando do Planeta Terra - Uma estratégia para O futuro da vida.
São Paulo: UICN/ PNUMA/WWF, 1999, p. 46.
Os modelos de desenvolvimento atuais estão indo além do que O meio
ambiente e seus recursos suportam? Se admitirmos que a sobrecarga sobre O
meio ambiente está além dos seus limites e que O bem-estar geral da população
está longe de ser alcançado, fica claro O quanto estamos distantes do
desenvolvimento sustentável. Será que a saída está em reter O crescimento
populacional para resolver O primeiro lado do problema (estar dentro dos limites
em que O meio ambiente suporta)? E O segundo lado? Como fazer justiça social?
Como estabelecer equilíbrio entre esses dois lados? Por onde avançar na
discussão? Esta última nos parece a questão essencial, pois a princípio parece
que estamos num beco sem saída.
É preciso uma metodologia para examinar problema tão complexo:
primeiro deve-se entender bem quais são os limites de suporte do meio
ambiente em relação ao nosso uso. Esse aspecto é difícil de calcular, pois são
muitas as variáveis em jogo. Onde estão exatamente esses limites? Quais são os
critérios para definir os limites? Distinguir os recursos naturais entre recursos
renováveis e não-renováveis não seria um primeiro critério? Por exemplo: com
base nessa distinção se constata que O homem moderno explorou pouco os
recursos renováveis. E, ao contrário, usou mais os não-renováveis, a ponto de
alguns estarem ameaçados de esgotamento no século XXI - caso dos
combustíveis fósseis (petróleo, por exemplo), responsáveis por 93% da energia
gerada no mundo. Não seria, então, O desenvolvimento sustentável uma
inversão desse uso? Não deveríamos basear O uso dos recursos nos recursos
renováveis para preservar os não-renováveis? Mas, certamente as coisas não são
tão óbvias assim. Por que ao longo da história foram usados fartamente os
recursos não-renováveis? Desde quando temos condições de levantar, estimar e
calcular a quantidade de petróleo e gás disponível no interior da Terra? Será que
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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os usos de recursos naturais foram se desenvolvendo às cegas, ignorando-se se
O meio ambiente poderia suportar essa carga? A decisão entre usar recursos
renováveis ou não-renováveis poderia ser facilmente tomada no início da
industrialização? O melhor recurso não era O que estava disponível nas
proximidades? Os recursos se distribuem igualmente no planeta? A energia
solar, a hidroeletricidade são possíveis em qualquer parte?
Um outro aspecto: mesmo em se tratando de recursos renováveis, não é
preciso saber quais são os limites de uso para permitir a renovação? Exemplo: O
homem praticamente acabou com os peixes do Mar do Norte na Europa, pois a
pesca ultrapassou os limites que possibilitavam a renovação. Não podemos
concluir, então, que a distinção entre recursos renováveis e não-renováveis
ajuda, mas não basta para refletirmos sobre os limites do meio ambiente?
Um outro critério seria O de impacto ambiental. Por exemplo: uma usina
hidrelétrica é movida pela água e aproveita a força da gravidade. Sua base é
renovável. Mas O meio ambiente suporta a multiplicação dos impactos que uma
série de hidrelétricas poderia produzir?
Ainda um outro critério refere-se à distribuição geográfica dos recursos.
Sabemos que eles se distribuem desigualmente. Por exemplo: temos água
potável mais do que suficiente para todas as necessidades humanas, porém com
distribuição muito desigual. E não temos formas de corrigir isso em grande
escala. Conseqüência: O que conta é que certas áreas não têm água e ali os
limites de uso do meio ambiente são menores. Para pensar a questão dos limites
não temos que pensar mais nas condições locais do que em dados muito
genéricos?
Mas para avançar mais ainda no entendimento de todas as variáveis que
vão nos ajudar a refletir sobre os limites do meio ambiente, temos que recuperar
uma questão inicial. Afinal, O que são recursos naturais? Qualquer recurso
natural atual foi recurso natural em outros tempos? A utilização dos recursos
naturais não varia no espaço e no tempo? E não vai continuar variando? O cobre
que servia como metal fundamental para a telefonia não está sendo substituído
pela fibra ótica, produzida com areias das quais se faz vidro? Não há uma ligação
íntima entre desenvolvimento científico e O uso de novos componentes da
natureza ao mesmo tempo que se abandona outros? Ora, se os povos do
passado nem imaginavam quais os usos que O petróleo teria, também é difícil
saber, com antecedência, que outros elementos da natureza poderão ser usados
pelo ser humano. Não seria preciso nessa discussão sobre os limites do meio
ambiente introduzir uma idéia mais flexível de recursos naturais (quer dizer,
considerar que nem tudo que é recurso agora O foi no passado, ou será no
futuro)?
Equipe de elaboração do Programa.
Só é recurso natural aquilo que usamos. Isso é óbvio, mas fundamental,
pois mostra a indissociabilidade entre uso de recursos naturais e conhecimento.
E em termos de sociedade moderna: entre O uso de recursos naturais e O
desenvolvimento técnico-científico. Se O conhecimento humano se amplia, a
tendência não seria mudar as formas de uso dos recursos que usamos? Mas
existem outros fatores interferindo nisso? Também não pode ocorrer de
substituirmos os recursos naturais que usávamos por outros? Logo, será que
podemos afirmar que O conceito de recursos naturais não é estático? Se existe
essa ligação nítida entre recursos naturais e desenvolvimento técnico-científico,
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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nos parece obrigatório refletir sobre essa relação em termos de sustentabilidade.
Eis uma questão central da questão ambiental e das sociedades modernas de
um modo geral: será que O desenvolvimento sustentável se beneficia do
desenvolvimento tecnológico? Sabemos que grande parte das críticas refere-se
ao fato de que quanto mais nossas tecnologias se desenvolveram mais O meio
ambiente foi devastado. A tecnologia é de fato um perigo e significa um uso
desenfreado da natureza? Condenar O desenvolvimento tecnológico é algo que
dá força à idéia de sustentabilidade ou a enfraquece? Como colocar a discussão
num patamar aceitável?
A crítica à tecnologia está no fato de ele ter servido para uso intensivo e,
muitas vezes, devastador da natureza. Por outro lado, grande parte da poluição
e dos grandes desastres ambientais esteve associada a indústrias, por exemplo,
de tecnologia avançada: indústrias químicas, usinas nucleares etc. Mas não se
pode alegar que a tecnologia está sendo mal empregada, logo poderia ser mais
bem empregada? Será que O problema está no fato de que usamos muito O
meio ambiente, ou no fato de que usamos errado, de forma pouco inteligente?
Ou são as duas coisas? Um rio pode servir a uma sociedade de várias formas
como: 1) meio de transporte; 2) fonte de abastecimento de água para beber e
para outras necessidades; 3) fonte de energia; 4) fonte de alimentos; 5) áreas de
lazer; 6) local de drenagem; 7) escoamento de dejetos etc. Mas O que acontece
se jogarmos dejetos em excesso e sem tratamento em suas águas? Não vamos
contaminar as águas e inviabilizar todas as outras formas de uso? Assim não
estaremos usando pouco O rio? Não poderíamos usá-lo mais e de modo
sustentável, mantendo-o mais próximo de sua condição natural? Então a
questão não seria mais de jeito de usar do que O quanto usamos O meio
ambiente? A tecnologia não teria um papel a cumprir no que se refere a
melhorar O jeito de usar? O conhecimento em geral não teria esse papel? Aqui
podemos ir para um aspecto da discussão: quem controla a produção do
conhecimento e da tecnologia? Que força pode obrigar a tecnologia se voltar
para um uso mais inteligente do meio ambiente? Não residiria aí uma das
missões da cidadania? Se demonstrarmos que usamos mal O meio ambiente, e
que isso significa muitas vezes usar pouco, não estaremos abrindo fronteiras
mais reais para O desenvolvimento sustentável?
Uma das questões da tecnologia que precisa ser controlada refere-se às
conseqüências da imposição e/ou dependência tecnológica nos processos de
transferência de tecnologia dos países desenvolvidos para aqueles em
desenvolvimento. Se há imposição, nem sempre a tecnologia usada é a mais
adequada para O desenvolvimento sustentável. Quais os critérios para se
determinar a adequação de uma tecnologia? Dá para medir O impacto
ambiental que uma tecnologia de extração e transporte de petróleo pode
ocasionar, por exemplo? Não há que considerar se certas tecnologias estão
adequadas a países tropicais, por exemplo? É possível um mesmo padrão
tecnológico em qualquer ambiente? O Brasil tem meio ambiente diversificado,
marcado pela tropicalidade. Boa parte da tecnologia que usamos é externa e
desenvolvida em outros ambientes. Não estaria aí uma das causas da
inadequação e do desperdício? Um exemplo clássico que se dá é a generalização
do uso de transporte com base em combustível fóssil, que nos teria sido
imposto, e nos faz um país dependente de petróleo. As tecnologias são
adequadas ao quadro socioeconômico? Se causarem desemprego e pobreza
podem complicar ainda mais O quadro ambiental? Outra questão importante: as
tecnologias desenvolvidas estão baseadas em recursos renováveis ou não-
Parametros em Ação: Meio Ambiente na Escola -5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
renováveis? Ninguém duvida que a tecnologia tem enorme campo para se
desenvolver. Mas também ninguém pode ser ingênuo a ponto de imaginar que
esse desenvolvimento virá naturalmente harmonizado com as necessidades do
desenvolvimento sustentável. São muitos os pontos obscuros que precisam ser
esclarecidos para que se consigam soluções e são muitos os interesses que
precisam ser conciliados para se conseguir novos rumos para O desenvolvimento.
Equipe de elaboração do Programa.
Otimismo crê na tecnologia como réplica a Malthus
Pelos cálculos do "Relatório Planeta Vivo", a Terra não deveria ultrapassar
uma população de 4,2 bilhões de pessoas. Como ela já está em mais de 6
bilhões, e deve alcançar 8,9 bilhões até 2050, seria O caso de concluir que
Malthus estava certo.
Ou não? A discussão é tão velha - e mal-resolvida - quanto Um ensaio
sobre O princípio da população, O livro de Thomas Robert Malthus (1766-1834)
que inoculou nos humanos O vírus do alarmismo populacional.
Malthus polemizava com otimistas como Marie-Jean-Antoine-Nicolas
Caritat, O marquês de Condorcet (1743-1794). Hoje, Condorcet estaria entre os
que apontam O poder da tecnologia de aumentar a produtividade da indústria
humana.
Anda na moda a biotecnologia. Alimentos transgênicos seriam capazes de
resolver a fome no mundo. Acredite quem quiser, ou quem nunca ouviu falar em
distribuição de renda.
Não se trata só de comida, mas de água e clima. Lençóis freáticos
esgotados, efeito estufa e buraco de ozônio são fatores fisicamente limitantes
para a vida na Terra.
A tecnologia pode minorar a devastação, mas não fazer O planeta - este
planeta - ser mais produtivo do que é.
Marcelo Leite, Folha de S. Paulo, 21 out. 2000.
A expansão quase quádrupla da humanidade durante O último século
aumentou drasticamente as demandas sobre os recursos naturais. A
combinação de crescimento populacional com desmatamento, por exemplo,
reduziu a quantidade de hectares de floresta per capita pela metade, desde
1960 - aumentando as pressões sobre as florestas remanescentes e incentivando
a rápida expansão de florestas cultivadas. A demanda por água, energia,
alimentos e materiais foi exacerbada pela expansão sem precedentes da
população mundial. E, cada vez mais, é nos países em desenvolvimento que os
sistemas naturais estão declinando mais rapidamente e as pessoas enfrentando
as maiores pressões ambientais.
Entretanto, O crescimento populacional por si só não poderia ter testado
os limites ambientais tão fortemente. As pressões que impõe foram aumentadas
pelos níveis crescentes de consumo, à medida que cada indivíduo exige mais do
planeta. A industrialização, dietas à base de carne e sistemas de transporte
centrados no automóvel estão entre as práticas altamente consumistas adotadas
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
originalmente pelo bilhão de pessoas que vivem em países ricos, práticas estas
que proliferam hoje em muitas partes do mundo em desenvolvimento.
Cristopher Flavin, in Lester Brown, Planeta Rico, Planeta Pobre in Estado do Mundo
2001. Relatório do Worldwatch Institute sobre O avanço em direção a uma sociedade
sustentável. Salvador: UMA, 2000, p. 11-12.
Os grupos apresentam suas reflexões e um representante de cada grupo
expõe suas conclusões. Em seguida, são discutidas as seguintes questões:
• Quais fatores determinam a importância e a atualidade das discussões
sobre sustentabilidade?
• É possível um mundo sustentável?
Após O debate, O coordenador propõe um trabalho pessoal para os
participantes realizarem em casa. Solicita que escrevam em seu Caderno
de Registro uma síntese, relacionando os assuntos discutidos com situações
da realidade local. Posteriormente, essas idéias poderão sugerir
encaminhamentos a serem anotados no Caderno de Projetos. Diversos
exemplos podem ser levantados na realidade local: se há alguma atividade
sustentável ou não-sustentável na comunidade e como se caracteriza, se há
exemplos de transferência tecnológica inadequada, O que influencia O
padrão de vida da comunidade, como é O acesso das pessoas da
comunidade aos recursos naturais, que padrões de consumo podem ser
identificados, e como fazê-lo etc. Para orientar O trabalho, poderão retomar
os aspectos levantados neste módulo.
O coordenador encerra O trabalho apresentando uma síntese - no quadro-
negro, em um cartaz ou em uma transparência -, concluindo que a idéia de
desenvolvimento sustentável possui três aspectos-chave, que constituem
seu núcleo:
a. toda sociedade, em seu desenvolvimento, deve considerar a dimensão
ecológico-ambiental;
b. é preciso que O ambiente e seus recursos suportem O desenvolvimento
e se mantenham em condições adequadas para as próximas gerações;
c. esse desenvolvimento tem de ser viável, para permitir O bem-estar da
população em geral.
O coordenador faz com O grupo a avaliação da atividade, considerando as
finalidades propostas e as estratégias utilizadas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série i
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
ATIVIDADE 3 — REFLEXÕES SOBRE SUSTENTABILIDADE
Tempo de duração: ± 1 hora e 30 minutos
Finalidade: Propiciar reflexões sobre os diferentes sentidos do termo
sustentabilidade.
Material necessário: Cópias do texto da atividade; cartaz; canetas
coloridas; papel; lápis ou caneta; quadro-negro e giz; Parâmetros
Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série) - Temas Transversais.
O coordenador distribui cópias do texto a seguir, faz uma leitura
compartilhada e abre para alguns comentários dos participantes.
Lisetta
Quando Lisetta subiu no bonde (O condutor ajudou) viu logo O urso.
Felpudo, felpudo. E amarelo. Tão engraçadinho.
Dona Mariana sentou-se, colocou a filha em pé diante dela.
Lisetta começou a namorar O bicho. Pôs O pirulito de abacaxi na boca. Pôs
mas não chupou. Olhava O urso. O urso não ligava. Seus olhinhos de vidro não
diziam absolutamente nada. No colo da menina de pulseira de ouro e meias de
seda parecia um urso importante e feliz.
- Olhe O ursinho que lindo, mamãe!
-Staizitta!'
A menina rica viu O enlevo e a inveja de Lisetta. E deu de brincar com O
urso. Mexeu-lhe com O toquinho de rabo: e a cabeça do bicho virou para a
esquerda, depois para a direita, olhou para cima, depois para baixo. Lisetta
acompanhava a manobra. Sorrindo fascinada. E com ardor nos olhos! O pirulito
perdeu definitivamente toda a importância.
Agora são as pernas que sobem e descem, cumprimentam, se cruzam,
batem umas nas outras.
- As patas também mexem, mamãe. Olha lá!
- Stai ferma!
2
Lisetta sentia um desejo louco de tocar no ursinho. Jeitosamente procurou
alcançá-lo. A menina rica percebeu, encarou a coitada com raiva, fez uma careta
horrível e apertou contra O peito O bichinho que custara cinqüenta mil réis na
Casa São Nicolau.
- Deixa eu pegar um pouquinho, um pouquinho só nele, deixa?
-Ah!
- Scusi, senhora. Desculpe, por favor. A senhora sabe, essas crianças são
muito levadas. Scusi. Desculpe.
A mãe da menina rica não respondeu. Ajeitou O chapeuzinho da filha,
sorriu para O bicho, fez uma carícia na cabeça dele, abriu a bolsa e olhou O
espelho.
'Staizitta!: fique calada!
Stai Ferma!: fique quieta!
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Dona Mariana, escarlate de vergonha, murmurou no ouvido da filha:
- In casa me Io pagherai!
3
E pespegou por conta um beliscão no bracinho magro. Um beliscão daqueles.
Lisetta então perdeu toda a compostura de uma vez. Chorou. Soluçou.
Chorou. Soluçou. Falando sempre.
- Hã! Hã! Hã! Hã! Eu que...ro! O ur...so! Ai, mamãe. Ai, mamãe! Eu
que...ro O...O...O...Hã! Hã!
- Stai ferma O ti amazzo, parola d'onore!''
- Um pou...qui...nho só! Hã! E...hã! E...hã! Um pou...qui...
- Senti, Lisetta. Non ti portem piü in città! Mai piü!
5
Um escândalo. E logo no banco da frente. O bonde inteiro testemunhou
O feio que Lisetta fez.
O urso recomeçou a mexer com a cabeça. Da esquerda para a direita, de
cima para baixo.
- Non piangere piü adesso!
6
Impossível.
O urso lá se fora nos braços da dona. E a dona só de má, antes de entrar
no palacete estilo empreiteiro português, voltou-se e agitou no ar O bichinho.
Para Lisetta ver. E Lisetta viu.
Dem-dem! O bonde deu um solavanco, sacudiu os passageiros, deslizou,
rolou, seguiu. Dem-dem!
-Olha à direita!
Lisetta como compensação quis sentar-se no banco. Dona Mariana (havia
pago uma passagem só) opôs-se com energia e outro beliscão.
A entrada de Lisetta em casa marcou época na história dramática da
família Garbone.
Logo na porta um safanão. Depois um tabefe. Outro no corredor. Intervalo
de dois minutos. Foi então a vez das chineladas. Para remate. Que não acabava
mais.
O resto da gurizada (narizes escorrendo, pernas arranhadas, suspensórios
de barbante) reunido na sala de jantar sapeava de longe.
Mas O Ugo chegou da oficina.
- Você assim machuca a menina, mamãe! Coitadinha dela!
Também Lisetta já não agüentava mais.
- Toma pra você. Mas não se escache.
Lisetta deu um pulo de contente. Pequerrucho. Pequerrucho e de lata. Do
tamanho de um passarinho. Mas urso.
Os irmãos chegaram-se para admirar. O Pasqualino quis logo pegar no
bichinho. Quis mesmo tomá-lo à força. Lisetta berrou como uma desesperada:
- Ele é meu! O Ugo me deu!
Correu para O quarto. Fechou-se por dentro.
Antônio de Alcântara Machado. Brás, Bexiga e Barra Funda e outros contos.
São Paulo: Moderna, 1997.
Em casa você me paga!
'Fique quieta ou te mato, palavra de honra!
Escuta, Lisetta. Não te levo mais à cidade! Nunca mais!
Não chore mais agora !
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 • Sustentabilidade
O coordenador discute a síntese (relacionando as problemáticas da
sustentabilidade com situações da realidade local) que os participantes
fizeram em casa, levantando eventuais dificuldades e esclarecendo
questões.
Em seguida, distribui cópias dos textos abaixo e pede para os participantes
se organizarem em grupos interdisciplinares e lerem os textos . Pede também
que leiam O item "sustentabilidade" (páginas 239-241) dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de 5
à
a 8ª série, volume Temas Transversais, para
responderem às questões abaixo e prepararem uma apresentação, na qual
poderão utilizar linguagens como teatro, desenho, texto, música etc.
• A partir dos textos, quais as divergências entre as definições de
desenvolvimento sustentável?
• Considerando tudo que já foi discutido sobre O tema, O que O grupo
entendeu por desenvolvimento sustentável?
• Existem exemplos de sustentabilidade em sua comunidade? Ou
"insustentabilidade"? Quais?
Dica para O coordenador
Orientar os grupos para retomarem as anotações feitas no Caderno de
Registro nos encontros anteriores sobre as questões relacionadas à
sustentabilidade.
A Amazônia pós-ECO-92:
por um desenvolvimento regional responsável
A ECO-92 [...] como primeiro encontro após a Guerra Fria, encontro da
consciência e da geopolítica ecológicas, de múltiplas vozes de governos e
organizações não governamentais, resultou em alguns pontos positivos, tais
como: O asseguramento da soberania sobre os recursos naturais, a associação da
biodiversidade com a biotecnologia numa convenção que cria uma base jurídica
mínima para sua utilização, a "desnaturalização" do desenvolvimento
sustentável que foi, em parte, humanizado pelo reconhecimento da
imperiosidade de nele serem incluídos os problemas sociais. Nesse contexto, a
ECO-92 foi um marco, a partir do qual O desenvolvimento sustentável foi
reconhecido como um novo paradigma universal.
O conceito de desenvolvimento sustentável não é claro; envolve múltiplas
e diversas interpretações e constitui uma "caixa preta". Só pode, pois, ser
compreendido no contexto histórico da nova ordem em construção sob a
desordem global. [...] O marco desse conceito é O Relatório Bruntland (1987),
que propõe O desenvolvimento sustentável como um processo de mudança
onde a exploração de recursos, a orientação dos investimentos, os rumos do
desenvolvimento ecológico e a mudança institucional se harmonizam e estão de
acordo com as necessidades das gerações atuais e futuras. [...] Para tanto, a
contenção da explosão demográfica se faz necessária. [...]
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
| Guia do Formador - Módulo S - Sustentabilidade
O desenvolvimento sustentável é algo mais do que um compromisso entre
O ambiente físico e O crescimento econômico - ele significa uma definição de
desenvolvimento que reconhece, nos limites da sustentabilidade, origens não só
naturais como sociais. Cabe, assim, reconhecer na relação homem-natureza os
processos históricos pelos quais O ambiente é transformado, e a sustentabilidade
será uma decorrência de uma conexão entre os movimentos sociais, mudança
social e, conseqüentemente, possibilidade de políticas mais efetivas.
Adaptação e texto de Berta Becker.
Sustentabilidade: uma questão de definição
O documento "Cuidando do Planeta Terra" emprega a palavra
"sustentável" em diversas combinações, tais como: desenvolvimento
sustentável, economia sustentável, sociedade sustentável e uso sustentável. Para
O adequado entendimento da estratégia, é importante saber O que queremos
dizer com estes termos.
Se uma atividade é sustentável, para todos os fins práticos ela pode
continuar indefinidamente.
Contudo, quando as pessoas definem uma atividade como sustentável,
fazem-no com base naquilo que então conhecem. Não pode haver garantia de
sustentabilidade a longo prazo porque muitos fatores são desconhecidos ou
imprevisíveis. Nossa conclusão a esse respeito é a seguinte: tenhamos uma
mentalidade de conservação nas ações que possam afetar O meio ambiente,
estudemos cuidadosamente os efeitos dessas ações e aprendamos,
rapidamente, a partir de nossos erros.
A Comissão Mundial Sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento definiu
"desenvolvimento sustentável" como O "desenvolvimento que satisfaz as
necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de
suprir suas próprias necessidades".
O termo tem sido criticado como sendo ambíguo e, portanto, passível de
diversas interpretações, muitas delas contraditórias. Formou-se a confusão
porque desenvolvimento sustentável, crescimento sustentável e uso sustentável
têm sido empregados de forma intercambiável, como se tivessem O mesmo
significado - mas não têm. O termo "crescimento sustentável" é uma
contradição em si mesmo: nenhum elemento físico cresce indefinidamente. Uso
sustentável aplica-se somente a recursos renováveis: significa O uso desses
recursos em quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação.
Desenvolvimento sustentável é empregado nessa estratégia com O
significado de: melhorar a qualidade de vida humana dentro dos limites da
capacidade de suporte dos ecossistemas.
Uma economia sustentável é produto de um desenvolvimento sustentável,
ou seja, que mantém sua base de recursos naturais. Essa economia pode
continuar a se desenvolver, passando pelas adaptações necessárias e através do
aperfeiçoamento em seus conhecimentos, organização, eficiência técnica e
sabedoria.
Uma "sociedade sustentável" vive em harmonia com os nove princípios [...]:
1. respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos;
2. melhorar a qualidade da vida humana;
3. conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra;
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
4. minimizar O esgotamento de recursos não-renováveis;
5. permanecer nos limites da capacidade de suporte do Planeta Terra;
6. modificar atitudes e práticas pessoais;
7. permitir que as comunidades cuidem de seu próprio meio ambiente;
8. gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e
conservação;
9. constituir uma aliança global.
Cuidando do Planeta Terra. Uma estratégia para O futuro da vida.
UICN/PNUMA/WWF, out. 1991,p.10
Os grupos fazem suas apresentações.
O coordenador avalia a atividade com O grupo e propõe que os
participantes, em casa, pesquisem artigos nos jornais e revistas sobre O
tema, para a Coletânea de artigos sobre meio ambiente. É importante
que O coordenador sempre contribua com materiais e mantenha O
caderno organizado, de modo a incentivar as contribuições dos
participantes.
ATIVIDADE 4 ~ DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E
PRESERVAÇÃO AMBIENTAL
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Refletir com os participantes sobre uma outra problemática
envolvida na discussão da sustentabilidade: os conflitos e a busca de
acordos entre desenvolvimento econômico e conservação ambiental.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; cartaz; canetas
coloridas; papel; lápis ou caneta; quadro-negro e giz.
O coordenador distribui cópias do poema a seguir, faz uma leitura
compartilhada e abre para comentários.
Quem me dera eu fosse O pó da estrada
Fernando Pessoa
Quem me dera que eu fosse O pó da estrada
E que os pés dos pobres me estivessem pisando...
Quem me dera que eu fosse os rios que correm
E que as lavadeiras estivessem à minha beira...
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Quem me dera que eu fosse os choupos à margem do rio
E tivesse só O céu por cima e a água por baixo...
Quem me dera que eu fosse O burro do moleiro
E que ele me batesse e me estimasse...
Antes isso que ser O que atravessa a vida
Olhando para trás de si e tendo pena...
Obra poética. Volume único. Rio de Janeiro. Nova Aguilar, 1997, p. 215.
O coordenador apresenta para O grupo a finalidade da atividade.
Solicita que os participantes formem duplas para discutir - e escrever no
Caderno de Registro - algumas reflexões sobre:
• Existem atividades econômicas que não causem impacto na natureza?
• Qual a viabilidade do desenvolvimento sustentável como meio de
manter O bem-estar e a qualidade de vida da sociedade em geral? É
possível citar exemplos locais ou regionais? Quais?
O coordenador orienta um debate a partir das questões propostas,
sistematizando no quadro-negro as principais idéias.
Os participantes se organizam em grupos interdisciplinares, que irão
identificar uma situação local (ou da região) na qual as atividades
econômicas provoquem degradação ambiental (por exemplo, ocupação de
áreas de mananciais, poluição das águas de rios, córregos ou igarapés,
destruição da vegetação ou da fauna, poluição do ar, contaminação por
agroquímicos, desmatamento etc). Cada grupo deve propor soluções que
considerem, simultaneamente, O ponto de vista de diferentes grupos sociais
e os diferentes aspectos envolvidos: econômico, social, político e ambiental.
Os grupos podem apresentar suas conclusões (a análise da situação e as
propostas de solução) sob a forma de cartazes, transparências, etc.
Dica para O coordenador
Convém fazer um levantamento prévio e organizar material para essa
atividade, para O caso de os participantes não conseguirem identificar um
problema regional ou local. Diversas questões apresentadas nos textos
complementares poderão ser adaptadas para a análise de problemas locais.
Esses textos também incluem autores que apresentam diferentes aspectos,
com pontos de vista distintos, destinados a viabilizar econômica, social e
politicamente questões ambientais como ecoturismo, empreendimentos
públicos, recuperação de matas, saneamento básico etc. Outra idéia consiste
em pesquisar textos na Coletânea de artigos sobre meio ambiente, para
desencadear a atividade a partir deles.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
O coordenador entrega a cópia do texto abaixo para cada grupo, para servir
de apoio em seu trabalho.
A construção na gestão de recursos naturais
para O desenvolvimento sustentável
0 modo pelo qual se dá O uso de recursos naturais é determinante no
processo de desenvolvimento sustentável. [...] É fundamental e indispensável que a
sociedade incorpore a visão de que os recursos naturais só estarão disponíveis para
a atual e as futuras gerações se utilizados de modo racional, compatível com a
preservação e os tempos de regeneração e recuperação dos que forem utilizados.
Com muita freqüência a preservação e a recuperação não atendem às
necessidades de reprodução do capital, seja em função do curto prazo que se
costuma prever para O retorno dos investimentos, seja porque se exercita outro
ritmo, para atender a necessidades geradas pelo crescimento populacional -
provocando, em uma e na outra hipótese, situações que ameaçam espécies e/ou
ecossistemas. Essa compatibilização de tempos é exatamente um dos maiores
desafios enfrentados hoje.
Trata-se de entender não apenas as condições socioeconômicas e ambientais
que levam à sobreexploração e ao empobrecimento em termos de recursos, como
identificar as condições que possam levar à sustentabilidade e à manutenção da
diversidade biológica. Estes conhecimentos podem conduzir a práticas de manejo
sustentável dos recursos naturais e a políticas públicas adequadas, assim como a
diretrizes e critérios capazes de definir quando e como os recursos naturais podem
ser utilizados. Portanto, a mediação correta junto aos setores usuários dos recursos
naturais é exatamente O que caracteriza a gestão sustentável.
Não se pode esquecer que parte significativa dos danos é fruto do
desconhecimento ou da negligência dos diferentes atores sociais quanto à
capacidade de suporte dos ecossistemas. A questão central, nesse caso, é
implementar meios de gestão que, assegurando a disseminação e absorção de
conhecimentos, assegurem a sustentabilidade.
Isso exige, por um lado, planejamento do uso e da gestão compartilhada dos
recursos; por outro, vinculação do desenvolvimento econômico e social à proteção
do meio ambiente; por um terceiro ângulo, coordenação das atividades de
planejamento setorial com as de natureza gerencial, tanto em relação ao uso da
terra como ao dos recursos naturais [...] nessas condições, é indispensável conhecer
a capacidade de sustentação dos ecossistemas e de seus recursos, assim como as
possibilidades destes no processo de desenvolvimento (como capital natural).
Pesquisa, informação, construção de indicadores, disseminação das informações
são passos indispensáveis para uma sociedade e seus atores engajados na tarefa de
construir O desenvolvimento sustentável - setor público, setores privados,
organizações de classe, ONGs etc.
Há perguntas que precisam ser respondidas com urgência quanto à forma e
à velocidade de recomposição dos recursos florestais, da fauna terrestre, fluvial e
marinha; quanto à capacidade de depuração dos cursos d'água; quanto à
capacidade de suporte do solo em uso intensivo; quanto à população que um
ambiente pode suportar em bases contínuas. Todas exigem investir na construção
de referências e indicadores: [...] Por gestão ambiental entende-se O conjunto de
princípios, estratégias e diretrizes de ações e procedimentos que visam proteger a
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
integridade dos meios físico e biótico, bem como dos grupos sociais que deles
dependem. [...]
Agenda 21 brasileira - Bases para a discussão.
Brasília: MMA/PNUD, 2000, p. 43-44.
Os grupos apresentam suas propostas e é realizado O debate. O
coordenador deve se preocupar em destacar as diferentes visões e
perspectivas, responsabilidades e interesses dos diversos grupos sociais
diante do problema.
O coordenador propõe que O problema local (ou da região) discutido seja
registrado no Caderno de Projetos, juntamente com as soluções pensadas
pelos grupos.
É importante
Ao longo das atividades desenvolvidas neste módulo, algumas questões
são fundamentais para entender a relação entre sustentabilidade e
desenvolvimento econômico. Cabe ao coordenador garantir que elas
estejam em pauta ao longo dos trabalhos. Caso seja preciso reforçá-las,
é possível apresentá-las em um cartaz ou transparência. São elas:
1.0 esforço para fazer vingar as idéias de desenvolvimento
sustentável esbarra em uma infinidade de interesses.
2. A discussão sobre O desenvolvimento que queremos para a
sociedade inclui a questão ambiental.
3. O conceito de desenvolvimento sustentável desperta simpatias, mas
sua concretização confronta um mundo extremamente complexo.
Embora nossas posturas e iniciativas individuais tenham importância,
optar por um desenvolvimento sustentável exige uma profunda
mudança social e ética, de comportamento e atitudes, individual e
coletiva.
4. As medidas gerais que os países assumiram para a implementação
de políticas de sustentabilidade ainda não se fizeram sentir, pelo
menos no Brasil.
5. Mesmo os países avançados tecnologicamente precisam rever suas
políticas e práticas para considerar seriamente a questão do
desenvolvimento sustentável.
6. O uso inadequado do meio ambiente se deve em grande parte ao
desconhecimento, mas não é só isso. Uma cultura do mundo moderno
que legitima processos produtivos que visam um lucro imediato sem
outros compromissos também é responsável pelo modo de
utilizarmos os sistemas naturais.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5- a 8
1
série I
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade I
ATIVIDADE 5 ~ A SUSTENTABILIDADE NA ESCOLA
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Estimular os participantes a criar atividades para que a
comunidade escolar possa refletir sobre a questão da sustentabilidade e
incorporá-la.
Material necessário: Cópia dos textos da atividade; papel; lápis ou caneta;
quadro-negro e giz; cartaz; livros didáticos de diferentes disciplinas;
volumes dos Parâmetros Curriculares Nacionais de 5- a 8- série, de
diferentes áreas.
O coordenador apresenta O texto a seguir, em um cartaz, no quadro-negro
ou em transparência.
"A discussão sobre desenvolvimento sustentável traz uma contribuição
inestimável, que consiste em pensar O desenvolvimento e a sociedade que
queremos. Todavia, as propostas para fazer do desenvolvimento sustentável algo
viável economicamente e com justiça social são, ainda, muito insuficientes,
apesar de estarmos diante da questão central de nossa sociedade, e não de um
assunto técnico e secundário."
Equipe de elaboração do Programa.
O coordenador pede para os participantes se organizarem em grupos para
criar propostas que possibilitem à comunidade escolar pensar, discutir e
incorporar a sustentabilidade no ambiente escolar. As idéias serão registradas
no Caderno de Projetos. Os nove princípios para uma sociedade sustentável
relacionados no texto "Sustentabilidade: uma questão de definição" podem
servir de referência, assim como O texto "Sustentabilidade", dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série), volume Temas Transversais, páginas
239-241.
O coordenador orienta então a formação de grupos por áreas de
conhecimento. Cada grupo irá elaborar uma sugestão de como sua área
pode contribuir para que se concretize uma das propostas sugeridas
anteriormente (pensar, discutir e incorporar a sustentabilidade no ambiente
escolar). Os grupos podem pesquisar em livros didáticos e/ou nas propostas
de conteúdo dos PCNs de cada área. As propostas serão apresentadas
oralmente.
Em seguida, solicita que, de acordo com a perspectiva de cada área, os
grupos planejem maneiras de concretizar as contribuições de sua área à
proposta de introduzir a questão da sustentabilidade na escola - materiais,
roteiro de pesquisa, um ou mais planos de aula - especificando a atividade,
a(s) disciplina(s), a série, O tema, os objetivos, as estratégias didáticas etc.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
O coordenador pede para os grupos apresentarem as propostas e registrá-
las no Caderno de Projetos. É importante avaliar a viabilidade das atividades
propostas e estudar maneiras de as áreas contribuírem entre si, realizando
um trabalho integrado. O coordenador pode estimular os participantes a
concretizar os planos em suas escolas, para relatar os resultados nos futuros
encontros.
Para encerrar, é feita uma avaliação coletiva das atividades e dos debates
sobre sustentabilidade, que os participantes anotam no Caderno de Registro.
PARA SABER MAIS
Publicações
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, DOS RECURSOS HÍDRICOS E DA AMAZÔNIA
LEGAL. Os ecossistemas e os principais macrovetores de desenvolvimento:
subsídios ao planejamento da gestão ambiental. Brasília: MMA, 1995. 104 p.
NOVAES, Washington (org.). Agenda 21 brasileira: Bases para discussão.
Brasília: MMA/PNUD, 2000. 192 p.
SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE. Agenda 21: Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. São Paulo: Secretaria do Estado
do Meio Ambiente, 1997. 383 p. (Documentos Ambientais).
Sites
www.socioambiental.org/website/bio/
www.forumsocialmundial.org.br
TEXTOS COMPLEMENTARES
Os quatro eixos da temática global contêm as perguntas cruciais [...] que
serão, necessariamente, plurais e parciais. As perguntas do primeiro eixo dizem
respeito à produção de riquezas e à reprodução social: como construir um
sistema de produção de bens e serviços para todos? Que comércio internacional
queremos? Que sistema financeiro é necessário para assegurar a igualdade e O
desenvolvimento? Como garantir as múltiplas funções da terra?
0 segundo eixo diz respeito ao acesso às riquezas e à sustentabilidade e
apresenta quatro questões cruciais para O destino da humanidade nas próximas
décadas: como traduzir O desenvolvimento científico em desenvolvimento
humano? Como garantir O caráter público dos bens comuns à humanidade, sua
desmercantilização, assim como O controle social sobre O meio ambiente? Como
promover a universalização dos direitos humanos e assegurar a distribuição de
riqueza? Como construir cidades sustentáveis?
O terceiro conjunto de questões está estruturado em torno do
fortalecimento da sociedade civil e da construção de espaços públicos, passa
pelo direito à informação e à democratização dos meios de comunicação,
pergunta-se como garantir as identidades culturais e proteger a criação artística,
conduzindo à questão central: quais os limites e possibilidades da cidadania
planetária? [...]
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade i
Finalmente, O quarto eixo trata do poder público e da ética na nova
sociedade. As questões pertinentes são: quais são os fundamentos da
democracia e de um novo poder? Como democratizar O poder mundial? Qual O
futuro dos Estados-Nações? Como mediar os conflitos e construir a paz?
Todos os itens da agenda são desdobrados, apontando dúvidas e
respostas provisórias. [...]
Maria da Conceição Tavares. "Porto Alegre x Davos".
Folha de 5. Paulo, 28 jan. 2001.
Desde a promulgação da Constituição, em 1988, O processo de demarcação
das terras indígenas e a consolidação de seus direitos vêm avançando
consideravelmente e, como conseqüência positiva, temos assistido ao aumento
populacional indígena, ao seu florescimento cultural e ao crescimento da sua
presença no cenário político nacional. Não obstante, grande parte das comunidades
na região amazônica encontra-se envolvida num ciclo de degradação social e
ambiental decorrente do modelo de desenvolvimento implementado e,
principalmente, pelo impacto predatório da indústria madeireira, que hoje atinge
boa parte das áreas indígenas. Nesse contexto, O desafio das populações indígenas
é criar mecanismos que garantam sua sobrevivência e sua identidade cultural sem
que tenham que sucumbir a modelos predatórios de exploração dos recursos
naturais de suas terras, nem depender do paternalismo assistencialista oficial. Nas
últimas duas décadas, O setor madeireiro tem se mostrado, especialmente,
predatório na região amazônica, principalmente no sul do Pará, habitado pelos
índios Kaiapó. As terras dessas comunidades vêm sendo, sistematicamente,
invadidas e degradadas, em alguns casos com a anuência dos próprios líderes
indígenas. Esse modelo predatório nem sempre garante retorno financeiro justo
para as comunidades e a falta de preocupação com a proteção ambiental põe em
risco a sobrevivência futura destes povos.
Para reverter essa situação e escapar do modelo predatório que se impõe na
região, os Xikrin-Kaiapó criaram, em 1995, a Associação Bep-Nói de Defesa do
Povo Xikrin do Cateté. A associação estabeleceu parceria com O Instituto
Socioambiental, organização não-governamental sem fins lucrativos e, com O apoio
financeiro da Companhia Vale do Rio Doce e do ProManejo (Programa Piloto para
Proteção de Florestas Tropicais do Brasil - MMA e Ibama), os Xikrin começaram a
desenvolver O seu próprio projeto de manejo florestal.
Primeiros frutos
O projeto de manejo florestal da comunidade Xikrin do Cateté insere-se
numa estratégia ampla de utilização sustentável dos recursos florestais da área
Xikrin. Buscam com O projeto gerar uma receita financeira periódica e contínua para
a comunidade indígena e proteger, de forma mais efetiva e planejada, os recursos
e a integridade física da terra indígena contra invasores. Essa iniciativa-piloto deverá
servir como referência e exemplo para O manejo dos recursos naturais de outras
comunidades indígenas e não indígenas da Amazônia.
Os Xikrin estão colhendo os primeiros frutos de seu empreendimento,
realizando a primeira colheita de madeira do projeto denominado Plano de Manejo
Florestal Sustentável da Terra Indígena Xikrin do Cateté. Para celebrar essa
conquista, uma grande festa foi organizada dia 25 de outubro na aldeia Cateté,
onde estiveram presentes os Ministros da Justiça (José Gregori) e do Meio Ambiente
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
(José Sarney Filho), O Presidente da Funai (Glênio Alvarez) e a Presidente do Ibama
(Marília Marreco).
Agora, a expectativa é que O testemunho desses convidados possa resultar
em ações práticas e adoção de políticas públicas que viabilizem a irradiação desse
modelo sustentável para outras comunidades indígenas interessadas. O projeto
representa uma alternativa de sustentabilidade na exploração dos recursos naturais,
tanto na perspectiva ambiental, pela forma do manejo, quanto social, uma vez que
O retorno financeiro é maior para os índios. A elaboração e a gestão do projeto
contam com a participação direta da comunidade indígena, propiciando sua
crescente autonomia em relação ao paternalismo assistencialista desenvolvido
historicamente pelo Estado e a possibilidade de independência futura na relação
com os próprios parceiros que estão apoiando esta iniciativa neste momento.
Alternativa econômica
Se considerarmos a amplitude do cenário amazônico e as atividades
extrativistas que nele têm lugar, as dimensões do Projeto de Manejo Florestal
Xikrin são extremamente modestas. Contudo, essa experiência pode oferecer
uma alternativa econômica não só nas terras indígenas, mas também em outras
áreas com potencial de exploração, e até nas propriedades particulares. Essa
proposta se contrapõe ao modelo de desenvolvimento difundido na região, no
qual grandes extensões são desmaiadas para a extração de madeira e, depois,
convertidas em pasto ou culturas agrícolas por um curto período, para serem
então abandonadas, uma vez que a recuperação dessas terras é mais onerosa
que a exploração de novas áreas intactas, alimentando um ciclo que pressiona
de forma crescente e irreversível grandes extensões de floresta na Amazônia.
Além dos nefastos efeitos ambientais, as conseqüências sociais desse
modelo insustentável também são desastrosas. O sistema produtivo que se
impôs nessa região da Amazônia favorece a concentração de renda, a
desintegração das comunidades indígenas e a multiplicação da pobreza,
provocando a migração de grandes contingentes de expropriados para os
centros urbanos, acarretando formas desordenadas de ocupação e condições de
vida miseráveis.
Por isso, cremos que O cunho social e ambiental que ancora este tipo de
empreendimento deve contar com maior apoio e respaldo do Estado e da
sociedade. Projetos deste tipo não contam com recursos suficientes para O seu
desenvolvimento e tampouco para a realização das atividades de exploração. No
caso de terras indígenas, há O agravante de serem propriedade da União e,
portanto, não poderem servir de garantia para a obtenção de financiamento no
mercado, O que aponta para a urgência de se criar linhas de crédito especiais
para esses casos, como são feitos para a produção agrícola para pequenos
proprietários e/ou cooperativas.
Em contrapartida, O contexto internacional tem apresentado uma
tendência favorável a esse tipo de iniciativa que conjuga sustentabilidade
Socioambiental e rentabilidade. Os mercados consumidores do Norte tornam-se
cada vez mais exigentes e a procura por produtos gerados com respeito às
normas sociais e ambientais tem crescido. Os consumidores politicamente
engajados poderão garantir importante mercado para os produtos certificados
provenientes das florestas brasileiras. Nesse contexto, O projeto de Manejo
Florestal Xikrin pode representar uma alternativa de atividade ambientalmente
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
saudável, economicamente rentável e socialmente interessante para as
populações indígenas e outras tradicionais da Amazônia.
Nilto Tatto. "índios Xikrin-Kaiapó colhem resultados do manejo florestal
sustentável". Estado de S. Paulo, 4 nov. 2000.
Educar para a sustentabilidade:
a Educação Ambiental no programa da Agenda 21
Situando a educação ambiental na educação em geral
Em termos gerais, O pensamento sobre a função social da educação
divide-se em duas principais correntes: a) a que vê a educação como
transmissão, ensino de conteúdos sistematizados ao longo de gerações, cujo
principal objetivo é formar cidadãos adaptados, aptos a lidar com O sistema
sociocultural e econômico onde se inserem; b) a que entende a educação como
aquisição de um sistema amplo e dinâmico de conhecimentos que não são
adquiridos exclusivamente através da escola, ou pela grade curricular do
chamado ensino formal, e que visa formar indivíduos críticos, capazes de
entender O mundo e a cultura onde vivem, orientando suas ações por um
padrão ético e por uma inteligência questionadora.
Estas funções atribuídas à educação encarnam dois diferentes modelos: a) O
modelo tecnicista, profissionalizante, voltado em seus graus superiores para as
demandas do mercado de trabalho; b) O modelo humanista, que enfatiza a
formação individual, O dom e a vocação da pessoa, em que a ciência, a arte, a
filosofia, a história, fazem parte de um legado civilizatório. Essa educação deseja
formar pensadores, artistas, filósofos, visionários, lideranças, portadores de utopias.
Evidentemente, ambos os modelos, gestados em épocas históricas
diferentes, já sofreram críticas procedentes. O primeiro, por seus claros
compromissos com a reprodução e a conservação dos valores do sistema
vigente, além do vínculo direto com O sistema produtivo. O segundo, por
descolar-se da realidade de uma sociedade de massa e por ser orientado por
uma concepção elitista da educação. Acusado O primeiro de criar homens sem
alma e O segundo por forjar letrados e generalistas, O que temos hoje, em
termos de uma tendência dominante na educação, é a tentativa de combinar
ambos os modelos. Podemos dizer que há um consenso generalizado de que as
escolas, agências que exercem privilegiadamente O papel educacional, não
podem, de um lado, dar as costas a um mundo cada vez mais exigente em
termos do domínio das tecnologias e regido pela alta competitividade. O
chamado "desemprego estrutural" sobrecarrega O sistema educacional dos
países com expectativas de que O mesmo qualifique cada vez mais e melhor,
permitindo uma maior "empregabilidade" das pessoas. De outro, não pode
permitir O engessamento da cultura nem O encurtamento das capacidades
criativas. Em outras palavras, é preciso evitar O aviltamento do papel civilizatório
exercido pela educação, pois esse aviltamento significaria O declínio moral, ético
e O domínio de uma lógica exclusivamente instrumental, incapaz de gestar
alternativas de longo alcance.
i Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
i Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Como situar a educação ambiental, campo relativamente novo e em
processo de acelerada evolução em termos de conceitos e práticas, nesta
tendência geral de buscar uma síntese entre os modelos acima mencionados?
Uma das concepções correntes é a de que a educação ambiental é apenas
um recorte especializado da educação em geral, carregando portanto todos os
dramas e desafios acumulados por aquela. Para quem vê assim, O "ambiental"
apenas como um adjetivo qualificador de mais um conteúdo especializado que
se agrega à tarefa educacional, a discussão sobre como fazer educação
ambiental está colada a uma questão anterior e permanente na educação: como
educar cada vez melhor, isto é, maximizando objetivos e resultados? Nesse
sentido, os mesmos problemas de eficácia, adequação, linguagem etc. que se
colocam para a educação ambiental estão igualmente colocados para a
educação sexual, educação para a saúde etc. Para essa corrente, trata-se de
agregar e transmitir mais um conteúdo exigido seja pelo avanço tecnológico,
seja pelo alargamento do espectro de problemáticas ocorridas nas sociedades
contemporâneas.
Como rebate, na prática educacional, essa concepção?
Na escola, onde prevalece O modelo tecnicista, a educação ambiental tem
de ser vista como disciplina ou parte de uma disciplina, e aí a Biologia e a
Geografia aparecem como as disciplinas vocacionadas em termos dos
conteúdos, para serem O "locus" do novo saber. Nesse tipo de prática
educacional, são valorizados os conceitos científicos da ecologia e a natureza é
vista como "recursos naturais" renováveis e não-renováveis. A consciência
ambiental resume-se aqui em estabelecer de maneira fundamentada
cientificamente uma utilização racional destes recursos.
Na escola, onde predomina O modelo humanista, a educação ambiental
tende a ser vista como uma discussão ética em primeiro plano e como "um
lugar" onde se pode questionar de maneira circunstanciada O modelo de
sociedade vigente e a sua sustentabilidade a médio e longo prazos. Nesse tipo
de escola, discute-se O próprio padrão civilizatório adotado pelas sociedades
ocidentais brancas cristãs, formadas nas matrizes do pensamento europeu.
Enquanto na primeira prática educacional O discurso mediador é
primeiramente e às vezes exclusivamente O científico, na segunda O discurso
mediador é ético-filosófico e a ciência apenas vem reforçá-lo através dos fatos
que é capaz de constituir.
Embora pareça evidente que a escola humanista e os educadores que
adotam as teorias que informam este tipo de prática educacional estão mais
afinados com as novidades epistemológicas e paradigmáticas que a concepção
mais avançada de educação ambiental postula, O fato é que os dois modelos
seguem funcionando, ocorrendo muitas vezes uma combinação de ambos.
Ambientalismo e educação ambiental
A educação ambiental não pode ser vista separadamente do movimento
histórico, mundial, que a inspira e que denominamos de ambientalismo. O
ambientalismo surge, na forma como O conhecemos hoje, na segunda metade
deste século, logo após a 2
a
Guerra Mundial ligado às manifestações de caráter
ético que se opuseram aos excessos da guerra, encarnados no eugenismo e na
utilização da bomba atômica. Incorpora O conservacionismo, que é uma
ideologia anterior, forjada no século XIX. Estrutura-se nos anos 60 e 70 à medida
que O mundo se dá conta da degradação do ambiente e do uso predatório dos
recursos naturais. Primavera Silenciosa, livro clássico de Rachel Carlson, editado
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola • 5ª a 8ª série i
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade |
na década de 60, foi O primeiro grande manifesto contra a devastação química
causada pelos poluentes e pelos agrotóxicos.
O ambientalismo é antes de tudo um movimento de idéias, de teses, que
opera num contexto mundial em acelerado processo de globalização.
Organismos internacionais e políticas mundiais pressionam hoje todos os países
a se posicionarem diante dos chamados problemas ambientais globais, como O
da mudança climática causada pela depleção da camada de ozônio e pelo
"efeito estufa", a contaminação dos recursos hídricos, O avanço da
desertificação e a diminuição da biodiversidade em ecossistemas aquáticos e
terrestres só para citar os principais.
Como um movimento aberto a várias influências culturais, O ambientalismo
também sofre, na construção histórica de seus argumentos, diversas clivagens
ideológicas que O dividem internamente em uma grande diversidade de
correntes. Duas delas, no entanto, despontam na atualidade como principais: a
que constitui O chamado ambientalismo pragmático, também cunhado como
ecologia de resultados; e O conhecido como ambientalismo ideológico,
ecologismo profundo ou ainda ecologismo ético. A primeira corrente congrega
as vertentes das chamadas ecologias técnico-científica e política, enquanto a
segunda reúne os segmentos fundamentalistas do ambientalismo mundial.
Em linhas gerais, O ambientalismo pragmático está preocupado em frear
O processo de depleção dos recursos e criar dentro dos sistemas
socioeconômicos vigentes, onde predomina O capitalismo, mecanismos que
compatibilizem desenvolvimento econômico e manejo sustentável dos recursos
naturais". Por isso, para os ambientalistas pragmáticos O investimento em
tecnologias limpas, ou brandas, bem como a regulação dos usos e direitos dos
recursos são os pontos programáticos fortes que orientam sua visão
sustentabilista.
Para O ambientalismo ideológico, a questão é mais de fundo. Trata-se de
questionar a própria relação homem-natureza historicamente dada e de
"desconstruir" a sua racionalidade, trata-se de substituí-la por outra. Para O
ecologismo profundo; a ideologia do abrandamento do processo de destruição
não resolve, pois continua partindo de um pressuposto que não mais se
sustenta, qual seja: O de que se pode promover indefinidamente O crescimento
econômico e que O padrão de consumo observado nos países do primeiro
mundo pode ser generalizado para O restante do planeta. Os recursos, no
entanto, são finitos e uma mudança radical no comportamento e no consumo
tem que ser operada a partir de uma nova consciência. O ecologismo profundo
acredita que só uma mudança de sensibilidade, uma nova subjetividade, bases
de um novo modo de pensar, podem evitar uma catástrofe maior.
Diferentemente da visão sustentabilista dos pragmáticos, a tese do
ambientalismo profundo é de que a sustentabilidade não deve ter como
referência O sistema produtivo ou os regimes políticos, mas sim partir de
estratégias que visem mudar os paradigmas de racionalidade que orientam as
sociedades e os seus sistemas sócio-culturais. Por isso, essa corrente prefere O
conceito de "sociedade sustentável" ao de "desenvolvimento sustentável"
dominante na vertente pragmática citada. No ecologismo ético fica claramente
formulada a noção de que só se deve aceitar e investir em processos que são
"sustentáveis no tempo". Em outras palavras, aqui a sustentabilidade implica
mais do que acreditar que a saída para O limite colocado pela esgotabilidade dos
recursos será a inovação tecnológica somada a mudanças no padrão de
consumo. Na visão sustentabilista do ecologismo ético, O ser humano é visto
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
como passível de evoluir de uma razão instrumental e extremamente egoísta,
em direção a um compromisso ético com as futuras gerações e com a razão
superior da vida. Nessa visão, O tempo da história não pode ignorar O da
natureza, e as razões da cultura têm que levar em conta a variável ecológica. A
lei natural da interdependência estrutura toda a longa cadeia da vida e dos elos
de solidariedade que existem entre todas as espécies:
Que implicações têm as visões dessas duas principais correntes, ambas
sustentabilistas, nas práticas de educação ambiental?
Educação ambiental orientada para a mudança de comportamento
Em termos dos processos pedagógicos que acionam, a primeira corrente
tende a privilegiar O instrumental "behaviorista", ou comportamental,
estabelecendo uma relação direta entre a informação e a mudança de
comportamento. Pressupõe que os indivíduos devidamente informados sobre as
conseqüências danosas ou letais dos seus atos, e dominando corretamente os
conceitos necessários a compreensão das relações entre O processo social e O
natural, estão prontos para transformar hábitos e atitudes. Nesse tipo de
educação ambiental, onde prevalece O instrumental "behaviorista", a
fundamentação técnico-científica é chave e reforçadora da racionalidade que se
quer imprimir.
Embora não haja uma resistência à idéia de interdisciplinaridade, há uma
forte tendência em constituir um conjunto de "ciências ambientais" e em
investir de autoridade algumas disciplinas, especialmente a "geografia" e a
"biologia", como já foi mencionado. Na educação ambiental de resultados,
freqüentemente praticada por agências governamentais e por escolas onde O
modelo tecnicista prevalece, há uma constante preocupação com os indicadores
de mudança e com O curto prazo: diminuiu O lixo jogado nas ruas após uma
campanha realizada com este objetivo? Diminuiu O assoreamento de
determinado córrego? Estão os indivíduos dispostos a economizar água e
energia? A pagar mais por produtos menos poluentes? A deixar de construir em
encostas? Recentemente, essa educação ambiental, orientada para a mudança
de comportamentos tidos como predatórios, está sendo praticada de modo
associado à chamada "educação para a cidadania", em que as questões
ambientais, sobretudo aquelas afetas à vida das comunidades urbanas,
aparecem como componente da cultura cívica dos direitos e deveres dos
cidadãos.
Educação orientada para a mudança de sensibilidade
Na visão sustentabilista do ecologismo ético e das práticas educacionais
que nela se inspiram, a desejada conscientização é um processo que passa pela
construção de uma nova sensibilidade. Para seus adeptos, a problemática
ecológica questiona os próprios fundamentos da civilização ocidental e coloca
em xeque os argumentos unicamente baseados no racionalismo técnico-
científico. Por reclamar fundamentalmente um posicionamento de ordem ética
e desejar lidar com a dimensão subjetiva, dos indivíduos e da cultura, essa visão
traz para a escola e para os educadores questões que não podem ser
respondidas pelas disciplinas acadêmicas e pela grade curricular tradicional do
ensino básico. Essas questões, que interpelam profundamente a relação entre as
sociedades humanas e a natureza, exigem um novo tipo de abordagem que
privilegia a conjugação dos saberes e a inter-relação entre eles.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Promover O pensamento sistêmico e uma abordagem holista dos
problemas, eis as tarefas cognitivas básicas da educação orientada para a
mudança de sensibilidade. Nos processos educativos filiados a esta tendência,
são valorizados a razão intuitiva e O imaginário, O ouvido poético e as chamadas
"necessidades espirituais" das pessoas. Aqui, O discurso ético-filosófico tem
tanta autoridade quanto O científico, sobrepujando-o em muitos casos. Os
constantes cruzamentos entre ciências naturais e ciências sociais, entre uma
razão biológica e uma razão ética, impedem que prevaleça ora uma visão
demasiado naturalizada do meio ambiente, em que se fala apenas da fauna, da
flora e dos ecossistemas, ora demasiado socializados, O que interessa é a
manutenção das condições de reprodução das sociedades humanas. Ao
valorizar O estudo do entorno e a experiência dos grupos e comunidades, a
educação voltada para a mudança de sensibilidade põe em xeque O
confinamento dos educandos às salas de aula, propondo que O processo de
sensibilização se dê em ambientes abertos que facilitem um contato estético,
epidérmico com a natureza. Privilegiando as pedagogias "experienciais" ou
"vivenciais" essa tendência, praticada sobretudo por organizações não-
governamentais ambientalistas e comunitárias, desenvolve estratégias
diferenciadas segundo duas tendências internas. A primeira é mais voltada para
grupos e comunidades da classe média, que desejam experimentar formas
alternativas de vida, praticando exercícios constitutivos de um novo campo
cunhado como "ecologia da mente". Muitas das práticas dessa tendência são
tributárias daquelas típicas da contracultura dos anos sessenta. Também sofre
forte influência dos orientalismos que estão no bojo das crenças filiadas ao
movimento new age.
A segunda tendência, mais próxima àquelas desenvolvidas pela educação
popular-comunitária, é inspirada na pedagogia de Paulo Freire e discípulos. Tem
como público-alvo principalmente comunidades de baixa renda.
Educação e desenvolvimento sustentável na Agenda 21
A Agenda 21 é, provavelmente, O mais importante resultado da Conferência
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano, realizada
em junho de 1992 no Rio de Janeiro. Graças às suas proposições de contemplar
tanto O curto quanto O médio e longo prazos, vem estabelecendo uma síntese
entre as duas visões sustentabilistas já descritas, cunhando uma nova tendência
que podemos denominar de "educação orientada para a sustentabilidade".
Antes de passarmos à sua caracterização, porém, vamos nos deter um pouco
sobre O conteúdo desse documento, que representa O mais ambicioso programa
de ação conjunta de países já produzido, com O objetivo de promover, em escala
planetária, O desenvolvimento sustentável. Em síntese, a Agenda 21 propõe-se
a ser O texto-chave para guiar governos e sociedades, nas próximas décadas,
rumo à sustentabilidade.
Diferentemente de outros documentos gerados em conferências
semelhantes, a Agenda 21 é mais do que uma declaração de princípios e intenções:
suas mais de quinhentas páginas contêm um roteiro detalhado, sugerindo
ações, atores, metodologias para obtenção de consensos, mecanismos
institucionais para implementação e monitoramento de programas, estimando
os custos da implementação. Estruturado em quatro seções básicas, com
quarenta capítulos temáticos, O documento têm o seguinte conteúdo:
Seção I - Dimensões sociais e econômicas - discorre sobre como os
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problemas ambientais, bem como suas soluções, são interdependentes entre si
e dos problemas e soluções ligados às questões da pobreza, saúde, comércio,
dívida, consumo e população;
Seção II - Conservação e gestão dos recursos para O desenvolvimento -
discorre sobre como os recursos naturais, incluindo solos, água, mares, energia
e resíduos precisam ser manejados de forma a assegurar O desenvolvimento
sustentável;
Seção III - Fortalecendo O papel dos principais grupos sociais - lança O
conceito de grupos em desvantagem (mulheres, crianças, jovens, idosos etc.) e
sugere ações de modo a torná-los parceiros e beneficiados das estratégias de
desenvolvimento a serem adotadas;
Seção IV - Meios para implementação - trata dos fundos nacionais e
internacionais existentes e a serem criados, do papel dos diferentes tipos e níveis
de atividades governamentais e não-governamentais requeridas no processo de
implementação dos vários programas da Agenda.
Segundo O texto desse capítulo, países, escolas e/ou instituições
adequadas, assim como organizações internacionais devem empreender dois
esforços principais: O de universalizar a educação básica e diminuir O
analfabetismo, propondo a meta de atendimento à população infantil com
idade escolar, em no mínimo 80% até O ano 2000. Também contempla a
população adulta, falando em treinamento, desenvolvimento de habilidades
para O trabalho e de aperfeiçoamento técnico. O segundo esforço está mais
diretamente referido à educação ambiental, nosso objeto, recomendando que
seja ensinada desde a tenra idade até a fase adulta, e que integre os conceitos
de meio ambiente e desenvolvimento, enfatizando na discussão os problemas
locais. Valoriza tanto a educação formal quanto a educação informal.
Como se trata de um documento essencialmente programático, redigido
por muitas mãos, não há detalhamento teórico dos conceitos utilizados. Uma
análise do capítulo nos leva à conclusão de que, para a Agenda 21, a educação
para O desenvolvimento sustentável se resume em dois processos pedagógicos
complementares: O primeiro seria O da "conscientização", entendida como
compreensão das relações entre os níveis global e local; e O segundo como
"comportamento", visto como desenvolvimento de atitudes menos predatórias
e de habilidades técnicas e científicas orientadas para a sustentabilidade.
As referências ao papel crucial da educação não estão contidas apenas
nesse capítulo. Estão em quase todas as áreas de programa que acompanham os
capítulos temáticos. Em várias partes do documento, ora a educação aparece
como capacitação individual e dos grupos a serem reforçados, ora aparece como
construção de uma nova sensibilidade e visão de mundo que deve se espraiar por
todos os segmentos. No aspecto da capacitação e treinamento, a Agenda 21
propugna um amplo programa de desenvolvimento de recursos humanos,
demandados tanto pela inovação tecnológica quanto pela necessidade de formar
agentes técnicos e econômicos da sustentabilidade. No aspecto da mudança de
sensibilidade e de visão, há um forte apelo para que governos e organizações da
sociedade dêem início a programas que tenham por objetivo formar consciências
individuais globalizadas, voltadas às ações cooperativas e integradoras.
Educação orientada para a sustentabilidade
A Agenda 21 constitui-se numa espécie de agenda positiva da globalização,
onde a co-responsabilidade e a co-gestão são fortemente estimuladas. Promove
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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uma série de valores que deverão estar presentes em uma educação orientada
para a sustentabilidade. São eles: a) Cooperação: existe uma forte ênfase em
todo O texto na cooperação entre países, entre diferentes níveis de governo,
nacional e local, e entre os diferentes segmentos e atores sociais. Cooperação,
solidariedade e parceria aparecem como os conceitos operacionais chaves no
processo político de implementação da Agenda; b) Igualdade de direitos e
fortalecimento dos grupos socialmente vulneráveis: outra ênfase está na
declarada e reiterada necessidade de se incluir e reforçar (empowerment), todos
os grupos social e politicamente vulneráveis, ou em desvantagem relativa, como
criança, jovens e idosos, deficientes, mulheres, populações tradicionais e
indígenas, buscando não só para estes grupos a básica igualdade de direitos e
de participação, como trazer para O processo a contribuição valiosa e específica
de cada um deles em termos dos seus valores, conhecimentos e sensibilidade;
c) Democracia e participação: recomendando enfaticamente O emprego de
metodologias participativas na busca de consenso, na negociação de conflitos e
na implementação dos programas, a Agenda 21 aparece como um instrumento
extraordinariamente reforçador dos ideais democráticos, em que a igualdade de
direitos, O combate à pobreza e O respeito à diversidade cultural são fortemente
proclamados; d) A sustentabilidade como ética: a sustentabilidade afirmada
como um valor superior, na Agenda 21 aparece totalmente depurado do sentido
biologicista de origem, estabelecendo definitivamente a noção de que não
haverá sustentabilidade ambiental sem sustentabilidade social e vice-versa. Essa
indissociabilidade de ambas as noções implica uma ética em que a
sustentabilidade para ser alcançada exige estratégias em escala planetária de
combate à pobreza, à intolerância e à beligerância. Implica ainda O
desenvolvimento de novas formas de solidariedade de modo a garantir índices
de governabilidade compatíveis com O projeto global da sustentabilidade.
Por tudo O que foi visto nos tópicos anteriores, a constituição dessa
tendência, consagrada pela Agenda, aparece como uma síntese de várias outras
que foram surgindo no processo recente de construção histórica dos conceitos e
práticas do ambientalismo mundial. Neste sentido, O programa da Agenda 21
não apresenta nada de novo, mas tem O mérito de articular os vários conceitos
que vinham sendo forjados em diferentes correntes, fornecendo uma consistente
grade de valores e de estratégias. Evitando tanto a formulação fundamentalista
quanto a economicista da sustentabilidade, ela nos fala de "sociedades
sustentáveis". E não poderia ser diferente, pois não se trata de uma agenda
exclusivamente ambiental. A Agenda 21 é O programa possível do novo tipo de
desenvolvimento com a consciência superior da sustentabilidade.
Sustentabilidade, entendida como um equilíbrio dinâmico entre as necessidades
das sociedades humanas e a capacidade da natureza de satisfazê-las, respeitados
os processos metabólicos e cultural-simbólicos implicados nesta relação.
As sociedade sustentáveis combatem O desperdício, levam em conta O
processo coletivo, e O bem comum sem violar os direitos individuais da pessoa.
Diferentemente de outros momentos da história, quando ideologias
totalizadoras pensavam que a promoção da justiça e do progresso humano
dependiam de uma única forma de organização sociopolítica, O projeto das
sociedades sustentáveis é biopolítico. Unificador em termos da racionalidade
que propõe, mas absolutamente defensor da diversidade bio-sócio-cultural.
Neste sentido, as sociedades sustentáveis são mais tributárias daquilo que se
denomina "valores pós-materialistas", característicos das sociedades que se
descolam da era industrial e de seus paradigmas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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O papel da educação ambiental nas sociedades que ainda não são
sustentáveis, é O de propiciá-la. É O de "ecologizar" as práticas sociais e os domínios
específicos da educação tradicional, ainda entendida como socialização dos
indivíduos e construção do cidadão. Atribuindo à educação ambiental um papel
crucial, porém não salvacionista, a educação orientada para a sustentabilidade é
processual, e plasmada ainda numa cultura de transição. Necessariamente terá que
contar com instrumentos, pedagogias e objetos de cultura que ainda fazem sentido
em um mundo regido pela lógica da insustentabilidade.
A Agenda 21 e O programa da sustentabilidade traçam um caminho e
sugerem um papel aos educadores que só a educação orientada para a
sustentabilidade pode cumprir. Ao aproveitar O que há de melhor, em termos
dos valores que foram sendo nas várias tendências do ambientalismo e que
rebentaram na educação (tais como a "educação experiencial", a "educação
ambiental política" e a "educação para O desenvolvimento sustentável") a
Agenda 21, com seu espírito altamente propositivo e enfatizador das soluções
dos problemas, tem toda a chance de ser O novo março referencial da educação
ambiental no mundo e no Brasil.
Referências bibliográficas
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Hermes de Lima Barcelos (org.). Santa Cruz do Sul (SC): Edunisc, 1998, p. 211-224.
Os problemas ambientais produzidos pelo ser humano são, geralmente,
atribuídos a dois vilões principais: a) as ciências modernas, que se transformaram
numa arma poderosa de dominação e destruição da natureza e que, além disso,
dificultam a visão global da crise ambiental, pois são responsáveis, por exemplo,
no sistema escolar pela fragmentação do conhecimento, logo pela
fragmentação da realidade; b) O consumismo que impõe um uso incessante e
sem paradeiro dos recursos naturais. Nos dois casos há boas questões para
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 • Sustentabilidade!
reflexão: não teria sido a própria ciência moderna que propiciou as
possibilidades de verificação global da condição do meio ambiente planetário,
via satélites e uma infinidade de novos indicadores de qualidade ambiental, por
exemplo? Não é difícil encontrar exemplos de aplicações nefastas das ciências.
Isso quer dizer que as ciências não têm um papel a cumprir na construção de
relações mais inteligentes com O meio ambiente?
Quanto ao consumismo (desde que bem definido, O que não é fácil) não
há dúvidas: ele é uma das expressões da sobrecarga excessiva sobre os recursos
naturais. Mas como explicar que regiões como a ex-URSS, em que O consumo
mal existia, são cenários desoladores e trágicos no que se refere à questão
ambiental? Não se pode definir sem cuidados O consumismo e as ciências como
responsáveis de todos os males ambientais.
Equipe de elaboração do Programa.
[...] No plano dos valores coletivos, pesquisas realizadas pelo Ministério do
Meio Ambiente revelam O surpreendente entendimento da população brasileira
sobre a correlação entre os temas ambientais, sociais e econômicos. O equilíbrio
entre a sociedade e a natureza converte-se, assim, em valor coletivo a ser
estimulado como contraponto ao ultrapassado conceito positivista de progresso.
De fato, O velho paradigma, tão impregnado da mentalidade industrial e
política, incluía O desperdício de recursos naturais como uma prática corrente,
tanto quanto a poluição e a devastação na ocupação do território e na utilização
do solo. Tidos como abundantes e inesgotáveis, esses recursos já apresentam
visíveis sinais de esgotamento e de escassez. Hoje, O território brasileiro já conta
com quase 1 milhão de hectares em franco processo de desertificação, imensos
rios poluídos com redução de volume d'água e O crescimento assustador das
áreas degradadas.
Levando em conta que O Brasil é atualmente um país tipicamente urbano,
com cerca de 80% de sua população vivendo nas cidades, podemos dizer que
herdamos dos países ricos e da organização industrial deles importada uma
sociedade de massas cada vez mais perdulária, vivendo do consumo conspícuo
e para a permanente renovação e substituição de seu estoque de bens materiais.
Contrastando com as iniqüidades sociais existentes nos guetos urbanos,
os meios de comunicação se encarregam de agravar as tensões sociais
existentes, promovendo e difundindo elevadas aspirações de consumo supérfluo
que vêm alimentando a violência urbana e a ascensão social baseada em '
atividades ilícitas.
A revolução tecnológica produz desemprego e subemprego nas cidades,
agravados pela carência de uma política habitacional que evite a ocupação ilegal
de áreas preservadas e de encostas de morros, que provocam enchentes e
desabamentos. A deficiência dos transportes coletivos em favor do transporte
individual aumenta O tempo de locomoção e engarrafa as grandes cidades. Essa
grave carência de serviços públicos é acirrada pela inexistência de sistemas de
tratamento do esgoto e do lixo, grande causador de doenças endêmicas e
epidêmicas nas regiões metropolitanas e em sua periferia abandonada. [...]
Aspásia Camargo. "Agenda 21 brasileira: a utopia concreta".
Folha de S. Paulo. 8 mar. 2000.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Economicamente, Brotas tem traços comuns a outras cidades do interior
do estado de São Paulo, principalmente no que se refere às características
agrícolas. [...]
Com a economia baseada no cultivo de cana até a metade do século
passado, a cidade viu a paisagem mudar com O avanço do café, que seria a
cultura predominante até O início deste século.
Quando O café sofreu vários golpes, sendo O mais violento a crise de 1929 da
Bolsa de Nova York - que trouxe problemas para os produtores e desemprego -
a economia teve de tomar outros rumos e a paisagem foi mudando.
Além da pecuária, que sempre teve O seu destaque, O cultivo de algodão
foi utilizado na época como alternativa de emergência para impulsionar O
desenvolvimento industrial, mas não absorveu toda a mão-de-obra advinda das
plantações de café.
Por volta dos anos 40, a instalação de usinas de açúcar gerou empregos e
transformou a cana novamente em produto predominante, apesar de a cultura
ter sido introduzida na região no início do século 19. Hoje cobre boa parte das
terras do município, que também prima pela produção de banana, laranja e
outros cítricos.
Turismo verde
Entretanto é do turismo ecológico que Brotas está colhendo os maiores
frutos. A atividade, segundo a Secretaria de Meio Ambiente, Turismo e Cultura,
está crescendo de forma gradativa e espontânea, com O apoio e O esforço da
própria comunidade.
O sucesso das ações se deve em parte à criação de mecanismos de
participação comunitária e de gestão ambiental, como O Consórcio
Intermunicipal para a Preservação da Bacia do Rio Jacaré-Pepira, implementado
em 1984 pelo Condema (Conselho de Defesa do Meio Ambiente).
A iniciativa contou com a participação de treze municípios vizinhos, que se
empenharam até 1991 na recomposição das matas ciliares e no tratamento dos
efluentes. Nessa época, Brotas ganhou sua estação de tratamento de esgoto,
responsável pelo tratamento de 98% do volume produzido pela cidade. [...]
Thais Abrahão. "Ecoturismo dá mais frutos a Brotas do que a agricultura".
Folha de S. Paulo, 14 ago. 2000.
[...] Há que cuidar para que não sejam abandonadas por completo as ações
de governo que visam proporcionar ao país O crescimento econômico, único e
verdadeiro antídoto à estagnação e ao desemprego que tanto nos assustam. Aqui
entra a discussão sobre O "imposto verde"; é aqui que interessa debater com a
sociedade as ações do governo que devem merecer os recursos originados de seu
esforço de contribuição, O qual, nesse caso, terá destinação conhecida.
Pretendo, para tanto, inverter O velho discurso que argumenta ser
necessária uma compensação ao meio ambiente pelos estragos que O
desenvolvimento econômico lhe traz. Desde a Rio-92 não se fala mais na defesa
pura e simples dos recursos ambientais, como se fossem vítimas do crescimento.
Eles passaram a ser tratados - pelo menos no discurso - como recursos que
deveriam ser contabilizados nos investimentos, sob a forma do princípio do
desenvolvimento sustentável. A economia deveria crescer, desde que em bases
ambientalmente sustentáveis.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
Infelizmente, todos havemos de convir que a velocidade de incorporação
da concepção de desenvolvimento sustentável em ações e empreendimentos,
tanto públicos como privados, tem ficado bastante aquém da velocidade de
destruição ambiental pelo crescimento desordenado. Conforme pudemos
verificar pelo aumento (27%) do desmatamento na Amazônia, tornado público
pelo Inpe (Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais), as taxas de destruição
ambiental não só se mantêm como aumentam a cada ano. Isso porque nos
referimos a apenas um dos termômetros em um dos nossos biomas.
Entendo, portanto, que, continuando O atual modelo econômico, aos
recursos ambientais que nos importa preservar só resta uma chance: serem
interessantes para O mercado. Se já passaram da posição de vítimas para a de
coadjuvantes, resta agora assumirem O papel de protagonistas nesse enredo da
exploração da Terra pelo homem.
Projetos ambientais devem ser viabilizados no país dessa forma. Estejam
eles relacionados à diversidade genética ou ao ecoturismo, todos são capazes de
gerar divisas e postos de trabalho, conforme demonstrado por inúmeras
experiências realizadas por empresas, ONGs e mesmo projetos-piloto
governamentais, em várias regiões.
Se os recursos ambientais passarem a ser atores principais dos projetos de
desenvolvimento, não mais será necessária a preocupação com a sustentabilidade
desses empreendimentos.
O meio ambiente, de antagonista, passa a ser protagonista do
desenvolvimento. Cada vez fica mais óbvia a necessidade de potencializarmos seu
valor agregado. E isso só será possível com O fortalecimento institucional do
Ministério do Meio Ambiente e do Ibama, seu braço executor. Não há como
implementar as medidas necessárias a essa mudança de enfoque sem um
investimento de vulto no setor: não se pode conceber mais a Amazônia
devastada, nossos rios poluídos e assoreados e nossas cidades engolidas pelo lixo,
com uma péssima qualidade do ar. [...]
Entendo que O Brasil não pode perder a oportunidade histórica de assumir
as rédeas de um projeto de desenvolvimento não só ambientalmente sustentável,
mas capaz de conferir aos recursos naturais e ao equilíbrio ambiental seu real
valor econômico. Assim, demonstrará diante da comunidade global sua
disposição em agir e não apenas choramingar por recursos externos para
preservar bens de interesse do planeta. Destinar ao Ministério do Meio Ambiente
recursos para viabilizar essa proposta significa não perder a chance de
transformar em riqueza nosso potencial ambiental, em vez de deixá-lo
adormecido em berço esplêndido.
José Sarney Filho. "A necessidade do investimento ambiental",
Folha de S. Paulo, 10 mar. 1999.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 5 - Sustentabilidade
BIODIVERSIDADE
Raphael Winter e Johann Nepomuk von Ott (sculpt), CarI Friedrich Phillips von Martius (dei.). Thierformen des Tropisch..
America (Forma de Animais na América Tropical). Ilustração do livro de Spix e Martius Atlas zur reise in Brasilien.
Biblioteca Municipal Mário de Andrade, São Paulo, Brasil.
"[...] A terra produziu todo tipo de vegetais: plantas que dão sementes
e árvores que dão frutas. E Deus viu que O que havia acontecido era bom. [...]
Assim Deus criou os grandes monstros do mar e todas as espécies de
seres vivos que em grande quantidade se movem nas águas e todas as
espécies de aves'. E Deus viu que O que havia feito era bom. [...]
Deus fez os animais cada um de acordo com a sua espécie: os animais
domésticos, os selvagens e os que se arrastam pelo chão. E Deus viu que O
que havia feito era bom. [...]
Assim Deus criou os seres humanos; ele os criou parecidos com Deus.
Ele os criou homem e mulher e os abençoou. [.../"
Gênesis
INTRODUÇÃO
A formação de nossos alunos para conservação ambiental depende de
nossa capacidade de despertar neles a sensibilidade e a preocupação em
compreender a complexidade e as inter-relações das formas de vida do
planeta. Mas será que nós educadores nos damos conta do significado e da
importância da diversidade biológica? Ou imaginamos O quanto a vida está
intrinsecamente ligada ao ambiente? Ou dimensionamos que para
compreender a complexidade dos seres vivos é preciso ir além da simples
classificação das espécies?
O conceito de biodiversidade, construído pelos cientistas e tema
proposto para debate e estudo neste módulo, é uma referência fundamental
para se estudar a complexidade da vida na Terra. Relacionados a ele estão
outros conceitos - ecossistema, habitat, bioma - igualmente importantes para
alternativas e propostas de conservação ambiental.
Finalidades
• Apresentar O conceito de biodiversidade.
• Refletir sobre as relações entre biodiversidade e condições ambientais.
• Discutir a importância da biodiversidade como recurso natural, como
recurso genético e para a conservação ambiental.
• Refletir sobre impactos, estratégias de conservação, legislação
ambiental e a convenção da biodiversidade.
