( PDF ) Convivendo com os usos da escrita antes da escola.

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CONVIVENDO COM OS USOS DA

ESCRITA ANTES DA ESCOLA

Tereza Nêuman Cândido Pereira (coord.)

Liana Nise Martins Albuquerque

Série Documental: Relatos de Pesquisa, n.21, out./1994

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Milhares de livros grátis para download.

CONVIVENDO COM OS USOS DA ES-

CRITA ANTES DA ESCOLA

Tereza Nêuman Cândido Pereira (coord.)

Liana Nise Martins Albuquerque Ângela

Sousa, Dorivaldo Salustiano, Isolda Souza,

Ivanilda Oliveira, Olga Bezerra, Renata

Santos e Sônia Melo (auxiliares de pesquisa)

O artigo-síntese, exigência do convênio de financia-

mento de pesquisa n° 28/91, firmado entre o INEP

e a Universidade Federal da Paraíba (UFPB), cuja

conclusão se deu em janeiro de 1994, é de responsa-

bilidade de sua coordenadora. O relatório final en-

contra-se à disposição, no INEP, para consultas in

loco. Os interessados em adquirir fotocópias poderão

solicitá-las à Coordenadoria de Pesquisa ou à Sub-

gerência de Disseminação e Circulação, deste Insti-

tuto, mediante pagamento.

Brasília/1994

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DIRETOR

Divonzir Arthur Gusso

COORDENADORA DE PESQUISA

Margarida Maria Sousa de Oliveira

COORDENADOR DE ADMINISTRAÇÁO

Luís Carlos Veloso

COORDENADOR DE AVALIAÇÃO

Orlando Pillatí

COORDENADOR DE ESTUDOS DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Tancredo Maia Filho

GERENTE DO PROGRAMA EDITORIAL

Arsênio Canísio Becker

SUBGERENTE DE DISSEMINAÇÃO E CIRCULAÇÃO

Sueli Macedo Silveira

GERENTE DO CENTRO DE INFORMAÇÕES BIBLIOGRÁFICAS EM EDUCAÇÃO

Gaetano Lo Mônaco

RESPONSÁVEL EDITORIAL

Cleusa Maria Alves

CAPA

Carla Vianna Prates

NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA

Maria Ângela T. Costa e Silva

REVISÃO

Cleusa Maria Alves

José Adelmo Guimarães

EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

Mírian Santos Vieira

APOIO GRÁFICO

Maria Madalena Argentino

Mirna Amariles Beraldo

Tiragem: 450 exemplares

INEP - Gerência do Programa Editorial

Campus da UnB, Acesso Sul - Asa Norte

70910-900-Brasília/DF Fone: (061) 347 8970

Fax: (061) 273 3233

Série Documental: Relatos de Pesquisa, n.21, out/1994 ISSN - 0104-6551

Uma das funções institucionais do INEP consiste em prover e estimular a

disseminação e discussão de conhecimentos e informações sobre educação, visando

a seu desenvolvimento e domínio público, através de sua produção editorial.

Com o objetivo de contribuir para a democratização de parte desses

conhecimentos, de modo mais ágil e dinâmico, o INEP criou recentemente as Séries

Documentais, com o mesmo desenho de capa: elas formam um novo canal de

comunicações, diversificado quanto a público, temática e referenciação; abrangendo

vários campos, elas podem alcançar, com tiragens monitoradas, segmentos de

público com maior presteza e focalização; cada série poderá captar material em

diferentes fontes (pesquisas em andamento ou concluídas, estudos de caso, papers de

pequena circulação, comunicações feitas em eventos técnico-científicos, textos

estrangeiros de difícil acesso, etc).

São as seguintes as séries:

1. Antecipações tem o objetivo de apresentar textos produzidos por

pesquisadores nacionais, cuja circulação está em fase inicial nos meios acadêmicos

e técnicos.

2. Avaliação tem o objetivo de apresentar textos e estudos produzidos pela

Gerência de Avaliação.

3. Estudo de Políticas Públicas tem o objetivo de apresentar textos e

documentos relevantes para subsidiar a formulação de políticas da Educação.

4. Eventos tem o objetivo de publicar textos e conferências apresentados

em eventos, quando não se publicam seus anais.

5. Inovações tem o objetivo de apresentar textos produzidos pelo Centro de

Referências sobre Inovações e Experimentos Educacionais (CRIE).

6. Relatos de Pesquisa tem o objetivo de apresentar relatos de pesquisas

financiadas pelo INEP.

7. Traduções tem o objetivo de apresentar traduções de textos básicos sobre

Educação produzidos no exterior.

RESUMO................................................................................................................ 9

INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 9

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS ............................. ................................. 11

CONHECENDO AS FAMÍLIAS ........................................................................ 12

Famílias do Grupo 1 .................................................................................. 12

Famílias do Grupo 2.................................................................................. 12

Famílias do Grupo 3.................................................................................. 13

Famílias do Grupo 4.................................................................................. 14

A CONVIVÊNCIA COM A ESCRITA................................................................. 14

Materiais Escritos Existentes nas Casas.................................................... 15

Os Usos da Escrita pelos Grupos e pelas Crianças Não

Escolarizadas ................................................................................... 16

Atividades Escolares....................................................................... 16

Entretenimento................................................................................ 17

Comunicação Interpessoal.............................................................. 18

Vida Diária...................................................................................... 18

Informação....................................................................................... 19

Atividades Religiosas .................................................................... 19

Outros Usos: Compra e Venda, Auxílio à Memória,

Identificação de Objetos Pessoais e Confirmação ............ 19

DISCUSSÃO ......................................................................................................... 20

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 24

RESUMO

Este estudo busca contribuir para a com-

preensão de como se elabora o conhecimento

sobre a língua escrita em situações informais.

Tem como objetivo estudar a convivência da

criança com a escrita antes do seu ingresso

na escola, a partir da caracterização dos usos

da escrita em diferentes grupos. Partindo do

pressuposto de que grupos sócio-econômicos

diferenciados têm diferentes relações com a

escrita no seu cotidiano, foram constituídos

quatro grupos de quatro famílias com di-

ferentes graus de escolaridade, faixas salariais

e locais de moradia. Utilizou-se uma aborda-

gem etnográfica em que 16 crianças ainda

não escolarizadas, com idade entre sete meses

e cinco anos, foram observadas no seu am-

biente familiar, durante oito meses. Os dados

indicam que, embora todas as crianças te-

nham experiências de letramento antes de sua

entrada na escola e demonstrem interesse pela

língua escrita, os usos e valores atribuídos a

esse objeto se diferenciam entre os grupos,

assim como o tipo de material escrito ao qual

as crianças têm acessa Discutem-se os dados

tendo como perspectiva o trabalho da escola.

INTRODUÇÃ0

A necessidade de compreender como o

conhecimento sobre a língua escrita é

elaborado, em situações informais, fora

do contexto escolar, tem sido apontada

por vários trabalhos na área de alfabeti-

zação (Rego, 1988; Ferreira e Teberosky,

1985; Smolka, 1989).

A discussão sobre os significados sociais

da leitura e da escrita tem gerado críti-

cas tanto à noção de alfabetização restri-

ta à aquisição da língua escrita no inte-

rior da escola, quanto aos programas

amplos de alfabetização desenvolvidos

com objetivos alheios ao interesse do

grupo para o qual se dirigem (Street

1984; Anderson e Teale, 1987; Cook-

Gumperz, 1991). Fazendo a distinção en-

tre "alfabetização" e "letramento", Tfouni

(1988, p.22) afirma que

enquanto a alfabetização ocupa-se da

aquisição da escrita por um indivíduo

ou grupo de indivíduos, o letramento

focaliza os aspectos sócio-históricos da

aquisição de um sistema escrito por

uma sociedade.

