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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Avaliando o impacto da utilização de um software
educacional na aquisição do gosto pela leitura
por
Sophia Roslindo Pimenta
Dissertação apresentada
Como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, sob
orientação da Professora Elisabeth Silveira
FEVEREIRO DE 2000
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ÍNDICE
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
3
4
5
6
6
7
8
10
10
17
19
31
36
40
40
41
43
43
44
45
49
50
53
53
54
54
I - INTRODUÇÃO
Considerações Iniciais
O Problema
O Próximo Capítulo
II - SUPORTE TEÓRICO
Algumas Questões Sobre a Relação Estado - Sociedade - Escola
A Educação à Distância - EAD
Histórico
Algumas considerações sobre a história da educação à distância
Conceituação
O Software Encontro à Meia Noite
Integração da palavra, de imagem e do som
Ferramenta revolucionária
A Literatura Infanto-juvenil na Escola
O peso da escola na constituição da leitura
Os primórdios da literatura infanto-juvenil na escola
Questões sobre a leitura escolar
As possibilidades abertas peia literatura
Relacionando o Software à Literatura Infanto-juvenil
III - METODOLOGIA
Os Procedimentos para a Utilização do Software na Escola
Descrição do Software Encontro à Meia Noite
Tipos de questões .
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Jogos
Trilha sonora
Pontuação
Interface com o usuário
56
58
59
59
60
61
65
69
69
71
75
78
83
86
90
94
Descrição da Pesquisa de Campo
Um pouco do meu drama...
O drama valeu à pena: o final feliz...
IV - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Informações obtidas com a professora
Questionário I
Roteiro de observação
Questionário 2
Questionário 2 - outra turma
V - CONCLUSÃO
VI - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
VI-ANEXOS
Anexo I
Anexo II
Anexo III
Anexo IV
Anexo V
Anexo VI
Anexo VII
Anexo VIII
- Ficha de Leitura
- Software Encontro à Meia Noite (Impressão das telas)
- Cronograma das atividades
- Roteiro de Observação
- Roteiro da entrevista com a professora
- Questionário 1
- Questionário 2
- Fotos tiradas: laboratório de informática e cartazes dos alunos da 2
a
turma
AGRADECIMENTOS
A meus pais, que mesmo antes de estar inserida no Programa de Pós-
graduação me deram apoio e incentivo para fazê-lo e, no decorrer do processo
não mediram esforços para que eu pudesse concluir esta Dissertação da
maneira mais tranqüila possível;
À minha orientadora, Elisabeth Silveira, que, mesmo depois de ter se
aposentado da UERJ continuou sempre disponível para me atender e contribuir
ao enriquecimento deste estudo, propondo novos caminhos e compreendendo
as limitações de uma aluna que trabalha em horário integral;
À Wânia R. C. Gonzalez, minha chefe no Centro de Análises Estudos e
Pesquisas do Senac, por também ter compreendido e contribuído com sua
"funcionária aluna";
Ao Tsai, que muito me ajudou a instalar o software na escola
selecionada para a realização da pesquisa de campo;
Aos professores Nelson, Silvia e Ana Lucia, cuja colaboração e gentil
receptividade foram fundamentais para o desenvolvimento desta pesquisa;
A todos os meus ex-professores (Santo Agostinho, Faculdade de
Educação da UFRJ e Pós-graduação em Educação da UERJ) que, cada um a sua
maneira, possibilitaram que eu chegasse a esse momento; em especial à
Professora Raquel Villardi, que me ensinou a trabalhar como formiguinha...;
À CAPES por ter financiado este trabalho através do Auxílio PAPED.
A presente dissertação consiste em uma avaliação de um software educativo
desenvolvido em consonância com a linha de pesquisa Processos Educacionais e Cotidiano
Escolar que integra o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro.
A proposta do software Encontro à Meia Noite é de servir como apoio didático à
leitura do livro de literatura infanto-juvenil de mesmo nome, com o objetivo de desenvolver
a linguagem, a escrita e a criatividade, além de outras habilidades, de forma prazerosa.
Levando-se em consideração questões da sociedade atual, a inserção do cidadão no
mercado de trabalho via educação, assim como a possibilidade de utilizar este material
educativo alternativo também fora de sala de aula, em uma proposta de educação à
distância, busquei um referencial teórico que pudesse situar este trabalho neste contexto,
tendo como pano de fundo da discussão a leitura escolar, seus desencantos e suas
potencialidades.
A validação do software se deu com alunos da 6
a
série de uma escola pública do
município do Rio de Janeiro, com os quais procurei observar se a utilização deste recurso
alternativo poderia auxiliá-los a desfazer a imagem que articula a leitura a um trabalho
desinteressante. Nesta perspectiva, dois grupos de alunos foram investigados: um que
trabalhou com a ficha de leitura que vem acoplada ao livro - grupo de controle - e outro
que trabalhou com o software - grupo experimental.
Ao final desta dissertação apresento os resultados e concluo, que o programa é
interessante, atinge os objetivos propostos e teve 100% de aceitação.
RESUMO
ABSTRACT
This essay consists on an valuation of an educational software developed on an
educational divison called Educational Process and Daily Schoolarship from a Master
Education Program of the Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
The software's goal (based on a book called Encontro a Meia Noite) is to develop
the students language, writing and creativity, besides other habilities, in a pleasure way,
relating this activity to the book read.
Considering the structure of actual society, the humans work and the role of
education on this aspect, besides the possibility of using this alternative material in a kind
of distance learning, I find out my theorical references to the practical research, always
relating the discussion to school lecture - possibilities and fragilities.
This software validation ocurred with students of the sixth grade of the basic
educational level from a public school of Rio de Janeiro's city where I could verity,
through a comparative analysis from an experimental group - which has worked with the
software -, and a control group - which has work, as usual, with a form that comes on the
book -, if the software really causes positive impacts on the pleasure of readind a book.
Finally, the study's results are presented and the conclusion is that this kind of
program is very interessant, answers it's goal and had 100% of aproval.
I - INTRODUÇÃO
Considerações Iniciais
Preocupada com a garantia de uma formação escolar básica sólida às crianças
brasileiras em idade escolar, de um rol de "infinitos" aspectos que influem na eficácia do
processo ensino-aprendizagem, escolhi problematizar a prática da leitura escolar em função
de sua reconhecida importância para a vida de todo e qualquer cidadão - que, na sociedade
em que vivemos, inclui a questão da inserção no mercado de trabalho, já que sabe-se que
as conseqüências de um adequado ou inadequado (e até a falta de um) programa de
formação de futuros leitores continuam preocupando educadores e governos, embora de
modos e intensidades diferentes.
O primeiro passo dado - escolha do tema práticas da leitura escolar - não foi
suficiente para a definição do meu "problema de estudo". Ao buscar o embasamento teórico
para as questões desta pesquisa, verifiquei que cada autor se focava em um ponto específico
da leitura escolar e, mesmo sendo afirmando que, na área de leitura, as investigações
brasileiras ainda se encontram em estado placentário existem estudos expressivos a
respeito do tema. Assim, das obras revistas, enquanto alguns autores se centravam na
esfera política do ato de ler (FREIRE, 1987; ZILBERMAN, 1982), outros buscavam
criticar a questão e/ou propor práticas pedagógicas alternativas para o aprimoramento da
leitura (VILLARDI, 1997; INOSTROZA DE CELIS, 1998; JOLIBERT, 1994;
SILVA, 1986; FURLAN, 1992), outros discutiam a seleção dos livros de leitura escolar
1
Entendendo que, segundo o MTb / SEFOR (1997), a eficácia é expressa pelos benefícios da educação
profissional, em matéria de empregabilidade, melhoria do desempenho profissional, geração ou elevação de
renda, integração ou reintegração social e que, neste estudo, estamos transpondo este conceito para a
educação escolar. ANDRIOLA, Wagner Bandeira. Avaliação de um Modelo Teórico Destinado à Avaliação
dos Programas Estaduais de Qualificação Profissional. Revista Ensaio: Aval. Pol. Publ. Educ. . v. 6, n° 19,
p. 259-266, abr./jun. 1998.
VILAS BOAS, Sérgio. Leitores à deriva. Gazeta Mercantil. Leitura de Fim de Semana. 24/09/99, p.l
3
SILVA, 1993 , ln: RODRIGUES, J. L. P. Formação do leitor: um projeto pedagógico para a sala de
aula. 1990, p. 47.
(SILVA, 1986), uns problematizavam a avaliação desta leitura (também SILVA, 1986;
VILLARDI, 1997; SOLE, 1998) e outros tentavam estabelecer o estado da arte da
escolarização da leitura (RODRIGUES, 1990; YUNES, 1984; SOLÉ, 1998). Todos estes
aspectos, tecidos conjuntamente, formam a ''colcha de retalhos" chamada leitura na escola.
Consciente de que cada fio precisa do outro para formar o todo, e que esta análise, por sua
complexidade, requereria aprofundar cada um destes aspectos - o que é impossível de ser
feito no prazo de seis meses a um ano -, resolvi repensar a minha questão de estudo.
Neste momento refleti sobre as contribuições que poderia dar em função da minha
(curta, porém intensa) trajetória de educadora. Graduada em Pedagogia pe.la Universidade
Federal do Rio de Janeiro, com alguma experiência na área de informática na educação, em
estágios e monitoria, resolvi desenvolver um projeto que articulasse duas questões
contraditórias: minha inconformidade com os esporádicos e "desastrosos" contatos com a
literatura infanto-juvenil na escola e a experiência prazerosa da informática na sala de aula.
Foi assim que me inseri e participei, através das disciplinas de prática de pesquisa,
do projeto Linguagem na Escola: Práticas pedagógicas em le intra e escrita desenvolvido
pelas professoras Raquel Villardi e Elisabeth Silveira, do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UERJ. Tal projeto tinha como meta a criação de doze softwares educacionais
para trabalhar, no ensino fundamental, a leitura e a escrita a partir da literatura infanto-
juvenil.
O Problema
Por considerar o ato de ler e escrever fundamental para a formação acadêmica do
aluno e, mais ainda, para a formação do cidadão, estando ciente, ainda, de que a criança que
entra para a escola, gostando de ler, dela sai, detestando a leitura, desenvolvi este trabalho
baseando-me no seguinte problema:
O trabalho sugerido pela escola com os livros de literatura
infanto-juvenil, ao contrário do que supostamente se propõe -
desenvolver o hábito da leitura - tem contribuído para o divórcio
entre a educação e a leitura por tê-lo tornado um ato mecânico e
desgostoso, em função da imediata correlação que a criança passa a
fazer entre a leitura e as tarefas que a seguem, as quais geralmente
são: testes, trabalhos com a ficha de leitura do livro, resumos, cópias,
enfim, um infindável rol de tarefas desinteressantes para as crianças
e para os jovens.
De modo geral, segundo SILVA (1986), as práticas escolares, desde a introdução da
literatura infantil na escola (século XXVIII), não mudaram muito e, com freqüência,
resumem-se a três condições: trabalho com a ficha de leitura que vem acoplada ao livro,
avaliações elaboradas pelo professor e leitura de cada parte do livro pelos alunos da turma.
Em decorrência deste fato, formulei, neste estudo, a hipótese de que a utilização do
software Encontro à Meia Noite
4
- primeiro produto desenvolvido pelo já citado projeto -
pelo fato de nele ter sido viabilizada uma metodologia de trabalho que, explorando o texto e
questões da língua portuguesa - considerados indispensáveis pela grande maioria dos
professores das escolas nacionais - através de atividades de interesse das crianças -jogos e
brincadeiras
5
, poderia ser uma ferramenta alternativa que auxiliaria os alunos a
desfazer a imagem que articula a leitura a um trabalho desinteressante.
Para validar este software, enquanto uma estratégia que contribuísse para o
desenvolvimento do gosto pela leitura, realizei, em uma turma de 6
a
série de uma escola
municipal do Rio de Janeiro, uma pesquisa de campo através da qual pude comparar o
impacto da utilização deste software contra a utilização da tradicional ficha de leitura.
O Próximo Capítulo
Primeiramente gostaria de esclarecer que este trabalho tem um objetivo muito
específico e pontual: avaliar o impacto do software Encontro à Meia Noite em alunos da 6
a
série de uma escola pública do município do Rio de Janeiro, comparando-o com outras
práticas de leitura escolar. Por ser de cunho prático / experimental, o capítulo seguinte
funciona como eixo teórico norteador da análise avaliativa do software em questão. Neste
sentido, não aprofundei as discussões teóricas de todos os aspectos mencionados sobre o
trabalho com a leitura na escola e suas implicações futuras na sociedade, mas sim o suporte
teórico necessário à realização de minha pesquisa de campo. No capítulo que se segue,
destaco, então, alguns pontos que julgo fundamentais para este estudo (que tem como
4
Baseado no livro de mesmo nome, da autora Liliana lacocca, publicado pela FTD destinado a crianças de 5ª
ou 6ª séries.
Esta proposta foi desenvolvida por uma equipe interdisciplinar (profissionais da educação, designers e
profissionais especializados em informática) e utiliza recursos multimídia para despertar o interesse dos
alunos nos trabalhos pós-leitura.
objetivo identificar aspectos das práticas da leitura escolar que direta e/ou indiretamente
interferem na formação do cidadão): questões relacionadas à educação e ao trabalho, à
educação à distância e, finalmente à literatura infanto-juvenil na escola.
Faço referência, então, a SILVEIRA (1997)
6
que aponta que a instrução não é a
meta básica da educação, pois esta deve possibilitar o desenvolvimento de uma massa
crítica capaz de definir os rumos possíveis da humanidade em busca de uma vida melhor,
pautada na cidadania. Citando autores como FIORI (1981), afirma que, ao ser
institucionalizada na escola, a educação pode se tornar um dos mais eficientes meios de
alienação, caso seja concebida como instrução, não viabilizando assim a cidadania plena.
Por acreditar que existe uma forte relação de interdependência intrínseca às questões
referentes ao trinômio ESTADO - SOCIEDADE - ESCOLA, e que uma das formas do
indivíduo manifestar e poder usufruir de sua cidadania é através do trabalho, procuro
analisar o que se passa conjunturalmente em nossa sociedade, no plano do trabalho e da
educação pontuando, a seguir, a importância da leitura e da escrita para uma educação mais
efetiva e, conseqüentemente, para a obtenção da plena cidadania. Neste ínterim, situo este
estudo como experiência que pode vir dar suporte a uma alternativa a ser desenvolvida na
escola, sob a forma de educação à distância. Da mesma forma, esta experiência pode se
adequar a outras realidades, já que nem sempre as pessoas que se encontram ou gostariam
de estar no mercado de trabalho tem acesso às formas regulares de educação que lhe são
"oferecidas". Neste sentido, é necessário fazer uma retrospectiva do aparecimento e uso da
educação à distância em nossa sociedade, citando alguns projetos realizados no mundo e no
Brasil por instituições educacionais, para que possamos fazer uma análise panorâmica do
que vem sendo desenvolvido em termos desta modalidade de educação.
6
SILVEIRA, E., 1997. O aluno entende o que se diz na escola? Rio de Janeiro: Dunya. P. 3
II - SUPORTE TEÓRICO
Algumas Questões Sobre a Relação Estado - Sociedade - Escola
Certa vez, PRO-METEU, um deus do Olimpo,
trouxe para o homem o fogo. SÍSIFO, um outro deus,
ensinou os homens a utilizar este fogo. Juntos, deram
ao homem a dimensão do trabalho,que a partir dai
tornou-se necessidade diária do homem.
"Num contexto de economia globalizada, o
conhecimento é a grande matéria-prima das
empresas e até um fator de sobrevivência. O que se
impõe é que as empresas, universidades e governos
possam fazer com que o conhecimento seja indutor
da melhoria da qualidade de vida.'
"(...) No dia 20 de março de 1728, Caleb
Phillips, nos EUA, publicou um anúncio na Gazeta de
Boston, oferecendo-se como professor de taquigrafia e
propondo-se a enviar as lições pelo correio a
qualquer pessoa no pais, garantindo-lhes a
aprendizagem 'como se vivessem em Boston'.
9
"0 programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção e Sistemas da UFSC está escrevendo um
novo capítulo da educação. (...) Só no ano passado,
o departamento permitiu que cerca de 20 mil
pessoas, a quilômetros de distância do campus,
participassem de cursos de formação (via internet),
de educação aberta e continuada e de pós-
graduação.
Na mitologia grega já encontramos o termo trabalho sendo visto como necessidade
diária do homem. Hoje o reconhecemos como fundamental para a sobrevivência de/em
nossa sociedade. Ao longo das duas últimas décadas, os debates sobre os nexos entre
trabalho, sociedade e educação vêm se intensificado e, em função da enorme crise de
desemprego por que passa o país e o mundo, enfatiza-se que o emprego, nos moldes como
conhecemos atualmente - com carteira assinada e protegido pela CLT
11
-, pode estar em
vias de extinção. Mas isto não ocorre com o trabalho e à educação vem sendo atribuída a
Informação verbal extraída em uma aula de Antropologia realizada no curso de Pedagogia da UFRJ / 1993.
8
ALMEIDA, José Carlos de apud GOES, Severino. Intercâmbio Permanente no Mercosul. Gazeta
Mercantil, 25/08/97, p.9.
9
SALITA, Gilseu Marques. O ensino a distância na Marinha: um estudo avaliativo. Dissertação de Mestrado
-PUC-RJ, 1991, p.35)
10
REIS, Arley. Campus sem fronteiras. Revista Inovar, abr/mai 1997, p.l1
" Código das Leis Trabalhistas.
tarefa de transmitir o conhecimento necessário à realização das diversas modalidades de
trabalho criadas no decorrer da história
12
. Nos fragmentos mencionados acima, pode-se
perceber nitidamente que a organização e estrutura do trabalho estão constantemente se
modificando e, por conseguinte, as exigências em torno da educação acompanham estas
mudanças.
Considerando este quadro, é no contexto da sociedade atual - referindo-me mais
especificamente ao mercado de trabalho e à educação que procurei situar esta dissertação.
Seria ingênuo da minha parte conceber educação à distância, desenvolvida através
da internet, como vem sendo tratada com freqüência nos jornais e revistas, como simples
fruto do avanço tecnológico. É evidente que, tendo em vista que o acesso a esta
modalidade de educação não está aberto a todos, ela adquire força nos dias de hoje em
virtude da própria necessidade das classes empresariais em qualificar sua mão-de-obra para
o mercado de trabalho. O fato é que logo após as grandes guerras, a Europa, ao necessitar
se reerguer economicamente, já que precisava de mão-de-obra especializada, buscou o
caminho da educação. Existiam enormes dificuldades para a reconstrução da economia na
década de 50, em virtude da falta de recursos humanos qualificados. A partir destas
dificuldades temos o deslocamento de um importante eixo. A educação que sempre havia
sido encarada como despesa, passa a ser progressivamente vista como investimento.
Hoje esta questão se torna ainda mais evidente, quando se fala da superação do
modelo taylorista / for dista de produção o qual se iniciou com os estudos de Taylor sobre
os tempos e os movimentos e foi refinado por Ford, culminando num modelo de produção
em massa, fundado no gerenciamento científico baseado em postos fixos de trabalho e
linha de montagem. As idéias do engenheiro e administrador Frederick Taylor eram de
e, em função da crise do emprego, o déficit educacional é apontado como elemento de estrangulamento do
crescimento econômico - apesar de sabermos que esta não é uma questão que deva ser analisada linearmente.
Segundo Ana Teixeira (1998), o sistema educacional, portanto, não é o único fator de qualificação humana
para o trabalho, configurando-se num reflexo das relações mais amplas que se estabelecem na sociedade,
podendo, ou não, gozar de lugar privilegiado a depender dos valores que lhes sejam culturalmente atribuídos.
Assim, nem são os sistemas de formação, tampouco os modelos de organização social e do trabalho que têm
informado as opções técnicas e direcionado a gestão do trabalho numa sociedade, ln: Trabalho, tecnologia e
educação - Algumas considerações. Caderno do CEAS, Salvador, set/out. 1998, n° 177.
13
BAZÍLIO, Luiz Cavalicri. Processo e relações de trabalho. Tese de Doutorado, UNICAMP, 1994.
simplificar ao máximo a produção, tornando as operações únicas e repetitivas. Os
acabamentos elaborados, os detalhes demorados, a finalização quase artística da produção,
herança da época de predomínio da manufatura, deveriam ceder lugar a uma produção
econômica e rotinizada. Para tal, foi estabelecida uma distinção, devidamente programada,
entre concepção e execução de tarefas, eliminando das oficinas as iniciativas e o trabalho
mental, que passam a ser concentrados na administração superior. A linha de produção,
onde cada operário realiza uma única operação simples e num tempo determinado
mecanicamente pela velocidade da esteira de produção, deveria eliminar os chamados
"tempos mortos" da indústria. Assim o tempo mecânico, cronometrado, seria imposto a
todos, substituindo o ritmo individual, humano, de cada um. Em Princípios da organização
científica do trabalho nas fábricas, Taylor lançou as bases da chamada gestão científica do
trabalho, sobretudo com o uso otimizado dos instrumentos e máquinas fabris
14
, na qual era
dispensável a força de trabalho bem qualificada.
Com a superação deste modelo
15
e a introdução de uma "nova"
16
forma de
organização da produção que deixa para trás os postos de trabalho fixos organizados em
linha, com tarefas parcelizadas, exige-se um trabalhador com outros tipos de habilidade.
Quem bem explica estes novos conceitos de produção é CORIAT (1998):
Pretendo designar como "novos conceitos" o falo de que os paradigmas
clássicos da Organização do Trabalho, baseados no taylorismo e no fordismo,
estão sendo renovados ou substituídos por novos paradigmas. A dinâmica de
14
Informações extraídas do livro de SILVA, Francisco C. Teixeira da. Mutações do Trabalho. Ed. Senac
Nacional. Rio de Janeiro, 1999.
15
que, porém, parece não ter ocorrido totalmente, mas sim uma reformulação dos mesmos, como se
estivessem apenas com novos nomes e formas: kanban, TQC Just in time, etc.
16
Estes "novos" modelos, baseados no Modelo Japonês de produção, também conhecido como Toyotismo,
têm os seguintes princípios:
Kanban: (cartão/placa): sistema visual de informação através de um conjunto de cartões que indica a
quantidade necessária de matéria-prima ou de peças intermediárias a serem produzidas para suprir as etapas
de produção imediatamente anteriores, acionando o processo do fim para o começo; geralmente é utilizado
para administrar o JIT.
Just in Time (JIT): é a forma de administrar a produção industrial e seus materiais garantindo que a matéria-
prima e os estoques intermediários necessários ao processo produtivo sejam supridos no tempo certo e na
quantidade exata, de forma a garantir a redução dos estoques.
TQC (Total Quality Control): modelo de administração da produção que defende a utilização das
potencialidades do empregado como forma de garantir a qualidade. Caracteriza-se pelo forte conteúdo
ideológico, que se explicita na exigência, aos trabalhadores, de compromentimento com os objetivos da
empresa. Procura desenvolver um sentimento de pertencimento que dispensaria a necessidade de coagir e
controlar os trabalhadores para que desempenhem suas funções satisfatoriamente.
estabelecimento desses novos paradigmas se assenta na busca da integração e da
flexibilidade das linhas de produção, (...)
Os dois novos paradigmas que reestruturam o processo de organização do trabalho,
que, na teoria original, referem-se à flexibilidade dos equipamentos indispensável à nova
ordem de demanda por produtos diferenciados e integração da circulação da cadeia
produtiva, são imediatamente transportados para os discursos de formação do trabalhador.
Face às mudanças nos modelos de produção, as empresas passam a exigir
profissionais:
mais autônomos - que possam interferir e interromper um problema em uma linha de
montagem;
atentos,
responsáveis,
flexíveis - para exercer mais de uma função e
com capacidade de fácil integração - para trabalhar em equipes.