Tempo de duração: ±12 horas
Atividade 1: O que é biodiversidade? (± 2 horas)
Atividade 2: A biodiversidade e as condições ambientais (± 2 horas)
Atividade 3: A importância da biodiversidade (± 4 horas)
Atividade 4: Biodiversidade e conservação ambiental (± 4 horas)
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
ATIVIDADE 1 — O QUE É BIODIVERSIDADE
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Discutir com os participantes O conceito de biodiversidade.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; caneta ou lápis;
quadro-negro e giz; CD Músicas selecionadas, do Kit do professor.
O coordenador distribui O texto da canção abaixo e, se for possível, toca a
música (está no CD Músicas selecionadas). Em seguida, abre para comentários
gerais. Para estimular O grupo, pergunta se vêem relação entre essa leitura e O
assunto que será tratado.
Passaredo
Chico Buarque e Francis Hime
Ei, pintassilgo
Oi, pintar roxo
Melro, uirapuru
Ai, chega-e-vira
Engole-vento
Saíra, inhambu
Foge asa-branca
Vai, patativa
Tordo, tuju, tuim
Xô, tié-sangue
Xô, tié-fogo
Xô, rouxinol sem fim
Some, coleiro
Anda, trigueiro
Te esconde colibri
Voa, macaco
Voa, viúva
Utiariti
Bico calado
Toma cuidado
Que O homem vem aí
O homem vem aí
0 homem vem aí
Ei, quero-quero
Oi, tico-tico
Anum, pardal, chapim
Xô, cotovia
Xô, avê-fria
Xô, pescador-martim
Some, rolinha
Anda, andorinha
Te esconde, bem-te-vi
Voa, bicudo
Voa, sanhaço
Vai, juriti
Bico calado
Muito cuidado
Que O homem vem aí
O homem vem aí
O homem vem aí
O coordenador apresenta O tema da atividade, escreve a finalidade no
quadro-negro (ou num cartaz) e solicita que os participantes copiem em seu
Caderno de Registro.
O coordenador organiza os participantes em pequenos grupos e questiona
O que conhecem sobre O conceito de biodiversidade, e onde e como
aprenderam O que sabem. Para isso, coloca as seguintes questões:
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Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
• Vocês já ouviram O termo "biodiversidade"? O que é biodiversidade?
• É possível identificar alguma relação da vida de vocês com a
biodiversidade?
O coordenador solicita que os grupos façam um texto resumindo as
conclusões do debate, inicia a exposição em plenária e faz uma discussão
coletiva, registrando as idéias principais que surgirem.
Pede para os participantes fazerem a leitura dos textos a seguir. Depois, solicita
que retomem as questões anteriores, a partir das novas informações, e discute
as modificações e/ou acréscimos que O grupo faria.
Dica para O coordenador
O texto complementar A ecologia profunda encontra O mundo em
desenvolvimento, de James D. Nations (página 27), oferece informações
interessantes para essa discussão.
Definindo a biodiversidade
Ao nos referirmos à diversidade biológica (ou biodiversidade) estamos
dizendo muito mais do que diversidade de espécies. Há dois níveis básicos de
diversidade da vida: variações genéticas em uma mesma espécie e diferenças
entre espécies. Mas estes dois níveis não definem completamente O que é
biodiversidade. Ao manifestar-se na natureza (no meio ambiente), as espécies
combinam-se com outras espécies, exigindo classificações não só sobre grupos
de espécies, mas também sobre os ambientes físicos que criam - ecossistemas,
habitats, biomas etc. No que se refere ao meio ambiente, os níveis de definição
são exigidos pelas diferenças de escala geográfico-espacial. Assim, a definição
de diversidade biológica deve contemplar estes dois aspectos do fenômeno, a
saber: a biodiversidade em si e O resultado da biodiversidade no meio ambiente.
Níveis de definição da diversidade biológica (biodiversidade)
Diversidade genética
Diversidade de espécies
Diversidade de níveis
taxonômicos superiores
a espécies
Diversidade de ecossistemas
Diversidade de biomas
Variabilidade intra-específica de genes de uma
espécie, subespécie, variedade ou híbrido.
Variação das espécies sobre O planeta.
É medida nas escalas local, regional ou global.
Variação dos gêneros, famílias, ordens etc.
numa determinada localidade.
Comunidade de organismos em seu ambiente
interagindo como unidade ecológica. Ex.: mata
de galeria, mata de várzea, restinga, mangues etc.
Regiões biogeográficas definidas por formas de
vida distintas e por espécies principais.
Ex.: caatingas, cerrados, floresta tropical etc.
Fonte: Hérnan Torres. A diversidade biológica. Cidade, 1992.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
As relações entre esses diversos níveis de definição da biodiversidade são
extremamente complexas. É impossível intervir num nível sem afetar os outros.
Portanto, é necessário agir em todos os níveis mencionados para conservar-se a
biodiversidade. Cada espécie é parte de um ecossistema. Eliminá-la é provocar
mudanças em outras espécies, aumentando as populações de uma, reduzindo ou
até extinguindo outras, correndo O risco de colocar todo O conjunto maior numa
espiral descendente. Graças a alguns estudos fundamentais sobre as florestas, sabe-
se que a diversidade aumenta a capacidade dos ecossistemas de reter e conservar
nutrientes. Em resumo, um ecossistema que se mantém produtivo graças a uma
grande variedade de espécies é um ecossistema com menos chances de sucumbir.
Adaptado de Jaime Oliva, Roberto Giansanti. Espaço e modernidade. São Paulo:
Atual, 1999 (Coleção Temas da Geografia do Brasil), p. 232-233.
0 termo biodiversidade - ou diversidade biológica - descreve a riqueza e
variedade do mundo natural. O homem não poderia sobreviver sem a
biodiversidade. As plantas, os animais e os microrganismos nos fornecem
alimentos, remédios e boa parte da matéria-prima industrial consumidos
diariamente. Os animais, por exemplo, nos dão a carne, O couro e a insulina. Das
plantas vêm a borracha, a madeira, O algodão. Já antibióticos, como a penicilina,
são extraídos dos microrganismos.
Mas para entender O que é a biodiversidade devemos considerar O termo
em dois níveis diferentes: todas as formas de vida, assim como os genes contidos
em cada indivíduo, e as inter-relações, ou ecossistemas, nas quais a existência de
uma espécie afeta diretamente muitas outras. Os excrementos de um animal
podem servir de alimento para outros e fertilizar O solo ajudando no crescimento
das plantas.
Não se sabe quantas espécies vegetais e animais existem no mundo. As
estimativas variam entre 10 e 50 milhões, mas até agora os cientistas classificaram
e deram nome somente a 1,5 milhão de espécies.
www.wwf.org.br
O coordenador solicita que os participantes escrevam em seus Cadernos de
Registro em quê as leituras e discussões ampliaram sua concepção do que
seja "biodiversidade".
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
É importante
No texto acima, "Definindo a biodiversidade", é mostrado que há
diversidade no interior de cada espécie, entre espécies e ainda entre as
comunidades que se formam no meio ambiente. Assim, o fato de um
território possuir cobertura vegetal rasteira, arbustiva e florestal já é uma
manifestação de biodiversidade. Ele também destaca que esses níveis de
biodiversidade estão relacionados e que a intervenção num deles
repercute nos outros. E que o equilíbrio de um ecossistema está
relacionado a seu nível de biodiversidade - logo, a manutenção da
biodiversidade está relacionada à preservação dos ecossistemas.
ATIVIDADE 2, ~ A BIODIVERSIDADE E AS
CONDIÇÕES DO AMBIENTE
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Discutir com os professores a relação entre biodiversidade e
condições ambientais.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; programa de vídeo
Mata Atlântica, da série "Crônicas da Terra" (10' 07"), da fita 3 do Kit do
coordenador; papel; caneta ou lápis; quadro-negro e giz.
O coordenador explica que irá exibir O programa Mata Atlântica. Pede que
os participantes busquem durante a exibição informações sobre os
seguintes aspectos:
• condições que mais favorecem a biodiversidade;
• espécies endêmicas.
Após a exibição, abre uma rápida discussão geral sobre O programa e as
informações apresentadas.
Distribui os textos abaixo e solicita que leiam e analisem os temas, tendo
como referência O programa de vídeo e as questões apontadas no texto "O
país da megadiversidade". O coordenador registra as questões no quadro-
negro.
Biodiversidade
[...] é bom lembrarmos que a distribuição dos seres vivos no planeta não
é homogênea nem estática. Segundo Ross, "Ao longo do tempo, os organismos
se movimentaram na superfície da Terra expandindo ou contraindo sua área de
distribuição, substituindo ou sendo substituídos por novas formas" (1998)
[...] São os terrenos, climas e águas que condicionam fortemente a vida
na Terra, segundo O mesmo autor.
A distribuição dos organismos na superfície da Terra não depende apenas
das características do ambiente físico, depende também da história evolutiva da
região e, conseqüentemente, de eventos passados, às vezes, há milhões de
anos.
[...] Além do ambiente físico e da história evolutiva da região, a
distribuição dos seres vivos no planeta também é condicionada por seus limites
de tolerância. Os limites de tolerância, por sua vez, estão afeitos à bagagem
genética de uma população. Esta bagagem define a capacidade de sobrevivência
e sucesso de uma determinada espécie ou de uma população em função da
inexistência, escassez ou abundância de um determinado recurso (a água, por
exemplo). Também as relações entre os indivíduos, como a competição,
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
predação, simbiose, por exemplo, podem definir O território ocupado por uma
determinada população.
Maria Cecília Wey de Brito. Textos da série "Educação Ambiental", do Programa
Salto para O Futuro, fui. 2000, p. 21-23.
Mata Atlântica e perda de biodiversidade
A Mata Atlântica era em si mesma de uma diversidade extraordinária,
levando-se em conta seu tamanho relativamente modesto. E continha um
número impressionante de espécies endêmicas, ainda que partilhasse com a
floresta Amazônica a mesma geomassa continental e estivesse durante longos
períodos geológicos em contato parcial com ela.
Para se ter idéia da extraordinária diversidade das árvores - uma das
marcas principais da floresta -, num local no sul da Bahia encontraram-se 270
espécies em um único hectare, e isso é acompanhado pela diversidade de outras
espécies de plantas - epífitas, parasitas e saprófitos - e de animais invertebrados.
As condições ideais para O crescimento e a reprodução - períodos prolongados
de crescimento, radiação solar intensa, altas temperaturas e regimes de chuvas
generosos e levemente sazonais - facilitaram a abundância de formas de vida.
Sob tais condições, os processos metabólicos são acelerados e O crescimento é
constante e rápido.
As próprias formas de vida estimulam a maior diversidade ao fornecer
nichos adicionais, nos quais a especialização opera com precisão cada vez maior.
Uma única copa de árvore pode abrigar mais de mil espécies de insetos e a Mata
Atlântica como um todo pode ter abrigado um milhão delas, das quais apenas
pequena porcentagem foi, ou será um dia, batizada pelos cientistas. Os ataques
implacáveis de fungos e insetos que se alimentam de um único gênero ou
espécie de planta eram particularmente fatais para espécimes agrupados; daí a
dispersão reinante das espécies arbóreas. Uma abundância de espécies implicava
que qualquer uma delas estaria representada em algum lugar da floresta por
poucos indivíduos - todas as espécies eram, comparadas com as das florestas
temperadas, espécies raras.
Adaptado de Warren Dean. A ferro e fogo (A história e a devastação da Mata
Atlântica brasileira). São Paulo: Companhia das Letras, 1996, p. 32.
O país da megadiversidade
Estima-se que haja no território brasileiro cerca de 20% do número total
de espécies do planeta. Da fauna já foram descritas 524 espécies de mamíferos
(131 endêmicos), 517 anfíbios (294 endêmicos), 1622 aves (191 endêmicas) e
468 répteis (172 endêmicos), além de 3 mil espécies de peixes de água doce, e
estima-se que haja de 10 a 15 milhões de espécies de insetos. Os números da
biodiversidade vegetal também são impressionantes: por exemplo, se tomarmos
as plantas com flor temos mais de 50 mil espécies, sendo que 17.500 são
endêmicas. Números assim raramente os países alcançam. Por isso O Brasil é
considerado um país de megadiversidade, juntamente com Colômbia,
Venezuela, Peru, México, Indonésia, Austrália, Madagascar, Filipinas, por
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
exemplo. O que há de comum entre esses países? O que pode ser dito com
relação às suas condições climáticas, ao estoque de água, à extensão territorial
(se são continentais ou insulares), à posição latitudinal, por exemplo? Por que
países como O Canadá e boa parte dos territórios da URSS, por exemplo, têm
uma diversidade menor que O Brasil? Quais são as condições ambientais que
favorecem mais a biodiversidade? Um outro fator que chama a atenção na
biodiversidade brasileira é a existência de muitas espécies endêmicas, quer dizer,
espécies que só existem em nosso território. Quais sao os fatores responsáveis
pelo endemismo? Que papel tem na existência do endemismo O fato de um
território ser tropical, ou então insular, como Madagascar e Austrália? Que papel
tem a ocorrência de maior ou menor troca gênica entre as espécies? Os fluxos
de trocas gênicas (como a polinização, por exemplo) dependem da transposição
de barreiras geográficas, com O detalhe de que O que pode ser uma barreira para
uma espécie não é para outra. Os oceanos e mares sao barreiras geográficas. E
os rios, as altitudes, as condições climáticas podem também ser consideradas
barreiras geográficas impeditivas às trocas gênicas? Sintetizando: por que O
Brasil é um país de megadiversidade?
Adaptado de Russel A. Mittermeier et al, "O país da megadiversidade".
Ciência Hoje, vol 14, n. 81. maio/jun. 1992, p. 20-27.
Após a apresentação dos grupos, O coordenador encerra a discussão
propondo aos participantes:
• Fazer um rápido inventário das respectivas regiões dos participantes
com relação a: biodiversidade; condições climáticas (por exemplo,
maior ou menor presença de água e insolação); formas de relevo; e
presença de barreiras geográficas. Nesse inventário pode constar a
identificação e O levantamento de diferentes modos de vida dos
moradores e da sua relação com a biodiversidade existente: usam
muito, usam pouco, valorizam, é indiferente, relações sagradas ou
míticas (existe alguma história, lenda ou festa relacionada à
biodiversidade local) etc.
• Fazer uma rápida verificação do conhecimento sobre alguma espécie
endêmica na região, e dos motivos pelo qual ela se mantém endêmica,
por que não "saiu dali".
É importante
Essas verificações e avaliações são apenas um exercício de observação, com
os conceitos que estão sendo trabalhados; deve-se usar O repertório dos
professores, sem a preocupação em aprofundar as informações. No
entanto, para subsidiar as discussões, O coordenador deve fazer
previamente uma pesquisa e levar para O encontro informações sobre as
formas de vida e as espécies endêmicas na região, bem como sobre O uso
da biodiversidade. Se for O caso, pede a colaboração do professor de
Ciências. Outra sugestão é pesquisar em sites da internet (ver Bibliografia e
sites comentados) e na Coletânea de artigos sobre meio ambiente.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
O coordenador pede aos participantes que anotem em seus Cadernos de
Registro algumas reflexões sobre a relação entre biodiversidade, ambientes,
culturas e modos de vida.
Como trabalho pessoal, O coordenador pede aos professores que pesquisem
e organizem materiais, reportagens, imagens e uma bibliografia básica
sobre O assunto em sua região. O resultado da pesquisa deve ser registrado
e anexado ao Caderno de Projetos.
O coordenador avalia com O grupo a atividade sob a perspectiva de
estratégias utilizadas e as finalidades terem sido atingidas.
ATIVIDADE 3 ~ A IMPORTÂNCIA DA BIODIVERSIDADE
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Discutir com os professores a importância da biodiversidade
como recurso natural, recurso genético e para a conservação ambiental.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; caneta ou lápis;
quadro-negro e giz; Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série) -
Temas Transversais.
O coordenador explica a finalidade da atividade e organiza os professores
em grupos interdisciplinares. Distribui os textos a seguir, explicando que
deverão discutir a importância da biodiversidade. Solicita que todos leiam os
textos, mas que os grupos se subdividam de tal forma que dêem conta dos
três temas abaixo e encontrem argumentos para defender a importância da
biodiversidade:
• como recurso natural;
• como recurso genético;
• para a dinâmica e a conservação do próprio ambiente.
O homem e a diversidade biológica
A diversidade biológica está presente em todo lugar, no meio dos
desertos, nas tundras congeladas ou nas fontes de água sulfurosas. A
diversidade genética possibilitou a adaptação da vida nos mais diversos pontos
da Terra. As plantas, por exemplo, estão na base dos ecossistemas. Como elas
florescem com mais intensidade nas áreas úmidas e quentes, a maior diversidade
é detectada nos trópicos, como é O caso da Amazônia e sua excepcional
vegetação. Dois terços da vasta bacia amazônica estão no Brasil, que também
abriga O maior sistema fluvial do planeta.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
Percentual estimado das espécies mundiais nas florestas tropicais
Entre os cientistas, O Brasil é considerado O país da "megadiversidade".
Aproximadamente 20% das espécies conhecidas no mundo estão aqui. É
bastante conhecido, por exemplo, O potencial terapêutico das plantas
encontradas na Amazônia. Além do uso medicinal de algumas plantas, elas
também são importantes na alimentação humana.
A despeito da diversidade biológica disponível, mais de 50% da base
alimentar do homem concentra-se somente no trigo, no arroz e no milho. As
plantações que formam essa limitada fonte de alimentos são, geralmente,
monoculturas e, por isso, suscetíveis a pestes. Na década de 70 uma praga
atacou os campos de arroz asiáticos, ameaçando milhões de pessoas com a
fome. Tempos depois os cientistas descobriram que cruzando uma espécie não
cultivada os agricultores chegariam a um arroz resistente à doença. Esse fato
mostrou que, à medida que um número crescente de espécies forem extintas,
será mais difícil proteger as culturas existentes das pragas.
www.wwf.org.br
A biodiversidade e sua importância
Embora 1,4 milhão de espécies de organismos tenham sido descobertas
(no sentido mínimo de algum espécime ter sido coletado e um nome científico
formal atribuído), O número total de espécies vivas na Terra fica entre 10 milhões
e 100 milhões. Ninguém pode dizer ao certo qual destas cifras está mais próxima
da realidade. Quanto às espécies que receberam nome científico, menos de
10% delas foram estudadas em um nível mais profundo que O das
características anatômicas mais evidentes. A revolução na biologia molecular e
na medicina molecular foi consumada com um número ainda menor: moscas-
das-frutas, ratos-brancos, milho, bactérias do cólon, macacos resos e seres
humanos - não mais de cem espécies no total.
[...] agora é chegado O momento de se expandir para os lados, de dar
continuidade ao grande empreendimento de Lineu e concluir O mapeamento da
biosfera. O motivo mais urgente para ampliarmos as metas é que, ao contrário
do resto da ciência, O estudo da biodiversidade tem um prazo máximo. As
espécies estão desaparecendo numa velocidade cada vez maior por causa da
interferência humana - a destruição de habitats, principalmente, mas também a
poluição e a introdução de espécies exóticas em ambientes residuais da
natureza. Afirmei que um quinto ou mais das espécies de plantas e animais
podem desaparecer ou estar fadadas a uma extinção precoce até O ano 2020 se
não empreendermos maiores esforços para salvá-las. Essa estimativa vem da
relação quantitativa conhecida entre a área do habitat e a diversidade que esse
habitat pode sustentar. Essas equações de área-biodiversidade são confirmadas
pelo princípio geral, ainda que não universal, segundo O qual quando
determinados grupos de organismos são estudados mais de perto (caracóis, ou
peixes, ou plantas floríferas) verifica-se que a extinção está disseminada. E O seu
corolário: entre os restos de plantas e animais em depósitos arqueológicos,
geralmente encontramos espécies e raças extintas. Quando as últimas matas
forem derrubadas em cidadelas florestais como as Filipinas ou O Equador, O
desaparecimento de espécies irá se acelerar ainda mais. No mundo como um
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5
5
a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
todo, as taxas de extinção já são centenas ou milhares de vezes maiores do que
antes do advento do homem. Isso não pode ser compensado ou
contrabalançado por uma nova evolução num espaço de tempo que possa ter
algum significado para a raça humana.
Por que deveríamos nos importar com isso? Que diferença faz se algumas
espécies são extintas, se até mesmo metade das espécies da Terra
desaparecerem? Enumeremos os motivos. Novas fontes de informação científica
se perderão. Uma enorme riqueza biológica potencial será destruída.
Medicamentos, produtos agrícolas, produtos farmacêuticos, madeiras, fibras,
polpas, vegetação restauradora de solo, substitutos do petróleo e outros
recursos e confortos jamais virão à tona. Em alguns setores tornou-se moda
desprezar O que é pequeno e anônimo, os besouros e as ervas, esquecendo-se
que uma obscura mariposa latino-americana salvou as pastagens australianas,
impedindo O crescimento excessivo de cactos, que a pervinca rósea forneceu
uma cura para O mal de Hodgkin e a leucemia linfática em crianças, que a casca
do teixo do Pacífico oferece uma esperança para as vítimas de câncer do ovário
e do seio, que um produto químico da saliva das sanguessugas dissolve coágulos
sangüíneos durante a cirurgia, e assim por diante numa lista que já é enorme e
ilustre apesar de escassa pesquisa dedicada a ela.
Edward Osborne Wilson. Diversidade da vida. São Paulo:
Companhia das Letras, 1994, p. 371-372.
Recursos naturais
Recursos renováveis são a base de todas as economias: as pessoas não
podem viver sem eles. Incluem O solo, a água, produtos que retiramos de seu
estado natural, tais como madeira, castanhas de vários tipos, plantas medicinais,
peixe, a carne e O couro de animais selvagens, espécies domesticadas criadas
pela agricultura, aquicultura e silvicultura, e ecossistemas tais como os dos
campos, florestas e águas. Se forem usados de forma sustentável, tais recursos
renovar-se-ão perpetuamente. Todavia, devido à atual insustentabilidade de
grande parte da pesca, da exploração de florestas e do uso de terras de
pastagem, O futuro de muitas comunidades humanas está ameaçado.
Estima-se que 60 a 70.000 km
2
de terras tornam-se improdutivos a cada
ano, devido à erosão - mais do que O dobro da média dos últimos três séculos.
Esquemas de irrigação mal administrados, que levam a inundação, salinização e
alcalinização, destruíram enormes áreas de solo outrora férteis e continuam a
reduzir produtividade de 15.000 km
2
por ano.
Estima-se também que a retirada da água no mundo tenha aumentado 35
vezes durante os últimos três séculos, e continua a aumentar rapidamente.
Muitas áreas áridas e semi-áridas já sofrem de alarmante falta de água. A
concorrência crescente de usuários de água ameaça a sustentabilidade do
desenvolvimento estabelecido, pressionando a capacidade administrativa das
instituições. Elementos patogênicos provenientes da água são a causa principal
da mortalidade e da doença nos países de menor renda.
A cada ano, são desmatados cerca de 180.000 km
2
de florestas tropicais
e matas. Alguns dos desmatamentos ocorrem por mudança do tipo de cultivo
(caso em que a terra pode, mais tarde, voltar a ser uma floresta), e outros, pelo
estabelecimento de uma cultura permanente. O corte das árvores, em grande
parte insustentável, está reduzindo a diversidade de outros 44.000 km
2
por ano.
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Nas regiões secas, muitas matas são cortadas para obtenção de madeira, usada
como combustível. As florestas temperadas e boreais são altamente estáveis,
todavia, a poluição do ar, a derrubada de madeira e a urbanização estão
degradando e fragmentando tais recursos.
A pesca excessiva combinada com as oscilações naturais tem resultado na
diminuição de produção de algumas áreas de pesca e na instabilidade de outras.
Muitas áreas de pesca são exploradas além dos níveis considerados sustentáveis
a longo prazo.
Cuidando do Planeta Terra - Uma estratégia para O futuro da vida. São Paulo:
UICN/ PNUMA/WWF, 1999, p. 29-30.
A biodiversidade como fonte de recursos biológicos
A humanidade sempre dependeu para sua sobrevivência dos recursos
naturais - os biológicos ou bióticos (plantas, animais, microrganismos) e os não-
biológicos ou abióticos (água, ar, solo, recursos minerais).
Entretanto, O uso destes recursos tem sofrido modificações: de caça e
coleta, passou-se a domesticação de animais e plantas e seleção de variedades
mais interessantes, por meio de cruzamentos. O que vem a ser "variedades mais
interessantes"? Aquelas que possuem características desejáveis para O uso do
homem. Por exemplo, uma variedade de determinado vegetal que produz mais
frutos, ou que resiste melhor às condições de determinado ambiente; uma raça
de uma espécie animal que produz mais carne ou leite.
Hoje, a manipulação do material genético dos seres vivos tem permitido a
criação de organismos com material genético de espécies diferentes (OGMs -
organismos geneticamente modificados).
No decorrer da história, os recursos biológicos passaram a ser
considerados mercadorias, objetos de troca e comércio. Hoje, parte significativa
do comércio mundial está baseada nestes recursos - madeira, papel, celulose;
produtos da atividade agropecuária, das atividades extrativistas etc.
A diversidade brasileira
"Segundo dados da ONG Conservation International, estima-se que haja
no território brasileiro cerca de 20% do número total de espécies do planeta.
Existem no Brasil, por exemplo, cerca de 55 mil espécies descritas de plantas
superiores (20 a 22% do total mundial). Várias das espécies importantes para a
economia mundial - amendoim, castanha-do-Brasil, carnaúba, seringueira,
guaraná, abacaxi e caju - são originárias do Brasil, além de inúmeras espécies
madeireiras, medicinais, frutíferas etc. Estima-se, ainda, que a utilização dos
componentes da biodiversidade (não só originária do Brasil) é responsável por cerca
de 45% do PIB brasileiro, especialmente no que se refere aos negócios agrícola
(40%), florestal (4%), turístico (2,7%) e pesqueiro (1%). Produtos da diversidade
biológica - principalmente café, soja e laranja - respondem por cerca de 30% das
exportações brasileiras (dados de 1997). Isto demonstra a enorme interdependência
dos países com relação à biodiversidade e à economia. Com relação à fauna, os
dados brasileiros também são surpreendentes: já foram descritas 524 espécies de
mamíferos (131 endêmicos), 517 anfíbios (294 endêmicos), 1.622 aves (191
endêmicos) e 468 répteis (172 endêmicos), além de 3 mil espécies de peixes de água
doce, e estima-se que haja de 10 a 15 milhões de espécies de insetos."
Santos & Sampaio, Brasil, 1998.
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Riqueza de espécies e de endemismo' de grupos taxionômicos da biodiversidade brasileira em
relação a outros países de megadiversidade
Nº de
espécies
Total
"Ranking"
Endêmicas
"Ranking"
Peixes
de água
doce
3.000
1º
n.d.(1)
Vertebrados
(exceto peixes)
3.121
2°
788
49
Aves
1.622
3»
191
3º
Mamíferos
524
1º
131
49
Fonte: Mittermeier et al, 1997 apud Brasil, 1998.
Répteis
468
5º
172
5º
Anfíbios
517
2º
294
2º
Plantas
com flor
50.000
1º
17.500
12
Total
1º
2º
(1) n.d. = não disponível
(2) Espécies endêmicas: espécies que têm distribuição restrita, ocorrem apenas em determinados ambientes. Caso
esse ambiente seja devastado, a espécie será extinta.
A partir do final do século XIX, com O crescimento da exploração destes
recursos e com O aumento da taxa de substituição de áreas naturais por áreas
antropizadas (modificadas pelo homem) - cidades, áreas agrícolas, áreas
industriais etc. -, começou-se a questionar até que ponto estas atividades
poderiam colocar em risco a manutenção destes recursos para as próximas
gerações. Com O avanço das ciências naturais, começou também a ficar mais
evidente a inter-relação dos recursos naturais, biológicos e não-biológicos (por
exemplo, a função das matas ciliares - beira-rio - como mantenedoras da
qualidade e quantidade da água). Tiveram início, então, as primeiras discussões
sobre estratégias para a conservação dos recursos naturais, que resultaram em
diversos tratados internacionais relacionados à conservação do meio ambiente.
A biodiversidade como fonte de recursos genéticos
O avanço da tecnologia tem ampliado a dimensão do que é explorável
pelo homem. Hoje O interesse do homem não recai somente sobre um
determinado fruto, uma espécie de madeira ou uma espécie de pássaro. Existem
técnicas que permitem que a diversidade genética seja explorada
economicamente. Este fato originou mais um novo termo: a biotecnologia - a
tecnologia que lida com a vida, com os recursos biológicos, em todos os seus
níveis.
Por exemplo, é de conhecimento de várias populações que habitam a
Mata Atlântica que O chá feito de folhas de uma planta, conhecida como
"espinheira santa" ajuda a curar dores de estômago.
Pode-se então identificar qual é a substância responsável por este efeito (O
princípio ativo) e produzi-la em laboratório (sintetizá-la). Na natureza, esta
substância é produzida pela planta, pelo metabolismo da planta, é considerada
portanto como um recurso genético.
A partir daí, vários testes são realizados para determinar a eficácia desta
substância, qual é a dose ideal, quais são os efeitos colaterais para O homem. E,
então, se mostrar-se viável, produzir um medicamento a partir desta substância.
Todo este processo, resumido anteriormente, demora anos e requer
investimentos altos, além do domínio da tecnologia necessária.
As indústrias que possuem estes requisitos, tecnologia e capital, são em
sua grande maioria multinacionais e estão sediadas nos países mais
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Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
desenvolvidos. Estas entendem que para compensar O alto investimento
realizado devem garantir O monopólio (O direito exclusivo) sobre os produtos
que inventaram. Esta garantia tem se dado por meio do patenteamento - é
feito, em um órgão governamental específico para este fim, O registro deste
produto, O que garante ao dono da patente O direito exclusivo de produzir e
comercializar O que foi patenteado, por um determinado tempo (10 a 15 anos).
Se alguém quiser produzir ou comercializar aquele produto deverá pagar para O
dono da patente.
Há inúmeras particularidades e detalhes desta forma de proteção
industrial que variam dependendo das leis de cada país. O que interessa para
nossa discussão é que um determinado recurso genético pode ser apropriado,
pode deixar de ser propriedade do país onde ele ocorre.
A biodiversidade e a biotecnologia
Para se ter uma idéia, das 150 drogas mais indicadas nos
Estados Unidos, 57% contêm ao menos um componente derivado,
direta.ou indiretamente, de recursos genéticos, sem que nenhum
retorno significativo tenha sido observado aos países provedores
desses recursos. (Conservation International, 1998)
O desequilíbrio de força e poder entre os países detentores
de biotecnologia e aqueles detentores de biodiversidade ficou cada
vez maior.
A atividade de pesquisa que visa encontrar nos recursos
biológicos matéria-prima para a biotecnologia demanda tempo e
dinheiro. As empresas divulgam que essas pesquisas, além de serem
de alto risco em cada 100 amostras, apenas uma demonstra
utilidade demandam grandes investimentos - as cifras mencionadas
são de US$ 20 milhões a 300 milhões - e demoram cerca de 10 a 15
anos.
Por outro lado, quando se descobre algo promissor, e se chega
a desenvolver um processo ou produto comercializável ou aproveitável
industrialmente, O retorno financeiro também não é pequeno - O
mercado mundial da indústria química e farmacêutica de derivados da
biodiversidade movimenta cerca de US$ 200 bilhões por ano.
A questão, muito polêmica, que está por trás destas considerações é:
quem é O dono dos recursos genéticos?
A Convenção sobre Diversidade Biológica adotou como princípio a
soberania dos países sobre seus recursos biológicos e genéticos. Assim, hoje,
considera-se que cada país é dono de sua biodiversidade e quem quiser explorá-
la deve pedir autorização.
Este fato deu origem a mais um novo termo: a biopirataria. Que é a
apropriação destes recursos sem autorização, sem consentimento do país de
origem da biodiversidade.
Os países, incluindo O Brasil, estão agora elaborando leis que
determinarão as regras para se conseguir esta autorização. O que se pretende é
que a autorização para a exploração dos recursos genéticos garanta a
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
distribuição de benefícios para O país de origem destes recursos. Estes benefícios
podem ser tanto em termos monetários como de transferência de tecnologia, •
capacitação de pessoal, etc.
Equipe de elaboração do Programa.
O coordenador pede que os grupos socializem suas conclusões, expondo
seus relatos. Estimula O debate, colocando em discussão duas questões:
• Podemos afirmar que a própria biodiversidade é condição para a
geração e a manutenção de formas de vida?
• A importância da biodiversidade para a manutenção da integridade
dos ecossistemas já não seria suficiente para valorizarmos sua
conservação? Ou esse valor deve estar necessariamente vinculado à
utilidade direta e imediata que a biodiversidade teria para a economia
humana?
Ao término do debate, O coordenador explica que irá exibir um programa de
vídeo de 19 minutos, cujo tema é A ciência dos Kayapó, para introduzir um
novo contraponto a essa discussão. Solicita que assistam ao programa e
procurem comparar os textos lidos na atividade. Apresenta O programa inteiro.
É importante
O coordenador pode preparar O olhar dos professores, explicando que O
programa de vídeo é um documentário que mostra a cultura
farmacológica e os principais tipos de cultivo dos índios Kayapó, com
informações sobre a função do pajé e a divisão da atividade de plantio
entre as famílias.
Observações sobre os Kayapó
Os Kayapó, com um montante populacional estimado em cerca de 4 mil
pessoas' - constituem uma das maiores tribos da família lingüística Jê. Habitam
reserva indígena de 2 milhões de hectares no sul do Estado do Pará.
2
É uma
região de transição das florestas amazônicas com cerradões e campos cerrados.
Nestas condições, encontram-se cercados por grandes fazendas, garimpeiros e
posseiros. Essa expansão das fazendas está levando ao rápido desaparecimento
da cultura tradicional Kayapó, implicando a trágica destruição de milênios de
experiências e saberes, quase sem lamento ou protesto por parte da sociedade
nacional. Os Kayapó são agricultores e caçadores. Um dos mais pertinazes mitos
sobre a agricultura indígena é que os campos de cultivo são abandonados
poucos anos após a limpeza e plantio. Estudos etnobotânicos têm demonstrado
que essas capoeiras concentram recursos naturais altamente diversificados,
incluindo plantas alimentícias e medicinais e caça.
Banco de dados do Centro Ecumênico de Documentação e Informação (Cedi), 1994.
' O livro de Luis Grupioni A temática indígena na escola cita também Mato Grosso.
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Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
No caso Kayapó, O auge da produção dos principais cultivares se mantém
durante 2 ou 3 anos. Mas seus cultivares continuam a fornecer produtos cultivados
durante muitos anos. Os Kayapó mantêm um manejo de suas áreas e visitam
antigas capoeiras durante muitos anos em busca desta produção remanescente.
Os Kayapó produzem um manejo e uso da floresta secundária, utilizando plantas
domesticadas, semidomesticadas e selvagens. O mais importante é a exploração
humana de comunidades vegetais e animais de modo integrado. Este manejo é
fruto do conhecimento e experiências acumuladas histórica e culturalmente.
Equipe de elaboração do Programa.
Após a exibição, O coordenador abre uma rápida discussão sobre O filme,
comentando que atualmente é comum se fazer uma associação entre O
conhecimento da diversidade biológica e a sociodiversidade, ou diversidade
cultural. Para estimular O debate, pergunta:
• O que é sociodiversidade? Qual sua importância?
• Sociedades e culturas diferentes têm conhecimentos diferentes sobre
biodiversidade e sobre uso dos recursos naturais? Por que isto
acontece?
• Em que medida a existência de culturas e sociedades diferentes pode
ser positiva para a manutenção e a valorização da biodiversidade?
• Em que medida a biodiversidade pode ser positiva para a
manutenção da sociodiversidade?
• No caso de populações com tradição oral, como as populações
indígenas, como preservar esse conhecimento de suas línguas?
Dica para O coordenador:
A leitura dos textos complementares "Biodiversidade", extraído do livro Nossa
diversidade criadora - Relatório da Comissão Mundial de Cultura e
Desenvolvimento e "A proteção legal aos conhecimentos tradicionais associados
à biodiversidade" de Juliana Santilli, fornece subsídios para essa discussão. O
texto transcrito a seguir também fornece subsídios interessantes nesse sentido.
Em seguida O coordenador distribui O texto abaixo e solicita que as questões
nele propostas sejam debatidas em pequenos grupos interdisciplinares.
Solicita também a leitura do item "Diversidade", nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (5- a 8- série) - Temas Transversais, p. 241 e 242.
O uso da natureza pelo ser humano é fonte indispensável da vida. Isso faz
da natureza um recurso. Os recursos naturais podem ser divididos em dois
grupos: 1. biológicos ou bióticos (plantas, animais, microrganismos); 2. não-
biológicos ou abióticos ]água, ar, solo, recursos minerais). Uma discussão
fundamental que propomos aqui refere-se à evolução do uso dos recursos
naturais e os fatores que produzem os modos de se usar a natureza e as
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5
!
a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
modificações nesses usos. Um caminho é refletir sobre que papel têm nessas
modificações: 1. as diferentes condições naturais de cada localidade geográfica;
2. a diversidade cultural; 3. a dinâmica demográfica; 4. a ampliação do
conhecimento sobre a natureza; 5. a evolução das técnicas e das tecnologias
produtivas; 6. as mudanças sociais que permitem maior distribuição de riquezas.
Agora O foco é O uso de recursos bióticos (biológicos). Uma primeira
questão: no universo da biodiversidade O ser humano seleciona espécies
vegetais e animais que lhe são interessantes. O que são espécies interessantes?
Que critérios são usados para a definição? Por exemplo: seriam critérios de maior
produtividade? De maior resistência e capacidade de adaptação a certas
condições ambientais? Qual foi O critério utilizado pelos Kayapó no vídeo?
Uma outra questão: O fundamental do que O ser humano selecionou em
outros tempos como espécies de seu interesse ainda permanece? Um bom
caminho para a reflexão: a agropecuária dos povos modernos é cada vez mais
homogênea e, ao mesmo tempo, bem diferente do que se fazia no passado.
Onde estaria essa diferença? No fato de que as espécies domesticadas
anteriormente foram abandonadas, ou no fato de que houve melhoramento
genético das espécies, que ainda são as mesmas?
Equipe de elaboração do Programa.
O coordenador faz uma discussão geral em torno dessas questões e das
debatidas anteriormente e vai registrando as principais conclusões no
quadro-negro.
Ao avaliar a atividade com O grupo, O coordenador retoma a finalidade
apresentada e discute até que ponto ela foi atingida. Avalia também O
resultado das estratégias utilizadas.
ATIVIDADE 4 — BIODIVERSIDADE E CONSERVAÇÃO
AMBIENTAL
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Discutir com os professores as ameaças à diversidade de
ambientes no Brasil e em sua região, bem como sua conservação.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade e do mapa das unidades
de conservação; mapa das ecorregiões da WWF; mapas da região; revistas
e jornais; papel; caneta ou lápis; canetas hidrocor; quadro-negro e giz.
O coordenador organiza os professores em grupos interdisciplinares e
distribui cópias dos textos a seguir. Solicita que, usando os textos como
referência, metade dos grupos prepare um material didático, com
atividades para seus alunos, sobre as principais ameaças à biodiversidade,
enquanto a outra metade prepara um material didático sobre medidas para
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
a conservação da biodiversidade. Solicita também que preparem um cartaz
apresentando as estratégias didáticas e a abordagem do tema que
escolheram para O material didático, bem como a(s) disciplina(s) e a série
para as quais esse material se destina.
Dica para O coordenador
A Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB), está transcrita no CD-ROM
Legislação ambiental, do Kit do coordenador.
Autores como Pimm e Gilpin (1999) apontam quatro principais causas da
perda de espécies e empobrecimento da biodiversidade:
1. Destruição e fragmentação de alguns habitats, poluição e degradação;
2. Eliminação exagerada de plantas e animais pelo homem;
3. Efeitos secundários de extinções;
4. Introdução de animais e plantas alienígenas (ou exóticos).
Além destas causas, McNeely aponta que "A perda da biodiversidade é
devida sobretudo a fatores econômicos, especialmente aos baixos valores
econômicos dados à biodiversidade e às suas funções ecológicas - como a
proteção de bacias hidrográficas, ciclagem de nutrientes, controle da poluição,
formação dos solos, fotossíntese e evolução -, do que depende O bem-estar da
humanidade. Portanto, virtualmente todos os setores da sociedade humana têm
interesse na conservação da diversidade biológica e no uso sustentável de seus
recursos biológicos" (1994).
A Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB) surgiu do resultado das
preocupações dos meios científico, técnico e político com a alta taxa de perda
de diversidade biológica em todo O mundo. Buscando introduzir um enfoque
amplo, que cobrisse todos os aspectos relacionados à conservação da
diversidade biológica e que permitisse ações convergentes por parte dos vários
países, foi engendrada a CDB, por meio da coordenação do Programa das
Nações Unidas para Meio Ambiente (PNUMA). A convenção foi adotada por 150
países em 1992, incluindo O Brasil. Atualmente são 174 países que ratificaram
a CDB, além da União Européia.
Não é segredo que uma convenção, abrangente como a de diversidade
biológica, contém vários desafios intelectuais para aqueles que pretendem
implementá-la.
São cinco os pontos considerados os mais importantes da convenção:
1. Soberania nacional e a preocupação comum da humanidade -
Aqui reside a grande inovação da CDB, ou seja, O reconhecimento de
que estando a diversidade biológica situada em áreas sob jurisdição de
países, estes têm a soberania sobre ela. A diversidade biológica deixou
então de ser tratada como herança da humanidade, à qual todos
tinham livre acesso. No que se refere à "preocupação comum", O que
se busca é a responsabilidade compartilhada de todos os países na
conservação da diversidade biológica.
2. A conservação e O uso sustentável - Este ponto expressa a
convergência que se vê possível entre O desenvolvimento de atividades
econômicas e a conservação, mas a CDB deixa clara a distinção que faz
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entre os conceitos de conservação e de uso sustentável. Também fica clara
a necessidade do uso de diferentes estratégias para a conservação e uso,
quando se trata de ecossistemas, ou espécies, ou recursos genéticos.
3.
Os aspectos relativos ao acesso a recursos genéticos - Este ponto é
a causa dos maiores embates entre os países, signatários ou não, da CDB.
É aqui que se expressa a prática do ponto 1 desta lista.
4. Financiamento - Durante O processo de negociação da CDB, nunca se
questionou a necessidade de transferência de recursos financeiros do
Norte para O Sul. Criou-se O GEF (Global Environmental Facility), que
recebe contribuições de países desenvolvidos e que só pode ser acessado
por países em desenvolvimento.
5. A implementação - A execução dos preceitos da CDB se dará em nível
nacional. São os países que deverão, a seu critério, definir as medidas,
as estratégias, as instituições e os cronogramas de execução para
implantar a CDB.
O que não podemos perder de vista é que a diversidade biológica é
especialmente importante para prover resiliência' aos ecossistemas,
2
além de
oferecer vários outros serviços ambientais
3
para nós seres humanos. Em 1997,
Costanza et al. estimaram em US$ 33 milhões os serviços prestados pelos
ecossistemas ecológicos e O estoque de capital natural que os gera. Conforme os
autores, "O valor dos serviços que puderam ser identificados não é considerado
no sistema de mercado e esse valor corresponde ao que seria necessário prover
com ações humanas para substituí-los, se for possível" (Brasil, 1999).
Mas, mesmo que a valoração da diversidade biológica possa ser vista
como necessária, nem todos os organismos podem, a curto ou médio prazo,
serem encarados desta forma e receber um valor monetário. Mesmo que não
considerássemos O valor intrínseco de cada espécie devemos concordar com
Eckholm (1978) e, utilizando-nos de prudência, dar aos organismos existentes
tanto quanto possível O "benefício da dúvida", ou seja, no mínimo respeitar seu
direito à vida.
Maria Cecília Wey de Brito. "Biodiversidade" in Textos da série Educação
Ambiental do Programa Salto para O Futuro. Brasília: SEF/SEED/MEC, jul. 2000, p. 24-25.
Evolução em crise
Na escala de tempo evolutivo, nossa espécie é praticamente imperceptível.
Porém, em termos de seu impacto sobre os recursos do planeta e sobre a
herança genética, que é a base viva do futuro, nossa breve história é muito
significativa. É uma história de destruição.
[...] Pelo que sabemos, vivemos no único planeta verde do universo. E
mesmo assim, estamos esgotando esta rica herança a um ritmo que
1
Capacidade de um ecossistema de retornar ao seu estado de equilíbrio, depois de sofrer impacto (natural ou
antrópico).
1
"Cada ecossistema tem seu valor intrínseco. Assim como cada nação preza seus episódios históricos finitos, seus
livros clássicos, suas obras de arte, outras medidas de grandeza nacional, também deveria aprender a prezar seus
ecossistemas peculiares e finitos, ressoantes de um senso de tempo e lugar" (Wilson, 1994).
3
São considerados serviços ambientais: regulação da composição química da biosfera, regularização do clima,
absorção e reciclagem de resíduos gerados pela ação humana, regulação dos fluxos hidroiógicos, suprimento de
água, processos de formação de solos, ciclo de nutrientes, polinização, controle biológico, recursos genéticos,
recreação e cultura (Brasil, 1999).
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5
!
a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
empobrecerá a cobertura vegetal em pouquíssimo tempo. Já expandimos os
desertos em dois terços de sua superfície e eliminamos um terço das florestas
tropicais. Parecemos dispostos a destruir boa parte de nossa herança em recifes
de corais, manguezais, estuários e marismas. Submetemos à aração enormes
superfícies de pastagens. Outras áreas são impermeabilizadas com asfalto e
construções urbanas. Outros terrenos são cortados, escavados, dessecados e
envenenados, ou então homogeneizados pela agricultura simplificada. A menos
que providenciemos um notável giro em nosso timão, neste século teremos uma
crescente aceleração do processo destrutivo. Dados apontam a continuidade do
crescimento populacional, a expansão de um modelo de consumo que devora
matérias-primas e incentiva O desperdício e experiências ainda tímidas de
reversão desse quadro. Quem tem culpa? Será que podemos responsabilizar os
agricultores de subsistência que, para poder alimentar suas famílias famintas,
degradam a base de seus próprios recursos. Serão os moradores ricos das
cidades dos países desenvolvidos que, ao solicitar quantidades cada vez maiores
de recursos naturais procedentes de todo O mundo, se tornam igualmente
destruidores?
Norman Myers. "La evolución em crisis". Atlas Gaia de Ia gestión del planeta.
Tradução de Sueli Ângelo Furlan. Barcelona: Blume, 1987, p. 152.
Agenda 21 - Base para a ação
A despeito dos esforços crescentes envidados ao longo dos últimos 20 anos,
a perda da diversidade biológica no mundo - decorrente sobretudo da destruição
de habitats, da colheita excessiva, da poluição e da introdução inadequada de
plantas e animais exógenos, prosseguiu. Os recursos biológicos constituem um
capital com grande potencial de produção de benefícios sustentáveis. Urge que se
adotem medidas decisivas para conservar e manter os genes, as espécies e os
ecossistemas com vistas ao manejo e uso sustentável dos recursos biológicos. A
capacidade de aferir, estudar e observar sistematicamente e avaliar a diversidade
biológica precisa ser reforçada no plano nacional e no plano internacional. É preciso
que se adotem ações nacionais eficazes e que se estabeleça a cooperação
internacional para a proteção in situ dos ecossistemas, para a conservação ex situ
dos recursos biológicos e genéticos e para a melhoria das funções dos ecossistemas.
A participação e O apoio das comunidades locais são elementos essenciais para O
sucesso de tal abordagem. Os progressos realizados recentemente no campo da
biotecnologia apontam O provável potencial do material genético contido nas
plantas, nos animais e nos microrganismos para a agricultura, a saúde, O bem-estar
e para fins ambientais. Ao mesmo tempo, é particularmente importante nesse
contexto sublinhar que os Estados têm O direito soberano de explorar seus próprios
recursos biológicos de acordo com suas políticas ambientais, bem como a
responsabilidade de conservar sua diversidade biológica, de usar seus recursos
biológicos de forma sustentável e de assegurar que as atividades empreendidas no
âmbito de sua jurisdição ou controle não causem dano à diversidade biológica de
outros Estados ou de áreas além dos limites de jurisdição nacional.
"Conservação da Diversidade Biológica", in Agenda 21, cap. 15, p. 175-176.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
Os grupos fazem a apresentação em plenária do material que produziram
e expõem os cartazes.
Em seguida O coordenador inicia O debate em pequenos grupos sobre O
tema "Unidades de Conservação Ambiental", a partir da leitura do texto
abaixo e de discussão dirigida pelas questões nele propostas. Solicita
também a leitura do texto "O que são as UC (Unidades de Conservação)?"
como subsídio para a discussão.
Dica para O coordenador
Os textos complementares "Problemas das Unidades de Conservação" e
"Concepção das áreas naturais protegidas" fornecem subsídios para a
discussão.
Unidades de Conservação
Floresta Nacional
* Reserva Extrativista
* Área de Proteção Ambiental
* Área de Relevante Interesse Ecológico
* Estação Ecológica
* Parque Nacional
O Reserva Biológica
O Reserva Ecológica
Fonte: IBAMA/DIREC/SIUC, 2001
A Convenção da Biodiversidade determinou que os países signatários
devem criar um sistema de Unidades de Conservação como principal estratégia
de proteção de sua biodiversidade.* Essas áreas protegidas fazem parte da
conservação in situ, quer dizer, na área de ocorrência. O Brasil está organizando
esse sistema, incluindo as Unidades de Conservação anteriores à convenção.
As organizações em defesa do meio ambiente e os estudiosos do tema são
unânimes em assinalar que O número de Unidades de Conservação, seus
tamanhos e sua representatividade em relação aos ecossistemas são insuficientes.
É importante discutir algumas questões:
* Os países ricos e uma série de fundos internacionais criados têm funcionado como um apoio financeiro para
projetos nas Unidades de Conservação.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8
a
série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
Qual O tamanho ideal de uma unidade de conservação? Se O objetivo é a
preservação da biodiversidade e O resgate do que foi degradado, O tamanho ideal
é aquele que permite que os resultados sejam atingidos. Mas definir esse
tamanho pressupõe um entendimento das dinâmicas ecológicas, e várias
concepções são utilizadas. De qualquer maneira O acompanhamento da dinâmica
biológica numa unidade de conservação pode indicar se O tamanho é ideal.
O que é representatividade do sistema de Unidades de Conservação? Ao
examinar-se O mapa de ecorregiões (Ibama/WWF) em comparação com O mapa
de Unidades de Conservação é possível formar uma opinião sobre a relação
entre Unidade de Conservação e tipo de ecorregião? Quais as formações vegetais
sub-representadas? Há alguma razão para essa sub-representação? As ações de
manutenção e recuperação de uma Unidade de Conservação, assim como todo O
seu programa de pesquisa e de implantação, são concebidas e organizadas num
plano de manejo. Atualmente O eixo orientador de qualquer plano de manejo é a
biodiversidade e isso é um avanço inestimável. Quer dizer que O homem realiza
intervenções de modo a resgatar a biodiversidade.
Que ações são essas? A reintrodução de flora nativa pode ser uma delas? Em
sua região (ou seu estado) há Unidades de Conservação? Em que ecossistema ela
está circunscrita? Quais suas condições atuais? Que conhecimento e interesse a
população da área tem pelas Unidades de Conservação? São Unidades de
Conservação abertas à visitação? Quais os benefícios das Unidades de Conservação
para a região? E para O país?
Equipe de elaboração do Programa.
O que são as UCs (Unidades de Conservação)?
As Unidades de Conservação são áreas territorialmente definidas, criadas e
regulamentadas legalmente (por meio de leis e decretos), e que têm como um dos
seus objetivos a conservação in situ da biodiversidade, ou seja, manter ecossistemas
e habitats com populações viáveis e espécies em seus meios naturais de ocorrência.
O estabelecimento destas áreas para conservação in situ da biodiversidade tem sido
uma prática adotada mundialmente. "Cada país, em razão das especificidades
políticas, econômicas, culturais e de recursos naturais que possui, tem formas
diferenciadas de entender quais devem ser os objetivos de conservação da natureza
- para que e para quem conservar" (Brito, 1995).
A conservação in situ pode se dar também no caso de espécies domesticadas
e cultivadas nos meios onde tenham desenvolvido suas propriedades características.
Categorias de UCs
Variada é a natureza, variada também pode ser a forma de manejá-la. Por
isso, ao longo do desenvolvimento dos estudos ambientais, criaram-se alguns tipos
de Unidades de Conservação, com diferentes objetivos. Basicamente, O critério que
as diferencia é a facilidade de acesso que se dá aos recursos naturais. Citamos
alguns exemplos: as Reservas Biológicas são categorias fechadas para O público e
abertas exclusivamente para a pesquisa científica. As Estações Ecológicas, por sua
vez, permitem pesquisa e visitas de educação ambiental em uma porção restrita:
apenas 5% de sua área. Já os Parques Estaduais permitem a visitação turística, a
educação ambiental e a pesquisa, sendo que cada atividade pode ocorrer em áreas
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série !
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade I
específicas e determinadas pelo Plano de Manejo do Parque. O Plano de Manejo é
O regulamento para O uso e a ocupação de uma UC.
Hoje em dia recomenda-se a mescla de várias categorias de Unidades de
Conservação numa dada região, umas contíguas às outras, de modo que se criem
áreas contínuas e com variados tipos de proteção e acesso aos recursos naturais.
Adaptado de Conhecer para conservar: as unidades de conservação do estado de
São Paulo. São Paulo: Terra Virgem/Secretaria do Estado do Meio Ambiente, 1999, p. 14.
O coordenador abre uma discussão coletiva das questões propostas e
registra no quadro-negro as principais idéias apresentadas.
O coordenador distribui os mapas que os professores vão utilizar na
atividade e dá um tempo para os grupos explorarem O material. Solicita que
identifiquem O título do mapa e O tema cartografado, e falem sobre sua
leitura dos mapas. É interessante pedir a contribuição dos professores de
Geografia para a exploração das características dos mapas apresentados.
É importante
O uso de mapas da região ou da localidade são fontes importantes para O
desenrolar das atividades. O coordenador pode informar sobre O Sistema de
Unidades de Conservação - SNUC, Lei 9.985/2000, transcrita nos Textos
Complementares.
O coordenador abre a discussão e organiza as principais idéias no quadro-
negro.
Solicita aos professores que se reúnam por áreas de conhecimento, situem
sua região no mapa das ecorregiões e, considerando as informações
apresentadas e as discussões feitas, listem temas possíveis de serem
trabalhados em suas aulas.
O coordenador pede para os grupos apresentarem suas conclusões e abre
para comentários.
Como tarefa pessoal os professores podem pesquisar a existência de
Unidades de Conservação em seu estado, bem como informações sobre
ela(s), e anexar os materiais coletados ao Caderno de Projetos, ou organizá-
los num acervo.
O coordenador retoma as finalidades da atividade e avalia com O grupo se
elas foram cumpridas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
PARA SABER MAIS
Publicações
ANDERSON, Anthony et al. O destino da floresta: reservas extrativistas e
desenvolvimento sustentável na Amazônia. Curitiba: Relume-Dumará,
1994.275 p.
COMISSÃO Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Nosso futuro
comum. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1991. 430 p.
ROSS, Jurandyr L. Sanches. Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 2000. 549 p.
WILSON, Edward. Diversidade da vida. São Paulo: Cia. das Letras, 1994. 447 p.
Sites
www.mec.gov.br/sef/ambiental
www.ciencia.org.br
TEXTOS COMPLEMENTARES
A ecologia profunda encontra O mundo
em desenvolvimento
Há um movimento em marcha nos Estados Unidos que os ambientalistas
chamam de ecologia profunda (Tobias, 1985). Em poucas palavras, seu princípio
básico é O de que todos os seres vivos têm O direito de existir - que os seres
humanos não têm nenhum direito de levar outras criaturas à extinção ou de
brincar de Deus ao decidir quais as espécies que nos servem e que portanto
podemos permitir que vivam. A ecologia profunda rejeita a visão
antropocêntrica de que a humanidade fica no centro de tudo que tem valor e
que as outras criaturas só têm valor enquanto nos servem. Em vez disso, diz a
ecologia profunda, todas as coisas vivas têm um valor intrínseco - animais,
plantas, bactérias, vírus -, e os animais não são mais importantes do que as
plantas, e os mamíferos não são mais valiosos do que os insetos (Blea, 1986). A
ecologia profunda é parecida com muitas religiões orientais no que diz respeito
a considerar todas as coisas vivas como sagradas. Como conservacionista, sou
atraído pela filosofia central da ecologia profunda. Assim, como os budistas e
taoístas e partidários do movimento "A Terra Primeiro!", eu também acredito
que todas as coisas vivas são sagradas. Quando as atividades humanas levam
uma de nossas espécies à extinção, considero isso uma traição à nossa obrigação
de proteger todo tipo de vida no único planeta que temos.
Eu começo a ter problemas com a filosofia da ecologia profunda em lugares
como a América Central rural ou na fronteira agrícola da Amazônia Equatoriana -
lugares em que os próprios seres humanos estão vivendo à margem da vida.
Nunca tentei dizer a um fazendeiro latino-americano que ele não tem O direito de
queimar a floresta para transformá-la em terreno para plantar porque as árvores e
a vida selvagem têm tanto valor quanto ele e seus filhos. Como antropólogo e
como pai, não estou preparado para essa tarefa. Você pode chamar a isso de
dilema entre a ecologia profunda e O mundo em desenvolvimento.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
O dilema é suavizado de certa maneira pela conscientização de que O
fazendeiro, no mundo em desenvolvimento, provavelmente dá mais valor à
floresta e à vida selvagem do que nós, em nossa sociedade de fornos de
microondas, aviões e dinheiro de plástico. O fazendeiro do Terceiro Mundo
aprecia a sua dependência da diversidade biológica, porque essa dependência é
muito visível para ele. Ele sabe que sua vida é baseada nos organismos vivos que
O rodeiam. A partir da diversidade biológica que forma seu ambiente natural ele
colhe frutas comestíveis, animais selvagens para proteína, fibra para roupas e
cordas, incenso para cerimônias religiosas, inseticidas naturais, venenos de
peixe, madeira para casas, mobília e canoas, e plantas medicinais que podem
curar uma dor de dente ou uma mordida de cobra.
Há povos indígenas em algumas partes do mundo com uma apreciação da
diversidade biológica que faz corar nossos teóricos conservacionistas. Uma vez,
fiquei no sudeste do México com um fazendeiro maia que colocou sua visão
dessa maneira: "Os estrangeiros vêm para nossa floresta", disse ele, "e cortam
O mogno e matam os pássaros e queimam tudo. Então eles trazem O gado e O
gado come a selva. Eu acho que eles odeiam a floresta. Mas eu planto minhas
colheitas e retiro as ervas daninhas, e observo os animais e observo a floresta
para saber quando plantar meu milho. No que me concerne, eu protejo a
floresta".
Hoje, O fazendeiro maia vive em um pequeno pedaço da floresta tropical
cercado de campos e pastagens de gado de 100.000 colonos imigrantes. Ele
está sujeito ao plano de desenvolvimento de uma nação faminta por terras
aráveis e moeda estrangeira. Os colonos foram forçados pela pressão da
população e pela necessidade de reforma agrária a colonizar uma floresta
tropical sobre a qual nada sabem. As realidades econômicas de uma economia
global moderna os estão levando e a seus líderes nacionais a destruir os próprios
recursos biológicos em que suas vidas estão baseadas.
Os colonos são gente boa que está pronta a convidá-lo a repartir sua parca
refeição. Mas se você quiser conversar com eles sobre proteger a diversidade
biológica que ainda os cerca, esteja preparado para falar como isso os afetará
diretamente. Se você encarar um fazendeiro da fronteira e disser que ele não
deve limpar a floresta ou caçar na reserva de vida selvagem e que a razão pela
qual ele não deve fazê-lo é que você está tentando preservar a diversidade
biológica do planeta, ele educadamente dirá: "Claro".
Mas ele não acreditará em você. Em vez disso, você deve estar preparado
para demonstrar como ele pode produzir mais alimento e ganhar mais dinheiro
ao proteger os recursos biológicos de sua terra. O colono do mundo em
desenvolvimento pode entender sua dependência da diversidade biológica, mas
seu interesse em proteger essa diversidade está em como isso pode melhorar sua
vida e as vidas de suas crianças. Os colonos na fronteira agrícola nao têm O luxo
de debater os pontos mais admiráveis da ecologia profunda.
A mesma coisa pode ser dita do planejador do governo da nação onde
vive O fazendeiro pioneiro e do banqueiro desenvolvimentista em Washington,
D.C. O planejador e O banqueiro podem apreciar os valores morais e estéticos
da diversidade biológica. Eles podem lamentar a erradicação da região e da vida
selvagens. Mas se você quiser que eles protejam uma área crítica da floresta ou
que coloquem sua usina hidrelétrica fora de uma área protegida, esteja
preparado para falar sobre O valor econômico de bacias hidrográficas, renda do
turismo e análise de custo-benefício.
Num mundo em desenvolvimento, assim como em nosso mundo
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
superdesenvolvido, somos obrigados a apresentar argumentos econômicos e
utilitários para preservar a diversidade biológica que fundamentalmente nos
beneficiará. A ecologia profunda proporciona uma excelente conversa em torno
de uma mesa de seminário, mas não funciona na fronteira agrícola do Terceiro
Mundo ou nas salas de reunião do Banco Interamericano de Desenvolvimento.
Pode ser que chegue O dia em que as considerações éticas a respeito da
diversidade biológica se tornem nossa mais importante razão para a conservação
das espécies. Mas, enquanto isso, se quisermos garantir a diversidade biológica
de nosso planeta, temos de falar no popular. E O popular é utilidade, economia
e bem-estar dos seres humanos.
Nos anos 80, a questão parece ser "O que a diversidade biológica tem
feito por mim ultimamente?". A boa notícia é que a resposta a essa pergunta é:
"Muito, e mais do que você é capaz de saber". Nossas vidas são exemplos da
lógica da preservação das plantas e animais dos quais dependemos como
espécies.
Nossa comida é um bom exemplo. Os seres humanos comem uma riqueza
de plantas e animais nas refeições feitas em casa e nos pratos feitos nos
restaurantes que freqüentamos no dia-a-dia. Não obstante, uma das ameaças
mais imediatas da perda da biodiversidade é a redução das cadeias genéticas de
plantas disponíveis aos fazendeiros e aos cientistas agrícolas. Durante as últimas
décadas, aumentamos nossa capacidade de produzir grandes quantidades de
comida, mas ao mesmo tempo também aumentamos nossa dependência de
apenas alguns tipos de plantação. Cerca de 80% do suprimento mundial de
alimentos são baseados em menos de duas dúzias de espécies de plantas e
animais (CEQ, 1981). Estamos acabando com a diversidade genética das
plantações das quais dependemos cada vez mais, e estamos erradicando os
ancestrais selvagens dessas plantações à medida que destruímos os habitats
selvagens pelo mundo afora.
Somos dependentes da diversidade biológica em relações menos
perceptíveis do que as plantas e animais que comemos e vestimos. Também
dependemos deles para matérias-primas e remédios. Dependemos da
diversidade de plantas e animais para fibras industriais, gomas, temperos,
tinturas, resinas, óleos, lenha, celulose e biomassa de madeira. Testamos as
plantas selvagens quimicamente, em busca de novas drogas que sejam benéficas
para a humanidade. Importamos milhões de dólares em plantas medicinais para
os Estados Unidos e as utilizamos para produzir bilhões de dólares em remédios
(OTA, 1984).
Também usamos animais em pesquisa médica, embora às vezes com
resultados brutais. Importamos dezenas de toneladas de primatas para testes de
segurança de drogas e para a sua produção (OTA, 1984). Utilizamos tatus do
Texas na pesquisa da lepra. Quando as atividades humanas ameaçam a
sobrevivência desses animais e seus habitats selvagens, elas também ameaçam
O bem-estar humano.
Ao mesmo tempo, temos de reconhecer que nunca seremos capazes de
demonstrar uma razão utilitária imediata para preservar todas as espécies na
Terra. Algumas delas podem não ser de utilidade alguma para a humanidade,
além de fazerem parte do grande mistério. Mas quem nos dirá que espécies não
são importantes? Quem poderá nos dizer qual O nível de extinção que criará
uma ruptura séria na teia da vida da qual dependem os seres humanos?
O escritor conservacionista Erick Eckholm diz que uma das tarefas-chave
com a qual se confrontam tanto cientistas quanto governos é identificar e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
proteger as espécies cujas funções ecológicas são especialmente importantes
para as sociedades humanas. "Enquanto isso", continua Eckholm, "a prudência
manda dar aos organismos existentes, tanto quanto possível, O benefício da
dúvida" (Eckholm, 1978).
Um dos fatores importantes ao se dar a essas espécies O benefício da
dúvida que elas merecem é nos educar e aos condutores da política de nossos
governos sobre a nossa dependência, como seres humanos, da diversidade
biológica. Essa educação tende a enfatizar O valor utilitário da proteção às
espécies. Um dos resultados é que há uma ética pragmática crescente entre
cientistas e conservacionistas. É uma ética centrada na conscientização de que
nossa capacidade de preservar a diversidade biológica depende de nossa
habilidade em demonstrar os benefícios que essa diversidade traz aos seres
humanos (Fisher e Myers, 1986).
Em um nível, esses benefícios tomam a forma de renda econômica
imediata através de atividades como O extrativismo vegetal e animal, O turismo
e a manutenção da produção agrícola. Em outro nível, eles focalizam um
potencial inexplorado - novas colheitas, novos remédios, novos produtos
industriais. Juntos, os benefícios da diversidade biológica fornecem renda a
curto prazo para os indivíduos e melhoram O bem-estar a longo prazo de nossa
espécie como um todo.
Esses dois níveis de benefícios trabalham juntos, de maneira que, se
esperamos ver os benefícios a longo prazo da diversidade biológica, temos de
focalizar primeiro - ou pelo menos simultaneamente - os benefícios imediatos e
a curto prazo para as pessoas individualmente. Poucas das cadeias genéticas
selvagens - a matéria-prima para futuros remédios, alimentos e combustíveis -
devem sobreviver intactas em lugares onde as pessoas têm de lutar
simplesmente para poderem ter suas necessidades básicas atendidas (Wolf,
1985).
Um dos nossos objetivos de longo prazo como espécie é aproveitar os
incontáveis benefícios que a diversidade biológica de nosso planeta pode
eventualmente nos trazer. Mas a curto prazo, pelo menos pelas próximas
décadas, nossa estratégia básica tem de se concentrar em assegurar que as
pessoas, tanto aqui quanto nas fronteiras do mundo em desenvolvimento,
recebam incentivos materiais que as permitam prosperar protegendo a
diversidade biológica, em vez de destruindo-a (Cartwright, 1985). Isto feito,
podemos retornar aos argumentos éticos e estéticos da ecologia profunda
sabendo que, quando sairmos de nossa discussão, ainda haverá bastante
diversidade biológica para experimentar e aproveitar.
Referências bibliográficas
BLEA, C. 1986. Individualism and Ecology. Earth First Journal 6(6): 21, 23.
CARTWRIGHT, J. 1985. The Politics of Preserving Natural Áreas in Third World States.
Environmentalist 5(3): 179-186.
CEQ (Council on Environmental Quality) [Conselho sobre a Qualidade Ambiental] 1981. The
Global 2000 Report to the President, v. 2. Washington, D.C.: CEQ e U.S. Department of
State [Departamento de Estado dos EUA].
ECKJOLM, E. 1978. Disappearing Species: The Social Challenge. Worldwatch Paper 22.
Washington D.C.: Worldwatch Institute [Instituto de Acompanhamento Mundial]. 38 p.
FISHER, J. E MEYERS, N. 1986. What We Must Do to Save Wildlife. Int. Wild. 16(3): 12-15.
OTA (Office of Technology Assessment) [Escritório de Avaliação Tecnológica] 1984.
Technologies to Sustain Tropical Forest Resources. Washington, D.C.: Office of Technology
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5
3
a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
Assessment, EAT-F-214 [Escritório de Avaliação Tecnológica], US. Congress [Congresso dos
EUS]. 344 p.
TOBIAS, M. (ed.) 1985. Deep Ecology. San Diego, Calif.: Avant Books. 285 p.
WOLF, E.C. 1985. Challenges and Priorities in Conserving Biological Diversity. Interciencia
10(5): 236-242.
James D. Nations in E.O. Wilson. Biodiversidade. São Paulo: Nova Fronteira, 1997, p. 101-106.
PARA A ATIVIDADE 3
Biodiversidade
A língua escrita e falada de um povo é possivelmente seu mais importante
atributo cultural. As políticas sociais do passado foram muitas vezes utilizadas
para subordinar um grupo de pessoas ao grupo mais poderoso. As políticas
lingüísticas, da mesma forma que outras políticas, têm sido usadas como
instrumento de dominação, fragmentação e reintegração dentro de uma
estrutura política dominante.
A diversidade lingüística é, portanto, um patrimônio precioso da
humanidade; O desaparecimento de qualquer idioma implica O empobrecimento
da reserva de saber e a perda de instrumentos para a comunicação intra e
intercultural. Uma mensagem semelhante, relativa aos custos da perda da
biodiversidade, tem encontrado terreno fértil. É necessário compreender O
perigo do empobrecimento do pensamento humano resultante da extinção de
idiomas. Por exemplo, muitas plantas medicinais são conhecidas apenas por
pessoas imersas em culturas tradicionais, com linguagens que lhes dão nomes
específicos. O desaparecimento dessas linguagens e culturas acarreta a perda do
conhecimento de tais plantas e suas propriedades de cura, a não ser que um
lingüista ou outra pessoa interessada tenha gravado seus nomes e uma
descrição de suas propriedades antes da extinção do idioma. As qualidades de
cura do curare ou do quinino, por exemplo, são conhecidas dos índios da
América do Sul desde muito antes do contato com os europeus. No norte da
Austrália, constatou-se recentemente que doenças como graves úlceras de pele,
incapazes de ser curadas por métodos alopáticos, foram rapidamente tratadas
com loções à base de plantas batizadas por membros de grupos aborígines. O
sucesso desse e de outros tratamentos tradicionais similares inaugurou uma
ampla busca por outras plantas medicinais com a ajuda dos povos aborígines por
meio das palavras por eles empregadas - em suas próprias línguas, que se
encontram em vias de extinção.
Javier Pérez de Cuéllar (org.). Nossa diversidade criadora - Relatório da Comissão
Mundial de Cultura e Desenvolvimento. Campinas, Unesco/Papirus, 1997, p. 237.
PARA A ATIVIDADE 3
A proteção legal aos conhecimentos tradicionais
associados à biodiversidade
Indissociavelmente ligada à rica biodiversidade brasileira está a
sociodiversidade, O nosso extenso patrimônio sociocultural. Este artigo pretende
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
abordar tal aspecto específico da proteção legal à biodiversidade: O chamado
componente intangível da biodiversidade, que envolve os conhecimentos,
inovações e práticas de comunidades tradicionais, indígenas ou locais relevantes
para a conservação da biodiversidade. [...]
O papel das comunidades indígenas e de outras comunidades tradicionais
na conservação da biodiversidade tem sido destacado internacionalmente em
vários fóruns de discussão, bem como a necessidade de criação de um regime
legal sui generis de proteção aos direitos intelectuais coletivos, ou direitos
coletivos de propriedade intelectual, conforme a opção terminológica e
conceituai adotada.
Atualmente, inexiste qualquer sistema de proteção legal aos direitos de
comunidades tradicionais - índios, seringueiros, ribeirinhos, agricultores etc. -
que ao longo de várias gerações descobriram, selecionaram e manejaram
espécies com propriedades farmacêuticas, alimentícias e agrícolas. Todo O
sistema patentário vigente de proteção a direitos de propriedade intelectual
protege os chamados "conhecimentos novos", individualmente produzidos, e
não os conhecimentos tradicionais, produzidos coletiva e informalmente, e
transmitidos oralmente de uma geração para outra. Estes são considerados,
dentro do sistema vigente, como pertencentes ao domínio público, e sem
qualquer proteção patentária.
A inexistência de qualquer proteção legal aos conhecimentos tradicionais
associados à biodiversidade tem gerado as mais diversas formas de espoliação e
de apropriação indevida. Dentre os casos mais conhecidos estão O
patenteamento do ayahuasca, planta medicinal amazônica usada por diferentes
comunidades indígenas, e de alto valor espiritual para as mesmas, patenteada
pelo norte-americano Loren Miller e da quinua, uma planta de alto valor
nutritivo e de utilização tradicional na alimentação de comunidades tradicionais
bolivianas e de outros países andinos, cuja patente foi concedida a dois
professores da Universidade de Colorado, Duane Johnson e Sara Ward.
A discussão acerca da criação de mecanismos legais de proteção aos
conhecimentos indígenas e tradicionais associados à biodiversidade, bem como
de controle e compensação às comunidades detentoras de tais conhecimentos,
torna-se particularmente relevante em função das propostas legislativas em
tramitação no Congresso Nacional. Diversos setores do governo e da sociedade
civil têm se envolvido na discussão e formulação de propostas legislativas
visando a implementação da Convenção sobre Diversidade Biológica, em vigor
no país desde a sua ratificação pelo Congresso, em 1994.
Juliana Santilli, "A proteção legal aos conhecimentos tradicionais associados à
biodiversidade", in Biodiversidade e propriedade intelectual. São Paulo: Secretaria do
Estado do Meio Ambiente, 2001. p. 51-53.
PARA A ATIVIDADE 4
Problemas das Unidades de Conservação
Mesmo que seja inegável O avanço alcançado pelo Brasil no campo da
conservação da biodiversidade, especificamente no que diz respeito à criação de
Unidades de Conservação, também é inegável que entre os problemas ainda
hoje apresentados muitos são os mesmos dos primórdios da utilização dessa
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
estratégia de conservação da natureza no país. No Brasil eles estão vinculados
principalmente a:
• falta de condições para a efetiva implantação das unidades (recursos
humanos e financeiros, capacidade administrativa, elaboração e
execução de planos e fiscalização);
• indefinição quanto à propriedade das terras e desapropriações;
• contexto histórico da criação das unidades e conseqüentemente
representatividade dos biomas (área total protegida e condições da
proteção);
• conflitos com populações (do interior e do entorno). Segundo dados da
Sema de 1988 [...] os principais problemas das Unidades de
Conservação eram caça (praticada em 75% dos parques, em 87% das
reservas biológicas, em 35% das estações ecológicas e em 40% das
florestas nacionais), os desmatamentos e as explorações ilegais de flora
(praticadas em 43% dos parques, 40% das reservas biológicas, 23% das
estações ecológicas e 90% das áreas de proteção ambiental) e os
incêndios (54% dos parques, 33% das florestas nacionais).
Percentual da área dos ecossistemas brasileiros protegidos na forma de
Unidades de Conservação de uso indireto
Zona Costeira e Mata Atlântica
Amazônia
Território brasileiro
Pantanal
Cerrado
Floresta estacionai semidecidual
Pinheirais
Caatinga
Extremo Sul
Meio Norte
6,80
3,78
2,59
1,62
1,47
0,93
0,61
0,45
0,13
0,05
Fonte: Marino, PNMA, apud MMA, 1998
Adaptado de Maria Cecília W. de Brito.
Unidades de Conservação: Intenções e resultados, p. 216-218.
Concepção das áreas naturais protegidas
O estabelecimento de áreas naturais protegidas é uma das principais
estratégias de conservação da natureza no mundo e no Brasil. Mas O conceito
de conservação, bem como as estratégias para atingir seu objetivos, foram
modificando-se ao longo deste século.
A preocupação mais sistemática com a conservação da natureza, do ponto
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de vista da estratégia de criação de áreas naturais protegidas, data do fim do
século XIX, quando começa a haver espécies ameaçadas de extinção e os
estoques comerciais entram em declínio. Nesta época também já se configurava
O ritmo acelerado e intenso de destruição da natureza e os problemas urbanos
de poluição. Posteriormente, a preocupação de separar áreas para proteção
centrou-se na proteção de ecossistemas. Na década de 70, já neste século, esta
preocupação volta-se para a manutenção de ecossistemas representativos de
biodiversidade e na década seguinte a ênfase passou a ser a conservação da
biodiversidade em função da manutenção de funções ecológicas consideradas
essenciais para O equilíbrio da biosfera. Na década de 90, à conservação da
biodiversidade acrescenta-se a preocupação com O desenvolvimento sustentável.
Neste contexto, as áreas naturais protegidas são uma apropriação dos
espaços, e da natureza, dando-lhes um conteúdo histórico preciso. É O avanço
da modernização definindo novos territórios, configurados para perpetuar os
valores da sociedade moderna, ou para reservar recursos específicos para O
futuro.
Concebidas sob O pressuposto de que os recursos naturais são finitos, as
áreas naturais protegidas e os homens que nela habitam são separadas do
desenvolvimento desta sociedade que se moderniza rapidamente. Assim, as
áreas naturais protegidas são concebidas como "ilhas selvagens", em
contraposição ao contexto de degradação acelerada e profunda, característico
desta sociedade.
Portanto, na discussão conservacionista parte-se do princípio de que é
ponto pacífico, definitivo e indiscutível este conceito de natureza e de que O
referencial de homem que se estabelece é universal, sendo um ponto de vista
claramente etnocêntrico.
O modelo do homem urbano, depredador e antagônico à convivência
com essa "ilha selvagem" estende-se indiscriminadamente a qualquer
organização social que, sendo considerada segundo os referenciais da sociedade
complexa, põe em risco O modelo de preservação estabelecido, sendo sua
permanência coibida, senão de fato (em virtude de inoperâncias, problemas
políticos e sociais), ao menos conceitualmente.
[...] O estabelecimento de áreas naturais protegidas tem sido uma das
principais estratégias da conservação in situ no mundo. Cada país, em função
de sua biodiversidade, tamanho e estado de degradação de suas áreas naturais,
foi definindo seus objetivos próprios de conservação in situ. A diferença entre
estes objetivos de conservação e a maneira de atingi-los fez com que fossem
criadas várias categorias de áreas naturais protegidas, nem sempre definidas de
acordo com as estabelecidas pela UICN. Segundo Amend (1994) a profusão de
objetivos de conservação nos diversos países resultou no aparecimento de
aproximadamente 140 denominações diferentes para as categorias de áreas
naturais protegidas no mundo. Cada categoria é conceituada com objetivos
próprios de manejo,
2
embora todas as categorias se relacionem igualmente com
as funções de proteção ambiental. As diferenças de objetivos definem as
especificidades distintas para cada categoria (Brito, 1995). Nelas residem as
finalidades que serão atribuídas à área, O que por sua vez define O maior ou
' Conservação in situ consiste em manter uma ou mais espécies no local onde vivem, quer seja de animais, plantas
ou microrganismos. Nessa situação, se for mantido um número mínimo de indivíduos, garante-se O processo
evolutivo da espécie.
1
Manejo: "Ato de intervir sobre O meio natural, com base em conhecimentos científicos e técnicos, com O propósito
de promover e garantir a conservação da natureza" (Feldmann, 1994. Substitutivo ao Projeto de Lei do Poder
Executivo n
9
2.892/92)
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menor grau de intervenção humana permitida. Algumas categorias supõem O
uso direto dos recursos naturais de forma sustentada e outras supõem O uso
indireto, onde a intervenção humana é tolerada apenas O mínimo necessário
para O cumprimento de seus objetivos.
