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Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Área de Concentração: Tecnologias na Educação
O desenvolvimento de competências em
ambiente virtual de aprendizagem: A
videoconferência como meio didático
Valéria Kneipp Sena
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Gilberto Lacerda Santos (Orientador, FE/UnB)
Prof. Dra Andréa Valéria Steil (Examinador Externo, PPGEP/UFSC)
Profa. Dra. Lenise Aparecida Martins Garcia (Examinadora, IB/UnB)
Profa. Dra. Vânia Lúcia Quintão Carneiro (Examinadora suplente, FE/UnB)
Brasília, junho de 2003
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O desenvolvimento de competências em
ambiente virtual de aprendizagem: A
videoconferência como meio didático
DISSERTAÇÃO APRESENTADA AO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO DA FACULDADE DE
EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE
BRASÍLIA COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTENÇÃO DO TÍTULO DE
MESTRE EM EDUCAÇÃO, ÁREA DE
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO SOB A
ORIENTAÇÃO DO PROF. DR. GILBERTO
LACERDA SANTOS.
O presente trabalho foi realizado com o apoio do CNPq e da CAPES, entidades do Governo
Brasileiro voltadas para a formação de recursos humanos.
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VALÉRIA KNEIPP SENA
O desenvolvimento de competências em ambiente
virtual de aprendizagem:
A videoconferência como meio didático
Esta dissertação foi julgada e aprovada para a obtenção do
título de Mestre em Educação na área de Tecnologias na
Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Brasília.
Profª. Dra Andréa Valéria Steil (Examinador Externo, PPGEP/UFSC)
Resumo
esta dissertação de mestrado pretendemos elucidar o potencial pedagógico do
ambiente de aprendizagem mediado pela videoconferência para o
desenvolvimento de competências em meios não formais de ensino. As
reflexões contribuem também com a análise da relação educativa estabelecida neste
ambiente de aprendizagem, verifica se houve o desenvolvimento das competências
indicadas na ementa do curso e analisa o papel do professor no ambiente da
videoconferência. Para tanto, é nosso objeto de pesquisa o curso Data Warehouse
(DW), realizado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -
CNPq, durante cinco meses para um grupo de 26 participantes. Apresentamos um
estudo de caso que utilizou como técnicas exploratórias a análise documental, a
observação estruturada das aulas gravadas e a análise de conteúdo. As conclusões
indicam que o potencial pedagógico do ambiente de aprendizagem mediado pela
videoconferência para o desenvolvimento de competências em instituições não formais
de ensino está intimamente relacionado à atuação do professor. As situações didáticas
mais utilizadas no curso estudado foram aquelas que privilegiaram o diálogo entre os
participantes. A organização do trabalho pedagógico nesse ambiente deve abranger a
flexibilidade no planejamento, o predomínio do diálogo, o trabalho colaborativo, o
desenvolvimento de aulas pautado predominantemente pela perspectiva dos alunos, a
formação docente e discente para a videoconferência assim como equipamentos,
estrutura e apoio técnico eficientes para os cursos.
N
Abstract
his master research aims at improving pedagogical potential in learning
environment through videoconferencing to help developing skills in informal
learning. It also contributes to analyze the teaching relation established in
this learning environment and verifies the development of the skills indicated in
the Course program as well the analysis of the teachers role within
videoconferencing environment. For so, we used the Data Warehouse Course as
the object of this research. This Course took place at Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq during five months in a group of
26 participants. A case study was conducted making use of methodological
techniques as document analysis, observation of taped lessons and content
analysis.
T
The conclusions reached indicate that the pedagogical potential of the
videoconferencing environment is closely related to the teachers role and the best
teaching Situations were performed thought the videoconferencing in the observed
Course were those which the conversation among participants took place. The
structure of the teaching environment should have a flexible planning focused on
the oral interaction of the participants, group work, focus ali the teaching planning
according to the students perspectives, a training on using videoconferencing
equipment of the staff involved, structure and efficient technical support for the
courses.
Aos meus amados pais Maria do Carmo e Jader
Aos queridos Nathália e Paco
IV
Agradecimentos
specialmente e em primeiro lugar, agradeço à Deus que abençoou toda
essa jornada e abriu inúmeras portas que me possibilitaram concluir este
trabalho.
À todos os amigos e amigas que acompanharam esta trajetória,
vibrando e acreditando que ela seria vitoriosa. Especialíssimo agradecimento à Léo
pelo afeto constante que só os irmãos sabem oferecer e à Enam e Leila pelo
carinho e força. Ao Hernâne, amigo de todas as horas, pelo empréstimo do lap top
durante toda a pesquisa.
E
Aos colegas de mestrado, em especial a Simone, que viveram junto comigo
os momentos de construção da pesquisa. Agradeço também à Rosa Serrão pelas
dicas preciosas. Especial agradecimento também aos companheiros de EPECO e
ANPED: Letícia, Gilson e Camila pela amizade e o convívio alegre.
Ao Gilberto, orientador e amigo, que se dedicou continuamente ao meu
trabalho com idéias valiosas, incentivou e acreditou no meu esforço e por todas as
oportunidades proporcionadas.
Aos professores e servidores da Faculdade de Educação da UnB, em especial
às colegas da secretaria da Pós, Juliane e Ana Paula, pelo apoio e carinho.
Aos diretores, chefias e colegas do CNPq pelo apoio e suporte constante ao
meu trabalho de pesquisa, em especial ao Dr. Gérson Galvão, Jackson Nunes, Sonia
Seabra, Cristina Piedras, Eneida Muniz, Elisabete Moraes e Kátia Lanuzia. Especial
agradecimento aos amigos da COCGC pelo incentivo cotidiano e ao Guido e
Fernando, responsáveis pela videoconferência no CNPq.
Aos profissionais do Laboratório de Ensino a Distância da Universidade
Federal de Santa Catarina pela acolhida e apoio na pesquisa de campo, em especial
ao Fernando Spanhol e Andréa Steil. Agradeço também o apoio da Dulce Cruz que
gentilmente enviou sua tese e colaborou com a revisão bibliográfica.
Brasília, 30 de junho de 2003.
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela
e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão,
vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a.
Vai acrescentando a ela algo que ele mesmo é o fazedor.
Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura.
E é ainda o jogo destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens,
desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a imobilidade,
a não ser em termos de relativa preponderância, nem das sociedades nem das culturas.
E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as épocas históricas.
É também criando, recriando e decidindo que o homem deve participar destas épocas.
"Educação como prática da liberdade"
Paulo Freire
Sumário
Resumo, ii Abstract, iii
Dedicatória, iv
Agradecimentos, v Lista
de figuras, ix
Lista de abreviaturas e siglas, x
Lista de tabelas, xi
Lista de gráficos, x/l
Introdução, 1
Capítulo I Problematização, 4
Capítulo II Fundamentação Teórico-Conceitual, 13
I. A sociedade da informação e as tecnologias da
informação e comunicação (TIC), 13
II. Breves considerações sobre a educação a distância, 17
III. A videoconferência, 20
a. Situações didáticas mediadas pela
videoconferência, 26
b. A videoconferência na educação: espaço de
desenvolvimento de competências, 34
IV. Contexto corporativo, capacitação institucional e
desenvolvimento de competências, 42
Capítulo III Processos metodológicos, 50
Capítulo IV Análise dos dados, 58
I. Pré-análise, 58
II. Exploração do Material, 62
III. Análise documental, 63
a. Histórico de criação do Curso Data Warehouse -
DW, 64
b. Objetivos, planejamento e execução do curso DW,
67
c. Descrição técnica da videoconferência no CNPq, 71
d. Implementação do curso, 72
e. Avaliação do curso DW, 73
f. Considerações finais, 80 IV. Perfil dos
sujeitos da pesquisa, 85
a. Perfil dos alunos, 85
b. Perfil dos professores, 92
V. Observação das aulas gravadas, 93
a. Descrição do quadro de observação estruturada, 93
b. Aspectos Tecnológicos, 95
c. Aspectos Psicológicos, 100
d. Aspectos Pedagógicos, 109
e. Aspectos Sociológicos, 113
VI. Entrevistas com os professores, 118 VII.
Entrevistas com os alunos, 144
a. Percepções sobre o ambiente da videoconferência,
145
b. Percepções sobre sua participação no curso, 157
c. Competências desenvolvidas no curso, 165
d. Percepções sobre o papel do professor, 169
À guisa de conclusão, 178 Referências
Bibliográficas, 188 Referências
Telemáticas, 194 Anexos, 195
1. Apresentação da pesquisa ao professor
2. Protocolo da 1
a
entrevista com o professor titular
3. Protocolo da 2
a
entrevista com o professor titular
4. Protocolo da 1
a
entrevista com o tutor de docência
5. Protocolo da 2
a
entrevista com o tutor de docência
6. Apresentação da pesquisa aos alunos
7. Instruções para entrevista com os alunos
8. Protocolo das entrevistas com os alunos
9. Cartões utilizados nas entrevistas com os alunos
Lista de figuras
Figura 1 - Estúdio de videoconferência, 25
Figura 2 - Percurso adotado na análise dos dados, 51
Figura 3 Primeira parte do percurso de pré-análise dos dados,
58
Figura 4 - Segunda parte do percurso de pré-análise dos dados,
60
Figura 5 - Terceira parte do percurso de pré-análise dos dados,
61
Figura 6 - Interface do Data Mart Fomento, 78
Figura 7 - Interface do Data Mart Currículo, 79
Figura 8 - Interface do Data Mart Lattes Egressos, 80
Lista de abreviaturas e siglas
CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
Embrapa Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior
Petrobras Petróleo Brasileiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
PPGEP Programa de Pós-Graduação em Engenharia da
Produção
LED Laboratório de Ensino a Distância
Stela Grupo Stela
Césa
r
Grupo Cesa
r
DAD Diretoria de Administração
CGERH Coordenação Geral de Recursos Humanos
COGCG Coordenação de Capacitação e Gestão de
Carrei
r
a
AEI Assessoria de Estatística e Informação
CODS Coordenação de Desenvolvimento de Sistemas
RH Recursos Humanos
DW
Data Ware House
DM
Data Mart
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia
IP
Internet Protocol
ADSL
Assymetric Digital Subscriber Line
RDSI Rede Digital de Serviços Integrados
ISDN
Integrated Services Digital Network
Lista de quadros
Quadro 1 - Modelo de avaliação do LED/UFSC para o curso DW, 74
Quadro 2 - Roteiro de observação das aulas, 94 Quadro 3 - Entrevistas
dos professores: aspectos tecnológicos, 120 Quadro 4 - Entrevistas dos
professores: aspectos psicológicos, 129 Quadro 5 - Entrevistas dos
professores: aspectos pedagógicos, 133 Quadro 6 - Entrevistas dos
professores: aspectos sociológicos, 142 Quadro 7 - Lista das
competências e escalas de desenvolvimento, 165
xi
Lista de gráficos
Gráfico 1 - Avaliação dos alunos sobre a motivação para participar do curso (valor
"extremamente importante"), 90
Gráfico 2 - Avaliação dos alunos sobre a motivação para participar do curso (valor
"nada importante"), 91
xii
Introdução
sta pesquisa foi desenvolvida no âmbito do Mestrado em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, na área de
concentração de Tecnologias na Educação. Visou elucidar o potencial
pedagógico do ambiente de aprendizagem mediado pela videoconferência para o
desenvolvimento de competências em meios não formais de ensino. Nesse
sentido, analisou-se a relação educativa que se estabeleceu no ambiente de
aprendizagem mediado pela videoconferência. Verificamos, também, se houve
por parte dos alunos o desenvolvimento das competências indicadas na ementa
do curso e analisamos o papel do professor no ambiente da videoconferência.
E
Para delimitar o problema de pesquisa, avançamos na construção de um
quadro teórico apresentando uma discussão sobre a sociedade informacional e
os desdobramentos da "tecnologização" dessa sociedade. Em seguida,
apresentamos algumas considerações sobre a educação a distância
pertinentes ao foco de nossa investigação.
A partir deste momento, concentramos nossa atenção na videoconferência
apresentando conceitos, vantagens e desvantagens de sua utilização, suas
principais características e o estado da arte do conhecimento acerca desta
tecnologia de comunicação. Em seguida, abordamos a situação didática
mediada por essa tecnologia, seu presumido potencial pedagógico e as
estratégias que o professor deve lançar mão para utilizá-la adequadamente.
Finalizamos nosso quadro teórico fazendo um breve relato sobre as
relações entre o contexto corporativo, a capacitação institucional e o
desenvolvimento de competências e apresentamos a
evolução do termo competência nas organizações. Essa reflexão pretendeu
elucidar qual é a abrangência desse conceito nas organizações, relacionando-o
com a formação continuada mediada pela tecnologia.
A pesquisa de campo foi realizada no âmbito do curso Data Warehouse -
DW. Esse curso foi realizado por videoconferência, destinado a técnicos do
CNPq e conduzido por dois professores do Programa de Pós-Graduação em
Engenharia da Produção - PPGEP e conduzido parceria com o Serviço de
Capacitação Institucional do CNPq.
Como metodologia de pesquisa utilizamos o estudo de caso e como
técnicas exploratórias a análise documental, a observação estruturada das
aulas gravadas e a análise de conteúdo das entrevistas dos professores e dos
alunos. Todo o processo de análise dos dados foi feito à luz de categorias
retiradas a priori de nosso quadro teórico. São elas os aspectos tecnológicos, os
aspectos psicológicos, os aspectos pedagógicos e os aspectos sociológicos
presentes nos cursos por videoconferência.
Com base nos resultados obtidos, respondemos as questões de pesquisa
que se consubstanciam em conclusões finais que encerram a presente
dissertação. Tais conclusões indicam que o potencial pedagógico do ambiente
de aprendizagem mediado pela videoconferência para o desenvolvimento de
competências está intimamente relacionado à atuação do professor e que as
situações didáticas mais privilegiadas pela videoconferência no curso estudado
foram aquelas que privilegiaram o diálogo entre os participantes
Assim a organização do trabalho pedagógico nesse ambiente deve
privilegiar a flexibilidade no planejamento, o predomínio do diálogo, o trabalho
colaborativo, o desenvolvimento de aulas pautado predominantemente pela
perspectiva dos alunos, a
2
formação docente e discente para a videoconferência assim como
equipamentos, estrutura e apoio técnico eficientes para os cursos.
3
Capítulo I
Problematização
Sociedade Informacional, segundo Castells (2000), ou a Sociedade
Informática, como prefere Schaff (1996), tem ampliado barbaramente os
requisitos para os trabalhadores serem considerados "empregáveis".
Como fato marcante desse tempo, encontramos uma crescente e vertiginosa
ampliação da utilização de tecnologias em todos os setores da sociedade. Isto
repercute na forma como os indivíduos trabalham, aprendem, vivem, enfim, na
forma como se relacionam uns com os outros e com eles mesmos. Dessa forma,
o cidadão da década de 80 pode ser considerado hoje um neanderthal
tecnológico se não continuou a se desenvolver e a buscar novos conhecimentos.
Como acompanhar e capacitar, então, os trabalhadores para essas novas
exigências?
A
Somam-se à necessidade de capacitação profissional e à ampliação das
demandas escolares formais as demandas comportamentais e exigências
atitudinais que representam um desafio constante para os formadores. Sejam
eles educadores da escola ou da empresa. Além disso, cresce a massa de
sujeitos a procura de empregos e diminui o número de vagas disponíveis.
Aliado a isso há índices de qualidade de vida cada vez piores e grandes
problemas sociais e econômicos a enfrentar. Nesse contexto, o sujeito tem
que, quanto mais cedo possível, estar "escolarizado", "atualizado", "feliz" e
"motivado" para concorrer a uma vaga ou mesmo candidatar-se a um provável
banco de talentos.
As empresas, por sua vez, estão buscando alternativas para que os seus
funcionários submetidos ao estresse de manterem-se empregados também
acompanhem esse patamar de exigências da sociedade atual. Como fazer isso?
4
As demandas institucionais relacionadas ao ambiente tecnológico com
base na multifuncionalidade dos empregados e na flexibilidade desses
últimos, fazem parte de um modelo produtivo que caracteriza as empresas nesta
última década. Segundo Hirata (2000, p. 130),
as qualificações exigidas no interior desse "novo modelo
produtivo", representado pelo modelo empresarial japonês,
contrastam fortemente com aquelas relacionadas à lógica
taylorista de remuneração, de definição de postos de trabalho e de
competências: trata-se da capacidade de pensar, de decidir, de ter
iniciativa e responsabilidade, de fabricar e consertar, de
administrar a produção e a qualidade a partir da linha, isto é, ser
simultaneamente operário de produção e de manutenção, inspetor de
qualidade e engenheiro.
Nesse sentido, ampliam-se os requisitos humanos para os trabalhos que
envolvam grande aparato tecnológico, pois são atividades que normalmente
exigem um perfil flexível, criativo e dinâmico e embutem discussões e
processos desenvolvidos em equipe (Éboli, 1999, p. 73). Complexifica-se, assim,
o rol de capacidades que o sujeito tem que ter para o trabalho e ampliam-se as
capacidades que o indivíduo tem que ter para relacionar-se com os outros
sujeitos. Além disso, ele tem que agregar valor ao trabalho que realiza num
sentido pessoal, isto é o de sentir-se gratificado, satisfeito, bem como agregar
valor institucional, ou seja, gerar avanços, inovações, lucro ou novas
aprendizagens organizacionais.
As ações de capacitação planejadas, dentro desse escopo, têm hoje um
papel estratégico nas empresas porque avançam do modelo de formação apenas
para as tarefas, típico do "taylorismo". Essa nova abordagem dá maior ênfase ao
pensar e ao executar, isto é, propõe uma passagem de um aprender estático e
passivo para uma forma dinâmica e crítica (Éboli, op. cit, p. 74). Assim, os
cursos, treinamentos e eventos podem ser direcionados para objetivos que
alavanquem a aprendizagem de novos conhecimentos, mas que
5
embutam a possibilidade de desenvolvimento de novas habilidades e atitudes
também.
Com esse norte já estabelecido e retomando o contexto tecnológico e sua
interface com os processos institucionais, podemos observar que as
capacitações nessa área estão cada vez mais sofisticadas. A informática vem
oferecendo um leque enorme de novas tecnologias, tanto para o negócio da
empresa como para a capacitação para esse negócio. Aliado a isso se
sofisticam os processos de comunicação dentro e fora das empresas,
contribuindo para que as informações estejam disponíveis e atualizadas em
tempo recorde. São as tecnologias da informação e comunicação que diminuem
distâncias, que ampliam diálogos e que conectam pessoas num piscar de
olhos.
Nesse espectro de novidades e sofisticações é compreensível que os
processos educativos incluam cada vez mais o aparato tecnológico hoje
disponível. Nas empresas, então, onde esses processos educativos ocorrem
em paralelo à atividade de cada sujeito envolvido, a utilização da informática,
mídias eletrônicas e interativas não tem se configurado em novidade. Mas é
importante que não se esqueça que a utilização de tecnologias na educação
corporativa deve estar embutida num projeto mais amplo de desenvolvimento de
competências. Além disso, é um meio e não um fim em si mesmo e tem que se
constituir num meio didático, tendo, portanto, que se configurar numa real
possibilidade de alavancar novas aprendizagens. Até porque essas tecnologias
são de custo e manutenção bastante elevados e demandam capacitação
constante do staff envolvido.
É nessa perspectiva que está inserida nossa pesquisa porque se as
tecnologias estão presentes nas empresas com tal envergadura, podem e devem
ser usadas nos processos de capacitação. Importa saber, entretanto, até que
ponto essa utilização tem se pautado
6
numa perspectiva didática adequada e que contribua efetivamente para o
desenvolvimento de competências. Focamos nossas reflexões nesta dissertação
sobre uma das "vedetes" das tecnologias da informação e comunicação: a
videoconferência. Trata-se de uma tecnologia ainda pouco utilizada no Brasil,
mas com larga tradição nos EUA, Canadá, Austrália e Escócia. Até que ponto,
portanto, a videoconferência tem sido inserida em ambientes educativos não
formais com o suporte pedagógico de que necessita? Como pensar a ambiente
da videoconferência enquanto meio de ensino? Quando tratamos da relação
educativa, em meios não formais de ensino, que é mediada pela
videoconferência, será que temos o desenvolvimento de novas posturas de
alunos e professores referendando uma relação educativa diferenciada?
Necessário se faz aqui definir alguns termos citados anteriormente. Ao nos
referirmos ao meio didático, utilizamos o conceito de Sánchez (op. cit., p.64),
indicando que
é um espaço onde ocorre uma participação reflexiva do professor
em relação ao meio em que está atuando, transformando essa reflexão
em realidade, e onde deve ser mantida a motivação dos alunos, que
devem ser valorizadas as informações discutidas e no qual se
permita que os alunos se apropriem desse espaço para se
manifestarem
Quando falamos em relação educativa, estamos nos referindo àquela
baseada no tripé professor - aluno - saber em situação formal de aprendizagem.
Ao nos referirmos ao meio não formal de ensino, estamos nos referindo à
educação não formal, isto é, aquela atividade educativa estruturada fora do
sistema escolar convencional, mas que se pauta pela organização de ações
didáticas planejadas para atingir determinados objetivos educacionais.
Retomemos, então, o foco de nossa pesquisa e descrevamos
inicialmente a videoconferência. Ela não é uma tecnologia nova. É usada por
cidadãos e empresas há anos nas mais variadas possibilidades. Qualquer
pessoa que possua um computador, um
7
software específico, acesso à Internet e uma pequena câmera pode
"videoconferenciar" com alguém. Empresas realizam reuniões, grupos de
trabalho e cursos por intermédio da videoconferência com grande economia de
tempo e dinheiro. Com base nessa facilidade de comunicação, pressupõe-se
que esse é um meio de comunicação perfeito para processos educativos formais
e não formais. Dessa forma, esse presumido potencial pedagógico é
difundido pelas empresas que disponibilizam esta tecnologia desde o seu
lançamento no mercado. Mas, afinal, como a videoconferência pode ser
utilizada para a educação?
Considerando-se o exposto anteriormente, supõe-se que a
videoconferência pode instituir um ambiente que favoreça os processos de
aprendizagem dos alunos. Essa associação está ligada ao fato de que existe um
ambiente de sala de aula, quando conectados os pontos remotos, mesmo
considerando que alunos e professores não compartilham do mesmo espaço
físico. Além disso, o diálogo entre as partes pode ocorrer interativamente e
alunos e professores têm a visão de todos os que participam da aula. Será que
esse ambiente disponibilizado pela videoconferência favorece o surgimento de
novas posturas por parte de alunos e professores?
Até porque, o modelo com "presença", mais conhecido como presencial,
oferecido pelas universidades e escolas de maneira geral, representa o melhor
modelo de ensino para uma grande parte dos professores. Assim, supõe-se,
também, ser um modelo conhecido, e, portanto, bastante cômodo para uma boa
parte dos alunos. Dessa forma, como instituir novas estratégias didáticas num
ambiente tão próximo de uma sala de aula tradicional? Será que a comunicação
mediada pela videoconferência exige desse professor a oferta de novas
situações didáticas ao aluno?
Vale salientar que os estudos nessa área referendam experiências
didáticas com adultos, em que grande parte desse
8
grupo não possui a mesma desenvoltura e intimidade com as tecnologias que
as crianças, bem como conhece ou tem como referencial um modelo de
educação tradicional. Nesse modelo, o professor "ensina" e o aluno
"aprende" numa relação bastante desigual e caracterizada pela aula expositiva.
No modelo de aula por videoconferência, portanto, estariam garantidas,
pelo menos em tese, as prerrogativas da sala de aula presencial: possibilidade
de diálogo entre professores e alunos, entre alunos e alunos e entre
professores e professores. Este espaço também garantiria a inserção de
recursos tecnológicos com fins didáticos e o desenvolvimento de novas
competências que essa mídia exige tanto no aspecto de conteúdo quanto no
aspecto estrutural do curso. Entretanto, é importante observar até que ponto isso
está realmente acontecendo e de que forma. Por outro lado, ainda que
utilizados, os recursos tecnológicos precisam estar inseridos num planejamento
cuidadoso e voltado para as necessidades dos alunos, pois, como indica Bates
(2001, p. 42), a tecnologia deve ser usada somente "se" e "quando" contribuir
para a necessidade dos alunos.
Cabem aqui algumas considerações que poderão ser observadas em
nossa pesquisa de campo, mas que já, a priori, podem ser levantadas: "a sala de
aula ampliada" não garante o diálogo entre os presentes, assim como o modelo
tradicional de sala de aula também não. Então, a disponibilização de uma
gama enorme de recursos tecnológicos, mesmo quando usados, não pressupõe
uma situação didática enriquecedora para os alunos. Dessa forma, a falta de
uma contextualização didática já pode ser sentida numa primeira leitura dos
textos que referendam a videoconferência, salvo alguns autores com
experiências mais consolidadas no assunto. Assim, sua utilização na educação
parte de uma premissa comunicacional, válida, obviamente, pois se trata de
meio de comunicação remota, mas que não abarca o aspecto didático de sua
utilização, pois este pressupõe
9
em essência a formação do docente e do discente para essa mídia.
Avançaremos nessa discussão um pouco mais à frente, mas essa ressalva
inicial é importante e já começa a estruturar a discussão que se estabelecerá
nessa dissertação.
Outro ponto importante que compõe nossa problemática diz respeito à
abordagem que será feita em relação à videoconferência enquanto espaço de
aprendizagem. Não se trata de compará-la com uma sala de aula tradicional,
mas buscar elementos que referendem, ou não, a sua utilização como meio
didático promotor do desenvolvimento de competências. Além disso, a
discussão aqui proposta tem como foco a investigação do espaço de formação
continuada em instituição pública, com o viés didático permeando tal
abordagem, no sentido de aliar à discussão econômico-administrativa a
construção de um cenário de objetivos educacionais. Assim, não basta que a
videoconferência traga economia à qualificação das pessoas na organização
bem como seduza seus usuários por sua modernidade e dinamismo, fatores
esses, é claro, importantes na tomada de decisões gerenciais. O que
percebemos é que caberia a inclusão nessa discussão do contexto pedagógico
da videoconferência ao constituir-se numa estratégia didática que embuta
possibilidades concretas de desenvolvimento de novas competências para os
profissionais que a utilizem.
Circunscrever esta pesquisa no âmbito da educação, de forma mais geral,
é fato relevante também à essa problematização. Assim, nosso trabalho
pretendeu sistematizar uma investigação em ambiente corporativo,
estabelecendo uma maior cientificidade nesse procedimento e tentando
inserir a perspectiva da educação às decisões administrativas. Mesmo
observando a particularidade do caso estudado, as conclusões aqui indicadas
são relevantes para a pesquisa em educação, pois podem contribuir com as
discussões sobre as tecnologias na educação, enriquecer as linhas
de
10
investigação da área e dar maior sustentabilidade acadêmica aos trabalhos
produzidos no âmbito da capacitação institucional na Administração Pública.
Como última ressalva, lembremo-nos que o termo "videoconferência"
denomina dois eventos distintos apesar de intensamente imbricados um no
outro - a tecnologia per se e a comunicação interativa que ela institui. Até pela
própria conceituação, a ser apresentada mais a frente, percebe-se que os
equipamentos disponíveis e o tipo de comunicação que proporcionam
disponibilizam condições extremamente favoráveis ao diálogo e à interação,
sendo, portanto, facilitadores de processos de ensino e de aprendizagem.
Entretanto, conforme já dito anteriormente, a tecnologia por si só não garante
nada. Isto é, se a intenção, se o objetivo, é que o ambiente criado pela
videoconferência contribua para que situações didáticas aconteçam e sejam
bem-sucedidas tudo dependerá da forma como a relação educativa foi
construída tendo por base o planejamento do professor.
Portanto, o foco do nosso trabalho não é o de estudar o potencial da
videoconferência enquanto meio de comunicação remota onde indivíduos
conectados podem estabelecer uma interação em tempo real. Propomos aqui
uma investigação sobre o seu potencial pedagógico enquanto meio didático, isto
é, um espaço onde ocorra uma participação reflexiva do professor em relação ao
meio em que está atuando transformando essa reflexão em realidade,
significando com isso que este meio não poderá ou não deverá ser utilizado
pelo professor da forma que lhe chega às mãos (Sanchez, op. cit).
Então é importante observar como se relacionam professores e alunos
neste espaço. Que papéis assumem os professores neste contexto? Como o
aluno percebe esse ambiente em que se estabelece a relação educativa? Como
se situa este espaço "virtual"
11
neste espaço "corporativo"? Será que os objetivos educacionais foram
atendidos? Que competências as pessoas desenvolveram? Que produtos advêm
da utilização deste espaço educativo para a empresa?
Para ampliar o conhecimento sobre essa mídia considerada poderosa
para a educação, procuramos elucidar o potencial pedagógico do ambiente de
aprendizagem mediado pela videoconferência para o desenvolvimento de
competências em meios não formais de ensino. Esse foi o foco principal de
nossa pesquisa. Entretanto, tivemos aportes secundários que respaldaram essa
investigação. Assim, buscamos analisar a relação educativa que se estabeleceu
no ambiente de aprendizagem mediado pela videoconferência. Procuramos,
também, verificar se houve o desenvolvimento das competências indicadas na
ementa do curso por parte dos alunos assim como analisamos o papel do
professor no ambiente da videoconferência.
Com essas metas traçadas, buscamos respostas às inquietações que
constituem a nossa problemática e que se traduzem nas duas questões de
pesquisa: qual é o potencial pedagógico do ambiente de aprendizagem mediado
pela videoconferência para o desenvolvimento de novas competências por parte
dos alunos e que situações didáticas foram favorecidas pela videoconferência,
no que diz respeito às relações entre o saber, os professores e os alunos, no
sentido de respaldar o desenvolvimento de competências por estes últimos.
12
Capitulo II
Fundamentação Teórico-Conceitual
I. A Sociedade da Informação e as tecnologias da informação e
comunicação (TIC)
busca do conhecimento sempre fez parte da história do homem. Pode-
se dizer, inclusive, que todas as civilizações foram sociedades do
conhecimento. Envolvidos que estamos em novos conceitos de
convivência social vemo-nos premidos por um tempo de dúvidas e angústias
contrastando com uma incrível evolução tecnológica. Assim, construir o presente
diz respeito a um eterno e constante aprendizado. São tempos de construção e
reconstrução individual e coletiva nos quais todos precisam estar em "estado
constante de aprendizagem" sobre tudo. Sobretudo. (Kenski, 2001, p. 1 2).
A
Essa busca contínua de conhecimento está na essência da educação.
Educação essa que é uma atividade de caráter social e histórica e que constitui
intrinsecamente as pessoas. Mesmo aquelas que nunca ou pouco freqüentaram
a escola nunca deixaram de aprender ao longo de sua vida. Esse aprendizado,
muito provavelmente, foi mediatizado por tecnologias quando pensamos na
linguagem e na escrita, por exemplo. Esse, portanto, é um meio milenar de
aprendizagem: aquele que é mediatizado por tecnologias, sejam elas quais
forem e tenhamos ou não consciência de sua existência.
Assim, as mediações tecnológicas que ocorrem hoje de maneira quase
natural e invisível para olhos menos críticos estão inseridas social e
historicamente em nosso cotidiano. Fazem parte de nosso dia a dia em casa,
no banco, na escola, no trabalho e permeiam nossas relações em
quase sua totalidade. Portanto, as
13
transformações pelas quais passa a sociedade, estão presentes de forma
inquietante também nos contextos educacionais de forma geral, tanto nas
escolas quanto nas empresas. Dessa forma, a educação tem o desafio de
responder à busca de novos saberes e competências que contribuam para que
alunos e professores avancem rumo a uma cidadania verdadeira.
Castells (2000, p. 46) indica que a sociedade informacional caracteriza-se
por uma intensa geração, processamento e transmissão de informação e que
esse processo torna-se fonte fundamental de produtividade e poder devido às
novas condições tecnológicas que vivenciamos atualmente. Portanto, nessa
revolução tecnológica concentrada nas tecnologias da informação e
comunicação, reconfiguram-se os modos de viver e de se relacionar com o outro
e com a sociedade, amplamente amparados em aparatos tecnológicos. Para
Peters (2001, p. 15), então,
a sociedade da informação, ao mesmo tempo em que promove
transformações estruturais em todos os sistemas, aponta para novos
padrões de competências institucionais e pessoais a serem
desenvolvidos, com o apoio obrigatório de sistemas de ensino e
aprendizagem transformados.
Pretto (2001, p. 33) complementa este contexto de desenvolvimento
ampliado dos sujeitos quando indica que os processos formativos na sociedade
informacional devem privilegiar a formação de um ser humano integral,
ultrapassando a mera formação para o trabalho.
Então, não há como negar a amplitude de repercussões que a utilização
de tecnologias traz à sociedade, especialmente se considerarmos que a
revolução tecnológica centraliza-se no computador, na informação, na
comunicação e nas tecnologias multimídias e é freqüentemente interpretada
como o primeiro estágio de uma sociedade do conhecimento (Schaff, 1996;
Castells, 2000; Kenski, 1997; Lacerda Santos, 2002).
14
Apesar da educação ter sido instigada a apropriar-se das tecnologias
da informação e comunicação pelo viés das demandas políticas, econômicas e
sociais é importante considerar que essas tecnologias podem cumprir um papel
significativo tanto como meio de ensino quanto de aprendizagem. No entanto,
para que se convertam [as tecnologias] em um suporte educacional
efetivo requerem-se complexos processos de inovação em cada um
dos aspectos da escolarização, incluindo o sentido da
escolarização, o currículo, pedagogia, a evolução, a
administração, a organização e o desenvolvimento profissional de
professores e diretores. (TRAHTEMBERG, 2000, p. 38)
Buscando associar o contexto corporativo ao contexto escolar formal
citado anteriormente, percebemos dificuldades semelhantes quando se pensa em
apropriação das tecnologias de maneira didaticamente adequada em processos
de capacitação institucional. Isso porque nos ambientes corporativos está muito
presente a questão da efetividade vinculada ao lucro, isto é, os ganhos
quantitativos assumem um papel preponderante nessa área. Esse,
evidentemente, é o parâmetro mais óbvio para as corporações, mas vem
ganhando corpo uma nova perspectiva que amplia a abordagem de lucratividade
vinculada aos processos de trabalho e de satisfação dos trabalhadores.
Conceitos que agregam qualidade ao trabalho são cada vez mais incorporados
ao discurso organizacional. Preocupações com a qualidade de vida dos
empregados, com a gestão do capital intelectual na empresa, com a ênfase na
aprendizagem organizacional e seus desdobramentos institucionais assim
como com a gestão das competências dominam as discussões sobre a gestão de
pessoas nas organizações (Éboli, 1999; Hirata, 2000; Fleury, 2001).
Nesse sentido, os processos de inovação citados por Trahtemberg (op.
cit.) com foco na escola, também estão presentes nas corporações e devem
ocupar lugar de destaque na agenda dos gestores. Entretanto, esse não é um
trabalho fácil. A cultura de "formação para tarefas específicas" tem que
dar lugar a uma
15
formação mais ampla voltada para a gestão de competências dos trabalhadores.
Para tanto, o professor tem que se apropriar das tecnologias no sentido de
potencializar a aprendizagem dos alunos, agregando, assim, valor ao seu ofício.
É fundamental, então, que mecanismos de capacitação docente sejam
implementados pois
todas as respostas implicam a necessidade do professor dominar
esses recursos tecnológicos, domínio esse que pode ser entendido
como exigência de alfabetização tecnológica desse profissional.
Importante ressaltar também que essa alfabetização tecnológica
não pode ser compreendida apenas como o uso mecânico dos recursos
tecnológicos, mas deve abranger também o domínio crítico da
linguagem tecnológica (SAMPAIO, 2001, p. 16)
Considerando o exposto, podemos perceber que a incorporação das
tecnologias aos contextos educativos devem ser acompanhadas de cuidados,
reflexões e experiências práticas assim como necessitam de acompanhamento
permanente. Esses cuidados podem definir sua utilização, avançando de um
modelo educativo tradicional para novas abordagens construtivas e reflexivas de
ensino.
Esse novo modelo pode e deve surgir no bojo das práticas educacionais
que os professores desenvolvem em sala de aula. Para a educação a distância,
por exemplo, ele é fundamental, pois devido às características típicas desse
modelo são necessárias novas abordagens do que se convencionou chamar de
"ensino" e de "aprendizagem". Essa discussão será apresentada a seguir.
16
II. Breves considerações sobre educação a distância
o falarmos das tecnologias na educação é importante que façamos um
breve relato da educação a distância para que situemos melhor nosso
objeto de investigação: a videoconferência. É importante ressaltar,
primeiramente, que educação e educação a distância não são coisas distintas.
Assim, professores e alunos, apesar de poderem estar distanciados fisicamente na
relação educativa que instituem, devem compartilhar de um espaço dialógico e
estabelecer uma relação construtiva para que a relação educativa seja
significativa para ambos, isto é, para que ocorra a aprendizagem (Pretto, op. cit.;
Moraes, 2002).
A
Historicamente, a EAD tinha como meta principal universalizar o acesso
ao conhecimento e democratizar a participação de todos num processo
educativo sistematizado (Aretio, 1987; Litwin, 2001). Segundo Coventry (2002, p.
11), citando Bates
1
, três gerações de EAD podem ser observadas ao longo de sua
trajetória e seu desenvolvimento se deu em paralelo ao processo de produção,
distribuição e comunicação tecnológica.
A primeira geração não tinha possibilidades de comunicação e era grande a
evasão escolar. A segunda geração, por sua vez, tinha como ênfase a produção e
a distribuição de materiais instrucionais com pouca comunicação entre
professor e alunos e nenhuma entre alunos e alunos. A terceira geração,
finalmente, é baseada nas tecnologias de comunicação interativa (telemática,
tele-educação) com enormes possibilidades de comunicação entre alunos e
professores, alunos entre si e também professores entre si.
1
Bates, A. W. (1991) Thrid generation Distance Education: the challenge of new technology.
Research in Distance Education, 3, (2), pages 10-15.
17
Atualmente, segundo Rumble (1996, p. 43) já está definida uma quarta
geração que se caracteriza pelas comunicações mediadas por computador tais
como a conferência por computador e correio eletrônico, associadas ao acesso a
bancos de dados, bancos de informação e bibliotecas eletrônicas (virtuais).
Os sistemas de quarta geração requerem acesso a um computador e a
Internet. Há altos custos para sua adoção -incluindo a propriedade de
um computador e ao software associado, aluguel de uma linha e a
capacidade de pagar os custos dessa linha. A capacidade da rede para
processar as transações com velocidade também é um grave problema.
Entretanto, esses sistemas são verdadeiramente globais. (Rumble,
op.cit., p. 44)
Isto posto, alguns critérios definidos por Perry & Rumble
2
e posteriormente
por Keegan
3
, citados por Motamedi (2001, p. 387), circunscrevem formalmente a
EAD. Uma primeira característica diz respeito à separação física quase
permanente entre o professor e o aluno. Outra característica diz respeito ao
envolvimento de uma organização no sentido de planejar, desenvolver e
distribuir o material didático a ser utilizado. Uma terceira característica diz
respeito à utilização de uma gama de recursos midiáticos incluindo o material
impresso, vídeos, cassetes, mídias diversas, videoconferências, teleconferências,
softwares educativos, Internet, rádio, televisão, entre outros. Finalizando, há o
oferecimento regular por parte do curso de uma comunicação de mão dupla entre
alunos e professor bem como a possibilidade de encontros presenciais
ocasionais.
Além desses critérios, Litwin (op. cit., p. 19) levanta outros aspectos
importantes tais como a flexibilidade no trato com as estratégias didáticas
utilizadas no curso e a questão da autonomia a ser desenvolvida pelo sujeito que
precisa se organizar para estudar.
2
Perry, W. & Rumble, G. (1987). A short guide to distance education. Cambridge, UK:
International Extense College.
3
Keegan, D. (1990). Foundations of Distance Education (2nd. Ed..). London: Routledge
18
Contraditoriamente, entretanto, grande parte da população ainda não pode
participar da terceira geração da EAD. Isto porque não tem como adquirir um
computador, não tem acesso à rede e ainda está distante o momento em que
tecnologias mais sofisticadas como a videoconferência, por exemplo, estarão
disponíveis em escolas e centros comunitários. Assim, o advento das tecnologias
da informação e comunicação (TIC) fica restrito a uma pequena parcela da
sociedade brasileira. É verdade, por outro lado, que outras modalidades de EAD
mais tradicionais e ainda muito utilizadas no Brasil (material impresso, fitas
cassetes, fitas de vídeo e o telecurso 2000, por exemplo) podem disponibilizar
um acesso mais democrático, mas estariam, em sua grande maioria, fora da
quarta geração de EAD.
Atualmente a ênfase da EAD, segundo Chaves (1999, p. 8), tem recaído
sobre
a distância no espaço e se propõe que ela seja contornada através
do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de
dados, voz(sons) e imagens(incluindo dinâmicas, isto é, televisão
ou vídeo).
Assim, os recursos telemáticos colocam alunos e professores em tempo real
conectados e em constantes trocas. Nesse sentido, Litwin (2001, p.20) trata esse
novo contorno da EAD como
... uma maneira particular de criar um espaço para gerar, promover
e implementar situações em que os alunos aprendam. O traço
distintivo da modalidade consiste na mediatização das relações
entre os docentes e os alunos.
Nesse contexto, percebemos que existem tecnologias, tais como a
videoconferência, que por suas características de fluidez da informação,
transposição de distâncias, grau de interatividade, velocidade de respostas e
disponibilização de eventos síncronos oferecem vantagens significativas aos
processos de formação continuada. Compreender melhor essa tecnologia será o
nosso ponto de reflexão a seguir.
19
III. A videoconferência
partir do exposto anteriormente, observamos que as (TIC) estão
inseridas no mundo com grande potencial transformador e podem ampliar
o acesso à informação e ao conhecimento, potencializar os processos de
comunicação e ajudar a transformar práticas sociais que são conduzidas ainda
de maneira tradicional.
A
Na mesma perspectiva adotada por Belloni (2001, p.21), compreendemos
as TIC
como o resultado da fusão de três grandes vertentes técnicas: a
informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas. As
possibilidades são infinitas e inexploradas e vão desde as casas
ou automóveis inteligentes até os andróides reais e virtuais para
finalidades diversas, incluindo toda a diversidade de jogos on line.
Como "vedetes" das TIC encontram-se, primeiramente, a televisão e o
vídeo, depois o computador e, mais recentemente, as tecnologias que integrem
diversas mídias. Mídia, segundo Cruz (2001, p. 15), citando Levy
4
, está
compreendida nesta dissertação como o conjunto de ferramentas que permitem a
comunicação mediada entre professores e alunos, mas também como
sinônimo de determinado meio e suporte ou veículo de mensagem.
As TIC, portanto, são responsáveis por alterações significativas nos
modos de "ver" e "compreender" o mundo e têm sido tema de reflexão por parte
de diversos especialistas que tentam compreendê-las, discuti-las e sistematizar
sua utilização de forma a alcançar os objetivos a que se propõem. Como foco
principal de nossa pesquisa, veremos a partir de agora a videoconferência neste
contexto.
Duas televisões que "conversam" entre si. Esta é a forma mais simples que
um pesquisador experiente na área pôde definir o que seria a videoconferência
no seu modo de entender. De fato, quem
4
Levy, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
20
pudesse observar de fora o que ocorre durante uma transmissão ao vivo teria
esta sensação. Buscamos, entretanto, um olhar mais aprofundado e que
observe as questões que permeiam esta "relação entre duas televisões" Até
porque, partiu-se do pressuposto de que já que essa tecnologia possibilitaria a
interação remota com agilidade, funcionalidade e qualidade, ela também seria
adequada para a educação de maneira geral.
Buscando conceituar este aparato tecnológico, Peters (2001, p. 248), com
base em texto de Garrison
5
, apresenta conceito mais voltado para a
teleconferência, mas que dá início à contextualização desse tipo de
comunicação remota quando diz que:
"em termos gerais, trata-se da ligação de vários grupos de estudo
(classes, seminários) por meio de ISDN, cabo (cabo de banda
larga) ou com a ajuda de um satélite. Ela reúne os grupos de
estudo plugados numa classe virtual, num seminário virtual, num
colóquio virtual ou, o que é mais corrente, numa
teleconferência."
Trata-se, então, de um ou vários grupos conectados, interagindo
remotamente e coordenados por um ou vários docentes. No caso da
videoconferência, temos como conceito inicial a idéia de que é uma atividade de
comunicação que envolve imagens de vídeo ao vivo sendo transmitidas de um
local para o outro (Health & Holznagel, 2002, p. 2). Os autores indicam,
inclusive, que com "uma capacidade tecnológica ampliada, as imagens e o som
podem ser iguais em qualidade à televisão comercial profissional".