Segundo TEIXEIRA (1998) essa mudança poderia ser sintetizada como perda de
importância das habilidades manuais em favor das habilidades cognitivas (leitura e
interpretação de dados formalizados; lógica funcional e sistêmica; abstração; dedução
estatística; expressão oral, escrita e visual) e comportamentais (responsabilidade, lealdade
e comprometimento; capacidade de iniciativa e autonomia; habilidade para negociação).
Diversos autores demonstram sua percepção frente à crise do paradigma fordista/taylorista.
Sobre isto SOUZA (1996) afirma que:
Emergem, assim, novos requisitos de desempenho e de qualificação para os
trabalhadores no plano de habilidades, conhecimentos e atitudes e as relações de
trabalho são modificadas. Isso quer dizer que o trabalhador especializado, que se
limitava a executar seu oficio e cuja principal característica era a habilidade
motora, cede lugar ao trabalhador que tem, sobretudo, capacidade perceptiva,
IR
raciocínio lógico e aptidão para comunicar-se e resolver problemas.
" CORIAT, Benjamin. Automação programável: novas formas e conceitos de organização da produção, ln:
SCHIMITZ E CARVALHO. Automação, competitividade e trabalho: a experiência internacional. São Paulo,
Hucitec, 1988 .p.13
18
SOUZA, Maria das Graças Galvão de. A complementação da escolaridade do trabalhador na empresa: uma
experiência baiana. Trabalho apresentado na ANPED, MG, 1996 - GT9 p. 3
Discorrendo sobre a baixa escolaridade da força de trabalho, a mesma autora faz a
seguinte colocação:
De fato, um bom número de empresas brasileiras, localizadas em diversos
Estados, enfrenta esse problema considerado como um sério empecilho à
competitividade - uma vez que dificulta a implantação de novas técnicas de
produção, como os sistemas de qualidade total e a ampliação de tarefas,
consideradas imprescindíveis - e também à melhoria da qualidade e da
produtividade.
Também dentro de uma análise das relações entre trabalho, capital e educação face
às inovações tecnológicas, SOUZA (1995) menciona a inadequação do trabalhador à nova
realidade da empresa, afirmando que:
Agora, não seria mais a questão diretamente relacionada à ausência de
uma economia industrial e de mão-de-obra técnica que estaria impedindo o país
de elevar-se a uma condição primeiro mundista, mas sim a obsolescência do
parque industrial instalado e a qualificação inadequada do trabalhador com as
novas tecnologias, (grifo do autor)
É oportuno, porém, lembrar que a introdução das inovações tecnológicas nos
diferentes ramos da indústria no Brasil se dá de forma diversificada, tanto que foi
registrada uma grande heterogeneidade no uso desses novos equipamentos, mesmo
considerando um único setor da produção industrial. Assim, segundo TEIXEIRA (1998),
numa mesma empresa é possível constatar a convivência entre processos produtivos com
linhas fordistas rígidas, equipamentos microeletrônicos e, em alguns casos, formas de
controle da produtividade e do tempo de padrão taylorizado.
De qualquer maneira, é o próprio SOUZA (1995) que ilustra a preocupação que
empresários e trabalhadores revelaram, em consenso, sobre a qualificação do trabalhador,
no Fórum Capital/Trabalho²¹ , onde se constatou que a qualificação da mão-de-obra é hoje
um imperativo de competitividade não só interempresarial como entre economias e países,
ou seja, neste particular deverão convergir os interesses do Capital e do Trabalho.
19
SOUZA, op cit. p. 5
20
SOUZA, Donaldo Bello de. Trabalho, capital, educação e inovação tecnológica: novas relações ou
apresentação das mesmas contradições? Tese apresentada à PUC-RJ, 1995. p. 143.
21
Este fórum foi realizado entre 91 e 92 na USP - entre os participantes estavam: representantes da CGT
(Confederação Geral dos Trabalhadores), CUT (Central Única dos Trabalhadores), FS (Força Sindical),
FIESP (Federação das Indústrias do Estado de São Paulo), FCESP (Federação do Comércio do Estado de
São Paulo) e outros órgãos do gênero.
22
FÓRUM, 1992, P.215. apud SOUZA, op. cit., p. 141.
Em relação à caracterização do quadro das demandas por (re)qualificação dos
trabalhadores, mesmo sabendo que poderia ainda levantar muitos outros exemplos e
citações, infiro que existe um consenso entre os autores
2
em reconhecer a relação das
inovações tecnológicas com a qualidade da educação. Cito, porém, a inquietação de
OLIVEIRA (1996), em sua participação da ANPED
24
, em relação ao que é feito para
atender à demanda do mercado de trabalho: Que políticas educacionais, implementadas ou
em discussão no Brasil nos últimos anos, se enquadram dentro das demandas oriundas das
novas condições de produção, e quais suas características?
25
Em documento publicado pelo Ministério do Trabalho evidenciou-se uma
preocupação com a educação da mão-de-obra nacional, verificada no trecho que se segue,
onde SALM (1995) exemplifica a importância da qualificação de recursos humanos em
esfera internacional, ao mencionar o caso japonês:
O que chama a atenção, no caso japonês, é a estreita correspondência da
estrutura educacional à estrutura ocupacional e, principalmente, a importância
atribuída ao desempenho escolar nos processos de recrutamento e seleção. As
empresas valorizam e respeitam os critérios de avaliação escolar em suas
contratações, o que, por sua vez, leva as escolas a se preocuparem
permanentemente com seu desempenho.
Considerando-se então as mudanças ocorridas no modo de produção das indústrias e
a exigência de um trabalhador melhor qualificado, é a vez de SOUZA fazer a pergunta: (...)
estariam as condições estruturais da educação no Brasil capacitadas ao atendimento dos
novos requisitos de formação impostos pelas empresas?
28
Primeiramente, é preciso registrar que, com o deslocamento de empregos formais
antes oferecidos pelo setor industrial para os setores do comércio, de serviços ou para o
23
Segundo Valle, R. (1997), no plano mais específico das demandas por qualificação da força de trabalho, as
pesquisas vêm indicando que a adoção de novas tecnologias, mais ou menos combinadas com inovações nas
formas organizacionais, trazem consigo a exigência de novas competências para o trabalho que não se
limitam ao campo técnico, ln: Teixeira, A. (1997) p. 37
24
ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
25
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Novas tecnologias, neoliberalismo e política educacional no Brasil.
Trabalho apresentado na ANPED - MG, 1996. p. 3
26
SALM, C. e FOGAÇA, A.. Estudo da competitividade da indústria brasileira - condicionantes sociais da
competitividade: educação básica e competitividade. UNICAMP/UFRJ, 1993. apud Ministério do Trabalho.
Questões críticas da educação brasileira: consolidação de propostas e subsídios para ações nas áreas da
tecnologia e da qualidade. DF, 1995
27
Op. cit. SALM, C. e FOGAÇA, A. p. 7
28
SOUZA, Donaldo, op. cit. p. 139.
mercado informal de trabalho , não é mais a indústria que vai "ditar" as regras da
qualificação para o mercado de trabalho. No entanto, em função da dificuldade de
ingressar e/ou manter-se no mercado de trabalho, o jovem
30
busca hoje a condição de
autônomo. Supostamente, a qualificação adequada ao "novo" trabalhador da indústria
coincide com este perfil: autônomo, flexível, criativo, responsável, com ampla capacidade
de negociação e de comunicação.
Segundo SALM (1999)
31
, a defesa de uma educação de qualidade para todos, tanto
como um fim em si mesmo como pré-requisito para o bom funcionamento de uma
sociedade civilizada e progressista, é talvez um dos poucos pontos comuns a economistas
de todas as tendências. Adam Smith, Marx, e até os liberais contemporâneos, em nome de
uma igualdade de oportunidades, defendem o direito universal à educação básica, pública e
gratuita.
Ora, a função da escola não é simplesmente formar o trabalhador, seu fundamento
filosófico é bem mais abrangente. Mas quem é que não vai para escola buscando ter, no
futuro, um bom espaço no mercado de trabalho? Sem trabalho, como exercer plenamente a
cidadania?
A educação regular, nos moldes em que é oferecida hoje, vai mal: não forma o
cidadão, não forma o trabalhador, não serve de veículo para a democracia.
O ensino fundamental foi universalizado, mas a qualidade da educação
oferecida não tem garantido a efetivação de aprendizagens mínimas como leitura,
escrita e cálculos, ocasionando o estabelecimento de um baixo nível educacional
que, na maioria dos casos, não é equivalente aos anos de escolaridade, (p. 4)
32
29
Segundo a primeira pesquisa sobre o setor informal realizada pelo IBGE divulgada em junho de 99, "ao
todo, o setor emprega 12,870 milhões de pessoas, número equivalente ao dos trabalhadores da indústria e do
setor público somados. Desse total, 34% estão no Sudeste." (Fonte: OLIVEIRA, Flávia, ln: O GLOBO. Um
em cada 4 trabalhadores é do setor informal. Caderno Economia, 09/06/99). A pesquisa revelou ainda que
45% dos empregados tinha o primeiro grau completo e que as pessoas do mercado informal constituem-se
por: empregadores, trabalhadores autônomos, empregados remunerados ou não. (Fonte: RODRIGUES,
Carlos. In: GAZETA MERCANTIL. 09/06/99 - P. A-10)
30
Em pesquisa recentemente realizada, pude constatar que, a maior parcela de desempregados situa-se na
faixa de 20 a 25 anos. Maiores informações, ver GONZALEZ , Wânia et. all, Séc. XXI. As novas ocupações.
Ed. Senac Nacional, 1999.
31
SALM, Claudio. Economia da Educação x Economicismo. Trabalho encomendado pela ANPEd - GT9,
1999.
2
GÊA, Georgia S. S. A relação entre trabalho e educação básica: elementos de um consenso interessado.
Trabalho apresentado na ANPEd 99, GT 09.
Em contrapartida, por mais que as empresas já tenham constatado isto e estejam
buscando parcerias com universidades, escolas técnicas e outras instituições de educação
profissional, não podem oferecer uma educação regular aos seus funcionários, pois esta não
se constitui como eficiente nem rápida segundo as necessidades da empresa. Nem isto deve
ser sua função.
A Educação à Distância - EAD
É neste contexto que introduzo a educação à distância, como uma alternativa viável
aos trabalhadores, pois lhes atende em localidades diferentes simultaneamente e em
horários flexíveis. Alternativa esta que vai ao encontro dos interesses da empresa mas não
deixa de suprir as necessidades do trabalhador que, para não ficar à margem do mercado de
trabalho, precisa de educação. Segundo RUMDLE (1997) , é cada vez maior o número de
empresas que descobrem as vantagens da educação à distância para a capacitação e
atualização de seus funcionários, nâo somente por conta da redução dos custos, mas,
principalmente, pela possibilidade de envolver, em um mesmo processo, um grande número
de pessoas, ao mesmo tempo, em regiões distantes.
O que lemos hoje nos jornais ilustra a realidade até aqui apresentada. Vejamos três
manchetes e alguns trechos de artigos que nos servem de exemplo:
• Empresas aderem ao ensino à distância: Softwares que permitem gerenciar
as "aulas" estimulam a adoção do método. (Gazeta Mercantil Latino Americana,
19/07/99, p. 17)
• Empresa ganha sua universidade virtual. A faculdade Carioca inaugura uma
sala de aula eletrônica na Eletrobrás e lança um pacote para cursos à distância via
Internet. (Jornal do Brasil, 19/10/97, p. 7)
• Muito além da sala de aula: alunos de todo o mundo podem acompanhar o dia-a-
dia das expedições da Globaleam (Jornal do Brasil, 20/J0/97, Caderno de
Informática)
A inclusão destas três manchetes visa ilustrar o quão presente está ficando a
educação à distância na realidade educacional brasileira. Junto a ela, caminha a inserção da
informática como ferramenta de suporte para o processo educativo. O uso das novas
tecnologias na educação não só é imposto pelas "regras" do mercado de trabalho, mas,
33
RUMBLE; OLIVEIRA apud NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação à distância.
http://www.ibase.org.br/~ined/ivoniol.html . Consultado em 22/08/97. p. 10
segundo KREUGER (1993) , pelo fato de que a revolução tecnológica, diminuindo o
número total de empregos no setor produtivo, faz com que os empregos restantes se tornem
mais complexos. Isto demanda do trabalhador crescente capacidade de tomada de decisões,
fato que se agrava quando constatamos que o modelo tradicional de ensino não tem
conseguido atingir a todos, nem fornecer-lhes as condições exigidas pelo mercado de
trabalho
35
.
O que fazer? Será que devemos simplesmente abandonar a proposta atual de
educação, ou cabe a nós, educadores, a proposição de novas metodologias e concepções de
ensino diferenciadas e, portanto, mais adequadas aos alunos do século XXI?
Um questionamento, entretanto, se faz presente: diante do que foi exposto até então,
a produção e a conseqüente utilização de softwares nas escolas se dá para atender às
exigências de nossa sociedade atual. Mas que sociedade é esta? Não é a capitalista? Num
sistema desigual como este, é praticamente impossível não trabalhar com questões
contraditórias
3
.
Estas questões não podem ser ignoradas, pelo contrário, devem estar presentes na
hora da elaboração de materiais multimídia de alta circulação, cujo impacto é abrangente.
Em uma realidade multifacetada, onde a tecnologia pode ser utilizada em prol de uma
educação de qualidade ou em prol de um escamoteamento ideológico, o potencial da
educação à distância é uma possibilidade de ampliação da esfera educativa tradicional que,
até então, tem se dado, prioritariamente, num espaço físico e em tempo determinado,
excluindo, por suas características rígidas, grande parcela da população. Neste sentido,
acredito que, quanto mais cientes estivermos da complexidade que envolve a educação e,
34
KREUGER, 1993 apud OLIVERA, op. cit. p.2
35
Acrescentemos a este falo a imposição dos alunos que transparece na consciência de professores que
demonstram ter percebido que só com o giz, lousa e oratória não se consegue mais estimular a participação do
aluno e desenvolver as suas capacidades mentais e intelectuais. O esforço do professor para atrair o interesse
do aluno tem como concorrente os video-games, os jogos de computador, a internei, etc, enfatiza SALLES
(1996). SALLES, Leila M. Ferreira; MAZZA, Débora. A educação escolar e as tecnologias da
comunicação. Trabalho apresentado na ANPEd / 96, GT 16.
36
Expressando-me melhor, diria que o dilema se faz presente quando penso que, de um lado, existem projetos
que ampliam a esfera da sala de aula para o mundo, como "A escola do futuro", desenvolvida pela USP, cuja
proposta visa a integração de crianças de todo o mundo realizando os mesmos experimentos e comparando
seus resultados, abrindo a possibilidade dos alunos enxergarem um espaço além do seu. Por outro lado, penso
também nas escolas dos canteiros de obra, que resolveram seu problema de educação. Ao invés de terem salas
de aulas com professores, veiculam vídeos educativos. Mas que vídeos são estes? Quem seleciona este
material? Que ideologia está por trás destas fitas? São questões a serem pensadas e, servem como sugestão
para estudos que sejam feitos sobre a educação à distância e seus materiais.
por conseqüência, dos cuidados que devemos ter ao produzirmos materiais alternativos de
grande alcance, (isto é, não criar mais canais de reprodução de desigualdades, mas sim
instrumentos que propiciem um pensar crítico e autônomo), melhor poderemos contribuir
para uma educação de qualidade e, assim, mesmo inseridos no contexto sócio-econômico-
polílico do sistema capitalista, estaremos dando armas para que se pense e se lute por uma
sociedade mais igualitária e justa.
Histórico
37
Estamos entrando no século XXI e carregamos conosco uma infinidade de artefatos
relativos à tecnologia da informação. O uso destes gera uma nova dinâmica no ensino, na
vida cotidiana, no perfil do professor e do aluno. Hoje, as tecnologias da comunicação se
encontram presentes em quase todos os ramos das atividades humanas. Segundo RIPPERT
(1996), Do mesmo modo como outrora, com a revolução industrial, as máquinas
mecânicas libertaram o homem do esforço físico, hoje as máquinas passam a fazer parte
do trabalho intelectual de cálculo, armazenamento de dados, etc.
Para entendermos tal fenômeno e a inserção e boom da educação à distância nesta
última década é preciso nos remetermos ao passado e identificarmos as principais marcas
da EAD no mundo e no Brasil.
Mesmo não havendo um consenso entre os autores quanto ao surgimento da EAD,
existem registros que marcam sua evolução no tempo. Procurando resgatá-los, além de citá-
los, organizei-os de acordo com o uso das diferentes tecnologias
39
.
37
Preferi traçar o percurso histórico da EAD antes de conceituá-la, em virtude da EAD não se definir pelo que
é, mas pela forma como é utilizada. Segundo CARVALHO, "suas 'definições' acabam por estruturarem-se
como meras caracterizações, formalmente impossibilitadas de qualquer reflexão mais essencial sobre o
próprio sentido." (p. 115) Para aprofundar o tema - que não é objeto deste estudo - ver a dissertação de
Mestrado defendida por CARVALHO, Rosane Marques Corrêa de. Educação à Distância: uma reflexão
sobre o sentido da educação. UERJ - 1998.
38
RIPPERT, BRAGA, MORAES apud SALLES et. al. op. cit. p.l
39
Preferi este tipo de organização, por facilitar a caracterização de cada modalidade de EAD, no entanto,
muitas instituições utilizaram mais de um veículo instrucional. Neste caso, categorizamos a experiência de
EAD de acordo com o recurso (correspondência, rádio, etc.) mais utilizado pela instituição.
Educação à distância através de correspondência
Apesar de alguns autores
40
considerarem que os primórdios da educação à distância
foram as cartas instrucionais trocadas entre a elite das civilizações egípcias e
mesopotâmicas ou as obras cristãs difusoras da "Boa Nova", seu marco inicial foi um
anúncio citado na primeira parte deste trabalho: 20 de março de 1728 - Caleb Philips,
professor de taquigrafia publicou na Gazeta de Boston Toda pessoa da região, desejoso de
aprender esta arte, pode receber em sua casa várias lições semanalmente e ser
41
perfeitamente instruída, como as pessoas que vivem em Boston. Um século mais tarde,
em 1833, na Suécia, outros anúncios de ensino por correspondência foram publicados por
A. J. Muller, divulgando orientação para damas e cavalheiros das cidades vizinhas, que
estudavam composição através do correio.''
2
Em 1840, foram feitos anúncios de educação
por correspondência na Inglaterra. Após estas iniciativas, tal forma de ensino se expandiu
pelo mundo sendo criados órgãos/instituições sistematizadores da educação à distância. O
primeiro, em Berlim (1856) era uma escola de línguas por correspondência. A seguir,
surgiram muitas outras, como a International Correspondence School da Inglaterra (1888).
SARRAMONA (1975) relacionou, em sua obra, exemplos de 40 países de todos os
continentes, como o Japão em 1866, a Holanda em 1890, a Itália em 1891, a Espanha em
1903, a Austrália em 1914, a Dinamarca em 1916, a Argentina em 1918, etc, que
começaram a contar com instituições que se especializaram em educação à distância.
43
No Brasil, segundo CARVALHO (1998), o primeiro registro de EAD data de 1881,
quando foi publicado, no Jornal do Brasil, um anúncio oferecendo ensino por
correspondência na área de datilografia.
Este movimento só ganhou força e dimensão oficial, porém, quando começaram a
funcionar, em todo o país, os Centros de Estudos Supletivos, criados em julho de 1976. Sua
principal forma de operacionalização é o material impresso. Hoje, verifica-se ainda um
número expressivo de cursos por correspondência, pois no segmento do ensino por
40
CARVALHO, 1998 apud. MAGALHÃES, 1996 e LANDIM, 1997.
41
LOBO Neto, Francisco J. S. Educação à distância na LDB/96. In Revista tecnologia educacional, n 138
set/out, 1997 p. 7
42
SAL1TA, op. cit p. 32.
43
SALITA, op. cit p. 36. Quem também faz um histórico detalhado sobre a EAD no mundo é CARVALHO,
op. cit.
correspondência, por exemplo, a escala de atendimento deve estar ultrapassando,
estimativamente, seis milhões de pessoas; o que evidencia haver al uma considerável
estrutura tecnológica e gerencial - e, pois, know how - para dar conta deste volume de
serviços.
44
Entretanto, suas limitações são contra balançadas pela capacidade de ampla
difusão inerente a esta modalidade de ensino, já que, em determinadas regiões do Brasil,
ainda não chegou nem a luz elétrica, quanto mais os recursos da telemática (recursos das
telecomunicações junto com os da informática).
No Brasil, os projetos de EAD mais conhecidos são:
• O Instituto Universal Brasileiro, criado em 1941, que, através do ensino por
correspondência, visava capacitar para o mercado de trabalho a mão-de-obra das
pequenas cidades do interior
4
;
• o SENAI - SP que, em 1978, inaugurou um programa de auto-instrução com monitoria
(A1M)
46
• ainda nos anos 70, na PETROBRÁS, é criado o Projeto Acesso. Desenvolvido com a
finalidade de proporcionar a escolarização a nível de 1
o
e 2
o
graus a seus funcionários
47
;
• em 1979, a Universidade de Brasília começa a oferecer cursos de extensão universitária
através da EAD
48
;
44
GUSSO. Divonzir Arthur. Educação à distância: instrumento para quê? Série Documental: políticas
Públicas, n. I, ago/1993 p. 10
* Informações retiradas do texto de NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação à distância.
http://www.ibase.org.br/~ined/ivoniol .html. Consultado em 22/08/97.
43
Informações extraídas de CARVALHO, op. cit. Como só consta a informação do surgimento deste
Instituto, não tenho conhecimento de suas ações.
46
Neste caso, o professor se revela através dos materiais instrucionais e, como monitor, fica disponível para:
orientar os alunos para que o processo se torne mais familiar; tirar as dúvidas; auxiliar na organização da
aprendizagem através da proposição de atividades diferenciadas, enfim, funciona como facilitador da auto-
aprendizagem. Neste aspecto é possível percebermos a forte influência da Psicologia como ciência que
desenvolveu estudos sobre o ensino e a aprendizagem, desenvolvendo, assim, as teorias da aprendizagem.
Segundo Holmberg, apud Carvalho, 90% das instituições de EAD contam com o serviço de monitoria. Este
programa ainda está ativo com cursos de Leitura e Interpretação de Desenho Técnico Mecânico, Matemática
Básica, Eletrônica, além de sua equipe de professores estar preparando novos cursos. Entre 1980 e 1990,
46.627 pessoas se matricularam e, destes, 23.684 concluíram seus cursos *
47
Até então 2.258 funcionários já concluíram os cursos de 1
o
e 2
o
graus através deste projeto. *
* Informações retiradas do texto de NUNES, Ivônio Barros. Noções de educação à distância.
http://wwvv.ibase.org.br/~ined/ivoniol.html . Consultado em 22/08/97.)
48
Este programa, posteriormente, transformou-se na Coordenadoria de Educação à Distância e, em 1989, no
Centro de Educação Aberta Continuada à Distância (CEAD) - Informação extraída da Dissertação de
CARVALHO, 1998.
• a Associação Brasileira de Tecnologia Educacional - ABT - a partir de 1980, oferece
cursos por correspondência à distância através do Programa de Aperfeiçoamento do
Magistério de 1
o
e 3
o
graus
49
;
• a partir de 1982 a Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior - ABEAS -
mantém um curso de especialização por tutoria à distância
5
;
• ainda na década de 80, a Fundação Brasileira para o Desenvolvimento do Ensino de
Ciências - FUNBEC - e o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - INEP -
desenvolveram um curso de matemática por correspondência para professores de 1
o
grau
51
.
