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ESTUDO DE CASO APLICADO ÀS
INOVAÇÕES EDUCACIONAIS:
UMA METODOLOGIA
INOVAÇÕES/Nº 01 Dezembro/1992
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INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
DIRETOR
Divonzir Arthur Gusso
COORDENADORA DE PESQUISA
Margarida Maria Souza de Oliveira
COORDENADORA DE AVALIAÇÃO
Maria Inês Gomes de Sá Pestana
COORDENADORA DE ADMINISTRAÇÃO
Medusa Rego Nascimento
COORDENADOR DE ESTUDOS DE
POLÍTICAS PÚBLICAS Tancredo
Maia Filho
GERENTE DO PROGRAMA EDITORIAL
Arsênio Canísio Becker
GERENTE DO CENTRO DE INFORMAÇÕES
BIBLIOGRÁFICAS EM EDUCAÇÃO Gaetano
Lo Monaco
INOVAÇÕES tem o objetivo de apresentar
textos e documentos produzidos ou
encomendados pelo Núcleo de Referências
sobre Experiementos e Inovações Educacionais.
Tiragem: 80 exemplares
INEP - Gerência do Programa Editorial
Campus da UnB, Acesso Sul 70910-900
Brasília - DF Fone: (061) 347 8970 Fax :
(061) 273 3233
ESTUDO DE CASO APLICADO AS
INOVAÇÕES EDUCACIONAIS:
UMA METODOLOGIA
CONSULTORIA:
Ana Cristina Leonardos
Candido Alberto Gomes
Robert K. Walker
ORGANIZAÇÃO:
Leilah Bormann Zero
Luiza Massae Uema
Míriam R. N. Pereira
Rosana S. C. Climaco
ÍNDICE
INTRODUÇÃO............................................................................. 2
DEFINIÇÕES CONCEITUAIS.......................................................4
I. Inovações Educacionais .......................................................... 4
IL O Estudo de Caso em Educação...............................................7
III. O Estudo de Caso e a Inovação Educacional...........................8
METODOLOGIA..........................................................................11
I. Cuidados Metodológicos ........................................................11
IL O Objeto de Análise................................................................14
A. Caracterização.................................................................. 14
B. Dimensões e Fases da Inovação .......................................15
IH. Análise e Interpretação dos Dados.........................................19
A. Roteiro para Avaliação Final da Inovação.......................20
AVALIAÇÃO DO ESTUDO DE CASO......................................22
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................23
INTRODUÇÃO
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP - é órgão singular
e autônomo do Ministério da Educação, de acordo com o Decreto nº 99.678 de 8 de
novembro de 1990, que define a estrutura regimental deste Ministério.
Dentre as competências básicas do Instituto está a de contribuir para a formulação
das políticas públicas de educação, notadamente pelo estímulo à produção de conheci-
mento técnico-científico e de informações para aumentar a eficácia e a efetividade dessas
políticas.
O Instituto dispõe de um considerável acervo de resultados de investigações, rea-
lizadas com seu apoio ao longo dos últimos anos; de um sistema de disseminação das
informações geradas e de uma extensa rede de contactos e de intercâmbio com pesqui-
sadores universitários, especialistas e técnicos nas administrações educacionais, assim
como com entidades e organizações ligadas ao setor. Neste momento, também está de-
senvolvendo novos mecanismos de operação para apoiar uma participação rnais intensa
nos centros decisórios do Ministério e para integrar-se aos demais sistemas de formulação
técnico-operacional de políticas e programas educacionais nos vários níveis de governo.
As missões do Instituto estão sendo identificadas e ampliadas para melhorar o
apoio técnico-científico à formulação de políticas públicas que prevejam educação básica
de boa qualidade a toda população em idade escolar e a parcelas consideráveis da popu-
lação de adultos e jovens trabalhadores.
A experiência adquirida demonstra que um dos maiores obstáculos para o pro-
gresso econômico e social nos países em desenvolvimento é a insuficiente atenção dada
ao desenvolvimento de recursos humanos. O Programa das Nações Unidas para o Desen-
volvimento e a Mesa Redonda Norte-Sul organizaram em 1985, em Istambul, uma reunião
para enfatizar que o objetivo do desenvolvimento são as pessoas e que elas devem ser o
centro de todas as preocupações. E preciso uma ação intensa em quatro áreas específicas:
educação e treinamento; nutrição e saúde; a condição da mulher e novas metodologias.
Assim, para que o Brasil possa retomar o seu desenvolvimento, com eqüidade e sentido
democrático, faz-se indispensável a melhoria da educação, o que torna o papel do Instituto
especialmente relevante.
É necessário um leque amplo de alternativas de concepções, de modelos de ação e
de instrumentos de implementação, com o fim de alimentar as ações na área da Educação.
Com este objetivo, o INEP está criando o Núcleo de Referências sobre Experimentos e
Inovações Educacionais - NREI - que captará, analisará e disseminará informações sobre
experimentos e inovações educacionais. Este Núcleo deve subsidiar a formulação de
políticas e programas na área da educação básica no Brasil, em todos os níveis da
administração pública.