Numa aproximação aos contextos educativos observamos , então, que a
videoconferência permite discutir com um ou mais aprendizes diretamente a
distância (Marchand, 2002. p. 131). Complementando este conceito com uma
associação explícita ao ambiente de sala de aula, Cruz & Barcia (2000, p.3 )
indicam que:
5
Garrison, G. R. (1993). Multifunction computer enhanced audio teleconferencing: moving into the
third generation of distance education. In: K. Harry, M. John & D. Keegan (eds.) (1993), 9 -21.
21
a videoconferência possibilita a conversa em duas vias, permitindo
que o processo de ensino/aprendizagem ocorra em tempo real (on-
line) e possa ser interativo, entre pessoas que podem se ver e ouvir
simultaneamente. Devido às ferramentas didáticas disponíveis no
sistema, ao mesmo tempo em que o professor explica um conceito,
pode acrescentar outros recursos pedagógicos tais como gráficos,
projeção de vídeos, pesquisa na Internet, imagens bidimensionais
em papel ou transparências, arquivos de computador, etc. O
sistema permite ainda ao aluno das salas distantes tirar suas
dúvidas e interagir com o professor no momento da aula, utilizando
os mesmos recursos pedagógicos para a comunicação.
Indicamos, a seguir, uma lista de características relevantes dessa mídia
organizada por Heath & Holznagel (op. cit., p. 3). É importante ressaltar,
entretanto, que esta é a realidade presente nos EUA e algumas indicações estão
longe de serem uma realidade no Brasil. Vale pelo conjunto de características e
pela amplitude que os autores conseguiram abarcar nesse levantamento:
Interatividade contínua - os participantes podem a qualquer tempo
falar com participantes de outros locais conectados com bastante
flexibilidade bem como ouvir as discussões que estão sendo travadas
em outra sala remota. Relevância - os autores indicam que este tipo
de comunicação permite a comunicação entre vários pequenos grupos
o que permite que a estrutura pedagógica seja direcionada para as
necessidades desses alunos, podendo, inclusive, estarem conectados
com um professor em sua universidade de origem. Estímulo a
ambientes de aprendizagem - a utilização de várias câmeras de
diferentes ângulos bem como de recursos de vídeo, computador,
objetos e imagens diversas pode estimular oportunidades de
aprendizagem visual. Múltiplos elementos visuais e auditivos,
segundo os autores, tem o potencial de engajar os alunos em
caminhos que vão além das metodologias típicas de sala de aula.
22
Flexibilidade - considerada uma das principais vantagens da
videoconferência, pois oferece possibilidades de contato entre diversas
entidades tais como escolas, bibliotecas, universidades e comunidade
em geral;
Custos acessíveis - segundo os autores, os custos vêm diminuindo
porque a tecnologia vem sendo muito desenvolvida. Indicam, ainda,
que há possibilidade de partilhar os custos dos equipamentos entre
os parceiros da comunidade que podem utilizá-la.
Organização de cooperativas e parceiros - a criação de consórcios
entre os parceiros com empresas, escolas e instituições educacionais é
uma maneira comum de reduzir custos da videoconferência e aumenta
o espírito de colaboração, especialmente em pequenas escolas em
áreas rurais;
Acesso à informação - uma vez conectado com áudio e
vídeo remotos outras tecnologias - (internet, CD, DVD,
filmes e outras imagens - podem ser usadas para se obter
informação;
Centro de produção escolar ou comunitária - a sala de
aula "eletrônica" tem o potencial de superar as
expectativas originais. Os encontros podem ser gravados e
partilhados com a comunidade em geral ampliando
consideravelmente o seu público alvo.
Sobre o exposto, vale ressaltar que os custos de conexão e de
equipamentos no Brasil ainda são impeditivos para que se utilize essa
tecnologia em larga escala.
Motamedi (op. cit, p. 388) nos apresenta, a seguir, um cenário da
videoconferência nos EUA onde indica as vantagens e desvantagens dessa
mídia. Observamos que, neste relato, existem
23
diversos pontos de aproximação entre a realidade americana e a
brasileira, como veremos a seguir:
Elimina distâncias;
Amplia o acesso a informação;
Proporciona uma "presença física visual";
Permite importar e exportar recursos para a sala de aula;
É extremamente interativa;
Suporta a utilização de diversas mídias; Amplia a
oferta educativa em geral. No rol das desvantagens
encontramos:
Altos custos tanto em relação aos equipamentos quanto
ao pessoal envolvido no processo; Problemas na conexão que
interrompem ou cancelam as
aulas; Baixa qualidade no sinal de áudio e vídeo; Falta de
intimidade do professor com a tecnologia que
tem que manusear; Possibilidade de que um grande número de
alunos possa
dificultar a interação com apenas um professor em sala
de aula; A questão do tempo deve ser observada com cuidado de
forma que cada aluno tenha condições de se manifestar;
A formação dos professores ainda é inadequada;
A administração dos cursos ainda carece de mais
profissionalismo.
Como se pode perceber, o rol das desvantagens ainda supera o das
vantagens, mas a contínua melhoria dos sistemas de transmissão de dados
assim como uma maior experiência dos usuários e técnicos pode contribuir
para reverter esse quadro.
24
Para completar o entendimento sobre esta tecnologia, apresentamos uma
breve explicação técnica. Assim, os sistemas de videoconferência dividem-se em
dois modelos: de estúdio e desktop. 0 sistema que utiliza o estúdio está baseado
na existência de uma sala equipada com equipamentos de vídeo e áudio para
transmitir e/ou receber os sinais de uma ou várias salas remotas.
A seguir, apresentamos uma visão geral de um desses estúdios.
Figura 1 - Estúdio da videoconferência
6
Podemos observar com mais clareza o aparato que o professor tem que
manusear ao observarmos a figura. Ele pode estar monitorando apenas uma sala,
chamada de ponto a ponto, ou várias
6
Retirada da reportagem sobre o LED/UFSC - Revolução a Distância, Revista Você, agosto de
2001, p. 83.
25
delas, conhecida como multiponto. Quando ele está conectado a várias salas ele
somente pode visualizar uma delas de cada vez no monitor da televisão e tem
que coordenar a participação dos alunos de forma a oportunizar a participação
da maior parte deles.
Dessa forma as duas salas que estão "conversando" se visualizam,
mas a pessoa que fala tem sua imagem enviada para todas as outras
salas. Por não poder ver todas as salas ao mesmo tempo, o professor
precisa interagir de maneira dinâmica com todos os alunos, de
modo que não perca o contato com eles, principalmente os mais
calados ou menos participativos. Pode-se perceber que, mais que
o ponto a ponto, o multiponto traz uma série de complicações tanto
técnicas quanto pedagógicas, que crescem conforme aumenta o
número de salas conectadas (Cruz 8t Barcia, op. cit, p. 5).
O outro sistema da videoconferência, chamado de desktop, acontece
quando ela ocorre entre computadores. Esses computadores têm que possuir
hardware e software compatíveis com essa finalidade para que a conexão entre
eles possa ocorrer (EAD/CCUEC/Unicamp, 2002). Como a capacidade de banda
da Internet ainda está bastante aquém do desejado, há uma sensível perda de
qualidade da imagem e do áudio quando se utiliza este modelo.
a. Situações Didáticas Mediadas pela videoconferência
Na medida em que foi havendo uma maior intrusão tecnológica nos
sistemas humanos, fomos alterando nossos modos de viver e de nos
relacionarmos com as próprias tecnologias. Dessa forma, supõe-se que as
relações educativas também deverão ser modificadas, pois estão inseridas
neste contexto social.
Além dos professores sentirem-se premidos pela urgência de se
atualizarem e oferecerem metodologias que envolvam estes recursos, os alunos
almejam uma sala de aula mais dinâmica e que
26
disponibilize outros meios para aprender que não apenas as aulas
expositivas.
Segundo Brousseau (1998, p. 58), "o saber é uma
associação entre as boas questões e as boas respostas". Entendemos, então,
que o aluno é capaz de tirar o seu saber de suas próprias experiências, de suas
próprias interações com o seu meio, mesmo que isso não ocorra em situação de
aprendizagem. É a leitura do mundo que ele faz cotidianamente.
"O aluno aprende se adaptando a um meio que é fator de
contradições, dificuldades, desequilíbrios, um pouco como o faz a
sociedade humana. Este saber, fruto da adaptação do aluno se
manifesta por respostas novas que são a prova da aprendizagem"
(Brousseau, op. cit., p. 59).
Entretanto, um meio sem intenções didáticas é manifestamente
insuficiente para induzir no aluno todos os conhecimentos e expressões
culturais que desejamos que ele adquira. Para tanto, o professor planeja e
apresenta aos alunos situações em que, supostamente com a sua ajuda, eles
poderão construir novos conhecimentos e desenvolver novas competências.
O professor apresenta, então, os problemas escolhidos de maneira que o
aluno possa aceitá-los e que devem fazê-lo agir, falar, refletir, evoluir de seu
próprio movimento. A partir desse momento a situação ou problema escolhido
pelo professor é parte essencial de uma situação mais ampla. Assim,
o professor procura devolver ao aluno uma situação adidática que
provoca nele uma interação das mais independentes e fecundas
possível. Por isso ele comunica ou se abstém de comunicar de
acordo com o caso, informações, questões, métodos de aprendizagem,
heurísticas, etc... O professor é então envolvido em um jogo com
os sistemas de interação do aluno, com os problemas que ele lhe
apresenta. Esse jogo ou essa situação é a situação didática
(Brousseau, op. cit., p. 60).
Por isso, entre o momento da aceitação do problema como seu (do aluno)
e aquele em que ele produz sua resposta, o professor não deve intervir como
proponente de conhecimentos que ele quer ver
27
aparecer. O aluno sabe bem que o problema foi escolhido para fazê-lo adquirir
um conhecimento novo, mas ele deve saber também que esse conhecimento é
inteiramente justificado pela lógica interna da situação e que ele pode
reconstruí-lo sem fazer apelo a razões didáticas.
7
Assim, a situação
didática oportuniza momentos de reflexão e construção por parte do aluno nos
quais interage com o conhecimento, proposto pelo professor sob a forma de
problemas, e estabelece relações mentais para se apropriar dele, contando para
isso com a participação, ou não, dos outros alunos.
Assim, a videoconferência, como meio didático, oportuniza situações
didáticas planejadas pelo professor. Por ser um meio que favorece o diálogo e a
resolução de problemas demanda planejamento, apesar de exigir flexibilidade,
e oportuniza o aproveitamento de recursos periféricos para dinamizá-la
exigindo uma excelente preparação do professor. Portanto, supõe-se que a
relação a ser estabelecida nesse ambiente terá que ser a de parceria com os
alunos orientada para projetos e inserindo a problematização constante. Dessa
forma, os alunos refletem e agem sobre as propostas apresentadas pelo
professor buscando um movimento próprio de construção do conhecimento.
A partir do exposto, precisamos delimitar melhor de que forma essas
situações didáticas devem ser estruturadas pelos professores no ambiente da
videoconferência para que os alunos tenham a possibilidade de aprender.
O aluno, formado na sua grande maioria na cultura audiovisual, tem
expectativas de encontrar uma aula mais dinâmica e interativa onde possa
participar. Outro fator importante em relação ao aluno,
7
Brousseau indica nesse ponto as distinções entre situação adidática e não-didática. Comenta
que o aluno, nesse momento, pode e deve reconstruir o problema apresentado pois ele não terá
adquirido o conhecimento se não for capaz de resolvê-lo em situações que encontrará fora do
contexto escolar e na ausência da intencionalidade do professor. Essa situação é chamada de
adidática. Ainda sobre o tema, Brousseau apresenta a situação não-didática que é uma situação
pedagógica não-específica de um saber.
28
no caso da formação continuada em meios não formais de ensino, diz
respeito ao que esperam de aulas mediadas por tecnologia: "alunos adultos
trabalhadores esperam respostas diretas para seus problemas práticos e não
abstrações científicas" (Cruz, 1999, p. 8).
A apropriação das tecnologias, nesse sentido, vem ampliar as
possibilidades de construção conjunta de conhecimentos em sala de aula,
oportunizando a aprendizagem colaborativa (Behrens, 2001, p.71). Essa
aprendizagem envolve alunos e professores num diálogo constante e na oferta
e devolução de situações adidáticas que contribuem para resolver e avançar os
problemas colocados nas situações didáticas e que são resolvidos,
preferencialmente, com o aporte de contribuições do grupo ou, eventualmente,
num esforço individual. Entretanto, como sabemos que as conquistas cognitivas
são processos que envolvem relações entre os alunos, os professores e os
saberes a serem adquiridos, percebemos que ninguém as desenvolve
absolutamente sozinho. É também uma criação social, uma conquista grupai
mesmo que verbalizada por um aluno apenas.
Ainda sobre a formação do professor, Cruz & Barcia (2001, p.8)
ressaltam que ela deve extrapolar a mera utilização dos recursos básicos. Ele
deve ser preparado para criar um ambiente criativo, cooperativo, utilizando ao
máximo as qualidades que a tecnologia oferece. Para que isso aconteça,
entretanto, o professor
Confrontado com seus métodos e seus modos de ensinar, pode
repensar comportamentos cristalizados, enxergar velhos problemas
sob novos ângulos e criar soluções originais que talvez não fossem
necessárias se estivesse na tranqüilidade da velha conhecida sala
de aula presencial.
Assim ele tem que se inserir num novo paradigma onde a proposta de
entrega de conteúdos prontos é substituída por uma "mentalidade construtivista
do ato pedagógico". Surge, no entender de Cruz (op. cit., p. 153), então, o
"professor midiático"
que é aquele profissional que, fazendo ou não parte de uma
estrutura ou de um sistema educacional, dirige individualmente o
processo de aprendizagem de alunos a
29
distância, se responsabilizando totalmente pela produção ou escolha
dos conteúdos, pela qualidade do material didático, pela decisão,
planejamento e cumprimento dos objetivos pedagógicos e pela
operação dos equipamentos técnicos necessários ao desenvolvimento
da aula.
Dessa forma, o professor deve estabelecer uma nova abordagem para
sua práxis porque um "olhar" tradicional sobre uma realidade transformada pode
significar poucas alterações na prática educativa. Existem, entretanto,
condições concretas para que as transformações em sala de aula aconteçam?
Que concepções de educação e da própria tecnologia por parte dos professores
estão embasando as propostas de apropriação das tecnologias na educação?
Além disso, as concepções dos professores sobre o saber podem estar
excluindo ou conduzindo a utilizações equivocadas das tecnologias. Becker
(1996, p.335), em estudo realizado sobre a epistemologia do professor, ainda
que não se refira diretamente à tecnologia, embasa de alguma forma a discussão
sobre sua inserção no universo escolar. Ele conclui sua investigação indicando
que o professor, em larga escala e de forma quase totalmente inconsciente, tem
uma epistemologia empirista da pedagogia. Isto é,
o docente que professa esta epistemologia manifesta, via de regra, uma
arrogância didática. Ele acredita que seu ensino tem poder ilimitado
para produzir aprendizagem; se esta não ocorre, a culpa é
inequivocamente do aluno. Toda a avaliação escolar passa a ser
processada à base desta fundamentação. O subproduto inevitável de tal
relação didático-pedagógica é a morte da criatividade. Não há lugar
para a novidade em tal relação. Reproduz-se o que já existe; o que não
existe não pode ser reproduzido; o que não pode ser reproduzido não
tem valor pedagógico.
Moraes (2002, p. 4), citando Fagundes
8
e Valente
9
retoma a idéia de
Becker agora delimitando claramente a questão tecnológica quando diz que a
grande maioria dos cursos a distância
Fagundes, L. (1999). "Apresentação". Revista Informática na Educação: Teoria e Prática n° 2.
Porto Alegre-RS, UFRGS.
9
Valente, J. A. (1999) Análise dos diferentes tipos de software na educação. In: J. A. Valente: O
computador na sociedade do conhecimento, (org.) Campinas, Unicamp/NIED.
30
"vem favorecendo muito mais a concepção tradicional e empirista da
educação, o uso periférico desses instrumentos, em detrimento dos
aspectos construtivos, reflexivos e criativos que essas ferramentas
também favorecem".
De que forma, então, professores com essa concepção do conhecimento
podem inserir em suas aulas a tecnologia? Além disso, como inseri-la de
forma transformadora? Nesse sentido, o planejamento das aulas dá pistas de
como isso pode ser feito porque a inserção de recurso tecnológico seja ele qual
for, pressupõe um entendimento das diferentes formas de se relacionar com os
saberes que perpassam o cotidiano escolar.
Masetto (2001, p. 145) apresenta sugestões importantes para potencializar
a utilização de tecnologias, que podem ser extensivas à videoconferência. A
primeira delas diz respeito ao papel de mediador que o professor tem que ter
nesses ambientes. Portanto, não adianta utilizar tecnologias em sala de aula se
o professor aborda os conteúdos como um "explanador" de conceitos ou mero
"apresentador" de fórmulas e definições. A tecnologia é um recurso, é fato, mas
se bem utilizada pode alavancar processos de descoberta para os alunos de
forma criativa e motivadora. A maneira como insere, explora e resignifica para o
aluno, e também para si mesmo, os conhecimentos com o suporte da tecnologia
é que pode indicar uma prática transformadora por parte do docente.
Outro ponto levantado pelo autor diz respeito ao aluno, pois dele também
se espera uma atitude diferenciada. Para aprender mediado por tecnologias, é
preciso assumir "um papel de aprendiz ativo e participante (não mais passivo e
repetidor), sujeito de ações que o levam a aprender e a mudar o seu
comportamento".
O espaço para o aluno desenvolver uma atitude desse porte está
intrinsecamente relacionado à postura do professor que, com seu exemplo,
motiva e instiga os alunos a uma prática reflexiva em sala de aula. É preciso
levar em conta, entretanto, que o professor é
31
um ser humano inserido na sociedade e sujeito às contradições inerentes ao seu
ofício; são os "não-ditos da profissão de professor, entre os quais se incluem o
medo, a sedução, o poder, o conflito, a improvisação, a solidão, o tédio, a
rotina" (Perrenoud, 2002, p.18). Há que se ter cuidado, portanto, para não se
exigir um "super-herói" em sala de aula, tendo que ser capaz de reconhecer e
resolver uma gama de problemas complexos, nem sempre criados naquele
ambiente, e para os quais não foi preparado para lidar.
Retomando o tema da apropriação da tecnologia pelo professor, Masetto
(op. cit., p. 139) indica ainda que deve haver respeito à adequabilidade das
tecnologias ao que se pretende ensinar. O professor tem que instituir situações
didáticas que favoreçam o papel de sujeito de aprendizagem do aluno. Dessa
forma,
como o processo de aprendizagem abrange o desenvolvimento
intelectual, afetivo, o desenvolvimento de competências e de
atitudes, pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada deverá ser
variada e adequada a esses objetivos.
Até porque na educação a distância, segundo Peters (2001. p. 40), o foco
no aluno tem que ser acentuado pois
os estudantes sempre de novo devem ser motivados, precisam ser
orientados, no estudo autoplanejado e auto-organizado, estimulados
para a comunicação formal e informal e para a cooperação com
colegas, e com a ajuda de um sistema de assistência que trabalha
diferenciadamente eles devem ser percebidos, orientados
individualmente e tomados a sério (o grifo é do autor).
Assim, a videoconferência pode ser, segundo Coventry (2002, p. 2),
"extremamente excitante para alguns e um pesadelo para outros". Isto porque a
proposta pedagógica que pretende ser inovadora demanda um grande domínio
técnico por parte do professor onde convivam harmoniosamente um
planejamento flexível, a autonomia do aluno e a criatividade do professor.
32
Cruz (op. cit., p. 191), em sua tese de doutorado, também indica esta fase
de transição na utilização da videoconferência. Em relação à atuação do
professor, indica que para utilizar essa tecnologia ele precisa desenvolver
"competências para a produção e a comunicação audiovisuais". Dessa forma,
é preciso dar espaço para que ele aprenda, é preciso dar condições
para que ele desenvolva seu potencial, e, principalmente, é
preciso que ele reflita sobre sua prática para que repense o
paradigma que utiliza para seu modo de ensinar. Esse paradigma,
como muitos autores vêm apontando, é o da mudança de ensinar para
o aprender, passar da exposição para a mediação pedagógica.
Andrews & Klease (2002, p. 7), apresentando os resultados de um projeto
piloto de uma faculdade virtual na Austrália com as disciplinas por
videoconferência, fazem importantes colocações sobre o papel do professor. Os
alunos indicaram, ao final dessa experiência, que os professores precisam
desenvolver novas habilidades para utilizar este meio efetivamente. Essas
indicações, segundo os autores, ressaltam as colocações de Laurillard
10
de que a
videoconferência por si mesma conduz o docente a adotar as aulas expositivas
como modelo e que um considerável esforço deve ser feito para se repensar o
ensino e a aprendizagem com base nesse meio. Ainda segundo Laurillard, esses
profissionais precisam de tempo e de suporte profissional para desenvolver
novas habilidades para atuar na videoconferência e relembra que quanto mais
utiliza mais competente fica e vai adaptando seu estilo de aulas a uma maneira
mais interativa de fazê-lo.
Laurillard, D. (1993) Rethinking University education: a framework for the effective use of
educational technology. London: Routledge.
33
b. A videoconferência na Educação: Espaço de
Desenvolvimento de Competências
A videoconferência por conceito estabelece sempre a interatividade e o
tempo real como constituintes primordiais. Assim, interlocutores se visualizam e
conversam como se estivessem todos na mesma sala. Pode-se dizer que a
videoconferência possibilita conversar com a televisão. (Spanhol, 1999, p.50).
Nesse aspecto, a interatividade física está garantida e ressalta qualidades
como a economia de custos, a redução significativa dos deslocamentos com
treinamentos, a ampliação da massa de sujeitos formados e a diminuição das
substituições de postos de serviço (Cruz, 2000, p. 5). Assim sendo, o
pressuposto de que o ambiente é propício para a aprendizagem e que
disponibiliza isso de forma a gerar economia para a empresa parece lógico. É
unanimidade inclusive, em quase todos os textos que falam sobre a
videoconferência, indicar esta mídia como poderosa para a educação.
Alguns especialistas da área indicam, também, que a videoconferência
pode instituir um espaço que alavanque a aprendizagem dos alunos, que
potencialize uma abordagem motivadora e construtiva do professor e que a
referende como recurso didático que avança as práticas educativas do ensino
presencial ou do ensino a distância. (Cruz, 2001; Andrews e Klease, 2002; Cruz
& Barcia,2000; Lancho, 1998).
Por outro lado, quando se avaliam aspectos psicológicos e pedagógicos
das relações que se estabelecem nesse ambiente, existem ressalvas importantes
a serem consideradas. A partir de estudo de Tiffin Rajasingham (1995,
p.93), que investigaram o quanto efetivamente imagem em movimento e som
contribuem para a aprendizagem, a abordagem de que "quanto maior a
quantidade de
34
recursos melhor a aprendizagem" foi considerada exagerada. A forma como
esses recursos são usados pelos alunos é que contribuirá para a aprendizagem
ao invés de meramente disponibilizá-los e esperar que "naturalmente" o
processo de aprendizagem aconteça. Os autores indicam, também, que quando
os recursos são utilizados para complementar informações veiculadas justifica-
se a utilização de diversos meios e que isso potencializa a aprendizagem.
Outra constatação dos autores Indica também que a necessidade
cognitiva de imagens em movimento para a aprendizagem é coisa relativamente
rara. Ao final, o estudo indica que o uso indiscriminado de múltiplos canais de
informação pode ter impacto negativo sobre os alunos. Cabe ressaltar que
esses dados dizem respeito a estudo sobre a TV educativa.
Entretanto, no caso da videoconferência, os autores indicam que um
aspecto interessante diz respeito às reações dos participantes quando vêem
quem está falando e como reagem às suas falas. Ressaltam, por outro lado, que
a mensagem afetiva implícita nessa pessoa que está falando pode deslocar sua
atenção do contexto cognitivo que se pretende alcançar. Completando suas
colocações, eles dizem que "a videoconferência está onde a TV esteve 50 anos
atrás. Essa é uma classe virtual onde as telepresenças têm os seus olhos
abertos, mas eles são míopes. (Tiffin St Rajasingham, op. cit., p. 112)"
Outro especialista, Coventry (op. cit., p.1), avisa que mesmo depois de
centenas de experiências na área ainda é "extremamente difícil avaliar a
efetividade das comunicações mediadas por tecnologia para a aprendizagem."
No entender do pesquisador para ser feita esta análise, devem ser avaliados
aspectos tecnológicos, psicológicos, pedagógicos e sociológicos que envolvem o
contexto da aprendizagem mediada por tecnologia e que são particulares de
cada
35
caso estudado. Ressalta também que seu sucesso depende fundamentalmente
dos métodos adotados pelo professor.
Chen & Willits (1999, p. 57), em pesquisa que utiliza a Teoria da Distância
Transacional de Moore para estimar os efeitos dos conceitos "diálogo",
"estrutura", "autonomia" e a própria "distância transacional", que fundamentam a
teoria, buscaram indicar os resultados da aprendizagem de alunos em curso por
videoconferência. Segundo os autores, o "diálogo" contribuiu positiva, direta e
indiretamente para esses resultados. Entretanto, nos dados sobre a "estrutura" e
a "autonomia" não foram observados efeitos significativos em relação aos
resultados da aprendizagem. Esses dados sugerem, então, que quando os
resultados da aprendizagem foram avaliados somente nos termos das
percepções dos estudantes no sentido de perceber quanto ele ou ela aprendeu,
as relações entre os conceitos da teoria transacional da distância foram
suportados somente em parte.
Ainda sobre o tema, Motamedi (op. cit., p. 389), concluiu seu estudo sobre
a videoconferência nos EUA, indicando que ela continua sendo uma grande
promessa principalmente para a área rural americana. Percebe que essa pode
ser uma alternativa de fixação do homem na área rural sem precisar se deslocar
para buscar uma educação de qualidade. Por outro lado, ainda percebe uma
série de desvantagens por ainda não estarem bem definidas abordagens que
permitam uma maior interação aluno-aluno e aluno-professor. Indica, ainda,
que o futuro dessa mídia será promissor se continuarem os esforços de refinar as
tecnologias e as formas de utilizá-la. Ressalta, também, que em alguns casos os
benefícios ultrapassam as desvantagens. Conclui seu trabalho com importante
colocação quando diz que a educação a distância e a utilização da
videoconferência podem incrementar nosso sistema educacional, mas
36
isso requer boa vontade para repensar o cenário da sala de aula
tradicional. Indica, para tanto, que
"o futuro da educação não está simplesmente indicado por uma troca
do professor para a tecnologia como um repositório de informações,
trata-se da colaboração entre os dois e que supera as restrições de
tempo e espaço e implica na possibilidade dos estudantes
aprenderem mais e melhor".
Andrews & Klease (op. cit., p. 9), na conclusão de seu estudo, indicam que
o ambiente da videoconferência como qualquer outro ambiente mediado
tecnologicamente é novo, requerendo, portanto, abordagens diferenciadas das
que são usadas no ensino tradicional para o ensino e a aprendizagem. Como
recomendações, indicam que o tempo de preparação de um projeto para a
videoconferência deve ser de no mínimo doze meses, que devem estar em
consonância com as estratégias e prioridades das instituições participantes e
que se estabeleçam links colaborativos entre todos os envolvidos a fim de gerar
comprometimento com as atividades a serem desenvolvidas.
Kunz (2000, p. 1680), por sua vez, buscou investigar a percepção dos
alunos sobre o ambiente da videoconferência, o papel dos professores e a
influência da videoconferência na motivação e na interatividade. O pesquisador
indica algumas recomendações oriundas de entrevistas com 178 participantes. A
primeira delas acena com a perspectiva de que a abordagem didática do curso
deve concentrar-se em oferecer situações em que os participantes tenham um
envolvimento ativo. Em seguida, Kunz observa que o professor deve adaptar seu
estilo de ensinar para integrar-se a essa nova tecnologia. Por último recomenda
que o aparato tecnológico tem que funcionar perfeitamente para que a
transmissão não seja perturbada e garanta possibilidades de interação para
todos os participantes e dê suporte a um ensino mais tranqüilo por parte do
professor.
No Brasil, ainda são poucos os trabalhos que se debruçam sobre a
tecnologia da videoconferência com uma abordagem pedagógica do
37
tema. Em sua tese de doutorado, Cruz (op. cit., p.162) contribui
significativamente para o tema quando apresenta uma proposta de formação
docente para a videoconferência por intermédio do Programa de Preparação
Continuada dos Professores para a Educação a Distância - PPCPED. Nesse
trabalho a pesquisadora introduz no projeto de formação dos professores
aspectos que avançam significativamente na formação técnica simplesmente -
de manuseio dos equipamentos - para uma perspectiva didática que atenda a
dinâmica das aulas por videoconferência. Sobre a preparação dos professores,
então, indica que "ela deve considerar a tecnologia como apenas um dos fatores
que constituem a inovação, sendo que a mudança de paradigma educacional
deve ser o principal motivador das ações empreendidas" (Cruz, op. cit, p.176).
Bates (2001, p. 36), grande entusiasta da utilização da videoconferência
no Canadá, entende que não há necessidade que os professores façam
adaptações significativas do seu método de ensino tradicional de sala de aula
para a videoconferência. Embora reconheça que ele precisa fazer esforços
especiais para garantir que ocorra a participação dos alunos nas discussões e
nas atividades de aula.
Por outro lado, Belloni (2001, p. 59) apresenta ressalvas quanto ao
potencial pedagógico desta mídia. Para ela o sucesso da videoconferência nas
empresas está relacionado ao fato de que essa "técnica não foi suficientemente
absorvida por seus destinatários planejados". A autora complementa suas críticas
baseada no aspecto didático das aulas oferecidas pela videoconferência dizendo
que a tendência "é reforçar os velhos métodos da aula expositiva, centrados na
figura do magister, acrescentando-lhes uma rigidez técnica que exige muito dos
professores e não melhora a motivação dos alunos" (Belloni, 2002, p. 136).
38
Algumas empresas, por sua vez, já utilizam a videoconferência
e a avaliam positivamente. A Empresa Brasileira de Pesquisa
Agropecuária - Embrapa trabalha com esta mídia desde 1999 para
treinamentos, reuniões de trabalho e para palestras entre a sede da
empresa e suas 40 unidades descentralizadas em todo o Brasil.
Segundo os resultados obtidos com a utilização dessa mídia para
treinamento, Vargas (2002, p. 4) sugere que ela é
"uma excelente alternativa instrucional para a organização capacitar
e desenvolver sua força de trabalho. Sinaliza, também, que o uso da
videoconferência como ferramenta instrucional mostrou-se bastante
viável para a execução de certos tipos de treinamento."
A Petrobras, segundo Cruz & Moraes (1998, p.4), também utiliza a
videoconferência para reuniões de trabalho entre suas inúmeras unidades
espalhadas pelo Brasil. A partir de 1997 criou o Mestrado Tecnológico na área de
Logística, cujos resultados parciais indicaram, inicialmente, dificuldades com o
sistema de linhas de transmissão da videoconferência. Como o sistema
implementado conectava seis salas remotas ao mesmo tempo, as dificuldades
em nível pedagógico para o professor estavam relacionadas ao
acompanhamento das salas e ao controle de todo o aparato tecnológico e
didático das aulas. As autoras indicaram, também, que o modelo adotado pelos
professores para as aulas foi sendo aperfeiçoado para se adequar ao modelo da
videoconferência. Finalizam sua análise indicando que
"para que essas tecnologias possam ser utilizadas para atingir objetivos
pedagógicos, é necessária uma estratégia de ensino-aprendizagem claramente definida,
assim como a existência de alguns elementos estruturais básicos com a qual professores
e alunos possam contar". Os estudos apresentados oferecem indicações
que, embora a
estrutura oferecida possa ser fantástica, com recursos tecnológicos
de primeira linha, o diferencial pode estar no fato de alunos e
professores vivenciarem situações didáticas enriquecedoras e
instigantes baseadas numa interação constante. Além disso, um
39
aspecto imprescindível nesse novo contexto educacional é o diálogo. Segundo
Peters (op. cit., 78),
atualmente a participação no diálogo ativa e intensifica a reflexão
sobre problemas científicos. Trocando idéias diferentes, colocando
opinião contra opinião, assumindo posições, pondo sempre de novo
em dúvida conclusões e exercendo crítica, os estudantes adquirem
nova relação com o conteúdo discutido, ao contrário do que ocorre
quando tomam conhecimento dele apenas por leitura e reflexão e
somente assimilam verdades. O interesse no objeto aumenta:
reconhece-se um grau mais elevado de envolvimento, que pode
chegar até o engajamento.
Dessa forma, outro aspecto pode ser bastante desenvolvido: a motivação.
O outro pode ser indicado pela flexibilidade. Ainda poderíamos citar a
capacidade de inovação tanto do professor quanto do aluno. E finalmente
indicaríamos a autonomia do aluno como fator fundamental nesse processo.
Dessa forma, transparece claramente que a metodologia aplicada pelo
professor contribuirá significativamente para as possibilidades de aprendizagem
que os alunos terão. Ele é peça fundamental nesse processo, pois a
videoconferência pode ser, inclusive, um espaço para práticas tradicionais de
ensino ou simplesmente um espaço para palestras sem nenhuma interatividade
entre os atores presentes. Isto é, o ambiente em que existe possibilidade de
diálogo não será obrigatoriamente utilizado para esta finalidade. Assim, por si só,
num primeiro momento, a videoconferência não impõe nenhuma exigência nova
aos professores.
Para este estudo, então, é relevante perceber que tipo de proposta
pedagógica será implementada pelo professor no sentido de potencializar a
interatividade cognitiva, que deve ser promovida entre os alunos e o
conhecimento. Em outras palavras, observar se serão alavancadas novas
posturas e mudanças dos alunos partindo do pressuposto que, para que tal fato
aconteça, uma nova postura do professor também é esperada.
40
"Para o professor, representa uma oportunidade de questionar não
apenas sua didática, mas a convicção relativa ao papel que
representa e a função que exerce como educador" (Cruz, op. cit, p.
170).
O papel de mediador, nesse ponto, é ressaltado como importante nos
ambientes mediados por tecnologia, principalmente no que diz respeito à
videoconferência. Assim, na fala de Paulo Freire
11
, ninguém educa ninguém, mas
ninguém se educa sozinho, percebemos a importância da mediação. A
tecnologia, nos processos de mediação, é uma poderosa aliada. Por exemplo,
quando estudamos uma língua estrangeira mediados por tecnologia,
desenvolvemos competências lingüísticas, de escrita e de interpretação da
língua estudada. Nesse mesmo ambiente e tangenciando as competências
anteriormente descritas podemos desenvolver competências que alavanquem
nosso processo de aprendizagem tais como a autonomia, a iniciativa e a
curiosidade. Além disso, para a interação com outros alunos, com o professor e
com os recursos existentes exige-se criatividade, persistência e boa vontade por
parte do aluno.
As competências a serem desenvolvidas quando observamos um curso
qualquer estão contempladas no planejamento do professor e dizem respeito a
contextos específicos da disciplina. Por outro lado, competências gerais e que
nem sempre estão contempladas no plano de ensino, também podem ser
desenvolvidas pelos alunos. Aqui, segundo Garcia (2000), ocorre o "pulo do gato"
do professor. Pois ele tem que aproveitar oportunidades planejadas e
principalmente as não planejadas para romper a barreira entre o que foi pensado
e o que pode ser desenvolvido efetivamente. Assim, a autora indica que o
professor com sua ação avança na ampliação da disciplina e assume o caráter
de mobilidade embutido no entendimento das competências. Esse também é o
entendimento de Perrenoud (2000,
11
Pedagogia do Oprimido, São Paulo, Editora Paz e Terra, 1987.
41
p.15), pois, para ele, a competência é construída na ação e
representa os processos de inovação instituídos em sala de aula.
A partir de agora, passaremos a focar nossa atenção nas experiências de
aprendizagem e desenvolvimento de competências na formação continuada em
contextos corporativos.
IV. Contexto corporativo, capacitação institucional e
desenvolvimento de competências
sse processo de desenvolvimento de competências, no âmbito da nossa
pesquisa, se desenvolve em contexto corporativo, isto é, está circunscrito
ao ambiente de uma instituição não formal de ensino. Essas instituições não
têm como escopo fundamental de sua missão institucional a partilha dos
saberes constituídos pela sociedade assim como a escola. Entretanto, elas têm
ações de capacitação organizadas que prevêem o aprendizado específico de
determinados conteúdos, mas que no bojo desse processo têm que privilegiar
também o desenvolvimento de novas competências. Ressalve-se que, nas
empresas, a formação continuada diz respeito ao processo de capacitação com
ênfase na missão institucional, no alcance de metas e na efetividade
organizacional.
E
Entretanto, essa capacitação também vem sofrendo alterações
demandadas pela nova configuração da sociedade e do mundo do trabalho. A
ênfase hoje, no âmbito das empresas, deslocou o foco do treinamento de
habilidades para o desenvolvimento de competências. Isso porque o trabalho
está multifacetado e exige um profissional com capacidades ampliadas e que
busque continuamente aprender e agregar valores novos ao seu trabalho. Assim,
empresa e sujeitos através de um processo contínuo e simbiotico vão
construindo as competências que o ambiente em que estão inseridos
42
exigem, bem como agregam novos valores e novos saberes que vão fomentar
novas aprendizagens.
Há que se lembrar que a maior parte das empresas e seus funcionários
atuam amparados por tecnologias a maior parte do tempo. Portanto, a exigência
por novas competências também cresce proporcionalmente visto que
determinadas atividades ou projetos dependem de tecnologia de ponta para
serem implementados. Muito provavelmente o desenvolvimento dessas
competências deverá ser suportado pela empresa, pois os profissionais, em
geral, não saem dos ambientes formais de aprendizagem preparados para tais
demandas.
Dessa forma, a proposta da educação corporativa é extremamente
positiva por possibilitar a criação de um ambiente favorável a esse
desenvolvimento pessoal e institucional. Isso será possível ao se estabelecer
uma cultura de aprendizagem contínua assim como o foco nos processos de
comunicação, na colaboração, na resolução de problemas, no desenvolvimento
de líderes e equipes e no estímulo ao autodesenvolvimento. Paralelo a todo esse
movimento descrito e que parece estar alheio às contradições que envolvem os
processos e as relações sociais é necessário que se façam algumas
considerações críticas.
Tais preocupações das empresas refletem, obviamente, novas relações de
trabalho que se estabelecem no âmbito da sociedade informacional. Entretanto, a
maior parte dessas corporações está lutando por sua sobrevivência e têm
claramente traçadas suas preocupações, em primeiro lugar, com o lucro. Para
que isso aconteça, cada vez mais a exigência de profissionais multifacetados se
acirra. Entretanto, segundo Lacerda Santos (2002, p.02), com base na tese de
requalificação de Naville
12
, as novas exigências do
12
Naville, P. (1956) Essai sur la qualification du travail. Paris, Gallimard, e Naville, P. (1972)
Theorie sur /''orientation professionel. Paris, Gallimard.
43
mercado exigiriam um profissional com uma formação ampliada e essa
necessidade seria "vendida" aos trabalhadores como uma necessidade própria
gerando essa busca pela autoformação.
Por outro lado, ainda segundo Lacerda Santos (op. cit.), existe um outro
entendimento para esse processo, advogado por Apple
13
, que entende que essa
exigência de qualificação diminuirá à medida que o aparato tecnológico for se
sofisticando e substituindo o homem em seus postos de trabalho. Sem querer
avançar nessa discussão que foge ao nosso tema de trabalho, consideramos
relevante indicar, mesmo que de modo superficial, as discussões que perpassam
o campo do trabalho e suas relações com a formação profissional e as
tecnologias. Essas são relações tensas e que nem sempre têm essa conotação
otimista e até certo ponto "alienada" que alguns autores ligados a empresas de
consultorias e editoras de livros da área tentam vender como verdades ascéticas
e absolutas.
Tendo como pano de fundo esta ressalva, retomemos a nossa discussão.
Observamos que nos ambientes corporativos a atividade pedagógica organizada
e sistemática deve oferecer oportunidades de desenvolvimento pessoal e
institucional com forte vínculo com a missão da empresa. Além disso, no novo
modelo de gestão de competências, procura-se levar em consideração as
pessoas que estão envolvidas nessas atividades. Assim, o sujeito da
aprendizagem é o foco principal deste tipo de ação e os profissionais que
trabalham com a educação corporativa sabem que todo valor agregado ao
empregado poderá reverter em benefício direto à empresa. Nessa direção são
empreendidas ações desde o nível básico de formação até cursos de pós-
graduação direcionados ao negócio da empresa.
Apple, M. W. (1995) As Novas Tecnologias em Educação: Parte da Solução ou Parte do
Problema? In M. W. Apple, Trabalho Docente e Textos (150 - 173). Porto Alegre: Artes Médicas.
44
Avançando nessa perspectiva, os anos 90 trouxeram uma nova
abordagem para a formação continuada e que não era atendida pelas
universidades tradicionais: o conceito de Universidade Corporativa. Esses
"locais" de aprendizagem, físicos ou virtuais, garantiam que os funcionários
tivessem acesso ao conhecimento mas ele seria "formatado" numa plataforma
que o vinculasse ao ideário e aos valores institucionais vigentes. Portanto sua
missão era a de
formar e desenvolver os talentos humanos na gestão dos negócios,
promovendo a gestão do conhecimento organizacional (geração,
assimilação, difusão e aplicação), por meio de um processo de
aprendizagem ativa e contínua. (Éboli, 1999, p.73)
Na prática, a proposta é de educação permanente, com poucas
instalações físicas, com ênfase em sistema virtual e com base no conceito de
que o aprendizado pode ocorrer a qualquer hora e em qualquer lugar. Esse
modelo de "universidade" busca desenvolver competências, migrando do modelo
exclusivo de "sala de aula" para as múltiplas formas de aprendizagem.
Assim, o "lugar" onde se aprende foi ampliado, extrapolando a sala de aula
e incluindo o próprio trabalho como locus de desenvolvimento de competências.
Tratando-se, então, de adultos com vivências anteriores tanto em nível
profissional quanto pessoal observamos que essas experiências podem e devem
ser aproveitadas, buscando, assim, dentro da complexidade das relações que
cada um estabelece em sua vida, pontos em comum nas formas de pensar,
analisar e executar buscando a competência de cada um para referendar o
trabalho coletivo. Retomando, então, idéias já colocadas neste projeto,
acreditamos que o desenvolvimento de competências está intrinsecamente
relacionado às possibilidades do aluno estabelecer seu próprio percurso de
aprendizagem de forma colaborativa com os outros alunos bem como com os
professores.
É importante, para melhor entendimento do termo "competência" que
se faça uma breve retrospectiva de sua
45
apropriação nas empresas, pois ela difere muito nos campos da educação e do
trabalho. No âmbito desta pesquisa, apesar de seu objeto ter como foco a
análise das relações educativas no bojo de um ambiente virtual de um curso a
distância, optamos por basear nossas análises com ênfase em autores da área
de administração. Essa escolha se deve ao fato de que as competências
específicas a serem desenvolvidas no curso estudado têm íntima relação com
a formação para o trabalho. Dessa forma, os conceitos de competência que
respaldam os projetos institucionais estão mais conectados com o nosso objeto
de pesquisa.
Dutra (1999, p. 138) faz uma concisa revisão desse termo e indica que
nas décadas de 70 e 80 este conceito era entendido como o conjunto de
qualificações que as pessoas possuíam para desempenhar tarefas com um nível
superior de performance. O autor, citando os americanos McClelland, Boyatzis,
Spencer&Spencer e Hay McBear
14
, indica que eles percebiam as competências
como algo estanque e intrínseco à pessoa, podendo, inclusive, ser mensurado
sob a forma de quadros de desempenho. Com base nessa abordagem, ainda
segundo Dutra, Spencer amplia um pouco o conceito quando cita a
competência como um agrupamento relacionado de conhecimentos, habilidades
e atitudes que interferem ou afetam um trabalho a ser desenvolvido e que possa
ser medido. Avança, entretanto, nessa abordagem quando começa a se
questionar se esse conjunto poderia estar relacionado a valores e estilos ou
traços de comportamento. Percebe-se, neste momento um avanço para uma
abordagem mais global saindo de um pensamento linear onde todos os
processos, e as pessoas envolvidas neles, podiam ser quantificados à exaustão.
Não se trata, aqui, de negar os aspectos quantitativos presentes e
importantes nos processos de
14
Não pudemos citar as obras desses autores pelo fato de não haver referências bibliográficas no
texto original de Joel Dutra.
46
avaliação e planejamento estratégico, mas incorporar também o fator humano
como preponderante nessa discussão.
