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AVALIAÇÃO DO ENSINO PÚBLICO DE 1º GRAU NO ESTADO
DO RIO GRANDE DO NORTE
Antônio G. da Silva, Ana Maria P. do Nascimento e
Maria Goretti Alves
Série Documental: Avaliação, n.4, mar./1995
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SÉRIE DOCUMENTAL: AVALIAÇÃO
ISSN - 0104-6551
n.l — Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica: Objetivos, Diretrizes, Produtos e
Resultados
n.2 — Planejamento Amostrai da Segunda Aferição do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (1993-1994)
n.3 — Avaliação do Rendimento Escolar dos Alunos de 4ª e 8ª Séries do 1
o
Grau da Rede
Estadual do Ensino do Município de Fortaleza
— O Rendimento em Matemática na Escola Pública e as Expectativas dos Docentes em
Relação aos Cursos de Capacitação
— Avaliação e Perspectivas da Área de Ensino de Matemática no Brasil
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AVALIAÇÃO DO ENSINO PUBLICO DE 1
GRAU NO ESTADO DO RIO GRANDE DO
NORTE
Antônio G. da Silva, Ana Maria P. do
Nascimento e Maria Goretti Alves
O INEP, através da Coordenadoria de Avaliação
(COAV), tem concentrado suas atividades na ar-
ticulação e desenvolvimento do SAEB. Para tan-
to, tem contado com apoio da Secretaria de
Educação Fundamental (SEF), Secretaria do De-
senvolvimento, Inovação e Avaliação Educacio-
nal e participação direta de todas as secretarias
estaduais de educação, além de diversas secreta-
rias municipais e especialistas das universidades
brasileiras. Os trabalhos apresentados nesta Sé-
rie Documental são decorrentes, fundamental-
mente, de atividades relacionadas ao SAEB. En-
tretanto não esgotam todas as análises possíveis
a partir da base de dados disponível, em rede
nacional, a todos os interessados. O presente
texto foi encaminhado ao INEP em 1994.
DIRETOR INTERINO
Tancredo Maia Filho
COORDENADORA DE PESQUISA, Substituta
Maria de Lourdes Bittencourt
COORDENADOR DE ADMINISTRAÇÃO
Luís Carlos Veloso
COORDENADOR DE AVALIAÇÃO E GERENTE DO SAEB
Orlando Pilati
COORDENADOR DE ESTUDOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS
Tancredo Maia Filho
GERENTE DO PROGRAMA EDITORIAL
Arsênio Canísio Becker
SUBGERENTE DE DISSEMINAÇÃO E CIRCULAÇÃO
Sueli Macêdo Silveira
GERENTE DO CENTRO DE INFORMAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS EM EDUCAÇÃO
Gaetano Lo Mônaco
RESPONSÁVEL EDITORIAL
Cleusa Maria Alves
CAPA
Carla Vianna Prates
NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA
Maria Ângela T. Costa e Silva
REVISÃO
Cleusa Maria Alves
José Adelmo Guimarães
EDITORAÇÃO ELETRÔNICA
Mírian Santos Vieira
APOIO GRÁFICO Maria das Graças
José de Araújo Maria Madalena
Argentino Mirna Amariles Beraldo
Tiragem: 450 exemplares
INEP - Gerência do Programa Editorial ou SAEB Campus
da UnB, Acesso Sul - Asa Norte 70910-900 - Brasília /DF
Fone: (061) 347-8970 Fax: (061) 273-3233 MODEM/BBS
(061) 347-1005 (e-mailOrlando @inep.br)
Uma das funções institucionais do INEP consiste em prover e estimular a
disseminação e discussão de conhecimentos e informações sobre educação,
visando a seu desenvolvimento e domínio público, através de sua produção
editorial.
Com o objetivo de contribuir para a democratização de parte desses
conhecimentos, de modo mais ágil e dinâmico, o INEP criou recentemente as
Séries Documentais, com o mesmo desenho de capa: elas formam um novo canal
de comunicações, diversificado quanto a público, temática e referenciação;
abrangendo vários campos, elas podem alcançar, com tiragens monitoradas,
segmentos de público com maior presteza e focalização; cada série poderá captar
material em diferentes fontes (pesquisas em andamento ou concluídas, estudos de
caso, papers de pequena circulação, comunicações feitas em eventos técnico-
científicos, textos estrangeiros de difícil acesso, etc).
São as seguintes as séries:
1. Antecipações tem o objetivo de apresentar textos produzidos por
pesquisadores nacionais, cuja circulação está em fase inicial nos meios
acadêmicos e técnicos.
2. Avaliação tem o objetivo de apresentar textos e estudos produzidos
pela Gerência de Avaliação.
3. Estudo de Políticas Públicas tem o objetivo de apresentar textos e
documentos relevantes para subsidiar a formulação de políticas da Educação.
4. Eventos tem o objetivo de publicar textos e conferências apresentados
em eventos, quando não se publicam seus anais.
5. Inovações tem o objetivo de apresentar textos produzidos pelo Centro
de Referências sobre Inovações e Experimentos Educacionais (CRIE).
6. Rela: de Pesquisa tem o objetivo de apresentar relatos de pesquisas
financiadas pelo INEP.
7. Traduções tem o objetivo de apresentar traduções de textos básicos
sobre Educação produzidos no exterior.
SUMÁRIO
Apresentação........................................................................................................... 9
Introdução ............................................................................................................... 9
Sistema de Avaliação da Educação Básica............................................................. 10
Gestão Escolar......................................................................................................... 10
Diretor
Capacitação e Formação ......................................................................... 11
Professor .................................................................................................... 14
Condições de Trabalho ............................................................................ 15
Prática Docente.......................................................................................... 15
Rendimento Escolar................................................................................................ 17
Rendimento Escolar em Português .......................................................... 17
Rendimento Escolar em Matemática ........................................................ 20
Rendimento Escolar em Ciências.............................................................. 22
Conclusões do Rendimento Escolar .......................................................... 23
Considerações Finais .............................................................................................. 23
AVALIAÇÃO DO ENSINO PUBLICO
DE 1º GRAU NO ESTADO DO RIO
GRANDE DO NORTE*
Antônio G. da Silva
Ana Maria P. do Nascimento
Maria Goretti Alves
USFP/SEC/RN
Apresentação
Este trabalho é o resumo dos resultados
de um estudo de avaliação do ensino de
1º grau das escolas públicas do Estado do
Rio Grande do Norte.
