( PDF ) Em Aberto, Brasília, ano 10, n. 49, jan./mar. 1991

Download PDF

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

SUMÁRIO

enfoque

QUINZE ANOS

DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL:

depoimento

enfoque Genebaldo Freire Dias (IBAMA)

pontos

Vista DILEMA

CONTEMPORÂNEO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: uma abordagem

arquetípica e holística

Kazue Matsushima (IF-SMA de SP)

FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA A REALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

POPULAR

Marcos Reigota (UNICAMP)

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: uma proposta pedagógica

Mônica Angela de Azevedo Meyer (UFMG)

EDUCAÇÃO AMBIENTAL, PARTICIPAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CIDADÃOS

Marcos Sorrentino (ESALQ)

em aberto

ERA UMA VEZ...

Eloá Miranda (SEMATEC)

A UNESCO È A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Eveline Silva de Assis (INEP)

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Tânia Munhoz (IPEA)

resenhas

Perspectiva Arquetípica e Holística em Educação Ambiental:

fundamento, vivência, prática - de Kazue Matsushima

Rosicler Martins Rodrigues (USP)

Educação Ambiental: princípios e prática - de Genebaldo Freire Dias

Maria Lúcia Costa Rodrigues Vianna (SEMATEC)

bibliografia EDUCAÇÃO AMBIENTAL

painel

Apresentação

Carta do Editor

Curso de Agricultura Alternativa

Convênio INEP - ISPN

Carta de Sergipe

Em Aberto, Brasília, ano 10, n. 49, jan./mar. 1991

ads:

ENFOQUE

OS QUINZE ANOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL:

um depoimento

Genebaldo Freire Dias*

Os Primeiros Passos no Mundo e no Brasil

Na década de 60, o homem experimentou uma abrupta queda de qualida-

de de vida ocasionada pela rápida degradação ambiental. Em 1962, o

mundo conhecia, através da linguagem simples da jornalista Rachel Car-

son em seu livro Primavera Silenciosa, uma seqüência de desastres

ambientais, em várias partes do mundo, causados por absoluto descuido

dos setores industriais. Buscado em sucessivas edições por um público

já alimentado por perdas de qualidade ambiental, o livro se tornaria um

clássico dos movimentos preservacionista, ambientalista e ecologista em

todo o mundo, e provocaria uma grande inquietação internacional sobre o

tema.

Tais inquietações chegaram à ONU seis anos depois, quando a delega-

ção da Suécia chamou a atenção da comunidade internacional para a

crescente crise do ambiente humano, sendo esta a primeira observação

oficial sobre a necessidade de uma abordagem globalizante para a busca

de soluções contra o agravamento dos problemas ambientais.

Enquanto os governos não definiam claramente os caminhos do entendi-

mento internacional, a sociedade civil começou a produzir respostas. Em

março de 1965, educadores reunidos na Conferência de Keele, na Grã-

Bretanha, concordavam que a dimensão ambiental deveria ser conside-

rada imediatamente na escola, e deveria ser parte da educação de todos

os cidadãos. Em 1969, foi fundada a Sociedade de Educação Ambiental

no mesmo país. Iniciava-se o movimento em torno da Ecologia. Artistas,

políticos e a imprensa européia dedicavam espaços crescentes ao tema.

Nomes como Frank Fraser Darling, Paul Ehrlich e René Dubos populari-

zaram o termo em todo o mundo.

No ano seguinte, a Sociedade Audubon publicaria A place to live, (Um

* Autor dos livros Educação Ambiental: princípios e práticas (Editora Gaia,

1992, 400 p.) e Populações marginais em ecossistemas urbanos (Ibama,

1989). Possui pós-graduação em Ecologia (M.Sc.), pela Universidade de Brasília. E

professor titular da Faculdade Católica de Brasília e técnico da Diretoria de Pesquisas

do Ibama.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

lugar para viver), um manual para professores que incorporava a dimen-

são ambiental em várias atividades curriculares e viria a se tomar um

clássico da literatura sobre EA.

No Brasil, fundava-se a Associação Gaúcha de Proteção ao Ambiente

Natural, precursora de movimentos ambientalistas em nosso território,

quando ainda não tínhamos nem mesmo uma legislação ambiental, como

a maioria das nações.

Entretanto, nos anos seguintes, até mesmo por força da concepção do

que seria o "meio ambiente", as discussões foram sendo concentradas

para a "ecologia". O prefixo "eco" passa a ser utilizado em vários países

para relacionar atividades com a temática (ecodesenvolvimento, ecotu-

rismo, ecotudo...). Essa prática, nascida nos países desenvolvidos, seria

exportada para os países pobres, com uma perniciosidade cruel.

O ano de 1972 entraria para a história do movimento ambientalista mun-

dial. Os eventos que mudaram os rumos, ou poderiam mudar os rumos,

ocorreram nesse ano. O Clube de Roma, fundado em 1968 por um grupo

de trinta especialistas de várias áreas para discutir a crise atual e futura

da humanidade, publicava o seu antológico relatório The limits of

grawth (Os limites do crescimento econômico).

O relatório apresentava modelos globais baseados nas técnicas pioneiras

de análise de sistemas, projetados para predizer como seria o futuro se

não houvessem modificações ou ajustamentos nos modelos de desen-

volvimento econômico adotados. O documento condenava a busca in-

cessante do crescimento da economia a qualquer custo, e a meta de se

torná-la cada vez maior, mais rica e poderosa, sem levar em conta o

custo final desse crescimento.

Os modelos e as análises puderam indicar que o crescente consumo ge-

ral levaria a humanidade a um limite de crescimento, possivelmente a um

colapso. Os políticos rejeitaram as observações.

Resultados da conferência de Estocolmo

Os resultados das análises desse relatório seriam levados à Conferência

de Estocolmo, em junho do mesmo ano. Ali, estiveram reunidos repre-

sentantes de 113 países para a Conferência da ONU sobre o Ambiente

Humano. Atendendo a necessidade de estabelecer uma visão global e

princípios comuns que servissem de inspiração e orientação à humanida-

de, para a preservação e melhoria do ambiente humano, a Conferência

gerou a "Declaração sobre o Ambiente Humano", dando orientações aos

governos; estabeleceu o Plano de Ação Mundial e, em particular, reco-

mendou que deveria ser desenvolvido um programa internacional de EA,

com vistas a educar o cidadão comum para a compreensão dos meca-

nismos de sustentação da vida na terra, como o primeiro passo para o

manejo e controle do meio ambiente.

A Recomendação n

96 da Conferência reconhecia o desenvolvimento da

EA como o elemento crítico para o combate à crise ambiental do mundo.

Naquele momento da Conferência, tivemos o registro mais polêmico da

política ambiental externa do Brasil. Os nossos representantes afirmaram

que o país não se importaria em pagar o preço da degradação ambiental,

desde que o resultado fosse o aumento do Produto Nacional Bruto (PNB).

Um cartaz anunciava: "Bem-vindos à poluição, estamos abertos para ela.

O Brasil é um país que não tem restrições. Temos várias cidades que re-

ceberiam de braços abertos a sua poluição, porque o que nós queremos

são empregos, são dólares para o nosso desenvolvimento." A iniciativa

fora autorizada pelo general Costa Cavalcanti, então Ministro do Interior

(Limites do crescimento, Fundação Demócrito Rocha, p.7).

Foi um escândalo internacional! Quando representantes de todo o mundo

se reuniam preocupados com a degradação ambiental do planeta, o Brasil

apresentava uma proposta absolutamente em sentido contrário! À época,

alguns militares, então no poder, viram na Conferência indício de tentati-

vas de aborto do desenvolvimento dos países pobres, através do controle

ambiental. Nessa esteira, dezenas de indústrias se instalaram no país e

produziram Cubatão, Rio Guaíba, Tietê, Projeto Carajás, etc, cujas mazelas

ainda estamos tentando reparar.

Como uma das conseqüências da Conferência de Estocolmo, e por pres-

são do Banco Mundial e de algumas instituições ambientalistas que já

atuavam no Brasil, o Presidente da República criou no âmbito do Ministé-

rio do Interior a Secretaria Especial do Meio Ambiente (SEMA), primeiro

organismo oficial brasileiro, de ação racional, orientado para a gestão in-

tegrada do meio ambiente. O Prof. Paulo Nogueira Neto foi o titular da

SEMA, de 1974 a 1986, e deixou as bases das leis ambientais e estrutu-

ras que continuam, muitas delas, até hoje. Originariamente concebida

como um órgão de controle de poluição, a SEMA estabeleceu o programa

das estações ecológicas (pesquisa e preservação) e nos legou conquis-

tas significativas em normatizações. Porém, em termos de EA, como ve-

remos adiante, a sua ação foi extremamente limitada pelos interesses po-

líticos da época.

Em resposta às recomendações da Conferência de Estocolmo, a Unesco

promoveu em Belgrado, Iugoslávia, um encontro internacional sobre Edu-

cação Ambiental, reunindo representantes de todos os países acre-

ditados na ONU. O encontro culminou com a formulação dos princípios e

orientações para um programa internacional de EA, segundo o qual esta

deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada às diferenças regionais, e

voltada para os interesses nacionais. Essas recomendações, acompa-

nhadas de uma análise absolutamente lúcida, geraram a "Carta de Bel-

grado", um documento de grande significado para a evolução da EA.

A Carta expressava a necessidade de uma nova ética global, que pro-

porcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da po-

luição, e da dominação e exploração humana. A carta preconizava que os

recursos do mundo deveriam ser utilizados de um modo que beneficiasse

toda a humanidade e proporcionasse a todos a possibilidade de aumento

da qualidade de vida.

A necessidade de uma ética global fora preconizada desde 1949 por Aldo

Leopoldo, biólogo de lowa (EUA), precursor do moderno biocentrismo ou

ética holística.

Algumas Tentativas de Educação Ambiental no Brasil

Após o Encontro de Belgrado (1975), a EA no Brasil era comentada em

alguns órgãos estaduais ligados ao meio ambiente, e nos setores educa-

cionais, absolutamente confundida com ecologia.

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

O primeiro esforço feito no Brasil para a incorporação da temática am-

biental nos currículos escolares na rede oficial de ensino foi realizado em

Brasília. Resultado do convênio entre a SEMA, a Fundação Educacional

do Distrito Federal e a Fundação Universidade de Brasília, realizou-se o

Curso de Extensão para Profissionais de Ensino do 1

Grau - Ecologia,

baseado na reformulação da proposta curricular das ciências físicas e

biológicas e de programas de saúde e ambiente. O curso envolveu 44

unidades educacionais e o treinamento para 4 mil pessoas. Nos anos se-

guintes, seria desenvolvido o Projeto de Educação Ambiental da Ceilân-

dia (DF), uma proposta pioneira no Brasil, centrada num currículo inter-

disciplinar que tinha por base os problemas e as necessidades da comu-

nidade.

A escassez de recursos, as divergências e a incompetência política - ou

competência em executar as estratégias dos países de primeiro mundo,

para os quais não era interessante que os países pobres desenvolves-

sem atividades que pudessem despertar o exercício consciente e res-

ponsável da cidadania... -, impediram a continuação daquela importante

proposta de EA.

Enquanto isso, disseminava-se no país a visão segmentada da temática

ambiental com a criação de cursos de Ecologia - a Universidade Federal

do Rio Grande do Sul já criara, em 1972, o curso de pós-graduação em

Ecologia - nas universidades federais (Brasília, Manaus, São Paulo).

Ainda em 1976, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) e o Ministério

do Interior (MINTER) firmavam "Protocolo de Intenções" (estes termos

são bem apropriados, pois as propostas de ações ficam apenas nas "in-

tenções", como já ocorreu com dezenas de protocolos efusivamente

celebrados), segundo o qual seriam incluídos temas ecológicos (sic)

nos currículos de 1

e 2° graus.

No ano seguinte, a disciplina Ciências Ambientais passou a ser obrigató-

ria nos cursos de Engenharia das universidades brasileiras e o MEC e o

CETESB desenvolvem uma proposta para o ensino de 2

grau centrado

em Ecologia!

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

A Educação Ambiental segundo a Conferência de Tbilisi

Ocorreria em 1977 o evento mais importante para a evolução da EA no

mundo. Organizada pela Unesco, em colaboração com o Programa das

Nações Unidas para o Meio Ambiente, realizou-se em Tbilisi, na Georgia

(ex-URSS), a Primeira Conferência Intergovernamental sobre Educação

Ambiental, um prolongamento da Conferência de Estocolmo, cujas impli-

cações haviam de precisar a matéria da EA.

A "Conferência de Tbilisi", como ficou conhecida, foi o ponto culminante

da primeira fase do Programa Internacional de Educação Ambiental, ini-

ciado em Belgrado {1975), e contribuiu para precisar a natureza da EA,

definindo seus objetivos, características, recomendações e estratégias

pertinentes no plano nacional e internacional. Ou seja, tudo o que se pre-

cisava saber para o início do desenvolvimento da EA foi deixado em Tbilisi.

Reunindo especialistas de todo o mundo, para apreciar e discutir pro-

postas elaboradas em vários encontros sub-regionais em todos os paí-

ses, a Conferência nos legou as premissas básicas da EA, testadas e

corroboradas até os dias atuais. Lançou um chamamento aos Estados-

Membros para que incluíssem em suas políticas de educação medidas

que visassem à incorporação dos conteúdos, diretrizes e atividades am-

bientais nos seus sistemas, e convidou as autoridades de educação a

intensificar seus trabalhos de reflexão, pesquisa e inovação com respeito

à EA. Solicitou ainda a colaboração mediante o intercâmbio de experiên-

cias, pesquisas, documentação e materiais, e a colocação dos serviços

de formação à disposição do pessoal docente e dos especialistas de ou-

tros países, e à comunidade internacional que ajudasse a fortalecer essa

colaboração em uma esfera de atividades que simbolizasse a necessária

solidariedade de todos os povos.

A conferência de Tbilisi recomendou a adoção de alguns critérios para o

desenvolvimento da EA: que fossem considerados todos os aspectos

que compõem a questão ambiental, ou seja, os aspectos políticos, so-

ciais.econõmicos, científicos, tecnológicos, éticos, culturais e ecológicos;

que a EA deveria ser o resultado de uma reorientação e articulação de di-

versas disciplinas e experiências educativas que facilitem a visão inte-

grada do meio ambiente; que os indivíduos e a coletividade possam, atra-

vés da EA, compreender a natureza complexa do meio ambiente, e adqui-

rir os conhecimentos, os valores, os comportamentos e as habilidades

práticas para participar eficazmente na prevenção e solução dos proble-

mas ambientais; mostrar com toda clareza as interdependências econô-

micas, políticas e ecológicas do mundo moderno, no qual as decisões e

comportamentos dos diversos países podem produzir conseqüências de

alcance internacional; que suscite uma vinculação mais estreita entre os

processos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em tor-

no dos problemas concretos que se impõem à comunidade, e enfocá-los

através de uma perspectiva interdisciplinar e globalizadora; que seja con-

cebida como um processo contínuo, dirigido a todos os grupos de idade e

categorias profissionais.

Assim, a EA teria como finalidade: ajudar a fazer compreender, clara-

mente, a existência e a importância da interdependência econômica, so-

cial, política e ecológica, nas zonas urbanas e rurais; proporcionar, a to-

das as pessoas, a possibilidade de adquirir os conhecimentos, o sentido

dos valores, as atitudes, o interesse ativo e as atitudes necessárias para

proteger e melhorar o meio ambiente; induzir novas formas de conduta

nos indivíduos, nos grupos sociais e na sociedade em seu conjunto, a

respeito do meio ambiente.

Os princípios básicos da EA estabelecidos pela Conferência de Tbilisi fo-

ram os seguintes: a EA deve:

(a) considerar o meio ambiente em sua totalidade, ou seja, em seus as-

pectos naturais e criados pelo homem, tecnológicos e sociais (econômi-

co, político, técnico, histórico-cultural, moral e estético);

b) constituir um processo contínuo e permanente, começando pelo pré-

escolar, e continuando através de todas as fases do ensino formal e

não-formal;

c) aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico

de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global e

equilibrada;

d) examinar as principais questões ambientais, dos pontos de vista local,

regional, nacional e internacional, de modo que os educandos se identifi-

quem com as condições ambientais de outras regiões geográficas;

e) concentrar-se nas situações ambientais atuais, tendo em conta tam-

bém a perspectiva histórica;

f) insistir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e inter-

nacional para prevenir e resolver os problemas ambientais;

g) considerar, de maneira explícita, os aspectos ambientais nos planos de

desenvolvimento e de crescimento;

h) ajudar a descobrir os sintomas e as causa reais dos problemas am-

bientais;

i) destacar a complexidade dos problemas ambientais e, em conseqüên-

cia, a necessidade de desenvolver o senso crítico e as habilidades ne-

cessárias para resolver os problemas;

j) utilizar diversos ambientes educativos e uma ampla gama de métodos

para comunicar e adquirir conhecimentos sobre o meio ambiente, acen-

tuando devidamente as atividades práticas e as experiências pessoais.

A partir daí, as autoridades de educação e meio ambiente, em todo o

mundo, arregaçaram as mangas e foram ao trabalho. Os desafios eram

grandes mas a necessidade de mudanças era maior. Diagnósticos inter-

nacionais denunciavam a incrível velocidade da perda de qualidade am-

biental na terra.

Outras Tentativas de Educação Ambiental no Brasil

No Brasil, as coisas não andaram bem. O MEC e a SEMA não se enten-

diam, por um misto de diferenças de interesses e de vaidades pessoais.

Enquanto o sistema educacional brasileiro não assimilava as novas

idéias - o que continua até hoje -, os órgãos ligados ao meio ambiente re-

solveram tomar a questão para si, o que não foi ruim, pois, do contrário,

ainda estaríamos na estaca zero.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n 49, jan./mar. 1991

Em 1979, um fato viria causar muita polêmica no Brasil, ou então, muita

estranheza nos meios intelectuais. O Departamento de Ensino Médio do

MEC e a CETESB publicaram o documento Ecologia - uma proposta

para o ensino de 1

e 2

graus. Tratava-se de uma forma absolutamente

reducionista de abordar a temática ambiental, isto é, acentuando quase

que exclusivamente os aspectos biológicos do meio ambiente. Não dei-

xou de ser escandaloso, porquanto uma Conferência Internacional sobre

EA havia sido feita, reunindo especialistas do mundo inteiro, e alí foram

delineadas as premissas básicas para o seu desenvolvimento. Nessas

premissas, deixava-se absolutamente clara a necessidade de se consi-

derar os aspectos sociais, econômicos, culturais, políticos, éticos, etc,

quando fossem tratadas as questões ambientais. Se apenas os aspectos

ecológicos fossem abordados, estaríamos relegando todas as nossas

mazelas... A quem interessaria tal abordagem?

Naquele mesmo ano a América Latina se organizava em termos de EA.

Em outubro, realizou-se na Costa Rica o "Encontro de Educação Am-

biental para a América Latina", parte de uma série de seminários regio-

nais de EA para professores, planejadores educacionais e administrado-

res, promovidos pela Unesco.

Em plena ditadura militar surgiria em 1981 a primeira conquista do movi-

mento ambientalista brasileiro, com a publicação da Lei 6.938, que dispu-

nha sobre a política nacional do meio ambiente, seus fins e mecanismos

de formulação e aplicação. Constituiu-se num importante instrumento de

amadurecimento e consolidação da política ambiental em nosso país. En-

tretanto, a despeito do status conferido à EA, esta continuou relegada, e a

prática do "ecologismo" ou do "verde pelo verde" continuou. Ou seja, em

termos educacionais, a questão ambiental continuou sendo vista como

algo pertinente às florestas, mares e animais ameaçados de extinção,

enquanto não eram discutidas a condição do homem, os modelos de de-

senvolvimento predatórios, a exploração de povos, o sucateamento do

patrimônio biológico e cultural, a expansão e o aprofundamento da pobre-

za no mundo e a cruel desigualdade social estabelecida entre os povos.

A EA era vista como algo tão terrivelmente perigosa que a abordagem

meramente ecológica das questões ambientais "deveria continuar". Não

seria interessante para os países dominadores que as pessoas come-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

cassem um processo de sensibilização que as conduzisse ao exercício

pleno de cidadania, requerendo seus direitos constitucionais, organizan-

do-se em associações comunitárias, de classe, etc, em busca da valori-

zação de suas vidas. Nesse papel de desvirtuadores da EA, reduzindo-a

à ecologia, muitos atores do MEC e da SEMA foram bastante úteis ao

primeiro mundo. Por outro lado, vários setores do Sistema Nacional de

Meio Ambiente (SISNAMA) continuaram sendo capitaneados por pes-

soas orientadas sob o prisma do reducionismo. Isto ficou claro quando

em 1984 o Conselho Nacional de Meio Ambiente deveria apresentar re-

solução estabelecendo diretrizes para as ações de EA: a proposta foi reti-

rada de pauta e não mais voltou ao plenário, não sendo, por conseqüên-

cia, aprovada. Estamos esperando esta proposta de resolução até hoje.

