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Série MATERIAIS PARA EXPERIMENTAÇÃO
Publicados
1. Avaliação do rendimento escolar
Sérvula de Souza Paixão
2. Divisão
Lúcia Maria Joppert de Moura Carvalho
3. Trabalho independente
Sarah Lerner Sadcovitz
4. Excursões educativas
Letícia Maria Santos de Faria
5. Transamazônica
Luci Carriço Ramos
6. Primeiro cantinho de leitura
Célia Tarnapolsky
7. Diagnóstico de dificuldades na aprendizagem
da leitura
Wanda Rollin Pinheiro Lopes
8. O medo, o lar e a escola
. Generice Albertina Vieira
9. Uma experiência de team-teaching
Nise Maria L. B. Magalhães
Martha Albuquerque
10. A criança de 6 e 7 anos na V série
Se/ene Ribeiro Kepler
A sair
11. Banco do estudante, método de projetos
Léa Cutz Caudenzi
12. O ar, um projeto de ciência
Ge/sa de Moura Abdon
13. Dramatização didática
Leticia Maria Santos de Faria
14. Caminhos para o ensino da leitura
Lúcia Marques Pinheiro
Fotos: Gentileza da Escola Christiano Hamann da rede oficial do Estado da Guanabara.
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A CRIANÇA
DE 6 E 7 ANOS
NA 1ª SÉRIE
FICHA CATALOGRÀFICA
Selene
Ribeiro
Kepler
A CRIANÇA
DE 6 E 7 ANOS
NA V SÉRIE
MEC
INEP
CBPE
Rio de Janeiro, GB
1974
INSTITUTO NACIONAL DE
ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
Diretor Ayrton de Carvalho Mattos
CENTRO BRASILEIRO DE
PESQUISAS EDUCACIONAIS
Diretora Elza Rodrigues Martins
COORDENAÇÃO DE ESTUDOS E
PESQUISAS EDUCACIONAIS
Responsável Lúcia Marques Pinheiro
COORDENAÇÃO DE PUBLICAÇÕES,
DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Responsável Regina Helena Tavares
UNIDADE DE PUBLICAÇÕES
Responsável Jader de Medeiros Britto
Série MATERIAIS PARA EXPERIMENTAÇÃO
Coordenação Elza Nascimento Alves
Assessoria e diagramacão Generice Albertina Vieira
Capa Anna-Beli Honório de Mello
Fotografia Armando Neves Júnior
Revisão Walter Maia de Almeida
Rua Voluntários da Pátria, 107 - ZC 02 20.000
Rio de Janeiro, GB - Brasil.
SUMÁRIO
Apresentação 7
Conversando com a professora 9 A
entrada na escola 11 Conhecendo a
criança 13
A criança e o grupo 15
• delação
• brincadeira de imitação
• exibicionismo
• jogos coletivos
A importância do grupo 19
Desenvolvendo o pensamento 21
Problemas de adaptação escolar 27
• dificuldades no rendimento escolar
• dificuldades de comportamento
Como ensinar 33
• importância da motivação
• ensino tradicional versus ensino moderno
Influência da personalidade da professora 37
Referências 41
Apresentação
Este folheto compõe a série "Materiais para Experimentação", relacionada
ao Projeto que o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais está
desenvolvendo com o objetivo de oferecer aos Estados e Territórios bases
para a elaboração de currículos e programas da escola fundamental.
Entre os trabalhos realizados para embasamento do Projeto constou um
levantamento, em amostragem, da opinião do professorado sobre:
• forma de apresentação do programa
• tipos de orientação aconselháveis
• materiais auxiliares desejados
A série "Materiais para Experimentação" constitui, tanto quanto possível,
uma tentativa de resposta ao pronunciamento dos professores sobre
materiais de apoio, sentidos como necessários para implementação das
primeiras séries do Ensino de 1.° Grau.
Pretende-se, com esta série, levar ao conhecimento do professor ex-
periências bem sucedidas de outros professores, bem como orientação
sobre aspectos relevantes do processo ensino-aprendizagem, com base
nos resultados obtidos ou observados pelos autores em suas atividades
profissionais, ligadas direta ou indiretamente à prática docente.
Objetiva-se, ainda, testar a eficácia do tipo de comunicação escolhido
para chegar ao professorado: pequenos folhetos, escritos em linguagem
simples e direta, em que princípios e conceitos básicos de educação são
muito rnais inferidos pelo leitor do que apresentados sob qualquer forma
de sistematização teórica.
Trata-se, naturalmente, de materiais que o INEP pretende submeter à
experimentação controlada, a fim de obter evidências sobre:
• receptividade do professor
• adequação do conteúdo, forma e extensão da mensagem transmitida,
entre professores de diferentes níveis de formação nas várias regiões
do País.
• eficiência do material como elemento de motivação do professor e
instrumento para operacionalização da Reforma do Ensino de 1.° Grau.
A edição desta Série está a cargo da Unidade de Publicações do INEP.
O presente folheto é de autoria de Selene Ribeiro Kepler, psicóloga,
desenvolvendo atividades de clínica infantil e de adolescentes, além de
trabalhos ligados ao ajustamento psicológico e funcional de empregados
da Empresa Furnas Centrais Elétricas S.A. Anteriormente, foi professora
primária na Escola Guatemala, tendo ainda exercido função
tecnicopedagógica na Seção de Psicologia e Ortofrenia do Instituto de
Pesquisas Educacionais da Secretaria de Educação e Cultura do Estado
da Guanabara.
Elza Nascimento Alves
Coordenadora da Série
Conversando com a Professora
Quern é essa criança que transpõe pela primeira vez os portões de uma
escola? O que sente ela nesse momento? O que pensa?
Se sua mãe não a trouxesse pela mão, ela pediria espontaneamente para
vir ou preferiria continuar em casa brincando?
Será que essa criança tem vontade de aprender? E será que eu,
professora de 1.° série, vou conseguir despertar seu interesse para o novo
mundo que se abre à sua frente?
Saberei compreender e amar essa criança como necessita?
Essas e outras indagações ocorrem à professora de 1.
a
série, ao ver
enfileiradas à sua frente aquelas trinta e tantas crianças, fitando-a com
expressões que vão desde o receio e a dúvida até a curiosidade.