Realizado em 1990, o estudo que ora re-
sumimos abrangeu amostra significativa
de escolas das redes estadual e municipal
Procurou diagnosticar entraves e proble-
mas relacionados à direção das escolas, ao
professor e ao rendimento dos alunos.
A finalidade desta síntese, portanto, é le-
var até à escola a informação precisa e
segura sobre os principais problemas vi-
venciados, atualmente, pelo ensino pú-
blico de 1
o
grau.
Esperamos, com isto, subsidiar diretores,
professores e a comunidade escolar, no
enfrentamento e na solução desses pro-
blemas que a todos nós afligem.
Introdução
O sistema educacional brasileiro, em
particular o ensino público de 1º grau,
Síntese extraída do relatório Avaliação do Ensino Público
de V Grau do RN, publicado em 1993, pela Unidade Setorial
de Finanças e Planejamento da Secretaria de Educação e
Cultura do Rio Grande do Norte (USFP/SEC/RN).
vem, ao longo dos anos, sofrendo uma
série de críticas, que desperta nos órgãos
competentes a necessidade de uma re-
visão na estrutura vigente.
E preciso lembrar que o ensino de 1º
grau é um dever constitucional, e o Es-
tado é obrigado a garanti-lo para todo
brasileiro, independente de idade.
A meta mais ambiciosa para esse ensino
é, então, a sua universalização efetiva, o
que implica articular, com competência,
acesso, permanência e qualidade a curto,
médio e longo prazo. Portanto, a univer-
salização ocorrerá efetivamente se for
orientada por um processo de planeja-
mento com ritmo e metas adequadas às
realizações regionais, onde cada etapa
deverá prever e criar condições para a
sua efetivação.
Frente ao índice alarmante de fracasso
escolar, consubstanciado pelas altas ta-
xas de evasão e repetência que perpas-
sam o ensino de 1º grau, principalmente
nas suas séries iniciais, é comum justifi-
cá-lo unicamente por fatores de ordem
econômica e que, portanto, extrapolam a
responsabilidade do sistema educacional
como um todo.
Estudos recentes, no entanto, têm de-
monstrado que fatores intra-escolares
também têm tido igual peso no agrava-
mento desse quadro, na medida em que o
próprio processo de ensino-aprendiza-
gem vem operando como mecanismo
desmotivador e seletivo para a grande
maioria dos alunos, sobretudo na rede
pública.
Melhorar a qualidade de ensino torna-se,
a partir daí, uma tarefa urgente. Multide-
terminada na sua gênese histórica e rela-
tiva, na sua dinâmica, à melhoría da qua-
lidade, é a questão maior a ser resolvida,
no ensino de 1º grau. Que os alunos a-
prendam, que diminua a repetência e au-
mente a permanência na escola. Que o
sistema educacional como um todo e a
escola em particular cumpram competen-
temente a função social a que se desti-
nam. Que a passagem pela escola resulte
na aquisição de conhecimentos e habili-
dades significativos para a participação
na sociedade.
No sentido de subsidiar as secretarias
estaduais de educação no redireciona-
mento de seu processo de planejamento e
gestão educacionais é que, em 1990, foi
realizada, no Rio Grande do Norte a
pesquisa SAEB, cuja proposta de traba-
lho e resultados alcançados passa-se a
descrever.
Sistema de Avaliação da Educação
Básica
O SAEB, coordenado em nível nacional
pelo INEP, visa avaliar as várias instân-
cias do sistema educacional.
Para um melhor desempenho da avalia-
ção, foi realizada uma aplicação piloto
em dois estados, Paraná e Rio Grande do
Norte, com a finalidade básica de testar
os instrumentos para a posterior pesquisa
em nível nacional, que se deu em 1990.
A pesquisa abrangeu 37 municípios em
todo o Estado do Rio Grande do Norte,
numa amostra representativa, que ouviu
185 escolas, considerando-se localização
urbana e rural, dependência administra-
tiva estadual e municipal, área Capital e
Interior, e tamanho da escola segundo o
número de salas de aula.
— Dos 635 professores pesquisados, pre
tendeu-se diagnosticar
quais as condições de trabalho e a com-
petência pedagógica.
— Dos 128 diretores entrevistados, o es
tudo objetivou avaliar em que medida a
gestão escolar tornou-se mais eficiente e
democrática.
Foram testados 4.315 alunos de 1ª, 3
a
, 5
a
e
7ª séries, nas disciplinas Português, Mate-
mática, Ciências e Redação. As provas
constaram de conteúdos mínimos exigidos
por disciplina, e visavam medir se as polí-
ticas adotadas estão possibilitando o aces-
so (escolarização) das crianças e a qualida-
de do ensino ministrado.
A coordenação da pesquisa em nível do
Estado do Rio Grande do Norte ficou
sob a responsabilidade da Unidade Seto-
rial de Finanças e Planejamento/Secreta-
ria de Educação e Cultura (USFP/SEC),
com representantes da Sub-Coordenado-
ria do 1º Grau e dos Núcleos Regionais
de Educação.
Gestão Escolar
No quadro das preocupações com a uni-
versalização do ensino e a preservação
de sua qualidade que orientam a pesqui-
sa do SAEB em seu todo, o item "Gestão
Escolar" toma como ponto de partida a
seguinte questão:
— Em que medida a gestão educacional
tornou-se mais eficiente e democrática?
Para respondê-la, foram entrevistados
128 diretores e estudados os aspectos que
caracterizam a escola na sua forma de
organização, funcionamento, autonomia
e participação, assim como a formação,
experiência e percepção do seu diretor.
Diretor
Capacitação e Formação
As estatísticas mostram que o nível esco-
lar mais elevado para a maioria dos dire-
tores corresponde, em 32,2% dos casos,
ao 2º grau-magistério. Essa qualificação,
mais coerente para a situação do docente
de lº grau, está longe de representar um
ideal para dirigentes escolares, cujo exer-
cício de funções reclama níveis de com-
petência elevados, mais compatíveis com
um nível de escolarização superior, numa
licenciatura plena de Pedagogia. Neste
nível, contudo, só se enquadram 29,9%
dos diretores das escolas, fenômeno esse
que reduz, drasticamente, a profissionali-
zação da gestão escolar.