Vários experimentos e inovações vêm sendo desenvolvidos no Brasil e a ação do
INEP/NREI, no momento, é justamente a de identificar o que vem sendo feito, coletando
dados sobre estas experiências, de modo que se obtenham informações comuns sobre elas
ao mesmo tempo em que se preservem suas particularidades. Este deve ser, basicamente,
um estudo avaliativo com o objetivo de servir de subsídio na formulação de políticas
públicas educacionais.
Na delimitação do singular, que não é necessariamente o inédito ou o irrepetível, o
estudo de caso é a metodologia por excelência a ser usada. Ele prove um retrato vivo da
realidade, representando os interesses conflitantes, as interpretações de diferentes grupos
ou indivíduos sobre a mesma situação e também as reações dos diversos participantes com
relação ao relatório realizado. Sua linguagem é simples, com exemplos, ilustrações,
procurando estabelecer um elo entre as experiências do autor e as do leitor.
Não se contentando com a linearidade do real, é especialmente útil para estudar situações de
conflito ou situações atípicas.
O estudo de caso vem a ser um dos elementos para a construção de pontes entre
pesquisa e política educacional, sobretudo quando se reconhece o hiato existente entre as
culturas política e acadêmica. Diferenças de linguagem, natureza da argumentação, tipos
de questões e tempo de resposta são algumas das dissonâncias verificadas entre
pesquisadores e decisores em educação. Para aqueles que estão "com a mão a massa", não
poucas vezes os acadêmicos parecem obscurecer os assuntos em vez de esclarecê-los e
adiar as ações ao invés de promovê-las. A linguagem especializada, compreensível entre
especialistas, se afigura rebuscada, prolixa, demasiado distante da esfera simbólica
daqueles que, em diversas instâncias, precisam tomar decisões de caráter prático.
Há críticas também à pesquisa ortodoxa, em que o investigador se distancia do
objeto para assegurar objetividade. Para alguns, este tipo de pesquisa simplifica a reali-
dade, captando apenas a superfície aparente dos fatos. O decisor, que se move num
ambiente competitivo, quando não conflituoso, onde diferentes forças lutam entre si e
pressionam por esta ou aquela solução, precisa conhecer a diversidade de atores envol-
vidos, seus valores, interesses, opiniões e estratégias.
DEFINIÇÕES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS
I - Inovações Educacionais
Embora a literatura recente defina inovações educacionais de distintas formas, para
efeito deste projeto em particular, considera-se que experiências educacionais inovadoras
são aquelas que introduzem algum tipo de mudança numa determinada cultura e/ou prática
escolar, através de uma intervenção intencional ou proposital. Neste sentido, constitui-se
como condição essencial que essa mudança seja deliberada, planejada,
conduzida numa seqüência lógica de passos e responda a um propósito previamente
delimitado (Pacheco Mendez, 1991). Assim, as inovações podem ser as modificações
adotadas no que se refere aos procedimentos a seguir na estrutura institucional, no uni-
verso do currículo e nos processos de ensino-aprendizagem em sala de aula.
O conceito evidentemente não é neutro e traz em seu bojo as noções valorativas de
progresso e desenvolvimento. Garcia (1988) alerta que inovação não é palavra mágica para
resolver todos os problemas educacionais de uma sociedade. Há inovações, segundo ele,
que trazem retrocesso e podem ser prejudiciais à melhoria da qualidade, como
reivindicações de docentes em alguns países, que resultam na redução da jornada escolar.
Assim, importa indagar para quem a inovação é benéfica, a quem interessa e por quem foi
proposta e implementada. É preciso verificar, inclusive, para que grupos ela possui o
sentido de introduzir o novo, que não se confunde com o inédito. O que é novo para uns
pode não ser para outros, do mesmo modo que o que é benéfico para uns pode não o ser
para outros. Por isso, Fullan (1982) sugere que as inovações sejam examinadas conforme
seus valores específicos, objetivos, eventos e resultados obtidos em situações concretas.
Isso significa abordar a inovação em si, com os propósitos que lhe são intrínsecos e situá-
la num contexto em que outros propósitos lhe são extrínsecos, daí decorrendo
repercussões, juízos e avaliações potencialmente divergentes.
Com efeito, não existe um modelo único para a análise da inovação, havendo os
que privilegiam o realizador, o receptor e sua comunicação com o usuário e, ainda, só o
usuário. Os modelos e estratégias, em geral, tendem a planejar a inovação à margem da
prática educativa, como um produto teoricamente acabado, para cuja implementação se
utilizaram estratégias diversas (Pacheco Mendez, 1991). No entanto, Fullan (1982)
distingue pelo menos três componentes típicos na implementação de um novo programa
ou política: 1) uso de novos materiais ou tecnologia; 2) aplicação de novas abordagens de
ensino; 3) alteração de crenças. Com efeito, sem estes três elementos não se poderia
caracterizar uma inovação ou mudança educacional.
