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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS
A EDUCAÇÃO NO PARANÁ
(Síntese sobre o ensino público elementar e médio)
CAMPANHA DE INQUÉRITOS E LEVANTAMENTOS
DO ENSINO MÉDIO E ELEMENTAR (CILEME) .
PUBLICAÇÃO N« 3 1954
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ÍNDICE
Pág.
Apresentação 5
Introdução 7
Fundamentos geo-sociais 9
Fundamentos bio-psicológicos 21
A criança e o adolescente do Paraná 37
O sistema escolar público no Paraná 51
Administração Central da Educação Pública 106
Conclusões * 118
Referências 128
APRESENTAÇÃO
Continuando a série de monografias sobre os
sistemas estaduais de educarão, a CILEME incum-
biu o Prof. Erasmo Pilotto de realizar um estudo
sobre o Paraná, onde foi professor e diretor de es-
colas normais e Secretário da Educação e Cultura.
Entregue à responsabilidade do seu autor, o
presente trabalho tem aspectos próprios quer no
seu plano de execução, quer no tratamento do
assunto, constituindo, por isso, mais uma contri-
buição que a CILEME oferece aos estudiosos de
educação para a interpretação e a compreensão da
escola brasileira, em suas qualidades positivas e
negativas.
Anísio Teixeira
Diretor do INEP
OBRAS DO PROF. ERASMO PILOTTO
— Emiliano — Editora Gerpa — Curitiba —1945
— Prática de Escola Serena — Tipografia João Haupt e Cia. Ltda. —
Curitiba
— Reorganização do ensino secundário — Oração de paraninfo —
Curitiba —1949
— A Educação é direito de todos — Papelaria Max Roesner— Curi-
tiba—1952
— João Turin — Impressora Paranaense — Curitiba —1952.
Compilações e elaborações para o serviço público, edi-
tadas oficialmente:
— Ante-projeto de Lei Orgânica da Educação — Plano do Governo
do Estado do Paraná — Imprensa Oficial do Estado —1949
— Curso primário. Programas experimentais — Imprensa Oficial do
Estado — 1950
— Cursos normais regionais. Instruções para sua organização e fun-
cionamento— Imprensa Oficial do Estado —1950
INTRODUÇÃO
O presente trabalho é realizado por solicitação e segundo
plano da Campanha de Inquéritos e Levantamentos sobre o
Ensino Médio e Elementar (CILEME), do Instituto Nacional
de Estudos Pedagógicos, do Ministério de Educação.
O objetivo ê um levantamento sobre o ensino público ele-
mentar e médio no Estado do Paraná.
Nesse sentido, e dentro do plano que nos foi traçado,
procuraremos, primeiro, ver os fundamentos geo-sociais e,
depois, os fundamentos biológicos desse sistema de ensino.
Estudar-se-â, após isso, o sistema educacional público
implantado: as suas origens, a sua evolução, a sua estrutura
atual e os seus problemas.
Dado que este estudo destina-se a ser publicado dentro
dos padrões de uma série, deve conformar-se com os seus
limites e será, por isso, uma síntese.
O nosso trabalho será, sobretudo, o de compilar e orde-
nar. Reunir e ordenar. Construir uma base' ordenada para
o estudo.
Devemos reconhecer que muitos dos dados compilados
são, muitas vezes, insuficientes quer como amostra repre-
sentativa da totalidade das regiões do Estado, quer, mesmo,
como de cada um dos aspectos que a pesquisa considerou.
De outro lado, esses elementos todos estão sendo, agora,
recolhidos pela primeira vez (e devêmo-lo à CILEME) e, por
FUNDAMENTOS GEO-SOCIAIS
Podemos considerar o Paraná dividido em duas grandes
regiões, — a do litoral e a do planalto — separadas pela Serra
do Mar, que corre em direção mais ou menos paralela à linha
da costa.
A zona do litoral é estreita e baixa, tropical quente, pro-
pícia às doenças tropicais. Se, dentro dessa região, avançar-
mos do mar para o interior, vamos encontrando : uma faixa
de praias, de mangues, .de restingas e de u'a mata típica ;
zonas com culturas de canaviais, bananas, etc. («matos secun-
dários com culturas de bananas, canaviais, etc») ; e, em se-
guida, a mata pluvial tropical. (12 b).
Esta mesma mata, salvo nos pontos mais elevados e em
alguns pontos situados mais para o sul, cobre também a Serra
do Mar. «A serra cristalina do Paraná é estreita e suas encos-
tas são tão íngremes que oferecem pouco espaço para a colo-
nização». (11, pág. 175).
Transpondo a Serra, estamos na região do Planalto. «No
Estado do Paraná, o planalto consiste de três níveis ou anda-
res diferentes. Atrás da grande escarpa, ao longo da costa,
estende-se o chamado primeiro planalto, que é composto de
rochas cristalinas e forma uma região suavemente ondulada,
com altitudes entre 800 e 900 metros. Aí está localizada a
capital do Estado, Curitiba. Para oeste, segue-se o segundo
Os números em negrito entre parênteses remetem às notas biblio-
gráfica no fim do trabalho.
planalto, que é constituído de sedimentos paleozóicos ; mer-
gulham eles suavemente para oeste e formam uma «cuesta»
voltada para leste com uma altitude relativa de cerca de 200
metros. A superfície do planalto forma, por conseguinte, uma
espécie de teto achatado que descamba moderadamente dos
1100 metros a leste até cerca de 700 metros a oeste. Aparece
então o terceiro planalto, que é composto por derrames de
diabásio e basalto, formação denominada «trapp», da qual
se deriva, no norte do Paraná, a famosa e muito fértil terra
roxa. O terceiro planalto também forma uma «cuesta» vol-
tada para leste com uma altitude de cerca de 1100 metros
acima do nível do mar e um teto achatado com declive para
oeste, que desce a 500 e 300 metros de altitude ao longo do
vale do rio Paraná» (11, pág. 160).
De outra parte, retenhamos a divisão que, segundo outro
critério, adota o IBGE, nas suas estatísticas sobre o Estado :
zona do litoral, zona do Alto Ribeira, zona do Planalto de
Curitiba, zona dos Campos Gerais, zona de Tomazina, zona
do Norte, zona de Tibagí, zona de Iratí, zona de Guarapuava,
zona do Ivaí, zona do Iguaçu e zona do sertão do rio Pa-
raná (8).
Toda a região do planalto é fria nas altitudes acima de
500 a 700 metros, com exceção da região do norte do Estado,
que, colocada na região limítrofe do trópico de Capricórnio,
só é fria a partir dos 800 a 900 metros. Se recordarmos que,
a oeste, ao longo do vale do rio Paraná, situámo-nos a 300
e 500 metros de altitude, teremos, em regra, então: clima
quente em todo o semi-c"rculo formado pela faixa do litoral,
pelo norte e pelo vale do rio Paraná ; clima frio em todo o
resto do planalto, isto é, no centro e no sul. Chamemos a esta
última região, a zona das geadas. Em alguns pontos há neva-
das eventuais. «É verdade que apenas trata-se de neves de
poucas horas durante o dia que dependem de raras condições
de irradiação especial do vento sul» (12 a, pág. 116).
O regime das chuvas é normalmente satisfatório em todo
o Estado, ainda que sensivelmente diminuído nos meses de
inverno.
Segundo Reinhard Maack (12 a), e de um ponto de vista
fitogeografia):
— Em torno de Curitiba, uma zona de culturas efetivas,
numa faixa mista de mato secundário e campo. Na agricul-
tura, regime de rotação das culturas. O resto do planalto de
Curitiba e a zona do Alto Ribeira que lhe fica contígua ao
norte, é uma zona de mato secundário, na região das grau-
cárias, praticando-se na agricultura, predominantemente, ain-
da, um regime de rotação das terras. Ultrapassando-se o pla-
nalto de Curitiba e a zona do Alto Ribeira, se nos dirigirmos
para oeste, encontramos a faixa dos Campos Gerais, desde
o município de Sengés, limítrofe a nordeste com o estado de
São Paulo, até Rio Negro, limítrofe com Santa Catarina. Na
região do norte do Estado, seguindo de leste para oeste, en-
contramos a mata devastada da região pluvial tropical do
planalto, substituída por cafezais, culturas de cereais e pastos.
Pode-se dizer, talvez, que apenas marginando os rios é pos-
sível encontrar, ainda, aí, permanência da antiga mata tropi-
cal. Só quando atingimos o curso do rio Ivaí vamos reencon-
trar essa mata densamente conservada. Dai para diante, até
atingir o rio Paraná, encontrâmo-la ainda da mesma densidade,
porém menos exuberante. Abaixo dessa extensa faixa do
norte, e depois de passar os Campos Gerais, desde Curiuva e
Ortigueira ao norte até as barrancas do rio Iguaçu ao sul,
— vamos encontrar uma paisagem florística semelhante à do
planalto de Curitiba e do Alto da Ribeira. A zona de Palmas
e de Guarapuava, que vem em seguida a essa faixa, ao sul,
repete a paisagem dos Campos Gerais. Depois disso, enquanto
permanecemos ainda abaixo da faixa do norte, encontramos
a mata das araucárias e, após, na medida em que nos aproxi-
mamos do rio Paraná, a mata pluvial sub-tropical do terceiro
planalto. A zona das araucárias apresenta-se semeada de
1
planalto, que é constituído de sedimentos paleozóicos ; mer-
gulham eles suavemente para oeste e formam uma «cuesta»
voltada para leste com uma altitude relativa de cerca de 200
metros. A superfície do planalto forma, por conseguinte, uma
espécie de teto achatado que descamba moderadamente dos
1100 metros a leste até cerca de 700 metros a oeste. Aparece
então o terceiro planalto, que é composto por derrames de
diabásio e basalto, formação denominada «trapp», da qual
se deriva, no norte do Paraná, a famosa e muito fértil terra
roxa. O terceiro planalto também forma uma «cuesta» vol-
tada para leste com uma altitude de cerca de 1100 metros
acima do nível do mar e um teto achatado com declive para
oeste, que desce a 500 e 300 metros de altitude ao longo do
vale do rio Paraná» (11, pág. 160).
De outra parte, retenhamos a divisão que, segundo outro
critério, adota o IBGE, nas suas estatísticas sobre o Estado :
zona do litoral, zona do Alto Ribeira, zona do Planalto de
Curitiba, zona dos Campos Gerais, zona de Tomazina, zona
do Norte, zona de Tibagí, zona de Iratí, zona de Guarapuava,
zona do Ivaí, zona do Iguaçu e zona do sertão do rio Pa-
raná (8).
Toda a região do planalto é fria nas altitudes acima de
500 a 700 metros, com exceção da região do norte do Estado,
que, colocada na região limítrofe do trópico de Capricórnio,
só é fria a partir dos 800 a 900 metros. Se recordarmos que,
a oeste, ao longo do vale do rio Paraná, situámo-nos a 300
e 500 metros de altitude, teremos, em regra, então : clima
quente em todo o semi-c'rculo formado pela faixa do litoral,
pelo norte e pelo vale do rio Paraná ; clima frio em todo o
resto do planalto, isto é, no centro e no sul. Chamemos a esta
última região, a zona das geadas. Em alguns pontos há neva-
das eventuais. «É verdade que apenas trata-se de neves de
poucas horas durante o dia que dependem de raras condições
de irradiação especial do vento sul» (12 a, pág. 116).
ervais. De comum, as terras da zona das araucárias são terras
pobres e ácidas, bem como as das regiões dos campos. Já se
sabe da excepcional feracidade das terras roxas do norte.
* * *
Se acaso se perguntar da razão de todos esses dados em
um trabalho sobre a educação pública no Paraná, a resposta
há de ser que tais elementos físicos foram decisivos na con-
figuração da paisagem cultural. Os problemas resultantes estão
gritantemente presentes. E, em muito e muito, dizem dire-
tamente respeito à educação.
* * *
A linha histórica do desenvolvimento atual do Paraná
começou pelo litoral, em Paranaguá. Começou há trezentos
anos. O elemento português original. O motivo do ouro. De-
pois, o homem de Paranaguá transpôs a Serra do Mar e começa
Curitiba. O gado, a terra, o garimpo. Tudo incipiente.
Mas essa Curitiba vai ser, desde logo, um centro de ex-
pansão do Brasil, para o sul e para o oeste. As bandeiras
curitibanas.
De permeio com isso, um outro processo : o Paraná é
uma região de passagem do gado vindo do Rio Grande do Sul
para a feira de Sorocaba. Procurando as vias de acesso mais
fácil e de defesa mais fácil, o caminho do gado evita a flo-
resta e atravessa, de ponta a ponta, os Campos Gerais. Os
caminhos da travessia são centros de povoamento. A zona dos
campos, e então já atingíramos, também, os campos de Pal-
mas e Guarapuava, é zona imprópria para a agricultura. Pelo
menos, parecia. A pecuária. «Há nos Campos Gerais grandes
porções de terras ocupadas por numerosos rebanhos de gado
cavalar e bovino, às quais se dá o nome de «fazendas» ou
«estâncias». Em cada uma delas há uma casa, às vezes regu-
larmente construída e quase sempre sem decoração alguma,
'.
onde residem os seus proprietários, homens geralmente pouco
empreendedores e pouco afeitos a seguir a corrente dos tem-
pos modernos. Os seus enormes terrenos são apenas apro-
veitados para a criação do gado. Plantam somente o necessário
para o consumo próprio e ainda, assim, obedecendo a sistemas
rudimentares e condenados pela moderna ciência agrícola. Aí
não se vê um melhoramento notável, o menor vestígio de
arado e do ancinho ! O «capataz» habita na mesma casa, e
os «peães» residem quase sempre em galpões contíguos. O
«peão» é o tipo símil do «gaúcho» riograndense, de rígida
musculatura e maneiras lépidas e belicosas. Entretanto, o
«peão» é jovial, expansivo, afável e hospitaleiro. Em seu
íntimo perduram os sentimentos simples e afetivos da pri-
mitiva população rural brasileira... O serviço dos «peães»
consiste em domar animais; ordenhar vacas, cujo leite é
aproveitado no fabrico de queijos ; reunir o gado em certos
e determinados lugares, chamados rodeios, onde dão sal à
criação, castram os touros e potros e efetuam a marcação das
crias. As geadas que ocorrem nos meses de maio, junho e
julho ressecam o, capim dos campos, que então se transforma
em alto macegal, impróprio para a nutrição dos animais, que
por isso emagrecem e se tornam peludos. Mas, nos meses de
agosto, setembro e outubro lança-se fogo aos campos afim
de destruir os filamentos duros e fazer com que brotem re-
bentos novos e virentes... Durante a queimada dos campos
o ar fica impregnado de fumo e cinzas que acompanham as
corrente atmosféricas.. . O serviço das queimadas é feito
durante o dia, que escurece devido às espessas nuvens de
fumo que se espalham ; porém, quando os campos são exten-
sos, o incêndio se prolonga até alta noite, mostrando-se fan-
tástico e diorâmico aos que o contemplam de longe... Os
Campos Gerais gozam de um ar puríssimo e delicioso (15).
A descrição, que devemos a Sebastião Paraná, corres-
ponde à época de 1899. As características humanas aqui des-
critas, hoje, convêm, em parte, ainda, para definir a vida na
zona de Guarapuava. Na zona dos Campos Gerais, de comum,
já andamos bem para a frente. O quadro das queimadas é
perfeitamente atual.
Depois, pelos meiados do século passado, um fato novo,
de importância vital: a vinda, em massa, de alemães, ita-
lianos, poloneses, russos, etc. A imigração estrangeira, não-
lusa. Houve os que se localizaram, no primeiro passo, no lito-
ral. Mas terminaram fugindo do seu clima e riscos tropicais.
Notemos, porém, agora, aquele fato decisivo : «A serra crista-
lina do Paraná é estrita e suas encostas são tão íngremes
que oferecem pouco espaço para a colonização. Nestas con-
dições, a zona da «tierra templada» e de matas latifoleadas
perenes, que atraiu tantos colonos alemães em Santa Cata-
rina e no Rio Grande do Sul, é imprópria para a colonização
no Paraná» (11, pág. 175). No entanto, o solo daquelas matas
no sul do Brasil «é uma argila vermelha, com uma camada
castanho-escura de húmus na superfície ; é, por isso, muito
apreciada pelos colonos, embora ocorra em declives inclina-
dos e muitas vezes muito pedregosos» (11 pág. 162). Em
consequência disso, a colonização estrangeira no Paraná, nessa
fase, teve de fazer-se na região das geadas, sobre a zona dos
campos e a zona das araucárias, — ambas zonas de solo
pobre ou paupérrimo. Os campos eram praticamente consi-
derados de todo impróprios para a agricultura. Os primeiros
colonos agricultores que tentaram localizar-se nos campos
foram os russo-alemães do Volga (4 pág. 30). Todos que des-
crevem a tentativa terminam falando no «desespero dos ale-
mães do Volga» (18 pág. 56), pelo fracasso a que chegaram.
As determinantes teriam sido o solo pobre e impróprio e a
incapacidade de seu ínfimo nível de cultura (13 a pág. 422)
para vencer essa deficiência profunda sem o auxílio ade-
quado que não lhes soubemos dar, apesar dos esforços finan-
ceiros do governo brasileiro. Um plano perfeito contornou
todas essas dificuldades, localizando numerosas colónias numa
larga área em volta de Curitiba. Na faixa dos Campos Gerais,
o processo foi o mesmo, de situar as colónias em torno das
cidades já de ponderável desenvolvimento. Um caso particular
é a colonização de Rio Negro, situada na entrada da mata,
no caminho do gado de Viamão a Sorocaba. Neste caso, desde
o começo, a razão fundamental foi fazer aí um núcleo de
proteção no ponto em que aquele caminho penetrava no ser-
tão. «A localidade era constantemente ameaçada pelos índios
botucudos, povoadores desse sertão» (13 a, pâg. 408). Depois,
saltando sobre a faixa dos Campos Gerais, atingíamos, como
vimos, a plena zona da mata das araucárias. A colonização,
aí, seguiu a trilha da Estrada de Ferro São Paulo-Rio Grande,
na direção do sul, e a trilha do caminho para Guarapuava, na
direção do oeste. O plano é racional. As dificuldades da colo-
nização, como vimos, não eram pequenas, e os nossos adminis-
tradores souberam ver e aplicar o único caminho capaz de
conduzir a bom resultado, naquele momento. E esse fato teve
repercussões profundas sobre a nossa vida coletiva.
Cultivando na zona da mata das araucárias, em solo
pobre, o comum foi que essa agricultura se fizesse pelo muito
primitivo sistema" da rotação das terras. (Estamos nos ser-
vindo, largamente, do fundamental estudo de Leo Waibel, que
consideramos de grande importância divulgar, e passaremos,
daqui em diante, ao estudo dos sistemas agrícolas do Estado,
e de suas repercussões na paisagem cultural, a resumi-lo e
citá-lo diretamente). Em que consiste o sistema de rotação das
terras ?... «A maioria dos colonos usa o mais primitivo sis-
tema agrícola do mundo, que consiste em queimar a mata,
cultivar a clareira durante alguns anos, e depois deixá-la em
descanço, revertendo em vegetação secundária, enquanto nova
mata é derrubada para ter o mesmo emprego. O colono chama
este sistema de roça ou capoeira ; na literatura geográfica é
geralmente conhecido como agricultura nómade ou itinerante.
Na linguagem dos economistas rurais é chamado sistema de
rotação de terras». Tal sistema, que nos teria vindo dos índios,
passou ao povoador luso-brasileiro e daí aos novos colonos
não-lusos. Com frequência, «uma família pioneira começa o
ciclo cultural comprando a terra numa área de mata deshabi-
tada. Em seguida, derruba e queima a floresta, à maneira dos
índios ; planta milho, feijão preto e mandioca usando cava-
deira e enxada, e constrói uma casa primitiva, primeiramente
de folhas de palmeiras, e, depois, de tábuas, geralmente sem
janelas de vidro. Afim de utilizar o excesso de suas safras,
cria porcos, e vende a banha ou os porcos vivos, em troca de
alguns artigos de que necessita e que não produz. Tem ligação
com o mundo exterior apenas por uma picada ou por estradas
primitivas, e vive em grande isolamento».
Waibel estabelece, a seguir, a definição do estágio se-
guinte a este, que êle denomina sistema de rotação de terras,
melhorado. Temos, então, maior densidade de população, vias
de acesso melhores, novas culturas, criação de algumas cabe-
ças de gado que fornecem manteiga e leite, o emprego do
arado, maior produção, melhores condições económicas e me-
lhor padrão de vida, mas, ainda, o sistema de rotação de ter-
ras e o uso do fogo para vencer a mata. Este é o sistema mais
comum em nosso Estado. Ocorre, porém, que o período neces-
sário para que um trato de terra, depois de entrar em «des-
canso,» possa recuperar a sua fertilidade primitiva, por este
sistema, é de 10 a 12 anos em terras boas e de 15 a 20 em
terras pobres. Como isso, visivelmente, não é possível, ocorre
que as terras voltam a ser ocupadas antes de sua recuperação
plena. Vem daí, que nas «áreas que estão sob cultivo durante
15, 25 ou 30 anos, tudo vai bem : as colheitas são grandes,
os colonos prósperos, e há grande excedente da produção para
o mercado. Entretanto, a maioria das áreas em cultivo durante
30 a 50 anos mostra claros sinais de estagnação e mesmo
decadência. As safras correspondem somente a 1/3 ou 1/2 do
que tinham sido há uma ou duas gerações passadas. Afim de
compensar a queda da produção, os colonos passam a cultivar
áreas maiores. Isto significa que o período de repouso em
capoeira tem que ser encurtado, daí resultando que o solo
deteriora mais rapidamente que dantes». E tal fato, dimi-
nuindo o nível económico, teria repercussões por assim dizer
imediatas sobre o nível de vida, o nível cultural das popula-
ções, que entram em regressão de uma geração para outra.
O terceiro estágio é o da rotação das culturas, e não mais
das terras, do uso do arado e da adubação. «Para conseguir
adubo suficiente para fertilizar sua terra ou grande parte
dela, necessita de 10 a 20 cabeças de gado, e tem que plantar
forragens para alimentá-las, especialmente durante o inverno.
Ademais, precisa de um estábulo sólido para guardar o gado
durante à noite e também de um telheiro para proteger o
estrume empilhado contra o sol e a chuva. Em outras pala-
vras : a adubação está num plano económico muito mais ele-
vado do que a lavra da terra e requer muito mais trabalho,
capital e conhecimento».
«Somente cerca de 5 % de todos os colonos europeus do
sul do Brasil alcançaram o terceiro estágio de desenvolvimento
agrícola ; 50 % vivem no segundo estágio, em terras ainda
não esgotadas, e 45 % estão ou no primeiro ou na fase de
decadência e estagnação do segundo.»
Estejamos atentos ao caso do caboclo que vive «à mar-
gem da vida económica» e aos aspectos de nossa vida eco-
nómica que se apresentam como traços sobreviventes de uma
economia de colheita.
E, agora, completando o quadro :
Nos dias de hoje, o Paraná assiste a um excepcional ím-
peto de penetração. É, de um lado, o que cabe bem chamar o
fenómeno dramático do norte do Paraná. São brasileiros vin-
dos de todo o Brasil, atrás de uma esperança. Vindos em ava-
lanche. Sobretudo, mineiros e paulistas. De outro lado, e
quase simultaneamente — as zonas já antes atingidas — mas
sem impulso maior, do Iguaçu e do sertão do rio Paraná,
— isto é, o pleno oeste, — também elas se vitalizam em surto
que devemos chamar avassalador se considerarmos a ampli-
tude da região ocupada e o reduzidíssimo do tempo. Na ver-
dade, é ainda um processo em marcha. Mas em marcha vio-
lenta. São, sobretudo, descendentes da imigração estrangeira,
(na maioria alemã e italiana), que se localizara em Santa
Catarina e no Rio Grande do Sul, os quais descendentes, já
temperados no clima social do Brasil daqueles Estados, afluem,
agora, para aquelas regiões do Paraná. O ímpeto da marcha
repete, um pouco, o ímpeto da avançada no norte.
Se quisermos dar uma ideia do que é a zona do norte,
poderíamos começar falando na feracidade espantosa do solo
— um dos melhores solos do mundo — na sua apropriação ao
plantio do café, e dizer, em seguida, que se trata de uma faixa
de terra, de 500 km. de extensão, e largura variável, literal-
mente coberta de culturas ordenadas e milionárias, que avança,
destruindo uma floresta pluvial tropical, para atingir, no ex-
tremo oeste, as barrancas do rio Paraná.
A penetração ao sul e ao oeste é a penetração na mata
das araucárias e na mata pluvial-subtropical, (o homem atinge,
por fim, as boas terras desta mata, ao oeste !) determinada
por múltiplos fatores, como as possibilidades atuais de comu-
nicação da região ; a venda, pelo Estado, de suas terras devo-
lutas a preços extremamente baixos, o que determinou o que
poderíamos chamar uma corrida às terras ; a propaganda que
corre a respeito do Paraná, por influência sobretudo do fenó-
meno do norte ; e, entre o mais, pela imigração de colonos do
Rio Grande do Sul e Santa Catarina que «emigram de suas
propriedades rurais para as cidades ou para novas zonas pio-
neiras, nas quais procuram adquirir terras e começar o mesmo
ciclo económico. Os colonos são pouco ligados à terra dos
seus antepassados. Vendem-na ou a deixam logo que há uma
oportunidade. Esta atitude é resultante do sistema de rotação
de terras e se assemelha ao hábito nómade do caboclo ou
do índio. E o transbordamento da frente pioneira do Rio
Grande do Sul para as áreas vizinhas de Santa Catarina e do
Paraná está também, em grande parte, relacionado com o
sistema agrícola. Essa gente emigra não tanto por causa do
aumento da população, mas em consequência da deterioração
da terra» (11, pág. 196).
* * *
Vimos, então, que o homem do Paraná vem de cem pro-
cedências diversas. Em números, essa multiplicidade de pro-
cedências exprime-se assim : segundo os dados do último re-
censeamento nacional, em 1950, a situação no Paraná, no
que se refere ao problema da participação nela do elemento
não nascido no Paraná, e, em particular, em relação ao ele-
mento estrangeiro, era a seguinte :
a) — de cada três habitantes, um veio de fora do Estado ;
b) — dos vindos de fora, em cada doze, um é estrangeiro ;
c) — da totalidade dos habitantes, em cada trinta e cinco
um é estrangeiro ;
d) —dos habitantes de mais de 5 anos, em cada 17, um
não fala habitualmente o português em sua casa (*).
Sette Ramalho (16), médico do exército, realizou um es-
tudo com cerca de «800 conscritos, julgados aptos para o ser-
(*) Revelam esses dados, em nosso entender, que o problema da assimilação
do elemento estrangeiro, no Paraná, ainda que evidentemente presente e
merecendo atenção, não apresenta, contudo, nenhuma gravidade alarmante
e não requer nenhum esforço especial. É um processo que se está reali-
zando com toda a normalidade, de um modo mais ou menos lento, mas
incontestável. As vezes, certos detalhes podem viciar a visão do problema,
como .será o caso de se encontrar, na zona mais rural de Curitiba, uma
escola primária onde as professoras, praticamente, têm de ensinar o
português aos seus alunos que ingressam
r
na primeira série. Ou como
será o caso da insistência, com que elementos da colônia japonesa ten-
tam, contra a expressa disposição constitucional, em obter licença para
ministrar o ensino primário em japonês, ou o caso de algumas colônias
ucrainas, caso em que seu rito religioso é uma força contra a nor-
malidade da assimilação, etc. Diante de tais casos, é comum que a
consciência nacionalista se alarme. Mas, quando o problema é consi-
derado no conjunto de seu desenvolvimento, vemos logo que tais casos
aberrantes são excepcionais, explicam-se por causas acidentais que não
influem e não definem o panorama geral, e eles estão se enquadrando
viço do exército, no período de instrução de 1940», com «dados
colhidos cuidadosa e laboriosamente pelo autor, quando em
serviço no 13° Regimento de Infantaria, em Ponta-Grossa,
naquele ano. Os homens medidos provinham de todas as zonas
do interior paranaense». Nesse grupo, assim estudado, 35,9 %
tinham pais ou avós estrangeiros, segundo a proporção se-
guinte : 15,4 % poloneses ; 7,3 % italianos ; 5,4 % ucrainos ;
4,6 % alemães ; 1,2 % portugueses ; 0,5 % russos ; 0,3 % es-
panhóis ; 0,3 % letônios ; 0,3 % holandeses ; 0,3 % ingleses ;
0,1 % franceses ; 0,1 % suecos ; 0,1 % japoneses. «Adotando
o critério de Roquette Pinto, a porcentagem encontrada foi a
seguinte : Brancos (leucodermos) — 62,0 % ; negros (melano-
dermos) — 4,0 % ; mulatos (faiodermos) —15,0 % caboclos
(xantodermos) — 19,0% (*).
no processo de normal assimilação que se está realizando, com o tempo.
naturalmente. E nem se deveria pensar em apressar tal processo, pois,
a fazê-lo, correríamos perigos muito maiores de ir fazer violência aos
espíritos, a mais desnecessária violência aos espíritos. O problema da
marginalidade—-aspecto profundamente humano do problema da assi-
milação dos imigrantes — é preciso não agravá-lo, e esse é um perigo
permanente e nada fácil de evitar quando, procurando-se solução em
massa, se tenta apressá-lo. Estejamos certos de que não está ameaçada,
nem siquer de longe, a brasilidade. & exato que, por vezes, esforços polí-
ticos organizados tentam e mesmo conseguem mobilizar no sentido de
interesses estrangeiros, as suas colónias aqui radicadas. Isto, porém.
é outro problema, um simples problema de polícia política, que não se
pode confundir com o problema da assimilação do imigrante à comu-
nidade brasileira.
(*) Em 1952, o Serviço de Higiene Escolar do Centro de Saúde Modelo de
Curitiba, em um estudo feito com o propósito de levantar o estado
alimentar das crianças que frequentam a escola primária da Capital,
chegou às porcentagens seguintes, em relação a esse fator que estamos
considerando :
No centro Na zona Na zona Total
urbano suburbana colonial
Brancos 94,31 89,05 96,74 92,46
Pretos 1,94 2,01 1,90
Pardos 3,43 7,01 1,62 4,69
Amarelos 0,25 1,93 1,62 0,95
Segundo os dados estatísticos do recenseamento de 1950,
em cada quatro habitantes do Paraná, um reside na zona
urbana, 170 mil residem na zona suburbana. Acrescentemos
que os critérios de classificação do I.B.G.E. são suficiente-
mente largos para incluir como de zona urbana localidades
que melhor ficam classificados no título de rurais. E são
muitas assim.
