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CLAUDIA MARIA DE LIMA
EDUCAÇÃO A DISTANCIA E TV ESCOLA:
APROPRIAÇÕES DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO
CONTÍNUA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
2000
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CLAUDIA MARIA DE LIMA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TV ESCOLA: APROPRIAÇÕES DE
PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTÍNUA
Tese apresentada ao Curso de
Pós-Graduação em Psicologia, do
Instituto de Psicologia e
Fonoaudiologia da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas
como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Doutor em
Psicologia.
Orientador: Profa. Dra. ELIANA MARTINS DA SILVA ROSADO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
2000
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CLÁUDIA MARIA DE LIMA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E TV ESCOLA: APROPRIAÇÕES DE
PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTÍNUA
Comissão Examinadora
PUC-CAMPINAS
2000
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Aos meus pais, Heloísa e José Carlos,
por todo apoio, carinho e dedicação ao
longo da minha existência.
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
AGRADECIMENTOS
Ao rever a história desse trabalho, percebo quantas pessoas e instituições o
tornaram possível. Sem elas, com suas pequenas ou grandes contribuições,
nada disso teria se realizado. Assim, desejo agradecer a todos. Em especial:
À Dra. Eliana Martins da Silva Rosado, que com suas orientações,
companheirismo, incentivos, exemplos, críticas e reflexões desempenhou papel
fundamental em minha formação e para quem todos os agradecimentos seriam
insuficientes.
À Dra. Maria F. Rezende e Fusari (Mariazinha) que se foi levando as palavras,
mas que nos deixou os sentidos, os saberes de uma fazer ciência com arte e
sensibilidade.
À minha família, sempre presente nos momentos mais difíceis desse percurso.
Aos Professores que se dispuseram a participar dessa pesquisa e a tornaram
possível.
Ao Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância
(PAPED/MEC/CAPES) do Ministério de Educação e da Fundação Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior por beneficiar minha tese
com um auxílio financeiro.
A grande amiga Regina P. L. Erbolato, cuja presença, carinho e apoio foram
decisivos no desenrolar de todas as fases desse trabalho.
Aos amigos Marisa Cornelsen, Maria Helena F. D. Amaral, David C. Amaral e
Marcos Benassi (Bob), pela compreensão por meus afastamentos e
solidariedade nos momentos mais complicados.
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Às queridas Maria José Franco e Liana P. Machado pelo carinho e amizade.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES pelo
apoio financeiro.
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
ÍNDICE
Página
RESUMO i
ABSTRACT ii
RÉSUMÉ iii
APRESENTAÇÃO iv
CAPÍTULO I- INTRODUÇÃO 1
1.1. Contextualização do Trabalho 2
1.2. Formação contínua do professor 13
1.3. Educação a distância 24
1.4. TV Escola: algumas informações 49
1.5. A formação contínua: palco de mobilizações de
expectativas, conhecimentos representações sociais 52
2.0 OBJETIVOS 57
CAPÍTULO II- MÉTODO
2.1 Fase de exploração 60
2.1.1 Sujeito 61
2.1.2 Material 67
2.1.3 Procedimento de análise dos dados 67
2.1. 4 Procedimento de coleta dos dados 68
Fase de experiencial 69
2.2.1 Sujeitos 69
2.2.2 Material 69
2.2.3 Procedimento de coleta dos dados 70
2.2.4 Procedimento de análise dos resultados 71
CAPÍTULO III - RESULTADOS E DISCUSSÃO 72
3.1 O professor e sua formação contínua: conteúdos de
representação social 72
3.2 O professor e a TV Escola: conteúdos de representação social94
3 3 0 professor e a educação a distância: conteúdos de
representação sociais 125
3.4 Formação contínua e TV Escola:
significados e condutas 147
CAPÍTULO IV - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 201
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 209
ANEXOS 224
Anexo 1- Pesquisa por telefone 225
Anexo 2 - Instrumento 229
Anexo 3 - Exemplar de registro de HTPc 233
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
LISTA DE TABELAS
PÁGINA
Tabela 1. Escola de origem dos sujeito 62
Tabela 2. Grau mais alto da formação do professor 63
Tabela 3. Curso de graduação dos professores 64
Tabela 4. Acúmulo de jornada de trabalho 64
Tabela 5. Jornada de trabalho do professor 65
Tabela 6. Tempo de trabalho do professor 65
Tabela 7. Presença na escola de pessoa responsável pela atualização das
fitas da TV Escola 66
Tabela 8. Existência de sala específica para usar o vídeo 66
Tabela 9. Dificuldades de uso do aparelhos de TV e videocassete 67
Tabela 10. Opinião do professor sobre a necessidade de se fazer curso
após a habilitação inicial ao magistério. 74
Tabela 11. Justificativas à necessidade de se fazer cursos após a habilitação74
Tabela 12. Definição de formação contínua 77
Tabela 13. Espaços que os professores consideram mais legítimos à
formação contínua. 80
Tabela 14. Julgamento dos professores sobre um momento de estudo
dentro da própria escola de trabalho 83
Tabela 15. Existência de problema que impede a formação
contínua do professor 84
Tabela 16. Principal problema que impede a formação contínua do professor84
Tabela 17. Modificações necessárias para tornar o ambiente escolar
mais adequado ao exercício da profissão docente 85
Tabela 18. Justificativa à afirmação de que o espaço físico 89
interfere na aprendizagem.
Tabela 19. Recursos preferidos na formação contínua 90
Tabela 20. Justificativas aos recursos preferidos na formação contínua 91
Tabela 21. Freqüência de gravação da TV Escola 94
Tabela 23. Utilização da TV Escola como meio de aprendizagem do aluno 96
Tabela 24. Utilização da TV Escola como meio de aprendizagem
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
do próprio professor. 97
Tabela 25. Preferência de uso da TV Escola 100
Tabela 26. Justificativas à preferência do uso da TV Escola em
momentos de estudo dos professores 101
Tabela 27. Horário em que o professor estuda com a TV Escola 102
Tabela 29. Freqüência de uso da TV Escola pelo professor no tempo 103
dedicado a sua formação Tabela 30. Decisão de
usar a TV Escola em momentos
de estudo do professor. 105
Tabela 31. Responsável pela escolha dos programas de TV Escola quando
há uso 105
Tabela 32. Potencial de ganhos da TV Escola 117
Tabela 33. O que o professor ganha com o uso da TV Escola 117
Tabela 34. Avaliação da TV Escola segundo os professores pesquisados 118
Tabela 35. O professor diferencia a quem é dirigido o diferentes
programas da TV Escola 119
Tabela 36. Os programas da TV Escola são 121
Tabela 37. Opinião sobre a TV Escola na formação contínua 122
Tabela 38. Justificativa da escolha da TV Escola ser um recurso
de formação contínua. 122
Tabela 39. Opinião dos professores sobre a educação a distância
enquanto maneira de garantir formação contínua. 126
Tabela 40. Quando uso TV Escola em meus momentos de estudo 129
Tabela 41. Procedimento de utilização da TV Escola em momentos de
estudo do professor: 131
Tabela 42. Descrição do procedimento adotado para estudo
com a TV Escola 132
Tabela 43. Como o professor considera aprender mais 133
Tabela 44. Como o professor prefere aprender 134
Tabela 45. Justificativas a aprendizagem preferida 135
Tabela 46. Quando na condição de aprendiz o professor considera 137
mais importante
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 47. O professor em situação de aprendizagem considera importante
a presença de um coordenador da formação por questões de 139
Tabela 48. Justificativas a não importância de um professor coordenador
da formação porque 140
Tabela 49. Um curso oferecido por meio da educação a distância deve ter 140
Tabela 50. Mídia preferida pelo professor em seu momento de estudo 142
Tabela 51. O que é educação a distância 145
Tabela 52. Temas encontrados nos registros de HTPc em 1998 148
Tabela 53. Temas encontrados nos registros de HTPc em 1999 199
LIMA Claudia M. (2000). Educação a distância e TV Escola: apropriações de
professores em formação contínua. Tese de Doutorado. Instituto de Psicologia
e Fonoaudiologia. Campinas, SP: Pontifícia Universidade Católica de Campinas
(PUC- Campinas).
RESUMO
Encontrar condições de viabilização da TV Escola em contexto de formação
contínua para professores de ensino fundamental foi o principal objetivo nessa
pesquisa. Para isso, foi necessário um estudo aprofundado das relações
estabelecidas entre três objetos: formação contínua, educação a distância e TV
Escola. Os dados foram coletados em duas fases: primeiramente, focalizou-se
as expressões verbais de 49 professores dos quatro primeiros anos do ensino
fundamental de cinco escolas da rede pública do estado de São Paulo, de
maneira a extrair as representações sobre os três objetos do estudo. Em
seguida, elaborou-se uma situação experiencial de uso da TV Escola em
formação contínua, buscando evidenciar os modos de articulação entre os
fatores organizacional, estrutural, funcional e individual que determinavam as
condutas diante desse contexto. Nessa fase, foram sujeitos o coordenador
pedagógico e 18 professores das quatro primeiras séries de ensino fundamental
de uma das escolas anteriores. Os resultados das duas fases em conjunto
demonstraram que a TV Escola foi vista como um meio de formação contínua
desde que respeitadas quatro diferentes condições. A primeira é de natureza
estrutural, onde ficou caracterizada a necessidade de um espaço físico
adequado e um acesso fácil às emissões da TV Escola. Em seguida, foi
constatada a necessidade fundamental de um coordenador que gerencie a
situação de aprendizagem, descartando com isso, a inexistência de momentos
presenciais. A terceira condição é de natureza funcional e indicou que os modos
de interação entre as condições organizacional e estrutural efetuados pelo
coordenador acarretam os ajustes necessários à continuidade do processo e
devem ser respeitados. Por fim, verificou-se a necessidade da modificação da
política do projeto TV Escola, com a inclusão em suas diretrizes das orientações
de uma estrutura de uso que considere as três outras condições apresentada.
Além, do desenvolvimento de formas de acompanhamento e avaliação
qualitativas de experiências efetivas no uso da TV Escola.
Palavras-chave: formação contínua de professores, educação a distância, TV
Escola, representação social,
Lima Claudia M. (2.000). Distance education and TV School: appropriation of
teachers in contínuos education. Doctoral Thesis. Psychology and Phono-
audiology Institute. Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
ABSTRACT
Finding conditions of viability of TV School in the meaning of contínuos
education for elementary school teachers was the main object of this research.
For that it was necessary a deep study of the established connections between
the representations and conduct before three objects: contínuos education,
distance education and TV School. The information was collected in two phases:
first, the verbal expressions of 49 elementary school teachers (1
st
through 4
th
grades) of five public school of Sao Paulo State were focused, in order to extract
the representations about the three study objects. The next one an experiential
situation of TV School use in contínuos education was elaborated, to make clear
the means of articulation between the organizational, structural, functional and
individual variables that determine the conduct before this context. In this phase,
were subject the pedagogical coordinator and 18 elementary school teachers (1
st
through 4
th
grades) of one of the schools of the previous phase. The resuits of
the two phases together showed that TV School was seen as a means of
contínuos education as long as the four different conditions were respected. The
first condition is of structural nature, where the necessity of an adequate place
and an easy access to the TV School programs were distinguished. Next, it was
confirmed the fundamental necessity of a coordinator who manages the learning
situation, discarding with this the momentary inexistent physical presence. The
third condition of functional nature, indicated that the means of interaction
between the organizational and structural conditions accomplished by the
coordinator bring the necessary adjustments for continuing the process and
must be respected. At the end, it was found the necessity of Changing the TV
School project rules, with the inclusion in its policies and guidance an structure
of use that consider the three other presented conditions, besides the
development of ways of qualitative attendance and evaluation of effective
experiences in the use of TV School.
Keywords: teachers contínuos education, distance education, TV School, social
representation.
Éducation à distance et "TV Escola": appropriations des professeurs en
formation continue. These de Doctorat.
RÉSUMÉ
Trouver des conditions pour viabiliser Ia "TV Escola" dans un contexte de
formation continue des professeseurs de l'éducation fondamental a été le
principal objectif de cette recherche. Pour cela, il a faliu faire un étude
approfondé sur les relations établies entre trois objets: formation continue,
éducation à distance et "TV Escola". Les donnés on étes recoltés en deux
phases: d'abbord, on a focalisé les expressions verbales de quarente-neuf
professeurs des quatre premières années de 1'éducation fondamental de cinq
écoles publiques de 1'État de São Paulo - Brésil, de façon à extraire les
représentations sur les trois en recherche. En suite, on a élaboré une situation
experimentale de 1'usage de "TV Escola" à Ia formation continue, en cherchant
mettre en évidence les modes d'articulation entre les variables
organisationnelle, structurelle, fonctionnelle et individuelle qui déterminent les
conduites par rapport ce contexte. À cette phase, les sujets ont étés le
coordinateur pédagogique et dix-huit professeurs d'une des écoles. Les
résultats finaux montrent que Ia "TV Escola" a été vue comme un moyen de
formation continue, pourvu que soit respectés quatre différents conditions. La
première est de nature structurelle, selon laquelle on caracterise Ia ncessité
d'un espace physique adéquat et un accès facile à des emissions de "TV
Escola". Aprés, on a constate Ia necessite fondamentale d'avoir un coordinateur
pour faire Ia gestion de Ia situation d'apprentissage, em éliminat ainsi
1'inexistance des moments présentiels. La troisième condition, de nature
fonctionnelle, a indique que les modes d'interaction entre les conditions
organisationnelles e structurelles effetuées par le coordinateur déterminent les
ajustements nécessaires à Ia continuité du processus et doivent être respectés.
À Ia fin, on a vérifié Ia necessite de modifier Ia politique du projet "TV Escola",
avec 1'inclusion dans ses directrices des orientations d'une structure d'usage
qui considere les trois autres conditions présentées. Et puis, le développement
des formes d'accompagner et évaluer qualitativement les experiences
effectives de 1'usage de "TVEscola".
Mots-clefs: formation continue de professeurs, éduction à distance, TV Escola,
representation sociale.
Educação a distância e TV Escola apropriações de professores em formação contínua
APRESENTAÇÃO
O nosso trabalho pensou a educação na interface com a psicologia de
maneira a oferecer contribuições de natureza multidisciplinar a sociedade
brasileira, onde falar de problemas educacionais significa ter muitos e muitos
exemplos. Porém, por restrições características de uma pesquisa de
doutoramento, nossos estudos e possíveis contribuições se restringiram mais
diretamente a uma das pontas do processo educacional: o professor.
A escolha de refletir sobre o professor foi determinada por fatores de
natureza pessoal, profissional e social. Pessoal e profissional porque enquanto
professora de ensino fundamental experimentamos o exercício da profissão,
com todos os prazeres, ansiedades, inseguranças e limitações que fazem parte
do cotidiano docente. E uma das nossas maiores angustias era não conseguir
lapidar continuamente um conhecimento por dificuldades de acesso permanente
a momentos de aperfeiçoamento.
Essa dificuldade de repensar continuamente a nossa prática profissional
nos trouxe indagações que foram em parte respondidas em uma pesquisa
anterior sôbre o uso de vídeo na capacitação dos professores (Lima, 1996), mas
algumas ficaram sem respostas e muitas outras surgiram. Assim, esse trabalho
é tanto uma busca de caminhos que possam contribuir para uma modificação
do quadro educacional brasileiro, quanto também uma procura de nosso próprio
aperfeiçoamento docente. Além de ser uma opção de trajetória científica,
porque acreditamos que é o aprofundamento teórico e não a abrangência
temática que produz um conhecimento, mesmo que isso signifique a escolha de
um pequeno recorte dos problemas da sociedade.
Por fim, o fator social foi determinante na concretização dessa pesquisa.
Para nós, focalizar o professor enquanto sujeito de uma formação contínua
significava pensar numa contribuição da melhoria da qualidade de nossa
educação por dois fatores. Primeiro, em poder refletir sobre o profissional em si,
de pensar no professor enquanto construtor contínuo de seu fazer pedagógico,
como um dos pilares do desenvolvimento da qualidade de ensino no país.
Segundo o INEP (2000), a "qualificação inadequada dos professores
Apresentação
Educação a distância a TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
constitui o principal fator que afeta a qualidade do ensino" (p.60). O uso dessa
afirmação não deseja mostrar que é de exclusiva responsabilidade do professor
um má formação. Ao contrário, que o sistema educacional é o grande
responsável por essa realidade. E que cabe a esse sistema a responsabilidade
pela oferta de condições para a modificação desse quadro.
O segundo fator, nos trouxe a importância da pesquisa enquanto meio de
acompanhamento de investimentos públicos, compreensão e resolução dos
problemas sociais. Hoje, experimentamos um momento social onde o professor
é objeto de inúmeros projetos e ações governamentais que buscam seu
aperfeiçoamento em termos de formação, todos com investimentos públicos.
Experimentamos um momento onde o sistema educacional começa a se
mobilizar para oferecer as condições de melhoria. Porém, que condições são
essas e como o professor reage diante delas? Pesquisas devem ser realizadas
de forma a contribuir para que esses projetos sejam acompanhados e avaliados
e seus investimentos retornem na forma de melhorias reais aos índices sócio-
educacionais do país.
Um desses projetos dirigidos ao professor, envolve um fenômeno novo
na sociedade brasileira e ainda pouco estudado: a presença de educação a
distância na formação contínua do professor de ensino fundamental. Ao lançar
em 1996, um projeto denominado TV Escola, o Governo Federal, por meio do
Ministério da Educação, aumentou as discussões científicas sobre a questão
das mídias tecnológicas na formação contínua do professor, do uso da
educação a distância como meio de melhoria da preparação docente. Essas
discussões nos foram particularmente motivadoras e decisivas na escolha do
objeto da presente pesquisa. Assim, optamos por estudar a inserção da TV
Escola na formação contínua do professor.
Ao iniciarmos esses estudos, tínhamos como indicadores os dados
oficias e uma pesquisa que mostravam que o acesso a TV Escola era possível
para 87,4% das escolas estaduais da região sudeste (NEPP-Unicamp, 1997),
uma vez que todas haviam recebido o kit tecnológico
1
. E mais, que do total
O Kit Tecnológico de acesso é composto por um televisor de 20 polegadas, em cores e com controle
remoto, um videocassete 4 cabeças, uma antena parabólica vazada, um estabilizador de voltagem e fitas
VHS.
Apresentação
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
dessas escolas, 73,1% tinham os equipamentos em perfeito estado de
funcionamento, sem problemas técnicos que impedissem o seu uso.
Diante dessas informações, nossa pesquisa se voltou para outros níveis
de questionamento, uma vez que poderíamos sair da pergunta sobre o acesso e
entrarmos no uso efetivo dessa mídia, o que nos parecia muito mais adequado
a um estudo de natureza qualitativa de avaliação de potencial de aprendizagem
desse meio na formação contínua de professores de ensino fundamental.
Nossos pressupostos iniciais estavam todos relacionados ao uso que os
professores faziam da programação da TV Escola. Pretendíamos compreender
melhor o aproveitamento por parte dos professores de um meio audiovisual na
aprendizagem e suas repercussões na prática pedagógica. Ou ainda como
estariam se organizando para aprender numa dimensão não presencial, pois o
meio TV Escola estava estruturado sob a forma de educação a distância.
Nossas interrogações se voltaram, então, para questionar como a relação
"instalação/uso" se processava. Assim, optamos por olhar as escolas da rede
estadual do Estado de São Paulo, por questões de proximidade e facilidade
física de acesso a essas informações. Ou melhor, decidimos explorar se os
"7344 kits tecnológicos" (Revista TV Escola, 2000, n.° 19, p.41) que foram
adquiridos no Estado de São Paulo estavam em permanente utilização para fins
de formação dos docentes.
Até esse momento, acreditávamos existir, hipoteticamente, três modos de
organização de estudos que implicavam em diferenças relevantes à pesquisa:
a) professores reunidos em grupo para o estudar; b) professores buscando a
aprendizagem individualmente; c) professores que não se mobilizavam em torno
do aprender por meio da TV Escola.
Para nós, saber quem usava era condição essencial para a continuidade
da pesquisa, uma vez que somente acompanhando esse uso poderíamos
descrever e analisar a apropriação do meio feita pelos professores. E proceder
uma avaliação que indicasse se as metas da TV Escola, descritas nos
documentos oficiais como "um programa da Secretaria de Educação a Distância
do MEC, destinado a formar, aperfeiçoar e valorizar os professores, e
Apresentação
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
melhorar, a qualidade de ensino na escola pública". ( Revista TV Escola, 1996,
n.° 2) estavam sendo atingidas.
Diante desses objetivos, precisávamos encontrar uma escola que
dirigisse o uso de material para esse fim. Porém, verificamos em consultas
informais por meio de telefonemas à algumas escolas e de consultas pessoais a
alguns diretores e coordenadores que não havia nenhuma escola, dentre essas
informalmente pesquisadas, que fizessem uso da TV Escola como meio de
formação docente. Algumas afirmaram que usavam com alunos, outras que
havia problemas de pessoal para realizar a gravação ou de falta de tempo para
esse fim. Enfim, percebemos nesse momento que tínhamos um problema que
parecia impedir o prosseguimento da pesquisa tal como fora pensada. Mas por
outro lado, parecia-nos que havia uma particularidade especial na pesquisa que
pedia um levantamento mais criterioso e científico para podermos constatar que
se realmente o uso da TV Escola correspondia a nossa investigação informal ou
se aquilo fora uma situação circunstancial, de tempo e espaço. Assim,
interrompemos o desenvolvimento da pesquisa principal, e iniciamos uma
pesquisa de levantamento sobre a situação da utilização da TV Escola no
Estado de São Paulo (ver anexo 1).
Essa pesquisa nos deu maior clareza da situação. Das 90 escolas
interrogadas, 100% não tinham nenhum projeto de uso da TV Escola para
formação contínua de seus professores. Esse dado nos impressionou muito e
com ele estabelecemos diretrizes para compreender melhor o que impedia esse
uso, de maneira que um meio presente em todas as escolas não fosse
aproveitado ou fosse usado sem critérios ou padrões definidos como capazes
de melhorar o desempenho docente. Diante dessas circunstâncias, alteramos
os caminhos da tese. Com os resultados dessa pesquisa de levantamento, não
mais traçamos hipóteses sobre os usos que os professores faziam da TV Escola
ou os resultados na prática pedagógica oriundos desse uso, mas iniciamos a
busca das condições de viabilização da educação a distância, mais
especificamente da TV Escola, no processo de formação contínua de
professores das quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Essas explicações sobre o delineamento da pesquisa tiveram a intenção
de mostrar que não construímos um fenômeno. Ao contrário, ao
Apresentação
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
interrompermos os caminhos principais de uma pesquisa para desenvolver uma
outra subsidiária que poderia parecer desnecessária numa primeira análise,
buscamos estuda-lo da maneira mais próxima que se apresentava na
realidade.
Visto assim, foi imperioso pensar, discutir, estudar a educação na
interface com a psicologia, de maneira a se propor ações sobre essa realidade
que se apresenta, não apenas em termos do processo ensino-aprendizagem,
mas como um sistema composto por partes coordenadas que trabalham e
construam juntas um resultado: a busca de soluções a curto, médio e longo
prazos que proporcionem aos brasileiros um sistema educacional capaz de
assegurar as realizações da sociedade. É acima de tudo poder constatar que
investir em educação é investir no ser humano, é pensar no desenvolvimento de
uma nação enquanto todo social. É agir no sentido da vida, não só biológica,
mas principalmente social e psicológica.
Apresentação
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO TRABALHO
O próximo milênio se aproxima e pesquisadores do mundo todo se vêem
envolvidos em questões de melhoria da vida no planeta. Buscam-se soluções
para os problemas do mundo, procuram-se fórmulas para se diminuir o
impactos da destruição ambiental, para se estabelecer uma paz mais
sustentável entre os homens e principalmente para diminuir as diferenças
sociais e econômicas entre os povos. E a cada novo avanço nessa direção
constata-se que o progresso da humanidade depende fortemente da educação
e que é ela uma das condições das mais poderosas para se construir um futuro
de mais justiça e qualidade social para todos.
Segundo Jacques Delors, atual presidente da Comissão Internacional
sobre a Educação para o Século XXI, da UNESCO, a educação deve atender a
quatro questões básicas como condição para o alcance de metas do
aprimoramento humano: a primeira se refere à "capacidade dos sistemas
educacionais de se tornarem um fator-chave do desenvolvimento. Isso supõe
que a educação cumpra um triplo papel: econômico, científico e cultural"
(Delors, 1996, p.6). Dito de outro modo, significa conseguir formar o cidadão
criativo, capaz de produzir uma evolução tecnológica que propicie o progresso
econômico das nações e que considere, respeite e assegure a preservação do
meio ambiente e a qualidade da humanização.
A segunda questão apresentada diz que se deve trabalhar no sentido de
fazer com que a educação "promova o avanço de conhecimentos de maneira
que o desenvolvimento econômico possa ser acompanhado pelo domínio
responsável do meio ambiente físico e humano" (Delors, 1996, p.7). Essa
afirmação diz respeito à necessidade dos sistemas educacionais de se
adaptarem às modificações da sociedade, buscando preparar cidadãos capazes
de realizar transformações que levem em conta compromissos dos indivíduos
com a vida na Terra, considerando que as relações sociais traduzem o
encadeamento de fatores que se retroalimentam e se influenciam mutuamente;
não se pode desconsiderar que num ambiente social os
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola apropriações de professores em formação contínua
elementos que o constituem são promotores e receptores dos processos em
desenvolvimento. Nesse aspecto pode-se pensar na defesa do ambiente natural
do planeta e suas relações com a Humanidade.
Para Delors (1996), a terceira questão refere-se às relações entre o
sistema educacional e o Estado, esse como elemento de suporte das ações.
Esse é um aspecto fundamental, considerando que O Estado pode garantir a
existência e manutenção de programas que tenham como meta o
desenvolvimento da área educacional de um país. Mas não só, os fatores
políticos influem diretamente nos índices educacionais de uma sociedade.
Quando se decide pela educação de todos os cidadãos de uma nação se faz
uma opção por valores políticos. Isso porque ao se educar alguém oferece-se a
esse a oportunidade de obter informações que vão lhe permitir fazer uma leitura
da realidade com muito maior precisão, inferir com indicadores adequados e
que o façam tomar decisões seguras. E essa ação é o suporte de qualquer ato
político. Cidadania está intimamente relacionada à educação. Propiciar o
acesso e permanência da criança, do jovem e do adulto no sistema educacional
é garantir uma sociedade onde todos são cidadãos, no seu significado mais
próprio, mais diretamente relacionado ao progresso de um povo, enquanto
expressão cultural, social, econômica e política.
Por fim, como quarta questão, temos "a difusão dos valores de abertura
ao outro, de compreensão mútua, dos valores da paz." (Delors, 1996, p.7). Essa
última questão parece ser de importância humana: não se trata de unificar, ou
melhor, sublimar interesses e assim dizer que há união entre os povos, mas sim
de formar cidadãos capazes de respeitar e conviver democraticamente com as
diferenças étnico-culturais. Dessa forma, acreditamos que os- conflitos
existentes entre as espécies sejam continuamente enfrentados e superados,
quando a humanidade mostra seu lado mais irracional e primitivo (capaz de
massacrar de diferentes formas o outro que não compartilha do mesmos
valores daqueles que assumem o poder pela força), mas também racional,
sensível, solidário (capaz de compartilhar valores, respeitar, transformar).
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Segundo a Comissão Internacional sôbre a Educação para o Século XXI
da UNESCO, a educação deve ainda se apoiar em quatro grandes alicerces se
pretende ser uma condição capaz de ajudar a diminuir o sofrimento do homem.
Assim, devem ser valores diretivos de toda ação educativa "aprender a
conhecer", "aprender a fazer", "aprender a viver " em comunidade e "aprender a
ser" (Delors, 1996; Delors et al., 1996, 1999)
Aprender a conhecer pode significar ter acesso e conseguir apropriar-se
do progresso cientifico bem como das relações deste com a cultura e a
economia. É também vivenciar situações de vida que enriqueçam e
proporcionem o bom desenvolvimento do seres humanos enquanto espécie, ou
mais do que vivenciar, é extrair conhecimentos sôbre si mesmo, sobre os
objetos e sobre as relações entre esses dois elementos. É o aprender
independentemente da consolidação dos contextos que implica num processo
de auto-conhecimento do indivíduo enquanto sujeito cognoscente. Ou seja, é a
compreensão por parte do sujeito aprendiz de que há aspectos na sua relação
com o conhecimento que lhe são peculiares enquanto indivíduo, ligados ao seu
particular modo de aprender, às suas limitações em relação a diferentes
aspectos dos objetos de conhecimento, às suas necessidades particulares
dentro da relação de apropriação do conhecimento, que podem ser: a
necessidade de orientação e/ou apoio por parte de professor ou monitor, busca
de independência na relação com o objeto de conhecimento, recursos
pedagógicos, possibilidade de intervir no fenômeno estudado e em contexto de
aprendizagem. Podemos dizer também que para alguns sujeitos aprender a
conhecer estará necessária e unicamente vinculada a um contexto formal de
aprendizagem, indicando que fora dessa situação estes não consideram
aprendizagem e atribuem status diferenciados.
Considerar o alicerce de aprender a conhecer é pensar na educação
como algo em constante construção e evolução ao longo do desenvolvimento
do ser e que não se esgota com a escolaridade regular, mas que se prolonga
até o final do ciclo de vida de cada um. É o aprender contínuo.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
O segundo alicerce apresentado, o aprender a fazer, pode se referir ao
aprender o trabalho, enquanto ofício, mas principalmente como elemento
unificador da sociedade. Dentro dessa ótica, aprender a fazer pode ser
entendido também como a habilidade de usar, articular conhecimentos
adquiridos em diferentes domínios, em situações específicas nas quais esses
seriam de utilidade; é o conhecimento de natureza processual, que oferece
informações que vão permitir ao indivíduo levantar hipóteses, estabelecer
relações e construir suas conclusões de forma mais precisa.
Aprender a viver em comunidade significaria desenvolver e consolidar
sua identidade enquanto originário de um grupo com seus traços culturais e
sociais próprios. Significaria, pois, aprender a conviver com as diferenças
individuais e culturais, buscando tirar o melhor partido dessas riquezas.
Poderiam ser incluídas aqui, também, o respeito ao ambiente e a valorização
das produções deste, suas transformações em aspectos culturais como as
produções, desde as artesanais até aquelas mais industriais, mas que trazem
as características e a história de um povo.
Em seguida, o aprender a ser significaria a cidadania, a autonomia em
oposição à heteronomia. Seria o aprender a desempenhar papéis
adequadamente, aprender a reconhecer suas limitações, mas também seus
trunfos, aprender a respeitar os outros e a si próprio.
Para que esses alicerces se estabilizem é necessário que se veja a
educação num mundo em constante modificação, o que se pode entender como
construção contínua do ser humano ou ainda pensar a educação enquanto
elemento norteador de todas as ações do homem.
E para pensar a educação como elemento principal do processo de
desenvolvimento da sociedade é preciso pensa-la em termo de quais mudanças
educacionais efetivamente são necessárias e quais os agentes desse processo
de mudança: os agentes públicos, proporcionando o acesso e as condições
estruturais à educação. Além destes, os agentes mais intimamente relacionados
ao aprender: a comunidade que compõe a escola -pais, alunos, professores e
corpo administrativo.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
No Brasil, hoje, pensar nas diretrizes citadas como ideais pela UNESCO
ainda parece utopia. Afinal é fato público que falar em crise da educação é ser
redundante. Ainda temos "uma das taxas de analfabetismo mais elevadas da
América Latina na população com 15 anos ou mais de idade (...), o que
corresponde em números absolutos a cerca de 15,8 milhões de pessoas,
contingente superior à população total da maioria dos países da região" (MEC,
1999, p.24). Ou cerca de 5% das crianças entre 7 e 14 anos fora da escola
(IBGE, 1997). Diante desses números não se pode desejar entrar no 3
o
milênio
proporcionando aos seus habitantes condições dignas de sobrevivência.
Entretanto, o cenário não é mais totalmente desolador. Nos últimos anos
houve uma evolução positiva nas taxas quantitativas de escolaridade brasileiras
(INEP
1
, 2000). Agora, os desafios se concentram "nas questões de qualidade,
eficácia e eqüidade. A maior evidência desta combinação de problemas são as
altas taxas de repetência, que caracterizam tanto o ensino fundamental, quanto
o médio. Somente a superação dessas deficiências e a regularização do fluxo
escolar vão permitir que as altas taxas de atendimento da faixa etária de 7 a 17
anos, que já se consolidaram no sistema, se traduzam em um aumento
substancial da escolarização média da população para níveis comparáveis aos
dos países desenvolvidos. Esta questão é, hoje, o principal desafio para a
política educacional brasileira" (INEP, 2000, p. 40).
Visto assim, buscar qualidade significa olhar principalmente para um dos
pilares do sistema educacional: o professor. Não para culpá-lo das mazelas
educacionais, mas para perceber suas necessidades e dificuldades. E
imperioso pensar neste ator como um dos elementos centrais da educação,
como um profissional que tem uma responsabilidade social imensa, mas,
paradoxalmente, não possui diante da sociedade um status profissional e uma
preparação condizentes com essa importância dentro dos cenários político,
social e cultural do país.
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
A preparação profissional desse professor tem sido objeto de inúmeras
pesquisas. Destas, muitas indicam as deficiências de formação desse
profissional.
Lanier e Little (1986) concluíram uma revisão exaustiva sobre pesquisas a
respeito da preparação docente com as seguintes afirmações:
"As pesquisas sobre a educação dos professores em todos os níveis, da pré-
escola à universidade, produzem uma impressão generalizada: políticas,
estruturas e recursos institucionais que supostamente deveriam favorecer a
qualidade do ensino e o preparo dos docentes parecem acarretar o oposto. A
formação inicial e o aperfeiçoamento dos professores são ambos
pobremente servidos por um aparelho institucional que infla a retórica da
importância mas, por outro lado, escamoteia as duras realidades do ensino (...).
Programas de aperfeiçoamento de pessoal que permitam a superação das
limitações da prática no trabalho não são organizados de modo adequado
nem são suficientemente apoiados para satisfazerem as necessidades de
preparo dos docentes" (p. 565). Há, ainda, uma pesquisa mais pessimista que
apregoa a morte do professor enquanto profissional em decorrência dos
descaminhos pedagógicos e epistemológicos (Nuyen, 1992). Segundo esse
autor, a profissão docente está caminhando para a extinção, as tecnologias
o substituirão porque enquanto profissional ele não se faz fundamental.
Desconsiderando essa visão negativa, e que nós não acreditamos ser um
prognóstico real, mas uma abordagem de estudos da qual não
compartilhamos, existem falhas na preparação do professor que devem ser
discutidas e compensadas ao longo do desempenho profissional.
Nesse sentido parece haver um problema, uma incoerência: afirma-se a
importância do professor, mas na prática, as ações efetivas de valorização são
pequenas. Essa (des) valorização é resultado de um conjunto de fatores, tanto
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
de natureza pessoal quanto profissional. E um desse fatores é a preparação
docente, sua formação inicial e, principalmente, a contínua.
0 conhecimento é o elemento constitutivo do trabalho do professor.
Dessa forma, não se concebe alguém participando de um processo educativo
sem conhecer os progressos de conhecimento, científicos ou não, da
humanidade. Com isso, aperfeiçoar-se continuamente é imperativo ao docente,
é condição essencial de sobrevivência para se manter como o agente que mais
diretamente contribui com a construção do cidadão. Entretanto, manter-se como
agente de formação não tem sido fácil a esse educador. Sabe-se que a
desmotivação causada por baixos salários, que segundo o IBGE podem ser
inferiores a um salário mínimo nacional e, a falta de qualificação são fatores
presentes em todas as discussões sobre a má qualidade do ensino no país,
mais propriamente do ensino público (IBGE, 1997).
Comentar sobre os salários não é o objeto desse estudo, mas deveria
sim ser objeto de outros agentes da educação, mais precisamente os
responsáveis por políticas governamentais de valorização e remuneração do
profissional docente. No entanto, o aspecto da formação desse profissional é
parte integrante desse estudo, enquanto elemento que pode nos dar um
parâmetro de quem é e o que deseja o nosso educador.
A formação do professor tem sido objeto de muitas pesquisas, mais ainda
a formação contínua desse mesmo professor (Martins, 1986; Fusari, 1988,
1996; Britto, 1994; Gatti, 1994; Scala, 1995;). A formação contínua traz implícito
o entendimento de educação enquanto constructo contínuo do ser humano num
mundo de mudanças rápidas. Sua existência é tão fundamental que é
apresentada como um dos pilares da educação no século XXI, o aprender a
conhecer é condição primeira para a existência humana (Delors et al., 1996,
1999).
Dessas pesquisas, podemos nos questionar em que medida se pode
observar um grau de construção de uma nova prática docente emergente dos
cursos de aperfeiçoamento docente. Parece haver uma constatação de que
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
muito pouco se altera em contexto escolar com os atuais modelos de
aperfeiçoamento docente (Scala, 1995).
Scala (1995) afirma que os "cursos que trabalham, exclusivamente, com
a transmissão do conhecimento sistematizado não bastam para propiciar a
ação que leva à mudança de sua prática em sala de aula. O professor-
participante tem dificuldades de relacionar esse conhecimento com o mundo
real e imediato que o cerca. (p. 3). Esse mesmo autor afirma também que "a
atual prática para a reeducação (atualização e aperfeiçoamento) do professor
em serviço estimula e reforça, até, a desarticulação e a fragmentação do saber
e do fazer desse professor" (Scala, 1995, p.7). Constatações dessa natureza
justificam a necessidade de se repensar os modelos dos cursos de
aperfeiçoamento docente no país; não se pode esperar que cursos
esporádicos, descontextualizados da realidade do professor e mais, sem o
respeito ao que ele já construiu em seus anos de prática tragam mudanças
reais no processo ensino-aprendizagem e contribuam para uma diminuição
dos índices negativos da educação. A formação contínua se apresenta como o
caminho que mais se aproxima do ideal para uma constante construção do
conhecimento do que é o processo ensino-aprendizagem e de quais são os
seus requisitos. Porém, segundo Névoa (1997), formação contínua não pode
ser sinônimo de um acúmulo de cursos, mas sim de um constante repensar da
prática docente.
Os estudos sobre os modelos de formação contínua se apresentam em
diferentes direções. Não podemos refletir, porém, sobre todos esses. Mas sim,
optar por um caminho que parece ter potencialidades dentro do sistema
educacional brasileiro e características que trazem ganhos ao
aperfeiçoamento docente: o ensino a distância.
No Brasil, essa modalidade de ensino vem sendo utilizada desde a
década de 60 como um elemento a mais de aperfeiçoamento docente. Nesse
caminho, podemos destacar, dentre outros, alguns projetos que deixaram
registros: o projeto SACI para formar professores leigos no Nordeste; o
FUNTEV, no Mato Grosso do Sul; o LOGOS e Um Salto Para o Futuro em
Capitulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
nivel nacional (Magalhães, 1997); o Projeto Ipê, a TV Escola ambos do Estado
de São Paulo e mais recentemente o TV Escola de caráter nacional (Lima,
1996). Em nível internacional, muitos foram e continuam a ser os projetos
desenvolvidos sob a ótica do ensino a distância com objetivo de formar e/ou
aperfeiçoar o professor (White e Thomas, 1995; Lima, 1996; Magalhães,
1997).
Segundo Nogueira (1996), "o desenvolvimento da educação a distância
no mundo está intrinsecamente ligado ao desenvolvimento tecnológico das
sociedades, tornando inevitável sua associação aos avanços da informática e
aos meios de comunicação de massa" (p. 35). Porém, não se deve ver a
educação a distância como a única capaz de resolver os problemas
educacionais do país. Assim como outras formas de ensino-aprendizagem,
essa tem alcances e restrições e não pode ser vista como substituta da
educação presencial. Elas devem caminhar juntas, uma suprindo as
deficiências da outra e colaborando para a formação de um sistema
educacional coeso e consistente, capaz de planejar ações efetivas no
"desenvolvimento de competências" (Fusari e Rios, 1994) e construções de
conhecimentos capazes de mover o desenvolvimento da sociedade.
Segundo pesquisas, a educação a distância pode significar o fim das
distâncias geográficas, econômicas, sociais, culturais e psicológicas que
representam na maioria dos casos os principais entraves ao acesso dos
aprendizes à escola (Nogueira, 1996; Novotny,1996). Outros estudos mostram
que essa modalidade de ensino como um meio possível de bons resultados no
processo ensino-aprendizagem (Chu e Shramm, 1967; Greenhill, 1966; Dube
1980; Feasley, 1992; Esteves, 1995; Lima, 1996; Thompson, 1996 ).
Para Thompson (1996), pesquisas sobre a educação a distância têm
enfatizado que esse é um meio de ensino tão bom quanto a educação
presencial, ou em muitos casos, devido à flexibilidade e interatividade das
novas tecnologias de educação, pode ser superior considerando-se alguns
objetivos e situações na educação de adultos.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
No entanto, os projetos de educação a distância voltados ao
aperfeiçoamento docente, mas não só esses, devem ainda considerar os erros
e acertos de projetos anteriores. Segundo Lima (1996, 1997), muitas foram as
propostas de capacitar o professor com a ajuda da educação a distância no
Brasil mas muito poucas se preocuparam em avaliar seu desempenho e
identificar os aspectos positivos e negativos dessas intervenções. Dessa
maneira não se pode utilizar dos investimentos passados com intuito de
economizar em propostas recentes que apresentem características comuns as
que se mostraram infecundas no passado, não se têm parâmetros brasileiros
sobre cursos de educação a distância dirigidos ao professor. Essa situação gera
outras que acabam contribuindo com a manutenção de um sistema educacional
problemático, erros acabam sendo repetidos, tempo e dinheiro desperdiçados,
chegando até mesmo a impedir que um processo de melhoria das condições de
atuação do professor se processe adequadamente. E o mais grave é saber que
essa situação não ocorre apenas com capacitação docente a distância, mas
parece ser uma situação constante dentro do sistema educacional brasileiro.
Avaliar é condição essencial para se alcançar os objetivos propostos,
reorganizar e replanejar estratégias, é o alimento de qualquer ação seja de
caráter educativo ou não. Essa falta de preocupação com avaliação pode ser
resumida na fala de Nunes (1994):
"a falta de critérios de avaliação dos programas e projetos, a
inexistência de uma memória sistematizada dos programas
desenvolvidos e das avaliações realizadas, a inexistência de
estruturas institucionais para gerência dos projetos que desconhece
os potenciais e as exigências da educação a distância, fazendo com
que essa área sempre seja administrada por pessoal sem a
necessária qualificação técnica e profissional" (P31).
Avaliar é importante quando se deseja aprimorar um investimento ou
corrigir falhas. Em pesquisa anterior, pudemos constatar o quanto a avaliação
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
ndamental. Encontramos algumas restrições a educação a distância que
mereceriam uma investigação mais atenta (Lima, 1996). Nessa pesquisa
realizada junto a um grupo de professores de ensino fundamental do Estado de
São Paulo que foram submetidos a uma capacitação com uso de programas
desenvolvidos sob a forma de ensino a distância, encontramos 84,8% dos
sujeitos que "apontaram que prefeririam estar em grupo e com ajuda de
professor durante a aprendizagem" (p.85). Esses dados são bastante
importantes quando se lembra que a pesquisa estudou um programa que tinha
por objetivo o ensino a distância e que no âmago deste, estava a concepção de
um aprendiz solitário assistindo às emissões da TV, sem a figura do professor
ao lado" (p.86). Essa constatação nos mostrou que esse é um problema a ser
investigado com maior cuidado para que iniciativas futuras dessa natureza não
corram o risco de ter seus resultados educacionais comprometidos.
Pesquisas internacionais encontradas mostram que há quatro diretrizes
seguidas pelos trabalhos na área da educação a distância: 1) avaliação de
projetos; 2) posicionamentos e atitudes diante da educação a distância; 3)
potencial de aprendizagem; 4) elaboração de projetos de educação a distância.
Dessas pesquisas, poucas foram as que se referiram diretamente ao uso
da educação a distância em contexto educacional, mais precisamente em
número de 13 (Santos, 1993; Schatzman, 1995; Zirkin, 1995; Care 1996; Ely,
1996; Inglis, 1996; Novotny, 1996; Manilla, 1996; Roberts, 1996; Sanchez,
1996; Senirisant, 1996; Smith, 1996; Thompson, 1996 ). Dentre esses, apenas
três se referiram diretamente ao professor enquanto objeto de atenção de
cursos a distância (Santos, 1993; Schatzman, 1995; Senirisant, 1996).
Uma constatação pôde ser feita: das pesquisas encontradas quase a
totalidade tem como cenário de ação os EUA. E nenhuma demonstra trabalhar
numa inter-relação de áreas. Não há pesquisas que integrem diferentes áreas,
cada qual contribuindo com sua especificidade.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
1.2 FORMAÇÃO CONTINUA DO PROFESSOR
1.2.1 Busca por uma definição
No Brasil, como vimos anteriormente, os altos índices de analfabetismo
entre adultos, evasão escolar e repetência refletem a face de um sistema
educacional em crise. A implementação de ações política-educacionais tem
modificado alguns desses indicadores.
Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (IBGE, 2000), a
educação foi a área em o país mais cresceu nos últimos dez anos. O número de
crianças na escola aumentou e a taxa de analfabetismo entre pessoas com
mais de dez anos caiu. Porém, essa modificação não é suficiente. Ainda temos
cerca de 30,5% da população do país com mais de 15 anos analfabetas
funcionais. Ou seja, mais de 20 milhões de pessoas incapazes de ler e
compreender um pequeno texto com informações usadas no cotidiano
(IBGE,2000). Deficiências que não existiriam se todos tivessem tido o acesso à
escola em número de anos necessários. Segundo Infante (1997), para que se
consiga uma habilidade razoável em leitura e escrita as pessoas devem ter
estudado no mínimo os oito anos que compõe o ensino fundamental. Etapa que
no Estado de São Paulo não foi completada por cerca de 41% da população
(Seade, 1998).
Os índices acima não estão isolados, fazem parte de um conjunto de
indicadores negativos do sistema educacional brasileiro. Somos os campeões
em repetência dentre 16 países pesquisados pela UNESCO: "de cada 100
estudantes matriculados nos seis primeiros anos do ensino fundamental em
1997, 25,8% repetiram alguma série" (Gois, 2000, p. 1).
Assim, essa realidade nos mostra que temos muito ainda pela frente para
alcançar um desenvolvimento socioeconômico capaz de diminuir as
desigualdades sociais e proporcionar a todos os benefícios de uma sociedade
democrática.
No sistema educacional, vários são os elementos que se relacionam e
formam esse realidade deficitária: pais, alunos, professores e principalmente
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
políticas públicas. Todos precisam ser envolvidos num universo de
modificação. Não que isso seja simples. Ao contrário, é tão complexo que
muitas vezes acaba por gerar a passividade e acomodação, causando o que
Bourdieu chamou de "habitus
2
(1989)" .
Sob esse aspecto, a formação do professor que trabalha com os oito
anos de ensino fundamental assume proporção decisiva na diminuição dos
problemas. Nenhum outro profissional produzirá, a longo prazo, efeitos tão
importantes no futuro da sociedade quanto o professor. O que justifica um
atenção cuidadosa à sua formação (Rodrigues & Esteves,1993). Nesse
conjunto, há um subconjunto ainda mais próximo da modificação dessa
realidade: o professor que trabalha com os quatro primeiros anos do ensino
fundamental. Segundo Scala (1995), "a formação do professor é o fator mais
evidente que se reflete na qualidade de ensino, sobretudo nas séries iniciais do
ensino fundamental" (p.14).
Os quatro primeiros anos do ensino fundamental são essenciais para
relação qualitativa com o conhecimento produzido e sistematizado pela
sociedade (Brown, 1994; Andreazi, 2000). Porém, a formação inicial desse
professor é a que menos pressupõe um aprofundamento teórico, seja em
conceitos de diferentes áreas do conhecimento, seja em conceitos do fazer
pedagógico em si, em conhecimentos sobre o aprender e ensinar enquanto
processos fundamentais no desenvolvimento integral do seu aluno.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação o ensino fundamental
tem por objetivo maior "a formação básica do cidadão" (Lei 9394/96). Dessa
forma, o professor que atende a esse público tem para si uma tarefa vital de
sobrevivência social porque não se concebe um país que não tem a maior parte
de sua população sem esse mínimo de escolarização num mundo que exige
cada vez mais maior número de anos de escolaridade.
