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ESTUDOS DE CASO APLICADO ÀS INOVAÇÕES
EDUCACIONAIS: UMA METODOLOGIA
(EDIÇÃO REFORMULADA)
Ana Cristina Leonardos, Cândido Alberto Comes
e Robert K. Walker
Série Documental: Inovações, n.º4. jul./1994
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO - MEC
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ESTUDO DE CASO APLICADO ÀS INO-
VAÇÕES EDUCACIONAIS: UMA ME-
TODOLOGIA (EDIÇÃO REFORMULADA)
Ana Cristina Leonardos, Cândido Alberto
Gomes e Robert K. Walter
O trabalho é continuação dos estudos sobre o tema
já publicado, com o mesmo título, no nº.l desta Série
Documental.
Brasília/1994
APRESENTAÇÃO
Uma das funções institucionais do INEP consiste em prover e estimular a
disseminação e discussão de conhecimentos e informações sobre educação, visando a
seu desenvolvimento e domínio público, através de sua produção editorial.
Com o objetivo de contribuir para a democratização de parte desses
conhecimentos, de modo mais ágil e dinâmico, o INEP criou recentemente as Séries
Documentais, com o mesmo desenho de capa: elas formam um novo canal de
comunicações, diversificado quanto a público, temática e referenciação; abrangendo
vários campos, elas podem alcançar, com tiragens monitoradas, segmentos de
público com maior presteza e focalização; cada série poderá captar material em
diferentes fontes (pesquisas em andamento ou concluídas, estudos de caso, papers de
pequena circulação, comunicações feitas em eventos técnico-científicos, textos
estrangeiros de difícil acesso, etc).
São as seguintes as séries:
1. Antecipações tem o objetivo de apresentar textos produzidos por
pesquisadores nacionais, cuja circulação está em fase inicial nos meios acadêmicos
e técnicos.
2. Avaliação tem o objetivo de apresentar textos e estudos produzidos pela
Gerência de Avaliação.
3. Estudo de Políticas Públicas tem o objetivo de apresentar textos e
documentos relevantes para subsidiar a formulação de políticas da Educação.
4. Eventos tem o objetivo de publicar textos e conferências apresentados
em eventos, quando não se publicam seus anais.
5. Inovações tem o objetivo de apresentar textos produzidos pelo Centro de
Referências sobre Inovações e Experimentos Educacionais (CRIE).
6. Relatos de Pesquisa tem o objetivo de apresentar relatos de pesquisas
financiadas pelo INEP.
7. Traduções tem o objetivo de apresentar traduções de textos básicos sobre
Educação produzidos no exterior.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 9
DEFINIÇÕES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS
Inovações Educacionais............................................................................... 10
O Estudo de Caso em Educação ................................................................ ll
O Estudo de Caso e a Inovação Educacional.............................................. 12
METODOLOGIA
Cuidados Metodológicos............................................................................. 14
O Objeto de Análise ................................................................................. 15
Caracterização.................................................................................. 15
Dimensões e Fases da Inovação .................................................... 16
Análise e Interpretação dos Dados ........................................................... 20
Roteiro para Avaliação Final da Inovação....................................... 21
AVALIAÇÃO DO ESTUDO DE CASO .............................................................. 22
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 22
INTRODUÇÃO
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP) é órgão singular e
autônomo do Ministério da Educação e do
Desporto, de acordo com o Decreto nº 99.678,
de 8 de novembro de 1990, que define a
estrutura regimental deste Ministério.
Dentre as competências básicas do Instituto
está a de contribuir para a formulação das
políticas públicas de educação, notadamente
pelo estímulo à produção de conhecimento
técnico-científico e de informações para
aumentar a eficácia e a efetividade dessas
políticas.
O Instituto dispõe de um considerável acervo
de resultados de investigações, realizadas com
seu apoio ao longo dos últimos anos; de um
sistema de disseminação das informações
geradas e de uma extensa rede de contactos e
de intercâmbio com pesquisadores
universitários, especialistas e técnicos nas
administrações educacionais, assim como com
entidades e organizações ligadas ao setor.
Neste momento, também está desenvolvendo
novos mecanismos de operação para apoiar
uma participação mais intensa nos centros
decisórios do Ministério e para integrar-se aos
demais sistemas de formulação técnico-
operacional de políticas e programas
educacionais nos vários níveis de governo.
As missões do Instituto estão sendo identi-
ficadas e ampliadas para melhorar o apoio
técnico-científico à formulação de políticas
públicas que provejam educação básica de boa
qualidade a toda população em idade escolar e
a parcelas consideráveis da população de
adultos e jovens trabalhadores.
A experiência adquirida demonstra que um dos
maiores obstáculos para o progresso
econômico e social nos países em desen-
volvimento é a insuficiente atenção dada ao
desenvolvimento de recursos humanos.
O Programa das Nações Unidas para o De-
senvolvimento e a Mesa-Redonda Norte-Sul
organizaram em 1985, em Istambul, uma
reunião para enfatizar que o objetivo do
desenvolvimento são as pessoas e que elas
devem ser o centra de todas as preocupações. E
preciso uma ação intensa em quatro áreas
específicas: educação e treinamento; nutrição e
saúde; a condição da mulher e novas
metodologias. Assim, para que o Brasil possa
retomar o seu desenvolvimento, com eqüidade
e sentido democrático, faz-se indispensável a
melhoria da educação, o que torna o papel do
Instituto especialmente relevante.
E necessário um leque amplo de alternativas de
concepções, de modelos de ação e de
instrumentos de implementação, com o fim de
alimentar as ações na área da Educação. Para
tanto, está sendo criado o Centro de
Referências sobre Inovações e Experimentos
Educacionais (CRIE), no INEP, com o objetivo
de captar, analisar e disseminar informações
sobre experimentos e inovações educacionais.
Este Centro visa subsidiar a formulação de
políticas e programas na área da educação
básica no Brasil, em todos os níveis da
administração pública.
Vários experimentos e inovações vêm sendo
desenvolvidos no Brasil, e a ação do INEP/
CRIE, no momento, é justamente a de iden-
tificar o que vem sendo feito, coletando dados
sobre estas experiências, de modo que se
obtenham informações comuns sobre elas ao
mesmo tempo em que se preservem suas
particularidades. Este deve ser, basicamente,
um estudo analítico com o objetivo de servir de
subsídio na formulação de políticas públicas
educacionais.