Só se pode amar o que se compreende. E só se compreende o que se
conhece. Portanto, professora, para você compreender e amar essa
criança que lhe confiaram, é preciso, antes de rnais nada, conhecê-la da
melhor forma possível.
Foi com este objetivo que escrevemos o presente folheto, simples e
despretensioso, porém fundamentado no desejo sincero de poder ser útil a
quem é atribuído tão alto grau de responsabilidade.
A professora de 1.
a
série é o tijolo inicial de uma construção que se
projetará para o futuro com firmeza, a partir dos alicerces fundados.
Através de nossa experiência de educadora e também de clínica
psicológica, pudemos, cada vez com maior intensidade e certeza,
perceber a importância do 1.º ano de vida de escola na formação de uma
personalidade integrada, em seus aspectos emocionais e intelectuais, e
em condições positivas de adaptar-se às novas situações de vida.
Por isso, conscientes das repercussões que essas primeiras experiências
assumirão para a criança, tanto no futuro próximo como distante,
procuramos, através desse folheto, ajudar você, professora, a aprofundar
sua consciência da dinâmica psicológica da criança e dos processos
psicossociais pelos quais ela passa ao ingressar na escola. A consciência
da realidade total da criança leva à conscientização da importância da
forma do ensino e, conseqüentemente, da influência que a personalidade
da professora exerce nessa fase.
Provavelmente não conseguiremos responder a todas as perguntas que
devem aflorar à sua mente, enquanto você conduz a turma para sua
primeira sala de aula.
Responder a essas perguntas não é, porém, o rnais importante no
momento. O mais importante é haver condições de procura das respostas.
E somente na medida em que você se propõe interagir com essas
crianças de forma aberta e franca, permitindo que elas a "toquem
emocionalmente", é que você poderá "tocá-las por dentro".
E na medida em que houver acolhida haverá dádiva. Se você as acolher,
poderá conhecê-las e dar-lhes exatamente aquilo que elas precisam e não
aquilo que você acha que elas precisam.
Que esse pequeno folheto, professora, possa ajudá-la a crescer nesse
conhecimento. Que possa também situá-la melhor diante de sua grande
responsabilidade, permitindo-lhe pesar acertadamente as conseqüências
de cada decisão.
Que este folheto possa, enfim, concorrer para que você use sua liberdade
como educadora, consciente de que só se educa, efetivamente,
educando-se para a liberdade e só se educa uma criança para a liber-
dade, dando-se liberdade para que ela a experimente.
Selene Ribeiro Kepler
A entrada na escola
Aos 6 anos abre-se à criança novo e importante período de sua
existência. É o momento da entrada na escola que vai propiciar-lhe o
ingresso em um segundo meio, totalmente diferente daquele em que ela
viveu até então.
Longe da solicitude dos pais, a criança terá que conquistar, por esforço
próprio, seu lugar ao sol. Pela primeira vez vai ser uma entre várias. Pela
primeira vez um adulto estranho ao quadro familiar vai desempenhar papel
de primeiro plano em sua vida. Tendo vivido até então no meio social
relativamente restrito da família, onde era o centro das atenções, vê-se
subitamente lançada em outro meio, onde as manifestações de sedução e
afeição, tão eficazes em casa, não surtem o efeito desejado.
Escola
Christiano Hamann,
Rio - GB
Há verdadeira ruptura em sua vida emocional, ao transpor a porta da
escola, e essa ruptura nem sempre ocorre sem choques.
A entrada na escola significa também a descoberta de nova maneira de
perceber o mundo, diferente do "ver e tocar" que eram as formas que a
criança utilizava até então para compreender o meio ambiente.
A criança volta-se, então, com avidez para o mundo exterior. A escola e o
ensino vêm no momento exato responder-lhe à curiosidade, à
necessidade de realização, ao desejo de ser grande. Por seu intermédio
ela vai travar conhecimento com o trabalho, que se torna fonte de alegria e
de orgulho, surgindo então uma primeira forma de responsabilidade.
Porém, a contribuição rnais importante da entrada na escola, para a
criança nessa idade, é o descobrimento da vida social. É quando a criança
passa a fazer parte de um grupo, em que será, em possibilidades físicas e
mentais, semelhante aos companheiros. Vai-lhe ser dada oportunidade de
ela própria estabelecer relações de amizade. E é justamente aí, no seio do
grupo, que o egocentrismo infantil vai experimentar os maiores malogros,
criando condições para que desabrochem os sentimentos de cooperação,
básicos para o desenvolvimento harmonioso de sua personalidade.
Conhecendo a criança
A criança aos 6 anos é muito agitada e tende aos extremos. É contra-
ditória, sente dificuldade em escolher, em tomar decisões e sua conduta
oscila freqüentemente. Chora e ri alternadamente, exprime amor e
aborrecimento peia mesma pessoa e sente prazer tanto em satisfazer o
adulto como em decepcioná-lo. Faz lembrar esses dias de abril nos quais
não se sabe que tempo faz. Sente ansiedade pelas novas tarefas, quer
fazer tudo e fazer muito, não se incomodando em interromper algo para
reiniciar outra atividade, sem preocupar-se em terminar o que inicia. Daí a
importância das tarefas diversificadas e curtas na 1.ª série. O breve
intervalo entre uma atividade e outra evita problemas de disciplina.
Ela costuma morder lápis e dedos e põe-se de pé freqüentemente, o que é
a expressão natural de quem está aprendendo coisa nova.
Jardim de Infância Campos Salles, Rio - GB
Cansa-se muito rapidamente, por dificuldade de adaptação, e as
ausências são constantes, chegando mesmo a desinteressar-se peia
escola, quando não se sente integrada no grupo. Porém, à medida que a
vida em grupo evolui harmoniosamente, seu interesse aumenta. Tem
interesse por pintura, modelagem, música, construção com blocos,
necessitando de ajuda para planejar o que deve fazer, mas não tolerando
a intervenção direta da professora.
É conveniente que a professora de 1.ª série encare as ebulições da
criança de 6 anos como sintomas de um processo de crescimento, carente
de direção hábil, procurando criar em sala de aula uma atmosfera de
tolerância e segurança, a fim de que esse crescimento se processe sem
maiores problemas.