Habitus - sistema de disposições duráveis e transponíveis que. integrando todas as experiências
passadas, funciona em cada momento como uma matriz de percepções, de apreciações e de ações, e torna
possivel a tarefa infinitamente diferenciadas, graças aos transferts analógicos de esquemas permitindo
resolver os problemas da mesma forma, (p.46)'
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Entretanto, este professor é mal remunerado, mal preparado (Fusari,
1988' Britto, 1994; Gatti, 1994; Esteves, 1995; IBGE, 1997), e por conseguinte
apresenta um status profissional muito baixo diante da sociedade. Temos que
da valorização social de uma profissão decorre seu salário e estrutura de
carreira. E desses a própria (des)valorização. Temos assim um circulo vicioso
que precisa ser interrompido. Muitas são as pesquisas que indicam essa
situação de sucessivas frustrações e abandonos, mas poucas as ações
políticas que se preocuparam com isso (Fusari, 1988; Gatti, Sposito & Silva,
1994; Gatti, 1997).
Segundo o ministro Paulo Renato de Souza (Educação), "a criação do
Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef
3
)
modificou um pouco essa situação ao aumentar o salário dos professores em
média 12,7% (Souza, 2000)". Entretanto, o salário anual de um professor de
ensino fundamental em início de carreira ainda é o quarto pior dentre 45 países
pesquisados pela Unesco (OCDE
4
& UNESCO, 1999). Mas esse é apenas um
nível da situação, há outros se somam para resultar num exercício profissional
digno, capaz de trazer benefícios à sociedade. Um outro nível é a formação
desse professor, deficitária e incoerente com o que se quer em termos de
desenvolvimento social. (Fusari, 1988; Britto, 1994; Gatti, Sposito & Silva, 1994;
Esteves, 1995; Gatti, 1997; IBGE, 1997)
Nesses estudos e em outros há uma unanimidade: a necessidade de
implementações políticas efetivas a curto, médio e longo prazos que mudem
essa situação e consigam elevar as condições socioeconômicas do país,
lembrando que "o mundo histórico é o mundo do fazer humano. Esse fazer está
sempre em relação com o saber..." (Castoriadis, 1982, p.89). E o saber é
elemento primeiro de qualquer profissional, especialmente o do professor. Esse
saber é resultado de ações sistematizadas ou não, cujo objetivo é auxiliar o
aprendizado dos alunos. A educação para formação de professores,
FUNDEF: Fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorização do
Magistério criado para direcionar recursos econômicos diretamente a esse nível de ensino. OCDE:
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
sim como a de qualquer outro profissional, deve ser entendida como um
processo contínuo que compreende duas fases:
1. Educação durante o curso de formação, que antecede a atividade
profissional;
2. A educação em serviço que deve ocorrer ao longo da atividade
profissional docente, conhecida como formação contínua (Thompson
e Russel, 1981; Yarger, 1982; Celani, 1988; Carvalho et al., 1990;
Lemos, 1995; Scala, 1995; INEP, 2000).
Antes de exercer o magistério o professor tem hoje, duas opções de
preparo: o ensino médio composto pela Habilitação Específica ao Magistério
(HEM) e pelo Centro Educacional de Formação e Aperfeiçoamento para o
Magistério (CEFAM) e o ensino superior, com o curso de Pedagogia e as
licenciaturas (curtas e plenas). Mas essa disposição tem prazo para terminar. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) determina que
todos os professores da educação básica tenham curso superior completo até
2007. Essa é uma tarefa gigantesca, levando-se em conta que, hoje, cerca de
600 mil professores ainda não têm esse diploma (INEP, 2000). Isso significa
que o professor para lecionar em qualquer nível de escolaridade deverá ter
curso superior, o que irá transformar o ensino médio profissionalizante ao
magistério (Escola Normal) no primeiro passo à formação e não mais em nível
suficiente para a docência, como ocorre hoje.
A exigência de curso superior para exercer a atividade docente parece
atender algumas das necessidades de uma sociedade que pede cada vez mais
um profissional com maior tempo de escolarização. No entanto, não basta
apenas exigir um curso em nível de graduação, é necessário que este
corresponda às expectativas e ofereça uma formação inicial que realmente
proporcione ao futuro profissional condições de exercer a sua atividade.
Infelizmente, sabe-se que a formação inicial citada acima, seja no nível médio,
seja no ensino superior é insuficiente e muitas vezes deficitária (Fusari, 1988;
Viana, 1993; Gatti, 1997). Ela deveria supor o saber, o saber-fazer, o poder
fazer (competências) e o ser pessoal, mas não o faz (Cró, 1998).
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Segundo Nóvoa (1997), a formação "deve estimular uma perspectiva
crítico-reflexiva, que forneça aos professores os meios de um pensamento
autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação participada" (p.25). É o
momento chave da socialização e da configuração profissional.
Porém, esta formação ainda não é uma realidade. Segundo pesquisas,
os professores encontram inúmeras dificuldades em sala de aula, todas estas
oriundas de uma formação que não os prepara adequadamente para o
exercício da profissão (Fusari, 1988; Almeida 1993; Britto, 1994; Inforsato,
1996, Cró, 1998). E essas dificuldades acabam interferindo diretamente no
processo de aquisição de conhecimentos do aluno, uma vez que o processo de
ensino-aprendizagem reflete uma dinâmica profundamente interativa entre
atores resultando "por um lado o aluno que não aprende e por outro um
professor que não ensina bem" (Oliveira, 1997, p.11).
Um outro fator que contribui para que, o que o professor aprende em
cursos que o habilitam a exercer a profissão não seja suficiente para sua prática
é o próprio movimento da humanidade, que produz mudanças rápidas no seu
conjunto de valores e na produção de novos conhecimentos, transformando
conceitos e teorias num ritmo alucinante. Os avanços tecnológicos alteram o
pensar do homem e pedem que se olhe para a escola e com "outros olhos e...
outro coração" (Pretto, 1996, p. 8), dando a todos condições de acompanhar e
principalmente participar integralmente dessa rápida evolução do ser humano.
Não se pode mais compreender a escola como um local de transmissão de
conhecimento puro e simples; é preciso vê-la como um elemento constitutivo da
sociedade e, como tal, também responsável pela construção dos saberes.
Para que isso possa acontecer é necessário se pensar na formação dos
profissionais da educação, uma vez que são eles que atuam diretamente nesse
ambiente e agem como transformadores de um realidade social. Há de se
pensar num educador capaz de acompanhar os progressos científicos e usá-los
como elementos do processo ensino-aprendizagem.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Dessa maneira, devemos ver a formação desse profissional como uma
forma de educação contínua, um processo,
"que dê ao professor o apoio necessário para que ele mesmo se eduque, à
proporção que caminha em sua tarefa de educador; uma forma permanente de
educação que, não tendo limite para terminar, permeia todo o trabalho do
indivíduo, eliminando a idéia de um produto acabado" (Pereira, 1993, p. 38).
Muitas são as definições de "educação contínua" (lifelong learning) ou "educação
em serviço" (Freire, 1974; Mediano, 1992; Pereira, 1993; Giubilei, 1993; Fusari e
Rios, 1994). Dessas, constata-se uma identificação entre as duas expressões.
Segundo Fusari e Rios (1994), formação contínua pode ser entendida como o
"processo de desenvolvimento da competência dos educadores, aqueles que
têm como ofício transmitir - criando e reproduzindo - o conhecimento histórica e
socialmente construído por uma sociedade" (Pp. 1-2). Para Paulo Freire, já em
1974, mostrando que a preocupação com o aperfeiçoamento do professor não é
recente, dizia que a educação a serviço do educador é fundamental, "esteja em
seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos, adaptada ao fim que se
persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,
transformar o mundo e estabelecer com outros homens relações de
reciprocidade, fazer cultura e a história" (p. 42).
As mudanças científicas, tecnológicas, econômicas da sociedade exigem
do professor constantes aperfeiçoamentos e novas aprendizagens. Seu fazer
pedagógico é histórico e inacabado. Centrar a prática profissional somente
sobre o conhecimento construído na formação inicial é insuficiente.
Aprender continuamente é premência profissional, de sobrevivência
intelectual e social. Os alunos não são os mesmos, os valores sociais mudam
em períodos cada vez menores e, principalmente, a evolução e transformação
tecnológica perpassam cada ato ou pensamento humano. Não se pode
desconsiderar os avanços científicos dessa sociedade em final de milênio e as
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
lacões de todas essas alterações com a escola. O professor é elemento
essencial dessas alterações, afinal é agente da educação, e esta, a chave do
futuro (Delors et al., 1996; 1999). E a formação contínua o meio que permite
e se estruture a educação fundamental e se possa pensar de forma
diversificada e de acesso à três dimensões da educação: ética e cultural,
científica e tecnológica, econômica e social.
Há, também um aspecto político ideológico implícito na questão da
formação contínua do professor. Novos conhecimentos, novas práticas,
movimentos que resultam em novos questionamentos sociais, rupturas e
posturas diversas que implicam em exercício real da cidadania, no seu
significado maior.
Segundo Carvalho et al. (1990), a formação contínua é importante
porque "a partir do momento em que o professor começa a perceber a relação
entre sua formação e sua prática, os descompassos, as imposições, a não
avaliação sistemática do seu trabalho, podem efetuar rupturas, assumindo a
coordenação do processo de ensino-aprendizagem seu e de seus alunos" (p.
107).
Essa afirmação é das mais significativas quando se pensa em mudanças,
em dominar as decisões educacionais de forma política. Mudanças são
esperadas, mas não se espera que elas aconteçam facilmente; a busca é
incessante e as dificuldades muitas. O caminho do educador em busca de sua
valorização enquanto profissional indispensável num contexto social eletrônico
e informatizado passa inevitavelmente pela formação contínua, pelo repensar
de valores e conhecimentos, pela discussão do saber já constituído em
articulação com os em construção.
A formação contínua do professor deve ser vista como uma das soluções
para a melhoria das condições educacionais brasileiras. Porém, não se pode
vê-la como a solução mágica que resolve todos os problemas. Ao contrário, ela
pressupõe reflexões e avaliações que a tornem um meio efetivo de ajuda aos
professores. A formação contínua deve preconizar e permitir uma mudança das
práticas docente. Não se pode reduzi-la a "treinamentos"
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
desvinculados do cotidiano do ensino-aprendizagem e sem qualquer
compromisso com continuidade ou mesmo com o que o professor sente
necessidade ou já tem como conhecimento. Devemos pensar na forma de uma
ação educativa contínua destinada aos professores em serviço.
Para Scala (1995), muitas ações em formação contínua têm sido
criticadas por serem "sinônimos de cursos de curta duração, oferecidos
assistematicamente e sem levar em conta fatores como a bagagem pessoal de
conhecimento e o contexto social interno e externo da escola" (p. 7). Esse
mesmo autor preconiza que os cursos oferecidos hoje, não atingem a escala do
problema: o número e a distribuição geográfica dos professores não são
cobertos. Além disso, não apresentam uma seqüência de ações sólida e não se
garante continuidade de suas realizações com o mesmo grupo de professores.
O que contribui para que a atual prática para a atualização e aperfeiçoamento
do professor em serviço faça o efeito inverso estimulando e reforçando a
desarticulação do saber e do fazer desse professor.
Outros autores complementam esse ponto de vista dizendo que oferecer
simplesmente programas de "treinamento" sem critérios ou descompassados do
processo educativo, com objetivos imediatos, não alcançam a formação
adequada/necessária nem atingem o cotidiano da escola. São discursos
desconectados do fazer pedagógico, alimentando ainda mais a divisão entre o
saber e o fazer (Lanier e Little, 1986; Ferreira et al., 1992; Griffin, 1992; Lima,
1996; Nóvoa, 1997; Shon, 1990,1997) .
Educação profissional contínua, nos parece, deve ser sinônimo de
trabalho continuado por meio dos diferentes meios que o professor acredita
efetivos e que as necessidades e qualidades democráticas de cidadania,
solidariedade, coletividade clamam em todos os momentos do fazer
pedagógico.
Nóvoa (1997) afirma que uma formação contínua não se dá por
"acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim de um
trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
Permanente de uma identidade pessoal" (p.25).
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Para Freire (1991), um contexto real de formação contínua deve supor
que
• Educador é sujeito de sua prática, cumprindo a ele criá-la e
recriá-la.
•
A formação do educador deve instrumentaliza-lo para que ele
crie e recrie a sua prática através da reflexão sobre o seu
cotidiano.
• A formação do educador deve ser constante, sistematizada,
porque a prática se faz e refaz.
• A prática pedagógica requer compreensão da própria gênese do
conhecimento, ou seja, de como se dá o processo de conhecer.
• O programa de formação de educadores é condição para o
processo de reorientação curricular da escola.
• O programa de formação de educadores deve ter como eixos
básicos:
• A fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova
proposta pedagógica;
• A necessidade de suprir elementos de formação básica aos
educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano;
• A apropriação, pelos educadores, dos avanços científicos do
conhecimento humano que possam contribuir para a qualidade
da escola que se quer. "(p.80, negrito nosso)
A formação contínua deve apoiar uma aprendizagem que conduza a
uma mudança de prática de ensino pela reflexão na ação e depois da ação.
Isso supõe um conhecimento na ação, uma reflexão na ação e a reflexão sobre
a ação e sobre a reflexão na ação (Schon, 1990, 1997)
Em suma, entendemos que uma formação deve ser entendida como um
conjunto de ações educativas contínuas e duradouras, que promovam reflexões
e construam conceitos sobre a e na prática pedagógica, de maneira a
proporcionar ao professor uma autonomia que leve à quebra da dicotomia entre
discurso e prática. E o torne um profissional ainda mais capaz de agir
Capitulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
ativamente em sua sociedade, modificando-a e tornando-a mais igualitária e
democrática.
1.2.2 Um espaço apropriado
Diante da constatação da necessidade da formação contínua, nos parece
apropriado refletir sobre os caminhos de como e onde se conseguir efetivar a
formação contínua para o professor do ensino fundamental.
Temos uma história de ofertas de cursos temáticos com novos
conhecimentos produzidos por especialistas de uma determinada área,
descontextualizados e distantes da prática pedagógica do professor, oferecidos
por órgão governamentais (delegacias de ensino, oficinas pedagógicas, dentre
outros), compreendidos como formação contínua. Porém, sabemos que esse
tipo de intervenção muda muito pouco uma prática da profissão. (Schon, 1990,
1997).
Sabemos da necessidade de se ter acesso aos novos conhecimentos
produzidos pela sociedade, mas entendemos que não é só isso que
proporciona mudanças. O simples receptáculo de novas teorias e informações
não produz mudanças duradouras e consistentes numa prática de ensino, ao
contrário, ele pode acarretar uma incorporação de novas teorias sob antigas
estruturas (Zeichner, 1997). A formação contínua depende da mobilização de
diferentes saberes: os da prática reflexiva, os da teoria especializada e os da
militância pedagógica (Hameline, 1991 apud Nóvoa, 1997 ).
O professor deve ser visto como um profissional capaz de produzir
conhecimento sobre ensino, isso significa olhar a prática como objeto de
estudo, problematizá-la, propor hipóteses e construir um saber sobre o ser
professor (Pimenta, 2000).
Nóvoa (1997) afirma que "a formação não se faz antes da mudança, faz-
se durante, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores
percursos para a transformação da escola" (p.28).
Assim, a formação contínua do professor não pode estar desarticulada
do local de produção efetivo dessa reflexão e mudança. A formação contínua
deve acontecer prioritariamente na escola, mais especificamente, na
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
construção dos projetos que a representam. Esses projetos são objetivos,
direcionamentos e resultados de uma ação pedagógica, de uma concepção de
ensinar e aprender de uma coletividade escolar. E no processo de reflexão,
elaboração, avaliação desses, no exercício mais próprio de seu trabalho que os
professores aprendem, constróem sua profissão e os significados de ser
professor. E assim, intervêm na busca de uma sociedade democrática.
Capitulo I- Introdução
Educação a distancia e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
1.3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
1.3.1 Alguns pressupostos
Vimos algumas concepções de formação contínua dos professores. Nem
todas as mais apropriadas. Constatamos que a reflexão na e sobre a ação
pedagógica implementada no ambiente de trabalho pode ser uma das mais
consistentes e transformadoras de realidade social. Sob esse contexto,
decidimos refletir mais sobre um meio de se propiciar ao professor condições
de se formar continuamente no universo da escola: a educação a distância.
Pode parecer paradoxal, uma vez que educação a distância pressupõe
afastamentos e o contexto escolar proximidades. Não vamos pensar em
educação a distância como um meio de isolar o professor, estaríamos
contrariando nosso pressuposto. Mas vamos entendê-la como meio de
desenvolver competências, de se efetivar a reflexão na ação pedagógica e
sobre ela. Vamos entendê-la enquanto o meio de se construir aprendizagens
que vão conduzir a uma mudança de prática de ensino pela reflexão sobre e na
prática profissional (Schõn,1997).
Consideramos que essas aprendizagem são compostas por dois
elementos de naturezas diferentes, mas numa construção mútua. Primeiro, as
teorias produzidas num universo externo à escola de ensino fundamental.
Segundo, a prática pedagógica em si, elaborada a partir representações de
teorias pessoais, tomadas de decisão e solução de problemas no universo da
escola. O processo de reflexão desses dois elementos, resulta na
aprendizagem e mais especificamente no desempenho da profissão. É desse
processo, com seus dois elementos que deve ser composta uma formação
contínua.
Sob esse aspecto, estamos considerando o uso da educação a distância
como um meio de se proporcionar ao professor o acesso às teorias construídas
fora da escola, deflagrar as reflexões sobre as práticas e sob esses dois pontos
de partida propiciar uma reflexão que leve a uma construção de uma nova
prática pedagógica.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Mas por que acrescentar a educação a distância nas discussões sobre
formação contínua se só essa já é um grande exercício reflexivo? Parece-nos
que a educação a distância merece uma atenção especial nesse final de
milênio quando muitas ações, intervenções educacionais estão sendo
repensadas e ações avaliadas em sua totalidade de organização, tanto em
termos pedagógicos como econômicos.
Estudos mostram que esse meio de ensinar e aprender apresenta
características que se adaptam a uma formação calçada em objetivos, tais
como:
• buscar alternativas viáveis que impliquem em melhorias reais no quadro
educacional do país;
• apresentar condições de oferecer oportunidades educacionais aos que
não têm acesso a escola presencial;
• uma relação custo/benefício que tem se mostrado em estudos como
eficaz.
• traz a possibilidade de se utilizar recursos tecnológicos que permitam seu
uso em larga escala (Kaye, 1988; Scala, 1995; Henriques, 1996; Barreto,
1997; Barreto, 1998; Barreto, Pinto & Martins, 1999).
Mas na sociedade brasileira, o fator mais premente é de natureza
socioeconômica: investimentos públicos estão sendo feitos em implementações
educacionais que têm por base de trabalho a educação a distância. E como
essa não é a primeira vez em que programas envolvendo educação a distância
são feitos no Brasil, muitos dos quais abandonados no decorrer da
implantações por decisões políticas sem avaliação (Lima, 1997). Assim, a
perspectiva de novos investimentos leva à exigência, por parte do meio
científico, de um posicionamento mais efetivo no sentido de fornecer subsídios
para uma ação mais "consciente". Vale lembrar que é dever de toda pesquisa
oferecer subsídios que possam contribuir para que investimentos da sociedade
tenham êxito e resultados positivos sejam obtidos. Dessa maneira, a opção pelo
estudo da educação a distância não é fato isolado socialmente, é uma busca de
reflexões sôbre o cenário educacional brasileiro.
Capitulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
1.3.2 Elaboração de um conceito
A educação a distância é uma das formas de proporcionar aos
professores condições de aperfeiçoar e renovar seus conhecimentos. Nos
estudos ao longo do tempo o conceito de educação a distância tem assumido
diferentes definições.
Para Henriques (1996). educação a distância pode ser definida como:
"um método racional de partilhar conhecimentos, habilidades e atitudes.
Utiliza a divisão do trabalho e os princípios organizacionais modernos,
além dos meios de comunicação não-diretos, especialmente para
produzir materiais didáticos de alta qualidade que possibilitem a
aprendizagem de um grande número de estudantes dispersos
geograficamente e em momentos distintos" (p. 32).
Aqui o detalhamento da estrutura é trabalhado, mas ao invés de se
evidenciar a questão da relação interpessoal mediatizada, a definição traz a
variável estatística como um de seus valores principais.
Em outras definições sobre educação a distância podemos observar que
a questão da relação presencial parece estar presente de forma implícita ou
não nos conceitos descritos.
Guedes (1984), define educação a distância como: "uma modalidade
de ensino mediante a qual se transferem informações cognitivas e
mensagens formativas através de vias que não requerem uma relação
de contiguidade presencial em recintos determinados".
Aqui, parece-nos que a dimensão individual começa a surgir, mas
aparece sob a forma de função psicológica "isolada". Aliás, não nos fica muito
claro o que significam essas "informações cognitivas" ou as "mensagens
formativas". Quanto ao aspecto do presencial, esse autor exclui essa
necessidade, afirmando que a relação não requer contiguidade presencial. Não
nos parece que essa afirmação pode ser simples e definitiva, mas sim,
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
merece uma atenção maior das pesquisas, de forma a verificar se isso é
real em nosso contexto.
Em uma coletânea sobre educação a distância, Nunes (1994) cita duas
definições que nos parecem úteis para a compreensão maior das
potencialidades dessa modalidade de ensino. A primeira, de Dohmen que
considera a educação a distância como:
"uma forma de "autodidaxia" onde o aluno recebe materiais com
conteúdos organizados. O acompanhamento é feito por professores
através de meios de comunicação que superam longas distâncias. É o
oposto da educação presencial onde professores e alunos têm um contato
direto." (p.10) Nesta definição a tônica mudou em relação à demais
apresentadas, o
autor valoriza o não presencial e apresenta a educação a distância como um
estudo isolado, mas com uma organização pré-determinada e fixa de
conteúdos, que podem não corresponder às expectativas dos alunos. Parece-
nos haver uma preocupação maior no conteúdo do curso do que com o próprio
aluno. Será que essas estruturas são aceitas pelos nossos professores? Não
podemos afirmar, mas podemos levantar a hipótese de que uma interação
maior entre desejos e necessidades dos alunos com as do país enquanto
coletividades podem oferecer resultados mais positivos.
A segunda definição apresentada por Nunes (1994) é a de Moore proposta
em 1972, que diz que
"o ensino à distância é o tipo de método de instrução em que os
procedimentos acontecem, de tal modo, que a comunicação entre o
professor e o aluno possa se realizar através de textos impressos,
por meios eletrônicos, mecânicos ou por outras técnicas".
Esta definição busca articular a comunicação entre atores do processo e
os meios pelos quais esta pode acontecer. O nível de análise que reflete
parece mais de natureza "estrutural", de certo modo esvaziado de uma relação
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
entre sujeitos, entre subjetividades, que podem e devem acontecer de
maneira diferente, qualitativamente falando, porque mediatizada.
podemos dizer que essas duas últimas definições parecem ter em sua
essência a idéia de tecnologia educacional largamente discutida nas décadas
de 60 e 70. Há implícito o conceito de que educação é transmissão de
conhecimento. Não há uma preocupação com o aspecto cognitivo, com as
formas de apropriação pelos sujeitos das informações oferecidas nessas
propostas educacionais ou mesmos com as posturas deles diante de situações
de aprendizagem não tradicionais. Informações essas importantes e que
merecem ser melhor estudadas, assim como a questão do presencial porque
entendemos que podem significar o sucesso ou não de iniciativas de educação
a distância. A ênfase dessas pesquisas é o conteúdo a ser transmitido, não se
olha o aprendiz e as necessidades cidadãs coletivas além das individuais. O
foco está num dos lados da comunicação e não em todo o processo .
Numa outra coletânea Aretio (1987) reúne outras definições sobre o
conceito de educação a distância que acrescentam informações para a nossa
reflexão sobre o tema. Vejamos:
Borje Holmberg em 1977, afirmou que "o termo educação a distância cobre as
diferentes formas de estudo em todos os níveis que não se encontram sob a
contínua e imediata supervisão dos tutores presentes com seus estudantes em
sala de aula, mas sem dúvida, se beneficiam do planejamento, guia e
seguimento de uma organização tutorial". Essa definição se apresenta mais
como uma descrição de uma situação do que propriamente um resultado de
elaborações conceituais. Parece existir um esboço de preocupação com o
aprendiz, onde o foco principal é a relação presença/não presença do tutor
durante a aprendizagem. Mas não nos oferece maiores informações que nos
deixem saber qual o peso exato que tem essa relação na situação de
aprendizagem.
Miguel Casos Armengol disse em 1982, que
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
"o termo educação a distância cobre um amplo espectro de diversas
formas de estudo e estratégias educativas, que têm em comum o fato de
não se realizarem mediante a tradicional contiguidade física de
professores e alunos em locais especiais para todos os métodos de ensino
em que, devido à separação existente entre estudantes e professores, as
fases interativa e pré-ativa são conduzidas mediante a palavra impressa, e
ou elementos mecânicos ou eletrônicos". Nessa definição há uma
preocupação maior em relação a educação a
distância e o processo ensino-aprendizagem. Entretanto, o enfoque é a
questão do presencial, mas sem uma relação direta desta com o que ocorre
com o indivíduo nesse contexto.
Ainda na coletânea apresentada por Aretio (1987), encontramos a
definição proposta por José Luis Llamas, em 1986, onde a
"educação a distância é uma estratégia educativa baseada na aplicação
da tecnologia à aprendizagem sem limitação de lugar, tempo, ocupação ou
idade dos estudantes. Implica em novas relações para os alunos e para os
professores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos." Essa
definição parece fazer uma ponte entre a questão do presencial
com os fatores psicossociais e cognitivos que envolvem uma aprendizagem à
distância. Não há um detalhamento maior do que seriam essa relações.
Porém, podemos inferir que há uma preocupação com o aspecto subjetivo da
aprendizagem.
Existem outras muitas definições. Segundo Jegede (1994) corroborado
por Eastmond (1995), educação a distância pode ser definida como:
"uma educação que diferentemente do modo convencional de
ensino face a face, o processo de ensino-aprendizagem ocorre em
situação na qual o aprendiz está separado do professor em boa
parte ou em sua totalidade do ensino no tempo e espaço". Os
resultados da aprendizagem são pré-determinados e dependem de
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Um planejamento eficiente e efetivo de materiais que se ajustem às
características particulares do aprendiz e de uma seleção adequada da
mídia a ser utilizada" (p. (235). Essa nos parece evidenciar dois aspectos da
educação a distância: a questão da presença do educador no local da
aprendizagem e esta mais propriamente dita, seja em termos de mídia seja em
termos de características individuais, socioculturais e políticas do sujeito a ser
alcançado. Ao dizer que os resultados da aprendizagem são pré-determinados,
o autor indica que vê a educação a distância como uma via de comunicação
única. Não a entende como um processo dialógico e comunicacional.
Diante de tantas definições, poderíamos dizer que alguma corresponde
às nossas expectativas. Mas não. Não há nelas um processo comunicacional
explícito. Todas indicam um conceito de sujeito passivo, receptivo à
mensagem, capaz apenas de extrair dessa uma informação e armazená-la.
Podemos dizer que se concentram na Teoria da Informação,
desenvolvida por Shannon & Weaver (1949), onde a linha condutora é a
informação proposta pela fonte. Para eles "o transmissor converte a mensagem
selecionada num conjunto de sinais que são enviadas por um canal para um
receptor". Esses estudos foram fundamentados em transmissão física de
informações e não nas especificidades humanas.
Porém, essa mesma teoria foi (ou ainda é) usada para compreender as
comunicações humanas durante muito tempo. Nela um indivíduo elaboraria
uma mensagem e a transmitiria a outro por um meio tecnológico ou não, de
maneira que esse recebesse e a internalizasse exatamente igual. Assim, muitos
estudos interpretaram as comunicações humanas como uma via de dois pólos,
a do emissor, ativo e forte, e a do receptor, passivo e fraco. E permeando a
relação de comunicação, há a presença de uma relação mais forte, a do poder
(Souza, 1995). Podemos transpor essa mesma concepção de comunicação à
educação, onde um professor ao transmitir um saber universal ao seu aluno
está exatamente estabelecendo os mesmo dois pólos de emissão e recepção
(Araújo, 1995).
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Não vemos a educação a distância como um recurso para a transmissão
de um saber. A entendemos como um meio de ensino onde há um
distanciamento físico e/ou temporal entre professor e aprendiz sim, mas que
pressupõe uma relação mediada por meios de comunicação, representações
de mídias e conhecimentos mútuos que vão determinar as necessidades desse
processo, do aprender. Não desconsideramos que no contexto há uma
informação a ser trabalhada, mas não a consideramos pronta e fechada, mas
aberta para ser reconstruída por sujeitos reflexivos.
Segundo Lévy (1997), "um receptor de informação, salvo morto, nunca é
passivo. Mesmo sentado diante de uma televisão, sem controle remoto, o
telespectador decodifica, interpreta, participa e mobiliza seus referenciais
culturais e psicológicos, de modo sempre diferente que seu vizinho" (p. 93)
Sob esse aspecto, podemos refletir quando se fala da necessidade de
pensar a educação a distância enquanto direcionada a um espectro muito
grande de público. Nesse aspecto muitas vezes desconsidera-se o aprendiz
enquanto ser cultural, tornando-o igual em necessidades e desejos.
Diferenças culturais são constantes no Brasil. Mas pouco se sabe quanto
estas prejudicam ou não os objetivos pedagógicos de um projeto de educação
a distância. Menos ainda quando se traz a discussão da educação a distância
ao contexto de formação contínua do professor. E isso nos parece essencial,
uma vez que cultura é parte fundamental do educador. Dessa maneira, parece
haver um peso muito forte dessa questão a ser investigado e caracterizado de
forma a evitar que se diminua o potencial de aprendizagem da educação a
distância dirigida a formação contínua do professor. Conhecer as expectativas e
necessidades dos diferentes professores brasileiros e o quanto as diferenças
entre elas podem interferir no sucesso pedagógico de uma projeto de educação
a distância, bem como aliar essas necessidades as do cidadão é fundamental
para que o alcance de iniciativas dessa natureza não fique só nas definições e
possa efetivamente atender diferentes contextos.
A questão cultural não é um item que apareça nas pesquisas sobre
educação a distância. Essas têm perseguido o caminho quantitativo, em
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
aliar números de iniciativas dessa modalidade de ensino e acesso a elas e
menos com o processo do aprender e ensinar a distância. Elas mostram que
existem projetos da Tanzânia ao México considerados efetivos como meio de
capacitação docente (Klees, 1991; Nettleton, 1991; White e Thomas, 1996;
Magalhães, 1997).
Porém, nenhuma delas considera o aspecto das diferenças sociais de
melhoria da qualidade de vida de todos como fator importante no processo, o
mesmo decisivo de aprendizagem. Ou ao menos, alia as iniciativas de
formação contínua dos professores por meio da educação a distância aos
objetivos da educação enquanto sistema, não há uma preocupação com os
saberes fundamentais de um processo educativo: "aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver em comunidade e aprender a ser" (Delors et
al., 1996, 1999).
As iniciativas de educação a distância implementadas até agora no Brasil
desconsideraram que o aprender a conhecer é muito mais que acessar um
progresso científico, mas é se apropriar dele enquanto fator de contínuo
desenvolvimento humano. Foram transmissoras de um conhecimento. De que o
aprender a fazer é a própria construção da prática, do exercício docente.
Desvalorizaram os saberes da docência enquanto processos de construção de
uma identidade profissional. Desconsideraram que essa identidade é construída
a partir de e num grupo, numa coletividade. E isso significa aprender a ser, a
respeitar o outro enquanto composição da cidadania, de uma autonomia e
aprender a viver em comunidade, onde o a produção cultural dessa assume o
papel de norteador de ações, do futuro e também de avaliações, da memória de
um povo enquanto construção social.
Não há registros na literatura de projetos de educação a distância que
tenham considerados todos esses saberes. Mais ainda em termos de Brasil.
Segundo Lima (1997) "são escassas, para não dizer inexistentes, as
informações sobre programas de educação a distância em projetos e iniciativas
voltados para o aperfeiçoamento do pessoal docente de ensino fundamental no
nosso país. De modo geral, programas dessa natureza têm
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
sido conduzidos desde a década de 60. sem a preocupação de registros e
pesquisas que permitam uma revisão de tudo quanto já se fez nesse país,
nesse domínio" (p. 31).
Discutimos aqui a questão da educação a distância ser uma alternativa
possível à formação contínua do professor. No âmbito nacional, parece que
pouco podemos afirmar. Como já foi ressaltado anteriormente, não houve até
agora uma preocupação em montar um banco de informações sobre esse
assunto. Não se sabe o que pode funcionar e que deve ser descartado em
iniciativas desse tipo. Qualquer tentativa de implementar projetos dessa
natureza torna-se um eterno recomeçar.
A literatura internacional afirma que a educação a distância tem
potencial pedagógico capaz de proporcionar aos professores uma constante
construção de novos saberes. Mas por outro lado, não podemos dizer que isso
efetivamente ocorre aqui. Não sabemos o que pode interferir na aprendizagem:
se diferença cultural é fator importante, se a questão da presença do
monitor/professor no local da aprendizagem interfere em alguma coisa. Ou
ainda, se os gastos em educação a distância não são sinônimo de prejuízo,
acarretando muito investimento para pouco retorno efetivo na qualidade da
docência em sala de aula. Mas não basta fazer essas afirmações. São
necessários estudos que as comprovem.
Preocupamo-nos nesta pesquisa em identificar a viabilidade pedagógica
do quatro alicerces propostos por Delors et al. (1996, 1999) também em
processos de educação a distância, como um dos meios de oferecer aos
milhares de professores dos país uma formação contínua, de proporcionar a
eles um permanente acesso ao conhecimento, ao saber. Isso significa,
identificar nessa forma de educação, elementos que ajudem os docentes à
compreenderem a história de suas práticas, articulá-las a uma melhor
Preparação teórica e aperfeiçoar essas suas práticas em um "continuum".
Buscamos indicações que possam contribuir para a evolução educacional
brasileira, e consequentemente para o desenvolvimento do país, não só de
alguns poucos, mas de todos os que aqui vivem.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
pesquisas internacionais têm mostrado que a educação a distância é um
meio de ensino tão bom quanto o presencial porque essa modalidade de ensino
apresenta características que podem favorecer o desenvolvimento de ações
educativas em moldes mais integrados (não fragmentados), mais regulares
(não esporádicos) e se apresenta como instrumento com potencial para atacar
o problema dos grandes números da educação e eliminar distâncias físicas e
sociais (Scala, 1995).
As distâncias físicas não são aqui conceituadas apenas como localidades
geográficas, mas também como tempo. A educação a distância permite que se
trabalhe com limitações de tempo e espaço. Além de permitir que se leve novas
informações à extensões territoriais ilimitadas. Porém, nada assegura que
essas novas informações se transformarão em novos conhecimentos, em
novas práticas. Pesquisas de natureza qualitativa, que busquem os aspectos
do aprender são prementes.
Não podemos questionar que há um potencial na educação a distância
de diminuir ou mesmo suprimir os empecilhos sociais, econômicos que
afastaram o homem da escola. Mas de que forma? Sabemos que ela permite o
acesso aos saberes construídos por uma sociedade. Mas será uma
aprendizagem do quê? E para quê? Será que ela não pode ser um objeto de
poder, de transferência de um saber superior e inacessível? Tudo isso parece
ser uma discussão pertinente das contribuições da educação a distância dentro
do quadro da educação brasileira. Entretanto, devemos considerar que esse
meio de ensino inicia um caminho no contexto educacional brasileiro agora. Por
falta de registros de iniciativas anteriores não podemos refazer os caminhos,
aprender com os erros e acertos e melhorar as iniciativas..
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.° 9394/96)
normalizou os cursos realizados sob a forma de educação a distância. Em seu
artigo 80 autorizou sua existência no nível superior de ensino e proibiu o uso no
ensino fundamental regular, dedicado às crianças e adolescentes. O Decreto da
Presidência da República n.° 2494 de 10/02/1998 regulamentou esse mesmo
art. 80 da LDB e deixou claro que educação a distância não pode
Capítulo /- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
ser sinônimo de falta de seriedade, de compromisso ético e de investimentos
irresponsáveis, sem planejamento e acompanhamento adequados. Há ainda,
um outro indicador da vontade política em se inserir esse meio de ensino no
contexto educacional brasileiro. A Lei n.° 9394/96 afirma que a educação a
distância contará com incentivo do Poder Público e as normas para sua
implementação, produção, controle e avaliação caberão aos respectivos
Sistemas de ensino. E estabelece um período experimental de uso da
educação a distância em programas educacionais.
Portanto, parece-nos ser o momento de avaliar seu potencial de uso,
tanto em situações do ensino formal, de acesso efetivo a um nível de
escolaridade quanto a uma oferta de formação contínua aos mais diferentes
profissionais, dentre esses, o professor.
Por outro lado, "o trabalho docente sempre esteve baseado no
desempenho do professor, cujo canal de comunicação permanece, até os dias
de hoje, centrado na oralidade e na escrita, tendo como tecnologia disponível o
quadro-de-giz. Quando muito, ele conta com mimeógrafo e o livro didático. As
escolas mais abastadas possuem máquina de cópias, televisor e videocassete"
(Nogueira, 1996, p. 35). O que nos faz perguntar, como um professor que não
leva para sua sala de aula, para o seu contexto de ensino, a sua prática
pedagógica uma tecnologia de informação e comunicação vê essa utilização
quando na situação de aprendiz. Ele não faz uso porque acha que não se
aprende ou porque não sabe usar? E essas variáveis podem ser importantes
num contexto de educação a distância desse mesmo professor? Ou será que a
questão da não presença é o fator determinante nessa situação? Nos parece
pertinente discutir o aspecto da presença ou não de um professor em situações
de formação contínua, mas não só esse.
Em outra pesquisa, pudemos contatar que esse é um aspecto importante,
mas não o único. Porém, não problematizamos a questão e isso não nos
permite emitir conclusões. Mas podemos indicar os fatos por meio dos dados:
de um grupo de 33 professores, 84% não desejavam estar sozinhos quando na
condição de alunos (Lima, 1996).
Capítulo /- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Nos parece que muitas das perguntas sobre essa modalidade passam
nela questão da presença. Um indicativo é o aumento de meios tecnológicos
que tem sido usado como forma de levar a informação mais longe. Há indícios
de se estar procurando elementos cada vez mais interativos, cada vez mais
facilitadores de uma interação entre mestre e o aprendiz. Aqui o conceito de
interação é olhado numa perspectiva sociológica, "de ação recíproca entre dois
ou mais atores onde ocorre a intersubjetividade, isto é, encontro de dois
sujeitos - que pode ser direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico
de comunicação)" (Belloni, 1999, p.58, grifo do autor).
Dessa maneira, diversas são as mídias usadas, talvez, como meios na
educação a distância que potencializam a diminuição das distâncias físicas e
sociais: material impresso, telefone, rádio, audiocassete, televisão,
videocassete, computador, telex, teletexto, hipertexto, Internet, satélite dentre
outras tecnologias, todas tecnologias a serviço da comunicação.
Nesse amplo leque de meios de comunicação que podem ser usados,
centraremos nosso foco na televisão e no vídeo. Entendemos que mesmo
diante da entrada dos computadores na escola, ainda pouco se pesquisou
sobre essas mídias na educação a distância. Pouco se sabe como elas são
positivas e como facilitam uma aprendizagem, seja de conceitos, seja de
processos. Ou ao contrário, se a sua presença é um elemento complicador
dessa tarefa. Há, ainda, outro aspecto que merece ser ressaltado do porquê
dessa escolha: somos parte de um país em desenvolvimento, não podemos
esquecer que são poucas as escolas espalhadas por toda sua extensão que
têm acesso ao microcomputador. Agora, a televisão e o vídeo, em virtude do
preço e de sua penetração maior em todas as comunidades nos parece mais
próximos do professor, nesse momento, para lhe proporcionar a informação de
que ele necessita para refletir sobre e na prática, e assim estar em constante
desenvolvimento intelectual e como cidadão na busca dos quatro saberes
Propostos por Delors et al. (1996,1999).
Capitulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Quando usamos a expressão informação entramos por um novo terreno
que também parece ser parte integrante do conceito de educação a distância:
a comunicação.
A comunicação é um dos divisores entre o ser humano e os animais. Sua
grande capacidade em se comunicar, "mediante complexos e variados
sistemas simbólicos o distanciou dos outros seres vivos e propiciou a
emergência de uma vida social de caráter histórico e cultural, e a necessidade
de convivência social mais elaborada propiciou o desenvolvimento dos
sistemas comunicativos" (Oliveira e Carvalho, 1996, p.65, grifo do autor).
Sabe-se que comunicação é "estar em relação com", pôr em comum,
partilhar idéias, os sentimentos, as atitudes. A comunicação pode ser pensada
como um processo criador de fatos e como tal vista como um fenômeno
sociocultural. E em todo processo comunicacional, subtende-se a interação, no
aspecto sociológico de intersubjetividades.
Entretanto, só recentemente os meios de comunicação começaram a ser
olhados com importância como elementos integrantes da organização da
sociedade. Isso ocorreu porque eles alteraram a dinâmica das relações
interpessoais, reduzindo distâncias físicas, sociais e culturais. Sentimos aqui
uma mudança total: passa-se das sociedades primitivas, isoladas, às
sociedades globalizadas em que alterações de qualquer natureza têm reflexos
quase que instantâneos no mundo todo. A comunicação se encontra em todas
as esferas sociais.
Em educação, a comunicação pode ser vista como uma atividade
educativa, porque pressupõe o intercâmbio entre pessoas. Soares (1997),
afirma que educação e comunicação são processos inseparáveis. Diz ainda
que
"a educação pode ser considerada, na verdade, como uma das
mais antigas e tradicionais áreas do exercício da própria
comunicação. Ao mobilizar pessoas em permanente interação,
sistematizar e divulgar conhecimentos, reafirmar valores, garantir
espaço para as manifestações da criatividade dos indivíduos nelas
Capítulo l- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
envolvidas, a educação moderna apresenta-se, hoje, como um
autêntico ecossistema comunicacional." (p.3). Em resumo, a comunicação e a
educação podem ser vistas como área distintas, com características próprias,
mas que se cruzam numa relação bastante complexa. Dessa forma, podemos
dizer que, a comunicação nos oferece contribuições para entendermos melhor
o processo ensino-aprendizagem a distância. Em nosso caso, mais
especificamente o processo de aprendizagem do professor a distância.
Funciona numa interdependência vital entre educadores e educandos,
promovendo a integração entre os homens, e entre estes e a natureza que os
circunda (Oliveira e Carvalho,
1996).
Segundo Holmberg (1985), "a característica geral mais importante da
educação a distância é que esta se baseia na comunicação não direta" (p.11).
Essa afirmação nos permite refletir sobre a presença na educação a distância
de elementos interativos que contribuem para a efetivação de uma
comunicação, embora esta seja predominantemente indireta, por meio dos
quais o processo de ensino-aprendizagem concretiza-se, utilizando-se de
elementos facilitadores de relações e intercomunicação do professor e do aluno
(Oliveira e Carvalho, 1996). Esses elementos da comunicação que facilitam a
aprendizagem a distância merecem uma atenção especial no sentido de
entendermos melhor quais são eles e de que forma interferem num processo
como o da aprendizagem, mais ainda num processo de aprendizagem de um
adulto que possui uma relação social com os meios de comunicação já
constituídas e que, talvez, não estejam relacionadas ao aprender.
A discussão sobre presença das tecnologias da comunicação na escola
e o papel do professor nesse quadro são fundamentais num mundo em que
Pensar a escola sem os recursos da tecnologia é pensar numa escola
dissociada de uma realidade social. A escola deve aproximar o homem da
sociedade e não se afastar da mesma, dividindo a realidade em duas: a do
cotidiano, repleta de tecnologia e a da escola, com muito menos sons,
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
imagens, movimentos e conhecimentos quanto o desejaríamos ver presentes.
porém, a presença dessas novas tecnologias de comunicação não garantem
essa construção dos quatro saberes apresentados por Delors et al. (1996,
1999)- Segundo Penteado (1998) "a simples presença desses recursos no
trabalho pedagógico não é sinônimo de mudanças significativas na qualidade
de tal trabalho" (p.13). Ao contrário, as trocas simbólicas sobre a vida
continuam, muitas vezes, como a de muitos preceptores mais antigos:
preconceituosas, reduzidas e egoístas.
Há aqui uma lembrança a ser mencionada: a responsabilidade de
utilização dos diferentes elementos da comunicação na aprendizagem é da
escola, e mais especificamente do professor. Mas este não tem formação
suficiente para isso (Rezende e Fusari, 1994; Rosado, 1994; Soares, 1997).
Segundo Soares (1997), não só as faculdades de Comunicação Social, mas
também as de Pedagogia e Licenciaturas em geral, precisam desenvolver
habilidades em seus profissionais para um "exercício do processo
comunicativo" (Soares, 1997, p.25) e prepara-los para a presença dos meios de
comunicação na escola. É, talvez, a formação do que Soares (1995) chama de
"educomunicador". Será que esta falta de preparo e contato com os meios em
contexto educacional pode ser um aspecto que interfere na aprendizagem
desse mesmo professor quando em contexto de educação a distância, como já
vimos anteriormente, caracterizada pelo uso de elementos comunicacionais?
O objetivo da educação são os saberes, mais especificamente os quatro
anteriormente descritos. Só eles permitem uma ação e interação na sociedade.
Sem eles não se é cidadão, vive-se isolado e privado do desenvolvimento
econômico, político, social, cultural e psicológico construídos por uma
sociedade.
O papel do professor nesse meio tem sido objeto de muita discussão.
Uns apontam para o fim desse profissional (Nuyen, 1994), mas a absoluta
maioria indica a necessidade deste como um elemento mediador no processo
de aprendizagem, não mais como o único detentor do saber, mas como aquele
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
que potencializa oportunidades e desenvolve cidadãos plenos. Mas esse
novo papel do professor exige preparo, exige formação permanente.
Repensar esse trabalho é olhar para as tecnologias da comunicação
como parceiras da educação, é oferecer ao professor elementos poderosos na
busca da construção de novos conhecimentos e de uma sociedade mais justa e
com menos diferenças sociais. É refletir sobre a necessidade da "pedagogia-
comunicacional que, considerando as comunicações (as mídias, as relações
com elas e as relações permeadas por ela), pretende contribuir com o exercício
da prática da liberdade, fazendo da educação um ato de aproximação com a
realidade." (Porto, 1996, p. 27).
O desenvolvimento da educação a distância a serviço do
aperfeiçoamento e de novos conhecimentos dos profissionais da educação
docentes é, ao nosso ver, um caminho possível de acesso ao desenvolvimento
social e à prática da liberdade.
Segundo Maroto (1996), a educação a distância vem dando
progressivamente sinais de credibilidade social e acadêmica. Essa autora
afirma que no contexto de prioridades para a década de noventa, a educação a
distância deixou de ser um fenômeno marginal para ser uma realidade na
busca de resoluções de problemas educacionais.
Segundo Kaye (1988), essa modalidade de ensino atinge hoje todos os
níveis de educação. Mas esse mesmo autor faz uma ressalva quanto as
características do aprendizes mais adequados à programas de educação a
distância: "a motivação e a autonomia por parte dos estudantes, bem como a
separação física do professor, do aluno e do colega justificam, que dois terços
dos programas de educação a distância se destinem a uma população adulta."
(p. 32). Porém, no Brasil temos excelentes exemplos da educação a distância
para crianças. Os programas "Castelo Ra Tim bum", "Cocoricó" são excelentes
exemplos (todos produção da TV Cultura de São Paulo). Mas todos, no nível da
diversão, do saber informal sem um vínculo com uma instituição. Por que não
ver esse tipo de programa na escola? Essa perspectiva deveria poder se
consolidar, mas a ausência de pesquisas que possam oferecer informações
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
que alimentem os sistemas de educação a distância implementados, corrijam
falhas e preparem com mais qualidade os elementos humanos e técnicos
impedem esse crescimento.
Segundo Lima (1996), há a fundamental necessidade de que programas
de educação a distância, assim como de qualquer outra modalidade de
educação, sejam solidamente fundamentados em pesquisas se efetivamente
deseja-se obter resultados que de fato traduzam uma melhoria aos envolvidos.
No âmbito internacional, a pesquisa sobre educação a distância tem
assumido diferentes posições. Em levantamento bibliográfico citado
anteriormente, constatamos três linhas de pesquisa dentre os trabalhos que
tinham "educação a distância" como uma das palavras-chave indexadas. Esta
busca não se limitou a pesquisas cujo sujeitos fossem somente professores.
Acreditávamos assim, que experiências com um universo diverso talvez
trouxessem informações maiores que poderiam ser consideradas importantes e
respondessem a indagações sobre o tema.
Fizemos uma análise das pesquisa encontradas de forma a estabelecer
as direções que o assunto assumia. Dessa maneira, pudemos encontrar três
grandes linha de pesquisas. São elas: 1) elaboração e avaliação de projetos de
educação a distância; 2) posicionamentos e atitudes diante da educação a
distância; 3) potencial (questões) de ensino-aprendizagem de conceitos.