Em 1986 ocorreriam grandes decisões para a área ambiental brasileira.

As universidades passaram a ocupar espaços maiores dentro do pano-

rama político-ambiental. Realizou-se em Brasília o "I Seminário Nacional

sobre Universidade e Meio Ambiente", com o objetivo de iniciar um pro-

cesso de integração entre as ações do SISNAMA e do sistema universi-

tário. Como resultado dessa interação, surgiram importantes resoluções

do CONAMA, como a de n. 1 que estabelecia as responsabilidades, os

critérios básicos e as diretrizes gerais para uso e implementação da Ava-

liação de Impacto Ambiental (AIA) (EIA + RIMA) como um dos instru-

mentos de Política Nacional de Meio Ambiente

Também seria realizado na Universidade de Brasília o I Curso de Espe-

cialização em Educação Ambiental, promovido pela SEMA/

FUB/CNPq/CAPES/PNUMA. Os cursos seriam repetidos em 1987 e

1988 e objetivavam a formação de recursos humanos para a implantação

de programas de EA no Brasil. Por questões políticas, mascaradas em

dificuldades financeiras, o curso seria desativado em seguida. Esse fato

coincidiu com a intensificação do processo de desvalorização das uni-

versidades federais, de um modo amplo. Os salários dos docentes e as

verbas para pesquisa foram continuamente diminuindo, até o sucatea-

mento verificado nos dias atuais.

A essa altura tínhamos dez anos transcorridos desde a Conferência de

Tbilisi e o que ficou de produção em EA deveu-se, em sua maior parte, à

atuação dos órgãos estaduais de meio ambiente e à iniciativa de alguns

centros acadêmicos e de pessoas abnegadas. O processo não foi instau-

rado e o que dependeu do MEC - perdido em incontáveis substituições

dos seus titulares, embargados pela rotina, imersos em toneladas de pa-

péis - não foi executado. Após dez anos de Tbilisi, ainda se praticava o

"ecologismo" como se fora EA. Os professores da rede oficial não tinham

recebido qualquer recomendação oficial a respeito do assunto. Um misto

de omissão, incompetência, falta de objetividade e servilismo. As poucas

pessoas que podiam produzir algo sério na área eram imediatamente

afastadas, sempre de modo sutil, para outros setores.

A Unesco já anunciara que em agosto desse mesmo ano (1987) promo-

veria em Moscou o que seria a II Conferência Intergovernamental sobre

Educação Ambiental, quando os representantes dos Estados-Membros

deveriam apresentar os resultados obtidos em seus respectivos países.

Seria uma espécie de prestação de contas, com os resultados, os erros,

os acertos, etc.

O MEC e a SEMA, como sempre, não chegaram a um acordo sobre o

que deveria ser apresentado pelo Brasil, afinal de contas, as poucas con-

quistas registradas não dependeram de suas ações...

Praticamente empurrados pelo tempo transcorrido e pelo vexame que o

Brasil passaria em Moscou, o Plenário do Conselho Federal de Educação

(MEC) aprovou, por unanimidade, a conclusão da Câmara de Ensino, a

respeito do Parecer 226/87 que considerava necessária a inclusão da EA

dentre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das

escolas de 1

e 2

graus. A aprovação ocorreu em março e a Conferên-

cia de Moscou ocorreria em agosto. Observem que as autoridades edu-

cacionais brasileiras levaram nove anos e sete meses para aprovar algo

que já havia sido acordado internacionalmente, exaustivamente discutido

(de 1975 a 1977) e transformado em documento, assinado pelos países

ali representados. Quase uma década para que as premissas da EA fos-

sem finalmente reconhecidas pelo governo brasileiro.

Não fosse a brilhante atuação da professora Maria Novais Pinto, então

titular da Universidade de Brasília, e ambientalista atuante, o Brasil quase

nada teria apresentado na Conferência de Moscou. Os esforços dessa

pesquisadora em levar para a Conferência uma posição oficial do gover-

no esbarraram nos melindres e vaidades da SEMA e do MEC, mesclados

por ciumeiras e tecnocracias.

A verdade é que chegávamos à segunda conferência intergovernamental

de EA sem que tivéssemos iniciado nem mesmo o desenvolvimento de

recursos instrucionais para a prática da EA em nossas escolas. Imagi-

nem a nível não-formal... Chegamos a Moscou sem termos muito o que

mostrar, salvo os trabalhos pontuais desenvolvidos pelos abnegados, a

exemplo da professora citada.

Enquanto isso, proliferava no Brasil uma bizarra confusão entre EA e

Ecologia, entre identificar, analisar e buscar soluções para os problemas

da comunidade e promover atos públicos em defesa das baleias.

O mundo agora estava mergulhado em Chernobyl, Bopal, Three Miles Is-

land, efeito estufa, diminuição da camada de ozônio, alterações climáticas

e frustrações de safras agrícolas, desertificação, crescimento populacio-

nal, diminuição dos estoques pesqueiros mundiais, poluição marinha, do

solo, do ar, pragas, incêndios florestais gigantescos, recrudescimento de

surtos de doenças tropicais nos países pobres, crises institucionais, golfo

pérsico, aids, terrorismo, extinção de espécies, fome, miséria, revolução

na cortina de ferro, agravamento da pobreza nos países do terceiro mun-

do, etc. Vislumbrava-se um caos tácito, serenamente controlado pelos

comentários dissimulados das agências de notícias a serviço das nações

mais ricas.

Em 1988, as associações ambientalistas européias divulgaram na Itália

um documento que apontava as pressões para o pagamento da dívida

externa contraída pelos países do Terceiro Mundo, como responsáveis

por transformações drásticas na economia, na sociedade e no meio am-

biente dos devedores. Na verdade, o sistema financeiro internacional de-

vorou as perspectivas de desenvolvimento das nações endividadas e

promoveu um distanciamento histórico entre as classes sociais. Ambien-

tes socialmente insustentáveis foram sendo estabelecidos nos países

pobres, com contínua e crescente perda da qualidade de vida. Naquele

mesmo ano, por força e articulação das entidades ambientalistas civis, a

Constituição do Brasil, então promulgada, continha um capítulo sobre o

meio ambiente e muitos artigos afins. Cumpre-nos destacar a atuação do

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

deputado federal Fábio Feldmann em favor da causa ambiental, contra

muitas dezenas de políticos que queriam ver afastados da carta constitu-

cional as questões referentes ao meio ambiente.

No ano seguinte, seguindo as recomendações nascidas e articuladas no

Programa Nossa Natureza, criou-se o Instituto Brasileiro do Meio Am-

biente e dos Recursos Naturais Renováveis, pela fusão de órgãos que di-

reta e indiretamente estavam relacionados com a temática ambiental

(SEMA, IBDF, SUDEPE e SUDHEVEA). Como integrante da SEMA, par-

ticipamos da comissão interministerial para a proposição da estrutura

funcional do órgão. A época, ficou entendido que a EA não poderia ficar

restrita a uma "caixinha", ou seja, pela sua natureza deveria constituir-se

uma Coordenadoria que permeasse as diretorias do órgão, uma vez que

as suas ações multifacetadas seriam necessárias em todos os campos

de atuação. Por um jogo de interesses políticos e pela necessidade de

criação de cargos comissionados para o favorecimento dos indicados, a

EA terminou sendo localizada numa mera divisão, atrelada a um depar-

tamento e este a uma diretoria. Ou seja, mais uma vez uma grande mor-

daça tinha sido preparada. O que esperar de uma divisão, localizada em

Brasília, sem autonomia, em relação ao gigantesco trabalho de resgate da

institucionalização das ações de EA em todo o país? Essa situação conti-

nua até os nossos dias e a divisão de EA recebe em torno de 3% do or-

çamento, enquanto se ouve o discurso oficial pregar "prioridade para a

EA no país".

Na verdade, educação nunca foi prioridade em nenhum dos nossos Bra-

sis. A única política educacional definida para o nosso povo, até então,

havia sido a de tornar a educação inoperante, produtora de cidadãos

passivos, omissos, covardes, incompetentes, apátridas, e destituídos das

habilidades de organização comunitária, mergulhados num conformismo

suicida e anestesiados por samba, futebol e malandragem.

Enquanto isso, o desenvolvimento da EA no mundo assumia contornos

requintados. Os países ricos desenvolviam uma quinta geração de recur-

sos instrucionais, em sua maioria de abordagem conservacionista, e co-

meçavam a se preocupar com os efeitos danosos que a pobreza imposta

aos países pobres estava causando ao meio ambiente, isto é, como as

populações carentes faziam valer o seu conhecimento cultural para sobre-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

viver às custas dos recursos naturais, utilizando as técnicas que lhes

eram permitidas utilizar. As grandes queimadas suscitaram polêmicas

mundiais e indubitavelmente produziram alterações sensíveis na química

atmosférica e nos regimes cíclicos da água.

A Universidade Federal de Mato Grosso do Sul abrigou o que seria o IV

Curso de Especialização em Educação Ambiental, que fora praticamente

abandonado na Universidade de Brasília, e retomou o exercício interdisci-

plinar de análise das questões ligadas à introdução da dimensão am-

biental no processo de desenvolvimento, sob uma visão crítica, referen-

ciando o desenvolvimento auto-sustentável e a elevação da qualidade de

vida. Apesar das inúmeras dificuldades encontradas, desde as burocráti-

cas até a inapetência política para fazê-lo, por parte das autoridades da

área, a coordenação do curso já inicia o III Curso de Especialização para

1992.

Entretanto, diante do quadro de carência de pessoal capacitado em EA -

foi estimado que somente no SISNAMA há uma carência de 1.600 espe-

cialistas - precisaríamos de mais uma dezena desses cursos operando

em todo o país.

No mês de agosto de 1991, teríamos um episódio que iria entrar para a

história da EA do nosso país. Passados 14 anos da Conferência de Tbili-

si, onde as premissas básicas da EA foram estabelecidas e corroboradas

pela Conferência de Moscou em 1987, o tão decantado Protocolo de In-

tenções entre o MEC e o setor ambiental ainda não tinha saído das inten-

ções. Quer dizer, após 14 anos do estabelecimento das premissas da

EA, nenhuma orientação oficial tinha sido enviada às escolas até então!

Não há ingerência política, tecnocracia ou falta de recursos que consiga

explicar isso.

Participamos, juntamente com um pequeno grupo de pessoas do MEC, da

elaboração de uma proposta de divulgação/informação das premissas

básicas da EA para os professores e o público em geral. Reunimos num

encarte essas premissas, acompanhadas de sugestões de atividades de

EA. Não tínhamos qualquer tipo de apoio institucional para o desenvolvi-

mento dos trabalhos. Uma vez pronta a proposta, foi submetida aos

"especialistas" do MEC e do IBAMA, para exame e sugestões. Decorri-

dos nove meses, o documento, que fôra tão criticado, não havia recebido

observações por escrito, salvo as sugestões do então Procurador Geral

do IBAMA. O Presidente da República, irritado com a lentidão do

MEC/SEMAM-IBAMA decidiu que em agosto deveria lançar algo em ter-

mos de EA. Foi um "Deus-nos-acuda" geral, e em poucos dias, a pro-

posta que nós e a professora Míriam Ottoni tínhamos elaborado, e que até

então recebia muitas críticas de corredor, passou a ser a "salvação da

lavoura", sendo publicada e solenemente lançada no Palácio do Planalto,

ainda com incorreções que havíamos detectado.

Tratava-se de um encarte, veiculado pela revista Nova Escola, contendo

as orientações básicas sobre a EA - objetivos, recomendações, etc. -, e

que se transformaria no primeiro documento oficial brasileiro, saído das

áreas ambiental e educacional, sobre EA, passados 14 anos da Confe-

rência de Tbilisi!

O "Projeto de Informações sobre Educação ambiental", como fôra desig-

nado, distribuiu pelo país 100 mil exemplares do encarte que, além das

informações já citadas, levava também um questionário, com dobradura

para carta-resposta com selo pago, que se transformaria numa fonte ex-

tremamente importante de diagnóstico da área. Uma análise preliminar

dos primeiros 1000 questionários, preenchidos e enviados ao IBAMA, re-

velou que aquelas informações sobre EA representavam a "primeira in-

formação sobre EA" entre mais de 85% dos entrevistados!

A carência de informações sobre a EA no país continua muito grande, e

ela acompanha as outras carências. Entretanto, no mundo contemporâ-

neo, dificilmente poderemos encontrar um mecanismo/processo de po-

tencial elevado para produzir mudanças substanciais na vida das socie-

dades, como a EA. Não é sem propósitos que o desinteresse em apoiar

ações que levem ao seu desenvolvimento são exibidos com tanta fre-

qüência.

Contamos, em nosso quadro atual, com deficiências em todas as áreas

de atuação da EA. Faltam especialistas que possam planejar, executar e

avaliar programas efetivos, bem orientados, e que possam realmente

produzir resultados desejáveis. Os recursos instrucionais praticamente

inexistem, se compararmos o que temos com o que precisamos. Os cur-

sos de especialização existentes ainda são, na verdade, cursos de ini-

ciação à EA, voltados para as linhas gerais, epistemológicas, filosóficas,

com pouco conteúdo de preparação específica de áreas de atuação den-

tro da EA. Assim, não preparamos especialistas em estratégias, em infu-

são interdisciplinar, em pesquisas de novos métodos, em simulação e jo-

gos, em ação comunitária, em análise eco-humana para planejamento,

etc, mas sim, em informações gerais sobre o assunto. De qualquer forma,

diante da nossa situação, talvez essa seja realmente a única maneira de

se iniciar um treinamento de especialista no país.

Em meados de 1986 iniciamos na Faculdade Católica de Brasília, inicial-

mente de modo informal, e posteriormente integrada como projeto do

Centro de Pesquisas daquela instituição, uma atividade de seleção, apli-

cação e avaliação de atividades de EA, em sua maioria de caráter expe-

rimental-instrumental, centrada em ecossistemas urbanos. Como resulta-

do, em cinco anos havíamos testados 270 atividades em escolas públi-

cas e privadas.

As atividades foram concebidas de modo a estimular a prática da inter-

disciplinaridade através de diversas estratégias que objetivam a busca de

solução para os problemas ambientais concretos da comunidade. Adota-

mos a utilização dos componentes do metabolismo dos ecossistemas ur-

banos como recursos instrucionais, uma abordagem de vanguarda e em

plena ascensão de uso em programas de EA em todo o mundo, e extre-

mamente cabível para as realidades de degradação ambiental da maioria

das cidades no Terceiro Mundo.

A abordagem teve caráter holístico, prospectivo, e acentuava a importân-

cia da percepção das relações de interdependência dos sistemas de

sustentação da vida, sob uma ótica do ambiente total e da manutenção e

elevação da qualidade da experiência humana (Boyden, 1981), à luz dos

princípios e recomendações das Conferências Intergovernamentais sobre

Educação Ambiental (Tbilisi, 1977, e Moscou, 1987), adotadas pelos Es-

tados-Membros da Organização das Nações Unidas.

Reunidos em quatro grupos, o primeiro deles iniciou as atividades "des-

cobrindo a natureza na cidade", identificando e buscando a compreensão

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

da ocorrência dos fenômenos naturais na cidade, como a chuva, o arco-

íris, o sol, a lua, o orvalho, os ruídos, os ventos, o trovão, o dia, a noite, as

estrelas, os planetas, etc. Em seguida, buscamos a flora e a fauna urba-

nas.

O segundo grupo destinava-se a "conhecer o metabolismo do ecossis-

tema urbano". Começou com uma análise comparativa entre o ambiente

urbano e o rural, entre casas e prédios, e continuou com o estudo dos

serviços essenciais da cidade, do preço da caloria, da frota de veículos,

dos resíduos gerados, das populações e do consumo.

O terceiro grupo pesquisou a qualidade ambiental da cidade, constando

de investigações acerca da qualidade do ar atmosférico, do ar no interior

da escola, das residências, do ambiente de trabalho, da qualidade da

água servida, da intensidade de ruídos, das fontes de poluição, dos indi-

cadores de qualidade ambiental e dos usos inadequados do ambiente ur-

bano.

Finalmente, o quarto grupo pesquisou as formas de ação para a melhoria

da qualidade ambiental. Ou seja, primeiro conheceu o metabolismo da ci-

dade, identificou os seus aspectos positivos e negativos, e buscando

formas de promoção daqueles e de solução destes.

Os resultados do projeto, mais as discussões e os conteúdos referentes

às premissas das Conferências Intergovernamentais de Tbilisi e Moscou,

e as informações bibliográficas de instituições e de mecanismos de ação

comunitária, foram reunidos para compor um livro. Apresentamos os ori-

ginais ao IBAMA, concedendo-lhe todos os direitos autorais, para publi-

cação e distribuição gratuita ao público em geral. Durante onze meses,

aguardamos algum tipo de manifestação de interesse daquela instituição

em publicar o trabalho. Diante da indiferença, buscamos outros meios e a

Editora Global, através da sua divisão Gaia publicou Educação Am-

biental: princípios e práticas, com 400 páginas.

À Guisa de Avaliação e Encerramento

Poderíamos enumerar aqui uma série de acontecimentos semelhantes

que têm denotado a forma como a EA vem sendo tratada em nosso país.

Na verdade, o acaso, as iniciativas estocásticas* a indiferença e a falta

de objetividade têm sido a tônica no ambiente educacional como um todo.

Como se não bastasse têm sido constantes as investidas para a criação

da disciplina Educação Ambiental nas escolas. Imaginem que após 15

anos de prática interdisciplinar em todo o mundo, a ignorância (ou com-

petência, quando a serviço dos países ricos) sobre o assunto permite que

sugestões desse tipo venham a ser cogitadas no Congresso Nacional, no

Ministério da Educação, no início do atual governo e nas Secretarias Es-

taduais e Municipais de Educação (algumas). Ou o nivel de informação é

mais baixo do que imaginamos, ou as pessoas foram tomadas por uma

súbita ingenuidade útil.

As recomendações extraídas de todos os encontros intergovernamentais

sobre EA, mais os encontros para a América Latina, são absolutamente

claras a respeito da necessidade da abordagem interdisciplinar. Fora dis-

so, estaríamos praticando um reducionismo estúpido.

A abordagem recomendada desde Tbilisi obriga o potencial inovador ca-

paz de produzir mudanças. Essas mudanças, visceralmente urgentes e

necessárias, vêm sendo requeridas desde Belgrado (1975), recebendo

uma forte definição na "Declaração de Caracas", e desembocando vio-

lentamente na Rio-92.

A Declaração de Caracas, como ficou conhecida a reunião de especialis-

tas da América Latina, ocorrida na Venezuela em 1988, com o apoio do

PNUMA, com o nome de "Gestão Ambiental para a América Latina",

acentuava que a mudança do atual estilo de desenvolvimento da América

Latina deandaria uma transformação do sistema econômico internacional,

o qual estabelece bases injustas nas relações de intercâmbio, bem como

hábitos de consumo e modelos tecnológicos que incidem negativamente

sobre os recursos naturais e culturais latino-americanos, contribuindo pa-

ra a agudização dos nossos problemas sociais.

A declaração acentuava ainda que a América Latina estava mergulhada

na crise econômica mais grave, profunda, generalizada e prolongada dos

últimos 50 anos, em decorrência da exorbitante dívida externa, que trouxe

consigo a debilitação do Estado. Reconhecia a importância da Educação

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

e da Formação Ambientais para o êxito da gestão ambiental, ao assegura-

rem uma efetiva participação da comunidade organizada.

A implantação e a consolidação da EA no sistema educacional brasileiro

não deveriam sofrer tanto atraso. Das dezenas de encontros de EA de que

temos participado no Brasil, infelizmente o que se tem passado aos parti-

cipantes é uma negra visão de impossibilidades, de teias complexas e in-

trincadas onde o professor não tem autoridade para circular. Deixa-se

a impressão de algo inatingível, que requer grandes aprofundamentos e

preparações elocubratórias, profundos devaneios epistemológicos, dialó-

gicos, etc. Tudo isto muito bem emoldurado com eloqüências e vaidades

de onde extraímos exatamente nada. Discutem-se emaranhados enológi-

cos, a harmonia dos vinhos, e ainda não plantaram as uvas.

Mas os professores e a comunidade já estão praticando a EA. Com suas

deficiências e erros, inadequações e falta de apoio, estão indo. Afinal a pe-

dagogia e as estratégias de ensino conhecidas são as mesmas utilizadas

em atividades de EA. Ninguém inventou nada em Tbilisi, houve apenas

uma reorientação. Tudo é conhecido. Aliás, como diria Jacques Bergier

em O despertar dos mágicos, "só é novo o esquecido" (p. 27).

Conforme acentuamos em Educação Ambiental: princípios e práti-

cas (p. 116), um programa de EA, para ser efetivo, deve promover, Si-

multâneamente, o desenvolvimento de conhecimentos, de atitudes e de

habilidades necessárias à preservação e à melhoria da qualidade am-

biental. Somente provocando a participação da comunidade, um progra-

ma de EA atinge seus objetivos. Para tanto, ele deve proporcionar os co-

nhecimentos necessários à compreensão do ambiente, de modo a pro-

mover uma consciência social capaz de gerar atitudes que alterem os

comportamentos.