— Como se organizam e funcionam nos-
sas escolas?
No que diz respeito à organização e fun-
cionamento da escola, destacamos as ati-
vidades vinculadas ao planejamento, as-
sim como as principais preocupações e
atividades prioritariamente desenvolvi-
das pelos diretores.
Quanto ao planejamento, é bastante clara
a elaboração de um plano de trabalho pa-
ra 1990, ano-base para a pesquisa, em
82,5% das escolas envolvidas. No entanto,
se por um lado os diretores da capital so-
bressaem com um percentual de 94,3% de
elaboração do plano nas suas escolas, por
outro, é na zona rural onde se registra o
maior contingente, de 53,8%, dos diretores
que informaram sobre a não elaboração
desse plano.
Sensíveis diferenças são também encon-
tradas entre os diretores, quanto ao nú-
mero de horas/ano dedicadas ao planeja-
mento do trabalho para o ano letivo. Na
capital, a média de 58,6% horas ano
indica um tempo significativamente
maior que o tempo destinado ao
planejamento do interior, cuja média é de
33,25% horas /ano. Esse tempo é, do
mesmo modo, maior nas escolas da zona
urbana (estadual e municipal) e nas
escolas da rede estadual (rural e urbana).
— Mas, dentro desse tempo destinado ao
planejamento, qual o tratamento dis-
pensado pelos diretores aos aspectos ad-
ministrativos, organizacionais e pedagó-
gicos?
A pesquisa mostra que as horas dedica-
das ao planejamento nos aspectos admi-
nistrativos, organizacionais e pedagógi-
cos da escola são distribuídas de forma
mais ou menos equilibrada. Isoladamen-
te, os aspectos pedagógicos apresentam a
maior média, com 39,5% horas /ano.
Somando-se, porém, as médias de 32,5%
horas/ ano para os aspectos administrati-
vos e de 23,8% hora/ano para os aspec-
tos organizacionais, confirma-se a evi-
dência de que a maior parte do tempo
destinado ao planejamento da escola está
concentrada nas atividades-meio. Pro-
vavelmente, na execução desse plano, a
direção da escola deve também ficar às
voltas com as tarefas administrativas,
restando então perguntar Quem respon-
de pelas atividades pedagógicas da esco-
la? Mais precisamente, quais as preocu-
pações que orientam o trabalho da escola?
Tomando como parâmetro uma escola de
um a três, a pesquisa revela que a
principal preocupação que orienta a ati-
vidade dos diretores é adequar o trabalho
da escola às expectativas da população,
com média de 1,5. Em segundo lugar, a
escola preocupa-se com o cumprimento
das orientações dos órgãos superiores,
com média de 1,5. O terceiro lugar, por
ordem de importância, foi para a
apropriação produtiva dos conheci-
mentos pelos alunos, com média de 1,3.
As questões que envolvem o processo de
ensino e as necessidades efetivas dos
alunos não foram objeto de preocupação
do grupo de diretores pesquisados. Deli-
neia-se, desse modo, um quadro em que
a função precípua da escola, que é a so-
cialização do conhecimento, é colocada
num terceiro plano de prioridades.
— Mas, qual a opinião dos diretores so-
bre a realização do plano de trabalho da
escola?
Para mais da metade dos diretores, o
plano da escola é satisfatoriamente exe-
cutado, na medida em que o percentual
de realização situa-se entre 60 e 80%,
tanto em relação aos aspectos adminis-
trativos quanto aos pedagógicos. Para
confirmar esse dado, observa-se que há
considerável número de diretores que
indicam a realização de 80% ou mais das
atividades programadas para o ano letivo
de 1990.
Autonomia e Participação na Escola: Uto-
pia ou Realidade?
Os níveis de autonomia e participação da
escola determinam o grau de sua efi-
ciência e de suas vivências democráticas.
De acordo com os diretores pesquisados,
ao lado da preocupação com a qualidade
do ensino, põe-se o empenho em ouvir as
opiniões e sugestões de professores,
funcionários e alunos sobre assuntos
administrativos e pedagógicos. Por esta
razão, os professores sentem-se à vonta-
de para discutir com a direção as ques-
tões relativas ao trabalho da escola. De-
senvolver a co-responsabilidade na busca
da solução de problemas, em suma, é
objetivo prioritário da escola.
No entanto, a escola mostra-se ineficien-
te e improdutiva quanto às organizações
escolares. De fato, em 73,6% das escolas
sequer existem conselhos de classe; em
78,4% inexistem conselhos de pais; 72%
desconhecem conselhos de alunos e
71,2% das escolas não contam com asso-
ciações de pais e mestres.
Segundo os diretores, a maioria dos pais
ou responsáveis pelos alunos compare-
cem à escola, mas não por preocupação
com as tarefas escolares. Ao contrário, o
percentual de pais que não se preocupam
supera o de pais que se preocupam
constantemente. Teremos o percentual
de 52,1%, indicador da falta de interesse
da família pelas obrigações escolares de
seus filhos.
Do ponto de vista de grupos de pessoas
que participam das atividades de defi-
nição de objetivos curriculares, métodos
de ensino, avaliação da escola, avaliação
dos alunos e utilização dos recursos fi-
nanceiros, constata-se que a maioria das
decisões é tomada pela direção da esco-
la, com participação do pessoal técnico e
da equipe de professores.
A autonomia financeira, por seu turno, es-
tá ausente do poder de decisão da escola.
A pesquisa constata que não há participa-
ção comunitária no planejamento, no orça-
mento e na gestão de recursos — tudo de-
pende das verbas destinadas pelo Estado
ou pelos municípios. A quase totalidade
dos recursos financeiros de que dispõem
as escolas são repasses dos órgãos gover-
namentais. A utilização desses recursos se
dá, também quase que totalmente, com
despesas básicas (materiais de limpeza, de
consumo, didáticos, etc). Pouco ou nada
desses recursos é destinado à inovação es-
colar. Evidentemente, reconhecem 70%
dos diretores, os recursos financeiras re-
passados à escola são insatisfatórios.
Funções do Diretor, Papel da Escola e
Fracasso Escolar
— Qual a principal função da direção de
uma escola?
Garantir o funcionamento eficiente da or-
ganização escolar, opinou a maioria dos
diretores. Para alguns, também, sua prin-
cipal função é garantir a adequação do tra-
balho pedagógico à realidade dos alunos.