Educação à distância através do rádio
• Com o advento do rádio, a partir da década de 20, este passou a mediatizar a ação
educativa do professor, além da correspondência. O rádio deu origem a projetos muito
importantes, principalmente no meio rural. No Brasil, sua utilização, na primeira
metade do século XX, foi bastante expressiva. Os projetos mais conhecidos são: em
1923, a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro iniciava a teleducação, com grupo de
membros da Academia Brasileira de Ciências, liderado por Henrique Morige e Roquete
Pinto
52
;
• em 1937, é criado e formalizado o Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da
Educação;
• em 1940, é criado o Rádio-forum do Canadá, que se proliferou por diversos países do
globo
53
;
49
Hoje ela oferece cursos de várias áreas e até 1991 havia atendido 18.368 professores-alunos localizados em
697 municípios. *
50
já tendo formado mais de 5.000 profissionais das áreas de ciências agrárias.*
51
Receberam 24.934 inscrições mas apenas 7.000 concluíram o curso. * Como se pode observar através da
relação entre matriculados e concluintes deste curso, o ponto forte da EAD - que é a possibilidade de alcance
de várias pessoas, independente da localização física, mediante um único material instrucional que servirá a
todos os alunos, indiscriminadamente, definido previamente à aprendizagem, - acaba por se limitar em função
de sua própria estrutura que, por não ter condição de apresentar propostas diferenciadas aos alunos, não
dispõe de fonte de estímulo (que, na educação tradicional, é realizada, freqüentemente, pelo professor) nem de
proposta adequada às diversas necessidades.
52
Importante observar que, segundo CARVALHO (1998), este projeto é considerado como o marco inicial
da EAD no Brasil.
53
SALITA.op. citp. 38
• em 1962, na Espanha, em função da importância crescente que se dava à educação à
distância via rádio, é criado o curso de Bacharelado Radiofônico e, no ano seguinte, seu
Centro Nacional de Ensino Médio se torna Instituto Nacional de Ensino Médio à
Distância (INEMAD);
• no Brasil, o projeto MINERVA, criado em 1970, abrangeu cursos de 1
o
e 2
o
graus
transmitidos pelo rádio ;
• o Programa Nacional de Teleducação - PRONTEL -, criado em 1972, deu origem, mais
tarde, aos projetos coordenados pela FUNTEVÊ e por várias entidades estaduais de
teleducação
55
, mas foram descontinuados.
• projeto, FUNTEVÊ
56
, criado em 1979, propiciou o fortalecimento do Sistema Nacional
de Radiodifusão Educativa (SINRED), composto por 19 emissoras de rádio e 17 de
televisão.
57
O programa educativo, veiculado via rádio, mais difundido no Brasil foi o
Movimento de Educação de Base - MEB - que, com uma filosofia conscientizadora,
iniciou sua atuação no Nordeste do país. O MEB consistia num programa
(...) cuja preocupação básica era alfabetizar e apoiar os primeiros passos da
educação de milhares de jovens e adultos através das 'escolas radiofônicas',
principalmente nas regiões Norte e Nordeste do Brasil. Desde seus primeiros
momentos, o MEB distinguiu-se pela utilização do rádio e montagem de uma
perspectiva de sistema articulado de ensino com as classes populares. Porém, a
repressão política que seguiu ao golpe de 64 desmantelou o projeto inicial,
fazendo com que a proposta e os ideais de educação popular de massa daquela
instituição fossem abandonados. Mas o verdadeiro salto se dá a partir de meados
dos anos 60, com a isntitucionalização de programas de educação secundária e
superior, começando pela Europa e se expandindo para os demais continentes.
54
Os programas, que inicialmente eram produzidos pela Fundação Educacional Padre Landell de Moura
(FEPLAN) de Porto Alegre e pela Fundação Anchieta de São Paulo, passam, em 1973, a ser produzidos pelo
MEC, PRONTEL e secretarias de educação.
"GUSSO, op. cit. p.9
56
antes Fundação Centro Brasileira de Televisão Educativa
SALITA, op. cit. p. 39 Isto mostra que, quando o programa começa a se ampliar demais, precisa passar a
ser controlado pelo governo. É isto que acontece, claramente, como o MEB, próximo programa a ser citado
neste texto.
58
NUNES, op. cit. p. 1
Neste sentido, há que se lamentar o fato das iniciativas governamentais de
teleducação terem neutralizado as atividades populares. Refiro-me aqui, mais
especificamente, à substituição paulatina do MEB, que veiculava propostas educativas
alternativas aos modelos conservadores para a população carente, pelo MOBRAL. Este
programa, segundo CARVALHO (1998), além de ser correntemente analisado como um
amplo e oneroso esquema administrativo burocrático, não atingiu seus objetivos de
alfabetização das massas populares por não atrair as populações-alvo, foi adotado de forma
pontual e compensatória .
Aqui, vale relembrar CARVALHO (1998) a qual afirma que o discurso que
fundamenta a EAD no Brasil é o de um país em busca do desenvolvimento e progresso,
baseado no capitalismo monopolista e na internacionalização dos mercados, justificando-se
na idéia de que os modelos tradicionais de educação não conseguiriam mais satisfazer os
anseios da educação.
Educação à distância através do CÓDIGO MORSE
É uma modalidade de ensino à distância bastante específica. Embora no Brasil, não
tenha tido grandes repercussões, não deixou de ter sua importância durante a II Guerra
Mundial, com a necessidade de capacitação rápida de recrutas norte-americanos.
Educação à distância através da televisão e vídeo
Na década de 60, a TV é incluída na prática de EAD. Surgem diversas
universidades em todo o mundo que utilizam deste recurso para atingir regiões distantes de
um país. Atualmente mais de 80 países, nos cinco continentes, adotam a educação à
distância em todos os níveis de ensino (...) ela tem sido largamente usada para treinamento
e aperfeiçoamento de professores em serviço, como é o caso do México, Tanzânia, Nigéria,
Angola e Moçambique
60
Exemplos delas são:
Esta caracterização da EAD no Brasil, entretanto, não foi explorado pela autora por fugir de seus objetivos.
A realização de uma pesquisa que analise este caráter da EAD no Brasil, portanto, é recomendável.
60
NUNES, op. cit. p. 2
• Open University, no Reino Unido;
• Fer Universtitát, na Alemanha;
• Indira Gandhi National University, na índia;
• Universidade Estatal a Distância, na Costa Rica;
• Universidade Nacional Aberta, da Venezuela;
• Universidade Nacional de Educação à Distância, na Espanha;
• Sistema de Educação à Distância, da Colômbia;
• Universidade de Athabasca, no Canadá;
• e as 28 universidades locais da China Popular, entre muitas outras.
No Brasil, os projetos mais importantes realizados em EAD são:
• Fundação Educacional e Cultural Padre Landell de Moura - FEPLAN -, há 30 anos
atuando em programas de rádio (Colégio do Ar) e TV - série Aprenda pela TV
61
,
oferecendo cursos de educação geral, educação cívico-social, educação rural e iniciação
profissional ;
• Telecurso 2
o
Grau da Fundação Padre Anchieta, São Paulo, criado em 1967;
• TVE do Maranhão, criada em 1969, emite um programa para 1304 alunos da 5
a
série
63
;
• Projeto SACI, do Instituo Nacional de Pesquisas Espaciais - INPE - criado em 1973
com o objetivo de estabelecer um sistema de teleducação;
• Centro de Ensino Técnico de Brasília - CETEB -, desde 1973, tem desenvolvido os
projetos LOGOS 1 e LOGOS II, para a formação e aperfeiçoamento de professores em
serviço;
61
cursos profissionalizantes
62
Só com os cursos de alfabetização, educação básica e supletiva a FEPLAN já beneficiou 110.703 alunos.
NUNES, op. cit. p. 12
63
É interessante notar que, entre os programas citados neste estudo até então, este é o único voltado para
crianças inseridas na rede formal de ensino. Entretanto, seu objetivo principal - educação para o trabalho -
não o diferencia das demais propostas. Apesar de ser uma EAD voltada para crianças do ensino regular, não
serve como estratégia de suporte às disciplinas tradicionais. Aliás, a proposta de EAD dentro da escola
tradicional, como mais uma alternativa de ensino-aprendizagem, até hoje é muito pouco explorada.
Geralmente ora se faz EAD, ora se faz educação regular.
Fundação de Teleducação do Ceará - FUNTELC-, também conhecida como TVE do
Ceará, desde 1974, desenvolve ensino regular de 5
a
à 8
a
séries do 1
o
grau, com a
implantação de telessalas
64
em 150 municípios do estado, tendo atingido mais de
100.000 alunos regulares com seu sistema;
Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL -, criado em 1979, para
alfabetização de adultos, para substituir o MEB;
SALTO PARA O FUTURO, criado pela Secretaria Municipal de Educação de Belo
Horizonte, para a atualização de docentes ;
TV ESCOLA: lançado em 1995, foi criado com o objetivo de melhorar a qualidade do
ensino, através de um canal de televisão dedicado à educação ;
TV FUTURA, canal da rede Globo que conta com investimentos da rede privada para
desenvolver programas educativos destinados a diversos interesses e idades
67
.
Educação à distância com o uso das novas mídias
Do mesmo modo como a água, o gás e a eletricidade chegam até as nossas casas,
vindos de longe, para satisfazer nossas necessidades de seguir o princípio do
mínimo esforço, assim também seremos supridos de imagens visuais ou atividades
que vão aparecer e desaparecer a um simples movimento da mão.
Após um período de inércia, a EAD ressurge com o apoio das novas mídias, de
novas tecnologias. Neste contexto surgem, no mundo e no Brasil, milhares de projetos que
64
salas de aula onde, ao invés do quadro de giz e do professor, encontra-se uma aparelho de TV.
65
tem atingido um número de docentes em grande escala. Os cursos utilizam, além da TV, vários meios
(material impresso, rádio, fax e telefone).
66
As programações, transmitidas a todo o Brasil pelo Brasilsat, são gravadas em fitas de vídeo e utilizadas
como apoio às atividades dos professores e alunos. Pela primeira vez, a EAD está sendo utilizada como um
recurso alternativo que serve para o desenvolvimento e apoio das tradicionais disciplinas oferecidas nas
escolas.
67
Este canal, veiculado através de assinatura (NET), além de ter um cunho profissionalizante, não tem uma
proposta articulada com a rede municipal de ensino.
68
Computador, telemática, satélites, fibra ótica, internet e todos os meios disponibilizados pelo avanço das
tecnologias da comunicação.
69
VALERY, 1994 apud TEIXEIRA, Dinalva Lopes Costa. A respeito das imagens na era da visualidade.
Trabalho apresentado na ANPED / 96, GT 16. p.l.
exploram a tecnologia e, em particular o computador, como ferramenta educativa . A
distância física torna-se irrelevante e o tempo de tramitação da informação também. É
possível "conversar" em tempo real. Professores dão aula em Harvard e podemos assistir a
esta mesma aula, tirar dúvidas e participar ativamente sem termos que nos deslocar de um
ponto do globo a outro. As videoconferências, que podem ocorrer via computador (ou não)
nos permitem isso. Se a ênfase não se restringir ao conhecimento e uso do computador em
si mesmo, ou a uma versão computadorizada dos atuais métodos de ensino mas sim à
utilização do computador como ferramenta para a aprendizagem, este propicia as condições
para os estudantes exercitarem a capacidade de procurar e selecionar a informação,
resolver problemas e aprender independentemente.
Ao se falar em EAD via computador abrem-se várias possibilidades de uso:
através de softwares em disquete ou CD-ROM: que, inicialmente, apenas
acrescentavam recursos multimídia, como imagem e som ao texto elaborado de forma
tradicional e linear, mas que agora, de acordo com o paradigma da web, além de
utilizarem os recursos multimídia, permitem que o usuário navegue não linearmente,
mas sim de acordo com seus próprios interesses, pelo software. Uma das limitações
deste recurso é que, geralmente, não propicia plena interação com os autores e/ou
instrutores, exceto quando existe um link que permite, quando o usuário está conectado
à internet, que o mesmo, através do correio-eletrônico, ou chats de discussão
73
se
comunique com o autor/ equipe de apoio técnico-pedagógico do curso;
através da rede - intranet ou internet: pela intranet
74
, geralmente as pessoas fazem
cursos oferecidos por uma empresa ou instituição específica, uma vez que, para acessar
a intranet, é preciso fazer parte dela. Esta modalidade de EAD, portanto, se caracteriza
70
O fenômeno da inserção das tecnologias de comunicação / informação em nossas vidas não se restringe,
obviamente, à educação. Hoje, o mercado de vendas "virtuais" cresce assutadoramente. Segundo
levantamento do Boston Consulting Group, as vendas de bens e serviços on-line em sites latino-americanos
atingirão a casa dos USS 77 milhões este ano, com o Brasil representando 88% deste mercado. (BONEFF,
Alfredo. Especialização em E-commerce . Gazeta Mercantil, 18/10/99, p. 4). Vendas nacionais de
supermercados, como o Pão de Açúcar, investem pesado em novos softwares e computadores que, não só
facilitam a vida dos consumidores, mas integram complexas estratégias de logística para garantir o
abastecimento. Quase todas as escolas de negócios, como FGV e IBMEC já possuem ou estão desenvolvendo
cursos que possam ser oferecidos à distância, utilizando os recursos da telemática. A escola não pode ficar
parada no tempo!
71
VALENTE, apud. SALLES e MAZZA, op. cit. p.2.
72
Id. ibid, p.2 .
73
Este aspecto será abordado isoladamente logo a seguir.
74
A intranet é uma rede de comunicação interna, geralmente utilizada por empresas.
por programas de desenvolvimento de recursos humanos da organização e apresenta,
como vantagem sobre os demais treinamentos, a possibilidade da pessoa fazer o curso
em seu próprio ritmo e horário disponível, sem a necessidade de deslocamento do local
de trabalho. No caso do curso ser oferecido na empresa na qual o aluno trabalha, é
possível que, caso outras pessoas estejam realizando o mesmo curso, haja interação
entre as mesmas. De qualquer maneira, esta possibilidade é ampliada quando passamos
a utilizar a internei. Primeiramente, porque, a cada vez mais, esta disponibiliza uma
infinidade de cursos. Assim, logo de início, este recurso se diferencia dos demais por
oferecer maior gama de possibilidades, propiciando, ainda mais liberdade e autonomia
ao educando. Esta autonomia é ampliada através da "linguagem" da rede, que não é
linear, mas composta de diversos links que, segundo os interesses e necessidade do
aluno, levam-no a caminhos diferenciados. Um curso disponibilizado via internet conta,
ainda, com uma série de recursos, como os que são descritos a seguir:
correio eletrônico: esta estratégia usualmente está acoplada à EAD via computador.
Através de um endereço eletrônico - e-mail - os participantes do programa podem
comunicar-se entre si e com o instrutor. Neste caso, a interação que, mediante o uso dos
outros instrumentos de EAD (como rádio, televisão, material impresso, etc) não é tão
freqüente, passa a fazer parte do processo ensino-aprendizagem, de forma ágil e
constante;
conferência eletrônica: este recurso, por ainda se constituir como uma estratégia de
custo elevado no Brasil, funciona como o e-mail, utilizada complementarmente a outras
vias . Pode-se fazer um curso por correspondência (meio impresso) e, em alguns
momentos, ter a possibilidade de se encontrar com instrutor e outros alunos via
videoconferência. Em geral, tal recurso é mais utilizado para palestras e seminários ou
como estratégia de encontro de participantes que realizam o curso via internet, portanto,
ampliando a possibilidade de interação entre os alunos e permitindo o contato visual e
oral entre estes;
grupos de discussão (ou chats): neste caso, marca-se um horário com os interessados
em discutir um determinado assunto e, como se estivessem todos em uma sala de
75
Porém com menos freqüência que este.
discussão, conectados à internei , os alunos conversam, digitando suas opiniões e
questões na tela, debatendo o tema proposto. Esta estratégia geralmente faz parte da
metodologia da EAD via computador em rede, mas também estando disponível em
vários sites da internet, para discussões livres sobre assuntos diversos.
Os recursos são variados e a cada dia que passa surgem novidades e possibilidades
que favorecem o aprimoramento da EAD. As grandes limitações da EAD do início do
século estão sendo superadas. Se antes o aluno, tinha dificuldades para se comunicar com
colegas e/ou instrutores, recebia um material previamente elaborado, dificilmente
reelaborado, não recebia material estimulante e atraente, hoje, estes problemas estão sendo
sanados. Materiais coloridos, animados, integrando som, imagem e texto, são passíveis de
reformulação durante o próprio período do curso. Os alunos se comunicam, e, com isto,
viabilizam o grande ponto forte da EAD - socializam o conhecimento.
77
AIguns projetos que estão sendo realizados no Brasil
• Escola do Futuro - criada pela USP (Universidade de São Paulo): desenvolve projetos
educacionais que são compartilhados entre crianças de mesma faixa etária de escolas de
todo o mundo. O projeto conta com um laboratório de última geração, estruturado de
uma forma totalmente diferente da tradicional, com poltronas confortáveis que
proporcionam um agradável ambiente de estudo.
• Projeto Kidlink : com origem em uma organização internacional, criada na Noruega, no
Brasil, faz parte do grupo de trabalho de Educação à Distância pertencente a um dos
Projetos Prioritários do Ministério de Ciência e Tecnologia. Espera apresentar
resultados eficientes na divulgação de tecnologia de redes na educação, ligando, no
mínimo, 200 escolas à internet e à Kidlink no período de dois anos. As escolas
ou apenas a uma intranet.
77
Como o desenvolvimento destes projetos é recente, ainda não existem referências bibliográficas suficientes
para que possamos analisá-los com a profundidade requerida.
interligadas permitem que as crianças troquem informações, experimentos, dúvidas,
78
referências bibliográficas, poemas, etc.
• PUC - RJ (Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro): o Professor Carlos
Lucena, do Departamento de Informática desta universidade está disponibilizando, na
rede, um curso experimental, cujo tema é: Sociedade da Informação .
• FACULDADE CARIOCA e ELETROBRÁS: a parceria com esta faculdade tem feito
com que todos os funcionários da Eletrobrás possam assistir a cursos nos mais diversos
horários, no próprio local de trabalho / ou mesmo em casa, sobre assuntos que a
empresa julga relevantes. Entre os primeiros cursos, está o de Introdução à Internet.
• UFRGS: realizou em 1995 uma experiência piloto de oferecer a disciplina Psicologia
da Educação B para os alunos das licenciaturas noturnas, via rede telemática, uma vez
que a grande distância entre os campus da universidade vinha dificultando a conclusão
dos cursos. Esta experiência foi extremamente interessante e proveitosa para todos .
• Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília - CEAD: também está
desenvolvendo diversos cursos disponibilizados via rede.
Além destas experiências, a cada semana, vemos no jornal ou na própria internet
artigos que apontam novos cursos que surgem na web. A maior parte deles é proveniente de
parcerias entre universidades e empresas, uma vez que este caminho vem sendo apontado
como a "solução dos problemas educacionais"
81
...
Quanto ao uso do CD-ROM, uns dos primeiros projetos desenvolvidos no Brasil
que se utilizaram deste meio para atingir seu público alvo, foram:
• HÓLON: software criado em CD-ROM (1998) para o aperfeiçoamento do professor de
1
a
a 4
a
série do ensino fundamental, contendo ferramentas que possibilitam a criação do
78
Para se cadastrar ao projeto, basta entrar em contato corn a professora Marisa Lucena ou Lucia Chibata,
através do e-mail: [email protected]r ou entrar na home page do projeto: http://venus.rdc.puc-
rio.br/kids/kdlinkv 1.0
79
endereço do curso é: http://www.inf.puc-rio.br/~lucena
80
Maiores detalhes sobre o curso, ver: NEVADO, Rosane Aragón de. Processos interativos e a construção de
conhecimento por estudantes de licenciatura em contexto telemático, http://psico.ufrgs.br/edu) 136/Paim2.html
81
Longe de ser a solução, e explorarei esta discussão na conclusão dessa Dissertação, esta modalidade de
EAD apenas contribui para a difusão de determinados cursos e lemas, que, por sua vez, são disponibilizados
de acordo corn os interesses de quem os produz. Nesie sentido, é possivel encontrarmos experiências
interessantíssimas como outras frustrantes. Este tipo de afirmação carrega uma enorme fé no poder
tecnocientífico.
próprio material didático-pedagógico do professor e pesquisa de conteúdos relativos às
áreas de conhecimento deste segmento de ensino. Software editado por Memórias
Futuras.
• O PENSADOR: software desenvolvido em CD-ROM pelo SENAI para atender a um
módulo temático de cursos oferecidos por este sistema, Iniciação à Informática, que
busca, através de um jogo de aventura, atender às propostas do game utilizando
recursos disponibilizados pela informática.
• DATAPREV: criou software para treinar os 5.000 funcionários em programas básicos
do Windows: Word, Excel, Power Point e outros. Com um décimo do que iriam gastar
com o treinamento presencial de todos os funcionários, produziram os disquetes que
foram distribuídos a grupos de funcionários que tinham 15 dias para fazer o curso.
• A CASA MAL-ASSOMBRADA : produzido pelo SENAC NACIONAL, este software,
de maneira lúdica, propõe diversos desafios gramaticais que devem ser resolvidos para
que a criança consiga sair da casa.
Diversas empresas têm criado softwares para treinamento. Em lojas de CD-ROM
também encontramos uma variedade de softwares para ensino de línguas, para o
vestibulando, para ajudar a conhecer o corpo humano, a história do Brasil, etc.
Algumas considerações sobre a história da EAD
Conforme mencionado no início deste capítulo, escolhi começar a caracterizar a
EAD pelas suas formas de utilização, para então, percorrendo sua história, chegar ao seu
conceito.
Segundo GUSSO (1993) duas são as características que marcam a trajetória dos
projetos de EAD no Brasil: a descontinuidade dos projetos e a falta de foco sócio-
educativo.
Em poucos momentos, ultrapassou-se a preocupação com o domínio dos meios
implicados nos programas e se deixaram claros os objetivos educativos e as
clientelas que deviam ser priorizadas. Em boa parte por isso, mudaram-se
freqüentemente as diretrizes cios programas, os grupos que os lideravam e
animavam e os esforços de financiamento para implementá-los.
Além deste autor, NUNES (1997) confirma tal posicionamento, mostrando que os
resultados dos projetos existentes até então não foram ainda suficientes para gerar um
processo de irreversibilidade na aceitação governamental e social da modalidade educação
à distância no Brasil e afirma: Os principais motivos disso são a descontinuidade de
projetos, a falta de memória administrativa pública brasileira e certo receio em adotar
Si
procedimentos rigorosos e científicos de avaliação de programas e projetos.
Nesta área, uma estratégia que deve ser mais adotada é a de avaliar os programas
existentes. O desenvolvimento dos projetos que são implementados custa muito caro - pois
envolve o pagamento de profissionais da equipe pedagógica, de profissionais que
desenvolvem o conteúdo do curso, de recursos materiais necessários, enfim, uma soma que
não poderia ser desperdiçada, face às carências de nossa população
84
e, às vezes, não são
aproveitados por outros grupos que iniciam projetos partindo do "zero", cometendo os
mesmos erros que poderiam ter sido evitados, caso houvesse uma divulgação maior destas
experiências.
Referindo-me mais especificamente à EAD, com base nas novas mídias, o que
observamos é que a maior parte dos projetos desenvolvidos envolve a iniciativa privada e,
portanto, podem apenas ser apresentados em seminários e congressos
85
mas que, por
estarem inseridos em um contexto capitalista, os apresentadores não podem passar mais do
que uma noção do que é feito. Neste sentido, não há uma cultura democrática, mas sim da
competitividade
86
.
82
GUSSO, op. cit. p. 9
83
NUNES, op. cit. p. 2
84
sendo que algumas vezes nem saem do papel.
85
e isso é interessante pois divulga o produto.
86
Para ilustrar o que estou dizendo, posso contar um caso pessoal. Antes de definir qual seria o meu projeto
de mestrado, tinha apenas a idéia de avaliar alguma prática de EAD. Tomei conhecimento de um novo
laboratório construído na empresa Price Waterhouse que estaria, a partir de 1997, disponível a seus
funcionários para que os mesmos realizassem cursos à distância de acordo com seus interesses. Julguei a
iniciativa interessante e pedi permissão à empresa para acompanhar o início do desenvolvimento do projeto.