Assim, letramento diz respeito às práticas

e concepções sociais sobre leitura e escrita

— que dependem do contexto histórico,

psicológico, social e político de determina-

da sociedade. Não se limita aos eventos e

práticas discursivas de comunicação via

texto escrito, mas permeia também as for-

mas orais de uma sociedade letrada (Klei-

man et al, 1990). Nesta perspectiva, diver-

sos autores têm analisado programas de

alfabetização desenvolvidos em diferentes

países, criticado sua suposta neutralidade

e os objetivos políticos e econômicos a

eles subjacentes (por ex, Graff, 1990; Co-

ok-Gumperz, 1991; Street 1984). Têm

questionado também a criação de dicoto-

mias entre analfabetos/alfabetizados e so-

ciedades orais/letradas, uma vez que tais

distinções deixam de considerar os entre-

laçamentos das formas de comunicação na

sociedade contemporânea (Graff, 1990) e

contribuem para a discriminação social

daqueles que não dominam o código es-

crito (Oliveira, 1992).

Baseados num outro modelo de letra-

mento

, os trabalhos referidos a seguir

têm-se voltado para estudar as práticas

de leitura e escrita, reconhecendo sua

natureza ideológica e o significado do

processo de socialização na construção

do sentido do ler e escrever. Eles partem

da hipótese de que a escrita tem signifi-

Considerado por Street (1984) como Modelo Ideológico e

que se contrapõe ao anterior, o Modelo Autônomo.

cados particulares para grupos sociais

distintos e enfatizam a necessidade de se

compreender o papel do letramento nos

diferentes grupos e sociedades, bem co-

mo as formas pelas quais as crianças ad-

quirem esse conhecimento em suas co-

munidades. Salientam que a escola pode

trabalhar com a linguagem de maneira

semelhante as práticas da comunidade;

pode exigir uma certa adaptação por par-

te das crianças; ou pode até mesmo ir di-

retamente contra os padrões da comuni-

dade. Essas atitudes trariam conseqüên-

cias diferentes para o sucesso escolar das

crianças.

Através de investigações longitudinais

em grupos diversos, Heath (1982), An-

derson e Teale (1987) e Woods (1987) en-

contraram diferenças no modo como as

crianças interagem com a escrita no con-

texto familiar. Diferenças na forma de re-

ferir-se aos textos, buscar informações e

negociar o seu sentido, assim como na

maneira como se estabelecem relações es-

paço-temporais e interações entre os

membros da comunidade refletem-se, se-

gundo Heath, nas primeiras experiências

das crianças com a língua. Revelam-se no

modo como as crianças participam de

eventos de letramento, aprendem a atri-

buir significado ao material escrito e são

preparadas para a escola. Anderson e

Teale afirmam ser importante a presença

da criança (como observadora ou partici-

pante) em eventos nos quais a leitura e a

escrita desempenham diferentes funções,

por considerarem que estes eventos se re-

alizam dentro de atividades que vão

muito além da aprendizagem do ler/es-

crever e inserem esta aprendizagem num

contexto de utilização da língua escrita

com fins práticos. Desta forma, tem-se

considerado relevante estudar a partici-

pação da criança em eventos, como ouvir

estórias, nomear, fazer de conta, dramati-

zar, consultar livros, rótulos, manuais de

instruções, ver televisão, ouvir rádio, mú-

sica, etc (Snow, 1983; Wells, 1985; Carva-

lho, 1989).

Trabalhos desenvolvidos no Brasil têm

estudado interações da criança com a es-

crita, investigando o desenvolvimento

do letramento em crianças que vivem

em ambientes muito letrados (Rego,

1988; Maryrink-Sabinson, 1990), ou pou-

co letrados (Terzi, 1992; Castanheira,

1992). Eles destacam a influência do le-

tramento do grupo no processo de de-

senvolvimento da criança na área da lei-

tura/escrita e discutem a atuação da es-

cola neste campo. Consideram impor-

tante desenvolver-se estudos comparati-

vos que favoreçam a compreensão dos

significados sociais da escrita para dife-

rentes grupos (Miranda, 1992) e que in-

diquem semelhanças e especifícidades

no desenvolvimento do letramento das

crianças destes grupos.

Neste contexto, investigar a maneira como

as crianças aprendem a língua escrita im-

plica alguns pressupostos a respeito do

que é ler, para que se lê, como se lê e co-

mo se aprende a ler. Implica compreender

a leitura não como uma simples decodifi-

cação de signos lingüísticos, mas como

um processo de produção (Orlandi, 1984),

no qual se destacam, como elementos bá-

sicos, a situação, o contexto histórico-so-

cial e os interlocutores. Significa também

considerar, na alfabetização, o processo de

elaboração cognitiva da criança que busca

compreender o que é e como funciona o

sistema de escrita (Ferreiro e Teberosky,

1985), o qual, antes de ser um objeto esco-

lar, é um objeto social.

Estudar a aprendizagem da língua escrita

implica também, nesta perspectiva, focali-

zar o seu caráter histórico-social apontado

por Vygotsky (1989), para quem a leitura

e a escrita, como processos psicológicos

superiores, se desenvolvem inicialmente

no nível interpsicológico (isto é, nas inte-

rações entre as pessoas alfabetizadas e a

criança), passando então, através de um

processo de internalização, a desenvolver-

se no nível do funcionamento intrapsico-

lógico (individual). É neste contexto, que

Smolka (1989, p.28) se refere à atividade

de leitura,

como forma de linguagem originária na

dinâmica das interações humanas — por-

tanto, de natureza dialógica — que em

processo de emergência e transformação

no curso da História, marca os indiví-

duos (em termos culturais mas não gené-

ticos) e configura as relações sociais (...)

como atividade inter e intrapsicológica,

no sentido de que os processos e os efei-

tos desta atividade de linguagem trans-

formam os indivíduos enquanto mede-

iam a experiência humana.

Estudando o cotidiano da sala de aula,

na perspectiva de Vygotsky, a autora

também destaca a necessidade de se ana-

lisar a constituição do sujeito-leitor, o que

implica o estudo das condições sociohis-

tóricas em que a atividade de leitura se

produz, do processo de mediação aí exis-

tente, e da dinâmica das relações inter-

pessoais envolvidas na elaboração do co-

nhecimento da/pela escrita.

Conhecer as práticas de letramento das fa-

mílias parece ser, portanto, um dos passos

para a compreensão de como a criança se

constitui leitora, pois de acordo com De

Lemos (1989), o desenvolvimento do pro-

cesso de letramento da criança parece es-

tar relacionado ao grau de letramento da

família e aos diferentes modos de partici-

pação da criança nas suas práticas de lei-

tura e escrita.

Partindo do pressuposto de que diferen-

tes grupos sócio-econômicos têm dife-

rentes graus de familiaridade com a lín-

gua escrita, nosso trabalho tem o objeti-

vo de estudar como se dá a relação com

a escrita em crianças ainda não escolari-

zadas, pertencentes a diferentes grupos

sócio-econômicos, no contexto do Muni-

cípio de Campina Grande, Paraíba.

ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

Para esta análise, utilizamos uma aborda-

gem de caráter etnográfico (Marta, 1987),

em que 16 crianças ainda não escolariza-

das foram observadas em seu ambiente fa-

miliar, tanto em casa, quanto nas suas

brincadeiras na rua, com os irmãos ou

com outras crianças da vizinhança. As ob-

servações foram feitas em 1991, através de

visitas semanais de aproximadamente 60

minutos, em diferentes horários e dias da

semana, por duplas de observadores, du-

rante um período de oito meses, perfazen-

do em média 58 horas de observação por

grupo. As observações foram registradas

em áudio, ou por meio de anotações de

campo, e incluíram também entrevistas se-

mi-estruturadas com as pessoas da família.

Constituímos quatro grupos de quatro fa-

mílias, caracterizados da seguinte forma:

Grupo 1: habitantes da zona rural, com

renda mensal de até dois salários míni-

mos e escolarização até a 2ª série;

Grupo 2: habitantes da periferia, com

renda de até dois salários mínimos e ní-

vel de escolarização até a 2

série;

Grupo 3: habitantes de bairro considera-

do de classe média, com renda de qua-

tro a sete salários mínimos e nível de es-

colarização médio/ 2

grau;

Grupo 4: habitantes de bairro considerado

de classe média, com renda acima de 10

salários mínimos e nível de escolarização

superior.

Os dados coletados a partir desse proce-

dimento serão apresentados a seguir, ob-

jetivando conhecer

a) as famílias que constituem os grupos,

as condições em que vivem e suas idéias

sobre o ler e escrever;

b) os materiais escritos disponíveis nas

residências;

c) os usos da escrita pelos grupos e pe-

las crianças que ainda não freqüentam a

escola.

O estudo dos usos da escrita tem por base

os eventos de letramento observados nas

famílias, identificados a partir da definição

usada por Heath (1982, p.50), que conside-

ra um evento de letramento "qualquer

ocasião em que a língua escrita faz parte

da natureza das interações dos participan-

tes e de suas estratégias e processos de in-

terpretação".

CONHECENDO AS FAMÍLIAS

Famílias do Grupo 1

As famílias que constituem o Grupo 1 vi-

vem na zona rural, em pequenos sítios.

São agricultores que criam animais, ven-

dem alguns produtos, e às vezes, traba-

lham como pedreiros para aumentar a ba-

ixa renda familiar. Moram em casas mo-

destas, distantes umas das outras, mas os

vizinhos se visitam com freqüência, para

conversarem e se ajudarem. Têm de três

a nove filhos, dos quais os que ainda mo-

ram com os pais têm idade variando entre

um mês a 16 anos. Desde pequenos, os fi-

lhos acompanham a família ao roçado,

ajudando na plantação e colheita e, quan-

do estão em casa, auxiliam nos trabalhos

domésticos e brincam nos "terreiros" das

casas.

A maioria das crianças está na escola e

algumas a deixaram porque, segundo os

pais, a família não tinha condições finan-

ceiras, ou as crianças não se intessavam

em estudar. As crianças ainda não escola-

rizadas deste grupo, são todas do sexo

masculino (WEL, CRI, MAR e CLD)

e no

início das observações tinham idade en-

tre dois anos e 11 meses e cinco anos.

Famílias do Grupo 2

As famílias do Grupo 2, todas oriundas

da zona rural, moram num bairro pobre

da periferia de Campina Grande, com

ruas sem calçamento ou esgoto, casas bem

pequenas e sem muros. Há muito contato

entre os vizinhos, que se visitam a qual-

quer hora, trocam presentes e se revezam

para cuidar das crianças. Os pais, com

idade entre 25 e 33 anos, vivem com mui-

tas dificuldades financeiras e sem renda

fixa. Os homens trabalham como pedreiro,

motorista ou consertando aparelhos eletro-

domésticos, enquanto as mulheres são do-

nas de casa. Cada família tem três filhos,

cuja idade varia de cinco meses a oito

anos; os maiores já ajudam nas tarefas do-

mésticas e se responsabilizam por fazer

pequenas compras nas mercearias próxi-

mas. As crianças brincam freqüentemente

nos arredores das casas, num entrar e sair

constantes para buscar objetos ou falar

com as mães.

Neste Grupo, as crianças em estudo têm

de três a cinco anos, sendo uma do sexo

masculino (ALN) e três do sexo feminino

(JAN, EDA e SOC).

Todas as crianças em idade escolar fre-

qüentam a escola, e os pais fazem questão

disso, mostrando-se orgulhosos quando os

filhos começam a ler, criticando a irregu-

laridade do calendário escolar e a negli-

gência da escola quanto à educação geral

das crianças. Para as famílias dos Grupos

1 e 2, as crianças devem ir para a escola

porque precisam "aprender a ler, escrever,

falar melhor" e "ser bemeducadas". A ne-

cessidade de estudar e aprender a ler está

associada a objetivos a longo prazo, rela-

cionados à ascensão social como nos dizia

a mãe de uma das crianças da zona rural:

(Ex.Ol) — DIO: Eu acho que vale, né? O

"caba" estudar... por que um dia pode o

cara querer trabalhar e já tem letra... O

"caba" ser burro de um tudo, aí não dá,

né? (Entrevista 1C, 21/08/91).

Apesar de expressarem esse desejo, as

famílias são conscientes da inacessibili-

dade dos filhos a um grau de instrução

superior e, ao mesmo tempo, conside-

ram que os filhos não precisam saber ler

para exercerem as profissões que lhes

cabem nesta sociedade. É o que nos diz

uma moradora do bairro, a respeito do

irmão motorista, que é analfabeto:

(Ex.02) — SEV: É o melhor motorista

que tem, aonde ele trabalha. Onde tem

outros que lêem e dirigem mal demais...

Se soubesse ler ajudasse, meu marido

não tava desempregado. E tanto faz sa-

ber ler como não, o salário é o mesmo

para todos. (Entrevista 2B, 12/06/91).

Essas perspectivas contraditórias a respei-

to do valor atribuído ao estudo e à escri-

ta revelam-se também quando, por um

lado, afirmam que "quem não lê é moco

ou cego" e quem sabê ler "sabe entrar e

sair em qualquer parte do mundo", mas,

por outro lado, dizem que se alguém

"não sabe ler, não significa dizer que não

sabe nada". Reconhecem haver "gente

que sabe ler, tem a maior leitura assim e

não sabe ir prá um canto".

A possibilidade tão difundida de mobili-

dade social através do estudo é também

discutida pelas famílias que apontam fa-

tores pessoais e sociais ao se referirem a

este aspecto, afirmando que "o homem

trabalhador não falta emprego prá ele.

Agora, se for preguiçoso, falta". Mas às

vezes não se trabalha porque "falta em-

prego mesmo" e estudar e não ter em-

prego "não é problema do estudo, é pro-

blema do país".

Na zona rural, discute-se também o valor

do estudo contrapondo-o à importância

do trabalho no campo, o único considera-

do trabalho real, segundo a fala de um vi-

zinho:

(Ex.03) — SBA: O povo só quer saber de

emprego: eu vou procurar um emprego,

eu vou estudar, vou estudar e o povo...

só um meio quarto de gente prá traba-

lhar para o resto do mundo. Por isso tá

essa calamidade, não tem feijão, não tem

farinha, falta açúcar, falta as coisas. É fal-

ta de trabalho... É o estudo que aumen-

tou e a agricultura diminuiu, por causa

do estudo. (Entrevista Grupo 2, 1991).

Parecem haver, portanto, conflitos em

relação à importância conferida ao estu-

do e à escrita: de um lado, as idéias, de-

correntes de concepções ideológicas di-

fundidas ressaltam o seu valor; de outro

lado, são questionadas pelo cotidiano da

realidade dessas famílias.

