( PDF ) Paped - Formação continuada a distância de professores de física do nível médio: desenvolvimento e avaliação de um curso piloto com suporte na internet.

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Ernesto Macedo Reis

FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTANCIA DE

PROFESSORES DE FÍSICA DO NÍVEL MÉDIO:

DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DE UM CURSO

PILOTO COM SUPORTE NA INTERNET

Orientadora: Profª. Flávia Rezende Valle dos Santos, D.Sc.

Núcleo de Computação Eletrônica - NCE

Instituto de Matemática - IM

Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ

Rio de Janeiro, Junho de 2001.

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FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA DE

PROFESSORES DE FÍSICA DO NÍVEL MÉDIO:

DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DE UM CURSO

PILOTO COM SUPORTE NA INTERNET

Ernesto Macedo Reis

DISSERTAÇÃO SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO INSTITUTO DE

MATEMÁTICA/NÚCLEO DE COMPUTAÇÃO ELETRÔNICA DA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO RIO DE JANEIRO COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS

PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM CIÊNCIAS E INFORMÁTICA.

Aprovada por:

Prof

. Flávia Rezende Valle dos Santos, D.Sc.

Prof. Fábio Ferrentini Sampaio, PhD.

Prof

. Deise Miranda Vianna, D.Sc.

Prof

. Claudia Lage Rebello da Morta, D.Sc

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL

JUNHO DE 2001

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FICHA CATALOGRÁFICA

FORMAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA DE PROFESSORES DE FÍSICA DO

NÍVEL MÉDIO: DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO DE UM CURSO PILOTO

COM SUPORTE NA INTERNET

REIS, ERNESTO MACEDO.

Desenvolvimento e Avaliação de um Ambiente

Construtivista de Aprendizagem a Distância para a Formação

Continuada de Professores de Física do Nível Médio na Internet

[Rio de Janeiro] 2001

XI, 106 p. 29,7 cm (IM/NCE/UFRJ, M.Sc., Informática,

2001)

Dissertação - Universidade Federal do Rio de Janeiro,

IM/NCE

1. Educação a Distância

2. Ambientes de Aprendizagem - Internet

3. Formação Continuada

I. IM/NCE/UFRJ II. Título (série )

DEDICATÓRIA

Ao mestre de todos os mestres,

Jesus Cristo que me deu

essa oportunidade

A minha mãe

Agradecimentos

Agradeço a Professora Flávia Rezende Valle dos Santos, minha orientadora, pela

inestimável ajuda e apoio, por toda sua paciência, pela disponibilidade constante e pelas

discussões fundamentais que possibilitaram a realização desse trabalho, sem o que não

conseguiríamos desenvolvê-lo. Também pela sua capacidade de estimular a construção de

novos conhecimentos.

A professora Susana de Souza Barros, pela ajuda, pelas discussões que

enriqueceram em muito esse trabalho, pelos incentivos em todos os momentos difíceis além

da participação em etapas da implementação e pela palavra amiga sempre presente.

A professora Marília da Paixão Linhares pelo apoio em momentos onde foi

fundamental uma voz amiga e pelos incentivos constantes.

Ao professor Fábio Ferrentini Sampaio, pelo empenho em apontar caminhos

principalmente no início dessa jornada quando ainda não era claro que rumo tomar.

A professora Deise Miranda Vianna, por participar da minha banca e pelas palavras

de apoio em diversos momentos.

A professora Claudia Lage Rebello da Motta, por participar da minha banca.

A minha mulher que compreendeu a natureza do trabalho e soube esperar.

Aos meus filhos, Daniel, Maurício e Pedro Henrique as mais carinhosas desculpas

pelas muitas ausências.

Aos colegas no Núcleo de Tecnologia Ciência e Cognição (NTCC) do CEFET-

Campos que durante o período de trabalho propiciaram um ambiente agradável e estiveram

sempre dispostos a atuarem quando solicitados, participando ativamente da implementação

do ambiente, notadamente o professor Ruberval Teixeira pela ajuda em todos os instantes

da etapa de implementação.

Ao Núcleo de Computação Eletrônica da Universidade Federal do Rio de Janeiro,

pela oportunidade de desenvolver este trabalho em uma universidade pública de qualidade.

Ao Prof. Júlio Salek (in memorian) pela sua presença amiga em momentos em que

eram muitas as dúvidas e dificuldades.

Aos amigos da Secretaria do Curso de Informática representados por sua secretária

acadêmica Deise Lobo Cavalcante que tanto me ajudaram e orientaram.

Ao Centro Federal de Educação Tecnológica de Campos, ao apoio dado para que eu

pudesse cursar o Mestrado.

A CAPES/SEED/MEC, através do PAPED/1999-2000, pela premiação do projeto

de dissertação e ajuda financeira nesse período.

A todas as pessoas que contribuíram para que esse estudo pudesse se realizar.

Neste trabalho estão presentes muitas idéias de pessoas envolvidas com a pesquisa

em educação e o ensino de física e as tecnologias da informação e comunicação, que com

suas contribuições propiciaram a implementação desse projeto piloto.

RESUMO

Resumo da Tese apresentada ao IM/NCE/UFRJ como parte dos requisitos

necessários para a obtenção do grau de Mestre em Ciências e Informática (M.Sc.)

Ernesto Macedo Reis

Junho/2001

Orientadora: Flávia Rezende Valle dos Santos, D.Sc.

Programa: Informática

Este estudo tem como objetivo a elaboração e avaliação de um curso a distância

para a formação continuada de professores de Física viabilizado através de um ambiente

construtivista de aprendizagem com suporte na Internet.

ABSTRACT

Abstract of Thesis presented to IM/NCE/UFRJ as a partial fulfillment of the requirements

for the degree of Master of Science (M.Sc.)

Ernesto Macedo Reis June/2001 Supervisor: Flávia

Rezende Valle dos Santos, D.Sc.

Department: Informatics

The present study describes a distance education project for in-service secondary

teachers permanent education, which involves the development of a Web based

constructivist-learningenvironment.

Sumário

1 Capítulo 1 - Introdução

1.1 O Problema 1

1.2 Justificativa 5

2 Capítulo 2 - Educação a Distância

2.1 Conceitos de Educação a Distância 8

2.2 Os meios utilizados na EAD 12

2.3 A Formação Continuada a Distância 16

3 Capítulo 3 - Abordagens Pedagógicas em EAD

3.1 O Construtivismo e a Educação a Distância 20

3.2 Aprendizagem Baseada em Casos 22

3.3 Aprendizagem Colaborativa 24

3.4 Ambientes Construtivistas de Aprendizagem 26

4 Capítulo 4 - Desenvolvimento do Ambiente Construtivista

de Aprendizagem a Distância para Formação Continuada de

Professores de Física

4.1 Desenho Instrucional do Ambiente 29

4.2 Interface do ACAD-FÍS 37

4.3 Descrição do Protótipo do ACAD-FÍS 38

4.4 Descrição do Gerenciador de Cursos Universite - 2.0 46

5 Capítulo 5 - Descrição e Pré-Testagem do Curso

5.1 Descrição do Curso 48

5.2 A Pré-Testagem do Curso 51

5.3 A Formação de Tutores/Orientadores do Curso 55

6 Capítulo 6 - Avaliação do Curso Piloto

6.1 Metodologia e Avaliação do Curso Piloto 59

6.2 Implementação do Curso Piloto 63

6.3 Resultados da Avaliação 64

7 Capítulo 7 - Considerações Finais e Recomendações

7.1 Considerações Finais 75

7.2 Recomendações 78

Referências Bibliográficas

LISTA DE FIGURAS

Figura 4.1 Modelo para construção de casos em sistemas 30

interativos

Figura 4.2 Esquema conceituai do ACAD-FÍS 33

Figura 4.3 Esquema de Navegação do Sistema não linear ACAD- 34

FÍS

Figura 4.4 Interface dos nós das classes do ACAD-FÍS 36

Figura 4.5 Página de apresentação do Curso a distância de 40

Formação Continuada de Professores de Física

Figura 4.6 Página de texto sobre Inovações Tecnológicas no 42

Ensino de Física

Figura 4.7 Página de textos sobre Inovações Pedagógicas no 42

Ensino de Física

Figura 4.8 Página de texto sobre Conteúdos de Física 43

Figura 4.9 Página derivada da classe "Situação-Problema" 44

Figura 4.10 Página Ficha de Solução da Situação-Problema 45

LISTA DE TABELAS

Tabela 5.1 - As três áreas do conhecimento do Curso 49

Tabela 6.1 - Expectativa dos Cursistas 67

Tabela 6.2- Leitura e Contribuição dos textos disponíveis no ACAD-FÍS 68

Tabela 6.3- Avaliação da contribuição individual dos textos 69

LISTA DE QUADROS

Quadro 3.1 - Características dos Paradigmas Educacionais: Tradicional e Novo 26

Quadro 4.1 - Título dos Documentos e Artigos disponíveis no ACAD-FIS 41

Quadro 5.1 - Oficina Presencial do Curso 50

Quadro 5.2 - Atividades Presenciais do Programa de Formação de Tutores 57

Quadro 5.3 - Carga Horária destinada à Orientação (Capacitação e tutoria) 58

RELAÇÃO DE ANEXOS

Anexo 1 Situações-Problemas do Curso Piloto de Formação Continuada de 89

Professores de Física

Anexo 2 Ficha para Resolução de Casos 90

Anexo 3 Questionário Diagnóstico: Condições Iniciais do Professor-Cursista 91

Anexo 4 Relação do Material Disponibilizado para leitura na forma impressa e 92

on-line

Anexo 5 Questionário de Acompanhamento: Avaliação da Prática Pedagógica 95

do Professor-Cursista

Anexo 6 Textos Escritos para o Curso Piloto e não publicados 96

Capítulo 1

Introdução

1.1 O Problema

A discussão da problemática educacional brasileira tem se voltado para busca de

caminhos que permitam a melhoria da qualidade de todos os níveis de ensino.