Sendo de 755 mil a população maior de 10 anos, do Es-
tado, ocupam-se na agricultura ou em atividades rurais perto
de 500 mil, distribuídos do modo seguinte :
Homens
237.067
162.573
3.350
1.382
1.347
4.690
Mulheres
13.570
12.477
276
54
87
108
Cremos que, nesses dados, cuja fonte é o Serviço Nacional
de Recenseamento, deve-se fazer uma correção, enquanto ao
trabalho das mulheres. Ainda que êle, efetivamente, seja muito
menor que o do homem, nas atividades agrárias, é, de certo,
muito maior do que o que aqui se aponta, devendo-se aqueles
números mais baixos do que os reais, na estatística acima, ao
fato de a atividade agrícola não ser a atividade principal, mas
apenas complementar, das mulheres.
FUNDAMENTOS BIO-PSICOLÓGICOS
I — Antropologia do adulto paranaense. — Já menciona-
mos o trabalho de Sette Ramalho, realizado com 800 cons-
critos para o exército, publicado em sua obra Antropologia do
brasileiro do interior paranaense. De acordo com êle, organi-
zamos o quadro seguinte :
Cultura de cereais, leguminosas
sucedâneos
Cultura do café
Cultura do algodão
Fruticultura
Horticultura e floricultura
Pecuária
MORFO
largura x 100
Ind. cefálico ( )
comprimento
Larg. nariz x 100
Ind. nasal ( )
altura do nariz
alt. facial total x 100
Ind. facial ( )
larg. bi-zigomática
Estatura
Perímetro toráxico
Diâmetro bi-acromial (larg. ombros)
Diâmetro bi-trocanteriano (larg. bacia)
Envergadura ou grande abertura braços
Estado de nutrição :
a — Peso
b — Perímetro abdominal
100 peso
c — Índice ponderal ( )
altura
Respiração :
a — Capacidade vital
b — Apnéia voluntária
c — Elasticidade toráxica
Medidas de força :
a — Força manual direita
b — Força manual esquerda
c — Força lombar
Dados bio-tipológicos :
Distância jugulo-xifoidina
Distância xifo-epigástrica
Distância epigastro-pubiama
Diâmetro transverso toráxico
Diâmetro transverso hipocondríaco
Diâmetro transverso da bacia
Diâmetro ântero-posterlor toráxico
Diâmetro ântero-posterior hipocondríaco
Comprimento membro superior
Comprimento membro inferior
Valor do tórax
Valor do abdómen superior
Valor do abdómen inferior
Valor do abdómen total
Valor do tronco
Valor dos membros
Brás. do
interior
Paraná
79,0
64 e 70
100,0
1,69
0,87
380 mm
300 mm
1,70
59
0,76
23,1
4500 cc
30 e 40"
60 mm
35 e 40 kg
30 e 35 kg
120 kg
160
160
200
270
260
280
180
180
550
780
78
72
100
150
228
1.330
Brás. em
geral
80,0
64 e 70
1,68
1,70
60
0,75
23,3
3700 cc
30 e 40"
80 mm
40 kg
35 kg
120 kg
160
160
200
270
260
280
190
180
550
780
82
75
100
175
257
1.330
Brás. sele-
cionados da
E.E.F.E.
1.69
0,87
390 mm
300 mm
Outros
povos
Fr. — 0,85
Ing. — 0,86
Al. — 0,88
FISIO
3900 cc
Europeu-23,9
Japonês - 23,8
BIO-TIP
CAUSAS DE INCAPACIDADE FÍSICA DEFINITIVA PARA O EXÉRCITO
Finalmente, o autor, apreciando as causas de incapacidade física definitiva para o
serviço do exército, naqueles conscritos, encontra que 52 % dos casos devem-se ao bócio
endémico, — «uma doença de falta de civilização». Impressiona-se, também com o «número
Em síntese : o paranaense, em 1940, no interior do Estado,
era, com grande predominância, branco, refletindo-se esse fato
nas suas características faciais ; era um longilíneo ; mesaticé-
falo ; de estatura e perímetro toráxico acima do normal bra-
sileiro ; excepcionalmente dotado enquanto à sua capacidade
vital; porém, mau grado tão excelentes índices de sua com-
pleixão natural, sensivelmente prejudicado em seu desenvol-
vimento por precárias condições de vida, de alimentação e
pela falta de uma assistência médica eficaz.
II — A saúde. — Do mais alto interesse, parece-nos, é que
apresentemos aqui uma síntese do Estudo sumário das ende-
mias rurais no Paraná, de Salustiano Santos Ribeiro (14).
Primeiro, esta apreciação geral: «Os problemas de saúde
rural estão se avolumando e, dia a dia, se tornam niais com-
plexos. Doenças que até bem pouco tempo não existiam no
Paraná, estão surgindo. Assim é que vemos figurando na
lista das endemias rurais, a esquistossomose, o pênfigo foliá-
ceo, o tracoma e tantas outras. O aparecimento de novas
moléstias, até bem pouco inexistentes no «interland» para-
naense, está ligado à intensa imigração que se verifica de ele-
mentos oriundos de outros Estados da Federação, onde essas
doenças são endémicas».
Verminoses. — «A comissão Rockffeler encontrou 31,9 %
de infestação geral por ancilostomídeos no Paraná». «O censo
de Souza Araújo, de 1924, sobre ancilostomíase, abrange crian-
ças de 0-10 anos e apresenta os seguintes dados :
a) — Litoral, infestação variando entre 72,2 % a 88,9 % ;
b) — Clima sub-tropical (planalto) 29,4 % ;
c) — Clima temperado (sertão) 8,7 % ;
d) —Clima frio (incluindo a Capital do Estado) 1,25 %.
O Serviço de Higiene Escolar do Centro de Saúde de
Curitiba fêz um levantamento helmintológico entre os escola-
res da Capital (zona urbana) no qual encontramos, em 3.112
exames, 4,2 % para ancilostomídeos ; para outros helmintos
63,4 % e incluindo áscaris, ancilostomídeos e outros ver-
mes, 67,6 %.
Tracoma. — «... grande problema sanitário, dada a sua
incidência em vários municípios do norte do Estado».
Esquistossomose Mansoni. — «Esta endemia, cuja desco-
berta, no Paraná, devemos a Coutinho e Pessoa (1949) apre-
senta um foco em Jacarèzinho. Possivelmente outros exis-
tirão, em municípios vizinhos, ainda por estudar».
Leishmaniose. — «...incidência, mais ou menos elevada,
nos municípios do norte do Estado. . . Os dados existentes no
serviço da cadeira de Dermatologia e Sifilografia da Facul-
dade de Medicina da Universidade do Paraná mostram que a
distribuição geográfica da leishmaniose no Paraná se faz sob
a forma de ferradura, abrangendo o Estado em seu nordeste,
norte, noroeste, oeste e sudoeste, isto é, desde o município de
Bocaiuva do Sul até o de Palmas».
Tétano. — «No Paraná deram-se 108 óbitos por essa doença
em 1950, tendo a mortalidade atingido o coeficiente de 5,9
por 100.000 habitantes, nesse ano».
Poliomielite. — «Ultimamente, tornou-se um dos maiores
problemas para a nossa Saúde Pública, a Poliomielite, no norte
do Estado».
Doença de Chagas. — «O norte paranaense constitue um
foco potencial da doença.. . Alceu Santos Almeida encontrou
uma percentagem de infecção dos triatomídeos transmissores
atingindo 72,3 % na localidade de Joaquim Távora. Souza
Araújo encontrou o barbeiro infestado em diversos pontos do
Estado. O prof. Ruy N. Miranda encontrou no município de
Piraquara e o dr. Emílio Sounis em Curitiba».
Pênfigo foliáceo. — «.. .vinte e dois casos da doença pro-
venientes do norte do Paraná».
Blastomicose. — «... está se revelando cada vez mais fre-
quente em nossos habitantes da zona rural... Trata-se de mo-
léstia de evolução lenta e depauperante, conduzindo o enfermo
à caquexia. Desse modo, o doente se torna um peso para a
coletividade e para os seus familiares. A educação sanitária
seria de grande valor no sentido de orientação aos nosos colo-
nos, para que não usem a palha de milho para o fabrico de
cigarros, nem palitem os dentes com talo de capim. O fungo,
que faz «habitat» no capim e na palha de milho, é facilmente
transportado à boca, amígdalas e faringe com esses elementos».
Escabiose. — «Pela grande incidência na zona rural está
exigindo que a encaremos como uma das grandes endemias».
Raiva. — «...o problema está se agravando».
Sífilis. — «Ao lado das moléstias venéreas, dos centros
urbanos (onde, aliás, está decrescendo de incidência), deve
ser encarada, hoje em dia, como uma endemia rural».
Dartro volante. — «R. N. Miranda propõe que seja con-
siderado como uma endemia, dada a incidência pronunciada
dessa afecção entre os habitantes das zonas pobres das cida-
des (peri-urbanas) e no interior do Estado. Em Curitiba atin-
ge 35,35 % das crianças e 7,09 % dos adultos».
Bócio endémico. — «A endemia é muito intensa no 3°
planalto paranaense ; pouco intensa no litoral e quase ausente
na população urbana dos centros mais civilizados. Ainda é o
Prof. Borba Cortes que, em sua tese, estima a «grosso modo»
em 100.000 o número de indivíduos portadores do bócio en-
démico no Estado. Esta amostra representa todos os municí-
pios do Estado, variando a incidência entre 1,35 % (Curitiba)
e 65,03 % (Clevelândia, Palmas, Mangueirinha)».
III — Definição Psicológica. — Sempre desconfiamos das
definições psicológicas, de resto tão frequentes, da alma dos
povos, uma vez que se lhes pretenda atribuir um caráter de
rigidez. Apesar disso, consideradas para um momento dado
da evolução histórica e para circunstâncias dadas, elas podem
servir de auxiliar na compreensão da personalidade individual,
que é, para o caso, o campo próprio da educação. É dessa
maneira de ver que tira sentido, neste estudo, o presente
capítulo.
De outra parte, dificuldades especiais somam-se no caso
do paranaense, caso em que, num tempo relativamente curto,
homens fundamentalmente diversos encontraram-se com uma
terra que, de um ponto a outro, apresenta-se igualmente diver-
sificada a fundo.
Além disso, não dispomos de pesquisas sistemáticas.
Num estudo desta natureza, parece-nos que seria útil se-
guir um caminho assim :
I
o
) —Acompanhando o desenvolvimento histórico, pro-
ceder pelo modo seguinte: «Trabalhos científicos dessa natu-
reza deveriam partir de estudos de detalhes, cujos objetos se-
riam pequenos espaços em curtos períodos. A não ser que, se
queira iniciar pelo estudo de personalidades individuais, poder-
se-á entrar com o estudo da vida das colônias, uma por uma,
no percurso de uma geração, de cada vez ; com historiografias
dos municípios, pelo mesmo esquema ; com monografias bási-
cas do desenvolvimento das cidades, bem como de emprendi-
mentos industriais, económicos e culturais. Talvez a noção de
certos fatos genealógicos, de combinação com a existência de
cartas e retratos antigos, nos induzam a tratarmos, caracte-
rològicamente, da história de certas famílias em destaque».
É a sugestão de Werner Aulich, para o estudo caracterológico
dos alemães no Paraná. Ele, conclue a sugestão, dizendo que
grande número -de tratados assim concebidos é que poderia
servir de base verdadeira para os estudos que desejamos
(18 pág. 17).
A sua indicação metodológica tem valor geral.
2") —Tratar o assunto, em sua situação atual, igualmente
por pequenas áreas segundo as diferenciações dos grupos, com
a técnica atual experimental dos exames caracterológicos.
Só então estaremos capacitados para generalizações efe-
tivamente objetivas. E, infelizmente, é bem pouco o com que
podemos contar, neste sentido. Não obstante isso, procurare-
mos ir seguindo, através dos autores que tivemos à mão, nas
suas apreciações gerais, uma como que linha histórica de
nossa formação psicológica.
O primeiro colonizador fora o mesmo homem dos grandes
descobrimentos marítimos. Movido pela mesma índole psico-
lógica que o fêz atravessar os oceanos, atravessou, no Brasil,
os campos e as florestas. No Paraná, esse homem subiu, pri-
meiro, do litoral para o planalto, e, depois, jogou-se de Curi-
tiba à «conquista do sul do Brasil para o Brasil».
Agora, no momento seguinte, vai chegar o papel da pai-
sagem moldando o género de vida e o género de atividades
gerando hábitos e plasmando a alma. Romário Martins : «Não
teve, o homem do Paraná, nos primeiros tempos de sua for-
mação social, senão uma curta fase aventureira, de caudi-
lhismo e gauchismo ; de perturbadoras lutas nas lindes caste-
lhanas; de agitações defensivas de seus portos marítimos; de
grandes lavouras, como as de cana de açúcar e de café, exigen-
tes de escravaria preada no sertão ou traficada na África. Não
criou, por isso, nem duradouros e numerosos grupos de popu-
lação que lhe impedissem seu normal desenvolvimento, nem
autoritários «land-lords» que lhe feudalizassem a organização
social e política. Criou, sim, uma democracia pacífica, de
fundo camponês, de caráter rural, de pequenos proprietá-
rios, que possibilitou o equilíbrio de sua vida económica»
(13 b, pág. 26).
David Carneiro : «Desde o século XVII, atavessada a
Serra, o primeiro Planalto a Oeste da Cordilheira do Mar se
povoou. A situação foi difícil para empreitadas industriais ; o
regime colonial era asfixiante, e a deficiência de navios, só
por si, mataria as precárias iniciativas. O que aqui existia nada
valia. O que vinha da metrópole valia tudo, era bom, era me-
lhor, porque era do reino. . . Depois de descer a serra, de
volta, pelo Itupava, seria problema de dificuldade permanente
a travessia dela até a primeira metade do século XIX. Os
meios de desenvolvimento da comarca, portanto, não podiam
deixar de ser precários, precaríssimos, desde que uma imensa
muralha de granito separava o planalto de clima ameno, do
litoral de clima tropical e quente, infestado de febres malignas
e de verminoses que se alastravam. Trabalhar aqui ? E que
fazer do produto do trabalho, se não havia como transportar
para o litoral aquilo que se produzisse, e que mesmo que se
levasse ao porto, não se podia remeter para a Europa ? A
tendência foi, desde logo, a inércia. No primeiro planalto só se
fazia o que devia ser consumido no lugar, nas vilas e povoados,
ou nas fazendas isoladas. O gado reproduzia-se sem interven-
ção nem esforço e os fazendeiros e seus peões ficavam na mais
completa das madraçarias, quando não havia combate aos
índios ou não se fazia um rodeio, ou não se abatia uma rez.
A preguiça era inevitável e havia de ter surgido nos núcleos
primitivos do século XVII, como uma moléstia endémica, modi-
ficada apenas pela importação de elementos novos, que tra-
ziam de fora ânimo diferente, desejo de luta, ambição de ri-
queza, que não chegava à segunda geração. Além de tudo, o
elemento «meio» facilitava a situação tal qual ela está aqui
representada : os pinheiros forneciam abundantemente os seus
pinhões, os matos e os capões estavam cheios de frutos sil-
vestres : guabirobas, araçás, pitangas, cerejas, jaboticabas com
safras em épocas diferentes. Desde que se descobriu o mate,
e êle foi posto em uso, no século XVIII nada mais faltou:
um pouco de dinheiro se obtinha com a venda do gado dos
Campos Gerais e o vestuário se importava com esse pouco
que era ganho aí. O resto bastava para viver. Aí está a razão
porque o Paraná não foi capitania desde o século XVIII e não
foi província desde 1822 : preguiça dos curitibanos, comodismo,
falta de iniciativa e pobreza de tudo. Os Campos Gerais eram
demasiado pobres com efeito ; sáfaros, insuficientes para dar
vida fácil pela fortuna que exigisse iniciativa, em comércio,
indústria ou sequer lavoura. Os Campos Gerais proporciona-
vam, é verdade, comida abundante, mas só isso, e os próprios
pinheiros que distribuiam generosa e abundantemente os seus
frutos, como elemento de riqueza até meio do século XIX,
não podiam interessar, porque eram produto de preço relativa-
mente baixo, que não podia competir com o café de São Paulo
e o gado do Rio Grande, criado este em campos ricos, de pas-
tagens excelentes. Por isso, também, o Paraná estava fadado
a ser entreposto de passagem, traço de união, para enriquecer
com riqueza dos outros ; e, só depois de ter elemento material
suficiente, ser-lhe-ia possível progredir. O meio influía, pois,
de forma preponderante sobre o homem, como dissemos,
fazendo dele espontaneamente um lerdo, um preguiçoso»
(2, pág. 36).
O testemunho é unânime. Sebastião Paraná: «Os habitan-
tes de Palmas são leais e morigerados, porém pouco propensos
aos empreendimentos conducentes à prosperidade e opulência.
É este o caráter geral da população do interior do Estado :
trabalham negligentemente para suprir as necessidades quoti-
dianas, contentando-se em legar, como herança, a seus filhos,
a casa onde nasceram e o terreno fértil que os alimentou» (15).
Nessa situação, principia a imigração estrangeira para o
Paraná. Procede de várias partes, de vários ambientes e situa-
ções, e vem encontrar-se com situações e ambientes que, mui-
tas vezes, se diversificam em alto grau. Marginalidade e acul-
turação. Werner Aulich procura traçar um quadro preliminar
(«ensaios ligeiramente esboçados») da situação espiritual resul-
tante, no caso particular de certos grupos alemães no Paraná.
O seu estudo pode ser um caminho para sugerir o ambiente
do problema em sua totalidade (*).
Êle vê um primeiro caso, do imigrante proveniente das
camadas sociais mais modestas, que chegou e integrou-se nos
hábitos do caboclo, no sistema de agricultura da mais primi-
tiva rotação das terras, e sentiu-se satisfeito, quase desde o
primeiro momento, sem problemas. Mostra outras modalida-
des semelhantes, em que o imigrante não teve dificuldades e
problemas de adaptação e integração, para, depois, dizer que
«entretanto, a evolução assimilativa do colono alemão nem
sempre se processa com tanta simplicidade e tão isenta de
dramaticidade, e fala-se, com razão, do trágico emigrar, tra-
gédia insuperável, por ser de carácter individual e do foro
íntimo de cada um». E, dando sinais desse drama, vivido por
milhares e milhares de habitantes do Paraná, e que tem de
ter reflexos numa definição psicológica coletiva, lemos no re-
ferido trabalho de Aulich o trecho naturalmente esperado:
(*) Convém consultar reíerência S, pois é uma obra de caráter fundamental
que trata do mesmo problema.
«Os impecilhos no caminho a percorrer, na evolução pessoal
de cada imigrante, através da fase marginal em direção à
aculturação, geralmente serão achados em dificuldades que
se opõem a uma rápida satisfação do «anseio pelo novo», e,
neste sentido, além do trabalho, muitas outras «particulari-
dades encontradas» ainda existem que podem constituir bar-
reiras intransponíveis. A presumida boa vontade dos colonos
de lançarem raizes fecundantes, em Serra Negra por exemplo,
ficou abalada pelo clima do litoral que favorecia as doenças
tropicais ; em Cândido de Abreu, a malária vinha solapando
consecutivamente a esperança dos colonos que lá queriam fir-
mar pé. Aos emissários dos alemães do Volga havia-se pro-
posto colonizarem em zonas de mata virgem, mas eles deci-
didamente preferiram o campo, por se sentirem acanhados e
sufocados na tétrica penumbra do mato. O pessoal da mata
do Ivaí com as suas promissoras plantações, penosamente pre-
paradas e amanhadas, acabou desesperando, diante do des-
calabro das colheitas, destruídas por pragas de roedores, a pri-
meira vez, e em seguida pelos gafanhotos. Particularmente trá-
gica será sempre a experiência, reservada a muito colono, de
compreender logo-depois de sua chegada, que não fora talhado
para a imigração. Verdade é que já na velha pátria ouvira falar
da «solidão» e do «abandono» bem como da «liberdade», que
o esperaria no Brasil, mas nunca imaginara a realidade ver-
dadeira, desprovida dos imaginários encantos da terra pro-
curada. É preciso possuir uma constituição psicológica toda
especial para aturar o isolamento da vida colonial, e a tra-
gédia está em que o indivíduo só possa reconhecer a sua im-
prestabilidade depois de viver na solidão. Teoricamente, nada
se poderá predizer a respeito. A aptidão para a vida solitária
requer em alto grau uma forte vitalidade interior; caracteres
superficiais e extrovertidos, sequiosos ao mesmo tempo de
constantes impressões e impulsos de fora, não parecem lá muito
idóneos para viverem na obscuridade da solidão. E a propa-
lada «liberdade» é mais um desencanto a muitos imigrantes
alemães, sendo que alguns a usam em excesso ou então além
das medidas que lhes convêm, e outros dela se arreceiam».
Não vamos insistir nos detalhes de um quadro por de-
mais conhecido, mesmo genericamente, de todos os trabalhos
sobre os problemas da marginalidade e aculturação dos imi-
grantes. O que fica acima é apenas u'a amostra do fenómeno
no caso concreto do Paraná. Daremos, neste sentido, apenas
mais uma observação de Aulich: «De ação profunda.. . são
os problemas daqueles que se criaram com as circunstâncias
das duas últimas guerras, onde a questão da ambivalência
étnica é transladada para o plano das relações estatais, recri-
minando-se os elementos germânicos de marginalidade polí-
tica. O sociólogo paulista Egon Schaden focaliza o problema
caracterológico que daí se deriva : «Isto significa um marco
crucial para o teuto-brasileiro que através de quase um século
vivera tranquilo e trabalhador, sem que jamais fosse ator-
mentado por questões de vínculos da vida pública ; ninguém
lhe exigira decisões e confissões, e como a sua existência não
fosse impelida por ninguém à situação de problema, êle mesmo
não se entregava a reflexões». — «Agora o teuto-brasileiro fi-
cou obrigado a refletir sobre a sua situação, e isto significa,
como alguém acertadamente já o exprimiu, que perderia a
naturalidade da sua existência étnica».
Mais uma nota apenas: «É aqui que cabe falar do pro-
blema da artificialidade e do possível disfarce: procuram-se
apresentar aparências que não têm fundo adequado nem no
íntimo das experiências do indivíduo nem na realidade exte-
rior. Encontram-se, no correr da história de todas as colônias,
esses casos de artificialidade disfarçante.. . Em todos os luga-
res— e com elevada frequência nos tempos de agitação polí-
tica — encontraremos alemães que, não obstante a sua breve
presença no Brasil, esforçam-se por aparentar a situação de
brasileiros acabados...»
Da contribuição psicológica (à parte o problema da mar-
ginalidade e da aculturação) dos primeiros imigrantes estran-
geiros do nosso Estado, procuram dar um quadro às observa-
ções de Sebastião Paraná, datadas de 1899 (15) :
«Nos alemães, a quem Curitiba deve também o incremento
incessante que promete torná-la em futuro próximo uma das
mais importantes cidades do sul do Brasil, notam-se louváveis
hábitos de ordem, de economia e de escrupulosa probidade e
sôfrega tendência ao labor. Há, porém, uma circunstância que
depõe um tanto contra eles ; são pouco assimiláveis aos nacio-
nais, de quem se retraem com sutileza, sem motivo justificado».
«O alemão, no ponto de vista material, é essencialmente indus-
trioso ; por isso Curitiba ostenta hoje fábricas importantes,
devidas, na maior parte, aos alemães. E, para provar, aí está
a grande Fábrica de Fósforos Paranaense de Segurança, aí
estão as fábricas de móveis, de telhas, de tijolos, de fundição,
de cerveja, etc». Enquanto ao elemento polonês : «Morigera-
ção e grande amor ao trabalho; índole pacífica e afetuosa, aliada
a certo fervor religioso e a uma grande resignação na adver-
sidade. Nos templos, rojam-se perante as imagens e oram
com verdadeira unção, hábito esse proverbial ao povo dessa
veneranda pátria que tanto respeito e tanta condolência ins-
pira pelo infortúnio de sua sorte». «Nos italianos sobressai o
trabalho inteligente, associado a tal ou qual propensão ao
comércio a retalho. Dedicam-se à horticultura, à sericicultura,
e também com grande interesse à plantação da videira, de
cujas frutas extraem anualmente bastante vinho». Ponhamos
em foco, igualmente, a sua religiosidade, o seu catolicismo
romano.
E, com isso, chegamos à definição do paranaense do que
poderíamos chamar o Paraná tradicional:
David Carneiro : «... modestos, bondosos, desambiciosos,
tolerantes, inteligentes, dignos, tais são os apanágios das suas
grandezas anímicas. Também retraídos, medrosos de ridículo
onde este não poderia parecer, desde logo tímidos, e maledi-
centes por invejosos em certo grau, das vitórias alheias, displi-
centes com as cousas mais sérias e prestando atenção a nona-
das, tais os seus piores defeitos» (2, pág. 23). «A nossa
timidez é patológica e a nossa falta de iniciativa atinge as raias
do medo. Temos medo do ridículo e vergonha do que possam
os outros mal dizer de nós. É por isso que qualquer adventício
triunfa no nosso meio, tomando posições salientes, enquanto
nós temos medo de agir, medo de falar, medo do ridículo, de
um ridículo que muitas vezes está nâ nossa imaginação. En-
tretanto, sob comando alheio, subordinados a comando de
outrem, distinguímo-nos» (2, pág. 16). O autor fala do triunfo
dos adventícios. Acrescentemos, o triunfo da mediocridade local
audaciosa, aproveitando-se daquela característica psicológica
geral, da timidez geral e da inibição geral para enfrentar si-
tuações novas. Juntemos, nessa caracterização, a falta de ta-
lento verbal do paranaense. E, naturalmente, como todos os
tímidos, as nossas manifestações com que levantamos a ca-
beça, nos grandes movimentos coletivos, têm uma densidade
incomum.
Como se constituiu o processo de elaboração dessa resul-
tante ? Não temos elementos para respondê-lo.
No desenvolvimento seguinte, ocorre o fenómeno fun-
damental da vida nova na zona do café. E a vertiginosa imi-
gração para o norte do Paraná, de elementos vindos de todo
o Brasil, mas sobretudo de São Paulo e de Minas. É a popu-
lação, não só das fazendas do café, como das cidades do café.
Em cidades como Londrina agita-se a alma da aventura, do
imediato, do material, da decisão e da audácia. E Londrina é
um exemplo típico de todo um padrão de vida que o norte do
Estado apresenta, de ponta a ponta. Mas, ao lado desse padrão,
ainda no norte, pareceu-nos encontrar elementos e os mesmos
motivos de imigração de muitos e muitos dos habitantes dos
morros do Rio de Janeiro.
Na verdade, o estudo das populações do norte do Estado
é, ainda, um fascinante campo aberto para uma pesquisa cuja
importância é evidente.
No oeste novo, ainda que muitas das notas do norte este-
jam presentes, a diferença do elemento imigrante e não sei
que outros fatores, apresenta-nos o quadro de um diverso
estado de espírito, de menos imprevisão' e menos aventura,
que Temístocles Linhares procurou retratar, traçando o qua-
dro do homem de Toledo (17, pág. 40) : «Tomemos como
exemplo o caso de Toledo, uma cidade distante de Foz do
Iguaçu, cerca de 200 quilómetros, portanto situada em pleno
oeste paranense, com cinco anos apenas de vida. Amanhã será
uma grande cidade moderna, a nos fundarmos na riqueza de
suas terras e na admirável comunidade de trabalho que ela
abriga hoje, recebendo todos os dias famílias e famílias de
colonos procedentes do Rio Grande do Sul. O melhor tipo de
colono, diga-se de passagem. O colono já nascido no Brasil,
descendente de alemão ou de italiano, identificado com a nossa
maneira de ser. O que se fêz em Toledo, na esteira de projetos,
de sonhos e também de aventura e de audácia, é deveras sur-
preendente e na verdade entusiasma e empolga, fazendo ante-
ver para breve a cidade vertiginosa, que conseguiu de início
organizar uma associação de esforços humildes, onde o homem
tem no seu semelhante o próximo, vendo no seu trabalho não
uma pena, mas uma retribuição justa, a consecussão de uma
existência feliz, para a qual também contribuem as interações
coletivas do ambiente, nivelador de uma só e próspera classe:
a dos homens que trabalham, no significado técnico e tam-
bém ético da expressão. Todos são donos das suas glebas. Uma
comunidade de pequenos proprietários. Não há aqui dramas
gerados pelas questões de terras, pelos latifúndios. Boas con-
dições de vida se apresentam, porque é dada especial atenção
ao homem individualizado. Muitas lições se podem tirar dessa
iniciativa vitoriosa, devida ao dinamismo de dois jovens gaú-
chos ambiciosos, mas nem por isso destituídos de um nobre
ideal. Não se trata de um ambiente apenas esboçado, pois
Toledo já venceu as primeiras etapas do ciclo urbano. Não é
só o fato de a cidade já possuir em seu derredor 500 quilóme-
tros de estradas, uma assistência médica e hospitalar de pri-
meira ordem e uma variedade e abundância de elementos,
que desmente a tese profundamente arraigada no espírito de
nossos nutrologos de que somos no Brasil sub e mal alimenta-
dos. O que importa assinalar é a capacidade de organização
revelada pelos seus habitantes, como fruto que é de boas inte-
ligências médias, tendendo ou propendendo mais para os as-
pectos da realidade quotidiana do que para as aparências,
essas aparências misturadas de realidade em que de prefe-
rência se apoiam os «grandes», os famosos condutores da polí-
tica ou da demagogia, para contar vantagens e apresentar e
justificar uma realidade que é só deles, mas passível de per-
petuamente».
É, evidentemente, difícil apreender a síntese que talvez
se esteja esboçando de tudo isso, mas, parece-nos, de novo
cabe voltar ao senso crítico de Temístocles Linhares : «... os
compromissos do Paraná com o imediato, com o mundo deste
instante, com o «agora» inserto em sua vida, são de tal ordem
imperativos que mal lhe chegam aos ouvidos as vozes desse
passado sem profundidade e de escassa estratificação» (1TÍ,
pág. 19). «Seja como fôr, o que não é lícito negar é o dever,
a responsabilidade que se impôs, insistentemente, o homem
paranaense, quer êle seja ou não nascido aqui. O que êle sabe,
e disso está perfeitamente consciente, é que é preciso «fazer»
alguma cousa. E que essa alguma cousa começa a ser feita.