Na delimitação do singular, que não é ne-
cessariamente o inédito ou o irrepetível, o
estudo de caso é a metodologia por excelência
a ser usada, proporcionando um retrato vivo da
realidade, com a diversidade de interesses e
interpretações.
O estudo de caso vem a ser um dos elementos
para a construção de pontes entre pesquisa e
política educacional, sobretudo quando se
reconhece o hiato existente entre os órgãos
decisórios e academia. Diferenças de
linguagem, natureza da argumentação, tipos de
questões e tempo de resposta são algumas das
dissonâncias verificadas entre pesquisadores e
decisores em educação. Para aqueles que estão
"com a mão na massa", não poucas vezes os
acadêmicos parecem obscurecer os assuntos em
vez de esclarecê-los e adiar as ações ao invés
de promovê-las. A linguagem especializada,
compreensível entre especialistas, parece ser
rebuscada, prolixa, demasiado distante
daqueles que, em diversas instâncias, precisam
tomar decisões de caráter prático.
O formalismo dos relatórios de pesquisa e a
estrutura acadêmica dos artigos especializados
não encontram um veículo de comunicação
mais adequado e ágil para que seus resultados
sejam acessíveis às diferentes instâncias de
órgãos decisores e executivos. Isto limita a
socialização desses conhecimentos e seu
impacto social.
DEFINIÇÕES CONCEITUAIS E METO-
DOLÓGICAS
Inovações Educacionais
Embora a literatura recente defina inovações
educacionais de distintas formas, para efeito
deste projeto em particular, considera-se que
experiências educacionais inovadoras são
aquelas que introduzem algum tipo de mudança
numa determinada cultura e/ou prática escolar,
através de uma intervenção intencional ou
proposital. Neste sentido, constitui-se como
condição essencial a intencionalidade da
mudança: ela tem que ser deliberada,
planejada, conduzida numa seqüência lógica de
passos e responder a um propósito previamente
delimitado (Pacheco Méndez, 1991). Assim,
as inovações podem ser as modificações
adotadas no que se refere aos procedimentos a
seguir na estrutura institucional, no universo do
currículo e nas práticas de ensino-
aprendizagem.
Reformas, mudanças, transformações, apesar
de não sinônimas, são algumas das noções
usualmente associadas ao conceito de inovação
educacional (Mackenzie, 1983). Segundo
Nisbet, o maior problema desta definição de
inovação educacional está na metáfora ou idéia
de crescimento/ progresso dentro do
pensamento ocidental, que tem nos seduzido a
falsamente presumir que mudança é o mesmo
que desenvolvimento (Fullan, 1982). Para
evitar que isto ocorra, Fullan sugere que as
inovações devem ser examinadas de acordo
com seus valores específicos, objetivos,
eventos e resultados que obtêm em situações
concretas. Isto é, elas não devem ser encaradas
automaticamente como melhorias e nem como
se tivessem um fim em si mesmas.
O mesmo autor acredita que o conceito de
mudança é multidimensional, uma vez que
existem pelo menos três componentes críticos
envolvidos na implementação de um novo
programa ou política:
1) uso de novos materiais/tecnologias;
2) aplicação de novas abordagens de ensino;
3) alteração de crenças. Fullan (1991) afirma
que estes três aspectos são fundamentais para o
alcance de um objetivo educacional.
Em uma outra abordagem, sobretudo na li-
teratura sobre eficácia escolar (Levin, 1990),
inovações educacionais eficazes seriam
aquelas que não se limitariam a uma mera
repetição de aspectos considerados inovadores
ou eficazes em algum outro contexto ou local,
mas que encerrariam uma visão mais holística
de eficácia escolar. Isto é, inovações eficazes
estariam "calcadas em perspectivas filosóficas
particulares que não podem ser replicadas sem
uma mudança do etos, orientação e
funcionamento das
escolas" (Levin, 1990). Neste enfoque, ino-
vações eficazes são aquelas cujos aspectos
se encontram enraizados numa filosofia
norteadora. Considerando que a internali-
zação de uma filosofia implica uma reestru-
turação de práticas e visões muito mais
profunda que a simples adoção de uma nova
técnica de ensino em sala de aula, supõe-se
que mudanças norteadas por uma filosofia
sobrevivam por mais tempo.
O sucesso de implantação de uma experi-
ência inovadora, segundo Finnan (1992),
depende da forma como se realiza a mu-
dança no etos da escola. A autora afirma
que muitas intervenções falham justamente
por não respeitarem a cultura preexistente
na escola e por não serem planejadas de
forma a canalizar as mudanças desejadas
pelos membros dessa cultura.
Finalmente, um outro aspecto importante a
ser discutido em relação às inovações é se
elas são internamente consistentes ou não.
McCaslin e Good (1992) referindo-se às
reformas educacionais americanas apontam
para uma perigosa incongruência entre o
tipo de currículo adotado e as relações de
poder na escola, ou mais especificamente,
na sala de aula. Assim os autores acreditam
que:
o currículo escolar moderno, que é plane-
jado para produzir alunos automotívados
e ativos, fica seriamente comprometido
pelas estratégias de organização da sala de
aula que encorajam, quando não exigem,
a simples obediência (p.4).
Desta forma, eles defendem a coerência in-
terna entre as características do novo currí-
culo que está sendo implementado e as re-
lações de poder na escola e na sala de aula.
O Estudo de Caso em Educação
O estudo de caso é utilizado em muitas
áreas do conhecimento, como o serviço so-
cial, o direito, a medicina e também a edu-
cação. Onde quer que seja necessário "re-
cortar" a realidade e aprofundar a visão so-
bre uma parte específica da mesma, o estu-
do de caso é uma abordagem metodológica
que se tem revelado extremamente útil. No
entanto, quando se fala em "recortar" a rea-
lidade não significa pesquisar necessaria-
mente um fragmento irrepetível, exótico ou
excepcional.
