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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO DE JANEIRO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
TV ESCOLA E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA : A PALAVRA, A
IMAGEM E O PROFESSOR NA ERA DA INFORMAÇÃO.
Mônica Regina Ferreira Lins
2000
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MÔNICA REGINA FERREIRA LINS
TV ESCOLA E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA :A PALAVRA, A IMAGEM E O
PROFESSOR NA ERA DA INFORMAÇÃO.
Dissertação apresentada ao Departamento de
Educação da PUC/RJ como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Mestre
em Educação.
Professor Orientador: Leandro Konder.
Departamento de Educação
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
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A pequena Isadora
Por ela atrasei em um ano a entrega
desta dissertação. Com ela encontrei o
milagre da vida. E para ela realizei a
travessia da escrita deste trabalho com
dedicação, coragem e amor.
À minha mãe Zilda, in memorian,
presente em tudo que faço.
AGRADECIMENTOS
Ao professor Leandro Konder, pelo muito que aprendi em seus
livros, aulas e conversas instigantes. Com sua orientação e amizade encontrei um
permanente incentivo ao estudo.
Às queridas amigas Alayr Rodrigues Pessoa Filha, Maria Beatriz
Lugão Rios, Maristela de Ávila Abreu , que contribuíram de diferentes formas com
esta dissertação. A leitura crítica, as opiniões e o carinhoso apoio foram de um
valor inestimável. Sem elas eu não teria chegado ao fim deste trabalho.
Aos amigos de todas as horas: Adriano Carmelo, Aldracir
Casanova Cunha, Alex Trentino, Edna Oliveira Felix, Eliane Ramos da Rocha,
Gualberto de Oliveira Tinoco, Humberto dos Santos, Jalmir Gomes Ribeiro da
Silva, Mara Regina Alves de Andrade, Simone Bezerra, Vera Guedes, Vera
Nepomuceno, que participaram desta dissertação com o companheirismo de
sempre, inclusive trocando fraldas e aconchegando minha querida Isadora. Não
sei como agradecê-los!
Aos professores do Instituto de Educação Roberto da Silveira, em
especial a Tânia Colodetti, cujos depoimentos foram de grande importância para
as reflexões realizadas neste trabalho.
À professora Rosina Wagner que com generosidade me abriu as
portas do programa TV Escola, seja pelo seu depoimento, seja pelo seu interesse
pela pesquisa que possibilitou acesso irrestrito a todos os documentos existentes
na Secretaria de Estado de Educação.
Aos companheiros do SEPE ( Sindicato Estadual do Profissionais
da Educação) pela paciência e compreensão da importância da formação
acadêmica daqueles que atuam em seus quadros. Há anos o sindicato vem
desempenhando um papel formativo junto aos profissionais da educação e tenho
certeza que após uma década de dedicação militante, pude beneficiar-me
intelectualmente desse espaço de formação e organização dos trabalhadores da
educação de nosso estado.
À minha família, em especial à Bia e ao Elias, que acompanharam
cada passo deste trabalho e foram pacientes e parceiros. E a querida Carol,
minha sobrinha, que com impaciência esperou o término desta dissertação, pois
afinal de contas "por causa dela nós brincamos menos".
RESUMO
Este estudo tem como objetivo conhecer um dos programas
governamentais de educação à distância: o TV Escola. O atual governo federal o
considera como um dos seus principais projetos da área educacional, pois foi
concebido para ser o primeiro passo para a consolidação de um sistema nacional
de educação à distância; para desempenhar um papel de formação inicial e
continuada dos professores; para ser utilizado como recurso didático e como
instrumento de introdução das novas linguagens trazidas pelo avanço tecnológico.
Para compreender as perspectivas programáticas e ideológicas
do discurso do governo federal para a educação à distância, buscou-se neste
estudo contextualizar as políticas públicas empreendidas nos últimos anos dentro
do processo de reformas na educação, tendo como enfoque principal as
proposições para a formação de professores. Para compreender essa
intervenção governamental, foram estudadas as leis , os documentos oficiais, os
Parâmetros Curriculares e as publicações específicas do TV Escola. E dialogando
com as formulações de Mikhail Bakhtin buscou-se verificar se era procedente a
hipótese de que o governo federal constrói um discurso monológico em seus
documentos e programas oficiais . Para buscar um contraponto e outras vozes
foram realizadas entrevistas e observações no Instituto de Educação Roberto da
Silveira (IERS), onde foi possível verificar limites e possibilidades do programa
TV Escola posto em prática no cotidiano escolar.
ABSTRACT
This study has as objective to know one of the governmental
programs of long-distance education: the TV School . The Current federal
government considers it as one of its main designs of the educational area,
therefore it was conceived to be the first pacing for the consolidation of a national
system of long-distance education; to play a role of initial and continued formation
of the professors; to be used as didactic feature and as instrument of Introduction
of the new languages brought by the technological advance.
To Understand the programmatical and ideological perspectives of
the Speech of the federal government for the long-distance education, this study
searched to contextualize the undertaken public politics in the last years inside
the process of reforms in the education, having as main approach the proposals
for the formation of professors. To Understand this governmental intervention, the
official laws, documents, the Curricular Parameters and specific Publications of the
TV School were studied. And dialoguing with the formularizations of Mikhail
Bakhtin it was searched to verify if it is true that the federal government constructs
to a monological Speech in its documents and official programs. To search a
counterpoint and other voices interviews and comments had been carried through
the Instituto de Educação Roberto da Silveira (IERS), where it was possible to
verify limits and possibilities of program TV School praticed in the daily routine
pertaining to School.
SUMARIO
1 INTRODUÇÃO 8
2 A ERA DA INFORMAÇÃO , _ _ _ _ 17
3 A ESCOLA, O CONHECIMENTO E A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA 31
3.1 A visão empresariaL e a passagem da sociedade industrial para a
sociedade do conhecimento 38
3.2 O "orientador de aprendizagem" 42
3.3 O currículo a serviço de uma nova escola, de um novo aluno e de
um novo professor 46
3.4 O governo-e a formação de professores _ 53
4 LUZ, CÂMERA, AÇÃO : COM VOCÊS O TV ESCOLA 69
4.1 A programação 73
4.2 O material impresso 82
4.3 TV Escola: um insumo ou um projeto político-pedagógico? 88
4.4 Em dois anos três grandes pesquisas governamentais 93
4.5 Como o TV Escola aborda o professor 109
4.6 A sedução, a imagem e o consumo 116
4.7 Palavras são palavras - Podem ser "verdades", podem ser
conhecimento 125
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS - PARA CONTINUAR O DEBATE 131
6 BIBLIOGRAFIA 139
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como objeto de estudo um dos programas
pertencentes à reforma educacional brasileira que delineou-se de forma mais
aprofundada nos anos anos 90. Trata-se do programa de educação à distância
denominado TV Escola, lançado em caráter experimental em setembro de 1995,
instituído pelo governo federal e funcionando por meio de um canal de televisão
dedicado exclusivamente à educação.
Esse programa foi apresentado como estratégico para a
capacitação
1
, formação continuada, aperfeiçoamento e valorização do trabalho
docente, e para ser utilizado como recurso didático. O objetivo do governo federal
é que o TV Escola seja o primeiro passo para a constituição de um sistema
nacional de educação à distância e exerça um papel central na promoção da
melhoria da qualidade de ensino.
1
Capacitação é uma expressão largamente utilizada nos materiais impressos do TV Escola.
Destacarei em itálico a palavra ao longo do texto para reafirmá-la como expressão do governo,
pois o conteúdo subjacente de sua utilização ao referir-se aos professores parte do pressuposto
que estes são incapazes de executar a função docente. Atualmente considera-se mais adequada
a expressão "formação em serviço" ou "formação continuada"
Para conhecer o TV Escola busquei estudá-lo dentro de um
contexto mais geral, e a partir daí discorrer sobre suas especificidades. 0 TV
Escola é apresentado pelo governo como uma possibilidade de introdução das
"novas linguagens" trazidas pelo avanço tecnológico ao que chamam de
"pedagogia contemporânea". O discurso do governo associa futuro, qualidade,
eqüidade e modernização à introdução das novas tecnologias educacionais na
escola através de programas de educação à distância. A também designada
nova pedagogia empreenderia um novo processo de aprendizagem: "o de
aprender a aprender com prazer e entusiasmo . Promovendo o sucesso do aluno
e a educação de qualidade"
2
O MEC possui um outro programa de educação à distância, além
do TV Escola: Trata-se do PROINFO ( Programa Nacional de Informática na
Educação), que, segundo aquele órgão governamental, possibilitará que as
escolas venham a se conectar à Internet, embora parcela considerável das
unidades escolares, ainda, não tenha instalações telefônicas. Segundo o governo
federal a tecnologia contribuiria para uma democratização do acesso a
informações, reduzindo as distâncias e,
"...contribuindo para que pelo menos na educação
, o Brasil seja um país só . E não mais como a
Belíndia, com padrões de primeiro mundo em
estados - notadamente nas regiões sul e sudeste
- e com deficiências terríveis no resto". (Jornal do
MEC, 1997: 11).
2
Revista TV Escola n.° 1 setembro/outubro de 1995.
Dois caminhos serão trilhados. De um lado, partirei de alguns
elementos contidos nas políticas públicas para a educação, para apresentar que
perspectivas programáticas e ideológicas o governo federal tem para a
educação à distância, especialmente em suas proposições para a formação de
professores, expressas nas leis, nos documentos oficiais, nos Parâmetros
Curriculares e nas publicações específicas do TV Escola ( revistas, cartilhas,
pesquisas de caráter oficial).
De outro lado, dialogando com a teoria de Bakhtin , reflito sôbre
como se engendra o discurso do governo; que vozes e pontos de vistas aparecem
ou deixam de aparecer. Buscar "o dito" e o "não dito". Trabalho com a hipótese
de que o governo constrói um discurso monológico em seus documentos e
programas educacionais. Nesta perspectiva apresento as primeiras perguntas:
Como se dá a intervenção governamental no discurso escrito? Que sentidos e
significados podemos encontrar nos escritos do governo? É correta a afirmação
de que o discurso governamental coloca-se como verdade e suprime a fala do
outro?
Bakhtin define a palavra como arena das contradições e, a partir
desse referencial teórico, pretendo discutir se o TV Escola enquanto uma "nova
linguagem" que o governo usa falando e escrevendo estabelece uma ponte entre
o expedidor e o destinatário e se é possível encontrar valores sociais
contraditórios se confrontando. Com Bakhtin pretendo, ainda, construir um
intertexto, um texto que se entrecruza com outros textos, que permita a relação
dialógica da educação com outras áreas do conhecimento.
A promessa de uma nova educação, que incorpore os novos
valores sociais atribuídos ao desenvolvimento tecnológico, percorre a propaganda
governamental. Entretanto, o programa TV Escola enfrenta a contradição de se
desenvolver em uma escola que, em tese, terá de abrir suas portas para o futuro,
para garantir o convívio de nossos estudantes com os avanços científicos e
tecnológicos, ao mesmo tempo que velhos e conhecidos problemas continuam
cada vez mais profundos.
A reflexão acerca de que domínios e acessos o professor tem do
tema tecnologia, e mais especificamente da educação à distância, desenvolve-se
lado a lado de outra questão importante: é possível falar em modernização da
escola, de introdução de avanços tecnológicos, de reinterpretação da educação,
sem ouvir os educadores e sem fazê-los sujeitos da construção de novos
projetos?
Embora a cultura do vídeo já exista há bastante tempo, do ponto
de vista histórico é fundamental considerar, em qualquer análise, o curto tempo
de existência do programa TV Escola. Existem poucas pesquisas sobre o tema, e
para estudá-lo trabalhei a partir de documentos governamentais e dos resultados
de três grandes pesquisas, encomendadas pelo governo, que avaliaram o
programa: a do NEPP/UNICAMP (Núcleo de Estudos de Políticas Públicas da
Universidade Estadual de Campinas); a da FIPE/ USP (Fundação Instituto de
Pesquisas Econômicas de São Paulo) e a pesquisa realizada pelo Centro de
Avaliação da Fundação CESGRANRIO, realizada em dez escolas de cinco
estados de cinco regiões do país; esta última de caráter qualitativo.
Outro estudo de caráter institucional presente nesta dissertação é
o Projeto de Apoio à Implementação , ao Acompanhamento e a Avaliação da
TV Escola do CONSED - Conselho Nacional dos Secretários de Educação, que
acompanhou o processo de implantação do programa, o ritmo de introdução e
utilização adequada dos kit's, a adesão das escolas e a chegada da revista TV
Escola e de outros materiais impressos.
Além do estudo dos materiais impressos do programa e dos
resultados das pesquisas acima citadas, entrevistei a Coordenadora de
Educação à Distância da SEE ( Secretaria de Estado de Educação) e dez
professores do I E R S ( Instituto de Educação Roberto da Silveira), em Duque de
Caxias. Esta escola foi escolhida para o desenvolvimento de parte do trabalho de
campo por possuir todos os segmentos do ensino básico, o Curso de Formação
de Professores e também por sediar um dos pólos estaduais do PROINFO.
A escola atendia a um dos objetivos da pesquisa que era de
verificar como aquela proposta de educação à distância funcionava efetivamente
e quais seriam suas possibilidades e limites, já que o programa TV Escola estava
incorporado ao trabalho pedagógico de seus profissionais. Além das entrevistas
realizei observações do funcionamento do TV Escola no cotidiano de seus
profissionais e alunos.
Na escola busquei um contraponto, um outro lado de análise - o
da prática - e, nele, visões e versões esquecidas ou elucidadas nos documentos
governamentais. Mas o trabalho de campo ajudou-me, sobretudo, a fazer as
verificações necessárias com relação a minha hipótese inicial, que era a de que
de um lado o governo estaria estabelecendo com os professores uma relação de
imposição, atribuindo quais as formas de uso e quais as concepções
educacionais os profissionais deveriam ter com o TV Escola, e de outro lado
seria possível identificar o medo dos professores de que os novos recursos
tecnológicos pudessem substituí-los em sua função docente.
Mesmo tratando-se de um exemplo específico, num universo tão
amplo de abrangência do programa (até 1998 um total de 56.913 escolas ),
compreendi o trabalho realizado na escola, acompanhando a aplicação do projeto
e o nível de adesão por parte dos profissionais e suas falas como uma forma de
conhecer o programa TV Escola, as concepções de políticas públicas e reformas
educacionais do governo e o tema da educação à distância. E pensando as
escolhas que fiz para construir o objeto, busquei orientar o método de análise a
partir das leituras Lowy, Kramer, Jobim, Freitas. Com essas leituras tentei
relacionar totalidade e singularidade, partindo do pressuposto de que é possível
buscar compreender o todo pela parte e vice-versa.
Por se tratar de um programa voltado, também, para a formação
de professores, buscarei enfocá-lo dentro da concepção e execução dos
programas de formação de professores do governo federal e dedicarei especial
importância à tentativa de responder as perguntas: Que novo papel é atribuído ao
professor? A partir de quais referenciais o programa TV Escola desenvolve sua
concepção da formação de professores?
Os professores entrevistados foram escolhidos com um mesmo
critério: todos utilizavam em suas aulas e para estudo individual a programação
do TV Escola . São professores de diferentes áreas do ensino fundamental e do
ensino médio e com diferentes formações. Kramer fala da dimensão formadora
da entrevista, pois favorece " não só o conhecimento do outro, mas o
reconhecimento de si mesmo" e, na experiência concreta com a entrevista, é
possível compreender melhor o que diz a pesquisadora quando esta afirma que
ouvir o ponto de vista do outro, torna possível quebrar preconceitos e romper
visões cristalizadas com relação ao tema estudado (1997: 16-21).
Contei com a colaboração da professora implementadora do
programa na escola, que me apresentou os professores. E considero que as
entrevistas foram fundamentais para que pudesse entender os limites e as
possibilidades do programa. As entrevistas tiveram um roteiro como eixo
norteador, porém não seguiram um modelo único e, em momentos específicos da
relação com determinados entrevistados, surgiram elementos diferentes.
Não dedicarei, no entanto, um capítulo específico às entrevistas e
as utilizarei como suporte de minha fundamentação ao longo do texto. Cruzarei as
entrevistas, as observações, a leitura do material impresso do TV Escola com as
questões apresentadas ao longo do texto. Só entrevistei professores porque a
minha preocupação central é o enfoque da formação de professores.
Quando cheguei à escola apresentei-me como pesquisadora da
PUC. Entretanto, também sou diretora do SEPE-RJ (Sindicato Estadual dos
Profissionais da Educação) e fui reconhecida como tal por algumas pessoas da
escola, não que quisesse omitir esta informação, mas , estava naquela escola
como pesquisadora e não como sindicalista. Preocupava-me que o fato de que
ser sindicalista pudesse interferir no resultado da pesquisa, trazendo tons mais
críticos do que o normal nas entrevistas, ou que houvesse um cuidado de não
apresentar problemas que a escola pudesse ter, ou encontrasse algumas portas
fechadas. Embora o ideal fosse ser identificada apenas como pesquisadora ,
considero que este fato não causou maiores interferências.
Esta dissertação traz as minhas inquietações enquanto
profissional da educação, sindicalista e pesquisadora diante de um período de
incertezas e de um discurso que aborda o tempo do "anúncio", do porvir, da
propaganda, de mudanças tão rápidas que não chegam a ser absorvidas
totalmente antes que um novo "pacote" de resoluções governamentais surja
decretando como deveremos pensar e agir.
As minhas origens e a minha trajetória profissional e política me
levaram a apresentar exemplos práticos ao longo do texto. Do meu "lugar social"
desenvolvi minhas análises, buscando romper com possíveis preconceitos e
opiniões formadas, estabelecendo uma ponte entre a minha experiência e
formação profissional e política com diferentes experiências práticas e
formulações teóricas do campo da educação à distância. Para isso algumas de
minhas principais perguntas foram: Que possibilidades se apresentam de
substituição do professor pela educação à distância? É possível prescindir da
dimensão humana do ensino presencial?
Em alguns momentos cheguei a pensar que tais perguntas não
tivessem nenhuma pertinência, já que são tantas vezes abordadas a partir de
proposições tão categóricas. Mas, no momento seguinte, diante de tantas
certezas alheias, pensava em desvelar o porquê destas perguntas estarem
sendo banalizadas por muitos que escrevem sobre a educação à distância e,
principalmente, tratadas em análises oficiais do governo, como dúvidas de quem
tem medo, de quem não quer mudar e está ultrapassado diante do novo.
Precisei todo o tempo negociar com os diferentes sentidos e
significações que surgiram na pesquisa, já que em qualquer estudo existe "o
outro" que não possui a mesma visão de mundo do pesquisador. Mesmo não
deixando de lado a preocupação de que o objeto não fosse apenas instrumento
de confirmação de minha hipótese inicial é sempre importante lembrar que o
pesquisador não estabelece uma relação de neutralidade com o objeto. As
escolhas das citações e dos autores que nortearam as análises tiveram como
ponto de partida a minha visão de mundo. Com a ajuda interpretativa de Bakhtin
tentei perceber as marcas do "lugar social' presentes nos diferentes discursos, e
como nelas aparecem as contradições e a ideologia.
2 A ERA DA INFORMAÇÃO
" A natureza não fabrica máquinas, locomotivas,
ferrovias, telégrafo elétrico, máquina de fiar
automática, etc. Tais coisas são produtos da
indústria humana; material natural transformado
em órgãos da vontade humana que se exerce
sobre a natureza, ou da participação humana na
natureza. São órgãos do cérebro humano, criados
pela mão humana: o poder do conhecimento
objetificado". (Marx.apud: Bottomore,1983:
706)
"{...) é claro que temos de dar o giz . Mas não
podemos deixar de considerar que estamos
entrando em um mundo onde quem não souber
mexer num computador, quem não for
alfabetizado em computação vai ficar
marginalizado. Tão marginalizado quanto o
analfabeto de hoje(...)"(Paulo Renato de Souza.
Revista TV Escola, n.° 2, 1996: 25)
Nos últimos anos estamos acompanhando amplas reformas na
educação que se articulam com as mudanças no papel do Estado. O discurso
vigente associa o Estado à ineficiência , ao desperdício e à corrupção. A política
do Estado mínimo tinha em sua origem a tarefa prioritária de deter o processo
inflacionário, recuperar os lucros das indústrias e conter os gastos sociais. A
política neoliberal buscou formar uma quase unanimidade ideológica, através dos
governos, dos partidos, das universidades e da imprensa.
Os avanços tecnológicos e o processo de reestruturação
produtiva indicam um novo perfil para a escola, e trouxeram grande impacto nas
concepções de qualificação e formação humana. O uso da robótica, da
automação e da microeletrônica, são algumas das inúmeras inovações
tecnológicas que juntamente com as novas formas de organização e de gestão
do processo de trabalho invadiram o universo fabril, compondo o que vem sendo
chamado de reestruturação produtiva.
Se por um lado os ganhos de produtividade foram acentuados,
marcados pela introdução de um novo padrão tecnológico, de outro ressaltou-se
cada vez mais as diferenças entre empresas, regiões, países. As conseqüências
deste processo de reestruturação do capital a nível mundial recairia
fundamentalmente sobre os trabalhadores e sobre o Estado.
Os trabalhadores, crescentemente responsabilizados pela
redução da produtividade, pelos altos custos da produção, pelos obstáculos à
competição e por todos os elementos negativos das políticas sociais e
regulatórias do Estado, precisam por essa ótica receber um outro tipo de
formação na escola.
Novidades do mundo empresarial são trazidas para o interior da
escola. E é compreensível por essa lógica que muitas das "capacitações"
oferecidas a professores e diretores de escola não contem mais com a presença
dos pesquisadores das Universidades, mas com dinâmicos e impetuosos
engenheiros de produção que a todo momento mostram ao profissional o que ele
deve fazer para não ficar ultrapassado.
Novos conceitos buscam dar uma certa uniformidade ao discurso
de modernidade e a formação humana é pensada a partir de uma visão de
qualidade que em si tem significações diferentes das propostas pelos
educadores comprometidos com a educação vista enquanto um direito de todos e
a partir de uma abordagem transformadora.
A qualidade almejada por aqueles que Frigotto chama de
"homens de negócio" será alcançada se a escola formar indivíduos que tenham
as seguintes capacidades e competências: ser multifuncional, flexível e
participativo de forma a colocar o seu saber à disposição das demandas do
mercado. A palavra "qualidade" é um signo que expressa visões ideológicas
diferentes.
O atual contexto histórico propicia o ressurgimento de teses
como a do saber como capital humano, por exemplo. A teoria do capital humano
desenvolveu-se no contexto das teorias do desenvolvimento. Expressa-se como
uma teoria de modernização, e nela a educação é vista como um mero fator de
produção e atribui-se a ela uma dimensão economicista e tecnicista. O Banco
Mundial, por exemplo, considera a educação como um fator importante para o
crescimento, diante das transformações tecnológicas.
Historicamente seu surgimento deu-se nos EUA, na década de
50, após a Segunda Guerra Mundial e disseminou-se, também, como promessa
de solução das desigualdades nos países na época denominados correntemente
como de "Terceiro Mundo"
3
. No Brasil desenvolveu-se no contexto do milagre
econômico. Neste período, a ditadura militar também promoveu reformas
educacionais, as quais até hoje repercutem negativamente na educação, que
ainda sofre os efeitos do processo de acentuado desmonte da escola pública.
No documento chamado de Metas e Bases para a Ação de
Governo, de setembro de 1970, o governo militar de Médici, propõe uma
revolução no sistema educacional brasileiro, baseada em três aspectos: na
qualidade de ensino; na produtividade do sistema educacional e na integração da
educação com o desenvolvimento científico e tecnológico; como desenvolvimento
global do país. O documento definia:
"É indiscutível a integração entre educação,
recursos humanos, segurança e desenvolvimento,
pois enquanto este último exige recursos
humanos qualificados e em quantidade suficiente,
a segurança exige uma conscientização de
valores, perfeitamente definida e estratifícada.
Somente a educação pode atender às
necessidades de ambos." (Metas e Bases para a
Ação de Governo, setembro de 1970)
4
As novas demandas do atual estágio do desenvolvimento
capitalista configuram novas concepções para a teoria do capital humano.
Segundo Frigotto, a crise do modelo fordista de desenvolvimento, produto e
resultado das novas formas de sociabilidade do capital, implementou uma outra
relação de monopólio com o conhecimento e com o progresso técnico, crucial
para a competição intercapitalista. E ao mesmo tempo que se subordina o
3
Atualmente temos a utilização de outras nomenclaturas como as cunhadas pelo Banco Mundial,
por exemplo: países adiantados, países em transição e países em desenvolvimento.
4
Foi mantida a ortografia vigente da época.
trabalho ao capital também temos os conhecimentos como uma força concreta de
realização dos interesses do homem. (1995: 53-54)
O autor cita o estudo de Pablo Gentili, que fez um levantamento
das diferentes concepções político-ideológicas da realidade, expressas nas teses
da sociedade pós-industrial, da sociedade pós-capitalista, da sociedade global
sem classes, do fim das ideologias, da sociedade pós-histórica. Tais visões
resultariam de um novo modelo de organização social: a sociedade do
conhecimento (1995: 54). Esta reestruturação tecnológica e organizacional,
porém, não é linear.
Segundo Frigotto, a nova base técnica, potenciadora das forças
produtivas, não se desenvolve como uma possibilidade de "liberar tempo livre
enquanto mundo da liberdade, produz tempo de tensão, sofrimento, preocupação
e flagelo do desemprego estrutural e subemprego"(1995: 60). O
revolucionamento da base técnica do processo produtivo, por sua vez, vem sendo
acompanhado por relações de exclusão social e pela privatização do
conhecimento enquanto arma de dominação social.
Na chamada Era da Informação, as tecnologias da informação
constituem um dos pólos centrais da moderna economia mundial, representando
fator-chave dos processos produtivos. E na esfera da educação a tecnologia é
apresentada como a possibilidade para que os países em desenvolvimento sejam
conduzidos à modernidade. O ritmo mais uma vez se acelera, as informações
são imediatas, as distâncias se encurtam e o que acontece do outro lado do
mundo rapidamente chega até nós.
Eric Hobsbawm fala da destruição do passado e de uma memória
histórica que não estaria mais viva, indicando que esta seria uma característica do
final do século XX, uma vez que "Quase todos os jovens crescem numa espécie
de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da
época em que vivem" (1994: 13).