Compatível com esse entendimento, a formação do professor tem sido considerada como

alvo de investimentos que possam fazer chegar mais rapidamente aos estudantes dos

níveis fundamental e médio conhecimentos mais atualizados e condizentes com o mundo

que os cerca. Desse modo, é preciso dar respostas a esse contingente docente,

especialmente atendimento a suas demandas de atualização e aperfeiçoamento, visando à

qualidade da Educação.

No caso específico dos professores de Física do nível médio, a necessidade de

formação continuada é crítica, já que o número insuficiente de professores leva escolas a

aproveitarem professores de outros conteúdos tais como Química, Biologia, Matemática

para atuarem nessa disciplina. Os baixos salários que forçam os professores a aumentar

sua carga horária docente tornam sua formação continuada precária, levando-os a uma

fatal desatualização. Em um mundo onde transformações de todos os tipos se dão numa

velocidade altíssima, esse quadro se torna ainda mais preocupante.

Esses professores, muitas vezes isolados do que se passa na pesquisa em ensino e

sem condições de acompanhar as inovações do ponto de vista do conteúdo de novos

meios para realizar seu trabalho, acabam por desenvolver seus próprios métodos de uma

forma intuitiva, sem orientação especializada, o que normalmente demandaria grandes

deslocamentos e ausências do trabalho. Assim, poucos são bem sucedidos e tornam-se

solitários em suas instituições em suas tentativas de introduzir inovações.

O panorama descrito não é exclusividade das cidades distantes dos grandes

centros, mas com certeza o isolamento no interior dificulta ainda mais a possibilidade de

atualização desses professores em serviço, já que se deslocar até um centro de formação

muitas vezes não é possível.

Quando os professores recém-formados entram no mercado de trabalho,

principalmente na rede pública, o quadro mostra-se adverso, pois se vêem forçados a

conjugar seu próprio despreparo com uma política de desvalorização profissional

exteriorizada nos baixos salários, precárias condições de trabalho, múltiplos vínculos,

carga horária e jornadas excessivas.

O contato com professores de Física de nível médio nos cursos de capacitação

regularmente oferecidos pelo CEFET-Campos tem-nos indicado a insatisfação desses

professores com relação ao trabalho que estão realizando, principalmente no que se refere

à aprendizagem de seus alunos que muitas vezes tem sido insatisfatória.

Não é raro acontecer de professores após terem iniciado cursos de formação

continuada em Universidades nos grandes centros, acabarem por não completar seus

estudos, pois percebem que não querem trabalhar somente habilidades específicas, como

grande parte dos cursos oferece, ou simplesmente se atualizarem teoricamente.

Aparentemente, uma relação direta com a prática e um vínculo mais permanente com

orientadores poderia atendê-los mais satisfatoriamente.

Entretanto, pressões forçam os professores a continuarem seus estudos, como por

exemplo, o surgimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEMTEC, 2000) e

também a necessidade de atender à comunidade em torno da escola no que diz respeito à

preparação do estudante para o mundo do trabalho.

Também é relevante que se pense na velocidade e dinamismo com que o

conhecimento é produzido e transmitido hoje em dia, fazendo com que num curto período

de tempo se torne obsoleto. Isto exige do professor uma constante capacitação, em termos

do conteúdo específico e dos avanços tecnológicos que o leve a uma prática mais

condizente à preparação do aluno para o mercado de trabalho.

De acordo com MENEZES (1998), as principais consequências do trabalho

repetitivo que não exige cultura e competência para tomada de decisões (como as rotinas

industriais, agrícolas, comerciais e de serviços que são cumpridas cada vez mais e melhor

por equipamentos de custo decrescente e de uso universalizado) para a educação são: - as

funções associadas com o ensino e com a aprendizagem não se restringirão ao âmbito

escolar, mas estarão presentes em todos os espaços sociais e especialmente nos de

trabalho. A segunda é que também a atividade docente exigirá do professor permanente

esforço de atualização relativamente aos métodos, aos recursos e aos conteúdos.

Hoje, os estudantes de nível médio, mesmo em cidades do interior dos estados, já

chegam às escolas com informação sobre uma série de assuntos veiculados em geral pela

mídia. Muitos estudantes independentemente da orientação do professor, já agem por

conta própria, buscando na Internet informações sobre assuntos escolares. Esses jovens

se familiarizam rapidamente com o uso de mecanismos de busca, selecionam

informações e utilizam as ferramentas de comunicação da Internet como o chat e as listas

de discussão.

O que vemos as novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC) trazerem

à educação é a nova capacidade de se ter acesso a imensas bases de dados. Isso já é uma

revolução, quando abre a muitos jovens a possibilidade de entrarem em contato com

fontes de informação que jamais estariam abertas a eles, principalmente em um país onde

quase não existem bibliotecas e as que estão instaladas, guardadas poucas exceções, são

pobres e pequenas.

Um ponto importante a ser analisado neste contexto é a rejeição dos alunos,

frequentemente relatada pelos professores, dos alunos, mesmo os do interior, às formas

de ensinos tradicionais. Professores de Física (e de Ciências de um modo geral) da

periferia da cidade de Campos dos Goytacazes, por exemplo, relatam que, mesmo quando

os estudantes dispõem de condições financeiras e não acumulam estudo e trabalho, tem

sido frequente o abandono. Os professores reconhecem que as metodologias tradicionais

de ensino, com base exclusivamente em aulas expositivas, não estimulam os estudantes a

estudarem as disciplinas de ciências, em especial a Física, o que também contribui para a

evasão. Este aspecto também aponta para a necessidade de Formação Continuada dos

professores.

Tendo em vista essa problemática, a Educação a Distância (EaD) se apresenta

como uma alternativa atraente para atender as necessidades do professor do interior em

serviço, que já é adulto e que tem, portanto, maturidade para usar seu tempo livre

investindo em sua atualização.

A mudança da concepção de cursos presenciais para a modalidade a distância

seria a solução para uma série de problemas enfrentados pelos professores em formação

ou em serviço, como por exemplo, a falta de tempo para frequentar cursos de formação

continuada e a dificuldade de deslocamento para os centros onde são oferecidos estes

cursos.

O CEFET-Campos, que tem entre seus objetivos a interação entre os cursos de

nível fundamental e médio e os de nível superior, tem se envolvido com projetos de

extensão atuando na capacitação de professores, atendendo a solicitações das redes

municipal, estadual e privada de Campos dos Goytacazes e adjacências. Esta instituição

pode, então, vir a servir de pólo de formação continuada de professores dessa região,

trabalhando a distância, de forma integrada com Centros de Formação como, por

exemplo, a Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A EaD, hoje facilitada enormemente pelos recursos de comunicação oferecido

pela Internet, ainda se torna mais atraente na medida em que a necessidade de construção

de ambientes e ferramentas traz a oportunidade de repensarmos os paradigmas

educacionais que vêm sendo utilizados na educação formal convencional, questão

fundamental de qualquer projeto pedagógico de inovação tecnológica.

Assim, conseguir implementar um ambiente virtual que favoreça a participação

ativa do aluno no seu processo de aprendizagem, a troca de ideias e experiências entre os

participantes, torne possível a discussão em grupo, o trabalho cooperativo e desse modo

possa reverter as tradições condutistas do ensino livresco, autoritário, expositivo é um

desafio para equipes de desenvolvimento desses cursos. Sabemos que a tecnologia, como

ressalta JONASSEN (1996), só mudará a natureza das atividades educacionais se

dirigidas por mudanças fundamentais nas concepções e métodos de ensino-aprendizagem.

Visando à perspectiva de atuação no aperfeiçoamento de professores de Física do

Norte-fluminense, o objetivo deste estudo é o desenvolvimento e a avaliação de um curso

a distância para formação continuada de professores de Física de nível médio com

suporte na Internet. Este curso implica a implementação de um ambiente virtual que

apresenta características construtivistas (JONASSEN, 1996, STRUCHINER et al, 1998),

constituindo-se o seu desenvolvimento um segundo objetivo do trabalho.

1.2 Justificativa

Não resta muita dúvida da necessidade de aprender a fazer no que se refere à EaD

através da Internet, especialmente num país extenso como o Brasil, tão necessitado de

melhorar a eficiência do seu sistema educacional, que depende fortemente de um

professorado bem formado e bem assessorado.

Tendo em vista a atual crise da educação, hoje objeto globalizado que não poupa a

maioria dos países e analisando a situação da escola formal com sua dinâmica própria,

que parece em descompasso com as necessidades da sociedade da informação, este

trabalho justifica-se pela atuação na educação continuada de professores fazendo uso

eficiente e inovador dos recursos oferecidos pelas novas tecnologias da informação e

comunicação.