Telefonei, enviei fax para os diversos responsáveis e, ao final, me disseram que o laboratório não estava
aberto ao conhecimento do público. Era uma experiência deles e, portanto, serviria como diferencial para a
empresa - não havendo, assim, o interesse de divulgação da proposta. Entendo a atitude da empresa, mas,
enquanto houver este tipo de postura, cada projeto precisa "reinventar a roda" e gastar em dobro os já
escassos recursos financeiros que possuímos. (O que não ocorre com as empresas, mas é uma verdade para as
universidades públicas)
Acredito que ficar criticando as falhas passadas não nos ajuda a construir um
presente melhor e, por isto, escolhi frisar um exemplo de uma experiência bem sucedida.
Refiro-me à disciplina Psicologia da Educação B, experiência já citada anteriormente,
realizada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A disciplina foi
realizada à distância, via computador, por necessidade dos próprios alunos, enquanto outras
disciplinas do curso foram dadas presencialmente. Além de a EAD ter sido adequada às
reais necessidades da turma, não foi negado o valor da educação presencial. Além do mais,
tudo o que ocorreu no curso, como foi desenvolvido, a opinião dos alunos e do professor
foi publicado, para que esse registro possa servir a outras pessoas interessadas no projeto.
Este tipo de postura é fundamental para o desenvolvimento de novos projetos.
Em relação aos programas de televisão educativa, podemos verificar que,
respeitando as características do uso dos mesmos em cada cultura e região, a teleducação é
marcada pela possibilidade de vencer as grandes distâncias, democratizar o processo
educativo, além de complementar a educação formal e sistemática. Em contrapartida, são
feitas algumas críticas às limitações do sistema. Apesar de ainda carecemos de estudos
avaliativos de tais programas, é possível nos posicionarmos diante dos mesmos. Assim,
concordo com LEITÃO (1973), que aponta em seu estudo algumas críticas que fazem
estudiosos da TVE. As principais limitações, segundo eles, são:
O futo de a televisão provavelmente reduzir o entrosamento dos estudantes
com os professores, que é uma qualidade não mensurável mas positiva da boa
educação;
O estímulo à passividade, provocado pela televisão, na maior parte da
educação em massa, efeito que não surge nos experimentos com grupos
semelhantes, mas que surgiria, de qualquer maneira, se se utilizasse o ensino
televisado;
Os benefícios do contato pessoal que a proximidade do professor transmite
ao estudante e que a televisão nunca pode reproduzir, pouco importando que os
dados experimentais invocados justifiquem a sua ausência.
Sabemos que tais fatores interferem no processo educativo e realmente limitam o
uso da televisão, quando o mesmo se dá independente de encontros presenciais ou de
qualquer tipo de interação entre os alunos e entre estes e o professor. Há, porém, outros
87
LEITÃO, Yaci de Andrade. Contribuições para o estudo da teledidática, a partir de uma experiência de
televisão educativa. Tese de doutorado, PUC RJ, 1973, p. 49
34
pontos que não foram citados mas que são passíveis à crítica. O principal deles se centra na
questão da seleção dos materiais veiculados pela TV . Já existe consenso em afirmar que o
que é transmitido pela televisão não é neutro. Qualquer transmissão de conhecimento não é
neutra, pois pressupõe seleção de materiais e idéias e isto é feito de acordo com a
concepção de mundo e de conhecimento de cada um. Refiro-me, portanto, à possível
RO
ideologia do imaginário capitalista veiculada pelos programas , a qual não se restringe à
EAD.
O que acontece de específico quando nos deparamos com a televisão é que, para
muitas camadas sociais, ela é tida como detentora da verdade, uma vez que a forma como
são veiculadas as notícias e as matérias, não dá margem a questionamentos sobre a
veracidade dos mesmos, como se só existisse o fato real, independente da opinião e versão
das pessoas que o contam - como se as notícias fossem neutras.
Assim, de acordo com o posicionamento ideológico do órgão produtor dos vídeos e
programas de TV, será o produto. Para superar tal passividade em relação a estes conteúdos
e também frente aos anúncios publicitários que atingem indiscriminadamente toda a
população, é necessário, diz TEIXEIRA (1996), (...) saber fazer leitura de imagens porque
atuando através da percepção subliminar e do inconsciente, visam provocar alterações
comportamentais que atendem às expectativas do sistema capitalista de produção.
Neste sentido, nossa proposta deve ser de criticar o que recebemos (visual, textual
e/ou oralmente), para tirar as pessoas do papel passivo, mostrando-lhes que podem fazer
opções, recriar, não concordar, enfim, agir ativamente na direção escolhida.
Antes de adotarmos determinados programas, precisamos investigar sua origem, seu
conteúdo e forma, se é conveniente e adequado à clientela. Tal procedimento também se
aplica à EAD via correspondência, rádio, televisão, computador, assim como para qualquer
outro material educativo.
88
e por qualquer outro meio instrucional.
89
O valor da EAD, e, de acordo com o que defendo nesse estudo, o valor da avaliação de suas propostas, está
exatamente em possibilitar para a sociedade a discussão sobre o sentido que atribuímos à educação, ao que é
educação, ao que se pretende quando se educa. Não explorarei a questão ideológica (pois isso seria objeto de
um estudo a parte), mas também não a negligenciarei em minha análise. Sugiro, inclusive que sejam feitos
estudos abordando este aspecto.
Se o grande problema da televisão é a falta de interatividade, de certa forma, com o
uso do computador e sua "infinidade" de recursos, caminha-se para sanar esta deficiência.
Além de se modificar a noção de tempo e espaço, através do uso de tecnologias de redes
eletrônicas, garante-se a tão necessária interação entre os alunos e o professor de um curso.
Hoje, em um curso dado via rede, pode-se marcar horários para chats, pode-se enviar
mensagens através de correio eletrônico a qualquer hora e até mesmo participar de
videoconferências que permitem captar também a imagem dos participantes.
Vejamos o que acrescentam alguns autores em relação à facilidade de interação via
novas tecnologias.
Estamos começando a utilizar videoconferência na rede, que possibilita a várias
pessoas, em lugares bem diferentes, ver-se, comunicar-se, trabalhar juntas, trocar
informações, aprender e ensinar. Muitas atividades que nos tomavam tempo e
implicavam em deslocamentos, filas e outros aborrecimentos, vamos poder
resolvê-las através de redes, esteja onde estiver.
(...) essas tecnologias estão possibilitando um salto de qualidade na comunicação,
produzindo mecanismos de contato entre os alunos, mesmo a distância, para que
troquem experiências e vivências na condição de alunos. Um dos meios mais
apropriados para tal, dado o baixo custo, é o correio eletrônico e a conferência
eletrônica. '
É neste contexto, preparados para questionar o que está posto, sabendo escolher e
melhor aproveitar o que o avanço tecnológico nos oferece, que a educação à distancia se
torna uma estratégia interessante para compatibilizar a educação formal às necessidades e
interesses dos alunos. Isto não quer dizer que ela deverá substituir a educação escolar
93
,
mas contribuir com a mesma. Neste sentido
Distance learning technologies are intended to support an integrated program, not
replace it. Balancing virtual and real interaction will be one of the key educational
challenges as we enter the 21
st
century, one which educators, in their unique
position as mentors, are well qualified to meet.
94
90
TEIXEIRA, op. cit. p. 18
91
MORAN, José Manuel. Novas tecnologias e o reencantamento do mundo. Revista Tecnologia
Educacional. RJ, v. 23, n. 126, set/out 1995. p. 24
92
NUNES, op. .cit. p. 7
93
Apesar disso poder acontecer no futuro.
94
WEINSTEIN, Peter. Education goes the distance.: overview. Technology &Learninq. May / June 1997 p.25
Tendo sido contextualizada a educação à distância, assim como alguns exemplos do
que vem sendo desenvolvido em relação à mesma, agora apresento a conceituação desta
modalidade de ensino que tem se evidenciado como não presencial, sem exigência de
contato físico direto entre professor e aluno, geralmente desobrigando o aluno a cumprir as
atividades propostas em horários pré-estabelecidos. Desta forma, ela pode ser conceituada
em contraposição à educação presencial, já que as tentativas de determinar-se reduzem sua
própria originalidade às alterações processadas no modo pelo qual busca realizar a
educação e é exclusivamente pelas transformações da mediação pedagógica que a EAD é
capaz de especijica-se.
95
Conceituação
Ao fazer o caminho inverso, isto é, primeiro discorrer sobre a educação à distância,
sua história, possibilidades e limitações, para depois a conceituar, acredito estar dando a
possibilidade de a entendermos de acordo com suas especificidades atreladas aos meios aos
quais está vinvulada, uma vez que, como citei anteriormente, a EAD não possui uma
definição própria e original, específica a si mesma. Ela é conhecida ( e definida) em função
de suas modalidades de operacionalização, ou, ainda, em contraposição à educação regular
e presencial
9
.
Os termos referentes à EAD são vários: educação aberta, teleducação (tele vem do
grego, que significa longe, distância), ensino à distância, educação não presencial, educação
por correspondência, estudo em casa, estudos externos, etc, mas nem todos têm a mesma
abrangência que educação à distância. Na verdade, a maior parte dos trabalhos que surgiu
antes da década de 80 tinha como referência a educação presencial. Assim, uma maneira de
entender a EAD é vê-la como uma forma de educação que possibilita a alunos e professores
interagirem de lugares distantes e em tempos que podem ser simultâneos ou não. Neste
caso, existe uma separação física entre educador e educando que não exclui a possibilidade
de serem marcados encontros estratégicos em que todos tenham que estar presentes.
95
CARVALHO, op. cit. p. 115
Segundo CARVALHO, esta ausência de definição original a conduz ao "estabelecimento de definições
sempre negativas, obtidas por mera negação dos modelos tradicionais de educação. Assim, antes de dizer o
que é, a EAD exprime aquilo que não é."(grifos da autora) (p. 115)
Além do mais, ainda caracterizando a EAD, destacamos que para a
operacionalização desta modalidade de ensino, há necessidade de organização prévia do
material didático, uma vez que geralmente o professor ou tutor passa para o aluno aquilo
que já fora planejado, para que o aluno resolva, a seu tempo
97
a atividade proposta. No caso
da educação simultânea, que CARTWRIGHT (1994) define, "It is based upon a fixed unit
of time, (...) students and instructor meet at the same time but not in the same place and
nu
communicate with each other eletronically"
98
, o professor tem mais chance de flexibilizar a
aula, uma vez que todos estarão participando do encontro juntos. Mas, mesmo neste caso,
os horários são bem definidos (e, às vezes caros), o que geralmente envolve um
planejamento prévio e criterioso do que vai ser trabalhado.
Os recursos tecnológicos atuais contribuem para a melhoria da qualidade da EAD,
uma vez que a comunicação se torna mais rápida, a qualidade do material é infinitamente
melhor e, de acordo com a mídia utilizada, há um beneficiamento com imagem, som e texto
simultaneamente, tornando o material mais atraente ao educando.
Para discorrer sobre os recursos e possibilidades da EAD, tomei como base os
estudos do autor ARMEGOL (1987, 22-24)
100
, pois a partir dos pontos levantados pelo
autor acerca da EAD, pude tecer alguns comentários Complementares para que entendamos,
então, o que vem a ser educação à distância.
a) população estudantil relativamente dispersa, devido a razões de posição geográfica,
condições de emprego, incapacidade física, etc.
Uma grande quantidade de alunos, principalmente adultos, ao mesmo tempo que têm
necessidade de prosseguir seus estudos ou de aperfeiçoar-se, por motivos variados,
principalmente a falta de condições de subordinar-se aos horários e dirigir-se a locais das
escolas presenciais, não consegue acesso ao ensino. No caso daqueles que já têm uma
profissão e estão trabalhando em horário integral, é quase impossível compatibilizar seus
Obviamente que este tempo é limitado, como em qualquer curso.
98
CARTWRIGHT, G. Phillip. Distance learning: a different time, a different place.
http://contract.kent.edu/change/articles/julaug94.htrnl.
99
Me refiro, neste caso, ao uso de CD-ROMs, internet, enfim, aquilo que o computador nos disponibiliza.
100
ARMEGOL apud NUNES, op. cit. p. 4 Armegol faz referência à EAD aplicada ao ensino superior.
horários profissionais e suas responsabilidades familiares com um novo curso. Assim, a
educação à distância aparece como o único meio adequado de dar-lhes acesso a um novo
saber.
b) população estudantil predominantemente adulta, que apresenta peculiaridades que
justificam enfoques educativos andragógicos
No caso dos estudos de ARMEGOL (1987) sobre EAD no ensino superior, a população
investigada é adulta. Porém isto não impede que se destine EAD para crianças e
adolescentes. Neste último caso, porém, o apoio logístico e institucional, o uso de recursos
variados e programas que incentivem a comunicação e socialização do grupo, em relação às
atividades propostas, são fundamentais. A preparação do projeto tem que levar em
consideração como se dá o processo de aprendizagem da criança ou do adolescente.
c) cursos que pretendem ser auto-instrucionais, mediante a elaboração de materiais para o
estudo independente, contendo objetivos claros, auto-avaliações, exercícios, atividades e
textos Complementares.
Estes cursos podem ser auto-suficientes e constituir-se em guia para o estudo de um
conjunto de outros textos, fomentando a capacidade de observação e crítica e o pluralismo
de idéias, aspectos especialmente valiosos nos estudos universitários.
d) cursos pré-produzidos, que geralmente usam de forma predominante textos impressos,
mas combinando-os com uma ampla variedade de outros meios e recursos (...). A
adequada integração desses diversos meios para conquistar objetivos instrucionais,
constitui o denominado "enfoque multimeio". A logística desses cursos se caracteriza pela
centralização da produção, combinada com uma descentralização da aprendizagem.
No caso da população infantil e dos adolescentes, com o crescente uso do computador, a
EAD, ao utilizar menos textos impressos do que outros multimeios, torna-se muito mais
atraente para o público desta faixa etária, garantindo menor evasão, maior compreensão e
vontade de participar do programa.
e) comunicações massivas, uma vez que os cursos estejam preparados é possível,
conveniente e economicamente vantajoso utilizá-los para um grande número de estudantes.
É importante considerarmos que o investimento no material e nos recursos utilizados para
EAD é caro, se esta for viabilizada para um número pequeno de pessoas. À medida que
aumenta o número de participantes, o custo vai se diluindo e tornando-se baixo. Neste
sentido, GUTIERREZ (1994) menciona duas vantagens da EAD: massividade espacial e
menor custo por estudante. Esta última se evidencia pela possibilidade de atendermos, com
um menor custo, a um maior número de estudantes. Há, no entanto, que se tomar o cuidado
de trabalhar de maneira flexível, para que, o mesmo material atenda aos interesses distintos
dos estudantes.
f) estudo individualizado, sem pretender que ele seja uma característica exclusiva desta
forma de ensino.
A EAD requer do aluno uma postura mais autônoma em relação ao processo ensino-
aprendizagem do que a modalidade presencial. Assim, o aluno deverá se esforçar e procurar
orientação por conta própria, tendo que tomar esta iniciativa sempre que sentir necessidade
de auxílio.
Ainda em relação a este aspecto, GUTIERREZ (1994) ressalta a questão do ritmo pessoal
do aluno o qual pode ser respeitado.
O estudante de ritmo rápido pode render acima da média e um estudante
lento pode avançar na velocidade que seja capaz, sem ter a sensação de sua
diferença com os outros estudantes.
g) forma mediadora de conversação guiada, este aspecto tem sido destacado,
especialmente por Holmberg, ressaltando como fundamental os aspectos relacionados à
separação entre professor e aluno, que condicionarão as formas em que se dão a
comunicação entre ambos.
Com as novas tecnologias, a comunicação de dupla-via se dá de forma automática e
é neste contexto que proponho o uso da educação à distância como mais uma alternativa
viável para atingir pessoas que não tinham acesso à educação convencional ou, ainda, como
uma ferramenta a mais do ensino escolar.
DEL MESTRE e PALDAO, apud. GUTIERREZ, op. cit. p. 13
O Software Encontro à Meia Noite
Participei de um estudo desenvolvido na Linha de Pesquisas do Cotidiano Escolar
do Programa de Pós-Graduação em Educação da UERJ. Nesta atividade, trabalhávamos
junto às pesquisadoras coordenadoras do Projeto Linguagem na Escola: práticas
pedagógicas em leitura e escrita.
Este projeto iniciou suas atividades, elaborando material de apoio, em papel, ao
professor, para que este trabalhasse melhor com o livro infanto-juvenil em sala de aula.
Participei da segunda fase do projeto, cuja proposta era de adaptar e informatizar o material
que já havia sido trabalhado e testado em escolas. As diretrizes que norteavam este trabalho
eram:
Integração da palavra, de imagem e do som
Tal integração se pautava no princípio de que o conhecimento se dá de forma
integrada, já que, segundo MORAN (1994),
A educação formal, apesar de todos os avanços, separa corpo e mente, o sensorial
do racional, o lógico do intuitivo, o concreto do abstrato, o visual do impresso. (...)
O conhecimento, na perspectiva dos pesquisadores mais avançados sobre a mente
humana, não é fragmentado mas interdependente, interligado, intersensorial. O
conhecimento é sinérgico, do cérebro integral, que expressa a unidade cérebro-
mente-corpo. Podemos observar diferenças de ênfase, de caminhos para acesso ao
conhecimento, de sua expressão, mas não estão isolados.
Acreditando que o conhecimento não pode ser reduzido unicamente ao racional,
buscava-se um recurso que possibilitasse a exploração das múltiplas inteligências com as
quais, as pessoas, de maneira diferente de umas das outras, aprendem. Sobre este ponto,
GARDNER (1998)
103
explica que possuímos a "inteligência" ou habilidade lingüística, a
lógico-matemática, a espacial, a musical, a cinestésico-corporal e a intra e interpessoal.
MORAN, José Manuel. Interferências dos meios de comunicação no nosso conhecimento. Revista
INTERCOM. São Paulo, v. XVII, n. 2 jul/dez 1994. p . 1
103
GARDNER, apud. MORAN, op. cit. p. 2 O foco deste estudo está na validação do software Encontro à
meia noite tendo em vista sua possibilidade de propiciar uma relação prazerosa dos alunos com a leitura. Por
isso, em função das limitações de tempo, não explorei o estudo das múltiplas inteligências.
Ora, se aprendemos de formas diferentes, porque insistirmos em educar, baseados
em uma só forma de percepção. Neste caso estaremos privilegiando alguns alunos em
detrimento de outros. Desta forma, quanto mais se superpõem os caminhos para o
conhecimento, mais facilmente se atinge a todos os alunos. Imagem, palavra e música se
integram dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte impacto emocional, que
facilita e predispõe a conhecer mais favoravelmente.
Tanto a imagem, a palavra, como a música estão presentes no software Encontro à
Meia Noite, de modo a possibilitar, de acordo com a maior predisposição do aluno a estas
três linguagens, uma melhor relação de ensino-aprendizagem. Além disso, através de
atividades que envolvem habilidades de raciocínio lógico e espacial, crianças ou jovens são
instigados a refletir e trocar informações entre si, com o material e com o professor,
desenvolvendo também habilidades inter e intrapessoais.
Ferramenta revolucionária
105
O paulatino e significativo declínio dos custos de equipamentos e de aplicativos
transformou a informática em uma ferramenta revolucionária, presente em quase todos os
setores da atividade humana. E embora, infelizmente, o caráter conservador seja uma
característica indiscutível da instituição escola, a educação formal, aqui proposta como
área-alvo, não pode ficar à margem deste processo, sob pena de distanciar-se, ainda mais,
da sociedade em que se insere, perdendo, definitivamente, seu referencial de valor.
Além disto, em época de questionamento do modelo educacional vigente, não há
como ignorar a possível inserção da informática na escola. Em primeiro lugar, por
favorecer a busca pela melhoria da qualidade e pelo incremento da produtividade do ensino,
corn forte impacto sobre as relações entre educação e trabalho. E, em segundo, por
possibilitar o desenvolvimento de habilidades imprescindíveis à inserção do sujeito na
cultura letrada, sem os traumas causados pelas metodologias tradicionais, evitando a
repetência e a evasão no curso fundamental, alargando as possibilidades de leitura do
MORAN. Op. cit. p. 6
Informações extraídas de um artigo escrito por VILLARDI, Raquel (fornecido em aula, sem referência)
mundo do aluno e assim permitindo, finalmente, a formação de cidadãos mais críticos e
mais aptos a cumprir de seu papel social.
A consciência desta realidade, por um lado reduz, de modo considerável, a
importância de determinados conteúdos que, durante décadas, jamais foram questionados
pela escola; por outro, faz sobressair a necessidade de desenvolver no aluno determinadas
habilidades capazes de permitir a ele lidar com o conhecimento novo. Assim, já não temos
verdades a ensinar; temos habilidades a desenvolver. Habilidades que tornem o aluno capaz
de se adequar, rapidamente, às demandas sociais, em função de modificações ocasionadas
pelos avanços tecnológicos. Nesse sentido, torna-se inevitável o ingresso da informática na
escola. Resta saber de que modo este ingresso poderá ultrapassar a mera instrução,
contribuindo, realmente, para a formação de cidadãos.
Embora sejam indiscutíveis as possibilidades de aplicação da informática à
educação - mesmo com o surgimento da multimídia - sua utilização na área de linguagem,
na maioria das vezes, restringe-se a tímidas e monótonas instruções programadas. Talvez
pelo fato de os softwares educacionais se alicerçarem sobre uma base de dados binaria, a
oferta de possibilidades ao aluno fica reduzida à dicotomia certo / errado, e,
conseqüentemente, serve muito mais aos objetivos de instrução que aos de educação,
propriamente dita. Isto acaba por reduzi-los a livros didáticos digitais, onde se privilegia,
basicamente, a convergência das respostas, vistas sob uma perspectiva quantitativa e não
qualitativa, inviabilizando a liberdade de escolha e de expressão, assim como a criatividade
dos alunos.
O software Encontro à Meia Noite não foi elaborado com o objetivo de fornecer
novos conteúdos, mas se constitui em ambiente fértil para o trabalho com o livro de
literatura infanto-juvenil, onde a criança poderá desenvolver a linguagem, a escrita, a
criatividade, habilidades sensório-motoras, e outras, fazendo uma das coisas que mais
gosta, que é jogar . O software não contém apenas jogos, mas as atividades, de um modo
geral, possuem caráter lúdico. Acima de tudo isto está, porém, o desenvolvimento do gosto
pela leitura que, segundo VILLARDI (1997),
E voz corrente, entre pais e professores, que o ato de ler é fundamental não
apenas na formação acadêmica do aluno, mas também na formação do cidadão.
(...)
Ler é 'reconhecer palavras', decodificar, ou seja, sabe ler quem é alfabetizado.
Este enfoque restrito se alarga quando consideramos que a leitura, efetivamente,
só se faz no momento em que somos capazes de atribuir sentido ao que foi
decodificado. Mas numa visão ainda mais ampla, ler é construir uma concepção
de mundo, é ser capaz de compreender o que nos chega por meio da leitura,
analisando e posicionando-se criticamente frente às informações colhidas, o que
se constitui como um dos atributos que permitem exercer, de forma mais
abrangente e complexa, a própria cidadania.
A Literatura Infanto-juvenil na Escola
A educação dos últimos tempos, por sua natureza complexa, ajudou a contribuir
para o 'enriquecimento do país', qualificando seus alunos na medida certa, fazendo com
que muitos se calassem e ficassem desacreditados de suas próprias possibilidades. Por outro
lado, como bem explicita SILVA (1986), a educação se constitui em uma realidade que não
se esgota nessa ação linear e que, ao trazer para os seus limites o conjunto de tensões
próprias da sociedade de classes, produziu também as condições de seu questionamento
por parte da sociedade civil, as condições de organização e luta dos professores, que,
dentre outras, significaram avanço e ruptura.