As redes modernas de televisão permitem que assistamos os
eventos na hora em que eles acontecem. Hobsbawm constata que o uso da
tecnologia moderna das comunicações permitiu que participássemos de
diferentes acontecimentos da política mundial:
"(...)Estou pensando aqui numa professora nas
províncias inglesas que, via correio eletrônico,
estava em contato constante com seus colegas
em Moscou durante o fracassado golpe de agosto
de 1991. Ela de fato podia informá-los da situação
à medida que era mostrada na televisão em
Staffordshire, mas não em Moscou. Essa
certamente foi a primeira ocasião na história em
que o tempo e a distância foram virtualmente
eliminados."(1995: 214)
O relógio, considerado uma das maiores invenções da
humanidade, não seria mais a máquina-chave da sociedade industrial moderna.
O ingresso na era do computador introduz grandes mudanças, exercendo
influências na ciência, na filosofia, nas artes e na cultura em geral. Alguns autores
afirmam que estamos atravessando a chamada "Terceira Revolução Industrial"
5
,
que estaria alterando o ser e o fazer do trabalho.
Segundo a revista Nova Escola, de março de 1998, " Não há
futuro para o analfabeto digital. Até porque se redefine o analfabetismo: dominar
5
Não há concordância com relação ao número de Revoluções Industriais. Para Adam Schaff ,por
exemplo, estaríamos na "Segunda Revolução Industrial" que se caracteriza pela "revolução da
microeletrônica e a revolução técnico industrial (... ) . A revolução da microbiologia com sua
componente resultante, a engenharia genética (...) e a revolução energética" ( Schaff: 1990,p.23).
os códigos das redes eletrônicas é tão importante como até agora tem sido saber
ler e escrever." E alguns textos associam a relação com o livro a um ato mecânico
de decorar textos.
Para Soares o atual modelo de escola respondeu a um dado
projeto civilizatório que já não corresponde mais à atual organização do trabalho.
A educação está em crise; já a Comunicação de Massas está em alta :
"Com um tempo próprio (o presente) e um espaço
desterritorializado ( o ecossistema virtual , ou
ciberespaço), a Comunicação de Massa
mantém, contudo, um pé na realidade, ainda que
seja o universo fluido do imaginário e das paixões
humanas. A Comunicação de Massa faz as
pessoas sentirem-se cidadãs de um mundo em
mutação, onde nenhuma segurança é permitida .
Estaríamos vivendo, pois, o desmanche da
civilização do livro e dos conteúdos
sistematizados, entrando no mundo veloz da
propaganda audiovisual." ( 1998 : 25) grifo
nosso
É impossível pensar a escola e aqueles que são seus principais
atores descolados dessas mudanças. Os educadores, os artistas e os pensadores
atuam de acordo com as demandas de sua época. O desenvolvimento da
tecnologia tende a criar uma nova ambiência humana. A cada descoberta, a cada
transformação, novas inquietações vão surgindo.
A imprensa surgiu promovendo uma revolução das relações
humanas, rompendo as barreiras do tempo e estendendo as informações, antes
imediatas e localizadas no espaço geográfico próximo. A imprensa popularizou a
Para o autor a Primeira Revolução Industrial aumentou a produtividade do trabalho humano,
enquanto a Segunda Revolução Industrial aspira a eliminação deste.
escrita, as informações e a cultura. A escrita, que na Idade Média era privilégio
dos monastérios e conventos, pula os muros e invade a vida cotidiana..
Com a difusão das técnicas de impressão
6
surge o primeiro livro
impresso, a Bíblia de Gutemberg , pois antes só existiam os copistas e os livros
manuscritos. A imprensa possibilitou o desenvolvimento da ciência
7
, pois permitiu
a troca de pensamentos e integrou e aproximou pessoas de diferentes locais do
planeta.
A cada tecnologia nova que surge, temos a expressão dos
desejos do homem de romper limites. Os desenhos das cavernas demonstram
que o homem sempre quis reproduzir os movimentos. A fotografia veio marcar o
registro da instantaneidade e trouxe mudanças na mentalidade do homem. Os
pintores, por exemplo, deixaram de reproduzir gravuras exatas do mundo. E no
final do século XIX, surgem a luz elétrica, o telefone, o avião, o fonógrafo, a
máquina de escrever e o cinema. Invenções que floresceram no terreno fértil da
Revolução Industrial. O domínio da técnica traz a máquina para a arte, como o
cinema, revoluciona a linguagem e interfere na estética.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial aprofunda-se o uso e
popularização dos instrumentos de comunicação audiovisuais, e a partir do fim
dos anos setenta despontam os computadores como objetos para consumo em
massa. Com a tecnologia atual, através dos meios eletrônicos, o homem passou a
ter acesso a um volume maior de informações.
6
Gutemberg concebeu sua técnica de impressão observando como as uvas eram prensadas.
7
Hoje existe, por exemplo, uma polêmica que envolve, o projeto GENOMA e as descobertas na
área da engenharia genética, em que de um lado grandes complexos industriais defendem a
propriedade privada dos conhecimentos científicos advindos desses estudos e de outro a
proposição de que esses conhecimentos pertencem à humanidade e como tal devem estar
disponibilizados para o acesso de todos. Em nome da segunda visão os consórcios mundiais de
pesquisadores que compõem ao Projeto GENOMA tomam públicos na Internet todos os avanços
alcançados.
Estamos diante do debate acerca de como a interatividade e a
sincronicidade abrem possibilidades de reafirmação da leitura e da escrita,
assim como redimensionam o tempo e o espaço. Apregoa-se a necessidade de
um esforço de inovação pedagógica, de forjar-se um novo professor , um novo
aluno , uma nova aprendizagem. A tecnologia educacional serviria como
mediadora da autoaprendizagem.
A chamada "Era da Informação" traz em seu bojo a discussão
acerca das novas formas de saber. A questão da técnica atravessa o tempo e a
história, permanecendo enquanto um dos mais instigantes e importantes temas
filosóficos de nosso tempo.
Assim como a máquina de fiar automática abriu uma era no
sistema automático, a transformação da manufatura em produção mecanizada na
revolução industrial e, em seqüência o taylorismo, o fordismo, a automação e a
robótica , perfizeram a história da tecnologia na esfera produtiva e abriram novos
horizontes no pensamento e nas relações entre os homens. Se antes a
tecnificação era fundamentalmente discutida no âmbito do mundo do trabalho,
atualmente expande-se enquanto tema de estudo em outras esferas da realidade.
Está cada vez mais no nosso cotidiano, nas artes, nos fenômenos políticos, na
vida.
Para Lévy embora a escrita, a leitura, a visão, a audição, a
criação e a aprendizagem sejam captadas por uma informática cada vez mais
avançada, existe um afastamento entre a natureza dos problemas colocados à
coletividade humana e o atual estágio da técnica. (1993: 7 )
Embora Lévy restrinja suas avaliações aos computadores, as
mídias eletrônicas de um modo geral não passam despercebidas em suas
reflexões. O autor afirma que nenhuma reflexão séria sobre o devir da cultura
contemporânea pode prescindir de uma análise acerca da enorme incidência das
mídias eletrônicas, sobretudo a exercida pela televisão e pela informática.
Para ele estamos diante de uma nova relação com o cosmos,
onde inauguramos um novo estilo de humanidade e a questão da técnica ocupa
uma posição central na filosofia política, conduzindo não só a uma revisão
filosófica, mas também a uma reconsideração da filosofia do conhecimento (1993:
10) Mas que novo estilo de humanidade estaríamos inaugurando? E como pensar
a técnica em sua dimensão humana?
Iniciamos este capítulo tendo como epígrafes uma formulação de
Marx e uma fala do atual ministro da Educação Paulo Renato de Souza. Ao
trazer Marx tento situar a discussão acerca de que relação de usos e atribuições
podemos estabelecer com a tecnologia , trazer para o homem o seu papel de
arquiteto e resgatar a dimensão humana presente nas tecnologias, que são
muitas vezes tidas como criadoras da realidade, como se pudessem ser
construídas fora do homem.
De outro lado, percebemos na fala do ministro a sua preocupação
com a reprodução do que vem sendo chamado de analfabeto digital, que é
aquele que não sabe mexer no computador e que portanto, pode ter o seu destino
condenado pela marginalização. Ainda que a fala do ministro contenha a sua
verdade - e poderíamos até chegar à conclusão de que dela advém a
preocupação de que todos recebam os conhecimentos necessários para que
estejam incluídos socialmente nas rápidas transformações - suponho que a
proposição de que o não domínio da técnica seja apresentado como o motivo
principal de marginalização pode levar uma visão reducionista da realidade, com
o conhecimento sendo visto a partir de uma ótica utilitária e tecnicista.
A fala do ministro é apenas um exemplo para reforçar o que
identifico como uma parte da essência do projeto governamental para a
educação, que é a de estabelecer uma visão fragmentária da realidade, que
individualiza o "fracasso" e a não inclusão. Não concebe o homem em suas
relações sociais e como sujeito histórico, que cria e atua diretamente sobre as
condições objetivas da sociedade , para a partir daí transformá-las. A pergunta é:
Quem produz seres humanos excluídos e marginalizados: é a máquina ou é o
próprio homem? O acesso às máquinas por si só pode dar ao homem a
possibilidade de se libertar?
Para enfrentar o debate que envolve a educação atualmente, o
governo busca quantificações e mensurações, apresentadas como uma moderna
forma de "avaliar" e planejar as ações governamentais. Elabora instrumentos e
mecanismos para controlar as relações no interior da escola e os exemplos disso
são muitos: são os testes de avaliação padronizados para os alunos; são os
questionários para diretores e professores que dirigem opiniões e resultados; são
as estatísticas com coeficientes de rendimento dos alunos, com o objetivo de
classificar as escolas; é a instituição da produtividade; são as pesquisas
centradas em como fazer a escola ser produtiva com o mínimo de gastos.
Os resultados quantitativos são utilizados para explicar
cientificamente a realidade dentro da escola e estabelecer as verdades e os
culpados por possíveis fracassos. A partir da quantificação é possível selecionar,
controlar, adaptar, excluir. Esse mecanicismo interpretativo fragmenta a realidade
e negligencia o caráter histórico embutido em cada um dos dados, normalmente
utilizados para reafirmar verdades e suprimir divergências.
A relação que as políticas governamentais estabelecem com o
conhecimento justificar-se-ia pela adoção de paradigmas de estilo positivista? O
que pretende o governo quando quantifica, avalia, classifica, planeja e determina
as políticas desenvolvidas na área de educação? Kramer alerta que nas ciências
humanas é impossível separar sujeito e objeto:
"A impossibilidade de explicar objetivamente o
homem pelo modelo de investigação das ciências
naturais vem lançar às ciências humanas um
grande desafio: perceber e compreender o
homem na sua condição inalienável de ser ao
mesmo tempo sujeito e objeto, produto e
processo, visto que o homem não é objeto, é ser
humano, e para pensá-lo (pensar-se), requer
ultrapassar os limites da epistemologia,
conjugando ao conhecimento também dimensões
ética e estética, só possível pela via da
linguagem..."( 1997: 7)
Analisar o que ainda está em processo requer cuidado. Como fugir
do determinismo tecnológico ? Vejamos o que diz Belloni:
"Tal cenário de otimismo baseia-se numa
concepção determinista que acredita que a
tecnologia é o fator determinante das
transformações sociais. Esse mesmo
determinismo tecnológico pode inspirar também
as versões mais pessimistas e catastróficas, que
vêem nos produtos tecnológicos um imenso
aparato de opressão, de alienação do sujeito e
de massificação da cultura. Como se o avanço
técnico não pudesse ser reversível, e escapasse
ao controle do homem que o inventou,
transformando-se em besta mitológica que
ameaça a cultura e a espécie" (1995: 573)
O catastrofismo das visões pessimistas e o determinismo
tecnológico de que fala Belloni podem impedir uma discussão mais profunda do
momento histórico que atravessamos. A idolatria, ou uma postura
abstencionista frente ao conhecimento das possibilidades formativas e
informativas da instrumentação eletrônica no interior da escola, acaba por criar
uma confusão conceitual e prática .
Continuamos a ter pela frente um debate ideológico que repercute
no mundo do trabalho e na escola, em que pese às afirmações que decretam o
fim da História e das ideologias, baseadas na visão de que a humanidade já teria
atingido o seu estágio final de desenvolvimento através do capitalismo e as leis do
liberalismo devem ser levadas ao extremo.
E diante das incertezas fui apresentada a Mikhail Bakhtin, um
marxista bastante original, redescoberto há muito pouco tempo. Oriundo da
então União Soviética, viveu em meio a um regime que ditava doutrinas e inibia o
desenvolvimento de outras formulações teóricas que de alguma forma fizessem
um contraponto ao que estava instituído. Tal contexto foi determinante para que
seus escritos não tivessem, na época em que foram concebidos, a repercussão
merecida. Mas, ao mesmo tempo foi um período histórico fecundo, para que
Bakhtin não se prostrasse diante do silêncio, se contrapusesse ao monologismo
pensando o homem como um sujeito que tem voz.
Certezas, definições e dogmas não são atributos apenas do
regime stalinista soviético; assim, as formulações de Bakhtin são muito atuais. A
sua utilização do método de análise dialético, permite a compreensão do homem
em suas relações sociais, e como "peça chave" nos processos históricos. O autor
tem uma visão dialética do homem e do mundo e considera o conhecimento
como algo complexo , que se inscreve na riqueza e na multiplicidade da
experiência humana.
Marx pensou o trabalho como autocriação do homem, que
transforma a natureza e através da sua atividade, transforma-se a si mesmo. E
sustentou que o conhecimento se inicia na realidade, nos problemas práticos da
existência concreta do homem no mundo. Com Bakhtin pretendo entender como
se faz possível a expressão criativa do professor como sujeito histórico das
mudanças pretendidas na área da educação, em especial no que concerne à
educação à distância e à formação de professores.
Para Bakhtin a verdade tem sempre uma contrapalavra. O que dá
significação às palavras é a interlocução. E apesar do anúncio de uma nova era
precisamos perguntar se o discurso do governo se coloca como verdade e se é
possível ouvir "vozes" ao fundo, ao lado, interferindo de diferentes formas e com
diferentes visões. É linear e determinista ou se constrói na interlocução, estando,
portanto, sujeito ao conflito.
É possível identificar em Bakhtin a preocupação em resistir aos
dogmatismos, às idéias acabadas, às sistematizações, às classificações. Sua
visão de mundo era dialógica e polifônica. Graduado em Letras, História e
Filosofia, Bakhtin, era um filósofo da linguagem que circulava entre diferentes
áreas do conhecimento, o que lhe proporcionou uma visão mais ampla das
Ciências Humanas. Em Bakhtin os temas se entrecruzam permanentemente, e
seu pensamento se constrói com outras vozes, que reconstituirão seu
pensamento, elaborando uma nova síntese.
3 A ESCOLA, O CONHECIMENTO E A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
"Fazer uma experiência com o que quer que seja,
uma coisa, um ser humano, um deus, isto quer
dizer: deixá-la vir sobre nós, para que nos atinja,
nos caia em cima, nos transforme e nos faça
outro."(Heidegger, 1991; 144)
8
A educação à distância recebeu ao longo do tempo diferentes
denominações: ensino por correspondência, teleducação e outros. Sua utilização
enquanto modalidade de ensino tinha como um de seus objetivos principais
minorar o problema das enormes distâncias. Landim (1997) levanta em seu
trabalho registros históricos de experiências com o sistema por correspondência
que datam de 1728. A partir dos anos 40, do século XX, começam a se consolidar
as experiências com ensino à distância utilizando o rádio e a televisão.
Mas a expansão e desenvolvimento da educação à distância só
veio a tornar-se mais visível nas duas últimas décadas. Atualmente tem uma
abrangência maior e envolve o texto impresso, o telefone, o rádio, os gravadores,
8
HEIDEGGER, Martim.Acheminent vers Ia parole, Paris, Gallimard.
o fax, a televisão, o vídeo e as "novas" tecnologias interativas da informação: os
computadores e as redes internacionais de computadores.
Na revista TV Escola n ° 1, em seu texto, Isa Crispum Ferraz
lembra que hoje a educação à distância é uma prática difundida em quase todo
mundo. Lembra o Canadá que tem a educação à distância incorporada à
estrutura de seu sistema educacional, por conta do tamanho do território e pelo
fato de que boa parte do ano o país passa coberto pelo gelo. No caso da índia, o
grande contingente populacional e a dificuldade de oferecer uma educação de
boa qualidade é o motivo principal do uso da educação à distância. A partir dos
dois exemplos Ferraz estabelece uma relação com o Brasil:
Mas a vídeoeducação não é apenas uma espécie
de remédio para resolver problemas que ocorrem
também no Brasil, em função de seu enorme
território e das dificuldades pelas quais a
educação vem passando. Além disso , a
vídeoeducação pode tornar acessível aos
professores conteúdos e procedimentos que
reforcem o amor pelo conhecimento e um desejo
de criatividade para enfrentar com autonomia e
liberdade os desafios que a vida
apresenta. (1995: 5) grifo nosso
No Brasil os investimentos nessa área cresceram na segunda
metade da década de 90. Em dezembro de 1995, foi criada a SEED (Secretaria
de Educação à Distância), que é vinculada ao MEC, e suas metas se
estabeleceram a partir de um ambicioso objetivo de construir um novo paradigma
para a educação brasileira a partir dos métodos, das técnicas e tecnologias da
educação à distância.
Suas linhas de ação fundamentam-se:
"... na existência de um sistema tecnológico cada
vez mais barato, acessível e de manejo mais
simples capaz de: Trazer para a escola um
enorme potencial didático-pedagógico; ampliar
oportunidades onde os recursos são escassos;
familiarizar o cidadão com a tecnologia que está
em seu cotidiano; dar respostas flexíveis e
personalizadas para pessoas que exigem
diversidade maior de tipos de educação,
informação e treinamento; oferecer meios de
atualizar rapidamente o conhecimento; oferecer
espaços educacionais e motivar os profissionais
e os alunos para aprender continuamente, em
qualquer estágio de suas vidas.
(http://www.mec.gov.br/seed )
As novas tecnologias são anunciadas e defendidas em seus
aspectos epistemológicos; psicológicos; sociológicos e didáticos. As análises
acerca da excelência de seu uso na escola dão um tom de irreversibilidade.
Fagundes afirma que até bem pouco tempo poderíamos pensar
na educação à distância exercendo funções complementares , mas na passagem
da "sociedade industrial" para a" sociedade do conhecimento" ela assume
funções fundamentais(1996)
Poppovic lembra que um conceito muito difundido é o de que a
aplicação da tecnologia educacional no processo de ensino-aprendizagem
diminuirá as diferenças sociais, permitirá que as regiões mais atrasadas tenham
acesso a todo o mundo, e que as metodologias de ensino ultramodernas estariam
ao alcance de todos favorecendo "os trabalhos de equipe, a construção
independente do conhecimento, a educação permanente..." (1996: 5 )
9
Além de ter destacado esta linha de argumentação, Poppovic
considerou como pré-requisito para a utilização das novas tecnologias na
educação as "mudanças de mentalidades necessárias", embora, segundo ele,
grande parte dos planejadores educacionais preocupem-se muito mais com a
aquisição de equipamentos e subestimem o tempo necessário para que estas
mudanças ocorram. (1996: 5)
Neste mesmo texto Poppovic afirma que a instalação do
equipamento, enquanto iniciativa governamental, privilegiará inicialmente os
locais onde o êxito seja garantido o que, segundo ele, aumentaria no começo as
diferenças sociais.
O representante governamental, cita pesquisas que indicam que
existiriam cerca de 7 % a 10% de professores motivados e "favoráveis ao novo",
cerca de 15% seriam "fóbicos" e, entre esses dois pólos, estariam 75% dos
professores. Assim, do sucesso deste empreendimento e dos "missionários"
professores predispostos ao uso da tecnologia" dependerá a "conversão" destes
75%. (1996:5)
Nos anos oitenta, a França implantou a informática escolar, sendo
gastas quantias consideráveis para equipar as escolas e formar os professores.
Para Lévy o resultado global foi decepcionante, uma vez que a introdução da
informática e do audiovisual supõem uma mudança da escola enquanto uma
instituição que constitui suas relações "no falar/ditar do mestre, na escrita
manuscrita do aluno e há quatro séculos, em um uso moderado da impressão"; e
isso consistiria no abandono de um hábito antropológico.
Lévy criticou a escolha do material e o considerou de baixa
qualidade, pouco interativo, inadequado aos usos pedagógicos e, assim como a
formação dos professores, limitou-se aos rudimentos de um certo estilo de
9
Pronunciamento Pedro Paulo Poppovic, então Secretário de Educação à Distância, no King's
programação. E nas palavras dele aqui temos o exemplo de um ministro que
"quis mostrar a imagem da modernização, e não obteve, efetivamente, nada além
de imagens". (1993: 8-9)
A discussão acerca da educação à distância e da introdução das
tecnologias na educação não deve ser tomada apenas como uma possibilidade
de modernização da escola frente à intensificação do uso da tecnologia. O
processo de tecnologização não atinge apenas o mundo do trabalho, mas
também outras esferas da vida social. A educação à distância vem sendo
valorizada como um importante passo para a construção de um novo paradigma
para a educação como diz Neves
10
(1996: 34). Mas é necessário realizar o debate
acerca de quais projetos políticos se conformam para a sua implementação: que
paradigma é esse proposto pela SEED?
O processo de reforma do Estado e a diminuição do déficit
público, coloca na ordem do dia, para os governos, a redução dos orçamentos
inclusive na área social. A educação encontra-se dentro deste contexto em que
de um lado os números oficiais indicam um aumento da oferta de vagas e da
escolarização da população e de outro estabelece-se a imposição de redução
dos custos. E para reduzir custos a educação à distância faz-se muito atrativa,
pois, como disse Neves : "ela amplia oportunidades onde os recursos são
escassos, permitindo uma educação mais eqüitativa "(14)
Os números otimistas do governo são apresentados com
absolutos, sem contudo identificar que nem todas as crianças matriculadas estão
efetivamente dentro da escola; existem nas estatísticas, mas estão sem aulas e
sem professores. Assim, tornam-se cada vez mais comuns análises como a feita
College da Universidade de Londres, em 24/09/96.
pela coordenadora da Cátedra Unesco de Educação à Distância, Eda Coutinho
B. M. de Sousa:
"Embora a educação a distância não possa ser
vista como a solução para os problemas
educacionais do mundo contemporâneo , ela ,
com certeza, vem sendo recomendada como
forma de atendimento a um grande número de
alunos e por um custo muito mais razoável do que
o presencial." (1996: 9)
Para isso seria necessário um investimento inicial mais alto, o
que, segundo a autora do artigo, se constitui num obstáculo para os governos
dos países do "Terceiro Mundo", embora a médio e a longo prazo representaria
um custo médio por aluno menor, já que as novas tecnologias atenderiam a um
número muito maior de estudantes.
Para ela a adoção de um sistema nacional de educação à
distância é uma decisão de política educacional, com forte engajamento
governamental. Mas não é só isso: ela alerta para a necessidade de apoio do
setor privado, através de parcerias, "especialmente de empresas, tanto as
produtoras como as usuárias de tecnologias de informação". (11)
Na LDB a educação à distância está nas Disposições Gerais e
não no capítulo de modalidade de ensino. A legislação é breve mas tem itens
polêmicos e complexos . O Decreto n.° 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que
regulamenta o Art.80 da LDB (Lei 9.394/96) define:
Art. 1
o
Educação a distância é uma forma de
ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com
a mediação de recursos didáticos
10
Coordenadora-Geral de Projetos Especiais de Educação à Distância da SEED.
sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
diversos meios de comunicação.
Os cursos serão ministrados em regime especial, com
flexibilidade para a admissão, para os horários e duração, sem prejuízo das
diretrizes curriculares estabelecidas nacionalmente. As instituições públicas e
privadas credenciadas poderão conferir certificados ou diplomas de conclusão
para o ensino fundamental para jovens e adultos, para o ensino médio, para a
educação profissional em nível tecnológico e para a graduação. Este
credenciamento e a autorização das instituições serão limitados a cinco anos,
podendo ser renovados após avaliação que obedecerá a critérios de qualidade
estabelecidos pelo ministro de Estado de Educação.
As matrículas para o ensino fundamental de jovens e adultos,
para o ensino médio e para a educação profissional em nível tecnológico, serão
feitas independentemente da escolarização anterior e a sua inscrição na etapa
adequada dependerá do grau de experiência e de desenvolvimento do candidato.
A avaliação para fins de promoção, certificação, ou diplomação
deverá ser presencial, seguindo os critérios definidos no projeto autorizado da
instituição, e deverão seguir as competências descritas nas diretrizes curriculares
nacionais. Esta determinação causou muita polêmica já que algumas instituições
promotoras de cursos de educação à distância defendem que a avaliação
também possa ser feita à distância.
11
11
Para consulta a Legislação vigente: - Art. 80 Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 ( LDB);
Decreto n.° 2494, de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o art. 80 da LDB; Portaria
Ministerial do MEC - n.° 301, de 7 de abril de 1998, publicada no Diário Oficial da União de 9 de
abril de 1998; Decreto n.° 2561, de 27 de abril de 1998.
Para Poppovic a principal contribuição da LDB para a educação
à distância no Brasil é a de acabar com a visão preconceituosa de que esta é uma
educação de segunda categoria, sendo eficiente na resolução de questões como:
o acesso, a flexibilidade e o custo do ensino. Afirmou, ainda, que educação à
distância não é exclusivamente à distância, e reúne um conjunto de instrumentos
complementares, dando como exemplo o material distribuído pela SEED às
escolas da rede: a Grade de Programação, os Cadernos da TV Escola, o Guia
de Programas e a revista TV Escola, além da promoção de encontros e
seminários. (1997: 23)
12
O PROFORMAÇÃO (Programa de Formação de Professores em
Exercício), curso de Habilitação do Magistério para professores leigos ministrado
à distância e com atividades presenciais, reconhecido oficialmente, é um dos
principais exemplos do uso da educação à distância como modalidade de ensino.
3.1 A visão empresarial e a passagem da sociedade industrial para a
sociedade do conhecimento
É corrente no mundo empresarial a análise de que há uma
necessidade de adaptação da escola e dos meios de formação do trabalhador às
rápidas mudanças que ocorrem na sociedade . O conhecimento avança a um
patamar superior com muita rapidez, desafiando o setor da Educação a assumir
uma realidade de crescente demanda por conhecimento. Educação, ciência e
12
Revista TV Escola , Edição Especial, Dezembro /1997
tecnologia constróem os novos parâmetros para a indústria que, para evoluir,
precisa desenvolver o que tem sido chamado de "inteligência competitiva".
Andy DiPaolo,
13
em palestra no SENAI, informou que atualmente
o prazo do conhecimento adquirido por um engenheiro, por exemplo, é de apenas
2 anos. O que não deve ser diferente em outras áreas profissionais.