A sua felicidade está, assim, antes na aceitação desse dever,
dessa responsabilidade. E uma vez que faz alguma cousa, que
se volta para o mundo exterior, a sua tendência não é se inter-
rogar. É agir simplesmente... No quotidiano e no banal é
que está a sua razão de ser... Há um heroísmo novo a ser
captado de seus gestos e atitudes... É o heroísmo da fideli-
dade a esse movimento natural que o prende à terra, às
coisas, ao cotidiano, aos outros... Por isso, o homem do
Paraná novo não é um cético, nem um decadente, nem um
contemplativo, nem um diletante. Êle vive um tempo e uma
região em que os deveres e as tarefas são obscuros e humildes.
Tudo bem considerado e medido, nada ainda é certo e seguro
aqui. A marcha dos acontecimentos é sinuosa. Só a audácia
não resolve. Mas, como quer que seja, o Paraná vive. Há um
Paraná vivo a espera de sentido. E este só quem pode dá-lo
são os homens paranaenses com a continuação da obra que
já iniciaram e que outra cousa não revela senão um heroísmo
telúrico. O combate que eles ganharam, nesta primeira etapa,
não foi nem em favor do céu, nem da história. Foi em favor
da terra, do seu esplendor, de sua dadivosidade» (17, pág. 32).
A criança e o adolescente do Paraná
I — Desenvolvimento físico. — Até recentemente, não dis-
púnhamos de dados valiosos a este respeito ; podíamos, apenas,
contar com alguns dados colhidos de amostras insuficientes.
Hoje, podemos contar, em relação à criança de Curitiba, com
o levantamento feito pelo Serviço de Higiene Escolar, do Cen-
tro de Saúde Modelo de Curitiba, feito em 1952. Os resultados
estão reunidos no trabalho de Jayme Drummond de Carvalho
e Azor de Oliveira Cruz, — «Estudo do estado nutritivo do
escolar de Curitiba», e devem-se à iniciativa e direção daque-
les dois sanitaristas (9).
O referido levantamento foi feito sobre 3.593 escolares
— (M-2.071 e F-1.675). O exame crítico eliminou 223 fichas,
consideradas imprecisas, tendo sido utilizadas, pois, 3.370 fichas.
Essa amostra foi tirada dos grupos escolares da Capital, situa-
dos em três zonas diferentes da cidade : zona A, ou central ;
zona B, ou periférica ; zona C, ou colonial.
Como primeira conclusão, de caráter geral, colocamos,
aqui, a que chegaram os autores, de que a população escolar
de Curitiba, é mais ou menos homogénea, nas três zonas, no
sentido educacional, económico e alimentar. «Não apresentou
a zona C, com escolas mais distantes do centro da cidade, ou
sejam já pertencentes a pequenas povoações ou colônias, resul-
tados díspares ou extremos, em relação com as duas primeiras
zonas A e B. Aliás esse fato é digno de nota, ainda mais que,
estando os trabalhos de outros autores, verifica-se que os
mesmos constataram distribuirem-se mais para a periferia
das cidades justamente os resultados mais inferiores ou os
percentuais mais elevados de sub-nutrição ou relações de curva
ponderável e estatural mais baixos».
Estatura e peso. — Os resultados obtidos, em relação a
essas duas medidas, resumem-se no quadro seguinte, daqueles
autores :
Comentam os autores: «... frente às tabelas de peso e
altura de vários autores nacionais e estrangeiros, os números
apresentados foram, para o peso do sexo masculino e femi-
nino, nunca inferiores a qualquer delas e muitas vezes supe-
riores a diversas; ainda confrontando o peso de nossos esco-
lares tanto masculino como feminino com a tabela organizada
pelo Instituto de Nutrição de oito capitais do Norte do País,
somente houve no grupo de 14 anos (sexo masculino), o peso
médio inferior à maior média apresentada, enquanto que as
demais médias de nossos escolares foram todas superiores à
média maior constante da referida tabela. Quanto às médias
de altura, fato semelhante foi observado em confronto com
os dados referidos por autores estrangeiros e nacionais, des-
tacadamente de São Paulo e Rio de Janeiro. Confrontando
as médias de altura, da tabela do Instituto de Nutrição do
Rio (oito capitais brasileiras), para o sexo masculino somente
o grupo de 14 anos foi inferior em 5 cms. e, para o sexo femi-
nino, os grupos de 7 e 14 anos foram inferiores em 5 mm. e
13 mm. respectivamente ; no grupo de oito anos, foi igual à
referida tabela do Instituto de Nutrição» (*).
(•) Em 1939 e 40, o Instituto de Educação de Curitiba, do qual tínhamos,
na oportunidade, a direcão técnica, íêz um levantamento da estatura
e peso de crianças da sua Escola de Aplicação, correspondente, pois, à
zona A do trabalho do Serviço de Higiene Escolar que estamos consi-
derando. O jornal «A voz da escola», órgão da associação de alunos
daquele Instituto, publicou, em marco de 1941, um gráfico dos resul-
tados referentes à estatura, e isso foi tudo que restou conservado daquele
trabalho (não há mais nem referência ao número de crianças medidas
e estão perdidos os gráficos das curvas de frequência então elaborados).
São os seguintes os resultados que se conservaram :
Idade M F
7 1,18 1,20
8 1,25 1,27
9 1,30 1,31
10 1,35 1,34
11 3,37 1.41
12 1,42 1,46
13 1,53 1,49
De outro lado, Milton Oliveira comuniea-nos, especialmente para
este trabalho, os resultados que levantou, com o auxilio das suas alunas
na Escola Normal local, relativos às crianças de União da Vitória, uma
das mais importantes cidades do sul do Estado. A observação abrange
Sistema ósseo. — De importância, parece-nos, referir aqui
o quadro de percentagens seguinte, que resume quadro corres-
pondente dos autores :
Posição corporal defeituosa
Tórax raquítico
Desvios col. vertebral
Esculapae Alatae
Encurv. membros
Disformia craneana
Zona
central
7,92
3,59
5,18
24,26
3,44
0,15
Zona
suburbana
8,79
3,31
6,85
16,21
5,64
0,24
Zona
colonial
5,69
3,25
1,62
27,64
0,81
Total
8,16
3,47
5,67
21,42
4,12
0,21
Taxa de hemoglobina. —«... no grupo A a maior fre-
quência revela taxas de hemoglobina acima de 50 % sendo
bem elevado o percentual dos que apresentam taxas acima
de 80 %. Não menos importantes foram os resultados do gru-
po B, que praticamente ofereceu semelhança com o primeiro
grupo, dizendo assim do bom nível alimentar dos dois grupos,
no sentido do poder de aquisição do ferro indispensável para
a molécula de hemoglobina» (*).
420 crianças, de 7 a 14 anos, e os seus autores consideram-na, apenas
uma «base preliminar para um estudo mais acurado». As suas tabelas
são as seguintes :
Idade
7
8
9
10
11
12
13
14
Estatura
M
1,245
1,270
1,290
1,330
1,360
1,380
1,400
1,450
F
1,180
1,250
1,260
1,340
1,390
1,420
1,480
1,485
M
23,300
25,100
26,900
30,500
30,600
31,200
34,500
35,200
Peso
F
21,800
23,700
27,500
28,100
30,500
33,700
35,600
37,000
(*) «Estudando os percentuais da taxa de hemoglobina constatamos que
a melhor taxa apresentada foi a de 80 %, incidindo sobre esta 56,75 %
do número dos alunos examinados, sendo que maiores percentuais cor-
respondem às seguintes taxas :
80 %
90
%
70 %
60 %
75 %
85 %
65
%
56,75 % do total dos exames
26,03 % »
10,13 % »
3,05 % »
2,40 % »
1,53 % »
0,11 % »
»
»
»
»
>>
»
» »
» »
» »
» »
7> »
>> >>
Sistema dentário. — Percentagens encontradas pelos auto-
res mencionados, no inquérito em questão :
Zona Zona Zona Total
central suburbana colonial
Defeitos implantação 27,30 35,32 34,15 30,50
Falhas 3,04 5,73 8,13 4,21
Cáries 83,86 94,60 96,75 88,28
Sistema nutritivo. — São as seguintes as conclusões do
inquérito :
— «... possível má fixação ou redução do equilíbrio fosfo-
cálcico, no sistema ósseo.»
— «Os autores admitem existir estados de sub-carência
A e C, com 32 % e 29 % respectivamente.»
— «O mesmo resultado para o estado sub-carencial da
«tiamina» principalmente, sob um percentual de 25 %.»
— «Os demais caracteres de sub-nutrição ligados ao com-
plexo B apresentam-se em 8,4 % em relação ao total dos
examinados.»
— «Alta incidência de cárie dentária como decorrência
principal de estadçs sub-carenciais de vitaminas, sais minerais
e desiquilíbrio na utilização dos Princípios Imediatos.»
— «.. .elevada incidência do «bócio simples», como decor-
rência da pobreza de iodo, e, provavelmente, de outros fatores
constitucionais, etc.»
— «Os autores concluem por um possível estado hipo-pro-
teico e hipo-lipídico, em face... da incidência de 0,3 % para
edemas, 37,8 % para redução do panículo adiposo e 5 % para
caimbras.»
Calculando os percentuais apresentados, encontramos 80,92 % como
média da taxa de hemoglobina dos escolares de Ponta-Grossa. Esta
média encontrada é considerada ótima, principalmente por se tratar
de crianças. De inicio ficamos surpresos, mas, se verificarmos os per-
centuais de infestação por helmintos espoliativos — Necator americanus
— encontrando 1,44 % de 836 exames positivos; A lumbricoides com
0,36 %, etc, — justifica-se mais aquela alta taxa de hemoglobina, cer-
tamente por contar Ponta-Grossa com grande parte da população de
pessoas de origem europeia, predominando o polonês, o germânico, con-
servando ainda os bons costumes alimentares e um alto padrão alimentar».
Os autores fazem, sobre essas conclusões suas, a reserva
de que os números apurados em seu inquérito não serão, pro-
vavelmente, decorrência exclusiva do estado nutritivo, sendo
necessário fazer intervir «outras possíveis causas coexistentes
ou remotas, capazes de influenciar os resultados observados».
Completemos o quadro com as observações de Azor Cruz
em seu outro trabalho, «O Problema dos escolares retarda-
dos» (1), em que apresenta observações suas, sobre um grupo
de 3094 alunos do sexo masculino e 2845 do sexo feminino ou
seja um total de perto de seis mil crianças :
«No nosso Serviço de Higiene Escolar, ainda presente-
mente, encontramos estados sub-carenciais, particularmente
das vitaminas A e complexo B, caracterizadas, no primeiro
caso, por fotofobia, blefarites e reduzida resistência dos epi-
télios ; modificada, sob alimentação e terapêutica, ricas em
vitamina A ou Caroteno. Não ignoramos da eleição pela criança
dos açucarados-glúcides, como Princípio Imediato da ração
normal; pois bem; há necessidade, independente da quota ali-
mentar, para vitaminas em geral e principalmente do com-
plexo B, uma parcela maior de BI, para melhor fixação e
distribuição orgânica-hepática desses glucídeos. O excesso de
açúcar por doces e farináceos acarreta então um desiquilíbrio
do metabolismo, por insuficiência co-enzimática, da referida
vitamina, sobre os glucídios, o que determina quadros frustros
ou progressivos e, às vezes, típicos de carência BI, aneurina,
que se dispõe para o equilíbrio nervoso da criança. Conse-
quentemente, sendo progressiva a carência e constante, refle-
tirá sobre a capacidade intelectual do escolar, com redução da
sua capacidade produtiva».
Coincidem com essas as observações posteriores, comu-
nicadas por Eni Caldeira e Azor Cruz, relativas às crianças
que frequentam a Escola Experimental do Instituto de Edu-
cação, na zona suburbana de Curitiba. Com efeito, segundo
a referida comunicação, quase todas as famílias do bairro con-
somem alimentos proteicos e glucídicos, representados os pri-
meiros sobretudo por feijão, carnes, leite e ovos, em ordem
decrescente. (Note-se que o valor protídico do feijão é inferior
ao de outros alimentos principalmente de origem animal). Os
resultados do inquérito assinalam a participação proteica li-
mitada ou pobre principalmente no que se refere ao consumo
diário ou semanal. Assinala, ainda, os inconvenientes nutritivos
de um consumo relativamente acentuado de glucídeos sem se
acompanharem de alimentos portadores do complexo vita-
mínico B. Acentua-se a limitação nas aquisições de sais e vita-
minas. Igualmente insuficiente a quota de gorduras.
As conclusões finais da referida comunicação registram
que os valores dos princípios alimentares imediatos estão em
desarmonia e desiquilíbrio totais ; as famílias residentes nas
proximidades da Escola Experimental Maria Montessori estão,
na maioria, em estado de sub-alimentação.
II — Vida psicológica. — a) — A inteligência. — Ledi de
Melo Cid escreveu para o presente trabalho o seguinte rela-
tório relativo ao levantamento do nível de inteligência, em
Curitiba, num grupo específico, e relativo às idades de 11 a
20 anos, em 1953, feito por ela e suas colaboradoras : «Quando,
no início do ano letivo, fizemos aplicação coletiva do teste
«matrizes progressivas» de Raven, no grupo de alunas que
deveriam constituir a 1» série do Curso ginasial do Instituto
de Educação do Paraná, dando à amostra obtida o devido tra-
tamento estatístico, com o fim de separação das turmas, cre-
mos ter notado algo que posteriormente nos levou a estender
a experiência a outro grupo maior, de idade e escolaridade
diferentes (15 a 20 anos), bem como à realização de uma
prova de controle sobre o primeiro grupo, seis meses após a
primeira aplicação. As conclusões a que chegamos trabalhando
a amostra de 549 casos (237 até 13-1/2 anos e 312 de 15 a 20
anos) levam-nos a admitir a hipótese de um rendimento menor
nos grupos estudados em comparação com as tabelas que acom-
panham o referido teste. Podemos considerar nossa amostra
equivalente, talvez mesmo superior às argentinas e inglesas
já citadas, visto que na primeira, distribuem-se 735 casos pelas
idades de 6 a 13-1/2, contados de seis em seis meses, e na
segunda a distribuição de 1407 casos se faz entre 4 e 14 anos,
também contados de seis em seis meses. Nossa amostra é de
237 casos relativos apenas ao período de 11 a 13 anos. Consi-
deramos o trabalho realizado em 1953, apenas como uma
pesquisa aberta neste terreno de um possível rendimento infe-
rior de nossa adolescência, pelo menos dentro daquela fase de
desenvolvimento. Insistimos no relatório que ora fazemos, na
consideração de simples hipótese, que apenas a continuação
da pesquisa pode confirmar ou desfazer. Contudo, não pode-
mos deixar de registrar nossa profunda impressão quando da
aplicação individual do teste em crianças da Escola de Apli-
cação, sempre em situação desfavorável quando comparadas
àquelas tabelas. Convêm citar ainda a correspondência de
resultados com os do teste «Otis» aplicado na 1* série do
Curso Normal. Neste caso, além da correspondência de situa-
ções individualmente consideradas, repetiu-se uma distribuição
relativamente baixa : 7 a 47 pontos com as separatrizes Ql 17,
Q2 23 e Q3 30. É interessante — embora se trate de assunto
relativo a outro período letivo, — notar a semelhança da dis-
tribuição obtida em 1954 com a aplicação do mesmo «Otis»,
num grupo bem maior de candidatos ao Curso Normal. Dessa
vez, a prova aplicada após a primeira eliminatória do exame
vestibular, mas antes dos resultados finais, acusou uma dis-
tribuição de 5 a 48. Mas, voltemos à pesquisa em torno das
«Matrizes progressivas», cujos fundamentos e caracteres são,
em linhas gerais, os seguintes : baseado no conceito de Spear-
man, um teste gráfico, independente do grau de escolaridade,
de aplicação individual e coletiva, sem limite de idade. Do
tipo de preenchimento de lacunas em desenhos, pela eleição
entre soluções múltiplas apresentadas. Problemas de dificul-
dades crescentes em cada uma das cinco séries. Portanto, uma
prova em que se dirige à «capacidade de observar, comparar,
descobrir relações e raciocinar por analogia». E, como diz
Raven, «simples, económica, interessante e agradável». Os
resultados a que já nos referimos podem ser mais bem apre-
ciados, comparando-se as tabelas usuais com as obtidas em
nosso «Serviço». Guardamos a mesma classificação Raven em
tabelas de percentís, considerando :
DIAGNÓSTICO DE CAPACIDADE
Superior
Superior à média
Média
GRUPOS
I
II +
II
III +
III
III —
IV +
IV
V
PERCENTÍS
95
90
75
50
25
10
5
Como se vê, considerando-se apenas até 12 anos, como
idade normal para entrada no curso ginasial, há sempre a dife-
rença de uma classe pelo menos. De 12 anos em diante, como
seria de esperar, a diferença é maior ainda, notando-se mesmo
certa discrepância de distribuição. Assim, uma criança de 11
anos, por exemplo, que alcançou 35 pontos, é, pela nossa ta-
bela, classificada como média forte (entre os percentís 50 e
75), enquanto que, pela de Raven, é média, simplesmente. A
que, com 11,5 anos, faz 50 pontos, classifica-se pela Instituto
Educação no I grupo, e, pela Raven, no II. E assim por diante.
De tal forma, os 237 casos, classificados pelas duas tabelas,
ficaram assim distribuídos :
95
90
75
50
25
10
5
11
47
43
40
31
22
11
8
11,5
48
45
42
36
23
12
11
12
48
45
.41
34
24
18
14
12,5
42
38
34
27
17
11
9
13
47
44
38
25
14
11
10
13,5
44
43
40
30
25
19
14
11
50
47
41
35
26
16
14
11,5
51
49
43
37
29
18
15
12
51
49
45
39
32
22
16
12,5
52
50
46
41
34
25
17
13
52
50
47
43
35
27
19
13,5
53
51
38
44
37
28
21
Inferior à média
Deficiente
1* Grupo estudado (237 casos de 11 a 13,5 anos) :
Tabela Instituto Educação Tabela Raven
Perc. Idades cronológicas Idades cronológicas
Grupos
I
11 +
II
III +
III
III —
IV +
IV
V
Tab. Inst. Educação
4
11
26
45
21
41
32
25
32
Tab. Raven
1
4
10
36
20
39
53
22
52
Diminue o número de fortes, aumentando o de fracos. Os
89 casos abaixo da média, incluindo 32 deficientes, transfor-
mam-se em 127, dos quais 52 deficientes.
Na prova de controle, aplicada em setembro, o número de
desistentes do curso era já bem elevado. Essa prova trouxe
confirmação aos primeiros resultados. Os 237 casos ficam re-
duzidos a 204. Portanto, 33 casos entre desistentes e faltosos.
Veremos alguns, fazendo 1 ou 2 pontos a mais e conseguindo
uma classe acima. Esta variação que se pode verificar no qua-
dro a seguir, (grupo II), não é contudo significativa conside-
rando-se individualmente, pois em março ocupavam situação
limítrofe.
Grupos
I
11
+
II
III +
III
III —
IV+
IV
V
Total
1° aplic.
1
4
10
36
20
39
53
22
52
237
2° aplic.
1
4
19
25
14
37
47
18
39
204
Diferença,
0
0
+ 9
— 11
— 6
— 2
— 6
— 4
— 13
— 33
O quadro nos parece sugestivo. Aos seis meses do ano
letivo, 23 dos classificados abaixo da média haviam desistido,
enquanto que encontrávamos apenas menos 10 dos médios e
presentes todos os de situação elevada.
Quanto ao estudo do outro grupo, limitar-nos-emos à trans-
Os lugares em branco exprimem as eliminações que a
crítica da prova aconselhou.
Damos, a seguir, a tabela de Ballard, para a devida com-
paração :
Idade 8 9 10 11 12 13 14
Normas 40p. 45p. 56p. 64p. 72p. 80p. 88p.»
b) — A personalidade. — Ledi de Melo Cid fêz, em crian-
ças do meio suburbano de Curitiba, (Escola Experimental
Maria Montessori), e do centro urbano (Escola de Aplicação
do Instituto de Educação), uma aplicação, em 1953, do teste
«Frustração em face de um quadro» ou «Rosenzweig Picture
Frustation Study». Fazemos, aqui, uma síntese do seu rela-
tório especial para este trabalho, citando-o diretamente quando
fôr o caso.
Para dar uma ideia rápida desse teste, transcrevemos as
instruções dadas aos sujeitos, por escrito: «Em cada um dos
quadrinhos deste folheto vêm-se duas pessoas, uma falando
com a outra. O que uma delas diz está escrito. Imagine qual
a resposta da outra e escreva no lugar que está em branco.
Dê a resposta que primeiro lhe vier à cabeça. Trabalhe o
mais depressa possível».
O desenho abaixo reproduz um dos 24 quadrinhos que
compõem a série destinada à infância.
«Nas 24 situações
apresentadas, a agres-
sividade se revela em
três possíveis direções e
sob três tipos diferen-
tes. Em direção exte-
rior, isto é, para alguém
ou algo que constitue o
objeto frustrador ; em
direção interior, ou me-
lhor, em direção do pró-
prio eu; ou, ainda,
numa atitude de aco-
modação pessoal e social, em direção a cousa alguma. Dessa
forma, teríamos, respectivamente, as chamadas reações extra-
punitiva, intra-punitiva e im-punitiva, marcadas com as abre-
viaturas E, I e M. É evidente que um ajustamento social ideal
supõe uma proporção razoável de tais reações, pois os quadros
são escolhidos de uma tal forma que um exagero de respostas
E e E, por exemplo, revelaria uma acentuada agressividade,
assim como se poderia supor a existência de um sentimento cul-
poso no exagero de I, e uma forma de fuga ou insegurança
quando elevada a percentagem de M. A simples apreciação
dessa proporção na direção da agressividade, diante de uma
situação de frustração, dá o chamado ICG. (índice de confor-
midade com o grupo), ou seja, um certo nível de maturidade
social, revelado pela capacidade de assumir responsabilidade,
acomodar certas situações, sem que a expressão de necessida-
des de afirmação seja prejudicada. Ao lado disso, buscando
estudar traços mais precisos da personalidade, Rosenzweig
leva mais longe a análise das respostas, mostrando que extra-
punitiva, intra-punitiva ou im-punitiva, cada reação deve ser
apreciada segundo tipos diferentes. Distinguem-se as respos-
tas diretamente sobre o obstáculo dominante, situação ou
objeto frustrador (OD), das que trazem uma evidente preo-
cupação de auto-defesa (ED ou ego-defensivas), e daquelas
ainda que sugerem um meio de superar a frustração (NP ou
necessidade persistente). Para exemplificar, tomemos três res-
postas obtidas com relação ao quadro 8, em que uma criança
diz a outra: «Você quebrou a melhor boneca que eu tinha».
Com as respostas: «Quebrei, sim !», «Foi sem querer», «Vou
lhe dar outra», temos três crianças de 10 e 11 anos assumindo
a responsabilidade da ação. Três reações I, normais, visto que
o quadro sugere um flagrante. Entretanto, são três tipos dife-
rentes de I. Enquanto a primeira se atirou sobre a situação
frustradora, a segunda se protegeu buscando mesmo uma ate-
nuação da culpa, e a terceira, assumindo-a também, tentou,
contudo, dar uma solução à situação errada. Reações de idên-
tica direção, mas que, de diferentes tipos que são, sofrem
notação diferente. Maiúsculas com apóstrofe para OD, minús-
culas para NP, e maiúsculas simples para ED. Considera-se,
ainda, uma notação E para indicação de respostas extra-puni-
tivas de excessiva carga emocional, e I indicando uma atenua-
ção à responsabilidade assumida. É, como se vê, o teste, um
instrumento de amplas possibilidades para o estudo dos traços
mais finos da personalidade, como sejam a segurança, a viva-
cidade, o senso de responsabilidade, etc».
Enquanto à aplicação : forma coletiva. Foi escolhido o
grupo de crianças de 9 a 14 anos que constituiam a 4ª série
da escola urbana e de 9 a 13 anos das 3ª e 4ª série da escola
suburbana.
«Colhidas 106 provas do primeiro grupo e 77 do segundo,
foram analisadas 102 e 57 respectivamente. O abandono de
3,7 % e 27,3 % por ininteligíveis, ilegíveis ou número insufi-
ciente de respostas, já constitue uma informação interessante
sobre as situações escolares examinadas. Constatamos alto o
número de fugas à identificação no grupo da Escola Experi-
mental». «Quanto ao tratamento estatístico dado às amostras
estudadas, trouxe os seguintes resultados :
a) — os dois grupos estudados mostram-se como dois
grupos de características diferentes do ponto de vista dos ca-
racteres que o teste IJosenzweig aprecia.
b) — Ambos enquadrados na faixa da normalidade da
tabela americana (grupo de crianças normais), no que se
refere ao ICG., mas de diferenças muito marcadas com rela-
ção a certos traços particulares da personalidade, como se
pode verificar pela comparação do seguinte quadro :
Tabela M 64,4 43,7 25,6 29,0 16,0 54,9 27,7 8,8
Rosenzweigdp. 9,7 13,7 10,5 9,6 5,9 9,0 9,3 4,9
Tabela M 66,7 55,25 20,9 24,35 33,65 45,2 22,5 11,35
Esc. Apl. dp. 8,7 11,35 6,0 9,8 9,5 10,0 9,5 8,25
Tabela M 60,85 56,25 22,85 27,05 35,93 43,35 20,2 11,88
Esc. Exp. dp. 9,45 12,7 6,7 13,25 11,4 10,85 8,85 6,81
Como se vê, é OD. o traço completamente diferente da
tabela americana nos grupos estudados. Mais alto, muito mais
alto que a faixa normal. E isso mesmo nos melhores quadros
de conformidade com o grupo, considerados individualmente.
Normal, normal acima da média algumas vezes, acima do
desvio padrão quase sempre, nunca normal abaixo da média
ou abaixo do desvio padrão. Em correlação, são mais altas
as percentagens de E (ainda que dentro da faixa) e menos
elevadas as de ED». «Como interpretar esses dados ? Eviden-
temente, nossa pesquisa não nos permite ainda conclusões
neste terreno. Em todo o caso, alguns pontos se fazem claros:
a) —Um instrumento de interpretação da personalidade
como o Rosenzweig não pode ser empregado sem uma cuida-
dosa adaptação de tabelas ou de situações...
b) — No terreno pedagógico, a conclusão da pesquisa le-
va-nos à já muito afirmada necessidade de planos, sistemas e
programas educacionais «locais», isto é, para cada situação».
Por exemplo; «Talvez, ao aceitarmos os resultados da pesquisa
que viemos de apresentar, veríamos na criança da comunidade
urbana de ambiente familiar que lhe oferece maiores facili-
dades, mais mimos, — coisas que talvez respondam pela per-
centagem baixa de I, — veríamos a necessidade de orientação
no sentido de desenvolver o senso de responsabilidade. Já numa
comunidade do tipo da da Escola Experimental, de acordo com
o quadro apresentado, crianças habituadas a assumi-la, o mais
relevante papel da escola seria a oportunidade de auxiliar a
canalização de impulsos agressivos um tanto mais vivos que
no primeiro grupo».
Cremos ser esta a única pesquisa de que dispomos sobre
o presente assunto:
O SISTEMA ESCOLAR PÚBLICO NO PARANÁ
I — O ensino elementar. — a) — Histórico. — Nasceu o
Paraná sabendo ler e escrever, segundo a boa definição de
Euclides Bandeira : «É sucesso significantíssimo : Curitiba nas-
ceu sabendo ler e escrever, isto nos remotos daquelas épocas
em que a alfabetização era um mito. Logo das suas primeiras
camadas de nativos alguns foram para Coimbra, sendo que
um deles conquistou o grau de catedrático da célebre Uni-
versidade. Mal se fundou a Faculdade de Direito de S. Paulo,
dos 4 bacharéis da primeira turma, um era curitibano. Não
admira que, pelo último recenseamento, Curitiba houvesse a
láurea de ser das capitais brasileiras a que conta menor número
de analfabetos : como ficou dito, nasceu sabendo ler e escrever.
Quando vai perto de 240 anos, os moradores dos campos dos
pinhais resolveram, por sua alta recreação, erigir Curitiba em
vila — toda a população masculina era de noventa homens.
Provavelmente, na ocasião, nem todos estariam presentes na
sede, da qual muitas moradas ficavam distantes ; entretanto,
o termo de ereção recebeu 65 assinaturas. Não sabemos qual,
na atualidade, a vila brasileira onde tal caso se possa repro-
duzir» (5, pág. 14).
Repete-o Francisco Negrão : «Os povoadores de Parana-
guá e Curitiba foram, por felicidade nossa, todos homens de
certa cultura intelectual e moral, pois pertenciam às principais
famílias vicentinas, que aqui aportaram em missões perma-
nentes de caráter militar, no interesse da defesa dos portos e
sertões, seriamente ameaçados por holandeses e franceses,
na costa marítima, e castelhanos, no sertão» (6, pág. 93).
Depois, porém, foi preciso esperar 1772, para que o pró-
prio Portugal começasse o processo de inverter a pirâmide do
organismo da educação, transformando a educação primária
em base, quando, até então, a base eram os estudos clássicos e
superiores. É com o Marquês de Pombal que essa revolução
de critério se processa ('.*). Dentro do mesmo espírito e com
o mesmo propósito foi a criação, simultânea, da taxa escolar,
que recebeu a denominação de «Subsídio literário», que, para
os domínios da Ásia, África e para o Brasil, era de dez réis
em cada canada de aguardente, e, para o Brasil e a África,
ainda, de um real em cada arrátel de carne consumida.
(•) «Havia, como desde logo é manifesto, uma extrema desproporção entre
o número das escolas consagradas à educação e ensino popular, e a
largueza exuberante, com que era dotada a instrução ginasial ou secun-
dária. Era harto parcimonioso o quadro dos professores primários, ex-
cessivo certamente o dos que tinham por encargo difundir as letras
clássicas. Se atentarmos, porém, em que era novo, desusado até ali,
quase havido por inútil ou supérfluo o ensino da gente comum e não
letrada, e em que por toda a Europa era vulgar, ainda nos países de
maior cultura, o cifrar nas humanidades, principalmente no latim, o
melhor tesouro e ornamento intelectual, não podemos forrar-inos a, admi-
rar como uma ousada e salutar inovação, o reputar o legislador, como
um encargo público, desde então imprescritível, o ensino primário minis-
trado às mais humildes e sertanejas povoações». (O Marquez de Pombal.