Famílias do Grupo 3

O grupo 3 é constituído por famílias que

moram num bairro considerado de classe

média, numa rua de casas simples, onde

as famílias residem há muitos anos, junta-

mente com os avós e tios das crianças. As

casas são bem próximas e os vizinhos têm

muito contato entre si, visitando-se, con-

versando pelas janelas, usando o mesmo

telefone. As crianças brincam nas calça-

das, algumas vezes nas casas vizinhas e

freqüentemente no interior das casas. Os

pais têm entre 23 e 30 anos. As mulheres

trabalham como recepcionista, em serviço

de contabilidade, vendendo confecções e

uma delas não trabalha fora de casa. Três

dos casais são separados e os homens mo-

ram noutra cidade. O que vive com a fa-

milia é pequeno comerciante. Os avós têm

origem rural, são alfabetizados e se res-

ponsabilizam pela supervisão das crian-

ças, no dia a dia. Três das quatro famílias

têm filhos únicos enquanto a outra tem

três filhos (dois dos quais com oito e nove

anos freqüentam uma escola pública do

bairro). Apesar de fazerem críticas à esco-

la, principalmente às freqüentes greves e

à ausência de rigor quanto ao comporta-

mento dos alunos, as mães gostariam que

seus filhos pequenos já estivessem na es-

cola mas, por dificuldades financeiras, es-

peram que fiquem maiores para matricu-

lá-los, incentivando-os, enquanto isto,

através de conversas sobre o assunto e

compra de materiais escolares.

Ao discutirem sobre a importância da

aprendizagem da leitura, as famílias apon-

tam alguns objetivos mais próximos como

"assinar documentos" e "estar atualizado"

e outros mais distantes relativos a "ter um

futuro melhor", mediante a conclusão de

um curso superior. Ao mesmo tempo, po-

rém, questionam a relação entre "se for-

mar" e "conseguir emprego", (conflito tam-

bém visto nos grupos anteriores, embora

em proporções diferentes) apresentando

outros fatores como os verdadeiros res-

ponsáveis pela mobilidade social: ter pis-

tolões, sorte e saber negociar, porque "fa-

culdade não garante emprego".

As crianças não escolarizadas deste grupo,

com idade entre um a quatro meses e qua-

tro anos, são dois meninos (T7G e AND) e

duas meninas (RAY e RAN). Apenas AND

tem irmãos.

Famílias do Grupo 4

As famílias que constituem o Grupo 4

moram em dois bairros considerados de

classe média, em casas amplas, recém-

construídas ou reformadas. Os vizinhos

raramente se visitam e as crianças brin-

cam geralmente no interior das suas

próprias casas, nos terraços e jardins. Os

pais são engenheiro, comerciante, fiscal

da Receita Federal e bancário, enquanto

as mães são dentista, médica, bancária e

professora universitária. Suas idades va-

riam entre 27 e 39 anos. Como ambos,

pai e mãe, trabalham fora, este foi o

Grupo em que menos freqüentemente os

pais estiveram presentes por ocasião das

observações. Em uma das casas, a avó

mora com a família e em praticamente

todas há duas empregadas domésticas,

pelo menos uma alfabetizada, sendo

com estas que as crianças permanecem

a maior parte do dia.

As famílias têm de dois a quatro filhos,

com idade entre zero mês e 12 anos, cur-

sando, os que estão na escola, do pré-es-

colar à 6ª série de escolas particulares es-

colhidas principalmente pela estrutura físi-

ca, espaço disponível e educação religiosa.

Os pais receiam que a escola "deforme" a

educação proporcionada pela família, mas,

apesar disso, matriculam cedo as crianças

na escola, até para que não se sintam dife-

rentes. Deste modo, estudar, aprender a

ler, faz parte do dia a dia das crianças

deste grupo. Em casa, os pais, as crianças

e as empregadas domésticas fazem fre-

qüentes referências ao estudo e à escola e

se engajam na realização das tarefas esco-

lares.

As crianças aqui observadas têm entre se-

te meses e dois a sete meses, sendo todas

do sexo feminino (UNA, LAN, RAS e LUI).

A CONVIVÊNCIA COM A ESCRITA

Procuramos estudar a convivência da

criança com a escrita, a partir do levan-

tamento dos materiais escritos disponí-

veis nas suas casas e da caracterização

dos usos da escrita pelas famílias. Este

olhar simultâneo sobre os quatro grupos

não tem o objetivo de estabelecer com-

parações baseadas em julgamentos de

valor ou em termos de carências e defi-

ciências mas de tentar delinear as carac-

terísticas de cada um e compreender a

relação da criança não escolarizada com

a escrita em cada grupo.

Materiais Escritos Existentes nas Casas

Os materiais escritos existentes nas casas

variam muito em termos de quantidade

e diversidade. Alguns são comuns a to-

dos os grupos, embora não a todas as

casas: materiais escolares, bíblia, cartas,

documentos, rótulos de embalagem,

marcas de eletrodomésticos, calendários

e revistas. Embora comuns, estes mate-

riais apresentam grandes diferenças em

termos de quantidade e variação depen-

dendo do poder aquisitivo do grupo e

das funções da escrita nas suas vidas.

Os livros escolares (às vezes apenas ca-

dernos) foram os únicos encontrados em

algumas casas dos grupos da zona rural

e da periferia, tal como foi observado

também por Castanheira (1992), Miran-

da (1992) e Terzi (1992) em bairros peri-

féricos de Belo Horizonte e São Paulo.

Por outro lado, alguns materiais de cará-

ter religioso só foram encontrados no

Grupo 1 (quadros com inscrições expos-

tos na parede) e nos grupos 2 e 3 (folhe-

tos e discos religiosos).

Assim como Miranda observou que al-

guns objetos se prestam ao uso e ao en-

feite, revelando valores do grupo como

o culto da modernidade, da religiosida-

de e do letramento, também verificamos

que determinados materiais escritos têm

este duplo papel. Calendários nas pare-

des das casas dos grupos 1, 2 e 3 pare-

cem ter, além da finalidade de orientar

datas, a de decoração, como é o caso

também dos jarros com inscrições (Gru-

po 1), dos porta-toalhas com "Lar Feliz",

dos cartazes e figuras coladas na parede

(Grupo 2), dos nomes em gesso (grupos

1 e 4), da bíblia e de outros textos ex-

postos nas estantes (grupos 2, 3 e 4) e

das caixas com brinquedos, expostos nas

prateleiras dos quartos (Grupo 4).

Outros suportes de escrita foram obser-

vados no Grupo 1 (catálogo de roupas e

"caderneta de fiado"), e no Grupo 2 (ca-

tálago de cosméticos, carne e alguns

exemplares da coleção Conhecer). Mate-

riais como catálogo telefônico, manual

de instrução, revista educativa, receitas

médicas, livros de receitas culinárias fo-

ram encontrados nas casas do Grupo 3

(embora poucos) e nas do Grupo 4, on-

de observamos também a presença de

jornais, revistas informativas e de deco-

ração, romances, livros técnicos, enciclo-

pédias e dicionários.

A escrita está também nas caixinhas e pa-

péis com as quais as crianças dos grupos

da zona rural constroem o material para

suas brincadeiras e nos brinquedos indus-

trializados das crianças dos grupos 3 e 4.

Quanto aos materiais escritos não escola-

res destinados às crianças, praticamente

não foram encontrados nos grupos da zo-

na rural e da periferia (apenas uma revis-

ta de história em quadrinhos em cada um

dos grupos). No Grupo 3, observamos

além de uma revista de história em qua-

drinhos, um álbum de figurinhas, um ma-

nual de instrução de brinquedos e uma

caixa com cadernetas e revistas usadas.