A educação à distância constituiria um eficaz instrumento para a
requalificação profissional. Assim, a cada dia cresce o número de universidades
virtuais utilizadas pelas empresas. A Petrobrás é uma das empresas que mais
investem nessa área, e desenvolve um programa de mestrados à distância . A
educação à distância tem sido vista, também, como ótima oportunidade de
negócios
14
.
O trabalhador adestrado sob o método fordista para o "saber
fazer" precisa adquirir novas habilidades. Ele precisa ser criativo, pensar rápido,
ser multifuncional e precisa ser capaz de dividir seus conhecimentos com o
coletivo. E a educação à distância poderia ser a ferramenta para que num tempo
curto esse trabalhador ultrapasse os limites da qualificação possuída para o
patamar da competência requerida.
A educação à distância deve ser vista de uma forma mais global,
não apenas enquanto um recurso didático para aulas mais atraentes. As grandes
empresas já utilizam amplamente as novas tecnologias para a formação dos
trabalhadores, ou melhor para a requalifícação, já que, de um modo geral, partem
13
Diretor da Stanford Center for Professional Development e Senior Associate Dean na Escola de
Engenharia da Stanford University. Ele é responsável por liderar uma das maiores organizações
de extensão universitária e uma das mais modernas redes de Educação à Distância nos Estados
Unidos. Palestra -proferida no Seminário Internacional "Redes e Educação à Distância ",
promovido pelo SENAI.
Visão muito difundida no Seminário Internacional "Redes e Educação à Distância ", promovido
pelo SENAI.
do pressuposto de que o trabalhador não está qualificado para as novas
demandas do mercado, portanto é preciso refazer o seu caminhar, adaptando-o
para as novas habilidades e competências. Aliás, governo e empresários afirmam
que a sua não qualificação seria um dos motivos para o crescente desemprego.
Para o mercado de trabalho é interessante que o estudante
formado pela escola já tenha recebido os conhecimentos tecnológicos básicos.
Desta forma as empresas não teriam de investir nessa formação preliminar e a
educação à distância cumpriria o papel de oferecer a atualização de
conhecimentos e procedimentos necessários para a execução de suas tarefas.
As novas tecnologias, são instrumentos, e como tal dependerão
da forma como serão utilizadas para que seus resultados revertam-se em uma
formação efetiva e não em um ato mecânico e meramente instrumental de
informar-se. Vamos ver o que diz um de nossos professores entrevistados:
"...Existem as novas linguagens. Mas, que
trabalho está sendo feito para que as pessoas
entrem neste futuro? A pessoa passa a utilizar
isso de forma mecânica. Qualquer lugar que você
vá vai encontrar o computador. A maioria não
depende da escola para manuseá-lo
tecnicamente ... nosso aluno precisa è aprender e
estar disposto a buscar uma formação
permanente..."(entrevista concedida em 1998)
Demo afirma que os avanços tecnológicos não vêm sendo
acompanhados de avanços no campo da aprendizagem. Para o autor, ainda que
estejam sendo depositadas grandes esperanças nos meios eletrônicos no campo
didático-educativo , devemos reconhecer o seu lugar de recurso instrumental e
que "Sua relevância está na proporção direta da promoção correta do processo
de aprendizagem." (1998: 13)
Para Demo o maior erro da educação à distância está em fazer
da distância um componente da aprendizagem , pois "distância, por si, não educa
nada, a menos que se reduza a educação a procedimentos meramente
domesticadores." (14). Ou seja
:
a instrumentação eletrônica cumpre um papel
fundamental de colocar a disposição de forma rápida uma enorme quantidade de
informações, que, entretanto, não garante, por si, que o processo formativo se
efetive.
Demo conclui que a própria nomenclatura educação à distância é
falaciosa , porque não existe propriamente aprendizagem à distância. Ele
contrapõe ensino e educação, "no sentido de que o primeiro termo aponta para
recursos instrucionais e de treinamento - de fora para dentro e de cima para
baixo -, e o segundo para a ambiência humana de sujeitos que aprendem de
dentro para fora"(14).
Ele reconhece a teleducação como de extrema utilidade para
processos educativos, já que " propriamente, pode facilitar a vida dos alunos, até
mesmo dispensando-os de aulas meramente expositivas e reprodutivas, que
tendem a imbecilizá-los, ou inserindo-os em ambientes mais lúdicos. "(15).
Uma outra visão é apresentada por Arnaldo Niskier, diretor geral
da Faculdade Carioca, que concluiu que os estudantes participam muito mais dos
cursos virtuais do que daqueles que têm a presença física do professor, porque
"se um aluno não participa num curso virtual simplesmente desaparece." (Jornal
O Globo, 5 de abril de 1999)
São muitas as vertentes de discussão sobre o tema educação à
distância e qual o papel que esta cumpriria na nova escola prometida. A
proposição de Demo sugere, no mínimo, que tenhamos uma necessária cautela
nas análises. A escola do futuro, que se construirá, segundo muitos autores, com
a ênfase na aprendizagem, poderá prescindir do professor? A informática
favorece o acesso a um conhecimento interdisciplinar. Mas qual a medida de tal
afirmação? Se a preocupação central for a de garantir que um número maior de
estudantes sejam atendidos, não estaríamos oferecendo à distância em si um
valor, e nesse caso não educacional, mas sim econômico?
3.2 O "orientador de aprendizagem"
O orientador de aprendizagem é um personagem ainda pouco
conhecido dos professores, e a escolha de apresentá-lo neste capítulo é
proposital. Ele é uma das possíveis expressões do "novo".
Tomarei como modelo o Telecurso 2000, que é uma edição
revista e atualizada do Telecurso tradicional, da Fundação Roberto Marinho,
mesmo sabendo não ser este o único exemplo de teleducação, é um dos mais
significativos e representa a maior mobilização de telessalas de ensino à
distância.
Lembro que o TV Escola não faz uso deste modelo e não
transmite seus programas, mas é impossível discutir experiências de educação à
distância sem fazer referência ao Telecurso 2000.
O Telecurso 2000 é um projeto pedagógico resultante da
parceria feita entre o sistema FIESP (Federação das Indústrias do Estado de São
Paulo) e a Fundação Roberto Marinho. Fazendo uso da tecnologia educacional e
voltado para uma perspectiva profissional, destina-se, principalmente a jovens e
adultos que não tiveram acesso à escolaridade básica . O projeto busca
relacionar-se às questões cotidianas da vida produtiva, desenvolvendo uma
proposta de educação que valoriza o ensino-aprendizagem de habilidades
básicas e capacidades cognitivas para o mundo do trabalho, tais como: "aprender
a aprender, pensar critica e criativamente, tomar decisão e resolver problemas,
transferir e aplicar o aprendido". (11,)
15
.
O Telecurso 2000 recebeu um volumoso investimento e é
distribuído para o Brasil todo. Até mesmo o governo federal tem investido
financeiramente no programa, através de recursos do FAT- Fundo do Amparo ao
Trabalhador - do Ministério do Trabalho. As Secretarias de Educação e do
Trabalho, diversas entidades civis, sindicatos e até mesmo o Exército e a CUT
(Central Única dos Trabalhadores) estabeleceram convênios com a Fundação
Roberto Marinho e garantem uma distribuição em massa do programa.
No Rio de Janeiro temos um exemplo significativo desse
convênio, que é o Projeto Oportunidades de Futuro, coordenado pela SETRAS
(Secretaria de Estado de Trabalho e Ação Social) e gerenciado e executado pelo
VIVA RIO. Ele prepara jovens para o mercado de trabalho e oferece a
possibilidade de: completar duas das cinco matérias do Telecurso Primeiro Grau;
15
Ver Apostila do Encontro para a Capacitação de Orientadores de Aprendizagem do
Telecurso 2000 - Projeto "Oportunidades de Futuro" . Setembro / 1998. Os jovens farão
provas das duas matérias que cursaram e sendo aprovados receberão créditos relativos às duas
matérias e participar do projeto subsequente que oferecerá telecurso (Projeto Oportunidades de
Futuro Jovem e Programa de Aumento de Escolaridade) com as demais matérias do 1
o
grau.
adquirir noções básicas de informática; aprender a gerir pequenos negócios e
absorver conceitos de cidadania e direitos humanos.
16
Os alunos serão ajudados por um "facilitador" denominado de
orientador de aprendizagem que é fundamental nos projetos de implantação do
Telecurso 2000, ele é um trabalhador flexível que desenvolve várias tarefas ao
mesmo tempo: planeja; organiza; propõe dinâmicas e trabalhos de grupos; orienta
o estudo individual; seleciona os recursos didáticos; acompanha e avalia o
processo de aprendizagem; desenvolve funções administrativas e sociais; zela
pela organização da telessala e cuida da conservação e manutenção dos
equipamentos .
A escolaridade do orientador de aprendizagem, dependerá da
escolaridade do grupo para o qual estiver trabalhando: terá de possuir o 2° grau
para trabalhar com grupos que tenham o 1.° grau de escolarização e deverá ter
ou estar cursando o 3.° grau para trabalhar com grupos que possuam o 2.° grau
de escolarização.
A apostila de Capacitação para o 2000 - Projeto
Oportunidades para o futuro, descreve o perfil do orientador que deve:
"Ter responsabilidade, assiduidade, senso de
organização, receptividade a formas alternativas
de educação;
Gostar de estudar e pesquisar, trabalhar com
jovens e adultos e participar de capacitações e
reuniões de atualização e avaliação;
Ser comunicativo e ter facilidade para lidar com
pessoas; ter linguagem simples e correta;
Ter iniciativa e criatividade. " (1998: 32)
16
As matérias são Português e Ciências. Ver Guia de Apresentação - Oportunidades de
Futuro. Setembro, 1998. Viva Rio e Secretaria de Estado de Trabalho e Ação Social.
O orientador de aprendizagem fez parte de um processo de
seleção em que o Projeto recomendou que fosse considerado: experiência
anterior de ensino (professores formados) e experiência em trabalhos
comunitários.
A polivalência do orientador não tem a contrapartida em termos
salariais, ele é remunerado proporcionalmente ao número de jovens que
freqüentam regularmente as aulas. O VIVA RIO não os emprega diretamente.
Repassa a verba para uma Cooperativa de Trabalho , contratada para prestar
serviço à entidade . Desta forma não estabelece vínculos empregatícios e
possibilita a forma de remuneração sem um salário base. Temos aqui um
exemplo concreto da aplicação da desregulamentação das relações trabalhistas
e da flexibilização na área educacional. Tudo isso com verba do FAT e apoio da
SETRAS.
E o mais grave é o exemplo de desprofissionalização da função
docente presente neste tipo de projeto, que contrata professores formados e os
trata como "orientadores de aprendizagem". E como o desemprego é grande e os
salários das redes são muito baixos, não são poucos os professores que aceitam
tais condições.
Outra característica que é um sinal dos tempos é a
desespecialização - qualquer profissional, seja ele de qual área for, pode exercer
a função de ajudar o aluno e tirar suas dúvidas. O orientador de aprendizagem
não é um profissional. Ele coloca e tira fitas de várias disciplinas diferentes e
ensina como manusear apostilas, num trabalho com dimensões apenas
instrutivas.
3.3 O currículo a serviço de uma nova escola, de um novo aluno e de um
novo professor
O debate sobre a educação à distância, vai além dos marcos do
financiamento e das expectativas de aumentar o acesso a educação, discute-se
uma nova concepção de educação em que a ênfase está na aprendizagem.
Cortelazzo propõe um repensar da educação e um resgate dos métodos e das
técnicas que fazem do aluno um pensador. A multimídia e a telemática coloca a
disposição do professor a possibilidade de "romper as paredes da escola e pôr os
alunos em contato com o mundo real , estimulando-os a pensar, solucionar
problemas e tomar posições." (1996: 86)
A educação à distância favoreceria uma elaboração pessoal do
aluno. Com esta modalidade de educação o aluno estaria mais autônomo e não
reproduziria o que é ensinado pelo professor. Os que defendem esta posição
afirmam que com ela o aluno será conduzido a uma reflexão criativa. Saberá
pensar e conseguirá fazer, tornar-se-á um aprendiz. Sobre isso nos diz Kensky:
"Em um mundo que muda rapidamente, o
professor deve estar preparado para auxiliar seus
alunos a analisarem situações complexas e
inesperadas; a desenvolverem suas criatividades;
utilizarem outros tipos de "racionalidades": a
imaginação criadora, a sensibilidade táctil, visual
e auditiva, entre outras ...Aprenderem a ser,
ambos - professor e aluno - cidadãos do país e
do mundo é um dos principais objetivos da
educação atual." (1998: mimeo.)
17
17
Texto retirado dos anais do XXX Seminário Brasileiro de Tecnologia - I Seminário de
Formação de Docentes para a Educação Profissional. O documento não tem paginação .
Para que essa escola surja torna-se necessário transformar os
currículos, as metodologias de ensino e a estrutura de gestão vigente nas
instituições escolares, tendo como um dos objetivos centrais formar pessoas
capazes de operar com as novas tecnologias, que são de natureza
essencialmente interdisciplinar. A reforma curricular brasileira tenta dar conta
desses elementos e tem como marca um processo de controle do trabalho
pedagógico, além de articular-se com a política educacional de conjunto
implementada pelo governo federal.
Apple, ao desenvolver suas críticas às teorias tradicionais de
currículo admite a existência de uma relação estrutural entre economia e
educação e entre economia e cultura. Entende que a dinâmica do sistema
capitalista estabelece a dominação de uma classe sobre a outra e que tal
característica afeta outras esferas sociais, como a educação e a cultura.
Apple vê um vínculo muito próximo entre a forma como a
economia está organizada e a forma como o currículo está organizado; entretanto
essa ligação não deve ser entendida do ponto de vista determinista e mecanicista,
já que a mesma é mediatizada por outros processos que ocorrem no campo da
educação e do currículo. Ele é mediado pela ação humana . Para Apple o
currículo deve ser visto em termos estruturais e relacionais. O currículo não é um
corpo neutro, a seleção existente que constitui o currículo é o resultado de um
processo que reflete os resultados particulares das classes e dos grupos
dominantes.
Moreira lembra que o currículo, pensado na perspectiva
neoliberal, cria um sistema de avaliação quantitativa que visa classificar as
escolas e controlar mais eficientemente o trabalho docente. Em sua análise sobre
o tipo de indivíduo que as propostas de currículo nacional parecem desejar
formar, Moreira ressalta que as ênfases "caminham na direção da valorização do
indivíduo , de sua capacidade de iniciativa e de seu espírito de competitividade".
A preocupação central seria formar "uma mentalidade econômica, pragmática e
realizadora, orientada para a produtividade, para o lucro e para o
consumo". (1996: 100)
A programação e a revista TV Escola a partir do n.° 4, firmaram-
se como divulgadoras dos PCN's. A revista passou a dedicar grande espaço
para a discussão dos temas propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais,
como a questão do Convívio Social e da Ética, por exemplo. A metodologia da
transversalidade foi destacada como a maior novidade em termos de
reformulação pedagógica, pois promoveria uma articulação entre as disciplinas e
os chamados temas transversais
18
. E a formação para o exercício da cidadania -
um dos objetivos primordiais da escola, segundo os PCN's - constitui-se em um
dos eixos norteadores para a programação e material impresso do TV Escola. A
escola deve ensinar e respirar cidadania, sendo este um objetivo que deve
atravessar toda a ação escolar.
Os PCN's inspiraram-se em experiências de reformas
curriculares e político-pedagógicas ocorridas em países da Europa e da América
Latina. Uma de suas idéias centrais é a de que cabe à escola fundamental
desenvolver a capacidade do aluno de atuar com autonomia, que dentro das
propostas dos PCN's é uma competência que pode ser ensinada, por exemplo,
através de procedimentos de consulta de várias fontes de informação numa
18
Os temas transversais propostos são: Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde,
Orientação Sexual e Temas Locais.
pesquisa ou através de trabalhos de grupo. Entretanto, a mesma autonomia
desejada para nossos alunos está cada vez menos em cena nas nossas escolas
e as orientações gerais dos currículos transformam-se em determinações a serem
obedecidas, numa elaborada forma de controle da prática pedagógica do
professor e das relações sociais na escola.
Abro um parênteses para falar um pouco sobre o caso do Núcleo
Curricular Básico MultiEducação, da prefeitura do município do Rio de Janeiro,
porque nele identifico um fragmento que expressa as relações existentes nessa
"nova escola" que, dentro do atual contexto histórico, aprofunda uma divisão
social no seu interior entre os educadores que formulam receituários
pedagógicos, os que repassam e os que devem aplicá-los. Nesta rede de ensino
é possível identificar uma relação de controle e de imposição pedagógica em que
não há negociação de sentidos e visões no interior da escola.
A equipe pedagógica da prefeitura do município do Rio de
Janeiro faz uso, no discurso, de formulações teóricas de Freinet, Vygotsky, Paulo
Freire e outros, contidas no Núcleo Curricular Básico MultiEducação sem que
haja uma preocupação com que os professores tenham tempo e espaço na
escola para estudá-los, compreendê-los e tirar suas próprias conclusões.
Transformaram teorias em métodos e enquanto gestores esqueceram que a
teoria torna-se poderosa se aliada à prática, possibilitando uma tomada de
consciência a partir da prática.
Ao decretarem concepções no campo da educação que os
professores devem aplicar acabam uniformizando e rompem com o caráter crítico
e polissêmico da educação. No município do Rio de Janeiro os coordenadores
pedagógicos e os diretores de escola participam de inúmeras reuniões onde os
membros das CRE's (Coordenadoria Regional de Educação), seguindo ordens da
SME(Secretaria Municipal de Educação), repassam as determinações, que
deverão ser repassadas aos professores nas escolas. A SME tenta transformar
profissionais em "repassadores".
A prefeitura atropela o espaço da escola como espaço de
produção de conhecimento e as escolas que apresentam "problemas", como por
exemplo, muitos alunos com conceitos EP(Em processo)
19
, recebem as visitas da
CRE ou da SME para o que passou a ser chamado de "consultorias" . A palavra
consultoria é muito utilizada no meio empresarial, não com o sentido de pedir
opinião ou conselho, mas com o sentido de instruir, de emitir parecer de forma
unilateral. Não existe a "reunião" de opiniões , ou negociação ou construção de
propostas ou projetos no coletivo. Assim o respeito à diversidade apregoado no
texto da MultiEducação tem apenas um caráter retórico.
A SME reduziu o número de reuniões pedagógicas, e não raro
utiliza-se dos programas da MultiEducação transmitidos pela Rede
Bandeirantes, às quintas feiras
20
, para dar uma direção a estas reuniões. Assim,
dentro desta política de controle pedagógico do que se ensina, e de como se
ensina os programas da MultiRio acabam por se constituírem em mais uma
forma de "repassar" as concepções do governo.
Kramer trata o acesso ao que se produz academicamente como
um direito e afirma que todos os que atuam na área de educação produzem
19
Ao instituir-se mudança do sistema de avaliação na rede municipal, criando-se os conceitos EP
(em processo ), S (satisfatório) e PS (Plenamente satisfatório) e, recentemente, na instituição dos
ciclos de formação, vimos mudanças estruturais sendo decretadas pelo governo, sem nenhuma
discussão com os profissionais da educação.
20
As direções de escola e os coordenadores pedagógicos assistem aos programas reunidos, em
horário de trabalho. As reuniões acontecem por pólos. Algumas escolas organizam estratégias
para que os programas sejam assistidos pelos professores; o que nem sempre é possível já que o
professor não dispõe de tempo disponível em jornada de trabalho.
conhecimentos (1994). Associo a interpretação da autora ao que compreendo ser
mais um direito que está sendo retirado dos profissionais, que é o direito à
formação. O governo municipal do Rio de Janeiro traz um exemplo lapidar de
como uma política educacional autoritária e monológica impõe limites à produção
do conhecimento no interior da escola, já que transformou a Multi Educação num
modelo e não num percurso em que se inscrevem diferentes identidades e
trajetórias de vida e de formação, e negando o direito dos profissionais da escola
à formação.
Do ponto vista dos professores, é possível reafirmar a formulação
de Apple, de que o campo da educação não é feito só de imposições e domínios,
e que há portanto resistência e oposição. Essa política de controle e de
determinações no campo pedagógico tem estimulado formas diferentes de
resistência: seja através do silêncio que aumentou no interior das escolas
enquanto os corredores escolares acolhem as conversas informais de revolta e
descrença; seja pela resistência organizada dos profissionais que se reúnem nos
congressos, nas conferências, nos seminários e nas assembléias do movimento
sindical em busca de alternativas que se contraponham à política
governamental imposta.
O governo federal afirma que os PCN's não são currículos ou
modelos prontos que estabelecem uma relação de conteúdos mínimos, e em
tese, aposta na autonomia e na criatividade do professor para interpretá-los
enquanto referências. Sugere que cada escola utilize-os como subsídios em seu
próprio planejamento. A diversidade é a palavra-chave. Ao estabelecer
competências para nossos alunos, ainda que sob a forma de referências, os
PÇN's podem deixar uma larga estrada para que algumas redes incorram no
grave erro de padronizar atribuições ao trabalho docente.
Identifica-se nos currículos, nos escritos e falas oficiais a defesa
de que a relação entre professor e aluno deve ser individualizada, já que cada um
tem potencialidades e características diferentes. Chaves
21
, por exemplo, afirma
que o ensino à distância oferece vantagens em relação ao ensino presencial, uma
vez que existe uma pobreza de interação na maioria das salas de aula.
Talvez tenham faltado em tal análise alguns considerandos, já
que a falta de interação não é necessariamente uma característica do ensino
presencial, que pode utilizar-se de múltiplas linguagens que favoreçam a
interação. Mas como desenvolver a interação no atendimento individualizado, se
as turmas possuem, numa perspectiva otimista, em média 35 a 40 alunos?
Surge, então, a análise e a promessa de que a telemática e a
informática constituem-se numa possibilidade de atendimento individualizado. A
educação à distância e suas ferramentas e tecnologias cumpririam esse papel ao
mesmo tempo em que contribuiriam para a expansão do ensino e transmissão de
conhecimentos para um número maior de alunos.
Para Demo a aprendizagem autêntica e o processo reconstrutivo
individual dos alunos requerem um esforço individual destes últimos que não pode
ser substituído nem mesmo pelos meios eletrônicos. Para ele o professor
desempenha um papel fundamental de orientador, sobretudo porque "a
aprendizagem precisa de motivação humana e de corrente avaliação". (1998: 41-
42).
21
Ver página da Internet: www.edutecnet.com.br. Eduardo Chaves é professor da UNICAMP e
organizou um site sobre tecnologia e educação.
Essa "nova escola" tem pela frente o desafio de criar condições
para que um "novo aluno" surja, e que este possa interagir com a realidade de
forma mais criativa, critica e autônoma. O professor precisa adquirir novas
competências. Será um estimulador e um orientador desse novo aluno que chega
à escola. Passa a ser um "facilitador da auto-aprendizagem" do aluno. Esse novo
profissional trabalha coletivamente e supera as práticas individualistas.
Compreende que o novo potencial da educação está na cooperação dos
saberes.
A propaganda do novo é quase uma profissão de fé. Propaganda
que incorpora novos métodos autoritários em uma escola que convive com a
velha e corroída estrutura.
3.4 O governo e a formação de professores
"Não sou eu quem me navega, quem me navega
é o mar"
(Hermínio Bello de Carvalho e Paulinho da Viola)
Um novo professor, com uma nova mentalidade. O professor
aparece em muitas abordagens como aquele que tem medo de ser substituído
pelas máquinas; às vezes como culpado pelo que desconhece; mas também,
como aquele que tomado pelo preconceito rejeita o novo. Mas será que essa
nova consciência virá simplesmente de fora do professor ? Ou ela se constitui
também no "ser" e no "fazer" do professor? O professor tem motivos para ter
medo?
Tem sido bastante difundida a tese de que o professor não se
responsabiliza em implementar as novas tecnologias porque tem medo de ser
substituído pelas máquinas. Uma outra formulação é a de que estaria se
engendrando uma mudança nas atribuições do professor, rebaixando-se o seu
papel de educador e ele passaria a ser um mero facilitador de aprendizagem.
Mas seria esse medo, se ele existe, totalmente sem fundamento ?
Para Sousa nas experiências bem sucedidas o que ocorre é que o
papel do professor é mais enfatizado do que no ensino convencional:
"Uma vez que têm que se tornar mais atentos aos
interesse e ao desempenho individual de cada
aluno, os professores passam a se preocupar
mais com a eficiência do "seu" método de ensino,
passam a atuar mais como "treinadores" (como
num time de esportes), mentores e guias de seus
alunos." (1996: 10)
Mas, que condições precisam ser criadas para que as
experiências bem sucedidas possam servir de estímulo para os professores? Por
que não oferecer ao professor a oportunidade de ser alguém que reflete e que
experimenta? Que visão perpassa a proposição de que o professor seja treinado
e treine seus alunos ? Que dimensão de formação humana pode ser captada
dessa concepção?
Esse novo professor é aquele que apresenta desafios, que não é
mais o "entregador de conhecimentos ", ou como diz Cortelazzo um "despejador
de informações" que se orienta por um paradigma unidirecional e não se
preocupa se os receptores receberão a mensagem da mesma forma como foi
transmitida.(1996:91).
Cortelazzo afirma que a educação precisa mudar seus
paradigmas, uma vez que já estamos entrando na "sociedade da comunicação".
Ela propõe a criação de uma rede de comunicação composta por professores de
diferentes áreas, por escolas e cursos de licenciaturas para trocas de
experiências e para formação. Segundo a professora da USP, essa integração
pedagógica entre os professores favoreceria uma mudança no estilo de ensinar
e estaria abrindo as portas do sucesso e do progresso dos alunos.
Análises como a de Cortelazzo acentuam a ênfase nos meios
tecnológicos como instrumentos formadores em si e detentores de um papel
integrador e a partir deles pensa-se o "novo estilo de ensinar" fundamentado na
técnica e não em uma formação humana mais geral. Considero que o professor
pode ser um "despejador de informações" independente de utilizar ou não as
redes eletrônicas
Como já disse, a tecnologia invadiu o nosso cotidiano: nos
bancos, nos supermercados , na programação e uso dos eletrodomésticos, na
leitura do bilhete do metrô. É impossível ficar incólume diante dela, pois penetra a
vida, mediatizando a relação do homem com a natureza e dos homens entre si.
Sabendo que a educação se dá na relação entre pessoas, o professor na sua
prática educativa precisa se dar conta das transformações ocorridas na natureza
e na ambiência humana. Entretanto, não é a máquina que aproxima ou afasta o
professor e o aluno em suas relações comunicacionais.