Os trabalhos da primeira linha de pesquisas avaliaram iniciativas
desenvolvidas sob o molde de educação a distância e propostas de
implementação (Ely, 1996; Senirisant, 1996; Zirkin, 1995; Sanchez, 1996;
Novotny, 1996; Manilla, 1996; Schatzman, 1995; Thompson, 1996; Santos,
1993).
Ely (1996), estudou perguntas a serem feitas antes de implementar um
projeto de educação a distância que poderiam prever e evitar problemas ao
longo da realização do mesmo. A pesquisa considerou que perguntas simples
como : "qual é a proposta, para quem se destina, por que fazer sob a forma de
educação a distância, como esta vai beneficiar os participantes e quais os
custos", podem definir a eficiência do trabalho. Esta pesquisa constatou a
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
fundamental importância de se planejar qualquer evento educacional. Ajuda-
nos a afirmar que não se faz projetos educacionais por interesses de políticos,
mas por necessidades sociais.
Senirisant (1996), examinou o desenvolvimento e o sucesso de um
projeto piloto de treinamento de professores de língua inglesa na Tailândia,
onde 45 professores de inglês de escolas secundárias de duas cidades do país
citado foram sujeitos de um programa de treinamento à distância. Desses, 36
concluíram as exigências do curso e indicaram uma melhora nas habilidades de
ensinar o idioma e na proficiência do mesmo. Entretanto, a pesquisa não nos
permite afirmar com segurança se essa melhoria atinge a sala de aula e que
tipo de aprendizagem efetivamente teria ocorrido para esses docentes. As
características da pesquisa não permitiram tratar do processo ensino-
aprendizagem, mas deixaram sim, um dado bastante positivo: o baixo custo de
projetos dessa natureza que podem estimular o investimento em projetos desse
tipo. Nesse trabalho a palavra treinamento é entendida como um espaço com
conteúdos e resultados pré-determinados. Distante portanto, da nossa
concepção de formação contínua de professores, enquanto uma reflexão sobre
e na prática pedagógica.
Zirkin (1995), investigou a efetividade do uso de mediação eletrônica,
mais precisamente o vídeo. Os resultados mostraram que a interatividade é um
fator importante na realização dos estudantes, seja em classes de educação
presencial (professor/aluno face a face num mesmo espaço físico), seja por
meio de educação a distância (educadores e educandos em espaços
diferentes). Esse trabalho merece uma discussão mais completa em termos
metodológicos, não nos parece ser possível estudar elementos de natureza
diferentes, como o são salas regulares e ensino por áudio/vídeo e compara-los
simplesmente. Pode parecer estranho citar um trabalho e discutir seus
resultados, mas consideramos aqui que os caminhos percorridos por diferentes
pesquisadores podem mostrar quais as lacunas da pesquisa nesse território e
apontar diretrizes para novas investigações. Por outro lado, os resultados sobre
interação parecem merecedores de mais pesquisas no
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
universo educacional brasileiro de maneira a nos mostrar se aqui também
recebe essa importância.
Sanchez (1996), apresentou um programa desenvolvido em 16 escolas
pelo Departamento de Educação dos EUA, onde informações de
enriquecimento curricular eram enviadas por satélite, cabo, televisão pública e
Internet. Não se trata de avaliação propriamente dita, mas de uma
apresentação de experiência. Não houve demonstração evidente de resultados
em termos de ganhos ao processo ensino-aprendizagem, sejam eles positivos
ou negativos. Nesse trabalho, mais uma vez temos uma concepção de
educação a distância como meio de transmissão de informação, não se
constituindo assim um processo educacional comunicacional por completo.
Novotny (1996), estudou o potencial da educação a distância como meio
de oferecer uma formação em enfermagem a parteiras. Ele constatou que essa
forma de educação facilita a instrução dessas profissionais que estão
geograficamente dispersas. Parece-nos que aqui, a instrução diz respeito a
quantidade de informação que o sujeito recebe e não o que essa mesma pode
proporcionar em termos de conhecimento. A pesquisa fala de acesso a
informação. Não se relaciona a quantidade de informações que a educação a
distância pode levar de um local ao outro, de forma rápida e com baixo custo,
com aprendizado. Não há uma preocupação em pesquisar aprendizagem,
qualidade, mas quantidade de informações. Não se pode mais atestar a
eficiência de um programa de educação a distância tendo como referencial só a
informação que se transmite, mas sim pensar no que o sujeito faz com ela e
como a transforma de maneira a ser um conhecimento real e não só uma
informação que será rapidamente substituída por outra. Esse é mais um
exemplo de estudos que buscam saber as vantagens da educação a distância
sob os aspectos de caráter mais econômicos e menos pedagógicos. A
Pesquisa apresenta uma constatação que vem tomando força nos trabalhos:
educação a distância é uma alternativa efetivamente viável quando se trabalha
com grandes dispersões geográficas. Mas aqui não nos parece educação, mas
informação a distância. Trata-se agora de saber se as vantagens dessa
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
modalidade de educação se limitam a custos financeiros ou se estes têm uma
relação diretamente proporcional com ganhos cognitivos e sociais.
Manilla (1996), descreveu o desenvolvimento do programa de educação
a distância da Universidade Nacional Autônoma do México em necessidades
da região: educação permanente, educação de adultos, educação a população
de regiões remotas. Ele afirmou que bons resultados de iniciativas dessa
natureza dependem diretamente de pesquisa, infra-estrutura, pessoas
especializadas no assunto e mudanças de natureza organizacional no sistema
da Universidade. Essa pesquisa faz uma série de recomendações por ocasião
da implementação de um projeto de educação a distância. No entanto, não traz
diretrizes concretas sobre quais são os melhores caminhos na busca de um
programa efetivo em educação a distância.
Schatzman (1995) avaliou um programa de 18 meses de aprendizagem à
distância desenvolvido pela Universidade da Califórnia dirigido aos professores
de matemática e ciências de escolas de ensino médio do meio rural da costa
norte da Califórnia. Segundo a pesquisa, este programa possibilitou aos
docentes um contato com as mudanças curriculares do Estado em questão. A
avaliação dos professores ocorreu via "e-mail", fax e telefone. Porém, o estudo
não nos permite afirmar que o programa trouxe efetivamente resultados à
prática profissional. Observamos no interior da pesquisa que foram realizadas
avaliações que acreditamos não serem suficientes para constatar
aprendizagem efetiva e, menos ainda, mudanças da prática docente. Fez-se
um pré e um pós-teste, focalizando os ganhos de informação obtidos pelo
professor. Não nos parece ser possível constatar aprendizagem dessa maneira.
Entendemos que a aprendizagem representa um conjunto de ações e
interpretações que não podem ser avaliadas por simples provas (como as da
pesquisa), cujo modelo de aprendizagem implícito tem por fundamento a
transmissão do saber e não sua construção enquanto elemento constitutivo do
sujeito.
Thompson (1996) afirma que a educação a distância é um método de
ensino tão bom quanto a educação presencial. Para esse autor ela propicia
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
uma aumento no acesso de adultos a escolarização. Em sua pesquisa ele
mostra que os adultos podem entrar em contato com a educação a distância He
forma mais fácil que a educação presencial, porque não precisam se dirigir a
um espaço especifico, num tempo determinado. Essa pesquisa não trata de
aspectos do processo ensino-aprendizagem, mas mostra uma constatação que
pode ser muito útil, se considerarmos um país como o nosso, que possui
índices de analfabetismo assustadores entre as pessoas com mais de quinze
anos, como os que já pudemos ver anteriormente.
Santos (1993), avaliou um programa desenvolvido em Portugal para
oferecer treinamento aos professores em serviço. São descritos os
procedimentos e os materiais (vídeo, rádio, televisão e impresso) usados no
projeto. A pesquisa apresentou resultados que avaliam positivamente o
programa em questão. Porém, essa avaliação é de natureza subjetiva e não
nos oferece informações do uso desse programa na prática pedagógica desses
professores. Sobre os resultados encontrados com a aplicação dessa iniciativa.
Dessa maneira, não nos permite obter indicações que facilitem nosso trabalho
em busca de orientações sobre o uso de educação a distância a serviço da
formação contínua do professor. Ela permite sim que acompanhemos a
orientação dos estudos nessa área e possamos identificar as lacunas de
pesquisas e ações.
Em resumo, podemos dizer que todos os artigos dessa linha de pesquisa
fazem de alguma forma uma avaliação de programas desenvolvidos sob a
forma de educação a distância. Podemos verificar que não há um modelo
padrão de programa. Cada experiência procura atender as necessidades da
população a ser atingida. A preocupação dos autores parece ser muito mais em
avaliar os programas em sua estrutura organizacional do que estabelecer
parâmetros de melhores estratégias de uso ou de características que iniciativas
dessa natureza devem possuir. Sabe-se que na educação presencial, por
exemplo, o uso de recursos didáticos diferenciados são elementos importantes
da aprendizagem . Mas na educação a distância
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
não se tem referências de dados como esse, que facilitariam uma elaboração
de programas.
No Brasil, a questão da avaliação de iniciativas é ainda pior. Não se sabe
quais projetos de educação a distância foram avaliados e quais os resultados
obtidos. Dessa forma, cada iniciativa é um recomeçar de esforços, muitos do
quais poderiam ser redimensionados se pesquisas já tivessem estabelecido
modelos de ação que poderiam servir de ponto de partida.
A segunda linha de estudos que pudemos encontrar junto aos artigos
pesquisados tratou de posicionamento e atitudes diante do uso da educação a
distância para fins de formação. Mais propriamente um único artigo tratou
desse tema específico (Smith, 1996). Mas traz uma indagação que merece uma
atenção especial.
Smith (1996) desenvolveu uma pesquisa com 397 estudantes
universitários sobre o que pensavam sobre educação a distância. Desses, 59%
vêem essa modalidade de educação como uma boa opção. Porém, 30% dizem
definitivamente não a essa forma de aprender. Os demais não se posicionaram.
Quando perguntados se receber no lar a educação seria satisfatório, a maioria
dos estudantes disseram que sim desde que combinado com momentos
presenciais. Eles argumentaram que precisam da discussão, da resposta
imediata, da presença do professor e de outros colegas para aprender. Em uma
pesquisa com as mesmas indagações realizadas no Brasil, mas com
professores de ensino fundamental, encontramos dados semelhantes e que
merecem atenção (Lima 1996). Nessa pesquisa, constatamos que a maioria
dos professores investigados não gostaria de aprender sozinho, em casa, por
meio da educação a distância. Eles disseram que precisariam da figura do
professor bem como dos colegas para aprender. Não se pode comparar as
duas pesquisas, mas se pode perguntar porque resultados tão semelhantes em
universos tão diferentes. Parece haver aqui um espaço para investigação que
analise se na prática, em um processos efetivo de formação contínua por meio
de um programa de educação a distância os professores apresentariam essa
mesma indicação.
Capítulo /- Introdução
Educação a distância e TV Escola apropriações de professores em formação contínua
Por fim, pudemos encontrar artigos que trataram de aspectos
específicos do processo de ensino-aprendizagem (Roberts, 1996; Care 1996;
inglis, 1996).
Roberts (1996), em seu estudo objetivou mostrar qual a forma de
retorno que 22 estudantes da Open University gostariam de receber das tarefas
propostas enquanto alunos de uma modalidade de ensino a distância. Ele
constatou que eles vêem o computador e o tutor de aprendizagem como os
meios mais acertivos de retorno da aprendizagem.
Care (1996) discutiu a mudança do papel do professor no ensino a
distância de divulgador de conhecimento para facilitador da aprendizagem. Não
fala de aprendizagem especificamente, mas de um aspecto que compõe o
processo. Discussões com essa são importante e podem ajudar a compreender
melhor o espaço docente numa sociedade em transformação.
Por fim, Inglis (1996) apresentou uma discussão sobre a presença
implícita ou não das teorias da aprendizagem comportamentais e cognitivista
no processo ensino-aprendizagem a distância. Ele apresentou que a maior
parte dos projetos realizados até a data da pesquisa têm implícito uma
concepção comportamental de educação. Ressaltou ainda, a necessidade de
uma maior teorização nos estudos sobre educação a distância. O dado
encontrado é um indicador muito importante na concepção de projetos de
educação a distância. Indica quais modelos que os organizadores têm sobre o
que é e como se aprende. E perguntar se os modelos de aprendizagem dos
projetos correspondem aos dos professores nos parece ser fundamental em
iniciativas que se pretende obter bons resultados. Pode haver um choque entre
concepções e este causar reações que interfiram negativamente nos resultados
esperados.
Diante do quadro de pesquisa apresentados, percebemos que muitos
trabalhos enfocam a área de educação a distância, mas notamos, também que
há uma escassez de pesquisas que focalizem diretamente o processo ensino-
aprendizagem na educação a distância. Sabe-se pouco como isso ocorre com
certeza. Não se conhece os fatores sociais que interferem diretamente nesse
Capítulo /- Introdução
Educação a distância e TV Escola apropriações de professores em formação contínua
contexto, ou ainda, os processos cognitivos pelos quais o aprendiz passa
quando de um curso com essas características, mais ainda quando esse aluno
é um professor. Não há nada que nos faça afirmar com segurança que, em
termos de Brasil, a educação a distância tem o apoio irrestrito do professor .
Mais ainda, que ele entende educação a distância como um modelo possível
de aprendizagem em contexto de formação contínua. Que a não presença do
monitor é um fator determinante de posturas diante dela. Que ela não tem sua
imagem associada a políticas não concluídas. Enfim, não podemos afirmar que
a educação a distância é um meio capaz de capacitar o nosso professor com
resultados positivos e fortes o suficientes para significar uma mudança do
contexto, mas temos por obrigação buscar responder essas perguntas de forma
a contribuir para construirmos um quadro mais animador da educação no país.
A necessidade da busca de respostas a essas indagações fica ainda
mais forte quando se sabe que investimentos estão sendo feitos no sentido de
tornar a educação a distância um meio padrão de formar professores. Na busca
de soluções para a formação contínua desse profissional temos como
perspectiva brasileira projetos de educação a distância, mas pouco se sabe
sobre as potencialidades desse meio em termos de aprendizagem na nossa
sociedade. Como já pudemos salientar, não se tem dados que assegurem
resultados positivos ou não, por exemplo, de um projeto como aquele que vem
sendo desenvolvido pelo Governo Federal, denominado "TV Escola" e que tem
sido visto como a salvação da qualificação profissional do professor.
Esse cenário de ausências de pesquisas sobre aprendizagem e
educação a distância parece exigir que se busque rapidamente compreender
melhor o universo desse tema em termos de cultura brasileira se desejamos
entrar no próximo milênio com uma situação educacional menos problemática.
Dessa maneira, é importante saber um pouco mais sobre quais são as
representações desse profissional e suas condutas manifestadas diante uma
situação de formação contínua com uso da educação a distância.
Capitulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
1.4 TV ESCOLA: ALGUMAS INFORMAÇÕES
O Programa TV Escola iniciou-se em quatro de março de 1996, com a
entrada no ar de um canal de televisão, via satélite, dedicado exclusivamente à
educação e a distribuição do kit de acesso
5
a todas as escolas públicas com
mais de 100 alunos no ensino fundamental. Assim, as discussões acerca da
educação a distância retomaram uma força e um espaço, antes só ocupado nas
décadas de 70 e 80.
O Programa foi concebido e implementado pela Secretaria de Educação
a Distância do Ministérios da Educação (MEC). Seu principal objetivo, descrito
em todos os documentos oficiais é de capacitar e valorizar os professores de
ensino fundamental e médio. No início, foi dedicado exclusivamente ao ensino
fundamental, em conjunto com uma série de medidas dedicadas a melhorar as
condições desse nível de escolarização. Agora, com o aumento das exigências
de acesso ao nível médio, decorrentes do crescimento das matrículas no
ensino fundamental, a TV Escola passou a lhe dedicar um espaço em sua
programação. Programação que hoje tem a duração de 14 horas diárias
divididas da seguinte forma:
■ duas horas de programação inédita dedicadas ao Ensino
Fundamental reprisadas quatro vezes ao dia, totalizando oito horas
diárias;
■ uma hora de programação inédita dedicada ao Ensino Médio,
reprisada três vezes ao dia;
■ Programa Salto para o Futuro com uma hora de duração, reprisado
três vezes ao dia.
A divisão descrita acima pode sofrer alguma modificação diante de
espaços dedicados a algum tema especial, uma série comemorativa, um
assunto temporal ou uma necessidade premente.
O kit tecnológico de acesso é composto por um televisor de 20 polegadas, em cores e com controle
remoto, um videocassete 4 cabeças, uma antena parabólica vazada, um estabilizador de voltagem e fitas
VHS.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Os programas dedicados ao ensino fundamental seguem uma estrutura que
corresponde à dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC/SEF, 1997), com
as áreas do conhecimento (Matemática, Língua Portuguesa, Ciências, História,
Geografia, Educação Física, Artes) e os chamados temas transversais Ética,
Pluralidade Cultural, Saúde, Meio Ambiente e Orientação Sexual. Há também,
programas dedicados especialmente à prática pedagógica, chamados de
"Escola/Educação" e sugestões de uso dos vídeos da TV Escola, com a série
"Vendo e Aprendendo".
Dentre os programas exibidos pela TV Escola, há dois tipos de
produções: as elaboradas pela própria equipe, em conjunto ou não com
especialistas de diferentes assuntos e os externos, cedidos ou comprados de
outros órgãos nacionais ou internacionais. Assim como não há exclusividade de
produção, não há também um único tipo de emissão, os programas vão de
exemplos de aulas práticas a documentários premiados internacionalmente.
(MEC, 2000b).
A estrutura descrita acima, podemos acrescer um Guia com a sinopse de
toda a Programação exibida entre 1996 e 1999, a Revista da TV Escola e os
Cadernos da TV Escola. A Revista é uma publicação bimestral composta por
notícias relevantes aos professores, entrevistas com especialistas em temas
relacionados à educação, exemplos de diferentes práticas de uso da
programação da TV Escola no país, alguns destaques da programação, além
de um espaço para respostas às dúvidas e de opiniões dos leitores. Os
Cadernos da TV Escola são publicações que trazem um aprofundamento inicial
em diferentes temas foram tratados em programas da TV Escola.
Enfim, a TV Escola apresenta uma estrutura de recursos grande. Porém,
sua estrutura de implementação qualitativa de uso não segue esse mesmo
espaço. Pudemos verificar em análise aos documentos oficiais distribuídos às
escolas que existem características do projeto que suscitam um movimento de
investigação que se justifica pelos indicadores abaixo:
1. não está prevista uma estrutura formal de maneiras de utilização da
TV Escola com vista à formação contínua do professor, o que levaria sua
Capítulo I - Introdução
ducação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
apropriação por meio de moldes "tradicionais" de ensino, criando um paradoxo
nos pressupostos de educação a distância;
2. não está previsto nenhum momento presencial ou algum tipo de
interatividade para troca de informações, impressões etc. A Revista da TV
Escola tem um espaço para troca de informações , soluções de dúvidas e
opiniões genéricas, mas é bimestral, seu espaço não comporta um volume de
participação grande e uma interatividade adequada entre usuários e
conceptores se mostra inviável por restrições do meio em si;
3. os objetivos da TV Escola não são específicos quanto à formação
contínua dos docentes. Ao contrário, visam contemplar tanto a formação quanto
o oferecimento de subsídios didáticos à atuação docente em sala de aula;
4. não há estrutura de acompanhamento sistematizado que permita
ajustes de qualquer natureza durante o processo de apropriação da TV Escola;
5. não há cobrança institucional, mas também não há "ganhos" em
termos de evolução profissional. Não há diferenciação em termos de gradação
entre o usuário e o não usuário da TV Escola.
Assim, esses indicadores retomam nossa interrogações acerca de uso
desse material. Sabemos que o acesso está garantido, mas o que os
professores fazem com ele? Ainda são poucas as pesquisas que exploraram
esse campo. Marques (1999), em pesquisa realizada junto a escola do Rio de
Janeira mostrou que os professores ainda não usam a TV Escola em contexto
de formação, como seria o esperado diante de tanta estrutura técnica. Mas por
que isso ocorre?
Não temos elementos que respondam a esse questionamento, mas
podemos levantar a hipótese de que os indicadores das ausências citados
anteriormente podem estar prejudicando o pleno aproveitamento desse meio,
rico em informações e em investimentos públicos. Podemos ainda questionar
se as representações dos professores diante de um meio audiovisual na escola
podem ser interferentes nesse processo. Visto assim, é urgente que se busque
uma maior compreensão desse novo fenômeno.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
1.5 A formação contínua: palco de mobilização de expectativas,
conhecimento e representações sociais
O contexto de formação contínua para o professor é um espaço para
repensar sua aprendizagem inicial em conjunto com a sua prática pedagógica.
Esse movimento implica em questionamentos, muitas vezes difíceis e
demorados por parte desse profissional. Consideramos que não basta ser
oferecido a ele oportunidade de se formar continuamente. Ele precisa estar
disposto a faze-lo. São suas necessidades e concepções que vão aproxima-lo
de situações de formação contínua. Porém, muitas vezes esse profissional tem
dificuldade de perceber o papel da formação contínua na determinação de sua
prática pedagógica e se afasta por considera-la desnecessária.(Cró, 1998).
Essa afirmação nos permite refletir a necessidade de se considerar o que
esse professor espera para si de seu próprio desenvolvimento profissional.
Mais ainda, perguntar o que ele entende enquanto formação contínua e como
isso deve se processar, considerando-se principalmente a discussão acerca da
educação a distância nesse contexto, especificamente da TV Escola. Falamos
aqui de conhecer o conjunto de idéias desse professor sobre o que significa e
como acontece o seu próprio aprender em contexto de formação contínua. Mas
principalmente de entender como ele mobiliza esse conjunto particular de
conhecimento e o transforma em condutas.
Entretanto, poucos são os elementos conhecidos das representações
dos professores sobre a formação contínua, mais ainda se a relacionarmos ao
conceito de educação a distância ou ao um universo de uma mídia como a TV
Escola. Mas o que significa falar de representações? Significa adentrar ao
campo dos estudos psicossociais. Ao campo das inter-relações entre o
indivíduo e a sociedade em que vive. Campo esse que nos remete aos
trabalhos que buscam no referencial da Representação Social uma
fundamentação para as condutas e concepções dos indivíduos.
Para Moscovici não há uma separação entre esses dois universos. Ele
afirma que "não existe separação entre o universo externo e o universo interno
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
indivíduo (ou do grupo). Sujeito e objeto não são forçosamente distintos"
(Moscovici, 1969:9).
Visto dessa maneira, uma das definições do conceito de representação
social é a de "uma modalidade específica de conhecimento que tem por função
elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos", no espaço
de vida cotidiana (Moscovici, 1961)."
Os estudos de representação social vêm crescendo nos últimos anos. E
têm se mostrado um campo promissor para entender o espaço escolar e seus
atores (Penin, 1989; Gama & Jesus, 1994; Rodrigues, 1995; Rocha, 1996).
Nossa preocupação nessa pesquisa é justamente entender esse espaço
escolar. Para nós, conhecer a representação social desse professor significa
compreender melhor os mecanismos das respostas sociais estabelecidos entre
sua conduta observada e suas bases psicológicas (Jodelet, 1995).
Essa relação entre conduta e representação de um objeto conceitual
parte do pressuposto que representar algo significa dar-lhe um sentido, torna-lo
familiar, reconstrui-lo, e então, com esse conhecimento particular poder operar
em situações da vida cotidiana. Dessa maneira, esse modelo teórico permite
relacionar interações sociais, processos simbólicos e condutas. Nos permite
dizer que as representações dos professores sobre formação contínua,
educação a distância e TV Escola são determinantes numa apropriação ou não
de um contexto que considere esses conceitos. Nos possibilita dizer que a
compreensão do professor sobre formação contínua, mais especificamente
sobre os meios e as formas presentes num processo dessa natureza,
determinariam sua conduta, sua apropriação ou não dessa estrutura. E
determinariam ao conhecimento oriundo desse contexto um status, que o
levaria ou não a mudar uma prática pedagógica.
Abric (1998) explica que o "objeto está inscrito num contexto ativo, sendo
este contexto concebido pela pessoa ou grupo, pelo menos Parcialmente,
enquanto prolongamento do seu comportamento, de suas atitudes e das
normas às quais ele se refere" (p. 27)
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
No caso de nossa pesquisa temos três objetos de representação: a
formação contínua, a educação a distância e a TV Escola. Como o professor
organiza isso e os operacionaliza no cotidiano nos interessa particularmente.
Entendemos que o professor possui uma representação de formação
contínua que, talvez, contemple um aprender enquanto processo
sistematizado, com um saber organizado e uma estrutura organizacional
específica. Entendemos, ainda, que o professor possui uma representação de
educação a distância que pode classifica-la como um meio de ensino incapaz
de lhe trazer aprendizagem porque não atende às características de um
ambiente de aprendizagem. E ainda, entendemos que ele tem uma
representação da TV Escola. Mas, será essa uma representação de mídia
capaz de mediar um conhecimento?
Marques(1999), em pesquisa relatada anteriormente mostrou que o
Programa TV Escola deveria poder "revolucionar o modo de capacitação de
professores e a aprendizagem dos alunos, mas não está provocando os
resultados desejados". Mas quais os elementos intervenientes nesse processo?
Quais seriam os elementos capazes de afastar os professores dessa mídia?
Sabemos que não são os elementos técnicos de acesso à mídia porque
já vimos que a TV Escola está em quase todas as escolas de ensino
fundamental. Mas quais são então?
Consideramos que o aproveitamento ou não da TV Escola está além de
aspectos estruturais, ele se configura como um problema complexo.
Entendemos que a conduta de um professor diante do uso da TV Escola em
situação de formação contínua deve ser resultado da inter-relação de três
objetos de conhecimento, elaborados a partir de outras situações do real: a
representação de formação contínua, de educação a distância e da TV Escola.
O campo de investigação apresentado acima ainda é novo. Em busca
bibliográfica realizada em base de dados informatizadas não encontramos
Pesquisas que abordassem esses três universos em conjunto. Essa ausência
Capitulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
nos dica um campo fértil de investigação, onde vários aspectos precisam ser
estudados para se ter uma melhor clareza do fenômeno.
Parece-nos que não podemos entender esse fenômeno como uma
somatória de conceitos (formação contínua; TV Escola e educação a
distância). Acreditamos que exista uma delimitação de campo conceitual
conjunto que possibilite uma compreensão sobre o assunto e determine
condutas. Mas ainda não existem pesquisas que possam corroborar essa
nossa hipótese.
Diante desse quadro, desses três objetos, há ainda outras perguntas a
serem feitas: será que o professor acredita que existem diferenças em termos
de ganhos de aprendizagem entre cursos desenvolvidos sob a forma de
seminários, de curta ou longa duração, com a presença ou não de monitores, a
distância, com ou sem avaliação? E mais forte ainda, será que ele atribui
status diferentes a sua aprendizagem quando oriunda das diversas formas
possíveis de composição de uma formação?
A discussão sobre a melhor maneira de equipar os professores com as
capacidades necessárias ao bom desempenho do trabalho pedagógico,
entendendo esse como contínuo e direcionado ao "aprender a ser", "aprender
a fazer", "aprender a conhecer" e "aprender a viver junto" (Delors et al., 1996,
1999) nos parece pertinente e apropriada aos estudos que se fundamentam no
conceito de representação social.
Mais uma vez devemos nos perguntar o que o professor espera. Saber
como ele deseja ver organizado um contexto de formação nos parece fazer ser
um dos pontos que contribuem para sua própria efetivação. Perguntar a ele se
acredita que para que sua formação se concretize de forma positiva são
necessárias disposições específicas dos fatores que a compõem. Ou se essas
mesmas disposições podem adquirir formas diferentes ao longo do processo
contínuo de desenvolvimento desse profissional e significar a linha divisória
entre o sucesso ou não dessas iniciativas.
Essa qualidade, nos parece, só poder alcançada se considerarmos o
conjunto do que professor pensa, deseja, e tem ao seu alcance para melhorar
Capitulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola apropriações de professores em formação contínua
seus próprios saberes com o fato de não desconsiderarmos os novos
conhecimentos; ao contrário, é com o domínio destes que o professor terá
condições de formar novos futuros profissionais que possam viver
integralmente o que se aproxima.
Nesse sentido, parece haver um espaço para pesquisas que se
aproximem mais desse universo composto pela formação contínua, educação a
distância e TV Escola.
Diante desse conjunto de argumentos, emerge a necessidade de estudar
as relações entre representações (campos de significação) e operacionalização
do uso da TV Escola em busca de condições de viabilização da educação a
distância no processo de formação contínua de professores das quatro
primeiras séries do ensino fundamental.
Capítulo I- Introdução
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
2. OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Estudar as relações entre representações (campos de significação) e
operacionalização do uso da TV Escola em busca de condições de viabilização
da educação a distância no processo de formação contínua de professores dos
quatro primeiros anos do ensino fundamental.
Objetivos específicos
1. Descrever e analisar as representações sobre formação contínua do
professor dos quatro primeiros anos do ensino fundamental".
2. Descrever e analisar as representações sobre a TV Escola enquanto
elemento de formação contínua do professor dos quatro primeiros anos do
ensino fundamental.
3. Descrever e analisar as representações sobre a aprendizagem em
contexto de educação a distância, enfocando principalmente o aspecto
presencial na relação professor / aluno.
4 Descrever e analisar uma estrutura de operacionalização do uso da
TV Escola aplicada em um momento de formação contínua de docentes que se
interessam em usá-la, buscando identificar:
■ os elementos que compõem essa estrutura de formação contínua com
uso da TV Escola, considerando-se fatores organizacional, estrutural e
funcional dessa situação;
■ o valor da dimensão presencial na formação contínua em relação aos
demais componentes da estrutura de capacitação montada como
condicionante para a composição de um contexto de aprendizagem;
■ as possíveis relações entre a operacionalização elaborada pelos
docentes, que leve em conta a especificidade da situação de
Capitulo I - Objetivos
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
educação a distância com uso da TV Escola e a elaborada nas
modalidades presenciais de formação profissional do educador em
serviço.
Capítulo I - Objetivos
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
MÉTODO
As buscas de respostas ao nosso objetivo geral pediram uma
compreensão aprofundada da relação estabelecida por professores de ensino
fundamental entre as representações e suas condutas diante dos mesmos
objetos, submetidos a uma estrutural contextual efetiva. Nesse caso, três foram
esses objetos: formação contínua, educação a distância, TV Escola.
Um estudo dessa natureza exigiu que considerássemos quatro fatores: o
individual, o organizacional, o estrutural e o funcional. No que tange a
dimensão individual, dois diferentes níveis foram considerados: os expressos
pela linguagem e os da conduta, expressos no contexto de sua produção. No
fator organizacional, observamos a produção, o discurso e condutas de
elemento da organização escolar. O fator estrutural foi composto por elementos
que permitiram a extração das regularidades, unidades de experiência, a
história de um grupo analisadas por meio dos registros oficiais da unidade
escolar e aspectos estruturais da mesma. Por fim, o fator funcional, buscou os
modos de articulação entre os fatores estrutural e organizacional.
Essa perspectiva metodológica inspirou-se por um lado de uma
orientação etnometodológica que visa delimitar, investigar e explorar um
fenômeno em andamento. Por outro lado, dentro dessa linha de investigação,
nos permitimos construir e aplicar diferentes instrumentos de coleta de
informações, buscando explorar variáveis especificas entendidas como
componentes do objeto de estudo investigado embora não exclusivas (não se
esgotou o fenômeno), mas todas de importância crucial no fenômeno.
Nesse sentido, a composição da amostra decorreu do que chamamos de
"acompanhamento ao fenômeno" conforme fora explicado na apresentação
desse trabalho.
Por não conseguirmos selecionar uma escola que usasse TV Escola em
situação de formação contínua do professor, decidimos primeiramente explorar
como esse fenômeno se apresentava na realidade para depois estuda-lo mais
Profundamente. Assim, a nossa coleta de dados foi realizada em duas fases:
1
a
) Fase de exploração:
A fase de exploração inicial ao fenômeno foi composta por:
capitulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
a) Uma pesquisa por telefone (detalhamento ver anexo 1).
b) Pesquisa realizada em cinco escolas sorteadas dentre as da amostra
anterior.
2
a
) Fase experiencial
a) Uma dentre as cinco anteriores. Foi proposta uma experiência de uso
da TV Escola em formação contínua com condições que significassem
uma recuperação das condições de uso definida, num espaço mais
controlado e que permitissem o nosso acompanhamento para um
aprofundamento do estudo.
2.1 Fase de exploração
2.1.1 Sujeitos:
Foram sujeitos 49 professores do sexo feminino das quatro primeiras
séries do ensino fundamental pertencentes a cinco escolas públicas estaduais
do Estado de São Paulo.
As escolas de atuação desses professores eram 100% dirigidas
especificamente aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental. Assim
como todas tinham mais de 100 alunos e receberam o "kit tecnológico
1
" de
acesso à TV Escola, única condição essencial para a participação.
A escolha das escolas foi aleatória e por sorteio de 5% dentre as 90 que
haviam respondido a pesquisa por telefone, independente de suas respostas a
essa pesquisa. Do total de escolas, quatro localizavam-se no município de São
Paulo e uma pertencia ao município de Campinas, ambos no Estado de São
Paulo. Não houve critérios determinados para essa distribuição, mas apenas a
disponibilidade e aceitação em participar da pesquisa por parte do corpo
administrativo e docente da unidade escolar.
Não houve nenhuma seleção de quais professores participariam, todos
os docentes das cinco escolas pesquisadas, que se dispuseram a responder
O Kit Tecnológico de acesso é composto por um televisor de 20 polegadas, em cores e com controle
remoto, um videocassete 4 cabeças, uma antena parabólica vazada, um estabilizador de voltagem e fitas
Capítulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
voluntariamente ao questionaram puderam participar. Assim, chegamos ao
número relatado e também às diferenças de quantidade de sujeitos entre
escolas (Tabela 1). Vale ressaltar que em todas as escolas alguns professores
não quiseram participar da pesquisa e essa vontade foi respeitada.
Tabela 1: Escola de origem dos sujeito
Escola
N
%
Escola 4 (Campinas) 14 28,6
Escola 5 (São Paulo) 10 20,4
Escola 3 (São Paulo) 10 20,4
Escola 1 (São Paulo) 10 20,4
Escola 2 (São Paulo) 5 10,2
Total 49 100,0
Porém, no tratamento das informações desconsideramos as diferenças
de localização geográfica e de número de sujeitos. Tratamos todos como
pertencentes a uma mesma classe de profissionais: professores dos quatro
primeiros anos do ensino fundamental de escola pública da rede estadual
de ensino do Estado de São Paulo. Esse tratamento igualitário originou-se
em uma perspectiva de pesquisa qualitativa que considerou para a
homogeneidade da amostra, aspectos de natureza social.
Homogeneidade da amostra:
Essa constituição dos sujeitos enquanto um único grupo decorreu de três
fatores externos comuns a todos: formação semelhante, políticas únicas prática
em sala de aula.
• Formação: todos eram moradores da região sudeste do país, mais
especificamente do Estado de São Paulo e de cidade grandes.
Indicadores de que tiveram acesso ao mesmo tipo de formação
inicial.
• Prática em sala de aula: parâmetros iguais, ciclo, progressão
continuada, histórias de formação continua semelhantes, (decorrente
da atuação profissional em um mesmo sistema de ensino);
Capítulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
• Políticas de ensino: todos trabalhavam em escolas públicas da Rede
Estadual de Ensino do Estado de São Paulo, constituindo-se como
funcionários de um mesmo órgão público, com suas diretrizes e
normas pedagógicas-administrativas iguais.
E aliado a essas características de natureza social estava o conceito de
representação. Segundo Herzlich (1972), "a representação social é uma forma
de pensamento social que ajuda a constituir um grupo social em sua
especificidade, constituindo um de seus atributos essenciais." (p.306).
Caracterização dos sujeitos
Como já vimos, todos os sujeitos eram do sexo feminino.
Em relação ao grau de formação desses professores, encontramos
53,1% que não tinham curso superior (Tabela 2). Número que fica pouco abaixo
da média do Estado, onde dos 69.256 professores da rede pública estadual,
56,6% têm apenas o 2
o
grau completo, sem curso superior (INEP, 2000). Essas
informações são importantes se consideramos que a meta da LDB 9.394/96 é
ter até 2007 todos os professores de educação infantil e das séries iniciais do
ensino fundamental com formação em nível superior. Há aqui um indicativo de
muito trabalho futuro em termos de formação a esse contigente de professores
que exerce a profissão sem a mais adequada preparação possível.
Os dados de formação indicam uma necessidade de investimento na
oferta de formação em serviço. Como prevê a LDB (9394/96) no seu art. 87,
caberá ao poder público "realizar programas de capacitação para todos os
professores".
Tabela 2. Grau mais alto da formação do professor
Grau N %
Magistério 26 53,1
Graduação 20 40,8
Pós-graduação 3 6,1
Total ____________________________ 49 100,0
Capítulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
A formação dos professores dessa amostra está subdividida em três
grupos: o que não freqüentaram cursos superior, os que o fizeram em cursos
de Pedagogia e os demais. Dos 46,9% dos professores que cursaram uma
graduação, 32,7% freqüentaram uma faculdade de Pedagogia.
Tabela 3. Curso de graduação dos professores
Graduação N
%
Sem graduação 26 53,1
Pedagogia 16 32,7
Letras 3 6,1
Ciências biológicas 1 2,0
Psicologia 1 2,0
A
rtes 1 2,0
Educação especial 1 2,0
Total 49 100,0
Verificamos ainda que do total de professores, 67,3% trabalhavam em
uma única escola (Tabela 4). Essa informação pode nos indicar um tempo
maior disponível para o próprio profissional, seja ele para fins de formação, seja
para interesses pessoais e sociais.
Tabela 4: Acúmulo de jornada
N
%
Não 33 67,3
Sim 13 26,5
Outra atividade remunerada 3 6,1
Total 49 100,0
Em relação a jornada do professor, constamos que a maioria trabalhava
30 horas semanais, reforçando a indicação de tempo fora do horário de
trabalho dedicado a outros afazeres pessoais e/ou profissionais (Tabela 5).
Esse tempo fora do horário de trabalho poderia ser usado para a habilitação em
curso superior, por exemplo. Talvez, o estabelecimento de convênios entre rede
pública de educação e instituições de nível superior, pública ou privada, desde
que essa última oferecesse condições de pagamento acessíveis ao salário do
professor, facilitasse o acesso à a habilitação superior a mais e mais docentes
em exercício.
Capítulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 5 . Jornada de trabalho do professor
N
%
30 horas semanais
40 horas semanais
Total
41
8
49
83,7
16,3
100,0
Um dado importante da caracterização dos sujeitos foi o fato de não
podermos chama-los de recém-formados (Tabela 6). Apenas 4,1% deles
tinham menos de cinco anos de docência. Diante de nossas interrogações
sobre formação contínua, esse aspecto foi considerado importante, uma vez
nos últimos cinco anos a produção científica/tecnológica cresceu muito e sua
prática já se constituiu.
Tabela 6. Tempo de trabalho do professor
N
%
entre 5 e 10 anos entre 11 e 15 anos
há mais de 16 anos há menos de 5
anos Total
Caracterização da relação do professor com o
meio audiovisual
As tabelas seguintes compõe um pequeno retrato do acesso do professor
aos equipamentos necessários ao uso do meio audiovisual. Esse retrato foi
constituído de maneira a verificar possíveis relações desse contexto aos
posicionamentos assumidos. Acreditamos que a relação de familiaridade e
acesso fácil aos mídias facilitam seu uso (Rosado, 1994).
O primeiro aspecto é de pessoas que possam realizar a gravação dos
Programas da TV Escola (Tabela 7). Isso porque para o professor fica muito
difícil ter tempo dentro da jornada para esse fim.
Capítulo II. - Método
22
44,9
14 28
,
6
11 22
,
4
2 4,1
49 100
,
0
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 7. Presença na escola de pessoa responsável pela
atualização das fitas da TV Escola_______
%
Sim 34 69
,
4
Não 8 16,3
Não dispõe de fitas gravadas 1 2,0
Não sabe 6 12,2
Total 49 100
Dentre os sujeitos, a maioria afirmou que havia alguém que fizesse essa
gravação na escola em que trabalhavam.
Em seguida, perguntamos aos sujeitos se a escola em que trabalhavam
possuía uma sala específica de uso do vídeo (Tabela 8). A maioria disse que
tinha um espaço especifico para uso da mídia audiovisual.
A presença de um espaço próprio é um indicador importante porque
permite ao professor uma tranqüilidade estrutural de que ao decidir por um
meio ele estará pronto para ser usado, sem as desagradáveis "organizações de
sala" e a conseqüente perda de um tempo importante no espaço da jornada de
trabalho.
Tabela 8. Existência de sala específica para usar o vídeo
N
%
Sim
Desloca a TV e o vídeo p/a sala de aula
Total
35
14
49
71,4
28,6
100
Por fim, perguntamos ao professor se ele tinha alguma dificuldade em
usar o equipamento (Tabela 9). Felizmente, o desconhecimento do
equipamento foi um problema mostrado por poucos sujeitos (4,1%). Por outro
lado, a informação de que não se tem acesso ou o número é insuficiente nos
Parece indicativo de desorganizações contextuais. Isso porque acreditamos
que o planejamento pedagógico e administrativo possa direcionar um equilíbrio
de uso, com previsões e acertos de maneira que todos possam dispor do
equipamento quando for necessário. Fica impossível pensar numa escola
Pública onde todos decidam usar o videocassete e a televisão ao mesmo
tempo.
Capítulo II. - Método
N
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 9. Dificuldades de uso do aparelhos de TV e videocassete
N %
Sem dificuldade 24 49,0
Número insuficiente 15 30,6
Não têm acesso 5 10,2
Não tem ninguém para solucionar problemas 3 6,1
Não sabe usar 2 4,1
Total 49 100
2.1.2 Material
Nesta primeira fase da pesquisa foi usado como instrumento de coleta de
dados um questionário elaborado por nós (Anexo 2), contendo questões
abertas e fechadas que exploraram as variáveis descritas no quadro abaixo.
Buscamos com esse instrumento uma exploração das representações dos
professores por meio da escrita, considerada um acesso legítimo a expressão
verbalizada das representações dos sujeitos. (Jodelet,1984).
Quadro da composição do questionário
Objetivo Variável Indicadores
Questões
abertas
Questões
Fechadas
Caracterização do Informações sobre, 32 30; 31; 33;
sujeito
formação, tempo de
docência, jornada de
trabalho e relação com o
e
q
ui
p
amento audiovisual
34; 35; 36
1 Representações Definição e caracterização 1b; 2; 6 1
a
; 3; 4; 5;
Forma
ç
ão con
t
í
nua de forma
ç
ão con
t
í
nua
37
2 Representações TV Caracterização do uso do 7; 11b; 16; 17; 8;9;10;11
a
Escola
Projeto TV Escola Relação
do Projeto TV Escola
com formação contínua
20b
12;13;14;
15;18;19;
20
a
3 Representações Dimensão presencial 21;23b;25b; 22;23a;24;
educação a
distância
27;29b
25
a
;26;28;
29a;38;39
2.1.3 Procedimento de análise dos dados
A análise das respostas oferecidas às questões abertas foi realizada sob
a Perspectiva da análise de conteúdo, determinando-se categorias iniciais e
globais. Segundo Bardin (1977) a análise de conteúdo é "um conjunto de
instrumentos metodológicos (...) que se aplicam a discursos extremamente
Capítulo II. - Método
Educação a distância a TV Escola: apropriações de professores em formação continua
diversificados. 0 fator comum destas técnicas múltiplas é uma hermenêutica
controlada, baseada na dedução: inferência" (p.9).
0 conteúdo apresentado pelos sujeitos foi codificado, ou seja, os dados
brutos foram transformados sistematicamente em unidades de registro e
agregados em categorias.
Segundo Bardin (1977), as unidades de registro podem ser: a palavra, o
tema, o objeto ou referente, o personagem, o acontecimento ou o documento.
Aqui, nos utilizamos do tema, tenha ele apresentado em palavra ou expressão.
Em seguida, definimos as categorias por um critério semântico. Segundo
Clemente (1992), categorias "são unidades significativas que contém um
conjunto de elementos com características comuns. O critério de categorização
pode ser semântico, sintático, léxico e expressivo" (p. 192). Esses dois autores
mostram que as categorias devem possuir cinco características fundamentais:
exclusão mútua; homogeneidade; pertinência; objetividade e produtividade.
Por fim, a regra de contagem definida foi a freqüência de aparição,
estabelecendo que a regularidade quantitativa de aparição seria o mais
significativo (Bardin, 1977).
Os dados da questões fechadas foram submetidos a tratamento
estatístico simples por meio do programa SPSS for Windows, Versão 10.05.
Tabulamos os dados e extraímos as freqüências e percentuais que traduzisse-
nos numericamente os resultados, de maneira a compreendermos melhor a
direção apontada pelo grupo. Devido a característica da pesquisa não
aplicamos testes mais sofisticados.
2.1. 4 Procedimento de coleta dos dados
Primeiramente, entramos em contato com as escolas e pedimos
autorização para apresentarmos a proposta aos professores. Em seguida, em
horário de trabalho pedagógico previamente marcado, apresentamos a
Pesquisa e pedimos aos docentes que desejassem participar que
respondessem ao questionário. Assim, os professores que se manifestaram
favoráveis responderam ao instrumento nesse mesmo espaço.
Capítulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
2. 2 Fase experiencial
2.2.1 Sujeitos
Das cinco escolas, escolhemos uma para um aprofundamento dos
estudos. Para essa escolha foi fundamental que a direção, a coordenação e o
professores aceitassem nossa presença nas reuniões de HTPc
2
.
Foram sujeitos as 18 professoras de primeira a quarta séries do ensino
fundamental dessa escola bem como a sua coordenadora pedagógica.
Aqui não procedemos uma caracterização dos sujeitos. Devemos
ressaltar que houve uma diferença numérica entre os que responderam ao
questionário da primeira fase e os que participaram das reuniões. Isso ocorreu
porque o questionário foi voluntário, enquanto que as reuniões de HTPc fazem
parte da jornada do professor, assim eles estavam dentro de seus horários de
trabalho. Por isso, a primeira condição para a escolha dessa escola específica
foi a de eles nos aceitarem participando de seus horários efetivo de
trabalho. A segunda foi a coordenadora ter nos dito que usavam TV Escola
em alguns momento.
2.2.2 Material
Um diário de campo da pesquisadora:
Um diário onde foram anotado tudo que ocorreu durante os encontros.
Nesse instrumento de natureza qualitativa nos valemos de algumas variáveis
para proceder uma observação criteriosa e cuidadosa. Foram variáveis
observadas: as condutas, os níveis de intervenção, as anotações que faziam,
as expressões corporais tanto dos professores quanto da coordenadora.
Audiogravações
Os encontros foram gravados em fitas cassetes. Os registros foram
transcritos e serviram de apoio aos registro anotados no diário. Projeto de
formação contínua elaborado pelos professores (não realizado)
2
"HTPc: Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. Espaço de tempo dentro da jornada de trabalho do
Professor sem a presença de alunos dedicado à diferentes atividades do fazer docente, desde preparação
Capítulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Em nossa previsão inicial desejávamos contar com um outro instrumento
que nos oferecesse mais informações: um projeto de formação contínua por
meio da TV Escola elaborado pelos professores. Porém, não foi possível
porque os professores se recusaram a construi-lo, argumentando que não
havia necessidade já que tinham oferecido as mesmas informação de outras
maneiras.
Esse projeto tinha uma dupla razão de existir:
• extrair dados a partir da avaliação das variáveis inclusas no projeto e
compreender mais o fenômeno;
• deixar na escola um projeto de intervenção, de maneira a inserir na
estrutura social alguns elementos resultantes da pesquisa e assim
contribuir mais rapidamente com esse grupo.
2.2.3 Procedimento de coleta dos dados
Primeiramente explicamos aos professores que se tratava de uma
pesquisa de natureza qualitativa que pretendia compreender melhor como eles
usariam a TV Escola em seus momentos de formação contínua. Após a
anuência de todos, demos inicio ao estudo propriamente dito.
O estudo ocorreu durante oito reuniões do horário de trabalho
pedagógico coletivo (HTPc), com 60 minutos de duração cada um (a descrição
de cada dia está na Unidade 4 dos resultados).
Após a autorização de nossa freqüência nesse espaço, a coordenadora
assumiu a direção dos trabalhos, planejando e conduzindo os encontros. Nós
só nos manifestávamos quando solicitado.
Os vídeos da TV Escola escolhidos pela coordenadora foram:
• Objetivos do ensino fundamental 16'43" (produção específica da TV
Escola - série PCNs);
• Os conteúdos na formação do aluno 15'25" (produção específica da
TV Escola - série PCNs );
• Avaliando a avaliação 15'10" (produção específica da TV Escola -
série Escola em discussão);
das aulas até formação contínua. Desse período, duas horas "relógio" devem ser cumpridas com o grupo
de Professores da Unidade Capítulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
• Avaliação 15'41" - (Série Raízes e Asas - CENPEC).