Foi o que começou a acontecer, pois alguns autores, entre eles Parry,
discutiram até que ponto era possível mensurar a performance de um indivíduo a
partir da inclusão de fatores subjetivos nesse conceito. Houve, inclusive, o
lançamento de uma distinção entre as competências segundo a qual as soft
competences seriam as que incluíam traços de personalidade e as hard
competences seriam aquelas que apenas indicavam habilidades para
determinado trabalho. Dutra cita, então, que Woodruffe vai em defesa de tal
pensamento indicando que as "competências difíceis de se adquirir" devem ser
levadas em conta, principalmente nos processos de seleção de pessoas para as
empresas.
Os anos 80 e 90, na narrativa de Dutra, foram de contestação aos modelos
de competências que apenas incorporam as qualificações da pessoa na sua
definição. Os autores da época, especialmente os europeus Lebortef, Zarifian e
Elliot Jacques diziam que isso não garantia que as pessoas iriam fazer o que lhes
era demandado. Segundo Dutra, Lebortef defendia que a competência não é algo
que se tem ou que se desenvolve por intermédio de treinamento, mas é a ação
de se colocar algo que se sabe em prática em um determinado contexto. Onde
este contexto é permeado pelas relações de trabalho, pela cultura da empresa,
por imprevistos, limitações de tempo, recurso, etc... Nesse sentido, o autor indica
a capacidade de adaptação do sujeito, aliada aos conhecimentos que traz e
adquire neste processo, como constituintes da competência. Assim, da mesma
forma, introduz uma característica marcante da competência que é a de
constituir-se de fato como competência apenas na ação (o grifo é nosso).
Ainda segundo Dutra, os autores contemporâneos adotam uma
abordagem compartilhada, das duas correntes de pensamento
47
anteriormente descritas, considerando a competência como a aplicação do que
se sabe, mas vinculada às características da pessoa (Mc Lagan, Parry). Outra
abordagem atual constitui uma forma de pensar a competência associada à
atuação da pessoa e cuja satisfação pessoal e conforto profissional indicam seus
pontos fortes, sendo, então, indicadores de sua realização e felicidade (Schein,
Derr). Aqui se percebe o movimento do pensamento sobre o tema convergindo
mais para a pessoa do que para o posto de trabalho bem como se exige um
maior grau de amadurecimento, de compreensão do mundo e de si mesmo, de
conhecimento e de resistência mental para poder agregar valor ao seu trabalho e
à instituição (Jacques, Rowbottom Billis).
Até porque está claro que ter o conhecimento não significa utilizá-lo
adequadamente para o trabalho. Segundo Ruas (2001, p. 49), citando Leboterf
15
,
a aplicação/atualização daquilo que se sabe ou conhece num
contexto específico - marcado por uma cultura institucional, por
relações de trabalho particulares, condições temporárias e
recursos restritos - é o que vai caracterizar a passagem para a
"competência".
Dessa forma, o conceito de competência, segundo Ruas, constitui-se
na própria ação e não existe antes dela. Não existe competência no
vazio, mas apenas a competência no ato.
Compartilhamos dessa visão que indica que o sujeito coloca em
ação suas capacidades para atingir estágios maiores de
desenvolvimento pessoal e profissional construindo e agregando
valor nesse processo para si e para o seu trabalho. Portanto, para
esta pesquisa, o conceito adotado de competência foi o de Fleury
(1999, p. 7) que indica a competência como
"um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos, recursos,
15
Leboterf, G. De la competence. Paris: Éditions d'Organisation, 1995.
48
habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social
ao indivíduo".
Fleury agrega em seu conceito, além dos pré-requisitos básicos de
conhecimentos, habilidades e atitudes, um componente que consideramos
essencial: o comprometimento. Na acepção de seu conceito "o saber agir
responsável e reconhecido" dá forma ao compromisso que cada um deve ter
nesse processo e que, na nossa opinião, definirá o rol de competências que o
sujeito poderá desenvolver. É importante ressaltar, entretanto, que existem
controvérsias no campo de estudo das competências no que tange à agregar os
construtos "comprometimento" e "valor social" como constituintes do conceito de
competência pois eles são considerados conceitos independentes e que tornariam
muito complexa a comprovação de hipóteses em relação ao termo
competências.
16
Assim, os temas abordados ao longo deste quadro teórico, delimitam nosso
campo de investigação e colocam em evidência as nossas questões de pesquisa:
qual é o potencial pedagógico do ambiente de aprendizagem mediado pela
videoconferência para o desenvolvimento de novas competências por parte dos
alunos e que situações didáticas foram favorecidas pela videoconferência, no que
diz respeito às relações entre o saber, os professores e os alunos, no sentido de
respaldar o desenvolvimento de competências por estes últimos.
É o que procuraremos responder com base nos processos metodológicos
apresentados a seguir.
16
Para maiores esclarecimentos sobre o assunto, sugerimos a leitura do artigo de STEIL, Andrea V.
& NAVAS-SANCHES, Elizabeth. Comprometimento organizacional como uma estratégia de
controle. ENANPAD98, 27 a 30 de setembro, Foz do Iguaçú, 1998. (cd room).
49
Capítulo III Processos
metodológicos
1. Delineamento da Pesquisa
omo norteadoras desta investigação, as questões de pesquisa delineiam
diversos caminhos que poderiam ter sido adotados. Adotamos o estudo de
caso como percurso metodológico e que é "caracterizado pelo estudo
profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira que permita o seu
amplo e detalhado conhecimento" (Gil, 1996, p. 58). Complementando a idéia do
estudo de caso como uma investigação minuciosa, Ludke & André (2001, p. 17)
indicam que o caso "é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos
claramente definidos no desenrolar do estudo." Até porque o assunto a ser
pesquisado é bastante complexo e envolve diferentes aspectos que poderiam ser
observados. Portanto, segundo Laville (1999, p. 156), seria difícil abordá-lo em
seu conjunto de maneira significativa. Opta-se, assim, pela "consideração de um
segmento para chegar a uma visão que não seja superficial e que possa, apesar
de tudo, valer para o conjunto."
C
A população desta pesquisa foi composta pelos dois professores e por
todos os alunos do Curso Data Warehouse que concluíram as duas etapas -
teórica e prática - e trabalhavam no CNPq ao tempo da formação.
As fontes de dados foram: os documentos do curso, as aulas gravadas e o
diálogo com alunos e professores. Para tanto, pareceu-nos adequada a definição
de uma análise predominantemente qualitativa para a observação das
relações instituídas no âmbito deste curso. Por outro lado, não foi possível
deixar de apresentar dados quantitativos, pois eles complementam e corroboram
determinadas análises.
50
A análise dos dados, portanto, esteve ancorada nas relações
estabelecidas entre alunos e professores e foram realizadas à luz das categorias
identificadas em nosso quadro teórico, propostas por Coventry (op. cit, p. 1) que
são os aspectos tecnológicos, psicológicos, pedagógicos e sociológicos
que perpassam o ambiente de aprendizagem da videoconferência principalmente
no que tange à relação educativa instituída.
Como técnicas exploratórias de pesquisa utilizamos a análise
documental, a observação estruturada e a análise de conteúdo. A seguir
apresentamos o roteiro que norteou este trabalho de pesquisa indicando as
técnicas utilizadas em cada etapa da análise dos dados e os resultados obtidos
com base na sua aplicação.
Figura 1 - Percurso adotado na análise dos dados
51
2. Analise documental
Assim, explicitando as etapas da Figura 1, tivemos como ponto de partida
a análise documental. Trata-se de uma técnica em que podemos identificar
questões factuais nos documentos disponíveis com base em questões ou
hipóteses pré-determinadas. A análise documental segundo Bardin (1977, p.
15) "é uma operação ou um conjunto de operações visando representar o
conteúdo de um documento sob uma forma diferente da original a fim de
facilitar num estado ulterior a sua consulta e referenciação". Essa análise
buscou indicar os pressupostos de criação do curso Data Warehouse -DW.
Além disso, detalhamos aspectos referentes aos objetivos, ao planejamento, à
execução e aos modelos de avaliação do mesmo. Começamos, então, a delinear
um quadro de respostas para nossas questões de pesquisa e procuramos
construir indicadores que pudessem "conversar" com as outras análises que
ainda seriam feitas ao longo deste trabalho.
3. Observação estruturada
Outra técnica utilizada foi a observação estruturada para a coleta de
dados das aulas gravadas. Sobre esta técnica, Laville (op. cit., p. 177) nos diz
que o pesquisador
" pode preparar um plano bem determinado de observação: adaptado
às circunstâncias e ao objeto de estudo, esse instrumento vai
permitir-lhe fazer uma ordenação de dados antecipada dentre o
fluxo de informações e selecionar as que são pertinentes."
Além disso, como é uma fonte excelente para coletar informações, ela
deve ser organizada com rigor e atenção. Assim, como teríamos que observar as
aulas gravadas e não as aulas ao vivo, a observação estruturada foi feita com
base num roteiro previamente construído pelas categorias a serem observadas e
alguns indicadores subjacentes a estas categorias. O curso teve um total de 22
encontros sendo que estavam disponíveis para a observação
52
apenas 16 encontros de 4 horas cada. Foram analisadas todas as fitas
disponíveis, perfazendo o total de 64 horas de aula, com base num roteiro
previamente determinado, já indicado anteriormente.
4. Entrevistas
Para investigar as percepções dos alunos e professores foram feitas
entrevistas (anexos 1 a 9). Os instrumentos foram construídos com base nas
orientações de Hartmut (1999, p. 243) e Selltiz & Cook (1987, p. 15) e sofreram
diversos ajustes ao longo da pesquisa de campo, pois os protocolos estavam
relacionados apenas às nossas categorias de pesquisa e foram melhorados
após a análise das aulas gravadas. Nesse momento, ajustamos as entrevistas
para a realidade observada no curso DW. Sendo assim, cada pergunta buscava
atender uma ou mais categorias de pesquisa tendo como base, também, o
quadro de observação estruturada que indicava alguns fatores subjacentes ao
trabalho pedagógico instituído em sala de aula.
A segunda entrevista dos professores também foi modificada com base no
primeiro contato que tivemos com eles. Além disso, por se tratar de instrumento
semi-estruturado foi possível inserir novas perguntas na hora da entrevista que
ampliaram e aprofundaram as questões previamente estruturadas.
As entrevistas com os professores, realizadas antes das entrevistas dos
alunos, deram margem também à reformulações das entrevistas dos alunos
pois pudemos checar as percepções dos professores junto a esses alunos.
Todos foram entrevistados individualmente, tanto alunos como professores.
Entretanto, os professores foram entrevistados utilizando-se um instrumento
com perguntas semi-estruturadas e os alunos participaram de uma entrevista
totalmente estruturada.
Entrevistar os professores individualmente fez parte de uma estratégia
indicada por Szymanski (2002, p. 18) e tinha como
53
objetivo aumentar a interação entre a entrevistadora e os
professores e proporcionar a construção de uma relação de confiança
entre os mesmos, ampliando assim as discussões sobre o curso, sobre
o potencial pedagógico da videoconferência e do papel dos
professores neste contexto. Além disso, o fato de serem
entrevistados individualmente propiciava respostas particularizadas de cada
um deles.
Em relação às entrevistas dos alunos, a participação não foi total. Dos 22
alunos que concluíram as duas etapas do curso e trabalham no CNPq,
conseguimos entrevistar 14 alunos. Este procedimento será detalhado ao final
dessa dissertação.
O instrumento aplicado aos alunos sofreu a influência do resultado das
entrevistas dos professores bem como, é claro, da observação das aulas. Ele foi
estruturado com base nas indicações de Günther (1999, op. cit.) e Selltiz &
Cook (1987, op. cit.) onde optamos pela entrevista estruturada e aplicada
individualmente a cada aluno. Tal procedimento se justifica pela experiência
observada em diversas pesquisas cujos resultados ficaram com um nível de
respostas baixíssimo utilizando-se do envio de seus questionários por correio
ou e-mail.
Outra questão que definiu a opção por este tipo de instrumento diz
respeito à possibilidade de utilização de alguns "artifícios". Como se tratava
de um instrumento com muitas questões e devido à grande amplitude de
respostas foram utilizados cartões durante as entrevistas. Esse procedimento
aumentou a concentração dos entrevistados no que estava sendo apresentado,
diminuiu sensivelmente o tempo de aplicação do instrumento e funcionou
também como fator motivador para as questões subseqüentes. Os cartões foram
utilizados na maior parte das perguntas onde os alunos selecionavam as
respostas que melhor representavam suas opiniões sobre o tema tratado.
Além disso, foram apresentados
54
cartões que traziam conceitos sobre determinados temas tratados nas perguntas
para homogeneizar o entendimento de todos os entrevistados. Dessa forma,
tivemos encontros mais dinâmicos com os alunos e evitamos respostas lacônicas
ou extremamente prolixas. Vale salientar também que este recurso aumenta a
taxa de respostas e a sua validade e otimiza o processo de tabulação dos
dados (Selltiz & Cook, op.cit, p. 21).
Como aspectos negativos deste instrumento observamos uma enorme
rigidez na apresentação das perguntas e uma perda de algumas opiniões
expressas pelos alunos. Foram observadas, também, algumas dificuldades no
entendimento das perguntas na primeira entrevista realizada. Como foram feitos
pequenos esclarecimentos ao primeiro aluno entrevistado, esse procedimento foi
repetido ao longo das 13 entrevistas subseqüentes visando garantir que todos
respondessem às mesmas questões e que esse procedimento não invalidasse a
análise dos dados obtidos.
Para a análise dos dados coletados pelas entrevistas utilizamos a
análise de conteúdo. Segundo Laville (op. cit., p. 214), esse procedimento
metodológico "consiste em desmontar a estrutura e os elementos desse conteúdo
para esclarecer suas diferentes características e extrair sua significação."
Complementando o entendimento sobre a análise de conteúdo, Ludke & André
(op. cit., p. 41), citando Krippendorff
17
, situam esta técnica como " um método de
investigação do conteúdo simbólico das mensagens."
Além dos passos descritos anteriormente, julgamos importante apresentar
a seguir, também como parte dos processos metodológicos, uma "declaração de
intenções" referente aos nossos valores pessoais. Tal fato implica em uma maior
garantia de que o estudo não seja "contaminado", pois segundo Bardin (op. cit., p.
99) e Lüdke & André (op. cit, p. 51) essas hipóteses implícitas são
17
Krippendorff, K. Content Analysis, Beverly Hills, Ca., Sage, 1980.
55
"posições suscetíveis de introduzir desvios nos procedimentos e nos
resultados". Assim, os documentos foram analisados sob o foco de nossos
objetivos e questões formulados a priori e com nossa declaração de hipóteses
implícitas como "pano de fundo" deste processo.
Assim, a possibilidade de utilizar um curso do CNPq por
videoconferência como objeto de estudo de nossa pesquisa fazia parte de
nossos planos desde a elaboração do projeto de pesquisa. A incorporação de
novos conhecimentos à educação é fato importante e relevante, mas parecia-
nos, também, que essa incorporação deveria repercutir fortemente na
instituição estudada sob a forma de incremento teórico e prático às práticas de
capacitação institucional ali instituídas.
Entretanto, o foco do nosso estudo, a videoconferência como meio
didático, carecia de experiências e de conhecimento agregado à sua utilização
na própria instituição. Assim, o desafio era o de iniciar as discussões sobre um
tema ainda pouquíssimo explorado e cuja inserção na organização
pesquisada, na nossa percepção, foi feita de forma aligeirada e sem envolver
uma discussão mais aprofundada de sua futura utilização.
Nossa ligação profissional com a instituição pesquisada também se
caracterizava como motivo de preocupação. Procuramos sempre nortear nossas
análises ancoradas nos autores citados e nas experiências relatadas nesta
dissertação para evitar pré-julgamentos ou emissão de juízos de valor.
Entretanto, em alguns momentos, é possível que a nossa experiência prática
tenha se manifestado na nossa observação.
Outro ponto que deve ser mencionado diz respeito às dúvidas que
existiam sobre a efetividade na utilização da videoconferência para a realização
de cursos em empresas. Numa análise preliminar, no caso a ser
estudado, pareceu-nos que a escolha desta
56
metodologia por parte do CNPq prescindiu de uma discussão mais ampliada,
baseando-se, apenas, na existência da sala de videoconferência na instituição.
Além disso, foi excluída dessa tomada de decisão a área responsável pelas
ações de capacitação da empresa.
Finalizando este relato, é importante ressaltar que o enfoque pedagógico
do ambiente da videoconferência e das possibilidades de desenvolvimento de
competências nesse ambiente foi escolhido como foco de nossa pesquisa pelo
fato de se coadunar com nossa formação acadêmica, assim como pela
possibilidade de agregar valor às discussões sobre a utilização da
videoconferência em ações de capacitação institucional.
De posse, portanto, do instrumental escolhido para nortear nossas
análises e declaradas as intenções desta dissertação, apresentamos a seguir os
resultados de nossa pesquisa de campo.
57
Capítulo IV Análise
dos dados
I. PRÉ-ANÁLISE
etomando nosso percurso metodológico, o primeiro ponto a ser tratado
aqui diz respeito ao trabalho de seleção dos documentos analisados.
R
Figura 3 - Primeira parte do percurso de pré-análise dos dados
Dessa forma, a escolha dos documentos relativos à primeira parte do
nosso trabalho foi feita com base nas indicações de Bardin (op. cit., p. 95) em
relação à análise de conteúdo. Dessa forma a autora indica que a fase de
escolha de documentos define quais serão os documentos analisados e é uma
fase de definição de objetivos a serem atingidos assim como de indicadores
que fundamentarão a interpretação final. Vale salientar que a análise
documental e a análise de conteúdo são coisas distintas, apesar de terem
diversas semelhanças nos seus procedimentos. Assim, a opção pela adoção das
fases da análise de conteúdo para a análise documental foi feita com base
nessa semelhança, pelo rigor metodológico que ela possibilita e pelo fato de
podermos utilizar as
58
categorias do quadro teórico como forma de indexar" os resultados obtidos
nessa análise.
Os cursos, em ambiente corporativo, normalmente são acompanhados de
intensa tramitação de documentos em todas as suas fases. Estivemos em
contato com esses documentos desde o momento que decidimos pela realização
deste estudo, o que contribuiu para uma pré-definição do que seria utilizado. É
a etapa caracterizada por Bardin (op. cit., p.96) como "leitura flutuante".
A etapa de "escolha dos documentos" constituiu-se numa fase
importante, pois foram relacionados os documentos que melhor pudessem
responder aos objetivos e questões desta pesquisa e constituíram o que o autor
chama de corpus do trabalho. Esse conjunto de documentos foi construído com
base nas regras de exaustividade, levando-se em consideração a não-
seletividade dos documentos, na regra de representatividade, que agrega
apenas os documentos significativos, na regra de homogeneidade, isto é,
pertinentes às categorias definidas a priori, e pela regra de pertinência que
significa serem adequados aos objetivos da análise.
Seguindo esses passos, julgamos adequado utilizar uma grande
quantidade dos documentos produzidos na elaboração e implementação do
Curso Data Warehouse - DW. Esse procedimento visava construir uma primeira
visão do processo de concepção e implementação do curso. Complementamos
esse conjunto de documentos com alguns depoimentos dados por pessoas
envolvidas no processo de gestão do curso e que esclareceram algumas
lacunas existentes nos documentos primários analisados. Cabe esclarecer que
esse grupo de pessoas não faz parte do grupo de sujeitos da pesquisa. Ocorre
que na leitura flutuante dos documentos observamos que muitas questões
sobre a criação e a implementação do curso estavam pouco claras ou mesmo
contraditórias e a consulta a essas pessoas foi feita no sentido de esclarecê-las.
59
A partir desse ponto é que distinguem-se os resultados a serem
alcançados pela análise documental e pela análise de conteúdo. Dessa forma,
todo os documentos foram analisados à luz de nossas categorias com base na
análise documental e ao final obtivemos uma "representação condensada da
informação para consulta e armazenagem" (Bardin, op. cit. p. 46).
Escolhidos os documentos, Bardin (op. cit., p.98) indica que se passe à
fase de definição das hipóteses e dos objetivos. Entretanto, segundo a autora,
esta fase não tem que obrigatoriamente ocorrer dessa forma. O processo pode
estar invertido e as análises desses documentos "farão falar o material". Foi o
caso da nossa pesquisa, pois já tínhamos nossas questões e objetivos definidos
quando do início da análise dos documentos do curso.
A partir daí atingimos o segundo ponto de nossa pré-análise que foi a
estruturação da observação das aulas gravadas:
Figura 4 - Segunda parte do percurso de pré-análise dos dados
0 quadro de observação das aulas foi construído à luz de nossas
categorias e sua primeira versão foi instituída com base na análise das três
primeiras aulas do curso. Após o início da análise foram feitos ajustes que
serão detalhados melhor na análise dos dados. O que é bom esclarecer, neste
momento, é que os indicadores que compõem o quadro e são subjacentes a
cada uma
60
das categorias propostas emergiram da nossa observação inicial dessas fitas
ainda em Brasília. A pesquisa de campo, realizada em Florianópolis, nos
proporcionou o acesso às outras fitas do curso que validou os indicadores
selecionados nessa primeira etapa.
0 terceiro e último ponto de nossa pré-análise diz respeito às entrevistas
realizadas com professores e alunos. Nesse ponto foram feitas as análises com
base nos procedimentos da análise de conteúdo visando "a manipulação das
mensagens (conteúdo e expressão desse conteúdo) para evidenciar os
indicadores que permitam inferir sobre uma outra realidade que não a da
mensagem". (Bardin, op. cit. p.95)
Figura 5 - Terceira parte do percurso de pré-análise dos dados
Com base nos documentos analisados e nas aulas observadas, sempre à
luz de nossas questões de pesquisa, foram construídos os protocolos das
entrevistas de professores e alunos. As entrevistas dos professores, entretanto,
sofreram diversas modificações durante o processo de aplicação das mesmas.
Esse procedimento ocorreu devido aos resultados das entrevistas dos alunos e
será melhor detalhado no momento da descrição da análise dos dados.
Como última etapa da pré-análise, Bardin (op. cit., p.99) indica que
sejam definidos os indicadores que nortearão a
61
interpretação final. Em nossa pesquisa, esses indicadores de Bardin são as
categorias retiradas de nosso quadro teórico, conforme indicado na etapa dos
processos metodológicos. Essas categorias são "os aspectos tecnológicos", "os
aspectos psicológicos", "os aspectos pedagógicos" e "os aspectos
sociológicos" presentes nos ambientes de aprendizagem mediados pela
videoconferência.
É importante ressaltar que todo o processo de pré-análise e análise dos
documentos foram permeados por uma abordagem dedutiva do material. Dessa
forma, o processo de análise foi norteado por estratégias de análise pré-
determinadas e retiradas de nosso quadro teórico. Nesse diálogo entre o objeto e
o método tentando resolver problemas, buscamos garantir o caráter científico
inerente a qualquer pesquisa. Assim, concordamos com Laville
18
quando diz que
é "por sua contribuição à resolução de problemas que a pesquisa se define".
II. EXPLORAÇÃO DO MATERIAL
ssa fase é de "colocar a mão na massa" ou segundo Bardin (op. cit.,
p.101) é a fase de "administração sistemática das decisões tomadas".
Portanto, é a fase onde se desdobram as análises dos dados coletados
tendo como pano de fundo os aspectos tecnológicos, psicológicos, pedagógicos
e sociológicos que são as nossas categorias de análise.
E
18
Laville, Christian. Um diálogo entre o objeto e o método. Reflexões acerca da metodologia
da pesquisa. Conferência apresentada na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília em
06/01/1999 no I Ciclo de Estudos em Tecnologias na Educação.
62
III. ANALISE DOCUMENTAL
análise documental nos permitiu verificar informações ricas para a nossa
pesquisa, pois começamos a estabelecer focos de análise, ainda que de
forma rudimentar, sobre as questões propostas. Buscou-se na análise dos
documentos situar o curso institucionalmente segundo uma contextualização
cronológica, isto é, partindo da idéia que gerou sua criação à sua avaliação
final. Optamos por descrever, com base nesses documentos, todo o percurso de
implementação do curso. Ao final dessa descrição foram feitas considerações à
luz das categorias propostas em nosso quadro teórico.
A
Os documentos analisados foram os seguintes:
> Documento de proposta de criação do Curso DW;
> E-mails trocados entre os professores e a área de RH;
> Plano de curso;
> Ementa do curso;
> Site do CNPq;
> Documento "Programa de Formação a Distância no
CNPq";
> Documentos de divulgação do curso no CNPq;
> Relatório final do curso elaborado pela área de RH/CNPq;
> Resultados da avaliação do curso elaborado pelo LED;
> Guia do aluno do LED/UFSC;
> Programas e projetos da COCGC/CGERH/CNPq.
> Depoimento da coordenadora de capacitação e
gestão de carreira - COCGC do CNPq;
63
Depoimento da coordenadora da assessoria de
estatística e informação - AEI do CNPq;
Depoimento do responsável pela
videoconferência no CNPq;
Depoimento do coordenador da videoconferência
no LED/UFSC;
Depoimento da supervisora de monitoria do curso
no LED/UFSC;
a. Histórico de criação do curso Data Warehouse - DW
O documento que dá origem ao processo do curso de Data Warehouse -
DW é assinado pelo Coordenador do Grupo Stela que faz parte do Programa de
Pós-Graduação em Engenharia da Produção da Universidade Federal de Santa
Catarina - PPGEP/UFSC e também pelo titular da Diretoria de Administração -
DAD do CNPq. Segundo esse documento, a idéia de oferecer o curso DW ao
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -CNPq estava
vinculada ao "pleno funcionamento" da sala de videoconferência na instituição.
Corrobora essa informação a coordenadora da AEI quando diz que a sala tinha
acabado de ser montada e que essa seria "a alternativa mais barata, mais viável
e mais rápida de se fazer". Além disso, a mesma coordenadora indicou que
partiu de sua área a demanda de implementação do curso. Após a definição dos
parâmetros do curso pelos professores do Stela e a AEI e a DAD no CNPq, a
COCGC foi contactada e instruída sobre como proceder.
A sala de videoconferência, segundo a coordenadora da COCGC, foi
criada em função do resultado das discussões do Planejamento Estratégico do
CNPq, feito em 1995, e que buscavam, entre outros temas, novas formas e
metodologias de capacitação. Ao mesmo tempo, o mercado começava a
divulgar a videoconferência "como
64
uma alternativa para viabilizar a capacitação sem a necessidade de
deslocamento do servidor para outras cidades, gerando uma economia muito
grande de recursos". A sala foi oficialmente inaugurada com a defesa de
mestrado no PPGEP de uma funcionária do CNPq com geração a partir da
UFSC.
Em seguida, no mesmo documento que dá origem ao curso é
mencionada a possibilidade de se iniciar o Programa de Transferência de
Tecnologia e Capacitação a Distância do CNPq. Este programa não faz parte dos
programas e projetos da área de Recursos Humanos, portanto deve integrar o
convênio entre o CNPq e a UFSC/Grupo Stela. Sobre o programa citado, a
coordenadora de capacitação indica que se trata de um programa que está
inserido na parceria CNPq/Grupo Stela.
Essa parceria foi estabelecida para o desenvolvimento da Plataforma
Lattes que é "um conjunto de sistemas de informações, bases de dados e portais
Web, voltados para a gestão de Ciência e Tecnologia (C T)
19
. Esse conjunto é
composto por quatro projetos distintos e que são a fonte primária de dados para
os processos de fomento e de gestão de políticas de C&T: Sistema Eletrônico
de Currículos, Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil, Diretório de
Instituições e Sistema Geral de Fomento. Inseridos nestes complexos e
importantes bancos de dados existem informações preciosas que podem
contribuir para uma melhor gestão da C&T no país. Organizar os dados
corporativos de forma a dar subsídios aos gerentes e diretores na tomada de
decisões estando esses dados organizados num banco de dados paralelos aos
sistemas operacionais da instituição constituía-se, então, numa excelente
opção.
É importante que se conceitue os termos que constituem o curso DW e
que utilizamos nessa pesquisa. Temos o Dota Warehouse que "é um banco
de dados extraído do ambiente organizacional e
19
Informações obtidas no site http://lattes.cnpq.br
65
que poderia dar suporte aos processos de tomada de decisão, sistematizando os
dados e transformando-os em informações estratégicas para a Instituição".
Essas informações podem ser extraídas de três formas distintas com o Data
Warehouse:
1. dispõe de habilidade para extrair, tratar e agregar dados de
múltiplos sistemas operacionais em data marts ou data warehouses
separados;
2. armazenam dados freqüentemente em formato de cubo (OLAP)
multidimensional permitindo rápido agregamento de dados e
detalhamento das análises (drilldown);
3. disponibilizam visualizações informativas, pesquisando,
reportando e modelando capacidades que vão além dos padrões de
sistemas operacionais freqüentemente oferecidos
20
.
O data mort por sua vez, segundo esclarecimentos do professor titular, "é
um banco de dados informacional que atende a um determinado departamento
ou setor, diferente de um DW que atende a toda uma corporação."
Assim, a proposta de transferência de tecnologia com a implementação do
curso DW seria feita com a capacitação do grupo do CNPq para desenvolver o
DW da instituição. Além disso, foi proposta também a capacitação dos
auxiliares da área de informática para a utilização dos recursos tecnológicos
da videoconferência.
Conforme relatado anteriormente, os setores envolvidos na discussão
sobre o curso foram a AEI e a CODS. A área de RH somente foi inserida neste
processo quando já estava decidida a metodologia a ser adotada para o curso
que seria a videoconferência. Além disso, já estavam definidas também as
formas de oferta do curso -treinamento e/ou disciplina com aproveitamento de
créditos para o
20
As informações foram obtidas no site http://www.datawarehouse.inf.br/
66
Mestrado do PPGEP/UFSC - assim como a participação de funcionários do
Ministério da Ciência e Tecnologia - MCT no evento. Coube à área de RH do
CNPq, setor responsável pelos treinamentos na instituição, segundo o
documento assinado pelo Coordenador do Grupo Stela, o papel de
"acompanhamento do processo de inscrição e formação das turmas bem como
o acompanhamento do plano de aulas e dos horários de videoconferência".
Segundo a supervisora de monitoria, todo o processo de negociação de
estruturação do curso ficou a cargo do grupo Stela e do CNPq. Ela indicou,
ainda, que o grupo de monitores do LED atuou fazendo pequenos ajustes às
aulas, quando necessário, e enfatizou o fato de que a estrutura do curso foi
definida pelos professores. Sendo, portanto, de responsabilidade deles, a
definição das estratégias didáticas a serem adotadas bem como a preparação do
material do curso e das avaliações de aprendizagem.
b. Objetivos, planejamento e descrição do curso DW
O curso DW tinha como objetivo geral formar profissionais vinculados
ao CNPq para a concepção, definição e implementação de sistemas de
informação para a Gestão de C&T.
O planejamento do curso foi feito pelos professores do DW, daqui por
diante denominados professor titular e tutor de docência. As matrículas do
curso foram feitas no site do Laboratório Stela cujo sistema de matrículas
informatizado está disponibilizado desde 1995. Neste site também estiveram
disponíveis os slides com os conteúdos das aulas elaborados pelos
professores. Ao Laboratório de Ensino a Distância - LED coube o papel de
acompanhamento técnico e pedagógico das aulas por videoconferência em
Santa Catarina.
Segundo a supervisora de monitoria, é importante destacar que pelas
características do curso (conteúdo extremante técnico, curta
67
duração e intervalos entre encontros), percebeu-se uma certa dificuldade
para a atuação da monitoria, uma vez que os alunos e os professores se
encontravam perfeitamente entrosados, as estratégias e dinâmicas haviam sido
definidas previamente e pouquíssimas dificuldades técnicas foram identificadas.
A ementa do curso previa o desenvolvimento de quatro competências
específicas por parte dos alunos ao final do curso: distinguir as diferenças
entre um data mart e um DW, analisar sistemas transacionais, identificar
necessidades gerenciais e projetar um DW.
O evento teria como público alvo um total de 25 participantes,
preferencialmente técnicos da AEI e CODS, bem como alguns técnicos do MCT
convidados pelo CNPq a participar. Entretanto, segundo a área de capacitação
do CNPq, havia a possibilidade de se ampliar a participação de outros setores
envolvidos com a gestão da informação em C T, visto que "como o foco
proposto é muito abrangente e visa a sistematização e utilização dos dados da
instituição" o grupo poderia ser ampliado para 30 participantes. Além disso,
alguns participantes indicados pelas áreas prioritárias não puderam participar
e não havendo substitutos desses setores ampliou-se o leque de participação
de áreas periféricas. Os professores sinalizaram positivamente e foi feita a
alocação de técnicos de outros setores com a prerrogativa de que fosse indicado
apenas um participante dessas áreas periféricas ao curso.
O perfil delineado pelo professor em seu plano de trabalho previa que os
pré-requisitos para a participação estavam definidos como: "é desejável que os
candidatos tenham conhecimentos básicos de informática, que tenham interesse
em conhecer sistemas de informação e principalmente tenham facilidade para
trabalhar em grupo". Importante observar que o documento encaminhado aos
setores solicitando a indicação de participante para o curso amplia o
68
perfil indicado pelo professor, incluindo: "usuários que necessitam desta
tecnologia para a melhor sistematização e organização de dados e informações
institucionais e que tenham bom nivel de domínio de dados estatísticos, análises
e gestão de informações, preferencialmente 3
o
grau completo e noções de
inglês".
A parte teórica do curso DW oferecida ao CNPq é originariamente
oferecida no PPGEP/UFSC como uma disciplina de Mestrado tendo os mesmos
professores na sua regência. No Plano de Trabalho encaminhado ao CNPq, o
professor titular apresenta um documento intitulado "Programa de Formação a
Distância no CNPq" e que esboça as principais linhas de um mestrado a
distância que eventualmente seria implementado no CNPq. Para tanto,
introduziu duas modalidades de participação no evento proposto: treinamento e
disciplina de Mestrado.
Nesse sentido, segundo a proposta do professor, o aluno poderia participar
do curso como um treinamento. Nessa situação, receberia o certificado caso não
tivesse a graduação concluída ou não tivesse interesse em participar do
Mestrado. Por outro lado, também poderia participar do curso como se estivesse
cursando uma disciplina e validar determinado número de créditos para um
futuro Mestrado. Segundo os documentos constantes do processo do DW, não há
nenhuma referência a negociações entre as partes para definição deste modelo
de programa especificamente para o CNPq bem como ele também não existe
dentro dos programas da área de RH. Pressupõe-se, então, ter partido do
PPGEP/UFSC a proposta de implementação desse modelo de Curso/Mestrado.
Sobre esse tema, a coordenadora da COCGC confirmou essa impressão ao
afirmar que sua área recebeu uma proposta pronta para este curso e que essa
proposta interessava à área de RH no que diz respeito à utilização da
videoconferência e da EAD. Não faz, entretanto, nenhuma menção à
implementação de um mestrado a distância no CNPq. Vale
69
salientar que na defesa dessa dissertação a examinadora externa nos informou
que toda a negociação do mestrado a distância foi feita junto a DAD.
A validação dessas "disciplinas" estaria vinculada, então, à
participação do aluno no Mestrado a distância oferecido pelo PPGEP/UFSC
em outra instituição ou na sua implementação oficial no CNPq. Para esta
pesquisa, entretanto, trataremos o curso DW como um curso composto de duas
etapas - teórica e prática - com o objetivo de transferência de tecnologia e de
formação para o trabalho. Essa diretriz emana dos documentos oficiais da
área de RH do CNPq onde não há documento que respalde o tratamento do
curso como disciplinas de Mestrado.
O curso foi planejado para ser realizado todas as quartas-feiras por
videoconferência, das 8 às 12 horas, num total de 22 encontros. A parte teórica
do curso teve 11 encontros e foi realizada no período de 11 de julho a 19 de
setembro de 2001 perfazendo o total de 44 horas/aula. A parte prática, também
com 11 encontros, foi realizada no período de 26 de setembro à 5 de dezembro
de 2001 com o mesmo total de 44 horas/aula. Dessa forma, esse curso teve a
carga horária total de 88 horas/aula.
Foram realizados ao longo do curso três encontros presenciais: a primeira
e a última aula da parte teórica e a última aula da parte prática do curso.
Segundo o professor titular, os encontros destinaram-se ao contato direto com a
turma e ao levantamento dos prováveis data marts a serem desenvolvidos pelo
grupo.
Uma parte do material didático utilizado pelos professores foi adquirida
pelo CNPq e ficou à disposição dos alunos para empréstimo e consultas
diversas. O restante foi produzido pelos professores e apresentado sob a forma
de slides nas aulas. Houve, também, a distribuição do "Guia do Aluno" aos
participantes do curso onde havia informações sobre educação a
distância, a definição dos
70
papéis dos envolvidos no curso bem como informações sobre as mídias
utilizadas. Além disso, a publicação orienta o aluno quanto à sua participação
numa videoconferência em relação à vestimenta, postura, utilização de recursos
visuais gráficos e de vídeo bem como fornece informações gerais sobre a
operação do equipamento da videoconferência.
c. Descrição técnica da videoconferência no CNPq
Segundo o responsável pela videoconferência no CNPq, o sistema
instalado na instituição é do tipo multiponto, composto de equipamentos da
marca Polycom, de tecnologia RDSI (ISDN), utilizando acessos comutados
Dataphone 64Kbps, alugados junto a BrasilTelecom. Ainda segundo o técnico,
esse sistema proporciona imagem e áudio regulares com franca dependência do
tipo de conexão realizada.
O sistema de videoconferência desktop ainda não existe no CNPq. Para
que isso ocorra existe a necessidade de aquisição e instalação de kits (placa
de captura e câmera de vídeo) específicos nas estações de trabalho (micros
desktop) dos usuários, bem como, a reestruturação (física e lógica) da rede
corporativa do CNPq, em função do tráfego (áudio e vídeo) a ser gerado pela
videoconferência através da utilização em rede IP.
A sala de videoconferência é organizada na forma de um pequeno auditório
com isolamento acústico, ar condicionado central e cadeiras fixas. Não há outros
estúdios disponíveis no CNPq para a geração de aulas ou pequenas reuniões,
por isso todas as atividades por videoconferência são feitas neste auditório.
O estúdio em Santa Catarina possuía equipamentos e tipo de conexão
semelhantes aos do CNPq para que se mantivesse um padrão para as aulas.
Segundo explicações do coordenador do núcleo de
71
videoconferência do LED a conexão da videoconferência está baseada em duas
variáveis: equipamento local e remoto e o tipo de conexão a ser feito. Pelo fato
de existir uma deficiência na central telefônica do CNPq e da qualidade técnica
da malha pública da BrasilTelecom oferecida em Brasília, optou-se por utilizar
o padrão Dataphone. Esse sistema deixa a central telefônica de lado e resolve o
problema por uma outra ótica, entretanto, segundo o técnico, ele "é o avô das
telecomunicações". Esse padrão ainda atende bem, mas vem sendo
substituído gradualmente por outras tecnologias como RDSI, ADSL e link s
dedicados.
Dessa forma, segundo o mesmo técnico, foi utilizada a velocidade mínima
possível para EAD que é de 128 kbps, contando então com 16, 18 quadros por
segundo. É essa baixa velocidade que causa os delays nas falas dos
participantes e a baixa qualidade da transmissão. Para se ter uma idéia do
padrão utilizado no curso, a imagem da televisão que assistimos em casa é
apresentada com uma velocidade de 384 kbps, ou seja, 30 quadros por segundo.
É importante ressaltar, ainda, que a configuração técnica do curso, segundo
o coordenador de videoconferência do LED, foi definida em virtude do tipo de
equipamento e do tipo de conexão existentes no CNPq e que deveriam ser
utilizados sem outros ônus para a Instituição que não fosse o custo mensal do
contrato com a BrasilTelecom. O LED possui outros estúdios com tecnologia mais
avançada e que possibilitariam um curso com imagem e som melhores dos
que os que foram disponibilizados aos alunos do DW, entretanto, a opção de
utilizar estes equipamentos mais avançados gerariam custos para o CNPq.
d. Implementação do curso DW
O curso começou com um número bastante flutuante de
participantes devido a uma série de desistências e substituições,
72
havendo uma variação no número de alunos entre 28 e 31 participantes.
Na parte teórica do curso, observou-se uma presença bastante regular
dos alunos com índices variando entre 70 a 80% dos matriculados. Além disso,
não há relato de alteração de conteúdos ou diminuição do número de aulas.
Todo o planejamento apresentado foi cumprido durante o período agendado.
Os controles de freqüência da parte prática do curso, por sua vez,
revelaram uma pequena queda nos índices de freqüência. Nessa etapa foram
realizados, também, todos os encontros previstos originalmente.
Durante a realização do curso, alguns participantes informaram que
tiveram dificuldades em acessar o site do curso para confirmar sua inscrição
e alguns não estavam conseguindo entrar no site do curso para buscar o material
disponibilizado. Há uma resposta do professor titular, sobre este fato, de que
houve uma invasão de hackers no PPGEP/UFSC o que inviabilizou o acesso ao
servidor da Universidade por algum tempo.
e. Avaliação do Curso DW
Avaliação Geral
O LED aplicou aos alunos uma avaliação sobre o desenvolvimento do
curso DW ao final de cada uma das etapas do curso. Essa avaliação, mais
conhecida como avaliação de reação, é feita ao final do curso para averiguar o
grau de satisfação dos alunos com os aspectos didáticos e administrativos do
evento.
O primeiro relatório de avaliação diz respeito à parte teórica do curso
onde foi considerado o número total de participantes do
73
curso em 30 alunos. Desse total, 86,66% dos alunos responderam à
pesquisa perfazendo um total de 26 alunos entrevistados.
Apresentamos, a seguir, o quadro de itens a serem avaliados e a escala a
ser considerada para esta avaliação: E - excelente, MB - muito bom, B - bom, R -
regular, I - insuficiente.
E MB B R I
1. Desempenho geral do professor, através da
videoconferência.
2. Utilização do equipamento pelo
professor
3. Clima estabelecido pelo professor em aula
4. Didática do professor
5. Desenvolvimento do conteúdo
6. Qualidade gráfica do material utilizado pelo
professor
7. Objetivos da disciplina dentro do
contexto do curso
8. Bibliografia indicada
9. Processos de avaliação (testes, provas,
trabalhos)
10. Contextualização dos trabalhos, para o seu dia
a dia, na vida profissional.
11. Processo de aprendizagem em relação a
disciplina
12. Participação geral da turma
13. Estrutura de apoio para o
desenvolvimento da disciplina (monitoria,
recursos disponíveis na Internet, etc)
14. Qualidade das tecnologias
disponibilizadas na disciplina
15. Avaliação geral da disciplina
Quadro 1 - Modelo de avaliação do LED UF C ra o curs o
74
As questões de 1 a 6 diziam respeito ao "desempenho do professor", as
questões de 7 a 12 estavam relacionadas ao "desenvolvimento do curso" e as
questões de 13 a 15 à "infraestrutura de apoio".
Primeiramente, foram apresentados os resultados globais por item de
avaliação: excelente, muito bom, bom, regular e insuficiente. Nesse sentido, a
avaliação geral da primeira etapa do curso foi considerada excelente por 33%
deles e 50% dos alunos a consideraram muito boa. O restante optou por
considerar o curso bom (13%) e regular (1%).
A partir deste ponto, o relatório apresentou os resultados de cada bloco de
perguntas. Em relação ao "desempenho do professor" os resultados gerais
apontaram, na grande maioria, para uma atuação excelente (48%) e muito boa
(44%), além desses índices 7% dos alunos consideraram o desempenho como
bom e 1% o considerou regular.
No bloco indicado como "desenvolvimento da disciplina" o resultado
geral apontou que 50% dos alunos o consideraram muito bom, 35% deles
indicaram o item como excelente e o restante dos pesquisados o consideraram
como bom.
Em relação à "infraestrutura de apoio" os participantes do curso a
consideraram muito boa (62%), excelente (12%), boa (23%) e insuficiente
(4%).
O segundo relatório de avaliação diz respeito à parte prática do curso
onde foi considerado o número total de participantes do curso em 22 alunos.
Desse total, 90,90% dos alunos responderam à pesquisa perfazendo um total de
20 alunos entrevistados. O mesmo instrumento de pesquisa da parte teórica foi
aplicado aos alunos nesta parte do curso, mantendo-se, também, a mesma
estrutura de análise aplicada na primeira avaliação.
75
Primeiramente, foram apresentados os resultados globais por item de
avaliação: excelente, muito bom, bom, regular e insuficiente. Nesse sentido, a
avaliação geral da segunda etapa do curso foi considerada excelente por 24%
deles e 50% dos alunos a consideraram muito boa. O restante optou por
considerar o curso bom (20%) e regular (5%).
