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SIMONE ALBUQUERQUE DA ROCHA
OS PROFESSORES LEIGOS E O PROFORMAÇÃO: UMA ALTERNATIVA
POSSiVEL A PARTIR DO PROJETO PILOTO DE MATO GROSSO.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS DE MARÍLIA
JULHO DE 2001
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R672p Rocha, Simone Albuquerque da
Os professores leigos e o Proformacão: uma
altemativa possivel a partir do projeto piloto de Mato
Grosso / Simone Albuquerque da Rocha ;
orientadora: Profª Dra. Cleide Nébias. - Marilia,
SP, 2001.
312p.; il, tab.
Tese (Doutorado): Universidade Estadual Paulista
(UNESP - Campus de Marilia)
Bibliografia
1. Proformacão 2. Professor leigo 3. Educação a
distancia I. Nébias, Cleide, orient. II. Programa de
Formação de Professores.
379.81
SIMONE ALBUQUERQUE DA ROCHA
OS PROFESSORES LEIGOS E O PROFORMAÇÃO: UMA ALTERNATIVA
POSSÍVEL A PARTIR DO PROJETO PILOTO DE MATO GROSSO.
Tese apresentada como exigência parcial para a
obtenção do título de Doutor em Educação
Brasileira à Banca Examinadora da Universidade
Estadual Paulista, Campus de Marília, São Paulo,
sob a orientação da Profª. Drª. Cleide Nébias.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
CAMPUS DE MARÍLIA
JULHO DE 2001
E por falar em sonhos...
À Mindé, pelo desenho do sonho de muitos.
À Wilsa, por ter assumido também o sonho,
transformado-o em realidade e ter me incluído
nele...
À Maria Umbelina Salgado, pela parceria no
desenho dos sonhos...
Aos Leigos, que inspiraram os sonhos e, ao
vivenciá-los. possibilitaram-me desvendar
outras realidades...
Ao Walter, meu companheiro, que enfrentando
a solidão solidarizou-se com o meu sonho...
À Trícia, Jeruza e Naíla, minhas filhas, que
mesmo distantes alimentaram o meu sonho...
BANCA EXAMINADORA
ORIENTADORA:
Profª. Drª. CLEIDE NÉBIAS
MEMBROS TITULARES
Prof. Dr. ANTONIO CARLOS MAXIMO
Profª. Drª. VIVIANE GALVÃO VILLANI
Prof. Dr. JOSÉ MANOEL MORAN
Profª. Drª. SELMA GARRIDO PIMENTA
AGRADECIMENTOS
À Professora Drª. Cleide Nébias, por ter-me permitido usufruir um outro modelo de
orientação, pautado na exigência com um misto de compreensão.
Ao Doutor José Manoel Moran, pelas orientações na qualificação, contribuindo para
que a presente pesquisa tivesse um rumo diferenciado do proposto, ampliando os
meus conhecimentos em EAD.
Ao Doutor Dagoberto Arena, que muito contribuiu na qualificação indicando novos
caminhos a ser trilhados e permitindo-me atribuir um novo olhar para os
depoimentos e Memoriais dos Cursistas.
À Professora Selma Garrido Pimenta, educadora dedicada às questões da
Formação de Professores, que contribuiu para a construção dos Centros de
Formação/MT, pela adesão a interlocução do meu trabalho no momento final.
À Professora Drª. Viviane Galvão Villani por ter aceitado contribuir com este trabalho
na fase de discussão final.
À Professora Marlene de Oliveira Santos, por possibilitar-me partilhar do processo
de construção dos Centros de Formação de Professores e do PROFORMAÇÃO,
objetos da presente pesquisa.
Ao Colega Antonio Carlos Máximo, cujo envolvimento nas políticas públicas de Mato
Grosso é notório, por ter aceitado o convite para contribuir com este trabalho nas
discussões finais.
Ao Consultor Michael Moore, consultor do Banco Mundial, pela entrevista concedida
para complementar o presente trabalho.
À CAPES, pela contribuição para a pesquisa científica no Brasil, incentivando, e
auxiliando este e tantos outros projetos de Pós-Graduação.
Ao Departamento de Educação, pelo apoio dos seus professores e da secretária
Anabel ao longo da pesquisa.
A amiga Nanci, companheira de muitas horas, pela amizade, atenção, otimismo e
sobretudo pelas emoções partilhadas na vida de estudantes e consultoras.
Ao colega Javert, pelo apoio na revisão bibliográfica, a Sorahia, Márcio Tadeu e a
Elisabete, pelas discussões e pelo acervo gentilmente cedido.
A equipe da CNP, pela atenção dedicada quando da solicitação de informações e
dados, e em especial a Alvana e a Harineide pelas traduções. .
A SEDUC/MT e a Evanildes de Arruda Bordalho e sua equipe, Ana Lúcia,
Conceição, Lúcia e Tânia, por termos partilhado, juntas, tantos problemas e muitas
construções.
A Cida, Rita, Beti, Francisco, Fani, José Carlos, Édina, Cézar, Wilma,Terezinha Fin,
Tadeu, Mauri, Alda, Ângela, Débora, Gerusa, José Alesando, Marilaine e suas
equipes, pela força e dinamismo que tiveram à frente do Programa, o que
possibilitou a superação de muitas dificuldades e o registro dessa trajetória na tese.
À amiga e companheira Jaime, pelos momentos de descontração que me
propiciaram a retomada dos trabalhos.
A Fani e ao CEFAPRO de Rondonópolis, pela contribuição que têm prestado à
Formação de Professores, e pela história que ajudaram a construir.
Às minhas irmãs, Leda, Gugú e Eridan, que têm compartilhado das minhas
dificuldades e me incentivado na luta.
A Vagno, Marilza e Karlos, pela preciosa ajuda nos momentos finais da Tese.
LISTA DE SIGLAS
AGF- Agência Formadora
CEFAPRO- Centro de Formação e Atualização do Professor
CEP- Comissão Estadual do PROFORMAÇÃO
CNP- Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO
COEP- Coordenação Estadual Executiva do Programa FUNDESCOLA
EAD- Educação a Distância
EEG- Equipe Estadual de Gerenciamento
FNDE- Fundo Estadual de Desenvolvimento da Educação
FUNDESCOLA- Fundo de Fortalecimento da Escola
CEE- Conselho Estadual de Educação
IMA- Instituição de Monitoramento e Avaliação
MEC- Ministério da Educação e do Desporto
OME- Órgão Municipal de Educação
PC- Professor Cursista
PF- Professor Formador
PROFORMAÇÃO- Programa de Formação de Professores em Exercício
SEDUC- Secretaria de Estado de Educação
SEE- Secretaria de Estado da Educação
SEED- Secretaria de Educação a Distância
SEF- Secretaria de Educação Fundamental
SME- Secretaria Municipal de Educação
TR- Tutor
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Material Instrucional do PROFORMAÇÃO 59
Figura 2 - Mapa dos Estados Participantes do PROFORMAÇÃO 57
Figura 3 - Mapa do Trajeto da Viagem a Confresa 75
Figura 4 - Mapa de Localizacão dos Polos dos CEFAPROS 80
Figura 5 - Fase Presencial - Juina 86
Figura 6 - Reuniao com Tutores - Juina 86
Figura 7 -Album de Formatura 139
Figura 8 - Formatura - Barra do Garcas 139
Figura 9 - Expansao do PROFORMAÇÃO 187
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Suporte Pedagógico aos Professores Cursistas e Tutores 57
Quadro 2- Matriz Curricular do PROFORMAÇÃO 61
Quadro 3- Estrutura Curricular dos Módulos I e II 62
Quadro 4- Estrutura Curricular dos Módulos III e IV 62
Quadro 5- Quilometragem de Cuiabá aos CEFAPROs 79
Quadro 6- Evasão do PROFORMAÇÃO 141
Quadro 7- Evasão do PROFORMAÇÃO- gráfico de colunas 144
RESUMO
A proposta do presente trabalho teve como objeto a análise dos efeitos do
PROFORMAÇÃO na Prática do Professor Leigo no estado de Mato Grosso. O
Programa de Formação de Professores em Exercício em Nível Médio foi implantado
e coordenado pelo MEC/FUNDESCOLA como experiência Piloto em Mato Grosso. A
análise foi baseada na avaliação dos instrumentos e outros documentos
prioritariamente nos Memoriais, registros dos Professores Cursistas sobre os
avanços e dificuldades enfrentadas durante o Programa, sendo complementada com
depoimentos e entrevistas. O papel do Tutor, na função de orientador e incentivador
da aprendizagem, constituiu-se também em elemento de avaliação. A metodologia, o
material instrucional e as parcerias para a manutenção do aluno no Programa têm se
constituído em pontos nevrálgicos, nos Programas de Formação de Professores, e
por este motivo foram estudados no conjunto das análises. O trabalho, porém, não
isentou o olhar da pesquisadora enquanto participante do processo. A conclusão a
que se chegou, foi de resultados positivos, apesar dos problemas enfrentados na
experiência Piloto, a observar pelo índice mínimo de evasão, atitudes e posturas
inovadoras na prática dos Professores. É importante ressaltar que o presente estudo
permitiu, ainda, analisar, paralelamente ao PROFORMAÇÃO, a recente política de
Formação dos Professores da Secretaria de Educação de Mato Grosso, o Centro de
Formação e Atualização do Professor (CEFAPRO), instituídos em pólos regionais
onde se desenvolveu o Programa, o qual encontrou no PROFORMAÇÃO um grande
aliado para a sua estruturação.
Palavras-chave: PROFORMAÇÃO; Professor Leigo; Educação a Distância; Tutor;
Agência Formadora; Memorial; CEFAPRO.
ABSTRACT
The purpose of this study was to analyze the effects derived from PROFORMAÇÃO
Program on lay teachers' classroom practice in the State of Mato Grosso.
Proformação - Training Program for in-service teachers - is a distance teacher
certification course aimed at providing training to uncertified teachers already
teaching the first four years of primary education. The Program started as a pilot in
Mato Grosso state, and was coordinated by the Ministry of
Education/FUNDESCOLA. This analysis is based on evaluation instruments and
other documents, particularly the Memorial, a journal written by trainees during the
course, and teacher trainees' records about their progress and difficulties faced
during the Program. The Tutor's role, specifically regarding to his (her) guiding a
motivational learning support, constitutes another matter of evaluation. The
methodology of Instructional materiais and the partnerships established to support
trainees in the Program are crucial éléments in teacher training Programs, and were,
therefore, included in this analysis. The research, however, is not exempted from the
researchers point of view as a participant in the implementation process. The
conclusion of the study was that the program experience was positive, despite the
problems faced during the pilot experiment. This conclusion is based on the fact that
the dropout rate was very low, and there were Several positive Changes that could be
observed in the trainees' attitudes and classroom practice. It's important to
emphasize that the présent study has also allowed the researcher to make
considerations about a recent policy related to teacher training in the state of Mato
Grosso, that is, the creation of teacher training Centers (Centros de Formação e
Atualização do Professor - CEFAPROS). These Centers are located in Several
regions of the state, and were the training and learning support agencies of
Proformação. The study found that the implementation of Proformação helped them
to be structured and institutionalized.
Key words - PROFORMAÇÃO; in-service teacher training; distance learning; Tutor;
Training Agencies; distance teacher training; journal (memorial);CEFAPRO.
RESUME
La proposition du présent travail avait comme sujet 1'analyse des effets du
PROFORMAÇÃO - Programme pour Ia Formation des Professeurs en Exercice - sur
Ia pratique du Professeur Laíque dans 1'état de Mato Grosso, Brésil. Le
PROFORMAÇÃO, programme en niveau moyen pour Ia formation des professeurs, a
été coordonné par MEC/FUNDESCOLA et a été implanté dans Mato Grosso, comme
experience pilote. L'analyse de cet travail sera basée sur l'évaluation des certains
instruments et autre documents, notamment le Mémorial - document pour le
enregistrement du progresse et des difficultes qui ont les apprenantes pendant le
Programme -, pour être complete avec les dépositions et les entrevues. Le papier du
Tuteur, dans Ia fonction de conseiller et motivant d'apprentissage, est aussi un
élément d'évaluation. La méthodologie des matériels d'instructions et les
associations pour l'entretien de l'étudiant dans le Proformação, sont les points
névralgiques dans les Programmes de Formation de Professeurs, et pour cette
raison ils seront étudiés dans 1'ensemble des analyses. Cependant, le travail il n'est
pas exempte le coup d'oeil du chercheur comme participant du processus. La
conclusion celui qui est été arrivé, c'était des résultats positifs, malgré les problèmes
vécu dans 1'expérience Pilote. Cet résultats c'est évident au 1'index minimum de fuite,
attitudes et postures innovatrices dans Ia pratique des Professeurs. Cest important
de signaler que Ia presente étude a permis, encore, parallèlement à
PROFORMAÇÃO, faire d'analyse sur les recentes politiques de Formation des
Professeurs de Ia Secretaria de Educação de Mato Grosso, le Centre de Formation
et d'Actualisation du Professeur (CEFAPRO), distribue par le région, ou le
PROFORMAÇÃO a trouvé un grand allié pour leur développement.
Les mots clef: PROFORMAÇÃO; Professeur Laíque; Education a Distance;
Professeur; Agence Formatrice; Memorial; CEFAPRO.
SUMÁRIO
ABRINDO NOSSO DIÁLOGO 1
PARTE 1 18
SITUANDO NOSSO TEMA 18
CAPÍTULO 1 19
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES 19
1.1. Formação de Professores no Brasil em EAD na década de 90 28
1.2. A Formação de Professores em EAD no Mato Grosso 30
1.3. A Formação de Professor Leigo no Mato Grosso na década de 90 35
CAPÍTUL02 .46
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO: UM
BREVE HISTÓRICO 46
2.1. PROFORMAÇÃO 53
2.2. Estrutura organizacional do PROFORMAÇÃO: competências 55
2.3. O material instrucional 58
2.4. Os objetivos 59
2.5. A Matriz Curricular 60
2.6. A avaliação 63
2.7. Estados que participam do PROFORMAÇÃO 66
CAPÍTULO 3 68
O PROFORMAÇÃO NO MATO GROSSO 68
3.1. O contexto político, econômico e educacional 68
3.2. PROFORMAÇÃO no Mato Grosso: uma via de mão dupla 83
PARTEM 96
DEFININDO NOSSO CAMINHO 96
CAPÍTULO 1 97
METODOLOGIA: ALGUMAS REFLEXÕES 97
1.1. O objeto de pesquisa 99
1.2. Algumas hipóteses 103
1.3. Os objetivos da pesquisa 104
1.4. Os instrumentos no contexto da pesquisa 104
1.5. A coleta de dados: forma e conteúdo 107
1.6. O tratamento destinado aos instrumentos 111
1.7. Categorias de análise 115
PARTE III 117
CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM 117
CAPÍTULO 1 118
A TRAJETÓRIA DO PILOTO: A APRENDIZAGEM DO
TRABALHO COLETIVO 118
1.1. O trabalho fundamental do Tutor 122
1.2. As revelações das entrevistas 132
1.3. Os resultados da evasão do Piloto/2000 139
CAPÍTULO 2 145
A ANÁLISE DOS INSTRUMENTOS 145
2.1. O primeiro instrumento 147
2.2. O segundo instrumento 152
2.3. O terceiro instrumento 161
2.4. O quarto instrumento 163
2.5. O quinto instrumento 172
2.6. Ainda algumas falas 179
CAPÍTULO 3 182
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM EXERCÍCIO 182
3.1. As contribuições do Piloto para a expansão do PROFORMAÇÃO 186
RECONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM 189
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 208
BIBLIOGRAFIA 218
ANEXOS 224
SUMARIO DE ANEXOS
1. GUIAS DE ESTUDO: SUGESTÕES PARA A ELABORAÇÃO
DO MEMORIAL 225
1.1. Elaboração do Memorial Módulo 1 -Unidade4 225
1.2. Elaboração do Memorial Módulo 2-Unidade 7 226
1.3. Elaboração do Memorial Módulo 2-Unidade 8 227
1.4. Elaboração do Memorial Módulo 3-Unidade 1 228
2. NARRATIVAS DE ALGUMAS TRAJETÓRIAS DA PESQUISADORA 228
2.1. A façanha partilhada com o Tatu 229
2.2. Quem diria, um bicho-de-péü! 232
3. ENTREVISTA COM OS COORDENADORES 235
3.1. Entrevista com: Marlene de Oliveira Santos 235
3.2. Entrevista com: Michael Moore 237
3.3. Entrevista com: Alvana Bof 240
3.4. Entrevista com: Evanildes Arruda Bordalho 248
3.5. Entrevista com: Mindé Badauy de Menezes 252
3.6. Entrevista com: Professor Oreste Preti 259
3.7. Entrevista com: Wilsa Maria Ramos 267
4. ENTREVISTA COM OS DIRETORES 272
4.1. Entrevista com: Ângela dos Santos das Mercês 272
4.2. Entrevista corn: Fani de Almeida Assunção 275
4.3. Entrevista com: Profª. Maria Alda Antonelli 277
4.4. Entrevista com: Prof Cézar Augusto Espíndola 279
4.5. Entrevista com: Débora Oliveira Santos 282
4.6. Entrevista com: Inês Elisabete Wagner de Souza 283
4.7. Entrevista com: Maria Aparecida de Souza Aiza 285
4.8. Entrevista com: Tadeu Buzanello 287
4.9. Entrevista com: Maria Terezinha Fin 290
4.10. Entrevista com: Vilma Vilela Shuingel 292
5. ENTREVISTA COM OS PROFESSORES CURSISTAS 293
5.1. Entrevista com: Profª. Diana 293
5.2. Entrevista com: Vitória 299
5.3. Entrevista com: José 303
5.3.1 Depoimento do Professor Cursista José 307
5.4. Entrevista com: Joana 309
ABRINDO NOSSO DIÁLOGO
Çosto de ser gente porque a Justaria em que me faço com os outros e
de cuja feitura tomo parte é um tempo de possibilidade e não de
determinismo. (...) Çosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou
um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso
ir mais aCém dete.
Paulo Freire
O trabalho de docência, especificamente na área de Formação de Professores, tem-
me sido significativo durante estes 30 anos de carreira. Trabalhando com as
disciplinas de Didática e Práticas de Ensino desde 1971, primeiramente no curso de
Magistério e posteriormente na Universidade, meu olhar voltava-se para as
disciplinas trabalhadas e sua contribuição para a prática docente, tendo como foco
primordial o espaço da sala de aula e o entorno da escola.
Quando fixei residência em Mato Grosso, especificamente na cidade de
Rondonópolis, a partir de 1985 fui convidada a trabalhar na Escola Estadual
Sagrado Coração de Jesus, também no Magistério, com Didática e Estágio
Supervisionado, continuando portanto, na área de atuação. Posteriormente ingressei
na Universidade Federal de Mato Grosso/UFMT, assumindo as disciplinas de
Currículo, Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, sem, no entanto, descolar
totalmente o olhar da escola.
Ao mesmo tempo, junto à docência da Universidade, realizava o acompanhamento
das atividades de estudos de Formação Continuada da escola, num trabalho
conjunto que se operacionalizava pela especial atenção em destinar os estágios
supervisionados do curso de Pedagogia para ações e projetos que visassem
melhoria da formação dos professores naquela unidade escolar.
Não só a intenção de permanecer ligada à escola fazia com que as propostas
fossem direcionadas a ela, mas também a preocupação em aproximar os alunos da
universidade a uma realidade mais concreta, junto aos professores da rede pública
de ensino. Dessa forma, estariam partilhando a realidade, os problemas e as
dificuldades da prática docente nos locais de trabalho. Por outro lado, preparavam-
se os universitários para discutir com a escola produções atualizadas e novas
metodologias propostas por teóricos da área, a fim de que se propiciasse a seus
professores investir práticas inovadoras.
Assim, a partir da equipe da escola, construímos uma proposta de Formação
Continuada para os docentes, recebendo o total apoio do Departamento de
Educação da UFMT na discussão dos temas e teorias educacionais que auxiliam o
professor a compreender melhor a dinâmica da sala de aula e as relações que
propiciam a construção do conhecimento.
A necessidade de qualificação em nível de Mestrado, em 1993, deu-se em meio a
esse envolvimento com a Formação Continuada, motivo pelo qual meu objeto de
pesquisa tratou de resgatar a trajetória histórica do grupo de professores da Escola
Estadual Sagrado Coração de Jesus, na sua luta pela melhoria da qualidade do
curso de Magistério, na reestruturação curricular, bem como no investimento em
alternativas de atualização permanente para seus professores. Tendo participado
ativamente desse processo, concluí pela necessidade do registro e avaliação da
travessia que contagiou os professores das escolas de Rondonópolis numa
expressão capaz de despertar o interesse do Sindicato dos Professores e da
Secretaria de Estado de Educação.
O tema da dissertação tratou das Contribuições do CEFAM de Rondonópolis para a
reestruturação curricular do curso de Magistério. Do momento da defesa, durante os
trabalhos de argüição, fatos marcantes ficaram registrados na memória, tais como a
solicitação da Profª. Drª. Selma Garrido Pimenta, Livre Docente da FE/USP, membro
da Banca, para que grifasse os parágrafos que, segundo sua análise, situavam
momentos históricos da construção da identidade profissional do grupo de
professores da escola, e estavam a acenar um possível movimento cultural em torno
da Formação de Professores. Um desses parágrafos traz o seguinte registro:
Estava ganhando corpo o trabalho coletivo no Magistério da Escola Sagrado
Coração de Jesus com a metodologia adotada. As decisões e inovações
nas disciplinas ocorriam naturalmente, como uma conseqüência de todo o
processo que se vivenciava. É um grupo que inclusive no Estado está
demonstrando, garantindo e justificando a necessidade da hora-atividade
(...), mas se esgota a força desse grupo pela ausência de política pública
nesse sentido (1996, p. 100-136).
Lembro-me também de quando a Profª. Drª. Cleide Nébias, do programa de Pós-
graduação da UNESP, também membro da Banca, salientava como relevante, na
análise do movimento do grupo, a consciência de classe e a consciência coletiva do
grupo, que se fortalecia apesar da situação enfrentada. A respeito de tal observação,
a professora assinalou o que está transcrito abaixo:
(...) esse grupo com coragem de desafiar as dificuldades que estão
passando, o atraso salarial, a defasagem salarial e ainda terem coragem de
levar adiante a Formação de Professores (...) Trabalhar sem recursos, sem
motivação, só encontrando dentro de si, essa consciência é muito doída...
mas muito bem formada (p.136).
Ao finalizar a defesa, a orientadora da dissertação de Mestrado, Profª. Drª. Sônia
Grego, manifestava junto aos demais componentes da Banca, julgar que o trabalho
desenvolvido deveria sofrer continuidade; sugerindo dessa forma, que se eu
continuasse a pesquisa. As reflexões levantadas na dissertação e a motivação para
a continuidade da pesquisa fizeram com que no ano seguinte, eu prestasse a
seleção e entrasse no Programa de Doutorado da UNESP/Marília, tendo como
objetivo acompanhar a trajetória do movimento pedagógico desse Centro de
Formação Permanente, enquanto indicador da redimensão da prática do professor.
Concluindo o Mestrado e retornando às atividades docentes, continuei integrada à
equipe da Escola Estadual Sagrado Coração de Jesus, e juntos avançamos na
criação de um espaço onde se discutissem os temas relacionados à Educação,
tendo surgido o Programa de Formação Permanente enquanto iniciativa do grupo de
professores, aberto aos profissionais das demais escolas públicas, uma vez que não
havia instância no Estado que possibilitasse tal reflexão entre os professores.
A procura dos docentes pelas reuniões de atualização na hora-atividade tornou-se
expressiva a ponto de iniciar-se a experiência com dois turnos, no semestre seguinte
com cinco turnos e no ano letivo posterior com nove turnos. Estava constituindo-se
um efervescente movimento de busca de uma cultura de Formação Continuada, o
que alertou a Secretaria de Estado de Educação para um investimento na proposta,
ainda que inexpressivo inicialmente, até se concretizar em oportunidade de
institucionalização enquanto política pública de Formação de Professores da
Secretaria de Estado de Educação.
Da iniciativa deste, a Secretaria no sentido de montar uma proposta aproximada da
desenvolvida na Escola resultou o convite para que eu contribuísse na construção
do Projeto, ao qual acenei positivamente, iniciando as discussões no âmbito da
Secretaria até definirmos a proposta de criação dos Centros de Formação e
Atualização do Professor, um projeto de muitas parcerias.
Neste ponto, convém enfatizar que, com o desejo de registrar a trajetória desse
movimento até se consolidar em Política Pública, associado à necessidade de
investigar a respeito de sua contribuição enquanto espaço estadual de Formação
Continuada, apresentei ao programa de Pós-graduação da UNESP de Marília um
projeto de Doutorado nessa área, obtendo aprovação.
Na realidade, o meu campo de atuação, enquanto docente das disciplinas de
Práticas de Ensino e Estágio Supervisionado, limitava-se às discussões no espaço
da Universidade e da escola. Aceitar esse convite representava a oportunidade para
que eu vivenciasse a reflexão acerca do tema, numa dimensão macro, o que era
instigante ao olhar do pesquisador devido ao um interesse muito grande em registrar
como é que se dava o processo de construção de uma proposta em nível de estado.
Exercendo a função de Consultora na Secretaria de Estado de Educação e
partilhando há dois anos das discussões e da recente construção do Programa de
Formação de Professores, acompanhei a equipe da Coordenação Nacional do
Programa de Formação de Professores em Exercício (PROFORMAÇÃO), quando de
suas visitas ao Mato Grosso para efetuar o convite, a fim de que se constituísse em
experiência Piloto. Com a resposta afirmativa do Estado às coordenadoras do
Programa, essas me fizeram o convite para que assessorasse no monitoramento de
implantação do Programa.
O PROFORMAÇÃO destina-se à Formação de Professores Leigos, área até então
nunca explorada durante os longos anos da minha experiência profissional. O
convite incitou-me a cogitar sobre os referenciais de discussão relacionados à
Formação do Professor nas escolas de Magistério. Por que esse tema nunca foi
abordado no currículo destes cursos?
A minha experiência vem de dois estados, portanto a percepção do problema de
essa discussão não acontecer nos cursos de formação superior, não advém de uma
única análise. Qual era o tratamento destinado aos Leigos a ponto de não
merecerem referência nos cursos de formação?
O Magistério então se configurava como um curso para a classe média e, portanto
os profissionais de baixa renda, nem sequer mereceriam referência no currículo?
Essa reflexão suscitou uma análise no currículo dos cursos de Formação de
Professores, no sentido de se instituírem espaços de discussão sobre esses
profissionais no estados onde existe a demanda. Este fato nos leva a questionar o
currículo desses cursos, pelo menos das regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste.
As universidades demonstravam alguma intenção clara de resgatar esse tema e
trazê-lo à discussão nos cursos de formação de Ensino Médio? Para quem
formamos os nossos professores? O exercício da sua profissão estaria sempre
direcionado à zona urbana? De que forma os temas acerca da formação do
professor da zona rural são tratados nos cursos de Formação para Professores das
séries iniciais?
A Universidade tem apresentado proposta de investigação da realidade referente às
condições de formação e de ensino-aprendizagem do Professor Leigo? Quais as
experiências reais de investigação nessa área?
Na Universidade, enquanto docente, discutia junto aos alunos da Pedagogia, na
disciplina de Currículos e Programas, acerca das classes multisseriadas. Eu
percebia a necessidade de discutir sobre o despreparo do professor da zona rural,
sobre a falta de acesso a oportunidades de titulação e atualização e sobre a
ausência de políticas públicas na área. Por conta dessa percepção, eu introduzia
alguns textos para serem discutidos, mas era uma iniciativa própria, não constava no
programa da disciplina; tratava-se de uma discussão ainda muito incipiente. Lembro-
me das reflexões geradas a partir dos textos que tratavam sobre o currículo na zona
rural, dentre eles os de autores como Teresa Roserley Neubauer da Silva, Dácio
Tavares Lobo Júnior, Lobo Neto, das contribuições dos Cadernos Cedes, dos
Cadernos de Educação, da Revista Educação e Sociedade, entre outros que tratam
de alguma forma sobre a educação no meio rural.
Em geral, os enfoques acerca do currículo na zona rural vêm associados à formação
do professor ao ponderar a fragilidade do ensino no interior, onde a necessidade de
profissionais com habilitação se faz presente, a fim de que possam contribuir para a
reflexão sobre a política agrícola, as formas de fixar o homem no campo, a
construção da cidadania do homem rural e a valorização de uma cultura que se
constrói nos espaços ecológicos do saber.
Tais considerações a respeito do ensino no meio rural eram calorosas, porém
estéreis em experiências e vivências, tanto por parte do alunado quanto pela
docente. Não raras vezes, incorria-se no risco de falar sobre a realidade do Leigo a
partir tão somente do texto. Com a assessoria ao Programa, comecei a partilhar da
realidade desse professor, das suas carências, da falta de oportunidades de acesso
ao saber, da ausência de políticas consistentes e possibilitadoras de formação em
serviço.
Sendo assim, as inquietações foram surgindo e, dentre elas, as que mais me
instigavam eram as seguintes:
Por que, ao longo dos anos, não houve políticas consistentes de Formação de
Professores Leigos que de fato oportunizassem a sua habilitação?
Seria o PROFORMAÇÃO a política que instrumentalizaria o Professor Leigo teórica
e metodologicamente, para refletir, propor e redimensionar a sua prática?
Quais os indicadores que revelariam esse comportamento?
Quantos de nós, docentes da rede pública de ensino e das universidades, já tivemos
contato com a realidade vivenciada pelo Professor Leigo nas múltiplas atividades de
docente, ministrando aulas para as quatro séries do Ensino Fundamental, realizando
na precariedade das escolas as atividades de merendeiro, faxineiro, diretor,
conselheiro comunitário e conciliador?
O dicionário Aurélio define como Leigo aquele que é estranho ou alheio ao assunto.
Esse conceito pode ser atribuído a esse professor sem uma análise mais profunda
da sua atividade docente?
Qual a concepção de alfabetização possível nestas condições de trabalho?
A clareza de que havia um espaço ainda não explorado em minha experiência
profissional fez com que eu mergulhasse no PROFORMAÇÃO não só com o olhar
do educador que executa um trabalho, mas com o olhar do educador que busca, no
trabalho, vivenciar profundamente uma realidade até então não partilhada.
À medida que desenvolvia o trabalho junto aos "Leigos" sentia a necessidade
profunda do registro de tais experiências, da trajetória do Programa, da narrativa do
desenvolvimento dos Centros de Formação nos mais longínquos municípios do
Estado, das características de cada um deles e de como segundo suas
peculiaridades, desenvolviam o PROFORMAÇÃO.
A minha preocupação também se prendia à necessidade de registrar uma política
que parecia ser consistente na área de Formação do Professor Leigo, profissional
este que havia passado por tantas iniciativas fracassadas, ou ainda, em algumas
localidades, nem tido acesso a projetos que lhes oportunizasse cursos de habilitação
por mais de 15 anos, conforme o relato de muitos.
Afinal, quem eram estes professores? Em sua grande maioria, oriundos do interior
dos municípios, da zona rural, dos garimpos, do sertão, da mata, das glebas de
assentamento, da floresta, das regiões ribeirinhas, enfim, cada um com a sua
história, com o seu espaço e a sua vida para contar. Muitos deles, ex-alunos da
comunidade, com o primário incompleto e, hoje, professores. Suas escolas, quando
não eram na residência do professor, consistiam, em sua maioria, de casas sem a
mínima estrutura para o ensino, sendo elas de pau-a pique, ou cobertas por lona,
palha, muitas sem paredes, só com a cobertura, e nesse espaço os Leigos deveriam
ministrar as aulas, ensinando os alunos a ler, escrever e resolver as contas, segundo
seus depoimentos.
Vida e profissão discriminadas pela ausência da sua história nos livros escolares,
nos currículos dos cursos de Formação de Professores, nas Universidades e na
História da Educação Brasileira.
Quando iniciei o trabalho de Assessora Técnica do PROFORMAÇÃO, percebi a
importância de se estar regressando à trajetória do Programa no Estado por três
motivos, o primeiro era a necessidade de se documentar a apropriação e construção
do conhecimento por parte dos Leigos a partir dos conteúdos propostos no Curso.
O segundo, decorrente do primeiro, envolvia a observação da aplicação do
conhecimento construído na prática pedagógica e a avaliação do Cursista acerca da
nova experiência.
O terceiro consistia no objetivo primordial do PROFORMAÇÃO, que era o de
oferecer um curso de qualidade com uma proposta de dois anos no Estado. Isso
para mim, enquanto educadora, significava um momento histórico na formação do
Leigo, portanto precisava ser registrado.
A opção pela pesquisa acerca do PROFORMAÇÃO e suas contribuições na
Formação de Professores Leigos teve o seu marco no momento em que, em uma
conversa com a orientadora Profª. Drª. Cleide Nébias, solicitei que se aprofundasse
o projeto inicial que tratava do resgate e da trajetória da política de Formação de
Professores, os Centros de Formação e Atualização do Professor (CEFAPRO), para
o PROFORMAÇÃO, também um Programa de Formação de Professores, que se
desenvolveria nos Centros, objeto de estudo.
Refletimos juntas e a Drª. Cleide Nébias concordou com essa possibilidade, fato
esse que permitiu que eu desenvolvesse o trabalho de Assessora Técnica com o
olhar também de pesquisadora, o que dá à atividade outra performance, permitindo
investigar hipóteses, dar um tratamento científico às informações e à análise dos
dados.
Assim decidido, para chegar ao estudo e investigação do Programa do
MEC/FUNDESCOLA, o qual aceitei monitorar, torna-se necessário, num primeiro
momento, informar ao leitor que se trata de um Programa de Formação de
Professores em Exercício, de Habilitação em nível médio, que se desenvolverá nos
estados em Agências Formadoras, as Escolas Normais. No entanto, desde 1996 o
estado de Mato Grosso extinguiu o curso de Magistério e instituiu, em dezembro de
1997, os Centros de Formação e Atualização do Professor/ CEFAPROs, instâncias
responsáveis pelo desenvolvimento de Programas de Formação Continuada de
Professores e de Formação Inicial.
O PROFORMAÇÃO desenvolveu-se no estado de Mato Grosso, nos Centros de
Formação, pois este era o único estado que se encontrava com as discussões
avançadas acerca dos destinos do Magistério.
Tais Centros de Formação e Atualização do Professor são instituições localizadas
em regiões pólos do Estado e têm a finalidade de absorver todos os municípios nas
atividades propostas. No total são doze Centros que foram criados e estavam em
fase de estruturação quando o Estado aderiu ao PROFORMAÇÃO. Os municípios
onde os Centros se instalaram foram: Rondonópolis (como experiência inicial),
Cuiabá, Diamantino, Cáceres, Barra do Garças, Sinop, Matupá, Alta Floresta, Juína,
Juara, São Félix do Araguaia e Confresa. Os Centros são considerados pelo
Sistema, como escolas de formação, com quadro de professores específico,
estrutura e legislação própria.
Dada esta situação, de caracterizar-se como realidade ímpar, considerei pertinente
historiar, na tese, como o estado de Mato Grosso estava estruturado para
desenvolver o PROFORMAÇÃO. Daí a necessidade de relatar e registrar a história
da construção dessa política de formação no Estado, cuja implementação se dá
paralelamente à experiência Piloto da Formação de Professores Leigos em Mato
Grosso.
Tal fato possibilita que a pesquisa se apresente com dupla contribuição social, uma
vez que, ao investigar o PROFORMAÇÃO como objeto central do trabalho, não se
pode prescindir de uma análise sobre o papel dos Centros de Formação, enquanto
responsáveis pela condução do Programa nos pólos. Dessa forma, a pesquisa
aborda, tanto em nível estadual quanto em nível nacional, programas de políticas de
Formação de Professores que se entrelaçam, interagem e se completam, num
campo fértil em diversidade, disparidades regionais e multiplicidade cultural como o
estado de Mato Grosso.
No entanto, esse trabalho exigirá de mim muita clareza a respeito da vigilância que
se deve ter no momento do registro das observações realizadas. Ao partilhar dos
sucessos, entusiasticamente colocados pelos Professores Cursistas durante a sua
trajetória, é possível que em alguns momentos, despercebidamente e contagiada
pela alegria dos Leigos, possa ter transferido para o texto uma atmosfera totalmente
positiva do Programa.
Esse fato poderá acontecer devido ao posto de observação em que se situa o meu
olhar, isto é, o de pesquisadora olhando de dentro do processo e envolvida
enquanto elemento de articulação do Programa no Estado. O olhar construído nessa
vivência não possibilita uma crítica mais acirrada, no entanto a questão da
subjetividade do autor não se deu de forma ingênua, uma vez que há clareza quanto
aos riscos da análise.
O fator subjetividade tornou o relato diferente daquele que olha de fora o Programa,
o que segundo FAZENDA é:
Diferente porque já impregnado por um crivo, ou uma seleção que não
garante a precisão da objetividade, garante a riqueza da subjetividade que,
igualmente é fidedigna (...) porque substitui o propósito de precisão por
outro: o de selecionar do quadro aquilo que mais marcou (...) ou que parece
ter sido mais significativo a ponto de ser inesquecível e inesgotável. (1991,
p.3l).
E, ciente da inegável subjetividade na pesquisa de investigadores envolvidos com o
objeto de estudo, coloquei como reflexões as seguintes questões:
Será que a análise criteriosa de um Programa é atributo somente do pesquisador
que está num posto de observação de fora do processo?
O fato de o pesquisador ser participante de um Programa e, portanto, compreender
as dimensões, a operacionalização, avanços e limites, torna a pesquisa menos
crítica, devido ao teor de subjetividade?
Nessa trama de posições, penso que o risco ocorrido foi tanto para quem esteve no
posto de observação de dentro quanto no de fora da pesquisa, haja vista que, o de
fora poderá pecar pela falta de detalhes, por um olhar mais abrangente e pela
dificuldade na obtenção dos dados importantes para a pesquisa os quais são muitas
vezes, ocultados pelos atores. Tais reflexões fizeram com que me situasse enquanto
pesquisadora que faz parte da teia que constrói o Programa, acompanhando-o no
mais longínquo espaço geográfico onde se operacionaliza, vivenciando dificuldades,
avanços e as emoções dos envolvidos.
Essa experiência ímpar é exclusiva do Assessor Técnico, o qual faz uma
interlocução com todas as Agências Formadoras e com esta visão global pode trazer
Em se tratando de Formação do Professor na modalidade a Distância, em nível
superior, recebi a sugestão do membro da Banca, professor Dr. José Manoel Moran,
na Qualificação, para que eu trouxesse à tela as universidades brasileiras que estão
desenvolvendo projetos nessa área; destacando principalmente a de Mato Grosso,
diante do fato de a UFMT ser a primeira a investir na Formação de Professores em
EAD, em nível superior - Licenciatura, observei a necessidade de detalhar o
Programa para que os leitores obtivessem maiores informações.
Ainda nesta parte apresento a dimensão do PROFORMAÇÃO, objeto de estudo
deste trabalho, a fim de que o leitor se situe a partir do referencial apresentado na
proposta, podendo assim acompanhar a trajetória do Mato Grosso na execução do
Programa.
Na Parte II - DEFININDO NOSSO CAMINHO - apresento a proposta metodológica
da pesquisa, propondo-me refletir sobre os possíveis caminhos e definir-me pela
pesquisa qualitativa; neste espaço, projeto minhas indagações e reflexões com
respeito à escolha do método. A seguir, apresento os objetivos, hipóteses,
categorias de análise, coleta de dados, descrevendo as circunstâncias em que estes
ocorreram. Nesta parte, situo os instrumentos como sendo as entrevistas e os
depoimentos, os quais não têm um momento determinado para serem lançados no
trabalho, já que eles permeiam a tese, aparecendo nas ocasiões em que se
constituem em fontes esclarecedoras de assuntos levantados no decorrer da
pesquisa. Os Memoriais, por serem um instrumento de especial destaque na coleta
de dados, serão situados predominantemente em um capítulo específico.
A Parte III - CONSTRUINDO OS RESULTADOS - constitui-se essencialmente no
desenvolvimento da investigação do trabalho, em que se constata de forma mais
clara a metodologia utilizada, o valor dos instrumentos coletados inseridos no texto e
a trajetória do programa Piloto no estado de Mato Grosso. Nesse momento, projeto
as entrevistas e os Memoriais, destacando-os como instrumentos que evidenciam os
avanços e os recuos do Programa no Estado e dos Professores Leigos na sua
trajetória, apresentando ainda, os índices de aprovação e evasão dos Professores
Cursistas, bem como as contribuições do Estado para a expansão da proposta.
Destaco, nesta parte, os Memoriais, devido ao fato de se constituírem em
documentos pessoais e subjetivos que me propiciaram avaliar não só os avanços e
dificuldades, como já assinalei, mas também as sensações e emoções dos
Professores Cursistas.
Desta forma, este é o espaço no qual o Cursista se projeta no trabalho e fala sobre o
Programa através de seus depoimentos, entrevistas e, principalmente, dos
Memoriais. É a parte para a qual o Prof. Dr. Dagoberto Arena, membro da Banca de
Qualificação, muito contribuiu, ao orientar sobre os depoimentos, entrevistas e coleta
dos Memoriais de forma que o pesquisador estivesse não à frente, mas atrás do
Leigo, a ponto de captar a impressão tão somente dele, daquele que vive a ação do
Programa para então poder julgar e avaliar sobre as contribuições, ou não, na sua
prática docente.
Continuou Arena a orientar-me associando minha coleta de dados e minha análise a
uma câmera de filmagem cuja posição, quando utilizada, incidirá decisivamente nos
resultados obtidos. Procurei justamente ser a câmera por trás dos atores (Leigos), e
tal procedimento possibilitou coletar depoimentos que extrapolavam a esfera
profissional, ao falarem de si mesmos, de seus avanços enquanto pessoas, dos
seus valores que se modificaram, das posturas de enfrentamento da vida e por aí
adiante. O papel do Tutor, por ser elemento chave nesse processo de crescimento,
também é observado nesse espaço no qual a trama das relações dos envolvidos e
sua subjetividade ganham corpo como fontes de investigação.
A Conclusão - RECONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM - apresenta ao leitor
as novas aprendizagens adquiridas por mim no trajeto de acompanhamento do
Programa, bem como tece algumas constatações importantes de situações que
afloraram na execução da exploração dos Memoriais.
Apropriando-me da metodologia já utilizada para essa exploração, concluo o
trabalho numa proposta semelhante à dos Professores Leigos, em que projeto as
minhas sensações durante o caminho trilhado junto a eles nos dois anos e meio de
duração da pesquisa.
É relevante dizer que adotei, no presente trabalho, letra maiúscula na inicial das
palavras que se referem aos envolvidos, aos materiais e aos instrumentos utilizados
no PROFORMAÇÃO. Isto se deve ao interesse que tenho em aproximar o leitor da
forma como se apresentava a escrita destas palavras no Programa. Assim sendo,
será observada, no decorrer do texto, a grafia das palavras da forma como se segue:
Professor(es) Cursista(s), Professor(es) Leigo(s), Cursista(s), Leigo(s), Piloto,
Tutor(es), Matriz(es) Curricular(es), Área(s) Temática(s), Guias de Estudo, Projeto(s)
de Trabalho, Professor (es) Formador (es), Formação de Professores, Formação
Inicial, Formação Continuada, Proposta, Programa, Memorial, Reuniões Quinzenais,
Caderno de Verificação, Agência Formadora (AGF), Centros de Formação,
Centro(s), Equipe Estadual de Gerenciamento (EEG), Assessor Técnico do
PROFORMAÇÃO (ATP), CEFAPRO.
A seguir, estão descritas as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, que se constituem
de obras citadas no trabalho, e a BIBLIOGRAFIA, que se constitui de obras de
apoio teórico que subsidiaram todo o desenvolvimento da pesquisa.
Optei pela inclusão do Sumário de Anexos no corpo da tese a fim de facilitar ao leitor
usufruir os conteúdos das entrevistas e de outros instrumentos que julguei pertinente
acrescentar. Foram transcritas as entrevistas dos Coordenadores, Diretores e
também de alguns Professores Cursistas. Constitui-se ainda como corpo do Anexo
algumas ilustrações das orientações para a elaboração do Memorial contidas nos
Guias de Estudo e algumas trajetórias percorridas durante o desenvolvimento do
meu trabalho nos pólos regionais do interior de Mato Grosso.
A escolha do título da tese - Os Professores Leigos e o PROFORMAÇÃO: uma
alternativa possível a partir do projeto Piloto de Mato Grosso teve como intenção
concitar o leitor a não só identificar as definições do Projeto em si, mas de
proporcionar um diálogo entre a proposta original e a dinâmica da implantação
efetivada no Estado. O projeto Piloto desenvolveu-se em Mato Grosso e Mato
Grosso do Sul, dessa forma, foi necessário situar que a análise se dará a partir das
experiências de Mato Grosso, uma vez que esse é o locus do objeto da
pesquisadora.
PARTE I
SITUANDO NOSSO TEMA
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo
socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que
era possível ensinar.
Paulo Freire
CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A Educação a Distância surge como uma alternativa para suprir as necessidades do
mundo empresarial, uma vez que, nos países desenvolvidos, pelo menos 40% da
força de trabalho adulto depende de algum tipo de Formação Continuada, e este
contingente não pode ser absorvido pelas instituições de ensino formal.
Segundo Michael Moore
1
, em recente entrevista concedida para este trabalho, a
Educação a Distância é objeto de seus estudos, tendo estes se iniciado com uma
preocupação sua, de possibilitar às pessoas pobres e moradoras de localidades
distantes do acesso à educação. Como pesquisador das formas de realizar a
educação fora do sistema formal de sala de aula, Moore viajou para Washington a
fim de procurar algum método, ou teoria, nesse sentido. Nada encontrando, após
muitos estudos, o Consultor comenta:
(...) escrevi uma teoria sobre como aprender fora da sala de aula e quando
fui procurar por um título para essa teoria, descobri em estudos em alemão
que eu havia realizado, o termo que significava Educação a Distância
(demoraria muito tempo te explicando como cheguei a esse conceito). Então
apresentei num fórum em que consistia a minha compreensão sobre a
teoria criada com o nome de Educação a Distancia Essa foi a primeira
teoria escrita em inglês desde 1972 (...). Desde então me dedico,
exclusivamente, aos estudos de Educação a Distância há trinta anos
(Entrevista: 2000, em anexo, p.237).
A Educação a Distância é uma modalidade de ensino destinada a profissionais
adultos com escolaridade; possibilita aproximar distâncias, otimizar horários e
tempo, respeitando o ritmo de aprendizagem, além de se constituir numa estratégia
Michael Moore é especialista em Educação a Distância, Professor Doutor da Universidade da
Pensilvânia e Consultor do Banco Mundial e foi designado Consultor do Programa PROFORMAÇÃO
no Brasil, visitando periodicamente o Mato Grosso, participando dos encontros, colhendo
depoimentos e realizando avaliações.
peculiar que vai até onde esses adultos estão. É também considerada uma
metodologia de ensino, segundo a qual as relações de aprendizagem não têm a
ação direta do professor, sendo mediatizadas por um sistema de apoio tecnológico,
compreendendo materiais auto-instrucionais, impressos, vídeos, TV, fax, telefone,
micro-computadores, softwares, Internet, dentre outros.
Essa modalidade de ensino desponta como um novo paradigma de educação e está
exigindo, dos educadores, a construção de novos referenciais, já que as relações
presenciais entre alunos e professores não são imprescindíveis para que ocorra a
aprendizagem. Não se quer dizer que os professores serão substituídos pela
tecnologia; no entanto, eles deverão ter compreensão e conhecimentos devidos para
exercer as novas funções que a metodologia exige, bem como saber sobre as
diferenças existentes entre o sistema de ensino presencial e o Ensino a Distância.
Sendo assim, podemos afirmar com PRETI (1996) que ainda que a comunicação
multimídia favoreça a aprendizagem, ela não a garante, (...) apenas se produz entre
o mediador (professor, orientador, Tutor, autor) e o aluno (1996, p. 29). E, para tanto,
é preciso que o mediador inclua em seus conhecimentos as novas tecnologias para
direcionar o seu trabalho.
As universidades, compreendidas enquanto espaços de discussão de saberes e
construção do conhecimento, formação e atualização, acompanham o processo de
formação contínua de profissionais, incluindo, entre estes, os da educação.É
verdade que a competência para atuar em programas de Educação a Distância não
se dá em curto prazo, mas também não se pode prescindir da emergência na
aquisição dos conhecimentos básicos, uma vez que a revolução da informação via
"on line" está criando um reino educacional novo e distinto, representando o futuro
da educação .
Essa revolução eletrônica traz consigo uma gama de informações e conhecimentos
em fração de segundo; a educação não formal e/ou supletiva já não atende mais as
exigências dos que estão afastados da escola, com ou sem a devida escolarização;
a alfabetização hoje não mais é concebida como o domínio dos códigos da
linguagem e escrita, mas também da linguagem digital. Estes fatos, entre outros,
evidenciam que o mundo "on line" está impondo uma nova cultura, novos
comportamentos, habilidades e domínios.
Neste contexto, e ciente de que a democratização do saber diz respeito, também, à
preocupação com o acesso daqueles que estão fora do ensino formal, o governo
brasileiro investiu nos últimos meses, em Educação a Distância, aproximadamente
72 milhões de dólares, além de criar um poo/de 63 instituições com o lançamento da
Universidade Virtual Pública.
No entanto, há uma diferença entre a Educação a Distância nos países de primeiro
mundo e no Brasil. Conforme o pesquisador Walter Garcia (1997), nos países de
primeiro mundo, ela se apresenta como uma opção de enriquecimento profissional
para quem deseja novos conhecimentos e habilidades, ou como uma razão para
preencher o tempo nas horas de lazer. Já no Brasil, ela se destina ainda à
complementação da formação escolar, visando suprir carências ainda do ensino
formal, geradas pela falta de escolas ou pela falta de políticas de acesso e
permanência nos estudos do aluno trabalhador, o que ocasionou, por décadas, a
exclusão dos jovens e adultos da educação formal.
Fazer uma apologia à Educação a Distância, como a redentora dos problemas
educacionais de escolaridade do país, significa situá-la teoricamente sob a égide da
neutralidade tecnológica, isenta, portanto, de tendências e ideologias. O rigor da
análise deve perpassar tanto uma, quanto outra modalidade de ensino.
Neste sentido, JOHSON alerta com muita clareza para a análise criteriosa acerca da
Educação a Distância ao acentuar que:
Sua disponibilidade é tomada possível apenas porque ela é, e
presumivelmente continuará a ser, subsidiada por interesses econômicos
transnacionais por suas próprias razões. A possibilidade de tomar-se
genuinamente educacional depende de seus consumidores poderem estar
preparados para lidar com ela construtivamente, ao invés de serem usados
por ela (1996, p. 103).
Diante desse fato, emerge a necessidade de se avaliar detidamente em que
condições a Educação a Distância é introduzida no panorama educacional dos
países e dos estados, a fim de se evitar que não se opere como mais um modismo
e/ou como um processo de alienação.
Estariam os professores preparados para trabalhar com a metodologia de educação
a distância?
Os professores que têm a concepção de ensino como a transmissão de
conhecimentos e que formam um contingente ainda muito alto no Brasil estão
fadados ao declínio de sua função, visto que as informações estão disponíveis na
mídia, portanto não haverá mais necessidade desse tipo de profissional, em curto
período de tempo. No entanto, se estes mesmos professores se alertarem para isso
e utilizarem a mídia como um subsídio para a aprendizagem, ela servirá no sentido
de criar ambientes de aprendizagem em que os alunos possam ser orientados, não
só sobre onde encontrar as informações, mas também, sobre como avaliá-las,
analisá-las, organizá-las (CHAVES, 2000, p.12).
O que deve ficar muito claro para o professor é que não se trata de desprezar um
modelo de ensino por outro mais interativo e avaliado por muitos como o mais eficaz
e mais moderno. Trata-se de ter padrões para avaliar, tanto em um modelo quanto
em outro, até que ponto os alunos estão envolvidos nas reflexões e inseridos nos
ambientes de aprendizagem e se as propostas de avaliação envolvem a pesquisa e
a interação do aluno na construção do conhecimento.
Para participar de um programa desta natureza é preciso que todos os envolvidos
tenham a compreensão social, filosófica e conceituai da Educação a Distância como
uma metodologia alternativa, ou ainda prática pedagógica que está intrinsecamente
associada ao projeto da instituição educativa. Portanto, não é a técnica pela técnica,
simplesmente. Torna-se mister que o professor esteja preparado para atingir um
determinado patamar de compreensão, a fim de entender a tecnologia como um
elemento facilitador para a articulação do currículo e da construção do
conhecimento, o que, segundo POPPOVIC (1996), parece não ocorrer visto que
pesquisas têm indicado que 75% dos professores estão num continuum e que além
destes, há 15% "fóbicos", que odeiam computadores.
No entanto, esse quadro tem a sua origem na Formação de Professores, não sendo
prerrogativa apenas brasileira, uma vez que a filósofa e escritora na área de
Educação a Distância, Mabel Zanga, comenta:
(...)no se prepara a los estudiantes de los profesorados para trabajar com Ia
ensenanza a distancia (...) si menos aun podemos esperar que los instruya
sobre metodologias especiales (...) por Io general se sigue preparando al
docente para Ia escuela mejor ubicada el centro cívico más cercano (ln:
HELLERS: 2000, p. 01).
Eis aí um desafio também para as universidades introduzirem no currículo dos
cursos presenciais de Formação de Professores disciplinas e conteúdos que
discutam sobre metodologias especiais e ensino semipresencial, principalmente a
EAD, que vem atingindo níveis de destaque como alternativa de estender as
oportunidades de estudo a uma clientela maior, em espaços diversos, que não a
sala de aula.
O professor precisa ser orientado para as novas alternativas de educação a fim de
que possa não só acompanhar o processo de evolução tecnológica, como também
se sentir partícipe de uma nova forma de ensinar, de aprender e de se atualizar.O
desconhecimento dos professores acerca da Educação a Distância, faz com que
tenham um entendimento deturpado, ao entendê-la como o mero uso de tecnologias
e/ou concebendo-a como substituta do seu trabalho. O mesmo ocorre nos cursos de
formação de ensino presencial ao considerarem que, gradativamente, serão
substituídos pelo Ensino a Distância. A este respeito, o MEC alerta para o fato
importante de que, para instituir um curso de educação a distância, é necessário que
este se desenvolva em regime presencial.
Entretanto, a EAD não pode ser definida como tecnologia na educação: vai muito
mais além, trata-se de uma organização de ensino envolvendo métodos
diferenciados, abordagens de conteúdos associadas ao material instrucional, com
uma linguagem totalmente direcionada à interatividade. MORAN traz uma reflexão
importante acerca desse posicionamento:
(...) se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado as
melhores soluções há muito tempo. Elas são importantes, mas não
resolvem as questões de fundo. Ensinar e aprender são os desafios maiores
que enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora em que
estamos pressionados pela transição do modelo de gestão industrial para o
da informação e do conhecimento (2000, p.12).
Na área educacional, no que se refere à atualização/capacitação de professores em
Programas de EAD, as instituições que se destacaram no trabalho do EAD foram:
• a Multirio, com o trabalho de atualização em serviço de seus professores;
• a Escola do Futuro da USP, com a proposta de capacitação de professores
em projetos telemáticos;
• a experiência relevante da UNB em cursos de Pós-graduação lato sensu na
área de Avaliação, Ciências, Matemática e EAD;
• a produção de softwares e programas para capacitação de professores da
UFSCAR;
• o projeto EducaDi/CNPq na produção de software e na produção/aplicação de
novas metodologias em EAD para professores;
• o programa de capacitação de professores a Distância da UFSC e o
programa recente na área de formação do professor.
Um fator marcante que impulsionou a EAD no Brasil, na década de 90, foi a criação
da Secretaria de Educação a Distância, a SEED, no MEC e com ela a
implementação dos programas de capacitação a distância. Embora o programa
Vídeo Escola já estivesse em desenvolvimento na década de 80 com esse perfil, o
programa Um Salto para o Futuro, em 1991, surge com uma proposta interativa ao
possibilitar a participação dos professores, nos horários do Programa, organizado
sob a forma de cursos de capacitação, com direito a certificado.
2
Seguindo na proposta de capacitação/atualização, a SEED levou ao ar, a partir de
1996, o programa educativo TV ESCOLA, interfaceando pesquisas, entrevistas e
experiências de professores, trazendo um referencial até então não explorado nos
programas educativos no Brasil. Pensou-se que a distribuição de Kits Tecnológicos
para as escolas públicas, contendo TV, videocassete, antena parabólica, um
receptor de satélite e fitas virgens, bastasse para que as escolas manifestassem o
interesse em assistir e gravar os programas da TV ESCOLA, com a finalidade de,
posteriormente, serem utilizados pelos professores em sala de aula.
A receptividade esperada para o Programa não foi de todo atingida, devido à falta de
equipamentos nas escolas e de capacitação dos professores para o uso da
tecnologia, pois houve a carência de uma orientação e discussão mais profundas
acerca das possibilidades de exploração dos conteúdos dos vídeos na sala de aula.
Diante do exposto, pode-se dizer que na experiência inicial o Programa não obteve o
sucesso almejado, uma vez que somente a distribuição do equipamento não garante
o uso, necessitando, portanto, vir associada a uma adequada política de divulgação
e de capacitação.
A probabilidade da utilização da TV/Escola nas unidades escolares está afeta a uma
série de fatores, dentre os quais se destacam:
• espaços nas escolas para a sala ambiente;
A Dissertação de Mestrado de Márcio Tadeu Magalhães (1997) ressalta as dificuldades de
implantação e desenvolvimento do programa Um Salto para o Futuro no estado de Mato Grosso.
• a aquisição do Kit Tecnológico;
• a disponibilidade do professor para a gravação, catalogação e divulgação do
material;
• a capacitação do professor para a utilização do equipamento e, o que tem
sido mais difícil, a exploração da imagem e das mensagens em sala de aula;
• a criação de um espaço para discussão e utilização dos vídeos passíveis de
adequação às situações de ensino, refletindo com os professores sobre os
resultados da associação do vídeo para a aprendizagem significativa dos
conteúdos escolares.
Acredito que foi a partir dos levantamentos realizados nas escolas, entre outras
constatações, que a SEED/MEC vem travando ações no sentido de reverter esse
quadro, isto é, incentivar os professores e as escolas a assistirem e a gravarem os
programas como uma forma de auxiliar a reflexão sobre o tema da formação do
professor e das propostas de intervenção no entorno escolar. Uma delas é um
programa de grande dimensão, o curso de especialização da TV ESCOLA na
UniRede, trazendo à tona as discussões acerca da EAD e criando canais de
divulgação dessa cultura nas Universidades, nas Secretarias de Educação e nas
escolas.
A criação de dois grandes consórcios universitários também evidencia a iniciativa
brasileira no ensino em rede, oferecendo inicialmente cursos em nível superior, na
área de Formação de Professores para as séries iniciais. Os consórcios das IES
brasileiras compreendem dois grandes grupos, a Universidade Virtual Brasileira
(UVB), composta por dez instituições privadas de ensino superior, e a UniRede,
consórcio de 63 instituições públicas. Pode-se constatar que se trata do momento
histórico onde está sendo definido o DNA do ensino a distância no Brasil, assinala
ABDALA (2000).
Verifica-se constantemente que as universidades estrangeiras estão na luta pela
venda de programas traduzidos para a Universidade Virtual Brasileira. No entanto,
alerta o diretor-executivo da UVB, João Vianney, que os cursos importados podem
ter excelente conteúdo, mas não têm a didática para atender o aluno brasileiro. Pois
estamos empenhados em desenvolver conteúdo próprio (apud ABDALA: 2000, p.2).
O que se observa é o potencial das universidades brasileiras, no mercado "on line",
e a preocupação com a qualidade. A procura por cursos de extensão também existe,
prova disso foi a oferta do primeiro curso da UniRede, tendo por tema a TV Escola e
as novas tecnologias em sala de aula, para cujas vagas o número de inscritos
excedeu em 140 000.
No entanto, de nada adianta existir o programa se não se democratizar o acesso;
daí a necessidade de intensificar a distribuição de micros, de se instalar a Internet
nas escolas públicas e, ainda, de se investir na oferta de PCs financiados a longo
prazo aos professores, a preços e juros menores do que os que têm sido oferecidos.
Quanto à Pós-graduação, há a necessidade de se expandir o número de bolsas do
PAPED - Programa de Apoio à Pesquisa de Educação a Distância - SEED/MEC,
incentivando o envolvimento de um número maior de pesquisadores nos programas
de EAD existentes no Brasil.
Se, de um lado, somos julgados jurássicos por termos poucas experiências em
Educação a Distância, de outro, podemos dizer que entramos tarde nessa
modalidade, embora com um perfil atualizado. A expressão do especialista do Banco
Mundial em EAD, Michael Moore, na entrevista concedida para este trabalho
evidencia que:
O que mais aprecio aqui no Brasil é que estão fazendo uma Educação a
Distância extremamente moderna. Nós temos o antigo método de
correspondência ainda vigente no mundo, as formas do rádio e televisão.
Nas décadas de 70 e 80 você vê o gênero da Open University da Inglaterra
e em vários países ainda o uso desses recursos, mas hoje o novo modelo é
o de rede e. no momento do desenho atual do PROFORMAÇÃO, nós
estamos trabalhando, no Brasil, na forma de rede (...) isto não é comum. Por
isso eu acredito que o Brasil é o novo lider mundial nessa maneira de fazer
Educação a Distância (Entrevista: 2000, em anexo, p.238).
Há que se ter cautela quanto ao fascínio que a mídia exerce, a ponto de
entendermos que a EAD poderá contribuir para avançar rapidamente pelos degraus
do desenvolvimento, mas terá o mesmo poder de alienação da denominada
educação tradicional se os governos e os gestores educacionais controlarem o
currículo dos sistemas de transmissão dos Programas pela Internet, adverte
DRUCKER (2000, p.8).
1.1. Formação de Professores no Brasil em EAD na década de 90
Os cursos de Formação de Professores em EAD no Brasil são ainda uma
experiência recente, o que está mais divulgado e acessível nos sites de algumas
universidades virtuais tem sido a Formação Continuada e a Pós-graduação lato
sensu. No entanto, no final da década de 90, algumas universidades investiram na
Formação de Professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, em cursos
de Bacharelado em Pedagogia ou de Licenciatura Plena.
Segundo MORAN, há poucos cursos de Formação de Professores em EAD.
Estamos aprendendo fazendo, experimentando, pesquisando. É uma área de
grande futuro, mas nos encontramos atualmente em uma fase embrionária (...)
(2001, p.10).
Dentre as experiências mais significativas no Brasil, destaca-se como uma das
pioneiras a Universidade Federal de Mato Grosso, iniciando a experiência em 1995 e
contando, portanto, com uma primeira turma de professores já formados. O curso da
UFMT teve a sua autorização no Parecer 95/01 CEB/CNE e a Portaria publicada no
D.O. da União publicada sob o n° 372 de 05/03/01. A respeito do curso de Mato
Grosso, detalharemos adiante, por tratar-se de atividade de EAD no Estado no qual
se realiza a presente pesquisa.
Outra experiência que se destaca é a de Santa Catarina, que iniciou suas atividades
na área de Formação de Professores em 1999, com uma turma Piloto com mais de
4000 alunos no curso de Pedagogia. Segundo dados capturados no site e no e-mail
de contato com a Universidade, o curso é semipresencial, intercalando encontros
presenciais que se efetivam nos núcleos de formação, com a presença do Tutor, e
atividades a distância. O curso é oferecido no prazo de 3 a 7 anos e habilita em
Magistério para as séries iniciais do Ensino Fundamental e/ou da Educação Infantil.
O Programa oferece vagas para a rede pública e privada, mediante convênios. É um
curso de Licenciatura Plena, reconhecido pelo MEC pela Portaria n° 769, de 1
o
de
junho de 2000, publicada no D.O. da União.
O estado do Paraná também desenvolve a Formação de Professores em EAD na
Universidade Federal, por meio do Núcleo de Educação a Distância. Trata-se do
curso de Pedagogia, Licenciatura Plena para as séries iniciais do Ensino
Fundamental na Modalidade de Educação a Distância, reconhecido pelo MEC. O
Curso teve sua turma Piloto iniciada no ano de 2000 e desenvolve-se nos Centros
associados distribuindo inicialmente 600 vagas para professores em exercício,
sendo 400 para a rede pública e 200 para o convênio estabelecido com instituições
confessionais. O Curso combina educação a distância com fases presenciais e conta
com a orientação de um Tutor.
Continuando a pesquisa sobre a lista de cursos de Formação de Professores do site
do MEC, encontramos a Universidade Federal do Pará com o curso de Licenciatura
Plena e Bacharelado em Matemática e enviamos um e-mail solicitando informações
sobre o histórico do curso, modalidade, objetivos, entre outras. A resposta veio
brevemente com a explicação de que ainda não havia sido iniciada atividade
alguma, devido ao fato de estarem aguardando o contrato para assinarem com a
Open University. A experiência pretende envolver fases a distância e presenciais e
conta também com a participação de um Tutor. O material do curso está sendo
traduzido para o português com adequações ao currículo brasileiro.
Verificamos, também, que a Universidade Federal do Ceará apresenta propostas
para desenvolver cursos de Licenciatura em Biologia, Matemática e Química na
forma de convênio com a Open University da Inglaterra e a Memorial do Canadá.
Corn os cursos já autorizados pelo MEC, a UFC pretende brevemente abrir as
primeiras turmas, oferecendo vinte e sete vagas para cada uma das dez turmas em
cada curso, perfazendo um total de oitocentas e dez vagas na experiência inicial. A
proposta é de educação a distância utilizando videoconferências com fases
presenciais. Uma vez por mês em cada disciplina haverá aulas práticas de
laboratório, além das provas, o que exigirá do aluno que resida em um dos nove
pólos onde se desenvolverá o curso. A experiência está em fase de implantação.
O que se pode depreender do exposto é que de fato a EAD se configura como uma
experiência em fase embrionária no Brasil, ao analisarmos o pequeno número de
instituições públicas de Ensino Superior envolvidas e a inexpressiva oferta,
simbolizada por apenas cinco instituições credenciadas, sendo que, entre elas,
apenas três estão desenvolvendo a Formação de Professores.
1.2. A Formação de Professores em EAD no Mato Grosso
Nas últimas décadas a Universidade Federal de Mato Grosso e a Universidade
Estadual de Mato Grosso têm atingido de forma muito tímida a meta de diminuir o
índice de professores sem formação superior para o exercício no magistério nas
séries iniciais. Tal fato deve-se ao crescimento desordenado da população do
Estado, predominantemente em fase de colonização nas últimas décadas, o que
contribuiu para que as políticas investidas na área de Formação de Professores, não
tivessem o impacto desejado.
Apesar de as ações terem se tornado mais intensas na década de 90, com o
desenvolvimento dos projetos de Qualificação Docente e de Interiorização e com as
Parceladas (cursos de Licenciatura e Bacharelado da UFMT que se efetivam em
pólos regionais no período de férias) há ainda uma demanda de professores em
exercício sem habilitação.
Vários fatores levaram o Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato
Grosso a implementar e intensificar as ações no sentido de pensar em formas
diferenciadas e mais abrangentes para a formação dos docentes em exercício;
dentre os mais significativos.
Segundo PRETI em comentários em nossa entrevista, dentre as principais causas
da intensificação das ações da UFMT encontram-se:
• a análise dos resultados dos levantamentos realizados pela Secretaria de
Estado de Educação, em 1991, demonstrando que o maior índice de
professores em exercício no ensino de Primeiro Grau, sem habilitação (53%),
dava-se no nível superior e não no Segundo Grau, como se pensava;
• a pesquisa de NEDER (1992) sobre a atuação dos professores em Cuiabá,
retratando o quadro de fragilidade curricular dos cursos de Magistério como
sendo devido, entre outros fatores, à falta de consistência teórico-
metodológica e de domínio de conteúdos, ocasionando uma prática presa a
manuais didáticos;
• os índices elevados de evasão (23%) e repetência (20%) dos alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas públicas;
• a inexistência de um curso de Licenciatura Plena para as séries iniciais do
Ensino Fundamental;
• a necessidade de pensar uma proposta que atingisse um maior contingente
de professores como forma de atender a demanda com maior rapidez, com
vistas não só à habilitação, como também à qualidade da formação como
possibilitadora da diminuição dos índices de evasão e repetência.
Associe-se a estes fatores o empenho da Secretaria de Estado de Educação em
formar parcerias para implementar as políticas de Formação de Professores em
nível superior. Assim, na intenção de atender a demanda do Estado, o Instituto de
Educação da UFMT buscou formas e intensificou as ações em busca de uma
educação de qualidade para a rede pública de ensino, propondo, para tanto,
parcerias entre municípios, Estado, Universidade Estadual de Mato Grosso
(UNEMAT) e a SEDUC.
No entanto, sabia-se que o ensino regular não daria conta de tamanha demanda,
uma vez que o número acentuado de Professores Leigos concentrava-se na região
Norte, local ainda desprovido de formação em nível superior. Frente à realidade do
estado de Mato Grosso, com distâncias enormes, e com um quadro de carência na
Formação de Professores em vários níveis e em regiões diferenciadas, pensar um
projeto que atendesse a demanda consistia em uma medida emergencial. Alie-se a
esse fato, a necessidade de se precaver para não incorrer na proposta de
programas infrutíferos, como tantos já implantados, que não têm permitido o acesso
e a continuidade dos professores na sua formação.
ALONSO&NEDER, em artigo publicado sobre o assunto, assim se expressam:
O estado de Mato Grosso apresentou um fluxo migratório interno muito
grande...O Estado hoje é um mosaico de diferenças culturais: existem os
povos indígenas, "nordestinos", "sulistas" e estrangeiros em conflito na
sociedade. Esta série de fatores nos impõe a necessidade de organizar e
pensar algo novo, com características diferenciadas dos programas
existentes no pais (1996, p. 120-121).
PRETI&ARRUDA (1996) comentam que os programas nacionais de Educação a
Distância apresentam resultados aparentemente positivos, em relação ao número de
aprovados, mas muito criticados, uma vez que o material é uniforme, desatualizado,
além de carecerem tais programas de um atendimento sistematizado aos alunos.