— Publicado pelo Clube de Regatas Guanabarense do Rio de Janeiro. —
Imprensa Nacional. — Lisboa. —1885. — Pág. 393).
Em consequência, «criam-se algumas aulas de primeiras
letras em algumas vilas da Capitania, com esses parcos recur-
sos, que não chegam para cobrir as despesas, pelo que as
aulas ou são suspensas ou o professor leva anos e anos à espera
do pagamento de seus vencimentos atrasados. Isto faz com
que os mestre-escolas fossem quase sempre de ignorância
assombrosa, e as cadeiras sempre vagas ou sem preencher» (6).
O mais seria o esforço particular, e, assim, a escola para
os que podiam pagar as suas taxas.
E aquela primeira escola pública foi escola de «ler e escre-
ver e catecismo».
Vindo a Independência,,a escola primária vai ser regulada
em todo o Brasil, pela lei de 15 de outubro de 1827. A escola,
segundo esssa lei, seria de ler, escrever, contar as quatro ope-
rações fundamentais, os números fracionários ordinários e
decimais, as proporções, as noções mais gerais de geometria
prática, a gramática portuguesa, os princípios da moral cristã
e do catolicismo romano, preferindo-se para a leitura a Cons-
tituição do Império e a História do Brasil. Isto na letra da lei.
É bem de ver que não atingiria a ser assim na realidade da
vida das classes,'se não por exceção. Método lancasteriano.
Em 1834, o Ato Adicional transfere às Assembleias pro-
vinciais a competência de legislar sobre a «instrução pública
e estabelecimentos próprios a promovê-la...» Ainda não eman-
cipado de São Paulo, é a legislação e administração paulista
que regem a educação do Paraná. Nesse tempo, cabe referir
a lei Paulista de 16 de março de 1846, lei orgânica do ensino
público da Província. É essa lei que se encontrará em vigor ao
tempo da emancipação política do Paraná, em 1853. E foi ela
que deu a estrutura que, verdadeiramente, serviria como ponto
de partida da estruturação e organização posterior. Quanto
ao plano de estudos, ela não altera a lei de 1827. Mas, «nas
povoações em que a escola do sexo masculino tiver frequência
superior a 60 alunos, poderá haver mais uma escola ; e, neste
caso, serão adicionadas, na segunda escola, as seguintes maté-
rias : noções gerais de história e geografia, especialmente do
Brasil, noções de ciências físicas aplicadas aos usos da vida.
Nas escolas do sexo feminino de frequência superior a 40 alu-
nas, também haverá mais de uma escola, adicionando as noções
gerais de história, geografia e música». É a origem da divisão
do ensino primário em dois graus, que se encontrará no sis-
tema paranaense até a reforma Azevedo Macedo. Segundo o
presidente Zacarias de Góis e Vasconcelos, o plano é inspirado
na legislação francesa estabelecida por Guizot, mas desfigu-
rando-a irreconhecivelmente.
No momento em que o Paraná vai começar a sua vida au-
tónoma, a situação do ensino elementar pode ser retratada
assim :
Curitiba: 3 classes: 89 alunos e 28 alunas.
Paranaguá: 4 classes: 2 masculinas, com 122 alunos e 2 fe-
mininas.
Morretes: 2 classes: 56 meninos e 23 meninas.
Antonina: 2 classes: 37 meninos e 27 meninas.
Guaratuba: 2 classes: 39 meninos e 24 meninas.
Castro: 2 classes.
Lapa: (Príncipe): 2 classes.
Campo Largo: Palmeira, Iguaçu, Votuverava, São José dos
Pinhais, Rio Negro, Tibagí, Ponta-Grossa, Guarapuava, Gua-
raquessaba, Porto de Cima : 1 classe. Dessas classes, criadas,
algumas estavam vagas.
«Todas as corporações e funcionários a quem ouvi acerca
do estado da instrução na provincia deram-me as mais desfa-
voráveis informações». É desse modo que o primeiro presi-
dente da Província recém-criada (1853) define a situação.
A partir daí, a evolução do ensino elementar no Paraná,
como, de resto, todo o sistema de ensino, vai se processar len-
tamente através u'a marcha de que damos algumas das eta-
pas, que nos parecem mais significativas.
Em 1857, o ensino elementar, no Paraná, é regulado assim,
xio essencial:
«O ensino primário na Província será dado em escolas
públicas e particulares ; as primeiras serão fundadas pelo go-
verno gratuitamente para todos, salva a criação de casas de
asilo, que só serão gratuitas para os indigentes ; e as segun-
das por pessoas particulares ou associações, com prévia veri-
ficação de habilitação e conduta ; umas e outras funcionarão
debaixo de inspeção do governo criado para a instrução pública.
A lei distingue as escolas públicas primárias em escolas de
primeira e de segunda ordem, tanto para um, como para outro
sexo. (Art. 1°, 2° e 4° da lei de 19 de março de 1846). As
escolas de primeira ordem, no seu ensino, compreendem: Para
o sexo masculino: leitura, caligrafia, gramática, religião, no-
ções de geometria, teoria e prática de aritmética até regra de
três, sistema de pesos e medidas do Império. Para o sexo femi-
nino, são as mesmas matérias com exclusão de gramática e
limitada a aritmética ao ensino das quatro operações de núme-
ros inteiros ; completando o plano de ensino, os trabalhos de
agulha. As escolas de segunda ordem, para o sexo masculino,
compreendem mais o ensino de noções gerais de história e
geografia, especialmente do Brasil, e noções de ciências físicas,
aplicadas aos usos da vida; e, para o sexo feminino, noções de
história, geografia, música e língua francesa. O ensino será
dado pela manhã e à tarde, durando cada sessão duas horas
e meia. Na abertura da escola, pela manhã, e encerramento,
à tarde, recitarão os alunos, acompanhando o professor, uma
curta oração religiosa. O ensino será simultâneo por classes,
assegurando-se o professor de que as outras estejam conve-
nientemente aplicadas ao estudo de que se ocupam. Fica salvo
o direito de exercitar qualquer outro método de ensino auto-
rizado pelo inspetor geral, com expedição de instruções espe-
ciais para esse fim. Para a divisão das classes e programa de
ensino de cada uma, expedirá o inspetor geral as necessárias
instruções. Não obstante ser o ensino simultâneo, o professor
nomeará da última classe monitores para fazerem repetições
nas classes inferiores. Logo que a escola seja frequentada por
mais de 70 alunos, será o professor auxiliado por um adjunto :
o excesso de 90 alunos poderá determinar a criação de uma
escola de segunda ordem. Aos acessos de uma para outra
classe precederá exame, com assistência do inspetor do dis-
trito, ou sub-inspetor. Além desses exames, haverá, no mês
de dezembro, exames de habilitação para os alunos que esti-
verem preparados nas matérias da escola. Quando em uma
povoação não houver número suficiente de alunos, que deter-
mine a criação ou continuação de uma escola pública, ou
quando falte pessoa com as habilitações legais para ser pro-
vida, poderá o inspetor geral, com audiência do inspetor do
distrito e autorização do governo, contratar com qualquer
professor particular que melhores habilitações possuir, a admis-
são gratuita, na sua escola, de alunos pobres, mediante uma
gratificação de 150 a 300 mil réis. Aos meninos pobres se
dará papel, penas, tinta, livros e os compêndios necessários.
Nas escolas públicas e particulares só serão admitidos livros
e compêndios autorizados pelo inspetor geral. O ensino na
província é obrigatório dentro do círculo de uma légua da
escola pública. As matrículas são gratuitas e ficam excluídos
delas : os que sofrerem de moléstia contagiosa, os não vaci-
nados, os escravos, os menores de 5 e os maiores de 15 anos,
os que houverem sido expulsos competentemente. Nas escolas
de 2» ordem poderão matricular-se para se sujeitarem somente
às classes das matérias accessórias, todos aqueles que apresen-
tarem título de aprovação nas de 1» ordem.»
Em relação aos castigos, o professor é autorizado a re-
preender ; mandar ficar de pé ou de joelhos, ou semelhante ;
dar trabalho suplementar ; expulsar. Outros castigos depen-
dem de autorização especial do inspetor geral. E castigos cor-
porais dependem de autorização especial do governo. Note-se
que, em 1873, a lei n' 361, decretada pela Assembleia Pro-
vincial, era sancionada autorizando o «uso da palmatória nas
escolas de primeiras letras, para os casos em que os castigos
morais não forem suficientes. Esta permissão não excederá a
seis palmatoadas nos casos graves».
Mencione-se, na evolução da escola primária do Paraná, o
passo, dado em 1885, pelo presidente da Província, Brasílio
Machado, solicitando da Escola Neutralidade, de S. Paulo,
dirigida por João Kopcke e António da Silva Jardim, «um
plano vazado em moldes científicos, adaptável às condições
atuais da província». Daí resultou, no substancial, um novo
programa de ensino, o qual deixava sugerida u'a metodologia
certamente bem mais avançada do que a então corrente.
Em 1890, refletindo bem o fato de que a ideia da Re-
pública, no espírito dos propagandistas, tinha uma preocupa-
ção revolucionária mais profunda do que a mudança do regime,
vamos encontrar a feitura de um novo regulamento da instru-
ção pública no Paraná. A sua elaboração foi confiada a algu-
mas das personalidades mais eminentes do Paraná da época
e é necessário referir os seus nomes : Eusébio Silveira da Mota,
Emiliano Perneta, Generoso Marques dos Santos, João Pereira
Lagos, José Joaquim Franco do Vale e Justiniano de Melo e
Silva. Todos os que conhecem o Paraná sabem o que pode
significar a constituição de uma comissão composta com tais
nomes.
Vejamos a que ponto levam eles o sistema : «A instrução
primária elementar do Estado será ministrada por cadeiras já
criadas e as que forem estabelecidas nas cidades, vilas, fre-
guesias e nos povoados, onde verificar-se a existência de qua-
renta alunos em condições de aprender, compreendidas as colônias; por escolas providas mediante contrato, em quaisquer
localidades, preferidos para regê-las os professores habilita-
dos legalmente ; por aulas mantidas pelas câmaras municipais;
por estabelecimentos livres, não subvencionados. Será dividido
em dois graus o curso primário. O primeiro ou elementar com-
preenderá a instrução moral e cívica; a leitura e escrita; no-
ções gerais e práticas de gramática portuguesa ; elementos de
aritmética, compreendendo o sistema métrico, o desenho, com
aplicação à indústria e às artes ; as prendas domésticas, nas
escolas de meninas. No segundo ou complementar, além das
disciplinas mencionadas, ensinar-se-á aritmética aplicada ;
elementos de cálculo algébrico e geométrico ; regras de con-
tabilidade usual e escrituração mercantil ; noções de ciências
físicas e naturais com aplicação à agricultura, às artes e à
indústria ; o desenho geométrico e de ornamento ; a geografia
industrial e comercial. As câmaras municipais ou as autori-
dades que as substituírem criarão desde já escolas noturnas,
ou pelo menos subvencionarão, segundo os seus recursos, al-
guma daquelas que forem estabelecidas por iniciativa parti-
cular e tiverem frequência não inferior a quinze alunos. Os
que tiverem fazenda de criação, fábrica ou estabelecimento
industrial, onde se empreguem mais de quinze crianças de sete
a quatorze anos, não havendo algum estabelecimento de ensino
à distância de três quilómetros, são obrigados a custear ou
subvencionar uma escola de instrução primária elementar, sob
pena de 100$ a 200$000 de multa e do dobro na reincidência.
É livre o exercício do magistério em qualquer dos graus do
ensino, assim como a escolha dos métodos, programas e com-
pêndios, nas aulas particulares ; mas os respectivos institui-
dores são obrigados a comunicar ao diretor geral da Instrução
Pública a abertura dos seus estabelecimentos, imediatamente
depois que esta fôr realizada, e a fornecer todas as informa-
ções exigidas por aquele funcionário ou pelos inspetores lite-
rários. O ensino da moral é destinado a completar, consolidar,
enobrecer todos os outros ensinos da escola. O professor não
se proporá doutrinar uma moral teórica, como se os alunos
desconhecessem a noção preliminar do bem e do mal; mas
deverá incutir no espírito das crianças essas noções essenciais
de moralidade humana, comuns a todas as doutrinas e neces-
sárias a todos os homens civilizados. É interdita a discussão
sobre seitas ou dogmas religiosos, e recomendada a maior
atenção ao desenvolvimento moral dos meninos, de modo a
formar e aperfeiçoar o caráter de cada um. Poderão as muni-
cipalidades criar um imposto anual de um mil réis por cada
fogão, com exclusiva aplicação à instrução primária, industrial
e agrícola. Serão consideradas municipais e, portanto, inde-
pendentes da direção central do ensino, as escolas criadas pelas
câmaras com recursos próprios. Sempre que fôr impossível a
criação de duas escolas, para cada sexo, em qualquer locali-
dade, será instituída uma cadeira de ensino promíscuo, regida
por preceptora. Nestas escolas só poderão matricular-se alu-
nos do sexo masculino até o limite de dez anos. O governo
nomeará comissões, onde julgar conveniente, que se incum-
bam de promover a frequência escolar. Nenhuma criança será
admitida à matrícula nas escolas primárias diurnas, que tiver
menos de 6 e mais de 14 anos de idade».
O Regulamento baixado em função dessas disposições es-
tabelecia : «É garantida em todos os graus a mais completa
liberdade de ensino, guardadas as disposições dêste Regula-
mento. A instrução primária, normal e secundária será dada
gratuitamente pelo Estado. É obrigatória a frequência das
escolas em todas as localidades onde fôr exequível a organi-
zação criada pelo Regulamento de 3 de dezembro de 1883.
Nas escolas públicas primárias só serão admitidos livros e
compêndios autorizados pela Escola Normal. O modo de ensino
nas aulas de instrução primária elementar será o misto ou
simultâneo-mútuo. Adotar-se-á o método intuitivo, fundado
no conhecimento direto das cousas. Os professores organizarão
museus escolares, com plantas e minerais da região, pondo
para isso em contribuição a curiosidade e deligência das crian-
ças. Cada aluno, em seguida à matrícula, receberá um caderno
especial, que deverá conservar durante toda a duração de seu
tirocínio. O primeiro exercício de cada mês será feito nesse
caderno pelo discípulo, em classe e sem auxílio estranho, de
modo que o conjunto de tais exercícios permita seguir a res-
pectiva série e julgar dos progressos do aluno, de ano a ano.
A divisão e distribuição dos exercícios devem obedecer às con-
dições gerais seguintes : Cada sessão deve ser distribuída em
diversos exercícios que demandam maior esforço de atenção,
tais como os que aritmética, gramática, redação, serão feitos
de preferência, no princípio da classe ; as lições, leituras, exer-
cícios serão acompanhados de explicações orais, e de perguntas ;
as correções, em regra, far-se-ão no quadro negro; as redações
serão revistas pelo professor, fora das horas escolares; haverá,
cada dia, nas aulas, uma lição que, sob a forma de diálogo
familiar ou por meio de uma leitura apropriada, será consa-
grada à instrução moral».
É bem visível, em tudo isso, o ímpeto de renovação. Um
ímpeto de renovação na educação, ditado pelas convicções polí-
ticas e filosóficas, muito mais do que técnicas, de um grupo
de intelectuais. Pode-se imaginar que esse «sonho» não tenha
chegado a implantar-se. Aqueles nomes que integravam a
comissão elaboradora do regulamento, se foram dos mais ilus-
tres com que contou o magistério secundário do Paraná, em
toda a sua vida, não eram nomes de líderes da educação ele-
mentar. Nem bastaria que a direção da educação toda ficasse
em mãos da Escola Normal, cujo corpo docente eles integra-
vam, como, de fato, ficou.
Depois disso, outro momento importante do esforço de
organização ou reorganização se vai encontrar no após-dia da
revolução federalista no Paraná, — revolução de fundíssima
repercussão na vida interna do Estado. As convulsões levam
sempre a repensar o problema da educação. Agora, porém, já
não há ímpetos teóricos. A nova lei tem o título : Lei n° 136,
de 31 de dezembro de 1894. Reforma o ensino público no Es-
tado. Na verdade, parece deixar para trás tudo que foi o gene-
roso teorismo de 90. Do ponto de vista do ensino primário, só
um passo acrescenta ao anterior : na discriminação das maté-
rias figura a educação física: ginástica de salão, nos termos
da lei. No mais, continua a ser uma escola para crianças de
7 a 14 anos (7 a 12 para meninas), gratuita, aspirando a ser
obrigatória, mas sem dar passos efetivos nesse sentido, etc.
A lei de 94 parece, apenas, uma disciplinadora de fatos que
exigiam imediatamente e sensivelmente disciplina, abando-
nando o que fora a preocupação renovadora de 90 e, na ver-
dade, abandonando toda a preocupação de avanço. Discipli-
nando mais, apenas. Perde toda a audácia. Talvez fosse — essa
lei de após revolução tão pouco revolucionária — o resultado
de um estado dos espíritos, que, inquietados até o desespero
pela convulsão, buscassem, agora, a tranquilidade e a disciplina.
O Regulamento de 95, relativo a essa Lei, dá um passo impor-
tante : cuida, com atenção especial, da obrigatoriedade do
ensino em 12 longos artigos minuciosos.
Depois, em 1903 : «O ensino público primário do Estado
do Paraná consta de dois graus». No plano dos dois graus,
aparece, mencionado pela primeira vez, a exigência do ensino
de noções de agronomia. Cremos ver, aqui, refletido o entu-
1907 : «O ensino público, mantido oficialmente pelo Es-
tado, divide-se em:
1° — ensino infantil, ministrado no jardim da infância da
Capital e nos que venham a ser criados ;
2° — ensino primário, ministrado nas escolas públicas pri-
márias ;
3° — ensino normal, ministrado na Escola Normal;
4° — ensino secundário, ministrado no Ginásio Paranaense».
«O ensino infantil será dado... segundo o método e os pro-
cessos de Froebel».
«Todas as escolas primárias do Estado têm uma mesma
organização e orientação. Em todas as escolas o ensino é divi-
dido em 1° e 2° grau, e distribuído em 5 anos de curso. O 1*
grau compreende as quatro primeiras séries.»
«A criança deve obedecer por amor e não por medo.»
Um novo passo decisivo vai ser dado agora. 1914. O nome
a êle ligado é o de Francisco Ribeiro de Azevedo Macedo.
Dizia êle, em ofício de 15 de janeiro de 1914, ao então
Secretário do Interior, sob cuja direção ficava, pela época, o
sistema educacional do Estado: «Devendo ser, no dia 16 do
mês corrente, reencetados os trabalhos escolares deste ano,
parece-me que devemos preparar as escolas públicas primárias
para o advento da reforma geral que o Governo vai pôr logo
em prática. É conveniente evitarmos que, depois de iniciados
os trabalhos deste ano, sofra o ensino perturbações na tran-
sição de um regime para outro ; é pois, oportuno o momento
para fazermos a reforma da organização escolar e do programa
de ensino, reforma essa essencialmente pedagógica, que, a
meu ver, não depende da reforma geral e cuja necessidade se
impõe imperiosamente».
O caso é que o autor da reforma, antevendo dificuldades
ou demoras legislativas, procurava antecipar-se e avançar por
meio de atos executivos.
«Submeto à aprovação de V. Excia. as instruções que para
esse fim elaborei, e que têm os dois caracteres essenciais
seguintes :
1° — Seriação do ensino : realização das leis económicas
de divisão do trabalho e do maior resultado com o menor es-
forço. Temos hoje, nas cidades mais importantes do Estado,
casas escolares onde funcionam, independentes, quatro escolas,
cada uma com excessivo número de alunos, distribuídos em
quatro classes. É evidente a imensa vantagem que há na fusão
de tais escolas, organizando-se, com os seus elementos, um
instituto com uma só direção e formando-se quatro grandes
classes de alunos, cada uma a cargo de um professor. Nas
casas escolares onde funcionam duas escolas, far-se-á também
a sua fusão de modo que cada professor fique com duas clas-
ses a seu cargo. Nas vilas ou cidades, onde diversas escolas
funcionam em casas diferentes, poder-se-á também fazer a
seriação do ensino, ficando cada escola com uma só classe, se
forem quatro as escolas do lugar, ou ficando cada uma com
duas classes, onde houver só duas escolas. Lucra o ensino,
porque o professor exercerá a sua atividade só com uma classe
ou com duas, quando muito ; lucra a disciplina, porque todas
as lições interessando ao mesmo tempo a todos os alunos, entre
estes não haverá ociosos ou desocupados, nem tempo haverá
para traquinices. Lucra o professor, cujo trabalho é mais suave;
lucra o aluno, cujo proveito é maior.
2° — Reforma do programa de ensino : substituição de
um programa anacrónico, por outro próprio para o nosso tempo
e no qual são postas em prática as mais belas conquistas da
Pedagogia ; de um, de molde a produzir caracteres falhos, por
outro capaz de fazer homens de ação, bem aparelhados de
corpo e de espírito ; de um, incompatível com os progressos
da nossa civilização, por outro que colocará a nossa escola
primária ao nível das mais adiantadas do mundo».
Em razão desse passo, três dias depois baixavam-se Ins-
truções sobre organização escolar e programa de ensino para
as escolas públicas do Estado do Paraná. Transcrevemos, aqui,
apenas o programa do 1» ano, bastante para dar uma ideia
do espírito do trabalho que se realizava :
«O ensino preliminar ou do l
9
grau é dividido em quatro
séries, observado o programa seguinte :
1° SÉRIE
1 — Colóquios interessantes e variados do professor e seus
alunos :
a) — para educar-lhes os sentidos ;
b) — formar o hábito de atender e bem observar ;
c) — sugerir ideias e suas expressões e associações ;
d) — formar o hábito de pensar e de dizer com desem-
baraço, clareza e correção ;
e) — despertar e cultivar a vontade de aprender para
bem agir ;
f) —promover e cultivar a prática de atos de bondade,
dignidade, lealdade, coragem, firmeza, perseverança, justiça e
patriotismo ;
g) — tornar evidente a felicidade pelo cumprimento do
dever, pela satisfação da consciência.
2 — Estudo das formas das cousas, suas semelhanças e
diferenças.
3 — Desenho linear.
4 — Estudo das cores, sua classificação, semelhanças, dife-
renças, combinações.
5 — Ideias elementares de número, algarismos, exercícios
de contagem de unidades e por grupos de unidades ; solução
mental de pequenos problemas.
6 — Noções sobre o tamanho das cousas.
7 — Noções sobre a qualidade das cousas.
8 — Noções sobre o tempo e sua medida.
9 — Noções sobre o som : sons em geral, sons da música,
sons da linguagem.
10 — Leitura e escrita desde o primeiro passo até a leitura
e escrita correntes de frases e proposições, adotados os métodos
mais adiantados e banida, em absoluto, a solteração.
11 — Fatos interessantes e vultos principais da história
pátria.
12 — Preliminares de Geografia, com aplicação especial ao
lugar onde é situada a escola (casa, lugar, rua, cidade, vila,
povoado, distrito, município, etc.); carta ou planta da casa,
jardim, etc. traçada à mão livre e sem medida.
13 — Exercícios práticos para educação da memória. Reci-
tação de cór de trechos escolhidos de prosa ou verso, cujos
assuntos sejam de interesse moral ou cívico.
14 — Exercícios de música vocal: cânticos próprios para
despertar o gosto artístico e os sentimentos superiores.
15 — Trabalhos manuais».
O final do programa das quatro séries trazia as seguintes
observações : «Para todas as séries haverá nos recreios e sob
a direção dos respectivos professores exercícios ginásticos
adaptados às condições fisiológicas dos alunos. Os trabalhos
manuais para as meninas consistirão em trabalhos de agulha
e prendas domésticas. Os trabalhos manuais para meninos fi-
cam a critério dos professores, enquanto não estiverem as
escolas convenientemente aparelhadas. As aplicações práticas
de agronomia serão, quanto possível, feitas em jardins ou hor-
tas anexas às escolas».
Mas, a reforma não parava aí. Era uma consciência peda-
gógica que tinha em mãos a responsabilidade da educação
naquele momento e se empenhava numa batalha. Nas ins-
truções da época, encontramos, aqui e ali, expressões que re-
velam o sentido do propósito reformador :
«Aos cidadãos inspetores escolares do Estado do Paraná:
. . .Estão em pleno vigor as disposições dos arts. 22 a 24 do
Reg. de 1901, relativas à obrigatoriedade do ensino, e eu espero
que empregareis todo o vosso esforço, já pedindo auxílio das
autoridades locais, do Município e do Estado, para que essas
disposições sejam cumpridas, já pedindo, aconselhando e até
exigindo o seu cumprimento pelos pais, tutores, protetores, em
relação às crianças que estiverem sob sua guarda ou autori-
dade, bem como pelos comerciantes e industriais em relação
aos seus operários e empregados em idade escolar. Peço-vos
que me comuniqueis em cada trimestre o resultado de vossos
trabalhos nesse sentido...»
«A escola moderna é e tem de ser moral e materialmente
atrativa, ao contrário da antiga que foi verdadeiro suplício.
O verdadeiro professor, o verdadeiro mestre é amigo excepcio-
nal,— segundo pai, ao qual acorrem alegres as crianças, em
bando : aquele que o não fôr é usurpador de funções que lhe
não competem, pratica uma indignidade não mudando de
ofício.»
«É preciso não nos cansarmos de recomendar aos snrs.
professores constante estudo não só das matérias do programa,
mas também da pedagogia, compreendida nesta a psicologia
infantil.»
«... programas de ensino, por sua natureza essencial-
mente pedagógica, não são matéria para fixar-se em lei ou
em regulamentos ; eles têm de acompanhar as necessidades ins-
táveis decorrentes da evolução social.»
Em 1915 saía a Lei reformadora da educação e, logo em
seguida, o Código de Ensino, fundamentado nela. Profundas
modificações são feitas em todo o sistema escolar. O Código
foi aprovado quando o seu autor, Azevedo Macedo, não tinha
mais a direção da educação no Paraná. Mas é obra sua, com
• uma ou outra modificação de pequeno relevo. Vejamos um
pouco do que aí se refere ao ensino elementar, em acréscimo
do que foi descrito :
O Código de Ensino destina um capítulo especial para tra-
tar das escolas maternais, às quais se dá visível relevo. Com-
preenderiam elas três secções : a primeira de creche e as duas
outras de Jardim da Infância.
Prevê-se um regime de assistência para as crianças pobres
dessas escolas, com recursos da Caixa escolar ou dos fundos
diretos do Estado. Haverá jardins da infância independentes
das escolas maternais. Determina-se à professora dos jardins
da infância «tratar as crianças com carinho maternal, sem
distinções ou preferências ; estudar os gostos, tendências ou
inclinações de cada criança, dirigi-los e aproveitá-los conve-
nientemente», etc. E assim prossegue-se em recomendações de
uma pedagogia que talvez seja bem definir como uma peda-
gogia suave da bondade. Isso, não apenas para os jardins da
infância, mas para o curso primário igualmente.
E novamente em relação à constituição do sistema escolar:
«Serão criadas onde convier, escolas intermediárias desti-
nadas a habilitar alunos para a matrícula no Ginásio e na
Escola Normal. O curso intermediário será de dois anos, va-
lendo para a matrícula no Ginásio a aprovação em exame das
matérias do 1
o
ano e para admissão à matrícula, na Escola
Normal a aprovação em exame das matérias do 2° ano.
Ideia de importância especial no espírito do autor da
reforma, e que aparece em toda a legislação que elaborou, é
a da assistência ao escolar e do cooperativismo. Parece-nos que
influência, sobretudo, das ideias que Gide compendiava em sua
Economia Política.
Segue-se à administração de Azevedo Macedo, a de Enéas
Marques dos Santos. Representa, igualmente, um momento
vital na configuração da educação primária do Paraná. É cons-
tituída uma comissão de professores que vai a São Paulo e
traz, de lá, um plano prático de processos de ensino para apli-
cação direta às classes primárias. Entre esses processos, o
ensino analítico da leitura. A comissão reuniu uma equipe se-
lecionada de professores, preparou-a e confiou-lhe as classes
de um grupo que serviria como grupo modelo. A aplicação dos
novos processos era rigorosa. O grupo escolhido foi o atual
Grupo Escolar Xayier da Silva. Turmas de professores do
Estado faziam aí, estágios, severamente controlados, até obte-
rem pleno domínio prático dos novos processos.
Esse fato marcou, de modo decisivo, a evolução metodo-
lógica do ensino no Paraná. Criou uma nova rotina, de bom
padrão, que se generalizou e fixou. Foi, efetivamente, um dos
passos práticos de maior eficiência nessa evolução.
Depois disso, o outro momento importante está por volta
de 1921. O Paraná fizera vir de São Paulo um professor, César
Prieto Martinez, para assumir o cargo de Inspetor Geral do
Ensino, então o cargo — chave da administração escolar do
Estado. Novos programas escolares são elaborados. Mas, o
fundamental da atuação de Martinez é a sua presença vitali-
zadora em toda a parte, ensinando, observando, orientando,
estimulando. Neste sentido, a maior influência que a educação
pública primária recebera até então. As escolas públicas adqui-
rem grande prestígio.
*
O espírito do movimento de Prieto Martinez está nessas
suas próprias palavras: «Todas as reformas de gabinete, pura-
mente teóricas, cheias de fantasia e ocas de sucesso, deram
sempre maus resultados».
Ou nestas palavras de um relatório seu :
«O Paraná já é um exemplo que deve ser seguido. Sua
organização escolar prima pela simplicidade. Os gastos são
rigorosamente fiscalizados e têm aplicação conveniente. As
verbas para tal fim não são excedidas. Basta dizer que, com
o mesmo dinheiro despendido em 1916, custeamos o mesmo
número de escolas em 1921 e duplicamos a matrícula. De pouco
mais de 16.000 que era, atingiu a 30.800. Tudo isso se fêz sem
regulamentos prévios, sem a criação de comissões largamente
custeadas, sem necessidade de um regime de papéis, moroso
e caro. Tendo diante dos olhos o recenseamento de 1920, que
nos custou pouco mais de quinhentos mil réis, o Governo colo-
cou escolas aonde eram requeridas, sem necessidade de atender
a dispositivos que as criassem. Onde havia necessidade aí se
instalava uma escola, embora não criada. Acode-se o mal onde
o mal está.»