2 2.4 Procedimento de análise dos dados
Os dados obtidos por meio do diário de campo e dos registros
audiogravados foram lidos sob a perspectiva da análise de conteúdo, mas sem
a definição de categorias especificamente. Nossa leitura do material buscou a
presença dos indicadores das variáveis do trabalho: contexto organizacional;
formação contínua; dimensão presencial e TV Escola. Os dados encontrados
foram integralmente descritos na unidade quatro do capítulo de resultados.
Capítulo II. - Método
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
3.1 O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações
sociais
0 texto que se segue teve por objetivo apresentar os resultados e a
discussão acerca da representação de formação contínua dos professores de
ensino fundamental pesquisados. A elaboração dessa representação foi
fundamentada em dois indicadores.:
■ A definição do conceito formação contínua para os professores;
■ A caracterização que fazem de formação contínua.
O recurso a esses indicadores nos permitiu recolher elementos para
responder às questões implícitas ao objetivo específico em questão. Assim
como, a somatória dessas respostas deixou a composição da representação de
formação contínua mais nítida, ajudando a identificar parte das condições
necessárias para a viabilização de uso da educação a distância na formação
contínua.
Uma dessas condições exigiu que compreendêssemos melhor sob quais
formas essa viabilização poderia se concretizar nas concepções dos
professores, considerando-se os aspectos como a definição que tinham de
formação contínua e sua formatação (cursos, oficinas, reuniões, etc), carga
horária, local da situação de aprendizagem e sua inserção ou não na jornada
de trabalho, seja em HTPc ou sob outra forma a ser desenvolvida.
Definição do conceito de formação contínua
O conceito de formação contínua foi elaborado a partir de algumas
questões apresentadas aos sujeitos e que possibilitaram a compreensão do
significado de formação contínua em seu universo profissional e pessoal.
Percebemos uma compreensão da necessidade da formação contínua
fazer parte do ambiente profissional ao longo de sua carreira docente. Dos
docentes pesquisados, 95,9% acreditavam na necessidade de se fazer
cursos após a habilitação ao magistério (Tabela 10). Essa quase
unanimidade nos ofereceu uma segurança em indicar que esses professores
não acreditavam em formação inicial fosse suficiente para seu adequado
exercício profissional. Ao contrário, sugeriria uma consciência, por parte desses
Capitulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação continua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
sujeitos, da mudança da sociedade e da evolução dos conhecimentos,
trazendo a conseqüente necessidade de reflexão, mudança e acesso aos
novos saberes. Outros trabalhos mostram que esses professores não são
exceção, que há por parte dos docentes um consenso de que necessitam estar
em constante modificação diante de uma sociedade que evolui em ritmo digital
(Fusari, 1997; Gatti, 1997, Pretto1996).
Tabela 10. Opinião do professor sobre a necessidade de se fazer
curso após a habilitação inicial ao magistério.
Opinião N
%
Sim 47 95,9
Não 1 2,0
Sem opinião 1 2,0
Total 49 100,0
Em seguida, os professores apresentaram suas justificativas à indicação
de que precisariam fazer "cursos" após a formação inicial (Tabela 11).
Tabela 11. Justificativas à necessidade de se fazer cursos após a habilitação.
Categorias de análise
N
%
1. Perspectiva exercício profissional futuro
A
tualização
42
60,9
Aperfeiçoamento 19 27,5
Subtotal
61
88,4
2. Deficiências da formação inicial
Insuficiência genérica
4
5,8
P
r
ática X Teoria
4
5,8
Subtotal
8
11,6
Total geral de argumentos 69 100
Do total de professores pesquisados, quatro não se manifestaram
(8,1%). Os demais, justificaram a necessidade de formação contínua com dois
tipos de categorias globais de resposta. A que obteve maior freqüência referiu-
se a uma perspectiva de exercício profissional futuro (88,4%) em uma
sociedade em modificação. Tratou da atualização, da necessidade de mais
saberes para acompanhar os avanços tecnológicos e científicos da sociedade
contemporânea. Para compor essa preocupação com o exercício profissional
futuro, o grupo de professores ofereceu argumentos relacionados à
necessidade permanente de atualização de informações (60,9%). E
Capitulo III, -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
também, indicações relacionadas ao aperfeiçoamento de conhecimentos
como um meio de melhoria da prática pedagógica (27,5%)
Os dois conjuntos de categorias iniciais apresentados acima parecem
demonstrar uma necessidade do novo, do que está por vir. Essa referência ao
novo pode nos indicar uma preocupação real desses professores com o
desempenho profissional e a prática pedagógica. Com essas manifestações,
esses professores nos mostraram uma inquietação com o fazer pedagógico,
revelando a necessidade de rever essa prática à luz de novos conhecimentos.
A segunda categoria global de análise apresentou as deficiências da
formação inicial (11,6%). Esse conjunto de argumentos foi formado por duas
categorias iniciais, igualmente distribuídas. Os sujeitos mostraram com os
argumentos referentes a "relação entre a prática e a teoria" (5,8%) e a uma
"Insuficiência Genérica da formação inicial" (5,8%) um descontentamento
com o que talvez possamos chamar de falta de sincronia entre a formação
teórica e a prática de sala de aula. Essas duas categorias podem indicar que a
formação inicial não lhes ofereceu instrumental suficiente para lidarem no
cotidiano de uma sala de aula, na percepção atualizada do sujeito.
De maneira geral, esses ciados nos indicam uma preocupação com
novos saberes ou novas práticas. Assim, inicia-se um delineamento de que
para esse grupo a formação contínua é o acesso legitimo aos novos
conhecimentos da humanidade, tanto nos aspectos profissionais como
pessoais. Assim como, uma demonstração de que esse acesso deveria ser
por meio de cursos.
Porém, o que significa "curso" dentro do universo de formação contínua
para esse professor? Devemos nos questionar se a concepção desses
professores para formação contínua, para o acesso a novos conhecimentos foi
a de cursos não necessariamente relacionados entre si (que apenas tragam
novas informações, técnicas ou modelos de ação) ou foi a de se pensar a
formação como um continuum, um constante repensar de teorias e práticas,
conceito mais apropriado a uma sociedade moderna.
Essa associação de formação contínua com o novo demonstrado por
esse grupo pode também estar relacionada a outro aspecto: ao status do
Professor, de como ele se via e do que entendia ser seu papel na sociedade.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
O professor tem vivido momentos de desvalorização em vários âmbitos:
financeira, intelectual e social. Parece-nos pertinente refletir se esse desejar o
novo por parte do grupo pesquisado não pode ser um reflexo dessa
desvalorização. Não haveria aqui um pedido implícito de que a situação tem
que se modificar e que a visão que se tem do professor, para esses
pesquisados, dentro da sociedade passa necessariamente pela quantidade de
novos saberes que dispõe? Não nos parece, porém, que essa relação seja tão
simples.
Parece pouco preciso afirmarmos que o simples acesso a novas
informações desagregadas de um contexto produza modificações numa prática
profissional e que estas melhorariam o desempenho docente e mudariam a
realidade da educação no país. Como citamos na introdução desse trabalho, "a
formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de
técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal" (Névoa,
1997, p. 25). Isso significa que formação não pode ser sinônimo de "cursos que
oferecem novos assuntos". Afinal, o professor é um ser histórico que construiu
um saber e deste uma prática. Ter acesso a formação contínua não nos parece
ser o mesmo que "fazer cursos", de receber novas informações. Muito mais
apropriada parece-nos a afirmação de que "ninguém se contenta em receber o
saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detém os seus segredos
formais". (Dominicé, 1990, pp. 149-150). Mais próximo do ideal é a reflexão
coletiva sobre as necessidades e desejos dos professores quando se fala de
formação contínua. Não basta oferecer programas de formação, há de se
questionar sobre a "decisão do aprendiz sobre o que e como aprender"
(Sammon, 1990, p. 151), área de pouca exploração científica e de grande
perspectiva enquanto possibilidades de intervenção no contexto educacional.
Nesse mesmo caminho, de se ouvir o professor, seus desejos e
necessidades, Ordem (1982) afirma que os programas de aperfeiçoamento em
serviço obtém melhores resultados se contarem com a participação desse
mesmo professor desde seu planejamento até a sua efetivação. Esse mesmo
autor afirma ainda que a probabilidade de êxito de programas através dos quais
o professor toma decisões sobre objetivos e atividades que serão
Capítulo III -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
desenvolvidas é muito superior aos que chegam prontos e determinados aos
docentes, oriundos de instâncias superiores dentro do sistema educacional.
As afirmações acima em associação ao que disseram os professores
aqui pesquisados indicam que não se pode determinar programas de formação
contínua dirigidos aos docentes sem antes lhes perguntar o que representa
esse conceito para eles e como devem estar inseridos esses momentos em
sua atividade profissional. Nóvoa (1997), diz que "os professores têm de ser
protagonistas ativos nas diversas fases dos processos de formação: na
concepção e no acompanhamento, na regulação e na avaliação" (p.30).
Nesse sentido, pedimos aos professores mais informações que
pudessem nos indicar o que pensavam sobre sua formação contínua,
considerando-se que prioritariamente são eles que devem determinar seus
desenvolvimentos futuros.
Constatamos que quando perguntado sobre o que é formação contínua
(Tabela 12), os argumentos ofereceram a função da formação contínua
(73,7%) e a classificaram genericamente (26,25%).
Tabela 12. Definição de formação contínua
Categorias
F
%
1. Função da formação contínua
Aperfeiçoamento 32 40,0
A
tualização 27 33,75
Subtotal 59 73,75
2. Classificação genérica
Modalidades 11 13,75
Avaliação positiva 10 12,5
Subtotal 21 26
,
25
Total geral de argumentos 80 100
O primeiro conjunto de categorias nos ofereceu um pequeno esboço do
que o grupo de professores pensa ser o objetivo da formação contínua. Para
elaborar essa idéia seus argumentos foram relacionados, mais uma vez, à idéia
de aperfeiçoamento dos conhecimentos (40%) como uma das maneiras
legítimas de melhorar a prática docente. Em seguida, nesse mesmo caminho o
grupo mostrou que o acesso à atualização dos conhecimentos (33,75%) foi
também visto como uma das funções que desejou ver presente numa situação
de formação contínua.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
De uma maneira bem menos enfática, o grupo fez uma classificação
genérica do que considerava formação contínua. Esses sujeitos ofereceram
como argumentos algumas modalidades do que consideravam ser
formação contínua (13,75%) e a avaliaram de maneira positiva (12,50%).
Dentro da categoria "modalidades" não tivemos definições claras do que seria
uma situação de formação para eles. Houve sim, algumas manifestações sobre
acesso a teorias e práticas de ensino, situações de leituras genéricas e de
discussões em grupo.
Um dos objetivos dessa questão era de nos aproximarmos do conceito
que o professor tem de formação contínua, perceber os detalhes que essa
situação deve ter e como é a forma mais próxima do ideal desejado por esse
profissional. No entanto, esses professores não ofereceram essas definições de
maneira clara. Eles nos mostraram, sim, o que deve ser traçado em termos de
objetivos genéricos a um programa de formação contínua. Seus argumentos
foram da mesma natureza que os apresentados anteriormente para a
justificativa da necessidade de se ter formação contínua.
Essa ênfase nos mesmos tipos de argumentos pode nos indicar que os
professores não tinham uma opinião muito precisa do como deve ser
estruturada uma formação contínua, mas apenas do que deve conter, não
em termos de conteúdos propriamente, mas de objetivos da ação. Nos parece
muito claro que toda e qualquer ação de formação contínua, seja ela como for
tem também que buscar a atualização e o aperfeiçoamento dos saberes.
Entretanto, dizer que formação contínua é só "estar sempre se atualizando" ou
"buscar sempre aprender", nas próprias falas dos professores, é reduzir esse
espaço e assumir que é uma responsabilidade muito mais do próprio
profissional do que de um conjunto de fatores que deve incluir não só o
profissional, mas todo um sistema educacional, dos órgãos governamentais até
as escolas. Nóvoa (1991), diz que hoje o sentido e a responsabilidade da
formação é o do pensar coletivo numa tríade entre o "desenvolvimento pessoal
(produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional (produzir a
profissão docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola)"
(p. 15).
Os argumentos demonstrados na Tabela 12 indicam que o professor se
preocupa com novos saberes. Que relações existiriam entre o novo e sua
Capítulo III -Resultados e Discussão O professor e sua formação continua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
exeriência e conhecimentos já construídos? Uma hipótese seria de que esses
professores não tenham indicado a formação contínua enquanto "meio de se
chegar a um equilíbrio perfeito entre trabalho e aprendizagem bem como ao
exercício de uma cidadania ativa. " (Delors, 1996 et al., p.109). Diante dos
dados, o que se estabeleceria entre a postura do professor e algumas
tendências extraídas da literatura é que a formação seria um momento apenas
de apropriação de novos conhecimentos, sem relação necessária aos
anteriores. Esses professores, talvez, em virtude dos sucessivos abandonos
governamentais, pareciam aceitar que a busca de modificações dependeria
exclusivamente de suas vontades em saber coisas novas. Esqueceram-se que
há de se oferecer a ele condições estruturais na busca de melhorias. Para
Schón, (1997), quando o sistema deseja achar um responsável pelas mazelas
educativas atribuí "a culpa às escolas e aos professores, o que eqüivale culpar
as vítimas" (p. 79).
Os professores aqui pesquisados pareciam se apropriar dessa culpa.
Além de que, ao definirem formação contínua, caracterizaram-na como a busca
de constante atualização e aperfeiçoamento de seu saber docente, não
considerando o espaço político pedagógico que pode significar essa ação
contínua, que não pode ser vista apenas como um receber de novas
informações formuladas e elaboradas fora do contexto da sua escola, mas sim
como um contínuo refletir na busca de solução aos problemas de seu espaço
de ação. Para McBride (1989), a formação deve ser permanente e estar
inserida no contexto escolar, de maneira trazer intervenções apropriadas às
necessidades dessa realidade.
Caracterização de formação contínua
A representação de formação contínua desse professores foi composta pela
definição conceitual e também por aquilo que classificamos como os aspectos
de sua caracterização. Esses aspectos nos trouxeram respostas às questões
de formatação de uma formação contínua: carga horária, local da situação de
aprendizagem, inserção ou não na jornada de trabalho, seja em HTPc ou sob
outra forma a ser desenvolvida.
Capítulo III - Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Um primeiro aspecto, tratou do espaço que acreditavam mais apropriado
formação contínua. Perguntamos aos professores onde essa deveria
acontecer.
Ao responderem, os sujeitos demonstraram uma preocupação com seu
meio, seu local de trabalho e com o acesso aos saberes produzidos pela
academia (Tabela 13).
Tabela 13. Espaços que os professores consideram mais legítimos à
formação continua. _____________________________________________
Locaís apropriados à formação contínua N % %**
Delegacia de Ensino
Instituição de ensino superior -pequena duração Grupo
de estudo no local de trabalho Grupo de estudo no
local de trabalho com um monitor/ professor externo
Graduação Pós Graduação
Sozinho Ensino a distância - uso de meio impresso
Sozinho Ensino a distância - uso da TV Escola
Total_______________________________________
* Total superior ao número de sujeitos porque cada um pôde escolher mais de
uma alternativa de resposta (no máximo três alternativas por sujeito).
* Porcentagem calculada em relação ao número de sujeitos da pesquisa.
Do total de professores pesquisado, 51,1% indicaram que o vínculo entre
local de trabalho e a Delegacia de Ensino que a representa é estreito. Ao
caracterizarem a Delegacia de Ensino como um local apropriado para a
formação indicaram que aprovam a manutenção de um sistema presente nas
escolas da rede estadual de São Paulo, onde compete às Oficinas
Pedagógicas, estruturas das Delegacias de Ensino que têm o planejamento, a
implementação e avaliação de programas de formação contínua aos
professores como um de seus objetivos. Entretanto, eles podem ter opinado
sobre algo que já conheciam e experimentaram. Podemos inquirir que talvez
Por falta de oportunidade de experimentar as demais situações descritas no
instrumento, não se sentiriam seguros em escolhe-las como meio de formação
contínua.
A escolha por 51,1% dos sujeitos da opção "cursos de pequena
duração oferecidos pelas instituições de ensino superior" não parece ter a
"mesma natureza da escolha anterior. Não podemos afirmar o fundamento
dessa escolha, mas questionar quais relações podem existir para os sujeitos
Capitulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
27
19,7
51,1
27 19
,
7 51
,
1
24 17
,
5 49
,
0
19 14,0 38,8
17 12,4 34,7
11 8
,
0 22
,
4
7 5
,
1 14
,
3
5 3
,
6 10
,
2
137* 100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
entre sua concepção de formação contínua e as instâncias sociais que mais
legitimariam esse processo: se formação contínua é acesso a novos
conhecimentos, é no ensino superior onde se deve buscar esses saberes; é o
local socialmente legitimado da construção e divulgação do conhecimento.
Em seguida, encontramos os grupos de estudo informais com os
colegas e no seu local de trabalho como o meio mais garantido de ganhos ao
professor num processo de formação, com 49% deles optando por essa
alternativa. Essas respostas parecem estar legitimando o espaço escolar
como lugar de formação contínua. Essa legitimidade parece ficar ainda mais
forte se observarmos que 38,8% dos docentes pesquisados assinalaram
também a opção de resposta que igualmente trata do espaço escolar e
acrescenta um elemento externos a esse contexto, um monitor conduzindo
esse processo. As duas alternativas parecem mostrar que há um espaço para
se concentrar na escola grande parte das ações de aperfeiçoamento docente, o
que poderia se constituir um paradoxo ente a legitimidade anterior de formação
na academia e essa de contexto de trabalho. Por outro lado, porém, essas
aparente incoerência entre indicar mutuamente um universo externo e o espaço
do trabalho como legítimos para a formação contínua poderia demonstrar que
esses sujeitos não excluiriam, mas atribuiriam "status" diferenciado a locais
diferentes. À academia compreenderia a produção de um saber teórico,
reflexivo e à escola um conhecimento de natureza prática, de ações
pedagógicas a serem implementadas especificamente no exercício da
docência. Mas, por que esses dois níveis de conhecimento não poderiam ser
vistos como complementares e inclusivos?
A alternativa "Graduação", escolhida por 34,7% dos sujeitos como meio
de oferecer a formação contínua aos professores pode ser lida de duas
diferentes formas. A primeira é que após onze anos da publicação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, em 20/12/1996 (Lei 9394/96), "só serão
admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por
treinamento em serviço" (LDB, 1996). O que vai significar que esse espaço
Passará num curto período de tempo ser considerado muito mais como
formação inicial e não mais contínua do professor. O curso superior não será
um complemento do curso de nível médio Magistério, mas o ponto de partida
Para a atuação docente. Podemos ler essa alternativa, também, sob a
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
perspectiva de que para esse grupo específico a "graduação" foi considerada
por ser um espaço legítimo de acesso a um saber novo e produzido por
instâncias a que eles atribuem um status de conhecimento. E principalmente
porque para 53,% deles o curso superior não era uma realidade presente em
sua formação.
Ao nosso olhar, acreditamos na graduação como o espaço de formação
inicial do professor e que o acesso a ela deve ser condição essencial ao
exercício da profissão.
A sociedade não pode mais permitir que existam professores sem esse
nível de ensino. Acreditamos que priva-los do ensino superior representa
exclui-los da produção do conhecimento, da construção de habilidades
essenciais ao exercício profissional. Porém, isso é fato: os professores sem o
terceiro grau completo são maioria. Segundo o mais recente "Censo do
Professor" (INEP, 2000), hoje temos aproximadamente 56% dos professores
das quatro primeiras séries do ensino fundamental no Estado de São Paulo
sem formação em curso superior. Esse dado é preocupante e indica muito
trabalho pela frente para oferecer a esses quase 40.000 educadores a
formação exigida pela lei para o exercício profissional. Mais, oferecer a esses
professores uma preparação inicial condizente com uma profissão que tem o
conhecimento como material de trabalho.
Das escolhas dos professores, vale ressaltar também que eles indicaram
minimamente as opções "sozinho e com ajuda de material de educação a
distância impresso" e "sozinho e com ajuda de material de educação a
distância oriundo da TV Escola" como meios efetivos de formação contínua.
Essa decisão pode estar nos mostrando que o professor ainda não legitima
essa maneira de ensino. Ainda mais, que talvez não consiga associar o
processo ensino-aprendizagem a uma situação de educação a distância, seja
por experiências negativas, seja por absoluto desconhecimento do tema.
Um segundo aspecto, considerado importante para compor as
características de formação contínua para esses professores, tratou da
importância ou não de momentos de estudo dentro da escola enquanto meio de
assegurar essa mesma formação contínua (Tabela 14).
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 14. Julgamento dos professores sobre um momento de
estudo dentro da própria escola de trabalho____________________
Respostas _______________________________________F %
E uma das formas de assegurar formação contínua 45 91,8
Não é uma das formas de assegurar formação contínua 4 8,2
Total ___________________________________________ 49 100
A afirmativa positiva foi maioria, 91,8% dos professores disseram que
ter um momento de estudo disponível na escola seria uma forma de
garantir uma constante formação.
Esses números parecem estar em uníssono com os apresentados na
página 80, que indicaram os grupos de estudo entre os professores no próprio
local de trabalho, com e sem monitor, como opções importantes de espaço
para a formação contínua. Esses dados em conjunto podem indicar um pedido
e uma demonstração aos responsáveis pela estrutura de formação dentro do
sistema educacional em questão que não basta oferecer "cursos" e_dizer que
se oferece condições do professor de se aperfeiçoar. Há de se refletir e
pesquisar sobre a oferta e a capacidade desta proporcionar a esse professor
condições reais de melhoria da prática pedagógica.
Porém, essa percepção de espaço para formação profissional dentro do
ambiente de trabalho não nos parece muito simples por parte de políticas de
carreira docente. Na composição das características de formação contínua
desses sujeitos encontramos indicadores de uma realidade que não é a
descrita acima como capaz de melhorar a prática pedagógica. Um desses foi
constatar que para 85,75 dos professores havia uma problema capaz de
impedir que estivessem em constante formação (Tabela 15)
Tabela 15. Existe algum problema que impede sua formação
contínua __________________________________________
Respostas__________________N ___________ %________
Existe um problema 42 85,7
Não existe um problema 7 14,3
Total _____________________ 49 __________ 100 _______
Para saber mais detalhes sobre esses problemas, pedimos aos
professores que explicassem seu posicionamento. Dessa explicação,
encontramos argumentos majoritariamente relacionados à deficiências da
Capitulo III -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
estrutura de carreira docente (86,4%). Deficiências essas que são indicadas
por manifestações como falta de tempo para dedicação ao estudo (45,5%),
falta de dinheiro (28,8%) e a falta de um espaço disponível à formação
contínua dentro da jornada de trabalho (12,1%) O segundo conjunto de
categorias tem 13,6% de argumentos. Esses mostram que o grupo pesquisado
indicou problemas de natureza pessoal, particular como capazes de impedir
sua formação contínua (Tabela 16).
Tabela 16. Principal problema que impede a formação contínua do
professor ______________________________________________
Categorias ____________________________________ F %
1. Deficiências da estrutura de carreira docente
Falta de tempo Falta de dinheiro Espaço na jornada
Subtotal
2. Aspectos individuais
Questões particulares
Subtotal
Total de argumentos ________________________
Esses dados indicam que talvez seja preciso repensar
as jornadas de trabalho docente e assim prioritariamente destinar dentro das
mesmas um espaço próprio para o estudo permanente desse profissional.
Diante dessa afirmação algumas pessoas podem dizer que na Rede
Estadual de Ensino de São Paulo já existe esse espaço na figura do HTPc
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPc) - decreto 40510/95. Mas será
que cinco horas de trabalho pedagógico, sendo que apenas duas são na escola
e a demais em local de livre escolha do docente (Resolução da Secretaria de
Educação, n.° 04 de 15/01/1998) são mesmo suficientes para o professor estar
em contínua formação? Isso sem contar que esse tempo tem que ser dividido
com rotinas pedagógicas, como a preparação de aulas e correção de
atividades. Talvez seja necessário repensar as funções do HTPc e distribuição
das horas na jornada do professor.
Podemos dizer que um momento dentro da própria escola parece sim um
dos meios mais apropriados de se oferecer ao professor condições de estar em
permanente aprendizado. Há de se buscar como isso pode ser efetivado de
maneira atender às necessidades do professor e do sistema educacional.
Captulo III. - Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
30 45
,
5
19 28,8
8 12
,
1
57 86,4
9 13,6
9 13
,
6
66 100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Talvez uma das maneiras de efetivar esse momento e oficializar tenha
sido indicada pelos professores ao responderem sobre como poderiam tornar o
ambiente escolar mais apropriado ao desenvolvimento de sua atividade
profissional (Tabela 17).
Dos sujeitos pesquisados, dez não se posicionaram. Os demais
apresentaram argumentos que foram classificados em duas categorias globais
de resposta. A primeira (63,3%), mostrou o projeto pedagógico da escola
enquanto meio de desenvolvimento de professores, alunos e escola como uma
comunidade ampla. Em seguida (36,7%), encontramos as questões do espaço
de atuação profissional do professor.
Tabela 17. Modificações necessárias para tornar o ambiente escolar
mais adequado ao exercício da profissão docente ______
Cate
g
orias
F
%
Projeto Pedagógico
Engajamento coletivo 31 31,63
Troca de experiências 18 18,36
Fazer pedagógico
13
13,26
Subtotal 62 63,3
Espaço profissional
Valorização Profissional 15 15,3
A
utonomia 11 11,2
Cursos 5 5,1
Incapacidade 5 5,1
Subtotal 36 36,7
Total de argumentos 98 100
A primeira categoria global de análise reuniu três conjuntos iniciais de
argumentos sob a denominação "projeto pedagógico": "engajamento
coletivo", troca de experiências" e "fazer pedagógico" . Essa denominação
ocorreu porque compreendemos esse como o conjunto dos objetivos da ação
pedagógica que irá atender às necessidades de uma sociedade moderna e
democrática. Ainda mais, que é na elaboração e execução de um projeto
pedagógico que "a equipe escolar produz seu conhecimento pedagógico,
construindo-o e reconstruindo-o cotidianamente na sala de aula, (...) na troca de
experiências entre pares e com outros agentes da comunidade, incluindo-se aí
alunos e pais (Secretaria de Educação Fundamental, 1998, p.86,).
A categoria global "espaço de atuação profissional do professor" foi
composta por quatro categorias iniciais. Em primeiro (15,3%), tivemos os
Capítulo III -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
argumentos que falavam da valorização profissional, do status atribuído ao
professor, por meio de manifestações sobre as questões financeiras, que
incluíam tanto investimentos diretos no professor, em relação a melhoria dos
salários pagos quanto indiretos, que tratavam de investimentos na área da
educação como um sistema. Em segundo, 11,2% dos argumentos
apresentaram um pedido de autonomia nas ações. Ou seja, o grupo de
professores vislumbrou uma possibilidade de modificação no cotidiano da
escola desde que lhe seja permitido tomar decisões e ter suas opiniões
consideradas. Em seguida, há um conjunto de argumentos (5,1%) que associa
a mudança do contexto à possibilidade do professor ter acesso à formação
contínua. Por fim, temos 5,1% de argumentos pessimistas que indicam uma
possível inércia por parte desse grupo, que de alguma forma pode estar se
sentindo incapaz de mudar seu cotidiano em função de problemas
burocráticos e hierárquicos.
As duas categorias globais indicaram uma coerência interna, uma
reflexão dos professores. Nas duas, eles demonstraram que é na reflexão
sôbre a prática o espaço mais próprio para refletir sobre tudo que circunda o
universo da escola. Segundo eles, é nesse refletir e fazer coletivamente a
prática pedagógica que se constrói um ambiente de fruição do saber.
Podemos dizer que houve dois pedidos implícitos desses
professores. O primeiro indicou um espaço à formação contínua dentro do
ambiente de trabalho. Ou seja, a formação contínua parece aqui ter sido
vista como um dos caminhos para se pensar e encontrar maneiras de
resolver problemas do cotidiano profissional e como tal deveria estar
presente no ambiente escolar. O segundo trouxe uma relação entre status
que o professor possui na sociedade e suas possibilidades de atuação.
Podemos dizer que ao mostrar que considera o espaço de atuação profissional
como decisivo nas mudanças do ambiente, esse professor estaria indicando
uma necessidade de se sentir mais valorizado, mais prestigiado, mais ouvido e
Preparado para atuar com mais segurança, mais propriedade na resolução dos
Problemas que o afligiriam no ambiente profissional.
Os pedidos desses professores são preocupações de muitos, ou porque
não dizer, quase todos os que pensam educação, hoje, no Brasil. Segundo
Gatti (1997), "ser professor de ensino básico tem se mostrado cada vez menos
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
atraente, tanto pelas condições de formação oferecidas pelos cursos em si,
quanto pelas condições em que seu exercício se dá, quanto pelas condições
salariais" (p. 59). Podemos dizer que a categoria global de análise "valorização
profissional" de certa maneira resume uma condição social do professor hoje.
Não são só os profissionais aqui pesquisados que demonstraram insatisfação
com sua condição social, outros professores, em outras pesquisas, de maneira
geral mostram isso (Gatti, Sposito e Silva, 1994; Gatti 1997).
Segundo Jennifer Nias (1991) "o professor é a pessoa; e uma parte
importante da pessoa é o professor". Isso resume o dilema e as necessidades
de se pensar no professor como um todo, como alguém que precisa de
espaços resguardados para seu desenvolvimento profissional e pessoal, de
maneira a torná-lo autor e produtor de sua própria formação. Não se pode
pensar um professor sem estar em formação contínua. A sociedade se
modifica e a escola deve acompanhar esse processo, não pode uma instituição
esta deslocada da sociedade em que se insere, para isso seus atores devem
acompanhar essas modificações e principalmente contribuir e usufruir de
maneira real para essa modificação.
Talvez um outro meio que se acrescenta ao pedido de oferta de
formação contínua na própria escola, dentro da jornada seja de que exista um
espaço específico para esse estudo, uma sala onde o professor tenha acesso a
tudo que julgar necessário a sua formação contínua e possa se reunir com
seus pares. Essa afirmação não é nossa, mas de 77,6% dos sujeitos que
disseram que ter um espaço próprio para estudo é importante e interfere
em sua aprendizagem".
Para entendermos melhor essa escolha, pedimos uma justificativa. Os
professores se manifestaram e ofereceram argumentos que denotam uma
preocupação com o ambiente de aprendizagem (Tabela 18) Em 84,8% do
argumentos o ambiente da aprendizagem foi considerado importante porque
Possibilita condições adequadas ao estudo (85,7%). Essas condições
adequadas têm três características fundamentais: a cognitiva, a ambiental e a
estrutural. Como cognitivas, foram classificados os 46,9% dos argumentos que
falaram de "concentração para estudo", de "proporcionar a troca de
experiências com o grupo", "de aprender mais" ou de "permitir que exista
discussão dos assuntos da escola". Em seguida, como condições ambientais
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
estão os 38,8% de argumentos que mostraram que um espaço de
aprendizagem permitiria um ambiente de aprendizagem "silencioso", agradável"
e "sem interrupções". Por fim, as condições estruturais adequadas ao estudo
foram explicitadas por 15,3% dos argumentos que mostraram que a existência
de um espaço de formação facilita a aprendizagem ao proporcionar o fácil
acesso a todos os materiais necessários.
Dois dos 24,4% de professores que afirmaram que a presença de um
espaço físico apropriado ao estudo não interferiria em sua aprendizagem não
apresentaram justificativas. Os demais manifestaram-se com argumentos que
indicavam uma indiferença a essa questão.
Tabela 18. Justificativa à afirmação de que o espaço físico interfere
na aprendizagem.
Categorias N
%
1. Condições adequadas de estudo
Cognitivas 23 46,9
A
mbientais 19 38,8
Estruturais 7 15,3
Total de argumentos 49 100
Nesses números percebemos uma preocupação com um bem estar.,
com condições ideais da formação contínua. Houve uma preocupação em
mostrar que um ambiente de aprendizagem foi considerado importante e capaz
de ser um diferencial na aprendizagem.
Para finalizar a compreensão das características que a formação
contínua deveria apresentar pedimos aos professores que se posicionassem
sobre os recursos que consideravam como elementos formadores. Essa
questão foi pensada para poder identificar se havia algum tipo de recusa ou
preconceito sobre materiais que sejam usados nesse espaço, sendo que o
posicionamento em relação a linguagem audiovisual é o que mais nos
interessava nessa pesquisa.
Dos argumentos apresentados, encontramos duas categorias globais de
análise (Tabela 19). A primeira trata dos meios de comunicação de acesso à
informação, as mídias (71%). A segunda categoria global de análise refere-se
às situações que eles acreditavam propícias à formação continua (29%).
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
O grupo ao falar de mídia foi claro e objetivo. Além de demonstrar que
não é "exclusivista" em termos de se decidir por um único elemento, mostrou
que a categoria que classificamos como mídias, comporta três diferentes tipos,
impressa, audiovisual e eletrônica. Observamos que mídias foram aqui
categorizadas sob a mesma ótica de Rezende e Fusari (1990) que diz que
"mídia ou meios de comunicação são considerados como um todo, incluindo os
de massa ou não e caracterizam-se como um dos elementos Intermediários e
complexos na inter-relação entre pessoas concretas que são, por sua vez,
mediadoras, do e no mundo em que vivem ... (pp. 2)".
Tabela 19. Recursos preferidos na formação contínua ___________
Categorias _______________________________________ F %
Mídias
Impressas
Audiovisual
Eletrônica
Subtotal
Situações de formação
Cursos de curta duração
Grupos de estudo
HTPc
Subtotal
Total de argumentos ___________________________
Entretanto, ao calcularmos a distribuição interna da porcentagem da
categoria mídias, percebemos que houve uma preponderância da mídia
impressa (71,2%) em relação a audiovisual (27,3%) e eletrônica (1,5%). Esses
dados podem indicar que se não há nenhum tipo de preconceito que poderia vir
a impedir o pleno aproveitamento de um recurso quando utilizado em situação
de formação contínua, as escolhas seriam fundamentadas provavelmente em
experiências anteriores de formação.
A escolha da mídia impressa pode estar relacionada ao "status" atribuído
a leitura e seu potencial de ensinar. No dia a dia da escola, o espaço da mídia
audiovisual tem aumentado, mas ainda é pequeno. Outra observação
importante a se fazer diante dos dados é em relação ao posicionamento muito
baixo da mídia eletrônica, especificamente ao uso do microcomputador, e com
ele da rede de computadores mundiais denominada INTERNET. Esse pequeno
espaço pode estar diretamente relacionado ao fato de que no momento da
Capítulo III -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
47 50,5
18 19,4
1 1,1
66 71,0
16 17,2
8 8,6
3 3,2
27 29,0
93
100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
coleta dos dados da pesquisa, o grupo não tinha acesso ao meio nas escolas.
Ou talvez, ao período da coleta. Podemos supor que se essa ocorresse hoje,
essa situação se alteraria. Porém, não temos dados para comprovar essa
hipótese. Na segunda categoria global de análise, o grupo indicou os espaços
que considerava adequados a uma situação de formação contínua. Nesse
sentido, ele pareceu enfatizar o tempo e o grupo.
Por outro lado, quando pedimos aos professores que justificassem suas
escolhas em relação ao recurso que preferem como meio de ensino numa
situação de formação contínua, encontramos um retorno abaixo do esperado,
dezesseis deles ( 32,6%) não ofereceram justificativas.
Os demais membros do grupo ofereceram argumentos que foram
classificados em duas categorias globais de análise. A distribuição dos dois
conjuntos de argumentos foi equilibrada. 50% dos argumentos trataram dos
modelos de aprendizagem e 50% dos aspectos estruturais que compõe a
rotina docente (Tabela 20).
Tabela 20. Justificativas aos recursos preferidos na formação
contínua
Categorias
Modelo de aprendizagem
Como aprendem melhor
Subtotal
Aspectos estruturais
Falta de tempo Espaço
adequado Falta de
dinheiro Subtotal Total de
argumentos
%
1
2
1
2
6
3
3
12
50
50
50
25
25
50
100
A categoria que diz respeito aos modelos de aprendizagem do grupo,
a como esses professores acreditam aprender melhor parece estar diretamente
relacionada a categoria mídias da questão anterior. Houve nessa atitude
demonstração de coerência do grupo. Escolheu uma mídia e justificou o
Posicionamento, apresentando argumentos de como entendem que aprendem
e qual o meio de comunicação é mais propício para isso. No segundo conjunto
de argumentos também podemos dizer que houve coerência no
Posicionamento. O grupo indicou situações que julga adequadas à formação
contínua e apresentou suas fundamentações para a escolha.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação continua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Acreditamos que seja possível dizer que nessa categoria o grupo indicou
que prefere os cursos de curta duração, grupos de estudo no HTPc por
questões financeiras e de disponibilidade de horário para se dedicar ao
aperfeiçoamento de seus conhecimentos.
Nesse indicador que buscou maior detalhamento dos elementos que
compõem as características de uma formação contínua, cabe um
questionamento específico sobre o que pensam sobre o aprender e como isso
se processa para esses professores diante de uma mídia audiovisual.
É importante dizer que consideramos que a superioridade numérica de
uma mídia sobre outra não significa a eliminação das menos escolhidas.
Entretanto, a entrada de meios audiovisuais e tecnológicos em sala de aula traz
consigo uma dimensão psicológica que precisa ser considerada. Temos dois
aspectos nessa consideração. 0 mais estudado trata da falta da contato do
professor enquanto aluno durante sua formação, tanto no Magistério quanto
nos cursos de Pedagogia com as novas tecnologias de informação (Rezende e
Fusari, 1990,1992). Enquanto que o outro aspecto se mostra ainda pouco
explorado. Trata-se do status que esse professor atribui ao lugar desse recurso
dentro do ensino-aprendizagem, ainda mais numa situação em que está
aprendendo. há uma dimensão psicossocial que estabelece juízos e valores
que serão determinantes numa situação de aprendizagem onde um meio
audiovisual, mais comumente associado ao espaço do lazer passa fazer parte.
Para Rosado (1998), "a entrada do meio audiovisual na situação de ensino-
aprendizagem pode ativar padrões de conduta que podem funcionar como
obstáculos a um tratamento da mensagem otimizado e produtivo" (p. 231).
Assim, talvez essa escolha numericamente pequena da mídia audiovisual seja
resultado de um aspecto da representação do aprender para esse professor.
Com os dados aqui descritos pudemos verificar que o professor vê sim a
formação contínua como parte fundamental no desenvolvimento de sua atuação
profissional. Por outro lado a definição de formação contínua que mais se
associa a sua representação é de cursos. Essa representação quanto ao
conceito de formação contínua parece ser muito mais freqüente que o desejável
dentro da educação. Essa relação que se faz dentro do âmbito da escola, entre
formação contínua e cursos nos parece ser resultado da própria história de
oferecimento aos professores de acesso a aperfeiçoamento. Vale
Capitulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
lembrar que a própria estrutura educacional valoriza como formação contínua,
em primeiro lugar cursos que oferecem algum tipo de certificado oficial e que
tenham 30 horas de carga horária, estipulando assim prazos determinados
para a reflexão e análise do objetivo proposto.
Nossa visão é de que essa "cristalização conceitual", como diz Fusari
(1996, PP- 91) precisa ser repensada e que a reflexão sobre a ação, articulando
teoria e prática parece o caminho mais próximo no sentido de tornar a formação
contínua mais objetiva e capaz de modificar se preciso for, ou aprimorar a
atuação pedagógica do professor. E o caminho mais próximo dessa
modificação de conceito é a própria ação de uma formação contínua
estruturada não só com o oferta de cursos temporários e temáticos, mas de
momentos permanentes de reflexão sobre o fazer pedagógico e o ser
professor.
O professor aqui pesquisado deseja ainda, que a formação contínua
esteja dentro de sua jornada e seja desenvolvida em seu espaço de trabalho.
Esses dados estão em harmonia, com os encontrados por Fusari (1996), que
apresenta que 68,7% do sujeitos de sua pesquisa afirmam que o melhor local
para ocorrer a formação contínua é no cotidiano da própria escola. Devemos
lembrar que as diferenças entre os sujeitos da referida pesquisa e os desta, os
primeiros ocupavam a função de coordenadores pedagógicos da Rede
Municipal de Educação de São Paulo, e não a de professores não inutiliza a
comparação, uma vez que para ser coordenador há a necessidade de se ter
experiência como professor e mais ainda pela característica da pesquisa de
Fusari, através da qual esses coordenadores opinavam sobre o que seria
melhor aos professores das escolas onde atuavam. Constata-se que a
compreensão dos coordenadores coincide com os anseios dos professores,
isso em momentos diferentes e com grupos de trabalho diferentes também.
Para terminar essa unidade, vale lembrar que essa pesquisa busca uma
estrutura de formação contínua que alcance o professor. Para isso entendemos
ser preciso conhecer as representações desse profissional sobre o assunto,
oriundas de experiência de vida.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Em resumo, os dados indicam que a representação de formação
contínua apresentada pelo grupo de professores pesquisados foi (é) constituída
de dois indicadores assim descritos:
1. Definição
■ essencial ao bom desempenho profissional;
■ cursos.
2. Caracterização
■ realizada no ambiente de trabalho;
■ dentro da jornada de serviço;
■ uso de mídia impressa como meio de formação;
■ situações coletivas de aprendizagem.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e sua formação contínua: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
3. 2. O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
A apresentação das representações sobre a TV Escola enquanto
elemento de formação contínua do professor das quatro primeiras séries de
ensino fundamental foi o objetivo dessa unidade.
A constituição dessa representação foi ancorada em dois indicadores:
■ A caracterização do uso do Projeto TV Escola.
■ A relação do Projeto TV Escola com a formação contínua.
A caracterização do uso do Projeto TV Escola
Rotinas técnicas no uso da TV Escola
Várias questões foram elaboradas de maneira a compor essa
caracterização. Perguntamos aos professores sobre as rotinas técnicas de
gravação da TV Escola. Assim, constatamos que para 73,5% dos sujeitos
essa era uma tarefa cumprida pelo Coordenador Pedagógico da unidade
escolar. Enquanto que os outros 26,5% desconheciam essa informação.
Ainda sobre a rotina, encontramos 42,8% dos sujeitos que afirmaram
desconhecer a freqüência de gravação dos programas exibidos pela TV
Escola (Tabela 21).
Tabela 21. Freqüência de gravação da TV Escola___________________
Respostas __________________________________________ N %
Desconhece 21 42,8
De acordo com o interesse do professor 7 14,3
Periodicamente 7 14,3
Não se usa TV Escola 5 10,2
De vez em quando 4 8,2
Os programas são fornecidos por outros órgãos da 3 6,1
Secretaria de Educação
Todos os programas são gravados 2 4,1
Total _______________________________________________ 49 100
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância a TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
As duas constatações anteriores acerca de freqüência e
responsabilidade atribuída foram consideradas sob dois aspectos. O
primeiro, a responsabilidade atribuída a uma pessoa que tinha outras
tarefas na escola que não só a de gravação da TV Escola, o que poderia
transformar esse procedimento em um fardo pouco sustentável para os
coordenadores em geral. O segundo, a existência de professores que
desconheciam um procedimento que nos parece essencial ao uso da TV
Escola: ter acesso aos seus programas.
Esses dados nos fazem refletir sobre como se pode usar se nem ao
menos se sabe ao certo quando ou quem grava o material da TV Escola. E
mais, essa ignorância em relação às rotinas de acesso à programação nos
permite perguntar como esse material poderia ser útil ao cotidiano do
professor se ele desconhecia o que era gravado e quanto isso poderia lhe
ajudar, didaticamente falando.
Dos dados, podemos nos perguntar também sobre os significados da
existência dentro de uma mesma escola de respostas diferentes a uma
mesma questão (Tabela 22). Será falta de informação, diferenças
individuais ou relapso com o tema TV Escola?
Em qualquer uma das alternativas acima há implícito uma indicação de
problemas comunicacionais no universo da escola. Problemas esses,
capazes talvez de impedir o bom desenvolvimento das relações de ensino-
aprendizagem com uso da TV Escola. Segundo Penteado (1998), "somente
na vivência de uma didática que exercite a capacidade comunicacional
humana e pratique a educação como processo específico de comunicação
que as tecnologias comunicacionais ganharão a possibilidade de exercer
seu poder transformador, rumo a uma educação escolar transformadora,
reveladora, suporte para o exercício pleno da verdadeira cidadania." (p.
14). Assim, não se concebe professores de uma mesma escola com
informações diferentes e muitas vezes contraditórias. O uso que fariam das
informações poderia ser diferente, mas a informação
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
sobre as rotinas presentes em seu ambiente profissional não. Essa deveria
ser fato e não interpretação.
Freqüência de gravação da TV Escola * Escola origem dos sujeito (tabelas cruzadas)
Court
escola origem dos sujeito
Escola 1 Escola 2 Escola 3 Escola 4 Escola 5 Total
freqüência de vez em quando 1 1 2 4
de gravação
da TV
Escola
de acordo com o interesse c
professor
1 1
5
7
periodicamente
todos os programas são
4
gravados
3
2
7 2
fornecidos por outros orgão
3 3
desconhece 3 2 6 8 2 21
não se usa TV Escola
1
1 3 5
Total
10 5 10 14 10 49
Rotinas pedagógicas no uso da TV Escola
Para caracterizarmos melhor o uso da TV Escola por parte dos
professores, exploramos também as rotinas pedagógicas estabelecidas nas
escolas no uso desse meio. Essas nos ofereceram um retrato do uso
pedagógico dado ao Programa por parte dos professores pesquisados.
Do total de sujeitos, 85,7% afirmaram nunca ter usado a TV Escola
em sala de aula com seus alunos (Tabela 23). Devemos considerar que
esses números somados aos dos professores que deixaram de usar a
TV Escola (6,1%) encontramos 91,8% da amostra que não usava esse
meio em sala de aula.
Tabela 23. Utilização da TV Escola como meio de aprendizagem
do aluno.__________________________________________________
Respostas____________________________ F___________ %
Nunca usei
Uso
Deixei de usar
Total
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
42 85
,
7
4 8
,
2
3 6
,
1
49 100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Em relação ao uso em seus próprios momentos de estudo, o
professor também se mantinha distante da TV Escola (Tabela 24).
pudemos observar que 65,3% dos sujeitos disseram que nunca usaram
o Programa com esse fim. Ao somarmos esses números aos 18,4% que
por algum motivo deixaram de usar, obtivemos um expressivo percentual
de 81,7% de professores que não usavam a TV Escola para fins da
formação contínua.
Tabela 24. Utilização da TV Escola como meio de aprendizagem
do próprio professor.
Respostas F
%
Nunca usei em momentos de estudo 32 65,3
Deixei de usar 9 18,4
Uso em meus momentos de estudo 8 16,3
Total 49 100
Os dados relativos ao uso da TV Escola, tanto por parte do professor
com seus alunos quanto em seus próprios momentos de estudo indicam
uma distância entre o Programa e a realidade da escola. Há um número
de professores que o usava tanto para sua própria aprendizagem quanto
para seus alunos e que por algum motivo deixou de usar. O instrumento
não permite afirmações sobre essa desistência, mas nos deixa espaço
para questionarmos as razões desse comportamento. Será que o
professor começou a usar e depois desistiu devido ao Programa em si, por
identificar formas e conteúdos que não correspondiam às suas
necessidades? Ou ele simplesmente deixou de usar porque ao mudar de
escola, por exemplo, não teve mais acesso a programação exibida? Nossa
pesquisa não fez uma análise específica do conteúdo da Programação
exibida. Assim não temos dados que possam responder especificamente
aos questionamentos sobre conteúdos. Mas em relação ao acesso
consideramos pouco provável essa hipótese, já que a TV Escola está em
90% das escolas da rede estadual em São Paulo. Esperamos que outras
pesquisas possam trazer algumas respostas a essas questões.
Capitulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
A afirmação de pouca utilização por parte dos professores pode ser
feita também para a pesquisa realizada pelo Núcleo de Estudos de Políticas
Públicas da Universidade de Campinas (NEPP- Unicamp, 1997). Ao
perguntar sobre a intensidade de uso do Kit Tecnológico
1
para acessar a
programação específica da TV Escola dedicada aos alunos, a pesquisa
encontrou que 42,4% das escola estaduais da Região Sudeste do país
usavam muito, 41,2% usavam pouco e 11,6% não usavam. Não temos os
parâmetros usados para definição dos critérios "muito ou pouco". Mas
podemos dizer que nos parece que a soma dos que usavam pouco aos que
não usavam (52,8%) um número importante e que mereceria uma
investigação mais qualitativa para saber as razões desse distanciamento
dos professores desse meio de aprendizagem.