Daí a necessidade de se pensar em políticas de formação que atendessem as
especificidades regionais, no que se refere à metodologia, material, apoio e
avaliação, para que o novo programa não caísse na mesma ineficácia dos demais.
Assim pensando, o IE/UFMT, após muitos estudos, ousou propor um curso de
Licenciatura Plena para as séries iniciais do Ensino Fundamental, numa modalidade
diferente da usual, em educação a distância, com o intuito de superar as dificuldades
e distorções dos programas até então desenvolvidos. A idéia de uma proposta em
educação a distância, surgiu em uma visita do reitor da Universidade de Mato
Grosso ao Canadá, especificamente a Telé Université/Quebéc/Téluq, junto com o
Secretário de Estado de Educação e o assessor internacional, ambos de Mato
Grosso.
Na visita chamou-lhes a atenção o programa de Educação a Distância, pela
possibilidade de adaptá-lo à situação brasileira.Daquele encontro, no final de 1991,
surgiu o interesse dos dirigentes mato-grossenses em uma assessoria da Telé
Université na criação de um Programa dessa natureza para os professores em
exercício. Sensíveis ao pedido a Téluq/UFMT iniciam as negociações, agora
contando também com o apoio da professora Maria Dulce Borges, Chefe da Seção
de Formação Superior da UNESCO. Em 1992 o professor Dr. Guy Provost, diretor
de Ensino e Pesquisa da Telé Université/Téluq veio a Mato Grosso conhecer as
reais condições para se viabilizar um convênio e deixou a equipe muito otimista com
o interesse por ele demonstrado.
Criou-se um núcleo de estudos e pesquisas na UFMT, para que os professores
aprofundassem os seus conhecimentos na área de EAD, o qual posteriormente
assume a identidade de NEAD - Núcleo de Educação Aberta e a Distância. Os
integrantes dessa equipe contaram com o apoio do Canadá, e particularmente da
Téluq, para participarem de seminários de capacitação, depois no Stage Intensif en
Education a Distance, em Montreal, em Quebec, na Costa Rica e na
UNED/Espanha. Segundo PRETI, em entrevista gravada para este trabalho:
(...) foram momentos muito enriquecedores, porque não somente passamos
a acreditar no que vimos, que é realmente possível o ensino de EAD, como
percebemos que em todas essas instituições eles frisavam isso, que nós
tínhamos que dar ao nosso curso a cara regional. Eles não nos
aconselhavam a ficarmos copiando, isso foi até positivo, eles insistiram
muito nisso. (...) Nós tínhamos que fazer o nosso desenho, a nossa
proposta, ao final desse percurso, que ficou quase mais de um ano,
conseguimos elaborar o Projeto, a licenciatura em EAD. Não nos
aventuramos em fazer a experiência com grande número de professores,
nesse aspecto tivemos as garantias tanto da universidade como do Estado,
de somente iniciar o Curso quando sentíssemos preparados e prontos para
isso (Entrevista: 2000, em anexo, p.260).
O projeto do curso de Licenciatura Plena em Educação Básica contou com a
importante contribuição do Professor Roger Bédard e da professora Onilza Borges
Martins, da Universidade Federal do Paraná, e do grupo de professores envolvidos
na construção da proposta. Avaliações têm sido realizadas durante o processo de
execução do Programa pelo professor francês Michel Brault. Pode-se dizer que é um
projeto de muitos colaboradores e que não se dá por completo, está sempre sendo
reconstruído a cada avaliação.
Um ponto de destaque na proposta tem sido o Orientador Acadêmico, o qual antes
de ingressar no Programa passa por uma seleção e cuja capacitação acontece em
um curso de especialização na área de EAD, com um currículo voltado ao domínio
da concepção da modalidade, da metodologia do projeto, de teorias subjacentes à
proposta e orientação sobre avaliação, manuseio do material, entre outras áreas do
conhecimento.
A experiência Piloto aconteceu em 1995, sendo realizada em Colíder, pólo regional
do Programa, no norte do Mato Grosso. Mato Grosso configura-se no cenário
nacional como o primeiro estado a investir em formação de professores em nível
superior em EAD. Nessa primeira experiência foram matriculados 300 professores.
Em 1999 deu-se a formatura da primeira turma, com um total de 280 professores,
uma vez que os 20 restantes continuam os estudos em um ritmo mais lento. Isto se
dá devido a uma característica do Programa, que consiste em respeitar o ritmo de
aprendizagem do aluno, possibilitando-lhe concluir o curso no período de 4 a 6 anos
letivos.
No plano de expansão do NEAD, o Programa matriculou no ano 2000 cerca de 3000
professöres no curso de Formação de Professores para as séries iniciais, em
diversos pólos no Estado em parceria com a SEDUC/MT, UNEMAT/UFMT e
municípios. Jamais, no ensino presencial, seria atingida esta estimativa de
profissionais em exercício cursando o ensino superior. Assim, vê-se que a EAD
surge como uma alternativa pedagógica adequada à realidade de Mato Grosso.
A respeito do trabalho desenvolvido pelo NEAD, Walter Garcia assim se pronunciou,
em artigo publicado no 1
o
Fórum de EAD em Mato Grosso/1999:
(...) Mato Grosso, em razão das ações desenvolvidas pela Universidade
Federal, em parceria com o estado e municípios, é hoje referência nacional-
especialmente na Formação de Professores - quando se discute Educação
a Distância em nosso país. Na condição de educador e agora como
Presidente da Associação Brasileira de Tecnologia Educacional, sou
testemunha da seriedade do trabalho realizado em Mato Grosso, o que tem
ajudado outros estados e universidades a organizarem seus programas de
EAD.
A experiência do NEAD/MT em Ensino Superior a distância, Licenciatura Plena para
professores em exercício nas séries iniciais do Ensino Fundamental, tem sido de
relevância para o Estado e de expressivo interesse para outros gestores quanto ao
investimento na Formação de Professores em nível superior. Por conta disso, o
NEAD, atualmente, presta assessoria em programas de Educação Superior a
Distância, sob a forma de convênios, a Maringá (Paraná), Ouro Preto (Minas Gerais)
e se encontra em negociação com São Luiz (Maranhão).
1 3. A Formação do Professor Leigo no Mato Grosso na década de 90
Durante as décadas de 70 e 80, no estado de Mato Grosso observou-se a omissão e
o descompromisso dos gestores quanto ao investimento em políticas de Formação
de Professores Leigos, manifestado pela falta de propostas e/ou pela inadequação
dos programas. Talvez isso tenha se dado devido à estrita relação existente entre a
atividade econômica e a educação.
Nessa época, a atividade econômica principal no Estado consistia na exploração do
garimpo, ainda na forma artesanal, desenvolvido com a extração das pedras nos
leitos dos rios e em escavações de pequeno porte; a educação formal não era fator
primordial para os governantes e patrões, uma vez que a atividade não requeria
saber algum, pelo contrário, havia a necessidade de permanência do trabalhador a
baixos salários, ou mesmo em sistema de escravidão branca como garantia do lucro
do extrativista, freqüentemente denunciada no Mato Grosso.
No entanto, devido ao volume das explorações, as extrações passaram a exigir
mecanização e portanto, oneraram a coleta. Garimpar virou atividade de poucos.
Dessa forma, a economia gerada pelo movimento dos garimpos das cidades foi
definhando, devido ao abandono dos trabalhadores em busca de fortuna fácil,
gerando-se um déficit muito grande no orçamento financeiro dos municípios.
Nas décadas de 70 e 80, quando a vinda dos sulistas tornou-se mais intensa, as
"cidades de garimpo", então em fase de decadência foram, aos poucos, assimilando
uma nova atividade, surgindo assim uma nova economia, a do cultivo de grãos, além
da criação de gado, trazendo matrizes importadas, fortalecendo o rebanho existente.
Neste período, as cobranças por escolas para os filhos dos colonizadores geraram
providências dos governantes para o atendimento às reivindicações.
No entanto, as medidas de investimento nessa área não foram adequadas, seja pela
falta de professores titulados e/ou pela inadequação das políticas de formação que
não possibilitavam a permanência dos professores nos programas. Tanto em um
quanto em outro, verifica-se a intencionalidade de garantir a situação de
dependência da categoria com relação aos gestores, pela proposta de uma
formação alijada de conhecimentos que possibilitassem análise crítica, gerando um
quadro há muito conhecido, isto é; existia a oferta, no entanto imputava-se ao Leigo
a culpabilidade pela não permanência no programa de formação docente, sem ater-
se à análise da adequação da proposta.
Dessa forma, além de tímidas, eram ineficazes as políticas de educação,
especificamente de educação a distância, desenvolvidas nas décadas de 70 e 80.
Acerca dessa realidade, a pesquisadora Geni Aparecida de Lima, em sua
dissertação de Mestrado sobre Identification des Conditions de réussite d'un systéme
de formation à distance des enseignants "Leigos" du pantanal au Brésil, assim se
expressa:
A situação dos Leigos no sistema educativo do pantanal parece
extremamente complexa, em razão principalmente do conflito entre os
interesses do governo que deseja aumentar a qualidade do ensino de base
pela via da formação dos Leigos e a das autoridades locais que parecem,
ao contrário, prontos a manter ou aumentar seu poder do controle que
exercem sobre os Leigos (1990, p.124).
Sabe-se que a formação docente tem estreita relação com a qualidade do ensino
oferecido às crianças; os dados estatísticos de 1989 da Secretaria de Estado de
Educação vêm confirmar essa afirmativa, ao registrar que, dos 100.943 alunos
matriculados, 20.207 repetem o ano e 20.852 alunos se evadem da escola, o que
permite avaliar um percentual de descontinuidade de estudos de uma série para a
outra aproximadamente de 41%.
Na área educacional, no início da década de 90, segundo dados da SEE/MT o
contingente de Leigos atuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental, na rede
municipal e estadual de ensino, extrapolava o número de 5000 professores. A
preocupação das prefeituras municipais com esta demanda objetivou buscar junto
ao estado de Mato Grosso formas para estabelecer convênios e parcerias, no
desenvolvimento do projeto INAJÁ, com assessoria da Unicamp, seguido pelo
projeto HOMEM NATUREZA, GerAção na área de Magistério e pelo projeto TUCUM
para professores indígenas. Sem a pretensão de se fazer uma análise de tais
programas, uma vez que não há referenciais, relatos e pesquisas sobre o
desenvolvimento dos mesmos, salvo o INAJÁ, procederei a uma descrição para
situá-los no quadro decenal dos programas de formação de professores em nível
médio no Estado.
O projeto INAJÁ I, iniciado em 1987, e o INAJÁ 11/1993-1996, tema da tese de
Doutorado da professora Dulce Maria Pompêo de Camargo, do programa de Pós-
graduação da Unicamp, hoje Livro "Mundos Entrecruzados: Formação de
Professores Leigos", consistiu em um programa criado especificamente para a
região menos favorecida com relação à formação em nível médio no Mato Grosso, o
Médio Araguaia.
Tratava-se de um projeto de currículo flexível e metodologia construída ao longo do
curso com objetivos claramente definidos, sendo um deles o de "possibilitar a
formação em nível de segundo grau que capacite os Professores Leigos a assumir
um projeto educacional adequado à realidade específica da região".
O Projeto contou com a parceria da Unicamp, da Secretaria de Estado de Educação,
a das Secretarias Municipais de Educação. Segundo a autora Dulce Pompêo de
Camargo, o INAJÁ deixou muitos frutos para o estado de Mato Grosso; destaca
como o principal, a cobrança dos Leigos para prosseguirem seus estudos, gerando a
criação do programa das Parceladas. Esse Programa se constitui em convênios do
Estado com as universidades para oferecer o Ensino Superior em períodos de férias
muito próximo dos moldes do INAJÁ.
A metodologia do INAJÁ foi ainda adotada, em outros estados, com outros nomes.
Segundo a pesquisadora, este fato se deve ao seu caráter inovador que propõe, na
prática, o rompimento com o ensino convencional ao trabalhar conteúdos integrados,
sem programas e conteúdos pré-fixados utilizando a estratégia denominada de
Laboratório Vivencial no qual o observador percebe a realidade a partir de seus
referenciais e de sua vivência sob a forma de pesquisa, assim caracterizada:
A pesquisa proposta aos candidatos do curso (...) tinha a finalidade de
levantar dados para subsidiar a organização dos programas a serem
desenvolvidos nas diferentes áreas do conhecimento e. além disso, levar o
pesquisador a desenvolver uma atitude crítica diante dessa realidade. Uma
vez conhecidos os fenômenos naturais e sociais, o passo seguinte poderá
será vontade de atuar sobre a realidade, modificando-a. (...) A construção
do conhecimento, tendo como ponto de partida e como matéria-prima a
realidade, aumenta a consciência e a capacidade de iniciativa
transformadora dos grupos. Por isso, começar com uma pesquisa de campo
é uma estratégia que nos permite desenvolver um trabalho a partir da
percepção de realidade do Cursista, entendendo e respeitando as suas
referências, para dialogar e refletir com ele sobre aspectos novos do
problema (CAMARGO: 1997, p.35).
Seguiu-se a essa experiência de trabalhar a partir da pesquisa, o projeto HOMEM
NATUREZA, de Formação de Professores em nível de Magistério, o qual não se
afastava muito da proposta do INAJÁ.
Efetivava-se em Períodos Intensivos com um mês de duração em que eram
trabalhadas 48 horas de cada componente curricular nos períodos de férias letivas e
Períodos denominados de estágio, quando o aluno-professor retornava a sua sala
de aula e recebia um acompanhamento não sistematizado pelo orientador-monitor.
O Programa iniciou na década de 90 com a duração de 6 etapas intensivas e 6
intermediárias, somando um período de três anos letivos. Segundo fonte de uma
Professora Formadora, o curso se pautava em atividades e pesquisas
interdisciplinares que possibilitava ao aluno investigar a partir da necessidade de
aprofundar os conhecimentos das áreas de estudo.
Dessa forma a aprendizagem se tornava significativa e interessante para se
desenvolver a pesquisa do interesse do aluno. O Programa se desenvolveu em três
microrregiões no Estado e habilitou 216 alunos.
Outro programa de relevância na Formação de Professores Leigos no estado de
Mato Grosso, foi o GerAção, na modalidade de suplência, desenvolvendo-se em 49
municípios e absorvendo 1019 Cursistas. O GerAção era composto por duas
equipes de coordenação, sendo uma pedagógica e outra financeira, pois era um
projeto financiado pelo PRODEAGRO/Banco Mundial. Dentre os objetivos
primordiais do Programa, destaca-se o seguinte:
(...) desenvolver formas de conhecimento, tomando como base o seu
próprio meio social, para que os Professores Cursistas conheçam e
controlem uma variedade de padrões culturais e intraculturais e de
conhecimento ampliando sua compreensão crítica da realidade e sua
capacidade de atuação sobre ela (GerAção, SEDUC/1985).
A proposta pedagógica do GerAção tinha como fator principal a estratégia de unir a
realidade à ação, pela qual a percepção e a representação estão intimamente
ligadas. O currículo é trabalhado como função do momento social em que está
inserido, observando-se as relações espaço-tempo e conteúdo-método.
O curso previa etapas letivas intensivas, etapas letivas intermediárias e etapas de
formação e planejamento. Os instrumentos de avaliação eram planejados e
executados pelos Monitores e coordenados pelo Assessor Pedagógico, havendo um
destaque especial para o caderno de campo e relatório de atividades.O curso tinha a
duração de seis semestres (três anos), tendo sofrido descontinuidade pela falta do
repasse de verbas, formando-se as últimas turmas no ano de 2000.
Outro programa de Formação de Professores Leigos que se operacionalizou no
Mato Grosso na década de 90 foi o TUCUM, o qual formou sua última turma em
2001. Este Projeto é destinado a uma clientela muito especial, formar professores
índios, em exercício, uma vez que os povos (indígenas) não estavam mais aceitando
o professor branco nas aldeias, impondo novas culturas e não valorizando a cultura
dos índios.
Já se encontravam lecionando índios sem titulação, motivo pelo qual o Governo do
estado de Mato Grosso se comprometeu em atender a reivindicação dos povos e
destinar-lhes um curso específico para a Formação de Professores índios que
atuavam nas áreas indígenas.
O nome do projeto, foi indicado pelos índios, e relaciona-se ao trabalho artesanal
realizado com a palmeira TUCUM, trabalho que exige atenção, cuidado, criatividade,
Procedimentos que eles consideram importantes na profissão de docente.
O projeto TUCUM iniciou-se no Mato Grosso em 1995, sendo um curso de
Magistério bilíngüe e consistiu em um conhecimento integrado às práticas vividas.
Segundo MENDONÇA&VANUCCI (1997), este tinha por fundamento três eixos
norteadores: Terra, Língua e Cultura. Consiste em um curso parcelado, que
alternava etapas presenciais intensivas, que se efetivam na cidade e nas aldeias
com os professores índios e o orientador. A carga horária do curso era de 2800
horas desenvolvidas em oito etapas intensivas e oito etapas intermediárias.
Assessoraram o Projeto a Universidade Federal de Mato Grosso, a Universidade
Estadual de Mato Grosso, a Universidade Estadual de Campinas e a Universidade
Federal de Santa Catarina. É um projeto financiado pelo Programa de
Desenvolvimento Agroambiental- PRODEAGRO- do Banco Mundial, que formou
aproximadamente 200 índios-professores de 10 etnias.
O currículo do curso respeitava as culturas indígenas ao abordar os conteúdos de
suas culturas, assim como permitia a apropriação dos conhecimentos universais. O
Projeto rompe com a concepção dicotômica entre educação e prática social,
constituindo-se em um processo de conhecimento integrado às práticas vividas
(TUCUM/SEDUC, 1997, p.89).
Mato Grosso pretendia atender a diversidade na Formação de Professores Leigos
em nível médio, mas os programas não davam conta de atingir a enorme extensão
territorial; havia ainda um universo de 1600 professores em exercício sem a devida
habilitação para lecionar, motivo pelo qual alguns municípios buscavam soluções,
firmando convênios com instituições privadas de ensino.
Um exemplo foi o projeto CRESCER, curso de Magistério, na modalidade de Ensino
a Distância, do Centro Educacional de Niterói, firmado em meados de 96 com alguns
municípios da região norte do Estado. Tal projeto, no entanto, absorvia uma mínima
fração da demanda, por exigir como condição de ingresso, a formação de segundo
grau completa. Dessa forma, matriculavam-se professores que necessitavam
realizar um curso direcionado prioritariamente ao bloco pedagógico para a formação
de Magistério.
O projeto CRESCER, na modalidade de EAD, se operacionalizava em 15 meses,
sendo que a sua metodologia consistia em um encontro mensal de dois dias
presenciais, estudos posteriores e, no próximo encontro, a realização da prova.
Como o convênio era firmado diretamente entre o Município e o Instituto de Niterói,
para posteriormente ser encaminhado ao Conselho Estadual de Educação, quando
o curso já estava em andamento, a proposta começou a sofrer entraves quanto a
legislação, a ponto de se esgotarem as tentativas de permanência do programa no
Estado em 1999.
Tendo em vista a atribuição da responsabilidade pelo Ensino Fundamental aos
municípios, os gestores investiram na contratação de profissionais para a
alfabetização inicial, mas encontraram, em sua grande maioria, pessoas sem a
formação necessária para assumirem o cargo. Tal realidade fez com que o exercício
da docência nas séries iniciais, que deveria ser realizado por profissionais com maior
experiência, fosse ocupado por aqueles que detinham menor qualificação, ou ainda,
não tinham a habilitação mínima.
A procura tornou-se mais acentuada com a Lei n° 9294/96, denominada Lei do
FUNDEF, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério e estipula aos municípios o prazo de 5
anos (até 2001) para habilitar, em nível médio, os Professores Leigos, utilizando os
recursos do Fundo para este fim.
No ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é publicada e,
em seu artigo 87,§4, determina que até o fim da década da educação somente
sejam admitidos "professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço". A situação dos municípios da região Norte do Estado se
apresentava diferenciada, pois alguns professores não possuíam o Ensino
Fundamental, havendo, portanto, a exigência de investir nesse grau de ensino e,
posteriormente na habilitação em Ensino Médio, o que significava um investimento,
de no mínimo, dez anos. A exigência de programas que dessem conta dessa
demanda em prazo hábil gerava inquietação nas prefeituras.
Não distante da preocupação dos municípios, estava o Ministério de Educação e
Cultura, por meio da SEF e SEED, em parceria com o FUNDESCOLA, estudando
formas de viabilizar um programa de formação a distância que atendesse à
constante solicitação dos municípios, visto que a precariedade na Formação Inicial
de Ensino Médio era uma realidade que atingia os estados do Centro-Oeste, Norte e
Nordeste.
A professora Mindé Badauy de Menezes, Diretora do Departamento de
Desenvolvimento de Projetos da Secretaria de Educação a Distância do MEC, vinha
travando uma discussão desde 1996 com os municípios do Nordeste, região de
maior incidência de Leigos, no sentido de criar, em parceria, um programa de
Formação que atendesse as solicitações dos Secretários Municipais de Educação.
No entanto, a morosidade das negociações e do trâmite dos projetos no MEC
associada a dificuldade na liberação das verbas, fizeram com que os municípios
fossem buscando soluções nem sempre as mais plausíveis e fechando convênios
com instituições de Ensino a Distância para formar o quadro de professores, sem a
preocupação com a legalidade das mesmas.
Em Mato Grosso, nesse período a preocupação com a formação continuada e inicial
de professores resultava em estudos e discussões sobre a necessidade de se
criarem Centros de Formação de Professores que atingissem esse objetivo, uma vez
que os cursos de Magistério estavam extintos. Foi um ano de estudos até serem
criados os Centros de Formação e Atualização do Professor em 1997.
Em meados de 1998, o MEC/FUNDESCOLA apresenta o Projeto de Formação de
Professores em Exercício e a Distância, o PROFORMAÇÃO
3
, como experiência
piloto ao Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, convidando-os para se constituírem
em experiência piloto, tranqüilizando com isso, os gestores desses estados quanto à
capacitação dos Leigos.
Representavam o Programa na Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO-CNP, a
professora Mindé Badauy de Menezes, da SEED/MEC, e a professora Wilsa Maria
Ramos do FUNDESCOLA, as quais, em audiência com o Secretário de Estado de
Educação, Dr. Fausto Faria e com a Chefe do Gabinete, professora Marlene de
Oliveira Santos, levam a resposta positiva para a implantação da proposta em Mato
Grosso em 1999.
A respeito desse fato as coordenadoras assim se manifestaram:
No Mato Grosso achamos interessante que foi muito rápido, porque tinha
antecedentes que era o projeto GerAção, que estava encerrando por falta
de recursos financeiros. Eu fico até pensando se lá não deveríamos ter
bancado o GerAção e ter deixado ele, hoje eu penso que isso não
aconteceu porque naquela época nem de lá, nem de cá surgiu esta idéia de
solicitar esse procedimento possível (MENEZES: 2000. Entrevista, em
anexo, p.256).
Esses dois estados desenvolveram programas de Formação de Professores
na modalidade de educação a distância no passado, mas principalmente
eles demonstraram interesse em adotar o projeto Piloto com grande
compromisso (RAMOS: 2000. Entrevista, em anexo, p.270).
A partir de agosto de 1998, começaram as reuniões para a implementação do
PROFORMAÇÃO em Mato Grosso. Na Secretaria de Estado de Educação, as
pessoas responsáveis por este processo eram a professora Luzinete Barrozo-
coordenadora do Proformação no Mato Grosso e a professora Orlene Silva, da
equipe de Formação e Capacitação, as quais participavam do processo de
preparação para a implantação da proposta.
O Programa de Formação de Professores em Exercicio, PROFORMAÇÃO, objeto de pesquisa do presente trabalho será
detalhado nos capítulos seguintes
Os trabalhos consistiam inicialmente na divulgação do Programa no Estado, no
contato com a UNDIME e com as prefeituras e na montagem do processo para a
aprovação no Conselho Estadual de Educação. O volume de atividades era intenso,
o que demandava das técnicas um trabalho exaustivo e de muita responsabilidade.
Podia-se observar o apoio inconteste dos gestores, visto que o Programa traria uma
contribuição expressiva por apresentar soluções para o impasse criado no que se
refere.à política da formação dos Leigos no Estado. Essa fase de intensa
preparação foi acompanhada muito de perto pela professora Wilsa Ramos, da CNP,
no Mato Grosso, e pela professora Mindé Badauy de Menezes, no Mato Grosso do
Sul.
É interessante ressaltar a estratégia da CNP, visto que em alguns momentos as
reuniões aconteciam em Mato Grosso do Sul, com a participação de MT, e em
outros, no Mato Grosso, com a participação de MS.
Essa interação entre os estados sobre a experiência Piloto, instituída desde o início
das discussões, foi muito produtiva, uma vez que aproximando as distâncias permitiu
o fortalecimento do Piloto e possibilitou que um buscasse no outro as formas para
resolverem problemas comuns.
No entanto, algumas questões nos inquietavam:
Na obrigatoriedade do prazo, haveria proposta que em dois anos revertesse o
quadro de fracassos da Escola Pública, formando o Leigo para conceber a
alfabetização enquanto letramento?
Estaria o Leigo assistido nas suas necessidades, recuperando as defasagens dos
seus conhecimentos nas áreas da didática, fundamentos e metodologia em dois
anos?
Seria essa mais uma política estéril na proposta de Formação de Professores sem
tiulacão? Que programa era esse que estavam a oferecer ao Mato Grosso?
O PROFORMAÇÃO estaria apenas substituindo o algoz das décadas de 60/70,
porém com nova roupagem?
Seria esse Programa do FUNDESCOLA/Banco Mundial mais um pacote?
Estava ele caindo de pára-quedas? Como ele surgiu? Serviria para a nossa
realidade? Quem foi o autor da proposta: o Banco Mundial?
Será que o estado de Mato Grosso estava em condições de implantar o Programa?
Como os Centros de Formação se estruturariam com tamanha rapidez a fim de
desenvolver a proposta conforme o desenho previsto?
CAPÍTULO 2
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO:
UM BREVE HISTÓRICO
A preocupação de educadores
brasileiros e dos secretários e
prefeitos da região Nordeste
provocou uma série de
discussões a respeito de uma
proposta de curso de
formação para este
contingente, em caráter
emergencial, uma vez que
essa região contava com a
maior demanda nacional de
Leigos A SEED/MEC tinha uma estimativa, em 1998, de aproximadamente 70 000
Professores Leigos nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, o que gerou uma
parceria entre SEED/MEC, UNDIME, CONSED e UNESCO, na organização de um
documento preliminar que apresentasse alternativas de solução para o problema da
titulação destes professores. Na realidade, os gestores acreditavam que a TV
Escola, em 1996, viria atender a este contingente de professores com dificuldade de
acesso e permanência em cursos de formação formal e/ou a distância; no entanto,
quando constataram ser uma proposta de Formação Continuada, as cobranças se
intensificaram.
Tal preocupação prendia-se também, ao fato apresentado pela exigência da Lei
9424/96, denominada a Lei do FUNDEF (Fundo do Ensino Fundamental), a qual
estabeleceu, conforme já ressaltamos, o prazo de 5 anos para que os estados e
municípios formassem seus professores em nível médio, possibilitando, no entanto,
a utilização dos recursos do Fundo para essa ação.
Por outro lado, havia também a cobrança da titulação em nível superior para o
exercício do magistério, posta pela Lei 9394/96, estipulando o prazo para seu
cumprimento após uma década de sua edição, portanto em 2006.
A professora Wilsa Maria Ramos, Coordenadora de Projetos Especiais do
FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola), quando em trabalho com os
gestores na região Nordeste, assim relata:
(...) participei da implantação do FUNDEF no Nordeste com os Secretários
de Educação e eu estava muito sensibilizada com a Formação de
Professores. O tema que eu discutia nesses seminários nacionais era Plano
de Carreira. Sempre que se discutia plano de carreira, desaguava na
questão de como colocar o Professor Leigo no Plano de Carreira. Não é
possível colocar o Professor Leigo, tem que estar habilitado para entrar na
carreira. Não existe carreira para quem não tem habilitação para o cargo.
Então eu vinha muito sensibilizada com uma discussão com vários
secretários e eles perguntavam se o MEC não iria apoiá-los na Formação
de Professores Leigos. E foi vindo dessa experiência que eu pensava muito
que esses secretários precisavam de duas coisas: de formar os professores
e do plano de carreira (Entrevista: 2000, em anexo, p.267).
Assim sendo, com a premência da Lei, as discussões foram tomando vulto e
cassaram a contar com lideranças significativas para cobrar uma postura do MEC
corn a maior brevidade possível. O CONSED era representado pelos 19 Secretários
Estaduais de Educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste os quais
indicaram a Secretária de Educação, professora Silke Weber, para negociar junto à
SEED/MEC com a Diretora do Departamento de Planejamento e Desenvolvimento
de Projetos, Prof. Mindé Badauy de Menezes, a formulação de uma proposta que
viabilizasse a construção de um curso de Formação de Professores, em nível de
Ensino Médio.
O movimento de discussão em busca de experiências bem sucedidas na área de
formação em serviço, e a distância, levou as professoras a pesquisar, em vários
estados, subsídios necessários para montarem o Programa, fato esse relatado pela
professora Mindé Badauy de Menezes no seguinte trecho de sua entrevista:
Eu falo que este Projeto é um projeto de muitas mãos, porque os pilares
dele foram construídos muito na conversa com parceiros, então eu digo que
não é o governo, os professores e a SEED. Eu tinha visto o projeto GerAção
e tive muita inspiração com aquele projeto, foi em 1997. (...) Também me
inspirei em muita coisa do Instituto Kennedy, do Rio Grande do Norte. Veio
de lá a idéia de contar o exercício da docência como componente do curso.
Este curso era também programado para professores sem formação. (...) Eu
fui visitar esses Centros em Minas Gerais junto com a Maria Inês Laranjeira
da SEF/MEC e lá encontramos a Umbelina e a Nilza, começamos a
conversar e logo trouxemos a Umbelina para consultora do Projeto e a partir
dessa reflexão com os parceiros deu para ter uma idéia de como manter
este projeto em pólos (Entrevista: 2000, em anexo, p.254).
O Projeto de Formação de Professores Leigos foi sendo construído e no final de
1997 obteve-se o primeiro esboço, uma vez que não estavam ainda definidas as
diretrizes para os cursos de formação profissional em nível de Ensino Médio, em
âmbito nacional. A intenção de se levar o Projeto para um grupo maior auxiliar na
discussão, na sua construção, foi um dos objetivos no seminário da Paraíba.
Dessa forma, no final de 1997, o Projeto já tinha alocado verba para a execução do
seminário junto ao FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação)
quando a SEED recebe a notícia da suspensão da verba. Foi um momento de
grande desespero para a equipe, que a professora Mindé expressa com clareza,
ressaltando a luta pela implantação do Programa:
Nós temos um compromisso, nós temos um seminário convocado, pois eu
já tinha me reunido com o CONSED, com a professora Iara, do Ensino
Fundamental, com a UNDIME porque os professores eram da rede
municipal, e tínhamos definido que teríamos um seminário na Paraíba, para
marcarmos uma posição política, dado que era um dos estados que
apresentavam maior índice de professores não habilitados. Então fizemos
uma reunião com a UNDIME e com o CONSED e não conseguimos, de
forma alguma, segurar o recurso que foi devolvido para o FNDE. Aí eu me
comuniquei rapidamente com a comissão do Banco Mundial em Washington
e eles disseram que era para fazermos um plano em prazo recorde e
"coloquem aqui que nós vamos encaminhar e dar uma solução rápida", o
que deu a entender um alto desejo do Banco Mundial no Programa
(Entrevista: 2000, em anexo, p.253).
Nesse momento a professora Wilsa Ramos (Coordenadora de Projetos Especiais do
FUNDESCOLA/ Banco Mundial) alia-se à professora Mindé, para que juntas
pudessem viabilizar mecanismos para desenvolver o Projeto, tendo em vista o
envolvimento e a expectativa que este já havia gerado nos parceiros mentores e o
adiantado nível de desenvolvimento para a estruturação final e implantação nos
estados. Por outro lado, o Projeto parecia sanar uma falha dos programas de
treinamento e capacitação do Banco Mundial, uma vez que os altos investimentos
em cursos de 40 horas não davam conta de diminuir os índices de evasão e
repetência. Segundo depoimento da professora Mindé, os fatos transcorreram da
seguinte forma:
A estas alturas o MEC em férias, a Wilsa e eu, (...) trabalhamos muito,
montamos esse Projeto e colocamos no Banco Mundial em Washington. No
dia 14 de janeiro de 1998 já tivemos a informação da aprovação do Projeto,
e em fevereiro já tivemos em mãos o recurso para fazer o Seminário. Foi
uma coisa assim, muito forte, é uma conjuntura astral com o nosso interesse
e de alguns estados com os quais já tínhamos um diálogo (Entrevista: 2000,
em anexo p.254).
O seminário da Paraíba era primordial para a estratégia de participação dos
interessados na construção do Projeto; Mato Grosso participou, eu estava junto à
equipe da SEDUC, e o objetivo do Workshop era mostrar que a idéia não era de um
projeto acabado, mas que fosse sendo construído junto aos parceiros. Acerca dessa
concepção, Wilsa Ramos assim se posiciona:
Então nós saímos com o Projeto e o lançamos num Fórum Nacional na
Paraíba com representantes da UNDIME, Conselhos Estaduais de
Educação, Pró-reitores de extensão, ANFOPE, representantes de vários
segmentos. Lá nós apresentamos o Projeto e colocamos na mesa para abrir
mesmo, para discutirem, darem sugestões e vimos que foi muito bem
recebido. Claro que houve muitas sugestões para aprimorarmos, mas houve
também muita reciprocidade, o que foi um aceno muito positivo para nós.
Foi o primeiro momento que indicou que estávamos no caminho certo. A
partir desse encontro nós retornamos, detalhamos mais o Projeto,
trouxemos um consultor internacional na área de Educação a Distância que
foi o Michael Moore, recomendado pelo Banco Mundial. Michael ajudou
muito no desenho da estratégia e do material do Programa. Nós sabíamos
que tínhamos um público específico, uma clientela com um perfil muito
delineado. Nós queríamos oferecer um Programa específico para essa
clientela, então o material tinha que ser impresso e (...) que chegasse onde
o Cursista estivesse (Entrevista: 2000, em anexo, p.268).
O Programa foi construído com a colaboração muito importante da Consultora,
professora Umbelina Salgado, que já havia participado de um Programa de
Formação de Professores com Agências Formadoras em Minas Gerais, com
resultados positivos e elogiados pelo Banco Mundial, a qual deu um impulso para a
definição da proposta.
Subsidiado pelo suporte legal do Parecer 15/98 da CEB - Câmara do Ensino Básico
do Conselho Nacional de Educação, do Referencial para Formação de Professores
da SEF/MEC e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Programa de Formação
de Professores em Exercício, PROFORMAÇÃO, ficou pronto, em meados de 1998,
para a sua fase inicial. Tratava-se, no momento, de definir quais os estados que
implantariam a proposta, seguindo-se o critério de menor número de Leigos,
proximidade com Brasília, experiência anterior com programas dessa natureza, para
facilitar o monitoramento e avaliação, aliado ao fator mais importante: disponibilidade
dos governos em desenvolver a proposta.
A região Centro-Oeste preencheu todos os requisitos necessários à implantação da
proposta, e a Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO, composta pela
professora Mindé Badauy de Menezes, da SEED/MEC, e a professora Wilsa Maria
Ramos, do FUNDESCOLA, foi aos estados apresentar o Programa e fazer o convite.
Receberam o convite da comissão de implantação do Programa, para experiência
piloto, os estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Goiás. Observou-se que o
estado de Goiás não teve muita receptividade com relação ao Programa, fato esse
deduzido da morosidade nas respostas. Como o Projeto tinha prazo para a
implantação, Goiás não foi incluído, o que resultou no Mato Grosso e Mato Grosso
do Sul como experiência Piloto do PROFORMAÇÃO.
A partir da definição dos estados que participariam dessa experiência, a expansão
do Programa se daria nas regiões Norte e Nordeste, as quais não mediam suas
ações na busca de caminhos alternativos para formar seus professores. Este fato é
revelado na fala da professora Mindé, da seguinte forma:
Houve estado por exemplo, que tinha 27 instituições com curso a distância
com a maior facilidade, e nós trabalhando num projeto com o rigor do
PROFORMAÇÃO em estados que se sabia da existência de 6 000 a 7 000
Leigos e você não conseguia 800 pessoas matriculadas. As prefeituras não
acreditavam mais que o PROFORMAÇÃO fosse sair e ao mesmo tempo,
fez vir à tona essas situações de ilegalidade desses programas e o
empresariamento da educação (Entrevista: 2000, em anexo, p.256).
Essas constatações permitem concluir que, se antes o descompromisso era a
atitude dos gestores, atualmente é a incoerência que se manifesta, o que incide em
afirmar que o descompromisso e a má qualidade da formação dos Leigos continua.
A proposta de um curso do MEC/FUNDESCOLA com um consistente programa de
Formação de Professores em Serviço, surgiu no cenário nacional acenando como
redentora para a formação do Leigo e, por ser assim considerada, exigia da equipe
que não incorresse nos erros dos programas anteriores, o que significava pensar
em:
• um modelo de proposta de Educação a Distância que fosse até onde o aluno
estivesse, permitindo estudos individuais com material que faça a interlocução
necessária;
• uma estrutura de Programa que permitisse ao aluno revisar constantemente
seus estudos e associá-los à prática, instituindo momentos de interação com
seus pares para o fortalecimento das relações e inclusão do Leigo no ciclo de
discussões acerca da profissão magistério;
• uma estratégia de permanência do Professor Leigo em exercício no Programa
e de valorização da sua prática docente como componente curricular,
permitindo a ação refletida do seu fazer pedagógico;
• instituir um orientador para apoiar o aluno nas situações de dificuldades e
dúvidas durante o curso, evitando com isto sua evasão do Programa;
• um termo de compromisso dos gestores em manter financeiramente o
professor no Programa, subsidiando transporte e estada nos encontros do
Curso;
• uma proposta que atendesse as especificidades regionais e individuais dos
participantes, estabelecendo mecanismos de acompanhamento ao ritmo de
aprendizagem e ao espaço cultural do professor-estudante;
• um projeto que propiciasse uma formação geral e específica que permitisse
associar à titulação o conceito de Formação Continuada em serviço;
• e, acima de tudo, um Programa que assegurasse a inclusão na carreira do
magistério, com criticidade, politização e conhecimento da legislação básica,
contribuindo para a construção da identidade profissional, da autonomia
intelectual e da cidadania do Professor Leigo.
No entanto, o PROFORMAÇÃO deveria passar por uma pré-testagem, uma
experiência Piloto, a fim de que se pudesse aprimorar a proposta para lançá-la em
escala macro como é a demanda do Norte e Nordeste. Mato Grosso inicia então a
experiência, juntamente com Mato Grosso do Sul, num contingente aproximado de
1200 Leigos, o que significou a espera das outras regiões por mais um ano até que
se obtivessem alguns resultados positivos.
2.1. PROFORMAÇÃO
Em que consiste a proposta? Quais os seus
objetivos? De que forma o Curso propõe a
permanência do aluno no Programa? É possível
que o Curso vá onde o aluno está? De que forma é
proposta a interação do aluno com os colegas e
com o seu orientador?
O PROFORMAÇÃO é um curso de Magistério a
Distância, com duração de dois anos letivos, destinado aos professores em exercício
no Sistema Público de Ensino, sem habilitação específica de Magistério, com Ensino
Fundamental completo
4
. É um Programa do MEC/SEED/FUNDESCOLA/SEF em
parceria com os estados e municípios e que se desenvolve em quatro módulos
(semestres de estudos), cada um com 800 horas, cinco Áreas Temáticas, Projetos
de Trabalho e prática pedagógica como estágio supervisionado, de 620 horas. A
carga horária total do Curso compreende 3200 horas
Por que a distância? Porque outras alternativas de formação docente para esses
professores haviam fracassado e se tornavam inviáveis na medida em que exigiam o
afastamento do professor das suas atividades, resultando na falta ao trabalho ou na
colocação de alunos mais adiantados para tomarem conta da sala, o que, de certa
No estado de Mato Grosso houve a reivindicação de que o Programa se estendesse também aos
professores sem o Ensino Fundamental completo, visto que os municípios tinham grande interesse
em formar em nível de Magistério os professores da Educação Infantil, na sua maioria com o
Fundamental incompleto, o que se constituía em uma grande demanda. A Coordenação Nacional
permitiu que esse procedimento se efetuasse devido à história que Mato Grosso registrava em cursos
de Formação de Professores com essa clientela, como o INAJÁ e o GerAção. Também ficou
acordado que o Estado e os municípios destinariam maior atenção e um programa de recuperação
aos alunos com dificuldades de acompanhamento além dos oferecidos pelo Programa.
forma, preenchia uma lacuna mas criava outra, a da má qualidade do ensino gerada
pela substituição temporária desqualificada.
Devido aos problemas geográficos, que têm sido considerados como empecilhos ao
acesso do professor ao curso de formação, nas regiões Centro-Oeste, Norte e
Nordeste, Educação a Distância oferece vantagens como:
• democratização do acesso ao ensino, porque vai até onde o aluno está,
abrindo oportunidade para que as pessoas estudem, independentemente da
localização geográfica;
• valorização da profissão do Cursista, ao considerar o ambiente de trabalho
como importante espaço para a interação dos estudos com a prática
pedagógica e como processo de ação-reflexão-ação;
• interatividade, ao possibilitar que o Cursista associe multimeios ao processo
ensino-aprendizagem, tornando-o mais rico devido à multiplicidade de
informações oferecidas acerca de um tema;
• material instrucional específico produzido para o Curso.
O ingresso do professor ao Curso se dá pela indicação da Secretaria Municipal e/ou
Estadual de Ensino, a qual atesta que o docente se encontra em exercício na pré-
escola ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O Acordo de Participação
firmado entre os municípios, estados e o Ministério de Educação sintetiza o
compromisso dos sistemas com o Programa, situando as competências de cada
segmento, bem como as formas de manutenção dos seus Cursistas e Tutores no
PROFORMAÇÃO, custeando-lhes as despesas de estada e transporte durante a
vigência do Curso .
O quadro a seguir situa a estrutura organizacional do PROFORMAÇÃO e as
competências de cada sistema:
2 2 Estrutura organizacional do PROFORMAÇÃO: competências
o professor matriculado no Curso é denominado de Professor Cursista, e o início de
suas atividades se dá nas Agências Formadoras (instituições estaduais), cujas
responsabilidades são:
• desenvolver as capacitações nas fases presenciais;
• acompanhar e subsidiar os trabalhos dos Tutores;
• manter o arquivo atualizado com dados dos alunos;
• acompanhar as Reuniões Quinzenais dos Cursistas por amostragem;
• realizar a capacitação continuada mensal dos Tutores e coordenadores
nacionais;
• receber e enviar correspondências para a EEG e CNP;
• divulgar as atividades do Programa nos municípios e Estado;
• acompanhar o aproveitamento dos alunos por Tutor e por Área Temática,
providenciando sua recuperação;
• propor atividades de interiorização da equipe para a AGF nos municípios dos
pólos;
• distribuir o material instrucional do Programa aos Cursistas e Tutores.
Na Fase Presencial, os alunos participam de estudos e discussões acerca das
exigências requeridas e das competências a serem desenvolvidas, bem como
efetuam uma visualização das Áreas Temáticas para aquele semestre do Curso.
O Programa instituiu a orientação pedagógica na figura do Tutor, reconhecido como
a peça chave do processo ensino-aprendizagem do aluno, e sua função é orientar a
aprendizagem e motivar o Professor Cursista, acompanhando as suas atividades e
supervisionando a prática pedagógica. O Tutor é um profissional, preferencialmente,
formação superior em docência, exercício comprovado, que no Piloto foi
indicado pelos prefeitos e/ou secretários para exercer a função. É também o
elemento dinamizador dos Encontros Quinzenais, espaços criados pelo Programa
para encontros coletivos com a finalidade de socializar experiências, discutir
avanços e dificuldades, fortalecendo as relações grupais e possibilitando um clima
de incentivo para a adoção de novas práticas pedagógicas.
Ele é orientado sobre as suas funções e a respeito das atividades desenvolvidas no
módulo, em capacitações que se dão em cada Fase Presencial que antecede o
desenvolvimento das atividades no semestre e nos encontros mensais de Tutores. É
assistido por um corpo de professores que atuam nas Agências Formadoras do
PROFORMAÇÃO para os casos de dúvidas e orientado no desempenho do seu
trabalho. O Programa oferece a ele o Manual do Tutor, subsídio que orienta todas as
atividades e instrumento de acompanhamento ao Professor Cursista.
Sintetizando, o PROFORMAÇÃO proporciona suporte pedagógico tanto para os
Professores Cursistas como para os Tutores, a cada módulo, o que está disposto no
quadro a seguir:
Quadro 1: Representação do Suporte Pedagógico do Programa aos Professores Cursistas e
Tutores.
2 3. O material instrucional
O material instrucional e de apoio pedagógico que são distribuídos aos Cursistas e
Tutores no início do Curso são o Guia Geral e Manual de Implementação do
PROFORMAÇÃO.
No início das atividades letivas em cada módulo o aluno recebe 8 Guias de Estudos;
8 Cadernos de Verificação de Aprendizagem.Os Tutores recebem entre os seus
materiais os Guias de instrução sobre o Programa, o Manual do Tutor, textos de
apoio e em cada módulo, 8 vídeos para serem discutidos nos Encontros Quinzenais.
O material informativo e didático, bem como os Cadernos de Orientações produzidos
pela equipe de treinamento e suporte da CNP (Coordenação Nacional do
PROFORMAÇÃO) servem para auxiliar os participantes no exercício das suas
atividades.
Os vídeos foram criados especialmente para o Programa e têm a função de
visualizar as várias possibilidades de trabalhar os temas abordados nos Guias,
sintetizando, de forma reflexiva, os estudos de cada unidade temática. Foram
programados para ser utilizados em cada Reunião Quinzenal e se constituem em
apoio pedagógico.
A elaboração do material obedeceu a um processo de construção sempre precedido
de pré-testagem pelos Cursistas de Mato Grosso, passando pela utilização durante
um módulo, coletando-se ainda os possíveis erros para a construção definitiva. Os
alunos no decorrer do Curso foram sinalizando questões dúbias, de difícil
entendimento, indicando ainda as que necessitavam de melhor detalhamento para
que pudessem responder. Esse processo de construção participativa do Material
Instrucional aconteceu somente no Piloto.
A foto a seguir ilustra, de forma sintética, os materiais adotados no Curso.
Figura 1: Material Instrucional do PROFORMAÇÃO
2.4. Os objetivos
Os objetivos propostos pelo Programa dividem-se em Gerais e Específicos. Os
objetivos gerais são:
• habilitar em Magistério, no nível médio, os professores que exercem
atividades docentes nas séries iniciais do Ensino Fundamental e classes de
alfabetização:
• elevar o nível do conhecimento e da competência profissional dos docentes
em exercício;
• contribuir para a melhoria do processo ensino-aprendizagem e do
desempenho escolar dos alunos das redes estaduais e municipais;
• valorizar o Magistério pelo resgate da profissionalização docente e melhoria
da qualidade do ensino (Fonte: Guia Geral do PROFORMAÇÃO. 2000:13).
Dentre os objetivos específicos da proposta pedagógica do Programa, conforme
documento de Diretrizes Gerais do PROFORMAÇÃO/2000, destaco os seguintes:
• tematizar a própria prática e refletir criticamente a respeito dela;
• conhecer e aceitar as características de seus alunos;
• respeitar a diversidade cultural e lidar bem com ela;
• ser comprometido com o sucesso dos alunos e com o funcionamento
democrático da escola em que atua;
• valorizar o saber que produz em seu trabalho cotidiano e ter consciência de
sua dignidade como ser humano e como profissional;
• conhecer os fundamentos da cidadania;
• dominar princípios científicos e tecnológicos que sustentam a moderna
produção da vida contemporânea.
2.5. A Matriz Curricular
Para atingir os objetivos estabelecidos, a proposta curricular do Curso organiza de
forma integrada, as Áreas Temáticas, que são seis, sendo elas da Base Nacional do
Ensino Médio e da Formação Pedagógica: Linguagens e Códigos; Matemática e
Lógica; Fundamentos da Educação; Organização do Trabalho Pedagógico;
Identidade, Sociedade e Cultura; Vida e Natureza. Há, também, os Eixos
Integradores e os Projetos de Trabalho, entendidos como atividades de pesquisa de
temas para aprofundar os estudos nas áreas do conhecimento ou ainda, como
projetos de integração com a comunidade. A Língua Estrangeira Moderna,
obrigatória nos cursos de Ensino Médio, fica à escolha do Estado.
A Matriz Curricular compreende:
Quadro 2: Matriz Curricular do PROFORMAÇÃO
FONTE: Manual de Operacionalização- FUNDESCOLA-SEED/MEC, Brasilia-2000
A seguir, estão expostos os Quadros 3 e 4, que demonstram a Estrutura dos
módulos I - Il e III - IV, respectivamente, com as atividades a serem desenvolvidas e
o cronograma para as mesmas.
quadro 3: Estrutura Curricular dos módulos I e II
FONTE: Manual de Operacionalização- FUNDESCOLA-SEED/MEC. Brasilia-2000
Quadro 4: Estrutura Curricular dos módulos III e IV
FONTE Manual de Operacionalização- FUNDESCOLA-SEED/MEC. Brasilia-2000
Pode-se observar na Matriz Curricular o detalhamento das Áreas Temáticas no que
diz respeito aos estudos, à docência e aos Projetos de Trabalho. O Curso valoriza a
prática docente como componente curricular, situando-o enquanto espaço de
validação das orientações e sugestões de atividades inovadoras. Os Projetos de
Trabalho consistem em pesquisas que o aluno realiza durante o curso, podendo
optar por temas de aprofundamento teórico em determinada área ou de intervenção
na comunidade. A parte profissionalizante do Magistério não aparece definida na
Matriz Curricular; ela está incorporada na área de Fundamentos da Educação e
Organização do Trabalho Pedagógico, e nos Eixos Integradores.
2.6. A avaliação
A avaliação no Programa de Formação de Professores em Exercício é processual,
contínua, alternando momentos de atividades individuais e coletivas. Uma proposta
de auto-avaliação, construída junto com os Memoriais, está incluída no Curso, e
apresenta-se com uma forma reflexiva, que permite aos Professores Cursistas
analisarem o seu percurso no Programa e dissertarem acerca do sucesso ou
insucesso na investida em práticas inovadoras, bem como do seu aprendizado dos
conteúdos dos Guias de Estudo. Outros instrumentos compõem a avaliação global
do Professor Cursista, que são as atividades do Caderno de Verificação, a
Observação da Prática Pedagógica e do Planejamento Didático, Provas Bimestrais e
Projetos de Trabalho.
Os resultados dos instrumentos de avaliação são registrados pelo Tutor nas fichas
de acompanhamento e enviados para a AGF, a qual deverá revisar os resultados e
arquivá-los na pasta individual do aluno. Tal monitoramento deverá realizar o
levantamento dos alunos que fracassam no desenvolvimento de alguma etapa do
Curso, o que exige uma proposta de recuperação imediata a fim de que a
defasagem dos conteúdos não se estenda à unidade seguinte. Este
acompanhamento é realizado pelo Tutor e encaminhado à Agência Formadora
(AGF), que intervém nos casos de necessidade de atendimento aos Cursistas no
municipio.
Tal proposta é realmente desafiadora e requer dos envolvidos constante vigilância;
resta ver como isso se operacionalizará na prática. Para tanto, os instrumentos de
avaliação deverão corresponder ao desenho do Curso, devendo ser criados os
mecanismos de acompanhamento permanente da situação de aprendizagem dos
alunos. Consistem tais instrumentos de avaliação no seguinte:
• Cadernos de Verificação - consistem em blocos de questões elaboradas com
a finalidade de revisar o aprendizado dos alunos acerca dos conteúdos
estudados em cada Área Temática dos Guias de Estudo. Essas questões
devem ser respondidas individualmente, na residência ou no trabalho do
Cursista, com consulta, devendo ser entregues nas Reuniões Quinzenais.
Cada caderno corresponde a uma unidade trabalhada, totalizando um número
de oito no módulo. As dúvidas quanto à resolução das atividades poderão ser
sanadas com o auxílio do Tutor. Nos casos de insucesso no C.V., o aluno terá
a oportunidade de recuperar os conteúdos.
• Memorial - é o exercício de auto-avaliação e de reflexão sobre os avanços do
aluno, realizado de forma descritiva, abordando os conteúdos dos Guias de
Estudo associados às experiências realizadas na prática da sala de aula e ao
contexto social. A socialização desses textos, nos Encontros Quinzenais,
permite que o Professor Cursista tenha uma visão social do seu trabalho e do
seu crescimento no Curso, partilhada com o grupo de colegas. A recuperação
do Memorial consiste na análise, junto ao Tutor, sobre nova forma de
construção do texto quando o mesmo não expressar clareza, coesão e/ou a
relação do aprendizado dos conteúdos com a prática pedagógica.
• Provas Bimestrais - são blocos de questões sobre os conteúdos das Áreas
Temáticas, 12 de cada área, aplicadas bimestralmente, que deverão ser
respondidas individualmente, sem consulta, em data única para todo o
Estado. O aluno que não atingir aproveitamento suficiente nas provas terá
direito à recuperação e ainda, na insuficiência desta, será oportunizado
realizar uma prova final.
• Prática Pedagógica - a metodologia de Educação a Distância considera o
espaço de trabalho do Cursista como parte integrante do currículo do Curso e
como local onde se efetiva a aplicação das noções estudadas nos Guias de
Estudo e nas Reuniões Quinzenais com o suporte dos vídeos; assim, é na
Prática Pedagógica que se pode observar a dimensão do envolvimento do
aluno no Programa, evidenciada nas investidas em novas formas de conduzir
o processo ensino-aprendizagem, na habilidade de planejar as aulas e no
desenvolvimento das competências necessárias para um ensino eficaz. A
recuperação da Prática Pedagógica é realizada através do replanejamento
das atividades propostas no plano de aula e da melhoria na organização e
administração da sala de aula, no sentido de aplicar as orientações
metodológicas do Programa no espaço de trabalho, de forma contextualizada
quando da visita do Tutor.
• Projetos de Trabalho - consistem em pesquisas realizadas pelo Cursista no
sentido de aprofundar os conteúdos dos Guias de Estudo e/ou na pesquisa
de temas que sejam relevantes na comunidade onde ele atua. Os projetos
podem ser de natureza científica para aprofundamento de estudos e/ou de
intervenção na comunidade envolvendo o resgate da história do município, da
cultura, dentre outras.
• O Programa exige, como requisito fundamental para a aprovação dos alunos,
a média mínima de 50% em cada instrumento de trabalho e de 60% na média
geral. A aprovação no módulo é condição para prosseguir os estudos, uma
vez que não há matrícula por dependência e nem casos de alunos
reprovados que ingressaram em turma anterior, pois o Programa compreende
o lançamento de turma única nos estados
5
.
2 7 Estados que participam do PROFORMAÇÃO
Conforme já se sabe, no projeto Piloto participaram do PROFORMAÇÃO os estados
de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, somando aproximadamente 1500
Professores Leigos.
A partir da experiência do Piloto, a Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO
iniciou a divulgação nos estados do Norte e Nordeste para incentivá-los a aderirem
ao Programa. Muitas vezes fui convidada a dar palestras nos estados. Ao todo,
participei de 9 palestras expondo o Programa nessas regiões.
A implementação do PROFORMAÇÃO deu-se no ano de 2000, após a adesão dos
estados e prefeituras ao Programa. Iniciaram as suas atividades em janeiro de 2000
no PROFORMAÇÃO 8 estados das regiões Norte e Nordeste sendo que os demais
entraram em julho, conforme a legenda do mapa a seguir. Os novos estados bem
como o Piloto estão sob a Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO sediada em
Brasília/SEED/MEC.
Atualmente o Programa conta com a adesão de cerca de 27 000 professores e de
1400 municípios.
No estado de Mato Grosso, pela condição de Piloto, houve a concordância quanto ao ingresso de
uma segunda turma do PROFORMAÇÃO devido ao pedido das prefeituras. Assim, tem-se a turma
Que concluirá os estudos em dezembro de 2000 e a de julho de 2001.
Finura 2: Mapa dos Estados Participantes do PROFORMAÇÃO
Estados Participantes
Fonte: Home Page do MEC na internet- http//www.mec.gov.br
CAPÍTULO 3
O PROFORMAÇÃO NO MATO GROSSO
Neste ponto, as reflexões se voltam para a EAD e a Formação de Professores no
estado de Mato Grosso, como pioneiro na área, conforme já salientei no texto
anterior.
Assim, após detalhar o contexto político, econômico e educacional do Estado,
momento em que se implantou o PROFORMAÇÃO, as dificuldades e os avanços
constatados ao longo do percurso, vejo que devido ao grau de contribuições que as
partes tiveram na construção do Programa, trata-se de um projeto, em Mato Grosso,
como uma "via de mão dupla".
No entanto, torna-se necessário resgatar as condições que o Estado apresentava
para a implantação do Programa, uma vez que a estrutura recentemente viabilizada
sob a forma de Centros de Formação e Atualização do Professor, situados em 12
pólos regionais, contribuiu positivamente para o desenvolvimento da proposta.
Entretanto há que se registrar a trajetória histórica e política da construção desses
Centros como um resgate dessa política e das formas como um Programa foi
complementando o outro no desenvolver do PROFORMAÇÃO.
3.1. O contexto político, econômico e educacional
O contexto político, econômico e educacional quando da implantação do
PROFORMAÇÃO no Mato Grosso expressava-se em efervescentes discussões uma
vez que a Secretaria de Educação estava implantando a partir de 1995, uma série
de Programas e Projetos coordenados pela então Subsecretaria de Educação
Marlene de Oliveira Santos. Nesse momento, o Programa de Gestão Única,
Avaliação Institucional, Perspectivas para o Ensino Médio, Ciclo Básico de
Alfabetização, Avaliação Institucional e Centros de Formação do Professor
centralizavam as atenções.
No que se refere à formação do professor, objeto de estudo nesse trabalho, a
instituição dos Centros de Formação os CEFAPROs, estavam resgatando pontos
nevrálgicos resultantes das discussões a respeito da extinção do curso de Magistério
no Mato Grosso. Como essa polêmica em torno do curso Magistério consistia em
uma discussão em nível nacional, o Estado representava naquele momento a
preocupação dos educadores com a formação de qualidade do seu quadro docente.
Antes de o Mato Grosso extinguir os cursos de Magistério, a Secretaria de Estado de
Educação já discutia a possibilidade de se criarem espaços de Formação
Continuada para os seus professores e a intenção de adotar programas pontuais de
Formação Inicial e/ou Profissional para atender a demanda existente na educação
pública.
O curso de Magistério apresentava problemas em Mato Grosso e havia a
necessidade de rever a proposta curricular. Este fato acontecia também em outros
estados. Conforme NÉBIAS (1993):
O despreparo do professor alfabetizador é um fato evidenciado em uma
prática pedagógica fragmentada, repetitiva, desestimulante e sem
articulação com a teoria. Entre as causas deste despreparo está a sua
formação, que vem sofrendo perdas qualitativas (p.31).
A busca de experiências significativas, inclusive de espaços para os professores
discutirem a sua formação, num processo coletivo de reflexão da ação desenvolveu-
se na Escola Estadual de 1
o
e 2
o
graus Sagrado Coração de Jesus. A instituição
mantinha um locus de discussão com sucesso evidenciada pela busca crescente
dos professores da rede pública pela inscrição em turmas de estudos, há dois anos.
Este fato levou a Secretaria de Estado de Educação a investir no grupo, subsidiando
algumas ações, até que se construísse uma proposta estadual no sentido da
instituição de Centros de Formação.
Adotando muito da experiência da escola, e ainda buscando visitar projetos e
programas de outros estados que permitissem adequar algumas metodologias à
realidade do Mato Grosso, foi desenhado pela primeira vez o Projeto, contando com
a equipe de Formação e Capacitação da SEDUC, e inicialmente com a minha
contribuição, enquanto consultora da política de Formação de Professores. A
discussão de construção da proposta dos Centros de Formação em 1997, partia
sempre do Gabinete, da professora Marlene de Oliveira Santos, uma das
coordenadoras da Proposta Educacional para a gestão do então Governador Dante
de Oliveira. Quando consultada sobre esse período em entrevista, a professora
Marlene de Oliveira Santos assim se manifestou:
Em 1995, quando assumi a Subsecretaria de Educação, coordenei a
proposta de política educacional para esta gestão. (...) a discussão
centrava-se em dois eixos: o primeiro deles era o da Formação Continuada,
e o segundo o da Formação de Professores Leigos. (...) O que se pensava
era uma proposta em que a Formação de Professores de segundo grau em
cursos regulares iria aos poucos sendo absorvida por estas duas frentes,
uma vez que não havia mais demanda de mercado de trabalho para o
professor das séries iniciais do 1° grau, com habilitação Magistério de 2
o
grau, no Município (Entrevista: 1998, em anexo, p.235).
Paralelamente à construção do documento, a política do Ensino Médio no estado de
Mato Grosso estava em evidência, e entre as discussões centrava-se a preocupação
sobre o direcionamento dos Centros frente à indefinição da política educacional do
país para a Formação Inicial dos Professores, uma das finalidades do novo projeto.
O documento da SEDUC/MT sobre as Novas Perspectivas para o Ensino Médio,
tendo como Consultores o Prof. Dr. Antonio Carlos Máximo e a Profª. Drª. Acácia
Küenzer (1997), destaca alguns pontos nevrálgicos da questão, que de certa forma
serviram também para a construção da proposta dos Centros de Formação.
O Ensino Médio, simplesmente profissionalizante, cumpriria a função de
represar a demanda pelo ensino superior, oferecido pelo poder público (...)
insinuando que é possível resolver os problemas da economia, do mercado
de trabalho, através do ensino profissionalizante, além de constituir-se em
raciocínio perverso para com a maioria da população ao atribuir a idéia de
terminalidade em termos de Ensino Médio (p.20-21).
Houve grande preocupação da equipe para que os cursos de Formação Inicial de
professores, quando desenvolvidos pelos Centros, não tivessem o caráter de
terminalidade bem como não se constituíssem em um trampolim para o curso
superior. O caráter de atualização permanente, proposto pelo Projeto era entendido
como uma política de Formação Continuada, com uma concepção de estudo
permanente, o que consiste na possibilidade de os professores se apropriarem do
que a ciência lhes proporciona para analisarem questões educacionais.
A elaboração do documento obedecia ao movimento constante de redigir, de
submeter à apreciação da equipe, da Chefe do Gabinete e do Consultor, até que em
determinado momento sentiu-se a necessidade de que alguém ligado às discussões
nacionais na área de Formação de Professores contribuísse na construção da
proposta. A pessoa indicada foi a Profª. Drª. Selma Garrido Pimenta, Livre-Docente
da USP, para que procedesse a uma análise do que havia sido produzido até então,
e posteriormente, se marcasse encontros de discussão do documento. A decisão
sobre o momento oportuno em que o texto se apresentava em condições de ser
enviado, partiu do Consultor, Prof. Dr. Antonio Carlos Máximo, o qual, de uma
maneira informal, assim se expressou:
Cara professora Simone. Acho que cabe agora, uma última olhada sua
antes de mandar o texto para a Selma e para a Marlene. Eu poderia fazer
isso, mas não gostaria. Se eu o fizer, ele perde a sua feição original. Depois
dessa sua última olhada...acho que ele estará em condições de ser passado
para o poder. E, então, ele perderá a mãe, será filho órfão, jogado na lama
do debate para ser corrigido, emendado e, no limite, até engavetado... Mas ê
assim mesmo. A história não muda somente com os nossos desejos e
vontades (1997, p.1).
Guardei este "parecer" pelas reflexões que ele provocou levando-me a perceber a
minha ingenuidade política acerca de políticas públicas. O texto, que denomino de
"quase um bilhete" passou a gerar um quadro de inquietações que me desafiou a
pesquisar os destinos dos Centros de Formação e Atualização do Professor,
enquanto política de Secretaria de Estado:
O que leva um projeto a ser engavetado?
A outra etapa da construção do projeto dos Centros foi a de submetê-lo à apreciação
demais instituições, órgãos e Conselhos educacionais a fim de que pudessem
contribuir para a melhoria da proposta. Dessa forma, o Projeto foi discutido em
reunião corn representantes da UNDIME, Equipes da SEDUC, Sindicato dos
Trabalhadores da Educação Pública de Mato Grosso, Secretaria Municipal de
Educação de Cuiabá, Conselho Estadual de Educação, Universidade Federal de
Mato Grosso e Consultores. A partir desse momento, com as contribuições dos
participantes e com a revisão e coordenação da professora Marlene de Oliveira
Santos, o documento foi concluído e instituídos os primeiros Centros de Formação,
em 1997, sob a gestão do então Secretário de Educação, Dr. Fausto de Souza
Faria.
Na realidade, os Centros estavam institucionalmente criados, mas, ainda não
instalados, sendo que a agilização desse processo em alguns pólos se deu devido
ao apoio logístico dos Secretários Municipais de Educação. O grau de envolvimento
dos Secretários Municipais nas políticas públicas do Estado tinha estreita relação
com a concepção de educação e com o modelo de gestão educacional, projeto
implantado pela Secretaria de Estado de Educação, enquanto experiência inicial,
consistindo numa proposta de:
(..) integração dos poderes constituídos, interação política, normativa e
executiva dos serviços públicos, a fusão dos recursos financeiros e
tecnológicos, materiais e humanos, a unificação das redes escolares, sem
distinção de unidades estaduais e municipais localizadas no Estado, de
modo a evitar os paralelismos, as discriminações no atendimento aos
alunos e no trato aos profissionais da educação, a duplicidade de meios
para fins idênticos e as atividades concorrenciais (MT, 1996, p.4).
Na Gestão Única, auxiliar na implantação dos Centros era um procedimento
observável, uma vez que o Secretário Municipal concebia o gerenciamento da
educação enquanto compromisso de todos, centrando o foco nas necessidades das
escolas (Centros), e não na rede, a qual pertencem as unidades. Nos municípios
onde o projeto de Gestão Única não se desenvolvia, raríssimos gestores tinham esta
visão, exercendo os restantes, uma administração da educação dividida em sistema
estadual, a quem competia à responsabilidade dos CEFAPROs, única e
exclusivamente ao Estado.
Dessa forma entendido o apoio e a gestão dos Secretários de Educação, os Centros
instalados com maior rapidez iniciaram também suas atividades de formação com os
professores da rede pública em curto espaço de tempo, envolvendo-os nas
discussões mais rapidamente.
O ano de 1998 foi de consolidação dos Centros criados e da institucionalização de
mais unidades no Estado, ainda que de forma gradativa, chegando-se até o final do
ano com 10 Centros instalados. A necessidade da delimitação dos municípios que
comporiam a jurisdição de cada Centro veio da exigência do PROFORMAÇÃO, pela
necessidade de ter que se comunicar aos municípios a que pólo seus Cursistas
pertenceriam.
O momento dessa demarcação dos municípios atendidos pelos Centros foi histórico,
e deu-se durante o mês de setembro/98, quando os professores e diretores dos
CEFAPROs, acompanhados pela equipe da SEDUC, Coordenadora Wilsa Ramos
do PROFORMAÇÃO e consultoria, com o mapa do estado de Mato Grosso em
mãos, foram definindo coletivamente os municípios que cada Centro absorveria, de
forma a atender as atividades do PROFORMAÇÃO, tendo se pautado essa
definição, prioritariamente, a partir dos critérios de acesso e de afinidade dos
professores com o município pólo.
O fator acesso no estado de Mato Grosso é importantíssimo, devido à inexistência
de uma malha viária que permita o fluxo de um município ao outro, em estradas de
asfalto e/ou de terra em condições transitáveis. A carência de empresas aéreas e a
falta de continuidade de seus serviços fazem com que o deslocamento de um
município ao outro, quando possível, sempre se operacionalize via Cuiabá, capital
do Estado. Há ainda, uma situação esdrúxula imposta ao indivíduo que queira
deslocar-se ao pólo de São Félix do Araguaia e de Confresa, este distante 1200Km
da capital, ao impor-lhe as seguintes condições ao perfazer a rota aérea:
Cuiabá=> Brasília F.100
Brasília=>Palmas F100
Palmas=> Gurupi aeronave Caravan 12 lugares
Gurupi=>São Félix
São Félix=>Vila Rica Caravan 12 lugares
Vila Rica=>Confresa é realizada de carro, em estrada de terra de difícil acesso
perfazendo 102 Km em média 5 horas de viagem.
Figura 3: Mapa do trajeto Confresa
LEGENDA:
1 - Cuiabá - Brasília
2 - Brasília - Palmas
3-Palmas-S. Félix
4- S. Félix-V. Rica
5 - V. Rica - Confresa
Outro dado preponderante para a discussão dos municípios sob a jurisdição dos
Centros. relacionou-se à afinidade em trabalhos já partilhados naquela região. Este
fato foi importante, por se tratar de um programa novo, e portanto se travaria uma
série de dificuldades, que teriam melhores condições de ser amenizadas quando da
existência de um relacionamento prévio entre os executores da ação.
o projeto inicial dos Centros previa o atendimento aos municípios da região onde
estavam instalados e, assim sendo, as 10 unidades tiveram naquele momento a sua
região de atendimento ampliada, bem como o número de docentes, devido à
necessidade de se selecionar, urgentemente, professores para trabalharem nas
disciplinas das áreas do PROFORMAÇÃO. O que se pode concluir é que a
aceleração da implementação dos Centros, enquanto política de Estado, se iniciou a
partir dessa reunião, isto é, das exigências para a implantação do PROFORMAÇÃO.
Em meio às atividades de preparação para o lançamento do Programa, pôde-se
contar com a UNDIME/MT, a qual teve um papel fundamental na implantação do
Programa realizando o trabalho de parceria junto a SEDUC e à Coordenação
Nacional, no que diz respeito à informação, divulgação e implementação, junto aos
Secretários de Educação e aos prefeitos municipais, tendo sido intermediada com a
especial atenção da professora Alaídes Alves Mendieta. O Conselho Estadual de
Educação, também amplamente envolvido, participava das reuniões e se
predispunha a subsidiar a implementação no que dizia respeito às questões legais.