Contraditoriamente, a maioria afirma ter
como principal preocupação, quando da
definição dos objetivos escolares, uma
definição dos conhecimentos relevantes
a serem aprendidos pelos alunos, consi-
derando-se as suas necessidades concre-
tas e os compromissos da escola com a
sociedade.
No entanto, indicam os diretores que o
principal objetivo (efetivamente) desen-
volvido pela escola em 1990 foi no senti-
do de oferecer educação de acordo com a
legislação vigente.
— Quais as causas do fracasso escolar?
— indagou a pesquisa.
A miséria na qual se encontra a maioria
da população brasileira e a estrutura e
funcionamento do sistema educacional
brasileiro — afirmaram os diretores. Em
contrapartida, pensam, os menos respon-
sáveis neste caso são a organização inter-
na da escola e a prática dos professores.
A forma mais indicada para solucionar o
problema do fracasso dos alunos, se-
gundo os diretores pesquisados, está na
mudança das condições de vida da po-
pulação. Admitem, no entanto, que a
reorientação da atuação dos professores
e a reorganização da escola e das turmas
podem contribuir para melhorar a pro-
dutividade.
Segundo os diretores, os aspectos que en-
volvem desempenho da direção e do cor-
po técnico/administrativo, assim como o
funcionamento e relacionamento interno
da escola, são os mais importantes para se
avaliar o desempenho da escola.
Com relação aos aspectos relacionados
com a aprendizagem, o índice de evasão,
a aprovação, a repetência do aluno e o re-
lacionamento da escola com os pais e a
comunidade onde está localizada não têm
importância na avaliação de desempenho
da escola.
Essas constatações vêm confirmar a ten-
dência de uma gestão escolar onde a fun-
ção administrativa se sobrepõe à função
pedagógica, que deve ser exercida, tam-
bem, pelo diretor da escola. Em outras pa-
lavras. significa dizer que a especificidade
da escola — entendida como o espaço pri-
vilegiado para a transmissão e produção
do conhecimento — é colocada em segun-
do plano pela maioria dos diretores entre-
vistados. Na prática administrativa do co-
tidiano da escola, o esforço para oferecer
ensino de boa qualidade e contribuir para
melhorar o nível de rendimento dos alu-
nos e diminuir o índice de evasão não
constitui prioridade do diretor, pois, para
ele, o aspecto administrativo da escola é o
início, meio e fim de sua função.
Professor
No conjunto das criticas que vêm sendo
feitas à escola pública, uma das mais
acirradas refere-se à baixa qualidade do
ensino. Situação essa que constitui, atual-
mente, um grande desafio para os profes-
sores que, ano após ano, vêm convivendo
com altos índices de reprovação e evasão
nas primeiras séries do lº grau.
A situação do professor no Rio Grande do
Norte não difere da dos demais estados
do país. Embora existam algumas diferen-
ças regionais e estaduais, visíveis são a
desvalorização e o descrédito que per-
meiam a categoria. Compreendemos que
as soluções para essas questões implicam
mudanças estruturais de natureza social,
econômica e política. Como entendemos,
também, que alternativas para reduzir o
fracasso escolar implicam a adoção de es-
tratégias pedagógicas e administrativas
mais eficientes, entre elas o investimento
nos recursos humanos.
Para tratar da valorização do magistério,
o estudo consultou 635 professores e
procurou responder à seguinte questão:
— Quais são as condições de trabalho e
a competência pedagógica do professor?
Nesse sentido, o estudo procurou abran-
ger vários aspectos relacionados ao pro-
fessor, tais como: cursos de capacitação
no magistério, tempo de trabalho no
magistério, participação em associações
de classe (sindicato), comunidade civil e
a comunidade onde está localizada a es-
cola. Como também: condições de traba-
lho do professor, a prática docente, per-
cepção do professor sobre sua função
docente e o fracasso escolar.
Quanto à participação em cursos ou trei-
namento, detectou-se, no estudo, que os
professores selecionam temas relaciona-
dos à educação e a importância que atri-
buem a esse conhecimento para o desen-
volvimento do seu trabalho.
O tempo de trabalho no magistério e,
mais precisamente, a atuação como pro-
fessor são variáveis importantes para a
caracterização adequada do professor do
ensino público de 1° grau no Rio Grande
do Norte. Ainda que o número de anos
de trabalho do professor no magistério
seja um dado relevante, observamos não
ser o mais importante para um bom de-
sempenho das suas funções, pois cada
professor pertence a um determinado
grupo social, tem uma história de vida,
uma compreensão de mundo e da socie-
dade. Na sua trajetória de vida e de tra-
balho no magistério, a prática pode re-
velar a dimensão política a ela atribuída,
seja pela clareza e coerência entre o fa-
zer pedagógico e suas representações so-
ciais, seja pelas contradições que per-
meiam o "pensar" e o "agir" do profes-
sor, no cotidiano da escola.
Procurou-se conhecer a forma de partici-
pação dos professores em organização da
sociedade civil, particularmente o sindica-
to, ou associações da comunidade onde
está localizada a escola. Dos professores
estudados, cerca de 59% não participam
do seu sindicato — Sindicato dos Traba-
lhadores de Educação do Estado do Rio
Grande do Norte (SINTE/ RN) — e 47,9%
não sabem da aplicação do Estatuto do
Magistério Público de 1º e 2º Graus, de
02/08/80, depois de 12 anos de implan-
tação, fato que deveria ser uma bandeira
de luta da classe. No entanto, uma grande
parte dos professores se mantém alheia a
esse quadro.
Quanto ao envolvimento do professor na
comunidade onde a escola está inserida,
71,6% declararam que não participam.
Percebemos, nessa análise, que há uma la-
cuna entre o fazer pedagógico e o fazer
político. O sindicato deveria oferecer ao
professor uma formação mais ampla e
participativa junto à sociedade e não ape-
nas sindicai E preciso aprofundar a dis-
cussão, para situar a categoria de traba-
lhadores a que pertence o professor e que
tipo de educação interessa para a classe
trabalhadora.
Condições de Trabalho
Para analisar as condições intra-escola-
res, os professores selecionaram uma lis-
ta de problemas que dificultam seus tra-
balhos, envolvendo o aluno, o currículo,
a gestão administrativa, a prática peda-
gógica, os equipamentos da escola e a
família dos alunos.