Em contraposição à tese de que o professor teria medo de ser
substituído pela máquina e à lógica de que ele não quer usar as novas
tecnologias porque está ultrapassado e não quer colocar em risco o seu poder de
"entregador de conhecimentos" pode-se sustentar um ponto de vista diferente
deste, que culpabiliza o professor por aquilo que ele não conhece, ou que não lhe
foi oportunizado enquanto prática e experiência (neste caso, as tecnologias
aplicadas ao ensino).
A análise que se critica aqui tem , na realidade, forte conteúdo
ideológico , tenta reproduzir no professor uma forma de apreensão do real da qual
deve se excluir aquilo que o professor observa e vive em seu cotidiano.
Descontextualiza e individualiza o medo do professor. O professor como ser
sensível, ainda que não tenha uma visão totalizante acerca das questões que
envolve sua prática, certamente não tem medo da máquina por achá-la mais
competente ou barata, mas fundamentalmente porque observa o cenário mais
geral em que se inscrevem as suas relações de trabalho.
De um lado temos a exigência de que o professor esteja apto
para formar os indivíduos polivalentes de que o mercado precisa. De outro,
temos as "modernas relações de trabalho" cada vez mais presentes na vida do
professor: são os contratos temporários para professores desempregados e
aposentados; é a terceirização; são os estagiários de licenciaturas das
universidades assumindo turmas como tem ocorrido na rede estadual do Rio de
Janeiro; são os polivalentes orientadores de aprendizagem
22
. Isto não deixa
nenhuma dúvida de que a escola não está imune às pressões e aos
condicionamentos circunstanciais.
A adoção da precarização das relações de trabalho do conjunto
dos trabalhadores brasileiros é um fato que afeta os profissionais da área da
educação É um modelo implementado nos países mais desenvolvidos, e gerou
perda de direitos, redução de salários e o drama maior: o desemprego. Tudo em
nome da redução dos gastos públicos.
Os anos 80 teriam sido marcados por uma distribuição desigual
dos benefícios do progresso técnico. Se por um lado os ganhos de produtividade
foram acentuados, marcados pela introdução de um novo padrão tecnológico,
ressaltava-se cada vez mais as diferenças entre empresas, regiões, países. As
conseqüências deste processo de reestruturação do capital a nível mundial
recairia fundamentalmente sobre os trabalhadores e sobre o Estado. Esta década
marcaria transformações no processo produtivo e nas esferas de regulação
macroeconômica dos países e da divisão internacional do trabalho.
O desemprego estrutural é um fato real e queiramos ou não
aprofunda-se a cada ano. O conjunto dos desempregados foi chamado por Marx
de "exército industrial de reserva" e considerado por ele uma condição orgânica
para a expansão da produção capitalista. O desemprego estrutural impulsionou os
principais núcleos de acumulação capitalista do pós-guerra. Nos países
capitalistas em que assistimos aos maiores aumentos de produtividade
econômica, Alemanha e Japão, a existência de um vasto "exército industrial de
reserva" permitiu ao capitalismo conter os salários e o nível de consumo.
Os altos índices de desemprego agudizam as relações de super -
exploração que caracterizam-se pelo aumento considerável das jornadas de
trabalho, pela perda e flexibilização de direitos dos trabalhadores; pela
"terceirização", que contribui para uma desespecialização do trabalhador. O
desemprego em massa tem possibilitado, ainda, as políticas de cortes de
benefícios sociais e de investimentos nas áreas da educação e da saúde pública,
uma vez que o processo de resistência a essas políticas toma-se mais difícil por
conta da fragmentação social hoje encontrada.
22
Experiência ocorrida durante o último governo Brizola através de um convênio feito com a
Olhando em volta, os professores identificam que o desemprego
atingiu inúmeras categorias profissionais, como a dos engenheiros, a dos
bancários, a dos metalúrgicos, a dos comerciários. E não estamos diante de um
desemprego momentâneo, milhares de postos de trabalho desapareceram com a
reengenharia., com as novas formas de gerenciamento e com o uso que se tem
feito do avanço tecnológico. Assim, não é difícil entender o medo, já que o
desemprego também afeta o magistério e ainda pode se agravar.
Embora a evasão continue num grau elevado
23
, a procura pelo
emprego nas redes pública e particular é muito grande. E são engendradas
"alternativas" para serem utilizadas com o objetivo de "resolver o problema da
falta de professores": lançar mão de estagiários, de orientadores de
aprendizagem, de contratos temporários, de duplas regências, de licenciaturas
de curtíssima duração para profissionais de outras categorias, que são mais do
que "remendos" e justifica-se pela política de redução de custos.
Esta crise do ser no trabalho afeta o universo da consciência, da
subjetividade dos trabalhadores, das suas formas de representações. Assim é
possível perceber que o medo do professor de ser substituído tem a sua gênese
no contexto histórico-social em que ele está inserido. E diante deste contexto
como vem sendo pensada a formação dos professores?
A educação à distância, enquanto política educacional do
governo federal, vem se concretizando em ações de forma muito rápida. Em
apenas quatro anos deixou de ser uma possibilidade de oferta de formação em
Fundação Roberto Marinho.
23
Atualmente o quadro de evasões nas redes sofreu alterações. O professor de um modo geral só
abandona ou pede exoneração quando tem outro emprego seguro para substituir o magistério.
Muitos que abandonaram voltaram no decorrer do inquérito administrativo ou fazem novo
concurso para retomar. Os últimos concursos das redes estadual e municipal contaram com
serviço aos professores, passando a ser utilizada na formação inicial de
professores leigos.
O PNE ( Plano Nacional de Educação) proposto pelo MEC e a Lei
de Diretrizes e Bases
24
estabelecem uma meta de que todos os professores do
ensino fundamental deverão ter formação superior completa ao final de dez anos,
a partir da publicação da LDB, ou seja no ano de 2006. Já a Lei 9424/ 96, que
dispõe sobre o FUNDEF ( Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério ), determina que até o final do ano de
2001 todos os professores do ensino fundamental deverão ter pelo menos a
Habilitação para o Magistério como formação mínima. O que significaria dizer
que metade dos professores do ensino fundamental (53,49%) teriam de voltar a
estudar, pois não possuem nível superior.
A presidente do INEP, Maria Helena Guimarães de Castro,
avaliou que o problema da falta de qualificação mínima para os professores leigos
pode ser resolvido a médio prazo, através de programas de formação presencial
e à distância
25
.
O Referencial Pedagógico - Curricular para a Formação de
Professores da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
(Documento Preliminar de dezembro de 1997), que discute parâmetros para a
formação inicial e a formação continuada afirma que o Brasil possui, atualmente,
em território nacional um total de 225.573 professores sem habilitação para o
magistério. Este número difere do resultado do Censo do Professor organizado
algumas dezenas de milhares de inscritos. Na rede particular ocorreram milhares de demissões.
Muitas escolas faliram, aboliram o turno da tarde ou fecharam turmas por falta de alunos.
24
A LDB estabelece o nível superior como formação exigida, admitindo como patamar mínimo a
habilitação para o magistério em nível médio.
pelo MEC/INEP, que revela a existência de 113.979 professores leigos num
universo de cerca de 1,6 milhão de professores atuando na educação básica.
Segundo a mesma fonte o número de professores de pré - escola e de 1
a
a 4
a
série é de 821.625 desse total 105.519 (12,84 %) não estão habilitados ao
exercício do magistério, embora o número possa ser maior, já que nem todos os
professores responderam os questionários do CENSO realizado em 1997.
O documento ressalta que "a formação de professores destaca-se
como uma das mais importantes no conjunto das políticas públicas para a
educação
26
Dentro desta perspectiva, em fevereiro de 1999 iniciou-se o
PROFORMAÇÃO, um projeto de formação inicial para professores leigos, que
está em fase piloto. Baseia-se no referencial definido pelo MEC para a formação
inicial em nível médio, e tem como meta habilitar 70 mil professores leigos para o
magistério até o fim de 2001 .
Um total de 1610
27
professores do Mato Grosso e Mato Grosso do
Sul estão fazendo o primeiro curso , ministrado em nível médio, com duração de
dois anos, com um total de 2400 horas/aulas, divididas em quatro módulos
semestrais de 600 horas.
28
O Programa é financiado por recursos oriundos do
FUNDEF, pelo Fundescola - Fundo de Fortalecimento da Escola - composto com
recursos federais e verba do Banco Mundial.
Os "professores-cursistas" receberão formação de um curso que
combina aulas presenciais e à distância. As aulas presenciais compõem a fase
25
XXX Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional - I Seminário de Formação de Docentes
para a Educação Profissional. Educação e Tecnologia : O professor sempre mestre ?!
Referencial Pedagógico-Curricular para a Formação de Professores da Educação Infantil
e Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Condições Preliminares, o documento não tem
paginação.
27
O JORNAL DO MEC. Ano XI - N.° 7. Brasília - DF. Março de 1999 : p. 4, traz a informação de que na
verdade existiriam 1920 professores inscritos no programa.
28
Ver informações sobre o PROFORMAÇÃO nas Revistas TV Escola n.° 12, 14 e 17.
intensiva a ser ministrada nas férias e aos sábados quando os cursistas reúnem-
se com seus tutores. A fase continuada será pela metodologia da educação à
distância, com vídeos específicos e vídeos do TV Escola, apoiados por Guias de
Estudos impressos. O estudo é individual e a prática é supervisionada pelo tutor.
Os tutores foram selecionados entre professores da rede pública
e não param de dar aulas na rede durante o curso. Participaram do programa de
capacitação e orientam de 7 a 11 professores que compõem um grupo de
estudos . Os professores cursistas são observados pelo tutor e são avaliados nas
atividades das diferentes áreas temáticas e pelos registros de sua trajetória
escolar e profissional. Mas, por que não chamar o tutor de professor?
Para Menezes
29
o PROFORMAÇÃO é a única forma de cumprir
os prazos da lei 9424/96 do FUNDEF e atingir o grande quantitativo de
professores sem habilitação para o magistério em todo o país, uma vez que o
programa faz uso da educação à distância, graças a tecnologia já existente de
programas como o TV Escola e o PROINFO.
Os módulos do PROFORMAÇÃO têm como matriz curricular seis
áreas temáticas: 1) Linguagem e códigos; 2) Identidade, sociedade e cultura; 3)
Matemática e Lógica; 4) Vida e Natureza; 5) Fundamentos da Educação; 6)
Teoria e Prática Educativa. O programa segundo Menezes inova,
"(...)no que se refere à prática do magistério, que
permeia todo o curso, já que os professores
cursistas têm uma efetiva inserção em sala de
aula. Os materiais instrucionais são escritos
especificamente para esse professor e sempre
remetem para o trabalho prático. E o sistema de
apoio a aprendizagem do Proformação permite
29
Ver a matéria Volta às aulas na revista TV Escola n.° 17 e na pág. 29 a entrevista com Mindé
Badauy de Menezes.
um atendimento individualizado, sem a perda do
espaço coletivo para aprender, comum oferta de
estudos sistemáticos para a superação de
carências ou insuficiências específicas de cada
professor, decorrentes de seu nível de
escolarização ". (TV Escola. 1999: 29)
Na anunciada "Década da Educação", o professor é chamado a
"Ser um professor que pensa e toma decisões e a ser um professor que
desenvolve o "fazer", o " saber fazer" e a compreensão do "para quê fazer"..." .
Essa preocupação com a aliança teoria e prática se daria, segundo o Referencial
Pedagógico Curricular, na produção compartilhada de conhecimento e no
contexto do trabalho coletivo, embora não esteja escrito que na realidade existem
poucos espaços coletivos para a produção de conhecimento e para a discussão
de propostas pedagógicas no interior das escolas. Ao menos é o que podemos
verificar nas maiores redes públicas de ensino do estado do Rio de Janeiro.
Os diagnósticos alertam para a precariedade na formação inicial
de parcela significativa dos professores, que resulta em dificuldades de aprender
e de ensinar os conteúdos. E não chega a ser uma novidade afirmar que o
professor precisa assumir uma postura de aprendizagem permanente. Mas, tenho
observado nas redes públicas do estado e da capital, que os cursos têm
privilegiado "o como fazer" que considero diferente do "saber fazer". Privilegia-se
uma visão prática de formação, com caráter de oficinas onde os professores
aprendem quais atividades podem tornar suas aulas mais atraentes.
Outro destaque a ser feito no Documento é a exigência de uma
nova formação para o professor que dê conta das grandes mudanças que vêm
ocorrendo no cotidiano das pessoas, por conta do advento da televisão e do
computador . O acesso aos novos recursos tecnológicos é indicado como
fundamental para o redimensionamento da formação cultural e profissional do
professor , que além de dominar os novos códigos, deve também ter posturas
investigativas e reflexivas.
A idéia de que o professor deve ser um aliado de seus alunos na
consecução de tarefas e na busca de novos conhecimentos, significa dizer que a
escola deve ser um espaço de pesquisa. Para orientar pesquisa é necessário que
o professor seja um pesquisador.
Mas, o documento também alerta para o fato de que o uso dessas
tecnologias não substitui as relações interpessoais diretas:
"O mundo da tecnologia também não substitui a
relação com a cultura , a arte, o meio ambiente e
toda a produção sócio-cultural da humanidade.
Dessa perspectiva, as iniciativas presenciais
devem sempre compor um espaço privilegiado de
formação a distância." (Referencial Pedagógico-
Curricular para a Formação de Professores da
Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental.Dezembro de 1997)
A leitura do documento nos conduz à percepção das grandes
contradições entre o que está escrito nos vários documentos que falam do
professor e a realidade de nossas escolas. Na maioria das vezes, o professor
apontado como fundamental para a existência de uma educação de qualidade só
toma conhecimento das resoluções dos governos quando estão prontas.
O professor recebe políticas e projetos pedagógicos prontos e,
sem discussão é convidado a aplicar propostas que não formulou e das quais
sequer pode discordar. Ao final torna-se comum a fala: "Eu vou continuar
trabalhando do meu jeito. Quando esse governo acabar vem outro e muda tudo".
E como "estrangeiros do interior", expressão utilizada por Amorim (1996), os
professores são convidados a executarem propostas que não construíram.
Mesmo que as propostas contidas , por exemplo, nos PCN's sejam apresentadas
como um recurso contra a descontinuidade das políticas educacionais.
Solange Jobim e Souza
30
lembra a existência da tensão entre o
universal e o particular e que ambos participam do diálogo da vida:
"Na perspectiva bakhtiniana a verdade não se
encontra no interior de uma única pessoa, mas
está na interação dialógica entre pessoas que a
procuram coletivamente. O mundo em que
vivemos fala de diversas maneiras , e essas
vozes formam o cenário onde contracenam a
ambigüidade e a contradição." ( 340 -341)
Na realidade de grandes contradições, as políticas
governamentais expressam uma dimensão ideológica do conhecimento,
universalizando o particular e apagando diferenças e contradições. As imagens e
a as palavras, muitas vezes, seguem uma lógica de unificação da realidade, da
linguagem e do pensamento como se todos pudessem compartilhar a mesma
materialidade e os mesmos bens culturais.
Problemas crônicos são esvaziados de sua complexidade e o
governo manifesta-se com grande "simplicidade" em seus escritos, convidando os
professores a promoverem "o desenvolvimento da nação" . Em alguns
documentos os professores são os vilões da baixa qualidade da escola pública e
em outros são os repositórios da esperança, do futuro e do desenvolvimento.
30
Souza, S. J. Mikhail Bakhtin e Walter Benjamin: polifonia, alegoria e o discurso da ciência
contemporânea . in: BRAIT, B., org. Bakhtin , dialogismo e construção do sentido. Campinas ,
Editora da Universidade Estadual de Campinas. UNICAMP.
Nos documentos governamentais quanto a questão da evasão e
dos índices de reprovação, o chamado "fracasso escolar", o despreparo do
professor enquadra-se sempre como uma das causas principais.
Existe um distanciamento muito grande entre a formação inicial do
professor seja nas escolas de nível médio, seja nas licenciaturas, do contexto
profissional, que tem sido de desprofissionalização e de desvalorização. Uma
aproximação das escolas por parte das universidades e instituições que
promovem a formação inicial do professor seria uma iniciativa importante. No que
diz respeito às universidades, o MEC acentua o abismo entre pesquisa e ensino.
Para que servem efetivamente os "centros universitários" e as licenciaturas
relâmpagos? E no que diz respeito ao PROFORMAÇÃO: como pensar a
formação do professor, à margem de um ambiente privilegiado de produção de
conhecimento como a universidade, com seus laboratórios, grupos de pesquisas,
bibliotecas e como espaço de ampliação do universo cultural? O
PROFORMAÇÃO não aumenta a distância entre a universidade e a escola?
A proposta alternativa de PNE - Plano Nacional de Educação -
Proposta da Sociedade Brasileira , apresentado pela oposição ao Congresso
afirma que a formação básica e continuada de professores deve levar em conta
a necessidade e a possibilidade de avanços científicos e tecnológicos e deve ser
responsabilidade sobretudo das universidades, para que "se dê em patamar de
qualidade social, política e pedagógica garantido pela indissociabilidade das
funções de pesquisa, ensino e extensão e das relações entre teoria e prática"
A propagandeada necessidade de que a escola forme cidadãos
críticos pode se distanciar enquanto realidade se a formação inicial e em serviço
do professor for conduzida para a busca de uma obediência mecânica desse
profissional, que se vê diante das prescrições detalhadas que separam execução
da prática. Para Moreira a determinação dos currículos oficiais parece afetar a
auto-imagem docente:
"A desqualificação do professorado tem-se
associado ao que Apple (1993) chama de
intensificação, processo pelo qual o trabalho
pedagógico passa a caracterizar-se por uma
crescente escassez de tempo . As demandas
burocráticas ... sobrecarregam os docentes e
reduzem o tempo livre para o descanso, para o
lazer e para o aperfeiçoamento ... passa-se a
fazer somente o essencial. O trabalho bem feito
passa a ser substituído pelo trabalho que
simplesmente se cumpre ... os professores vêm a
depender dos especialistas, que lhes dizem o que
fazer, e acabam desvalorizando o conhecimento
que adquiriram ao longo dos tempos. (1996: 102)
Moreira afirma que dessa vez a luta vai ser dura, pois os livros
didáticos, materiais instrucionais, ensino à distância, supervisão, avaliação das
escolas etc. buscarão colocar, ao longo do tempo, o professor no "caminho certo"
e torná-lo, afinal, "competente" e "produtivo" (109)
Uma política de formação do professor precisa efetivamente vir
acompanhada de uma valorização da profissão. O processo de desvalorização do
magistério é crescente e acentuado, ainda que o governo federal afirme que um
dos pilares centrais de sua política educacional é o de valorizar o professor. A
promessa do FUNDEF não conseguiu se efetivar e os salários continuam baixos,
crescendo o número de denúncias a nível nacional de desvio de verbas, de não
aplicação e de mascaramento de dados oficiais
31
. Não existe um investimento
Segundo a CNTE ( Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação ) os recursos
destinados pelo FUNDEF ao ensino fundamental são insuficientes e o próprio Executivo federal
não vem cumprindo a Lei, uma vez que o valor mínimo nacional de investimento por aluno/ ano
para que o professor busque progredir na sua carreira e os planos de carreira
baseados no mérito e na produtividade, seguem a lógica mercadológica e pouco
educativa da recompensa e colocam mais uma vez o conhecimento numa vitrine.
Viés de uma mesma política, sem resolver as lacunas na
formação e valorização do professor, surgem as "licenciaturas de 540 horas" para
profissionais de outras áreas que queiram atuar no magistério. Ainda que não
possamos avançar numa análise acerca da atuação daqueles que receberão essa
formação, pergunta-se: Tal política não acentuaria o processo de
desprofissionalização por que passa o magistério? O magistério não
representaria para alguns desses profissionais uma possibilidade de
complementação salarial e para outros uma mera alternativa arma contra o
desemprego?
A escola vem sendo enfatizada por autores como Kramer, como
o "locus" ideal para a formação do professor em serviço e para os futuros
professores que também teriam a oportunidade de vivenciar os problemas e
buscar verificar as possíveis soluções. Para a autora uns vão aprendendo com os
outros e construindo o conhecimento necessário.
O TV Escola poderia ser um estímulo na busca de atualização do
professor dentro do local de trabalho, se constituindo num instrumento que
contribuísse para a superação da visão fragmentária, e pensar o professor em
sua totalidade, em todas as dimensões que compõem o seu fazer pedagógico. A
deveria ser em 1999 de R$ 449, 00 e não de R$315, 00. Além disso, o MEC deixou de repassar
para as unidades da federação nos anos de 1998 e 1999 cerca de R$2.183.274. 20. Outras
informações em "Governo FHC fora da lei" - JORNAL CNTE Notícias. Ano XI - N.° 55. Brasília -
DF. Outubro/ Novembro de 1999.
própria Fundação Roberto Marinho, que instalou telessalas nos próprios locais de
trabalho, indica uma lógica que não acontece no interior da escola, verificando:
"que o local de trabalho surge como o espaço
mais adequado a aprendizagem, pelo fato de
viabilizar a convergência das diferenças/aptidões
individuais e o treinamento prático de habilidades.
É no local de trabalho que se pode conjugar a
oportunidade única de aprendizagem e
transferência do que foi aprendido (relação teoria
-prática)..."(1998: 10)
32
32
Ver Apostila do Encontro para a Capacitação de Orientadores de Aprendizagem do
Telecurso 2000 - Projeto "Oportunidades de Futuro" . Setembro /1998.
4 LUZ, CÂMERA, AÇÃO '. COM VOCÊS O TV ESCOLA
"Professor: com a TV Escola sua aula vai ser um show."
(cartaz da TV Escola)
Essa epígrafe é o lema de um dos cartazes divulgadores do TV
Escola, canal de TV criado especialmente para fins educacionais, que estreou em
caráter experimental, em 04 de setembro de 1995 - primeiro ano de Fernando
Henrique Cardoso na presidência da República - e entrou em operação oficial em
04 de março de 1996.
É considerado pelo MEC um dos principais programas do
governo federal na área da educação. Na época de sua criação o presidente da
República havia assumido dois compromissos: o de valorização do magistério e
de melhoria da qualidade de ensino. O programa desenvolveu-se com o objetivo
de colocar à disposição dos professores tecnologias de ensino e metodologias
que possibilitem a atualização e a aquisição de informações gerais, estimulando a
ampliação dos horizontes de conhecimentos.
33
Desde fevereiro de 1999, o TV Escola vem sendo um dos
principais instrumentos de um outro programa do governo federal o
PROFORMAÇÃO ( Programa de Formação de Professores em Exercício ), que
como o próprio nome diz é um programa de formação de professores leigos
ministrado à distância e com atividades presenciais aos sábados e durante as
férias.
Atribui-se ao programa TV Escola o papel de ser um dos
principais instrumentos de melhoria da qualidade de ensino, que possibilite a
redução das taxas de repetência e de evasão e estratégico para resolver o
problema da "insatisfatória capacitação do magistério"
34
, servindo como
instrumento de formação, aperfeiçoamento e valorização dos professores.
Segundo os documentos oficiais, o TV Escola também seria um recurso de apoio
à sala de aula, para complementar o trabalho do professor e auxiliá-lo na
promoção do sucesso do aluno, permitindo que este aprenda a apreender com
prazer e entusiasmo.
O TV Escola diferenciou-se, desde o início, de programas
similares de ensino pela televisão por seu caráter permanente. Além disso a
programação vem articulada com materiais impressos complementares. A partir
de 1997 os PCN's passaram a estabelecer os eixos temáticos orientadores da
programação, que busca também analisar a própria TV e as linguagens de
criação e transmissão do conhecimento.
33
Este capítulo teve como fonte de pesquisa as revistas TV Escola.
O ensino fundamental, principalmente os primeiros 4 anos, foi
fixado como a prioridade do governo federal e, segundo o MEC, o TV Escola é
uma das principais iniciativas dessa política. Entretanto, o programa não ficou
restrito ao ensino fundamental, e muitos de seus programas foram utilizados
desde o início por professores do ensino médio, o que é possível constatar em
relatos contidos na própria revista. No IERS, em Caxias, a programação era
amplamente utilizada pelos professores do 2
o
grau e do Curso de Formação de
Professores.
Em outubro de 1999 a programação e as publicações do TV
Escola consolidaram-se como um veículo transmissor da política do MEC para a
reforma do ensino médio e divulgação do PCNEM (Parâmetros Curriculares para
o Ensino Médio), com uma série de apoio específica de vídeos, que são
acompanhados por comentários e sugestões para o trabalho pedagógico do
professor em sala de aula.
Segundo dados oficiais
35
, até 1998 um total de 56.913 escolas,
prioritariamente do ensino fundamental, haviam adquirido os kits. É um programa
de alcance muito abrangente e com ele o MEC estaria atingindo cerca de
28.499.363 alunos e um total de 1.059.363 professores.
Os recursos são oriundos da cota federal do salário-educação,
através do FNDE ( Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação ) e,
segundo os documentos oficiais, cada escola recebe R$ 1.500,00 e cabe aos
estados e municípios responsabilizarem-se pela instalação e segurança dos
equipamentos. Essa é uma verba fixa sem reposição, mesmo que a perda de
34
Palavras de Maria Helena Guimarães, presidente do INEP (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais, que coordenou a implantação inicial do TV Escola. Ver revista TV
Escola . Edição Especial. Julho de 1998.
alguns dos equipamentos se dê por roubo ou qualquer outro motivo que fuja ao
controle da comunidade escolar.
O kit tecnológico conta com os equipamentos de captação (
antena parabólica e receptor de satélite manual) e de gravação dos programas
(televisor, videocassete, estabilizador de voltagem e no mínimo dez fitas VHS de
120 minutos) . Os sinais são gerados pela Fundação Roquette Pinto, para o
satélite de comunicação Brasilsat.
No estado do Rio de Janeiro, segundo a professora Rosina
Wagner
36
, então coordenadora de Educação à Distância da Secretaria, a
programação do TV Escola estava sendo utilizada especialmente nos
municípios do interior, já que na capital o estado é o responsável quase
exclusivamente pela oferta do ensino médio, cabendo ao município a cobertura
do ensino fundamental que é o público alvo prioritário do TV Escola.
Além disso, a prefeitura do Rio possui uma outra programação de
televisão destinada aos professores, produzida pela empresa governamental
MultiRio, e transmitida pela TV aberta, o que possibilita que as escolas da rede
municipal do Rio de Janeiro possam prescindir da antena parabólica. Wagner
constatou através de um levantamento realizado que poucas escolas da capital
possuíam antenas parabólicas. Para ela a antena parabólica acaba sendo um
limitador para o uso da programação.