O PROFORMAÇÃO, assim, configurava-se na área educacional do Estado como
uma proposta implantada por muitos parceiros.
O marco na apresentação do Programa aos municípios do estado de Mato Grosso
deu-se em novembro de 1998, na reunião da UNDIME com os secretários
municipais de educação e pôde contar com a professora Wilsa Maria Ramos do
FUNDESCOLA, equipe da SEDUC, Consultoria da Formação de Professores e o
Secretário de Estado de Educação, Dr. Fausto Faria, foi então firmado o primeiro
documento de adesão ao Programa pelo Estado e pelos municípios.
Até a implantação do PROFORMAÇÃO no Mato Grosso, 66 municípios estavam
comprometidos e aproximadamente 980 Professores Cursistas inscritos. A
assinatura de um acordo oficial aconteceria ainda no decorrer do primeiro semestre
letivo documento este denominado de Acordo de Participação, em que o Ministro da
Educação, os prefeitos e o Secretário de Estado de Educação registrariam suas
assinaturas.
No início de janeiro de 1999, um novo fato marcava a política educacional no estado
de Mato Grosso: o governador Dante de Oliveira fora reeleito e a reorganização do
quadro de secretários de estado designou para a pasta da Educação o então
deputado Antonio Joaquim. A expectativa de todos, com relação à permanência dos
CEFAPROs criados na gestão anterior, era muito grande e algumas questões
pairavam no ar:
O novo gestor seria favorável à permanência da política dos Centros de Formação?
O acordo firmado para a implantação do PROFORMAÇÃO, permaneceria com o
próximo gestor?
Os professores e diretores dos Centros de Formação que saíram de suas escolas
para trabalhar nos CEFAPROs retornariam?
Para onde os diretores e professores seriam destinados, já que as escolas de
origem tinham preenchido suas vagas?
Como uma nova política implantada em órgãos de gestão pública, a equipe dos
CEFAPROs enfrentava o clima de incertezas a respeito da permanência ou não do
Projeto de Formação de Professores. E quanto aos Leigos, foco central do
Programa, passariam eles por desilusões ao verem desfeitas mais uma vez as
promessas de um programa que viria contribuir para a sua formação docente em
serviço?
A Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO, no entanto, deu prosseguimento ao
cronograma normal de implantação, uma vez que, no seu entendimento, o acordo
firmado na UNDIME pelo Estado, municípios e MEC/FUNDESCOLA não fora
revogado. No entanto, com respeito aos professores dos Centros de Formação, o
clima de instabilidade era sentido no coletivo. Num misto de expectativas e
incertezas, os Professores Formadores participaram do primeiro encontro de
capacitação do PROFORMAÇÃO em Cuiabá, tendo comparecido, o Mato Grosso do
Sul, a CNP e os especialistas de cada Área de Trabalho, cujo objetivo principal foi a
preparação dos docentes para trabalharem na primeira Fase Presencial do
Programa com os Tutores e Professores Leigos.
Durante o Encontro do PROFORMAÇÃO foi passada a notícia de que a professora
Marlene de Oliveira Santos, defensora da proposta dos CEFAPROs, aceitara o
convite para o cargo de Subsecretária de Educação, o que deixou a todos mais
tranqüilos. Já nos últimos dias do evento, houve a confirmação de que o
PROFORMAÇÃO estava assegurado e que os Centros de Formação e Atualização
do Professor teriam sua continuidade garantida.
A educadora Marlene de Oliveira Santos tem uma história de relevantes
contribuições na política educacional implantada sob a forma de projetos e
programas no Estado a partir de 1995, uma vez que foi uma das coordenadoras do
Plano de Metas da Educação e da Política Educacional para o estado de Mato
Grosso. Ocupando cargos sempre ligados a Secretaria de Estado de Educação,
SOUTO assim comenta:
Marlene Santos destaca-se pela lucidez com que encaminha as propostas e
pela sua capacidade de estabelecer relações entre os vários agentes do
processo educativo na rede de ensino. Hoje, no segundo mandato do
governo Frente Cidadania e Desenvolvimento, ocupa o cargo de sub-
secretária e é Presidente do Conselho Estadual de Educação (2001, p.98).
A trama política existente no poder fazia com que a política educacional da
Secretaria de Estado de Educação, em determinados períodos, emperrasse e se
restringisse ao espaço da secretaria, já em outros, havia a possibilidade de projetá-la
social e politicamente, adentrando as escolas, envolvendo professores e
comunidade, consistindo em uma democratização da escola e sua autonomia (...)
democratização entendida não apenas como a melhoria da qualidade do ensino, o
que significava antes de tudo a necessidade de expansão orçamentária (apud
SOUTO: 2001, p.58).
Com o novo Secretário de Educação, deputado Antonio Joaquim (dessa forma
denominado na Secretaria de Estado de Educação) surge o pedido político da
criação de mais dois CEFAPROs, o de Confresa e o de Juara. Determinada a
criação destes novos Centros, iniciou-se o Programa de Formação de Professores
em Exercício nos 12 Centros de Formação e Atualização do Professor no estado de
Mato Grosso, cujas distâncias e localizações estão a seguir dispostas:
Quadro 5: Quilometragem de Cuiabá aos CEFAPROs
DE
CUIABÁ
PARA:
MUNICÍPIO
Rondonópolis
Cáceres
Diamantino
Barra do Garças
Sinop
Matupá
Alta Floresta
Juína
Juara
São Félix do Araguaia
Confresa
KM
218
244
195
494
481
612
765
805
697
1110
1165
Figura 4: Localização dos pólos dos CEFAPROs
DISTRIBUIÇÃO DOS CENTROS
LEGENDA:
1
2
3
4
5
6
Alta Floresta
Barra do Garças
Cáceres
Confresa
Cuiabá
Diamantino
7 Juara
8 Juína
9 Matupá
10 Rondonópolis
11 São Félix do Araguaia
12 Sinop
Fonte Centro de Formação e Atualização do Professor: Implementação (mimeo ) 2000 SEDUC/MT
Os CEFAPROs (denominados no PROFORMAÇÃO como Agências Formadoras-
AGFs) iniciaram suas ações de desenvolvimento do Programa pela Fase Presencial,
Quando a SEDUC passava por momentos de intensa movimentação interna, com
ovas equipes sendo constituídas, pessoal remanejado, incluindo-se entre estes
elementos da equipe da Formação e Capacitação, motivo pelo qual assume como
coordenadora dos CEFAPROs a professora Evanildes de Arruda Bordalho.
A abertura do Curso teve uma expressão nacional; o MEC divulgou o evento na
imprensa e através da fala do Sr. Ministro de Educação Paulo Renato, sendo que no
estado de Mato Grosso a imprensa televisiva também noticiou o acontecimento, que
contou com a presença do Secretário de Estado de Educação e da Subsecretária.
Em todos os CEFAPROs, o início das atividades foi amplamente divulgado, além de
se fazerem presentes representantes do MEC, FUNDESCOLA, prefeitos e
Secretários de Educação.
A abertura dos trabalhos no PROFORMAÇÃO foi marcada por muito otimismo tanto
dos alunos Cursistas quanto dos Professores Formadores das AGFs-Agências
Formadoras: os Professores Cursistas, por se verem, finalmente, freqüentando um
curso que os habilitaria na profissão, e os Professores Formadores dos CEFAPROs
(AGFs) devido a vários motivos que passaremos a citar:
O primeiro deles foi o de diminuírem-se as tensões geradas pela troca do Secretário
de Educação, que estavam causando um certo grau de instabilidade aos
professores, pois cinco gestores assumiram a pasta da Educação a partir de 1995,
no Governo de Mato Grosso. Dessa forma, desenvolver um programa de dois anos
significava, no entendimento dos professores, gerava uma certa tranqüilidade pela
permanência da política dos CEFAPROs, resultando em uma pré-disposição para
desenvolver o Programa.
O segundo, porque acreditavam que, com a reeleição do Governador, a indicação
do atual Secretário seria por um tempo maior, uma vez que o mesmo fazia parte do
quadro político-partidário, terminando dessa forma com a troca quase anual dos
Secretários de Educação no Mato Grosso.
O terceiro foi a expectativa em ver se o Programa de fato cumpriria o que vinha
divulgando, isto é, a capacitação dos professores nas áreas de formação
pedagógica e da base do currículo nacional do Ensino Médio, proporcionada por
especialistas selecionados especialmente para o Programa, o que dava à proposta
um caráter de qualidade.
O quarto viria pela concepção que os Centros tinham de experiência Piloto, a qual
consistia em testar um programa com determinados parceiros, destinando-lhes
especial atenção e pronto atendimento às dificuldades que se apresentassem
durante o seu percurso. Aliado a esse fato, o Piloto se sentia muito prestigiado em
ter como parceiros, o MEC/FUNDESCOLA pela possibilidade de um canal direto
com os programas educacionais atualizados. Tais programas de certa forma,
poderiam, em curto prazo serem destinados aos CEFAPROs.
De Brasília vinham as orientações, o material instrucional e as cobranças de uma
estrutura mínima para desenvolver o Programa, a qual consistia inicialmente, na
existência de dependências físicas, corpo docente completo para o atendimento das
Áreas Temáticas, telefone, linha 0800, fax, computador, biblioteca básica, entre
outras. Ao Estado, cabia implantá-la, o que acontecia a passos lentos devido à nova
gestão que se encontrava em fase de adaptação aos programas desenvolvidos pela
Secretaria de Educação.
Com o novo gestor e no processo de reorganização da Secretaria de Estado de
Educação, houve a designação do professor Abílio Camilo Fernandes Neto para a
Coordenadoria de Política Pedagógica, sob cuja gestão ficou subordinada a Equipe
Estadual do PROFORMAÇÃO e os Centros de Formação e Atualização do
Professor.
Essa coordenação, atendendo às solicitações do deputado Antonio Joaquim, traçou
um plano de implementação para os CEFAPROs, no que se refere à estrutura,
quadro de pessoal, material de expediente, mobiliário, entre outras ações, a fim de
atender às especificidades do Programa dos CEFAPROs e às solicitações do
MEC/FUNDESCOLA em curto prazo. No entanto, a Coordenadoria cumpriu apenas
em parte suas propostas, não contemplando as necessidades pedagógicas dos
Centros e gerando para estes uma série de dificuldades para administrar o
Programa.
Após quinze meses de gestão, ocorre nova troca de Secretário de Educação, o que
dispensa demais comentários; dessa vez menos sentida pelos professores dos
CEFAPROs, por estarem eles em pleno desenvolvimento do Programa, no entanto
não houve como impedir que o assunto sobre a permanência dos Centros viesse à
tona novamente.
O novo gestor, também deputado estadual, Carlos Carlão Nascimento, convidou a
professora Marlene de Oliveira Santos a permanecer no cargo de subsecretária. O
Centro de Formação e Atualização do Professor teve aprovada a sua continuidade e
a partir de então, tem resultado em uma política que contou com o apoio de três
gestões.
Dessa forma, aos sobressaltos, os Centros foram se constituindo em instituições de
formação continuada e inicial que, sob o nome de AGF, desenvolveram o
PROFORMAÇÃO no Mato Grosso.
3.2. PROFORMAÇÃO no Mato Grosso: uma via de mão dupla
Quando das providências para a preparação da Fase Presencial e da abertura do
Programa de Formação de Professores em Exercício no Estado, a preocupação em
estar com o quadro de Tutores completo para atuarem no Programa era tanto dos
Secretários de Educação quanto das Agências Formadoras (CEFAPROs), pois
esses profissionais passariam por uma capacitação anterior a dos alunos na Fase
Presencial e se constituiriam em pessoas chave necessárias ao acompanhamento
dos Cursistas.
No dia 22 de fevereiro de 1999, ocorreu o lançamento oficial do Programa de
Formação de Professores em Exercício no estado de Mato Grosso. Em todos os
Centros, esta data de abertura foi um marco na área educacional dos municípios. A
Fase Presencial, início do lançamento do Programa nos pólos, resultou em um
qrande movimento político dos municípios, incluindo nos CEFAPROs, onde os
prefeitos, comparecendo à aula inaugural, manifestavam o empenho das prefeituras
na valorização do magistério ao investirem como parceiras no Projeto, juntamente
corn o MEC/FUNDESCOLA.
Para acompanhar a Fase Presencial, coube-me elaborar, na função de assessora,
um cronograma que possibilitasse visitar todos os pólos durante os 15 dias. Um dos
problemas de maior vulto foi a Fase Presencial do pólo de Confresa, uma vez que a
Agência Formadora daquele pólo foi criada posteriormente e, por este motivo, não
tinha ainda um quadro capacitado de professores para trabalhar nesta fase, todas as
Áreas Temáticas do Programa. Havia uma solução para o problema, a qual consistia
em enviar os alunos ao pólo de São Félix do Araguaia mas, infelizmente, não havia
concordância do Prefeito.
Quando fui solicitada a resolver o impasse operacional e político, a única alternativa
para manter o Curso em Confresa, foi a de que o prefeito providenciasse o traslado
de Professores Formadores de outro pólo para aquela cidade, cabendo-lhe o ônus
de tal procedimento. Prontamente ele aceitou, e então agendei os Professores
Formadores que já haviam trabalhado as Áreas Temáticas no pólo de Rondonópolis,
que por ser o de menor número de alunos, tinha maior disponibilidade para o
atendimento a Confresa.
As equipes das AGFs tiveram um papel primordial nesta primeira Fase Presencial,
sendo assistidas pelos Tutores, até a chegada dos Guias de Estudos. Inesquecível
foi ver a emoção dos Cursistas quando chegou o material. Olhavam a aparência, a
textura, o formato, as cores e o conteúdo. Observei-os folheando interessadamente
Guias, até que os levassem para o quarto à noite para dar mais uma olhada.Tudo
era muito novo para eles, e euforia era um sentimento visível em todos os Cursistas.
A partir da Fase Presencial o Professor Cursista realizaria os estudos individuais,
resolveria as questões dos Cadernos de Verificação de Aprendizagem e faria os
Encontros Quinzenais coletivos. A avaliação do Cursista consistiria na correção dos
Cadernos de Verificação, em uma Prova semestral, no Memorial e na Prática
Pedagógica Supervisionada.
Eles mesmos procediam, em cada AGF, à criação do Hino do PROFORMAÇÃO,
que se tornou canto oficial antes de cada encontro na Fase Presencial. Assim o hino
abaixo, criado pelos alunos de Matupá, tal como foi escrito, será exposto.
Me chamastes a participar do PROFORMAÇÃO,
Decidi deixar a família e estar aqui.
Eu senti uma brasa no peito e uma flecha na alma,
É difícil agora viver sem o PROFORMAÇÃO.
Na minha profissão, na minha profissão!
Sentirei seguro se participar do PROFORMAÇÃO!
Eu pensei muitas vezes calar e não dar resposta,
Eu pensei em ficar com a família e não vir aqui,
Mas a tua força venceu e afinal eu fiquei seduzido,
Ê dificil agora viver sem o PROFORMAÇÃO.
ambiente não afetava a motivação dos alunos para os encontros. Daí termos
Ias em salões de igreja, ambientes de festas rurais, choupanas, salas de aula,
Em alguns locais que visitei, realizei encontros com os Tutores à sombra das
árvores, pois não havia salas disponíveis: já em outros, as condições eram muito
boas.
Figura 5: Fase Presencial Figura 6: Reunião com Tutores - Juína
No entanto, nenhum desses fatores diminuiu o ânimo dos Cursistas, que, com
grande entusiasmo, fizeram a noite cultural com muita criatividade, expressando o
momento de esperança que estavam passando em poemas e paródias, levando
consigo a fé e a força de vontade para enfrentar os desafios do Programa e na
próxima Presencial estarem juntos novamente
O desenvolvimento do PROFORMAÇÃO no Mato Grosso apresentou algumas
surpresas já na fase inicial No primeiro módulo veio a constatação de que o Curso
ainda não estava pronto para ser lançado na experimentação, o que veio a ser
comprovado ao longo do semestre
O atraso do material, na primeira Fase Presencial, gerou muitas improvisações,
inclusive porque se exigiu (por parte da Equipe Estadual) que os estudos se
realizassem dentro da área temática prevista, de forma que os conteúdos previstos
eram viabilizados sob a forma de palestras agendadas de imediato, até que
chegassem os Guias de Estudo. Tais problemas não previstos pela CNP estavam
dificultando o trabalho do Piloto, que se esforçava para manter a qualidade do Curso
a
expectativa dos Cursistas. Na entrevista para este trabalho obtive informação de
forma detalhada sobre esse episódio, isto é a justificativa do atraso, que será
transcrito no trecho em que a professora Mindé Badauy de Menezes comenta sobre
os motivos do problema surgido:
É muito complexa a produção de material. Quando você se dispõe a
organizar o material que compreende desde a produção, um processo de
revisão, ajustamento, pré-testagem...São muitas etapas. Temos um
planejamento e se um da cadeia não funcionar, pronto, você perde todo o
prazo. E o projeto gráfico atrasou, ê o especialista que não entregou ou a
revisão foi mais profunda, levou mais tempo. A firma que venceu o projeto
gráfico fez um valor mais barato e entregou trabalhos a "free lance", então
você tem cinco conteúdos e cada um deles trabalhado por um especialista,
não dá o conjunto que você almeja. Isto tudo não previmos. Exigiu revisão
para darmos uma unidade nos trabalhos e com isto mais tempo que não se
havia previsto. Trabalhávamos com um programa cronometrado, fomos
surpreendidos com gravações, cujos prazos não foram observados. Era o
primeiro ano que a revisão do projeto gráfico era realizado via correio,
sedex. Tivemos problemas no Natal, o material sumiu e o pessoal não tinha
mais os originais, estavam em férias, foi uma loucura (Entrevista: 2000, em
anexo, p.257).
As equipes das AGFs foram extremamente dedicadas em providenciar para que os
Professores Cursistas ficassem constantemente em atividades oportunizando,
inclusive, momentos de vivências, nas quais cada um falava de si, de sua trajetória
de vida e de profissão a fim de socializarem o trabalho escolar com os demais
sofridos professores. Coloco sofridos, porque esse momento possibilitou
conhecermos uma maioria que atravessava rios, caminhava mais de 10 quilômetros,
acordava antes das cinco horas da manhã a fim de realizar a atividade de docência.
Presenciei muitos encontros nesta primeira fase e colhi depoimentos interessantes.
Os sentimentos dos alunos eram um misto de sonho, coragem, força para vencer na
vida, esperança, melhoria de vida, progressão na carreira, fé, integração e
admiração. O depoimento da professora Vera ilustra um pouco da travessia dos
Leigos.
Caminho 30Km a pé, em picada e serra, pois não tem estrada. Água, bebo
no córrego, pois a casa mais próxima às vezes está a 5 Km. O pé enche de
bolha, o sol é muito quente. Cavalo, nem pensar, não agüenta o batidão, a
serra é muito em pé. A gente se sacrifica para os Encontros Quinzenais do
PROFORMAÇÃO, mas está valendo a pena! Minha esperança é me ver
formada no Magistério. (Vera: 1999-Professora Cursista)
Mais adiante, ainda no primeiro módulo, a indefinição da avaliação consolidou nas
AGFs uma realidade em que ser experiência Piloto no PROFORMAÇÃO consistia
em construir juntos, muitas etapas, entre elas a de um desenho ainda em construção
a respeito da avaliação, a do material de estudo em fase de pré-testagem, e a da
inexistência de instrumentos que norteassem as ações dos Tutores de forma mais
detalhada. Esta realidade gerou uma articulação entre a EEG (Equipe Estadual de
Gerenciamento) e as AGFs na tentativa de manter uma atenção redobrada ao
trabalho do Tutor. Estava muito claro para o Piloto o esforço que teria a despender
no primeiro módulo para desenvolver o Programa naquelas condições. A respeito
desse período, a professora Evanildes Bordalho, Coordenadora Estadual do
PROFORMAÇÃO, comenta:
Tinhamos como uma das dificuldades a indefinição do desenho pedagógico,
o desenho das disciplinas que estruturariam o Programa. Tínhamos
dificuldades no processo de avaliação (...) e em conseqüência disso a
questão do Memorial importantíssimo no processo avaliativo; as provas que
foram pauta de muita discussão,(...) porque eram muito problemáticas (...)a
questão dos prazos tanto para a entrega quanto aos prazos que
estabeleciam para nós mandarmos os resultados que também ficavam
prejudicados, porque se o material não chegava, as provas também não
chegavam no período que deveriam. Eles queriam que obedecêssemos a
um cronograma e era impossível obedecê-lo, pois eles mesmos não
cumpriam os prazos por eles propostos. Então, essa questão do prazo,
principalmente do envio do material didático, foi pauta de várias reuniões e
discussões do grupo (Entrevista: 2001, em anexo, p.248).
O processo de avaliação e acompanhamento da aprendizagem dos alunos estava
sendo colocado à prova. A experimentação de cada proposta de avaliação vinha
acompanhada de um referencial de estudo e de fichas de acompanhamento ao
Cursista nos quatro instrumentos do Programa, sendo eles: os Cadernos de
Verificação; os Memoriais; a Prática Pedagógica e a Prova. Definido o modelo, os
instrumentos começaram a evidenciar a falta de sintonia com a proposta avançada,
dialógica, construtivista dos Guias de Estudo, que até então apresentavam raros
problemas, pois eram sempre pré-testados pelos Cursistas. O primeiro sinal a
respeito da avaliação veio muito rapidamente dos Professores Cursistas ao
denunciarem a incoerência, que conforme eles, existia nas questões da prova. A
respeito desse problema há o relato do Diretor Cézar Espíndola, da AGF de
Diamantino:
(...) uma questão que foi gritante no PROFORMAÇÃO, foi a da avaliação.
No Programa que tinha todo um projeto político-pedagógico embutido,
percebemos que os especialistas foram muito bem selecionados, eram
pessoas que tinham opção ética, opção política, um material escrito muito
bom enquanto projeto, todavia, (...) a avaliação de nota, rotulativa,
classificatória. E nesse sentido, os próprios Cursistas, no decorrer do
Programa, começaram a fazer questionamentos, e bastou colocarmos para
a Coordenação Nacional e ser modificado, e muitas outras questões foram
sendo alteradas no decorrer do Programa. É nesse ponto da avaliação que
nós servimos muito bem como Piloto, e tenho certeza de que os outros
estados não vão enfrentar tantos problemas como nós enfrentamos
(Entrevista: 2001, em anexo, p.281).
No entanto, o que se alterou enquanto solicitação dos professores, foi à adequação
das questões ao modelo de construção adotado nos Guias de Estudo. O que o aluno
questionava e ainda questiona é o distanciamento entre as formas de condução do
raciocínio e da aprendizagem contidas nos Guias e as questões colocadas nas
provas. Além disso os Cursistas reclamaram do número de questões, pois em um
final de semana, durante dois dias, teriam que responder a prova dos conteúdos de
oito Guias de Estudos e oito Cadernos de Verificação relativos às cinco Áreas
Temáticas do módulo I. O questionamento deles encontra justificativa em LIBÂNEO:
a avaliação do rendimento escolar deve centrar-se no entendimento de que as
capacidades se expressam no processo da atividade do aluno em situações
didáticas. Por essa razão, é insuficiente restringir as verificações e provas nos finais
de bimestres (1990, p. 202).
No que se refere ao atendimento aos sinais dos alunos, a CNP acenou
positivamente, admitindo dividir em duas provas bimestrais o conteúdo dos Guias de
Estudo para os módulos seguintes. Porém ainda persistia a reivindicação no que diz
respeito à estrutura das questões da prova, uma vez que permaneciam as do tipo de
múltipla escolha e de Verdadeiro e Falso.
A Coordenação Nacional respondia as indagações com a defesa da permanência
desse tipo de questão porque exige maior cuidado do aluno ao responder, uma vez
que envolve a leitura, a observação, a atenção, a reflexão, a análise e a decisão.
Segundo os alunos, num programa com uma proposta dialógica, não deveria haver
provas e sim outros mecanismos que permitissem ao professor observar e
acompanhar a aprendizagem. Destacavam, no entanto, que, na necessidade de se
aplicar provas, que estas fossem elaboradas de forma que se pudesse perceber a
seqüência do raciocínio do aluno e que isso somente seria possível em respostas
dissertativas.
O que os Cursistas estavam a reivindicar era a possibilidade de que as suas
contribuições, inclusive a respeito da avaliação, fossem incorporadas no desenho do
projeto Piloto, motivo pelo qual a todo encontro colocavam alternativas para que o
Programa retirasse esse "mal-estar" histórico que a prova provocava neles. Na
realidade, o entrave (assim colocado por eles no que se refere à existência desse
tipo de instrumento) trazia para eles recordações de dissabores sofridos em outros
programas já partilhados e abandonados, além de representar constantemente a
ameaça de sua não permanência no Curso.
Neste momento, é oportuno retomar um registro que fiz no início do capítulo, sobre a
abertura da Fase Presencial em Cuiabá, momento em que se anunciou que o
PROFORMAÇÃO seria um Programa de aprovação. O aluno, a todo tempo,
questionava essa afirmação ao atacar de forma veemente a prova como um oposto
ao anunciado. Na realidade, a conotação atribuída a essa fala que trouxe ao aluno o
entendimento de que não haveria reprovação, significava mais um juízo de valor
acerca da avaliação do Programa, por parte das idealizadoras do desenho inicial, o
que foi muito bem explicitado pela professora Mindé Badauy de Menezes no trecho
que transcrevo:
Queríamos um projeto que entrasse com 100% e saísse com 100% de
aprovação, então tudo no PROFORMAÇÃO foi feito, escrito e pensado
nesta perspectiva. Era uma meta muito ambiciosa; primeiro pretendia
absorver 100% dos não titulados, que não se configurou em lugar algum;
segundo de ter aproveitamento 100%, de não ter abandono. Eu diria que o
abandono num programa desse tipo com um nível de enfrentamento que ele
coloca para as pessoas, seria muito baixo. O Cursista é muito assistido,
quando ele começa a cair ele é puxado. Eu diria que os resultados seriam
efetivamente bons se chegasse ao final do Programa e o Mato Grosso
pudesse dizer que concluíram 98% e todos com qualidade aceitável, além
do esperado (Entrevista: 2000, em anexo, p.256).
O instrumento prova oferecia ao aluno cinco oportunidades de aprovação, ao
possibilitar a cada prova bimestral uma recuperação e ainda, no caso de insucesso,
a realização de uma prova final. Segundo os especialistas responsáveis pela
elaboração da proposta de avaliação, esse procedimento consistia em um
referencial democratizador, emancipador e totalmente inovador nos cursos de
Formação de Professores a Distância.
Questionada a esse respeito, a Coordenadora Nacional de Implementação do
PROFORMAÇÃO, Profª. Drª Alvana Bof, que assumiu o Programa na fase de
implementação, assim respondeu:
(...) nós que vivemos em educação nesses últimos 15 anos, tem os visto
correntes bem fortes que acham que a prova é muito conservadora, que ela
não mede conhecimento do aluno. Mas ela é mais um instrumento, ela não
se completa em si, que bom que o PROFORMAÇÃO tem a prova e tem os
outros que completam a visão do todo. Ela não deve ser considerada o
instrumento, ela é mais um instrumento. (...) quando temos as nossas
turmas, temos condições de fazer provas com questões dissertativas. Mas
nesse caso nós vamos corrigir as provas (...)o critério é o mesmo, porque é
a mesma pessoa que está corrigindo. Agora você imagina dois mil Tutores,
dois mil e quinhentos, multiplique pelas Agências Formadoras. Então há
uma dificuldade na prova que é mais subjetiva. Não é que não pode ser
feito, mas exige um pouco mais de tempo (...) teríamos que ter programado
isso com antecedência, então sim. Orientar toda uma equipe lá das
Agências Formadoras para fazer avaliação das questões abertas nas
provas que é o que se faz no vestibular. Você não pode simplesmente lançar
a questão aberta e deixar que a Simone avalie de um jeito, a Alvana de
outro, entende? E quanto maior o Programa, maior a dificuldade nesse
sentido. Então quando me colocam essa questão da prova eu sou uma das
defensoras até por essa questão, porque não se sabe em que nível de
maturidade está o Tutor para avaliar dessa forma (...) Eu não acho que a
prova é o vilão, acho que é mais um instrumento (Entrevista: 2001, em
anexo, p.243).
Na realidade, no desenho, o Programa era destinado aos professores com o
Fundamental completo. No entanto isto não refletia a realidade de toda a demanda
dos municípios; os prefeitos foram os primeiros a sinalizar que o Programa deveria
ser destinado a todos os níveis de formação dos Leigos. Diante desse pedido, a
CNP permitiu que no programa Piloto se matriculasse este contingente, desde que o
Estado investisse em mecanismos para prestar uma assistência mais próxima a
esses profissionais.
A CNP via um certo impedimento a tal ação, devido à falta de condições de se
redesenhar o Programa para adequá-lo a esta clientela, o que no meu entendimento
deveria se apresentar em duas opções: um curso de 3 anos para os Leigos que
possuíam o Ensino Fundamental incompleto e um de 2 anos para os de
Fundamental completo.
No entanto, na experiência do Piloto este procedimento não se evidenciava como
uma solução ao problema apresentado, uma vez que houve casos em que alunos de
segundo grau completo sairam-se com menor rendimento do que os de
Fundamental completo, o que dá um entendimento de que a aprendizagem não se
limita exclusivamente ao pré-requisito da formação anterior.
Tivemos casos, ainda, nos quais o portador de segundo grau completo, professor da
zona rural, desprovida de energia elétrica, essencial para o acesso aos meios de
comunicação mais comuns e, portanto, em condições de isolamento, apresentava
rendimento inferior ao Leigo sem o Fundamental completo que atuava em
localidades próximas do acesso aos meios de comunicação. Estas variáveis não
vislumbradas no Programa, causaram alguma surpresa nos resultados da avaliação.
Por outro lado, pode-se também interpretar a resposta da professora acima citada
sob outro prisma, quando a mesma aponta para a possibilidade de se fazer a prova
dissertativa, que o desenho inicial não apresentava, invalidando porém, a
oportunidade de se criar essa alternativa para um Programa em andamento, pois
requereria determinado tempo.
Ressaltou ainda a coordenadora, os riscos das correções desse tipo de questões
em um Programa macro com aproximadamente 1300 Tutores o que representava
ter-se uma multiplicidade de entendimento das questões gerada pela subjetividade
dos seus avaliadores.
Tal risco também ocorre na correção dos Memoriais, que se efetivam num processo
de construção e servem também para que se reflita acerca dos avanços e
dificuldades dos alunos; essa avaliação realizada pelos Tutores vem sendo
questionada até o presente momento.
O que se tem observado, pelos encaminhamentos que o Programa vem tomando, no
sentido de grande aceitação pelos estados e de expansão em curto prazo, é que
esta revisão apontada como necessária pelos alunos, Tutores e AGFs do Piloto não
se constitui em aspecto relevante para a Coordenação Nacional do
PROFORMAÇÃO e está fora de cogitação.
Na realidade, o que salta aos olhos é uma clara visão da ingerência do Banco
Mundial que, no objetivo de agilizar implementação do PROFORMAÇÃO para
projetá-lo em outras instâncias, acelera a experiência e fixa formas de visualização
mais rápida dos resultados, tais como a correção em gabaritos que fornece
resultados a curto prazo.
Deduz-se desse posicionamento o que VESPOOR (1991) coloca: experiências
inovadoras assim selecionadas costumam ser tomadas fácil e rapidamente como
modelo (com freqüência) sem ter superado a fase de experimentação que significa
ainda levar a inovação em escala (ln: TORRES, 1996, p.80). Embora haja
contradições, há uma evidência dessa questão ser verdadeira a ver pela
intransigência no estudo de re-avaliação do tema - prova, com questões de múltipla
escolha, no Programa de Formação de Professores Leigos em Exercício.
A próxima solicitação do Piloto partiu dos Tutores no sentido de se atenuar o grau de
complexidade das fichas de acompanhamento aos Cursistas. Como tudo estava em
teste e esta questão não envolvia modificação no desenho do Curso, fato esse que a
CNP prontamente atendeu ao pedido já no segundo semestre. Assim sendo, cada
orientação era acompanhada por alterações, motivo pelo qual os Tutores solicitaram
uma reunião mensal com a AGF a fim de socializarem suas dúvidas, dificuldades e
experiências bem sucedidas.
A CNP concordou prontamente, produzindo material e orientações aos Tutores, e no
semestre seguinte, como texto de apoio. No entanto, a AGF conduziu muito bem
este espaço conquistado, capacitando melhor o Tutor e possibilitando a ele uma
Formação Continuada em serviço nos encontros mensais a fim de proporcionar
maior segurança no exercício da função.
Do Piloto eram emitidos os sinais dos pontos nevrálgicos em que se deveria
aperfeiçoar o Programa. Todas as solicitações, exceto aquela relativa à prova, foram
incorporadas no Programa.
Frente a essa análise pode-se concluir que o PROFORMAÇÃO no Mato Grosso foi
uma via de mão dupla, no sentido de que, assim como Mato Grosso é servido pelo
por toda uma estrutura que o Programa propicia, devolve a ele as informações, na
condição de experiência-piloto, para melhorar as estratégias possíveis a serem
implementadas em outras instâncias do Programa.
Além de todos os impasses administrados, a equipe dos CEFAPROs enfrentava
ainda a falta de uma estrutura física e equipe pedagógica que possibilitasse realizar
um trabalho a contento. O espaço de algumas AGFs precisava ser reestruturado
urgentemente; a linha telefônica ainda não instalada em alguns pólos dificultava o
acesso à equipe da SEDUC e à CNP; a falta de um quadro de pessoal para as áreas
trabalhadas gerava um problema muito grande no atendimento ao Cursista.
Esse quadro gerou dificuldades aos Cursistas sendo necessário recorrer-se a
profissionais de outras escolas, os quais muitas vezes não dominavam a
metodologia do Programa e não haviam passado pela capacitação.
Nesse ambiente de problemas, experimentação de modelos e solidificação de
posturas, eu visitava as equipes, enquanto assessora, nos mais longínquos espaços
geográficos, muito colada aos seus trabalhos, assumindo juntas os problemas.
Estávamos construindo o conceito do eu coletivo.
PARTE II
DEFININDO NOSSO CAMINHO
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres
se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. (Pesquiso para constatar, constatando,
intervenha, intervindo educo e me educo.
Paulo Freire
CAPÍTULO 1
METODOLOGIA: ALGUMAS REFLEXÕES
O presente trabalho se caracteriza por uma intervenção da pesquisadora no seu
campo de pesquisa e pelo mergulho na ação investigada. Inicialmente pensei que a
metodologia que orientaria meus passos seria a pesquisa-ação, pois havia um
objetivo prático de promover mudanças na ação dos professores e um objetivo de
conhecimento que era o de obter informações mais aprofundadas sobre uma
questão não muito acessível por meios comuns de observação (Cf. THIOLLENT,
1986, p.18).
A idéia de mudança e transformação de uma realidade foi o ponto de apoio que me
fez pensar que a pesquisa-ação seria uma boa alternativa metodológica. Segundo
THIOLLENT, essa metodologia possibilita o estudar dinamicamente os problemas
que ocorrem durante o processo de transformação (idem, p.19), o que parecia ser
muito adequado aos meus propósitos. Na busca de maiores informações, em
FIORENTINI, observei que o mesmo aponta para a pesquisa-ação como:
(...) uma prática que ocorre quando os facilitadores ou agentes
relacionavam-se cooperativamente com os professores ajudando-os a
articular suas próprias preocupações, a planejar a ação estratégica para a
mudança (...). A finalidade deste tipo de pesquisa é desenvolver o raciocínio
e o juizo prático dos professores (2000, p.328).
No entanto, havia um aspecto na minha investigação que destoava dos princípios
que orientam a pesquisa-ação. A questão estava na minha atividade, ora julgada
como pesquisadora, ora como pertencente a uma instituição pública que desenvolvia
uma tarefa de monitorar e informar a CNP para as devidas re-estruturações,
levando-me a questionar se as contribuições para modificar a realidade para melhor
advinham da função na instituição e/ou enquanto pesquisadora. Neste momento
pensei ser a minha atividade mais política, entendida enquanto pertencente a um
órgão federal de política educacional, motivo esse que me levou a investigar sobre a
pesquisa participante.
Contudo, o PROFORMAÇÃO não consistia em uma questão coletiva, nem fora uma
decisão que envolvesse o pesquisador e os pesquisados em discussão conjunta,
mas surgiu de uma demanda coletiva dos estados do Nordeste, sem no entanto
caracterizar a sua construção nesse coletivo.
De certa forma, a análise não estaria no objeto da elaboração do Programa, e sim no
resultado, nos efeitos desse Programa na prática de seus beneficiados.
Outras reflexões foram feitas no sentido de buscar adequar melhor os objetivos da
pesquisa aos meios de desenvolvê-la, obter e tratar os resultados. Num segundo
momento pensei que a pesquisa participante fosse mais adequada, uma vez que
esta visa implementar uma ação e proporcionar melhoria a um determinado grupo. E
é válido dizer que partir de um problema claramente definido pelo grupo e usar
instrumentos técnicos de pesquisa para resolvê-lo envolve um comprometimento
político (Brandão apud André: 1995, p.32) que novamente se afastava do enfoque
pretendido para a presente pesquisa. Além disso, o argumento que me fez desistir
da pesquisa-ação permanece válido para a pesquisa participante.
Refletindo sobre a pesquisa participante e investigando sua epistemologia em vários
trabalhos, verifiquei que o presente estudo não se caracterizava dentro dessa
concepção, visto que segundo SILVA:
O qualificativo do participante se refere à questão da participação popular
na pesquisa e da participação da pesquisa num projeto popular. O essencial
não é que a pesquisa se origine de questões populares, mas que os seus
resultados sirvam para instrumentalizar a luta no sentido de denunciar as
condições de opressão e de exploração. O termo participante se refere
muito mais a uma postura do pesquisador na intenção de reverter o seu
trabalho a serviço dos setores oprimidos (1986, p.50).
Esta pesquisa precisaria envolver observação participante, entrevista e análise de
documentos. E para isso precisaria ter um certo grau de interação com a situação
estudada que me permitisse interferir nela, deixando-me influenciar pela mesma,
respondendo ativamente às circunstâncias, reorientando e revendo questões no seu
desenvolvimento, a fim de compreender o fenômeno e explicar suas vinculações
mais profundas.
A pesquisa do tipo etnográfico, além de atender às necessidades já expostas,
caracteriza-se pela ênfase no processo. Preocupa-se com o significado e com a
maneira pessoal de as pessoas olharem para si mesmas e para suas próprias
experiências. Identifiquei em GEERTZ (1989) a natureza do meu trabalho como
sendo etnográfico uma vez que o autor caracteriza a etnografia como uma descrição
densa (...) e o relatório etnográfico não repousa tanto na capacidade do autor em
captar os fato primitivos em lugares distantes e levá-los para casa (...) mas no grau
de detalhamento que ele é capaz de esclarecer o que ocorre em tais lugares (...).
O fator determinante na etnografia é o caráter antropológico, e se ela de fato oferece
condições de interpretação dos fatos que apresenta ao leitor. O que a define como
etnográfica é tipo de esforço por uma descrição densa e rica em detalhes. Segundo
Erikson (1993), uma das abordagens do trabalho etnográfico é a utilização de
informações interativas, vídeos, entrevistas, vinhetas e o relatório de pesquisa
deverá contemplar as descrições dos afazeres diários das pessoas envolvidas, das
citações literais de suas falas, em entrevistas, depoimentos e documentos,
identificando de forma clara as vozes presentes no relatório dentre outros requisitos
(apud André, 1995, p. 118).
11. O objeto de pesquisa
O PROFORMAÇÃO, programa de tamanha dimensão e multiplicidade de situações
a serem investigadas, gerou uma "excitação pedagógica" na pesquisadora. A
Princípio o termo chocou, tanto quanto impressionou a expressão "sedução no ato
de ensinar", utilizada pela psicóloga MORGADO, em sua dissertação de Mestrado,
hoje livro publicado, ao tratar a sedução como a afinidade que a criança sente
pelo(a) professor(a) e a necessidade de ser correspondida, gerando como resposta
positiva a aprendizagem.
O termo excitar, segundo o dicionário Aurélio, significa estimular, despertar, ativar a
ação, atitude esta que se manteve presente em meu comportamento a todo
momento no Programa. Assim sendo, a "excitação pedagógica" se fez sentir nos
encontros com os alunos, nas leituras dos seus Memoriais, no compartilhar as
mudanças de postura de alguns professores e no partilhar com eles a esperança de
se verem formados.
No entanto, a excitação não tem o poder de vedar os olhos da pesquisadora para o
universo de temas que podem ser investigados na abrangência do
PROFORMAÇÃO; pelo contrário, o conhecimento e o entusiasmo serviram para
aguçar a exploração dos limites possíveis no campo de investigação, cujos
questionamentos poderiam suscitar; em novos pesquisadores, encaminhamentos de
projetos de Mestrado e de Doutorado. Dentre os espaços ainda não explorados no
entorno do PROFORMAÇÃO, destaco :
Quais são os comportamentos indicadores da mudança na prática dos Professores
Cursistas? E quais os pressupostos que serviram como análise para atribuir este
procedimento ao PROFORMAÇÃO?
De que forma o PROFORMAÇÃO influencia os Professores Cursistas, a ponto de
gerar um contágio entre seus pares nas escolas onde atuam, provocando uma
redimensão coletiva na prática dos professores?
Os Guias de Estudo do PROFORMAÇÃO, produzidos por especialistas, para
interagirem com o Professor Cursista em seus momentos de estudo individual, têm
dado conta de ser um documento norteador da redimensão da prática pedagógica,
além de se apresentar como um subsídio para o estudo dos conteúdos nas áreas do
conhecimento do Ensino Médio?
A metodologia de trabalho apresentada no PROFORMAÇÃO tem possibilitado a
permanência do Professor Cursista no Programa, em exercício, caracterizando-se
como uma Formação Inicial possível?
Quais as competências que foram consideradas imprescindíveis para o Tutor, para
que o Programa desenvolva o trabalho de orientador, estimulador e dinamizador da
aprendizagem dos Cursistas ao longo do Programa?
Como os Secretários de Educação dos municípios avaliam o impacto do
PROFORMAÇÃO na rede pública de ensino? E quais os indicativos que eles
levantam como reveladores de uma nova postura?
Que condições foram possibilitadas aos Cursistas para que eles construíssem seus
Memoriais, de forma a serem os testemunhos da "endo-metamorfose" pedagógica?
E qual a formação do Tutor para "ler" os Memoriais em toda a sua profundidade?
Os Memoriais se configuram como um rico material capaz de registrar e possibilitar
avaliar as dificuldades e avanços dos Professores Cursistas, no decorrer do Curso?
Os instrumentos de avaliação têm se demonstrado eficaz para avaliar o Programa
de Formação e Atualização do Professor?
Como se pode observar, o grau de envolvimento do pesquisador com o objeto a ser
investigado amplia o campo de visão acerca do universo dos temas passíveis de
exploração. No entanto, o objeto primordial da presente pesquisa tem o seu foco nas
contribuições do PROFORMAÇÃO para a redimensão da prática dos Professores
Leigos de Mato Grosso, avaliando a trajetória de construção e reconstrução do seu
fazer pedagógico.
A escolha do Memorial como um possível instrumento para a análise deu-se pelo
fato de ser uma proposta de registro em que não há rigor na sua estruturação, e sim
linhas norteadoras a serem seguidas. Ao tratar-se de uma construção, permite que
haja maior liberdade de expressão e um certo grau de subjetividade ao referir-se às
práticas pedagógicas e sua relação com o meio cultural do Professor Cursista
envolvendo o registro de sua trajetória.
justifica-se ainda a utilização do Memorial por permitir ao leitor, uma interlocução
com o instrumento e expressar a visão de alguém "de dentro do processo" que sofre
a ação e que reflete a ação no seu espaço de trabalho, o que para a análise é muito
enriquecedor.
No entanto, apoiar-se num único olhar fragilizaria a pesquisa, motivo pelo qual será
também abordado o papel do Tutor sobre o Programa e sobre as formas como ele
entende, acompanha e registra o crescimento dos Professores Cursistas na
trajetória de sua formação profissional. O olhar do Tutor traz consigo um juízo dos
avanços e das dificuldades dos alunos, ao mesmo tempo em que implementa ações
para a recuperação de pontos primordiais para a conquista de uma prática
emancipadora.
Essa trama de olhares se completa com a análise de quem participa do Programa
em todas as instâncias e unidades onde ele se desenvolve, a Assessora Técnica.
Trata-se, portanto, de um olhar de totalidade que contém especificidades do
Programa possibilitando um detalhamento maior que contribua com uma análise
mais coerente.
Devido à riqueza de informações contidas em outros instrumentos coletados, os
Memoriais não serão exclusivos neste trabalho: associar-se-ão a estes os
depoimentos, as entrevistas e as observações realizadas durante os dois anos de
coleta de dados. No entanto, os Memoriais mantêm o caráter de prioridade e de
relevância, por serem eles documentos pessoais e, como assinalam
ANDRÉ&DARSIE, (...) mobiliza reflexões, tomada de consciência e reelaboração
dos conhecimentos e aprendizagens, favorecendo a construção de novos
conhecimentos (1998, p.461).
1.2. Algumas hipóteses
« Os Memoriais dos Professores Cursistas, os depoimentos e entrevistas
realizadas com os envolvidos no Programa permitem ao leitor uma viagem no
tempo e no espaço, ao contemplar, sob a forma de registro oral e escrito, os
momentos significativos da trajetória do aluno no Curso, situando momentos
de dificuldades e avanços, bem como as situações em que se deu a
construção do conhecimento e a reestruturação da prática na sala de aula,
além de concentrarem dados relevantes para avaliar os instrumentos, o
material e a metodologia do Programa;
• o Tutor, orientador e articulador da aprendizagem, elo integrador entre o aluno
e as instâncias de gerenciamento do Programa, orienta a aprendizagem,
incentiva a progressão nos estudos, proporcionando condições aos Cursistas
de refletirem sobre o seu desempenho no Curso;
• o PROFORMAÇÃO possui metodologia que permite a permanência do
Professor Leigo no Programa, contribui para a reflexão da sua prática
pedagógica, para a construção da consciência profissional e inclusão do
Leigo na carreira do Magistério;
• o programa PROFORMAÇÃO se constituiu em um desafio para os
CEFAPROs (Centros de Formação e Atualização do Professor), política
instituída recentemente pela SEDUC voltada para programas de Formação
Inicial e Continuada dos professores;
• os fatores que predispõem os professores a investir mais ou menos tempo
nos estudos, indicativo do sucesso e/ou insucesso no Curso, estão
intimamente ligados a uma atitude interior, que envolve o querer abrir os olhos
e, associado a isso, o interesse, a vontade de vencer na vida, na carreira e na
profissão, atitudes essas intimamente ligadas às emoções.
1. 3. Os objetivos da pesquisa
Identificar, nos diversos instrumentos da pesquisa, os momentos em que o
professor-estudante reflete e atribui a redimensão da sua prática pedagógica às
contribuições dos estudos e sugestões do Programa de Formação de Professores
em Exercício.
Avaliar de que forma o Professor Leigo se beneficia das orientações do Tutor para
construir sua aprendizagem e organizar suas experiências na prática pedagógica, a
partir das orientações dos Guias de Estudo e da socialização das experiências nos
encontros coletivos.
Investigar o PROFORMAÇÃO enquanto uma proposta que propicia a permanência
do Professor Cursista em exercício no Programa, possibilitando a sua inclusão na
carreira do magistério e a construção de sua identidade profissional.
Analisar a trajetória do PROFORMAÇÃO nos Centros de Formação e Atualização do
Professor evidenciando as dificuldades e avanços das equipes envolvidas.
Observar a influência da sensibilidade e das emoções dos alunos como propulsoras
das condições de enfrentamento dos desafios para a permanência no Curso.
1.4. Os instrumentos no contexto da pesquisa
Os Memoriais se constituem em investigação da prática, através de uma indagação
reflexiva, uma vez que, ao redigi-los, o Professor Cursista realiza a análise de como
se expressava a sua prática anteriormente e de como se modificou subsidiado pelos
referenciais de novas metodologias. Ao efetuar esse movimento, o professor utiliza-
se da memória para resgatar elementos preciosos que, pela reflexão, promovem a
retomada necessária dos pontos obscuros, elevando a qualidade do registro escolar.
Esse procedimento envolve uma cumplicidade com a história, com a sociedade e
com o entorno educacional onde se encontra o Cursista.
Os documentos pessoais instituídos nos cursos de Formação de Professores, como
uma forma de refletir a ação na ação, consistem em uma metodologia recente e em
experiências esparsas. Autobiografias, biografias e diários de classe têm sido os
mais utilizados. Conforme ANDRÉ & DARSIE, os documentos pessoais
Não são somente documentos de registros das reflexões, mas por vezes é
nele e por ele que se desencadeia o próprio processo de reflexão. Isto
acontece, por exemplo, nos casos em que o sujeito ao fazer uso dele, inicia
um determinado registro sobre uma determinada aula, apenas relatando o
que e como aconteceu, mas na continuação, inicia-se um processo de
reflexão que vai se ampliando pelo próprio processo da escrita (1998, p.
282).
No entanto, a reflexão da ação forma sulcos mais profundos quando há a
associação de alguma forma de registro que envolva uma determinada forma de
linguagem escrita, o que, segundo as considerações de BARTH, significa dizer que:
Cada indivíduo entra numa situação nova, com sua compreensão, o seu
modo de ver as coisas, com a sua música e vai interpretar esta situação a
partir da sua história cognitiva,a partir da sua partitura. (...) As primeiras
compreensões começam sempre como uma experiência, aprendemos
sempre na ação. A transformação deste saber activo em linguagem só
acontece mais tarde (...). A linguagem é uma ferramenta para compreender
o mundo e, ao mesmo tempo, esta linguagem constitui o mundo (1993,
P.72).
De acordo com GARCIA (1997), a reflexão é, na atualidade, o conceito mais
utilizado por investigadores, formadores de professores e educadores diversos, para
se referirem às tendências da Formação de Professores. No entanto, os Memoriais
não traduzem somente a contribuição dos conteúdos para a apropriação do
conhecimento dos Professores Leigos: eles também expressam as contribuições do
Curso na vida pessoal quando registram os sentimentos, ideais, sensações e
conflitos. Para GÓMEZ:
A reflexão não é um processo puro, mas sim um conhecimento contaminado
pelas contingências que rodeiam e impregnam a própria experiência vital.
(...) A reflexão amplia a imersão consciente do homem no mundo de sua
experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios
simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários
políticos (1997, p 103).
para proceder a uma análise cautelosa dos Memoriais, foi necessário buscar as
formas de orientação que subsidiariam a sua construção, uma vez que não há um
procedimento uniforme pelo Cursista na sua elaboração. Tal fato se deu porque, no
início do Programa, não havia uma orientação sistematizada a respeito da
construção do Memorial. Dizia-se inicialmente, no Curso, que o Memorial deveria
assemelhar-se a um diário em que o aluno deveria registrar os acontecimentos do
seu dia-a-dia. Essa orientação, entendida como uma história de vida do aluno, é
visível nos Memoriais quando estes resgatam a sua infância, adolescência,
casamento e formação, até o início na profissão.
Os Guias de Estudo trazem algumas contribuições ao propor alguns
encaminhamentos na construção do Memorial. Mas como era uma proposta ainda
muito recente, tanto para os Professores Formadores quanto para os Tutores e
Cursistas, as dúvidas eram constantes.
Durante o Módulo I, portanto no processo, o Piloto foi recebendo orientações mais
detalhadas a fim de que os registros pessoais consistissem em uma reflexão do
aluno acerca do Curso, da sua aprendizagem, das contribuições dos conteúdos para
a prática docente, etc...Tais orientações foram modificando o texto dos alunos até se
tornarem os registros do movimento teórico-prático, ação-reflexão-ação com o
auxílio valioso dos textos de apoio construídos pela CNP. Na parte dos anexos,
estarei ilustrando algumas sugestões.
Redigir não é um trabalho comum entre professores, isto é, criar textos, elaborar
com coesão, coerência e lógica, em se tratando de Leigos a dificuldade é
acentuada; pois se trata de uma redação muito especial e não comum à proposta
nos Memoriais, que é a de falar de si, expor a sua intimidade profissional aos seus
colegas nos momentos de discussão coletiva, instituída nas Reuniões Quinzenais.
Segundo SHÕN (1997), refletir sobre a reflexão da ação de forma coletiva é um
processo de autoformação imprescindível para que o professor possa redimensiona-
Ia No entanto exige um despojar-se de preconceitos, conflitos, medos, temores,
requerendo que esse processo se dê em um clima de amizade, participação e
disponibilidade de seus participantes, portanto, não se dando em curto prazo, mas
sendo conquistado passo a passo.
1.5 A coleta de ciados: forma e conteúdo
A minha visita aos Centros consistia em, acompanhar, supervisionar e encaminhar
relatórios ao MEC/FUNDESCOLA. No entanto, além dessas atividades, desenvolvi
uma observação aguçada nos fatos e nas pessoas e busquei informações que iam
além das que o sistema solicitava, a fim de que pudesse atender aos objetivos da
presente pesquisa. Participava, também, das reuniões com os Cursistas com o
intuito de colher seus depoimentos e ouvi-los nas suas manifestações de
dificuldades e avanços no Programa.
Na busca de documentos que pudessem contribuir para o objeto deste trabalho,
solicitava os Memoriais e passava madrugadas a fio lendo-os e selecionando os
mais adequados à pesquisa, pedindo permissão aos alunos para xerocopiá-los no
dia seguinte. Ouvi-los antes da leitura do Memorial favorecia o entendimento deste,
em cada parágrafo lido, sendo possível verificar que a leitura da vida era contada e
se refletia nesses Memoriais. Estes se configuravam no meu olhar, como cita
ZABALZA, em um espaço pessoal, individual de cada sujeito que se converte em
objeto de estudo (1994, p. 83).
Com a coleta realizada dessa forma, por essa metodologia, a subjetividade dos
Memoriais exerceu um certo fascínio para mim, e eles se tornaram determinantes
enquanto instrumentos de pesquisa, a ponto de atribuir-lhes destaque principal, por
serem documentos que expressavam fatos e acontecimentos passíveis de serem
comprovados na observação da prática pedagógica. Com esse cunho de veracidade
e com a possibilidade de aliar o registro à observação, a reflexão dos Memoriais
possibilitava que se consistissem em uma rica fonte de dados.
No entanto, além de um registro, os Memoriais relembravam as vozes, a expressão
e os sentimentos dos Cursistas, captados na sua intimidade. Isso era percebido
quando os acompanhava e ficávamos a conversar sobre suas trajetórias, no
dormitório e em outros momentos, debaixo das árvores ou na mesa do almoço, entre
outros pontos que vivificavam a coleta. Os Memoriais tinham vida e como histórias
de vida procurei tratá-los na pesquisa.
Segundo ZABALZA, ultimamente a utilização de documentos pessoais nas
pesquisas qualitativas tem sido referenciada; consistem em documentos pessoais as
biografias, autobiografias, histórias de vida, diários, etc, juntamente com outros
documentos menores como cartas ou relatórios (1994, p. 82). Os Memoriais, como
registros de experiência profissional, enquadram-se perfeitamente na condição de
documentos pessoais, com a grande contribuição de serem uma escrita que permite
ao autor refletir também sobre a sua profissão, conforme comenta DARSIE:
Os diários não são somente documentos de registros das reflexões, mas
por vezes é nele e por ele que se desencadeia o próprio processo de
reflexão. Isto acontece, por exemplo nos casos em que o sujeito ao fazer
uso dele, inicia um determinado registro (...) apenas relatando o que é e
como aconteceu, mas, na continuação, inicia-se um processo de reflexão
que vai se ampliando pelo próprio processo da escrita (1998, p.282).
No entanto, não me detive somente nos registros dos alunos, pois era preciso
também contar com uma avaliação de quem acompanhou com maior proximidade o
Programa, o Tutor como a pessoa-chave para a aprendizagem dos Cursistas no
Programa. A forma como ele assessorou os alunos, as impressões, os relatórios
foram também coletados, além de participar de muitas reuniões mensais de Tutores
e de colher seus depoimentos.
Muitas cenas foram possíveis de se captar na filmadora, o que possibilitou que eu
pudesse registrar as reuniões, entrevistas, depoimentos e expressões inesquecíveis
que o gravador não contempla. A postura de observador participante se fez presente
na maioria dos momentos em que se deu o acompanhamento às atividades dos
professores. Segundo BOSI,
(...) tal expressão observador participante, pode dar origem a interpretações
apressadas. Não basta a simpatia (sentimento fácil) pelo objeto de
pesquisa, é preciso que nasça uma compreensão sedimentada no trabalho,
na convivência (1995, p.38).
As coletas de materiais se deram da região Sul de Mato Grosso até a região vizinha
do Pará, na Floresta Amazônica, em escolinhas de alvenaria e pau-a-pique, e ainda
nas belezas situadas às margens do rio Araguaia, numa convivência ímpar com os
índios Xavante em Barra do Garças e Carajás em São Félix. As experiências nas
viagens e na coleta de dados foram interessantes e, por que não dizer, radicais.
Viajei em aviões de 100 lugares, de 12 lugares, e, posteriormente, no famoso e
antigo teco-teco de 4 lugares, em caminhões e caminhonetes, canoas e, muito a
contragosto, enfrentei travessias com água pelos joelhos devido ao desabamento de
pontes na época das chuvas.
Nenhum dos fatos que narro demoveu-me da vontade de prosseguir o trabalho,
porque por trás da intenção do monitoramento estava também a pesquisa e esta
concedia ao trabalho uma aguçada vontade de observar e registrar os avanços dos
Cursistas.
Além de depoimentos e entrevistas, filmes, fotos, documentos oficiais e pessoais,
fornecidos com muita disponibilidade, eu partilhava com eles de momentos íntimos
como as conversas nos alojamentos, refeições em bandejões nos refeitórios e, por
que não, uma cervejinha na beira do rio à noite. Na informalidade e na formalidade
dos encontros, a coleta de dados se efetivava, e, entre estes, o desabafo dos alunos
acerca do descontentamento com o trabalho de alguns Tutores, na condução da
Fase Presencial pela AGF. As reuniões, no dia seguinte, possibilitavam tomar as
providências para a melhoria dos pontos que consistiam em obstáculos aos avanços
da aprendizagem dos Leigos.
A postura de observador participante, não pode ser entendida como uma simples
Participação em algo, mas o desempenho de um papel ativo na própria realidade
dos fatos observados (THIOLLENT, 1988, p.16). A observação participante se fez
presente em todos os momentos de acompanhamento ao Programa, e conforme já
observamos, consistiu em elemento imprescindível para se constatar a veracidade
dos dados levantados nos outros instrumentos.
A análise documental, enquanto técnica exploratória que complementa e/ou valida
informações, constitui-se num instrumento muito valioso, justamente por contribuir
para a leitura detalhada do volume de material escrito: Guias de Estudo, Manuais,
Textos.de Apoio, Grades Curriculares, Legislações, Fichas de Acompanhamento,
Relatórios, Jornais, Boletins, entre outros. Segundo HOLSTI, a análise documental
constitui-se em uma técnica para estudar o problema a partir da expressão dos
individuos, a linguagem escrita (apud ANDRÉ & LUDKE:1996, p.39).
Depoimentos e entrevistas, considerados como registros orais sinalizadores dos
avanços e recuos das experiências dos docentes, foram utilizados como
instrumentos na coleta de dados, sendo estas últimas de forma escrita e oral. Estes
tipos de instrumento permitem que se tenha maior clareza no julgamento de
determinados fatos e resultados, uma vez que possibilitam que o depoente e o
entrevistado exponham suas opiniões sem formalidades, fluindo com maior rapidez
as informações.
A pesquisa contou com depoimentos gravados e entrevistas, sendo aqueles,
realizados por Tutores, Professores Cursistas e membros da AGF que trabalharam
mais diretamente com o Programa. As entrevistas consistiram em resgate oral da
história do Programa e foram realizadas com o interesse de detalhar o
PROFORMAÇÃO dentro de um contexto histórico, social e educacional.
Nas entrevistas com os Cursistas foram contempladas as questões como interesse,
dedicação aos estudos, formação, requisitos básicos para a permanência no
Programa, ambiente, vontade de modificar a sua prática, participação ativa nos
Encontros Quinzenais, não sendo despiciendas as atitudes e emoções que
acompanham os Cursistas e que interferem positiva ou negativamente nos índices
de aprendizagem.
Foram ainda entrevistados os diretores, a fim de se obterem as impressões daqueles
que levaram a efeito o Programa no Estado e também para que manifestassem as
suas dificuldades em implantar dois programas simultaneamente, sendo um o
PROFORMAÇÃO e o outro os CEFAPROs. As entrevistas, segundo
ANDRÉ&LUDKE, oferecem uma vantagem sobre outras técnicas é que ela permite a
captação direta e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo
de informante (1986, p. 34).
1.6. O tratamento destinado aos instrumentos
O desenvolvimento do PROFORMAÇÃO no Mato Grosso pode ser percebido por
vários aspectos, levando-se em conta os segmentos que compõem o Programa. No
entanto, nos deteremos ao olhar do aluno Cursista, à luz das contribuições de
alguns teóricos e da minha análise. Os depoimentos e as entrevistas serão
projetados na tela do trabalho como informações valiosas e servirão para
diagnosticar os avanços e impasses no desenvolvimento do Programa em Mato
Grosso.
Os instrumentos coletados oralmente, em sua grande maioria gravados, somam a
quantia de 117, sendo que 19 foram utilizados no presente trabalho. Os
depoimentos não aparecerão com identificação quando se tratarem de alunos, a fim
de garantir-lhes a privacidade, o mesmo acontecendo para as entrevistas.
Os Memoriais, também enquadrados na classificação de documentos pessoais, no
Brasil, têm sua história de utilização, como exigência para a inscrição em curso
Superior ou de Pós-graduação, ou em contrato de trabalho na área de humanas,
etc. O seu momento de reflexão encerra-se no ato da entrega para fins de seleção,
isto porque, quando o aluno é aprovado, via de regra, não se retoma o Memorial.
Há no entanto, o Memorial utilizado como tese de Livre Docência intitulada
Metamernória-memória, defendida pela Profª. Drª. Magda Soares em 1991, trabalho
este relevante que tem se constituído em constantes leituras principalmente pelos
profissionais da área de Linguagem.
No PROFORMAÇÃO, o Memorial expressa outra concepção, ele é um elemento
catalisador do processo de reflexão que permeia todo o desenvolvimento do Curso.
É um referencial de reflexão permanente, que não se restringe em registrar a
reflexão da ação na prática da sala de aula em uma disciplina, como tem sido
realizada ultimamente esta investigação didática em documentos pessoais, tais
como diários de classe.
Até o presente momento não se tem a notícia da inclusão de Memoriais ao longo do
curso de Formação de Professores em outros programas - esta proposta de
avaliação dentre as demais, atribui ao PROFORMAÇÃO o caráter de ineditismo ao
utilizar-se desse instrumento.
Instituído no Programa como uma função diagnóstica para a avaliação do Cursista, e
como um documento basilar para a constatação da mudança do olhar e do
comportamento do docente sob a ação do Curso, o Memorial apresenta ainda outras
contribuições:
• permite ao aluno expressar como se deu a apreensão dos conceitos básicos
das áreas do conhecimento do Curso e como ele reconstrói o conhecimento a
partir deles;
• possibilita ao aluno expressar os resultados obtidos a partir da articulação
entre as metodologias e a prática docente, ao experienciá-las;
• provoca a reflexão sobre o fazer pedagógico anterior e os efeitos das atuais
investidas, levando o Cursista a um posicionamento pedagógico ao optar pela
reconstrução da prática.
nessa forma, o Memorial se constitui em um referencial prenhe de situações a
serem investigadas, e por certo, o presente trabalho não dará conta de explorá-lo
corn tamanha profundidade e multiplicidade de aspectos. E por ter esta natureza, os
Memoriais, tal qual os diários, têm a vantagem do imediatismo, de penetração
experiencial no fato narrado por quem o narra (ZABALZA: 1994, p.19).
Devido ao fato de terem sido muitos os Memoriais coletados, ao estipular critérios
para a análise foi necessário selecionar alguns. No total foram lidos nos pólos mais
de 500 Memoriais em dois anos de trabalho. Ainda na AGF havia uma seleção
quando eu solicitava a permissão para xerocopiar alguns, cuja triagem obedecia ao
critério de maior incidência de dados registrados que me permitissem, com maior
grau de clareza, avaliar as contribuições do PROFORMAÇÃO para a apropriação
dos conteúdos das Áreas Temáticas do Curso e para a redimensão da prática
docente.
Com os documentos xerocopiados, procedia-se a mais uma análise, desta vez com
mais calma e mais tempo para observar entre os registros, os de maior pertinência
aos objetivos da pesquisa.
Restou desse procedimento uma coleta intencional de 10% dos Memoriais, sendo
que, para a análise exposta na tese, privilegiei, quatro Memoriais e uma Entrevista
que trabalho de forma detalhada, 7 para análise de fragmentos e 4 fragmentos de
depoimentos de Cursistas. Tendo em vista que todos os Memoriais abordavam
como se dava a apreensão dos conteúdos dos Guias de Estudo por parte dos
alunos, sendo uns relatados de forma muito restrita, e outros mais detalhados,
resolvi procurar algo novo que o Curso não havia vislumbrado atingir e que pudesse
perceber nos relatos dos Memoriais. A busca pelo novo logo se evidenciou pela
escolha dos instrumentos, nos quais o Cursista deixava transparecer sinais de
autonomia profissional, de fortalecimento da identidade profissional e de
reconstrução de conceitos.
Na realidade, essas manifestações não se davam ao acaso, uma vez que tais
comportamentos foram construídos a partir da apropriação dos conhecimentos
especificos do Curso, dos saberes pedagógicos e profissionais, possibilitados por
um currículo que trabalhava as áreas temáticas em eixos articuladores e com
Projetos de Trabalho.
Ainda preocupada com a seleção dos Memoriais, além de escolher os menos
comuns, procurei colocar um critério que tenho observado durante a minha prática
pedagógica. Trata-se da resistência às inovações pedagógicas manifestada pelos
professores de idade mais avançada, motivo pelo qual selecionei alguns com idade
entre 40 e 50 anos e com exercício de magistério constando de tempos variados,
para a análise.
Há alguns Memoriais dos quais extraí fragmentos de texto que extrapolam os
selecionados para análise, pelo fato de evidenciarem a redimensão de conceitos e
conterem dados interessantes não vislumbrados pelo Programa.
Para salientar e distinguir as falas dos profissionais analisados nos diversos
diferentes instrumentos, instituí estilos de fonte diferenciadas, quando se tratar de
dar destaque àqueles envolvidos diretamente no Programa, cujo olhar e registro
demonstra as transformações ocorridas na sua prática docente e na vida pessoal,
ocorridas a partir do desenvolvimento do Curso. Dessa forma foi selecionado:
• para os Professores Cursistas - fonte Lúcidas Hanwriting
• para os Tutores - fonte signet roundhard.
É válido frisar que, em sua grande maioria, os Memoriais quase não apresentaram
correções, estas só foram necessárias em um único registro cuja escrita
comprometia o Cursista.
1 7. Categorias de análise
Os depoimentos, entrevistas e Memoriais serão analisados como pontos confluentes
com as categorias de análise. Segundo BARDIN, a técnica de análise de conteúdos
por categorias é a mais antiga; na prática é a mais utilizada. Funciona por operações
de desdobramentos do texto em unidades (1977, p. 153), o que serve para dar ao
julgamento um caráter de unicidade, de lógica e de organização. No entanto, tal
formulação de categorias é flexível, não há um rigor teórico na sua constituição.
Outra importante contribuição acerca da utilização de categorias para a análise de
conteúdos vem de EZPELETA, ao considerar que:
(...) as categorias organizam, sintetizam, com algum sentido, fatos,
momentos ou processos da realidade. A articulação necessária e lógica das
categorias, permite, por sua vez, a construção da teoria ou setores da teoria
(1989, p.89).
No sentido de encaminhar a análise na intenção apontada pela autora citada, foram
selecionadas as seguintes categorias para a leitura dos Memoriais e demais
documentos:
• apropriação e construção do conhecimento específico sobre a sua área de
atuação, cujos indicadores serão observados nos dados coletados pela
análise dos registros orais e escritos que evidenciem a opção do aluno por
posturas inovadoras;
• avaliação do papel do Tutor como elemento fundamental à aprendizagem dos
alunos na organização das atividades coletivas, de acompanhamento e de
discussão dos avanços dos professores na trajetória do Programa;
• análise de situações em que os Cursistas demonstrem ser o Programa
adequado aos professores em exercício, possibilitando sua permanência e
formação, contribuindo para sua profissionalização e para o fortalecimento da
identidade pessoal;
constatação da contribuição das atividades expressas em sensações,
emoções e afetividades como indicativos de permanência dos professores no
Curso;
o fortalecimento das equipes e a estruturação dos Centros como um processo
não vislumbrado.
PARTE III
CONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM
É que lido com gente. Lido, porisso mesmo, independente do discurso
ideológico, com os sonhos, as esperanças, tímidas às vezes, mas às
vezes, fortes dos educandos. Se não posso, de um lado, estimular os
sonhos impossíveis, não devo, de outro, negara quem sonha o direito
de sonhar. Lido com gente e não com coisas.
Paulo Freire
CAPÍTULO 1
A TRAJETÓRIA DO PILOTO: A APRENDIZAGEM DO TRABALHO
COLETIVO
A construção do eu coletivo, tanto da Assessora Técnica quanto das equipes das
AGFs, toma corpo quando são desenvolvidos os encontros do Piloto com a
finalidade de administrar as dificuldades e de dar uniformidade às decisões em todos
os CEFAPROs, uma vez que o Programa apresentava um nível complexo de
operacionalização. Tais encontros foram propostos pelo Mato Grosso e atendidos
pela CNP mediante a reprogramação do PTA (Plano de Trabalho Anual).
Os encontros permitiram que as equipes dos Centros resolvessem o
encaminhamento de questões que estavam sendo tratadas com certa indefinição e
morosidade em Brasília, justamente porque a proposta ainda se encontrava em
construção e qualquer alteração de maior profundidade no desenho pedagógico
necessitava de uma reunião da CNP e especialistas, cujo agendamento nem sempre
era possível em curto prazo.