Em termos gerais, os problemas que mais
se destacaram como existentes foram: o de-
sinteresse e a falta de esforço dos alunos e
dos pais; dificuldades econômicas ou cultu-
rais das famílias dos alunos; falta de mate-
riais didáticos adequados; falta de equipa-
mentos em sala de aula; alunos indiscipli-
nados, que faltam muito, e sem base para
acompanhar o curso. E no tocante à escola
e à família que se registram os mais altos
percentuais nos problemas que dificultam
ou afetam muito o trabalho do professor.
As dificuldades econômicas ou culturais
das famílias dos alunos representam um
grande entrave para o bom desempenho
do professor, uma vez que o compareci-
mento dos pais à escola é inexpressivo.
Em termos gerais, o estudo apresentou a fi-
gura do professor como aquele que aparece
com os mais altos percentuais de partici-
pação em todas as atividades da escola, ex-
ceto quando se trata da utilização de recur-
sos financeiros, cuja maior representação es-
tatística foi para a direção da escola. Os alu-
nos também estão muito ausentes ou a-
lheios a componentes importantes que defi-
nem e podem influir no tipo de ensino que
lhes é oferecido. Mas, a menor participação
mesmo, na vida da escola, fica para os pais
dos alunos, para os membros e os represen-
tantes de entidades da comunidade.
No conjunto das lutas pela democrati-
zação, a participação na gestão da escola
é uma questão que vai muito além da
escolha dos seus dirigentes. Faz-se ne-
cessário o envolvimento de toda a co-
munidade escolar nesse processo: alu-
nos, pais, professores.
Prática Docente
Referente ao planejamento de ensino,
mais da metade dos professores, repre-
sentando 57,5%, responderam que não
houve orientação da Secretaria de Edu-
cação e Cultura ou do Órgão Municipal
de Educação, enquanto 34,8% confirma-
ram ter recebido, desses órgãos, orien-
tações e sugestões para elaboração de seu
plano.
Independentemente de ter recebido ou
não orientação desses órgãos, 40,4% dos
professores responderam ter elaborado
seu plano para o ano letivo (1990) junto
com toda a equipe da escola; 29,3% junto
com colegas da área ou disciplina e 11,4%
com especialistas e/ou diretor da escola.
Como podemos observar, existem práticas
de um trabalho coletivo de planejamento
de ensino, mas ainda há professores que
preferem trabalhar sozinhos.
Com a moldura de um planejamento de
ensino, que inclui discussão, troca de ex-
periência e um nível de detalhamento até
certo ponto mais próximo da dinâmica e
do cotidiano vivido na escola, cabe inda-
gar qual a principal preocupação dos pro-
fessores quando elaboram seu plano de
ensino.
Os professores expressaram que a prin-
cipal preocupação ao elaborar seu plano
de ensino foi estabelecer relação entre os
conteúdos, as experiências do aluno e a
realidade da sociedade. No entanto, fica
constatada, no estudo, uma certa contra-
dição nas opiniões emitidas pelos pro-
fessores referentes a toda essa situação,
envolvendo alunos, escola, prática do-
cente, fracasso, etc. Quando se trata de
analisar os fatores intra-escolares asso-
ciados à aprendizagem, o padrão expli-
cativo de culpar os alunos é, entre os
professores, uma atitude muito recorren-
te. Um número considerável de profes-
sores mostrou-se preocupado com os
problemas educacionais, e está aberto a
buscar esforços que venham mudar esse
quadro.
O estudo mostra-se contraditório no mo-
mento em que os professores assumem
que os conteúdos devem ser passados
aos alunos, visando à compreensão da
sociedade e a uma posterior transfor-
mação. Entretanto, os professores conti-
nuam utilizando os recursos didáticos
tradicionais, tais como: o livro didático,
a exposição oral da matéria e os exercí-
cios passados no quadro, mesmo tendo o
conhecimento de outras fontes de re-
cursos didáticos. A maior parte vem tra-
balhando tradicionalmente.
Ficou evidenciada, no estudo, uma valo-
rização por parte dos professores de as-
pectos inerentes à competência pedagó-
gica, tais como: a afetividade, hábitos de
higiene e obediência, ficando demonstra-
da a distância entre o que se espera da
escola e o que de fato está acontecendo.
Os professores expressaram que a princi-
pal preocupação, ao elaborar seu plano de
ensino, foi estabelecer relação entre os
conteúdos, as experiências do aluno e a
realidade da sociedade. Essa opinião divi-
de-se entre achar que a função do profes-
sor é a de ampliar os conhecimentos dos
alunos, contribuindo para a sua capacida-
de de transformação da sociedade, e a
educação dos alunos de acordo com a le-
gislação vigente. Se, por um lado, obser-
vamos que quase a metade dos professo-
res atribui a si uma função avançada, que
aponta para a compreensão adequada do
papel social da escola, por outro lado,
identificamos que há, ainda, grande con-
tingente de professores que compreendem
sua função nos termos da legislação vi-
gente, tão a gosto da Lei nº 5.692/71.
Ficam evidenciadas as diversas opiniões
que os professores têm referentes à função
da escola, prática docente, fracasso esco-
lar, etc. A maioria dos professores (totali-
zando 55%) coloca o fracasso escolar co-
mo reflexo dos problemas econômico-cul-
turais, diante dos quais dificilmente a es-
cola pode fazer algo mais efetivo.
Aos professores pesquisados foi solicitada
opinião sobre a aprendizagem de seus
alunos, tomando por base o ano de 1990
(quando foi realizada a coleta dos dados).
— 62,9% dos professores consideraram sa-
tisfatórios os resultados da aprendizagem
dos alunos e 23,6% opinaram em contrá-
rio, isto é, resultados não satisfatórios.
Como podemos observar, no estudo, não
há uma opinião linear referente aos pro-
blemas educacionais. Existem opiniões di-
versas, que acabam comprometendo o
bom funcionamento do processo educa-
cional.
Fica bastante evidenciado, na opinião
dos professores, que o fracasso escolar é
gerado por fatores econômicos, políticos
e culturais e que a escola nada pode fazer
para interferir nesse quadro.