A área das Ciências Naturais, em especial a Física, é uma área carente nas escolas

do interior, pois, dos poucos professores de nível médio que se formam a cada ano, a

maior parte permanece nos centros urbanos. Em geral, professores de outras áreas,

prevalecendo os graduados em Matemática, Biologia, Química e Engenharia ministram

aulas de Física. Não há programas de Formação Continuada de Professores voltados para

professores sem a formação específica, que precisam continuar aprendendo sobre a

disciplina que ministram, mas também precisam se atualizar sobre novas abordagens

pedagógicas e sobre o uso das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC)

no ensino. Cursos como os patrocinados por programas CAPES/FAPERJ, por exemplo,

em 96-98 permitiram a participação excepcional desses professores, embora nas

diferentes chamadas fossem definidas as formações específicas prioritárias.

Iniciativas de grupos de pesquisa em Ensino de Física, apoiados pelo Programa

Pró-Ciências, não têm conseguido levar a diante seus projetos devido à descontinuidade

do apoio governamental. Há portanto necessidade de ações relativas à Formação

Continuada do professor de Física principalmente em regiões distantes dos grandes

centros, que possam levá-lo a galgar um patamar superior em sua prática docente.

Propondo atualização de conteúdos à luz das novas diretrizes curriculares para o

ensino médio, o conhecimento de novas propostas pedagógicas que ele poderá colocar

em prática em sua sala de aula e uma instrumentalização que lhe permita se apropriar

criticamente das novas tecnologias da informação e comunicação na sua prática

pedagógica sem afastá-lo do serviço, o curso a ser desenvolvido poderá colocar o

professor de Física do Norte-Fluminense em outro patamar de formação e de atuação.

Viabilizado através de um ambiente que pretende implementar pressupostos

construtivistas por meio de Abordagem baseada em Problemas ou Casos (SAVERY &

DUFFY, 1995) e portanto com chances de romper com o modelo pedagógico tradicional,

esse curso pretende oferecer as condições adequadas para tornar os professores mais

instrumentalizados para repensar suas práticas pedagógicas e resolver problemas que

enfrentam em suas realidades específicas.

Também se pretende estimular o aspecto da colaboração no curso a ser

desenvolvido. Podemos dizer que colaborar é trabalhar em conjunto para produzir um

produto muito maior que a soma de suas partes (BARROS, 1994). Espera-se que ao

longo do processo, os participantes do curso desenvolvam uma compreensão

compartilhada mais profunda do que se tivessem trabalhado sozinhos ou apenas

contribuído com uma parte do produto final.

A questão geral que esse estudo propõe está relacionada com o desenvolvimento e

a interação de professores de Física de nível médio com um ambiente virtual de

aprendizagem com suporte na Internet. Questões mais específicas decorrem da questão

geral, como por exemplo:

• Quais são as características de um ambiente construtivista de aprendizagem

(JONASSEN, 1996; COLLINS, 1997; STRUCHINER et al., 1998) a distância

que deverão ser implementadas, tomando como referencial a Aprendizagem

baseada em Casos?

• Quais são as possibilidades e limites de um curso a distância com as

características descritas neste estudo frente à formação continuada de professores

de Física de nível médio?

Em que medida a prática dos professores pode ser renovada/modificada em

função da participação no curso a distância a ser desenvolvido?

Esta dissertação está organizada em sete capítulos. O segundo capítulo busca na

literatura o referencial teórico sobre Educação a Distância (EaD) que irá fornecer

elementos para a construção do ambiente e implementação do Curso Piloto a distância

que se deseja desenvolver. O terceiro capítulo apresenta um levantamento sobre as

diferentes abordagens pedagógicas em EaD, ressaltando-se o construtivismo como

elementos para o desenvolvimento de ambientes de aprendizagem. Este capítulo

apresenta ainda metodologia de Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) e sua escolha

como modelo metodológico do Curso. O quarto capítulo apresenta o desenho instrucional

do ambiente desenvolvido e a descrição de seu protótipo. No quinto capítulo temos a pré-

testagem do Curso e as atividades desenvolvidas para formação dos orientadores que

trabalharam no protótipo. O capítulo seis apresenta a avaliação do Curso Piloto. No

último capítulo são apresentadas as considerações finais e indicadas recomendações em

função dos resultados obtidos.

Capítulo 2

Educação a Distância

Dividimos este capítulo em três seções: a primeira seção analisa conceitos de

Educação a Distância revistos na literatura especializada com objetivo de delinear o

conceito sobre o qual esse estudo se baseia; a segunda faz uma síntese da situação em que

se encontra tal modalidade de ensino em relação aos meios utilizados no processo

educativo; e a terceira seção trata da formação continuada de professores a distância.

2.1 Conceitos de Educação a Distância

A nova dinâmica social (a flexibilização da economia somada às novas formas de

organização do trabalho, e à revolução tecnológica) ao exigir um trabalhador mais

autônomo e que esteja em constante processo de aprendizagem, começa a levar a EaD,

conjugada às novas tecnologias da informação e comunicação, a desempenhar um papel

alternativo para formação da força produtiva, impulsionada por investimentos de

segmentos da sociedade além do educacional. A flexibilidade proporcionada pela EaD,

permitindo a adaptação daqueles que estudam e trabalham a horários convenientes, é uma

característica bastante importante numa época em que a noção de educação continuada

vem exigindo a renovação dos serviços educativos (WEDELL, 1970).

O desconhecido acerca de potencialidades e limitações da EaD tem gerado falsas

concepções sobre a natureza desse tipo de educação, favorecendo, de um lado, a idéia de

solução milagrosa para os problemas educacionais e de outro, a idéia de que ela seria uma

educação de segunda classe.

Com a finalidade de delinear um conceito de EaD que irá guiar este estudo,

apresentamos definições (ARETIO, 1987) de diversos autores buscando encontrar

semelhanças e diferenças que esclarecessem seus principais elementos:

"A Educação a Distância é uma estratégia para operacionalizar os

princípios e fins da educação permanente e aberta, de tal modo que qualquer

pessoa independente do tempo e espaço, possa converter-se em sujeito

protagonista de sua própria aprendizagem graças ao uso sistemático de

materiais educativos, reforçado com diferentes meios e formas de

comunicação ".

Miguel A . Ramon Martinez (1985)

"O Ensino a Distância é um sistema tecnológico de comunicação

bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a Interação pessoal, na

sala de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela

ação sistemática e conjunta de diversos recursos didáticos e pelo apoio de

uma organização e tutoria que propiciam a aprendizagem flexível dos

alunos ".

Lorenzo Garcia Aretio (1987)

"O Ensino a Distância é um tipo de método de instrução em que as

condutas docentes acontecem a parte das discentes, de tal maneira que

comunicação entre professor e o aluno se possa realizar mediante textos

impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas ".

Michael G. Moore(1972)

"Educação a Distância é uma metodologia de ensino em que as

tarefas docentes acontecem em um contexto distinto das discentes, de modo

que estas são, em relação às primeiras, diferentes no tempo, no espaço ou em

ambas as dimensões ao mesmo tempo ".

Jaime Sarramona (1979)

"Ensino a Distância é um método de transmitir conhecimentos,

habilidades e atitudes, racionalizando, mediante a aplicação da divisão do

trabalho e de princípios organizacionais, assim como o uso extensivo de

meios técnicos, especialmente para o objetivo de reproduzir material de

ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir um grande número de

alunos ao mesmo tempo e onde quer que vivam. E uma forma industrial de

aprender ".

OttoPeters(1983)

"Educação a Distância é uma modalidade mediante a qual se

transferem informações cognitivas e mensagens formativas através de vias

que não requerem uma relação de contiguidade presencial em recintos

determinados".

Victor Guédez (1984)

"O Ensino a Distância é um sistema multimídia de comunicação

bidirecional com o aluno afastado do centro docente e ajudado por uma

organização de apoio, para atender de modo flexível à aprendizagem de uma

população massiva e dispersa. Este sistema somente se configura com

recursos tecnológicos que permitam economia de escala".

Ricardo Marin Ibánez (1984)

As definições de EaD reunidas por (ARETIO op. cit. p. 9) apontam para a idéia de

um processo educativo organizado e sistematizado por recursos didáticos, no qual a

relação professor/aluno se dá de forma mediatizada, havendo necessidade de se

estabelecer uma dupla via de comunicação entre ambos.

Em sua definição, (ARETIO op. cit. p. 9) destacou o aspecto bidirecional da

comunicação nos cursos a distância, que é a relação dialógica entre professor-orientador e

aprendiz, pouco valorizada nas demais definições. Hoje considerada fundamental, essa

interação representa um grande desafio para a maior parte dos programas e cursos a

distância.

A análise de ARMENGOL (1987) de outras definições de Educação a Distância

revelou que elas têm em comum o fator distância, a necessidade de usar meios de

comunicação e estratégias de instrução diferente das usadas na educação presencial.

Outra definição importante que consideramos como referencial para este trabalho

é a de HOLMBERG (1986), para quem a EaD é essencialmente auto-estudo, porém o

estudante não está só, ao contrário, ele se beneficia da interação com seus tutores e com

seus pares. Realiza-se, portanto, uma conversação entre os atores envolvidos sobre a

matéria de estudo, estimulando os estudantes a participarem.

TRINDADE (1997) observa que a inclusão de sessões presenciais em um

programa de EaD é um tema polêmico. Ele salienta que algumas escolas de pensamento

sustentam a tese de que sessões presenciais são fundamentais em qualquer processo de

comunicação essenciais para a compreensão do comportamento humano. Por outro lado,

as razões contra a introdução de um volume significativo de atividades presenciais em

cursos a distância se baseiam na idéia de que elas subvertem a natureza da EaD, podendo

inclusive enfraquecer a motivação dos alunos para produzirem o esforço necessário ao

auto-aprendizado. Assim, é enfatizada a conjugação adequada entre elementos

presenciais e a distância bem como o planejamento objetivo das atividades como

condições essenciais para que os sistemas de Educação a Distância sejam eficientes.