O caso, com limites nítidos, faz parte de um
contexto maior, podendo repetir-se ou
apresentar similaridade com outras situa-
ções. Não se trata também de um caso típi-
co, de um tipo médio, extremo ou ideal ou,
ainda, de uma parte considerada represen-
tativa do todo, nos termos da amostragem
clássica. O caso possui interesse próprio e
facetas que lhe são inerentes, como a expe-
riência bem sucedida de um professor, de
uma escola, de uma modalidade de ensino,
etc. (cf. Lüdke e André, 1986).
Quando o empirismo metodológico mos-
trou sinais de esgotamento em educação
nos fins dos anos 60, houve um clamor pela
"abertura da caixa preta", isto é, o
desvendamento do processo educacional,
estudando a escola, a sala de aula e o cur-
rículo. A investigação educacional brasilei-
ra, no final dos anos 70 e durante os anos
80, dividiu-se, predominantemente, entre as
abordagens comportamentalistas do ensino
e as de corte filosófico-político. Essas
últimas empenharam-se por compreender a
educação brasileira a partir das categorias
de classe social, divisão entre trabalho
manual e intelectual, superestrutura e infra-
estrutura. Embora tenha contribuído para a
compreensão das relações entre escola e
sociedade no Brasil, esse tipo de estudos
muito pouco tem a dizer sobre as formas de
organização escolar e práticas de sala de
aula que pudessem favorecer a
aprendizagem dos alunos de origem social
desfavorecida (Mello, 1993b, p.116).
Ainda que a escola tenha sido objeto da re-
flexão e da prática dos educadores, a in-
vestigação quanto aos procedimentos peda-
gógicos e as estratégias de política educacional
têm abordado o tema a partir de categoria ou
modelos homogêneos e, quase sempre, não
incorporam a diversidade de identidade que as
escolas podem ter. Disso resultam explicações,
normas de organização, propostas
metodológicas e ordenamentos de natureza
diversa que, abstraindo-se as condições
peculiares de cada escola, destinam-se, em
princípio, a qualquer escola.
A focalização da dinâmica institucional da
escola, enquanto objeto da análise, provocou a
necessidade de uma metodologia que
permitisse realizar observações empíricas a fim
de discriminar as peculiaridades e idi-
ossincrasias próprias de cada escola em
particular.
Segundo Mello (1993b), vários tipos de de-
lineamentos metodológicos surgiram no
desenvolvimento desse tipo de estudos, po-
dendo-se citar entre os mais comuns:
— estudos de caso de escolas bemsucedidas, às
vezes, comparando-as com grupos de escolas
consideradas de pior desempenho;
— acompanhamento da introdução de mu-
danças ou inovações em um conjunto de
escolas, com especial atenção para aquelas nas
quais as medidas inovadoras atingiram com
mais êxito os objetivos esperados;
— avaliação de programas como, por exemplo,
novas formas de ensino de leitura, inovações na
estratégia de treinamento em serviço de
professores, pela qual, após a implementação
do programa, foram estudadas as escolas que
melhoraram seu desempenho de acordo com os
objetivos do mesmo, em alguns casos,
comparando-se com aquelas nas quais a
introdução dos programas não produziram os
efeitos desejados.
O Estudo de Caso e a Inovação Educacional
Considerando o caráter do estudo de caso,
independente de sua linha metodológica, fica
claro que ele apresenta alto valor para o estudo
das inovações educacionais. Ainda que as
mesmas se caracterizem por experiências
pioneiras e pelo potencial de difusão, da
mesma forma que um foco de luz, é possível
delimitar uma parte do real que tem valor em si
mesmo. Na delimitação do singular, é preciso
que o recorte não seja demasiado restrito, nem
demasiado amplo. No primeiro caso, estuda-se
apenas um fragmento tão pequeno que se perde
o interesse. No último, corre-se o risco de um
mergulho numa realidade tão ampla que
conduziria ao afogamento.
Em qualquer situação, porém, não se pode
perder de vista que o caso, apesar de destacado
para fins metodológicos, insere-se num
contexto, ainda que se oponha a ele. O
"recorte" do caso, com seu valor em si mesmo,
não pode seccionar as conexões com o
ambiente mais amplo, sem o que não teria
existido. Desse modo, podemos estudar
aprofundadamente a experiência de um
professor ou uma escola bem-suce-dida, porém
sua experiência e sua história só fazem sentido
no âmbito de um sistema de ensino. Da mesma
forma, podemos focalizar um grande programa
de alfabetização que se desenvolva por todo
um país, todavia ele só fará sentido numa
constelação de processos educacionais,
políticos, econômicos e sociais.
A inserção do caso num ambiente mais amplo
tem implicações muito relevantes para a
pesquisa das inovações educacionais. Uma das
preocupações de pesquisadores e de usuários
de pesquisa é a replicabilidade e capacidade de
difusão da inovação. Sabemos que uma
inovação não conduz necessariamente de uma
situação pior para outra melhor. Isto nos obriga
a perguntar: pior ou melhor para quem? Em
qualquer situação, pior ou melhor, haverá o
interesse na mencionada replicabilidade,
que nos conduz a uma importante questão
metodológica: podem os resultados do es-
tudo de caso ser generalizados? Não sendo
o caso um tipo médio ou equivalente, a ge-
neralização é muito limitada. Uma das al-
ternativas pode ser a exploração aprofun-
dada da realidade através do estudo de caso,
visando melhor conhecer suas intimi-dades
e desdobramentos e assim ter uma base para
pesquisas realizadas segundo outras
metodologias, como o survey.
Outra alternativa é a "generalização natura-
lística", com base no conhecimento experi-
encial do usuário da pesquisa, "no momento
em que este tenta associar dados en-
contrados no estudo com dados que são
frutos das suas experiências pessoais"
(Lüdke e André, 1986, p.19). Em lugar da
representatividade do caso, na generali-
zação naturalística o usuário da pesquisa
indaga o que ele pode aplicar ou não da-
quele caso em sua situação. Se alguém lê
um estudo de caso sobre uma experiência
de administração educacional, poderá con-
cluir que elementos bem ou malsucedidos
daquela experiência se confirmam ou não
em sua prática.
O estudo de caso trata a escola como um
todo e considera a escolarização como uma
atividade complexa e dinâmica dentro de
uma situação concreta e historicamente em
mudança, o que é significativo para o senso
comum e a experiência diária de educa-
dores que trabalham na área. A literatura de
estudos de caso é reforçada pela evidência
cumulativa de pesquisas descritivas,
experimentais e de avaliação do ensino.