Em luna outra abordagem, sobretudo na literatura sobre eficácia escolar (Levin,
1990), inovações educacionais eficazes seriam aquelas que não se limitariam a uma mera
repetição de aspectos considerados inovadores ou eficazes em algum outro contexto ou
local, mas que encerrariam uma visão rnais holística de eficácia escolar. Isto é, inovações
eficazes estariam "calcadas em perspectivas filosóficas particulares que não podem ser
replicadas sem uma mudança do etos, orientação e funcionamento das escolas" (Levin,
1990 in Leonardos, 1991). Neste enfoque, inovações eficazes são aquelas cujos aspectos se
encontram enraizados numa filosofia norteadora. Considerando que a internalização de
uma filosofia implica uma reestruturação de práticas e visões muito rnais profunda que a
simples adoção de uma nova técnica de ensino em sala de aula, supõe-se que mudanças
norteadas por uma filosofia sobrevivam por rnais tempo.
O sucesso de implantação de uma experiência inovadora, segundo Finnan (1992),
depende da forma como se realiza a mudança no etos da escola. A autora afirma que
muitas intervenções falham justamente por não respeitarem a cultura pré-existente na
escola e por não serem planejadas de forma a canalizar as mudanças desejadas pelos
membros dessa cultura.
Finalmente, um outro aspecto importante a ser discutido em relação às inovações é
se elas são internamente consistentes ou não. McCaslin & Good (1992) referindo-se às
reformas educacionais americanas apontam para uma perigosa incongruência entre o tipo
de currículo adotado e as relações de poder na escola, ou rnais especificamente, na sala de
aula. Assim os autores acreditam que:
" (....) o currículo escolar moderno, que é planejado para produzir alunos auto-motivados e
ativos, fica seriamente comprometido pelas estratégias de organização da sala de
aula que encorajam, quando não exigem, a simples obediência." (pag. 4)
Desta forma, eles defendem a coerência interna entre as características do novo
currículo sendo implementado e as relações de poder na escola e na sala de aula.
II - O Estudo de Caso em Educação
O estudo de caso é utilizado em muitas áreas do conhecimento, como o serviço
social, o direito, a medicina e também a educação. Onde quer que seja necessário "re-
cortar" a realidade e aprofundar a visão sobre uma parte específica da mesma, o estudo de
caso é uma abordagem metodológica que se tem revelado extremamente útil. No entanto,
quando se fala em "recortar" a realidade não significa pesquisar necessariamente um
fragmento irrepetível, exótico ou excepcional.
O caso, com limites nítidos, faz parte de um contexto maior, podendo repetir-se ou
apresentar similaridade com outras situações. Não se trata também de um caso típico, de
um tipo médio, extremo ou ideal ou, ainda, de uma parte considerada representativa do
todo, nos termos da amostragem clássica. O caso possui interesse próprio e facetas que lhe
são inerentes, como a experiência bem sucedida de um professor, de uma escola, de uma
modalidade de ensino, etc. (cf. Lüdke e André, 1986). A educação, como outras áreas,
apresenta tais situações, sendo esta abordagem não apenas cabível, mas extremamente útil.
Quando o empirismo metodológico mostrou sinais de esgotamento em educação
nos fins dos anos sessenta, houve um clamor pela "abertura da caixa preta", isto é, o
desvendamento do processo educacional, estudando a escola, a sala de aula e o currículo.
O enriquecimento da pesquisa se fez em grande parte com o auxílio dos chamados
métodos qualitativos, sem que os métodos quantitativos deixassem de ser aplicados.
Apesar das diferenças e disputas, os dois tipos de abordagens metodológicas se asse-
melham a redes diferentes, capazes de trazer do mar tipos variados de peixes, enrique-
cendo o conhecimento. Diante de uma realidade inesgotável, evidentemente nenhuma das
redes pode ser desprezada.
A focalização de processos particulares tem ensejado o uso do estudo de caso, que
pode ser qualitativo ou não. Quando escolhido o enfoque naturalístico, o estudo de caso
insere-se na linha das denominadas novas metodologias, mas nada impede que ele seja
praticado de acordo com os métodos clássicos. Qualquer que seja o caminho seguido, o
que o caracteriza é o interesse singular de uma parte do real.
Com uma ou outra abordagem, o estudo de caso tem sido amplamente utilizado em
educação, quer nos países do Norte quer nos do Sul. Nestes últimos, o desafio de sua
realidade particular tem estimulado a utilização de metodologias novas, capazes de
descerrar novos aspectos e propor ângulos diferentes para a investigação. Nesse sentido, a
literatura no Brasil já inclui quantidade relativamente elevada de trabalhos que exploram
esses novos horizontes.
III - O Estudo de Caso e a Inovação Educacional
Considerando o caráter do estudo de caso, independente de sua linha metodológica -
clássica ou naturalística - como vimos antes, fica claro que ele apresenta alto valor para o
estudo das inovações educacionais. Ainda que as mesmas se caracterizem por experiências
pioneiras e pela sua possível difusão, da mesma forma que um foco de luz, fica claro que é
possível delimitar uma parte do real que tem valor em si mesmo. Assim, por exemplo, a
experiência do ensino de uma emissora ou de uma rede de televisão educativa; de uma
escola profissionalizante que utiliza metodologias não convencionais; de um sistema de
ensino que desenvolve novas formas de relacionamento com a comunidade; de um amplo
projeto de escolarização em tempo integral; de uma rede de instituições de ensino superior
voltadas para a prestação de serviços; todas estas inovações poderiam ser objeto de estudo
de caso. Na delimitação do singular, é preciso que o recorte não seja demasiado restrito,
nem demasiado amplo. No primeiro caso, estuda-se apenas um fragmento tão pequeno que
se perde o interesse. No último, corre-se o risco de um mergulho numa realidade tão ampla
que conduziria ao afogamento.