O marco referencial da política de criação de áreas naturais no mundo foi
a fundação do Parque Nacional de Yellowstone, nos EUA, em 1872. Utilizou-se a
expressão parque nacional em função do entendimento de que esta seria uma
área sob proteção para lazer da população, com uma definição territorial precisa,
sob a administração do governo nacional (Amend, 1991). Antes do fim do século
XIX, foram criados parques nacionais no Canadá, na Austrália e na Nova Zelândia.
Historicamente, parque nacional é a primeira categoria de área natural
protegida com objetivos de conservação da natureza, criada em grandes
extensões territoriais, a partir do que se definiram ser as bases legais e
conceituais para a criação de outras categorias.
As diversas categorias de áreas naturais protegidas foram se configurando
ao longo do tempo, reproduzindo a concepção de conservação da natureza
predominante em cada momento. Essas concepções revelavam as visões de
Homem, de Natureza e das relações entre ambos.
[...] A existência de áreas ocupadas de forma mais esparsa, como O Oeste
americano, foi fator preponderante para fazer florescer neste país O conceito de
parque nacional. Já em 1864, foi realizada a delimitação de uma área, no vale
Yosemite, Califórnia, para fins de recreação pública. Thoreau, em 1853, escreve
sobre O "'caráter desejável das reservas naturais', e sugeriu que a preservação
das áreas virgens era, em última análise, importante para a preservação da
civilização" (McCormick, op. cit.: 30). Segundo McCormick, Marsh levou O
argumento adiante, "sugerindo que as áreas virgens tinham justificativas tanto
'econômicas' quanto poéticas" (McCormick, op. cit: 30). A criação do Parque
Nacional de Yellowstone, em 1872, teve por objetivo principal resguardar para
as gerações futuras paisagens naturais consideradas intactas.
O desenvolvimento do conceito de parques nos Estados Unidos ocorreu
num momento histórico em que O país se encontrava em processo de reordenação
territorial e expansão da ocupação para O Oeste do país. Regiões que até então
eram consideradas patrimônio comum foram privatizadas e O acesso foi cerceado.
Paralelamente, a crescente população urbana desejava lugares de recreação e lazer
(Harroy 1972 y Coolidge 1972 apud Amend, 1991). O US Department of Interior
determinou que a área natural protegida que se situava no curso superior do rio
Yellowstone "queda reservada y separada de Ia colonizador), ocupación O venta
bajo Ias leyes de los Estados Unidos y dedicada y apartada para Parque público O
terrenos de recreo para ei beneficio y disfrute dei pueblo; y toda persona que se
estableza u ocupe este Parque O cualquiera de sus partes, será considerada
infractor y por tanto será desalojada del lugar" (Amend, 1991).
A prática política em relação às áreas naturais protegidas desde então é a
de separar do desenvolvimento moderno áreas naturais selvagens, consideradas
intactas. Esta prática está baseada na compreensão de que, na medida em que
a natureza é finita, espaços naturais devem ser separados e isolados do processo
de desenvolvimento das sociedades modernas, tornando-se "ilhas de antítese
do desenvolvimento".
[...] Como foi visto, estes de fato' defendiam a natureza como uma
civilização, com direitos próprios. Brito coloca que "[...] O 'natural' era aquilo
que prescindia da presença ou atuação humana, e que permanecia tal como foi
originalmente criado pela ação divina" (Brito, 1993). O Wilderness Act dos EUA,
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de 1964, por exemplo, que definia as áreas selvagens como aquelas que não
haviam sofrido a ação humana, onde O homem era visitante e não morador,
reflete também uma concepção de intocabilidade.
[...] O modelo de área natural protegida instituído com O Parque Nacional
de Yellowstone, em 1872, levou ao extremo O nível de restrição ao uso humano
e proibiu a existência permanente no parque até mesmo das populações com
formas de vida claramente diferentes do modelo urbano, associado a
depredação e usurpação da natureza. Somente a presença para fins de desfrute,
visitação turística, pesquisas temporárias etc. é que seriam permitidas.
Ao fundar-se parques nacionais, O objetivo de conservação, em muitos
países foi, como afirma Brito (1995) O da "socialização para usufruto de toda a
população das belezas cênicas existentes nestes territórios". Os parques, assim,
eram concebidos como recursos recreativos para O homem urbano. Este objetivo
acabou por privilegiar áreas naturais com apelo estético, discriminando áreas
essenciais para funcionamento dos ecossistemas, porém menos belas, como
mangues e pântanos.
Desta maneira, O conceito de natureza com valor em si, digno de ser
protegido, com direitos, defendido pelos preservacionistas puros, não prosperou
na definição dos objetivos das áreas naturais protegidas, já que estes estão
ligados às necessidades humanas. O que vingou foi uma concepção
antropocêntrica e etnocêntrica, que restringe qualquer tipo de população no
interior das áreas protegidas, O que se justifica pela generalização, a qualquer
tipo de organização social, daquela sobre a qual se baseia a sociedade industrial,
refletindo uma concepção única de homem como depredador da natureza.
[...] Acompanhando a evolução do conceito de conservação, os objetivos
das áreas naturais protegidas também foram se transformando e/ou se ampliando
neste processo. À idealização inicial da natureza como objeto de contemplação
espiritual e de lazer, foi sobreposta a percepção cada vez mais premente do valor
da natureza para a sobrevivência humana, considerando todas as suas formas
como a água, O ar, a riqueza da biodiversidade e os sistemas ecológicos. Assim, a
conservação da natureza tornou-se imperativo para a humanidade como um todo,
embora os motivos desta postura sejam conseqüência da forma de atuar de parte
da humanidade, a sociedade urbano-industrial.
[...] O conceito de áreas naturais reservadas para proteção de espécies tem
origem nas organizações para proteção de pássaros, ativas em um bom número
de países europeus já na segunda metade do século XIX e no interesse em
preservação de espécies de caça [...]. Em 1954, em razão da constatação do
aumento vertiginoso do número de espécies em extinção, começou a ser
sugerida também a necessidade da manutenção dos habitats, em vez de
espécies específicas.
A noção de ecologia, desenvolvida por Haeckel em 1866, segundo a qual
os organismos vivos interagem entre si e com O meio ambiente, indicou uma nova
prioridade de conservação de áreas naturais protegidas, que eram O que Leopold
chamou, em 1949, de comunidades bióticas. Na década de 30 O National Park
Service americano, que fora criado em 1918, passa a criar as áreas de proteção
natural não mais com objetivos estéticos e sim com critérios ecológicos-
científicos. O conceito de ecossistema ampliou os objetivos de conservação das
áreas naturais protegidas para além das espécies ameaçadas e das comunidades
bióticas, na medida em que trouxe consigo a compreensão da inter-relação dos
elementos do meio ambiente, constituído de processos ecológicos. A noção de
ecossistema foi sugerida por Tansley em 1935, "ao enfatizar a dimensão dinâmica
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das relações entre organismos e seu ambiente físico" (Morán, 1990). [...] este
conceito busca "compreender os processos, ou fluxos, entre componentes vivos
(bióticos) e não-vivos (abióticos)" (Morán, 1990). Se inicialmente a ecologia
estudava, como coloca Adams "[...] os fatores ambientais que afetavam a
disponibilidade de cada lugar para determinadas plantas e animais" (1995),
portanto excetuando O homem, O conceito de ecossistema inegavelmente
incorporou-O como elemento integrante dos sistemas ecológicos. Esta
incorporação se dá num momento histórico, a Segunda Guerra Mundial, em que
se tornou mais que evidente que O impacto do homem sobre a natureza era
determinante para a sobrevivência das espécies e dos processos ecológicos.
A partir dos anos 50 - e mais acentuadamente a partir da década de 70 -
há um crescimento significativo no estabelecimento de áreas naturais protegidas
no mundo. Entre 70 e 80 foram criadas cerca de 2.098 áreas naturais protegidas
federais em todo O mundo, sendo que destas 1.300 eram parques, cobrindo
cerca de 3.100.000 km
2
Kempf (1993, apud Diegues 1994) coloca que "cerca
de 5% da superfície terrestre é legalmente protegida, através de 7.000 áreas
naturais protegidas, não somente em nível federal, mas de províncias, estados,
municípios e também particulares, espalhadas por 130 países".
Número de áreas naturais protegidas criadas no mundo
Década
Data desconhecida
Antes de 1900
1900-1909
1910-1919
1920-1929
1930-1939
1940-1949
1950-1959
1960-1969
1970-1979
1980-1989
Total
Número de áreas
711
37
52
68
92
251
119
319
573
1.317
781
4.320
Tamanho (km
2
)
194.395
51.455
131.385
76.983
172.474
275.381
97.107
229.025
537.924
2.029.302
1.068.572
4.864.003
Fonte: Reid & Miller, 1989:71 apud Ghuimire, 1993:4.
A Conferência da Biosfera ocorreu em 1968, no período em que começa
a crescer O número de áreas naturais protegidas no mundo. Esta conferência
discutiu O uso e conservação mais racional da biosfera, O impacto humano sobre
a mesma e a necessidade das nações do Terceiro Mundo de conservar suas áreas
naturais. Esta conferência amplia O entendimento de conservação, ao enfatizar
O caráter inter-relacionado do meio ambiente.
A valorização da biodiversidade, e a ameaça iminente da perda desta,
passa a fazer parte dos objetivos das áreas naturais protegidas na década de 80.
O conceito de biodiversidade valoriza todas as espécies, inclusive aquelas
manejadas pelo homem. Ghuimire (1993) aponta que O aumento quantitativo
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8
S
série
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de áreas naturais protegidas nos países em desenvolvimento deveu-se à
preocupação da comunidade internacional com a crescente perda da
biodiversidade do planeta, principalmente nos trópicos. Além disso, a
disponibilidade de fundos internacionais para a conservação e a possibilidade de
geração de renda pelo turismo nas áreas naturais protegidas também são fatores
explicativos deste aumento apontados pelo autor.
A fim de contemplar integralmente os ecossistemas e processos
biológicos, segundo esta prioridade que se impôs, cria-se a expectativa de que
os territórios das áreas naturais protegidas sejam ampliados. O Programa das
Nações Unidas para O Meio Ambiente (PNUMA) propôs, em 1989, que
idealmente haja 10% da superfície da Terra como área natural protegida. Esta
porcentagem, entretanto, como coloca Diegues (1994), é bem menor na
Europa, com menos de 7%, e nos EUA, com menos de 2%. A importância
apregoada à conservação da biodiversidade, dos ecossistemas e dos processos
ecológicos reforçou a idéia de que a presença humana nessas áreas só poderia
ser permitida em situações particulares e restritas.
[...] Em 1876, refletindo em nosso país O que acontecia
internacionalmente, em especial nos EUA, André Rebouças propôs a criação de
dois parques nacionais: um em Sete Quedas e outro na ilha do Bananal. O
próprio Rebouças, em 1911, é O responsável pela elaboração do Decreto n.
8.843, de 26/7, que criava, no então território do Acre, uma reserva florestal,
abrangendo um total aproximado de 2,8 milhões de hectares (Funatura, 1989).
Em nenhum dos casos Rebouças foi bem-sucedido no momento da proposição,
contudo, suas idéias, passados vários anos, acabaram vingando.
Excertos de: Lucila P. Vianna. Considerações críticas sobre a construção da idéia
de "população tradicional" no contexto das Unidades de Conservação. Dissertação de
mestrado. Antropologia Social, USP. São Paulo, 1996.
Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC)
Lei nº9.985, de 18 de julho de 2000
Regulamenta O art. 225, § 1° incisos I, II, III e VII da Constituição Federal, institui
O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza e dá outras providências.
0 VICE-PRESIDENTE DA REPÚBLICA no exercício do cargo de PRESIDENTE DA
REPÚBLICA
Faço saber que O Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei institui O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da
Natureza - SNUC, estabelece critérios e normas para a criação, implantação e gestão das
unidades de conservação.
Art. 2º Para os fins previstos nesta Lei, entende-se por:
1 - unidade de conservação: espaço territorial e seus recursos ambientais,
incluindo as águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente
instituído pelo Poder Público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob
regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção;
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II -- conservação da natureza: O manejo do uso humano da natureza,
compreendendo a preservação, a manutenção, a utilização sustentável, a restauração e
a recuperação do ambiente natural, para que possa produzir O maior benefício, em
bases sustentáveis, às atuais gerações, mantendo seu potencial de satisfazer as
necessidades e aspirações das gerações futuras, e garantindo a sobrevivência dos seres
vivos em geral;
III - diversidade biológica: a variabilidade de organismos vivos de todas as origens,
compreendendo, dentre outros, os ecossistemas terrestres, marinhos e outros
ecossistemas aquáticos e os complexos ecológicos de que fazem parte; compreendendo
ainda a diversidade dentro de espécies, entre espécies e de ecossistemas;
IV - recurso ambiental: a atmosfera, as águas interiores, superficiais e
subterrâneas, os estuários, O mar territorial, O solo, O subsolo, os elementos da biosfera,
a fauna e a flora;
V - preservação: conjunto de métodos, procedimentos e políticas que visem a
proteção a longo prazo das espécies, habitats e ecossistemas, além da manutenção dos
processos ecológicos, prevenindo a simplificação dos sistemas naturais;
VI - proteção integral: manutenção dos ecossistemas livres de alterações causadas
por interferência humana, admitido apenas O uso indireto dos seus atributos naturais;
VII - conservação in situ: conservação de ecossistemas e habitats naturais e a
manutenção e recuperação de populações viáveis de espécies em seus meios naturais e,
no caso de espécies domesticadas ou cultivadas, nos meios onde tenham desenvolvido
suas propriedades características;
VIII - manejo: todo e qualquer procedimento que vise assegurar a conservação da
diversidade biológica e dos ecossistemas;
IX - uso indireto: aquele que não envolve consumo, coleta, dano ou destruição
dos recursos naturais;
X - uso direto: aquele que envolve coleta e uso, comercial ou não, dos recursos
naturais;
XI - uso sustentável: exploração do ambiente de maneira a garantir a perenidade
dos recursos ambientais renováveis e dos processos ecológicos, mantendo a
biodiversidade e os demais atributos ecológicos, de forma socialmente justa e
economicamente viável;
XII - extrativismo: sistema de exploração baseado na coleta e extração, de modo
sustentável, de recursos naturais renováveis;
XIII - recuperação: restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre
degradada a uma condição não degradada, que pode ser diferente de sua condição
original;
XIV - restauração: restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre
degradada O mais próximo possível da sua condição original;
XV - (VETADO)
XVI - zoneamento: definição de setores ou zonas em uma unidade de
conservação com objetivos de manejo e normas específicos, com O propósito de
proporcionar os meios e as condições para que todos os objetivos da unidade possam
ser alcançados de forma harmônica e eficaz;
XVII - plano de manejo: documento técnico mediante O qual, com fundamento
nos objetivos gerais de uma unidade de conservação, se estabelece O seu zoneamento
e as normas que devem presidir O uso da área e O manejo dos recursos naturais, inclusive
a implantação das estruturas físicas necessárias à gestão da unidade;
XVIII - zona de amortecimento: O entorno de uma unidade de conservação, onde
as atividades humanas estão sujeitas a normas e restrições específicas, com O propósito
de minimizar os impactos negativos sobre a unidade; e
XIX - corredores ecológicos: porções de ecossistemas naturais ou seminaturais,
ligando unidades de conservação, que possibilitam entre elas O fluxo de genes e O
movimento da biota, facilitando a dispersão de espécies e a recolonização de áreas
degradadas, bem como a manutenção de populações que demandam para sua
sobrevivência áreas com extensão maior do que aquela das unidades individuais.
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CAPITULO II
DO SISTEMA NACIONAL DE UNIDADES
DE CONSERVAÇÃO DA NATUREZA - SNUC
Art. 3º O Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza - SNUC -
é constituído pelo conjunto das unidades de conservação federais, estaduais e
municipais, de acordo com O disposto nesta Lei.
Art. 4º O SNUC tem os seguintes objetivos:
I - contribuir para a manutenção da diversidade biológica e dos recursos
genéticos no território nacional e nas águas jurisdicionais;
II - proteger as espécies ameaçadas de extinção no âmbito regional e nacional;
III - contribuir para a preservação e a restauração da diversidade de ecossistemas
naturais;
IV - promover O desenvolvimento sustentável a partir dos recursos naturais;
V - promover a utilização dos princípios e práticas de conservação da natureza no
processo de desenvolvimento;
VI - proteger paisagens naturais e pouco alteradas de notável beleza cênica;
VII - proteger as características relevantes de natureza geológica, geomorfológica,
espeleológica, arqueológica, paleontológica e cultural;
VIII - proteger e recuperar recursos hídricos e edáficos;
IX - recuperar ou restaurar ecossistemas degradados;
X - proporcionar meios e incentivos para atividades de pesquisa científica, estudos
e monitoramento ambiental;
XI - valorizar econômica e socialmente a diversidade biológica;
XII - favorecer condições e promover a educação e interpretação ambiental, a
recreação em contato com a natureza e O turismo ecológico;
XIII - proteger os recursos naturais necessários à subsistência de populações
tradicionais, respeitando e valorizando seu conhecimento e sua cultura e promovendo-
as social e economicamente.
Art. 5
9
O SNUC será regido por diretrizes que:
I - assegurem que no conjunto das unidades de conservação estejam
representadas amostras significativas e ecologicamente viáveis das diferentes
populações, habitats e ecossistemas do território nacional e das águas jurisdicionais,
salvaguardando O patrimônio biológico existente;
II - assegurem os mecanismos e procedimentos necessários ao envolvimento da
sociedade no estabelecimento e na revisão da política nacional de unidades de
conservação;
III - assegurem a participação efetiva das populações locais na criação,
implantação e gestão das unidades de conservação;
IV - busquem O apoio e a cooperação de organizações não-governamentais, de
organizações privadas e pessoas físicas para O desenvolvimento de estudos, pesquisas
científicas, práticas de educação ambiental, atividades de lazer e de turismo ecológico,
monitoramento, manutenção e outras atividades de gestão das unidades de conservação;
V - incentivem as populações locais e as organizações privadas a estabelecerem e
administrarem unidades de conservação dentro do sistema nacional;
VI - assegurem, nos casos possíveis, a sustentabilidade econômica das unidades
de conservação;
VII - permitam O uso das unidades de conservação para a conservação in situ de
populações das variantes genéticas selvagens dos animais e plantas domesticados e
recursos genéticos silvestres;
VIII - assegurem que O processo de criação e a gestão das unidades de
conservação sejam feitos de forma integrada com as políticas de administração das
terras e águas circundantes, considerando as condições e necessidades sociais e
econômicas locais;
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IX - considerem as condições e necessidades das populações locais no
desenvolvimento e adaptação de métodos e técnicas de uso sustentável dos recursos
naturais;
X - garantam às populações tradicionais cuja subsistência dependa da utilização
de recursos naturais existentes no interior das unidades de conservação meios de
subsistência alternativos ou a justa indenização pelos recursos perdidos;
XI - garantam uma alocação adequada dos recursos financeiros necessários para
que, uma vez criadas, as unidades de conservação possam ser geridas de forma eficaz e
atender aos seus objetivos;
XII - busquem conferir às unidades de conservação, nos casos possíveis e
respeitadas as conveniências da administração, autonomia administrativa e financeira; e
XIII - busquem proteger grandes áreas por meio de um conjunto integrado de
unidades de conservação de diferentes categorias, próximas ou contíguas, e suas
respectivas zonas de amortecimento e corredores ecológicos, integrando as diferentes
atividades de preservação da natureza, uso sustentável dos recursos naturais e
restauração e recuperação dos ecossistemas.
Art. 6
9
O SNUC será gerido pelos seguintes órgãos, com as respectivas
atribuições:
I - Órgão consultivo e deliberativo: O Conselho Nacional do Meio Ambiente -
Conama, com as atribuições de acompanhar a implementação do Sistema;
II - Órgão central: O Ministério do Meio Ambiente, com a finalidade de coordenar
O Sistema; e
III - Órgãos executores: O Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos
Naturais Renováveis - Ibama, os órgãos estaduais e municipais, com a função de
implementar O SNUC, subsidiar as propostas de criação e administrar as unidades de
conservação federais, estaduais e municipais, nas respectivas esferas de atuação.
Parágrafo único. Podem integrar O SNUC, excepcionalmente e a critério do
Conama, unidades de conservação estaduais e municipais que, concebidas para atender
a peculiaridades regionais ou locais, possuam objetivos de manejo que não possam ser
satisfatoriamente atendidos por nenhuma categoria prevista nesta Lei e cujas
características permitam, em relação a estas, uma clara distinção.
CAPÍTULO III
DAS CATEGORIAS DE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
Art. 7- As unidades de conservação integrantes do SNUC dividem-se em dois
grupos, com características específicas:
I - Unidades de Proteção Integral;
II - Unidades de Uso Sustentável.
§ 1
9
O objetivo básico das Unidades de Proteção Integral é preservar a natureza,
sendo admitido apenas O uso indireto dos seus recursos naturais, com exceção dos casos
previstos nesta Lei.
§ 2
9
O objetivo básico das Unidades de Uso Sustentável é compatibilizar a
conservação da natureza com O uso sustentável de parcela dos seus recursos naturais.
Art. 8
9
O grupo das Unidades de Proteção Integral é composto pelas seguintes
categorias de unidade de conservação:
I - Estação Ecológica;
II - Reserva Biológica;
III - Parque Nacional;
IV - Monumento Natural;
V - Refúgio de Vida Silvestre.
Art. 9
9
A Estação Ecológica tem como objetivo a preservação da natureza e a
realização de pesquisas científicas.
§ 1
9
A Estação Ecológica é de posse e domínio públicos, sendo que as áreas
particulares incluídas em seus limites serão desapropriadas, de acordo com O que dispõe
a lei.
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§ 2
9
É proibida a visitação pública, exceto quando com objetivo educacional, de
acordo com O que dispuser O Plano de Manejo da unidade ou regulamento específico.
§ 3
9
A pesquisa científica depende de autorização prévia do órgão responsável
pela administração da unidade e está sujeita às condições e restrições por este
estabelecidas, bem como àquelas previstas em regulamento.
§ 4
9
Na Estação Ecológica só podem ser permitidas alterações dos ecossistemas
no caso de:
I - medidas que visem a restauração de ecossistemas modificados;
II - manejo de espécies com O fim de preservar a diversidade biológica;
III - coleta de componentes dos ecossistemas com finalidades científicas;
IV - pesquisas cientificas cujo impacto sobre O ambiente seja maior do que aquele
causado pela simples observação ou pela coleta controlada de componentes dos
ecossistemas, em uma área correspondente a no máximo três por cento da extensão
total da unidade e até O limite de um mil e quinhentos hectares.
Art. 10º A Reserva Biológica tem como objetivo a preservação integral da biota e
demais atributos naturais existentes em seus limites, sem interferência humana direta ou
modificações ambientais, excetuando-se as medidas de recuperação de seus
ecossistemas alterados e as ações de manejo necessárias para recuperar e preservar O
equilíbrio natural, a diversidade biológica e os processos ecológicos naturais.
§ 1ºA Reserva Biológica é de posse e domínio públicos, sendo que as áreas
particulares incluídas em seus limites serão desapropriadas, de acordo com O que dispõe
a lei.
§ 2º É proibida a visitação pública, exceto aquela com objetivo educacional, de
acordo com regulamento específico.
§ 3º A pesquisa científica depende de autorização prévia do órgão responsável
pela administração da unidade e está sujeita às condições e restrições por este
estabelecidas, bem como àquelas previstas em regulamento.
Art. 11-0 Parque Nacional tem como objetivo básico a preservação de
ecossistemas naturais de grande relevância ecológica e beleza cênica, possibilitando a
realização de pesquisas científicas e O desenvolvimento de atividades de educação e
interpretação ambiental, de recreação em contato com a natureza e de turismo
ecológico.
§ 1º O Parque Nacional é de posse e domínio públicos, sendo que as áreas
particulares incluídas em seus limites serão desapropriadas, de acordo com O que dispõe
a lei.
§ 2º A visitação pública está sujeita às normas e restrições estabelecidas no Plano
de Manejo da unidade, às normas estabelecidas pelo órgão responsável por sua
administração, e àquelas previstas em regulamento.
§ 3º A pesquisa científica depende de autorização prévia do órgão responsável
pela administração da unidade e está sujeita às condições e restrições por este
estabelecidas, bem como àquelas previstas em regulamento.
§ 4º As unidades dessa categoria, quando criadas pelo Estado ou Município, serão
denominadas, respectivamente, Parque Estadual e Parque Natural Municipal.
Art. 12º O Monumento Natural tem como objetivo básico preservar sítios naturais
raros, singulares ou de grande beleza cênica.
§ 1º O Monumento Natural pode ser constituído por áreas particulares, desde que
seja possível compatibilizar os objetivos da unidade com a utilização da terra e dos
recursos naturais do local pelos proprietários.
§ 2º Havendo incompatibilidade entre os objetivos da área e as atividades privadas
ou não havendo aquiescência do proprietário às condições propostas pelo órgão
responsável pela administração da unidade para a coexistência do Monumento Natural
com O uso da propriedade, a área deve ser desapropriada, de acordo com O que dispõe
a lei.
§ 3º A visitação pública está sujeita às condições e restrições estabelecidas no
Plano de Manejo da unidade, às normas estabelecidas pelo órgão responsável por sua
administração e àquelas previstas em regulamento.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
Art. 13
9
O Refúgio de Vida Silvestre tem como objetivo proteger ambientes
naturais onde se asseguram condições para a existência ou reprodução de espécies ou
comunidades da flora local e da fauna residente ou migratória.
§ 1º O Refúgio de Vida Silvestre pode ser constituído por áreas particulares, desde
que seja possível compatibilizar os objetivos da unidade com a utilização da terra e dos
recursos naturais do local pelos proprietários.
§ 2º Havendo incompatibilidade entre os objetivos da área e as atividades privadas
ou não havendo aquiescência do proprietário às condições propostas pelo órgão
responsável pela administração da unidade para a coexistência do Refúgio de Vida
Silvestre com O uso da propriedade, a área deve ser desapropriada, de acordo com O que
dispõe a lei.
§ 3º A visitação pública está sujeita às normas e restrições estabelecidas no Plano
de Manejo da unidade, às normas estabelecidas pelo órgão responsável por sua
administração, e àquelas previstas em regulamento.
§ 4º A pesquisa científica depende de autorização prévia do órgão responsável
pela administração da unidade e está sujeita às condições e restrições por este
estabelecidas, bem como àquelas previstas em regulamento.
Art. 14º Constituem O Grupo das Unidades de Uso Sustentável as seguintes
categorias de unidade de conservação:
I - Área de Proteção Ambiental;
II - Área de Relevante Interesse Ecológico;
III - Floresta Nacional;
IV - Reserva Extrativista;
V - Reserva de Fauna;
VI - Reserva de Desenvolvimento Sustentável; e
VII - Reserva Particular do Patrimônio Natural.
Art. 15º A Área de Proteção Ambiental é uma área em geral extensa, com um
certo grau de ocupação humana, dotada de atributos abióticos, bióticos, estéticos ou
culturais especialmente importantes para a qualidade de vida e O bem-estar das
populações humanas, e tem como objetivos básicos proteger a diversidade biológica,
disciplinar O processo de ocupação e assegurar a sustentabilidade do uso dos recursos
naturais.
§ 1º A Área de Proteção Ambiental é constituída por terras públicas ou privadas.
§ 2º Respeitados os limites constitucionais, podem ser estabelecidas normas e
restrições para a utilização de uma propriedade privada localizada em uma Área de
Proteção Ambiental.
§ 3º As condições para a realização de pesquisa científica e visitação pública nas
áreas sob domínio público serão estabelecidas pelo órgão gestor da unidade.
§ 4º Nas áreas sob propriedade privada, cabe ao proprietário estabelecer as
condições para pesquisa e visitação pelo público, observadas as exigências e restrições
legais.
§ 5º A Área de Proteção Ambiental disporá de um Conselho presidido pelo órgão
responsável por sua administração e constituído por representantes dos órgãos públicos,
de organizações da sociedade civil e da população residente, conforme se dispuser no
regulamento desta Lei.
Art. 16º A Área de Relevante Interesse Ecológico é uma área em geral de pequena
extensão, com pouca ou nenhuma ocupação humana, com características naturais
extraordinárias ou que abriga exemplares raros da biota regional, e tem como objetivo
manter os ecossistemas naturais de importância regional ou local e regular O uso admissível
dessas áreas, de modo a compatibilizá-lo com os objetivos de conservação da natureza.
§ 1º A Área de Relevante Interesse Ecológico é constituída por terras públicas ou
privadas.
§ 2º Respeitados os limites constitucionais, podem ser estabelecidas normas e
restrições para a utilização de uma propriedade privada localizada em uma Área de
Relevante Interesse Ecológico.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 6 • Biodiversidade
:
Art. 17º A Floresta Nacional é uma área com cobertura florestal de espécies
predominantemente nativas e tem como objetivo básico O uso múltiplo sustentável dos
recursos florestais e a pesquisa científica, com ênfase em métodos para exploração
sustentável de florestas nativas.
§ 1º A Floresta Nacional é de posse e domínio públicos, sendo que as áreas
particulares incluídas em seus limites devem ser desapropriadas de acordo com O que
dispõe a lei.
§ 2º Nas Florestas Nacionais é admitida a permanência de populações tradicionais
que a habitam quando de sua criação, em conformidade com O disposto em
regulamento e no Plano de Manejo da unidade.
§ 3º A visitação pública é permitida, condicionada às normas estabelecidas para
O manejo da unidade pelo órgão responsável por sua administração.
§ 4º A pesquisa é permitida e incentivada, sujeitando-se à prévia autorização do
órgão responsável pela administração da unidade, às condições e restrições por este
estabelecidas e àquelas previstas em regulamento.
§ 5º A Floresta Nacional disporá de um Conselho Consultivo, presidido pelo órgão
responsável por sua administração e constituído por representantes de órgãos públicos,
de organizações da sociedade civil e, quando for O caso, das populações tradicionais
residentes.
§ 6º A unidade desta categoria, quando criada pelo Estado ou Município, será
denominada, respectivamente. Floresta Estadual e Floresta Municipal.
Art. 18º A Reserva Extrativista é uma área utilizada por populações extrativistas
tradicionais, cuja subsistência baseia-se no extrativismo e, complementarmente, na
agricultura de subsistência e na criação de animais de pequeno porte, e tem como
objetivos básicos proteger os meios de vida e a cultura dessas populações, e assegurar
O uso sustentável dos recursos naturais da unidade.
§ 1º A Reserva Extrativista é de domínio público, com uso concedido às
populações extrativistas tradicionais conforme O disposto no art. 23 desta Lei e em
regulamentação específica, sendo que as áreas particulares incluídas em seus limites
devem ser desapropriadas, de acordo com O que dispõe a lei.
§ 2º A Reserva Extrativista será gerida por um Conselho Deliberativo, presidido pelo
órgão responsável por sua administração e constituído por representantes de órgãos
públicos, de organizações da sociedade civil e das populações tradicionais residentes na
área, conforme se dispuser em regulamento e no ato de criação da unidade.
§ 3º A visitação pública é permitida, desde que compatível com os interesses
locais e de acordo com O disposto no Plano de Manejo da área.
§ 4º A pesquisa científica é permitida e incentivada, sujeitando-se à prévia
autorização do órgão responsável pela administração da unidade, às condições e
restrições por este estabelecidas e às normas previstas em regulamento.
§ 5º O Plano de Manejo da unidade será aprovado pelo seu Conselho
Deliberativo.
§ 6º São proibidas a exploração de recursos minerais e a caça amadorística ou
profissional.
§ 7º A exploração comercial de recursos madeireiras só será admitida em bases
sustentáveis e em situações especiais e complementares às demais atividades
desenvolvidas na Reserva Extrativista, conforme O disposto em regulamento e no Plano
de Manejo da unidade.
Art. 19º A Reserva de Fauna é uma área natural com populações animais de
espécies nativas, terrestres ou aquáticas, residentes ou migratórias, adequadas para
estudos técnico-cientificos sobre O manejo econômico sustentável de recursos
faunísticos.
§ 1º A Reserva de Fauna é de posse e domínio públicos, sendo que as áreas
particulares incluídas em seus limites devem ser desapropriadas de acordo com O que
dispõe a lei.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8
9
série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
§ 2º A visitação pública pode ser permitida, desde que compatível com O manejo
da unidade e de acordo com as normas estabelecidas pelo órgão responsável por sua
administração.
§ 3º É proibido O exercício da caça amadorística ou profissional.
§ 4º A comercialização dos produtos e subprodutos resultantes das pesquisas
obedecerá ao disposto nas leis sobre fauna e regulamentos.
Art. 20º A Reserva de Desenvolvimento Sustentável é uma área natural que
abriga populações tradicionais, cuja existência baseia-se em sistemas sustentáveis de
exploração dos recursos naturais, desenvolvidos ao longo de gerações e adaptados às
condições ecológicas locais e que desempenham um papel fundamental na proteção da
natureza e na manutenção da diversidade biológica.
§ 1º A Reserva de Desenvolvimento Sustentável tem como objetivo básico
preservar a natureza e, ao mesmo tempo, assegurar as condições e os meios necessários
para a reprodução e a melhoria dos modos e da qualidade de vida e exploração dos
recursos naturais das populações tradicionais, bem como valorizar, conservar e
aperfeiçoar O conhecimento e as técnicas de manejo do ambiente, desenvolvido por
estas populações.
§ 2º A Reserva de Desenvolvimento Sustentável é de domínio público, sendo que
as áreas particulares incluídas em seus limites devem ser, quando necessário,
desapropriadas, de acordo com O que dispõe a lei.
§ 3º O uso das áreas ocupadas pelas populações tradicionais será regulado de
acordo com O disposto no art. 23 desta Lei e em regulamentação específica.
§ 4ºA Reserva de Desenvolvimento Sustentável será gerida por um Conselho
Deliberativo, presidido pelo órgão responsável por sua administração e constituído por
representantes de órgãos públicos, de organizações da sociedade civil e das populações
tradicionais residentes na área, conforme se dispuser em regulamento e no ato de
criação da unidade.
§ 5º As atividades desenvolvidas na Reserva de Desenvolvimento Sustentável
obedecerão às seguintes condições:
I - é permitida e incentivada a visitação pública, desde que compatível com os
interesses locais e de acordo com O disposto no Plano de Manejo da área;
II - é permitida e incentivada a pesquisa científica voltada à conservação da
natureza, à melhor relação das populações residentes com seu meio e à educação
ambiental, sujeitando-se à prévia autorização do órgão responsável pela administração
da unidade, às condições e restrições por este estabelecidas e às normas previstas em
regulamento;
III - deve ser sempre considerado O equilíbrio dinâmico entre O tamanho da
população e a conservação; e
IV - é admitida a exploração de componentes dos ecossistemas naturais em
regime de manejo sustentável e a substituição da cobertura vegetal por espécies
cultiváveis, desde que sujeitas ao zoneamento, às limitações legais e ao Plano de Manejo
da área.
§ 6º O Plano de Manejo da Reserva de Desenvolvimento Sustentável definirá as
zonas de proteção integral, de uso sustentável e de amortecimento e corredores
ecológicos, e será aprovado pelo Conselho Deliberativo da unidade.
Art. 21 - A Reserva Particular do Patrimônio Natural é uma área privada, gravada
com perpetuidade, com O objetivo de conservar a diversidade biológica.
§ 1º O gravame de que trata este artigo constará de termo de compromisso
assinado perante O órgão ambiental, que verificará a existência de interesse público, e
será averbado à margem da inscrição no Registro Público de Imóveis.
§ 2º Só poderá ser permitida, na Reserva Particular do Patrimônio Natural,
conforme se dispuser em regulamento:
I - a pesquisa científica;
II - a visitação com objetivos turísticos, recreativos e educacionais;
III - (VETADO)
§ 3º Os órgãos integrantes do SNUC, sempre que possível e oportuno, prestarão
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série \
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade i
orientação técnica e científica ao proprietário de Reserva Particular do Patrimônio
Natural para a elaboração de um Plano de Manejo ou de Proteção e de Gestão da
unidade.
CAPÍTULO IV
DA CRIAÇÃO, IMPLANTAÇÃO E GESTÃO
DAS UNIDADES DE CONSERVAÇÃO
Art. 22
9
As unidades de conservação são criadas por ato do Poder Público.
§ 1º (VETADO)
§ 2º A criação de uma unidade de conservação deve ser precedida de estudos
técnicos e de consulta pública que permitam identificar a localização, a dimensão e os
limites mais adequados para a unidade, conforme se dispuser em regulamento.
§ 3º No processo de consulta de que trata O § 2° O Poder Público é obrigado a
fornecer informações adequadas e inteligíveis à população local e a outras partes
interessadas.
§ 4º Na criação de Estação Ecológica ou Reserva Biológica não é obrigatória a
consulta de que trata O § 2- deste artigo.
§ 5º As unidades de conservação do grupo de Uso Sustentável podem ser
transformadas total ou parcialmente em unidades do grupo de Proteção Integral, por
instrumento normativo do mesmo nível hierárquico do que criou a unidade, desde que
obedecidos os procedimentos de consulta estabelecidos no § 2
9
deste artigo.
§ 6º A ampliação dos limites de uma unidade de conservação, sem modificação dos
seus limites originais, exceto pelo acréscimo proposto, pode ser feita por instrumento
normativo do mesmo nível hierárquico do que criou a unidade, desde que obedecidos os
procedimentos de consulta estabelecidos no § 2
9
deste artigo.
§ 1º A desafetaçáo ou redução dos limites de uma unidade de conservação só pode
ser feita mediante lei específica.
Art. 23º A posse e O uso das áreas ocupadas pelas populações tradicionais nas
Reservas Extrativistas e Reservas de Desenvolvimento Sustentável serão regulados por
contrato, conforme se dispuser no regulamento desta Lei.
§ 1º As populações de que trata este artigo obrigam-se a participar da preservação,
recuperação, defesa e manutenção da unidade de conservação.
§ 2º O uso dos recursos naturais pelas populações de que trata este artigo obedecerá
às seguintes normas:
I - proibição do uso de espécies localmente ameaçadas de extinção ou de práticas
que danifiquem os seus habitats;
II - proibição de práticas ou atividades que impeçam a regeneração natural dos
ecossistemas;
III - demais normas estabelecidas na legislação, no Plano de Manejo da unidade de
conservação e no contrato de concessão de direito real de uso.
Art. 24º O subsolo e O espaço aéreo, sempre que influírem na estabilidade do
ecossistema, integram os limites das unidades de conservação.
Art. 25º As unidades de conservação, exceto Área de Proteção Ambiental e Reserva
Particular do Patrimônio Natural, devem possuir uma zona de amortecimento e, quando
conveniente, corredores ecológicos.
§ 1º O órgão responsável pela administração da unidade estabelecerá normas
específicas regulamentando a ocupação e O uso dos recursos da zona de amortecimento e
dos corredores ecológicos de uma unidade de conservação.
§ 2º Os limites da zona de amortecimento e dos corredores ecológicos e as
respectivas normas de que trata O § 1º poderão ser definidas no ato de criação da unidade
ou posteriormente.
Art. 26º Quando existir um conjunto de unidades de conservação de categorias
diferentes ou não, próximas, justapostas ou sobrepostas, e outras áreas protegidas públicas
ou privadas, constituindo um mosaico, a gestão do conjunto deverá ser feita de forma
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador • Módulo 6 - Biodiversidade
integrada e participativa, considerando-se os seus distintos objetivos de conservação, de
forma a compatibilizar a presença da biodiversidade, a valorização da sociodiversidade e O
desenvolvimento sustentável no contexto regional.
Parágrafo único. O regulamento desta Lei disporá sobre a forma de gestão integrada
do conjunto das unidades.
Art. 27
9
As unidades de conservação devem dispor de um Plano de Manejo.
§ 1º0 Plano de Manejo deve abranger a área da unidade de conservação, sua zona
de amortecimento e os corredores ecológicos, incluindo medidas com O fim de promover
sua integração à vida econômica e social das comunidades vizinhas.
§ 2º Na elaboração, atualização e implementação do Plano de Manejo das Reservas
Extrativistas, das Reservas de Desenvolvimento Sustentável, das Áreas de Proteção
Ambiental e, quando couber, das Florestas Nacionais e das Áreas de Relevante Interesse
Ecológico, será assegurada a ampla participação da população residente.
§ 3º O Plano de Manejo de uma unidade de conservação deve ser elaborado no
prazo de cinco anos a partir da data de sua criação.
Art. 28º São proibidas, nas unidades de conservação, quaisquer alterações,
atividades ou modalidades de utilização em desacordo com os seus objetivos, O seu Plano
de Manejo e seus regulamentos.
Parágrafo único. Até que seja elaborado O Plano de Manejo, todas as atividades e
obras desenvolvidas nas unidades de conservação de proteção integral devem se limitar
àquelas destinadas a garantir a integridade dos recursos que a unidade objetiva proteger,
assegurando-se às populações tradicionais porventura residentes na área as condições e os
meios necessários para a satisfação de suas necessidades materiais, sociais e culturais.
Art. 29º Cada unidade de conservação do grupo de Proteção Integral disporá de um
Conselho Consultivo, presidido pelo órgão responsável por sua administração e constituído
por representantes de órgãos públicos, de organizações da sociedade civil, por proprietários
de terras localizadas em Refúgio de Vida Silvestre ou Monumento Natural, quando for O
caso, e, na hipótese prevista no § 2º do art. 42, das populações tradicionais residentes,
conforme se dispuser em regulamento e no ato de criação da unidade.
Art. 30º As unidades de conservação podem ser geridas por organizações da
sociedade civil de interesse público com objetivos afins aos da unidade, mediante
instrumento a ser firmado com O órgão responsável por sua gestão.
Art. 31º É proibida a introdução nas unidades de conservação de espécies não
autóctones.
§ 1º Excetuam-se do disposto neste artigo as Áreas de Proteção Ambiental, as
Florestas Nacionais, as Reservas Extrativistas e as Reservas de Desenvolvimento Sustentável,
bem como os animais e plantas necessários à administração e às atividades das demais
categorias de unidades de conservação, de acordo com O que se dispuser em regulamento
e no Plano de Manejo da unidade.
§ 2º Nas áreas particulares localizadas em Refúgios de Vida Silvestre e Monumentos
Naturais podem ser criados animais domésticos e cultivadas plantas considerados compatíveis
com as finalidades da unidade, de acordo com O que dispuser O seu Plano de Manejo.
Art. 32º Os órgãos executores articular-se-ão com a comunidade científica com O
propósito de incentivar O desenvolvimento de pesquisas sobre a fauna, a flora e a ecologia
das unidades de conservação e sobre formas de uso sustentável dos recursos naturais,
valorizando-se O conhecimento das populações tradicionais.
§ 1º As pesquisas científicas nas unidades de conservação não podem colocar em
risco a sobrevivência das espécies integrantes dos ecossistemas protegidos.
§ 2º A realização de pesquisas científicas nas unidades de conservação, exceto Área
de Proteção Ambiental e Reserva Particular do Patrimônio Natural, depende de aprovação
prévia e está sujeita à fiscalização do órgão responsável por sua administração.
§ 3º Os órgãos competentes podem transferir para as instituições de pesquisa
nacionais, mediante acordo, a atribuição de aprovar a realização de pesquisas científicas e
de credenciar pesquisadores para trabalharem nas unidades de conservação.
Art. 33º A exploração comercial de produtos, subprodutos ou serviços obtidos ou
desenvolvidos a partir dos recursos naturais, biológicos, cênicos ou culturais ou da
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
exploração da imagem de unidade de conservação, exceto Área de Proteção Ambiental e
Reserva Particular do Patrimônio Natural, dependerá de prévia autorização e sujeitará O
explorador a pagamento, conforme disposto em regulamento.
Art. 34
9
Os órgãos responsáveis pela administração das unidades de conservação
podem receber recursos ou doações de qualquer natureza, nacionais ou internacionais, com
ou sem encargos, provenientes de organizações privadas ou públicas ou de pessoas físicas
que desejarem colaborar com a sua conservação.
Parágrafo único. A administração dos recursos obtidos cabe ao órgão gestor da
unidade, e estes serão utilizados exclusivamente na sua implantação, gestão e manutenção.
Art. 35
9
Os recursos obtidos pelas unidades de conservação do Grupo de Proteção
Integral mediante a cobrança de taxa de visitação e outras rendas decorrentes de
arrecadação, serviços e atividades da própria unidade serão aplicados de acordo com os
seguintes critérios:
I - até cinqüenta por cento, e não menos que vinte e cinco por cento, na
implementação, manutenção e gestão da própria unidade;
II - até cinqüenta por cento, e não menos que vinte e cinco por cento, na
regularização fundiária das unidades de conservação do Grupo;
III - até cinqüenta por cento, e não menos que quinze por cento, na implementação,
manutenção e gestão de outras unidades de conservação do Grupo de Proteção Integral.
Art. 36
9
Nos casos de licenciamento ambiental de empreendimentos de significativo
impacto ambiental, assim considerado pelo órgão ambiental competente, com fundamento
em estudo de impacto ambiental e respectivo relatório - EIA/RIMA, O empreendedor é
obrigado a apoiar a implantação e manutenção de unidade de conservação do Grupo de
Proteção Integral, de acordo com O disposto neste artigo e no regulamento desta Lei.
§ 1º O montante de recursos a ser destinado pelo empreendedor para esta finalidade
não pode ser inferior a meio por cento dos custos totais previstos para a implantação do
empreendimento, sendo O percentual fixado pelo órgão ambiental licenciador, de acordo
com O grau de impacto ambiental causado pelo empreendimento.
§ 2º Ao órgão ambiental licenciador compete definir as unidades de conservação a
serem beneficiadas, considerando as propostas apresentadas no EIA/RIMA e ouvido O
empreendedor, podendo inclusive ser contemplada a criação de novas unidades de
conservação.
§ 3º Quando O empreendimento afetar unidade de conservação específica ou sua
zona de amortecimento, O licenciamento a que se refere O caput deste artigo só poderá ser
concedido mediante autorização do órgão responsável por sua administração, e a unidade
afetada, mesmo que não pertencente ao Grupo de Proteção Integral, deverá ser uma das
beneficiárias da compensação definida neste artigo.
CAPÍTULO V
DOS INCENTIVOS, ISENÇÕES E PENALIDADES
Art. 37º (VETADO)
Art. 38º A ação ou omissão das pessoas físicas ou jurídicas que importem
inobservância aos preceitos desta Lei e a seus regulamentos ou resultem em dano à flora, à
fauna e aos demais atributos naturais das unidades de conservação, bem como às suas
instalações e às zonas de amortecimento e corredores ecológicos, sujeitam os infratores às
sanções previstas em lei.
Art. 39º Dê-se ao art. 40 da Lei n
9
9.605, de 12 de fevereiro de 1998, a seguinte
redação:
"Art. 40º (VETADO)
"§ 1º Entende-se por Unidades de Conservação de Proteção Integral as Estações
Ecológicas, as Reservas Biológicas, os Parques Nacionais, os Monumentos Naturais e os
Refúgios de Vida Silvestre." (NR)
| Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
I Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
"§ 2º A ocorrência de dano afetando espécies ameaçadas de extinção no interior das
Unidades de Conservação de Proteção Integral será considerada circunstância agravante
para a fixação da pena." (NR)
§3º "
Art. 40º Acrescente-se à Lei n
9
9.605, de 1998, O seguinte art. 40-A:
"Art. 40ºA. (VETADO)
"§ 1º Entende-se por Unidades de Conservação de Uso Sustentável as Áreas de
Proteção Ambiental, as Áreas de Relevante Interesse Ecológico, as Florestas Nacionais, as
Reservas Extrativistas, as Reservas de Fauna, as Reservas de Desenvolvimento Sustentável e
as Reservas Particulares do Patrimônio Natural." (AC)
"§ 2º A ocorrência de dano afetando espécies ameaçadas de extinção no interior das
Unidades de Conservação de Uso Sustentável será considerada circunstância agravante para
a fixação da pena." (AC)
"§ 3º Se O crime for culposo, a pena será reduzida à metade." (AC)
CAPITULO VI
DAS RESERVAS DA BIOSFERA
Art. 41 - A Reserva da Biosfera é um modelo, adotado internacionalmente, de gestão
integrada, participativa e sustentável dos recursos naturais, com os objetivos básicos de
preservação da diversidade biológica, O desenvolvimento de atividades de pesquisa, O
monitoramento ambiental, a educação ambiental, O desenvolvimento sustentável e a
melhoria da qualidade de vida das populações.
§ 1º A Reserva da Biosfera é constituída por:
I - uma ou várias áreas-núcleo, destinadas à proteção integral da natureza;
II - uma ou várias zonas de amortecimento, onde só são admitidas atividades que
não resultem em dano para as áreas-núcleo; e
III - uma ou várias zonas de transição, sem limites rígidos, onde O processo de
ocupação e O manejo dos recursos naturais são planejados e conduzidos de modo
participativo e em bases sustentáveis.
§ 2º A Reserva da Biosfera é constituída por áreas de domínio público ou privado.
§ 3º A Reserva da Biosfera pode ser integrada por unidades de conservação já criadas
pelo Poder Público, respeitadas as normas legais que disciplinam O manejo de cada
categoria específica.
§ 4º A Reserva da Biosfera é gerida por um Conselho Deliberativo, formado por
representantes de instituições públicas, de organizações da sociedade civil e da população
residente, conforme se dispuser em regulamento e no ato de constituição da unidade.
§ 5º A Reserva da Biosfera é reconhecida pelo Programa Intergovernamental "O
Homem e a Biosfera - MAB", estabelecido pela Unesco, organização da qual O Brasil é
membro.
CAPÍTULO VII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 42º As populações tradicionais residentes em unidades de conservação nas
quais sua permanência não seja permitida serão indenizadas ou compensadas pelas
benfeitorias existentes e devidamente realocadas pelo Poder Público, em local e condições
acordados entre as partes.
§ 1º O Poder Público, por meio do órgão competente, priorizará O reassentamento
das populações tradicionais a serem realocadas.
§ 2º Até que seja possível efetuar O reassentamento de que trata este artigo, serão
estabelecidas normas e ações específicas destinadas a compatibilizar a presença das
populações tradicionais residentes com os objetivos da unidade, sem prejuízo dos modos de
vida, das fontes de subsistência e dos locais de moradia destas populações, assegurando-se
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a sua participação na elaboração das referidas normas e ações.
§ 3- Na hipótese prevista no § 2-, as normas regulando O prazo de permanência e
suas condições serão estabelecidas em regulamento.
Art. 43
9
O Poder Público fará O levantamento nacional das terras devolutas, com O
objetivo de definir áreas destinadas à conservação da natureza, no prazo de cinco anos após
a publicação desta Lei.
Art. 44
9
As ilhas oceânicas e costeiras destinam-se prioritariamente à proteção da
natureza e sua destinação para fins diversos deve ser precedida de autorização do órgão
ambiental competente.
Parágrafo único. Estão dispensados da autorização citada no caput os órgãos que se
utilizam das citadas ilhas por força de dispositivos legais ou quando decorrente de
compromissos legais assumidos.
Art. 45
9
Excluem-se das indenizações referentes à regularização fundiária das
unidades de conservação, derivadas ou não de desapropriação:
I - (VETADO)
II - (VETADO)
III - as espécies arbóreas declaradas imunes de corte pelo Poder Público;
IV - expectativas de ganhos e lucro cessante;
V - O resultado de cálculo efetuado mediante a operação de juros compostos;
VI - as áreas que não tenham prova de domínio inequívoco e anterior à criação da
unidade.
Art. 46
9
A instalação de redes de abastecimento de água, esgoto, energia e infra-
estrutura urbana em geral, em unidades de conservação onde estes equipamentos são
admitidos depende de prévia aprovação do órgão responsável por sua administração, sem
prejuízo da necessidade de elaboração de estudos de impacto ambiental e outras exigências
legais. '
Parágrafo único. Esta mesma condição se aplica à zona de amortecimento das
unidades do Grupo de Proteção Integral, bem como às áreas de propriedade privada
inseridas nos limites dessas unidades e ainda não indenizadas.
Art. 47
9
O órgão ou empresa, público ou privado, responsável pelo abastecimento
de água ou que faça uso de recursos hídricos, beneficiário da proteção proporcionada por
uma unidade de conservação, deve contribuir financeiramente para a proteção e
implementação da unidade, de acordo com O disposto em regulamentação específica.
Art. 48
9
O órgão ou empresa, público ou privado, responsável pela geração e
distribuição de energia elétrica, beneficiário da proteção oferecida por uma unidade de
conservação, deve contribuir financeiramente para a proteção e implementação da unidade,
de acordo com O disposto em regulamentação específica.
Art. 49
9
A área de uma unidade de conservação do Grupo de Proteção Integral é
considerada zona rural, para os efeitos legais.
Parágrafo único. A zona de amortecimento das unidades de conservação de que
trata este artigo, uma vez definida formalmente, não pode ser transformada em zona
urbana.
Art. 50
9
O Ministério do Meio Ambiente organizará e manterá um Cadastro
Nacional de Unidades de Conservação, com a colaboração do Ibama e dos órgãos estaduais
e municipais competentes.
§ 1
9
O Cadastro a que se refere este artigo conterá os dados principais de cada
unidade de conservação, incluindo, dentre outras características relevantes, informações
sobre espécies ameaçadas de extinção, situação fundiária, recursos hídricos, clima, solos e
aspectos socioculturais e antropológicos.
§ 2- O Ministério do Meio Ambiente divulgará e colocará à disposição do público
interessado os dados constantes do Cadastro.
Art. 51º O Poder Executivo Federal submeterá à apreciação do Congresso Nacional,
a cada dois anos, um relatório de avaliação global da situação das unidades de conservação
federais do País.
Art. 52º Os mapas e cartas oficiais devem indicar as áreas que compõem O SNUC.
Art. 53º O Ibama elaborará e divulgará periodicamente uma relação revista e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
atualizada das espécies da flora e da fauna ameaçadas de extinção no território brasileiro.
Parágrafo único. O Ibama incentivará os competentes órgãos estaduais e municipais
a elaborarem relações equivalentes abrangendo suas respectivas áreas de jurisdição.
Art. 54º O Ibama, excepcionalmente, pode permitir a captura de exemplares de
espécies ameaçadas de extinção destinadas a programas de criação em cativeiro ou
formação de coleções científicas, de acordo com O disposto nesta Lei e em regulamentação
específica.
Art. 55º As unidades de conservação e áreas protegidas criadas com base nas
legislações anteriores e que não pertençam às categorias previstas nesta Lei serão
reavaliadas, no todo ou em parte, no prazo de até dois anos, com O objetivo de definir sua
destinação com base na categoria e função para as quais foram criadas, conforme O
disposto no regulamento desta Lei.
Art. 56º (VETADO)
Art. 57º Os órgãos federais responsáveis pela execução das políticas ambiental e
indigenista deverão instituir grupos de trabalho para, no prazo de cento e oitenta dias a
partir da vigência desta Lei, propor as diretrizes a serem adotadas com vistas à regularização
das eventuais superposições entre áreas indígenas e unidades de conservação.
Parágrafo único. No ato de criação dos grupos de trabalho serão fixados os
participantes, bem como a estratégia de ação e a abrangência dos trabalhos, garantida a
participação das comunidades envolvidas.
Art. 58º O Poder Executivo regulamentará esta Lei, no que for necessário à sua
aplicação, no prazo de cento e oitenta dias a partir da data de sua publicação.
Art. 59º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 60º Revogam-se os arts. 5º e 6º da Lei nº 4.771, de 15 de setembro de 1965; O
art. 5º da Lei nº 5.197, de 3 de janeiro de 1967; e O art. 18 da Lei nº 6.938, de 31 de agosto
de 1981.
Brasilia, 18 de julho de 2000; 179º da Independência e 112º da República.
Marco Antônio de Oliveira Maciel
José Sarney Filho
Publicado no Diário Oficial de 19.7.2000
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 6 - Biodiversidade
ÁGUA
"Nasci numa terra de regatos e rios [...]. Para mim O que havia ali de mais belo
era O cantinho de um vale banhado de água fresca, à sombra dos salgueiros [...].
[...]Sonhandoà margem do rio, eu entregava minha imaginação à água [...].
Não consigo me sentar a beira de um regato sem mergulhar em profundo
devaneio, sem rever uma vez mais minha felicidade. [...]0 rio não precisa ser
nosso; a água não precisa ser nossa. A água anônima conhece todos os meus
segredos. E a mesma lembrança jorra de cada fonte."
Gaston Bachelard
INTRODUÇÃO
A água tem sido tema de estudo escolar de Ciências e Geografia. No
entanto, como está presente de maneira fundamental no cotidiano de todas
as pessoas, e como sua qualidade e sua disponibilidade dependem de
inúmeros fatores - geográficos, políticos, sociais, culturais, econômicos etc. -
seu estudo envolve de fato muitas outras áreas do conhecimento. Como
estudar as mudanças no uso e tratamento da água, sem a ajuda da História?
Como quantificar e analisar O crescimento ou a diminuição de consumo de
água em uma cidade sem ajuda da Matemática? Como interpretar as
percepções, as representações e os sentimentos das pessoas sobre rios,
córregos, lagos e mares, sem ser por meio de linguagens - oral, escrita,
gráfica, gestual -, sem ajuda do estudo de Arte e de Língua Portuguesa?
São indispensáveis os estudos interdisciplinares para que os alunos
analisem as diferentes dimensões da problemática da água e suas
contradições: como a água é fonte de vida e pode ser também portadora de
morte e doença? Por que os rios embelezam as cidades mas, com as
enchentes, as destroem? Há falta de água, ou falta água limpa? Toda a
população de uma cidade tem acesso ao serviço de abastecimento de água?
A água é fonte de lucro? Existe uma indústria da água? Como antigamente
as populações se abasteciam de água, e como se abastecem hoje? Quais as
relações do esporte e do lazer com os rios e mares? Os espaços da água nas
cidades mudaram? Como a água entra na composição paisagística?
Aconteceram mudanças tecnológicas no abastecimento? Quais as relações
entre as secas e as migrações? Como sabemos se uma água é potável? Quais
os usos da água? Quais as relações entre as populações das cidades e os rios?
E na zona rural? E em outras épocas?
Neste módulo, a intenção é apresentar aos educadores a problemática
da água em relação à sobrevivência das populações de hoje e do futuro, bem
como provocar debates sobre a importância do estudo do tema. A proposta
parte de uma perspectiva interdisciplinar, considerando os pontos de vista
global e local, para a conservação dos recursos hídricos, os cuidados com sua
qualidade, a ocupação e O uso dos territórios das bacias hidrográficas, e os
cuidados com O saneamento básico e a saúde. Os problemas são encarados
em sua complexidade, sem se restringir a conseqüências de atitudes técnicas
das autoridades, pois envolvem valores, atitudes e políticas fundamentais
de cidadania.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ªserie
Guia do Formador - Módulo 7 - Água!
Finalidades
• Refletir sobre a problemática da escassez e da qualidade dos recursos
hídricos do planeta.
• Problematizar O uso da água no cotidiano social.
• Refletir sobre a abordagem do tema pelas diferentes disciplinas.
Tempo de duração: ± 8 horas
Atividade 1: As condições dos recursos hídricos no planeta (± 4 horas)
Atividade 2: (± 4 horas)
- 2A: O uso doméstico da água (± 4 horas)
- 2 B: O consumo de água na localidade (± 4 horas)
ATIVIDADE I — As CONDIÇÕES DOS RECURSOS
HÍDRICOS NO PLANETA
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Identificar a problemática da água no mundo contemporâneo
e refletir a respeito de maneiras de desenvolver estudos do tema com os
alunos nas diferentes disciplinas.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; programa de vídeo
Água (11'07"), da Fita 3 do Kit do coordenador; régua; papel; lápis ou
caneta; quadro-negro e giz.
• O coordenador entrega aos participantes cópias do texto abaixo. Faz uma
leitura compartilhada e abre para alguns comentários.
Ai, Amazonas
Um nordestino que subia conosco O Amazonas olhava a imensidão do rio
alagando a terra plana a caminho de se perder no mar, e deu um suspiro
sentido:
- Ah, se a gente pudesse tirar uma levada desta água e ir com ela até ao
Rio Grande do Norte!
Não sei se pelo resto do Brasil levada tem O mesmo sentido. Para nós, quer
dizer O rego dágua da irrigação. Realmente, se a gente pudesse encaminhar
uma levada com um pouco do excesso daquelas águas até às nossas terras
secas!
Mas só um pouco. Porque, pelo menos a nós, O efeito que nos causa a
visão daquele sem-fim de águas é principalmente O medo. Espanto, igualmente,
porém O medo é maior que O espanto. Ali, sente-se que toda a vida é a água,
Parâmetros em Açào: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
mas também a água é toda a morte. Tudo vem da água do rio - O alimento, O
transporte, a fartura vegetal das margens, a bebida, a fácil limpeza do corpo; e
do rio vêm as doenças, a tremura e a febre, a umidade, a lama; do rio parte a
rede dos furos recortando a mata, as águas paradas e malsãs dos igapós. No rio,
ou à margem do rio, vivem as feras perigosas. Os homens conseguem sobreviver
ali, mas sempre de sobreaviso, permanentemente sitiados por milhares de
inimigos. As casas de madeira e palha, leves como gaiolas, são erguidas em
jiraus de dois metros de altura, por temor das águas que sobem. Ali não se anda
a pé como é O natural do homem, senão praticamente no quintal de casa.
Qualquer percurso maior é uma travessia e se faz na pequena embarcação que
é um traste mais indispensável à família do que O fogão. Nos tempos de dantes,
os paroaras chamavam de montarias a essas canoas domésticas; hoje não sei se
ainda se chamam assim.
O povo é cristão, de longe em longe se levanta uma capela, mas se dirá
que O deus dali é O rio, O pai de tudo. Ou pelo menos será O rio O Olimpo
amazônico, porque lá nas águas é que moram todas as entidades fabulosas, a
cobra-grande, os botos encantados, as iaras, os caboclos-d'água que pastoram
as piracemas de peixe. Mas são divindades familiares, quase todas benéficas,
algumas graciosas; as divindades do terror são as da florestas, curupira e onças
que riem, e caiporas, ah, ninguém sabe quantas, sendo que O inimigo pior de
todos é a floresta propriamente.
O fato é que O homem amazônico é, a bem dizer, um animal aquático.
Nasce por cima d'água na sua casa de palafitas, cria-se sobre a água, come da
água, vive literalmente da água, e nem sempre quando morre escapa da água,
mesmo que não morra afogado. Tive um exemplo disso num daqueles estreitos
em que O grande navio passa tão perto da mata que, no convés, quase se toca
na folhagem com as mãos. A certa altura avistou-se um pequeno cemitério, a
cavaleiro da barranca. Fora defendido por uma cerca forte e, naturalmente, cada
morto ganhara a sua cruz de madeira. Mas isso, antes da enchente. Porque a
enchente veio, derrubou a cerca, arrancou as cruzes, e carregou consigo os
defuntos plantados mais rasos. Nem morto escapa do rio. Hoje, dizem, O lugar
é mal-assombrado.
Ah, O mistério amazônico. A gente anda por lá, dias e dias, pensando que
O enfrenta e na verdade mal O roça. Aprende uns nomes, navega sobre as águas
largas, vê e conversa com os caboclos de fala doce e face de índio. Da floresta,
só se enxergam os troncos na barranca e as altas copas, além; e os partidos de
palmeiras, as castanheiras de folha escura, aquela espécie de mangue que
parece plantado de propósito e não sei como se chama. E os troncos navegando
O rio como jangadas vivas. E na cidade um peixe-boi cativo, uns pequenos
jacarés; no mercado O estendal de peixes, alguns maiores que um homem,
outros pequenos e lindos como uma mão de prata. E O céu perto e forte,
vidrento, duro, que O sol do meio-dia transforma em massa de luz violenta, mas
que de repente se dissolve em chuva, que cai aos jorros.
Por toda a parte, água; barrenta no rio-mar, dum sépia transparente no
Tapajós, dum preto de vidro esfumado no rio Negro. E os horizontes. Fora do
mar, nunca vi tanto horizonte. Decerto para compensar da floresta, onde
horizonte nenhum existe, só a abóbada vegetal sufocando os viventes.
(Manaus, 7.6.72)
Raquel de Queiroz, "O homem e O tempo". Crônicas escolhidas.
São Paulo: Siciliano, 1995.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
• O coordenador prepara os participantes para assistirem ao programa de
vídeo, orientando quanto aos pontos que deverão identificar:
• fatores relacionados à problemática da água no planeta;
• aspectos em que sua área de conhecimento pode contribuir para os
alunos estudarem essa problemática.
• A seguir, exibe O programa de vídeo Água (11'07"), da fita 3 do Kit do
coordenador.
• Após organizar os participantes em grupos interdisciplinares, O coordenador
distribui para leitura cópias dos textos abaixo. Pede para discutirem - a
partir do que anotaram do programa de vídeo e da leitura dos textos - se é
possível, e como, estudar com os alunos a problemática da água nas
diferentes disciplinas. Sugere também que, a partir dos textos, criem
atividades com propostas interdisciplinares para estudo do tema, definindo
a série a que se destinam.
Dicas para O coordenador
Foram escolhidos textos que dessem conta de uma variedade de problemas
referentes à água, possibilitando trabalhos com diversas disciplinas.
Recomenda-se, contudo, que O coordenador exclua, substitua, ou ainda
incorpore textos, privilegiando tanto questões globais quanto problemáticas
fundamentais para debater questões da sua localidade referentes à água.
Estudo recente da revista Science afirma que a escassez de água no
mundo é três vezes maior que a anteriormente calculada pela ONU. Atualmente,
1,75 bilhão de pessoas vivem num quadro de escassez de água - em 2025, serão
3,3 bilhões de pessoas não terão O suficiente para a irrigação, atividade que mais
água consome. O Fundo Mundial para a Natureza (WWF, sigla em inglês) tirou
conclusões mais contundentes em estudos recentes: em 25 anos, um terço da
população da Terra pode ficar sem água, se não forem adotadas medidas
urgentes. O documento alerta para a gravidade da paulatina transformação de
pântanos, lagoas e restingas pelos efeitos da agricultura, da urbanização e da
poluição.
Metade das áreas úmidas do mundo foi destruída nos últimos cem anos
por conta das transformações do meio ambiente promovidas pelo ser humano.
Aqui, uma questão interessante se coloca: costuma-se atribuir à gigantesca
urbanização das sociedades modernas os principais motivos do processo de
destruição de certos tipos de ambiente natural e a responsabilidade pelo
consumo e uso excessivo de água. Demandando água em excesso, a cidade
sobrecarrega O sistema hídrico. No entanto, todos os dados indicam que a
agricultura é que consome O maior volume de água doce, e não as cidades.
Então, será que a urbanização em si pode ser apontada como a vilã dos quadros
de escassez de água? Só por hipótese: se todas as pessoas que vivem em cidades
se dispersassem, será que as coisas melhorariam no que se refere aos recursos
hídricos? Em que situação a cidade é nefasta para os recursos hídricos? Será que
não precisa ser mais bem equacionada a idéia de escassez de recursos hídricos
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
i Guia do Formador - Módulo 7 - Água
em certas regiões, ou mesmo no planeta, no presente e no futuro? Existe
escassez porque a água está acabando, ou ela resulta de um mau uso e da
degradação dos recursos, sem que se consiga criar sistemas racionais de
conservação desses recursos? Afinal, a água não é um recurso renovável?
Equipe de elaboração do Programa.
Devido a sua capacidade solvente e de transporte de substâncias e elementos,
a água contém um grande conjunto de organismos, matéria em suspensão, matéria
orgânica e inorgânica dissolvida, O que tem efeitos muito graves na saúde humana.
Substâncias tóxicas, bactérias e vírus podem afetar as espécies das mais variadas
formas, produzindo doenças que podem ser fatais. Os benefícios do tratamento da
água e de uma série de ações de saneamento básico ficaram demonstrados nos
países industrializados já no século 19 e no início do século 20.
Quando estes serviços de saneamento básico melhoraram por iniciativa do
governo central, em municípios, O impacto na saúde humana foi
extraordinariamente benéfico. Na França, por exemplo, a expectativa de vida na
zona urbana passou de 32 anos em 1850 para 45 anos em 1900, correspondendo
este avanço às alterações no suprimento de água, na disposição de resíduos e nos
avanços no saneamento básico. Quando se iniciaram os esgotamentos de resíduos
a partir de sistemas de engenharia e tubulações, houve um enorme progresso na
qualidade de vida, a partir da segunda metade do século 19.
Em muitas áreas rurais a situação da qualidade dos recursos hídricos e de
disponibilidade de água hoje já é muito séria. Em países da África, a necessidade de
água obriga as mulheres de certas aldeias a caminhar 20 ou 30 quilômetros por dia
para encontrá-la. Mesmo que tenham alimentação suficiente, há um estado
permanente de desnutrição; não por falta de calorias, mas por falta de água.
Além de doenças diretas de veiculação hídrica, há na água um conjunto de
vetores biológicos de diferentes doenças, tais como a esquistossomose, a malária ou
a dengue, as quais são endêmicas, com grande relevância sanitária econômica e
social.
Um dos efeitos mais severos da deterioração da qualidade da água é a
introdução de substâncias tóxicas, principalmente pesticidas e herbicidas, na saúde
humana. Segundo a jornalista Diane Dumanoski, do Boston Globe, que se
especializou na difusão (e educação) dos efeitos das substâncias tóxicas na saúde
humana, as maiores conseqüências serão sentidas no próximo século: há evidências
científicas de desregulação endócrina pelas substâncias tóxicas nos seres humanos,
causando inclusive diminuição da capacidade de reprodução da espécie humana.
Todos estes efeitos na saúde do homem produzem imensas conseqüências
econômicas, sociais e sanitárias. Alta mortalidade infantil, perda de horas de
trabalho, intoxicações crônicas e agudas produzidas por vários tipos de substâncias
tóxicas de várias origens (inclusive a partir de organismos) podem ser reduzidas se
houver água de qualidade excelente ou mesmo apenas boa para a população. Isto
significa a necessidade de adoção de critérios de "qualidade da água" e a
persistência em conservação de fontes não-contaminadas e na recuperação de
águas contaminadas ou poluídas.
José Galizia Tundisi. "Água, um tesouro cuidado mal demais".
Jornal da Tarde, 20 maio 2000.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série \
Guia do Formador - Módulo 7 - Água i
Construído com a ajuda da prefeitura, em parceria com as associações
religiosas e de moradores, esse conjunto de vinte casas coloridas à beira da BR-
367 tem uma história peculiar. De acordo com Helena, da Associação das
Mulheres do Bairro Porto Alegre (Ambapa), em Itinga, O mutirão foi construído
para abrigar as "viúvas" que ficavam sozinhas no campo enquanto seus maridos
migravam.
Hoje, boa parte dos homens voltou - mas por pouco tempo. Emanuel está
de passagem. Espera juntar um pouco de dinheiro para retomar seu rumo em
direção sul. Reclama que, apesar da carteira assinada, não consegue obter O
salário-desemprego. "As usinas não dão os papéis de que preciso. E O governo
disse que sem os papéis nada feito." Os papéis a que ele se refere é a rescisão
do contrato de trabalho. Muitas empresas não emitem toda a documentação,
burlando assim O fisco e pagando menos impostos. O que, é óbvio, afunda
ainda mais O cortador de cana na areia seca do sertão.
Durante O tempo em que estão fora, os homens mandam O pouco que
recebem para a família. Três, cinco, sete têm de se virar às vezes com R$
80,00/R$ 120,00 por mês. Francisca, mãe de dois filhos e com um terceiro no
ventre, é privilegiada nessa realidade. Não tem que dar de comer a muitos com
seus R$ 80,00."
Pedro Maroto não compartilha da mesma "fartura". Alto, com voz de
barítono como um chefe de clã, fala com orgulho de sua propriedade - um
pequeno sítio próximo ao vilarejo de Teixeirinha. Apesar de não ser uma viúva,
pena como tal. Sua aposentadoria e a de sua mulher (uns R$ 250,00 no total)
são responsáveis pela sobrevivência de doze pessoas. Produção quase não há. O
córrego que cortava sua terra secou há tempos. O jeito foi improvisar, por meio
da solução mais comum na região: sangrar O leito seco até alcançar água.
Contudo, mesmo as cacimbas estão secando. "A gente vai cavando, cavando e
cavando, cada vez mais fundo, para achar água" - se é que se pode chamar de
água O caldo amarelo retirado dos buracos no chão. "Se fizesse um poço, teria
água aqui." Mas com que dinheiro? Maroto pára e reflete. "E eu ainda tenho
sorte. Moro em um vale de um rio, dá para cavar cacimbas. Tá vendo O sítio no
alto daquela montanha? E eles, como é que ficam? Têm de descer até aqui e
pegar água comigo. Caminhar muito", diz ele, que ainda divide O parco caldo
com os animais da propriedade.
Apesar da aridez da paisagem, é fácil identificar onde estão os leitos secos.
É só seguir a estreita linha verde que vai marcando seu caminho sinuoso pelos
vales. As cidades, por enquanto, não sofrem de falta de água. Em Itinga, O
perene córrego Água Fria - que não é grande coisa - abastece a zona urbana.
A pobreza, que se faz presente no campo, também encontra lugar ali para
crescer e se multiplicar. Se a seca bate forte em todo O Jequitinhonha, O
desemprego é O problema que mais preocupa os moradores.
Para fugir da realidade da miséria, vários se entregam à bebida. São
muitos os casos de alcoolismo e, portanto, não raras as mortes por cirrose
hepática. Em se tratando de doenças, O vale está bem servido. As constantes
pressões a que são submetidos os trabalhadores do corte da cana, aliadas às
condições insalubres e às longas jornadas, têm provocado O aparecimento de
uma doença até então reservada às metrópoles. A hipertensão atacou os
maridos de Maria, Rosa, Geralda, Joana e os de um sem-número de mulheres.
Leonardo Sakamoto. "Assolada pela seca, a região do Jequitinhonha expulsa
seus homens". Problemas Brasileiros, jul./ago. 1999.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
Mergulhei numa comprida manhã de inverno. O açude apojado, a roça
verde, amarela, vermelha, os caminhos estreitos mudados em riachos, ficaram-
me na alma. Depois veio a seca. Árvores pelaram-se, bichos morreram, O sol
cresceu, bebeu as águas, e ventos mornos espalharam na terra queimada uma
poeira cinzenta. Olhando-me por dentro, percebo com desgosto a segunda
paisagem. Devastação, calcinação. Nesta vida lenta sinto-me coagido entre duas
situações contraditórias - uma longa noite, um dia imenso e enervante,
favorável à modorra.
Naquele tempo a escuridão se ia dissipando, vagarosa. Acordei, reuni
pedaços de pessoas e de coisas, pedaços de mim mesmo que boiavam no
passado confuso, articulei tudo, criei O meu pequeno mundo incongruente. Às
vezes as peças se descolocavam - e surgiam estranhas mudanças. Os objetos se
tornavam irreconhecíveis, e a humanidade, feita de indivíduos que me
atormentavam e indivíduos que não me atormentavam, perdia os característicos.
Bem e mal ainda não existiam, faltava razão para que nos afligissem com
pancadas e gritos. Contudo as pancadas e os gritos figuravam na ordem dos
acontecimentos, partiam sempre de seres determinados, como a chuva e O sol
vinham do céu. E O céu era terrível, e os donos da casa eram fortes. Ora, sucedia
que minha mãe abrandava de repente e meu pai, silencioso, explosivo, resolvia
contar-me histórias. Admirava-me, aceitava a lei nova, ingênuo, admitia que a
natureza se houvesse modificado. Fechava-se O doce parêntese - e isto me
desorientava.
Na manhã de inverno as cercas e as plantas quase se dissolviam, a neblina
vestia O campo, dos montes de lixo do quintal subia fumaça, pingos espaçados
caíam das goteiras, a cruviana mordia a gente. Sapatões de vaqueiros
depositavam grossas camadas de barro no tijolo. Roupas molhadas deixavam
manchas largas nos bancos do copiar. As paredes úmidas enegreciam. Deitava-
me na rede, encolhia-me, enrolava-me nas varandas. Um candeeiro de
querosene lambia a névoa com labaredas trêmulas.
Graciliano Ramos. Infância. São Paulo: Círculo do Livro, s/d, p. 18-19.
Quem disse que a seca desagrada a todo mundo? Pergunte a Marcelo
Gilson do Nascimento, morador da periferia de Flores (a 394 km do Recife), se
ele considera a falta d'água do rio Pajeú algo desagradável. E ele dirá: "Não".
Pergunte O mesmo ao seu conterrâneo Carlos Siqueira Santos. Ele dirá: "Não".
O motivo da unidade das respostas é um só: futebol.
E O que tem a ver rio seco com futebol? É simples. Toda tarde, quando
saem da escola, ou quando matam aula, estes dois garotos juntam-se a outros.
E vão bater bola em cima do leito seco do rio. Pura ironia. Enquanto uns
reclamam da aridez, outros agradecem por ela existir. [...]
Dia após dia, eles convivem com O rastro da estiagem. Com O novo cenário
do que já foi um rio caudaloso. Areia seca, tristeza, porcos na lama, latas d'água,
mulheres cavando poços, cheiro de suor pelos poucos banhos a que se tem
direito, Leite de Rosas ou Cashmere Bouquet para tentar camuflar O odor da
pele mal lavada e mau humor. Muito mau humor.
As mulheres que vão buscar O que sobrou do rio, reclamam. Têm suas
razões. No calor do jogo, os garotos tropeçam uns nos outros, caem por cima das
cacimbas, soterram e sujam a pouca água existente. É mais esforço despendido
para limpar ou ter de cavar outro poço. Uma rotina eterna de reclamações e mais
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
trabalho. Para quem não confia mais que as torneiras voltem a pingar, é revoltante.
Joana de Souza é umas das ranzinzas. E tem suas razões. Na hora em que
descia a cuia de madeira para encher de água marrom, um garoto desaba
dentro. "É mais trabalho para mim, por causa destes inúteis". A muito custo, O
líquido volta a brotar da areia. A mulher só admite recolhê-lo para lavar roupa.
Sabe-se que há bem mais utilidades para ele.
Elas ralham, eles nem ligam. Continuam jogando. "A gente agüenta isso no
pé do ouvido todo santo dia. Já acostumou", desdenha Marcelo Gilson. Jogar
futebol no leito seco do rio Pajeú é coisa séria e antiga. Existe até campeonato, com
título e tudo. De lá saíram jogadores de porte, como Ney, O atual goleiro do Náutico.
Bater bola no rio seco tornou-se uma das poucas diversões que os garotos
pobres de Flores conseguiram. Alguns guardam na memória a imagem do rio
cheio. "Tem época que ele seca, tem época que ele enche", comenta Marcelo.
"Em 94, quando O Brasil foi tetra, tava cheio", recorda Carlos. Se ele
gostou: "Não tanto assim". Conseguia água mais facilmente, é verdade. Só O
futebol ficava mais difícil. Logo no ano de Copa do Mundo, de Brasil campeão,
ficou sem jogar. Em 98, O Rio Pajeú Futebol Clube voltou à ativa. Uns esperam
que para sempre, outros que seja a última vez.
Miguel Rios. "Rio Pajeú Futebol Clube".
Jornal do Comércio. Recife, 10 jun. 1998.
Para quem imagina que dunas de garrafas plásticas, latas de refrigerantes
e sacos de lixo são problemas ambientais exclusivamente dos grandes centros
urbanos, eis uma desagradável surpresa: em plena floresta amazônica, a uma
hora de distância do porto de Manaus, O lixo despejado pelos manauaras,
turistas e funcionários dos postos de gasolina flutuantes se acumula no rio
Tarumã, afluente do rio Negro, transformando O cenário da floresta.