Nenhum estudo, no entanto, oferece solu-
ções rápidas ou receitas definitivas para o
sucesso imediato. Ao contrário, se há uma
saída na direção de um renovado sentido de
eficácia das escolas, ela não é encontrada
em uma fórmula particular, mas no
consenso de que líderes educacionais ati-
vos e engajados podem, na verdade, fazer
algo pelas condições que levem ao sucesso
das escolas (Mackenzie, 1983).
O estudo de caso não é, portanto, uma
moldura rígida, mas uma visão de realida-
des possíveis que podem ser úteis às parti-
cularidades únicas de outras escolas. A es-
colarização é um processo complexo, contí-
nuo, multifacetado e que está sempre con-
dicionado pela história e circunstâncias de
sua evolução. Conseqüentemente, não se
pode considerar um elemento da efetivi-
dade de uma escola isoladamente dos ou-
tros, ou da situação total em que ela se
encontra. Os princípios da eficácia podem
ser consistentes, mas cada escola precisa
implementá-los de maneira única: quando
as escolas são examinadas in vivo, o que
emerge não é uma listagem de ingredientes
específicos, mas uma "síndrome" ou "cultu-
ra" de expectativas e atividades que se re-
forçam mutuamente (Purkey e Smith, 1982).
Uma vez que processos de mudança são
mais adequadamente observados e regis-
trados através de uma metodologia qualita-
tivo-etnográfica (Spindler, 1977), propõe-se,
aqui, a investigação das diversas experiên-
cias inovadoras identificadas no Brasil atra-
vés de estudos de caso aliados a uma me-
todologia socioantropológica.
Nesta perspectiva, os dados podem ser le-
vantados através de observação, de entrevis-
tas, de documentação oral, de questionários
e de análise de documentos. Em cada caso,
a pesquisa pode ser mais "molar" ou mais
"molecular". Na abordagem molar, as unida-
des de estudo são totalidades de amplitude
maior, enquanto que na molecular são estu-
dadas unidades menores. A unidade de aná-
lise é, em primeira instância, a entidade
educacional (normalmente a escola) que
constitui o locus do experimento. A medida
que forem identificadas as categorias e as
variáveis a serem focalizadas, a tendência
será de adotar metodologias moleculares ou
intermediárias (entre o molecular e o molar).
Em vista da diversidade de inovações inves-
tigadas, a própria particularidade de cada caso
orientará o pesquisador para a forma mais
indicada de coleta de dados.
METODOLOGIA
Cuidados Metodológicos
As metodologias qualitativas, como todas as
metodologias científicas, requerem certos cui-
dados para garantir, na medida do possível, a
validade das observações. Ao utilizar o estudo
de caso na inovação educacional, convém que o
pesquisador se coloque no lugar dos diferentes
tipos de leitores, especialmente daqueles que
tomam decisões, desde a cúpula do sistema até
a sala de aula, e examine em que medida seu
projeto e seu relatório atenderão às suas
necessidades.
Na pesquisa qualitativa, a prioridade máxima é
dada à validade interna, sem a qual não seria
possível interpretar os resultados. Hutchinson,
Hopkins e Howard (1988) sugerem oito
maneiras de aumentar a validade interna dos
estudos qualitativos:
Estar alerta para as ameaças à validade: dentre
as oito ameaças à validade interna identificadas
por Campbell e Stanley (1963), três merecem
atenção especial nos estudos de casos: história,
instrumentação e mortalidade diferencial:
— ao longo do período de observação, muitos
eventos além da(s) suposta(s) causais) —
variáveis independentes — ocorrem. O
pesquisador deve estar atento à possibilidade
destas outras variáveis causarem ou
interferirem nos resultados — variáveis
dependentes. Este é o fator história;
— mudanças no processo de mensuração
podem ser espuriamente atribuídas às variáveis
dependentes. Por exemplo, os ins-
trumentos são aperfeiçoados ou os obser-
vadores são trocados ou os pesquisadores se
tornam mais competentes ao longo do estudo.
Este é o fator instrumentação;
— qualquer mudança numa amostra não-
aleatória de sujeitos ao longo do tempo
confunde os resultados. Por exemplo, o ren
dimento e o comportamento dos alunos me
lhoram porque os "alunos-problema" aban
donam a escola. Este é o fator mortalidade di
ferencial. Muitas vezes acontece o contrário:
o sucesso da inovação atrai alunos de outras
escolas e bairros, levando à superlotação e
prejudicando os resultados, ou então elevan
do o nível sócio-econômico do corpo discen
te e melhorando os resultados.
Ter clareza sobre a análise: tipicamente, um
estudo de caso procura desenvolver (e pro-
visoriamente testar) hipóteses de trabalho, em
vez de partir de hipóteses previamente
definidas. Haveria quatro etapas:
— levantamento de dados e geração inicial de
categorias;
— validação das categorias;
— interpretação das categorias;
— ação, isto é, desenvolvimento dos trabalhos
de campo;
O relatório da pesquisa deve explicitar as
etapas seguidas, tornando clara a metodologia
de análise usada.
Chamar as coisas pelo nome certo: as caracte-
rísticas definidoras de cada conceito devem ser
explicitadas.
Saber o que se está procurando: o desenvolvi-
mento e a utilização de formulários funda-
mentados nas observações iniciais facilita o
levantamento rápido de dados e é uma
condição que favorece, mas não garante a
validade. E importante estar aberto a casos
negativos e explanações antagônicas;
Triangular, uma técnica através da qual as
percepções de um ator numa situação espe-
cífica são contrastadas com as de outros ato-
res na mesma situação. Da mesma forma,
deve haver triangulação de diversas fontes
de dados, inclusive observações, entrevistas,
questionários e documentos e até de dife-
rentes métodos e abordagens teóricas.
Ser abrangente no uso de fontes de dados.
Reduzir e mostrar dados: os dados das ano-
tações devem ser "reduzidos" através de um
processo de seleção, focalização, sim-
plificação, abstração e transformação e
mostrados através de um display (um con-
junto organizado de informações que per-
mite tirar conclusões e agir). Uma fonte
excelente de métodos para isso é Miles e
Huberman (1984).