Em qualquer situação, porém, não se pode perder de vista que o caso, apesar de
destacado para fins metodológicos, insere-se num contexto, ainda que se oponha a ele.
O "recorte" do caso, com seu valor em si mesmo, não pode seccionar as conexões com o
ambiente rnais amplo, sem o que não teria existido. Desse modo, podemos estudar
aprofundadamente a experiência de um professor ou uma escola bem sucedida, porém sua
experiência e sua história só fazem sentido no âmbito de um sistema de ensino. Da mesma
forma, podemos focalizar um grande programa de alfabetização que se desenvolva por
todo um país, todavia ele só fará sentido numa constelação de processos educacionais,
políticos, econômicos e sociais.
A inserção do caso num ambiente rnais amplo tem implicações muito relevantes
para a pesquisa das inovações educacionais. Uma das preocupações de pesquisadores e de
usuários de pesquisa é a replicabilidade e capacidade de difusão da inovação. Sabemos que
uma inovação não conduz necessariamente de uma situação pior para outra melhor. Isto
nos obriga a perguntar: pior ou melhor para quem? Em qualquer situação, pior ou melhor,
haverá o interesse na mencionada replicabilidade, que nos conduz a uma importante
questão metodológica: podem os resultados do estudo de caso ser generalizados? Não
sendo o caso um tipo médio ou equivalente, a generalização é muito limitada. Uma das
alternativas pode ser a exploração aprofundada da realidade através do estudo de caso,
visando melhor conhecer suas intimidades e desdobramentos e assim ter uma base para
pesquisas realizadas segundo metodologias tradicionais, como o "survey".
Outra alternativa é a "generalização naturalística", com base no conhecimento
experiencial do usuário da pesquisa, "no momento em que este tenta associar dados
encontrados no estudo com dados que são frutos das suas experiências pessoais" (Lüdke e
André, 1986:19). Em lugar da representatividade do caso, na generalização naturalística o
usuário da pesquisa indaga o que ele pode aplicar ou não daquele caso em sua situação. Se
alguém lê um estudo de caso sobre uma experiência de administração educacional, poderá
concluir que elementos bem ou mal sucedidos daquela experiência se confirmam ou não
em sua prática.
Apesar do valor de estudos mais rigorosos, é justamente o apelo intuitivo dos
estudos de caso que os faz tão importantes. O estudo de caso trata a escola como um todo e
considera a escolarização como uma atividade complexa e dinâmica dentro de uma
situação concreta e historicamente em mudança, o que é significativo para o senso comum
e a experiência diária de educadores que trabalham na área. A literatura de estudos de caso
é reforçada pela evidência cumulativa de pesquisas descritivas, experimentais e de
avaliação do ensino. Nenhum estudo, no entanto, oferece soluções rápidas ou receitas
definitivas para o sucesso imediato. Ao contrário, se há uma saída na direção de um
renovado sentido de eficácia das escolas, ela não é encontrada em uma fórmula particular
mas no consenso de que líderes educacionais ativos e engajados podem, na verdade, fazer
algo pelas condições que levem ao sucesso das escolas. (Mackenzie, 1983)
O estudo de caso não é, portanto, uma moldura rígida mas uma visão de realidades
possíveis que podem ser úteis às particularidades únicas de outras escolas. A escolarização
é um processo complexo, contínuo, multifacetado e que está sempre condicionado pela
história e circunstâncias de sua evolução. Conseqüentemente, não se pode considerar um
elemento da efetividade de uma escola isoladamente dos outros, ou da situação total em
que ela se encontra. Os princípios da eficácia podem ser consistentes mas cada escola
precisa implementá-los de maneira única: quando as escolas são examinadas "in vivo" o
que emerge não é uma listagem de ingredientes específicos mas uma "síndrome" ou
"cultura" de expectativas e atividades que se reforçam mutuamente. (Pinkey e Smith,1982)
Uma vez que processos de mudança são rnais adequadamente observados e regis-
trados através de uma metodologia qualitativo-etnográfica (Spindler, 1977), propõe-se,
aqui, a investigação das diversas experiências inovadoras identificadas no Brasil através
de estudos de caso aliados a uma metodologia sócio-antropológica.
Nesta perspectiva, os dados podem ser levantados através de observação, de
entrevistas, de questionários e de análise de documentos. Em cada caso, a pesquisa pode
ser mais "molar" ou mais "molecular". Na abordagem molar, as unidades de estudo são
totalidades de amplitude maior, enquanto que na molecular são estudadas unidades
menores. A unidade de análise é, em primeira instância, a entidade educacional
(normalmente a escola) que constitui o locus do experimento. Na medida em que forem
identificadas as categorias e as variáveis a serem focalizadas, a tendência será de adotar,
progressivamente, adotar certas metodologias rnais moleculares ou intermediárias entre o
molecular e o molar. Em vista da diversidade de inovações investigadas, a própria
particularidade de cada caso orientará o pesquisador para a forma rnais indicada de coleta
de dados.