[...] Com a mesma falta de cerimônia que um paulistano abre a janela do
carro e joga lixo na rua, os freqüentadores do Tarumã colocam a mão fora de
suas lanchas e jogam lixo na água - sacos, latinhas, restos. Os postos de gasolina
flutuantes fazem ainda pior. Além do óleo que escapa para a superfície do rio
durante O abastecimento das lanchas, os funcionários descartam latas vazias de
óleo e aditivos na água.
Latas, embalagens, garrafas de refrigerantes e sacos de lixo bóiam sem
rumo até serem depositados no fundo do rio, escondidos pela água escura. Na
época da seca, quando O leito do rio seca, todo O lixo acumulado no fundo
aflora. Durante a cheia os detritos também são problemas: O rio carrega para
dentro da floresta tudo O que está depositado em suas margens, causando uma
forma de poluição até pouco tempo inédita ali.
Patrícia Ferraz. "Acredite: esta é uma cena amazônica".
Jornal da Tarde, 24 jan. 1999.
O descuido com as águas do país também se manifesta na falta de
conhecimento adequado do nível de contaminação de seus rios e solo por
substâncias químicas. Não se sabe, por exemplo, O real comprometimento da maior
bacia hidrográfica do país - a amazônica - pela contaminação de mercúrio. "A falta
de levantamento traz muita desinformação e impede que medidas necessárias
sejam tomadas", diz O pesquisador Wilson de Figueiredo Jardim.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
iGuia do Formador - Modulo 7 - Água
Nos últimos quatro anos, ele pesquisou a presença de mercúrio na bacia do
rio Negro, onde a substância está presente naturalmente e não por atividade
humana. "Encontramos nas águas do rio Negro um teor de mercúrio cinco vezes
maior que em outras regiões onde não houve intervenção do homem", relata O
pesquisador. Os peixes, por sua vez, apresentaram O dobro do valor médio de
mercúrio recomendado pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em paralelo,
20% da população ribeirinha demonstrou níveis do metal no cabelo duas vezes
maiores que O valor máximo aceito pela OMS.
Entretanto, segundo Jardim, ainda não se conhece O efeito real - presente
ou futuro - dessa contaminação, nos ciclos biológicos ambientais ou até mesmo
na saúde dos ribeirinhos. "Sabe-se que O mercúrio pode acarretar um
comprometimento neurológico, mas na Amazônia os diagnósticos não são óbvios,
pois os sintomas se misturam com os dos altos índices de malária e de alcoolismo",
explica O pesquisador.
Após O levantamento inicial, Jardim propôs ao Ministério do Meio Ambiente
a criação de uma Rede de Monitoramento de Substâncias Perigosas na Amazônia.
Segundo ele, a densidade demográfica na região ainda é pequena, mas deve mudar.
O solo pode vir a ser usado para culturas controladas. O estoque pesqueiro de duas
mil espécies tem pelo menos quinhentas com potencial comercial. "Precisamos
conhecer e observar O efeito do mercúrio e outros possíveis metais nesse
patrimônio", diz O pesquisador. Ele informa que dados preliminares confirmam a
elevação da concentração de mercúrio no solo de outras bacias amazônicas.
Já se sabe que nas bacias do Tapajós e do Madeira, entre outras, houve
contaminação devido ao garimpo de ouro. "Desde os anos 50, O mercúrio é
usado nos garimpos, mas os maiores lançamentos ocorreram a partir dos anos
70", informa O pesquisador Olaf Malm, do Instituto de Biofísica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, que há treze anos realiza estudos na Amazônia e no
Pantanal Mato-Grossense. "Nos últimos cinco anos", continua, "observamos
uma redução da contaminação por meros motivos econômicos, que levaram à
desativação de muitos garimpos." Até agora, nenhum programa ambiental ou
de saúde foi implantado na região.
Immaculada López. "Recursos hídricos do país são abundantes,
mas O descaso é maior". Problemas Brasileiros n. 13, jun. 1998.
Gradativamente, a água foi perdendo seu sentido religioso, ou simbólico,
num mundo cada vez mais paganizado pelo consumismo e pelo progresso a todo
custo. Hoje, vista como fonte de energia, ou de abastecimento, a água está longe
de ser considerada pela maioria da população como elemento sagrado, vital. Ao
abrir uma torneira, quase ninguém se lembra de que aquela água, aparentemente
obtida com facilidade, seja um dos elementos essenciais da vida. Que merece
respeito no seu trato.
Nem sempre foi assim, e aí estão as lendas e as crenças populares em que a
água traz uma conotação sagrada. As histórias de santos encontrados nas águas e
as inúmeras festas que homenageiam divindades aquáticas demonstram que,
embora inconscientes da importância da água para a própria sobrevivência, muitos
ainda a veneram através dos mitos que ela motiva.
Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo. A água no olhar da história.
(Texto, projeto e pesquisa Dora Shellard Corrêa, Zuleika M.F. Alvim.)
São Paulo: 1999, p. 60
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
Baia pede ajuda a lemanjá. Devotos lembram
rainha do mar com óleo na água
A exemplo do que acontece na Bahia, os cariocas também reverenciaram
ontem, lemanjá, a rainha do mar. Com um desejo a mais: milhares de devotos
jogaram oferendas na baía de Guanabara e pediram pela despoluição causada
pelo vazamento de óleo da Petrobrás. Nos balaios enfeitados, um pouco de tudo
para agradar a rainha e merecer dela a contribuição pela limpeza definitiva dos
estragos causados pela tubulação da Reduc. Jóias, dólar, champanhe e flores
foram jogados na água.
Jornal do Brasil, 3 fev. 2000.
Nos mitos populares brasileiros, as deusas das águas se multiplicam:
Janaína, Mãe-D'água, Sereia, Iara, lemanjá, Oxum, Naná.
Entre os índios e sertanejos, Iara é uma mulher de pele alva e cabelos cor
de ouro, que vive nos lagos, nos rios e nos igarapés. Costuma encantar os
homens com seu canto e seduzi-los com sua beleza. No final da tarde, os
sertanejos afastam-se das margens dos rios e dos lagos, com medo de encontrar
Iara e por ela serem arrastados para O fundo das águas.
Entre as divindades africanas, Nana é a mais velha divindade das águas. É
a orixá das chuvas, dos pântanos e das águas lamacentas. E lemanjá é a rainha
do mar, a deusa das águas salgadas, representante primordial do lugar
considerado de onde nasceram todos os seres vivos. É a mãe de todos os orixás
e é saudada com as palavras Odo iyá! (mãe da água).
Sou filha do mar
Das ondas do mar
Da espuma do mar
Minha mãe lemanjá.
A imagem afro-brasileira de lemanjá é a de uma bela sereia, de pele clara,
vestida com roupa suave, de cor azul, que se levanta do mar com os braços
estendidos. É representada também com roupas cobertas de pérolas. Para
agradá-la ou acalmá-la, seus filhos fazem oferendas dentro de bacias ou
pequenas embarcações especiais lançadas no oceano.
No sincretismo religioso, lemanjá é identificada com a Virgem Maria e,
conforme a região, representa Nossa Senhora da Conceição, Nossa Senhora das
Candeias, Nossa Senhora dos Navegantes.
De São Paulo de Luanda
Me trouxeram para cá
Oxum é dona dos rios
lemanjá é dona do mar
Calunga. Calungu
Me trouxeram para cá...
Oxum é a divindade do rio, representada por uma mulher bonita, dengosa
e vaidosa, que usa muitas jóias. Dizem que a água do rio corre fazendo O
barulho dos braceletes de Oxum. É considerada a deusa da água doce, da água
fresca, dona dos rios, dos lagos, das fontes e das cachoeiras. É a deusa do amor
e protetora das crianças.
Eu vi mamãe Oxum
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
Na cachoeira sentada
E na beira do rio
Colhia lírio, lírio lê
Colhia lírio, lírio lá
Colhia lírio para enfeitar
Nosso congá
Entre os símbolos de Oxum há os potes de água ornamentados com flores
e laços de fita. Na umbanda suas cores são O branco e O azul-claro, para lembrar
a limpidez das águas das cachoeiras e O azulado da superfície dos lagos.
Entre caboclos que moram nas ribeirinhas de alguns afluentes do rio
Amazonas, Oxum tem sido chamada de Nossa Senhora das Águas. Segundo
contam, ela costuma vagar pelas proximidades das margens dos rios e lagos,
assim como lemanjá vaga pela orla marítima.
No início dos anos de 1700, a imagem de uma santa, feita de barro
cozido, apareceu enroscada nas redes de pescadores no rio Paraíba, dando
fartura de peixes. Desde então, passou a ser a protetora dos pescadores e, mais
tarde, a padroeira de todos os brasileiros, sendo chamada de Nossa Senhora
Aparecida.
Antonia Terra. Divindades da água, texto avulso.
• Os grupos sintetizam suas discussões e apresentam as atividades que
criaram. O coordenador registra os principais pontos do debate e solicita
que cada participante, no final, anote suas reflexões no Caderno de
Registro.
• O coordenador sugere que as atividades criadas pelos grupos passem a
constar do Caderno de Projetos.
ATIVIDADE 2,
Nesta atividade há duas possibilidade - Atividades 2A e 2B - previstas
para realidades diferentes. A Atividade 2A só pode ser desenvolvida em locais
que tenham um sistema de abastecimento de água e uma companhia
responsável por ela. Já a 2B pode ser utilizada em qualquer situação. O
coordenador escolhe a atividade mais adequada a sua realidade. Se achar que
é O caso, pode realizar ambas. Por outro lado, cada uma dessas atividades
oferece textos distintos e O coordenador pode, se considerar interessante,
utilizar textos de uma delas como complementares no trabalho com a outra.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
ATIVIDADE 2,A ~ O uso DOMESTICO DA ÁGUA
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Avaliar a importância dos trabalhos escolares para O
desenvolvimento de valores e atitudes de cidadania no consumo de
água e na preservação dos mananciais.
Material necessário: Duas contas de água de instalações diferentes (de
escola, de residência, de restaurante etc), e informações sobre os locais a
que se referem; programa de vídeo Água nossa de cada dia (17' 08"), da
fita 3 do Kit do coordenador; cópias dos textos da atividade; régua; papel;
lápis ou caneta; canetas coloridas; quadro-negro e giz.
• O coordenador distribui cópias do texto abaixo. Faz uma leitura
compartilhada e abre para comentários.
O rio
O rio Paraíba corria bem próximo ao cercado. Chamavam-no "O rio". E era
tudo. Em tempos antigos fora muito mais estreito. Os marizeiros e as ingazeiras
apertavam as duas margens e as águas corriam em leito mais fundo. Agora era
largo e, quando descia nas grandes enchentes, fazia medo. Contava-se O tempo
pelas eras das cheias. Isto se deu na cheia de 93, aquilo se fez depois da cheia
de 68. Para nós meninos, O rio era mesmo a nossa serventia nos tempos de
verão, quando as águas partiam e se retinham nos poços. Os moleques saíam
para lavar os cavalos e íamos com eles. Havia O Poço das Pedras, lá para as
bandas da Paciência. Punham-se os animais dentro d'água e ficávamos nos
banhos, nos cangapés. Os aruás cobriam os lajedos, botando gosma pelo casco.
Nas grandes secas O povo comia aruá que tinha gosto de lama. O leito do rio
cobria-se de junco e fazia-se plantações de batata-doce pelas vazantes. Era bom
O rio da seca a pagar O que fizera de mau nas cheias devastadoras. E quando
ainda não partia a corrente, O povo grande do engenho armava banheiros de
palha para O banho das moças. As minhas tias desciam para a água fria do
Paraíba que ainda não cortava sabão.
O rio para mim seria um ponto de contato com O mundo. Quando estava
ele de barreira a barreira, no marizeiro maior, amarravam a canoa que Zé Guedes
manobrava.
Vinham cargueiros do outro lado pedindo passagem. Tiravam as
cangalhas dos cavalos e, enquanto os Canoeiros remavam a toda força, os
animais, com as cabeças agarradas pelo cabresto, seguiam nadando ao lado da
embarcação. Ouvia então a conversa dos estranhos. Quase sempre eram
aguardenteiros contrabandistas que atravessavam, vindos dos engenhos de
Itambé com destino ao sertão. Falavam do outro lado do mundo, de terras que
não eram de meu avô. Os grandes do engenho não gostavam de me ver metido
com aquela gente. Às vezes O meu avô aparecia para dar gritos. Escondia-me no
fundo da canoa até que ele fosse para longe. Uma vez eu e O moleque Ricardo,
chegamos na beira do rio e não havia ninguém. O Paraíba dava somente um
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
nado e corria no manso, sem correnteza forte. Ricardo desatou a corda, meteu-
-se na canoa comigo, e quando procurou manobrar era impossível. A canoa foi
descendo de rio abaixo aos arrancos da água. Não havia força que pudesse
contê-la. Pus-me a chorar alto, senti-me arrastado para O fim da terra. Mas Zé
Guedes, vendo a canoa solta, correu pela beira do rio e foi nos pegar quase no
Poço das Pedras. Ricardo nem tomara conhecimento do desastre. Estava sentado
na popa. Zé Guedes porém deu-lhe umas lapadas de cinturão e gritou para mim:
- Vou dizer ao velho!
Não disse nada. Apenas a viagem malograda me deixou alarmado. Fiquei
com medo da canoa e apavorado com O rio. Só mais tarde é que voltaria ele a
ser para mim O mestre da vida.
José Lins do Rego. In: O melhor da crônica. Rio de Janeiro: José Olympio, 1980.
• Ao preparar a atividade, O coordenador deve conseguir duas contas de água
referentes a diferentes locais (escola, residência, hospital, restaurante,
indústria, posto de gasolina etc), e buscar informações a respeito do
consumo de água nessas instalações: Toda a água utilizada é fornecida pela
companhia de abastecimento, ou há outras fontes? Quais? O esgoto escoa
apenas pelo sistema do serviço público, ou há também outra forma? Para
que fins a água é utilizada? Quantas pessoas usam a água? De que tipo são
as instalações de circulação da água (torneiras, chuveiros, descargas de
banheiro, tubulações etc).
• No encontro O coordenador explica para os participantes que irá lhes
entregar contas de água de duas instalações diferentes, para analisarem. Em
seguida, irá exibir um vídeo e distribuir os textos e tabelas que podem
auxiliar na avaliação do consumo de água dos locais das contas. Devem
então propor ações para que os responsáveis economizem água,
preparando um material de divulgação sob a forma de folders e/ou histórias
em quadrinho.
• Após organizar grupos interdisciplinares, O coordenador entrega a cada um
cópias de duas contas de água, com as informações a respeito dos locais a
que se referem. Pede para analisarem a conta, levantando todas as
informações que conseguirem identificar. Por exemplo: qual O gasto com
água; qual O padrão de medida para calcular O consumo de água; quais os
custos do consumo; se há taxas de esgoto, e como são calculadas; qual a
companhia responsável pelo abastecimento de água e esgoto; qual O
consumo médio por pessoa, por mês e por dia; qual a relação entre O
consumo e O tipo de estabelecimento etc
• O coordenador comenta O programa de vídeo explicando que, ao longo da
exibição, os participantes devem anotar os problemas relacionados com
desperdício de água e as soluções apresentadas. Em seguida, apresenta O
programa de vídeo Água nossa de cada dia (17'08") da fita 3 do Kit do
coordenador.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água i
• O coordenador fornece aos grupos alguns dos textos e tabelas abaixo, sobre
O consumo de água e esgoto e propõe que, com os novos dados, retomem
as contas de água que analisaram anteriormente e proponham maneiras de
economizar água e evitar O desperdício. As propostas podem ser
apresentadas na forma de folders e/ou histórias em quadrinho.
Textos e tabelas
Pouca gente sabe, mas a conta de água que chega no fim do mês cobra
apenas pelo tratamento e distribuição da água. O líquido em si é de graça. Mas
essa situação está com os dias contados. Em breve, a água utilizada pela
população terá de ser paga, como se faz com gás encanado e eletricidade. [...]
Cobrar pela água é prática comum em algumas dezenas de países. Nos
Estados Unidos, existe um mercado em estados áridos do Oeste, como O
Colorado [...]. Cobra-se pela água também em países europeus como França,
Alemanha e Holanda [...]. No Oriente Médio, algumas nações chegam ao
extremo de importar água para consumo doméstico. |...] Há experiência de
cobrança também no Chile, no México e na Argentina. No Brasil, já se paga pela
água no Ceará [...].
[...] Segundo os dados da ONU, um quinto da humanidade não tem acesso
à água potável e O estoque de água doce do planeta estará quase totalmente
comprometido dentro de 25 anos. [...] É preciso, portanto, tratar bem da água e
isso não tem sido feito. Os relatórios da ONU alertam para O fato de que, nos
países em desenvolvimento, 90% da água utilizada é devolvida à natureza sem
tratamento, contribuindo assim para tornar mais dramática a rápida deterioração
de rios, lagos e lençóis subterrâneos. Embora hoje estejam mais comportadas, no
passado as nações desenvolvidas também fizeram das suas. Alguns rios no
Canadá e nos Estados Unidos chegaram a ficar tão emporcalhados que era
possível atear fogo em sua superfície coberta de óleo. Sob pressão da
comunidade, tiveram de investir rios de dinheiro para recuperá-los.
[...] No início do século, éramos pouco menos de dois bilhões de
habitantes. Hoje somos mais de seis bilhões. Em 2025 haverá 8,3 bilhões de
pessoas no mundo. Enquanto a população se multiplica, a quantidade de água
continua a mesma. A água doce corresponde a apenas 2,5 % da massa líquida
do planeta e a maior parte dela está nas geleiras. Ao alcance do uso humano,
fica apenas uma pequena parcela de 0,007%. Pois ela tem sido consumida
vorazmente e é aí que reside O maior problema. Nos últimos cem anos,
enquanto a população mundial triplicava, O uso da água doce multiplicava-se
por seis. A principal responsável por esse aumento foi a agricultura irrigada. Ela
revolucionou a produção agrícola, mas criou uma nova dificuldade, porque
sozinha utiliza 70% da água doce disponível. [...]
O consumo humano de água em coisas básicas como saciar a sede,
banhar-se, lavar a roupa e cozinhar é pequeno. Uma pessoa precisa de um
mínimo de cinqüenta litros por dia. Com duzentos litros, vive confortavelmente.
É pouco, comparado com os 1.910 litros de água necessários para produzir um
quilo de frango. E é nada perto dos cem mil que se gastam para produzir um
quilo de carne de boi. [...]
Essa onipresença da água dá uma medida do seu valor econômico, ao
mesmo tempo que coloca uma interrogação sobre O impacto que a cobrança
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
pelo seu uso terá sobre O custo de vida. É uma equação difícil de resolver.
Legalmente, no Brasil, O estado pode cobrar por ela desde janeiro de 1997,
quando foi aprovada a Lei das Águas.
Adaptado de César Nogueira. "O planeta tem sede".
Veja. p. 154-156, 17 nov. 1999.
Os brasileiros devem consumir perto de três bilhões de litros de água mineral
este ano. O consumo aumentou porque O preço da água mineral engarrafada caiu
20% nos últimos quatro anos. Além disso, parte dos bebedores de cerveja ou
refrigerantes passaram a beber água mineral por causa da preocupação com corpo
e saúde. Também é preciso considerar a falta de saneamento básico e água potável
em localidades menores ou mesmo na periferia das grandes cidades. E houve O
incremento da distribuição, feito principalmente por pequenas lojas em bairros e
venda nas prateleiras de supermercado.
Segundo O Departamento Nacional de Produção Mineral (DNPM), existem
hoje cerca de duzentas empresas com concessão de lavra para explorar fontes
de água mineral no país. E existem aproximadamente no Brasil 150 tipos de
água mineral com características diferentes - as fontes mais comuns são as
sulfurosas (enxofre), magnesianas (magnésio) e cálcicas (cálcio). A classificação
varia de acordo com as propriedades e procedência. Todo ano, até O dia 15 de
março, os mineradores têm de enviar um relatório anual da lavra, com dados da
produção e venda, para O pagamento de royalties para O governo federal.
Adaptado de Constança Guimarães. "Vendas de água mineral vão crescer 20%
este ano". Jornal da Tarde, 5 mar. 2000.
Dicas para evitar O desperdício
• Escovar os dentes durante cinco minutos, com a torneira aberta, provoca um
gasto de doze litros de água. É possível fazer a mesma higiene com meio litro.
Para isso, basta molhar a escova, fechar a torneira e enxaguar a boca com um
copo de água.
• Um banho de ducha por quinze minutos, com a torneira meio aberta,
consome 243 litros. Pode-se reduzir O gasto para 81 litros. Basta fechar O
registro enquanto você se ensaboa, diminuindo O tempo de banho para cinco
minutos.
• Para lavar a louça na pia com a torneira aberta, durante quinze minutos,
gastam-se 243 litros. Essa operação será feita com uma economia de 223 litros
limpando-se os restos dos pratos com uma escova, ensaboando-se a louça com
a água retida na cuba e abrindo-se a torneira novamente só na hora de
enxaguar.
• Uma lavadora de louça com capacidade para seis pessoas gasta quarenta
litros. Por isso, O ideal é usá-la apenas quando estiver cheia. O mesmo vale para
a lavadora de roupa.
• Chamar um encanador para regular os equipamentos hidráulicos é uma
boa saída para reduzir gastos. Uma válvula de descarga consome dez litros de
água, se for acionada durante seis segundos. Se ela estiver defeituosa,
esbanjam-se até trinta litros.
• Na hora de lavar a calçada, dê adeus à mangueira. Água, só depois de varrer
bem as folhas e a sujeira.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
• São necessários 186 litros de água para regar jardins e plantas durante dez
minutos. No verão, a rega deve ser feita de manhã bem cedo ou à noite, para
evitar a evaporação. No inverno, é suficiente molhar as plantas dia sim, dia não.
Com esses cuidados, pode-se chegar a uma economia de 96 litros por dia.
• Cuidados na hora de lavar O carro também evitam O desperdício. Com uma
mangueira semi-aberta, gastam-se 560 litros. Fazendo O serviço com um balde,
O consumo é de quarenta litros.
• Fique atento aos pequenos vazamentos. Aquelas gotas que insistem em
pingar da torneira da cozinha significam um gasto extra de 46 litros por dia. As
torneiras devem ser fechadas por completo depois do uso e consertadas
imediatamente se apresentarem qualquer defeito.
Programa de Uso Racional da Água, da Sabesp,
Veja São Paulo, 22 maio 2000.
Gasto de água em algumas atividades cotidianas
Atividade
Escovar os dentes
Tomar banho
com chuveiro elétrico
Tomar banho
de ducha
Duração
5 minutos
15 minutos
5 minutos
15 minutos
5 minutos
Características
Torneira meio
aberta (meio giro)
Molhando a escova,
fechando a torneira e
enxaguando a boca
com um copo d'água
Torneira meio aberta
(meio giro)
Torneira fechada no
ensaboamento
Torneira meio aberta
(meio giro)
Torneira fechada no
ensaboamento
Gasto
12 litros
Menos
de 0,5 litro
45 litros
15 litros
135 litros
45 litros
Fonte: Ana Lúcia Brandimarte in Ciência Hoje, n. 154, out. 1999.
Com população flutuante de cinqüenta mil pessoas, incluindo funcionários,
pacientes e visitantes, O Hospital das Clínicas gastava, há pouco mais de um ano,
89 milhões de litros de água por mês. Era um desperdício e tanto. Nessa época,
entrou em ação no HC um programa de economia. Os resultados saltam à vista.
Desde então, O consumo diminuiu em 13, 3 milhões de litros - O equivalente a sete
piscinas olímpicas -, e a conta mensal foi reduzida em cerca de R$ 150.000,00. Para
conseguir esse resultado, houve controle de gastos, com instalação de hidrantes em
cada um dos dez prédios do complexo, e consertaram-se os vazamentos, enquanto
funcionários e pacientes recebiam dicas sobre racionalização do uso da água. [...]
A próxima etapa é instalar vasos sanitários e torneiras com mecanismos que
obrigam O usuário a gastar menos.
Iracy Paulina. "Gota a gota. Programa mostra como gastar menos".
Veja São Paulo, 15 abr. 1998.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
População joga lixo em canais e rios da cidade
A afirmação do chefe de drenagem da Emlurb, Ney Pires, de que a população
ribeirinha é uma das grandes responsáveis pelo aterramento dos rios e canais pode
ser confirmada em muitos locais da cidade. No canal do Arruda, onde a PCR
colocou uma grade para conter os entulhos, O local está com mais de um metro de
altura de lixo. Contudo, alguns moradores mostram que recolher O lixo é preciso.
Às margens do rio Morno, em Guabiraba, cinco moradores resolveram se
juntar e mandaram construir um coletor de lixo na Rua da Amizade. Segundo O
pizzaiolo Iran Gomes da Silva, 28 anos, a lixeira de ferro custou apenas R$ 12,00
para cada um. "Com ela, nós evitamos pôr O lixo no canal. Mas é uma pena os
outros moradores não terem aceito a proposta."
O recolhimento seletivo dos detritos domésticos foi a solução encontrada
pelo vice-presidente do Conselho dos Moradores da Guabiraba, Milton de Castro,
para evitar que parte do lixo da comunidade fosse parar no rio Morno, além de
trocar os produtos recicláveis por tíquetes refeições fornecidos pela Emlurb.
Jornal do Comércio, Recife, 9 mar. 1998.
A coleta e O tratamento de esgoto no Brasil
Região
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Coleta de esgoto (%)
3,6
15,9
57,4
18,4
34,9
Tratamento do esgoto
coletado (%)
24,4
32,3
31,8
32.9
39,8
Fonte: Associação das Empresas de Saneamento Básico Estaduais e Governo Federal, 1999.
• Os grupos apresentam O resultado de seu trabalho e O coordenador faz um
registro dos pontos principais, pedindo também para cada participante
anotar suas reflexões no Caderno de Registro. Sugere ainda que os materiais
utilizados e criados pelos grupos passem a constar do Caderno de Projetos.
• O coordenador pede para os participantes pensarem em atividades que
possam desenvolver com seus alunos, cada um em sua área, e planejarem
essa atividade por escrito, em seus Cadernos de Registro.
• O coordenador avalia a atividade com os participantes.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
ATIVIDADE 2.B — CAPTAÇÃO, TRATAMENTO
E CONSUMO DE ÁGUA NA LOCALIDADE
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Analisar os recursos hídricos da localidade, discutir seus usos
e identificar os principais problemas a eles relacionados.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; lápis ou caneta; papel;
Coletânea de artigos sobre meio ambiente; relatórios e/ou informes sobre
as fontes dos recursos hídricos utilizados na localidade, organizada
previamente pelo coordenador; quadro-negro e giz.
• O coordenador distribui cópias do texto "O rio", de José Lins do Rego,
transcrito anteriormente, na Atividade 2A. Faz uma leitura compartilhada e
abre para comentários.
Dica para O coordenador
Para preparar O trabalho, convém coletar e organizar informações sobre os
recursos hídricos da localidade, compondo um dossiê sobre O assunto. As
informações podem ser obtidas junto ao poder público, ou em publicações
como jornais e revistas. Uma sugestão é focar nesse tema a Coletânea de
artigos sobre meio ambiente
• O coordenador solicita aos participantes que se organizem em grupos
interdisciplinares para ler O texto abaixo, sobre recursos hídricos e seus usos.
Solicita que discutam, a partir das referências do texto e de seus
conhecimentos, alguns dados acerca de sua localidade:
• Como as populações se abasteciam de água antigamente, e como se
abastecem hoje?
• Quais os principais usos dados aos recursos hídricos locais?
• Esses recursos hídricos vêm de uma mesma fonte de água, ou de um
manancial? Como é a distribuição?
Usos da água
Os recursos hídricos são utilizados para múltiplos fins, tais como:
abastecimento doméstico, abastecimento industrial, irrigação, recreação e lazer,
geração de energia elétrica, transporte e navegação, diluição de despejos.
Evidentemente, uma mesma fonte de água ou manancial pode ser
destinada a um ou mais usos. Essa multiplicidade de usos pode gerar conflitos,
e estes ocorrem quando um determinado uso inviabiliza ou dificulta outras
possibilidades de utilização de água. Por exemplo, O uso da água como fonte de
abastecimento humano ou doméstico apresenta conflitos com O uso da água
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
para diluição de esgotos, uma vez que isso pode implicar dificuldades crescentes
para O tratamento dessa água. A meta deve ser a utilização das fontes de água
garantindo principalmente O abastecimento da população e O máximo possível
de usos diversificados.
a. Abastecimento doméstico - É O USO mais nobre da água, essencial para
a manutenção da vida humana, ela é usada para suprir O corpo humano e
também necessidades como limpeza de utensílios e habitações, higiene pessoal,
cozimento de alimentos, irrigação de jardins, combate a incêndios, limpeza de
ruas.
b. Irrigação e dessedentação de animais - É O uso mais comum em áreas
rurais.
c. Recreação e lazer - É O tipo de uso da água voltado à satisfação das
necessidades esportivas e de lazer.
d. Composição paisagística - É a água como componente da paisagem,
tornando-a menos árida, mais agradável.
Chamamos de atividades de contato primário aquelas em que O homem
entra em contato direto com O meio líquido - natação, wind-surf e esqui-
aquático.
Chamamos de contato secundário aquelas atividades em que não há
contato do homem com O meio líquido - esportes náuticos com O uso de barco,
vela ou motor e pesca esportiva.
e. Abastecimento industrial - Á água pode ser captada diretamente pelas
indústrias para cumprir as seguintes funções:
• na fabricação de produtos, tais como bebidas e alimentos;
• no processo de fabricação, como a água de refrigeração, ou para as
caldeiras;
• utilizada complementarmente ao processo de fabricação, tais como
higiene dos operários, limpeza de equipamentos, prevenção e controle
de incêndios.
Secretaria Estadual de Meio Ambiente.
Educação Ambiental, qualidade das águas.
São Paulo: Coordenadoria de Educação Ambiental, 1988. p. 10-12.
• Cada grupo é convidado a relatar suas informações aos demais; O
coordenador organiza as principais idéias no quadro-negro ou em um cartaz
e discute brevemente O quadro local em relação à questão do
abastecimento e aos usos da água.
• O coordenador distribui cópias do material levantado por ele (dossiê sobre
os recursos hídricos da região) e dos textos das próximas páginas.
• Então, O coordenador solicita aos grupos que comparem as informações dos
textos e do dossiê com O quadro local definido anteriormente. Pede
também que, a partir das leituras e das discussões, os grupos:
• identifiquem e discutam os principais problemas da localidade
relacionados à água;
• escolham um desses problemas e estudem uma proposta para resolvê-
lo ou enfrentá-lo.
• produzam folders e/ou histórias em quadrinho para divulgar, informar
e propor ações destinadas a solucionar O problema escolhido.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série j I
Guia do Formador - Módulo 7 - Água ! I
• criem uma atividade adequada para desenvolver com seus alunos
(levando em conta a disciplina e a série), utilizando O material ou as
informações organizados pelo grupo.
Cólera
Disenteria amebiana
Disenteria bacilar
Principais doenças relacionadas com a água
Por ingestão de água contaminada
Febre tifóide e paratifóide
Gastrenterite
Giardíase
Hepatite infecciosa
Leptospirose
Paralisia infantil
Salmonelose
Escabiose
Tracoma
Por contato com água contaminada
Verminoses, tendo água como um estágio do ciclo
Esquistossomose
Dengue
Febre amarela
Filariose
Malária
Por meio de insetos que se desenvolvem na água
Fonte: BENENSSON, 1985; TCHOBOGLOUS & SCHROEDER, 1985
Cólera, febre tifóide e paratifóide são as doenças mais freqüentemente
ocasionadas por águas contaminadas e penetram no organismo via cutâneo-
mucosa como é O caso da via oral. Escabiose é uma doença parasitária cutânea
conhecida como sarna. Tracoma é mais freqüente nas zonas rurais.
As principais medidas profiláticas para eliminar ou minimizar O perigo de
transmissão de doenças pela água são:
• Proteção dos mananciais - todas as áreas da bacia precisam ser
protegidas, principalmente a área marginal, evitando-se todo tipo de
poluição, como O lançamento de esgotos domésticos, a criação de
animais e a deposição de resíduos sólidos.
• Tratamento adequado de água para consumo humano e manutenção
constante do sistema de distribuição de água às residências.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
• Não beber nem tomar banho em águas contaminadas ou não tratadas.
• No caso de O abastecimento ser por água de poço, é necessário analisar
previamente a qualidade da água, tratá-la com cloro ou fervê-la para O
consumo e O asseio pessoal.
Educação Ambiental: A qualidade das águas. Secretaria de Estado do Meio
Ambiente - Coordenadoria de Educação Ambiental - São Paulo, 1998, p.10-11
Fonte: Health, R. C. 1983 - Hidrologia básica de águas subterrâneas, U. S. Geological Survey Water- Supply Paper2220,84 p
Guia do Formador • Módulo 7 • Água
Hidrologia básica de águas subterrâneas
Potencialidades médias de água subterrânea no Brasil
(segundo Rebouças, 1978)
Fonte: Rebouças, 1997.
Usos e abusos
Nos dias atuais, a disponibilidade de água doce é bem menor de que há
tempos passados, e essa situação tende a se agravar. Isso ocorre porque a
demanda tem crescido muito. Grande parte dos recursos hídricos está sendo
continuamente desperdiçada pelo uso inadequado, comprometida pela poluição
doméstica, industrial e agrícola e pelos desequilíbrios ambientais causados pelo
homem.
Por haver muitas vantagens do uso de água subterrânea sobre a água
superficial, essa água vem sendo progressivamente mais utilizada, como
mostrado a seguir:
• No Brasil, muitas cidades são parcial ou totalmente abastecidas com
água subterrânea, como várias do Piauí, São Luís (MA), Natal e Mossoró
(RN), Maceió (AL), Recife (PE), Ribeirão Preto e São José do Rio Preto (SP).
Em São Paulo, cerca de 60% das cidades contam com a participação de
água subterrânea nos seus sistemas de abastecimento. Mato Grosso do
Sul, Paraná, Minas, Rio Grande do Sul, Espírito Santo e O Distrito Federal,
são outros exemplos.
• Em algumas áreas das regiões Nordeste e Sudeste, onde os rios são
escassos e/ou temporários, a solução para O saneamento básico tem sido
O uso de água subterrânea mesmo com pequenas vazões. É muito
importante O uso de água subterrânea no Polígono das Secas.
• A indústria, principalmente a de bebidas, com destaque para a de água
mineral, vem utilizando cada vez mais água subterrânea. Na grande São
Paulo, cerca de 95% de todo O parque industrial já utiliza esse
manancial.
• O uso na agricultura irrigada está aumentando. Em Mossoró (RN)
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
I Guia do Formador - Módulo 7 - Água
plantam-se frutas, em Janaúba (MG) cultiva-se banana e em Araguari
(MG) O café vem sendo plantado no Cerrado.
• Muitos rebanhos, em todo território brasileiro, são dessedentados com
água de poços.
• As águas termais, como em Caldas Novas (GO), impulsionam O turismo
regional.
Além desses uso, é importante ressaltar que a contribuição da água
subterrânea à descarga dos rios varia entre 24 e 53%, com valores
inferiores a 10% no Polígono das Secas (DNAEE,1984. In: Rebouças, 1997).
Apesar da crescente preocupação ambientalista, ainda perduram os
abusos no aproveitamento das águas subterrâneas, como por exemplo:
• A localização errada dos poços, próximo às fontes de poluição/
contaminação (fossas negras, lixões e aterros sanitários).
• Construção inadequada de poços, principalmente sem O necessário selo
de proteção, facilitando a infiltração de água superficial para O interior
do aqüífero e conseqüente perda da qualidade subterrânea.
• Abandono de poços abertos, sem tamponamento, gerando uma
passagem entre a superfície e O aqüífero subterrâneo.
• Abandono de poços jorrantes, sem aproveitamento e contenção de
vazão, exaurindo O aqüífero - vales do Gurgéia e do Fidalgo, Piauí.
• Superexplotação de água em poços próximo à beira-mar, salinizando a
água doce em algumas cidades do litoral Nordeste (Recife/PE) e do
Sudeste (Região dos Lagos/RJ).
Ministério do Meio Ambiente. Água subterrânea:
conceitos, reservas, usos e mitos. Brasília:
Secretaria de Recursos Hídricos, 1999, p. 21-22.
Abastecimento de água e saneamento como
prioridades ambientais
O saneamento básico precário é uma das causas principais da deterioração
da qualidade das águas subterrâneas e de superfície. O crescimento econômico
resulta num volume cada vez maior de águas servidas e de resíduos sólidos per
capita. Quando se investe mal na coleta e no despejo de lixo, uma quantidade
maior dele penetra no lençol freático e nas águas da superfície. A contaminação
das águas subterrâneas é menos visível, mas geralmente mais séria, por dois
motivos: a autodescontaminação dos aqüíferos pode levar décadas e grande
número de pessoas bebe água não tratada do subsolo.
Ocorre ainda mais dano ambientar, quando se buscam compensações
para O abastecimento deficiente. Como não há água encanada, ou então não se
pode contar com ela, as famílias cavam poços, O que muitas vezes resulta em
bombeamento excessivo e esgotamento. Em cidades como Jacarta, onde quase
dois terços da população utilizam as águas subterrâneas, O nível do lençol
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
freático caiu acentuadamente desde os anos 70. Nas áreas litorâneas, isso pode
causar contaminação por sal, fazendo com que a água nunca mais possa ser
usada para consumo. Em cidades como Bangcoc, O bombeamento excessivo
causou abaixamento, rachou as calçadas, rompeu tubulações de água e esgoto,
provocou contaminação por água do mar e enchentes.
Efeitos sobre a saúde
[...] Hoje, continuam sendo vitais serviços básicos de água e esgoto. A taxa
de mortes por diarréia costuma ser 60% menor entre crianças cujas casas têm
serviços adequados do que entre crianças que não dispõem desses serviços. No
quadro abaixo são apresentadas melhorias fundamentais para uma saúde
melhor.
Investimentos específicos que são importantes para a saúde
Os benefícios potenciais para a saúde provenientes da melhor qualidade dos serviços
de água e saneamento são imensos. Que melhoramentos têm de ser feitos para
assegurar esses benefícios?
Qualidade da água. Ao contrário da opinião corrente, a contaminação da água dentro
de casa é relativamente insignificante. O que importa é se a água que sai da torneira
ou da bomba está contaminada. Na maioria dos países em desenvolvimento, O
imperativo é passar da qualidade "ruim" (mais de mil coliformes fecais por 100
mililitros), e não necessariamente atender aos padrões rígidos de qualidade dos países
industrializados.
Disponibilidade de água. Enquanto as famílias tiverem de sair de seus terrenos para
conseguir água, O volume consumido continuará baixo (normalmente, entre 15 e 30
litros diários por pessoa). Em geral, O uso de água para higiene pessoal só aumenta
quando a disponibilidade chega a cerca de 50 litros diários por pessoa e,
habitualmente, isso depende de a água chegar ao terreno ou à casa.
Eliminação de dejetos. É necessário fazer distinção entre os efeitos sobre as famílias e
a comunidade. Para as famílias, os impactos sobre a saúde de melhores instalações
sanitárias dependem apenas da eliminação dos dejetos residenciais, não fazendo,
assim, diferença se os membros da família usam um reservado do tipo fossa
melhorado, uma fossa sanitária que escoa para uma vala de rua ou uma rede de
esgotos convencional. Para a comunidade, O importante é a remoção dos dejetos, um
serviço bem executado por uma ampla variedade de tecnologias, mas malfeito por
muitos sistemas utilizados comumente (como coleta noturna de dejetos e fossas
sépticas não-drenadas). Como todas as vias de transmissão fecal-oral são muito mais
intensas quando as pessoas moram muito próximas umas das outras, os efeitos
adversos de um saneamento ambiental precário são maiores em áreas urbanas de alta
densidade populacional.
"Desenvolvimento e Meio Ambiente" in Relatório sobre O Desenvolvimento Mundial,
publicado para O Banco Mundial pela Fundação Getúlio Vargas, 1992, p.106.
• O coordenador pede para os grupos apresentarem seus trabalhos e
discussões e sugere que os materiais utilizados e criados pelos grupos
passem a constar do Caderno de Projetos.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
• Avalia com O grupo a atividade, discutindo se suas finalidades foram
atingidas. Avalia também O resultado das estratégias utilizadas.
PARA SABER MAIS
Publicações
CHAIB, Lidia, RODRIGUES, Elizabeth. Ogum - O rei de muitas faces e outras
histórias dos Orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.
MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, DOS RECURSOS HÍDRICOS E DA AMAZÔNIA
LEGAL. Os ecossistemas e os principais macrovetores de desenvolvimento:
subsídios ao planejamento da gestão ambiental. Brasília: 1995. 104 p.
NOVAES, Washington (org.). Agenda 21 brasileira: Bases para discussão.
Brasília: MMA/PNUD, 2000. 192 p.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Um projeto... tantas visões - Educação ambiental
na escola pública. São Paulo: FEUSP, LAPECH-FEUSP, AGB, 1996.
SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE DO ESTADO DE SÃO PAULO. Agenda 21:
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento.
São Paulo, Secretaria do Estado do Meio Ambiente, 1997. (Documentos
Ambientais). 383 p.
SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE DO ESTADO DE SÃO PAULO. A água no
olhar da história. São Paulo: Secretaria do Estado do Meio Ambiente, 1999.
UNESCO. "Água da Vida. Brasil." O Correio da Unesco, ano 21, n. 7, jul. 1993.
Sites
www.ambiente.sp.gov.br/
www.epa.gov/ow
www.mma.gov.br/
www.recursoshidricos.sp.gov.br/
www.uniagua.org.br/
www.worldwater.org/
www.cagepa.pb.gov.br/
www.meioambiente.pro.br/
www.neoambiental.com.br/
www.tratamentodeagua.com.br/
www.waternunc.com/
TEXTOS COMPLEMENTARES
A falta que O saneamento faz
Nos países em desenvolvimento, a oferta de saneamento básico não
acompanhou O ritmo de crescimento das cidades, colocando em risco a saúde e
a vida de seus habitantes. A falta de saneamento básico é, hoje, O principal
problema ambiental urbano desses países, fazendo ressurgir doenças há muitos
anos controladas ou erradicadas.
No Brasil, apesar de todos os problemas de infra-estrutura, as grandes
cidades continuam atraindo as pessoas do interior do país, expulsas de suas
regiões por inúmeros fatores, e que chegam às cidades trazendo a esperança de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
encontrar melhores condições de vida. Entretanto os grandes centros estão
saturados, e a maioria dessas pessoas acaba indo morar em favelas, subúrbios
ou em cidades vizinhas, onde O custo de vida é mais baixo, O espaço urbano
menos caro, mas onde existem graves problemas de saneamento.
Quando as casas não recebem água encanada, as pessoas se utilizam de
poços, rios ou outros mananciais próximos, cujas águas podem estar sujas ou
contaminadas. Quando não estão ligadas a redes de esgotos, as águas servidas
são despejadas em valas que correm a céu aberto.
Somada a outros problemas, decorrentes da desordenada ocupação
urbana (desmatamento, lixo, construções nas encostas, nas margens dos rios
etc), a falta de redes de drenagem causa desabamentos, enchentes, riscos à
saúde e à vida da população, que tem suas casas invadidas ou mesmo destruídas
pelas águas.
O mau uso dos equipamentos e serviços de saneamento básico também
prejudica O ambiente e a qualidade de vida: O desperdício geral de água tratada
impede que O atendimento às populações seja ampliado: O lixo jogado em
qualquer lugar entope as redes de esgoto e de drenagem, prejudicando ou
impedindo O seu funcionamento: a falta de tratamento na fonte geradora de
certos tipos de lixo e esgotos (como os industriais, por exemplo), como também
O desrespeito à legislação, contaminam O ambiente e ameaçam a saúde pública:
O lançamento de esgotos nas redes de drenagem provoca mau cheiro e risco de
doenças. E este é apenas um dos problemas.
Usar de modo correto as instalações sanitárias, os equipamentos e os
serviços existentes é tão importante quanto reivindicar saneamento onde ele falta.
Marcos Didonet (org.). Águas - goles de pura informação, Livro 3.
Rio de Janeiro: Cima, 1998, p. 17.
Cuidando das águas
O que podemos fazer
Cabe aos governos atender à população com serviços de saneamento
básico, fiscalizar O cumprimento das leis que protegem nosso ambiente e realizar
programas de despoluição.
O setor econômico, como no caso das indústrias e da agricultura, precisa
empregar tecnologias que não poluam as águas e tratar suas águas servidas
antes de despejá-las no ambiente.
Cada um de nós, em seu ambiente de vida e de trabalho, pode e deve
tratar da água que utiliza.
Todos devemos estudar, pesquisar, trocar informações uns com os outros
e agir em defesa das águas, contribuindo para melhorar e controlar sua
qualidade.
Saneamento básico é O conjunto de equipamentos e serviços necessários
para a proteção da saúde do ambiente, e, portanto, também de nossa saúde.
Este conjunto compreende: O abastecimento de água para uma região ou
cidade, que passa por diversas etapas - a captação em mananciais (rios, lençóis
subterrâneos etc), O tratamento, que torna a água potável, e sua distribuição
para os diversos usos; O esgotamento sanitário - sistema que recolhe e trata O
esgoto ou as águas servidas, retirando detritos e tornando as águas tão limpas
quanto possível antes de despejá-las nos mares, nos rios ou em outros corpos de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
água; O sistema de drenagem que recolhe as águas das chuvas e as despeja em
algum corpo de água, evitando enchentes e outros problemas; O serviço de
limpeza urbana, que deve manter limpos os lugares públicos, recolher, tratar e
dispor em aterros sanitários os vários tipos de lixo.
Para manter um bom funcionamento dos serviços de saneamento, não
devemos jogar lixo ou objetos estranhos nos ralos, na pia da cozinha (restos de
comida etc), no vaso sanitário (absorventes, brinquedos etc), nos canais de
drenagem, nas ruas ou em outros lugares públicos. Não se deve ligar a rede
doméstica de esgoto à rede de drenagem, porque isto causa O mau cheiro e O
risco de doenças. Conserve as instalações sanitárias e O ambiente limpo. Zelar
pelo bom funcionamento dos serviços de saneamento é tão importante quanto
lutar para que estes serviços sejam levados a todas as comunidades.
Marcos Didonet (org.)- Águas - goles de pura informação,
Livro 4. Rio de Janeiro: Cima, 1998, p. 8.
Cuidados domésticos com as águas
A água de nossas casas deve ser cuidada, mesmo quando vem pela rede
pública de abastecimento. Neste caso, deve ser filtrada. Use apenas água
sempre que for limpar as velas do filtro, nunca produtos químicos, açúcar ou sal.
A água captada em poços, cacimbas e açudes, seja de água de chuva ou
de qualquer outra fonte, deve ser clorada ou fervida.
É preciso ferver a água por cerca de 20 minutos, porque ela começa a
borbulhar antes de atingir 100°C e os organismos que prejudicam nossa saúde
só morrem quando a água atinge esta temperatura. Depois de fervida, a água
fica com gosto de "cozida", pois perdeu parte do oxigênio que continha. Para
que ela readquira O oxigênio e perca O gosto desagradável, deve ser agitada ou
passada várias vezes de um recipiente para outro, ambos desinfetados. Outro
modo de tratar a água é colocar duas gotas de cloro (ou hipoclorito de sódio,
comprado em farmácias) para cada litro, em recipiente de plástico ou de vidro.
Essa água pode ser bebida depois de duas horas, mas O ideal é fazer O
tratamento à tarde e só bebê-la no outro dia, pela manhã, quando O cheiro e O
gosto diferentes já terão desaparecido.
Devemos lavar os alimentos que comemos crus, como frutas e hortaliças.
Além disso, eles devem ser mergulhados em uma solução que nos dê a garantia de
estarem totalmente desinfetados: numa bacia plástica, adicione uma colher de sopa
de água sanitária (ou oito gotas de cloro usado em piscina) para cada litro de água
que você for usar. Depois de 30 minutos, lave os alimentos novamente com água
tratada. A água onde os alimentos estiveram não pode ser bebida, mas pode ser
utilizada na lavagem de pias e utensílios de modo geral. Manusear os alimentos
com as mãos limpas e mantê-los devidamente protegidos de moscas e outros
insetos são cuidados que também ajudam a proteger nossa saúde.
Como evitar a contaminação
• Construir uma proteção impermeável para evitar as infiltrações.
• Levantar O terreno em volta dos poços (20 cm) para evitar a entrada de
terra, água suja ou contaminada.
• Cobrir os poços para evitar a queda de animais, lixo, água da chuva e
outras impurezas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
• Não usar baldes e outros utensílios sujos ou enferrujados para pegar
água nos poços.
• Instalar bomba.
• Tratar a água em reservatório doméstico antes de utilizá-la.
Caixas-d'água
É importante verificar freqüentemente as caixas-d'água, pois elas podem
apresentar rachaduras, provocando vazamento e causando possíveis
contaminações.
Os mesmos cuidados devem ser tomados com relação a todos os
reservatórios de água. Eles devem ser inspecionados e limpos pelo menos de seis
em seis meses. A tampa deve ficar 20 cm acima do nível do solo, pelo menos,
para que não haja infiltração da água externa, O que pode provocar
contaminação.
Limpeza de caixas e outros reservatórios de água
• Fechar O registro ou amarrar a bóia para impedir a entrada de água.
• Esvaziar a caixa-d'água, abrindo as torneiras e dando descargas.
• Quando a caixa estiver quase vazia, tampar a saída de água para que a
sujeira não desça pelo cano.
• Esfregar as paredes e O fundo da caixa, usando somente pano e escova.
• Não usar escova de aço, sabão, detergente ou outros produtos
corrosivos.
• Retirar a água e O material que restaram da limpeza, usando pá, balde
e panos, deixando a caixa totalmente limpa.
• Deixar entrar água até encher a caixa e acrescentar um litro de água
sanitária para cada 1 mil litros de água.
• Deixar torneiras e as descargas fechadas e não usar de forma alguma
essa água por 2 horas.
• Passadas as 2 horas, fechar O registro ou a bóia para não entrar água na
caixa. Esvaziar a caixa, abrindo as torneiras e dando descargas. Essa
água servirá também para limpar e desinfetar os canos.
• Tampar a caixa, colocando um plástico para melhor vedação, evitando a
entrada de pequenos animais e insetos.
• Anotar, do lado de fora da caixa, a data de limpeza.
• Abrir a entrada da água, que agora já pode ser usada.
As torneiras públicas, também chamadas chafarizes, são utilizadas para
distribuir água em locais pequenos ou periféricos das cidades que não possuem
rede pública de distribuição. Os recipientes utilizados para coletar e armazenar a
água das torneiras devem estar limpos e desinfetados. As pessoas não devem
colocar a boca diretamente nas torneiras, pois esse comportamento pode afetar
a saúde de toda a comunidade.
Marcos Didonet, Livro 4, cit., p. 9-10.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola • 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
Como acabar com um rio
Para quem quiser viver sem água, a receita está aqui
A aparência selvagem da natureza dá a impressão de O meio ambiente ser
resistente a todo tipo de investida humana. Pelo contrário. Infelizmente é fácil
derrubar uma árvore que levou duzentos anos para crescer; é fácil exterminar
um animal raro; é fácil transformar num deserto uma mata hoje verdejante; é
fácil poluir, acabar com uma nascente ou com um rio. Enfim, a natureza é frágil.
Mas é uma fragilidade, uma delicadeza oculta.
A tradição e a cultura (cinema e literatura, principalmente) apresentam
habitualmente a "natureza selvagem" - um ecossistema cruel, perigoso,
violento, onde habitam seres que atacam O ser humano. Basta ver: todo filme
nas selvas ou no deserto tem uma cobra que ataca O mocinho ou a mocinha,
como se carne humana regada a hambúrguer e Coca-Cola fizesse parte do
cardápio desses seres. Esta cultura do medo ao estranho, ao diferente, ao
exótico, diz que a natureza ataca porque é parte dela, dos seus seres, atacar a
tudo e a todos. Junte-se a isso O pensamento judaico-cristão de que O homem
é filho de Deus e, portanto, superior a tudo. A natureza, devidamente
satanizada, porque é nela que moram os demônios, deve ser dominada pelo
homem e, se for O caso, eliminada.
Ao longo da história, a ocupação humana dos espaços da natureza tem
sido feita sob esta perspectiva de domínio e eliminação do selvagem, do
perigoso, do danoso. "Selvagem" é adjetivo, que qualifica O que é cruel,
perigoso, violento.
Isto explica por que demorou tanto tempo para a humanidade perceber a
importância de preservar O meio ambiente.
Nem todos, porém, ainda chegaram lá. Ainda ocorre uma série de práticas
que agridem, em especial, a principal fonte da vida, a água.
Para que ninguém faça nem permita que outros façam!
Como acabar com rios e lagos
Desmatamento - A devastação de áreas de matas e campos leva junto
nascentes, rios e córregos, além de extinguir a biodiversidade natural, elemento
que alimenta a vida. A área limpa impede a concentração de umidade e,
conseqüentemente, seca as nascentes. O desmatamento das matas ciliares
favorece O assoreamento, O desbarrancamento, acaba com os rios.
Ocupação desordenada do solo - Existem limites no uso dos recursos
naturais. A quantidade de água é limitada e requer um planejamento adequado
para atender aos usuários. Se O manancial só tem capacidade de atender a 10
mil pessoas, como fazer se 50 mil se instalam no local?
Um outro aspecto da ocupação desordenada é a pressão geográfica que
se faz sobre os mananciais. É muito difícil proteger um manancial, se há uma
população urbana grudada nele. Normalmente a fonte fica poluída. E vai ser
preciso gastar mais dinheiro para dar potabilidade a essa água.
Atividades extrativas - Retirada de terra, areia, pedras, representam um
risco para os rios e córregos. O revolvimento do solo provoca desbarrancamento,
poluição das águas, assoreamento. Tudo isso acaba com O rio.
Deposição de lixo e entulho - O lixo urbano ou industrial contamina,
suja, polui, torna as águas imprestáveis para O consumo humano e animal. Por
falta de tratamento do lixo e dos esgotos, muitos rios brasileiros estão mortos.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
Muitas cidades brasileiras, pequenas ou metrópoles, adotam ainda hoje esse
hábito medieval, grosseiro, de lançar O lixo no rio ou em suas margens. O lixo
contamina as águas superficiais e também O lençol freático.
Queimada - É também uma forma de destruir as matas e,
conseqüentemente, rios, córregos e nascentes.
Escoamento inadequado das águas da chuva - Se não forem
adequadamente conduzidas, as águas pluviais provocam erosões e, daí,
assoreamento dos rios e córregos.
Práticas agrícolas inadequadas - Existem modos de produção agrícola
que garantem a sustentabilidade do meio. Infelizmente, muitos agricultores
ainda apelam para modelos extremamente agressivos ao meio ambiente e, desse
modo, destroem a riqueza que eles mesmos são os primeiros a usufruir. Dentre
as práticas inadequadas estão O abuso no uso da água, plantio sem obedecer às
curvas de nível e O desmatamento.
Uso de agrotóxicos - O uso de pesticidas é sempre uma agressão ao
meio ambiente e, em especial, às águas. Muitos venenos agrícolas são tão
poderosos, que basta algumas gramas para poluir um manancial. São muitos os
casos de cisternas, lagos, nascentes, córregos, rios, tornados inadequados ao
uso humano ou animal devido à contaminação por agrotóxicos.
Construção de estradas - No campo, as estradas devem ter bacias de
contenção; não se deve permitir O plantio de cultura de ciclo curto em suas
margens (soja e milho) e deve-se obedecer as curvas de nível. Uma estrada no
campo malfeita se torna O leito de um rio que vai desaguar numa erosão.
Deoclécio Luz. Folha do Meio Ambiente. Brasília: mar. 2001, p. 8.
Água para todos
Muito se fala em falta de água e que, num futuro próximo, teremos uma
guerra em busca de água potável. Mas como está a situação dos recursos
hídricos hoje no Brasil? Para O alívio de todos os brasileiros, O Brasil é um país
privilegiado, pois aqui estão 11,6% de toda a água doce do planeta. Aqui
também se encontram O maior rio do mundo - O Amazonas - e O maior
reservatório de água subterrânea do planeta - O Sistema Aqüífero Guarani. No
entanto, esta água está mal distribuída: 70% das águas doces do Brasil estão na
Amazônia, onde vivem apenas 7% da população. Essa distribuição irregular
deixa apenas 3% de água para O Nordeste. Essa é a causa do problema da
escassez de água verificado em alguns pontos do país. Em Pernambuco existem
apenas 1.320 litros de água por ano por habitante, e no Distrito Federal essa
média é de 1.700 litros, quando O recomendado são 2.000 litros. Mas, ainda
assim, não se chega nem próximo à situação de países como Egito, África do Sul,
Síria, Jordânia, Israel, Líbano, Haiti, Turquia, Paquistão, Iraque e índia, onde os
problemas com recursos hídricos já chegam a níveis críticos.
Em todo O mundo, domina uma cultura de desperdício de água, pois ainda
se acredita que ela é um recurso natural ilimitado. O que se deve saber é que
apesar de haver 1,3 milhão de km
3
livre na Terra, segundo dados do Ministério
Público Federal, nem sequer 1 % desse total pode ser economicamente utilizado,
sendo que 97% dessa água se encontra em áreas subterrâneas, formando os
aqüíferos, ainda inacessíveis pelas tecnologias existentes.
Políticas públicas e um melhor gerenciamento dos recursos hídricos em
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 7 - Água
todos os países tornam-se hoje essenciais para a manutenção da qualidade de
vida dos povos, de acordo com Sanderson Leitão, especialista em recursos
hídricos e coordenador de projetos de reuso de água. Para ele, a situação da
água no Brasil está longe de se tornar crítica. No entanto, se O problema de
escassez já existente em algumas regiões não for resolvido, ele se tornará um
entrave à continuidade do desenvolvimento do país, resultando em problemas
sociais e de saúde, entre outros.
Leitão afirma, ainda, que O país está tomando medidas concretas para
impedir esse futuro , entre eles a criação da Agência Nacional de Água, a
transposição do rio São Francisco, a adoção de técnicas de reuso de água e a
construção de infra-estrutura de saneamento, já que hoje 90% do esgoto
produzido no país é despejado em rios, lagos e mares sem nenhum tratamento.
Dessa forma, a situação da água no Brasil poderá se modificar: "Temos
condições e tecnologias para resolver os problemas de água que existem hoje no
Brasil. Até para O Nordeste, O Brasil tem solução para O problema da seca, que
poderá ser resolvido em 25 anos", diz O especialista. Segundo a Organização das
Nações Unidas (ONU), 50% da taxa de doenças e morte dos países em
desenvolvimento ocorre por falta de água ou pela sua contaminação.
Assim sendo, O rápido crescimento da população mundial e a crescente
poluição, causada também pela industrialização, torna a água O recurso natural
mais estratégico de qualquer país do mundo. Para cada 1000 litros de água
utilizados, outros 10 mil são poluídos. Segundo a ONU, parece estar cada vez
mais difícil se conseguir água para todos, principalmente nos países em
desenvolvimento.
Dados do International Water Management Institute (IWMI) mostram que,
no ano de 2025, 1,8 bilhão de pessoas de diversos países deverão viver em
absoluta falta de água, O que eqüivale a mais de 30% da população mundial.
Diante dessa constatação, cabe lembrar que a água limpa e acessível se constitui
em um elemento indispensável para a vida humana e que, para tê-la no futuro,
é preciso protegê-la para evitar O futuro caótico previsto para a humanidade,
quando homens de todos os continentes travarão guerras em busca de um
elemento antes tão abundante: água.
Juliana Miura. Folha do Meio Ambiente. Brasília: mar. 2001, p 7.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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MÓDULO 8
ENERGIA
"O homem chega
E já desfaz a natureza
Tira gente e põe represa
Diz que tudo vai mudar."
Sá e Guarabyra
E.F. Schute. Cachoeira de Paulo Afonso, Pernambuco, 1850. Óleo sobre tela. Museu de Arte de São Paulo Assis Chateubriand,
São Paulo, Brasil.
INTRODUÇÃO
Para que serve a energia? Para cozinhar, locomover-se, acionar
máquinas, motores, bombas. De onde vem a energia? Vem do fogo, da água,
da madeira, do sol, do vento, do petróleo.
Um dos mais graves problemas que O Brasil e O mundo têm enfrentado
na última década está relacionado à produção e à distribuição de energia. Por
um lado, é preciso atender às crescentes demandas de abastecimento. E, por
outro, avaliar os impactos ambientais provocados por hidrelétricas,
termelétricas, extração de petróleo, produção de carvão vegetal e construção
de usinas nucleares. As pesquisas e iniciativas na produção de energia eólica
e solar precisam ainda de investimentos humanos, técnicos e de infra-
estrutura. Esses são alguns dos desafios para as gerações de hoje e do futuro,
envolvendo racionamento, economia, política, controle de desperdícios,
avaliação dos impactos ambientais, pesquisas e estudos para soluções
alternativas.
Diante da importância desse tema, O estudo da energia e de suas
problemáticas necessita estar presente na escola, sendo aprofundado por
diferentes áreas e em trabalhos interdisciplinares.
Finalidades
• Refletir sobre O uso da energia, a presença e a importância das fontes
de energia em nosso cotidiano e sobre algumas problemáticas
ambientais a elas relacionadas.
• Discutir questões referentes a produção, gestão e conservação de
energia e à conservação ambiental.
• Refletir sobre as condições dos recursos energéticos na região e seus
respectivos impactos ambientais.
• Permitir que a partir das respectivas áreas de conhecimento específicas
seja possível contribuir para a ampliação do entendimento da questão
energética e das ações ligadas à educação ambiental.
Tempo de duração: ±12 horas
Atividade 1: O sertão vai virar mar (± 1 hora)
Atividade 2: Energia: de onde vem, para onde vai? (± 2 horas)
Atividade 3: Variações de fontes e matrizes energéticas (± 3 horas)
Atividade 4: Energia e preservação do meio ambiente (± 2 horas)
Atividade 5: Energia na sala de aula (± 4 horas)
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
ATIVIDADE 1 — O SERTÃO VAI VIRAR MAR
Tempo de duração: ± 1 hora
Finalidade: Refletir sobre a construção de uma hidrelétrica e suas
repercussões na arte e no imaginário popular.
Material necessário: Cópia da letra da música indicada e do texto
fornecido; papel; caneta ou lápis; quadro-negro e giz; e O CD Músicas
selecionadas do Kit do professor.
O coordenador distribui a letra abaixo e, se possivel, toca a música (que está
no CD Músicas selecionadas).
Sobradinho
Sá e Guarabyra
0 homem chega
E já desfaz a natureza
Tira gente e põe represa
Diz que tudo vai mudar
O São Francisco lá pra cima da Bahia
Diz que dia menos dia
Vai sumir bem devagar
E passo a passo
Vai cumprindo a profecia
Do beato que dizia
Que O sertão ia alagar
O sertão vai virar mar
Dá no coração
O medo que algum dia
O mar também vire sertão
Adeus Remanso
Casanova, Sento Sé
Adeus Pilão Arcado
Vem O rio te engolir
Debaixo d'água
Lá se vai a vida inteira
Por cima da cachoeira
O gaiola vai subir
Vai ter barragem
no salto de Sobradinho
E O povo vai-se embora
O medo de se afogar
O sertão vai virar mar
Dá no coração
O medo que algum dia
O mar também vire sertão
O sertão vai virar mar
Dá no coração
O medo que algum dia
O mar também vire sertão
Após a leitura (e audição da música), O coordenador abre as discussões em
torno das hidrelétricas, propondo algumas questões:
• Do que trata a letra da canção "Sobradinho"?
• Por que será que a construção de Sobradinho inspirou a criação de
uma música?
• Por que, para aproveitara energia hidráulica de um rio, se represam as
águas? Como a letra da música reflete sobre isso?
• A letra menciona uma certa profecia de um beato: "O sertão vai virar
mar". A que exatamente os compositores estão se referindo?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
É importante
Quanto à questão da profecia de um beato, os compositores estão se
referindo a Antônio Conselheiro, que, em 1896, liderou a resistência no
arraial de Canudos, no sertão da Bahia. As profecias de Antônio
Conselheiro, como a que dizia "...O sertão virará praia e a praia virará
sertão...", ficaram conhecidas no livro Os sertões, de Euclides da Cunha.
Depois de discutir a letra da canção "Sobradinho", O coordenador distribui
O texto abaixo, com algumas informações a respeito dessa localidade.
O São Francisco concentra 25% da área represada por hidrelétricas no
país. Três Marias, MG, construída em 1960, tem um eixo de 100 quilômetros de
água. Em 1970, Sobradinho, na Bahia e em Pernambuco, represou uma
extensão duas vezes e meia maior. Quase 2/3 do rio estão alterados. A vazão a
partir de Sobradinho, num trecho de 1.000 quilômetros até a foz, obedece ao
volume requisitado pelas oito hidrelétricas da Chesf - Centrais Hidrelétricas do
São Francisco - aí instaladas. Ausência de flutuação e sucessivas decantações geram
um efeito plástico até atraente. Mas é uma beleza fatal. A água azul, transparente
e remansada, desde Xingo, AL - última usina, inaugurada em 1996 -, desemboca
na ponta do Cabeço, entre Sergipe e Alagoas. É aqui que O São Francisco
encontra O mar. Ou melhor, O mar encontra O rio.
Cláudio Cerri. "Um rio à procura de um país". Globo Rural, out. 2000.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Entre 1976 e 1978, cerca de 50 mil camponeses que moravam em
pequenos povoados nas ilhas e margens do rio São Francisco foram forçados
pelo Estado, através da Companhia Hidrelétrica do São Francisco (Chesf), a
abandonar suas casas e terras para dar lugar à formação do reservatório de
Sobradinho. Localizada 50 km a montante da cidade de Juazeiro, na Bahia, a
barragem formou um gigantesco lago de 4.214 km, com 350 km de extensão e
de 10 a 40 km de largura, que inundou terras de sete municípios baianos
(Juazeiro, Sento Sé e Xique-Xique, na margem direita do rio; Casa Nova,
Remanso e Pilão Arcado, na margem esquerda), as sedes municipais de Casa
Nova, Remanso, Pilão Arcado e Sento Sé, e dezenas de pequenos povoados.
Foram retiradas da área de inundação cerca de 70 mil pessoas, 80% das quais
camponeses que abasteciam O mercado regional. Diferentemente de outras
regiões do país, onde não há terra disponível na borda dos reservatórios, em
Sobradinho foi possível reassentar a maior parte da população (62%) na borda
do lago: 40% nas novas sedes municipais e 60% na área rural.
Nesta região do médio São Francisco, a população estava concentrada nas
imediações do rio, que funcionava como um atrator das atividades ao longo de
seu curso pelo semi-árido: as áreas de caatinga eram desertas ou fracamente
povoadas. Com a formação do lago, desapareceram as melhores terras para O
exercício da agricultura nas condições sociais de produção então vigentes: as
terras aluviais das margens e ilhas do São Francisco. A maior parte dos
camponeses ribeirinhos foi reassentada na borda do lago, localizada a vários
quilômetros da antiga beira do rio, em plena caatinga, onde os solos
apresentam-se secos e arenosos. A retomada do processo produtivo na borda do
lago passa atualmente por uma modernização compulsória da agricultura, com
a adoção da irrigação, introdução de lavouras comerciais como a cebola e
modificações nos parâmetros do cálculo econômico. Com a formação do lago,
os camponeses foram expropriados das condições sociais de produção e
reprodução até então vigentes na área, e de todo um modo de vida tradicional
a elas associado.
A barragem de Sobradinho não é um caso único e isolado de intervenção
violenta do Estado sobre O espaço físico para a construção de uma usina
hidrelétrica. Com O apoio financeiro do Banco Mundial, muitas barragens de
grande porte têm sido construídas em várias regiões rurais do Brasil. Para
viabilizar tais obras, O Estado continua inundando áreas imensas, e deslocando
milhares de pessoas, principalmente grupos camponeses e indígenas.
Se O Estado tende a enfatizar a grandiosidade de tais obras e a energia por
elas gerada, outros setores da sociedade, como as entidades representativas dos
grupos atingidos pelas barragens, a Igreja Católica, parlamentares, a imprensa e
grupos de defesa do meio ambiente têm destacado seus efeitos sociais e
ambientais extremamente negativos. No caso específico de Sobradinho,
argumenta-se que a barragem, além de não ter prevenido as grandes enchentes
no rio São Francisco, destruiu O modo de vida tradicional da população ribeirinha
e provocou O seu empobrecimento (Sigaud, 1986). Tais críticas são
compartilhadas por estudiosos que procuraram analisar os "impactos" da obra
sobre a população rural reassentada na borda do lago, principalmente no que
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
diz respeito às suas novas condições de produção e de acesso à terra.
Não resta dúvidas de que Sobradinho provocou a pauperização dos
camponeses reassentados pela Chesf na borda do reservatório, e são inúmeros
os trabalhos que apresentam as evidências de tal fato.
Ana Luiza B. Martins Costa. "Barragem de Sobradinho: O desencontro cultural entre
camponeses e técnicos do Estado", in Hidrelétricas, ecologia e progresso -
Contribuições para um debate. Rio de Janeiro: Cedi, 1990, p. 55-57.
A Usina de Sobradinho entrou em operação no ano de 1976. Conta com
seis unidades geradoras de 175.000 kW, que totalizam a potência instalada de
1.050.000 kW. A energia gerada é transmitida pelo sistema da Chesf que
abrange os estados da região Nordeste, desde a Bahia até O Piauí, sistema este
que por sua vez é interligado ao sistema de transmissão de energia da região
Norte.
A Chesf é responsável pela geração, transmissão e comercialização de
energia elétrica para oito estados nordestinos - Alagoas, Bahia, Ceará, Paraíba.
Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe. Sua área de abrangência é
de 1,2 milhão de quilômetros quadrados, O equivalente a 14,3% do território
brasileiro, beneficiando mais de 40 milhões de habitantes.
www.chesf.gov.br
O coordenador compartilha e debate com O grupo as informações sobre
Sobradinho, instigando as contribuições e relatos de vivências dos
participantes.
ATIVIDADE 2, ~ ENERGIA: DE ONDE VEM?
PARA ONDE VAI?
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Propiciar reflexões sobre a presença e a importância da
energia em nosso cotidiano, sua procedência e algumas problemáticas
ambientais a ela relacionadas.
Material necessário: Programa de vídeo Energia (10'08"'), da fita 3 do Kit
do coordenador; revistas e jornais; papel; caneta ou lápis; tesoura, cola e
canetas coloridas; quadro-negro e giz.
O coordenador apresenta as finalidades da atividade.
Solicita que os participantes Se organizem em pequenos grupos e propõe
que debatam as questões a seguir e a partir delas, organizem cartazes (com
quadros):
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
• Para quais atividades utilizamos energia em nosso cotidiano? De onde
vem essa energia utilizada? Tente descrever O processo entre a
produção e a utilização final dessa energia.
• Seria possível viver sem energia ? Justifique.
• A produção dessa energia implicou e/ou implica problemas
ambientais? Quais?
Os grupos apresentam seus cartazes.
O coordenador exibe O programa de vídeo Energia. Antes de sua exibição,
observa aos participantes que devem identificar como O programa
"responde" às mesmas questões debatidas por eles antes. Depois, abre um
debate. Compara argumentos de um e de outro, sistematizando-os no
quadro-negro.
O coordenador retoma toda a trajetória do trabalho realizado, solicitando
que anotem nos seus Cadernos de Registro algumas reflexões sobre a pre-
sença e a importância de diferentes tipos de energia em seu cotidiano,
quais suas procedências e algumas de suas relações com a problemática
ambiental. Pode solicitar que dois ou três voluntários leiam suas reflexões,
compartilhando suas idéias com O grupo.
ATIVIDADE 3 ~ VARIAÇÕES DE FONTES
E MATRIZES ENERGÉTICAS
Tempo de duração: ± 3 horas
Finalidade: Propiciar reflexões sobre O que é energia, fontes de energia,
matrizes energéticas, suas variações em diferentes épocas históricas;
debater as matrizes energéticas atuais.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; quadro-negro e giz;
papel; caneta ou lápis.
O coordenador faz a leitura compartilhada do texto abaixo e abre espaço
para comentários do grupo.
A rainha dos raios
Há muito tempo, na África, na região do rio Niger, reinava lansã, a
destemida senhora dos ventos. Com O gesto de agitar a saia, a poderosa rainha
negra provocava brisas e vendavais.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8« série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Ela era casada com Xangô, um rei alegre e guerreiro, dono dos raios e dos
trovões.
É muito difícil dizer qual dos dois era mais valente. Contam que, em
algumas batalhas, a rainha chegou a lutar com mais bravura que O marido.
lansã amava Xangô. Os dois viviam muito bem, a não ser por uma coisa.
Ela ficava aperreada querendo descobrir O segredo dos raios. Desejava também
ter O poder de, ao jogar pedras para O alto, fazê-las riscar O céu como uma
espada de fogo e ouvir O grande estrondo comemorando a façanha.
"Preciso descobrir O segredo de Xangô", pensava lansã, enquanto se
admirava do brilho da espada. "Mas ele me proibiu de mexer no saco de couro
em que guarda as pedras de fazer os raios."
Elegante, a rainha andava de um lado para O outro, imaginando como
conseguir O que desejava.
"O que haverá de especial nessas pedras? Quero saber!"
lansã costumava fazer trancas no cabelo do marido. Enquanto isso, não
parava de conversar, e sempre dava um jeito de acabar no mesmo pedido:
"Xangô, divida comigo O poder do fogo e dos raios."
"Não adianta! Não revelarei a você O meu poder!", respondia Xangô. "É
bom que cada um de nós tenha seus próprios dons."
"Meu grande rei, não vê como seria bom se eu soubesse esse segredo?
Poderíamos, juntos, vencer todas as guerras! Nossos caminhos estariam
fechados para os inimigos!", insistia lansã.
"Mas nós já vencemos todas as guerras!", dizia Xangô, divertindo-se com
a curiosidade da mulher. "Fique com os ventos e deixe os raios para mim."
lansã, irrequieta, não se conformava com a situação. Queria a todo custo
desvendar O mistério dos raios. Precisava de muita astúcia e cuidado, pois sabia
que se Xangô ficasse furioso sua ira poderia destruir mil cidades.
Finalmente, a curiosidade venceu. Um dia, a rainha dos ventos aproveitou-
se da ausência do marido e, sem pensar nas conseqüências, correu para pegar
as pedras de raios. Porém, quando tirou as pedrinhas do saco, foi surpreendida
pelo senhor do fogo, que chegara subitamente.
lansã, num impulso, como é bem do seu jeito, engoliu as pedras e fugiu
correndo como um vendaval.
Xangô ficou irado. Seus olhos faiscavam. Como um leão caçador, foi atrás
de lansã.
A senhora dos ventos sabia da fúria e do poder do marido. Sozinha, não
conseguiria enfrentá-lo. Precisava de ajuda. Correu até a casa de Ogum, O
grande ferreiro, criador dos instrumentos de metal, soldado protetor e vencedor
de batalhas.
"Ogum, grande guerreiro, dono do ferro sagrado, venho aflita buscar
ajuda. Seu irmão Xangô está a minha procura. Provoquei sua ira. Se ele me
encontrar, não sei O que poderá acontecer", disse lansã apreensiva.
"Rainha dos ventos, O que fez para deixá-lo tão bravo?", perguntou
Ogum.
"Tentei descobrir O segredo dos raios!", disse lansã com energia. "Isso é
muito grave!", exclamou O poderoso Ogum. "Nada posso fazer para ajudá-la."
lansã rapidamente foi procurar Oxóssi, O grande caçador, outro irmão de
Xangô:
"Rei das matas, poderoso Oxóssi, que com uma flecha apaga O fogo,
preciso de sua ajuda. Aquele que faz O raio surgir no meio do céu está a minha
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia!
procura. Sua fúria pode destruir O mundo. Não posso enfrentar sozinha O rei
Xangô!".
"Sinto muito", respondeu prontamente Oxóssi. "Não lutarei contra meu
irmão."
lansã ficou desapontada, mas não se deixou abater. Seguiu com os ventos
até O deserto à procura do esconderijo de Obaluaiê, O deus das doenças, um
velho que andava sempre coberto de palha. Ele conhecia de perto os eguns, os
espíritos dos mortos, e sabia como dominá-los.
"Poderoso senhor que sabe curar uma doença mas também sabe como
jogar a maldição de fazer alguém adoecer. Engoli as pedras dos raios de Xangô
e ele está a minha procura, está atrás de mim. Ajude-me!", suplicou lansã.
"Ajude-me."
"Pode ficar em minha casa, senhora dos ventos", disse Obaluaiê. "Por
aqui Xangô nunca vai aparecer."
lansã sabia que encontrara proteção. Xangô, O dono do fogo, gostava da
vida. Não se atreveria a ir à casa de Obaluaiê de maneira alguma, porque tinha
pavor de eguns. Não queria nem saber do frio dos mortos. Os fantasmas que
ficassem bem longe.
O tempo passou, lansã estava protegida, mas a cada dia ficava mais
enfastiada de estar ali, trancada, sem poder sair. Logo ela, a dona dos ventos,
que gostava de espalhar sua dança agitada em todos os espaços!
"Senhora dos ventos, vejo que a aflição toma conta de sua cabeça",
observou Obaluaiê.
"Ah, senhor que conhece os segredos da vida e da morte, sabe que não
é de minha natureza ficar parada, escondida."
"Posso ajudá-la", exclamou O poderoso Obaluaiê.
O orixá deu então para lansã um exército de eguns. Os espíritos poderiam
acompanhá-la sempre que precisasse. Desse modo, ela tentaria fazer as pazes
com O rei Xangô.
"Mas, lansã", explicou Obaluaiê, "lidar com os espíritos dos mortos não é
nada fácil. Para conviver com os eguns, é preciso saber dominá-los!"
lansã, cheia de coragem, passou dias vencendo os desafios, encarando e
dominando os eguns. Finalmente estava pronta para sair e enfrentar O fogo do
grande rei.
A rainha dos ventos sabia que O marido não atacaria os espíritos dos
ancestrais. Seria contra os princípios da natureza dele, que era lutar para a vida,
e não com a morte.
Estava certa. Ao saber que lansã liderava um exército de eguns, Xangô
achou melhor fazer um acordo com a atrevida guerreira.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Quando a dona dos ventos se aproximou, O deus dos raios a cercou com
uma muralha de fogo. Mandou que a mulher afastasse para longe os espíritos
dos mortos, assim ele dividiria O poder dos raios com ela.
lansã afastou os eguns e Xangô apagou O fogo que a cercava, dizendo:
"Guerreira que traz O vento em seu ventre, a partir de hoje você terá O
poder de lançar os raios. Mas um pequeno castigo lhe será dado. Como você
engoliu minhas pedras, lançará as espadas de fogo somente pela boca".
"Senhor do fogo, que vale mais do que mil guerreiros, é realmente muito
esperto!, exclamou lansã, com orgulho de Xangô. "Você ainda vai ser O único a
saber O segredo das pedras dos raios!"
E, altiva, experimentou a força de seu novo poder assoprando raios que
brilhavam no horizonte.
Foi assim que, além de controlar os ventos e transformar as chuvas em
verdadeiros aguaceiros, lansã, a destemida senhora do rio Niger, tornou-se
também a rainha dos raios. Dizem que, quando ela se zanga, traz muita
tempestade para a Terra.