Outro dado encontrado por essa mesma pesquisa e que parece
acrescentar informações às que constatamos é a da utilização desse
mesmo recurso em capacitação docente. Dentre as escolas estaduais da
região sudeste, 5,9% tinham uma utilização diária; 22,5% semanal; 26,5%
mensal; 14,2% bimestral e 30,2% nunca usaram. Enquanto que essa
mesma questão feita por porte por porte do município, obteve que nas
escolas dos municípios de grande porte da região Sudeste, como o é São
Paulo, tinham 4,0% de utilização diária, 16,8% de utilização semanal,
14,7% mensal, 14,4% bimestral e 48,5% das escolas nunca utilizaram a TV
Escola em capacitação docente (NEPP-Unicamp, 1997).
Os números apresentados acima podem ter uma interpretação ainda
pior ao somarmos os usos "mensal", "bimestral" e "nunca" das escolas
estaduais da região Sudeste. Desse procedimento, resulta uma soma total
de 70,9% do que nos permitimos chamar de subutilização. Ou ainda, se
somarmos essas mesmas opções ("mensal", "bimestral" e "nunca") para os
dados relativos ao municípios de grande porte teremos uma informação
ainda pior, 77,6% das escolas subutilizam uma mídia que tem uma canal
Kit Tecnológico compreende os aparelhos de TV, videocassete, antena Parabólica e retransmissor de
sinal.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
de transmissão exclusivo e é exibido por cerca de 40 horas mensais,
contando apenas as duas horas de programação inédita dedicadas ao
ensino fundamental e não as reprises dentro do próprio dia.
Diante desse quadro, muitas questões merecem reflexão e que ao
mesmo tempo parecem convergir a um mesmo ponto: qual a relação custo
benefício para o sistema educacional frente ao uso da TV Escola. Será
que não temos aqui um exemplo inadequado de implantação, utilização e
avaliação de um meio de ensino aprendizagem? Ou ainda, o que pode
significar um programa que está no ar todos os dias, que oferece uma
variedade de temas e assuntos que estão diretamente relacionados ao
universo do ensino fundamental ser usado uma vez por mês, ou pior,
nunca ser usado. Ao nosso ver, esses números precisariam, a partir desta
constatação de baixa freqüência de uso, de uma exploração e
interpretação muito mais de natureza qualitativa. Eles parecem indicar a
existência de um problema que pode estar impedindo o pleno
aproveitamento desse material na formação contínua dos professores de
ensino fundamental.
Retomamos uma discussão iniciada na unidade anterior: quais seriam
os prováveis motivos que afastaram o professor pesquisado da mídia
audiovisual e por conseguinte, da TV Escola. Anteriormente, constatamos
que essa mídia fora a menos escolhida pelo grupo como meio de ensino-
aprendizagem (Tabela 19). Nessa unidade, iniciou-se um delineamento
de uso frágil da TV Escola por parte desses professores.
Segundo Rosado (1998), o status atribuído pelos professores ao
lugar da mídia audiovisual pode levar a esse distanciamento. Ou seja, as
concepções que o professor tinha sobre o processo ensino-aprendizagem
e quais meios deveriam ser usados nessa situação poderiam caracterizar
uma postura de restrições ao uso da linguagem audiovisual e acarretar os
números observados nessa pesquisa. Assim, concepções, que associem
mídia audiovisual a um ambiente mais descontraído e menos sistemático,
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
diferentemente de como se pode entender o ambiente de aprendizagem,
acrescidas ao fato comprovado de que os professores em sua formação
inicial não têm uma preparação específica para o uso da televisão e do
vídeo em sala de aula (Rezende e Fusari, 1992,1994,1998), poderiam ser a
causa desse posicionamento distante diante do uso da TV Escola
apresentado pelos professores.
Esse distanciamento esteve presente também ao serem inquiridos
sobre suas preferências de uso da TV Escola, entre o seu aluno ou sua
própria formação. Do total de sujeitos, 73,5% afirmaram não usar esse
produto em nenhuma das situações (Tabela 25).
Tabela 25. Preferência de uso da TV Escola
Respostas F
%
Não uso TV Escola 36 73,5
Na minha própria aprendizagem 10 20,4
Como meus alunos e na minha própria aprendizagem 2 4,1
Com meus alunos 1 2,0
Total 49 100
De maneira a completar essa informação pedimos aos professores que
explicassem suas preferências de uso, seja na sua formação ou na
aprendizagem de seu aluno (Tabela 26).
O único sujeito que afirmou preferir usar a mídia com seus alunos não
apresentou justificativa para esse posicionamento. Assim, as justificativas
são provenientes apenas dos professores que afirmaram preferir usar a TV
Escola em sua própria aprendizagem.
As respostas foram classificadas em duas categorias. A primeira,
indicou uma relação entre a preferência de uso com o potencial
pedagógico da TV Escola no processo ensino-aprendizagem. Para
compor essa categoria, usamos os argumentos que falavam de ganhos de
aprendizagem proporcionados pelo meio em questão. Ganhos esses
que foram caracterizados essencialmente como de conhecimentos sobre
diferentes abordagens teóricas da área da educação, sem
Capítulo
III.
-Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
maiores especificações para que e como serviriam ao professor em sua
prática docente. A segunda categoria foi elaborada com as justificativas que
demonstraram que a preferência de uso foi fundamentada numa
avaliação positiva do próprio produto. Essa avaliação positiva ocorreu
por meio de adjetivos como "interessante", "prático" ou "moderno".
Entretanto, adjetivos são subjetivos e não nos permitiram maiores
interpretações sobre o que eles poderiam significar no universo da TV
Escola.
Os dados encontrados não podem ser generalizados, tento em vista as
limitações em termos amostrais desta pesquisa, mas podem servir de
indicadores para uma compreensão melhor do que pensa esse grupo
específico de professores sobre a TV Escola. Constatamos que havia
pouco uso, mas dentre aqueles que de alguma forma usavam o Programa
havia uma avaliação positiva, mesmo que pouco especifica.
Tabela 26. Justificativas à preferência do uso da TV Escola em
momentos de estudo dos professores ____________________________
Categorias ___________________________________________ F %
1. Potencial pedagógico do uso da TV Escola
Ganhos de aprendizagem 9 60
2. Avaliação da TV Escola
Avaliação positiva 6 40
Total de argumentos___________________________________ 15 100
Ao indicador "caracterização de uso" foram acrescidos os dados sobre
o espaço temporal de uso da TV Escola. Esses dados mostraram que dos
sujeitos pesquisados, 18,4% usavam a TV Escola fora de sua jornada de
trabalho, provavelmente em sua residência. Os demais professores, 67,3%
não a usavam em nenhum momento e 14,3% o faziam dentro de sua
jornada de trabalho (Tabela 27).
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Tabela 27. Horário em que o professor estuda com a TV Escola
Respostas F
%
Não uso TV Escola em minha formação 33 67,3
Fora da minha jornada de trabalho 9 18,4
Dentro da minha jornada de trabalho 7 14,3
Total 49 100
Esse resultado nos mostrou uma possível relação com o pouco uso
que estes professores faziam da TV Escola no ambiente escolar. Esse uso
fora da jornada pode nos indicar no mínimo três coisas. Primeiro, como já
apresentamos anteriormente, a falta de tempo específico destinado à
formação contínua dentro da sua jornada de trabalho. Em segundo, a
desigualdade de oportunidades porque o professor com melhores
condições financeiras é o que poderia ter acesso a programação, uma vez
que na cidade de São Paulo, ela está disponível apenas com auxilio de
antena parabólica ou TV a cabo, coisas que não alcançam todos
democraticamente. Por fim, esse uso poderia não ser o mais adequado ao
professor enquanto educador, suas escolhas poderiam não priorizar
necessidades da sua realidade profissional, o que provavelmente seria
diferente se esse horário de estudo ocorresse na própria escola.
Conforme apresentamos na unidade anterior (Tabela 13) apenas
10,2% dos professores afirmaram considerar como formação contínua o
tempo dedicado ao uso individual da TV Escola, em suas casas. Aqui
temos um sinal de que esse uso em casa da TV Escola não foi
considerado por esses professores como formação contínua, que
esses momentos de estudo em casa não significariam investimento em
formação para os professores pesquisados. Essa, parece-nos muito mais
uma situação em que o professor se aproxima de um produto audiovisual
em busca de uma informação que não necessariamente terá importância
ao seu exercício profissional. Outro dado a ser considerado nessa
perspectiva é que 14,3% dos professores usavam a TV Escola dentro
da jornada de trabalho e para fins de estudo próprio. No início,
pensamos ser essa atitude característica de uma só escola. Mas não, ao
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
cruzarmos os dados de origem dos sujeitos com os de horário de uso do
Produto percebemos que não eram todos de uma mesma escola
(Tabela 28). Ao contrário, estavam distribuídos de uma maneira
heterogênea.
Tabela. Horário de estudo do professor com a TV Escola * cm relação à Escola origem dos sujeito
Count_________________________________________________________________ ______
escola origem dos sujeito
Escola 1 Escola 2 Escola 3 Escola 4 Escola 5 Total
horário de dentro da jornada
estudo com fora da jornada a
TV Escola
não usa TV Escola
para estudar Total
3
2
5
10
2
3
5
1
2
7
10
1
13
14
1
4
5
10
7 9
33
49
Ao responder sobre a freqüência de uso da TV Escola dentro dos
momentos dedicados a sua formação, o professor pareceu reafirmar os
dados anteriores de sua relação com a programação da TV Escola (Tabela
29). Mais uma vez o procedimento de não uso foi maioria (67,3%).
Tabela 29. Freqüência de uso da TV Escola pelo professor no
tempo dedicado a sua formação ______________________________
Respostas
Não usa TV Escola
Sem freqüência determinada
Um vez por mês
Total
Os dados acima indicaram uma ausência de planejamento em termos
de ações de formação contínua considerando esse material. Ou mais, que
não havia ações sistematizadas, contínuas, considerando o potencial de
aproveitamento da TV Escola. Vale lembrar que esse uso deveria estar
relacionado diretamente aos momentos de estudo dos professores
Capítulo HI. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
%
33 67
,
3
14 28,6
2 4,1
49 100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
existentes dentro da própria jornada, provavelmente ocorrendo nos HTPc e
diretamente ligado às necessidades dos professores em sua prática
docente. Mas pudemos verificar que não era isso que ocorria. Ao afirmarem
que não tinham um espaço predeterminado para a TV Escola dentro desse
contexto estavam indicando que não havia sistematização ou uma
apropriação do meio enquanto capaz de oferecer aos professores o que
necessitariam em termos de aperfeiçoamento profissional. Essa situação
pode significar um espaço pequeno para formação contínua com uso da TV
Escola, no campo de significações, das representações do professores
investigados.
Ainda na caracterização de uso da TV Escola, verificamos que para
20,4% dos professores a decisão pelo uso da TV Escola em momentos
de estudo era pessoal, particular. Para 14,3% deles a escolha partia da
coordenação pedagógica da escola. Enquanto que os demais 65,3% não
usavam TV Escola em seus momentos de estudo (Tabela 30). A opção
"o conjunto de professores" como responsável pela escolha das emissões
do programa não obteve freqüência. Esse dado nos indicou que essas
escolhas não foram oriundas de necessidades coletivas, mas de interesses
particulares. Além de nos permitir inferir que como grande parte dos sujeitos
desconhecia o meio, apenas aqueles que o conhecia poderiam escolher,
afastando um princípio democrático.
As duas situações acima indicam problemas. Primeiro, a escola não
pode ser vista em segmentos que não se relacionam e interagem.
Segundo, o Programa não pode ser do conhecimento de poucos. Enfim,
mais uma vez pudemos observar grande espaço que ocupa o não uso da
TV Escola nesse trabalho.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Tabela 30. Decisão de usar a TV Escola em momentos de estudo
do professor. ______________________________________________
Respostas _____________________________________F _____ %_
Não usa TV Escola 32 65,3
Usa por decisão própria 10 20,4
Usa por decisão da coordenação pedagógica 07 14,3
Usa por decisão do coletivo de professores 0 0
Total _________________________________________ 49 100
Em seguida, 18,4% dos professores afirmaram que a escolha do
programa da TV Escola a ser usado nos momentos de formação caberia
à Coordenação Pedagógica da escola. Outros 16,3% escolhiam o
programa sozinhos. Um pequeno número escolhia coletivamente
(4,1%). E 61,2% não usavam a TV Escola (Tabela 31)
Tabela 31. Quando há uso efetivo da TV Escola quem decide
quais os programas que serão utilizados_______________________
Respostas _____________________________________F _____ %__
Não há uso da TV Escola
A coordenação pedagógica da escola
O próprio professor
O coletivo de professores
Total ________________________________________
Os resultados descritos acima demonstraram uma pequena diferença
percentual entre o decidir usar e escolher a programação a ser usada.
Porém, o peso maior ficou na decisão de não usar a TV Escola. Esses
indicadores podem nos oferecer maior segurança em afirmar que não
havia uma sistematização em efetivar o uso da TV Escola no ambiente
de trabalho, que ele era esporádico e pouco presente. Mas, por outro
lado notamos um interesse pela TV Escola como um meio de acesso a
algum tipo de saber. Caso não houvesse, com certeza não teríamos um
número de professores utilizando-o sem nenhuma obrigação profissional,
por espontânea vontade em casa e fora de seu horário de trabalho.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
30 61
,
2
9 18,4
8 16,3
2 4
,
1
49 100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
O grupo de professores aqui pesquisado não se mostrou um usuário
freqüente da TV Escola em sua formação, assim como em sua sala de aula
com seus alunos. Mas alguns professores, de maneira isolada, o faziam
quando possível em sua casa. Isso nos fez retomar a discussão das
condições organizacionais de trabalho que pareciam impedir que o
professor acesse esse meio de aprendizagem.
Lembramos que um vídeo pede uma preparação técnica e um tempo
físico para ser visto e aproveitado. Além de um espaço físico e condições
ambientais que permitam um trabalho cognitivo efetivo. Enquanto que uma
mídia impressa, não requer tantos preparativos de natureza técnica.
Podemos ler em qualquer lugar e a qualquer momento, até mesmo a
caminho do trabalho. Não queremos mostrar que isso significa que para se
usar uma mídia impressa na formação contínua do professor não se faz
necessária uma condição espaço/temporal também adequada. Mas que há
diferenças entre comportamentos no sentido de organização psicológica,
espacial e material. A mídia impressa faz parte de nossa escola, de nosso
saber legitimado. Aprendemos com livros, didáticos ou não. Nos referimos
muito mais a autores em seus livros e muito menos a esses mesmos
autores em seus vídeos, se existirem sob essa forma. A quantidade de
material audiovisual disponível à formação contínua de professores é
pequena. O custo da produção desse material é alto bem como a exigência
de qualidade da produção final. Vale lembrar que estamos acostumados a
um "padrão global" de material audiovisual. Enquanto que a de livros é
incomparável. E não é simples dizer que agora se tem uma TV específica
para a educação. O professor precisa mais que conhecer para identificar o
que pode ser útil. Ele precisa se aproximar desse meio para modificar o que
com certeza é uma crença surgida da falta de uma cultura audiovisual na
escola. Porém, podemos nos questionar o que poderia ser feito em busca
de mudanças. E onde viabilizar essa modificação.
Capítulo III -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Para Rios (1993), "é a partir do educador que temos que vamos
caminhar para o educador que queremos ter. E a passagem que se
propõe como ideal , aquilo que ainda não temos, para o que é necessário e
desejado, se faz somente pelo possível. Onde encontrar as condições da
possibilidade. No único espaço onde ela já existe, exatamente como
possibilidade: o real já existente" (pp. 72-73).
Esse espaço de modificação, de caminhos é o da escola. É o da
formação inicial, mas principalmente da contínua. Proporcionar aos
professores condições de modificação diante do real é o desafio.
Segundo Rezende e Fusari (1998), "uma sólida formação
transmissional e comunicacional de professores com mídias vai para além
de ajudá-los a aprender reduzidos saberes sobre as técnicas dos diversos
meios de comunicação e de somente considera-los como simples recursos
ou tecnologias ou ferramentas de transmissão audiovisual de poderes
autônomos e auto-suficientes nas aulas com alunos comunicadores. Essa
formação inclui dominar de modo amplo, profundo, contínuo esses poderes
técnicos, estéticos das diversas mídias consideradas em seus duplos
matéria organizada/ organização material que envolve ajudar nas
realizações emancipatórias, culturais, renovadas, democráticas na
sociedade" (p. 243).
Podemos dizer que essa formação faz o real, a diferença, a mudança.
Os dados aqui apresentados nos sugerem que o professor espera um
momento para se mostrar em suas potencialidades, em suas vontades.
Verificamos que esse desejo vai além das condições de trabalho, além das
limitações de horário, de espaço de orientação. Mesmo vivendo situações
inadequadas, com dupla jornada, salário pequeno, falta de tempo para
estudo e reconhecimento de sua importância na sociedade os professores
ainda se mostram dispostos a mudanças, uma chance, um espaço é o
suficiente para um movimento contrário à estagnação, à distância entre "os
saberes das escola e os das rua". Eles buscam um desenvolvimento
profissional e percebem as mudanças da sociedade.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Têm o direito ao acesso à modernidade, não só por meio de novas
tecnologias, mas "do desenvolvimento e emancipação das pessoas
enquanto contribuição da escola" (Rezende e Fusari, 1998, p. 244).
A discussão sobre o uso (ou não) da TV Escola parece muito próxima
das afirmações acima. Não há como se pensar em disponibilizar um
tecnologia da comunicação sem antes compreende-la em todos os seus
sentidos. Não basta saber "ler a imagem", como muitos trabalhos da
década de 80 preconizavam como conhecimento fundamental para a
entrada da televisão e vídeo na sala de aula (Rosado, 1994). Não basta
instalar uma antena parabólica, uma televisão e um vídeo para dizer que se
usa a imagem e se alcançou a modernidade nas escolas. Usar a linguagem
audiovisual significa muito mais que um aparato material. Como diz
Baudrillard (1989),"(...) o mundo da imagem é um mundo de fascínio. Ele
fascina e a fascinação é fatal, já que sabe perfeitamente que ela leva à
imersão e que enfim ela dá vertigem e, portanto, se mergulha e se emerge
num mundo de que não se sai mais de forma alguma"
Para Marinho (1987), "uma pessoa pode saber ler e escrever signos
verbais, mas não signos audiovisuais. O processo de leitura da imagem
(sonora, audiovisual) implica, por um lado, a aprendizagem dos elementos
que a configuram e, por outro, a possibilidade de converter-se em um
comunicador em potencial" (p.80).
Uma escola nova, uma revolução educacional não se faz com a
simples introdução de tecnologias da comunicação em seu contexto.
Segundo Pretto (1996), o uso dessas tecnologias pode ser de duas
naturezas: a primeira e a que mais se parece com a realidade da escola é
como instrumentalidade e a segunda como fundamento. No uso como
instrumentalidade busca-se apenas a utilidade desse produto. Enquanto
que o uso como fundamento pressupõe a televisão e o vídeo em contexto
escolar como conteúdo, com representante de uma nova forma de pensar e
sentir.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
"A utilização do vídeo como instrumento mantém a educação como
está, só que com novos e avançados recursos tecnológicos. Ou seja o
futuro está no equipamento e não na escola. Com isso, está será, na
verdade, uma escola sem futuro..." (Pretto, 1996, p. 115).
Já a presença desse mesmo vídeo como fundamento transforma a
escola, colabora na sua transformação em centros de construção de
conhecimento e mais ainda em centro de emancipação das pessoas,
atingindo ao principal objetivo do ensino fundamental explicito nos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (SEF, 1997), a
formação de cidadãos.
Mas esse uso, esse repensar da escola, essa mudança de concepção
compreende uma série de ações, que não podem se resumir na colocação
de antenas e de televisão e vídeo na escola. É muito mais que isso, é uma
modificação humana, de dialética, de saberes. Para isso o foco não pode
ser a máquina, mas o homem, o profissional que trabalha com essas
máquinas. Nesse caso, o professor. Como ele vê uma televisão e vídeo
enquanto meio de aprendizagem é o foco e não como esse meio concebe
esse professor e produz seus produtos. Precisamos pensar que há a
necessidade de um novo profissional. Porém, como diz Pretto (1996),
profissionais que são "desprestigiados, mal remunerados, mal formados,
incorporados, mesmo que a contragosto, a uma linha de montagem, em
que lhes cabe apenas cumprir determinadas tarefas de um processo que
mais parece o da produção de um automóvel do que o da formação de
crianças e adolescentes sem o direito de decidir o que, como e por que
fazer dentro da escola não se mostram preparados para essa mudança de
posturas" (p. 117)
Essas modificações não ocorrem com o uso da tecnologia por si só.
Elas acontecem a partir de modificações internas do indivíduo, da mudança
de valores, conceitos, saberes, do que parece ser o eixo fundamental desse
processo, as representações sociais sobre o que é e
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações da professores em formação contínua
para que serve a escola e principalmente qual o seu papel enquanto
profissional nesse contexto.
Os dados apresentados nessa unidade provavelmente não teriam
surgido se observássemos apenas o alcance numérico da TV Escola que
está presente em 90% das escola estaduais com mais de 100 alunos da
Região Sudeste do País (NEPP-Unicamp, 1997). Ou seja, o Programa tem
um alcance geográfico imenso, mas quando extraímos alguns pedaços
desse espaço não encontramos essa imensidão de números. Ao contrário,
encontramos um cenário desolador em termos de uso da TV Escola como
meio de formação contínua do professor.
Sabemos que a nossa pesquisa não permite extrapolações para
universo citado no estudo da Unicamp. Porém, consideramos que a
situação aqui descrita merece atenção e pode ser uma das muitas iguais no
restante do país. Sabemos que nossos dados podem ser de professores
que por concepções anteriores não se apropriaram de um meio sem ao
menos conhece-lo melhor. Sem nenhuma razão objetiva que justificasse
esse comportamento. Mas por outro lado, esse contexto pode ser comum a
outros docentes. Assim, mais pesquisas são necessárias de maneira a se
compor com mais aspectos o fenômeno que compreende o uso efetivo da
TV Escola e não apenas de sua presença física na escola.
Acreditamos que a caracterização de uso que se delineia nessa
pesquisa tem um outro componente além das representações que esse
grupo tem sobre a mídia em questão como meio de ensino-aprendizagem.
Falamos de um fator social que pode nos auxiliar a compreender os
motivos que afastaram o professor do Programa: a estrutura do Projeto TV
Escola. Ela nos pareceu pouco adequada, com um potencial limitado no
que tange a facilitar que esse professor tivesse acesso, não simplesmente
físico a esse material, mas cognitivo. Disponibilizar um produto é
importante, mas não é condição para que ele seja usado. No caso da TV
Escola, no momento da implantação, não se identifica uma preocupação
com os modos de inserção dessa mídia na escola. Não se tem notícias de
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
levantamentos que visassem identificar o que pensavam os professores
sobre o assunto, que conceito tinham dessa mídia enquanto meio de
ensino-aprendizagem. Ou, ao menos, se entendiam ter disponibilidade de
tempo dentro da rotina pedagógica para seu uso. Segundo Pedro Paulo
Poppovic, Secretario de Educação a Distância, "cometemos um erro com a
TV Escola, ao distribuirmos a verba para compra dos kits tecnológicos (TV,
videocassete e antena parabólica) antes de preparar os professores e
saber se as escolas tinham onde guardar o material" (Folha de S. Paulo,
1997, p.2).
Dito de modo resumido, os dados indicaram que esse distanciamento
do professor da TV Escola foi composto por diferentes fatores: algo do
professor, que por sua vez pode ter suas bases em concepções mais
profundas e variadas que determinou suas condutas; algo da instituição
escolar, que não criou procedimentos adequados para facilitar o uso da TV
Escola; parte dos conceptores do projeto que não pareceram preocupados
com um uso qualitativo do produto, mas com o alcance quantitativo dentro
do País.
Nesse distanciamento, nos pareceram implícitos os valores e formas de
funcionamento que favoreceriam relações marcadas exatamente por uma
constante: a falta de definições de ação. Definições de papéis, de objetivos,
de planejamento e avaliação.
Parece-nos que houve nos dados apresentados pelos sujeitos
indicações de algo bastante complexo, que confrontava os limites do
indivíduo com limites de natureza social, funcional e estrutural de um
contexto. Além de desconhecimento sobre questões de sua concepção, sua
história e objetivos.
Alguns exemplos internacionais, como a Inglaterra, os EUA e a
Austrália demonstram ser o uso de uma TV dirigida aos professores como
um meio eficiente de oferecer formação contínua de alta qualidade e muitas
vezes a um custo baixo (Lima, 1996). Dessas conclusões de pesquisas
internacionais, os dois itens devem ser considerados. O custo
Capítulo III-Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
baixo não é aqui o foco mais importante, se considerarmos que podemos
diluir os gastos de um projeto dirigido a melhorar as condições do
profissional da educação nos resultados que isso trará a sociedade. Mas
sob o aspecto de prioridades de investimentos públicos num país que
ocupa a desagradável 21
a
posição no índice de Pobreza, a questão
financeira deve sim ser valorizada. Por outro lado, os resultados sobre
qualidade são os mais importantes. Uma vez que a formação contínua de
alta qualidade é essencial porque tem o poder de oferecer ao professor o
acompanhamento das modificações da sociedade e principalmente de dar a
esse profissional condições de atuar criticamente, reconhecer suas
habilidades, necessidades e saberes fundamentais para sua atuação
docente.
Porém, diante de resultados de pesquisas internacionais que mostram
a grande possibilidade de uso desse meio, temos a realidade brasileira:
aqui não há uma tradição de uso desse tipo de mídia para nenhum nível de
ensino, muito menos para capacitar professores. Assim como não parece
haver uma tradição de preocupação com a qualidade da formação contínua
por si só, seja presencial ou não. Não temos tradição em pesquisas que
acompanhem um projeto dessa natureza desde sua concepção até os
resultados na sociedade. No caso da TV Escola, essa avaliação precisa ser
feita. Não estamos pensando em quantificar escolas que têm o kit
tecnológico, mas quais e como usam esse material. Nossa pesquisa teve o
objetivo de responder algumas perguntas dessa realidade, mas está restrita
a realidade do estado de São Paulo. A realidade dos demais estados pode
não ser mesma, ou apresentar diferenças conceituais. Será que se
preocupar apenas em oferecer material tecnológico não indica uma
preocupação pontuada no aspecto financeiro da questão de uso da TV
Escola, com o quanto ela pode economizar em relação a formação contínua
presencial já conhecida e menos com a efetividade da formação oferecida?
Capítulo III-Resultados e Discussão O professor e a TV Escola, conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
A preocupação com a qualidade é essencial. Não basta ter uma TV o
dia todo ligada em temas educacionais, é preciso que as pessoas assistam
e usufruam dessa programação. Para isso, acima de tudo é preciso que
tenham condições para isso.
Podemos citar uma delas, como a própria estrutura da jornada de
trabalho do professor que não lhe proporciona tempo adequado para sentar
e refletir sobre o seu fazer pedagógico, para o seu formar contínuo. Em
pesquisa realizada pela Fundação Cesgranrio (Folha de S. Paulo, 1997),
um dos problemas apontados pelos professores pela baixa freqüência de
utilização é a falta de tempo para gravar e estudar os programas. O uso do
HTPc não se mostra suficiente. O espaço é usado de diferentes maneiras,
mas não nos parece que a formação contínua seja o principal.
Uma outra condição é a de conhecer e interferir nas representações
dos professores sobre as relações possíveis entre a mídia audiovisual e o
processo de ensino-aprendizagem. Nos parece que dizer que todos
consideram que a TV ou o vídeo podem ser formas de ensino-
aprendizagem não é tão simples. E mais, dizer que se colocar diante do
vídeo e da televisão para aprender é um movimento rotineiro nos parece
superficial e inconsistente, menos por questões técnico-admistrativas e
mais por representações dos educadores sobre aprendizagem e seus
espaços.
Rosado e Andrade (1998) constataram isso por meio de pesquisa em
escolas públicas da Região de Campinas, encontrando quer seja para uso
com alunos, quer seja para uso próprio, outras produções em vídeo,
anteriores ao TV Escola, disponíveis nas escolas pesquisadas que nem
sequer foram exploradas pelo professor. Vale ressaltar, que a pesquisa
verificou que esse uso não ocorreu por falta de condições técnico-
estruturais para isso, mas sim por compreensões que os professores
tinham sobre o espaço da televisão e do vídeo na aprendizagem.
Capitulo III-Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distancia e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Moscovici (1967) mostra que diante de cada objeto social, o indivíduo
constrói uma certa idéia, uma representação social que lhe permite interagir
(de modo mais ou menos adaptativo) com esse objeto. Isso pode significar
em nosso contexto que, primeiro, o professor tem que querer se colocar
diante do vídeo e ter condições para isso. E, depois, ao estar diante dele
em contexto específico de formação, buscar compreender o que lhe é
apresentado na mensagem e atribuir um sentido à informação que ela
carrega em relação ao contexto em que se insere. Sabemos também que
essa atribuição de sentido feita por quem lê depende da mensagem em
questão.
Segundo Rosado (1994), a mensagem do vídeo pode ser estruturada
de maneira a trazer dois tipos de contratos de recepção que serão
estabelecidos entre o que concebe o vídeo e aquele que o vê. Esses
contratos podem ser descritos como "de informação" e "de formação". Cada
um deles pressupõe uma atividade intelectual por parte do telespectador,
para que ele construa uma representação mental do que vai fazer com o
produto em questão. O contrato de informação o pede uma "apropriação
por parte do indivíduo, de conhecimentos de natureza declarativa ou
funcional, mas que não conseguem ser transferidos para uma realização
prática efetiva" (p.35). Enquanto que no contrato de formação, o indivíduo
busca contextualizar, identificar os modos de inserção dessa informação.
Ele explora a mensagem audiovisual, extraindo conhecimentos que
poderão ser usados em situação que não necessariamente estão presentes
no vídeo. Ele terá um saber funcional da informação, mas principalmente
um saber processual que possibilitará usufruir desse material como um
elemento de real importância na sua formação e não mais como mais um
vídeo sobre uma assunto qualquer. E mais, ele perceberá nesse tipo de
material uma função e um objetivo muito próximos daqueles que ele deseja
ver como elemento de seu desenvolvimento.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Será que o professor atribuiu a TV Escola um significado de meio
capaz de lhe oferecer um saber processual? Será que a mensagem da TV
Escola não é de informação e não de formação?
Não temos elementos suficientes para avaliar o conteúdo da TV
Escola enquanto mídia. Isso porque nosso foco foi o sujeito diante dela,
mas podemos questionar qual o contrato de recepção que este firmou com
a mensagem desse produto. Há espaço para outras pesquisas que possam
investigar melhor a ótica da TV Escola, o contrato que essa deseja
estabelecer e que talvez não seja o mesmo que o sujeito, o professor,
entende como efetivo. Mas, mesmo sem um aprofundamento na estrutura
de mensagem da TV Escola podemos indicar que o fato de seus
conceptores não terem ouvido as necessidades do professor pode estar
associado ao pouco uso dessa mídia.
Segundo a Fundação Cesgranrio, os professores desejam um diálogo
com o os conceptores do Programa para poderem indicar o que querem ver
na TV Escola.(Folha de S. Paulo, 1997)
Pensar que esses meios de aprendizagem em nada modificam uma
situação de aprendizagem nos parece uma afirmação improvável. Dizer
que o professor não usa esse meio porque não tem espaço também parece
ser muito superficial. Segundo Rosado (1998) a "entrada de um recurso
tecnológico qualquer (televisão, vídeo, microcomputador etc.) em ambiente
escolar não acontece de maneira neutra" (p. 220). Isso significa que
televisão e vídeo em ambiente escolar são meios que merecem reflexões e
pesquisas, não basta os colocar fisicamente próximos do professor. Há que
se compreender melhor suas representações sobre eles.
Conhecer as representações dos professores sobre o espaço da
televisão e do vídeo em contexto de formação contínua implica em saber
que esse professor não vai simplesmente extrair informações de um vídeo,
e sim que ele irá tratar essas informações e determinar a cada uma delas
um "status", um sentido, de acordo com sua experiência de vida.
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Saber o porque do professor não assistir a TV Escola e não usar suas
informações para seu desenvolvimento profissional ou sua atuação
docente parece passar por questões de representações sociais desse
professor. Podemos levantar a perspectiva de que a mensagem, em seu
sentido amplo considerada tanto em seu conteúdo (o que é apresentado)
quanto em sua forma (de que maneira é apresentado) não seja a que o
professor entende por capaz de lhe oferecer formação contínua. Isso pode
ser um elemento inibidor da aproximação desse professor a esse recurso.
Talvez padrões de conduta anteriores do professor com vídeo possam
estar interferindo em seu posicionamento de buscar conhecer o que esse
produto tem para oferecer.
A caracterização do uso da TV Escola por parte dos professores
pesquisados nos parece indicar que se o processo de implantação
considerasse que os professores em geral não usam vídeo em seus
recursos didáticos e que quando o usam, não têm noção clara de como
faze-lo (Rosado, 1994), talvez os números em relação ao aproveitamento
desse meio fossem diferentes.
Visto dessa maneira, parece que voltamos a tríade tratada
anteriormente: das condições estruturais da escola em oferecer condições
de acesso a informação, da necessidade de uma política que apresente
de maneira objetiva e clara um Programa de educação a distância como o
é a TV Escola, e prioritariamente de entender melhor o processo do
professor em buscar conhecimento por meio de uma mídia, expressa em
linguagem audiovisual. Entretanto, essa reflexão precisa ser uma
preocupação premente dos conceptores do programa e das pesquisas
porque parece que só assim poderemos compreender melhor os
indicadores de um uso da TV Escola para formação contínua pouco
freqüente por parte dos professores.
A relação do Projeto TV Escola com a formação contínua
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
A representação da TV Escola enquanto elemento de formação contínua
foi composta por um segundo indicador. Esse buscou mais especificamente o
posicionamento do professor diante da mídia enquanto meio de formação.
Do total de sujeitos, 32,7% indicaram a TV Escola como um meio capaz
de oferecer ganho cognitivos de alguma natureza. E 67,3% não usavam o
meio. (tabela 32).
Tabela 32. Potencial de ganhos da TV Escola __________________
Respostas _____________________________________ F______ %__
Não uso TV Escola 33 67,3
A TV Escola proporciona ganhos 16 32,7
Total _________________________________________49 100
Para uma maior compreensão do que seriam esses ganhos pedimos
aos professores que fizeram essa afirmação, uma explicação mais
detalhada. Classificamos os argumentos desse grupo em uma só categoria
global de análise de natureza cognitiva, a aprendizagem de novos
conceitos, mas sem uma definição mais clara de seu caráter pedagógico
(Tabela 33). Na composição dessa categoria, encontramos dois tipos de
manifestações. A primeira fala dos ganhos de aprendizagem genéricos
obtidos com o uso da TV Escola (52,2%). A segunda trata das novas
informações que chegam por meio desse mesmo programa (47,8%).
Tabela 33. O que ganho com o uso da TV Escola
Categorias F
%
1. Aprendizagem de novos conceitos
Ganhos genéricos 12 52,2
Novas informações 11 47,8
Total de argumentos 23 100
Os argumentos aqui apresentados não nos permitem afirmar de que
natureza são esses ganhos, nem do que se referem em termos de
informação, se de práticas, de teorias, de reflexões. Nem mesmo se isso
Capítulo
III.
-Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
117
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
está no universo da escola. Essa superficialidade aparente pode ser
decorrente de um professor desacostumado de opinar e que quando isso
acontece não usa o espaço, por não ser uma conquista legítima, um
espaço reconhecido como freqüente, mas de um espaço momentâneo
criado por conta de uma pesquisa que não é do grupo escola enquanto
decisão, mas que está na escola.
O grupo ofereceu argumentos que não permitiram um detalhamento
minucioso, falaram em "integração e conhecimento", ou que "nós sempre
aprendemos alguma coisa".
Um outro questionamento que se pode fazer é sobre o significado de
termos constatado que dentre os professores que viam a TV Escola havia
necessariamente uma opinião positiva, indicando um potencial de ganhos
de aprendizagem em seu uso. Será que os 67,3% dos professores que não
viam TV Escola teriam essa mesma opinião se tivessem tido acesso e
usassem efetivamente a programação? Ou eles já não a viam por um
preconceito sobre o que iriam ver?
Para constar a presença ou não de algum tipo de preconceito, pedimos
aos professores que avaliassem a TV Escola com algumas palavras ou
termos (Tabela 34).
Tabela 34. Avaliação da TV Escola segundo os professores
pesquisados
Respostas
Sem avaliação por desconhecimento do assunto 34 69,4
Adjetivos positivos 10 20,4
Adjetivos negativos 3 6,1
Restrições 2 4,1
Total 49 100
Dos sujeitos, 69,4% afirmaram desconhecer a TV Escola e que
portanto não poderiam avalia-la. Esses elevem ser os mesmos que
disseram não usar a TV Escola em questões anteriores. Em seguida,
20,4% a avaliaram com adjetivos positivos, do tipo "bom", "interessante"
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
e "prática". Houve também 6,1% dos sujeitos que demonstraram
insatisfação com a TV Escola e indicaram isso por meio de adjetivos
negativos. Por fim, 4,1% deles pediram mudanças na TV Escola,
indicando que ela "desconhece a verdadeira realidade da escola".
Aqui temos que nos perguntar o que é interessante ou bom. Ou ainda, o
que eles queriam dizer quando fizeram restrições ao produto e justificaram
dizendo que ele era distante da realidade. Ser distante da realidade pode
ter diferentes interpretações: referência ao conteúdo, que pode não ser
adaptado aos seus alunos, referência à forma, quanto ao numero de
crianças das salas nos vídeos, que aparece ser muito pequeno e diferente
da realidade de salas lotadas nas escolas públicas. Ou ainda, poderia
indicar uma deficiência de formação em audiovisual do próprio professor
que, como já vimos, não acontece com a simples entrada da mídia na
escola: requer preparação, estudo e reflexão. Enfim, do que falavam ao
oferecer essas respostas? Ao elaborarmos essa questão esperávamos
respostas com um nível argumentativo que pudesse nos oferecer
indicadores para apontar aspectos positivos e negativos da TV Escola.
Entretanto, eles nos ofereceram adjetivos, diante dos quais não podemos
tirar nenhuma conclusão segura. Nesse momento o professor ficou na
superficialidade do tema, não ofereceu uma opinião estruturadas,
apoiando-se em "palavras soltas", sem um significado preciso.
Em seguida, perguntamos aos professores se eles diferenciavam
dentro da programação da TV Escola os programas dirigidos a eles dos
mais apropriados aos seus alunos (Tabela 35).
Tabela 35. O professor diferencia a quem é dirigido o diferentes
programas da TV Escola
Respostas n
%
Não conhece os programas 31 63,3
Sim 15 30,6
As vezes 3 6,1
Total 49 100
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Para nossa surpresa, 30,6% dos professores afirmaram diferenciar
o objetivo de cada programa e 6,1% faziam essa diferenciação as
vezes. Nossa surpresa pode ser explicada porque as condições oferecidas
para essa diferenciação não eram, no momento da coleta dos dados, as
mais adequadas. Dessa maneira, nos permitimos suspeitar que, como
usuários, eles se referiram ao momento posterior ao uso e não ao prévio
como buscávamos saber por meio do instrumento. Essa questão sobre a
diferenciação foi elaborada porque tínhamos como pressuposto o fato de
ser considerado um facilitador do uso conhecer previamente o conteúdo de
cada programa. E que o contrário, a necessidade de assistir a tudo para
identificar esses mesmos conteúdos poderia ser um agravante na pequena
utilização dos programas. Porém não queremos dizer com isso que o
professor não deva assistir primeiro para identificar o vídeo, mas sim que
uma oferta de um produto que já tem uma explicação prévia de seu
conteúdo pode facilitar o processo do professor que, como já vimos,
reclama da falta de tempo para o estudo.
Cabe aqui uma explicação: no momento da coleta dos dados as
condições não eram as mais adequadas para a diferenciação entre os
programas dirigidos ao professor daqueles dirigidos aos alunos. Nesse
tempo, não havia nenhum meio oficial de orientação aos professores sobre
o conteúdo dos programas exibidos. Havia apenas pequenos resumos
contidos na "Revista da TV Escola", mas que não atingiam toda a
programação. Hoje, essa lacuna foi preenchida pela publicação de um
"Guia de Programas", que traz um resumo de todos os programas exibidos
entre 1996 e 1999.
Outro dado encontrado tratou da suficiência da TV Escola em termos
de formação contínua. Para 65,3%% dos professores não havia uma
resposta possível porque desconheciam o meio. Para 26,5% a TV
Escola era insuficiente em atender todas as necessidades de formação
contínua do profissional. E que 8,2% a consideraram suficiente enquanto
único meio de formação contínua (Tabela 36).
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 36. Os programas da TV Escola são
Respostas
Não conhece os programas 32 65,3
Insuficientes para minha formação contínua 13 26,5
Suficientes para minha formação contínua 4 8,2
Total 49 100
Esses dados indicam uma reflexão por parte dos professores sobre as
potencialidades desse meio. Felizmente, não houve um posicionamento
favorável nessa questão. Isso porque acreditamos que nada pode ser
sinônimo de unanimidade. E mais, percebemos a formação contínua como
uma articulação entre prática e teoria, ambas em constante movimento.
Diante disso não podemos acreditar que apenas um elemento tenha o
poder de proporcionar essa articulação contínua, essa formação capaz de
contribuir na construção de um professor "como aquele que tem uma
formação cultural geral sólida, é capaz de aprender a aprender, dominar
diferentes linguagens e articular todos os seus saberes em sua ação
pedagógica" (Libâneo,1998), Esse professor não surge de um momento
para outro, ele é resultado de ações múltiplas. Não podemos nos esquecer
que uma das características de sociedade democrática é a diversidade, a
multiplicidade cultural intelectual e instrumental, dentre outras. Por isso não
poderíamos compreender uma única mídia como a capaz de remover os
inúmeros problemas da educação brasileira. Temos que procurar o diálogo,
a diversidade, as potencialidades de cada mídia, de diferentes ações em
cada situação específica. Seria muito perigoso termos encontrado
professores que afirmassem que a TV Escola sozinha é suficiente para sua
formação contínua, teríamos mais um problema com que nos defrontar, a
falta de percepção crítica do professores dos perigos que a unanimidade
traz. Felizmente, não foi o caso.
Por outro lado, o espaço da TV Escola enquanto meio de formação
contínua não era unânime, mas existia. Dos sujeitos, 34,7% deles
afirmaram que a TV Escola é um meio de formação contínua. 10,2%
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
disseram "não", que a TV Escola não era um meio de formação
contínua. Os demais a desconheciam (Tabela 37).
Esses dados indicam que houve uma reflexão obre o tema. Quer dizer,
os professores pareciam ver um potencial de uso desse material, mas não
o trataram como a solução mágica para todos os problemas da educação.
Tabela 37. Opinião sobre a TV Escola na formação contínua ______
Respostas_________________________________________________
Não conhece os programas
É um recurso de formação contínua
Não e um recurso de formação contínua
Total ________________________________________
Para obter maiores detalhes sobre o porque da TV Escola ser ou não
um meio de formação contínua, pedimos aos professores suas justificativas
dessa escolha (Tabela 38). Os 55,1% de professores que indicaram
desconhecer a TV Escola na tabela anterior não emitiram sua justificativa.
Os demais justificaram a escolha da TV Escola com dois tipos de
argumentos, que foram classificados em uma única categoria global de
análise, denominada meio de acesso ao conhecimento Os argumentos
trataram das "novas informações obtidas com a TV Escola" (67%) e do
"auxílio pedagógico" (33%) proporcionado pelo meio .
Tabela 38. Justificativa da escolha da TV Escola ser um recurso
de formação contínua._______________________________________
Argumentos ___________________________________ N _____ %
1. Meio de acesso a assuntos pedagógicos
Novas informações 12 67,0
Auxílio Pedagógico 6 33,0
Total de argumentos_____________________________ 18 _____100
Os dois tipos de argumentos trataram de questões pedagógicas.
Falaram de um acesso a novas informações ou indicaram que a TV Escola
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
27 55
,
1
17 34,7
5 10
,
2
49 100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
oferece assuntos relevantes ao trabalho do professor. Vale lembrar que
mais uma vez a TV Escola é vista como fonte de novas informações. Essa
visão parece indicar assim como na unidade anterior, uma necessidade do
professor multidisciplinar de ensino fundamental se sentir bem informado
e com domínio de inúmeros assuntos. Essa visão tem duas perspectivas,
uma a importância de acompanhar as mudanças dos conhecimentos
produzidos pela sociedade e a outra a visão de um professor precisa
dominar conteúdos diversos para ser um bom profissional. Não podemos
dizer em qual delas esses professores se apresentam, mas há aqui um
espaço de reflexão e novas pesquisas
Aqui, parece-nos adequado observar que os dados apresentaram
diferenças percentuais quando a opção "Não uso TV Escola" esteve
presente. Não houve uma constância nos números apresentados.
Dependeu da questão que foi realizada. Essa variação do sujeito também
é um dado que pode nos mostrar insegurança e incertezas com o tema.
Em resumo, ao descrevermos e analisarmos as representações
sobre a TV Escola enquanto elemento de formação contínua do
professor dos quatro primeiros anos do ensino fundamental pudemos
observar que há indicações de uma representação favorável ao uso da TV
Escola enquanto meio de aprendizagem. Por outro lado há um
descontentamento geral com as condições que a programação chega à
escola. Parece haver um descompasso entre o espaço pensado pelos
responsáveis pela TV Escola enquanto metas a serem alcançadas com o
que efetivamente ocorre. Há sim um espaço potencial a ser ocupado pela
programação exibida nesse programa. Por outro lado, existem problemas
que parecem inviabilizar nessas circunstância sua utilização efetiva em
formação contínua. Talvez essa e outras pesquisas possam trazer
contribuições que auxiliem na busca de uma aproximação do professor
desse meio e do meio ao professor. No momento, considerando apenas
essa variável, tudo nos leva a crer que não existe um posicionamento de
Capítulo III. -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
rejeição permanente do meio ou da possibilidade de seu uso para formação
contínua. Há sim, talvez, uma falta de conhecimento do que é e para que
serve a TV Escola. Mas, que, com o aprofundamento das análises por meio
de outros dados poderemos ter maior clareza das razões que, de certa
maneira, afastam o professor da TV Escola.
Por todo esse conjunto que apresentamos anteriormente, considera-se
importante conhecer as expectativas, objetivos do professor em se colocar
diante da TV e do videocassete para aprender. Só depois de termos
compreendido melhor a natureza da interação do professor em seu
processo de desenvolvimento profissional é que se poderá criar condições
de interferência nas representações de maneira a efetivar o uso.
Capítulo III -Resultados e Discussão O professor e a TV Escola: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
3.3 O professor e a educação a distância: conteúdos de representações
sociais
A representação social dos professores pesquisados sobre a
aprendizagem em contexto de educação a distância foi composta a partir um
indicador: a dimensão presencial.
Dimensão Presencial
Apresentamos aos professores a afirmação "Educação a distância é
vista hoje como uma das maneiras de garantir ao professor uma formação
contínua" e pedimos que opinassem a respeito (Tabela 39).
Do total de professores, dois não emitiram sua opinião. Da opinião dos
demais, encontramos argumentos que foram classificados em três tipos de
categorias. A primeira (52,5%) trouxe as restrições ao uso da educação a
distância como meio de acesso à formação contínua. Em seguida,
obtivemos 38,5% de argumentos que apoiaram a educação a distância. Por
fim, houve manifestações que indicaram desconhecimento do assunto ou
incompreensão da questão (9,0%).
Para compor a categoria restrições ao uso da educação a distância
selecionamos os argumentos que foram classificados em quatro conjuntos,
onde cada um indicava um aspecto dessa restrição à educação a distância
como meio de oferecer ao professor o acesso à formação contínua. O
primeiro conjunto apresenta algumas limitações da educação a distância
(18,9%). Nesses argumentos, temos os que dizem respeito ao tempo
disponível dentro da escola, em situação coletiva para aprender,
espaços para estudo e qualidade técnica do equipamento audiovisual. 0
segundo conjunto de argumentos fez uma avaliação negativa da educação
a distância (15,6%). Nesses argumentos estão os posicionamentos
genéricos que criticaram a educação a distância como um todo, bem
como seu potencial como meio de formação contínua. Em seguida, temos
os argumentos que demonstraram especificamente que a
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
principal restrição à educação a distância é o aspecto presencial (12,3%),
ou melhor, a ausência de professores que façam a mediação da
aprendizagem. Por fim, temos os argumentos que indicaram que o grupo
associa educação a distância com falta de seriedade em formação (5,7%).
A segunda categoria global de análise trouxe argumentos que
indicaram apoio a educação a distância por parte do grupo pesquisado.