A forma pedagógica de operacionalizar os programas precisa do amál-

gama certo de vários processos que vão ocorrer ao mesmo tempo. A pe-

dagogia liberal, que defende a predominância dos interesses e liberdades

individuais na sociedade, deverá dar lugar a uma tendência pedagógica

progressivo-crítico-libertadora, preconizada por Paulo Freire.

Nas estratégias adotadas, algumas técnicas têm-se mostrado mais ade-

quadas ao desenvolvimento de atividades de EA, nas escolas. São úteis

as discussões em grupo e em classe, os trabalhos em equipes, etc. En-

tretanto, são as estratégias de projetos, de jogos, e a simulação de solu-

ção de problemas, as que têm apresentado os resultados mais significati-

vos.

Quanto aos conceitos básicos sobre o ambiente - aqueles conhecimen-

tos necessários à apreensão do metabolismo do lugar, seus valores, im-

plicações, interdependências, diagnósticos, etc. -, têm sido absolutamente

necessários, em quase todos os programas que desenvolvemos, as

considerações sobre: a) os sistemas de vida, o físico, o biológico e o so-

cial; b) o desenvolvimento ambientalmente e socialmente sustentável.

Nesse contexto são importantes as noções de funções e estruturas

ecossistêmicas, fluxo de energia nos componentes abióticos e bióticos e

dinâmica de populações. Os grandes temas sobre a perda da qualidade

de vida, considerando-se a biodiversidade, a pobreza, o desmatamento, a

erosão, a poluição, as alterações climáticas, etc, acompanham os assun-

tos. Na verdade, apesar de enfatizar a regularidade, a EA mantém fideli-

dade aos diferentes biomas, ecossistemas e culturas humanas na terra.

O dever de reconhecer as similaridades globais, enquanto se interage

efetivamente com as especificidades locais, é resumido no lema da EA:

"Pense globalmente, aja localmente".

Os subsídios para o desenvolvimento de atividades de EA foram sendo ge-

rados por especialistas do mundo inteiro, dentro do Programa Internacio-

nal de Educação Ambiental do PNUMA/Unesco. A partir de 1983, foi ini-

ciada a publicação da série Educação Ambiental, contendo, atualmen-

te, mais de 40 títulos de trabalhos específicos.

Ainda em 1983 foi publicado o Guia para jogos e simulações em EA,

seguido dos números: Conservação e manejo de recursos natu-

rais; Problemas ambientais nas cidades; Treinamento para

professores e supervisores de primeiro grau e EA para pro-

fessores e supervisores de escolas de segundo grau (Ciências).

Dois anos depois seriam produzidos os documentos: Módulo de EA

para supervisores e professores de Ciências Sociais do segun-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

do grau; Energia: um tema interdisciplinar para a EA; Ava-

liação da EA na escola; Um guia sobre valores e EA; Abor-

dagens interdisciplinares em EA; A abordagem da resolução

de problemas para a EA; Análises de resultados de progra-

mas de EA; Módulo de EA sobre saúde, nutrição e meio am-

biente; Procedimentos para o desenvolvimento de currículos

de EA; Orientações para o desenvolvimento de atividades de

EA não formais.

Em 1986, seriam produzidos: EA no ensino técnico e Estratégias

para o treinamento de professores. Nos anos seguintes seriam

apresentados os trabalhos: Glossário de termos utilizados em EA;

Vivendo no ambiente: um livro de consultas para a EA; A di-

mensão ambiental na universidade; Estratégia internacional pa-

ra a EA nos anos 90; Treinamento de professores, planejadores

educacionais e administradores; Cadastro internacional de ins-

tituições ativas no campo da EA e muitos outros.

Tais publicações da Unesco, normalmente em inglês ou espanhol, distri-

buídas gratuitamente aos governos de todos os países-membros da

ONU pelo Programa Internacional de EA, foram "devidamente" engaveta-

das em nosso país. Encontramos alguns exemplares no almoxarifado do

ex-Ministério de Meio Ambiente e Urbanismo, junto com o material de lim-

peza, em 1988, alguns meses antes do grande incêndio que o destruiu.

O desprezo à EA é o mesmo desprezo! historicamente dedicado à edu-

cação. Se esta fosse efetiva, integradora como deveria ser, não haveria

necessidade daquela, nem das outras "educações" (para o trânsito, anti-

drogas, sexual, etc).

Os resultados apresentados pela "Segunda Avaliação Internacional de

Progresso na Educação" (Educational Testing Service, USA), no início

deste ano, revelaram que as coisas não mudaram e, em muitos casos,

até mesmo nos países ricos, houve uma perda significativa de quali-

dade.

Com base nos resultados obtidos em duas áreas (Matemática e Ciên-

cias), a pesquisa estabeleceu um ranking escolar entre 20 países, no

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

qual o Brasil aparece como o 19

colocado, superando apenas Moçambi-

que. Vale salientar que países como os Estados Unidos, a Espanha e

Portugal também apresentaram resultados abaixo da média (abaixo da

décima colocação). Os primeiros lugares ficaram com a China, Formosa,

a Coréia e a Suíça.

Assim, estamos testemunhando que,ao lado da desfiguração das nações la-

tinas e algumas africanas, vivenciamos um momento de aparente evolu-

ção da organização da espécie humana na terra.

Os sistemas econômicos, filosóficos e educacionais desenvolvidos e

aplicados não têm encontrado respostas para as transformações que as

sociedades vêm sofrendo incessantemente. Testemunhamos instantes

de grande insatisfação e de um certo estado de perplexidade geral. Po-

rém, acompanhamos também a crescente convulsão humana em busca

de soluções.

Os sintomas pré-explosão foram disparados em várias partes do mundo,

quer pelas alterações climáticas, quer pelo saque de supermercados,

quer pela frustração de metas, quer pelas 50 mortes na convulsão das

minorias étnicas em Los Angeles.

No Brasil, a despeito de um contexto desfavorável, vemos surgir sinais de

reações, quando alguns setores demonstram ter acordado para o fato de

que as nações são formadas, construídas e mantidas pela luta constante

dos seus cidadãos e que podemos melhorar, aperfeiçoar, e buscar solu-

ções alternativas para os nossos problemas.

A história da humanidade registra, em vários momentos e lugares, ins-

tantes como o que estamos vivendo. O sistema vivo que compõe as

massas sempre buscou ações que produziram os efeitos esperados das

leis termodinâmicas - altos e baixos, na busca incessante da autopre-

servação e desesperança nada construíram na escalada do homem.

Referências Bibliográficas

EDUCAÇÃO ambiental: projeto de divulgação de informações sobre edu-

cação ambiental. Brasília: MEC: Ibama, 1991.

LA EDUCACION ambiental: Ias grandes orientaciones de Ia Conferencia

de Tbilisi. Paris: Unesco, 1980.

INTERNATIONAL WORKSHOP ON ENVIRONMENTAL EDUCATION,

1975. Belgrado. Final report. Paris: Unesco: PNUMA, 1975.

LATIN american regional workshop in environmental education.

Connect, n.1, p.1-3,1980.

WORKSHOP ON ENVIRONMENT EDUCATION FOR LATIN AMERI-

CA, San José. Final report. Paris: Unesco, 1979.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n 49, jan./mar. 1991

DILEMA CONTEMPORÂNEO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

UMA ABORDAGEM ARQUETÍPICA E HOLÍSTICA

Kazue Matsushima*

Introdução

"É precisamente no começo que esta séria concentração é impor-

tante, pois no início está a semente de tudo que se seguirá." (I

Ching. hex. 30)

Ao tentarmos discorrer sobre Educação Ambiental ocorre-nos de ordiná-

rio uma indagação aparentemente "elementar": O QUE É EDUCAÇÃO

AMBIENTAL? A busca de uma significação mais profunda, subjacente a

essa indagação, parece representar uma voz coletiva. Entretanto, rara-

mente dá-se a ela a devida importância que tem, como tem tudo aquilo

que se encontra de modo latente e coletivo no âmago de cada indivíduo.

E, como tudo aquilo que emerge do universo ao qual pertencem os princí-

pios que regem a formação e o desenvolvimento de cada coisa que com-

põe a natureza, a formulação dessa resposta implica por um lado uma

elaboração dotada de sentido e significado, bem como a necessidade de

vivência de um processo concreto de trabalho e, de um certo tempo, rit-

mo, tranqüilidade e acertividade, pois estas são qualidades inerentes a

esse plano da realidade. E, essa formulação só é possível de ser gerada

na confluência da vivência de processos concretos de trabalho e da abs-

tração dos mesmos; isto exige uma detida, séria e profunda escuta in-

tuitiva e perceptiva e reflexão pouco suspeitadas.

Por outro lado, escutar essa voz significa caminhar, preliminarmente, pa-

ra a compreensão do sentido para o qual as palavras associadas ao

termo educação ambiental foram destinadas arcaicamente, no momento

de sua criação, bem como para a compreensão da marca do tempo em

que vivemos. Isto implica, num sentido, a necessária identificação e leitu-

ra da essência do problema do homem moderno e portanto da civilização

* Socióloga, licenciada em Ciências do Meio Ambiente pela Universidade Livre de Bru-

xelas. Doutora em Psicologia (Educação Ambiental) pela USP. Aikidoista (I Dan).

Aquarelista.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

PONTOS DE VISTA

e do estado do ambiente ao qual este ficou reduzido e, num outro, a ne-

cessária constituição de uma cosmovisão capaz de fornecer solo e dire-

ção adequada ao pensamento, à fala e ao gesto que leva o nome de Educa-

ção Ambiental. Portanto, discorrer sobre este tema não é uma questão

tão simples ou fácil como aparenta ou tem se apresentado.

A leitura do dilema contemporâneo e a constituição de uma visão de

mundo, de vida e de educação ambiental, como já disse, requer estudo,

vivência, reflexão, averiguação da prática, tranqüilidade de espírito, tempo.

e ritmo adequados à natureza do universo de onde emerge essa indaga-

ção. No entanto, a sociedade a qual pertencemos encontra-se demasia-

damente distante daquilo que propicia o escutar da silenciosa voz do in-

consciente e não favorece o deter-se nela. Ao contrário, promove o pas-

sar "batido" por ela e captura os desavisados à escuta e adoção daquilo

que existe de mais abundante, fácil e dominante na sociedade: os con-

ceitos racionais compartimentados cartesianamente, independentes da

experiência vivenciada, fáceis de serem "pinçados" e reproduzidos de

modo desenraizado, mecânico, parcial e sem compromisso com a ne-

cessária meditação e inteireza. A propósito, a forma como esta matéria é

constituída traz implícita a tentativa de tornar difícil a possibilidade de re-

produção dessa tendência; a idéia conceitual vai se formando à medida

que vai se adentrando na leitura, na confluência da descrição dos fatos e

abstração dos mesmos, ou seja, como decorrência da "transcendência

da experiência empírica para a experiência não-sensorial da realidade"

(Capra, 1984): a colocação abstrata repousa na experiência de tal modo

que a compreensão e reprodução do conceito que aqui se coloca não po-

de ocorrer dissociada do substrato que lhe dá a relativa garantia de man-

ter a unidade entre o abstrato conceito e a concreta realidade, isto é, de

manter o conceito enraizado na realidade, com vida; portanto, o sentido

conferido a cada uma das colocações corre o risco de esvaziar-se, se

forem separadas do todo e das partes que as interligam num continuum

indissociável.

Apesar do germe do novo já estar instalado no seio do tempo em que vi-

vemos, ainda é dominante a marca do contrário a tudo aquilo que emerge

com sentido restaurador do indivíduo e da natureza. O movimento restau-

rador, se destituído de um sólido fundamento (raiz), é facilmente recupe-

rado pelo sistema de eficiência sem precedentes, como um elemento a

mais do próprio sistema que gera a marca desta época: a que devora tu-

do aquilo que constitui fonte de vida. Muitas vezes, as ações vêm enco-

bertas com as palavras da marca do tempo vindouro, mas a sua essên-

cia constitui a sua própria negação, ou seja, mera afirmação do velho.

A fragilidade ideológica decorrente da superficial e imediatista reflexão e

elaboração de um "fundamento" desconectado da realidade viva e con-

creta favorece que se tome emprestado um conceito que soa, oportuna-

mente, "mais ou menos bem" como Educação Ambiental e o reproduza

como se ele estivesse realmente dotado de significado e sentido, isto é,

como se estivesse dotado da capacidade de servir de solo e norte às

idéias e práticas que portam o nome de Educação Ambiental. Ou ainda,

favorece que se denomine indiscriminadamente Educação Ambiental

qualquer atividade que tenha alguma relação com a natureza e ambiente,

ou que venha "embrulhada" com algo que evoca o "ecológico" mesmo

que destituído de qualquer tentativa de encontro de respostas àquela in-

dagação que exige uma profunda seriedade e reflexão. E com isso corre-

se o risco de se reproduzir e reforçar, consciente ou inconscientemente,

o universo de valores da ideologia dominante. Aí parece residir um dos

grandes equívocos subjacentes ao movimento que carrega o nome de

"educação ambiental".

Assim como não é possível conceber Educação Ambiental dissociada da

idéia do processo, acredito que também é impossível concebê-la separa-

da da idéia de formação de valores, idéias e posturas, às quais denomi-

namos de ideologia. Isto significa a exigência de constituição de sólidos

fundamentos e referências sobre os quais e a partir dos quais a educa-

ção ambiental possa começar a ser pensada, formulada e praticada con-

ceitual, filosófica e vivencialmente. Do contrário, ela acaba por se trans-

formar em mera prática ou conceito destituídos de um sentido mais pro-

fundo de vida e de uma capacidade transformadora e formadora de algo

condizente com o sentido implícito do termo Educação Ambiental. Isto

significa que o tema exige antes de mais nada ser precedido de um em-

penho pelo maior conhecimento (vivencial, teórico, prático) possível de si

mesmo (empenho esse denominado por Jung de processo de individua-

ção), do outro e do contexto no qual ele se encontra (local, mundial, cós-

mico), a fim de constituir um fundamento, a partir do qual ele possa

orientar-se com uma certa margem de segurança contra o risco de ser

recuperado pela tendência dominante.

Essa leitura e formulação inicial em forma de fundamento e referências

parece constituir a "... semente de tudo o que se seguirá" (I Ching, 1983).

Afinal, é a partir dessa formulação que os princípios éticos, filosóficos e

metodológicos são possíveis de serem delineados como solo e norte,

tanto dos aspectos teórico-filosóficos como dos prático-vivenciais de

Educação Ambiental. Algumas considerações em torno desta colocação

serão desenvolvidas a seguir.

Da Perspectiva Multi e Interdisciplinar à Arquetípica e Holística

Em 1984, ao tentar constituir um modo multi e interdisciplinar de trabalhar

Educação Ambiental no ensino de 1

grau (Matsushima, 1984), realiza-

mos preliminarmente uma apreciação geral das informações sobre Meio

Ambiente, Ecologia, Educação Ambiental, e, posteriormente, do conteúdo

curricular do ensino de primeiro grau do município e do estado de São

Paulo e da estrutura e forma de organização nas quais esse ensino ocor-

ria. Constatamos determinadas tendências (Matsushima, 1987), como:

• predomínio, na Educação Ambiental, de uma visão centrada em

Biologia;

• criação de uma disciplina de Educação Ambiental independente

das outras ou inserção da mesma na disciplina de Biologia ou,

indistintamente, na área de Ciências Físicas e Biológicas;

• dissociação entre a escola, o meio físico e a comunidade;

• defasagem entre o amplo discurso de caráter multi e interdisci-

plinar e a generalizada prática disciplinar de organizar e transmi-

tir as informações de forma compartimentada demonstrando uma

frágil conexão com os dados das diversas áreas do conheci-

mento;

• preponderância das linguagens técnica e científica, ao lado da

ausência ou da tênue integração de linguagens e instrumentos

tais como a intuição, percepção sensorial e emoções;

• preconização de uma educação amplamente voltada para o am-

biente, ao lado da escasez e do difícil acesso, para os professo-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

Tais tendências eram reproduzidas na grande maioria dos trabalhos so-

bre Educação Ambiental, tanto teóricos como práticos, tanto naqueles

realizados na esfera informal da educação como nos realizados na esfera

institucionalizada. Eram, portanto, tendências dominantes e, pela nature-

za do seu caráter, suscetíveis de criticas.

Ao mesmo tempo, aos poucos fomos percebendo que essas tendências

dominantes constituíam, em última instância, desdobramentos de uma

tendência básica do homem moderno: a da cisão entre o pensamento,

a fala e o gesto. Todo um conjunto de contradições manifestas parecia,

em última instância, estar a ela relacionada. Certas formulações teóricas

adotadas e reproduzidas em discursos não se traduziam efetivamente em

atos, ou seja, em transformação concreta da realidade; o que era criado

para nortear os trabalhos práticos pareciam permanecer no mesmo esta-

do da não-vivência da idéia ou do conceito, e deste não safa para se

transformar em realidades concretas. Essas formulações conceituais,

desconectadas de uma vivência e de uma determinada configuração real,

eram novamente reproduzidas por instâncias e indivíduos que pareciam

alheios à imprescindibilidade da simultaneidade da intenção e do gesto na

transformação de qualquer realidade. A intenção presente nos conceitos

e discursos não se transferiam do papel e das palavras para os gestos,

passando a idéia de que o discurso em si já encerrava o ato transforma-

dor. Por outro lado, grande parte dos trabalhos, de caráter eminentemente

prático, restringiam-se às atividades vivenciais e de campo, sem grande

vínculo com o significado mais amplo das abstrações conceituais ou com

as reflexões que propiciam a compreensão mais ampla dos fatos.

Assim, constatamos que contradições entre o discurso multidisciplinar e

o gesto disciplinar; entre a recomendação constitucional de promover a

Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a ausência de infor-

mações, estrutura e espaço (físico e temporal) mínimo voltados à forma-

ção dos educadores na área; entre o discurso interdisciplinar e a forma

de organização e socialização das informações de modo compartimenta-

do e sem grandes articulações com as diferentes áreas do conhecimento;

entre o conhecimento adquirido mediante a própria vida e aquele que é

adquirido através da ciência; entre a racionalidade e a intuição; entre o

mundo natural e o criado pelo homem, dentre tantas outras contradições,

constituíam, no fundo, desdobramentos daquela tendência básica. Outras

contradições como as existentes entre a inocuidade das idéias, reuniões,

encontros, slogans e discursos pela defesa da natureza e o inexorável

prosseguimento do curso da tendência depredadora; entre o amplo dis-

curso de mudar a sociedade e o descuido para com o entorno mais pró-

ximo, palpável e exequível como o quarto, a casa, o quarteirão, a sala de

aula; entre a percepção e a intenção de transformar uma determinada

realidade e a sua efetiva transformação, entre inúmeras outras, refletiam

igualmente a natureza daquela tendência humana à cisão.

A questão era, pois, muito mais profunda e complexa do que a simples

tentativa de integração das diversas áreas de conhecimento comumente

denominada de integração multi e interdisciplinar. Esta até poderia ser rea-

lizada com relativa facilidade; entretanto, deixar de realizar uma leitura

compreensível dos significados implícitos aos fatos que traziam inerentes

a questão da cisão, unilateralidade e dificuldade em integrar as partes

compartimentadas e de encontrar um modo de trabalhar efetivamente es-

sa questão deixar-nos-ia numa condição semelhante à do construtor de

castelos de areia que presencia, sem nada poder fazer, o desmanchar do

produto de seu esforço a cada avalanche da maré.

Não dispondo, na ocasião, de dados suficientes de estudo e de reflexão

para a sua clara explicitação e, considerando que não se tratava de reali-

zá-la num curto prazo de tempo, enquanto amadurecia essa percepção

intuída de residir no fenômeno da cisão e unilateralidade, a existência de

algo fundamental, centrei minha atenção no encontro de um modo de su-

perar multi e interdisciplinarmente os desdobramentos dessa tendência

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

res e para a grande maioria da população, às informações sobre

o Meio Ambiente, Ecologia e Educação Ambiental;

• reprodução da compartimentação na própria dinâmica, organiza-

ção e estrutura onde ocorre o ensino;

• sobrecarga para a escola e para os professores de projetos ex-

tracurriculares, em detrimento do exercício essencial do ofício de

cada professor;

• subutilização da estrutura curricular como instrumento perfeito à

prática de Educação Ambiental, a partir do seu conteúdo pro-

gramático.

básica no campo da Educação ambiental, tomando-os como referência e

detendo-nos longamente na análise deles e na da realidade onde ocorria

o ensino de primeiro grau. Procuramos trabalhar essas tendências domi-

nantes no sentido de elaborar um material didático cujo conteúdo, estrutu-

ra e forma de utilização pudessem vir a constituir-se em uma tentativa

metodológica que favorecesse a reprodução de tendências unitárias e di-

ficultasse a reprodução daquelas dominantes.