METODOLOGIA
I - Cuidados Metodológicos
As metodologias qualitativas, como todas as metodologias científicas, requerem
certos cuidados para garantir, na medida do possível, a validade das observações. Ao
utilizar o estudo de caso na inovação educacional, convém que o pesquisador se coloque
no lugar dos diferentes tipos de leitores, especialmente daqueles que tomam decisões,
desde a cúpula do sistema até a sala de aula, e examine em que medida seu projeto e seu
relatório atenderão às suas necessidades. Quanto às observações registradas e analisadas,
deve o pesquisador mostrar que correspondem àquilo que ele pretendeu mesmo registrar e
analisar. Este é o conceito de validade.
Nos textos de metodologia de pesquisa, são apontados seis principais tipos de
validade:
1. nominal - o instrumento deve aparentar ser o que é, isto é, deve mostrar o que
pretende medir;
2. de conteúdo - os dados devem cobrir toda a matéria relevante;
3. de critério - uma medida deve concordar com outra;
4. de construit) - uma medida deve refletir o construto no qual o pesquisador está
interessado;
5. interna - a suposta causa deve efetivamente produzir o efeito;
6. externa - os resultados devem ser generalizados ao universo ou a outros sistemas e
condições.
Na pesquisa qualitativa, a prioridade máxima é dada à validade interna, sem a qual
não seria possível interpretar os resultados. Hutchinson, Hopkins e Howard (1988)
sugerem oito maneiras de aumentar a validade interna dos estudos qualitativos:
1. Estar alerta para as ameaças à validade: dentre as oito ameaças à validade interna
identificadas por Campbell e Stanley (1963), três merecem atenção especial nos
estudos de casos: história, instrumentação e mortalidade diferencial;
a. ao longo do período de observação, muitos eventos além da(s) suposta(s) cau
sais) - variáveis independentes - ocorrem. O pesquisador deve estar atento à
possibilidade destas outras variáveis causarem ou interferirem nos resultados -
variáveis dependentes. Este é o fator história;
b. mudanças no processo de mensuração podem ser espuriamente atribuídas às
variáveis dependentes. Por exemplo, os instrumentos são aperfeiçoados ou os
observadores são trocados ou os pesquisadores se tornam rnais competentes
ao longo do estudo. Este é o fator instrumentação;
c. qualquer mudança numa amostra não-aleatória de sujeitos ao longo do tempo
confunde os resultados. Por exemplo, o rendimento e o comportamento dos
alunos melhoram porque os "alunos-problema" abandonam a escola. Este é o
fator mortalidade diferencial. Muitas vezes acontece o contrário: o sucesso da
inovação atrai alunos de outras escolas e bairros, levando à superlotação e
prejudicando os resultados, ou então elevando o nível sócio-econômico do cor
po discente e melhorando os resultados;
2. Ter clareza sobre a análise: tipicamente, um estudo de caso procura desenvolver
(e provisoriamente testar) hipóteses de trabalho, em vez de partir de hipóteses
previamente definidas. Haveria quatro etapas :
a. levantamento de dados e geração inicial de categorias;
b. validação das categorias;
c. interpretação das categorias;
d. ação, isto é, desenvolvimento dos trabalhos de campo;
(o relatório da pesquisa deve explicitar as etapas seguidas, tornando clara a me-
todologia de análise usada);
3. Chamar as coisas pelo nome certo: as características definidoras de cada conceito
devem ser explicitadas;
4. Saber o que se está procurando: o desenvolvimento e a utilização de formulários
fundamentados nas observações iniciais facilita o levantamento rápido de dados e é
uma condição que favorece, mas não garante, a validade. É importante estar aberto
a casos negativos e explanações antagônicas;
5. Triangular: uma técnica através da qual as percepções de um ator numa situação
específica são contrastadas com as de outros atores na mesma situação. Da mesma
forma, deve haver triangulação de diversas fontes de dados, inclusive observações,
entrevistas, questionários e documentos, e até de diferentes métodos e abordagens
teóricas;
6. Ser abrangente no uso de fontes de dados;
7. Reduzir e mostrar dados: os dados das anotações devem ser "reduzidos" através
de um processo de seleção, focalização, simplificação, abstração e transformação, e
mostrados através de um "display" (um conjunto organizado de informações que
permite tirar conclusões e agir). Uma fonte excelente de métodos para isso é Miles e
Huberman (1984);
8. Usar sistematicamente os estudos de casos: cada estudo de caso deve seguir certas
diretrizes (estabelecidas, neste caso, pelo INEP) para facilitar conclusões tomadas a
partir da comparação de resultados de diversas pesquisas e a geração de teorias e
recomendações (meta-pesquisa).