A partir daí, observamos os resultados de cada bloco de perguntas. Em
relação ao "desempenho do professor" os resultados gerais apontaram, na
grande maioria, para uma atuação excelente (30%) e muito boa (55%). Além
desses índices, 12% dos alunos consideraram o desempenho como bom e 3% o
consideraram regular.
No bloco indicado como "desenvolvimento da disciplina" o resultado geral
apontou que 58% dos alunos o consideraram muito bom, 28% deles indicaram
o item como excelente e o restante dos pesquisados o consideraram como bom
(16%).
Em relação à "infraestrutura de apoio" os participantes do curso a
consideraram muito boa (50%), excelente (10%), boa (35%) e regular (5%).
Avaliação de Aprendizagem
O plano de trabalho e a ementa do curso indicaram como formas de
avaliação a apresentação de trabalhos, a participação em sala de aula (em
função da exigência de 75% de freqüência no curso) e a participação em
avaliação escrita individual no fechamento da parte teórica do curso. A parte
prática, pelo fato de ter privilegiado o trabalho dos grupos, não contou com
avaliação individual, mas com um trabalho de grupo apresentado ao final do
curso.
Além disso, o processo do curso DW tem arquivado um modelo de
avaliação final da parte prática do curso onde os alunos foram convidados a
avaliar os colegas além de sua própria performance no
76
curso (auto-avaliação). Trata-se de um modelo de avaliação ainda pouco
utilizado em cursos e treinamentos, pois demanda maturidade e confiança entre
os participantes. Este modelo está arquivado, sem nenhuma consideração do
professor sobre a sua aplicação na turma, bem como não estão arquivados os
resultados obtidos. Sugere, entretanto, que esse instrumento tenha sido usado
como feedback aos colegas sobre sua participação na perspectiva dos outros
alunos e não serviu para composição de nota ou conceito dos participantes.
Também encontramos, no processo do curso, um documento em que o
professor indica os conceitos dos alunos. Este documento toma por base os
conceitos para certificação e para validação de créditos junto à Universidade.
Como optamos, para esta pesquisa, no formato de curso em duas etapas e não o
considerando como uma disciplina de Mestrado, esses conceitos somente
serão analisados na perspectiva do aluno ter sido aprovado ou não no curso.
Sobre a certificação do curso, segundo o relatório final da área de RH, 26
alunos foram certificados na etapa teórica e 22 alunos na parte prática. Essa
pequena diferença entre o número final de alunos certificados diz respeito aos
quatro alunos do MCT que não participaram da segunda etapa do curso. Dessa
forma, todos os participantes foram aprovados na primeira etapa e, quanto à
segunda etapa, apenas os participantes do CNPq foram aprovados.
Os produtos finais do curso são também uma forma de avaliar o alcance
de seus objetivos educacionais. Dessa forma, apresentamos a seguir, a
interface gráfica dos data marts desenvolvidos ao longo do curso DW e que estão
disponibilizados no site do CNPq na Internet.
A primeira figura apresenta o data mart fomento e que é indicado no site
do CNPq como "Investimentos do CNPq em CTi (Ciência, Tecnologia e
Inovação). Este data mart apresenta
77
A próxima figura diz respeito ao data mart currículo e que é apresentado
no site como "Demografia Lattes". Segundo as explicações constantes na página,
este sistema permite que seja feita uma pesquisa por perfil vinculado a uma
instituição. Assim, podemos conhecer a produtividade de pesquisadores
vinculados a uma determinada instituição.
Figura 3 - Interface do Data Mart Currículo
22
22
Impressão da página do CNPq: http://lattes.cnpq.br/dmcurriculo/
79
O terceiro data mart, que ainda está em fase de testes, mas já está
disponibilizado no site é o "Lattes Egressos". Esse data mart disponibiliza
parâmetros de consulta dos egressos dos cursos de graduação, especialização,
mestrado e doutorado que estão cadastrados no currículo Lattes.
Figura 4 - Interface do Data Mart Lattes Egressos
f. Considerações finais
A análise dos documentos referentes ao Curso DW dá margem a algumas
interpretações ainda incipientes, mas que já transparecem num primeiro contato
com os mesmos. Elas serão elencadas a seguir dentro das categorias de
análise da nossa pesquisa, embora muitas
23
Impressão da página do CNPq: http://lattes.cnpq.br/lattesegressos
80
das considerações possam ser enquadradas em mais de uma categoria visto
que elas se interpenetram:
1. ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Não há registro de problemas em relação aos equipamentos ou
conexão entre os dois pontos remotos nos documentos
pesquisados. Apenas a coordenadora da AEI, faz uma pequena
ressalva aos delays, mas indica que não foi prejudicial ao
andamento das aulas nem ao aproveitamento dos alunos.
2. ASPECTOS PSICOLÓGICOS
Os resultados dos alunos foram muito bons, portanto pode ter
havido pertinência entre o objetivo a ser alcançado no curso e
a utilização da videoconferência como meio de comunicação
remota, no que diz respeito à aprendizagem dos alunos;
3. ASPECTOS PEDAGÓGICOS
O objetivo do curso está extremamente vinculado ao "negócio"
da instituição;
A utilização dos parceiros que trabalham juntos no
desenvolvimento da Plataforma Lattes como professores do
curso sugere uma opção acertada, visto que a equipe
desenvolve este projeto coletivamente;
A discussão sobre aspectos pedagógicos do curso não aparece
em nenhum momento nos documentos. Ao invés disso, as
atribuições são indicadas claramente pelo Stela e pelo LED num
tipo de "pacote fechado". Tal situação foi justificada pela
coordenadora da COCGC em virtude da experiência e estrutura
existentes nessas instituições;
No que diz respeito ao conteúdo do curso, que foi de
responsabilidade do professor, a adoção dessa estratégia
81
parece correta visto que o conteúdo é extremamente técnico. Ainda
assim, caberiam discussões quanto aos outros aspectos pedagógicos que
compõem o planejamento de um curso;
A falta dessa discussão pode ter empobrecido a possibilidade
de mapeamento de outras competências a serem desenvolvidas
pelos alunos enfraquecendo, assim, a oportunidade que o curso
in Company apresenta;
A carga horária e a freqüência semanal às aulas foram
decididas entre os professores do curso e a AEI e a CODS, com
base na disponibilidade do grupo de alunos em relação ao
trabalho. De acordo com os documentos, sua pertinência em
termos pedagógicos parece não ter sido discutida. Sobre este
tema, a supervisora de monitoria do LED considerou a carga
horária demasiado longa para apenas um encontro semanal,
mas ressaltou que as avaliações dos alunos não apontaram para
nenhum desconforto com o horário e a duração das aulas;
A freqüência dos alunos esteve bastante regular ao longo do
curso;
O relatório apresentado pelo LED, em pesquisa feita com os
alunos, indica que a parte teórica do curso foi um pouco
melhor avaliada que a parte prática;
No mesmo relatório destacamos a parte que faz referência aos professores
e os aspectos didáticos para tecermos alguns comentários:
O desempenho geral do professor através da videoconferência foi
bem avaliado nos dois momentos do curso. Entretanto, observando
detidamente as avaliações, a parte teórica parece ter agradado mais
aos alunos; Esse ponto também é reforçado pelas avaliações dos
itens "clima estabelecido pelo professor" e "didática do
82
professor" nos quais caem bastante os índices de excelente para
muito bom. É claro que a avaliação continua muito boa, mas
percebe-se um pequeno desapontamento na avaliação da parte
prática; O item que reforça mais essa observação diz respeito ao
"desenvolvimento do conteúdo" onde encontramos a queda mais
acentuada de avaliação entre todos os avaliados;
4. ASPECTOS SOCIOLÓGICOS
A inclusão de uma proposta de Mestrado a distância, como
objetivo paralelo do curso, pode ter trazido para a turma
alunos desvinculados do objetivo central do curso;
A opção pela utilização da videoconferência ficou restrita aos
fatores econômicos e institucionais tais como diminuição de
custos com diárias e passagens dos professores, existência da
sala montada no CNPq e devido à possibilidade de testar a
tecnologia;
A seleção da turma parece ter ficado confusa no início do
curso, pois observamos discrepâncias entre o perfil indicado
pelo professor e o perfil divulgado pela área de RH do CNPq;
A aquisição do material didático por parte do CNPq foi ponto
positivo do curso devido à dificuldade de aquisição e
especificidade dos temas tratados;
O acompanhamento das aulas por parte do CNPq restringiu-se
ao controle de freqüência, ao recebimento de justificativas de
faltas, a aplicação da avaliação da parte teórica da disciplina
e a compra, disponibilização e controle do empréstimo dos
livros do curso.
83
PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Esse perfil foi construído com base nas entrevistas com os professores e
com os alunos. Consideramos importante apresentá-lo antes da análise das
respectivas entrevistas como forma de dar suporte ao leitor para um melhor
entendimento sobre os grupos que constituem os sujeitos dessa pesquisa.
a. Perfil dos alunos
O total de participantes do Curso DW foi de 26 alunos na primeira parte e
de 22 alunos na segunda parte do curso. Consideramos, para essa pesquisa,
que o aluno participante é aquele que concluiu as duas etapas do curso,
segundo a indicação da coordenação do curso no CNPq em seu relatório final, e
que fez jus ao recebimento do certificado de participação.
A população a ser entrevistada era de 22 alunos, mas o total de
entrevistados configurou-se em 14 alunos. Os oito alunos restantes não
participaram das entrevistas por motivos diversos: um aluno não trabalha mais no
CNPq e não foi possível localizá-lo, um aluno estava de licença para
tratamento de saúde no período das entrevistas, três alunos estavam de férias e
três alunos, apesar de contactados, não dispunham de tempo para participar da
entrevista.
As entrevistas demonstraram um perfil do grupo no que diz respeito a
categorias como sexo, faixa etária, situação funcional, área de trabalho, tempo
de serviço, escolaridade, tipos de escolaridade e tipo de usuário das TIC. Além
dessas categorias iniciais buscamos identificar o grau de participação em
cursos na instituição desse grupo bem como o nível de participação em cursos
a distância e por videoconferência. Finalizando o perfil dos alunos, procuramos
investigar os fatores motivacionais que os levaram a participar do curso.
84
Os resultados a seguir apresentados dizem respeito, então, aos 14 alunos
entrevistados.
Os entrevistados constituíam-se num grupo predominantemente
masculino, com 10 homens e 4 mulheres, e inscrevem-se na faixa etária entre
26 e 45 anos. Sendo que, neste grupo, encontramos dois subgrupos
representativos - 5 alunos concentravam-se na faixa dos 26 aos 35 anos e
outros 5 concentravam-se na faixa dos 36 aos 45 anos. O restante dos alunos
dividia-se nas faixas etárias de 18 a 25 anos - 1 aluno - e na 46 a 55 anos
encontramos 3 alunos. Não havia no grupo qualquer aluno com idade superior a
55 anos.
A situação funcional dos entrevistados está dividida entre servidores
ativos - 8 alunos - e prestadores de serviço - 5 alunos. Fora desse perfil temos
um consultor no grupo de alunos. O termo "servidor" designa na Administração
Pública Federal o funcionário, o trabalhador. O termo "ativo" indica que ele está
desenvolvendo as funções para as quais foi contratado normalmente.
A definição das áreas de trabalho dos alunos indicou que a maior parte
do grupo concentra-se em duas áreas: 6 alunos estão lotados na AEI e 4 alunos
trabalham na CODS. Os 4 alunos restantes dividem-se entre as diversas áreas
de fomento do CNPq.
O tempo de serviço na instituição revelou um quadro bastante diversificado
com empate entre os dois maiores índices: 4 alunos têm de 6 a 10 anos de
casa e os outros 4 alunos têm de 11 a 15 anos de trabalho no instituição. O
restante dos alunos divide-se igualmente com 2 alunos com 1 a 5 anos, 2 alunos
com 16 a 20 anos e 2 alunos com 21 a 25 anos de casa. Nesse sentido, a maior
parte dos alunos têm mais de 6 anos de trabalho na instituição.
Em relação à escolaridade, 12 alunos possuem nível superior completo. Na
sondagem que buscava identificar a formação superior dos participantes, houve
uma grande diversidade de respostas. Entretanto, sobrepôs-se o curso de
Ciência da Computação - 3
85
alunos, seguido de Administração e Economia cada um com 2 alunos. Os outros
cursos identificados são: Matemática, Estatística, Análise de Sistemas,
Relações Públicas e Engenharia Mecânica, todos com 1 aluno em cada.
Em seguida buscamos identificar o perfil desse usuário em relação as
TIC. Metade dos participantes do curso - 7 alunos - indica ser usuário
avançado das TIC. O restante da turma subdivide-se em usuário experiente -
4 alunos e usuário com média experiência - 3 alunos.
Finalizando este perfil buscamos identificar como foi selecionado o grupo e
identificamos que 11 dos alunos entrevistados foram indicados para participar do
curso e que isso ocorreu de acordo com sua vontade. Dois alunos declararam
que solicitaram à chefia imediata ou à área responsável pela seleção do grupo
para participarem do evento e um aluno informou que foi convocado contra a sua
vontade.
Motivação para participar do curso
A seguir delinearemos um "quadro motivacional" de participação dos
alunos no curso. Tal fato se justifica, segundo os especialistas da educação a
distância, pelo fato da motivação do aluno estar intrinsecamente relacionada aos
resultados educacionais almejados (Peters, op. cit., Litwin, op. cit., Behrens, op.
cit.).
Por "quadro motivacional" entendemos um conjunto de fatores que os
mobilizaram para participarem do evento. A motivação, então, existe desde o
momento que surge uma necessidade até a sua satisfação e tem como
característica uma mobilização de energias por parte do sujeito para satisfazê-la.
Elencamos, com base nos documentos do curso analisados, oito fatores que
poderiam ter contribuído para motivar os alunos a participarem do curso. Para
avaliá-los, os alunos deveriam indicar os seguintes valores: "nada
86
importante", "pouco importante", "importante", "muito importante" e
"extremamente importante".
Os quesitos analisados são: a possibilidade de aplicação dos conteúdos
ao meu trabalho, a possibilidade de fazer um mestrado futuramente, o fato do
curso não ter ônus financeiro, o fato da sala de videoconferência localizar-
se no CNPq, o fato do curso acontecer em horário de expediente, a
possibilidade de participar de algo diferente da minha atividade cotidiana de
trabalho, a certificação, o desafio pessoal, atender a demanda institucional
por um produto especifico e a possibilidade de participar de evento de
transferência de tecnologia avançada.
Os resultados apontam que o item "possibilidade de aplicação dos
conteúdos ao meu trabalho" teve grande repercussão na decisão de participar do
curso já que 8 alunos o indicaram como extremamente importante e 4 alunos
como muito importante.
O item "possibilidade de fazer o mestrado futuramente" teve índices
altos nas opções extremamente importante - 6 alunos e muito importante - 3
alunos, entretanto cabe ressaltar que uma parte do grupo o considerou como
pouco importante - 3 alunos e nada importante - 2 alunos.
O item "o fato do curso não ter ônus financeiro" dividiu as opiniões dos
alunos, pois cinco deles o consideraram extremamente importante, três alunos
indicaram-no como muito importante, dois alunos como importante e quatro
alunos como nada importante. De toda forma, esse fator pareceu ter peso
positivo para a maioria dos alunos.
Já no item "o fato da sala de videoconferência localizar-se no CNPq"
teve resultados mais significativos pois sete alunos o indicaram como
extremamente importante e dois alunos como muito importante, entretanto cabe
ressaltar que 3 alunos o consideraram
87
como nada importante e os dois alunos restantes dividiram-se entre os
valores importante e pouco importante.
O quesito "o fato do curso acontecer em horário de expediente" indicou
novamente uma grande divisão nas respostas onde obtivemos os seguintes
resultados: extremamente importante -4 alunos, muito importante - 5 alunos,
pouco importante - 2 alunos e 3 alunos como nada importante.
O item "possibilidade de participar de algo diferente de minha atividade
cotidiana de trabalho" obteve índices relevantes quando quatro dos
entrevistados o indicaram como extremamente importante, outros quatro alunos
como muito importante e quatro alunos como importante. Os dois alunos
restantes dividiram-se entre os valores importante e nada importante.
A "certificação" foi um quesito que obteve resultados equilibrados onde 4
alunos consideraram-no extremamente importante e outros 4 alunos o
consideraram como muito importante. Um dos alunos o considerou importante
sendo que 4 alunos o consideraram pouco importante e um aluno indicou-o
como pouco importante.
O quesito "desafio pessoal" obteve índices altos na resposta
extremamente importante - 6 alunos e muito importante - 5 alunos. Além desses
resultados, 2 alunos o consideraram importante e um aluno pouco importante.
Já em relação ao quesito "atender à demanda institucional por um
produto específico", os resultados foram muito significativos pois 9 alunos o
indicaram como extremamente importante e 3 alunos indicaram-no como
muito importante. Complementando a enquete, 2 alunos o indicaram como
importante.
Em relação ao quesito "possibilidade de participar de evento de
transferência de tecnologia avançada" sete alunos indicaram-no como
extremamente importante e 5 alunos o indicaram como muito
88
Importante. Complementando a enquete, 2 alunos a indicaram como importante.
Finalizando este levantamento, Apresentamos, a seguir, dois quadros que
apresentam os resultados gráficos dos valores "extremamente importante" e "nada
importante" onde podemos vislumbrar, com clareza, que os objetivos institucionais
pautaram fortemente a decisão dos alunos em participar do curso.
PERFIL DOS ALUNOS - MOTIVAÇÃO
VALOR: EXTREMAMENTE IMPORTANTE
MOTIVAÇÃO
Gráfico 1 - Avaliação dos alunos sobre a motivação para participar do curso (valor
extremamente importante)
Podemos observar que os resultados mais significativos estão ligados ao
atendimento de demanda institucional com 9 indicações, a aplicação dos
conteúdos do curso ao seu trabalho com 8
89
indicações, o participar de evento de transferência de tecnologia avançada com 7
indicações e o fato da sala de videoconferência estar localizada no CNPq também
com 7 indicações. Parece claro que a maior parte dos alunos teve uma motivação
fortemente ligada à questões profissionais para participar do curso. Por outro lado,
os quesitos restantes também tiveram um peso importante nessa decisão e não
podem ser desconsiderados na nossa análise final.
Contrapondo-se a esse resultado, é interessante observar que o quesito
"nada importante" teve uma votação pequena, indicando que os fatores colocados
compunham um quadro relativamente harmônico na tomada de decisão dos
alunos. Ressalvando-se, é claro, os itens ligados ao trabalho como mais decisivos
nas decisões tomadas.
PERFIL DOS ALUNOS - MOTIVAÇÃO
VALOR: NADA IMPORTANTE
MOTIVAÇÃO
Gráfico 2 - Avaliação dos alunos sobre a motivação para participar do curso (valor
"nada importante")
90
Os itens mais votados e que representavam o que eventualmente não havia
contribuído na decisão de participar do curso estavam voltados para questões
diversas e subjacentes à decisão de participar do evento.
Com base em todos os resultados apurados, percebemos que a maioria dos
alunos estava motivada para participar do curso por razões ligadas ao seu
trabalho. Dessa forma, os itens considerados mais importantes foram aqueles que
indicavam o atendimento de necessidade institucional e que previam o
desenvolvimento de produtos ao final do curso e que, para tanto, necessitavam
de conhecimentos e competências relacionados à utilização de tecnologia
avançada com aplicação imediata ao trabalho do participante do curso. De toda
sorte, é importante ressaltar que existia no grupo de alunos a presença de um
sub-grupo com interesses diversos do objetivo principal do curso.
b. Perfil dos professores
O professor titular é formado em Matemática e Educação Física e já atua
como docente há mais de 20 anos. Em sua experiência docente tem passagem
pelo Ensino Médio e atua no Ensino Superior desde 1991. É Mestre na área de
computação e Doutor na área de Inteligência Artificial e Sistemas de Informação.
Atuou como coordenador de graduação durante 4 anos nos cursos de
Engenharia de Computação e Engenharia Industrial Mecânica da UNIVALI. Foi
co-autor do projeto de construção do curso de Engenharia de Computação e
acompanhou todo o desenvolvimento da primeira turma formada neste curso.
Mesmo no período da coordenação da graduação continuou atuando como
docente tanto na graduação como na pós-graduação.
91
Sua atuação sempre foi pautada por uma grande identificação com ofício
de ser professor. Sua história de vida indica que foi criado numa família bastante
identificada com a educação, cuja mãe e quatro irmãs também são professoras.
0 professor tutor, por sua vez, é formado em Ciência da Computação e é
doutorando do Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da
UFSC. A experiência como docente vem do trabalho na Pós-Graduação do
PPGEP desde 1998, juntamente com o professor titular.
V. Observação das aulas gravadas a. Descrição do
quadro de observação estruturada
Dando continuidade ao trabalho de análise do curso DW estivemos no
Laboratório de Ensino a Distância - LED no período de 09 a 21 de dezembro de
2002 por intermédio de auxílio financeiro concedido pela CAPES no âmbito do
Programa de Apoio à Pesquisa em Educação - PAPED - Linha 1. Esse programa
se destina a viabilizar, através de concessão de recursos financeiros, a realização
de pesquisas de mestrado e doutorado na área da educação a distância no Brasil.
A visita ao LED possibilitou a realização das entrevistas pessoalmente com
os professores do curso e garantiu o acesso a todas as fitas do curso gravadas
pela equipe do Laboratório. Além disso, pudemos conhecer a equipe responsável
pela videoconferência, observamos os estúdios e o seu funcionamento durante as
aulas bem com assistimos a algumas videoconferências que ocorreram durante o
período da nossa visita.
As aulas do curso DW foram gravadas, segundo o coordenador da
videoconferência, em virtude de solicitação dos alunos que eventualmente
perdiam as aulas e podiam recuperar os conteúdos
92
discutidos assistindo as mesmas. No total estavam disponíveis 16 fitas
perfazendo o total de 64 horas de gravação. Todas as aulas gravadas foram
observadas e compõem o quadro de análise desta fase da pesquisa.
Nosso primeiro contato com as fitas nos permitiu constatar que a relação
educativa instituída neste ambiente teria a sua observação parcialmente
prejudicada pelo fato de apenas constar imagem de um dos pontos de
transmissão. 0 coordenador da videoconferência esclareceu que, para que
houvesse imagens dos dois pontos de transmissão, seria necessário que
houvesse gravação dos dois lados e depois houvesse uma montagem da fita.
Como o objetivo da gravação era a recuperação dos conteúdos dados em aula,
optou-se por gravar as imagens dos professores.
Entretanto, em três aulas da parte prática do curso o auditório do CNPq foi
focalizado. Isto ocorreu devido ao fato dos professores não estarem mais
apresentando novos conteúdos, mas coordenando as discussões dos grupos.
Dessa forma, em nenhum momento das gravações foi possível perceber a relação
direta entre alunos e professores com áudio e com imagem Concomitantemente.
No entanto, foi possível observar, predominantemente, as relações entre os
professores com áudio e imagem e algumas vezes as relações entre os alunos
também com áudio e imagem.
0 quadro de observação das aulas teve sua primeira versão estruturada com
base nas duas primeiras aulas gravadas do curso. Essa estratégia visava que, ao
chegarmos ao LED, já dispuséssemos de um modelo estruturado para iniciarmos
nossa observação, mas aberto a inserções que se fizessem necessárias.
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CATEGORIAS/
ASPECTOS A
SEREM
OBSERVADOS
Tecnológicos Psicológicos Pedagógicos Sociológicos
Metodologia
das aulas
Novas posturas do
professor
Problemas na
transmissão
Participação no
modelo da VC
Presença de 2
professores na
aula
Interação
Trabalho em
grupo
Quadro 2 - Roteiro de observação das aulas
Dessa forma, ele contemplava as quatro categorias do nosso quadro teórico:
os aspectos tecnológicos, psicológicos, pedagógicos e sociológicos. Assim como
inseria alguns indicadores que deveriam ser observados em todas as quatro
categorias.
Aspectos Tecnológicos
Ao utilizarmos as categorias indicadas no quadro teórico para essa
observação, sentimos necessidade de circunscrever melhor cada uma delas, pois
os termos utilizados, numa primeira leitura, parecem excessivamente amplos.
Para Coventry (op. cit., p. 3), os aspectos tecnológicos dizem respeito a
vários pontos. Em primeiro lugar ao que se entende pelo termo videoconferência
que ainda é utilizado para conceituar diversos eventos diferentes.
Em segundo lugar estão as questões tecnológicas per se e que perpassam a
largura de banda, o tratamento que é dado às imagens
94
de vídeo, a forma de transmissão da videoconferência e os padrões que são
usados. São especificações técnicas importantes para a definição da qualidade do
som e imagem que serão transmitidos e recebidos na videoconferência e que, por
conseguinte, poderão influenciar os outros aspectos definidos pelo autor.
Em terceiro lugar ele indica a variedade dos produtos disponíveis que estão
associados à imagem da TV ou a videoconferência desktop que utiliza o
computador.
Por último ele indica o ambiente físico, pois a sala, a iluminação, o local
onde se encontram os equipamentos, a existência de um técnico para cuidar
desses equipamentos bem como o conforto dos professores e estudantes são
fatores importantes para maximizar os resultados da videoconferência.
Em síntese, Coventry (op. cit., p. 9) indica que quem quiser utilizar a
videoconferência como solução educacional precisa entender a natureza da
tecnologia envolvida e saber dos limites e das desvantagens que os diversos
sistemas podem oferecer, além disso precisa dispor de um técnico preparado
para cuidar do aparato tecnológico envolvido em tal evento.
Com base nessas colocações, os aspectos tecnológicos observados nas
aulas gravadas estiveram estreitamente ligados à tecnologia, ao ambiente em que
ela estava inserida, tanto em Brasília quanto em Santa Catarina, bem como ao
suporte técnico dado durante as aulas.
A sala de videoconferência do CNPq estava equipada, segundo o
responsável pela videoconferência, com um codificador de áudio e imagem
chamado CODEC Polycom/ViewStation MP de 512Kbps, um StreamStation
Polycom, uma câmera de vídeo auxiliar de teto SONY/EVI-D30, uma câmera de
documentos AMJEON/StartVision 32, um microcomputador ER/K6ll-500Mhz,
um microcomputador POSITIVO/PIII-500 Mhz, uma impressora jato de
tinta HP/840C,
95
quatro TVs de 38" - TOSHIBA/TV3888 BP, um videocassete PHILIPS/ VR-999,
um DVD PHILIPS/DVD 711, um Home Theater GRADIENTE/DPR-300 com caixas
de som, um projetor multimídia INFOCUS/LP 435z e uma tela de projeção.
Já o estúdio utilizado pelos professores no LED/UFSC era um estúdio
baseado no equipamento Polycom, série View Station, igual ao do auditório do
CNPq. Tinha também uma TV 38", uma câmera de documentos, um PC conectado
à rede, um videocassete e um "console" onde o professor controlava as mudanças
de imagem da videoconferência.
0 LED possui diversos estúdios com diferentes configurações de
equipamentos e a escolha deste estúdio, especificamente, deveu-se à
similaridade de aparelhos e tipo de conexão entre os dois pontos remotos.
Desde o início das transmissões observamos problemas na conexão e na
geração de áudio e imagem. Esses problemas ocorreram nas aulas 2, 3, 4, 5 e 6
da parte teórica com grande intensidade, havendo inclusive mudanças de estúdio
e diversas reconexões entre os pontos remotos para tentar resolver essa questão.
A partir da aula 7, entretanto, os problemas de conexão diminuíram sensivelmente.
Um fato interessante ocorreu na aula 8 pois o professor perguntou aos alunos
se os seus movimentos de mão eram vistos de forma lenta ou normal. Esse
questionamento ocorreu devido ao posicionamento das televisões ao fundo da sala
do CNPq que davam a sensação definida por ele é como um delay duplo. Mais
uma indicação de que ajustes precisavam ser feitos na imagem e áudio do curso.
Na aula 2 da parte prática, como o áudio estava muito ruim, o professor
utilizou mais a câmera de documentos para as explicações. Durante toda a parte
prática do curso os problemas se concentraram
96
mais no áudio. Em menor escala que na parte teórica, é claro, mas que pareciam
estar absorvidos pelo grupo, pois não eram mais relatados verbalmente apesar de
claramente perceptíveis nas gravações. Somente na última aula, com a presença
do responsável pela videoconferência no CNPq, foi solicitado pelo professor que
houvesse uma mudança no posicionamento do microfone, mas mesmo assim
continuou o "eco" nas falas dos alunos. Ficou claro que um dos pontos fracos do
curso foi o suporte técnico da videoconferência no CNPq e da falta de
acompanhamento das aulas por parte da área de capacitação, pois os problemas
ocorridos poderiam ter sido minimizados. Esse ponto poderá ser checado com
alunos e professores quando da análise das entrevistas.
Um fato importante ocorreu, nessa parte do curso, quando houve um corte de
imagem dos dois lados e somente o áudio continuou funcionando como única
forma de comunicação entre os dois pontos remotos. Questionados pelos
professores sobre se continuariam ou não com a discussão, os alunos optaram por
continuar mesmo sem a imagem. Tal situação denota que o grupo, naquele
momento, absorveu os problemas que estavam acontecendo e continuaram
motivados em prosseguir a aula.
Esse acontecimento é significativo e insere na nossa discussão alguns
elementos interessantes de serem checados: o interesse por parte dos alunos com
o curso, uma demonstração de que em determinados grupos a tecnologia não é
ameaçadora ou estranha ao seu cotidiano, podendo ser utilizada até mesmo de
maneira "empobrecida" desde que se mantenha o canal de diálogo entre as partes.
É importante destacar que este grupo estudado é bastante diferenciado de outros
grupos que utilizam a EAD, em geral, e também a videoconferência, em
particular, pois eles tinham uma motivação institucional e pessoal para realizar
o curso em questão.
97
Esse ponto será melhor esclarecido quando do relato das entrevistas de
professores e alunos.
O fato mais observado durante as aulas era o atraso que ocorria
quando alguém falava e até que essa fala fosse ouvida no outro ponto
remoto. Esse pequeno atraso, que dura poucos segundos, também é
chamado de delay. Isso acontecia comumente, há algum tempo atrás,
quando fazíamos ligações telefônicas para locais distantes no Brasil ou em
ligações internacionais e era resultado da baixa velocidade de transmissão
de dados. O delay por si só, não pareceu representar problema significativo
no andamento das aulas. Mas esse fato associado à falta de imagem que
por vezes ocorreu, bem como ao fato dos alunos falarem juntos e em alguns
momentos a imagem estar com uma qualidade inferior, comprometeu o
ritmo das aulas e atrapalhou a interação entre professores e alunos.
Os professores manifestaram dificuldades em ouvir os alunos e vice-
versa. A alternativa encontrada por eles foi a de repetir o que foi perguntado
a fim de checar seu entendimento com o próprio aluno que fazia a questão.
Por outro lado, esse procedimento também serviu para que os alunos que
assistiam as fitas posteriormente pudessem entender melhor o que estava
sendo dito, pois a qualidade da gravação também deixou a desejar.
Outro ponto interessante desta observação diz respeito à sala do CNPq.
Quando focalizada, pôde-se perceber que a iluminação não era
suficientemente adequada ou as câmeras estavam mal posicionadas, pois
os alunos que estavam sentados mais atrás não eram vistos claramente pelo
professor. Além disso, a imagem não conseguia captar as laterais da sala
onde alguns alunos sentavam-se regularmente quando presentes às aulas.
No início do curso, houve uma tentativa dos professores em trazer os alunos
mais para o meio e para a frente da sala, mas muitos preferiram manter-se
onde estavam. Os microfones, conforme já relatado, também não estavam
98
adequados ao tamanho do grupo, pois quem estava sentado mais atrás e fazia
uma pergunta quase não era ouvido tendo que se levantar para repeti-la ou tinha
sua pergunta repetida por um aluno que estava mais próximo ao microfone.
Mais uma vez ficou claro que a presença de um técnico na sala durante todas as
aulas poderia ter minimizado tais problemas. Ele poderia ter melhorado a
visualização da sala e dos alunos, alternando as imagens da sala com tomadas
dos alunos que estavam falando, bem como daqueles que estavam assistindo.
Esses procedimentos trariam mais dinamismo às imagens e proporcionariam uma
visão melhor dos alunos para os professores. Em relação aos microfones alguns
outros aparelhos poderiam ter sido disponibilizados na sala. O professor, na falta
de microfones disponíveis, poderia ter insistido para que os alunos se
posicionassem melhor na sala tanto pelo problema do áudio como da imagem. A
falta do técnico constantemente na sala foi sentida, também, quando um dos
alunos precisou utilizar a câmera de documentos, pois foi difícil para os
professores orientarem remotamente como utilizá-la, por não estarem vendo o
equipamento, bem como para os alunos tornou-se uma tarefa quase impossível
devido ao fato de não saberem manusear tal aparato.
Aspectos Psicológicos
Em relação ao tema, Coventry (op. cit., p. 10) centra sua análise na
questão da aprendizagem. Indica, então, que a aprendizagem é um processo
social que envolve um processo ativo de construção de conhecimento por
intermédio de aprendizagem individual e grupai e pela interação entre as partes.
Nesse sentido, percebe que a chave para a aprendizagem está na comunicação e,
para tanto, "é necessária comunicação clara e ferramentas e canais de
comunicação efetiva como pré-requisitos fundamentais para a
99
aprendizagem colaborativa". Além disso, indica o diálogo como uma forma de
comunicação que respalda a interação entre professores e alunos e alunos e
alunos. Esse tipo de interação vai depender, segundo ele, do contexto em que está
inserido, da filosofia educacional adotada, de que tipos de interações ocorrem, das
personalidades dos alunos e dos professores e da natureza e da variedade da
mídia comunicacional.
A partir daí, referenda os três modelos educativos mais comuns que são a
educação tradicional, a educação a distância e a educação aberta e faz
distinção sobre eles.
Educação tradicional:
• estrutura rígida definida pela instituição,
• aluno adequado ao modelo de aulas e seminários onde sua
participação está vinculada a leitura de textos,
• contato com tutores ou participação em laboratórios com tempo pré-
definido institucionalmente.
* Desvantagens do modelo:
• Os estudantes não assumem a responsabilidade por seu próprio
aprendizado por não estarem motivados para participar desse
processo
• É reduzido, também, o tempo para interagir com os colegas
presencialmente, pois muitos deles estudam e têm pouco tempo para
atividades extracurriculares.
• A incorporação de tecnologias, ainda segundo o autor, pode ser vista
como uma mera substituição dos encontros presenciais se não for
bem definida a sua forma de utilização.
100
Em relação a educação a distância, Coventry (op. cit., p. 10) utiliza o
conceito de Moore
24
que indica que este modelo tende a instigar no aluno um
grau maior de autonomia e que provoca um papel de maior apoio ao aluno por
parte do professor. Indica, também, que o professor prepara o material para que o
próprio aluno seja o gestor de sua aprendizagem e o curso acontece independente
da sua localização geográfica e do tempo definido para sua conclusão, salvo
algumas exceções em que isso é definido pela instituição. Entretanto, nos cursos
tradicionais existe um espaço menor para interação entre os alunos e os
tutores, portanto a introdução da comunicação remota amplia as possibilidades de
interação.
Historicamente ocorreram três momentos distintos na EAD, conforme já
relatado em nosso texto, e hoje vivemos numa geração que pode utilizar
intensamente os recursos tecnológicos disponíveis e que possibilita amplas
possibilidades de interação e diálogo.
A educação aberta, por sua vez, institui um modelo em que não há tempo
nem lugar para se estudar, entretanto a oportunidade de interação é extremamente
limitada, pois ela só poderá ocorrer entre quem estiver fazendo, por exemplo, o
mesmo curso e esteja no mesmo momento de estudo do outro. Dessa forma, as
interações são assíncronas e as tecnologias só podem ser aplicáveis se forem não
compulsórias, isto é, se o aluno tiver total liberdade para utilizá-las ou não.
A utilização de tecnologias interativas está diminuindo as distinções entre a
educação tradicional e a educação a distância, pois ela tem potencial para ser
utilizada nas duas situações. A questão pedagógica central é saber quando ela
será efetiva para a aprendizagem. Algumas tecnologias vão dar suporte a uma
nova abordagem que trará maior efetividade a este modelo, apesar de
24
Moore, M. G. (1990) Contemporary Issues in American Distance Education. Pergamon Press.
101
ainda haver uma grande diferença na atuação do professor com pequenos grupos
face a face e nas videoconferências. Para a educação aberta ainda não estão
claras as oportunidades que serão criadas com a utilização das tecnologias
interativas. Nesse ponto, Coventry (op. cit., p. 11) indica as razões para se usar a
videoconferência em cada modelo citado: Educação Tradicional:
• Aumenta o acesso aos estudantes;
• Amplia a experiência educacional;
• Classes virtuais distribuídas;
• Aumenta o acesso aos experts.
Educação a Distância:
• Contato social;
• Telepresença;
• Coerência grupai;
• Aumenta o acesso aos professores e experts.
Educação Aberta:
• Acesso aos experts internacionais;
• Entendimento Cultural;
• Aprendizagem de outras línguas.
A videoconferência, portanto, pode ser usada para facilitar o que há de
melhor tanto no presencial quanto no virtual, segundo Coventry (op. cit., p. 11),
pois:
• alunos e tutores têm um bom motivo para se reunirem mesmo que
virtualmente;
• ela pode orientar um caminho para uma abordagem de mão
dupla, dando maior responsabilidade ao aluno por
102
sua aprendizagem, pelos trabalhos em grupos e pela
realização de tarefas, enfim, tudo aquilo que beneficia
normalmente a educação tradicional, mas que a
videoconferência proporciona uma oportunidade de
implementá-los de fato.
Aspectos mais específicos da aprendizagem também são
levantados por Coventry (op. cit., p. 13) e abarcam um modelo
indicado pelo autor como Tecnologias Avançadas para a
Aprendizagem - TAL. Esse modelo identifica que a aprendizagem é
um processo cognitivo inserido em um contexto social. Dessa forma,
é possível supor que os sujeitos envolvidos em ambientes de
aprendizagem desenvolvem competências cognitivas relacionadas à
conceitualização, que é a forma de estruturar os conceitos, em
relação à construção, que é o aprender fazendo, e também em
relação ao diálogo, que é o aprender por meio de discussão e
reflexão. Todo esse processo está inserido em um contexto social
que vai contribuir para definir como o sujeito aprende.
Segundo Coventry (op. cit., p. 14), a construção e o diálogo são os
momentos mais importantes deste processo, mas ainda são direcionados muitos
esforços no campo da conceitualização tais como as aulas expositivas. Apesar
disso, ele percebe que mudanças significativas já estão sendo operadas no
sentido de utilizar a tecnologia para dar suporte ao diálogo disponibilizando um
canal direto de comunicação entre tutores e aprendizes
Utilizando como pano de fundo as colocações de Coventry apresentamos
nossas observações das aulas gravadas com base nos três aspectos presentes
neste modelo: conceitualização, construção e diálogo.
103
• Conceitualização
Coventry indica que esta etapa é constituída de três fases: orientação,
exploração e experimentação. A orientação é a fase em que o professor apresenta
um mapa do que deve ser aprendido. A fase de exploração, como o nome já diz,
sugere que o aluno de posse das indicações iniciais busque novos elementos que
complementem o que foi inicialmente colocado pelo professor. Sugere que o
aluno tenha autonomia de buscar novas fontes de consulta e pode ser usado pelo
professor para explorar materiais diversos dos que usaria tradicionalmente em
sala. A última fase, a experimentação, indica que deve haver uma "genuína
interação com o ambiente de aprendizagem". Sugere que podem ser usadas
simulações ou troca de papéis como alternativas para o aluno responder questões
em um ambiente que ele possa construir suas respostas.
O curso DW foi um curso que envolveu uma série de conceitos e
estruturações técnicas que exigiram do aluno uma formação específica, uma certa
intimidade com determinados construtos e uma visão global de processos e do
modelo em si. Dessa forma, a parte teórica do curso foi extremamente pesada,
pois envolveu uma gama de conteúdos bastante complexa mesmo para aqueles
alunos já inseridos no trabalho com banco de dados, análise de dados e
estruturação de sistemas gerenciais. Na parte prática, por outro lado, colocar a
"mão na massa" teve um peso importante para os alunos, pois eles puderam
desenvolver de fato um Data Mart real e vinculado às atividades da empresa.
Dessa forma, todas as aulas da primeira parte do curso estiveram de
alguma forma ligadas ao contexto apresentado por Coventry. Os professores
apresentaram slides do power point e os alunos foram construindo os conceitos
que envolvem a criação do DW por intermédio de uma estrutura chamada "ciclo
de vida do DW". A cada aula uma parte da estrutura era apresentada e
conectada a
104
estrutura anterior de forma que o sistema fosse construído visualmente e
conceitualmente pelos alunos. Essa é uma maneira bastante comum de se
apresentar conteúdos em aulas expositivas, pois se parte da explanação dos
conceitos para depois construir novas abordagens do tema junto aos alunos.
É importante frisar que o perfil do grupo parece suportar este tipo de
abordagem e provavelmente é o modelo educacional mais conhecido de todos.
Entretanto, com o conhecimento e experiência que possuíam, teria sido possível
introduzir pequenas variações a esse modelo numa perspectiva de maior
contribuição por parte dos alunos com conhecimentos prévios sobre temas
correlatos aos conteúdos apresentados. Até porque, segundo o perfil do grupo, os
alunos são em sua maioria profissionais das áreas de informática e estatística com
conhecimentos prévios sobre o assunto.
Ainda na etapa teórica os professores utilizaram simulações de fases de
construção do DW com trabalhos em grupo onde os alunos podiam estar frente a
frente com os problemas que seriam enfrentados na construção real do DW.
Com base no que Coventry (op. cit., p. 15) coloca sobre a etapa de
conceitualização todas as fases foram contempladas e possibilitaram aos
alunos uma estruturação do modelo do DW mesmo que ainda de forma
rudimentar. • Construção
A etapa de construção pressupõe que as "ferramentas" que os professores
usaram para facilitar a construção dos conceitos por parte dos alunos, agora
sejam entregues a eles para que dêem suporte a sua própria construção. Dessa
forma, o aluno constrói seus conhecimentos com base em conhecimentos prévios,
com base no que foi indicado pelos professores como caminho de aprendizagem e
perpassado pelas relações que estabelece com as tarefas e
105
problemas propostos. Segundo o autor, com base em Sternberg
25
, as etapas
dessa fase se constituem em seleção, que seria a busca de informações
importantes, em conexão, que seria a combinação de informações de forma que
tenham significado para ele e termina com a classificação, que é a comparação de
informações novas e velhas criando relações entre elas. Desse processo
emergem informações significativas que vão estruturar sua aprendizagem.
Durante o curso DW esse processo ocorreu continuamente nas etapas
teórica e prática. Conforme nossa observação das aulas, aos conceitos
apresentados os professores buscaram relacioná-los a situações práticas do
cotidiano empresarial e em alguns momentos buscaram exemplos no trabalho do
CNPq. Além disso, em algumas oportunidades aproveitaram colocações dos
alunos, mesmo que não pertinentes ao conteúdo apresentado, no sentido de
mostrar que o seu processo cognitivo ali instituído era relevante. Mais que isso,
que as relações que estabelecia com base no que foi apresentado pelos
professores e no que era discutido entre alunos e professores davam início ao
seu processo de aprendizagem. Percebe-se que as respostas corretas ou erradas
não eram o cerne da observação dos professores, mas se os alunos estavam
construindo processos mentais que os levassem a aprendizagem e conseqüente
desenvolvimento do DW.
Isso pode ser percebido com o trabalho em grupo orientado pelos
professores ainda na parte teórica. Esse trabalho previa a apresentação de um
modelo relacional e dimensional, etapas de construção do DW. Como estratégia
didática o professor optou por um problema do cotidiano: a construção desse
modelo para uma videolocadora. Ainda que um pouco distanciada da realidade do
CNPq, esse era um trabalho importante de ser realizado nessa fase, pois focou o
trabalho num modelo mais conhecido de todos do grupo,
25
Sternberg, R. (1984) Mechanisms of Cognitive Development. W. H. Freeman: New York.
106
criou interação com uma proposta mais lúdica e partiu de um pressuposto
verdadeiro que é o conhecimento prévio que todos têm sobre o tema. Com isso,
os professores conseguiram instituir um ambiente colaborativo e valorizaram
todas as respostas que foram dadas, pois o importante neste momento era o
desenvolvimento de estratégias para estruturar um modelo e não o modelo
propriamente dito.
• Diálogo
De acordo com nossa percepção, essa é a etapa que estrutura as outras
etapas citadas, pois embute processos de inter-relação do aluno consigo mesmo,
com os outros alunos, com os professores e com os conhecimentos que estão em
pauta. Tudo isso sem se esquecer que está inserido em um ambiente educativo e,
ainda, num ambiente corporativo que resignifica o primeiro.