Não foram encontrados livros infantis em

qualquer das casas destes grupos, mas

quando o observador, durante as visitas,

tinha algum em mãos, tanto as crianças

quanto os adultos, principalmente do gru-

po da periferia, folheavam, nomeavam as

figuras e liam, numa demonstração de in-

teresse pela escrita, observado também

por Castanheira (1992). No Grupo 4, há

uma grande variedade de material escrito

destinado às crianças, mesmo àquelas que

ainda não ingressaram na escola: livros e

revistas infantis, álbuns de figurinhas, jo-

gos de letras e palavras, livros e revistas

usadas, além dos brinquedos com suas

instruções.

Para rabiscar, enquanto as crianças do

Grupo 4 dispõem de quadro-negro e fo-

lhas de papel, as do Grupo 3 dispõem

de cadernos e as da zona rural e da pe-

riferia aproveitam tudo o que podem:

telhas, pedaços de madeira, o chão, as

paredes, cadernos e livros usados.

Os Usos da Escrita pelos Grupos e pe-

las Crianças Não Escolarizadas

A partir dos eventos de letramento regis-

trados e da bibliografia sobre o assunto

(Heath, 1982 Anderson e Teale, 1987) os

usos da escrita foram organizados em ca-

tegorias, conforme seus objetivos. Em to-

dos os grupos, observamos a escrita sen-

do usada para realização de atividades

escolares, entretenimento, comunicação

interpessoal, realização de atividades da

vida diária, obtenção de informações e

atividades religiosas. Com menor fre-

qüência e não em todos os grupos, regis-

tramos o seu uso também para compra e

venda, auxilio à memória, identificação

de objetos pessoais e confirmação do que

se diz oralmente.

Trataremos em primeiro lugar do uso da

escrita pela família e, logo em seguida,

pela criança não escolarizada.

Atividades Escolares

É no contexto da realização de atividades

escolares que os grupos mais se asseme-

lham. Se incluirmos aquelas situações que,

embora não sejam de tarefas escolares, en-

volvem material ligado à escola e preocu-

pação com a aprendizagem da língua, é

aqui que teremos, em todos os grupos, o

maior número de eventos de letramento.

As crianças escrevem e lêem textos escola-

res, mostram cadernos e provas, pergun-

tam sobre letras e palavras e brincam de

escola reproduzindo nos exercícios o pa-

drão escolar, o qual também foi observa-

do por Castanheira (1992).

As crianças não escolarizadas de todos os

grupos se engajam em atividades do tipo

escolar, olhando livros e cadernos, mos-

trando-os, respondendo e fazendo pergun-

tas sobre letras e números, resolvendo ta-

refas passadas para elas, etc Nos grupos

da zona rural e da periferia, são os irmãos

que já freqüentam a escola que abrem es-

paço para as crianças participarem de

suas brincadeiras de escola. Embora pou-

cas, são estas as experiências de letramen-

to mais freqüentes para estas crianças e,

nessas ocasiões, elas rabiscam nos cader-

nos usados dos irmãos, recebem orienta-

ções suas na identificação de letras e na

tarefa de cobri-las, como nos mostram os

exemplos abaixo:

(Ex.04) — AND (7a) está lendo na carti-

lha e começa a ensinar ao irmão CRI

(3a8m):

AND: Lê essa palavra aqui. CRI:

Ba... ba... o... i... o... ! (começam a

rir) AND: A. Diga a. CRI:

(incompreensível). AND: A, i, a, i:

aí CRI: O, i, o, i: aí AND: Não, oi

... (Observação 1D, 29/09/91)

(Ex.05) — ALN (3a8m) pega um bloqui-

nho da irmã, senta no sofá e, à medida

que "escreve", fala sozinho:

— Assim, ó! Assim como eu. Aí faz um

negocim... aí coloca... aí bota assim... um

aqui, outro aqui ... (Observervação 2B,

19/12/91)

Nos grupos 3 e 4, além dos irmãos, os

adultos também entram em cena. Não

há muitas brincadeiras de escola, talvez

porque a maioria das crianças são filhos

únicos ou têm irmãos também peque-

nos, mas elas fazem exercícios conside-

rados preparatórios para a alfabetização

(ligar pontos, pintar, etc), participam de

conversas sobre tarefas escolares, letras,

palavras, etc, utilizando materiais varia-

dos como os exemplos 6 e 7 abaixo de-

monstram:

(Ex.06) SDO (7a) e SDY (10a) discutem

sobre a tarefa escolar e AND (4a) inter-

fere:

AND: Mas SDO não sabe o de casa, não.

SDY: Eu sei fazer as contas de vezes.

(Observação 3D, 26/11/91)

(Ex.07) UNA (1a1m) está com a mãe e a

irmã THA (4a6m) no quarto dos pais.

Abre a gaveta da mesa de cabeceira, de

onde tira correspondências: UNA:

Baba... ba... babá... bá... THA: Olha,

UNA, as letra! Olha as letra! (abre uma

agenda e pergunta) Que letra é essa,

UNA (Observação 4A, 21/11/91)

Entretenimento

O uso do texto escrito para entretenimen-

to aparece poucas vezes entre os adultos

e basicamente no Grupo 4, quando as pes-

soas lêem alguma revista ou participam

de jogos com as crianças. Estas, no entan-

to, utilizam-no bastante nas suas brinca-

deiras e atividades de manipulação e ex-

ploração dos objetos que as cercam.

As crianças não escolarizadas participam

dessas atividades, às vezes como obser-

vadoras, às vezes como agentes. Em al-

gumas ocasiões, elas usam os portadores

de texto, mas sem dar aparentemente

atenção à escrita, como quando colam

adesivos na parede, constroem pipas e

móveis para as casinhas com caixas va-

zias (situações mais comuns nos grupos

da zona rural e da periferia), apontam

figuras nos livros ou olham revistas. Ou-

tras vezes, as crianças fazem uma refe-

rência clara à escrita, apontando nomes

de personagens das revistas e álbuns de

figurinhas, "lendo" histórias nos gibis,

brincando com jogos educativos de le-

tras e números (eventos mais freqüentes

no grupo 3 e principalmente no 4).

Entretanto, em todos os grupos, tanto os

adultos quanto as crianças envolvem-se

em atividades de entretenimento em que

a língua escrita aparece de modo indire-

to, ou seja, através de textos orais nos

quais a escrita está subjacente, como

quando se vê televisão e se ouve rádio.

As adivinhações e as histórias contadas

sem o apoio do texto escrito aparecem de

uma forma bastante rica entre as famílias

da zona rural — o que foi também obser-

vado por Weid (1987) na zona rural de

Belo Horizonte — envolvendo os adultos,

as crianças e até os vizinhos. Ao redor de

quem as conta, todos ouvem, completam,

corrigem e dão palpites.

As crianças não escolarizadas da zona rural

participam destes eventos, observando

atentamente, mas ainda sem fazer inter-

venção. Nesse campo da oralidade, no en-

tanto, há situações dirigidas especialmente

para elas, nas quais, de uma forma lúdica,

as pessoas jogam com o sentido das pala-

vras, mas sem focalizar a escrita às vezes

presente no objeto em que se apóia o jogo.

Na situação seguinte, por exemplo, não se

leva em consideração o rótulo, mas a cor

da bebida:

(Ex.08) WEL (2a11m) está com seu

irmão TOM e N/V, um amigo na

mercearia que funciona no interior da

casa. Os rapazes perguntam à criança se

quer bebida, apontando para diferentes

garrafas: TOM: Essa, é? WEL: Da

pequena.