Um material didático que pudesse efetivamente integrar, na sua estrutura,

conteúdo e forma de utilização, um princípio capaz de tocar as tendências

dominantes de uma só vez e, ao mesmo tempo, ser perfeitamente adap-

tável à dinâmica da estrutura compartimentada da própria realidade onde

ocorria o ensino, deveria reunir, no mínimo, qualidades capazes de:

Com os pressupostos para a superação interdisciplinar das tendências

dominantes, assim configurados, idealizamos um material didático capaz

de integrar todas essas qualidades em seu conteúdo, dinâmica e estrutu-

ra, dispostas em quatro partes distintas, porém interligadas e insepará-

veis entre si por constituírem uma só unidade filosófica, metodológica e

técnica. Esse caráter unitário e seqüencial constituía a tentativa de impe-

dir e/ou dificultar o curso da tendência à compartimentação e de estabe-

lecer uma coerência entre o pensamento e o ato, ou seja, entre o que a

Educação Ambiental preconiza como interdisciplinar e a sua fiel tradução

na prática. O material didático assim idealizado, após sua verificação em

11 escolas públicas, teve seus resultados publicados em 1987 em forma

de livro

assim dividido:

Matsushima, 1987. Em vista do fundamento metodológico e filosófico deste trabalho

requerer melhor explicitação do ponto de vista da compreensão da tendência huma-

na à cisão, unilateralidade e dificuldade em integrar as partes compartimentadas, foi

publicado como edição piloto para que o mesmo fosse complementado posterior-

mente.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

• formar uma referência básica e homogênea em Meio Ambiente e

Ecologia entre todos os professores de uma unidade escolar, in-

dependente de série ou disciplina, através da transmissão de um

mínimo (porém consistente e confiável) de informações elabora-

das dentro de uma perspectiva interdisciplinar a fim de criar uma

base a partir da qual a solicitação de inserir a questão ambiental

nas atividades regulares de ensino fosse viável;

• dispor essas informações básicas de tal modo que permitam, de

um lado, integrar os dados das diferentes disciplinas e áreas do

conhecimento, a teoria e a prática, as séries, a escola, a comu-

nidade e o meio físico, e as linguagens que ultrapassam as fron-

teiras da técnica e da ciência (a poesia, a música, o desenho...),

de outro lado, dificultar a reprodução da tendência fragmentária;

• servir de referência e instrumento de apoio à prática de Educa-

ção Ambiental, com base em qualquer uma das disciplinas re-

gulares do ensino de primeiro grau, prestando-se como apoio a

atividades extraclasse e até mesmo atividades extracurriculares;

• adequar as atividades de Educação Ambiental ao conteúdo pro-

gramático do currículo regular do ensino oficial, de tal modo que

elas fiquem isentas do caráter de obrigatoriedade, de um projeto

adicional, de interferência na independência e no modo especifi-

co de cada professor exercer o seu ofício, de sobrecarga de tra-

balho ou de alteração do planejado;

• trabalhar o princípio integrador, dentro da própria estrutura e di-

nâmica compartimentada;

• constituir referência básica de informações e atividades aos

professores, a partir da qual cada usuário possa complementar

as informações e criar novas atividades segundo a potencialida-

de inerente a cada indivíduo;

• dispor de um método capaz de conduzir os treinandos à reflexão

e à expressão do seu saber vivenciado e a sua confluência com

o conhecimento científico.

• capitulo I - série de 19 temas de Ecologia, Ecologia Humana e

Meio Ambiente, tratados de maneira multi e interdisciplinar, dis-

postos de tal modo que um tema se presta de "gancho" ao tema

seguinte, numa seqüência de informações que vai se ampliando

e completando, à medida que os textos vão sendo desenvolvi-

dos. Para cada um dos temas, foi conectada uma série de su-

gestões de atividades práticas, com as respectivas técnicas, pa-

ra serem aplicadas, com indicação das possíveis séries e áreas

de conhecimento nas quais podem ser trabalhadas;

• capítulo II - conjunto de atividades voltadas a propiciar a realiza-

ção da interface entre a escola, o meio e a comunidade e a cola-

borar para diminuir o fosso existente entre essas esferas, na

nossa sociedade;

• capítulo III - série de técnicas de Comunicação e de Expressão

para auxiliar o trabalho de vivência das atividades, de modo a

aproximar o conhecimento da vivência, o pensamento do gesto.

• capítulo IV - reservado à coletânea de textos de poesia, música

e depoimentos; entretanto, pelo curto espaço de tempo de que

dispúnhamos para a publicação do material, não pôde estar apto

para ser composto na ocasião. No entanto, esse pormenor pode-

ria ser resolvido pela iniciativa de cada professor em pesquisá-

los e reuni-los.

Assim, aquelas tendências dominantes sobre as quais discorremos ini-

cialmente foram trabalhadas do ponto de vista da perspectiva multi e in-

terdisciplinar, de tal forma que:

• a necessidade de formar uma base inicial homogênea em infor-

mações, método e instrumentos de trabalho, para que os profes-

sores pudessem começar a inserir a questão ambiental nas

suas atividades regulares, foi sanada com a elaboração de um

conjunto de textos básicos de Meio Ambiente e Ecologia Huma-

na. De acordo com outros pressupostos referidos anteriormente,

esses textos foram constituídos de informações básicas, porém

consistentes, compostos a partir da perspectiva, tanto das ciên-

cias exatas e biológicas como das humanas, decodificados nu-

ma linguagem acessível a todos os professores, independente

do seu grau de conhecimento em Ecologia, com o intuito de ser-

vir de mero roteiro para posteriores aprofundamentos e amplia-

ções individuais;

• os textos receberam uma disposição circular e seqüencial, para

que as informações pudessem ser trabalhadas numa seqüência

evolutiva e não compartimentada ou isoladas umas das outras.

O conteúdo de cada tema/texto foi composto com a função de

preparar a introdução do seguinte, a fim de propiciar a conexão

de cada tema ao tema subseqüente. Assim, a ampliação, o apro-

fundamento e o amadurecimento do conhecimento nessa área

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

poderiam ocorrer, paulatina e evolutivamente, tal como o princí-

pio que rege o crescimento das coisas na natureza. Ao término

do último texto, as informações básicas em Ecologia e Meio Am-

biente teriam, dentro do seu intuito, transmitido uma visão global

e não compartimentada;

• a idéia de unir a teoria à prática curricular foi equacionada com a

elaboração de um conjunto de atividades práticas acompanhan-

do cada um dos temas/texto, as quais foram elaboradas de

acordo com a série e com a área do conhecimento. Grande parte

dos conteúdos dessas atividades, em si, não tiveram, na oca-

sião, a oportunidade de receber um tratamento especificamente

integrador; contudo, só o mero fato de apresentá-los, unidos a

cada conteúdo temático de caráter teórico, foi considerado sufi-

ciente;

• a unidade entre a teoria, a técnica e a vivência foi resolvida pela

inserção de um conjunto de técnicas de comunicação e expres-

são, destinado a apoiar e propiciar a vivência dessas atividades;

• a idéia de minimizar o fosso existente entre a escola, o meio e a

comunidade foi tocada mediante a elaboração de uma série de

atividades práticas (estudo do meio, memória dos antigos, estu-

do de caso), com vista a favorecer a aproximação entre a es-

cola, o meio e a comunidade;

• a integração entre o individual e o coletivo, os dados da vivência

e os da ciência foi tratada através da elaboração do modo de

trabalhar o processo de formação de idéias descrito a seguir. No

início de cada tema/texto, foi anexada uma prancha interrogativa

com o título alusivo a cada tema (por exemplo, o que se entende

por meio ambiente?), a fim de propiciar a cada educador, na

ocasião do treinamento, reflexão, formulação e expressão de

conceitos, a partir da vivência e do ritmo singular de cada um. As

informações constantes nos textos seriam ampliadas e comple-

tadas com informações de diversas outras fontes e idéias oriun-

das da vivência de cada um dos componentes do grupo de trei-

namento. Caso houvesse discrepância entre o que era vivencia-

do e os conhecimentos científicos, estes seriam retomados atra-

vés de discussões orientadas, ampliadas e esclarecidas com o

apoio de diversos outros textos e de audiovisuais pertinentes;

• a fim de integrar a linguagem que extrapola os limites da ciência

e da técnica, foi reservado um capítulo para a coletânea de tex-

tos extraídos de música, poesia e depoimentos a serem utiliza-

dos na compreensão e no trabalho da questão ambiental;

• o respeito à individualidade foi expresso pela indicação do cará-

ter não-impositivo, não-obrigatório, não-rígido do material e pela

recomendação de utilização do material apenas como fonte de

consulta e referência para a criação de novos textos e ativida-

des, segundo a capacidade criativa que cada usuário porta em si

de maneira original;

• a necessidade de criação de condições que permitissem integrar

e desenvolver esses pressupostos, junto aos educadores e

dentro de uma estrutura compartimentada, foi equacionada com a

proposta de treinamentos em cada unidade escolar, reunindo to-

dos os educadores dessa unidade, independente de série ou

disciplina, e, se possível, os demais membros da escola, como o

diretor e o pessoal da administração e manutenção. Esta seria,

pois, a única condição inicial necessária e imprescindível ao de-

senvolvimento de um trabalho congregando a natureza de todos

esses pressupostos. Para isso bastava apenas um espaço de

tempo de 4 a 5 dias integrais.

Com a condução e finalização do processo de trabalho dessa maneira,

pudemos considerar que, pela natureza do produto (material didático), ele

havia alcançado a superação daquelas tendências dominantes e apre-

sentava-se apto a apoiar os professores que quisessem trabalhar multi

e interdisciplinarmente a questão ambiental em suas aulas regulares, sem

alterar a sua programação normal e obrigatória. Portanto, isento do cará-

ter de proposta de uma disciplina especial, de um programa obrigatório ou

de uma atividade adicional, aplicável em qualquer uma das disciplinas que

compõem o programa oficial, de modo a reservar a cada professor, auto-

nomia e independência, no seu trabalho de Educação Ambiental.

Com a publicação do material demos por encerrada a superação multi

e interdisciplinar das tendências dominantes e fomos ao encalço da

compreensão daquilo que considerávamos mais essencial e primordial, ou

seja, da compreensão da tendência básica do homem à cisão, unilaterali-

dade e dificuldade em integrar as partes à unidade, sem a qual julgá-

vamos que tanto a teoria como a prática de Educação Ambiental estavam

destituídas de um fundamento sobre o qual pudesse assentar-se e nor-

tear-se. Por outro lado, a formulação de um sólido fundamento com base

nessa compreensão nos permitiria substituir este que acabávamos de

elaborar, mas o considerávamos indubitavelmente estreito para a ampli-

dão dos significados que encerravam a Educação Ambiental e exigiam a

superação dos seus limites. Nisso consistia nosso principal interesse.

O que mais nos motivava à investigação era compreender por que essa

tendência básica do homem à cisão e unilateralidade se reproduzia como

um fato tão natural na sociedade, nas pessoas e no trabalho em geral.

Chamava-nos particularmente a atenção, a persistência com que essa

tendência era reproduzida pelo ser humano e permeava toda cultura, ins-

tituição e sociedade, a ponto de reagir contra qualquer tendência integra-

dora, com tenacidade e até mesmo violência, para permanecer de modo

irredutível como tendência dominante.

Pela sua natureza complexa e profunda, a questão requeria longos anos

de estudos e detida reflexão; necessitava de uma instância e um tempo

adequados à sua formulação explicitada. Nosso ingresso no curso de

doutorado em Psicologia foi uma tentativa de suprir essa necessidade.

Assim, começamos o percurso em direção à compreensão mais aprofun-

dada acerca da cisão, unilateralidade e dificuldade do homem em integrar

as partes à unidade, o que acabou resultando, ao cabo de 5 anos de re-

flexão, estudo, vivência e averiguação na prática de ensino de Educação

Ambiental, no trabalho intitulado "Perspectiva Arquetípica e Holística

em Educação Ambiental: fundamento, vivência e prática" (Mat-

sushima, 1992), do qual reproduzimos aqui alguns fragmentos.

O reconhecimento inicial acerca da essência subjacente aos atos frag-

mentários e unilaterais foi que estas tendências contrárias à unidade,

constituíam mera representação externa da cisão e oposição interna

existente no homem, em nivel da psique, entre o inconsciente e o cons-

ciente. Em outras palavras, entre a consciência objetiva2 e a consciência

Campbell(1990) utilizou a expressão "consciência objetiva" ao se referir ao incons-

ciente, no mesmo sentido que Jung se referiu às emoções, sentimentos, fantasias,

Em Aberto, Brasília, v. 10, n 49, jan./mar. 1991

subjetiva, expressa na unilateralidade do homem, decorrente do distancia-

mento e da perda da raiz que o derivou e da adoção da fala

que se faz a

partir da conciência subjetiva, em cujo centro, orientando-a, reside o ego.

Acontece, entretanto, que este constitui apenas um irrisório derivado da

ancestral consciência objetiva, una e livre de polaridade, em cujo centro

reside o self, regendo todos os processos objetivos. Esta última, também

denominada Energia Primordial, Tao, Deus, Ki, Brahman, Espírito, Eterni-

dade, porta em si tanto os princípios e processos que propiciam e garan-

ou impulsos, oriundos do inconsciente, como objetivas formas de expressão. Nesse

sentido Campbell dotou as plantas e animais de uma consciência extremamente

objetiva. Ocorreu-me uma compreensão análoga quando assisti a um vídeo intitula-

do Os Bichos são Gente Boa O vídeo mostrava certos aspectos da vida pun-

gente num oásis do deserto da Pré-Namíbia, que se forma temporariamente após a

estação das chuvas, no qual determinado pássaro "ajuda" um animal de carapaça

dura, semelhante a um ouriço, a encontrar o alimento, indicando-lhe o percurso que

leva ao favo de mel. O pássaro, apesar de conhecer o caminho, não possui recursos

para extrair o favo, isento de ferroadas das abelhas. O "ouriço", apesar de desco-

nhecer a fonte, detém em si esse recurso. Uma cooperação em torno de uma ne-

cessidade comum passa a se estabelecer. Nessa associação, tanto um como o ou-

tro "sabe" de antemão a parte que lhe cabe, seja "fazer ou "usufruir". Uma vez

extraído o alimento, o"ouriço" se beneficia do grosso do mel e deixa o resto para o

pássaro que passa a se alimentar daquilo que lhe foi deixado. O mesmo ocorre com

o mundo das plantas: determinadas plantas noturnas, ao exalarem odor, atraem o

seu polinizador noturno, e este por sua vez se orienta pelo odor que elas exalam e

se alimenta do seu néctar. Portanto, ao falar em consciência objetiva estaremos nos

referindo àquela realidade subjacente à forma manifesta, portadora de princípios

extremamente sutis, harmônicos e objetivos que determinam a relação e o curso dos

fatos. Referimo-nos ao universo onde o dar e o receber constituem aspectos de um

só princípio, o qual, por sua vez, encontra-se conectado a um sentido maior, a na-

tureza como um todo. Nele, a manifestação e a afirmação das potencialidades vir-

tuais constituem o fundamento da existência e da evolução do universo e do indiví-

duo, cujo centro diretor é a Energia Primordial, I manancial da vida e território li-

vre de polaridade, em nós, o self, a unidade essencial última, livre de unilateralida-

des, que contém em si, tanto o universo objetivo como o subjetivo. Este último é co-

mumente denominado de consciência, à qual nos referiremos como "consciência

subjetiva", em cujo centro reside o ego. A diferença da "consciência objetiva", esta

não abarca a totalidade da consciência e encontra-se sob o domínio dual, espacial,

temporal. Por ter despontado do grande e obscuro oceano, base de toda a vida, ad-

quiriu a capacidade de começar a "ver" de fora, diferenciando-se de animais e

plantas, ainda submersos no obscuro oceano, mas passou a ignorar que ela mesma

constitui apenas uma ínfima parte desse oceano e só pode existir e fluir a partir dele.

A "fala", aqui, inclui o pensamento, a fala e o gesto.

tem a existência e a continuidade da vida, como o sentido para o qual

caminha o universo. Se tentarmos compreender o sentido implícito nas

máscaras

pelas quais esse universo se faz comunicar, poderemos até

conhecer a sua natureza, mas da natureza última de sua realidade ja-

mais teremos condições humanas de saber.

A partir de então pudemos reconhecer a existência de um outro plano da

realidade, subjacente ao mundo manifesto e dotado de princípios próprios:

objetivo e impessoal, distinto daquele estabelecido pela "razão" humana,

a reger, em última instância, todas as coisas existentes no universo "ru-

mo ao sentido apontado pela natureza" (Campbell, 1990). A esse plano

da realidade Campbell denominou consciência objetiva. Dele, o fenômeno

da sincronicidade

, o qual escapa a qualquer controle, previsão ou men-

suração científica, constituía apenas uma de suas manifestações.

Dentro dessa perspectiva, é como se todas as coisas existentes compu-

sessem um grande mosaico vivo, do qual somos um sopro no tempo e

um microgrão no espaço, conectados a uma Grande Consciência que

Emprestamos esse termo de Campbell (1990) ao nos referirmos à forma como a

realidade última se faz comunicar, conectar, através de "máscaras", nunca de modo

direto. Os arquétipos, os mitos, a poesia, as metáforas, os símbolos constituem essas

máscaras, a penúltima verdade, "penúltima, porque a última não pode ser trans-

posta em palavras. Está além das palavras, além das imagens, além da borda limi-

tadora da Roda do Devir dos budistas. A mitologia lança a mente para além dessa

borda, para aquilo que pode ser conhecido mas não contado" (p. 173). Essa verda-

de última tem o mesmo sentido da ETERNIDADE expressa por Jorge Luis Borges

(1953, p. 23). "A eternidade é um mero hoje, é o fruir imediato e lúcido das coisas

infinitas", portanto o viver o aqui e o agora, isento de polaridade, que integra tudo o

que pertence àquela fração de momento, íntegro e livre do domínio temporal e es-

pacial.

Para fazer entender esse conceito com a menor margem de incompreensão, Jung

(1988b) o abordou de diferentes maneiras. Primeiramente, tomou-o como sendo uma

diferenciação moderna dos conceitos obsoletos de correspondência, simpatia

e harmonia, mas distinguiu-o deles por basear-se não em pressupostos filosóficos,

mas na experiência concreta e na experimentação (p. 94). Depois, a escolha desse

nome foi atribuída à simultaneidade de seu caráter, "para designar um fator hipotéti-

co de explicação equivalente à causalidade" (p. 14). Feita essa distinção, caracteri-

zou o fenômeno da sincronicidade como a aparição simultânea de dois aconteci-

mentos, ligados pela significação, mas sem ligação causai" (p. 19).

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

sabe e rege tudo, mesmo antes da manifestação, imprimindo as regulari-

dades cíclicas que mantêm o universo inteiro de vida, em permanente re-

novação, repartição, continuidade e evolução para as formas cada vez

mais complexas. Referimo-nos ao princípio que confere à morte a condi-

ção de possibilidade de renovação e prosseguimento do curso da vida

para além da etapa onde se encontrava no momento de sua morte. Esse

princípio, como se sabe, encontra-se subjacente a toda existência cíclica

do mundo natural (ciclo biogeoquímico, cadeia alimentar, fluxo de ener-

gia). É ele que propicia a renovação, redistribuição e reciclagem de toda a

matéria, assegura o florescimento de novas vidas e mantém a vida em

permanente vida: a impermanência possibilitando a permanência de vida.

Esse princípio se estende em toda a extensão da vida, da qual fazem

parte o homem e a cultura. Campbell (1990, p. 15) afirmou, a esse propó-

sito, que:

"É próprio da tradição cartesiana pensar na consciência como algo

inerente à cabeça, como se a cabeça fosse o órgão gerador de

consciência. Não é. A cabeça é um órgão que orienta a consciên-

cia numa certa direção ou em função de determinados propósitos.

Mas existe uma consciência aqui, no corpo. O mundo inteiro, vivo,

é modelado pela consciência. Acredito que a consciência e a ener-

gia são a mesma coisa, de algum modo. Onde você vê", de fato,

energia de vida, lá está a consciência. O mundo vegetal, com cer-

teza, é consciente. E, ao viver no campo, como aconteceu comigo

quando criança, você pode ver toda uma série de consciência ve-

getal, assim como existe uma consciência animal, e nós partilha-

mos de ambas. Quando você ingere certas comidas, a bilis sabe

se existe aí algo que exige a participação dela. Esse processo todo

é consciência. Tentar interpretá-lo em termos simplesmente mecâ-

nicos não funciona."