Qual é o papel da escola, senão o de pas-
sar informações aos alunos, para que os
mesmos venham a entender a sua realida-
de, e fora e dentro da escola atuem como
cidadãos conscientizados em prol de uma
sociedade mais justa? Se o professor en-
tende e reforça que a escola deve cami-
nhar dissociada da sociedade, ele próprio
está negando sua existência como cidadão.
Rendimento Escolar
Pretende-se, nesta síntese, analisar a si-
tuação do ensino do 1º grau no Rio Gran-
de do Norte, a partir dos resultados obti-
dos nas provas aplicadas aos alunos das
1º e 3º séries, das disciplinas Português e
Matemática (para as séries do 1º Grau
Menor) e Português, Matemática, Ciências
e Redação (para as séries 5ª e 7º do 1º
Grau Maior), nas escolas públicas esta-
duais e municipais.
Os estudos do rendimento escolar, via de
regra, referem-se ao desempenho do
aluno em provas que visam verificar co-
mo se concretiza a aprendizagem dos
conhecimentos básicos, trabalhados pe-
los professores em seus programas de
ensino.
E preciso deixar bem claro que o desem-
penho dos alunos é um indicador dos
mais significativos da função da insti-
tuição social da escola pública.
A pesquisa de rendimento abrangeu
4.315 alunos testados no Rio Grande do
Norte, sendo 1.624 da capital e 2.691 do
interior.
Rendimento Escolar em Português
1ª série — A prova de Português para a
1ª série é composta de conteúdos míni-
mos de conhecimentos correspondentes
a essa série de estudos. Todas as ques-
tões expressam o essencial do programa.
O aspecto mais crítico, entre todos, foi o
da questão relacionada à numeração de
frases para formar uma estória, com um
índice de acertos baixíssimo.
Foram apontadas, também, como gran-
des problemas na alfabetização, com
rendimentos baixíssimos, as questões re-
ferentes a:
— Emprego das letras maiúsculas;
— Emprego da pontuação;
— Ordenação de sílabas para formar pa-
lavras;
— Formação de frases com figuras apre-
sentadas;
— Emprego do gênero, número e grau.
Depois de detectados tais problemas,
podemos concluir que é preciso que o
processo de alfabetização não se consti-
tua numa aprendizagem mecânica de
leitura, mas se transforme num processo
de alfabetização com maior exploração
do domínio cognitivo, com a introdução
e o uso cada vez mais consciente da ló-
gica e do raciocínio.
Os resultados dessa pesquisa, revelando
índices tão baixos de acertos, indicam que
o processo de alfabetização não incorpo-
rou, adequadamente, os sistemas de re-
presentação, impedindo que a criança ex-
plore seu imaginário e sua experiência.
3ª série — Alunos da 3ª série do lº grau,
após a passagem pelo processo de alfa-
betização (1
a
série) e de fixação e apli-
cação da leitura e escrita (2
a
série), caso
tenham superado sem maiores obstáculos
as dificuldades de aprendizagem re-
lativas à leitura e à escrita, já demons-
tram maior domínio do conhecimento e
uso do vocabulário. Tudo isso em con-
sonância com os próprios níveis de de-
senvolvimento cognitivo da criança na
faixa etária dos 9/10 anos.
No entanto, a questão que teve um índice
de acerto muito baixo foi exatamente
numa área das mais importantes para os
alunos da 3ª série, relativa à compreen-
são da leitura.
Enumeramos outras dificuldades apre-
sentadas pelos alunos da 3
a
série:
— Identificação de figuras;
— Emprego gramatical e concordância;
— Emprego do tempo verbal;
— Uso da pontuação;
— Estrutura de um bilhete;
— Numeração de frases.
Das maiores dificuldades encontradas,
constata-se que a grande maioria dos
alunos da 3ª série (84%) não está apta a
identificar os elementos essenciais dos
conteúdos da série correspondente.
Podemos concluir, com base nesses re-
sultados, que, numa prova que tratava
basicamente de questões essenciais do
curriculum mínimo da 3ª série, os alunos
não estão preparados para cursar a série
estudada, por falta de domínio dos con-
teúdos das série anteriores.
5ª série — O teste elaborado para ava-
liação do desempenho em Português dos
alunos da 5
a
série consta de questões
objetivas. Quanto ao conteúdo, situou-se
dentro dos pré-requisitos mínimos
desenvolvidos pelos professores na 5
a
série.
A grande maioria das questões está cen-
trada em torno de um texto gerador es-
colhido de Carlos Drummond de Andra-
de — Caso de Canário — numa lingua-
gem no nível e a gosto das crianças.
O aspecto mais crítico refere-se ao pro-
cesso de assimilação da leitura e de mo-
do geral, à compreensão do texto. Esta
problemática reveste-se de alto significa-
do, uma vez que está presente em todas
as disciplinas do currículo e que todas
elas, basicamente, dependem da
compreensão da leitura.
Seguem-se mais duas áreas críticas ine-
rentes a esta série: dificuldades relacio-
nadas à ortografia e à problemática da
compreensão da leitura, relativa ao sig-
nificado de palavras.
Como complementação dos
conhecimentos relativos aos conteúdos
da 5ª série, a prova de Português
constou também de uma redação, dentro
de uma temática bastante apreciada
pelos alunos: Uma surpresa que me
deixou muito feliz.
No conjunto, as estatísticas revelam pro-
blemas cruciais de expressão escrita que,
em última análise, se prendem a um pro-
cesso de alfabetização deficiente.
O desempenho dos alunos da 5ª série,
em Redação, não preenche,
rigorosamente, nenhum requisito, quer
nos aspectos formais, na organização
dos períodos ou na estrutura sintática
das frases.
O quadro de rendimento baixíssimo nas
provas de Português e Redação apresenta-
se como um agravante bastante abran-
gente, uma vez que, não tendo os alunos
o hábito de ler, torna-se impossível o enri-
quecimento do vocabulário e a interpreta-
ção de textos, dificultando o domínio da
compreensão que permeia todas as disci-
plinas estudadas pelos alunos.
Necessária e urgente se faz a tomada de
medidas que conduzam os alunos a ad-
quirirem o domínio de compreensão e
interpretação mais elevados, superando
os aspectos mecanicistas da aprendiza-
gem da leitura e da escrita, assegurando
uma aprendizagem que penetre, simul-
taneamente, na leitura da realidade do
texto e na leitura da realidade da vida.