TOM: É dessa é? (apontando um litro de

vinho)

NIV: Ah! Ele não tá sabendo não.

WEL: Daquela que eu "tomi".

NIV: Daquela preta? (refere-se a coca-cola).

WEL:Sim.

NIV: Tem carvão ai? (risos).

(Observação,

1A, 30/05/91)

Nos grupos 3 e 4, o contar histórias está

geralmente apoiado no texto escrito e en-

volve apenas a criança e seu interlocutor

(Ex.09) LUI (3a4m) e seu pai gravam

histórias:

NAS: Conta a tua história pra depois eu

escutar.

LUI: Era uma vez um ursinho muito,

muito chato. Ai, uma vez, ele foi catar

morango. Ai, quando ele foi catar, o

príncipe no show da Xuxa vem colorido

de "xutaches"... Então, uma própria ve-

lhinha deu um docinho para os ursi-

nhos.. (Observação 4E, 12/91).

Notamos que a menina usa o marcador

"era uma vez" e expressões que estariam

mais próximas da modalidade escrita, co-

mo "um ursinho muito, muito chato" e

"uma própria velhinha''. Elementos espe-

cíficos da narrativa são empregados por

RAS (2a2m) que conta uma história, en-

quanto rabisca numa caderneta, suspiran-

do como se fizesse um grande esforço:

(Ex.10) RAS (2a2m) ... Eu conte... a his-

torinha... aqui [...] Aí... aí... bicho co-

meu... aí... aí... aí [...] contou... ponto!

(Observação 4D, 17/09/91)

A escrita subjacente a atividades de en-

tretenimento aparece também quando as

crianças de todos os grupos imitam pro-

gramas de TV e cantam músicas de es-

cola e de ciranda (grupo 1 e 2) e músi-

cas sertanejas que estão na moda (gru-

pos 2, 3 e 4).

Comunicação Interpessoal

Para comunicação interpessoal a língua

escrita veiculada através das cartas, bilhe-

tes e cartões tem uma importante função

em todos os grupos, seja como uma das

referências à importância do saber ler/ es-

crever (grupos 1 e 2), seja para dar e re-

ceber notícias de parentes distantes (gru-

pos 1 a 4), trocar mensagens (grupos 2, 3

e 4), ou participar de sorteios na TV (gru-

pos 3 e 4).

Mas são as crianças não escolarizadas dos

grupos 3 e 4 que revelam sua familiarida-

de com este uso da escrita, na medida em

que "escrevem", "lêem" e fazem perguntas

sobre cartas, dedicatórias e cartões.

(Ex.11) RAN (4a5m) está "lendo" uma

carta:

RAN: Agora, eu vou mandar essa: "Eu

quem te amei, um beijo (beija o papel). Eu

quem te amo. (Observação 3E, 05/11/91)

(Ex.12) A mãe de LUI (3alm) nos falou

que estava tentando escrever uma carta

para sua prima, mas a menina não dei-

xou; tomou o papel e escreveu um bi-

lhete para a prima, mostrado pela mãe

com muito orgulho: era uma série de ra-

biscos com o nome da criança. (Diário

de Campo, 4E, 15/10/91)

Vida Diária

Os grupos apresentam algumas diferen-

ças quanto ao uso da escrita para reali-

zação de atividades da vida diária. Na

zona rural, os eventos nessa categoria são

muito poucos: as pessoas consultam ca-

lendários, perguntam as horas e se refe-

rem à necessidade de ler documentos e

placas, quando vão à cidade. Mas mesmo

a necessidade da leitura com este objeti-

vo é questionada por alguns, talvez por-

que tenham desenvolvido estratégias de

sobrevivência que prescindam da escrita.

Na periferia, há uma variedade um pou-

co maior de eventos deste tipo, uma vez

que os pais também olham rótulos de

produtos, notas fiscais e carnes. Às vezes,

não há uma leitura enquanto decodifica-

ção do texto, mas discussões sobre ele,

em que as pessoas ora se guiam pelas le-

trás, ora pelo icônico, num processo de

negociação do seu sentido:

(Ex:13) Enquanto conversavam, chega o

funcionário da CAGEPA, entregando a

conta da água. Há uma breve discussão

porque o irmão da dona da casa diz que

é a conta da luz e a vizinha afirma que é

a da água. Teimaram alguns minutos, e a

dona da casa, depois de olhar bem para o

carne, diz com veemência que é da água.

Então ela pede que eu olhe o valor a ser

pago. (Diário de Campo, 2C 18/07/91)

Esta partilha observada na construção do

sentido do texto também se verifica noutras

ocasiões em que as pessoas dividem o pou-

co alimento, dinheiro e espaço disponíveis.

Nos grupos 3 e 4, além desses usos, ob-

servamos leitura de catálogos, bulas, ma-

nuais de instrução e receitas culinárias.

As crianças não escolarizadas do Grupo 1

não se envolveram em eventos nessa ca-

tegoria; as do Grupo 2 envolveram-se

em alguns, embora poucos olhando, por

exemplo, embalagens de produtos:

(Ex.14) EDA (4a6m) e a irmã olham as

capas de discos da estante, um por um,

até me mostrarem todos. (Diário de Cam-

po, 2E, 25/11/91).

As crianças dos grupos 3 e 4, no entanto,

explicitam seu conhecimento neste sentido

de várias maneiras, dizendo que no calen-

dário "tem os dias", "vendo" número no

termômetro, "lendo" manuais de instrução,

'lendo" e "escrevendo" receitas culinárias:

Ex.15) LAN (1a6m) vai ao quarto dos pais,

olha o relógio de cabeceira, volta para a

sala e diz: "teis". (Diário de Campo, 4C,

16/09/91).

Informação

Para obtenção de informações, a escrita

é utilizada de forma indireta quando as

pessoas dos diversos grupos ouvem no-

ticiários de rádio e televisão. Alguns epi-

sódios relativos ao uso de jornais e re-

vistas informativas ocorreram, com pou-

ca freqüência no Grupo 4 e ainda menos

no Grupo 3. Nesta categoria de eventos,

envolvem-se particularmente os adultos,

tendo crianças do Grupo 4 reconhecido

esses textos como pertencentes aos pais.

Atividades Religiosas

Ligada a atividades religiosas a escrita

parece ter uma função importante, nos

grupos 1, 2 e 3, os quais, como também

foi observado por Miranda (1992), expli-

citam nas suas práticas o grande valor

simbólico associado ao material religioso:

os pais referem-se ao desejo de aprender

a leitura para "ler na Bíblia", indicam tex-

tos de "literatura", isto é, folhetos evangé-

licos e têm a bíblia entre as mãos en-

quanto escutam fitas evangélicas. As cri-

anças não escolarizadas presenciam estes

eventos como observadoras.

(Ex.16) A tia sentou no chão com 77G

(2a2m) no colo. Por alguns instantes, ela

pareceu estar lendo a bíblia; fechou-a e

colocou-a sobre a radiola. (Diário de

Campo, 3A, 06/08/91).

Outros Usos: Compra e Venda, Auxílio à

Memória, Identificação de Objetos Pessoais

e Confirmação

Outros usos da escrita foram observados

apenas ocasionalmente, como os relati-

vos à compra e venda e auxílio à memó-

ria. Não podemos dizer se, no turno da

noite, quando há uma presença maior

dos pais, principalmente os da zona ur-

bana em casa, esses eventos ocorrem,

com maior freqüência, uma vez que as

nossas visitas às famílias não incluíram

esse horário. Talvez por isso, eventos de

letramento ligados a atividades profis-

sionais, quase não tenham sido registra-

dos, salvo algumas referências feitas pe-

los adultos a partir de perguntas do ob-

servador.