II - O Objeto de Análise
A - Caracterização
A caracterização do contexto em que urna determinada inovação foi implantada faz-
se essencial num tipo de pesquisa como esta - de estudo de caso - na medida em que será
do perfil traçado da comunidade escolar e das condições pré-existentes à introdução da
inovação que dependerá o potencial de transferência de uma determinada situação para
outra. Em outras palavras, quanto rnais o perfil escolar e as condições de implantação de
uma determinada experiência inovadora se aproximarem da situação para a qual se deseja
transferir a inovação, maior a possibilidade de adequação da mesma à nova situação
(Lincoln e Guba,1985).
Na medida em que interessados, ao consultar o Núcleo de Referências sobre Expe-
rimentos e Inovações Educacionais, identifiquem inovações em comunidades escolares
com perfis semelhantes ao do contexto no qual pretendem interferir, deverá ser realizado
estudo rnais meticuloso do processo de implementação, com o apoio do Núcleo, tendo em
vista a adequação a uma outra realidade. Para traçar uma caracterização contextual de cada
escola, sugere-se que inicialmente o investigador obtenha informações sobre os aspectos
relacionados a seguir, em níveis de abordagens diferenciados segundo a relevância que
cada aspecto apresente no contexto da inovação:
1. Contexto geográfico, sócio-econômico, político e étnico - dados demográficos
existentes e/ou novos levantamentos, se necessário;
2. Aspectos físicos - condições gerais do entorno, ocupação do lote (áreas ocupadas,
áreas livres, jardins, quadras esportivas e outros), padrão construtivo das edifi-
cações, estado geral de conservação das edificações, mobiliário;
3. Perfil da comunidade de alunos/pais - nível sócio-econômico;
4. Perfil da comunidade escolar - nível sócio-econômico, formação e aperfeiçoamento
de professores, administradores e funcionários, níveis salariais;
5. Perfil da escola - organização e hierarquia, pessoal administrativo, docente, dis-
cente, índices de evasão e repetência;
6. Perfil do projeto pedagógico/currículo (anterior à inovação) - métodos de ensino,
livros didáticos, jornada escolar, métodos de avaliação da aprendizagem;
7. Aspectos financeiros - recursos disponíveis, mantenedoras, receitas, despesas, taxas,
contribuições, etc;
8. Identificação dos problemas existentes na escola - insatisfações que levaram à
procura de mudanças;
9. Tipo de inovação adotado - origem e natureza;
10. Tempo de implantação da inovação.
B - Dimensões e Fases da Inovação
Para que este "design" sirva tanto para estabelecer paralelos entre as diversas
experiências inovadoras quanto para caracterizar cada inovação como única, faz-se ne-
cessária a pré-definição de dimensões e fases a serem observadas em todos os casos, e a
previsão de espaço para o surgimento ou manifestação de suas especificidades.
Dimensões:
A partir do que já foi anteriormente discutido sobre inovações no plano teórico, e
dos aspectos pré-definidos pelo INEP, propõe-se que as seguintes dimensões sejam
investigadas, descritas e analisadas para cada inovação (que constituiria um caso): filo-
sofia, gestão escolar e aspectos pedagógicos.
O primeiro aspecto -filosofia- não será necessariamente o primeiro a ser investi-
gado. A filosofia norteadora de um programa inovador muitas vezes não é explidtada/-
verbalizada pelos atores do processo, e só pode ser inferida ao longo do processo de
investigação. A filosofia de um novo programa/currículo, por exemplo, em muitos casos
só pode ser conhecida se inferida ao longo da investigação, pelas diversas informações
coletadas através de entrevistas e observações referentes às outras duas dimensões (gestão
e pedagogia). Ainda assim, a leitura de documentos deve ser feita para que se possa
verificar se ela se encontra neles explicitada. É necessário ressaltar, todavia, que rnais
importante que a existência de registro escrito de uma filosofia norteadora é a extensão
em que ela é compartilhada, dividida por todos os agentes do processo de mudança.
1ª Questão de estudo - Existe uma filosofia norteadora na inovação em questão?
Qual é ela?
A segunda dimensão selecionada para observação e análise é a gestão escolar. Em
que medida a experiência estudada introduz uma nova concepção de gestão escolar? Em
que ela difere da já existente? Que relações de poder estão sendo efetivamente alteradas na
organização escolar?
Esta dimensão poderá ser investigada através de entrevistas e observação parti-
cipante em reuniões escolares. As entrevistas poderão clarificar em quê a nova gestão
escolar difere daquela vigente antes da adoção da inovação. A observação participante
deverá ocorrer após as entrevistas na medida em que as últimas fornecerão indícios do que
observar durante a primeira. A observação participante em diversos tipos de reuniões
escolares (reuniões gerais, de professores e pais, conselhos de classe, entre outras) irá
determinar até que ponto a nova forma de gestão se encontra efetivada na prática cotidiana
da escola, e em que medida as relações de poder foram alteradas/transformadas.
2ª Questão de estudo - Que relações de poder na estrutura organizacional da escola
são redefinidas pela inovação?