Organiza uma inspeção vitalizada que, tendo êle mesmo
à frente, bate o próprio sertão paranaense em seus confins ;
organiza cursos para o magistério; publica uma revista peda-
gógica ; institui prémios aos professores pelo seu rendimento ;
organiza um serviço de distribuição gratuita de material esco-
lar para todos os alunos das escolas públicas ; faz atender à
saúde do escolar; estimula a educação física; proclama a im-
portância das histórias, dos contos, na vida das classes ; esti-
mula a realização de festas escolares ; faz publicações destina-
das à educação geral do magistério; estimula, amplia, influen-
cia em toda a parte.
O passo seguinte, será em 1940. Partindo de que a última
legislação orgânica da educação paranaense era a de 1915,
— o Código Macedo como se chamava àquela base legal, — a
já então Diretoria Geral da Educação organizou um Regimento
Interno e Programa para os grupos escolares do Estado. Real-
mente, esse Regimento é a tradução legal do que era a vida
real das nossas escolas primárias. É um instrumento discipli-
nador e fixador. Esse é o seu papel. Não nos parece que se lhe
deva atribuir um papel de ter levado o nosso organismo edu-
cacional para a frente, no sentido da implantação de ideias
novas ou novos planos. Parece que não se propunha, mesmo,
realizar isso. De resto, a sua rigidez disciplinadora era, por
vezes, excessiva. Dá um exemplo de seu espírito a disposição
seguinte : «Ao professor é proibido : .. .Saltear, inverter e
suprimir a ordem de colocação dos pontos das diferentes ma-
térias consignadas no programa oficializado».
Em nossa apreciação particular, a Diretoria de Educação
entrara em uma fase conservadora. Enquanto as Escolas Nor-
mais do Estado e, em particular, a de Curitiba, realizavam
uma ampla e até inquieta pregação renovadora, a Diretoria de
Educação fechava-se numa atitude conservadora. É verdade
que o Diretor da Educação, pessoalmente, apoiava a vida das
Escolas Normais. Mas os órgãos técnicos da Diretoria eram
eminentemente conservadores, com um ou outro elemento, ape-
nas, partidário da renovação educacional que se agitava por
toda a parte, no mundo. E, assim, aqueles elementos de exceção,
uma vez ou outra, conseguiam estimular medidas e impulsos
renovadores. A linha geral, porém, era conservadora.
Em 1948, assumimos a direção da, já então, Secretaria de
Educação e Cultura. Levamos, para lá, o espírito das Escolas
Normais. E procuramos pôr em ação, nos pontos vitais, a elite
dos professores que as Escolas Normais vinham formando,
dentro do novo espírito. Elaboramos novos programas para
as escolas primárias e jardins da infância. O que as Escolas
Normais pregavam, condensava-se em estatuto legal.
Quando deixamosa Secretaria, logo a seguir constituía-se
ai o Centro de Estudos e Pesquisas Educacionais, formado por
professores que, pertencentes quase todos à mocidade de mais
valor saída da Escola Normal de Curitiba, fizeram cursos de
especialização no Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos,
do Ministério da Educação. Esse grupo está impulsionando,
com objetividade e belo entusiasmo, o movimento que começou
a implantar-se, oficialmente, em 1948. Assim, tomou o Centro
referido o programa que deixamos em vigor e, face a dificul-
dades dos professores para se readaptarem, elaborou progra-
mas provisórios que poderíamos dizer intermediários. Esse é,
porém, apenas um passo de um verdadeiro «ambiente» que o
Centro está, de fato, implantando.
* * *
b) — Visão numérica. — Uma visão do que seja, hoje,
numericamente, o ensino primário no Estado, pode-se ver no
quadro à pág. 71, relativo ao ano de 1947, baseado na men-
sagem do governador do Estado à Assembleia Legislativa.
Apesar de estarmos a seis anos de distância de tais dados,
eles refletem, com aproximação pronunciada, a situação atual.
São dados que, pelo nosso conhecimento pessoal, sabemos me-
recerem fé, e por isso os preferimos a outros. O quadro que
eles nos traçam não é, de resto, diferente do quadro geral do
Brasil. É, mesmo, um quadro familiar a todos os que se preo-
cupem, em nosso país, com o problema da educação.
A Mensagem do Governador Moisés Lupion, à Assembleia
Legislativa, comentando, com justeza, essas estatísticas, apre-
cia assim os fatos :
— «No que se refere ao ensino primário, deixemos que os
números falem.
A matrícula geral, isto é, a dos alunos que se apresentam,
no início do ano, para a matrícula, foi de 108.158 alunos. E a
matrícula efetiva, isto é, a dos alunos que passaram a fre-
quentar regularmente as classes foi de 78.955 alunos. Uma
diferença, pois, de 29.203 alunos, ou sejam — 27,2 % sobre o
total. Como não temos elementos estatísticos para saber quan-
tos desses alunos procuraram escolas particulares, e nos faltam
elementos de julgamento das causas daquela diferença, aqueles
dados não têm mais valor do que simples ponto de partida
para estudos posteriores.
Dos 78.955 alunos matriculados efetivamente, foram apro-
vados — 41.179, ou seja, a média de 52,3 % do total. O melhor
índice apresenta Curitiba, com 68,5 % de aprovações, seguin-
ESTATÍSTICA DO ENSINO PRIMÁRIO, NO PARANÁ, EM 1946 (*)
(•) Os dados abaixo são tirados de gráficos de leitura im-
precisa e, assim, devem ser considerados aproximados.
Os nos. 1°, 2°, etc, da primeira coluna, indicam as re-
giões escolares do Estado, em 1946, data a que se refe-
rem os dados acima. Essas regiões estavam assim dis-
tribuídas :
1° — Curitiba, Piráquara, Morretes, Antonina, Parana-
guá, S. José dos Pinhais ;
2° — S. Mateus do Sul, Araucária, Lapa, Rio Negro, Pal-
meira, Triunfo :
3° — Campo Largo, Teixeira Soares, Irati, Imbuía!, Cerro
Azul, Colombo ;
4° — Ponta Grossa, Tibagí, Reserva, Castro, Ipiranga ;
5° — Pirai, Jaguariaíva, Sengés, Wencesla.u Braz. Toma-
zina, Cornéllo Procópio ;
6° — Jacarèzinho, St. António da Platina, Joaquim Tá-
vora, Carlópolis, Ribeirão Claro, Cambará, Andirá
e Bandeirantes ;
7°—-Londrina, Cornélio Procóplo, Assai, Congonhinhas,
Sertanópolis, Caviúna, Apucarana ;
8° — União da Vitória, Palmas, Malé, Rio Azul, Reboucas;
9° — Prudentópolis, Guarapuava, Pitanga e Imbituva.
S. Ant. da Platina 290,0
Caviuna 290,0
Londrina 296,0
Apucarana 297,0
Sertanópolis 304,0
Congonhinhas 315,0
Andirá 320,0
Cornélio Procópio 324,0
Assai 325,0
Bandeirantes 358,0
Rio Azul 361,0
Cambará 414,0
Lapa 418,0
Ipiranga 440,0
Teixeira Soares 460,0
União da. Vitória 474,0
Reboucas 476,0
Joaquim Távora 480,0
Paranaguá 482,0
Pitanga 482,0
Castro 488,0
Siqueira Campos 490,0
Sengés 499,0
Jaguariaíva 500,0
Palmeira 504,0
Tibagi 506,0
Tomazina 520,0
Reserva 531,0
Rio Negro 532,0
Malé 539,0
Plrai-Mirim 542,0
S. João do Triunfo 543,0
Campo Largo 547,0
Imbuial 548,0
Jacarèzinho 548,0
Palmas 569,0
Araucária 583,0
Wenceslau Braz 583,0
Curitiba 590,0
Imbituva 599,0
Ponta Grossa 600,0
Prudentópolis 600,0
Cerro Azul 610,0
S.Mateus do Sul 612,0
Ribeirão Claro 618,0
Colombo 620,0
Antonina 632,0
Morretes 639,0
S. José dos Pinhais 660,0
Guarapuava 660,0
Carlópolis 679,0
Irati 692,0
Piráquara 759,0
Capital
1»
2»
3»
4»
5»
6°
7»
8»
9°
74,2
77
75
76,6
73,2
65,2
67,8
67
70,8
74,2
90
76
80
76
84,5
84
91
95
82,5
76,5
68
44
47
43,3
52,5
47
60
59
50
35
7
12
22
18
17
16,5
12,5
11
14
17
9,7
6
7,1
6,9
6,5
5,5
9
4
7,8
3,6
15
22
26
24
25
27
24
36
26
30
10
10
12
10
12
12
14
20
13
10
Custo do ensino primário,
por aluno, nos diversos
municípios
do-se a zona norte do Estado, com uma média de 60 %. O
índice mais baixo oferece a zona de Guarapuava, Prudentópolis
e Pitanga, com u'a média de 25,5 %. 23 Municípios assinalam
44 a 47 %. Os demais entram na casa dos 50 %.
Deve-se considerar que tais números de reprovações inci-
dem, fundamentalmente, nas classes iniciais do curso primário,
sobretudo no 1° ano, de modo que a percentagem, aí, toma
bem maior vulto. Se se somar esse fato ao outro, de que só
uma bem reduzida parte da população escolar que iniciou o
curso primário o conclue, diminuindo, sensivelmente, o número
de alunos na medida em que nos aproximamos dos últimos
anos primários, verifica-se a conclusão inafastável de que,
mesmo do número de alunos que acorrem à escola, apenas uma
porção bastante reduzida chega a ter mesmo um aproveita-
mento de grau primário.
Apreciando a questão do ponto de vista económico, e con-
siderando apenas as despesas com o pessoal e material, mesmo
sem computar as despesas com edificações escolares, encon-
tramos que o custo anual por aluno aprovado importa, neste
caso, na média, para o Estado, em Cr$ 504,00, preço que se
deve considerar elevadíssimo. É de considerar-se que esse
preço médio decorre de valores extremamente oscilantes pelos
diversos municípios.
Acrescentaríamos que esse cálculo teria de ser retificado
em alguns casos, como no da Capital. Como êle foi feito na
base de vários vencimentos dos professores primários, que
podem pertencer a níveis bem diferentes, teríamos de fazer
uma correção para o caso em que, como no Município de
Curitiba, lecionam apenas professores normalistas, cuja remu-
neração é, naturalmente, mais alta. E assim, e ainda pelo
fato demais conhecido da exagerada e desnecessária concen-
tração de professores na Capital, terminaríamos por «verificar
que o aluno de Curitiba é o mais caro do Paraná aos cofres
públicos, podendo-se estimar o seu custo médio em, no mínimo,
Cr$ 1.000,00.
Sem nos demorarmos mais na análise dos números que
compõem a nossa estatística escolar primária, vemos bem
indicado que teremos de procurar maior rendimento por um
preço mais baixo, de vez que devemos considerar como insa-
tisfatórios, os pontos atuais atingidos nesses dois sentidos».
c) — Outros dados de um quadro atual. — Temos em
mãos uma abundante coleção de cartas de professores do inte-
rior do Estado, e elas nos traçam um quadro tão vivo da es-
cola que serve às nossos crianças, que é imperativo reproduzir,
aqui, algumas delas. Já as publiquei uma vez, e reedito-as aqui,
pela importância dos fatos que elas denunciam :
— «Recebi sua carta e tenho a informar-lhe o seguinte :
eu me esforço o máximo possível para obter bons resultados,
e se não obtive mais promoções é porque luto com dificuldades
de toda a espécie, num meio onde as crianças são pobres. Na
escola falta o material, elas não podem comprar. No ano pas-
sado, a maioria era do lª ano, a qual não foi possível passar
para o 2° ano. Este ano as crianças estão mais adiantadas e
tenho certeza que haverá mais promoções».
«É com muito prazer que lhe dirijo esta carta. Sou uma
das professoras de escola isolada, da Fazenda.. . Recebi sua
muito bondosa carta, na qual promete amparar-nos, pois penso
desde já que não estou tão só para lutar contra as dificuldades
que são muito grandes. Procurei com muito estímulo ver se
atendia o seu pedido e fiquei muito aborrecida porque não me
foi possível, pelo motivo de todos os colonos mudarem para
outras fazendas, devido o contrato deste ano ser muito rigo-
roso e os poucos que vieram, sendo apenas camaradas, não
têm filhos para o 2° ano.»
«Respondo à circular de V. Excia sobre o fraco resultado
das escolas. De minha parte, tenho a informar que não tem
sido possível conseguir melhores resultados, não por falta de
esforço de minha parte, mas sim, porque os pais das crianças,
em vez de mandá-las à escola, ocupam-nas em serviços casei-
ros e da lavoura, e só mesmo uma lei rigorosa é que poderia
pôr fim a isso.»
«Aqui nesta colônia, quando as crianças de 10, 11 anos
sabem fazer o nome, os pais retiram da escola para ajudarem
no serviço. Dando as queixas para os pais, não se resolve nada,
a resposta é que nós não mandamos nos filhos deles.»
«E os que foram aprovados para o segundo ano estão em
casa ajudando os pais.»
«Aqui nunca existiu escola, é uma cadeira recém-criada.
Tenho «insistido com os pais das crianças com boas maneiras
para mandarem seus filhos à aula... Respondem que man-
darão seus filhos só nos dias de folga, que precisam plantar,
carpir e colher as roças ,e o governo não lhes dá de comer e
vestir. Reclamam mais que falta vestuário para frequentar
aula todos os dias. Santo Deus ! Que devo fazer para resolver
essas e outras dificuldades ?»
«Escrevo esta em resposta a vossa carta, a qual se refere
aos exames do ano passado. Não sou eu a maior culpada, visto
os alunos faltarem muito, pelo motivo de seus pais necessita-
rem o serviço deles na lavoura.»
«O que muito tem me atrapalhado no esforço que eu faço
são os pais das crianças que têm a incorrigível mania de reti-
rar os filhos da escola em épocas de colheitas para estes aju-
dá-los. Muito tenho lutado para convecê-los desse erro.
Tenho ido a suas residências pessoalmente. Nada tenho
conseguido. Apenas sempre a mesma resposta : — Estou aper-
tado com o serviço, preciso que me ajudem.»
«Tenho a lhe dizer que as dificuldades são inúmeras. V. S.
pode avaliar, como as crianças do sítio frequentam as aulas
com dificuldade ; as faltas são inúmeras. Material há dois anos
que não recebo. A maioria não compra nem cadernos. Nestes
dias frios as crianças nem agasalhos têm. No verão começam
as lavouras, os pais levam as crianças para a roça.»
«No sítio, os pais tiram as crianças na época do arroz,
feijão, e principalmente na colheita do café. São faltas segui-
das, por meses sem vir à escola. Os pais não querem com-
preender. Em minha classe não há quadro negro.»
«Outra» — (das dificuldades de minha escola) — «é que
o lugar apesar de ter tido sempre escola é um pouco atrasado
em instrução não lhe dando o povo o devido valor».
«Em..., onde leciono, é a minha escola a primeira que
se instalou e isso há um ano e meio mais ou menos. Os mora-
dores em sua maioria analfabetos, pouco presam a instrução.
Os que mais compreendem a grande finalidade, mandam os
filhos à escola até o fim de junho. Entram as férias de inverno.
Começam novamente as aulas em julho. Deixam os filhos ir
à escola até agosto. Em setembro diminuem a frequência, ale-
gando precisarem dos filhos para a lavoura, persistindo que
se eu não permitir que seus filhos assistam um ou dois dias
na semana, retiram de uma vez da escola.»
«O meu caso, V. S. deve lembrar-se, é o de haver muito
poucas promoções. Direi primeiro que talvez eu não tenha
capacidade para o cargo ; sou muito branda para os meus
alunos e eles se aproveitam disso. Mas não é esse o principal
motivo. Acontece que as crianças faltam muito. Aqui é um
lugar despovoado. «Somente dez alunos moram a menos de
3 km. de distância», os demais moram a 4, 5 e até 6 km. Além
disso, a maioria é gente pobre, o que também traz desvanta-
gem ; por exemplo, uma família em que dois meninos estão
na escola, moram longe, têm só dois animais para uso da casa
e para os meninos virem para a escola; portanto, quando os
animais vão para a roça os meninos faltam; acontece compa-
recerem 5 ou 6 dias cada mês. As meninas faltam para auxi-
liarem as mães, os meninos para irem à roça. Neste mês come-
çam as colheitas de milho e os que não podem pagar camaradas
levam os filhos, pouco ligando à escola. Muitos pais não sabem
dar valor à instrução, por isso fazem os filhos faltar sem
motivo justo. Conheço muito a vida da mulher no sertão e
sei que as crianças fazem muita falta em casa, principalmente
as meninas que aos 10 ou 11 anos já lavam roupa, torram
farinha e muita outra cousa; e não é possível fazê-los com-
preender a necessidade da instrução!»
«Há tempo esperava uma carta falando sobre este assunto.
Sei que o sr. tem responsabilidade e não pode deixar de apelar
para uma melhora desta escola. Mas tenho encontrado grande
dificuldade neste lugar, porque as crianças têm muitas faltas.
Algumas faltam até semanas, ajudando os pais nos serviços
da lavoura. Tenho aconselhado muito, mas não adianta. Quan-
do as crianças estão sabendo ler um pouco, já não vêm mais
à escola.»
«Os pais tiram as crianças durante a safra da erva, que
é nos meses de julho, agosto e setembro e depois para carpida
das roças. Quando as crianças voltam para a escola, já esque-
cidas do que ensinei, tenho que novamente recordar o ensino.»
«Para responder com exatidão os motivos que esta escola
não tem promovido mais crianças, basta citar que a época dos
serviços da fazenda não coincide com os exames finais da
escola. Os alunos matriculados, quase que no seu total, são
filhos de colonos que trabalham nos serviços da fazenda; ora,
como os serviços terminam em outubro, isto de cada ano, e
sendo costume a renovação dos empregados quase que na
totalidade dos mesmos, nessa época os alunos matriculados
ficam reduzidos, recebendo em troca os filhos dos novos em-
pregados, e que quase sempre nunca estiveram em escolas.
Eis, sr. Secretário, o principal problema que prejudica as
escolas rurais, principalmente as que estão instaladas em fa-
zenda cafeeira.»
«... os pais, na maioria agricultores, não fazem empenho
que seus filhos estudem.»
«... como trata-se muitas vezes de pessoas de parcos re-
cursos, nada se pode fazer.»
«Porque meus alunos não foram dignos de aprovação ?
Porque leciono num lugar miserável, no qual os humildes habi-
tantes lutam pelo pão do dia e nessa luta necessitam o apoio
dos filhos, dificultando a frequência dos mesmos à escola.
Isso justifica o fato dos pais só mandarem os filhos à
escola quanto estes não têm idade suficiente para ajudá-los no
trabalho. E as crianças apenas cursam o primeiro ano, não
podendo mais continuar pelo motivo que se explica acima.»
«Tenho tantos alunos, é certo, mas aqui no interior é difi-
cílimo um aluno ter um ano de frequência, há mudanças
constantes.»
«Ensino na Capela do lugar, onde vários cortejos fúnebres
interrompem o horário.»
«Aqui, este lugar tem sido isolado mesmo. As carteiras
que existem em nossa escola decerto têm mais de trinta anos
de idade.»
«Não dispomos de nada, absolutamente nada, forçando-me
isso a lecionar as primeiras letras sem a aprendizagem da
escrita e contas por falta de cadernos e de lápis.»
«Se o Sr. viesse aqui e visse com que dificuldade nós damos
aula o senhor nos dava razão. Estamos dando aula em um
rancho com duas moradas ; chove dentro e faz fumaça quando
acende o fogo no fogão. Agora, graças a Deus, este mês arru-
mamos uma sala um pouco melhor, mas vamos pagar Cr$ 60,00
mensais. O senhor pergunta ao sr.. . . e êle dirá como damos
aula aqui. Na escola temos muitas crianças pobres que não
podem comprar material; para elas não faltarem às aulas
compramos e damos ; porque o nosso material terminou.»
De uma carta do litoral: «... tenho a dizer que a lavoura
não prejudica o comparecimento dos alunos aqui; é a indo-
lência ...»
«Já experimentei dar prémios aos que, durante determi-
nado tempo, tivessem menos faltas, mas fracassei, porque,
justamente, os que moram perto e são mais ricos obtiveram
o prémio.»
«Além do exposto, o povo roceiro é de gente desfavore-
cida pela fortuna. Em dias de frio intenso é de se lastimar o
estado em que as crianças, em sua maioria, frequentam as
aulas.»
E assim poderíamos continuar, por centenas de cartas
que temos em nosso poder, e as cartas pertencem aos mais
vários municípios do Estado, às mais várias regiões económi-
cas, a zonas de culturas, diferentes, habitadas por homens de
raças diversas, italianos, russos, caboclos, poloneses, japo-
neses, ucranianos... localizados em zonas de café, de mate,
de trigo, ou de mineração, de serrarias.. . As professoras não
se conhecem umas às outras e todas falam num só tom e
quase numa só frase. É a monotonia de um testemunho para
compor o quadro mais vivo da nossa escola isolada rural. A
implacável presença do fator económico, «...mas também
quando faltam, não posso dar instrução».
Quero, agora, contar alguns fatos de meu testemunho
pessoal. Naquele dia, eu havia tentado reunir as professoras
de um dos nossos municípios. Mas tinham vindo apenas cinco
ou seis, por causa de um desencontro de recados. Estávamos
procurando ensinar-lhes duas ou três «.receitas», muito simples,
para melhorarem a sua escola. Foi, então, a primeira vez que
ouvi: «Lá ninguém conta histórias para as crianças. As
crianças nunca ouviram histórias».
Mas depois, ouvi isto mesmo repetido não sei quantas ve-
zes. Felizmente foi só naquela reunião que ouvi uma profes-
sora dizer-me que os seus alunos não conheciam o pão.
De outra vez, fui até uma das localidades, no norte do
Estado, situada no extremo atingido, naquele momento, pela
avalanche da penetração que, oriunda dos outros Estados do
Brasil e quase de todos os outros Estados, vem, rasgando e
queimando a selva, atrás de uma das prometidas «Canaans»
com que a natureza, de tempos em tempos, e em lugares di-
versos, acena aos homens com o lenço da esperança das for-
tunas vertiginosas e tantas vezes é apenas a fortuna de uns
poucos e a ansiedade e a busca inquieta de todos aqueles nóma-
des. Pude ver, então : o chão ainda se conservava cálido do
fogo recente que destruirá a mata para dar lugar à cultura
do café. O fogo não se havia ainda apagado de todo. E ali
estavam homens morando em casas feitas com a madeira que,
cortada na ante-véspera, ainda tinha seiva, os troncos toscos
das árvores amarrados uns aos outros. Uma família inteira em
uma coberta de palha, sem paredes. Barracas de lona. O fogão
ainda ao ar livre na semeadura de verdadeiro acampamento.
O café, plantado, precisa quatro ou cinco anos para começar
a produzir. E muitos, (falo agora com um preto rude e moço
vindo de Minas), não são donos da terra. Nunca o serão. Nem
pensam em sê-lo. Já vieram com vontade só de serem empre-
gados. E mais de duzentas famílias já estão morando aqui,
vindas no último ano, mas não moram neste lugar onde agora
o favorecido dono da empresa de colonização está levantando
a igreja onde nenhum padre vai vir ainda por muito tempo.
Onde moram, então ? «Aí pelos matos». Cada sítio está
separado dos outros sítios pelo mato, a selva selvagem. Cada
homem está separado dos outros homens. Aqui não há nada
mais do que a mata para vencer, a terra como um prodígio, e
homens nómades talvez pela esperança. Penso na escola que
é preciso levantar aqui. Que educação devemos àquela criança
que ali está, na minha frente, — a escola talvez tarde ainda
a chegar e, quando chegar, que escola vai ser ? Em frente de
mim, está u'a mulher grávida e tem vinte anos.
O terceiro episódio foi do centro do Estado, a velha região
dos inícios pastoris. Como o primeiro, é também do Paraná
antigo, e o segundo é do norte, do novo e prodigioso Paraná.
A velha região dos inícios pastoris. Numa mesa, umas vinte
pessoas comíamos um churrasco. Os moradores, em torno,
que tinham vindo ver-nos, olhavam cada movimento da carne
com olhos que, resumindo uma concentração total do indivíduo,
não sei se será melhor dizer que eram olhos de instinto ou
olhos musculares. Vi um homem estático e como obsedado
olhando um pedaço de carne na minha frente. Sió encontro
para a comparação, a lembrança de um gato em face da presa.
Estendi-lhe o churrasco. O gesto com que o apanhou não é
humano. E as conversas que nos cercavam não eram humanas,
estendidas para aquela carne. E, seguramente, aqueles olhos,
mãos e palavras musculares não se agitavam pela fome. Não
vi rostos macilentos. E um aura patriarcal de velhas regiões
fazia o fundo do quadro. E aqui também as mulheres engra-
vidam.
Que escola temos de dar a esses nossos irmãos ?
* * *
De outra parte, o problema do «déficit» de escolas.
Armanda S. Lopes escreveu, para este trabalho, um qua-
dro do que se repete, todos os anos, por ocasião da matrícula
às classes primárias de Londrina. E Londrina é, no caso,
exemplo típico de todo o norte.
— «Um índice da situação dramática em que se encon-
tram as coisas da educação em Londrina, é o espetáculo con-
frangedor que nos oferecem os dias de matrícula em nossos
grupos escolares. Com pequenas variantes, a cena é a mesma
frente aos portões de nossas casas de ensino público primário,
cenas que neste último ano tornaram-se verdadeiramente cho-
cantes e que prometem revestir-se de um caráter ainda mais
trágico no início do presente período letivo, pois não se sabe
que quaisquer medidas hajam sido tomadas no sentido de,
pelo menos, suavizar a situação.
São cenas de VERDADEIRO DESESPERO por parte dos
pais, às vezes com filhos já de oito e nove anos, ao ouvirem o:
Está encerrada a matrícula, que eles conhecem do ano ante-
rior. Desepêro que não se exterioriza em alguns mais do que
numa atitude de abatimento, mas que se mostra nas lágrimas
de muitas mulheres, mães possivelmente, e noutros irrompe
numa revolta que se traduz quase sempre em impropérios
— frases desaforadas e injustas — contra as professoras en-
carregadas do serviço ou as diretoras, as quais, por sua vez,
nem sempre conseguem manter a calma para responder com
a compreensão que o caso requer. É que a elas, mais do que
a qualquer outra pessoa, o espetáculo deprime e desalenta.
Verificou-se até, no ano passado, uma tentativa de agressão
por parte de um pai de aluno — vitima da situação — contra
a diretora de um estabelecimento.
Em dias de matrícula, a vizinhança dos grupos escolares
acorda muito cedo com o barulho que se forma perto de suas
casas, pois há quem chegue antes das cinco horas da madru-
gada para pegar bom lugar junto aos portões. Impede-se o
trânsito em frente a alguns grupos escolares, pois a fila, que
começou em plena madrugada, às sete horas tem uma extensão
enorme e, apesar do policiamento (sim, é necessário policia-
mento!) sucedem-se as desinteligências e os empurrões, acon-
tecendo de sair mesmo crianças machucadas, — isso sem con-
tar os desmaios causados pela longa espera, pelo sol e pela
fome.
E a medida do policiamento ameaça generalizar-se este
ano, pois as diretoras não vêm outra solução mormente de-
pois da quase agressão já verificada.
Faltam escolas em Londrina, mas faltam, ainda mais,
professoras.
Com exceção da Escola de Aplicação da Escola Normal,
onde funcionam seis classes, contando com doze professoras,
poucos são os grupos escolares cujo número de professores
excede o número de classes. E o excedente é sempre em pro-
porção exígua, não atendendo aos casos de licenças, nem po-
dendo existir professoras especializadas ou mesmo apenas
especiais para educação física ou outras atividades extra-clas-
ses. Desta forma, somando-se a isso a super-lotação das clas-
ses, o ensino rotiniza-se ao máximo. Como o dia escolar da
criança londrinense é de 3 horas apenas, obrigados os esta-
belecimentos a funcionar em três turnos diários, suprimiu-se
o recreio, sob a alegação de que as professoras não podem
«dar conta do programa».
A Escola de Aplicação, embora esteja em melhores con-
dições enquanto ao número de professores, não pode ser uma
verdadeira escola *de aplicação porque luta com o problema
de espaço de um modo terrível; no afã de atender ao máximo
as necessidades de matrícula da zona onde está localizada,
com seis salas somente, e ocupando-as em um só período, abri-
gou durante o ano passado perto de 300 alunos (exatamente
287). Evidentemente, nem se pode pensar em salas para qual-
quer atividade fora das classes abarrotadas.
O Grupo Escolar Hugo Simas é o que comporta maior
número de alunos (1.246 em 1953), funcionando trinta tur-
mas nas suas dez salas. Por ser a escola mais central talvez,
é a mais procurada: só conseguem matrícula uns 50 % dos
candidatos que a procuraram no início do'ano.
O terceiro Grupo Escolar comporta vinte e uma classes,
algumas das quais instaladas em salas novas de madeira e
as outras no primitivo prédio, — que é um verdadeiro par-
dieiro, causando a alguns admiração que não haja sido ainda
interditado pela Saúde Pública.
O quarto Grupo Escolar, funcionando como Escola de
Aplicação do Curso Normal Regional, terminou o ano com
sete classes, das nove com que iniciou, pois com o afastamento
de quatro professoras (exoneração e licenças) no 2' semestre
foram dispensadas 40 crianças e as restantes anexadas às
demais classes. Nove salas, durante dois turnos, permaneceram
fechadas por falta de professores!
Além desses existem mais três grupos de madeira nas
vilas, construídos pela Prefeitura, e cedidos ao Estado, que
aumentou dois deles, ficando o de Vila Nova com 8 salas e o
da Vila Cazoni com 6 salas, continuando o da Vila Brasil com
duas salas. Nenhum desses estabelecimentos, entretanto, pôde
aceitar, em 1953, o número de alunos que comportam, por
falta de professoras.
No Grupo da Vila Brasil foi dispensada uma classe de 4»
série, logo no início do ano, e só não aconteceu o mesmo com
outra, porque um professor trabalhou, gratuitamente, à espera
de nomeação todo o 2» semestre, tendo recebido da Prefeitura
durante o 1" semestre. Agravando a questão, há o caso de
certas professoras que conseguem estar de licença durante
todo o ano, obtendo-a diretamente da Secretaria de Saúde,
em Curitiba.
De um modo geral, não são aceitas as crianças de sete
anos, para matrícula no primeiro ano ; nem mesmo, às vezes,
de oito anos, pois é premente atender, como é justo, às de
mais idade, para as quais a gravidade do caso, por estarem
esperando vaga ano após ano, torna-se muito mais extrema.