Passada esta breve fase, novos progressos aparecem. Aí, então, a
criança consegue controlar melhor suas reações impulsivas e, já aos 7
anos, não faz cenas de conflitos com os adultos ou com os colegas. Ao
invés disso, deixa precipitadamente o lugar para ir chorar em um canto e
envergonha-se, se for surpreendida nessa situação.
Muito rnais tranqüila e calada do que aos 6 anos, revela o emergir de uma
nova dimensão psíquica: a interioridade, o "eu a olhar-se". De agora em
diante, o mundo exterior e o mundo interior não estão rnais no mesmo
plano. Não é raro encontrar-se a criança de 7 anos distraída ou
sonhadora, com ar melancólico, tendo segredos que não conta a ninguém.
Apesar da atividade exterior ser transbordante, a criança sente
necessidade de isolamento, de refúgio em lugar tranqüilo. É a fase do
fundo do quintal, do sótão silencioso, da árvore predileta, lugares onde o
adulto não a incomoda. É a idade em que a criança precisa ser
constantemente advertida e chamada "porque está longe", o que não deve
constituir motivo de preocupação para a professora, pois tal distração é
natural aos 7 anos.
Consciente das particularidades específicas que marcam uma e outra
idade, a professora terá condições de melhor compreender o seu grupo de
alunos.
3 A criança e o grupo
Logo que chega à escola a criança ainda prefere brincar sozinha, as
interações ocorrem apenas ocasionalmente.
Com o decorrer das aulas, passado algum tempo, ela já trabalha em
associação, tendendo espontaneamente a agrupar-se e exprimindo o
desejo de brincar e trabalhar junto com os colegas.
Aos poucos, vai compreendendo que não é o centro do universo e mede
melhor a distância que a separa do adulto. Refugia-se então junto aos
companheiros, entre os quais encontra bem rnais ocasiões de mostrar-se
grande e ser aceita como tal.
Jardim de Infância
Campos Salles,
Rio - GB
Esse desenvolvimento social da criança vai atravessando fases ca-
racterizadas por condutas específicas e naturais, tais como:
Delação
D. Lúcia, Maurício está desenhando e não está fazendo o trabalho!
Normalmente, a professora da 1.ª série ouve frases semelhantes a esta
várias vezes durante o período de classe.
Sentindo-se ainda perdida na massa dos colegas e pouco solicitada, a
criança sente-se rnais segura, "estando bem" com a professora.
Sendo ainda o adulto, no momento da entrada na escola, o eixo do grupo
infantil, a professora é expressão da solidariedade da classe e é comum
as crianças comentarem:
Nós é que temos a melhor professora! Nossa professora é a rnais bonita!
O prestígio e a autoridade da professora dominam predominantemente a
vida coletiva aos 6 e 7 anos.
No começo da escolaridade cada criança está, de algum modo, do "lado
do mestre" e desejosa de satisfazê-lo; por isso é natural o "mexericar" que
os pequenos praticam largamente.
Só a partir dos 8 anos, a delação regride em proveito da lealdade ao
grupo.
Brincadeiras de imitação
Ao mesmo tempo que necessita de "estar do lado" da professora, a vida
em grupo começa a exercer atração sobre a criança.
Vamos agora brincar de mamãe e filhinho! Frases assim são constantes
na criança de 1.
a
série. As brincadeiras de imitar os rnais velhos assumem
muita importância nesse primeiro grupo infantil.
Sendo muito forte o desejo de ser grande nessa fase, o qual é impedido
pela presença adulta, é agora no grupo que melhor exprimirá esse desejo.
O único modo de não ser "o pequeno" é procurar dominar os outros
pequenos, procurando com eles imitar os rnais velhos.
Exibicionismo
Agora eu digo a mamãe que não precisa rnais me arrumar para a escola!
Com esse tipo de afirmativa a criança expressa o surgimento de uma
tendência à independência em relação ao adulto, pois deseja cada vez
rnais agir por si mesma. Mas, ao mesmo tempo, manifesta tendência
inversa: mostra-se dependente, procurando chamar a atenção dos
companheiros pela teimosia e exibicionismo. Recorre, assim, a mil modos
diferentes de tornar-se interessante e de impor-se aos companheiros.
Sendo tal comportamento conseqüência da necessidade de afirmação da
criança, é conveniente que a professora o encare naturalmente, sem dar-
lhe maior atenção, procurando canalizar esses impulsos construtivamente,
utilizando-se de recursos como dramatizações, teatro de fantoches,
confecção de painéis para a sala de aula.
Jogos coletivos
O aparecimento, desde os 6 anos de idade, de jogos coletivos e
organizados, mostra que a colaboração se tornou possível, apesar de ser
ainda imperfeita, com freqüentes conflitos e disputas.
O desejo de ser rnais que os companheiros e a necessidade de auto-
afirmação levam a criança a transgredir egocentricamente as regras
estabelecidas, as quais, entretanto, ela faz questão sejam acatadas pelos
camaradas. Cada vez que isso acontece, surgem alterações e
contestações, às quais a criança reagirá com uma saída amuada: "Assim
não brinco rnais!"
Aquele que assim se exclui do brinquedo parece esperar interromper com
isso a atividade do grupo, querendo mostrar aos outros quanto ele próprio
é necessário. Porém, fazendo isso, vê-se também frustrado de maneira
intolerável, porque tem igual necessidade dos outros. Assim, na maioria
das vezes, não demora em retomar o lugar, embora se submetendo
rigorosamente à decisão dos colegas. A regra do jogo torna-se, pois, a
única forma que permite a afirmação individual e a conservação do grupo.
A importância do grupo
O grupo é primordial na vida da criança, pois é somente no grupo que ela
pode fazer a experiência da reciprocidade e da solidariedade, tão
essenciais a seu crescimento mental e a seu equilíbrio emocional futuro.
Através das inevitáveis desavenças é que ela aprende a afirmar e a
defender seus direitos; e se começa a fazê-lo pelo amuo, pelo insulto e
pela pancada, logo o fará pela discussão.
Nem tudo, porém, é teimosia e rivalidade no grupo; há também o
necessário auxílio mútuo, as trocas materiais, "dá cá, toma lá", a vontade
de compreender o outro sem deixar de fazer-se compreender. No grupo, a
criança é alternadamente cumprimentada ou censurada pelos outros; é o
herói de tal aventura ou o responsável por tal malogro coletivo.