A necessidade de se pensar urgentemente na complementação curricular do
Programa, constituída por conteúdos e áreas introduzidas pelo Estado, no sentido
de que atendesse às especificidades regionais, ainda não estava contemplada na
Proposta, e esse gerou no Piloto uma certa inquietação e a busca de alternativas
que resolvessem o impasse. Uma delas foi a introdução da Língua Estrangeira
(espanhol); outra foi a de Recreação e Jogos e, em seguida, a Informática e Projetos
de Trabalho na área de Cultura Mato-grossense.
Enquanto o Piloto apresentava sinais de autonomia, a CNP terminava de desenhar a
nova Grade Curricular, adotando o Espanhol (deixando para os estados a escolha
do material) e Projetos de Trabalho (sem a obrigação de vincular-se a esta ou
àquela disciplina), como forma de introduzir a pesquisa estipulada na proposta e de
amplia a carga horária, prevista em determinação legal para os cursos
profissionalizantes durante o desenvolvimento do Programa.
A Matriz Curricular atualmente desenvolvida pelo PROFORMAÇÃO não é a mesma
executada pelo Piloto, ela foi construída durante o primeiro ano de desenvolvimento
da experiência e se consolidou no final do ano letivo de 1999, para ser executada
nos novos estados, quando Mato Grosso já tinha desenvolvido o primeiro ano do
Programa na sua trajetória. A reformulação da carga horária, a instituição da Língua
Estrangeira e a implementação dos Projetos de Trabalho foram revisões ocorridas
durante a execução da experiência no Mato Grosso.
Havia uma preocupação com o tempo para a complementação da carga horária e
com a indefinição das formas de desenvolvimento dos conteúdos específicos criados
pelo Estado e previstos na Proposta do Curso. Havia se passado quase um
semestre e ainda não estava claro como se daria esta proposta. Assim sendo, nos
encontros coletivos com todas as AGFs e na parcela de autonomia destinada ao
Piloto pela CNP, criou-se disciplinas, metodologias, ampliando a carga horária de
forma a atender as especificidades do Estado. As inovações curriculares adotadas
pela Estado deveriam envolver a comunidade e a pesquisa qualitativa, definiu-se
que Recreação e Jogos e Cultura Mato-grossense seriam desenvolvidas em projetos
realizados na e com a comunidade.
Quando tais procedimentos e estudos dos especialistas ficaram definidos,
aprimorou-se a forma de desenvolver os Projetos de Trabalho no quarto módulo do
Piloto. O PROFORMAÇÃO no Mato Grosso constituiu-se em autonomia e
aprendizagem até o final do Curso. As duras penas, as AGFs reconceitualizaram o
que a palavra experiência Piloto representa e foram muito além: executaram este
Programa, num trabalho de gigantes. Muito do que se construiu, muito do que se
aprimorou, deve-se a esses professores das AGFs, aos coordenadores do Programa
nos CEFAPROs (AGFs), aos Diretores e à Coordenação Estadual pelo trabalho de
Hércules da equipe e da Coodenadora, professora Evanildes de Arruda Bordalho. A
contribuição dos Tutores foi primordial para que o Programa atingisse os níveis de
aprovação no Mato Grosso.
Mato Grosso teve uma certa autonomia para desenvolver o Programa e isto surtiu
resultados altamente positivos. A ingerência do Banco Mundial na tutela do
programa no Estado foi ínfima. Acredito que isso se deu devido à preocupação dos
gerenciadores com o término do desenho do Programa, às negociações para a
implementação em outros estados ou ainda à ocupação das equipes de
gerenciamento da CNP em providenciar e construir subsídios pedagógicos para
nortear a fase de implementação nos estados do Norte e do Nordeste. O Piloto
então viveu uma situação ímpar. Primeiro não recebeu os materiais necessários a
uma implantação do Programa a contento e, segundo, quando estes foram
construídos, a preocupação da CNP era com a eficácia destes instrumentos quando
da sua implantação no Norte e Nordeste. O Piloto ficou por determinado período
desassistido pela Coordenação Nacional.
Atualmente quando se manuseia o material instrucional, o Manual do Tutor, da AGF,
os textos de orientação para o Tutor sobre como orientar e avaliar o Memorial, como
orientar e avaliar a Prática Pedagógica, como orientar as Reuniões Quinzenais,
observa-se a riqueza dessas produções para o melhor desempenho das funções de
todos os segmentos que compõem o Programa. Acerca disso o Piloto se questiona
sobre como teria sido diferente se este material estivesse disponível durante a sua
trajetória, o que, certamente, teria contribuído para um melhor nível de
desenvolvimento do Programa no Mato Grosso.
No entanto, não se pode atribuir um valor diminuído ao trabalho do Piloto, pois
diante das condições em que pôde desenvolver o Programa, o nível de
aproveitamento atingido pelos alunos revela o esforço das Agências Formadoras,
dos Tutores e do Estado. Se, de um lado não se obteve o material necessário, de
outro, a construção do trabalho coletivo tomou vulto. Daí poderia se questionar:
Teria-se instituído uma postura de decisões coletivas, cuja cultura iniciou-se no
PROFORMAÇÃO e atualmente fortalece e permeia o trabalho dos CEFAPROs?
Os Professores Formadores e os Tutores teriam trabalhado, refletido e construído
juntos os encaminhamentos, os instrumentos e os procedimentos didáticos
necessários ao desenvolvimento do Programa, adequando-os à realidade do
Estado?
Haveria a aprendizagem em vivenciar impasses e criar alternativas para administrar
as dificuldades e a postura coletiva hoje construídas nos CEFAPROs, as quais têm
servido para melhor encaminhamento dos programas de Formação Continuada?
Os professores da zona rural teriam a oportunidade de aprofundar seus
conhecimentos, organizando, participando e expondo os resultados de seus estudos
e pesquisas em seminários regionais?
Assim sendo, o que se pôde observar foi a presença de sinais de autonomia
manifestados pelas AGFs nos trabalhos em que as diferenças deram tom e cor ao
Programa no Mato Grosso. Corrobora minhas indagações, o relato da Coordenadora
Nacional do PROFORMAÇÃO, professora Alvana Bof, em entrevista para este
trabalho, da qual destaco o trecho a seguir:
O que eu vi no Piloto, em primeiro lugar, foi uma equipe extremamente
comprometida com o Programa, e percebi imediatamente que o Piloto tinha
avançado em função dessa equipe que tinha sido criativa o suficiente,
determinada o suficiente, esforçada o suficiente para tentar resolver os
problemas operacionais que um programa nesse nível de implementação
oferecia.(...) Porque na verdade, ele entrou sem uma proposta clara e sem
instrumento de implementação.(...) Na realidade elas, (a equipe da EEG e
das AGFs) é que foram criadoras de muitas coisas.(...) Tudo estava em
teste. Nós tínhamos os Guias e o sistema de avaliação sendo testados (...)
e o Tutor tendo que absorver tudo aquilo sem uma diretriz realmente clara
(...). Então eu acredito que ver isso e ver tudo o que a equipe tinha crescido
para fazer o processo andar (...). Eu admiro muito o trabalho que foi feito lá.
Eu não vou dizer que não haja coisas que não poderiam ter sido melhores
(....) Tem coisa que poderia ter sido melhor e sempre vai ter. Mas eu
considero que eles fizeram muito e contribuíram diretamente para o
aprimoramento da experiência. E isso você não pode negar (...) olha o
quanto de "feedbacks" que foram recebidos O quanto de problemas que
foram surgindo e que tiveram de ser administrados, e que vocês teriam que
dar respostas, e administraram.(...) Poderia ter sido um desastre, poderia ter
sido um caos, poderia ter sido desmantelado, mas isso não aconteceu. Isso
só não aconteceu, como vocês conseguiram fazer isso com êxito. E isso
tem um valor enorme, não dá para negar (Entrevista: 2001, em anexo,
p.240).
Sem sombra de dúvida o Piloto foi fundamental para que o Programa Nacional
chegasse até onde chegou, mas o que acredito ter sido de igual valor foi a atuação
dos Tutores, muitos deles com a experiência do projeto GerAção e portanto
familiarizados com este tipo de trabalho e com a natureza dos problemas de um
projeto em implementação. O Tutor é o interlocutor entre a tecnologia, o material
instrumental e o aluno. Um bom material impresso poderá criar oportunidades para
que o aluno aprenda a aprender, mas não se pode esquecer que os materiais
instrucionais consistem em livros ou Guias fabricados em série, e para atender ao
aluno individualmente é preciso de um orientador que o auxilie a caminhar nessa
metodologia de ensino, ordenar o ritmo e o tempo peculiar a cada situação.
1.1. O trabalho fundamental do Tutor
A Educação a Distância não pode se restringir à relação isolada com os Guias de
Estudo e com a interatividade, uma vez que o calor humano das relações
interpessoais é motivador da elevação da auto-estima e ainda tem sido o maior
responsável pela permanência dos alunos nos programas e conseqüente sucesso
na aprendizagem. Os Tutores, orientadores de aprendizagem, monitores ou
articuladores são pessoas-chave para que ocorram essas relações. Sua participação
no Curso é fundamental para que o aluno possa transitar com maior facilidade por
entre os instrumentos do Curso, facilitando-lhe adaptar-se à metodologia de EAD.
Segundo NEDER, o orientador tem papel fundamental :
(...) principalmente no que diz respeito ao acompanhamento do percurso do
aluno: como estuda, que dificuldades apresenta, quando busca orientação,
se relaciona com outros alunos para estudar, se consulta bibliografia de
apoio, se realiza as tarefas e exercícios propostos, se coloca como sujeito
que participa da construção do currículo do curso, se é capaz de relacionar
teoria/prática, etc. O orientador deve, nesse processo de acompanhamento,
estimular, motivar e, sobretudo, contribuir para o desenvolvimento da
capacidade de organização das atividades (2000, p.118).
O Tutor foi responsável pela motivação do aluno para a permanência no Curso, foi o
elemento que mais sofreu desvalorização no percurso do Piloto. Quanto à
possibilidade de atualizar-se em novas metodologias e práticas de ensino e
aprofundar o seu conhecimento nas áreas do conhecimento do Ensino Médio, o
Programa foi satisfeito plenamente. No entanto, foi cobrado dele um esforço enorme,
principalmente no primeiro módulo, no que tange à rapidez para assimilar as
alterações da proposta de avaliação em construção de as constantes modificações
das fichas de acompanhamento e dos conceitos atribuídos ao desempenho dos
alunos, à flexibilidade e disponibilidade para que mantivesse o acompanhamento e o
atendimento aos Cursistas sem grandes prejuízos de continuidade do Programa.
O atendimento às dificuldades de cada aluno só era possível mediante o relatório do
Tutor. Essa era uma das contribuições mais importantes para que o Leigo se
mantivesse no Programa, conforme salienta a Diretora Alda Antonelli, da AGF de
Matupá:
O papel do Tutor foi muito importante também nesse trabalho de orientação.
Eles contribuíram muito e foram valiosos, nós crescemos muito com eles,
porque quando fazem a visita e vêem a necessidade e a dificuldade do
professor, eles trazem para a AGF esses problemas, ficando mais fácil de
estarmos pensando em ações para desenvolver junto com os professores
individualmente, porque tem que se pensar no Programa, nos professores
como um todo, mas cada professor com a sua particularidade e sua
dificuldade na escola. E esses dados quem nos forneciam eram os Tutores
(Entrevista: 2001, em anexo, p.277).
As contribuições para que o Programa se efetivasse com um mínimo de conturbação
no "mar revolto" do primeiro módulo devem-se a ele, o grande colaborador no
processo ensino-aprendizagem dos Cursistas e o mais sofrido nas suas lutas
salariais durante o Programa. Conforme o depoimento do Diretor Cézar Espíndola,
da AGF de Diamantino:
O papel do Tutor foi de extrema importância, é fundamental no Projeto. E o
impacto que aconteceu é percebido, é notável a mudança comportamental
dos professores, mudança pedagógica mesmo, percebemos nos Memoriais,
nas práticas em sala de aula, nos seminários (Entrevista: 2001, em anexo,
P.279).
Ao Tutor cabia o trabalho de acompanhamento ao Cursista, orientando-o nas visitas
à prática pedagógica, discutindo as questões dos Cadernos de Verificação aos
sábados, em Reuniões Quinzenais, bem como levantando e orientando os
professores nas suas dificuldades.
No Mato Grosso, nem todo Tutor era professor. A dificuldade em se encontrar um
professor formado em nível médio no interior da região norte do Estado e /ou o fato
de a escolha do Tutor ser atribuída aos Secretários de Educação dos municípios,
foram as causas para que esse fato acontecesse. Tal realidade fez emergir a
dificuldade obtida por aqueles Tutores detentores de um segundo grau, que não era
o Magistério, exigindo da AGF que se destinasse maior atenção a esses
profissionais e uma observação mais detida aos seus trabalhos.
No entanto, em um Estado de situações díspares, podia-se contar, em alguns pólos,
com Tutores formados em nível superior, inclusive fazendo especialização; e outros
com segundo grau propedêutico. Os reflexos da formação do Tutor se tornaram
evidentes no rendimento dos alunos e, como já explicitei, exigiu esforço redobrado
da AGF. Devido a essa experiência no Piloto, a CNP instituiu a seleção dos Tutores
no Programa e a exigência da formação em nível superior em docência. Só os
saberes pedagógicos da profissão poderiam conferir ao trabalho do Tutor a
qualidade necessária ao entendimento das questões da prática da sala de aula, bem
como tornar possível a adequação das orientações por ele propostas aos Cursistas.
Entretanto, uma questão tem que ser observada como fundamental ao desempenho
das funções da tutoria: o ser professor.
A autonomia no trabalho do Tutor tinha uma relação visível com o nível de
escolaridade. Havia os que se limitavam à execução do que se estabelecia, e que
via de regra, eram detentores do segundo grau. No entanto, observa-se que os
Tutores com formação em nível superior apresentavam criatividade para superar as
Houve Tutores que realizavam as ações previstas no Programa, observando o
aluno, elaborando, preenchendo as fichas e a seguir atribuindo um conceito ao
aluno. No entanto outros, muito questionadores, não se limitavam a esses
procedimentos e investiam na elaboração de instrumentos Complementares à sua
observação, tais como um relatório dissertativo com gráficos de acompanhamento
ao aluno por Área Temática. Este último foi adotado, posteriormente pela CNP.
dificuldades, instituíam registros mais detalhados dos alunos e criavam seminários
de estudos com os Cursistas. Os encontros mensais consistiam em trocas de
experiências que fortaleciam o investimento em novas ações e implementavam
outras já em andamento. O nível de encaminhamento das ações e as propostas
inovadoras foram perceptíveis em alguns pólos onde os Tutores se empenhavam
nas reuniões,e na busca de alternativas que propiciassem a melhor qualidade da
aprendizagem dos alunos.
Assim, obteve-se a experiência de uma Tutora com o levantamento do
aproveitamento do Cursista por módulo, por instrumento e por Área Temática, em
forma de gráfico e parecer descritivo. Já outra Tutora criou um caderno de campo
das atividades dos alunos, como iniciativa própria, advinda da experiência nos
projetos INAJÁ e GerAção, em que a avaliação era descritiva, registrando os
avanços, o desempenho e as dificuldades, bem como ações investidas. Após a
leitura do relatório da Tutora, destaquei alguns fragmentos que a seguir transcrevo,
respeitando-lhe a identidade:
A riqueza dos detalhes registrados pelo Tutor que adotou o caderno de campo a
respeito do desenvolvimento do aluno permite avaliar com clareza o
desenvolvimento do aluno no Curso. Esse procedimento foi iniciativa de alguns
Tutores e consistia em experiências pontuais nos pólos. Em encontro anual de
Em descrição, de outro aluno, o mesmo Tutor assim se revela a respeito:
Descreve sua avaliação o Tutor B da seguinte forma, ao referir-se a uma aluna
Cursista:
Cursista e Tutores de Mato Grosso elas foram socializadas e incorporadas pelos
demais. Dessa forma, chegou-se a registros mais aperfeiçoados e muito
interessantes, a partir dos Tutores, constituindo-se em experiências incorporadas no
Programa, limitando-se as linhas para o registro, perdendo-se muita riqueza da
descrição. Tal fato, no entanto, não demoveu da idéia dos Tutores pela continuidade
desse procedimento, havendo o seu parecer completo do aluno e o sintético exigido
pela CNP.
Com o desenvolvimento do Programa, tanto o Piloto quanto a CNP foram
amadurecendo idéias e criando melhor suporte para as orientações ao trabalho dos
Tutores. Os textos de apoio, elaborados com esse objetivo, subsidiam melhor as
atividades dos Tutores, podendo-se dizer que a partir de então o trabalho ficou mais
claro e melhor executado, porém menos dissertativo.
Uma forma de apoio ao Cursista evidenciada pelo trabalho de uma Tutora que
acompanhei que mais me sensibilizou, ao ver o seu incentivo ao Professor com
dificuldades de expressar-se e de escrever o seu Memorial. Transcrevo, alguns
trechos a seguir, alternando o texto do Cursista e o apoio do Tutor a ver pelas
diferentes fontes. Os parágrafos representam literalmente a extensão do texto
escrito pelo aluno na quinzena de trabalhos:
A palavra de incentivo do Tutor C :
A resposta do aluno ao incentivo do Tutor é evidente, a se observar pela extensão
ja produção textual e o interesse em atender as orientações. Numa abordagem
ainda que superficial sobre o seu aproveitamento nas Áreas Temáticas do Curso, o
professor Cursista assim redige em seu Memorial:
A resposta do Cursista mais uma vez atendeu as solicitações da Tutora, provocando
uma atividade com os pais ao buscar apoio para o desenvolvimento de sua nova
prática pedagógica:
A partir desse momento o Memorial do aluno se tornou mais completo, passando a
ocupar de duas a três páginas no seu caderno, e suas atividades em sala de aula
tornaram-se mais dinâmicas. O que se pode afirmar é que de fato o Tutor tem uma
função primordial para o desenvolvimento do professor na tarefa de apoio, incentivo
e subsídio das atividades na prática pedagógica. Outras situações similares a esta
foram constatadas, porém o maior grau de dificuldade que eu percebi nesta trajetória
que me permitiu observar os Memoriais, foi o caso de Vitor.
Segundo MAIA, a tutoria e a avaliação se constituem em pontos cruciais dos cursos
de Educação a Distância e não podem ser vistas separadamente; completa a autora
que há requisitos para se desenvolver uma tutoria conforme o desejado, entre eles:
(...) fazer da Tutoria uma presença, um fator de apoio ao aluno, comunicar
uma imagem de suporte, de auxílio. Para tanto é preciso que se personalize
a Tutoria, que o aluno ligue a possibilidade de consultar pessoas com
nomes, identificâveis.f...) serão importantes: a interação positiva, ou
empatia, o retorno ao aluno, a segurança (1998, p.465).
O trabalho pedagógico dos Tutores no PROFORMAÇÃO, conforme podemos
verificar, foi de grande valia; muitos se destacaram pela qualidade do
acompanhamento que realizavam. Segundo Wilsa Ramos, o papel do Tutor é apoiar
os alunos em todos os sentidos, até emocionalmente, para que eles não desistam.
Revela a Coordenadora do Programa no FUNDESCOLA que o bom Tutor é aquele
que ensina a autonomia, quanto menos o Cursista precisar dele, melhor (2001, p.9).
Embora todo o trabalho do Tutor tenha sido relevante, deve-se destacar que houve a
troca de alguns Tutores pela ineficiência na função. No entanto, apesar de todo um
trabalho pedagógico relevante desenvolvido no Programa, não houve a
contrapartida financeira para ao seu trabalho. Houve controvérsias criadas pela
própria CNP na legalização do acordo de Participação, o qual determina as
competências dos municípios no Programa, dentre estas a manutenção financeira e
o suporte às atividades do Tutor no Programa, as quais passo a descrever.
Na realidade, o Tutor não ficou satisfeito com a sua remuneração no Programa, a
qual não saiu conforme o combinado no início do Programa. Tal afirmação se
justifica pelo Termo de Adesão, que viria oficializar o acordo realizado formalmente
no início das atividades, sendo que nele deveria constar uma cobertura de 30,00 por
aluno orientado e um contrato de trabalho. Caso este contrato já existisse, o
profissional ficaria à disposição do Programa, somando-se a esse o valor do
atendimento por Professor Cursista. Quando o Termo de Adesão chegou aos
municípios, uma pequena palavra na redação do mesmo modificou o panorama do
acordo e colocou em crise a remuneração do Tutor. Na redação do Termo, ficou
registrado que as prefeituras realizariam com os Tutores acordo de gratificação por
aluno e/ou contrato remunerado. Este fato bastou para que os prefeitos se
apropriassem de um termo legal para diminuir os valores destinados ao pagamento
dos Tutores.
Houve prefeitos que apesar do Termo mantiveram o acordo; no entanto, alguns
optaram pela manutenção de apenas um tipo de pagamento. Outro fato relevante foi
o relacionado às diárias para a manutenção do Tutor na Fase Presencial. Na
primeira etapa o Programa financiou todos os doze dias da permanência,
compreendidos como o período destinado à sua capacitação e ao acompanhamento
da capacitação dos seus Cursistas, o que é previsto no Programa.
No entanto, o fato de os Tutores conseguirem acomodações junto aos Cursistas que
tiveram o período de capacitação subsidiado pelas prefeituras durante o primeiro
módulo, tendo com isto economizado o montante destinado às suas despesas em
forma de diárias pagas pela CNP, gerou uma especial atenção por parte desta, que
destinou para o segundo módulo menor valor de cobertura para as despesas.
Esta ação gerou uma revolta dos Tutores, que na sua investida em busca do valor
perdido não lograram êxito, uma vez que ouviram da CNP fortes argumentos, no
sentido de que as verbas eram para cobrir despesas deles e que se as prefeituras as
estavam assumindo não haveria razão para o desperdício de verba pública.
Durante os trabalhos da tutoria, os profissionais se deparavam com a falta de
subsídio das prefeituras para desenvolverem as atividades de supervisão
pedagógica nas escolas dos Cursistas. A falta de transporte para se chegar até as
escolas e o não pagamento das despesas dos Encontros Quinzenais foram os
principais entraves, aliando-se ao fato do não pagamento dos Tutores ao longo de
três, quatro e até cinco meses pelas prefeituras.
Havia municípios em que o atraso no repasse das verbas era alarmante, motivo pelo
qual as AGFs solicitaram minha colaboração na visita ao gestor. Em algumas vezes,
lograva-se êxito; em outras, não havia como sensibilizá-los. Isso se deve ao fato de
a educação neste país não ter o merecido respeito: a situação se reflete também nas
instâncias menores, e nem a ameaça dos cortes das verbas do FUNDEF pela
Coordenação Nacional tem sido motivo para reverter em curto prazo a posição das
prefeituras.
O descompromisso de alguns prefeitos tem dado um relativo desgaste tanto para as
AGFs, quanto para a Coordenação Nacional do Programa, a qual tem envidado
esforços incalculáveis com o fim de sensibilizar tais prefeituras, usando inclusive
para este fim, de correspondências oficiais em espaço televisivo, onde o Ministro de
Educação se dirige aos prefeitos no sentido de que assumam suas
responsabilidades.
Algumas negociações têm surtido resultados positivos. No entanto, ainda há muitos
casos a serem solucionados. Os Tutores têm relação direta com o fato, pela
natureza do seu trabalho: a AGF cobra deles o acompanhamento, a CNP, o envio
dos dados e sobra a eles a denúncia. Denunciar em ano eleitoral é suicídio
(entendido aqui como demissão inconteste); de fato, alguns Tutores foram demitidos,
o que gerou um movimento muito grande das AGFs, as quais aliadas a CNP,
buscavam alternativas ao estabelecer que as demissões fossem plenamente
justificadas em ofício e a substituição do Tutor sujeita a seleção. Esta medida
provocou uma redução significativa nas demissões, porém não as eliminou
totalmente.
O PROFORMAÇÃO no estado de Mato Grosso deve muito ao trabalho do Tutor,
que, apesar das contingências, manteve o ritmo do acompanhamento e conseguiu
atribuir ao Programa um nível de qualidade.
As fichas de acompanhamento do Cursista inicialmente eram muito complexas e se
constituíam em dados e conceitos a respeito do aluno. Alguns Tutores construíram
referenciais interessantes que mais tarde a CNP adotou em nível nacional. Isto
constituiu atividade de iniciativa de duas Tutoras, sem que houvesse comunicação,
inclusive, entre elas, diferenciando-se os trabalhos, mas contendo a mesma
essência, que era um detalhamento maior do aproveitamento do aluno.
12. As revelações das entrevistas
Em se tratando de Políticas Públicas, administrar dois programas sendo implantados
ao mesmo tempo foi um desafio para os diretores dos CEFAPROs. Percebi ao longo
desse processo que a exigência de que haja toda uma condição estrutural para se
desenvolver uma proposta é um fator inibidor de investimentos em qualquer área.
Muitas vezes, inicia-se pela intenção, pelas idéias e aos poucos se vai dando corpo
ao Programa. Exige um esforço maior de quem o executa, esforço esse que deve
ser avaliado para que não se converta em extremos. Um exemplo dessa militância
pela política dos CEFAPROs e do PROFORMAÇÃO em sua simultaneidade é a
entrevista da Profª. Ângela Mercês da AGF de Juína, a qual descreve toda a sua
trajetória na consolidação dos Centros, hoje referência no Estado.
O CEFAPRO naquele momento consistia em uma cópia do D.O. de criação
e algumas fichas de professores que pretendiam compor o quadro de
formadores, que me foi entregue em uma pasta transparente. (...) No início
trabalhei na sede da assessoria de Juina, porém pelo fato de a antiga
assessora não acreditar nesta proposta, tive que colocar o CEFAPRO no
porta-malas do meu carro e fazê-lo itinerante, visitando escolas,
conversando com professores, discutindo quais as perspectivas dos
professores com a implantação de um Centro de Formação e Atualização
do Professor em nosso município (...) pode não ser a melhor das políticas
públicas de Formação de Professores, mas com certeza está entre as
melhores. E eu me orgulho muito de fazer parte desta história, a história de
educação de Mato Grosso.O PROFORMAÇÃO, não apenas foi o primeiro
programa de Formação de Professores que o Centro desenvolveu, mas
acredito que foi o que levantou os Centros de Formação, colocando-os em
destaque no cenário estadual e nacional. (...) Foi ele que nos possibilitou
estabelecer a relação de credibilidade junto aos municípios. É por ele em
grande parte que a própria SEDUC, MEC e universidades nos respeitam
enquanto Agências Formadoras de Professores (Entrevista: 2001, em
anexo, p.272).
O que se pode dizer é que mesmo com os problemas elencados, que serviram para
ilustrar e detalhar a travessia do Piloto, muitos avanços e muitas construções,
divulgações, trabalhos junto aos professores do município e do pólo se deve ao
trabalho dos diretores, que concebiam o Centro em sua proposta inicial como uma
causa sua e o fizeram acontecer com muita força, muito empenho, interesse e um
esforço descomunal.
Associar a construção pedagógica dos Centros, prever estrutura e gerenciar
dificuldades além de administrar um novo Programa que se efetivava neste espaço
recentemente constituído não foi um processo fácil para os diretores. A respeito das
dificuldades encontradas tanto no entendimento inicial do PROFORMAÇÃO, quanto
estruturais das AGFs (CEFAPROs), pode-se observar na entrevista da Diretora Fani
do município de Rondonópolis.
De início houve muitas dúvidas, mas no decorrer do tempo vimos que era
um Programa muito bom. Tivemos apenas quinze alunos matriculados, mas
esses alunos participaram com entusiasmo e esperança de melhoria em seu
trabalho(...)Dificuldades, nós tivemos várias, mas conseguimos superá-las,
tais como: deslocamento para ir aos municipios; a questão do pagamento,
do repasse dos municípios (...) a dificuldade de os alunos virem até o
CEFAPRO para receberem orientações do Professores Formadores, que na
medida do possivel os Centros estiveram atendendo-os nos municípios
(Entrevista: 2001, em anexo, p.275).
Entre as contribuições do PROFORMAÇÃO para os CEFAPROs, que foram
inúmeras, além do já citado fortalecimento das equipes, algumas não estavam
previstas e ficaram significativamente registradas nos depoimentos dos diretores,
como o da Diretora de Matupá, Profª. Alda Antonelli:
Na verdade, o CEFAPRO de Matupá criou-se a partir do PROFORMAÇÃO,
com a necessidade de desenvolver esse projeto com os Professores Leigos
de Matupá. As duas coisas iniciaram juntas. E quando se iniciou o
PROFORMAÇÃO ainda não tinha uma estrutura básica do CEFAPRO. A
partir dele que foi criado o CEFAPRO. Então se pode dizer que ele foi um
programa que contribuiu muito, foi essencial. (..) todo o desenho do
PROFORMAÇÃO foi muito elaborado e estruturado, e mesmo sendo um
projeto em construção, em que teve que ter a participação, a opinião dos
professores, formadores e Tutores, mas foi uma proposta muito bem
desenhada que contemplou a parte pedagógica, o desenvolvimento do
projeto dos professores, a participação da comunidade na escola; então nós
sentimos uma diferença muito grande na parte pedagógica do professor, ou
seja, houve realmente um crescimento lá na sala de aula, o que é mais
importante (Entrevista: 2001, em anexo, p.277).
A cada olhar, a cada dimensão em que se dava a contribuição do Programa nos
pólos regionais, seguia-se uma opinião do Diretor, conforme exemplifica Cézar
Espíndola, da AGF de Diamantino, quando fala da cultura que o PROFORMAÇÃO
deixa para o CEFAPRO:
Os conteúdos do PROFORMAÇÃO são extremamente atuais e isso
possibilitou uma série de reflexões, em que o professor pôde estabelecer a
relação de teoria e prática e foi modificando a sua prática gradativamente.
Nesses dois anos percebemos que houve uma mudança muito rápida, que
costumeiramente não acreditamos que o professor possa ter em apenas
dois anos. Mas presenciamos isso aqui no estado de Mato Grosso e temos
que agradecer isso ao PROFORMAÇÃO. Sem dúvida foi uma das melhores
políticas públicas educacionais implantadas aqui no Estado, nos últimos
anos junto com outras. Mas o PROFORMAÇÃO trouxe um caráter muito
especial, uma cultura muito especial, que é a cultura do autodidatismo, em
que os profissionais, hoje, eles querem continuar a estudar, eles querem
curso superiora distância, eles querem continuar estudando, e isso eu acho
fundamental quando o profissional começa a gerenciar a sua autoformação,
a sua Formação Continuada. E um dos grandes responsáveis por isso foi o
PROFORMAÇÃO, a equipe, o trabalho que foi feito, os Tutores. (Entrevista:
2001, em anexo, p.280).
A AGF de Alta Floresta se refere ao PROFORMAÇÃO com um outro enfoque, ao
citar que, além da contribuição da estrutura, o Programa apontou metodologias
importantes e a oportunidade de utilizar o material em outras ações nos municípios
do seu pólo, conforme registra a Diretora Vilma Shuingel:
Eu acredito que o PROFORMAÇÃO foi o motivo até do CEFAPRO ser uma
instituição de fato no Município, isto porque havia a necessidade de
formação do professor nâo titulado. O município fez parceria, e com isso
fortaleceu o CEFAPRO (...). O PROFORMAÇÃO contribuiu até para a
formação da prática do próprio docente do CEFAPRO. Andamos fazendo
algumas análises dos módulos, como foram estruturados, e que
possibilitavam _ enfim, uma interdisciplinaridade no curso do
PROFORMAÇÃO. E isso deu subsídio também para trabalharmos essa
questão da interdisciplinaridade na Formação Continuada dos demais
professores da rede. Segundo um depoimento de um professor da AGF,
que trabalhou Ciências Naturais, ele fez uma análise do módulo, (...) da
forma como ele foi montado, possibilita claramente para o docente trabalhar
a interdisciplinaridade (...). Inclusive algumas questões da área de Ciências
Naturais que estamos encontrando de trabalhar com a escola jovem no
Ensino Médio, está recomendando um módulo para que os professores
estejam observando como estão sendo colocados os conteúdos dentro do
módulo, para possibilitar a interdisciplinaridade (Entrevista: 2001, em anexo,
p.292).
A Agência Formadora de Sinop, por meio da entrevista da Diretora Débora Oliveira
Santos, aponta, além das já citadas, como a melhor das contribuições àquela
prestada aos alunos, Professores Cursistas, ao referir-se a ela desta maneira:
Essa (contribuição) foi fora do comum, recebemos professor no início do
Programa bastante despreparado, sem nenhuma formação e orientação
quanto ao planejamento, quanto à fundamentação teórica, basicamente
sem nenhuma visão da educação e cidadania. E o PROFORMAÇÃO fez
com que esses professores passassem a ter uma fundamentação teórica,
uma formação bastante significativa, despertou nele o interesse pela
continuidade aos estudos, tanto que após o término em julho, eles
pretendem prestar vestibular e dar continuidade ao nível superior. Nós
pudemos observar também uma contribuição muito significativa quanto ao
relacionamento, a relação professor/aluno quando das orientações do
PROFORMAÇÃO no sentido de que eles passaram a conhecer de acordo
com suas faixas etárias, com as suas possibilidades, também uma visão
heterogênea de cada turma, de uma possibilidade de estar prestando
atendimento mais individualizado a cada aluno como indivíduo, com suas
características e necessidades próprias (Entrevista: 2001, em anexo, p.282).
Ainda se referindo às contribuições do Programa aos Cursistas, a Diretora Maria
Aparecida Aiza, da AGF de Cuiabá, revela que os Memoriais expressam as
contribuições do Programa para a reflexão da prática dos Professores, quando
descreve:
Tivemos oportunidade de ver nos vários Memoriais, os relatos desses
professores, da forma como eles pensavam que ocorria o processo ensino-
aprendizagem, e através do Projeto, estudando, eles perceberam que todos
podem aprender, que vai depender da forma como o professor trabalha a
sua metodologia dentro da sala de aula. Isso é percebido em quase todos
os relatos dos Memoriais. A oportunidade que eles tiveram também de
estarem aprofundando os estudos em Linguagens, Matemática e Ciências.
Isso é o que eu acho de positivo para o professor (Entrevista: 2001, em
anexo, p.286).
Corn o sistema de avaliação ainda não definido e a necessidade de se recuperar
alunos de aproveitamento insuficiente nas provas, a AGF de Barra do Garças
investe em uma atividade interessante e significativa para os alunos, a primeira
experiência em Projetos de Trabalho, conforme a descrição da Diretora Inês
Elisabete Wagner:
Nós não conhecíamos o Projeto, até as primeiras capacitações que tivemos
também não nos deram embasamento certo de como trabalhar. Mas, depois
que fomos lendo os módulos, recebendo a capacitação e discutindo foi
clareando mais. (...) E trabalhando com os Tutores, eles trazendo os
problemas de lá e acompanhando alguns professores no desenvolvimento
desses trabalhos, é que fomos vendo o processo de desenvolvimento deles,
tanto é que nós tivemos uma experiência enriquecedora, na discussão da
avaliação do primeiro módulo, e como nós não tínhamos diretrizes definidas
ainda, o grupo mesmo discutiu o como estar fazendo, porque não seria
através de uma nota, mas desenvolvendo o Projeto mesmo. E aí
acompanhamos, orientamos nós mesmos. A AGF mesmo elaborou
esquema junto com os Tutores de como deveria ser a recuperação.
Acreditamos que essa foi a melhor forma de trabalhar de recuperação
dentro do Projeto elaborado pela AGF acompanhado, porque pudemos
observar como esses professores se dedicaram. Então não é através de um
estudo de uma Área Temática, ou fazendo uma prova, que saberíamos se
um professor aprendeu ou não aquela disciplina. (...) E o que nos
compensou foi, depois, socializar com as outras AGFs a nossa primeira
experiência do Projeto de Trabalho. Portanto, foi bastante enriquecedor
para a própria AGF, e o que nós podemos perceber, levamos também a
experiência para socializar em Brasília, num encontro que houve em 2000
(Entrevista: 2001, em anexo, p.283-284).
O PROFORMAÇÃO proporcionou, por meio da metodologia utilizada, uma riqueza
de experiência não só para as AGFs, mas principalmente para o Cursista da zona
rural, uma vez que muitos deles não haviam vivenciado e participado de momentos
em que pudessem expressar abertamente seus fracassos e ampliar a sua visão de
mundo, vislumbrando outras realidades e outras práticas. A AGF, por outro lado,
também não havia realizado um trabalho com os professores da zona rural, uma vez
que os Centros de Formação, locus de desenvolvimento do Programa, vivenciavam
sua primeira experiência na área de Formação de Professores. Acerca desse
trabalho a Diretora da AGF de São Félix, Terezinha Fin, relata:
Quanto à prática do Professor Cursista, mudou. Nós tínhamos professores
que estavam em sala de aula, e que há 20 anos tinham saído do banco
escolar. Então com o programa PROFORMAÇÃO, eles tiveram a
oportunidade de retomar e se formar na área em que estavam trabalhando.
E em relação à prática, mudou a questão do conhecimento, dos
questionamentos, eles tinham uma visão crítica, mas hoje ela está bem
maior e mais ampla.Outra coisa também que o programa PROFORMAÇÃO
contribuiu foi quanto ao relacionamento, a troca de experiências entre
aquele professor que estava na zona rural e o professor da zona urbana, e
até o grupo de Professores Formadores. Nós nunca tínhamos trabalhado
com essa clientela, portanto nos deparamos com uma clientela diferente, o
que foi um trabalho rico, tanto para os professores da zona rural quanto
para os professores da AGF. (Entrevista: 2001, em anexo, p.290).
Um dos depoimentos importantes foi constatado na entrevista do Diretor da AGF de
Confresa, Tadeu Buzanello no que diz respeito às contribuições do Curso para a
autonomia, segurança, fortalecimento da cidadania do Cursista, no seguinte trecho:
Acredito que foi fundamental (o curso), muito importante devido ao que o
professor cresceu nesses dois anos. Ele saiu de um grau de escolaridade e
também teve uma capacitação jamais vista. Então nesses dois anos, devido
ao crescimento obtido, o professor pôde levar ao aluno, enquanto aluno e
cidadão, a formação que recebeu. É colocado nos cadernos e nos livros do
PROFORMAÇÃO, que o professor tem que levar o aluno a crescer não sô
no ensino didático, mas na formação futura para cidadão. Também tivemos
em 2000, candidatos Cursistas ao cargo de vereador no Municipio, foram
três candidatos Cursistas que participaram do pleito eleitoral, sendo que
uma obteve votação suficiente para o cargo de vereadora. Hoje, ela não
está mais no quadro docente, mas está no quadro de vereadores, que por
sinal vem nos ajudando muito dentro da AGF, reivindicando melhorias para
a nossa AGF, melhores condições para os nossos professores, transporte e
merenda escolar. Então é muito importante termos um vereador eleito pela
categoria dos professores, e temos um reforço maior, uma pessoa que está
dentro do poder legislativo ajudando a nossa classe, interferindo por nós, e
que há pouco tempo era uma Professora Leiga (Entrevista: 2001, em anexo,
p.288).
Na realidade, o que foi exposto até o presente momento propicia ao leitor condições
para que possa avaliar o PROFORMAÇÃO no Mato Grosso, um projeto do
MEC/FUNDESCOLA, com um olhar não somente da pesquisadora, mas também
dos que participaram e construíram o Programa no Estado. A fim de que não se
tenha o entendimento de que foram colhidos somente pontos positivos do Programa,
colocamos Cursistas que apresentaram dificuldades em alguns instrumentos.
Seria imaturo de nossa parte negar o valor social de um megaprograma pelo fato de
um instrumento não corresponder a uma dimensão qualitativa de avaliação, o qual
não deve invalidar a apreciação do todo, uma vez que há outros três instrumentos
que caminham nessa direção. Foi um procedimento marcante, durante o Curso, no
entanto, essa questão deverá servir de objeto para a CNP repensar, se houver
receptividade para tal proposta.
Alguns instrumentos até o final do projeto Piloto ainda não foram viabilizados: em
primeiro lugar, são os vídeos do Programa, desenhados para subsidiar os estudos e
a prática pedagógica nas Reuniões Quinzenais. Eles chegaram às AGFs no final de
2000, faltando a coleção de um módulo.
O segundo ponto se refere ao Sistema de Informatização do PROFORMAÇÃO, SIP,
que consiste em um programa de informática desenhado para o monitoramento da
avaliação dos alunos. É um software interessante onde são digitados os
rendimentos dos alunos em todos os instrumentos de avaliação, bem como os dados
da AGF, dos municípios participantes, prefeitos, secretarias municipais, Tutores,
entre muitos outros dados de relevância. O SIP é um programa instalado nos
computadores das AGFs no qual se cadastram todos os dados dos alunos, bem
como do aproveitamento no Curso, havendo uma opção para exportar e importar
dados. Isso permite que a AGF envie os dados para Brasília e também pela Internet,
importe seus dados para conferir, ler e até mesmo compará-los. Ainda não funciona
a contento, embora a equipe não tenha medido esforços no sentido de corrigir
falhas.
O Piloto continua apresentando contribuições, desta vez sinalizando os erros do SIP
para que se possa concluir o Programa com êxito.
Continuando a análise, hão de me perguntar por que ainda não me aprofundei no
elemento Professor Cursista. A resposta vem no sentido de justificar que, sendo ele
o elemento de maior valor na investigação, mereceu um capítulo à parte.
O PROFORMAÇÃO terminou no final de 2000, com a formatura da primeira turma,
tão sonhada pelos Professores Cursistas. As atividades propostas no Curso nos
últimos meses foram se desenvolvendo com maior normalidade, o material
chegando aos pólos dentro do prazo previsto, as Agências Formadoras com uma
certa tranqüilidade para executar o Programa. Enfim, ATP, AGF e EEG chegamos
ao final do Programa, e este momento foi muito forte para todos, a ponto de se
poder concluir que ser experiência Piloto significa construir juntos uma proposta
ainda não definida, ou ainda, que ser Piloto é descobrir no final de uma construção.
por onde teria sido mais fácil iniciá-la.
Figura 7: Álbum de formatura Figura 8: Formatura - Barra do Garças
FONTE: Boletim FUNDESCOLA v 6. n°45 - 2001 FONTE: Acervo das fotos da formatura de B. do Garça
13. Os resultados da evasão do Piloto/2000:
Os programas de Formação dos Professores Leigos no Mato Grosso na década de
90 tiveram uma média de evasão acentuada Segundo PRETI&ARRUDA (1996
P 100) o INAJÁ apresentou uma média de evasão de 34,4% e o projeto HOMEM
NATUREZA 34.3%. Conforme fonte da SEDUC/CPP/Assessoria de Educação
Escolar Indígena/2001, o projeto TUCUM destinado a Formação do Professor índio
foi um dos que apresentou o menor índice de evasão, uma média de 10,5%. No que
se refere projeto GerAção não se teve acesso à informação.
É válido frisar que um dado importante que aparece nos índices é o da aprovação no
vestibular.Embora o Núcleo de Educação Aberta e a Distância da Universidade
Federal de Mato Grosso, em parceria com a SEDUC e Universidade Estadual de
Mato Grosso, estivesse aberto para atender toda a demanda de Professores Leigos,
o procedimento do ingresso do aluno não se deu de forma individual.
Há a necessidade de que haja um convênio que os municípios devem firmar
anteriormente à seleção, comprometendo-se a manter o aluno no Curso, bem como
a cumprir determinadas exigências para formar o quadro de professores em
exercício em Licenciatura para as séries iniciais do Ensino Fundamental.
O número de alunos aprovados no vestibular é inexpressivo tendo-se em vista que
nem todas as prefeituras onde havia professores formados pelo Programa tinham
firmado o convênio com o NEAD. O que considero importante é avaliar quantos
prestaram e quantos foram aprovados no vestibular. Conforme dados fornecidos
pelas diretoras de Matupá e de Barra do Garças, todos os ex-alunos do
PROFORMAÇÃO que prestaram vestibular obtiveram aprovação.
O PROFORMAÇÃO atingiu resultados positivos, uma vez que apresentou o menor
índice de evasão entre os programas de Formação de Professores em nível de
Ensino Médio desenvolvidos no Mato Grosso, na última década. As porcentagens
que representam os números de evasão, reprovação e aprovação no vestibular para
o Ensino Superior estão descritos nos gráficos a seguir:
QUADRO DE EVASÃO DO PROFORMAÇÃO
1
a
TURMA-1999 A 2000
FONTE: SEDUC/CPP/2001
As desistências que geraram a evasão, se deram por motivos particulares em que se
incluem os casos de doença; incompatibilidade com o Programa criada pela falta de
condições de organizar o tempo com tarefas de casa, trabalho rural para a
subsistência da família e os estudos; falta dos pré-requisitos básicos para o
acompanhamento aos conteúdos e atividades do Programa; falta de condições de
acesso ao meio de transporte, gerando longas caminhadas; falta de apoio familiar
para a continuidade dos estudos, pela ausência de apoio para o atendimento à prole
e intransigência do cônjuge.
Quadro nº 6: Evasão do PROFORMAÇÃO
n detalhamento do gráfico em porcentagens torna possível observar o trabalho das
AGFs e os níveis diferenciados de aprovação, reprovação, bem como o índice dos
aprovados no vestibular nas localidades onde está se desenvolvendo o programa do
Núcleo de Educação Aberta e a Distância da UFMT em parceria com a SEDUC e
municípios.
143
Quadro 7: Evasão do PROFORMAÇÃO
CAPÍTULO 2
A ANÁLISE DOS INSTRUMENTOS
Os Memoriais, selecionados para a análise, consistem em textos extensos, pois se
trata do registro de dois anos de atividades do Professor Cursista no curso de
formaçao. Portanto, a necessidade de selecionar algumas passagens foi
determinante, motivo pelo qual o farei, denominando-as de fragmentos de texto.
Tais fragmentos, no entanto, não devem ser entendidos enquanto extrações do todo,
sem vínculo ou relação com as demais partes, pois há que se ter cuidado com
extrações de partes de textos, justamente para que se garanta a logicidade, a
seqüência, a coesão e a coerência com o todo, e este detalhe procurei observar nas
análises.
Os fragmentos das entrevistas e dos depoimentos, quando analisados, receberam o
mesmo tratamento; na análise dos instrumentos observar-se-á ênfase nos
Memoriais, pelo fato de serem uma fonte de dados mais completa, uma vez que se
referem à trajetória do Cursista durante todo o Curso, de maneira sistemática,
contínua e processual.
A análise poderá conter mais de um instrumento; isso se dará quando os
instrumentos tiverem pontos relevantes a respeito da categoria que estará sendo
observada.
Para preservar a identidade dos alunos nos instrumentos analisados, atribuindo-lhes
um nome diferente do que realmente possuem, optei pela utilização de
pseudônimos. É importante ressaltar que os instrumentos tiveram sua análise
autorizada pelos autores, por escrito.
A seguir será exemplificada a forma como se dará a identificação dos trabalhos a
serem analisados:
A letra => M indica que o instrumento é um Memorial.
A letra => E, que se trata de uma entrevista.
A letra => D identifica os depoimentos.
Ex: Pedro ou Marta=> indica o nome fictício do autor do instrumento
F1=> indica que é o primeiro fragmento extraído do instrumento
Com a pretensão de que os memoriais estudados representem maior proximidade
com os registros dos Cursistas, os quais são manuscritos, utilizarei a fonte:
Alguns fragmentos virão com palavras em negrito, isso se dá por um destaque que
intencionalmente realizo para chamar a atenção do leitor para a expressão utilizada
pelo Cursista ao falar de si e de sua trajetória.A análise dos instrumentos dar-se-á
pelo movimento alternado entre os fragmentos dos Memoriais e as minhas reflexões
apoiadas, em determinados momentos, em alguns educadores. Em algumas
ocasiões, partes dos fragmentos estarão negritadas; isto acontece pela necessidade
que senti em destacar a importância do registro do Cursista nos Memoriais.
Assim sendo, na ordem de exploração dos instrumentos, teremos o primeiro, como
sendo um Memorial de um Professor Cursista de pseudônimo José; o segundo, o
Memorial da Sônia; o terceiro instrumento, é uma entrevista da aluna Diana; o
quarto, o Memorial da Nina; o quinto, o Memorial do Rui.
Haverá ainda a apresentação de outros fragmentos dos Memoriais que serão
lançados para a análise do leitor, abordando aspectos não referenciados nas
observações anteriores, sendo considerados importantes para complementar os
efeitos e contribuições do Programa na prática e na vida do Professor Leigo.
21. O primeiro instrumento
MEMORIAL do Cursista- José
O primeiro Memorial que passaremos a analisar consiste no registro das
experiências de um Professor Cursista, de 50 anos, sendo que estava afastado dos
estudos há 30 anos quando iniciou o PROFORMAÇÃO. Sua escolaridade era até a
quarta série primária, e nos últimos anos estava realizando o Provão, no qual foi
aprovado em todas as disciplinas, atingindo, dessa forma, a conclusão do segundo
grau. Leciona há oito anos em escola urbana, em turma de série única.
O Cursista evidencia ter desenvolvido os estudos no PROFORMAÇÃO e ter-se
apropriado de conteúdos específicos na área de linguagem; é um aluno que reflete
suas ações e investe em posturas inovadoras quando assim relata:
M-José- F1
A primeira manifestação no Memorial do aluno é afetiva, mostrando-se abalado pela
discriminação que os Professores Leigos têm enfrentado na sua vida profissional.
Vitimados pelas contingências da falta de oportunidade de acesso à habilitação,
esses profissionais encaram um fardo maior quando estão em trabalho com os
demais colegas. A oportunidade de se desvencilhar desse estigma é logo
apresentada pelo autor. No primeiro registro, ele revela sua apreciação pelo novo, a
dimensão dada ao conhecimento sobre o qual recentemente refletiu e a surpresa
corn a forma como se apresentou o conteúdo para ele. Prosseguindo ainda na
mesma Área Temática de Linguagem e Códigos, destaco :
M-José- F2
Propiciar climas de reflexão na sala de aula não era um procedimento normal para o
professor. A atividade proposta possibilitou ao professor analisar, refletir e, se
necessário, modificar a sua prática.
A educadora Sandra Azzi comenta a respeito desse processo de interação que os
professores estabelecem com os alunos a partir da própria prática pedagógica, como
sendo o saber que o professor constrói no cotidiano do seu trabalho e que
fundamenta a sua ação docente, ou seja, é o saber que possibilita ao professor
interagir com seus alunos (1999, p. 43).
Em outra Área Temática, Matemática e Lógica, o Cursista assim se manifesta com
relação à apropriação de novos conhecimentos, relacionando-os com a prática
docente:
M-José- F3
A postura até então desenvolvida pelo professor, denominada de sistema, está
agora sendo investigada. Pelo que se observa, vinha associado ao sistema adotado
o paradigma do fracasso escolar, atribuído aos alunos, como tendo por motivos
alguma doença, pobreza. Essa concepção subjaz às palavras colocadas pelo
professor, quando ele apresenta como resgate a uma prática opressora à convicção
de que o fracasso estava mais nele (no professor), que ao refletir e ao dar-se conta
disso, aposta no sucesso dos alunos, ao expressar que estes, ao serem sadios, com
certeza irão aprender.
Os avanços do Cursista são expressivos, bem como visíveis as formas de
investimento em um trabalho diferenciado. Quanto aos indicadores que denotem
terem os estudos contribuído para a sua profissionalização, fortalecimento da
identidade e autonomia, encontra-se no Memorial a seguinte expressão:
M-José- F4
M-José- F5
A constatação do aluno acerca da parcela de saber construída no decorrer do Curso
lhe conferiu certa autonomia e determinada postura que tem relação estrita com a
elevação da auto-estima do professor, associada à segurança proporcionada pela
aquisição de novas metodologias que se tornaram expressivas na escola. Outro fator
importante que também será aqui transcrito é a evidência, novamente, do processo
reflexivo por parte do aluno, quando se reporta à família, fazendo a relação entre
teoria e a prática, isto é, sobre as suas atitudes. É uma instância visível em que se
dá a aprendizagem-reflexiva e um novo olhar para o pai, agora reconstruído a partir
dos conhecimentos sobre cultura discutidos nos Guias de Estudo:
M- José-F6
A seguir, destaco um trecho de uma entrevista com o mesmo aluno, que considero
importante porque evidencia a forma como ele reflete os conhecimentos aprendidos
nos Guias de Estudo. Na redação do Cursista é possível perceber a reflexão acerca
da profissão e da re-construção do conceito do que é ser bom professor.
E- José- F1
Essa forma de expressar-se incluindo sempre a reflexão sobre sua vivência pessoal,
demonstra as contribuições do Programa para a Formação do Professor com
relação a questões importantes, como as interações sociais na construção do
conhecimento, o lugar do saber na formação de uma concepção de vida e de
cidadania.
No fragmento 2 da entrevista, aflora uma mudança de postura do professor frente ao
meio ambiente. Ao analisar o seu trabalho de garimpeiro, atribuindo-lhe juízo de
valor, o Cursista estabelece um paralelo entre a ação impensada do garimpeiro e do
professor. Neste fragmento é possível visualizar o nível de reflexão que o aluno
desenvolve, cujo resultado o leva a uma tomada de decisão, a qual considero como
a construção da consciência ecológica pelo Cursista.
E- José- F2
O Professor Cursista reflete a sua prática também fora da escola e depois, como
professor, aborda questões da ética profissional, na postura frente ao meio
ambiente, na consciência de saber em que consistia o seu erro, à luz dos estudos
realizados. A construção da autonomia e da identidade profissional não se dá
descolada do contexto social. Conforme PIMENTA:
Uma identidade profissionai se constrói, pois, a partir da significação social
da profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão; da
revisão das tradições.(...) Constrói-se também pelo significado que cada
professor, enquanto ator e autor, confere a atividade docente no seu
cotidiano a partir de seus valores; de seu modo de situar-se no mundo, de
sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas
angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (1999,
P-19).
0 sentido das ações e das reflexões apontam a natureza do ato reflexivo,
novamente observado no esforço da construção textual acerca de como os
conhecimentos e discussões do Curso interferem e contribuem na
reconceptualização de uma nova prática docente, é um dos procedimentos
constantes nos Memoriais.
2.2. O segundo instrumento
MEMORIAL da Cursista- Sônia
O Memorial que passaremos a analisar é de uma professora Cursista, de 52 anos,
que estudou até a quinta série do Ensino Fundamental. Ausente dos estudos por 30
anos, Sônia é professora da rede municipal como contratada a seis anos. O que o
seu Memorial apresenta, que o distingue dos demais, é uma reflexão da aluna
acerca dos conteúdos estudados estabelecendo uma relação com a sua vida
profissionai, além de manter, com o Memorial, um vínculo afetivo ao dirigir-se a ele
como um ouvinte passivo de suas experiências. Ao referir-se à sua aprendizagem, a
aluna toma consciência da importância dos conteúdos, analisando-os e adequando-
os ao contexto em que está inserida.
M. Sônia- F1
Prosseguindo com a sua reflexão no Memorial, Sônia, ao mesmo tempo em que fala
da necessidade de uma alimentação ponderada, faz uma avaliação da viabilidade de
se conciliar o proposto e a realidade da trabalhadora de dois turnos para subsidiar
as despesas da casa e a seguir realiza a sua crítica, sempre no movimento de
interlocução com o seu Memorial:
M- Sônia- F2
Reflexão, razão, senso crítico e responsabilidade com os conteúdos trabalhados são
posturas evidenciadas neste fragmento do Memorial de Sônia.Sua aprendizagem,
que é resultado de suas reflexões, apresenta-se cada vez mais organizada e
evidenciada por uma clareza inquestionável de que os conteúdos estão desafiando a
aluna a investir em novas práticas. Na medida em que analisa, reflete sobre a sua
concepção de avaliação antes e depois dos estudos no Curso. A respeito da
avaliação, novamente a Cursista estabelece a relação teoria-prática ao abordar o
conteúdo estudado.
M- Sônia- F3
No Memorial de Sônia está visivelmente posta a contradição que discutimos no
capítulo 3.1, da Parte I, com referência à prova! O conteúdo dos Guias sugere
atividades diversificadas para a avaliação, sem efeito traumático, no entanto a aluna,
no Curso, vive a dicotomia. No mesmo parágrafo, ela se refere à sua tensão ao ter
que se submeter a uma prova no curso de Formação de Professores. A contradição
entre o proposto nos estudos e a prova instituída no Curso é visível no Memorial da
aluna. Essa visão reducionista da prova concebe a ação avaliativa como um
Procedimento que se resume a um momento definido do processo educativo,
ocorrido a intervalos estabelecidos e exigidos burocraticamente (HOFFMANN: 1991,
p.30).
O que chama a atenção e instiga a nós professores para uma análise mais
detalhada dos fragmentos é a reflexão e a crítica da aluna sobre a política dos
gestores para com os destinos da educação. Na simplicidade de uma professora que
nâo concluiu o Ensino Fundamental, os registros refletem uma vontade enorme de
vencer na vida e na profissão, o que evidencia o compromisso com o curso de
formação que realiza.
As reflexões da aluna, caracterizadas por uma interlocução íntima com o seu
Memorial, expressam muito claramente a forma como ela vem incorporando os
conceitos de profissionalização e de cidadania, como indissociáveis do trabalho
escolar, a ver pelo fragmento que transcrevo:
M- Sônia- F4
O que considero interessante para nós, enquanto educadores com um certo grau de
conhecimento já adquirido, incorporado e discutido ao longo da carreira, é o
processo de reflexão sobre a ação que a Cursista registra, o qual nos submete
também a uma reflexão. Segundo ALARCÃO, só se pode dizer que alguém ensinou,
se efetivamente alguém tiver aprendido. Só nesse caso é lícito falar em mediação do
saber (1998, p.27). A relação entre o ensinar e o aprender, que a aluna estabelece
nas últimas perguntas do fragmento acima, evidencia que ela passa a deslocar o
eixo do fracasso escolar, antes centrado no aluno, para o professor.
No entanto, somente o deslocamento do eixo significa substituir os pólos aos quais é
atribuído o fracasso. Ter a clareza de que é necessário analisar o insucesso sobre
outra ótica, é importante, mas torna-se inócuo o procedimento se não vier
acompanhado da reflexão sobre os motivos que levaram a tais resultados. A reflexão
é preponderante para que haja a ressignificação da prática.
Na leitura do Memorial, por diversas vezes me surpreendi numa busca, na memória,
sobre em que momento tive clareza acerca das reflexões que a aluna leiga
desencadeia sobre a prática docente. Conforme FAZENDA, a memória retida,
quando ativada, relembra fatos, histórias particulares, épocas (...) Isso fortalece a
busca de sua identidade pessoal, profissional, sua atitude primeira (1998, p.14). Ao
relembrar onde e quando me apropriei desses conceitos, revivi a minha formação e
concluí o quanto esta, por um bom período de tempo, foi destituída da crítica e da
reflexão.
Os registros que Sônia Cursista expressa no seu Memorial parece submeter a nós,
profissionais leitores, a uma osmose, evidenciada pelo movimento das duas
reflexões de densidades diferenciadas: a do Professor Cursista que reflete a sua
aprendizagem e a do professor leitor que é provocado a uma reflexão histórica de
sua prática, a partir da leitura dos Memoriais. Esse momento proporciona a fruição
das reflexões, das lembranças e das análises, as quais se interagindo, possibilitam a
reconstrução de conceitos.
No fragmento seguinte, Sônia evidencia a busca de um trabalho que extrapole os
muros da escola, buscando na comunidade pontos de apoio para o trabalho
Pedagógico.
M- Sônia- F5
No decorrer deste Memorial, a tomada de consciência de Sônia é percebida quando
se desprende do conteúdo escrito e se propõe a relacioná-lo com a sua visão de
mundo, com o seu contexto, deixando visível que o processo de apropriação dos
conceitos e conteúdos se dá de forma reflexiva e dialógica:
M-Sônia- F6
Tais revoltas citadas pela aluna têm estrita relação com a vida que levam e com as
condições que enfrentam para o exercício da profissão, a ver pelo que ela expressa
a seguir e pelo que tenho acompanhado junto aos Leigos. A Cursista reflete e
reconhece a existência de segregação social no exercício da sua profissão. Na tese
há ilustração das "escolas" de muitos Leigos, as quais visitei e que estão a confirmar
os registros da aluna:
M- Sônia- F7
A relação estabelecida pelo Cursista entre o conhecimento construído a partir dos
Guias de Estudo e a sua profissão atinge a aluna de forma intensa, como a todos
nós educadores. Será que a formação docente, a habilitação o retirará dessa
condição? Com certeza não é a titulação que restabelecerá as condições estruturais
de trabalho, mas sim o compromisso dos políticos, dos gestores com a educação.
Quando formados, os professores se submeterão a essas condições de trabalho?
Embaixo de lona preta num clima de 30 a 40 graus? Estive nessas "escolas" e não
suportei, tratava-se de uma agressão à saúde, ao profissional e sobretudo às
crianças. Visitar os locais onde os professores trabalham permite relacionar o que
escrevem à realidade em que vivem. Conforme ZABALZA:
(...) se utilizarmos o diário (documentos pessoais) como fonte de dados para
investigar o andamento real das aulas dos professores que o realizam (o
diário como documento descritivo, como fonte de informação verídica),
então interessar-nos-á muito assegurar a fidelidade dos dados que o diário
oferece (que o professor não altere a realidade, ao contrário, ao contá-la),
precisando de, como cuidado metodológico, contrastar tais dados com
outros obtidos por meio da observação direta da realidade narrada (1994,
P.98).
AIguns locais que visitei, as escolas não têm paredes e a cobertura é de palhas com
espaços que passa a chuva; o que dizer dessas condições? Até quando os gestores
destinarão este tratamento às escolas rurais? E o descaso com os professores?
Qual tem sido o respeito ao direito da criança? Segundo a aluna, está muito claro
que depende do compromisso dos gestores o empreendimento em ações que
propiciem melhor estrutura às escolas rurais.
Seria essa luta um atributo somente dos Professores Leigos? Qual é, na realidade, o
peso político dessa categoria que reivindica melhores condições de trabalho e
salário em dia?
A legislação educacional, no que tange à profissão docente, trata de dispositivos que
visam o fortalecimento da autonomia profissional, da identidade profissional e da
valorização do professor. Sônia registra estes estudos em seu Memorial, trazendo à
tona a realidade vivida pelos Professores Leigos no interior dos municípios.
M-Sônia- F8
Na fase Presencial visitei, a convite das Cursistas, o alojamento onde estavam
hospedadas. Em conversa à noite, após o jantar no dormitório, Sônia falava-me que
os Professores Leigos deveriam engajar-se numa luta política por melhores
condições de trabalho, mas o temor gerado pela possibilidade de perder o emprego
os enfraqueceu. No entanto, no coletivo, surgiu a idéia de somarem-se aos outros
professores na luta por melhores condições de trabalho como uma alternativa
possível e isso logo aconteceu. Pela primeira vez na história da luta sindical desse
município os Leigos se aliaram aos professores efetivos, sentindo-se incluídos nessa
categoria, integrando-se aos grevistas e realizando vigília na frente da prefeitura.
Quando o prefeito os viu junto ao movimento fez represálias, ameaçando-os quanto
à continuidade do Curso. Neste momento os Cursistas e o Coordenador da AGF me
ligaram solicitando que eu intercedesse por eles e eu o fiz, conversando com o
prefeito por telefone, o qual estava intransigente. Ligamos para Brasília e obtivemos
um atendimento rápido, afinal o PROFORMAÇÃO não poderia se constituir em
barganha de greve. Terminada a ameaça, o Coordenador acalmou os cursistas e o
movimento dos Leigos junto aos demais continuou. Segundo eles foi um dia
histórico, memorável, que simbolizou o momento da inclusão dos Leigos na luta de
classe.
O que é feito de Sônia? Sônia formou-se e pelo fato de ter realizado campanha
contra a permanência do prefeito e sendo ele re-eleito, despediu-a. Ao saber disso,
fiquei perplexa: as contribuições que um curso propiciava ao aluno para a
construção do pensamento crítico e posicionamento político implicava, naquele
momento, em ônus para a Cursista que o colocou em prática.
Indignação e impotência foram sentimentos que se apossaram de mim no momento
da notícia. As duras penas Sônia sentiu o resultado do investimento em posturas
construídas ao longo do Curso.
2.3. O terceiro instrumento
Entrevista da Cursista Diana
O instrumento aqui analisado consiste na entrevista de uma professora de 30 anos
de idade, afastada dos estudos há dez anos aproximadamente, que tem o primeiro
grau completo e 11 anos de magistério. A entrevista de Diana traz dados também
interessantes, não de cunho político, mas reveladores enquanto sinalização da
construção de novos conceitos capazes de resgatar junto aos alunos, outras formas
menos traumáticas de avaliar e de desenvolver a prática pedagógica. É uma
Cursista que teve a oportunidade de lecionar aos mesmos alunos da segunda série,
na quarta série, obtendo uma condição ímpar: a de reparar seus erros junto aos
mesmos alunos.
Quando em visita à sala de Diana, esta assim se manifestou:
E- Diana- F1
A Cursista, a partir da reflexão da ação e com o aporte teórico possibilitado pelos
conteúdos dos Guias de Estudo e das discussões das Reuniões Quinzenais, avança
significativamente na sua análise e na redimensão de sua postura quando inicia sua
reflexão "sobre" e "a partir" do erro. Segundo SHÕN, aprender a partir do erro é um
fator estimulante ao empreendimento em práticas inovadoras (1997, p.86).
NO entanto, a reflexão de Diana no seu Memorial continua quando ela percebe o
erro e investe na recuperação do aluno como uma forma de resgate e de superação
de uma prática discriminadora e alienante. No fragmento seguinte, veremos como
Diana abriu espaços para a construção da identidade e da autonomia do seu aluno a
partir da reflexão dos conteúdos que reorientou sua prática. A entrevista não relata
esse episódio da eleição, foi em nossa visita à escola da professora, em seu local de
trabalho, conversando com ela e com os alunos, especialmente o aluno a que a
professora se referiu, que constatei o fato.
E, constatando in loco a prática pedagógica de Diana, colhi a entrevista, visitei
alunos, conversei com familiares. Destaco abaixo o texto em que ela revela a sua
postura com os alunos:
E- Diana- F2
A partir da conscientização do papel do professor com alunos que exigem uma
educação diferenciada, a Cursista investe na redimensão da sua prática. Conforme
PERRENOUD:
A diferenciação é pensada como uma micro-orientação, com a diferença de
que não se trata de dividir os alunos entre formações hierarquizadas, que
cristalizam e ampliam as diferenças, mas entre grupos ou dispositivos que
supostamente trabalham para assegurar a igualdade dos níveis de
aquisição, pela diversificação dos procedimentos e dos atendimentos (2000,
p. 41).
A importância do registro se dá pelo fato de se poder captar, a partir do Cursista, o
seu exercício de refletir sobre a ação da forma como ele trabalhou com os seus
conflitos, incertezas, investidas e de como foi obtendo sucesso nessas tentativas, a
ponto de se configurarem como propostas definidoras de suas ações. Convicta de
suas posições e, portanto, com determinada clareza, a aluna assim se revelou:
E-Diana- F 4
A Cursista demonstra ter interagido com as informações recebidas, num diálogo
profundo consigo mesma. Essa interação permitiu que ela assimilasse e
acomodasse essas informações, projetando-as para um outro patamar em que
foram refletidas, tendo como objeto a prática pedagógica que abriu espaço para
novas aprendizagens.
2.4. O quarto instrumento
MEMORIAL da Cursista Nina
O próximo documento analisado é um Memorial da aluna Nina. Trata-se de uma
Cursista com 24 anos de idade, com Ensino Fundamental completo, experiência em
magistério de 4 anos em sala multisseriada, sendo que estava afastada dos estudos
Por 8 anos, quando entrou no PROFORMAÇÃO.
A característica principal desse documento é a forma como a professora assimila os
conteúdos e os relaciona com a prática docente. O seu Memorial é uma alternância
desses movimentos conforme refletem os fragmentos:
M- Nina- F1
A aluna relata a importância que têm tido os conteúdos aprendidos para a
construção de uma nova postura, fruto da conscientização e da reflexão de como
era antes a sua prática pedagógica e da evolução que vai apresentando no decorrer
do Programa. Nina revela em seus registros a causa de sua mudança, o que permite
avaliar que ela não se deu no vazio. A implantação de uma nova postura só é
possível a partir de uma compreensão clara dos conteúdos e dos encaminhamentos
requeridos que estão intimamente ligados à autonomia profissional.
M- Nina- F2
M-Nina-F3
O que a Cursista expressa como avanços, atribuindo-os a um acompanhamento do
Tutor às suas dificuldades, é ao mesmo tempo, uma denúncia da falta de uma
política de assistências ao Professores Leigos pelos municípios. Devido ao difícil
acesso às suas escolas, ficam eles marginalizados, sem orientações e informações,
realizando um trabalho muito mais baseado em modelos e presos a um livro. Na
zona rural o descompromisso de alguns municípios toma dimensões maiores. Isso
se dá porque o Leigo é submisso, devido à falta de conhecimento da legislação,
inclusive no que se refere aos seus direitos profissionais; essa realidade aliada à sua
baixa auto-estima, gera um quadro de inanição profissional: ele não se atualiza e por
conseguinte, não faz exigências e não cobra investimentos.
Outro fato que não o leva a uma atitude mais incisiva é a clareza de que a sua
situação é de contratado, ou melhor, interino, o que o sujeita ao personalismo dos
gestores, fazendo com que o Leigo seja aquele professor que traz poucas
preocupações, salvo quando houver a intervenção da comunidade, o que não é
comum.
A metodologia do Curso, ao instituir o acompanhamento sistemático do Tutor e os
Encontros Quinzenais, permitiu aos Cursistas investir, na prática, as sugestões dos
Guias de Estudos. O apoio do Tutor e a socialização das experiências nos encontros
dos sábados têm incentivado os Leigos em seu processo de construção da
autonomia docente, o que de certa forma representa o início de uma caminhada
para requererem seus direitos profissionais.