Trata-se de um universo semelhante a uma megaestrutura invisível, viva,

objetiva, arcaicamente preexistente e ao mesmo tempo flexível ao aqui e

agora, destituída de dualidade e do domínio espacial e temporal, à seme-

lhança da idéia junguiana de arquétipo

e do universo mitológico como

representação dessa realidade (Energia Primordial, Ki, Espírito, Alma,

Brahman) e da realidade do Tao, na cosmovisão chinesa:

O sentido mais imediato que nos ocorre com o emprego da palavra arquétipo vem do

Brahman) e da realidade do Tao, na cosmovisão chinesa:

"O Tao é o que move e mantém em interação essas forças. Como

este ' algo' significa apenas uma direção invisível e de todo incor-

pórea, os chineses escolheram para designá-lo a palavra Tao, cujo

significado - caminho, curso -, mesmo não sendo algo em si, co-

ordena todos os movimentos (...) o curso de todas as coisas, o

princípio Uno no interior do múltiplo. Para que possa tornar-se ma-

nifesto é necessário uma decisão, um postulado fundamental. Este

postulado é o 'Grande princípio primordial' de tudo o que existe, 't'ai

chi' - que no sentido original significa 'viga mestra' (...) Segundo

grego arché, de "princípio", de "origem", de "árcaico", e da compreensão vincula-

da à colocação feita por CG. Jung, como potencialidades inatas virtuais presentes

em formas de imagens (estruturas) primordiais que nos foram legadas desde os

tempos primitivos na forma de imagens mnemônicas e que "só aparecem na matéria

formada como princípios reguladores de sua formação; quer dizer, somente por

conclusão, após o término da obra de arte, consegue-se reconstruir o projeto primi-

tivo da imagem primordial" (Jung, 1987, p. 69), 1988b. Nesta citação aproveitamos

para embutir a necessária distinção que Jung sempre fez entre o arquétipo em si e

as manifestações arquetípicas: "Um arquétipo em si não é bom, nem mau. É um

numem moralmente indiferente. Só através de sua confrontação com o consciente

torna-se uma coisa ou outra, ou então uma dualidade de opostos. Esta inflexão

para o bem ou para o mal é determinada consciente ou inconscientemente pela atitude

humana." (ibidem, p. 92). No contexto em que estaremos empregando o termo ar-

quétipo, uma outra colocação, ao lado daquelas já expostas, se faz necessária para

complementá-lo. Referimo-nos à realidade última, invisível e não manifesta, fonte

de todo o manifesto, à fonte mais antiga doadora da vida, ao vazio pleno por vir a

ser. Referimo-nos à mesma compreensão a que chegaram o Oriente, através do

misticismo, e o Ocidente, através da Física: o NADA que é o TUDO. É o TAO de

Lao Tsé, como sendo o VAZIO que encerra em si todas as possibilidades virtuais de

tudo o que existiu, existe e existirá de modo visível e manifesto, expressando essa

realidade quintessencial, a partir de onde emergem todas as manifestações arquetí-

picas. Estaremos falando também da mesma realidade paradoxal com a qual de-

pararam os físicos, ao chegarem à dinâmica da menor unidade subatômica da ma-

téria. Ela era uma entidade extremamente abstrata e não sólida e indestrutível, como

se acreditava, e dotada de um aspecto dual, aparecendo ora como uma partícula,

ora como uma onda, dependendo da forma como era abordada. Portanto, capaz de

ser matéria e luz ao mesmo tempo, ambígua, exata, arcaica, tal como as linguagens

(as parábolas, os paradoxos, os símbolos, os mitos) inerentes ao Eterno, e pelas

quais Ele se faz comunicar ou conectar. Referimo-nos, afinal, ao Insaisible (inescru-

tável) que "não pode ser objeto de raciocínio ou de conhecimento demonstrável"

(Capra, 1984, p. 31), cuja expressão mais pura encontramos em toda a extensão da

natureza

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

essa concepção, t'ai chi era representado por um círculo dividido

em luz e escuridão, yang ying (...) Ele afirma apenas a viga mestra,

a linha. Com essa linha, que em si mesma representa a unidade, a

dualidade, surge o mundo, pois a linha determina, ao mesmo tempo,

o acima e abaixo, a direita e a esquerda, adiante e atrás - em su-

ma, o mundo dos opostos. (I Ching, 1983, p. 228-229)

Ao referirmo-nos ao arquétipo em si, estaremos nos referindo ao que é

reconhecido, no Oriente, como a Grande Lei, o Tao, "o suporte da imensi-

dade" (Normand, 1985, p. 137), cuja designação remonta a épocas ime-

moriais. A grande lei permeia e constitui, sob diversas formas, a base

de toda a cultura oriental. Buda, há 2500 anos, denominou-a "Dharma" -

a lei que rege todo o universo e cada um dos elementos que dele faz

parte. O seu ensinamento vara milênios e consiste na difusão do co-

nhecimento dos princípios inerentes a essa realidade, sobre a qual o Oci-

dente, por intermédio de uma outra forma de apreensão, discorre atual-

mente através da Física moderna, da Fenomenologia e de certas verten-

tes da Psicologia.

Cosmovisão e Conceito de Educação Ambiental

"... cosmo e homem, no fundo, obedecem às mesmas leis; o ho-

mem é um cosmo em miniatura, não estando separado do macrc¬

cosmo por barreiras intransponíveis. São regidos pelas mesmas

leis e há uma passagem ligando uma situação à outra. Psique e

cosmo comportam-se como mundo interior e mundo ambiente.

Portanto, o homem participa por sua natureza de todo aconteci-

mento cósmico e está entretecido a ele, interna e externamente (...)

O Tao, o sentido do mundo, o Caminho, domina pois o homem,

do mesmo modo que a natureza invisível e visível (céu e terra). O

sinal que designa o Tao em sua forma originária consiste em uma

cabeça, que deve ser interpretada como 'começo', e em um sinal

para 'ir* (ou andar), precisamente em seu duplo significado que im-

plica também o de trilho'; além disso, ainda um sinal para 'deter-se',

que desaparece na grafia posterior. O significado originário é assim

o de 'um trilho que sendo estável em si mesmo conduz diretamente

de um começo até a meta'. O pensamento subjacente é o de que

ele, mesmo sendo imóvel, transmite todos os movimentos, outor-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

gando-lhes a lei. Os caminhos do céu são aqueles através dos

quais os astros se movimentam; o caminho do homem é a via pela

qual ele deve andar." (Jung/Wilhelm, 1984, p. 91-92).

Sustentada pela Grande Lei, o conjunto da vida manifesta constitui a ex-

pressão do mundo das potencialidades virtuais, isto é, da consciência

objetiva. O desabrochamento dessas potencialidades é o espetáculo tor-

nado visível, audível e palpável em forma de movimento, luz, cor, volume,

forma, som, do qual participamos em vida.

Em nós, seres humanos, esse desabrochamento das virtuais potenciali-

dades corresponde à expressão dos conteúdos existentes de modo la-

tente no inconsciente que vêm à forma manifesta à medida que os vamos

discriminando e trazendo à luz da consciência (consciência subjetiva). A

esse processo de trazer, cada vez mais, os conteúdos latentes à luz (no

sentido de desvelar ou tornar-se aquilo que de fato somos, de conhecer-

mos a nós mesmos), Jung denominou individuação

e função transcen-

Ao empregar o termo individuação estaremos nos referindo à idéia atribuída por

Jung (1990), que 'significa tornar-se único, na medida em que por 'individualidade'

entendemos nossa singularidade mais íntima, última e incomparável, significando

também que nos tornamos o nosso próprio si-mesmo. Podemos, pois, traduzir 'indi-

viduação' como tomar-se si-mesmo (Verselbstung)ou 'realizar-se do si-mesmo'(Se/-

bstverwirklichung) , e não atribuir a ele o sentido, muitas vezes confundido, com o do

individualismo, que "significa acentuar e dar ênfase deliberada a supostas peculia-

ridades, em oposição a considerações e obrigações coletivas". Portanto, queremos

significar com individuação, a "realização melhor e mais completa das qualidades

coletivas do ser humano; é a consideração adequada e não o esquecimento das

peculiaridades individuais, o fator determinante de um melhor rendimento social"

(Jung, 1990, p. 49). Portanto estamos nos referindo ao desenvolvimento à base de

integração dos pares de opostos, que ocorre no eixo sélfico, e não àquele que

ocorre na linha do eixo egóico que, por ser unilateral, não pode promover o desabro-

char das potencialidades virtuais condicionado à integração dos pares de opostos. À

integração dos pares de opostos denominamos função transcendente, atributo da

consciência objetiva. Esta idéia está relacionada, nada mais nada menos, ao princí-

pio básico que propicia o funcionamento harmônico do conjunto natureza, em que

ocorre a base de complementação, cooperação, comensalismo e mutualismo, possi-

bilitado pela capacidade que tem cada coisa e cada ser de expressar e afirmar a sua

especificidade. As diferenças e singularidades, longe de constituírem ameaça, tal

como ocorre numa sociedade massificadora, constituem a base que possibilita cria-

ção, reprodução, manutenção, evolução, enriquecimento e continuidade da vida,

pois que a vida só pode prosseguir na instância isenta de polaridade, naquela que

integra todos os elementos que aqui e agora estiverem implicados.

dente

, pelo seu caráter isento de polaridade, a função que promove a

realização desse processo. Assim, as possibilidades de revelação do

nosso caráter essencial residem e provêm de um campo de natureza

idêntica à do plano da realidade, isento de dualidade e do domínio espa-

cial e temporal e, portanto, do mesmo que rege o mundo da natureza. As-

sim, sob a regência de seus princípios, o homem teria condições de ini-

ciar o processo para entrar em acordo consigo próprio e com a natureza,

ou seja, o indivíduo (e portanto, a cultura) e o cosmo, sob os mesmos

princípios, poderiam, enfim, conectar-se harmonicamente.

Entretanto, o homem moderno, por ter estabelecido autonomia em relação

a esse universo de princípios, está perdendo por completo essa ligação

que é de natureza vital. Assim, aquele fenômeno da tendência humana à

cisão, unilateralidade e dificuldade em unir as partes compartimentadas, do

qual vimos falando desde o início, encontra-se em estreita relação com o

distanciamento do homem do território, a partir do qual toda a vida flui,

provocando nele uma forma equivocada de ser e estar no mundo e ge-

rando toda sorte de mal-estar a ele próprio e à natureza.

A própria cultura na sua origem foi constituída como decodificação e des-

dobramento desses princípios. Assim, natureza, homem e cultura consti-

tuiam partes integrantes e interdependentes de um mesmo princípio,

de uma mesma trama, harmonicamente integrados, sem contradição entre

natureza e cultura. É testemunho desse saber o modo como as socieda-

des ricas em mitologias, e portadoras de uma cosmovisão que integra

homem e cosmo numa só unidade, estabelecem as relações entre os

homens e a natureza.

As civilizações, na verdade, surgiram como "reproduções de imagens

ideais arquetípicas" (I Ching, 1983), isto é, como representações do uni-

verso objetivo. E a cultura (o homem) só pode continuar viva, portando

algum significado, à medida que permanecer conectada à essência de on-

de ela foi derivada. Essas leis, por exemplo, segundo o I Ching:

Jung (1984, p. 69) disse que "por função transcendente não se deve entender algo

de misterioso e por assim dizer supra-sensível ou metafísico, mas uma função que,

por natureza, pode-se comparar com uma função matemática de igual denomina-

ção, e é uma função de números reais e imaginários. A função psicológica e trans-

cendente' resulta da união dos conteúdos conscientes e inconscientes".

"... não são externas às coisas, mas constituem a harmonia de

movimento inerente às mesmas. É por isso que os corpos celestes

não se desviam de suas órbitas e que todos os fenômenos da natu-

reza ocorrem com regularidade precisa. O mesmo acontece na so-

ciedade humana; prevalecem somente as leis enraizadas no senti-

mento do povo, enquanto que as leis que o contradizem provocam

apenas ressentimento" (p. 71).

Ao perguntarmos a partir de onde o homem extraiu essa significação,

Wilhelm, na introdução ao I Ching (1983, p. 10) nos lembra que:

"Os homens santos e sábios, estando em contato com aquelas

esferas mais elevadas, têm acesso a essas idéias através de uma

intuição direta, e, assim, podem intervir de maneira decisiva nos

acontecimentos no mundo. Desse modo, o homem está ligado ao

céu, ao mundo supra-sensível das idéias, e à terra, o mundo mate-

rial das coisas visíveis, formando com eles a tríade dos poderes

primordiais."

Através desses homens superiores, a cultura, nos seus primórdios, foi

sendo constituída como fiel tradução do universo do sagrado. A sua tra-

dução sistematizada propiciava a compreensão da natureza e do signifi-

cado desse universo aos homens e possibilitava-lhes, neste mundo,

manter matéria e espírito (energia, a fonte vital) integrados numa unidade

indissociável. E, à medida que esse universo nunca se mostra ou se faz

comunicar diretamente, os antigos estabeleceram uma linguagem basea-

da em símbolos, imagens, sons, números e seus simbolismos para que a

comunicação com o universo do indizível fosse possível (I Ching). Nes-

se sentido, a cultura consiste no acúmulo das compreensões realizadas

acerca do universo subjacente às formas manifestas, cuja tradução mais

próxima encontra-se expressa nos mitos, símbolos, ritos, expressões

criativas.

Como parte integrante da cultura, as palavras, por exemplo, no momento

em que foram criadas, constituíam decodificação, expressão e extensão

dessas leis para o universo humano, de tal forma que cada palavra, na

sua origem, tinha o poder de manter os homens irmanados de acordo

com o mesmo princípio que rege a natureza. Entretanto, o mundo profano

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

de hoje desconhece aquilo que os nossos ancestrais captaram, decodifi-

caram e registraram ao longo de milênios em forma de memória cultural

compreensível para a ampla humanidade. Como diz Jung (1988a, p.35),

"a palavra, que originariamente era mensagem da unidade dos homens e

de sua união na figura de um grande Homem, passa a constituir, em nos-

sa época, fonte de suspeita e desconfiança".

De fato, ao retornar à origem das palavras, constatamos que elas, nos

primórdios de sua criação, tinham a intenção de veicular o significado da

natureza essencial de cada coisa cosmicamente ordenada. O significado

inerente a cada uma delas encontrava-se em estreita relação com os

mesmos princípios que regem a natureza. Os antigos se esforçavam pa-

ra designar correta e exatamente, através delas, a essência de cada coi-

sa, a fim de esclarecer e orientar a posição e a conduta do homem de

acordo com a ordem cósmica, conferindo poder às palavras, na ação

(Normand, 1985). Assim, o homem e a natureza permaneciam ligados

sob um mesmo princípio e universo de sentido e significações, sem con-

tradições.

O ideograma, por exemplo, cujo sistema é baseado em imagens, tem o

poder de conservar, até os dias atuais, o significado destinado a cada

palavra no momento de sua criação. Desse modo, permite traduzir, pela

imagem, aqueles princípios de ordem espiritual (energética) que, afinal,

regem todo o universo. No ideograma chinês governar (£), por exem-

plo, significa "o que liga três planos: céu, terra e homem" (Campos, 1986,

p. 155). O significado imanente a essa palavra é de ordem transcenden-

tal. O estabelecimento da ligação entre os três planos só é possível de

ser realizado a partir do território isento de polaridade; portanto, somente

por aquele que detém em si a capacidade de transcender o universo das

polaridades, ou seja, de deixar de lado os interesses unilaterais e egói-

cos. Esta palavra, com o significado que vem colado à sua imagem, ten-

tou traduzir ao universo humano, no ato de sua criação, o princípio espi-

ritual inerente à função que ela deve portar. O atributo dessa palavra é

análogo ao da essência imanente às palavras "justiça", "verdade", "inte-

gridade", "amor". Assim, constatamos que a imoralidade da grande parte

dos governantes dos dias de hoje expressa o seu distanciamento e rom-

pimento com o sentido primordial (espiritual, moral) destinado à palavra

"governar".

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan ./mar. 1991

O Oriente, de um modo geral, parece ter o privilégio de contar com uma

cultura cuja escrita, da forma como foi estabelecida, tem o poder de con-

servar-se inalterada, mesmo varando milênios, de rememorizar a essência

daquilo que se pretendeu significar no ato de sua criação.

A estas formas de cultura, capazes de traduzir o universo que se mostra

apenas simbolicamente e de trazer os homens conectados à fonte pri-

mordial de vida, chamamos de culturas vivas. Destas fazem parte a sa-

bedoria, as metáforas, as parábolas, as imagens, os símbolos, os quais

são prenhes de conteúdos capazes de dotar a vida de sentido e signifi-

cado.

Numa civilização como a nossa, a forma da escrita não tem a capacidade

de reter e remeter, de imediato, ao sentido original das palavras, e nos

conduz, inevitavelmente, ao ato mecânico de reunião de letras isoladas,

sem significados, e ao distanciamento do sentido para o qual elas foram

constituídas no momento de sua criação.

Na ausência de uma escrita capaz de refletir de imediato o mundo das

significações, retomar o termo Educação Ambiental, a partir do seu senti-

do etimológico, do significado conferido às palavras no momento de sua

criação, constitui, dentro desta perspectiva de trabalho, uma necessidade

básica. Desse modo, a definição do seu conceito começa reportando-se

à origem mais remota da palavra, a fim de resgatar o sentido conferido a

ela, no ato de sua criação, e retomar o mundo de significados daquele

universo subjacente a todas as coisas: a natureza, o homem e a cultura.

Ao procurar definir o conceito do termo Educação Ambiental, nele encontro

associadas duas palavras: Educação e Ambiente. A compreensão dis-

tinta de cada uma delas estará, de algum modo, definindo a do conjunto

Educação Ambiental.

A palavra educação, etimologicamente, significa propiciar o florescimento

de algo que já está dentro da pessoa, de modo virtual, em estado nas-

cente, e não encher de conhecimentos um recipiente vazio (Hall, Nordby,

19 , p. 72). Desse modo, ela encontra-se intimamente relacionada à

valorização e à plenificação das potencialidades inerentes a cada indiví-

duo. Isto é, relaciona-se com o desenvolvimento de sua essência singu-

lar, que torna esse indivíduo um ser único e diferente dos demais e, por

isso mesmo, pode lhe conferir capacidade de ser Um, função útil no To-

do.

A palavra ambiental nos remete à idéia daquilo que envolve os seres e

as coisas, tanto do meio natural como do meio transmutado pelo homem.

Remete-nos à matriz onde ocorrem as relações entre os seres e o meio

bio-físico-químico. Remete-nos também à atmosfera de outra ordem, tal

como a de ambiente hostil, calmo, alegre, triste ou amigo. Ou ainda, a um

universo interior, psíquico, inerente a cada um de nós, um macrocosmo

em miniatura, regido pelo mesmo princípio.

Assim, dentro desta perspectiva, toma-se essencial o exercício da expres-

são das potencialidades inerentes, de modo inalienável a cada indivíduo, co-

mo base que propicia ao indivíduo formular uma cosmovisão real, como es-

tabelecimento de relações cooperativas, complementares e interdepen-

dentes. Esta referência encontra-se associada também à idéia de que a

capacidade de cada um dos elementos da natureza de expressar e afir-

mar a sua especificidade constitui a base da formação da grande trama,

na qual cada coisa é dotada de um sentido para si própria e para o con-

junto, garantindo, dessa forma, a existência e continuidade de toda a vida.

Nesse sentido, cada indivíduo, não importa se faxineiro, estadista, enge-

nheiro, parlamentar, artista ou aviador, tem no mundo externo a oportuni-

dade para que parte do seu ser seja representado e expresso em uma

atividade produtiva, bem como a possibilidade de integração do pensa-

mento à fala e ao gesto, da percepção à ação e a possibilidade de har-

monia com os mesmos princípios que regem a natureza.

Dilema Contemporâneo e Educação Ambiental

"Se colocarmos em lugar de uma pessoa a sociedade moderna ge-

ral, ela sofrerá de dissociação psíquica, isto é, de um distúrbio neu-

rótico. Diante disso, de nada adianta se um partido a puxa obstina-

damente para a direita e um outro do mesmo modo, para a esquer-

da (...) o médico precisa estabelecer um relacionamento com os

dois lados da personalidade de seu paciente, pois somente assim

poderá recompor o homem em sua integridade e não se ater ape-

nas a um dos lados, reprimindo o outro. Isso o paciente fez sempre,

porque a cosmovisão moderna não lhe deixa outra alternativa. Em

princípio, sua própria situação individual é a mesma que a coletiva.

Ele é um microcosmo social que reflete em pequena escala as ca-

racterísticas da grande sociedade ou, ao contrário, o indivíduo é a

menor unidade social a partir da qual resulta, por acúmulo, a disso-

ciação coletiva." (Jung, 1988a, p. 34).

Segundo Jung (1988a), o homem, ao desconectar-se de sua origem mais

remota, da fonte por onde flui a vida, ou seja, dos princípios que regem,

em última instância, todas as coisas existentes no universo, "entra, sem

perceber, num mundo de conceitos em que substitui, em larga escala, a

verdadeira realidade pelos produtos de sua atividade consciente" (p. 37),

gerando uma postura orientada por uma miragem, em substituição ao seu

real caráter. Assim, é natural que as relações atreladas a uma miragem

preconcebida sejam antagônicas àquelas fundadas no modelo universal

(arquétipo), nos princípios inerentes à consciência objetiva, dentre os

quais o princípio de integração e síntese dos pares de opostos é o que

propicia o florescimento das potencialidades virtuais e continuidade da vi-

da. Os grandes discursos de reforma do mundo ou de resolução dos pro-

blemas ambientais mundiais que coexistem, lado a lado, com a incapaci-

dade de resolução dos problemas do entorno mais imediato do próprio

que discursa, constituem expressões dessa realidade.