SUAREZ (1991) assinala três elementos fundamentais no tocante à caracterização

da EaD: o aluno, o material didático e o apoio tutorial. É, portanto, um tipo de ensino em

que a auto-aprendizagem é o fator mais importante, devendo o material didático -

instrumento básico de trabalho a distância - conter toda a informação e orientação de que

o aluno necessita, de forma que o tutor desempenhe o papel de facilitador da

aprendizagem.

Segundo MATA (1995), é no aspecto da mediação que se faz necessário

qualificar a EaD, enfatizando que não se refere a qualquer mediação, mas trata-se de uma

mediação pedagógica. Na educação presencial, o professor desempenha o papel de

mediador principal entre o conhecimento e o aluno, ao passo que, na EaD, isso se

realiza através de materiais educativos como da ação do tutor.

Segundo nossa compreensão, a EaD tem no centro do processo educativo o

estudante, que deverá construir seu conhecimento a partir da interação com materiais

ricos, propícios ao seu desenvolvimento conceituai, que permitam acima de tudo a troca

de conhecimentos e experiências entre os participantes.

Com base nos conceitos revistos, podemos considerar que a EaD é um sistema

educacional centrado na aprendizagem do aluno, tendo-se em conta as características que

permitem distinguí-lo dos demais sistemas educativos e outras características que

julgamos relevantes, como por exemplo, o fato de a mediação pedagógica, estabelecida

na interação entre o tutor/orientador, o estudante e os materiais didáticos terem como

objetivo principal a reflexão crítica do estudante e a colaboração entre os participantes,

elementos fundamentais à construção do conhecimento.

2.2 Os meios utilizados na EAD

Parece não haver discordância entre os autores revistos na seção anterior no

sentido de que a EaD é uma prática educativa mediatizada, isto é, o contato entre o

professor e o aluno é feito pela intermediação de um ou vários meios de comunicação.

BORDENAVE (1987) lembra que, desde que as tecnologias de informação e

comunicação foram inventadas, a exemplo do próprio livro, o papel exclusivo do

professor como agente educador passou a ser compartilhado com os meios:

primeiramente, pelo texto didático; posteriormente, pelo correio e depois pelo rádio e

pela televisão e por diversos outros meios mais recentes.

De acordo com SARAIVA (1996), os meios de comunicação começaram a ser

usados a serviço da EaD no Brasil, entre 1922 e 1925, em iniciativas, como por exemplo,

da Radio Sociedade do Rio de Janeiro, de inserção de trechos da programação dedicados

à radiodifusão da cultura e ampliação do acesso à Educação. Em seguida, houve

experiências realizadas pela Marinha e pelo Exército através de material impresso

distribuído por correio, pelo Instituto Rádio Monitor em 1939, assim como pelo Instituto

Universal Brasileiro em 1941.

Durante a implantação da Lei 5692/71, houve uma série de programas que deram

início à teleducação brasileira, como por exemplo, o Programa Nacional de Teleducação

(Prontel), que levou avante o Projeto Minerva. Com apoio da Embrafilme, foram

produzidas películas educativas para uso em escolas de todo país. Essas iniciativas são

consideradas por SARAIVA (1996) como formas de EaD. A TV Escola de São Luiz do

Maranhão, a TVE do Rio de Janeiro, a TV Universitária do Recife, a TV Cultura de São

Paulo, a Feplan no Rio Grande do Sul, o IRDEB (Bahia), também investiram em

programas educacionais que representaram formas de empregar multimeios com fins

educativos no país (NISKIER, 1999).

O avanço da EaD relativo ao uso dos meios pode ser dividido, de acordo com

ROBERTS (1996) e SABA (1997), em fases cronológicas ou gerações. De acordo com

esses autores, a primeira geração se estendeu até a década de 60, fundamentando-se no

auto-aprendizado suportado por textos impressos distribuídos por correio.

Os textos impressos foram utilizados para divulgação de informações, instruções,

resumos de aulas, comunicações diversas e avaliações, possibilitando ao estudante uma

aprendizagem dependente unicamente de suas disponibilidades de tempo e dedicação.

Normalmente na forma de módulos, a distribuição de material impresso enfrenta

problemas quanto à falta de interatividade, ao atraso de postagens, além de requerer de

seus elaboradores atenção quanto à adequação do texto aos objetivos didáticos, sequência

e conhecimento das características intelectuais dos alunos.

A segunda geração, denominada de analógica por (ROBERTS op. cit. p. 13 ) e

(SABA op. cit. p. 13), teve como suporte, os textos impressos complementados com

recursos de vídeo e áudio. Esta combinação de meios manteve-se ativa entre as décadas

de 60 e 80, sem que tenha se criado uma fronteira visível entre a primeira e segunda

gerações que em muitos momentos se sobrepuseram.

Podemos reconhecer no rádio o mais autêntico veículo de comunicação de

massas, que ainda hoje pode ser considerado o que de fato atinge toda extensão do

território nacional, transmitindo mensagens que podem ser fonte de estudo, e ainda

gravadas para utilização posterior. Segundo SARAIVA (1996), o rádio apresenta a

possibilidade da oralidade, apesar de estabelecer a comunicação unidirecional, o que

implica passividade do aluno. Em todo o mundo são muitas as instituições de

ensino que ainda se valem da radiofonia para divulgação de programas de EaD,

notadamente quando se pretende atingir locais afastados em que não se pode garantir a

utilização regular de energia elétrica. Assim, programas desse tipo ainda sobrevivem em

países como os EUA, Canadá, Austrália e China (NISKIER, 1999). Apesar da

possibilidade de disseminação de uma programação educativa, ainda assim o rádio

apresenta problemas, como por exemplo, a disponibilidade dos trabalhadores nos horários

da programação.

Na denominada segunda geração da EaD, vemos a televisão como um meio

fascinante, propiciando a comunicação visual, mas ainda em um único sentido

(SARAIVA, 1996). É sem dúvida um dos meios mais importantes para transmissão de

conteúdos, embora não possa dedicar grande tempo de sua programação a atividades

culturais (considerando-se a TV comercial que é a mais acessível à população).

As programações educativas veiculadas pela TV também exigem a submissão do

estudante a horários fixos, o que atrapalha a flexibilidade do processo educativo, levando

muitas vezes à desistência, na medida em que dificuldades surgem pela impossibilidade

do estudante manter o ritmo e ter acesso a sequência total de informações. Além disso,

programas de TV demandam altos custos de produção e transmissão (SARAIVA, 1996),

o que inviabiliza seu uso maciço para fins educativos.

O telefone representa uma possibilidade de interação direta entre orientadores e

participantes do programa educativo, por isso em quaisquer sistemas de EaD o telefone

terá papel importante como elemento auxiliar (SARAIVA, 1996).

A terceira geração, denominada de digital por (ROBERTS op. cit. p. 13) e (SABA

op. cit. p. 13), baseia-se no uso de suportes quase que exclusivamente eletrônicos, sendo

na opinião de WILSON & SPODIK (1997) favorecida pelos seguintes fatores: (i) a

eficiência e o baixo custo dos sistemas de telecomunicações digitais e via satélite, (ii) a

interatividade crescente e o custo decrescente dos computadores pessoais, (iii) a

amplitude e o custo acessível das redes de computadores locais e remotas (Intranet e

Internet). Os meios utilizados e mais difundidos na terceira geração de EaD são: o

computador, a Internet, a TV interativa, a videoconferência e o correio eletrônico.

Segundo SARAIVA (1996), a disseminação da Internet recentemente, tem feito

ressurgir com novo ímpeto o interesse em EaD como modalidade complementar,

substitutiva ou integrante do ensino presencial, por possibilitar: (i) transmissão de

conteúdos, oferecendo-se oportunidades de educação em áreas remotas e desprovidas de

ensino de 3

grau; (ii) oportunidade de aprendizado em casa ou no trabalho em qualquer

horário, ampliando as possibilidades de educação continuada, (iii) a individualização do

processo educativo devido à possibilidade de interatividade, (iv) a organização do

trabalho em equipes de cooperação, envolvendo pessoas geograficamente dispersas e

trabalhando em horários distintos.

As novas tecnologias de informação e comunicação também abrem oportunidades

para integrar e expandir os materiais instrucionais utilizados na EaD no formato de

hipertextos, por meio de múltiplas ligações entre eles. Além disso, possibilitam formas

de interação síncronas e assíncronas entre tutores/orientadores e participantes.