De acordo com as informações que obtenho das diretoras
dos Grupos, deve-se estimar que 1.800 crianças, na cidade,
foram recusadas à matrícula, em 1953, por falta de vaga.
Acrescente-se que certos núcleos da população, como Vila
Judith e Bairro do Aeroporto não têm escola própria e pre-
cisam imperativamente dela. E esses núcleos estão situados
dentro do perímetro urbano.
Diante disso, é desnecessário dizer que não existe em
Londrina educação pública pré-primária. Durante dois ou três
anos funcionou, na Escola de Aplicação, um jardim da infân-
cia, para atender às necessidades da prática de ensino dos
alunos da Escola Normal. Bem se vê, porém, que seria impos-
sível continuar a mantê-lo, dada aquela situação que estive-
mos descrevendo. Em matéria de Jardim da Infância, existe
na cidade um, de freiras católicas, e, parece-nos, um outro, no
Instituto Filadélfia, de uma organização protestante,, além de
três outras tentativas particulares, de efémera duração.
Ainda existem professoras sem curso próprio dentro dos
Grupos escolares de Londrina, — professoras, umas munici-
pais, outras estaduais. Também estudantes da Escola Normal
e do Curso Normal Regional há regendo classes naqueles
grupos».
* * *
Esta situação, do ensino primário na cidade de Londrina,
reflete a situação geral desse ensino em todo o norte do Paraná.
E, da cidade de Londrina, e da zona norte do Paraná,
entretanto, o que se tem podido dizer é o seguinte :
— «Londrina é a mais importante das chamadas «cidades
do café», — marcos prodigiosos da fecundidade das terras
roxas do Paraná. São em grande número, hoje, essas pupilas
da fortuna e do progresso, para as quais «as estatísticas já
nascem velhas». Onde recentemente eram densas matas, agora
se erguem arrojados edifícios e se consolidam coletividades
cultas e exigentes. O gráfico do progresso sobe espetacular-
mente. Londrina, que, em 1938, era apenas um montão de
troncos de figueiras e perobeiras derrubadas a machado e
fogo, dá hoje a impressão de uma capital regorgitante. Cerca
de trinta casas bancárias tiveram de aí estabelecer agências,
para atender o volume dos negócios. Centenas de ônibus e
vários aviões chegam e partem diariamente, sendo o aeroporto
local o 4° do Brasil, em movimento. Nessa rede maravilhosa de
cidades recém-surgidas, uma população vinda de todos os
pontos do Brasil e de outros países, se firma à terra, e encon-
tra a abastança. No decénio de 1940-50, o aumento demográ-
fico na cafelândia paranaense foi de 600.000 habitantes, sobre
o aumento geral de 913-233 para todo o Estado, que hoje vai
para os seus dois milhões.»
I — O ensino médio. — Como se sabe, o ensino de grau
médio, no Brasil, abrange dois ciclos, comumente denominados
l° e 2° ciclos. Veremos como eles se constituíram no Paraná,
em uma por uma das suas modalidades, para, depois de reunir
em um quadro sintético os elementos da sua situação presente,
expor os graves problemas que eles suscitam. Cremos haver
sobrada razão na afirmativa de que em tais problemas de orga-
nização do ensino médio está situado o ponto crucial, hoje, dos
problemas da organização da educação pública.
a) — A escola secundária. — É, como é corrente, a escola
de grau médio, de formação intelectual e geral, compreenden-
do, hoje, no 1° ciclo, o curso ginasial de 4 anos e, no 2° ciclo,
os cursos colegiais científico e clássico de 3 anos.
Sobre as origens do ensino secundário no Paraná, a infor-
mação que remonta mais longe : «Por provisão de 6 de setem-
bro de 1768, passada no Rio de Janeiro pelo Diretor Geral dos
Estudos, foi nomeado o padre Inácio Pinto da Conceição para
o cargo de professor régio da Gramática latina, da Vila de
Paranaguá». Segue-se, no estudo de Negrão, relação de nomea-
ções posteriores para a mesma cadeira. Depois: «Pela lei
n° 12 de 6 de março de 1843, foi adicionada à cadeira de lati-
nidade o ensino da língua francesa» (6). Ainda em Paranaguá,
referindo-se a anos pouco posteriores a isso : «Noel Guillet,
insigne pintor a óleo, manteve em Paranaguá um bom colégio
de ambos os sexos, onde ministrava o ensino secundário, com
ótimo método; obrigava o aluno a falar o idioma cuja matéria
aprendia. . . Em 1850 havia em Paranaguá nada menos de 10
pianos.. . sendo um na escola de música do Maestro João
Manoel da Cunha, que também era professor de latim, outro
no Colégio de Educação e 8 em casas particulares...» (6).
O mesmo processo de evolução encontra-se em Curitiba e
nas outras localidades do Paraná de então. Cadeiras isoladas,
destinadas, evidentemente, aos filhos da elite local. Vida, como
é de crer, mais ou menos precária.
E, como última nota sobre o ensino médio em 853:
«... em Guarapuava, comunica-me a respetiva Câmara existi-
rem pagas pelos habitantes da vila, aula de música e de língua
francesa».
Devemos todas as informações, até aqui, ao citado tra-
balho de Francisco Negrão.
Depois, em 1876, (*) conquistando organização, e nos
termos do Regulamento Orgânico baixado em 16 de Julho :
«A instrução pública secundária será dada :
— em um estabelecimento público de línguas e ciências
preparatórias, o qual fica desde já criado nesta Capital, com
a denominação de Instituto Paranaense :
— em aulas avulsas nas cidades que mais o exigirem a
juízo do conselho literário.
O curso do Instituto compreenderá as seguintes aulas :
gramática filosófica da língua nacional e análise dos clássicos ;
gramática e tradução das línguas latina, francesa, inglesa e
alemã ; aritmética, álgebra, geometria e trigonometria ; geo-
grafia e cosmografia ; história universal; filosofia racional
e moral, compreendendo estética e história de filosofia, retó-
rica e poética.
As aulas secundárias do Instituto serão consideradas
avulsas, enquanto*não se puder regularizar o curso de huma-
nidades, dividindo-o por anos.
O governo, julgando conveniente, poderá criar aulas de
comércio, de agricultura ou quaisquer outras de ensino pro-
fissional, no Instituto, submetendo o seu ato à aprovação do
corpo legislativo provincial.
O ensino normal será dado no Instituto Paranaense e
o seu curso será dividido em dois anos.»
A marcha posterior leva à constituição regular do Insti-
tuto (Ginásio Paranaense, a partir de 1892) com as matérias
divididas por anos. 7 anos, segundo o Ato de 30 de março de
(*) O Liceu, criado em 46, funcionou setnpre em condições precaríssimas.
Temos notícias dele funcionando em 57 com uma so cadeira; em 60,
com 17 alunos; em 62, apenas as cadeiras de matemática, francês e
latim; extinto em 68, substituído por um colégio particular subvencionado,
o Colégio Muller; reorganizado em 1872 (34 alunos); em declínio e no-
vamente extinto em 1874 (o Colégio Muller também fechara), substituído
por cadeiras avulsas.
1891 (*). Segundo a lei que reforma o ensino público do Es-
tado, em 1894, as matérias serão as consideradas preparató-
rias à matrícula nos cursos de ensino superior da República.
Pelo Regulamento de 1895, o curso ainda é de 7 anos e as
matérias, dentro do critério acima, são : Português, Latim,
Grego, Francês, Inglês, Alemão, Matemática, Astronomia, Fí-
sica, Química, História Natural, Biologia, Sociologia, Moral,
Noções de economia política e direito pátrio, Geografia, His-
tória Universal, História do-Brasil, Literatura Nacional, De-
senho, Ginástica, Evoluções Militares e Esgrima, Música.
Pode-se sentir, aqui, a presença da classificação das ciências
de Augusto Comte e a matéria era distribuída, pelos vários
anos, segundo o critério de tal classificação. E a ordena ão
persistiria até que viesse a centralista uniformização imposta
pela legislação federal. Em 1901, estabelece o Regulamento :
«O Ginásio Paranaense continua a ser o principal instituto
de educação do Estado ; é destinado a ministrar o ensino se-
cundário e fundamental à mocidade, de modo a prepará-la
convenientemente para matrícula nos cursos superiores da
República, e bem assim para a obtenção do título de bacharel
em ciências e letras». O curso já é, agora, de seis anos. «O
ensino do Ginásio será regulado pelos programas trienais do
Ginásio Nacional. Todavia, é permitido à Congregação do Gi-
násio submeter, antes de terminado o triénio legal, à consi-
deração do Governo federal, por intermédio e com informação
do respectivo comissário fiscal, as modificações e medidas
aconselhadas pela experiência, em bem do ensino». O Regu-
lamento traz instruções minuciosas sobre a orientação do en-
sino nas várias cadeiras. Estava instituído, além dos exames re-
gulares, um exame chamado de madureza, exame geral e final.
É de menor interesse a evolução posterior desse primeiro
instituto de educação secundária, cada vez mais subordinada
(*) Ainda, sobre o Instituto e o ensino secundário : «Tão irregularmente
funcionava o Instituto que não vacilei, usando autorização legislativa,
em suprimi-lo» (presidente Carlos de Carvalho. —1883). Restauração
do mesmo no ano seguinte. «A colônia alemã acaba de fundar um curso
secundário, modelado sobre o plano das «Realschulen» da Alemanha».
(Presidente Brasílio Machado.— 1885).
aos planos federais. É uma marcha para a perda de toda a
diversificação, u'a marcha para a uniformidade dentro do
plano nacional.
É, porém, preciso antes de passar adiante, salientar o
prestígio de que gozava tal Ginásio, ao ponto de que, em deter-
minado momento da evolução do sistema paranaense de edu-
cação pública, ter a sua congregação, que era a mesma da
Escola Normal, as atribuições de Conselho Estadual de Edu-
cação, com funções efetivamente diretivas, sendo ainda de
notar que, nesse momento, o próprio agente executivo das
diretrizes do Conselho, o diretor da instrução pública, deveria
ser um dos membros da referida Congregação. Além disso,
os nomes que integravam o corpo docente representavam dos
pontos mais altos da cultura paranaense da época. Não era
sem sentido que o regulamento de 1901 dizia que o Ginásio
Paranaense continuava a ser o principal estabelecimento de
educação do Estado. De suas cátedras, alguns professores exer-
ciam uma verdadeira direção mental do Paraná. A severidade
dos estudos deve ser apontada.
Depois desses fatos, a evolução do ensino secundário no
Estado marca-se .com dois outros momentos ou etapas, de
resto correspondentes a fenómeno idêntico no resto do Brasil.
O primeiro deles, vindo com a revolução de 30, é o advento
em massa do ensino particular secundário. Permitiu uma ex-
pansão incontestável da possibilidade de números cada vez
maiores de alunos ingressarem nos cursos secundários, um
progresso certo na democratização do ensino. Mas, de outra
parte, pelos vícios do plano federal adotado para reconheci-
mento de tais estabelecimentos particulares, entrou-se numa
fase de decadência profunda da qualidade da formação que
se lograva atingir. Somos forçados a denunciar a sabida co-
mercialização do ensino que resultou. Um desastre de conse-
quências que se não podem determinar facilmente. Evidente-
mente, o mal não reside na participação particular no ensino
público. Reside no regime inadequado que se estabeleceu para
essa participação. Regime que se começa a pensar em corrigir
hoje, depois de vinte anos de males tremendos, voltando as
vistas para o plano de acreditação vigente nos Estados Unidos.
Uma solução que, entre nós, parece-nos, dificilmente deixará
de apenas reforçar o poder político do organismo comerciali-
zador do ensino, pois êle depende substancialmente de uma
consciência que não se pode improvisar, muitíssimo mais do
que da estrutura material do plano. Mais exato, ainda que se
possa acusar de um viciado centralismo, parece-nos, para o
caso brasileiro atual, a solução francesa, há muito vigente.
O segundo momento, ainda é um novo passo no sentido da
democratização do ensino secundário : é a expansão da rede
de estabelecimentos de ensino secundário para todo o interior
do Estado. É, primeiro, a criação de estabelecimentos parti-
culares, atendendo a uma solicitação cada vez maior dos pais
que desejam uma escola secundária para os seus filhos, e, por
outro lado, estimulando e criando, mesmo, tal solicitação. Em
1949 e 1950, o governo do Estado, colocando-se no sentido
desse movimento, amplia de modo substancial a sua rede de
ginásios no interior. Os números seguintes dão ideia de todo
o processo : «No ano de 1948, antes de assumirmos a Secre-
taria de Educação e Cultura, havia no Estado 50 ginásios, dos
quais apenas 10 eram ginásios do Estado, e ainda estes sujei-
tos ao pagamento de taxas escolares. Os 40 restantes per-
tenciam, 26 a particulares e 14 aos municípios. Em todos eles
o regime de taxas era sempre elevado, contribuindo ainda
mais para tornar os nossos cursos secundários verdadeiras
escolas de classe. Ao deixarmos a Secretaria, dois anos depois,
a situação verdadeiramente inverteu-se, havendo então, pelo
Estado todo, 70 ginásios, dos quais 24 particulares e 46 esta-
duais. A isso acrescentamos o fato de que encontramos 6 esco-
las para a formação do magistério primário e deixamos 41,
aumentando as possibilidades para a adolescência do Paraná
de prosseguir a sua formação além da escola primária. Desse
modo, conseguimos elevar os alunos que frequentavam cursos
oficiais de grau médio, em dois anos apenas, de 5.033, para
10.540. Se levarmos em conta que a criação de cursos novos
traz a consequência da matrícula inicialmente limitada, quase
que apenas ao primeiro ano, vemos que, se o aumento real
foi para duplicar os números existentes, houve, ao lado disso,
o que poderíamos chamar um aumento potencial considera-
velmente maior. De outra parte, é importante considerar que
a criação das novas unidades do grau médio não só trouxe a
multiplicação das possibilidades por esse lado, como, igual-
mente, e também de modo fundamental, pelo lado de que
essas possibilidades se abriram para jovens dos mais vários
pontos do Estado». Acrescente-se a medida complementar ado-
tada, da absoluta gratuidade do ensino secundário que se esta-
beleceu simultaneamente com aquela multiplicação das escolas.
Critica-se que essa disseminação de escolas pelo interior
obriga a um ensino de padrão baixo, uma vez que é difícil con-
tar com professores bem capacitados para a sua função. No-
te-se, porém, o fato já apontado de que a política do Estado
não fêz mais do que seguir um movimento em pleno desenvol-
vimento. Quando o Estado passou a expandir pelo interior o
seu sistema, ali já se encontravam perto de 50 ginásios. A
expansão do Estado consistiu, apenas, em medidas que per-
mitiram a maior número de alunos receber gratuitamente um
ensino, que um número menor recebia por alto preço, e mi-
nistrado por professores que, antes pessimamente remunera-
dos, passavam a ser bem remunerados, possibilitando, assim,
a constituição de um corpo docente de mais eficiência. Some-se
a isso, a circunstância de que os padrões de ensino oficial sem-
pre foram mais altos, em regra, que os do ensino particular,
visto como este estava sujeito à pressão das suas necessidades
financeiras que sempre obrigaram a condescendências mais
ou menos profundas.
Em consequência dessa política, hoje, 12.500 alunos fre-
freqúentam os nossos ginásios oficiais, além de 3.300 alunos
que frequentam as escolas de formação de professores pri-
mários.
E, talvez sobretudo : o problema da eficiência do professor
no ensino público, — quando se atinge, como é próprio, de
comum, no ensino público, as proporções de um problema de
massas, — tem de ser objeto de atenção permanente, através
de um programa permanente de formação e aperfeiçoamento
em serviço. O que não é possível é criar a escola e abando-
ná-la e abandonar os seus mestres, uma vez nomeados, como
se aquela criação e esta nomeação fossem tudo.
b) — Escolas de formação profissional. —
1 — Escolas de formação de professores. —
1857 — «Não obstante ser o ensino simultâneo, o professor
nomeará, da última classe, monitores para fazer repe-
tições nas classes inferiores.
«Os monitores que forem aprovados nos exames de sua
classe e tiverem habilidade para ensinar poderão, por designa-
ção do inspetor geral, ser conservados na Escola como alunos-
mestres. Os alunos-mestres, que forem aprovados no exame
de habilitação e tiverem a idade de 16 anos tomarão o grau
de professores adjuntos.»
Para ser professor é necessário fazer prova de capaci-
dade, da maneira seguinte :
1"— «Os professores adjuntos exibindo o título obtido em
virtude do exame de habilitação.
2? — Os graduados em academias nacionais e estrangeiras,
com a apresentação do título reconhecido.
3
9
— Os que não estiverem nas hipóteses precedentes com
exame oral e escrito e exercícios práticos em presença do ins-
petor geral, ou de alguém por êle nomeado. Os exames ver-
sarão não só sobre a matéria do ensino respectivo, como tam-
bém sobre o sistema prático e métodos de ensino. Nos exa-
mes para as professoras públicas será ouvida uma profissio-
nal sobre os trabalhos de agulha feitos pela examinada. Quando
vagar ou se criar qualquer cadeira, o inspetor geral o fará co-
municar pela imprensa, marcando o prazo de 30 dias para
inscrição e processo de habilitação dos candidatos.»
«Os atuais professores, cujo provimento fôr definitivo, e
que se lhes reconheça faltarem as habilitações para ensinar
as matérias do artigo. . . terão um prazo marcado pelo ins-
petor geral para se prepararem no estudo dessas matérias,
podendo, para isso tomarem lições em outra localidade que
não a da escola, deixar quem os substitua na cadeira, mere-
cendo o substituto a aprovação do inspetor do distrito. No
fim do praso, serão chamados a exame e pelo não compareci-
mento ou julgamento desfavorável perderão a cadeira, sendo
aposentados com ordenado correspondente ao tempo que tive-
rem servido.
Formação em serviço. — «No intuito de combater o espí-
rito de rotina que, em geral, domina os professores no isola-
mento da sua escola, e fazer fecundar o espírito de emulações,
instituintes as conferências desses empregados em períodos
marcados pelo governo. É uma criação. . . que determinará
uma espécie de ensino mútuo...» (Da mensagem do Presi-
dente da Província à Assembleia Provincial).
1876 — «Ao instituto de preparatórios será anexada uma es-
cola normal (*) onde se doutrinem as seguintes disci-
plinas : pedagogia e metodologia, gramática nacional, aritmé-
tica e geometria, compreendendo desenho linear, geografia
e história, principalmente do Brasil. As cadeiras constitutivas
da escola normal serão também acumuladas pelos lentes do
Instituto e o ensino dado simultaneamente. O tirocínio da es-
cola normal será feito em dois anos. O presidente concederá
anualmente licença até a dez professores de província que não
sejam vitalícios "para frequentarem a escola normal, pagando
eles substitutos à sua custa : Da data do regulamento expedido
em virtude da presente lei, as cadeiras primárias que vagarem
só serão providas mediante contrato».
1890 — «Para reger interinamente as cadeiras de instrução pri-
mária elementar, enquanto não houver normalistas di-
(*) Em 1857, o inspetor geral da Instrução, Silveira da Mota, pensava útil
que o governo geral instituísse uma Escola normal na Corte com certo
número de pensões para os alunos das províncias. Pádua Fleury, em 66,
como presidente da Província, pede a criação da Escola Normal.
No ano seguinte, o novo presidente manifesta-se contrário a ela
porque ainda não teríamos maturidade para mantê-la. Em 1870 — «A
Escola Normal, montada com o aparato como propõe o inspetor geral
da instrução é uma instituição destituída de propriedade para a. Pro-
víncia» (Presidente Venâncio Lisboa). 1873: «Os recursos da província
não permitem a Instalação de uma escola normal». (Do inspetor geral
da instrução). Em 1882, a, notícia que temos é de que a Escola Normal
não funcionava por falta de alunos.
Em 1886 a Escola Normal tinha apenas dois alunos e nenhum dos'
dois em condições de prestar exame. «Instituição aparatosa e sem vida»
é como é denominada em 88.
plomadas, valerá como prova de habilitação o exame feito
perante os lentes da Escola Normal, conforme preceituam o
art. 46 do regulamento de 16 de julho de 1876 e l
q
da lei
n° 917 de 31 de agosto de 1888».
«O curso normal durará dois anos, mas compreenderá o
ensino do desenho, que será dado na Escola de Artes e In-
dústrias.»
1894 — «De cada uma das cidades e vilas em que existirem
duas ou mais escolas, de cada sexo, o Diretor Geral
fará recolher à Capital um professor ou professora, efetivos,
não diplomados, afim de fazerem curso completo da Escola
Normal, atendendo, nas preferências, às aptidões e à vocação
do funcionário para o Magistério».
«O curso da Escola Normal será de três anos.»
1895 — «O... curso será de três anos e constará das cadeiras
e matérias seguintes: português, francês, matemáticas
elementares (aritmética, álgebra, geometria e trigonometria),
geografia e cosmografia, física, química, história natural, no-
ções de sociologia e moral, história universal, pedagogia, ginás-
tica e evoluções militares (para o sexo masculino), música
vocal, desenho, prendas domésticas (para o sexo feminino).
1901 — Repete-se sem modificação substancial, o anterior.
1907 — O curso é dividido em quatro anos. «No começo de cada
ano letivo, cada lente apresentará, em reunião especial
da congregação, o programa do ensino da sua cadeira». «A
prática escolar será feita pelos alunos do 3* e 4
9
anos nas
Escolas públicas da Capital. Para isso, o diretor, ouvindo os
inspetores escolar e técnico e o lente de pedagogia, distribuirá
os alunos desses anos pelas escolas regidas pelos professores
que mais se recomendarem pela disciplina, ordem e método de
sua escola. O horário das aulas da Escola Normal será orga-
nizado de modo a deixar aos alunos do 3
?
e 4? anos, o maior
número de horas livres que fôr possível, durante o trabalho
diário das escolas públicas, sendo essas horas destinadas à
prática escolar». Note-se que o horário, por então, era, pràti-
camente, de tempo integral. É obrigatório o comparecimento
diário dos alunos dos 3° e 4° anos, às escolas que lhes forem
designadas, onde funcionarão como adjuntos». Seguem-se ainda
outras minúcias de cuidados para obter o máximo de eficiên-
cia de tais estágios.
A mais próxima modificação substancial, a partir de então,
foi a reforma de 1923, devida a Lisímaco Ferreira da Costa.
Reforma de fundo, sem dúvida. Separou o plano de estudos da
Escola Normal da Capital em dois cursos : o fundamental ou
«geral» e o profissional ou «especial», o primeiro com a du-
ração de três anos e o segundo com a duração de três semes-
tres. Já a esse tempo, começara a expansão do ensino normal
para o interior, existindo já as Escolas normais de Paranaguá
e Ponta-Grossa, que persistiram com a organização anterior,
e com a classificação de Escolas normais primárias, enquanto
a reformada na Capital passava a denominar-se de secundária.
O ensino no curso especial seria ministrado por semestres. No
1° semestre : Psicologia, com 6 aulas semanais, e metodologia
geral, metodologia da leitura e escrita, metodologia do dese-
nho, agronomia e higiene. No 2° semestre : Moral e educação
cívica, sua metodologia, Noções de Direito Pátrio e de legis-
lação escolar ; metodologia do vernáculo; metodologia da
aritmética ; metodologia do ensino intuitivo ; metodologia das
ciências naturais ; metodologia da geografia. No 3° semestre:
Puericultura ; metodologia da história ; metodologia da geo-
metria ; metodologia da música ; metodologia dos exercícios
físicos ; metodologia dos trabalhos manuais; prática e crítica
pedagógicas. De outra parte, implantaram-se como livros de
texto das diversas cadeiras do Curso especial as obras de Pa-
traiscoiu. Foi, então, o império dos passos formais de Herbart,
na versão de Patraiscoiu, com monótonas aplicações a todas as
matérias do ensino primário. Este, parece-nos o ponto baixo
da reforma, quando, por todo o mundo, já se agitavam as vozes
mais vivas da renovação metodológica, superando, em defini-
tivo, a Herbart. De outra parte, a versão patrascoiana de
Herbart seria uma das mais mecânicas e atrasadas dentro da
própria escola herbartiana, pecando por um formalismo deso-
lador. Isso, porém, não deve diminuir a importância da reforma
que devemos a Lisímaco Ferreira da Costa.
A partir daí, os passos da evolução do ensino normal no
Paraná serão, no fundamental, os seguintes, que enumeramos
na ordem de sua implantação :
— substituição do curso geral pelo curso do primeiro ciclo
ginasial;
— elevação das Escolas Normais todas do Estado ao pa-
drão de Escolas Normais secundárias ;
— criação das duas primeiras Escolas Normais no norte
do Estado, a primeira em Jacarèzinho e, alguns anos depois,
em Londrina ;
— adoção do plano federal das escolas de formação de
professores, em 1946, transformando-se, ao mesmo tempo, e
segundo o referido plano, a Escola Normal secundária de Curi-
tiba em Instituto de Educação.
Do espírito da Escola de Professores de Curitiba — (que
esse era o nome, então, da Escola Normal da Capital) procura-
mos dar minuciosa notícia em nosso livro anterior «Prática
da Escola Serena», referindo-nos ao período que vai de 1938
a 1946.
Dessa notícia, destacamos, em molde de exemplo para
sugerir o ambiente geral, alguns pontos :
— O trabalho da Escola procurou fazer-se diferencial
atendendo às características dos alunos. Muito especial aten-
ção se dedicou aos alunos mais bem dotados, aqueles que
anunciavam os líderes, que foram cercados de um ambiente
próprio e minuciosamente atendidos. Em todo o processo da
formação dos alunos, entre o mais, deu-se importância pri-
mária aos cuidados da formação da personalidade do profes-
sor e aos cuidados da complementação de sua cultura geral,
sobretudo histórica, filosófica e artística.
— No que se refere à formação profissional propriamente,
formação especializada, —uma nota que viria a ter reper-
cussão em toda a situação da Escola primária do Paraná. Tra-
ta-se de um ponto que se liga à questão levantada pelos peda-
gogos italianos, filiados à orientação idealista de Gentile. «A
reforma de 1923 suprime as práticas na preparação dos mes-
tres, e, ao em vez, insiste em tudo o que, segundo o sistema
contribui para o desenvolvimento da vida espiritual: Filosofia
e História; Latim como origem que é da língua italiana e, por
conseguinte, criação do espírito do povo; Música e Desenho,
que elevam a alma e exprimem criações e manifestações inex-
primíveis por outros meios, etc.
Por mais que tal orientação surpreenda à primeira vista,
ela tem em seu favor poderosas razões. Parte de uma tese,
fácil de compreender dentro da filosofia idealista, a tese de
que a Pedagogia, como toda a Ciência e como todas as cousas,
é uma contínua e eterna criação do espírito. Os que possuirão
o espírito de mestres não serão os que se tenham formado,
pela prática, uma rotina, mas os que, mediante uma cultura
adequada, tenham despertado em si mesmos as forças cria-
doras do espírito, de modo a que possam ser, permanente-
mente, criadores de pedagogia. O objetivo da formação do mes-
tre é promover a liberação de todas as suas forças espirituais
que serão, depois, postas em serviço nos trabalhos da educação.
Não é a prática, irmã gémea da rotina, que se faz necessária,
mas as atividades que promovam a liberdade espiritual cria-
dora do futuro mestre. E, visivelmente, essa liberdade espi-
ritual criadora só se pode gerar no contato com os Princípios,
com as Ideias Gerais, que se apresentam bem naquelas ativi-
dades da Filosofia, da História, etc. Demais, as atividades na
Música, etc, corretamente orientadas, são fontes de expansão
da personalidade, criação pessoal, liberdade espiritual, criação
permanente.
Não discutimos as origens filosóficas dessas teses, que
não importa aqui discuti-las, mas devemos reconhecer que há
sobradas razões a justificarem aquelas consequências que se
preconizam para a formação dos mestres. Uma sobreleva a
todas as demais : a educação sofre da tirania da rotina. Mui-
tos os elementos determinantes da rotina. Aquele remédio
parece saná-los todos ou quase todos. E não se diga que a falta
de prática tornará inúteis todos os demais cuidados na for-
mação do mestre : a experiência tem demonstrado que os alu-
nos formados sob aquela orientação fazem-se capazes de resol-
ver as situações práticas, criadas no trabalho escolar com uma
capacidade inesperada, o que bem se compreende, porque só
eles são capazes de bem apreender o espírito dos métodos.
No nosso caso, estávamos tanto influídos por essas lições
da escola de Gentile, como pela lição de Dário Vellozo, o mais
significativo pensamento filosófico do Paraná, que nos ensi-
nara a fundamental importância das Ideias Gerais.
Mas, uma objeção irredutível deve ser feita a esta orien-
tação : a incapacidade da maioria dos alunos para uma for-
mação nesse nível e desse porte. A maior parte dos que afluem
à Escola, sem que se deva rejeitá-los, sem que se possa fazê-lo,
não têm nem desenvolvimento nem base de cultura para um
trabalho em tal feitio e devem, em consequência, ser educados
num regime de atividade mais terra a terra com os fatos pe-
dagógicos de todos os dias : digamos, mesmo, que é necessário
conduzir essa grande maioria a uma meia rotina, cujos male-
fícios se há de procurar compensar, depois, por uma perma-
nente assistência, de várias procedências. Demais, um contato,
cedo, com a prática, não pode ser se não útil, mesmo aos que
vão formar-se com mais amplas vistas.
Essa série de considerações, esboço de uma discussão am-
plíssima, esteve sempre presente ao nosso espírito, na organi-
zação do trabalho da Escola de Professores de Curitiba. São
mesmo o núcleo dessa organização, no que se refere ao pro-
blema da formação da cultura profissional do mestre, em nossa
Escola.
Em atenção a isso, desdobra-se a nossa atividade em dois
campos, num procurando-se a formação prática, eminente-
mente prática dos alunos, e noutro procurando-se pô-los em
contacto com os Princípios, com as Ideias Gerais, ao mesmo
tempo que procurando familiarizá-los com tudo que signifique
exercício das suas faculdades de criação e liberação.
Complicar-se-ia demasiadamente a exposição se fôssemos
seguir, agora, todas as derivações desse princípio.