Lídia Chaib, Elizabeth Rodrigues. Ogum — O rei de muitas faces e outras histórias dos
orixás. São Paulo: Companhia das Letras, 2000, p. 33-36.
O coordenador organiza os participantes em grupos interdisciplinares e
distribui os textos abaixo. Pede, então, que:
• leiam os textos;
• a partir deles, listem as fontes de energia citadas;
• identifiquem as épocas e os lugares em que essas fontes eram
utilizadas e criem uma cronologia para elas;
• identifiquem quais ainda são utilizadas hoje em dia e quais deixaram
de ser. Por exemplo: ainda se queima lenha como fonte de energia?
Onde? Para quê?
Toda gente se lembra do gasogênio na Segunda Guerra Mundial.
Queimaram os restos das capoeiras dos arvoredos de São Paulo para fazer andar
os automóveis com carvão. Mas andavam, e foi pelo melhor. As bombas de
gasolina vendiam carvão, e O quarteirão enegrecia.
No começo do século usava-se O mesmo combustível em casa, nos
fogareiros e nos ferros de passar. O carvão foi substituído depois pelo álcool,
pelo gás e pelo fogareiro elétrico.
Bem mais tarde, do ferro de passar chegou-se diretamente ao ferro
elétrico.
O calor que se obtém enfiando dois pinos na parede, alcançava-se por
sacos de carvão que entravam em casa espalhando pó preto.
Jorge Americano. São Paulo naquele tempo (1895-1915).
São Paulo: Saraiva, 1957, p. 72.
As chuvas abundantes da região da Mata Atlântica e sua topografia
acidentada ofereciam enorme potencial hidrelétrico, que começou a ser
explorado na virada do século. Mas a energia hidrelétrica era, na época, de difícil
aplicação econômica a muitas demandas a que os combustíveis fósseis atendiam
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
em outros países. As exportações do café não geravam ganhos suficientes para
importar grandes quantidades de carvão ou petróleo, cuja maior parte, aliás, era
aplicada ao transporte marítimo. A indústria brasileira continuou, pois, a
depender primordialmente de seu enorme estoque de recursos vegetais nativos
para ter combustível. [...]
Nenhuma indústria teve maior impacto sobre as reservas de lenha que a
siderúrgica. Na década de 20, foram construídas usinas integradas em Minas
Gerais que empregavam altos-fornos e eram projetadas para serem acionadas
por carvão vegetal. Em 1950, havia doze delas [...]. As usinas compravam carvão
de empreiteiros itinerantes, que abatiam florestas em terra alugada e
tradicionalmente queimavam a maior parte da lenha em pilhas cobertas de terra
e erva. O rendimento dessas medas não era melhor que uma unidade de carvão
para três de lenha. As usinas exigiam, por sua vez, 4,5 m
3
de carvão vegetal para
produzir uma tonelada de ferro-gusa. As florestas na área das usinas - parte
cerrado, parte floresta tropical secundária - geravam, segundo especialistas
locais, cerca de 200 m
3
de madeira adequada por hectare. Dessa forma, na
metade do século, essas usinas provocaram a derrubada de 2.650 km
2
de matas.
Warren Dean. A ferro e fogo. A história e a devastação da Mata Atlântica brasileira.
São Paulo: Cia das Letras, 1996, p. 266-268.
A pesca [da baleia] era realizada em toda a costa, com armações mais
notáveis no Nordeste e em Santa Catarina que forneciam até mil cetáceos por
ano. [...]
Nos tempos da Colônia esta pesca representou atividade rendosa,
complexa e ministrada por elementos de várias categorias, recrutados para
construir as embarcações, bem como dotá-las de instrumentos. Marinheiros
eram adestrados para capturar baleias e arrastá-las até a praia, local onde eram
retalhadas com serras e facões, delas tirando-se a carne utilizável na alimentação
e a gordura para servir de azeite e aglutinante. [...]
Os rendimentos dependiam do número de baleias encontradas nas baías,
da habilidade dos "mestres de mar", e também dos beneficiadores, bem como
dos comerciantes e exportadores de azeite, que empregavam nos mais diversos
setores, principalmente na iluminação.
[...] Há alguns anos O azeite ainda servia para fabricação de velas, para
tratamento de couro e peles, como matéria corante e no preparo de sabão. [...]
P.M. Bardi. Mestres, artífices, oficiais e aprendizes no Brasil. São Paulo:
Sudameris, 1981, p. 90-92.
De todas as máquinas de beneficiamento, a mais simples é sem dúvida O
monjolo ou preguiça, tanto mais comum no Brasil quanto sua construção é
pouco dispendiosa; uma gangorra posta em movimento por uma queda de
água: eis essa máquina, que serve em geral para descascar O milho. Pode-se
colocar dentro do mesmo grau de simplicidade O batedor, que serve para
debulhar O milho. Existem vários moinhos movidos a água perto do Rio de
Janeiro, mas a imperfeição da moagem é causada pela impropriedade das mós.
J.B. Debret. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil.
São Paulo: Círculo do Livro, s/d., p. 343.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Uma máquina ruidosa mete medo
Medo. Essa foi a sensação de muitos porto-alegrenses ao verem circulando
pelas ruas da Capital, em abril de 1906, um De Dion Bouton, importado da
França. Uma máquina barulhenta, que se movia sem tração animal. "Obra do
diabo", para alguns exagerados. Inegável, porém, foi a curiosidade geral.
Amedrontados ou não, todos queriam ver O primeiro automóvel a circular por
Porto Alegre.
Aquele era apenas O desfecho de uma longa história, iniciada em
setembro de 1905, quando O jovem comerciante Januário Greco [...]
encomendou, da França, O De Dion Bouton [...].
Vencida a etapa de desembaraço dos trâmites alfandegários, Greco viu-se
às voltas com um outro problema: como fazer O carro funcionar. Ninguém (...)
sabia de que forma aquela máquina poderia ser posta em movimento. Dias
depois, O comerciante foi informado de que, na Casa de Correção, a maior
prisão do Estado [...], se encontrava cumprindo pena um italiano que havia sido
chofer e mecânico em seu país. O chefe de polícia, [...] sensibilizado, permitiu
que O preso fosse acionado.
Da fortaleza [...], quem diria, sairia O primeiro motorista a conduzir um
automóvel pelas ruas de Porto Alegre. Ruas essas cobertas de areia, iluminadas
à noite por lampiões de gás e por onde casais apaixonados passeavam em
carruagens.
Mas havia ainda outro problema a ser resolvido: alguém precisava levar O
automóvel à Casa de Correção. Determinado a vê-lo funcionando, Greco
providenciou alguns homens para empurrá-lo da alfândega à penitenciária. O
preso-chofer sentiu-se O homem mais importante da cidade, naquele momento.
Diante dos olhares curiosos, ele despejou cinco litros de combustível no tanque
e, a seguir, ligou O motor. Dizem que O ronco da máquina foi quase abafado por
um oh! geral. Em seguida, O preso trocou a função de mecânico pela de
motorista e, num espetáculo ímpar, para uma platéia incomum, formada em sua
maioria por presos, deu uma voltinha pelo pátio do presídio.
O espetáculo, porém, não poderia ficar restrito aos apenados. Consciente
disso, O chefe de polícia fez uma segunda concessão, permitindo que O italiano
saísse do presídio para um passeio [...]. Nas proximidades de uma praça, Greco,
um irmão, um amigo e O chofer posaram para uma fotografia, que acabaria nos
museus de Porto Alegre. É a imagem do primeiro passeio de automóvel pelas
ruas da capital gaúcha.
Zero Hora. Porto Alegre, 27 set. 1999.
Anunciou-se que São Paulo ia ter bondes elétricos! Os tímidos veículos
puxados a burros, que cortavam a morna cidade provinciana, iam desaparecer
para sempre. Não mais veríamos, na descida da ladeira Santo Amaro, frente à
nossa casa, O bonde descer sozinho, equilibrado pelo breque do condutor. E O
par de burros seguindo depois.
Uma febre de curiosidade tomou conta das famílias, as casas, os grupos.
Como seriam os novos bondes que andavam magicamente sem impulso
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
exterior? Eu tinha notícia, pelo pretinho Lázaro, filho da cozinheira da minha tia,
vindo do Rio, que era muito perigoso esse negócio de eletricidade. Quem
pusesse os pés nos trilhos ficava ali grudado e seria fatalmente esmagado pelo
bonde. Precisava pular.
[...] Um mistério esse negócio de eletricidade. Ninguém sabia como era.
Caso é que funcionava. Para isso as ruas da pequena São Paulo de 1900
enchiam-se de fios e de postes. [...]
Oswald de Andrade. "Um homem sem profissão". Apud A era dos bacharéis -
1900-1910 (parte 2). São Paulo: Abril Cultural/Círculo do Livro, 1985
(Coleção Nosso Século), p. 44-45.
Os grupos apresentam suas reflexões.
O coordenador entrega para os grupos os textos e tabelas abaixo e solicita
que debatam as seguintes questões:
• O que é energia ?
• O que é fonte de energia ?
• O que é fonte de energia primária? Citar exemplos.
• O que é fonte de energia secundária? Citar exemplos.
• O que é matriz energética?
• Quais as matrizes energéticas do Brasil, e as de outros países?
• Quais fontes primárias de energia utilizadas hoje em dia são
renováveis, e quais não são? Compare as do Brasil com as do mundo.
O sistema energético no Brasil
Define-se energia como a força natural - no mundo orgânico e inorgânico
- que produz transformações e movimento no universo físico. Assim, O universo
como O conhecemos é composto de matéria e energia, ambas dimensões
permutáveis do mundo natural: em tese a energia pode virar matéria e a matéria
pode retornar ao estado de energia, assim como uma forma de energia pode ser
transformada em outra.
Essa energia, conteúdo básico da natureza, apresenta-se de formas
diferentes. Por exemplo: quase toda a energia (99,98%) existente em nosso
planeta provém da radiação solar. É energia solar. O restante tem origem na
energia geotérmica no interior da Terra; na energia nuclear presente em alguns
minerais como O urânio e O tório; na energia gravitacional contida no
movimento das marés oceânicas. A partir dessa origem, por meio de processos
naturais, a energia sofre várias transformações, podendo ser encontrada, por
exemplo, na forma de energia combustível e de energia hidráulica.
O ser humano não produz energia. Na verdade ele captura na natureza a
energia que sabe usar e transformar. [...] O papel desempenhado pela energia
no avanço das civilizações é de fundamental importância. Praticamente todos os
avanços históricos das civilizações se devem a incrementos novos de energia.
Mesmo contemporaneamente, uma maneira de revelar as brutais diferenças
entre países ricos do Norte e os pobres do Sul está no uso desequilibrado da
energia nessas sociedades. [...] Todo O combustível usado no chamado Terceiro
Mundo - muito mais populoso -, para todos os fins, se equipara à quantidade
de gasolina que se queima no Norte rico para mover seus automóveis. [...]
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Como analisar os sistemas energéticos
Uma forma útil para entender os sistemas energéticos é O conceito de
matriz energética. A matriz é a fonte natural - antes de qualquer intervenção
humana -, a energia primária. Portanto, as fontes de energia primária são as
matrizes energéticas. Também é comum dizer-se que O conjunto das fontes de
energia primária usadas num país constituem sua matriz energética. Elas podem
ser de dois tipos: renováveis - que a natureza repõe rapidamente, para os
padrões temporais do ser humano, como por exemplo a lenha e as águas
correntes de um rio; não renováveis - não repostas pela natureza num horizonte
temporal humano, como O petróleo e os minerais combustíveis.
A idéia de fonte de energia é mais abrangente. Nela se incluem as fontes
naturais de energia primária (matriz) e as fontes artificiais de energia secundária.
A energia secundária é transformada pela ação humana em equipamentos que
constituem os pólos dos sistemas energéticos humanos. São exemplos de
energia secundária a energia elétrica e os produtos resultantes do refino do
petróleo. Podemos concluir a organização dos critérios para a análise
sintetizando do seguinte modo: um rio é uma fonte de energia natural, pois é
portador de uma energia primária, que é a hidráulica. Já a usina hidrelétrica é
uma fonte de energia artificial, pois transforma energia hidráulica (primária) em
energia secundária, que é a eletricidade. [...]
A matriz energética do Brasil
A matriz energética é O conjunto de fontes de energia naturais (energia
primária) que um país usa no seu sistema energético. A França, por exemplo,
tem na energia nuclear (minerais combustíveis) O principal componente de sua
matriz (74,7% da geração de sua eletricidade). [...]
Desde O término da Segunda Guerra Mundial, a matriz energética
brasileira vem passando por grandes transformações, conseqüência do modelo
de desenvolvimento socioeconômico adotado. A principal e mais significativa
mudança no sistema energético - que expressa a modernização do país - tem
sido a substituição do uso direto de energia primária pelo uso de energia
transformada (secundária). Isso significa a expansão extraordinária das fontes de
energia artificiais. Em 1970, as estatísticas ainda indicavam um consumo direto
de 45,4% de energia primária. Essa proporção declinou para 18,2% em 1994.
Assim a energia transformada pelo ser humano passou a ocupar O lugar central
no sistema técnico energético nos últimos trinta anos da história brasileira. [...]
Os dados atuais indicam que as fontes renováveis de energia primária
predominam na matriz energética brasileira (hidráulica para gerar eletricidade,
lenha e a cana-de-açúcar para a geração de álcool e outros derivados), apesar
do crescimento proporcional da energia petrolífera, que é a forma mais
importante de energia não renovável em uso no mundo - e também no Brasil.
Historicamente, O uso da lenha puxou esses altos índices de fontes renováveis de
energia; atualmente, com seu declínio, quem eleva esses índices é a eletricidade
gerada a partir da energia hidráulica. Esse fato, em geral, é apresentado como
extremamente positivo, pois aqueles que têm na sua matriz fontes renováveis de
energia não correm O risco de verem esgotadas suas reservas. Porém, essa visão
deve ser relativizada. Dois exemplos ilustram isso.
Boa parte da cobertura vegetal brasileira foi queimada como fonte de
energia natural, e sua reposição agora é praticamente impossível. Seu uso no
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 8 • Energia
Brasil ainda é muito intenso - 18,8% do consumo geral em 1994, se somarmos
lenha para queima direta e lenha processada (carvão vegetal). Atualmente a
lenha de reflorestamento consta nesse índice, mas ainda há avanço sobre as
matas naturais.
O uso de energia está subordinado aos modelos tecnológicos adotados
nas atividades econômicas, nos transportes etc. Essa relação é mais forte do que
a relação entre as fontes existentes no país e as fontes efetivamente necessárias.
O Brasil, por exemplo, tem pouca autonomia no domínio tecnológico, O que nos
levou a contar como base geral do nosso transporte formas que dependem
diretamente do petróleo - aliás, uma fonte natural de que não dispomos na
quantidade necessária. Nosso potencial hidráulico, renovável, pouco pode ser
utilizado nessa área, já que praticamente não temos trens elétricos.
Adaptado de Jaime Oliva, Roberto Giansanti. Espaço e modernidade - Temas da
Geografia do Brasil. São Paulo: Atual, 1999, p. 145.
Matriz energética no Brasil e no mundo - 1998
No Brasil
Consumo nacional de energia primária em óleo equivalente (1998)
Óleo cru
Gás natural
Energia hidráulica
Carvão vapor
Carvão metal
Lenha
Produtos de cana-de-açúcar
Energia nuclear
Outros
TOTAL
Valor milhares TOE*
77.314
6.645
84.468
1.750
9.508
21.237
24.966
4.990
3.385
234.293
Porcentagem
33,00
2,84
36,07
0,75
4,06
9,06
10,65
2.13
1,44
100.00
Fonte: Balanço Energético Nacional - 1998 - MME.
No mundo
Consumo mundial de energia primária em óleo equivalente (1998)
Óleo cru
Gás natural
Energia hidráulica
Carvão
Energia nuclear
TOTAL
Valor milhões TOE*
3.460.6
2.015,4
224,8
2.243,2
626.9
8.516.9
Porcentagem
40.00
23,66
2,64
26,34
7,36
100,00
Fonte: Balanço Energético Nacional, MME. 1998.
* TOE (tonnes of equivalent) é uma medida comum, que possibilita comparar diversas formas de energia.
No Brasil, O índice equivalente é TEP: tonelada equivalente de petróleo.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Matriz energética do Brasil
Hidráulica
Petróleo
Cana-de-açúcar
Lenha
Carvão mineral
Gás natural
Minerais combustíveis (nuclear)
Outros
36,4%
34,2%
10,3%
9,1%
5.0%
3,2%
0.1%
1,6%
Fonte: Ciência Hoje n. 164, set. 2000.
Petróleo
Carvão mineral
Gás natural
Minerais combustíveis (nuclear)
Hidráulico
Outros
Matriz energética mundial
40,6%
24,9%
24,2%
7,6%
2,6%
0,1%
Fonte: Ciência Hoje n. 164, set. 2000.
Os grupos apresentam suas reflexões e, simultaneamente, O coordenador
promove um debate, sistematizando as conclusões no quadro-negro e
articulando O texto produzido inicialmente. O coordenador propõe a
construção coletiva do quadro da matriz energética da região,
questionando: A matriz energética local é próxima à brasileira, ou se afasta
dela ? Por quê ?
Dica para O coordenador
É interessante registrar os procedimentos para construção dessa matriz, os
critérios utilizados, bem como O método para fazer a identificação e O trabalho
coletivo.
O coordenador retoma com O grupo a finalidade da atividade e avalia O
aprofundamento do tema, pedindo para cada um anotar O que aprendeu
em seu Caderno de Registro. Avalia também as estratégias utilizadas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador • Módulo 8 - Energia
ATIVIDADE 4 — ENERGIA E PRESERVAÇÃO
DO MEIO AMBIENTE
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Refletir sobre a necessidade que as populações do mundo
têm de energia e O impacto ambiental causado no processo de produção,
gestão e consumo dessa energia, considerando-se diversas fontes.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; quadro-negro e giz;
papel; caneta ou lápis.
O coordenador apresenta a finalidade da atividade e pede para os
participantes anotarem no Caderno de Registro.
Organiza os participantes em grupos interdisciplinares e entrega cópias dos
textos e tabelas a seguir. Solicita que cada grupo produza um cartaz
problematizando a necessidade da energia pelas populações do mundo e O
impacto que a produção e O consumo dessa energia causam sobre O
ambiente. Para orientar O trabalho dos grupos, O coordenador pode anotar
no quadro negro as seguintes questões:
• A obtenção de energia sempre implica grandes transformações no
meio ambiente? Essas transformações causam, necessariamente,
graves prejuízos ambientais? Citar exemplos.
• Além de seu desempenho, e dos benefícios sociais e econômicos que
acarreta, a qualidade da energia precisa ser avaliada também quanto
aos impactos que provoca? Justifique sua resposta.
• Em sua localidade, de que modo O sistema energético, tal como ele
chega e funciona, transforma O meio ambiente?
Dica para O coordenador
Cada grupo pode ficar responsável por uma fonte de energia primária
(hidráulica, eólica, solar, nuclear, combustíveis fósseis - petróleo, carvão mineral,
madeira).
Biomassa
A madeira e outras matérias vegetais ou animais que podem ser
queimadas diretamente ou convertidas em combustível são importantes fontes
de energia, especialmente em áreas rurais do Terceiro Mundo. A biomassa prove
15% de toda a energia consumida mundialmente, e mais de 90% em alguns
países em desenvolvimento. [...]
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Em algumas áreas, contudo, a exploração de biomassas está reduzindo a
fertilidade da terra. Nos países em desenvolvimento, O uso excessivo de
excrementos e resíduos vegetais como combustível, em vez de enriquecer O solo,
destitui-O de nutrientes essenciais, e põe em risco plantações futuras. No Nepal,
por exemplo, onde O carvão vegetal se tomou escasso, O desvio de biomassa
através dos campos tem causado uma perda de 15% na produção de grãos.
Walter H.Corson (org.)- Manual global de Ecologia: O que você pode fazer a respeito da
crise do meio ambiente. São Paulo: Augustus, 1993, p. 198.
Radiação nuclear
Embora as usinas nucleares por si próprias não produzam gases estufas
que ameaçam a estabilidade climática global, a energia usada na mineração e
na produção do urânio utilizado pelas usinas lança quantidades substanciais de
dióxido de carbono, O principal gás estufa. Além disso, uma série de
preocupações econômicas, ambientais e relativas à segurança e defesa estão
reduzindo a confiança pública na energia nuclear e têm barrado seu
crescimento.
O desastre de Chernobyl, em 1986, desacreditou qualquer noção de que
os acidentes nucleares fossem improváveis. A explosão lançou uma nuvem de
radiação que contaminou as plantações na Europa e que, por fim, circularia pelo
globo. O Dr. Robert Gale, líder de um grupo de cientistas ocidentais contratados
para fornecer auxílio médico aos soviéticos, estimou que 30.000 mortes
adicionais por câncer ocorrerão em todo O mundo, como resultado do acidente
de Chernobyl.
Mesmo as emissões rotineiras de baixo nível de radiação pelas usinas
nucleares podem ser nocivas à saúde humana. Um recente estudo da Inglaterra
mostra uma relação entre pequenos aumentos nos níveis de radiação e maiores
ocorrências de leucemia infantil. O U.S. Department of Health and Human
Services (Departamento Norte-Americano de Saúde e Serviços Humanos) está
atualmente investigando casos de leucemia, próximo à usina nuclear de Pilgrim,
em Massachusetts, e a várias usinas no Reino Unido.
Reatores nucleares produzem grandes quantidades de lixo radiativo - de
restos líquidos altamente tóxicos que permanecem radiativos por milhares de
anos, até lixos menos tóxicos de níveis intermediários e baixos. Nos próximos
trinta anos, os dez líderes na produção de energia nuclear gerarão mais de
25.000 metros cúbicos de lixo de alto nível de radiação; os EUA responderão por
mais de um terço do total. Além disso, a produção de energia nuclear está
criando milhões de metros cúbicos de lixo de baixo nível de radiação, e a
mineração e O processamento do urânio estão produzindo centenas de milhões
de toneladas de restos de baixo nível de radiação. Alguns subprodutos nos
reatores apresentam vida-média, aproximadamente, cinco vezes mais longa do
que a história da humanidade. Nenhuma nação já implementou um programa
satisfatório de descarga dos detritos radiativos.
Walter H.Corson, cit., p. 195-201.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Fontes renováveis de energia
As fontes renováveis caracterizam-se, como explicitado em sua
denominação, pela sua reposição em ciclos relativamente curtos. As principais
formas de energia passíveis de utilização no Brasil são a biomassa, a energia
solar e a energia eólica.*
A biomassa caracteriza-se pela utilização indireta de energia solar,
armazenada nos vegetais através da fotossíntese. Sua utilização pode dar-se
através da combustão direta de seus óleos, alcoóis ou gases. Quando a biomassa
é utilizada a partir de plantações constantemente renovadas (natural ou
artificialmente), O balanço final das emissões de carbono na atmosfera é nulo,
devido à recaptura desse carbono quando do processo de crescimento da nova
planta. No Brasil, O exemplo mais relevante de utilização de biomassa, na
produção de energia, é O álcool carburante, em realidade O único programa
efetivo, no mundo, de utilização de biomassa em larga escala. A introdução do
álcool à gasolina permitiu a eliminação do chumbo tetraetila, reduzindo também
as emissões de enxofre, nitrogênio e particulados, inferiores, no álcool, às da
gasolina, melhorando a qualidade do ar das cidades. A gaseificação do bagaço
da cana abre a possibilidade de geração de eletricidade através de turbinas a
gás, minimizando os impactos causados pelas hidrelétricas ou termelétricas
convencionais.
Em termos negativos, a utilização indiscriminada de lenha e carvão vegetal
implicam O desmatamento e a conseqüente eliminação de florestas, sem que
haja recaptura do carbono emitido. Também merecem atenção as queimadas da
cana (anteriores ao corte), os fertilizantes introduzidos no plantio e a emissão de
aldeídos quando da combustão do álcool, cujos efeitos sobre a saúde humana
são ainda incertos.
No que concerne à energia solar direta, esta divide-se em duas
alternativas: os coletores solares para aquecimento de fluidos e as células
fotovoltaicas, destinadas a transformar a luz do sol em eletricidade. Essas formas
de energia são consideradas praticamente limpas, pois estão isentas de emissões
ou rejeitos. "Praticamente limpas", pois devem ser considerados os materiais
utilizados em sua fabricação. No entanto, tal crítica perde muito de sua validade,
se considerarmos que, após sua fabricação, os equipamentos solares possuem
uma longa vida e baixa manutenção, não exigindo combustível ou materiais
suplementares. O principal empecilho ao desenvolvimento maciço da utilização
da energia solar direta reside na sua ainda baixa competitividade econômica, e
na dificuldade de armazenagem da energia produzida, exigindo grandes e caras
baterias, às quais podem também ser imputados problemas de ordem
ambiental.
Finalmente, assim como a energia solar, a energia eólica (energia dos
ventos), notadamente para a produção de eletricidade e bombeamento de água
(como grandes moinhos modernos), carece de atrativos de ordem econômica,
apesar da inexistência de emissões atmosféricas. As principais ressalvas de
ordem ambiental referem-se à estética, ao ruído e às interferências que causa
em aparelhos eletrônicos em sua proximidade.
David Zylbersztajn. "Energia, meio ambiente e desenvolvimento no Brasil", in A terra
gasta: A questão do meio ambiente. São Paulo: Educ/Razão Social, p. 86-87.
* A energia hidrelétrica é também considerada renovável, baseada no ciclo hidrológico determinado pelas chuvas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
As conseqüências do uso da energia no meio ambiente são muito variadas
e dependem de múltiplos fatores. Mas O aspecto quantitativo é um fator-chave.
Quanto mais um país, ou uma região, usar energia, maiores serão as
conseqüências. A distribuição do consumo de energia per capita no mundo
pode ser expressa assim: um americano usa tanta energia quanto dois alemães
ou australianos, três suíços ou japoneses, seis iugoslavos, nove mexicanos e
cubanos, 16 chineses, 19 malaios, 53 indianos ou indonésios, 430 malineses
africanos e 1.072 nepaleses da China.
Equipe de elaboração do Programa.
Escolhendo melhor O transporte
Planejadores de transportes e legisladores da Europa Central e Oriental
estão numa encruzilhada crítica. Ferrovias da era soviética estão em declínio,
vendas de automóveis em franca expansão, shopping centers em estilo norte-
americano surgindo nas periferias das cidades e motoristas congestionando
estradas malconservadas para chegar aos novos "hipermercados". Deveriam
essas nações construir mais estradas, persistindo na dependência do automóvel
e na expansão urbana? Ou deveriam, canalizar novos investimentos para uma
infra-estrutura de ferrovias, ônibus e bicicletas, oferecendo ao povo uma
variedade de escolhas atraentes, fora do automóvel?
Embora a situação na Europa Central e Oriental seja singular, todos os
países têm decisões importantes a tomar em relação ao transporte. A Rússia,
com a maior extensão territorial do mundo, terá de melhorar seu sistema
precário de transporte. Embora as antigas repúblicas soviéticas tenham menos
recursos que seus vizinhos da Europa Central e Oriental, também têm frotas
crescentes de automóveis e ferrovias sucateadas. A maioria da população
mundial vive em países em desenvolvimento com malhas rodoviárias e
ferroviárias inadequadas, portanto também têm, teoricamente, oportunidade de
construir um sistema de transportes mais equilibrado. E muitos países
industrializados têm tanto recursos quanto oportunidade de acrescentar
escolhas, como transporte público e bicicletas, para as comunidades existentes
e para direcionar as construções futuras em torno dessas redes de transporte. Os
investimentos que a sociedade realizar hoje determinarão qual, entre dois muito
diferentes, será O transporte do futuro.
Ao permitir que sistemas de ônibus e trens se desintegrem, centrando-se,
numa nova geração de rodovias e auto-estradas, os governos podem se ver em
apuros. Cidades da América do Norte, Europa Ocidental e de outras regiões
sofreram os perigos da alta dependência de veículos motorizados, beberrões de
combustível. Os problemas locais incluem acidentes, poluição atmosférica, ruído
e perda de habitat da vida silvestre e de espaços abertos; globalmente, O setor
de transportes é a fonte de emissões de carbono que está alterando O clima com
O crescimento mais acelerado. A dependência cada vez maior do avião não
poderá resolver esses problemas, pois as viagens aéreas também contribuem
para a poluição atmosférica, ruído e mudança climática.
Molly 0'Meara Sheeban, in Estado do Mundo 2001.
Worldwatch Institute. Salvador: UMA, 2001, p. 111-112.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia |
A limitação do clima
O ciclo global do carbono inclui-se entre os processos naturais de grande
escala mais complexos e menos entendidos do planeta. Cerca de 42 trilhões de
toneladas de carbono estão contidos ou em circulação entre a atmosfera,
oceanos e biosfera. Entretanto, O volume exato de cada um destes reservatórios
é muito incerto, e os cientistas acreditam que muitos fluxos importantes podem
variar significativamente de ano para ano. Entretanto, a pesquisa neste processo
dinâmico está avançando rapidamente, permitindo um balanço aproximado de
orçamento global do carbono. Uma das características mais evidentes do ciclo
do carbono é O quase equilíbrio dos fluxos naturais, entre os componentes
atmosféricos, oceânicos e terrestres. Quando estes fluxos se compensam de uma
forma ou de outra, O tamanho dos reservatórios muda pouco. Entretanto, a
partir do século 18, um componente humano significativo foi adicionado ao
ciclo.
Desde 1751, aurora da Revolução Industrial e da queima em grande escala
de combustíveis fósseis baseados no carbono, mais de 271 bilhões de toneladas
de carbono foram adicionados ao reservatório atmosférico, através da queima
de combustíveis fósseis. Hoje, as emissões anuais de carbono totalizam um
pouco mais de 6,3 bilhões de toneladas - atrás, em termos de massa, apenas
dos fluxos d'água, e ligados às atividades humanas.
Uma conseqüência clara desta adição ao ciclo global do carbono foi a
elevação dos níveis atmosféricos do dióxido de carbono (CO2), naturalmente
presente na atmosfera, mas que também se forma quando a queima de
combustíveis fósseis libera O carbono na presença do oxigênio. Conforme
amostras de bolhas de ar presas no núcleo mais profundo do gelo em Vostok,
na Antártida, os níveis atuais de CO2 são "sem precedentes", em relação aos
últimos 420 mil anos; as análises de plâncton fossilizado indicam que podem
estar em seu ponto mais alto em 20 milhões de anos.
Seth Dunn, em Estado do Mundo 2001. Worldwatch Institute.
Salvador: UMA. 2001, p. 91-92.
Data
Mar./75
Jan./78
Out./83
Mar./85
Maio/88
Maio/94
Jan700
Grandes acidentes com vazamento de petróleo - Brasil
Local
B. de Guanabara
S. Sebastião
Bertioga
S. Sebastião
S. Sebastião
S. Sebastião
B. de Guanabara
Fonte
Navio Tanque Tarik Ibn Ziyard
Navio Tanque Brazilian Marina
Oleoduto S. Sebastião/Cubatão
Navio Tanque Marina
Oleoduto S. Sebastião/Cubatão
Oleoduto (Tebar V)
Oleoduto submarino/Reduc
Volume (m
J
)
6.000
6.000
2.500
2.500
1.000
2.700
(1,3 milhão
de litros)
Fonte: Guia didático sobre O lixo no mar. São Paulo, Coordenação de Educação Ambiental da Secretaria de Estado do Meio
Ambiente de São Paulo, 1997, e imprensa diária para O último dado.
Observação: Derramamentos de petróleo de petroleiros ocorrem basicamente por
operação de carga/descarga ou por colisão; de terminais e refinarias na malha
de oleodutos, por transbordamento do separador água/óleo etc.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 • Energia
Emissões mundiais de CO
2
pela queima de combustíveis fósseis
(em bilhões de toneladas de CO
2
- 1996)
Região
América do Norte
América Latina
União Européia
Ex-URSS e Europa Oriental
África
Oriente Médio
Ásia e Pacífico
Total
Bilhões de toneladas
emitidas em 1996
1.75
0,33
0,96
0,90
0,22
0.25
2,00
6,41
Crescimento
de 90 a 96
8,2%
13,2%
0,8%
-31,0%
19,0%
41,0%
31,0%
6,4%
Fonte: World Energy Council, Union of Concerned Scientists.
O efeito estufa é um fenômeno natural. Sem ele, a superfície terrestre
seria em média 33°C mais fria. Graças ao efeito estufa, a vida pôde surgir no
planeta. Porém, se ele se tornar mais acentuado, a temperatura da Terra pode
subir além dos padrões atuais, ocasionando conseqüências indesejáveis em
relação ao equilíbrio natural. É possível que O ser humano esteja acentuando O
efeito estufa com as emissões excessivas de CO
2
. Alguns dados históricos sobre
isso: a concentração de CO
2
em 1750 era de aproximadamente 280 partes por
um milhão (ppm). Agora está próxima a 360 partes ppm, um acréscimo de cerca
de 30%. Quais acontecimentos históricos poderiam explicar esse acréscimo,
visto que ele tem causa humana? De que maneira O efeito estufa retém
temperatura na Terra? Uma forma de atenuar O efeito estufa é a utilização do
álcool, que não é um combustível fóssil. Sem dúvida O álcool tem teor poluidor
inferior, mas será que sua geração também não ocasiona outros problemas
ambientais?
Equipe de elaboração do Programa.
O Brasil é um país que se caracteriza pelo volume sensível de perdas entre
a etapa de geração e O consumo final. Há perdas, por exemplo, de energia
elétrica no sistema de distribuição, em função das longas distâncias percorridas.
Há também muito desperdício pelo mau uso da energia. Os levantamentos
feitos no Programa de Combate ao Desperdício de Energia Elétrica (Procel)
indicam que a longo prazo existe um potencial de conservação de energia
elétrica da ordem de 20% do consumo total para 2015, dos quais 13% relativos
ao uso final e 7% decorrentes do aumento da eficiência do sistema elétrico.
Também pode ser mencionada a existência do Programa de Conservação de
Petróleo (Conpet), que visa racionalizar O uso dos derivados de petróleo e gás
natural. O programa tem como meta reduzir em 25% O consumo dos derivados
de petróleo num prazo de 20 anos, pelo aumento do uso eficiente.
Equipe de elaboração do Programa.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia I
Conservação de energia, meio ambiente
e desenvolvimento
A geração de energia é uma das indústrias que historicamente mais têm
sido alvo de atenção e regulamentação quanto aos efeitos causados ao meio
ambiente, mas O sucesso desse controle varia muito, de acordo com O insumo
energético e O país envolvido. No caso da extração e processamento de
combustíveis fósseis como petróleo e carvão, menos controlados, os efeitos são
visíveis e conhecidos, mas em geral limitados a uma determinada região.
A produção de eletricidade, no entanto, vem enfrentando controle cada
vez mais rigoroso na medida em que a sociedade percebeu os perigos
envolvidos, principalmente no caso da geração térmica (pela queima do petróleo
e carvão) e nuclear. O uso de combustíveis fósseis na produção de eletricidade,
em países industrializados ou não, é um dos fatores que mais contribuem para
a liberação do CO2.
Do lado da demanda, também, a queima contínua de combustíveis fósseis
(em veículos, indústrias, residências etc.) libera quantidades crescentes de CO2.
[...] No Brasil O uso da hidroeletricidade destrói cada vez mais florestas e áreas
férteis, e resulta na produção de metano, pela decomposição de vegetação
inundada. A acumulação desses gases na atmosfera gera O efeito estufa. [...]
Uma dificuldade fundamental para a solução do problema reside na
extensão em que os combustíveis fósseis permearam O estilo de vida moderno.
0 consumo mundial de energia baseia-se hoje nesses combustíveis, não
renováveis mas ainda relativamente abundantes. Considerando-se apenas as
reservas mundiais mensuradas e O consumo presente, as reservas de carvão
poderão durar cerca de 400 anos, as de gás natural, 60 e as de petróleo, 33.
Apenas 12% do consumo mundial de energia primária provêm das
chamadas fontes renováveis ou é de origem nuclear. [...] Até a metade do século
21 os países industrializados continuarão a ser os maiores responsáveis pelas
emissões de CO2, no entanto essas economias estão em plena mudança
estrutural em direção a atividades como serviços e acabamento de produtos,
deixando que outras nações processem os materiais básicos. [...] Outro
elemento importante é a constatação de um decréscimo no consumo de bens e
materiais que exigem um uso intensivo de energia, como por exemplo, ferro,
alumínio e cimento. Os países industrializados mostram ainda, atualmente,
acentuada tendência para a introdução de tecnologias, leis e políticas de preços
que favoreçam a obtenção de maior eficiência no uso da energia. [...] O
consumo de eletricidade nas residências se torna mais eficiente. Países como os
EUA, Japão e Suécia estão diminuindo O consumo médio de energia dos
equipamentos eletrodomésticos. [...]
A atividade humana moderna se traduz em um aumento de energia. Nos
países em desenvolvimento, modernização tem significado uso crescente de
combustíveis fósseis e eletricidade, proporcionando mobilidade, iluminação,
condicionamento ambiental, lazer, produção de bens e oferta de serviços. A
velocidade com que isso ocorre é muito maior do que a verificada nos chamados
países ricos, na época em que atravessaram a mesma fase. A eletrificação, por
exemplo, foi completada em sessenta anos nos EUA e trinta anos na Europa,
mas atualmente os países em desenvolvimento conseguem ter, no curto espaço
de dez anos, mercados de consumo que apresentam elevada sofisticação técnica
e padrão idêntico ao de qualquer país industrializado.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
[..]a participação dos países em desenvolvimento na demanda mundial
de energia primária aumentou de 16% em 1970 para 24% em 1986, e
continuando tal tendência esse grupo de países está consumindo tanto quanto
os países da OCDE já no ano 2010. [...] Em alguns grandes países, como (ndia
e China, nos quais O sistema de geração de eletricidade predominante é O
termelétrico (ambos possuem grandes reservas de carvão), essa atividade
representa grande emissão de CO
2
. [...] Brasil,' índia e China já são responsáveis
por 12% das emissões globais de CO
2
, enquanto O conjunto das demais 70
nações em desenvolvimento participa com apenas 14%. [...]
A tecnologia é um fator decisivo para melhorar O uso de energia e
desacoplar a demanda do crescimento econômico, tanto em países
industrializados como nos demais. A maior parte da melhoria da eficiência
energética em países industrializados já está disponível para as elites e os setores
modernos dos países em desenvolvimento, mas para que sejam aplicadas com
maior abrangência é necessário mudar a maneira como esses países entendem
a energia. [...] Duas visões são particularmente interessantes para os países em
desenvolvimento: 1) a que envolve O caráter estratégico da energia; e 2) a que
se refere à sua necessidade na vida moderna.
No caso da visão estratégica, a energia é entendida como elemento para
se promover a industrialização e a independência. Um exemplo claro, no caso
brasileiro, é O Programa Nacional do Álcool. [...] O aspecto estratégico sempre
teve importância na tomada de decisões do setor energético do Brasil. [...] A
prioridade era dada às indústrias com O uso intensivo de eletricidade e
destinadas a produzir bens de exportação, como determinava expressamente O
II Plano Nacional de Desenvolvimento (1975-1979). [...] no início da década de
80, por exemplo, foram criadas tarifas especiais de eletricidade, visando
substituir derivados de petróleo na indústria e privilegiando os produtores de
bens exportáveis.
A outra visão refere-se à idéia de que a energia é uma necessidade na
sociedade moderna. Segundo O atual senso comum, serviços de energia são tão
básicos quanto abastecimento de água e transportes, por exemplo. [...] Será
necessária, principalmente, uma visão diferente quanto ao papel estratégico da
energia em nosso desenvolvimento econômico, tendo em mente O futuro com
escassez de capital e crescente pressão internacional sobre as questões
ambientais. Nesse contexto a conservação passa a ser um recurso estratégico, na
medida em que possibilita aumentar a eficiência do consumo de energia
atraindo e desenvolvendo novas tecnologias. [...] No entanto é preciso saber se
os custos de conservação são mais atraentes que os de expansão do parque
produtor de energia, e avaliar melhor como novas tecnologias serão recebidas e
os novos hábitos serão formados.
2
[...]
Certas características da demanda de eletricidade no Brasil, como a de que
consumidores residenciais de diferentes classes sociais possuem padrões de
consumo e utilizam equipamentos elétricos também de diferentes consumos,
fornecem uma base interessante para que se pense em novas formas de
conservação de energia. Segundo levantamento da Eletropaulo, um domicílio
com consumo mensal de cerca de 500 quilowatts/hora, na cidade de Sao Paulo,
tem uma renda de 20 salários mínimos e requer quase 2.000 watts no horário
de pico do sistema elétrico. Esse valor cai para apenas 400 watts no caso dos
consumidores com menor poder aquisitivo e consumo médio de >10
Queima de lenha, florestas e combustíveis fósseis no sistema econômico e nos transportes.
' Eis um papel importante que a Educação Ambiental pode ter nesse caso.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
quilowatts/hora (a média nacional). Implantando um sistema de tarifas que
induza a redução da demanda dos grandes consumidores nos períodos de pico,
será possível conectar novas residências (25% dos domicílios brasileiros não
possuem eletricidade) sem investimentos adicionais em geração elétrica. [...] é
importante conhecer que tipo de consumidor é responsável pelos investimentos
adicionais em geração de energia (e quais os impactos ambientais), para a
concepção de estratégias orientadas de conservação de energia.
Gilberto de Martírio Jannuzi. Ciência Hoje, n. 66, set. 1990, p. 16-23.
COPPE sugere normas para otimizar consumo
energético em prédios
O Brasil é um país que esbanja calor e luz solares, mas ainda não sabe
aproveitá-los para reduzir O consumo de energia em suas construções. Em
resumo, esta é uma das conclusões da tese de doutorado em planejamento
energético da arquiteta Louise Land Bittencourt Lomardo, [...] da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, COPPE-UFRJ [...].
"Dentre 57 países pesquisados por especialistas norte-americanos, apenas
doze não têm normas para tornar as construções mais eficientes no consumo
energético, e O Brasil está entre eles, ao lado de países como Bangladesh", diz
Louise. Ela se baseou nas normas comuns à maioria dos países para estudar três
aspectos de grande influência na eficiência energética de prédios, utilizando os
exemplos reais de um supermercado, um shopping center e um edifício de
escritórios da cidade do Rio de Janeiro.
Descobriu, ao medir a densidade da potência de iluminação, por exemplo,
que a luz natural é muito mal aproveitada, apesar de disponível quase O ano
todo. Enquanto um prédio bem planejado neste aspecto pode chegar ao nível
ideal de luminosidade (500 lux) definido pela Associação Brasileira de Normas
Técnicas, ABNT, com apenas 15 watts por metro quadrado, as construções
brasileiras usam 32 watts por metro quadrado. "Não apenas aproveitamos mal
a luz natural, mas usamos lâmpadas ineficientes, com luminárias que distribuem
mal a luz, sem dispositivos para desligar automaticamente a luz artificial quando
a natural é suficiente; enfim, temos projetos luminotécnicos muito pobres",
comenta a pesquisadora.
A proporção de vidros nas fachadas também é inadequada, segundo ela.
As janelas não devem ser grandes demais, para não absorver muito calor e
causar desconforto ou aumentar O consumo de energia na refrigeração, nem
pequenas demais, a ponto de desperdiçar a luz natural. "O ideal, para O Rio de
Janeiro, seria que as janelas ocupassem cerca de 20% das fachadas", comenta.
Esta proporção varia de cidade para cidade, conforme os parâmetros locais de
radiação solar, temperatura, ventos e nebulosidade. Por isso, cada município
deveria ter suas próprias normas, orientando O planejamento energético dos
edifícios de acordo com tais características climáticas e físicas. [...]
O trabalho de Louise Lomardo terá continuidade [...] com a formação do
primeiro grupo de referência no Brasil, em prédios de alto rendimento. O
objetivo é suprir com energia solar toda a demanda energética do prédio, a
exemplo de mais de 100 mil prédios alemães, já adaptados. Alguns deles
chegam a ser 100% auto-suficientes, mesmo com a radiação solar da
Alemanha, muito inferior à brasileira.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
Segundo O professor visitante da COPPE, Stefan Krauter, com algumas
modificações, a maioria dos prédios pode diminuir pela metade os gastos com
energia elétrica, no mínimo. [...] a equipe do projeto receberá especialistas, que
implantaram estes projetos na Europa, para ajudar na escolha de um prédio no
centro do Rio e torná-lo um modelo de auto-suficiência em energia.
Liana John. O Estado de S. Paulo, 26 jun. 2000.
Os grupos apresentam suas reflexões e, simultaneamente, O coordenador
instiga O debate sobre O tema com a seguinte questão:
• Como equacionar a necessidade crescente que as populações têm de
energia com a conservação do meio ambiente?
O coordenador discute a questão, levando os participantes a justificar suas
respostas. No final, retoma a finalidade da atividade e avalia se os objetivos
foram alcançados.
•• ATIVIDADE 5 ~ ENERGIA NA SALA DE AULA
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidades: Refletir sobre O trabalho com a problemática da energia no
currículo escolar; identificar conteúdos referentes ao tema que podem
ser trabalhados nas diferentes áreas; e organizar uma proposta de
trabalho para ser desenvolvida com os alunos.
Material necessário: Cópias do texto da atividade; PCNs de todas as áreas,
de 5ª a 8ª série; papel; caneta ou lápis; quadro-negro e giz.
O coordenador apresenta as finalidades da atividade e em seguida organiza
os participantes em grupos.
Cada grupo fica responsável por uma área de conhecimento. Sua tarefa será
organizar uma atividade didática para ser desenvolvida com os alunos sobre
O uso de energia, em casa ou na escola, de modo a possibilitar a reflexão a
respeito da energia: sua origem, como é utilizada, atitudes em relação à
gestão desse uso. Ao planejar a atividade, é necessário especificar a(s)
disciplinais), a série, O tema, os objetivos, as estratégias didáticas etc.
Enquanto os grupos apresentam suas atividades, O coordenador fica atento
para observar se há propostas que possam ser complementares e que,
futuramente, permitam compor um projeto de trabalho. Os participantes
registram no Caderno de Projetos.
O coordenador propõe que cada grupo organize uma lista de conteúdos de
sua área de conhecimento que dê margem à abordagem de temas
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8
!
serie
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
relacionados à questão energética. Cada grupo deve montar um cartaz com
a lista de conteúdos e temas e apresentar para os demais, procurando
explicar do que trata O tema que escolheu e qual sua importância no
currículo escolar e na formação do aluno como cidadão.
Dica para O coordenador
É recomendável a consulta aos PCNs das áreas.
Os grupos apresentam seus cartazes e suas propostas didáticas.
O coordenador propõe que as produções sejam incorporadas ao Caderno de
Projetos e avalia se os objetivos da atividade foram alcançados; avalia
também os resultados das estratégias utilizadas.
PARA SABER MAIS
Publicações
BROWN, Lester, R. et al. Estado do Mundo 2001. Salvador: UMA, 2001.
GOLDEMBERG, José. "A conservação de energia", Ciência Hoje, 13 (73), 1991:
48-54.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais (5- a 8- série). Volumes das áreas. Brasília: 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série). Temas Transversais. Brasília: 1998,
p. 19-21.
SCARLATO, Francisco C. & Pontin, Joel A. Energia para O século XXI (série
Geografia Hoje). São Paulo: Ática, 1998.
"Barragens: questão ambiental e luta pela terra", Proposta. Fase (46), 1990.
Sites
www.wwf.org.br
www.cemig.com.br
www.aneel.gov.br
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
TEXTOS COMPLEMENTARES
Usina
Região Norte
Tucurui
Balbina
Região Nordeste
Paulo Afonso
Sobradinho
Moxotó
Itaparica
Xingo
Região Sudeste
São Simão
Nova Ponte
Água Vermelha
Três Irmãos
Emborcação
Ilha Solteira
Porto Primavera
Jaguara
Três Marias
Região Sul
Foz do Areia
Capivara
Itaipu
Parigot de Souza
Itaúba
Salto Osório
Região Centro-Oeste
Ilha Solteira
Itumbiara
Jupiá
Localização (rio)
Tocantins
Uatuma
São Francisco
São Francisco
São Francisco
São Francisco
São Francisco
Paranaíba
Araguari
Grande
Tietê
Paranaíba
Paraná
Paraná
Grande
São Francisco
Iguaçu
Paranapanema
Paraná
Capivari
Jacuí
Iguaçu
Paraná
Paranaíba
Paraná
Capacidade (MW)
3.980
250
2.460
1.050
439,2
1.500
3.000
1.715
510
1.380
808
1.192
3.230
1.854
425,6
387,6
2.511
640
12.600
246,96
625
1.050
3.230
2.080
1.411,2
Fonte: Balanço Energético Nacional MME, 1998
Nós, os perdulários
Durante semanas, provavelmente pelo vigésimo ano seguido, O leitor terá
assistido, perplexo, nas páginas dos jornais, ao desfile de opiniões sobre a
possibilidade de déficit no fornecimento interno de energia elétrica.
Já nem adianta questionar se se trata do habitual lobby que, ano após
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
ano, propõe a ampliação da capacidade geradora - ameaçando-nos com
racionamentos ou blecautes. Está decidido a construir novas usinas. Nem resolve
perguntar se não seria melhor executar um programa realmente eficaz de
conservação de energia (os EUA, com um programa desses, não aumentaram
em um só quilowatt seu consumo de energia elétrica entre 1974 e 1988,
período em que sua economia cresceu 40%). Está anunciado: implantaremos 49
usinas térmicas e 16 hidrelétricas, a um custo de US$ 40 bilhões, incluídas
transmissão e distribuição.
Também parece não ter grande repercussão interna O movimento mundial
de questionamento de barragens, embora a Comissão Mundial de Barragens
(CMB) - da qual faz parte O ex-ministro José Goldemberg - deva apresentar em
novembro próximo seu relatório sobre os problemas nessa área, depois de 800
subcomissões terem estudado, durante dois anos, mais de mil barragens das
800 mil que existem no mundo - das quais 45 mil com mais de 15 metros de
altura. Juntas, as 800 mil têm reservatórios maiores que O território da França. O
Brasil entrou nesta década com mais de 500 desse porte, alguns deles entre os
de maior porte (Sobradinho, Tucuruí, Balbina, Serra da Mesa, Itaipu).
O relatório da CMB examinará custos, perdas na gestão, taxas de
utilização, deslocamento de pessoas na implantação (10 milhões, pelo menos),
impactos em geral e em especial nas áreas úmidas protegidas pela Convenção
de Ramsar (pelo menos 98 são graves). Um item novo, particularmente
complicado para O Brasil, é O das emissões de gases do efeito estufa pelos
reservatórios das hidrelétricas, principalmente dióxído de carbono e metano
(este último, vinte vezes mais prejudicial que O dióxido de carbono), pelo
apodrecimento de matéria orgânica submersa (O que pode complicar bastante a
construção de novas hidrelétricas na Amazônia e no Centro-Oeste; a Hidrelétrica
de Balbina, por exemplo, libera 3 milhões de toneladas de CO2 por ano e O fará
durante vinte anos - uma termelétrica a gás libera 0,35 milhão de
toneladas/ano; Tucuruí, com 2.875 km
2
de reservatório, sepultou 2,9 milhões de
metros cúbicos de madeira da floresta tropical - além de deslocar 40 mil
pessoas, concentrar cinco vezes mais mercúrio que O máximo permitido em lei,
acabar; com a pesca a jusante, disseminar a malária etc).
Mas O fato é que estamos duplicando Tucuruí e construindo novas
hidrelétricas. Canabrava e Olho d'Água, em Goiás, começam sob protestos.
Manso, em Mato Grosso, está na mira do Ministério Público.
O problema não é só nosso. Até a linha de transmissão da Venezuela para
O Brasil gera fortes protestos naquele país. Na Suíça, as barragens do Rhône
ameaçam deixar O lago de Genebra desoxigenado, por causa de algas e da
interrupção do fluxo de neve das geleiras. Na Turquia, uma das barragens do
complexo Anatólia Sudeste vai sepultar as mais ricas coleções de mosaicos
romanos. Três Gargantas, na China, a maior barragem do mundo, no Rio Yang-
tse, tornou-se um caso exemplar de corrupção, que já provocou uma
condenação à morte e muitas prisões. O custo saltou de US$ 8 bilhões para
US$ 24,5 bilhões e poderá chegar a US$ 30 bilhões. Deslocará milhões de
pessoas.
Diz O respeitado Worldwatch Institute que as gigantescas usinas modernas
não estão conseguindo ser confiáveis no fornecimento de energia. Interrupções
na geração e transmissão têm custado, só nos EUA, US$ 80 bilhões/ano. A
confiabilidade, diz O instituto, só virá da nova geração de equipamentos de
microenergia que está chegando ao mercado e permite às empresas e
residências produzirem sua própria energia, com menos poluição e outros
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
problemas - as células de combustível, as microturbinas, os telhados solares. A
energia eólica, a biomassa, a energia solar serão capazes de fornecer 6 mil vezes
mais energia que as atuais fontes. Na década de 90, a energia eólica cresceu
26% ao ano e a solar, 17% ao ano, enquanto a derivada de combustíveis fósseis
só aumentou 1,4% ao ano.
No Brasil, entretanto, fora os projetos de energia eólica do Ceará e do Rio
Grande do Sul (este com 29 pontos de captação e custo de geração por kw
inferior aos da energia hidrelétrica e do carvão), pouco se pode mencionar nessa
área.
Tão grave quanto, não se levam em consideração as recomendações
advindas da discussão da Agenda 21 brasileira, de prioridade absoluta para a
conservação de energia - e não para aumento da oferta. Destina-se aos
programas de conservação de energia uma parcela insignificante, ridícula
mesmo, dos orçamentos da área. Não se pensa em realocar parte das atividades
produtivas para horários em que há sobras consideráveis de energia. Não se
concebem programas de substituição de equipamentos desperdiçadores. Não se
discute a matriz energética nem se questiona a ampliação da oferta de energia
para atender à demanda de produtos intensivos em energia - como O alumínio
e O gusa, principalmente -, que os países industrializados não querem mais
produzir, por causa de seus custos ambientais e econômicos insuportáveis (nós
subsidiamos a energia para eles).
Somos, realmente, uma nação rica e sem problemas. Podemos ser
perdulários.
Washington Novaes. "Nós, os perdulários". O Estado de S. Paulo, 22 set. 2000.
Energia como fator limite para O
desenvolvimento sustentável
O título desta comunicação, alguns anos atrás, poderia constituir uma
declaração chocante em face das teorias de desenvolvimento socioeconômico
correntes e/ou dominantes então.
Na verdade, tendo em mente a mais elementar definição de energia como
sendo a capacidade de produzir trabalho, até recentemente era óbvio considerar
O progresso material e social da humanidade como resultado direto do aumento
da intensidade do uso de energia, começando pela muscular (humana e animal),
de água, vento e, mais tarde, de energias termais, sucessivamente de biomassa
e combustíveis fósseis.
Toda a textura e estrutura da sociedade humana, de fato, atesta O
aumento de um milhão de vezes na intensidade de fontes de energia primária -
começando com cerca de algumas centenas de eletrovolts, característica das
fontes mencionadas, passando por alguns eletrovolts típicos de energia química
(combustão), para chegar a centenas e assim a milhões de eletrovolts associados
à fissão de urânio.
Talvez um parêntese do que se tornará explícito mais adiante deveria
afirmar de imediato que a energia como fator limite para O desenvolvimento
sustentável é a combinação de quatro fatores:
• desigual distribuição geográfica e, portanto, geopolítica, do consumo de
energia;
• crescimento da população;
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série |
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia !
• aceleração na intensidade da utilização de energia;
• crescimento constante de 2 ou 3% do uso de energia, predominante
nos últimos 120 anos; apesar do considerável e por vezes espetacular
aumento na eficiência da produção e do uso de energia, que
estabeleceu os limites para um desenvolvimento sustentável, explícito no
título desta apresentação.
De fato, valeria lembrar que, segundo O Conselho Mundial de Energia,' O
consumo no mundo chegou, em 1990, ao equivalente a 8,7 gigatons de óleo,
O que pressupõe atingir entre 11,2 e 17,2 gigatons em 2020, dependendo:
• do papel de uma influência maior na preocupação ambiental e política
pertinente;
• da evolução da eficiência na produção e utilização de energia;
• e, naturalmente, do início observado do desenvolvimento econômico
mundial.
A parte maior dessa demanda futura será dos países em desenvolvimento,
que aumentarão de 2,9 gigatons em 1990 para entre 6,3 e 10,3 em 2020. Essa
evolução extraordinária na demanda nos países em desenvolvimento (de 110 a
250%) originar-se-ia principalmente no crescimento futuro da população que,
de acordo com as projeções das Nações Unidas, deveria chegar a cerca de 8,3
bilhões de pessoas em 30 anos, comparadas com os 5,3 bilhões de habitantes
do planeta em 1990. Sabe-se também que 90% desse crescimento populacional
estará concentrado nos países em desenvolvimento.
De acordo com O Conselho Mundial de Energia, O consumo no mundo
industrializado deverá se estabilizar no nível atual, ou mesmo sofrer uma
redução de 10% antes do ano 2020.
Assim, nos próximos trinta anos, a situação nos países mais pobres poderá
tornar-se crítica, tanto pelo provável custo quanto pelas dificuldades de acesso
a fontes convencionais ou outras mais apropriadas ou ambientalmente mais
benignas.
Um estudo especial sobre a eficiência e conservação de energia no mundo
em desenvolvimento, feito pelo Banco Mundial,
2
mostra que, para esses países,
a eficiência de energia no consumo do setor industrial é de cerca 2/3 ou 50%
menor que O dos países industrializados, O que agrava ainda mais esse quadro.
De fato, a evolução na eficiência da transformação e uso de energia nos
países industrializados tem evitado que se antecipe a ruptura ambiental global
induzida pela energia, apesar de seu uso muito mais elevado.
A conclusão a que se chega, graças ao grande número de informações
coletadas em anos recentes, indica que somente esforços a bem da eqüidade
para propiciar maior acesso à energia no mundo em desenvolvimento,
acoplados a mudanças profundas nos estilos de vida dos países industrializados,
levando à redução drástica imediata da taxa do uso de energia com algum tipo
de nivelamento nas próximas décadas, inverterão os impactos ambientais
perniciosos e possivelmente catastróficos que prejudicarão a possibilidade de
desenvolvimento sustentável. A sustentabilidade consiste basicamente na
adoção, pela sociedade, de um estilo de vida com tal contenção que preserve a
diversidade dos sistemas de vida, levando a garantir a operação continuada do
processo evolutivo multifacetado.
José Israel Vargas, Estudos Avançados, vol. 10, n. 27, maio/ago. 1996,
Universidade de São Paulo.
WORLD ENERGY COUNCIL. Energy for Tomorrow's World. New York: St. Martin's Press Inc., 1993.
BANCO MUNDIAL. Energia: eficiência y conservación en el mundo en desarrollo. Washington: Banco Mundial, 1993.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 8 - Energia
RESIDUOS
MÓDULO 9
"Pelo avesso, O lixo é a expressão de uma cidade. Nao de sua alma, por certo,
mas de seu corpo, daquilo que O reveste por fora e por dentro. É O sintoma de
uma cidade, da mesma forma que O produto interno bruto de uma nação ou a
renda per capita de um cidadão. O dejeto reflete O padrão econômico, social e
cultural de uma cidade. Por isso difere tanto O lixo de Salvador, de New York e
de São Paulo. O lixo é problema urbano prioritário e, do ponto de vista político,
virou atestado para O governante. Cidade limpa não é apenas cidade civilizada,
mas imagem do seu povo e dos seus representantes políticos. O lixo é
paradoxal: dá uma idéia de pobreza, embora seja a expressão evidente da
riqueza."
Jorge da Cunha Lima
INTRODUÇÃO
Na natureza os materiais são naturalmente reaproveitados, graças ao
ciclo contínuo de morte, decomposição, vida e crescimento. Pode-se dizer que
a natureza tem uma forma bem eficiente de tratar seus resíduos.
O mesmo não se aplica às sociedades humanas. As atividades humanas
são constantes geradoras de resíduos: nas diferentes etapas de uso, extração
e processamento de materiais, no descarte e no abandono das sobras e do
que já usamos, por exemplo.
A produção de lixo é inerente ao modo de vida das sociedades, e O
grande desafio consiste em como lidar com esse lixo - e com seus efeitos no
ambiente e na saúde dos seres humanos.
Enfrentar esse desafio envolve a evolução do conhecimento científico
e de tecnologias e a estruturação de sistemas de tratamento e
acondicionamento dos resíduos. E implica pensar em formas de produzir
menos lixo, reaproveitar materiais, rever os hábitos e O padrão de consumo.
Neste módulo buscaremos fornecer elementos para que se compreenda
melhor O tema lixo e outros resíduos, em sua complexidade. E também refletir
sobre a forma como O município vem enfrentando O problema e como nós nos
colocamos diante dele.
Finalidades
• Discutir O fato de que O descarte de resíduos:
- envolve riscos e perigos para O ambiente e para a saúde humana;
- é problema complexo e envolve diversos níveis de responsabilidade;
- implica descarte adequado e modelos de consumo.
• Discutir O conceito de lixo.
• Discutir a forma de O município tratar os resíduos sólidos e fazer sua
deposição final.
Tempo de duração: ± 8 horas
Atividade 1: A produção de resíduos (± 2 horas)
Atividade 2: O que é lixo (± 2 horas)
Atividade 3: A deposição de lixo no município (± 4 horas)
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
ATIVIDADE 1 ~ A PRODUÇÃO DE RESÍDUOS
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Perceber que resíduos produzidos em decorrência de
atividades humanas e liberados no ambiente têm ação sistêmica, cujas
conseqüências podem ser perigosas.
Material necessário: Cópias das figuras e dos textos da atividade; papel;
caneta ou lápis; quadro-negro e giz.
O coordenador distribui cópias do texto abaixo, para leitura compartilhada
e comentários.
Lixo
- Encontram-se na área de serviço. Cada um com seu pacote de lixo. É a
primeira vez que se falam.
- Bom dia...
- Bom dia.
- A senhora é do 610.
- E O senhor é do 612.
-É.
- Eu ainda não lhe conhecia pessoalmente...
- Pois é...
- Desculpe a indiscrição, mas tenho visto O seu lixo...
- O meu O quê?
- O seu lixo.
-Ah...
- Reparei que nunca é muito. Sua família deve ser pequena...
- Na verdade sou só eu.
- Mmmm. Notei também que O senhor usa muita comida em lata.
- É que eu tenho que fazer minha própria comida. E como não sei
cozinhar...
- Entendo.
-A senhora também...
- Me chame de você.
- Você também perdoa a minha indiscrição, mas tenho visto alguns restos
de comida em seu lixo. Champignons, coisas assim...
- É que eu gosto muito de cozinhar. Fazer pratos diferentes. Mas como
moro sozinha, às vezes sobra...
- A senhora... você não tem família?
- Tenho, mas não aqui.
- No Espírito Santo.
- Como é que você sabe?
- Vejo uns envelopes no seu lixo. Do Espírito Santo.
- É. Mamãe escreve todas as semanas.
- Ela é professora?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
- Isso é incrível! Como foi que você adivinhou?
- Pela letra no envelope. Achei que era letra de professora.
- O senhor não recebe muitas cartas. A julgar pelo seu lixo.
- Pois é...
- No outro dia tinha um envelope de telegrama amassado.
-É.
- Más notícias?
- Meu pai. Morreu.
- Sinto muito.
- Ele já estava bem velhinho. Lá no Sul. Há tempos não nos víamos.
- Foi por isso que você recomeçou a fumar?
- Como é que você sabe?
- De um dia para O outro começaram a aparecer carteiras de cigarro
amassadas em seu lixo.
- É verdade, mas consegui parar outra vez.
- Eu, graças a Deus, nunca fumei.
- Eu sei. Mas tenho visto uns vidrinhos de comprimidos no seu lixo...
- Tranqüilizantes. Foi uma fase. Já passou.
- Você brigou com O namorado, certo?
- Isso você também descobriu no lixo?
- Primeiro O buquê de flores com O cartãozinho, jogado fora. Depois,
muito lenço de papel.
- É, chorei bastante, mas já passou.
- Mas hoje ainda tem uns lencinhos... É que eu estou com um pouco de
coriza.
-Ah.
- Vejo muitas revistas de palavras cruzadas em seu lixo.
- É. Sim. Bem. Eu fico muito em casa. Não saio muito. Sabe como é.
- Namorada?
- Não.
- Mas há uns dias tinha uma fotografia. Isso significa que, no fundo, você
quer que ela volte.
- Você já está analisando O meu lixo!
- Não posso negar que O seu lixo me interessou.
- Engraçado. Quando examinei O seu lixo, decidi que gostaria de conhecê-
la. Acho que foi a poesia.
- Não! Você viu meus poemas?
- Vi e gostei muito.
- Mas são muito ruins!
- Se você achasse eles ruins mesmo, teria rasgado. Eles só estavam
dobrados.
- Se eu soubesse que você ia ler...
- Só não fiquei com eles porque, afinal, estaria roubando. Se bem que,
não sei: O lixo da pessoa ainda é propriedade dela?
- Acho que não. Lixo é domínio público.
- Você tem razão. Através do lixo, O particular se torna público. O que
sobra da nossa vida privada se integra com a sobra dos outros. O lixo é
comunitário. É a nossa parte mais social. Será isso?
- Bom, aí você já está indo fundo demais no lixo. Acho que...
-Ontem, no seu lixo...
- O quê?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos:
Me enganei, ou eram cascas de camarão?
Acertou. Comprei uns camarões graúdos e descasquei.
Eu adoro camarão.
Descasquei, mas não comi. Quem sabe a gente pode...
Jantar juntos?
É.
Não quero dar trabalho.
Trabalho nenhum.
Vai sujar a sua cozinha
Nada. Num instante se limpa tudo e põe os restos fora.
No seu lixo ou no meu?
Luis Fernando Veríssimo. Analista de Pajé, Porto Alegre: L&PM, 1981, p. 83.
Após distribuir cópias do texto de Introdução deste módulo, O coordenador
faz sua leitura, acompanhado pelos participantes, e explicita as questões
que serão trabalhadas. Apresenta, então, O tema e a finalidade da
Atividade 1, pedindo para cada um anotar em seu Caderno de Registro.
Os participantes se reúnem em grupos interdisciplinares e O coordenador
entrega a cada um deles as figuras a seguir. Solicita que identifiquem e
localizem as principais fontes produtoras de resíduos, analisem os impactos
provocados e sistematizem as informações obtidas por escrito.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Entrega os textos a seguir e orienta os grupos para, a partir da leitura e da
análise das figuras, discutirem as questões:
• Quais as causas da produção de resíduos?
• Podemos afirmar que os resíduos trazem conseqüências ambientais
amplas, tanto do ponto de vista do tempo quanto do espaço? Por quê?
• Quais aspectos podem ser identificados nessa questão dos resíduos?
• Quais os diferentes níveis de responsabilidade envolvidos no
problema ?
Uma única direção
A cidade é sempre um grande local de consumo de energia, de materiais
e de alimento. A cidade não produz: transforma. Quem produz é O campo, são
as florestas, são as áreas de mineração. Todo alimento consumido pela
população da cidade provém de plantações, chácaras e fazendas de criação.
Toda matéria-prima utilizada nas fábricas, na construção de casas e edifícios tem
origem nos minérios e nas árvores trazidos de fora da cidade. A energia
consumida também é produzida fora da cidade, nas hidrelétricas, ou provém da
queima de combustíveis, como O álcool, a lenha e O petróleo, transportados de
longe.
Por outro lado, a transformação gera resíduos: O lixo e os esgotos
resultantes da alimentação, a fumaça das chaminés das fábricas e de
escapamento de veículos, O entulho das construções, os resíduos industriais de
toda sorte. Geralmente esses detritos ficam na cidade poluindo O solo, O ar e a
água. A lei da reciclagem, válida para toda natureza, não é obedecida. Ao
contrário O que se observa é um fluxo contínuo e unidirecional do campo para
a cidade. Sem retorno.
Samuel Murgel Branco, in Fogo. Publicação por acordo em Ação Civil Pública proposta
pelo Ministério Público do Estado de São Paulo, p. 33.
A poluição desconhece fronteiras
O lixo perigoso pode ser produzido num país, mas quando é atirado no
rio, no mar ou na atmosfera, os efeitos são sentidos em outros países. Em 1986,
um incêndio ocorrido numa fábrica de produtos químicos, na Suíça, provocou
séria poluição nos rios da Alemanha, França e Holanda, e atingiu O Mar do
Norte. Resíduos oriundos de usinas termelétricas inglesas causam poluição no ar,
caindo como chuva ácida na Noruega e Suécia.
Em locais muito afastados, distantes dos assentamentos humanos, como
no fundo dos oceanos, estão sendo encontradas substâncias tóxicas. A
Antártica, geralmente chamada "a última fronteira", já apresenta elementos
poluidores. A poluição tem viajado através do mundo todo, vinda de nações
industrializadas.
Bárbara James. Lixo e reciclagem. São Paulo: Scipione, 1992, p. 20.
Parâmetros em Açáo: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Do lixo atômico ao lixo industrial
Alguns tipos de resíduos industriais altamente tóxicos não podem ser
destruídos e não se transformam em produtos inócuos por processos químicos.
0 que fazer com tais rejeitos é um dos mais graves problemas do mundo atual,
pois sua disposição inadequada causa sérios prejuízos ao meio ambiente.
Embora não existam soluções definitivas, os danos ambientais do lixo industrial
podem ser minimizados, com a ajuda da experiência acumulada na indústria
nuclear. Técnicas testadas durante décadas para dispor O lixo atômico,
indestrutível e extremamente perigoso, podem ser adaptadas para tratar
resíduos de outros setores, reduzindo os riscos para O ambiente e a população.
A disposição do lixo industrial tóxico é um problema que vem
preocupando as autoridades responsáveis pela preservação do meio ambiente
em inúmeros países, inclusive no Brasil. Sem uma tecnologia apropriada para
dispor de forma segura os resíduos dos processos industriais, as empresas em
geral acondicionam O lixo tóxico dentro de tambores que são jogados em
"aterros sanitários", e não existe O menor cuidado para evitar que os tambores
vazem com O tempo.
Em algumas regiões dos EUA, imensos mananciais de águas subterrâneas
já foram contaminados por vazamentos dos chamados "lixões químicos",
tornando impotáveis as únicas fontes de água dessas regiões. O mesmo
processo já está ocorrendo no Brasil.
Restos de pesticidas e de solventes industriais, borras de sistemas de
tratamentos de efluentes líquidos, rejeitos contendo metais tóxicos, óleos
diversos e produtos petroquímicos têm vazado para O meio ambiente. Em alguns
casos, O vazamento ocorre vários anos após a disposição dos tambores,
tornando praticamente impossível determinar a origem da contaminação ou a
empresa responsável pelo depósito. Em tais casos, além de perder suas fontes de
água potável, a sociedade ainda arca com O ônus de remover os tambores e
descontaminar a área.
No Brasil, por falta de consciência ambiental, muitas indústrias optam por
jogar os resíduos no esgoto (O que significa que chegarão aos rios) ou por
despejar O lixo - não envasado em tambores - em um "terreno baldio",
geralmente longe das vistas da população e das autoridades do meio ambiente.
Uma solução abrangente para O problema do lixo industrial requer O
esforço de toda a sociedade. Um exemplo está na realização de pesquisas
interdisciplinares em universidades e centros tecnológicos, trabalho que deve
envolver profissionais das áreas de química, física, mecânica dos sólidos, ciência
dos materiais, engenharia hidráulica e engenharia nuclear, entre outros. A
educação ambiental em todos os níveis de ensino também é parte integrante da
solução.
Adaptado de Mário Epstein, "Do lixo atômico ao lixo industrial". Ciência Hoje, n. 70,
jan./fev. 1991 p. 22-27.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Considerações sobre os componentes potencialmente
perigosos no lixo domiciliar
Qualquer material descartado que possa pôr em risco a saúde do homem
ou O meio ambiente, devido à sua natureza química ou biológica, é considerado
perigoso.
No lixo municipal é grande a variedade de produtos com substâncias que
conferem características de inflamabilidade, corrosividade, óxido-redução ou
toxicidade.
Pilhas, lâmpadas fluorescentes e frascos de aerossóis estão presentes no lixo
municipal em quantidades significativamente maiores em relação a outros resíduos
potencialmente perigosos, principalmente, em cidades grandes (Tabela 3).
As pilhas e as lâmpadas fluorescentes são classificadas como resíduos
perigosos por terem metais pesados que podem migrar e vir a integrar a cadeia
alimentar do homem.
O motivo dos frascos de aerossóis serem classificados como resíduos
perigosos não é devido às suas embalagens e sim aos restos de substâncias
químicas que estas contêm quando descartadas. Com O rompimento do frasco,
essas substâncias podem contaminar O meio ambiente, migrando para as águas
superficiais e/ou subterrâneas.
A Tabela 4 ilustra os efeitos causados ao homem por alguns metais e onde
esses são encontrados.
Tabela 3 - Resíduos domiciliares potencialmente perigosos
Tipo
Material para pintura
Produtos para jardinagem e animais
Produtos para motores
Outros itens
Produtos
• Tintas
• Solventes
• Pigmentos
• Vernizes
• Pesticidas
• Inseticidas
• Repelentes
• Herbicidas
• Óleos lubrificantes
• Fluidos de freio e transmissão
• Baterias
• Pilhas
• Frascos de aerossol em geral
• Lâmpadas fluorescentes
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Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Elemento
Mercúrio
Cádmio
Chumbo
Tabela 4 - Efeitos causados ao homem por alguns metais
Onde é encontrado
• Equipamentos e aparelhos
elétricos de medida
• Produtos farmacêuticos
• Lâmpadas de néon,
fluorescente e de arco de
mercúrio
• Interruptores
• Baterias/pilhas
• Tintas
• Amaciantes
• Anti-sépticos
• Fungicidas
• Termômetros
• Baterias/pilhas
• Plásticos
• Ligas metálicas
• Pigmentos
• Papéis
• Resíduos de galvanopiastia
• Tintas, como as de sinalização
de rua
• Impermeabilizantes
• Anticorrosivos
• Cerâmica
• Vidro
• Plásticos
• Inseticidas
• Embalagens
• Pilhas
Efeitos
• Distúrbios renais
• Distúrbios neurológicos
• Efeitos mutagênicos
• Alterações no metabolismo
• Deficiências nos órgãos
sensoriais
• Dores reumáticas e miálgicas
• Distúrbios metabólicos
levando à osteoporose
• Disfunção renal
• Perda de memória
• Dor de cabeça
• Irritabilidade
• Tremores musculares
• Lentidão de raciocínio
• Alucinação
• Anemia
• Depressão
• Paralisia
Nilza Silva Jardim et ai (org.). Lixo municipal. Manual de gerenciamento integrado.
São Paulo: IPT/Cempre, 1995, p. 33-34.
Os grupos apresentam suas conclusões para discussão coletiva. Com a ajuda
dos participantes, O coordenador vai sistematizando as informações no
quadro-negro ou em um cartaz. No final coloca a seguinte questão para as
reflexões e comentários do grupo:
Considerando que a emissão de resíduos é questão complexa e envolve
diferentes aspectos, é possível cada um de nós cuidar pessoalmente do
destino desses resíduos? Por quê?
O coordenador faz a leitura das finalidades da atividade e avalia com O
grupo se elas foram atingidas.
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Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
ATIVIDADE 2, ~ O QUE É LIXO
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Discutir O conceito de lixo e as relações entre produção de
lixo doméstico e consumo.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; caneta ou
lápis; quadro-negro e giz; cartaz ou transparências com a reprodução dos
gráficos.
O coordenador inicia a atividade compartilhando com O grupo a leitura do
texto abaixo.
Lixo de bacharéis
A conversa de repente empacou. 0 seguinte: até onde O que você joga
fora ainda lhe pertence. O que sai de sua casa, por decisão sua, claro que se
desprende de sua propriedade e de sua posse. Sim, O caso começou a partir do
episódio do lixo na Casa da Dinda. A lata de lixo é sua. Você comprou e pagou.
Mas e O que está dentro dela? Dejeto, você botou fora.
Pode parecer uma questãozinha de nada. Revirada de um lado e outro, a
controvérsia jurídica acendeu a polêmica na roda. Está ainda sob a minha
jurisdição, disse O que defendia a propriedade da lata e do respectivo conteúdo.
Não, senhor, disse O outro. A partir do momento em que a lata está fora da sua
casa, perdeu O vínculo. Já não tem proprietário.
Um terceiro demonstra que a jurisdição no caso é da empresa que recolhe
O lixo. No Rio, será a Comlurb. Sim, mas só a partir do momento em que O
recolhe. Se está na lata, é do dono da lata. Não, não, não. Nada disso. Veja O
lixo milionário de Nova York. Você pode montar um apartamento a partir do que
O cidadão deixa fora. Tem sofá, poltrona, O escambau. Tem até computador.
Brinquedo, nem se fala. Automóvel também vai para O lixo. Sobejos não têm
dono.
De Nova York O bate-papo voou para Londres. De Londres entrou pela
Bíblia. Ninguém se lembrava direito da citação evangélica. A das migalhas que
caem da mesa do rico. Mas aí já O debate enveredava por um caminho
imprevisto. E de novo entrou em casa. Vamos voltar ao princípio: O que está fora
da sua casa, na sua lata de lixo, é seu ou não é? Depende. "Suum cuique". Vale
O latim. Se é uma carta, será sempre sua. Digamos que você deixa cair na rua
uma carta de amor. Porque a perdeu, deixa de ser sua?
Até onde remexer O lixo alheio significa invasão da intimidade - aqui está
O busílis. Um cão ou um gato podem fuxicar O que quiserem. E um repórter não
pode? O dono da carta, ou da bula do remédio que se cuide. Compre um
triturador de papéis. Nenhum lixo é sigiloso. Foi aí que sugeri que se começasse
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
pela definição do que é lixo. No plano conceituai é que a conversa de novo
pegou fogo. E tomou rumo ignorado.
Otto Lara Resende. Transformando e recriando os restos: O lixo passado a limpo. Rio de
Janeiro: Secretaria da Cultura da Presidência da República/Instituto Brasileiro do
Patrimônio Cultural/Paço imperial, 1992.
O coordenador solicita que cada participante escreva um pequeno texto em
seu Caderno de Registro, respondendo à provocação no final do texto: O
que é lixo?
Enquanto alguns voluntários lêem suas respostas, O coordenador anota na
quadro-negro, ou em um cartaz, as idéias dos grupos, sem abrir a discussão.
Essas anotações serão retomadas no final da atividade.
O coordenador pede para os participantes se organizarem em grupos
interdisciplinares e lerem os textos a seguir, com a preocupação de discutir
depois as seguintes questões:
• Qual O conceito de lixo?
• Quais as relações entre produção de lixo e consumo?
É importante
No final desta atividade, pode ser interessante discutir O significado e O
emprego dos termos resíduo (recuperando O que foi debatido na atividade
anterior) e lixo.
O que é lixo?
Denomina-se lixo os restos das atividades humanas, considerados pelos
geradores como inúteis, indesejáveis ou descartáveis. Normalmente,
apresentam-se sob estado sólido, semi-sólido ou semilíquido (com conteúdo
líquido insuficiente para que este líquido possa fluir livremente).