Jardim de Infância Campos Salles, Rio - GB
A crítica dos outros leva a criança continuamente à autocrítica. Assim,
ganha consciência de seu valor e, sobretudo, do valor dos outros,
aceitando a igualdade natural dos membros do grupo, onde dantes não
conhecia senão seu egocentrismo e a onipotência do adulto. Essas
experiências sociais são muito importantes para a formação da moral
infantil.
Limitando-se anteriormente aos padrões estabelecidos pelo adulto e
sentindo-se, por isso, em posição inferior, agora, no grupo, a criança
descobre uma forma de obrigação decorrente de acordo entre iguais e de
adesão pessoal. Assim, vai de uma moral de respeito unilateral e de
submissão ao adulto para uma moral de respeito mútuo, de convenção
entre iguais, que se tornará futuramente alicerce básico na vida do adulto.
O grupo, como o indivíduo, tem seus problemas e o conflito é, de certa
forma, uma situação normal e até positiva dentro de sua dinâmica. Os
grupos que não têm conflitos e tensões são grupos sem vitalidade. Esses
conflitos devem, portanto, ser encarados pela professora como
decorrências naturais na dinâmica de uma classe.
É importante que a professora observe, no contexto do grupo, as atitudes
básicas que surgem: aceitação, rejeição, oposição, dominância, fuga,
submissão — localizando o papel social de cada criança dentro do grupo.
Isso ajudará a professora a melhor manipular o grupo, uma vez que,
identificados os papéis sociais de cada uma, há possibilidade de
desmobilizar aqueles que estão sendo negativos à adaptação ao grupo e
reforçar os positivos.
Se, por exemplo, a professora levar a turma a requisitar constantemente
uma criança que rejeita o grupo, não participando das atividades,
condicionada por outras vivências de rejeição em outros grupos, essa
criança deixará de assumir tal papel e se integrará no grupo.
Se existir no grupo uma criança que só participa com o intuito de dominar,
a professora habilmente poderá conduzir o grupo a frustrar sua intenção,
escolhendo outras crianças como líderes desta ou daquela atividade.
A eleição semanal dos responsáveis pela arrumação do "Cantinho dos
Livros" ou pela distribuição dos cadernos vai fazendo com que a criança
dominadora arrefeça suas tendências, integrando-se melhor no grupo.
Mantendo uma atitude de plena aceitação dos mecanismos de interação
do grupo, a professora irá favorecer uma harmoniosa adaptação social da
criança, neutralizando os efeitos negativos das dificuldades e problemas
pessoais de cada uma.
Desenvolvendo o pensamento
A criança de 6 e 7 anos caracteriza-se por intensa curiosidade, uma avidez
voltada para o mundo exterior que, muitas vezes, coloca o adulto diante de
verdadeira avalancha de perguntas. É a idade do "mas", do "entretanto" e
dos "porquês", aos quais o adulto tem dificuldade em responder. Na
origem desse processo está uma importante transformação na área do
pensamento, que a professora deverá conhecer a fim de adaptar a sua
maneira de ensinar às peculiaridades dessa fase evolutiva. O
desenvolvimento social e o desenvolvimento do pensamento constituem
os aspectos rnais significativos desse período.
Para compreender melhor o novo estágio do pensamento da criança,
teremos, antes, de compreender como funciona seu mundo mental na
fase anterior, ou seja, dos 3 aos 6 anos.
Do ponto de vista da evolução do pensamento, o período anterior aos 6
anos pode ser descrito como um período de realismo egocêntrico.
O mundo, o universo circundante, é visto, pela criança, não em sua
realidade própria e distinta, mas em relação ao estado pessoal do
momento, aos seus desejos e temores. Ela ainda não consegue distinguir-
se do mundo real e a consciência da própria individualidade ainda não foi
atingida. Os acontecimentos, as coisas e as pessoas são vistos em função
do mundo subjetivo da criança. Assim, um mesmo objeto com que brinca
pode servir a finalidades diferentes: uma caixa pode representar um
cavalo para logo em seguida ser utilizada como uma casa ou o automóvel
do papai. Ignora a necessidade de coerência e objetividade em seu
pensamento e manipula o mundo segundo os caprichos momentâneos de
seus desejos. O meio ambiente é uma extensão daquilo que sente em si
mesma.
O tipo de pensamento que se desenvolve na criança entre os 3 e 6 anos é
o pensamento intuitivo. Algumas experiências realizadas nesta área nos
ajudarão a compreender a natureza desse tipo de pensamento.
Quando deformamos, diante da criança, uma bola de pasta de modelagem
e lhe damos formas diferentes, a criança, até os 7 anos, se convence de
que a pasta aumenta ou diminuiu de quantidade, apesar de ter visto que
nada foi acrescentado nem tirado. No cilindro alongado, acreditará ter
menos pasta que na bola, porque aquele é rnais fino que esta.
Outras experiências conduzem às mesmas observações. Por exemplo, se
diluirmos, na frente de uma criança de menos de 7 anos, uma porção de
açúcar num copo de água e perguntarmos o que aconteceu com o açúcar,
ela dirá que o açúcar desapareceu, nada rnais restando dele no copo. A
criança chega a essa conclusão porque já não vê o açúcar que fora
colocado no copo.
Nessa fase os dados da percepção são considerados como absolutos, isto
é, a criança não consegue relacionar dois diferentes dados da sua
percepção; assim, como não vê rnais o açúcar, para ela o açúcar
desapareceu, "esquecendo-se" de que vira o açúcar ser colocado no copo.
A criança pensa o que vê, o que percebe.
Outra experiência consiste em colocar a criança diante de uma fileira de
rodas azuis, alinhadas em pequenos intervalos, e pedir-lhe que tire de um
monte de rodas vermelhas tantas rodas quantas forem as azuis. A criança
de 4 ou 5 anos fará uma fileira de rodas vermelhas do mesmo
comprimento que a fileira de azuis, sem se preocupar com o número de
rodas utilizadas, nem com a correspondência, uma a uma, roda azul com
roda vermelha.
Observa-se aqui que a criança julga a quantidade apenas pelo espaço
ocupado pelas rodas, não conseguindo analisar as relações entre os
elementos.