35
Fonte: Ministério da Educação - MEC; Secretaria de Educação a Distância - SEED.
36
Rosina Wagner é professora do Departamento de Educação da PUC-Rio e nos concedeu a
entrevista, que utilizaremos ao longo da dissertação, no 2
o
semestre de 1998, quando era a
coordenadora de Educação à Distância da SEE (Secretaria de Estado de Educação).
4.1 A programação
A programação do TV Escola dirige-se a professores, diretores
de escola, funcionários, alunos e pais da rede pública. No início, das quatro horas
diárias de exibição, duas eram destinadas exclusivamente à formação e
capacitação de professores e diretores
37
.
A extensão de sua programação ao ensino médio foi a novidade
que chegou no fim de 1999. A ampliação de seus objetivos iniciais de prioridade
na cobertura do ensino fundamental demonstra a eficiência desse meio de
comunicação para divulgação de políticas públicas de reforma do ensino médio.
As palavras-chaves contextualização e interdisciplinaridade orientam os
documentários, filmes e debates dirigidos a professores do ensino médio. Os
PCNEM's embasaram também o PROFORMAÇÃO.
Na verdade, mesmo antes dessa extensão da programação ao
ensino médio, o TV Escola já era utilizado por professores desse segmento, seja
para formação, seja como recurso didático.
A programação iniciou com algumas séries que já faziam parte de
outros programas governamentais de utilização de recursos audiovisuais. A já
extinta Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais do Governo do Estado do
Rio de Janeiro
38
, contribuiu com algumas séries: Rede Geral; CLAC - Curso
Livre de Atualização de Conhecimentos e Noções das Coisas.
A série Rede Geral foi produzida em 1993 e 1994 pela Secretaria
Extraordinária de Projetos Especiais do Governo do Estado do Rio de Janeiro.
37
Atualmente a programação é transmitida de segunda a sexta em quatro blocos - de 8h às 11h;
de 11h às
14h;
de 14h às 17h e de 17h às 20h.
Tinha como idéia básica a de que a formação do professor é, antes de mais
nada , a formação de um cidadão sintonizado com a cultura de seu país e com o
pensamento produzido pela humanidade nas Ciências, nas Letras e nas Artes.
Trabalha a educação como um processo permanente e inesgotável.
O CLAC - Curso Livre de Atualização de Conhecimentos foi
produzido em 1993 e 1994 pela Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais
do Governo do Estado do Rio de Janeiro. Constitui-se por 115 videoaulas de 20
minutos cada, que foram concebidas e ministradas de maneira informal por
professores das áreas de Filosofia , Ciências , História e Matemática.
A série Noções das Coisas, também produzida em 1994 pela
Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais do Governo do Estado do Rio de
Janeiro, baseou-se no livro Noções das Coisas de Darcy Ribeiro e destina-se a
jovens e adultos.
O programa Um Salto para o Futuro, produzido pela Fundação
Roquette Pinto, merece maior destaque. Com uma trajetória histórica iniciada em
1991, constitui-se num projeto pioneiro de educação à distância voltada para a
formação do professor. Tem como norte a preocupação com o papel do
professor nos dias de hoje e discute que fundamentos e metodologias podem
contribuir para sua prática, articulando conteúdos e conceitos de forma
interdisciplinar. O programa traz ainda projetos e experiências pedagógicas de
professores e escolas.
O TV Escola encontrou em muitos municípios a utilização da
televisão como recurso de formação já estabelecido, uma vez que já existiam
equipamentos e um acervo do projeto Um Salto para o Futuro. Mais do que
38
A Secretaria Extraordinária de Projetos Especiais do Governo do Estado do Rio de Janeiro
antecipar uma infra-estrutura necessária, fertilizou o terreno para que o programa
TV Escola encontrasse uma cultura de vídeo entre os profissionais.
Uma característica importante é que o TV Escola também
realizou suas próprias produções. Em 1995 quatro séries foram elaboradas:
Conversa de Professor; Livros; Viagens de Leitura e Escola Hoje. Cada uma
dessas séries é acompanhada pelos Cadernos da TV Escola , material impresso
que serve de apoio ao trabalho do professor, complementa e aprofunda os
programas.
A série Conversa de Professor tem programas de diferentes
áreas do conhecimento e discute as dúvidas mais freqüentes dos professores em
Matemática, Língua Portuguesa e Ciências. Em Língua Portuguesa os
programas tratam a linguagem como condição fundamental para o
desenvolvimento do nosso pensamento, como contribuição para a estruturação
da sociedade e como parte de nossa história e identidade. Os programas da série
discutem a linguagem oral na escola e a preocupação dos professores que
buscam mudar seu modo de ensinar. Apresentam vários aspectos do ensino de
Língua Portuguesa e questões polêmicas entre os mestres, relativas a produção
de textos, leitura, escrita, ensino de gramática.
Na mesma série em Ciências os programas voltam-se não
apenas para os conteúdos, mas também para a forma como o conteúdo será
ensinado. Em Matemática são apresentados problemas no ensino de alguns
conteúdos como: frações, divisão, leitura, interpretação e uso do raciocínio na
resolução de problemas. É mostrado também como psicólogos, matemáticos,
professores, pedagogos vêm realizando pesquisas que resultaram num
existiu durante o governo de Leonel Brizola, e coordenava os CIEP's dentre outros projetos.
movimento internacional de Educação Matemática, cujos trabalhos teóricos e
práticos têm produzido mudanças no currículo e na forma de ensinar.
A série Escola Hoje trabalha como desenvolver o exercício de
cidadania no dia-a-dia da comunidade escolar . Seus programas lançam
perguntas como: "Quem é o dono da escola pública?" E trabalha questões como:
gestão escolar, trabalho coletivo e projeto pedagógico.
A série Livros mostra como podemos navegar pelos livros,
desvendando tudo o que eles nos oferecem. Conversa sobre livros, sua história,
seus possíveis conteúdos e formatos e o papel que desempenham na relação que
se estabelece entre o leitor e o texto. Conta, ainda, algumas passagens da
história do ensino da leitura e da escrita, que podem alimentar a reflexão dos
professores sobre essa prática na atualidade. Discorre sobre a invenção da
imprensa, sobre o surgimento dos diferentes gêneros literários e sobre as formas
de trabalhar o texto narrativo e o texto informativo. As relações da televisão com
os conhecimentos escolares e as formas como esse meio de comunicação pode
colaborar diariamente com o trabalho do professor também aparecem nos
programas.
Enquanto a Série Livros trabalha especialmente com os livros
didáticos a série Viagens da Leitura tem como eixo a literatura e os vários
meios de valorizar a prática da leitura.
A revista TV Escola tem a Seção Destaques, que apresenta a
programação e dá indicações de quais áreas os programas podem ser
trabalhados de forma interdisciplinar.
A partir de 1997 o referencial dos PCN's passa a dar um novo
eixo à programação do TV Escola. A compra dos programas e a produção
própria passou a ser orientada pelos parâmetros e questões como pluralidade
cultural , ética, cidadania passam a ser trabalhadas nas diferentes áreas. Pude
constatar na leitura das revistas e no meu trabalho de campo que os programas
da série sobre os PCN's foram os mais procurados pelos professores, o que a
meu ver demonstra a preocupação dos professores com a sua atualização e
formação.
A perspectiva interdisciplinar apresenta-se não apenas na
programação, mas também nos materiais impressos, que buscam estabelecer
uma abordagem prática acerca de como transformar a interdisciplinaridade num
elemento presente no cotidiano. Destaco esta perspectiva interdisciplinar como
um aspecto positivo, pois estabelece uma relação entre os diferentes campos do
conhecimento e pode contribuir para que o professor possa re-significar sua
relação com o conhecimento, rompendo com a formação mecanicista e
fragmentária do magistério, tal como se encontra ainda presente em nossas
escolas.
Em outubro / novembro de 1997 iniciaram os programas sobre os
PCN's , com 40 programas totalizando 9h45'56" de reflexões e sugestões
práticas, divididos em 9 blocos: Um compromisso com a cidadania, Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências, Educação Física,
Educação Artística e Temas Transversais.
A Revista n.° 7, por exemplo, traz em destaque o vídeo A
Revolta da Vacina e faz indicações para uma estimulante aula de Ciências,
Saúde, História, Ética e Cidadania. A exemplo do que acontece com outros
vídeos, a ficha técnica do filme A Revolta da Vacina contribui para que os
professores ( e não só os de História ) possam trabalhar de forma interdisciplinar
diferentes conteúdos . Vários vídeos que compõem a programação podem ser
assistidos por crianças de diferentes idades e trabalhados em diferentes aspectos
pelas diferentes áreas.
Ao longo desses quatro anos foram surgindo outras séries, como
por exemplo: Minha Escola , Vídeo-correio, Olhar Geográfico, Paisagens do
Mundo. A série Trama do Olhar, por exemplo, foi produzida pelo TV Escola e
reforça a importância da educação do olhar. Outra série produzida é a Escola
em discussão, que complementa a série Parâmetros Curriculares Nacionais e
discute que práticas são mais propícias para que os parâmetros sejam melhor
trabalhados, propondo repensar do cotidiano na escola.
No trabalho de campo constatei que a professora
implementadora estava completamente imbuída da proposta do programa.
Utilizava, além de recursos da escola, não raro, os seus próprios recursos
financeiros em aquisição de novas fitas para o acervo da videoteca, que era bem
organizada e possuía uma relação de fitas, com fichas para empréstimo e uma
listagem de filmes dos quais professora preocupou-se em elaborar pequenos
resumos, indicando série e conteúdos programáticos a serem trabalhados.
A SEED não possui um acervo com todos os programas já
exibidos pelo TV Escola. A escola que desejar possuir alguma fita precisará
pesquisar nos acervos de outras escolas. A revista TV Escola afirma que a
proposta é estimular as escolas a usar a programação da forma mais adequada
às suas necessidades, escolhendo os programas que considerarem mais úteis e
gravando também programas de outros canais - alguns até recomendados pela
Secretaria de Educação à Distância ..."(1996: 6)
39
O acervo do IERS (Instituto de Educação Roberto da Silveira)
não estava restrito ao que era veiculado pelo TV Escola. Havia muitos filmes de
cinema comprados em locadoras, filmes comprados em bancas de jornais,
gravações de programas veiculados pela TV aberta e pela TV por assinatura,
fitas de cunho científico compradas em distribuidoras do ramo, gravações de
eventos ocorridos na escola e doações diversas feitas por profissionais da escola.
Não existe oficialmente na rede um profissional específico para
realizar o trabalho com vídeos. A professora implementadora definiu, ela mesma,
suas atribuições da seguinte maneira: atendimento ao público ( alunos e
professores dos vários segmentos da escola, pais de alunos , alunos da
Faculdade de Educação da UERJ de Caxias e professores de outras unidades
de ensino da rede pública estadual e municipal ) organização do empréstimo de
fitas; treinamento dos alunos em sala de aula ; repasse de informações sobre o
TV Escola para professores nas reuniões pedagógicas; gravação de programas
nas mais diversas fontes; pesquisa de assuntos indicados pelos professores
(vídeos importantes) em locadoras, revistas livros e no material do TV Escola ;
contatos com institutos que tenham acervo de fitas educativas; execução de
catálogos de vídeos que foram distribuídos nas diferentes coordenações da
escola; palestras sobre o TV Escola e rebobinagem e conservação das fitas que
estão arquivadas.
39
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação à Distância. n.° 4, agosto / setembro de
1996
Chamou-me a atenção o caráter multifuncional do trabalho da
professora, que se constituiu ao mesmo tempo em pesquisadora, professora,
arquivista, organizadora de videoteca, responsável técnica pelos vídeos. Ela fazia
tudo sozinha com muito dedicação, viajando para outros estados (também com
recursos próprios) em busca de mais conhecimento sobre o que vinha a ser a
educação à distância . E não concentrava seus interesses apenas no uso da
televisão; aventurava-se na informática com desenvoltura.
A implementadora acredita firmemente nas possibilidades
oferecidas pelo TV Escola para melhoria da qualidade da educação:
"Olha, a TV Escola, eu acredito que ela veio para
ficar, veio para inovar, para dar chances ao
professor , uma vez que o pouco salário que ele
recebe não permite que ele vá ao teatro, ao
cinema, compre uma coleção da Barsa, ou tenha
um computador para navegar na INTERNET . A
TV Escola vem suprir a falta desses itens que o
professor não tem. Acredito muito no trabalho da
TV Escola , por isso que estou aqui levando esse
trabalho em frente, (entrevista concedida em
1998)
Entretanto, a sua paixão pela educação à distância não
aproximou os dois programas governamentais sediados na escola: O TV Escola
e o PROINFO. Ambos funcionavam no mesmo corredor, mas as distâncias eram
grandes. O TV Escola era "o primo pobre" funcionando com péssimas condições
materiais e no fim do corredor, no lado oposto, o "primo quase rico", o PROINFO
era acolhido numa sala espaçosa com móveis modernos. Não tinham "ciúmes"
um do outro mas não se encontravam e não planejavam nada juntos. Mas
percebi que as portas do TV Escola estavam mais abertas do que as do
PROINFO, e isto provavelmente porque a TV é um recurso mais barato e
acessível.
Para concluir este tópico recorro duas opiniões que, embora
sejam diferentes , se complementam. Na primeira opinião, uma professora da
escola observou que a programação específica do TV Escola era muito dirigida
em termos de opinião, pouco crítica e abordava poucas questões sociais:
"Aí eu acho que entraria a pesquisa de campo. A
realidade é crua. Acho que tem que mostrar
aquilo que é real. Deixar que os alunos e as
pessoas formem sua opinião. E não direcionar
que você tenha a mesma opinião que eu. Gostaria
de ver fitas sobre violência, desemprego... Não
existem fitas desse tipo para o primeiro
segmento..."(entrevista concedida em 1998)
A segunda opinião alerta para a necessidade de que o professor
tenha uma formação adequada para trabalhar com a programação do TV Escola,
"Eu acho que o material é plural, mas depende
dos objetivos de quem trabalha com ele. O
professor deve assistir os programas, sendo
capaz de criticá-los. Eu sempre coloco como
fundamental a formação dos professores... 0 que
acontece é que muitas vezes a nossa formação é
deficiente e nós pegamos um material e não
fazemos uma crítica ... Alguns colegas pedem:
"Eu quero o filme tal", sem muitas vezes ter visto
o filme e vai ver as possibilidades de trabalho na
hora." (entrevista concedida em 1998)
4.2 O material impresso
O TV Escola dispõe de material impresso como a revista TV
Escola, os Cadernos da TV Escola, o Guia de Programas e o mural que traz a
Grade de Programação
40
. É um material que desenvolve não só a discussão
pedagógica, mas também divulga a política educacional do governo federal.
Um registro importante é que até o ano de 1999 a SEED do MEC
não possuía um arquivo com todos os materiais impressos do TV Escola, o
mesmo acontecendo no estado do Rio de Janeiro No primeiro contato que tive
com os poucos profissionais que trabalhavam na Coordenação de Educação à
Distância, na SEE do Rio de Janeiro, percebi que se aglomeravam num exíguo
espaço físico e dispunham de poucos recursos materiais. Não possuíam um
arquivo organizado e nenhum profissional destacado para a tarefa. No governo
anterior a SEE mudou pelo menos três vezes de endereço, o que dificultava mais
ainda as possibilidades de organização dos documentos do programa.
Apesar das dificuldades os profissionais se esforçavam para
"guardar"
41
o material disponível da forma possível, fui muito bem recebida e tive
total acesso aos documentos. A equipe demonstrava muito interesse em
contribuir com a pesquisa e o que não encontrei na SEE pude encontrar na escola
em que realizei o trabalho de campo.
40
Segundo o MEC /SEED, até 1998 circularam 10.625.000 publicações: 3.230.000 revistas TV
Escola; 4.870.000 Cadernos da TV Escola; 1.100.000 cartazes de divulgação do programa;
1.305.000 Grades de Programação; 120.000 Guias da TV Escola .
41
As aspas em guardar, tem o objetivo de alertar para a grande diferença que existe entre apenas
guardar um material ou arquivá-lo. Um arquivo necessita de um trabalho de classificação dos
documentos, de cuidados especiais de conservação, que não pode prescindir de um ambiente
adequado, de higienização e recuperação de documentos, se necessário. Como acontece com
muitos programas governamentais a postura despreocupada com a organização de arquivos
prejudica a realização de pesquisas.
A revista, ao longo de seu curto tempo de existência, foi definindo
o seu perfil, tanto do ponto de vista gráfico e estético, quanto do ponto de vista
político-pedagógico. Na revista n.° 10, de março/ abril de 1998 , um novo logotipo
do TV Escola foi apresentado e a tiragem da revista já atingia 200 mil
exemplares. Em maio de 1999, foram impressos 300 mil. A quantidade cresceu
e a revista ganhou um novo projeto gráfico e mais páginas. A outra novidade foi a
ampliação das seções Destaques e Experiências que, segundo a revista, eram
as mais valorizadas pelos professores.
A revista n.° 1, justamente por seu caráter inaugural, dedicou-se
essencialmente à apresentação do conteúdo político-pedagógico do TV Escola,
fundamentou a importância do uso da video-educacão e apresentou a grade de
programação. Nesse primeiro número ainda não existiam as seções.
A revista traz muitas orientações de como organizar e usar os
vídeos para formação. É recorrente na revista que sejam consideradas como
ideais as situações para formação e aperfeiçoamento em que um grupo de
educadores troca experiências, analisa a prática de sala de aula, entra em contato
com novas propostas e estuda.
As orientações são importantes e visam potencializar o trabalho
com os vídeos, mas pressupõem que os professores tenham tempo para assistir
e estudar o conteúdo das fitas: fazer ficha técnica dos filmes, anotando dados
gerais; fazer um breve resumo dos conteúdos; fazer perguntas antes da exibição;
assistir ao vídeo sem conhecer o conteúdo (assistir duas vezes); anotar enquanto
assiste e depois conversar; anotar termos e expressões importantes para a
compreensão dos conteúdos; fazer uma síntese dos conteúdos apresentados;
preparar perguntas, imaginando uma entrevista com o autor do vídeo. (1996: 24)
42
Os Cadernos da TV Escola são apresentados como apostilas,
que pretendem servir de apoio ao trabalho com os vídeos destinados à
capacitação dos professores. Este material impresso recebe destaque por ter o
objetivo aprofundar os temas apresentados na televisão, enriquecendo o
processo de aprendizagem proposto pela programação e estimulando o
professor a se apropriar de diferentes fontes de informação.
O Guia de Programas é uma publicação de referência, que tem o
objetivo de facilitar a consulta e o uso dos vídeos transmitidos pelo TV Escola.
Em 1996 o Guia de Programas surgiu como edição especial da revista TV
Escola e trazia 675 indicações de vídeos. Em 1999 foi distribuído o novo Guia
da TV Escola, 1996 e 1998, em 160 páginas , com mais de 2200 programas
produzidos.
O cartaz com a grade de programação é distribuído para todas as
escolas da rede e encartado na revista, e informa dias, horários e tempo de
duração dos programas , contribuindo para que as escolas se organizem para as
gravações dos vídeos escolhidos.
Na revista TV Escola de n.° 2 aparece pela primeira vez a seção
Cartas que possui um box chamado Trocas e Truques. Como pretendemos
verificar que vozes aparecem no material impresso, selecionei algumas
declarações veiculadas na seção de Cartas, onde também é possível conhecer
um pouco mais o programa. Aqui, em tese, encontramos um espaço onde
aparece a voz do professor. Embora, trabalhe com a seqüência das revistas,
42
Revista TV Escola n.°3,maio/lunho de 1996.
evitarei repetir a citação de conteúdos similares de cartas já apresentados em
edições anteriores.
As cartas, em geral, elogiam a programação, a revista, os
cartazes com a grade da programação. Lá encontramos cartas de professores,
inclusive de professores indígenas, diretores, prefeitos, secretários de educação,
pais, alunos, estudantes de graduação e de pós-graduação, funcionários das
escolas (como uma bibliotecária, por exemplo) e até um técnico de instalação de
parabólicas, um presidiário e um multiplicador de qualidade de gestão
empresarial.
Na revista TV Escola de n.° 2, de um modo geral, as cartas e os
títulos selecionados partem de uma perspectiva bastante otimista e seus
enunciados traduzem o espírito propagandístico muito presente nos materiais
impressos do programa: "Essa idéia vai mudar a educação"; "É um estímulo à
qualidade do ensino"; "Queremos participar da TV Escola"; "Vai conter a evasão
dos alunos".
Na revista TV Escola n ° 4 - agosto/setembro 1996 - a seção
de Cartas traz com o título Jeito bonito, atraente e prático a carta de uma diretora
de escola de Berilo (MG); uma outra carta de diretoras de escolas de Canaã -
Irairi (CE) tem o título "Tudo que é moderno é interessante" e diz. "Nossa escola
é tão carente que não dispomos sequer de recursos básicos ... Porém as
dificuldades não nos intimidam, queremos participar do Programa TV Escola. Ele
é um estímulo para elevara qualidade de ensino..."(1996:6)
A seção de cartas da revista TV Escola n ° 6 - março/abril de
1997 traz a fala de uma professora de Ilhéus, que pergunta entre outras coisas
como organizar a videoteca e diz: "O pior obstáculo é como estimular o professor
a trabalhar, aceitar e perceber que estamos perdendo tempo e aprendizagem ,
se não aproveitarmos essa oportunidade . Aqui na Bahia o professor está
perdendo o gosto pelo ensino."
Na edição n.° 8 da revista - agosto / setembro de 1997 a seção
em foco traz a carta de uma professora gaúcha com a crítica à recepção dos
programas veiculados através da antena parabólica, que é, segundo ela, de
péssima qualidade. Ela também se diz preocupada com a afirmação do Caderno
Livros de que a queixa da falta de livros e material didático é histórica e o
professor deve criar seus próprios instrumentos de trabalho e condições de
aprendizagem para seus alunos. Diz a professora:
"Penso que todo educador que realmente se
preocupa em fazer educação sempre fez e fará o
melhor que pode. Porém, tenho uma dúvida:
como o professor, com papéis, canetas, giz,
quadro e sucatas poderá fazer uma educação
condizente e satisfatória às vésperas do século
XXI, em plena era da informática?"
Na revista de n.° 9 - outubro/novembro de 1997 entre as cartas
temos com o título "Daqui pra frente, só sucesso" a carta de uma professora
responsável pela sala de vídeo de sua escola, que fica no Piauí. Ela fala que
foram sanadas as dificuldades iniciais com a utilização da programação do TV
Escola, e afirma que aprendeu muito no Workshop Estadual da TV Escola e diz :
"A TV Escola já está e vai continuar sendo um show em Regeneração."
Em outra carta - "Difícil gravar só o que interessa"- a professora
pede que seja feita a indicação de quais séries e graus os programas podem ser
destinados, para que economizassem fitas. Em resposta, a revista explica que a
opção de não fazer as indicações de séries para os programas deve-se ao fato
de existir em diferentes realidades nas escolas públicas do país, mas que talvez
fosse conveniente indicar por idade/nível.
Da revista TV Escola n.° 10 destaco "Fichas valorizam o
professor" de uma diretora de escola de MG que escreve parabenizando o
programa e diz:
" ...A ficha de desempenho desta escola valoriza o
professor que faz o uso adequado de vídeos. Em
1997 tivemos 57 fichas de utilização de vídeo
preenchidas, com os seguintes itens: número da
fita, nome do programa, duração, disciplina(s),
série, nome do professor, objetivos do uso do
filme, descrição das atividades que envolvem o
uso do filme e forma de avaliação." (1998: 5)
Destaco também outra carta, com o título: "Recreio com muitos
vídeos", de uma professora potiguara responsável pela sala de vídeo que divulga
o seu trabalho e informa que tem despertado a atenção dos professores
colocando as fitas para rodarem na hora do recreio.
A revista n.° 15, de maio/ junho de 1999 vem cheia de mudanças.
A seção "Cartas" ganhou mais uma página. Nesta edição, 11 cartas elogiam o
Guia de Programas da TV Escola, 1996-1998. Destas cartas algumas são de
estabelecimentos privados e públicos de ensino médio ou superior, de
representantes de órgãos governamentais, de professores e diretores da rede
pública, o que expressa o alcance já estabalecido pela TV Escola.
Uma outra carta chama atenção. Vem do Japão, da escola
chamada Alegria do Saber, inaugurada em 1995, que possui 3 unidades. Na carta
o pedido de aquisição do material do TV Escola e na resposta a notícia de que o
MEC assinou um convênio com o Ministério das Relações Exteriores ,
autorizando a reprodução de todo o material produzido pelo TV Escola.
Mas existe também a exposição de problemas. Na revista n.° 2, o
prefeito de Senador Guiomard (AC) conta que teve uma de suas escolas da
zona rural beneficiada com os recursos do FNDE para a compra de um kit, só que
a região onde esta se localiza não dispõe de energia elétrica. A resposta trouxe,
além da informação de que problemas como esse representam desafios
"aparentemente insuperáveis", mas alternativas como a instalação de geradores
já estavam sendo estudadas, o comentário de que provavelmente algum equívoco
foi cometido quando credenciou-se a escola em questão. O erro foi cometido no
credenciamento da escola ou está na contradição de que ainda existam
comunidades sem luz elétrica?
A reclamação voltou a acontecer em outras edições como, por
exemplo, na revista n.° 12 , em "A imagem precisa melhorar", que também
reclama do atraso do envio da revista e da Grade de Programação. Aqui a
resposta é mais incisiva, com a afirmação de que a imagem continua saindo limpa
da rede transmissora (TVE), e de que a Embratel constatou, através de testes,
que os problemas com a qualidade de sinal são de recepção. Assim,
recomendam que um técnico seja chamado para fazer uma revisão e os ajustes
necessários.
Duas outras cartas da mesma revista falam da falta de recursos.
Para a carta "Se tivéssemos outro kit" a revista responde que a possibilidade de
verba complementar anunciada na revista n.° 7 não se concretizará e deseja que
a escola consiga obter recursos de outra fonte. Para autor de outra carta em que
o título é "Precisamos de mais fitas" a revista informa que por meio da verba do
FNDE ao MEC garante-se um pacote de dez fitas e que alguns estados e
municípios economizam na compra de equipamentos, conseguem comprar mais
fitas. E indica que a escola busque outra fonte de recursos.