Nessa categoria foram reunidos três tipos de argumentações. O primeiro
comporta os argumentos que fizeram uma avaliação positiva (19,7) do
potencial da educação a distância em oferecer ao professor de ensino
fundamental condições de acesso a formação contínua. Em seguida,
encontramos argumentos que apoiaram esse meio de ensino e fizeram
solicitações para melhoria do mesmo (12,3%). E em terceiro nesse
conjunto, temos as manifestações que indicaram um apoio implícito, ao
demonstrarem indiferença quanto ao meio de ensino (6,5%)
A última categoria global de análise traz os argumentos que indicaram
um desconhecimento do tema (9,0%) tratado na questão ou ainda,
poderiam indicar uma incompreensão da mesma.
Tabela 39. Opinião dos professores sobre a educação a distância
enquanto maneira de garantir formação contínua. ______________
Categorias ___________________________________F ______ %
1. Restrições à educação a distância
Limitações da educação a distância 23 18,9
Avaliação negativa 19 15,6
Aspecto Presencial 15 12,3
Falta de seriedade 7 5,7
Subtotal 64 52,5
2. Apoio à educação a distância
Avaliação positiva 24 19,7
Solicitações em relação a forma 15 12,3
Indiferença de meio 8 6,5
Subtotal 47 38,5
3. Desconhecimento do assunto
Observações equivocadas sobre o tema 11 9,0
Total de argumentos 122 100
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Nesta questão não houve uma separação de utilizador e não utilizador
da TV Escola. Dentre os respondentes, estavam os dois tipos de professores.
A primeira categoria em número de argumentos, denominada
"restrições à educação a distância" está diretamente relacionada a pergunta
implícita no objetivo específico tratado nesse capítulo. Ao nos propormos
descrever e analisar as representações dos professores sobre aprendizagem
em contexto de educação a distância, estávamos interessados em perceber
como os professores viam a perspectiva da formação contínua ser oferecida
em situação de distanciamento físico-temporal do responsável por essa
formação, e também de outros aprendizes: onde não há a presença do outro.
0 aspecto presencial é um campo muito pouco estudado na relação formação
contínua e educação a distância e que parece ser pouco considerado quando
de iniciativas governamentais. Haja vista a TV Escola. Não se sabe a opinião
do professor sobre isso, mas se faz investimentos econômicos em uma
proposta que tem essa dualidade como pano de fundo.
Em pesquisa anterior percebemos nesse espaço haver um problema
(Lima, 1996). Na presente, já pudemos perceber na primeira unidade desse
mesmo capítulo, (Tabela 10), quando apenas 80,8% dos professores não
indicaram ser o estudo individual, em sua residência por meio da educação a
distância, especificamente com o uso da TV Escola como o meio mais
adequado de formação contínua. E mais, ao reiterarem inúmeras vezes que
viam a própria escola de trabalho como o local onde mais deveria ser
presente a formação contínua pareciam indicar que situações de
aprendizagem deveriam ocorrer em um grupo, numa relação presencial.
Outro exemplo dessa tendência, são os argumentos que compuseram a
categoria "limitações da educação a distância". De maneira explícita ou
implícita todos eles estão ligados ao pressuposto da educação a distância de
espaço físico/temporal no processo ensino-aprendizagem. Os argumentos
trouxeram em seu interior as dificuldades que têm quando o assunto é
aprendizagem a distância, falaram que "fica difícil tirar dúvidas", ou que "não
há ninguém próximo para nos auxiliar", dentre outros.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola apropriações de professores em formação contínua
O aspecto presencial precisa ser um foco de reflexão por parte
daqueles que estudam e usam esse meio de ensino dirigido a formação
contínua do professor. Quais conceitos implícitos estiveram presentes quando
os professores apontaram questões presenciais como limitações ou entraves
no uso da educação a distância? Ou ainda, será que viram alguma ameaça
em sua profissão, como se corressem o risco de ser substituídos por uma
máquina? Podemos pensar que esse aspecto presencial não é resultado de
um modelo implícito de aprendizagem, apenas fruto do desconhecimento, da
vivência em experiências de educação a distância na formação.
Hoje, temos um artigo específico (n.° 80) sobre o assunto dentro da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.° 9.394/96)
1
, mas não
temos pesquisas suficientes que favoreçam um "sistema nacional de
educação a distância sensível às exigências de uma sociedade industrial e
tecnológica avançada, capaz de aumentar a produtividade e favorecer o
desenvolvimento econômico e de garantir, ao mesmo tempo, as bases
democráticas de informação, habilidades e valores a partir dos quais floresce
uma vida verdadeiramente humana" (Pfromm Netto, 1998, p.60)
Os professores indicaram na Tabela 39 um espaço para a educação a
distância na formação contínua do professor. A categoria "apoio a educação a
distância" fez uma avaliação positiva do meio e ainda mais, mostrou
caminhos para que ele seja usado. As solicitações apresentadas foram
genéricas. Não enfocaram, especificamente, nenhum aspecto da educação a
distância, seja do conteúdo, da forma ou da organização. Mas já
demonstraram um início de reflexão sobre o tema. Essa falta de precisão e
generalidade demostradas nos argumentos podem ser reflexo do baixo uso
desse meio de aprendizagem.
No Brasil não há uma tradição em se usar a educação a distância,
mesmo com os primeiros investimentos nesse sentido terem acontecido na
década de 1920 e 1930 com uso dos cursos por correspondência.
Artigo 80 - "O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a Veiculação de programas de
educação a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada."
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Verificamos que são escassas as informações dessas iniciativas dirigidas
especificamente a formação de professores de ensino fundamental no nosso
país. Assim como também muito pouco se tem em termos de pesquisa e
planejamento de iniciativas dessa natureza (Lima, 1996).
A TV Escola é uma dessa iniciativas. Elaborada nos moldes de
educação a distância, chegou ns escolas como a novidade que traria uma
potencial salvação do sistema educacional brasileiro. Entretanto, não se tem
notícias de uma pesquisa prévia que tenha subsidiado a produção, bem como
de uma orientação maciça em termos de informações sobre os fundamentos,
objetivos e desenvolvimentos possíveis quando da sua implantação inicial.
Hoje, essa avaliação superficial dos professores pesquisados pode ser
um reflexo dessa falta de preocupação com suas necessidades em termos de
formação contínua e suas possíveis relações com a educação a distância.
A organização para os momentos de estudo foi questionada de
maneira a nos aproximarmos de como esses professores efetivavam suas
concepções (Tabela 40).
Do total de professores, 73,5% não usavam a TV Escola em seus
momentos de estudo, a maioria deles portanto, assim como nas unidades
anteriores. Dos demais professores, 14,3% disseram assistir e estudar em
um grupo e 12,2% sozinhos.
Tabela 40. Quando uso TV Escola em meus momentos de
estudo:
Respostas F
%
Não uso TV Escola em meus momentos de estudo 36 73,5
Participo de um grupo de estudos 7 14,3
Assisto e estudo sozinhos aos programas 6 12,2
Total 49 100
Os dados relativos aos professores que não usavam TV Escola em
seus momentos de estudo eram a maioria, da mesma maneira que ocorreu
nas unidades anteriores desse capítulo. Enquanto os que mostraram um
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
posicionamento em grupo ou individual ficaram muito próximos, não houve
um predomínio de uma ou outra forma.
Essa divisão entre professores que se organizavam em grupo ou
individualmente para estudar parecia estar muito mais relacionada a questões
organizacionais, de espaço e de tempo do próprio professor do que uma
opção, uma escolha de preferências. Não nos parece que esse estudo
sozinho fosse por escolha, por preferência. Mas sim, por questões
circunstanciais, ambientais e organizacionais.
Nas unidades anteriores, mostramos que o professor se ressentia de
não ter dentro de sua jornada um espaço para estudar, para estar em
constante formação. Mostramos também, que grande parte dos professores
que usavam a TV Escola o faziam em sua residência porque afirmaram não
ter tempo para isso na escola. Ao relacionarmos esses dados com os
encontrados aqui reforçamos a afirmação de que o espaço de trabalho
desses professores não favoreceria a sua formação.
Entretanto, mesmo sob condições desfavoráveis, os professores
indicaram um movimento em busca de aperfeiçoamento de sua prática
pedagógica. Isso, talvez, seja um indicador de que uma parte desses
professores não estava inerte em sua rotina, ao contrário buscava alternativas
que trouxessem mudanças em seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Porém, esse movimento isolado, de alguns professores, de um número de
profissionais preocupado com o seu próprio desenvolvimento não é suficiente.
O movimento deveria ser o do indivíduo em busca de desenvolvimento, de
uma categoria profissional em busca de espaço numa sociedade de
transformações. E principalmente, de um Poder Público em busca de uma
melhoria de seus serviços, de um de seus indicadores sociais: educação.
Deveríamos estar presenciando uma oferta de condições de acesso ao
desenvolvimento do professor. Ele deveria ter condições de se aperfeiçoar e
com isso aprimorar sua prática pedagógica e sua profissão enquanto um dos
itens para o desenvolvimento qualitativo do sistema educacional brasileiro e
mais, de toda sociedade brasileira.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Em busca de maior clareza sobre a organização dos professores nos
momentos em que a TV Escola é usada para estudo e principalmente, para
compreender melhor o posicionamento do professor diante da educação a
distância enquanto elemento de formação contínua, perguntamos aos
professores como eles procediam quando do uso da TV Escola em
momentos de formação. A primeira parte dessa questão repete
intencionalmente a pergunta apresentada na tabela anterior (ver anexo 2) e
mostra como os professores se organizavam para usar a TV Escola (Tabela
41). Essa escolha decorreu da necessidade de retomarmos a organização de
estudos de maneira a identificar com mais clareza se o procedimento para
uso da TV escola estava ou não associado a alguma concepção de
aprendizagem.
Tabela 41. Procedimento de utilização da TV Escola em
momentos de estudo do professor:
Respostas
F
%
Não uso TV Escola em meus momentos de estudo 36 73,5
Em grupo de estudos 7 14,3
Sozinho 6 12,2
Total 49 100
Felizmente houve uma constância, os percentuais foram os mesmos
aos apresentados à questão anterior. Os professores se posicionaram de
mesma maneira, ao contrário da inconstância dos percentuais de uso/não uso
da TV escola apresentada ao longo do trabalho. Assim, temos mais
segurança em completar essa informação com os resultados relativos a
descrição da organização de estudo desse grupo com a TV Escola, tanto
a coletiva quanto individual (Tabela 42).
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância a TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 42. Descrição do procedimento adotado para estudo com
a TV Escola ________________________________________________
Argumentos ____________________________________ F ______ %_
Análise e síntese (busca de conhecimento)
Análise e discussão do vídeo 11 52,4
Informações 7 33,3
Sugestões 3 14,3
Total de argumentos ____________________________ 21 ______100
Os argumentos apresentados a essa questão foram classificados
dentro de uma única categoria global de análise por apresentarem elementos
de uma mesma natureza conceitual. O grupo de professores que usava a TV
Escola se posicionou com argumentos que demonstraram uma análise e
discussão das possibilidades do vídeo (52,4%) ou que indicaram uma
busca de informações adaptadas às necessidades do professor (33,3%) e
de sugestões que possam ser usadas em sala de aula (14,3%). Aqui,
exceto pela categoria "análise e discussão do vídeo" não houve diferenciação
de argumentos entre os que anteriormente afirmaram estar sozinhos ou em
grupo nesse momento de estudo. Os argumentos que indicaram discussão
têm implícito o outro. O que nos pareceu muito claro é o que entendiam por
estudo, ou mais, por aprendizagem. Há muito mais aqui sobre representação
de modelo de aprendizagem. Isto é, apresentaram suas concepções do
aprender. Esperávamos que ao mostrarem esse modelo implícito de
aprendizagem os sujeitos indicassem algo sobre a questão do aspecto
presencial na aprendizagem a distância. Entretanto, com os dados
apresentados não podemos ter informações seguras. Apenas a categoria
discussão poderia indicar alguma diferenciação. Porém, a natureza da análise
de conteúdo realizada não permite que se conheça individualmente cada
sujeito, mas sim o grupo. Podemos apenas dizer que são os professores que
afirmaram que quando usam a TV Escola em grupo que apresentaram o
argumento "discussão". Mas não houve nenhuma referência específica que
nos indicasse algo a respeito da questão da educação a distância
propriamente dita. Eles não mostraram as razões que os levaram a preferir
estar em grupo ou sozinhos em situações de
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
aprendizagem. Seus argumentos não nos ofereceram certezas. Talvez,
possamos questionar que a categoria "discussão" poderia estar intimamente
ligada ao modo que considerariam mais apropriado de aprender e que como
ela pressupõe o outro, isso pode significar que não se viam aprendendo
sozinhos, sem uma outra pessoa para dialogar, discutir. Entretanto, com esse
dados temos mais questionamentos que afirmações. Podemos questionar se
esse diálogo poderia acontecer em tempo e espaço diferentes, quais
pressupostos se esperaria dos participantes dessa discussão e,
principalmente, se ela seria pré-requisito na concepção desse professores
para aprender. Mas tudo são conjecturas.
Talvez essas conjecturas possam ser melhor discutidas diante dos
dados encontrados quando a questão tratou da percepção dos professores
sobre como melhor aprendem (Tabela 43). Nesta informação eles se
mostraram mais claramente. E a representação assumiu uma forma mais
definida.
Tabela 43. Como o professor considera aprender mais _____________
Respostas________________________________________________ F
Em grupo, em cursos presenciais de pequena duração
Em grupo, com material de educação a distância e um
professor/monitor dessa aprendizagem
Em grupo, em cursos formais das universidades
Em grupo, com material de educação a distância
Sozinho, com material próprio e selecionado por ele
Sozinho, com material de educação a distância
Sem opinião
Total __________________________________________________
Diante das escolhas dos professores, podemos perceber que eles não
descartaram o uso da educação a distância, entretanto pediram que esse
uso acontecesse em contexto coletivo e sistematizado.
O aspecto presencial pareceu ser um componente importante dos
dados aqui apresentados. Apenas 8,1% dos professores escolheram
alternativas que desconsideravam esse aspecto. Os demais professores
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
19
38,8
11 22,4
8 16,3
4 8,2
3 6
,
1
1 2,0
3 6
,
1
49 100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
(85,8%) afirmaram que precisariam estar em grupo, seja ele de qual
natureza for para aprender.
Podemos ler esses dados em composição como os já apresentados
sob dois aspectos. Primeiro, que o uso que fazem em casa da TV Escola
pode não ser entendido como formação/aprendizagem por não ocorrer em
contexto coletivo. Segundo, talvez o mais significativo, é que indicaram uma
predisposição em usar esses tipo de meio de aprendizagem, mesmo com
tantas limitações, pudemos perceber que muitos já o faziam. Não
descartaram os investimentos realizados até o momento. Ao contrário,
indicaram possibilidades de efetiva utilização de um material de educação a
distância dirigido a formação contínua. Mas para isso pediram que suas
opiniões sejam consideradas.
Essas constatações nos remeteram ao objetivo geral da pesquisa que
busca a viabilização de uso da TV Escola para formação contínua. Com
esses dados percebemos que não adianta oferecer a programação de
televisão dirigida ao professor e ponto. Precisamos de ações organizadas e
sistemáticas que considerem as vantagens e limitações da mídia. E mais, não
basta elaborar um produto, é preciso pensar também no seu uso mais
apropriado segundo, principalmente, a ótica de seus usuários e não só de
seus conceptores.
Na seqüência dos dados, os professores demonstraram coerência em
seus posicionamentos ao serem inquiridos sobre como preferem aprender
(Tabela 44).
Tabela 44. Como o professor prefere aprender
Respostas F
%
Em grupo e com a presença de um professor/ monitor 42 85,7
Junto a um grupo de colegas, sem professor/monitor 3 6,1
Sozinho e sem professor 2 4,1
Sem opinião 2 4,1
Total 49 100
Os sujeitos pesquisados indicaram majoritariamente (85,7%) que
preferiam aprender da maneira que reproduz uma escola como a
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
entendemos enquanto instituição, um grupo de pessoas e um professor
dirigindo a ação. Eles desejavam estar com colegas e ter alguém dirigindo
suas aprendizagem, assim como em suas salas de aula com seus alunos.
Isso parece significar que ele reproduziu seu modelo de ação docente para o
seu próprio aprendizado. Ou seja, quer aprender da mesma maneira que
ensina. Talvez, querendo mostrar sua importância com a presença física.
Em outra pesquisa, encontramos dados são muito semelhante aos aqui
descritos Onde, de 33 professores de ensino fundamental pesquisados,
84,8% se posicionaram enfaticamente pela preferência de se estar em grupo
e com a ajuda de um professor coordenador de atividades quando de uma
situação de formação. Na ocasião, em virtude dos objetivos propostos não
tínhamos dados suficientes para afirmar as razões dessa escolha, bem como
do que entendiam ser aprendizagem e onde essa poderia ocorrer (Lima,
1996).
Em nossa presente pesquisa, esses dados estão se delineando em
busca dessas respostas e das demais dúvidas necessárias para responder
ao nosso objetivo específico de descrever e analisar as representações sobre
aprendizagem em contexto de uso da educação a distância, com o foco
principal no aspecto presencial da relação professor/aluno.
Para compreender melhor as escolhas da formas de organização para
uma aprendizagem produtiva, pedimos aos professores que justificassem
suas escolhas (Tabela 45).
Como respostas, obtivemos mais uma vez nessa pesquisa uma única
categoria global de análise. Essa repetição de categorias únicas pode estar
mostrando a homogeneidade de pensamento do grupo.
Tabela 45. Justificativas a aprendiza
g
em preferida
Categorias
F
%
1. Mediador da aprendizagem
Troca de experiências
28 37,8
Esclarecimento de dúvidas
17 23,0
Organizador da atividade
14 18,9
Facilitador da aprendizagem
9 12,2
Motivado
r
6 8,1
Total
74 100
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a
distância
:
conteúdos de representações sociais
135
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Para compor essa categoria, usamos argumentos que foram
classificados em cinco categorias iniciais de análise. A primeira, falou da
troca de experiências proporcionada pela situação coletiva (37,8%) Aqui
os professores afirmaram que estar em grupo era importante porque
enriqueceria o seu conhecimento com o conhecimento do outro. Em seguida,
23% dos argumentos demonstraram que a presença de um professor e de
pares numa situação de formação era considerada importante porque
poderia esclarecer dúvidas que surgiriam no momento do processo de
ensino-aprendizagem. Para 18,9% dos argumentos apresentados pelo grupo,
a organização da atividade de aprendizagem ficaria melhor estruturada se
houvesse a presença de um professor. Em 12,2% das justificativas mostraram
que a presença de um professor/monitor durante o processo de formação
facilitaria a aprendizagem. E 8,1% dos argumentos indicaram que a
escolha de como o grupo preferia aprender estava relacionada a
capacidade que um professor/monitor de motivar os aprendizes.
Há nos argumentos apresentados pelo grupo de professores como
justificativa a como prefeririam aprender, uma predominância na presença
essencial de um professor/monitor que coordene os trabalhos. Exceto pela
categoria "troca de experiências", onde esse papel competiria a todos os
que estão no grupo de estudos, as demais mencionaram especificamente o
professor/monitor como o responsável pela aprendizagem.
Esses dados permitiram debater mais sobre porque dizem ser
fundamental a presença de um professor/monitor e de um grupo de estudos
em contexto de formação. Será que nesse pedido de presença de professor
havia um medo implícito de perder espaço ou ainda de um "status" que
acreditavam ter diante da sociedade, como se ao excluírem essa figura da
sua própria formação contínua significasse excluir a sua própria atividade
profissional. Por outro lado, qual o motivo que levou esse grupo a indicar em
todas as categorias o pedido da presença do outro, do colegas de profissão
nos momentos de formação contínua?
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distancia e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Essas indicações podem ser reiteradas a da constatação de quem o
professor considerou essencial a presença durante o seu processo de
aprendizagem. (Tabela 46). Essa questão foi elaborada intencionalmente de
maneira muito semelhante a apresentada na tabela 45. Isso porque
consideramos que um posicionamento semelhante nas duas poderia nos dar
mais certeza nas afirmações em relação a como pensam os docentes
pesquisados da presença/ausência de um professor/monitor durante a
formação contínua por meio da educação a distância.
Tabela 46. Quando na condição de aprendiz o professor considera:
Respostas ___________________________________________ F %
Essencial a presença física de um professor que coordene a 40 81,6
situação de aprendizagem
Não considera essencial a presença física de um professor 9 18,4
que coordene a situação de aprendizagem
Total _______________________________________________49 100
Observamos que mais um vez os professores demonstraram a
necessidade da presença de um professor coordenador da situação de
aprendizagem. Como vimos anteriormente, eles disseram enfaticamente
que essa figura é essencial (81,6%). Mais uma vez nos questionamos: por
que esse grupo pensava dessa forma?
O professor parecia mostrar que tinha uma concepção de
aprendizagem, segundo a sua própria prática docente. Sua concepção de
aprendizagem parecia pressupor o aluno realizando determinadas tarefas
cognitivas que aqui foram descritas como de análise e síntese e que caberia
a ele, enquanto professor, desenvolver e oferecer atividades que
levassem a esse objetivo. Por isso a educação a distância foi vista como um
recurso em potencial. Ela serviria de meio para o aprender, assim como
um livro, mas não sozinha, sempre acompanhada da figura de um
professor. Para nós, isso foi um sinônimo da representação desse grupo de
professores do que é entendido como ensino-aprendizagem. É como se o
professor não conseguisse entender o processo ensino-aprendizagem senão
da forma presencial que conhece e que a educação a distância por não
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distancia e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
pressupor um professor presente no mesmo tempo e espaço de seu aluno
pudesse diminuir sua importância ou sua já tão baixa valorização profissional
pa sociedade.
Para completar as informações constantes da Tabela acima, pedimos
aos professores que justificassem suas preferências de situação de
aprendizagem. Das respostas, dividimos aquelas oferecidas pelos sujeitos em
dois segmentos, primeiro a dos que disseram ser essencial a presença de
um professor no mesmo tempo e espaço que o aprendiz (Tabela 47) e em
seguida a dos sujeitos que consideram essa presença dispensável
(Tabela 48).
No Tabela 47 referente aos sujeitos que disseram ser essencial a
presença de professor/monitor durante uma situação em que estivessem
aprendendo, encontramos duas categorias de respostas.
A primeira disse respeito a um dos aspectos essencialmente
pedagógicos da atuação do professor (88,1%) Para ser composta foram
usados dois tipos de argumentos. Os que diziam ser o professor detentor de
mais conhecimento conceitual e/ou experencial e portanto mais capaz de
esclarecer dúvidas e oferecer informações novas. E os que indicavam que a
presença do professor era importante em decorrência de seus conhecimentos
de metodologia de ensino, dos modos de ensinar mais adequados.
E a segunda disse respeito a um componente afetivo do trabalho do
professor (11,9%). Essa categoria trouxe em sua composição, manifestações
que indicaram a presença de um professor/monitor deixaria o grupo mais
seguro na situação de aprendizagem, indicando um componente afetivo de
estabelecimento de vínculos entre o que ensina e o que aprende.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 47. O professor em situação de aprendizagem considera
importante a presença de um coordenador da formação por
questões de:_______________________________________________
Categorias _________________________________F ________%
1. Aspecto pedagógico Mais conhecimento
Metodologia de ensino Subtotal
2. Aspecto afetivo Segurança Subtotal Total de
argumentos_____________________________
Com suas justificativas os professores pareceram
indicar o papel do professor dentro de um contexto de
formação contínua. Eles mostraram que viam esse profissional com um
saber maior que o deles, capaz de "transmitir informações". Em nenhum
momento esse grupo indicou que o professor poderia ser aquele que
oferecesse condições para que o próprio aluno resolvesse seus problemas.
Ao contrário, o grupo indicou que vê o responsável por uma situação de
formação contínua como aquele que detém mais informação, que poderia
resolver as dúvidas e encontrar soluções. Isso nos parece muito próximo de
concepções de uma aprendizagem denominada tradicional, que considera o
professor como ser onipotente e superior, que sabe tudo dentro de seu
universo de atuação. Há indicadores que demonstram que o professor
considerou a presença de um docente durante seus momentos de formação
porque acharia que este tem o dever de saber mais. Nos perguntamos se um
coordenador de uma situação de formação teria mesmo que saber mais que
os outros ou poderia apenas ter características de liderança, por exemplo. Ou
se seria a "quantidade" de conhecimento que definiria um professor, que o
diferenciaria de um aprendiz. Visto dessa maneira, qualquer professor poderia
ser substituído por um CDRom, por exemplo, afinal a capacidade de
armazenamento de informação desse meio é enorme. Mas não. Nos parece
que houve implícito nessas manifestações uma relação assimétrica de poder,
onde a relação com o aprendiz ocorreria não por processos, mas por
conceitos e consentimentos.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
31 52
,
5
21 35
,
6
52 88,1
7 11,9
7 11
,
9
59 100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Porém, essa perspectiva de poder desconsidera as definições mais atuais de
caracterização do professor. Assim, essa substituição não vai ocorrer porque
professor não é só aquele que tem a informação. Para nós, professor é
aquele que entende muito mais de processos do que de definições
declarativas. É aquele que diferencia os saberes e prioriza o saber processual
(Malglaive, 1993), que precisa do saber declarativo e do saber funcional. É
aquele que "cria as possibilidades para a produção ou construção do
conhecimento" (Freire, 1999, p.25).
No segundo grupo, dos professores que disseram ser dispensável a
presença de um professor/monitor numa situação de formação contínua,
encontramos uma única categoria que disse respeito a um aspecto
psicológico do próprio professor, onde ele se diz capaz para estabelecer
os objetivos de sua própria aprendizagem e direcionar sua ação nesse
caminho, sem a necessidade de ajuda de um membro externo.
Tabela 48. Quando na condição de aprendiz o professor não
considera ser necessária a presença de um professor
coordenador da formação porque: __________________________
Categorias____________________________________F %
Aspecto psicológico do professor
Responsável por sua aprendizagem 10 100
Total de argumentos ___________________________ 10 100
O pedido da presença de um profissional que coordenasse a situação
de aprendizagem apareceu também quando perguntamos aos professores o
que consideravam importante que uma situação de formação contínua nos
moldes de educação a distância oferecesse (Tabela 49).
Tabela 49. Um curso oferecido por meio da educação a distância deve
ter:____________________________________________________________
Respostas ______________________________________________F %
Postos de assistência que possam ser acessados a qualquer 23 46,9
momento do desenvolvimento do curso
Encontros periódicos com um professor responsável pela 15 30,6
aprendizagem
Não acredita em cursos sob a forma de educação a distância 11 22,4
Total__________________________________________________ 49 100
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Os números nos mostraram novamente que os professores
pesquisados não se viam aprendendo sozinhos, sem nenhum vínculo com o
responsável pela aprendizagem, mesmo aqueles que anteriormente
disseram ser a presença de um professor dispensável em contexto de
formação, aqui demonstraram que deveriam existir momentos presenciais.
Eles pediram um momento em que se contatassem outras pessoas que
supostamente poderiam oferecer um melhor aproveitamento da situação de
aprendizagem. Ao pedirem "encontros periódicos" (30,6%) falavam de
momentos presenciais, de momentos de relacionamento entre aprendiz e
professor. Isso parece ser da mesma natureza de quando o professor falou
que aprende melhor na presença de um grupo com um coordenador da
situação. A opção "por postos de assistência que possam ser
acessados a qualquer momento da situação de formação" (46,9%) não
diferiu qualitativamente falando com a outra escolha citada. O foco foi o
mesmo, encontro presencial. As duas alternativas nos disseram que os
professores não se sentiam seguros, como se não tivessem certeza de que
"aprenderiam certo" sem a presença ou o auxílio de um professor
responsável. Talvez tenhamos aqui indícios que nos permitam refletir um
pouco mais sobre uma questão importante e que pode estar implícita nos
posicionamentos desses professores: a legitimação do saber, do que para
o professor é um saber legítimo e como que ele se constrói. Podemos nos
perguntar se o professor creditaria a esse saber oriundo de uma situação de
aprendizagem a distância uma conotação de conhecimento legítimo capaz
de lhe proporcionar linhas de atuação. Ou se o grupo acreditaria que existem
dúvidas e lacunas intransponíveis sem a presença de um professor nesse
contexto. O desenvolvimento da pesquisa delineou uma representação
desfavorável à educação a distância enquanto meio de formação
contínua do professor, se a pensarmos em seu caráter tradicional, do
aprendiz separado no tempo e talvez espaço do educando. Por outro lado,
nos pareceu que essa representação é muito mais resultante de
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola apropriações de professores em formação contínua
desconhecimento conceitual e prático dessa maneira de ensinar e
aprender do que uma opinião formada, resultado de uma situação
efetivamente experimentada ou refletida.
Um exemplo dessa provável ausência de reflexão sobre o tema, sobre
suas possibilidades vem com as respostas oferecidas a pergunta sobre os
materiais que os professores prefeririam usar quando de seus momentos de
estudo (Tabela 50) . Eles escolheram em ordem de preferência o texto
impresso (89,8%),o videocassete (61,2%) e a televisão (38,8%).
Tabela 50. Mídia preferida pelo professor em seu momento de
estudo _______________________________________
Respostas _________________________ F %*
Textos impressos 44 89,8
Videocassete 30 61,2
Televisão ________________________ 19 38,8
* Porcentagem calculada em relação ao número de sujeitos
Ao elaborarmos essa questão, tínhamos como premissa que uma
representação contrária ao uso de mídias audiovisuais (TV e videocassete)
talvez contribuísse negativamente para a aceitação de formação contínua por
meio da educação a distância que se utilizasse dessas mídias, mais
especificamente a TV Escola, objeto de nossa pesquisa.
Segundo Rosado (1994), o recurso audiovisual pode não ser
considerado como material de ensino por poder ter um caráter assistemático,
ser mais presente em contexto de lazer e mobilizar emoções e
posicionamentos que não são os mais considerados como próximos da
aprendizagem, como prazer e diversão. Sentimentos que podem parecer ser
distantes da natureza sistemática e muitas e muitas vezes, infelizmente,
desprovida de prazer que tem a educação.
Porém, vimos que não houve indícios de uma representação negativa,
que o professor não demonstrou ser contrário ao uso desses meios de
comunicação em sua formação. Por outro lado, como preferência em termos
percentuais tivemos mesmo uma maior indicação do texto impresso seja ele
livro, revistas ou qualquer outro documento escrito em papel. E essa
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância a TV Escola apropriações de professores em formação continua
indicação de nove entre dez sujeitos pelo texto impresso pode ter nos
mostrado que houve uma caracterização que precisaria ser melhor
compreendida.
Ao olharmos esses números nos questionamos se o fato dos meios em
questão (televisão e videocassete) não oferecerem condição para uma
relação interpessoal com os conceptores do programa, isso é, não ser
previsto uma possibilidade de diálogo com as pessoas que estão no vídeo
durante sua utilização não foi um dos fatores que de certa maneira afastaram
os professores pesquisados dessa opção
Podemos afirmar que é assim com o livro também, no momento da
leitura também não conversamos com o autor e nem por isso deixamos
considerar que aprendemos com seu uso. A mídia impressa, como já vimos é
historicamente reconhecida como meio de ensino/aprendizagem. Lemos e
estudamos sozinhos e chamamos os resultados de aprendizagem,
legitimamos esse meio de acesso ao conhecimento. Assim como a mesma
mídia impressa é também usada em contextos coletivos, onde há outras
pessoas para se refletir sobre o assunto. Onde há a presença de um mediador
de aprendizagem, alguém que faça a relação entre o conhecimento construído
pela sociedade com o indivíduo que está construindo o seu próprio
conhecimento. Essa figura é que entendemos por professor. Não se questiona
a capacidade de aprendermos por meio de um livro. Mas e por meio da mídia
audiovisual, será que podemos dizer incondicionalmente que é assim que
funciona? Será que as pessoas de uma maneira geral a vêem como meio de
aprendizagem?
Vimos nas unidades anteriores desse mesmo capítulo que esse grupo
de professor disse que sim, que considerava o meio audiovisual como parte
do processo ensino-aprendizagem. Mas de que jeito e porque eles disseram
ser necessária a presença de outras pessoas no momento de formação
contínua? Talvez a questão da interatividade e da reflexão seja a chave.
Anteriormente houve, por parte desse grupo, uma demonstração que a
quantidade de conhecimento e a metodologia de ensino são aspectos
decisivos na aprendizagem do professor em situação de formação.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
De maneira a completar o quadro de representações desse professores
e perceber se realmente havia um desconhecimento do tema por parte desses
profissionais, pedimos que definissem educação a distância (Tabela 51). Dos
total de sujeitos da presente pesquisa, seis afirmaram desconhecer o tema.
Dos demais, encontramos argumentos que foram classificados em duas
categorias gerais de análise.
A primeira (63,9%) foi composta por argumentos de caráter
avaliativos, que verificaram o potencial de ensino desse meio ou que
avaliaram alguma característica do Programa TV Escola, modelo que o
grupo de professores tem nesse momento de educação a distância. Nessa
categoria tivemos um aspecto que indicou um espaço favorável da educação
a distância nas representações desses professores sobre o tema. Isso porque
se olharmos para seus argumentos poderemos perceber que houve uma
vantagem percentual dos aspectos positivos sobre os negativos Ao definir
educação a distância com o uso de adjetivos positivos (25%) ou indicar o
seu potencial de formação (20,8%), o grupo de professores demonstrou
uma possível aprovação desse meio em contexto de aprendizagem. Por outro
lado, não podemos deixar de mencionar que houve 18,1% de argumento que
a avaliaram negativamente e isso deve ser considerado. Saber os motivos
dessa avaliação negativa poderia ajudar a compreender melhor a
problemática que se insere nas relações da educação a distância com a
formação contínua do professor de ensino fundamental.
A segunda (36,1%) categoria global de análise definiu de alguma
forma a educação a distância. Essa definição ou foi conceitual específica
(23,6%), com ênfase no distanciamento espaço/tempo do professor do
aprendiz ou em definições genéricas como "ensino através de materiais,
vídeos, apostilas que tratam de um assunto determinado". Ou ela foi
indireta, por meio de suas concepções de aprendizagem (12,5%), onde
apresentaram solicitações da forma que o grupo acreditava que a educação a
distância deveria assumir "para não virar utopia" (um dos argumentos
apresentados).
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Tabela 51. O que é educação a distância
Categorias _____________________________________ F _____ %_
Avaliações
Avaliação genérica positiva
Potencial de formação
Avaliação genérica negativa
Subtotal
Definições
Definição de educação a distância
Concepções de aprendizagem
Subtotal
Total de argumentos_________________________
De certa forma, os professores não responderam à questão. Os
argumentos que indicavam uma conceitualização do tema não foram maioria.
Ao contrário, o grupo ficou no universo da avaliação, sem dizer o que entendia
por educação a distância. Por outro lado, podemos dizer que houve uma
resposta à questão. Os professores não demonstraram o conceito que têm
de educação a distância, mas o que pensam sobre ela.
Em resumo, diante dos dados podemos afirmar que: Os professores não
tinham um conceito definido da educação a distância. Isso, nos parece um
indicativo de que não havia uma representação constituída do conceito
educação a distância nesse grupo. Ou mais, poderia indicar um
distanciamento reflexivo por parte do professor acerca do tema, reflexo talvez,
de ausência absoluta desse tema no ambiente escolar. Nos parece que esse
assunto não chegou a esse grupo de professores como objeto de reflexão, de
análise conceitual. Que ainda não houve uma preocupação em refletir sobre o
que é e para que serve. Talvez essa falta de reflexão indicada seja uma
recusa implícita de se rever, por exemplo, suas concepções de aprendizagem,
de metodologias de ensinar e aprender, que perpassam a formação contínua
por meio da TV Escola. Talvez, discutir educação a distância possa significar
refletir sobre o lugar e o papel do professor. Reflexões muitas vezes difíceis e
que devem ser entendidas como parte fundamental de um processo de
transformação do
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
18 25
,
0
15 20,8
13 18
,
1
46 63,9
17 23,6
9 12
,
5
26 36
,
1
72 100
Educação a distância a TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
profissional diante uma sociedade digital, onde os progressos tecnológicos
caminham em ritmo acelerado.
Segundo Jodelet (1989), representações sociais são "uma forma de
conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão prática e
concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto
social" (p. 36). Sob esse aspecto, não podemos dizer que essa tentativa de
conceituar a educação a distância seja indicativo de uma experiência efetiva
com a mesma. Mais uma vez nos parece um posicionamento superficial.
Acreditamos ser pertinente falar que esse professores desconheciam mesmo
a educação a distância e que suas manifestações sobre o assunto foram
resultados de "ter que dar uma opinião" ou se, numa melhor perspectiva de
uma parada ainda que inicial para pensar sobre o mesmo. Queremos muito
ter contribuído para que a educação a distância tenha entrado na pauta de
reflexão desse grupo de professores. Não há como se posicionar com solidez
argumentativa sem uma reflexão anterior. Não há como dizer que a educação
a distância é ou não viável econômica e socialmente sem conhece-la, sem
saber suas potencialidades e suas limitações. É sim o momento de discutir
educação a distância, mas não só no nível macro do sistema educacional,
mas no micro, dentro das escolas. É tempo de mudanças de paradigmas, de
conceitos. Por que não a inserção nesse momento de reflexão do espaço e o
status da educação a distância, mais especificamente dentro da formação
contínua do professor.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - O professor e a educação a distância: conteúdos de representações sociais
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
3.4 Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
O texto que se segue tem por objetivo apresentar os resultados e a
discussão acerca das condutas assumidas por um grupo de professores dos
quatro primeiros anos do ensino fundamental diante de uma situação
experiencial de formação contínua com uso da TV Escola. Para a descrição,
análise e discussão dos resultados, elegemos quatro indicadores que estiveram
presentes em todas as fases desse estudo:
■ Contexto organizacional - precedentes de uma conduta
■ Estrutura de formação contínua sob a forma de educação a distância;
■ Dimensão presencial na educação a distância;
■ Espaço da TV Escola;
Exploração do contexto
De maneira a caracterizar as experiências anteriores desse grupo de
professores com o uso da TV Escola em contexto de formação contínua,
inicialmente estudamos os registro dos HTPc do ano de 1998. Nesses registros
não encontramos os indicadores descritos acima.
A TV Escola, a formação contínua, a educação a distância, de maneira
conjuntas ou isoladas, não eram realidades presentes no contexto
organizacional dos professores pesquisados. Após análise de conteúdo da
totalidade dos registros oficiais das reuniões de HTPc (Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo) ocorridas no ano de 1998, encontramos 113 argumentos
que foram classificados em duas categorias: temas de caráter pedagógico e
temas caráter administrativo (Tabela 52).
A categoria "temas de caráter pedagógico" apresentou maior registro
de argumentos (94,7%). Esses falavam principalmente dos planejamentos
necessários à prática pedagógica (34,5%), ou seja, da ação pedagógica
específica do professor com seu aluno, da preparação das aulas em si.
A segunda categoria apresentou os "temas de caráter administrativo
(5,3%)". Nessa, foram colocados os argumentos que indicavam o uso do HTPc
Para transmitir informações genéricas (2,65%), sem especificidade de ação
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
pedagógica e organização de campanhas financeiras (2,65%) para
arrecadação de fundos à escola.
Em nenhum dos argumentos presentes nos registros foi encontrado
indicador de uma situação que se possa caracterizar como de formação
contínua do professor. Esse dado foi considerado um indicador institucional da
ausência da formação contínua nesse contexto.
Ao dado da inexistência da formação contínua no horário de HTPc,
acrescentamos a ausência da TV Escola. Nos registros não havia nenhuma
menção ao uso da TV Escola no período pesquisado.
Entretanto, a escolha dessa escola foi determinada também pela
afirmação por parte da coordenadora pedagógica no nosso primeiro contato de
que havia uso da TV Escola. Ao final da pesquisa, quando perguntado sobre
essa incoerência ela nos disse que o uso restringia-se a sala de aula, com os
alunos. Ou usos esporádicos, em algumas reuniões pedagógicas, sem um
intuito sistematizado de formação.
Tabela 52. Temas encontrados nos registros de HTPc em 1998.
Categorias _________________________________N %
1. Temas de caráter pedagógico
Atividades de planejamento da ação pedagógica
Organização de eventos sociais
Organização da unidade escolar
Avaliação de rendimento escolar
Documentos e programas oficiais
Troca de experiências (modelos de ação)
Atendimento aos pais
Saúde escolar
Eventos dirigidos ao professor
Subtotal
2. Temas de caráter administrativo
Informações genéricas
Campanhas financeiras
Subtotal
Total de argumentos _____________________
Os dados encontrados nos registros oficiais das reuniões do Horário de
Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPc) indicaram que os professores desse
escola estavam distantes da formação contínua e da TV Escola. Mas por quê?
0 que os afastava de buscar a reflexão sobre a ação em seu espaço
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
3
9
1
8
1
3
1
1
0
8
0
6
0
6
0
4
0
2
107
0
3
0
3
0
6
113
34,5
16,0
11,5
9,7
7,1
5,3
5,3
3,5
1,8
94,7
2.65
2,65
5,3
100
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
profissional? Será que o ambiente escolar inibia de alguma maneira esse
posicionamento? Será que suas representações da formação contínua, do
espaço para aperfeiçoamento e da TV Escola os mantinham distantes?
Segundo Moscovici (1978), "(...) as representações sociais são conjuntos
dinâmicos, seu status é o de uma produção de comportamentos e de relações
com o meio ambiente, de uma ação que modifica aqueles e estas e não de uma
reprodução desses comportamentos ou dessas relações, de uma reação a um
dado estímulo exterior" (p. 50)
Para entender melhor esse comportamento de não uso da TV Escola
enquanto meio de formação contínua, muito semelhante aos encontrados na
unidades anteriores desse mesmo capítulo continuamos a pesquisa com a
elaboração de uma situação experiencial que buscou respostas não só verbais,
mas de conduta diante do fenômeno de maneira a compreendermos melhor as
variáveis que o compunham.
Assim, foi realizada uma operacionalização de uma situação experiencial
de formação contínua com uso da TV Escola. Dessa maneira, pudemos
observar as condutas, os comportamentos dos sujeitos diante de um fenômeno
e os associar as suas manifestações verbais de maneira a termos uma
compreensão maior do fenômeno pesquisado.
Os resultados estão aqui descritos em ordem cronológica dos
acontecimentos porque os fatos da situação experiencial foram se sucedendo
independentes da nossa ação de pesquisa. Toda a situação experiencial
descrita e analisada aqui foi elaborada pelo grupo, nós apenas observamos o
desenvolvimento desse processo.
Por questões de clareza metodológica, devemos ressaltar que as falas
dos sujeitos literalmente reproduzidas no texto estão registradas em letra
do tipo Itálico.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
3.4.1 A negociação e os preparativos para a realização do
estudo
Relatos dos acontecimentos
01/03/1999 - Primeiros contatos
1. Entramos em contato primeiramente por telefone e agenciamos para o
mesmo dia uma visita à escola.
2. Apresentamos a segunda parte da pesquisa como parte integrante da
mesma tese de doutoramento da qual já haviam participado com as
respostas ao questionário. E justificamos o estudo sobre o uso da TV
Escola na formação continua dos professores de ensino fundamental em
função do volume de investimento financeiro em iniciativas dessa
natureza do Governo e da ausência de pesquisas que mostrassem como
os professores se posicionam diante de tudo isso. Em seguida,
explicamos os procedimentos metodológicos com a descrição das duas
fases do estudo: a do questionário para compreender melhor o que
pensam esses professores sobre a TV escola, a formação contínua e
educação a distância (já realizada) e a construção de uma situação
experiencial que estruture, na prática, um uso da TV Escola articulado a
um contexto de formação contínua. E apresentamos o texto que continha
a proposta de organização do estudo experiencial, aproveitando para
explicar que sua efetivação dependeria exclusivamente do
Coordenador porque caberia a ele se responsabilizar pelo
desenvolvimento do trabalho. Que eu seria uma observadora do
contexto da produção desenvolvidos.
3. A Coordenadora se manifestou favorável à realização do estudo, mas
disse que apresentaria ao grupo de professores e à direção e só
depois poderia dar uma resposta definitiva.
03/03/1999 - Telefonema para a Coordenadora
1. Em conversa por telefone a Coordenadora disse que os professores
tinham se mostrado favoráveis, mas que desejavam conversar
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
comigo pessoalmente para esclarecimento de dúvidas. Marcamos um
encontro para o HTPc que aconteceria na terça-feira seguinte.
09/09/1999 1
a
Reunião com os professores
1. Apresentação pessoal. Explicação dos motivos que me levava à
escola: a busca de algumas respostas ao problema apresentado na
tese de doutorado. Justificativa da existência dessa pesquisa.
Apresentação da proposta do estudo frisando que havia um interesse
em saber o que eles desejavam em relação à formação contínua e a
TV Escola. Explicação das duas fases: questionário (já respondido
anteriormente) e situação experiencial. Observações sobre o
compromisso ético do pesquisador com a sociedade e da garantia do
anonimato na participação dessa pesquisa. Durante a apresentação
os professores fizeram as seguintes perguntas:
1) Qual a garantia de que esse curso vai ser usado depois?
Nenhuma, expliquei. Disse que após a conclusão da pesquisa é o
compromisso ético, profissional e social e do pesquisador em fazer a devolução
à sociedade dos resultados encontrados, seja por meio de artigos, participações
em congressos científicos, seja pela busca de apoio institucional de forma a
viabilizar as propostas surgidas no desenvolvimento da pesquisa. Além de
voltar ao local de estudo para apresentar os resultados e refletir com o grupo
sobre como que eles poderiam ser úteis no local específico da coleta dos
dados.
2) Você vai nos ajudar a entender melhor o tema que a gente decidir?
Sim, eu posso contribuir com algumas intervenções se me perguntarem e
eu souber a resposta. Mas não serei eu que vou dirigir as situações de
formação, Mas a (...) (Coordenadora).
3) Nós vamos estar ajudando você a fazer o seu trabalho?
Sim, você serão o trabalho. Vocês serão os responsáveis por tudo que fer
desenvolvido. A pesquisa é um trabalho de parceria entre pesquisador e
capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
aqueles que dela participam. Sem vocês eu nada posso fazer. Não posso
assumir posições por vocês. Preciso saber o que pensam, o que sentem e
como agem para poder afirmar qualquer coisa. 4) Como vai funcionar de
verdade esse curso?
Bom, primeiro vocês vão discutir quais são os maiores problemas que
encontram no dia a dia e depois vão decidir sobre o que querem refletir mais.
Qual assunto é importante e que pode ajudar na realidade da escola. A
proposta, na realidade é que vocês me ajudem a elaborar um modelo de
organização de formação contínua com uso da TV Escola. O conteúdo
específico pode variar. Quer dizer, não importa o tema que você irão escolher,
isso dependerá do projeto pedagógico da escola. O que a gente quer é poder
entender como vocês se organizam e se estruturam diante de uma situação de
formação contínua dentro da escola.
2. Terminando a reunião disse que não precisariam me dar a decisão do grupo
naquele momento, que pensassem bem, sem a minha presença, apenas
com o grupo escola e depois me dessem a posição. Agradeci e fui embora.
15/03/1999 - Telefonema à escola
1. Por telefone a Coordenadora relatou que o grupo havia concordado
com o estudo e que eles tinham se decidido pelo tema "Avaliação"
porque vinham discutindo os limites e alcances dessa diante da
promoção automática implementada na rede estadual. Eles disseram
que entendiam que a avaliação tinha mudado seu papel, mas que não
tinham uma clareza conceitual da avaliação enquanto parte de um
processo de desenvolvimento e não como o seu fim. Nesse mesmo
telefonema, combinamos uma reunião para estruturação e escolha da
programação específica da TV Escola sobre o tema escolhido.
Fim da descrição dos acontecimentos na fase de negociação e
preparativos para a realização do estudo.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Discussão dos dados contidos nos relatos dos acontecimentos
Como já mencionamos no início dessa unidade, a discussão dos dados
contidos nos relatos foi organizada por meio dos indicadores:
• Contexto organizacional
• Estrutura de formação contínua sob a forma de educação a distância;
• Dimensão presencial na educação a distância;
• Espaço da TV Escola;
E a discussão desses resultados ocorreu depois da apresentação dos
relatos e não durante para que o leitor pudesse ter um contexto inteiro de como
os acontecimentos foram se transcorrendo.
Contexto organizacional
Instituição
A escola se mostrou receptiva por parte do corpo administrativo e
pedagógico. A conduta da Coordenadora foi coerente com sua fala. Ela não
tomou nenhuma decisão que implicava em participação do grupo sozinha.