Aos 5 ou 6 nos a criança será capaz de colocar uma roda vermelha em
frente de cada roda azul e declarar que as coleções assim constituídas
são iguais. Mas, se afastarmos um pouco as rodas das extremidades da
fileira de rodas vermelhas, de forma que estas não fiquem rnais
exatamente em frente das azuis, a criança, mesmo tendo visto que nada
foi acrescentado nem subtraído, dirá que as duas coleções não são rnais
iguais e que a rnais comprida tem maior número de rodas.
Esta última experiência mostra que a correspondência das duas fileiras é
afirmada pela criança enquanto perceber uma correspondência visual. A
igualdade não é constatada através de raciocínio lógico, como, por
exemplo: se nada for adicionado nem subtraído, a coleção permanecerá
com igual número de rodas, mesmo que tenha adquirido forma diferente.
É fácil verificar que a criança ainda não consegue executar uma operação
racional mas apenas um simples raciocínio intuitivo, sujeito apenas aos
seus dados de percepção. A criança não tem necessidade de comprovar a
realidade daquilo que para nós é apenas aparência.
Entre os 6 e 8 anos a criança experimenta a transição para a fase do
pensamento lógico, de tanta importância para a assimilação intelectual de
novos conhecimentos e para a abertura ao mundo circundante, e mesmo
distante, que agora ela começa a ver em todo seu realismo e novidade.
A entrada na escola acarreta, como já vimos, a desagregação do
egocentrismo infantil, através do contato social e do contato com o mundo
real das coisas. Exposta aos companheiros, a criança descobre que
deverá tomá-los em consideração a sua realidade própria e não como
extensão de sua vontade e desejos.
Processa-se dessa forma uma divisão no universo infantil: de um lado, o
domínio do conto, da fantasia e do imaginário, onde tudo é
possível, e, do outro, o domínio do real, do concreto, onde nem tudo é
possível. A criança sente tanto maior prazer em contos, estórias irreais e
imaginárias quanto maior é a sua consciência de que as coisas em
verdade não se passam desse modo. Assim, ao realismo egocêntrico
sucede-se um realismo objetivo.
Também o pensamento se torna sensível a relações objetivas e rnais
desvinculado dos dados da percepção. A criança já consegue relacionar
diferentes elementos de forma coerente, abandonando gradualmente as
simples afirmações baseadas no desejo e nas aparências perceptivas.
Na fase anterior, o simples desejo de receber presentes justifica a
realidade de Papai Noel. Agora, embora persista o desejo, nascem
preocupações com a estreiteza da chaminé e de como pode o bom
velhinho visitar todas as casas da cidade numa só noite.
Comum é a cena em que o menino de 3 anos dá de comer ao seu cavalo
de pau enquanto o irmãozinho rnais velho caçoa dele, achando seu
comportamento ridículo. Mas a realidade é que o pequeno bem sabe que
o cavalo é só de pau; dar-lhe de comer significa apenas que gostaria de
ter um cavalo de verdade, e este desejo se satisfaz pelo seu ato. Já o
rnais velho vê o brinquedo em sua realidade de objeto inanimado e não
numa perspectiva egocêntrica dominada por desejos pessoais.
Os fenômenos são explicados, pela criança de 6 a 7 anos, cada vez
menos com base em seus desejos e suas impressões perceptivas. O
mundo torna-se gradualmente distinto da criança, recebendo explicações
rnais objetivas que antes, embora, bem verdade, não exatos ou científicos.
Desprendendo-se progressivamente do domínio das impressões Sen-
soriais, a criança vai substituir o pensamento intuitivo pelo raciocínio
lógico.
Retornando à experiência com a pasta de moldelagem, vimos que até
então qualquer modificação na forma determina, para a criança, uma
alteração de quantidade. Entre os 6 e 7 anos, contudo, a criança declara
que a quantidade de massa permanece invariável, não obstante as
diferentes formas a ela conferidas. Como nada foi tirado nem
acrescentado à pasta, a criança raciocina que é possível fazer de novo
uma bola exatamente igual à primeira e que, por esta razão, a quantidade
deve ser igual.
O pensamento doravante supera a impressão sensorial do momento. A
criança já é capaz de considerar, de uma só vez, momentos sucessivos de
sua percepção e relacionar estes momentos de forma a construir um
raciocínio.
Vimos que no estágio da intuição, o pensamento infantil sempre se baseia
em um estado particular e momentâneo do objeto, conforme percebido
naquele momento pela criança. Na fase seguinte, as perspectivas
particulares de um mesmo objeto são integradas em um conjunto. Desta
forma o mundo real ganha coerência e estabilidade. Em suma, aparecem
as operações lógicas.
Deve-se ressaltar, no entanto, que, nesta fase, a lógica ainda é uma lógica
concreta, ou seja, ligada à presença material dos objetos considerados. A
criança ainda não é capaz de raciocinar com base em simples proposições
verbais, desvinculadas da presença dos objetos aos quais se referem.
Também não é uma lógica que se aplica a qualquer noção: a criança
ainda dirá, por exemplo, que o cilindro de pasta de modelagem pesa
menos que a bola porque aquele é rnais fino que esta.
A aquisição do raciocínio lógico acarreta grande expansão do mundo
mental e a curiosidade não conhece rnais fronteiras. A criança descobre o
mundo em sua riqueza e diversidade e lança-se a ele com o espírito de
um descobridor.
Para a professora, estas evoluções são de extrema importância no sentido
de desenvolver atividades pessoais e práticas de ensino voltadas à
realidade do desenvolvimento infantil. Deverá ser dada importância à
descoberta das coisas pela própria criança, através de suas próprias
experiências. O apelo à atividade mental deve ser preferido à imposição
pura e simples de soluções já fabricadas e prontas, porque a assimilação
de novos conhecimentos somente se efetua, verdadeiramente, quando
estes forem experimentados pelos alunos. A sala de aula deve ser acima
de tudo em lugar de experiências, de incentivo à curiosidade e à atividade
própria, capitalizando assim toda a energia e força dos desenvolvimentos
que se operam no pensamento da criança nesta fase. É sábio
acompanhar o curso das transformações e procurar tirar desse
conhecimento o máximo proveito.