7ª série — O maior número de questões
da prova de Português proposta aos alu-
nos da 7ª série é inspirado no texto ge-
rador BRINQUEDOS INCENDIÁRIOS,
da autora Cecília Meireles. As questões
exploram a compreensão da leitura e a
interpretação do texto.
As questões que tiveram um índice de
acertos mais baixo continuam sendo as
relacionadas à compreensão do texto e
ao significado das palavras, questões es-
sas que apresentam deficiência por parte
dos alunos nas séries examinadas pelo
SAEB.
Ficou demonstrado no estudo que até as
questões gramaticais mais corriqueiras,
referentes a esse nível de ensino, conti-
nuam sendo ignoradas pelos alunos, com
índices de acerto inferiores ao esperado.
Como complementação dos conhecimen-
tos em língua portuguesa na 7
a
série, foi
solicitada dos alunos uma redação dentro
de uma temática livre, a partir do
sugestivo título "Uma lembrança que
guardo até hoje".
Quando se analisam os resultados obtidos
pelos alunos da 7ª série, referentes ao pro-
cesso do domínio da comunicação, consta-
ta-se que inúmeras barreiras impedem es-
ta comunicação. Os erros gramaticais
apresentados na prova de Português man-
tiveram-se na redação de forma significati-
va. O mau uso da pontuação e os erros
ortográficos impedem a construção de um
texto com harmonia entre princípio, meio
e fim, predominando textos sem sentido,
confusos, incoerentes.
Podemos concluir que, na 7ª série, é pre-
ciso equilibrar o ensino da língua com o
recurso simultâneo da leitura e da escrita.
Desenvolver o hábito de escrever e
interpretar por escrito, disciplinando a
capacidade do raciocínio, visando a ní-
veis mais equilibrados de comunicação
entre os alunos, através do emprego cor-
reto da gramática adequada à expressão
do pensamento.
Rendimento Escolar em Matemática
Passamos a analisar o rendimento escolar
do 1º grau no Rio Grande do Norte, a
partir dos resultados obtidos na prova de
Matemática aplicada aos alunos das 1ª,
3ª, 5ª e 7ª séries.
1ª série — De uma maneira geral as maio-
res dificuldades da prova de Matemática
envolvem as operações simples de adição,
subtração e multiplicação. Se, no conjunto,
os alunos conseguiram realizar somas e
subtrações simples com um grau relativo
de dificuldades, estas tornaram-se mais
evidentes quando se tratou de aplicar as
técnicas operativas a situações-problema.
Tal dificuldade pode ser atribuída tanto à
falta do completo domínio da capacidade
da leitura, inibindo seriamente a concen-
tração dos alunos, como à ausência de
uma metodologia do ensino da Matemáti-
ca, onde a construção do conhecimento
aconteça a partir de situações problemati-
zadoras.
Necessário se faz, urgentemente, uma
revisão no processo de alfabetização dos
alunos, onde esses sejam orientados a
associar os conteúdos didáticos à sua
realidade de vida, a partir da exploração
do cognitivo, valorizando o raciocínio da
criança e não a aprendizagem mecânica.
3ª série — No conjunto, o rendimento es-
colar na 3ª série acusa uma sensível que-
da em relação à 1
a
série. Estranhou-se,
portanto, a falta de familiaridade dos
alunos com questão bastante simples,
como é o caso do emprego das técnicas
operatórias da adição e da subtração.
A situação mais problemática na prova
foi a da questão relacionada ao sistema
métrico. A quase totalidade dos alunos
demonstrou grandes dificuldades em res-
ponder à questão citada. 91% delas não
têm a mínima idéia de quantos metros
tem 1 km. O desconhecimento do signifi-
cado preciso de noções como "quilôme-
tro", "metro", "metade", "meio", "dúzia" e
"meia dúzia" revela a falta de compreen-
são da linguagem matemática, de manei-
ra significativa. São questões, portanto, li-
gadas a um processo de alfabetização
que não prioriza a metodologia direcio-
nada a levar o aluno a compreender, a
pensar e raciocinar. Demonstraram total
falta de raciocínio para solucionar as si-
tuações-problema, deixando de realizar
as operações mais fundamentais.
Outra questão que aponta grande difi-
culdade por parte dos alunos é relativa à
identificação dos números ordinais.
Fica constatado que não surte efeito os
alunos aprenderem mecanicamente as
operações-tarefa. Diante de um quadro
tão crítico apresentado no estudo da 3
a
série, faz-se necessário que os professo-
res efetuem uma revisão no ensino da
Matemática, incorporando a esse ensino
os conhecimentos dos números utilizados
na vida cotidiana dos alunos; quando
esse processo for introduzido, levando os
alunos a aprenderem a Matemática de
forma contextualizada, dificilmente
deixarão de utilizar os mecanismos
intelectuais necessários à solução dos
problemas.
5ª série — Todas as questões trabalhadas
na prova de Matemática foram conside-
radas essenciais, tanto para o cumpri-
mento das exigências curriculares quanto
em função das necessidades de co-
nhecimento dos alunos.
Apesar de as questões exigirem o conteú-
do mínimo para a 5ª série, 90% das ques-
tões se apresentaram como efetivamente
difíceis para todos os alunos.
É crítico o rendimento dos alunos em re-
lação à teoria dos conjuntos. Há pouco
domínio da compreensão e habilidade
para realizar cálculos básicos envolven-
do as operações fundamentais.
Os alunos demonstraram total inabilida-
de em lidar com operações envolvendo
os números naturais múltiplos e diviso-
res, assim como os números racionais
absolutos, quer na forma fracionária,
quer na forma decimal.
Com esses resultados, tem-se a impres-
são de que a aprendizagem não obedece
a um processo integrado e que cada as-
sunto não tem nexo com todo o conheci-
mento matemático.
Os índices expressam um rendimento
extremamente crítico relativo a quase to-
dos os conteúdos do programa. Os alu-
nos da capital e do campo não estão
aprendendo o essencial da Matemática
previsto para esse nível de ensino.
Podemos concluir que o ensino da Mate-
mática na 5ª série também necessita pas-
sar por uma revisão; percebemos que es-
ses resultados críticos são decorrentes de
um processo de ensino inadequado, não
valorizando a realidade e experiência do
aluno.