Usar sistematicamente os estudos de casos:
cada estudo de caso deve seguir certas di-
retrizes (estabelecidas, neste caso, pelo
INEP) para facilitar conclusões tomadas a
partir da comparação de resultados de di-
versas pesquisas e a geração de teorias e
recomendações (metapesquisa).
O Objeto de Análise
Caracterização
A caracterização do contexto em que uma
determinada inovação foi implantada faz-se
essencial num tipo de pesquisa como esta
— de estudo de caso — à medida que será
do perfil traçado da comunidade escolar e
das condições preexistentes à introdução da
inovação que dependerá o potencial de
transferência de uma determinada situação
para outra. Quanto mais o perfil escolar e as
condições de implantação de uma
determinada experiência inovadora se
aproximarem da situação para a qual se
deseja transferir a inovação, maior a possi-
bilidade de adequação da mesma à nova
situação (Lincoln e Guba, 1985).
A medida que interessados, ao consultar o
Centro de Referências sobre Inovações e
Experimentos Educacionais, identifiquem
inovações em comunidades escolares com
perfis semelhantes ao do contexto no qual
pretendem interferir, deverá ser realizado
estudo mais meticuloso do processo de im-
plementação, com o apoio do Centro, tendo
em vista a adequação a uma outra realidade.
Para traçar uma caracterização contextual
de cada escola, sugere-se que inicialmente
o investigador obtenha informações sobre
os aspectos relacionados a seguir, em níveis
de abordagens diferenciados, segundo a
relevância que cada aspecto apresente no
contexto da inovação:
1. Contexto geográfico, sócio-econômico-
cultural, político e étnico — visão geral do
contexto em nível macro e micro no qual a
inovação foi implantada, concentrando-se
nos aspectos que determinaram o desen-
volvimento da inovação especificamente.
2. Perfil da comunidade local e escolar —
nível sócio-econômico e cultural dos pais,
alunos, docentes e do pessoal técnico-ad-
ministrativo.
3. Aspectos relacionados à forma de orga-
nização e às condições de ensino-aprendi-
zagem, no que se refere:
— às condições das instalações físicas —
existência e estado de conservação das edi-
ficações e equipamentos;
— à formação e aperfeiçoamento do corpo
docente, à continuidade/rotatividade da
equipe docente e técnica, aos níveis salariais;
— ao projeto pedagógico/curricular (ante-
rior à inovação) — métodos de ensino, li-
vros didáticos, jornada e calendário escolar,
métodos de avaliação da aprendizagem;
— ao padrão de gestão escolar.
4. Aspectos relacionados ao desempenho
do sistema e/ou da escola, principalmente
os relativos à repetência, evasão e dinâmica
dos fluxos escolares.
5. Aspectos financeiros — recursos disponí
veis, mantenedoras, receitas, despesas, ta
xas, contribuições, etc;
6. Identificação dos problemas existentes
na escola — insatisfações que levaram à
procura de mudanças;
7. Tipo de inovação adotado — origem e
natureza;
8. Tempo de implantação da inovação.
A adoção de uma determinada inovação
educacional não deve contudo ser feita a
partir de uma simples identificação de ca-
racterísticas semelhantes entre duas situa-
ções ou unidades escolares. Uma razoável
compreensão da cultura local onde se quer
implantar uma inovação é fundamental, as-
sim como também uma reflexão crítica so-
bre as condições de implementação da
mesma no novo ambiente. Mello (1993b,
p.10) alerta para o fato de que:
Mudanças bem-sucedidas, numa escola ou
região, não produzem os mesmos resulta-
dos ou até produzem resultados inversos
aos esperados. Isso acontece porque o
equilíbrio entre os vários fatores cons-
titutivos da dinâmica de cada escola não
segue um padrão homogêneo, e a modifi-
cação desse equilíbrio por meio da impo-
sição de modelos predefinidos pode levar
à desarticulação ou rupturas.
Desta forma, podemos sugerir que não so-
mente a cultura escolar local deve ser
respeitada no processo de implementação
de uma inovação, já experimentada em ou-
tras escolas ou regiões, mas a própria
natureza da inovação também deve ser
analisada criticamente em termos de seu
potencial de adequação/adaptação para a
nova situação.
Dimensões e Fases da Inovação
Para que este enfoque metodológico sirva
tanto para estabelecer paralelos entre as
diversas experiências inovadoras quanto
para caracterizar cada inovação como úni-
ca, fazem-se necessárias a predefinição de
dimensões e fases a serem observadas em
todos os casos e a previsão de espaço para
o surgimento ou manifestação de suas es-
pecificidades.
Dimensões
A partir do que já foi anteriormente discu-
tido sobre inovações no plano teórico e dos
aspectos predefinidos pelo INEP, propõe-se
que as seguintes dimensões sejam investi-
gadas, descritas e analisadas para cada ino-
vação (que constituiria um caso): filosofia
norteadora, gestão escolar, aspectos peda-
gógico-curriculares e recursos humanos.
As dimensões acima esquematizadas suge-
rem que a toda inovação educacional está
subjacente um conjunto de teorias e concei-
tos, aqui denominado filosofia norteadora,
que oferece suporte às dimensões educa-
cionais que podem, por sua vez, estar sendo
"trabalhadas" tanto em conjunto quanto
separadamente. Fica claro, contudo, a natu-
reza interacional destes aspectos, tornando
quase mesmo impossível a atuação sobre
somente uma destas dimensões. A imple-
mentação de qualquer inovação educacional
(seja ela em nível da gestão escolar ou dos
aspectos pedagógico-curriculares) depende
dos recursos humanos existentes numa
determinada unidade escolar. Assim, tam-
bém é possível afirmar que alterações no
âmbito dos recursos humanos irão causar
um impacto sobre outras dimensões es-
colares. Todavia, reconhece-se que as ino-
vações educacionais podem privilegiar uma
dimensão sobre as outras, e por esta razão elas
são aqui tratadas separadamente.