A terceira geração da EaD no Brasil ainda se inicia (GOMIDE, 1996), mas já

contamos com várias iniciativas por parte de instituições de ensino superior, como por

exemplo:

■ Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - pós-graduação em Engenharia

de Produção (mestrado e doutorado), envolvendo universidades e empresas de

grande porte no cenário nacional, como a Petrobrás (http://www.ufsc.br);

■ Faculdade Carioca - programa de graduação (base no Lotus Notes/IBM) nas áreas

de Informática, Economia, Comunicação Social, Desenho Industrial, Matemática

e Letras (http://www.cariocavirtual.com.br);

■ Escola do Futuro (USP) - oferecimento de cursos diversos voltados para

atualização e formação continuada de professores de 1

. e 2

. Graus;

■ Universidade Nacional de Brasília (UnB) - pós-graduação Lato Sensu voltado

para a formação de orientadores (especialistas) em EAD, envolvendo pessoal de

Universidades, diversas Instituições de Ensino e empresas;

■ Universidade Católica de Brasília (UCB) - programa de mestrado em informática,

com área de concentração em Gerenciamento de Sistemas de Informação;

■ Universidade Federal Paulista (Escola Paulista de Medicina) - programas de

formação continuada disponibilizados na Internet para profissionais da Saúde,

com ênfase na educação em Biologia Molecular e Engenharia Genética;

■ Unirede - consórcio de sessenta e duas universidades da rede pública que começa

a encaminhar ações na área da formação de tutores para cursos a distância.

Entretanto, precauções devem ser tomadas para que o processo educativo a

distância não se concentre nos materiais ou naqueles que o produzem e sim no educando

e no que ele precisa. Não podemos, por exemplo, atribuir a responsabilidade pela

interatividade e pela construção de conhecimentos por parte do estudante à flexibilidade e

agilidade das novas tecnologias.

Outra concepção muitas vezes equivocada é a de que um curso na Internet poderia

atender dezenas e até centenas de alunos. Já que o processo educativo desejável exige

individualização, colaboração e atendimento personalizado, um tutor/orientador deste

tipo de curso não poderá orientar muito mais do que vinte estudantes. Entretanto, ainda

persiste a idéia equivocada de que a EaD é um processo educativo que pode atender a um

número muito maior de pessoas simultaneamente do que o processo presencial.

Sabemos que o uso das novas tecnologias da informação e comunicação na EaD

podem facilitar a transmissão de conteúdos e a interação entre os participantes de um

curso a distância, entretanto seu uso não implica necessariamente mudanças

fundamentais na concepção e nos métodos de ensino e aprendizagem. Superar estes

desafios continua a ser a motivação para o desenvolvimento de estudos e de metodologias

adequadas à terceira geração de meios utilizados na EaD.

2.3 A Formação Continuada a Distância

As exigências sociais, econômicas e culturais das sociedades do terceiro milênio

determinam que uma quantidade cada vez maior de adultos necessita de Educação, não

somente pelo prazer de aperfeiçoar seus conhecimentos ou desenvolvimento pessoal, tal

como ocorria no passado.

A forma mais antiga de Educação Continuada que se manifestou a partir do século

XIX, através dos "Círculos de Estudo" nas "Cooperativas de Trabalho"

(LANDSHEERE, 1978), eram formados por profissionais que se agrupavam

espontaneamente para estudar mesmo após terem concluído suas formações profissionais.

As cooperativas de trabalho se constituíam de ajudas mútuas em um projeto comum de

um grupo de pessoas.

Para FRAURE (1972), a idéia de Educação Permanente, embora tenha tomado

corpo há algumas décadas, não se constitui em uma descoberta da nossa época, haja vista

a noção de continuidade no processo educativo que é antiga. Conscientemente ou não, o

homem não cessa de buscar uma melhor instrução e educação ao longo de toda a sua

vida. Para este autor, o termo Educação Permanente é um novo conceito aplicado a uma

velha prática, inicialmente aplicada a Educação de Adultos, aos cursos noturnos, e

finalmente à formação profissional contínua.

FRAURE (1972) afirma ainda que a Educação Permanente "torna-se a expressão

de uma relação que compreende todas as formas, expressões e momentos do ato

educativo". Já a Educação do Adulto corresponde a definições múltiplas, que vão desde

a Educação primária para adultos, o complemento da Educação elementar ou profissional

para indivíduos que receberam ensino incompleto, o prolongamento da Educação face à

novas exigências sociais até ao aperfeiçoamento da Educação dos que possuem formação

de nível elevado.

De acordo com os autores revistos, a Educação Continuada deve se constituir em

uma preocupação de todo profissional, sem no entanto ter caráter obrigatório, podendo

advir de uma manifestação espontânea. LANDSHEERE (1978) foi visionário ao prever

que a formação docente para o ano 2000 seria a Educação Continuada, impondo-se como

uma necessidade para o professor, considerado profissional intelectual.

Segundo COLLARES & MOYSES (1995), o processo de formação continuada do

professor tanto em escolas de nível médio (antigas Escolas Normais) como nas

universidades, em geral é precário. Percebe-se um distanciamento entre a formação

inicial do professor e sua prática frente às demandas educacionais atuais. Este cenário não

só reforça a necessidade de uma capacitação em serviço, que ao mesmo tempo alimenta o

professor com novas informações, e permita a correção de distorções do início do

processo.

Em relação ao processo de formação contínua, BARBIERI et al. (1995) afirmam

que este deve possibilitar que conteúdos básicos sejam trabalhados diante das condições

em que se encontra a escola, convivendo com dificuldades em diversos níveis estruturais

e do conhecimento. Segundo as autoras, independentemente das condições nas quais

efetuou a formação inicial e da situação da escola, o professor precisa ter continuidade

nos estudos não apenas para ficar atualizado quanto às modificações na área do

conhecimento que leciona, mas, por uma razão mais premente que se refere à própria

natureza do fazer pedagógico, isto é, o domínio da praxis, que é histórica e inacabada.

A questão da Educação Continuada possui uma íntima ligação com a EaD, tendo

sido motivo de atenção na maioria das universidades abertas (RUMBLE & KEEGAN,

1982). Segundo um levantamento feito por HOLMBERG (1986), das 203 instituições

que ofereciam cursos a distância que responderam a um questionário sobre os clientes

para os quais direcionavam seus programas, 42% apontaram a Educação Continuada

como sua principal função.

Segundo HOLMBERG (1986), a EaD pode ser utilizada pelo adulto que deseja,

em seu tempo livre, educar-se, seja para melhorar ou atualizar o seu conhecimento

profissional ou para ampliar os seus horizontes intelectuais.

PEREIRA (1975), YALLI (1984) e SEWART (1981) concordam que a EaD seja

uma alternativa para a Educação Continuada, especialmente em áreas onde a evolução do

conhecimento é muito rápida.

A melhoria da qualidade do ensino, alvo das políticas públicas no Brasil e na

América Latina de um modo geral, conduz a uma estratégia necessária que é a

requalificação docente. E não se trata de formar o professor para transmitir regras e

conhecimentos acabados. Por isso, o processo pedagógico deve privilegiar a

aprendizagem e não o ensino, desenvolvendo sobretudo a capacidade de aprender a

aprender; a necessidade de cooperação na busca de conhecimentos novos; a motivação

para a autodidaxia permanente; o domínio do suporte tecnológico para o acesso à

informação - (BRASIL 1994).

Não só os cursos de formação docente (Licenciaturas e Normal Superior) passam

a fazer parte de uma estratégia mais ampla do sistema educacional, como as propostas de

qualificação em serviço assumem um papel privilegiado nessa perspectiva, onde a

capacitação obtida através das formas tradicionais de preparação profissional

rapidamente se tornam ultrapassadas e a exigência de formação continuada transforma-se

em desafio (BARRETO, 1993).

Assim, o professor deverá adquirir novas competências que se relacionam não só

com as novas tecnologias de informática (NTI), como também com novas abordagens

pedagógicas e com o aprofundamento dos conteúdos específicos para os quais se

encontra habilitado a desempenhar sua docência (DEMO, 1996).

Capítulo 3 Abordagens Pedagógicas

em EAD

Neste capítulo são apresentados os principais pressupostos teóricos que serviram

de base para a construção do ambiente construtivista de aprendizagem a distância

proposto neste estudo.

O ambiente tem como principal característica o uso do suporte computacional da

Internet, podendo ser acessado pelo professor-cursista a qualquer momento, oferecendo a

partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em Casos (ABC) oportunidade para

discussão de problemas reais da sala de aula de Física, que serão enfocados através das

vertentes do conteúdo, das inovações tecnológicas e das novas abordagens pedagógicas

para o ensino de Física.

3.1 O Construtivismo e a Educação a Distância

Dentre os modelos de aprendizagem, o mais tradicional é o chamado de

comportamentalista ou objetivista. Esta abordagem baseia-se na aprendizagem

reprodutiva (memorização) na qual o aluno é entendido como um sujeito passivo que

recebe informações prontas. O ensino, segundo essa concepção, é encarado apenas

como transmissão de conhecimento.

Uma forma diferente de ver o processo de aprendizagem está implícita no modelo

construtivista, que assume fundamentalmente a idéia de que o indivíduo é agente ativo de

seu próprio conhecimento, isto é, ele constrói significados e define o seu próprio sentido

e representação da realidade de acordo com suas experiências e vivências em diferentes

contextos (CUNNINGHAM et al, 1993). A abordagem construtivista pode ser

subdividida, segundo DESCHENES (1994) em cognitivista, colaboracionista e sócio-

cultural.

No modelo cognitivista, em lugar de ser apenas transmitido, o conhecimento é

criado ou construído pelo educando. O professor serve como o mediador do processo de

aprendizado facilitando a construção a partir de um conhecimento profundo sobre o

conteúdo estudado, provendo explicações, sem no entanto resolver o problema do

educando, questionando inteligentemente e orientando sua organização do estudo.

No modelo colaborativo, o aprendizado acontece na interação do indivíduo com

os outros. É pela contribuição de diferentes entendimentos de uma mesma matéria que se

chega a um conhecimento compartilhado. O professor age como um facilitador do

compartilhamento em vez de controlar a entrega do conhecimento pronto (BEHRENS,

2000).