As crianças não escolarizadas presenciam o

uso do dinheiro como portador de escrita

e neste campo de compra e venda vêem

as pessoas confirmando preços ou fazen-

do compras. Registramos episódios em

que as crianças dos grupos 2, 3 e 4 expli-

citam seu conhecimento neste sentido:

(Ex.17) — SOC (4a6m), vendo os tíque-

tes de ônibus da observadora, diz: —

Pia, Sônia, isso é de leite, né? Sônia, isso

né de leite? (Observação 2D, 03/09/91).

(Ex.18) — RAS (2a3m) e sua irmã, MAI

(3a) fazem de conta que vendem bana-

nas, usando um carrinho de bebê: MAI

— Manana, manana, tem verde. RAS

— Ei, tem manana ai? MAI —

Tem batinha fita. RAS — Me dê

manana (MAI entrega). Quanto é?

MAI — É dez mil. (Observação D4,

04/09/91)

As crianças não escolarizadas dos grupos 3 e

4 demonstram nas suas brincadeiras o

uso da escrita como auxílio à memória:

(Ex.19) — RAN (4a6m) faz de conta que

está telefonando para a mãe, enquanto

consulta um papel:

RAN — Onde... cadê minha...? Ah! O

trabalho dela é... é: 1, 2, 3... 1, 7, 8... 7, 8.

(Observação 3E, 05/11/91).

O uso da escrita para identificar objetos

pessoais foi observado nos grupos 3 e 4

e as crianças não escolarizadas destes gru-

pos mostraram materiais marcados com

seus nomes (grupos 3 e 4) e chamaram

a atenção para os nomes expostos nos

quartos (grupo 4).

Finalmente, a utilização da escrita para

confirmar o que se diz oralmente nos é

revelada por uma das mães do grupo da

periferia que não é alfabetizada mas

que, numa demonstração do poder atri-

buído à escrita (Gnerre, 1985), aponta

um cartaz exposto na parede da casa pa-

ra convidar a observadora a participar

de uma novena.

DISCUSSÃO

Os dados coletados nos mostram que,

desde cedo, as crianças de todos os gru-

pos têm experiências de letramento pro-

porcionadas pela presença de materiais

escritos em suas residências e pelos usos

que tem a escrita nas suas famílias.

Tendo como perspectiva o trabalho da

escola, cabe-nos discutir aqui alguns

pontos. O primeiro deles é a noção de

que as crianças, principalmente as da

periferia e da zona rural, chegam à esco-

la sem qualquer conhecimento a respeito

da língua escrita. Observamos que, mes-

mo aquelas crianças que vivem em am-

biente menos letrados, como as da zona

rural e da periferia, se inserem/vão sen-

do inseridas de algum modo no mundo

da escrita, antes de ingressarem na esco-

la, seja presenciando eventos de letra-

mento em que os protagonistas são ou-

tras pessoas, seja participando desses

eventos por sua própria iniciativa ou pela

de outrem, principalmente os irmãos

escolarizados. Mas a escola desconsidera

as experiências anteriores das crianças,

pretende iniciar o seu processo de alfa-

betização partindo do zero e restringe o

acesso da criança à escrita, sob a alega-

ção de que convém prepará-la antes pa-

ra a alfabetização. Essa atitude se aplica

tanto às crianças provenientes de lares

letrados, como destaca Rego (1988),

quanto, e talvez principalmente, às cri-

anças que vêm de ambientes pouco le-

trados. Para Castanheira (1992), a escola

tem idéias preconcebidas sobre as crian-

ças pobres e ao invés de ampliar o que

elas já sabem, afasta-as da escrita, pro-

pondo-lhes exercícios mecânicos e sem

significado. Segundo Moreira (1988), a

escola não dá condições de tornar signi-

ficativo o uso da escrita nem para as

crianças pobres nem para as de classe

média, que teriam de ultrapassar a

escola para retomar os usos significati-

vos da escrita, descobertos em ativida-

des familiares.

Outra noção sobre a qual os dados nos

levam a refletir é a do interesse /desin-

teresse das crianças pelo mundo da

escrita. Seja fazendo usos diversos da

língua escrita, como acontece entre as

crianças cujas famílias têm maior fami-

liaridade com este objeto, seja quase

apenas usando-a com uma função esco-

lar, como é o caso das crianças de famí-

lias com menor nível de letramento,

observamos que as crianças demonstram

interesse pela escrita e têm nela uma

fonte de entretenimento no seu dia-a-

dia. Na mesma direção da tese defendi-

da por Parto (1973) e Sena (1992), nossos

dados parecem contradizer a hipótese

de que o fracasso escolar das crianças

pobres deve ser atribuído a sua falta de

interesse ou à de seus pais. Há interesse,

sim. Naturalmente, não se pode avaliá-

lo pelo engajamento dos pais na orien-

tação dos trabalhos escolares, uma vez

que esta tarefa exige um nível de letra-

mento que muitos deles não possuem.

Tal engajamento acontece nos grupos 3

e 4. No entanto, nos grupos da zona

rural e da periferia o envolvimento com

a vida escolar das crianças se revela

quando os pais demonstram orgulho

pelo desempenho dos filhos; apoiam os

castigos porque os consideram necessá-

rios para a aprendizagem (grupos 1 e 2);

obrigam as crianças a freqüentarem a

escola; apesar das dificuldades financei-

ras, compram algum material escolar ou

preparatório para a escola e afirmam

que só desejam a aprovação das crianças

"se souberem mesmo" (grupo 2). Por ou-

tro lado, como nos lembra Terzi (1992,

p.181), precisamos

relativizar a afirmação de que toda cri-

ança ao chegar à escola já traz um co-

nhecimento sobre a escrita, uma vez que

esse conhecimento difere bastante de

criança para criança já que são diferen-

tes as possibilidades de letramento ofe-

recidas pela família e pela comunidade.

Neste sentido, podemos apontar algu-

mas prováveis características dos grupos

estudados:

a) na zona rural (Grupo 1), a riqueza

dos jogos orais envolvendo todos os

membros da família e voltados para a

construção do significado das palavras;

b) nas famílias da periferia (Grupo 2), a

partilha de objetos, de alimentos, de lei-

tura dos textos cujo sentido é negociado

pelas pessoas que precisam ler, têm pou-

co conhecimento do código e coletivizam

suas dificuldades.

Nos dois grupos, a escrita é valoriza-

da/questionada principalmente como

uma referência, pelo que seu acesso po-

deria permitir no futuro;

c) nas famílias menos pobres e com

maior familiaridade com a escrita (Gru-

po 3), várias experiências de leitura e es-

crita, mesmo sendo relativamente pou-

cos os materiais escritos disponíveis;

d) nas famílias de maior nível salarial e

escolar (Grupo 4), muitos e diversifica-

dos portadores de texto (inclusive mate-

riais específicos para crianças) e diversos

usos da leitura e escrita.

As crianças não escolarizadas, conseqüente-

mente, têm experiências particulares com

a língua escrita, parecendo haver diferen-

ças principalmente quando tratamos do

uso do texto escrito de forma direta e não

apenas subjacente às ações. As crianças da

zona rural convivem com o texto escrito

relacionado principalmente a atividades

escolares e de entretenimento proporcio-

nadas pelas brincadeiras de escola dos ir-

mãos. As da periferia têm alguma convi-

vência com a escrita usada também para

realização de atividades ligadas à vida

diária, religião, comunicação interpessoal,

compra e venda e como auxílio a memó-

ria. Mas são poucos os eventos nessas ca-

tegorias. Para as crianças dos outros gru-

pos, a convivência se dá, além disso,

quando a escrita é usada para obter infor-

mações. Enquanto as crianças dos grupos

mais letrados têm maior quantidade e va-

riedade de experiências de letramento e

vivenciam estes eventos como algo usual,

do seu cotidiano, as dos grupos menos le-

trados parecem ver a escrita principal-

mente como algo que trará benefícios no

futuro. Estar na escola teria esse objetivo.