Os filmes Koyaanisqatsi e Powaqqatsi, este último, cujo significado na

língua hopi quer dizer "uma entidade, um modo de vida de consumo da

força vital de outros seres como base para a manutenção de sua própria

vida"9, de Godfrey Reggio, trazem um conjunto de imagens da natureza

profanada pelo homem, expressando a realidade atual como conseqüên-

cia do estado em que se encontra o homem moderno que, por haver se

desconectado da fonte que provê a vida, sorve a energia por onde quer

que ela flua, só para poder continuar existindo e nos lega as desoladoras

imagens da natureza destituídas de vida. Essa imagem coincide justa-

mente com aquela que Jung (1988a) fez acerca do quadro atual da natu-

reza:

Legenda final do filme: "From de Hopi language, PO-WAQ-QA-TS (Powaq=sorce-

rer, qats=life), an entity a way of life, that consumes the life forces of other beings in

order to further its own life".

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

"Os deuses não só abandonaram sua morada celeste e planetária

ou se transformaram em demônios ctônicos, mas seu exército, que

no tempo de PARACELSO ainda perambulava alegremente pelas

montanhas, florestas e moradas humanas, também ficou reduzido,

cientificamente, a um resto lamentável, que por fim desapareceu.

Desde tempos imemoriais, a natureza teve uma alma. Pela primeira

vez agora vivemos em uma natureza inanimada e secularizada."

(p.32).

Certos aspectos do filme O Caçador de Andróides, de Ridley Scott,

expressam, da mesma forma, a projeção da própria realidade humana

contemporânea. Aspectos como os da autonomia e da preponderância

dos "replicantes" em relação ao seu criador, o homem, e o impulso des-

trutivo dos mesmos na obtenção daquilo que lhes permitem manterem-se

em vida, fizeram-nos vislumbrar a projeção simbólica da própria realidade

humana desconectada da fonte que lhe provê vida.

O homem, ao desconectar-se de sua mais remota raiz e estabelecer au-

tonomia em relação a essa fonte, além de provocar toda sorte de dese-

quilíbrios, precisa, para continuar existindo, sorver energia, por onde ela

estiver fluindo, pois nele não flui mais. A imagem do caçador de andróides

pareceu-nos simbolizar a força domesticadora necessária da natureza,

para enfrentar o "replicante", o homem, que por distanciar-se da origem e

dos princípios que promove a vida, faz valer as leis por ele próprio cria-

das e necessita sorver da energia alheia para continuar existindo.

O significado do "vampirismo", marca da época em que vivemos, nada

mais é do que a representação dessa realidade; e o estado ao qual se

encontram reduzidos a natureza e o ambiente nada mais é do que o seu re-

flexo. Esse fato constitui a expressão mais direta do problema do homem

contemporâneo e, portanto, da civilização e do ambiente, isto é, da ten-

dência humana à cisão e à unilateralidade, conseqüência do seu distan-

ciamento dos princípios inerentes à Consciência Objetiva que o faz supor

que o comando de todas as coisas cabe à Consciência Subjetiva. E, por

constituir-se uma questão essencial e nuclear, permeia todos os setores

da atividade humana, principalmente o da Educação, por ser um dos prin-

cipais responsáveis pela formação e reprodução de idéias, de ideologia.

A Educação Ambiental, vista sob esse prisma, não pode deixar de abor-

dar e trabalhar essa questão.

Perspectiva Arquetípica e Holística em Educação Ambiental:

Referências Básicas

"Hoje, temos que reaprender o antigo acordo com a sabedoria da

natureza e retomar a consciência de nossa fraternidade com os

animais, a água, e o mar." (Campbell, 1990, p. 33).

"Os lugares formam a trama elementar do espaço. Associando os

lugares às suas funções, à atividade humana, o mais significativo

fator da relação para estabelecer uma classificação, poderemos

falar de lugares para habitar, para trabalhar, para trocar, para cir-

cular, para jogar, etc. Por estes lugares se localizam os homens e

as suas coisas, que adquirem, como ação, as propriedades do lu-

gar onde se encontram: a cidade, o campo, o caminho, as casas, a

oficina, a escola, a praça, a encruzilhada." (O espaço pedagógico,

1983,

p. 46).

A constituição de uma concepção teórico-filosófica e prático-vivencial de

Educação Ambiental dentro desta cosmovisão (arquetípica e holística) se

quiser, efetivamente, levar em consideração a realidade das colocações

expostas ao longo desta matéria - especialmente a da possibilidade de

existência, manutenção e continuidade de vida em todo o Planeta, como

decorrência da forma como cada um dos elementos da natureza, cada

qual com sua especificidade e função útil no Todo, encontram-se interli-

gados numa só unidade; a do estado em que se encontram reduzidos a

natureza e o ambiente como resultado da cisão interna do homem, entre o

inconsciente e o consciente, em vista do seu rompimento com os princí-

pios que regem, em última instância, tanto o homem como o cosmo; a do

significado conferido às palavras como a "educação" no momento de sua

criação; a do processo de individuação, como processo que conduz o

homem, sem sacrifício da consciência e da cultura, ao florescimento da

potencialidade inerente a cada indivíduo e conexão com os mesmos prin-

cípios que regem a natureza - deve necessariamente fundar-se em ter-

mos gerais no(a):

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

• compreensão da dinâmica que rege o universo, numa escala que

vai da ínfima e impartível mônada até o cosmo de infinita dimen-

são;

• consciência da existência e a compreensão dos princípios ine-

rentes àquele universo subjacente ao mundo manifesto, como

aquele que a tudo e a todos anima e os trazem conectados har-

monicamente numa grande trama cósmica;

• reconhecimento da urgente necessidade de o homem voltar a ir-

manar-se ao princípio que rege o universo;

• necessária compreensão do processo de individuação, como

aquele que propicia a constituição de indivíduos singulares e o

estabelecimento de relações de reciprocidade, cooperação,

complementação e, portanto, contribui para a emergência, repro-

dução, manutenção e continuidade de vida para as formas cada

vez mais evoluídas;

• reconhecimento e respeito às diferenças e à integração destas

num todo interdependente e inter-relacionado;

• realização da leitura e compreensão dos dados básicos de Eco-

logia, dentro de uma perspectiva arquetípica e holística;

• reconhecimento de que o cuidado com a terra diz respeito a to-

dos que dela recebem a possibilidade de existir em vida e, por-

tanto, de que a questão ambiental diz respeito a cada um da-

queles que a habita e é passível de ser trabalhada em qualquer

esfera da vida e por todas as pessoas que estiverem interessa-

das na garantia de sua própria existência;

• reconhecimento e compreensão de que o exercício da Educação

Ambiental não constitui privilégio ou responsabilidade de determi-

nados setores ou de uma classe de indivíduos da sociedade,

pois diz respeito a cada cidadão do planeta independente de sua

categoria econômica, social, política, institucional, ocupacional ou

de sua formação educacional e está relacionado à vivência de

cada um, segundo a sua condição de vida e não segundo o pa-

pel que lhe é conferido apenas formalmente, bem como de apro-

priar-se de sua singularidade;

• articulação dos conceitos à prática, de acordo com a realidade

específica de cada indivíduo, num determinado espaço e tempo;

• realização da passagem do nivel conceitual ao concreto, me-

diante harmonização da ampla compreensão teórico-filosófica e

prático-vivencial de Educação Ambiental de perspectiva arquetí-

pica, dentre tantos outros.

Em termos específicos, a adoção da referência "o lugar a partir do qual

falamos" deve constituir o princípio básico para a identificação e definição

do campo, objeto e fim do trabalho de Educação Ambiental de cada indi-

víduo. Cada lugar, independente do lugar que nos é reservado formal ou

institucionalmente, pode, assim, se constituir lugar para se fazer Educa-

ção Ambiental. Pode ser a casa, o quarto, a escola, a rua, o local de tra-

balho, a praia, o bairro, o quarteirão, a praça ou o jardim, ou seja, onde

quer que cada um se encontre situado num determinado tempo. Isso

possibilita a cada um participar do esforço pela preservação da natureza

e pela melhora da qualidade do meio, a partir e dentro do seu campo ha-

bitual de atividades e de acordo com a sua possibilidade, necessidade e

vontade. Cada indivíduo em si, de acordo com o caráter, limites e possibi-

lidades de sua realidade pessoal e social, pode vir a constituir-se espaço

e recurso humano em potencial para o trabalho de transformação de am-

bientes e de relacionamentos.

Na realidade, essa referência que acaba de ser colocada estabelece

contraponto com um dos aspectos dos desdobramentos da essência do

problema contemporâneo, ou seja, ao predomínio dos valores e meca-

nismos voltados para massificar e zerar as unidades individuais, em de-

trimento do processo capaz de conduzir o indivíduo ao encontro de si

mesmo ou, se quisermos, ao florescimento da essência original de cada

um, ao fluir e à afirmação das diferenças e das singularidades de cada

pessoa como base para o estabelecimento das relações de reciprocidade

e complementaridade, fundamental ao prosseguimento do rumo apontado

pela natureza.

Essa mesma referência contribui, de certo modo, para que o indivíduo

caminhe no sentido de vir a se constituir UM, função útil no Todo, portanto,

contribui para a reaproximação do homem daquele princípio que rege a

natureza. Aquele que propicia o estabelecimento de relações de coopera-

ção com a emergência, reprodução, manutenção e continuidade da vida

para formas cada vez mais evoluídas. Permite, pois, tocar na importante

Em Aberto, Brasília, v. 10, n 49, jan./mar. 1991

questão do distanciamento do homem contemporâneo das suas raízes,

de si próprio, do significado conferido às palavras, no momento em que

elas foram criadas, às quais está associada a perda de nossa própria

identidade, aquela original e criativa que, em última instância, constitui o

nosso único ponto de apoio interno, para que possamos nos colocar no

mundo, sem nos perdermos a nós mesmos.

Com isso, abre-se a possibilidade do exercício de o indivíduo poder colo-

car-se sob princípio análogo ao que rege a natureza: o da expressão e

afirmação da singularidade, como base para o estabelecimento das rela-

ções que colaboram para o prosseguimento do rumo apontado por ela.

Ou seja, abre-se a possibilidade da tentativa do exercício de resgate hu-

mano de si mesmo e o da recondução de suas partes compartimentadas

à unidade. Nisto encontra-se implícito o exercício de integração entre a

vida e a ciência, a teoria e a prática, o pensamento e o gesto, a potencia-

lidade individual e a realidade da vida, o conhecimento e a vivência, o indi-

vidual e o coletivo, o prazer, o útil e o necessário, a singularidade latente

e a singularidade manifesta.

Ainda, permite conferir à Educação Ambiental um caráter interdisciplinar,

holístico e, acima de tudo, vivencial; permite também o reconhecimento, a

valorização e a otimização do lugar ao qual cada um pertence, além de

tornar cada projeto real e exeqüível, contrapondo-se ao atrelamento do

homem moderno a mirabolantes miragens de si mesmo.

Ou ainda, permite estabelecer um contraponto ao predomínio de uma vi-

são de Educação Ambiental, centrada em Biologia, carente de uma abor-

dagem, integrando o natural, o cultural e o individual numa só unidade,

à tendência em transformar a Educação Ambiental em uma disciplina ou

associá-la à área de Ciências; à tendência de compartimentar a Educa-

ção Ambiental em setores estanques ou torná-la uma sobrecarga ou ta-

refa adicional à atividade regular de cada um; ao predomínio de uma

aprendizagem fundada em assimilação mecânica, explicação analítica e

reprodução simples da produção alheia, desvinculada da realidade con-

creta na qual cada indivíduo se encontra inserido.

O reconhecimento de si mesmo e a leitura do "lugar" a partir de onde ca-

da indivíduo "fala" leva necessariamente a convergência da identidade

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

específica do indivíduo e a do seu entorno. Assim, qualquer atividade que

venha a ser desenvolvida nessa confluência pressupõe a integração do

modo próprio de cada um ser, atuar, falar, considerar o coletivo e o entor-

no, portanto, dotá-la de sentido. É nesse sentido que, dentro desta pers-

pectiva, torna-se fundamental a introdução de atividades que favoreçam

ou auxiliem a aproximação das partes compartimentadas e a conexão da

palavra proferida com o seu sentido primordial. Ou seja, exercitar o tocar

e o resgatar da unidade original, da inteireza perdida ou comprometida de

cada indivíduo: lá onde podemos ser fortes ante os hábitos e os atos

subjugadores do autoritarismo, do poder e da ignorância (ausência de

Sabedoria); lá onde ninguém subtrai a ninguém por representar a expres-

são da unidade indivisível que cada ser porta em si de maneira única e,

se a cada uma destas fosse permitido existir livremente, a reunião delas

poderia compor um rico, bonito e harmonioso mosaico das diferenças e

singularidades.

Contudo, não se trata de tomar em mãos, neste espaço e caráter de tra-

balho, o processo de individuação. Este constitui, em si, uma complexa

tarefa que deve ficar nas mãos de especialistas dedicados unicamente a

essa questão. Nesta instância de trabalho, trata-se de tentar tão-so-

mente estabelecer uma abordagem integradora capaz de, ao menos, le-

vantar a suspeita da existência do fenômeno da cisão e unilateralidade tí-

pica do homem moderno, de favorecer o desenvolvimento da percepção,

mediante exercícios voltados para a leitura e discriminação da cisão

existente entre o real e a aparência, o pensamento e o gesto, o discurso e

o ato, as intenções veladas e as expressas; de criar um espaço destina-

do ao exercício inicial da busca da recondução à unidade das partes cin-

didas e compartimentadas do ser humano. No fundo, trata-se de abrir es-

paço para o exercício da percepção da essência do problema contempo-

râneo, manifesta nele mesmo, no outro e nas configurações reveladas

num determinado tempo e espaço, e, se possível, transportar essa per-

cepção para os gestos através de pequenas ações de caráter transfor-

mador. Isto me pareceu possível, próximo, plausível e exeqüível, à medi-

da que adotássemos como referência nuclear do desenvolvimento dos

trabalhos a "leitura do lugar a partir do qual cada qual fala".

A apropriação do ser e estar de cada indivíduo passa, desse modo, a

constituir referência nuclear de vivência e prática em Educação Ambien-

tal. Cada indivíduo, com as suas potencialidades e os diversos papéis

que ocupa na vida, congrega inúmeros lugares. Cada um deles encerra,

sem que lhe seja formalmente outorgado, espaço potencial de trabalho

com Educação Ambiental e unidade capaz de congregar a totalidade mais

ampla. Se cada indivíduo, independente do grau de escolaridade, idade,

profissão, cargo, formação ou local de moradia, passa a constituir aquela

unidade nuclear independente, passa naturalmente a contribuir para o

estabelecimento do funcionamento do conjunto. Se essa referência se in-

corpora à vida de cada um, a sua prática possibilita, em princípio, ampliar

e abranger todo o planeta. Não precisamos nos restringir a "permissões"

institucionais ou formais para praticarmos educação ambiental. Basta

estarmos no planeta para que qualquer "lugar" possa se tornar um "es-

paço" para se praticar educação ambiental. Dispensando o condiciona-

mento a um setor, formação ou ocupação, qualquer lugar que ocupe um

indivíduo na sociedade pode ser permeado por uma prática que contribua

para a melhora da qualidade do entorno. O objeto de trabalho que esse

"lugar" propicia pode ser o quarto onde dormimos, a sala de aula, o local

do prédio onde moramos, o alimento e os medicamentos que ingerimos, o

material de higiene que usamos, a energia que consumimos, o jardim da

casa, o quarteirão ou o bairro, a cozinha, a calçada do bairro, o local onde

trabalhamos, o local onde nos divertimos ou descansamos... quanto mais

lugares e papéis forem permeados por essa idéia e prática, tanto maior

será a superfície do mosaico de interfaces de lugares.

Contudo, essa colocação não significa negar ou opor-se à existência de

instâncias institucionais específicas para o desenvolvimento da Educa-

ção Ambiental. Significa, no entanto, que restringir-se a essas instâncias

específicas é como resolver a questão ambiental por um mero decreto.

Não podemos esquecer o princípio sobre o qual se encontram assenta-

das a existência e a continuidade da vida: elas não ocorrem por uma de-

cisão humana ou por um decreto. Tampouco se pode esquecer que o To-

do é formado pela reunião de vários Um e que a postura de cada indiví-

duo tem influência decisiva no Todo, senão acaba por reproduzir-se no-

vamente aquela tendência massificadora, refletida em projetos para en-

globar inúmeros indivíduos sem identidade, por esquecer-se de que a

ação transformadora de cada diferença e singularidade individual pode

compor o mosaico do Todo pelo princípio da complementaridade e coope-

ração. Ação que está de acordo com o princípio de ordenação da nature-

za. Como já expusemos anteriormente, é inerente à ordenação domi-

nante conduzir o indivíduo ao distanciamento cada vez maior de sua rea-

lidade mais próxima e aproximá-lo da elaboração de miragens de solu-

ções. Muitos projetos de ampla resolução são muitas vezes incompatí-

veis com os gestos de quem os propõe. Estes, muitas vezes, sequer

possuem a solução dos seus problemas mais imediatos como o da quali-

dade de sua alimentação, o do ambiente de seu quarto, de sua escola, de

seu prédio. O pressuposto sobre o qual nos referimos desde o início

deste item pode trazer, também, cada indivíduo à sua realidade mais ime-

diata e exeqüível e não a mirabolantes e inexeqüfveis intenções. Sabe-se

que muitas vezes os problemas mais imediatos e tangíveis sequer são

mencionados; entretanto, elabora-se uma infinidade de propostas e pro-

jetos distantes da real exeqüibilidade, que nunca chegam a ser concretiza-

dos. Seria muito mais real e sábio, se cada pessoa pudesse fazer um

gesto em direção à melhora da qualidade do meio ambiente, a partir da

sua realidade específica. Em outras palavras, a questão da educação

humana para o meio nos remete necessariamente a uma questão de

postura. Uma postura capaz de trazer em si a coerência entre o pensa-

mento, a fala e o gesto. A prática de educação ambiental está fundada

nesse princípio. Assim, o mais importante aqui é ter-se em conta que

qualquer lugar é lugar para se fazer educação ambiental, que qualquer in-

divíduo é portador da possibilidade de fazer educação ambiental.

Ao se propor a leitura e a transformação concreta da realidade de cada

indivíduo, coloca-se, de um lado, a necessidade de suprir as pessoas, in-

dependente da sua ocupação, formação, categoria social, de um certo

conhecimento básico em Ecologia e Educação Ambiental, dentro de uma

visão integradora de mundo e de vida e, de outro, a de introduzir ativida-

des que lhes permitam desenvolver o exercício da percepção de si, do

outro e do entorno.

O reconhecimento do primeiro aspecto implica, inicialmente, suprir essa

carência de conhecimento com um programa de informação e de forma-

ção básica em Ecologia, Meio Ambiente, Ecologia Humana, Educação

Ambiental, adequado ao ofício e à instância onde cada um se encontra

situado, a fim de subsidiar o exercício de cidadania ambiental. Dentro da

perspectiva adotada neste trabalho, o fundamento desse conhecimento

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

consiste, como não poderia deixar de ser, em entender o mistério mais

arcaico da vida: o princípio que nos propicia a cada instante o espetáculo

da eclosão, existência e continuidade da vida; movimento, beleza e har-

monia em toda a extensão cósmica, infinita, palpável e impalpável. Nesse

sentido, as informações das quais carece o homem, necessitam, de al-

guma forma, traduzir o universo dos princípios inerentes ao plano da rea-

lidade que rege, em última instância, a natureza.

A referência à transmissão das informações, dentro desta perspectiva,

pressupõe a integração do conhecimento sistematizado cientificamente

com o conhecimento que cada indivíduo adquire mediante vivência. Essa

referência permite, de certa forma, estabelecer um contraponto à tendên-

cia de tomar soberano o conhecimento científico e de fazer preponderar a

variável explicação analítica e a racionalidade, na transmissão dos co-

nhecimentos, em detrimento do saber que se adquire mediante a compre-

ensão e a vivência. A Ciência é, pois, vista aqui como instrumento de

apoio à Formação Teórica e Prática em Educação Ambiental e como veí-

culo de um fundamento maior. Os dados básicos de Ecologia e Meio Am-

biente devem ser dispostos como parte integrante de uma cosmovisão

unitária, numa clara alusão à existência da correlação entre todos os

elementos que compõem o universo, do qual a natureza, o homem e a

cultura participam como uma só unidade.

Essa colocação, por sua vez, nos remete à idéia do Todo Primordial, algo

muito profundo, essencial e real, porém de extrema sutileza na sua ma-

nifestação. Como se sabe, esse universo só se faz comunicar indireta-

mente. O fato pede, então, a integração de linguagens que constituem

seu universo de representações. Nesse sentido, uma das referências

consiste na introdução de diferentes conhecimentos e linguagens que

extrapolam os da ciência e os da técnica, tais como a imagem, a intuição,

a arte e os recursos sensoriais e corporais como instrumentos primor-

diais à prática de Educação Ambiental.