A terceira dimensão -aspectos pedagógicos- sugere uma investigação em sala de
aula. Caberia aqui perguntar até que ponto a inovação adotada provocou algum impacto no
processo de ensino-aprendizagem? Em que a relação professor-aluno foi alterada? Se um
novo currículo foi introduzido, por exemplo, até que ponto ele só deve ser trabalhado
dentro de uma nova metodologia de ensino?
Os aspectos pedagógicos podem ser investigados principalmente através de obser-
vação participante em sala de aula. O investigador deverá permanecer em classe para
observar desde o tipo de relação professor-aluno, até o tipo de "clima" e o "ambiente"
existente/criado durante as atividades de sala de aula. Entrevistas informais e não estru-
turadas poderão ser realizadas com o professor regente para que o investigador possa
esclarecer aspectos que ficarem confusos ou obscuros durante suas observações.
3ª Questão de estudo - Que aspectos pedagógicos são redefinidos peia inovação?
Fases:
Acredita-se que qualquer mudança pressupõe um processo, e por esta razão cada
uma das dimensões anteriormente definidas deve ser também analisada ao longo do
tempo. Para que a dimensão "tempo" esteja presente neste projeto, sugere-se a investiga-
ção de três fases, ou momentos. São elas: Estabelecimento de Objetivos; Desenvolvimento
do Processo e Resultados Obtidos.
A coleta de dados a ser feita para cada fase da inovação deve envolver princi-
palmente entrevistas semi-estruturadas e a leitura de documentos (i.é, atas de reuniões em
que a inovação é discutida, documentos oficiais descrevendo o tipo de inovação adotada,
relatórios escolares sobre as diversas etapas de implementação do projeto). As entrevistas
devem suceder à leitura dos documentos, de forma que possam esclarecer dúvidas ou
pontos obscuros dos últimos.
Não havendo disponibilidade de documentos, o investigador deverá aplicar um
questionário já estruturado de acordo com as três fases mencionadas e descritas a seguir,
para que os membros da escola possam, com a ajuda deste instrumento, traçar o percurso
da inovação. Este questionário também poderá ser seguido de entrevistas semi-estru-
turadas para clarificar respostas obtidas no mesmo.
As observações realizadas para a coleta de dados sobre as dimensões "gestão" e
"pedagogia" poderão complementar os dados obtidos através das entrevistas, leitura de
documentos e/ou questionários.
1ª Fase: Estabelecimento dos Objetivos: Mudar para quê?
Uma vez que a intervenção selecionada para estudo deve ser uma que atenda ao
requisito "ser intencional", os participantes do projeto ou experiência inovadora deveriam
ser capazes de explicitar os objetivos almejados com a adoção/implantação de uma
determinada inovação educacional. Assim como elas devem saber o que originou o desejo
de mudança, também devem poder verbalizar o que pretendem alcançar com a referida
mudança.
2ª Fase: Desenvolvimento do Processo: Mudar como? Alterando o quê? Afetando
quem?
Esta fase diz respeito ao processo, propriamente dito, de mudança na cultura
escolar. Se os participantes da experiência inovadora sabem por quê querem mudar e onde
pretendem chegar com a mudança, deverão em seguida estabelecer como irão fazê-lo. Por
isso, faz-se essencial perguntar-lhes como pretendem introduzir a mudança. Mexendo em
quais aspectos, ou com quais pessoas desta cultura escolar? Esta fase pode estar sendo
apenas visualizada, como já pode estar em andamento. Torna-se importante definir em que
estágio se encontra a fase de "processo" de implementação de cada inovação específica. É
a partir do nível de internalização, por parte dos agentes envolvidos no processo, do novo
modelo proposto, que se poderá identificar o estágio de implementação de uma
determinada inovação. Finalmente, é também nesta fase que se faz importante a
investigação das dificuldades surgidas durante a implementação do novo programa ou
currículo, segundo a visão dos participantes do processo.
3ª Fase: Resultados Obtidos: Que aspectos positivos e negativos resultaram da
mudança? Estes resultados eram previstos nos objetivos? Houve mudanças
inesperadas? Quais?
Finalmente, os resultados obtidos através da experiência inovadora devem ser ava-
liados em relação aos seus objetivos pré-estabelecidos. Os resultados obtidos com a
mudança mostram-se positivos ou negativos? Até que ponto estes resultados eram pre-
vistos ou foram inesperados? Finalmente, é analisando esta fase que se poderá avaliar o
sucesso de uma inovação.
III - Análise e Interpretação dos Dados
Se num primeiro momento o relato de descrição das inovações deve ser feito o rnais
próximo possível da visão dos participantes do processo, num momento posterior, o
resultado dessa investigação deve ser analisado, interpretado e avaliado. Para facilitar a
organização e a análise dos dados e, posteriormente, a avaliação de cada inovação, propõe-
se o seguinte quadro ou matriz:
MATRIZ: DIMENSÕES E FASES DA INOVAÇÃO
Fases:
Estabelecimento
de objetivos
(Declarados)
Desenvolvimento
do Processo (agentes
de mudança, estágio,
problemas)
Resultados Obtidos
(esperados e ines-
perados, positivos e
negativos)
Filosofia
Gestão
Aspectos
Pedagógicos
Este quadro possibilita, em primeiro lugar, uma avaliação do perfil de cada ino-
vação educacional que facilitará a posterior consulta ao Núcleo de Referências. Em se-
gundo lugar, ele não só permite a análise estruturada de cada inovação como também prevê
espaço para as especificidades destas.