O construtivismo sócio-cultural (VYGOTSKY, 1984) pressupõe que o processo

de ensino aprendizagem não pode estar dissociado do contexto histórico-cultural do

aprendiz. Como consequência, a aprendizagem será mais significativa quanto mais

próxima da experiência do aluno. Por essa razão o professor não deve basear seus

métodos de ensino em uma única representação da realidade nem em uma interpretação

baseada em termos culturais únicos (BEHRENS, 2000).

A aprendizagem construtivista, segundo JONASSEN (1996), pode ser apoiada por

ambientes de Educação a Distância através de uma variedade de tecnologias. Estes

ambientes podem substituir o controle do professor por ambientes de trabalho que

estimulem estratégias de pensamento e discussão e que apóiem os processos de

construção do conhecimento.

A perspectiva construtivista associada à Educação a Distância aponta para a

importância crescente da interatividade no processo pedagógico. HOFFMAN e MACKIN

(1992) acreditam que é preciso conhecer as diversas interações existentes no processo de

aprendizagem para poder criar cursos a distância de qualidade. Estes autores propõem

que se considere quatro interações possíveis na Educação a Distância: aluno/interface do

ambiente virtual, aluno/conteúdo, aluno/orientador e aluno/aluno.

A primeira interação proporciona aos aprendizes a participação no processo

educativo. A interação aprendiz/interface é a "linha vital" entre o professor e o aluno,

pois se ela falha, o processo educativo também pode falhar. Entre outras medidas, é

preciso tornar a tecnologia o mais amigável e transparente possível.

A interação entre o aprendiz e o conteúdo, chamada por (HOFFMAN e MACKIN

op. cit. p. 21) de "interação intelectual", é aquela em que o entendimento, a percepção e

as estruturas cognitivas do aluno são transformadas. A visualização do conteúdo é crítica

para estimular satisfatoriamente não só a percepção e a cognição, mas também a atenção

do aluno por longos períodos de tempo.

A terceira interação é a que acontece entre aluno e professor. O papel do tutor

segundo (HOFFMAN e MACKIN op. cit. p. 21) é o de dirigir o fluxo da informação para

o estudante, baseado em duas categorias gerais: o toque humano e o de orientador da

aprendizagem. O primeiro consiste na capacidade de estimular e motivar o aluno, manter

o seu interesse, dar apoio e encorajá-lo no processo de aprendizagem, desenvolvendo um

relacionamento humano com ele. O segundo visa estabelecer orientação para utilização

otimizada do material didático da mediação.

De acordo com (HOFFMAN e MACKIN op. cit. p. 21) as interações aluno/aluno

são frequentemente as mais produtivas experiências de aprendizagem. Essas interações,

quando bem projetadas, oferecem a oportunidade para os estudantes expandirem e

aplicarem o conhecimento, o que é muitas vezes difícil no estudo individual.

3.2 Aprendizagem Baseada em Casos

A metodologia da aprendizagem baseada em casos (ABC) está enraizada nos

princípios fundamentais do construtivismo de formação de um aluno autônomo capaz de

relacionar teoria e prática, de buscar informações e utilizá-las no processo de tomada de

decisão.

A ABC é uma abordagem na qual o estudante aprende a partir da colocação de um

problema ou caso que pode ser real ou simulado (SAVERY & DUFFY, 1995). Apesar de

haver várias estratégias de implementação dessa abordagem, em geral os estudantes

interagem com o problema, obtêm dados, formulam hipóteses e tomam decisões

enfrentadas por profissionais em seu quotidiano.

Os casos são problemas baseados em situações reais que possibilitam aos alunos

vivenciarem as etapas de coleta de informação, de análise e de tomada de decisões pelas

quais um profissional passa quando se encontra diante destas situações em seu quotidiano

do trabalho.

Quando se tem como objetivo a aprendizagem, os casos devem ser selecionados

em função do quanto eles podem ajudar os estudantes a pensar (SHANCK & CLEARY,

1995). O valor pedagógico da ABC está em possibilitar ao aluno não apenas o exercício

de solução de problemas mas, essencialmente, que este possa desenvolver uma postura

que conduza à geração de questões e à coleta de informações que o auxiliem a se tornar

capaz de definir e conceituar os problemas e perseguir soluções compatíveis diante de

cada nova situação (STRUCHINER & REZENDE, 1998).

Podemos usar o modelo de construção de casos desenvolvido por STRUCHINER

& REZENDE (1998) como referência para analisarmos as etapas que o aluno percorre até

chegar à solução de um caso. Primeiramente, o caso é introduzido a partir de sua

descrição detalhada e do seu contexto. É importante que esta explicação seja rica o

suficiente para possibilitar que o aluno, por ele mesmo, possa identificar os elementos

críticos da situação em meio às diferentes informações que a descrição pode oferecer. Por

isso, não devem ser apenas colocados os aspectos relativos à situação, mas vários

detalhes que exercitem a capacidade de análise e seleção de fatos relevantes pelo aluno.

Quando se sinta capaz, o aluno poderá então formular a proposta de solução ou

buscar informações que o auxiliem nesta tarefa. Existem vários elementos que podem ser

identificados como importantes nessa etapa: acesso a referências bibliográficas,

especialistas, bancos de dados, bancos de perguntas mais frequentes ou casos

semelhantes que poderiam fazer parte de um conjunto de casos ou fenômenos. O aluno

poderá, também, buscar orientação individualizada e analisar o caso sob diversos olhares

e formas de representação do problema através de visões disponibilizadas de diferentes

atores envolvidos no caso. As visões são elementos que devem oferecer informação,

suporte e orientação para o aluno tanto para formular o problema como para gerar

hipóteses e soluções. Aliás, no processo de solução de problemas, a formulação da

questão-chave, a geração de hipóteses e as decisões estão intimamente interligadas e são

críticas para a aprendizagem.

A etapa de verificação, a última do processo, é um elemento de análise (se feita

por um especialista) ou de auto-análise do aluno para rever e refletir sobre os seus

processos de decisão vivenciados na solução do caso e chegar a conclusões sobre seu

desempenho.

A ABC pode ser conjugada com outras abordagens pedagógicas, como por

exemplo, a aprendizagem colaborativa. Sabemos, com VYGOTSKY (1984), que a

interação social tem importância central no desenvolvimento cognitivo do indivíduo.

Segundo esse referencial, o estudante aprende e se desenvolve realizando uma tarefa

através da interação com os outros. Esse princípio tem servido de inspiração para a

concepção de aprendizagem colaborativa que se refere à construção de conhecimentos de

um grupo que compartilha objetivos com a intenção de criar algo novo. Não se trata

apenas da troca de informações ou de instruções entre os participantes. Na aprendizagem

colaborativa, abordada na próxima seção, a soma dos esforços individuais produzem um

resultado que não é apenas igual à soma do trabalho de cada um, mas um produto maior

do que essa soma (KAYE, 1991).

3.3 Aprendizagem Colaborativa

Há autores (BARROS, 1994; KIESLER, 1991; HARASIN, 1993; HILTZ &

TUROFF, 1993) que ressaltam a importância da cooperação na aprendizagem e no

desenvolvimento do sujeito, ressaltando porém a influência do tutor (orientador), que

precisará assumir posturas diferentes das tradicionais.

Cooperação é originada na necessidade de realização de tarefas para as quais se

sente necessidade de ajuda. Assim esse processo é um sistema de trocas de elementos

biológicos, psicológicos e sociais inter-relacionados (BARROS, 1994).

O conceito de cooperação baseia-se na definição de organização como um sistema

que conscientemente coordena atividades ou forças de pessoas (BARNARD, 1988).

A cooperação pode ser apoiada por artefato tecnológico. O trabalho em grupo

pode ser desenvolvido por contato direto ou distribuído em vários ambientes interligados

via computador (ELLIS, 1991). Para MACGRATH(1990), é difícil prever que forma de

atuação dos participantes será satisfatória para cada objetivo de aprendizagem, por isso o

ambiente deve propiciar modalidades de organização do trabalho do grupo e

interatividade que variam desde a forma direcionada até a forma aberta, desde o síncrono

até o assíncrono.

De acordo com (ELLIS op. cit. p. 24), o trabalho cooperativo propicia uma

mudança de ênfase no uso do computador. O mais importante passa a ser como facilitar

a interação entre as pessoas e auxiliar na resolução de problemas.

No que se refere ao ensino colaborativo, o professor assume a postura de

coordenador de atividades, motivador, criador dos ambientes que devem estimular os

estudantes. Estes passam a ver seus pares como base de conhecimentos, e assim a

competição tende a diminuir, diferentemente do que é comum ocorrer no ensino

tradicional.

Para MANNING e LUCKING (1991), a escola tradicional estimula a competição,

em contrapartida, o aprendizado cooperativo contribui positivamente para o sucesso

acadêmico, as habilidades de convivência social e a auto-estima. Para implementar

processos educativos baseados na Aprendizagem Colaborativa é necessário que: (i) os

alunos sejam estimulados a trabalhar em grupo, (ii) o trabalho cooperativo não seja

imposto de cima para baixo, mas seja decisão do grupo após a análise dos prós e contras

pelos envolvidos, (iii) os problemas propostos tenham um grau de dificuldade razoável de

forma que gerem motivação para que sejam resolvidos em grupo.