Embora lixo e resíduos sólidos sejam a mesma coisa, O termo lixo será aqui
adotado preferencialmente.
Nilza Silva Jardim et al, cit., p. 23.
Como se forma O lixo de uma casa
Tal como a maioria das palavras da língua portuguesa, lixo vem do latim,
lix, e quer dizer "cinza". Isso vem de uma época em que a maior parte dos
resíduos da cozinha era formada pelas cinzas e restos de lenha carbonizada dos
fornos e fogões, assim como das lareiras, que garantiam O aquecimento interno
das casas durante O inverno europeu. De um modo geral, todos os resíduos
eram aproveitados como alimento de porcos e galinhas ou como estéreo para
horta e pomar. Sobravam as cinzas que eram em parte utilizadas para fabricar
sabão. Daí a palavra lixívia, por exemplo, não muito usada em português, mas
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Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos |
que é empregada em outras línguas, como no francês, com O significado de
"água de lavar" ou detergente (lessive).
Hoje O lixo das casas contém tudo, menos cinzas. No interior, no campo,
nas fazendas, a lenha já foi substituída pelo gás engarrafado, que tem acesso
aos mais distantes rincões, dada a limpeza e a facilidade de uso. Aliás, O próprio
sabão já caiu em desuso, substituído pelos detergentes sintéticos, caracterizados
pela eficiência. Restou a palavra lixo, como significado genérico de "tudo O que
se joga fora", porém restrito a resíduos de natureza sólida: os líquidos são os
esgotos.
Samuel Murgel Branco, cit., p. 26.
Em total contraponto e em perfeita coerência com nossa realidade, surge
no Brasil a cultura do reciclado, do reaproveitado, do lixo, nascida do absurdo e
louco desperdício consumista que se iniciou depois da Segunda Guerra Mundial.
No Ceará, lâmpadas queimadas e latas de óleo são transformadas em "fifós".
Em Pernambuco, brinquedos prolongam a vida dos caixotes de maçãs
argentinas ou caixas de uva do rio São Francisco. Na Bahia, retalhos alegres,
almofadas para motoristas de ônibus. No bairro dos Alagados, um grupo de
crianças inventa uma banda de percussão aproveitando velhas descargas de
plástico e latas de biscoitos. No centro de Salvador, humildes vendedores de
cafezinho conseguem fazer de suas "guias" verdadeiros trios elétricos, com
volante, pisca-pisca, som, fitinhas, tampas de refrigerantes, recortes de revistas
e restos natalinos. É a teoria do "nada se joga fora, tudo se aproveita", aplicada
à economia da fome e do desemprego.
Dimitri Ganzelevitch, in Washington Santana, A arte do lixo.
São Paulo: DBA, 1993. p. 46.
Conceitos
Não há apenas um conceito sobre O lixo, mas vários. Lixo pode ser todo e
qualquer material sólido que sobra das atividades humanas ou proveniente da
natureza, como folhas, terra, areia e galhos de árvores.
Lixo pode ser tudo aquilo que perdeu a utilidade, do nosso ponto de vista,
ou que não queremos mais usar.
Lixo pode ser qualquer coisa velha.
Lixo pode ser um material inútil, indesejado ou descartado, cuja
composição ou quantidade de líquido não permite que escoe livremente.
Todas elas são definições relativas, pois dependem do valor que cada um dá
às coisas. De qualquer modo, lixo, resíduo sólido ou rejeito tem a ver com aquilo que
sobra, com aquilo que se joga fora, que é sujo, inútil, velho, que não tem mais valor.
Lembra morte, doença, aquilo que está prestes a se decompor. Tem a ver
com rejeição, exclusão; deve ficar escondido no fundo da casa, nos cantos
escuros, em locais subterrâneos e periféricos.
A lixeira transforma automaticamente um objeto qualquer em lixo, basta
que ele seja jogado ali. E este é um primeiro conceito a ser discutido: a mudança
de status que sofre qualquer material, pelo fato de ser considerado por alguém
como lixo. Outro conceito, ligado diretamente à superprodução de lixo, é O do
desperdício.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Somos uma sociedade que tem como valores importantes O consumo, O
estoque, a quantidade, a substituição por coisas mais novas, mais modernas.
Estes valores geram desperdício, que poderíamos definir como O descarte
prematuro de algo que ainda cumpre sua finalidade, ou que poderia ter algum
outro uso.
A cultura consumista, neste aspecto, imobiliza e discrimina O indivíduo
que não pode comprar, desvalorizando a arte e a habilidade de adaptar,
reformar, aproveitar, recuperar, ou mesmo de usar algo para finalidades
diferentes daquelas definidas nos rótulos e nas prateleiras dos estabelecimentos
comerciais.
Guia pedagógico do lixo, cit., p. 11.
Você sabe O que é preciclar? É muito simples! É pensar antes de comprar.
Quarenta por cento do que nós compramos é lixo.
São embalagens que, quase sempre, não nos servem para nada, que vão
direto para O lixo aumentar os nossos restos imortais no planeta. Poderia ser
diferente? Tudo sempre pode ser melhor. Pense no resíduo da sua compra antes
de comprar. As vezes um produto um pouco mais caro tem uma embalagem
aproveitável para outros fins.
Estes são os três Rs: Reduzir, Reutilizar e Reciclar.
Reduzir O desperdício, reutilizar sempre que for possível antes de jogar
fora, e reciclar, ou melhor: separar para a reciclagem, pois, na verdade, O
indivíduo não recicla (a não ser os artesãos de papel reciclado).
O termo reciclagem, tecnicamente falando, não corresponde ao uso que
fazemos dessa palavra, pois reciclar é transformar algo usado em algo igual, só
que novo. Por exemplo, uma lata de alumínio, pós-consumo, é transformada,
através de processo industrial, em uma lata nova. Quando transformamos uma
coisa em outra coisa, isso é reutilização. O que nós, como indivíduos, podemos
fazer, é praticar os dois primeiros Rs: reduzir e reutilizar. Quanto à reciclagem,
O que nós devemos fazer é separar O lixo que produzimos e pesquisar as
alternativas de destinação, ecologicamente corretas, mais próximas.
Pode ser uma cooperativa de catadores ou até uma instituição filantrópica
que receba material reciclável para acumular e comercializar.
O importante é pensarmos sobre os 3 Rs procurando evitar O desperdício,
reutilizar sempre que possível e, antes de mais nada, preciclar! Ou seja: Pensar
antes de comprar. Pensar no resíduo que será gerado.
Evite embalagens plásticas: elas poderão ser transformadas em produtos
plásticos reciclados. O vidro é totalmente reciclável e muito mais útil em termos
de reutilização da embalagem.
Preciclar é pensar que a história das coisas não acaba quando as jogamos
no lixo. Tampouco acaba a nossa responsabilidade!
Pólita Gonçalves, in www.lixo.com.br
O coordenador apresenta a tabela e os gráficos a seguir, em um cartaz ou
em uma transparência, e abre para análise e comentários.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 • Resíduos
Situação do lixo
Densidade demográfica: baixa
Nível de renda: alto
Exemplos: Canadá, países nórdicos, interior do
EUA
Característica do lixo: Alta geração per capita. Alto
teor de embalagens e grande parcela de resíduos de
jardinagem.
Gestão do lixo: Coleta total do lixo. Aterro sanitário
como principal forma de destinação. Algumas
iniciativas de reciclagem, dependendo da região.
Compostagem de resíduos orgânicos.
Densidade demográfica: baixa
Nível de renda: baixo
Exemplos: Áreas rurais da África e de algumas
regiões da América Latina
Característica do lixo: Baixa geração per capita. Alto
teor de restos de alimentos.
Gestão do lixo: Coleta inadequada do lixo. Lixão
como principal forma de destinação.
Densidade demográfica: alta
Nível de renda: alto
Exemplos: Japão, Alemanha, Bélgica, costa
leste dos EUA
Característica do lixo: Alta geração per capita. Alto
teor de embalagens.
Gestão do lixo: Coleta total do lixo, com foco em
programas de coleta seletiva. Incineração usada
para gerar energia. Aterro sanitário, com controles
ambientais, como forma de destinação final.
Densidade demográfica: alta
Nível de renda: baixo
Exemplos: Cidades da índia, da China e do
Egito
Característica do lixo: Média geração per capita.
Teor médio de embalagens e alto de restos de
alimentos.
Gestão do lixo: Coleta inadequada do lixo.
Crescente preocupação em fechar lixões e criar
aterros sanitários com controles ambientais.
Indústrias de reciclagem abastecidas por catadores
trabalhando nas ruas e nos lixões.
Origem e composição do lixo
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Em seguida, pede aos grupos que, a partir da leitura da tabela e dos
gráficos, discutam as questões propostas no quadro a seguir.
1. Um dos grandes problemas do lixo é a gritante ausência de estrutura
para dispor dele e fazer seu tratamento, mas também é muito
importante atuar na direção de um consumo sustentável. Para isso, é
fundamental observar que a produção de lixo é diferenciada de
acordo com a capacidade de consumo individual (conforme a classe
social). A média de geração diária de lixo nos municípios brasileiros é
de 650 gramas por habitante. A população mais abastada chega a
produzir em média 1,5 quilo por habitante na cidade de São Paulo,
por exemplo. As estimativas apontam que municípios pequenos (com
menos de 50 mil habitantes) produzem 2,5 toneladas por dia, e uma
metrópole com mais de 10 milhões de habitantes produz 8.5
toneladas por dia.
Por que quem tem maior poder de consumo produz mais lixo ?
2. O consumismo é um tema estreitamente relacionado com a questão
do lixo. Os apelos para O consumo se contrapõem aos apelos para um
consumo sustentável (que diminui embalagens, evita usar tantos
sacos de supermercado, estimula O uso de produtos duráveis e
combate as descartáveis etc). Os apelos para O consumo têm um
enorme espaço nos meios de comunicação, embalados na linguagem
publicitária, que parece ter O dom do convencimento.
Será que essa linguagem é construída só para nos mostrar
vantagens? Como é a linguagem da propaganda?
3. Os apelos para um consumo sustentável, ao contrário, não têm O
mesmo espaço; e propõem que façamos sacrifícios, abrindo mão disso •
e daquilo, brigando contra O que está estabelecido etc.
Como construir uma linguagem eficaz nessa direção? É possível
combater a publicidade?
Equipe de elaboração do Programa.
O coordenador abre a discussão e, com a ajuda do grupo, sistematiza no
quadro-negro ou no cartaz as principais conclusões. Em seguida, lê para O
grupo O texto abaixo e coloca a seguinte questão para reflexão geral:
• Com base no lixo da própria residência, identifiquem embalagens
descartadas que, com uma mudança nos hábitos de consumo,
poderiam não estar ali. Por exemplo, pensem na substituição de
refrigerante por suco; saquinhos de supermercado por sacola de pano;
salgadinho por pipoca feita em casa; cereal embalado por cereal a
granel; molhos industrializados por outros feitos em casa etc.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Veio [nos últimos cinqüenta anos] [...] O predomínio esmagador do
alimento industrializado. O arroz, O feijão, O açúcar, as farinhas de trigo, de
rosca, de mandioca, já empacotados de fábrica em sacos de plástico e não mais
na hora, retirados de toneis, de sacos ou de vidros imensos colocados em sacos
de papel. Chegou O extrato de tomate; a lata de ervilha, de palmito, de milho,
de legumes picados; O leite; O iogurte; novas espécies de biscoito e de macarrão;
os achocolatados; [...] as batatas chips; a aveia em lata, muito depois os outros
cereais; salgadinhos para aperitivo; [...]. O cigarro com filtro causou furor entre
os fumantes. O consumo de refrigerantes multiplicou-se, deslocando os sucos de
frutas [...];O sorvete industrializado, primeiro O sorvete Kibon - O Eski-Bom
imitando O Beijo Frio, os picolés imitando os de frutas verdadeiros -, que triunfa
logo, sobretudo em São Paulo e Rio de Janeiro, sobre a "carrocinha" ou sobre a
sorveteria modesta; [...] Cresce O consumo de chocolate, do Bis, do Sonho de
Valsa, do Alpino, do Diamante Negro, nome dado em homenagem ao grande
jogador de futebol Leônidas da Silva [...]. É lançado O chiclete Adams, algum
tempo depois O chiclete de bola, O primeiro, O Ping-Pong [...]. Os dropes
passaram a ser embrulhados um a um, como O pioneiro Dulcora.
João Manuel Cardoso de Mello, Fernando A. Novais. "Capitalismo tardio e sociabilidade
moderna", in Contrastes da intimidade contemporânea (Coleção História da vida
privada no Brasil, vol. 4). São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 565-566.
O coordenador estimula os comentários dos participantes e, depois disso,
pede para relerem O que escreveram sobre "O que é lixo", no início da
atividade. Após refletir sobre O que foi discutido, podem modificar O texto
original. Este é O momento de também recuperar os registros iniciais, no
quadro-negro ou em um cartaz, e rever com O grupo se eles se modificariam
após a discussão.
Como trabalho pessoal, O coordenador propõe que cada um analise a
composição do próprio lixo doméstico e considere:
• Como seu consumo interfere na produção de seu lixo? (Para facilitar
a análise, é possível organizar uma tabela contendo O que você
consome e O lixo que conseqüentemente é gerado.)
• Quais resíduos poderiam ser evitados?
• Quais resíduos poderiam ser reaproveitados?
• Quais resíduos poderiam ser reciclados?
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Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
ATIVIDADE 3: A DEPOSIÇÃO DO LIXO NO MUNICÍPIO
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidade: Discutir com os participantes a localização e a qualificação
da disposição final dos resíduos (lixão, aterro controlado, aterro
sanitário e outros) no município, bem como as conseqüências daí
advindas.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel; caneta ou lápis;
quadro-negro e giz; artigos, mapas, texto da legislação e demais
informações sobre a destinação dos resíduos sólidos produzidos no
município e sobre a localização desses resíduos.
Caso considere oportuno, O coordenador retoma inicialmente O trabalho
pessoal pedido na atividade anterior, comparando as respostas e colocando-
as em discussão no grupo.
O coordenador pode solicitar que algum voluntário leia para O grupo os
textos a seguir.
Elas jogam bolas de papel de um lado para O outro. Empilham latinhas e
garrafas coloridas. Mas não estão brincando.
São 50 mil crianças brasileiras que vivem do lixo e no lixo.
Estão trabalhando.
Ajudam seus pais e parentes a catar embalagens velhas, a separar jornais
e papelões, a carregar pesados fardos com sobras de ferro e plástico. Sozinhas,
empurram carroças cheias de entulho e alimentam porcos. Muitas vezes, comem
os restos de comida encontrados nos enormes montes de lixo das cidades.
São meninos e meninas de diferentes idades. Alguns mal aprenderam a
andar, mas estão nos lixões ou catam lixo nas ruas. Vivem em condições de
pobreza absoluta. Realizam um trabalho cruel. Ganham entre um real e seis reais
por dia.
Muitos desses meninos e meninas estão desnutridos e doentes.
Sofrem de pneumonia, doenças de pele, febre, diarréia. Em alguns lixões,
30% das crianças em idade escolar nunca foram à escola. Na maioria dos casos,
abandonaram os estudos porque precisam ajudar seus pais.
São crianças no lixo. Uma situação dramática e comum no Brasil. Uma
realidade que precisa mudar.
Texto da campanha "Criança no lixo, nunca mais".
Fórum Nacional de Lixo e Cidadania, 1999.
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Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Catadores de lata transformam O Brasil no líder
de reciclagem no mundo
O Brasil pode tornar-se líder em reciclagem de alumínio, alcançando O
Japão, onde a tecnologia no reaproveitamento do lixo poupa dinheiro e energia.
Mas os brasileiros têm outros motivos para reciclar: a sujeira e a pobreza.
Informações da agência Associated Press revelam que a porcentagem de
latas de alumínio recicladas no Brasil em 2000 - apenas dez anos depois do
aparecimento destas latas no país - foi de 80%, um recorde entre os países mais
populosos do mundo. O Japão reciclou 79% no ano anterior.
O alto índice de reaproveitamento foi provocado pelo desemprego e pela
pobreza, que forçou moradores de rua a adotar a coleta das latas como
profissão. A atividade é comum em cidades de todo O país e já reúne uma
verdadeira legião de catadores. O carioca Luiz Carlos Carola foi entrevistado pela
agência e revelou que mudou de vida quando começou a pegar latas, há três
anos.
Na época, ele não tinha casa. Agora, com rendimento mensal de 260
reais, já tem onde morar e até passa os fins de semana em uma praia fora do
Rio. "Enquanto tiver gente sem educação aqui, vou viver bem", disse. Os
banhistas das praias onde Carola trabalha não hesitam em deixar para trás pilhas
de lixo.
Desde sua chegada ao mercado, em 1990, a produção de latas de
alumínio cresceu 3.000%. Em 2000, foram produzidos 9,5 bilhões de latas. A
reciclagem delas tornou-se uma indústria de 110 milhões de dólares por ano e
emprega 150 mil pessoas, segundo dados da Associação Brasileira de Alumínio.
Veja, 4jan. 2001.
O coordenador discute brevemente as questões:
• Quais as questões ecológicas, sociais, econômicas e políticas levantadas
por esses textos?
• Quem escreveu os textos, e que idéias defendem?
• Quais os argumentos utilizados pelos autores para defender suas
idéias?
• Quais as idéias discordantes entre os dois textos? Por quê?
• Com quais idéias dos textos você concorda, e de quais discorda?
• Identifique pelo menos um interesse econômico ou social dos autores
expresso em seu texto.
• É possível traçar algum paralelo entre a situação apresentada pelo
programa e sua realidade local?
Com a ajuda dos participantes, O coordenador sistematiza as idéias
expostas, no quadro-negro ou num cartaz.
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Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Dica para O coordenador
Talvez valha a pena organizar as informações de acordo com diferentes
aspectos dos problemas ambientais (sociais, econômicos, políticos, ecológicos
etc.)
O coordenador propõe que formem grupos, para compartilhar O que cada
um sabe a respeito do destino dado ao lixo produzido em sua escola,
refletindo também se O destino desse lixo é O mesmo do lixo produzido no
município. Após cada grupo organizar as informações, um representante
faz O relato aos demais.
O coordenador entrega aos grupos a cópia dos textos a seguir e também
dos informes locais que tiver levantado. Pede para O grupo analisar as
informações tendo em vista as seguintes questões:
• Qual a destinação do lixo produzido no município?
• Onde estão os locais de depósito?
• Quais as possíveis conseqüências advindas da(s) formais) de
tratamento do lixo adotada(s), bem como da localização dos
depósitos?
• Tendo como referência a legislação e a Agenda 21, que observações
podem ser feitas quanto a essas questões?
• O que O grupo conclui em relação ao tratamento e à deposição final
dos resíduos sólidos domiciliares no Brasil?
Como classificar O lixo?
São várias as formas possíveis de classificar O lixo. Por exemplo: por sua
natureza física: seco e molhado; ou por sua composição química: matéria
orgânica e matéria inorgânica; ou pelos riscos potenciais ao meio ambiente:
perigosos, não-inertes e inertes.
Neste manual será adotada a classificação pela origem, isto é, O lixo
domiciliar, comercial, de varrição e feiras livres, serviços de saúde e hospitalares;
portos, aeroportos e terminais ferroviários e rodoviários; industriais, agrícolas e
entulhos.
Domiciliar
Aquele originado da vida diária das residências, constituído por restos de
alimentos (tais como, cascas de frutas, verduras etc), produtos deteriorados,
jornais e revistas, garrafas, embalagens em geral, papel higiênico, fraldas
descartáveis e uma grande diversidade de outros itens. Contém, ainda, alguns
resíduos que podem ser tóxicos.
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Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Comercial
Aquele originado dos diversos estabelecimentos comerciais e de serviços,
tais como, supermercados, estabelecimentos bancários, lojas, bares,
restaurantes etc.
O lixo destes estabelecimentos e serviços tem um forte componente de
papel, plásticos, embalagens diversas e resíduos de asseio dos funcionários, tais
como papéis toalha, papel higiênico etc.
Público
São aqueles originados dos serviços:
• de limpeza pública urbana, incluindo todos os resíduos de varrição das
vias públicas, limpeza de praias, de galerias, de córregos e de terrenos,
restos de podas de árvores etc;
• de limpeza de áreas de feiras livres, constituídos por restos vegetais
diversos, embalagens etc.
Serviços de saúde e hospitalar
Constituem os resíduos sépticos, ou seja, que contêm ou potencialmente
podem conter germes patogênicos. São produzidos em serviços de saúde, tais
como: hospitais, clínicas, laboratórios, farmácias, clínicas veterinárias, postos de
saúde etc. São agulhas, seringas, gazes, bandagens, algodões, órgãos e tecidos
removidos, meios de culturas e animais usados em testes, sangue coagulado,
luvas descartáveis, remédios com prazos de validade vencidos, instrumentos de
resina sintética, filmes fotográficos de raios X etc.
Resíduos assépticos desses locais, constituídos por papéis, restos da
preparação de alimentos, resíduos de limpezas gerais (pós, cinzas etc), e outros
materiais que não entram em contato direto com pacientes ou com os resíduos
sépticos anteriormente descritos, são considerados como domiciliares.
Portos, aeroportos, terminais rodoviários e ferroviários
Constituem os resíduos sépticos, ou seja, aqueles que contêm ou
potencialmente podem conter germes patogênicos, trazidos aos portos,
terminais rodoviários e aeroportos. Basicamente, originam-se de material de
higiene, asseio pessoal e restos de alimentação que podem veicular doenças
provenientes de outras cidades, estados e países.
Também neste caso os resíduos assépticos desses locais são considerados
como domiciliares.
Industrial
Aquele originado nas atividades dos diversos ramos da indústria, tais
como, metalúrgica, química, petroquímica, papeleira, alimentícia etc.
O lixo industrial é bastante variado, podendo ser representado por cinzas,
Iodos, óleos, resíduos alcalinos ou ácidos, plásticos, papel, madeira, fibras,
borracha, metal, escórias, vidros e cerâmicas etc. Nesta categoria inclui-se a
grande maioria do lixo considerado tóxico.
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Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Agrícola
Resíduos sólidos das atividades agrícolas e da pecuária, como embalagens
de adubos, defensivos agrícolas, ração, restos de colheita etc.
Em várias regiões do mundo, estes resíduos já constituem uma
preocupação crescente, destacando-se as enormes quantidades de estéreo
animal geradas nas fazendas de pecuária intensiva. Também as embalagens de
agroquímicos diversos, em geral altamente tóxicos, têm sido alvo de legislação
específica, definindo os cuidados na sua destinação final e, por vezes, co-
responsabilizando a própria indústria fabricante desses produtos.
Entulho
Resíduos da construção civil: demolições e restos de obras, solos de
escavações etc. O entulho é geralmente um material inerte, passível de
reaproveitamento.
Nilza Silva Jardim et ai, cit., p. 23-24.
Para onde vai O lixo?
Em muitas cidades brasileiras, nem todo O lixo é coletado. Boa parte dele
é jogada nos rios, mangues, área de mananciais, córregos, terrenos baldios, nas
calçadas e nos lixões. Quem joga?
Moradores, comerciantes e em alguns casos até O próprio Poder Público.
E por quê? No caso dos moradores, O que acontece é que nas favelas e outros
locais da periferia, há lugares onde O acesso é difícil e os caminhões não
conseguem entrar. Quanto aos comerciantes, donos de bares, restaurantes,
hotéis e supermercados, O motivo é outro. Buscando soluções mais baratas, eles
preferem, muitas vezes, contratar os serviços de coletores clandestinos, que, sem
registro na Prefeitura, longe da fiscalização, com equipamentos inadequados,
não se comprometem com O destino final do lixo, nem com seu tratamento.
Quanto ao Poder Público, alguns prefeitos por desconhecerem os danos que
podem ser causados à saúde pública e ao meio ambiente pelo lixo mal destinado
ainda permitem que O lixo gerado em suas cidades seja lançado em lixões
localizados longe das vistas da população. As prefeituras, por força da lei, são as
primeiras responsáveis pela coleta e destinação final do lixo gerado pelos
municípios.
O lixão é um espaço aberto, localizado geralmente na periferia das
cidades, onde O lixo fica apodrecendo, ou então é queimado, causando grande
poluição do ar, do solo e das águas. Os restos de comida costumam servir para
a alimentação de animais, como porcos, aves etc, que são vendidos depois para
O consumo da população, disseminando diversas doenças. Essas verdadeiras
montanhas, visíveis por qualquer um que passe por esses locais, atraem animais
transmissores de doenças (chamados de vetores), como insetos e ratos, que vão
se alimentar daqueles restos, e pessoas miseráveis, inclusive crianças, à procura
de materiais, objetos e peças que tenham algum valor de revenda, ou que lhes
sirvam de algum modo. É comum O reaproveitamento de alimentos descartados
e de produtos jogados por estarem com sua data de validade vencida. Muitas
vezes, essa gente passa a morar próximo ou mesmo sobre O lixão, vivendo em
condições sub-humanas; em outros casos, ele se torna um local de trabalho,
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
para onde vão diariamente aqueles que tentam sobreviver dessa atividade
insalubre.
A decomposição da matéria orgânica ali acumulada gera um líquido
escuro, de cheiro forte e desagradável, com alto potencial poluidor, chamado
chorume. Com seu volume aumentado pelas águas das chuvas e de nascentes,
pode arrastar substâncias perigosas presentes em resíduos industriais e de
serviços de saúde, escoando superficialmente e penetrando no solo, O que
contamina os rios e as águas subterrâneas.
A coleta do lixo e a limpeza de ruas, parques e locais públicos são
responsabilidades da Prefeitura, que muitas vezes terceiriza os serviços,
contratando empresas particulares.
O tratamento consiste em algumas operações para transformar os
resíduos, visando O seu aproveitamento ou a sua redução, através da
compactação, da trituração, da compostagem e da incineração.
A compactação reduz O volume dos resíduos, facilitando O transporte e
sua destinação final.
A trituração diminui O tamanho dos materiais presentes no lixo, reduzindo
O volume, O que facilita O transporte e a destinação final. Em alguns países
desenvolvidos os restos de alimentos são triturados em equipamentos
residenciais colocados no ralo da pia, lançados nas redes coletoras de esgotos e,
em seguida, tratados em grandes instalações.
A incineração é definida como um processo de combustão ou queima
controlada que transforma sólidos, semi-sólidos, líquidos e gasosos em dióxido
de carbono, outros gases e água, com redução do volume e do peso iniciais. O
calor liberado durante a operação pode ser utilizado, entre outras coisas, para a
produção de vapor, utilizado na geração de energia elétrica e aquecimento
domiciliar. No entanto, é um processo de custo elevado, exigindo um tratamento
de filtragem sofisticado, que elimine a toxicidade dos gases emitidos. Útil e
necessária em determinados casos, não pode ser usada como opção única.
A compostagem é um processo controlado de decomposição biológica da
matéria orgânica presente no lixo, utilizando-se microrganismos existentes nos
resíduos, em condições adequadas de aeração, umidade e temperatura. Este
processo gera um produto biologicamente estável chamado composto orgânico.
Para que a compostagem possa ser realizada corretamente, a matéria
orgânica deve ser separada dos demais materiais, O que possibilita O
reaproveitamento de materiais recicláveis, como vidro, plásticos, papéis e metais.
No caso do Brasil, onde O lixo produzido apresenta em média 50% em
peso de matéria orgânica, a compostagem pode ser considerada um processo
muito interessante porque possibilita O reaproveitamento dos materiais e uma
diminuição significativa do lixo a ser disposto nos aterros.
A implantação de usinas de compostagem depende de uma série de
condições favoráveis, como a existência de áreas de cultura agrícola nas
imediações, onde O composto produzido possa ser aplicado, e instalações
industriais não muito distantes, para O aproveitamento daquilo que pode ser
reciclado.
A disposição final é O encaminhamento do que sobra depois desses
tratamentos, para O local onde será depositado definitivamente O aterro
sanitário.
Trata-se de uma obra de engenharia, cujo objetivo é dispor O lixo no solo,
no menor espaço possível, sem causar danos ao meio ambiente ou à saúde
pública.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
No aterro pode-se dispor O lixo em camadas, compactadas por tratores
especiais e cobertas diariamente com terra para evitar a penetração de águas de
chuva, a ação de vetores transmissores de doenças e a ação dos ventos
espalhando os materiais leves. Existem aterros pequenos (úteis em pequenas
cidades) feitos em valas escavadas no terreno, em local cuidadosamente
estudado, onde os resíduos são descarregados e imediatamente cobertos com
terra.
Os aterros sanitários, pelo menos dentro das condições tecnológicas
atuais, serão sempre necessários, uma vez que é praticamente impossível
aproveitar ou destruir todos os materiais presentes no lixo, seja pelas
dificuldades técnicas, seja pela inviabilidade econômica. Além do que, todos os
processos de tratamento geram rejeitos ou sobras que necessitam ser dispostos.
Porém, não devem ser eleitos como solução única para os grandes centros
urbanos, uma vez que, em curto prazo, não existirá mais lugar disponível para
receber a enorme quantidade de lixo coletada diariamente. A alternativa de
buscar lugares distantes para a sua construção nem sempre é viável, devido aos
altos custos de transporte que acarretaria e à escassez de áreas livres. Com a
expansão urbana as áreas livres devem ser reservadas para usos mais nobres,
como a construção de casas e parques, entre outros.
A coleta seletiva é uma operação que facilita O reuso, O reaproveitamento
e a reciclagem dos materiais presentes no lixo.
Consiste em coletar separadamente os materiais recicláveis presentes no
lixo após O descarte seletivo realizado pela população.
Guia pedagógico do lixo, cit., p. 21-24.
Situação da coleta do lixo por regiões
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Reciclagem
É importante nesta discussão chamar a atenção para um dos maiores
absurdos da questão do lixo no Brasil: a ausência quase completa de iniciativas
e políticas públicas de reciclagem do lixo. É extraordinário O atraso do país nesse
caso. Vejamos O caso da cidade mais rica do país - São Paulo. Essa cidade produz
13 mil toneladas diárias de lixo, que são acondicionadas em sua maioria em dois
grandes aterros sanitários, que estão à beira da exaustão de suas capacidades.
Caso fosse adotada a coleta seletiva do lixo com posterior reciclagem dos
materiais haveria uma diminuição de 50% do lixo depositado nos aterros. Além
dessa vantagem, é incrível O volume de recursos naturais que seriam poupados.
A alegação é que O custo da coleta seletiva seria maior do que seu benefícios.
Não estaria sendo feito apenas um cálculo econômico rasteiro e
imediatista?
Não estaria se deixando de calcular os prejuízos para O meio ambiente que
esses volumes de lixo trazem? Recuperá-los posteriormente não custa dinheiro?
Quando os ambientes se degradam, ficam desvalorizados ou não em
termos econômicos?
A conta das vantagens da coleta seletiva está sendo feita de maneira
racional?
Vejamos alguns dados interessantes sobre a reciclagem:
a. para reciclar alumínio, por exemplo, usa-se apenas 5% da energia utilizada
para produzi-lo a partir da bauxita, matéria-prima original;
b. quando O aço é produzido inteiramente a partir de sucata, a economia de
energia chega a 70% do que se gasta com a produção a partir dos minérios
de origem. Além disso, há uma redução da poluição do ar (menos 85%) e do
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
I Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
consumo de água (menos 76%), e eliminam-se todos os resíduos decorrentes
da atividade de mineração;
c. O papel de jornal produzido com papel reciclado requer 25% a 60% menos
energia do que a necessária para obter papel da polpa da madeira. O papel
feito com material reciclado reduz em 74% os poluentes liberados no ar e em
35% os que são despejados na água, além de reduzir a necessidade de
derrubar árvores. Felizmente hoje a fabricação de papel não requer
devastação de florestas em grande escala, porque existem plantações
específicas para atender a essa finalidade;
d. na reciclagem do vidro é possível economizar aproximadamente 70% da
energia incorporada ao produto original;
f. com a reciclagem de plásticos, tem-se economizado 88% de energia em
comparação com a produção a partir do petróleo e preserva-se essa fonte
esgotável de matéria-prima.
Equipe de elaboração do Programa.
Agenda 21: mudando padrões de consumo
A pobreza e a degradação ambiental estão estreitamente interligadas.
Embora a pobreza resulte em tensão ambiental, a causa principal da
deterioração do meio ambiente global é um padrão insustentável de consumo e
produção, particularmente nos países industrializados e ricos, O que agrava a
pobreza e os desequilíbrios no plano mundial.
Para alcançar O desenvolvimento sustentável, será necessário conseguir
eficiência na produção e mudar padrões de consumo, otimizando O uso dos
recursos e minimizando a criação de rejeitos. Esse objetivo exigirá a reorientação
de modelos de desenvolvimento nas sociedades industriais que vêm sendo
copiados em grande parte do mundo em desenvolvimento.
As propostas da Agenda 21 defendem uma atenção maior às questões
relacionadas ao consumo e novas políticas nacionais que estimulem a mudança
para modelos sustentáveis de consumo. Outros capítulos da Agenda 21
abordam questões relacionadas, como energia, transportes, rejeitos,
instrumentos econômicos e transferência de tecnologia ambientalmente
saudável.
Todos os países, especialmente as nações desenvolvidas, deveriam se
esforçar para promover padrões sustentáveis de consumo. Para que os países em
desenvolvimento evitem níveis ambientalmente perigosos de consumo, eles
precisarão ter acesso a melhores tecnologias e outros tipos de assistência por
parte dos países industrializados.
É necessário aprofundar a pesquisa sobre consumo. Alguns economistas
questionam os conceitos tradicionais de crescimento econômico e sublinham a
importância de perseguir objetivos econômicos que levem em conta O valor
pleno dos recursos naturais.
Devem ser desenvolvidos novos conceitos de riqueza e prosperidade, que
permitam padrões de vida mais altos, através de estilos de vida diferentes,
menos dependentes dos recursos finitos da Terra e mais em harmonia com sua
capacidade de sustento. Essa idéia deve se refletir na renovação de sistemas
econômicos nacionais e outros indicadores de desenvolvimento sustentável.
Para encorajar maior eficiência no uso da energia e de recursos, os
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos i
governos devem reduzir O volume de energia e de materiais usados, por
unidade, na produção de bens e de serviços; promover a disseminação das
tecnologias ambientalmente saudáveis já existentes; promover a pesquisa e O
desenvolvimento de novas tecnologias ambientalmente sustentáveis; ajudar
países em desenvolvimento a usar essas tecnologias; e incentivar O uso de novas
e renováveis fontes de energia e de recursos naturais.
Para minimizar a geração de rejeitos, os governos, ao lado da indústria,
das unidades residenciais e do público, devem incentivar a reciclagem industrial,
reduzir O desperdício em embalagens desnecessárias e promover produtos
ambientalmente saudáveis. Os governos podem exercer a liderança através de
seu próprio poder de compra.
Políticas de preço, que sejam ambientalmente saudáveis (taxas ambientais,
impostos e outros mecanismos), que deixem claro aos produtores e
consumidores O custo da energia, de materiais, de recursos naturais e da
geração de rejeitos, também podem ajudar a provocar mudanças significativas
nos padrões de consumo e produção.
Agenda 21: buscando soluções para
os problemas do lixo sólido
Montanhas crescentes de lixo sólido, incluindo fossas sépticas e
sedimentos de esgotos, são uma grave ameaça à água de superfície, à água
subterrânea, ao solo e ao ar.
A saúde, a qualidade de vida e O potencial para O desenvolvimento são
afetados pela má administração dos detritos sólidos; os oceanos são
contaminados pelo lixo lançado às águas e a qualidade do ar se deteriora nos
locais onde os rejeitos são queimados em fossas abertas.
Até O final do século, 2 bilhões de pessoas ainda estarão vivendo sem
instalações sanitárias básicas. Aproximadamente 5,2 milhões - incluindo 4
milhões de crianças - morrem por ano de doenças relacionadas com O lixo.
Metade da população urbana nos países em desenvolvimento não tem serviços
de despejo de lixo sólido. Globalmente, O volume de lixo municipal produzido
deve dobrar até O final do século e dobrar novamente antes do ano 2025.
A Agenda 21 faz propostas para a administração do lixo sólido agrupadas
em quatro áreas-programas.
Redução do lixo - Será necessário que os países estabeleçam objetivos
para reduzir O lixo de forma a influenciar padrões de produção e consumo. As
nações industrializadas devem determinar metas que mantenham a produção
per capita de lixo nos níveis que prevaleceram no ano 2000. Devem considerar
a possibilidade de investir em programas de redução do lixo O equivalente a um
por cento de seus gastos atuais com despejo de lixo sólido e esgotos (6,5 bilhões
de dólares nos níveis atuais).
São necessários mais pesquisa em tecnologias limpas e novos métodos
para partilhar internacionalmente informações e incentivos para redução do lixo.
Deve ser desenvolvida a capacidade de monitorar e compreender O ciclo de
produção e despejo de lixo sólido.
Uso repetido e reciclagem - Estes se tornam economicamente mais
atraentes à medida que os vazadouros são fechados ou têm sua capacidade
esgotada. Os custos do despejo devem dobrar ou triplicar até O fim da década.
Programas nacionais para a reciclagem e O uso repetido devem estar em vigor,
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
no ano 2000, nos países industrializados e, no 2010, nas nações em
desenvolvimento.
Os programas de reciclagem devem ser ampliados. São necessários
incentivos econômicos, mercadológicos e legais para apoiar a reciclagem e O uso
repetido. Devem ser consideradas prioritárias para transferência as tecnologias
de reciclagem de plástico, borracha e papel.
Devem ser estabelecidos programas baseados nas comunidades e
moradias individuais, incluindo a coleta separada de lixo familiar reciclável. O
despejo ambientalmente saudável do lixo, particularmente de esgotos e
sedimentação de esgotos, é necessário para proteger tanto a saúde humana
como O meio ambiente. Estima-se que serão necessários 850 milhões de dólares
por ano no período 1993-2000 em concessões ou subvenções para os
programas de reciclagem e uso repetido nos países em desenvolvimento.
Tratamento e despejo ambientalmente saudável - Padrões internacionais
para tratamento e despejo de lixo de forma sustentável devem ser
determinados. Devem também ser desenvolvidas alternativas para O lançamento
de sedimento de esgoto no mar. É preciso que seja aperfeiçoada a capacidade
de monitorar O despejo de lixo, incentivando O intercâmbio de informações
através de centros internacionais.
Todos os países devem fixar critérios de tratamento e despejo de lixo e
desenvolver a capacidade de monitorar O impacto ambiental de rejeitos sólidos
até O ano 2000. Até 1995, as nações industrializadas devem assegurar que pelo
menos a metade de todo O esgoto, águas servidas e detritos sólidos seja
despejada de acordo com diretrizes nacionais ou internacionais. Os países em
desenvolvimento teriam O ano 2005 como prazo final para esse objetivo. Até O
ano 2025, todos os países despejariam todos os tipos de lixo de acordo com
diretrizes internacionais de qualidade.
Os programas de despejo dentro dos padrões de segurança nos países em
desenvolvimento custarão aproximadamente 15 bilhões de dólares por ano,
incluindo 3,4 bilhões de dólares em subvenções ou financiamentos em termos
de concessões.
Guia pedagógico do lixo, cit., p. 69-72.
O coordenador pede aos grupos que relatem suas conclusões. Para
estimular e ampliar a discussão pode perguntar, por exemplo, quais serão as
conseqüências se O depósito estiver próximo a cursos d'água.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
É importante
Para fundamentar a avaliação, O coordenador pode lembrar que O
Código Florestal (Lei nº 4.771, de 15/9/65), em seu Artigo 2
o
, considera
área de preservação permanente as florestas e demais formas de
vegetação natural ao longo de cursos de água, ao redor de lagoas, lagos
e reservatórios naturais ou artificiais e nas nascentes - portanto, é
terminantemente proibido instalar qualquer tipo de depósito de lixo
nessas áreas.
Convém ainda comentar os níveis de risco para O meio ambiente e
a saúde pública de diferentes tipos de lixo. Por exemplo: na cidade dos
participantes, como é feito O descarte de lixo hospitalar, resíduos
industriais tóxicos, ou resíduos tóxicos advindos da agricultura (se
houver)? O lixo hospitalar recebe tratamento especial? Ressaltar que
esse tipo de lixo costuma conter germes patogênicos e é constituído por
agulhas, seringas, gazes, bandagens, órgãos e tecidos removidos,
sangue coagulado, luvas descartáveis, remédios com prazos de validade
vencidos, filmes fotográficos de raios X, entre outros. Que tipo de
informação sobre esses "lixos especiais" pode ser acrescentada ao que
foi levantado na proposta anterior sobre depósitos de lixo?
O objetivo é que, ao terminar essa atividade, os participantes possam
ter um quadro aproximado da situação do lixo em sua localidade, segundo
a caracterização técnica, e dos riscos que existem eventualmente.
O coordenador relê com os participantes a Introdução deste módulo e abre
um breve debate oral, para avaliar coletivamente a atividade, tanto sob a
perspetiva do resultado das estratégias utilizadas, quanto do cumprimento
das finalidades propostas. Orienta os participantes para que anotem no
Caderno de Projetos as reflexões suscitadas por essa atividade que
considerarem importantes para desenvolver projetos ambientais e atitudes
no convívio escolar com seus alunos.
Como trabalho pessoal, os participantes irão anotar em seu Caderno de
Registro O que consideraram mais significativo neste módulo, como podem
colocar em prática na sua disciplina, e como discutir com a comunidade
escolar a produção e a destinação do lixo. 0 coordenador também pode
pedir para que procurem mais materiais sobre O assunto (vídeos,
reportagens ou outros materiais sobre produção, coleta e deposição de
resíduos, formas de poluição, locais que podem ser úteis para visitação ou
pesquisa etc), para organizá-los no Caderno de Projetos ou em um acervo
anexo.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
PARA SABER MAIS
Publicações
JARDIM, Niza Silva et al. (org.) Lixo municipal: manual de gerenciamento
integrado. São Paulo: Instituto de Pesquisas Tecnológicas(IPT)/Compromisso
Empresarial Para Reciclagem (Cempre), 1995. 278 p. (Publicação IPT 2.163)
NOVAES, Washington (org.). Agenda 21 brasileira: bases para discussão. Brasília:
MMA/PNUD, 2000. 192 p.
SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE DO ESTADO DE SÃO PAULO. Agenda 21:
Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. São
Paulo: SMA, 1997 (Documentos Ambientais). 383 p.
. Guia didático sobre O lixo no mar. São Paulo: Agência de Proteção
Ambiental Norte-Americana/Coordenação de Educação Ambiental (SMA),
1997. 143 p.
Guia pedagógico do lixo. São Paulo: Coordenadoria de Educação
Ambiental (SMA), 1998. 96 p.
Sites
www.cempre.org.br
www.lixo.com.br
TEXTOS COMPLEMENTARES
Glossário
Aterro controlado - usa recursos e técnicas de engenharia civil para confinar
os resíduos sólidos a uma área pré-selecionada e cobri-los diariamente com
material "inerte". Em geral, a base da área ocupada não é impermeabilizada e
não há tratamento do chorume (comprometendo os recursos hídricos), nem
coleta, purificação e disposição de gases gerados. No aspecto ambiental, essa
opção é vantajosa em relação ao lixão, reduzindo os problemas, mas ainda não
é ideal.
Aterro sanitário - terreno onde os resíduos sólidos são depositados de modo
adequado para se minimizarem problemas ambientais ou de saúde pública.
Pode ser entendido como local de "purificação" do lixo domiciliar. É composto
por setores diversos, cada um deles dotado de uma camada inferior
impermeabilizada sobre a qual se despejam os rejeitos sólidos, contendo drenos
para coleta do chorume, águas de superfície e gases da prolongada digestão
anaeróbica. 0 despejo é feito formando "células" de lixo. Sobre a camada de
células do fundo são depositadas outras camadas, até a cota máxima definida
no projeto, e em alguns casos os gases são coletados para uso como
combustíveis. Esse tipo de aterro também pode poluir O solo e as águas, pois não
é possível evitar totalmente a liberação de fluidos para O ambiente nem acelerar
a inertização do material, para recuperar as áreas de depósito, mas O impacto
ambiental é minimizado.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador • Modulo 9 - Resíduos
Biodegradável - material que pode ser decomposto em elementos e
componentes mais simples, mediante a ação de microrganismos. A fração
contabilizada como matéria orgânica nos Resíduos Sólidos Urbanos e a maior
parte do papel são biodegradáveis.
Chorume - é O termo utilizado para se referir ao líquido escuro e turvo
proveniente do armazenamento e repouso do lixo. Sua composição química é
variável, dependendo muito do tipo de depósito de lixo. De forma geral O
chorume é formado pela solubilização de componentes do lixo na água,
principalmente da chuva, entrando em contato com as camadas de lixo que são
intercaladas com aterros periódicos. Esta água fica em contato com O lixo
durante certo período e por ação natural da gravidade essa infiltração irá parar
em uma camada impermeável do solo, como rochas, ou mesmo superfícies
previamente preparadas para receber O lixo, onde irá acumular e logicamente
escoar. Nos lixões normalmente este chorume é canalizado para um reservatório,
a céu aberto, onde a água vai evaporar e deixá-lo cada vez mais concentrado,
causando inclusive precipitação de muitas substâncias. A chuva provoca
constantemente uma "lavagem" do lixo, aumentando assim O volume do
chorume e portanto diminuindo a concentração de muitos íons ali presentes; O
fator temperatura também é importante, pois muitos íons não são solúveis em
água em temperaturas baixas, enquanto outros têm a sua solubilidade reduzida
em temperaturas elevadas. O chumbo (Pb2+), por exemplo, é solúvel em água
quente na forma de cloretos, enquanto a prata (Ag+) e O mercúrio (Hg+) não O
são. Em alguns depósitos, parte do lixo é separado em esteiras, onde são
retirados materiais de valor comercial. Este procedimento contribui muito para
uma grande variação da composição do chorume na ausência de materiais como
alumínio, pilhas, vidros e plásticos.
Coleta seletiva - é a remoção de determinado tipo de resíduo, seletivamente
dos restantes resíduos, para ser objeto de um tratamento diferente. São objeto
de coleta seletiva, por exemplo, O papel e O vidro, para serem conduzidos à
reciclagem.
Compostagem - processo de decomposição da matéria orgânica dos Resíduos
Sólidos Urbanos na presença de oxigênio, por ação das bactérias aeróbicas (que
necessitam de oxigênio para se desenvolver) e de determinados fungos, para
produzir um produto final semelhante a húmus, O composto que pode ser
aplicado no solo como corretivo orgânico.
Composto - produto resultante de compostagem dos Resíduos Sólidos
Urbanos. Uma mistura de resíduos orgânicos, decompostos parcialmente até um
estado intermédio por ação de uma bactéria aeróbica ou anaeróbica. Um
composto de boa qualidade, pode ser utilizado como fertilizante agrícola.
Entulhos - resíduos sólidos resultantes de demolições de edifícios. Não são
considerados Resíduos Sólidos Urbanos. Sua coleta é complicada, feita em geral
por particulares e sendo utilizado para aterros. Caso fique exposto em pontos
inadequados pode ser transportado pelo escoamento artificial para os cursos
d'água, provocando assoreamento.
Estabilização acelerada - processo pós-fermentação que aumenta O pH
criando um ambiente desfavorável à sobrevivência de microrganismos.
Fermentação aeróbica - conversão biológica de resíduos orgânicos em dióxido
de carbono e água, na presença de oxigênio.
Parâmetros em Acâo: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Fermentação anaeróbica - conversão biológica de resíduos orgânicos em
dióxido de carbono e água, na ausência de oxigênio, com libertação de metano,
que é um gás fétido. Esse é um processo que ocorre em cursos d'água que
recebem muitos coliformes fecais e outros tipos de poluentes.
Húmus - matéria orgânica morta decomposta por microrganismos.
Incineração - queima dos resíduos sólidos em condições controladas de
temperatura e oxigênio, para salvaguardar a combustão completa. A incineração
terá obrigatoriamente emissões de fumaça, devendo ter aparelhos adequados à
remoção de poluentes, de modo a diminuir a poluição atmosférica.
Latão de lixo - são contentores de lixo (resíduos sólidos), sendo que, na maioria
dos países em que há coleta organizada, geralmente são em plástico verde, com
tampa. São despejados diretamente em caminhões que podem estar equipados
em suas carrocehas com equipamentos de moagem e compactação. Os modelos
utilizados respeitam as normas internacionais de construção e os volumes
adotados são os de 90 litros, 120 litros, 240 litros e 1100 litros. Esses latões não
devem ser colocados na via pública, exceto em horários previamente
estabelecidos. No Brasil vem se generalizando O uso do saco de lixo plástico que
embala O lixo.
Lixo de grande porte - objetos domésticos de grandes dimensões que estão
fora de uso e de que as pessoas querem se desembaraçar. Estão neste caso, por
exemplo, mobílias velhas, eletrodomésticos etc. Em áreas sem fiscalização e
coleta organizada é comum as pessoas colocarem esse tipo de lixo nas vias
públicas ou jogar nos cursos d'água. Ações desse tipo tem conseqüências
gravíssimas.
Lixões - terrenos livres que recebem resíduos, descarregados no solo, a céu
aberto, sem medidas de proteção ao ambiente ou à saúde pública. É uma opção
primária e inadequada. Facilita a disseminação de doenças através de insetos e
ratos, gera mau cheiro e, principalmente, contamina O solo e as águas
(superficiais e subterrâneas) através do chorume. O lixão favorece ainda O
descontrole quanto aos tipos de materiais despejados, que às vezes incluem
resíduos de serviços de saúde (hospitais, clínicas) e de indústrias. Atividades
indesejáveis, como a criação de porcos e a catação de alguns materiais (por
pessoas que muitas vezes residem no local), são freqüentes.
Local de coleta seletiva - conjunto de contentores (latões de lixo), colocados
na via pública para deposição seletiva de diferentes materiais (vidro, papel,
embalagens e pilhas). Forma inteligente de reciclagem, infelizmente pouco
praticada no Brasil.
Montureira - amontoado de detritos colocados na via pública de forma ilícita,
comum em bairros onde a coleta é insuficiente.
Política dos 3 Rs - conjunto de princípios orientadores da gestão dos resíduos
adotados pela União Européia na seqüência da Conferência do Rio em 1992. Os
três Rs são: reduzir, reutilizar e reciclar. No Brasil não há ações concretas que
permitam essa adoção.
Patogênicos - organismos capazes de provocar doenças. As quatro maiores
classes de patogênicos encontradas nos resíduos são: bactérias, vírus,
protozoários e helmintos.
Quimicamente inerte - substância inofensiva, que não reage física nem
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8'série
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos i
quimicamente (quimicamente neutra ou inativa). O vidro, por exemplo, é
considerado inerte.
Reciclar - recolher e transformar um resíduo de modo que este possa ser
novamente utilizado, quer para O mesmo fim, quer para um fim distinto do
original.
Redução de resíduos - a melhor forma de diminuir os efeitos negativos dos
resíduos no ambiente é a diminuição da sua produção, bem como a diminuição
ou eliminação de produtos geradores de poluição (redução de resíduos
perigosos). Pode falar-se de redução em vários níveis - industrial, agrícola etc. No
caso dos Resíduos Sólidos Urbanos, O consumidor é um dos agentes importantes
na redução das quantidades desse tipo de resíduos, conforme toma atitudes que
contribuam para essa redução. Exemplos: optar por produtos com pouca
embalagem ou utilizar O sacola de compras em vez de sacos de plástico.
Resíduos industriais - são os resíduos sólidos produzidos na indústria. Podem
ser equiparáveis a Resíduos Sólidos Urbanos (caso dos provenientes de
restaurantes e escritórios), ou não, devendo então sofrer tratamento
diferenciado. Em algumas indústrias são mesmo produzidos resíduos perigosos,
que devem ser objeto de tratamento específico para não causar problemas
ambientais nem de saúde pública.
Resíduos sólidos urbanos - incluem os resíduos sólidos domésticos
(produzidos nas habitações), O lixo de grande porte e os resíduos sólidos
provenientes da limpeza pública. É O lixo convencional.
Resíduos tóxicos ou perigosos - são os resíduos que contêm, ou estão
contaminados, por substâncias que, em determinadas concentrações,
representam risco para a saúde humana e para O ambiente. São exemplos destas
substâncias: os pesticidas, os solventes e alguns produtos químicos para limpeza
doméstica, como os detergentes que não são biodegradáveis.
Reutilizar - utilizar um produto mais de uma vez para O mesmo fim para O qual
foi concebido. Fala-se normalmente de reutilização no caso das embalagens,
que são projetadas para perfazer um número mínimo de viagens ou rotações no
seu ciclo de vida. É O caso das garrafas de vidro de cervejas e refrigerantes.
Vetores - animais de pequeno porte (insetos ou mamíferos) que são veículos de
transmissão de doenças ao homem.
Câmara Municipal de Lisboa. DHURS - Departamento
de Higiene Urbana e Resíduos Sólidos, [email protected]t
Alguns dados sobre resíduos sólidos
Tempo que alguns materiais levam para
serem decompostos pelas bactérias
Papel limpo
Lata de alumínio
Tecidos de algodão
Madeira pintada
Chiclete
2-4 meses
200-500 anos
1-5 meses
10-15 anos
3-8 anos
; Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
; Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
O plástico e O vidro não são biodegradáveis, isto é, não são decompostos pelas bactérias,
mas também se desfazem com O passar do tempo. O plástico leva mais de 100 anos para se
desfazer; e O vidro, mais de 10 mil anos.
Como reduzir a produção de resíduos
Somente pessoas produzem lixo, e cada resíduo descartado é um
pedacinho do nosso planeta. Se todos reduzissem a produção de resíduos,
economizaríamos materiais da Terra. No entanto a publicidade nos incentiva a
comprar. O que gera produtos de todos os tipos, que usamos e logo
descartamos, transformando-os em lixo. Os produtos têm embalagens, muitas
delas apenas para atrair os compradores e que são descartadas e se
transformam em lixo. As indústrias fazem produtos de pouca durabilidade;
comprar O novo é mais valorizado do que consertar e recuperar O produto
quebrado. Assim, compramos mais, trocamos mais e produzimos mais lixo.
Para reduzir a produção de resíduos, precisamos comprar menos, as
indústrias, por sua vez, precisam produzir bens mais duráveis, e nós precisamos
valorizar O que pode ser consertado.
Os resíduos produzidos pela indústria devem ser aproveitados pela própria
indústria, que deve também favorecer a produção com perda mínima dos
preciosos materiais do planeta.
Nós devemos fazer a nossa parte: reutilizar O que for reutilizável e
colaborar para a reciclagem do que for reciclável.
Como reutilizar
Reutilizar significa aproveitar para alguma finalidade O que for possível,
em vez de simplesmente jogar fora: lata de óleo pode servir de vaso; lata
pequena pode ser usada como caneca e porta-lápis; em um pote plástico ou em
um frasco de vidro podemos guardar alimentos e temperos; sacolas de plástico
são ótimos sacos de lixo; O papel de embrulho pode ser usado muitas vezes.
Além disso, devemos evitar os descartáveis e dar preferência aos duráveis,
como copos de vidro, toalhas, guardanapos e fraldas de pano, que podem ser
usados e lavados. Garrafas de cerveja esterilizadas podem ser usadas novamente
para envasar cerveja.
Essas mudanças de atitude podem fazer a diferença na quantidade de lixo
que produzimos.
Reciclar
Reciclar significa aproveitar os materiais que descartamos como lixo. No
entanto, melhor do que reciclar latas de refrigerante, por exemplo, seria não
produzi-las; em vez disso, poderiam ser utilizadas garrafas retornáveis, como
ainda se fazia há poucos anos.
A reciclagem do lixo molhado, formado por restos de comida, folhas,
galhos, permite a produção de adubo orgânico. O lixo seco, formado por uma
grande variedade de objetos feitos de muitos tipos de material, pode ser
reciclado também. Jornais, revistas, folhas de caderno, folhas de impressão de
computador e de fax, envelopes, cartazes, folhetos, cartas, extratos bancários
podem ser usados para fazer papelão. Frascos de vidro ou pedaços de vidro
podem ser usados para fazer vidro, e todos os restos de ferro, alumínio, cobre e
outros metais podem ser reutilizados nas indústrias de metais. Muitos tipos de
plástico também podem ser reciclados.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
Como recolher
A melhor maneira de recolher resíduos sólidos é a coleta seletiva feita
porta a porta, ou seja, recolhimento, em residências, de lixo reciclável, que é
separado pelos moradores: restos de alimento, vidro, metal, plástico, papel.
Onde a coleta porta a porta não for possível, pode existir postos de
entrega voluntária dos resíduos selecionados, que depois serão recolhidos pela
prefeitura ou por catadores.
Angela Baeder, Aloma Fernandes, Neide Nogueira, Rosicler M. Rodrigues.
Jovens em ação. São Paulo: Melhoramentos, 2000. p. 23-25.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
I Guia do Formador - Módulo 9 - Resíduos
DIÁLOGO COM AS ÁREAS
MÓDULO 10
Num campo de muitas águas. Os buritis faziam alteza, com suas vassouras de
flores. Só um capim de vereda, que doidava de ser verde - verde, verde, verdeal.
Sob oculto, nesses verdes, um riachinho se explicava: com água ciririca -
'Sou riacho que nunca seca...' - de verdade, nao secava. Aquele riachinho
residia tudo. Lugar aquele não tinha pedacinhos. [...]0 campo resplandecia.
Para melhor não ter medo, só essas belezas a gente olhava. Não ouvia O bem-te-vi:
se via O que não via. Se escutava O riachinho.
João Guimarães Rosa
INTRODUÇÃO
Os Temas Transversais dizem respeito a questões prementes da vida das
pessoas, e a decisão de trabalhá-los nas escolas resulta da urgência social de
enfrentá-los e resolvê-los. Mas, como incluí-los no cotidiano escolar?
Uma importante iniciativa é torná-los presentes, de modo sistemático
e contínuo, no decorrer de toda a escolaridade, complementando a formação
realizada pela família e pela sociedade. Nesse caso, eles devem fazer parte do
projeto educativo da escola, envolvendo ações pedagógicas de professores,
diretores, orientadores, merendeiras e todos outros funcionários, buscando a
formação do aluno para a cidadania. É preciso tornar explícita sua presença
no convívio escolar, em projetos de trabalho e, simultaneamente, contemplá-
los nos conteúdos específicos das áreas de conhecimento. Nesse caso, a
abordagem pode assumir diferentes dimensões, complementares e
simultâneas:
• Todas as áreas de conhecimento, em seus respectivos objetos de
estudo, podem trabalhar conteúdos da questão ambiental,
explicitando a transversalidade - latente em seus conteúdos
tradicionais - e incorporando conteúdos específicos do tema (como,
por exemplo, a idéia de sustentabilidade).
• Projetos de trabalho interdisciplinares podem tangenciar todas as
áreas, cada qual contribuindo com sua especificidade para a
compreensão da complexidade da questão ambiental estudada.
Os estudos interdisciplinares se concretizam com a integração de duas ou
mais disciplinas, por meio de intercâmbio de idéias, conceitos e fundamentos
filosóficos, metodologias e / ou pesquisas de dados.
"A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as
disciplinas impede freqüentemente de operar O vínculo entre as partes e a
totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de
apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto."
Edgar Morin. Os sete saberes necessários à educação do futuro.
São Paulo: Cortez/Unesco, 2000, p. 14.
Quando a professora de Ciências vai estudar com seus alunos as
doenças endêmicas de sua localidade, ou a poluição das águas dos córregos
da vizinhança, sempre esbarra na complexidade social, política, cultural,
econômica, geográfica e histórica. A realidade é complexa, e para sua análise
é necessário levar em conta toda a teia de relações entre seus diferentes e
contraditórios aspectos. É por isso que, no plano pedagógico, a análise da
realidade exige trabalhos interdisciplinares. Cada área de conhecimento pode
- e deve - contribuir para que O estudante possa compreendê-la e se
posicionar diante dela.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas:
A proposta deste módulo consiste em desenvolver algumas atividades
que contemplam O Tema Transversal Meio Ambiente nas diversas áreas de
conhecimento, com a intenção de explicitar a transversalidade do tema já
presente nos seus conteúdos e sugerindo possibilidades de trabalho a serem
exploradas com os conteúdos trazidos pelos temas. Como exemplo, estão
sugeridas atividades de Literatura, História, Arte e Matemática, além de uma
atividade interdisciplinar de trabalho de campo, voltada para O exame dos
recursos hídricos da localidade. Nesta última proposta, que consiste em
analisar com os professores das diversas áreas uma dimensão de sua realidade
local, O estudo está centrado no exame da qualidade das águas superficiais
do recorte ambiental em que a escola está inserida, relacionando-a com O
quadro geral da bacia hidrográfica (sub-bacia), do ponto de vista das formas
de ocupação e do uso das águas.
Finalidade
Refletir com os participantes a respeito da possibilidade de trabalhar O
tema Meio Ambiente como conteúdo transversal das áreas e em
trabalhos interdisciplinares.
Tempo de duração: ±12 horas
Atividade 1: Leitura do texto "Silvo de serpente" (± 2 horas)
Atividade 2: Tempo da natureza e tempo social (± 3 horas)
Atividade 3: Matemática e a questão ambiental (± 8 horas)
Atividade 4: Dança e meio ambiente (± 4 horas)
Atividade 5: Trabalho de campo interdisciplinar para examinar os
recursos hídricos de um recorte ambiental (± 12 horas)
Atividade 6: O diálogo das áreas (± 2 horas)
Observação
Está previsto que este módulo possa ser realizado em 12 horas, ao
todo. No entanto, para dar maior flexibilidade ao coordenador e permitir que
ele planeje seu repertório de atividades de acordo com suas prioridades,
apresentamos atividades que totalizam 31 horas de trabalho.
De modo geral, as atividades enfocam uma área específica de
conhecimento (por exemplo, a Atividade 3 trata de Matemática); no entanto,
todas devem ser desenvolvidas por todo O grupo.
É importante ressaltar que é imprescindível realizar a Atividade 6, pois
é ela que dá um fechamento à proposta do módulo.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 • Diálogo com as áreas
••••ATIVIDADE I — LEITURA DO TEXTO SILVO DE SERPENTE
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Debater com os participantes a possibilidade de um trabalho
didático que envolva a questão ambiental e textos literários.
Material necessário: Cópias dos textos e das imagens da atividade; papel;
caneta ou lápis; quadro-negro e giz.
O coordenador e os participantes indicam um relator para anotar os
debates no Caderno Volante.
O coordenador distribui cópias do texto abaixo e faz a leitura compartilhada,
interrompendo quando necessário para introduzir explicações ou esclarecer
dúvidas. Convém marcar com antecedência os pontos em que vale a pena fazer
pausas para levantar questões aos participantes. Algumas sugestões:
Na opinião de vocês:
• Por que Collier se sentia deslocado no tempo?
• Por que ele estaria no período cambriano?
• Em que época ocorrem os fatos relatados?
• Em que ambiente, em que região e em que país se passam esses fatos?
O que é O Abunã? Onde fica? Que indícios levam a tais conclusões?
• Quem são os barbadianos?
• No inicio do texto, O autor fala de um corpo suado, escuro, que
avança resfolegando como um dinossauro..." Depois se refere a esse
mesmo corpo como um monstro e, depois, como "a coisa suada". O
que seria isso ?
• O que é O "silvo de serpente"?
• Por que Collier deprecia os barbadianos, espanhóis e brasileiros?
• Quem se sentia invisível como as formigas? Por quê?
Silvo de serpente
Tudo O que lhe vinha na cabeça, sempre, era esta sensação de estar
deslocado no tempo. No período devoniano devia ser assim. E, quem sabe,
também no período cambriano. Collier sentia-se na pré-história do mundo.
A bruma é forte, nada se define bem. 0 frio matinal se dissipa em orvalho
morno. Um corpo suado, metálico, mas de um metal escuro, misturando-se por
entre formas esverdeadas, vegetais, avança resfolegando como um dinossauro,
ou um estegossauro, ou um brontossauro. Há, também, brilhos repentinos de
metal cromado, a bruma aumenta em intervalos compassados, é como uma
respiração monstruosa, antediluviana, uma respiração num inverno rigoroso,
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
embora O calor seja forte. Os insetos fazem ruído e há uma fricção de metal
contra metal. A bruma é escaldante.
Coilier ouve um resfolegar vigoroso, quase um áspero silvo de serpente. A
bruma não lhe é familiar, O silvo de serpente é que O tranqüiliza. Mas a bruma
domina tudo e complementa-se e mistura-se no vapor do monstro que avança
lentamente, quase sem sair do lugar, arrastando O seu enorme peso com
indolência e cautela. Por entre a bruma há uma atividade febril de animais
menores. São apenas mamíferos, pensa Coilier, estão ativos como sempre àquela
hora da manhã, mas é praticamente impossível definir a ação deles. A bruma e O
vapor transformam tudo numa ilustração de paisagem pré-histórica, isto todos os
dias. São vagas formas que se movem por entre as folhas de curiosos recortes e
ela está, também, na bruma, dentro dela. Marcando as formas vagas que se
movem, estão pontos de luz amarela. Parecem vaga-lumes volteando em irritante
lentidão.
A bruma adensa conforme aproxima-se do chão. A coisa suada respira
vapor e avança penosamente, rilhando. Estamos no rio Abunã, numa manhã
qualquer, em 1911, no verão.
No período cambriano devia ser assim.
Coilier estava enfrentando os piores momentos de um trabalho,
tecnicamente, simples. Mas são trinta milhas de pântanos e terrenos alagadiços.
Os homens estão passando por condições de trabalho jamais imaginadas. Muitos
morrerão, porque O trabalho é duro, porque nunca estarão suficientemente
adaptados para enfrentar terreno tão adverso. Coilier gostaria de estar longe de
tudo aquilo, não precisava mais se expor daquela maneira. Ele sabia que poderia
adoecer, e quem caísse doente no Abunã estaria condenado. As condições de
trabalho não eram O forte daquele projeto maluco.
Coilier pode ver um grupo de nove barbadianos carregando um trilho. O
dia começa agora a clarear e logo O sol estará forte e O céu sem nuvens.
Os barbadianos já estão bastante suados, as peles negras brilham e eles vão
chapinhando na água que lhes atinge os joelhos. Coilier tem ali sob as suas
ordens cento e cinqüenta homens. O objetivo é atravessar os pantanais do rio
Abunã com uma ferrovia, O que não parece difícil. Os barbadianos estão
carregando O trilho na direção do sítio onde outros trabalhadores estão abrindo
valas com picaretas e pás.
Coilier sente sede e seus braços estão cheios de calombos. Quando ele
passa a mão sobre a pele do braço, é como se experimentasse a pele grossa de
algum sáurio. Os braços do engenheiro Coilier foram cruelmente mordidos pelos
mosquitos. Tudo porque esqueceu de vestir uma camisa de mangas compridas.
Ele tinha sido obrigado a entrar vinte metros na mata virgem e foi,
imediatamente, sugado e ferrado pelos insetos. Seu cotovelo direito virou uma
maçã mole e sangrenta, O seu cotovelo esquerdo virou uma cereja madura.
O sol agora arde sobre a pele negra dos trabalhadores barbadianos, mas
eles procuram ficar protegidos, vestem roupas fechadas e calças compridas,
embora este não pareça O traje adequado para trabalhar a trinta e dois graus
centígrados. A viga metálica do trilho brilha à luz do sol.
Coilier está com sede e tem uma pontada de dor de cabeça, seu maior
temor é de ficar doente no Abunã, mas ninguém sabe que ele tem medo, é um
homem seco, fechado, quase sempre ríspido. Dentre as suas atribuições, ele
chefia os cento e cinqüenta trabalhadores, quarenta alemães turbulentos, vinte
espanhóis cretinos, quarenta barbadianos idiotas, trinta chineses imbecis, além de
portugueses, italianos e outras nacionalidades exóticas, mais alguns poucos
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
brasileiros, todos estúpidos. Os mais graduados, embora minoritários, são norte-
americanos. Os mandachuvas são norte-americanos, e aquele é um projeto
norte-americano. Mas Collier é cidadão inglês, um velho e obstinado engenheiro
inglês. Todos os homens que se relacionam diretamente com O engenheiro são
norte-americanos, como O jovem médico, O maquinista, O foguista, os mecânicos,
topógrafos, cozinheiros e enfermeiros. Collier era O responsável por todos eles,
mas só quanto ao aproveitamento de cada homem no bom andamento da obra,
quanto ao resto, cada um cuida de seu pescoço. O engenheiro está com sede e
muito medo de ficar doente, está preocupado com O seu próprio pescoço.
Os chineses trabalham no desmatamento, vão avançando pela floresta. Os
alemães cuidam do serviço de destocamento e da terraplanagem. Os barbadianos
estão no serviço de colocação do leito ferroviário. Os espanhóis, egressos do
sistema repressivo colonial em Cuba, fazem as vezes de capatazes e compõem a
guarda de segurança. Cada homem tem O seu trabalho definido e a jornada é de
onze horas por dia, com direito a um intervalo para O almoço. Mas O aspecto de
cada homem é igual, independente de sua nacionalidade. Todos estão
igualmente maltrapilhos, abatidos, esqueléticos, decrépitos como condenados de
um campo de trabalhos forçados.
Logo à frente de Collier vem caminhando um trabalhador barbadiano. É
um homem alto e magro, olha para O céu e limpa O suor que poreja em sua pele.
Os barbadianos possuem feições muito especiais, mas este carrega uma máscara
purulenta. Ele tem os lábios e parte do rosto tomados por uma micose que O
deforma de maneira repugnante. Ele agora está olhando respeitosamente para
Collier. O engenheiro conhece ele de longa data, é um bom trabalhador, um
homem que tem respeito, uma grande indiferença respeitosa por tudo que O
cerca, incluindo Collier. A micose fica irritada com O calor e costuma provocar
coceiras torturantes. Por isso, O trabalhador coca, desesperadamente, até
começar a sangrar.
Não é um quadro agradável ver um homem esvaindo-se em sangue e suor,
ou coçando-se furiosamente com lâminas de facas afiadas ou espinhos do mato.
Não é nada agradável a visão do campo de trabalho ali no Abunã. E foi ali que O
engenheiro Collier foi se meter.
A locomotiva avança lentamente, soltando fumaça. É um bela máquina,
como um animal do período jurássico. Na fímbria da floresta, grandes cretáceas,
insetos silurianos, borboletas oligocênicas, formigas pliocênicas, juntam-se.
A vida fervilha de maneira promíscua e os homens enlouquecem naquele
cenário cenozóico.
Como as formigas que subiam e desciam pelos galhos de árvore, ele estava
ali mas se sentia invisível. Os civilizados nem pareciam se aperceber de sua
presença. Ele estava confuso, sozinho, faminto; O pior era esta fome que não
parecia querer passar.
Dormia pouco e não se afastava dos civilizados, estava sempre por perto,
não compreendia nada daquele trabalho que estavam fazendo com tanto
desespero. É que, embora estivesse sempre por perto, não fazia parte daquele
mundo que agora estava invadindo as terras que pertenceram ao seu povo nos
tempos dos antigos costumes, de que os velhos falavam com emoção.
Os velhos estavam mortos e as mulheres tinham se mudado para Santo
Antônio, algumas estavam mortas e as vivas matavam os curumins mal estes
nasciam. Os homens, mesmo aqueles mais fortes, também estavam mortos. A
maioria encontrara O próprio fim enfrentando os civilizados, isto quando ele ainda
era um curumim. Não que pretendessem enfrentar de verdade os civilizados, sabiam
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas i
que os invasores eram brabos, mais brabos que outros índios sujos de tisna de peixe
que desciam O rio para atacá-los, roubá-los e incendiar as malocas.
Os velhos tinham tentado falar com os civilizados uma vez, estavam
desarmados e traziam crianças no colo. O civilizados não quiseram ser amansados e
apontaram suas espingardas e não deixaram um só velho com vida, apenas as
crianças que ficaram chorando e depois correram para a maloca onde contaram O
que tinha acontecido.
Mas tudo isto já fazia muito tempo, ele tinha visto sua família morrer de feitiço
espalhado pelos civilizados, O corpo de seus amigos, irmãos, mãe, pai, os tios,
queimando de febre e milhares de feridas espalhadas na pele, soltando mau cheiro.
Agora ele estava sozinho e não saía de perto dos civilizados porque estava
invisível, como as formigas.
Márcio de Souza in Flávio Aguiar, Com palmos medida.
São Paulo: Boitempo, 1999. p. 375-378.
Terminada a leitura, O coordenador conta que O texto se refere à construção
da Ferrovia Madeira-Mamoré e socializa algumas informações (ver textos a
seguir) que permitem contextualizar a época, O lugar, os personagens e O
autor do texto. Para complementar, pode apresentar cópias das imagens e das
informações.
É importante
As informações devem ser socializadas apenas após a leitura do texto, para
que se perceba a possibilidade de entender ou apreciar um texto sem
dominar todas as informações a que ele se refere, ou as relações que
estabelece.
Informações para maior compreensão do texto
O autor e a obra
"Silvo de serpente" é parte do romance Mad Maria, do escritor
amazonense Márcio de Souza, publicado em 1980. No romance, O autor fala da
construção da ferrovia Madeira-Mamoré, na floresta Amazônica, no início do
século XX, explorando as relações de trabalho e suas repercussões na
consciência dos diversos personagens e mostrando, com um olhar subjetivo, um
painel social da região e da época.
A Floresta Amazônica
A mata amazônica é a maior e mais pujante floresta pluvial da Terra.
Floresta pluvial é a que vegeta em lugar cujo clima oferece temperaturas
favoráveis ao desenvolvimento vegetal, isso é, acima de 20° C, com chuvas bem
distribuídas no curso do ano.
A mata amazônica ocupa, no total, cerca de 6 milhões de km
2
, dos quais
mais da metade no território brasileiro. Parece, fisionomicamente, uniforme,
como nas fotografias tomadas do alto, mas, quando vista em pormenores, vê-
se que a sua estrutura e composição variam notavelmente; no seu interior há
Parâmetros em Ação: Melo Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
interrupções - porções com tipos de vegetação não-florestal -, pois nela há
também notáveis variações ambientais e ecológicas.
O fato é que floresta amazônica é designação que corresponde a cinco
tipos básicos de floresta úmida, a saber: 1) mata de terra firme, que se acha fora
da influência direta dos rios e nunca sofre inundações; 2) mata de várzea,
localizada sobre aluviões fluviais, ao longo dos grandes rios (Solimões/Amazonas,
Madeira etc), razão por que sofre alagamento periódico - cada ano, na estação
chuvosa; 3) mata de igapó, onde a água inunda quase que permanentemente; 4)
caatingas do rio Negro ou campinarana, formação estranha à flora amazônica, de
folhagem dura, situada sobre areias brancas, lavadas e pobres daquele rio e
alguns trechos da região hileiana; e 5) pequenos tratos de cerrado e de campo,
que ocorrem esparsamente pela Amazônia, onde são irrelevantes.
. Carlos Toledo Rizzini, Adelmar F. Coimbra Filho. Ecossistemas.
Index, 1991. p. 15-16.
Dica para O coordenador
Essa classificação da Floresta Amazônica não é a mesma apresentada no Mapa
de Ecorregiões do Kit do coordenador. Vale a pena aproveitar para utilizar O
mapa, incorporando-o à atividade, ou propor outra atividade, a partir desta, em
que ele possa ser analisado.
Informações sobre as Eras da Terra
Eras
Cenozóica
Mesozóica
Paleozóica
Proteozóica
Arqueozóica
Períodos
Quaternário
Terciário
Cretáceo
Jurássico
Triássico
Permiano
Carbonifero
Devoniano
Siluriano
Ordoviciano
Cambriano
Início da Terra
Épocas
Holoceno
Plistoceno
Plioceno
Mioceno
Oligoceno
Eoceno
Paleoceno
Tempo
decorrido
(anos)
11.000
1.000.000
12.000.000
23.000.000
35.000.000
55.000.000
70.000.000
135.000.000
180.000.000
220.000.000
270.000.000
350.000.000
400.000.000
430.000.000
490.000.000
600.000.000
+ de 2 bilhões
de anos
5 bilhões de
anos
Características
Homem
Glaciação no Hemisfério
Norte
Mamíferos
Répteis gigantescos e
coníferas
Anfíbios
Peixes e vegetais nos
continentes
Invertebrados e vida aquática
Algas, esponjas, crustáceos
e vermes
Bactérias e fungos
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas |
Informações geográficas
O Rio Abunã percorre os estados do Acre, Rondônia e Amazonas. É
afluente da margem esquerda do Rio Madeira e serve de fronteira entre O Brasil
e a Bolívia.
Informações históricas
Madeira-Mamoré é uma ferrovia construída na Floresta Amazônica, a
partir do tratado de Petrópolis, entre O Brasil e a Bolívia, em 1903. Por esse
tratado, O Brasil assumiu O território do Acre (antes boliviano) e se comprometeu
a construir uma estrada de ferro que facilitasse O comércio da Bolívia pelo rio
Amazonas e, de lá, para O Oceano Atlântico. Em 1905, O governo brasileiro
abriu concorrência para a construção da ferrovia. Venceu Joaquim Catramby,
que a vendeu para O norte-americano Percival Farquhar, que a arrendou para a
empresa Madeira-Mamoré Railway Company por 60 anos (1912-1972) -
responsável, durante esse tempo, pelo controle, domínio e transporte de
produtos extraídos da Floresta Amazônica, como borracha, caucho, couro,
madeira etc.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Autoridades visitam a ferrovia Madeira-Mamoré (c. 1909/1910)
As obras da ferrovia se iniciaram em 1907; até 1912 trabalharam nela 21
mil pessoas de várias partes do mundo - 6 mil morreram no local em
conseqüência de doenças tropicais, calor intenso, isolamento, falta de
equipamentos, alimentação imprópria e carência de medicamentos. Os
trabalhadores eram na maioria brasileiros, mas havia também italianos, gregos,
poloneses, dinamarqueses, indianos, húngaros, barbadianos, espanhóis etc.
Trabalhador indiano (1909/1910)
Em 1910 foram inaugurados dois trechos da ferrovia. O primeiro, com 90
km, de Santo Antônio a Jaci-Paraná e O segundo, de 62 km, de Jaci-Paraná a
Cachoeira de Três Irmãos. Em 1911, foi inaugurado um novo trecho, com 220
km de extensão, de Três Irmãos ao Rio Abunà. Finalmente, em 1912, foi
inaugurado O último trecho, finalizando 364 km. Em 1923 foram acrescentados
mais 2 km. A estrada passou a ligar Santo Antônio, na época um pequeno
povoado em Rondônia, a Guajará-Mirim na divisa da Bolívia. Suas linhas férreas
acompanham os rios Madeira e Mamoré, não-navegáveis devido a suas vinte
cachoeiras.
Os barbadianos são os habitantes da ilha de Barbados, nas Antilhas, na
América Central. A partir de 1625, a ilha foi colonizada pelos ingleses, que
desenvolveram a produção de açúcar e rum, utilizando a mão-de-obra escrava
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
africana. Os barbadianos são descendentes de africanos e a língua oficial na ilha
é O inglês.
Barbadianos e norte-americano na lavanderia em Porto Velho/RO (c. 1909/1910)
Ao longo do século XIX e início do XX, muitos povos europeus,
principalmente os ingleses, acreditavam que ao dominarem ou se relacionarem
com povos da Ásia, África e América estavam promovendo uma missão
civilizadora. Ou seja, para eles, a cultura européia representava a "civilização",
enquanto outras eram símbolo de "barbárie". A cultura européia era entendida,
então, como a melhor que existia e a mais "evoluída". As pessoas que
pertenciam a "raças" diferentes, não descendentes de europeus, como os
negros e os índios, eram por eles consideradas "inferiores". Naquele contexto,
ser "civilizado" era ser inteligente e culto; e os não-civilizados eram, por sua vez,
considerados como "estúpidos e ignorantes". Símbolos da civilização e do
"progresso" eram a cidade, a fábrica, a ferrovia, as chaminés, as casacas, a
cartola, a bengala, os livros, as máquinas, construídas e espalhadas por ingleses
e norte-americanos em várias partes do mundo.