Para Coventry (op. cit., p. 16), é uma etapa fundamental da educação e é
soberana no processo de aprendizagem, pois implica que deve haver interação
entre os alunos e professores e entre os grupos para dar suporte ao que chama de
"aprendizagem profunda". Para essa etapa, o autor indica que as fases que a
compõem são a discussão, a reflexão e a reificação. A discussão por si só se
apresenta e é constituinte também dos ambientes remotos da videoconferência
sem a qual a interação não acontece. A reflexão é um processo interno e profundo
dos sujeitos aonde ele vai reestruturando idéias iniciais sobre determinadas
questões ou vai construindo novas idéias sobre temas desconhecidos. A reificação,
por sua vez, é um processo que ocorre quase que em paralelo aos descritos
anteriormente. 0 objeto de estudo no caso, que estávamos construindo
teoricamente, torna-se real, isto é, começa a fazer parte da realidade objetiva.
Dessa forma, esse "novo" objeto pode
107
ajudar o aluno no avanço de idéias próprias e na construção de
aprendizagens mais profundas.
Esse processo, no curso DW, pôde ser percebido com maior acuidade na
parte prática do curso. A fase de planejamento do DW, a mais complexa e
demorada de todas, foi concluída ainda no âmbito do curso e demandou um
grande trabalho de equipe. Entretanto, a relação entre as competências
profissionais e pessoais que constituem os integrantes dessa equipe, apesar de
extremamente importantes, não parece ter sido o fator decisivo para o êxito deste
trabalho. 0 que muito provavelmente definiu a conclusão do planejamento e a
conseqüente construção dos data marts que compõem o DW do CNPq foi o
processo de diálogo que se instituiu neste ambiente, ancorado em um processo de
motivação e compromisso institucional bastante significativos. Até porque muitas
das competências desses participantes já existiam antes do curso. Não seria
suficiente juntá-las e construir o planejamento? Na prática não foi bem assim que
ocorreu. Era preciso desenvolver um ambiente de troca e de aprendizagem entre
esses profissionais com base no diálogo. Por outro lado, também era necessário
que os "times" que compunham esse grupo se dispusessem a formar uma "equipe"
no curso.
Foi isso que pudemos observar nesta fase do curso e que foi conduzido
com maestria pelos professores. Nesse ínterim, a discussão das soluções
encontradas por cada grupo em determinada tarefa gerou novas soluções e
demonstrou a pertinência do diálogo nesses ambientes.
Ficou claro que o processo de comunicação entre os alunos e entre as
áreas representadas por eles melhorou barbaramente. Essa melhoria nas
comunicações facilitou muito o processo de planejamento e gerou novos
conhecimentos sobre o trabalho do outro e sobre onde conseguir informações
importantes para projetos
108
dentro do próprio CNPq. Outro ponto que fica claro durante as aulas, e que foi
possível graças ao diálogo instituído, foi um maior conhecimento do "negócio" do
CNPq. Esse conhecimento existia, obviamente, mas não fazia parte de um todo.
Estava desmembrado, fragmentado em "unidades" de negócio pouco ou nada
articuladas. Outro ponto importante de ser ressaltado dá conta de uma maior
articulação entre servidores da instituição e profissionais contratados para
desenvolverem projetos. Na montagem inicial dos grupos, os professores
buscaram mesclar esses alunos no sentido de complementar competências e
ampliar discussões.
Todo esse quadro dá margem a validar como importantes as estratégias
didáticas que privilegiaram o diálogo como fio condutor da aprendizagem dos
alunos no curso DW.
Aspectos Pedagógicos
Coventry (op. cit., p. 26) alerta, sobre este aspecto, que ainda existe muito
a ser aprendido sobre comunicação mediada tecnologicamente, suas interações
com as estratégias didáticas do professor e as atitudes dos alunos para uma
aprendizagem ativa.
Assim, ele utiliza como indicativo desses aspectos os métodos que o
professor utiliza em situações de videoconferência e nota que a maior parte dos
professores a utiliza para aulas expositivas. Outras situações em que a
videoconferência pode ser utilizada foram indicadas pelo autor com base em
estudo de Kendall & Oakes
26
e são, segundo os tutores do curso pesquisado, os
seguintes:
• Estudos de casos;
• Seminários;
• Discussões;
• Sessão de perguntas e respostas;
26
Kendall, J.R. & Oaks, M. (1992) Evaluation of perceived teaching effectiveness: Course delivery
via interactive video technology versus tradition Classroom methods. Deosnews, 2 (5).
109
• Laboratórios;
Coventry (op. cit., p. 27) indica que quando as estratégias didáticas são
adequadas à tecnologia por certo elas facilitarão as comunicações efetivas e a
aprendizagem. Entretanto, não se pode confundir tecnologia com pedagogia. Além
disso, as reações dos estudantes às estratégias didáticas não são reações às
tecnologias. Dessa forma, as melhorias ou falhas nas atitudes dos estudantes não
podem ser atribuídas simplesmente à tecnologia visto que fazem parte de uma
necessidade de evolução dos aprendizes que independe da videoconferência.
O autor indica ainda que projetos que utilizem a videoconferência
aparentemente conduzem o professor a buscar novos métodos de ensino bem
como encorajam a maior participação dos alunos em apresentações e discussões
em sala. Além disso, os alunos devem ser encorajados também a trabalhar mais
em grupo do que a privilegiar os trabalhos individuais.
A observação das aulas referenda as colocações de Coventry citadas
anteriormente. Os professores na parte teórica do curso optaram por utilizar as
aulas expositivas com maciça utilização de slides do power point. As duas
primeiras aulas reproduziram um modelo bem tradicional com poucas
oportunidades de questionamento por parte dos alunos. Ficou uma sensação de
que os professores tinham uma gama enorme de conceitos a serem apresentados
e tinham que aproveitar bastante o tempo de que dispunham.
Outro ponto percebido, durante essas duas aulas iniciais, foi uma certa
inibição de professores e alunos que garantisse uma maior interação. Pareceu
uma fase de mútua sondagem bastante comum em todos os processos educativos.
A partir da terceira aula todos foram se soltando e as aulas começaram a ficar
mais dinâmicas e participativas.
110
A estratégia de "repasse" dos conteúdos do DW era uma constante nas
transparências. Não ficou claro porque os professores adotaram esta estratégia
visto que o CNPq tinha comprado os livros e os alunos tinham acesso a cópias dos
mesmos. Talvez por se tratar de um curso in Company havia o receio de que os
alunos não dispusessem de tempo para a leitura do material previamente às
aulas. Por outro lado, pode ter sido adotada tal estratégia pelo fato do livro
principal ser em inglês e com o repasse dos conteúdos pelo professor garantir-
se-ia, assim, um entendimento único dos textos. Cabe aqui uma investigação
mais apurada junto aos professores.
Uma alternativa didática que merece ser destacada foi a opção pela
participação de dois professores no curso DW. Tal estratégia conferiu dinamismo,
competência e aprofundamento aos conteúdos tratados e, acima de tudo,
impulsionou as discussões para um constante diálogo. Os professores tinham
bastante domínio sobre o que pretendiam ensinar e tinham abertura para novos
aprendizados o que garantia explicações teóricas claras acompanhadas de
exemplos práticos. Vale salientar o bom humor que permeou as relações entre
professores e alunos e que nunca excedeu os limites em sala de aula. Dessa
forma, contribuiu para manter um ambiente descontraído em meio a conteúdos
complexos e discussões acirradas entre os alunos.
Essa atuação era dividida harmonicamente entre um e outro professor,
deixando-nos em dúvida, em alguns momentos, quem seria o professor titular e
quem seria o tutor de docência. Além disso, havia uma grande sintonia entre os
dois professores sem disputas de espaço ou de atenção dos alunos. Enquanto
um dos docentes falava o outro procurava prestar atenção ao que estava sendo
dito, mas ao mesmo tempo tinha oportunidade de checar os equipamentos
melhorando a imagem gerada assim como tinha melhores possibilidades de
observar o movimento dos alunos.
111
Os trabalhos em grupo foram uma estratégia muito adotada e que foi,
segundo nossa observação das aulas, bem recebida pelos alunos. Ela foi
utilizada com maior intensidade na parte prática do curso, embora na parte teórica
também tenha ocorrido um trabalho em grupo. Isso ampliou a qualidade dos
trabalhos, auxiliou no desenvolvimento de novas competências por parte dos
alunos e deu maior dinamismo às discussões em sala. A estratégia de
apresentação adotada foi a de enviar os slides da apresentação para os
professores e eles gerarem as imagens de Santa Catarina. A partir dessas
imagens os alunos foram comentando as partes do trabalho e iam comandando a
passagem dos slides. Acreditamos que esta estratégia foi adotada para dar maior
celeridade às apresentações.
Outro fato relevante partiu da observação dos próprios alunos sobre sua
atuação. Eles indicaram, durante as aulas, que a visão multidisciplinar
oportunizada pelo grupo gerou um projeto muito mais rico e coeso, pois englobou
perfis diversos, mas que estavam voltadas para um objetivo comum.
Percebeu-se, ainda em relação ao trabalho dos grupos, que ao final do
curso havia dois grupos distintos em sala de aula. O primeiro era bastante
participativo e motivado e um segundo grupo, menor, mas visível nas aulas, ficou a
margem dos trabalhos concentrando-se ao fundo ou na lateral da sala e
participando muito pouco das discussões. Esse também é um ponto que merece
uma sondagem posterior junto aos professores.
Aspectos Sociológicos
Entender o processo de aprendizagem e as maneiras que a tecnologia pode
suportar melhor estes processos é importante, mas, segundo Coventry (op.cit., p.
28), não são condições suficientes para o sucesso da videoconferência como
ambiente virtual de aprendizagem. O autor apresentou um relato de cultura
institucional
112
no Reino Unido que deu suporte às suas explicações sobre o tema. Para o nosso
trabalho, tentamos fazer uma aproximação deste contexto com a realidade que
conhecemos no Brasil e mais especificamente na formação continuada em
empresas.
Um primeiro ponto de aproximação ao texto de Coventry (op. cit., p. 29) diz
respeito ao suporte técnico que deve ser dado à ações que envolvem tecnologia
de ponta e contínua utilização de equipamentos durante as aulas. O curso DW
foi um curso que teve como meta a transferência de tecnologia do grupo Stela
para o grupo do CNPq no que diz respeito ao conteúdo do curso. Percebeu-se
que seria interessante ter esse grupo no CNPq preparado para aprofundar as
discussões sobre os sistemas de gerenciamento de informações em C&T e
também para "produzir" seu próprio modelo de DW. Faltou, entretanto, uma
melhor capacitação do grupo gestor do curso no CNPq para dar suporte à
videoconferência no que diz respeito ao aparato técnico e às dimensões
comunicacionais.
Outro ponto, segundo o mesmo autor, diz respeito à partilha de recursos
que deve envolver um projeto que envolva tal aparato tecnológico. O curso DW
contou, na parte teórica, com a participação de alunos do Ministério da Ciência
e Tecnologia, mas sem compartilhamento de custos entre CNPq e MCT. Isso
ocorreu devido ao fato deste curso ter sido incluído no processo de
desenvolvimento da Plataforma Lattes, sem ônus financeiro adicional para o
CNPq. Entretanto, em outras oportunidades, podem ser sondados prováveis
parceiros interessados na divisão dos custos de cursos por videocoferência.
Outra indicação de Coventry (op. cit., p. 29) diz respeito às atualizações
necessárias ao trabalho com novas tecnologias e suas interfaces bem como o
desenvolvimento do staff envolvido nesse ambiente. Esse ponto foi intensamente
observado durante as aulas gravadas e, não fosse a motivação e compromisso
do grupo de alunos
113
e professores, poderia ter causado problemas no alcance das metas propostas.
Questão relevante é a introdução de uma visão sistêmica da tecnologia o
que propicia a introdução de fatores humanos relativos à utilização de
tecnologias ao lado do treinamento e desenvolvimento do staff. Tal fato revela
uma igual importância entre este ponto e o hardware e software envolvidos.
Assim, este fato reforça as colocações feitas anteriormente sobre uma melhor
capacitação desses profissionais envolvidos até numa perspectiva
comportamental podendo observar as situações que ocorrem na sala de aula
com uma perspectiva mais global.
Outra questão pertinente ao tema diz respeito à adequação do modelo da
videoconferência ao ambiente de trabalho, pois ele pouco privilegia espaços
para o estudo fora de sala de aula. Esse é um ponto bastante recorrente nas
ações de capacitação presencias que ocorrem nas empresas. Ainda precisam
ser construídas novas abordagens sobre o tema e talvez a utilização das
tecnologias seja um ponto positivo nesse processo. A observação das aulas,
nesse sentido, não indica "se" e quanto tempo os alunos dedicaram ao estudo
fora do ambiente da videoconferência.
Finalizando os aspectos sociológicos, uma análise customizada de
cada projeto dessa natureza pode indicar qual opção seria a mais indicada, se
cursos a distância ou presenciais. Àquelas empresas que já têm toda a
tecnologia instalada (sala e equipamentos) os custos remanescentes não são
tão grandes e podem ser partilhados entre diversas instituições. Sendo assim,
sua adoção pode ser uma oportunidade valiosa para inserir no contexto
corporativo um novo conceito de sala de aula. Como já dito anteriormente, é
importante levar em consideração que tipo de evento pretendemos desenvolver,
que tipo de aluno será usuário desse meio didático e se os
114
profissionais envolvidos no evento estão preparados para utilizar esta
tecnologia de maneira adequada.
No caso do CNPq, o grupo que participou do curso DW foi um grupo que
pode ser considerado sui generis se comparado aos grupos que normalmente
participam de cursos a distância e que fazem parte da literatura disponível
hoje na área. Tamanha motivação, compromisso e dedicação para alcançar um
objetivo comum nem sempre ocorrem em cursos a distância. Talvez esse possa
ser o diferencial dos cursos in Company por intermédio da videoconferência.
Apresentaremos a seguir cálculos aproximados dos custos do curso DW.
Percebemos que essa análise pode ter sido o fator preponderante para a
realização do curso DW por videoconferência. Esta afirmação está baseada no
fato de que o curso não teve ônus de planejamento, nem de execução, visto que
se tratava de uma ação de transferência de tecnologia no âmbito do Convênio
PPGEP/UFSC, CNPq e Grupo César da UFPE, responsáveis pelo
desenvolvimento da Plataforma Lattes. Além disso, a estrutura de
videoconferência já existia no CNPq e estava disponível à época do curso.
Complementando esse levantamento, os auxiliares técnicos envolvidos no
suporte da videoconferência são funcionários contratados e também não houve
ônus adicional para as empresas envolvidas.
O cálculo apresentado a seguir, é bom que se ressalve, não consta em
nenhum documento produzido no âmbito do planejamento e execução do curso.
Esses custos foram apurados a pedido da pesquisadora pelo responsável pela
área de videoconferência no CNPq. Ele indicou que, ao tempo do curso, o custo
médio por "hora de uso" de cada acesso Dataphone 64 era de R$ 25,00.
Computando o aluguel mensal no período de quatro meses mais o custo de
utilização (68 horas), com no mínimo dois acessos necessários para o
115
estabelecimento de uma conexão, obteve-se um custo total aproximado de R$
5.642,40 para o pagamento da videoconferência nesse período.
O investimento feito pelo CNPq para cada participante do curso, então, foi
de R$ 216,96. Contamos para efetuar esse cálculo com uma média de 25
alunos aproximadamente. Esse valor dificilmente seria pago por um curso
em nível superior, oferecido por instituição reconhecida no cenário
universitário brasileiro e obtendo os resultados que pudemos apurar. Além
disso, qualquer evento presencial que fosse realizado com esse objetivo teria
custado, no mínimo, o dobro do valor pago, segundo nossa experiência na
elaboração e aplicação de cursos in Company. Nesse caso, não podemos nos
furtar à constatação de que a possibilidade de execução do curso por
videoconferência foi a mais adequada do ponto de vista financeiro.
Além desse ponto, a situação privilegiada dos professores e alunos, que
já desenvolviam projetos em comum, também apontava na direção da realização
deste curso nos moldes planejados.
O ponto que nos preocupa, no entanto, é o de aprimorar os procedimentos
didáticos neste ambiente e de ampliar as possibilidades de desenvolvimento de
competências que estão embutidos nessa "sala de aula ampliada". A utilização
da videoconferência, nesse sentido, deve vir acompanhada de uma série de
procedimentos já indicados pelos especialistas do setor.
Passaremos a seguir à análise das entrevistas de professores e alunos
que darão suporte à construção de nossas conclusões.
116
VI. Entrevistas com os professores
o entrevistar os professores optamos por um instrumento não estruturado
já prevendo que as entrevistas seriam ricas e teriam muitos vieses a
serem discutidos. Além disso, a estratégia de realizar duas entrevistas
com cada professor deu margem a um processo de reflexão entre os dois
encontros, tanto por parte dos professores quanto da pesquisadora. Deixou
também os entrevistados mais à vontade quanto aos objetivos da entrevista que
seriam a discussão do espaço pedagógico da sala de aula e suas inter-relações
com a tecnologia na qual estava inserida e as estratégias didáticas adotadas no
ambiente da videoconferência.
A
As entrevistas ocorreram no Laboratório do Grupo Stela do PPGEP/UFSC,
duraram aproximadamente uma hora e foram gravadas. O professor titular foi
entrevistado nos dias 11 e 19 de dezembro de 2002 e o tutor de docência foi
entrevistado nos dias 10 e 19 de dezembro de 2002, sendo que todas as
entrevistas foram realizadas individualmente.
O tratamento dado ao material coletado nessas entrevistas seguiu as
indicações de Bardin (op. cit., p. 103) sobre a codificação de material de
pesquisa, isto é, na transformação de dados brutos para uma representação do
conteúdo suscetível de ser entendida. Nessa fase de codificação da análise de
conteúdo, são usados tradicionalmente o recorte, a enumeração e as regras de
contagem para a definição das categorias.
No nosso caso, as categorias a priori definiram os recortes que foram
feitos no texto desde o início do trabalho. Esses recortes podem ser
considerados como uma forma de análise temática, pois os "aspectos
tecnológicos", "aspectos psicológicos", "aspectos pedagógicos" e "aspectos
sociológicos" têm amplo espectro de análise. Assim, dentro dessa
perspectiva temática, seguimos a
117
mesma circunscrição feita para a análise das aulas gravadas e que também
nortearam esta parte do trabalho.
A seguir serão apresentados os fragmentos das entrevistas que foram
recortados de acordo com nossas categorias de pesquisa e ainda levando em
consideração os indicadores usados na observação das aulas gravadas. Nossa
intenção com isso foi tornar o material mais representativo no que tange às
percepções dos professores sobre os temas tratados. Além disso, criamos uma
possibilidade de referendar questões significativas para nossas inferências.
Julgamos pertinente, também, alocar as falas do professor titular e do
tutor docente juntas visto que podemos fazer inferências também sobre as
colocações de um e de outro. Em muitos momentos as falas se complementam e
referendam ainda mais a parceria e cumplicidades observadas entre os
professores nas aulas. Foram mantidas, também, as falas da maneira como
foram expressas pelos professores, com abreviações, espaços nas falas
representados por reticências e expressões regionais. Entretanto, os nomes de
alunos citados nos fragmentos das entrevistas foram substituídos por nomes
fictícios.
118
CATEGORIA: ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Indicador: metodologia das aulas
Professor Titular Tutor de docência
(Sobre o planejamento) Então a
videoconferência exige um pouco mais de
planejamento, acho que é essa palavra
mesmo... Planejamento porque o
improviso não funciona, tem que ser
mais rico, enquanto que no presencial você
pode fazer um movimento que significa
alguma coisa...
(Sobre o planejamento) A gente primeiro
desenvolveu a parte teórica com base no
que a gente já usava nos cursos
presenciais. A gente teve que modificar
um pouco o plano das aulas porque no
presencial a gente usava um pouquinho
mais da participação do aluno dando aula.
Você trabalha menos com o visual... 0
gestual tem menos impacto que no
presencial... Você está dando aula no
presencial você pode caminhar até uma
ponta...
Então a gente tem que usar um pouco
desses artifícios prá estimular a atenção
do aluno já que a gente não pode andar na
aula...
Eu não vejo, além da animação do
p
ower
point e a câmera de documentos,
eu não conheço alguma coisa que
pudesse... o que poderia é mostrar um
site mas a resolução não é boa...
Um filme com essa disciplina é
mais complicado... eu não sei...é
mais complicado...
Você pergunta, você usa um material mais
dinâmico na própria aula, fazer
apresentações no power point que usem de
alguns instrumentos de multimídia, algo
que desperte mais o interesse para a tela pq
ele vai estar fixo olhando para aquela tela,
escutando o que o professor tá falando e
vendo aqueles brinquedinhos pulando na
tela...
0 que a gente tenta fazer é uma piada
quando o pessoal está meio disperso,
até tenta, mas tem que ter um
repertório grande também...
Quando a gente via que o pessoal tava
baixando o nível da atenção e tal, é natural
que você fique um pouco com sono, mudava
o tom de voz, falava um pouco mais alto de
repente, parava e fazia uma piadinha, fazia
uma perguntinha pro pessoal ou perguntava
o que é que vocês acham disso? 0 pessoal
tomava aquele susto e pensava: "opa, o que
será que ele estava falando? Agora eu vou
ter que..." Então dava esse susto no pessoal
pro pessoal estar ligado na sala de aula;
Quadro 3 - Entrevistas dos professores: aspectos tecnológicos
119
CATEGORIA: ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Indicador: metodologia das aulas
Professor Titular Tutor de docência
(Sobre as situações didáticas) Não sei
se você até percebeu na primeira parte,
eles tiveram que apresentar um seminário,
então o que eles faziam era mandar prá
gente o seminário e nós passávamos.
Então era melhor prá
eles e também prá gente _______ A
gente usava o recurso do pip, a gente
ficava no canto da tela e a transparência
ficava grande...
(Sobre as situações didáticas)
A gente ficou um pouco receoso no
começo quanto ao______como se
desenrolaria através da videoconferência,
né? Se seria uma experiência válida ou
não... Como a gente não tinha um
conhecimento profundo do uso de
videoconferência para aluno dar aula, prá
gente acompanhar aqui do lado de
Florianópolis e eles mesmos lá, a gente
não sabia como isso ia se desenrolar a
gente resolveu não arriscar muito... Então
a gente resolveu reduzir a participação do
aluno para a apresentação dos
trabalhos... A gente não quis arriscar...
Mas hoje a gente vê que não teria problema
nenhum...
(Sobre as transparências) A
possibilidade visual, né? 0 visual é
super importante, usar palavras chave
que definem determinado conceito ou
determinado assunto que se quer
abordar, mas eu penso que o que é mais
importante é o visual. Se ele ficar na
mesmice... E eu percebo que têm
algumas transparências que têm que
ser modificadas, que têm conceitos e não
tem figuras...
(Sobre as transparências) Ou então
usava alguns recursos visuais na
apresentação, colocava uma figurinha,
falava sobre ela, colocar casos
práticos, colocar casos reais, onde a
gente aplicou... Nem sempre deu prá fazer
isso, mas são recursos fortes...
CATEGORIA: ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Indicador: metodologia das
aulas
Professor Titular
(Sobre a preparação das aulas)
É tem que ser clara não pode ser
muito escura e tem um tamanho
definido... Se a gente conseguir
uma biblioteca, eu
particularmente acredito, de imagens
bastante rica e cada transparência
apresentada emitir um ícone, uma
imagenzinha, retratando o conceito ou o
que se está querendo falar ajuda muito,
porque o indivíduo consegue associar
a imagem ao conceito. Fica muito claro...
Agora prá fazer isso... Isso toma tempo
prá preparar... Porque assim o aluno
fica esperando qual é a imagem que
estará associada ao que se falará.
Isso também foi decidido na segunda
aula, a gente comentou sobre a vestimenta,
sobre a questão de que é diferente num
ambiente de aula quando duas pessoas
falarem ao mesmo tempo num ambiente
presencial ainda é possível de se entender
quem está falando.
A conversa paralela num ambiente
presencial não era tão
perturbadora quanto naquele
ambiente ali, então que o ideal
era que toda vez que alguém
quisesse falar alguma coisa se
manifestasse e falasse de um
forma um pouco mais lenta, não
tão rápida, e com um tom de voz
que todos pudessem ouvir
principalmente nós que estávamos
do outro lado. Isso foi comentado,
mas bem rapidamente;_______________
121
Tutor de docência
(Sobre a preparação das aulas) A
questão da discussão na VC às vezes se
torna mais difícil de você conduzir,
determinados momentos todo mundo fica
falando junto e você fica louco na
cabine, você não sabe quem tá falando e
você não entende nada na verdade...
Então você tem que ter um pouco mais de
organização prá conduzir uma discussão
em grupo, a gente tá acostumado com uma
discussão em que todo mundo fala junto.
Tem que ser uma coisa mais organizada,
mais pausada, normalmente nessa situação
o pessoal se inflama e cada um quer
defender a sua idéia e você nesse
ambiente não tem como captar esse tipo de
coisa.
CATEGORIA: ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Indicador: metodologia das aulas
Professor Titular Tutor de docência
(Sobre a metodologia para a
videoconferência) Enquanto que na escola
tradicional você tem um quadro negro você
tem que passar a matéria daquela forma, no
computador você pode usar recursos
diferenciados, colocar uma animação,
colocar um conteúdo lá dentro, escrever
menos e falar mais, estimular um pouco
mais a discussão, isso é muito importante no
ambiente assistido por computação, por
tecnologias. No ambiente da VC você
sempre vai ter esses recursos
disponíveis, então você tem como
conduzir um tipo de aula diferenciada.
Eu acho que o que você pode usar na aula
presencial e que talvez tivesse dificuldade
na VC é, por exemplo, trazer um aluno pro
quadro e fazer ele escrever uma coisa no
quadro que é uma forma de fazer ele
participar um pouquinho mais na sala de
aula, outra coisa seria trocar de lugar com
o aluno trazer ele prá frente... 0 momento
que a gente está apresentando o conteúdo a
gente acaba usando mais o slide como foco,
até pro aluno se guiar na nossa linha de
raciocínio e deixa o pip lá porque
geralmente nós nesse momento é
secundário aparecer. Agora no momento de
uma discussão ou no momento em que a
gente vai falar um pouco mais sobre o
conteúdo a gente coloca o foco na gente
CATEGORIA: ASPECTOS TECNOLÓGICOS Indicador:
Participação no modelo da videoconferência
Professor Titular Tutor de docência
... No presencial você consegue perceber
melhor quando há "um" entendimento ou
"não" entendimento, a distância isso
fica mascarado, ... Não olhar nos olhos
não conseguir ver é uma
dificuldade...
Na VC esse contato se perde porque
você tá longe do aluno, você não
tem como tocar nele, então você
tem que de alguma maneira tocar
nele de maneira diferente...
0 que a gente percebia é que algumas
pessoas eram mais inibidas porque
achavam que por questão de participar
de um cargo, de uma função... Claro
que muitas pessoas são mais inibidas...
Tem gente que falou muito pouco e
outras tentaram...
A gente procurou pegar essas pessoas que
não participaram muito das discussões e
colocar junto de outras pessoas com perfil
diferente, mais participativo, na hora de
formar os grupos. Teve um trabalho
prático na parte teórica: um seminário e
também na cadeira prática... a gente
acabou misturando as pessoas para que
houvesse uma troca intra-grupos, agora
durante as aulas mesmo a gente acabou
dando seqüência como se fosse uma aula
normal, tradicional mesmo.
A provocação é saudável e talvez fosse
um pouco proposital no início até
prá não inibir... Eu acho que no início
quando o aluno está começando ele
quer ganhar confiança. Primeiro é o se
ver na televisão que é uma coisa que já
mudou... Eu muitas vezes não
gosto de me ver na televisão...
Então no começo a gente tentava não
forçar muito a barra mesmo, era
proposital.. .Aqueles que são mais
inibidos a gente busca...
A gente procurava pedir a opinião do
pessoal e o pessoal que não queria se
manifestar a gente deixava do jeito que
eles mais achassem confortável, acabava
deixando por isso mesmo, acabava não
usando nenhum outro recurso prá
estimular a participação.
Mas eu acredito que teria dado prá
puxá-los ou buscá-los um
pouquinho mais cedo, mas ao
mesmo tempo a gente tinha um
conteúdo pesado, ele era longo e
teríamos que cumpri-lo, se a
gente naquela primeira fase abre muito
a gente não conseguia fechar o
conteúdo, teve aulas que foram até
mais tarde que meio dia, né? E teve
aulas que 11 e 30 já estava fechado;
A gente acabou deixando de lado... Com
base na cadeira presencial a gente sabe que
tem existem várias cabeças de alunos e a
gente acaba respeitando um pouco isso... A
questão é realmente saber se essa pessoa
está aprendendo ou não então a gente
acaba testando isso nas soluções com os
grupos... Então a gente passava conteúdo
e acabava conversando com o grupo e a
gente acabava percebendo quem tava
trabalhando ou não, se existia alguma
dúvida e tudo o mais... Então a gente
acabava respeitando realmente o jeito de
ser de cada grupo...
CATEGORIA: ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Indicador: Participação no modelo da videoconferência
Professor Titular Tutor de docência
Eu acho que, inclusive, até que
essa foi um pouco uma falha da
gente... A gente poderia ter
tentado um pouco mais... Mas ao
mesmo tempo era um tempo em que
a gente estava correndo muito.
Disponibilizava então (o material das
aulas) na sexta-feira, não importava
muito a hora, no começo a gente
trabalhava com a demanda tentando
colocar tudo na sexta, mas depois
a gente conseguiu já adiantar bastante.
0 material sim, mas o contato, o e-mail,
o provocar os alunos, chamar, esse
eu acho que a gente pecou, a gente
deveria ter feito mais...
Talvez fosse uma coisa que a gente
tivesse que observar e fazer uso de alguma
coisa...
Então a gente tentava sempre
tocar num compasso mais rápido, é
claro que quando tinha
interferência a gente... Mas a
gente tentava não abrir muito
mesmo... não abrir muito prá
poder dar tempo prá concluir
aquele assunto e lá no final se
sobrasse algum tempinho a gente
poderia estender... Mas isso foi um
pouco pensado... Talvez daria prá
retirar, prá readequar, diminuir
um pouco as coisas, repensar
agora como já foi feito... Ao
mesmo tempo que se a gente não tem
a resposta do público é possível
que dez horas acabe o conteúdo e daí?
CATEGORIA: ASPECTOS TECNOLÓGICOS
Indicador: Problemas na transmissão
Professor Titular Tutor de docência
E um pouco cansativo, com
certeza, das 8 da manhã ao meio dia,
das 6 às 10 da noite. É
cansativo, mas nada que... acho que
a carga é que é um pouco
pesada... Se pudesse ser reduzida para
3 horas eu acho que seria o ideal... É
cansativo mas nada que...isso não é
problema não...
Eu acho que o equipamento é muito
tranqüilo, muito tranqüilo...
Pessoalmente quando vc deu aula uma
vez, esquece... É muito
tranqüilo ___ Num treinamento
rápido de alguns minutos você já
acompanha tudo, é tudo muito lógico...
Ela (a tecnologia) atrapalha somente
num determinado ponto: se você planeja
aquela aula, de 4 horas por exemplo que
seria a interação naquele período, foi
como a gente fez...e quando você não tem
como se comunicar com o grupo isso
atrapalha...
0 que aconteceu várias vezes
durante a cadeira foi do
equipamento não funcionar... A
gente teve várias aulas que
interromper para trocar de estúdio várias
vezes porque o "monitorzinho"
travava, ou tinha que desligar, ou
então dava um problema na linha, a
pessoa não entendia direito, não via a
imagem direito., então a gente tinha
que acabar trocando de estúdio.
0 delay, os dois falam e os dois se calam,
isso daí atrapalha. Atrapalha porque não
está totalmente resolvido, mas daqui a
pouco a gente vai ter... Ela é uma
curiosidade no início daqui a pouco
absorveu e daqui a pouco já não se
distingue mais, já não se toca mais que é
o presencial virtual, já deixou de ser
novo... Deixa de ser novo, já se torna
trivial, e é um meio...
Eu acho que não teria problema
também porque durante a aula você vai
clicar em dois botões: que é o botão de
colocar a imagem no computador e
o botãozinho que coloca e tira o pip.
Tem que fazer essa interação. Em casos
especiais você tem botar um documento
você tem que clicar num terceiro botão
para soltar a câmera de
documentos. Então é muito
tranqüilo...
Ao terminarmos a exposição dos fragmentos das entrevistas dos
professores no que diz respeito aos aspectos tecnológicos pudemos inferir que
ao iniciarem o curso os professores não tinham clareza sobre o potencial
pedagógico de estratégias didáticas que demandassem a participação dos alunos
mais assiduamente, tais como os seminários. Essa estratégia é indicada para
ampliar o diálogo, o entendimento dos conteúdos, o compromisso com as leituras
assim como o desenvolvimento de trabalhos em equipe por parte dos alunos.
125
Os professores pareceram temerosos de que essa estratégia não
funcionasse no caso do curso in Company e isso podia inviabilizar
completamente o curso. Assim, privilegiando as aulas expositivas, sentiram-se
mais seguros em relação ao "repasse" dos conteúdos. Acreditamos que essa
decisão também se pautou no fato de que o curso foi realizado in Company o
que ainda caracteriza um "duplo mistério" para esses professores. Ao final do
curso, entretanto, ambos estavam convencidos que essa estratégia poderia ter
sido adotada com sucesso.
Pode-se perceber que houve planejamento, discussão de metodologias,
observação constante do grupo de alunos, grande entrosamento entre os
docentes e busca de aperfeiçoamento dos conhecimentos sobre a instituição
que recebia o curso. Por outro lado, os professores demonstraram conhecimento
sobre estratégias comunicacionais voltadas para o ambiente da videoconferência,
assim como dominavam o aparato tecnológico do estúdio sem maiores
dificuldades. Apesar das transparências apresentadas no curso terem um visual
sem grandes atrativos e com muito texto, os professores parecem saber como
fazê-las mais atrativas para os alunos. Justificaram que isso não ocorreu no
curso DW por falta de tempo maior para se dedicar à sua preparação.
Percebe-se, neste ponto, a falta do acompanhamento pedagógico às
ações da videoconferência, pois mesmo o professor não demandando auxílio
dos responsáveis pela parte pedagógica é preciso inseri-la como uma ação
contumaz desses profissionais.
Ambos os professores indicaram diferenças entre os ambientes
presenciais e virtuais e indicaram estratégias que podiam criar novas formas
de contato entre eles e os alunos. Percebemos, entretanto, que eles têm uma
predisposição maior pelos eventos presenciais, pela possibilidade do olho no
olho, de andar na sala, de tocar os alunos.
126
Quanto aos alunos menos participativos, indicaram que respeitaram sua
opção de não querer participar, mas que tentaram fazê-los se agregarem à
discussão. Os professores indicaram, entretanto, que realmente poderiam ter
feito maiores esforços para "buscá-los" um pouco mais. Disso se percebe,
claramente, que o aporte do suporte pedagógico também seria bem vindo
buscando identificar o que estava ocorrendo ou mesmo alertando o professor
para o fato.
A relação entre a carga horária diária e a utilização de videoconferência
foi colocada como demasiado longa. Aqui se percebe que o horário do curso foi
decidido pelo CNPq, com base na disponibilidade dos alunos. A supervisora de
monitoria do LED também relatou sua discordância sobre o horário. Mais uma
vez, percebe-se que o curso in Company envolve uma negociação delicada,
mas que deve inserir no seu bojo o conhecimento do profissional da
videoconferência no sentido de indicar as melhores alternativas para o uso
dessa tecnologia. Pareceu consenso que a carga horária indicada não estava
adequada, mas ainda assim prevaleceu a questão institucional sobre a
questão didática.
127
CATEGORIA: ASPECTOS PSICOLÓGICOS
Indicador: metodologia das aulas
Professor Titular Tutor de docência
Se a gente simplesmente pega aquele
problema e contextualiza como uma
situação real, uma conexão entre dois
computadores, um problema com uma fila
de banco, quando a gente contextualiza
como algo prático que coloca um
conteúdo, que coloca um problema, então
o aprendizado acontece. Quando ele é
muito mais palpável e é legal o aluno,
principalmente na pós-graduação
acontece isso muito mais, quando ele traz
os seus cases, seus próprios problemas;
Então é interessante vc estar
focando na aula: "olha a gente vai estar
trabalhando com tal assunto e esse assunto
vai estar relacionado a tais e tais
competências, está tentando buscar isso e
isso e isso e falando sobre essa teoria... É
como eu te falei o aluno tem que
ter claro o que é que ele está tendo de
retorno e onde é que ele vai aplicar aquilo
que está sendo passado prá ele prá
ele poder se sentir estimulado
em buscar aquele conhecimento".
Então a interação é extremamente
necessária e não existe um
conhecimento único, absoluto _______
Com essa interação grupai, principalmene
no início da parte prática da disciplina
nós promovemos uma discussão muito
interessante porque a gente estava
buscando temas para o trabalho. Então
cada um colocou a sua percepção do
negócio e as suas necessidades.
Quadro 4 - Entrevistas dos professores: aspectos psicológicos
128
CATEGORIA: ASPECTOS PSICOLÓGICOS
Indicador: Interação
Professor Titular Tutor de docência
Eu acredito que não exista aprendizado
se não houver troca. A troca é o vetor do
processo de ensino-aprendizagem e
conseqüentemente o vetor para fluir a
competência ou as competências que
não vêm de um conhecimento explícito,
não vêm de um conhecimento formal
vem de uma atitude de saber que uma
pessoa que está interagindo não está
bem e de repente dá uma parada, uma
conversada e a pessoa relaxa e é tudo
isso..
Eu acho que olhando a minha experiência,
eu acho que sem a prática sem você ter
uma idéia de onde você vai aplicar aquilo
que você tá apreendendo e segundo você
colocar realmente isso em prática você não
consegue fixar...
Eu acho que hoje todos buscam é o saber
trabalhar em equipe, a busca do poder
trabalhar num grupo multidisciplinar.
Aquela idéia de ter um indivíduo que
soubesse de muitos assuntos, um
generalista e pudesse resolver um
problema sozinho acho que acabou um
pouco...
Quando a gente está trabalhando com a
aula do DW, por exemplo, a gente está
tentando focar aspectos como relação
humana onde você vai ter que ter um certo
desprendimento, você vai ter que ter formas
de abordar os seus clientes como é que
você vai conduzir uma conversa ,como é
que você vai conduzir uma entrevista. Então
a gente toca muito na parte de
relacionamento humano, relacionamento
com o cliente, relacionamento entre grupo,
equipes, né?
Então, hoje as escolas ou as empresas
que buscam avaliar e observam o
indivíduo que fez um curso de teatro,
por exemplo, ou que trabalhou como
voluntário então está se valorizando
porque esse é um indivíduo mais
desinibido e é um indivíduo vai poder
interagir com os colegas e fazer um
trabalho cooperativo ou colaborativo;
CATEGORIA: ASPECTOS PSICOLÓGICOS
_________________Indicador: Novas posturas dos alunos ____________________
Professor Titular
Eu acredito que foi a Perséfone que fez a
tradução de capítulos inteiros depois
distribuiu para os
colegas ___ Foi muito legal, muito
legal...
Tutor de docência
Houve uma aproximação maior entre
Andrômeda e Têmis, por exemplo. Houve
também uma aproximação do pessoal que
tinha um perfil bastante técnico, que
estavam sempre sendo vistos como
técnicos e hoje não, são participantes do
processo. Nós mesmos, dando
continuidade, houve um respeito maior
pelo trabalho de cada um, mesmo a parte
técnica.
Eu acredito que abriu-se um primeiro
passo a partir do levantamento de
requisitos para uma das etapas, onde
foram formados grupos e eram de 3
pessoas geralmente: um coordenador, um
secretário e um observador e que foi rico.
Eu me lembro bem: era o Hermes, a
Perséfone e o Ícaro, essa equipe fez as
entrevistas e trouxeram um resultado
fabuloso, uma interação entre eles... Ali a
gente percebeu que os grupos começaram
a se respeitar mais, talvez até não
conhecia o que os outros faziam e houve a
troca: lá na 509 a gente faz isso e tal...No
começo era muito segregado, mas aí
depois acabou...
A gente conseguiu um feito até certo ponto
inédito, né? A gente conseguiu reunir
pessoas até que tradicionalmente não
trabalham juntas, até por conta de seus
afazeres, de suas rotinas. A gente acabou
juntando pessoas que trabalham com
planejamento e pessoas que trabalham com
a parte operacional mesmo. Então isso
estimulou discussões muito ricas, todo
mundo aprendeu muito sobre o próprio
negócio.
A grande ênfase dada pelos professores nos aspectos psicológicos foi a
necessária relação entre teoria e prática para ampliar as possibilidades de
aprendizagens dos alunos.
O planejamento do curso se baseou nesse pressuposto e objetivou ampliar
a interação grupai, proporcionar um ambiente de troca, ampliar as
possibilidades de aplicação dos conteúdos,
130
melhorar as relações entre os grupos e construir um espaço de colaboração.
Segundo o professor titular, o curso alavancou novas posturas por parte
dos alunos que se refletiram no grupo, principalmente no que diz respeito à
colaboração, à aproximação entre grupos que realizavam trabalhos semelhantes,
mas que não tinham idéia do que o outro fazia e na diminuição da segregação
entre os grupos que compõem os dois prédios do CNPq.
Para o tutor de docência o curso implementou um fato inédito ao formar
uma equipe com grupos que tradicionalmente não trabalhavam juntos.
Esses fatos apontam para uma grande vantagem do curso in Company e
que podem ser inferidos quando ele envolve equipes motivadas, pois a
construção de conhecimentos tende a ser mais significativa. Isso porque o
aluno consegue avaliar seu aprendizado na prática, pois ele retorna ao seu local
de trabalho e na maioria das vezes coloca em prática o que aprendeu. O
processo é retro-alimentado continuamente pelo próprio trabalho que realiza,
pelas trocas entre os participantes que estão lado a lado no seu trabalho e pelo
retorno à sala de aula com novas abordagens e questionamentos. Além disso,
pode contar também com o apoio constante de profissionais da área e que são
os seus professores. A tecnologia da videoconferência, nesse sentido, pode
funcionar também como tecnologia de apoio fora das aulas gerando outros
espaços de trocas.
Podemos inferir, também, que esse ambiente impulsionou um maior
respeito entre os times que dentro da instituição trabalham nessa perspectiva.
Assim, os alunos puderam perceber que cada trabalho desenvolvido é importante
e interliga-se ao do outro para gerar o produto final esperado.
131
CATEGORIA: ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Indicador: Metodologias das aulas
Professor Titular Tutor de docência
Então quando você está no a
distância você tem que, na sua
própria preparação, ter alguns
elementos prá de repente fazer uma
explicação ou alguma coisa, ter
pensado algo já para agregar naquele
momento, então ele não pode ser tão
espontâneo, tem que ser um pouco mais
preparado, não pode ser muito no
improviso, parece-me que não
funciona bem...
Exatamente, como eu já havia falado
anteriormente cada aluno tem uma forma
diferente de fixar a atenção ou ter a sua
atenção despertada então o professor tem
que ser um pouco malabarista, tem que estar
ligado nesse tipo de coisa, ele tem que
estar vendo que determinado fulano não
está interessado, ele tem que buscar uma
maneira diferente de motivar, ele tem que
prestar atenção na sala de aula, participar
realmente...
A primeira parte, como eu já te falei,
era muito mais de conceitos e nem
todos tinham os mesmos conceitos,
definições, então o primeiro
trimestre, a primeira disciplina, foi
exatamente para meio que fazer um
nivelamento e ao final desse
nivelamento já fazer um
planejamento para a parte prática, né?
A
gente antes de começar a parte prática,
a última aula teórica a gente foi ao
CNPq, foi presencial. E nessa ocasião
a gente foi na 509, a gente seguiu
o ciclo de como entra um processo no
CNPq. A gente começou no protocolo, foi
nas seções conversou com as
pessoas, nas coordenações, com os
técnicos. Quando ele tava ok,
aprovado, ad hoc e ia prá folha de
pagamento a gente visitou a folha e
conversou com as pessoas, então a
gente entendeu o processo de
fomento. Que tem uma figura, a
questão da solicitação, avaliação, enfim,
a gente daí adequou a parte
prática em cima dessa realidade
que a gente conheceu com aquilo que
a gente ia dar que é o ciclo de
desenvolvimento proposto pelo Kimble
que foi o que a gente seguiu...