FARREL & OLIVEIRA (1993) apresenta características do antigo e do novo

paradigma educacional com base nos pressupostos da aprendizagem colaborativa (AC)

comparadas às características do antigo paradigma (Quadro 3.1). Observa-se que

características do novo paradigma educacional podem também ser consideradas comuns

ao construtivismo e à Aprendizagem baseada em Casos (ABC).

Quadro 3.1

Características dos Paradigmas Educacionais: Tradicional e Novo

Paradigma Educacional Tradicional Novo Paradigma Educacional

Conhecimento Transmissão professor para o aluno

Construção coletiva pelos

estudantes e professor

Estudantes

Passivos, "tabulas rasas", a serem

preenchidas pelo conhecimento do

professor.

Ativos, construtores,

descobridores, transformadores

do conhecimento. Decidem.

Objetivo Professor Classificar e selecionar os alunos. Desenvolver talentos dos alunos.

Relação

Impessoal entre estudantes e entre

professor e estudante.

Pessoal entre os estudantes e

entre professor e estudante.

Contexto

Aprendizagem competitiva,

individualista. Informação limitada.

Equipes cooperativas de

professores e alunos.

Concepção de

Educador

Qualquer um pode ensinar

Ensinar é complexo e requer

considerável formação.

3.4 Ambientes Construtivistas de Aprendizagem

A concepção pedagógica de um ambiente construtivista de aprendizagem

(WILSON, 1996, STRUCHINER et al., 1998) tem como objetivo favorecer a

participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem e a troca de experiências

entre os participantes, utilizando elementos teóricos da Aprendizagem Baseada em Casos

(SAVERY & DUFFY, 1995, SCHANK & CLEARY, 1995) e do desenvolvimento a

partir da interação social entre indivíduos (VYGOTSKY, 1984) como fundamento da

aprendizagem cooperativa.

CUNNINGHAM et al. (1993) definem finalidades de um ambiente construtivista

de aprendizagem a distância a partir dos princípios teóricos desse enfoque: (i) possibilitar

ao participante a decisão sobre tópicos e subtópicos do domínio a serem explorados, além

dos métodos de estudo e das estratégias para a solução de problemas; (ii) oferecer

múltiplas representações dos fenômenos e problemas estudados, possibilitando que os

participantes avaliem soluções alternativas e testem suas decisões, (iii) envolver a

aprendizagem em contextos realistas e relevantes, isto é, mais autênticos em relação às

tarefas da aprendizagem; (iv) colocar o professor/orientador no papel de um consultor

que auxilia os participantes a organizarem seus objetivos e caminhos na aprendizagem;

(v) envolver a aprendizagem em experiências sociais que reflitam a colaboração entre

professores-alunos e alunos-alunos; e (vi) encorajar a meta-aprendizagem.

Para JONASSEN (1996), um ambiente de aprendizagem será construtivista se

promover aprendizagem significativa que seja resultante de: (i) experiências genuínas;

(ii) integração de novas ideias dos alunos a seu conhecimento anterior; (iii) reflexão e

análise das experiências dos alunos; (iv) um trabalho colaborativo entre alunos; (v) um

objetivo, uma intenção do estudante; (vi) resolução de problemas do mundo real, portanto

complexos, irregulares e sem uma única solução; (vii) uma atividade no mundo real

significativo ou simulada em algum caso ou problema em vez de modelos abstratos; (viii)

uma atividade coloquial mediante a conexão de alunos através da cidade ou através do

mundo.

WILSON (1996) classifica como ambientes mais ricos e compatíveis com a

aprendizagem construtivista àqueles que colocam o aluno no controle do processo de

aprendizagem e que, para tanto, possuem elementos como ferramentas para construção e

exemplos de fenômenos a serem estudados.

A aprendizagem baseada em casos é uma estratégia compatível com as finalidades

de um ambiente construtivista, já que se coaduna com o uso de ferramentas para

construção na medida em que a solução do problema pode ser vista como um processo de

construção.

O problema

Um ambiente Construtivista de Aprendizagem (JONASSEN, 1998) tem como

eixo um problema que guia a aprendizagem, gerando dúvidas, questionamentos e

estimulando o aluno a pesquisar, coletar informações para solucioná-lo.

O contexto da representação do problema assemelha-se a uma história real da qual

uma série de fatos decorre, gerando questões que devam ser resolvidas. Struchiner &

Rezende (1998) julgam importante que a explicação do problema seja rica o suficiente

para possibilitar que o aluno, por ele mesmo, possa identificar os elementos críticos da

situação em meio às diferentes informações que a descrição possa oferecer.

(JONASSEN op. cit. p. 27) acredita que o problema não deva ser circunscrito, ao

invés disto, ele deve ser fracamente estruturado de modo que alguns aspectos do

problema surjam e sejam definidos pelos alunos. Para o autor, o problema: não inclui

metas explícitas e formais; possui múltiplas opções, caminhos ou ainda a não solução do

todo; possui múltiplos critérios de avaliação das soluções; apresenta incertezas sobre

quais os conceitos, regras e princípios são necessários para solucionar o problema ou

como eles se organizam; não oferece regras ou princípios gerais para descrever ou prever

circunstâncias do caso; requer do aluno o julgamento sobre o problema e defesa de sua

posição expressando sua opinião pessoal.

Situações Relacionadas

(JONASSEN op. cit. p. 27) recomenda que o Ambiente Construtivista de

Aprendizagem apresente, dentre as informações disponíveis, casos semelhantes ao caso

estudado com o objetivo de auxiliar os alunos na compreensão dos fatos implícitos na

representação do problema. A utilização de casos relacionados ao problema estudado

serve para criar modelos semelhantes, que facilitem a estruturação da memória do aluno,

provendo-o com representações ou experiências que ele ainda não vivenciou. Os casos

relacionados auxiliam a representar a complexidade do caso, permitindo múltiplas

perspectivas e interpretações do problema que está sendo analisado pelo aluno.

Capítulo 4

Desenvolvimento do Ambiente Construtivista de

Aprendizagem a Distância para Formação Continuada

de Professores de Física

Neste capítulo serão apresentadas as principais etapas do desenvolvimento do

Ambiente Construtivista de Aprendizagem a Distância para Formação Continuada de

professores de Física, (ACAD-FÍS) objeto deste estudo, incluindo: o desenho

instrucional, a interface do ambiente, descrição do protótipo e a descrição do gerenciador

de cursos Universite ©.

4.1 Desenho Instrucional do Ambiente

Para modelar o ACAD-FÍS nos baseamos no modelo de STRUCHINER &

REZENDE (1998) que serve de referencial para a construção de casos em sistemas

interativos (Figura 4.1) excluindo a etapa de verificação, na medida em que não seria

possível a implementação das soluções pelos professores.

A situação-problema é apresentada a partir da descrição de uma situação

particular, contextualizada por meio de um conjunto de elementos. A riqueza da

descrição é importante na medida em que vai deixar a critério do aluno selecionar

material para seu estudo recorrendo aos vários tipos de informações como, por exemplo,

as visões de especialistas, referências bibliográficas ou da Internet, situações

relacionadas e textos sobre o conteúdo disponíveis no ambiente como subsídio para

formulação de uma solução, segundo os passos básicos definidos: (i) identificação do

problema; (ii) construção de uma hipótese de solução; (iii) busca por materiais de

pesquisa; e (iv) apresentação de uma solução. É claro que esses passos não exigem que o

aluno siga necessariamente uma ordem linear de acesso às páginas do ambiente. Ele

deverá optar pelas páginas de acordo com suas necessidades para chegar à solução.

Figura 4.1: Modelo para a construção de casos em sistemas interativos

(Struchiner & Rezende, 1998) modificado.

Pelo fato de o ambiente construtivista de aprendizagem a ser desenvolvido

permitir a navegação livre não-linear, na medida em que o usuário pode optar pelas

páginas que julgar necessária para resolver o problema, utilizamos o método OOHDM

(Object Oriented Hypermedia Design Method, SCHWABE, 1994) para sua especificação

formal.

O método de projeto hipermídia orientado a objeto desenvolvido por SCHWABE

& ROSSI (1994), utiliza um processo dividido em quatro etapas: a modelagem

conceituai, a modelagem navegacional, o desenho abstrato da interface e a

implementação.

O modelo conceituai é descrito a partir das primitivas objetos, classes, relações e

subsistemas. As classes, subsistemas e relações são definidas a partir da semântica do

conteúdo através da construção de hierarquias, da relação de atributos, da melhoria das

relações com informação da cardinalidade e do fornecimento de informação específica.

O esquema conceituai é um conjunto de objetos e classes, ligados por relações onde os

objetos são instâncias de classes. A definição das ligações independe de semânticas de

navegação particulares. Esta semântica é definida na etapa seguinte quando são definidas

as ligações.

A modelagem conceituai consiste em se tomar a perspectiva conceituai em que se

projeta um diagrama que representa os conceitos no domínio que está sendo estudado.

Esses conceitos serão naturalmente relacionados às classes que vão executá-los. Um

modelo conceituai deve ser projetado sem a preocupação com a etapa de implementação,

podendo ser considerado independente.

A modelagem de navegação deriva do modelo conceituai, gerando as estruturas de

navegação levando em conta o que os usuários irão fazer usando o sistema. Derivam das

classes os nós, as ligações e estruturas de acesso.

Os nós em geral são constituídos pelas telas que compõem o sistema. Uma classe

de nó é especificada a partir de classes conceituais de que deriva (conteúdos), seus

atributos e âncoras, que possui.