Prosseguindo na análise do Memorial de Nina, verifica-se que o próximo fragmento
aponta de forma muito simples, porém fundamental, a apropriação pela aluna dos
conteúdos dos Guias de Estudo e suas implicações na prática escolar:
M - Nina - F4
Nina apresenta sinais de determinação ao pretender desmistificar certos tabus e
crenças construídos ao longo de sua vida. A partir dos estudos dos Guias, a aluna
demonstra não só ter compreendido os conteúdos como revelado a sua intenção em
adotá-los de forma muito positiva. Segundo BARTH:
O saber não existe sem o real, o interessante é perceberão mesmo tempo
o aspecto abstrato e o aspecto concreto através de um processo de
comparação dos dois.(-) o saber não é um objeto fixo, é relativo e varia
segundo as circunstâncias e o olhar que lhe dirigimos (1993, p.63-64).
Nina estava exatamente realizando esse movimento entre o abstrato e o concreto,
refletindo sobre seu conhecimento anterior e o presente utilizando comparações e
exemplificações. O valor da utilização dos documentos pessoais na esfera
profissional, como registro das formas pelas quais o Professor Cursista se apropria
do conhecimento e o reconstrói a partir de suas reflexões e análises, serve como um
forte indicador da redimensão da prática pedagógica do observado. Dessa forma,
pode-se imputar aos Memoriais um expressivo valor para os pesquisadores na área
de Formação do Professor, especificamente quanto aos estudos das teorias que são
subsidiárias ao conhecimento profissional.
Associar ao cotidiano do professor os estudos de teorias que subsidiem a sua
prática é fundamental para que as reconstruam a partir das reflexões de como eram
praticadas as suas ações e de como poderiam ser diferentes a partir dos
conhecimentos adquiridos.
As propostas contidas nos Guias de Estudo orientam o Cursista sobre as
possibilidades de reorganizar os espaços de aprendizagem dos alunos. As
mudanças na organização espacial supõe nova concepção pedagógica e a opção
por um novo modo de trabalhar a prática. Conforme ZABALZA:
A forma como organizamos e administramos o espaço físico de nossa sala
de aula, constitui, por si só, uma mensagem curricular, reflete o nosso
modelo educativo (...) além disso, diz muito em relação ao tipo de
comportamento instrutivo e transmite o que esperamos de nossos alunos
(1998, p.249).
M-Nina-F5
Os cantinhos aos quais a aluna se refere são sugestões contidas nos Guias de
Estudo, que incentivam a criação de espaços que auxiliem as crianças na
compreensão dos conteúdos, trabalhados nas séries iniciais, a fim de favorecer a
aquisição de aprendizagens significativas. Dessa forma os Cursistas têm em suas
salas o cantinho da matemática, o cantinho da leitura, o cantinho de Vida e
Natureza, dentre outros e todos com materiais trazidos pelas crianças, inclusive o
cantinho dos remédios caseiros, das plantas medicinais, com pesquisa, sobre a
utilização desses pela comunidade, e assim por diante.
A Cursista Nina evidenciou a utilização dos cantinhos para a organização do seu
espaço de trabalho, o que se constituiu em interessante relato que constatei, de
forma muito detalhada, em seu Memorial e nos demais registros dos seus colegas.
Nina continua a chamar a atenção com respeito às análises que procede sobre os
conteúdos das áreas do conhecimento, que passarei a descrever a seguir.
Em Linguagens e Códigos, Nina reflete sobre as suas dificuldades no que se refere
à assimilação dos conteúdos ao longo da sua formação, mostrando-se empenhada
em propiciar aos seus alunos condições para que posteriormente não enfrentem
este tipo de obstáculo.
M - Nina - F6
Podemos observar as conclusões que a aluna realiza a partir das reflexões sobre o
significado dos novos conhecimentos como reveladores de situações de dificuldades
Que o Cursista enfrenta. Conforme AZZI:
Ao defrontar com os problemas de sala de aula, que são bastante
complexos,(o professor) lança mão dos conhecimentos que possui, de uma
maneira original e,muitas vezes criativa, elaborando sua própria forma de
intervenção na sala de aula. Mas esse processo de elaboração do professor
é ainda empírico, faltando-lhe uma organização intencional do saber que
constrói (1999, p.44).
Na área de Vida e Natureza, o registro da aluna é relevante ao referir-se às
condições do atendimento aos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais auditiva:
M - Nina - F7
A situação colocada pela aluna, ao mesmo tempo em que evidencia a sua falta de
conhecimento e de condições para trabalhar com o aluno portador de deficiência
auditiva, denuncia a falta de estrutura dos municípios para destinarem uma atenção
ao professor do interior que possui em sua sala alunos com necessidades
educacionais especiais. Na medida em que o governo propõe a integração dos
mesmos em salas regulares, há que se avaliar as capacitações oferecidas aos
docentes para que estes se apropriem dos saberes específicos que são exigidos
para a docência com esses alunos. A formação do professor constitui-se em um
fator fundamental para a inclusão desses alunos em salas regulares. Segundo a
LDB 9394/96, no artigo 59:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades
especiais currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos para atender suas necessidades; (...) bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns.
Para o docente habilitado trabalhar com alunos portador de necessidades especiais
consiste em uma preocupação devido às condições de acolhimento e
relacionamento que deve propiciar na sala de aula. O que dizer de um Professor
Leigo, lecionando para alunos com necessidades educacionais especiais? O que
fazer quando o aluno reside em locais desprovidos de professores preparados para
trabalhar com casos especiais? A quem cabe a responsabilidade pelo caso?
A garantia dos direitos constitucionais desses alunos tem sido apregoada em toda a
sociedade, mas tem se constituído em um grande desafio para o sistema
educacional. Segundo RIBEIRO:
O processo de integração em suas dimensões fundamentais é muito mais
amplo do que simplesmente garantir o convívio de pessoas portadoras de
deficiências e normais num mesmo espaço e tempo. Supõe comunicação e
participação social legitimadas pelo grupo. (...) Supõe a remoção de
barreiras desde arquitetônicas até psicológicas e administrativas, estruturais
e organizacionais. (...) Supõe o querer conhecer o outro e reconhecer que
se pode enriquecer convivendo com aquele que é diferente. (...) Supõe
vontade política (1991, p.127).
Nina admite ter dificuldades e não saber como explicar o problema para os colegas
do aluno. Para ela, estudar esse assunto nos Guias de Estudo foi fundamental para
entender a doença e diminuir a discriminação junto aos colegas, uma vez que agora
ela podia falar sobre o problema. No entanto o Curso não oferece subsídios
suficientes para o atendimento adequado e o aprofundamento teórico na área de
educação especial.
Como se pode observar, o Memorial traz à tona as dificuldades e as situações pelas
quais passam alunos e professores no sistema público de ensino, ocasionados pela
implantação de medidas sem o suporte necessário para que estas se efetivem com
um mínimo de responsabilidade. A seguir Nina aborda as áreas de Identidade,
Sociedade e Cultura e Fundamentos da Educação, apreciando a forma como os
conteúdos são construídos nos Guias de Estudo; faz as seguintes reflexões:
M- Nina-F8
O fato a que a aluna se refere é a abordagem histórica, antropológica e
interdisciplinar contida no desenvolvimento dos conteúdos dos Guias. Os indícios da
tentativa de um trabalho globalizado se tornam visíveis quando Nina inicia o seu
relato da seguinte forma ao trabalhar com as áreas de Matemática e Lógica, Língua
Portuguesa e Vida e Natureza:
M-Nina- F9
O que Nina estava a desenvolver em sua prática pedagógica era justamente a
quebra de barreiras entre as disciplinas, ao se propor a trabalhar com uma postura
que se efetiva por meio de uma prática emancipadora, sem a hierarquização das
disciplinas e dos saberes.
2.5. O quinto instrumento
MEMORIAL- Rui
Propositalmente selecionei o Memorial de um Professor Cursista de uma localidade
corn o maior índice de reprovação e evasão no Programa
6
. Com uma população de
migrantes de todos os estados do Brasil, o município teve um crescimento
vertiginoso. Segundo dados fornecidos pelo Prefeito, em seis anos a população, que
era de 9 mil habitantes, passou para aproximadamente 20 mil habitantes.
Se, de um lado, este fato apresenta-se como promissor para o desenvolvimento da
cidade, de outro representa a precariedade dos serviços sociais e de infra-estrutura.
Este município, segundo informações dos moradores, foi o que mais teve
assentamentos do INCRA nos últimos anos, o que gerou a vinda de famílias
carentes para Mato Grosso em busca de moradia e terra para a sobrevivência. Os
migrantes em sua grande maioria são pessoas de um poder aquisitivo muito baixo.
Os problemas que o município enfrenta com salas de aula são imensos. As escolas
na zona urbana são ínfimas, motivo pelo qual a prefeitura aluga igrejas, salões e
divide grandes salas. Na zona rural as improvisações de escolas são freqüentes, até
que se construam em número suficiente para o contingente de alunos. Dados
fornecidos pelo Censo 2000 revelaram que em Mato Grosso esse município consta
entre os mais carentes, justamente pela inesperada expansão populacional.
É interessante ressaltar essas informações, porque foi nesse município que se deu o
maior número de Professores Leigos com dificuldades de aprovação e de evasão no
Curso. Dificuldades estas que se apresentavam pelas distâncias que os alunos
enfrentavam ao percorrer a pé, subindo serra, atravessando matas e rios, e também
na falta dos conhecimentos prévios necessários à compreensão dos conteúdos. A
escolaridade que possuíam foi conquistada de forma descontinuada, interrompida
Para preservar o anonimato do Cursista não identificarei o município. No entanto será revelado para a Banca Examinadora
constantemente pela busca de melhores condições de vida que se dava em viagens
e mudanças para outros lugares à procura de trabalho.
Os Tutores do município fizeram um esforço enorme para acompanhar os alunos e
trabalharam até onde lhes foi possível, convivendo com a falta de carro, com
plantões diários na Secretaria de Educação e com a dificuldade de acesso aos
Cursistas do interior, onde ainda não se havia aberto estradas. É levando em conta
esse contexto que analisaremos o registro que se segue.
O Memorial de Rui traz para o leitor uma outra forma de ver o Curso. Sendo a
expressão oral e escrita uma peculiaridade individual, procurei, ao selecionar os
Memoriais, formas diferenciadas de registro. Rui apresenta as suas emoções, as
suas preocupações com o Curso, podendo observar no seu relato a viagem que faz
no tempo ao comparar o ensino atual com o que cursou. Seu documento pessoal
permite observar que ele realiza um processo de reflexão que não foge aos até
então analisados; entretanto, apresenta uma outra forma de registrar a sua trajetória.
Rui tem 36 anos, com experiência de 5 anos de docência em sala multisseriada,
possui o Ensino Fundamental incompleto e está afastado dos estudos há 10 anos.
M-Rui- F1
O professor expressa a sua satisfação ao entrar no Programa ao mesmo tempo em
que comenta a repercussão dos primeiros dias das aulas da Fase Presencial em seu
municipio. É interessante observar que a esperança do aluno em continuar os
estudos já é observada na primeira semana. Ele ainda não sabe os resultados do
Curso, aceita a posição de "cobaia" e se pergunta se tudo vai continuar. O sentido
da pergunta foi realmente este, uma vez que eu estava lá no município no primeiro
encontro quinzenal e pude conversar com o professor e lermos juntos o seu
Memorial. A seguir, reproduzirei o que o professor comenta:
M - Rui - F2
Rui explicita em seu registro a sua dificuldade em administrar o tempo para os
estudos. Casado e pai de familia, o professor planta em sua pequena área e é dela
que colhe os frutos para o sustento da família. Morando no interior e sem energia,
ele aproveita quando clareia o dia na serra, às 4 horas da manhã, para ir à roça,
trabalha até às 7 horas, quando retorna, se alimenta e vai para a escola. À tarde, Rui
realiza outras atividades e senta-se para estudar, uma vez que no local onde mora, o
sol se põe às 17 horas, quando então só há o lampião ou velas para que ele possa
prosseguir os estudos individuais. O Memorial do professor tem um dado que me
chamou a atenção: estava manchado de querosene que havia derramado da
luminária, e isso provocava o odor do combustível.
O documento teve para mim um valor redobrado, porque continha, impregnado em
suas folhas, a batalha e as dificuldades do aluno para se manter no Curso, as quais
só vim a saber pelo interesse em ler o seu Memorial. O quadro que se revelava no
nosso encontro era de um lado eu, na função de Assessora do MEC/FUNDESCOLA
valorizando o trabalho do Leigo e de outro a desconfiança do professor,
desacreditando no que via, pois considerava impossível que alguém pudesse
apreciar o seu trabalho. O olhar do Leigo Rui era um misto de admiração com receio,
uma vez que ele não poderia prever o que aconteceria após a leitura do seu
Memorial, naquelas condições, pela visitante.
A sua alternativa, que eu respeitei, uma vez que todos estavam me oferecendo os
Memoriais para ler, foi a de sentar-se comigo à noite e ler, explicando em cada parte
do seu Memorial o que ele queria dizer com aqueles registros. Lucrei muito com isto,
pois não só li com o Rui o Memorial, como partilhei de sua vida nas leituras que iam
muito além do texto.
Segundo ele, o incidente com o combustível ocorreu no abastecimento do lampião, à
noite, em meio ao sono e aos estudos. Daí eu ter me expressado na Parte II da tese
que os Memoriais, para mim, eram mais que simples registros, continham a vida dos
alunos, os seus sentimentos, os seus esforços e as suas dificuldades. Pude
observar o quanto está impregnada nos professores a conotação depreciativa do
termo Leigo, a ponto de lhes impedir acreditar que alguém possa avaliar a sua
prática com alguns indícios de sucesso.
Acreditamos que a expressão de BARTH reflete um pouco do que presenciamos
com Rui, quando a autora assim explicita:
O saber é afectivo. Toda a nossa sensibilidade funciona como uma grelha
que pode recusar ou alterar a informação transmitida pelos sentidos. Existe
igualmente a situação inversa: se percebermos o nosso saber pessoal como
não sendo valorizado no meio onde se encontra, em vez de a ele nos
agarrarmos, podemos ser levados a pensar que não tem valor e que
também nós próprios não temos valor (1993, p.85).
Rui, em meio a toda essa adaptação, é capaz de avaliar os pequenos avanços na
sua trajetória. Ao trabalhar de uma forma em que os conteúdos vão se inter-
relacionando aos outros, Rui dá indícios de uma prática interdisciplinar, que se
caracteriza como uma postura que ele vai assumindo gradativamente. De acordo
com FAZENDA:
O ensino interdisciplinar nasce da proposição de novos objetivos, de novos
métodos, de uma nova pedagogia cuja tônica primeira é a supressão do
monólogo e a instauração de uma prática dialógica. Para tanto se faz
necessário a eliminação das barreiras entre as disciplinas e entre as
pessoas que pretendem desenvolvê-las (1991, p. 33).
O pensamento interdisciplinar de Rui vai sendo observado, ainda que de forma muito
frágil, como se observa nos próximos fragmentos.
M - Rui - F3
O professor evidencia seus avanços na prática pedagógica e ao mesmo tempo
reflete sobre as condições de ensino a que era submetido ao compará-las com as
atuais:
M - Rui - F4
Em vários episódios, em seu Memorial, Rui utiliza-se da memória para estabelecer a
sua reflexão sobre a prática docente. Yinger, ao referir-se às características dos
registros pessoais (diários, Memoriais, biografias, etc), comenta:
De algum modo, o acto de escrever obriga aquele que escreve a expressar
em símbolos um conhecimento e recordação que, originariamente, tinham
sido representados e conservados na memória e medida de um modo
diferente (Apud ZABALZA: 1994, p. 93).
Após discorrer sobre os conteúdos das Áreas Temáticas, novamente Rui apresenta
momentos em que reflete sobre o ontem e o hoje, ao realizar o seu relato associado
às suas reflexões.
M - Rui - F5
O comentário de Rui parte do conteúdo estudado, acerca dos direitos do cidadão,
passando ao relato em que se reporta a sua vida de estudante. O material do Curso
demonstra estar propiciando o movimento de análise retrospectiva dos alunos frente
à realidade vigente. Os Guias de Estudo estão interagindo com os professores nos
seus estudos individuais, uma vez que, nas Reuniões Quinzenais, as discussões são
fervorosas a respeito das discrepâncias entre a realidade e as leis. Esses encontros
têm permitido aos professores a construção do conhecimento que parte do individual
ao coletivo, possibilitando ao Cursista posicionar-se assumindo uma postura em
favor da cidadania dos seus alunos.
M - Rui - F6
O que se pode observar nas reflexões do Cursista é que está muito presente o
compromisso e a responsabilidade que ele chama para si, como maiores e mais
profundas depois de formado, isto é, habilitado. Isto se dá porque Rui sente que a
titulação o fará mais comprometido com as causas da educação. É a identidade
profissional que está sendo construída a partir dos conteúdos e das reuniões
coletivas que o Curso propicia. Discutir os Memoriais nas Reuniões Quinzenais com
os colegas permite socializar opiniões, estilos e formas de expressão, dificuldades e
avanços, possibilitando também o fortalecimento da consciência coletiva do
professor.
Os Memoriais como instrumentos reflexivos desencadeiam a reflexão do professor
nâo só sobre si, mas também sobre os demais envolvidos no entorno educacional
onde estão inseridos. Neste tipo de registro, podemos conhecer ainda como a
reflexão sobre a aprendizagem leva o aluno-professor à reflexão sobre a prática e
como suas vivências, como alunos e como professor estão presentes nessa reflexão
(DARSIE&CARVALHO: 1996, p. 98).
2.6. Ainda algumas falas...
Ao encerrar a análise dos instrumentos, cujo critério foi o de que eles
contemplassem no seu corpo textual as condições de explorar as categorias
propostas, há ainda muitos aspectos a serem observados e que fazem parte dos
registros dos alunos em Memoriais e entrevistas que não correspondiam ao requisito
proposto. No entanto, julguei pertinente registrá-los pela importância dos dados que
eles revelam.
Assim sendo, criei este espaço onde colocarei alguns fragmentos dos instrumentos,
sem a minha análise, permitindo ao leitor, dessa forma, apropriar-se de mais
informações sobre os Leigos e proceder a sua interpretação acerca dos registros
lançados, a fim de que participe comigo de mais um momento de relevância da vida
pessoal, da vida profissional e da realidade vivida pelo Professores Leigos.
As dificuldades...
A determinação...
Isabel- secretária de escola, professora, diretora, acumulando 10 anos de
experiência, afastada dos estudos há 16 anos, têm 33 anos, estudou até a
6
a
série do Ensino Fundamental e foi eleita vereadora nas últimas eleições).
Da reflexão para a crítica...
O momento da descoberta...
A exposição dos Cursistas neste capítulo evidencia a autonomia conquistada a
partir da apropriação dos conhecimentos apreendidos no decorrer do Curso, o que
lhes permitiu re-elaborar conceitos do senso comum até então tidos como
verdadeiros para o saber elaborado, elevando-lhes a auto-estima, promovendo a
cidadania, a identidade política, a postura como cidadãos na sociedade onde atuam
e principalmente, o fortalecimento da identidade profissional.
CAPÍTULO 3
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM EXERCÍCIO
A formação de professores nos últimos anos têm consistido em relevantes
preocupações por parte de todos os segmentos ligados à educação. A questão
passa pela precariedade da formação dos docentes, a qual se reflete nos índices de
evasão e retenção das crianças, principalmente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Isto quer dizer, que a preocupação com a formação está centrada
naqueles que estão em exercício no magistério público estadual e municipal.
Portanto, não se trata de oferecer uma proposta de formação desvinculada do
contexto, o qual consiste em um fator primordial na formação dos professores em
exercício. A partir desse pressuposto, a necessidade de políticas que possibilitem a
formação inicial e continuada em serviço têm conduzido estados e prefeituras a
estudos de alternativas com a finalidade de formar seus professores. A formação de
professores em exercício deverá permitir que os professores teorizem as suas
práticas e pratiquem a teoria num movimento de aprender a aprender, uma vez que,
conforme CACHAPUZ:
Há saberes que não podem ser ensinados na formação inicial, já que só
podem ser construídos pelos professores. Por isso mesmo parece
importante que a nível da investigação, se conheça melhor em que
contextos e circunstâncias os professores se apropriam do conhecimento e
do modo como ele influencia o seu ensino, ou seja, iluminar a questão da
contextualização e recontextualização do conhecimento (1997, p.230).
O que se pode depreender é que a prática é um elemento fundamental para se
discutir os saberes profissionais, mas por si só, não se constitui em saber
profissional. É a reflexão da prática e na prática que viabiliza a reconstrução de
saberes pedagógicos.
Os cursos de formação de professores devem pautar-se em currículos que
Permitam ao professor a apropriação dos conhecimentos básicos, avaliar e refletir
sobre as suas contribuições. A reflexão é um requisito importantíssimo para a
formação dos professores, porque propicia o repensar do fazer pedagógico.
Portanto, trata-se de recurso privilegiado para o tratamento dos conteúdos
de todos os âmbitos do conhecimento profissional. Trata-se de uma
atividade intelectual que se aprende pelo próprio exercício, em situações de
reflexões sobre a atuação profissional nas suas diferentes dimensões
(Referenciais para a formação de professores, 1999, p.126).
A reflexão permite estabelecer uma referência entre os saberes da prática e os
saberes da profissão, uma vez que os professores chegam aos programas de
formação com as idéias das práticas que executam, as quais, via de regra,
constituem-se em modelos copiados de outros mestres. Então, o universo da prática
desses professores, principalmente dos Leigos, têm sido o que adotam.
Os professores em exercício, ao experienciarem outras alternativas de trabalho
propostas por novas metodologias e, ao aprenderem os conteúdos, iniciam novas
formas de ensinar, isto é, continuam aprendendo a como ensinar os seus alunos,
bem como continuam aprendendo com as matérias que ensinam. Ensinar e
aprender consiste, portanto, em uma ação permanente na vida profissional dos
professores. Observe-se no entanto, que o teor e a profundidade das reflexões da
prática pedagógica têm estrita relação com o conhecimento que os professores
possuem, e podem contribuir para uma melhor compreensão e investigação acerca
do que ocorre na sala de aula.
Tal constatação leva a concluir que o investimento na formação dos professores em
exercício, seja na sua habilitação e/ou na sua formação contínua, eleva os níveis de
qualidade da prática pelo estabelecimento de melhores condições de análise e de
relações, as quais possibilitam aos professores perceber as contradições nela
existentes. Dessa forma, os conhecimentos contribuem, decisivamente, para a
reflexão da ação. No entanto, serão ainda mais esclarecedores, se proporcionarem
aos professores em exercício as condições necessárias ao entendimento de como
°s saberes foram construídos historicamente, como são utilizados pelos
profissionais, e quais as relações existentes entre as diferentes formas de saberes e
as suas implicações na prática pedagógica.
Aprender, então, envolve a relação e a construção de significados e a valorização
das experiências que reconstruirão a prática dos professores, mas mantém estreito
vínculo com a atividade que desenvolvem. É importante dar atenção às vidas dos
professores. A teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o
adulto retém como saber de referência está ligado a sua experiência e a sua
identidade (NÓVOA 1997, p.25).
Em vista disso, ao mesmo tempo em que o professor já exerce uma profissão,
necessita de uma formação que lhe dê amplitude e profundidade. Então, formar
professores em exercício deve ter uma característica de habilitação profissional e de
formação continuada, uma vez que a formação desses professores é entendida
como um processo permanente de aprendizagens profissionais, a fim de que
possam se apropriar das condições necessárias para uma interpretação do que
acontece na sala de aula.
A formação em serviço deve garantir, portanto, solidez e profundidade na
aprendizagem profissional de os professores, de tal modo que a titulação
represente, sobretudo, um ganho para o professor em termos de
compreensão e atuação profissional(...) A formação continuada é uma
necessidade intrínseca aos professores, pois é responsável por promover
atualizações, aprofundar temáticas educacionais e apoiar-se em uma
reflexão sobre (e durante) a ação docente (Referencias para a formação de
professores: 1999, p.70).
Dessa forma, não basta somente propor políticas aligeiradas para a formação de
Professores Leigos, pois estas resultam em uma habilitação de emergência.
Portanto, o que dará sustentação a esses cursos será, sem sombra de dúvidas, a
instituição de processos de reflexão permanente para os professores em exercício,
principalmente para os Leigos recentemente formados. A formação continuada
manterá o ciclo de discussões instituídas nos cursos de Formação Inicial, pouco
aprofundadas pela restrição do tempo determinado às áreas e disciplinas
185
pedagógicas, e contribuirá, decisivamente, trazendo novos significados aos
conteúdos apreendidos, uma vez que o processo de reflexão será permanente.
Resta saber se os gestores possibilitarão a formação continuada aos professores
recentemente titulados em exercício, uma vez que a habilitação em nível médio,
obrigatória por lei, se constituiu em uma série de problemas tanto para os Cursistas,
quanto para a Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO. No entanto, não se pode
generalizar, pois há ainda, a grande maioria compromissada que deverá investir na
formação continuada para os seus professores. Só a implementação de políticas de
formação continuada darão outro sentido à prática dos professores e validarão os
conhecimentos obtidos nos cursos de Formação Inicial.
3.1. As contribuições do Piloto para a expansão do PROFORMAÇÃO
A partir dos resultados do Piloto, e principalmente pelas dificuldades que este
sinalizava, a Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO foi construindo
instrumentos, fortalecendo a metodologia do Programa, melhorando os
instrumentos de avaliação, implementando as capacitações e criando materiais de
apoio até se chegar ao desenho final do PROFORMAÇÃO.
O mérito do Piloto é indiscutível no que se refere às contribuições para a
construção da proposta, principalmente pelas condições em que o Programa se
iniciou. Conforme Evanildes Bordalho, coordenadora do Programa na SEDUC:
Nós demos conta de fazer acontecer, porque todos decidiram
coletivamente (...). Então acho que foi uma linha de trabalho que deu
sustentação ao que havia sido planejado (...) quando tomávamos
uma decisão, ajudava Brasília a traçar também a traçar o caminho. E
aí tínhamos uma parceria muito grande nesse sentido, porque eles
não nos viram como alguém que estava executando, mas alguém que
estava pensando junto com eles, ajudando a traçar os caminhos para
que outros estados pudessem seguir (Entrevista:2001,em anexo,
p.250).
Nesse sentido, Mato Grosso pôde contribuir de maneira significativa, em muitos
aspectos, principalmente no indicativo da necessidade de se criarem mecanismos
para orientar melhor o Tutor em suas atividades, fortalecendo sua autonomia
intelectual e segurança no desempenho da função.
Ainda outras contribuições que se pode enumerar como sinalizadas pelo Piloto,
foram o repensar do período para aplicação das provas, antes semestrais para
bimestrais; as sugestões de como desenvolver a pesquisa com os Leigos; a
dinâmica dos projetos de trabalho integrando-os à comunidade; a necessidade de
criar as reuniões mensais para orientar e subsidiar as ações dos Tutores ao longo
do curso; o auxílio na pré-testagem e a sinalização na construção dos Guias de
Estudo de forma a se tornarem adequados e acessíveis aos Cursistas; a
necessidade de se instituir a seleção para Tutores e determinados requisitos
fundamentais ao desempenho da função; a criação e a adoção de um modelo de
histórico escolar e de diploma específicos para o Programa PROFORMAÇÃO, têm
auxiliado aos outros estados; a grande contribuição na reestruturação das questões
das provas e dos Cadernos de Verificação; a constatação da necessidade de
determinados prazos para que o material chegasse as AGFs, redimensionando o
cronograma de quem os produz e reproduz. Todas estas contribuições e outras aqui
não referenciadas, auxiliaram para que o Programa, durante o processo fosse se
estruturando e tivesse condições de criar mecanismos e suportes para se lançar em
nível nacional, conforme a proporção que tomou na sua implementação
representada no mapa que segue.
Total de cursistas: 27.372
Figura 9: Expansão do PROFORMAÇÃO
Em resposta à correspondência eletrônica enviada para a Coordenadora Nacional
de implementação do PROFORMAÇÃO, Profª. Drª. Alvana Bof, esta confirmou a
projeção do Programa em nível internacional ao informar que no ano de 2000 a CNP
recebeu a visita de representantes de vários países interessados no Programa. Em
setembro, técnicos de Cabo Verde vieram conhecer a proposta, em novembro o
Timor Leste participou de um curso sobre a modalidade de Ensino a Distância para
ver a aplicabilidade do Programa naquele País. Ainda em novembro, a CNP recebeu
representantes do Peru que além de conhecer os aspectos conceituais e
operacionais do PROFORMAÇÃO, visitaram algumas Agências Formadoras.
No ano de 2001, o PROFORMAÇÃO foi projetado na mídia internacional durante a
Conferência Mundial da ICDE (Internacional Council for Open and Distance
Education Düsseldoford), na Alemanha. Segundo a Coordenadora Alvana, essa é a
maior organização de instituições educacionais, na área de Educação a Distância,
com mais de 140 países representados. A apresentação do Brasil com a Profª. Drª.
Alvana Bof e o Consultor Michael Moore chamou-se Brazil's PROFORMAÇÃO;
Project: a case study of an integrated virtual sistem for delivering in-service teacher
education.
A CNP recebeu o convite para participar do X Encuentro Internacional de Educación
a Distancia, em Guadalajara, no México, neste ano. No momento atual, a CNP, além
de seu trabalho no Brasil, está se preparando para lançar um Programa no Timor
Leste, com base no PROFORMAÇÃO.
Como se pode observar, o Programa de Formação de Professores em Exercício
está se projetando muito rapidamente nos países onde a demanda de Leigos é
expressiva, e tal fato só se tornou possível a partir da experiência Piloto de Mato
Grosso e de Mato Grosso do Sul devido à imprescindível parceria dos municípios, ao
desafio dos CEFAPROs/SEDUC/MT, ao intenso trabalho da CNP e, antes de tudo, a
quem desenhou a proposta, que segundo a professora Mindé: foi um projeto de
muitas mãos.
RECONSTRUINDO NOSSA APRENDIZAGEM
A minha resposta à ofensa à educação é a luta política consciente,
crítica e organizada contra os ofensores (...) a questão que se coloca,
obviamente, não é parar de lutar mas, reconhecendo-se que a luta é
uma categoria histórica, reinventar a forma também histórica de
lutar.
Paulo Freire
Com a minha aposentadoria, o distanciamento da universidade não se constituiu em
um afastamento da academia, uma vez que continuei mantendo o diálogo e o
convívio junto aos professores. Esse envolvimento incitava-me a continuar os
estudos, pois me sentia ainda incluída nas discussões, e precisava manter-me
atualizada, inclusive, para acompanhar os professores.
Outro ponto relevante para essa decisão é o de que a aposentadoria para mim não
significou a parada histórica do trabalho e tampouco das buscas e das
investigações. Consiste em um direito do profissional, que não obrigatoriamente
significa a ruptura com o trabalho.
Embora o período do Doutorado tenha-se constituído em afastamento dos familiares,
uma vez que o trabalho realizado exigia viagens constantes e o retorno ao lar
significava o tempo necessário para a produção da tese, desenvolver a pesquisa
junto ao trabalho permitiu-me investigar com maior freqüência, sentir-me mais
próxima da situação, do contexto, das dificuldades e avanços vividos pelas pessoas
e das instituições envolvidas. O fato de estudar enquanto trabalhava, aproximava-me
muito da situação sentida pelos Professores Leigos. A partir dessa aproximação era
possível entendê-los nas suas dificuldades, principalmente quanto à organização do
tempo.
Ao longo desses dois anos e meio em que participei do Programa, o reconstruir da
prática não se deu só com relação aos Professores Leigos, pois consistiu em uma
experiência em que reavaliei posturas, redimensionei conceitos e construí novos
conhecimentos e aprendizagens. Esse processo permitiu que eu pudesse referir-me
aos Leigos com um outro olhar, subsidiado por novos referenciais.
Retomando algumas indagações levantadas no trabalho, observo a necessidade de
se refletir principalmente sobre o índice de Professores Leigos apontado pelo INEP
(1996), abordado nos Referenciais para a Formação de Professores do
MEC/SEF/1999, o qual revela que há, no Brasil, desenvolvendo a função docente na
Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, 154.438 Professores
Leigos, com o Ensino Fundamental completo e incompleto. Se somarmos a esta
estimativa os 25.734 professores atuando com outra formação, teremos uma
demanda de 180.172 Leigos em exercício. Embora tenha havido um decréscimo nos
índices de 1991 para 1996, a preocupação com o contingente de Leigos continua
emergencial nas políticas de Formação de Professores nos estados e municípios.
De acordo com o censo de 1997, das 154.633 escolas de 1
a
a 4
a
séries do Ensino
Fundamental existentes no País, 122.691 estão situadas na zona rural. Daí
questionar-se sobre a falta de políticas consistentes para a Formação de
Professores Leigos evidenciada por um contingente projetado em aproximadamente
90.000 desses professores atuando nas séries iniciais nas regiões Centro-Oeste,
Norte e Nordeste.
O descaso com a zona rural não é isento do caráter ideológico e tem-se manifestado
no sentido de fixar o homem no campo desconsiderando, muitas vezes, os seus
anseios e sonhos, pretendendo, dessa forma, evitar o êxodo rural. Para atingir este
intento, uma formação carente dos professores tem contribuído para a falta de
condições de análise e de crítica por parte dos futuros trabalhadores rurais, as quais
se efetivam a partir da escola. Manter os pequenos produtores no campo evitaria
problemas sociais para as metrópoles, além de garantir a subsistência de setores
secundários e terciários nas cidades. A violência simbólica está presente na zona
rural e conta com a contribuição dos professores na suposta neutralidade da prática
educacional.
Infelizmente, as duras penas, constatei a discriminação e as condições desumanas
de trabalho a que são submetidos os Professores Leigos no exercício de sua
profissão. A precariedade das escolas, os atrasos salariais, a falta de uma Formação
Inicial e Continuada aos Leigos constituem-se em estratégia dos gestores para a
manutenção do quadro de submissão desses docentes. A partir deste fato retomo as
indagações apresentadas no primeiro capítulo, na Parte I, quando a pesquisadora
Geni Lima, em 1990, assim comentava em sua Dissertação de Mestrado sobre a
Identification des Conditions de réussite d'un systeme de formation à distance des
enseignants "Leigos"du pantanal au Brésil:
A situação dos Leigos no sistema educativo do pantanal parece
extremamente complexa, em razão principalmente do conflito entre os
interesses do governo que deseja aumentar a qualidade do ensino de base
pela via da formação dos Leigos e a das autoridades locais que parecem,
ao contrário, prontos a manter ou aumentar seu poder do controle que
exercem sobre os Leigos (1990, p. 124).
Ao constatar que esse quadro permanece por mais de uma década, preocupo-me
com as artimanhas políticas dos gestores mesmo com a vigência da Lei 9424/96,
sobre a exigência de que em cinco anos os estados e municípios tenham, no Ensino
Fundamental, professores habilitados em nível médio, podendo os municípios, para
cumprir esta meta, utilizar as verbas do FUNDEF.
Tal preocupação se reveste de verdade ao vermos que, em julho de 1999 entrava no
PROFORMAÇÃO a parcela que faltava para se absorver o contingente de Leigos
sem habilitação no Estado; assim sendo, a demanda de Professores Leigos do
estado de Mato Grosso estaria em 2000/2001 habilitada em nível médio. No entanto,
após as eleições de 2000, os novos prefeitos solicitaram a abertura de novas
turmas, indicando haver ainda professores sem habilitação nos seus municípios e
levantando uma estimativa de aproximadamente 500 professores para 2002.
Observe-se que o pedido não é exclusivo de Mato Grosso, é mais expressivo nas
regiões Norte e Nordeste.
Estando a proposta de continuidade sob análise pela CNP, poder-se-ia questionar
se a demanda de Leigos estaria sendo mantida enquanto as prefeituras pudessem
utilizar as verbas do FUNDEF para esse fim. Ou ainda, se essa demanda existente
teria sua procedência devido à demissão dos professores formados, contratando-se
novamente Leigos pela mão-de-obra mais barata e/ou por apadrinhamentos políticos
em ano eleitoral. Tanto em um quanto no outro caso, ocorre visivelmente o óbvio: a
demanda de Leigos beneficia os gestores descompromissados.
Tal fato leva-me novamente a retomar as indagações do início do trabalho e a
constatar que o Programa absorveu a demanda existente em dois anos e meio,
conforme sua meta de trabalho no Mato Grosso, habilitando os professores em
tempo hábil ao cumprimento do prazo da Lei. No entanto, no período inicial da
pesquisa, não tínhamos visualizado os problemas com determinados políticos cujas
ações poderiam estar construindo anualmente novas demandas.
Há que se afirmar, no entanto, que existe uma fração desse contingente que é
legítima, representada pela necessidade de habilitar os professores que trabalham
na Educação Infantil. O PROFORMAÇÃO poderia absorver a demanda, mas teria
que haver reformulação e/ou adaptação na sua Matriz Curricular, no tempo de oferta
do Programa, etc... e ao que me parece, o Programa não foi criado com esta
finalidade e não há indicativos de revisão para os pontos questionados.
O PROFORMAÇÃO é um programa de Educação a Distância destinado à formação
de professores em exercício nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na sua
proposta estão desenhados como instrumentos de apoio a essa metodologia, os
vídeos, o material instrucional, Guias de Estudo e informativos, Reuniões Quinzenais
e a tutoria, dentre outros.
Praticamente, o Piloto concluiu o Curso com apenas um kit de vídeo, referente ao
módulo 2, pois o restante não chegou em tempo de ser executado pela primeira
turma no Mato Grosso. No entanto, ao utilizá-lo, os Cursistas procederam a uma
avaliação positiva, valorizando o seu conteúdo pela possibilidade de rever as
questões já estudadas e discutindo-as mais claramente com o auxílio das reflexões
que proporcionou. Questionaram sobre a importância desse material ser
contemplado concomitante ao estudo do módulo para o aprofundamento dos
conteúdos das Áreas Temáticas.
Em breve análise, pode-se dizer que, na falta dos vídeos, de uma programação
interativa e do uso de tecnologias no PROFORMAÇÃO, ele comparou-se, na sua
estratégia de execução, aos programas anteriormente desenvolvidos no Mato
Grosso, a ver pelo INAJÁ, que previa etapas intensivas e intermediárias, estudos
individuais, a presença de um monitor e a Coordenadoria da assessoria pedagógica
dos municípios; e o GerAção, com as etapas presenciais e semi-presenciais,
material para estudos, monitoria, pesquisa e caderno de campo. Os dois programas
tiveram alunos aprovados em nível superior, inclusive um na Unicamp/SP.
No entanto, é de se questionar porque o nível de evasão do PROFORMAÇÃO foi
menor que o nível dos demais cursos no Mato Grosso, mesmo sem o uso da
tecnologia e de vídeos? E ainda, porque habilitou um número maior de professores,
embora a demanda existisse em número maior nos programas anteriores?
O que o tornou um Programa de aprovação, de apreensão dos conteúdos e de
redimensão da prática dos professores, visivelmente percebida pelos Tutores,
coordenadores e secretarias municipais?
É preciso, contudo, esclarecer que não se pode afirmar que houve uma mudança
acentuada e igualitária por todos os Cursistas; o que de fato se evidenciou foi a
mudança do pensamento e da prática em todos eles, ressaltando-se os níveis em
que se efetivaram tais mudanças, sendo estes com maior ou menor intensidade.
Respondendo as questões, pode-se dizer que houve fatores primordiais que levaram
o Programa a esse nível de contribuição para uma formação de qualidade dos
professores em exercício da rede pública no Mato Grosso. A associação de
elementos constitutivos do Programa, de tal forma articulando Guias Curriculares,
Memorial, tutoria, Reuniões Quinzenais e instrumentos de avaliação foram pontos
fundamentais pelo que se segue:
• A estratégia em se instituir Agências Formadoras em pólos no Estado, de
forma a atender todos os municípios, foi primordial para que em uma única
turma se pudesse matricular toda a demanda de Leigos do Mato Grosso.
• O material instrucional elaborado com uma clareza de linguagem, de dados,
de orientações sobre como o Programa se desenvolvia, possibilitou ao
Cursista inteirar-se da proposta, bem como se situar sobre as experiências do
Curso, da Matriz Curricular, da avaliação, das exigências e das competências
desenvolvidas em cada módulo.
• Os Guias de Estudo, que considero um dos principais responsáveis pela
apreensão e construção do conhecimento pelos Cursistas, ao meu ver,
superaram as expectativas até de quem os redigiu. Essa afirmação
fundamenta-se na fala dos Leigos, ao dizerem que os Guias pareciam
conversar com eles nos estudos individuais. Depreende-se então, que o
material escrito pôde estabelecer essa interlocução, devido a sua construção,
que além de oferecer uma linguagem clara, adequada e acessível ao
entendimento dos Cursistas, contou com ótima apresentação e ilustração.
Outra questão também importante foi a forma como os conteúdos se
apresentavam nos Guias, obedecendo a uma proposta em que o resgate à
cultura, à história dos conteúdos e das disciplinas se fazia presente. O
Cursista Junior expressa a contribuição dessa preocupação dos escritores, a
ver pelo que segue:
Ainda nos Guias de Estudos, na parte final, há a contribuição advinda das
orientações para os alunos construírem os Memoriais e para investirem em
experiências na sala de aula, a partir dos conteúdos estudados. Na realidade, esta
parte final consiste em um chamamento aos Cursitas para que invistam em
atividades diferenciadas ao trabalharem os conteúdos na sala de aula.
O trabalho do Tutor previsto no PROFORMAÇÃO supera a monitoria dos demais
programas já desenvolvidos no Estado. No Programa, a tutoria é muito presente, ela
se constitui em uma atenção sistematizada nos encontros quinzenais e nas visitas
mensais à sala de aula do Cursista, possibilitando-o sentir-se amparado e assistido,
pois o fator segurança é um forte componente para que continue no Curso. O papel
do Tutor, definido como aquele que orienta, assiste, incentiva e contribui para a
aprendizagem do aluno, foi percebido pelos Cursistas da forma como registrou
Marisa:
• As Reuniões Quinzenais, não previstas nos outros cursos de formação do
Estado e presentes no PROFORMAÇÃO, fortaleceram a auto-estima,
enriqueceram o trabalho dos Cursistas, possibilitaram a auto-afirmação, a
interação, a troca de experiências, e se constituíram em espaços de
revitalização dos ânimos para prosseguirem os estudos frente às dificuldades
enfrentadas pelos Cursistas, conforme elenquei no decorrer do trabalho.
Nessas reuniões, os Cursistas socializaram e tiraram as dúvidas, expuseram
os sucessos e compartilharam com os demais colegas as suas iniciativas.
Instituir as Reuniões Quinzenais de forma obrigatória no Curso foi fundamental, uma
vez que uma das críticas ao programa do NEAD/MT (de Ensino Superior) tem se
referido à freqüência do encontro com o Tutor, o qual acontece conforme a
necessidade do Cursista e, assim sendo, ora por falta de transporte, ora por
comodismo, o aluno não se desloca até o município para o encontro, acontecendo o
acúmulo de dúvidas e o desânimo na continuidade do Curso.
O que se pode concluir é que as Reuniões Quinzenais desenhadas no Programa,
foram essenciais para a permanência dos alunos no Curso, por se constituírem em
espaços de incentivo. A respeito das reuniões, Joana assim se expressa:
• Os Memoriais colocados no Curso com a intencionalidade de que se
revertesse em uma função diagnóstica, que possibilitasse aos responsáveis
acompanhar o desenvolvimento do Cursista no Programa, constituíram-se em
reflexão permanente e interdisciplinar do aluno, e alguns apontaram
aprendizagens e construções além do que se estimava. Os textos
apresentaram a conquista gradativa da autonomia intelectual e da construção
da identidade profissional do professor, bem como da rediscussão e
formulação dos conceitos de cidadania, respeito, ecologia, democracia,
discriminação, segregação e outros.
O Programa previa a recuperação do aluno no processo de ensino-aprendizagem,
assim sendo, sentia-se muito presente a cobrança do Programa às AGFs, no sentido
de uma vigilância permanente aos Cursistas com aproveitamento insuficiente, para
que se realizasse um trabalho de recuperação junto ao Tutor. Nesse momento
retomo as palavras da professora Mindé Menezes (2000), em entrevista para este
trabalho, quando dizia que o PROFORMAÇÃO tem tudo para ser um programa de
aprovação, pois quando o aluno cai, tem sempre um mecanismo pronto para puxá-lo
para cima.
Embora o Piloto tenha realizado esse procedimento de vigilância, ainda apresentou
um índice de 8% de evasão. Talvez esse resultado pudesse apresentar um índice
menor se houvesse um suporte pedagógico para a recuperação, para o trabalho das
quinzenais e para as atividades da AGF e do Tutor. Acredito que se iniciasse a
experiência hoje, com todo o material construído, e os vídeos prontos, os resultados
seriam animadores. Resta aguardar as avaliações das regiões Norte e Nordeste,
onde o nível de expectativa da CNP deva ser maior, justamente pelas condições em
que o Programa iniciou e está se desenvolvendo nestes locais, isto é, com o material
já construído e com equipes de suporte, treinamento e monitoramento da CNP já
constituídas.
Ressalte-se entretanto, que o fator de permanência do Cursista no Programa não se
deve estritamente à metodologia e ao apoio pedagógico desenvolvidos. A estrutura
criada pelo PROFORMAÇÃO, atribuindo competências aos sistemas municipais,
estadual e nacional contribuíram significativamente. No que concerne aos
municípios, o subsídio financeiro para a locomoção, hospedagem e alimentação do
aluno nas atividades do Curso foi fundamental, assim como o não cumprimento de
tais atribuições contribuiu para alguns casos de evasão.
O PROFORMAÇÃO aparece no cenário nacional como um Programa emergencial,
corn a finalidade de resolver os problemas dos municípios a curto prazo, seguindo o
perfil do Banco Mundial. A partir dessa e de outras afirmativas corn respeito às
políticas educacionais dessa instituição investi em leituras que faziam essa
denúncia, tais como TORRES, WORDE, TOMMASI, VESPOOR, HADDAD,
MOREIRA, LUDKE entre outros. Pude constatar que o Piloto fugia à regra geral,
uma vez que foram mínimos tais procedimentos, o que acredito poder-se atribuir ao
fato de o Programa ter sido idealizado e desenhado inicialmente por educadores
brasileiros e complementado por consultores e especialistas contratados pelo Banco
Mundial. No entanto, a Coordenadora Alvana Bof comentou em entrevista anexa que
a contribuição do Consultor Michael Moore foi primordial no que se refere à
produção do material tendo como foco os objetivos do Programa.
Algumas outras questões ainda são relevantes com referência aos Professores sem
habilitação, o que me leva a indicar quatro pontos importantes para a reflexão. O
primeiro é o de se refletir sobre o destino dos Leigos, se não houvesse a exigência
da Lei 9424/96, o que por certo, seria a permanência no quadro de desvalorização,
discriminação e submissão por mais uma década.
O segundo refere-se ao que a Lei desencadeou, isto é, a busca dos prefeitos por
alternativas que viessem ao encontro da resolução dos seus problemas, originando
a cobrança mais intensiva para que o MEC atendesse as suas reivindicações.
O terceiro é o de que o Programa fez emergir a situação do Leigo em nível nacional,
uma vez que a realidade do Mato Grosso constitui-se parte integrante do mesmo
cenário que abrange o Norte e Nordeste.
O quarto ponto que a situação ressalta é a falta de uma política que garanta a
conclusão do Ensino Fundamental e Médio para os alunos da zona rural, os quais só
encontram como alternativa a ruptura na progressão dos estudos ou a busca de
continuidade na zona urbana.
Em se tratando da Formação do Professor com Habilitação Magistério em nível
médio, as políticas se tornam ainda mais carentes, o que se pode observar pela
dimensão das escolas rurais, as quais se constituem em aproximadamente 75% do
montante da rede de Ensino Fundamental do País, com uma estimativa de 90.000
Leigos atuando nas séries iniciais.
A crise persiste, e investir em programas de formação de professores leigos ainda é
uma necessidade da educação nacional. Um quadro crítico como se apresentou no
censo de 1996, conforme já foi evidenciado neste trabalho, não vem de apenas uma
década, o que leva a crer que o descaso é histórico. Há que se ter um olhar mais
afincado para a educação rural, tanto para os alunos quanto para a Formação de
Professores, o que incide em criar mecanismos de cobrança mais ostensiva às
prefeituras, fato esse que deverá constituir-se em uma política macro na área
educacional do País.
O PROFORMAÇÃO resolve o problema da Formação de Professores, mas as
questões estruturais do Ensino Fundamental e da Formação de Professores
persistem no meio rural, onde a carência dos alunos é maior e a necessidade de
professores qualificados se torna premente.
No entanto, só formar também não resolve a questão da evasão e retenção, é
necessária a implementação dos programas de Formação Continuada também para
os professores da zona rural, a maioria na rede municipal, para que estes
profissionais continuem investindo na sua formação. Os CEFAPROs foram criados
com a finalidade de trabalhar com a formação inicial e continuada dos professores
da rede pública de ensino. Há que se ver mecanismos para viabilizar o acesso
desses professores aos programas dessa natureza, pelas prefeituras.
Os Centros de Formação e Atualização do Professor tiveram, no PROFORMAÇÃO,
um grande aliado para construir a sua identidade e o seu referencial como centros
de formação contínua dos professores no Estado e em nível nacional. Esse
entendimento parte do trabalho realizado pelos CEFAPROs, com 72 municípios,
Prefeituras e secretarias municipais de educação, MEC/FUNDESCOLA e SEDUC
durante dois anos e meio de Programa, envolvendo 1172 formandos.
201
Quando se questiona acerca dos destinos dos Centros após o PROFORMAÇÃO,
torna-se mister esclarecer que os Centros consistiam em uma política de formação
inicial e continuada da SEDUC antes do PROFORMAÇÃO. Portanto, os Centros,
seguiram o seu trabalho na área para a qual foram criados: formação de professores
da rede pública, e o tem feito ainda com as atividades do PROFORMAÇÃO, com os
programas Parâmetros em Ação, EJA, PROFA, GESTAR, capacitação dos diretores
das escolas públicas de MT, Programa Arara Azul, que se destina à
profissionalização dos servidores administrativos da rede pública do Estado, dentre
outros programas e projetos de formação.
Em se tratando da formação dos formadores, pode-se observar que os cursos em
nível superior não têm incluído nos seus currículos, temas que abordem a formação
do professor Leigo em exercício, tampouco pesquisas in loco para averiguar as
condições em que se efetiva a docência, bem como a precariedade de material e
assistência pedagógica e a ausência de uma política de atendimento dos municípios
a esses profissionais. Atualmente, frente às exigências da lei 9294/96, poder-se-ia
dizer que é uma preocupação infrutífera, uma vez que se findou o prazo para os
municípios formarem os seus Leigos. No entanto, em recente pesquisa realizada
pela UNESCO em julho de 2001, entre os 18 países avaliados, o Brasil foi o
"campeão" em Professores Leigos.
Há então, a necessidade de se rever a questão de formação dos Leigos no Brasil e
de se instituir tais discussões nos cursos de formação de formadores, a fim de que
não se incorra no risco de a universidade estar formando Leigos (no
desconhecimento da realidade educacional rural). Se a universidade não instituir no
currículo esse tema, que seja então de responsabilidade daqueles que lidam com a
educação. A não inclusão dessa discussão nos currículos é uma questão ideológica
corn a qual não se pode compactuar.
Concluir que o PROFORMAÇÃO é um Programa de sucesso me parece prematuro,
Porque ainda não temos pesquisas que evidenciem isso. Dizer que o aluno investiu
e continuará investindo em novas práticas, também é uma atitude ingênua, pois o
Cursista estava submetido a um processo de avaliação para obter a sua aprovação,
e, não se pode olvidar que existe a intencionalidade em realizar as atividades
conforme a proposta do Programa, uma vez que a sua habilitação está em jogo.
Acredito que se terá uma avaliação fidedigna do impacto do PROFORMAÇÃO na
prática dos Professores Leigos se uma pesquisa revelar que, mesmo depois de
formados, os investimentos em novas posturas se efetivam e os comportamentos
observados durante a vigência da Proposta perduram, sem a supervisão do Tutor e
das AGFs.
A Coordenação Nacional do PROFORMAÇÃO contratou especialistas para a
avaliação externa do Programa, que iniciou seus trabalhos com as turmas que
entraram nas regiões Norte e Nordeste, por amostragem. A comissão de avaliação,
inicialmente conta com a Profª. Drª. Marli André e com a Profª. Drª. Bernadete Gatti,
profissionais de reconhecida competência na área.
Partindo da sedução que os Memoriais representaram para mim nessa trajetória, ao
concluir este trabalho, me aproprio do instrumento Memorial para registrar as minhas
emoções na trajetória do PROFORMAÇÃO, uma vez que, segundo JACOBSON, os
diários (Memoriais) expressam:
(...) uma reflexão sobre si próprio, sobre o narrador (uns fazem-na
considerando o eu como actor e, por conseguinte, como protagonista dos
fatos descritos,, e fazem-na enquanto pessoa e, por conseguinte capazes
de sentir, e de expor emoções, desejos, intenções, etc.) Ê o que eu
denomino de componente expressiva dos diários (apud ZABALZA: 1994,
p.96).
MEMORIAL- Simone
Reconstruí nesta trajetória o sentido do olhar coletivo, antes entendido como o olhar
de todos, inquestionavelmente dirigido para uma causa, e agora vivenciado como o
olhar de cada um, que só encontra sentido na causa quando os seus anseios e
sonhos estão nela contemplados.
Observei de forma muito clara como a criatividade, a tomada de decisões e as
lideranças se evidenciam na crise. A respeito desse momento pode-se dizer que
fomos acometidos da "coragem criativa" que, segundo MAY (1975), exigia
intensidade de emoção, a descoberta de novas fórmulas, novos símbolos, novos
padrões, cuja intensidade é proporcional ao grau de mudança requerido {apud
MORAES: 1975, p.165).
Testemunhei a legitimação de líderes, de coordenadores, a construção de
estruturas para darem sustentação aos programas um suporte necessário para
sobreviver na instabilidade, nas indefinições dos desenhos e das competências, bem
como o início da gestão coletiva nos CEFAPROs. Observei, junto aos demais, a
CNP construir alguns referenciais significativos para a metodologia do Programa
contribuindo para a implementação nas regiões Norte e Nordeste, a partir dos
procedimentos criados pelo Piloto.
Acompanhei toda a trajetória de implementação e estruturação dos Centros de
Formação e Atualização do Professor, que teve como principal aliado o
PROFORMAÇÃO, uma vez que cobrava do Estado as condições para desenvolver a
proposta e subsidiava as ações do Programa com o acordo firmado pelos
municípios.
Constatei a falta da história dos programas de formação de professores no acervo
da SEDUC/MT, ocasionando a busca de dados em acervos particulares. Esse fato
levou-me a registrar a trajetória do CEFAPRO e do PROFORMAÇÃO de forma mais
detalhada e contribuir social e cientificamente com o registro de tais Programas para
que possa se incorporar subsidiar pesquisas futuras.
Redimensionei a partir dessa pesquisa a concepção de que um projeto para ser
colocado em prática deve ter todas as condições necessárias para a sua execução.
Concluí que esse pressuposto tem um caráter inibidor no investimento das propostas
e que as condições podem ser construídas no percurso. No entanto, há que se
considerar o grau de desenvolvimento do projeto quando de sua implantação para
que o ônus atribuído aos parceiros envolvidos não se constitua em um trabalho
descomunal.
Retomando a idéia de trabalhar no meu Memorial os sentimentos, sensações e
emoções, percebi com uma certa angústia a ausência da experiência com os
Professores Leigos na minha vida profissional, no sentido de vivenciar in loco a sua
realidade até então desconhecida.
M-Simone- F1
Estava muito claro que para executar o meu trabalho, eu deveria passar por
determinadas dificuldades, caso contrário não chegaria aos locais por mim
desenhados, uma vez que sempre me foi dada a liberdade de decidir sobre os
trajetos necessários ao bom acompanhamento do Programa, o que significava dizer
que, onde estivesse o PROFORMAÇÃO, até lá eu deveria ir.
Na segunda fase veio a euforia com relação ao Programa, os sucessos que os
Leigos começavam a evidenciar pareciam compilar um álbum de emoções, a ponto
de se embargar a voz ao contar como os vi trabalharem nas primeiras semanas e
como estavam suas salas atualmente.
Essa fase, ao mesmo tempo em que atribuía a todos os responsáveis uma parcela
de co-responsabilidade pelo sucesso, instigou-me a querer ver e observar se o
mesmo sucedia em outros pólos. Neste período o meu olhar era para as emoções,
as sensações, os sentimentos dos Leigos e suas histórias de dificuldades.
M-F2-Simone
A terceira fase que vivi foi permeada de indignação pelas condições a que eram
submetidos os Leigos, quando comecei a partilhar de suas realidades, ao presenciar
as condições em que o Programa se desenvolvia no Estado, na gestão de alguns
líderes municipais. Projeto na tela este momento, para que não só eu, mas também
o leitor sinta emoções ao ler o trecho da entrevista da Cursista Vitória (nome fictício),
Professora Leiga há 24 anos, com 52 anos.
Vitória aguarda a aposentadoria, mas seus comprovantes (holerites) a prefeitura
fornece somente há quatro anos. Sem dar-se conta do que ainda terá que enfrentar,
acalenta o sonho da aposentadoria após formar-se. Levando-se em conta a idade da
Cursista e os anos de contribuição aos interesses da prefeitura, o descaso ao
trabalho que realiza é algo descomunal. Transcrevo a seguir o trecho de sua
entrevista:
Uma outra forma de indignação também foi observar as condições de trabalho dos
Leigos; à submissão ao personalismo por parte dos gestores em ano eleitoral, sob
pena de perderem seus contratos; à constatação da construção de uma postura
crítica pelos Professores Cursistas e às conseqüências de a terem exercido,
marcadas por demissões; ao descompromisso de alguns prefeitos em não
cumprirem o Acordo de Participação.
M-Simone-F3
A penúltima fase é a da impotência, ao me sentir engessada frente à realidade,
assistindo as estratégias utilizadas pelas prefeituras para manter o contingente de
Leigo sob controle, submissão e vigilância a fim de utilizar mão-de-obra barata na
educação no interior.
Os Cursistas trazem à tela de uma forma muito clara a questão política que inibe o
desenvolvimento da autonomia profissional, as lutas pelos direitos do professor e
pelo fortalecimento da identidade profissional. Portanto essa questão teve que ser
abordada pelo teor de envolvimento com a realidade partilhada pelos Leigos e pela
minha opção em não me calar frente ao que observei. A alternativa apresentada
pela pesquisadora no próximo fragmento parece ser um tímido indício de alternativa
para se repensar a questão da Formação dos Leigos, no entanto poderá ter
repercussões profundas:
M-Simone-F4
Essa é a última fase, a da denúncia, mas também da esperança de que esse
quadro dos Professores Leigos que o PROFORMAÇÃO fez emergir do subsolo das
prefeituras possa gerar algumas inquietações nos administradores educacionais e
com isso provocar investimentos na área, substituindo as cores pardas do quadro
recentemente pintado no Mato Grosso por cores quentes, como se um processo de
vivificação dos Leigos estivesse sendo instaurado. Tal expectativa revela-se pela
implantação de uma política de assistência e apoio pedagógico, financeiro e político
aos Professores Leigos que ainda restam no Estado, uma vez que há o contingente
da Educação Infantil a habilitar-se. Mas até que esse sonho se torne realidade,
permito ainda sentir-me incluída entre aqueles que discutem a política de Formação
de Professores, o que significa dizer que a luta continua... e a produção tem que
dar conta de legitimar os interesses políticos da pesquisa.
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ANEXOS
1 Guias de Estudo: Sugestões para a elaboração do Memorial
1.1 . Elaboração do Memorial Módulo 1 - Unidade 4
Depois de tudo o que estudou e produziu nesta quinzena, você deve ter observações
interessantes e importantes para registrar no seu Memorial. Temos várias sugestões de
perguntas para orientar suas reflexões e o registro delas em seu caderno. Você já sabe que
não é necessário responder a todas as questões. Vale escolher uma ou mais, conforme seu
interesse e sua experiência. Vale também registrar outra coisa bem diferente que tenha
chamado sua atenção. Mas é necessário que você deixe claras as razões de sua escolha,
mostrando o que o tema escolhido tem a ver com o seu trabalho e com a experiência no
PROFORMAÇÃO. Vamos às sugestões:
- Lembre sua relação com a arte na infância. Você era incentivado pela família ou pela
escola a criar e expressar-se artisticamente? Havia oportunidades de fruição da arte
(você assistia a espetáculos de dança e teatro, ouvia música, ia ao cinema, lia ou
ouvia histórias)? Que experiências mais o marcaram nesse campo? Se não teve
essas oportunidades, explique por quê. Nesse caso, sente falta disso?
• Como a arte é tratada em sua escola? E nas suas aulas? Você procura levar a seus
alunos várias formas de arte? Eles têm oportunidades freqüentes de criar? Como
eles reagem a essas experiências? Você acha que as unidades estudadas até aqui
em seu curso, nas várias áreas, têm ajudado sua prática pedagógica no tocante à
expressão artística?
• Considerando o que dissemos sobre o trabalho do professor, registre em seu
Memorial um parágrafo que amplie e reforce a seguinte afirmação:
Ser professor(a) é o meu trabalho, sim, senhor!
Depois de jogar com seus alunos os jogos sugeridos na área de Matemática e
Lógica, registre essa experiência no Memorial. Conte o que aconteceu e o que você
achou. Todos seus comentários são importantes.
Registre em seu Memorial suas observações sobre as perguntas que você costuma
fazer a seus alunos. Elas estimulam a reflexão? Que perguntas você faz com a
intenção de desafiar os alunos? E com a intenção de despertar a curiosidade deles?
O que você faz quando os alunos não entendem suas perguntas?
Pense um pouco sobre as limitações e as dificuldades para a seleção de conteúdos
escolares que você enfrentava até o início do PROFORMAÇÃO. Você selecionava
apenas os conteúdos do livro didático? Utilizava algum critério para a seleção desses
e de outros conteúdos? Levava em conta as três categorias de conteúdos: conceitos,
procedimentos e atitudes? Considerando a realidade de sua escola, de sua
comunidade, do seu município, do seu Estado, que iniciativas você pensa tomar para
ampliar a seleção de conteúdos em sua escola?
1.2 . Elaboração do Memorial Módulo 2 - Unidade 7
Esperamos que você tenha gostado de estudar esta Unidade, aprendido coisas
interessantes e ampliado seus conhecimentos. Esperamos, também, que o tenhamos
ajudado a compreender melhor os conteúdos das Áreas Temáticas, para que possa
trabalhá-los de forma criativa e prazerosa com seus alunos. Veja as questões que lhe
sugerimos para orientar a redação do Memorial. Como sempre, você pode utilizá-las ou, se
preferir, guiar-se por outras.
• Procure refletir sobre suas atitudes em relação aos diferentes tipos de erro de seus
alunos, comparando-as aos comportamentos adequados de um professor de Língua
Portuguesa.
• Na área de Matemática e Lógica, procuramos desenvolver esta Unidade utilizando
diversas situações do nosso cotidiano e acreditamos que você tenha encontrado
várias outras formas de trabalhar com a congruência de figuras geométricas. Conte
como foi isso, comentando as dificuldades que encontrou ao estudar esse assunto e
como buscou superá-las. Relate também os comentários de seus alunos, se
gostaram das atividades, se encontraram utilidade prática para esse conteúdo e se
sentiram ter ampliado seus conhecimentos.
• Sugerimos que você registre o que mudou e o que permaneceu, até agora, no seu
modo de viver e trabalhar. Na unidade 4 do Módulo 1 , você refletiu sobre o que se
espera do seu trabalho como professor ou professora. Já se passaram alguns
meses, você mudou; a sua vida mudou, você está estudando. Então perguntamos:
"O que mudou na sua prática de sala de aula? O que permaneceu da mesma forma?
O que este curso está mudando na sua vida e no seu trabalho?". Registre! Você faz
a História!
• Como você viu nos conteúdos de Psicologia Social, desde pequenos nós
participamos de diferentes grupos sociais e estabelecemos relações com diversas
pessoas. As experiências dessas relações contribuem para a formação de nosso
mundo interno ou de nosso "aparelho psíquico". Isso é mais forte na infância, mas
continua ao longo de toda a vida. Relate como tem sido a experiência de participar
de um grupo nas Reuniões Quinzenais com os colegas do PROFORMAÇÃO e o
Tutor. Como as relações vividas no grupo têm contribuído para mudar seu jeito de
relacionar-se com as outras pessoas, de ver o mundo e de ver você mesmo?
• Você já aprendeu que a subjetividade está presente em nossos pensamentos, idéias,
crenças, relações, ou seja, em nosso modo de vida. Ao final da Unidade 7, você
realizou uma atividade em que pôde observar a influência da subjetividade na
comunicação de uma mensagem em grupo. O que conseguiu notar em seus alunos
durante o exercício? Que traços de subjetividade apareceram ao final do exercício?
• À medida que fomos discutindo a identidade do professor, você deve ter-se lembrado
de quando ingressou no magistério e dos caminhos que já percorreu até hoje em sua
profissão. Com certeza, essa reflexão o fez perceber que ser professor é estar
sempre com uma identidade em construção. Assim, sugerimos que você registre:
1.3. Elaboração do Memorial Módulo 2 - Unidade 8
A escrita do Memorial é muito interessante, não é? Ele é importante porque vai retratando
as mudanças no seu desempenho escolar e no seu crescimento pessoal e profissional. Por
isso, ele é também um instrumento de construção da identidade profissional. Vamos então
enriquecê-lo?
Reflita sobre os avanços de sua participação na construção do Projeto Político-pedagógico
da escola onde você atua. Veja a sugestão seguinte para orientá-lo.
• A partir do eixo integrador do Módulo - A escola como instituição social - procure
relembrar seu nível de participação nas discussões dos problemas da escola, no
início de sua carreira.
• A seguir, descreva como você tem ampliado essa discussão e as ações adotadas
para levá-lo a opinar mais sobre essa realidade.
• Em um terceiro momento, procure comparar os avanços que existem entre a
participação apontada no início de sua carreira e a que você tem hoje, ao discutir os
rumos da escola
• Para concluir, identifique os fatores que o levaram a crescer, cada vez mais, ao
participar da construção da Proposta Pedagógica de sua escola.
• Analise os seguintes aspectos, focalizando-os do ponto de vista de um profissional
da educação:
- os problemas atuais de sua escola;
- a forma como você gostaria que ela atuasse hoje;
- as alternativas que, se adotadas, poderiam alterar essa situação.
1.4. Elaboração do Memorial Módulo 3 - Unidade 1
No Módulo III, queremos que você desenvolva cada vez mais sua competência para
produzir saberes pedagógicos, utilizando os conhecimentos desenvolvidos no
PROFORMAÇÃO para compreender melhor as condições da prática pedagógica e as
relações entre contexto social e educação.
1) Nesta primeira quinzena, sugerimos que você comente principalmente sua experiência
com a organização dos tempos escolares, situando esta questão no Projeto Político-
pedagógico (PPP) de sua escola. Se sua classe for multisseriada ou
sua escola for unidocente, não se esqueça de fazer considerações a respeito desse fato.
Faça uma análise dos principais problemas que identificar e pense em como encaminhar
sua solução. Caso sua escola ainda não tenha um PPP, tente explicar por que isso
acontece.
2) Fale também sobre seu crescimento pessoal e profissional, sobre sua história no
PROFORMAÇÃO. De tudo que vem estudando, o que mais tem contribuído para enriquecê-
lo pessoal e profissionalmente? Veja a seguir algumas sugestões para orientar esta
segunda análise.
• Qual tem sido sua relação com a arte e em especial com a literatura? O
PROFORMAÇÃO tem ajudado você a ler melhor, com mais sensibilidade, com mais
gosto, e a desenvolver nos seus alunos atitudes positivas com relação à leitura
literária?
• Que pontos chamaram mais sua atenção na área de Matemática e Lógica? Por
exemplo, você sentiu interesse pela discussão sobre a data do final deste século e
deste milênio? Você tinha alguma idéia sobre essas coisas? Qual era? E agora, você
tem outra compreensão desses fatos? Comente esses pontos ou outros que você
queira.
• Você desenvolveu com seus alunos alguma das atividades de prática pedagógica
sugeridas na área de Vida e Natureza? Qual foi? Faça um relato de como eles
reagiram. Que dificuldades eles tiveram? E você? Após estudar a Unidade, houve
alguma mudança em relação ao que pensava sobre o nosso planeta? Que dúvidas
surgiram? Como você procurou resolvê-las? O que você aprendeu sobre a Terra
modificou alguma coisa no seu trabalho na sala de aula? O quê? Você passou a
ensinar novos conteúdos sobre a Terra? Quais?
Uma dos temas importantes estudados em Psicologia Escolar foi a relação entre o
conhecimento adquirido na vida cotidiana e o conhecimento produzido com a
mediação da escola. Entender isso ajuda no planejamento e uso de metodologias de
ensino que valorizam o conhecimento trazido pelo aluno, mas também tratam de
levá-lo a alcançar outros níveis, por meio do conhecimento construído na escola, de
forma organizada e sistematizada. De que modo você pode considerar esses tipos
de conhecimento no planejamento de suas aulas? Você procura relacioná-los entre
si? Como aproveitar e valorizar os conhecimentos prévios dos alunos fazendo essa
articulação, no dia-a-dia da escola?
2 Narrativas de algumas trajetórias da pesquisadora
2.1. A façanha partilhada com o TATU
Numa de minhas andanças pelo PROFORMAÇÃO, cheguei a Matupá com o intuito de
visitar a Agência Formadora, participar de um encontro de Professores Cursistas e ver uma
escolinha do interior com um Professor Leigo lecionando. A ida a Matupá se fez pelo vôo
Cuiabá-Matupá em um avião Caravan de 12 lugares. Lá chegando, o prefeito e comitiva nos
recepcionaram no aeroporto e marcaram a viagem ao interior no dia seguinte. Disse o
prefeito Sérgio que tal visita deveria ser realizada de avião devido ao caráter quase
intransitável das estradas de lá, estradas ainda não abertas, pois se tratava de um
assentamento.
No dia seguinte, com muita curiosidade, fomos eu e dois repórteres do FUNDESCOLA e do
Estadão visitar a gleba. Quando chegamos ao aeroporto, tivemos "aquele" impacto: o avião
era o famoso e antigo teco-teco de 4 lugares, em um estado mais para a sucata do que para
a ativa. Mas, enfim, confiamos no prefeito e fomos em direção à gleba de assentados.