— Estávamos vendo os passos da evolução final do pro-
cesso de formação de professores no Paraná. A última medida
de importância nesse sector foi a disseminação, no interior do
Estado, de cursos normais regionais, isto é, escolas de forma-
ção de professores dentro do l° ciclo do grau médio, exigin-
do-se, porém, a idade mínima de 13 anos para ingresso. Isso
em 1949 e 50. O caso é que, naquela data, mais da metade
dos professores primários do Estado tinha apenas o curso pri-
mário ou mal tinha o curso primário. Toda a nossa política
de formação de professores estava apoiada na existência de
Escolas Normais apenas nas maiores cidades do Estado : Curi-
tiba, Paranaguá, Ponta Grossa, Londrina e Jacarèzinho. Mas,
as professoras assim formadas mal saíam para as outras cida-
des do Estado, aglomerando-se nos pontos dotados de estrada
de ferro ou comunicação fácil, e sequiosas de obter, no pri-
meiro instante, a sua transferência para a cidade de sua resi-
dência. Chegávamos, assim, ao paradoxo de possuir um número
exagerado de professoras e possuir, ao mesmo tempo, um
tremendo «déficit» neste sentido. Via-se o número exagerado
pelo número de professores que não podiam, mesmo desejan-
do-o, ir exercer o seu magistério e pelo acúmulo de mestres
nas escolas dos grandes agrupamentos urbanos. E via-se o
«déficit» no alarmante fato de todo o ensino da zona rural
estar entregue a professoras comumente de formação defi-
cientíssima, nos melhores casos de formação apenas de curso
primário. Daí a política de levar a escola normal para o inte-
rior, recrutar, em cada município, os seus alunos aí mesmo,
entre moças do lugar, e que aí ficassem, depois, exercendo o
magistério. Foram, dentro desse espírito, criados 24 cursos
normais regionais. Havia uma dificuldade, a de obter bons
mestres para tais cursos normais regionais. A solução ado-
tada foi a de organizar verdadeiros «comandos» : dois ou três
professores, altamente capazes, que deveriam tomar a incum-
bência total da vida da escola. Foram, assim, aproveitados
professores que reputamos dos maiores mestres que já possuiu
o nosso magistério. A consequência foi que o labor realizado
em alguns de nossos cursos normais regionais é realmente
extraordinário. Qualquer um que fosse, então, ver algumas
dessas escolas, veria que ardente espírito de idealismo se estava
vivendo ali : Haveria de ver como mestres e alunos estavam
identificados num colossal esforço em favor da escola. Como
pensavam com grandeza no magistério. Como realizavam com
o mais belo entusiasmo. É, sem dúvida, um grande capítulo
da história da educação do Paraná. No final de 1953, forma-
ram-se as primeiras turmas saídas de tais cursos : 253 alunas.
Para os que pretendam que se trata de solução cara, digamos,
de passagem que, nas despesas estaduais de 1953, os gastos
com o ensino normal (compreendendo não só os cursos normais
regionais, mas, também, as escolas normais secundárias e o
Instituto de Educação) representam apenas 2,76 % do con-
junto das despesas com a educação. E essas escolas de forma-
ção de professores abrigavam, em 1953, 3.300 adolescentes.
Considere-se, ainda, a importância desse fato, não apenas do
ponto de vista da formação para o magistério, mas da opor-
tunidade de ampliação da cultura geral no interior do Estado.
Considere-se, ainda, que os cursos ginasiais do Estado, que
abrigam 12.500 alunos, isto é, 4 vezes mais que os cursos de
formação de professores, custaram 24,08 % das despesas esta-
duais com a educarão, isto é, quase dez vezes mais do que
aqueles cursos. E isto, ainda, porque praticamente se aban-
donou aquela eficiente política de «comandos» a que nos refe-
rimos acima.
2 — Formação industrial. — Não apresenta interesse espe-
cial o histórico do ensino público industrial, do grau médio,
no Paraná. Na atualidade, este ensino é ministrado, neste
Estado :
— pelas escolas do Senai (l° ciclo) ;
— pelas escolas ferroviárias (1° ciclo) ;
— pela Escola Técnica de Curitiba (l° e 2° ciclos);
— pelo Instituto Técnico de Química Industrial (2° ciclo).
Vale a pena rever o espírito e a estrutura desses cursos
e a maneira de sua realização no Paraná.
As escolas do Senai, — São escolas de «aprendizagem»
industrial, e, assim, ministram cursos «destinados a ensinar,
metodicamente, aos aprendizes, dos estabelecimentos indus-
triais, em período variável, e sob regime de horário reduzido,
o seu ofício». Decorrem da obrigação, legalmente estabelecida
e minuciosamente regulada, que se define assim: «O ensino
dos ofícios, cuja execução exija formação profissional, consti-
tue obrigação dos empregadores para com os aprendizes, seus
empregados».
Representam «uma solução intermediária» que utiliza «a
tradição brasileira da formação no próprio trabalho e os bene-
fícios de uma formação escolar sistemática» (10).
A descrição que, de tais cursos nos dá Joaquim Faria Góes
Filho é exemplar e nós a reproduzimos aqui, ajustando-se ela,
com todo o rigor, à aplicação paranaense. «Para realizar o
novo sistema foi criado o SENAI, administrado pela Confede-
ração Nacional da Indústria, e mantido por uma contribuição
de 1 % sobre as folhas de salário pagas pelos empregadores.
Esse organismo, inteiramente autónomo, se estabeleceu sob
forma eminentemente descentralizada... Os alunos, nesse
novo sistema de ensino industrial, são aprendizes de fábrica,
isto é, menores empregados pela indústria para prestação de
um serviço em troca de salário e aprendizagem de um oficio.
Tais alunos frequentam dois ou três dias a escola do SENAI
e nos demais trabalham na fábrica. Dessa maneira ficou ga-
rantida a percepção de um salário indispensável a esses jovens,
em geral pertencentes a famílias de poucos recursos. O menor
percebe salário não só nos dias em que frequenta o trabalho
como naqueles em que vai à escola» (10, pág. 47).
Acrescentemos, que, ao lado desses alunos, que constituem
o Curso de Aprendizagem de Ofício (CAO), existem os que
ainda não são empregados na indústria, mas aspirantes a ela,
os quais o SENAI trata de colocar, por meio de um serviço
próprio e amparado em disposições legais que obrigam as in-
dústrias a dar ao SENAI um certo número de aprendizes
(o que faz com que as indústrias, frequentemente, estejam
«devendo» alunos ao SENAI e obrigadas, desse modo, a acei-
tar os alunos que o SENAI lhes envia para serem colocados).
Estes alunos constituem o Curso de Aspirantes à Indústria,
ou CAI. Evidentemente, na prática escolar não há distinção
entre um e outro curso, distinção que só é real do ponto de
vista da situação do aluno em face da indústria e que, de
outra parte, vai desaparecendo na sequência do curso, na
medida em que os alunos do CAI vão sendo aceitos como
aprendizes pelas empresas.
Como o serviço de menores na indústria só é permitido
a partir dos 14 anos, os alunos do SENAI, sendo menores,
terão porém o mínimo de 14 anos, nestes cursos que mencio-
namos e que são os que lhe constituem o fundamento e a razão
de ser. Os outros cursos de formação profissional que o SENAI
mantém podem ser classificados já como de educação supletiva
e não serão, por serem dessa categoria, tratados aqui, onde
nos ocuparemos somente do plano de educação geral. Assim,
os cursos, digamos, medulares do SENAI, são para menores,
com a idade mínima de 14 anos e instrução primária completa.
No Paraná funcionam duas escolas do SENAI : a de
Curitiba e a de Londrina. Mas os seus cursos destinam-se a
menores de todo o Estado, graças a um regime de bolsas de
estudo de valor suficiente para que o menor pague a sua
pensão em uma cidade como Curitiba.
Os cursos mantidos nas escolas do SENAI, no Paraná são:
de mecânica, compreendendo os cursos de ajustagem, tornea-
ria, serralharia, caldeiraria, funilaria, ferraria e mecânica de
automóveis ; de soldagem; de mecânico-eletricista; de ele-
tricista instalado ; de marcenaria ; de carpintaria ; de artes
gráficas, compreendendo os cursos de mecanografia, composi-
ção manual, encadernação e impressão ; de pedreiro e de
alfaiataria.
A aplicação do plano do Senai encontra várias dificul-
dades :
— A primeira delas é o fato de muitos dos aprendizes vindo
da indústria não possuírem aquele mínimo de formação geral
primária exigido. Procurou-se resolver a dificuldade criando-se
o curso preparatório, (C. P.) destinado a tais alunos, visando
ministrar-lhes, em um tempo breve e variável, aquele mínimo
de conhecimentos primários exigido. Devemos dizer que esse
mínimo, na prática, está muito aquém do mínimo exigido para
a conclusão do curso primário.
— A segunda: enquanto, em Curitiba, a maioria dos
alunos pertence, desde o início, ao CAO, em Londrina, a grande
maioria pertence ao CAI, demonstrando a rarefação do nosso
parque industrial e, aparentemente, o limitado das nossas exi-
gências de mão de obra qualificada.
— Reforçando esse ponto de vista, vem a terceira difi-
culdade : possuindo o Senai do Paraná, hoje, recursos para a
criação de uma nova escola, tem, contudo, dificuldade de
empregar esse dinheiro, porque as necessidades do mercado
de trabalho qualificado no Paraná não são de molde a justi-
ficar aquela inversão. E isso não é uma apreciação simplista
da nossa realidade, mas o resultado de um levantamento feito
diretamente na indústria. Dadas as condições acima, é muito
mais económico e aconselhável multiplicar apenas o número
de bolsas de estudos para estudantes do interior, trazendo-os
para as escolas já existentes, que, de resto, têm, sempre, nume-
rosas vagas em todos os seus cursos, lutam com falta de
alunos.
— Foi como uma decorrência dessa falta de alunos que
se planejou o chamado Curso vocacional, um curso comple-
mentar incorporado, parece-nos, pela primeira vez no plano
do Senai do Paraná e logo seguido pelos outros Senais do
Brasil. Curso post-primário, para alunos de doze anos e visando
expandir-se pelo sistema público de educação, como uma forma
de recrutamento, e na verdade recrutamento racional, de alu-
nos para a aprendizagem industrial.
As escolas ferroviárias. — Destinando-se à formação de
pessoal para a Rede Viação Paraná-Santa Catarina, asseme-
lham-se, em sua estrutura, aos cursos do Senai. Admissão aos
14 anos, de preferência para filhos e irmãos de empregados
da Rede, com formação do nível da exigida no Senai. Os alu-
nos vencem diárias, que são maiores na medida em que o aluno
passa de uma série do curso para a seguinte.
Escola Profissional Feminina. — Estadual, funciona em
Curitiba. — Criada, com o seu caráter oficial atual, em 1917.
Cursos previstos pela lei : desenho, pintura, datilografia, corte
e costura, rendas e bondados, fabricação de flores e chapéus,
arte culinária e economia doméstica. Duração : 4 anos, desti-
nando-se o último à especialização do aluno, que deverá ter
percorrido, nos três anos anteriores, todos os cursos previstos.
Matrícula para jovens de 12 anos no mínimo e conhecimentos
primários completos. Na prática atual, a aplicação desse plano
faz-se com bastante plasticidade.
Escola Técnica de Curitiba. — Destina-se a servir, efeti-
vamente, a todo o Estado, para isso recebendo, além dos alu-
nos da Capital, cem alunos internos provindos do interior e
adotando um regime de bolsas de Cr$ 200,00 mensais (15 bol-
sas em 1953). Cursos :
a) — industriais, de primeiro ciclo, para alunos de 12 a
16 anos, com formação primária completa, e com a durarão
de quatro anos ;
b) — técnicos, de segundo ciclo, com a duração de 3 anos,
para alunos com o curso industrial completo ou equivalente.
Os cursos industriais compreendem cursos de marcenaria,
artes gráficas, mecânica, alfaiataria, corte e costura, artes de
couro, cada uma delas, em geral, desdobrando-se em várias es-
pecialidades. Os cursos técnicos compreendem os cursos de má-
quinas e motores, decoração de interiores, edificações e fundição.
3 — Formação agrícola. — O ensino agrícola estadual do
Paraná, no grau médio, é dado pelas Escolas de Trabalhadores
Rurais, que funcionam sob a dependência da Secretaria de
Agricultura, Indústria e Comércio. Sob o mesmo regime fun-
cionam as Escolas de Pesca. Trataremos de um só turno de
umas e outras, pela identidade do espírito que as preside e
pela identidade dos problemas que apresentam.
Deve-se a Manoel Ribas, como Interventor no Paraná, a
ideia das Escolas de Trabalhadores Rurais e Escolas de Pesca.
O plano era a organização de um internato, constituído em
uma verdadeira granja-escola, para menores de 9 a 18 anos.
Nos termos de um dos relatórios do seu criador: «Nessas es-
colas é dada preferência de matrícula aos órfãos e menores
desamparados pelos pais, procurando-se, assim, solucionar esse
importante problema social. Independente disso, são matricu-
lados, ainda, filhos de lavradores, levando-se em consideração
os recursos dos mesmos. Possuem todas um curso primário,
regido por professoras normalistas, e obedecendo às instru-
ções emanadas da Diretoria de Educação Pública. Ao mesmo
tempo, os alunos recebem ensinamentos práticos de agricul-
tura, horticultura, jardinaria, silvicultura, higiene e trato dos
animais, laticínios, avicultura e outros.. . Após a realização
do curso primário, nas diversas Escolas de Trabalhadores
Rurais, os alunos são transferidos para a Escola de Trabalha-
dores Dr. Carlos Cavalcanti, em Curitiba, onde são matricu-
lados no curso profissional mantido pelo referido estabeleci-
mento, que visa a formação de um auxiliar prático do agró-
nomo, com conhecimentos gerais de agricultura e pecuária.
O regime que vigora nas Escolas de Trabalhadores Rurais é
o ide internato, onde, além de instrução, recebem os alunos
alimentação, vestuário e assistência médico-dentária. Em todas
as Escolas são mantidas oficinas de carpintaria, selaria e fer-
raria, nas quais são ministrados, especialmente, os conheci-
mentos necessários ao homem do campo, em tais misteres,
para o aperfeiçoamento de seu trabalho».
No mesmo espírito, foram criadas, também, Escolas de Pesca.
Em 1953, foi construída, no Bacacheri, em Curitiba,
a primeira Escola de Capatazes rurais. O prédio, porém, seria
cedido para a instalação de um Regimento de Aviação. Em
1935, em lugar daquela, eram construídas, em Curitiba, a
Escola de Trabalhadores Carlos Cavalcanti e a do Canguirí.
Em 1937: Escola Olegário Macedo, em Castro, e Escola de
Pesca António Serafim Lopes, na Ilha das Cobras. Esta última,
mais tarde, seria destinada a menores delinquentes. 1938 :
Escola Augusto Ribas, em Ponta-Grossa. 1941 : Escola Getúlio
Vargas, na Palmeira ; Rio Negro, em Rio Negro ; Escola de
Pesca de Guaratuba ; Escola de Campo Comprido, em Curi-
tiba. 1943 : Escola do Faxinai de Catanduvas, em Reserva.
1944 : Escola de Ivaí, no Município de Ipiranga, e Escola de
Santo António da Platina.
Dá ideia das referidas Escolas a informação sobre uma
ou duas delas. A Escola de Trabalhadores Rurais Getúlio Var-
gas, por exemplo, tem lotação para 100 alunos, ocupa uma
área de 48 alqueires e possue doze construções de alvenaria
e 11 de madeira. A Escola de Ivaí, distante 36 Km. da sede
do município de Ipiranga, em plena zona rural pois, tem
lotação para 65 alunos e ocupa uma área de 20 alqueires.
No governo de Moisés Lupion, prosseguindo na expansão
da rede, construiu-se ou se deixou em construção mais as se-
guintes Escolas de Trabalhadores Rurais : Apucarana, Cam-
bará, Clevelândia, Guarapuava, Jaguariaíva, Pirai do Sul,
Santa Mariana, Tibagi, Tomazina, Foz do Iguaçu.
Um total, pois, de 22 Escolas-granjas, funcionando em
regime de internato, situadas em sua maior parte na zona
rural, dotadas de instalações ordinariamente excelentes, em
área ampla, etc.
Lamentavelmente, o plano generoso de Manoel Ribas, por
várias razões, não produziu os resultados que seria de esperar.
Foram apenas, tais escolas, na maioria dos casos, um mau
abrigo de menores abandonados, com frequência de menores
com desvios da conduta moral, compulsoriamente orientados
muito cedo para uma atividade profissional determinada, que,
de comum, não foram seguir quando deixaram a Escola, e
educados sem a assistência e a técnica pedagógica que o seu
caso particular requeria.
A instituição de tais internatos, naquele número indicado
e com aquelas instalações está, porém, aí, para ser aprovei-
tada dentro de um plano mais racional de educação.
Atualmente, são instituições absolutamente erradas, de
um ponto de vista da crítica pedagógica mais superficial.
A boa vontade de alguns diretores, técnicos e professores,
não basta para vencer os erros de plano sobre que se assentam
tais escolas.
Elas estão erradas, se as considerarmos como obra de
assistência social aos menores abandonados ; estão errados se
as considerarmos como escolas de recuperação moral ; estão
erradas se as considerarmos apenas como escolas de educação
comum ; e estão erradas se as considerarmos como instrumen-
tos de educação ligados aos interesses da produção de cada
região e do Estado.
São, como instalações, excelentes escolas-internatos, exce-
lentemente situadas, com capacidade para receber, anualmente,
perto de 2.000 alunos internos. Se não são boas escolas, como
unidades de um organismo, são instalações com que se pode
contar num plano de organização racional da educação no
Estado. A primeira medida, seria, evidentemente, desligá-las
da Secretaria de Agricultura a que estão, desde as suas ori-
gens, subordinadas.
Formação comercial. — Seguindo os planos federais para
o ensino comercial, o SENAC, partindo de fundamentos se-
melhantes aos do SENAI, constituiu, no Paraná, adotando uma
orientação diferente, não uma rede de escolas, mas uma rede
de vagas gratuitas, em escolas particulares, mediante um ver-
dadeiro regime de subvenção (acordos de cooperação) a estas
escolas. Independente desse regime de vagas gratuitas, o
SENAC mantém em Curitiba, um «Escritório modelo», para
ensino comercial, ainda dentro dos padrões federais deste en-
sino. No ano de 1952, foram feitos 17 de tais acordos de coope-
ração com escolas localizadas em Curitiba, Paranaguá, São
Mateus do Sul, Iratí, Antonina, Palmeira, Ponta-Grossa, Im-
bituva, Lapa, União da Vitória, Jacarèzinho, Cambará, Lon-
drina e Apucarana. Tal regime permitiu, naquele ano, uma
matrícula a 916 alunos, dos quais 443 foram aprovados, 51
reprovados e 422 desistiram. Em certos casos, o SENAC do
Paraná concede bolsas de estudos, bastantes para o paga-
mento da anuidade do aluno em uma escola particular de
comércio. No ano de 52, foram conferidas 86 bolsas, para
alunos de Curitiba, Iratí, Castro, Cambará, Paranaguá, Ponta-
Grossa, Guarapuava, Londrina, Jacarèzinho e Rio Negro.
O SENAC do Paraná tem realizado anualmente o que se
tem denominado o Grande Torneio Cultural do SENAC, que
nos parece interessante descrever aqui :
— Cada Escola de Comércio inscreveria, — voluntaria-
mente, é claro, pois trata-se de escolas particulares, — cinco
candidatos ao Torneio.
Os candidatos submetem-se a provas e são, em vista delas,
classificados.
Em função dessa classificação, as escolas são por sua vez
classificadas.
Os alunos melhor classificados recebem um prémio de
valor substancial. Os professores que, nas respectivas escolas,
lecionam a cadeira da matéria na qual o aluno foi premiado,
são também premiados. E as escolas, pelos escores obtidos pela
classificação de seus alunos inscritos no torneio, são classifi-
cadas e é publicada a classificação.
O relatório do SENAC, relativo ao ano de 1952, diz, a
respeito : «A realização do torneio em tela veio oferecer exce-
lente oportunidade ao SENAC, e ao nosso comércio, para que
possam verificar o rendimento escolar através do ensino comer-
cial no Paraná, além de premiar os esforços das instituições
privadas, proporcionando-lhes os elementos indispensáveis para
atender às necessidades do ensino técnico comercial».
A ressalva que o diretor do SENAC fêz, em carta escrita
a superior hierárquico seu, é a de que os vários cursos parti-
culares, sabedores do torneio, e devendo inscrever cinco alunos,
fazem, desde início, uma seleção dos seus alunos mais fortes
e os submetem a um regime especial de ensino, de modo que
o plano adotado não conduz a resultados que reflitam o estado
geral das referidas escolas, nem se pode esperar que, da sua
aplicação, em sua forma atual, possa resultar, por aquelas
razões, uma melhoria no padrão de ensino geral das nossas
escolas de comércio.
* * *
ADMINISTRAÇÃO CENTRAL DA EDUCAÇÃO PÚBLICA
A lei paulista de 1846 estabelecia que, onde houvesse esco-
las públicas ou particulares, fosse criada uma comissão de três
membros, cidadãos residentes no lugar, um nomeado pelo go-
verno da Província e os outros dois pela Câmara Municipal,
um dos quais, que poderá ser o pároco, desempenhará as fun-
ções de secretário.
A ideia dessas comissões atravessará a história de edu-
cação no Paraná, através de várias modalidades e vicissitudes.
Já o presidente Zacarias de Góes e Vasconcelos (1854) começa
dizendo, contra eles, que é «absurdo fazer procurar três, onde
muitas vezes com grande dificuldade se acha apenas um», e
alegando contra o plano que resultava em dar maior força ao
poder municipal. Preconizava que se nomeasse um inspetor
geral para a Província e, em vez das comissões locais, inspe-
tores locais.
Mas, a lei, já paranaense, de 1857 :
«A inspeção e governo da instrução em toda a província
compete : ao presidente da mesma ; a um inspetor geral da
instrução pública ; aos inspetores dos distritos ; aos conselhos
literários ; aos sub-inspetores. Os inspetores dos distritos serão
escolhidos entre as pessoas que possuírem graus académicos
ou que sejam de reconhecida ilustração ; haverá um em cada
comarca.
«Em cada distrito da província haverá uma corporação
com o título de conselho literário ide distrito, à qual pertence
o exame sobre o estado da instrução primária e secundária
do respectivo distrito, plano geral de estudos e particular de
cada escola, regime, livros, economia e habilitação do pessoal,
para prestar informações e conselho ao inspetor geral e ins-
petor do distrito. Esse conselho será composto dos vigários,
dos presidentes das câmaras ou de delegados seus, dos sub-
inspetores, que se reunirão sob a presidência do inspetor do dis-
trito, em sessão ordinária anual, que terá lugar em maio ou
junho, conforme as conveniências apreciadas pelo inspetor do
distrito, a quem compete marcar com antecedência pelo menos
de 30 dias ; além da sessão ordinária poder-se-á reunir extra-
ordinariamente uma vez no ano por convocação do inspetor
geral. O conselho literário celebrará as suas sessões ordinárias
em três dias.»
Seguem-se instruções minuciosas sobre o funcionamento
das sessões do conselho, com especificação da matéria a tra-
tar, etc. Vêm, depois, as funções que cabem a todos os mem-
bros do conselho, segundo as quais devem eles visitar as escolas
e exigir dos professores todas as informações necessárias, para
comunicações ao inspetor escolar. Estabelecem-se as atribui-
ções específicas de certos membros do conselho.
Assim, estabelece a lei que, aos vigários, em particular,
compete a inspeção sobre o ensino religioso, moral e inte-
lectual, podendo, nas visitas que fizerem aos estabelecimentos,
marcar normas e instruções, sujeitando-as imediatamente à
aprovação do inspetor do distrito, com recurso para o ins-
petor geral. Aos presidentes das câmaras em suas municipa-
lidades, exigir que os professores supram os meninos pobres
com livros, papel e mais objetos necessários para os exercícios
escolares, etc.
«Em todos os lugares onde houver e que não fôr domi-
cílio do inspetor do distrito, haverá um sub-inspetor.»
A ideia de tais Conselhos sofre várias reformas, substi-
tui-se por vezes pela dos inspetores apenas, — tudo, segura-
mente, no intuito de encontrar uma fórmula de execução que
se adaptasse à realidade do ambiente paranaense. Âs vezes, da
ideia dos Conselhos regionais, passa-se a dos Conselhos gerais.
Assim, a 12 de abril de 1876, o presidente Adolfo Lame-
nha Lins assinava a Lei n' 456, dando organização à instru-
ção pública da Província e, a 16 de julho do mesmo ano, bai-
xava o Regulamento Orgânico da Instrução Pública da Pro-
víncia do Paraná.
A referida lei estabelecia, em seu art. 1°, § 12, que :
«Será criado um conselho literário, que será constituído
com os lentes do Instituto.»
Esse Instituto, — Instituto Paranaense, que esta mesma
Lei criava, era a escola, de nível secundário, fundamental do
Estado, funcionando, junto dele, e praticamente com os mes-
mos professores, a Escola Normal do Paraná.
O Regulamento Orgânico, de julho, começava fazendo a
correção que estava no próprio espírito da Lei referida e
dizia, em seu art. 122 :
«O conselho literário será composto com os lentes do Ins-
tituto Paranaense e Escola Normal, os quais serão seus mem-
bros natos e inadmissíveis.»
Voltemos, porém, um pouco atrás na ordem da exposição.
Segundo os termos da Lei e do respectivo Regulamento
— «Regulamento Orgânico» — a direção dos negócios públicos
da educação compete ao Presidente da Província, ao Conselho
literário e ao Diretor Geral da Instrução Pública.
Segundo o Regulamento, — que nos parece um documento
de importância primacial na história da educação pública do
Paraná, compete ao Conselho literário :
— dar parecer sobre todos os assuntos em que fôr con-
sultado pelo seu presidente ;
— propor ao governo da Província todas as medidas que
julgar necessárias para o desenvolvimento do ensino ;
— julgar as faltas dos professores ;
— processar qualquer dos seus membros por faltas come-
tidas no exercício do magistério ;
— adotar os compêndios para as aulas primárias e secun-
dárias da Província ;
— louvar os professores, ouvido o Diretor Geral, que se
distinguirem pelo seu merecimento ;
— examinar e adotar os melhores sistemas práticos de
ensino ;
— reclamar do governo a criação de escolas públicas, e
habilitar o Diretor Geral a mandar pôr em concurso as que
estiverem vagas ;
— organizar semestralmente um mapa dos professores que
devem ter acesso, o qual será remetido ao governo ;
— dar as bases para qualquer reforma ou melhoramento
de que carecer a instrução ;
— confeccionar o Estatuto do Instituto e da Escola Normal-
— determinar os exames anuais dos alunos dos dois cursos
secundário e normal;
— discutir uma memória histórica do relatório anual das
necessidades da instrução a cargo do estabelecimento, come-
tido este trabalho a um professor escolhido pelo Diretor geral;
— organizar a folha para pagamento dos lentes do Ins-
tituto e Escola Normal, a qual será assinada pelo Secretário ;
— providenciar sobre tudo o mais que não fôr atribuição
especial do Diretor geral.
E constitue competência do Diretor Geral, o qual será
escolhido entre os professores do Instituto, e cujas funções
se definem, em geral, como sendo êle «o chefe da repartição
da instrução e o intermediário de sua correspondência com o
governo» :
— inspecionar o Instituto Paranaense e a Escola Normal,
e presidir as sessões de sua Congregação, devendo-se notar
que «o Conselho literário e a Congregação dos lentes do Ins-
tituto constituirão uma única corporação» ;
— convocar extraordinariamente o Conselho literário, pre-
sidi-lo e informar com o que lhe ocorrer ;
— dirigir e instruir todos os empregados da instrução por
si ou pelos inspetores paroquiais ;
— visitar e inspecionar todas as escolas, colégios, casas
de educação e estabelecimentos de instrução primária e se-
cundária, pública e particular;
— manter correspondência oficial com todos os serven-
tuários do ensino ;
— prestar ao governo todas as informações que lhe fo-
rem determinadas em virtude de regulamento, ordem ou
despacho ;
— manter disciplina nas escolas e fazer observar nelas o
regulamento ou instruções do Presidente da Província ;
— fazer anunciar por editais, depois de autenticados pelo
Conselho literário, os concursos para as cadeiras do sexo fe-
minino ;
— levar ao conhecimento do governo, com todos os do-
cumentos que lhe forem entregues, os requerimentos dos can-
didatos nas vésperas dos concursos ;
— deferir juramento aos professores nomeados, man-
dando lavrar o competente termo ; esta atribuição poderá ser
delegada aos inspetores paroquiais ;
— conceder licenças que não excedam de oito dias aos
professores e empregados da instrução pública, fazendo ime-
diatamente comunicação ao governo ;
— propor ao governo :
a) — a criação das escolas, a suspensão dos professores
primários e secundários avulsos, dentro das disposições do
Regulamento ;
b) — a nomeação e demissão dos inspetores paroquiais ;
c) —os indivíduos competentemente habilitados para o
magitério público, e para as substituições dos professores im-
pedidos, de acordo com o respectivo Regulamento ;
d) —admoestar, repreender, multar, suspender até cinco
dias, disciplinarmente, os professores da instrução primária e
secundária, avulsos, de acordo com os termos da Lei ;
e) — fazer processar, ouvido o Conselho literário, os pa-
péis relativos às jubilações dos professores e remetê-los ao Pre-
sidente da Província ;
f) — submeter ao governo os requerimentos sobre apo-
sentadoria dos empregados da repartição a seu cargo ;
g) — exigir as comunicações relativas à abertura de
aulas e estabelecimentos de instrução e educação ;
h) —conferir título de habilitação aos examinandos do
Instituto, da Escola Normal e a aspirantes ao magistério, de
acordo com os documentos fornecidos pelas comissões exami-
nadoras ;
i) — autorizar a experiência de novos métodos, ouvido o
conselho literário, em uma ou mais escolas, participando-o ao
governo ;
j) —organizar a tabela da mobília e utensílios que cada
escola deve ter, com declaração de valor e duração de cada
objeto, e requisitá-lo ao governo ;
k) — atestar sobre a moralidade, assiduidade e comporta-
mento dos professores ;
1) — apresentar ao Presidente da Província relatório, so-
bre estado, reformas, melhoramentos, mapa de escolas e alu-
nos, orçamento de despesas com material e pessoal, — devendo
esses relatórios ser anuais ;
m) — assistir aos exames anuais das escolas primárias e
secundárias, quando julgar conveniente ;
n) —ouvir o Conselho literário em todos os casos que o
Regulamento preveja, e sempre que julgar conveniente aos
institutos de educação, ou quando lhe fôr lembrado oficial-
mente por um dos membros do Conselho ;
o) — servir de intermediário, na movimentação de papéis,
entre os professores e o presidente da Província.