Convém acrescentar também que, sendo a lógica infantil no período de 6
a 7 anos ainda incipiente e intrinsecamente ligada aos objetos, é
necessário que o ensino, nesta fase, seja feito através de materiais
concretos e recursos audiovisuais, proporcionando à criança contato
direto, pessoal, com as coisas sobre as quais reflete, a fim de que as
noções que se lhe transmitem sejam realmente assimiladas.
Problemas de adaptação escolar
Os comportamentos que focalizamos até agora são naturais dentro do
processo de crescimento que ocorre com a criança de 6 e 7 anos.
Quando, porém, a criança sente dificuldade de adaptação escolar,
caracteriza-se por comportamento inadequado aos estímulos do ambiente
escolar. Nesses casos é importante identificar as causas externas e
internas e os diversos fatores que podem influir e agravar tais problemas.
As causas internas desses comportamentos estão relacionadas com as
condições físicas, intelectuais e emocionais da criança. Já as causas
exteriores estão ligadas às influências ambientais, familiares ou sociais.
Escola Christiano Hamann, Rio - GB
Procurando se inteirar dessas causas, a professora terá melhores
condições para ajudar a criança a resolver suas dificuldades.
Dificuldades no rendimento escolar
Entre os fatores que perturbam o rendimento escolar destacam-se.
— imaturidade psicomotora;
— deficits físicos;
— condições emocionais negativas do ambiente familiar;
— dificuldades sócio-econômicas da família;
— fraca adaptação ao ambiente escolar;
— programa de ensino inadequado.
Se a imaturidade psicomotora ou deficits físicos prejudicam o bom
rendimento da criança, exercícios psicomotores específicos para a
deficiência apresentada concorrerão para que ela venha a atingir
níveis melhores de maturação.
Sendo a problemática da criança de origem familiar, a professora, através
de contatos com os pais, esclarecendo-os, na medida do possível, em
relação às conseqüências que tais problemas acarretam, estará
contribuindo para que a criança adquira condições de melhorar seu
rendimento escolar.
Muitas vezes, dificuldades sócio-econômicas da família obrigam a criança
a começar a trabalhar ainda muito cedo. E depois de entregar mercadorias
de feira, empurrando carrinhos desde 6 horas da manhã, mal alimentada e
cansada, é natural que esta criança durma em classe e tenha pouca
disposição para acompanhar as explicações da professora.
Conseqüentemente, seu rendimento escolar não pode ser dos melhores.
Em tais casos seria conveniente que a professora alertasse a família
quanto aos prejuízos físicos e escolares que tais atividades provocam,
procurando sugerir soluções melhores para o problema, tais como a
utilização dos fins de semana para esses trabalhos extras. Sendo
impossível para a família solucionar o problema, cabe à professora, pelo
menos, não exigir rnais do que a criança pode dar, a fim de evitar que
fracassos sucessivos terminem por acarretar problemas de maiores
repercussões.
Não estando a criança bem ajustada ao grupo de classe, é importante
saber-se as razões de tal desajustamento.
Ela poderá ser muito tímida e por isso ser rejeitada pelo grupo. Se a
professora propiciar-lhe condições de aparecer perante os colegas,
colocando em relevo algum talento específico que possua, como recitar ou
desenhar, essa criança terá condições de melhor situar-se no grupo.
Sentindo-se aceita pelos colegas, sentirá maior interesse pelos estudos e
seu rendimento melhorará.
É essencial que a professora saiba explorar os interesses naturais da
criança nessa fase. Assim fazendo, a aprendizagem se tornará bem rnais
fácil e agradável para o aluno.
Sendo básico na 1.ª série o desenvolvimento da linguagem, é im-
prescindível que a professora ouça a criança falar. A "Hora das No-
vidades", momento em que cada um pode contar alguma coisa inte-
ressante que tenha lhe ocorrido, visto ou ouvido, atende a esta ne-
cessidade da criança, ao mesmo tempo que desenvolve sua capacidade
de expressão.
Dificuldades de comportamento
Indisciplina
Criança indisciplinada é aquela que não respeita a autoridade da pro-
fessora, só faz o que bem entende e está sempre pronta para provocar
desordem.
A professora caracteriza nitidamente a criança indisciplinada, exclamando:
Não agüento rnais esta criança! Passo o tempo todo cha-mando sua
atenção!
Entre as diversas causas para esse tipo de comportamento, podem ser
apontadas:
— falta de interesse pelas disciplinas escolares
— inadaptação aos métodos e técnicas pedagógicas
— deficiências dos programas escolares
— más condições de saúde
— necessidade de agredir o meio ambiente e a professora.
A criança indisciplinada é bastante insegura afetivamente, tendo, por isso,
muita necessidade de chamar a atenção dos outros, mesmo que seja de
forma negativa. Com uma disciplina baseada no afeto e não na
hostilidade, respeitando-se a personalidade da criança e impondo uma
autoridade e controle adequados, sem excessos, essa criança irá aos
poucos sentindo-se estimada e conseqüentemente rnais segura.
Satisfeita em sua necessidade de afeto, essa criança não precisará rnais
chamar atenção sobre si por meio de desordens e rebeldia.
Agressividade
A criança agressiva é uma criança insatisfeita. Talvez tenha pais muito
rígidos, talvez sinta falta de carinho, enfim, a agressividde é sempre
gerada por alguma frustração.
Conversando com a criança, a professora poderá localizar a causa dessa
frustração, ficando então em condições de amenizar os seus efeitos.
É importante lembrar aqui que a agressividade é força positiva que pode
ser aproveitada quando bem canalizada, pois responde pela auto-
afirmação do indivíduo.
O aluno agressivo não deve ser bloqueado na sua forma de expressão e
sim bem orientado.
Agresividade gera agressividdae. Falando brandamente, a professora
neutralizará os impulsos pouco controlados dessa criança.
Atividades movimentadas, que permitam a auto-expressão, tais como
música, modelagem, dramatização e jogos são formas construtivas de
canalizar a agressividade, além de propiciar à criança oportunidade de
auto-afirmação, essenciais para que ela se sinta satisfeita consigo mesma.
Instabilidade
Criança instável é a criança inquieta, que oscila entre a Imperatividade e a
inércia, entre a alegria transbordante e a rnais profunda tristeza. A
professora nunca sabe ao certo como ela se comportará na próxima aula.