4.3 TV Escola: um insumo ou um projeto político-pedagógico ?
"As palavras são tecidas a partir de uma multidão
de fios ideológicos e servem de trama a todas as
relações sociais e todos os domínios. É portanto
claro que a palavra será sempre o indicador mais
sensível de todas as transformações sociais,
mesmo daquelas que apenas despontam , que
ainda não tomaram forma, que ainda não abriram
caminho para sistemas ideológicos estruturados e
bem formados. " (Bakhtin, 1981: 41)
Na leitura dos documentos governamentais e no material
impresso do TV Escola percebe-se no discurso do governo a ausência de
contato com o diferente. A forma e o conteúdo não se separam e a própria
escolha das palavras está impregnada com o que Bakhtin chama de um "juízo de
valor". As palavras são pensadas, experimentadas, realizadas a partir de um
ponto de vista e de uma realidade material.
Para Bakhtin a palavra é o modo mais puro e sensível de relação
social. Para ele a palavra é a menor unidade narrativa do discurso e será sempre
um fenômeno ideológico. A ideologia não é para o autor um falseamento da
realidade ou uma falsa consciência, mas é um espaço de contradição e de
representação da realidade. (1981)
A palavra pode estar a serviço de qualquer classe social ou
ideologia e também pode estar mais acentuadamente marcada pela
individualidade e pelo contexto histórico. A palavra possibilita o processo de
interação entre as pessoas e o discurso governamental busca penetrar nas
relações sociais dos profissionais que atuam nas escolas com enunciados e
significações que buscam superar na comunicação discursiva as diferenças e
instituir uma uniformização.
Utilizaremos como exemplo nesta discussão o Projeto de Apoio
à Implementação , ao Acompanhamento e a Avaliação da TV Escola proposto
pelo CONSED e aprovado pelo MEC e pela Secretaria de Desenvolvimento,
Inovação e Avaliação Educacional (SEDIAE), com apoio financeiro da UNESCO
e do UNICEF. Verifiquei nele como determinadas palavras foram reestruturadas
e re-significadas a partir de valores e sentidos diferentes de como eram utilizadas
até bem pouco tempo. O discurso do governo imprimiu seu ponto de vista às
palavras que tiveram seus conteúdos atualizados a partir das demandas do atual
contexto histórico.
O projeto em questão contou com a realização de vários
encontros estaduais, ocorridos no período de março a junho, os Workshops
Estaduais do TV Escola e uma pesquisa que tinha o objetivo de avaliar o
Programa. Os encontros foram desdobramentos do Workshop Nacional, ,
promovido pelo CONSED, ocorrido em fevereiro de 1996, em Brasília.
A pesquisa realizada em 64 escolas de cada estado, visou
responder duas perguntas: "Como vai a TV Escola?" e "O que fazer para ela
ficar melhor?" E contou com a participação dos professores, diretores e
secretarias de Educação estaduais. Além das entrevistas com os professores, os
pesquisadores observaram as transmissões, conversaram com os responsáreis
pelo programa nas escolas e preencheram um questionário. O objetivo, segundo
Maria Helena Guimarães de Castro, era saber como o programa estava
atendendo aos professores e como refletia no rendimento dos alunos e da
escola.
Na redação do projeto, que apresentava o compromisso do MEC
e do governo federal com a educação, observa-se a presença de termos de uso
freqüente no mundo empresaria! : qualidade, eficiência e eqüidade, quando se
fala dos elementos necessários para tornar a "sociedade mais justa, solidária e
integrada". O significado destas palavras tão presentes nos documentos
governamentais traz um juízo de valor.
Evidentemente a palavra "qualidade" , conjugada aos outros dois
termos, pode assumir uma outra significação, de acordo com o contexto em que
está inserida. Ultimamente tem sido muito associada aos programas de
"Qualidade Total", método de gerenciamento e organização da produção que foi
adotado inicialmente no Japão .
Outro exemplo de enunciado sobre o programa TV Escola, que
parece significativo, está no mesmo documento acima citado e atribui funções ao
MEC.
"...Estes programas serão oferecidos às escolas
como insumos (grifo nosso) para enriquecer seu
próprio projeto político-pedagógico e terão como
finalidade assegurar um patamar comum de
conhecimento a todo sistema nacional de
educação. " (junho de 1996, o documento não
possui paginação).
Nos relatórios do Banco Mundial que tratam da educação não
são apenas os objetos e as coisas que são tratados como "insumos", os
professores também são denominados desta forma e destacados como um
investimento necessário para melhorar a aprendizagem da escola
43
. Segundo o
Dicionário Aurélio a palavra insumo, é um termo da economia que significa :
"Combinação dos fatores de produção (matéria-prima), horas trabalhadas,
energia consumida, taxa de amortização, etc.) que entram na produção de
determinada quantidade de bens ou serviços."
Na apresentação do TV Escola como um "insumo" que garantirá
também um "patamar único de conhecimento" temos um elemento programático
das reformas da educação prescritas nos receituários do Banco Mundial
44
. Duas
perguntas, então, não podem deixar de ser feitas: O que significa estabelecer
através de programas como o TV Escola um "patamar comum de conhecimento
a todo o sistema nacional de educação"? A pretendida uniformização do sistema
respeita as diversidades preocupando-se com a qualidade da educação ou tem
como fio condutor a redução dos gastos públicos?
Schiefelbein, em trabalho encomendado pelo Banco Mundial,
escreveu sobre a "baixa produtividade da escola pública na América Latina, e
atribuiu uma grande responsabilidade pelo fracasso da escola pública à má
formação dos docentes, que são "insumos" que precisam se adaptar ao quadro
de mudanças nos padrões de trabalho, de relações sociais e de formação
escolarizada (1995: mimeo.)
Em se tratando de um Banco, os termos econômicos, as palavras,
os seus enunciados, não surpreendem. E quando pensamos nas relações de
43
Prioridades y Estratégias para ia educacion: estudio sectorial del Banco Mundial. Maio de !995.
44
Em 1963 aconteceu o primeiro empréstimo do Banco Mundial para o setor da educação nos
chamados países em desenvolvimento. O Relatório citado neste capítulo estabelece critérios para
empréstimos futuros e incentiva que as reformas educacionais esteiam direcionadas para que os
subserviência que o governo federal mantém com as diferentes agências
econômicas, também não chega a surpreender tal vocabulário em seus
documentos
A importação de termos da economia para o universo da
educação aqui expressa uma concepção, um valor. Seu uso não é acidental e
adota uma visão de mundo e expressa no âmbito da política o formato que a
escola deve assumir. Pode-se compreender o deslocamento de significantes
oriundos de áreas diferentes, pelo efeito do contexto, em que a dualidade pode
refletir a solidariedade de espaços sociais diferentes em prol de um programa
pretendido para a educação.
Em fins da década de 80, o conceito de qualidade desvirtua-se da
sua proposição original. O movimento organizado propunha: "Educação pública,
gratuita e de qualidade para todos e em todos os níveis". A bandeira histórica,
que em seu enunciado tratava da igualdade da garantia ao acesso à educação de
qualidade para todos, começa a diluir-se num novo discurso, que se apropriava
de discussões feitas pela universidade e pelo movimento organizado, atribuindo-
lhes, entretanto, um outro conteúdo ideológico, confundindo alguns e cooptando
outros.
A partir de então a palavra qualidade passa a vir acompanhada de
outras palavras oriundas do campo produtivo: eficiência, produtividade e
eqüidade. A palavra qualidade tem um efeito discursivo, mas é cada vez mais
privilégio de poucos. Assim, palavras como "produtividade", "insumos" e
"qualidade" aliadas a "eficiência" e "equidade" expressam com seus
recursos se destinem ao ensino básico recorrendo em maior medida ao financiamento familiar do
ensino superior.
significados uma forma de se pensar a educação, são signos ideológicos. Temos
a lógica da educação e do saber vistos como capital humano.
Como pesquisadora parto de um ponto de vista ,de um lugar
social, de um referencial teórico, de um juízo de valor , para refletir acerca de
quais conexões com o contexto social e econômico são realizadas pelo governo
quando este constrói o seu discurso.
Certamente, as escolhas das citações estão impregnadas de uma
visão de mundo. A citação é um diálogo entre textos. O diálogo é confronto , é
arena. Assumo explicitamente a diferença que caracteriza o meu ponto de vista
porque estou convencida de que só sendo diferente a minha perspectiva me
permitirá questionar, dialogicamente, o discurso do governo. Investigar a fala do
governo em suas dimensões ideológicas, políticas e conjunturais coloca-se como
um desafio, exigindo rigor científico, um método que se afaste de uma
"neutralidade positivista" e que busque uma análise que não prescinda do
contexto. Isso não quer dizer, evidentemente, que a divergência de ângulo
impossibilita eventuais concordâncias em relação a alguns aspectos.
4.4 Em dois anos três grandes pesquisas governamentais
Em 1997, dois anos depois de sua criação, a pesquisa do
NEPP/UNICAMP constatou que 61% das escolas que possuíam o kit de
equipamentos instalado e funcionando gravavam a programação do TV Escola. O
que representou, na época, um sucesso na opinião de Sônia Draibe, cientista
política e professora livre-docente do Instituto de Economia da UNICAMP,
coordenadora desta pesquisa de avaliação do TV Escola.
O estudo realizado em abril e maio de 1997, fazia parte da
Avaliação da Descentralização de Recursos do FNDE e da Merenda Escolar, que
também avaliou outros dois programas: o Dinheiro na Escola e Merenda Escolar.
O kit é comprado com recursos do FNDE, e a constatação de que 61% das
escolas estavam com o kit instalado e funcionando, indicou um bom resultado.
O Ministro da Educação numa das edições da revista TV Escola
que trouxe o resultado da pesquisa, expressava, na época, sua satisfação com o
fato de que as avaliações superaram as expectativas iniciais, pois o Programa
representava "um caso de êxito como poucas vezes tivemos em matéria de
políticas educacionais, no sentido de ser realmente abrangente , de atingir todo o
país, a um custo muito baixo" (1998: 26-27)
45
.
De caráter essencialmente quantitativo, o estudo desenvolveu-se
nas cinco regiões do país, e buscava avaliar a implementação de programas de
descentralização como o TV Escola. Os indicadores qualitativos foram obtidos
em mais de 700 entrevistas com prefeitos, secretários de educação, diretores,
professores, merendeiras, alunos , pais de alunos e pessoas da comunidade.
Os resultados quantitativos foram fechados a partir dos
questionários respondidos por cerca de 70% dos diretores das 5.084 escolas que
compuseram a amostra da pesquisa. E foram feitas observações em oito estados,
32 municípios, 64 escolas.
A pesquisa avaliou a "cobertura e uso do kit tecnológico;
implantação e condições de funcionamento dos equipamentos e capacitação dos
45
Revista TV Escola . Edição Especial. Julho de 1998.
responsáveis; desempenho do programa e satisfação das pessoas atingidas"
(14)
46
No que diz respeito à descentralização , a pesquisa investigou
não apenas a rede escolar, mas também os três níveis de governo: federal,
estadual e municipal. Os estados e municípios são os responsáveis pela
intermediação, devendo as unidades escolares instalar e garantir o bom
funcionamento do kit tecnológico, selecionar e gravar os programas, criando as
condições para o uso da programação para a capacitação dos professores e
como recurso didático com os alunos - algo que , segundo a matéria,
representaria a introdução de uma novidade no cotidiano e na rotina da escola,
que não se faz em pouco tempo.
Para Draibe, aos estados e municípios apresentavam-se duas
estratégias de implementação:
"E possível agir rapidamente, implantando em massa
e depois administrando os problemas ao longo do
tempo. Ou em um processo mais demorado, ir
conquistando a adesão das diferentes esferas e agentes
para a proposta" (TV Escola. 1997: 15)
Na avaliação da pesquisa o MEC teve um bom resultado em seu
objetivo de atingir na fase de implementação todas as 40 mil escolas urbanas do
ensino fundamental. No segundo ano de implantação a maioria das escolas já
havia recebido o kit tecnológico. Em alguns lugares ele não chegou porque as
redes não cumpriram os requisitos básicos para o envio da verba; e em outros
casos o kit chegou , mas apresentou defeito, ou não tinha pessoal qualificado
para operá-lo.
46
Revista TV Escola . Edição Especial. Dezembro de 1997.
A pesquisa indica que o programa se desenvolveu melhor onde já
havia uma familiarização com outros programas de TV Educativa ou em redes
que já dispunham de sistemas mais consolidados de capacitação. Draibe afirma
que a capacitação é um dos problemas mais importantes do país, sendo esta
uma questão central para o programa TV Escola. Segundo a pesquisadora a TV
começa a ser utilizada em algumas escolas como instrumento para a capacitação
como acontece em vários países e em outras escolas é apenas utilizada como
recurso pedagógico com os alunos.
No trabalho de campo percebi que os professores do IERS já
tinham um contato prévio com programas educativos, como o Salto para o
Futuro, por exemplo, e alguns já gravavam programas em casa para utilizarem
na sala de aula, mas também buscavam formação através deles. O TV Escola
representou para eles a continuidade de uma postura que já possuíam.
A hipótese da equipe de que o diretor é uma peça-chave dentro
de uma escola confirmou-se , já que um programa como esse precisa estar
incorporado à rotina da escola e contar com a aprovação do diretor da escola.
Existem escolas em que o diretor não só é o responsável pela divulgação e
utilização do programa como também é aquele que grava os programas. A
pesquisa mostra que as escolas que possuem coordenador pedagógico tendem a
ter um aproveitamento melhor.
O principal obstáculo levantado por 55% dos entrevistados pelo
NEPP para a não gravação dos programas é a falta de um funcionário que faça a
gravação dos programas, já que os profissionais não encontram tempo para
gravar, problema indicado por 33% dos ouvidos pela pesquisa.
A escola de Caxias envolveu-se num longo e difícil processo de
negociação para que o programa tivesse uma professora dedicada
exclusivamente a essa tarefa. A direção da escola conseguiu , mas outras escolas
não tiveram a mesma sorte.
Na análise da professora implementadora da escola, que já havia
trabalhado com o Programa Vídeo-escola do governo anterior, a sua liberação
para trabalhar exclusivamente com o TV Escola possibilitou que o programa
desse um grande salto no interior da escola e aproximou mais o professor da
programação:
"(...) Final do balanço do ano passado (1997) não
foi assim tão positivo, porque eu não pude me
dedicar totalmente à TV Escola, sabendo que ela
tem um volume muito grande de programação e
de trabalho também interno, não é só o momento
de gravar, mas você tem que pesquisar, você tem
que catalogar, você tem que editar as vezes
algumas fitas. Por exemplo, sexta-feira é feriado,
segunda também: então eu coloco estas fitas para
serem gravadas e depois eu tenho que separá-las
por disciplinas diferentes ... E meu trabalho
também não ficou só preso às gravações, e sim
através de pesquisas, de ir a campo em
locadoras, procurar até via Internet (...) o
professor tem trabalhado muito este material (...)
a gente ouve os comentários nos corredores.
(Entrevista concedida em 1998)
0 espaço físico para acolher o programa foi outro problema
encontrado pela escola. A sala em que ficava a professora era muito pequena e
sem ventilação, onde mal cabia a mobília improvisada ( a TV e o vídeo ficavam
sobre uma maça, a estante acolhia livros e fitas e a mesa de trabalho da
professora mal podia com seus arquivos e fichas). Além disso era dividida com o
dentista, e nos seus dias de trabalho ficava impregnada com o cheiro
característico de um consultório dentário. Guardadas num local inadequado, as
fitas estavam sujeitas à propagação de fungos, tornando o ambiente insalubre.
Os problemas técnicos foram também apontados, pela pesquisa
do NEPP, como uma das dificuldades encontradas. Quando realizava o trabalho
de campo presenciei a seguinte situação: a professora da classe de educação
especial convocou uma reunião de pais e planejou utilizar um vídeo do TV
Escola que a ajudaria a desenvolver a reunião. No entanto, seu planejamento
frustrou-se porque o combalido aparelho de vídeo prendeu a fita.
Segundo a professora implementadora, a vida útil dos aparelhos
de videocassete é muito curta, já que várias pessoas os utilizam, os problemas
técnicos são constantes e isso requer manutenção permanente. Sem contar que
existem professores que não sabem utilizar o aparelho de vídeo. E dos dez
professores entrevistados três não possuíam vídeo cassete em casa. O salário
muito baixo transformava a aquisição do videocassete em um luxo, conforme o
depoimento de uma professora.
Apesar de muitos entrevistados, pelo NEPP indicarem como
dificuldade a falta de tempo na jornada de trabalho para reuniões pedagógicas e
planejamento, Draibe afirma:
"Os dados quantitativos sugerem que outros
fatores influem , e talvez até mais . A vontade e a
disposição do diretor e dos professores são
essenciais. Há professores que levam os
programas para casa, porque não têm tempo
de vê-los na escola; há outros que gravam os
programas em casa, porque têm mais tempo à
noite. Quando isso acontece é porque o
programa já envolveu todo mundo. O que é
bom."(1997: 16) grifo nosso
A matéria cita que na Inglaterra quase todos os professores usam
programas de TV' s educativas , mas, assim como os docentes brasileiros,
reclamam da falta de tempo ou do acesso limitado ao equipamento.
A revista TV Escola, edição especial de julho de 1998, defende
que apesar do argumento de que a falta de horário específico na jornada do
professor prejudica a utilização dos programas para a capacitação, era grande o
"número de professores que achava um jeito de acompanhar a TV Escola: 25%
assistiam aos programas na própria escola, mas fora dos horários das aulas;
35% assistiam fora da escola" (grifo nosso).
O professor tem necessidade de se reunir e com isso melhorar a
sua prática, mas os governos cada vez mais banalizam a reivindicação de espaço
dentro do horário de trabalho para a formação. Em todas as entrevistas que
realizei o fator falta de tempo para reuniões pedagógicas apareceu como um
empecilho para um melhor desempenho do TV Escola enquanto possibilidade
para formação em serviço:
"... Não há tempo na escola para o professor
assistir as fitas ... Não há abertura para discussão
da fita. Você vai assistir a fita em casa ... e
mesmo assim não dá tempo de assistir a fita toda
... Você não tem a oportunidade de ouvir a
opinião do sue colega ... Não há tempo para
reuniões pedagógicas ... não podemos assistir
dentro da escola. Só nos sobra tempo para
discutir a TV Escola na hora do recreio." (
entrevista concedida em 1998)
Mas a falta de tempo, também afeta a utilização da TV Escola
como recurso pedagógico:
"Eu só tenho conseguido usar para formação
pessoal. Para o aluno eu não tenho usado,
porque tem algumas condições que complicam
um pouco. O tempo é muito curto. Então, para
mandar o aluno ver e depois discutir complica.
Um vê, o outro não vê . O ideal era que eu tivesse
em sala de aula um espaço maior para que ele
visse e discutisse. Como fazer isso se eu tenho
dois tempos de 50 minutos em Didática e outros
dois tempos em Estrutura. Quando eu passo um
filme só posso discuti-lo na semana
seguinte."(entrevista concedida em 1998)
Quando se fala que o professor deve arranjar um jeito de
acompanhar o TV Escola tal posição denota uma concepção acerca do trabalho
do professor. O professor ideal, segundo a visão do governo, atualmente muito
difundida na revista, é aquele que estende sua jornada de trabalho para a casa;
invade o seu espaço individual de lazer e descanso; irrompe o necessário tempo
de formação cultural mais geral e assistemática de seu cotidiano realizando
trabalho escolar e estabelece uma relação impositiva em que o profissional se
confunde com o pessoal, mas não como forma de valorização das experiências
individuais.
Novas perguntas ocorrem: É o profissional que deve buscar e
garantir as condições de trabalho? Aqueles que não se "sacrificam" não estão
envolvidos com esta ou aquela proposta pedagógica? Não seria uma relação
mais profissional a garantia de que o trabalho pedagógico aconteça na relação
espácio-temporal do trabalho? A visão do magistério como sacerdócio não estaria
sendo reproposta?
Segundo Draibe, a pesquisa demonstra que as escolas
atravessam as dificuldades, buscando alternativas como procurar outras unidades
escolares para empréstimos de fitas, e que os agentes responsáveis pela
implementação dos programas não estão presos aos modelos e buscam
estratégias para a superação das dificuldades.
Com relação ao roubo de equipamentos só foram constatadas
ocorrências em apenas 15% das escolas, em regiões onde isso não é novidade.
Na revista n ° 4, seção de cartas, uma escola de Esmeralda (MG) aborda o
problema: "...Nas escolas não dá tempo de gravar, é muita coisa para se fazer...
Além disso a escola foi roubada e a Secretaria de Educação não liberou verba
para a compra de outro equipamento ...". A resposta da revista mostra a política
que o governo tem para este tipo de problema, que é a de não reposição de
equipamentos perdidos e de não distribuição de novas fitas.
Encontramos na revista n.° 6 uma discussão sobre a questão dos
roubos nas escolas. O MEC afirma não ter condições de repor o material roubado
e informa que a garantia de segurança é um dos pré-requisitos, por exemplo, para
a distribuição dos computadores do projeto de informatização. E sugere que o
envolvimento da comunidade é muito mais eficiente do que colocar os
equipamentos em gaiolas. Cita o procedimento adotado pela Secretaria de
Educação de São Paulo de fechar um contrato com uma companhia de seguros e
a iniciativa de prefeituras paranaenses que assumiram o compromisso de arcar
com os prejuízos.
Compartilhar com a comunidade a gestão da escola é sem dúvida
alguma um procedimento importante não só para o desenvolvimento de qualquer
projeto pedagógico, mas também contribui para a preservação da escola. Mas
basta entrar em muitas das escolas públicas de nosso estado para comprovar que
os equipamentos estão em gaiolas, o que não chega a coibir o roubo, apenas
dificulta. Os roubos não acontecem por causa da gestão da escola , que por mais
democrática que seja não resolverá o problema da segurança pública, que é uma
questão social.
Destaco dois exemplos para ilustrar esta problemática. O
primeiro cenário é a nossa escola pesquisada, o Instituto de Educação Roberto da
Silveira, em Duque de Caxias: registrei em visita realizada no dia 10 de agosto de
1998 o assalto que ocorreu na escola. O prejuízo foi a perda de um aparelho de
videocassete e um radiogravador. O ocorrido interferiu no andamento do
programa, que havia recebido um segundo vídeo para as regravações; com o
roubo, o vídeo recém-chegado foi transferido para a sala de vídeo. Na época o
único vídeo que restou na sala do TV Escola era bem antigo e prendia as fitas.
O segundo exemplo é o da escola em que lecionei no ano de
1999, situada no Morro dos Macacos, em Vila Isabel, município do Rio de
Janeiro. A escola possuía todo o equipamento e recebe regularmente todo o
material impresso do TV Escola. Entretanto, a antena parabólica era
constantemente alvo dos tiroteios, infelizmente incorporados ao triste cotidiano de
violência daquela comunidade. Como o governo não repõe material nem
tampouco resolve o problema da violência, o resultado é que não houve outra
alternativa para a escola senão desistir do uso da programação do TV Escola.
Na revista n.° 9 temos o início da série de debates Conversas da
TV Escola; a primeira pergunta feita aos entrevistados é : A segurança dos
equipamentos é caso de polícia ou de política de boa vizinhança? Para Maria
Christina de Almeida
47
"esse é um problema das grandes cidades. E já nem sei
mais quanto a preocupação com isso tem de real e de imaginário..". Para Mindé
Badauy de Menezes
48
"O que faz a diferença não é o tamanho da cidade , mas a
relação que se estabeleça entre a comunidade e a escola . Tem a ver com a
apropriação da instituição, com o entendimento de seu caráter público..."
A professora Eleany
49
, a única do debate que era professora
regente do ensino fundamental, explicita como se dá a relação com os pais e
como a participação destes nas decisões facilita a gestão da escola . Os
equipamentos de sua escola foram adquiridos com a colaboração dos pais e
professores e, segundo o seu relato, a escola não tem problemas de
insegurança.
Os exemplos da escola de Caxias e da escola do Morro dos
Macacos, devem ser considerados como uma demonstração de como a
realidade muitas vezes atropela o que construímos como ideal e como
teoricamente mais correto. Uma gestão democrática não consegue resolver a
guerra do tráfico ou impedir que furtos continuem acontecendo. A não
substituição dos equipamentos roubados ou danificados acaba representando
uma punição em dobro para as escolas.
47
Em 1997 era gerente do Centro de Informática Educacional da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação (FDE) e coordenadora de Educação a Distância do Estado de São
Paulo.
48
Em 1997 era diretora do Departamento de projetos da Secretaria de Educação a Distância do
MEC.
49
Em 1997 era professora de Ciências da Escola Estadual Professora Yolanda Araújo Silva
Paiva, de Cananéia , litoral de São Paulo.
Para terminar este tópico vejamos outros dados quantitativos da
pesquisa realizada em 1997
51
:
- Das 41.979 escolas, foram pesquisadas 5084 escolas e destas 77,5% tinham
o kit;
- Nas escolas que já tinham o kit estavam 650mil professores e 21,5milhões de
alunos.
- Nas que já faziam as gravações e usavam a programação estavam 410 mil
professores e 13,6 milhões de alunos. 66% usavam o material em atividades
com os alunos, 59% em atividades de capacitação e 19% com a comunidade;
- Ao medir o grau de satisfação das escolas o NEPP chegou à constatação de
que o conteúdo dos programas era considerado bom por 73% dos diretores,
adequado à capacitação por 64% e adequado ao currículo por 60%.
- 75% dos diretores consideravam boa a qualidade do material impresso;
Se por um lado devemos destacar que nos discursos, nas
entrevistas, nas matérias sobre o TV Escola em geral, em diferentes meios de
comunicação utilizados para a Veiculação das idéias do governo, encontramos a
declaração de que esse programa é um instrumento de "capacitação e
atualização e um apoio para o trabalho do professor em sala de aula", de outro, é
significativo que esta pesquisa desenvolvida pelo NEPP/UNICAMP tenha sido um
fragmento de uma pesquisa que tinha como eixo principal a avaliação do
processo de descentralização e utilização da verba do FNDE.
50
Mais a frente no subtítulo: "Como a TV Escola aborda o professor" discutirei como o governo
pensa uma gestão participativa.
51
Em abril de 1999 o governo federal divulgou uma nova avaliação do programa feita pela UNICAMP em
julho de 1998. numa amostragem em 5084 escolas públicas urbanas que trouxe poucas mudanças: já haviam
92% dos kits instalados; 73% dos diretores consideraram bom o conteúdo dos programas da TV Escola; 75%
consideram bom o material impresso; 64% das escolas utilizam o programa para capacitação de professores
e atividades com alunos em sala de aula.