Considerada dessa forma a análise do panorama da relação escola-estado-sociedade
realizada na primeira seção deste capítulo, percebemos que, dentro das contradições
próprias do impacto da aplicação da ideologia dominante às camadas mais desfavorecidas
da população e, em particular, aos alunos da escola pública, está nosso espaço de atuação. É
neste contexto que lutamos pelo desenvolvimento de uma leitura de qualidade.
O peso da escola na constituição da leitura
Na pesquisa de SILVA (1986), com o intuito de investigar a dinâmica ou a
economia da leitura na escola, a autora consultou 302 alunos da 8
a
série de 88 escolas
estaduais e constatou, de início, que, independentemente dos alunos terem afirmado que
VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para a vida inteira. Dunya, Rio de
Janeiro, 1997. p.3 e 4
107
SILVA (1986), Op. cit. p. 15
liam muito ou pouco, a justificativa para tal fato estava atrelada à escola - foi conferida à
escola e ao professor a responsabilidade pelo processo de definição da quantidade de leitura
feita. Se leram muito, o fizeram, em síntese, por exigência da escola e se leram pouco, por
condições que a escola não pode oferecer, mas pouco ou muito, elas parecem ter lido por
causa da escola.
Ao refletirmos especificamente sobre a relação entre leitura e alunos das escolas
públicas, verificamos que temos que contar com a escola para intermediar este processo.
Raras são as exceções dos alunos que lêem além do que é sugerido pela escola. Assim, é
nela que intervimos e com ela que precisamos colaborar.
Os primórdios da literatura infanto-juvenil na escola
Para entender a inserção da literatura infanto-juvenil no sistema escolar de hoje,
ZILBERMAN (1982) volta às modificações acontecidas na Idade Moderna (solidificadas
no século XVIII) em busca de uma concepção de infância que passa a ter um caráter novo e
de importância diferente da que tinha no feudalismo. Os laços de parentesco - baluarte do
sistema feudal através dos favores, sangue, dívidas e compadrio - passam a se desagregar
em prol de estruturas familiares menores e mais íntimas (pai, mãe e filhos) que pregavam
um afeto maior entre as pessoas que compunham essa estrutura 'unifamiliar' privada. Neste
novo contexto, a infância passa a ter um valor especial: tratados de pedagogia, como o de
Rousseau , são escritos para assegurar a singularidade desta idade, cuja fragilidade
biológica do infante passa a marcar a diferença em relação ao mundo adulto. À escola,
espaço destinado à educação das crianças, é conferida a missão de preparar estas crianças
para a fase adulta, de acordo com a nova concepção de mundo dominante - a do
liberalismo burguês.
108
Id. Ibid p. 9
109
Observando os depoimentos dos alunos entrevistados em meu estudo de campo, confirmei os resultados de
SILVA (1986). Apenas um aluno (de um total de 26 alunos) lia livros independente do que era solicitado pela
escola.
110
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 1995. 684 p.
Neste processo de manipulação da criança no espaço escolar, a literatura infanto-
juvenil ocupa um lugar fundamental e, segundo ZILBERMAN (1992), é um dos
instrumentos que tem servido à multiplicação da norma em vigor. Transmitindo, via de
regra, um ensinamento conforme a visão adulta de mundo, ela se compromete com padrões
que estão em desacordo com os interesses do jovem.
Questões sobre a leitura escolar
Se a literatura infanto-juvenil foi introduzida na escola para possibilitar a formação
de valores e hábitos culturais de uma dada sociedade, nem toda leitura seria permitida e
valorizada pela mesma. A situação é ainda agravada em função da trajetória do livro pela
história. Por ter sido, nos primórdios, propriedade e privilégio de poucos, sempre demarcou
uma posição de status daqueles que liam. Segundo SILVA (1986), o livro, aliado à
educação, formou uma dobradinha indispensável à produção e divulgação das idéias
necessárias à expansão e consolidação de territórios, riquezas e dogmas de fé o que,
aponta, dentre outras coisas, sua origem de classe.
Responsável por assegurar status entre as pessoas - na medida em que os que liam
eram "superiores" aos demais - mais tarde, pelo seu caráter comercial e pela necessidade
de democratização da educação, o livro passou a fazer parte do cotidiano escolar.
Não obstante, os livros utilizados pela escola
112
são selecionados ou, "ainda
melhor", fragmentados em trechos e textos que formam o conhecido livro didático
113
. Os
motivos que justificam e incrementam o uso do livro na história ocidental - intimamente
relacionados à vida econômica dos países -, mereceu atenção e patrocínio do Estado por ser
considerado um instrumento que torna o ensino mais rápido, leve e prático, de modo a
atender ao novo ritmo da produção da sociedade contemporânea. Tal fato se deu, como
todos sabem, também no Brasil.
111
ZILBERMAN, op. citp. 21
112
Quando falo sobre escola, me refiro, especificamente, à escola pública.
113
Neste estudo não tratarei das vantagens e desvantagens do uso do livro didático, apenas o considero como
um material que, em muitos casos, ao invés de complementar o trabalho do professor, o substitui, eliminando,
com isso, qualquer possibilidade de outras leituras.
E o texto? Utilizado como pretexto! KLEIMAN (1993), em seu livro Oficina cia
leitura: teoria e prática, faz uma crítica sobre os usos dos livros na escola e aponta o livro
didático como a principal fonte de exemplos da utilização do texto como pretexto para o
ensino de regras sintáticas, identificação de adjetivos, sujeitos ou frases exclamativas. Nos
livros didáticos encontramos um verdadeiro roteiro (comum a maioria deles) da utilização
do texto. Nas palavras da autora,
o pressuposto de que todo texto pode ser abordado seguindo as mesmas etapas
decorre, também, dos conceitos de texto como produto acabado que serve de
repositório de informações, e da leitura como atividade para extração dessas
informações, e de ambos, texto e leitura, como instrumentos para o ensino da
norma, do código escrito, da gramática, (p. 26)
O uso do livro didático estimula uma prática de leitura feita com o intuito de captar
as respostas corretas e precisas propostas nos exercícios que a sucedem, exercendo, sobre
os alunos, como explicita FURLAN (1992) um controle autoritário e de dominação sobre
eles, bem como sobre a possível pluralidade de sentidos a serem construídos, silenciado-se,
desse modo, os leitores. Este controle, tendo em vista o caráter assimétrico que permeia a
relação entre professor (autoridade) e aluno (que, em última instância depende deste para
passar de ano)
114
dificilmente é oficialmente superado."
5
Daí ocorre o que considera
GERALDI (1984) como ocultamento do significado social da linguagem na escola,
concretizado a partir da artificialidade com que a leitura e a escrita são usadas na escola,
onde alunos e professores cumprem papéis: o aluno lê o texto e responde as questões para
o professor corrigir; ou então, escreve uma redação a partir de um tema arbitrariamente
imposto apenas para exercitar a escrita, ou seja, a leitura e a escrita são tratadas
abstratamente como um fim em si mesmas.
Pior ainda quando o aluno, para responder os exercícios propostos, nem precisa ler o
texto, bastando passar o olho pelo mesmo à procura de trechos que repitam o material já
decodificado da pergunta. Um exemplo de uma questão deste tipo contida em um livro de
Novamente friso que estou falando da escola pública , pois na escola particular esta relação de assimetria
(professor com maior poder) nem sempre se concretiza.
Digo oficialmente porque quando o aluno não se submete às regras escolares, não pode fazer o dever de
outra maneira, pois a professora não o aceita, mas pode não fazê-lo, dizer que o perdeu, que se esqueceu, ou
até se evadir das aulas e, por fim, da escola.
116
GERALDI, apud FURLAN, Op. cit. p. 10
3
a
série do ensino fundamental foi dado por SILVA (1986): a questão sugeria que o aluno
completasse a seqüência
As cidades do litoral paranaense são e , com ruas
e o povo é e .
após a leitura de um texto que começa da seguinte maneira:
No litoral do Paraná, as cidades são acolhedoras e silenciosas, corn suas
ruas coloniais muito antigas e o povo é pacato e tranqüilo, (p. 23)
Isto não poderia se caracterizar como atividade de leitura, mas, segundo FURLAN
(1992), é como a escola vem interpretando a mesma, isto é, como ato mecânico e estático o
qual se define pela aquisição de habilidades e técnicas que estariam restritas, por exemplo,
à percepção de palavras, reconhecimento de informações, capacidade de memorização,
velocidade de leitura, etc.
Quando o livro didático não é o único recurso utilizado pelo professor e se abre a
possibilidade para a inserção do livro de literatura infanto-juvenil na sala de aula, ele ora é
utilizado da mesma forma que o livro didático, ora como verificou SILVA (1986) em seu
estudo: como adorno, coisa paralela, anexada à aula séria, na qual são ministrados os
conteúdos que vão ser cobrados em concurso público. Mesmo que exista uma proposta de
ensino diferenciado e inovador, ao fazer um vestibular ou concurso público, o aluno é
cobrado por um conhecimento fragmentado e mecânico sobre a gramática da língua.
Quando a escola não o prepara para tal, por isto ela é responsabilizada.
É assim que o trabalho com o livro é considerado: como perda de tempo. SILVA
(1986) dedicou uma seção inteira de seu livro a esta questão. Nesta, parte do princípio de
que o vinculo entre a leitura e a escola não se define pela dimensão pedagógica, mas social
e econômica, com direção e cunho políticos e, num contexto em que "tempo é dinheiro" e a
produtividade deve ser crescente sempre, parar para ler, é, como revela um aluno,
inaceitável: "não gosto de ler porque toma muito tempo em que eu poderia fazer outras
coisas
117
. Ou, como outros justificavam a pouca leitura, dizendo que a professora tinha
que ir com a matéria e ela não poderia perder tempo de aula.
118
Tal fato é confirmado na
pesquisa de KLEIMAN (1993): os professores entrevistados foram unânimes em afirmar o
117
SILVA, Op. cit. p. 21
118
No meu estudo, quando os alunos receberam os livros e souberam que iriam lê-los em sala de aula,
exclamaram: "Oba! Não vai ler aula!"
papel secundário que a leitura propriamente dita tinha em relação ao conjunto de atividades
em torno de um texto.
Para que o professor não seja acusado de estar desperdiçando o precioso tempo da
aula com atividades supérfluas como a leitura de livros de literatura infanto-juvenil, este,
quando o faz, acrescenta, de imediato, atividades legitimadas pela escola - quero dizer -
provas e fichas avaliativas.
Se até então poderia existir algum tipo de vínculo interessante do aluno com a
leitura, a prática avaliativa a inibe de vez. Segundo KLEIMAN (1993), a leitura cobrada
mediante resumos, relatórios e preenchimento de fichas se reduz a uma atividade
desmotivadora, ajudando o aluno a construir uma associação da leitura com o dever e não
com o prazer.
Segundo SOLE (1998), avaliar significa obter informações relevantes sobre uma
dada situação, que permita que o professor possa emitir um parecer sobre o
desenvolvimento da mesma. O que acontece é que, o professor não acredita"
1
em sua
capacidade de avaliar a partir de suas observações.
Do ponto de vista do ensino, poderíamos dizer que a avaliação formativa faz parte
do mesmo. No entanto, do ponto de vista da própria avaliação, a informação
proporcionada pela própria situação de ensino geralmente é muito subestimada
pelos professores, que parecem não "confiar" nas suas observações pessoais
quando têm que avaliar a competência leitora dos seus alunos, recorrendo então a
todo tipo de provas que consideram revestidas de maior objetividade.
Ora, se um aluno tem de ler um livro para depois ser avaliado, para que ele sinta
algum prazer com esta leitura, é preciso que o livro seja muito interessante! Mas quais são
os livros que os alunos costumam ler? Segundo SILVA (1986) os alunos lêem clássicos de
nossa literatura, em sua grande parte extraídos do conjunto de romances românticos do
século passado. Isto é feito porque os professores se sentem tranqüilos em adotar livros
clássicos porque estes, por terem já sido consagrados, trazem consigo o peso da autoridade
e a certeza da impunidade. Estão acima de qualquer suspeita
121
.
Se é unânime entre os autores citados neste trabalho que a leitura precisa ser
significativa e interessante, que vá ao encontro dos reais interesses e necessidades dos
119
Ou não lhe foi dado o direito de acreditar
120
SOLÉ, Isabel. Op. cit. p. 166
121
SILVA, Op. cit. p. 51
alunos, para que os mesmos possam a partir dela, expressar o que querem, precisam,
pensam e sentem, como fica então a leitura escolar?
As possibilidades abertas pela literatura
Apesar de todos os pontos discorridos até então condenarem a prática da leitura
escolar ao fracasso, sabemos que, por mais que ocorra tudo isso e mais um pouco, a
concretização destas práticas pressupõe a ação de alunos e professores que, por mais
acomodados que estejam, mostram sinais de resistência. Isso pode ser observado através da
fala de um aluno citado no estudo de SILVA (1986) "gosto de redação e poesia porque
trazem mensagens e aprende-se a viver as palavras na redação de cada aluno mas não
gosto de concordância nominal porque parece não ter fim. " Assim, mesmo que se repitam
práticas e conteúdos, o aluno tem sua sensibilidade própria e capacidade de discernir o que
realmente importa para ele. Donde se conclui que, por mais que as práticas pedagógicas
enfatizem a leitura como sentido único, literal, como reprodução de significados, segundo
FURLAN (1992), isto não significa que inexista uma (re)elaboração interior de sentidos
pelo aluno. Tais práticas, ainda que tentem aprisionar o leitor, restringindo-o a
decodificar, decifrar textos, não conseguem submetê-lo por completo, pois existe a
fantasia, a imaginação, a possibilidade de cada leitor construir e articular significados no
seu discurso interior, a partir de suas experiências e conhecimentos. Leitura envolve
paixão e, como sentimento individual, não é facilmente controlável.
Se, somado a isto, tivermos professores corn uma fundamentação teórica sólida
sobre os processos de desenvolvimento da criança, sobre concepções de leitura e linguagem
e, principalmente, com um compromisso de realizar uma educação que promova o direito
dos alunos a pensarem, teremos espaço para trabalhar propostas alternativas.
É preciso, pois, que se invista na formação dos professores, na formação dos
bibliotecários (que, mais do que guardar os "sagrados" livros devem saber divulgá-los e -
estimular a leitura) e, acima de tudo, dê condições e valorize estes profissionais não só
materialmente (com melhores salários, materiais, livros, etc) como também moralmente.
122
FURLAN, apud DIETZSCH (1991), Op. cit p. 123
Relacionando o Software à Literatura Infanto-juvenil
Sabendo que a leitura é pré-requisito para todas as áreas do conhecimento,
VILLARDI (1997) investigou como se dá o desempenho do aluno frente à leitura e quanto
ao gosto pela mesma. E, infelizmente constatou que
(...) à medida que os alunos avançam na escolaridade, menor a ligação que têm
com a leitura, como se os procedimentos pedagógicos adotados, ao invés de
aproximar os estudantes, fossem, aos poucos, afastando-os dos livros, criando
entre eles uma relação de enfado e desinteresse.
Considerando tal fato, um dos objetivos do software Encontro à Meia Noite é tentar
reverter o problema da leitura e da escrita, apresentando-se como uma alternativa de
trabalho com o livro de literatura infanto-juvenil. Como vimos na seção anterior, os textos
dos livros didáticos geralmente aparecem fragmentados ou vinculados a exercícios, em que
somente uma resposta é correta, sendo incompatíveis com um verdadeiro trabalho de
interpretação que pressupõe a marca de leitura individual. Segundo VILLARDI (1997), o
texto literário deve então ocupar espaço privilegiado, já que
Inicialmente, a literatura - uma vez que não tem comprometimento com a
realidade, mas com o real que ela mesma cria - é ficção e, por natureza, da
ordem da fantasia. Assim, fomenta no leitor a curiosidade e o interesse pela
descoberta; alargando seus horizontes e tornando-o mais capaz de enfrentar
situações novas. Ou seja, ao romper com as barreiras da realidade, possibilita ao
leitor o acúmulo de experiências só vividas imaginariamente, o que o torna mais
criativo e mais crítico, além de ensiná-lo a reagir a situações desagradáveis e de
ajudá-lo a resolver seus próprios conflitos.
Em segundo lugar, a leitura é, por excelência, o mecanismo por meio do
qual se intemalizam, além do registro padrão da Lingua, estruturas lingüísticas
mais complexas, desenvolvendo de modo globalizado o desempenho lingüístico do
falante.
124
Ao invés do aluno ler o livro e depois se deparar com vários trabalhos chatos e
puramente avaliativos - geralmente provas - terá em suas mãos, ou melhor, no computador,
123
VILLARDI, Op. cit. p.4 •
124
Id. Ibid., p. 6 e 7
diversas atividades e jogos que, para serem feitos, requerem a leitura prévia do livro (em
papel, pois é este que precisa ser preservado e incentivado).
Para dar conta desta meta, neste software foram elaboradas atividades de vários
tipos, sempre enfocando o desenvolvimento da linguagem e suas estruturas de organização,
a capacidade da criança pensar frente às situações propostas e, sobretudo, a possibilidade da
expressão da individualidade, pois, segundo VILLARDI (1997), a verdadeira interpretação
pressupõe que o leitor possa imprimir a própria marca naquilo que leu.
Pretende-se, assim, resgatar o gosto pela leitura da criança que entra para a escola,
pois, como fora diagnosticado por VILLARDI (1997), as crianças das classes de
alfabetização têm um interesse de 72,79% pela leitura sugerida pela escola e ao chegar à 4
a
série, este interesse cai para 17,32%.
Sendo a leitura fator que interfere de forma substantiva no pensamento, tornando-se,
conseqüentemente, um fator determinante do bom desempenho durante e após o período de
escolarização, é esta que precisa ser trabalhada pela escola de forma que não mais expulse
seus alunos, mas sim os possibilite crescimento pessoal.
Mas o que existe hoje em termos de softwares educativos?
Atualmente são produzidos basicamente dois grandes tipos de softwares educativos
que, de acordo com a classificação de CYSNEIROS (1996)
l25
, são:
1) Transposição para o computador de formas tradicionais de ensinar, ou como
classificou VILLARDI (1997)
126
, softwares instrucionais, que, no caso da língua, se
alicerçam sobre o ensino da gramática tratando exclusivamente de aspectos
informativos.
2) Aplicação dos recursos inerentes à ferramenta ao ensino e à aprendizagem, ou
como classificou VILLARDI (1997), softwares educativos, que desenvolvem
habilidades cognitivas, ou seja, habilidades que ensinam o aluno a aprender.
CYSNEIROS (1996) aponta ainda que,
Na primeira categoria a confecção de programas educativos não oferece grandes
problemas e previsivelmente é onde tem ocorrido a maior produção. Existe no
mercado uma enorme quantidade de livros eletrônicos, enriquecidos
123
CYSNEIROS, op. cit. p.6
126
VILLARDI, Raquel. Informações obtidas em palestra proferida no 11 Congresso Estadual de Informática
na Educação - EDAI / UERJ, 20/11/97
superficialmente com movimentos, sons, cores vivas, apresentação gráfica
atraente. Essencialmente o conteúdo e a forma de ensinar permanecem
inalterados, apesar de maquiados. São comuns também programas de exercício de
fórmulas e de algoritmos de resolução de problemas. Devido ao caráter dramático
do novo modo de apresentação, tais programas tornam o conteúdo mais atraente
mas tendem a cair na rotina escolar, uma vez passado o efeito da novidade.
A escola ainda está iniciando seu processo de adaptação à utilização de softwares
educativos em suas programações regulares e, portanto, precisa estar atenta ao
compromisso com uma educação renovada, não só metodologicamente através da
incorporação do computador no cotidiano escolar mas
(...) uma metodologia destes recursos, coerente com os princípios de um ensino
renovado, não pode aceitar técnicas que deixem o aluno em uma posição apenas
receptora de estímulos sonoros e visuais. Deve ele assumir uma atitude ativa
diante das imagens, pois somente assim os recursos contribuiriam para melhorar
o processo ensino-aprendizagem (...)
A proposta do software Encontro à Meia Noite é de submeter o trabalho com a
linguagem a uma perspectiva criativa e libertária, oferecendo ao aluno a possibilidade de
utilizá-lo como um mecanismo de auto-manifestação, e não como mera reduplicação de
uma linguagem vazia de sentido, com a qual, ainda que queira, não tenha como se
identificar.
Então, o software pode ser usado em sala de aula com o professor, sem o professor,
ou mesmo em casa. Exatamente por isto foram criados mecanismos de impressão, e backup
das atividades realizadas pelos alunos.
Encerro, pois, este capítulo com a seguinte questão: a empresa já está, pouco a
pouco, mudando o perfil do profissional visando sua necessidade. E a escola? Como
trabalha? Contribui, de acordo com suas práticas, para preparar este perfil?
Considera-se que a escola está diante de uma grande tarefa de renovação.
Pede-se a ela que se forme pessoas imaginativas, criadoras e capazes de tomar
decisões com responsabilidade. Mas, tem a escola esta possibilidade? Está
devidamente equipada para atender a essa exigência? E preciso que o ensino seja
adaptado ao homem do mundo atual.
127
CYSNEIROS, op. cit. p.6
128
CASSANO, Maria Luiza Kruel. Validação de módulos instrucionais sobre a utilização de recursos de
ensino em cursos de formaçao de professores. Dissertação de Mestrado PUC - RJ., 1980, p.2
129
CASSANO, op. cit. p.l
Hoje, ao se adotar um livro de literatura nas escolas, os alunos já sabem que, após a
leitura, terão um trabalho a fazer. Em algumas destas escolas, a turma trabalha somente
com a ficha de leitura que vem anexa ao livro. Em outras, a professora é quem elabora este
material de leitura. Existem também as escolas em que o professor lê o livro junto com os
alunos trabalhando cada parte do mesmo.
Além destes, existem atualmente materiais alternativos para se trabalhar os livros de
literatura infanto-juvenil. Através desta pesquisa, pretendi testar um deles: o software
Encontro à Meia Noite, referente ao livro de mesmo nome, de Liliana iacocca, destinado a
crianças de 5
a
ou 6
a
série.
Os Procedimentos para a Utilização do Software na Escola
A utilização do software na sala de aula foi metodologicamente concebida como
parte de um processo que se inicia no momento em que o professor incentiva a turma para
ler o livro, foco do software, só finalizando quando são propostas tarefas para articular a
leitura feita e o trabalho realizado com o software à realidade do aluno. Este processo se
organiza em etapas, agrupadas de acordo com o tipo de atividade proposta em cada uma
delas, a saber:
• Atividades preliminares: realizadas ao início do trabalho, objetivam preparar o
aluno para a leitura, tornando-o suficientemente predisposto e preparado para
realizá-la, visualizando-a como algo que realmente possa acrescentar-lhe
experiências e dar-lhe prazer. No caso deste software, correspondem a três
cartazes que tratam da temática abordada no livro. Estes cartazes, antes de o
professor encomendar a leitura do livro, devem ser expostos na sala de aula,
devendo instigar, na turma, discussões sobre a referida temática. Segundo
YUNES (1994), antes de qualquer nova estratégia para a formação do leitor deve-
se refletir sobre a motivação que o leitor tem para ler.
IIII - METODOLOGIA
• Leitura do livro: o livro-foco deste software denomina-se Encontro à Meia
Noite, de Liliana Iaccoca, publicado pela FTD. Recomendamos que esta obra seja
lida fora da sala de aula, mas somente após a realização da etapa anterior.
• Atividades corn o texto: objetivam permitir ao aluno a construção e a produção
de sentidos subjacente à estrutura superficial do texto. Estas atividades, que
constituem o software, foram organizadas de modo a levar o aluno a
compreender o texto em toda a sua extensão, a refletir sobre cada elemento que
compõe sua estrutura, e, finalmente, a posicionar-se criticamente, por escrito,
frente ao que foi lido. Antevimos a possibilidade de duas situações para a
utilização do software: em sala de aula / laboratório, individualmente ou em rede,
sob a supervisão de um professor; em casa, em salas de leitura, individualmente,
sem a presença de um adulto a quem o usuário possa apresentar suas respostas.