Seu rendimento escolar tem altos e baixos e seus interesses mudam a
cada momento.
A primeira preocupação da professora, em tais casos, deve ser verificar se
esse comportamento é temporário ou permanente. Sendo ligado a
situações momentâneas, decorrentes de circunstâncias atuais da vida da
criança, o rnais conveniente é que a professora procure aliviar suas
tensões, solicitando-a constantemente para que participe das atividades
de classe, dando-lhe responsabilidades especiais nos jogos e rotinas
diárias. Sentindo-se rnais atuante, seu interesse pela
vida de classe aumentará e, aos poucos, sua instabilidade irá desa-
parecendo.
Se essas oscilações de comportamento forem permanentes devem estar
ligadas a problemas de imaturidade geral, necessitando então de
atendimento específico, para o qual a professora deverá encaminhar a
criança.
Mentira
Esse é um dos problemas que rnais preocupa pais e professores.
A criança mente quando se sente insatisfeita no contato com a realidade,
fugindo então para um mundo de fantasia onde tudo se passa de acordo
com seus desejos.
Procurando fazer com que essa criança descubra em seu meio ambiente,
tanto em casa como na escola, coisas boas e agradáveis, a professora irá,
aos poucos, fazendo com que ela perca o hábito de se refugiar em
fantasias para compensar uma realidade que não a satisfaz.
Se no ambiente familiar ou escolar ela ouve mentiras, mente por imitação.
Daí a importância do exemplo da professora que deve ser sempre
autêntica, não prometendo aquilo que não possa cumprir, nem enganando
a criança quando ela lhe fizer perguntas.
A criança mente também quando se sente insegura, por ter feito algo que
o adulto condena, temendo, por isso, não ser rnais aceita nem querida.
Nesses momentos, a compreensão e a aceitação da professora serão
primordiais para que a criança se sinta menos ansiosa. Sabendo que, pelo
menos alguém está do "seu lado", mesmo quando erra, ela não precisará
mentir para se defender do sentimento de menos valia.
A professora, em geral, deve dar à criança mentirosa provas de eqüidade
e de apoio e, sobretudo, conhecendo os mecanismos utilizados, evitar
colocar essa criança em situação embaraçosa, acusando-a injustamente.
Como ensinar?
A importância da motivação
Saber ensinar consiste, sobretudo, em fazer com que o aluno realize uma
aprendizagem.
Aprendizagem é, em geral, definida como sendo o processo de integração
e de adaptação do ser humano ao seu ambiente.
Toda aprendizagem implica aquisição de novas formas de sentir, pensar e
agir ou modificação de antigas formas de sentir, pensar e agir. Se não
houve qualquer mudança, seja no sentido de um enriquecimento ou de
uma reformulação, não ocorreu uma aprendizagem efetiva. Porém, só
aprendemos, realmente, quando sentimos necessidade de aprender,
quando percebemos como significativa a nova situação que se nos
apresenta.
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Só aprendemos quando estamos motivados. Qualquer aprendizagem só
se efetua a partir da existência de dois componentes dinâmicos: um
externo, representado pela nova situação e outro interno, expressado pela
motivação.
Daí a importância fundamental da motivação no processo educacional. E,
rnais ainda, a importância da conscientização, pela professora, desse
pressuposto básico da Psicologia da Aprendizagem, procurando despertar
em seus alunos o interesse pelo assunto a ser estudado, criando neles a
necessidade de assimilar o novo conhecimento ou de adquirir o novo
hábito. Como existem diferenças individuais e conseqüentemente
diferentes necessidades conduzindo a diferentes motivações, isto não é
tarefa fácil, pois o mesmo assunto pode despertar interesses diversos em
intensidade e natureza. Este fato implicaria a adaptação da professora a
cada aluno, o que, para muitas, parece impossível, em virtude do número
de crianças de cada turma.
Existem, porém, métodos de ensino ativo que permitem resolver esse
problema, como a discussão ou o debate. A professora lança o problema
e os alunos dão sua opinião a respeito; crianças de 6 e 7 anos já têm suas
próprias opiniões, as quais estão sempre ligadas às vivências individuais.
Outra forma é deixar que cada aluno ou grupo de alunos escolha um
aspecto do assunto para desenvolver. Aí, então, através da atividade
pessoal de cada criança, os diferentes motivos emergem, propiciando, à
professora, condições de localizar as diferenças motivacionais de seus
alunos, canalizando-as positivamente no ensino, o que tornará a
aprendizagem rnais eficiente.
O ambiente físico da sala de aula também influi na motivação da criança
para a vida em classe. Uma sala bem arrumada, com painéis coloridos,
cartazes interessantes, relacionados com as atividades em
desenvolvimento, cantinho para os livros e jogos, encanta qualquer
criança e a predispõe positivamente para as atividades de aula.
Ensino tradicional versus Ensino moderno
Conforme demonstraram as experiências do psicólogo e pesquisador
Piaget, sobre o desenvolvimento mental da criança, é por assimilação de
esquemas em novas estruturas mentais que se efetua o processo de
aprendizagem; qualquer "coisa nova" que se aprende, só pode ser
assimilada se existir uma base de conhecimentos suficiente
para isso, ou seja, a partir de elementos adquiridos e assimilados
anteriormente.
Portanto, as operações lógicas formais só se estruturam a partir de
operações idênticas no plano concreto; fazer adições está condicionado à
assimilação anterior, no plano concreto, do ato de acrescentar; dividir
pressupõe a ação de separar.
Educar é, antes de tudo, ajudar a criança a desenvolver suas poten-
cialidades, a fim de integrá-la na comunidade da maneira rnais completa
possível.
Para que a professora atinja esse objetivo é fundamental que leve cada
aluno a descobrir por si mesmo as diferentes realidades (lingüísticas,
matemáticas, históricas e geográficas), através de processos de educação
ativa — observação direta, exercícios práticos, discussão em grupo,
desenhos, excursões, visitas, jogos, pesquisa pessoal, experiências em
grupo.