As populações indígenas são antigas no território amazônico. Na região de
seringais, da ferrovia e do rio Madeira há índios Caripuna, Mundurucu, Mura,
Pama, Parintintim e Mojos.
Indios Caripuna (c. 1909/1910)
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Bibliografia
ROSS, Jurandyr Luciano Sanches. "Os fundamentos da geografia da natureza", in Geografia
do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995, p. 34.
Trilhos e sonhos: Ferrovia Madeira-Mamoré. Rio de Janeiro/São Paulo: BNDES/Museu Paulista,
2000.
Equipe de elaboração do Programa.
A seguir, O coordenador pede para os participantes fazerem uma lista das
questões ambientais envolvidas no tema discutido e das áreas de
conhecimento envolvidas nesse estudo. Retomando algumas perguntas do
início da atividade que considerar mais relevantes, discute os pontos que
podem ser mais bem compreendidos ou considerados agora, com as novas
informações. E avalia com O grupo O fato de que para compreender e
contextualizar O tema do texto foi importante conhecer as especificidades
do ambiente em diferentes épocas, O impacto da intervenção humana sobre
esse ambiente e sobre a vida das populações locais, ressaltando a
contribuição das diferentes áreas.
Em grupos formados por área de conhecimento, os participantes discutem
formas de abordar essa problemática em sua área, anotando as conclusões
em seus Cadernos de Registro.
É importante
Deve ficar claro para os professores que, quanto maior for seu
conhecimento de mundo e quanto mais buscarem informações para
entender um texto - no próprio texto e fora dele -, melhor será sua
compreensão daquilo que lêem. Esse é mais um motivo para ler
diariamente - para os alunos na sala de aula, ou para os professores nos
grupos de formação - textos interessantes de diferentes gêneros, que
ampliem O universo de conhecimento e O horizonte cultural.
No trabalho com os alunos, não se pode deixar de levantar os
conhecimentos prévios, antes ou durante a leitura. Por exemplo: comentar
antes qual é O tema geral do texto, relacioná-lo com outros já lidos,
fornecer informações sobre O contexto em que se situa, fazer referências
ao autor (estilo, temas preferidos, época), etc.
Para encerrar, O coordenador solicita aos participantes que avaliem a
atividade.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador • Módulo 10 - Diálogo com as áreas
ATIVIDADE 2 ~ TEMPO DA NATUREZA E TEMPO SOCIAL
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Debater como, historicamente, os grupos sociais e as
sociedades vivem temporalidades distintas, e como algumas dessas
temporalidades estão associadas mais diretamente ao tempo de
natureza e outras aos mecanismos e medições de tempo culturalmente
construídos.
Material necessário: Cópia dos textos da atividade; quadro-negro e giz;
papel, caneta ou lápis; Parâmetros Curriculares Nacionais (5- a 8ª série) -
Volumes Temas Transversais e História.
O coordenador e os participantes indicam um relator para anotar os
debates no Caderno Volante.
O coordenador apresenta O tema da atividade e sua finalidade, pedindo
para os participantes anotarem em seus Cadernos de Registro.
O coordenador propõe que os participantes, em duplas, façam a leitura dos
textos do PCN de 5
a
a 8ª série: de História - "O tempo no estudo da História"
(p. 96-101); Temas Transversais - "A natureza cíclica da Natureza", p. 205-212.
Após a leitura, irão fazer uma lista dos modos que utilizam para medir O
tempo, em seu dia-a-dia. O coordenador sistematiza os diferentes medidores
de tempo, fazendo um resumo no quadro-negro ou em um cartaz.
O coordenador entrega a cada grupo os textos de época e de historiadores,
que remetem a concepções históricas de medição e ritmos de tempo. A
partir dos textos, os participantes irão:
• identificar diferentes medidores de tempo;
• localizar O contexto histórico aproximado desses medidores;
• classificar os medidores de tempo utilizados hoje em dia e os
identificados nos textos, criando categorias como "tempo de natureza",
"tempo social", "tempo de fábrica", "tempo da igreja" etc;
• debater a afirmação: "É possível identificar algumas das relações do
homem com a natureza a partir dos medidores de tempo utilizados
pelas sociedades".
Em certa época do ano, a vida austera e rotineira era esquecida para ceder
lugar às loucuras dos três dias de carnaval. Era, sobretudo, O desbragado
divertimento do entrudo que empolgava a população brasileira. [...]
Após O barulhento carnaval, vinha a quaresma, época de tranqüilidade e
compostura. [...]
Mas eis que se aproxima a data de Corpus Christi, e com ela a grande
atração para O povo: a Procissão de Cinzas! [...] a procissão de Corpus Christi
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
era uma das grandes festas do ano, esperada por todos com ansiedade. Talvez
nem sempre edificasse, mas divertia e alegrava. [...]
Levantava-se cedo; depois do passeio matinal almoçava-se às 9 horas.
Começavam, então, os trabalhos e estudos. Ao meio-dia havia um curto recreio
em que as meninas, proibidas do uso do café, tomavam uma merenda composta
de pão e frutas, e os grandes apenas uma xicarazinha de café. Às 2 horas era
servido um farto e variado jantar, com sopa, cozido, assados, legumes e doces
de diversas qualidades. Depois dessa refeição, as meninas iam para a sala de
estudos fazer trabalhos de agulha, até as 5 horas. Mal, porém, soavam as
badaladas, levantavam-se e guardavam tudo com muita ordem para O dia
seguinte. Era, então, a hora do passeio. [...] Às 8 horas, invariavelmente,
sentavam-se à mesa do chá. Reunida assim a família, era a hora da conversação
geral, sustentada pelo papai.
Maria Paes Barros. No tempo dantes - memórias da década de 1870.
São Paulo: Paz e Terra, 1998, p. 39-56.
As fábricas aceitavam trabalho de menores. Eu tinha uma aluna, Elvira
Massari, moreninha, magrinha, os traços muito finos. Não era morena, era
cinzenta. Ela trabalhava no turno da noite. Quando a fábrica apitava quatro
horas ela saía da escola, ia pra casa, dizia ela que jantava. Entrava às seis horas
na fábrica e trabalhava até meia-noite. Teria uns onze anos, a mãe ia buscar a
menina na saída da fábrica. Tinha um outro menino, Francisco, que trabalhava
no turno das seis horas ao meio-dia. Todo dia chegava atrasado porque saía da
fábrica meio-dia, antes de uma hora não podia estar na escola. Eu tinha ordem
de matricular entre sete e nove anos, mas fui sempre insubordinada. Se uma
menina de mais idade como a Elvira precisava de escola, eu não podia botar a
menina na rua. Quem botou ordem no trabalho do menor com muita
demagogia foi O Getúlio. Foi ele que criou as leis trabalhistas.
"Lembranças de D. Brites - nascida em 1903", in Ecléia Bosi. Memória e sociedade:
lembranças de velhos. São Paulo: T.A. Queiroz/Edusp, 1987, p. 257-258.
Os tabeliães da Inquisição utilizam um tempo cifrado, calculado por dia,
em função de normas que são já nossas: "em 2 de abril de 1320", "em 26 de
setembro de 1321" etc. Os camponeses de Montaillou, ao contrário,
contentam-se com uma cronologia incerta que se prende mais ou menos aos
dias de festas, marcados por festejos mnemotécnicos. Esse contraste entre O
tempo rígido dos escribas e O tempo flexível dos rústicos impõe-se com mais
força ainda desde que se trate de decomposição, que se refiram a uma grande
fração de ano, a um ano, a um grupo de anos. O vago é, então, a regra:
Guillaume Austatz [...], e muitos outros como ele, não dizem "em 1316" ou
"em 1310", mas "há três ou quatro anos", "há dezessete ou dezoito anos",
"pode fazer uns vinte anos", "há vinte ou 24 anos" [...]. A indistinção aumenta
com a extensão do passado. Da mesma maneira, um bebê não tem seis ou sete
meses, mas "meio ano", não "um ano" ou "dezoito meses", mas "de um a dois
anos".
Emmanuel Le Roy Ladurie. Montaillou, povoado occitânico - 1294/1324.
Tradução Maria Lúcia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p. 351.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Evans-Pritchard analisou O senso de tempo dos nuer: "O relógio diário é O
do gado, a rotina das tarefas pastorais, e para um nuer as horas do dia e a
passagem do tempo são, basicamente, a sucessão dessas tarefas e a sua relação
mútua". Entre os nandi, a definição ocupacional do tempo [...] abrange não
apenas cada hora, mas cada meia hora do dia - às 5h30 da manhã os bois já
foram para O pasto, às 6h as ovelhas já foram soltas, às 6h30 O sol nasceu, às
7h tornou-se quente, às 7h30 os bodes já foram para O pasto etc. - uma
economia inusitadamente bem regulada [...]. Em Madagascar, O tempo podia
ser medido pelo "cozimento do arroz" (cerca de meia hora) ou pelo "fritar de
um gafanhoto" (um momento). Registrou-se que os nativos de Cross Rivers
dizem: "O homem morreu em menos tempo do que leva O milho para assar"
(menos de quinze minutos).
[...] No Chile do século XVII, O tempo era freqüentemente medido em
"Credos": um terremoto foi descrito em 1647 como tendo durado O tempo de
dois credos; enquanto O cozimento de um ovo podia ser estimado por uma Ave-
Maria rezada em voz alta. Na Birmânia, em tempos recentes, os monges
levantavam ao amanhecer, "quando há bastante luz para ver as veias na mão".
E.P. Thompson. Costumes em comum - estudos sobre a cultura popular tradicional.
Tradução Rosaura Eichemberg. São Paulo: Companhia das Letras, 1998, p. 269-270.
Os grupos apresentam suas conclusões numa plenária; suas conclusões e
reflexões são sistematizadas no quadro-negro ou em um cartaz. O
coordenador orienta um debate, chamando a atenção para diferenças,
transformações, semelhanças e permanências nas relações do homem com
a natureza, a partir dos indícios dos medidores de tempo. Sinaliza a
importância de se perceber que as concepções, vivências e medições de
tempo dos indivíduos, grupos e sociedades mantêm estreitas relações com
seus ambientes, e propõe as questões:
• Essa problemática deve estar presente nos estudos históricos
desenvolvidos com os alunos do Ensino Fundamental?
• Como tal problemática poderia ser introduzida nos conteúdos
estudados?
• Essa é uma possibilidade de desenvolver a transversalidade entre O
tema Meio Ambiente e História?
Retomando a finalidade e as estratégias da atividade, O coordenador avalia
O trabalho em conjunto com os participantes e diz para anotarem suas
reflexões no Caderno de Registro. Propõe ainda que registrem algumas
possibilidades de explorar essa problemática em sua área de conhecimento.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
ATIVIDADE 3 — MATEMÁTICA E A QUESTÃO AMBIENTAL
Tempo de duração: ± 8 horas
Finalidades: Debater a importância da Matemática como recurso
necessário para a construção da cidadania e para a apreensão dos
problemas ligados à questão ambiental. E instigar os participantes a
valorizar O trabalho com O meio ambiente e se sentirem capazes de
explorá-lo em sala de aula.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; papel e caneta ou
lápis; quadro-negro e giz.
O coordenador combina com os participantes a escolha de um relator para
anotar os debates no Caderno Volante.
Estão apresentadas a seguir três propostas de atividades que se destinam
a abordar a Matemática em sua transversalidade com O tema Meio
Ambiente: O coordenador pode escolher a que considerar mais adequada,
ou desenvolver todas, de acordo com sua preferência.
Proposta 1
O coordenador comenta com O grupo alguns problemas relacionados ao
ensino da Matemática e estimula a discussão desses pontos. Instiga a
participação dos professores, questionando suas posições e cobrando
justificativas. Para desencadear O debate, ele coloca:
"Muitos professores de Matemática consideram seu trabalho complicado,
argumentando que, se os alunos não aprenderem profundamente um
determinado conteúdo, não conseguirão avançar para os pontos seguintes.
Afirmam também que os estudantes não se interessam por aprender
Matemática, pois acham muito chato repetir exercícios parecidos. Há os que
alegam ainda ser muito difícil relacionar a Matemática com as outras
disciplinas, ou com os temas transversais (aliás, esta também pode ser uma
queixa de professores de outras disciplinas)."
Em seguida, pede para os participantes se reunirem em grupos
interdisciplinares e realizarem a leitura do texto da próxima página,
procurando nele alternativas para solucionar algumas das questões
debatidas e buscando respostas para questões como:
• Para compreender a questão ambiental se faz necessário utilizar
conhecimentos matemáticos?
• A questão ambiental pode promover O ensino dos conteúdos de
Matemática? De que forma?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
O coordenador escreve no quadro-negro as questões abaixo, que serão
úteis para O debate posterior à leitura:
• relação entre a cidadania, O meio ambiente e O ensino de Matemática;
• importância de se trabalhar com O tema Meio Ambiente na escola;
• mudanças possíveis na prática pedagógica para O professor de
Matemática estimular O interesse dos alunos por sua disciplina
considerando O tema Meio Ambiente;
• maneiras de relacionar a Matemática com as outras disciplinas, tendo
como referência O tema Meio Ambiente.
Matemática e construção da cidadania
Falar em formação básica para a cidadania significa refletir sobre as
condições humanas de sobrevivência, sobre a inserção das pessoas no mundo de
trabalho, das relações sociais e da cultura e sobre O desenvolvimento da crítica
e do posicionamento diante das questões sociais. Assim, é importante refletir a
respeito da colaboração que a Matemática tem a oferecer com vista à formação
da cidadania.
A Matemática pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao
desenvolver metodologias que enfatizem a construção de estratégias, a
comprovação e a justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, O
trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança na própria capacidade
para enfrentar desafios.
Também é importante salientar que a compreensão e a tomada de
decisões diante de questões ambientais dependem da leitura crítica e da
interpretação de informações complexas, muitas vezes contraditórias, que
incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos meios de comunicação. Ou
seja, para compreender e tomar decisões sobre as questões ambientais é
necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações
estatisticamente etc.
É O tratamento dado aos conteúdos matemáticos que possibilita ao aluno
a compreensão de tais questões, O que inclui a aprendizagem de conceitos,
procedimentos e O desenvolvimento de atitudes. Os conteúdos matemáticos
estabelecidos no bloco "Tratamento da Informação" (PCN - Matemática, 5- a 8-
série, p. 52) fornecem instrumentos necessários para obter e organizar as
informações, interpretá-las, fazer cálculos e desse modo produzir argumentos
para fundamentar conclusões sobre elas. Por outro lado, as questões ambientais
fornecem os contextos que possibilitam explorar de modo significativo conceitos
e procedimentos matemáticos.
A perspectiva ambiental consiste num modo de ver O mundo em que se
evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na
constituição e na manutenção da vida neste planeta. Em termos de educação,
essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho
vinculado aos princípios da dignidade do ser humano, de participação, co-
responsabilidade, solidariedade, eqüidade. E a necessidade de estender O
respeito e O compromisso com a vida, para além dos seres humanos, a todos os
seres vivos.
O estudo detalhado das grandes questões do Meio Ambiente - poluição,
desmatamento, limites para O uso dos recursos naturais, sustentabilidade,
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
desperdício, camada de ozônio - pressupõe que O aluno tenha construído
determinados conceitos matemáticos (áreas, volumes, proporcionalidade etc.) e
procedimentos (coleta, organização, interpretação de dados estatísticos,
formulação de hipóteses, realização de cálculos, modelização, prática da
argumentação etc).
Adaptado dos Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série) - Matemática.
Após a discussão nos grupos, O coordenador propõe a socialização dos
resultados.
Os participantes elaboram um texto em seu Caderno de Registro contendo:
• opiniões em torno das quais houve consenso e outras que provocaram
controvérsia;
• indicadores que ajudaram a refletir sobre O texto;
• possibilidades de encaminhamento na sala de aula.
Proposta 2
O coordenador distribui cópias do texto a seguir e, após leitura
compartilhada, pede para os participantes se reunirem em grupos
interdisciplinares e procurarem:
• apontar contribuições da Matemática para ampliar a compreensão do
texto;
• levantar O que se poderia trabalhar com os alunos em Matemática;
para ajudar nesse sentido, O coordenador comenta:
"A gravidade da situação de desmatamento anunciada no texto só
é perceptível para quem compreende O significado e a dimensão dos
números mencionados. Por exemplo, por que 2,6% ou 1,5% são
apresentados como números relevantes, e alvo de controvérsia,
como índice de estancamento de diminuição do desmatamento?''
• utilizando O texto, elaborar uma seqüência de atividades para
desenvolver ou aprofundar conteúdos de Matemática e questões
relativas ao Meio Ambiente com sua classe. A atividade precisa ser
planejada tendo em vista: série a que se destina; objetivos; conteúdos
matemáticos abordados; tipo de trabalho (individual, em grupos);
tempo previsto; material; forma de avaliação; etc.
Não é O caso de comemorar
0 Brasil é provavelmente O único país do mundo que pode se dar ao luxo
de comemorar O desmatamento de uma superfície equivalente a 2/3 da Sicília.
Ou, numa comparação mais palatável a Brasilia, três vezes a área do Distrito
Federal - em um único ano.
A destruição acumulada da Amazônia bateu em 551.782 quilômetros
quadrados, 14% da área que ocupava. Ainda é a maior floresta tropical do mundo,
mas O Brasil só precisou das duas últimas décadas para dizimar 10% dela.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Não é só do ponto de vista absoluto que os 16.926 quilômetros quadrados
estimados para 1999 sobressaem. Também em termos relativos O número é
elevado, pois repete O dado de 1998 - ou seja, uma consolidação do aumento
de mais de 30% com relação ao ano anterior de 1997.
O governo pode falar em "estancamento" e tendência de queda, apoiado
na suposta redução de 2,6%, mas é preciso ir devagar com os números. Antes
de mais nada, porque O dado de 1999 não passa de uma estimativa, sujeita a
revisão.
As projeções anteriores (1997, 1998) sofreram correções de 1,5% e 3,1 %,
respectivamente. Assim, nem mesmo existe segurança de que houve redução de
1998 para 1999, pois os 2,6% de diminuição estariam dentro do que se pode
chamar de margem de erro de estimativa.
Além disso, as cifras em torno de 17 mil quilômetros quadrados dos dois
últimos anos põem O país num patamar mais próximo da década de 80, quando
O desmatamento da floresta Amazônica chocou O mundo. Houve desaceleração
no começo dos anos 90, mas desde então os números foram sempre superiores.
Marcelo Leite. Folha de S. Paulo, 12 abr. 2000.
Os resultados das discussões dos grupos são registrados e em seguida
apresentados para discussão coletiva.
O coordenador sugere que os participantes elaborem um pequeno relatório
no Caderno de Registro, contendo:
• sugestões mais relevantes;
• possibilidades de encaminhamento na sala de aula;
• dúvidas pessoais.
Proposta 3
O coordenador organiza os participantes em grupos interdisciplinares para
que leiam O texto a seguir.
Sugestão de metodologia de trabalho
Essa proposição de metodologia visa exercitar recursos da linguagem
matemática como meio de análise e apresentação de resultados de pesquisa
sobre queimadas de florestas no Brasil (que certamente pode servir para outros
eventos ligados à temática ambiental):
• Pesquisar em jornais, revistas especializadas, internet etc. dados atuais
sobre as regiões do país onde acontecem queimadas, as causas e os
problemas decorrentes - trabalho em grupo.
• Analisar as informações identificando quais visões, hipóteses, teorias,
opiniões e pontos de vista oferecem da realidade, e as diferentes
linguagens em que estão expressas.
• Organizar as informações pesquisadas para apresentá-las e um índice
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
especificando as principais questões a serem estudadas. Construção de
tabelas, gráficos, esquemas etc.
• Compatibilizar os índices dos diferentes grupos, produzindo um índice
coletivo - roteiro de estudo.
• Indicar por meio de porcentagem - para uma análise comparativa - as
causas e os principais problemas das queimadas.
• Delimitar áreas atuais que foram danificadas pelas queimadas - calcular
superfícies. Identificar, ao longo do tempo, como ocorreram as
queimadas nessas áreas, indicar épocas em que elas se tornaram mais
intensas e as causas.
• Construir previsões do que acontecerá nessas regiões, nos próximos dez
anos, se as queimadas continuarem no mesmo ritmo de hoje.
• Considerando que em muitas regiões as queimadas são feitas para liberar
áreas para a agricultura, comparar a relação prejuízo/benefício advinda
dessa prática.
• Efetuar cálculos para indicar prejuízos decorrentes da ação das
queimadas nas regiões em que ela ocorre e no país.
• Construir um dossiê a partir do índice inicial, ordenando as fontes de
informação utilizadas, as conclusões, as questões a serem aprofundadas.
• Produzir um artigo a ser publicado em jornal ou revista tratando do
problema.
É importante
Essa é uma análise parcial das queimadas: a compreensão do problema
não se resume ao aspecto quantitativo, pois a realidade é muito mais
complexa. A análise dos dados matemáticos é fundamental, mas deve ser
complementada por outros pontos de vista, em estudos interdisciplinares.
O coordenador sugere aos grupos que façam uma análise da proposta de
pesquisa, procurando destacar:
• seus objetivos;
• séries que podem estar envolvidas;
• possíveis cruzamentos transversais e interdisciplinares;
• conteúdos matemáticos trabalhados;
• dificuldades e virtudes do encaminhamento desse trabalho em sala de
aula;
• forma de abordagem do tema Meio Ambiente.
Cada grupo apresenta sua análise da pesquisa e O relator registra as
conclusões, que serão apresentadas na plenária final. O registro do relator
deve englobar todos os itens recomendados para a análise, além das
dúvidas pessoais e das sugestões para alteração e aperfeiçoamento da
proposta de pesquisa.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
O coordenador orienta a realização de uma atividade de auto-avaliação em
que O participante considere suas expectativas quanto à atividade e inclua
também a análise de seu percurso pessoal em relação ao que considera seu
grau de conquista nesse sentido.
Para reforçar a perspectiva transversal do tema Meio Ambiente na disciplina
de Matemática, O coordenador propõe que os participantes, em grupos
interdisciplinares, elaborem atividades para trabalhar com os alunos. As
propostas devem especificar: série a que se destina; objetivos; conteúdos
matemáticos abordados; questão ambiental tratada; tipo de trabalho
(individual, em grupos); tempo previsto; material necessário; forma de
avaliar O trabalho etc. Todas as atividades serão depois socializadas e
incorporadas ao Caderno de Projetos.
O coordenador retoma a finalidade e avalia com O grupo a atividade.
ATIVIDADE 4 ~ DANÇA, SOCIEDADE E MEIO AMBIENTE
Tempo de duração - ± 4 horas
Finalidade: Apresentar alternativas de trabalhos didáticos em Arte,
Educação Física, Geografia e História relacionados com O Tema
Transversal Meio Ambiente.
Material necessário: Cópia dos textos usados na atividade; CD Músicas
selecionadas, do Kit do professor; Parâmetros Curriculares Nacionais (5-
a 8ª série) - Arte; vídeo Quem dança seus males espanta (Série PCN na
Escola/Diários - 16' 28"), da Fita 3 do Kit do coordenador; papel; caneta
ou lápis; quadro-negro e giz.
Material complementar: Programa de vídeo Pluralidade Cultural (Série
PCN na Escola/ Temas Transversais - 16' 28") da Fita 3 do Kit do
coordenador.
O coordenador apresenta O tema e as finalidades da atividade e pede para
os participantes anotarem em seu Caderno de Registro. Distribui a canção a
seguir e, se possível, coloca a música para ouvirem.
De onde vem O baião
Gilberto Gil
De baixo do barro do chão, da pista onde se dança,
Suspira uma sustança sustentada por um sopro divino,
que sobe pelos pés da gente e de repente se lança
pela sanfona afora até O coração do menino
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Debaixo do barro do chão, da pista onde se dança
é como se Deus irradiasse uma forte energia,
que sobe pelo chão e se transforma em ondas de baião, xaxado e xote
que balança a trança do cabelo da menina e quanta alegria
De onde vem O baião
Vem de baixo do barro do chão
De onde vem O xaxado e O xote
Vem de baixo do barro do chão
De onde vem a esperança, a sustança espalhando
O verde dos teus olhos pela plantação, ô, ô
Vem de baixo do barro do chão.
O coordenador estimula os comentários, procurando levar os participantes
a estabelecer as possíveis relações entre a letra e O tema "dança, sociedade
e meio ambiente".
O coordenador solicita que, em grupos, os participantes leiam O item "O
conhecimento artístico como articulação de sentidos", das páginas 35 a 37
do volume Arte dos PCN de 5
a
a 8
a
série (do trecho que começa com "A arte
é um conhecimento que permite..." até "...sua historicidade e sua
diversidade)". Apresenta O quadro a seguir, com situações da vida cotidiana
que envolvem movimentos com ritmos diferentes, e pede para cada grupo
escolher um ou mais temas para interpretar e encenar:
• Pessoas apressadas andando numa cidade bem movimentada
(trânsito, trombadas, dificuldade, esforço etc).
• Puxadores de rede na praia (ritmo comum, cantoria, espera, força
controlada).
• Linha de montagem em fábrica (como no filme Tempos modernos de
Charles Chaplin). Cada pessoa se dedica a uma atividade, realiza sua
operação e passa rapidamente a peça para seu vizinho, que realiza a
operação seguinte, repetidamente.
• Cardume de peixes no mar (sensação de seguir direções definidas
junto com O grupo, momentos parados, situações de fuga).
• Grupo de bichos bem lentos (tartarugas, caracóis, bichos-preguiça e
outros).
• Ciclo de vida de uma árvore (alguns representam a raiz, outros a casca
que leva a seiva para as folhas, outros as folhas que recebem a luz,
outros a seiva que volta pelo tronco etc).
• Ciclo de plantio, crescimento e colheita, preparo para a venda e consumo
de um produto conhecido localmente. ||
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Após a apresentação dos grupos, O coordenador instiga um debate entre os
participantes sobre a experiência vivida, os ritmos de cada situação, as
diferenças dos ritmos da natureza e dos ritmos sociais, e as possibilidades de
trabalhos envolvendo Arte, Educação Física e Meio Ambiente. Cada
professor anota no Caderno de Registro suas reflexões sobre a atividade.
O coordenador exibe O programa de vídeo Quem dança seus males espanta
e distribui cópias dos textos a seguir. Os participantes se organizam em
grupos interdisciplinares para elaborar um pequeno texto, a partir das
seguintes questões:
• Que lembranças têm das danças de sua infância?
• O que acham da dança e da música dos jovens de hoje?
• O que mudou, e O que permanece em relação à música e à dança,
entre sua geração e a dos jovens atuais?
• Quais as principais manifestações populares e tradicionais de sua
localidade (músicas, danças, festas)?
• As experiências das gerações anteriores eram diferentes das de hoje
em relação a estilo de vida, trabalho, relação com O meio ambiente,
cultura e festas? Como?
• Os temas e as letras das músicas e demais manifestações presentes em
sua localidade permitem uma abordagem do tema Meio Ambiente?
Que exemplos haveria?
• Qual a relação entre dança, sociedade e ambiente?
A dança sempre fez parte da vida das pessoas. Várias culturas indígenas
mantêm tradições de cantos, danças e cerimônias que põem os homens e a
natureza em contato. As atividades da dança com que tão freqüentemente se
consagram rituais de passagem (casamentos, aniversários, formaturas etc.)
refletem sempre, de uma forma ou de outra, relações entre sociedade e
natureza: na cultura afro-brasileira conhecemos danças e cantos que celebram O
fogo, a água e a comunhão dos homens com O universo; entre as tradições que
vieram de Portugal existem danças que comemoram ciclos da vida como as
"quadrilhas" do ciclo junino, que lembram O "casamento caipira", danças de
plantio e colheita; as escolas de samba mobilizam, certamente, milhões de
pessoas no Brasil inteiro, ao menos uma vez por ano; O rap, O funk e a sfreer
dance são, certamente, expressões artísticas do meio ambiente urbano.
A experiência de criar uma dança, de ensiná-la ao seu grupo ou criar em
cooperação, é uma importante dimensão da relação arte, indivíduo e sociedade.
A interação entre dança e meio ambiente terá, como ponto de partida, um
levantamento histórico dos rituais e das festas tradicionais locais. Os pais, avós
e artistas mais velhos são a memória viva e, portanto, uma fonte fundamental
para O desenvolvimento do trabalho.
A comparação entre as festas atuais e as do passado permite que se
trabalhe as diferenças entre as gerações e suas percepções a respeito do meio
ambiente.
Equipe de elaboração do Programa.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Memória é nossa história
As mudanças da vida moderna, com a influência da televisão, têm
formado um novo gosto musical e estético, em sintonia com a indústria
fonográfica e, muitas vezes, em detrimento das culturas locais e regionais.
A dança ocupa um espaço importante no lazer e no prazer dos brasileiros;
é uma forma de contato entre as pessoas na sociedade.
O olhar e a compreensão das danças e músicas da região, antigas e
modernas, valorizando os artistas locais, tocadores e dançadores, trazem a
memória, O foco de atenção, para sua cultura e sua capacidade artística, seu ato
criador, como forma de representação da sua vida na sociedade.
O exercício da dança na escola traz O jogo, a alegria, a sensação de
confraternização e cooperação -juntamente com a criação estética -, e propicia
uma compreensão da arte integrada à vida e à sociedade.
A memória das formas mais antigas de viver e das relações com O meio
ambiente, pode servir para reflexão sobre as transformações da sociedade em
que vivemos. As migrações, as mudanças do meio urbano geraram novas
relações entre as pessoas e novas manifestações culturais. Ao mesmo tempo,
existe uma reação de valorização da cultura tradicional, nos centros urbanos,
como O mangue-beat no Recife, afoxés na Bahia e bumba-meu-boi em Parintins.
O exercício da criação artística desenvolve um pensar ativo sobre os temas
propostos. A criação em grupo exercita a organização dos diferentes desejos e
a reflexão sobre O que queremos e para onde vamos.
Equipe de elaboração do Programa.
Os grupos apresentam seus textos e O coordenador promove então um
debate acerca da possibilidade de incluir O tema "Dança, sociedade e meio
ambiente" nas atividades desenvolvidas na escola.
Como trabalho pessoal, O coordenador pode propor a pesquisa de artigos,
materiais, músicas, danças e textos relacionados às manifestações
tradicionais locais. Outra alternativa pode ser pedir para os participantes
entrevistarem pais, avós e outros familiares, ou artistas locais, levando-os a
comentar tradições musicais, festas, danças e memórias de experiências com
a natureza. O resultado da pesquisa pode ser anexado ao Caderno de
Projetos.
O coordenador avalia com O grupo se foi possível cumprir a finalidade da
atividade, e avalia também O resultado das estratégias utilizadas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
ATIVIDADE 5 ~ TRABALHO DE CAMPO INTERDICIPLINAR
PARA EXAMINAR OS RECURSOS HÍDRICOS DE UM RECORTE
AMBIENTAL
Tempo de duração: ±12 horas
Finalidade: Discutir uma metodologia de trabalho de campo e um
trabalho interdisciplinar a partir de uma investigação da situação dos
recursos hídricos.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; programa de vídeo
Tudo O que se pode fazer com a água... até quando (20'), da série Água na
Boca (TV Cultura/Sabesp) da Fita 3 do Kit do coordenador; mapas e cartas
topográficas; fotos e estudos sobre os cursos d'água da localidade; papel;
caneta ou lápis; máquina fotográfica (opcional); material de desenho;
quadro-negro e giz.
Sugestão de poema para leitura coletiva
É freqüente que os poetas escrevam a respeito de rios, riachos,
córregos e outras águas de suas cidades. Levando isso em conta, esse
encontro poderia ser iniciado com a leitura compartilhada de versos de
poetas locais a respeito da própria região. Como exemplo, apresentamos
versos de Mário de Andrade e Fernando Pessoa.
Meditação sobre O Tietê
Mário de Andrade
Meu rio, meu Tietê, onde me levas?
Sarcástico rio que contradizes O curso das águas
E te afastas do mar e te adentras na terra dos homens.
Onde me queres levar?...
Por que me proíbes assim praias e mar, por que
Me impedes a fama das tempestades do Atlântico
E os lindos versos que falam em partir e nunca mais voltar?
Rio que fazes terra, húmus da terra, bicho da terra,
Me induzindo com a tua insistência turrona paulista
Para as tempestades humanas da vida, rio, meu rio!...
Revista Memória, São Paulo: Eletropaulo, encarte da edição nº 19, jul./dez. 1993.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
O Tejo é mais belo que O rio que corre
pela minha aldeia
Fernando Pessoa
0 Tejo é mais belo que O rio que corre pela minha aldeia,
Mas O Tejo não é mais belo que O rio que corre pela minha aldeia
Porque O Tejo não é O rio que corre pela minha aldeia.
O Tejo tem grandes navios
E navega nele ainda,
Para aqueles que vêem em tudo O que lá não está,
A memória das naus.
0 Tejo desce de Espanha
E O Tejo entra no mar em Portugal.
Toda a gente sabe isso.
Mas poucos sabem qual é O rio da minha aldeia
E para onde ele vai
E donde ele vem.
E por isso, porque pertence a menos gente,
É mais livre e maior O rio da minha aldeia.
Pelo Tejo vai-se para O Mundo.
Para além do Tejo há a América
E a fortuna daqueles que a encontram.
Ninguém nunca pensou no que há para além
Do rio da minha aldeia.
O rio da minha aldeia não faz pensar em nada.
Quem está ao pé dele está só ao pé dele.
Alberto Caeiro. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1997, p. 215.
O coordenador indica um relator, que irá registrar as estratégias utilizadas e os
demais passos do trabalho, incluindo as modificações propostas pelo grupo ao
longo do processo.
Inicialmente, O coordenador faz um levantamento do que os participantes
sabem a respeito dos recursos hídricos de sua localidade e das relações desses
recursos com a qualidade de vida da população. Questiona, por exemplo, O
que sabem sobre O abastecimento de água em geral, na localidade e nas
residências (canalização interna com ligação em redes, canalização interna
com ligação a poços, sem canalização etc); que bairros têm problemas de
abastecimento de água; como é O sistema de esgoto e a que bairros serve;
relação entre doenças e serviços públicos; condições dos mananciais, presença
dos rios e córregos na cultura local; mudanças e permanências no
abastecimento de água e esgoto etc. Vai organizando as informações, no
quadro-negro ou em um cartaz.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Dica para O coordenador
O levantamento do conhecimento prévio permite que os participantes
mobilizem O que sabem ao longo do trabalho e no final possam avaliar, por
comparação, quais foram os novos aprendizados.
Antes de sair para O trabalho de campo, O coordenador procura aprofundar O
tema, exibindo O programa de vídeo Tudo O que se pode fazer com a água...
até quando (20'). Depois, organiza os participantes em grupos
interdisciplinares e distribui os textos a seguir. Propõe que os grupos leiam os
textos e discutam as informações, associando-as com O que foi apresentado no
programa de vídeo e com O que sabem a respeito da realidade local.
Tudo O que se pode fazer com a água... até quando (20'). Série Água na
Boca (TV Cultura/Sabesp)
O programa mostra uma atividade em sala de aula durante a qual
é feita a maquete de uma sub-bacia, com destaque para um rio (um curso
d'água principal). Sem uma discussão anterior, os alunos montam a
maquete e são estimulados a localizar as fontes poluidoras na área da
bacia. O professor examina O trabalho e discute com os estudantes uma
distribuição racional dos usos da bacia, com O objetivo de preservar os
recursos hídricos.
Plano Nacional de Saneamento (Planasa)
Nos anos 70 implantou-se no país O Planasa, que criou em cada estado
uma concessionária pública de saneamento básico. Mas O conceito de
saneamento que orientou esse plano reduziu-se ao abastecimento de água e,
em alguns casos, à implantação de redes de esgoto. Ficaram fora da idéia de
saneamento básico a limpeza urbana, a drenagem pluvial e O controle de outros
aspectos que podem interferir na qualidade do abastecimento de água, tais
como os poluentes que, em geral, são função das formas de uso e ocupação das
bacias hidrográficas. Nas grandes cidades, a política de saneamento deve
englobar limpeza urbana, controle da poluição atmosférica e controle de
alimentos, entre outras providências; no meio rural deve incluir, na pior das
hipóteses, limpeza pública, drenagem pluvial e controle de poluentes. Assim,
esse Plano Nacional ajudou fortalecer a idéia de que bastaria cuidar do sistema
de água e esgoto para instituir um saneamento básico eficiente quando,
obviamente, é preciso, de forma preventiva, que se impeça que os recursos
hídricos sejam degradados.
Equipe de elaboração do Programa.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Relação entre água tratada e diminuição
da mortalidade infantil
Mesmo centrando a política de saneamento básico apenas na questão do
abastecimento e tratamento da água, ainda existem muitas residências, no país,
que não têm acesso a esse bem. E isso é gravíssimo, pois os dados mostram que,
quando uma região tem acesso à rede de água tratada, há uma redução média
de 21% nos índices de mortalidade infantil.
Equipe de elaboração do Programa.
As condições dos mananciais
O sistema convencional de tratamento da água baseia-se nas técnicas de
sedimentação, filtração e desinfecção. Esse conjunto de operações produz uma
água aceitável e livre de microrganismos patogênicos - incapaz, portanto, de ter
efeitos agudos sobre a saúde da população. Mas, para que os riscos sejam
mínimos, esse tratamento convencional precisa que os mananciais sejam de boa
qualidade, apresentando padrões estéticos (aparência) e sanitários compatíveis
com as técnicas utilizadas, e que O residual de cloro seja mantido ao longo do
sistema de distribuição da água. O caso é que boa parte dos mananciais no país
não se encontra nessas condições, por isso a idéia de saneamento deve ser mais
abrangente, englobando cuidados preventivos com os reservatórios de água.
Equipe de elaboração do Programa.
A coleta de esgoto
Embora tenha sido resolvido satisfatoriamente O problema de
abastecimento de água no país, atingindo cerca de 80% da comunidade
urbana, no que se refere ao sistema de esgoto a situação é lastimável, cobrindo
menos de 50% das necessidades dessa população (ver tabela abaixo). A Barra
da Tijuca, bairro de classe média alta do Rio, não tem tratamento de esgoto: a
vítima é a lagoa de Marapendi. No Lago Sul, bairro nobre de Brasília, a maioria
do esgoto também não recebe tratamento e é jogado no lago Paranoá. Segundo
levantamento feito em 1986, todos os cursos d'água que atravessam
comunidades com mais de 10 mil habitantes não apresentam qualidade para
banho. Por isso, é preciso verificar integralmente O uso e a ocupação das bacias,
pois a degradação dos recursos hídricos, além do mal-estar e do prejuízo no local
da degradação, vai significar custos e riscos elevados no tratamento dessa água
para O abastecimento. Logo, cuidar da qualidade dos recursos hídricos é uma
questão de cidadania. Temos que tratar esses recursos com realismo: eles são
finitos e vulneráveis (além de gastarmos água, sujamos a água).
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
A coleta e O tratamento de esgoto
Região
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Coleta de esgoto
(%)
3,6
15,9
57,4
18.4
34,9
no Brasil
Tratamento do esgoto
coletado (%)
24,4
32,3
31,8
32,9
39.8
Fonte: Associação das Empresas de Saneamento Básico Estaduais e Governo Federal, 1999.
Equipe de elaboração do Programa.
Os grupos apresentam suas conclusões e O coordenador procura destacar a
relação entre as informações dos textos e do programa de vídeo com a
problemática dos recursos hídricos locais.
A proposta, na seqüência, é desenvolver um trabalho de campo para
examinar a condição das águas locais para O uso e O consumo da população.
O trabalho de campo
A seguir apresentamos O trabalho, passo a passo: praticamente todas
as sugestões são viáveis, dependendo apenas de observação visual - mas
requerendo um olhar arguto do participante.
O coordenador precisa fazer um preparo prévio, antes de levar O grupo de
participantes: pesquisar materiais (cartas topográficas locais, estudos sobre
os recursos hídricos, referências literárias, fotos antigas, pinturas,
reportagens de jornais); fazer um reconhecimento dos cursos d'água;
preparar planilhas de observação; planejar e organizar O deslocamento até
O local. O ideal é identificar O ponto em que a água é captada para
tratamento final e distribuição. No entanto, se isso não for possível (por
exemplo, em cidades grandes) O coordenador deve procurar verificar a
condição do uso local das águas da sub-bacia - se está havendo degradação
e, caso haja, quais as conseqüências sobre a qualidade de vida da
população. Pode verificar também se as águas locais estão vinculadas ao
sistema de abastecimento, se pertencem ao sistema de mananciais etc.
Para facilitar O trabalho de campo, O coordenador delimita uma sub-bacia,
identificando as linhas chamadas "divisores de água", que delimitam a
orientação do escoamento das águas superficiais. Por exemplo: sabemos
que as águas que caem num determinado ponto de nossa cidade correm
para um riacho A (um curso d'água); O ponto em que se pode afirmar que
as águas não correm mais para esse riacho, e sim para outro, é considerado
um divisor de águas. Em geral é um ponto alto, com vertentes que se
opõem. Assim, delimitar uma sub-bacia de um riacho (por exemplo) é
estabelecer visualmente a área em que todo O escoamento superficial se
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
dirige para O mesmo riacho (ou rio, lago etc). Isso é uma bacia. Na verdade,
O trabalho de campo se refere a uma sub-bacia, pois a proposta envolve
uma verificação em escala diminuta. Essa tarefa pode ser feita com a ajuda
de cartas topográficas locais.
O coordenador distribui para os participantes mapas e cartas topográficas
do local e analisa com O grupo, antes de ir a campo, as informações
proporcionadas por essas representações cartográficas, que correspondem
ao local por onde irão passar. Combina também O que cada um irá observar
e anotar.
Com a ajuda dos participantes, são organizadas tabelas para registrar os
dados no local. Na próxima página há alguns exemplos, que devem ser
modificados e enriquecidos com as contribuições de todos.
É importante
Lembrar que boa parte dos "maus usos" da sub-bacia e da conseqüente
degradação dos recursos hídricos depende das relações que a comunidade
mantém com os cursos d'água. Quando eles estão vinculados à cultura -
como local de festas, comemorações, lazer, esporte etc. - certamente
ocorre uma resistência maior a formas inadequadas de uso. Esse é um
aspecto a ser verificado: O coordenador pode propor aos participantes que
organizem algumas questões para perguntar aos moradores ao longo do
percurso. Podem indagar sobre atividades ligadas aos córregos e rios (nos
dias de hoje e no passado, tipo de atividade - pesca, lavagem de roupa,
esporte...), poemas, rituais religiosos, músicas e lendas sobre as águas etc.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Planilha de observação de algumas formas de
uso e ocupação do local
1
Tipos de ocupação
2
1. Vegetação nativa típica da região, vegetação plantada ou
cultivada.
2. Vegetação localizada no alto das vertentes, nas margens
dos cursos d'água, cobrindo os topos, no entorno das
nascentes.
3. Áreas de extração de areia e pedras ou outros tipos de
mineração.
4. Parques, praças, bosques urbanos
5. Bairros com terrenos ajardinados, loteamentos asfaltados
ou outros tipos de calçamentos (existem calçamentos que
permitem melhorar a infiltração das águas, como por
exemplo, paralelepípedos). As ruas têm calçadas, sarjetas e
bocas de lobo para orientar e receber as águas pluviais.
6. Bairros com casas quase sempre sem acabamento em
terrenos com O solo aparente e sem vegetação. As águas da
chuva e das casas correm pelos barrancos, ruas e valetas.
7. Indústrias grandes ou pequenas
8. Acúmulo de lixo
9. Áreas cultivadas. Se são utilizados métodos de conservação
do solo como curvas de nível, culturas consorciadas que não
deixam solo exposto, se são monoculturas em grandes
extensões, se são usados agrotóxicos e fertilizantes.
10. Outras formas de ocupação ou usos.
Marcar X
Setor 1 Setor 2
Planilha de observação da qualidade da água
Condições da água
1. A coloração da água está escura.
2. Se você pegar um pouco num copo de vidro vai notar
que ela continua escura.
3. A água está escura. Se você pegar um pouco num
copo de vidro vai notar que ela ficou mais clara e as
partículas se depositam no fundo do copo.
4. A água está cheirando mal (cheiro de ovo podre).
5. A água está coberta de plantas aquáticas (aguapés,
por exemplo) e sua coloração está muito esverdeada.
6. Lixo na superfície da água.
7. A água está limpa (clara e sem cheiro).
8. Há presença de peixes.
Marcar X
Ponto 1 Ponto 2 Ponto 3
1
Esses roteiros foram adaptados a partir dos originais elaborados pela geógrafa Olga Maria Soares e pelo
engenheiro Ivan Carlos Maglio e publicados em A qualidade das águas. Secretaria do Estado do Meio Ambiente,
São Paulo, 1998.
2
Essa planilha de observação tem elementos urbanos e rurais misturados. É óbvio que se a sub-bacia for
inteiramente numa área urbana pode-se eliminar alguns itens e acrescentar outros.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
De posse dos mapas, cartas, planilhas e questionários para entrevistas (e, se
possível, máquina fotográfica e materiais de desenho), O coordenador
organiza uma caminhada por toda a extensão da sub-bacia. Convém dividir
a sub-bacia em áreas menores e solicitar que, para cada área, os
participantes façam observações iniciais sobre as formas de ocupação.
O coordenador orienta O grupo para que, em sua observação, procure
identificar:
a. nascentes: locais mais a montante nas vertentes onde nascem os
córregos;
b. drenagens naturais: que podem ser pequenos fios d'água que correm
pelas vertentes, ou córregos formados por esses fios d'água, ou ainda
a presença de rios na base das vertentes que formam a sub-bacia;
c. drenagens artificiais: sistemas de escoamento construídos pelo ser
humano (valas, canais, bocas-de-lobo, sarjetas na inclinação das ruas
asfaltadas etc). Nesse aspecto, chama a atenção para que observem se
a área da bacia é muito ou pouco impermeabilizada.
Depois de os participantes identificarem visualmente a drenagem e
realizarem seus registros, O coordenador solicita um reconhecimento geral
da sub-bacia em termos de seu relevo e de seus processos:
a. formas das vertentes - côncavas, convexas ou retilíneas -, pois as
configurações interferem em vários aspectos do escoamento;
b. existência de processos erosivos; se houver, verificar se são provocados
pelo escoamento difuso da água, ou se há concentração do
escoamento nas vertentes, formando sulcos mais profundos que
podem ocasionar até as voçorocas, os tipos mais graves de erosão;
c. extensão das vertentes e tipos de processo erosivo que podem ser
potencializados por essa extensão;
d. transporte de sedimentos pelo escoamento superficial e pelas
drenagens. Por exemplo: se houver sinais de erosão, esse material está
sendo transportado para O riacho; se houver deposição de lixo e
entulho nas ruas, esse material estará sendo levado para a parte mais
baixa da bacia. Observar a magnitude desses sedimentos - pequenos,
como argila, areia - ou até matacões (grandes rochas). Essa
observação dará um parâmetro da energia dos processos de
transporte e, conforme O estado de conservação da sub-bacia, do
estágio dos processos erosivos;
e. desbarrancamentos nas margens dos cursos d'água;
f. presença de matas ciliares nas margens dos cursos d'água.
O coordenador pede para os participantes observarem a direção do fluxo
das águas: elas devem se encontrar nas baixadas e formar O rio ou O córrego
principal da sub-bacia. Esses rios e córregos, certamente, vão desaguar num
rio maior ou numa represa, num lago ou no mar. A direção desse fluxo
precisa ser assinalada com uma seta no croqui (que será mais bem explicado
adiante).
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Um passo de grande importância será identificar as formas de ocupação e uso
do território da sub-bacia, pois O conjunto dessas ações humanas determina
em grande medida a questão da qualidade das águas. Para isso, O coordenador
recomenda a utilização da "Planilha de observação de algumas formas de uso
e ocupação do local", que foi organizada previamente.
O próprio coordenador, ou um representante do grupo (com a ajuda de
todos) faz um croqui, ou seja, um esboço gráfico que represente
aproximadamente a área, sem se preocupar com a correspondência exata
da escala. Não se trata de um mapa, e sim de algo mais informal. As formas
de ocupação e os usos são representados no croqui por números, com
legendas explicativas.
É Importante:
As observações feitas até aqui compõem O contexto que em grande
medida explicará O que vai ser encontrado como condição das águas. É um
bom argumento para reforçar a idéia de que O saneamento não se resume
a tratar a água, implicando também O conjunto de ações que impedem as
formas inadequadas de uso da bacia.
O coordenador deve descer com O grupo até a margem do curso principal
da sub-bacia, que pode ser um córrego, um lago, uma represa ou um rio,
para orientar a observação cuidadosa das características da água em pelo
menos três pontos diferentes. (É importante tomar precauções,
considerando que a água pode estar contaminada por microrganismos e/ou
substâncias tóxicas. A coleta das amostras de água deve sempre ser feita
usando luvas de material apropriado, como borracha ou plástico.) O grupo
registra suas observações na "Planilha de observação da qualidade da
água", preparada previamente.
Ao longo do caminho, os participantes devem aproveitar para ir
entrevistando os moradores sobre suas vivências culturais relacionadas com
a água, guiando-se pelo questionário previamente elaborado. Se for O caso,
podem ser feitos desenhos ou tiradas fotos.
A essa altura, com um bom volume de informações relativamente
organizadas sobre as condições gerais da sub-bacia e as condições gerais da
água no principal curso d'água (ou reservatório) da sub-bacia, O trabalho
pode prosseguir em sala de aula. O grupo deve dedicar-se à exploração e
à análise dos dados e do material coletado a partir de uma série de
procedimentos. Um passo essencial é interpretar as informações obtidas
sobre as condições das águas. Eis algumas interpretações básicas e gerais
sobre determinadas situações das águas, que servem de pistas para
diagnosticar a condição das águas da sub-bacia observada.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
Condições da água
A coloração da água é escura, mesmo
colocada em um vidro transparente.
A água está escura; colocada em um vidro
transparente fica mais clara, e se depositam
partículas no fundo do vidro.
A água está escura com cor de barro.
A água está cheirando mal (cheiro de ovo
podre).
A água está coberta de plantas aquáticas
(aguapés, por exemplo) e com a coloração
muito esverdeada.
Lixo na superfície da água.
Interpretação
Existem partículas ou substâncias dissolvidas
na água.
A água está turva. É um sinal de solos
levados por falta de vegetação (erosão).
São mais acentuados os sinais de erosão e
lavagem do solo; podem ocorrer também
microorganismos que produzem doenças.
Há gases dissolvidos na água, sinal da pre-
sença de matéria orgânica em decom-
posição e poluição fecal.
A quantidade de nutrientes necessários
para O crescimento das plantas está alta. Se
não forem fertilizantes de áreas agrícolas, é
mais um sinal de que deve haver matéria
orgânica e as bactérias estão trabalhando e
liberando nutrientes.
Ausência de vegetação nas margens (mata
ciliar). 0 lixo e O entulho chegam direto nas
águas. Disponibilidade de matéria orgânica
para se decompor na água.
O coordenador organiza O cruzamento das informações. Supondo, por
exemplo, que a análise da água indicou grande quantidade de partículas
sólidas, sinal de transporte de solo por meio de erosão: essa informação,
associada ao que foi observado na sub-bacia, permite verificar se a erosão
tem origem local, ou se O material transportado vem da região da cabeceira
do curso d'água. Se a água apresentar outras indicações de poluição, O
cruzamento de informações deve ser feito tendo em conta outras formas de
descarga nos cursos d'água, tais como: esgoto doméstico e industrial, lixo
não-coletado, resíduos de fertilizantes e agrotóxicos. Se a água indicar
ausência de despejos nocivos, O uso e a ocupação da sub-bacia devem
expressar que O curso d'água está em boas condições. Quer dizer: tudo que
for encontrado na água expressa de alguma maneira O que está ocorrendo
na sub-bacia. O ideal é tornar clara essa relação.
A partir das entrevistas com os moradores, O grupo pode avaliar suas
relações culturais com os cursos d'água, procurando identificar os laços que
fortalecem ou esmorecem as atitudes de preservação dos mananciais. Além
disso, se forem localizadas informações históricas (fotos, desenhos,
reportagens e relatos de outras épocas), é possível identificar mudanças e
permanências das condições das águas e das relações culturais da população
com elas. Por exemplo: permanência ou não da pesca, de lavadeiras nas
beiras dos rios, de festas religiosas etc.
Organizados em grupos, os participantes registram os resultados de
sua análise por meio de textos, cartazes, gráficos e tabelas, recuperando
lendas e/ou músicas. O coordenador propõe que avaliem O grau de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
interdisciplinaridade do trabalho. Os professores de diferentes disciplinas
podem dar seus depoimentos, apontando de que modo sua área foi
contemplada.
Para encerrar, O coordenador, O relator e O grupo devem recuperar as
estratégias didáticas do trabalho metodológico utilizado, fazendo uma
relação delas no quadro-negro ou em um cartaz. Em seguida pode ser feita
a avaliação e incorporadas sugestões de outros possíveis caminhos
metodológicos.
O coordenador e O grupo combinam formas de anotar as conclusões e os
dados no Caderno de Projetos, expor as produções, os desenhos ou as fotos
e reproduzir O material para distribuir aos participantes.
ATIVIDADE 6: O DIÁLOGO DAS ÁREAS
Tempo de duração: ± 2 horas
Finalidade: Discutir as possibilidades de trabalho com O tema Meio
Ambiente nas áreas e a transversalidade
Material necessário: Quadro-negro e giz; papel, caneta ou lápis; Caderno
de Projetos.
O coordenador propõe um debate em torno do tema Meio Ambiente e
Transversalidade. Pede para os participantes relembrarem suas reflexões
sobre O assunto, consultando para isso seus Cadernos de Registro. Propõe
em seguida que se redija coletivamente um texto sobre O tema, para inserir
no Caderno de Projetos.
Para reforçar a perspectiva transversal do tema Meio Ambiente, O
coordenador propõe que, a partir das atividades propostas neste módulo,
os participantes se reúnam em grupos interdisciplinares para elaborar
atividades que possam desenvolver com seus alunos. É importante que
especifiquem a série a que se destina a atividade, quais são os objetivos e os
conteúdos, qual a questão ambiental explorada, O tipo de trabalho a ser
desenvolvido (individual, em grupos), O tempo previsto, O material
necessário, a forma de avaliação etc. As atividades produzidas devem ser
socializadas pelos grupos e depois incorporadas ao Caderno de Projetos.
O coordenador relê com os participantes a introdução do módulo,
avaliando em conjunto se consideram que a finalidade foi cumprida.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 10 - Diálogo com as áreas
PARA SABER MAIS
Publicações
BUSQUET, Maria Dolors et al. Temas Transversais em educação - base para
uma formação integral. São Paulo: Ática, 1999.
DEPRESBITERIS, Léa. "Educação Ambiental - Algumas considerações sobre
interdisciplinaridade e transversalidade". In: Tendência da educação
ambiental brasileira, org. Fernando Oliveira Noal, Marcos Reigota, Valdo
Hermes de Lima Barcelos. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 1998, 261 p.
GARAUDY, Roger. Dançar a vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Temas Transversais. Parâmetros Curriculares
Nacionais (5ª a 8« série). Brasília: SEF, 1998, p. 26-30.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. História. Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a
8ª série). Brasília: SEF, 1998, p. 93-96.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib. Um projeto... tantas visões - Educação ambiental
na escola pública. São Paulo: Feusp/LAPECH-FEUSP/AGB, 1996.
SECRETARIA DO MEIO AMBIENTE do Estado de São Paulo. A água no olhar da
história. São Paulo: SMA, 1990.
YUNES, Rafael. Temas Transversais - em busca de uma nova escola. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
Sites
www.ambiente.sp.gov.br/
www.cagepa.pb.gov.br/
www.epa.gov/ow
www.meioambiente.pro.br/
www.mma.gov.br/
www.neoambiental.com.br/
www.recursoshidricos.sp.gov.br/
www.tratamentodeagua.com.br/
www.uniagua.org.br/
www.waternunc.com/
www.worldwater.org/
Parâmetros em Ação: Maio Ambienta na Escola 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Modulo 10 - Diálogo com as áreas
MÓDULO 11
PROJETOS DE TRABALHO EM
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
"0 que chamamos de presente não existe.
Ê um momento fugaz da realização de um futuro sonhado.
O melhor gesto seu é baseado no futuro, não no presente.
Milton Santos
August Seyffer e G. Rist (sculpt.) e Maximilian Wied-Neuwied (del.). Die Puris in ihren Wàldern (Os Puri na sua Floresta).
Gravura em cobre. Ilustração do Kupfer und Karten der Relse Nach Brasilien.
Biblioteca Municipal Mário de Andrade, São Paulo, Brasil.
INTRODUÇÃO
A finalidade principal deste módulo é explicar O que é um projeto de
trabalho e, principalmente, como planejá-lo no contexto do tema transversal
Meio Ambiente, inserindo-o no projeto educativo da escola.
O que é um projeto? Quais são as características básicas de um projeto?
O que diferencia um projeto das outras atividades escolares? Quais são as
providências essenciais a serem tomadas durante a criação e O planejamento
de um projeto? Qual O papel dos professores e dos alunos em um projeto?
Este módulo oferece um roteiro de trabalho para educadores dispostos
a inserir no projeto educativo de sua escola um projeto de trabalho que trate
de questões relacionadas ao tema transversal Meio Ambiente.
Finalidades
• Refletir sobre O que são projetos e por que trabalhar com eles.
• Exercitar O processo de definição de um tema, do objetivo e do
produto final de um projeto de trabalho envolvendo O tema
transversal Meio Ambiente.
• Planejar um projeto de Educação Ambiental para a escola.
Tempo de duração: ±11 horas
Atividade 1: Entendendo a idéia de projeto (± 3 horas)
Atividade 2: Escolha do tema, definição do objetivo geral e do produto
final (± 4 horas)
Atividade 3: Iniciando O planejamento do projeto (± 4 horas)
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
ATIVIDADE 1 — ENTENDENDO A IDÉIA DE PROJETO
Tempo de duração: ± 3 horas
Finalidade: Desenvolver uma reflexão sobre O que são projetos e quais
as suas principais características.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; fita adesiva;
programa de vídeo Avaliando O processo, da série "PCN na Escola -
Projetos" (17' 01"), Fita 3 do Kit do coordenador; Caderno de Projetos;
retroprojetor e transparências; Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8-
série) - Temas Transversais; papel; caneta ou lápis; quadro-negro e giz.
Material complementar: Programa de vídeo Esclarecendo as idéias, da
série "PCN na Escola - Projetos" (17' 17") da Fita 3 do Kit do
coordenador.
O coordenador distribui para os participantes cópias do texto a seguir, para
leitura compartilhada, e depois abre para comentários.
Uma esperança
Aqui em casa pousou uma esperança. Não a clássica que tantas vezes verifica-
se ser ilusória, embora mesmo assim nos sustente sempre. Mas a outra, bem
concreta e verde: O inseto.
Houve O grito abafado de um de meus filhos:
- Uma esperança! e na parede bem em cima de sua cadeira! Emoção dele
também que unia em uma só as duas esperanças, já tem idade para isso. Antes
surpresa minha: esperança é coisa secreta e costuma pousar diretamente em mim,
sem ninguém saber, e não acima de minha cabeça, numa parede. Pequeno rebuliço:
mas era indubitável, lá estava ela, e mais magra e verde não podia ser.
- Ela quase não tem corpo, queixei-me.
- Ela só tem alma, explicou meu filho e, como filhos são uma surpresa para
nós, descobri com surpresa que ele falava das duas esperanças.
Ela caminhava devagar sobre os fiapos das longas pernas, por entre os
quadros da parede. Três vezes tentou renitente uma saída entre dois quadros, três
vezes teve que retroceder caminho. Custava a aprender.
- Ela é burrinha, comentou O menino.
- Sei disso, respondi um pouco trágica.
- Está agora procurando outro caminho, olhe, coitada, como ela hesita.
- Sei, é assim mesmo.
- Parece que esperança não tem olhos, mamãe, é guiada pelas antenas.
- Sei, continuei mais infeliz ainda.
Ali ficamos, não sei quanto tempo olhando. Vigiando-a como se vigiava na
Grécia ou em Roma O começo de fogo do lar para que não apagasse.
- Ela se esqueceu de que pode voar, mamãe, e pensa que só pode andar
devagar assim.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
Andava mesmo devagar - estaria por acaso ferida? Ali não, senão de um
modo ou de outro escorreria sangue, tem sido sempre assim comigo.
Foi então que farejando O mundo que é comível, saiu de trás de um quadro
uma aranha. Não uma aranha, mas me parecia "a" aranha. Andando pela sua teia
invisível, parecia transladar-se maciamente no ar. Ela queria a esperança. Mas nós
também queríamos e, oh! Deus, queríamos menos que comê-la. Meu filho foi
buscar a vassoura. Eu disse fracamente, confusa, sem saber se chegara infelizmente
a hora certa de perder a esperança:
- É que não se mata aranha, me disseram que traz sorte
- Mas ela vai esmigalhar a esperança!, respondeu O menino com ferocidade.
- Preciso falar com a empregada para limpar atrás dos quadros - falei
sentindo a frase deslocada e ouvindo O certo cansaço que havia na minha voz.
Depois devaneei um pouco de como eu seria sucinta e misteriosa com a empregada:
eu lhe diria apenas: você faz O favor de facilitar O caminho da esperança.
O menino, morta a aranha, fez um trocadilho, com O inseto e a nossa
esperança. Meu outro filho, que estava vendo televisão, ouviu e riu de prazer. Não
havia dúvida: a esperança pousara em casa, alma e corpo.
Mas como é bonito O inseto: mais pousa que vive, é um esqueletinho verde
e tem uma forma tão delicada que isso explica por que eu, que gosto de pegar nas
coisas, nunca tentei pegá-la.
Uma vez, aliás, agora é que me lembro, uma esperança bem menor que esta
pousara no meu braço. Não senti nada, de tão leve que era, foi só visualmente que
tomei consciência de sua presença. Encabulei com a delicadeza. Eu nao mexia O
braço e pensei: "e essa agora? que devo fazer?". Em verdade nada fiz. Fiquei
extremamente quieta como se uma flor tivesse nascido em mim. Depois não me
lembro mais O que aconteceu. E, acho que não aconteceu nada.
Clarice Lispector. "A esperança", in O primeiro beijo e outros contos.
São Paulo: Ática, 1992, p. 74-76.
v
O coordenador explica a finalidade do encontro; depois diz para os
participantes escreverem em seu Caderno de Registro O que é, em sua opinião,
um projeto de trabalho na escola, e fazerem uma lista de projetos dos quais
tenham participado - de Meio Ambiente ou não.
O coordenador organiza os participantes em grupos, para que socializem suas
hipóteses iniciais e elaborem uma definição coletiva, que deve ser anotada no
Caderno de Registro.
Cada grupo lê sua definição, e O coordenador vai registrando, em um cartaz,
as concepções iniciais dos grupos. Essas concepções serão retomadas ao longo
do trabalho.
O coordenador apresenta O programa de vídeo Avaliando O processo, da série
"PCN na Escola - Projetos". Antes de começar a exibição, sugere aos
participantes que fiquem atentos para registrar as etapas de um projeto de
trabalho apresentadas no programa. As anotações servirão para retomarem,
em grupo, a definição do conceito de projeto de trabalho na escola,
ampliando ou modificando as idéias levantadas no começo da atividade.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
Dica para O coordenador
É fundamental assistir aos programas com antecedência (inclusive O indicado
como material complementar), para se assegurar dos conteúdos e orientar a
discussão, tornando-a mais produtiva. Durante a exibição, vale a pena fazer
pausas ou intervenções, conforme for necessário. É interessante também que O
coordenador leia os textos complementares do módulo referentes aos PCNs.
Os participantes fazem individualmente a leitura silenciosa da primeira parte
do texto "O que são projetos?" (até O final do item "Entendendo a idéia de
projetos"); e também do texto "Técnica ou postura pedagógica?". Em seguida,
O coordenador solicita que, em grupo, retomem as anotações individuais e
coletivas para ampliá-las ou modificá-las. Depois pede para cada grupo discutir
e completar as frases abaixo, registrando-as em um cartaz:
Um projeto de trabalho é...
Um projeto de trabalho não é...
Dica para O coordenador
Para finalizar a discussão, O coordenador pode apresentar, em transparências, os
textos "Projetos" e "Condições que não definem por si mesmas O que é um
projeto", transcritos nos Textos Complementares, ao final deste módulo.
O que são projetos?
São inúmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idéia de
projeto está colocada como uma nova forma de organizar e realizar as atividades
profissionais.
Profissionais dotados de maior autonomia para tomar decisões, valorização
do trabalho em grupo, desenvolvimento de vínculos de solidariedade e aprendizado
constante são algumas das características incentivadas pela realização de projetos
de trabalho. Em uma equipe que trabalha com vista a realizar um projeto, são mais
importantes a solidariedade e O cuidado com a contribuição de cada um do que os
níveis hierárquicos. A questão não é "quem manda em quem", mas se O projeto
está se tornando realidade.
Entendendo a idéia de projeto
A palavra projeto tem sido muito utilizada em várias áreas de atuação
profissional. Nas escolas, falar em projeto pedagógico já se tornou moda há algum
tempo. Mas, afinal, O que é um projeto? Qual das afirmações a seguir você acha
mais correta?
• Projeto é intenção, pretensão, sonho: "Meu projeto é comprar uma casa".
• Projeto é doutrina, filosofia, diretriz: "Meu projeto de país é muito
diferente".
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
• Projeto é idéia ou concepção de produto ou serviço: "Estes dois carros têm
projetos muito semelhantes".
• Projeto é esboço ou proposta: "Todos têm O direito de apresentar um
projeto de lei ao Congresso".
• Projeto é desenho para orientar construção: "Já aprovei e pedi ao arquiteto
que detalhasse O projeto".
• Projeto é empreendimento com investimento: "A prefeitura vai construir
novo projeto habitacional".
• Projeto é atividade organizada com O objetivo de resolver um problema:
"Precisamos iniciar O projeto de desenvolvimento de um novo motor,
menos poluente".
• Projeto é um tipo de organização temporária, criada para realizar uma
atividade finita: "Aquele pessoal é a equipe do projeto do novo motor".
Todas essas definições são corretas e abrangem significados do termo
projeto, mas as duas últimas são as que mais interessam no contexto escolar.
Projeto é atividade organizada, que tem por objetivo resolver um problema,
ou desenvolver uma seqüência de ações articuladas e com O propósito de atingir
alguns objetivos bem definidos.
Uma importante distinção: projetos são diferentes de atividades funcionais.
Atividades funcionais são regulares (repetem-se sempre do mesmo modo,
com pequenas variações) e são também "intermináveis", ou seja, não têm
perspectiva de finalização.
Já os projetos têm as seguintes características:
• Ter O objetivo definido em função de um problema cuja solução é O critério
para definir seu grau de sucesso. Pode também ser definido em função de
uma ação educativa que envolva os alunos, ou mesmo toda a comunidade
escolar; nesse caso, seu grau de sucesso é determinado pela execução da
ação e suas conseqüências educativas.
• Ser finitos: têm começo e término programados. Solucionado O problema,
ou realizada a ação, O projeto termina.
Optar pela criação e implementação de um projeto para resolver
determinado problema ou desenvolver determinadas ações é uma decisão
gerencial, que depende de critérios. No caso da Educação Ambiental, seja durante
O planejamento no início do ano, ou no transcorrer do trabalho cotidiano, os
educadores percebem problemas ambientais que têm grande potencial educativo,
ou imaginam ações envolvendo O tema transversal Meio Ambiente, a partir dos
quais podem desenvolver um projeto.
Além dos projetos envolvendo diretamente O tema transversal Meio
Ambiente, pode-se também utilizar O planejamento e a implementação de projetos
com O propósito de encaminhar muitas soluções de problemas que estão afetando
a comunidade escolar.
Problemas comuns na implementação de projetos
Nenhuma abordagem, por mais sofisticada, assegura O êxito de um projeto.
Muitas vezes, um detalhe põe tudo a perder. Há problemas que devem ser evitados:
• Objetivo(s) confuso(s). Um projeto com objetivo confuso, ou com
objetivos confusos, tem alta probabilidade de fracasso. Não sabendo onde
se deve chegar, não se chega a lugar algum. O objetivo confuso pode ter
várias origens: 1) O problema não foi estudado e entendido corretamente.
Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema. 2) Coordenador e
equipe não entendem O problema e fazem suposições incorretas sobre O
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série I
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental i
resultado a ser alcançado. 3) O objetivo é claro, mas não coerente com O
problema. O resultado a ser alcançado não soluciona O problema.
• Execução confusa. As condições de execução tornam-se confusas nas
situações a seguir: 1) As regras de decisão são imprecisas. Não há políticas
nem procedimentos para resolver problemas e conflitos. 2) Autoridade e
responsabilidade estão indefinidas. Não se sabe direito quem tem podêres
e atribuições para quê. 3) As atividades não são coerentes com O objetivo.
Isso pode ocorrer mesmo quando O problema e O objetivo são coerentes.
4) A previsão de recursos é incoerente com as atividades. Podem ter sido
subestimados ou superestimados. 5) A atividade avança muito, sem que
pelo menos as intenções básicas do projeto estejam bem definidas.
• Falhas na execução. O fato de ser muito bem planejado e organizado
ainda não é garantia do sucesso de um projeto. Podem ocorrer falhas na
execução. Uma das mais comuns é a seguinte: um detalhe vital não
funciona e põe tudo a perder, simplesmente porque todo mundo achou
que era importante demais, e que outra pessoa iria cuidar daquilo.
Condições para O êxito
A experiência mostra que as seguintes condições afetam positivamente a
probabilidade de sucesso do projeto:
• Definição do problema e/ou das intenções educativas. Projetos bem-
sucedidos, de forma geral, são definidos a partir do problema a ser
resolvido e da clareza com que se define a solução do problema. O mais
importante é definir com clareza O objetivo do projeto. Uma vez decidida a
realização de um projeto, deve-se discutir exaustivamente como O
problema pode ser resolvido e as características do resultado final que
definem O objetivo, ou objetivos, do projeto. Quanto mais se postergam
essas discussões e definições, mais difícil se torna a implementação do
projeto.
É importante notar que um projeto em Educação Ambiental pode ter
início com a definição de ações cujas intenções educativas são
determinadas em função de objetivos presentes no tema transversal Meio
Ambiente. Por exemplo, no volume de Temas Transversais de 5
a
a 8
a
série,
p. 197, lemos O seguinte objetivo geral: "perceber, em diversos fenômenos
naturais, encadeamentos e relações de causa/efeito que condicionam a
vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico), utilizando essa
percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais
de seu meio".
Os educadores podem decidir realizar um projeto de Educação
Ambiental com seus alunos com O propósito de tratar as questões
diretamente relacionadas a esse objetivo. Porém, para que os alunos se
envolvam no desenvolvimento do projeto, é preciso cativá-los, fazer com
que eles percebam a importância de se dedicar aos estudos e às ações
necessárias ao desenvolvimento do projeto. Nesse sentido, de uma forma
ou de outra, os professores e professoras devem sempre pensar na
problematização dos conteúdos envolvidos no projeto, com O propósito de
envolver os alunos.
• Envolvimento da equipe. Quanto mais O projeto representa um desafio
para a equipe envolvida, sejam as equipes de alunos, ou mesmo dos
educadores responsáveis pelo seu desenvolvimento, maior é a
probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bem-sucedidos criam
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
nas equipes e nas pessoas participantes uma sensação de propriedade:
"Este é O nosso projeto, O problema que temos de resolver". No caso de
projetos com Educação Ambiental, algumas vezes as pessoas não se dão
conta da relevância do tema. Para O êxito do projeto é fundamental que os
participantes sejam sensibilizados pelos problemas ou temas tratados.
• Planejamento. Projetos bem-sucedidos são muito bem planejados. Uma
vez estabelecidos os planos, no entanto, a equipe tem grande liberdade
para executá-los. A probabilidade de O projeto ter sucesso aumenta se,
durante sua implementação, houver um cronograma bem elaborado de
providências e resultados, a partir do qual os participantes possam controlar
O bom andamento dos trabalhos em direção ao objetivo estabelecido.
Outro fator que contribui para O sucesso de um projeto é procurar
prever futuros problemas em sua implantação e se preparar com
antecedência para resolvê-los, caso eles realmente aconteçam. Alguns
projetos necessitam recursos financeiros para sua implementação; nesse
caso, é preciso haver um bom planejamento de seus custos, levando em
conta quanto se vai gastar e de onde sairá O dinheiro. A existência de um
coordenador é também uma providência necessária para que um projeto
seja bem implementado e atinja O objetivo definido.
Adaptado do texto "Gestão de projetos", in Gestão da escola, do Programa de
Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino. São Paulo:
Secretaria Municipal de Educação/Fundação Instituto de Administração
da Universidade de São Paulo.
Técnica de ensino ou postura pedagógica?
Os estudos atuais feitos pelos educadores indicam que O modelo clássico de
escola, com tempos rígidos atribuídos a cada disciplina, parece não mais dar conta
da complexidade do mundo moderno. Essa constatação demonstrou a necessidade
de mudar a escola, de aproximá-la mais da sociedade e de envolver mais os alunos
no processo de aprendizagem.
É nessa perspectiva que, nos anos 90, O trabalho com projetos, voltado para
uma visão mais global do processo educativo, ganhou força no Brasil e no mundo.
O trabalho com projetos não se resume a uma técnica atraente para transmitir
aos alunos O conteúdo das matérias escolares. Significa de fato uma mudança de
postura, uma forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão
sustentação.
Significa repensar a escola, seus tempos, seu espaço, sua forma de lidar com
os conteúdos das áreas e com O mundo da informação em que os estudantes vivem.
Significa pensar na aprendizagem dos alunos como um processo global e complexo,
no qual conhecer a realidade e intervir nela não são atitudes dissociadas. O
estudante aprende participando, formulando problemas, tomando atitudes diante
dos fatos, investigando, construindo novos conceitos e informações e escolhendo os
procedimentos quando se vê diante da necessidade de resolver questões.
Significa romper com um modelo fragmentado de educação e recriar a
escola, transformando-a em espaço significativo de aprendizagem para todos que
dela fazem parte, colada ao mundo contemporâneo, sem perder de vista a realidade
cultural específica de seus alunos e professores.
Não se trata apenas de adotar propostas inovadoras: precisamos entendê-las,
perceber em que concepções se baseiam, quais são seus referenciais teóricos e suas
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série j
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental I
implicações práticas. Trata-se de fugir dos modismos e assumir uma nova prática
pedagógica, sabendo fazer escolhas, tomar decisões, propor inovações coerentes
com nosso projeto educativo e com nossas concepções de educação.
Para que possamos assumir os projetos de trabalho como postura
pedagógica, há alguns aspectos fundamentais:
Um projeto envolve complexidade e a resolução de problemas, possibilitando
a análise, a interpretação e a crítica por parte dos alunos.
A questão da problematização é fundamental no desenvolvimento dos
projetos. Problematizar, aqui, não significa fazer uma lista de perguntas do tipo "que
queremos sobre O tema...?". Problematizar corresponde a construir coletivamente
uma questão que irá acompanhar O grupo em todo seu percurso e servirá de
referência para debates, discussões e reflexões.
O envolvimento, a responsabilidade e a autoria dos alunos são fundamentais
em um projeto.
Os alunos são sujeitos ativos, participando de todos os momentos do
processo - do planejamento à divulgação, passando pela pesquisa. O trabalho com
projetos deve atender ao interesse dos alunos, mas demanda também
envolvimento, responsabilidade e compromisso. Essa atitude desenvolve a
cooperação e a solidariedade entre alunos e professores. Com freqüência, O
professor pode não saber resolver muitos problemas colocados pelo grupo; assim,
ele se coloca também no lugar de aprendiz, deixando de ser a única fonte de
informação, a pessoa que sabe tudo. Os alunos, por sua vez, abandonam O papel
passivo de quem recebe tudo pronto e passam a dar sua contribuição efetiva. Em
resumo, os projetos são desenvolvidos com os alunos, e não para os alunos.
A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto.
Cada processo é único, singular, pois é construído coletivamente por aquele
grupo determinado. Nessa perspectiva, um projeto não pode ser copiado, nem
montado como se fosse uma unidade de livro didático. Mesmo que duas turmas da
mesma série desenvolvam projetos sobre O mesmo tema ou problema, com certeza
cada um será diferente: cada turma é única e vivência seu próprio processo de
aprendizagem. Portanto, não há como organizar fórmulas ou modelos para
trabalhar com projetos, nem fazer um planejamento fechado e definitivo.
Um projeto busca estabelecer conexões entre vários pontos de vista,
contemplando uma pluralidade de dimensões.
Os caminhos do aprendizado não sao únicos, nem homogêneos - há várias
formas de chegar a um conhecimento e O projeto é uma proposta que garante a
flexibilidade e a diversidade da experiência educativa. Ao se ver diante de um
problema significativo, instigados a compreender esse problema, os alunos se
defrontam com várias interpretações e com pontos de vista diversos acerca da
mesma questão.
A partir dessa reflexão, podemos concluir que os projetos não se reduzem à
escolha de um tema para trabalhar em todas as áreas, nem a uma lista de objetivos
e etapas.
Eles refletem uma visão da educação escolar na qual a experiência vivida e a
cultura sistematizada interagem, na medida em que os alunos vão estabelecendo
relações entre os conhecimentos construídos em sua experiência escolar e na vida
extra-escolar.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
Perspectiva compartimentada
Enfoque fragmentado, centrado na
transmissão de conteúdos prontos.
Conhecimento como acúmulo de fatos
e informações isoladas.
0 professor é O único informante, com
O papel de dar as respostas certas e cobrar
sua memorização.
0 aluno é visto como sujeito dependente,
que recebe passivamente O conteúdo
transmitido pelo professor.
0 conteúdo a ser estudado é visto de
forma compartimentada.
Há uma seqüenciação rígida dos
conteúdos das disciplinas, com
pouca flexibilidade no processo
de aprendizagem.
Baseia-se fundamentalmente
nos problemas e nas atividades
apresentados nos livros didáticos.
0 tempo e O espaço escolares são
organizados de forma rígida e estática.
Propõe receitas e modelos prontos,
reforçando a repetição e O treino.
Perspectiva dos projetos de trabalho
Enfoque globalizador, centrado na
resolução de problemas significativos.
Conhecimento como instrumento
para a compreensão da realidade e
possível intervenção nela.
0 professor intervém no processo de
aprendizagem ao criar situações
problematizadoras, introduzir novas
informações e dar condições para que
seus alunos avancem em seus
esquemas de compreensão da
realidade.
0 aluno é visto como sujeito ativo, que
usa sua experiência e seu
conhecimento para resolver
problemas.
0 conteúdo estudado é visto dentro
de um contexto que lhe dá sentido.
A seqüenciação é vista em termos de
nível de abordagem e de
aprofundamento em relação às
possibilidades dos alunos.
Baseia-se fundamentalmente em uma
análise global da realidade.
Há flexibilidade no uso do tempo e do
espaço escolares.