Isso permite estabelecer, de certa forma, um contraponto a outro aspecto

do problema inerente à sociedade, regida pelo universo da racionalidade,

isto é, o da frágil utilização de linguagens e instrumentos da Consciência

Objetiva ou do Inconsciente. Isto nos conduz ao reconhecimento do se-

gundo aspecto, anteriormente colocado, e implica a necessária inserção

do trabalho de percepção sensorial e corporal nas atividades de percep-

ção de si mesmo, do outro e do entorno, nos programas de observação

das regularidades dos processos que regem a natureza e nos programas

de estudos individuais, a fim de colaborar para diminuir a distância exis-

tente entre as partes compartimentadas do Ser e aproximar o indivíduo da

sua essência singular.

Essa referência constela, naturalmente, o elemento sócio-afetivo, como

contraponto à ausência de relações de caráter afetivo e ao esvaziamento

dos valores e dos princípios de caráter ético, nos relacionamentos e nos

ambientes e processos de trabalho. Permite estabelecer um vínculo afeti-

vo com o lugar onde cada um se encontra e o exercício da liberdade de, a

partir desse lugar, efetuar transformações. Assim, através da inclusão de

elementos como a compreensão, a confiança, a emoção, a liberdade, a

dignidade, a integridade, o respeito, a necessidade, a coerência, a verda-

de, o princípio, o sentido, a ética, a sinceridade... abre-se a possibilidade

para tocarmos socialmente naquilo que consideramos o problema funda-

mental do homem de hoje: cisão psíquica e distanciamento de si próprio e

das suas raízes primordiais.

Sendo inerente à sociedade que consagra esse estado de ser e estar hu-

mano o autoritarismo, o uso do poder, a manipulação, a compartimenta-

ção, a coisificação, a produção e a reprodução de mecanismos que blo-

queiam o fluir da personalidade total e a aproximação de cada indivíduo

de si mesmo, bem como o predomínio dos hábitos autoritários e a utiliza-

ção dos recursos e linguagens do poder no estabelecimento de relacio-

namentos, ao contribuir para a reprodução e a sedimentação das relações

baseadas em desconfiança e polarizadas em apropriadores e apropria-

dos, dominadores e dominados, nela constitui fato natural o distancia-

mento da possibilidade de cada um poder se apropriar e produzir-se, fa-

zendo com que a integridade, a autenticidade, a individualidade e a criati-

vidade percam a sua fertilidade e a possibilidade de existir. Nesse senti-

do, a criação de ambientes e relacionamentos baseados em confiança e

comportamentos não-autoritários, para neles desenvolver os trabalhos de

informação básica, de percepção sensorial e corporal e atividades práti-

cas de Educação Ambiental, constitui outra importante referência.

Com essa colocação, voltamos à questão que deu início a este trabalho: a

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

da cisão, unilateralidade e dificuldade do homem em integrar as partes

separadas. Retomá-la é uma necessidade decorrente do fato de estar

acontecendo uma compartimentação na vida do homem que o leva a um

distanciamento de si mesmo e de suas percepções mais imediatas; e do

fato de considerar essa cisão e distanciamento como os principais res-

ponsáveis pelo estado de coisas que vivenciamos e presenciamos na

atual civilização a que pertencemos, principalmente no que se refere aos

relacionamentos entre os homens e destes com o meio circundante. Com

essa referência, vislumbramos novamente a possibilidade do exercício de

processos que contribuam para provocar ao menos a suspeita da exis-

tência de caminhos que favorecem ao homem o aproximar-se de si pró-

prio, permitindo-lhe colaborar, desse modo, com o florescimento e a afir-

mação das diferenças e singularidades individuais.

Assim, o campo aberto pela Educação Ambiental nos acena com a possi-

bilidade de ensaiarmos integrar, nas atividades, o trabalho sobre a ques-

tão fundamental do homem de hoje, ou seja, a sua fragmentação, a com-

partimentação, a divisão entre o pensamento, o gesto e a fala que o con-

duzem a uma relação desarmoniosa consigo próprio, com o outro e com

o seu entorno.

Nessa perspectiva, atuar na Natureza, com os elementos que dela fazem

parte, nos proporciona o vôo de amplitude holística raramente permitido: a

totalidade do indivíduo pode ser suspeita de existir; pode ser ensaiada,

tocada, lembrada, despertada, vivida, exercitada e partilhada consigo

próprio, com o outro e com o meio circundante num incessante movi-

mento. Possibilita integrar o meio natural e o cultural, o divino e o profano,

o pessoal e o suprapessoal, a sabedoria e a ciência, a técnica e a emo-

ção, as possibilidades e os limites num ato único, circunscrito num de-

terminado espaço e tempo.

Utopia? Não, com certeza. Pois se se evidencia a existência de correspon-

dência dos problemas existentes no mundo contemporâneo, com a cisão

psíquica do homem moderno, já é muito. Será mais ainda, se se inocular a

suspeita de que a resolução de uma grande parte desses problemas re-

side na recondução das partes cindidas à unidade e de que essa unidade

essencial existe em cada um de nós e está disponível para que possa-

mos dar início à essa recondução, em algum ponto da trajetória de nossa

vida. Poderá levar décadas para se processá-la, poderá recorrer-se a

uma diversidade de recursos, mas a simples tomada de conhecimento

desse fato, de se ser tocado por ele e de se passar a exercitar o descon-

dicionamento de alguns dos elementos que nos afastam dessa unidade

original, já é o bastante.

Fundamentalmente são estas as mais importantes referências, dentre

tantas outras, que se decantaram como as mais significativas, no decor-

rer do processo de vivência, estudo, reflexão e verificação na prática de

ensino de Educação Ambiental, adotadas como base para os trabalhos,

tanto teórico-filosóficos como vivenciais e práticos de Educação Am-

biental.

Referências Bibliográficas

BORGES, J. L. História da eternidade, 3. ed. Trad. por Carmen Cime

Lima. Rio de Janeiro: Globo, 1953.110p.

CAMPBELL, J. O poder do mito. Trad. por Carlos Felipe Moisés. São

Paulo: Palas Athena, 1990.242p.

CAMPOS, H. (Org.) Ideograma. Trad. por Heloysa de Lima Dantas. São

Paulo: Cultrix, 1986.

CAPRA, F. O TAO da Física. Trad. por José Fernandes Dias. São

Paulo: Cultrix, 1984.260p.

GONÇALVES, R.M. (Org.) Textos budistas e zen budistas. 2. ed.

São Paulo: Cultrix, (19 ).238p.

HALL, C. S., NORDBY, V. J. Introdução à Psicologia junquiana.

Trad. por Heloysa de Lima Dantas. São Paulo: Cultrix, (19 ) I22p.

I CHING: O livro das mutações. Trad. por Gustavo A. C. Pinto. São

Paulo: Pensamento, 1983.527p.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

O ESPAÇO pedagógico. Porto: Apontamento, 1983.

JUNG, C. G. A dinâmica do inconsciente. Trad. por Pe. Dom Mateus

Ramalho Rocha. Petrópolis: Vozes, 1984.588p.

O eu e o inconsciente. 8. ed. Trad. por Dora Ferreira da

Silva. Petrópolis: Vozes, 1990.166p.

. Presente e futuro. Trad. por Márcia de Sá Cavalcante.

Petrópolis: Vozes, 1988a 56p.

. Sincronicidade. 3. ed. Trad. por Pe. Dom Mateus Rama-

lho Rocha. Petrópolis: Vozes, 1988b. 109p.

JUNG, C.G., WILHELM, R. O segredo da Flor de Ouro, um livro de

vida chinês. 2. ed. Trad. por Dora Ferreira da Silva e Maria Lui-

za Appy. Petrópolis: Vozes, 1984.142p.

MATSUSHIMA, K. Perspectiva arquetípica e holística em educa-

ção ambiental: fundamento, vivência, prática. São Paulo, 1992.

332p. Tese (Doutorado) - IP, Universidade de São Paulo, 1992.

Projeto Educação Ambiental para o Ensino de 1

grau.São Paulo: CETESB, 1984.

MATSUSHIMA, K. et al. Educação ambiental: guia do professor de 1

e 25 graus. Edição piloto, São Paulo: CETESB, 1987.288P.

NORMAND, H. Os mestres do TAO: Lao-Tzu, Lie-Tzu, Chuang-

Tzu. Trad. por Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Pensamento,

1985.188p.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA A REALIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR*

Marcos Reigota

Programa de Educação Popular Ambiental/ICAE

Introdução

Procuraremos indicar nesse trabalho alguns dos elementos teóricos que

devem estar presentes nos projetos de educação ambiental popular den-

tro da politica a ser desenvolvida pelo Conselho Internacional de Educa-

ção de Adultos (ICAE) a este respeito.

Trata-se de indicações para serem discutidas e completadas, não tendo

um caráter definitivo nem acabado.

Temos como objetivo principal introduzir os temas que têm permeado o

debate internacional sobre meio ambiente e, mais particularmente, sobre

a educação ambiental, para a fundamentação de nossa proposta educati-

va.

Assim, este texto apresenta um breve histórico da educação ambiental e

da sua vertente popular, o conceito de meio ambiente e a contribuição da

ciência ambiental, destacando dois de seus principais paradigmas (de-

senvolvimento sustentado e participação social).

Na conclusão enfatizaremos como essas questões estarão presentes na

Conferência Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, promovida

pela ONU, a ser realizada no Rio de Janeiro em 1992.

* Texto preparado para a reunião do Conselho Internacional de Educação de Adul-

tos/ICAE, em 1991. Parte deste texto foi apresentado durante o Seminário sobre De-

senvolvimento e Educação Ambiental, promovido pelo INEP e realizado em Brasília,

em agosto de 1991.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

Educação Ambiental Popular

Depois da reunião do "Clube de Roma" em 1968 e da "Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano" em Estocolmo em 1972,

a problemática ambiental passou a ser analisada na sua dimensão pla-

netária.

Nesta última conferência, uma das resoluções indicadas no seu relatório

final apontava para a necessidade de se realizarem projetos de educação

ambiental.

Em 1977, a Unesco realizou em Tbilisi, URSS, a primeira Conferência

Mundial de Educação Ambiental, após a realização de inúmeras outras a

nível regional, nos diferentes continentes.

Em 1987, em Moscou, foi realizada a segunda Conferência Mundial que

reafirmou os objetivos da educação ambiental indicados em Tbilisi.

Surgidos do consenso internacional, os objetivos da educação ambiental

são:

1 - Consciência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem

uma consciência e uma sensibilidade acerca do meio ambiente e dos

problemas a ele associados.

2 - Conhecimento: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a ganha-

rem uma grande variedade de experiências.

3 - Atividades: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquirirem

um conjunto de valores e sentimentos de preocupação com o ambiente e

motivação para participarem ativamente na sua proteção e melhoramento.

4 - Competência: Ajudar os grupos sociais e os indivíduos a adquiri-

rem competências para resolver problemas ambientais.

5 - Participação: Propiciar aos grupos sociais e aos indivíduos uma

oportunidade de se envolverem ativamente, em todos os níveis, na reso-

lução de problemas relacionados com o ambiente (Unesco, 1977, p.15).

Esses elementos fundamentam experiências diversas em educação am-

biental a nivel escolar e extra-escolar.

Muito recentemente temos visto o surgimento do que tem sido chamado

de educação ambiental popular, no que o ICAE é um dos centros pionei-

ros na sua divulgação e está implementando uma politica de realização.

Onde então a educação popular e a educação ambiental se encontram e

se unem?

Já enfatizamos as origens e os objetivos desta última. A educação popu-

lar tem um histórico muito mais conhecido e tem se renovado. "Hoy ela se

centra en dar impulso ai desarrollo de capacidades colectivas que permitan

a Ia organización popular pasar de ser Ia sola unión de esfuerzos indivi-

duales a Ia conformación de un sujeto colectivo que no limita Ia solidari-

dad al interior de los sócios, sino que, ubicándose en Ias contradicciones

y luchas estratégicas de Ia sociedad global, busca alcanzar un carácter

protagonico.

Este aporte no ha de ser entendido solo como de concientización sobre Ia

importância de lograr esse paso. Se trata sobretodo de cosolidar capaci-

dades colectivas, principalmente de recuperación, creación y aplicación

de conocimientos, que permiten superar Ia cultura de resistencia y pasar

a una cultura de emancipación" (CEAAL, 1990, p. 114).

Nesta perspectiva de educação popular se incluem os objetivos da edu-

cação ambiental, só que a primeira tem uma tradição pedagógica e políti-

ca voltada para o avanço das camadas populares. Avanço este que inclui

melhores condições de vida, democracia e cidadania.

A opção politica explícita da educação popular não se encontra facilmente

nos projetos de educação ambiental que têm sido realizados no Brasil,

em particular. Um estudo mais aprofundado sobre isso na América

Latina, é necessário ser feito. São também poucas as opções e projetos

de educação ambiental para as camadas populares, embora esta neces-

sidade e reivindicação já tenham sido apontadas em trabalhos que se si-

tuam nos limites da educação realizada em escolas públicas de São

Paulo (Reigota, 1987 e 1990).

A educação ambiental popular, no entanto, deverá ser realizada priorita-

riamente com os movimentos sociais, associações e organizações eco-

lógicas, de mulheres, de camponeses, operários, de jovens, etc, procu-

rando fornecer um salto qualitativo nas suas reivindicações políticas,

econômicas e ecológicas.

A sua realização possibilitará recuperar o potencial critico dos movimen-

tos ecológicos, que têm se caracterizado pelo conservadorismo, tecnocra-

cismo, elitismo, entre outros "ismos", assim como propiciar a participação

social nas questões ambientais das principais vítimas do modelo de de-

senvolvimento econômico, que ignora as suas conseqüências sociais e

ecológicas.

A educação ambiental popular terá certamente um papel importante nos

próximos anos, já que muito resta a fazer nos planos teórico e prático pa-

ra atingirmos uma melhor qualidade de vida, a democracia e a cidadania.

O papel que a América Latina tem e terá nos próximos anos, no debate

internacional sobre o meio ambiente, será de importância fundamental pa-

ra estabelecimento de uma nova ordem econômica e ecológica interna-

cional.

Se queremos que os setores populares participem desse debate, é ur-

gente desenvolvermos projetos educativos para impedir que, mais uma

vez, a maior parte da população fique alheia à tomada de decisões que

lhe concernem direta e cotidianamente.

Nesse sentido, nos (tens seguintes, propomos alguns elementos teóricos

que consideramos ser necessários para a realização da educação popu-

lar ambiental.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

0 que é Meio Ambiente?

Para esta pergunta poderemos obter as mais diferentes e variadas res-

postas, que indicam as representações sociais, o conhecimento científi-

co, as experiências vividas histórica e individualmente com o meio natu-

ral.

Para a realização da educação ambiental popular, é importante termos

um conceito que oriente as diferentes práticas.

Assim, definimos meio ambiente como o lugar determinado ou percebido

onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em

interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tec-

nológica e processos históricos e sociais de transformação do meio natu-

ral e construído.

Nesta definição de meio ambiente fica implícito que:

1 - Ele é "determinado": - quando se trata de delimitar as fronteiras e os

momentos específicos que permitem um conhecimento mais aprofunda-

do. Ele é "percebido" quando cada indivíduo o limita em função de suas

representações sociais, conhecimento e experiências cotidianas.

2 - As relações dinâmicas e interativas indicam que o meio ambiente

está em constante mutação, como resultado da dialética entre o homem e

o meio natural.

3 - Isto implica um processo de criação que estabelece e indica os si-

nais de uma cultura que se manifesta na arquitetura, nas expressões ar-

tísticas e literárias, na tecnologia, etc.

4 - Em transformando o meio, o homem é transformado por ele. Todo

processo de transformação implica uma história e reflete as necessi-

dades, a distribuição, a exploração e o acesso aos recursos de uma so-

ciedade.

A definição de meio ambiente acima exige um aprofundamento teórico

que conta com a contribuição de diferentes ciências que se aglutinam no

que se convencionou chamar de Ciência Ambiental.

Tem se tornado cada vez mais claro e consensual que a Ciência Am-

biental só se realizará através da perspectiva interdisciplinar.

A problemática ambiental não pode se reduzir só aos aspectos geográfi-

cos e biológicos, de um lado, ou só aos aspectos econômicos e sociais,

de outro. Nenhum deles, isolado, possibilitará o aprofundamento do co-

nhecimento sobre essa problemática.

À Ciência Ambiental cabe o privilégio de realizar a síntese entre as ciên-

cias naturais e as ciências humanas, lançando novos paradigmas de es-

tudo onde não se "naturalizarão" os fatores sociais e nem se "socializa-

rão" os fatores naturais.

Diferentes áreas de estudo de disciplinas diversas podem contribuir para o

desenvolvimento da Ciência Ambiental dentro da idéia de interdisciplinari-

dade. No entanto, esta idéia enfrenta algumas dificuldades para se con-

cretizar, tanto em nivel teórico como em nivel prático.

Se, atualmente, temos cada vez mais trabalhos teóricos que se baseiam

no conhecimento acumulado nas diferentes ciências (incluindo as exa-

tas), podemos ainda notar a dificuldade para muitos autores se lançarem

nas ciências que não dominam com a mesma profundidade atingida nas

suas especialidades. Esses autores não ousam trilhar por ciências onde

não terão o mesmo reconhecimento de seus pares e ainda serem alvos

fáceis de críticas dos especialistas dessas outras ciências. Devemos

também considerar o extremo corporativismo ainda presente nos meios

acadêmicos e científicos, que impede a troca de experiências e informa-

ções entre cientistas de especialidades diferentes e supostamente anta-

gônicas.

A Ciência Ambiental exige dos atores envolvidos conhecimento aprofun-

dado, espírito curioso e modéstia diante do desconhecido. Na sua fase

atual, que é de busca da síntese e da perspectiva interdisciplinar, é fun-

damental a troca de conhecimentos de origens científicas diversas, pos-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

sibilitando dar algumas respostas às complexas questões que fazem

parte do seu quadro teórico.

Alguns Paradigmas da Ciência Ambiental

Desenvolvimento Sustentado

Observamos que nos últimos anos o conceito de desenvolvimento sus-

tentado tem substituído na literatura especializada os conceitos de de-

senvolvimento alternativo e ecodesenvolvimento.

Porém, esses conceitos são originados da Conferência de Estocolmo de

1972, sendo que o de desenvolvimento alternativo lhe é anterior.

A partir dessa Conferência, o ecodesenvolvimento foi o conceito mais

fundido na literatura especializada, até, principalmente, a publicação do

Report Brundtland em 1987.

Pearce et alii (1989) observam que existem diferentes definições de de-

senvolvimento sustentado que ilustram as diferentes perspectivas apre-

sentadas, sobretudo na segunda metade da década de 80, na literatura

anglo-saxônica.

À parte esta questão de conceitualização, o que nos parece importante

enfatizar é que atualmente as propostas de desenvolvimento econômico

que não levam em consideração os fatores ambientais estão condenadas

ao esquecimento.

As recentes mudanças no cenário político internacional têm mostrado que

tanto sob o capitalismo como sob o socialismo a questão ambiental tem

um peso político muito grande que interessa tanto a uns quanto a outros.

Motivo pelo qual a idéia de desenvolvimento sustentado tem estado pre-

sente nos debates e acordos internacionais. Porém, ela não se apresenta

de forma homogênea, como já foi assinalado por Pearce et alii (1989).

Nas sociedades capitalistas periféricas, a idéia de desenvolvimento sus-

tentado não pode se restringir à preservação de recursos naturais, visan-

do o abastecimento de matérias primas às gerações futuras, como tem

sido enfatizado nos países de capitalismo avançado.

Elementos básicos das necessidades humanas e intimamente depen-

dentes da problemática ambiental, como transportes, saúde, moradia,

alimentação e educação, estão longe de terem sido resolvidos.

Nos pontos comuns e divergentes entre sociedades capitalistas desen-

volvidas e periféricas, podemos considerar que, para a realização do de-

senvolvimento sustentado em nivel global, é de fundamental importância o

estabelecimento de uma nova ordem econômica e ecológica, onde países

dos hemisférios Norte e Sul possam dialogar em igualdade de condições.

Porém, esse diálogo (se ocorrer) não será sem dificuldades, pois a falta

de homogeneidade dos países do Terceiro Mundo e a passividade frente

ao poderio econômico (e militar) dos países do Norte são duas dificulda-

des evidentes.

Em face disso, qualquer que seja o conceito de desenvolvimento, dificil-

mente podemos garantir, pacificamente, às gerações futuras de qual-

quer parte do globo, o patrimônio natural e cultural comum da humanida-

de. Pois, como observa uma aborígene australina: "If you have come to

help me, you can go home again. But if you see my Struggle as a part of

your own survival, then perhaps we can work together".

Participação Social

Os movimentos ecológicos surgidos nas sociedades capitalistas desen-

volvidas nos anos 70 se caracterizam inicialmente por uma crítica ao mo-

delo de sociedade industrial.