Quadro 5 - Entrevistas dos professores: aspectos pedagógicos
132
CATEGORIA: ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Indicador: Metodologias das aulas
Professor Titular Tutor de docência
Eu penso que é possível você preparar as
transparências para o foco da empresa
pública ou dos processos para o qual a
empresa está recebendo o treinamento só
que muitas vezes é possível de se fazer
exemplos e trazer casos que possa haver
discussão do processo e desvirtuar um
pouquinho da definição, do conceito que
queremos trabalhar. Então, eu não cheguei
a experimentar, mas isso foi pensado.
Eu penso que seria possível no
power point ainda, a gente ter
construído mais na forma de
animações porque na segunda aula isso
aconteceu um pouco onde você
tem uma visão geral, do começo
ao fim de todo o ciclo, muita
definição de tudo e depois a gente foi
tratando cada parte. Aquela primeira
aula ainda tem um pouco mais de
animação, mas o restante tem muito
texto e é cansativo... a terceira aula
mesmo tem muito conceito que é a
fase do planejamento, a fase do
levantamento de requisitos
também, é pesado...
Nem sempre o planejado é o
executado... A gente, claro, tem
uma idéia e tem aquelas cartas na manga,
os coringas, e deixa meio que
acontecer... Se estiver fluindo
bem segue como o planejado e
algum incidente, alguma mudança
de percurso a gente tenta no
improviso, na hora... Improviso no
sentido de reforçar, buscar outro
exemplo, mas se tem o planejamento
prévio
No CNPq a gente soube desde o
início que eles tinham quarta-
feira pela manhã e mais nada...
Então a gente tentou não puxar
demasiado e deixou isso em
aberto...Eu sei que o Dionísio, o
Narciso, leu, a Artemis leu, que
inclusive me surpreendeu... Então a
gente deixou livre e a gente
percebeu quem tava lendo...
133
CATEGORIA: ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Professor Titular Tutor de docência
Isso ficou representado na
disciplina até na forma como o
pessoal sentava na sala, mas a
partir do segundo momento
principalmente, porque a primeira
disciplina foi muito conceitual, a
segunda já foi prática o pessoal
teve que trabalhar junto e as
equipes foram misturadas, não se
separou tanto assim;
Então a gente dividiu bem pessoas
que eram mais introvertidas com
pessoas mais extrovertidas já
pensando que a gente teria que ter
uma apresentação pela frente e tal.
A gente separou também as pessoas
que conheciam mais o negócio,
dividiu elas em vários grupos, prá
poder fazer com que essas pessoas
passassem as suas idéias e não
ficassem concentradas em grupos e
disseminassem esse conhecimento.
Então essas pessoas teriam que
trabalhar cada uma no seu projeto
mas na hora que fossem trabalhar
prá avançar teriam que discutir
com os colegas das outras equipes
prá validar o seu modelo, prá
validar o levantamento de
requisitos, prá fazer o projeto de
início, prá fazer a carga. Então
elas trabalhavam cada uma no seu
projeto, mas os papéis faziam com
que elas tivessem que trabalhar
nas várias equipes e foi muito
produtivo;
0 pessoal trouxe à tona: "eu
trabalho com isso, eu precisaria
dessas informações" e determinada
pessoa do grupo dizia: "eu tenho
essas informações que você precisa,
está disponível, eu trabalho não sei
aonde.." Ah... mas onde é que
está?... Esse tipo de coisa rolou
principalmente no início da cadeira
prática, o pessoal foi trazendo à
tona coisas do seu dia a dia para as
discussões do grupo e durante essas
discussões se resolviam parte
daquelas necessidades apontando
para coisas que já existiam, mas
não que eram
conhec
idas
A gente sentou e começou a
delinear, nome aqui, nome ali,
bota esse junto com esse, esse
aqui tem mais
isso...
Nós
Na hora que nós formamos os grupos
nós analisamos o perfil de cada
pessoa e acabamos juntando pessoas
com diferentes perfis justamente
para enriquecer cada grupo. De
modo que cada grupo fosse uma
entregamos na primeira aula... célula que fosse auto-suficiente e
q
ue
p
roduzia al
g
um ti
p
o de
resultado.
134
CATEGORIA: ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Indicador: Trabalhos em grupo
Tutor de docência
Então teve gente que trouxe conhecimentos
da parte de Web, Web Design, já teve
outros que trouxeram conhecimentos da
parte de estatística, da parte de economia,
outros conheciam profundamente o
negócio, já tinham um cabedal de
conhecimentos sobre o negócio, então a
gente acabou formando grupos com "n"
perfis que somados formaram um grupo bem
interessante capaz de produzir um produto
mais completo. Esse resgate das
competências que cada um acumulava e que
foi trazida para o grupo acabou fazendo com
que as pessoas acabassem aprendendo
umas com as outras. De repente aprender
um pouquinho de Web Designer coisa que
não sabia porque o outro tava trazendo prá
ele conhecimento que não era específico de
DW, mas como o projeto acabou envolvendo
isso e a pessoa sabia ela acabou passando
isso para o grupo e o grupo todo aprendeu
com a experiência de cada um...
Professor Titular
O próprio LED preparou uma ficha de
inscrição onde a gente tem um perfil de
formação, cursos, e a gente ampliou
colocando mais uns detalhes de
conhecimento de aplicativos, softwares e
ambientes e a gente fez aquela leitura e
meio que guarda, né? Esse conhece,
esse com esse, então a gente dividiu
com base nesse conhecimento.
CATEGORIA: ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Indicador: Presença de dois professores na aula
Professor Titular Tutor de docência
Essa forma de trabalhar em dupla, talvez
seja um dos outros fatores que tenha nos
ajudado muito é a grande experiência
técnica do tutor de docência... Então às
vezes entra uma discussão sobre o
programa tal que a gente não tem um
conhecimento profundo dessa área, então
entra o tutor de docência e diz ele é feito
assim, assim, assim porque tem esse
conhecimento técnico. Então alia esse
conhecimento técnico com um pouco de
malandragem, vôo, cancha de sala de
aula que é muito positiva...
Na verdade o professor titular já tinha
toda essa experiência com o ensino
desse tipo, então eu fui mais na carona dele,
fui aprendendo com ele... Já tinha
acompanhado outras aulas dele também,
já tinha visto como é que funcionava...
Durante o curso eu fui me soltando um
pouco mais, fui me situando um
pouco mais...
A própria experiência em sala de aula por
que a gente já enfrentou algumas
discussões, algumas brigas entre
alunos...Então é um pouco da
malandragem, da experiência, então foi
muito positivo...
A gente tem dividido as aulas, eu tenho feito
algumas aulas, o professor titular outras,
mas sempre trabalhando juntos. Não pelo
fato de que o professor titular vai dar aula e
eu não vou na aula, eu fico lá sentado, faço
colocações durante a aula e isso acaba
sendo bem rico porque de repente ele
esquece de um detalhe eu vou lá e faço, de
repente eu tô dando aula ele vai lá e levanta
a mão, ele vai lá introduz, coloca uma
experiência então fica uma aula bem
dinâmica, comunicativa, uma discussão
mesmo não aquela figura tradicional do
professor dando aula e ninguém mais fala e
tudo o mais... Uma coisa mais aberta...
Bom, depois de tanto tempo a gente
trabalhando junto é como se a gente
tivesse... A gente se sente bem mais
seguro... Se na hora falta um nome, falta
um autor, falta alguma coisa, olha o outro
lembra... então a gente tem uma
segurança grande quanto a isso aí...
Ê que a gente já tem aquela
sincronia... na hora que eu dou uma
respirada mais forte o professor
titular já pára e já começa a olhar
prá mim porque ele sabe que eu vou
falar... Tinha um momento que ele
estava seguindo numa linha de
raciocínio daí eu já encostava nele
daí ele já sabia que na hora que ele
terminasse a linha de raciocínio
dele eu ia engatar, eu ia
continuar_____
CATEGORIA: ASPE
Indicador: Presença de
Professor Titular
Quando a gente tá sozinho a gente não
tem a quem recorrer, então fica uma certa
insegurançazinha pelo que a gente já vem
trabalhando...
:TOS PEDAGÓGICOS
dois professores na aula______________
_________Tutor de docência __________
Eu tava acostumado com aquela
interação, a gente sempre deu aula junto,
foram poucas as aulas que a gente teve
que estar sozinho, geralmente por que
houve algum tipo de imprevisto. ..Eu acho
que a aula perde... Perde riqueza de
discussão, riqueza em comentário,
aquele esquema de quebrar um pouco a
seqüência da aula, sempre aquela mesma
pessoa, aquela mesma voz... de repente
vem outro e interrompe eu acho que isso
precisa... eu senti um pouco de falta
mesmo...
CATEGORIA: ASPECTOS PEDAGÓGICOS
Indicador: Novas posturas dos professores
Professor Titular Tutor de docência
Eu faço da seguinte forma:
enquanto o tutor de docência está
comentando ao mesmo tempo
estou pensando no que ele está
falando, mas principalmente
olhando prá galera prá ver se está havendo
a compreensão mesmo...
A gente usa por praxe que quem tá falando
toma conta do equipamento é ele que
controla a situação e assim por diante. A
pessoa que está do outro lado acaba
acompanhando a reação do aluno, você fica
observando se tem alguém com a cara
assim meio estranha, pô de repente não
entendeu muito bem não tá aprofundando,
então fica prestando atenção nos alunos e
também no que o colega está dizendo prá
ver não tem mais algo a colocar, a
complementar. 0 papel de ficar cuidando do
conteúdo e tudo o mais...
Porque a gente consegue perceber,
embora não olhe nos olhos, a gente
consegue perceber, alguém faz um
movimento... Fica do lado ouvindo e se
percebeu que está claro não tem que fazer
nenhuma complementação a mais... Claro
que talvez essa relação da gente é meio
assim né, eu fazia uma explanação ou
comentava uma transparência e o tutor de
docência acompanhava tudo e se de
repente ele percebia que houve alguma ..
ou alguém
ficou___ se ele poderia enriquecer
com algum exemplo, vinha... se já tava
claro, não precisava, deixava... era bem
ação e reação, conforme a reação da
turma, mudava... Eu acho que tem que
ser isso é observação...
A gente já vem trabalhando dessa
forma desde 98. Eu fui participando cada vez
mais das aulas. Hoje eu tô dando aula, a
gente tá dividindo o conteúdo e tal,
mas houve um acerto quando a
gente começou junto: posso levantar a
mão, posso interromper... A gente
começou a fazer esse tipo de coisa
viu que funciona, viu que o aluno
se interessa... Viu que são duas visões
diferentes do assunto, são dois
profissionais que têm experiências
diferentes na mesma área então
acaba dando uma dinâmica
diferente na aula... é interessante porque
no próprio intervalo a gente discute como
é que foi a primeira parte da aula e
combina: vamos dar uma apurada aqui,
vamos tocar diferente na segunda parte
que tá muito maçante...
Uma das observações mais importantes dos professores, em relação aos
aspectos pedagógicos, indicam que o planejamento para esse ambiente é de
fundamental importância e estruturador do tipo de relações que ocorreram no seu
interior. Assim, percebe-se que as "cartas na manga" que o professor tem no
curso presencial precisam estar muito bem preparadas no ambiente da
videoconferência.
138
O tutor de docência cita o termo "malabarista" para caracterizar a atuação
do professor, indicando que ele tem que estar atento a uma série de coisas que
acontecem e que sua intervenção é requerida constantemente. Podemos inferir,
neste ponto, que o tutor de docência percebe claramente o grau de
flexibilidade demandado dos professores na videoconferência para dar novos
encaminhamentos à aula, acionar algum tipo de recurso ou mesmo comandar
as mudanças de imagem no momento das discussões.
Os professores ressaltaram a importância dos encontros presenciais e
indicaram que conhecer melhor o ambiente para o qual o curso se destina, no
caso dos cursos in Company, representa uma incorporação de novas
possibilidades ao planejamento inicial, assim como amplia as possibilidades
de intervenção dos professores. Essa colocação nos permite inferir que os
cursos totalmente mediados pela videoconferência não são indicados pelos
professores. Eles preferem que existam encontros presenciais em determinados
momentos do curso para se garantir um contato pessoal entre todos.
Além disso, indicaram que a preparação do material didático (slides,
acesso a sites, apresentação de softwares) pode ser feita com foco na
instituição recebedora do curso, apesar de isso não ter sido feito neste curso em
questão. Reconhecem que a utilização do power point ficou empobrecida com a
falta de animações ou figuras. Apesar do professor ser o "regente" de sua
apresentação, pode-se inferir que os professores por mais que dominem os
conteúdos tecnológicos e sua utilização, ainda precisam de ajuda para elaborar
o material didático a ser apresentado na videoconferência.
Indicam que o curso in Company tem suas características próprias
devido ao fato dos alunos não estarem dispensados de seu trabalho. Portanto,
esse grupo, segundo o professor, só tinha o horário das aulas disponível para o
estudo. As tarefas extra-classe
139
tiveram que ser realizadas fora do expediente. Outro ponto que merece
destaque, pois se percebe que os professores tiveram que se adaptar a essa
realidade e isso definiu a forma como o curso foi oferecido.
Eles indicaram que os trabalhos em grupo foram estratégias planejadas
para garantir a interação do grupo, desfazer as possíveis "panelinhas"
existentes e juntar perfis diferentes para que o conhecimento de cada um fosse
disseminado no grupo. Perceberam que isso gerou uma dinâmica positiva no
grupo, pois algumas soluções para problemas institucionais, relacionados ou
não ao curso, foram discutidos nesse momento. O perfil de cada um, então, foi
minuciosamente estudado para que cada grupo fosse composto por perfis
diferenciados. Com essa maneira de atuar, percebemos que os professores
estavam muito comprometidos em formar equipes que realmente
desenvolvessem trabalhos que ampliassem conhecimentos, mas que também
desenvolvessem novas competências.
A presença de dois professores na aula é vista como agregador de valor
às aulas oferecidas, pois amplia as discussões, compõe um leque de exemplos e
explicações mais rico e dá mais segurança durante as aulas. Em relação a esse
novo contexto, indicam que têm uma sintonia muito grande e que as
apresentações de um ou outro professor vão ocorrendo naturalmente sem
atropelos ou disputas. Assim, enquanto um fala o outro observa os alunos
para tentar perceber o entendimento do grupo e estrutura novos exemplos a
serem apresentados. Quanto ao controle dos equipamentos, ambos os
professores disseram que quem está falando controla a imagem. Aqui
percebemos como essa interação entre os dois professores é tida como um dos
pontos altos do curso e parece ter um efeito bastante positivo sobre ambos os
professsores, aumentando sua autoconfiança e bom humor. Além disso, a
possibilidade dos feedbacks durante o
140
intervalo das aulas indica uma das chaves para a grande
flexibilidade demonstrada quanto ao planejamento.
141
CATEGORIA: ASPECTOS SOCIOLÓGICOS Indicador:
Participação no modelo da videoconferência
Professor Titular Tutor de docência
(sobre a formação para atuar na
VC)
... comentaram prá gente falar
pausadamente, tentar buscar a
participação dos alunos, alguma
coisa nesse sentido também tem,
se não me engano...
(sobre a formação para atuar na VC) Foi
mais de acompanhar, não teve um curso
específico prá... né?... 0 que houve foi
uma introdução de como usar os
equipamentos, eu acompanhei algumas
aulas pela VC não atuando como
professor, mas acompanhando
realmente e foi dessa maneira...
Eu acredito que hoje não exista uma
metodologia ainda pronta, existe uma
busca por uma... Eu acredito que vai ser
bem difícil ter um modelo porque cada
turma você se comporta de uma maneira
diferente, a turma do CNPq foi diferente
da turma da Uneb e assim vai né?
Então a gente conduzia a aula como se
estivesse numa aula normal, usando dos
dispositivos que a gente tinha em mãos
prá trabalhar com a VC. A gente acabou até
melhorando um pouco a dinâmica da aula
prá direcionar mais prá esse veículo de
comunicação.
(sobre a relação professor-aluno) 0 que
tem são tips, dicas, prá você facilitar a
sua interação: quando vê que o pessoal tá
lá dormindo você solta uma piadinha, mas
isso tem no presencial também, então não
tem mudança.
(sobre a relação professor-aluno) Então a
gente procurou trabalhar com o que a gente
tinha na aula presencial, no PPGEP,
portando esse material prá VC.
Eu acho que a didática advém do
presencial e ela é feita, são pequenos
ajustes prá adequar a esse novo
ambiente em que você não consegue
visualizar todos...
A gente teve que adaptar um pouco o
material de aula. Em sala de aula
presencial a gente provoca um pouco mais
as discussões, a gente anda pela sala, a
gente estimula a discussão, cutuca o aluno
prá ele falar, esse tipo de coisa...
É muito parecido com o presencial, não
tem uma metodologia... existe na
verdade uma busca por aquilo que possa
facilitar, mas na verdade são os mesmos
mecanismos utilizados no presencial.
Quando você vê que tem algo que não
estimula, você fala alguma coisa ou joga
uma piada, busca todo mundo e volta para
a aula, são estratégias que já são
usadas...
A gente sabe que tem muitos alunos que
tem a capacidade de raciocínio focada em
figuras em movimento, então vc não tem
como andar em sala de aula prá focar o
movimento dele então vc tem que trazer
este aluno prá dentro da aula e aí vc
começa a falar com as mãos (... não tá
aparecendo aqui., .risos...) e brinca com o
computador, coloca uma imagem diferente,
tira a imagem, fala você, depois coloca a
imagem de volta, tira a imagem de novo,
então é esse tipo de recurso que a gente
usa no dia a dia.
Quadro 6 - Entrevistas dos professores: aspectos sociológicos
CATEGORIA: ASPECTOS SOCIOLÓGICOS Indicador:
Participação no modelo da videoconferência
Professor Titular Tutor de docência
(sobre o suporte técnico para a VC)
...mas eu acho importante
principalmente com a câmera de
documentos é legal ou então o
técnico ficar o tempo todo porque a idéia
era essa porque quando a pessoa fizesse
pergunta o técnico desse um zoom e
aproximasse...
(sobre o suporte técnico para a VC) Como o
aluno não vai usar o equipamento, não vai
fazer nenhuma operação, ele vai sentar lá e
vai assistir uma aula como se fosse uma
aula normal, eu acho que não tem
necessidade. Ele pode no primeiro dia de
aula colocar esse tipo de coisa que eu falei:
a questão da conversa e tudo o mais. Mas
eu acho que quando for necessário usar o
equipamento tem que ter um técnico lá do
outro lado, prá orientar como usar o
computador, como trocar de uma tela prá
outra, mas o aluno não tem que ter este
conhecimento o técnico é que tem que fazer
isso...
(sobre o suporte administrativo
para a VC)
A
gente até conversou numa certa ocasião
que talvez a maneira de selecionar
essas pessoas, prá fazer o curso, ela
não foi feita da melhor maneira
possível. Me parece que a Afrodite
mandou uma correspondência para os
chefes prá indicar pessoas pra
fazer parte do curso. Eu acredito que
faltou nesse momento discutir
amplamente, esclarecer qual era o objetivo
do curso: que era para a construção do
data mort do fomento.
Tinha a possibilidade do mestrado, mas
ao mesmo tempo era uma
capacitação e eram pessoas que
estariam envolvidas possivelmente nesse
data mart do fomento. Faltou um
pouco isso, algumas pessoas
chegaram lá, a Atena , o Morfeu, eles
ficaram meio sem entender, acho
que faltou esse esclarecimento,
acho que o próprio Posêidon...
Faltou essa abordagem com os
chefes no momento dessa indicação
porque aí acho que não haveria tão pouco
envolvimento como aconteceu, de
poucos, de poucos...
Em relação aos aspectos sociológicos, apesar dos depoimentos dos
professores passarem uma preparação específica para atuar com essa
tecnologia, eles não parecem muito seguros em suas colocações sobre se
receberam ou não, de fato, um treinamento específico para essa finalidade. A
impressão que fica é que o professor titular teve um breve contato com esse
tipo de capacitação e o tutor de docência foi "treinado" pelo professor titular.
Indicam que não existe uma metodologia pronta para atuar nesse ambiente e
que grande parte de sua atuação se inspira nas aulas presenciais. Assim, eles
promovem pequenos ajustes para essa interação remota, mas utilizam
estratégias que advém das situações que ocorrem na sala de aula tradicional.
Eles acreditam que o apoio do auxiliar técnico é importante para
acompanhar os alunos, mas que esse aluno não precisa ser capacitado para
manusear os equipamentos, basta que o técnico acompanhe as aulas o tempo
todo.
Sobre a seleção da turma para o curso, o professor titular indica que
houve equívocos nesse procedimento e que alguns alunos não conheciam
claramente o objetivo do curso. Pareciam estar perdidos na turma sem entender
porque estavam ali ou, por outro lado, pareciam estar ali pela possibilidade de
fazerem o mestrado. Podemos inferir, pela fala do professor, que ele percebeu
os erros de seleção da turma, mas não se pronunciou sobre o assunto. Mais uma
vez percebe-se como os cursos in Company envolvem situações delicadas e que
podem até prejudicar o objetivo final que é a capacitação dos alunos. Pode ser,
inclusive, que os alunos que o professor cita tenham sido aqueles que
estiveram mais alheios às aulas, conforme nossas observações das aulas
gravadas.
Passemos agora à análise das entrevistas com os alunos.
144
VII. Entrevistas com os alunos
investigação referente à percepção dos alunos quanto ao curso DW foi
feita com base em entrevista estruturada e aplicada individualmente. Os
alunos foram contactados em seus locais de trabalho e convidados a
comparecer a uma sala especialmente reservada para esta finalidade no
CNPq. A exceção a esse procedimento ocorreu em relação a um aluno que foi
entrevistado fora do CNPq por não estar trabalhando mais na Instituição.
A duração das entrevistas variou entre 20 e 35 minutos dependendo de
cada aluno. Todas as questões foram respondidas por todos os alunos não
ocorrendo em nenhuma abstenção às questões. O procedimento envolvia em
primeiro lugar a apresentação do objetivo da entrevista aos alunos por intermédio
de texto padrão. Esclarecidos os objetivos, fizemos a leitura de um rol de
instruções sobre como participar da entrevista. Essas instruções indicavam ao
entrevistado como estavam organizadas as perguntas, a forma como deveriam
ser respondidas - diretamente ao entrevistador ou por intermédio de cartões
entregues ao aluno - e também indicamos ao aluno que ele poderia interromper
a qualquer momento a entrevista para esclarecimentos e que poderia utilizar o
tempo que julgasse necessário para responder as questões.
A primeira parte da entrevista pretendeu investigar o grau de participação
em cursos de curta duração. Além disso, tentamos identificar quantos desses
cursos tinham sido feitos a distância e quantos tinham ocorrido por
videoconferência.
Os resultados indicaram que o grupo de alunos que participou do Curso
DW é formado por pessoas que têm uma participação irregular em ações de
capacitação de curta duração - até 180 h/a -na empresa. Do total de 14
participantes do curso, 44% deles, isto é,
145
A
seis alunos, só participaram de um curso nos últimos três anos. Por outro lado,
uma outra parte do grupo teve uma participação mais ativa, pois 21% deles - três
alunos - participaram de três cursos e outros 21% participaram de quatro cursos
nesse espaço de tempo. Apenas um aluno relatou que participou de mais de
cinco cursos nesse período.
A experiência desses alunos com cursos a distância resumiu-se ao
curso DW. Por suposto, a participação em cursos com utilização da
videoconferência também se resumiu ao curso DW. Isso indica um grupo com
pequena participação em ações de capacitação na empresa e absolutamente
inexperiente em cursos a distância bem como em cursos com a tecnologia da
videoconferência envolvida.
A partir de agora faremos uma análise mais apurada das percepções dos
alunos em relação ao ambiente de aula por videoconferência, à sua participação
nas aulas, ao desenvolvimento das competências indicadas na ementa do
curso e à atuação dos professores.
a. Percepções sobre o ambiente da videoconferência
Apresentaremos os resultados com base nas categorias indicadas em
nosso quadro teórico. Os alunos, ao responderem, tiveram como opções os itens
"sempre ou quase sempre", "muitas vezes", "algumas vezes" e "nunca".
Aspectos Tecnológicos
Na questão "os técnicos da videoconferência no CNPq tinham domínio do
aparato tecnológico quanto à filmagem tais como zoom, closes, aproximações e
distanciamento das imagens do auditório" o maior número de respostas foi
dado para o quesito "muitas vezes". Ele foi indicado por oito alunos
enquanto o restante do grupo se
146
dividiu entre a opção "sempre ou quase sempre" - três alunos - e "algumas
vezes" - três alunos. As respostas indicam que os técnicos do CNPq atuaram
bem nessa parte, entretanto, a observação das fitas e as entrevistas dos
professores, contradiz esse resultado, pois as imagens a que tivemos acesso do
auditório do CNPq permaneceram inalteradas a maior parte do tempo. Podemos
analisar este fato sob duas óticas distintas: ou o grupo não se lembrava
adequadamente do que ocorreu nesse aspecto e preferiu adotar uma posição
intermediária de avaliação ou sabe que o apoio foi falho, mas preferiu não
indicar isso em suas respostas.
Outra questão sobre o tema dizia respeito ao "domínio pelos técnicos do
CNPq do aparato tecnológico quanto à conexão e suporte para problemas
técnicos". A maior parte dos alunos indicou as opções "sempre ou quase
sempre" - seis alunos - e "muitas vezes" -seis alunos. Apenas dois alunos
consideraram o quesito com a pontuação "algumas vezes". A percepção dos
alunos foi similar às nossas observações, pois dentro da governabilidade que os
equipamentos do CNPq permitiam e com base na pouca experiência que tinham,
os técnicos tiveram uma atuação satisfatória.
O quesito "os alunos ouviam claramente o que os professores falavam?"
Foi indicado pela maioria dos alunos como "sempre ou quase sempre" - nove
alunos - e "muitas vezes" - cinco alunos. Se pensarmos na totalidade do curso
podemos considerar que a percepção dos alunos indica que os problemas
técnicos ocorridos não dificultaram que eles ouvissem o que os
professores falavam.
Quando perguntados, entretanto, se "os professores ouviam claramente o
que os alunos falavam" as respostas se inverteram indicando as opções
"sempre ou quase sempre" - quatro alunos - e "muitas vezes" - nove alunos.
Sendo que um deles respondeu o item com a opção "algumas vezes". Dessa
forma, observamos que os problemas de áudio foram mais percebidos em
relação às falas dos
147
alunos e nem tanto às falas dos professores. Assim, mesmo que tenhamos em
nossa observação das aulas gravadas indicando que esses problemas ocorriam
dos dois lados, eles não parecem ter afetado os alunos de forma acentuada.
Ainda em relação ao áudio, perguntamos aos alunos se "os microfones da
sala do CNPq funcionaram adequadamente para a comunicação remota". As
respostas nesse ponto voltaram a contradizer nossas observações e a dos
professores, pois a maioria dos alunos indicou como resposta as opções
"sempre ou quase sempre" - sete alunos e "muitas vezes" - seis alunos.
Apenas um deles indicou a resposta "algumas vezes". Foi perguntado, ainda
sobre o tema, se "os delays (atrasos) na fala de alunos e professores durante as
transmissões prejudicaram as aulas". Encontramos respostas bastante
significativas, pois a maioria dos alunos indicou a opção "nunca" - sete alunos
e "algumas vezes" - sete alunos.
Encerrando o tema, foi questionado dos alunos se "as falhas de áudio na
videoconferência prejudicaram as aulas" e como respostas obtivemos seis
indicações para a opção "nunca", outras seis para a opção "algumas vezes" e
apenas duas indicações para a opção "muitas vezes". Contextualiza-se, aqui,
uma tendência clara dos alunos em perceber algumas falhas, mas não
caracterizá-las como prejudiciais às aulas.
Cabe esclarecer, neste ponto, que o foco maior sobre a questão do áudio
está baseada, segundo Cruz (2000, p. 7), "num axioma fundamental da
linguagem audiovisual que indica que um bom som sempre melhora a
imagem."
Quanto à geração de imagens também não perceberam problemas, mas
que não indicaram incômodos significativos para os alunos. Isso pode ser
observado nas respostas que obtivemos para o quesito "as falhas de imagem
na videoconferência prejudicaram as
148
aulas?" As respostas se dividiram entre "algumas vezes" - oito alunos - e
"nunca" - seis alunos.
Quanto ao ambiente físico, no quesito "o ar refrigerado funcionou
adequadamente durante o curso?" A maioria considerou-o satisfatório com as
respostas variando entre "sempre ou quase sempre" - sete alunos, "muitas
vezes" - cinco alunos, "algumas vezes" - um aluno e "nunca" - um aluno. Vale
salientar como curiosidade que o período de duração do curso coincidiu com
as medidas adotadas pelo governo federal para economia de energia. Assim, o
ar condicionado no CNPq funcionava em períodos mais curtos. Pela manhã ele
era ligado às 9 h e desligado às 11 h. Ao responderem as entrevistas somente
um dos alunos lembrou desse fato o que nos causou estranheza, pois se trata
de uma sala sem janelas e localizada no sub-solo do prédio, onde o calor deve
ter sido bastante forte.
O quesito "o fato da sala do CNPq ter cadeiras fixas dificultou o trabalho
dos grupos?" gerou discrepâncias nas respostas. Elas variaram entre "sempre ou
quase sempre" - três alunos, "muitas vezes" - um aluno, "algumas vezes" - cinco
alunos e "nunca" - cinco alunos. Não foi possível observar nas aulas gravadas
se os alunos estavam se reunindo ou não em grupos durante as aulas. As poucas
imagens do auditório dão a impressão de que isso não ocorria neste espaço mas
não fica claro se o fato estava ligado à imobilidade das cadeiras ou não. As
respostas dos alunos não esclarecem o fato. Entretanto, nossa percepção é que
mesmo que isso não tenha ocorrido pelo fato do trabalho ser realizado em outro
espaço, o trabalho em grupo ficaria limitado devido às cadeiras. Por outro lado,
entendemos que um auditório deve privilegiar a utilização de cadeiras móveis
para possibilitar diversos tipos de eventos neste ambiente.
149
As respostas sobre o aspecto tecnológico em relação ao ambiente da
videoconferência, em geral, não indicaram prejuízos significativos para os
alunos em relação aos problemas observados durante as aulas. Cabe lembrar,
entretanto, que as transmissões durante o curso foram de baixa qualidade,
pouco indicadas, portanto, para eventos educativos de maneira geral.
De toda forma podemos inferir que pelo fato do grupo ser
predominantemente de usuários experientes ou avançados nas TIC e por
estarem motivados com o curso, os problemas por ventura ocorridos foram
absorvidos com naturalidade e não se constituíram em impedimento para sua
participação e conseqüente desenvolvimento de competências.
Aspectos Psicológicos
A ênfase dada à análise das entrevistas dos alunos em relação aos
aspectos psicológicos privilegiou o diálogo. Acreditamos que ele estrutura com
mais relevância os processos de aprendizagem no ambiente da
videoconferência, dentre os três pontos indicados por Coventry e já levantados
nesta pesquisa quando da análise das aulas gravadas.
0 quesito inicial perguntava aos alunos se "os professores tinham que
provocar os alunos para haver discussão em sala de aula". As respostas
parecem indicar que, na maior parte das vezes, os momentos de diálogo
fluíam naturalmente sem necessidade de intervenção dos professores, pois dez
alunos indicaram a resposta "algumas vezes" sendo que o restante dos alunos
se dividiu entre os itens "nunca" - um aluno, "muitas vezes" - dois alunos e
"sempre ou quase sempre" - um aluno.
0 quesito seguinte perguntava: "houve reciprocidade entre alunos e
professores no que diz respeito à troca de idéias e
150
experiências?" Buscávamos identificar como os alunos perceberam o diálogo
entre eles e os professores no tocante às suas experiências. As respostas foram
positivas, pois oito alunos indicaram que "sempre ou quase sempre", quatro
alunos indicaram a resposta "muitas vezes" e dois alunos indicaram o item
"algumas vezes". Percebe-se que houve diálogo ao longo do curso no campo
da experiência prática, o que corrobora a nossa observação das aulas e as falas
dos professores.
A mesma questão foi colocada em relação à discussão dos conteúdos do
curso e as respostas foram parecidas, entretanto, parece haver uma pequena
queda nesse diálogo, pois as respostas se inverteram quando foram indicados os
itens "sempre ou quase sempre" - cinco alunos, "muitas vezes" - oito alunos e
"algumas vezes" - um aluno.
Dessa forma, os alunos parecem indicar que o diálogo foi mais
privilegiado ou mais participativo, isso não fica suficientemente claro, quando se
colocavam questões de ordem prática em detrimento das de ordem teórica. Não
há aqui grande novidade, pois o diálogo relacionado às experiências pessoais é
tradicionalmente mais concorrido. Cabe, entretanto, uma ressalva importante no
sentido de que os professores nem sempre utilizam as experiências dos alunos
para estruturarem suas aulas. Esse fato já foi citado anteriormente e parece uma
situação recorrente em ambiente de sala de aula independentemente do modelo
adotado. No caso do curso DW, conforme colocações dos professores, a parte
teórica foi realmente mais voltada para a apresentação de conteúdos.
0 quesito "houve um clima de colaboração nas aulas?" indicou
resultados interessantes pois os alunos apontaram as seguintes respostas:
"sempre ou quase sempre" - sete alunos, "muitas vezes" -cinco alunos e
"algumas vezes" - dois alunos. Identificamos, portanto, que a maioria dos alunos
observou que havia um ambiente
151
colaborativo durante a realização do curso. Mais uma vez isso corrobora nossa
observação das aulas, pois pudemos observar em diversas situações que
realmente esse clima esteve presente durante as aulas, principalmente nas
discussões e na apresentação dos trabalhos em grupo.
Em relação ao quesito "O clima de amizade e companheirismo facilitou
a interação entre alunos e alunos?" as respostas foram praticamente as
mesmas do item anterior onde obtivemos sete indicações para "sempre ou quase
sempre", seis indicações para "muitas vezes" e uma indicação para "algumas
vezes". Assim, pode-se supor que os alunos compartilharam de um ambiente
motivador e rico em interações o que, muito provavelmente, enriqueceu o
trabalho dos professores e ampliou as oportunidades de aprendizagem.
Sobre o mesmo tema, procuramos observar a interação entre os
professores e os alunos. Então, os resultados para o quesito "0 clima de
amizade e companheirismo facilitou a interação entre alunos e professores?"
foram: oito indicações para o item "sempre ou quase sempre", cinco indicações
para o item "muitas vezes" e apenas uma indicação para o item "algumas vezes".
Parece bastante próprio indicar que o clima instituído em sala de aula foi
importante para que as interações entre alunos e professores ocorressem de
forma satisfatória. Até porque a atuação dos professores contribuiu
sobremaneira para que isso ocorresse.
A percepção dos alunos sobre os aspectos psicológicos do ambiente da
videoconferência parece indicar que houve um clima positivo e agregador de
valor durante as aulas. Essa percepção também indica que mesmo o curso
sendo realizado in Company não ficaram visíveis ou não se manifestaram
disputas internas ou competição entre setores, pois o clima de ajuda mútua foi
uma constante e constituiu-se num ponto fundamental para que o curso
152
atingisse os seus objetivos. Sobre esse tema, os professores também se
manifestaram positivamente quanto à integração grupai e seus desdobramentos
positivos para a construção dos futuros data marts.
Aspectos Pedagógicos
Algumas questões em relação aos aspectos pedagógicos, envolvendo as
aulas por videoconferência, puderam ser esclarecidas junto aos alunos nessa
pesquisa. Uma delas diz respeito ao planejamento das aulas por parte dos
professores, quesito apontado como importante pelos especialistas da área de
EAD. Dessa forma, buscamos saber junto aos alunos se "os professores
planejavam as aulas com antecedência" e as respostas apontaram quase que
unanimemente para o item "sempre ou quase sempre", pois treze alunos a
indicaram e apenas um aluno indicou o item "muitas vezes". Esse resultado
corrobora plenamente nossas observações das aulas gravadas e das entrevistas
dos professores que indicaram uma preocupação constante com o planejamento
das aulas e sua adequação do contexto da videoconferência, do grupo de alunos
e do trabalho in Company.
Observamos, então, que a participação em sala de aula depende muito da
estratégia didática adotada pelo professor. Isso foi tema de análise no item "os
alunos mais retraídos eram provocados pelos professores para participar das
aulas?". As respostas indicaram que isso não ocorreu na maior parte das
vezes, pois quatro alunos indicaram a resposta "nunca" e oito alunos
responderam "algumas vezes". Os dois alunos restantes indicaram a resposta
"muitas vezes" como opção. Isso corrobora nossas observações das aulas e das
entrevistas dos professores em que ficou claro que os professores não
provocaram os alunos mais calados.
153
I
Esse fato pode ter ocorrido em função da maior parte dos alunos
participar de forma regular dos debates e fazer colocações sem dificuldades.
Entretanto, essa é uma indicação relevante sobre a dificuldade que alguns
alunos têm em participar das aulas e que muitas vezes são deixados de lado na
expectativa de que se motivem com as discussões e participem
espontaneamente ou numa tentativa de respeitar sua opção de não participar.
Tal situação não é característica apenas na videoconferência. Ela também não
foi resolvida ainda em situações de sala de aula tradicional.
A relevância dessa observação reside no fato de que esse aluno que está
estudando a distância e, segundo os especialistas da área, precisa ser
provocado constantemente visto que avançando em questões de timidez e
introversão ele pode estar tendo dificuldade em lidar com as mídias envolvidas
nessa aula. Por outro lado, o curso in Company pode estar de alguma forma
dificultando também a sua participação. Cabe ao professor investigar em qual
situação ele se encontra e buscar alternativas para inseri-lo nos trabalhos em
sala de aula. Isso pode acontecer ao final da aula individualmente ou
utilizando-se o e-mail. Interessar-se pelas dificuldades desses alunos pode
alavancar soluções para o problema.
A questão "os trabalhos em grupo foram motivadores" indicou equilíbrio
nas respostas quando quatro alunos indicaram a resposta "sempre ou quase
sempre", cinco alunos indicaram o item "muitas vezes" e cinco alunos
indicaram "algumas vezes". Os alunos parecem indicar que esta estratégia foi
bem recebida, mas uma parte pode ter considerado este tipo de trabalho pouco
motivador ainda que importante para o curso. É interessante observar que as
aulas gravadas indicavam que os trabalhos em grupo estavam sendo
desenvolvidos por uma parte dos alunos e que havia alunos que não
participavam ativamente dessa atividade. Tal fato pode estar relacionado a
uma falta de perspectiva de aplicação futura dos
154
conhecimentos apreendidos ou pela falta de intimidade com os conteúdos
envolvidos no trabalho a ser desenvolvido. Isso foi relatado também nas
entrevistas com os professores.
Outro quesito analisado dizia respeito à estratégia de apresentação dos
conteúdos da parte teórica. Quando inquiridos sobre se "a parte teórica do curso
foi cansativa" houve novamente divisão de opiniões na turma. As respostas
indicaram que isso não ocorreu com a freqüência que se poderia supor, pois
seis alunos indicaram a resposta "nunca" e cinco alunos responderam
"algumas vezes". Entretanto, três alunos indicaram como resposta o item "muitas
vezes". Pareceu se configurar junto aos entrevistados um subgrupo que estava
bastante desconectado do perfil de entusiasmo e motivação apresentado no
início deste trabalho. Fica claro, pelas últimas respostas, que esse pequeno
grupo responde negativamente às estratégias didáticas do professor em relação
aos conteúdos, às atividades propostas, à participação em sala e ao estudo
posterior ao término das aulas.Por outro lado, pode se supor também que esse
pequeno grupo não tenha afinidade com a proposta de aulas expositivas e com a
utilização maciça de transparências para apresentação dos conteúdos. Ou ainda
que não se sentisse motivado pelos conteúdos discutidos. Ainda sobre o tema, o
professor titular indicou que algumas dessas pessoas pareciam vislumbrar
apenas a possibilidade do mestrado.
Quanto à estratégia didática de se utilizar dois professores em sala de
aula, foi perguntado aos alunos se "a participação de dois professores deu maior
dinamismo às aulas". As respostas foram muito encorajadoras, porque onze
alunos indicaram o item "sempre ou quase sempre" e três alunos indicaram
como resposta "muitas vezes". Dessa forma, percebeu-se que os dois
professores foram bem sucedidos ao se revezarem na condução da turma
gerando maior interatividade cognitiva com os alunos e imprimindo
um maior
155
dinamismo às aulas. Isso também pôde ser observado nas aulas gravadas e no
relato dos professores, destacando-se como opção possível de ser
implementada em outros cursos por videoconferência.
Quanto à percepção da videoconferência como "sala de aula ampliada" foi
questionado aos alunos se "as aulas por videoconferência eram suficientes para
que você aprendesse o que os professores ensinavam". Como respostas foram
indicadas as opções "sempre ou quase sempre" por oito alunos, "muitas vezes"
por quatro alunos e "algumas vezes" por dois alunos. A maioria dos alunos
pareceu indicar que as situações didáticas estabelecidas em sala de aula foram
suficientes para sua aprendizagem. Aqui também se sobrepõe o fato relatado
pelos organizadores do curso e pelos professores de que esse era o único
tempo disponível do grupo para estudar.
Aspectos Sociológicos
Apenas alguns pontos relativos aos aspectos sociológicos, segundo as
indicações de Coventry (op. cit., p.29) puderam ser checados com os alunos.
Os outros pontos, referentes às parcerias, aos custos e às capacitações para
essa tecnologia dizem respeito ao grupo que desenvolveu o projeto.
Em relação ao quesito "houve suporte aos alunos durante a
videoconferência", quando os alunos foram questionados sobre a participação de
técnicos da área de capacitação do CNPq responderam positivamente
indicando sempre ou quase sempre" -cinco alunos, "muitas vezes" - seis
alunos e "algumas vezes" - três alunos. Em relação ao suporte do LED as
respostas ficaram um pouco mais divididas 4 alunos indicaram o item "sempre
ou quase sempre", dois alunos indicaram a opção "muitas vezes",
seis pessoas
156
indicaram o item "algumas vezes" e dois alunos indicaram a opção "nunca".
Comparando os dois resultados, o suporte do LED parece ter passado mais
desapercebido por parte dos alunos ou não ocorreu de forma significativa.
Segundo o depoimento da supervisora de monitoria, o fato dos alunos terem
uma grande interação com os professores contribuiu para que o trabalho de
apoio da monitoria fosse pouco acionado durante o curso. Cabe ressaltar que foi
esclarecido aos alunos que o "apoio" a que nos referíamos dizia respeito à
parte administrativa por parte do CNPq e à parte pedagógica por parte do LED.
A nossa observação não corrobora as respostas dos alunos no que tange
ao apoio da área de capacitação do CNPq que se restringiu, até onde pudemos
observar, à entrega de controle de freqüência durante as aulas. No que diz
respeito à videoconferência, o suporte por parte do LED não ocorreu durante as
aulas e nem há registro de que tenha ocorrido em outros encontros por
intermédio da videoconferência. Por outro lado, o suporte aos alunos pode ter
sido dado por essas instituições utilizando-se de outras opções tais como o
telefone, o e-mail ou via site do curso no caso do LED ou mesmo pessoalmente
no caso do CNPq.
Em relação ao quesito "o tempo que você utilizou para estudar ultrapassou
as quatro horas semanais do curso" teve um resultado interessante. As respostas
indicaram que isso não ocorreu na maior parte das vezes, pois sete alunos
indicaram a resposta "nunca" e dois alunos responderam "algumas vezes". O
restante dos alunos optou por "muitas vezes" - três alunos e "sempre ou quase
sempre" - dois alunos. Aqui percebemos novamente uma grande discrepância
nos resultados em relação ao tempo de estudo. Não fica claro, entretanto, se a
maioria dos alunos considerou o tempo da aula suficiente para a aprendizagem
ou se estavam indicando que não tinham tempo extra para estudar além das
aulas.
157
Os documentos de criação do curso indicavam o tempo da
videoconferência como o "único" disponível pelos alunos durante a semana para
estudarem. Tal indicação estava baseada no fato de que todos continuaram
desempenhando suas atribuições funcionais normalmente ao longo do curso.