O plano paranaense de 1876 repousava, como se vê na
ideia de que o Diretor geral teria simples funções de linha,
funções quase apenas secretariais, enquanto a direção superior
seria atribuição de uma Congregação de professores.
Em 1890, no após dia da proclamação da República, o
novo Regulamento da Instrução Pública do Estado do Paraná,
— regulamento que, pelas circunstâncias evidentes que o cer-
cam pudemos chamar o Estatuto da revolução para a educa-
ção pública, definindo melhor o sentido do pensamento do legis-
lador anterior, e mantendo o instituto, diz em seu artigo 52':
«À Escola Normal pertence, sob a presidência do diretor geral,
exercer todas as atribuições que foram conferidas ao Conselho
literário pelo Regulamento de 16 de julho de 1876, e a ela
compete dar parecer sobre todos os assuntos relativos à ins-
trução que forem de mero expediente». E, no artigo 53°: —
«O diretor da instrução será escolhido pelo governo entre os
lentes do Instituto Paranaense e Escola Normal e perceberá
a gratificação que lhe fôr fixada por lei». E, estendendo :
«Art. 64. — Poderá o governo comissionar o professor de peda-
gogia da Escola Normal ou os delegados de que trata o § 5°
"do artigo 51°»— (delegados especiais nomeados eventualmente
pelo governo para exercer a inspeção no território do Estado)
— «para visitar e fiscalizar as escolas, assim como indicar
aos professores os métodos e programas mais convenientes,
abonando-se para isso uma ajuda de custo com aplicação às
despesas de transporte».
Este Regulamento, evidentemente, tinha bem o caráter
de um Instituto orgânico e geral, que deveria dar lugar a
um verdadeiro Regulamento,- e, com efeito, o governo do
Estado, em 30 de março do ano seguinte, 1891, aprovava um
Regulamento da Instrução Pública. Neste, a definição das atri-
buições do Conselho e do diretor geral praticamente repete as
disposições de 1876.
Uma nova codificação, de 1895. não retorna mais à ideia
dos Conselhos. Parece que a revolução da República abandona
os caminhos da revolução.
* * *
Na evolução da legislação do ensino público no Paraná
tem destaque a reforma de 1915, constituindo um marco como
a de 1876.
A lei n° 1.510, de 25 de março desse ano, —1915 — volta
à ideia do Conselho, constituindo-o, ainda, de professores, um
corpo de professores representativo dos vários setores da ins-
trução pública. «Art. 6° — Fica instituído nesta Capital o Con-
selho Superior do Ensino com atribuições principalmente para
o estudo dos horários, programas, métodos e processos a ado-
tar nas escolas primárias, para a escolha dos livros didáticos,
para a direção e apuração do recenceamento da população
escolar do Estado, etc. § único. — O Conselho Superior será
composto de cinco membros que serão : 1) — o Superinten-
dente do Ensino ; 2 — um lente da Escola Normal ; 3) — um
professor ou professora do grupo ou semi-grupo escolar;
4) —um professor ou professora de escola simples; 5) —uma
diretora do Jardim de Infância».
Mas, a ideia nova de especial importância que o novo
documento traz é a dos Conselhos Municipais : — «Art. 7»
— Em cada município fica instituído um Conselho Local subor-
dinado ao Conselho Superior e composto de três membros:
o Inspetor escolar; o Prefeito municipal e um professor da
sede do município, de preferência normalista».
Essa Lei, como já vimos, deu lugar a um Código de
Ensino.
O art. 1° deste Código, dando passo atrás na orientação
anteriormente adotada de entregar a educação aos educado-
res, estabelece já: «O Superintendente do Ensino, subordinado
ao Secretário de Estado dos Negócios do Interior, Justiça e
Instrução Pública, é de livre nomeação e demissão do Governo,
que para esse cargo poderá comissionar um professor».
Ao Conselho local competia «agir de acordo com as de-
terminações do Conselho Superior:
1° — fazendo cumprir rigorosamente as disposições deste
Código relativamente à obrigatoriedade do ensino ;
2° — procedendo ao recenseamento da população escolar
do município ;
3° — organizando anualmente um mapa da classificação
das escolas do município em urbanas, suburbanas, rurais e
ambulantes, mapa esse que, no começo de cada ano, enviará
ao Superintendente de ensino ;
4° — fazendo no Município larga propaganda em prol da
instrução popular ;
5° — levando ao conhecimento do Conselho Superior o
que lhe parecer conveniente em relação ao ensino local e pres-
tando todas as informações que, a esse respeito, lhe forem
pedidas pelas autoridades competentes ;
6° — exercendo outras funções constantes deste Código».
* * *
A ideia dos Conselhos retorna, na legislação paranaense
de ensino, em 1948. A Secretaria de Educação e Cultura reme-
tera ao governador um ante-projeto de organização da refe-
rida Secretaria. Nesse ante-projeto voltava a ideia do Conse-
lho Estadual de Educação. Por força de circunstâncias, tivemos
oportunidade de dar a nossa opinião, naquele momento, a res-
peito. Preconizamos, então, que o Conselho fosse um órgão,
não técnico como se pretendia, mas representativo da socie-
dade a que a educação devesse servir. A Secretaria teria, em
sua estrutura, os seus órgãos eminentemente técnicos, cujo tra-
balho articular-se-ia com o do Conselho.
A solução adotada, então, em virtude dessa nossa inter-
ferência, foi, porém, uma simples solução de compromisso.
Mais tarde, em 1949, ocupando nós mesmos a direção da Se-
cretaria de Educação e Cultura, elaboramos um ante-projeto
de Lei orgânica da educação, e aí o Conselho Estadual de
Educação e Cultura adquiria a seguinte estrutura :
«I — Secretário de Educação e Cultura ;
II — «Staff» do Gabinete do Secretário: oito membros;
III — Dois representantes das associações de professo-
res credenciados junto à Secretaria de Educação e Cultura,
— um pelos professores primários e outro pelos professores se-
cundários ;
IV — Um representante da Universidade do Paraná ;
V — Um representante das entidades culturais creden-
ciadas junto à Secretaria de Educação e Cultura ;
VI — Um representante dos pais dos alunos ;
VII — Um representante da indústria ;
VIII — Um representante do comércio ;
IX — Um representante da agricultura ;
X — Um representante dos trabalhadores rurais ;
XI — Um representante dos meios operários».
E, completando :
— «Os representantes são designados pelo Governador do
Estado :
a) — escolhidos de uma lista tríplice, organizada pelas
entidades que, pela sua natureza e número de associados, me-
lhor representem a classe respectiva ;
b) — livremente, quando não exista a entidade represen-
tativa».
— «Cada ano serão substituídos no Conselho três repre-
sentantes, pela ordem estabelecida acima».
— «Os membros do «staff» do gabinete do Secretário,
embora com direito de participação nas discussões, não têm
direito de voto nas decisões do Conselho». Visava-se, assim.
de um lado, a articulação dos serviços técnicos da Secretaria
com o órgão representativo da sociedade, ressalvada, porém,
a autonomia de decisão deste órgão.
Por outra parte, voltávamos à ideia dos Conselhos muni-
cipais de educação e cultura e fazíamo-los constituídos assim :
«I — Inspetor municipal de ensino ;
II — Diretor ou diretores de Grupos escolares e de es-
tabelecimentos secundários e normais estaduais no Município;
III — Um representante, por distrito, dos professores das
escolas isoladas ;
IV — Um representante do comércio ;
V — Um representante da indústria ;
VI — Um representante da agricultura ;
VII — Duas representantes das mães domiciliadas e re-
sidentes no Município ;
VIII— Um representante dos trabalhadores rurais ;
IX — Um representante dos meios operários.
E a ressalva : «Não podem ser designados para os Conse-
lhos Estadual e Municipais, cidadãos não pertencentes à classe,
ao setor da vida social ou ao distrito de que se trate. É, igual-
mente, vedada a representação por procuração».
Na definição das atribuições dos Conselhos estávamos li-
mitados a uma inexplicável limitação da Constituição Esta-
dual, que as define expressamente como apenas consultiva.
Assim mesmo, deixâmo-las definidas desse modo :
I — propor ao Secretário de Educação e Cultura as me-
didas que julgue necessárias para a Secretaria de Educação e
Cultura cumprir seus objetivos ;
II — receber, diretamente, ou por intermédio do Secre-
tário de Educação e Cultura, sugestões dos Conselhos muni-
cipais, utilizando-as na coordenação das suas próprias propo-
sições, ou encaminhando-as, com parecer, ao Secretário ;
III — pedir à Escola Paranaense de Pedagogia os estu-
dos e ante-projetos que julgue necessários, relativos à edu-
cação no Paraná ;
IV — opinar sobre os ante-projetos submetidos à sua
apreciação ;
V — cooperar na execução dos planos estabelecidos, fa-
cilitando a formação de uma consciência social e a coordenação
de forças da sociedade em favor dos serviços de Educação e
Cultura ;
VI — elaborar o seu regimento interno ;
VII — apresentar, anualmente, relatório de suas ativida-
des ao Secretário, no qual sejam apreciados os problemas da
educação e cultura no Paraná e sejam sugeridas medidas que
julgue necessárias.
Para completar a ideia da organização :
— Competia, entre o mais, ao «staff» do Secretário «ser-
vir como órgão de informação e sugestão ao Secretário, nas
questões relativas ao planejamento, à organização, ao coman-
do, à coordenação e ao controle dos serviços da Secre-
taria».
— Competia à Escola Paranaense de Pedagogia, entre
outras funções, estudar e elaborar, por solicitação dos outros
órgãos da Secretaria de Educação e Cultura, ou por iniciativa
própria :
a) — o ante-projeto de leis, regulamentos, programas,
normas técnicas, esquemas da organização interna das ins-
tituições educacionais, planos de organização da rede de uni-
dades do sistema escolar, planos de campanhas especiais de
educação, planos de adaptação do sistema escolar às peculia-
ridades ecológicas, e outras resoluções da mesma natureza,
de ordem técnico-pedagógicas ;
b) —o plano do material técnico-pedagógico necessário à
atividade educacional, como provas para medida objetiva do
rendimento escolar e outros elementos dessa natureza.
— Os ante-projetos referidos em a, seriam encaminhados
pelo Secretário de Educação e Cultura ao Conselho Estadual
para receber o seu parecer, voltando, em seguida, ao Secre-
tário, que aprova ou veta o que seja de sua competência, e
os encaminha ao Governador do Estado, se necessário, sempre
fazendo acompanhar o estudo elaborado do parecer do Con-
selho Estadual e, quando julgar conveniente, de sua própria
opinião.
— Como se vê, segundo esse plano — que sofre, como dis-
semos, uma pesada limitação imposta pela Constituição do
Estado, os técnicos resolvem o problema do ponto de vista
técnico, o órgão representativo da sociedade opina sobre a
solução, o órgão político decide. Aprovada a solução, o órgão
representativo da sociedade «coopera na execução dos planos
estabelecidos», agindo por dois modos : «facilitando a forma-
ção de uma consciência social» e facilitando «a coordenação
de forças da sociedade».
CONCLUSÕES
a) — O meio e as condições históricas da formação cria-
ram, no Paraná, caracteres e problemas sociais e psicológicos
específicos, uns do Paraná e outros das várias regiões do
Estado.
É imperativo aprofundar o estudo de tais caracteres e
problemas e conformar com eles o que cabe ser diferencial na
teleologia pedagógica.
Permitimo-nos avançar um pouco além do terreno exclu-
sivo das conclusões da matéria anterior, para dizer que, essa
parte que cabe diferençar, há de ter em vista: primeiro, aque-
les caracteres e problemas referidos ; depois, há de considerar
os caracteres e problemas específicos do ambiente próprio de
cada escola; numa terceira etapa, precisa ponderar os caracte-
res e problemas de cada meio familiar; e, por fim, os carac-
teres e problemas de cada educando.
E, colocando o acento sobre um ponto : a criança só pode
ser conhecida integrada na compreensão do complexo, da or-
gânica familiar e a educação escolar ; frequentemente, só se
poderá aspirar a educar a criança educando o complexo fa-
miliar.
b) — Destacamos o problema que decorre do fato de que
o paranaense, em geral, é bem dotado fisicamente, mas, não
obstante isso, situa-se muito aquém da normalidade de seu
desenvolvimento, entre o mais e talvez sobretudo, por razões
alimentares. De outra parte, as condições da formação demo-
gráfica do Estado estão trazendo para a Paraná problemas de
saúde que dia a dia mais se agravam. Problemas, de resto,
variáveis de região para região. E aqui, transferindo-nos para
as consequências pedagógicas desses fatos, fica mais uma vez
evidente que não podemos, face a esses problemas — como
sempre — educar os adultos através da criança. A própria edu-
cação da criança só é rapidamente eficaz quando ela é edu-
cada através dos adultos que a cercam. A orgânica familiar.
Pensaríamos, em atenção àqueles fatos, que é preciso co-
locar a educação para a saúde e a plenitude física na base da
educação pública. E que é necessário criar para a escola, so-
bretudo a primária, a técnica de uma dinâmica nova que a
faça capaz de, em casos necessários, colocar o seu objetivo na
educação do complexo familiar.
c) —Desde as suas origens, no Estado, a escola primária
é uma escola para crianças de 7 a 14 anos. E essa situação
permanece até o presente. Mas, contra isso, o melhor conhe-
cimento de organização do sistema escolar recomenda que a
criança, ao atingir a idade de 11 a 12 anos, seja transferida
para um novo tipo de escola. Trata-se de um novo período da
vida infantil, com novas e profundas necessidades peculiares,
que devem ser atendidas em um novo tipo de escola.
d) — O nosso sistema de ensino médio é um caos e re-
pousa sobre vários erros. Com efeito :
— É, nos seus fundamentos, uma organização apenas para
os que tem o curso primário completo. Essa situação é tão
falsa que o SENAI, mesmo destinando-se a alunos já com 14
anos, viu-se obrigado a organizar os seus C. P. (cursos pre-
paratórios). De outra parte, as Escolas de Trabalhadores Ru-
rais obrigam-se a ter cursos primários e o SENAI e a «Escola
Técnica» de Curitiba obrigam-se a baixar o nível dos exames
de admissão muito abaixo do nível do 4° ano primário. Trata-se,
pois, (vê-se já por esses poucos fatos) de uma situação teórica
errada, que a realidade mesma se encarrega de obrigar a cor-
rigir, e nessa correção estamos usando soluções imperfeitas,
por erro de ponto de partida. De outra parte, considerem-se
as razões que podem determinar tal fato. E, entre essas razões,
lembrêmo-nos que o operário adulto de Paris tem a idade men-
tal média de 12 anos.
— Evidentemente, começar um ensino profissional qual-
quer aos 11-12 anos é um erro insustentável.
— O fato de que parece já injustificável abrir, no Paraná,
novas escolas de ensino profissional porque o nosso mercado
de trabalho não as comporta mais, demonstra que estamos
persistindo no erro de considerar que o homem destinado ao
trabalho chamado, qualificado, precisa de formação escolar
e o destinado ao trabalho chamado, não qualificado, a dispensa.
— Tudo o que temos de sondagem vocacional é apenas uma
medida de experiência, completamente desintegrada do plano
geral escolar.
— Consideremos que, aos 11-12 anos, todo o jovem deve
passar a uma escola do grau médio, seja qual fôr o grau de
instrução e de desenvolvimento mental que possua, e esse sim-
ples fato, que é um imperativo decorrente de necessidades
biológicas, é bastante para mostrar a profundidade dos erros
de organização do nosso ensino médio.
O que se pretende, com o que ficou dito atrás, resume-se
assim :
— A escola primária é destinada aos alunos de 7 a 11
anos, exclusivamente.
— A partir dos 11-12 anos, inicia-se a escola secundária,
seja qual fôr o grau de conhecimento ou de desenvolvimento
mental a que o escolar tenha atingido.
— Tanto na escola primária como na secundária é pre-
ciso constituir a variedade de classes necessárias para poder
receber a variedade dos tipos de alunos que afluem a uma e
a outra.
— Tal plano não representa uma política inexequível na
situação atual da educação no Paraná.
Não é inexequível. Com efeito, vejamos, por hipótese, um
caminho. Partamos da ideia de que a criança, toda a criança,
aproximadamente ao iniciar o 12' ano de idade, deve passar
para uma nova escola, — a escola de grau médio, — dotada
de alta flexibilidade em suas formas, para poder receber a
todos.
Em primeiro lugar, com tal idade, a nossa população é
de 54.752 crianças : 28.261 meninos e 26.491 meninas.
Desses, 14.163 meninos e 13.021 meninas, apenas, sabem
ler e escrever. Isto é, tão somente a metade de nossas crianças,
nessa idade, está alfabetizada.
Isto quer dizer que o nosso sistema escolar de ensino mé-
dio precisaria prever a existência de uma escola de alfabeti-
zação, para uma considerável massa ; consideremos que o índice
de 50 % de analfabetos, com pequena diminuição, será o índice
do analfabetismo geral da população com mais de 15 anos. Isso
quer dizer que aquela escola de alfabetização, destinada às
27.000 crianças com 12 anos de idade e analfabetas deve abri-
gar, se se destina a alunos até 15 anos, na verdade, 124.000
crianças, que essa é a cifra que exprime 50 % do total da po-
pulação de 11 a 15 anos.
E, para isso, teríamos de, não só formar professores, in-
formados de uma pedagogia da puberdade e do período da
adolescência que segue imediatamente à puberdade, mass, de
fato, criar a pedagogia de uma escola primária completa, de
recuperação, dentro das exigências bio-psicológicas de idade.
E tal escola deve ter, em geral, um caráter transitório,
pois que, na verdade, em geral, não deve de futuro ocorrer que
chegue aos 12 anos, analfabetos, 50 % de nossa população.
É uma escola, em verdade, para uma emergência.
Mas, esses 50 % de analfabetos aos 12 anos, por que o
serão ainda ? Devemos supor que se trate, em sua grande
maioria, de casos de simples retardados pedagógicos. Teremos,
porém, de contar com os casos de retardamento mental. Não
dispomos de investigações a esse respeito, diretamente aplica-
das ao nosso caso. Mas, conhecemos as impressionantemente
coincidentes estatísticas que, estudando a criança proletária,
no mundo, têm mostrado que, entre elas, os índices de inteli-
gência costumam ser inferiores aos índices das crianças das
classes abastadas ou mesmo médias. Temos fortes razões, em
fatos observados, para supor que as nossas populações subur-
banas e rurais apresentam o mesmo fenómeno, e talvez em
números muito mais impressionantes. Já se está vendo como
a pedagogia brasileira é uma espantosa superficialidade.
Por outra parte, ainda, já nesta idade —11 aos 15 anos —
não só os interesses bio-psicológicos são diversos, mas diversas
são as exigências pedagógicas : é um período de orientação.
Dir-se-á que é impossível a solução de tal problema. Mal
temos possibilidade de escolas para abrigar a população escolar
atual dos 7 aos 11 anos, quanto mais possibilidade de abrir,
além dessas, escolas de um novo tipo, para uma população
igual àquela — de crianças, agora, dos 12 aos 15 anos. Os
nossos professores da zona rural mal podem dar conta dos
problemas de alfabetização e não poderão dar conta, com so-
brada razão, ide uma escola de novo tipo, destinada à puber-
dade, etc. Se os meninos, dos 12 aos 15 anos, precisam, de
preferência, de professores homens, como poderemos contar
com eles se o nosso magistério é praticamente, todo êle,
feminino ?
O magistério com que podemos, na realidade, contar, na
zona rural — poderá, acaso, atender às novas exigências peda-
gógicas, e, em particular, às relativas à orientação ?
Não obstante a gravidade dessas objeções, cremos que elas
são a resposta, apenas, da rotina.
É necessário repensar o problema, na preocupação de en-
contrar uma solução.
Mas, de outro lado, quem é essa criança de 12 a 15 anos
e que faz ela no Paraná ?
37.000 moram em cidades ; 20.000 na zona suburbana ;
190.000 na zona rural. É preciso dizer-se que as nossas esta-
tísticas consideram cidades, agrupamento mais ou menos den-
sos também em plena zona rural. A porcentagem de analfabe-
tismo na zona rural é de mais de 60 %, nessa idade.
E que fazem as crianças de 12 a 15 anos na Paraná ?
45.000 trabalham na agricultura : 38.000 m; 7.000 f.
5.000 trabalham na indústria: 2.200 m; 2.800 f.
1.900 trabalham no comércio : 100 m; 1.000 f.
4.500 trabalham em outras atividades: 1.300 m; 3.200 f.
130.000 estão na escola ou em atividades domésticas não
remuneradas : 45.000 m ; 85.000 f.
65.000 não fazem nada: 38.000 m; 27.000 f.
As estatísticas do SENAI davam, para menores traba-
lhando na indústria, no Paraná, 3.853.
Segundo essas estatísticas, a distribuição de tais menores
era a seguinte, pela natureza das indústrias:
Alimentação
Vestuário
Const. civil
Mad. e mobiliário
Urbanas
Extrativas
Fiação e tecelagem
Art. de couro
Química e farm.
Papel
Gráficas
Vidros
Met. e mec.
Inst. musicais
Diversas
Total
311
80
226
1.147
52
158
399
165
273
104
138
282
294
19
201
3.853
Dos que estão estudando, segundo os dados de que dis-
pomos :
Aprendizagem industrial 1.181
Cursos de formação de prof. 3.287
Cursos secundários 13.574
Total 18.042
Das 247 mil crianças de 12 a 15 anos, no Paraná, já sabe-
mos, 56.000 trabalham ; 130.000 ocupam-se em atividades es-
colares ou em atividades domésticas não remuneradas ; 65
mil não fazem nada.
É, pois, nesses três grupos que estão distribuídos os alu-
nos que hão de ser recrutados para aquelas nossas escolas de
alfabetização e orientação, para menores de 12 anos.
Quais são as consequências que o fato traz consigo ?
As 56 mil que trabalham representam, em seu lar, ou
para si mesmas, uma força económica e é preciso ter em conta
tal fator. Representam o mesmo fato, porém, com grande
atenuação, aqueles dos 130 mil que se ocupam em atividades
domésticas. Não representam dificuldade especial, do ponto
de vista que estamos considerando, as 65 mil que nada fazem.
Qual a percentagem de analfabetos em cada um dos três
grupos ? Infelizmente não dispomos de nenhum dado que nos
permita julgar, nem mesmo indiretamente, de tal extensão.
Em todo o caso, se considerarmos que aos 12 anos, um
pouco menos de 40 % das crianças da zona rural já estão
alfabetizadas, podemos calcular que das 45 mil que traba-
lham na agricultura, teremos de nos haver apenas com umas
27 mil. Dado o fato que a agricultura não é uma ocupação de
tempo integral durante o ano, podemos contar, dentro de uma
bem estudada distribuição do tempo escolar e de uma ampla
flexibilidade de planos de duração da vida letiva, acomodados
às várias regiões do Estado, — podemos contar com uma pos-
sibilidade de trazer para a escola a massa maior dos menores
ocupados em atividades económicas. De outra parte, devemos
supor que a maioria daqueles 45 mil menores pertence às ida-
des mais altas do grupo de idade idos 12 aos 15 anos. Acres-
centemos a tudo isso, que o problema do trabalho desses me- ,
nores não deixa de se apresentar, talvez exatamente nas
mesmas proporções, para as crianças de 7 a 11 anos, e, no
entanto, ninguém pensaria em que, decorrente disso, devêsse-
mos desistir de nossas atuais escolas primárias ou não pensar
na obrigatoriedade escolar, essa imperativa medida que não
sei que fatores ainda retardam de ser aplicada entre nós.
O que é necessário é revelar tais fatores, encontrá-los e
revelá-los, colocá-los no jogo dos elementos que temos de
ponderar, e encontrar, ainda que complexa, a maneira de
vencê-los.
Quanto aos professores, uma vez que o ensino não vai
ser, provavelmente, de tempo letivo anual integral, suponho
que será possível pensar nos mesmos das nossas classes pri-
márias atuais, ocupados e pagos em regime de tempo de tra-
balho suplementar. Talvez o mesmo se possa dizer dos locais.
Agora, o problema mais complexo, o da possibilidade de
dar à escola para esses alunos o padrão que elas devem, efe-
tivamente, ter.
Em primeiro lugar, digamos que, mesmo não podendo dar
à escola primária atual o seu padrão justo, nem por isso deixa-
mos de pensar nelas, de abri-las todos os dias, fazendo-as dar
mesmo apenas o mínimo que é possível, por ora, obter de
muitas delas. Parece-nos que a mesma mentalidade deve im-
pregnar o esforço para as nossas escolas destinadas às crian-
ças de doze anos a quinze. Independente disso, desde logo, é
certo que a escola de simples alfabetização será possível dar
a essas nossas crianças. Em certos centros, será, evidentemente,
possível fazer muito mais.
Consideremos o caso de Curitiba. Temos, aqui, uma po-
pulação de 14 mil menores, dos 12 aos 15 anos. Desses, mais
ou menos mil não sabem ler e escrever.
Recentemente a Secretaria de Educação e Cultura abriu,
em um dos grupos da Capital, um turno das 17 às 19 horas,
e recebe, aí, indiscriminadamente, quem aparecer para se ma-
tricular. Não seria o caso de abri-lo apenas para menores de
12 a 15 anos ? Não seria o caso de realizar ai a primeira expe-
riência da escola que temos de criar para tais alunos ? Não
é certo que aqui não temos problemas nem de local, nem de
número ou qualidade de professores para enfrentar tal pro-
blema ? Não é verdade, de outra parte, que o Estado pode, para
essa experiência, inclusive utilizar um sistema de transporte
de alunos, com os ônibus que possue para o serviço de turismo?
E não é verdade que 1.000 alunos são uma alta matrícula para
toda uma grande escola ?
E o mesmo não se poderá dizer de cidades como Ponta-
Grossa, Paranaguá, Iratí, etc.
E não é verdade que aquele horário das 17 às 19 horas
não interfere com a vida da criança como fator económico da
família ? Ou, pelo menos, que não há, aqui, um problema
insolúvel, no caso de tais escolas em nossas maiores cidades ?
E, em tais escolas, poder-se-ia experimentar e criar o
padrão da escola desse tipo para o caso que estamos conside-
rando. E tais escolas poderiam, ainda, servir depois, como
centros de treinamento de professores para as outras escolas
do Estado, da mesma natureza e finalidade.
Talvez fosse, mesmo, o caso de criar vários tipos de es-
colas, de vários padrões — uma escala de padrões — para que,
na aplicação no interior, pudéssemos dispor de vários modelos
a usar, segundo os professores de que pudéssemos dispor.
Resta, apenas, um problema, mas esse é, segundo enten-
demos, o mais grave. É o problema de trazer tais crianças para
a escola. Evidentemente, a solução justa é a obrigatoriedade.
Se não pudermos contar com ela, teremos de contar com os
meios suasórios, e, creio, será de mobilizar, fundamentalmente,
duas forças: fazer uma escola atraente e realizar uma pro-
funda mobilização de forças de propaganda. Não nos parece
que haja outros caminhos. Mas, evidentemente, também aqui,
temos pelo menos um caminho por onde começar. Também
aqui, não estamos barrados em definitivo para a ação. Inde-
pendentemente .disso, recordemos o artigo 168 da Constituição
federal : «A legislação do ensino adotará os seguintes princí-
pios : I — o ensino primário é obrigatório...»
Por isso, porém, temos cuidado apenas de um tipo das
escolas para crianças de doze a quinze anos.
Seria o caso de organizadas aquelas escolas, e na medida
em que o forem, ir transferindo para elas as crianças que
frequentam a escola primária comum, e têm aquela idade dos
12 aos 15 anos. Consideremos, ainda, o fato de que, dentre os
alfabetizados, há os que devem terminar o curso primário.
Teremos, depois disso, de considerar o caso das crianças
que já concluíram o curso primário, e estão naquela idade
de 12 a 15 anos.
Sem podermos dizer se estão eles compreendidos dentro
daqueles limites de idade, sabemos que :
1.181 fazem cursos de aprendizagem industrial
3.287 fazem cursos de formação de professores
13.574 fazem cursos secundários oficiais.
Números irrisórios!
Vê-se, com evidência, a fundamental deficiência do nosso
ensino médio, que, assim, se converte, hoje, talvez, no ponto
nevrálgico da organização do sistema escolar público.
e) — Passando a outro ponto, na ordem de nossas con-
clusões : os estudos sobre a infância e a juventude do Paraná
são extremamente deficientes e é tarefa urgente promovê-los
com intensidade proporcional ao nosso atrazo a respeito.
f) —Nenhum plano de organização racional do sistema
escolar público pode aspirar a uma estruturação e aplicação
satisfatórias sem um plano complementar, de realização pro-
gressiva, de obrigatoriedade escolar e de assistência finan-
ceira plena.
g) —É imperativo constituir um sistema, orgânico e per-
manente, de preparação em serviço para o magistério dos
graus elementar e médio, nas suas várias modalidades. E não
é possível nenhuma improvisação neste esforço. Pelo momento,
tal preparação deve visar a comunicação de técnicas de ensino
fáceis de assimilar e realmente eficazes.
REFERÊNCIAS
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— Aspectos alimentar e médico-social.
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Publicado em «Os alemães nos Estados do Paraná e de Santa Catarina».
Impresso na Impressora Paranaense. Curitiba —1929.
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fia Favorita. Curitiba —1939.
6 FRANCISCO NEGRÃO — «Memória sobre o ensino e a educação no Pa-
raná de 1690 a 1933». Publicada em «Cincoentenário da Estrada de Ferro
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7 FOLVIO DUTRA POLENGHI e JAYME DRUMMOND DE CARVALHO —
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«Estudo do Estado Nutritivo do escolar de Curitiba» —1952.
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13 b IDEM — «Retrato do Paraná». Artigo publicado na, Ilustração Brasileira.
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Paraná. Curitiba. Ano II. N° 2 —1952
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16 SETTE RAMALHO — «Antropologia do Brasileiro do interior paranaen-
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17 TEMISTOCLEá LINHARES — «Paraná Vivo» — Um retrato sem retoques.
Editora José Olimpio. Rio—1953.
18 WERNER AULICH — «O Paraná e os Alemães». Estudo caracterológico
sobre os imigrantes alemães. Edição do Grupo Étnico Germânico do
Paraná para as comemorações do centenário da emancipação política
do Estado. Curitiba —1953.
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