7ª série — Os assuntos abordados na
prova de Matemática foram considera-
dos como essenciais em 70% dos casos,
sendo os restantes tidos como comple-
mentares a um bom conhecimento da
Matemática nessa série de ensino.
As questões que apresentaram mais difi-
culdades foram as que exploravam cál-
culo numérico e valor numérico. Os alu-
nos demonstraram pouca habilidade para
cálculos, sobretudo os que envolvem
números inteiros negativos. Assim como
as questões sobre cálculo algébrico e fa-
toração, constatou-se, também, a ausên-
cia da compreensão do conceito de po-
tenciação e da regra prática de cada caso
de produto notável ou de fatoração a ser
desenvolvido.
Os alunos também não estão familiariza-
dos com o sistema de equações de 1º
grau e com as inequações do 1º grau,
onde surgiram dificuldades generaliza-
das. Estas dificuldades se estenderam
para as outras questões que trataram de
conhecimentos de geometria elementar.
A escola tem grande responsabilidade na
baixa produtividade de seus alunos, pela
sua ineficiência em proporcionar uma
aprendizagem real. Uma retrospec-
tíva da situação catastrófica do ensino da
Matemática, ao longo do 1° grau da
escola pública, mostra que o fracasso do
rendimento escolar dos alunos expressa o
descrédito da própria escola pública em
sua função social.
Rendimento Escolar em Ciências
5ª série — Os conteúdos explorados na
prova de Ciências constituem, efetiva-
mente, a essência dos conhecimentos exi-
giveis nesse nível de ensino. As questões
foram distribuídas em quatro grandes te-
mas: o solo, a água, o ar e a ecologia.
No primeiro tema — O solo: característi-
cas gerais e suas relações com os seres vi-
vos —, foram analisados os aspectos liga-
dos aos tipos de solo, à preservação, aos
processos de drenagem e à contaminação.
No segundo tema — A água: caracterís-
ticas gerais, suas relações com o meio e
com os seres vivos —, procuram-se di-
mensionar os conhecimentos dos alunos
relativos aos estados físicos da água, sua
importância, contaminação e princípio
dos vasos comunicantes.
No tema relativo ao ar, foram analisadas:
suas características e suas relações com o
ambiente físico e com seres vivos.
Sobre ecologia, exploram-se conhecimen-
tos relativos aos recursos naturais reno-
váveis, preservação, necessidade de luz
para os vegetais, a cadeia alimentar, a
poluição (poluentes da água) e o equilí-
brio da natureza.
O baixo rendimento dos alunos da 5ª sé-
rie, na prova de Ciências, apresenta-se
com um agravante a mais no sistema de
ensino, por tratar de questões, desconhe-
cidas pelos alunos, que estão relaciona-
das diretamente à sua existência. Parti-
mos do principio de valorizar e explorar
a capacidade cognitiva dos alunos, pois
só a partir da compreensão e da leitura
do mundo da criança é que chegaremos a
resultados satisfatórios.
Os professores de Ciências precisam en-
fatizar as questões pertinentes à realida-
de do aluno, visando a uma melhoria no
ensino-aprendizagem a partir do con-
texto em que o aluno está inserido, reco-
nhecendo sua realidade local e relacio-
nando-a com o todo.
7ª série — Os conteúdos trabalhados na
prova de Ciências abrangem o conjunto
dos sistemas que respondem pela sobre-
vivência física do ser humano, contidos
no curriculum mínimo da 7ª série.
As questões mais críticas da prova de
Ciências referem-se à origem dos ali-
mentos, como também às questões rela-
cionadas aos elementos integrantes do
sistema da visão.
Os juizes que validaram o instrumento
observaram na prova duas grandes ten-
dências: 50% das questões foram consi-
deradas fáceis e 50% consideradas de di-
ficuldade "média", não tendo caracteri-
zado nenhuma questão como "difícil" de
ser respondida pelos alunos. No entanto,
todas as questões contaram com baixos
índices de acerto, constituindo-se, por-
tanto, em pontos críticos dos conteúdos
de Ciências, na 7ª série.
No conjunto, o desempenho dos alunos
da 7ª série, com relação à prova de
Ciências, pode ser considerado fraco,
merecendo por parte dos professores uma
avaliação ativa em relação aos con-
teúdos, às metodologias adotadas e ao
processo de ensino-aprendizagem.
Conclusões do Rendimento Escolar
A pesquisa sobre o rendimento escolar
pôs em evidência a situação critica do
desempenho dos alunos e das instituições
escolares da rede pública de ensino do
Rio Grande do Norte.
Os índices expressam um rendimento ex-
tremamente crítico. Relativamente a qua-
se todos os conteúdos do programa das
disciplinas Português, Matemática e
Ciências os alunos da 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries
do lº grau, da capital e do interior, da ci-
dade e do campo, do estado e do muni-
cípio, não estão aprendendo o essencial
previsto para esse nível de ensino.
A pesquisa, no seu conjunto, mostra que o
ensino no Estado do Rio Grande do Norte
atravessa momentos críticos, refletidos no
baixo desempenho de seus alunos.
Necessária se faz uma mudança urgente
na forma do atendimento da rede escolar
pública. Essa mudança supõe novas
diretrizes político-educacionais a serem
assumidas pelos agentes da educação,
para as necessidades de aprendizagem de
nossas crianças.
Exige, também e simultaneamente, refor-
mulações nas propostas curriculares e
uma revisão das teorias pedagógicas vi-
gentes, pois o fracasso dos alunos está
diretamente associado às maneiras de
atuação da escola. E preciso que o pro-
cesso de ensino-aprendizagem não cons-
titua uma aprendizagem mecânica, e sim,
com uma maior exploração do domínio
cognitivo com a introdução e o uso, cada
vez mais consciente, da lógica e do
raciocínio, em que o aluno associe os
conteúdos didáticos à sua realidade de
vida.
Considerações Finais
O estudo aqui apresentado pôs em evi-
dência a situação crítica em que se en-
contra o ensino público do lº grau. In-
tenrionamos, a partir dessas informa-
ções, somar esforços e mudar esse qua-
dro, uma vez que só teremos uma socie-
dade justa e igualitária com a valoriza-
ção da educação.
Entendemos que para atingirmos esse
objetivo a figura do professor é funda-
mental, aliado aos pais, aos alunos e à
comunidade, buscando o real papel de
cada contribuinte neste processo.