A primeira dimensão — filosofia — aqui
listada não será necessariamente a primeira a
ser investigada. A filosofia norteadora de um
programa inovador muitas vezes não é
explicitada/verbalizada pelos atores do
processo, e só pode ser inferida ao longo do
processo de investigação. Ela, em muitos casos,
emergirá das diversas informações coletadas
por meio de entrevistas e observações
referentes às outras dimensões. Assim sendo,
uma inovação pode dar uma maior ênfase ou
atenção à gestão, aos aspectos pedagógico-
curriculares ou aos recursos humanos de uma
determinada unidade escolar ou de um sistema
de ensino, mas, invariavelmente, ela deve ter
um respaldo teórico-conceitual ou filosófico. E
necessário ressaltar, todavia, que mais im-
portante que a existência de registro escrito de
uma filosofia é a extensão em que ela é
compartilhada, internalizada por todos os
agentes do processo de mudança.
Questão de Estudo Existe uma filosofia
norteadora na inovação em questão? Qual é
ela?
Se a inovação educacional selecionada para
estudo prioriza a dimensão "gestão escolar",
esta deve ser observada e analisada com o
intuito de se determinar: em que medida a
experiência estudada introduz uma nova
concepção de gestão escolar; em que aspecto
ela difere da já existente; e que relações de
poder estão sendo efetivamente alteradas na
organização escolar.
As inovações em nível de gestão podem ser
investigadas através de entrevistas e
observação participante em reuniões escolares.
As entrevistas poderão clarificar em que a nova
gestão escolar difere daquela vigente antes da
adoção da inovação. A observação participante
deverá ocorrer após
as entrevistas à medida que as últimas for-
necerão indícios do que observar durante a
primeira. A observação participante em
diversos tipos de reuniões escolares (reuniões
gerais, de professores e pais, conselhos de
classe, entre outras) irá determinar até que
ponto a nova forma de gestão se encontra
efetivada na prática cotidiana da escola, e em
que medida as relações de poder foram
alteradas/transformadas.
Questão de Estudo Que relações
de poder na estrutura organizacional da escola
são redefinidas pela inovação?
No caso da inovação educacional dar maior
ênfase aos aspectos pedagógico-curriculares,
sugere-se uma investigação em nível de sala de
aula. Caberia aqui perguntar qual o impacto
provocado pela inovação no processo de
ensino-aprendizagem. Em que a relação
professor-aluno foi alterada? Se um novo
currículo foi introduzido, por exemplo, até que
ponto ele só deve ser trabalhado dentro de um
nova metodologia de ensino?
A dimensão pedagógico-curricular pode ser
investigada principalmente através de
observação participante em sala de aula. O
investigador deverá permanecer em classe para
observar desde o tipo de relação professor-
aluno, até o tipo de "clima" e "ambiente"
existente/criado durante as atividades de sala
de aula. Uma análise meticulosa do material
didático-pedagógico utilizado pelo professor e
produzido pelos alunos também deve ser feita
para complementar as observações em sala de
aula. Entrevistas informais e não estruturadas
poderão ser realizadas com o professor regente
para que o investigador possa esclarecer aspec-
tos que ficarem confusos ou obscuros durante
suas observações ou análise do material
didático-pedagógico.
Fullan sugere que as inovações envolvem,
na realidade, três componentes sem as quais
uma inovação não tem chances de subsistir
a longo prazo: a introdução de novos
recursos materiais (ou revisão de antigos) a
serem utilizados, uma nova abordagem de
ensino e a mudança de
crenças/pressupostos pedagógicos. Segundo
Fullan (1991, p.42):
O uso de novos materiais por si mesmos
pode alcançar alguns objetivos educacio-
nais, mas parece óbvio que o desenvolvi-
mento de novas técnicas e abordagens de
ensino, assim também como a compreen-
são conceituai do quê, porquê e para quê
algo deve ser feito, representa uma mu-
dança muito mais fundamental, e como tal
levará mais tempo para ser alcançada ao
mesmo tempo em que obterá um maior
impacto uma vez alcançada".
Portanto, os três aspectos (material, abor-
dagem de ensino e crenças/pressupostos
pedagógicos) devem ser analisadas ao lon-
go da investigação, para que se possa de-
terminar se estão presentes na dimensão
pedagógico-curricular ou não.
Questão de Estudo
Que aspectos pedagógico-curriculares são
redefinidos pela inovação em questão?
Uma inovação educacional pode colocar
maior ênfase num melhor aproveitamento
dos recursos humanos existentes numa de-
terminada unidade escolar ou no âmbito dos
sistemas de ensino, prevendo remane-
jamento de pessoal, treinamento externo ou
em serviço, melhoria das relações entre pais
de alunos e professores, ou ainda a maior
participação de pais na escola.
Especificamente com relação à capacitação
e treinamento de docentes, convém que se
observe a adoção de novas estratégias ou
alternativas diferenciadas de capacitação,
sobretudo no que diz respeito à gestão pe-
dagógica e à prática de sala de aula. Anali-
sando as escolas eficazes, Mello (1993b,
p.163) chama a atenção para resultados de
estudos destas escolas que identificaram
nestas modelos de treinamento em serviço
que envolvem o conjunto da equipe escolar
e considerável grau de controle, por parte
da própria escola, sobre as decisões relati-
vas ao conteúdo e metodologia da capaci-
tação a ser adotada.
Esta dimensão poderá ser investigada a
partir de entrevistas com os diversos mem-
bros da comunidade escolar (diretor, pro-
fessores, pais e alunos) para se identificar o
tipo de trabalho que está sendo desen-
volvido com os recursos humanos. No caso
de treinamento (capacitação, atualização ou
especialização) do corpo docente, observa-
ções na dinâmica ou aulas de treinamento
são recomendadas assim como também en-
trevistas com os "treinadores". No caso de a
inovação prever uma redefinição na in-
teração ou relação entre pais e professores,
ou mesmo de uma maior ser entrevistados e
seus depoimentos confrontados.
Questão de estudo
Que estratégias ou mudanças nos padrões
de gestão dos recursos humanos foram
introduzidas na comunidade escolar?
Fases
Acredita-se que qualquer mudança pressu-
põe um processo, e por esta razão cada uma
das dimensões anteriormente definidas
devem ser também analisadas ao longo do
tempo. Para que a dimensão "tempo" esteja
presente neste projeto, sugere-se a investi-
gação de três fases, ou momentos. São elas:
1ª fase: Estabelecimento de Objetivos; 2
a
fase: Desenvolvimento do Processo (Im-
plementação e Continuidade); 3
a
fase:
Resultados Obtidos.