Aproximar o ensino da vida — eis a premissa da educação moderna. Não
somente através de ensino verbal, mas, principalmente e acima de tudo,
procurando guiar, orientar, estimular, descobrir e canalizar os interesses
dos alunos. Com este objetivo utilizará, principalmente, material colhido
pelas crianças (plantas, animais, rochas, cartões-postais, cubos, encaixes,
fotografias etc), dedicando a maior parte do tempo de aula a exercícios
práticos e a pesquisas em grupo.
Como a tarefa da professora não é a de pensar e falar por seus alunos,
mas fazê-los falar e pensar por si próprios, é natural encontrar-se a
professora moderna no meio de seus alunos, sentada ao lado deles,
orientando um e outro grupo de trabalho, ao invés de conservar-se à sua
mesa, afastada das crianças.
O ensino apenas verbal está completamente desligado da realidade da
vida.
A criança não é uma simples "tabula rasa" onde se pode gravar. A
professora moderna sabe que, durante uma explanação verbal, grande
parte do que diz será logo esquecido e, em muitos casos, nem é ouvido,
em virtude das flutuações de atenção dos alunos, além de cansar
rapidamente a criança. Ela aprende melhor fazendo do que ouvindo.
Enquanto a professora tradicional faz somente uso da palavra, limitando-
se a falar e a perguntar, a professora moderna pode ser comparada a um
jardineiro que está preocupado em fazer crescer as suas plantas, dando-
lhes condições e elementos necessários ao seu desenvolvimento.
A influencia da personalidade da
professora
É grande a responsabilidade da professora de 1.
a
série como elemento
ativo no desabrochar da sociabilidade infantil. Sua capacidade de
aceitação, compreendendo os problemas que a entrada na escola pro-
vocam na criança, ajudam-na a superar suas dificuldades para se situar
no grupo e afirmar-se sobre seus próprios valores.
É somente mantendo um relacionamento satisfatório com os colegas e
com a professora que a criança terá condições para apresentar bom
rendimento escolar.
A criança de 1.
a
série costuma ter muito orgulho de sua professora,
gostando de elogiá-la para as outras crianças da escola. Por isso, é
realmente importante que a professora procure apresentar-se de maneira
agradável e cuidada perante seus alunos.
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A criança pequena é muito espontânea e, portanto, bastante autêntica em
sua crítica. Além disso, a professora é vista pela criança como modelo a
seguir, tornando-se, nessa fase, primordial o bom exemplo.
Por isso é indispensável que a professora tenha uma personalidade
equilibrada e saiba controlar suas reações.
A impaciência, por exemplo, é atitude tipicamente prejudicial à ação
pedagógica. Professoras irritadiças, que não admitem qualquer erro do
aluno, explodindo logo, provocam angústia em toda a turma, inibindo as
crianças.
A estabilidade emocional da professora, a coerência de suas decisões,
não permitindo que problemas pessoais modifiquem sua maneira de agir,
propicia à criança segurança e tranqüilidade, indispensáveis ao seu
equilíbrio interno.
A professora egocêntrica (não devendo confundir-se com egoísmo) é
incapaz de colocar-se no lugar da criança, de compreender seus
sentimentos e reações. Por esta razão empresta a elas os seus próprios
sentimentos e reações, atribuindo-lhes intenções que nunca tiveram, num
típico mecanismo de projeção.
Nada rnais perigoso que esta atitude em educação. A professora
necessita, antes de tudo, compreender cada criança, procurando as
razões reais e não imaginárias da conduta de cada uma.
O egocentrismo da professora também pode se expressar pelo excesso
do uso da linguagem; fala durante toda a aula, sem perceber que seus
alunos estão cansados de ouvi-la; entusiasma-se pelo assunto que está
"dando" e fica convencida de que transmitiu o seu entusiasmo à turma,
quando na realidade "afogou" as crianças com palavras.
Comunicando-se com a criança espontaneamente, procurando "sentir"
com ela e respeitando sua personalidade, a professora estará criando
condições para que a criança desenvolva plenamente suas potencia-
lidades, o que é fundamental para que ela adquira sentimentos de
autoconfiança.
A professora dominadora, ditatorial, considera todos os alunos como
autômatos, incapazes de vontade própria. Por não confiar nas poten-
cialidades das crianças procura controlar todos os seus gestos, utilizando
repreensões e castigos em alta dose. A criança, que ao in-
gressar na escola tem a pouca sorte de encontrar uma professora com
esse tipo de personalidade, vai carregar pelo restante do curso
sentimentos de revolta e angústia que, provavelmente, serão expressados
rnais tarde, através de atitudes agressivas para com professoras e
colegas. Às vezes a professora dominadora expressa sua atitude ditatorial
de maneira sutil; procura obter o que deseja, cultivando a dependência
afetiva: "É assim que eu gosto de vocês". "Sejam bonzinhos". "Não façam
isto comigo, pois do contrário, não gostarei de vocês" — são as
chantagens afetivas rnais freqüentes nesse caso. Os alunos desse tipo de
professora só se comportarão bem, enquanto ela estiver na sala. Se deixa
a turma por um momento, as crianças imediatamente largam o estudo e
ficam de brincadeira, que podem reverter em incidentes ou brigas,
conseqüência da repressão contínua de sua espontaneidade.
A personalidade da professora, principalmente no primeiro ano de vida
escolar, exerce influência fundamental para a escolaridade subseqüente
dessas crianças. Se o relacionamento é fundamentado em processos de
liderança, onde a professora procura criar condições para que as crianças
encontrem as soluções por si mesmas — sem impaciência, egocentrismo
ou dominação — orientando os trabalhos de classe e encorajando os
esforços de cada um, ela estará desenvolvendo o senso de
responsabilidade, de autocontrole e respeito pelo próximo, o que não se
consegue através de preleções ou discursos, mas sim pelo exemplo
pessoal da atitude da professora e pela participação ativa das crianças
nas atividades de classe.
Sentindo-se apoiada e compreendida pela professora, nessa fase tão
importante de sua vida, a criança conseguirá enfrentar e vencer, com
tranqüilidade, as dificuldades naturais que então ocorrem, desenvolvendo
de forma integrada suas inúmeras potencialidades, criando dessa maneira
alicerces sólidos para tornar-se um adulto responsável, amadurecido,
consciente de suas capacidades e limitações. Adulto que, certamente,
poderá, confiante e seguro, conquistar a própria felicidade.
Referencias
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