Sentei-me na frente, junto ao piloto, e íamos conversando. No vôo foi permitido o uso do
celular, pois não atrapalharia aquela "tecnologia"; liguei para a Coordenadora do
FUNDESCOLA, a professora Wilsa Ramos, em Brasília, e contei somente um pouco da
nossa excitação, uma vez que se perdeu o sinal do aparelho.
Seguimos mais ou menos uma hora de viagem, enquanto o piloto manejava um aparelhinho
e me mostrava dizendo que eram as coordenadas do vôo que estavam ali. Embaixo só
víamos árvores, estávamos em plena floresta amazônica e eu pensava: se este teco-teco
cair aqui nunca nos acham, pois as árvores eram tão grandes e a floresta tão fechada que o
aviãozinho sumiria no meio daquela imensidão.
Conversa vai, conversa vem, perguntei ao piloto o seu nome e ele respondeu-me que era
Tatu. Dei uma risadinha sem saber o porquê e também não quis saber. Mais adiante Tatu
comunica: Preparem-se que vamos descer. Pensei cá com os meus botões: preparar-nos
como, se nem cinto de segurança havia naquele avião? Mas acreditei que era para ficarmos
bem atentos. Eu na frente, e o barulho ensurdecedor do motor não permitia que eu
conversasse com os companheiros da parte traseira. Sobrava apenas o Tatu para...
Quando o Tatu dá o aviso, olhei para baixo e disse: Tatu, cadê a pista? E este me
respondeu: A senhora não se preocupe, a clareira é pequena, a pista está encoberta pela
vegetação, mas eu a localizo, não fique com medo porque tenho 28 anos de garimpo! Já
desci por lá!
A firmeza do piloto ao atestar sua experiência de 28 anos de garimpo se configurava em
uma competência inquestionável em seu domínio da aeronave e eu, Sabedora do que
significa aterrissar e decolar em pistas clandestinas de garimpo, denunciadas mensalmente
no Mato Grosso, comunguei com ele aquela segurança e, como se diz popularmente,
relaxei.
Aquele pouso deu-me a resposta sobre o apelido do piloto, Tatu, isto é, cavava pista onde
não existia...e eu ali, partilhando e "curtindo" tudo isso com o "farejador".
Mal saímos do avião apareceram dois caboclos de dentro da mata e logo perguntaram se o
piloto iria precisar do toco e da corda, sendo que ele respondeu que era para deixar no jeito
que na hora veria se precisaria ou não. Mais uma inquietação minha: por que o toco e a
corda? Bem, como toda boa curiosa, perguntei ao Tatu e este me respondeu que é um
procedimento normal "neste tipo de aviação", uma vez que a clareira é pequena e o peso da
mercadoria do garimpo é grande, exige-se muito do motor do avião, então o deixamos
ligado, acelerando cada vez mais, para pegar força no motor, com a sua traseira amarrada
no toco, e em determinado momento de forte aceleração faço um sinal, o caboclo corta a
corda e o "bichinho" decola numa boa.
Verdadeiras aulas de aviação eu obtive com o Tatu neste episódio. Logo adiante uma
Toyota veio buscar-nos para levar-nos até a escola. Achei interessante o fato de ela vir com
um equipamento de viagem, ou seja, moto-serra, facão, operador de vídeo, cesta de
alimentos, água, dando-nos uma idéia do que viria pela frente. De fato, os homens que iam
na carroceria cortavam árvores caídas na trilha, quando havia estradas era uma pedreira só
e muito buraco até chegarmos à escola, que muito nos chamou a atenção, pois era uma
escolinha de pau-a-pique. A professora, pasmem os leitores, já havia escrito alguns livros de
história infantil no Paraná e estava morando e lecionando para aquelas crianças, naquele
lugar, nos turnos da manhã e da tarde.
Na sala de aula, de taboca e barro, havia estante com livros e cartazes sobre as sugestões
contidas nos guias curriculares na parede. A professora estava utilizando a metodologia
proposta no curso e deu o depoimento de que agora com o PROFORMAÇÃO, além de se
aprender muito, não se tem medo de perguntar e de dizer que não sabe, fato esse que por
serem Leigos, omitiam para não caírem no ridículo junto a outros colegas. Ao poder expor
as dúvidas aprendemos melhor, e o Tutor como intermediador tem possibilitado uma firmeza
aos professores-Leigos, disse ela.
As crianças estavam com os cadernos em ordem, fiz leitura com aIguns e muito
espontaneamente falavam de si e de suas vidas. Estavam ali, aproximadamente quatro
famílias, muitos irmãos na classe multisseriada dividiam os livros e a leitura das historinhas
infantis.
No entanto, o que mais me chamou a atenção foi que embaixo das cadeiras dos alunos e na
cozinha ao lado, estavam os seus cachorros, que eram em média uns 4 animais. Perguntei-
lhes por que traziam os cachorros para a escola e os pequenos responderam que os pais
treinavam os cães para atacarem as onças a fim de protegerem as crianças que
atravessavam a mata para virem à escola.
Se eu não tivesse visto, ouvido e acompanhado as crianças a alguns metros da saída para
irem embora com os cães, não acreditaria jamais naquela realidade. Isso tudo foi filmado e
documentado em vídeo que possuo. São os muitos Brasis que tantos desconhecem...
Após a visita a essa escola, fomos a outra já construída com melhores condições de estudo
e à tarde retornamos à famosa pista, sendo que eu estava com curiosidade de saber se
haveria ou não a necessidade da corda e do toco. Entramos na aeronave, e mais um
expediente: o Tatu pediu para que eu ficasse de porta aberta até atingir uma certa altitude,
sendo que ele avisaria quando era para fechar; segundo ele, esse também era um
procedimento normal nesse tipo de vôo, e assim eu fiz.
Quanto aos caboclos, não precisaram amarrara corda no toco, apenas seguraram a cauda
do avião e em determinado momento a soltaram. O "bichinho"subiu bem, embora me desse
certo medo ao ver seus pneus quase tocarem nas copas das árvores devido ao pequeno
espaço da clareira para a decolagem.
O Tatu e a história dos cães ficaram marcados para sempre na minha memória. Vivências
no PROFORMAÇÃO...
2.2. Quem diria, um bicho-de-pé!!!
prezada Luciana,
Recentemente em visita a Confresa, município a aproximadamente 1200km de Cuiabá,
deparei com uma situação muito desconfortável.
Em primeiro lugar, para sair de Cuiabá e visitar um município no norte de Mato Grosso
(portanto, no mesmo estado) preciso passar por outros três estados para chegar ao destino.
Saí de Cuiabá de avião F100 da TAM, chego a Brasília; de lá pego outro vôo até Tocantins;
novamente, agora em um avião menor (12 lugares) vou a Gurupi, onde descemos e
aguardamos abastecer e então chegamos a São Félix do Araguaia, quando novamente
descemos para abastecer e até que enfim, chegamos a Vila Rica, município a 110Km
aproximadamente de Confresa.
Lá chegando, havia um carro que a prefeitura de Confresa enviou para buscar-me a fim de
realizar o trabalho de supervisão do Programa Proformação naquele município.O carro era
uma caminhonete de um sitiante com uma pequena carroceria atrás, cujas portas ao serem
fechadas eram posteriormente amarradas com arame (por questão de segurança, disse-me
o dono) e os vidros não baixavam e portanto não subiam....
Seguimos por uma estrada de chão, cujos buracos me faziam pular que nem iô iô, ide tantos
solavancos. Lá pelas tantas o senhor Jorge (dono da condução) comunica: vou parar para
abastecer, trocar o combustível...olhei e não vi posto de gasolina, paramos exatamente no
meio da estrada quando este senhor pegou um botijão de gás da carroceria e realizou a
troca do combustível.
Querendo curtir tudo o que aquela experiência me apresentava, desci e assisti ao
abastecimento completo sem sequer imaginar o perigo!
Comia-se pó mesmo sem ter vontade e lá adiante uma pancada de chuva apareceu.
Conclusão: a lama se fez na roupa, no rosto e tomamos banho de chuva dentro da
caminhonete.
Nesse ínterim, fugindo da chuva estava um bando de marimbondos, os quais entraram no
carro e dois socializaram o seu pânico comigo em fortes ferroadas...ai...ai
Chegando a Confresa, não haviam reservado hotel e estava acontecendo uma festa do
peão, motivo pelo qual não havia quarto vago.. O dono do hotel me disse que tentaria levar
um hóspede para a sua casa e então conseguiria um quarto para mim.
Com muito jeitinho, uma vez que eu já havia me hospedado lá, consegui junto ao dono do
hotel um quarto pequeno, sem janela, com um ventiladorzinho, num calor de 38
o
...Que
nooooiiiiiteeeeeü! Somente no outro dia foi que consegui um quarto melhor, aliás muito bom,
com ar condicionado.
Nada disso tirou o meu humor e a minha vontade de trabalhar, monitorando o programa
Proformação e, veja só, naquele distante lugar, instalando computadores para implantar o
Sistema Informatizado do Programa Proformação (Formação de Professores Leigos em
Exercício).
Esse programa possibilitará, via internet, que no momento em que se cadastrasse a nota do
aluno, em Brasília pudesse acessar e acompanhar o seu rendimento, e também os índices
de aproveitamento dos alunos nas áreas temáticas. Imagine sô um município com tamanha
precariedade ter o privilégio de beneficiar-se desse tipo de serviço, uma vez que os
computadores e a internet permitiriam que seus professores navegassem na informação.
Mas Luciana, as duras penas isso será possível, pois as viagens a Confresa são
traumáticas, ora cai a ponte e tenho que atravessar rios com água pelos joelhos, ora é o
avião que cancela o trecho aéreo e tenho que pegar carona em aeronave pequena,
enfrentado perigo e aterrissando em pistas inusitadamente.Tudo isso deixa a gente um
pouco desanimada.O que move o meu entusiasmo para ir até lá e levar-lhes algum avanço
ou benefício, é a carência daqueles professores e a receptividade que têm quando me
vêem. Parecem dizer: alguém, de algum lugar importante, se interessa por nós. Isso não é
populismo, é o que eles manifestam e que me levam a um comportamento recíproco.
Implantei o SIP e deixei a internet instalada, faltou pagarem a conta da linha telefônica que
estava bloqueada. Além desse trabalho, realizei reunião com o Prefeito, com o Secretário de
Educação e posteriormente fui ao encontro dos professores-cursístas do programa, os quais
estavam em reunião no salão paroquial de uma igreja.
Lá chegando eu, de sandálias, fui abordada pela coordenadora do programa na localidade a
qual comunicou-me que eu deveria ter calçado sapato fechado, pois lá tinha pulga de bicho-
de-pé. Eu então perguntei-lhe o que isto significava, afinal existe dois tipos de pulga? Ao
responder-me, disse ela que de fato há dois tipos de pulgas, e essa era identificável por ter
a traseira mais afinada do que as pulgas comuns. Ri da nova aprendizagem e pensei: com
tanta gente aqui, porque ela escolheria a mim? Eu imaginei "cá com os meus botões:"
imagine só que eu vou pegar isso aqui!
Bem, realizei meu trabalho durante três dias e depois, fazendo o mesmo trajeto de retorno,
porém agora num carro gol, bem melhor e sem sacolejos, cheguei ao aeroporto e, claro tive
que tomar um banho no banheiro do zelador, pois não havia condições de embarcar no vôo
devido ao estado de pó. O banheiro era externo e ficava exatamente embaixo da estrutura
da caixa dágua, isto é media 80X80cm.,o que dá para se ter uma idéia dos apuros que se
passa. Quando se abre a porta, dá de frente para o pátio ( de terra) que é acesso à sala do
aeroporto, e portanto, passagem das pessoas, fato esse que exige o tomar banho, secar-se
e vestir-se no mesmo "amplo ambiente".
Dá para você imaginar o que passei ali dentro, com uma bica feito chuveiro, sem pregos
para dependurar roupas, toalha.etc... Mas enfim, saí dali arrumadinha, de batom, água de
cheiro para voltar aos aviões, aeroportos internacionais e vans com ar condicionado.
Quem nestes ambientes e transportes teria noções de supor o que enfrentei?
Esse fato é corriqueiro para o pessoal do Nortão, mas para nós, acostumados a vida
urbana, isso se constitui em pesadelos!
Este fato relato, para que vocês aí de Brasília tenham uma noção do que acontece nas
andanças com o PROFORMAÇÃO, as quais, muitos não se submeterão se não houver um
grande interesse em questão. A forma coloquial e humorada de escrever é uma
característica minha, e revela a forma que gosto de falar sobre as minhas proezas pelo
interior
Outras histórias vocês ouvirão, mas esta, penso que deveria ficar registrada. Sobre os
dados técnicos e relatórios do trabalho realizado, segue no formulário em anexo.
Um abraço
Simone/Assessora Técnica de Mato Grosso.
3 ENTREVISTA COM OS COORDENADORES
3.1. Entrevista com: Marlene de Oliveira Santos
Cargo: Subsecretária de Educação do Estado de Mato Grosso.
Data: Outubro de 1998
Local: Cuiabá
Simone: Profª. Marlene, como surgiu a idéia da criação dos Centros de Formação no estado
de Mato Grosso?
Marlene: Em 1995, quando assumi a subsecretaria de Educação, coordenei a proposta de
política educacional para esta gestão. No final de 1995 ainda como subsecretária,
publicamos uma portaria que cancelava as matrículas nos cursos de Magistério na rede
Estadual. Esta medida gerou uma grande polêmica e reação na rede. No entanto, a maioria
acatou a determinação terminando o Magistério e optando pelo Propedêutico. Duas cidades
manifestaram muita resistência, foram elas, Barra do Garças e Rondonópolis.
Em Rondonópolis, a resistência maior vinha da escola das irmãs Franciscanas, por ser um
colégio de tradição e de reconhecida seriedade educacional. A Escola Estadual Daniel
Martins de Moura, também manifestava interesse em continuar com o curso, com um
quadro docente qualificado, representava um potencial muito grande, pois sua localização
estratégica, atenderia um dos bairros mais populosos do Município.
Na ocasião do contato da SEDUC com as escolas, foi sugerido que estas construíssem um
novo projeto que tivesse como essência a Formação de Professores voltada para o sistema
público.
Em 1996 a discussão centrava-se em dois eixos: o primeiro deles era o da Formação
Continuada, e o segundo o da Formação de Professores Leigos. Foi solicitado às escolas
que construíssem conosco este Projeto. A primeira escola, de fato a tentar a execução desta
proposta, foi a Escola Sagrado Coração de Jesus, atendendo apenas a Formação
Continuada.
Simone: A proposta de Formação Continuada atendia as expectativas do Projeto da
SEDUC?
Marlene: Ela não conseguia pensar num projeto que fugisse dos moldes tradicionais da
estrutura do Magistério. Tanto é que não seguiu o projeto sugerido, que era o de transformar
a formação do professor em Formação Continuada e Formação de Leigos. O que se
pensava era uma proposta em que a Formação de Professores de segundo grau em cursos
regulares iria aos poucos sendo absorvida por estas duas frentes, uma vez que não havia
mais demanda de mercado de trabalho para professor das séries iniciais 1
o
grau com
habilitação Magistério de 2
o
grau, no Município.
A escola, no entanto, fazia questão da permanência do curso. Foi quando a secretaria fez
uma provocação que consistia em uma condição: só manteria o curso de Magistério se ela
introduzisse o projeto.
A escola então foi construindo o Projeto não como a proposta da SEDUC, que era a de
incorporar o Magistério no projeto para as necessidades da demanda do Estado,
introduzindo gradativamente a Formação Continuada, dando um novo perfil a Formação de
Professores, e sim como uma proposta paralela a partir do curso de Magistério. Existia
então o curso de Magistério e o projeto de Formação Continuada de Professores sem um
elo de ligação entre os dois.
Mesmo assim a SEDUC investiu no projeto com o pagamento de assessoria da
Universidade para o projeto e no pró-labore dos palestrantes, além de pagar horas
excedentes para os professores da escola que coordenavam o Projeto e destinaram um
coordenador geral com 40 horas semanais exclusivamente para o Programa.
Simone: Quais foram os avanços deste Projeto nessa conjuntura?
Marlene: O Projeto teve um avanço significativo na discussão política dos professores e
contribuiu muito na cultura geral dos docentes. As dimensões do impacto dele na prática
pedagógicas não podem ser diagnosticadas por nós, pois não consistia num programa
pedagógico, numa proposta curricular. Um ponto positivo que vemos em tudo isto é, sem
dúvida, a contribuição da proposta para elevar o nível de discussão dos professores, e outro
de grande importância foi o do desafio da escola Sagrado Coração de Jesus em aceitar a
construção de um novo projeto.
Simone: Qual foi a dimensão que este Projeto tomou no Estado?
Marlene: Quando o atual Secretário de Educação assumiu, o Dr. Fausto Faria, em
1997, determinou a extinção total do curso de Magistério no estado de Mato Grosso
e qual o lugar deste, a criação de Centros de Formação com as interfaces propostas
pelo Projeto no Estado.
3.2 Entrevista com Michael Moore
Cargo: Consultor do Banco Mundial para assuntos de Educação a Distância
Data: 29/09/2000
Local- SEED/MEC/PROFORMAÇÃO em Brasília-DF
Simone: Michael, por favor, fale sobre a sua experiência em Educação a Distância, como
iniciou seu envolvimento nessa área e qual o trabalho que você desenvolve atualmente?
Michael: O artigo que vou imprimir para dar a você, Simone, vai responder a estas questões.
Há quarenta anos atrás eu era um educador na África, onde tinha uma grande necessidade
de educação e era a região mais pobre do mundo. E lá descobri que usar o rádio permitiria
atingir a um maior número de pessoas.
Depois de sete anos na África, eu fui para os Estados Unidos fazer pesquisa sobre
tecnologia em educação, algo que pudesse auxiliar a população das regiões mais
necessitadas a terem acesso à educação e descobri depois de todas as pesquisas
realizadas que não havia nada sobre como se estudar fora da sala de aula. Estou falando
isso aqui, rapidamente, mas minhas pesquisas e meus estudos levaram muito tempo,
alguns anos, foi um longo processo.
A partir dos estudos realizados, escrevi uma teoria sobre como aprender fora da sala de
aula e quando fui procurar por um título para essa teoria, descobri em estudos em alemão
que eu havia realizado, o termo que significava Educação a Distância (demoraria muito
tempo te explicando como cheguei a esse conceito).
Então apresentei num Fórum em que consistia a minha compreensão sobre a teoria criada
com o nome de Educação a Distância. Essa foi a primeira teoria escrita em inglês, desde
1972 e divulgada no meio científico e por causa disso, eu estou trabalhando no setor há
trinta anos. Desde então me dedico, exclusivamente, à Educação a Distância. A maior parte
do mundo não está interessada em Educação a Distância porque isso ainda é muito
recente. Agora, Simone, você quer falar sobre hoje ou fazer outra pergunta?
Simone: Sim, eu gostaria que você falasse sobre seu trabalho hoje.
Michael: Eu tenho uma posição na Universidade da Pensilvânia, hoje, na qual eu posso
pensar, escrever, fazer pesquisa, ensinar e orientar estudantes de Mestrado e Doutorado
em Educação a Distância.
Tenho também uma turma de alunos em Educação a Distância em 14 países diferentes e
atualmente sou o diretor do Centro de Educação a Distância, e a atividade que considero de
maior importância é a publicação de um jornal americano em Educação a Distância, editado
por um grupo de pesquisadores do qual faço parte.
Também gosto de trabalharem programas de Educação a Distância e não apenas ficar em
sala de aula. Eu me lembro muito das necessidades que passava o povo da África para ter
acesso à educação e a partir dessa vivência, tenho dado muita importância às pessoas que
não têm condições de acesso aos estudos, principalmente as que estão em situação de
pobreza. Por isso continuo trabalhando na Índia, Egito, Rússia e agora na América do Sul.
Vim para o Brasil a convite, como especialista de um programa de Educação a Distância.
Simone: Michael, qual a sua opinião sobre as críticas de Peter Drucker acerca das
universidades e do ensino formal, ao colocar que estarão obsoletos, serão relíquias,
museus, em 30 anos?
Michael: Eu acho Drucker um dos maiores críticos das universidades no momento atual. Ele
é capaz de ficar a noite inteira criticando a universidade. Eu não concordo inteiramente com
esta posição. Há um lugar para as universidades, mas, sob o ponto de vista da análise,
penso que a universidade, especificamente a americana, está sendo corrompida. Perdeu-se
a alma da universidade e um dos pontos positivos para o crescimento da Educação a
Distância é provocar um desafio à universidade, que vai compelir as universidades a se
redescobrirem.
Algumas entrarão em colapso, outras, após análise da sua função, irão mudar, portanto não
se tomarão relíquias ou museus. Há um lugar específico para a universidade naquilo que ela
tem de fazer como função específica.
Simone: MICHAEL, a Educação a Distância vem sendo largamente expandida em vários
países. Como você vê o desenvolvimento dessa área no Brasil?
Michael: Eu considero extremamente satisfatório trabalhar no Brasil por várias razões.
Existe um contexto social, econômico e de necessidade das pessoas de acesso à educação
que podemos encontrar na Educação a Distância. O que mais aprecio no Brasil é que estão
fazendo uma Educação a Distância extremamente moderna.
Nós temos o antigo método de correspondência ainda vigente no mundo, as formas de
utilização do rádio e da televisão. Nas décadas de 70 e 80 você vê o gênero da "Open
University" da Inglaterra e em vários países, ainda o uso desses recursos, mas hoje o novo
modelo é o de rede e, no momento do desenho atual do PROFORMAÇÃO, nós estamos
trabalhando no Brasil em forma de rede.
Eu me reúno com diversos profissionais de diversas cidades para realizarem um trabalho
conjunto e esse trabalho é todo em rede, hoje nós temos na implementação dessa rede tudo
funcionando, isso não é comum.
Por isso eu acredito que o Brasil é o novo líder mundial nessa maneira de fazer Educação a
Distância. Outra coisa que aprecio ao trabalhar no Brasil é a competência das pessoas em
planejamento para desenhar um programa e também a criatividade das pessoas na criação
gráfica dos desenhos dos materiais instrucionais do curso, fato esse que eu não achei em
outros países. Estas são as coisas que considero mais relevantes aqui no Brasil.
Simone: MICHAEL, o PROFORMAÇÃO é um programa de Formação de Professores em
nível médio, do qual você é consultor. Como surgiu o Projeto e de que forma você se sentiu
envolvido nesse trabalho?
Michael: É muito simples de explicar como é que fui envolvido desde o princípio no
PROFORMAÇÃO. Sendo eu reconhecido como "expert" no campo da Educação a
Distância, tenho sido consultado para dar orientações e pareceres a pedido do Banco
Mundial em programas e projetos que solicitam financiamento e fui convidado pelo Banco
para dar parecer no Programa que queriam implantar no Brasil e para fazer parte da equipe
que iria trabalhar no Brasil com este Projeto.
Simone: Qual o diagnóstico que você faz do Programa PROFORMAÇÃO no Piloto de Mato
Grosso?
Michael: Mato Grosso tem um pedaço do meu coração. No encontro do PROFORMAÇÃO
na Chapada dos Guimarães, participei e dancei a música típica da região com o grupo de
dança, tirei foto e passo estas fotos nos meus encontros e palestras de Educação a
Distância.
Eu acho que existe um pequeno problema na Educação a Distância, que é o de se desejar
fazer tudo muito rapidamente. Em vários países vejo que eles esperam progressos em curto
espaço de tempo. Eu entendo as razões de querer resolver as coisas muito rapidamente,
mas isso causa problemas.
Quando conheci você, Simone, senti que muita coisa vocês gostariam que fosse feita
nesses dois anos de PROFORMAÇÃO. O PROFORMAÇÃO é um programa muito
importante, tanto para professores Cursistas, Tutores, Agências Formadoras, estados e
municípios e para você, Simone. Todo mundo tem que aprender e muito rapidamente. E
devemos estar muito orgulhosos com o sucesso já alcançado até aqui. Claro que as coisas
poderiam ser melhores, mas vamos olhar para o que já conquistamos até o momento.
Outras partes do país estão se beneficiando com a experiência do Mato Grosso e do Mato
Grosso do Sul.
3.3. Entrevista corn: Alvana Bof
CARGO: Coordenadora de implementação do PROFORMAÇÃO.
DATA: 20/02/2001
LOCAL Teresina (PI)
Simone: Alvana, em que situação estava o programa Piloto quando você assumiu o
Programa? Foi em agosto de 1999, não foi? Estávamos com sérias discussões com questão
da avaliação, lembra?
Alvana: O que eu vi no Piloto, em primeiro lugar, foi uma equipe extremamente
comprometida com o Programa, e percebi imediatamente que o Piloto na verdade, tinha
acontecido e avançado em função dessa equipe que tinha sido criativa o suficiente,
determinada o suficiente, esforçada o suficiente para tentar resolver os problemas
operacionais que um Programa nesse nível de implementação oferecia. Porque o Piloto na
verdade, testou mais da parte nacional, digamos assim, ele estava testando mais o material.
Mas, ele entrou sem uma proposta clara e sem instrumentos de implementação. Então isto,
digamos assim, havia uma distância muito grande, uma coisa que se queria fazer, mas para
ter definida uma, eu diria assim, até mecanismos operacionais definissem para que se
fizesse.
Simone: E quem criou esses mecanismos?
Alvana: Justamente a equipe da EG ou ATP e as Agências Formadoras que estavam lá.
Então, na verdade, elas é que foram as criadoras de muitas coisas.
Tudo estava em teste. Nós tínhamos os Guias e o sistema de avaliação sendo testados e
também aprimorados no processo. Tanto é que chegou o momento que não deu para
trabalhar dessa maneira, sendo trocado. Na verdade ele atendeu as mesmas demandas dos
objetivos do curso, mas se viu que trabalhar daquela maneira por objetivos, era complicado
demais, operacionalmente.
Simone: Eram instrumentos extensos para que entendesse, absorvesse?
Alvana: E o pior, esse Tutor tendo que absorver tudo aquilo sem uma diretriz realmente
clara, precisa, com instrumentos que pudessem dar essa clareza a ele. Então, eu acho que
ver isso e ver tudo que a equipe tinha crescido para fazer o processo andar, tão grande
mesmo, que o esforço fosse um pouco, eu acho, atenuado e que o processo pudesse ser
mais sistemático no sentido até de dar mais tranqüilidade a quem estava implementando.
Então, certamente o Piloto sim, foi uma lição, ver o que tinha sido feito e que foi feito assim,
tudo o que foi feito eu diria que foi muito em função dessa equipe que montou as coisas,
fazendo-as acontecer.
Simone: No início falavam em disciplinas específicas dos estados, tanto é que o Piloto criou
disciplinas específicas, depois é que veio a concepção de Projetos de Trabalho. O Piloto
ainda conseguiu pegar um último módulo de Projeto de Trabalho? Essas disciplinas
colocadas pelo Estado, que poderiam ser transformadas em Projeto de Trabalho,
propiciaram alguma forma de crescimento para os cursistas ?
Alvana: Olha, eu acho que na verdade, felizmente, as duas coisas casaram muito bem,
porque o Projeto de Trabalho não era nada mais do que a experiência de investigação do
professor Cursista em relação a algum tema, e alguma coisa. E felizmente Mato Grosso
estava trabalhando aqui, a cultura mato-grossense. Então, as duas coisas se casam
perfeitamente. Eu acho que se casaram tão bem, sabe Simone, porque eles tiveram
embasamento com a disciplina, com aquilo que nós fizemos lá, lembra? Foi um
embasamento que eles precisavam até para montar os seus projetos depois, então as duas
coisas casaram perfeitamente. Eu acho que foi um casamento muito feliz, foi ocasional, mas
feliz. Ele aconteceu assim, numa sintonia muito feliz.
Simone: Como é que esta equipe sentiu que precisaria fazer, urgentemente, o material de
apoio instrucional? Porque nós estávamos, inclusive, sem orientação de Reunião Quinzenal,
Memoriais, mesmo como trabalhar Cadernos de Verificação. Como é que esta equipe foi
vendo isso e preparando esse material?
Alvana: Olha, isso na verdade vem com a experiência de implementação, porque eu já
implementava outros projetos, e quando você fala em implementação, você tem que ter um
processo muito claro, principalmente quando é grande. Pois quando a coisa é pequena,
ainda você faz muita coisa no improviso e às vezes funciona, mas quando você pensa em
implementação, você tem que visualizar, realmente, todo o processo de implementação,
como ele vai se dá. E como a minha formação é esta, então eu já tinha passado por um
processo de implementação antes. Trabalhávamos com isso e sabíamos que tinha que ter.
Então, na verdade, sabe-se que nós mudamos, inclusive, o próprio repasse do especialista.
Nós começamos a ver, por exemplo, que o repasse que o especialista fazia era muito solto,
não estava ainda com aquele objetivo maior, que é o de o especialista estar trabalhando
uma maneira muito acessível de fazer o professor Cursista compreender aqueles conteúdos
que estavam no guia. Era esse o objetivo da Fase Presencial.
Então, já partindo daí é que começaram a surgir as diretrizes para o próprio especialista.
Nós fizemos um planejamento até com a ajuda deles; não foi nada criado. Mas, na verdade,
nós sabíamos que havia diretrizes mais claras do trabalho que ele faria naquele momento
do repasse para as AGFs, para que a AGF também fizesse um trabalho mais centrado com
os Cursistas, na Fase Presencial. E isso feito, nós tivemos uma especialista que nos ajudou
muito nisso, porque ela tinha todo um planejamento. Nós vimos como é que ela havia feito,
discutimos com outros especialistas e saiu a diretriz.
E a partir daí, todo especialista seguia aquelas orientações. E isso foi muito bom também
para o Professor Formador que tinha aí uma diretriz comum. Então, quando ele programava
depois da Fase Presencial, isso ajudava muito e vocês talvez sentiram o mesmo, porque
vocês não tinham multiplicadores. Nós, que tínhamos os multiplicadores aí no processo no
meio, nossa! Aquilo foi vital.
Então, no caso dos Tutores, se existe no seu programa, em qualquer programa, se você
tiver parceiros envolvidos e esses parceiros tiverem que desempenhar funções, melhor você
pensar como é que você vai dar a instrução, de como é que eles vão desempenhar essas
funções. Essa é uma mentalidade de implementação, seja quem for que estiver envolvido, o
seu objetivo é que eles saibam exatamente o que eles têm a fazer e como que eles podem
fazer aquilo que têm a fazer, porque isso dá muita tranqüilidade ao processo; a pessoa não
se sente perdida, dá muita tranqüilidade.
Então, desde o começo nós fomos desenvolvendo aos poucos, porque era muita coisa para
se fazer, mas como o Tutor foi caracterizado como o primeiro que precisaria de uma ajuda,
porque ele estava lá na ponta e estava ajudando o professor Cursista. E o que ele tinha que
fazer? Tinha que realizar a Reunião Quinzenal, tinha que avaliar o Memorial e a prática
pedagógica e estava sem referencial para fazer aquilo. Começamos com aquilo, chamamos
o nosso especialista, e vamos lá, vamos ter que dar uma diretriz concreta operacional de
como é que o Tutor vai executar aquilo que ele tem que desempenhar.
Começamos com o Tutor, depois fomos para a AGF, como é que a AGF vai desempenhar
sugestões, concorda Simone? Sabe que tudo que se colocou nesses livros, na verdade são
sugestões, diretrizes para que sirvam de referenciais. Ainda sobra muito espaço para a
criatividade. Sobra espaço para que as equipes locais ainda vejam coisas que têm de ser
feitas, mas ao menos, aquilo é o essencial, é a base. A partir daquilo, outras coisas são
criadas. E percebemos que isso ajudou muito. O Tutor, que no começo da primeira
capacitação, ficou meio perdido, quando nós entramos com a Capacitação Continuada, e
entramos com os "manuaizinhos", os pequenos textos de apoio que nós chamamos, e lá nós
discutimos, fizemos oficinas concretas.
Vamos avaliar Memoriais. Fizemos a experiência concreta com eles, com a instrução
escrita, como é que fazemos isso. Aí as dúvidas também foram redimidas, foram
diminuídas, se não foram todas solucionadas, mas certamente, eles tiveram uma diretriz.
Isso facilitou o trabalho da AGF, que seguia a mesma diretriz, sendo todos auxiliados a
seguir a mesma diretriz. E isso é fundamental em qualquer programa. E quando se trata de
um programa tão grande quanto a PROFORMAÇÃO, isso é muito mais que fundamental, é
essencial. E se você não tiver isso, corre o risco de ter pesos e medidas diferentes. Você
não quer isso, você quer ter os mesmos pesos e as mesmas medidas. Você quer que todos
os Cursistas tenham o mesmo tratamento. Você quer justiça, nas suas avaliações, no
atendimento que eles têm. E você quer, principalmente manter a qualidade mínima do
Programa. Então, isso é fundamental. Você não consegue pensar em implementação, sem
ter uma visualização clara de qual é o processo que eles têm que percorrer, as funções
definidas e mais do que isso, as diretrizes, orientações para execução das próprias funções.
É isso que dá tranqüilidade do processo que ajuda realmente quem está com a "mão na
massa" a implementar.
Simone: Em todo o Programa nós temos um ponto crucial. Eu vejo, pela minha experiência
de monitoramento, que o PROFORMAÇÃO já obteve melhoras com esse material
instrucional. Mas, vejo muitas críticas a respeito da avaliação, dela ser ainda dessa forma,
de marcar as questões. Você vê a possibilidade de ser de uma outra forma num programa
dessa natureza?
Alvana: Olha, com esse tamanho é mais complicado, pois você pode ver que todos os
grandes programas de Educação a Distância pegam um "open universiti", pega outras
experiências. Você tem testes, e testes dessa natureza. Por quê? Porque você tem que ter
uma certa homogeneidade no critério. E quanto mais aberto você faz, mais difícil de você
controlar o elemento "subjetividade" na avaliação. Então quando você faz um programa tão
grande como esse, ainda, o teste da sistemática, haver uma prova, ele ainda é uma solução.
Só que é o seguinte Simone, no caso do PROFORMAÇÃO, é importante frisar isso, o teste
não é o principal. Nós temos 4 instrumentos de avaliação, todos eles, com diretrizes para se
avaliar. Nós estamos avaliando o conteúdo sim, nós estamos avaliando práticas
pedagógicas; prática de experiência de vida, que é o Memorial, e os caderninhos. Então de
maneira alguma, quando eu olho o sistema de avaliação do PROFORMAÇÃO, eu diria que
ele é conservador. Porque, primeiro: ele mistura várias maneiras de avaliar. Assim como
você vê a cruzinha, você lê o Memorial, você vê a prática pedagógica. Então de maneira
alguma é o fator limitante.
Simone: Será que esse fator limitante, que eles reclamam tanto, sria pelo tabu, pela tradição
que a prova tem sido na prática dos professores? O que lhes dá a sensação de serem
avaliados apenas pela prova?
Alvana: Olha, eu acho muito interessante a sua colocação. Eu acho que é isso mesmo que
nós que vivemos em educação nesses últimos 15 anos, temos correntes bem fortes que
acham que a prova é muito conservadora, que ela não mede os conhecimentos do aluno.
Mas no final, ela é um instrumento. Ela não se completa em si. Que bom que o
PROFORMAÇÃO tem a prova e tem os outros que completam a visão do todo, que é
complementar. Ela não deve ser considerada o instrumento, ela é mais um instrumento.
Então o PROFORMAÇÃO é muito feliz. É aquele negócio, nas nossas salas de aula,
quando nós temos as nossas turmas temos condições de fazer provas com questões
dissertativas.
Simone: Eles querem uma prova dissertativa num programa dessa natureza.
Alvana: Mas, nesse caso Simone, nós vamos corrigir todas as provas, não vamos? Não
somos nós que estamos corrigindo? Então o critério é o mesmo, natural mesmo, porque é a
mesma pessoa que está corrigindo. Agora, você imagina dois mil Tutores, dois mil e
quinhentos Tutores, multiplique pelas Agências Formadoras. Então há uma dificuldade na
prova que é mais subjetiva. Não é que não pode ser feito, mas exige um pouco mais de
tempo, assim como nós orientamos para a avaliação do Memorial, por exemplo, que eu
acho que é um instrumento um pouco mais difícil de ser avaliado, mas que nós tentamos ao
menos diminuir o grau de subjetividade e tentar considerar realmente aquilo que é essencial
no Memorial, preservar a natureza do Memorial. Da mesma maneira, nós teríamos que ter
programado isso com antecedência, então sim, orientar toda uma equipe lá das Agências
Formadoras, para fazer avaliação das questões abertas nas provas, que é o que se faz no
vestibular.
Eu já participei do vestibular, e é o que se faz. Mas, o quê que acontece? Há um
treinamento. A equipe é preparada para ter o mesmo peso e a mesma medida. Você não
pode simplesmente lançar uma questão aberta e deixar que a Simone avalie de um jeito, a
Alvana avalie de outro jeito, entende? E quanto maior o Programa, maior a dificuldade,
nesse sentido.
Simone: Então, na realidade, no seu entendimento, este tipo de questões resguardaria, o
aluno de uma interpretação infrutífera do Tutor?. Sabemos que a formação do Tutor, não lhe
permite ainda condições de estar avaliando a questão dissertativa, tanto é que nós tivemos
casos de reprovação no Memorial, que é um processo de construção.
Alvana: E mesmo a Formadora, no caso, a prova é corrigida pela Agência Formadora, mas
mesmo aí. Você imagina ter 209 Agências Formadoras, e cada uma utilizando um critério
para avaliar uma questão. É uma questão de homogeneizar as oportunidades no Programa,
ser justo com todo mundo, de ter os mesmos pesos e medidas.
Eu não acho que a prova é o vilão. Eu acho que é só um instrumento, mas um instrumento
que se tem para usar e que se pode usar. Eu, na minha prática docente, muitas vezes
utilizei provas, e acho que é um instrumento.
Simone: O Programa que eu estou vendo agora se diferenciou muito do original, do Piloto.
Enfim, de que forma o Piloto contribuiu para este novo formato ou, este novo formato é
decorrente de uma visão do todo, do macro que vocês tiveram?
Alvana: Vamos ver quais são as diferenças. Por exemplo, nós mudamos Fase Presencial,
mas nós mudamos em virtude da demanda, pois quando implementa também você tem
isso, você tem que ter um planejamento muito bom, mas, você tem que estar aberto para
corrigir no percurso. Se você vê que alguma coisa não está funcionando, você tem que ter
agilidade de promover um mecanismo de mudança e orientar. Então, a Fase Presencial
mudou, o número de horas mudou, mas foi em função de uma característica local. Nós
tínhamos muitas reclamações de prefeitos, de Cursistas que tinham que ficar muito tempo
fora de casa e dos próprios Professores Formadores, que achavam que o rendimento dessa
fase descia, depois da segunda semana ele já tinha um declínio, o que é verdade, nós
sabemos que é verdade. Então, esse foi um ajuste que veio com "feedback". Outros ajustes
vieram com essa necessidade de um pouco mais de regras, de diretrizes.
O Programa tem uma base pedagógica lindíssima, isso nunca foi questionado e o que nós
fizemos, na verdade, foi tentar sempre respeitar, tentar pensar mecanismos operacionais de
viabilizar essa base. Então, tudo o que foi criado, foi no sentido de garantir que as coisas
acontecessem, e acontecessem bem, dentro daquela proposta pedagógica o tempo todo.
Mesmo no começo, aquele negócio da avaliação, quando nós vimos aquela loucura nós
tentamos, nós ficamos o primeiro mês quebrando cabeça pra ver como que aquilo podia
funcionar. Olha tentamos, para respeitar justamente a proposta pedagógica. Quando alguém
da equipe falou: "quem sabe alguém dê uma oportunidade, vamos tentar novamente, vamos
ver uma outra maneira de fazer".
Então, eu acho assim, a evolução do Programa é uma evolução e vem muito da experiência.
O Programa, hoje, é mais sistemático, com procedimentos mais sistemáticos. E para que
isso desse certo e mais tranqüilidade a todos, eu imagino, e até porque os números
cresceram.
São vinte e sete mil. Então ele necessariamente, deveria ser mais sistemático para que
pudéssemos ter o acompanhamento, o monitoramento efetivo, e tudo isso.
Necessariamente, não tinha escapatória nesse sentido, agora é claro, eu sempre falo assim,
se tivéssemos a opção de implementar melhor, menor, de começar menor seria ótimo.
Infelizmente nós tivemos que pegar, e simplesmente da experiência de vocês, tentar
imaginar como fazer funcionar de maneira organizada e sistemática aquele universo todo.
Mas eu acho que o Piloto foi crucial, por exemplo, a necessidade do sistema de
informações, já pelo Piloto vimos pela experiência de vocês. Vocês com a dificuldade das
aulas que nós tínhamos naquele começo, a dificuldade de saber o que estava acontecendo,
de ter um controle daquilo, vimos que necessariamente tinha que ter um sistema de
informações. E que para esse tamanho tinha de ser informatizado, não havia outra maneira
de acontecer.
Acho que os treinamentos cresceram bastante, até com o "feedback" de vocês. Vendo as
necessidades. Acho que foi assim, uma experiência muito valiosa.
Simone: Nas outras entrevistas que eu tenho feito, o pessoal tece comentários sobre a
contribuição do consultor, do Michael, mas na realidade, não entram em pormenores. Qual
foi realmente a grande contribuição dele com o Programa?
Alvana: Ele orientou a formulação do material, por exemplo, desde o começo. E o Michael é
um caso de Educação a Distância. Então, ele direcionou este Programa de uma maneira
sistemática, por exemplo, todo o Programa foi direcionado a objetivos de aprendizagem.
Isso parece trivial, mas não é. E se você olhar para a nossa Universidade e para os nossos
cursos, você vai ver que nem todos eles começam traçando objetivos mais especificos do
que você pode alcançar, e depois tentar construir o material, construir aquilo vai levar o
Cursista a atingir aquele objetivo de aprendizagem. Essa foi uma grande contribuição do
Michael. Desde o começo a batalha dele era tentar tirar o especialista daquilo que ele já
fazia, mas tentar direcioná-lo, dizendo assim: "Olha, vamos tentar definir agora os nossos
objetivos especificos. Aonde nós queremos chegar, o que nós queremos que o cursita
domine no final do curso". Isso parece trivial, mas não é.
Simone: É a questão das competências, não é? Tem que definir.
Alvana: Das competências, dos resultados esperados específicos. E aí pegar e construir
aquele material, o material e os vídeos, tudo em função de levar ao cumprimento, ao
alcance desses objetivos. Então isso foi um trabalho exaustivo, não só do Michael, mas com
Michael direcionando Wilsa, Belina e Mindé. E olha, nós conhecemos um pouco da
realidade universitária dos especialistas, não é uma coisa que foi realmente complicada, foi
um processo longo. E o Michael sempre fala que ele foi até onde podia.
Chega um momento que o próprio especialista não agüenta mais. Chega um ponto de
saturação mesmo. É como nem nós nas nossas férias; chegamos a um ponto que não
conseguimos ler o capítulo.
Então, ele direcionou muito com a experiência dele, com a experiência vivida por ele.
direcionando muito bem essa questão da formulação, como é que você formula um curso de
Educação a Distância; como é que você sabe de onde parte, como é que você monta isso,
certamente, isso aí é claríssimo.
Ele também chamou a atenção para a estrutura de implementação. Ele viu a necessidade,
que não era simplesmente jogar o material e deixar acontecer. Porque isso não era
suficiente. Então ele também nos orientou na necessidade de você ter uma estrutura mais
sistemática.
Ele viu uma função fundamental, e eu acho que não há nenhum desmerecimento ao nosso
país em reconhecer isso. Mas eu acho que nós não tínhamos realmente um profissional
como o Michael pra direcionar esses programas. E se hoje nós sabemos, o que nós
sabemos em Educação a Distância, se nós fugimos dos outros problemas, isso se deve
muito a esse "now hal", que nós adquirimos fora. Foi trazido pelo Michael, foi com as
experiências que fomos trazendo para dentro.
Então, acho com clareza, por exemplo, o Michael tinha uma clareza veemente assim.
Nós temos objetivos de aprendizagem, nós temos material que vai tentar levar o Cursista a
esse objetivos de aprendizagem. E nós precisamos de uma estrutura que dê apoio à
aprendizagem desse Cursista, tão simples quanto isso. E aí nós temos que ver isso no
material. Você pode escrever e aí acontece. No sistema, você tem que ter esse apoio, como
é que tem que funcionar esse apoio? Interessantíssimo isso.
Simone: Qual é a sua avaliação com referência ao Piloto que está terminando?
Alvana: Olha, acho que o Piloto foi desenvolvido da melhor maneira que podia ser
desenvolvido. Eu admiro muito o trabalho que foi feito lá. Eu não vou dizer que haja coisas
que não poderiam ter sido melhores, por exemplo, a sistematicidade dos treinamentos e da
própria Agência Formadora, de ser mais bem orientada para a função que deveria ser. Tem
coisa que poderia ter sido melhor, sempre tem e sempre vai ter. Mas, eu considero que eles
fizeram muito e contribuíram diretamente para o aprimoramento da experiência. E isso você
não pode negar. Acho assim, que a contribuição dos professores, olha o quanto de
"feedback" que foram recebidos. O quanto de problemas que foram surgindo e que tiveram
de ser administrados, e que vocês teriam que dar respostas, e administraram.
Então, acho também, que o crescimento do próprio Cursista, pois se sabe, que o fato de o
Piloto ter abraçado o Programa assim e ter colocado para funcionar, e ele ter funcionado,
para eles concluíram. Poderia ter sido um desastre, poderia ter sido um caos, poderia ter
sido desmantelado, mas isso não aconteceu. Isso só não aconteceu, porque vocês
conseguiram fazer isso com êxito. E isso tem um valor enorme, não dá para negar.
A única coisa que eu gostaria de oferecer ao Piloto era um pouco mais de estrutura, um
pouco mais de diretrizes, para que você não tivesse sofrido muito no caminho. É só isso.
Simone: È o que sempre digo, eu gostaria de estar começando agora, de eu ter os vídeos,
uma coleção só que veio, foi maravilhosa, enquanto suporte para prática pedagógica. A
discussão dele na quinzena, pois o Piloto terminou sem receber o restante dos videos..
Alvana: Exatamente. São com essas questões que você vê que na verdade as coisas que
poderiam ser melhoradas são da parte operacional mesmo. Teria sido assim, talvez o
planejamento um pouco mais cuidadoso. Mas também era necessário testar o material.
Alguém tinha que testar, alguém tinha que fazer isso.
Simone: E uma questão cultural também, social que até Mindé colocou na entrevista, uns
municípios já estavam recorrendo a recursos até ilegais, na ânsia de formar seus
professores. E se o PROFORMAÇÃO não tivesse saído naquele ano, que a demanda era
de noventa mil, isso no Nacional. Quer dizer, se não saísse naquele ano sería um caos.
Alvana: Estava em teste.
Simone : Ele disse-me que eu não poderia ser ansiosa, um programa leva dois anos para
ser desenhado. E vocês ajudaram a construir esse desenho.
Alvana: É verdade. Ele foi construído em tempo recorde, e no processo ele foi sendo
ajustado, foi tentando suprir as carências, causando também o sacrifício daqueles que o
implantaram. E é por isso que eu acho que o que vocês fizeram foi um movimento heróico, é
uma coisa que não é terrível, é uma coisa que deve ser reconhecida. Vocês fizeram, vocês
criaram certas estruturas, vocês resolveram problemas, vocês administraram a sede, e
quantas tiveram que ser administradas. Isso tem um valor enorme, e graças a Deus, graças
a vocês e a esse empenho todo, que também o processo foi melhorando, sendo o primeiro
módulo bem mais catastrófico do que o último.
Simone: No último, o pessoal estava mais tranqüilo, e eles diziam que agora estavam
prontos para começar.
Alvana: Mas é isso. E conseguiram formar seus alunos. Acho que o Programa teve
repercussão no Estado, os resultados foram bons. E agora é torcer e preparar para que o
próximo seja assim, maravilhoso.
3.4. Entrevista com: Evanildes Arruda Bordalho
CARGO: Coordenadora da Equipe Estadual de Gerenciamento do PROFORMAÇÃO no
estado de Mato Grosso.
DATA: 18/05/2001
LOCAL: Cuiabá
Simone: Eva, como é que foi o início do seu trabalho, na Equipe Estadual do
PROFORMAÇÃO? Qual era a expectativa que você tinha com o Programa? O que a equipe,
a SEDUC, esperava desse Programa para a secretaria, para os Professores Leigos? E
como é que vocês foram montando, organizando a equipe para trabalhar no Programa?
Evanildes: A secretaria começou esse trabalho com a intenção de estar intensificando o
Programa que ela já havia traçado no que diz respeito à Formação de Professores. Então foi
a oportunidade que a secretaria teve de concretizar uma ação já planejada. Com a parceria
com o MEC/FUNDESCOLA isso veio fortalecer a implementação dessas ações.
Quando nós assumimos a coordenação do Programa, ele estava já na primeira semana da
Fase Presencial. Portanto, essa equipe foi formada rapidamente com a saída da pessoa que
coordenava até então. Então nós conseguimos um espaço, ficando eu na coordenação e
mais duas pessoas que ajudavam nas questões mais administrativas do Programa. A
expectativa da secretaria, no que diz respeito ao Programa, era que nós tínhamos certeza
de que esse Programa iria beneficiar muito mais os municípios do que a secretaria do
Estado, porque no levantamento feito era bem provisório o número de professores do
estado que possuía formação, especificamente o magistério. Então 99% dos professores
que participavam do Programa era do município. Com isso, a secretaria queria estar mais
presente nos municípios, mostrar a importância da articulação de uma Secretaria de Estado
e ter presença nesses municípios no processo de articulação entre Secretaria de Estado e
Secretaria Municipal.
Simone: Quando começou o Programa, quais foram as maiores dificuldades que a equipe
teve para estar trabalhando conforme o desenho que o projeto requeria?
Evanildes: Tínhamos como uma das dificuldades a indefinição do desenho pedagógico, o
desenho das disciplinas que estruturariam o Programa. Tínhamos dificuldades no processo
de avaliação, como ele seria desencadeado com todas as atividades, com todos os
encaminhamentos que os Professores Cursistas tinham que fazer. Outra questão era a das
disciplinas específicas no Estado, que Brasília não havia definido, e como éramos Piloto e
estávamos ainda começando, Brasília não tinha definido essa questão de que disciplinas
poderíamos estar trabalhando no Estado; e como elas iriam desencadear esse processo
junto ao Professor Cursista. Outra dificuldade que tínhamos também foi a questão de não
termos um espaço dos centros adequado ao atendimento dos Professores Cursistas, porque
como alguns centros foram organizados rapidamente para atender esse Programa, não
tinha uma estrutura física e até de pessoal necessária. Mas, com o processo e
encaminhamento do Programa isso foi resolvido.
Mas, uma das coisas que mais acompanhou em longo prazo foi a questão do sistema de
avaliação, e em conseqüência disso a questão do Memorial, que era um elemento
importantíssimo no processo avaliativo; as provas que foram pauta de muita discussão em
várias reuniões dos professores dos centros e da equipe de Brasília, porque as provas eram
muito problemáticas, isto é, as primeiras que foram elaboradas; esse problema foi
apresentado por mim. Então, acho que esses foram alguns pontos que eu vi e coloco como
entraves, mas não posso esquecer de um detalhe... A questão dos prazos tanto de entrega
do material didático que não eram cumpridos, quanto aos prazos que eles estabeleciam
para nós para mandarmos os resultados que também ficavam prejudicados, porque se o
material não chegava, as provas não chegavam no periodo que deveriam. Eles queriam que
obedecêssemos a um cronograma e era impossível obedecê-lo, pois eles mesmos não
cumpriam os prazos por eles propostos. Então, essa questão do prazo, principalmente do
envio do material didático, foi pauta de várias reuniões e discussões do grupo, porque elas
vinham para o Estado e depois tínhamos que mandá-las para os professores.
Simone: Como é que você vê o grupo do Piloto nesse processo todo? Como que esse grupo
foi se construindo?
Evanildes: Foi uma trajetória muito bonita, porque em nenhum momento nós vimos o Piloto
passivo a todas as coisas que aconteciam; pelo contrário, foi um grupo extremamente ativo,
crítico, e que começou a andar com as próprias pernas. Tomávamos as decisões com o
grupo, coletivamente; nós tínhamos encontros de 40 em 40 dias com todos os diretores,
coordenadores e algumas vezes com todos os professores, onde nós tomávamos as
decisões. Nenhuma decisão foi tomada, no que diz respeito ao encaminhamento do
processo, por mim ou pela assessora técnica; isoladamente, sem discussão anterior com as
pessoas que executavam o Programa. Então nós tínhamos essa preocupação de sentarmos
e definir sobre o assunto.
Um dos momentos mais interessantes que vivenciamos no começo do Programa foi uma
reunião que fizemos para definir quais as disciplinas do Estado que fariam parte da grade
das áreas definidas nacionalmente, chamadas de núcleo comum. Foi numa dessas reuniões
coletivas que decidimos que trabalharíamos com a questão de recreação e jogos; esta
disciplina já voltada parta a pesquisa, na qual o professor faria o resgate da cultura da
comunidade, das brincadeiras que as crianças usavam antigamente, das coisas que faziam
aquela comunidade ser do jeito que ela era. Seria estar resgatando e valorizando a cultura
daquela comunidade. Esse era o objetivo da disciplina de recreação e jogos.
Outra disciplina que implementamos também foi a História e Geografia do Mato Grosso,
porque os professores entendiam que todos os professores do estado tinham poucos
referenciais com relação a essa temática. A questão do material é sempre uma dificuldade
consegui-lo. Então nós decidimos, naquele momento, que iríamos trabalhar essas
disciplinas e além disso, nós íamos produzir o material a ser trabalhado.
A questão do estudo de língua no Programa, nós decidimos que a língua estrangeira seria o
espanhol para nós, pelo fato de estarmos envolvidos e mais próximos da questão do
Mercosul, da língua dos povos do Chile, da Bolívia que são vizinhos nossos. Assim,
decidimos pelo espanhol.
A informática também foi uma decisão da equipe, porque foi até uma discussão de como a
mesma seria trabalhada pedagogicamente, porque não queríamos que o professor só
aprendesse a alfabetização da informática, mas que a partir disso eles pudessem ter o
entendimento de como que a informática pode ajudá-lo no dia-a-dia. Então mais do que ser
alfabetizado, é saber, conhecer essa área de conhecimento e conseguir entender que dela
podemos trabalhar pedagogicamente.
Simone: Então você considera esses encontros como fundamentais para a construção do
grupo?
Evanildes: Esses encontros foram importantes porque era nesse momento que as pessoas
podiam pensar na trajetória do Programa no Estado, em cada AGF, em cada CEFAPRO e
tomar as decisões coletivas. Acho que isso é importante. Nós demos conta de fazer
acontecer, porque todos decidiram coletivamente e tiveram a clareza de que era aquilo que
queríamos. Então acho que foi uma linha de trabalho que deu sustentação ao que havia sido
planejado, pois todos se envolveram, decidiram e correram atrás de material, não ficou só
para a Coordenação Estadual viabilizar os materiais. Ficamos responsáveis pelo material,
mas todos eles tinham material de suporte além do que foi elaborado pelos especialistas
que convidamos para elaborar, porque cada área dessa é feita por especialistas das áreas
que elaboraram o material que seria trabalhado em Mato Grosso.
Simone: E Brasília, o que dizia dessas decisões? Homologava essas decisões de autonomia
do Piloto?
Evanildes: Brasília homologava, porque não tinha conhecimento do fato. Então quando
tomávamos uma decisão, ajudava Brasília a traçar também o caminho. E aí tínhamos uma
parceria muito grande nesse sentido, porque eles não nos viram só como alguém que
estava executando, mas alguém que estava pensando junto com eles e ajudando a traçar os
caminhos que os outros estados pudessem seguir, tanto que temos como reflexo disso, a
questão da recreação e jogos, não havia na grade, e depois que implantamos, foi colocada.
A questão do Projeto nasceu daí, quando nós pensamos em recreação e jogos e quando um
CEFAPRO nosso, de Barra do Garças iniciou um trabalho nessa linha. Então, Brasília que
também tinha na grade com outro nome, interação com a comunidade, mas não deixava
claro que era aquela interação com comunidade. Nós concretizamos aquilo e denominamos
que estaríamos trabalhando com os projetos de pesquisa que iriam propiciar essa interação
e integração de escola/comunidade. Mas, uma coisa que eu não canso de dizer, e sempre
digo nos lugares que temos oportunidade de falar nos CEFAPRO, é que Mato Grosso teve
uma participação importantíssima na definição do que se chama, hoje, a Matriz Curricular do
PROFORMAÇÃO que aí está.
Simone: Quais são os avanços que você considera do Programa em Mato Grosso?
Evanildes: Do Programa com o Mato Grosso, eu entendo que ele, em primeiro lugar, ajudou
Mato Grosso a implantar, se não construir pelo menos adquirir knowhow para poder
construir uma política de Formação Inicial. Ajudou Mato Grosso a enxergar melhor a
importância dos Centros de Formação. Favoreceu com que a SEDUC, a Secretaria e até os
municípios que fazem parte do nosso Estado, sentiram importância dos CEFAPROS no
interior do Estado e na capital, isto é, da importância dele enquanto Centro de Formação,
tanto a Formação Continuada quanto a inicial.
E a partir desse projeto, os professores dos centros começaram a ter oportunidade de se
preparar e ter a sua Formação Continuada, os professores do estado também precisavam.
E o PROFORMAÇÃO foi uma oportunidade porque nós não ficávamos preocupados apenas
com o pontual do pontual do PROFORMAÇÃO, oferecíamos sempre encontros que vinham
ampliar o conhecimento do professor para aquela prática que ele estava realizando. Mais
que isso, acho que oportunizou os professores dos centros a saída de seu local de trabalho
e conhecer na base, a realidade dos professores que estão na zona rural, porque os
professores do CEFAPROs, a experiência deles é mais como professores do município-
sede, e com o Programa eles tiveram oportunidade de se deslocar, de conhecer a
dificuldade; enfim, de tomar conhecimento de uma realidade que até então não conheciam,
só sabiam de ouvir falar.
Penso que para a Secretaria de Estado, o Programa trouxe como benefício uma parceria
interessante com o MEC e com o FUNDESCOLA que favoreceu a vinda de outros projetos
para cá, até porque o FUNDESCOLA e o MEC conhecendo a estrutura dos Centros de
Formação via nisso a possibilidade de estar implementando outros projetos e programas,
tanto que Mato Grosso é convidado. Todo programa novo que surge no Mato Grosso está
na lista para entrar e implementar como Piloto. Eu vejo que essas foram algumas vantagens
dessa parceria entre MEC, FUNDESCOLA e Secretaria de Estado na execução do
PROFORMAÇÃO.
Simone: Evanildes, você permite e dá a sua autorização para publicar essa entrevista?
Evanildes: Permito.
3.5. Entrevista com: Mindé Badauy de Menezes
Cargo: Diretora do Departamento de planejamento e desenvolvimento de projetos
SEED/MEC no período da implantação do PROFORMAÇÃO.
Data: 30/12/2000
Local: Goiânia (GO)
Simone: Mindé, você é uma das pessoas que faz parte da história da criação do projeto
PROFORMAÇÃO. Poderia nos contar como é que surgiu este Programa?
Mindé: O projeto PROFORMAÇÃO, desde 1996 começa a ser uma demanda efetiva.
Quando a TV Escola entrou no ar, os professores tinham uma expectativa de que aquele
programa titulasse. Como a TV Escola tinha uma função exatamente de atender os
segmentos mais distantes, numa perspectiva de equalização, dado que as escolas distantes
são mais pobres e os professores têm menor possibilidades de Formação Continuada, essa
demanda veio muito rapidamente colocada dentro do MEC, no sentido de fazer um curso a
distância para titular, uma vez que se tratava de pessoas que não tinham a titulação mínima,
mas que eram docentes.
Desde 1996 nós colocamos uma linha no Programa do componente nacional, porque se
tratava de um programa para atender as regiões mais amplas do projeto Nordeste
compreendendo um programa de Formação de Professores em exercício sem titulação
mínima, e já era uma questão colocada na Lei de Diretrizes e Bases no final de 1996 e
durante esse ano, até 1997, ficamos negociando.
Saiu um primeiro recurso e este foi recolhido, mas o Banco Mundial tinha ouvido falar que
tinha alguém que estava investindo em um projeto diferente no Brasil e eu falava da
necessidade de se executar esse curso e todos me diziam: Mindé, isso é sonho, e eu dizia:
Gente, mas é tudo o que se precisa fazer para os setores mais distantes onde a formação
se chegar, vai chegar muito incipiente.
Bem, em função de estar no componente nacional do projeto Nordeste, eu recebi um dia o
Word, que era chefe da missão do Banco aqui no Brasil, o qual falou que lá em Minas
Gerais ficou sabendo que alguém estava interessada num programa assim e veio até
Brasília falar comigo acompanhado de Wilsa Ramos e pediu-me para expor.
Eu falei que era um projeto ainda em construção só que o que eu tinha muito claro é que era
para professores em exercício e que pretendia associar a prática cotidiana com a formação,
numa perspectiva para ver em que medida e de que forma esses professores introjetam a
formação que recebem no curso, na sua prática pedagógica.
Bem, ele ficou visivelmente fascinado com a proposta e disse que é muito idealista este
projeto, mas eu acredito muito pois eu estou trabalhando com programas de professores
que vem, faz uma reciclagem e volta para sala de aula e retoma para a reciclagem e volta
para a sala de aula e nada muda, enfim, esse projeto me fascina, disse ele.
Em cinco dias vem o Michael enviado lá de Washington, do Banco Mundial, porque tinha
ouvido o Word falar e veio me ouvir, com aquele jeitão aparentemente frio, distante.
passados uns dias estou em pleno processo de organização do Projeto, o dinheiro no MEC
tinha entrado, véspera de Natal e o Secretário de Educação a Distância do MEC, Pedro
Paulo Poppovic me chamou e disse: Mindé, este projeto é prioritário dessa Secretaria para
1998.
Simone: Mindé, nesse momento, que cargo você ocupava no MEC?
Mindé: Eu estava no mesmo cargo de Diretora do Departamento de Desenvolvimento de
Projetos e nós tínhamos feito o levantamento de todas as alternativas para fazer esse curso
sem ter que produzir materiais, sem ter que construir Matriz Curricular, porque o MEC não
tinha diretrizes no âmbito da Formação de Professores em nível médio, ele estava
aparentemente em discussão, embora a lei não tenha extinguido o Magistério, os estados
estavam todos fechando suas escolas de Ensino Médio.
Passados três ou quatro dias me ligam da Contabilidade do Financeiro e falaram no
telefone:
_Olha, professora Mindé, o dinheiro do Projeto terá que ser recolhido. Eu falei, como? Ele
respondeu:
_É porque tem uma determinação que tem que recolher o dinheiro alocado do FNDE porque
vão ser limitados os prazos. Eu disse:
_Mas como? Nós temos um compromisso, nós temos um seminário convocado. Pois eu já
tinha me reunido com o CONSED, com a professora Iara, do Ensino Fundamental, com a
UNDIME, porque os professores eram da rede municipal, e tínhamos definido que teríamos
um seminário na Paraíba, para marcarmos uma posição política, dado que era um dos
estados que apresentavam maior índice de professores não habilitados.
Então fizemos uma reunião com a UNDIME e com o CONSED e não conseguimos, de
forma alguma, segurar o recurso, que foi devolvido para o FNDE.
Aí eu me comuniquei rapidamente com a comissão do Banco Mundial em Washington e eles
disseram que era para fazermos um plano em prazo recorde e "coloquem aqui que nós
vamos encaminhar e dar uma solução rápida", o que deu a entender um alto desejo do
Banco Mundial no Programa, uma vez que eles tinham acabado de fazer uma avaliação do
projeto Nordeste, no qual investiram massivamente na capacitação sem a conseqüente
titulação, pois a cada momento participava um grupo diferente, sem se configurar na
capacitação continuada de professores.
O projeto Nordeste, que já estava começando a virar FUNDESCOLA e incluindo a região
Norte e Centro-Oeste, optou por fazer capacitações que tivessem conseqüências, ou seja,
capacitações que pudessem construir um certo nível de autonomia e que oferecesse
condições para que o professor sozinho tivesse oportunidade de construir um processo de
formação. Então a opção era investir em programas de longa duração em vez de cursos de
30 horas porque esse tipo de investimento tinha um custo muito alto. Neste momento
tínhamos uma estimativa muito alta, eu diria que era quase o custo do PROFORMAÇÃO.
Então era um custo muito alto e os resultados no Nordeste onde o projeto Nordeste investia
há oito anos, continuava com um dos índices de reprovação o mais alto do país e a
profissionalização do Magistério não existia. Então juntando estes dados com a nossa
intenção de fazer o projeto, o Banco disse para enviar a proposta.
A estas alturas o MEC em férias, a Wilsa e eu, em menos de dez dias do Natal, trabalhamos
muito, montamos esse Projeto e colocamos no Banco Mundial em Washington.
No dia 14 de janeiro de 1998 já tivemos a informação da aprovação do projeto, e em
fevereiro já tivemos em mãos o recurso para fazer o Seminário.
Foi uma coisa assim, muito forte, é uma conjuntura astral com o nosso interesse e de alguns
estados com os quais já tínhamos um diálogo muito fecundo, o que foi permitindo reescrever
o Projeto, uma vez que alguns estados já tinham alguns projetos para os seus professores.
Muitos estados enviaram seus projetos para o MEC para aprovação, tentávamos uma
interação com estes estados.
Eu falo que este Projeto é um projeto de muitas mãos, porque os pilares dele foram
construídos muito na conversa com parceiros, com atores, então eu digo que não é o
governo, os professores, a SEED... eu tinha visto o projeto GerAção e tive muita inspiração
com aquele projeto, foi em 1997. Entrou tudo do GerAção, também me inspirei em muita
coisa do Instituto Kennedy, do Rio Grande do Norte. Veio de lá a idéia de contar o exercício
da docência como componente do curso. Este Curso era também programado para
professores sem formação, e isso se constituiu num cenário onde as informações se
completavam e os caminhos foram se complementando tanto que, quando fomos a Minas
Gerais, encontramos e trouxemos a Umbelina Salgado como consultora e ela disse:
_Mindé o projeto é seu, eu vou dar a forma nessa andança toda.
O Word achou que tínhamos que visitar em Minas Gerais o Projeto de Formação
Permanente de Professores a Distância, sustentado em pólos que eram as universidades e
que atendia toda a demanda do estado.
Eu fui visitar esses Centros junto com a Maria Inês Laranjeira da SEF/MEC, e lá
encontramos a Umbelina e a Nilza, começamos a conversar e logo trouxemos a Umbelina
para consultora do Projeto e a partir dessa reflexão com os parceiros deu para ter uma idéia
de como manter este projeto em pólos.
Alguns locais tivemos dificuldades com os pólos, contatamos a Universidade de Mato
Grosso, que tinha uma referência muito boa de Educação a Distância e eles manifestaram
que o interesse deles é na formação de ensino superior e que só entrariam no Ensino Médio
se tivessem condições muito boas, etc.
No entanto convidamos a UFMT e muitas pessoas que pudessem associar experiências e
levantar resultados e estruturas mais ágeis para detalhar melhor o projeto para o Banco
Mundial.
O que queríamos no encontro da Paraíba era que se pudesse contribuir para uma reflexão
em cima dos projetos referenciais que estavam em curso, por exemplo o de Mato Grosso, o
de Maranhão, o do Rio Grande do Norte; tinham 5 ou 6 projetos e lá nasceu uma comissão
para a montagem dessa proposta de curso e de currículo e naquele ano trabalhamos nisso,
pois tínhamos dinheiro para a consultoria e o nosso plano era de começar em 1999.
Simone: Mindé, porque vocês escolheram Mato Grosso e Mato Grosso do Sul para Piloto?
Mindé: Nós escolhemos o Centro-Oeste por duas razões fundamentais. Uma era o número
dos estados onde teria a cobertura do FUNDESCOLA e era a região onde havia o menor
numero de Leigos, dando uma expectativa de abarcar 100% da demanda; outra, a
proximidade, o que nos dava a possibilidade de fazer um melhor acompanhamento ao
projeto dada a região ser próxima de Brasília.
Se pegássemos estados variados, nós íamos trabalhar com uma gama de variáveis para as
quais nós não tínhamos competência nem encaminhamentos bem delineados. Essas foram
as razões determinantes.
Tínhamos uma boa referência do projeto Magister de Goiás e a do Mato Grosso com uma
cultura muito adequada às necessidades regionais porque queríamos que esse projeto
ganhasse vida e condições e que cada estado estivesse aperfeiçoando, o que aliás esteve
muito presente, que seria de dar liberdade para os estados de conferir uma certa identidade
ao projeto.
A idéia não era de um projeto acabado, mas que você estaria acumulando uma experiência
ao longo dele, tanto que pensamos em desenvolvê-lo junto a instituições que dessem, conta
de fazer isso, mas na prática não aconteceu.
Simone: Mindé, por que Goiás não entrou no projeto?
Mindé: Tivemos a maior dificuldade em encaminhar o projeto com Goiás. Posso estar
equivocada, mas a Secretaria de Educação já tinha dificuldades com os encaminhamentos
de projetos. Toda a vez que vínhamos para negociar e as parcerias o projeto estava com
outras pessoas.
Aí numa quarta, quinta vez, eu disse que tínhamos prazo finito e temos providências a
serem tomadas, que Goiás estava com atraso. Então a Secretária de Educação enviou um
fax ao MEC dizendo que não iriam participar do Projeto.
Simone: E a receptividade de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul como foi?
Mindé: Mato Grosso foi fantástico, Mato Grosso do Sul foi puxado, mais complicado. Lá
tínhamos condições muito boas, poderia fazer um excelente projeto com o número reduzido
de pessoas, já havíamos iniciado a discussão do projeto com o pessoal da Secretaria
anterior que entrou afoitamente na proposta.
Depois o governo mudou, as pessoas alegaram que não tinham condições estruturais e
bancamos Mato Grosso do Sul. Eram receptivos, porém distantes, não sabiam quando fazer
o projeto e de fato a capacitação inicial deles teve que ser lá em Cuiabá. Foi complicada a
negociação com o Governo novo, popular, com uma certa desconfiança de tudo. Foi uma
pena, poderíamos acompanhar caso a caso, mas não conseguimos o que esperávamos lá.