Isto, provavelmente, leva às diferentes

posturas assumidas pelos adultos nas suas

interações com as crianças cujo tema é a

língua escrita. Talvez por esse motivo, os

adultos dos grupos 1 e 2 dêem pouca

atenção às interações da criança não alfa-

betizada com o texto escrito (o que não se

verifica quando os filhos já freqüentam a

escola). Nos grupos com maior nível de

letramento, por outro lado, os adultos e as

crianças que já estão na escola dedicam,

desde muito cedo, atenção às interações

da criança com a escrita, seja proporcio-

nando jogos simbólicos, seja focalizando a

escrita e assumindo o papel de quem in-

forma, pergunta, explica, responde, nas si-

tuações reais.

Outro ponto que merece discussão é a for-

ma como acontecem as atividades perme-

adas pela língua escrita. A leitura de his-

tórias, por exemplo, no grupo de escolari-

dade superior é uma atividade dirigida à

criança pequena, na qual se engaja um

adulto ou outra criança. Na zona rural, a

atividade de contar histórias, como outros

jogos orais, envolvem toda a família e, em-

bora a criança pequena participe ainda

apenas como observadora, acreditamos

que está aprendendo formas de se relacio-

nar com a escrita. Segundo Snow (1983),

contar ou ler histórias para as crianças é

uma das maneiras de prepará-las para as

formas escritas do letramento, uma vez

que com isso as pessoas fornecem indica-

ções sobre aspectos da língua escrita no

discurso oral e provêem a descontextuali-

zação, pelo distanciamento do cenário e do

autor. Wells (1985) também estudou esta

questão e verificou que folhear livros, de-

senhar e colorir não estão significativa-

mente correlacionados com medidas de

compreensão de leitura realizadas posteri-

ormente na criança, nem com grau de ins-

trução dos pais. Mas ouvir histórias, prin-

cipalmente lidas, sim. Heath (1982) tam-

bém encontrou diferenças, neste sentido,

entre as comunidades estudadas e relacio-

na essas diferenças com o trabalho realiza-

do na escola, que estaria muito mais próxi-

mo das experiências das crianças de classe

média, favorecendo o seu desempenho.

Talvez este ponto deva ser melhor estuda-

do, se quisermos encontrar maneiras de

contribuir para a aprendizagem na área da

leitura dos alunos das nossas escolas, par-

ticularmente as públicas.

Nas famílias da periferia, praticamente

não registramos a ocorrência de jogos

orais como contar histórias, fazer adivi-

nhações ou brincadeiras de rima, salvo

algumas imitações de programas de TV.

Este dado nos causou estranheza uma

vez que aquelas famílias são oriundas

da zona rural, onde o trabalho com a

oralidade se desenvolve de maneira tão

rica. Talvez pudéssemos explicar essa

ausência na perspectiva da "perda de

identidade'' decorrente da migração da

família para a zona urbana (Nicolaci-da-

Costa, 1987). No entanto, levantamos a

possibilidade de lacunas na metodologia

do trabalho, cujas observações quase

não puderam se realizar no expediente

noturno, quando em geral todos os

familiares estão em casa.

Problemas de ordem metodológica,

aliás, em trabalhos deste tipo merecem,

a nosso ver, um estudo particular. Julga-

mos ser fundamental, por exemplo, es-

tudar o papel e as dificuldades da figura

do observador, o qual, necessitando pe-

netrar no cotidiano das famílias, precisa

manter-se distante para enxergar os fa-

tos com a necessária objetividade.

Ainda a respeito das formas de como se

desenvolvem as atividades no interior

das casas, salientamos a maneira como

as famílias de menor nível de letramento

se relacionam com o texto oral ou escri-

to, construindo em conjunto o seu signi-

ficado, partilhando as dificuldades, os

recursos, as interpretações, numa elabo-

ração coletiva de sentido, em que várias

pessoas, alfabetizadas ou não, intervém,

opinam, discordam, lêem. Miranda

(1992) também chama a atenção para es-

sas leituras partilhadas observadas em

seu estudo na periferia de Belo Horizon-

te. Enquanto isso, de acordo com Casta-

nheira (1992), a escola continua traba-

lhando a escrita de maneira que indivi-

dualiza a relação do aluno com o texto.

Impede-se a troca, a ajuda, a participa-

ção dos companheiros no ato de ler. O

papel do "outro" também salientado por

Anderson e Teale (1987), De Lemos

(1989) e Smolka (1989) não é considera-

do relevante.

Acreditamos que, a partir da importân-

cia atribuída por Vygotsky às condições

sócioistórícas, aos processos interpsicoló-

gicos e à mediação dos outros na apro-

priação pela criança do conhecimento

sobre a escrita, temos ainda muito a co-

nhecer neste campo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho busca compreender a con-

vivência da criança com a língua escrita,

antes do seu ingresso na escola, a partir

da caracterização dos usos da escrita em

grupos com diferentes relações com esta

modalidade da língua. Por suas caracte-

rísticas metodológicas, não pretende fa-

zer generalizações ou estabelecer con-

clusões. É antes disso, um trabalho ex-

ploratório de "reconhecimento do terre-

no", através do qual esperamos ter for-

necido alguns indicadores do que as cri-

anças ainda não escolarizadas conhecem

a respeito dos usos da escrita.

No seu conjunto, os dados parecem vir

apoiar questionamentos levantados por

Woods (1987) e Soares (1993), a respeito

de se ter uma definição uniforme de al-

fabetização, uma vez que encontramos

indivíduos que, mesmo sem saber ler e

escrever são, de diversas formas, usuá-

rios da escrita. A noção de letramento

ou alfabetismo parece envolver, portan-

to, aspectos bem mais complexos do que

se poderia sugerir, fazendo simplesmen-

te uma dicotomia entre analfabetos e al-

fabetizados.

Além deste, e na perspectiva de entender

mais claramente as formas através das

quais a criança se constitui leitora, desta-

camos alguns aspectos relacionados a este

trabalho e que, a nosso ver, mereceriam

estudos posteriores. Parece ser importante,

por exemplo, ter uma melhor compreen-

são dos tipos de eventos de letramento

dos quais a criança participa ou apenas

observa; das informações contidas nos

eventos de letramento presenciados pela

criança; das experiências de letramento de

crianças da mesma comunidade, mas cu-

jos pais têm diferentes graus de escolari-

dade; do papel dos jogos orais no desen-

volvimento do letramento nas crianças e

das interações entre a criança não escolari-

zada e seus familiares quando se relacio-

nam com a escrita.

Acreditamos na necessidade de avançar

na compreensão dos aspectos aqui des-

tacados, bem como na discussão das

suas implicações para o trabalho na sala

de aula já que a escola não pode conti-

nuar encarando como "deficiência" mo-

dos particulares de se relacionar com a

escrita. Precisaria, sim, conhecê-los me-

lhor para poder reorientar a sua própria

prática e tornar-se mais competente no

que deveria ser a sua função: contribuir

para a diminuição das desigualdades so-

ciais, garantindo a ampliação do saber

sem destruir as experiências da criança.

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