Como o quadro acima sugere, estas fases
não são necessariamente lineares havendo
mesmo muita superposição entre as mes-
mas. A medida que inovação é constante-
mente avaliada e sua implementação acom-
panhada, percebemos que os resultados es-
tarão sendo permanentemente monitorados.
De forma semelhante, no decorrer da
implementação de uma inovação, os agen-
tes envolvidos no processo de mudança
poderão eventualmente recorrer aos objeti-
vos estabelecidos para se certificarem que
estão no caminho certo ou confirmarem a
sua compreensão do mesmo.
A coleta de dados a ser feita para cada fase
da inovação deve envolver principalmente
entrevistas semi-estruturadas e leitura de
documentos (i.é, atas de reuniões em que a
inovação é discutida, documentos oficiais
descrevendo o tipo de inovação adotada,
relatórios escolares sobre as diversas etapas
de implementação do projeto). As entrevis-
tas devem suceder à leitura dos documen-
tos, de forma que possam esclarecer dúvi-
das e pontos obscuros dos últimos.
Não havendo disponibilidade de documen-
tos, o investigador deverá aplicar um ques-
tionário já estruturado de acordo com as três
fases mencionadas e descritas a seguir, para
que membros da escola possam, com a ajuda
deste instrumento, traçar o percurso da ino-
vação. Este questionário também poderá ser
seguido de entrevistas semi-estruturadas pa-
ra clarificar respostas obtidas no mesmo.
As informações obtidas a partir de obser-
vações, entrevistas e análise de documentos
realizadas durante a coleta de dados sobre
as dimensões " gestão escolar", "aspectos
pedagógico-curriculares" e "recursos huma-
nos" poderão complementar os dados obti-
dos para cada uma das fases da inovação.
1ª Fase: Estabelecimento dos Objetivos:
Mudar para quê? De onde parte a
iniciativa de mudança?
Uma vez que a intervenção selecionada pa-
ra estudo deve ser uma que atenda ao re-
quisito "ser internacional", os participantes
do projeto ou experiência inovadora deve-
riam ser capazes de explicitar os objetivos
almejados com a adoção/ implantação de
uma determinada inovação educacional.
Assim como eles devem saber o que origi-
nou o desejo de mudança, também devem
poder verbalizar o que pretendem alcançar
com a referida mudança.
Tão importante quanto a descoberta dos mo-
tivos que levaram uma determinada unidade
escolar a buscar uma mudança é determinar
de onde partiu a iniciativa de mudança. Ino-
vações educacionais podem tanto ser desen-
volvidas em larga escala por Secretarias ou
Delegacias de Ensino, caracterizando assim
uma iniciativa de mudança externa, como
podem também ser fruto de iniciativas lo-
cais, internas à(s) escola(s). Determinar de
onde parte a iniciativa de mudança se torna
fundamental uma vez que "mudança de po-
lítica educacional não é o mesmo que mu-
dança na prática" (Fullan, 1991).
Finalmente, nesta fase inicial de adoção de
uma inovação educacional torna-se neces-
sário descrever ou recuperar um pouco o
momento que antecedeu à intervenção ino-
vadora. Como era a postura dos professo-
res, orientadores, coordenadores e direto-
res, por exemplo? Como era a interação
professor-aluno? Perguntas como as sugeri-
das acima irão, posteriormente, facilitar a
avaliação de resultados obtidos.
2
a
Fase: Desenvolvimento do Processo:
Mudar como? Alterando o quê?
Afetando quem?
Esta fase diz respeito ao processo propria-
mente dito de mudança na cultura escolar.
Se os participantes da experiência inovado-
ra sabem por que querem mudar, e onde
pretendem chegar com a mudança, deverão
em seguida estabelecer como irão fazê-lo.
Por isso, faz-se essencial perguntar-lhes
como estão planejando introduzir a mu-
dança, ou como introduziram a mudança.
Alterando quais aspectos, ou com quais
pessoas desta cultura escolar? Esta fase po-
de estar sendo apenas visualizada como já
pode estar em andamento.
Torna-se importante aqui definir em que
estágio se encontra a fase de "processo" de
implementação de cada inovação específi-
ca. Fullan (1991) identifica duas subfases
dentro da fase de desenvolvimento do pro-
cesso. São elas: a fase de implementação da
inovação e a fase da continuidade. O traço
divisório entre uma e outra subfase é tênue,
mas possível de ser delineado. A fase da
implementação da inovação constitui o
primeiro momento em que se coloca a ino-
vação educacional na prática e no cotidiano
escolar. A fase da continuidade constitui o
segundo momento do processo e é caracte-
rizada pela maior sedimentação da ino-
vação numa determinada unidade escolar. E
a partir do nível de internalização do novo
modelo proposto, por parte dos agentes
envolvidos no processo, que se poderá
identificar o estágio de implementação de
uma determinada inovação. Em outras pa-
lavras: Em que medida os objetivos estabe-
lecidos são compreendidos e compartilha-
dos pelos que trabalham na escola?
Finalmente, é também nesta fase que se faz
importante a investigação das dificuldades
sugeridas durante a implementação do novo
programa ou currículo, segundo a visão dos
participantes do processo.
3
a
Fase: Resultados Obtidos: Que aspectos
positivos e negativos resultaram da
mudança? Estes resultados eram
previstos nos objetivos? Houve mudanças
inesperadas? Quais?
Finalmente, os resultados obtidos através da
experiência inovadora devem ser avaliados
tanto de forma absoluta quanto relativa. Isto
significa que os resultados devem ser, num
primeiro momento, aferidos em relação aos
objetivos preestabelecidos. Num segundo
momento, a extensão de mudanças
ocorridas deve ser avaliada em relação aos
pontos de partida dos agentes envolvidos no
processo. Outras questões que devem ser
respondidas nesta fase seriam: Os
resultados obtidos com a mudança
mostram-se positivos ou negativos? Até
que ponto estes resultados eram previstos
ou foram inesperados? Finalmente, é
analisando esta fase que se poderá avaliar
tanto a sedimentação quanto o sucesso
(absoluto e relativo) de uma inovação.