No Mato Grosso achamos interessante que foi muito rápido, porque tinha antecedentes que
era o projeto GerAção que estava encerrando por falta de recursos financeiros. Eu fico até
pensando se lá não deveríamos ter bancado o GerAção e ter deixado ele, hoje eu penso
que isso não aconteceu porque naquela época nem de lá, nem de cá surgiu esta idéia de
solicitar esse procedimento possível. Parecia que o GerAção tinha características
interessantes, mas ele não conseguiu chegar com toda a estimativa que se pensava, havia
desistentes.
Queríamos um projeto que entrasse com 100% e saísse com 100% de aprovação, então
tudo no PROFORMAÇÃO foi feito, escrito e pensado nesta perspectiva. Era uma meta muito
ambiciosa; primeiro pretendia absorver 100% dos não titulados, que não se configurou em
lugar algum; segundo de ter aproveitamento 100% , de não ter abandono.
Eu diria que o abandono num programa desse tipo com um nível de enfrentamento que ele
coloca para as pessoas, teria um abandono muito baixo. O Cursista é muito assistido,
quando ele começa a cair ele é puxado . Eu diria que os resultados seriam efetivamente
bons se chegassem ao final do Programa, e o Mato Groso pudesse dizer que concluíram
98% e todos com qualidade aceitável, além do esperado.
Nós tínhamos expectativas de que no final de 98 o Projeto estivesse muito bem deliNEADo,
materiais prontos, e isso não ocorreu no Piloto. Pedro Paulo, Secretário da SEED, foi muito
prudente em não iniciar o Programa em grande escala. Tivemos muitos problemas com a
questão do atraso em colocar o Programa para executar, foi uma pena, sabe, pois as
prefeituras começaram a achar soluções com instituições nada consistentes e nem
sabíamos da legalidade delas.
Houve estado por exemplo, que tinha 27 instituições com curso a distância com a maior
facilidade, e nós trabalhando num projeto com o rigor do PROFORMAÇÃO em estados que
se sabia da existência de 6 000 a 7 000 Leigos e você não conseguia 800 pessoas
matriculadas. As prefeituras não acreditavam mais que o PROFORMAÇÃO fosse sair e, ao
mesmo tempo, fez vir à tona essas situações de ilegalidade desses programas e o
empresariamento da educação.
Tínhamos um público de 70 000 a 80 000 e ficamos reduzidos a um público de 30 000 e
sabíamos que este efetivo é de 80 000.
Simone: Em Mato Grosso surgiu um fato interessante, as prefeituras que haviam investido
em outros projetos, muitas delas ao verem a qualidade do PROFORMAÇÃO, resolveram
transferir os recursos e os alunos para o PROFORMAÇÃO. O resultado disso foi uma
segunda turma do Programa em Mato Grosso, com a expectativa de uma terceira turma em
2001
Isso é privilégio só de Mato Grosso, pois o recurso do Projeto é finito a não ser que os
estados assumam as condições estruturais. Eu particularmente acho que, considerando os
resultados do Piloto, esse projeto não pode ter um declínio rapidamente, terminando o
projeto, entra em declínio, acabou, o ano termina.
Esse material, com o potencial que tem, o pessoal fica maravilhado com o uso e análise
dele. Eu acho que esse material é para 10 anos e até por conta disso, e por conta de eu ser
missionária, eu formulei junto ao meu trabalho no COMPED, que é uma linha editorial dentro
do INEP, com um movimento de reprodução de material de formação que são reconhecidos
e na conversa com a comissão pedimos a inclusão do PROFORMAÇÃO, como um material
de nível médio e superior. Com a minha saída do MEC não sei como é que ficou.
O material é bom porque você dá um período de utilidade maior, ele é bom também porque
é uma evidência de qualidade do Programa. Ninguém está buscando o Programa porque ele
é fácil, mas porque ele representa uma inserção efetiva na rede de ensino no sentido de
mudanças qualitativas, substantivas.
Simone: Mindé, a estrutura do Mato Grosso em Centros de Formação é diferente dos outros
estados? Você que tem a visão do todo, poderia analisar?
As condições do Mato Grosso são excepcionais, isso foi um fator determinante. Por outro
lado, foi também determinante para ele aderir ao Programa. Eles viam nos CEFAPROs uma
potencialidade para cuja condição estrutural eles não vislumbravam concluírem curto prazo.
Lá também teve uma conjugação astral. Aqui em Goiás a conjugação astral se deu agora.
As Agências Formadoras viraram NUREG, núcleos de tecnologia e de Formação
Continuada, conjugando o NTE, TV Escola com todo o aparato, que na realidade vai
reproduzir a estrutura lá de vocês. O fato desses recursos se agregarem, potencializa cada
um deles e torna possível estender com melhor qualidade todos os programas de
assistência pedagógica e de Formação Continuada.
Simone: Mindé, sempre que perguntamos aos Cursistas sobre a qualidade do Programa,
são unânimes em avaliá-lo como muito bom, de significativa repercussão na prática
docente. No entanto, eles consideram como pontos a serem melhorados o prazo no repasse
do material e os vídeos, que até hoje só chegaram às mãos do Piloto a unidade I. A que
você atribui estes atrasos?
Mindé: É muito complexa a produção de material. Quando você se dispõe a organizar o
material que compreende desde a produção, um processo de revisão, ajustamento, pré-
testagem...São muitas etapas. Temos um planejamento e se um da cadeia não funcionar,
pronto, você perde todo o prazo.
E o projeto gráfico atrasou, é o especialista que não entregou ou a revisão foi mais
profunda, levou mais tempo. A firma que venceu o projeto gráfico fez um valor mais barato e
entregou trabalhos a free lance, então você tem cinco conteúdos e cada um deles
trabalhado por um especialista, não dá o conjunto que você almeja. Isto tudo não previmos.
Exigiu revisão para darmos uma unidade nos trabalhos e com isto mais tempo que não se
havia previsto.
Trabalhávamos com um programa cronometrado, fomos surpreendidos com gravações
cujos prazos não foram observados. Era o primeiro ano que a revisão do projeto gráfico era
realizado via correio, sedex. Tivemos problemas no Natal, o material sumiu e o pessoal não
tinha mais os originais, estavam em ferias, foi uma loucura.
Aí tivemos que mudar a estratégia, levamos os especialistas para definirem o projeto gráfico
em São Paulo e isso exigia uma pessoa permanentemente na revisão do processo todo
para dar unidade. O ano passado o Secretário da SEED, Pedro Paulo, estava extremamente
desgastado comigo e com a Wilsa por conta disso. Quando ele percebeu que não era
incompetência, nem falta de cuidado, ele não quis que o controle ficasse no MEC, continuou
comigo e com a Wilsa.
Mas a capa deu um desentendimento tão grande que tomou proporções enormes e mais
tempo do que previmos. Eu estava em Pernambuco quando escolheram a capa, que não
tinha nada a ver com o PROFORMAÇÃO. Aí tivemos que rever tudo isso, e levou tempo,
melindrou muita gente. Então houve muitos incidentes de percurso que impediram aquele
cronograma.
Os outros estados vão levar vantagem. Agora o problema é com os vídeos. Foi sustado o
contrato com a firma que estava produzindo. O Norte e o Nordeste também ficarão sem
vídeo porque a produção não estava atendendo aos requisitos de qualidade e de conteúdo.
Poderíamos ter pensado em fazer o Programa antes, levaria dois anos para aprontar, mas o
prazo do FUNDEF estaria expirando e as prefeituras teriam partido para outros
investimentos.
3.6. Entrevista com: Professor Oreste Preti
Cargo: Coordenador do NEAD
Data: 25/01/2001
Local: Instituto de Educação-UFMT
Simone: Fale sobre da história de Educação a Distância na UFMT como um projeto pioneiro
na área de Formação de Professores em nível superior. Como começou o NEAD aqui no
Instituto de Educação?
Oreste; Essa idéia de Educação à Distância já nasceu, em sua origem, em parceria. Não foi
uma idéia da Universidade, já foi uma idéia que nasceu de uma viagem que a Reitoria fez
junto com o secretário de Educação ao Canadá para verem outras coisas, não foi nem para
discutir EAD, foram ver uns programas, uns projetos e casualmente foram visitar A TELÉ
UNIVERSITÉ e daí tanto o secretário quanto o reitor se entusiasmaram com essa
possibilidade da Universidade funcionar dentro de novos paradigmas. Então a Reitoria
através de seu assessor, começou a mobilizar todos os departamentos, convidou todo
mundo, cada departamento quem quisesse estar discutindo EAD.
Ele reuniu uma porção de gente no salão perto da Reitoria, foi o pessoal da secretaria
também, um grande número de pessoas naquela perspectiva de que vinha dinheiro, era um
projeto com o Canadá, já fechado, pronto, só para executar. Logo de cara colocado que
não, que era um começo, de se pensar, havia possibilidade de fazer acontecer EAD aqui no
Estado, sem saber ainda como, nem o quê. Então começou a fazer uma discussão sobre
EAD, muitos eram contra, eu era contra. Havia aquelas leituras de EAD que o MEC tinha
desenvolvido na década de 70. Minerva, Logus que tínhamos muitas críticas da forma como
havia sido implementado. Mas no caminhar o grupo foi afunilando e viabilizando as pessoas
que tinham realmente interesse em discutir EAD, que queriam um projeto alternativo de
educação. Ao final do 1
o
semestre conseguimos fechar até o que seria este projeto, para
que tipo de aluno seria, que tipo de população.
A decisão foi a partir de dados que nós levantamos que a própria secretaria nos forneceu
para identificar onde estava a maior lacuna, a maior demanda em nível de Formação de
Professores. Apareceu que o estrangulamento era a formação de nível 3
o
grau, embora
tínhamos inicialmente uma idéia de que era em nível de Magistério, e os dados revelaram
que não, que havia mais de 6, 7 mil professores em sala de aula sem curso superior,
enquanto em nível de Magistério não chegava a 2 mil na época. Ficou evidente que para um
curso de EAD era muito mais significativo trabalhar com a demanda maior, porque o grupo
pequeno você poderia atender através de outros projetos muito mais presenciais. Então a
definição foi ficando dentro dessas características. O grupo, dentro dessa discussão, foi
encontrando pontos comuns que congregaram as pessoas, mas finalmente estava o grupo
da EAD, 4 ou 5 pessoas e mais umas outras de alguns departamentos da Universidade que
se interessaram, que já tinham a prática.
Esse era outro ponto comum de todas as pessoas que ficaram. Eram pessoas que já
vinham fazendo trabalhos na Formação de Professores no interior, viajando com projetos.
Acho que isso acabou sensibilizando, tornando a equipe coesa, pensando coletivamente,
rompendo aquelas coisas de cada departamento, estar oferecendo cursos no interior. E a
decisão onde ficaria depois esse núcleo, optamos pela idéia de um núcleo inicialmente, não
de um departamento de uma pró-reitoria, como o reitor havia cogitado inicialmente.
A idéia de um núcleo, um grupo que pudesse convergir os esforços em direção a uma
dimensão prioritária, foi definida a partir da sensibilidade que o grupo percebeu que o
Instituto de Educação tinha com essa abertura para se pensar uma nova modalidade e que
os outros institutos eram mais resistentes. O nosso também tinha resistência no interior,
mas é o que abria mais espaço, porque tanto o assessor do reitor na época era do Instituto,
também já estava um processo de criação dos institutos e o Paulo era candidato a ser
diretor do Instituto. Estavam postas condições para que o Projeto pudesse se estabilizar e a
partir daí nos encontramos perante um dilema, conhecemos a vontade de trazer a EAD,
atender esse 6 mil professores. Mas de que jeito, ninguém de nós tinha experiência, nem
conhecimento do que é um curso de EAD , um curso superior via internet.
Entretanto, ao longo dessa discussão do grupo tínhamos todos os contatos, muito
esporádicos com a Unesco e a Tele Université. A Tele Université quando o presidente da
instituição na época foi fazer uma visita a uma instituição, vindo ao Brasil e aproveitou para
fazer um desvio não sei se no Rio ou SP, então veio até Cuiabá para conhecer esse grupo
que estava começando a querer discutir EAD e ver quais eram as condições objetivas da
Instituição, para ver se era possível ou não uma parceria com a Tele Université e a Unesco.
A assessora por Assuntos Educativos da regional também veio fazer visita aqui no Brasil.
Na época que visitou, veio até a Universidade e conversou. Então os dois sentiram que o
grupo era um grupo que realmente estava acreditando, um grupo com potencial, porém sem
formação.
O primeiro objetivo que se definiu e forma estratégica por definição, era formar o grupo, dar
uma qualificação ao grupo. Pensaram-se diversos caminhos, um deles foi a Tele Université,
que ofereceu um curso de EAD, o outro era o de visitar, primeiro aqui no Brasil, sabíamos
que tinha instituição, que já vinha há muito tempo fazendo EAD por rádio, jornal e outros,
então começamos a visitar Rio, SP, Santa Catarina, mais no sul visitou um pouco essas
experiências, depois no exterior também, fomos a Costa Rica, Tele Université, Unesco na
Espanha, mas sempre associando essas visitas a estágios, não ir lá só para olhar, visitar;
aproveitamos para ficar lá 2 meses, fazendo cursos, cujo tempo dos programas deles era de
formação. Foi aí que o grupo começou a ter uma idéia do que seria EAD e pensar como é ,
eu seria favorável este projeto aqui.
Na elaboração deste projeto pesaram muito nas contribuições da Tele Université -nesse
curso a distância_, depois o próprio assessor, o professor Roger Bédard, para fechar o
curso e discutir a parte mais operacional do Projeto. Ele está hoje no Piauí. A ida à UNED
nos deu uma idéia porque eram instituições que trabalhavam diferentemente EAD.
Acabamos assimilando um pouco da Tele e um pouco da UNED (Universidade Estatal da
Espanha) em termos de Educação. Acho que foram momentos muito enriquecedores,
porque não somente passamos a acreditar no que vimos, que é realmente possível o ensino
de EAD, como percebemos que em todas essas instituições eles frisavam isso, que nós
tínhamos que dar ao nosso curso a cara regional. Eles não aconselhavam a ficarmos
copiando. Isso foi até positivo, eles insistiram muito nisso.
Daí concluir que não é certo você transferir tecnologias, sistemas de EAD de um país para
outro. Nós tínhamos que fazer o nosso desenho, a nossa proposta; ao final desse percurso,
que ficou quase mais de um ano, conseguimos elaborar o Projeto, a licenciatura em EAD.
Nâo nos aventuramos em fazer a experiência com grande número de professores, nesse
aspecto tivemos as garantias tanto da Universidade como do estado, de somente iniciar o
Curso quando nos sentíssemos preparados e prontos para isso.
Embora tivesse interesses políticos, tanto da Universidade e, sobretudo do Estado, já
estavam em final de governo, para iniciar o quanto antes o curso e nas próprias prefeituras
havia essa pressão de prefeitos, secretários, sempre fomos respeitados nas decisões.
Fizemos o passo que podia dar, não seguindo pressão, só começamos quando tínhamos a
equipe de MT preparada, fizemos durante um ano curso de especialização para os
orientadores, aqui precisamente e indo à região, e também com os autores do material
sentamos dois anos para discutir e ler o material. Os orientadores participaram da leitura
desse material.
Só depois quando já estávamos com todas essas condições, com o material já impresso,
com os orientadores capacitados, o centro de apoio preparado, é que falamos que
podíamos começar. Começamos um ano depois do que havíamos previsto e acho que isso
foi o que realmente amadureceu o Projeto e envolvimento das pessoas. Ali no local, os
orientadores se sentiram compromissados com o Projeto, porque eles participaram da
elaboração do mesmo, do material, pensar como fazer todo esse trabalho nos municípios.
Simone: E os orientadores quem são?
Oreste: Eram todos os professores do estado.
Simone: Que no caso seriam monitores, Tutores?
Oreste: Chamamos orientadores, esta foi outra discussão que tivemos, porque tem horas
que enunciar o termo Tutor fica muito carregado.
Simone: Quais eram os critérios para a pessoa entrar no Programa ou professor entrar,
havia seleção?
Oreste: Falando do aluno que entraria? O critério básico era ser professor de 1 a 4, estar em
sala de aula. Esse era o critério fundamental, o segundo critério era ser efetivo, caso não
fosse efetivo, mas tivesse contrato nas prefeituras ou com o Estado, e o terceiro era o
vestibular, que é o processo legal para se entrar em uma universidade, o que por um lado
até que é bom. Inicialmente queríamos ter eliminado o vestibular, depois nós vimos que
politicamente foi importantíssimo porque nos eximiu de qualquer decisão, entra esse, entra
aquele.
Disponibilizamos um número x de vagas por município conforme as possibilidades de ter
orientador naquele município. É claro que isso estabelecia toda uma questão de quem
entraria ou não. Então o vestibular tirou um pouco essa intermediação política, tanto local,
como a nível nosso da Instituição, e também de um caráter sério e acadêmico que, se a
pessoa entrou por um processo de seleção, entrou; assim não é qualquer curso, que a EAD
tem um preconceito que no interior as particulares fazem questão de vender, qualquer
cursinho de fim de semana, entra qualquer um, então o vestibular deu essa característica, e
também obrigou o professor a estudar, a se preparar para o vestibular. Recebemos o aluno
um pouco mais preocupado com a questão de estudar, de ler. Esses eram os critérios
básicos, porque o Projeto foi pensado todo em cima da prática do professor.
Simone: E os professores que lecionam, são todos da Universidade, ou entra algum da
Secretaria de Educação para lecionar no NEAD por conta do convênio?
Oreste: Lecionar em que sentido?
Simone: Ah, vocês não têm a presencial?
Oreste: Não.
Simone: Como é que funciona o NEAD?
Oreste. A própria figura do orientador, rompemos com os padrões clássicos do orientador,
que é um especialista na área. Nós selecionamos o orientador por um processo, uma prova
escrita, depois entrevista e depois um curso de especialização, e não selecionamos porque
ele é especialista naquela área, sendo professor com titulação superior, demonstrando
qualidades para nós, interessa isso. Porque a nossa visão não era de aquele que vai discutir
especificamente o conteúdo. É mais um articulador. Partimos do princípio que o material é
suficiente, básico e que o orientador também dá conta ao ler o material e discutir o que está
ali.
Simone: Se o aluno passa no vestibular, onde é o primeiro contato dele, com quem é esse
primeiro contato, onde é esse primeiro contato?
Oreste: O primeiro contato, nós criamos pólos, uma sede onde fica toda parte administrativa,
burocrática. Nós tínhamos concentrado toda estrutura de acompanhamento num pólo,
Colíder, por exemplo. Então os orientadores de princípio se deslocavam, ao longo do
processo nós fomos mudando, colocando no município dos orientadores. Agora essa
estrutura é distribuída nos municípios-pólo, figura só como ponto aglutinador desses
orientadores para discussões pedagógicas, para arquivamento de documentação do aluno,
mas todo trabalho de acompanhamento é feito no município.
O aluno quando passa no vestibular, o primeiro contato é vir ao próprio pólo, a coordenação
manda uma carta, um convite, então é feito o primeiro encontro, a primeira reunião com
esses alunos, onde damos uma idéia do que é o EAD, o que significa estudar a distância.
Eles recebem o Projeto para terem dois meses antes de começar o curso, e depois que
lerem isso, ir ao centro, conversar com o orientador, para pegar o espírito do que seja EAD.
Depois que começa o curso, é aquele estilo clássico: segue o material, tem um prazo, tem
uma data, os alunos vão até o centro, os orientadores vão até onde ele está, conforme a
distância.
Nós temos um processo de avaliação que se dá em três instrumentos: um é esse de
acompanhamento diário do orientador com o acadêmico, quando ele vem com a ficha para
acompanhar essa discussão, para ver o que "rola", isso chamamos de meio 1, é todo esse
registro cotidiano, que o aluno faz.
O meio 2, são essas provas mais presenciais, que o aluno se encontra aqui, tem que marcar
entrevista no calendário, mas não vai no centro, o próprio município, ele faz aquela prova
que pode ser em grupo, com consulta, sem consulta, cada avaliação fazemos diferente,
conforme a temática.
Simone: A orientação para avaliação parte daqui?
Oreste. Mandamos para os pólos diversas questões , orientações, com um roteiro para
como ele interpretar as respostas, não uma chave resposta, um roteiro para como ele
interpretar que "o aluno se conseguir colocar essas idéias assim, conceito tal" se ele
trabalhar neste outro meio, não extrapolar no conceito, então dá algumas orientações
básicas. Depois tem o meio 3, que é o seminário de pesquisa de temáticas, que é feito no
fechamento da área. Esse ano nós não fizemos nenhum. Foram só seminários integradores,
fizemos dois. São seminários para o grupo se encontrar, tem uma palestra, debate, oficinas,
baile, churrasco, são recursos para eles se sentirem parte do mesmo projeto.
A partir de agora, deste ano, não temos seminários integradores. Na reunião de texto já
definimos qual vai ser o tema, dentro do fechamento de Fundamentos, que quase é
estratégia para poder dar conta de atender. Neste semestre ele vai preparando o seminário,
fazendo pesquisa na sua escola, na sua comunidade e depois ele vai apresentar o resultado
dessa pesquisa nesse seminário. Por isso aquele material "aventura", porque já começa a
colocar todo esse trabalho acadêmico de você escrever, fazer um resumo, fichamento,
apresentar, fazer pesquisa.
Simone: Esse material é proporcionado, pesquisado por vocês ou já existia, esse
"aventura"?
Oreste.' Eu que escrevi, é que minha disciplina é Metodologia da Pesquisa. Essa avaliação
que é o final desse percurso, que o orientador fecha na gestão. Embora nós tenhamos
sistema no computador, ele vai lançando todas as informações, o computador vai somando.
Simone: Vocês têm este material aqui na gestão? Gostaria de ver depois.
Oreste: Está sendo testado agora, porque o que nós tínhamos anteriormente não funciona
bem, nós refizemos, o rapaz que tem põe uma versão mais nova, mais moderna. Tem toda
a vida do acadêmico e também a parte do acompanhamento. O sistema, ele fecha por ele,
mas o conceito final quem registra é o orientador. Com todo esse material ele dá o conceito
final na área. Essa forma de avaliação acompanhamos muito de perto o orientador, embora
mandemos todas essas orientações, sempre vamos lá. Acontece avaliação sábado, então
marcávamos para terça, quarta, quinta que íamos lá no pólo, todos vêm e já deram uma
olhada na avaliação dos alunos, já leram e estávamos pegando inicialmente uma discussão
coletiva. Que tipo de problema, dificuldades, o aluno escreveu assim ou assado, como é que
faz, como que não faz, considero, não considero, quais são os critérios.
Simone: O curso é anual, seriado?
Oreste: Não é seriado, e vamos dando material conforme as pernas de cada um.
Simone: Em quanto tempo um aluno-prodígio, que se dedica bastante, termina o curso?
Oreste: Quatro anos e o máximo seis. Esse aluno, por exemplo, trabalhamos antropologia
que eram quatro fascículos, Sociologia três e algum município já entrou com Psicologia no
primeiro fascículo, os outros vão entrar agora em fevereiro com primeiro fascículo. Não tem
semestre tal fecha aqui, vai indo, nós temos alunos que tem Psicologia e outros que estão
na antropologia, vai diferenciando. Quando você marca avaliação vai ter um grupo de um,
um grupo de outro, de outro. Por isso não queremos orientador especialista na questão.
Você fica louco, está toda hora mudando a equipe. Ele é orientador, está lá para discutir,
ajudar o aluno, se ele tem dúvidas, nós temos o plantão, ele tira dúvidas com o especialista;
ele não tem obrigação de ser especialista em tudo, mas pelo menos o que está no fascículo
tem que conhecer, o que está escrito, interpretação, e ficamos surpresos porque tem
pessoas que se dedicam àquilo, que lêem, e no fim sabem até mais que nós.
Simone: O material que eles utilizam é todo produzido aqui ou vocês fazem uma coletânea
de textos?
Oreste: Não, todos os fascículos foram produzidos aqui praticamente, não necessariamente
por professores só da Universidade. Convidamos também professores de fora, por causa da
Matemática foi um pessoal da Federal de Belo Horizonte, História e Geografia foi um
pessoal de São Paulo, mas a maior parte do material foi escrito por nossos professores.
Tem outra coisa que colocamos como ponto que teríamos que insistir, obrigar nossos
professores a escrever, acreditar nas nossas potencialidades, caso o grupo não desse, tudo
bem, mas sempre estimulamos o pessoal a escrever.
Simone: O resultado, a primeira turma de vocês se formou quando?
Oreste. Em dezembro de 99, formaram 312, dos 330 alunos, mas faltam só uns 18 que não
formaram ainda e estão vindo aí.
Simone : O Projeto tem uma característica interessante com respeito ao ritmo do aluno...
Oreste: O aluno tem que ter um prazo, ele de repente está entravado em uma série. Quando
ele está com dificuldades, doença, tranca meio semestre, depois retoma o curso.
Simone: No caso os livros, os Guias, são divididos em unidades ou têm outro nome?
Oreste. Não, não seguimos o esquema do PROFORMAÇÃO, é como se fosse um livro.
Acho que o PROFORMAÇÃO, ele é interessante até pela experiência que vivi, porque o
obriga um pouco a estabelecer os objetivos, como é que você vai avaliar depois o que está
posto aí; mas deixamos a liberdade para cada autor organizar o material como quisesse;
colocamos alguns em termo de quantidade, parâmetros, mas em termo de estilos, formas e
o aluno (interessante) começa a perceber que Antropologia por exemplo, fizeram uma
avaliação muito positiva, já Sociologia "desceram a lenha", mas esse material aqui não está
dentro da disciplina da EAD, porque no final os autores que são sociólogos colocaram
questões muito objetivas como: Conte como ele (o aluno) entende a ação social. Já
antropologia não. Colocaram texto de um jornal, de um livro didático, faziam um pequeno
comentário ligando um com o outro, pedindo para o aluno "sacar" algum aspecto da
identidade, da questão racial e o outro era mais questão de ler o texto e descobrir o que o
autor pensa sobre isso. Isso "é legal" para começar a ser crítico do próprio material do
curso, que o projeto, acho que é ótimo.
Simone: Interessante porque hoje o aluno vê o que está escrito, se não estiver ali a palavra
certa, nas entrelinhas ele não é capaz de ver, pelo menos tem sido assim.
Oreste: Temos deixado, não tem prazo o curso. Área de Antropologia tem quatro fascículos,
estamos agrupando 1 e 2, 3 e 4; antes fazíamos 1, lição 2, uma lição 3 e 4. Percebemos que
toda hora tem que se fazer avaliação; cada três semanas, achávamos que ficava muito
pesado; a cada 40 dias fica um espaço bom para ele e aquele material. Vamos supor que 1
e 2 ele não consiga avançar; fez uma avaliação e não passou na segunda, na terceira
esquece 1 e 2; vamos pegar 3 e 4, lê o 3 e 4, de repente dá certo.
Simone: Eu queria saber como é que se deu a união entre UFMT e UNEMAT, já nasceu um
projeto com essa união de vocês, já nasceu com a UNEMAT ou depois que ela entrou?
Oreste: A UNEMAT é outra história. A UNEMAT já nasceu junto porque como foi feito o
convênio desde o começo com a Secretaria, claro que a Secretaria pensou em termos de
sua própria Universidade; desde o começo eles participam da discussão do Projeto, todo
trabalho de acompanhamento; só que foi uma coisa mais de fachada, do tempo da
instituição até hoje, ela não acredita, não aposta, não se envolve, eram mais as pessoas
que estavam no NEAD que tinham interesse, porque realmente queriam tocar o projeto, mas
não a instituição. Primeiro, acho que porque na época o presidente da UNEMAT, o reitor
que não acreditava nesse tipo de proposta, ele sonhava muito alto e achava que EAD era
novas tecnologias, computador, uma rede de televisão, que nossas propostas eram
obsoletas, com inferioridade. Então ele nunca investiu e agora, com a nova equipe que está
lá, embora assumiram agora esses pólos, mas sentimos que eles têm muitas dificuldades
para caminhar, vive mudando a coordenação da equipe, a instituição não dá, as pessoas
que estão lá desanimam, desistem, saem.
O projeto inicial era esse, a equipe fazer parte do NEAD para ganhar experiência e depois
eles assumissem; só que quem está assumindo não participou do projeto inicial, não tem
experiência nenhuma, então está num processo de ensaio e erro, e o que deveria continuar
a existir em termos de troca não está acontecendo. Estão caminhando sem discutir conosco,
sem conversar. Realmente estão acontecendo coisas que não deveriam estar acontecendo.
Simone: Os materiais produzidos são avaliados pelos alunos após a aplicação?
Oreste: Sim. Depois que ele usou a Antropologia, avalia o material, onde ele encontrou
dificuldade, e página tal, palavras tais, até para identificar essas coisas que são mínimas.
Depois o aluno avalia o orientador. Nos seminários nós aplicamos e depois recolhemos, não
passa nem pelo orientador. Para ele fazer uma avaliação na parte pedagógica, na parte
afetiva, de conteúdos e depois tem todo um perfil se fizermos um questionário de 6, 8
páginas de todo esse orientador, que serve como material de pesquisa, tanto para o
orientador quanto para nós. Ele está produzindo pesquisa no próprio processo do curso.
Agora elaboramos um documento básico, suas linhas de pesquisa, onde cada um de nós vai
se responsabilizar sobre uma dessas linhas, envolvendo os orientadores que quiseram no
seu pólo, para começar a pesquisar também o próprio processo do curso.
Simone: O PROFORMAÇÃO tem uma proposta de pesquisa na comunidade com Projetos
de Trabalho. O programa do NEAD orienta as linhas de pesquisa do aluno ou é uma
pesquisa independente?
Oreste: Não. Essa linha é do orientador conosco. Depois ele vai orientar as pesquisas dos
alunos, mas são pesquisas em cima da prática dele.
Simone: E é incentivada essa pesquisa com o orientador? Ela é implementada para se levar
adiante? Que tipo de pesquisa? Quais são as linhas de pesquisa que são realizadas com os
orientadores?
Oreste: Nós estamos discutindo um documento, nós definimos três grandes linhas. Uma
seria a questão da instituição, a dimensão institucional, para discutir a questão do sistema
de EAD; questão das parcerias, essa coisa maior; a EAD nesse processo de globalização,
as políticas de EAD. A outra seria a parte de dimensão curricular, do curso, parte
pedagógica, conteúdo, material, serviço de orientação, mais a parte pedagógica. E uma
terceira seria as novas tecnologias, como é que estão entrando. São os três que nós
estamos propondo, mas não fechamos ainda, está no rascunho o documento.
3.7. Entrevista com: Wilsa Maria Ramos
Cargo: Coordenadora de projetos especiais do FUNDESCOLA/BANCO MUNDIAL
Data: 10/10/2000
Local: Cuiabá-MT
Simone: WILSA, como é que você se viu envolvida no PROFORMAÇÃO, qual é a sua
história na origem do Projeto e em que época isso aconteceu?
Wilsa: Tudo começou com uma discussão sobre o que o projeto Nordeste tinha investido em
capacitação num acordo do Banco Mundial. Os resultados foram muito incipientes, muito se
tinha investido e pouco retorno se teve na capacitação dos professores. A partir dessa
discussão, no momento em que nós estávamos pensando e planejando um novo projeto
com o Banco Mundial, essa posição de cursos pontuais e de 40 horas, decidimos que não
deveriam mais existir.
Em 1998 nós estávamos diante dos dados básicos da Formação de Professores, do censo,
indicando uma quantidade enorme sem habilitação e o FUNDEF apontando a necessidade
de gastar o recurso de forma intencional com a Formação de Professores. Tínhamos um
cenário político, econômico e social para um programa mais duradouro, mais consistente,
que de fato deixasse um produto que interessa a toda a sociedade, que é o professor
habilitado, qualificado.
Então essa discussão já vinha ocorrendo no projeto Nordeste, FUNDESCOLA e junto com a
SEED, com a professora Mindé que já possuía um projeto antigo dela principalmente, que
era uma pessoa que vinha fazendo uma interlocução com os estados e municípios. A Mindé
tinha uma demanda bem clara da necessidade desse projeto. Então ela começou uma
busca no FUNDESCOLA para saber como se poderia articular um programa conjunto.
E foi dessa necessidade que a Mindé já tinha desenhado um projeto para a Formação de
Professores, embora ainda incipiente, mas tinha um projeto e nós na contrapartida com o
recurso, com o acordo a ser assinado e com o interesse muito grande de promover um
programa mais consistente de Formação de Professores.
Nós nos juntamos, tínhamos idéias muito parecidas, eu também participei da implantação do
FUNDEF no Nordeste com os Secretários de Educação e eu estava muito sensibilizada com
a Formação de Professores. O tema que eu discutia nesses seminários nacionais era o
Plano de Carreira.
Sempre que se discutia Plano de Carreira, desaguava na questão de como colocar o
Professor Leigo no Plano de Carreira. Não é possível colocar o Professor Leigo, tem que
estar habilitado para entrar na carreira. Não existe carreira para quem não tem habilitação
para o cargo. Então eu vinha muito sensibilizada com uma discussão com vários secretários
e eles perguntavam se o MEC não iria apoiá-los na Formação de Professores Leigos.
E foi vindo dessa experiência que eu pensava muito que esses secretários precisavam de
duas coisas: de formar os professores e do Plano de Carreira. Em relação à carreira, eu
ajudei a produzir o "software" para apoiá-los e na Formação de Professores foi uma parceria
interessante com a professora Mindé, da SEED.
A partir desse encontro nós vimos que o Projeto precisava ter um desenho, algo mais
estruturado, porque o projeto tinha linhas gerais do que era a proposta. Nós começamos a
investir no desenho desse projeto e fomos bastante influenciados pelo desenho de projetos
de outros estados, principalmente Minas Gerais, que tinha feito recentemente um programa
de Formação de Professores em serviço da rede estadual e municipal.
Lá nós visitamos as Agências Formadoras deles, que eram universidades, não tinham
Tutores, mas monitores de aprendizagem, e então nós juntamos essas coisas e a Mindé
tinha a percepção de outros programas que ela havia participado.Nós chamamos uma
pessoa que foi muito importante para o Programa lá de Belo Horizonte, a Umbelina Salgado,
que havia acompanhado o projeto PROCAP de Minas Gerais.
Nós sabíamos que era um número muito grande de professores, muito pulverizado e em
muitos municípios. Na época nós tínhamos os dados do SAEB de 1996 com um total de 100
mil professores não habilitados de 1
a
a 4
a
séries, então sabíamos que poderia ser um
programa com uma cobertura excelente.
A partir dessa realidade, investimos no projeto no primeiro esboço definindo as
competências em nível Federal, Estadual e Municipal. Nós achamos que era o momento
urgente de chamar representantes da sociedade educacional para fazer uma discussão
sobre o Programa.
Então nós saímos com o Projeto e o lançamos num Fórum Nacional na Paraíba com
representantes da UNDIME, Conselhos Estaduais de Educação, Pró-reitores de extensão,
ANFOPE, representantes de vários segmentos. Lá nós apresentamos o Projeto e colocamos
na mesa para abrir mesmo, para discutirem, darem sugestões e vimos que foi muito bem
recebido.
Claro que houve muitas sugestões para aprimorarmos, mas houve também muita
reciprocidade, o que foi um aceno muito positivo para nós. Foi o primeiro momento que
indicou que estávamos no caminho certo.
A partir desse encontro nós retornamos, detalhamos mais o Projeto, trouxemos um consultor
internacional na área de Educação a Distância que foi o Michael Moore, recomendado pelo
Banco Mundial. Michael ajudou muito no desenho da estratégia e do material do Programa.
Nós sabíamos que tínhamos um público específico, uma clientela com um perfil muito
delineado. Nós queríamos oferecer um programa específico para essa clientela, então o
material tinha que ser impresso e tinha que ser um material que chegasse onde o Cursista
estivesse.
Simone: WILSA, o PROFORMAÇÃO é um programa que inicialmente contou com a sua
participação e com a da professora Mindé. Qual a contribuição de cada uma no processo da
implantação e que trabalho exerciam no desenvolvimento do FUNDESCOLA?
Wilsa: O recurso financeiro do Projeto foi do FUNDESCOLA acordo de negociação com o
Banco Mundial; assim, eu como coordenadora respondia por todo tipo de contratação,
controle e acompanhamento dos serviços contratados, pagamento e prestação de contas
através de relatórios.
Atividades desenvolvidas:
A estratégia de trabalho da Coordenação de Programas Especiais envolve a organização de
uma equipe de consultores preparada para a elaboração de materiais, a saber:
Coordenações pedagógicas: coordenar a produção e a avaliação do curso, sendo que foi
dividida em três funções, uma que supervisionou e orientou os trabalhos por área, uma que
organizou o manual do Tutor e a outra que coordenou a elaboração dos roteiros de vídeos.
Apoio técnico-administrativo: responsável pela organização e atualização dos arquivos
referentes às várias versões do material, bem como o recebimento do material por correio
eletrônico e a redistribuição e realização do pré-teste e outras atividades correlatas.
Secretaria: responsável pela expedição e arquivamento de correspondências, organização
de viagens, hotéis, "tickets", bem como pelos trabalhos de digitação.
Equipe de professores especialistas: responsável pela concepção e produção de material
didático de cada Área Temática, variando de 2 a 3 membros, totalizando 12 especialistas
que elaboraram as ementas dos módulos, redigiram os Guias de Estudo e os manuais e
elaboraram os conteúdos para subsidiar a elaboração dos roteiros de vídeo.
Assim, a responsabilidade da minha coordenação para a área de Programas Especiais foi a
integração e articulação das diversas atividades internas e externas para a viabilização de
Programas de Formação de Professores inicial e continuada, assim como pela definição de
procedimentos e tomada de decisões para que os objetivos e cronogramas fossem
cumpridos.
Resultados:
Resultado(s) final(ais) esperado(s) da(s) atividade(s) a ser(em)desenvolvida(s) pelo
consultor:
1- Coordenação, acompanhamento, supervisão, controle e correção de estratégias e
procedimentos de todas as atividades afins da área de Programas Especiais.
Descrição do(s) produto(s) e da(s) atividade(s):
1- Atividade: Coordenar a Equipe de Especialistas responsáveis pela elaboração e revisão
(reedição) dos materiais escritos, videográficos e outros, necessários à implementação do
PROFORMAÇÃO.
Produto: Gerenciar os contratos e avaliar os produtos dos especialistas para os Módulos do
Programa.
2- Atividade: Providenciar processos de licitação para a impressão e reprodução dos
materiais escritos, videográficos e outros, necessários à implementação e divulgação do
PROFORMAÇÃO, bem como providenciar a distribuição do material impresso e videográfico
para os estados.
Produto: Materiais impressos e videográficos.
3- Atividade: Prestar cooperação técnica à SEED/Coordenação Nacional do
PROFORMAÇÃO.
Produto - Assistência Técnica à Equipe de Implementação
4- Atividade: Promover e/ou propor encontros, "workshops", seminários para elaboração dos
materiais e discussão do PROFORMAÇÃO e dos PCNs.
Produto: Relatório completo sobre os eventos (local de realização, lista de freqüência,
material utilizado, programação, custos, etc)
5- Atividade: Instituir avaliação referente à utilização dos materiais de ensino nos estados
Piloto viabilizando a revisão do material, bem como sua reedição.
Produto: Relatórios de avaliação sobre usabilidade e aplicabilidade dos materiais impressos.
6-Atividade: Cumprir as atividades gerenciais necessárias à execução do PROFORMAÇÃO
e de outros programas, conforme estabelecido no Projeto.
Produto: Controle e acompanhamento das atividades pelo Projeto.
7- Atividade: Prestar contas ao órgão federal competente dos recursos federais aplicados no
PROFORMAÇÃO.
Produto: Prestação de Contas através de controles internos dos orçamentos e despesas.
8-Atividade: Apresentar relatórios técnicos e gerenciais à Direção Geral do Projeto referente
à execução do PROFORMAÇÃO.
Produto - Relatórios de produtividade.
Simone: WILSA, por que foram escolhidos Mato Grosso e Mato Grosso do Sul como Piloto
do PROFORMAÇÃO e como se deu à acolhida dos estados a um programa até então
desconhecido?
Wilsa: Esses dois estados desenvolveram programas de Formação de Professores na
modalidade de Educação a Distância no passado, mas, principalmente, eles demonstraram
interesse em adotar o projeto Piloto com grande compromisso.
Simone: Que contribuições você atribui ao Piloto de Mato Grosso para o aprimoramento do
Programa implantado nos outros estados
9
Wilsa: As contribuições foram enormes, pudemos avaliar os materiais e sua utilização,
avaliar as estratégias de implementação e reavaliarmos as nossas ações enquanto órgão
central. Enfim, sem o Piloto não poderíamos ir para a expansão com a certeza de que o
Programa daria certo.
O sucesso do Programa foi assegurado por meio da avaliação detalhada dos Cursistas,
AGFs e assessores técnicos, como você, que contribuíram imensamente para que o curso
fosse revisado.
4. Entrevista com os diretores
4.1 Entrevista com: Ângela dos Santos Mercês
Cargo: Diretora do CEFAPRO de Juína
Data: 25/02/2001
Local: Cuiabá
Simone: Ângela, fale sobre como você recebeu o convite para dirigir um Centro de
Formação e qual foi a ressonância dessa notícia no seu município.
Ângela: O convite para dirigir o Centro de Formação do Pólo de Juína, aconteceu da
seguinte maneira: quando os CEFAPROs, criados pelo Decreto Governamental n° 2319/98
do Diário Oficial de 08/06/98, enfrentamos as dificuldades de estar em momento de
transição política. Transição que poderia comprometer a implantação desta política pública
da SEDUC/MT, caso não acontecesse a reeleição do governador Dante de Oliveira.
Mesmo com os esforço da então Secretária de Educação de Juina, professora. Bernardete
Zeni, que reuniu todos profissionais da rede estadual, efetivos e habilitados em Pedagogia,
propondo o compromisso de, em parceria, assumirmos esta política pública. Infelizmente
pela particularidade do momento político, nenhum dos que se fizeram presentes, inclusive
eu, se comprometeu em assumir o CEFAPRO-JUINA.
Alguns dias mais tarde,recebi o convite para assumir uma vaga na equipe da assessoria
pedagógica de Juina. Quando me preparava para assumir a vaga, fui convidada pela
Secretária Bernardete a assumir a direção do CEFAPRO-JUINA.com o compromisso de
implantá-lo no Pólo, construindo a relação de parceria com os municípios com os quais
trabalharíamos. O CEFAPRO naquele momento consistia em uma cópia do D.O. de criação
e algumas fichas de professores que pretendiam compor o quadro de formadores, que me
foi entregue em uma pasta transparente, a qual guardo até,hoje,como registro e fonte de
energia que precisei para enfrentar todas as dificuldades em fazer e acontecer o CEFAPRO.
No início trabalhei na sede da assessoria de Juina, porém pelo fato de a antiga assessora
não acreditar nesta proposta, tive que colocar o CEFAPRO no porta-malas do meu carro e
fazê-lo itinerante, visitando escolas, conversando com professores, discutindo quais as
perspectivas dos professores com a implantação de um Centro de Formação e Atualização
do Professor em nosso município, ficando surpresa em sentir que todos estavam ansiosos
em concretizar esta ação.
Bem, realizamos muitos levantamentos para construir um retrato da formação ou titulação
dos professores da rede pública do pólo, com o objetivo de, quando constituíssemos a
equipe, tivéssemos dados que nos ajudariam a encaminhar projetos de formação
continuada, dentro das políticas públicas do Estado. Marcamos a seletiva para o mês 12/98,
momento que foi dirigido pelas professoras Simone Albuquerque (consultora dos
CEFAPROs/MT), Luzinete Barroso (Coord, dos CEFAPROs/SEDUC/CPP/98).
Tínhamos realizado vários momentos de divulgação na imprensa local, o que gerou imensa
expectativa na população de Juína para apoiar esta nova situação na Formação de
Professores.
Confesso que por muitas vezes tive medo em estar assumindo uma proposta nova, na qual
estaria construindo-a paulatinamente, tirando-a do D.O. (como algo abstrato), passando-a
para o plano concreto. Muito ou quase tudo dependia de mim, do que eu poderia oferecer ao
CEFAPRO e aos municípios, buscando a credibilidade contínua no Centro de Formação, em
suas propostas de Formação Inicial e continuada. Foi aí que tive a participação da amiga
Denise Maria, que me incentivou a tomar o "boi pelo chifre", como se costuma dizer, e
assumir de vez esta, que hoje pode não ser a melhor das políticas públicas de Formação de
Professores, mas com certeza está entre as melhores. E eu me orgulho muito de fazer parte
desta história, a história de educação de MT.
Simone: O PROFORMAÇÃO foi o primeiro programa de Formação de Professores que o
Centro desenvolveu. Quais as dificuldades e avanços evidenciados no seu pólo? Como foi a
trajetória da sua equipe durante a vigência do Programa.
Ângela: O PROFORMAÇÃO, não apenas foi o primeiro programa de Formação de
Professores que o Centro desenvolveu, mas acredito que foi o que levantou os Centros de
Formação, colocando-os em destaque na cenário estadual e nacional. O PRÓ (que escola
heim amiga?...) proporcionou momentos mágicos, desde aquele em que recebemos o futuro
PC para a matrícula, com aquele brilho no olhar de quem diz a si mesmo: agora eu tenho a
minha oportunidade, vou ser professor mesmo, com diploma e tudo!
Até o momento de visitá-los nas Reuniões Quinzenais ou mensais, ou ainda na visita a
escola do PC, nestas muitas vezes me senti a madrasta da Branca de Neve, mas sempre
defendemos que nossas visitas se faziam necessárias para conhecer a realidade do PC,
suas condições de trabalho e apoio que recebia do Tutor e das SMECs.
A equipe formadora infelizmente não foi a mesma desde o início do Programa, o que não
comprometeu a qualidade do PRÓ, mas com certeza dificultou o entendimento de como
seria o papel do Formador no processo de formação, está aí o ponto falho da SEDUC/MT,
que constituiu os Centros mas não garantiu a equipe formadora com pelo menos um
professor em cada área do conhecimento para iniciar a participação no Programa.
Outra dificuldade enfrentada foi o apoio dos municípios que não se prepararam para
concretizar o PRÓ, mas com a persistência da AGF/Tutor/PCs, conseguimos fazer o
PROFORMAÇÃO atravessar atoleiros, rios, ponte caindo, queimadas e pinguelas, tudo pelo
fato de que acreditávamos muito no Programa e tínhamos a certeza de que ele, sem
desmerecer os demais, foi o melhor. Lembrei-me do 1
o
. encontro de avaliação em
Chapada/99, quando Jorcelina nos dizia que o Programa em todo momento propunha a
construção da identidade profissional do PC, e que ao mesmo tempo consolidava a nossa,
lindo não?
Simone: O CEFAPRO e o PROFORMAÇÃO foram duas políticas implantadas
concomitantemente, que apreciação você faz do trabalho de Juína nesse contexto
educacional e político?
Ângela: O PROFORMAÇÃO foi o cartão de visitas e a menina dos olhos dos CEFAPROs.
Foi ele que nos possibilitou estabelecer a relação de credibilidade junto aos municípios,
dando sustentação financeira, o que possibilitou a implementação dos Centros, uma vez que
a SEDUC/MT não agilizou este processo. É por ele em grande parte que a própria SEDUC,
MEC e universidades nos respeitam enquanto Agências Formadoras de professores.
Estas duas situações, como já frisei, foram de uma amplitude que com certeza farão do
CEFAPRO a política pública de vanguarda que ofereça sustentação às diversas propostas
de Formação Inicial e continuada de professores que são ou serão desenvolvidas pelo
estado de MT em parceria com os governos: federal e municipal.
4.2. Entrevista com: Fani de Almeida Assunção
Cargo: Diretora do CEFAPRO de Rondonópolis
Data: 20/12/2000
Local: Centro de Formação de Rondonópolis
Simone: Como foi a aceitação do PROFORMAÇÃO pelos professores? E quais foram as
dificuldades e os avanços que você identifica no grupo durante esse processo do
PROFORMAÇÃO?
Fani: Foi um Programa muito bem aceito. De início houve muitas dúvidas, mas no decorrer
do tempo vimos que era um Programa muito bom. Tivemos apenas quinze alunos
matriculados, mas esses alunos participaram com entusiasmo e esperança de melhoria em
seu trabalho. Desses quinze, treze foram aprovados e dois reprovados. E desses treze
alunos, nós vimos que houve alguma mudança no seu trabalho dentro da sala de aula.
Dificuldades, nós tivemos várias, mas conseguimos superá-las, tais como: deslocamento
para ir aos municípios; a questão do pagamento, do repasse dos municípios de dez reais
por aluno para o CEFAPRO, que no final conseguimos receber de todos os municípios, não
ficando nenhum devedor; a dificuldade de os alunos virem até o CEFAPRO para receberem
orientações do Professores Formadores, que na medida do possível estiveram atendendo-
os nos municípios.
Acho que o resultado foi muito bom, pois o Programa veio para ajudar os professores que
estavam sem habilitação no magistério.
Simone: Vocês tiveram algum aluno que se destacou dos demais? No caso de ter
acontecido, o que você considera fundamental para que o aluno tenha sucesso no Curso.
Fani: Nós tivemos alguns alunos que se destacaram.mas em particular, o aluno José do
município de Poxoréo, que foi um aluno que desde o início, desde o primeiro módulo se
destacou. Ele é um professor que está sempre buscando algo mais, aquilo que ele via no
PROFORMAÇÃO, ele realmente procurava levar para a sua escola, para os seus colegas e
para os seus alunos. Ele foi um garimpeiro que passou a ser professor e se acha realizado
dentro dessa profissão. O PROFORMAÇÃO para ele veio trazer uma ajuda muito grande,
pois inclusive, agora ele está fazendo um curso superior.
Simone: Do PROFORMAÇÃO para o CEFAPRO, o Programa trouxe algumas
contribuições? Você colocaria algumas?
Fani: Sim, ele trouxe várias contribuições. Em primeiro lugar, nós avaliamos o crescimento
com relação ao conhecimento, porque o material era tão bom que chegamos a retirar vários
assuntos e usá-los até em nossos cursos de Formação Continuada e nas Capacitações dos
municípios na Escola Ciclada.
Tivemos também a ajuda através do PROFORMAÇÃO, com a colaboração dos municípios,
das verbas que eles tinham que repassar, pois através delas tivemos condições de visitar os
municípios, dando atendimento aos Professores Cursistas em visitas nas escolas e em
Reuniões Quinzenais, tirando as maiores dificuldades dos alunos. E pudemos também com
essas verbas ter maiores condições de trabalho no CEFAPRO.
Simone: Então na realidade, essa verba de manutenção auxiliou também na estrutura do
CEFAPRO?
Fani: Ajudou na estrutura do CEFAPRO porque na Fase Presencial, nós usávamos dessa
verba até para dar lanche e cafezinho para os alunos. Portanto, essa contribuição foi muito
importante.
Simone: Você autoriza a publicação da sua entrevista na minha tese?
Fani: Sim. Perfeitamente, com o maior prazer.
Simone: Obrigada.
4.3. Entrevista com: Profª. Maria Alda Antonelli
Cargo: Diretora do CEFAPRO - Centro de Formação de Matupá
Data: 30/03/2001
Local: Cuiabá
Simone: Como é que desenvolveu o PROFORMAÇÃO no pólo de Matupá? Quais são os
encaminhamentos e as opiniões que você pode emitir a respeito das contribuições do
PROFORMAÇÃO para o CEFAPRO de Matupá?
Alda: Na verdade, o CEFAPRO de Matupá criou-se a partir do PROFORMAÇÃO, com a
necessidade de desenvolver esse projeto com os Professores Leigos de Matupá. As duas
coisas iniciaram juntas. E quando se iniciou o PROFORMAÇÃO ainda não tinha uma
estrutura básica do CEFAPRO. A partir dele que foi criado o CEFAPRO. Então se pode
dizer, foi um programa que contribuiu muito, foi essencial.
Simone: E quais as contribuições desse Programa ao longo desses dois anos para os
Professores Leigos, para os Tutores e para os professores de Matupá?
Alda: Houve um grande avanço na parte pedagógica dos professores de Matupá. Não se
pensou apenas no Programa, na titulação. Mas todo o desenho do PROFORMAÇÃO foi
muito elaborado e estruturado, e mesmo sendo um projeto em construção, em que teve que
ter a participação, a opinião dos professores, formadores e Tutores, foi uma proposta muito
bem elaborada que contemplou a parte pedagógica, o desenvolvimento do projeto dos
professores, a participação da comunidade na escola; então nós sentimos uma diferença
muito grande na parte pedagógica do professor, ou seja, houve realmente um crescimento
lá na sala de aula, o que é mais importante.
O papel do Tutor foi muito importante também nesse trabalho de orientação. Eles
contribuíram muito e foram valiosos; nós crescemos muito com eles, porque quando fazem
a visita e vêem a necessidade e a dificuldade do professor, eles trazem para a AGF esses
problemas, ficando mais fácil de estarmos pensando em ações para desenvolver junto com
os professores individualmente, porque tem que se pensar no Programa, nos professores
como um todo, mas cada professor com a sua particularidade e sua dificuldade na escola. E
esses dados quem nos forneciam eram os Tutores
Simone: Você considera o papel do Tutor como fundamental no Programa? Como você
pode descrever o trabalho do Tutor, principalmente, nos módulos iniciais em que o
Programa não estava ainda bem desenhado com aquelas fichas de avaliação em mudança?
Como aconteceu nos semestres iniciais?
Alda: Nós, no pólo de Matupá, fomos felizes com a escolha dos Tutores; formou-se assim
uma equipe coesa, em que todos discutiam a necessidades e nós começamos a partir da
Presencial, já com Encontros Quinzenais de Tutores. E nesses encontros eram socializados
os avanços, as dificuldades, as necessidades e se entrava em consenso na tomada de
decisão. E o Tutor, se ele é nem preparado e bem trabalhado, ele é fundamental no
Programa, porque ele além de ajudar o professor na parte pedagógica e na parte de
conhecimento, ele também incentiva o professor a continuar. Porque os professores do
PROFORMAÇÃO do nosso pólo, eram aqueles professores que estavam muito distantes da
cidade, da sede do Município, e sentiam-se sozinhos. A maioria faz a merenda da escola, a
limpeza, então são professores que precisam de muita ajuda. Além de terem salas
multisseriadas, com mais de uma série, fica difícil para o professor, sendo assim o
PROFORMAÇÃO, através do Tutor, veio ajudá-lo a planejar melhor as suas aulas para
diversificar as atividades e atender melhor os alunos individualmente, ficando melhor
preparado para desenvolver essas atividades com mais competência
Simone: O quê o PROFORMAÇÃO deixa para a rede Municipal de Matupá?
Alda: Deixou uma semente muito bonita. Os professores da rede Municipal, os que iniciaram
estão incentivando outros professores do assentamento que não puderam participar, porque
as escolas em que eles atuam agora foram abertas depois de iniciado o Programa. Tem
incentivado muito os professores, e nós temos professores do PROFORMAÇÃO
trabalhando como coordenadores pedagógicos nas escolas e como coordenadores de grupo
dos parâmetros em ação. Então são pessoas ativas, críticas e que têm contribuído para a
educação de um modo geral, nas discussões das escolas.
No desenvolvimento dos projetos, os professores do PROFORMAÇÃO têm contribuído. Nós
temos também professores que estão participando do conselho tutelar, no município de
Peixoto de Azevedo, então são professores que estão contribuindo para a sociedade que
tiveram melhoria da educação de modo geral.
Para o CEFAPRO de Matupá foi muito importante além da nossa capacitação como
Professores Formadores, que nós tivemos com os especialistas do MEC, isso nos ajudou
muito enquanto Professores Formadores do CEFAPRO, contribuíram nos avanços das
nossas reflexões e dos nossos conhecimentos.
Estamos utilizando material do PROFORMAÇÃO, na Formação Continuada. Muitos
Cursistas estão retomando agora aqueles módulos que deixaram alguma coisa para trás,
agora no dia-a-dia eles estão preparando aula em cima daquelas sugestões de atividades.
Então o PROFORMAÇÃO é um programa muito rico em todos os sentidos, com referência à
capacitação de professores, à parte pedagógica dos formadores e dos Tutores, à habilitação
dos professores Cursistas, mais o material e o desenvolvimento de todas as pessoas da
SEDUC, Assessoria Técnica, MEC. Então nós tivemos um crescimento muito grande
enquanto os profissionais do PROFORMAÇÃO nos possibilitaram isso, e abriu para o pólo
de Matupá, que são seis municípios, as portas para trabalharmos a Formação Continuada
em todos os municipios. Nós devemos isso ao PROFORMAÇÃO
4.4. Entrevista com: Prof Cézar Augusto Espíndola
CARGO: Diretor do Centro de Formação e Atualização do professor no município de
Diamantino.
DATA: 10/10/2000
LOCAL: Palace Hotel
Simone: Cézar, qual foi o seu envolvimento na origem do PROFORMAÇÃO no estado de
Mato Grosso?
Cézar: No início Simone, nós começamos a desenvolver esse trabalho em função do
CEFAPRO que já existiam que era o Diamantino, de Rondonópolis. Historicamente de
Rondonópolis, e de Cuiabá. Nós estávamos organizados na época para trabalhar mais com
a Formação Continuada e pretendíamos gradativamente expandir a Formação Continuada
em todo o Estado; todavia a demanda de profissionais habilitados no Ensino Médio para
atuar nas séries iniciais era muito grande no estado de Mato Grosso, apesar de já existirem
políticas anteriores, como "Logos I", "Logos II", enfim. Mas o PROFORMAÇÃO veio casar
como uma luva o nosso projeto. Isso porque os CEFAPROs previam dois eixos, um eixo de
Formação Inicial e outro de Formação Continuada. E na Formação Continuada já
estávamos trabalhando, estava vago portanto o espaço da Formação Inicial. O que
aconteceu é que o CEFAPRO, a implantação dos demais CEFAPROs do estado foi
acelerada neste momento histórico, porque se precisava implantar o PROFORMAÇÃO em
todo Estado. Nesse sentido, foi decisivo numa noite aqui no Palace Hotel, professora
Simone, nossa consultora, a professora Luzinete que hoje está atuando em outro setor, mas
continua trabalhando na SEDUC, onde discutimos os pólos políticos e onde seriam
implantados os CEFAPROs, e conseqüentemente o PROFORMAÇÃO; isso foi
extremamente positivo, porque forçou, acelerou uma política pública no estado de Mato
Grosso que é de Formação de Professores e foi acelerada nesse momento histórico.
Portanto o PROFORMAÇÃO já trouxe isto como um aspecto positivo, que foi acelerar o
Centro de Formação, a implantação dos CEFAPROs no estado de Mato Grosso.
Simone: Como você viu a participação da UNDIME neste momento inicial?
Cézar: Foi extremamente importante porque os representantes da UNDIME se faziam
presentes nas reuniões, convocaram os secretários municipais e houve um envolvimento
muito bom mesmo, onde a grande maioria dos secretários municipais, em função das
carências que existiam em relação aos professores da zona rural, foi muito sensível e
adotou o Projeto quase que imediatamente.
Simone: Como você avalia, agora com dois anos de Programa, a prática desses professores
em sala de aula e o impacto na rede municipal do programa PROFORMAÇÃO com os
professores Cursistas e com os Tutores?
Cézar: O papel do Tutor foi de extrema importância, é fundamental no Projeto. E o impacto
que aconteceu é percebido, é notável a mudança comportamental dos professores,
mudança pedagógica mesmo, percebemos nos Memoriais, nas práticas em sala de aula,
nos seminários. Os conteúdos do PROFORMAÇÃO são extremamente atuais e isso
possibilitou uma série de reflexões, em que o professor pôde estabelecer a relação de teoria
e prática e foi modificando a sua prática gradativamente. Nesses dois anos percebemos que
houve uma mudança muito rápida, que costumeiramente não acreditamos que o professor
possa ter em apenas dois anos. Mas presenciamos isso aqui no estado de Mato Grosso e
temos que agradecer isso ao PROFORMAÇÃO.
Simone: Além do impacto na Rede Municipal, como é que você avalia a política do
PROFORMAÇÃO de formação dos professores em serviço, associando essa política maior
de Coordenadoria de política pedagógica do SEDUC?
Cézar. Sem dúvida foi uma das melhores políticas públicas educacionais implantadas aqui
no Estado, nos últimos anos junto com outras. Mas o PROFORMAÇÃO trouxe um caráter
muito especial, uma cultura muito especial, que é a cultura do autodidatismo, em que os
profissionais, hoje, querem continuar a estudar, querem curso superior a distância, querem
continuar estudando, e isso eu acho fundamental e foi isso que deu a cultura do
autodidatismo onde o profissional começa a gerenciar a sua autoformação, a sua Formação
Continuada. E um dos grandes responsáveis por isso foi o PROFORMAÇÃO, a equipe, o
trabalho que foi feito, os Tutores, todo um trabalho de equipe. Isso foi muito importante e o
mais importante mesmo é essa questão que os profissionais colocam para eles continuarem
com os estudos, de gerenciarem, de serem responsáveis por sua auto-aprendizagem.
Simone: O papel das secretarias municipais de educação no apoio ao PROFORMAÇÃO,
qual é a sua avaliação?
Cézar. Nós tivemos secretárias, como a professora Rosaneide que se envolveu
imediatamente com o PROFORMAÇÃO, deu todas as respostas necessárias. E tivemos
alguns problemas com alguns municípios, mas foram coisas superáveis, até pela formação
do próprio profissional, isto é, em caráter institucional e não em função do conteúdo do
Programa ou dos encaminhamentos do Programa. Era uma questão mais burocrática, de
financiamento de prefeituras que não cumpria, às vezes, o acordo de participação. Inclusive
deixamos essa ressalva para o MEC como um ponto negativo e que deve ser observado
nos outros estados onde for implantado o PROFORMAÇÃO; é um cumprimento imediato de
acordo de participação desde a sua implantação e que não se demore muito para se decidir
sobre o acordo, porque isso realmente cria um percalço no futuro. É bom que já se assine
isso antes de começar o Programa, essa foi a recomendação que nós deixamos para as
coordenadoras do MEC, no sentido que se veja isso desde o início, porque o problema
financeiro sabemos que provoca empecilhos no futuro em programas de encaminhamento,
acompanhamento, onde muitas vezes o material escrito não dá conta de resolver as
questões, até em função dos pré-requisitos que o Cursista possui, pois é necessário você
deslocar o Professor Formador até o local de trabalho desse profissional, e isso demanda
dinheiro, recurso financeiro. Por isso que esse acordo de participação é fundamental e essa
articulação entre as prefeituras é vital para o Projeto.
Simone: Na sua opinião, o quê Mato Grosso deixa enquanto Piloto de sinalização para o
projeto PROFORMAÇÃO ser operacionalizado em nível nacional com menos saldo de
problemas de percurso?
Cézar: Em primeiro lugar gostaria de dizer que a equipe nos deixou muito à vontade, tanto a
consultora do estado de Mato Grosso, a professora Simone, como também a equipe da
SEDUC, no sentido de estarem propondo alterações, e Mato Grosso tenho certeza que foi o
estado que mais fez alterações no Programa, no sentido de melhorá-lo, e isso é
fundamental. Por exemplo, uma questão que foi gritante no PROFORMAÇÃO, foi a da
avaliação. No Programa tinha todo um projeto político-pedagógico embutido, percebemos
que os especialistas foram selecionados, muitos bem selecionados, eram pessoas que
tinham uma opção ética, uma opção política, um material escrito muito bom enquanto
projeto, todavia a avaliação era burocratizada, avaliação de nota rotulativa, classificatória. E
nesse sentido, os próprios Cursistas no decorrer do Programa, começaram a fazer esses
questionamentos, e bastou colocarmos isso para a Coordenação Nacional e ser modificado,
e muitas outras questões foram alteradas no decorrer do programa. É esse ponto da
avaliação que nós servimos muito bem como Piloto, e tenho certeza de que os outros
estados não vão enfrentar tantos problemas como nós enfrentamos.
Simone: Vamos recordar Cézar, nós que somos frutos dessa história, da origem. Eu penso
que Mato Grosso começou a sinalizar a partir das provas, no primeiro semestre letivo ele
começa a acusar que precisaria de duas provas bimestrais, que era muito conteúdo para
estudar e essa sugestão das PBs surgiu do Piloto. A outra sugestão foi do encontro mensal
dos Tutores que foi instituído nacionalmente. E agora começamos a lembrar a capacitação
do Tutor na Fase Inicial também, uma capacitação à parte, pois antes era junto, às vezes
até no período noturno, e depois o Piloto sinalizou que fosse à parte desse processo, você
lembra de mais alguma coisa?
Cézar. Basicamente foram essas alterações que nós produzimos. As provas, as questões
que não eram bem elaboradas, fomos aprendendo, inclusive, reaprendendo com esse
projeto a reelaborar questões, eu acho que isso foi fundamental também.
Simone: O respeito às nossas peculiaridades regionais, as instâncias nossas, inclusive
originado outro calendário para eles de provas, que antes era mais rápido, mais curto o
período de aplicação entre uma e outra. Aí o Piloto sinaliza que deveria ser com um
intervalo maior, para que desse tempo de ir até o Cursista e retomar com este tempo com a
prova para ser corrigida.
Cézar. As nossas políticas eram simples. Nesse sistema de formação do PROFORMAÇÃO,
quase "matamos" o Edivaldo de tanto questionamento, mas eu acho que foi fundamental
que uma questão informada de como cadastra os dados do sistema de formação do
PROFORMAÇÃO e com isso nós conseguimos mudar muita coisa. Houve um processo de
simplificação do Programa, sendo várias versões editadas e, finalmente agora nós estamos
atingindo a versão final. E eu acho que os outros estados vão receber isso já pronto, não
vão ter essa problemática que nós tivemos de ter que muitas vezes digitar duas, três vezes,
perder um mês, dois de digitação. Acho que valeu a pena, porque hoje nós vamos estar
entregando um trabalho bem mais elaborado, mais lapidado para os demais estados.
4.5. Entrevista com: Débora Oliveira Santos
Cargo: Diretora da AGF de Sinop
Data: 30/03/2001
Local: Cuiabá
Simone: Débora, eu gostaria que você fizesse uma análise do desenvolvimento dos
impactos do PROFORMAÇÃO na AGF de Sinop.
Débora: Foram significativas as contribuições, dentre outras, contribuições pedagógicas de
fundamentação teórica que nós pudemos ter referências bibliográficas dos materiais
editados pelo Ministério da Educação. Também uma contribuição em materiais e
equipamentos pelos repasses efetuados pelas prefeituras municipais que permitiu que
adquiríssemos materiais que ainda não possuíamos.
Simone: Na formação dos professores na capacitação que o MEC ofereceu com esse
Programa para a Formação de Professores e dos Tutores, qual é a análise que você faz
dessa formação para eles? É interessante? Consolidou alguma proposta de trabalho, algum
estilo de Formação Continuada?
Débora: Serviu como referência para nós estruturarmos alguns trabalhos, dentre eles a
Formação Continuada, porque a metodologia possibilitou que nós olhássemos de forma
diferente para outros programas que desenvolvemos, tanto que algumas ações nossas, a
forma de estarmos encaminhando essas ações e nos apropriando de certa forma da(s)
metodologia (s) do PROFORMAÇÃO.
Simone: Quais são as contribuições que você viu que o PROFORMAÇÃO trouxe para a
prática do Professor Leigo?
Débora: Essa foi fora do comum, recebemos professor no início do Programa bastante
despreparado, sem nenhuma formação e orientação quanto ao planejamento, quanto à
fundamentação teórica, basicamente sem nenhuma visão da educação e cidadania. E o
PROFORMAÇÃO fez com que esses professores passassem a ter uma fundamentação
teórica, uma formação bastante significativa, despertou nele o interesse pela continuidade
aos estudos, tanto que após o término em julho, eles pretendem prestar vestibular e dar
continuidade ao nível superior.
Nós pudemos observar também uma contribuição muito significativa quanto ao
relacionamento, a relação professor/aluno, quando das orientações do PROFORMAÇÃO no
sentido de que eles passaram a conhecer de acordo com suas faixas etárias, com as suas
possibilidades, também uma visão heterogênea de cada turma, de uma possibilidade de
estar prestando atendimento mais individualizado a cada aluno como individuo, com suas
características e necessidades próprias.
4.6. Entrevista com: Inês Elisabete Wagner de Souza
Cargo: Diretora da AGF de Barra do Garças
Data: 30/03/2001
Local: Cuiabá
Simone: Bete, como é que você descreve o PROFORMAÇÃO no pólo de Barra do Garças
desde o início do Programa? Quais as contribuições dele com a estruturação do pólo,com a
formação dos professores? E qual o impacto dele na formação do Cursistas? Disserte.
Elisabete: Primeiro foi bastante difícil, porque não tínhamos a prática de trabalhar com
Educação a Distância. Nós não conhecíamos o Projeto; até as primeiras capacitações que
tivemos também não nos deram embasamento certo de como trabalhar. Mas, depois que
fomos lendo os módulos, recebendo a capacitação e discutindo foi clareando mais. E depois
o próprio trabalho entre os Professores Formadores foi muito bom, porque discutíamos o
material e víamos os problemas. E trabalhando com os Tutores, eles trazendo os problemas
de lá e acompanhando alguns professores no desenvolvimento desses trabalhos, é que
fomos vendo o processo de desenvolvimento deles, tanto é que, nós tivemos uma
experiência enriquecedora, na discussão da avaliação do primeiro módulo, e como nós não
tínhamos diretrizes definidas ainda, o grupo mesmo discutiu o como estar fazendo, porque
não seria através de uma nota, mas desenvolvendo o projeto mesmo. E aí acompanhamos,
orientamos nós mesmos. A AGF mesmo elaborou esquema junto com os Tutores de como
deveria ser a recuperação. Acreditamos que essa foi a melhor forma de trabalhar a
recuperação dentro do projeto elaborado pela AGF acompanhado, porque pudemos
observar como esses professores se dedicaram. Então não é através de um estudo de uma
Área Temática, ou fazendo uma prova, que saberíamos se um professor aprendeu ou não
aquela disciplina.