Desde o início, apresentou o seu posicionamento pessoal, mas mostrou que o
que prevaleceria, sempre, seria a decisão coletiva. Atribuiu ao grupo a tomada
de decisão. Apenas facilitou nosso primeiro contato com eles, nos oferecendo o
espaço. Professores
Ao questionarem sobre a garantia de uso futuro do "curso" trouxeram
implícito uma busca do papel que desempenhariam nesse contexto, indicaram
uma tentativa de identificação de papéis estabelecidos, do status atribuído ao
que eles estariam fazendo. Nos parece um movimento de tornar conhecido o
desconhecido e assim desempenhar mais adequadamente o papel que se
esperaria deles. Essa mesma identificação de papel esteve presente ao
perguntarem se iriam nos ajudar a fazer o nosso trabalho. Indicaram que
buscavam uma compreensão da situação a ser experimentada, ou seja,
estavam construindo uma representação de uma situação nova que lhes
possibilitaria estabelecer condutas mais adequadas a esse contexto.
De maneira geral, os professores indicaram uma autonomia de ação que
os deixava satisfeitos com o ambiente de trabalho. Mostraram-se atentos e
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
interessados na proposta do estudo. Seus questionamentos foram
determinantes na aceitação do estudo no interior da escola. Eles quiseram
compreender melhor o novo contexto para se sentirem seguros e poderem
aceitar participar.
Os dois níveis dessa instituição indicaram um trabalho coletivo.
Segundo Canário (1997) as situações profissionais vividas pelos
professores ocorrem no quadro coletivo de ações cujas regras são, ao mesmo
tempo, produzidas e aprendidas pelos atores sociais em presença." (p. 77).
Estrutura de formação contínua sob a forma de educação a distância;
Instituição
A concepção de formação contínua dessa Instituição, na pessoa de sua
coordenadora não parecia ser única e inflexível. Acreditamos se esta
considerasse que formação contínua de professores só poderia ocorrer de uma
determinada forma não teria concordado em participar e coordenar a proposta.
Mas ao contrário, se mostrou participativa e colaborativa sempre.
Por outro lado, não indicou nenhuma vez a educação a distância como
meio de se oferecer formação contínua aos professores. Esse aspecto de não
presença do tema educação a distância ocorreu também com a TV Escola.
Não houve nenhum questionamento, nenhuma manifestação, nada que nos
desse indicadores dessas variáveis nesse espaço. Professores
A questão analisada anteriormente aqui indica uma concepção de formação
enquanto um curso. Nós não dissemos em nenhum momento que estaríamos
propondo um curso nos moldes habituais, onde se transmitiria uma informação,
mas que se proporcionaria uma espaço para a reflexão sobre a prática
docente, mais especificamente sobre um problema dessa prática que os
preocupava. Essa mesma indicação surgiu quando o grupo questionou se os
ajudaríamos (pesquisador) a entender melhor o tema. Nessa questão havia
implícito um papel da figura externa ao ambiente como um elemento que pode
ajudar. Mas não um membro qualquer. Alguém a quem, hipoteticamente,
atribuiriam um preparo maior e melhor que o deles, capaz de solucionar todas
as dúvidas, isso por uma representação do que entenderiam de uma pessoa
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
que faz um doutorado. Em nenhum momento nos apresentamos como
especialista em um ou muitos temas específicos. Mas ainda assim, nos
atribuíram essa capacidade de ajuda-los a entender determinado assunto. Há
um indício de inferioridade de conhecimento, que se sentem incapazes de
elaborar sua própria aprendizagem sem o outro para apoiar. É como se
reproduzissem o formato da escola, com um professor que sabe mais e está lá
para ajudar ao aluno que não sabe.
Os professores não indicaram em nenhum momento a educação a
distância enquanto meio de aprendizagem em contexto de formação contínua.
Assim como com a TV Escola, não indicaram nada nesses sentidos que nos
permitisse iniciar um delineamento de suas concepções. Por outro lado, essa
ausência pode ser um dado indicativo de um nível secundário atribuído a essas
duas questões. Poderíamos, talvez, dizer que se restringiram às questões mais
próprias da compreensão de como um ambiente familiar e próprio seria
alterado. Ao que lhes parecia importante naquele momento. Podemos dizer
que houve um investimento muito maior na identificação de um modelo de sua
conduta do que uma preocupação com o estudo em si.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
3.4.2 Desenvolvimento da situação experimental com uso da TV Escola
em contexto de formação contínua
Os resultados e discussão foram apresentados por dia dos encontros.
Entendemos que assim poderíamos apresentar o fenômeno mais
fidedignamente.
16/03/1999 - Reunião com a Coordenadora para escolha das emissões da TV
Escola a serem usadas
1. A escolha dos programas foi feita integralmente pela Coordenadora.
Ela selecionou as emissões a partir do título apresentado na grade
de programação
1
contida na Revista TV Escola. Para isso foram
usadas todas as revistas publicadas até aquele momento. Cabe dizer
que a escola tinha esse material guardado e que nós levamos para o
caso de não disporem facilmente dessa mídia.
2. A Coordenadora selecionou os programas que mais se
aproximavam do pedido dos professores em refletir sobre
"avaliação". Essa escolha não seguiu critério de conteúdo específico,
mas do título. Não havia outra forma para essa escolha. A escola não
dispunha desse material gravado. Ela fez uma lista e pediu à Oficina
Pedagógica da Delegacia de Ensino que os gravasse. Justificou que
eles não tinham como gravar as emissões porque: não havia uma
pessoa para essa tarefa, fazer isso implicava em deixar de fazer
outras coisas; porque não havia uma sala específica e o vídeo e a
televisão ficavam numa sala de aula usada o dia todo e porque a
escola não tinha dinheiro para comprar as fitas para gravação em
videocassete necessárias.
Grade de programação- apresenta o dia, hora e nome da emissão a ser transmitida.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Contexto organizacional
Instituição
A escola era muito bem organizada. As revistas para a escolha das
emissões estavam guardadas para atender ao professor quando esse
precisasse. Essa organização era resultado de um trabalho da própria
Coordenadora. Porém, existiam fatores estruturais que dificultavam o acesso a
programação da TV Escola. O fato de não se poder gravar as fitas por falta de
recursos humanos, financeiros e estruturais não se mostrou como um fator de
impedimento para o prosseguimento do nosso estudo. Aqui a disponibilidade
da Coordenadora foi o diferencial. Ela não se intimidou diante das dificuldades
materiais. Mas, será que o uso da TV Escola deve estar condicionado a
vontade e disposição de pessoas específicas na escola? Ou será que uma
estrutura mais organizada dispensaria essa dependência de disposições
individuais e proporcionaria uma acesso determinado por necessidades
coletivas. Podemos questionar se teríamos conseguido prosseguir com a
pesquisa se essa pessoa não estivesse presente nessa escola. Acreditamos
que teria sido muito difícil.
Estrutura de formação contínua
Não foram identificados indicadores dessa variável nesse encontro.
Dimensão presencial na educação a distância;
Não foram identificados indicadores diretos dessa variável nesse encontro.
Espaço da TV Escola
Havia um espaço para TV Escola no contexto. Foi selecionada a sua
programação. A Coordenadora indicou que é possível uma escola pensar na
TV Escola numa situação de formação contínua de seu professor ao concordar
com o seu uso. Não houve nenhuma restrição dela ao meio. Ao contrário, disse
assistir em sua casa algumas vezes a programação.
Desse reunião em diante, a coordenadora assumiu integralmente a
tarefa proposta e deu início a uma elaboração de um uso da TV Escola num
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
processo de formação contínua no único espaço da jornada do professor sem a
presença de alunos, o HTPc. Não esperou que nós determinássemos nada. Ela
decidiu e agiu. Escolheu as fitas, mandou gravar.
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
ducação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
26/03/1999 - Organização da estrutura de funcionamento do estudo em si.
1. Após a gravação das emissões da TV Escola em vídeo, nos reunimos
(CP e pesquisadora) para a decidir quais seriam efetivamente usadas.
2. Assistimos a todos os materiais pré-selecionados.
3. A Coordenadora decidiu que o tema escolhido pelos professores
"Avaliação" deveria ser tratado dentro de um processo, dentro do que
chamou uma estrutura de projeto. Ou seja, ela distribuiu as diferentes
emissões gravadas de acordo como uma ordem que julgou pertinente,
tendo em vista a definição de avaliação enquanto parte de um processo
de educação, parte de um projeto pedagógico.
4. A coordenadora gerou um planejamento de sua ação (Material 1).
Planejamento que se apresentou da seguinte forma
2
:
2
Observação: os materiais produzidos pela coordenadora durante a situação experiencial foram
reproduzidos literalmente e inseridos no texto num quadro de cor cinza.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
Material 1: Reprodução do planejamento produzido pela Coordenadora
pedagógica
Planejamento da ação
■ Parâmetros
• Objetivos do ensino fundamental "qualidade do ensino" (1
o
Vídeo escolhido :
qualidade do ensino com 14 minutos - anotação nossa)
• Cidadania
■ Reflexão sobre o Papel dos conteúdos (2
o
vídeo escolhido- anotação nossa; na
formação do aluno - experiências pessoais que se ampliam - Que conteúdos são
importantes? (social/cultural)
Significativos Propósitos
I Aprender a conhecer, Rever a forma
■ Saberes; Critérios para desenvolver os conteúdos/ favorecer
■ Ensinar-aprender- escola e Cidadania => relações entre pessoas.
aluno/saber - dentro da escola é intencional. Conteúdos escolares
natural - não são momentos separados
Aprendizagem = sujeito
interação
■ Não basta ser aprendiz, tem que participar =>
• conhecimento que se tem => Leitura/ Escrita
• Avaliando a avaliação: 15" (3
o
vídeo selecionado - nota nossa)
• Métodos convencionais => provas, trabalhos, etc. - notas (punição) disciplinas
• Para que serve? Parte do processo (antes, durante e depois)
• Tipos de avaliação => Inicial, continua, final - cada processo /resultados
formativa = ver os avanços (ajuda/dia a dia)
• Saber para que? e porque?
• Reavaliando - juntos / retomada de recursos
• Avaliação Positiva => auto avaliativo - corrigir seus próprios caminhos.
• Avaliação => discutindo a avaliação
• Repensar a avaliação - prática de cada um // (4
o
vídeo - Série Raízes e Asas) -
Progressiva e contínua
Obs. O material acima é uma reprodução literal da produção da coordenadora pedagógica da escola. A
distribuição e a organização das informações são da própria Coordenadora .
5. Discutimos sobre o desenvolvimento do trabalho e sobre o tempo. A
coordenadora decidiu passar o vídeo integralmente e depois abrir para
uma discussão que teria o conteúdo do meio associado a um prática
docente de cada uma das professoras da escola.
Contexto Organizacional
A escola facilitou a elaboração do projeto ao permitir que a
Coordenadora dedicasse algum tempo de sua jornada a esse planejamento
específico. Mesmo com muitas outras responsabilidades conseguiu acessar o
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
meio necessário, organizar sua jornada para uma atividade de planejamento e
reflexão sobre e na ação. Seu planejamento foi contextualizado e estruturado
de maneira a ser um produto de reflexão coletiva e não de determinação de
tarefa.
Houve uma compreensão por parte dessa educadora de que cabia a ela,
enquanto membro daquele grupo e responsável pelo desenvolvimento de uma
ação pedagógica, refletir com seus professores a prática. Não a orientamos em
nada, todas as iniciativas foram dela. Desde a sua ida até a Oficina Pedagógica
em busca das fitas das gravações da TV Escola, que implicou em sair da escola
e se deslocar por cerca de 10 km, até a organização de como procederia com
os vídeos escolhidos. Esse dado pode nos indicar que esse profissional
desempenha função importante no desenvolvimento de uma escola. Esse
empenho não tinha um interesse pessoal, não havia nenhum ganho
administrativo nessa ação. Ao contrário, desprenderia seu tempo de outras
atividades. Seu único objetivo era de poder oferecer um momento de reflexão
aos professores e a ela também. Aqui nos parece uma representação de papel
bem definida. Essa pessoa se mostra como quem tem o dever de executar
tarefas dessa natureza. Sua representação de papel de coordenadora é a de
mediadora de um processo educativo amplo, que vai do aluno ao professor e ao
contrário, de um caminho contínuo e que precisa estar coeso porque senão
demora mais para chegar aos resultados.
Estrutura de formação contínua
Ela elaborou uma situação de formação contínua enquanto reflexão de
um processo e não de um assunto. Ela efetivamente se apropriou da formação.
Assumiu o papel de líder e coordenadora de uma intervenção. Nosso papel se
concentrou em ser o elemento motivador dessa reflexão. Na realidade, a não
presença da formação contínua naquele meio nos parecia muito mais
contingência de uma rotina de escola pública, com sobrecarga de
responsabilidades sob poucos funcionários, do que ausência de percepção
dessa necessidade. Essa coordenadora não precisou de nada, bastou um
espaço para se apropriar daquilo que julgava pertinente. Nossa presença foi de
deflagrador de um processo e não de um construtor dele. Tudo em virtude
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
dessa profissional. Os elementos de formação anteriores fundamentadas em
assuntos estão presentes nessa organização quando ela retira informações
conceituais dos vídeos para iniciar reflexões. Mas por outro lado, essas
mesmas informações não são informações a serem transmitidas, mas
representantes de algumas necessidades percebidas. No caso, de conceitos
que os professores desconheciam e que precisavam refletir para identificar na
sua própria prática as questões que os incomodava em termos do assunto
"avaliação". Nessa elaboração não houve uma relação de poder implícito, ela
em nenhum momento se mostrou mais capaz, mais bem preparada, com mais
conhecimentos que os professores. Não havia um pressuposto do saber mais.
Aqui a busca foi por estrutura e funcionamento que possibilitassem uma
reflexão sobre um saber ser e saber fazer e não de um saber a ser transmitido
pronto e fechado.
Dimensão presencial na educação a distância;
Não houve indicadores diretos nesse aspecto, mas a postura da
coordenadora em pegar a mídia em organiza-la em situação coletiva pode ter
indicado uma concepção de situação de aprendizagem como um processo
participativo e compartilhado.
Espaço da TV Escola
Houve espaço. Porém, a natureza do encontro não nos permitiu
identificar se esse espaço atribuía à TV Escola um status de meio de
aprendizagem ou de recurso material de acesso a uma informação apenas.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
30/03/1999 - Início das reflexões
1. HTPc iniciou no horário e com todas as professoras da escola
presentes.
2. A Coordenadora explicou o funcionamento dos encontros,
apresentando a sua proposta de desenvolvimento das reflexões
enquanto processo e que assim o primeiro vídeo escolhido era sobre
os "objetivos do ensino fundamental".
3. O grupo concordou com essa visão. Ninguém se manifestou em
contrário a essa proposta
4. Gravação de programa sobre os objetivos do ensino fundamental foi
exibida integralmente, sem nenhuma interrupção
5. A Coordenadora tentou iniciar uma reflexão sobre o tema. Não
conseguiu, as atenções estavam dirigidas ao modo que se apresentou
a linguagem audiovisual nessa emissão.
6. Uma professora pediu a palavra e disse que falava em nome do
grupo, (porém não perguntou ao grupo isso) Disse que "ao aceitarem
a proposta de capacitação esperavam algo diferente. O vídeo é
igual a todos os outros e ele não mostra a realidade dos
professores com sala cheia e todos falando ao mesmo tempo":
Citou uma experiência em que no PEC
3
do qual participou, assistiu a
um vídeo que para ela representava a realidade: tinha uma sala com
40 alunos e mostrava uma professora ensinando a fazer um trabalho
dos dias das mães. Disse que "durante a gravação uma das crianças
que estava no final da sala pergunta a outra o que é peito do pé e
outra criança pergunta se ele não conhece os peitos da sua mãe e
que peito do pé é isso, fazendo ironia com a dúvida do colega. A
professora disse que esse ponto foi objeto daquele PEC, de quanto
se perdia dentro de uma sala de aula ao não poder observar todas as
crianças". Terminou dizendo que "é esse tipo de vídeo que gostaria
de assistir". Ela disse ainda que "fiz muitos vídeos que mostram a
realidade de uma sala de aula mais que esses ai"
3
Programa de Educação Continuada do Governo do Estado de São Paulo
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
7. O grupo não se manifestou ao contrário do que essa professora
falou, demonstrando uma concordância com sua opinião. Houve
indicação de descontentamento do grupo com o andamento da
situação. Pareciam contrariados, mas não se posicionaram.
8. A Coordenadora não se manifestou.
9. Nesse momento, de maneira a não perder o grupo julgamos
procedente uma interferência. Lembrei ao professores que a
proposta aceita fora de usar especificamente a produção da TV
Escola para poder avalia-la enquanto meio de formação dos
professores e que essa consideração tinha sido muito pertinente por
mostrar uma opinião argumentativa sobre o que viram. Assim, não
poderíamos modificar a origem do material audiovisual porque isso
implicaria em encerrar a pesquisa e iniciar uma nova, sobre um
assunto diferente. Perguntamos se a estrutura da mensagem do
vídeo mostrar uma sala com pouco alunos atrapalharia a observação
do conteúdo
10. Afirmaram que sim. Em nenhum momento falaram do conteúdo
conceitual apresentado na gravação. A preocupação se restringiu a
forma dessa apresentação.
11. A Coordenadora tentou retomar a discussão para o conteúdo.
Entretanto, não havia mais tempo.
Contexto organizacional
Sala preparada para receber as professoras. Não houve um intervalo
para as professoras que saiam da sala de aula. Muitas entraram comendo
(duas). Esse contexto deveria supor um espaço de tempo entre a saída da sala
de aula e a entrada na sala usada para o HTPc (sala da aula normal).
Assistiram ao vídeo com uma demonstração de sono e desinteresse. A posição
corporal mudava quando a imagem trazia cenas de uma situação prática (a que
tinha poucos alunos). Pareciam mais o próximos da situação. Estrutura de
formação
Esse encontro trouxe duas indicações de representação de formação
contínua. Primeiro quem esperavam que dirigisse a situação. E o segundo que
tipo de mídia deveria estar presente e como usa-la.
Capítulo [II. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Primeiramente, os professores indicaram uma concepção de formação
enquanto novidade, ao falarem que esperavam algo novo, diferente de tudo que
já tinham experimentado mostraram uma representação de formação contínua
como um espaço de acesso a novas informações. Não a viram enquanto
espaço de reflexão das práticas já construídas e a relação dessas com as
novas e "velhas" informações que poderiam chegar. É uma representação de
formação que indica creditar aos "cursos", estanques e descontextualizados um
status de formação contínua porque traz novas informações. Mas o que
significariam essas novas informações? Seriam novas concepções teóricas,
novas descobertas científicas. Enfim, qual o sentido atribuído ao novo? Mas
onde estaria sua prática profissional nessa afirmação. Essa prática não seria
reconhecida como conhecimento? Será que aprender para esses professores
estaria associado diretamente a acumular novas informações? E mais, ao
dizerem que queriam o novo estavam indicando que a coordenação de um
processo de formação não cabia a alguém igual, "velho", que já conheciam os
saberes. Mas a alguém a quem atribuíam um conhecimento maior. Na realidade
indicaram que esperavam que trouxéssemos contribuições da academia, de
novos conhecimentos.
Segundo Collares, Moysés & Geraldi (1999), muitas vezes modelos
científicos são transformados em novas "receitas" capazes de resolver todos os
problemas. Será que é isso que desejavam quando se manifestaram?
O segundo aspecto indicado como estrutura de formação esteve no uso
do vídeo como recurso e não como meio. Dele se tentou extrair conceitos e com
esses refletir sobre suas práticas. Esse uso de uma mensagem audiovisual não
considera a especificidade do meio. Trata apenas de retirar uma informação
que não necessariamente deveria ser apresentada em forma de imagem e som.
Poderia ser em forma de texto impresso que o procedimento seria o mesmo
(Rosado, 1990).
O tempo que seria de discussão do assunto diante de um contexto foi
usado para a discussão da linguagem audiovisual. Nesse espaço, percebemos
que o elemento da discussão foi a representação de como deveria se mostrar
uma mensagem audiovisual para ser considerada como capaz de ensinar. Eles
indicaram uma necessidade de se identificar com a situação da imagem.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
podemos dizer que houve aqui um pedido de "receita pronta de ação", ou seja,
desejariam mensagens mais próximas da realidade deles porque assim
poderiam usar essas informações em sua prática pedagógica, transpor mesmo.
Mas será mesmo essa a representação de formação contínua que tinham esses
professores? Nos parece que a conduta de se mostrar contrário indicava que
havia uma distância entre concepções anteriores e a experiência que se
delineava. E o fato de não identificarem a composição mais comum, reagiram.
Havia na manifestação da professora um pedido implícito de que queriam se
sentir confortáveis na situação, compreendendo todos os papéis que se
estabeleciam.
Educação a distância
Não houve indicadores dessa variável.
TV Escola
Indicaram uma concepção negativa desse meio. Ao dizerem que aquilo
não correspondia a realidade deles, indicaram um tipo de restrição ao
programa. Mostraram ainda uma aspecto de natureza social, de identificação de
um produto verdadeiramente seu (um vídeo caseiro) como meio de ensino. É
como se dissessem, eu existo e quero se ouvido.
Em pesquisa realizada pela Fundação Cesgranrio, os professores
afirmaram que desejavam opinar na programação da TV Escola (Fundação
Cesgranrio, 1997 apud Carvalho, 1997). E esse parece ser também o desejo
implícito dos professores aqui pesquisados.
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
06/04/99 - Encontro da pesquisadora com a CP (antes do horário
marcado do HTPc)
1. Revisão e avaliação do primeiro dia do estudo.
2. Reorganização da estrutura de acordo com a fala dos professores.
3. A coordenadora propôs o encontro antes do curso porque
percebeu um desinteresse do grupo em relação a situação.
Observou que os professores ficaram descontentes com o vídeo e
para mudar essa situação pediu a orientação da pesquisadora.
4. E antes de propor alguma coisa disse algo que a estava deixando
preocupada.
Coordenadora: "Mudou a Diretora da Escola. A Dona "Fulana" foi ser
supervisora e veio um nova no dia 30/03. E que tudo aconteceu de repente,
sem nenhuma aviso prévio. Os professores só sabiam que a antiga diretora
havia se inscrito para o cargo, mas que não tinha previsão de assumir
Pesquisadora: E essa nova diretora não se opôs ao estudo que está se
desenvolvendo.?
Coordenadora: Não, a "Dona Fulana" deixou avisado e disse para mim que
qualquer problema eu a avisasse que ela falava com ela.
5. A Coordenadora disse que a nova diretora tinhas experiência de 12
anos nesse cargo e que não dava para conhecer bem ainda.
6. Em seguida passou a falar sobre os que os professores acharam do
primeiro dia da proposta.
Coordenadora: Os professores se sentiram frustrados com o uso do vídeo da
TV Escola, esperavam um outro tipo de material. Pesquisadora: A proposta foi
justamente de uso desse material. Coordenadora: Eu disse isso e que a gente
ia continuar com esse mesmo material para que eles pudessem avaliar essa
situação.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
7. Após considerações sobre o quanto a coordenadora se sentia
chateada porque havia se transformado em elo entre direção e
professores. Naquela que respondia por tudo, uma vez que os
professores cobravam dela e a direção a mesma coisa, que ela se
sentia um "saco de pancadas" (literal). Nesse instante, deixamos a
CP falar sem interferência ou posicionamento em relação ao que
estava sendo relatado do contexto escolar.
8. Depois passamos a assistir ao segundo vídeo selecionado (vide
método) "O papel do conteúdo".
9. Inicia-se a exibição do vídeo e a Coordenadora autonomamente
assiste e vai dizendo onde considera importante uma discussão ou
não em face dos problemas da escola. Ela percebeu que havia a
necessidade da mudança de postura com uso do vídeo e concluiu
que este não poderia ser passado sozinho, sem interrupções. Que os
problemas surgidos no primeiro dia foram causados principalmente
pela técnica de utilização do vídeo. Dessa maneira, resolveu que isso
tinha que ser modificado. Chamou a pesquisadora para corroborar
suas idéias e pensou em organizar paradas dentro do conteúdo do
vídeo que fossem importantes e que fizessem a ponte com a
realidade do professor.
10. É importante ressaltar que não opinamos sobre as paradas, todas
foram determinadas pela Coordenadora.
11. Produção de um material pela Coordenadora enquanto assistia ao
vídeo. Esse material está literalmente descrito a seguir (Material 2).
Capítulo
III.
-Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Material 2: Reprodução do planejamento produzido pela Coordenadora
pedagógica
"O papel dos conteúdos na formação dos alunos"
Conhecimento => novos conceitos => os mais importantes - formação
- Social
Dentro
=>Propósitos da Escola => conteúdos => as formas e
fora da escola
=> Cidadão consciente, crítico (Para)*
*Observação da pesquisadora: nesse momento a CP decidiu que seria um momento
importante para fazer uma parada no vídeo e buscar uma reflexão com os
professores.
=> Plano Ensino - conteúdos pré-determinados - Quem são seus alunos; habilidades
(Para).
* Observação: ao escolher essa parada disse que os professores estavam vivendo
esse momento porque havia sido pedido que fizessem o Plano de Ensino de cada um.
Disse que estavam fora do prazo determinado pela Delegacia de Ensino, mas que não
importava porque era importante que eles conhecessem seus alunos para depois
poderem planejar. Disse também que estavam elaborando um projeto sobre o índio
que começaria naquela semana, tendo em vista o tema diretor da escola que era "500
anos de descobrimento". Relatou que iriam começar estudando a situação do índio
hoje, e não há 500 anos atrás porque era muito mais próximo dos alunos.
=> Ensino de conceitos => maior atenção de atitudes => desenvolvimento de
conceitos (Para)
atitudes/procedimentos/conceitos
=> Interpretação das informações => valores/ normas/atitudes = sentido Lino Macedo
Para)
=> valores/posturas/=> regras = coerência =escolha dos conteúdos/valores
cidadão v Reflexão crítica dos valores
=> Seleção dos conteúdos relevância social = sociedade organizar
favorecer desenvolvimento aprendizagem
______________________ lógica - disciplina domínio => _______ continuidade
Obs. O material acima é uma reprodução literal da produção da coordenadora pedagógica da escola A
distribuição e a organização das informações são da própria Coordenadora .
12. Após a preparação da reunião seguinte, a Coordenadora apresentou
o material que preparou sobre o primeiro dia do estudo. Disse que
achou importante uma retomada porque os professores só olharam a
forma do vídeo no encontro anterior e não discutiram nada do
assunto.
13. A pesquisadora concordou com a Coordenadora e juntas pensamos
em iniciar esse segundo encontro retomando a explicação dada na
proposição do estudo. A Coordenadora considerou importante frisar a
nossa explicação do estudo sobre o material que obrigatoriamente
seria utilizado (TV Escola) e sobre a importância deles opinarem
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
mesmo, sem nenhum tipo de constrangimento. E a atividade seguiria
depois com a retomada do texto escrito pela Coordenadora em papel do
tipo "manilha" ou "pardo". 14. Material produzido pela Coordenadora
(Material 3)
Material 3: Reprodução do planejamento produzido pela Coordenadora
pedagógica
"Objetivos do Ensino Fundamental
↓
Desenvolvimento da Cidadania
↓
Compreender os direitos e deveres
Conhecer o patrimônio sócio-cultural brasileiro
Aprender a usar diferentes linguagens
Posicionamento crítico diante da sociedade
Agente integrante e transformador do ambiente
↓ ↑
______________________ CIDADÃO ______________________
Obs. O material acima é uma reprodução literal da produção da coordenadora pedagógica da escola. A
distribuição e a organização das informações são da própria Coordenadora .
Contexto organizacional
Tudo mudou na escola. O ambiente descontraído deu lugar a um espaço
tenso. O relato da Coordenadora mostrou essa mudança e o desequilíbrio
causado em tão pouco tempo. Um pessoa antes segura de sua atuação passa
a se sentir intimidada e sem espaço para cumprir seu papel.
Estrutura de formação contínua
Não há modificação da estrutura de reflexão. Nos parece que houve uma
ênfase maior no método enquanto elemento de direção de uma prática.
Percebera a necessidade de retomar o momento anterior porque entendia a
situação enquanto processo e que os saberes anteriores eram importantes para
os próximos.
Nessa estrutura delineou um uso de material audiovisual de uma maneira
mais adequada. Compreendeu que deixar um vídeo correr sozinho, sem
intervenções poderia significar um afastamento do sujeito com o seu objeto do
aprender e que uma situação de uso de mídia audiovisual pressupõe mediação
e um trabalho cognitivo para além da memorização de informações.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Mas uma reconstrução da mensagem que chega diante de representações
sobre o tema e sobre a situação de aprendizagem. (Rosado, 19931).
Educação a distância
Não a considera enquanto o meio da aprendizagem, mas o de acesso as
informações. Estrutura-se uma situação presencial com um material recebido a
distância.
TV Escola
Demonstra preocupação com a qualidade da programação, mas não
deixa de usar a mídia. Podemos questionar que se esse uso não estivesse
determinado pela situação se continuaria. Talvez o peso dos argumentos da
professora no primeiro dia de aula causasse uma mudança da linguagem e uma
reestruturação dos encontros.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
06/04/99 - Segundo dia do estudo (uma falta de professora)
1. Os professores sobem e parecem não estar muito dispostos a
participar do HTPc
2. Antes de começar o uso do vídeo a Coordenadora disse que seria
um pouco diferente do anterior.
3. A pesquisadora pediu a palavra e disse:
Pesquisadora: Bom gente, percebemos que na semana anterior foi um pouco
cansativo e que tem coisas que não agradaram vocês. A professora na semana
passada deu sua opinião muito importante e que eu gostaria que todas tivessem
essa atitude. Quero lembrar que a proposta feita a vocês era de justamente
estarmos avaliando um material que está sendo feito pelo Governo com
recursos públicos e que pouco se sabe sobre seus diferentes meios de uso. Não
iremos mudar os vídeos porque senão estaríamos mudando a proposta e o
trabalho investigado, mas é muito importante que vocês se posicionem sobre
tudo, não se sintam envergonhados ou constrangidos em falar que algo não é
do agrado de vocês. Esse é justamente o objetivo dessa situação experiencial.
Falem sempre. Tudo que pensarem, que gostarem ou não. Vocês tem que
lembrar que esse espaço é de vocês. Nunca é perguntado ao professor o que
ele que pensa. Aqui é o contrário, são vocês que determinam tudo.
Coordenadora: Na semana passada a gente não discutiu o conteúdo do vídeo.
A gente discutiu a estrutura do vídeo, mas nesse momento acho que é
importante o conteúdo do vídeo e ai eu trouxe uns tópicos que seriam
importantes pra gente poder continuar.
4. Exibição do material feito e discussão sobre cada item. Seu
procedimento foi tradicional. Explicou cada item e perguntou para o
grupo o que achavam.
5. Os professores começaram a se posicionar quanto a cada item, se
referindo sempre a realidade daquela escola. Disseram que se
sentiam impotentes diante "Objetivos do Ensino Fundamental". Que a
escola não conseguia cumprir seu papel. Que o ensino não cumpria
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
seu papel. Uma professora disse que quando via uma pessoa jogar
papel no chão sentia que parece que tudo que foi ensinado não
serviu para nada. Disse que a familia precisava fazer sua parte, que
tudo é responsabilidade da escola.
6. Outra professora concordou e disse que antigamente era diferente,
que a educação não estava transformando nada.
7. Nesse momento, a Coordenadora disse que era intenção da nova
diretora fazer uma reunião com os pais para poderem trabalhar o
papel da família na educação.
8. Os outros itens foram discutidos sempre considerando a realidade
da escola. Com exemplos de alunos. Falaram que o trabalho que
estavam fazendo sobre o índio era um exemplo que a escola podia
juntar na família. Que tinha crianças que estavam trazendo trabalhos
que o pai ajudou a pesquisar, a perguntar , que o pai que era
descendente de índio contou. Disseram que começavam a trazer o
pai para escola. Após uma discussão sobre esse trabalho da escola
a Coordenadora começou o vídeo perguntando ."Vamos ver o que
podemos aprender com ele"
9. Iniciou-se o Vídeo.
10. Primeira parada previamente determinada pela Coordenadora. A
Coordenadora perguntou:" quais os conteúdos mais importantes? Os
professores discutiram sobre valores sociais, respeito e
cidadania.
11. Exibe-se o vídeo em busca de respostas e outras reflexões.
12. Segunda parada.
13. Os professores começaram a se posicionar mais enfaticamente.
Mostraram a experiência pessoal. Relataram que o plano de ensino da
escola feito agora era melhor. Uma professora observou que a sala do
primeiro ano do ensino fundamental do ano passado (1
a
série) não tem
nada a ver com a desse ano (1
a
também). Um outra interferiu dizendo
que as segundas séries desse anos estavam no mesmo nível de
desenvolvimento que as primeiras porque no ano passado as crianças
eram muito diferentes, muito mais carentes em todos os sentidos.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Discutiram quem eram seus alunos e quais suas habilidades. A reflexão
e discussão se prolongou até o término do HTPc, não havia mais tempo
para dar continuidade ao vídeo.
15. No final do encontro foi pedida a mudança da data da próxima reunião
porque a CP estaria em reunião na Delegacia de Ensino e não poderia
coordenar o curso. Os professores concordaram com mudança para
quinta feira.
16. Saíram falando que esse encontro fora bem melhor. A Coordenadora
também teve a mesma impressão
Condutas: os professores estavam muito mais soltos, se expondo mais. Ficou
caracterizado uma divisão entre eles. Existiam cinco professores que não
participaram das reflexões ou de qualquer outra situação criada até esse
momento, demonstravam no corpo, no rosto uma expressão de desinteresse.
Fechavam olhos ou faziam outra atividade (desenhar, ler revista, corrigir
atividade). Esses foram sempre os mesmo do início ao fim do experimento.
Dos demais, havia um grupo com seis professores que sempre se posicionava,
que falava, discutia e refletia e um outro grupo que se posicionava menos, mas
que estava presente cognitivamente falando, que estava interessado e parecia
refletir sobre as falas dos demais. O conjunto de todos os professores não
demonstrou contrariedade ou agressividade pela situação. A Coordenadora
tinha um espaço conquistado entre as professoras e dirigia os trabalhos de
uma forma democrática, sem impor sua opinião ou seus propósitos. Não
solicitou ajuda da pesquisadora em nenhum momento. Executou a função de
líder e diretora dos trabalhos sem apresentar receio ou dificuldades.
Contexto organizacional
Mesmo diante da modificação da direção da escola houve a manutenção
do coletivo. Nos pareceu um momento de transição de um contexto. Até aqui o
papel da Coordenadora de liderança e respeito profissional foi preservado.
Podemos dizer que os professores tinham uma representação de papel dentro
da escola e que com a mudança recente essa não havia se modificado. O
equilíbrio foi oferecido por essa relação entre Coordenadora e professores.
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Situação de formação
Essa começou a se parecer mais com uma reflexão na e sobre a ação,
como diz Schõn (1997). Eles não esperaram mais modelos de ação, usaram a
mídia como meio de reflexão em conjunto com sua prática já construída.
Perceberam que o modo de uso da linguagem audiovisual mudou e melhorou a
relação deles com a mídia. Iniciou-se um delineamento de que poderiam ver o
HTPc como espaço para estudo e a TV Escola como o meio de se efetivar isso.
TV Escola
Mudaram de posicionamento. Nesse encontro identificaram no vídeo
conceitos que queriam ouvir. E puderam entender como ele poderia ser mais e
melhor aproveitado. Essa identificação de conteúdo pode nos ter indicado uma
fator importante de não abandono do material. Mas devemos nos perguntar
como e onde o professor poderia fazer isso no dia a dia de uma escola? O que
teria acontecido quando no primeiro encontro não fizeram essa mesma
identificação? Será que teriam se afastado do material definitivamente?
Provavelmente teriam estabelecido uma posição de prevenção ao material. Não
tinham um uso anterior da TV Escola e no primeiro contato com a mídia,
decepcionaram-se. A presença da Coordenadora nos pareceu essencial para
que esse posicionamento não se estabelecesse e se mantivesse um espaço à
TV Escola junto ao grupo.
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
15/04/99 - Terceiro dia do estudo (uma falta de professor)
1. O encontro começou com os professores bastante contrariados com a
situação da escola. Em conversas informais com a pesquisadora
disseram que a nova diretora começou a se mostrar autoritária e
mudar a dinâmica da escola. Reclamaram porque não podiam mais
levar o "mimeógrafo" para sala, que não podiam mais começar o
HTPc 12h10, que não dava tempo nem de "ir ao banheiro, entre a
saída da sala de aula e a entrada no HTPc'. O ambiente era ruim, de
desagrado geral. A Coordenadora parecia bastante chateada porque
estava mais uma vez na linha de frente: a Diretora mandava ela fazer
e os professores questionavam essas ordens com ela e não com a
própria diretora. Além de pensarem que ela estava a favor da direção.
A Coordenadora estava sem saber o que fazer. Contou que a antiga
diretora a convidou para ser vice-diretora de uma outra escola, mas
que ela tinha pena de deixar o trabalho pela metade. Havia um
ambiente de desagrado generalizado. Os professores disseram que a
diretora esquecia que sem eles não haveria escola.
2. A diretora se apresentou a pesquisadora e ao contrário da outra, não
demonstrou interesse em detalhes do trabalho de pesquisa. Falou
que uma diretora amiga havia perguntado se a pesquisadora não
tinha alguém para fazer o mesmo na escola dela. Não demonstrou
interesse em saber o que é que estava sendo feito pela pesquisadora
na escola. A outra diretora acompanhou o primeiro dia dos estudo
com intuito de aprender. Essa não perguntou nem do que se tratava.
Havia uma postura autoritária e superior que talvez caiba uma
discussão da relação com o poder.
3. A Coordenadora questionou sobre o que os professores desejavam:
voltar ao vídeo da semana passada desde o começo ou de onde
parou. Os professores disseram que gostariam de continuar sem
voltar.
4. A Coordenadora retomou os trabalhos com um cartaz que produziu
(Material 4).
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Material 4: Reprodução do planejamento produzido pela Coordenadora Pedagógica
"O papel dos conteúdos na formação dos alunos"
=> formação
• Conhecimentos => novos conceitos
=> social =>
dentro
• Proposta da Escola - conteúdos e formas
=> fora da escola
• Formação do cidadão consciente, crítico
quem são meus alunos
• Plano de ensino => conteúdos pré determinados quais são suas habilidades
• Conteúdos Conceituais => saber =
atitudes
conceitos
procedimentos
• Interpretação das informações => valores/normas/atitudes = sentido •
Valores/Posturas => regras => regras de escolha de conteúdos •
Seleção dos conteúdos => relevância social
favorecer desenvolvimento organizar aprendizagem
lógica
Obs. O material acima é uma reprodução literal da produção da coordenadora pedagógica da escola. A
distribuição e a organização das informações são da própria Coordenadora .
5. A Coordenadora falou item por item de uma forma expositiva. E os
professores se posicionavam diante de cada um.
6. Começou a exibição do vídeo (do ponto onde foi parado no encontro
anterior). Em seguida foi feita a parada prevista (terceira na previsão
inicial).
7. Discutiram o que esperavam dos alunos, do projeto do índio.
Retomaram o vídeo. Entrou a próxima parada.
8. Surgiu o assunto da reclassificação dos alunos. A Coordenadora
relatou que foi a uma reunião e que os professores da Escola para
qual os alunos reclassificados tinham ido não os aceitaram e que se
criou um impasse. "O que fazer com esses alunos?" Os professores
iniciaram uma discussão do que ensinar para os alunos: conteúdos
só ou mais habilidades.
9. Uma professora disse que os professores de 5
a
a 8
a
não entendiam o
processo dos aluno, que queriam só ver conteúdo. Uma outra relatou
que uma professora de ensino supletivo da ensino fundamental II (5
a
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
a 8
a
) havia dado uma resposta inadequada a um grupo de alunos
que ao não conseguirem resolver expressões numéricas tinha pedido
que ela explicasse divisão. "Eu não estou aqui para explicar divisão,
meu trabalho é passar o meu conteúdo, vocês que se virem". Esse
relato levou a discussões de qual o papel do professor e o que seria a
postura adequada do processo ensino-aprendizagem. A discussão
envolveu todos o professores, até mesmo dois do grupo que
demonstrava desinteresse nos encontros anteriores. A discussão
passou sobre os conteúdos desejáveis para a primeira fase do ensino
fundamental e o que se espera da escola (conteúdos e habilidades).
10. A Coordenadora perguntou se quando aprendíamos a ler
esquecíamos depois? Essa questão foi, segundo ela, para aumentar
a reflexão sobre a questão da ênfase no desenvolvimento de
habilidades.
11. Uma professora disse que preferia o aluno dela sabendo consultar um
dicionário e usando a palavra adequada no momento certo a vê-lo
sabendo todas as palavras do dicionário sem saber para que
serviriam.
12. A Coordenadora retomou a fala dizendo que "o papel do professor
não é só ensinar o conteúdo, mas como agir fora da escola. A escola
deveria discutir valores."
13. O grupo concordou e discutiram a importância do professor dos
quatro primeiros anos do ensino fundamental. Disseram que são eles
que melhor entenderiam isso.
14. A Coordenadora elogiou o trabalho dos professores.
15. Terminou o horário do HTPc e mais uma vez o vídeo não foi assistido
na integra.
Conduta: no início do terceiro encontro havia um descontentamento
generalizado. Os professores se sentiam desconfortáveis com a nova diretora
e a Coordenadora demonstrava incerteza e cansaço. Nos parecia que seria um
dia pouco produtivo. Mas ao contrário. O vídeo exibido proporcionou um
Capítulo OI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
espaço para que os professores se manifestassem. As reflexões foram se
desencadeando, o estado emocional das pessoas melhorou, eles se sentiram
valorizados, perceberam o espaço para a fala e se posicionaram.
Estabeleceram um espaço para mostrar que tinham um valor profissional.
Discutiram como era importante o trabalho que desenvolviam e o quanto se
sentiam pouco valorizados. Todas essas discussões permearam o encontro,
nesse momento da situação experiencial usaram o vídeo como meio de
expressar o que estavam sentindo. A realidade do momento que estavam
vivendo dentro da escola, com a nova diretora se mostrou implícita nas
discussões. Saíram dessa reunião expressando-se melhor e se sentindo mais
fortes diante do cotidiano (falas generalizadas e soltas no momento que saiam
da sala). Esse encontro foi considerado importante enquanto espaço
conquistado de uma reflexão sobre status profissional e contexto de trabalho.
Contexto organizacional
Ambiente em modificação. Instável. Mais uma vez o que nos apresentou
foi a representação da Coordenadora por parte do grupo de professores como
uma profissional séria, competente e preocupada com o coletivo. E em respeito
a isso, eles se envolviam em um processo como o aqui apresentado. Não em
função de seus próprios ganhos, mas em "consideração" a um outro
profissional. Podemos considerar essa indicação sob dois aspectos. O primeiro
é o da importância que assume esse profissional dentro de um contexto
escolar. A segunda é a de uma percepção equivocada por parte dos
professores de que a situação criada atenderia a um desejo, um investimento
desse coordenador, quando a percepção mais apropriada é de um trabalho
coletivo em busca de uma reflexão sobre e na prática de todos. Ou melhor, de
uma iniciativa onde o beneficiário mais próprio seria o professor e por
conseguinte o seu aluno.
Situação de formação contínua
Indicaram que uma situação de aprendizagem supõe diálogo, reflexão
coletiva, troca de informações, de posturas. Com o não uso do vídeo por
completo demonstraram muito mais a necessidade de se discutir um contexto
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
do que receber uma informação. Ao contrário do primeiro encontro, eles não se
mostraram mais desejosos de receitas prontas para agir. Começaram a se
posicionar com mais propriedade, a discutir suas próprias práticas pedagógicas,
entendendo-as como um elemento importante do desenvolvimento profissional.
Entretanto não temos dados para dizer que houve algum tipo de mudança
nessas práticas. Esperamos que outros estudos possam contribuir nesse
sentido.
Educação a distância
O uso que fizeram do material da TV Escola supõe uma relação
mediada, uma relação coletiva. Isso poderia nos indicar um distanciamento da
concepção clássica de educação a distância, mas de uma concepção onde a
mídia traria um saber produzido externamente à escola, mas o processo em si
da aprendizagem seria mediado por uma presença humana. Essa concepção
presente nas condutas dos professores pode indicar um afastamento do
professor de uma situação de educação a distância, que foi o que realmente se
configurou. Hipoteticamente podemos dizer que se a forma e o conteúdo dos
programas da TV Escola oferecessem meios de interação humana, entre
emissor e receptor esse distanciamento não ocorreria. O que nos parece é que
esses grupo de professores não se via em situação de aprendizagem sozinho,
que tinha necessidade do outro como o elemento que o faria refletir. Podemos
dizer que esse posicionamento não é só do grupo. Segundo Canário (1997), a
superação de uma formação contínua dirigida a indivíduos e não a equipes é a
mais aconselhada ao papel do professor e a transformação das escolas em
comunidades profissionais de aprendizagem, marcadas por uma cultura de
colaboração coletiva e contínua.
TV Escola
Não sofreu restrições por parte dos professores. Foi vista como um meio
de acesso a informação, mas não para ser simplesmente decodificada e
armazenada, mas compreendida em seu significados implícitos. Foi vista como
mídia e não recurso. Como meio de uma comunicação humana onde havia
interlocutores não presenciais, que não poderiam responder diretamente aos
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
receptores, mas que suscitavam um mesmo processo cognitivo muito além da
memorização de informação. A mídia foi vista nesse encontro como mediadora
de um conhecimento que deveria se construído por eles e não vir de fora, de
um especialista no assunto.
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
20/04/1999: Quarto dia do estudo (Três faltas de professores no HTPc)
1. A Coordenadora deu início ao encontro distribuindo lápis colorido e
papel a todas as professoras presentes.
2. Apresentou a proposta do dia dizendo que faria um desafio sem
explicar muito os porquês dele.
3. Pediu que desenhassem após uma descrição. A descrição foi: é um
mamífero, de pele dourada e macia, que mede aproximadamente um
metro de comprimento, possui uma cauda grande, é carnívoro,
grande caçador noturno, excelente nadador, pesca grandes peixes, é
muito bonito, tem pintas pequenas na face, sobe em árvores, é
predador, pode saltar mais de cinco metros, é muito cobiçado e mora
nas regiões quentes.
4. Após a descrição deu 15 minutos para que fizessem o desenho.
5. Houve muita conversa, troca de detalhes, observações pertinentes a
respeito da descrição e comentários irônicos sobre o objeto da
descrição.
6. Após o tempo determinado (+ cinco minutos extras), a Coordenadora
recolheu os desenhos e os colou na parede.
7. O grupo fez observações sobre a habilidade artística de algumas
pessoas e as diferentes interpretações que algumas fizeram, muito
distante da descrição.
8. A Coordenadora mostrou o desenho de uma onça que originou a
descrição e comparou com os apresentados.
9. Uma professora havia desenhado um animal semelhante.
10. Essa atividade integralmente prevista pela Coordenadora
(desconhecíamos que seria usada no estudo) teve por objetivo
relacionar o processo da avaliação a um contexto. Ela buscou um
outro meio de reflexão, saiu da linguagem audiovisual e usou uma
representação pictórica e auditiva. Sua fala buscou encaminhar as
reflexões:
Coordenadora: qual o motivo da dinâmica?
Professora: olhar as diferenças individuais de interpretação.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
11. A Coordenadora retomou a conversa e fez uma explanação sobre a
necessidade de se perceber as diferenças entre as crianças, que um
processo de avaliação deveria contemplar as diferentes
interpretações da situação.
12. Houve uma discussão sobre a necessidade de se refletir sobre quem
seriam os alunos, sobre a avaliação em sala de aula e sobre a própria
avaliação enquanto meio de diagnóstico, punição ou indicativo de
caminhos.
13. Nesse encontro a participação foi mais dinâmica. Não foram só as
mesmas seis pessoas que participaram, as outras que até então se
restringiram a acordes/discordes sem argumentação consistente
fizeram algumas intervenções. O grupo das professoras que só
participou fisicamente dos outros encontros, nesse se manifestou,
mesmo que com ironia, demonstrando desagrado, fizeram
intervenção.
Contexto organizacional:
A escola parecia diferente. Havia portas fechadas, lixo espalhado e o
horário estava bem atrapalhado. Era véspera de feriado e talvez isso tenha
influenciado.