Análise e Interpretação dos Dados
Se, em um primeiro momento, o relato de
descrição das inovações deve ser feito o mais
próximo possível da visão dos participantes
do processo, em um momento posterior, o
resultado dessa investigação deve ser anali-
sado, interpretado e avaliado. Para facilitar a
organização e a análise dos dados e, poste-
riormente, a avaliação de cada inovação, pro-
põe-se o seguinte quadro ou matriz:
Este quadro possibilita, em primeiro lugar,
uma avaliação do perfil de cada inovação
educacional que facilitará a posterior con-
sulta ao Centro de Referências. Em segundo
lugar, ele não só permite a análise estrutu-
rada de cada inovação, como também prevê
espaço para as especificidades destas.
E importante ressaltar que os quadros va-
riarão de inovação para inovação e dentro
Matriz: Dimensões e Fases da Inovação
FASES:
Estabelecimento de
Objetivos
Desenvolvimento
do Processo
Resultados
Obtidos
DIMENSÕES:
Gestão Escolar
Pedagógico- curri-
culares
Recursos Huma-
nos
de cada inovação (ex.: dimensões podem es-
tar em fases diferentes) e poderão ser com-
pletados ou atualizados à medida que as in-
formações sobre o andamento de cada ino-
vação são compiladas. O ideal seria que es-
tes quadros fossem atualizados anualmente
através de estudos de caso que dessem con-
tinuidade a esta primeira investigação. Em
suma, a evolução deste quadro contaria a
história de cada inovação até o momento da
última investigação e facilitaria tanto a
organização dos dados quanto a análise, in-
terpretação e avaliação dos mesmos.
Roteiro para Avaliação Final da Inovação
A avaliação de experiências inovadoras po-
derá ser feita a partir da análise de cada
quadro preenchido, segundo os critérios de
(1) complexidade, (2) eficácia, (3) sedimen-
tação, (4) sucesso (que aqui não necessaria-
mente coincide com eficácia), (5) consistên-
cia interna, e (6) dificuldades encontradas.
Enquanto três destes critérios — (2), (4) e
(5) — estão fundamentados teoricamente
no início deste trabalho, os outros três estão
sendo sugeridos aqui espontaneamente por
contribuírem para uma avaliação mais
completa de cada inovação.
Primeiro, as experiências selecionadas para
estudo podem ser consideradas mais ou
menos complexas, à medida que envolvem
todas as quatro dimensões preestabelecidas
neste enfoque metodológico, ou somente
uma delas.
Segundo, se a inovação envolver a dimen-
são "Filosofia", por exemplo, pode-se dizer
que ela possui uma característica conside-
rada essencial na literatura de escolas efi-
cazes (Levin, 1990), e que ela possui mais
chances de permanência e sobrevivência.
Isto é, à medida que a filosofia norteadora é
compartilhada por todos ou muitos dos
participantes do processo, maiores tendem
a ser as possibilidades de permanência e
sobrevivência da inovação.
As inovações podem se encontrar em mo-
mentos diversos de implementação. Isto é,
experiências podem se encontrar na Fase
(1), de estabelecimento de objetivos, ou já
terem atingido a Fase (3), de reflexão sobre
os resultados obtidos e efeitos não espera-
dos. Nestes casos as experiências podem ser
consideradas mais sedimentadas do que as
que ainda se encontrarem na Fase (1).
O sucesso obtido por uma inovação deve ser
avaliado em função da relação interna "obje-
tivo-resultado" enquanto mediados pelo pro-
cesso de implementação. Isto é, até que pon-
to os objetivos declarados/desejados foram
obtidos? E se foram, até que ponto estes re-
sultados devem ser atribuídos à qualidade
do processo de implementação da nova ex-
periência ou, especificamente à sensibilidade
pela cultura preexistente na escola e ao pla-
nejamento cuidadoso dos passos de inter-
venção de forma a que esta última não en-
trasse em choque com a primeira?
A avaliação do quadro final poderá também
ser feita em termos da consistência interna
revelada pela experiência inovadora. Isto é,
até que ponto os aspectos pedagógicos da
inovação não entram em conflito com o tipo
de gestão escolar. Ou, até que ponto a
filosofia norteadora da experiência
educacional não foi bem traduzida em ter-
mos de gestão ou pedagogia, causando in-
coerência internas ao programa como já
exemplificado? (McCaslin e Good, 1992).
Um último aspecto de grande importância é
o nível de dificuldades encontrado. Este
pode ser avaliado a partir da análise cuida-
dosa da Fase (2) — Processo — uma vez
que aí estariam descritos os tipos de difi-
culdades encontradas durante a implemen-
tação da inovação que podem incluir desde
a resistência à mudança por parte dos ato-
res, à má compreensão e operacionalização
dos objetivos?
AVALIAÇÃO DO ESTUDO DE CASO
Para uma avaliação final do estudo de caso,
cabe indagar se foram observados os
seguintes aspectos:
— As questões focalizadas atendem às per-
guntas práticas que podem ser formuladas
pelos decisores do tipo: por quê, como,
quando e quanto?
— Ficam patentes as etapas percorridas e os
dilemas enfrentados no processo da inovação?
— São retratados fielmente os diversos pon
tos de vista envolvidos,, os conflitos de inte
resses e como foram resolvidas as pressões?
— O trabalho mostra as vantagens e as
desvantagens percebidas pelos atores e co-
mo esses aspectos foram contemplados na
prática?
— A linguagem é compreensível ou pres-
supõe conhecimento prévio de categorias,
conceitos e enfoques teóricos que não estão
ao alcance de todos?
— Ficam claras as relações entre o caso es-
tudado e o contexto e a conjuntura em que
ocorreu ou ocorre?
— A redação permite a comunicação entre
a experiência enfocada e as experiências
dos leitores, de modo a facilitar a generali-
zação naturalística?
— Um usuário que desejasse aperfeiçoar a
sua própria experiência ou replicar total ou
parcialmente a inovação estudada encon-
traria elementos suficientes no relatório,
inclusive aspectos positivos e negativos?
— Por fim, o relatório reflete a possível plu-
ralidade de pontos de vista dos investigado-
res, com suas áreas de consenso e dissenso?
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