Então desenvolvendo o Projeto com os alunos, realmente se percebeu pelo relatório e pelo
desenvolvimento, que é possível aplicar os módulos. E o que nos compensou foi, depois,
socializar com as outras AGFs a nossa primeira experiência do Projeto de Trabalho.
Portanto, foi bastante enriquecedor para a própria AGF, e o que nós podemos perceber,
levamos também a experiência para socializar em Brasília, num encontro que houve em
2000.
Outra coisa que nos deixou bastante surpresos, foi a conscientização e a participação dos
nossos Cursistas nas atividades sociais, educacionais e políticas dentro do Município. Agora
alunos Cursistas, Tutores são secretários municipais de Educação, diretores de escolas,
vereadores, presidentes de câmara, e com isso podemos ver que eles têm uma consciência
maior do envolvimento e da responsabilidade deles dentro da comunidade. E quem
proporcionou esse avanço foi o PROFORMAÇÃO através do módulo e da própria
preparação para o ensino superior, que agora estão cursando. Pode-se dizer que o material
é riquíssimo, pois além de ter preparado para o vestibular e para o concurso público, está
sendo utilizado até por outras pessoas na própria escola.
Simone: E na estruturação do corpo docente de vocês, as contribuições na Formação
Continuada desse corpo e do Programa em si para a estruturação do seu pólo, qual é a
análise que você faz?
Elisabete: Eu acredito que conseguimos nos estruturar através do PROFORMAÇÃO
enquanto CEFAPRO, porque nós tivemos que estudar e ter a mesma linguagem dentro do
grupo, e também como construção da identidade do CEFAPRO do nosso pólo. Então,
acreditamos que o PROFORMAÇÃO veio consolidar esse trabalho e somente pela
Secretaria é que agora está sendo consolidado pela escola ciclada. Mas, o
PROFORMAÇÃO ajudou na criação da identidade quanto Formação Inicial.
Agora o que está faltando muito em nosso CEFAPRO é essa formação continuado
específica dos problemas das escolas.
Simone: Qual a repercussão do PROFORMAÇÃO na prática do professor Cursista?
Elisabete: Pelo que conseguimos acompanhar com os 230 alunos, foi grande, inclusive, tem
uma certa rivalidade, boa até dentro da escola, entre os alunos que fizeram e os que não
fizeram o PROFORMAÇÃO . Então gera uma discussão maior entre os alunos, havendo
assim, também um envolvimento maior, pois os alunos percebem essas mudanças com o
próprio professor, portanto, foi riquíssimo.
4.7. Entrevista com: Maria Aparecida de Souza Aiza
Cargo: Diretora do CEFAPRO de Cuiabá
Data: 30/03/2001
Local: Cuiabá
Simone: Cida como é que você descreve o PROFORMAÇÃO no CEFAPRO de Cuiabá? E
que contribuições ele trouxe para o CEFAPRO?
Maria Aparecida: O PROFORMAÇÃO, quando chegou no CEFAPRO de Cuiabá era um
projeto novo. Nós ficamos um pouco temerosos de estar enfrentando-o porque
trabalharíamos com a formação do professor. Por ser um projeto Piloto, não sabíamos como
ia ser o seu desenvolvimento, se iria dar certo ou não. Mas, a medida que o tempo foi
passando, pudemos perceber que aquele projeto realmente estava conseguindo atingir cada
Professor Cursista, lá na sala de aula, na mudança das suas metodologias, das suas formas
de trabalhar com o aluno. Então percebemos que estávamos no caminho certo e que o
Projeto estava realmente atingindo os seus objetivos.
Ele contribuiu para o nosso crescimento. O PROFORMAÇÃO foi assim, uma experiência
muito grande, muito satisfatória para todos nós, pois crescemos muito, conseguimos ver
como é que aqueles professores, lá naquelas regiões afastadas trabalhavam; a dificuldade
com que trabalhavam e a vontade que tinham de fazer as coisas bem feitas. O que faltava a
eles era essa oportunidade de estarem aprofundando, de estarem vendo que há formas
diferentes de pensar na Educação. E isso o Projeto proporcionou não só aos Professores
Cursistas, mas a todos nós, porque passamos por várias capacitações, tivemos
oportunidade de estarmos juntos com especialistas do MEC, estarmos discutindo estas
metodologias.
E o PROFORMAÇÃO também trouxe benefícios para as nossas AGFs, que chamamos de
CEFAPRO. Ele equipou o CEFAPRO com computadores, impressoras, e a mensalidade
que o Município pagava para cada aluno também ajudou muito com cópias e muitas coisas
que pudemos estar adquirindo e usando com os Professores Cursistas, e agora também na
nossa Formação Continuada, no nosso trabalho.
Simone: Quais foram os maiores entraves que teve no PROFORMAÇÃO do pólo de
Cuiabá?
Maria Aparecida: Não sei se seria um entrave. Eu acho que foi a questão da comunicação, o
atraso dos materiais, isso prejudicou um pouco. Eu acho que o fator comunicação deveria
ter mais agilidade; as coisas tinham que funcionar mais rapidamente, pois a burocracia de
papel que vem e papel que vai é muito grande. Então não temos uma resposta mais rápida
daquilo que mandamos, um retomo mais rápido para que tenhamos a rapidez na correção
da nossa forma de fazer e encaminhar o Programa.
Simone: O que você poderia estar colocando que não foi rápido como o centro do
CEFAPRO gostaria? O que atrasou a comunicação?
Maria Aparecida: Vou colocar quanto a questão do SIP, que é um dos entraves.
Telefonamos, pedimos, colocamos que o Programa estava com um problema ou outro, e
demoramos demais para receber a resposta e a informação de como agir e tudo mais.
Então isso colabora para o atraso das nossas colocações dessas 1nformações em dias.
Simone: Qual é o respaldo que o PROFORMAÇÃO deixa para a prática do Professor Leigo?
O quê que você acha que ele deixa de contribuição para a prática desse professor?
Maria Aparecida: Tivemos oportunidade de ver nos vários Memoriais, o relatos desses
professores, da forma como eles pensavam que ocorria o processo ensino-aprendizagem, e
através do Projeto, estudando, eles perceberam que todos podem aprender, que vai
depender da forma como o professor trabalha a sua metodologia dentro da sala de aula.
Isso é percebido em quase todos os relatos dos Memoriais. A oportunidade que eles tiveram
também de estarem aprofundando os estudos em Linguagens, Matemática e ciências. Isso
é o que eu acho de positivo para o professor.
4.8. Entrevista com: Tadeu Buzanello
Cargo: Diretor do CEFAPRO da AGF de Confresa
Data: 30/03/2001
Local: Cuiabá
Simone: Que análise você faz do PROFORMAÇÃO no município de Confresa?
Tadeu: O PROFORMAÇÃO veio enriquecer a educação no Município, visto que, a maioria
dos professores municipais e especificamente da zona rural, não tinham habilitação para
atuar nas quatro séries iniciais. Então o PROFORMAÇÃO proporcionou um grande
enriquecimento e contribuiu na Educação do Município através da formação de turmas.
Simone: Na AGF de Confresa, os Professores Formadores também receberam
capacitação? Que análise você faz?
Tadeu: É muito importante, devido ao fato de haver um distanciamento muito longo entre o
Centro (capital de Cuiabá) e o município de Confresa, que tem aproximadamente uma
distância de 1200 km. E a nossa comunicação também é deficitária. Então para que tivesse
a formação no Município, a AGF recebeu formação para atuar com os Professores Cursistas
que não tinham habilitação no Magistério.
Simone: E que contribuição você vê que teve na prática do Professor Cursista com o
PROFORMAÇÃO?
Tadeu: Muito significativo, percebemos a partir do segundo módulo que começamos o
PROFORMAÇÃO, com as visitas que fazíamos nas escolas percebíamos até a sala de aula,
a mudança do professor em relação ao ambiente físico e muito mais pedagógico;
constatamos um crescimento muito grande do professor e também dos seus alunos. O
crescimento na prática pedagógica do professor e também os alunos, houve principalmente
das séries iniciais, na alfabetização, onde percebemos a metodologia diferenciada do
professor, em que ele colocava os cartazes, no quadro, na parede; trazia novas idéias para
a sala de aula, ocorrendo uma interação muito maior em relação ao professor-aluno e ao
aluno-professor.
Simone: E que avaliação você faz dos Encontros Quinzenais?
Tadeu: De início, nós fazíamos Encontros Quinzenais com os Professores Cursistas que
chegavam ao CEFAPRO para tirar as dúvidas encontradas nos cadernos de atividades,
juntamente com os Tutores, com os professores e conosco. E depois a Prefeitura solicitou
que as reuniões, ao invés de serem quinzenais, passassem a ser mensais, sendo realizadas
em dois dias no final do mês.
Acredito e acompanhei a sociabilidade dos Professores Cursitas, a dúvida que um tinha, na
sociabilização o outro Professor Cursista chegava, apresentava, discutia, colocava a sua
sugestão. Então, no meu modo de ver, foi uma socialização muito grande em relação aos
Professores Cursistas, muitas vezes, sem a intervenção do Tutor e do professor titular da
AGF. Isso foi muito importante.
Simone: Que contribuição você acha que o PROFORMAÇÃO trouxe para o conceito de
cidadania do aluno.
Tadeu: Acredito que foi fundamental, muito importante devido ao que o professor cresceu
nesses dois anos. Ele saiu de um grau de escolaridade e também teve uma capacitação
jamais vista. Então nesses dois anos, devido ao crescimento obtido, o professor pôde levar
ao aluno, enquanto aluno e cidadão, a formação que recebeu. É colocado nos cadernos e
nos livros do PROFORMAÇÃO, que o professor tem que levar o aluno a crescer não só no
ensino didático, mas na formação futura para cidadão.
Também tivemos em 2000, candidatos Cursistas ao cargo de vereador no Município, foram
três candidatos Cursistas que participaram do pleito eleitoral, sendo que uma obteve
votação suficiente para o cargo de vereadora. Hoje, ela não está mais no quadro docente,
mas está no quadro de vereadores, que por sinal vem nos ajudando muito dentro da AGF,
reivindicando melhorias para a nossa AGF, melhores condições para os nosso professores,
transporte e merenda escolar. Então é muito importante termos um vereador eleito pela
categoria dos professores, e temos um reforço maior, uma pessoa que está dentro do poder
legislativo ajudando a nossa classe, interferindo por nós, e que há pouco tempo era uma
Professora Leiga.
Simone: Quais foram os maiores entraves e dificuldades do PROFORMAÇÃO no seu
município?
Tadeu: O CEFAPRO, a AGF de Confresa, começou com a política do governo municipal
com o governo estadual, então foi criado o CEFAPRO. Depois o maior entrave foi a
estrutura da AGF, pois no início em 99, não tínhamos um prédio específico para a AGF que
funcionava junto com a Secretaria. Neste ano, nem diretor tínhamos. E somente no final de
99, que a prefeitura alugou um espaço pequeno e inadequado, o qual funcionou uns quatro
meses; após isso alugou um prédio específico para o CEFAPRO. Então os maiores
entraves, para nós, foram as questões de organização e estrutura física de espaço.
Após isso, faltou também a comunicação. Tivemos uma dificuldade muito grande de a AGF
se comunicar com a Central, que é Cuiabá, e com a nossa consultora, professora Simone.
Nós não tínhamos à disposição uma linha telefônica, o que dificultava pela AGF de Cuiabá,
para a nossa consultora também entrar em contato conosco, sendo necessário deixar
recados em outros telefones para que fossem repassados. Essas foram as nossas maiores
dificuldades.
E para o Tutor, em relação ao Professor Cursista, foram as visitas mensais que deveriam
ser feitas nas escolas, pois era um grande número de escolas e Cursistas, e não tinha
disponível para a AGF, um transporte específico.
Simone: O quê que você considera no PROFORMAÇÃO, no programa do MEC, que tem de
ser melhorado para atender melhor o Professor Cursista?
Tadeu: Acredito que através do MEC, passando o Centro de Cuiabá, o que deve ser
melhorado é a estruturação do CEFAPRO, haja vista que ainda temos dificuldades quanto à
aquisição de armários e até espaço físico de sala de aula, pois as nossas salas ainda não
são adequadas.
Nós já solicitamos, via coordenação estadual, um transporte para o CEFAPRO, para que
nós pudéssemos acompanhar melhor não só o PROFORMAÇÃO que tivemos, mas outros
cursos e projetos que podemos e estamos desenvolvendo no Município.
4.9. Entrevista com: Maria Terezinha Fin
Cargo: Diretora da AGF do CEFAPRO de São Félix do Araguaia
Data: 30/03/2001
Local: Cuiabá
Simone: Quais foram as contribuições, qual é a análise que você faz do PROFORMAÇÃO
no seu pólo?
Terezinha: Pode-se dizer que houve várias contribuições, como a questão do material
permanente, do laboratório de informática, do kit tecnológico, que hoje nós estamos fazendo
um trabalho não só com o pessoal do PROFORMAÇÃO, mas atendendo tanto a rede
municipal quanto a estadual, com esse material. E também há outros materiais, os próprios
módulos do Programa contribuíram bastante para a formação dos Professores Cursistas e
agora estão contribuindo para estudo e reflexão de outros professores que estão na rede
estadual.
Simone: Como é que iniciou o PROFORMAÇÃO no seu pólo? Ele já existia sem o
CEFAPRO?
Terezinha: Ele existia no papel, mas nós iniciamos mesmo as atividades com o programa
PROFORMAÇÃO. Nós formamos uma equipe para trabalhar na Fase Presencial, e com o
passar dos dias, foi formada a equipe do CEFAPRO. No primeiro momento nós formamos a
equipe para trabalhar no PROFORMAÇÃO.
Simone: E a capacitação que essa equipe recebia, acha que de certa forma contribuiu com
o CEFAPRO? A equipe mudou muito, essa atual ficou com as capacidades essenciais do
Programa?
Terezinha: Sim, contribuiu. A maioria do pessoal que trabalha no programa
PROFORMAÇÃO, hoje faz parte da minha equipe do CEFAPRO. E mesmo aqueles
professores que não fazem parte do quadro do CEFAPRO, sempre estão contribuindo para
o trabalho do CEFAPRO.
Simone: E sobre a prática dos alunos Cursistas, o que você tem a falar a respeito do
PROFORMAÇÃO e da relação da prática do Professor Cursista?
Terezinha: Quanto à prática do Professor Cursista, mudou. Nós tínhamos professores que
estavam em sala de aula, e que há 20 anos tinham saído do banco escolar. Então com o
programa PROFORMAÇÃO, eles tiveram a oportunidade de retomar e se formar na área
em que estavam trabalhando.
E em relação à prática, mudou a questão do conhecimento, dos questionamentos, eles
tinham uma visão crítica, mas hoje ela está bem maior e mais ampla.
Outra coisa também que o programa PROFORMAÇÃO contribuiu foi quanto ao
relacionamento, a troca de experiências entre aquele professor que estava na zona rural e o
professor da zona urbana, e até o grupo de Professores Formadores. Nós nunca tínhamos
trabalhado com essa clientela, portanto nos deparamos com uma clientela diferente, o que
foi um trabalho rico, tanto para os professores da zona rural quanto para os professores da
AGF.
4.10. Entrevista com: Vilma Vilela Shuingel
Cargo: Diretora do CEFAPROs e da AGF de Alta Floresta
Data: 30/03/2001
Local: Cuiabá
Simone: Qual é a sua análise do PROFORMAÇÃO do pólo de Alta Floresta? Como é que
ele começou, como é que estava preparada a sua AGF para trabalhar com o
PROFORMAÇÃO? Como é que você avalia esse processo do PROFORMAÇÃO em Alta
Floresta?
Vilma: Eu acredito que o PROFORMAÇÃO foi o motivo até do CEFAPRO ser uma
instituição de fato no Município, isto porque havia a necessidade de formação do professor
não titulado. O município fez parceria, e com isso fortaleceu o CEFAPRO que é um centro
criado pelo governo, mas é uma Agência Formadora, que é assim que o MEC chama, de
professores. Com isso ganhamos uma estrutura razoável para trabalhar a formação dos
professores em geral. O PROFORMAÇÃO para os professores que não possuíam a
formação para o Magistério, possibilitou ao professor, rever e fazer uma análise teórica da
sua prática, que eles não tinham até então esta visão.
Simone: E na prática dos professores do CEFAPRO, modificou alguma coisa, esse grupo já
tinha uma concepção de educação? Houve alguma contribuição do PROFORMAÇÃO nesse
sentido?
Vilma: O PROFORMAÇÃO contribuiu até para a formação da prática do próprio docente do
CEFAPRO. Andamos fazendo algumas análises dos módulos, como foram estruturados, e
que possibilitavam enfim, uma interdisciplinaridade no curso do PROFORMAÇÃO. E isso
deu subsídio também para trabalharmos essa questão da interdisciplinaridade, na Formação
Continuada dos demais professores da rede. Segundo um depoimento de um professor da
AGF, que trabalhou Ciências Naturais, ele fez uma seguinte análise do módulo que
possibilita claramente para o docente trabalhar a interdisciplinaridade, a forma com que o
módulo foi montado, possibilita isso. Inclusive algumas questões da área de Ciências
Naturais que estamos encontrando para trabalhar com a escola jovem no Ensino Médio,
está recomendando um módulo para que os professores estejam observando como estão
sendo colocados os conteúdos dentro do módulo, para possibilitar a interdisciplinaridade
dentro da própria área de ciências da natureza.
Simone: Quais foram os maiores entraves que teve o programa PROFORMAÇÃO em Alta
Floresta? Houve algum entrave, algum problema maior?
Vilma: No início tivemos entraves sim, com o problema de comunicação, em que nós não
tínhamos a linha telefônica. E depois, graças a pressão que o próprio MEC fez aqui com a
SEDUC, nosso CEFAPRO foi abastecido com duas linhas telefônicas, e agora, quanto a
isso, estamos gratificados porque possibilitou a comunicação. E um problema que ainda
temos é o programa CIP que é de conhecimento geral.
3. Entrevista com os Professores Cursistas
5.1. Entrevista com: Profª. Diana
CARGO: Professora
DATA: 17/11/2000
LOCAL: Pontes e Lacerda
Simone: Diana como você avalia o PROFORMAÇÃO?
Diana: Eu tenho vontade de fazer essa transformação e para mim é uma grande
transformação. Porque eu não tinha magistério, eu vim do Paraná e fui dar aula numa
fazenda. Eu não tinha noção de como lecionar, mas comecei. Ofereceram-me e eu fui
Simone: Até que série você cursou?
Diana: Eu tinha 2
o
grau, só que lá onde eu morava só existia Educação Geral. O meu
conceito em sala de aula como professora era aquela imagem dos professores que eu tive.
Eu imaginava que eu tinha que ser igual a eles em relação à nota, avaliação, tratamento dos
alunos. Eu tinha aquela concepção de que os alunos tinham que ficar quietinhos e que eu
tinha que explicar bem a matéria. Eu ia num curso e não ouvia o que as pessoas falavam,
não mudava minha maneira de pensar, eu pensava que tinha que ser como foi comigo. Os
alunos tinham que ficar quietinhos, ouvindo eu explicar e entenderem. Eu achava que a
avaliação devia ser aquela escrita em que o aluno estuda e tira nota.
Hoje com o PROFORMAÇÃO eu vejo que não é bem assim; fui mudando minha maneira de
pensar, minhas idéias. E eu comecei a ver as coisas de uma maneira diferente e agir
diferente e vi que estava dando resultado. Percebi que eu estava errada e que eu deveria
mudar, fazer diferente e tive bons resultados. Hoje eu sinto que muitos alunos foram
prejudicados por minha culpa, pela minha falta de conhecimento das coisas. Hoje se eu
pudesse voltar atrás e fazer diferente, tenho certeza de que eles não teriam sido
prejudicados. Mas agora sei como agir, pois tenho mais conhecimento e não vou agir como
antigamente. Vou tentando melhorar, mudar, fazer minhas aulas diferentes.
Em relação aos alunos que faziam muita bagunça, que não tinham atenção, eu achava que
eram alunos que não queriam saber de nada, não queriam estudar e eram "safados"
mesmo. Hoje eu sei que não é assim, sei que os alunos têm problemas, cada
comportamento do aluno tem uma conseqüência, tem um motivo. Eu mudei muito, até para
o meu desenvolvimento pessoal; hoje o meu comportamento mudou muito, eu falava muito
pouco, era muito retraída.
E estou sentindo uma melhora muito grande graças ao PROFORMAÇÃO. Eu era uma
professora que fazia o meu plano de aula, chegava na sala e dava aquela aula lá, e se os
alunos falavam: "professora você assistiu tal coisa na televisão?", eu falava "assisti, mas
agora não é hora disso, eu vou dar a minha aula e se sobrar tempo no final da aula vocês
contam". Coitados, meus alunos tinham que chegar, sentar, comportar-se e escutar o que
eu estava falando, era ouvir, memorizar e "se aprendesse bem, se não aprendesse amém".
Eu não me preocupava com o aluno, se ele aprendesse, o mérito era meu e se ele não
aprendesse, a problema era dele. Os pais me criticavam, eu não tinha esse negócio de
chegar e "passar a mão" na cabeça de menino. Eu pensava que se eu fizesse um carinho
num aluno, eu iria tirar toda aquela qualidade que eu tinha, o respeito do aluno por mim.
Com o PROFORMAÇÃO, a diretora do ano passado, que era uma professora muito culta e
entendia bem do assunto e a Sueleide, que é a nossa Tutora, me ajudaram muito nessa
parte e hoje eu sou uma professora que, graças a Deus, eu tive a oportunidade de corrigir
com os alunos o que eu estou passando no 4
o
ano. Os alunos falam "professora, mas como
a senhora mudou, de primeiro a senhora não brincava, não dava um sorriso, era sempre a
senhora lá na frente falando, enchendo o quadro, nós não tínhamos essa liberdade de
sentar, brincar e fugir um pouco da aula, hoje a senhora mudou, é diferente, a senhora é
amiga nossa". Eu agradeço o PROFORMAÇÃO que me ajudou muito, eu errei e tive a
oportunidade de corrigir, e isso com a mesma turma. Hoje eu vejo que na minha aula tem
menos alunos reprovados, o resultado é maior.
Simone: A questão da indisciplina, como é que tem sido na sala de aula com você?
Diana: Mudou muito. Eu gritava, até hoje eu grito, só que eu estou mudando. Eu tenho uma
colega que é bem calma na sala de aula e ela estava me falando, isso é a importância de ter
essa coletividade do PROFORMAÇÃO, "você grita muito com os alunos" e eu nunca tinha
parado para pensar nisso. E quando estávamos estudando sobre esse assunto, vimos que
eu tinha que mudar, era mais um ponto que eu teria que mudar e já no final do ano, nas
últimas aulas, os alunos estavam comentando: "a professora está mais calma, parou de
gritar". Eles percebem, o resultado maior, o objetivo maior, o conhecimento maior vem
deles, eles falam e são sinceros.
Simone: Você era super autoritária, conduzia a disciplina, as crianças eram quietas e depois
se soltaram um pouco. Você, começou a valorizar as crianças e mesmo assim você
conseguiu manter o nível da disciplina?
Diana: Eu era assim, eles ficavam quietinhos, sentadinhos em fila, depois do
PROFORMAÇÃO eu mudei e consegui manter a disciplina na sala.
Simone: A forma como você avaliava antes e como você avalia agora modificou muito?
Você se sente segura avaliando dessa forma ou você acha que ainda tem alguma coisa que
deve ser mudado?
Diana: Em nível de avaliar, nós aprendemos não só no PROFORMAÇÃO como nós tivemos
um curso. Eu achava que nós teríamos que avaliar o aluno só pela nota da prova dele, por
exemplo, você aplica a avaliação e a nota que ele tirou você vai fazer aquele processo todo.
Eu não avaliava a participação do aluno, a criatividade dele, cada coisa que ele fazia dentro
da sala. Depois eu vi que era diferente, desde o momento que o aluno sai da casa e está na
sala de aula, ele está fazendo alguma coisa e cada coisa que ele faz na sala de aula, uma
atividade, uma pergunta que ele faz, isso já é uma nota que você tem que dar para ele. Na
avaliação o importante não é você fazer uma lista de perguntas e dar para o aluno
responder; o importante é a experiência, o conhecimento que ele foi adquirindo. Hoje, eu
posso dizer que mudei muito minha maneira de avaliar, porque atualmente eu avalio cada
coisa que eles fazem, por exemplo, eu não dou mais as perguntas pedindo para eles
trazerem no outro dia na "ponta da língua". Hoje eu nem aviso mais que amanhã vai ter
prova, eu chego na sala, passo um trabalho, reúno em grupo, por exemplo, em Estudos
Sociais e Ciências eu posso contar uma, duas ou três vezes que eu dei uma avaliação para
eles fazerem sem se reunirem em grupo, sem estarem discutindo, aquela tradicional, mas
nas outras eles abriam os livros, pesquisavam. Eu percebi que esta é uma maneira muito
melhor, enriquece muito mais o conhecimento deles, porque eles vão estar lendo,
procurando aquilo que eles querem, não vão apenas decorar para aplicar na prova. Eu tinha
um aluno que não sabia nem abrir o livro, não sabia por onde começar a fazer uma pesquisa
para responder uma pergunta e quando eu cheguei no quarto bimestre, já não precisava
nem falar, apenas dava o trabalho e eles faziam. Eu percebi que eles vão aprendendo por si
mesmos, é igual aqui no curso quando começamos a fazer um trabalho e depois tem que
explicar. O conhecimento é muito maior do que aquele em que o professor chega ali na
frente e fala, fala, tornando a aula cansativa. Já quando nos reunimos em grupo, discutimos,
um aprende uma coisa o outro outra, o conhecimento é muito maior e esta é uma forma de
avaliação.
Antigamente eu pensava que se ele respondia era porque ele sabia; mas ele podia pedir
ajuda para o colega. Hoje eu sei identificar aquele aluno que consegue, que tem mais
facilidade nas minhas aulas. No início do ano eu ainda estava meio parado nesta questão,
eu aprendi muito. Até na área de Fundamentos eu comecei a trabalhar com a subjetividade
do aluno, a facilidade que ele tem de desenvolver. Eu aprendi que com alguns alunos tem
que trabalhar de maneira diferente, especial, pois alguns não conseguem acompanhar a
turma. Hoje eu identifico cada aluno meu, o que ele consegue e não consegue fazer. Agora
eu não chego na sala e vou dando matéria, primeiro eu converso, pergunto como foi o dia
deles, tiro uns quinze ou vinte minutos para conversar com eles. Aprendi a trabalhar com o
pensamento do aluno, preocupo-me mais com eles, se estão gostando ou não da maneira
como está sendo feita a aula e até pergunto como que gostariam que fosse. Até falava que
eles tinham que dizer alguma coisa, participar da aula e hoje eles aprenderam a defender o
que querem, ou seja, participam, dão idéias.
O que eu aprendo aqui eu passo para eles. Acho que só temos a ganhar com o curso.
Simone: Diana, como era a sua postura como professora antes de entrar no
PROFORMAÇÃO?
Diana: Eu cobrava muito da sala, mas tinha um aluno que não fazia, e esse eu deixava de
lado, eu não sei se os seus pais não ligavam para ele e por isso ele era assim. Mas isso não
vem ao caso. Hoje em dia, depois que eu comecei o PROFORMAÇÃO eu vejo por outro
lado. Hoje ele é "danado", continua "sapeca", terrível, só que faz, participa.
Simone: Como que você conseguiu essa mudança?
Diana: Eu sento, eu converso com ele quando ele tem alguma coisa para falar da casa dele,
ele gosta de estar falando. Coloco-o na frente quando faço alguma coisa. Dei autoconfiança
para ele, uma valorização, até mesmo agora eu comento com outro professor que me ajuda
aqui de manhã, ele também o conhecia porque ele sempre me substituía aqui no ano
passado. Aí eu mostro, eu estava conversando com ele, ontem, ele estava fazendo uma
avaliação, e eu estava mostrando que quando ele quer ele faz. Então eu tive que criar uma
maneira dele estar ali, parado, fazendo.
Simone: Você criou uma forma diferente para ele?
Diana: Isso, eu o valorizei, eu tenho que estar escrevendo, tomando todo aquele cuidado.
Mas a questão é que ele mudou totalmente. Ele ainda é "danado", ele é terrível, mas na
hora de fazer, ele faz.
Simone:No que o PROFORMAÇÃO contribuiu com você na prática pedagógica? Que
pontos você coloca como fundamentais na mudança da prática pedagógica com o
PROFORMAÇÃO?
Diana: O importante foi que eu mudei mesmo, hoje eu até reflito sobre minhas aulas depois
que eu termino Eu não ligava, não refletia antes, mas agora não, mudou totalmente, eu
reflito, vejo quais são os meus objetivos. Antes eu planejava, tinha o plano de aula, mas não
refletia qual era o meu objetivo. Eu só queria passar aquela aula e não me importava com os
alunos, eu só queria terminar.
Simone: A sua preocupação era o conteúdo?
Diana: Sim, mas agora não. Eu ficava preocupada principalmente no final do ano, se eu
tinha terminado o livro, dado aquilo que estava no plano que eles tinham nos mandado e
vinha prontinho. Eu não me preocupava se eles estavam aprendendo ou não. Hoje em dia
eu vejo tudo diferente.
Simone: Você está preocupada agora com a qualidade?
Diana: Sim, e não com a quantidade. Não fico com aquela preocupação em terminar o livro,
em fazer tudo que estava no plano de aula. Mas sim com eles, como eles estão indo.
Simone: O que você considera significativo? O que mais o PROFORMAÇÃO mudou em
você como pessoa?
Diana: Eu era muito quieta, quase nunca falava nada. Então nisso contribuiu muito, eu me
vejo agora totalmente diferente. Se tivesse alguma reunião, algum encontro aqui, alguma
coisa, eu já ficava de lado, eu não participava de nada. Então neste ponto, como pessoa, eu
mudei, hoje em dia eu vou atrás, estou mais consciente.
Simone: E como professora? Profissional?
Diana: Como profissional eu vejo que antigamente, antes do PROFORMAÇÃO, eu dava
aula só por dar mesmo. Hoje não, vejo que cada vez mais eu tenho que me valorizar e ter
novos conhecimentos. Prosseguir e não ficar parada no tempo. Antigamente eu pensava
que eu tinha segundo grau e que estava bom. Hoje eu penso totalmente diferente, penso
que eu preciso cada vez mais estudar, atualizar, pois se eu ficar parada, como que eu vou
passar coisas atualizadas para os meus alunos?
Simone: E agora com o fim do PROFORMAÇÃO o que você pretende? Quais são os seus
planos?
Diana: Eu pretendo continuar na medida do possível. Até já prestei o vestibular, mas não sei
o que vai ser ainda. Mas não fiz o que eu gostaria de fazer. Eu fiz Biologia, mas queria
Matemática.
Simone: Então por que fez Biologia?
Diana: Questão de opção. Aqui tem Letras na faculdade. E Biologia é através de um
programa da UNIVAG, particular, e nesse programa não tem Matemática. Então eu optei por
biologia.porque tem um pouco de matemática também.
Simone: Você sempre gostou da Matemática?
Diana: Sempre, desde pequena meu sonho era fazer Matemática.
Simone: Você é uma aluna bem sucedida, está conseguindo acompanhar bem, vai passar
direto sem recuperação. Fale sobre os pontos você acha fundamentais para uma pessoa ir
bem no PROFORMAÇÃO?
Diana: O fundamental é a dedicação, tem que se dedicar muito aos estudos.
Simone: Quantas horas de estudo você acha necessário?
Diana: Na minha opinião depende de cada aluno. Depende de cada disciplina que ele está
estudando, como ele está lendo, o entendimento de cada um, se ele precisa reler
novamente ou não.
Simone: Quantas horas você se dedica?
Diana: Eu me dedico sempre mais à noite, porque dou aula de manhã e à tarde. Então eu
me dedico à noite e nos finais de semana. Faço duas horas e meia, três horas por dia.
Simone: Você falou dedicação e tempo, o que mais é fundamental para o aluno acompanhar
bem o Programa!?
Diana: Dedicação, tempo e muito esforço, do contrário não consegue.
Simone: Você acredita que é um Programa que exige muito do aluno ou dá para
acompanhar perfeitamente.
Diana: Não, dá para acompanhar, não exige tanto do aluno. O ponto mais importante que eu
achei, na minha opinião, é o tempo. O tempo é especial, principalmente para quem dá aula
nos dois períodos. O Programa tem que continuar sim, só que tendo um apoio da Prefeitura
ou de vocês para os professores que estão entrando no Programa, para que dêem aula só
um período e se dediquem no outro período, porque é muito cansativo.
Simone: Um aluno disse que não adiantaria dedicação, tempo, os conteúdos, se não
colocasse em prática.
Diana: Lógico, se você está estudando tem que colocar em prática, senão não adianta.
Simone: E você consegue colocar em prática a maioria dos conteúdos?
Diana: Eu consigo. Antes mesmo do Programa, a Matemática eu levava muito bem, agora
melhorei mais ainda. Eu deixava um pouco os outros conteúdos e dedicava mais à
Matemática. Mas depois eu vi a importância.
Simone: Você disse que era preocupada em passar a matéria, concluir, conseguir acabar.
Em termos de conteúdo, você mudou sua maneira de lecionar em função do
PROFORMAÇÃO? Dê um exemplo?
Diana: Tenho vários exemplos. Antigamente era só carteira uma atrás da outra de segunda
à sexta-feira, não mudava a não ser que fosse um dia de festinha. Eu não levava os meu
alunos para ter aulas fora, para estar passeando se não fosse na sexta-feira. Também,
quando o aluno tinha curiosidade, por exemplo, numa aula de Português se ele perguntava
alguma coisa de Matemática, eu logo cortava porque não era a aula. Tudo isso eu vi e
mudei muito.
Simone: A diversidade tem sido um tema difícil de ser trabalhado, especialmente, na sala de
aula, como você tem conseguido?
Diana: Antes eu trabalhava com todos, hoje em dia não. Hoje eu trabalho com eles
individualmente, mas não deixando que eles percebam. Antigamente eu não ligava, o que
vinha, vinha para todos. Agora trabalho com eles valorizando cada cultura, respeitando e
abrangendo todos. Eu tento abranger todos na minha aula sempre colocando que cada um
tem a sua cultura. Sendo assim, nunca desvalorizando, discriminando. Eles não são tão
diferentes aqui, são todos agricultores. Eles, praticamente, moram aqui há muito tempo,
desde pequenininhos. Eu tenho um aluno que começou comigo na primeira série, terminou
a quarta e agora que está indo para a cidade.
Simone: O que você gostaria de colocar sobre o PROFORMAÇÃO?
Diana: Eu gostaria de colocar que ele foi de suma importância para nós, que eu gostei
muito, pois nos valorizou bastante e com ele vou mudar cada vez mais.
5.2. Entrevista com: Vitória
Cargo: Aluna Cursista de Diamantino
Data: 28/04/2001.
Local: Diamantino
Simone: Dona Vitória, há quanto tempo a senhora leciona?
Vitória: Está completando vinte e quatro anos. Eu iniciei em 77.
Simone: A senhora leciona em que lugar?
Vitória: Em Cambaiúva, município de Alto Paraguai, a 80 km de Alto Paraguai.
Simone: A senhora leciona sempre no mesmo lugar?
Vitória: Sempre.
Simone: E a sua escola onde é?
Vitória: A escola é na minha casa. Há 24 anos eu cobro uma escola da prefeitura, e ela
sempre dá a mesma desculpa, que não veio a verbas, outra hora a desvia para outro cargo.
Simone: Há quanto tempo a senhora dá aula na sua casa?
Vitória: Há vinte e quatro anos.
Simone: Há vinte e quatro anos que a senhora pede escola e não ganha?
Vitória: Nunca ganhei.
Simone: Quantos alunos a senhora tem?
Vitória: Foram matriculados vinte e dois, mas houve um problema lá, e ultimamente estão
freqüentando mesmo, oito alunos.
Simone: Oito?
Vitória: Mas as crianças estão todas lá, isso é falta de entendimento dos pais.
Simone: E a senhora consegue administrar bem essa história de sala de aula na própria
casa? E a merenda escolar é a senhora que prepara?
Vitória: Eu mesma faço ou minha filha me ajuda, pois eu sempre cobrei merendeira, mas
eles dizem que não tem condições, porque se não tem escola, não tem jeito de pagarem
merendeira.
Simone: E eles lhe dão ajuda de custo por ser em sua casa, ou não?
Vitória: Não. Nunca me ajudaram em nada. Agora, até os trinta reais que o prefeito passado
me pagava de ajuda de custo para eu vir, como Cursista, agora o prefeito tirou.
Simone: Há dificuldade para vir ao curso PROFORMAÇÃO?
Vitória: Enfrento muita dificuldade, quando chove demais, tem o rio Paris que enche. Eu já
atravessei-o até com água no pescoço, na mata. Tem quase um km de mata que
atravessamos, que tem até jacaré. Já chutei até sucuri na estrada, porque enche tudo de
água. Eu subo a serra a pé e vou até o Brumado para pegar o ônibus e vir até aqui.
Simone: Brumado é o quê?
Vitória: É um lugarejo. No mês de setembro, ia vindo eu e o meu filho me trazendo; às
vezes, eu venho com a menina, mas sempre o menino me traz até o Brumado, e dali em
diante eu venho sozinha.
Simone: Por quê? É muito perigosa a estrada?
Vitória: É perigosa porque é longe.
Simone: Quantos km dá até o Brumado?
Vitória: Uns doze km.
Simone: E a senhora vem a pé doze km?
Vitória: É. Na estrada eu encontrei uma onça; eu ia vindo e ela estava deitada ao lado do
caminho. E quando eu vi já estava pertinho dela. A minha sorte é que vinha um cachorro
junto e o menino vinha lá atrás. E quando a vi, eu parei, olhei para trás e mostrei para o
cachorro que correu atrás dela. Ela não correu, subiu uma rampa, desceu, e logo o cachorro
começou a latir e ela subiu na árvore.
Ainda fiquei umas duas horas esperando, e mandei o menino ir lá embaixo chamar um
fazendeiro para ver se matava. Eles vieram, mas no momento que eles iam chegando perto,
ela pulou no chão e correu .
Simone: Então a senhora passa por tudo isso para vir para o encontro quinzenal? Mas o quê
que a senhora está achando do PROFORMAÇÃO?
Vitória: Pelo menos para mim, estou achando ótimo. Porque eu não tinha experiência
nenhuma, inclusive nem o primeiro grau eu havia concluído. Eu tinha vontade de terminar,
mas não havia jeito porque eu sou professora na zona rural e não tinha como vir para o Alto
Paraguai fazer algum cursinho, e quando sabíamos de algum, já havia terminado. Então
para mim está sendo ótimo, com toda dificuldade que estou encontrando, graças a Deus
estou terminando e espero vencer.
Simone: A senhora modificou alguma forma de dar aula? Melhorou o seu conhecimento nas
disciplinas?
Vitória: Muito. Desde o plano de aula, que eu não sabia fazer. Eles sempre cobravam, mas
nunca sentavam para ensinar. Então com o PROFORMAÇÃO eu aprendi muito, pois a
minha Tutora sempre está trabalhando e nos ensinando. Agora eu não vou falar que eu já
sei bem mesmo, mas já melhorei muito. O modo de ensinar, pois recebíamos aquelas
regrinhas que tinha que seguir, agora graças a Deus já temos outros conhecimentos a
passar para os alunos.
Simone: A senhora está conseguindo trabalhar na sua escolinha? É multisseriada?
Vitória: É primeira, segunda, terceira e quarta séries.
Simone: A senhora me autoriza a utilizar a sua foto que tirei hoje, a foto da sua escola e a
foto da senhora com as crianças em meu trabalho, em minha tese de Doutorado?
Vitória: Autorizo.
Simone: O que mais a senhora acha que está interessante no curso e que ajudou a senhora
na sua profissão de professora? E na sua vida de mãe, de mulher e cidadã?
Vitória: Ajudou muito. Para falar sinceramente, eu tinha medo de cobrar da secretaria
alguma coisa, pois eu pensava que se cobrássemos eles poderiam não achar bom. Mas eu
vi que para termos um trabalho melhor e aquisição de conhecimento, temos que cobrar.
Temos mais oportunidade também para desenvolver o trabalho.
Simone: E a senhora vai cobrar melhor agora a sua escola, para sair da sua casa?
Vitória: Eu já tenho cobrado a Secretaria. Ainda ontem eles me falaram que não está tendo
jeito agora, que está tendo muito serviço e não tem jeito de levar material; e que as estradas
não estão boas.
Simone: Quem é que leva merenda escolar para suas crianças?
Vitória: Sempre foi a prefeitura. Mas há uns quatro anos a prefeitura parou de trazer a
merenda, eles levam até o lugarejo e eu com os meus alunos trazemos na cabeça. Nesses
doze km que eu caminho até hoje para eu vir para cá, já levei a merenda que eles deixam lá
atrás da serra, no Brumado. Cheguei até levar carteiras, quadro, merenda, eu já sofri muito.
Simone: Levou na cabeça, quadro, carteira? Não tem estrada até lá?
Vitória: Agora tem. Mas antigamente não tinha. Então, para eu iniciaras aulas, tive que
carregar na cabeça. Até pouco tempo eu carregava carteiras e merenda.
Simone: A senhora quer dizer mais alguma coisa?
Vitória: Pela dificuldade, tenho achado meu salário muito pouco, não sei se é correto isso.
Simone: A senhora está com sua vida regularizada? Onde é que está escrito que a senhora
tem vinte e quatro anos, que poderá aposentar no ano que vem? Onde é que está
registrado?
Vitória: Agora penso que está perto de eu me aposentar, não tenho comprovante, há vinte e
quatro anos leciono, mas só há quatro a prefeitura dá holerite. Olha, eu não tenho uma
certeza, porque de quatro anos para cá, é que nós estávamos recebendo holerite, antes não
tinha comprovante de nada.
Simone: A prefeitura tem documentado que a senhora leciona há vinte e quatro anos em
algum lugar para lhe dar aposentadoria no ano que vem?
Vitória: Não tenho certeza.
Simone: A senhora tem que ver isso.
Vitória: Eu tenho que ir atrás.
Simone: Então agradeço a entrevista da senhora, obrigada!
5.3. Entrevista com: José
Cargo; Professor
Data: 16/11/2000
Local: Escola Municipal Guiomar Maria da silva
Simone: Quais são as habilidades, as competências, os hábitos, os comportamentos que
devem ter um aluno do PROFORMAÇÃO para se sair bem no Programa?
José: Primeiro, tem horário para tudo. Se é de manhã que vai estudar, que estude duas
horas. E depois, tudo que aprende, coloque em sala de aula, até a motivação na sala de
aula. Por exemplo, eu, como você pode ver, sou a única na sala de aula que trabalha até o
modo diferenciado de sentar as crianças, a maneira de socializar, a maneira de um estar
olhando no olho do outro, e o professor estar fazendo realmente este trabalho.
Eu acredito que, se colocarmos tudo em prática que vem escrito naqueles módulos, é um
sucesso.
Simone: José, o quê fica do PROFORMAÇÃO como contribuição na sua prática como
professor?
José: Eu estou acabando de fazer o PROFORMAÇÃO, estou recebendo o diploma, mas eu
falei comigo mesmo: "vou voltar a fazer o PROFORMAÇÃO novamente, porque cada vez
que eu abro um módulo é uma nova leitura e uma nova visão. Quer dizer, eu tenho certeza
de que o sucesso da minha vida aconteceu a partir do momento em que fiz o
PROFORMAÇÃO".
Simone: Você já lecionava quando começou o PROFORMAÇÃO?
José: Quando entrei no PROFORMAÇÃO tinha oito anos de docência, porém eu nunca fiz o
Magistério. E pelo que eu vejo e sinto, passei muitas coisas erradas para os meus alunos
como professor, e isso eu percebi através do Programa.
Simone: Por que você tem essa opinião? Dê-me um exemplo, alguma coisa que você já
fazia, aí parou para pensar e viu que não era isso.
José: O modo como eu procedia, ou seja, querendo que as pessoas fizessem aquilo que eu
sabia, pois achava que eu era o bom. Não adiantava o meu aluno, o meu amigo, a pessoa
que estava na sala falar o que ele sentia; eu chegava, jogava e queria aquilo de volta, quer
dizer, achava que eu era o "sabichão", e na realidade não é nada disso, pois hoje a troca de
conhecimento é que oferece crescimento para todos nós indivíduos. Quero dizer, na
realidade, talvez eu nunca tenha formado nenhum cidadão até entrar no PROFORMAÇÃO.
A partir do PROFORMAÇÃO você sabe o que é fazer essa diferença, por exemplo, hoje eu
pego um aluno aqui em baixo e já quero mostrar para ele o porquê que ele deve estudar, o
porquê que ele deve aprender, que conhecimento a escola traz, qual a o papel da escola na
vida desses alunos. Porque para muitos, a Escola Pública acabou, enquanto na realidade
não é nada disso. O que houve foi uma inversão de valores.
E mais, com o PROFORMAÇÃO eu aprendi que o saber é aprender a aprender, eu não
tinha parado para pensar nisso antes. Aprendi que a maneira como eu lecionava antes, não
era correta, mas eu achava que do jeito que eu trabalhava estava ótimo. Quero dizer,
aprender a aprender com o cotidiano. Se tivesse aprendido a separar essas coisas, fazer
essa diferença, eu não me aproximaria jamais dos alunos.
Simone: Como é o seu relacionamento com os alunos, você aprende com eles?
José: Até a palavra respeito, por mais que você queira falar, há a hora de você falar e de
você ouvir. Nós queríamos chegar e passar uma ordem para os alunos "fiquem quietos", ou
seja, queremos que uma sala seja ótima, enquanto na realidade não é isso, não acontece,
pois existe o tempo de falar e de ouvir. Então tudo isso o aluno também percebe e se irrita
com o professor. Se eu grito com eles, eles também gritam comigo.
Simone: No Memorial você menciona que deu uma aula sobre cultura, como foi?
José: Sim, sobre cultura, mostrando o que é cultura, porque que a cultura lá no campo é
uma coisa, passou, veio para dentro da sala. Fiz na minha sala um laboratório, fui
garimpeiro, já fiz barraca de palha, e palha naquele barraco era cultura, feita de folha de
coqueiro. Então eu trouxe e fizemos a barraca dentro da escola, dentro da sala de aula. Na
barraca trabalhamos até Matemática, pois os alunos fizeram bolo de arroz e venderam lá
dentro. Trabalhamos as quatro operações, o dinheiro, o real, trabalhou-se com o real,
vendendo e comprando.
Simone: José, você prestou vestibular e passou para o curso de Geografia, por que
Geografia?
José: Porque eu fui garimpeiro e fiz mais de 600 buracos, arrebentei com o meio ambiente e
agora, como quero ficar no município, pretendo ver se faço alguma coisa.
Simone: Você trabalhava aonde naquela época? Quanto tempo tem que você foi
garimpeiro?
José: Tem um ano e meio. Eu era professor e trabalhava como garimpeiro.Eu larguei o
garimpo quando eu tomei consciência, já estudando, que eu só estava destruindo,
preocupado só comigo; igual o professor hoje que vai para sala de aula e se preocupa só
com ele e com a sabedoria que tem, quer passar aquilo e acabou. Por isso existe aquela
distância, o professor não passa a ser aquele mediador que tem que ser, que é para ser o
papel dele.
Simone: Como que você dava aula antes do PROFORMAÇÃO? Como é que eram as suas
aulas antes de voltar a estudar?
José: Antes, eu pegava um livro, punha debaixo do braço, copiava, escrevia no quadro e
pronto. Livro antigo, principalmente aquele livro que já tínhamos passado e repassado.
Totalmente diferente, hoje eu programo a aula, converso com eles dez, cinco minutos e
mostro qual é o trabalho de hoje. Eu tenho que fazer tudo, já levar tudo pronto. Por exemplo,
esses dias nós fizemos uma aula com bolacha, caramelo, quero dizer, balinha, tudo para
mostrar, introduzir dezena e unidade. Hoje eu quero mostrar para eles que a embalagem da
bolacha é um texto e cada um vai ver esse texto de uma maneira diferente. Com essa
embalagem também posso trabalhar as cores, o formato. E tudo isso para mostrar que o
texto escrito também tem um conteúdo e hoje meus alunos já conseguem assimilar isso. E
eu como professor há muito tempo nâo sabia o que era conteúdo, não sabia de nada disso.
Simone: Você estudou até que série?
José: Estudei até a quarta série, bem antiga.
Simone: Você mencionou no Memorial que antes de começar o PROFORMAÇÃO, você
tinha uma turma e agora tem outra. Por quê?
José: Quando eu comecei a fazer o PROFORMAÇÃO tinha uma outra direção na escola
que foi eleita pela comunidade. Então o diretor, me chamou e disse: "Estou vendo o seu
esforço no curso e estou sentindo que você vai dar certinho no pensamento que eu tenho;
vou colocá-lo com os meninos que estão aí "empacados", que já estão fora de idade e que
os professores só vêm reprovando, vê o que você pode fazer com essa turma". E assim me
deram a turma.
Primeiro eu trabalhei com uma quarta série de alunos problemáticos, agora tenho uma
quarta série. Esse agora é o meu desafio, está escrito no meu Memorial que eu peguei essa
turma como um desafio. Eu me sinto hoje, até falei para a secretária ontem, que eu me sinto
uma pessoa segura. Entro para lecionar e não tenho problema. Eu vejo pessoas,
professores dizendo que não podem dar aula em tal série porque não dominam o conteúdo,
não conseguem. Hoje, não tenho mais esse tipo de problema, qualquer que seja a série eu
entro, porque hoje eu estou preparado para fazer esse trabalho. Então, primeiro é conhecer
o aluno, ver a realidade dele e começar a fazer o trabalho.
Simone: Você já chegou a ir na casa de um aluno?
José: Isso é de praxe com os alunos problemáticos. É preciso estar sempre em contato com
a mãe para mostrar, falar o que está acontecendo.
Simone: O PROFORMAÇÃO tem esse Projeto de Trabalho agora no quarto módulo em que
os alunos têm que fazer um Projeto de Trabalho. Esse trabalho pode ser pesquisa para
fundamento do conhecimento ou pode ser de intervenção na comunidade, no município, que
tema você escolheu?
José: Eu escolhi turismo.
Simone: Por que turismo?
José: Escolhi o turismo porque o nosso Município passa por um momento difícil. Saímos do
garimpo. Quando eu vim para cá, vim por causa do garimpo, vim olhando lá na frente,
achando que ia ficar rico logo. Aí colocamos, viemos com várias máquinas, já tentando
mecanizar. Na realidade eu não tive prejuízo no garimpo, achei diamante, construí duas
casas. O único prejuízo no garimpo é o que eu mesmo fiz para a natureza e para mim.
Simone: De novo eu estou fazendo esta pergunta, porque eu não vi ainda a resposta. Você
começou a se conscientizar que não dava mais para o garimpo quando começou a ser
professor, isso não tem nada a ver com o PROFORMAÇÃO, ou tem?
José: Tem, porque no PROFORMAÇÃO eu ainda mexia com garimpo. O PROFORMAÇÃO
me deu uma outra visão. Hoje para fazer o garimpo, tenho que fazer por via certa, ver quem
vou atrapalhar, se eu vou estragar a natureza. Eu não sou contra, só não pode fazer como
fazíamos.
Simone: Você já deu aula para os seus alunos sobre garimpo?
José: Sim, o ano passado, na minha turma os filhos eram garimpeiros. Então eu fiz um
trabalho de conscientização com os alunos.
Simone: Teve algum aluno seu que saiu e voltou?
José: Teve aluno que saiu mas voltou até pela própria convivência com a escola. A escola
hoje tem que observar porque que o aluno não está dentro da instituição escolar, o que está
acontecendo e porque que ele não está aqui. Por isso que as aulas têm que ser
interessantes e é esse trabalho que temos que fazer para que o aluno não saia da escola.
Simone: Os seus alunos têm mostrado evolução nas notas? Você os acompanha de perto?
José: Sim, eles têm mostrado evolução nas notas e eu acompanho até mesmo os alunos do
ano passado. Tenho até uns relatos que os alunos escreveram. Este trabalho que você está
fazendo comigo eu fiz com os meus alunos. Eu tenho relatos de alunos que mostram como
eles eram antes e com estão hoje. Tem uma menina que hoje ela está com 13 para 14 anos.
Inclusive a mãe dela também gosta de pinga e esses dias ela falou para mim, que eu sou
um "camarada" diferente, um professor diferente que lembrou da filha dela. Eu procurei
saber da filha dela, o aniversário. Então, no dia do aniversário dela eu fiz umas palavras
para ela mostrando o porquê que o seu aniversário é o dia mais importante da sua vida, que
ela devia estudar e valorizar isso tudo. Essa também estudou comigo o ano passado; e ela
brigava de tapa; hoje ela mudou totalmente.
Simone: Você é um aluno que está indo bem no PROFORMAÇÃO, nós podemos dizer que
você está sendo um aluno que está tendo sucesso, a que você atribui esse seu
aproveitamento no PROFORMAÇÃO?
José: Em primeiro lugar eu quero dizer que é a fome com a vontade de crescer, então uniu
as duas coisas. O PROFORMAÇÃO é um ensino a distância que lido, ou seja, se você ler,
memorizar o Programa, passar para o aluno, ele vai ter sucesso. A partir do momento que a
pessoa deixa acumular uma lição, deixa de escrever o que se pede, fica difícil. Hoje eu me
sinto realizado pelo que aprendi e venho fazendo em sala de aula. Acredito que tudo foi em
cima do que aprendi nos módulos que eu estudei.
Simone: Agora como é que os mesmos alunos, nas mesmas condições, com o mesmo
material, com o mesmo Tutor, por que é que uns se saem bem e outros não? Por que você
se saiu bem?
José: Eu procurei dentro do que o Programa pede, e seguir tudo a risca; é como eu sempre
digo, é como um remédio, você tem a hora de fazer tudo. Se você fizer tudo como se pede,
você se interessa cada vez mais pelo que vem e pelo que vai realizar. Colocando tudo isso
que eu aprendi no PROFORMAÇÃO, o retorno os alunos passam para mim, aquilo que eu
estou aprendendo e passando para eles. Então esse conhecimento através do
PROFORMAÇÃO que eu conheci, e expondo isso na sala de aula, é o retomo. Essa é uma
das motivações que faz com que eu trabalhe cada vez mais, aprimorando os meus
conhecimentos. Agora, desde que a pessoa não coloque em prática aquilo que aprende,
não adianta nada capacitar.
5.3.1. Depoimento do Professor Cursista José
Eu sou José, tenho 49 anos e estou há quase dois anos no PROFORMAÇÃO. O que tenho
a relatar com essa transformação que vi na minha vida de professor foi fantástica, primeiro
porque eu não tinha Magistério e estava trabalhando há oito anos, e para permanecer em
sala de aula eu precisava desse curso. Aceitei o desafio e procurei estabelecer dentro do
que manda as regras que o PROFORMAÇÃO pede, dentro dos módulos, dentro de cada
volume, dentro de cada disciplina, como se deve fazer para estudar no PROFORMAÇÃO.
Passou a ter uma receita no meu dia-a-dia, como se eu estivesse num estágio de um
doente, optei, acreditei e vi o trabalho. E hoje vejo que no conteúdo que o PROFORMAÇÃO
trouxe me mudou radicalmente, e hoje posso, como eu escrevi no meu Memorial, que eu
estava engatilhando, e quero ser um professor, e um professor competente e você tem que
criar essa parte. Vejo que o meu trabalho em sala de aula mudou totalmente, hoje eu sinto
alegria em dar aula, pois os meus alunos vêem em mim não aquele professor que só chega
dando ordens, pois aprendi que a criança realmente traz alguma coisa de casa e você
precisa aproveitar isso e fazer disso uma boa aula. Tenho colocado para os meus alunos e
feito com que eles realmente cresçam e possam fazer essa cidadania, pois o que esse
Brasil e a sociedade precisam é de pessoas críticas, e essas eu procuro estar
proporcionando dentro da minha sala de aula.
Eu estou agora, visto a tudo isso que me aconteceu, e tem mais um desafio, foi com um
provão, uma prova em massa, no segundo grau, e graças a Deus fui bem sucedido, e aí
aceitando um desafio por estar com um manifesto, tentei um vestibular, numa universidade,
no qual passei e já estou trabalhando e fazendo, e sinto-me bem preparado, pois com as
disciplinas que o PROFORMAÇÃO proporcionou não estou tendo nenhuma dificuldade, pois
optei peia Geografia e o meu Município precisa de pessoas nessa área, para ver como que
nós vamos acabar com essa briga que estamos tendo com o meio ambiente, pois a nossa
terra é garimpeira e precisamos que dela saia o que é necessário para o nosso rendimento,
ou seja, nós precisamos, corn a nossa produção, criar renda, pois o garimpo aqui já está em
fase de esgotamento, nós não temos mais como trabalhar o garimpo manualmente.
Eu era professor e garimpeiro, assim que surgiu o PROFORMAÇÃO eu tive que decidi.ou
eu estudava realmente para ser um professor, ou eu vivia a minha vida de garimpeiro. E
decidi, optei pelo PROFORMAÇÃO e pelo que vejo hoje, posso falar e garantir que
tenhamos prazer em estudar. Isso faz com que voltemos a ter novamente essa visão de um
novo mundo. E este novo mundo no qual estou penetrando, estou agora vivendo, e levo até
meus colegas dessa entrevista que eles podem tirar proveito, e eu lhe falo, se vocês estão
no PROFORMAÇÃO, e estão convictos de que querem ser professores, podem pensar com
vontade, com fé e vocês estarão com manifestos bem feitos para ser um professor
realmente na sala de aula.
E para o meu Município, eu estou voltando a falar, o que ele investe em mim hoje, eu tenho
certeza que neste final de curso, assim formado, estarei devolvendo tudo que estão
investindo em mim. Eu tenho certeza que estou não só com o caminho, mas com o
conteúdo que o professor precisa, que é a bagagem. E depois verão que por ali está
andando um mestre, poderão dizer que um mestre deu aula para o seu filho. E isso tudo eu
adquiri iniciando tomando posição na minha vida, olhando de frente aquilo que um homem
tem que fazer, que é o estudo. E o PROFORMAÇÃO garante e lhe dá tudo isso.
Entrevista com: Joana
Cargo: Aluna Cursista do município de Diamantino
Data: 28/04/2001
Local: Diamantino.
Simone: Joana, quanto tempo de magistério você tem?
Joana: Dez a doze anos.
Simone: O que você achou mais importante do que você cursou até agora no
PROFORMAÇÃO? Os conteúdos, a prática, as Reuniões Quinzenais?
Joana: O conjunto de tudo, a forma de colocarem as lições, a elaboração dos conteúdos, os
fascículos em si, as apostilas ajudam bastante. Eles trazem possibilidades de se colocar na
prática o que vemos na teoria; o que nenhum outro curso me deu.
Simone: Você já pensou em fazer outros cursos de Formação de Professores, ou não?
Joana: Eu fiz vários cursos. Logo que eu comecei a dar aula, eu fiz um curso chamado
"Capacitação de recursos humanos em primeiro e segundo graus", em 77. Eu o fiz em
Tangará da Serra e pela prefeitura na época. Só que nenhum trouxe as facilidades que esse
daqui me deu.
Simone: Nenhum? Você considera que ele tem essa flexibilidade de poder colocar em
prática o que vem nos guias?
Joana: As Reuniões Quinzenais são essenciais para, não só tirarmos as dúvidas, mas
favorecem o relacionamento. É a integração do grupo que faz com que permaneçamos,
inclusive eu já tinha falado antes: eu acho que se não fossem as reuniões, eu já teria
desistido.
Simone: Por quê?
Joana: Porque o fato de você estudar sozinha desanima, pois às vezes você tem dúvida, e
podemos deixar para saná-la na quinzenal. Lá você vai, encontra o professor, o Tutor,
sempre para ensinar; além de encontrar aquelas trocas de experiências, em que uns dizem:
"eu fiz na minha sala de aula e deu certo". Outro diz: "eu também fiz na minha". Essas
orientações que os guias trazem, a maioria, você pode aplicar em sala e vê resultados. E
isso faz corn que você veja que deu certo; e falo sempre em sala: "isso aqui eu fiz lá no meu
curso, vamos fazer aqui e vocês vão ver que legal!". Eu levo os fascículos, as apostilas e os
módulos para eles verem. A partir do tangram e da geometria, eles fizeram a festa, e
quando levei, eles disseram: "nossa professora, é isso que a senhora está estudando? Isso
é gostoso, aí é bom fazer curso". Então eles ficam curiosos, e quando você fala que vai ter
curso, eles sempre perguntam quando voltarei. Hoje, inclusive, eu tinha aula lá.
Simone: Então você leva o material para eles? E manuseia também o seu material?
Joana: Levo. Também. Quando eu vou trabalhar a Prática, mostro a eles o porquê de
fazerem, em que área que estamos trabalhando, porque para eles, se você fala por exemplo
em Linguagem e Código, para eles é o português; eles conhecem como Língua Portuguesa.
Portanto, mostro-lhes que é português, mas eu falo Linguagem e Código porque está escrito
aqui no material que trabalho e estudo.
Aquelas dinâmicas de grupo que fazemos aqui, na parte de identidade e sociedade,OTP, eu
mostro como fizemos. E muitas das dinâmicas que eu uso, levei daqui. Eu nunca tinha feito
isso, eu era, até antes de fazer o curso, até uns seis anos atrás, quando eu trabalhei no
município de Sapezal, aquela professora que pegava o livro, olhava, brincava com eles,
fazia um joguinho; mas não tinha aquela integração, aquele grupo, o aluno não tinha aquele
espaço para participar.
Hoje, tem gente que fala que a minha aula é bagunçada. "Ah; essa professora só faz
bagunça!". Um dia um pai chegou em mim e perguntou: "o caderno dele está em branco,
cadê a matéria de História, Estudos sociais?". Eu falei: "por que que o senhor não conversa
com o seu filho? Eu garanto ao senhor que o que ele estudou ele sabe, e vai responder". E
na próxima reunião, ele voltou e me deu os parabéns, dizendo: "realmente, a senhora tem
razão, o que o meu filho estudou estava nele, e não no caderno". Eu disse que era esse o
nosso objetivo: o aluno tem que aprender, e não copiar e deixar só no caderno.
Simone: Ele estava te cobrando os pontos?
Joana: Ele queria, e dizia: "no ano passado, até não sei que bimestre, o seu filho tinha
escrito dois cadernos de cem folhas, dois de cinqüenta folhas; agora está lá tudo em branco,
só tem data e escrito 'fale sobre isso. Cadê o conteúdo?". Daí mostrei os cartazes, os
trabalhos que eles tinham feito e entregues fora do caderno e pedi para que ele conversasse
com o filho. Depois ele voltou, não esperou nem a próxima reunião, o Beninho, pode
conversar com ele, você o conhece, dizendo que eu tinha razão e o que ele havia
questionado com o menino; não aquela questão de datas, aquelas coisas, mas a questão de
entender o porquê que hoje é assim. Quando se fala em História por exemplo, o porquê que
hoje acontece isso; de quê nós somos frutos; porque nós estamos aqui; porque que agimos
assim; porque falam em sociedade escravista, preconceituosa e subdesenvolvida, este tipo
de coisa.
E eles conseguem colocar isso, responder para os pais deles. Então o pai falou: "nossa! a
senhora tem razão. O danadinho tem tudo na cabeça, ele aprendeu de verdade, ele não
copiou". E isso o PROFORMAÇÃO me deu, não só para mim, mas para o meu crescimento
pessoal.
Simone: O quê que ele deu como crescimento pessoal?
Joana: Para mim, enquanto mãe, professora, aluna, filha; meus pais inclusive falam. A
primeira coisa que obtive através do PROFORMAÇÃO foi a paciência. Sempre fui muito
apressada, apavorada, se alguma coisa estava marcada para tal dia, tinha que ser para
aquele dia. E aqui não, você aprende a esperar; você começa a ler, pára, espera aí, "eu vi
alguma coisa no outro conteúdo que tem isso daí", você começa a folhear. Eu não estudo
por área, eu não sei pegar Linguagem e Código por exemplo, eu estou em Linguagem e
Código e tem alguma coisa lá em identidade que me lembrei, então vou lá e busco aquilo,
estudo e faço.
Então aprendi a fazer as coisas pausadamente, sem aquela pressa, aquela sede. E isso me
ajudou, inclusive no vestibular, porque o diretor veio e disse-me que eu estava inscrita, que
iria fazer e não iria pagar nada e já estava tudo certo. E eu não tinha mais tempo, já estava
em cima da hora, portanto, falei: "tá bom, eu não sei, mas se é para fazer, vamos fazer!". E
cheguei, fiz, passei e graças a Deus estou no curso superior. Está puxado, mas vou
levando...
Simone: A diferença que você vê entre os dois cursos, é a questão da falta, que o outro é
exclusivamente à distância?
Joana: Isso. Não é que ele não tenha essa assessoria, essa orientação, mas ele não lhe
cobra isso e geralmente o ser humano faz aquilo que lhe é cobrado, até a nossa prática
mesmo, fazemos aquilo que a sociedade e os alunos precisam. É uma questão de
cobrança. O outro o material é muito bom, excelente, mas não é expansivo tanto quanto o
PROFORMAÇÃO. Eu não estou questionando o outro curso em si, eu acho que é um
excelente curso, e se eu tivesse que fazer, faria tudo outra vez. Eu estou falando no sentido
de estar comparando os dois. E nesse daqui, 80% do que vejo, eu já vi aqui. Talvez é mais
amplo pelo fato deste ser o PROFORMAÇÃO, digamos o Magistério, e o outro ser um curso
superior. Então este é mais abrangente, aberto, dá mais espaço, idéias e cobra mais a sua
presença junto aos professores. E lá não, você vai quando você precisa e, geralmente não é
sempre que precisamos e podemos vir, a não ser que seja no caso da cobrança. Hoje por
exemplo, não era para estar aqui, eu vim porque ela disse para eu vir, você estaria aqui e
não queria que faltasse ninguém. Saí às quatro da manhã, peguei gasolina emprestada;
cheguei já meio atrasada, só tomei um banho e vim para cá, isso devido ao fato de estar
bem longe daqui.
E lá não, não tem isso, se você precisar, venha. Eu tenho que me virar, só que é difícil
abastecer um veículo para fazer trezentos quilômetros do bolso com o salário que
ganhamos.
Simone: Quais as contribuições do PROFORMAÇÃO para a sua prática pedagógica?
Modificou? Pelo que você está colocando, você está tendo uma atitude interdisciplinar, você
não consegue ler um conteúdo sem a busca do outro.
Joana: Eu não tinha parado para analisar desse ângulo que você está colocando, eu tinha
ido pela necessidade: "eu vi ali, então vou lá", e não é porque estou em Identidade ou OTP
que não posso voltar em Linguagem e Código ou vice-versa. Mas eu não tinha analisado por
esse ângulo, e sabe que é verdade? E a prática, eu não tinha observado isso antes. Tanto
que no próprio material eu procuro reparar. Antes eu registrava apenas o que eu via dentro
de Linguagem e Código, depois, não sei se foi a Vilma ou a Tutora Márcia, que disse que
não havia necessidade de especificar o módulo e a área, tinha que falar da prática, era para
voltar para a prática pedagógica. E eu passei a fazer isso, não é que está tudo misturado,
mas está sendo feita a interdisciplinaridade.
Simone: Então você já está com a atitude interdisciplinar. A outra coisa que eu queria lhe
perguntar, então você tem plena condição de colocar o que tem no guia, na prática
pedagógica? Você não sente dificuldades com isso?
Joana: Olha, dificuldade existe, devido ao fato de não termos a informática, fitas de vídeo;
pois as fitas ficaram aqui muito longe para eu levar e voltar somente daqui a vinte dias. Têm
coisas que eu gostaria de colocar os outros professores para assistirem e verem o resultado
do curso; porque ainda há pessoas que dizem que o curso é fraquinho, que é o Magistério a
distância, que onde já se viu! Mas a dificuldade maior é a falta de livros de consulta, eu pego
os fascículos, eu levo os módulos do curso trabalhamos em cima dele e do livro didático da
escola. E o restante é no pátio, na sala e na cozinha. Esses dias fomos à cozinha e fizemos
uma reviravolta com a cozinheira que foi logo perguntando: "o que vocês querem?", e nós
logo respondemos: 'queremos sabão em pó, detergente, vinagre". E fomos buscar limão,
juntamos tudo e fizemos a experiência que tem em Vida e Natureza. E ficou
superinteressante, fizemos aqui na Presencial e fiz lá. Os alunos perguntaram onde eu tinha
aprendido, e eu sempre dizia que aprendi no curso. Eles se surpreendiam: "mas não
acredito! Então é isso que a senhora vai aprender lá?". E cada vez que você leva uma coisa,
eles questionam; "nossa, professora, que engraçado, como é diferente!".Antes do
PROFORMAÇÃO, trabalhávamos só em cima do livro.
Simone; Qual é o conceito que você faz de você mesma, como professora, antes de
participar do PROFORMAÇÃO? E agora?
Joana: Eu não me sentia completamente satisfeita com o que eu fazia, só que ao mesmo
tempo, eu achava que o que eu fazia era o bastante. Sabe quando você vê um paradigma?
Eu sabia que eu devia fazer mais, mas achava que o que eu estava fazendo era o
suficiente. Depois que eu vim para cá, a coisa mudou, e eu não quero nem pensar no que
eu fazia antes.
Simone: Fale um pouco sobre o que você fazia antes.
Joana; Na época em que eu estudei, na quinta, sexta série, era aquela coisa de fileirinha
tradicional; só o livro. Depois eu fiz o segundo grau, terminei em 99; então já era uma coisa
mais dinâmica e atualizada, mas ainda havia tradicionalismo.
E como professora, eu passava para os alunos aquilo que eu tinha aprendido lá na época
em que eu estava fazendo o curso que eles estão fazendo hoje. Eu não trazia o cotidiano
para a sala de aula, o importante era a gramática, a leitura, a escrita, a tabuada. E depois
que eu fiz o segundo grau, depois que eu passei a fazer o PROFORMAÇÃO, que graças a
Deus foi uma seqüência, saí de um e entrei no outro, eu tenho vergonha de falar o que eu
fazia antes, porque os alunos realmente ficavam presos.
Simone: Você autoriza colocar alguns trechos do seu depoimento em minha tese de
Doutorado?
Joana: Sim.
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