É importante ressaltar que os quadros variarão de inovação para inovação, e dentro
de cada inovação (por exemplo, dimensões podem estar em fases diferentes) poderão ser
completados ou atualizados na medida em que as informações sobre o andamento de cada
inovação são compiladas. O ideal seria que estes quadros fossem atualizados anualmente
através de estudos de caso que dessem continuidade a esta primeira investigação. Em
suma, a evolução deste quadro contaria a história de cada inovação até o momento da
última investigação e facilitaria tanto a organização dos dados quanto a análise,
interpretação e avaliação dos mesmos.
A - Roteiro para Avaliação Final da Inovação
A avaliação de experiências inovadoras poderá ser feita a partir da análise de cada
quadro preenchido, segundo os critérios de (1) complexidade, (2) eficácia, (3) sedi-
mentação, (4) sucesso (que aqui não necessariamente coincide com eficácia), (5) consis-
tência interna, e (6) dificuldades encontradas. Enquanto três destes critérios - (2), (4), e (5)
- estão fundamentados teoricamente no início deste trabalho, os outros três estão sendo
sugeridos aqui, espontaneamente, por contribuírem para uma avaliação rnais completa de
cada inovação.
Primeiro, as experiências selecionadas para estudo podem ser consideradas rnais ou
menos complexas, na medida em que envolvem as três dimensões pré-estabelecidas neste
design, ou somente uma delas.
Segundo, se a inovação envolver a dimensão "filosofia", por exemplo, pode-se dizer
que ela possui uma característica considerada essencial na literatura de escolas eficazes
(Levin, 1990), e que ela possui rnais chances de permanência e sobrevivência. Isto é, na
medida em que a filosofia norteadora é compartilhada por todos ou muitos dos
participantes do processo, maiores tendem a ser as possibilidades de permanência e
sobrevivência da inovação.
As inovações podem se encontrar em momentos diversos de implementação. Isto é,
experiências podem se encontrar na fase (1), de estabelecimento de objetivos, ou já terem
atingido a fase (3), de reflexão sobre os resultados obtidos e efeitos não esperados. Nestes
casos as experiências podem ser consideradas rnais sedimentadas do que as que ainda se
encontrarem na fase (1).
O sucesso obtido por uma inovação deve ser avaliado em função da relação interna
"objetivo-resultado" enquanto mediados pelo processo de implementação. Isto é, até que
ponto os objetivos declarados /desejados foram obtidos? E se foram, até que ponto estes
resultados devem ser atribuídos à qualidade do processo de implementação da nova
experiência ou, especificamente, à sensibilidade pela cultura pré-existente na escola e ao
planejamento cuidadoso dos passos da intervenção de forma a que esta última não entrasse
em choque com a primeira?
A avaliação do quadro final poderá também ser feita em termos de consistência
interna revelada pela experiência inovadora. Isto é, até que ponto os aspectos pedagógicos
da inovação não entram em conflito com o tipo de gestão escolar? Ou, até que ponto a
filosofia norteadora da experiência educacional não foi bem traduzida em termos da gestão
ou pedagogia, causando incoerências internas ao programa, como já exemplificado
(McCaslin & Good, 1992)?
Um último aspecto de grande importância é o nível de dificuldades encontradas.
Este pode ser avaliado a partir da análise cuidadosa da Fase (2) -Processo- uma vez que aí
estariam descritos os tipos de dificuldades encontrados durante a implementação da
inovação que podem incluir desde a resistência à mudança por parte dos atores, à má
compreensão e operacionalização dos objetivos.
AVALIAÇÃO DO ESTUDO DE CASO
Para uma avaliação final do estudo de caso, cabe indagar se foram observados os
seguintes aspectos:
As questões focalizadas atendem às perguntas práticas que podem ser formuladas
pelos decisores do tipo: por quê, como, quando e quanto? Ficam patentes as etapas
percorridas e os dilemas enfrentados no processo da inovação?
São retratados fielmente os diversos pontos de vista envolvidos, os conflitos de
interesses e como foram resolvidas as pressões?
O trabalho mostra as vantagens e as desvantagens percebidas pelos atores e como
esses aspectos forarn contemplados na prática?
A linguagem é compreensível ou pressupõe conhecimento prévio de categorias,
conceitos e enfoques teóricos que não estão ao alcance de todos? Ficam claras as
relações entre o caso estudado e o contexto e a conjuntura em que ocorreu ou
ocorre?
A redação permite a comunicação entre a experiência enfocada e as experiências
dos leitores, de modo a facilitar a generalização naturalística? Um usuário que
desejasse aperfeiçoar a sua própria experiência ou replicar total ou parcialmente a
inovação estudada encontraria elementos suficientes no relatório, inclusive aspectos
positivos e negativos?
Por fim, o relatório reflete a possível pluralidade de pontos de vista dos investiga-
dores, com suas áreas de consenso e dissenso?
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