Nessa questão caberiam maiores esclarecimentos sobre se o curso
necessitaria ter sido organizado com uma carga horária maior e/ou
possibilitando encontros entre os alunos em outros horários diferentes dos da
videoconferência. Os cursos in Company normalmente não privilegiam espaços
para trabalhos coletivos que não sejam os de sala de aula, isso muito
provavelmente dificulta a participação dos alunos, pois existe uma carga de
leitura e atividades em grupo extra classe e que poderia estar incluída no
projeto do curso.
b. Percepções sobre sua participação no curso
Essa parte da entrevista teve como meta checar alguns pontos observados
ao longo das aulas gravadas sobre a participação dos alunos no curso. O
primeiro deles diz respeito aos alunos que não participavam das aulas, pois não
fica claro na observação das fitas se essa "não participação" dizia respeito à
inibição ou ao desinteresse nos conteúdos do curso. Quando questionados
sobre o tema os alunos participantes da pesquisa foram quase unânimes em
relação ao quesito "o fato de sua imagem aparecer no vídeo inibia a sua
participação nas aulas". A resposta "não" obteve 13 indicações enquanto que a
resposta "sim" foi indicada por apenas uma pessoa. Podemos indicar algumas
opções para esse resultado: tivemos apenas um "inibido" respondendo, ou os
alunos que não participaram ativamente das aulas não foram entrevistados ou
mesmo o fator de não participação não foi a inibição. O fato é que o número de
alunos que ficavam apenas observando as aulas foi bem maior, segundo a
158
análise das aulas gravadas. Portanto, esse ponto não obteve os esclarecimentos
desejados nas entrevistas dos alunos.
Sobre o mesmo tema foi perguntado aos alunos se "o fato de ter que falar
ao microfone inibia a sua participação nas aulas" e obtivemos quase o mesmo
resultado: a resposta "não" obteve 12 indicações enquanto que a resposta "sim"
foi indicada por duas pessoas.
Fato relevante observado nas aulas gravadas e discutido com os
professores nas entrevistas foi o comprometimento de boa parte do grupo de
alunos com os objetivos do curso. Procuramos checar as percepções dos alunos
sobre o tema e obtivemos um resultado bastante significativo. Ao serem
questionados se "percebeu que a maioria dos alunos estava comprometida com
os objetivos do curso", a resposta "sim" obteve 11 indicações enquanto que a
resposta "não" foi indicada por três pessoas.
Outro ponto pesquisado foi o fato de termos observado que os alunos não
tiveram uma preparação mais apurada para participar no modelo de aulas por
videoconferência. Ao checarmos este fato com os alunos, obtivemos, entretanto,
respostas que não corroboram completamente esta percepção.
A primeira questão sobre o tema perguntava se "no início do curso você foi
informado de como participar de uma videoconferência no que diz respeito à
vestimenta, à interação remota entre as pessoas e a maneira de falar".
Obtivemos como resposta "sim" 11 indicações enquanto que a resposta "não" foi
indicada por três pessoas. Os alunos se consideraram informados sobre os
procedimentos para participar de uma videoconferência. Entretanto, quando
perguntados sobre se "no início das aulas você foi informado de como utilizar a
câmera de documentos nas aulas" as respostas foram opostas: a opção "não"
obteve 11 indicações enquanto que a resposta "sim" foi indicada por três
pessoas. Dessa
159
forma, parece ter havido explicações sobre as aulas por videoconferência, mas
que não foram completas em relação aos equipamentos que os alunos teriam
que utilizar. É fato que foi entregue a todos os alunos o "Guia do Aluno do
LED/UFSC" mas não parece ter havido uma aula mais prática sobre a
videoconferência onde os alunos poderiam testar os equipamentos e manuseá-
los à vontade antes do início do curso.
Sobre este ponto é interessante destacar que os professores do curso
entenderam que o manuseio dos equipamentos devia ser feito pelos auxiliares
técnicos, não indicando como necessária essa habilidade para os alunos
participarem das aulas por videoconferência. No nosso entendimento, as aulas
por videoconferência com seminários como estratégias didáticas devem contar
com uma breve capacitação voltada para os alunos utilizarem-nas
adequadamente Concordamos com os professores sobre a presença de
auxiliares técnicos ser extremamente importante, mas consideramos válida
uma capacitação mínima dos alunos nesse sentido.
Outra questão a ser esclarecida tratava da carga horária diária e semanal
do curso. A análise dos documentos, a observação das aulas e a entrevista com
os professores deram margem para que tivéssemos dúvidas sobre a validade de,
apenas, um encontro semanal com quatro horas de duração. Grande parte do
grupo só chegava depois de 15 até 30 minutos decorridos do horário inicial
planejado, bem como as saídas antecipadas eram freqüentes, restando de tempo
útil, aproximadamente, 3 horas de aula. Outro ponto relacionava-se ao
aspecto didático, pois, mesmo com um intervalo depois das duas primeiras
horas, percebe-se uma sensível perda da qualidade das discussões na última
hora de aula. Além disso, um encontro semanal prolonga muito o retorno dos
alunos quebrando a relação educativa que se estabelece nesse encontro.
160
Referendando nossa observação em relação à carga horária, a
supervisora de monitoria indica, ainda, que durante a videoconferência devem
ser utilizadas múltiplas dinâmicas para as atividades realizadas. No curso DW,
então, com uma carga horária longa e com poucas variações didáticas,
acreditamos que os professores poderiam ter repensado o número de encontros
e sua duração máxima. No entanto, a percepção dos alunos não corrobora
nossas observações nem as indicações do professor titular e as da supervisora
de monitoria. Na pergunta "a carga horária de 4 horas/aula foi adequada para
o curso DW" tivemos 11 respostas "sim" e 3 respostas "não". Essa percepção
pode estar ancorada no fato dos alunos se encontrarem constantemente no local
de trabalho, onde podiam continuar as discussões de sala de aula ou
implementar trabalhos em grupo. Também podem ter ocorrido contatos com os
professores via site, e-mail, telefone ou mesmo pela videoconferência em
outros horários que não os do curso.
No curso, os trabalhos em grupo foram uma estratégia didática bastante
utilizada. Tal fato criou desde o início um ambiente colaborativo e agregador de
valor aos trabalhos visto que os alunos tiveram oportunidade de ampliar o
conhecimento interpessoal bem como sobre o negócio da empresa. Os
professores, em suas entrevistas, corroboraram esta percepção e ainda a
ampliaram, pois incluíram ao final do curso uma avaliação recíproca entre os
alunos. Isto demonstrou confiança dos professores que a aplicaram e de
maturidade do grupo de alunos que a responderam.
Ao serem questionados na pesquisa se "os trabalhos em grupo foram
uma boa estratégia didática", tivemos a primeira unanimidade da pesquisa:
todos os quatorze entrevistados indicaram a resposta "sim". Dessa forma,
parece ser uma proposta que pode contribuir significativamente para cursos por
videoconferência visto os resultados obtidos por este grupo.
161
Uma outra estratégia didática que poderia ter incrementado as aulas,
principalmente pelo poder comunicacional que esta mídia tem, seria a
apresentação de seminários por parte dos alunos. Os professores, ao serem
entrevistados, relataram que esse procedimento era utilizado nos cursos
presenciais, mas foi retirado do planejamento do curso a distância. Tal decisão
se pautou no fato dos professores não terem certeza se seria uma boa
estratégia para um curso a distância e também por esse tipo de aula
demandar um tempo maior para sua execução o que contrariava o tempo
disponível do curso in Company.
Na sondagem com os participantes perguntamos se "os alunos poderiam
ter dados aulas também, pois isso ajudaria na discussão dos conteúdos" e
obtivemos 11 respostas "sim" e 3 respostas "não". Os alunos tendem a indicar
que a estratégia seria bem vinda ao ambiente da videoconferência demandando,
entretanto, segundo nossa análise, uma maior preparação dos alunos para o
manuseio dos equipamentos, bem como a apresentação de técnicas de
utilização de microfones e câmeras para alunos e técnicos envolvidos.
Outra observação feita quando da análise das aulas gravadas diz respeito
às transparências utilizadas pelos professores, principalmente na parte teórica
do curso. Causou-nos estranheza o fato de elas serem utilizadas como mero
repassador de conteúdos dos livros indicados na bibliografia. Dessa forma,
tínhamos um "quadro negro digital" onde os professores apresentavam os
conteúdos que eram acompanhados pelos alunos durante as aulas. Os
professores justificaram tal procedimento como uma opção alternativa à
realização dos seminários das turmas presenciais, onde esses conteúdos eram
apresentados pelos alunos.
A sondagem dos alunos confirmou nossa observação que os slides só
foram usados para essa finalidade indicando 14 respostas "sim" para a
questão: "as transparências apresentadas pelos
162
I
professores na parte teórica do curso traziam os conteúdos dos livros
adotados?". Ainda que esse procedimento tenha sido necessário, pois
tradicionalmente os cursos in Company não disponibilizam tempo para o
estudo fora da sala de aula, acreditamos que os slides poderiam ter sido
melhor aproveitados nas aulas.
Encerrando esta parte da nossa coleta de dados, um Importante fato foi
observado. Diz respeito à relação educativa instituída no curso DW. Esse
encontro entre professores e alunos pautou-se por uma relação de igualdade e
de respeito e que alavancou, segundo nossa percepção, um processo de
aprendizagem mútua no ambiente da videoconferência. Tal ocorrência pode
estar baseada no fato da maioria dos profissionais envolvidos neste curso já
tinha uma relação profissional anterior ao evento. Nesse sentido, criou-se um
ambiente em que as relações eram mais horizontais, isto é, não se percebia
tanto a hierarquia comum entre professores e alunos.
Outro ponto importante, nesse processo, foi a postura dos professores de
receptividade da experiência dos alunos, bem como de humildade para aprender
com eles. Inquirimos os alunos sobre o tema e o fato foi corroborado pelas
respostas dadas ao perguntarmos se "os professores e alunos aprenderam
juntos ao longo do curso". Todos os alunos responderam que "sim" indicando
nossa terceira unanimidade na pesquisa. Isso demonstra que num processo
educativo onde professores e alunos estavam abertos para aprender e onde as
experiências dos alunos foram, mesmo que não totalmente, aproveitadas, pôde-
se perceber que aumenta o potencial pedagógico dos ambientes de
aprendizagem por videoconferência.
Ainda sobre o tema, podemos indicar que a presença de dois professores
teve uma contribuição significativa para que esse potencial pedagógico se
consolidasse, pois a integração e a versatilidade dos professores eram
visíveis quando atuavam em
163
dupla. Dessa observação, surgiu uma dúvida sobre a qualidade das aulas com a
presença de apenas um professor em sala. Esse fato ocorreu apenas duas
vezes durante todo o curso, mas uma sondagem junto aos alunos nos pareceu
adequada para esclarecer a questão. Ao serem questionados sobre se "as aulas
com a presença de apenas um professor perderam em dinamismo" os alunos se
dividiram: sete alunos disseram "sim" e sete alunos disseram "não". Não
fica claro então se tal procedimento prejudicou, ou não, as aulas.
Uma situação comentada pelos professores, no momento das entrevistas,
diz respeito ao fato de alguns alunos terem participado pouco das aulas por
ocuparem cargos de chefia na instituição. Junto ao grupo entrevistado apenas
dois alunos ocupavam cargo de chefia ao tempo do curso. Suas respostas se
dividiram entre um "sim" e um "não", portanto não foi possível checar junto aos
alunos se esse fato ocorreu realmente na sua totalidade. As respostas sinalizam
que há essa possibilidade, mas não temos elementos suficientes para confirmá-
la.
Ao final não conseguimos nos furtar de observar a percepção dos alunos
sobre a videoconferência em relação aos ambientes presenciais. As respostas,
entretanto, se dividiram. Quando questionados sobre se "participar de uma aula
mediada pela videoconferência é o mesmo que participar de uma aula presencial"
a metade dos alunos disse "sim" e a outra metade disse "não". Portanto,
parece ser um ponto ainda em elaboração pelos alunos.
O que pudemos perceber é que o curso aconteceu dentro de um ambiente
dialógico e colaborativo. As relações estabelecidas entre alunos e alunos e
entre alunos e professores pareceram bastante horizontais, isto é, com amplas
possibilidades de trocas e de aprendizagem mútua. Apesar da
videoconferência ainda estar se consolidando como recurso didático nos
ambientes corporativos, por apresentar diversos problemas técnicos assim como
uma preparação
164
ainda irregular de seus participantes e staff envolvidos, ela tem amplas
condições de ser um meio didático rico em possibilidades de aprendizagem.
Resta saber "como" e "quando" utilizar o meio de forma a aproveitar, o máximo
possível, seus recursos para ampliar situações didáticas para o
desenvolvimento de competências e aprendizagem de forma geral.
c. Competências desenvolvidas no curso
Na análise sobre o desenvolvimento de competências no curso, não
foram usadas as categorias separadamente. Entretanto, as categorias
perpassaram, mesmo que subliminarmente, as análises feitas.
As quatro competências indicadas pelo professor na ementa foram:
1. Distinguir as diferenças entre um data mort e um DW;
2. Analisar sistemas transacionais;
3. Identificar necessidades gerenciais;
4. Projetar um DW.
Reproduziremos, a seguir, o quadro de respostas apresentado aos alunos
para ilustrar a nossa análise.
COMPETÊNCIA
NÃO
DESENVOLVI
DESENVOLVI
PARA
ATENDER AOS
TRABALHOS DO
CURSO
DESENVOLVI AO
LONGO DO CURSO E
POSSO UTILIZÁ-LA
SEMPRE QUE
NECESSÁRIA AO MEU
TRABALHO
Distinguir as
diferenças entre
um data mart e um DW
0 4 10
Analisar
sistemas
transacionais
3 3 8
Identificar
necessidades
gerenciais
0 3 11
Projetar um DW
0 4 10
Quadro 7 - Lista das competências e escalas de
desenvolvimento
165
Para responder a esta questão foram indicadas três opções para o
aluno: "não desenvolvi", "desenvolvi para atender aos trabalhos do curso" e
"desenvolvi ao longo do curso e posso utilizá-la sempre que necessária ao meu
trabalho". Nesse sentido, na primeira opção, estaria claro que o aluno não a
desenvolveu. Na segunda opção o aluno indicaria que a desenvolveu apenas
para o curso e a terceira opção indicaria que a competência foi desenvolvida ao
longo do curso e que foi incorporada pelo aluno ao seu rol de competências,
podendo ser utilizada sempre que fosse necessário.
A primeira competência teve um resultado bastante positivo, pois dez
alunos optaram pelo item "desenvolvi ao longo do curso e posso utilizá-la
sempre que necessária ao meu trabalho" e quatro alunos indicaram que só a
utilizaram durante o curso. Portanto, todos conseguiram desenvolvê-la ao longo
do curso e o diferencial fica por conta de quem quer, pode ou tem oportunidade
de utilizá-la depois do curso. Esse resultado não caracterizou um "julgamento"
dos alunos, pois nem todos, como vimos anteriormente, tinham metas
institucionais a serem cumpridas. Entretanto, sua relevância está justamente
no fato de associar o compromisso com a ação. Veremos esse ponto mais à
frente.
A segunda competência teve um resultado diferenciado das demais, pois
foi a única que alguns alunos indicaram como não desenvolvida. Dessa forma,
os resultados foram: oito alunos optaram pelo item "desenvolvi ao longo do curso
e posso utilizá-la sempre que necessária ao meu trabalho", três alunos
indicaram que só a utilizaram durante o curso e três alunos indicaram que
não a desenvolveram. Assim, a competência talvez mais técnica das quatro, teve
resultado um pouco abaixo das outras três nomeadas e os alunos que não a
desenvolveram provavelmente fazem parte do grupo menos envolvido com os
objetivos do curso.
166
Tal fato não se repete nas competências seguintes, pois a terceira
competência obteve o melhor resultado com onze alunos indicando o item
"desenvolvi ao longo do curso e posso utilizá-la sempre que necessária ao meu
trabalho". Os três alunos restantes indicaram que só a utilizaram durante o
curso.
Na quarta e última competência obtivemos resultado também positivo,
pois dez alunos optaram pelo item "desenvolvi ao longo do curso e posso
utilizá-la sempre que necessária ao meu trabalho" e quatro alunos indicaram
que só a utilizaram durante o curso.
Algumas inferências podem ser feitas com base nos resultados, pois
observamos que, conforme nossas colocações sobre as aulas gravadas, existia
em sala de aula dois grupos distintos. Um deles estava bastante vinculado
institucionalmente e pessoalmente com o curso e trabalhou intensamente para
que seus objetivos fossem alcançados. No que se refere ao conceito que
adotamos para competência como "um saber agir responsável e reconhecido,
que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades,
que agreguem valor econômico à organização e valor social ao individuo"
27
obtivemos resultados que referendam tal assertiva.
0 "saber agir responsável e reconhecido" esteve presente durante todo o
curso, pois a competência "identificar necessidades gerenciais" foi colocada em
prática por alunos e professores, visto que a discussão sobre a implementação
de apenas um data mart ao final do curso foi sendo construída pelo grupo, de
acordo com o andamento do curso e dentro da possibilidade que tinham
naquele momento. 0 fato de que as competências implicam em "mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades" está amplamente
embasada nas ações deste grupo que buscou
27 t
FLEURY, Maria Tereza. No universo da cultura o centro se encontra em toda parte. In: ÉBOLI, MARISA
(org.). Universidades Corporativas. São Paulo, Editora Schmukler, 1999, p. 07 - 09.
167
alternativas para o desenvolvimento dos data marts numa perspectiva de
aprendizagem mútua e de crescimento. Quanto ao ponto de que "agreguem
valor econômico à organização e valor social ao indivíduo" no nosso ponto de
vista foi a situação mais atendida. Ficou claro que a maior parte dos alunos
cresceu, individualmente, quando buscou desenvolver soluções que embasariam
o trabalho de grupo e que visavam o desenvolvimento dos data marts ao final
do curso. Dessa forma, agregaram valor ao sistema de dados de C&T disponível
na Plataforma Lattes do CNPq, bem como houve um maior entrosamento entre
"times" que atuam na instituição com este objetivo.
O grupo de alunos mais desconectado dos objetivos do curso, apesar de
pequeno, não obrigatoriamente esteve desvinculado do contexto de
desenvolvimento de competências aqui apresentado. Entretanto, eles não
tiveram uma participação e atuação tão significativa quanto a dos outros
alunos e perceberam isso ao avaliarem que não desenvolveram a competência
mais técnica do curso. Ainda que isso tenha ocorrido neste item específico,
percebe-se que, no geral, eles avaliaram que avançaram em relação às outras
competências listadas. Na nossa percepção, este aspecto é bastante positivo,
pois seria impossível supor que todos os alunos desenvolvessem todas as
competências indicadas num mesmo curso e no mesmo grau de
desenvolvimento. Até porque, muito do que aprendemos passa por um processo
de elaboração e validação externas que são fases posteriores ao encerramento
do evento. Acreditamos, inclusive, que o resultado indicado pelos alunos é
bastante significativo.
Algumas situações podem ter contribuído para que isso acontecesse e já
foram indicadas nesta pesquisa: pouca intimidade com os conceitos e
sistemas discutidos no curso, falta visão de aplicabilidade futura dos
conteúdos aprendidos, dificuldade de se
168
integrar ou de ser aceito pelo grupo mais envolvido com o trabalho, interesse em
participar do curso como ponte para o Mestrado ou uma possível
incompatibilidade de participação no curso em face das atribuições do cargo
de chefia na instituição.
d. Percepções sobre o papel dos professores
Buscamos através desta sondagem construir um perfil do professor em
ambiente de videoconferência. Isso foi feito, principalmente, com base nas
indicações contidas nas entrevistas dos professores e, também, nas nossas
observações das aulas. Por outro lado, perfis tradicionais de professores foram
colocados para os alunos no sentido de confrontar a nossa percepção e a dos
professores com a dos alunos. As respostas nos ajudaram sobremaneira nesse
processo e foram muito contundentes.
O grupo de alunos já foi descrito nesta pesquisa como predominantemente
masculino, com formação majoritária na área de exatas e com faixa etária
variando, principalmente, entre os 26 e os 45 anos. Tal perfil pode dar margem a
idéia de alunos mais "acostumados" a uma imagem de um professor bastante
tradicional. Veremos a seguir se isso se confirmou. Novamente não utilizamos
diretamente as categorias desta pesquisa para nossas análises, mas elas
continuam permeando nossas observações.
Os alunos tinham como opção de resposta às questões nesse ponto da
entrevista os seguintes itens: "nunca", "algumas vezes", "muitas vezes" e
"sempre ou quase sempre". Além disso, em algumas perguntas fizemos
distinções entre um professor e outro para podermos perceber o papel de cada
um no ambiente da videoconferência, assim como sua atuação complementar na
maioria das aulas.
No quesito "os professores organizaram situações de aprendizagem para
os alunos em suas aulas" os resultados foram
169
positivos, pois oito alunos indicaram o item "sempre ou quase sempre", cinco
alunos indicaram "muitas vezes" e apenas um deles indicou o item "algumas
vezes". Assim, na percepção dos alunos, os professores do DW planejaram ou
problematizaram situações onde os alunos tinham a possibilidade de aprender.
Outro quesito afirmava que "o professor titular atuava como mero
repassador de conteúdos a serem estudados". O resultado foi instigante, pois a
maior parte dos alunos disse que "nunca" o professor teve essa postura.
Portanto onze alunos indicaram o item "nunca", um aluno marcou "algumas
vezes", outro aluno marcou "muitas vezes" e o último aluno marcou "sempre ou
quase sempre". Em seguida foram questionados se "o tutor de docência tinha
apenas o papel de observador da turma" e também foram enfáticos em dizer que
ele nunca tivera aquela postura. Dessa forma, doze alunos indicaram o item
"nunca", um aluno marcou "algumas vezes" e último deles marcou "muitas
vezes".
As duas questões anteriores, ao contrário da primeira, buscavam checar
de que forma havia sido a atuação dos dois professores em sala de aula. No
ensino presencial a presença de dois professores em sala é pouco explorada.
Isto sugere que a atuação conjunta pode causar embaraços e conduzir um dos
professores a uma atitude de mero observador da turma, de forma que o
professor mais experiente tenha sempre o comando absoluto das aulas. Tal
situação não se confirmou neste caso, corroborando nossas observações das
aulas e as entrevistas com os professores, onde os alunos indicaram, até este
ponto da investigação, papéis atuantes aos dois professores.
A próxima questão procurava investigar até que ponto os alunos foram
auxiliados pelos professores em relação à utilização dos recursos presentes na
sala. Dessa forma, a questão "os professores auxiliaram os alunos a
utilizarem os recursos
170
tecnológicos presentes em sala de aula" obteve resultados significativos, pois
cinco alunos indicaram o item "sempre ou quase sempre", quatro alunos
indicaram "muitas vezes", quatro alunos indicaram "algumas vezes" e apenas
um deles indicou o item "nunca". 0 auxílio parece ter ocorrido de fato.
Entretanto, conforme dito antes, não nos parece adequado que o professor tenha
que ficar orientando os alunos sobre como utilizar equipamentos. Esse papel
deve ser feito pelo auxiliar técnico responsável pela sala de videoconferência ou
por intermédio de um treinamento antes do início das aulas. É claro que em
algumas situações isto ocorrerá, mas não deve fazer parte do rol de
responsabilidades do professor. Neste ambiente ele já tem todo o aparato
tecnológico que está à sua frente para ser controlado além de ter que conduzir a
aula propriamente dita.
Outra questão sondava os alunos se "o professor titular orientava as
discussões em sala de aula". Como resultado, até certo ponto não
surpreendente, obtivemos 10 indicações para o item "sempre ou quase sempre"
e 4 indicações para "muitas vezes". A seguir, a mesma pergunta foi feita sobre o
tutor de docência, sendo obtido quase o mesmo resultado. Do total de alunos,
sete deles indicaram o item "sempre ou quase sempre", seis indicaram "muitas
vezes" e apenas um deles indicou o item "algumas vezes". Dessa forma, foi se
consolidando um perfil bastante atuante e construtivo dos professores nesse
ambiente, mas resguardando-se, mesmo que sutilmente, uma pequena
diferenciação entre eles.
A seguir, os alunos foram questionados se "o professor titular limitava-
se a indicar aos alunos onde buscar as informações necessárias ao seu
aprendizado" e, novamente, as respostas foram significativas. Do grupo
entrevistado, onze alunos indicaram o item "nunca", dois alunos indicaram
"algumas vezes" e apenas um deles indicou o item "muitas vezes".
Concordamos com a observação dos
171
alunos, pois o professor titular teve atuação bastante diversa da apontada,
porque buscava apresentar uma gama variada de exemplos para facilitar a
aprendizagem dos participantes. Além disso, ao final da parte teórica do curso,
os professores visitaram o CNPq e conheceram todo o fluxo dos processos de
fomento, desde sua entrada na instituição até o seu pagamento. Com essa
atitude, buscaram agregar novos conhecimentos sobre o processo, para que
pudessem ampliar as discussões em sala de aula, na parte prática do curso.
Ainda sobre o professor titular, perguntamos aos alunos se esse
professor "criava um ambiente descontraído" e as respostas foram muito
positivas, pois oito alunos indicaram o item "sempre ou quase sempre" e seis
alunos apontaram o item "muitas vezes". É fato observado nas aulas, já relatado
por nós, e que foi corroborado pelos alunos. Este foi um dos pontos positivos do
curso e que agregou muito valor ao trabalho docente em sala de aula. Em
virtude dos conteúdos pesados e das constantes falhas de áudio e imagem, os
professores souberam criar situações didáticas flexíveis onde o bom humor
sempre teve lugar. Além disso, permitiram que os alunos imprimissem um ritmo
próprio, o que também privilegiou a descentração.
A pergunta seguinte sondava os alunos, novamente, sobre o tutor de
docência e procurava saber se "ele assessorava o professor titular
complementando as discussões e trazendo outros exemplos para enriquecê-
la". Como resultado, obtivemos quase que a primeira unanimidade desta etapa,
pois treze alunos indicaram o item "sempre ou quase sempre" e apenas um
deles indicou o item "muitas vezes". Mais uma vez concordamos com as
indicações dos alunos. O tutor de docência teve exatamente esse papel no
curso, mas em muitas oportunidades ampliou esse tipo de atuação com uma
participação muito próxima da do professor titular.
172
Viemos traçando, assim, um perfil bastante agregador de valor às aulas
por parte desses professores. Sigamos com os resultados.
Outro ponto investigado foi se "os professores tiveram flexibilidade para
negociar ajustes no planejamento das aulas" uma vez que isto foi bastante
observado nas aulas gravadas. Os alunos o corroboraram, mas não com tanta
ênfase quanto esperávamos, pois nove alunos indicaram o item "sempre ou
quase sempre", quatro alunos indicaram o item "muitas vezes" e um deles
optou pelo item "algumas vezes". É claro que a resposta é positiva, mas nos
pareceu que ela seria mais enfática, pois em quase todas as aulas os
professores tiveram uma atuação bastante flexível. Isso se manifestou na
tolerância com os atrasos das aulas, com a formação dos grupos, com o
desenvolvimento dos trabalhos que sofreram inúmeros ajustes e com o envio
das tarefas grupais.
Questão importante diz respeito à capacidade de se fazer entender por
parte do professor, visto que a mídia exige tal postura. Os alunos, então, foram
questionados se "o professor titular foi um bom comunicador, estabelecendo
contato com os alunos de maneira clara e articulada" e as respostas foram
muito relevantes, pois onze alunos indicaram o item "sempre ou quase sempre"
e 3 deles indicaram o item "muitas vezes". A mesma questão foi feita sobre o
tutor de docência e as respostas foram ainda melhores, pois treze alunos
indicaram o item "sempre ou quase sempre" e apenas um deles indicou o item
"muitas vezes".
O resultado global não nos surpreendeu, pois os professores utilizaram a
mídia com acerto no que diz respeito à clareza de suas explicações e orientações
aos alunos. Tinham, também, uma postura bastante descontraída e, no geral,
sem inibições frente às câmeras. 0 resultado da enquete sobre o tutor de
docência, por sua vez, é interessante. A observação das aulas nos deu a
impressão de que os dois professores eram bastante claros e articulados,
sem grandes
173
diferenças entre um e outro. 0 professor titular poderia até levar uma certa
vantagem por ter participado mais das aulas. Entretanto, para os alunos, o tutor
de docência teve um desempenho um pouco melhor. Podemos inferir desse
resultado que os alunos associaram a "clareza' com a "complementação dos
conteúdos", isto é, como o tutor de docência normalmente complementava os
exemplos e conceitos apresentados pelo professor titular, pode ter parecido aos
alunos que ele tinha uma posição de "esclarecedor" de conteúdos porventura
pouco entendidos por eles.
Questão relevante, também, diz respeito aos conflitos que, eventualmente,
possam surgir no ambiente de sala de aula e que devem ser administrados pelos
professores na interação remota com os alunos. A pergunta foi feita da seguinte
forma: "os professores ajudaram a solucionar conflitos entre os alunos?". As
respostas variaram mais um pouco, tendo com resultados a indicação por parte
de quatro alunos do item "sempre ou quase sempre", além de nove alunos terem
indicado o item "muitas vezes" e apenas um deles ter indicado a opção
"algumas vezes". Dessa forma, nossa percepção foi a de que, quando houve
necessidade, os professores interviram, mas que, eventualmente, esses
possíveis conflitos podem ter sido solucionados entre os próprios alunos numa
atitude madura e independente. Cabe esclarecer que os "conflitos" aqui
nominados não são brigas ou agressões. Tratam-se de diferenças de opiniões e
posições mais acirradas dos alunos que podem causar desentendimentos em
sala. Esse termo foi esclarecido a todos os entrevistados quando a pergunta foi
feita.
A investigação continuou com uma questão que tratava do domínio técnico
dos equipamentos e perguntava aos alunos se "o professor titular dominava os
recursos tecnológicos que manuseava". Obtivemos, nesse item, uma das maiores
unanimidades, pois doze alunos indicaram "sempre ou quase sempre" e
apenas dois deles
174
indicaram o item "muitas vezes". A mesma questão foi feita sobre o tutor de
docência e obtivemos o mesmo resultado. Portanto, está confirmado que os
professores dominavam profundamente todo o aparato tecnológico que tinham
que manusear durante as aulas.
Tal competência é fundamental para os professores que tenham que atuar
neste ambiente, pois a dinâmica da aula depende sobremaneira desses
recursos. Além disso, tal fato confere segurança ao professor e repercute
positivamente junto aos alunos. Nesse tipo de ambiente surge uma nova
exigência para o professor, pois além do domínio do conteúdo ele tem que
controlar os equipamentos e fazer com que as imagens com as quais está
lidando, tenham uma certa representatividade para o aluno, isto é, que elas
acompanhem a dinâmica dos diálogos que se estabelecem.
As 3 últimas questões dizem respeito à metodologia de utilização dos
recursos tecnológicos. Procuramos checar junto aos alunos se "a utilização de
slides do power point nas aulas contribuiu para um melhor entendimento dos
conteúdos" e obtivemos como resultado ponto bastante positivo, pois oito alunos
indicaram "sempre ou quase sempre" e seis alunos indicaram o item "muitas
vezes". Retomamos, entretanto, nosso posicionamento de que os slides
poderiam ter contribuído ainda mais se tivessem sido utilizados para
finalidades diversas da simples apresentação de conteúdos, ou se, com essa
finalidade, pudessem ter sido estruturadas com um visual mais agradável.
A próxima pergunta questionava os alunos sobre se "os professores
utilizaram a câmera de documentos nas aulas". Obtivemos como resultados a
indicação do item "sempre ou quase sempre" por parte de três alunos, com seis
alunos indicando o item "muitas vezes" e cinco alunos apontando a opção
"algumas vezes". A opinião dos alunos não corrobora nossa observação das
aulas. Esse recurso foi pouquíssimo utilizado pelos professores. Poderia ter sido
175
um recurso auxiliar nas discussões dos grupos nos dias em que o áudio esteve
bastante prejudicado. Novamente fica a dúvida sobre a indicação dos alunos
estar vinculada ao esquecimento ou a uma tentativa de proteger os professores
ou os técnicos envolvidos no suporte à videoconferência.
A última questão buscava apurar se os professores utilizaram outros
softwares, além do power point, durante as aulas" e os resultados obtidos
reforçam nossa observação, pois três alunos indicaram o item "nunca", oito
alunos indicaram a opção "algumas vezes", dois alunos indicaram o item
"muitas vezes" e apenas um deles indicou a opção "sempre ou quase sempre".
Portanto, houve uma sobrecarga da utilização dos slides do power point em
detrimento de outros recursos, tais como softwares ou sites da Internet. Além
disso, os professores poderiam ter lançado mão da ajuda da câmera de
documentos, conforme visto anteriormente.
Ao final dessa análise, observou-se que a construção de um perfil dos
professores que atuem em aulas por videoconferência foi sendo constituído.
Ele deve ser um facilitador da aprendizagem, no sentido de propor,
conduzir e ampliar discussões em sala de aula. Além disso, deve viabilizar
situações didáticas baseadas na problematização com foco no diálogo e no
trabalho de equipes.
Ainda sobre esse perfil, incluímos o papel de orientador de
aprendizagem no sentido de ampliar o espectro de possibilidades de
aprendizagem para além da sala de aula. Isso pode ser feito incentivando a
busca por outras fontes de conhecimento, na apresentação de cases e
experiências práticas, relacionadas às vivências dos alunos, na discussão de
textos complementares ou na apresentação da experiência dos próprios alunos.
Nesse ambiente tecnológico, o professor tem que ter também capacidade
de se comunicar, claramente, além de dominar o aparato
176
tecnológico, utilizando-o adequadamente, para facilitar a participação dos
alunos. Sobre este tema, deve ampliar as situações didáticas comuns à aula
tradicional, além de ter bastante jogo de cintura e flexibilidade no trato com
situações imprevistas e nos momentos de conflito entre os alunos.
Finalizamos este perfil com a indicação da supervisora de monitoria do
LED, que propõe o papel de pesquisador para esse profissional, cuja atitude
deve se pautar pela abertura ao novo e pela disposição para aprender com os
alunos. É claro que esse perfil não se esgota com essas colocações, mas elas
contribuirão como uma base para nossas conclusões sobre o tema.
177
A guisa de conclusão
a perspectiva do trabalho ora desenvolvido fazer parte de um processo
educativo contínuo, as conclusões tendem a ser inconclusas. Ainda
mais num contexto frenético e acelerado de mudanças a que estamos
submetidos, tudo que hoje se coloca como definitivo pode, eventualmente, ser
derrubado amanhã. O percurso traçado, entretanto, nos proporcionou discussões
ricas sobre o ainda pouco conhecido e instigante ambiente virtual da
videoconferência. Sobre essa mídia, muitas discussões ainda se pautam no
debate entre a inexorável entrada das TIC nos ambientes educacionais e a
crítica a "uma corrida à sofisticação de ferramentas caras a serviço
exclusivamente de sociedades ricas e cultas" (Marchand, 2002, p. 131). Como
diria a autora, a resistência pode ser considerada "fútil".
N
Nosso foco pautou-se, então, na relação educativa que se desenvolve na
videoconferência, onde professores e alunos parecem estar numa sala de aula
comum. Isso de fato não acontece. Até porque esse meio didático pode ser
considerado o espaço "físico" onde estão ocorrendo as aulas, mas, ao mesmo
tempo é o espaço "virtual" que permeia as discussões. Então, se o meio
didático, relembrando Sánchez (op. cit., p.64),
é um espaço onde ocorre uma participação reflexiva do professor em relação ao meio em
que está atuando, transformando essa reflexão em realidade, e onde deve ser mantida a
motivação dos alunos, que devem ser valorizadas as informações discutidas e no qual se
permita que os alunos se apropriem desse espaço para se manifestarem observamos que
esse contexto esteve presente na videoconferência
durante o curso DW.
178
Essa observação decorre do fato dos professores, segundo os resultados
de nossa pesquisa, estarem frente a alunos que necessitavam muito obter os
conteúdos que seriam apresentados. Nessa situação pedagógica quase "ideal",
onde professores querem muito ensinar e alunos querem muito aprender, o
processo de planejamento do curso foi bastante flexibilizado para atender às
expectativas dos alunos. Aqui intitulamos o planejamento como um processo,
porque ele ocorreu constantemente ao longo de todo o curso.
Vale salientar, conforme mostra a pesquisa, que a forma de utilizar a
videoconferência ainda se estrutura amplamente no modelo presencial, com sua
ênfase voltada para as aulas expositivas. No curso estudado, essa estratégia foi
adotada pelo professor, como forma de potencializar o pouco tempo disponível
das aulas para ensinar um grande número de conceitos técnicos de natureza
bastante complexa. Retomando a citação de Cruz (2001, p. 191) , as tecnologias
podem ajudar a ressaltar os problemas do velho paradigma e apontar saídas
para criar um novo, observamos que a metodologia a ser aplicada para a
videoconferência está sendo construída e tende a ter características muito
particulares, variando de curso para curso e de grupo para grupo. Entretanto,
algumas constatações já fazem parte da literatura sobre o tema que, mesmo
não tendo sido observadas na sua totalidade no curso estudado, dão conta de
que já existem referenciais claros para a videoconferência, enquanto processo
educativo.
Um primeiro ponto diz respeito ao aspecto cultural embutido no modelo
"televisivo". Os alunos, como ficou demonstrado nos cases apresentados nesta
pesquisa, não aceitam uma utilização conservadora de uma mídia tão poderosa.
Inclusive porque a sensação de estar "dentro da televisão" estabelece novas
conexões com o que se convencionou chamar de "assistir aula". Além disso, a
179
idéia de ficar vendo um professor dar aula pela televisão, como numa "tele-
aula" mal feita, pode gerar cansaço, tédio e desmotivação nos alunos. Deve-se
levar em consideração, também, a perspectiva dos cursos in Company que se
estruturam sobre tempo determinado e tendo como resultado esperado o
desenvolvimento de produtos ou serviços. Logo, se esse aluno não percebe que
está aprendendo, a sensação de perda de tempo e frustração é imediata,
gerando insatisfação àqueles que têm que dividir seu tempo entre o seu
trabalho e a sua formação.
Uma segunda observação se pauta na atuação do professor. Ele se
sentirá desafiado, e muitas vezes constrangido, na situação de ver questionada
sua metodologia. Até porque, conforme nossa pesquisa indicou, este espaço
educativo privilegia soberbamente o diálogo. As interações são necessárias para
que as aulas atinjam seus objetivos. A problematização tem que ser uma
constante para que os alunos sintam-se conectados ao que se discute. O
planejamento tem que ser extremamente flexível para possibilitar uma
infinidade de situações que podem ocorrer nesse ambiente e a motivação tem
que pautar essas relações para que o aparato tecnológico não tenha um efeito
desestabilizador sobre o aluno.
Nesse sentido, na videoconferência o professor representa o elo mais forte
dessa "conexão" entre ele, os alunos, o conhecimento e os processos que
mediam esta relação. Ele desempenha diversos papéis, não muito distantes do
que o ambiente presencial já estruturava, mas que nesse contexto são exigidos
continuamente. Ele deve ser o facilitador da aprendizagem, discutindo os
conteúdos organizados para tal finalidade e ampliando essas discussões
sempre que possível, indicando aos alunos onde buscarem novos
conhecimentos e recursos que facilitem essa busca. Outro papel sugerido para
esse professor é o de organizador da aprendizagem. Assim, ele organiza as
informações com o intuito de gerar
180
aprendizagem e com base no "público" que irá trabalhar, adequando
constantemente seu planejamento. O papel de construtor da aprendizagem
também foi observado, isto é, aquele que vai construir junto com seus alunos
sem pensar que ele é o único detentor de conhecimentos. Além disso, ele pode
ser considerado, também, como um pesquisador com perfil flexível, bem
humorado, aberto ao novo, conhecedor do conteúdo e do aparato tecnológico
que terá que manusear e um permanente aprendiz.
Aliada à definição do papel do professor, delineado anteriormente, a
pesquisa também buscou indicar o rol de competências desenvolvidas pelos
alunos durante o curso. Como parâmetro de investigação, utilizamos as quatro
competências indicadas pelo professor na ementa do curso
28
. Essas
competências seriam necessárias para o desenvolvimento dos produtos do curso
-os data marts. Os resultados indicaram que essas competências foram
desenvolvidas pela maioria do grupo, durante o curso, e que poderiam ser
utilizadas em seu trabalho cotidiano. Dessa forma, e observando que ao final
do curso a etapa mais importante de desenvolvimento dos data marts estava
concluída, assim como já existem três data marts disponibilizados para a
sociedade, chegamos à conclusão que o curso atingiu seus objetivos. Por
suposto, podemos concluir, também que, mesmo com problemas técnicos
constantes e ainda em fase de construção de metodologias próprias e
adequadas para a videoconferência, essa mídia foi utilizada pelo professor
como meio didático no sentido colocado por Sánchez.
Retomando, então, nossa primeira questão de pesquisa que indaga qual
é o potencial pedagógico do ambiente de aprendizagem mediado pela
videoconferência, para o desenvolvimento de competências por parte dos
alunos, apuramos que o potencial
28
Distinguir as diferenças entre um data mart e um DW, analisar sistemas transacionais,
identificar necessidades gerenciais e projetar um DW.
181
pedagógico dessa mídia está intimamente relacionado à atuação do professor.
Essa constatação não traz em si nenhuma novidade, porque é amplamente
conhecida no meio educativo quando se fala numa perspectiva de sala de aula
presencial. Entretanto, ela é importante ao tirar o foco das discussões da mídia per se
e abrir espaço para novas discussões sobre as posturas, papéis e atuação do professor
no ambiente da videoconferência. Até porque fica claro, com base no nosso referencial
teórico e na nossa pesquisa de campo, que o aparato tecnológico por si só não se
sustenta, isto é, não é ele que define aulas dinâmicas ou enfadonhas. Se a atuação do
professor já privilegia o diálogo, a flexibilidade, a interação e a motivação constante
dos alunos, estamos diante de um professor com credenciais de sucesso em qualquer
ambiente, não só na videoconferência. Entretanto, se ele privilegia a aula expositiva
onde somente ele fala e os alunos escutam, está fadado a uma situação insustentável
nesse ambiente muito mais até do que no ensino presencial.
Por isso, ao falarmos do contexto pedagógico, estamos falando do sujeito que
aprende, das relações que estabelece com esse objeto a ser construído e com os
professores que mediam essa construção. Além disso, esse sujeito está inserido num
grupo de alunos com o qual se relaciona. E também, quando falamos de educação em
instituições não formais de ensino, ainda temos que levar em consideração que essas
relações educativas incluem as relações profissionais que ele estabelece com seus
pares.
Assim, a relação educativa estabelecida no ambiente do curso analisado foi
extremamente favorecida no que diz respeito aos aspectos sociológicos e psicológicos
indicados no nosso quadro teórico por Coventry (op. cit., p. 1), pois o grau de
motivação e compromisso foi uma constante entre a maior parte dos alunos e
182
havia uma sustentabilidade institucional que garantia a aplicabilidade do que
fosse construído no curso a uma necessidade institucional. Em contexto
organizacional, e mais especificamente em capacitação organizacional, esse
link entre teoria e prática tem que acontecer, pois essas duas etapas se
alimentam mutuamente e criam um "círculo virtuoso" na relação entre
professores e alunos.
No que diz respeito aos aspectos pedagógicos, entendemos que a
dinâmica do curso foi muito peculiar. Tal afirmação decorre do fato que, no
nosso entendimento, mesmo ora se utilizando de práticas tradicionais ora
apresentando estratégias didáticas problematizadoras e baseadas no diálogo, a
relação educativa não sofreu prejuízos no que tange à construção de
conhecimentos ou ao desenvolvimento de competências. Nesse sentido, a parte
prática do curso teve uma repercussão mais positiva entre os alunos, mas os
resultados de nossa investigação não indicam desconforto por parte desses
alunos, nem por parte dos professores, com a metodologia adotada na parte
teórica. Ela foi grandemente caracterizada pelas aulas expositivas, com maciça
apresentação de slides sem maiores alterações no ritmo das aulas e na
dinâmica de sala de aula. Contrariando a maioria dos especialistas da área, essa
estratégia do professor não foi considerada pelos alunos como desmotivadora
ou cansativa.
Alguns atenuantes talvez justifiquem o porquê de uma estratégia única
na videoconferência não ter proporcionado cansaço nos alunos. Primeiramente,
tivemos constantes oportunidades de diálogo durante o curso. Ainda que os
professores tenham "dado aula" continuamente, eles proporcionaram espaços de
interação entre eles e os alunos e entre alunos e alunos.
Outro ponto importante está relacionado a uma relação mais horizontal
estabelecida entre os participantes do evento. Estava claro o domínio do
conteúdo por parte dos professores, mas
183
predominou uma abordagem de respeito e humildade, de verdadeira
compreensão do sentido do termo colaboração e também de um ambiente
descontraído e bem humorado. Vale ressaltar sempre que a alternativa de
utilizar dois professores em sala de aula foi positivo e agregador de valor ao
trabalho pedagógico realizado.
Quanto aos aspectos tecnológicos, temos grandes ressalvas em relação
às transmissões de baixa qualidade e às constantes interrupções das aulas no
curso estudado. Ainda que este curso tenha contado com salas remotas bem
equipadas, tanto no CNPq quanto no LED, as condições de conexão e interação
remota desafiavam continuamente alunos e professores, ora atrapalhando o
áudio, ora atrapalhando a imagem, ora impedindo que ambas as coisas
funcionassem.