Nesse último caso, antevimos, também, a possibilidade de o usuário encaminhar
suas respostas (ou apenas suas dúvidas), por meio de disquete ou por e-mail (via
internei) para nosso grupo de pesquisa, que ficaria responsável por tirar as
dúvidas / responder aos usuários.
• Atividades Complementares: realizadas ao final do trabalho, objetivam projetar
o texto para além da sua própria esfera. Estas atividades representam o
fechamento do trabalho, e, por isto mesmo, permitem ao aluno articular as
situações apresentadas, no livro e no software, a sua experiência de vida,
fazendo-o explorar aquilo que apreendeu lendo. No caso deste software, trata-se
de um cartaz que, além de uma montagem de fotografias, apresenta algumas
questões para provocar o debate na sala de aula.
Descrição do Software Encontro à Meia Noite
Tipos de Questões
Modelar a leitura de um texto é um processo complexo, constituído de algumas
fases. Inicialmente, é necessário compreender o texto, em toda a sua extensão e o mais
profundamente possível. A seguir, devem ser levantadas as diferentes hipóteses de
significação, até que, finalmente o leitor eleja uma delas, capaz de satisfazê-lo plenamente.
Muitas vezes, estas fases são concomitantes, ou seja, à proporção que a leitura mais
profunda vai acontecendo, o leitor formula hipóteses e as descarta, fixando-se, ao final, em
uma (ou, às vezes, em mais de uma). Neste ponto, procedeu a uma leitura definitiva, ao
menos até aquele momento.
Considerando este processo e o fato de ser este software direcionado para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita em alunos da 5
a
ou da 6
a
séries do
curso fundamental, foram planejados três tipos de questões:
• Questões fechadas: objetivam levar o aluno a perceber as diferentes hipóteses de
significação, sem, contudo, oferecer-lhe respostas prontas. Sua função é conduzir a
observação do aluno para aqueles pontos que, na nossa percepção, poderiam deixar de
ser notados por ele. Mapeando o texto em profundidade, o aluno é levado a construir
suas hipóteses de leitura. Neste processo, interessam os pormenores, aquelas passagens,
aquelas expressões que nos causam certo mal-estar, porque não depreendemos
exatamente o que estão fazendo ali. É nelas que estará a chave que permitirá desvendar
os diferentes significados do texto. Desta forma, articulando diferentes elementos, o
aluno vai construindo suas conclusões parciais, até que, por fim, possa chegar a uma
conclusão maior.
Na interface com o aluno, o procedimento utilizado neste tipo de questão foi a
apresentação da pergunta, das opções de resposta, e de um área para resposta, para que o
aluno selecione a opção que melhor lhe convier, posicionando-se, através de drag and drop,
na área de resposta.
• Questões semi abertas: objetivam facilitar a compreensão efetiva do texto, articulando
suas diferentes partes e as relações existentes entre elas. Como a leitura é plural, logo
não sendo possível prever todas as hipóteses de resposta, é imprescindível que o aluno
perceba que há um espaço reservado à sua leitura, mesmo que ela seja diferente da dos
demais. O objetivo desta questão é trabalhar o senso crítico do aluno e desenvolver uma
postura de auto-avaliação, através da comparação da resposta por ele dada às sugeridas
no programa.
Na interface com o aluno, o procedimento utilizado neste tipo de questão foi a
apresentação da pergunta e de espaço para que a resposta seja digitada. Após esta
digitação, é acessada uma tela de conferência de resposta, onde são apresentadas opções
possíveis de resposta para aquela pergunta. Após comparar a resposta dada com as
sugeridas na tela de conferência, o aluno pode retornar à tela anterior, para que, se
necessário, reescreva sua resposta. Para este procedimento (digitar / conferir / redigitar
/...) não existe limite de tentativas.
• Questões abertas: objetivam levar o aluno a se expressar livremente sobre um aspecto
determinante da temática emergente no livro. A partir da análise, apurada com as
questões fechadas e semi abertas, o aluno é levado a elaborar e a expressar sua
compreensão sobre o texto, sendo-lhe permitido reelaborar sentidos. Através da
criatividade, é levado a construir novos personagens, novos mundos. Como uma parcela
considerável da literatura infanto-juvenil se fundamenta no fantástico, se as atividades
de criação - marcadamente as de produção de texto - ocorrem após o trabalho de leitura
solidamente articulado, os resultados obtidos são significativamente melhores, ou seja,
os textos produzidos se apresentam mais bem estruturados, fugindo d o lugar-comum,
buscando variações tanto no que se diz quanto na maneira como se diz.
Na interface com o aluno, o procedimento utilizado neste tipo de questão foi a
apresentação de um texto introdutório para provocar a produção de um texto escrito.
Através da opção de impressão, o aluno poderá imprimir seu texto, o qual será analisado
posteriormente pelo professor; a mesma possibilidade se aplica à utilização individual, caso
o usuário disponha de alguém a quem mostrar seu trabalho.
Jogos
Como a leitura é uma atividade profundamente árida e estratificada na sala de aula,
e como o aluno habituou-se a vê-la desta forma, acreditamos ser necessário que o material
elaborado demonstrasse, de modo concreto, que o aluno se encontra diante de uma nova
perspectiva de trabalho. Por este motivo, as atividades propostas mesclaram-se com o
lúdico, diferenciando-se daquilo que, de modo geral, se faz na escola. É absolutamente
imprescindível que o aluno visualize que está diante de algo especial. Por este motivo,
foram oferecidos jogos e brincadeiras, articulados ou não a determinadas questões do
software.
Como não há limite de rodadas para os jogos, o aluno pode jogá-los quantas vezes
quiser. Visando possibilitar que a cada partida ele se depare com alguma coisa nova, na
programação destes jogos, foram utilizadas funções randômicas. Assim, por exemplo, a
cada vez que ele entrar no jogo de obstáculos, irá encontrar cartas diferentes.
Os jogos que fazem parte deste software são:
• Jogo da Memória: elaborado com 16 pares de cartas, das quais apenas 10 são
selecionadas, aleatoriamente, pelo programa, antes de serem disponibilizadas para o
aluno. Na primeira fase do jogo, estes 10 pares de cartas, que referenciam fatos
significativos da narrativa, são apresentados. Cabe ao aluno relacionar as cartas que
constituem cada par. Na segunda fase, estas cartas são embaralhadas, devendo o aluno
colocá-las em ordem, considerando a seqüência em que os fatos referenciados nas cartas
ocorreram na narrativa.
• Quebra-cabeça: constituído de 3 conjuntos de 16 peças cada um, neste jogo são
reproduzidos cenários onde se desenvolveu a história narrada no livro. As peças do jogo
são disponibilizadas, sem qualquer ordem. Através da planta de uma casa, o aluno pode
selecionar o ambiente cujas peças deseja organizar. O que torna cada uma das partidas
diferente das outras jogadas é a disposição destas peças ao início de cada rodada.
• Jogo de Obstáculos: em um tabuleiro, algumas casas reproduzem fatos importantes da
narrativa. A locomoção pela trilha do jogo se dá através do lançamento de um dado.
Neste momento, um número aleatório de 1 a 6 é selecionado e determina quantas casas o
aluno pode avançar. Por sua randomicidade, a cada partida, o aluno cairá em casas
diferentes. No percurso a ser realizado, existem casas neutras, casas com efeitos diversos
e casas que acessam questões. Neste último caso, o retomo ao jogo só é permitido, após
o aluno ter respondido a questão proposta.
• Jogo do Labirinto: auxiliado por uma bússula e um mapa, o aluno é levado a percorrer
as trilhas de um labirinto em busca de sua saída. Pontos estratégicos deste labirinto
acessam questões, que devem ser respondidas para que o aluno possa dele sair. A
construção randômica do mapa foi feita a partir de um algoritmo que garante que sempre
haverá uma saída. O mapa consiste em um tabuleiro de 10x10 posições, onde a saída é
sempre uma das 10 posições da parte inferior e a entrada uma das 10 posições da parte
superior. Para garantir a consistência do percurso, foram utilizados algoritmos de pilha
e de vizinhança.
• Vídeo Pôquer: uma máquina de vídeo pôquer disponibiliza, em 3 colunas, diferentes
situações da narrativa em que estão referenciados, em forma de frases, três tipos de
informações: causa / fato / conseqüência. Durante o jogo, a cada etapa, as frases de cada
coluna são misturadas, aparecendo, desta forma, em posições diferentes. Isto evita a
memorização da posição que as frases ocupam na coluna, fazendo com que o aluno
tenha que lê-las a cada rodada. Cabe ao aluno relacionar estas informações para fechar o
jogo.
Trilha Sonora
A inclusão da trilha sonora teve, basicamente, dois objetivos: tornar mais amigável
a interface do usuário com o sistema, utilizando integralmente os recursos da multimídia; e
contribuir para a definição do ambiente das diferentes etapas da narrativa a que se refere
cada questão. Além disso, durante a composição da trilha, houve o cuidado de articular o
tipo de melodia / ritmo à tarefa que deveria estar sendo executada pelo aluno, de modo a
não desviar sua atenção, mas, ao mesmo tempo, permitindo que o som se tornasse um
elemento otimizador de sua criatividade.
Na definição do tipo de arquivo a ser criado, optou-se pelos arquivos *.midi, em
função, primeiramente, do tamanho, o que permitiria que o software fosse utilizado mesmo
por máquinas que não dispusessem de grandes recursos em termos de memória RAM; e,
em segundo plano, pelo fato de que os programas de criação de arquivos *.midi apresentam
recursos consideravelmente maiores que os de criação de arquivos *.wave.
Pontuação
Objetivando otimizar o caráter lúdico do software, foi criado um sistema de
pontuação semelhante aos existentes nos games disponíveis no mercado. Neste sentido, tal
pontuação procurou valorizar o número de vezes que o aluno usou para responder
determinada questão, isto é, quanto mais tentativas ele fizer, menor será sua pontuação.
No caso das questões fechadas, se a questão é respondida na primeira tentativa, o
aluno recebe a pontuação máxima. Seus pontos vão decrescendo, à medida que nova
tentativas são feitas. Como, nas questões semi abertas, o que se pretende é valorizar a
resposta do aluno, possibilitando-lhe avaliar o que escreveu, a partir da tela de conferência
de respostas, a pontuação adotada não considera o grau de correção da resposta dada, mas
sim se respondeu ou não a questão proposta. Esta mesma estratégia se aplica às questões de
produção de texto escrito.
Interface com o Usuário
Partindo do princípio que a comunicação visual é fator que facilita o processo de
apreensão de informações, preocupou-se em oferecer neste software, uma interface
visualmente amigável e agradável para os alunos.
Além de telas coloridas, os elementos que constituem a interface deste aplicativo
são:
• menu: componente interativo, permite a seleção da fase do software em que o aluno
gostaria de trabalhar. O acesso a este menu só é possível depois de o aluno ter cumprido
as atividades propostas naquela fase do aplicativo.
• botões: acionam ações a serem executadas pelo aluno, no que se refere a sua navegação
pelo aplicativo;
• caixas de diálogo: incluem áreas onde são apresentados os comandos das questões
propostas e mensagens para o aluno;
• caixas de texto: espaço a ser preenchido com a resposta dada pelo aluno;
• áreas sensíveis: quando clicadas, estabelecem links com janelas de diferentes tipos e
com diferentes funções;
• tela de identificação do usuário: constituída de campos que permitem o registro e o
reconhecimento da identificação do aluno;
• pontuação: pontos atribuídos ao aluno, em função de sua perfomance na resolução das
questões propostas. Tal pontuação permite que o aluno avalie e compare seu
desempenho em diferentes momentos de utilização do aplicativo, assim como ao de
outros colegas de turma;
• atalho: em caso de o aluno não ter realizado todas as atividades propostas no software,
ao a ele retornar, permite que o aluno reinicie do ponto em que havia parado. No caso
específico dos jogos, o aluno pode fazê-los quantas vezes quiser.
Descrição da Pesquisa de Campo
Em seu estudo, SILVA(1997)
130
, confirmou a necessidade de se avaliar softwares
educacionais em ambientes reais de aprendizagem como componente indispensável da
abordagem alternativa. Além disso, ratificou a necessidade de utilizar tanto a avaliação
orientada para o produto quanto a avaliação orientada para o usuário. Nesta dissertação, foi
realizada uma avaliação orientada para o usuário, cujo foco era voltado para as interações
entre o programa e o usuário; os possíveis níveis de adaptação; e a receptividade do
usuário ao programa.
A partir das mesmas preocupações de SILVA (1997), buscando saber se o software
será bem aceito pelos alunos, se realmente resultará em mudanças que despertem o
interesse e gosto dos alunos pela leitura, foi necessário testá-lo em uma escola pública do
Rio de Janeiro, uma vez que é o aluno da escola pública, prioritariamente, que mais
necessita de recursos didáticos alternativos.
No estado do Rio de Janeiro, nem todas as escolas públicas possuem laboratório de
informática disponibilizados para os alunos, o que torna difícil selecionar de forma
130
SILVA, Christina M. T.; ELLIOT, Lígia G.. Avaliação de software educacional hipermídia: a
contribuição de especialistas e usuários. Revista Ensaio, n° 16. Vol. 5 -Julho/Set. 1997.
131
SILVA; ELLIOT. Op. cit. p. 301. A avaliação orientada para o produto (conteudista) já havia sido
realizada peias próprias coordenadoras do projeto.
aleatória os usuários que funcionarão como amostra deste estudo. Assim, foi inevitável
"escolher"
132
uma escola pública para testar o software.
A testagem envolveu um período de observação em uma turma, para que eu pudesse
acompanhar as reações e pronunciamentos dos alunos sobre o trabalho realizado com o
livro de literatura infanto-juvenil.
Esta pesquisa se centrou ainda em outras atividades, além da utilização do software
- atividades preliminares, leitura do livro, e atividades Complementares - tendo sido
necessário compatibilizá-las às atividades desenvolvidas em sala de aula pelo professor.
A pesquisa foi desenvolvida dentro de um enfoque quanti e qualitativo em função
da coleta de dados que se deu através de observações diretas, aplicação de questionário e
entrevista semi-estruturada.
Planejei trabalhar com uma escola que tivesse pelo menos duas turmas da série em
que seria feita a testagem. Uma destas turmas iria trabalhar com a ficha de leitura,
instrumento elaborado pela própria editora com questões de interpretação de texto - grupo
de controle -, (anexo 1) e outra que trabalharia com o software - grupo experimental -
(anexo 2). Só assim poderia efetivamente comparar o nível de profundidade de trabalho
realizado em cada turma, o grau de satisfação dos alunos em relação ao material e avaliar se
o software contribui ou não para quebrar a resistência que os alunos criaram em relação à
leitura.
Um pouco do meu drama...
Apesar de ter tido dificuldade de encontrar uma escola municipal com laboratório
de informática, ao tê-la encontrado, senti-me aliviada, uma vez que poderia, finalmente,
começar a realizar minha pesquisa de campo. Meu alívio, porém, durou muito pouco. Em
112
Digo "escolher", porque, a partir de uma listagem das escolas municipais do Rio de Janeiro, tendo ligado
para cada uma delas, verifiquei que elas não têm laboratório de informática - ainda estão aguardando o envio
dos equipamentos da Secretaria Municipal de Educação. De todas as escolas pesquisadas, a única que
dispunha de laboratório de informática era a Escola Municipal ABC (nome fictício), cujo laboratório havia
sido montado através da campanha de reciclagem de latinhas de alumínio. Sem opções, "escolhi" esta escola
para fazer a validação do software.
33
Geralmente os trabalhos de cunho cientifico se atém a considerar os fatos relevantes da metodologia para
que se entenda como chegou-se aos resultados. Eu, no entanto, por decisão própria, insisti em mencionar as
dificuldades encontradas para operacionalizar esta pesquisa para mostrar que, nem sempre o que planejamos
teoricamente é facilmente realizado mas que, com uma certa persistência, conseguimos atingir o que
desejamos.
novembro de 1998, tive um primeiro encontro com alguns professores da escola
selecionada.
Esta escola, localizada no bairro Leblon, zona sul da cidade do Rio de Janeiro,
atende a uma clientela composta basicamente de filhos de porteiros e empregadas
domésticas que trabalham no bairro e seus arredores. Assim como a grande maioria das
escolas públicas do município, é extremamente carente de recursos - mas com um
diferencial - uma enorme vontade do corpo docente e administrativo de driblar a situação
de pobreza, através da captação de recursos de ensino e financeiro alternativos. Um destas
atitudes foi a de "oficializar" que a latinha de alumínio usada seria a nova "moeda" da
escola. Com uma grande campanha, conseguiram, em 1993, montar o laboratório de
informática que funciona até hoje com equipamentos obtidos e mantidos pelas latinhas.
Quando um teclado precisa ser trocado, o professor responsável pelo laboratório vai até o
depósito das latinhas e separa a quantidade suficiente para a aquisição do novo periférico.
Nesta ocasião, percebi que estava no ambiente certo. Participaram desta reunião: o
professor responsável pelo laboratório de informática, a professora da sala de leitura e duas
professoras de Língua Portuguesa de diversas turmas, inclusive da 6ª série. Tal equipe ficou
entusiasmadíssima com o projeto e se dispôs a não medir esforços para que o trabalho fosse
feito nesta escola. Felizmente, foi com isso que pude contar do início ao fim. Os obstáculos
estavam, como se pode esperar de uma escola pública, nos recursos (ou melhor, na falta
deles).
Nesta primeira reunião, ficou decidido que em fevereiro, quando os professores
voltassem de férias, eu poderia ir ao colégio para instalar o software nos computadores e
montar o planejamento para o trabalho que seria realizado com as turmas. No prazo
combinado, voltei à escola. Eu já sabia que os computadores não possuíam entrada para
CD-ROM e por isso levei o software em disquete. Ao instalá-lo no primeiro
microcomputador, logo apareceu na tela a mensagem - Falta de Memória. No segundo
aconteceu a mesma coisa. No terceiro, no quarto, e no quinto também (no laboratório havia
dez micros). Na sexta tentativa, para que eu não ficasse totalmente desanimada, a instalação
foi realizada com sucesso. Pronto, pensei: nos outros o software também se instalará e
poderei trabalhar com pelo menos cinco micros, uma dupla em cada, dez alunos! Vários
planos!!! Comecei então a testar o software e aí o desânimo voltou: quando chegava em
uma determinada questão do Encontro à Meia Noite, a mesma mensagem - sem memória
aparecia, congelava a tela e nos obrigava a sair do software. Conclusão: nas únicas duas
máquinas em que consegui instalar o software ele congelou no meio.
Voltei para casa e me animei de novo - era apenas a primeira vez que eu havia
tentado instalar o software. Pedi, então, ao responsável pela programação do software que
me auxiliasse na instalação do mesmo. Expliquei quais eram os problemas que estavam
ocorrendo, mas ele me disse que só poderia tentar resolvê-los se fosse até a escola. Deste
dia até o final de maio, (isto é, passaram fevereiro, março e abril ) quando o programador
do software conseguiu finalmente um momento para atender ao meu pedido — que, a estas
alturas já era uma súplica - nada pôde ser feito, pois nem eu nem ninguém da escola
conseguíamos instalar o programa.
Neste ínterim, porém, de acordo com uma reportagem na televisão, com um
funcionário da Secretaria de Educação, as escolas públicas do Rio de Janeiro, em função do
PROINFO
134
, já contavam com modernos equipamentos de informática. Entrei em contato
com uma das coordenadoras do referido projeto no Rio de Janeiro e ela me disse que os
equipamentos já haviam sido comprados, mas as escolas não dispunham de locais
adequados para a instalação dos mesmos. Assim, a hipótese que havia levantado - tentar
instalar o software em um laboratório composto por equipamentos mais modernos em uma
outra escola pública - foi logo descartada.
Minhas esperanças "ressuscitaram" com a ida do Tsai à escola. Lá chegando,
vários testes foram feitos e por fim descobrimos que o software só funcionava em um
equipamento, que era mais novo, tinha mais memória que os demais e o Windows 95
instalado. Nos outros, com o Windows 3.1x., nada podia ser feito ( e, a princípio, não era
possível instalar o Windows 95 nas outras máquinas em função da configuração/capacidade
das mesmas). Dom, há algum tempo atrás, eu havia pensado em trabalhar com cinco
equipamentos e dez alunos, mas com apenas um micro ficaria muito difícil.
Meu tempo, entretanto, estava se esgotando - como é sabido, o tempo que um aluno
de mestrado atualmente tem para iniciar o curso e defender a dissertação não é muito longo
- e uma atitude precisava ser tomada.
134
Programa do MEC de informatização e capacitação de professores para o uso de novas teconologias.
135
Este é o nome do programador do software que muito me ajudou até o final do projeto.
Enquanto o problema do laboratório não se resolvia, não adiantava entrar em
contato com as professoras, mas, neste momento, decidi adiantar as outras etapas do projeto
(que não se limitavam ao uso do software) e tentar conseguir instalar o software nos
computadores mais tarde.
Em função do baixo número de computadores e do tempo escasso, resolvi trabalhar
com apenas uma turma: metade utilizando o software e metade utilizando a ficha de leitura
anexa ao livro. Fui encaminhada pelo professor responsável pelo laboratório a uma
professora cuja turma, de 6
a
série, já tinha um horário de trabalho no laboratório
136
. Para
esta turma, segundo ele, seria muito interessante haver um projeto como este, já que esta
era uma turma bastante problemática e precisava, mais do que nunca, de algo diferente e
motivador.
Neste momento, descobri que a distribuição de alunos por turma (havia, em média,
sete turmas de, aproximadamente, 30 alunos por série) seguia um critério - havia turmas de
"bons" alunos, turmas de alunos "medianos", turmas de alunos "fracos" e turmas de alunos
"péssimos" . Felizmente, a escola priorizava o uso das novas tecnologias exatamente para
os alunos "mais fracos", tentando, de alguma forma, trabalhar suas dificuldades de forma
diferenciada da tradicional (que, por alguma razão, não estava dando certo com estes
alunos).
Entrei em contato com a professora desta turma que, após me informar que esta era
uma turma de alunos cujas histórias eram marcadas por violência, abandono, e
marginalização e, por isso mesmo, instigando-me mais a trabalhar com ela, deixou claro
que seria impossível realizar um projeto de dissertação de mestrado com a mesma. De 30
alunos matriculados, apenas três ou quatro freqüentavam cada aula e, quase sempre não
eram os mesmos três ou quatro alunos da aula anterior. Ou seja, a rotatividade dos alunos
nas aulas era imensa.
Falei novamente com o professor responsável pelo laboratório para ver ser era
possível trabalhar com esta turma ou se seria aconselhável tentar uma outra. Como a
freqüência dos alunos desta turma (inclusive nas aulas de informática) era baixíssima, era
136
Nem todas as turmas do colégio tinham aula no laboratório de informática, em função do elevado número
de alunos e do baixo número de equipamentos.
melhor tentar trabalhar com outra turma (também considerada "fraca", mas com uma
freqüência maior).
Da mesma forma, como nas outras etapas, uma dificuldade surgiu - aquela primeira
turma sugerida era a única de 6
a
série que tinha aula no laboratório - mas logo foi
contornada com a enorme boa vontade dos professores envolvidos. Conversei com a
professora de uma outra turma que, por ter participado da primeira reunião na escola ABC,
já conhecia o projeto e logo se interessou pela realização do mesmo em sua turma.
Planejamos então uma escala provisória do uso do laboratório, no período do uso do
software e o cronograma das atividades (anexo 3) que começariam a ser realizadas logo na
semana seguinte, antes das férias de julho!