Propõe atividades abertas, dando
possibilidade de os alunos
estabelecerem suas próprias
estratégias.
Fonte: Revista Presença Pedagógica nº 8, p. 32 (adaptação)
Adaptado de Lúcia Helena Alvarez Leite, Maria Elisabete Penido de Oliveira
e Mércia Diniz Maldonado, in Diários/Projetos de Trabalho (Cadernos da TV Escola,
série PCN na Escola). Brasília: SEED/SEF/MEC, 1998.
A partir das últimas discussões, O coordenador retoma O registro das
concepções iniciais do grupo sobre "O que é um projeto de trabalho na
escola". A idéia é discutir as especificidades de um projeto na escola e por
que realizar projetos. Para essa discussão final, O coordenador solicita que
todos leiam os seguintes trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a
8- série) - volume Temas Transversais:
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
• "Os temas transversais no projeto educativo da escola", páginas 30-33.
• "Projetos", página 41.
• Como produto da discussão, as concepções iniciais podem ser ampliadas ou
modificadas coletivamente.
• O coordenador avalia, junto com os participantes, se a finalidade da
atividade foi alcançada, relembrando que O objetivo era refletir sobre O que
são projetos e quais são suas principais características. Solicita, então, que
anotem em seus Cadernos de Registro algumas reflexões sobre O que já
sabiam e sobre O que aprenderam a respeito de projetos escolares e suas
características.
ATIVIDADE 2, - DEFINIÇÃO DO TEMA, DO
OBJETIVO GERAL E DO PRODUTO FINAL
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidades
• Discutir um projeto de trabalho envolvendo O tema transversal Meio
Ambiente.
• Compreender O que é, e qual a importância de definir bem O objetivo
geral de um projeto e seu produto final.
• Definir O objetivo geral e O produto final de um projeto elaborado
pelo grupo.
Material necessário: Cópias dos textos da atividade; Caderno de Projetos;
canetas e papel para pequenos cartazes; fita adesiva; papel; caneta ou
lápis; quadro-negro e giz.
• O coordenador distribui O texto, pedindo para os participantes lerem em
silêncio, destacando os trechos que mais contribuirão para a definição do
tema, dos objetivos gerais e do produto final do projeto que começarão a
delinear.
De onde vem um projeto?
Os projetos de trabalho devem estar inseridos no projeto educativo da
escola e, para isso, é necessário considerar uma combinação de fatores:
• Análise da situação e do contexto em que a escola está inserida: suas
características e seus problemas.
• Objetivos de aprendizagem que O professor pretende atingir e que
foram estabelecidos no planejamento anual, a partir do currículo.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
• Conteúdos que devem ser abordados, também estabelecidos no
planejamento, a partir do currículo.
É necessário então definir tanto os objetivos gerais do projeto quanto um
"produto final", que deverá assinalar O término do processo.
Por exemplo, um projeto com O título "Não ao desperdício - O que se faz
com O lixo", pode ter como objetivos gerais:
• discutir a produção de resíduos de cada um. Qual O problema do lixo?;
• sensibilizar-se com O problema do lixo;
• saber quanto se produz de lixo em casa e na escola, e que lixo é esse;
• saber como é a coleta e para onde vai O lixo produzido na escola e nas
residências dos alunos, professores, diretores e funcionários;
• analisar a produção diária média per capita de lixo, nas escolas e nas
residências;
• planejar uma campanha para incentivar a separação do lixo, a
reciclagem e O não-desperdício.
O produto final pode ser O lançamento da campanha, com a exibição de
um vídeo feito pelos alunos e distribuição de folhetos explicativos, e/ou uma
exposição de fotos. Quando se trata de temas relacionados ao Meio Ambiente, é
sempre fundamental envolver a comunidade no produto final do projeto; sempre
que possível, O trabalho deve ter uma veiculação para além dos muros da escola.
Embora mostrem claramente uma direção, os objetivos gerais são amplos
O suficiente para abarcar vários objetivos específicos e conteúdos, e delinear
diversas atividades. O produto final é um objeto ou um evento que concretiza os
objetivos gerais, direciona as ações no planejamento, sistematiza tudo aquilo
que foi aprendido e marca O término do projeto. Entre os produtos finais podem
estar: campanhas, seminários para outros alunos, livros, revistas, álbuns,
diagnósticos, relatórios, cartas ou manifestos, exposições, festas, passeios etc.
Uma das características mais marcantes de um projeto é O envolvimento
dos alunos, do início até O fim. Desde O início, a questão abordada ou levantada
pelo projeto é assumida pelo grupo de alunos e professores como um problema
comum, uma questão a ser resolvida por todos. Mesmo que a idealização do
projeto seja do professor, é fundamental compartilhar com os alunos tanto os
objetivos gerais quanto O produto final, desde O início do projeto, para que eles
se comprometam de fato com O trabalho. O produto final, diferentemente dos
objetivos gerais, pode ser negociado com os alunos, ou seja, eles podem dar
idéias de qual O produto mais adequado para a situação.
Além de um objetivo geral e de um produto final, um projeto sempre
contém uma série de objetivos específicos. Os objetivos específicos são
aqueles que definem os conteúdos e as aprendizagens que deverão ocorrer
quando os alunos realizarem as atividades e ações previstas no projeto. Esses
objetivos específicos podem estar relacionados com conteúdos e objetivos do
tema transversal Meio Ambiente, ou com conteúdos e objetivos das áreas
envolvidas. No projeto em questão estão implicadas as áreas de Ciências
Naturais, Geografia e Matemática - nesse caso, cada área define alguns
objetivos específicos. Por exemplo, em Ciências Naturais: compreender a relação
do ciclo dos materiais com a conservação dos recursos naturais. Em Língua
Portuguesa: produzir um roteiro de vídeo informativo, considerando as
características do gênero, e utilizá-lo de fato, e produzir um texto informativo,
respeitando as características do portador (folheto) e abordando as informações
de forma clara e acessível.
Equipe de elaboração do Programa.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série j
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental I
O coordenador explica aos participantes que, na Atividade 1, se discutiu de
maneira geral O que são projetos, e como é possível encaminhá-los. Agora,
será escolhido um tema para se fazer um exercício que consistirá em
desenvolver um projeto de Educação Ambiental. Esse mesmo projeto
poderá mais tarde ser adaptado para cada um aplicar em sua escola. Explica
também que, feita a escolha, O ponto de partida do trabalho será a
definição detalhada do projeto, começando pelo objetivo geral e seu
produto final. Uma vez definidos os objetivos gerais e O produto final, se
iniciará O planejamento para a implementação do projeto, a partir da
definição dos objetivos específicos.
É importante
Em módulos anteriores foi proposto que os participantes criassem um
Caderno de Projetos, no qual iriam registrando idéias interessantes,
materiais, estratégias e textos sobre projetos relativos ao tema
transversal Meio Ambiente que tivessem surgido no decorrer dos
trabalhos. Agora, para escolherem os temas e desenvolver esta
atividade, deverão consultar esse caderno.
Organizados em grupos, os participantes relêem O item "Condições para O
êxito", do texto "O que é projeto?" e elaboram uma lista de possíveis temas.
Depois disso, lêem O texto transcrito a seguir.
O que considerar ao definir O tema, os objetivos gerais
e O produto final de um projeto
Definição do tema
Os critérios de seleção de temas para os projetos derivam, ao mesmo tempo:
• dos objetivos de área;
• da concepção de ensino e aprendizagem;
• da possibilidade de adequação à faixa etária.
Ou seja, é preciso considerar:
• 0 que se pretende que os alunos aprendam.
• A possibilidade de O tema ser adequado para a articulação dos
conteúdos que respondem aos objetivos definidos para a série e de
ser potencialmente significativo e interessante.
• A possibilidade de potencializar uma atitude globalizadora (de
permitir que os alunos estabeleçam relações e façam inferências por
si mesmos).
Objetivos gerais
É preciso considerar:
• Os objetivos didáticos (O que se pretende alcançar com O projeto).
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
• Que eles devem ser amplos O suficiente para abarcar vários objetivos
específicos e conteúdos (fatos, conceitos, procedimentos, valores,
normas e atitudes).
Produto final
É preciso considerar:
• Que ele deve ser definido a priori e compartilhado com os alunos
para que eles possam sugerir outras possibilidades.
• Que O produto final deve ser elaborado durante O desenvolvimento
do projeto. Na verdade, ele é um empreendimento que será
construído ao longo do trabalho.
Equipe de elaboração do Programa.
A partir da lista elaborada, ou de outras idéias que surjam no decorrer do
trabalho - e considerando as informações apresentadas, os textos lidos, a
consulta ao Caderno de Projetos e as discussões realizadas no grupo - cada
grupo seleciona O tema que melhor atende às condições necessárias para a
escolha de um projeto; neste caso, um projeto de Meio Ambiente. Cada
grupo faz um resumo, justificando a razão da escolha; pode começar com a
frase: "Esse projeto é importante porque...". A vantagem de todos os
grupos usarem a mesma frase inicial para sua justificativa é que facilita a
comparação.
Em seguida, cada grupo lê sua justificativa para os demais, e todos trocam
idéias sobre as propostas, com O objetivo de selecionar um tema, entre os
sugeridos pelos grupos. Em seguida, todos os participantes procederão ao
encaminhamento do projeto mais votado, registrando a justificativa no
Caderno de Projetos.
Ainda organizados em grupo, os participantes respondem à seguinte
questão: "Qual deve ser O objetivo geral de nosso projeto?". Cada grupo
procurará redigir os objetivos da forma mais clara possível e definir também
O produto final que expressa mais adequadamente os objetivos gerais.
É importante lembrar a cada participante que deve anotar em seu Caderno
de Registro as discussões e conclusões do grupo.
O coordenador esclarece que O grupo elaborará um planejamento coletivo,
a partir dos objetivos gerais escolhidos por todos.
Cada grupo escreve O tema, O objetivo geral e O produto final em uma folha
de papel e a fixa na parede. Todos os participantes analisam os objetivos e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5- a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
É importante
É possível que surjam idéias para vários projetos interessantes. Vale a
pena registrar todas no Caderno de Projetos, pois poderão ser
desenvolvidas em outros momentos.
produtos propostos, procurando escolher O mais bem definido e mais
coerente. Enquanto lêem, podem esclarecer dúvidas e fazer perguntas aos
autores da proposta.
Abre-se O debate para escolher a melhor definição para O tema, O objetivo e O
produto final. Em função dessa discussão O objetivo de cada grupo pode ser
aprimorado, ou até se tornar O objetivo geral do projeto.
Quando estiverem bem estabelecidos O objetivo geral e O produto final do
projeto, é feito um cartaz com os títulos abaixo, que nortearão O trabalho
da atividade seguinte:
O objetivo geral do nosso projeto é...
O produto final do nosso projeto é....
É importante
Definir os objetivos gerais de um projeto é uma tarefa complexa. Se a
redação final dos objetivos não ficar satisfatória para O grupo, é melhor
retomar a discussão, reler a parte do texto "O que é projeto?" sobre
objetivos gerais e rediscutir a questão, até se chegar a um resultado
mais satisfatório.
Em conjunto com os participantes, O coordenador avalia se as finalidades da
atividade foram alcançadas e, em seguida, pede para anotarem no Caderno
de Registro algumas reflexões sobre tudo que foi feito nesta atividade.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
ATIVIDADE 3 - PLANEJAMENTO DO PROJETO
Tempo de duração: ± 4 horas
Finalidades: Partindo do objetivo geral e do produto final, definir
objetivos específicos, organizar O cronograma de trabalho para
implementação do projeto e discutir O papel dos alunos em um projeto
de trabalho.
Material necessário: Cópia dos textos da atividade; papel; caneta ou
lápis; quadro-negro e giz; fita adesiva; papel tipo cartolina; cópia do
"Planejamento do projeto escolhido pelo grupo".
O coordenador distribui os textos e realiza uma leitura compartilhada.
Notas sobre a criação e O planejamento de projetos
relativos ao tema transversal Meio Ambiente
Projetos de trabalho envolvendo O tema transversal Meio Ambiente podem
ter início com atividades cujo objetivo principal é O levantamento das condições
ambientais de um determinado local em relação ao qual os professores pretendam
atuar. Por exemplo, próximo a uma escola pode haver um riacho cujas margens
estão servindo como depósito de lixo. Os educadores, sabendo que muitos alunos
da escola moram perto desse rio, e que suas famílias têm O costume de deixar lixo
nas margens, resolvem desenvolver um projeto com O objetivo de desencadear uma
campanha de limpeza, sensibilizando a população local e as autoridades
governamentais.
Mas os projetos de trabalho envolvendo O tema transversal Meio Ambiente
não precisam necessariamente estar vinculados a questões locais, práticas que
demandem ações concretas. Podem também ter como objetivo O conhecimento de
um ambiente que não pertence à experiência cotidiana dos alunos, como O
ambiente marinho ou os pólos. Por exemplo, alunos que moram no centro de uma
grande cidade podem estudar um ambiente de floresta; alunos que vivem em
regiões distantes podem estudar a paisagem costeira. Podem e devem ser
desenvolvidos projetos com O objetivo de conhecer e valorizar ambientes
preservados, ou de compreender problemáticas que não estão vinculadas
diretamente ao cotidiano do aluno.
Desenvolvendo um plano para implementar O projeto
Um bom plano para implementar O projeto deve ser construído a partir de
um levantamento detalhado de tudo que precisa ser feito para se conseguir atingir
O objetivo geral e fazer O produto final. Por exemplo, para elaborar uma campanha
de reciclagem e não-desperdício é preciso considerar:
• Qual a meta a ser atingida com a campanha (O que queremos com isto?)
• Quem será O público-alvo?
• Quando a campanha deverá ser lançada?
• Como será O programa de vídeo: jornalístico ou narrativo?
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
• Onde serão feitas as gravações?
• Onde conseguir as informações necessárias para constar no vídeo e no
panfleto?
• Como serão distribuídos os trabalhos?
• Como as diferentes áreas irão contribuir?
• Quais outros eventos relacionados à campanha serão planejados, além do
vídeo?
• Como utilizar O vídeo?
Como essas perguntas ilustram, analisar O objetivo e O produto final significa,
principalmente, tentar antecipar as tarefas, as providências e os problemas que
podem surgir quando estamos trabalhando para transformar O projeto em
realidade. A partir das respostas a questões como essas é importante planejar e
organizar as ações.
Se O vídeo precisa de depoimentos, é necessário procurar as pessoas certas,
agendar uma entrevista e preparar as perguntas. Mas, como conseguir câmeras e
fitas? A escola já as possui, ou teremos de procurar ajuda na comunidade, pedindo
a alguém que as empreste? Em alguns casos, optar pela ajuda da comunidade pode
ser uma opção educativa, mais do que uma opção econômica.
Em suma, duas questões centrais que devem ser respondidas por um bom
plano de implementação: 1) Quais as tarefas e providências necessárias à
implementação do projeto, e quando elas devem ocorrer? 2) O que não pode ser
esquecido, pois poria tudo a perder?
A participação dos alunos no projeto
Um dos pontos que diferencia O projeto de outras formas de trabalho é O
modo pelo qual os alunos participam. Além de serem informados dos objetivos
gerais e negociarem O produto final, eles também auxiliam no planejamento e na
organização das atividades e tarefas. O grupo todo se torna responsável pelo bom
andamento e pelo êxito do projeto.
A partir do momento em que O produto final é estabelecido, professores e
alunos juntos fazem um levantamento de tudo que será necessário e tentam
organizar um plano de ação, delegando diferentes responsabilidades para os
grupos de alunos, estipulando prazos para as ações e momentos de avaliação do
andamento do projeto. Esse plano deve ser exposto na sala de aula, de modo que
todos acompanhem O andamento dos trabalhos.
O grupo combina uma periodicidade para se reunir - diária, semanal,
quinzenal... - e avaliar os progressos, compartilhar os resultados e, se necessário,
incorporar ou excluir ações. O professor (ou os professores, conforme O caso) deve
conduzir O processo e auxiliar os alunos - a organizar, encontrar as fontes de
informação, escolher os materiais etc. -, mas sempre com a preocupação de
delegar a maior responsabilidade possível. Isso não significa, em hipótese alguma,
deixá-los abandonados à própria sorte, mas sim dar O suporte necessário, sem fazer
ou decidir tudo que eles puderem assumir por conta própria.
O projeto e a rotina escolar
No contexto da rotina escolar, podemos ter as aulas de Matemática, de
História e Educação Física desenvolvendo-se normalmente, de acordo com O
planejamento escolar (geralmente construído no início do ano letivo) e, ao mesmo
tempo, um projeto com O tema Meio Ambiente envolvendo essas ou outras áreas.
Acompanhando O desenvolvimento de projetos em diversas escolas públicas e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
privadas do país, pode-se perceber que existem muitas formas diferentes de
combinar as tarefas de rotina com as ações diretamente relacionadas a um projeto.
Por exemplo, vamos considerar um projeto em que estão envolvidas as áreas de
Geografia, Ciências Naturais e Língua Portuguesa. Existem casos em que as áreas
envolvidas no projeto se dedicam integralmente a ele, ou seja, os alunos têm duas
aulas de Geografia por semana e utilizam todo O tempo dessas duas aulas para O
desenvolvimento e a implementação do projeto. Em Ciências Naturais, os alunos
têm três aulas por semana e dedicam duas aulas para O projeto, enquanto a terceira
aula é dedicada ao estudo de um conteúdo específico da área. Já em Língua
Portuguesa, das quatro aulas semanais, os alunos dedicam uma para O projeto e as
outras três para conteúdos específicos da área.
Equipe de elaboração do Programa.
É importante
O Guia de atividades para sala de aula apresenta atividades que têm por
objetivo realizar avaliações nas condições ambientais de diferentes tipos
de paisagem - urbanas ou rurais, com predomínio de ambientes naturais,
costeiros, florestais, de campos e outros. Elas podem ser realizadas para
fazer um diagnóstico da situação de um determinado ambiente e sugerir
interferências, com O propósito de melhorar as condições de conservação
e diminuir a depredação. Ou então, podem se destinar a fazer uma
observação, com a intenção de conhecer melhor aquele ambiente. Este é
um bom momento para os participantes explorarem esse Guia de
atividades. Sugira que olhem as atividades de diagnóstico propostas e abra
espaço para observações e comentários do grupo.
O coordenador solicita aos participantes que se reúnam em grupos
interdisciplinares e propõe um exercício. Distribui cópias do quadro da página
402 e propõe que O utilizem para planejar todas as etapas de desenvolvimento
do projeto escolhido.
O coordenador solicita que O grupo tente inferir quais seriam as atividades,
tarefas e providências vinculadas a cada área. Além de imaginar essas
atividades, tarefas e providências, é importante que também as coloquem em
seqüência e registrem em um cartaz, ou outra forma de apresentação, para
que toda a equipe possa acompanhar.
Dica para O coordenador
Trata-se aqui de um exercício de antecipação. No desenvolvimento de um
projeto em sala de aula O fator mais importante é O envolvimento dos alunos
em cada etapa do processo, inclusive na definição das ações e na seqüenciação
delas.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
É importante também orientar os participantes para que consultem O Guia de
atividades, buscando idéias de atividades, tarefas e providências. Se houver
possibilidade, organize O tempo de forma a permitir uma exploração
cuidadosa do guia.
É importante
Oriente os participantes para recorrerem aos PCNs para definir melhor
os conteúdos. Os PCNs também permitirão esclarecer quanto aos
procedimentos e às atitudes relacionados ao Meio Ambiente e às
diferentes áreas de conhecimento.
Por exemplo, para fazer um vídeo em um trabalho com Língua
Portuguesa, as atitudes seriam relacionadas ao exercício da cidadania e os
procedimentos seriam relacionados à utilização da linguagem oral em
apresentações públicas:
"Uma rica interação dialogai na sala de aula, dos alunos entre si e entre O
professor e os alunos, é uma excelente estratégia de construção do
conhecimento, pois permite a troca de informações, O confronto de opiniões, a
negociação dos sentidos, a avaliação dos processos pedagógicos em que estão
envolvidos. Mas, se O que se busca é que O aluno seja um usuário competente
da linguagem no exercício da cidadania, crer que essa interação dialogai que
ocorre durante as aulas dê conta das múltiplas exigências que os gêneros do oral
colocam, principalmente em instâncias públicas, é um engano. Ainda que O
espaço da sala de aula nao seja um espaço privado, é um espaço público
diferenciado: não implica, necessariamente, a interação com interlocutores que
possam não compartilhar as mesmas referências (valores, conhecimento de
mundo).
No entanto, nas inúmeras situações sociais do exercício da cidadania que
se colocam fora dos muros da escola - a busca de serviços, as tarefas
profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de seus direitos e
opiniões - os alunos serão avaliados (em outros termos, aceitos ou
discriminados) à medida que forem capazes de responder a diferentes exigências
de fala e de adequação às características próprias de diferentes gêneros do oral.
Reduzir O tratamento da modalidade oral da linguagem a uma abordagem
instrumental é insuficiente, pois, para capacitar os alunos a dominar a fala
pública demandada por tais situações.
Dessa forma, cabe à escola ensinar O aluno a utilizar a linguagem oral no
planejamento e realização de apresentações públicas: realização de entrevistas,
debates, seminários, apresentações teatrais etc. Trata-se de propor situações
didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois é descabido
treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas
as situações. A aprendizagem de procedimentos apropriados de fala e de escuta,
em contextos públicos, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a
tarefa de promovê-la."
Ministério da Educação. Língua Portuguesa.
Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série). Brasília: SEF, 1998, p. 25.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
| Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
No caso do trabalho em História, por exemplo, os procedimentos seriam
relacionados à produção e à análise de documentos:
"Quando não existem documentos disponíveis sobre um tema em debate
em arquivos ou bibliografias, O professor pode orientar os alunos na coleta e
organização de textos, gravuras, fotos e objetos encontrados esparsamente na
localidade e/ou preservados no âmbito familiar. Outros documentos podem ser
criados, como no caso da coleta de depoimentos, de fotografias, de sons e
imagens com câmeras de vídeo. Pessoas da localidade podem ser entrevistadas
sobre vivências específicas, histórias de vida, lembranças de eventos do passado
e/ou incentivadas a explicar a seu modo as mudanças ou permanências de
costumes. Casas, ruas, praças, feiras e pessoas em atividades de lazer ou de
trabalho podem ser fotografadas e filmadas. Esses registros podem ser
estudados, posteriormente, como documentos.
Para colher depoimentos orais é importante escolher previamente O estilo
da entrevista, isto é, se a pessoa falará de sua vida, se vai responder a
determinadas questões, se vai ficar à vontade para conversar sobre um tema. Em
todo caso, é preciso pensar anteriormente sobre O que será solicitado e sobre a
melhor maneira de conduzir a entrevista. É sempre preciso definir que tipo de
informação será coletada. Pode ser dada ênfase apenas às informações de que
a pessoa dispõe sobre O tema de pesquisa e, sendo assim, os dados devem ser
anotados no momento. Pode haver a preocupação em colher informações a
partir das formas de comunicação da pessoa - oral e/ou gestual -, caso em que
a entrevista deve ser gravada em vídeo ou em gravadores portáteis. No caso de
gravação, será possível transcrever O depoimento, registrar por escrito O que foi
dito oralmente."
Ministério da Educação. História. Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª série).
Brasília: SEF, 1998, p. 89.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
PLANEJAMENTO DO PROJETO
DE MEIO AMBIENTE ESCOLHIDO PELO GRUPO
Tema do projeto:
Produto final:
Objetivos gerais:
Áreas envolvidas:
Conteúdos previstos:
1
Dados e fatos
Conceitos Procedimentos
Valores, normas e atitudes
Atividade desencadeadora ou de lançamento: É O momento de apresentação
do tema a ser estudado e da discussão do produto final. Deve também servir
para conhecer O que os alunos sabem sobre O tema.
Atividades de desenvolvimento do projeto: É importante lembrar que essas
atividades devem ser planejadas em uma seqüência inclusora: O que vem a
seguir depende do que já foi realizado anteriormente.
Recursos e materiais necessários: livros, vídeos, mapas, fotos, imagens...
Se necessário, os professores poderão consultar os PCN para definir melhor cada tipo de conteúdo
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
É importante
O planejamento inicial é apenas um norteador para O trabalho,
devendo se modificar em função das demandas e dos interesses dos
alunos. E é fundamental registrar as modificações realizadas ao longo
do desenvolvimento, tanto para avaliar O projeto executado quanto
para ajudar a elaborar outros. Seria interessante que O professor
documentasse todo O desenvolvimento do projeto em um diário, no
qual ele e seus alunos anotassem cada etapa. Esse material poderá
circular na escola e também entre as famílias.
O coordenador exibe novamente O programa de vídeo Avaliando O processo
e solicita aos participantes que se mantenham atentos, para localizar
informações que contribuam para uma reflexão sobre a avaliação e O papel
das diferentes áreas no trabalho com projetos, e anotá-las em seus Cadernos
de Registro.
O coordenador propõe a retomada das anotações feitas anteriormente,
quando O programa foi exibido pela primeira vez, para compará-las com as
mais recentes. Em seguida, coloca em discussão as seguintes questões:
• Frente às especificidades apresentadas pelo ensino de 5ª a 8ª, como
considerar a avaliação dos projetos ao longo do seu processo?
• Quais as principais dificuldades?
• Quais sugestões podemos dar para superá-las?
O coordenador abre a discussão e registra no quadro-negro as principais
idéias apresentadas pelo grupo.
O coordenador avalia, junto com os participantes, O resultado das
estratégias utilizadas e se as finalidades da atividade foram alcançadas.
Retoma as definições iniciais, registradas na primeira atividade: ao rever as
explicações a respeito do que são projetos de trabalho, os participantes
poderão perceber seus avanços.
PARA SABER MAIS
Publicações
HERNANDEZ, Fernando, VENTURA, Montserrat. A organização do currículo
por projetos de trabalho - O conhecimento é um caleidoscópio. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Introdução. Parâmetros Curriculares Nacionais
(5ª a 8ª série). Brasília: SEF, 1998, p. 85 a 89.
ZABALA, Antoni. "A organização dos conteúdos", in A prática educativa.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
TEXTOS COMPLEMENTARES
Texto das transparências da Atividade 1
I - Projetos
São situações didáticas em que...
• O professor e os alunos se comprometem com uma proposta e um
produto final;
• as ações propostas ao longo do tempo têm relação entre si e fazem
sentido em função do produto que se deseja alcançar.
Obs.: "produto", nesse contexto, não significa algo "palpável", mas sim
um resultado. Ex: jornal, dramatização, apresentação pública de leitura, livro,
jornal, texto...
Necessidades didáticas que justificam O trabalho com projetos:
• a compreensão do aluno enquanto sujeito da própria aprendizagem;
• a elaboração coletiva de propostas a serem implementadas na classe;
• a construção de algumas certezas compartilhadas e a discussão de
incertezas inerentes a um empreendimento coletivo;
• a contextualização das propostas de ensino;
•a aproximação máxima entre "versão escolar" e "versão social" do
conhecimento, O que requer planejamento de situações escolares à
semelhança das práticas sociais;
• O fato de a ação educativa ter de responder, ao mesmo tempo, a
objetivos de ensaio e objetivos de realização do aluno - quase nunca
coincidentes.
II - Condições que não definem, por si mesmas, O que é um projeto
Quanto ao início da atividade: qualquer atividade proposta pelas
crianças ou surgida do interesse das mesmas.
Porque: um projeto pode ser proposto pelo professor.
Conteúdo: qualquer atividade em que se coordenem conteúdos de
várias áreas.
Porque: um projeto pode se desenvolver só com conteúdos de língua.
• Resultado: qualquer atividade que produza um resultado material
(escrito ou não escrito).
Porque um projeto pode não ter como resultado um objeto material.
Destinatário: qualquer atividade que se dirija a um destinatário fora da
sala de aula.
Porque um projeto pode ter como destinatário a própria classe.
Lugar no currículo: qualquer atividade que desenvolva aspectos
"extracurriculares".
Porque os projetos desenvolvem conteúdos curriculares.
Equipe de elaboração do Programa
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola • 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
A formação do aluno e a informação
A escola e a informação
Até recentemente, a escola era a grande agência de informação dentro da
comunidade. Mas esse papel passou por profunda transformação. Este mundo
em que vivemos é O mundo da informação, da globalização, da informatização.
A escola não consegue, nem deve tentar, se comparar aos meios de
comunicação, em relação ao volume de informações que transmite.
Mas, embora não seja O veículo privilegiado de transmissão de
informação, a escola não deixa de ter um papel central no que se refere ao
tratamento dessa informação. Formar criticamente O cidadão não é papel dos
meios de comunicação.
Em geral, a informação que chega a cada um é transmitida de forma
fragmentada, nem sempre compreensível. Desenvolver a capacidade de
compreender essa informação, selecioná-la, criticá-la e se posicionar diante dela
passa a ser de responsabilidade basicamente da escola. No mundo moderno, a
escola aparece como espaço de formação crítica dos estudantes.
Mas a maneira de uma pessoa compreender as informações e lidar com
elas depende de vários fatores. Essa capacidade é influenciada pela classe social,
pelo espaço geográfico e pela cultura de origem do indivíduo em seu grupo
social. Por isso, também é papel da escola acolher a diversidade cultural presente
na sociedade brasileira e trabalhar com ela.
O trabalho de formação
Outro aspecto do papel da escola contemporânea diz respeito à natureza
da informação. Os temas contemporâneos ultrapassam as clássicas disciplinas
escolares e não podem ser enquadrados em uma só área específica de
conhecimento.
A questão ecológica, por exemplo, não é um problema exclusivo de
Ciências Naturais: envolve questões geográficas, históricas, sociológicas,
econômicas e outras. Por isso, a antiga lógica das disciplinas fechadas em si
mesmas não se enquadra nessa nova perspectiva.
A rapidez com que os novos conhecimentos são construídos não permite
que sejam apreendidos como conhecimentos imutáveis e aistóricos. Não é mais
possível tratar os conteúdos como verdades absolutas.
Hoje, O foco principal da atuação da escola está na formação dos
estudantes, no objetivo de torná-los capazes de conviver com um mundo
em profunda transformação, perceber as causas das mudanças e se
posicionar diante delas.
A intenção educativa dos professores ao trabalhar na perspectiva de
projetos é possibilitar que os alunos compreendam os problemas colocados pela
realidade contemporânea. Compreender significa ser capaz de ir além da
informação dada, estabelecer relações entre vários pontos de vista, analisá-los e
se posicionar diante deles.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
A compreensão e a interpretação da realidade pelo estudante estão
vinculadas a sua experiência cultural, a seus conhecimentos prévios, à cultura
acumulada historicamente pela humanidade e à cultura contemporânea.
Características de um projeto
• É um processo educativo desencadeado por uma questão que favorece
a análise, a interpretação e a crítica, como confronto de pontos de vista.
• A aprendizagem acontece a partir da interação entre O aprendiz e O
objeto de conhecimento, dentro de um contexto com sentido e
significado.
• No projeto, predomina a cooperação: professores e alunos assumem O
papel de pesquisadores.
• Estabelece conexões entre as informações, questionando a idéia de uma
versão única da realidade.
• Trabalha com diferentes tipos de informação.
• Leva alunos e professores a perceber que há diferentes formas e
caminhos para O aprendizado.
• Leva alunos e professores a agir com flexibilidade, a acolher a
diversidade e a compreender sua realidade pessoal e cultural.
Assim, O trabalho na perspectiva de projetos parte de uma visão segundo
a qual O conhecimento da realidade constitui um processo ativo, no qual os
alunos vão conseguindo interpretar a realidade e dar-lhe significado,
compreendendo-a cada vez mais profundamente. Trata-se de um processo ativo
e participativo.
Essa perspectiva enfatiza a problematização de situações e a busca efetiva
de soluções como caminho para envolver os alunos em um processo rico e
dinâmico, no qual vão aprendendo, de forma não fragmentada, a compreender
e a intervir no mundo em que vivem.
Lúcia Helena Alvarez Leite, Maria Elisabete Penido de Oliveira,
Mércia Diniz Maldonado, in Diários/ Projetos de Trabalho,
(Cadernos da TV Escola, série PCN na Escola). SEED/SEF/MEC, 1998. p. 91-94.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais
e O projeto educativo da escola
As escolas responsáveis pelo ensino fundamental no Brasil nasceram de
uma junção: as antigas escolas primárias foram agregadas às séries finais, ou as
escolas ginasiais foram agregadas a classes de séries iniciais. Esse fato fez com
que "duas escolas", com concepções, estrutura e forma de atuação em geral
bastante diferentes, passassem a partilhar O mesmo espaço, com coincidências
de horário ou não.
As tentativas de aproximação dos dois modelos levaram escolas a
antecipar, para as séries iniciais (em geral a partir da terceira), O trabalho com
mais de um professor por turma, sendo que cada um desenvolvia uma área, ou
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
um grupo de áreas do conhecimento. Algumas outras escolas fizeram
exatamente O contrário: estenderam a presença do professor polivalente até a
quinta série. O fato é que essas medidas podem não ter os resultados esperados,
pois, de um modo ou de outro, sempre haverá momentos em que adaptações
irão acontecer.
O que parece essencial é que a equipe escolar desenvolva um projeto
coletivamente elaborado, para que da primeira à última série do ensino
fundamental existam objetivos comuns a serem alcançados; é importante levar
em conta experiências anteriores tanto de professores das séries iniciais como
dos das séries finais, mas é preciso agregar novos elementos: O projeto educativo
é um instrumento importante para isso.
O projeto educativo: concretização dos Parâmetros
Curriculares Nacionais na escola
Fortalecer a escola como unidade do sistema escolar, conferir-lhe
autonomia financeira e, principalmente, credenciá-la para a elaboração e a
execução de um projeto educacional, é condição essencial para a efetivação dos
princípios expressos nos parâmetros Curriculares Nacionais e constitui, sem
dúvida, O mais importante nível de sua concretização.
Toda escola desenvolve uma proposta educativa, mesmo quando não a
explicite; a falta de consciência (ou de explicitação) sobre a própria proposta não
permite a realização de um trabalho coletivo da equipe escolar, uma vez que este
depende diretamente da clareza que todos os envolvidos precisam ter, em
relação aos princípios e às metas que orientam suas ações. Daí, a importância de
que cada escola concretize sua proposta educativa num projeto, que sirva como
norteador de seu trabalho.
O projeto educativo não é um documento formal elaborado ao início de
cada ano letivo para ser arquivado. Ele se realiza mediante um processo contínuo
de reflexão sobre a prática pedagógica, em que a equipe escolar discute,
propõe, realiza, acompanha, avalia e registra as ações que vai desenvolver para
atingir os objetivos coletivamente delineados.
Nesse processo, a equipe escolar produz seu conhecimento pedagógico,
construindo-o e reconstruindo-o cotidianamente na sala de aula, com base em
estudos teóricos na área de educação e em outras áreas, na troca de
experiências entre pares e com outros agentes da comunidade, incluindo-se aí
alunos e pais.
Sabe-se que cada escola tem identidade própria. Essa identidade é
constituída por uma trama de circunstâncias em que se cruzam diferentes
fatores. Cada escola tem uma cultura própria permeada por valores,
expectativas, costumes, tradições, condições, historicamente construídos, a
partir de contribuições individuais e coletivas. No interior de cada escola,
realidades econômicas, sociais e características culturais estão presentes e lhe
conferem uma identidade absolutamente peculiar.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e expõe, de forma
clara, valores coletivos, delimita prioridades, define os resultados desejados e
incorpora a auto-avaliação ao seu trabalho, em função do conhecimento da
comunidade em que atua e de sua responsabilidade para com ela.
Ao atuar para que os alunos possam desenvolver capacidades de
diferentes naturezas, e desse modo, possam construir suas identidades e seus
projetos de vida, de forma refletida e consciente, é importante levar em conta
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
seus instrumentos de vida, suas características sociais, culturais e suas
individualidades. Nesse processo, serão compartilhados saberes diferenciados,
de professores e alunos, de adultos e crianças, adolescentes e jovens, ou seja, de
indivíduos com histórias diversas, O que propicia a construção de conhecimentos
diferenciados. Ao considerar essas diferenças e semelhanças em seu projeto
educativo, a escola colabora para aproximar expectativas, necessidades e desejos
de professores e de alunos.
O trabalho da equipe escolar com objetivos claros provoca O estudo e a
reflexão sobre problemas reais, organiza O planejamento que dá sentido às
ações cotidianas, reduz a improvisação, O arbítrio das imposições e as condutas
estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são incoerentes com os objetivos
educacionais compartilhados. Daí a importância fundamental de jornadas de
trabalho que incluam tempo específico para uma atuação coletiva da equipe
escolar.
A perspectiva de conferir à escola a responsabilidade de elaboração e
desenvolvimento do seu projeto educativo não deve significar omissão das
instâncias governamentais, tanto nos aspectos administrativo e financeiro como
também no pedagógico.
Projetos educativos claramente definidos permitem investimentos que
estejam de acordo com as diferentes necessidades de cada localidade e que
busquem, cada vez mais, um equilíbrio entre as condições de trabalho de cada
escola.
O processo de elaboração e de desenvolvimento do projeto educativo de
cada escola pressupõe alguns aspectos, dentre os quais se destacam:
• Repensar O papel e a função da educação escolar, seu foco, sua
finalidade, seus valores, é uma necessidade essencial; isso significa
considerar características, anseios, necessidades e motivações dos
alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A
escola tem de encontrar formas variadas de mobilização e de
organização dos alunos, dos pais e da comunidade, integrando os
diversos espaços educacionais que existem na sociedade e, sobretudo,
ajudando a criar um ambiente que leve à participação do leque de
opções e ao reforço das atitudes criativas do cidadão. O confinamento
das decisões ao interior da escola e a não-previsão de espaço para a
participação de alunos, pais, membros da comunidade e pesquisadores
pode comprometer os projetos escolares.
• O projeto educativo precisa ter a dimensão de presente: a criança, O
adolescente, O jovem vivem momentos muito especiais de suas vidas;
vivenciam tempos específicos da vida humana e não apenas tempos de
espera ou de preparação para a vida adulta. Daí a importância de a
equipe escolar procurar conhecer, tão profundamente quanto possivel,
quem são seus alunos, como vivem, O que pensam, sentem e fazem.
Quando os alunos percebem a escola atenta a suas necessidades, a seus
problemas, a suas preocupações, desenvolvem autoconfiança e
confiança nos outros, ampliando as possibilidades de um melhor
desempenho escolar. Isso vale também para os adultos que trabalham
na escola ou que estão, de alguma forma, envolvidos com ela:
professores, funcionários, diretores e pais.
• Ao mesmo tempo, O projeto educativo precisa ter a dimensão de futuro,
inerente ao ato de projetar, fazendo antecipações sobre as formas de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
inserção dos alunos no mundo das relações sociais, das culturas e do
trabalho. Para tanto, as pessoas envolvidas precisam estar atentas para
não se deixarem contaminar por posturas conformistas, fechadas,
avessas a transformações, atuando defensivamente em relação a
mudanças. Ao elaborar seu projeto, a escola propõe algo que ainda não
existe, mas que é uma possibilidade real, da qual possa se aproximar
gradativamente. Isso supõe um posicionamento político da equipe
escolar, para uma visão do ideal de organização da convivência social e
de um posicionamento pedagógico a fim de definir as ações educativas
e as características necessárias às instituições escolares numa perspectiva
de fazer com que O possível e desejável se tornem realidade.
• Repensar a sistemática de planejamento, definindo metas a serem
atingidas, em cronogramas exeqüíveis, fazendo com que as propostas
tenham continuidade, prevendo recursos necessários, utilizando de
forma plena, funcional e sem desperdícios os recursos disponíveis,
definindo um acompanhamento e uma avaliação sistemática e não
realizar O planejamento como tarefa burocrática, legalmente imposta,
alienada, sem criatividade, desprovida de significado para os que dela
participam. Muitas vezes, valoriza-se O documento (plano) em
detrimento do planejamento (processo) e a atividade central é O
preenchimento de formulários.
• A elaboração e O desenvolvimento do projeto educativo requerem
tempo para sua análise, discussão e reelaboração contínua, um clima
institucional favorável, além de condições objetivas de realização. Deve-
se ressaltar que uma prática de reflexão coletiva não é algo que se atinge
de uma hora para outra e que a escola é uma realidade complexa, não
sendo possível tratar as questões como se fossem simples de serem
resolvidas.
• A contínua realização do projeto educativo possibilita O conhecimento das
ações desenvolvidas pelos diferentes professores, sendo base de diálogo e
reflexão para toda a equipe escolar. Para os professores, a feitura e a
execução do projeto dão coerência às atividades desenvolvidas, e,
principalmente, contribuem de forma efetiva com sua formação
profissional, pois favorecem a reflexão e a atuação sobre a realidade com
a qual trabalham. A experiência acumulada dos profissionais da escola é a
base para a reflexão e a elaboração do projeto educativo.
Ao elaborar e desenvolver um projeto educativo, é fundamental que a
equipe escolar conheça de fato seus alunos, reconheça suas necessidades, sua
situação socioeconômica, suas expectativas, seu dia-a-dia, O que fazem fora da
escola; para isso, precisa coletar dados e organizá-los.
O projeto educativo deve procurar articular propostas com vista a garantir
a aprendizagem significativa pelos alunos dos diferentes conteúdos
selecionados, em função dos objetivos que se pretende atingir. Para isso, é
preciso usar estratégias de atuação que garantam a participação dos alunos em
diferentes projetos a serem desenvolvidos, criando condições para que possam
manifestar suas preocupações, seus problemas e seus interesses.
É fundamental organizar a escola como um espaço vivo, onde a cidadania
possa ser exercida a cada momento e, desse modo, seja aprendida, fazendo com
que os jovens se apropriem do espaço escolar e reforcem os laços de
identificação com a escola.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
Outras fontes importantes para a definição de um projeto educativo são O
contato com outras experiências educacionais, a bibliografia especializada e, em
especial, referências curriculares oficiais; nos diferentes documentos que
compõem os Parâmetros Curriculares Nacionais são discutidos os múltiplos
aspectos a serem analisados pela escola na elaboração e no desenvolvimento de
seu projeto educativo.
Alguns desses aspectos não são específicos de uma dada área ou de um
dado tema transversal, mas são questões relevantes que precisam ser analisadas
e discutidas por toda a comunidade escolar. Por isso são abordados neste
documento introdutório. Dentre eles, destacam-se interação e cooperação,
respeito à diversidade, desenvolvimento da autonomia, disponibilidade para a
aprendizagem, organização do tempo e do espaço escolar, seleção do material
e avaliação. Ao falar desses vários aspectos, a referência é feita aos alunos; no
entanto, é importante que a equipe escolar faça uma avaliação para verificar se
sua atuação é coerente com esses princípios.
Assim, por exemplo, questões apontadas a respeito de integração e
cooperação, respeito à diversidade, desenvolvimento da autonomia, podem ser
pensadas dentro da dinâmica de trabalho do diretor, do coordenador, dos
professores, dos funcionários e dos pais, pois um projeto educativo só se realiza
se os adultos envolvidos conseguirem atuar de maneira integrada e cooperativa.
Mesmo em relação à disponibilidade para a aprendizagem, é importante que ela
se estenda a todos os envolvidos no projeto educativo: é preciso estar aberto ao
que há de novo, no mundo e na área educacional.
Ministério da Educação. Introdução. Parâmetros Curriculares Nacionais
(5ª a 8ª série). Brasília: SEF, 1998, p. 85-89.
Os procedimentos e a perspectiva da participação social
Embora menos complexo que O trabalho com valores e atitudes, O ensino
e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho com questões sociais
merece atenção e definição de diretrizes por parte dos educadores.
No caso das temáticas sociais, trata-se de contemplar aprendizagens que
permitam efetivar O princípio de participação e O exercício das atitudes e dos
conhecimentos adquiridos. Nas temáticas relativas à Pluralidade Cultural, por
exemplo, a consulta a documentos jurídicos é necessária ao aprendizado das
formas de atuação contra discriminações.
A formação da cidadania se faz, antes de mais nada, pelo seu exercício:
aprende-se a participar, participando. E a escola será um lugar possível para essa
aprendizagem se promover a convivência democrática no seu cotidiano. No
entanto, se a escola negar aos alunos a possibilidade de exercer essa capacidade,
estará, ao contrário, ensinando a passividade, a indiferença e a obediência cega.
É aqui que a importância do convívio escolar ganha amplitude, a fim de tomar
a escola como espaço de atuação pública dos alunos.
O ensino e a aprendizagem da participação têm como suporte básico a
realidade escolar. Assim, devem ser eleitos métodos e atividades nos quais os
alunos possam opinar, assumir responsabilidades, colocar-se, resolver problemas
e conflitos e refletir sobre as conseqüências de seus atos. Situações que
envolvam atividades como seminários, exposição de trabalhos, organização de
campanhas, monitoria de grupos de estudos, eleição e desenvolvimento de
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
projetos etc, favorecem essa aprendizagem. No mesmo sentido se apresenta a
possibilidade de conhecer instituições públicas e privadas existentes na
comunidade para pedir e oferecer apoio ao desenvolvimento de projetos
conjuntos em Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural,
Ética e Trabalho e Consumo.
É importante levar em consideração que a participação deve ser
dimensionada a partir dos limites de possibilidade dos alunos e da complexidade
das situações. Crianças pequenas têm, em geral, maiores possibilidades de
participar produtivamente em situações simples nas quais possam perceber com
clareza as conseqüências de sua intervenção. À medida que sua autonomia e sua
capacidade de abstração e reflexão aumentam e que seu pensamento,
capacidade de ação e sociabilidade se ampliam, podem tomar como desafio
situações mais complexas e de maior abrangência. A existência de grêmio
estudantil ou de grupos de atividade extraclasse (como os de teatro, por
exemplo) incentiva e fortalece a participação dos alunos e amplia os limites da
vida escolar.
Para garantir que as possibilidades de participação se desenvolvam, é
necessária uma intervenção sistemática dos professores, de forma planejada e
que vá se transformando de acordo com O desenvolvimento da autonomia dos
alunos.
O ensino e a aprendizagem de conceitos como instrumento de
compreensão e problematização da realidade
No tratamento de questões sociais, da perspectiva aqui adotada, aprender
a formular questões a respeito da realidade e das relações que a compõem
apresenta-se como fundamental. Essa é também uma meta de longo prazo, e
seu ensino demanda um trabalho sobre conceitos, ainda que essa abordagem
nao seja acadêmica. A compreensão das questões sociais, O pensar sobre elas,
analisá-las, fazer proposições e avaliar alternativas exigem capacidade de
aprender informações e relacioná-las. Assim as temáticas sociais, além de
atitudes e procedimentos, propõem também conteúdos de natureza conceituai.
A avaliação do ensino de valores
Todos os Temas Transversais trazem conteúdos que, de acordo com a
proposta de transversalidade, fazem parte do ensino das áreas. Portanto, sua
avaliação não é outra além da que é feita nos seus contextos.
Entretanto, é preciso atentar para O fato de que a avaliação de valores,
atitudes e procedimentos, que têm presença marcante entre os conteúdos dos
Temas Transversais, é bastante difícil.
Ao colocar a possibilidade da avaliação de atitudes não se pode deixar de
salientar os limites da atuação da escola nessa formação. Vale lembrar que a
educação não pode controlar todos os fatores que interagem na formação do
aluno e que não se trata de impor determinados valores, mas de ser coerente
com os valores assumidos, de possibilitar aos alunos uma discussão sobre eles e
a construção de critérios para a escolha pessoal.
Embora se possa saber como, quando e onde intervir e que essa
intervenção produz mudanças, sabe-se também que tais mudanças não
dependem apenas das ações pedagógicas. As atitudes das crianças não
dependem unicamente da ação da escola, mas têm intrincadas implicações de
natureza tanto psicológica quanto social, nas relações de vida familiar e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
comunitária. Pode-se, entretanto, intencionalmente direcionar e redirecionar a
ação pedagógica em função dos objetivos e concepções definidas. Um papel
essencial da avaliação será responder: "0 que está sendo produzido com essa
intervenção? Em que medida as situações de ensino construídas favoreceram a
aprendizagem das atitudes desejadas?".
Deve-se ter presente que a finalidade principal das avaliações é ajudar os
educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, ajustando-o ao processo
de seus alunos, buscando oferecer-lhes condições de superar obstáculos e
desenvolver O autoconhecimento e a autonomia - e nunca de qualificar os
alunos.
Capacidades como dialogar, participar e cooperar são conquistas feitas
paulatinamente, em processos nem sempre lineares, e que necessitam ser
reafirmados e retomados constantemente. A qualificação, ou rotulação dos
alunos, seja negativa ou positiva, tende a estigmatizá-los, a gerar
comportamentos estereotipados e obstaculizar O desenvolvimento, além de ser
uma atitude autoritária e desrespeitosa.
Ministério da Educação. Introdução. Parâmetros Curriculares Nacionais
(5ª a 8ª série) - volume Temas Transversais . Brasília: SEF, 1998, p. 37-39.
Capítulo 36 da Agenda 21
A Agenda 21 é um programa de ações recomendado para todos os países
nas suas diversas instâncias e setores para colocarem em prática a partir da data
de sua aprovação - 14 de junho de 1992 e ao longo de todo século 21. A seguir
reproduzimos O capítulo referente à educação, que propõe um esforço global
para fortalecer atitudes, valores e ações que sejam ambientalmente saudáveis e
que apoiem O desenvolvimento sustentável por meio da promoção do ensino,
da conscientização e do treinamento.
CAPÍTULO 36
PROMOÇÃO DO ENSINO, DA CONSCIENTIZAÇÃO
E DO TREINAMENTO
Introdução
36.1. 0 ensino, O aumento da consciência pública e O treinamento estão
vinculados virtualmente a todas as áreas de programa da Agenda 21 e ainda
mais próximas das que se referem à satisfação das necessidades básicas,
fortalecimento institucional e técnico, dados e informações, ciência e papel dos
principais grupos. Este capitulo formula propostas gerais, enquanto que as
sugestões especificas relacionadas com as questões setoriais aparecem em
outros capítulos. A Declaração e as Recomendações da Conferência
Intergovernamental de Tibilisi sobre Educação Ambiental, organizada pela
Unesco e pelo PNUMA e celebrada em 1977, ofereceram os princípios
fundamentais para as propostas deste documento.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
36.2 As áreas de programas descritas neste capítulo são:
a. reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável;
b. aumento da consciência pública;
c. promoção do treinamento.
Áreas de Programa
A) Reorientação do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável
Base para a ação
36.3. O ensino, inclusive O ensino formal, a consciência pública e O treinamento
devem ser reconhecidos como um processo pelo qual os seres humanos e as
sociedades podem desenvolver plenamente suas potencialidades. O ensino tem
fundamental importância na promoção do desenvolvimento sustentável e para
aumentar a capacidade do povo a abordar questões de meio ambiente e
desenvolvimento. Ainda que O ensino básico sirva de fundamento para O ensino
em matéria de ambiente e desenvolvimento, este último deve ser incorporado
como parte essencial do aprendizado. Tanto O ensino formal como O informal
são indispensáveis para modificar a atitude das pessoas, para que estas tenham
capacidade de avaliar os problemas do desenvolvimento sustentável e abordá-
los. O ensino é também fundamental para conferir consciência ambiental e
ética, valores e atitudes, técnicas e comportamentos em consonância com O
desenvolvimento sustentável e que favoreçam a participação pública efetiva nas
tomadas de decisão. Para ser eficaz, O ensino sobre O meio ambiente e
desenvolvimento deve abordar a dinâmica do desenvolvimento do meio
físico/biológico e do socioeconômico e do desenvolvimento humano (que pode
incluir O espiritual) deve integrar-se em todas as disciplinas e empregar métodos
formais e informais e meios efetivos de comunicação.
Objetivos
36.4 Reconhecendo-se que os países e as organizações regionais e internacionais
determinarão suas próprias prioridades e prazos para implementação, em
conformidade com suas necessidades, políticas e programas, os seguintes
objetivos são propostos:
a. Endossar as recomendações da Conferência Mundial sobre Ensino para
Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (Jomtien,
Tailândia, 5 a 9 de março de 1990), procurar assegurar O acesso
universal ao ensino básico, conseguir, por meio de ensino formal e
informal, que pelo menos 80 por cento das meninas e 80 por cento
dos meninos em idade escolar terminem a escola primária, e reduzir a
taxa de analfabetismo entre os adultos ao menos pela metade de seu
índice de 1990. Os esforços devem centralizar-se na redução dos altos
níveis de analfabetismo e na compensação da falta de oportunidades
que têm as mulheres de receber ensino básico, para que seus índices
de alfabetização venham a ser compatíveis com os dos homens;
b. Desenvolver consciência do meio ambiente e desenvolvimento em
todos os setores da sociedade em escala mundial e com a maior
brevidade possível;
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental i
c. Lutar para facilitar O acesso à educação sobre meio ambiente e
desenvolvimento, vinculada à educação social, desde a idade escolar
primária até a idade adulta em todos os grupos da população;
d. promover a integração de conceitos de ambiente e desenvolvimento,
inclusive demografia, em todos os programas de ensino, em particular
a análise das causas dos principais problemas ambientais e de
desenvolvimento em um contexto local, recorrendo para isso às
melhores provas científicas disponíveis e a outras fontes apropriadas de
conhecimento, e dando especial atenção ao aperfeiçoamento do
treinamento dos responsáveis por decisões em todos os níveis.
Atividades
36.5 Reconhecendo-se que os países e as organizações regionais e internacionais
determinarão suas próprias prioridades e prazos para implementação, em
conformidade com suas necessidades, políticas e programas, as seguintes
atividades são propostas:
a. Todos os países são incentivados a endossar as recomendações da
Conferência de Jomtien e a lutar para assegurar sua estrutura de ação.
Essa atividade deve compreender a preparação de estratégias e
atividades nacionais para satisfazer as necessidades de ensino básico,
universalizar O acesso e promover a eqüidade, ampliar os meios e O
alcance do ensino, desenvolver um contexto de política de apoio,
mobilizar recursos e fortalecer a cooperação internacional para
compensar as atuais disparidades econômicas, sociais e de gênero que
interferem no alcance desses objetivos. As organizações não-
governamentais podem dar uma importante contribuição para a
formulação e a implementação de programas educacionais e devem
ser reconhecidas.
b. Os Governos devem procurar atualizar ou preparar estratégias
destinadas a integrar meio ambiente e desenvolvimento como tema
interdisciplinar ao ensino de todos os níveis nos próximos três anos.
Isso deve ser feito em cooperação com todos os setores da sociedade.
Nas estratégias devem-se formular políticas e atividades, identificar
necessidades, custos, meios e cronogramas para sua implementação,
avaliação e revisão. Deve-se empreender uma revisão exaustiva dos
currículos para assegurar uma abordagem multidisciplinar, que
abarque as questões de meio ambiente e desenvolvimento e seus
aspectos e vínculos socioculturais e demográficos. Deve-se respeitar
devidamente as necessidades definidas pela comunidade e os sistemas
de conhecimentos, inclusive a ciência e a sensibilidade cultural e social.
c. Os países são incentivados a estabelecer organismos consultivos
nacionais para a coordenação da educação ecológica ou mesas-
redondas representativas de diversos interesses, tais como O meio
ambiente, O desenvolvimento, O ensino, a mulher, e outros, e das
organizações não-governamentais, com O fim de estimular parcerias,
ajudar a mobilizar recursos e criar uma fonte de informação e de
coordenação para a participação internacional. Esses órgãos devem
ajudar a mobilizar os diversos grupos de população e comunidades e
facilitar a avaliação por eles de suas próprias necessidades e
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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desenvolver as técnicas necessárias para elaborar e pôr em prática suas
próprias iniciativas sobre meio ambiente e desenvolvimento.
d. Recomenda-se que as autoridades educacionais, com a assistência
apropriada de grupos comunitários ou de organizações não-
governamentais, colaborem ou estabeleçam programas de
treinamento prévio e em serviço para todos os professores,
administradores e planejadores educacionais, assim como para
educadores informais de todos os setores, considerando O caráter e os
métodos de ensino sobre meio ambiente e desenvolvimento e
utilizando a experiência pertinente das organizações não-
governamentais.
e. As autoridades pertinentes devem assegurar que todas as escolas
recebam ajuda para a elaboração de planos de trabalho sobre as
atividades ambientais, com a participação dos estudantes e do pessoal.
As escolas devem estimular a participação dos escolares nos estudos
locais e regionais sobre saúde ambiental, inclusive água potável,
saneamento, alimentação, e os ecossistemas e nas atividades
pertinentes, vinculando esse tipo de estudo com os serviços e
pesquisas realizados em parques nacionais, reservas de fauna e flora,
locais de herança ecológica etc.
f. As autoridades educacionais devem promover métodos educacionais de
valor demonstrado e desenvolvimento de métodos pedagógicos
inovadores para sua aplicação prática. Devem reconhecer também O
valor dos sistemas de ensino tradicional apropriados nas comunidades
locais.
g. Dentro dos próximos dois anos, O Sistema das Nações Unidas deve
empreender uma revisão ampla de seus programas de ensino,
compreendendo treinamento e conscientização pública, com O
objetivo de reavaliar prioridades e realocar recursos. O programa
Internacional de Educação Ambiental da UNESCO e do PNUMA, em
colaboração com os órgãos pertinentes do sistema das Nações Unidas,
os Governos, as organizações não-governamentais e outras entidades,
devem estabelecer um programa em um prazo de dois anos, para
integrar as decisões da Conferência à estrutura existente das Nações
Unidas, adaptado para as necessidades de educadores de diferentes
níveis e circunstâncias. As organizações regionais e as autoridades
nacionais devem ser estimuladas a elaborar programas e
oportunidades paralelos e análogos, analisando a maneira de mobilizar
os diversos setores da população para avaliar e enfrentar suas
necessidades em matéria de educação sobre meio ambiente e
desenvolvimento.
h. É necessário fortalecer, em um prazo de cinco anos, O intercâmbio de
informação por meio do melhoramento da tecnologia e dos meios
necessários para promover a educação sobre meio ambiente e
desenvolvimento e a conscientização pública. Os países devem
cooperar entre si e com os diversos setores sociais e grupos de
população para preparar instrumentos educacionais que abarquem
questões e iniciativas regionais sobre O meio ambiente e
desenvolvimento, utilizando materiais e recursos de aprendizagem
adaptados às suas próprias necessidades.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
Guia do Formador - Módulo 11 - Projetos de trabalho em Educação Ambiental
i. Os países podem apoiar as universidade e outras atividades terciárias e
de redes para educação ambiental e desenvolvimento. Devem se
oferecer a todos os estudantes cursos interdisciplinares. As redes e
atividades regionais e ações de universidades nacionais que promovam
a pesquisa e abordagens comuns de ensino em desenvolvimento
sustentável devem ser aproveitadas e devem se estabelecer novos
parceiros e vínculos com os setores empresariais e outros setores
independentes, assim como com todos os países, tendo em vista O
intercâmbio de tecnologias, conhecimento técnico-científico e
conhecimentos em geral.
j. Os países, com a assistência de organizações internacionais,
organizações não-governamentais e outros setores, podem fortalecer ou
criar centros nacionais ou regionais de excelência para pesquisa e ensino
interdisciplinares nas ciências de meio ambiente e desenvolvimento,
direito e manejo de problemas ambientais específicos. Estes Centros
podem ser universidades ou redes existentes em cada país ou região, que
promovam a cooperação na pesquisa e difusão da informação. No plano
mundial, essas funções devem ser desempenhadas por instituições
apropriadas.
k. Os países devem facilitar e promover atividades de ensino informal nos
planos local, regional e nacional por meio da cooperação e do apoio
dos educadores informais e de outras organizações baseadas na
comunidade. Os órgãos competentes do Sistema das Nações Unidas,
em colaboração com as organizações não-governamentais, devem
incentivar O desenvolvimento de uma rede internacional para alcançar
os objetivos mundiais para O ensino. Nos foros públicos e acadêmicos
dos planos nacional e local devem-se examinar as questões de meio
ambiente e desenvolvimento e sugerir opções sustentáveis aos
responsáveis por decisões.
I. As autoridades educacionais, com a colaboração apropriada das
organizações não-governamentais, inclusive as organizações de
mulheres e de populações indígenas, devem promover todo tipo de
programas de educação de adultos para incentivar a educação
permanente sobre meio ambiente e desenvolvimento, utilizando como
base de operação as escolas primárias e secundárias e centrando-se
nos problemas locais. Estas autoridades e a indústria devem estimular
as escolas de comércio, indústria, e agricultura para que incluam temas
dessa natureza em seus currículos. O setor empresarial pode incluir O
desenvolvimento sustentável em seus programas de ensino e
treinamento. Os programas de pós-graduação devem incluir cursos
especialmente concebidos para treinar os responsáveis por decisões.
m. Governos e autoridades educacionais devem promover oportunidades
para a mulher em campos não tradicionais e eliminar dos currículos os
estereótipos de gênero. Isso pode ser feito por meio da melhoria das
oportunidades de inscrição e incorporação da mulher, como estudante
ou instrutora, em programas avançados, reformulação das disposições
de ingresso e normas de dotação de pessoal docente e criação de
incentivos para estabelecer serviços de creche, quando apropriado.
Deve-se dar prioridade à educação das adolescentes e a programas de
alfabetização da mulher.
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n. Os governos devem garantir por meio de legislação, se necessário, O
direito das populações indígenas a que sua experiência e compreensão
sobre O desenvolvimento sustentável desempenhe um papel no ensino
e no treinamento.
O. As Nações Unidas podem manter um papel de monitoramento e
avaliação em relação às decisões da Conferência das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento sobre educação e
conscientização por meio de agências pertinentes das Nações Unidas.
Em coordenação com os Governos e as organizações governamentais,
quando apropriado, as Nações Unidas devem apresentar e difundir as
decisões sob diversas formas e assegurar a constante implementação e
revisão das conseqüências educacionais das decisões da Conferência,
em particular por meio da celebração de atos e conferências
pertinentes.
Meios de implementação
Financiamento e estimativa de custos
36.6 O Secretariado da Conferência estimou O custo total anual médio (1993-
2000) da implementação das atividades desse programa em cerca de 8 a 9
bilhões de dólares, inclusive cerca de 3,5 a 4,5 bilhões de dólares a serem
providos pela comunidade internacional em termos concessionais ou de
doações. Estas são estimativas apenas indicativas e aproximadas, nao revisadas
pelos Governos. Os custos reais e os termos financeiros, inclusive os não-
concessionais, dependerão, inter alia, das estratégias e programas específicos
que os governos decidam adotar para a implementação.
36.7 Considerando-se a situação especifica de cada pais, pode-se dar mais apoio
às atividades de ensino, treinamento conscientização relacionadas com meio
ambiente e desenvolvimento, nos casos apropriados, por meio de medidas como
as que se seguem:
a. Dar alta prioridade a esses setores nas alocações orçamentárias,
protegendo-os das exigências de cortes estruturais.
b. Nos orçamentos já estabelecidos para O ensino, transferir créditos para
O ensino primário com foco em meio ambiente e desenvolvimento.
c. Promover condições em que as comunidades locais participem mais
dos gastos e as comunidades mais ricas ajudem as mais pobres.
d. Obter fundos adicionais de doadores particulares para concentrá-los
nos países mais pobres e naqueles em que a taxa de alfabetização
esteja abaixo dos 40 por cento.
e. Estimular a conversão da dívida em atividades de ensino.
f. Eliminar as restrições sobre O ensino privado e aumentar O fluxo de
fundos de e para organizações não-governamentais, inclusive
organizações populares de pequena escala.
g. Promover a utilização eficaz das instalações existentes, por exemplo,
com vários turnos em uma escola, aproveitamento pleno das
universidade abertas e outros tipos de ensino a distância.
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h. Facilitar a utilização dos meios de comunicação de massa, de forma
gratuita ou barata, para fins de ensino.
i. Estimular as relações de reciprocidade entre as universidades de países
desenvolvidos e em desenvolvimento.
6) Aumento da consciência pública
Base para a ação
36.8 Ainda há muito pouca consciência da inter-relação existente entre todas as
atividades humanas e O meio ambiente devido à insuficiência ou inexatidão da
informação. Os países em desenvolvimento, em particular, carecem da
tecnologia e dos especialistas competentes. É necessário sensibilizar O público
sobre os problemas de meio ambiente e desenvolvimento, fazê-lo participar de
suas soluções fomentar O senso de responsabilidade pessoal em relação ao meio
ambiente e uma maior motivação e dedicação em relação ao desenvolvimento
sustentável.
Objetivo
36.9 O objetivo consiste em promover uma ampla consciência pública como
parte indispensável de um esforço mundial de ensino para reforçar atitudes,
valores e medidas compatíveis com O desenvolvimento sustentável. É importante
enfatizar O princípio da delegação de podêres, responsabilidades e recursos ao
nível mais apropriado e dar preferência para a responsabilidade e controle locais
sobre as atividades de conscientização.
Atividades
36.10 Reconhecendo-se que os países e as organizações regionais e
internacionais devem desenvolver suas próprias prioridades e prazos para
implementação, em conformidade com suas necessidades, políticas e
programas, os seguintes objetivos são propostos:
a. Os países devem fortalecer os organismos consultivos existentes ou
estabelecer outros novos canais de informação pública sobre meio
ambiente e desenvolvimento e coordenar as atividades com as Nações
Unidas, as organizações não-governamentais e os meios de difusão
mais importantes. Devem também estimular a participação do público
nos debates sobre políticas e avaliações ambientais. Além disso, os
Governos devem facilitar e apoiar a formação de redes nacionais e
locais de informação por meio dos sistemas já existentes.
b. O sistema das Nações Unidas deve melhorar seus meios de divulgação
por meio de uma revisão de suas atividades de ensino e
conscientização do público para promover uma maior participação e
coordenação de todas as partes do sistema, especialmente de seus
organismos de informação e suas operações nacionais e regionais.
Devem ser feitos estudos sistemáticos dos resultados das campanhas
de difusão, tendo presentes as necessidades e as contribuições de
grupos específicos da comunidade.
c. Devem-se estimular os países e as organizações regionais, quando
apropriado, a proporcionar serviços de informação pública sobre meio
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ambiente e desenvolvimento para aumentar a consciência de todos os
grupos, do setor privado e, em particular, dos responsáveis por
decisões.
d. Os países devem estimular os estabelecimentos educacionais em todos
os setores, especialmente no setor terciário, para que contribuam mais
para a conscientização do público. Os materiais didáticos de todos os
tipos e para todo tipo de público devem basear-se na melhor
informação científica disponível, inclusive das ciências naturais, sociais
e do comportamento, considerando as dimensões ética e estética.
e. Os países e O sistema das Nações Unidas devem promover a
cooperação com os meios de informação, os grupos de teatro popular
e as indústrias de espetáculo e de publicidade, iniciando debates para
mobilizar sua experiência em influir sobre O comportamento e os
padrões de consumo do público e fazendo amplo uso de seus
métodos. Essa colaboração também aumentará a participação ativa do
público no debate sobre meio ambiente. O Unicef deve colocar à
disposição dos meios de comunicação material orientado para as
crianças, como instrumento didático, assegurando uma estreita
colaboração entre O setor da informação pública extra-escolar e O
currículo do ensino primário. A Unesco, O PNUMA e as universidades
devem enriquecer os currículos para jornalistas com temas
relacionados com meio ambiente e desenvolvimento.
f. Os países, em colaboração com a comunidade científica, devem
estabelecer maneiras de empregar tecnologia moderna de
comunicação para chegar eficazmente ao público. As autoridades
nacionais e locais do ensino e os organismos pertinentes das Nações
Unidas devem expandir, quando apropriado, a utilização de meios
audiovisuais, especialmente nas zonas rurais por meio do emprego de
unidades móveis produzindo programas de rádio e televisão para os
países em desenvolvimento, envolvendo a participação local e
empregando métodos interativos de multimídia e integrando métodos
avançados com os meios de comunicação populares.
g. Os países devem promover, quando apropriado, atividades de lazer e
turismo ambientalmente saudáveis, baseando-se na Declaração de
Haia sobre Turismo (1989) e os programas atuais da Organização
Mundial de Turismo e PNUMA, fazendo uso adequado de museus,
lugares históricos, jardins zoológicos, jardins botânicos, parques
nacionais e outras áreas protegidas.
h. Os países devem incentivar as organizações não-governamentais a
aumentar seu envolvimento nos problemas ambientais e de
desenvolvimento por meio de iniciativas conjuntas de difusão e um
maior intercâmbio com outros setores da sociedade.
i. Os países e O sistema das Nações Unidas devem aumentar sua
interação e incluir, quando apropriado, as populações indígenas no
manejo, planejamento e desenvolvimento de seu meio ambiente local,
e incentivar a difusão de conhecimentos tradicionais e socialmente
transmitidos por meio de costumes locais especialmente nas zonas
rurais, integrando esses esforços com os meios de comunicação
eletrônicos, sempre que apropriado.
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j. O Unicef, a Unesco, O PNUMA e as organizações Não-Governamentais
devem desenvolver programas para envolver jovens e crianças com
assuntos relacionados a meio ambiente e desenvolvimento, tais como
reuniões informativas para crianças e jovens baseados nas decisões da
Cúpula Mundial da Infância.
k. Os países, as Nações Unidas e as organizações não-governamentais
devem estimular a mobilização de homens e mulheres em campanhas
de conscientização, sublinhando O papel da família nas atividades do
meio ambiente, a contribuição da mulher na transmissão dos
conhecimentos e valores sociais e O desenvolvimento dos recursos
humanos.
I. Deve-se aumentar a consciência pública sobre as conseqüências da
violência na sociedade.
Meios de implementação
Financiamento e estimativa de custos
36.11 O Secretariado da Conferência estimou O custo total anual médio (1993-
2000) de implementação das atividades deste programa em cerca de 1,2 bilhão
de dólares, inclusive cerca de 110 milhões de dólares a serem providos pela
comunidade internacional em termos concessionais ou de doações. Estas são
estimativas apenas indicativas e aproximadas, não revisadas pelos Governos. Os
custos reais e os termos financeiros, inclusive os não-concessionais, dependerão,
inter alia, das estratégias e dos programas específicos que os Governos decidam
adotar para a implementação.
C Promoção do treinamento
Base para a ação
36.12 O treinamento é um dos instrumentos mais importantes para desenvolver
recursos humanos e facilitar a transição pra um mundo mais sustentável. Ele
deve ser dirigido a profissões determinadas e visar e preencher lacunas no
conhecimento e nas habilidades que ajudarão os indivíduos a achar emprego e
a participar de atividades de meio ambiente e desenvolvimento. Ao mesmo
tempo, os programas de treinamento devem promover uma consciência maior
das questões de meio ambiente e desenvolvimento como um processo de
aprendizagem de duas mão.
Objetivos
36.13 Propõe- se os seguintes objetivos:
a. Estabelecer ou fortalecer programas de treinamento vocacional
que atendam as necessidades de meio ambiente e desenvolvimento
com acesso assegurado a oportunidades de treinamento,
independentemente de condição social, idade, sexo, raça ou religião;
b. Promover uma força de trabalho flexível adaptável, de várias idades,
que possa enfrentar os problemas crescentes de meio ambiente e
desenvolvimento e as mudanças ocasionadas pela transição para uma
sociedade sustentável;
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c. Fortalecer a capacidade nacional, particularmente no ensino e
treinamento científicos, para permitir que governos, patrões e
trabalhadores alcancem seus objetivos de meio ambiente e
desenvolvimento e facilitar a transferência e assimilação de novas
tecnologias e conhecimentos técnicos ambientalmente saudáveis e
socialmente aceitáveis;
d. Assegurar que as considerações ambientas e de ecologia humana
sejam integradas a todos os níveis administrativos e todos os níveis de
manejo funcional, tais como marketing, produção e finanças.
Atividades
36.14 Os países, com O apoio do sistema das Nações Unidas, devem determinar
as necessidades nacionais de treinamento e avaliar as medidas que devem ser
adotadas para satisfazer essas necessidades. O sistema das Nações Unidas pode
empreender, em 1995, um exame dos progressos alcançados nesta área.
36.15 Incentivam-se as associações profissionais nacionais a desenvolver e
revisar seus códigos de ética e conduta para fortalecer as conexões e O
compromisso com O meio ambiente. Os elementos do treinamento e do
desenvolvimento pessoal dos programas patrocinados pelos órgãos profissionais
devem permitir a incorporação de conhecimentos e informações sobre a
implementação do desenvolvimento sustentável em todas as etapas da tomada
de decisões e formulação de políticas.
36.16 Os países e as instituições de ensino devem integrar as questões relativas
a meio ambiente e desenvolvimento nos programas já existentes de treinamento
e promover O intercâmbio de suas metodologias e avaliações.
36.17 Os países devem incentivar todos os setores da sociedade, tais como a
indústria, as universidades, os funcionários e empregados governamentais, as
organizações não-governamentais e as organizações comunitárias a incluir um
componente de manejo do meio ambiente em todas as atividades de
treinamento pertinentes, com ênfase na satisfação das necessidades imediatas
do pessoal por meio do treinamento de curta duração em estabelecimentos de
ensino ou no trabalho. Devem-se fortalecer as possibilidades de treinamento do
pessoal de manejo na área do meio ambiente e iniciar programas especializados
de "treinamento de instrutores" para apoiar O treinamento a nível de país e da
empresa. Devem-se desenvolver novos critérios de treinamento em práticas
ambientalmente saudáveis que criem oportunidades de emprego e aproveitem
ao máximo os métodos baseados no uso dos recursos locais.
36.18 Os países devem estabelecer ou fortalecer programas práticos de
treinamento para graduados de escolas de artes e ofícios, escolas secundárias e
universidades, em todos os países, a fim de prepará-los para as necessidades do
mercado de trabalho e para ganhar a vida. Devem-se instituir programas de
treinamento e retreinamento para enfrentar os ajustes estruturais que têm
impacto sobre O emprego e as qualificações profissionais.
36.19 Incentivam-se os Governos a consultar pessoas em situações isoladas do
ponto de vista geográfico, cultural ou social, para determinar suas necessidades
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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de treinamento a fim de permitir-lhe uma maior contribuição ao
desenvolvimento de práticas de trabalho e modos de vida sustentável.
36.20 Os Governos, a indústria, os sindicatos e os consumidores devem
promover a compreensão da relação existente entre um meio ambiente saudável
e práticas empresariais saudáveis.
36.21 Os países devem desenvolver um serviço de técnicos treinados e
recrutados localmente, capazes de proporcionar às comunidade e populações
locais, em particular nas zonas urbanas e rurais marginais, os serviços que
necessitam, começando com atenção primária ao meio ambiente.
36.22 Os países devem incrementar as possibilidades de acesso, análise e uso
eficaz da informação e conhecimento disponíveis sobre meio ambiente e
desenvolvimento. Devem-se reforçar os programas de treinamento especiais
existentes para apoiar as necessidades de informação de grupos especiais.
Devem ser avaliados os efeitos desses programas na produtividade, saúde,
segurança, e emprego. Devem-se criar sistemas nacionais e regionais de
informação sobre O mercado de trabalho relacionado com meio ambiente,
sistemas que proporcione de forma constante dados sobre as oportunidades de
treinamento e trabalho. Devem-se preparar e atualizar guias sobre os recursos
de treinamento em meio ambiente e desenvolvimento que contenham
informações sobre programas de treinamento, currículos, metodologias e
resultados de avaliações nos planos nacional, regional e internacional.
36.23 Os organismos de auxílio devem reforçar O componente de treinamento
em todos os projetos de desenvolvimento, enfatizando uma abordagem
multidisciplinar, promovendo a consciência e proporcionando os meios de
adquirir as capacidades necessárias para assegurar a transição para uma
sociedade sustentável. As diretrizes de manejo do meio ambiente do PNUMA
para as atividades operacionais do sistema das Nações Unidas podem contribuir
para a consecução desse objetivos.
36.24 As redes existentes de organização de patrões e trabalhadores, as
associações industriais e as organizações não-governamentais devem facilitar O
intercâmbio de experiências relacionadas a programas de treinamento e
conscientização.
36.25 Os governos, em colaboração com as organizações internacionais
pertinentes, devem desenvolver e implementar estratégias para enfrentar
ameaças e situações de emergência ambientais nos planos nacional, regional e
local, enfatizando programas práticos e urgentes de treinamento e
conscientização para aumentar a preparação do público.
36.26 O sistema da Nações Unidas deve ampliar, quando apropriado, seus
programas de treinamento, especialmente suas atividades de treinamento
ambiental e de apoio a organização de patrões e trabalhadores.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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Meios de implementação
Financiamento e estimativa de custos
36.27 0 Secretariado da Conferência estimou O custo total anual médio (1993-
2000) de implementação das atividades deste programa em cerca de 5 bilhões
de dólares, inclusive cerca de 2 bilhões de dólares a serem providos pela
comunidade internacional em termos concessionais ou de doações. Estas são
estimativas apenas indicativas e aproximadas, não revisadas pelos Governos. Os
custos reais e os termos financeiros, inclusive os não concessionais, dependerão,
inter alia, das estratégias e programas específicos que os governos decidam
adotar.
Senado Federal. Agenda 21 - Conferência das Nações Unidas sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento. Brasília: Subsecretária
de Edições Técnicas, 1997, p. 533-542.
Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola - 5ª a 8ª série
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ANOTAÇÕE5
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ANOTAÇÕES
EQUIPE RESPONSÁVEL PELO PROGRAMA PARÂMETROS
EM Ação — MEIO AMBIENTE NA ESCOLA
Coordenação-Geral
Lucila Pinsard Vianna
Assessoria
Sônia Marina Muhringer
Consultoria Técnica
Jaime Tadeu Oliva
Elaboração do Guia do Formador
Ana Amélia Inoue, Antonia Terra de Calazans Fernandes,
Lucila Pinsard Vianna, Sônia Marina Muhringer,
Sueli Ângelo Furlan, Vinícius Italo Signorelli
Colaboração
Claudia Aratangy, Cristina Maria Azevedo,
Edda Cury, Fernanda Padovesi, Maria Amabile Mansuti,
Silvia Taques Bitencourt, Rosângela Veliago
Revisão
Lucila Pinsard Vianna, Patrícia Ramos Mendonça, Sônia Marina Muhringer
Agradecimentos
Ana Lamberti, Ana Rosa Abreu, George Hirai Tokitaka,
Jean Paraíso Alves, Kátia Dutra, Maiah Pinsard Vianna,
Maria da Apresentação Macedo de Oliveira, Maria Quirina,
Neide Nogueira Rosângela Barreto, Rosaura Soligo, Walter Takemoto
Projeto Gráfico e Diagramação
ADAG Serviços de Publicidade
Copidesque e Preparação de Texto
Elzira Arantes
EQUIPE DA COORDENAÇÃO-GERAL
DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
(COEA)
Coordenação-Geral
Lucila Pinsard Vianna
Assessoria da Coordenação
Patricia Ramos Mendonça, Sônia Marina Muhringer
Equipe Técnica
Angela Martins, Anna Lourdes Vieira Tani,
José Leitão de Albuquerque Filho, Paulo Costa Damasceno,
Regina Célia de Oliveira
Estagiários
Fábio Henrique de Souza Santana, Guilherme Carvalho da Silva,
Juliana Almeida Noleto
Apoio
Kátia Pereira Nóbrega Dutra
CARGRAPHISCS
Fone: (41) 320 5300
São José dos Pinhais - Pr
Este volume faz parte do Kit do Coordenador do Programa
Parâmetros em Ação - Meio Ambiente na Escola, elaborado
peloMEC/SEF/DPE/COEA.
Coordenação-Geral de Educação Ambiental
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