No início do HTPc, duas professoras (do grupo não participativo)
reclamaram muito do horário, de não dar tempo de ir ao banheiro, da nova
determinação da diretora em ter cinco minutos para sair da sala de aula e entrar
no HTPc. Disseram que não concordavam com esse "regime ditador" e que "se
a coordenadora quisesse que colocasse falta porque iriam ao banheiro." A
Coordenadora nos disse que recebera uma ordem de colocar falta ao professor
que não estivesse na sala de HTPc até as 12h10. Disse que tentou argumentar
com a administração, mas que nada modificou a postura dela.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Situação de formação
Não houve uso de vídeo nessa aula. A Coordenadora decidiu modificar
a dinâmica da reflexão e propôs uma reflexão a partir de uma experiência vivida
pelas professoras. Essa conduta da Coordenadora nos indicou que essa
alternância entre mídia pode ser importante. Houve uma aprovação por parte
dos professores. Eles sentiram-se desafiados e compreenderam aquela
situação criada como aprendizagem. O não uso da linguagem audiovisual não
prejudicou nossa pesquisa. Ao contrário, nos indicou a necessidade de se aliar
diferentes mídias, de acordo com suas especificidades e objetivos. A conduta
da Coordenadora mais uma vez nos ofereceu indicadores de quanto a presença
de um profissional da própria escola coordenando a formação contínua pode se
caracterizar como essencial ao desenvolvimento dessa. Mas não pode ser
qualquer profissional. Essa Coordenadora se mostrou preparada para assumir
essa tarefa, ainda que apresentasse algumas lacunas em sua própria formação,
não se acomodou e buscou criar condições de executar aquilo em que
acreditava ser seu papel. Sua representação de papel era bem clara, a ela
cabia coordenar uma situação dessa natureza. Mas será que todos os
Coordenadores estariam preparados para assumir essa função?
Segundo Fusari (1997), em pesquisa sobre concepções de 80
coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino da cidade São Paulo,
90% afirmaram que "sabem fazer bem a formação contínua". Assim como
83,7% afirmaram saber como usar a mídia audiovisual em formação contínua.
Nessa mesma pesquisa, há um outro dado que merece atenção: a percepção
da maioria dos educadores pesquisador perceberem a o valor da presença da
formação contínua na própria escola de docência. Essa pesquisa não mostrou
efetivamente se esses coordenadores estariam preparados para assumir esse
papel, mas indicou que há um espaço de reflexão sobre a necessidade de se
ter esse profissional cada vez mais envolvido com iniciativas dessa natureza.
Assim, pesquisas que mostrem o quanto esse profissional estaria preparado
para a função e a conseqüente preparação desses se necessário for, são
atitudes que emergem e se mostram objetivamente como uma tarefa do poder
público como um meio de diretamente criar condições de formação contínua
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
dos professores e indiretamente provocar uma melhoria nos indicadores
qualitativos da educação.
Educação a distância
Não houve indicadores dessa natureza específica. Mas será que o
procedimento adotado não poderia ser feito sem a mediação humana? Sim,
poderia. Mas nos resta saber se o professor seria envolvido tão ativamente na
situação. TV Escola
Não houve indicador dessa variável nesse encontro.
Observação da pesquisadora: o desenho das mesmas duas
professoras que iniciaram o encontro com reclamações nos fez inferir que havia
por parte delas uma leitura irônica e negativa da situação experiencial. Elas não
pareciam satisfeitas de estar ali, fazendo algo dirigido e marcado. Não se
mostravam dispostas a participar.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
27/04/1999 :5
o
Encontro
1. A reunião começou com bastante atraso, às 12h15.
2. A Coordenadora retomou o vídeo "Avaliação" da TV Escola.
3. Durante a exibição do mesmo, os seis professores do grupo
participativo estiveram atentos ao que ocorria na fita. Os demais
estavam dispersos, fazendo outra coisa, lendo, escrevendo,
corrigindo atividades e conversando. Havia uma professora, a mesma
que fez o desenho com ironia na aula passada, que contava dinheiro
e arrumava a bolsa durante esse momento.
4. Após o término da fita, uma professora (sempre participante - a
mesma que no primeiro dia apontou o problema da estrutura da
mensagem) expôs uma prática de avaliação que usou e que aprovou.
Relatou que durante o Projeto do índio os alunos fizeram uma auto-
avaliação. Disse que essa prática foi muito positiva e fez com que
alunos tímidos percebessem sua atuação e pudessem se sentir
melhores.
5. Houve interferências que apoiaram a fala da professora e outras que
disseram se sentir inseguras para avaliar, principalmente diante da
progressão continuada
4
Contexto Organizacional
Instituição
A escola estava desorganizada, confusa. A Coordenadora se mostrou
pouco participativa. Não fez as intervenções anteriores e indicava um cansaço
físico em virtude do excesso de trabalho. No uso do vídeo não foram
considerados os aspectos da forma da mensagem, apenas seu conteúdo. Não
houve interrupções, pausas ou questionamentos do que se passava na
emissão. Ela não demonstrou o mesmo envolvimento dos dias anteriores. Havia
uma indicação de que a sistematização dos HTPc em formação contínua
começava a cansa-la diante do volume de outras atividades a serem cumpridas
4
Programa implementado na Rede Estadual de Ensino de São Paulo onde não há reprovação entre os anos
de um mesmo ciclo.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
dentro de sua jornada. Ela não previu intervenção, deixou o vídeo correr sem
nenhuma reflexão. Essa sua conduta pareceu ter conseqüências na conduta
dos professores, dispersos e pouco participativos nesse dia. Por outro lado,
essa mesma conduta poderia ser resultado de situações anteriores, do contexto
escolar, mas não dos encontros passados e que a deixara desmotivada para
conduzir essa reunião.
Professores
Pareciam preocupados com outra coisa que não aquela situação.
Demonstravam impaciência. O subgrupo (seis professores) que sempre
participou, atuou com menos intensidade. Os subgrupo com menos intensidade
de participação nas reuniões anteriores fez pequenos comentários sobre o
conteúdos da mensagem apenas, mas simples constatações visuais, nada que
indicasse reflexão. Os demais nem se manifestaram. Ao contrário,
concentraram-se em assuntos totalmente contrários aquela situação de
formação, e mais, a um contexto pedagógico de trabalho. Voltaram a atenção
para uma revista de moda e modelos de roupas. Esse encontro foi pouco
produtivo, as pessoas aparentavam contrariedade e descontentamento em
estar presentes.
Formação Contínua
Os indicadores dessa variável mostraram que uma situação de formação
continua na escola deve prever momentos de avaliação em seu próprio
contexto e se necessário a mudança de rumos nos trabalhos. Não houve essa
interferência nesse estudo, deixamos as coisas acontecerem sem interferir. Nos
parece que houve indicação da continuidade de uma mesmo tema durante
muitas reuniões ser fator de desagrado. Não houve investimento cognitivo em
reflexão, questionamentos. Eles se resumiram a ouvir as informações do
programa e emitir uma ou outra opinião. Não houve envolvimento coletivo.
Educação a distância
Não houve indicadores dessa variável nesse encontro.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
TV Escola
Não houve indicadores dessa variável nesse encontro.
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
04/05/1999: 6
o
Encontro (último do experimento em si)
1. Vídeo com experiências (práticas) sobre diferentes formas de avaliar.
2. Durante a exibição da fita os professores falaram sobre o assunto
"avaliação". Comentaram a fala das crianças (há depoimentos) e
sobre as diferenças do processo de avaliação.
3. Parada no vídeo.
4. Uma professora relatou sua experiência com um questionário para os
pais, perguntando sobre o que se eles faziam e sobre o que
significava avaliar o trabalho que realizavam.
5. Reinicio do vídeo. Esse pareceu mais interessante aos professores.
Os professores estiveram mais atentos ao vídeo e algumas falas
levaram a reflexões paralelas. Houve um comentário sobre as
imagens e a importância das informações.
6. Um professora pediu para ver os caracteres finais novamente para
descobrir onde as imagens tinham sido gravadas, tentando identificar
se o espaço de produção era próximo de seu contexto.
7. Após o término a Coordenadora retomou a discussão e encaminhou
para o objetivo do curso "Avaliação no sentido da progressão
continuada".
8. A discussão se concentrou inicialmente em torno das diferenças de
características entre professores PI (1
o
ao 4
o
ano do ensino
fundamental) e PU (5° ao 8° ano do ensino fundamental).
9. Houve também reflexões sobre a segmentação dos níveis de ensino .
10. Algumas imagens geraram questionamentos sobre o "status" do
professor. Questionaram as limitações do sistema em atuar como se
viu no programa: salas cheias, falta de preparo e tempo para uma
melhor organização da prática escolar.
11. Houve manifestações de resgate de uma memória individual (a
mensagem trazia diferenças regionais) e resgate de algumas
situações vividas por eles no passado.
12. Retomaram as discussões sobre as limitações em função das
disposições burocráticas de distribuição de aulas.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
13. A Coordenadora retomou a direção do HTPc propondo uma
atividade onde cada professor deveria preencher uma figura com
apenas quatro cores sem repeti-las entre vizinhos (extraída do livro
"Quatro Cores" de Lino de Macedo).
14. A atividade gerou uma situação de desafio e de descentração no
grupo.
15. Os professores refletiram sobre o desafio e o conteúdo dos
encontros em si.
16. Concluíram que a avaliação deveria ser contínua, deveria considerar
toda produção do aluno e não poderia ser fim de processo, mas
permanente em todo ele.
17. Da discussão, surgiu uma proposta de troca de experiência entre as
professoras e uma constatação da necessidade de se investir de 1
a
a
4
a
séries.
18. Concluíram também que a falta de investimento era decorrente do
"status" do professor desse nível de ensino e das orientações
políticas em termos de organização da Secretaria de Educação que
pretendia deixar sob a responsabilidade dos Municípios essa fase da
escolarização.
19. Depois da atividade o grupo discutiu que tudo deveria ser
considerado para a avaliação do aluno.
20. A Pesquisadora propôs que os professores pensassem sobre toda a
situação vivida para o próximo encontro.
Contexto Organizacional
Início no HTPc: 12h20.
Os professores sentaram-se no mesmo local dos encontros passados.
Não estavam todos presentes. Eles foram chegando aos poucos.
Em relação a organização interna não houve alteração, os professores
se mantiveram divididos em três subgrupos como em todos os outros
encontros: participativos, menos participativos, ausentes. Ao final dos encontros
essa divisão nos pareceu ser resultante muito mais de relações profissionais e
pessoais anteriores, alheias a experiência. Os professores
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
indicavam relações de amizade que garantiriam a manutenção dessas
condutas. Os que se comportavam da mesma maneira estavam sempre juntos,
independentes dos momento e do espaço e da participação. Essa situação nos
remeteu muitas vezes a um ambiente de aprendizagem de ensino fundamental,
onde os alunos mantém grupos por afinidades que nem sempre são as mais
apropriadas ao contexto. Os professores estavam sempre próximos dos iguais.
Isso nos permitiu inferir que havia implícita uma representação de
aprendizagem, de grupo, de escola. Enfim, da situação vivida que determinou a
conduta deles no conjunto da experiência.
Essa reunião foi muito diferente da anterior. Houve reflexão, avaliação
sobre a prática, sob o olhar teórico das concepções de avaliação.
Percebemos que a conduta da Coordenadora mudou. Ela retomou o
gerenciamento da situação. Dirigiu integralmente essa reunião, ao contrário da
anterior que "deixou correr". Suscitou os debates. Estabeleceu relações e se
mostrou muito mais motivada.
Dentro dos subgrupo de professores ausentes um leu revista, outro o
próprio livro de registro de HTPc, dois conversaram o tempo todo e os outros
dois corrigiam atividades de alunos. Os professores do dois outros subgrupos
pareciam atentos ao vídeo e a discussão. Mas do total de professores
presentes, os mesmos seis foram os mais participantes. Nenhum deles fez
nenhum tipo de registro.
Formação contínua
Ficou caracterizada a importância de um coordenador da atividade. A
mediação parece ser a sua principal função. Não demonstraram que esse
profissional deveria ter um domínio de um conhecimento específico, mas o
saber fazer proposto por Delors (1996, 1999).
Educação a distância
Eles não se referiram diretamente a essa variável
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
TV Escola
Houve uma aceitação do programa, apontaram algumas limitações
dessa emissão, mas se manifestaram favoráveis em outros momentos.
Capítulo LU. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
04/05/1999: 7
o
Encontro
Após o término das avaliações da situação experimental, pedimos aos
professores que elaborassem um projeto de formação contínua com uso da TV
Escola a ser usado no segundo semestre. E que essa elaboração considerasse
os indicadores: definição e estrutura da formação contínua sob a forma de
educação a distância; dimensão presencial na educação a distância;
espaço da TV Escola nessa perspectiva. Enfim, tudo o que tinha sido objeto
de reflexão. Esperávamos obter mais elementos da composição das
representações desse grupo sobre o tema em questão. Entretanto, os
professores se recusaram a realizar esse projeto. Afirmaram que não
tinham mais nada a falar sobre formação contínua e TV Escola. Que um
projeto dessa natureza não traria ganhos e seria inútil. Essa conduta foi
considerada dado e nos permitimos interpreta-la como um indicativo das
representações desse grupo com a própria situação experiencial. Ou seja, eles
pediram uma situação ideal de formação contínua, experimentaram essa
situação com características bem próximas de seus pedidos, mas não
mantiveram essa conduta quando foram solicitados a planejar e executar
uma ação efetiva dessa natureza se recusaram a prosseguir. Esperávamos
que nesse planejamento oferecessem todos os indicadores necessários para
uma viabilização de uso qualitativo da TV Escola em formação contínua. Esse
comportamento foi considerado indicativo de que a situação não foi vista como
pertencente ao grupo, mas a um membro externo ao contexto e que com sua
saída deixaria de ter um significado para eles.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Após o acompanhamento e registro auditivo de todos os encontros, da
avaliação escrita feita pelos professores ao processo vivido, das suas
manifestações verbais e de conduta em relação aos indicadores presentes
elaboramos um quadro (Quadro 1) que traz a composição de como se
caracterizou essa situação experimental Temos um delineamento de um
posicionamento contraditório entre a fala desse sujeito e sua conduta diante do
mesmo objeto, no caso o uso da TV escola em formação contínua".
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Detalhamento do quadro descrito na página anterior
Definição de formação contínua
Nesse indicador pudemos observar que houve uma correspondência
entre o pedido dos professores e a situação vivida no ambiente escolar. Eles
demonstraram que formação contínua deveria assumir a forma de curso com
reflexões teóricas e práticas além das trocas de experiências. A proposta
executada obedeceu integralmente essas características. Eles escolheram o
assunto e determinaram o processo ensino-aprendizagem. A presença ou não
de momentos de reflexão teórico-prática coube a eles.
Caracterização
Carga Horária: os professores afirmaram que um curso deveria ter ao
menos 30 horas. A situação experiencial não seguiu essa determinação.
Entendemos que esse pedido foi fundamentado em conhecimentos anteriores.
Na Rede Estadual só são válidos para progressão funcional na carreira os
cursos com carga horária mínima de 30 horas. Mas será que ter menos tempo
não poderia ser caracterizado como formação?
Segundo Paulo Freire (1999), "ensinar não é transferir conhecimentos,
conteúdos (p.25)". Assim, aprender não implica em tempo definido, marcado. O
processo é contínuo, não começa ou acaba porque o prazo ou o conteúdo
acabaram. A reflexão da prática pedagógica deveria ser permanente, sem um
tempo determinado. As determinações oficiais são parte de uma estrutura
social, de um contexto de normas. Mas não podem ser grilhões que impeçam
um olhar crítico de uma realidade democrática.
Duração: os sujeitos Indicaram que não haveria um tempo determinado
para uma formação. O experimento durou oito semanas. Mas será que existe
mesmo uma duração finita? Será que a necessidade de um continuum aprender
acaba em algum momento? Será que a necessidade não deveria determinar
essa duração. Eles pareceram indicar que essa variabilidade temporal estaria
atrelada a conteúdos, a quantidade de conteúdos a aprender.
Periodicidade: tanto o experimento quanto a proposta de uma situação
ideal de formação contínua indicaram que na jornada do professor deveria ser
previsto um espaço semanal com esse objetivo.
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Espaço ambiental: a escola de exercício profissional foi indicado
como o lugar mais apropriado para a formação contínua. E assim foi efetivado
na situação aqui descrita. Por outro lado eles pediram uma sala específica
para esses momentos de maneira a ter acesso a todos os materiais que
necessitassem. Essa realidade não se concretizou, a escola não dispunha de
uma espaço específico para os encontros dos professores.
HTPc: o HTPc foi usado na situação experiencial relatada nessa
pesquisa. Porém, os professores que dela participaram afirmaram que esse
horário não é o mais adequado por supor outras tarefas em seu contexto. Mas
nos perguntamos, como efetivar a formação contínua diante da jornada de
trabalho desse professor? Não existem outros momentos sem a presença de
alunos além do HTPc e propor mudanças dessa natureza requer um espaço
político mais determinado. Será que a reorganização das rotinas executadas
nesse espaço e o redimensionamento de prioridades não colaborariam em
reservar um tempo de uso do HTPc também para a formação contínua?
Situação de aprendizagem: os professores demonstraram que uma
situação ideal de formação pressupõe a presença de um mediador da
aprendizagem. Esse mediador tanto poderia se alguém de fora do contexto da
escola quanto um membro interno. Porém, na situação relatada o mediador foi a
coordenadora pedagógica, um membro interno. Mas os professores indicaram
que essa mediação caberia a nós, membro externo. Essa ambigüidade pode
indicar que eles atribuíam ao outro o ato de ensinar. Nessa indicação pode estar
implícita uma relação de poder. Onde só seria atribuído o direito de mediar um
contexto de formação aquele que detivesse mais conhecimento que eles. E a
coordenadora era vista como um igual, alguém que na concepção deles não
teria mais informação do que aquelas que eles dispunham. Para nós um
professor mediador deveria dominar conhecimentos de processos cognitivos do
aprender e não só conteúdos conceituais. Esses são importantes, mas não são
os essenciais.
Dimensão Presencial: o professores afirmaram que uma situação ideal
de formação contínua deveria ocorrer em grupo, com os pares da mesma
escola. A situação experiencial correspondeu a essa expectativa.
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Formação contínua a distância: os professores indicaram que
associavam aprender a uma situação coletiva e de contato físico real. Para
eles um contexto de separação física/temporal entre aprendiz e professor não
seria considerado de aprendizagem e não traria ganhos capazes de melhorar o
desempenho docente.
Mídia: consideraram todas como recursos possíveis, sem restrição a
nenhuma. Porém, eles não as caracterizaram como meio de ensino capaz de
mediar um processo ensino-aprendizagem. A mídia usada em situação de
formação docente não seria vista como o mediador do processo, mas como o
depositário de informações. Não atribuíram a mídia audiovisual a capacidade
de gerar e coordenar discussões, diálogo e reflexões. Esse eram os processos
que consideravam legítimos na aprendizagem e de funções de um mediador
humano
A TV Escola não foi considerada um meio de aprendizagem
sozinha. Foi classificada por eles como incapaz de estabelecer uma relação
entre o conteúdo conceitual contido em suas emissões e o conhecimento que
esperavam obter numa formação se for usada sem um mediador ou uma
situação coletiva. Para eles essa transposição desse conteúdo a conhecimento
só se efetivaria em contexto coletivo, mediado. A proposta dirigida pela
coordenadora pedagógica usou a TV Escola como meio de acesso a
informação e de reflexão sobre o assunto das reuniões.
Mas esse uso gerou uma outra discussão. As emissões apresentadas
traziam diferentes concepções e práticas sobre a avaliação em sala de aula.
Porém, as salas de aula usadas como cenários diferenciavam-se das
existentes no contexto dos professores. Na TV Escola elas eram espaçosas,
com mobiliário adequado, material pedagógico diversificado e principalmente
pouco alunos. As da realidade eram apertadas, com mobiliário sujo, quebrado,
quase nenhum material pedagógico e muitos alunos. Essa diferença de
contexto entre TV Escola e a escola pública real permeou todo o discurso das
professoras durante as oito semanas. Nos perguntamos os motivos desses
posicionamentos. Será que para ser considerada como meio de ensinar e
aprender as emissões audiovisuais precisariam das mesmas características de
uma sala de aula comum? Não nos parece que essa situação seja um
Capítulo HI. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
impedimento real ao processo cognitivo da aprendizagem. Mas um elemento
de natureza social que poderia afastar os professores de seu uso. Assim,
essas constatações merecem mais investigações.
Após o término da situação experiencial aqui descrita, nos afastamos da
escola e retornamos ao final do mesmo ano letivo em busca de dados
complementares à pesquisa. Esses dados tinham uma característica estrutural,
oriundos dos registros oficiais de como os Horários de Trabalho Pedagógicos
Coletivos (HTPc) tinham se desenvolvido após nossa estada na escola.
Após a análise dos 69 registros oficias dos HTPc ocorridos em 1999,
percebemos que a recusa apresentada na situação experiencial em elaborar
um projeto de formação fora confirmada. Da análise, constatamos que a
presença de uma situação de formação contínua com uso da TV Escola
ocorreu apenas nas notações que registraram nossa estada na escola, nos
registros da situação experiencial. Após nossa saída, não mais foram feitas
iniciativas dessa natureza (Tabela 53)
Tabela 53. Temas encontrados nos re
g
istros de HTPc em 1
Categorias
Temas de caráter pedagógico
Atividades de planejamento da ação pedagógica
Formação contínua do professor dentro do
projeto de Tese da pesquisadora
Organização da unidade escolar
Organização de eventos sociais
Troca de experiências
Elaboração de atividades (preparação de aulas)
Atendimento aos pais
Avaliação de rendimento do aluno
Avaliação de resultados da ação pedagógica
Eventos dirigidos ao professor
Documentos e programas oficiais
Material que auxiliem a formação do professor
Festa de confraternização
Subtotal
Temas de caráter administrativo
Informações genéricas
Campanhas financeiras
Sem registro de assunto (com assinatura)
Subtotal
Total de argumentos
F
31
11
08
08
08
07
06
05
03
01
01
01
01
91
05
02
00
07
98
%
31,6
11,2
8,1
8,1
8,1
7,1
6,1
5,1
3,0
1,0
1,0
1,0
1,0
92,4
5,1
2,0
0
7,1
100
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Continua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
A tabela acima é muito semelhante a encontrada nos registros dos HTPc
de 1998. Isso nos indica que não houve nenhuma modificação na conduta
desse grupo após nossa experiência. Eles mantiveram o mesmo
posicionamento distante da TV Escola e da formação contínua em ambiente
escolar. Segundo Moscovici (1988) "na relação com a natureza e com os outros
homens, tendo em vista a realização de suas necessidades, dentro de um
determinado conjunto de relações sociais e de uma cultura específica, o
indivíduo cria sua representação das coisas e fixa o aspecto fenomenal da
realidade" (p.230).
Talvez essa conduta negativa, essa recusa tenha nos mostrado que "nas
representações sociais podemos detectar os valores, a ideologia e as
contradições de um grupo, enfim, aspectos fundamentais para a compreensão
do comportamento social" (Lane, 1993, p. 59 ).
Capítulo III. -Resultados e Discussão - Formação Contínua e TV Escola: significados e condutas
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
0 nosso principal objetivo dentro dessa pesquisa foi de encontrar
condições de viabilização da TV Escola em contexto de formação contínua
para professores dos quatro primeiros anos de ensino fundamental. Nesse
aspecto, três dimensões nos interessaram particularmente: as de natureza
individual, as contextuais e as de políticas da TV Escola. Essas dimensões
foram compostas por diferentes níveis de estudo assim caracterizados:
1) Individual
■ Representações dos professores
■ Experiência efetiva (qualidade)
2) Contextual
■ Condições organizacionais
■ Condições estruturais
■ Condições funcionais
3) Políticas da TV Escola
■ Formas de acompanhamento e avaliação
Dessa maneira, entendemos contribuir para desenvolver um uso efetivo
da TV Escola. Sabemos que sob esse aspecto há algumas limitações em
termos de generalização, diante da característica qualitativa de nossas
observações. Mas ainda assim, não podemos deixar de apontar que os
resultados desse estudo nos ofereceram indicadores importantes diante de uma
sociedade que busca cada vez mais caminhos de resolução de seus problemas.
E a indicação de propostas nos parece muito apropriado para uma pesquisa
qualitativa.
A dimensão individual de nossa conclusão foi elaborada a partir das
representações e condutas dos professores aos três objetos de estudo:
formação contínua, educação a distância e TV Escola. Esse universo nos
ofereceu alguns descompassos entre o conjunto de representação dos
professores e suas condutas. Muitas vezes expressaram-se de um jeito e
agiram em contradição com essa manifestação.
Capítulo IV - Conclusões e Recomendações
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
No que tange ao nosso objeto de estudo "formação contínua",
podemos concluir que os professores pesquisados apresentaram uma definição
do conceito e o caracterizaram enquanto meio.
Os professores definiram formação contínua como um curso, com um
tema específico e duração determinada. Concentraram-se nos conteúdos
conceituais aprendidos. Essa concepção de formação contínua se aproximou
muito da realidade conhecida, onde essa ainda é sinônimos de oferta de cursos
sobre diferentes temas. Por outro lado, uma reflexão inicial sobre o espaço dos
conhecimentos oriundos da prática pedagógica surgiu. A visão do professor
sobre formação contínua enquanto um espaço para reflexão de seus
conhecimentos anteriores articulados aos novos ainda obteve pequeno espaço,
mas houve um delineamento dessa possibilidade ao mostrarem que a escola
assim como a universidade são espaços legítimos para o seu aprender.
Podemos concluir também que os professores pesquisados desejavam
ter acesso a formação contínua em seu próprio ambiente de trabalho, dentro da
jornada de serviço e em situações coletivas e não individuais. Em termos
futuros, essas conclusões nos mostram alguns direcionamento de ações. Ao
lembrarmos que a permanente atualização do professor é vista por todos como
um elemento importante na busca de melhorias da qualidade do sistema
educacional brasileiro, realizá-la da maneira mais próxima das necessidades e
escolhas desse profissional em conjunto com necessidades e anseios da
sociedade pode enriquecer seus resultados e contribuir efetivamente para uma
prática pedagógica capaz de formar cidadãos.
Em relação ao objeto "educação a distância" os professores não
apresentaram uma riqueza de detalhes, mas ofereceram importantes
orientações para implementações futuras dessa natureza.
A educação a distância foi descartada em seu sentido tradicional, ou
seja, esses professores disseram que para aprender precisam de alguém que
coordene a situação, que se valha de uma metodologia que leve à reflexão e
discussão de conceitos. Demonstraram a necessidade de uma mediação
humana, não viram as mídias como mediadoras num processo ensino-
aprendizagem. Suas concepções de aprendizagem compreendiam uma
dimensão presencial muito forte. Desses resultados, podemos concluir que
projetos de implementação de programas de educação a distância para
Capítulo IV - Conclusões e Recomendações
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação continua
formação contínua do professor devem ser cuidadosamente elaborados e não
podem prescindir de contatos presenciais. Nesse momento, em que o Governo
Federal inicia investimentos públicos em formação de professores leigos a
distância, isso precisar ser mais e mais valorizado e assim, esses
investimentos resultem em benefícios diretos a população na forma de uma
prática pedagógica qualitativamente melhor.
Ainda dentro da dimensão individual dos sujeitos, temos a "TV Escola"
como terceiro objeto de estudo.
Dos resultados encontrados, podemos concluir que a TV Escola foi vista
como um meio de aprendizagem em potencial. Mas muitos podem nos
questionar o porque de ser um meio em potencial, virtual, não real. Os dados
nos mostraram que as concepções dos professores se fundamentaram em dois
aspectos: o uso que faziam e como a entendiam num contexto de formação
contínua. O uso se mostrou pequeno. E a presença em formação contínua
inexistente. Assim, surgiu o potencial, o possível. Entendemos que nesse
trabalho específico a concepção da TV Escola esteve muito mais ligada a um
recurso de transmissão do saber, de acesso a informação do que de meio de
aprendizagem. Sob esse aspecto temos duas dimensões: o conhecimento do
meio e o status da dimensão presencial.
Sabemos que o uso de um meio audiovisual exige conhecimentos
específicos da linguagem e da forma que assume. Não se pode simplesmente
oferecer uma coleção de títulos audiovisuais ao professor e dizer para que ele
a use. Essa apropriação passa por um processo de aprendizagem do meio,
que deveria ocorrer nos cursos de formação inicial. Mas não ocorre, levando a
um desconhecimento do assunto e a uma visão equivocada desse como um
simples transmissor de informação. Assim, é urgente preparar o educador para
usar a linguagem audiovisual em suas potencialidades e limitações e assim,
obter o melhor resultado de seu uso em processo de aprendizagem.
O segundo aspecto diz respeito a dimensão presencial como um fator
determinante na concepção de aprendizagem admitida. Não sabemos se isso
é fato em termos de aprendizagem adquirida, mas constamos que é uma
condição apresentada como fundamental pelos professores para uma situação
de aprendizagem. Julgamos importante que isso seja considerado em projetos
Capítulo IV - Conclusões e Recomendações
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
futuros. E que se investigue esse fenômeno com um olhar específico na
aprendizagem adquirida em situações não presenciais.
Podemos dizer que os estudos sobre os mais diferentes aspectos da
educação a distância são urgentes. Hoje, temos um contexto onde se tem
investido muito em projetos dessa natureza, mas sem um referencial científico
suficientemente completo capaz de impedir possíveis problemas ao longo do
caminho. Problemas que podem mais uma vez impedir o crescimento da área,
assim como nos anos 70 e 80, onde muito foi investido e pouco se alcançou
efetivamente. Por outro lado, não se pode apenas pesquisar, os resultados
devem ser considerados na solução de problemas. E isso não nos parece ser
uma relação fácil e rápida, infelizmente. Tomemos como exemplo dessa
incoerência o não uso dos resultados dos estudos que vem sendo conduzidos
desde o fim da década de 80 e que sistematicamente indicam a necessidade de
se preparar o professor para usar a mídia. Caso esses dados tivessem sido
considerados, talvez já a inserção da TV Escola fosse mais simples. O
conhecimento produzido por meio das pesquisas precisa ser apropriado, não se
investe em produção de conhecimento para este ficar armazenado em bases de
dados, informatizadas ou não, e só. Investe-se para que isso retorne em
benefício à sociedade.
A dimensão contextual de nosso estudo surgiu a partir das
constatações que existiriam fatores externos ao sujeito que tinham uma
capacidade de interferir em sua apropriação da TV Escola em formação
contínua. Esses fatores foram classificados em três níveis: organizacional,
estrutural e funcional.
No nível organizacional, encontramos um elemento que se mostrou
fundamental para apropriação da TV Escola como meio de aprendizagem em
situação de formação contínua: o coordenador pedagógico. Esse profissional
cuja função primeira deveria ser a de mediar a formação contínua dos
professores no ambiente escolar, mas que muitas vezes acaba por realizar
tarefas técnico-administrativas que pouco contribuem ao desenvolvimento de
uma eficiência pedagógica, foi essencial para a entrada da TV Escola num
espaço coletivo de aprendizagem. Os projetos de implementação da TV Escola
não podem prescindir das articulações, das condutas, dos conhecimentos da
cultura escolar desse profissional se desejarem se efetivar qualitativamente.
Capítulo IV - Conclusões e Recomendações
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Por outro lado, não devemos nos esquecer que esse, assim como os
professores, não recebeu formação adequada para usar meio audiovisual
(lembremo-nos: ele freqüentou, em essência, os mesmo cursos superiores).
Nessa perspectiva, a ele também deve ser oferecida a oportunidade de acesso
aos saberes de uso de mídias audiovisuais em sala de aula.
Também dentro da dimensão contextual, constatamos que existem
condições estruturais oferecidas na e pela escola que devem ser atendidas
para que se efetive o uso da TV Escola em contexto de formação contínua.
Esse fator estrutural nos permitiu compreender que a história de um grupo em
relação ao objetos pesquisados é importante. Assim como nos mostrou que os
aspectos da estrutura física da escola que poderiam parecer secundários, não o
são e representam um entrave decisivo. Para o professor, as sucessivas
dificuldades de não ter o acesso a fita que deseja no momento em que precisa,
por exemplo, pode determinar seu afastamento do meio. Essas condições, por
si, dependem muito mais de políticas do que de pesquisas. Isso porque os
significados de se oferecer um espaço físico na escola, ou estruturar uma
jornada de trabalho que reserve um tempo adequado ao aprender do professor
no exercício da sua prática, dentre outros, já foram objetos de estudos, mas
ainda não o são de um plano político.
Essa situação contextual poderia parecer para alguns como imóvel e
sem perspectivas, mas não o foram. Nosso estudo mostrou que as situações
contextuais podem ser de alguma forma melhoradas por um coordenador.
Na pesquisa, esse profissional conseguiu operacionalizar diferentes
condições antes inexistentes, mostrando-se mais uma vez como muito
importante no uso da TV Escola em contexto de formação contínua. Porém,
cabe aqui uma observação muito importante, não se pode esperar que uma
pessoa dê um jeito em tudo. Por um lado, a escola é uma instituição coletiva,
com suas normas, valores e condutas. Antes de tudo, um sistema democrático
exige o espaço do diálogo, do respeito, do comprometimento com objetivos
comuns. Por outro, cabe aos responsáveis por um sistema educacional oferecer
as melhores condições de trabalho se deseja obter indicadores melhores.
Dessa maneira, a fim de conceber quais seriam as condições
necessárias para se viabilizar o uso da TV Escola que chegamos em nossa
Capítulo ÍV - Conclusões e Recomendações
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
terceira dimensão do estudo, as políticas da TV Escola
1
. Nesse momento,
nossas conclusões são oriundas de dados que não estão na pesquisa em si,
mas no ambiente social. Temos um programa que se dedica a oferecer
formação contínua aos professores e um apoio a esses em suas aulas. Mas
esse programa não é usado. Vimos que os professores pesquisados não
afastaram a possibilidade de usa-lo, mas não sabiam como fazer e quando
tinham uma concepção disso, as condições funcionais dos espaços escolares
poderiam impedir. Diante disso, entendemos que oferecer algumas diretrizes e
orientações são essenciais ao uso efetivo da TV Escola em contexto de
formação contínua. E mais, entendemos que os fatores organizacional,
estrutural e funcional representam aspectos fundamentais na decisão por esse
uso e precisam ser considerados. Assim como a dimensão individual.
Essa dimensão individual pede modificação de concepções, como as que
mostraram a TV Escola enquanto recurso transmissor de informação e não
meio, o pressuposto da dimensão presencial da educação a distância sem uma
experiência efetiva, a definição de formação contínua como curso e não
momento reflexivo continuum, por exemplo.
Podemos dizer que todas as modificações necessárias para a
viabilização de uso da TV Escola na formação contínua do professor dos quatro
primeiros anos de ensino fundamental podem se concretizar se houver uma
percepção por parte dos conceptores do projeto da necessidade "de se interferir
nos conjuntos de representações dos professores. Mas isso na prática, no
concreto, por meio da solicitação dentro do processo de implantação do
programa TV Escola da contemplação às dimensões individual e contextual com
a previsão de:
■ planejamentos para usos;
■ projetos de formação contínua atrelados ao projeto pedagógico da
escola;
■ delimitação de tempo/espaço/recursos para que isso fosse efetivamente
viabilizado;
■ indicação da possibilidade de uso dos horários de trabalho pedagógicos
coletivos como espaço de formação contínua;
1
Politica é aqui entendida como "Conjunto de objetivos que enformam determinado programa de ação
governamental e condicionam a sua execução" (Dicionário Aurélio, 2000).
Capítulo IV - Conclusões e Recomendações
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
■ , sisterna de acompanhamento dos projeto;
■ sistemas de avaliação do andamento;
■ sistemas de uso do projeto;
■ preparação de pessoas de escola, como multiplicadores de uso da
mensagem audiovisual enquanto meio e não recurso ilustrativo apenas;
■ meio de comunicação entre conceptores e usuários mais interativo,
diferentemente da Revista da TV Escola, que permita uma interação
mais próxima do tempo ideal dos ajustes, correções e repostas
necessárias.
Com essas indicações e conclusões, acreditamos ter oferecido algumas
contribuições no sentido de se viabilizar o uso da TV Escola em contexto de
formação contínua. Não esgotamos o fenômeno. Ao contrário, estudamos uma
pequena parte de um sistema educacional que tem a cada dia aumentado seus
elementos de indagação e necessidades. Assim, é premente que mais e mais
pesquisas possam estudar esse espaço de maneira a torna-lo um meio efetivo
de desenvolvimento ao nosso país e este se transforme num lugar onde não
mais existam analfabetos, de letras, números e sonhos.
Capítulo IV - Conclusões e Recomendações
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
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Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
ANEXO 1
Pesquisa por Telefone
Objetivo: explorar o uso da TV Escola no Estado de São Paulo
Sujeitos: 80 escolas da rede estadual de São Paulo de ensino fundamental assim divididas por
localização geográfica:
Grande São Paulo: 33
Demais regiões do Estado: 57
Amostra: . Primeiramente, selecionamos por meio do Programa SPSS 10.05 da Base de
dados da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, as escolas com mais de 100 alunos
no ensino fundamental. Das 3353 encontradas, 5% foram sorteadas. Estabelecemos o máximo
de duas tentativas de telefonemas para cada escola. Os casos de telefones errados ou com
defeito e ausência do responsável determinaram o número final de escolas. Ressaltamos que
mantivemos a proporção encontrada na Base de Dados entre escolas da Grande São Paulo e
as do Interior do Estado (incluso Litoral).
Distribuição das escola e as tentativas contato:
Escolas Responderam
Duas Tentativas
(responsável)
Telefone
N % N % N %
GSP 33
17
,
5
16 8
,
5 20 10
,
6
Interio
r
57
30
,
0
30 15
,
9 33 17
,
5
Total 90 47,5 46 24,4 53 28,1
Anexo I -Pesquisa por telefone
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
Material
Um questionário elaborado com nove questões assim distribuídas
Variável Indicadores Questões
Caracterização da
escola
Kit; revista 1;8
Caracterização do
uso
Freqüência / público alvo
(professor aluno); escolhas de
programação;
Tempo de uso; Problemas;
Projeto
2; 3; 4; 5
6; 7
Procedimento
Telefonamos para cada uma das escolas sorteadas e pedimos pelo responsável pela TV
Escola na unidade. Ao atender nos identificávamos como pesquisadora da PUC Campinas,
realizando um estudo sobre o uso da TV Escola. Solicitávamos a colaboração e procedíamos a
entrevista com o roteiro que segue. Análise: freqüências Quantitativa - freqüência
Roteiro
Escola: _______________________________________________
Coordenador Pedagógico: ________________________________
Roteiro de entrevista com o Coordenador Pedagógico da Escola
Objetivo: mapear o uso do programa TV escola no estado de SP.
1) Vocês receberam o "kit" da TV Escola? (
)sim ( )não
2) Qual o tipo de utilização mais regular desse material:
( ) para capacitação de professores ou ( ) na sala de aula com alunos
3) Com que freqüência ele é usado para capacitação de professores?
4) Quando a TV escola é usado, quem decide o que e como usar?
5) Nos horários de capacitação de professores ()
há interesse pelos programas ou
() eles são sistematicamente substituídos por outro material didático
6) Existe algum projeto especial voltado para capacitação que seja fundamentado nos
programas da TV Escola?
() sim () não
Explique melhor
7) Quais são os maiores problemas que são encontrados no decorrer do uso da TV Escola
para capacitação de professores?
8) Vocês recebem regularmente a revista e a grade de programação da TV Escola? () sim ()
não
Anexo I -Pesquisa por telefone
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
1)Freqüência de uso do Kit TV Escola Estado de São Paulo
Freqüência
Total
100,0
Uso freqüente
Uso eventual
Não é usado
25,6
44,4
30,0
2) Responsabilidade pela gravação
3)Uso da TV Escola
Anexo 1 - Pesquisa por telefone
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
4)Modalidade de Uso do Kit TV
Escola
Estado de São Paulo
Modalidade
Total 100,00
Capacitação de professor
Com alunos em sala de aula
Não é usado
37,8
50,0
12,2
5) Localização das escolas
Anexo 1 - Pesquisa por telefone
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
ANEXO II
Assinale mais de uma alternativa quando for necessário e corresponder ao seu caso.
EU E MINHA FORMAÇÃO CONTÍNUA _______________
1) Em minha opinião, o professor:
() precisa fazer cursos após a formação que o habilitou a lecionar porque
() não precisa fazer cursos após a formação que o habilitou a lecionar porque
2) Na minha opinião, formação contínua é
3) Na minha opinião, o que realmente traz ganhos para a formação continua de um professor é
(assinale no máximo três alternativas)
() cursos de graduação oferecidos pelas universidades;
() cursos de pós-graduação oferecidos pelas universidades;
() cursos oferecidos pelas Delegacias de Ensino de meu Estado;
() cursos de pequena duração oferecidos por Instituições de ensino superior;
() grupos de estudo informais com meus colegas da escola, no meu local de trabalho;
() grupos de estudo informais com meus colegas da escola e com a presença de um professor
externo que organize e avalie de minha aprendizagem, no meu local de trabalho;
() sozinho, em casa com ajuda de material impresso fornecido por programa de ensino a
distância;
() sozinho, em casa e com ajuda de material audiovisual, fornecido por programa de ensino a
distância, como, por exemplo, a TV Escola;
() o professor não precisa de formação contínua.
4) Eu acredito que ter um momento disponível para estudo dentro de minha escola:
() é uma das formas de assegurar que estarei em constante formação;
() não é uma das formas de assegurar que estarei em constante formação.
5) Para mim,
() o principal problema que impede minha formação contínua é
() não há problemas para estar me formando continuamente; ()
não acredito que deva estar em contínua formação.
6) Para minha formação continua eu prefiro usar os seguintes recursos:
porque
Assinale mais de uma alternativa quando for necessário e corresponder ao seu caso.
EU E A TV ESCOLA
7) Em minha escola, o responsável por gravar os programas da TV Escola ocupa a função de
8) Os programas da TV Escola
() são gravados de vez em quando;
() são gravados de acordo com o interesse do professor pelo tema;
Anexo II - Questionário
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
() são gravados periodicamente;
() todos os programas são gravados;
() os programas são fornecidos por outro órgão;
() desconheço os procedimentos de gravação dos programas da TV escola.
() não se usa TV Escola em minha escola;
9) Uso o programa TV Escola em minha sala de aula para formação de meus alunos.
() Sim, uso com meus alunos;
() Não, nunca usei com meus alunos;
() Usava com meus alunos, mas deixei de usar;
10) Uso o programa TV Escola em meus momentos de estudo.
() Sim, uso em meus momentos de estudo;
() Não, nunca usei em meus momentos de estudo;
() Usava em meus momentos de estudo, mas deixei de usar.
11) Eu prefiro usar a TV Escola
() com meus alunos porque ________________________________________
() na minha própria aprendizagem porque
() não uso TV Escola.
12) Habitualmente, o meu horário de estudo com a TV Escola acontece:
( ) dentro do minha jornada de trabalho;
( ) fora de minha jornada de trabalho;
( ) não uso a TV Escola em minha formação.
13) Habitualmente, do tempo que dedico a minha própria formação uso os programas da TV
Escola
( ) 1 vez por mês;
( ) a cada 15 dias;
( ) 1 vez por semana;
( ) mais de uma vez por semana;
( ) não tenho uma freqüência determinada para usar TV Escola;
( ) não uso TV Escola em meus momentos de estudo.
14) Em meus momentos de estudo eu
() uso a TV Escola por decisão própria;
() uso a TV Escola por decisão do conjunto de professores da escola em que leciono;
() uso por decisão da coordenação pedagógica da escola em que leciono;
() não uso a TV Escola.
15) Quando a TV Escola é usada em meus momentos de estudo
() eu mesmo escolho o programa a ser usado;
() a coordenação pedagógica da escola em que leciono escolhe o programa; () o
coletivo de professores escolhe o programa a ser usado; () não faço uso da TV
Escola.
16) O que ganho com o uso da TV escola;
() não uso TV Escola.
17) Para avaliar a TV Escola uso as seguintes palavras:
TV Escola _________________________
() Desconheço a TV Escola e portanto não posso avalia-la.
Anexo II - Questionário
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
18) Consigo diferenciar os programas da TV Escola dirigidos à minha formação, daqueles
dirigidos aos meus alunos.
() sim;
() não;
() as vezes.
() não conheço os programas da TV Escola.
19) Os programas da TV Escola especificamente dedicados à minha formação são:
() suficientes à minhas necessidades de formação contínua;
() insuficientes à minhas necessidades de formação continua; ()
não conheço a programação da TV Escola.
20) Na minha opinião, a TV Escola
() é um recurso de formação contínua porque______________________________
() não é um recurso de formação contínua porque __________________________
() Não conheço a TV Escola.
Assinale mais de uma alternativa quando for necessário e corresponder ao seu caso.
EU E O ENSINO A DISTÂNCIA
21) "Educação a distância é vista hoje como uma das maneiras de garantir ao professor uma
formação contínua."
Frente a essa afirmação, eu me posiciono da seguinte maneira:
22) Quando uso TV Escola em meus momentos de estudo:
( ) participo de um grupo de estudos;
( ) assisto e estudo sozinho aos programas;
( ) não uso TV Escola em meus momentos de estudo.
23) Nas ocasiões em que uso TV Escola em meus momentos de estudo,
() quando em grupo, procedemos da seguinte forma: ______________________________
() quando sozinho, procedo da seguinte forma: __________________________________
() não uso TV Escola em meus momentos de estudo.
24) Eu acho que aprendo mais: (escolha apenas uma alternativa)
(), sozinho, com ajuda de material que eu mesmo seleciono;
() sozinho, com ajuda de material fornecido por ensino a distância;
() em grupo, com ajuda de material de ensino a distância;
() em grupo, com auxilio de material de ensino a distância e com a presença de professor
coordenador de atividades;
() em grupo, sem ser por formação a distância, freqüentando cursos de pequena duração
promovidos por Delegacias de Ensino;
() em grupo, freqüentando cursos de graduação ou pós-graduação, sem ser por formação a
distância, oferecidos nas universidades;
Anexo II - Questionário
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
25) Eu prefiro aprender
() sozinho, sem professor/monitor porque
() junto a um grupo de colegas, sem professor/monitor porque
() em grupo e com a ajuda de professor/monitor porque
26) Quando estou estudando prefiro usar:
() textos impressos;
() lousa;
() videocassete;
() televisão;
() outros. Como ____________________________________________
27) Para mim, ensino a distância é____________________________________________
28) Acredito que um curso oferecido nos moldes de ensino a distância para dar certo deve
oferecer, prioritariamente:
() material de aprendizagem sem a necessidade de momentos de encontro entre aprendiz e
professor;
() encontros periódicos com um professor responsável pela aprendizagem;
() postos de assistência que possam ser acessados a qualquer momento do desenvolvimento
do curso;
() não acredito em cursos oferecidos nos moldes de ensino a distância.
29) Quando eu me encontro na condição de aprendiz:
( ) considero essencial a presença física de um professor que coordene a situação de
aprendizagem porque ____________________________________________________
() não considero essencial a presença física de um professor que coordene a situação de
aprendizagem porque ____________________________________________________
Assinale somente uma alternativa que corresponda mais especificamente ao seu caso
EU E MINHA PROFISSÃO
30) O grau mais alto de minha formação é:
( ) Magistério
( ) Graduação. Curso (s):__________________________________
( ) Pós-Graduação. Curso: ________________________________
31) Trabalho como professor:
( ) há menos de 5 anos
( ) entre 5 e 10 anos ( )
entre 11 e 15 anos ( )
há mais de 16 anos.
32) Minha jornada de trabalho nesta escola é de ______horas semanais.
Anexo II - Questionário
Educação a distância e TV Escola: apropriações de professores em formação contínua
33) Trabalho em outra escola:
() sim, trabalho em outra escola com uma jornada de _____ horas semanais;
() não, não trabalho em outra escola;
() tenho outra atividade remunerada. Trabalho em/com_______
Assinale mais de uma alternativa quando for necessário e corresponder ao seu caso.
MEU COTIDIANO PROFISSIONAL______________
34) Quando desejo usar vídeo:
() uso a sala especifica para esse fim;
() desloco a TV e o vídeo até a sala onde darei aula.
() não uso vídeo.
35) Dentre as dificuldades que encontro quando desejo usar os equipamentos eletrônicos, a
que eu julgo mais importante é: (assinale apenas uma alternativa)
() não sei usar os equipamentos;
() os equipamentos encontram-se sempre quebrados;
() não tenho acesso aos equipamentos quando desejo;
() há um número insuficiente de equipamentos em relação aos utilizadores;
() não há ninguém que possa me auxiliar no uso dos equipamentos na solução de dúvidas.
36) Na escola em que leciono
() há uma sala específica para os momentos de estudo dos professores; () não
há uma sala especifica para os momentos de estudo dos professores.
37) Eu acredito que
() ter um espaço físico apropriado para os meus momentos de estudo interfere em minha
aprendizagem porque__________________________________________________________
() não ter um espaço físico apropriado para os meus momentos de estudo não interfere em
minha aprendizagem porque ____________________________________________________
38) Freqüentemente, no momento de meu estudo estou
( ) em grupo;
( ) sozinho;
( ) não tenho momentos de estudo.
39) Nem sempre o cotidiano da escola é satisfatório ao professor. Acredito que eu poderia
mudar essa realidade nas seguintes circunstâncias: __________________________________
Anexo II - Questionário
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