No laboratório, não havíamos conseguido muito progresso. O software só foi
devidamente instalado e testado em mais uma máquina. Mas, a estas alturas eu já havia
decidido levar o meu próprio micro para a escola e utilizá-lo. Com este quadro traçado —
três computadores e uma turma de 26 alunos, a estratégia definida foi: trabalhar com dois
grupos de seis alunos no laboratório e, com os outros 14 alunos, utilizar a ficha de leitura na
sala de aula (Sabendo-se que a ausência também era um fator a ser considerado nesta
turma, ao final, eu teria trabalhado com dois grupos de 12 alunos para comparar os dois
materiais em estudo).
O drama valeu à pena: o final feliz....
Assim, tendo combinado com a professora da turma as etapas a serem realizadas,
prendi, na sala de aula, no dia seguinte à conversa, os três cartazes relativos às atividades
preliminares. Estes, como já mencionado no capítulo anterior, foram postos no mural da
turma (tive o cuidado de colocá-los quando a sala estava vazia) para que despertassem nos
alunos a curiosidade sobre a temática tratada no livro
137
. Os cartazes, feitos no computador
O livro conta uma aventura de um menino adolescente que, Influenciado por um amigo da escola
conhecido como muito "esperto", sai de casa, escondido dos pais, à noite, para um encontro em uma esquina,
marcado para meia-noite, com seu amigo da escola. Sem revelar o que os dois meninos iriam fazer, a autora
marca, hora a hora, os sustos pelos quais o menino passa na esquina deserta ao esperar por seu amigo que
nunca chega. Ao final, Pedro, o protagonista, retira do seu bolso o objeto misterioso da história - uma latinha
de spray - e picha o muro para mostrar a André, seu amigo, que havia estado ali.
A seleção do livro teve como critério central a preocupação de atender ao gosto das crianças desta
faixa etária para que, a leitura (de acordo com YUNES), primeiro sendo fonte de prazer, possa a vir a ser
fonte de saber - tivemos o cuidado para não fazermos o caminho inverso. "Porque a criança, mais que o
pelo mesmo designer que elaborou a ilustração do software, continham as seguintes frases
(uma em cada): O que faria uma garoto encostado num muro entre meia-noite e 4 da
manhã?; O que pode acontecer à noite numa rua deserta? Você marcaria um encontro à
meia-noite numa rua deserta? Na semana seguinte à colocação dos cartazes, fui ao colégio
e conversei com a turma - eles já estavam bastante curiosos e queriam mais informações
sobre os cartazes.
Neste momento, distribuí os livros para todos os alunos da turma que,
imediatamente, iniciaram a leitura. Alguns, no início, apenas folhearam o livro, mas, no
final, todos o estavam lendo.
Um outro fato não previsto anteriormente mas extremamente interessante se somou
ao grupo de controle (que seria apenas a metade da turma que não trabalharia com o
software) no decorrer de minha estada na escola ABC. O fato é que, em função da enorme
escassez de recursos, a escola não possui um mesmo livro em quantidade suficiente para
uma turma toda poder trabalhâ-lo simultaneamente e também nâo pode solicitar que os
alunos comprem livros. Sabendo desta dificuldade, eu mesma providenciei os livros e os
deixei com a professora da turma selecionada. Quando a professora de uma outra turma de
6ª série viu os livros, pediu-os emprestados enquanto não fossem utilizados pela professora
da turma selecionada. (Isto porque, como de hábito, a professora a quem entreguei os livros
preferiu não deixar os alunos ficarem com os mesmos, alegando que estes podiam perdê-
los, estragá-los ou esquecê-los impossibilitando, assim, a realização do trabalho.) Esta
segunda turma que leu o livro - considerada, segundo a classificação da escola, uma turma
"boa"- fez, de acordo com a iniciativa e criatividade da professora e dos alunos, trabalhos
em grupos envolvendo a história lida.
Para que o acompanhamento deste trabalho fosse feito de forma criteriosa, elaborei
um roteiro de observação e três questionários, para anotar aspectos relevantes observados
no decorrer do trabalho com a literatura infanto-juvenil na sala de aula. O roteiro de
observação (anexo 4) incluiu os dados de identificação da turma e os principais pontos que
nela foram observados. O primeiro questionário, semi-aberto, continha algumas questões
que foram feitas apenas ao professor da turma selecionada em situação de entrevista (anexo
adulto, quer a informação - ela está descobrindo o mundo. Mas esta tem que corresponder às suas
necessidades de percepção (cenas individuais, relações familiares, etc), de ação (aventuras, fatos,
experiências), de reflexão (valores, engajamento, identificação)" (Yunes, op. cit. p. 22)
5). Aos alunos da turma escolhida, distribuí dois questionários: o primeiro foi feito logo no
primeiro contato com a turma, antes do trabalho com o livro ter sido realizado (anexo 6) e o
segundo foi preenchido no encerramento das atividades (anexo 7). A outra turma foi
solicitado apenas o preenchimento do segundo questionário, uma vez que eu só soube da
realização deste trabalho após o início do mesmo. De qualquer maneira, esta segunda
turma, por ter feito todas as atividades sem a minha interferência, possibilitou-me uma
outra leitura da situação em estudo - uma vez que a simples presença de um observador
jamais pode ser considerada como neutra.
Seguindo o cronograma das atividades, após a aplicação do questionário inicial, os
alunos tiveram cinco aulas para ler o livro na sala de aula. Como terminaram a leitura antes
do prazo dado, na última aula planejada para esta atividade, a professora fez um outro
trabalho com os alunos. Ainda nesta última aula, para selecionarmos os alunos que iam para
o laboratório, foi realizado um sorteio. Os sorteados, empolgadíssimos, estavam sempre à
minha espera, no primeiro ou no segundo tempo de aula, conforme estabelecido no
cronograma, na porta do laboratório.
O primeiro grupo que foi para o laboratório teve dois tempos para utilizar o
software e este intervalo de tempo foi suficiente para que duas duplas, logo no primeiro dia,
conseguissem realizar todas as atividades propostas no software. No segundo dia de ida ao
laboratório, a dupla que ainda não havia terminado a utilização do software, juntamente
com mais outras duas duplas sorteadas trabalharam, em um tempo de aula com este
material, mas nem uma das três conseguiu terminar as atividades.
No terceiro dia destinado à utilização do software, as três duplas, que estavam no
laboratório na aula anterior, conseguiram terminar as atividades e, por fim, no quarto dia,
(em dois tempos de aula) a última dupla sorteada realizou todas as atividades com o
software.
Em relação à utilização da ficha de leitura, porém, o desenrolar das atividades não
foi tão tranqüilo quanto no laboratório. Como eu tinha que observar os dois grupos de
alunos, o grupo de controle não podia estar trabalhando com este material enquanto o
grupo experimental estivesse no laboratório. Assim, no momento em que os alunos não
sorteados iam trabalhar com a ficha de leitura, os outros, sorteados, também estavam na
sala de aula, mas não estavam fazendo a mesma atividade. Neste momento, a professora
sugeria que eles lessem outros livros da sala de leitura ou fizessem desenhos sobre a
história lida. Conclusão: como era uma atividade "livre", o grupo experimental atrapalhava
o trabalho do outro grupo. Em função desta dificuldade, aliada à falta de hábito dos alunos
a responder perguntas de interpretação de um livro, nem todos conseguiram terminar o
trabalho com a ficha de leitura. Apenas alguns alunos o entregaram à professora que pediu
para ficar com o material.
Como eu faria a avaliação comparativa entre os dois materiais mediante a aplicação
do segundo questionário e de minhas observações, os contratempos, devidamente
observados e registrados, foram levados em consideração na análise dos resultados.
Os dados obtidos, através dos questionários, foram tabulados e tratados
estatisticamente. Comparei os resultados dos questionários aplicados aos alunos e, com
base na entrevista, nas observações, na conversa com as duas professoras, analisei as
respostas dadas, utilizando como referencial teórico a Análise do Discurso.
IV - APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
Não está em discussão aqui a qualidade da produção dos alunos, pois não foi
objetivo do estudo a análise das mesmas, mas importou checar o impacto da utilização do
material experimental - software - junto aos alunos selecionados da escola ABC. Para
tanto, utilizei, além do roteiro de observação organizado para acompanhar as atividades de
pesquisa, dois questionários, como referido no capítulo anterior. O primeiro, aplicado antes
do início das atividades planejadas para a turma, buscou identificar a opinião dos alunos
sobre a leitura escolar, o trabalho habitualmente realizado com o livro na escola, e outras
questões relativas ao gosto dos alunos pela leitura. Já o segundo, aplicado, separadamente,
aos dois grupos pesquisados - experimental e de controle - tinha a finalidade de verificar o
efeito gerado pelo material utilizado em relação ao gosto pela leitura dos alunos
entrevistados.
Além de coletar informações com os alunos, realizei também uma entrevista com a
professora da turma, a fim de contextualizar os dados dos alunos face à realidade escolar -
sempre com o foco voltado para atividades de leitura.
As informações obtidas com a professora se encontram registradas a seguir.
Primeiramente, conversamos sobre a leitura realizada em sala de aula, a
periodicidade em que esta é realizada e as dificuldades que existem para se adotar um livro
na escola. A professora explicou que existe uma nova regra nas escolas municipais que não
permite que os professores solicitem aos alunos a compra de livros. Desta forma, os
professores, quando pretendem programar atividades com livros, dependem da biblioteca,
que não possui a quantidade suficiente de exemplares de um mesmo livro para que este
possa ser trabalhado pela turma toda simultaneamente. Assim, a única alternativa viável -
utilizada pela professora duas vezes em 1999 — é o trabalho com vários títulos. Os alunos
escolhem os livros e o lêem.
I38
138
Isto explica o fato de outra professora, ao ver os vários exemplares do Encontro à meia-noite, ter se
interessado em trabalhá-lo corn suas outras turmas - inclusive com os alunos de 8ª série.
Quis saber como as crianças reagem quando a escola indica um livro para leitura e
ela me respondeu que a reação é bem negativa. A professora disse que os alunos não têm o
hábito de ler e quando a escola compra um livro para a turma, eles geralmente o acham
chato, pensando logo no trabalho que virá pela frente.
Perguntei então que critérios são utilizados para a seleção dos livros e, em relação a
esta pergunta, a professora apenas lamentou. Disse que se sente impotente diante de tantas
dificuldades para indicar um livro. Comentou que tem três filhas que estudaram em escola
particular, que leram livros dos quais gostaram muito mas que, apesar de possuir em sua
própria casa livros interessantíssimos que poderia sugerir, este trabalho é utópico.
Voltei então a falar sobre o trabalho realizado com o livro na sala de aula (já que ela
havia afirmado já ter feito isso duas vezes naquele ano) e busquei saber se ela planejava
alguma atividade que abordasse os livros lidos pelos alunos. Foi dito, então, que quando
eles realizam trabalho corn livros, ela se baseia na ficha de leitura dos mesmos para
trabalhá-los, mas não a utiliza na íntegra - apenas aproveita algumas das questões contidas
na mesma. Além disto, a professora sempre pede aos alunos que leiam trechos dos livros
em voz alta, que façam ilustrações das partes da história que mais gostaram e outros tipos
de atividades tradicionais que os professores solicitam aos alunos após a leitura de livros.
Em função do que a professora havia dito que propunha aos alunos com base na
leitura do livro, perguntei-lhe se os alunos realizavam tais atividades com motivação e ela
me contou que eles adoram fazer leitura em voz alta e desenhar, mas não gostam de
questões de interpretação, ou das que solicitam que eles retirem trechos do livro que
exemplifiquem determinadas situações, nem de fazer cópia. Exatamente por isso que,
segundo a professora, os alunos, receosos de ter que fazer estas atividades, não gostam de
ler um livro.
Perguntei então se ela fazia algum tipo de preparação com a turma antes da
indicação da leitura de um livro e ela me disse que sempre conversava com a turma
mostrando a importância da leitura para a vida deles. Completando as questões que eu
tinha, indaguei-lhe sobre a existência de trabalhos após a leitura do livro indicado e a
professora afirmou sempre solicitar que os alunos escrevam a impressão que tiveram do
livro.
Finalizando, a professora fez ainda uma observação, lamentando que, com os alunos
de 1
a
a 4 " séries, existe a possibilidade de planejar trabalhos com outros professores,
relacionando as matérias, etc, mas, quando os alunos passam para a 5
a
série, esta abertura
se fecha. Cada professor trabalha apenas a sua matéria, e ela, sem a menor condição de
trabalhar interdisciplinarmente, é obrigada a explorar apenas questões gramaticais.
Esta afirmação da professora confirma o que foi exposto a partir da revisão da
literatura acerca dos problemas da prática da leitura na escola - ela geralmente está atrelada
a exercícios gramaticais.
Questionário respondido pelos alunos antes
do início das atividades de pesquisa:
A fim de complementar as informações obtidas com a professora, perguntei aos
alunos da turma pesquisada, por meio de questionário: se eles gostavam de ler; que tipo de
leitura costumavam fazer; quantos livros por semestre liam na escola; se gostavam dos
livros indicados pelo professor; que tipo de trabalho faziam na sala de aula com base no
livro lido; se gostavam do trabalho feito com o livro na escola; e, finalmente, se davam
alguma sugestão para o trabalho com o livro na sala de aula. Com base nestas perguntas,
obtive os seguintes dados:
Gráfico 1 - Você gosta de ler?
Em relação à primeira questão, se o aluno gostava de ler, dos 24 respondentes, a
grande maioria, isto é, 70,8%, afirmaram gostar mais ou menos, 25,0% afirmaram gostar e
apenas 4,2% afirmaram não "gostar de ler.
Gráfico 2 - Que lipo de leitura você costuma fazer?
Corn base na segunda questão, 39,3% dos alunos informaram que a leitura preferida
é aquela de livros escolhidos por eles. Em contrapartida, a opção livros indicados pela
escola foi a menos marcada - apenas 1 aluno a marcou. Com a mesma quantidade de
resposta, encontram-se a leitura de textos bíblicos e de poesia, marcadas no item outros
(pós codificada com base na especificação dos alunos) por dois alunos. Em uma questão
onde mais de uma resposta podia ser dada, ficaram, num nível mediano de preferência, a
leitura de revistas em quadrinhos (21,4%) e de jornais (28,6%).
Grafico 3 - Quantos livros por semestre você lê na escola?
As respostas à terceira pergunta, como se pode observar através do gráfico acima,
não informam precisamente, nada, tendo em vista a contraditoriedade dos dados. Do mesmo
modo que 25,0% dos alunos afirmaram não lerem livro algum por semestre na escola,
25,0% afirmaram que lêem mais de quatro, destacando-se, ainda, a opção de leitura de 2
livros por semestre, respondida por quase 30% dos alunos.
Um dos primeiros problemas notados em relação a esta questão se deu no momento
da aplicação do questionário - não havia a opção Nenhum - esta hipótese não tinha sido
prevista, já que a leitura de livros de literatura infanto-juvenil faz parte do currículo escolar.
Quando o primeiro aluno exclamou não ter lido sequer um livro naquele semestre, solicitei
que todos que sentissem necessidade, acrescentassem esta alternativa de resposta àquela
questão. Além disso, como não havia indicação de ano na pergunta, alguns, alunos
provavelmente se referiram à quantidade de livros que costumam ler na escola por semestre
e outros se referiram apenas àquele ano. Isto ficou claro quando a professora me chamou e
disse que naquela turma, naquele ano, ela ainda não havia dado nenhum trabalho com livro.
Gráfico 4 - Você gosta dos livros indicados pelo professor?
Corn esta quarta questão tive a oportunidade de confirmar - mesmo contando com a
insegurança dos alunos em relação à possibilidade de sinceridade na resposta (uma vez que
a simples presença da professora na sala de aula representa uma ameaça aos alunos) — que a
minoria (20%) gosta dos livros indicados pela escola. Isso demonstra que, dos aproximados
95% que responderam à questão 1 com as opções: gostar ou gostar mais ou menos de ler,
apenas 20% gostam dos livros indicados pela escola. A maioria respondeu que gosta às
vezes (44%) ou não gosta (36%) dos livros indicados pela escola.
Gráfico 5 - Que tipo de trabalho seu professor faz com o livro na sala de aula?
Esta questão permitia que os alunos marcassem mais de uma opção. Apesar disso, a
opção debates, que constava no questionário, não foi marcada por qualquer aluno. Um
aluno afirmou ter que fazer uma prova após a leitura do livro e outro afirmou ter de fazer
cópia. O restante, de acordo com o que já havia informado a professora em situação de
entrevista, afirmou que o trabalho que o professor solicita em sala de aula se baseia em
exercícios - 67,9% - e/ou em leituras - 25,0%.
Gráfico 6 - Você gosta do trabalho feito com o livro na escola?
Justificativa da resposta SIM:
- Porque nos ajuda a aprender melhor.
Justificativas da resposta ÀS VEZES :
- Porque às vezes são legais.
- Porque às vezes são chatos.
- Porque às vezes são difíceis e a professora não explica.
Justificativas da resposta NÃO :
- Porque temos que fazer muitas cópias.
- Porque os trabalhos são chatos.
Sendo ainda mais direta, perguntei se os alunos gostavam do trabalho feito com o
livro na escola e, surpreendentemente, apenas 24% afirmaram não gostar. Do total restante,
32% afirmaram gostar e 44% afirmaram às vezes gostar do trabalho feito com o livro na
sala de aula. Ao darem a opinião, os alunos foram ainda solicitados a justificá-las:
Estes depoimentos novamente ratificam o que foi exposto na seção referente aos
problemas da literatura infanto-juvenil na escola, uma vez que, tendo em vista a
característica dos exercícios propostos, percebemos que os alunos já incorporam o discurso
legitimado das atividades "sérias" de gramática e interpretação aos quais são submetidos.
Acreditando que só este tipo de "aprendizagem" é válido ele é automaticamente valorizado
pela maioria dos alunos.
Finalmente, a última questão do questionário dizia: Você daria alguma sugestão
para o trabalho com o livro na sala de aula? E, dos 24 respondentes, apenas 10 deram
alguma sugestão, que se resumem nas seguintes sentenças:
• Fazer uma brincadeira depois da leitura do livro.
• Só ler e não fazer exercícios.
• Que os livros não sejam de C. A.
• A professora deveria passar mais leituras de livros.
Esta questão serve como síntese do questionário. Das sugestões dadas, 40% dizem
respeito ao trabalho com o livro - que não deveria ser tão chato, 20% fazem uma crítica aos
livros indicados e 20% sugerem que sejam indicadas mais leituras na escola. Isto demonstra
que os alunos gostam de ler - o problema parece estar nos livros indicados pela escola e no
tipo de atividade realizada. Apesar de todas as dificuldades, os alunos se mostraram muito
interessados e dispostos a ler e trabalhar com o livro.
Roteiro de observação:
Durante toda a pesquisa acompanhei o trabalho dos grupos e, para guiar minha
observação, preparei um roteiro com 7 itens: Engajamento e cumprimento das atividades
propostas; integração entre os alunos; empolgação dos alunos frente à atividade; tipos de
atividades realizadas em sala de aula; tipo de intervenção do professor; motivação da
turma em relação ao material utilizado e espaço para intervenção dos alunos :
• GRUPO EXPERIMENTAL
Conforme mencionado no capítulo anterior, os alunos que trabalharam no
laboratório formaram dois grupos de 6 alunos, organizados em duplas. Todas as duplas
estavam extremamente engajadas e cumpriram as atividades propostas integralmente
(exceto 1 aluna que, na terceira ida ao laboratório pediu para voltar para a sala de aula
alegando o seguinte "estou com medo de ficar aqui e estar perdendo tempo de matéria").
As duplas se formaram livremente a partir do sorteio realizado, para selecionar os alunos
que iriam para o laboratório e os que iriam trabalhar com a ficha de leitura.
Notei algumas vantagens e desvantagens de se trabalhar em dupla: um dos alunos da
dupla sempre utiliza mais o mouse e o teclado, deixando o outro mais passivo em relação
ao software e, por isto, talvez mais cansado (foi o caso da menina que pediu para voltar
para a sala de aula). Por mais que tivesse tentado interferir pedindo que houvesse um
revezamento nas questões, apenas uma dupla efetivamente utilizou esta estratégia - nas
outras, havia sempre uma certa "dominação" de um aluno sobre o outro. Já uma vantagem
percebida se refere ao fato do trabalho em dupla possibilitar a discussão da questão antes da
resposta, permitindo, assim, uma maior chance das respostas estarem adequadas à proposta,
tornado o trabalho dos alunos mais rico.
Todos os alunos começaram empolgadíssimos c demonstraram ter bastante interesse
pelo material. Em alguns momentos, porém, pude notar um pouco de irritação dos alunos
por não conseguirem avançar em questões que achavam difíceis ou quando uma questão
possuía o mesmo desenvolvimento (roteiro) da anterior. A primeira questão "demorada"
para eles foi a segunda questão do software, que solicita que os alunos coloquem em ordem
os fatos que apareceram na questão anterior, que era o jogo da memória mas, com a
consulta ao livro todas as duplas conseguiram ir adiante.
A questão que gerou maior dificuldade foi a do video-poquer, na qual os alunos
eram solicitados a relacionar uma causa ao fato e à sua conseqüência na história. Uma
questão que pensávamos ser difícil, a do labirinto, onde os alunos têm de se guiar por um
mapa para, seguindo um caminho no labirinto, encontrarem as perguntas e poderem
respondê-las, foi encarada muito positivamente pelos alunos. A dificuldade se restringiu à
adaptação ao uso do teclado para se movimentar pelo mapa. No final todos os alunos
adoraram esta questão - foi a questão mais comentada - principalmente com os que não
tinham ido ao laboratório.
Já as dificuldades de conteúdo não eram encaradas tão facilmente, pois alguns
alunos não tinham lido o livro direito ou não tinham entendido mesmo a história e não
tinham paciência de consultar o livro (a consulta não só era permitida como incentivada!)
Como a turma selecionada não era uma turma que já estivesse tendo aula no
laboratório, pude perceber que uns tinham maior facilidade com o mouse e teclado que
outros, mas no final todos estavam utilizando bem a ferramenta. Dois alunos, porém, se
destacaram pela facilidade e agilidade que tiveram em utilizar o software - e são crianças
que não têm o hábito de lidar com o computador.
Em relação à minha intervenção nas atividades realizadas no laboratório...
No primeiro dia de laboratório apenas eu e o Tsai ficamos com os 6 alunos (3
primeiras duplas) e nós os ajudávamos de acordo com as solicitações que, no começo, eram
muitas. Apenas 1 dupla não terminou o game todo no primeiro dia (dois tempos de 50
minutos de aula). A dupla que mais teve dificuldade era de dois alunos bem mais novos que
o restante da turma - foi a que nâo terminou no primeiro dia, nem no segundo (1 tempo de
aula apenas) e que no 3
o
dia de laboratório só pôde contar com 1 aluno pois a menina havia
desistido. Interessante observar que esta dupla fez as atividades com bastante atenção e por
isso obteve pontuação maior que a das demais.
No primeiro dia, tínhamos apenas 3 computadores funcionando com o Encontro à
Meia Noite, mas a partir do segundo dia pudemos contar com mais 1 computador da escola,
o que possibilitou a continuação da primeira dupla durante todas as idas ao laboratório. O
2° grupo, diferentemente do 1
o
, quase não me fez solicitações. Depois que eu os ajudava a
entrar no jogo, cada dupla se virava sozinha e, em dois tempos de aula, conseguiram
completar todas as atividades propostas pelo software.
Quanto à motivação da turma em relação ao material utilizado...
Todos estavam extremamente motivados, demonstraram ter gostado muito do
material e se surpreendiam (negativamente) ao aparecer a tela "Acabou a brincadeira".
Neste momento os alunos reclamavam dizendo que gostariam de continuar.
• GRUPO DE CONTROLE
Quanto ao engajamento e cumprimento das atividades propostas ...