Sem dúvida alguma, qualquer gestor deve preocupar-se com a
utilização adequada de recursos financeiros
52
, para que não haja desperdícios.
Mas, ao avaliar-se o conjunto de medidas tomadas pelo governo federal na área
da educação, podemos afirmar que o ponto de partida tem sido reduzir custos. E
o TV Escola apresentou uma relação custo/benefício favorável para o MEC,
representando um investimento inicial em que uma vez implantada a infra-
estrutura necessária, a manutenção é baixa. Um programa é um sucesso se for
barato.
As professoras Thereza Penna Firme e Ana Cristina Leonardos,
do Centro de Avaliação da Fundação CESGRANRIO, são as coordenadoras de
outra pesquisa de caráter avaliativo e qualitativo. Com um caráter interdisciplinar
foram reunidos pesquisadores e especialistas em Comunicação e Educação.
A equipe de Comunicação deteve-se na análise da produção do
material impresso do TV Escola e dos vídeos, além de avaliar a recepção. E os
pesquisadores da área de Educação estudaram as questões relacionadas com a
utilização dos programas e seu impacto na sala de aula. Tal combinação foi
proposta como necessária para trabalhar duas dimensões: a da tecnologia e a da
educação, avaliando quais as possibilidades de caminharem juntas. Seriam duas
maneiras, segundo as coordenadoras, de olhar o mesmo fenômeno.
A pesquisa tinha o objetivo de apontar fatores que estariam
favorecendo ou dificultando a implantação do programa a fim de levantar os
aspectos positivos e corrigir as dificuldades. Assim, partia-se do pressuposto da
52
Segundo dados fornecidos pelo MEC e SEED foram investidos no programa TV Escola R$
84.295.500,00 até o ano de 1998.
avaliação como processo de constatação e intervenção na realidade, facilitando o
desenvolvimento do projeto.
53
As pesquisadoras constataram a existência de uma cultura do
vídeo anterior à chegada do TV Escola em algumas escolas. Na prática os
professores fazem uma fusão do que vem a ser o TV Escola com programas
similares como o Um Salto para o Futuro e o Vídeo Escola que são percebidos
como um recurso complementar ao trabalho do professor em sala de aula. Os
professores exercem um papel fundamental no sucesso ou recusa do programa:
A mesma relação de familiaridade com o vídeo se estabelece com
o aluno, que conseguirá relacionar-se de forma mais sensível com o TV Escola,
decodificando os conteúdos e sentidos dos programas a partir de experiências
anteriores com a televisão.
A pesquisa também mostra que o trabalho com o TV Escola
produz impactos sobre o cotidiano da escola, com novas formas de integração
entre os conteúdos apresentados pelo TV Escola com a realidade cultural e
curricular da escola .
53
Ver Revista TV Escola n.° 8. Agosto/Setembro de 1997.
"Os pesquisadores constataram que, embora haja
uma boa parcela de professores que se sintam
ameaçados e temam os efeitos dessas inovações
sobre a realidade e sobre o próprio papel do
professor, é grande o número dos que estão
abertos às mudanças, às novas possibilidades de
capacitação profissional, às novas formas de
gestão escolar centradas na autonomia, às novas
linguagens e às ações cooperativas e
comunitárias para partilhar conhecimentos."
(Revista TV Escola. Edição Especial. Julho de
1998)
As dificuldades apresentadas são as mesmas apresentadas pela
pesquisa do NEPP/UNICAMP: falta de tempo para assistir os programas; falta de
um funcionário para executar as gravações
54
; os equipamentos são partilhados
por vários profissionais; ausência de manutenção regular dos equipamentos. Mas
merece destaque um aspecto: os professores, quando falam da falta de tempo e
de funcionários, registram que não existem incentivos ou remuneração extra. Ou
seja, o apelo à relação profissional está sempre presente na fala dos professores.
Contudo, o resultado da pesquisa ressalta a cooperação entre
escolas como um aspecto que contribui na busca de soluções. Aqui as pesquisas
encomendadas pelo governo se entrecruzam quanto à dinâmica de
enfrentamento das dificuldades. As pesquisas consideram o processo de troca
entre as escolas e a divisão de tarefas na condução de um programa como o TV
Escola podem ajudar a minimizar os problemas. Mas será que superam como
um todo o que os professores vêm apontando em suas falas? As falas dos
professores não deveriam ser consideradas como indicadoras de uma realidade a
ser transformada? Como algo que pede uma ação das políticas públicas
governamentais?
A escola é um espaço coletivo, e como tal necessita da interação
de seus atores. O papel a ser exercido pelo diretor da escola como aquele que
estimula a cooperação, a interação e a troca de experiências é fundamental.
Entretanto, ao contrário do que o discurso oficial expressa, há indícios de que a
gestão é cada vez menos autônoma e os diretores estariam transformados em
condutores das políticas globais de reforma da educação, que é a escala do
macro, no interior da escola, que é a escala do micro.
54
Aspecto que também aparece na pesquisa da FIPE, que identificou que os professores
Em nosso estado as reuniões entre as escolas, que em geral
estão organizadas em pólos e coordenadorias, acontecem não como forma de
oportunizar a cooperação, mas como espaço para os governos apresentarem
sua concepção de gestão da escola, onde o controle com centralização é a
marca.
Os diretores são obrigados a gerenciar as propostas político-
pedagógicas dos governos que são estabelecidas dentro de parâmetros que não
são discutidos pelo conjunto da comunidade escolar. E o resultado não podia ser
diferente: temos administradores que precisam mostrar resultados, questionar
pouco e controlar as relações de trabalho no espaço escolar.
O TV Escola dedica-se em formar opiniões com relação a gestão
da escola. Os programas de educação à distância podem contribuir para estimular
as discussões em torno dessa questão possibilitando que a coletividade escolar
tire suas próprias conclusões de forma autônoma ou servir como instrumento de
padronização, formando uma voz única com relação a concepção acerca da
gestão da escola. Só é possível pensar numa gestão democrática se houver
multiplicidade de vozes.
4.5 Como o TV Escola aborda o professor
"Por uma série de fatores, entre eles a
deterioração, ao longo do tempo, da função do
professor, temos hoje no país, de modo geral,
professores com um horizonte cultural não tão
amplo como o desejável. Por isso o projeto não
pode ser mesmo só de capacitação e
aperfeiçoamento de técnicas pedagógicas e de
conteúdos curriculares específicos. Ele deve
conhecem o programa e consideram que ele contribui para melhoria da qualidade do ensino.
também oferecer ao professor conteúdos de
cultura geral. Não há outra forma de o professor
ampliar seus conhecimentos." ( Paulo Renato de
Souza. 1996: 25)
55
Nos materiais impressos do TV Escola está escrito que a
formação do professor desenvolvida não deve ser vista como mero treinamento,
mas como um processo mais amplo, que envolve os conteúdos curriculares, a
formação didática e pedagógica, e a necessidade de um trabalho imbuído de uma
visão mais global, onde estão inclusas noções de ética, cidadania, identidade
cultural e meio ambiente. O professor é convidado a estender seu universo
cultural e a formação é tratada, nos textos impressos, no campo da valorização
do professor.
Os textos, as apostilas e programas televisivos caminham no
sentido de estabelecer novas visões acerca do papel do professor. É recorrente
a preocupação de fincar no espaço escolar uma nova cultura que se volta para o
conjunto da comunidade escolar. De uma maneira geral as boas e importantes
experiências vão atravessando os relatos das revistas a partir de um fio condutor
comum: é preciso mudar as práticas pedagógicas e as relações de gestão; é
possível superar as dificuldades e promover o sucesso de nosso aluno.
Mas o "admirável mundo novo" de que fala um professor, numa
carta a revista TV Escola n.° 16, também encontra percalços, como se vê na
edição n.° 3 de maio/junho de 1996 da mesma publicação: a matéria intitulada A
Tv Escola cresce onde nasceu fala do crescimento da implantação do projeto no
Piauí e descreve uma situação de crise muito comum na rede pública de ensino,
erri que a situação salarial chegou ao nível de levar o funcionalismo à greve em
55
Revista TV Escola , n.° 2 , março/abril de 1996.
protesto pelo atraso do pagamento. O TV Escola não passou incólume, pois com
as atividades interrompidas as gravações atrasaram. Vejamos como a revista
descreve o ocorrido:
"A precariedade das condições de ensino, e aqui
aparece a questão salarial outra vez, tem sido
apontada como a principal responsável por um certo
desinteresse e mesmo pela resistência de alguns
professores à TV Escola: não temos nem giz , dizem
eles" (1996: 12)
No parágrafo seguinte a coordenadora de Educação à Distância
da Secretaria do Piauí fala do "desinteresse" e da "resistência" como coisas
passageiras.: "O professor deve reavaliar o seu papel neste novo momento vivido
pela Educação no país."
Mas não foi só a greve que causou "danos"; após fim do
movimento reivindicatório, várias fitas estavam com fungos, pois foram
trancadas em armários com calor e umidade e as antenas foram danificadas por
uma ventania.
"TV Escola anima professores" é o título de uma matéria que traz
relatos de professores e diretores de escolas de diferentes partes do país. Divulga
experiências de utilização dos vídeos; de montagens de videotecas e conta
como as escolas fizeram para captar recursos para comprar televisão e vídeos.
Um dos exemplos citados para a captação de recursos é o de utilização do
dinheiro da cantina, o que não chega a ser uma novidade, já que, mesmo antes
do advento da discussão e implementação da autonomia financeira das escolas,
sempre existiram as campanhas financeiras, as festas, os bazares com o objetivo
de suprir as escolas com os materiais e equipamentos que o poder público não
envia.
No processo de reformas na educação o discurso governamental
avaliava o financiamento e a administração como inapropriados e insistia em que
o gasto público com educação era ineficiente e estava mal distribuído, por isso
seria necessário buscar novas fontes. Recorrer ao financiamento privado, através
de parcerias e dar participação a família na captação de recursos seria a
alternativa proposta de gestão. Esta visão de autonomia financeira perpassa as
análises e os exemplos de como as escolas devem superar as suas dificuldades e
suprir a ausência do poder público.
Na mesma matéria uma professora diz : "Economizamos tempo e
aceleramos o aprendizado".
56
Com o subtítulo: "Escolas apostam no futuro" ,
outra professora diz: "Graças a Deus, o professor pode agora se reciclar dentro
da própria sala de aula" (grifo nosso), achando os alunos mais compenetrados e
mais cuidadosos com o ambiente escolar a partir do convívio com o equipamento
de vídeo. Já a diretora da escola em questão afirma que no início houve um
pouco de resistência dos professores, pois "Eles temiam um aumento de carga de
trabalho."
A informação que consta na matéria é que por conta do TV
Escola houve um aumento do número de matrículas, pois os alunos ficaram mais
motivados, já que muitos não possuíam TV em casa; o que acabou , segundo a
matéria, motivando também os professores. E teria sido a desmotivação anterior
que atrasou o início da implantação do programa: "Perdemos tempo por não ter
gente capacitada" diz uma professora à repórter.
56
Revista TV Escola , n.°2 , março/abril de 1997.
Se por um lado os textos confirmam, com seus exemplos, a
centralidade do papel do professor no desenvolvimento de qualquer projeto, a não
adoção do TV Escola é creditada ao seu despreparo, à sua incapacidade , ao seu
medo de ser substituído, ou ao fato de não querer trabalhar mais, ao seu
descompromisso com a "causa" da educação.
A fala de Míndé B. de Menezes
57
na Revista n.°3 poderia ser
considerado um verdadeiro convite ao sacerdócio :
"Na fase experimental, alguns eram capazes, se
necessário, de caminhar quilômetros para assistir a
programação de seu interesse . Outros preferiram
ignorar o novo recurso posto à disposição deles."(
1996: 29).
A mesma revista não consegue esconder a resistência que alguns
professores tiveram ao Projeto de Apoio à Implantação, ao Acompanhamento
e à Avaliação da TV Escola (CONSED / MEC) em seus estados. Ou talvez o
exemplo da resistência seja apresentado para culpar o professor pela
desmotivação. Cito como exemplo o relato de uma professora capixaba no
encontro estadual, ocorrido em Vitória, de 25 a 27 de março de 1996, sobre a
dificuldade de mobilizar os colegas para trabalhar com o TV Escola, pois havia
medo de que a TV pudesse substituí-los e supunham que o principal objetivo do
Projeto de Apoio seria verificar seu desempenho no uso da programação.
Quanto ao medo de que a máquina possa substituir o professor,
apresentado em algumas revistas e falas oficiais como sendo um dos fatores que
dificulta o uso das novas tecnologias, não apareceu em minha pesquisa de campo
57
Diretora do Departamento de Planejamento e Desenvolvimento de Projetos da SEED.
como fator determinante. De um modo geral observei na fala dos professores
entrevistados que existe cautela e desconfiança, mas não um medo que se
transforme em empecilho para a utilização do programa Vejamos algumas falas
de professores do IERS:
"Esse receio para mim é concreto e atual... acho
que isso pode acontecer no futuro... Acho que a
educação à distância também surgiu para corrigir
a falha da falta de professores e funcionários e
arranjar um jeito dos alunos terem
aulas, "(entrevista concedida em 1998)
"O professor é insubstituível... o aluno precisa de
calor humano...Mas, nós vamos chegar num
ponto em que estaremos em sala de aula para
tirar dúvidas ... Mas, eu não tenho medo. O
professor vai ter que se atualizar. De qualquer
forma a máquina não funciona
sozinha, "(entrevista concedida em 1998)
"Certos professores serão substituídos porque
ele não vai competir em igualdade com a
máquina. O professor que trabalha com a
memorização, este professor está morto. Aliás, já
estava. Se for só para transmitir informações o
computador faz com muito mais vantagens. Esse
tipo de professor será substituído. Mas, o
verdadeiro professor nunca será substituído.
Agora, por parte do governo...Aí sim, ele vai
suprimir pessoas, seres humanos. Mas o
elemento humano sempre será superior a
máquina."(entrevista concedida em 1998)
O receio dos professores tem fundamento já que em alguns
estados a idéia de avaliar e premiar os professores por desempenho e
produtividade vingou, como pudemos constatar no capítulo em que tratamos da
seção de cartas. Na revista n.° 10 uma diretora de escola escreveu informando
que a ficha de desempenho da escola valorizava o professor que utilizasse
adequadamente os vídeos. Os defensores de tal política argumentam que o
profissional deve ser avaliado, pois presta um serviço público, sendo injusto que
aqueles que trabalham mais e melhor ganhem igual aos que não têm
compromisso. Esquecem que qualidade de ensino não se constrói com medidas
administrativas e discriminatórias.
Na revista n.° 6, a matéria "Lição de casa : cidadania" trabalha
com algumas experiências de professores em comunidades muito pobres e
carentes. Mostra como esses professores superaram as dificuldades e
conseguiram estimular as crianças e seus pais. Apresenta como os professores
discutiram direitos e deveres com seus alunos. Um outro elemento trabalhado na
matéria é como a televisão pode ser utilizada para estimular o diálogo. Conta a
experiência dos professores Eduardo ( ex-seminarista, que também faz
Habilitação ao Magistério ), Solimar (tem o 2
o
grau e na falta de professores com
essa formação foi chamado para lecionar Geografia) e Vanilza ( tem 16 anos e
cursou apenas o 1
o
grau, e estuda nas férias Habilitação ao Magistério) que
costumam se reunir à noite, fora do horário de trabalho, para preparar aulas,
fazer o planejamento e discutir os problemas do dia-a-dia, assistem atentamente
aos vídeos, congelam as imagens, voltam a fita, fazem anotações, comentam, o
que representa uma situação ideal para um bom trabalho com os vídeos.
O lugar chama-se Marcelândia e tem cerca de 30% de
professores leigos. Segundo a matéria, o índice de evasão é grande por conta do
trabalho infantil. Os professores tentam mostrar aos pais a importância da escola.
Os professores, entusiasmados, comentam que aprendem tanto quanto seus
alunos.
Certamente o profissional que dispõe de tempo para aprender
com a sua prática, ele consegue superar com mais facilidade as dificuldades .
Mas a revista não estaria novamente colocando nas mãos dos professores um
papel hiperdimensionado de superação das dificuldades? Seria novamente um
estímulo ao sacerdócio?
Nos materiais impressos identificamos análises que dão conta da
desvalorização social do professor e de como faz-se necessário mudar a imagem
desse profissional. Assim, dentro das políticas gerais traçadas pelo governo
federal para a educação, o TV Escola é apresentado como um dos pilares
centrais de valorização do magistério, juntamente com o FUNDEF, que em tese
reverteria um dos problemas centrais que impedem que o professor tenha um
trabalho de maior qualidade, que é o problema dos baixos salários.
O TV Escola exerce com eficiência o seu papel de transmissor
das políticas do governo. Isso verifica-se nas matérias das revistas em torno do
FUNDEF, dos PCN's; dos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio. A
equipe da SEF (Secretaria de Ensino Fundamental) considerou, por exemplo, o
TV Escola um veículo fundamental para divulgar as propostas contidas nos
PCN's.
A revista TV Escola trata os PCN's como instrumentos de uma
grande mudança e pede a participação - ativa, crítica, inventiva - do professor.
Segundo a fala oficial, expressa nesse material, os parâmetros chegam para
apoiar e valorizar o trabalho do professor. Embora tenham chegado já prontos, a
revista afirma que "Muitas professoras, aliás, já participaram diretamente da fase
de elaboração dos Parâmetros", em discussões promovidas em todo o País pela
Secretaria de Educação Fundamental do MEC. E que experiências bem-
sucedidas, no Brasil ou em outros países, foram levadas em conta. (1997: 6)
O problema da baixa estima do professor chegou a ser tratado
desta forma:
" O professor que tem baixa auto-estima é um
mau professor. Ele precisa acreditar naquilo que
está fazendo... A reforma da Constituição que o
MEC promoveu com a Emenda Constitucional...
Emenda 14
58
, vai redundar num substancial
aumento do salário dos professores... Estou
totalmente de acordo: o salário é um dos fatores
básicos para a auto-estima... Se tivesse que
escolher um só fator, diria que aumentar o salário
é mais importante... É a atenção focalizada deste
governo no ensino fundamental, como um todo,
isso sim é que ajuda a aumentar a auto-estima
dos professores." (Poppovic - revista TV Escola
de dezembro/1997: 23)
4.6 A sedução , a imagem e o consumo
"... a fantasia, o sonho, a imaginação é um lugar
dentro do qual chove "(ítalo Calvino. 1988: 97)
A sedução de belas imagens pelas ondas do satélite e as
inúmeras regiões do país que não tiveram acesso à luz elétrica; a perplexidade
da atriz Débora Bloch na gravação do comercial da TV Escola na zona rural do
Caicó (RN): "Gente isso aqui é fantástico! No meio do sertão, uma antena
parabólica!"; e o contentamento de D. Alzira Maria de Oliveira, 60 anos, 10 filhos
e 4 netos : "É o acontecimento mais importante nesses 35 anos que moro aqui.
58
Esta Emenda criou o FUNDEF.
Muita gente deixou o feijão queimar"
59
. Contradições de um mundo que não
possui uniformidade na cultura e no acesso a determinados bens materiais.
No cenário de grandes diversidades convivem em "tempo real" o
medieval e o futuro. E, seja como for, a imagem que chegará no sertão do Caicó
será a mesma que chegará na cidade em que mora a atriz global. Chegará como
informação ou como entretenimento através dos meios eletrônicos, numa
avalanche em que é impossível ficar imune ou impassível.
Muito se fala de uma cultura do vídeo já consolidada, que poderia
agir como propulsora na criação de novos valores. São inúmeros aparelhos de
televisão
60
espalhados por todo Brasil. Para muitos estudiosos a televisão pode
mais do que democratizar a informação, deve socializá-la e tornar o cidadão ativo
e discursivo, retirando-o da passividade .
O governo federal afirma em seus documentos que a introdução
dos computadores e das TVs nas escolas democratiza as informações e diminui
as diferenças sociais, permitindo que todos tenham acesso às mesmas
informações independente de onde esteja o profissional da educação e o aluno.
Mas a promessa vai além e como diz um dos cartazes do TV Escola: "Professor,
com a TV Escola sua aula vai ser um show!
Wagner em entrevista entende que, sem dúvida alguma, as
novas tecnologias podem propiciar uma democratização da informação, inclusive
na relação entre professor e aluno pois, "não é mais o professor que tem o
computador em casa, ou que tem a televisão em casa, o aluno tem isso na
59
Revista TV Escola , n.° 7 , maio/junho de 1997.
60
No CENSO, realizado ainda no governo Collor, constatou-se que havia um índice muito maior
de televisões do que de geladeiras na casa dos brasileiros. As pessoas devem preferir comprar o
sonho a enfrentara realidade geladeira vazia.
escola e ele pode dominá-lo." Entretanto é cautelosa com relação à proposição
de que o acesso às tecnologias diminui as diferenças sociais,
" (...) é um outro problema. Acho que são duas
coisas diferentes. Não é tão linear assim, seria
ótimo que fosse, você democratiza a informação
na escola e fora da escola as diferenças sociais
estão dirimidas ... não é uma coisa tão direta
assim, tão linear, tão simples. Acho que a escola
não pode assumir esse caráter de salvadora da
pátria, as diferenças sociais estão aí e não é a
escola que vai resolver sozinha. Eu acho que
esses meios democratizam sem dúvida alguma
... até porque esses recursos estão também fora
da escola, você vai ao banco, você vai ao
supermercado, você vai a esses lugares todos e
esse domínio da tecnologia tem que ser
acessível a todo mundo. Então se a escola está
nesse caminho, democratiza a informação sem
dúvida alguma." (entrevista concedida em 1998)
Wagner citou o exemplo das experiências com teleconferências
no estado que aconteciam cerca de duas vezes ao mês, no ano de 1998, como
uma forma de democratizar as informações . Para otimizar o uso do
equipamento instalado - parabólica e vídeo- foi criado dentro da secretaria o
projeto de teleconferências estaduais. A então secretária comandava os debates
que eram acompanhados por todo mundo nas escolas. Com a interatividade,
houve um acréscimo da participação de pais e de alunos, que puderam no ar
apresentar suas questões e até fazer denúncias sobre problemas ocorridos em
suas escolas.
Para Moran os meios de comunicação operam a partir dos
sentidos, do concreto e da imagem em movimento. A lógica visual une mente e
imagem, enquanto representação e , "Um fato mostrado com imagem e palavra
tem mais força que se somente mostrado com palavra. Muitas situações
importantes do cotidiano perdem força, por não ter sido valorizadas pela imagem-
palavra televisiva."(1996: 29)
Belloni descreve alguns exemplos de como o uso intensivo da
televisão e dos jogos eletrônicos podem desenvolver certas habilidades
intelectuais. Os efeitos podem ser negativos (inibidores) ou positivos, mas,
"o resultado dessas influências vai depender do
universo de socialização da criança, da forma e
da intensidade com as quais ela interage com
esses aparelhos. Dentre os componentes mais
importantes do universo de socialização está a
escola, então os resultados da influência dessas
novas linguagens sobre o desenvolvimento
intelectual e sócioafetivo da criança vão
depender também do modo como a escola lida (
ou não ) com essas questões, se a prática
pedagógica consegue ( ou não ) explorar todas
essas potencialidades específicas da mídia
eletrônica, e se a pesquisa consegue estudar
seus efeitos sobre a aprendizagem de modo a
integrá-los na educação." (1995: 579-580)
Na revista TV Escola n.° 9 encontramos a carta de uma
professora de Saquarema-RJ com o título Querem ver minhas fitas, que traz em
seu depoimento a fala de que o ensino estava ficando mecânico demais e com o
TV Escola a aprendizagem fica mais fácil partindo do concreto.
Ao "ouvir" essa fala reafirmo que faz-se necessário que o
professor tenha uma relação consciente com este recurso, sabendo que a TV
possuí limites e possibilidades que devem ser considerados, e esteja estimulado
a fazer questionamentos. Se é verdade que em muitas situações de
aprendizagem a TV concretiza os conteúdos, como disse a professora também
corremos o risco de que a aprendizagem assuma um caráter ligeiro e
fragmentário. Como enfrentar com nossos alunos a vivência crescente do
imediatismo e da cotidiana estimulação das imagens? Podemos falar de uma
distorção da realidade pela imagem?
Neto e Souza abordam a questão da cultura de consumo e a
tirania da imagem na educação . Para eles esta cultura do consumo constrói
permanentemente "novos gostos, sensações e estilos de vida, estetizando o
desejo a ponto de substituir o valor de uso original das coisas pelo seu valor de
troca abstrato" . Desta forma, o consumo de mercadorias relaciona-se
diretamente com o consumo de signos culturais E analisam Baudrillard lembrando
que:
" A experiência do homem contemporâneo não
pode ser compreendida fora de sua relação com a
imagem. A concentração, a densidade e a
produção de imagem na sociedade atual nos
empurram para uma condição de existência
qualitativamente nova - o mundo simulacional,
também chamado mundo da cultura pós-moderna
-, na qual se aboliu a distinção entre realidade e
imagem" (Neto e Souza: 1996: 1)
Os autores discutem aspectos acerca das transformações
culturais da sociedade contemporânea e citam mais uma vez Baudrillard e a
discussão da distorção da realidade pela imagem no trecho :
"Entramos no mundo do pseudo-acontecimento,
da pseudo-história, da pseudo-cultura, de que
falou Boorstin no livro L'Image. Isto é, de eventos,
de história, de cultura e de idéias produzidas, não
a partir da experiência móvel, contraditória e real,
mas produzidos como artefactos a partir dos
elementos do código e c/3 manipulação técnica do
meio de comunicação(...). (Apud: Souza e Neto:
1996: 2)
Neto e Souza apontam o figurado como uma característica geral
da cultura de consumo que penetra em todas as instâncias da vida moderna ,
onde há mais ênfase nas imagens do que nas palavras, aspecto que cria novas
relações do homem com o desejo e com o conhecimento (3) e concordam com o
desafio apresentado por Nicolau Sevcenko para que, diante dos efeitos perversos
da imagolatria e da mediação centralizadora da visão se formule "experiências
sociais e simbólicas independentes" e acrescentam que esta é uma tarefa da
educação no mundo contemporâneo (6).
Fica uma outra questão: Como o discurso da mídia e a
linguagem audiovisual podem se adequar ao discurso científico? Será que nesse
caso "a ordem dos fatores altera o produto"? Os conhecimentos científicos
deveriam se adaptar à velocidade dessa lógica de linguagem?