Embora exista a atenuante de que se trata de uma turma motivada ao
extremo, a interação remota foi deveras prejudicada. Esse grupo não reagiu
negativamente a esses problemas com a tecnologia. Muito provavelmente
porque estava por demais interessado e necessitado do que lhe seria oferecido
pelo curso e pelo fato da tecnologia não ser intimidatória para ele.
Vale salientar, também, que mesmo sendo o professor o responsável por
toda a dinâmica educativa que se estabelece na videoconferência, é de
fundamental importância que um técnico esteja presente na sala onde estão os
alunos para controlar as imagens que são veiculadas, criando uma dinâmica
visual que agregue valor às aulas. Assim, a relação educativa instituída
nesses ambientes remotos fica prejudicada quando apenas ouvimos quem está
do outro lado e torna-se quase impossível quando apenas vemos imagens sem
sons.
Retomando, então, nossa segunda questão de pesquisa que indaga que
situações didáticas foram favorecidas pela videoconferência, no que diz respeito
às relações entre o saber, os
184
professores e os alunos, no sentido de respaldar o desenvolvimento de
competências por estes últimos, podemos concluir que as situações didáticas
mais privilegiadas pela videoconferência no curso estudado foram aquelas que
privilegiaram o diálogo entre os participantes.
Um primeiro ponto, referente a esta afirmação, indica que a situação
didática criada com a participação de dois professores procurava instituir
dinamismo e possibilidades maiores de trocas entre todos. Houve uma grande
sintonia entre os dois professores, tanto no que diz respeito à capacitação
técnica, quanto à interação em sala de aula, o que resultou numa atuação muito
elogiada pelos alunos. Vale salientar, também, que a atuação dos professores foi
muito favorecida pela experiência que tinham, principalmente o professor titular,
com cursos por videoconferência e com o aparato tecnológico em geral.
Uma segunda questão está baseada no fato de que os professores
estabeleceram com os alunos relações pautadas na perspectiva de que todos
que participavam daquele evento estavam ali para aprender. É óbvio que a
participação dos professores está centrada no entendimento que têm algo a
ensinar aos que participam das aulas como alunos, mas eles avançaram nessa
abordagem quando se colocaram verdadeiramente como aprendizes.
Por último, podemos indicar a observação apurada de todos os alunos
com foco em suas competências, como estruturadora de equipes mais coesas e
que puderam exercitar o trabalho colaborativo nos grupos. Os professores
estabeleceram uma matriz de competências dos alunos para a formação dos
grupos. Esse procedimento, muito provavelmente, incorporou elementos valiosos
aos objetivos que cada grupo deveria alcançar no sentido de desenvolvimento
de novas competências.
185
Pudemos elencar, assim, outras competências que o grupo de alunos
desenvolveu, com base nas entrevistas com os professores, e que não pertenciam
ao rol inicialmente delineado por esses professores. Eles indicaram que os alunos
ampliaram a comunicação recíproca e entre as áreas a que pertenciam, além de
aprofundar o conhecimento sobre o próprio negócio e desenvolver um trabalho de
equipe entre "times" que trabalhavam na instituição, mas que dificilmente atuavam
em parceria.
Enfim, podemos afirmar que a videoconferência apresenta um grande
potencial pedagógico, desde que sejam respeitados alguns requisitos na
organização do trabalho pedagógico mediado para esta tecnologia. Os resultados
da pesquisa e as indicações de especialistas da área estruturam esses pré-
requisitos como sendo:
1. Flexibilidade no trato com o planejamento das aulas, inserindo a
perspectiva de processo contínuo e partilhado com os alunos;
2. Predomínio do diálogo nas situações didáticas instituídas nesse ambiente;
3. Criação de espaços de trabalho colaborativo cuja formação de grupos
tenha como base um mapa de competências prévias dos alunos;
4. Agregar cada vez mais a perspectiva dos alunos às estratégias didáticas,
isto é, compartilhar paulatinamente a responsabilidade do desenvolvimento
das aulas com os alunos;
5. Formação docente e discente para o ambiente da videoconferência;
6. Equipamentos, estrutura e apoio técnico eficientes para a oferta de cursos
por intermédio da videoconferência.
Desse modo, a videoconferência assim como toda e qualquer tecnologia
da informação e comunicação empregada para fins
186
educativos requer uma atuação humana cuidadosa e explicitamente voltada para
a finalidade de favorecer a construção de conhecimentos de modo condizente
com as novas linguagens educativas propostas pela sociedade informacional.
Como toda tecnologia, trata-se de um meio e não de um fim em si
mesma.
187
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09/12/2002.
194
Anexos
195
Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Curso de Mestrado em Educação
Área de concentração: Tecnologias na Educação
Caro Professor
Participo do Programa de Pós-Graduação da Universidade de Brasília
e, no momento, estou finalizando minha pesquisa de mestrado em
Educação que tem como objetivo elucidar o potencial pedagógico do
ambiente de aprendizagem mediado pela videoconferência para o
desenvolvimento de competências em meios não formais de ensino. 0
objeto de pesquisa será o Curso Data Ware House realizado no CNPq no
período de agosto a dezembro de 2001 e oferecido a 26 servidores da
instituição.
Como professor deste curso, sua colaboração é inestimável no sentido
de percebermos como foi a relação instituída entre você e seus alunos no
âmbito da videoconferência com o foco no desenvolvimento de
competências.
Por favor, responda a todas as questões. Em caso de dúvida não
hesite em interromper nossa conversa e faremos os esclarecimentos
necessários.
Ressalvo que as informações contidas nesse instrumento serão
utilizadas apenas na pesquisa em tela.
Muito obrigado por sua participação!
Anexo 1
Anexo 2
ENTREVISTA COM PROFESSORES DO DW - 1
o
ENCONTRO
Nome do entrevistado: Professor Titular Data da
entrevista: 11/12/2002 PERFIL PESSOAL E
PROFISSIONAL
(1) Uma pergunta bem pessoal: porque esse apelido X?
(2) Fale um pouco sobre sua história de vida, há quanto tempo trabalha como professor,
porque fez essa opção, com que idade escolheu a profissão...
(3) Fale um pouco sobre a sua concepção de educação e o papel dela na sociedade...
a. Então, pelo que eu pude perceber então na sua fala, você percebe o papel do
professor como muito importante nesse processo, né? Então esse receio do professor
ser substituído pela tecnologia então não procede né?
b. Na entrevista com o Denílson, ele reparou que houve uma competência que foi
trabalhada mas não estava prevista no seu programa mas está implícita na relação que
é o aprendizado entre os colegas. Esse que foi acontecendo, melhorou a comunicação
entre as pessoas, aumentou o conhecimento sobre o que é que o outro faz na
instituição, apesar de estarem juntos.. É isso mesmo?
c. Você acabou de descrever um modelo de aula por competência porque além de
trabalhar o conteúdo, você trabalhou com o perfil e o seu comportamento entre
aspas, a sua atitude, o aspecto atitudinal... Quer dizer o mais retraído você colocava
com uma pessoa um pouco mais aberta e que talvez essa junção fosse importante...
d. É, e a gente vai aprendendo com o processo... Já numa outra oportunidade eles
poderiam ser menos condescendentes, mais justos ou até nem tão rígidos. Você vai
adequando o modelo à forma de você trabalhar...
e. Só de conteúdo? Ou você colocou alguma coisa também em relação ao aspecto
atitudinal, comportamental?
f. É porque assim você está avaliando o processo. Não vai ser mais só aquela
avaliação de reação, mas vai ser a avaliação de processo...
(4) Atualmente temos um tema muito comentado na escola e nas empresas que são as
competências. Como você vê essa questão? Você acha que isso é pertinente para a
educação? O que é que é competência afinal?
a. Então o que você está dizendo é que hoje a visão que as escolas e empresas estão
tendo que não adianta ser uma pessoa extremamente técnica se ela não sabe se
relacionar com as pessoas, se ela não consegue trabalhar em equipe, ou seja, aquele
1
conhecimento que ela possui não vai agregar valor ao trabalho, ao grupo...
b. Então nessa perspectiva você trabalhou no DW você tentou trabalhar além das
competências específicas listadas mas teve outros ambientes que você quis também
abarcar. Portanto, não adiantava ter um cara extremamente competente no DW e
"incompetente" para estar lidando com essas situações que o DW exige...
(5) Como é que você começou a trabalhar com a EAD?
a. Mas trabalha com a questão metodológica? Específica da videoconferência?
Montagem de aulas para a videoconferência? Como se deve trabalhar com a
interatividade?
b. Desculpe, eu vou até interromper mas é que está surgindo agora: você acha
que existe uma metodologia própria para esse ambiente? Ou você percebe ainda que
existe uma mera adaptação da aula presencial para a aula por videoconferência? Tem
alguma coisa que você já conheça ou você está fazendo disso um processo, você está
descobrindo isso ao longo desse processo?
c. Você percebe que a própria tecnologia pode ser um fator que atrapalha o
professor, os alunos, a interação professor-aluno?
d. Desde essa primeira experiência você adotou essa metodologia de trabalhar com
a questão prática e teórica juntas?
e. Então você falou sobre levar um caso prático para a aula, levando o trabalho do
Denílson e do outro rapaz, mas lá dentro do curso mesmo, entre eles houve essa parte
prática? De grupos como foi feito no DW? O objetivo de estar perguntando isso é
perceber se você percebeu o trabalho de grupo como uma coisa que agregaria valor à
disciplina.
f. Daí são as competências que cada um tem... Aí tem mais um dado importante
nesse trabalho: competência não é gerada só entre os alunos e professores, mas,
nesse caso entre professor e professor....
(6) Houve diferenças na forma de estruturar e apresentar uma aula presencial e uma
aula a distância na sua prática? Você acha que o diferencial aí seria a presença de
mais um professor? Quando você vai planejar você percebe diferenças entre um
modelo e outro?
2
Anexo 3
ENTREVISTA COM PROFESSORES DO DW - 2
o
ENCONTRO
Nome do entrevistado: Professor Titular Data da entrevista:
19/12/2002 QUESTÕES SOBRE O CURSO DW
1. Quando o curso começou você conhecia o negócio do CNPq? Hoje, ao assistir a última
fita, ficou claro que você já tem um grande conhecimento sobre o tema, mas quando
começou o curso isso já existia?
2. Quantos cursos de DW foram ministrados por você a distância e presenciais?
a. Você conta o prático e teórico como dois cursos, então?
b. Então os presenciais você conta também nessa perspectiva de duas disciplinas?
3. Como foi desenvolvido o planejamento das aulas desse curso? Você aproveitou as
experiências anteriores? Ou houve uma adaptação para o CNPq?
4. O que foi tratado na primeira aula do curso que foi presencial?
a. Na primeira aula presencial do início do curso? Aquela em que você foi conhecer
os alunos, a primeirona...
b. Dessa sua colocação estão me surgindo duas dúvidas: o nivel de escolaridade que
você coloca foi algum fator impeditivo para aproveitamento?
c. Talvez a leitura dos livros... que são em inglês... as transparências... na própria
fala de vocês que é muito técnica...Pode ter causado algum...
d. Teve muita cooperação?
e. E nessa primeira aula vocês deram os toques para os alunos da questão de como
se portar na sala, forma de falar, a circulação, a imagem, os delays?
f. Você acha relevante que tenha essa formação para o aluno? No sentido, por
exemplo, de saber usar alguns equipamentos que em alguns momentos foi difícil para
os alunos...
g. Poderia haver uma formação para um aluno, como monitor, no caso de não ter
um técnico disponível que permanecesse na sala...
h. Pois é, eu senti falta disso porque aquela imagem fixa... Acho que poderia ter
dado uma dinâmica um pouquinho maior...
1
5. As transparências que você utiliza estão muito focadas na empresa privada. Acha
possível adaptá-las para a realidade de uma empresa pública como o CNPq ou
prefere apresentar a transparência como ela está montada e fazer um link com a
empresa? Pedagogicamente falando...
6. Até a 5
a
aula da parte teórica foram utilizadas, para dinamizar a aula, apenas o power
point, para apresentação de transparências, algumas mudanças de foco e utilização
do pip. Baseado na sua prática poderia indicar que outros recursos poderiam ser
usados para dar maior dinamismo a esse momento?
a. Eu também fiquei assistindo e pensando: qual seria a alternativa para isso? O tutor
de docência citou que no presencial vocês colocarem os alunos para dar aula. Isso seria
uma alternativa que poderia quebrar essa rigidez?
b. Talvez um pouco mais a participação deles, provocar um pouco mais, mudar o
foco, tirar o cara daquele sono...
7. Ainda sobre este tema gostaria que você relatasse como percebe o momento de fazer
pequenas alterações na dinâmica da aula. Essas alterações são ditadas pelo aluno ou
são baseadas em script previamente traçado? Vai se guiando pela turma?
8. A estratégia de participação do tutor de docência é definida no planejamento ou ocorre
naturalmente? As interrupções de um ou de outro podem ser feitas a qualquer
momento? Porque era uma coisa tão natural que foi acontecendo que eu não sabia
como vocês faziam para dar a dica pro outro entrar...
9. Que papel o professor que não está se dirigindo aos alunos assume nesse momento?
Fica observando o equipamento, olha para platéia, ele fica pensando no que vai falar?
10. Na parte teórica houve muito pouca provocação aos alunos e raramente vocês
fizeram perguntas diretas. Porque você acha que aconteceu isso?
11. Percebe essa provocação como positiva para a dinâmica da aula?
12. Em determinado momento do curso foi sugerido aos professores que não usassem o
termo negócio. A partir de colocações desse tipo é feita alguma reestruturação da aula
ou do material didático?
13. Em relação às transparências utilizadas gostaria de saber se elas foram preparadas
especialmente para o curso a distância? Elas foram adaptadas para essa nova
realidade...
a. Então a técnica do seminário atende ao requisito, à uma competência de dar uma
aula? No caso do CNPq não era bem esse o objetivo...
b. Que atributos devem estar presentes nesse recurso didático para alcançar o seu
objetivo, mas também ser atrativo para o aluno a distância? Até porque é um recurso
que se usado em demasia tende a ter um cansaço...
2
c. Inclusive com a mesma letra...não tinha uma mudança... na cor... é importante...
d. Então é um recurso que a gente tem que se dedicar, fazer de uma
forma...tentando alocar o máximo de recursos dentro da própria transparência...
14. 0 trabalho em grupo foi uma estratégia didática utilizada na parte teórica do curso.
Existem outras estratégias que podem ser utilizadas num curso a distância para
dinamizar as aulas teóricas?
a. Você acha que esse curso sendo na empresa e o pessoal trabalhando você teria
condição? Foi por esse motivo a decisão de não fazer ou foi por outra estratégia?
b. Mas no caso da formação continuada em empresas, algumas estratégias não têm
aquela repercussão que teriam na universidade com todo o tempo que o aluno tem para
estudar. O aluno na empresa que está fazendo uma formação para o trabalho é dada
uma certa tolerância... Então você passou para a aula expositiva por causa disso?
c. Mas por outro lado como a gente teria a parte prática desse curso, fatalmente teria
que retomar conceitos. De alguma forma, mesmo que não tenha sido tão puxado você
estaria fazendo isso... Então a estratégia tem a ver com o objetivo que você está
tentando alcançar e a que é que se propõe o curso?
15. Na 4
a
aula você diz aos alunos que repetirá as perguntas que forem feitas por eles
para que o registro nas gravações fique melhor. Como surgiu essa idéia?
16. O segundo encontro presencial aconteceu em 19/09. Você sugeriu ao grupo que
levasse as CPUs para que se visse o trabalho desenvolvido até o momento. Os alunos
disseram que isso podia ser feito pela rede do CNPq. Você insistiu no encontro
presencial. Esse encontro foi definido pela natureza da aula ou foi estratégico em
relação ao curso?
17. O que foi tratado nesse encontro? A formação dos grupos foi definida naquele
momento ou você já levou as indicações definidas com base naquele mapa de perfis?
18. Com base na sua experiência, quantos encontros presenciais você indica que sejam
realizados num curso dessa natureza?
19. Percebe-se uma boa interação entre você e o outro professor. Como foram os
momentos em que teve que dar aula sozinho?
a. Pois é, esse é um ponto que se percebe muito claramente nas aulas que foram
pautadas por muito humor e descontração que acho que ajudou muito...
b. Ah, sim, tem uma pergunta que eu fiz pro tutor de docência que eu queria ver com
você... Tenho um depoimento de uma professora que deu um curso por
videoconferência que saiu, depois de 4 horas de aula, saiu muito cansada, fisicamente
esgotada porque ela tinha que tomar conta de muita coisa, dos equipamentos,
controlar duas salas remotas... Você percebe assim esse esgotamento físico, uma certa
tensão?
3
c. Mas você faz uma relação mais com o tamanho da carga horária, que talvez seja um
pouco grande, do que pelo fato de estar tomando conta de tanta coisa: o monitor, o
computador que tem que ser acessado, o power ponint, usar a câmera de documentos...
20. As transparências da aula eram disponibilizadas no site?
21. Qual foi o canal de comunicação utilizado com os alunos mais introvertidos? Você
mandava e-mail, você tinha algum tipo de provocação ou eles se comunicavam por e-
mail, se sentiam mais à vontade?
a. Mas também, até onde eu pude perceber, quem estava mais introvertido pareciam
pessoas que estavam mais fora dessa possibilidade de estar atuando diretamente... Ou
porque, talvez, entrou no lugar de uma outra pessoa, queria aproveitar a possibilidade
de fazer o curso, vislumbrou a possibilidade de começar um Mestrado ou porque em
determinado momento não tinha como aplicar... Não sei se teve o caso de algum aluno
que estava inserido mesmo naquele contexto que ficou assim mais introvertido ou, se
ficou, participou do trabalho em grupo...
b. Os que eu percebi que ficaram mais alheios foram esses que fazem parte de um
grupo mais periférico: substituiu alguém, foi fazer prá ver como era...
c. Isso pode ter sido, inclusive, uma alavanca para ele: "poxa eu vou fazer uma
graduação, eu vou fazer o inglês, será que não está me faltando isso, eu podia estar
aproveitando muito mais..." 0 fato dele se colocar a disposição para ajudar na
digitação era como se estivesse dizendo: "isso é o que eu posso fazer agora".... Mas eu
divido essa responsabilidade do fato de você não estar provocando o aluno porque às
vezes não tem como provocar uma pessoa que não tem como participar, tem uma
questão instittucional, pedagógica, de auto-avaliação do próprio aluno e ai a gente não
entende porque continuou... eu acho que tava querendo o diploma, né? Deixou de ter
uma pessoa que poderia estar adquirindo aquela competência porque teve
determinados momentos que tinha gente sobrecarregadíssima e os outros não estavam
podendo ajudar porque estavam nessa posição...
22. Como foi feita a avaliação dos alunos? Além da observação de cada um, que é
importante, como foi feita? Na parte teórica teve além dos 2 trabalhos uma prova e
na parte prática apresentação do projeto final e teve mais alguma coisa?
23. Como percebeu a relação entre você e os alunos durante o curso?
a. 0 ambiente de sala de aula muda um pouco as coisas...
24. As competências específicas
1
listadas no início do curso foram efetivamente
desenvolvidas pelos alunos?
a. Acho que a partir da nossa conversa inicial, a gente identifica outras coisas dentro da
turma: aumentou o grau de comunicação entre as pessoas...
1
Distinguir as diferenças entre um data mart e um DW; analisar sistemas transacionais; identificar
necessidades gerenciais assim como projetar um DW
4
b. Conhecem melhor o negócio...
c. Agora nessa parte prática eu estou observando também que eles estão
desenvolvendo também uma capacidade de dimensionar melhor, por exemplo, fizeram
um planejamento e chegou num momento que o pessoal viu que, bom isso não vai dar
mas a gente precisa fazer alguma coisa... Então em cima da prioridade que foi
colocada pela diretoria vamos trabalhar no que é possível ser feito... Quer dizer o
grupo começou a ter um perfil também de gerente...
d. Então pessoas que estão acostumadas a executar tiveram que ter mais esta visão
de planejar...
e. uma das alunas te pediu prá dizer como fazer e você respondeu: eu também estou
aprendendo, eu também não tenho essa resposta, a gente está aprendendo junto...
Isso eu também achei interessante, eles tinham que estar fazendo, tinham que estar
construindo, não tinha uma fórmula pronta, não tinha uma resposta definitiva, a coisa
foi sendo construída...
f. Aquela colocação dos diretores definindo o que era necessário, começou a me
dar uma sensação de que houve uma troca pois eles pareciam os usuários e os alunos os
gerentes e eles vendo o que estava sendo necessário e tiveram que assumir uma
postura de gerente, de definir, de decidir, dentro de uma margem grande de coisas
que tinham de ser feitas o que é que era mais importante naquele momento...
25. Qual é o papel do professor na videoconferência?
26. Durante o curso você demonstrou flexibilidade, bom humor e poder de negociação
que agregaram muita qualidade ao seu ofício de educador. Se você tivesse que atuar
como formador de professores que pontos abordaria nesse aspecto didático?
5
Anexo A
ENTREVISTA COM PROFESSORES DO DW - 1
o
ENCONTRO
Nome do entrevistado: Tutor de docência Data da
entrevista: 10/12/2002 PERFIL PESSOAL E
PROFISSIONAL
1. Fale um pouco sobre sua história de vida, há quanto tempo trabalha como professor,
porque fez essa opção, com que idade escolheu a profissão...
a. Você tem quanto tempo já atuando ...
b. Você teve uma formação para essa atuação em EAD, o LED ofereceu uma formação
para você... como é que foi...
c. Como é que você percebeu essa melhora?
d. E isso foi tudo assim com base na experiência ou vocês tinham um...
e. Mas esse não foi o primeiro curso que você participou por videoconferência não,
né?
2. Fale um pouco sobre a sua concepção de educação e o papel dela na sociedade...
a. Mais especificamente sobre o indivíduo, como é que você percebe que o indivíduo
aprende?
b. Então pelo que eu estou entendendo você coloca o papel da aprendizagem está
muito focado também no papel do professor, né? A forma como esse aluno vai
aprender depende desse papel do professor...
c. Mas isso devia ser uma loucura numa videoconferência, como é que vocês faziam
naquela turma de 27, 30 alunos?
3. Atualmente temos um tema muito comentado na escola e nas empresas que são as
competências. Como você vê essa questão? Você acha que isso é pertinente para a
educação?
a. É, o desenvolvimento das competências... hoje as empresas e as escolas estão
com uma ênfase muito grande nisso. Quase todos os documentos oficiais falam sobre
isso, vc vai ter que formar um indivíduo com tais e tais competências... o foco passa
do desenvolvimento de habilidades específicas e de conteúdos para uma coisa mais
geral que são as competências. Como é que isso está acontecendo na sua prática
diária? Você está trabalhando apenas com conteúdos ou com habilidades específicas ou
você já percebe que a educação está se encaminhando para uma coisa mais global?
b. Então você está me dizendo que você percebe que esse foco mais amplo já
existia, não é uma coisa de muita novidade...
]
4. Gostaria que você comentasse como foi que começou a trabalhar com a Educação a
Distância.
5. Houve diferenças na forma de estruturar e apresentar uma aula presencial e uma
aula a distância na sua prática? Quais são? O que é que você tem que levar mais em
consideração, que tipo de competências... Que tipo de metodologia, que estrutura de
aula você colocaria para um ambiente e para outro.
a. Enquanto que na videoconferência é importante...
b. ... Na parte prática do curso você não obrigatoriamente precisava utilizar recursos
tecnológicos, vocês estavam fazendo o trabalho com os grupos. Como é esse tipo de
trabalho em que você tem grupos e que você vai trabalhar com projetos? Você acha
mais rico do que trabalhar naquele esquema de dar aula com o power point mesmo
colocando figurinhas chamando a atenção dos alunos, o trabalho com o grupo em que
há mais discussão, mais interatividade... Eu queria que você falasse um pouco sobre
isso...
c. Vocês tinham produtos bem definidos a serem alcançados com o curso. Vc acha
que a parte prática contribuiu para esse desenvolvimento ou somente a parte teórica
teria sido suficiente? Até que ponto ela contribuiu para o desenvolvimento desse
curso?
d. Quais foram especificamente os produtos que saíram desse curso?
e. Você falou uma coisa interessante. Eu consigo ver claramente uma competência
que foi desenvolvida e que não tinha nada a ver com o curso especificamente, mas
tem tudo a ver com ele implicitamente que é essa discussão do negócio. Um curso
dessa natureza em que todo mundo dá palpite na apresentação do outro, participa da
discussão, pessoas de áreas diferentes participando do mesmo grupo, a gente tem
oportunidade de estar vendo o negócio como um todo, né? Isso não foi listado pelo
professor titular como uma competência específica, por exemplo, mas é uma coisa que
fatalmente saiu desse curso né? Teve outra competência ou algum outro momento que
você percebeu que alguma coisa estava acontecendo naquele grupo do DW, que é uma
coisa muito específica?
f. Então você está dizendo que ampliou a questão da comunicação interna, né?
g. Até o ponto das pessoas se conhecerem porque muitas vezes elas não se
conheciam, não com mais profundidade, como ampliou a comunicação entre o grupo.
Não é uma competência específica do DW, mas ela vem no bojo do trabalho e isso foi
uma coisa que o ambiente propiciou, né? Mais alguma coisa nesse sentido que você
tenha percebido?
h. Você está me falando sobre o perfil delineado muito em função de conteúdo, né?
Vocês tiveram também a oportunidade de estar vendo o perfil em relação à pessoa?
Tipo assim alguém fala bem então vamos colocar nesse grupo alguém que é mais
tímido para desenvolver isso, rolou esse tipo de coisa?
i. Dentro dessa primeira experiência que você participou, qual é o diferencial que
você percebe na videoconferência em relação ao ensino presencial?
6. Como foi feita a sua capacitação para a EAD?
2
Anexo 5
ENTREVISTA COM PROFESSORES DO DW - 2
o
ENCONTRO
Nome do entrevistado: Tutor de docência Data da
entrevista: 19/12/2002 QUESTÕES SOBRE O CURSO
DW
1. Quando o curso começou você conhecia o negócio do CNPq?
2. Como foi desenvolvido o planejamento das aulas do curso?
a. Porque que vocês resolveram isso?
b. Porque que aí vocês fazem como se fossem seminários... Seminários em que a
pessoa faz a pesquisa e apresenta...No dia da apresentação vocês aprofundam,
tiram dúvidas...
3. Ainda sobre este tema gostaria que você relatasse como percebe o momento de
fazer pequenas alterações na dinâmica da aula. Essas alterações são ditadas pelos
alunos ou são baseadas em script previamente traçado?
a. Isso foi baseado em experiência ou vocês tinham já uma dica ou experiência...
Como é que vocês chegaram nisso?
b. É porque eu percebi que você quando deu aula sozinho você fez bastante essa
dinâmica...Eu acho que você sentia bastante necessidade de fazer várias alterações
para, como você disse na primeira entrevista, puxar a atenção do aluno... Além de
domínio técnico isso realmente mexia um pouco mais...
c. Mas você tinha aquela visão do auditório, então isso também tava um pouco
pela dinâmica da sala de aula, né?
4. A estratégia de participação de um ou outro professor de apoio é definida no
planejamento ou ocorre naturalmente?
a. Mas eu não vi você levantando a mão nenhuma vez, parece uma coisa
orquestrada, muito legal...
b. E é muito natural... Não sei se você concorda, mas eu percebi que havia uma
concordância nos focos... Você vinha com outro foco do que ele estava dando...
c. As interrupções podem ser feitas a qualquer momento?
5. Que papel o professor que não está se dirigindo aos alunos assume nesse momento?
6. Percebe-se uma boa interação entre você e o outro professor. Como foram os
momentos em que teve que dar aula sozinho?
1
a. Mas e em termos de aparato técnico? Porque você tem que tomar conta de 2
monitores, uma série de aparelhos: um computador, se você quer colocar um
documento na câmera de documentos e isso aconteceu e não tava dando certo e
você estava sozinho então é complicado... Você acha que tem um desgaste nisso?
Físico? Mental?
b. É eu observei mesmo... Mas para você que já tem o contato com a tecnologia é
uma coisa que já está absorvida, já passou desse momento. Mas na sua opinião você
acha que um professor que tem pouco contato com a tecnologia, ele ali naquele
ambiente como é que seria para ele?
c. E quando tem várias salas remotas?
d. Então você acha que qualquer professor até aquele mais leigo não teria
dificuldade desde que tivesse um treinamento...
7. A comunicação via e-mail foi um canal de comunicação com os alunos mais
calados e introvertidos? Como faziam essa comunicação com essas pessoas?
a. Eu até onde eu assisti, eu achei a provocação pouca...Principalmente porque
teve gente que falava muito, que polariza um pouco a discussão, pelo
conhecimento técnico ou do negócio. Pode ser que por isso a provocação com
outros alunos fosse pequena. Mas houve constrangimento da parte de vocês para
chamar uma pessoal para falar ou não teve isso?
b. Sim, mas será que essa tecnologia de estar na televisão, ter que falar com o
microfone, você acha que isso foi um fator inibitório para eles?
c. Foi bom você tocar nesse assunto: o que é que teve nessa primeira aula?
d. Teve uma preparação dos alunos para trabalhar com essa mídia?
e. Você acha importante que tenha essa preparação dos alunos para trabalhar com
essa mídia ou você acha que ele absorve rapidinho?
8. Como foi feita a avaliação dos alunos? Dois trabalhos na cadeira 1... a. Na
cadeira prática...
9. Como percebeu a relação entre você e os alunos durante o curso?
10. As competências específicas
1
listadas no início do curso foram efetivamente
desenvolvidas pelos alunos?
a. Até pelos produtos que o curso teve, os data marts, tem essas características todas lá
dentro, né?
11. Qual é o papel do professor na videoconferência?
¹ Distinguir as diferenças entre um data mart e um DW; analisar sistemas transacionais; identificar
necessidades gerenciais assim como projetar um DW
2
Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Curso de Mestrado em Educação
Área de concentração: Tecnologias na Educação
Anexo 6
Olá!
Estou terminando a minha pesquisa do mestrado em
Educação que tem como objetivo elucidar o potencial
pedagógico da videoconferência para o desenvolvimento de
competências. Assim, estou analisando para esta pesquisa o
Curso Data Warehouse realizado aqui por videoconferência no
período de agosto a dezembro de 2001.
Como aluno (a) desse curso sua colaboração é muito
importante. O conjunto de percepções dos alunos a respeito
de sua particpação no curso me ajudará a investigar os
aspectos pedagógicos do curso, principalmente os que dizem
respeito à utilização da videoconferência como meio didático.
É fundamental que todas as questões sejam respondidas.
Para tanto, asseguro a você que as informações contidas neste
instrumento serão utilizadas apenas nesta pesquisa e não
haverá identificação dos participantes desta entrevista.
Muito obrigada!
Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Curso de Mestrado em Educação
Área de concentração: Tecnologias na Educação
Anexo 7
INSTRUÇÕES
1. As perguntas desta entrevista são todas objetivas e com itens
fechados, portanto a opção escolhida por você deve representar a
percepção mais aproximada de sua opinião sobre a questão;
2. Alguns itens serão respondidos diretamente ao entrevistador por
meio de múltipla escolha;
3. Outros itens deverão ser respondidos de acordo com um cartão
que será entregue à você e no qual você identificará suas
respostas de acordo com o comando da questão;
4. Preste bastante atenção ao responder cada item;
5. Se necessário o entrevistador pode repetir a questão ou item não
entendido;
6. Não há tempo definido para este procedimento assim você pode
utilizar o tempo que necessitar para responder as questões.
Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Curso de Mestrado em Educação
Área de concentração: Tecnologias na Educação
DATA:___________
Anexo 8
I. Essa primeira parte da entrevista diz respeito à questões sobre a sua
participação em cursos no local de trabalho e você receberá um
cartão para auxiliá-lo a responder à primeira pergunta.
1. Escolha apenas uma das opções indicadas no cartão. Você pode me
dizer o número aproximado de cursos de curta duração (até 180 h/a)
dos quais você participou nos últimos 3 anos:
a)
b)
c)
d)
e)
) Apenas um curso
) Dois cursos )
Três cursos )
Quatro cursos )
Mais de 5 cursos )
Mais de 10 cursos
CARTÃO 1
2. Desse total, quantos cursos foram presenciais e quantos foram
feitos a distância?
PRESENCIAL A DISTÂNCIA
3. Caso tenha feito cursos a distância indique quantos foram feitos por
videoconferência:
a) ( ) Apenas um - o curso de Data Warehouse
b) ( ) Dois cursos
c) ( ) Três cursos
d) ( ) Mais de três cursos
2
II. A segunda parte da entrevista diz respeito à sua participação no
Curso Data Warehouse - DW e será necessário para respondê-la
que você utilize novamente os cartões de resposta.
1. De acordo com a escala indicada nesse cartão, indique o número que
melhor representa a sua opinião sobre o ambiente de aula por
videoconferência:
a) ( ) houve reciprocidade entre alunos e professores no que diz
respeito à troca de idéias e experiências ?
b) ( ) os técnicos da videoconferência no CNPq tinham domínio do
aparato tecnológico quanto à filmagem tais como zoom, closes,
aproximações e distanciamento das imagens do auditório?
c) ( ) os professores tinham que provocar os alunos para haver
discussão em sala de aula ?
d) ( ) os técnicos da videoconferência no CNPq tinham domínio do
aparato tecnológico quanto à conexão e ao suporte para problemas
técnicos com os equipamentos tais como falhas de transmissão ?
e) ( ) os professores planejavam as aulas com antecedência ?
f) ( ) os alunos mais retraídos eram provocados pelos professores a
participar das aulas ?
g) ( ) houve reciprocidade entre alunos e professores no que diz
respeito à discussão dos conteúdos ?
h) ( ) houve suporte pedagógico do Laboratório de Ensino a
Distância da UFSC ao longo das aulas por videoconferência ?
i) ( ) as falhas de áudio na transmissão da videoconferência
prejudicaram as aulas ?
j) ( ) existiu um clima de colaboração nas aulas?
k) ( ) os alunos ouviam claramente o que os professores falavam ?
L) ( ) o tempo para estudar ultrapassou as 4 horas semanais do
curso ?
m) ( ) os trabalhos em grupo foram motivadores ?
n) ( ) os professores ouviam claramente o que os alunos falavam ?
o) ( ) houve apoio por parte da área de capacitação do CNPq ao
longo das aulas por videoconferência ? p) ( ) o ar refrigerado
funcionou adequadamente durante o curso ? q) ( ) as falhas de
imagem na transmissão da videoconferência
prejudicaram as aulas ?
3
r) ( ) o fato da sala de videoconferência do CNPq ter cadeiras fixas
dificultou o trabalho dos grupos ? s) ( ) a parte teórica do
curso foi cansativa ? t) ( ) os microfones da sala do CNPq eram
adequados para a
comunicação remota ? u) ( ) o clima de amizade e
companheirismo facilitou a interação
entre alunos e professores e alunos e alunos ? v) ( ) os delays
(atrasos) na fala de alunos e professores durante as
transmissões prejudicaram as aulas ? w) ( ) a participação de
dois professores deu maior dinamismo às
aulas ? x) ( ) as aulas por videoconferência eram suficientes para
que você
aprendesse o que os professores ensinavam ? y) ( ) o clima
de amizade e companheirismo facilitou a interação
entre alunos e alunos ?
2. Para esta questão que vem agora utilizaremos outra escala mas as
questões ainda são relacionadas à sua participação no Curso DW.
Novamente indique o número que corresponde à sua opção de
resposta:
CARTÃO 3
a) ( ) o fato de sua imagem aparecer no vídeo inibia a sua
participação nas aulas
b) ( ) você percebeu que a maioria dos alunos estava comprometida
com os objetivos do curso
c) ( ) no início do curso você foi informado de como participar de
uma videoconferência no que diz respeito à vestimenta, à
interação remota entre as pessoas e à maneira de falar
d) ( ) a carga horária diária de 4 horas-aula foi adequada para o
curso DW
e) ( ) os trabalhos em grupo foram uma boa estratégia didática
f) ( ) os alunos poderiam ter dado aulas também pois isso ajudaria
na discussão dos conteúdos
g) ( ) no início do curso você foi informado de como utilizar a
câmera de documentos nas aulas
h) ( ) participar de uma aula mediada pela videoconferência é o
mesmo que participar de uma aula presencial i) ( ) as
transparências apresentadas pelos professores na parte
teórica do curso traziam os conteúdos dos livros adotados j) ( ) os
professores e alunos aprenderam juntos ao longo do curso
4
k) ( ) as aulas com a presença de apenas um professor perderam
em dinamismo l) ( ) o fato de ter que falar ao microfone inibia a
sua participação
nas aulas m) ( ) ocupava cargo de chefia à época
do curso ?
n.1 ( ) houve dificuldade em participar das aulas pelo fato
de ocupar este cargo
3. Os professores apresentaram na ementa do curso quatro
competências específicas que eles esperavam que fossem
desenvolvidas pelos alunos.
Apresentamos agora um cartão onde indicamos o entendimento
dessa pesquisa sobre o termo competências.
A partir deste conceito e com base no quadro que está em suas
mãos, indicamos na primeira coluna do quadro as competências do
curso DW.
Indique, de acordo com as respostas da segunda, terceira e quarta
colunas, em que grau você considera que as desenvolveu ao longo do
curso:
CARTÃO 4
CARTÃO 5
COMPETÊNCIA a) NÃO DESENVOLVI
b) DESENVOLVI
PARA ATENDER
AOS TRABALHOS
DO CURSO
c) DESENVOLVI AO
LONGO DO
CURSO E POSSO
UTILIZÁ-LA
SEMPRE QUE
NECESSÁRIA AO
MEU TRABALHO
1. Distinguir as
diferenças entre um
data mart e um DW
2. Analisar sistemas
transacionais
3. Identificar
necessidades
gerenciais
4. Projetar um DW
5
4. A partir de agora você fará observações sobre a atuação dos
professores. Utilize novamente o cartão para indicar o número de
sua resposta seguindo a legenda apresentada.
a) ( )os professores organizaram situações de aprendizagem para os
alunos em suas aulas
b) ( ) o tutor de docência atuava como mero repassador dos
conteúdos a serem estudados
c) ( ) o tutor de docência tinha apenas o papel de observador da
turma
d) ( ) os professores auxiliaram os alunos à utilizar os recursos
tecnológicos presentes na sala
e) ( ) o professor titular orientava as discussões em sala de aula
f) ( ) o tutor de docência também orientava as discussões em sala de
aula
g) ( ) o professor titular limitava-se a indicar aos alunos onde buscar as
informações necessárias ao seu aprendizado
h) ( ) o professor titular criava um ambiente descontraído
i) ( ) o tutor de docência assessorava o professor titular,
complementando as discussões e trazendo outros exemplos para
enriquecê-la j) ( ) os professores tiveram flexibilidade para
negociar ajustes no
planejamento das aulas k) ( ) o professor titular foi um bom
comunicador, estabelecendo
contato com os alunos de maneira clara e articulada l) ( ) o tutor
de docência também foi um bom comunicador,
estabelecendo contato com os alunos de maneira clara e
articulada
m)( ) os professores ajudaram a solucionar conflitos entre os
alunos n) ( ) o professor titular dominava os recursos
tecnológicos que
manuseava
o) ( ) o tutor de docência também dominava os recursos
tecnológicos que manuseava
p) ( ) a utilização de slides do power point nas aulas contribuiu
para um maior entendimento dos conteúdos q) ( ) os professores
utilizaram a câmera de documentos nas aulas r) ( ) os professores
utilizaram outros softwares, além do power
point, durante as aulas
6
III. Completando a nossa pesquisa, necessitamos construir um perfil
do grupo entrevistado. Para tanto, contamos com sua gentileza
em responder essas questões.
1. Indique ao entrevistado que está marcando esta opção.
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
2. Escolha uma das opções do cartão indicando onde se encontra nas
faixas etárias apresentadas: A( ) B. ( ) C. ( ) D. ( ) E.( )
a)
b)
c)
d)
e)
f)
4. Em que área trabalha?(indicar setor mais especifico):.
5. Tempo de Serviço
Número de Anos Completos na Organização: _________
6. Nível de Escolaridade: ( )
Ensino Médio (2
o
Grau)
( ) Nível Superior Incompleto
( ) trancado
( ) cursando:_______
( ) Nível Superior Completo:
( ) Nível de Pós-Graduação Completa
[ ] Especialização: _________
[ ] Mestrado:______________
] Doutorado:
CARTÃO 7
3. Sua situação funcional no CNPq é de:
) Servidor ativo
) Prestador de Serviços
) Bolsista
) Bolsista (servidor aposentado)
) Consultor
) Outro: __________________
7. Para esta pesquisa utilizamos o tempo tecnologias de informação e
comunicação - TIC na perspectiva apresentada neste cartão e que
tem como exemplos o computador, o celular, a videoconferência, as
câmeras digitais, os jogos para TV e computador, etc... Nesse
sentido, qual seria o seu perfil de usuário das TIC ?
a) ( ) Iniciante
b) ( ) Com média experiência
c) ( ) Experiente
d) ( ) Avançado
CARTÃO 8
8. Fechando a nossa entrevista elaboraremos a seguir o perfil de sua
participação no curso DW. Vários fatores podem ter influenciado
sua decisão de participar. A partir da legenda que consta em seu
cartão, gradue cada uma das opções que serão lidas a seguir:
CARTÃO 9
a) ( ) Possibilidade de aplicação dos conteúdos ao meu trabalho
b) ( ) Possibilidade de fazer o Mestrado futuramente
c) ( ) 0 fato do curso não ter ônus financeiro
d) ( ) O fato da sala de videoconferência localizar-se no CNPq
e) ( ) O fato do curso acontecer em horário de expediente
f) ( ) Possibilidade de participar de algo diferente da minha
atividade cotidiana de trabalho
g) ( ) Certificação
h) ( ) Desafio pessoal
i) ( ) Atender à demanda institucional por um produto específico
j) ( ) Possibilidade de participar de evento de transferência de
tecnologia avançada
9. Novamente escolha apenas uma das opções para indicar de que
forma ocorreu sua entrada no curso DW
CARTÃO 10
a) ( ) Indicação da área em que atuo com minha anuência
b) ( ) Solicitação pessoal à chefia ou à coordenação do curso
c) ( ) Substituição de participante indicado com minha anuência
d) ( ) Convocação, independente da minha vontade
e) ( ) outros:__________________________________________
8
Anexo 9
CARTÃO 1
Indique apenas uma das opções:
a) ( ) Apenas um curso
b) ( ) Dois cursos
c) ( ) Três cursos
d) ( ) Quatro cursos
e) ( ) Mais de 5 cursos
f) ( ) Mais de 10 cursos_________________
CARTÃO 2
ESCALA
(0)nunca
( 1 ) algumas vezes
( 2 ) muitas vezes
( 3 ) sempre ou quase sempre
ALTERNATIVAS
( 1 ) sim ( 2 )
não
CARTÃO 3
CARTÃO 4
"Competência é um saber agir responsável e
reconhecido, que implica mobilizar, integrar,
transferir conhecimentos, recursos e
habilidades, que agreguem valor econômico
à organização e valor social ao indivíduo"
(Fleury, 1999).
CARTÃO 5
COMPETÊNCIAS
a) NÃO
DESEN
VOLVI
b) DESENVOLVI
PARA ATENDER
AOS
TRABALHOS DO
CURSO
c) DESENVOLVI AO
LONGO DO CURSO E
POSSO UTIUZÁ-U
SEMPRE QUE
NECESSÁRIA AO MEU
TRABALHO
1. Distinguir as
diferenças entre um
data mart e um DW
2. Analisar sistemas
transacionais
3. Identificar necessi-
dades gerenciais
4. Projetar um DW
CARTÃO 6
ESCALA
(O ) nunca
( 1 ) algumas vezes
( 2 ) muitas vezes
( 3 ) sempre ou quase sempre
CARTÃO 7
Escolha uma das opções:
A. ( ) 18 a 25 anos
B. ( ) 26 a 35 anos
C. ( ) 36 a 45 anos
D. ( ) 46 a 55 anos
E. ( ) acima de 55 anos
CARTÃO 8
"Tecnologias de informação e comunicação
- TIC são o resultado da fusão de 3 grandes
vertentes técnicas: a informática, as
telecomunicações e as mídias eletrônicas"
(Belloni, 2001).
CARTÃO 9
ESCALA
( 0 ) nada importante
( 1 ) pouco importante
( 2 ) importante
( 3 ) muito importante
( 4 ) extremamente importante
CARTÃO 10
Escolha uma das opções abaixo:
a)( ) Indicação da área em que atuo com minha
anuência b)( ) Solicitação pessoal à
chefia ou à
coordenação do curso c) ( ) Substituição de
participante indicado com
minha anuência d)( ) Convocação,
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