Diferentemente da condução das atividades do laboratório, na sala de aula, quem
conduziu as atividades foi a professora da turma e cada aluno fez seu trabalho sozinho
(como estão acostumados a trabalhar), mas tiveram muita dificuldade em responder às
questões. Segundo a professora, assim como o grupo que havia ido para o laboratório de
informática pela primeira vez, eles não têm o hábito de fazer este tipo de exercício de
interpretação de texto.
Em relação à integração entre os alunos ( ou à falta dela)...
As meninas se concentraram mais e começaram a fazer o trabalho primeiro. Os
meninos resistiram bastante - uns, inclusive, não devolveram a ficha de leitura feita. Não
havia qualquer motivação por parte dos alunos para a realização do trabalho.
Para que alguns alunos começassem a realizar o trabalho proposto a professora se
sentiu na obrigação de intervir e disse que o trabalho era para nota. Ela conduziu a turma
como costuma fazer cotidianamente. Isto porque os alunos, além de dizerem que aquele
trabalho era muito chato, se recusavam a fazê-lo. ¹
39
Questionário respondido pelos alunos após
a realização das atividades de pesquisa:
Para comparar as respostas dadas pelos alunos, antes de realizarmos as atividades
com o software e ainda para comparar as respostas dos dois grupos (experimental e de
controle), foi aplicado um segundo questionário cujos dados extraídos são descritos a
seguir:
139
Obs. O trabalho com a ficha de leitura foi muito confuso pois os alunos faltam muito e isso fez com que
alguns alunos terminassem o trabalho enquanto outros estivessem começando (e a outra metade - do
laboratório - ficava junto fazendo desenhos sobre o livro ou lendo outros livros da biblioteca). Assim, com
parte da turma "ociosa", atrapalhando o restante, a confusão foi instaurada.
GRUPO EXPERIMENTAL (12 respondentes)
Gráfico 7 (Questão 1) - Você gostou do livro Encontro à Meia-Noite?
O "sim" foi quase unânime em relação a esta primeira questão. 91,7% dos alunos
gostaram e o restante respondeu ter gostado mais ou menos - nenhum aluno afirmou não ter
gostado do livro Encontro à Meia Noite.
Gráfico 8 (Questão 2) - Você leu o livro todo?
A segunda questão do questionário nos mostra, porém, que apenas 66,7% dos
alunos do grupo experimental leram todo o livro, mesmo tendo sido avisados que
precisariam conhecer bem a história para poder trabalhar com o software. Isto "contribuiu"
para que alguns alunos trabalhassem quase que sozinhos com o software — deixando o
parceiro da dupla corn uma atitude - em relação à utilização do mouse e do teclado -
passiva frente aos jogos propostos.
Gráfico 9 (Questão 3) - Você gostou das atividades feitas na sala de aula?
Apesar da não leitura e da atitude passiva de alguns alunos, todos os alunos
afirmaram terem gostado das atividades feitas no laboratório.
Em relação à última questão deste segundo questionário, Que sugestões você daria
para que estas atividades fossem ainda mais interessantes?, os alunos deram respostas
diversas. Algumas sugestões se referiam, como sugeria a pergunta, às atividades realizadas
após a leitura, como "Deveríamos fazer mais desenho do livro". Outras sugeriam que a
professora desse mais atividades com livros. Uns registraram a satisfação com o software,
afirmando "Eu não daria mais sugestão porque cada uma é melhor do que a outra".
Alguns alunos utilizaram o espaço para dar um final diferente para a história: "Que ele
fosse pego pichando para a mãe saber que ele não era nem um santo" e outros
aproveitaram para sugerir que o software fosse aprimorado: "Que na última tela do jogo,
onde nós podemos pichar, pudéssemos escrever no muro corn a letra da gente. " "Que fosse
mais rápido de uma questão para a outra" "Podia ter mais coisa no software e o espaço
da redação podia ser maior. "
Em sintese, a grande maioria dos alunos gostou do livro, mais da metade leu o livro
todo e todos gostaram das atividades realizadas em sala de aula.
• GRUPO DE CONTROLE (13 respondentes)
Gráfico 10 (Questão l) - Você gostou do livro Encontro à Meia Noite ?
Diferentemente dos alunos que trabalharam com o software, em relação ao grupo de
controle, apenas 53,8% dos alunos afirmaram terem gostado do livro. Do total restante,
30,8% afirmaram terem gostado mais ou menos e 15,4% não gostaram do livro. Isto indica,
pelo menos a priori, que a atividade realizada com o livro interfere diretamente (apesar de
não se constituir como o único fator) no gosto pela leitura.
Gráfico 11 (Questão 2) - Você leu o livro todo?
No caso dos alunos que trabalharam com a ficha de leitura, o índice dos que leram o -
livro todo foi ainda menor do que o dos alunos do grupo experimental. 53,8% leram o livro
todo e o restante afirmou o contrário.
Gráfico 12 (Questão 3) - Você gostou das atividades feitas na sala de aula?
Apesar de não terem trabalhado com o material mais atrativo, a maioria - 76,9%
afirmaram terem gostado das atividades realizadas em sala de aula. Isto porque, apesar de
terem que responder às questões propostas na ficha de leitura, a professora pediu que os
alunos fizessem ilustrações das partes do livro que os alunos tivessem achado mais
interessantes e, pelo simples fato de estarem realizando atividades diferentes da que
costumam fazer diariamente, o trabalho com o livro foi satisfatório para muitos. Apenas
23,1% dos alunos deste grupo afirmaram não terem gostado das atividades.
Em relação à última questão deste segundo questionário, Que sugestões você daria
para que estas atividades fossem ainda mais interessantes?, obtive dois tipos de respostas:
um (bem mais freqüente) que solicitava atividades mais lúdicas e realizadas em grupo, e
outro que solicitava mais exercícios com livros em sala de aula.
Em sintese, apenas metade dos alunos ouvidos afirmaram lerem gostado do livro,
metade do grupo leu o livro todo e nem todos gostaram das atividades realizadas em sala
de aula.
Questionário respondido pelos alunos de outra turma após a realização das
atividades de pesquisa: (37 respondentes)
Gráfico 13 (Questão 1) - Você gostou do livro Encontro à Meia-Noite?
Novamente tivemos apenas metade dos respondentes (54,1%) tendo afirmado terem
gostado do livro. 43,2% dos alunos da segunda turma onde o livro também não fora
trabalhado com o software afirmaram terem gostado mais ou menos e 2,7% não terem
gostado do livro.
Gráfico 14 (Questão 2) - Você leu o livro todo?
Neste caso, porém, quase todos os alunos - 91,9% - leram o livro todo. Isto nos
permite levantar a hipótese de que a professora desta turma pode ter propiciado um clima
mais favorável à leitura do que a outra ou simplesmente justificar este dado em função da
própria classificação da escola - que tem esta turma como turma muito boa.
Gráfico 15 (Questão 3) - Você gostou das atividades feitas na sala de aula?
Este grupo realizou atividades bem diferentes das que realizam cotidianamente. Se
reuniram em grupos e elaboraram vários cartazes
140
que envolviam a temática do livro e,
segundo a professora, trabalharam muito empolgados. Isto justifica a resposta de 91,9% dos
alunos que afirmaram terem gostado das atividades feitas em sala de aula. Apenas 8,1% dos
alunos desta turma não gostaram das atividades.
Em relação à última questão deste segundo questionário, Que sugestões você ciaria
para que estas atividades fossem ainda mais interessantes?, pude confirmar a motivação e
seriedade com que os alunos trabalharam na confecção dos cartazes através de algumas de
suas respostas: "Fazer vários cartazes e colar pela escola para todos os adolescentes se
cosncientizarem"(sobre a questão da pichação) Seguindo esta linha de sugestão ( mais
freqüente) outros sugeriam que fossem feitas dramatizações, palestras, pesquisas e até
passeatas sobre o tema. Alguns alunos pediram apenas que este tipo de atividade fosse
realizado mais vezes, enquanto outros pediram para ler mais livros. Por fim, dois alunos
disseram que gostariam de fazer redações modificando determinados trechos da história.
Em síntese, apenas metade dos alunos ouvidos afirmaram terem gostado do livro, a
grande maioria leu o livro todo e quase todos gostaram das atividades realizadas em sala
de aula. Destacou-se, também, o grande número de sugestões dadas - quase todos os
alunos deram alguma sugestão - a maioridade relacionada à atividade realizada na sala de
aula.
140
No anexo 8 encontram-se fotos tiradas de alguns dos cartazes elaborados por esta turma e fotos dos alunos
que trabalharam no laboratório corn o software - grupo experimental.
Tendo em vista os dados acima descritos, posso afirmar que o discurso da
professora é coerente com a opinião dos alunos e com o que pude observar no período em
que estive em sala de aula. De fato os alunos gostam de ler, mas não o que a escola indica -
principalmente quando o livro indicado não é proveniente de uma seleção específica para
uma determinada série, mas sim, é aproveitado por um ou outro motivo (como foi feito com
o livro Encontro à Meia Noite, que foi utilizado em várias turmas, de várias séries)
1
'" ou
ainda quando após a leitura, os alunos são obrigados a realizar tarefas consideradas chatas,
como realizar cópias ou responder a questões de interpretação de texto. Na verdade, alguns
alunos até sentem falta de leituras e atividades relacionadas à mesma.
Como se pôde observar, tanto o grupo experimental como a outra turma pesquisada,
que realizaram atividades em grupo e de forma diferente das tradicionais, gostaram do que
foi proposto, enquanto que o grupo de controle, que realizou as atividades rotineiras, não
teve tantos adeptos à resposta SIM, gostei das atividades realizadas em sala. Ao todo,
porém, apenas as atividades do software interferiram nas respostas dos alunos em termos do
gosto pelo livro - somente este grupo teve a maioria dos respondentes agrupados na
alternativa afirmativa.
Unânime, enfim, é a opinião dos alunos - contida nas sugestões dos três grupos,
percebidas em minhas observações e revelada pela professora - de que trabalhar com o
livro tem de ser como brincadeira, tem de ser lúdico!
141
Parecer ser comum na escola, quando de posse de um livro em grande quantidade, utilizá-lo em várias
séries, com alunos de faixas etárias diferentes, indiscriminadamente.
Procurei, neste estudo, comparar a reação dos alunos frente a propostas de
atividades diferentes - uma, de caráter tradicional (ficha de leitura) e outra, de caráter
alternativo (software Encontro à Meia Noite) - com o intuito de verificar se uma atividade
mais lúdica e interessante para os alunos interferiria positivamente no gosto pela leitura
pelos mesmos e constatei que isso era verdade.
Não obstante, pude observar algumas questões também consideradas relevantes:
A proposta do software não rompe com o feitio impositivo da leitura que, segundo
YUNES (1994), a conduz ao fracasso. De acordo com os resultados desta pesquisa
evidenciou-se que a questão chave para o gosto pela leitura não era a proposta de atividade
sugerida a posteriori à indicação do livro, mas sim a própria escolha do mesmo. A grande
maioria dos alunos reage negativamente quando o livro é imposto pela escola. No meu
estudo este fato não se mostrou tão grave pois, em primeiro lugar, os alunos, de início,
souberam porque iam ler o livro Encontro à Meia Noite e adoraram a proposta do software
e, em segundo lugar, porque o livro foi criteriosamente escolhido, tendo em vista uma
temática e estilo (aventura) de interesse de alunos da faixa etária pesquisada.
Em contrapartida, a leitura escolar precisa ser sistematicamente trabalhada, uma vez
que sua proposta não é apenas a de formar o gosto pela leitura, mas primeiramente, a de
formar o hábito de leitura. Segundo V1LLARDI (1997), existe uma distinção ente estas
duas propostas já que, no processo ensino-aprendizagem, os conteúdos precisam ser
sistematizados - nas palavras da autora, torna-se evidente que, para qualquer sujeito em
fase cie escolarização, a leitura é um hábito
142
, no sentido de que é uma atividade realizada
quase diariamente, durante prolongado periodo'
43
. O diferencial do software está,
142
"Hábito: disposição duradoura, adquirida pela repetição freqüente de um ato, uso, costume". In:
FERREIRA, A. (1974), p. 712. •
143
VILLARDI, op. cit. p. 9 (grifo meu)
V - CONCLUSÃO
exatamente, em sua concepção, que busca aliar a premência da escola em formar o hábito
de leitura a um objetivo mais amplo de formar o gosto pela leitura para que, em situação
extra escolar, os alunos, não mais obrigados a ler, não abandonem esta atividade. De
qualquer forma, para que se façam trabalhos sistematizados com toda a turma, é preciso que
a escola interfira na seleção dos livros.
Outro ponto importante foi revelado pela professora que comentou que, quando ela
dá atividades lúdicas, os alunos dizem em casa que não tiveram aula - apenas brincaram - e
ela é cobrada por isso. Isso foi comprovado no período em que estive observando os grupos
e indica que, além da criatividade e percepção do professor para oferecer atividades
alternativas na escola, é preciso que haja uma redefinição do que realmente importa ser
ensinado e avaliado pela escola em decorrência das cobranças da sociedade como um todo.
Não basta o professor mudar sua postura, se, externamente, os alunos serão cobrados por
uma prática de ensino tradicional. (Caso contrário, os professores, mal pagos, atolados de
aulas e alunos, portanto, sem condições de pensarem e decidirem por conta própria, sendo
pressionados de todos os lados por um ensino mecânico, não hesitarão em continuar a
utilizar única e exclusivamente o livro didático)
Por entender que a prática educativa não pode ser pensada isoladamente, mas requer
uma análise mais ampla, que englobe as partes da totalidade de fatos que compõem a
sociedade, é que, além de discorrer sobre a presença das novas tecnologias na escola e dos
problemas da leitura escolar, tentei vincular estas duas questões a problemas de outra
ordem, negando-os enquanto fatos que se dão autonomamente, para recuperar o caráter
humano, histórico e social que está por traz de qualquer uma de nossas ações.
Desta forma, fico à vontade para afirmar que a educação à distância não é a
panacéia para nossos males: principalmente porque o problema educacional passa por
questões macro econômicas e políticas que extrapolam a esfera de atuação imediata da
educação (seja ela presencial ou à distância). Da mesma forma, o software avaliado
contribui especificamente para a questão do desenvolvimento do gosto pela leitura mas,
como os demais CD-ROMs educativos produzidos e veiculados até então em nosso país,
apresenta uma proposta previamente elaborada que não permite reformulação constante e,
da maneira como foi organizado, linearmente, não explora uma das potencialidades dos
recursos hipermídia (de possibilidade de navegação através de links) que, com certeza,
agradam os alunos que gostam de ir e vir, são curiosos e, com certeza prefeririam poder
entrar e realizar as questões de acordo com sua vontade, sem ter uma ordem seqüencial a
cumprir. Ainda em relação à EAD, é importante tê-la como alternativa ao sistema
tradicional de ensino mas também como parceira. Nem todas as atividades propostas na
escola precisam ser realizadas na mesma, com a presença do professor. É possível,
mediante atividades que envolvam o interesse dos alunos, deixá-los trabalharem livremente,
de forma mais divertida e autônoma.
De qualquer forma, a experiência foi positiva sob vários pontos de vista:
Apesar de não ter sido nosso foco de estudo, constatamos, como mencionado no
estudo de SILVA (1986) que o aluno que lê pouco ou muito, o faz porque a escola assim o
propõe. Considerando assim o peso da leitura escolar, o software atende ao que se propõe -
trabalhar, de forma lúdica e agradável, questões que aparecem no livro, proporcionando,
além de uma agradável experiência, a possibilidade de construção de um texto próprio dos
alunos ao final dos jogos.
Ele supre a carência de softwares educativos que integrem as propostas da escola
ao uso do laboratório de informática - as escolas públicas, principalmente, quase não têm
softwares (na verdade, nem os computadores estão instalados !).
Colabora, de forma mais ampla, com a formação do cidadão, pois, ao propiciar
momentos de reflexão e prazer para com a literatura infanto-juvenil, ajuda a formar
sujeitos leitores e ativos frente às necessidades da vida.
De forma mais específica,.prepara o aluno da escola pública (e das particulares
também, mas este não foi nosso foco) para o mercado do trabalho que hoje exige,
indiscutivelmente, profissionais criativos, autônomos e que tenham familiaridade com as
ferramentas da informática.
Face ao caráter emergencial em que se encontram as práticas da leitura escolar, esta
proposta, mesmo tendo limitações temporais (os software educativos não serão novidade no
futuro), materiais/técnicas (o software só pode ser instalado em escolas que contam com
laboratório de informática ) e até filosóficas ( no sentido de sabermos que o ideal é que o
aluno, livremente, vá à biblioteca e escolha seu livro pelo simples prazer de ler) atende às
atuais exigências por ter condições de ser operacionalizada (não rompe drasticamente com
a escolarização da leitura que, pressupõe realizar atividades com o livro sugerido), é
motivante para o aluno, é interessante, e teve, como pudemos constatar através das
respostas dos alunos (e reações observadas) 100% de aceitação.
II, por fim, por considerar que, na tensão da realização das propostas concretas
possíveis no contexto escolar com a realidade sócio-econômico-política vigente, pode-se
produzir conhecimento e, quiçá, um cidadão mais consciente (ou, pelo menos, um cidadão
literalmente mais alimentado).
ANDRIOLA, Wagner Bandeira. Avaliação de um modelo teórico destinado à avaliação
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VII - ANEXOS
ANEXO I
FICHA DE LEITURA
ENCONTRO À MEIA-NOITE
Liliana lacoca
Desenhos: Rogério Borges
Síntese
Encontro à meia-noite é a primeira aventura noturna vivida por Pedro, menino de
onze anos. André, colega de escola, teve a idéia e convidou Pedro para
participar: os dois se encontrariam à meia-noite numa esquina próxima à casa de
cada um. Orgulhoso por Ter sido escolhido por André, que se dizia experiente em
aventuras noturnas, Pedro sente-se responsável pelo sucesso ou fracasso da
aventura. Sempre cauteloso por achar-se inexperiente, Pedro segue à risca todas
as recomendações do corajoso amigo. A meia-noite em ponto, Pedro chega à
esquina combinada. As quatro horas da manhã volta para casa.
Sugestões para entendimento e interpretação do texto
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Quem é o narrador dessa história?
Como Pedro se sentiu quando foi convidado por André?
Pedro e André iriam se encontrar à meia-noite. Que preocupações Pedro teve durante o
dia? Como André reagiu diante da primeira preocupação de Pedro? E da Segunda?
Às dez horas da noite Pedro foi para seu quarto. O que aconteceu até às onze horas e
quarenta e dois minutos?
Os pais de Pedro finalmente foram dormir. Agora ele podia agir com liberdade. Ao
mesmo tempo em que estava ansioso para chegar até a esquina combinada, Pedro tinha
de vencer algumas etapas para chegar até ela. Quais eram essas etapas e como se sentiu
em cada uma delas?
Para Pedro, André era um menino seguro de si mesmo. Corajoso, experiente, tranqüilo,
vivido, cumpridor dos compromissos e cheio de imaginação. Retire passagens do texto
que comprovem essa afirmação.
Comparando-se com André, Pedro senlia-se um menino inseguro, inexperiente e
pessimista. Retire do texto passagens que comprovem essa afirmação.
Pedro achava André um menino com "imaginação de sobra". A partir da leitura da
obra, qual dos dois era mais imaginativo? Por quê? Comprove com exemplos.
9. A partir do momento em que Pedro chega à esquina combinada, ele viverá situações e
sentirá emoções desconhecidas por ele até aquele momento. Discuta corn seus colegas
em que passagem do texto Pedro demonstra:
• encantamento pela noite;
• medo do silêncio;
• medo de ser encontrado;
• persistência;
• sensação de alívio;
• lealdade e respeito;
• sensação de liberdade;
• medo das sombras;
• excesso de imaginação;
• sensação de cansaço;
• curiosidade e surpresa;
• confiança em si mesmo.
10. Pedro e André não viveram a tão sonhada aventura. Isso trouxe mudanças no
relacionamento de Pedro com André? Por quê?
11. Pedro não só conheceu os mistérios da noite como também conheceu melhor a si
mesmo. Valeu a pena ou não? Por quê?
Temas para discussão
I. É muito comum os pais enxergarem os filhos sempre como crianças. Por outro lado, em
algumas situações os pais exigem que seus filhos se comportem como "gente grande".
Você já viveu situações desse tipo? Como você se sente diante dessa variedade de
comportamento adulto?
2. Por que será que André não apareceu ao encontro à meia-noite? Faça de conta que você
é o André. Escreva uma redação contando o que aconteceu.
3. Todo mundo sabe que você tem "imaginação de sobra". Faça de conta que você é o
galo da história e resolveu dar um susto naquele menino com cara de assustado.
TELAS DO SOFTWARE ENCONTRO À MEIA NOITE
ANEXO II
ANEXO III
CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES
Trabalho com o livro Encontro à Meia Noite - Turma 607 (Prof. Sílvia)
CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES "
09/06 - Quarta-feira (8:50 - 9:40h) - Aplicação do questionário inicial
14/06 - Segunda-feira (10:15 - 11:50h) - Leitura do livro em sala de aula
15/06 - Terça-feira (8:00 - 8:30h) - Conversa com a Prof. Silvia
16/06 - Quarta-feira (8:50 - 9:40h) - Leitura do livro em sala de aula
17/06 - Quinta-feira (7:10 - 8:00h) - Leitura do livro em sala de aula
18/06 - Sexta-feira (10:15 - 11:00h) - Leitura do livro em sala de aula
21/06 - Segunda-feira (10:15 - 11:50h) - Leitura do livro em sala de aula
22/06 - Terça-feira (7:10 - 8:50) / Tempo da professora de inglês - Pedir que 6
alunos possam ir para o laboratório para começarem a fazer o trabalho com o
software.
23/06 - Quarta-feira (7:10 - 8:50h) - Início do trabalho com a ficha de leitura do
livro com metade da turma.
24/06 - Quinta-feira (7:10 - 8:00h) - Término do trabalho com o software dos
primeiros 6 alunos. (Entrega do questionário final)
25/06 - Sexta-feira (10:15-11:00h) - Término do trabalho com a ficha de
leitura do livro com metade da turma. (Entrega do questionário final)
29/06 - Terça-feira (7:10 - 8:50) / Tempo da professora de inglês - Pedir que
outros 6 alunos possam ir para o laboratório para começarem a fazer o trabalho
com o software
01/07- Quinta-feira (7:10 - 8:00h) - Término do trabalho com o software dos
primeiros 6 alunos. (Entrega do questionário final)
ANEXO IV
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
Dados de Identificação :
Escola Pública:] | Escola Particular: |
Nome da escola :
Série: Turma: N° de alunos:
Nome do(a) professor(a):
Material utilizado: Ficha de leitura: I I Software: I I
Questões a serem observadas:
• Engajamento e cumprimento das atividades propostas:
• Integração entre os alunos:
• Empolgação dos alunos frente à atividade.
• Tipos de atividades realizadas em sala de aula:
• Tipo de intervenção do professor:
• Espaço para intervenção dos alunos:
ANEXO V
ROTEIRO DA ENTREVISTA COM A PROFESSORA
QUESTÕES A SEREM FEITAS AO PROFESSOR DA TURMA
• Quantos livros por semestre letivo você costuma trabalhar com a turma?
• Como as crianças reagem quando você indica um livro para leitura?
• Quais os critérios que você utiliza para selecionar este livro?
• Que tipo de trabalho você costuma planejar para abordar este livro?
• Os alunos da turma realizam o trabalho proposto com motivação ?
• Como você prepara a turma para ler um livro ?
• Que tipo de atividade é feita quando o trabalho de abordagem do texto termina ?
• Você gostaria de fazer algumas observações ?
ANEXO VI
QUESTIONÁRIO 1
ANEXO VII
QUESTIONÁRIO 2
Muito obrigada pela sua participação e colaboração!
ANEXO VIII
FOTOS TIRADAS:
- Laboratório de informática
- Cartazes dos alunos da 2
a
turma
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