As ligações implementam relações do esquema conceituai, definindo-se atributos,

origem e objeto-alvo.

O modelo navegacional é definido por seus nós, ligações e estruturas de acesso

por onde o usuário irá iniciar sua navegação.

Na etapa do projeto de interface abstrata a metáfora da interface e os estilos de

interação são definidos, REZENDE (1996). E preciso especificar os objetos que estão

disponíveis ao usuário, que são construídos usando objetos fornecidos pelo programa de

autoria, como botões, campos de texto e campos gráficos, e de que forma estes objetos

serão percebidos.

No método OOHDM, (SCHWABE & ROSSI, 1994) o modelo abstrato de

interface é definido a partir da especificação das classes de interface e suas conexões com

classes de navegação.

O comportamento dinâmico da interface é especificado como "métodos" na visão

abstrata de dados. Estes podem estar associados com eventos externos, como seleção de

âncoras, ou com eventos internos, como abertura ou fechamento de um nó. O

comportamento da interface completa o comportamento navegacional com a

especificação dos aspectos cognitivos da navegação e da interface.

É importante assumir que o desenho da interface de um ambiente deve estar

centrado no usuário (REZENDE, 1996). Uma interface deve ser clara, permitindo que o

usuário se concentre na tarefa que realiza.

A utilização e interação dos usuários com a interface podem ser avaliadas em

questionários, entrevistas durante a utilização, análise de tarefas propostas e executadas,

etc.

Baseado nos modelos gerados nas etapas anteriores é implementado o sistema.

A questão fundamental da especificação dos requisitos do ACAD-FÍS foi tomar

como referência o modelo para a construção de casos em sistemas interativos (Figura 4.1)

para desenvolvimento de características do sistema que pudessem materializá-lo.

Modelagem Conceituai

Levou-se em conta os usuários e as tarefas que seriam realizadas. O modelo

conceituai constitui-se de um ambiente não linear gerado a partir das classes

fundamentais "Ficha para Solução", "Situação-problema" e "Banco de Informação". A

classe "Banco de Informação" inclui vários tipos de informações que dão origem a

subclasses como por exemplo, "Referências Bibliográficas e da Internet", "Visões de

Especialistas", "Situações Relacionadas" e "Textos sobre o Conteúdo".

O modelo conceituai da figura 4.2 baseado no esquema conceituai enriquecido

com os atributos das classes e subclasses é descrito a partir das classes e das relações

entre elas.

Figura 4.2: Esquema Conceituai do ACAD-FIS

As três classes que integram o esquema conceituai do ACAD-FÍS foram

consideradas adequadas para implementação da ABC e coerentes com o modelo de

construção de casos utilizado. A página que apresenta as situações-problema permite

escolha da situação que o aluno quer resolver. Da classe Banco de Informações são

derivadas páginas (acessadas a partir de botões presentes em todas as páginas) contendo

vários tipos de informações (subclasses), como por exemplo, Referências Bibliográficas

relacionadas ao conteúdo do curso, Visões de Especialistas, Situações Relacionadas e

Textos sobre o conteúdo.

Modelagem Navegacional

O modelo de navegação (Figura 4.3) é derivado do modelo conceituai incluindo

os objetos de navegação, as âncoras e as estruturas de acesso. É possível que o usuário

inicie a navegação por qualquer uma das classes do sistema.

Figura 4.3: Esquema de navegacão do sistema não linear ACAD-FÍS

4.2 Interface do ACAD-FIS

Utilizamos as recomendações de MARTIN (1992) para adequar a interface do

ACAD-FIS às necessidades dos usuários. Foram considerados relevantes os seguintes

pontos: (i) o conteúdo de informação deve ser objetivo evitando-se assim páginas muito

extensas, (ii) as páginas conteriam de fato as informações necessárias à realização do

curso evitando remeter a outras fontes externas.

A estrutura e o design das páginas levaram em consideração três fatores básicos:

(i) o tempo de acesso, (ii) a clareza de visualização e (iii) a funcionalidade. Dessa forma

foi possível estabelecer dois grupos de questões a serem levadas em conta no

desenvolvimento do sistema, relacionadas à comunicação visual e a interação homem-

computador.

A preocupação com clareza e minimização da desorientação do aluno e de

qualquer desconforto para o aluno são importantes. Páginas com fundos texturizados

frequentemente proporcionam leitura difícil, apesar de parecerem sofisticadas. Neste caso

a função deve prevalecer à forma (MARTIN op. cit. p.34), portanto escolhemos fundos

lisos com cores repousantes que tendem a oferecer melhores resultados de visualização.

Outro ponto considerado no desenho da interface do ACAD-FIS foram as baixas

taxas de transmissão de dados virtuais nas redes de comunicação digital no interior do

país. A inserção de muitas figuras e gráficos que poderiam ilustrar situações e textos

tornaria a carga da página lenta, tendo sido observada a real necessidade de seu uso.

Também se levou em conta que os ícones utilizados deveriam sugerir a idéia à qual se

referem, (MARTIN op. cit. 34).

Quanto à "navegação", foram estabelecidos ligações que proporcionassem uma

movimentação segura, garantido orientação ao usuário, como por exemplo, as ligações

entre todas as páginas do ACAD-FIS e os textos disponíveis ou endereços indicados.

Para prover interatividade, uma página deve fornecer meios para que o usuário

possa desfrutar de todos os tipos de comunicação que lhe são necessária e nesse caso

identificamos os contatos aluno-aluno, aluno-orientador e vice-versa, aluno-coordenador

e vice-versa. Com esse objetivo, apesar da utilização do gerenciador, desenvolveu-se em

uma página do ACAD-FÍS um portfólio no ambiente onde os cursistas tinham acesso as

respostas das situações-problema, através da ficha modelo para resolução de casos,

preenchidas pelos grupos na medida em que cumpriam suas tarefas.

Selecionamos os textos apresentados nas telas de forma a não serem muito

extensos. Sabemos que a demanda por conhecimento é um dos fatores que facilitam a

assimilação, portanto de nada adianta inundar o participante de informação. O excesso

de informações causa desinteresse e consequente evasão.

O desenho da interface foi projetado de modo que os nós correspondentes a cada

classe mantivessem uma identidade. Assim, o background é o mesmo em todas as telas e

a disposição dos textos é a mesma nas classes e subclasses.

Para manter a coerência e facilitar a navegação, as âncoras que ligam as três

classes são botões que tomam a forma de pequenos livros quando ligam a indicações de

pesquisa e quadros iluminados pelo toque do cursor quando indicam acesso a visões ou

soluções relacionadas. O botão que apresenta o curso tem o formato de livro, pois é

objeto de pesquisa.

A disposição em que os botões aparecem na interface é sempre a mesma. A figura

4.4 mostra a distribuição dos atributos dos nós correspondentes às classes "Situação-

problema", "Ficha para Solução" e "Banco de Informação". Esses nós apresentam o

questão de estudo, as fichas para construção das soluções e o material disponibilizado ou

orientação para pesquisa em cada uma das vertentes do curso.

Foram usados três frames para apresentar a configuração definida, o superior (horizontal)

apresenta o Banco de Informação e a Situação-problema. O lateral apresenta as Visões de

Especialistas e as Situações Relacionadas. O terceiro apresenta os textos e acessos para

pesquisa.

Figura 4.4: Interface dos nós das classes "Ficha de Solução",

"Situação-problema" e "Banco de Informação"

Implementação

Com a existência de diversas ferramentas de autoria no mercado, optou-se pela utilização

do Front Page que permitiu a implementação do sistema pelo próprio autor do estudo. Foi

então implementada a versão preliminar do sistema "ACAD-FÍS" com base na

especificação descrita

Utilizamos as recomendações de MARTIN (1992) para adequar a interface do

ACAD-FIS às necessidades dos usuários. Foram considerados relevantes os seguintes

pontos: (i) o conteúdo de informação deve ser objetivo evitando-se assim páginas muito

extensas, (ii) as páginas conteriam de fato as informações necessárias à realização do

curso evitando remeter a outras fontes externas.

A estrutura e o design das páginas levou em consideração três fatores básicos: (i)

o tempo de acesso, (ii) a clareza de visualização e (iii) a funcionalidade. Dessa forma foi

possível estabelecer dois grupos de questões a serem levadas em conta no

desenvolvimento do sistema, relacionadas à comunicação visual e a interação homem-

computador.

A preocupação com clareza e minimização da desorientação do aluno e de

qualquer desconforto para o aluno são importantes. Páginas com fundos texturizados

frequentemente proporcionam leitura difícil, apesar de parecerem sofisticadas. Neste caso

a função deve prevalecer à forma MARTIN (1992), portanto escolhemos fundos lisos

com cores repousantes que tendem a oferecer melhores resultados de visualização.

Outro ponto considerado no desenho da interface do ACAD-FIS foram as baixas

taxas de transmissão de dados virtuais nas redes de comunicação digital no interior do

país. A inserção de muitas figuras e gráficos que poderiam ilustrar situações e textos

tornaria a carga da página lenta, tendo sido observada a real necessidade de seu uso.

Também se levou em conta que os ícones utilizados deveriam sugerir a idéia à qual se

referem, MARTIN (1992).

Quanto à "navegação", foram estabelecidos ligações que proporcionassem uma

movimentação segura, garantido orientação ao usuário, como por exemplo, as ligações

entre todas as páginas do ACAD-FIS e os textos disponíveis ou endereços indicados.