Para desenvolver essa questão trarei o exemplo dado por
Bomeny que narrou a experiência de elaboração do programa de História do
Brasil para o 2° Grau, com 40 aulas para a TV e a edição de um livro-texto, no
que seria uma combinação entre um sistema convencional e uma alternativa de
teleducação. Estamos falando do convênio firmado entre o Centro de
Documentação de História Contemporânea do Brasil ( CPDOC ) da Fundação
Getúlio Vargas e a Fundação Roberto Marinho. Nesse caso viu-se operar uma
tensão entre "ensinar" e "comunicar".
As equipes que produzem as aulas são compostas por
professores, que são os responsáveis pelo conteúdo temático e redigem o texto a
ser roteirizado, e por uma equipe de roteiristas, que são profissionais da área de
comunicação, cada qual com sua filosofia e linguagens diferentes, "envolvidos em
processos muito próprios de comunicar algo a alguém". (1997: 27)
Os conteúdos abordados pelos professores foram transcritos em
forma de diálogos rotineiros e informais, com o objetivo de serem consumidos e
tragados de imediato. Deu-se então um choque conceitual. Para os professores
essa forma de desenvolvimento do programa educativo acabou por banalizar o
conteúdo, para os roteiristas o professor é um profissional preso a convenções e
a formas antiquadas de transmissão de conhecimento. Bomeny escreve sobre a
sensação de termos de um lado o autoritarismo e do outro a banalização. Mas,
"(...) os objetivos de fundo, mais permanentes,
são diferentes, e, nem sempre, compatíveis. O da
comunicação de massa se move no universo da
empatia imediata, da atração instantânea; o do
magistério, no da formação, no entendimento
adquirido. São duas dimensões de tempo aqui
envolvidas. " (1997: 27)
Bomeny trata esse conflito entre metodologias distintas como um
desafio a ser travado. Entende que o aprendizado acerca de ambas não está
dado e que o contato de uma com a outra pode trazer um benefício mútuo.
Observa, ainda, ser necessária uma distinção prévia entre programas de
entretenimento e programas didáticos que adotam linguagens diferentes, o que
seria um bom passo para negociações e aprendizados mútuos.
Existe o risco de que um sistema de educação à distância possa
estabelecer um espécie de monocultura ? Moreira, ao discutir as experiências de
currículo nacional, sugeriu que a preocupação dominante é a de colocar o
currículo a serviço da homogeneização, vem na verdade indicando padrões a
serem atingidos nacionalmente, além de visar a construção e a preservação de
uma cultura comum e o desenvolvimento de uma identidade nacional.
Partindo dessa hipótese e sabendo que o programa TV Escola
baseia-se nos PCN's, se não houver uma relação crítica dos envolvidos, pode-
se anular a diversidade e padronizar valores, conceitos, saberes. A cultura é
necessariamente um campo de conflitos, uma arena política, em que diversas
vozes devem aparecer.
Na revista n.° 4, Maria Helena Silveira, professora da UFRJ, que
supervisionou a série televisiva veiculada no canal TV Escola Educação do Olhar,
de Um Salto para o Futuro, mostra ao professor a importância de refletir sobre as
imagens. Na entrevista intitulada Educação com texto e imagem, a professora fala
que " O ser humano tem uma pulsão "escópica", que é o desejo de ver. É isso que
o empurra, que o torna curioso...".(TV Escola: 1996: 23)
Para ela é preciso verificar em que dimensão a imagem que
consegue prender a atenção e a vontade de aprender do homem pode vir a ter
em propostas educacionais que utilizam meios audiovisuais, como a televisão e o
cinema. Ela considera, ainda "que texto e imagem são absolutamente diferentes
e igualmente importantes no processo de aprendizagem." (TV Escola. 1996: 22)
Silveira diz que o professor precisa ter tempo para aprender a
usar a TV e para se acostumar a buscar a informação através da imagem e
analisar o que é mostrado: "Se não se quer o professor obediente ao livro
didático, da mesma maneira que ele não deve ser obediente ao vídeo."( TV
Escola: 1996:23)
Na fala da professora do IERS um importante alerta:
"E claro que nós sabemos que a criança, o aluno
consegue obter várias informações através da TV.
E a questão de que elas chegam mais rápido,
isto é certo. Tudo depende de como o professor
vai trabalhar . Se o professor aproveitar essas
informações para trabalhar as críticas e as e
discussões será ótimo ... Mas, se o professor usar
o vídeo como um tapa buraco para a sala de aula,
para preencher o tempo do professor que faltou
ou porque não tem uma aula programada ... isto
será prejudicial para a turma ... é claro que a TV
contém imagem e é pela questão do visual, pela
questão auditiva, que acaba chamando mais
atenção desses alunos ..." (entrevista concedida
em 1998)
É impossível não admitir que a linguagem audiovisual está
decisivamente incorporada à nossa cultura , não podemos tratá-la apenas como
um recurso educativo, devemos aproveitar toda a sua dimensão formativa e
informativa. A imagem é sem dúvida, uma importante produtora de
conhecimentos. Mas certamente o debate continua com relação aos limites e
tensões da tarefa de entreter e educar.
4.7 Palavras são palavras - Podem ser "verdades", podem ser conhecimento
"Os usuários da TV Escola têm dupla
responsabilidade em relação à televisão: como
cidadãos telespectadores e como educadores de
um tempo em que as palavras continuam
indispensáveis, mas já não são tão suficientes."(
Sylvia Magaldi. 1996: 32)
61
Podemos encontrar a promessa da entrada das escolas na
modernidade no Jornal do MEC de julho de 1997, que traz como título da
manchete principal "O marco de uma nova era" e a imagem de uma jovem
estudante observando atentamente um globo terrestre. Ele apresenta-se como a
edição do professor e proclama em chamadas menores a mesma lógica de
antecipação do futuro, perceptível na análise do conteúdo de cada matéria..
O mesmo jornal situa a utilização do TV Escola como uma
ousada inovação pedagógica, e diz que seus programas "São pequenas obras de
arte utilizadas como material de apoio e para pesquisa dos alunos, por
professores do Oiapoque ao Chuí". A "ida do computador à escola" faz parte do
programa mais ambicioso já desenvolvido pelo MEC "Seja pelo aporte de
recursos..., seja pela mudança de mentalidade". Estaríamos, segundo a
publicação, no rumo para o terceiro milênio.( julho del 997).
Futuro, revolução, nova era, mudança de mentalidade, tecnologia,
avanço. Palavras e expressões presentes no linguajar da chamada "pedagogia
contemporânea". A sensação de presente contínuo convive com a propaganda da
busca de um modelo de futuro que se vislumbra no agora indissoluvelmente
ligado às máquinas inteligentes, às técnicas de domínio restrito, à velocidade, a
uma concepção de tempo redimensionada.
O discurso do governo, muitas vezes, soa como doutrinação. O
uso dogmático da palavra cria uma visão otimista da realidade em que basta
termos acesso às tecnologias para vivermos nesse "novo mundo". Não se pode
negar que a tecnologia interfere na cultura e cria novos códigos que se inscrevem
na fala , nas construções dos discursos e que os objetos e as coisas, aparecem
no discurso compondo a época. Porém, é preocupante a ênfase dada aos meios
tecnológicos como fundamentais para o acesso ao conhecimento e como centrais
na produção de uma nova mentalidade, análise tomada de um conteúdo
61
Revista TV Escola n.° 2 . Março/abril de 1996.
monolítico, que nos torna insensíveis aos conhecimentos que estão sendo
transmitidos de outras formas.
Pergunto-me por que falar da palavra como "indispensável mas
não tão suficiente"? Mais uma vez o que se tenta é contrapor palavra e imagem?
O que significa para nós educadores as classificações que apresentam o uso da
técnica como o centro da comunicação humana? O que dizer da mentalidade de
professores, escritores, artistas, educadores em geral, que ainda utilizam formas
tradicionais de transmissão de conhecimento: são anacrônicos, desatualizados,
incompetentes no domínio da técnica porque se utilizam, ainda, de seus velhos e
empoeirados instrumentos de trabalho?
Perguntei a Wagner qual a sua análise acerca das terminologias
constantemente usadas pelo governo federal para se referir às inovações
tecnológicas ( escolas do futuro, escolas do terceiro milênio, pedagogia
contemporânea ), numa associação ao futuro, quando muitas escolas públicas
ainda vivem em condições de abandono e atraso. A então coordenadora de
Educação à Distância da SEE do Rio de Janeiro, afirmou a necessidade de
fazermos com que a escola dê o "salto para o futuro", pois :
"(...) se a gente for esperar que todo mundo esteja
no nível que possa estar totalmente no futuro, a
gente não vai fazer nada ... Tem que ter televisão
e depois ver como resolve a falta de giz. Tem que
se lançar se não a gente fica cada vez mais atrás
do bonde da história (entrevista concedida em
1998)
Perguntei a uma das professoras do 1
o
segmento do ensino
fundamental do IERS o que achava do lema : "Professor: com a TV Escola a sua
aula vai ser um show." E como via a associação das inovações tecnológicas às
terminologias acima citadas. E sua resposta foi:
"Bem é claro que se isso funcionasse seria até
legal para as escolas. Seria excelente que todas
as escolas tivessem informática, que os alunos
tivessem acesso à informática, que a própria TV
Escola funcionasse da forma correta. Mas nós
sabemos que isto é só da boca pra fora. É só
questão de mostrar um serviço que não está
sendo feito ..."( entrevista concedida em 1998)
No depoimento de outra professora:
"Se o aluno não tiver oportunidade de tocar, de
sentir, de experimentar o que é usar, do que é
fazer funcionar um computador, o que é mexer
nas teclas, é como se fosse assim: eu estou
chupando o doce e você está olhando. Você não
está sentindo o gosto. É botar água na boca da
criança, porque ele não tem como
experimentar... E como naquela propaganda em
que você tem aula de computação no quadro-
negro...ele está apenas assistindo. Então é difícil
que ele tenha as mesmas oportunidades que o
outro vai ter." ( entrevista concedida em 1998)
A fala da falta de giz é a fala que simboliza a denúncia da falta
de condições mínimas para o exercício do atividade docente, o que não deve ser
uma contraposição à introdução da televisão e do computador na escola. A
escola precisa ter o giz e o apagador, a televisão e o computador, a palavra e a
imagem, e o consenso e o dissenso. Precisamos identificar o que torna o abismo
entre o "novo" e o "tradicional" tão profundo. E fundamentalmente, considero a
palavra indispensável, inclusive para aqueles que dão significados às
propagandas de que ela já não é tão suficiente.
Calvino escreve sobre a existência de dois tipos de processos
imaginativos: " o que parte da palavra para chegar à imagem visiva e o que parte
da imagem visiva para chegar à expressão verbal". Ele lembra que todo filme é o
resultado de uma sucessão de etapas e no cinema a imagem que vemos,
primeiro surgiu enquanto um texto escrito, para depois ser reconstruído em sua
corporeidade num set. Nesse processo a imaginação tem um papel tão
importante quanto o das fases de realização das seqüências de um filme, é o que
Calvino vai chamar de "cinema mental" , que é a nossa capacidade de projetar
imagens em nossa tela interior (1988: 99).
A palavra garante a existência do pensamento, ela é um
fenômeno do pensamento e podemos conhecer seus diferentes significados a
partir de como foi concebida e em qual contexto estava inserida. A palavra e a
tecnologia em sua origem devem ser compreendidas dentro de uma realidade
material.
Linhares, discute a questão da neutralidade da tecnologia e afirma
que esta não seria nem boa nem má em si, mas o que determinaria sua
qualificação seria seu uso. E em resposta às suas indagações a autora afirma
que "Usamos, mas somos usados pelas tecnologias, pela materialidade que nos
cerca, pela cultura que nos constitui"( 1995: 31).
A presença do plutonium, por exemplo, cobra um Estado forte.
Aceitar usinas nucleares implica na aceitação de uma elite técnico-científica e
industrial- militar. A mesma autora lembra que não podemos desconhecer que as
tecnologias não foram criadas por si mesmas, foram produzidas para
responderem a problemas concretos, para desempatar conflitos. Linhares
observa, ainda, que uma revisão rápida da literatura sociológica e política mostra
que temos acumulado mais estudos sobre como tirar proveito das tecnologias do
que sobre a produção social, histórica dessas mesmas tecnologias.
Freitas em seu estudo lembra que Vygotsky compreendia a
criatividade como toda realização humana geradora de algo novo e que a
imaginação, como base da criatividade humana, se manifesta em todos os
aspectos da vida e todo o mundo da cultura é produto da imaginação e da criação
humana , não existindo criação apenas nas obras dos grandes inventores e
sábios mas sempre que o ser humano imagina e cria algo novo. Essa atividade
criadora se relaciona diretamente com a variedade de experiências acumuladas
pelo homem.
"(...) É nessa perspectiva que a criação é
compreendida por Vigotsky como uma
reelaboração criadora do antigo com o novo. A
obra criadora se constitui num processo histórico
consecutivo no qual cada nova forma se apoia
nas precedentes. Dessa maneira , toda invenção,
por genial que seja , é sempre produto de sua
época e seu ambiente . A obra criadora partirá de
níveis já alcançados antes e se apoiará em
possibilidades que existem fora de seu criador."
(1996: 77)
5 - CONSIDERAÇÕES FINAIS - PARA CONTINUAR O DEBATE.
"O diálogo não elimina as contradições ( ao
contrário, as pressupõe), mas lhe dá um
tratamento especial, cuidadoso, reflexivo, porque
nele o exercício da crítica se completa com a
autocrítica." (Konder: 1992: 139)
Quase cinco anos depois de sua criação o TV Escola já deu
passos decisivos para alcançar o objetivo inicial do governo federal de
constituição de um sistema nacional de educação à distância. O programa em seu
curto tempo de existência estendeu-se para o ensino médio e para a formação
inicial de professores leigos. O instrumento que prioritariamente serviria para a
"capacitação" de professores do ensino fundamental alçou vôos maiores e já é
central para a ambiciosa meta de dar Habilitação para o Magistério para 70 mil
profissionais até o fim de 2001.
Este sistema nacional de educação à distância, entretanto, não
conseguiu evitar contradições. A propaganda das benesses promovidas com a
introdução dos meios eletrônicos desenvolveu-se a partir um discurso de uma
única voz que antecipa o futuro através de promessas e especulações e tenta
ocultar as contradições. E como diz Schön as vítimas - os professores e as
escolas - mais uma vez são culpadas pelas inadequações do sistema educacional
(1992).
O TV Escola é o embrião de um sistema que envolve não apenas
a constituição de um canal de TV que sirva enquanto uma outra modalidade de
ensino para todos os níveis e ofereça ao professor formação inicial e formação
continuada, além de material didático de apoio às aulas, mas também como um
eficiente divulgador de uma determinada visão de mundo e de escola pretendida.
Exerce um papel político-pedagógico fundamental no processo em curso de
reformas da educação.
A lógica da redução dos custos vem dando o tom das políticas
públicas do governo. Mais barato e abrangente, mobiliza menos recursos
humanos do que se a formação inicial desses professores leigos, por exemplo,
fosse ministrada somente pela metodologia presencial. Bom para o governo. Mas,
e o professor o que acha disso ?
Ainda é cedo demais para avaliar que tipo de formação receberá
esse professor, mas precisamos enfrentar desde já o debate acerca da
possibilidade de que os cursos a distância sigam um padrão único, que substitua
a multiplicidade de sujeitos, vozes e olhares. Esse padrão é visível no discurso e
na forma como o governo implementa suas políticas. Os 70 mil professores
certamente precisarão de formações diversificadas, que atendam às
especificidades dos diferentes contextos em que estão inseridos pelo Brasil afora.
E o professor o que pensa de sua formação?
Novamente o professor encontra-se diante de diagnósticos acerca
de seu trabalho, sem que contudo lhe tenha sido oferecida a oportunidade de
repensar a sua prática e acaba sendo um receptor da linguagem dos documentos
governamentais que apresentam uma concepção de mundo, que
necessariamente não é a sua, sem que haja um espaço coletivo para crítica e
tomada de consciência. A relação do governo com a profissão docente é utilitária.
Nela se retira a garantia de que o professor possa familiarizar-se manejar, opinar
e reelaborar o que se produz nos gabinetes governamentais a partir realidade
em que está inserido.
Com esta pesquisa uma das convicções que vejo fortalecidas, é a
de que os profissionais estão permanentemente em busca de todos os
instrumentos que contribuam para a sua formação profissional e para melhoria de
sua prática. Partindo desse pressuposto posso afirmar que o programa TV Escola
tem sido recebido pelos profissionais como mais uma possibilidade de melhoria
da qualidade de ensino, uma vez que tem sido utilizado para a formação e como
recurso didático de apoio as aulas.
As novas tecnologias de telecomunicação abrem um campo de
informação e formação diferente das modalidades anteriores. A televisão tem um
papel de trazer grandes quantidades de informação, de forma muito rápida, que,
no entanto, podem estimular uma forma de pensar muito imediatista.
Os vídeos podem ser, como diz o governo, "obras de arte" a
serviço da diversão e da cultura, proporcionando experiências lapidares para a
formação humana em todas as épocas. Mas, precisamos considerar de forma
crítica todas as lacunas que tem o seu uso. A TV pode e deve ser utilizada como
meio de democratizar o conhecimento, mas torna-se necessário que se
democratize também a produção dos programas e exista espaço para debate
em que apareçam as diferentes vozes.
Dentro da lógica de que é preciso democratizar a produção dos
programas televisivos e não apenas o acesso aos meios tecnológicos, chego à
conclusão: a de que não basta apenas perguntar nas pesquisas oficiais como a
programação tem sido usada ou quais as dificuldades que o profissional tem
para a utilização do TV Escola. O governo precisaria preocupar-se em saber o
que o profissional gostaria de receber enquanto formação e partir da
compreensão de que as necessidades e os acúmulos de experiências não são as
mesmas para as centenas de milhares de professores em território nacional.
Não se abreviam as fronteiras de tempo e espaço e os diferentes
níveis de formação e de vivência cultural das comunidades escolares através de
padronizações. Em nome do "novo" não se pode negar o que existe de cultura e
história, elementos que constituem a identidade dos profissionais da educação. O
TV Escola é transmissor das concepções político-pedagógicas do governo
federal expressas nos PCN's e incorpora em seu vocabulário pedagógico uma
idéia de identidade, em que o professor nem sempre se reconhece.
Não deveria existir uma disputa entre ensino presencial e ensino à
distância, podem ser complementares um ao outro, não implicando numa
substituição do mais caro pelo mais barato. Ambos podem ser modalidades
empreendidas de forma combinada para a formação do professor. A televisão
pode ajudar a preencher lacunas na formação básica de muitos professores e
incentivar uma aprendizagem autônoma ao longo da vida.
Neste sentido o TV Escola deveria ser incluído no planejamento
coletivo das escolas e fazer parte dos projetos pedagógicos das mesmas.
Entretanto, o governo parece não querer ouvir a reivindicação generalizada dos
professores de que haja tempo para estudo e trabalho pedagógico dentro do local
e horário de trabalho. O recreio virou em muitas escolas o horário para a troca
entre os professores, o nem de longe atende as necessidades formativas dos
profissionais.
O governo que faz tantos decretos e resoluções sem consultar os
profissionais, deveria garantir na jornada de trabalho um tempo para a formação
em serviço e trabalho pedagógico dentro do local trabalho., considerando este
direito dos profissionais como uma das condições de trabalho necessárias para a
melhoria da qualidade de ensino. Desta forma estaria ouvindo os professores.
Entretanto, é mais fácil se desresponsabilizar dos problemas e
dizer que o professor não se formou porque não quis. A inexistência de diálogo
coloca-se ao lado da profusão de decretos, resoluções e instituição de
parâmetros. O governo não se faz receptor das críticas e por sua vez não faz
autocrítica de suas ações e omissões.
O abandono de uma visão de "processo" e o retorno ao
tecnicismo, remonta uma concepção metodológica determinista e fecha os
caminhos que levam ao diálogo, cria símbolos, signos ideológicos e estabelece
"verdades". Os programas governamentais tentam construir uma visão de
presente ligado ao futuro. As contradições do presente são esquecidas em nome
do porvir.
Konder lembra que ao longo da história as especulações sobre o
futuro exerceram grande fascínio. Para ele, o autor da previsão sempre desliza
para a crença de que existe um destino traçado ou para a fé num movimento
histórico que segue leis imutáveis:
"Na realidade, as previsões são desdobramentos
daquilo que as pessoas estão fazendo ou
pretendendo fazer. E Gramsci, que não se iludia
a respeito delas , advertia: "é absurdo pensar
numa previsão puramente 'objetiva' ". E
acrescentava : "Quem faz a previsão , na
realidade, tem um 'programa' que quer fazer
triunfar, e a previsão é exatamente um elemento
desse triunfo". De fato, "há uma concepção do
mundo implícita em toda a previsão". (1992: 131-
132)
Bakhtin não procurava no discurso o consenso, mas a
polarização, o dissenso, a contradição a ambivalência. A palavra continua a ser o
centro da comunicação entre os homens e como tal é utilizada nos discursos e
nas disputas ideológicas. Como diz Stam "não há luta política que não passe pela
palavra" (157). Ao longo do texto busquei destacar palavras presentes no
discurso do governo que não estavam isentas de um valor, com o objetivo de
demonstrar a disputa ideológica sendo realizada naquilo que Bakhtin chamaria de
"terreno da linguagem".
Nunca é demais dizer que a imagem, a palavra e mesmo a
tecnologia podem servir a diferentes visões de mundo e classes sociais , podem
produzir diferentes conhecimentos acerca de determinada temática. A imagem
não substitui o discurso, assim como o discurso não substitui a imagem, pois
existem formas múltiplas de apreensão da realidade.
Não podemos pensar a formação apenas a partir do mundo da
técnica. O professor que não domina um computador ou não sabe usar um vídeo
ficou para trás e para resolver esse vazio formativo bastaria oferecer ao
magistério as máquinas da modernidade . Daí surgem as falas do "desmanche da
civilização do livro", que cria abismos entre o "novo" e a "tradição"; e surgem as
afirmações de que chegamos ao fim da predominância da fala e da escrita no
interior da escola. Estamos em meio a um processo, onde ainda temos muitas
possibilidades a serem vividas e analisadas. A televisão, o computador e as redes
internacionais de computadores podem, ao contrário, reafirmar a função da leitura
e da escrita e não indicar o fim da civilização do livro, como dizem alguns mais
afoitos.
As novas tecnologias apresentam um desafio para a área
educacional. As tecnologias são um acervo da humanidade, representam o
acúmulo de conhecimentos que o homem tem da natureza e da realidade. Se é
um fato que a linguagem audiovisual tornou-se um fato cultural marcante neste
final de século, esse fato não impede que a tese de que a educação à distância e
o uso da tecnologia são o ponto de chegada para que as escolas alcancem uma
educação de qualidade seja uma tese formulada num tom determinista.
Textos que visam "converter" o professor às novas tecnologias,
abandonam muitas vezes uma dimensão formadora . Precisamos pensar a
formação em sua dimensão de experiência , enquanto aquilo que nos acontece.
Os escritos e as imagens apregoadas pelo governo podem não ser acessíveis ,
se não forem as palavras e as imagens reconhecidas pelo professor. A formação
desenvolve-se dentro da temporalidade , não podemos pensá-la desligada das
mudanças , mas também precisamos nos desprender dos automatismos e das
inevitabilidades.
Os programas de educação à distância, precisam partir do
pressuposto de que a formação não acontece apenas na escola , mas na vida . E
para o TV Escola transformar a aula do professor num show, como promete seu
cartaz, precisará considerar que o "fantástico show da vida" é real e cheio de
contradições, nas quais se inscrevem também nossas esperanças e utopias.
Esperança, por exemplo, de que as tecnologias estejam muito em breve a serviço
de gerar tempo livre para o lazer, necessidade de todo o ser humano .
Os exemplos de professores que superam as dificuldades, que
caminham cerca 20 quilômetros para estudar, como os professores-cursistas,
devem sinalizar, não que os professores estão dispostos a enfrentar sacrifícios,
mas que estão dispostos a realizar seu trabalho da melhor maneira possível. O
magistério não é uma missão, é uma profissão.
O que é possível perceber no discurso do governo nem sempre é
a presença do professor enquanto criador. Se os programas do canal TV Escola
são considerados pelo MEC como "pequenas obras de arte", o professor é visto
apenas como aquele que contempla e não como aquele que contempla e
completa a obra, dando a ela o seu próprio significado. Uma obra de arte não
pode se limitar a ser uma fabricação técnica, precisa liberar o homem para
livremente se inventar e se exprimir.
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Cadernos da TV Escola. Conversa de Professor. Língua Portuguesa./ Regina
Maria Hubner Brasília, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
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Imenes e Marcelo Lellis. . Brasília, Ministério da Educação e do Desporto,
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Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 3, maio/junho
de 1996.
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 4, agosto /
setembro de 1996.
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a Distância, n. 6, março / abril
de 1997.
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a Distância, n. 7, maio / junho
de 1997.
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 8, agosto /
setembro de 1997
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 9,
outubro/novembro de 1997.
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância. Edição Especial,
dezembro de 1997.
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 10, março
/abril de 1998
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n.11, maio/junho
de 1998
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância. Edição Especial,
julho de 1998.
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 12,
agosto/setembro de 1998.
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 13,
outubro/novembro de 1998
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 14, março/abril
de 1999
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 15, maio/junho
de 1999
Revista TV Escola. MEC - Secretaria de Educação a distância, n. 16,
agosto/setembro de 1999
Série de estudos - educação a Distância. MEC/SEED - TV da Escola : Avaliação
da TV Escola pela Fundação Cesgranrio.
XXX Seminário Brasileiro de Tecnologia Educacional - I Seminário de Formação
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SENAI : Ontem, Hoje e Amanhã. Educação para o trabalho e a cidadania. 2. Ed.
atualizada. CNI / SENAI, 1997.
Web pages
http://www.mec.gov.br/seed.
www. edutecnet. com. br.
Dissertação de Mestrado apresentada ao Departamento de Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro pela mestranda MÔNICA
REGINA FERREIRA LINS, sob o título "TV ESCOLA E EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA: A
PALAVRA, A IMAGEM E O PROFESSOR NA ERA DA INFORMAÇÃO", aprovada pela
Comissão Julgadora formada pelos professores:
LEANDRO KONDER
Departamento de Educação
PUC-Rio
(Orientador)
SÔNIA KRAMER
Departamento de Educação
PUC-Rio
Visto e permitida a impressão.
Rio de Janeiro, / / 2000
JÜRGEN HEYE
Coordenador Setorial de Pós-Graduação do
Centro de Teologia e Ciências Humanas PUC-Rio
JOSÉ SILVÉRIO BAIA HORTA
Departamento de Educação
UFF
Livros Grátis
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