A esse início "contra-cultural", foram se aglutinando tanto os movimentos

preservacionistas de espécies animais e vegetais, como movimentos pa-

cifistas e anti-nucleares.

O surgimento e a evolução desses movimentos devem ser vistos dentro

do contexto da participação civil em sociedades democráticas. A

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

organização de grupos e a posterior constituição de "partidos verdes" só

se tornaram possíveis graças à crescente mobilização da população

frente a decisões do Estado.

Nos países onde a democracia é incipiente, a organização da população

se faz com resultados menos satisfatórios, mas não menos combativos.

É importante assinalar que a visão de Estado e da participação da socie-

dade civil nas diferentes ideologias políticas, que se posicionam nos paí-

ses da América Latina, influi na prática de organizações civis frente à

questão ambiental. Se o que aparece com mais freqüência é a idéia de

autonomia frente ao Estado, no entanto ela apresenta conotações ideoló-

gicas muito diferentes. Num primeiro momento, tivemos a influência das

idéias autonomistas surgidas nos anos 60, onde se caracteriza a pers-

pectiva crítica ao Estado centralizador e autoritário, às suas opções de

desenvolvimento e de saque ao meio ambiente com as suas conseqüên-

cias sociais.

No entanto, esta posição mais crítica foi perdendo terreno nos últimos

anos a favor de tendências que, embora contrárias à interferência do Es-

tado, se posicionam e atuam no terreno das idéias neo-liberalizantes.

A participação da população nas questões ambientais, tem basicamente

se destacado nos grandes centros urbanos, mas também fora deles, aglu-

tinando diferentes camadas sociais em torno de questões específicas.

Inúmeras entidades ecológicas e/ou ambientalistas surgiram no conti-

nente nos últimos anos, porém com penetração mais localizada, e muitas

delas atreladas a interesses econômicos e políticos nem sempre muito

claros.

Podemos considerar que essa quantidade de novas organizações ocorre

devido ao processo de democratização. A atuação de cada um desses

movimentos e a sua continuidade ficará por conta daqueles que: apre-

sentarem respostas aos graves problemas ambientais, puderem discuti-

las democraticamente e tiverem meios econômicos e técnicos para viabi-

lizá-las.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

Várias propostas de participação têm sido colocadas à sociedade, porém

só a autonomia dos movimentos sociais frente ao Estado, aos partidos

políticos, meios de comunicação de massa, monopólios econômicos e

seitas religiosas poderá garantir o seu potencial crítico ao modelo de de-

senvolvimento, favorecendo a consolidação da democracia no continente.

isso não ocorrerá, no entanto, sem o desenvolvimento da consciência de

cidadania, possível através da educação popular ambiental.

Conclusão

Vimos que a educação ambiental popular é de fundamental importância

para que as camadas da classe popular continuem nas suas reivindica-

ções por melhores condições de vida, pela democracia e pela cidadania.

Por outro lado, no debate internacional sobre meio ambiente, é necessário

que aqueles que são as principais vítimas do modelo econômico partici-

pem e apresentem propostas visando o estabelecimento de uma nova or-

dem econômica e ecológica internacional.

Em 1992, será realizada no Rio de Janeiro a Conferência Mundial sobre

Meio Ambiente e Desenvolvimento, vinte anos após a Conferência de

Estocolmo. As questões acima estarão presentes e certamente animarão

grandes debates que definirão políticas e estilos de vida para o fim do sé-

culo e início do 3

milênio.

Os projetos de educação popular ambiental devem levar em considera-

ção os problemas ambientais específicos de cada região e as suas impli-

cações econômicas, ecológicas, éticas, culturais e sociais a nivel plane-

tário.

A participação social das camadas da classe popular se torna cada vez

mais importante e decisiva e ela deve ser ampla, saindo das reivindica-

ções imediatas para garantir um avanço qualitativo, e propondo, inclusive,

alternativas para a realização do desenvolvimento sustentado e da edu-

cação que estabeleça uma nova aliança entre a humanidade e a nature-

za, e novas relações políticas entre os hemisférios Norte e Sul do planeta.

Referências Bibliográficas

CEAAL. 1990.

PEARCE, D. et al. Blueprint for a green economy. London: Earthsan

1989.

REIGOTA, M. Présentation d'une expérience: l'enseignement des

sciences centrée sur l'environnement Louvain, 1987. Dissertação

(Mestrado) - Universidade Católica de Louvain, 1987.

REIGOTA, M. Les représentations sociaux de l'environnement et les

pratiques pédagogiques quotidiennes des professeurs de scien-

ces à S. Paulo- Brésil. Louvain, 1990. Tese (Doutorado) - Univer-

sidade Católica de Louvain, 1990.

UNESCO. Tendances de l'éducation relative a 1'environnement

après Tbilisi. Paris, 1977.

WCED. Our common future. Expord: (s.n., 19 ).

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA

Mônica Angela de Azevedo Meyer*

Introdução

A educação ambiental tem sido sugerida, muitas vezes, como salvadora

dos problemas ambientais. Costuma-se dizer, "o povo não tem educa-

ção" - como se os problemas fossem de origem educativa. Geralmente

este "povo" é definido como os "pobres" e os problemas ambientais são

associados à pobreza. Há, também, uma tendência em instrumentalizar

essa educação, ou seja, o processo de transformação do atual modelo de

desenvolvimento capitalista para um desenvolvimento sustentável se da-

ria pela mudança de mentalidade, via educação.

Focalizada dessa maneira, a educação ambiental corre o risco de esca-

motear questões fundamentais que precisam ser enfrentadas, como o

atual modelo de desenvolvimento econômico brasileiro, que privilegia uma

pequena parcela da população, causando grandes impactos sociais e

culturais negativos, e a desqualificação da educação, dos educadores, do

processo de ensino-aprendizagem, principalmente, na escola fundamental

e no ensino médio.

A criação de uma disciplina obrigatória no ensino básico, dedicada à edu-

cação ambiental, contraria o entendimento da comunidade científica, que

em vários fóruns especializados de discussão tem reiterado uma posição

contrária a esse encaminhamento

. A temática ambiental requer um en-

foque interdisciplinar, congregando profissionais de diversas áreas do

conhecimento.

* Bióloga e mestre em Educação pela UFMG. Aluna do doutorado em Ciências So-

ciais da UNICAMP.

1 Os seminários nacionais sobre Universidade e Meio Ambiente têm sugerido, desde a

sua origem (1986), o estímulo e a intensificação, a oferta de cursos de capacitação,

atualização, especialização e aperfeiçoamento em assuntos ambientais para profes-

sores de 1

e 2° graus, sindicatos, entidades de classe e movimentos populares, ao

invés de criar a disciplina de educação ambiental. Ver os textos básicos dos seminá-

rios publicados pelo IBAMA.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n.49, jan./mar. 1991

A interdisciplinariedade constitui-se quando cada profissional faz uma

leitura do ambiente de acordo com o seu saber específico, contribuindo

para desvendar o real e apontando para outras leituras realizadas pelos

seus pares. O tema comum, extraído do cotidiano, integra e promove a

interação de pessoas, áreas, disciplinas, produzindo um conhecimento

mais amplo e coletivizado. As leituras, descrições, interpretações e análi-

ses diferentes do mesmo objeto de trabalho permitem a elaboração de um

outro saber, que busca um entendimento e uma compreensão do am-

biente por inteiro.

A educação ambiental não é a solução "mágica" para os problemas am-

bientais, assim como a educação para o trânsito não decresceu o número

de acidentes automobilísticos e de vítimas, e a educação sexual não di-

minuiu a quantidade de adolescentes grávidas e nem a incidência da

Aids. A educação é um processo contínuo de aprendizagem de conheci-

mento e exercício da cidadania, capacitando o indivíduo para uma visão

crítica da realidade e uma atuação consciente no espaço social.

A degradação ambiental, em nivel mundial, tem introduzido nos debates a

necessidade de uma mudança de mentalidade, de busca de novos valo-

res e de uma nova ética regulamentadora (Buarque, 1990), um contrato

natural onde a natureza deixe de ser vista apenas como cenário (Serres,

1991).

A análise do ambiente e do desenvolvimento exige a vinculação dos pro-

cessos naturais com os processos históricos na dinâmica reprodutiva do

capital, contemplando a dimensão cultural (Sachs, 1980; Leff, 1986). A

dimensão cultural resgata saberes e práticas de manejo do ambiente,

significados, valores e crenças que certos grupos sociais apresentam,

impedindo um determinismo materialista restrito ao valor de uso e ao va-

lor de troca. (A Ciência dos Mebengokre, 1987; Posey, 1986).

O atual ensino brasileiro está praticamente descaracterizado, transfor-

mou-se em mais um adestramento onde "alguns fingem que ensinam pa-

ra outros tantos que fingem aprender" (Mortiner, 1988). As condições de

trabalho do professor estão deterioradas; a maioria dos livros didáticos é

mercadoria consumível, cheia de truques didáticos, privilegiando a lingua-

gem em detrimento de aspectos teóricos e práticos; permanece a ênfase

na memorização; os conteúdos aprendidos estão dissociados da vida co-

tidiana; a pesquisa e a investigação do cotidiano não ocupam lugar dentro

da escola; o saber informal, a origem social e cultural dos alunos não são

considerados; a concepção de ciência e de mundo apresenta-se homo-

gênea, estática, verdade inabalável, e prevalece uma valorização da téc-

nica e um desprezo pela cultura. (Em Aberto, v.7, n. 40, out./dez. 1988).

Um projeto pedagógico de educação ambiental precisa atentar para es-

ses aspectos e considerar o processo de ensino-aprendizagem num

contexto mais amplo. A educação está vinculada a uma realidade sócio-

econômica e cultural gerada e organizada através de relações sociais no

tempo e no espaço. Carlos Walter P. Gonçalves (1989) chama a atenção

para o conceito de natureza, que não é natural e sim construído histori-

camente.

O ambiente considerado como espaço construído inclui o mundo natural,

mas não como realidade autônoma, independente, sem sujeito social. O

ser humano vive e realiza sua existência num espaço e tempo que ele

define e redefine como produção de sua intervenção através do trabalho,

da construção da moradia, do lúdico, das relações sociais produzidas, da

convivência, do consumo, da transformação e destruição da natureza

Espaço da vida real onde nos tornamos homo sapiens, homo faber, homo

ludens.

Uma Proposta Pedagógica para a Educação Ambiental

Antes mesmo de aprendermos as primeiras letras, a nossa primeira leitu-

ra é a do ambiente. Essa leitura está carregada de percepções que vão

adquirindo significados e cuja compreensão vamos aprendendo através

das relações sociais, primeiro, no universo restrito da casa e da familia e,

posteriormente, em outras relações sociais que vamos estabelecendo.

Paulo Freire (1983, p. 11) diz que "a leitura do mundo precede a leitura da

palavra; daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da conti-

nuidade da leitura daquele."

2. O V Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente, realizado em Belo

Horizonte, no periodo de 5 a 10 de abril de 1992, buscou um entendimento do con-

ceito de ambiente dentro desta abordagem.

O ambiente está em processo contínuo e dinâmico de transformação, re-

sultante de fenômenos naturais e ações antrópicas. Uma proposta peda-

gógica de educação ambiental tem que contemplar essas alterações,

considerando que os grupos sociais se apropriam de maneiras diferentes

dos recursos naturais, em função de fatores históricos, econômicos e

culturais. As leituras e releituras que fazemos do ambiente se insere nes-

se contexto de formas diferenciadas, sendo balizadas pelo processo de

produção e peto mundo do trabalho, do lúdico, do imaginário, das crenças

e dos rituais.

Para iniciar um trabalho na área de educação ambiental, sugerimos que

se comece estimulando os alunos ou outros grupos sociais a observarem

e expressarem a leitura que fazem dos ambientes em que vivem, se di-

vertem e trabalham: a casa - local das primeiras leituras, a escola, a

igreja, os locais de trabalho e de lazer, a cidade3. Os alunos falam do

vivido e do observado, aprendendo a encarar a construção do conheci-

mento como fruto também de suas vivências individuais e coletivas, algo

vivo, em constante transformação. Não há a imposição da "decoreba", do

aprender descolado da realidade.

Reconhecendo que a escola não é o único local de aprendizado e que o

processo educativo não se inicia nem se esgota no espaço escolar, tor-

na-se fundamental dialogar com o conhecimento que as pessoas têm

acerca do ambiente, aprendido informalmente e empiricamente em sua

vivência e prática social, respeitando-as, questionando-as, levando-as a

repensarem o aprendido. Enfim, possibilitando que elas formulem e ex-

pressem suas idéias e descobertas, e elaborarem os seus próprios

enunciados e propostas.

3. As condições de trabalho são praticamente inexploradas na área de educação am-

biental. As pessoas se relacionam com o ambiente basicamente através do trabalho.

Vale lembrar, ainda, que muitos alunos brasileiros já estão engajados no mercado

de trabalho formal e informal. A revista Nova Escola, n. 56, de abril de 1992, traz a

matéria Se Existe Inferno, a Porta de Entrada é Aqui, uma pesquisa sobre os

efeitos da poluição das atividades mineradoras nos trabalhadores de Criciúma - SC,

realizada por alguns alunos da 8

- série da Escola Marechal Rondon.

4. Em 1977, foi publicado o livro Saúde como Compreensão de Vida (Brasília:

DNES/ME/MEC/PREMEM), onde apresentamos uma proposta metodológica seme-

lhante. Sobre conceitos espontâneos e científicos. Ver Vygotsky (1962).

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

A pesquisa, na maioria das escolas, tem-se limitado a cópias de textos e

xerox de livros, desestimulando os alunos a irem em busca do conheci-

mento. A sala de aula, a escola, o bairro, a casa, o trabalho, a rua, são fo-

cais adequados para se realizar pesquisas, entrevistar pessoas, coletar

dados, registrar fatos e acontecimentos, observar como ocorre a ocupa-

ção e a apropriação do espaço. Enfim, ler o ambiente e dialogar com o

conhecimento das pessoas5. • Infelizmente, esta prática tem sido pouco

privilegiada, alegando-se falta de condições materiais, revelando assim

um conceito de pesquisa restrito à consulta (cópia) de livros e enciclopé-

dias, à realização de experimentos mirabolantes em laboratórios (quando

existentes), à construção de herbários e caixas de insetos, como justifi-

cativas para o estudo da vida dos vegetais e animais, e que acabam

abandonados às traças, baratas e naftalinas.

Paoli (1990) deixa claro que a ausência de pesquisa na escola deve-se

muito mais às representações e aos preconceitos sobre conhecimento e

ciência, que permeiam as práticas pedagógicas no cotidiano escolar, do

que às condições materiais. A pesquisa pode ser realizada dentro e fora

da escola, pelos alunos e pelos professores, dependendo do objeto em

estudo (Moreira, 1988). Uma visita a um local, uma entrevista, constituem

um tipo de pesquisa - pesquisa de campo - que permite coletar informa-

ções diretamente na fonte, e que geralmente estão ausentes dos livros

didáticos. A pesquisa de campo traz a dimensão do aprender vivendo,

participando do processo de ensino-aprendizagem.

A educação tem que resgatar a dimensão da pesquisa no sentido de en-

sino com pesquisa. Se continuarmos a separar pesquisa, ensino e

extensão, teremos a pesquisa como locus privilegiado da produção do

conhecimento, o ensino como locus da transmissão do conhecimento e

a extensão a prática cega deste conhecimento. Pesquisa, ensino e ex-

tensão articulam-se na concretização do conhecimento (Ribeiro, 1986).

5. A Secretaria Municipal da Educação de São Paulo tem um projeto, Escola Integrada

à Vida do Bairro, onde se pesquisa a realidade social, econômica e cultural do

bairro em que se situa a escola Ver a revista Nova Escola, n. 56, abril de 1992.

Mapeamento

A concepção de ambiente para a maioria das pessoas está restrita a bi-

chos, plantas, lixo, tendo como um dos referenciais a utilidade imediata da

natureza para o ser humano. Essa visão parcial e antropocêntrica tem si-

do reforçada pelos livros didáticos e pela escola, preocupados basica-

mente em transmitir conhecimentos desvinculados da realidade e em de-

finir e classificar os recursos naturais em categorias e conceitos estáti-

cos e fragmentados.

A situação ambiental das cidades e povoados é percebida em sua apa-

rência, sendo pouco conhecida, sistematizada, refletida e questionada. O

ambiente passa despercebido, pois nos acostumamos a olhar e a conviver

com as mesmas coisas, fatos, fenômenos e pessoas, sem reparar nas

mudanças que vão ocorrendo. Desta forma, a capacidade de observa-

ção, registro e análise fica adormecida e a realidade ambiental passa a

ser naturalizada, reificada, ao invés de ser analisada como uma realidade

socialmente construída.

Objetivando ampliar a concepção de ambiente como um espaço construí-

do historicamente e tecido nas relações sociais cotidianas, permeadas

por atividades econômicas, políticas e culturais, e a estimular o reolhar, o

redescobrir, o desvendar o ambiente em que vivemos e convivemos,

apresentamos como proposta pedagógica a construção de um mapea-

mento ambiental

O mapeamento significa um inventário, um levantamento e um registro da

situação ambiental do bairro e da cidade em seus múltiplos aspectos co-

mo: saneamento (água, esgoto e lixo), energia elétrica, transporte, tipos

de moradia e materiais de construção, flora e fauna, recursos hídricos e

minerais, indústria e comércio, organização social do trabalho, serviços

de saúde, patrimônio histórico, artístico e arquitetônico, áreas de lazer,

6. Esta proposta pedagógica em educação ambiental tem sido colocada em prática, de

forma sistematizada, desde 1988, durante a Oficina de Educação Ambiental, pro-

movida pela Fundação Universidade de São João Del Rei (FUNREi), quando da

realização do Inverno Cultural.

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

agricultura, pecuária, hábitos alimentares e crenças. Enfim, inventariar as

relações sociais que os seres humanos vão estabelecendo entre si e os

demais seres vivos, quem se apropria e como se apropria dos elementos

naturais (água, ar, terra, fogo), do céu, da flora e da fauna.

Discutir o modelo de desenvolvimento da localidade através do mapea-

mento possibilita a identificação das origens e conseqüências dos proble-

mas ambientais e a função social do modelo adotado, pois este repre-

senta um processo educativo, onde a pesquisa de campo realizada pelos

alunos é essencial.

A construção do mapeamento inicia-se com a solicitação aos alunos para

que descrevam o ambiente da casa, da escola e do trabalho, revelando o que

conhecem e como se relacionam com esses espaços, para em seguida

incentivá-los a investigar outros aspectos que não foram abordados nes-

se levantamento inicial, aprendendo, assim, a reler o seu cotidiano.

A etapa seguinte consiste em levá-los a explorar o bairro e a cidade, am-

pliando o conhecimento que eles trazem. Percorrendo as ruas, os alunos

vão reconhecendo os locais do cotidiano; descobrindo o novo; identifi-

cando as condições de vida e de trabalho da população; entrevistando e

conversando com pessoas de sexo, idade e profissões diferentes; e

pesquisando a história de ocupação e urbanização da cidade. Gradati-

vamente, vai sendo traçado um perfil da situação ambiental vivida pela

comunidade, retratando as concepções que tanto os alunos quanto os

moradores da localidade têm acerca do ambiente, tomando como refe-

rência o passado, como era antes; o presente, como é hoje e o futuro,

como será

Os problemas ambientais deixam de ser naturalizados, independentes,

autônomos, sem sujeito social, e passam a ser compreendidos como o

produto de determinadas formas de organização social, no seio de uma

cultura, quando localizados no tempo e no espaço e considerados no seu

contexto sócio-histórico. Desta forma, podemos ver que não são os ho-

7. Meyer, 1988. Pesquisa na área de educação ambiental, mediante entrevistas com o

público que freqüenta o zoológico da cidade, acerca das questões ambientais.

mens enquanto categoria genérica que estão destruindo a natureza e que

a poluição não é natural do progresso.

Ressaltemos que o mapeamento não se caracteriza como uma ilustração

para decorar a sala de aula nem uma atividade lúdica para distrair os alu-

nos. Ele serve como ponto de referência em todos os momentos da ativida-

de escolar. A sua construção transforma o substrato em que se desen-

volverá o processo ensino-aprendizagem em educação ambiental, forne-

cendo também subsídios para a extração dos conteúdos programáticos

do currículo escolar

Os professores podem argumentar que é desnecessário conhecer e es-

tudar o bairro e a cidade, locais onde moramos e conhecemos tão bem.

Entretanto, esse conhecer é limitado. Estamos acostumados a percorrer

o mesmo trajeto, a observar pouco, não percebendo as alterações que

vão continuamente ocorrendo no ambiente. Também poderão argumentar

como desenvolver uma atividade dessa em sala de aula, atendendo cada

aluno ou grupo de alunos com disciplina; como avaliá-los; como achar

tempo para preparar a atividade.

Primeiro, o processo ensino-aprendizagem não ocorre apenas entre qua-

tro paredes; acontece muito mais informalmente fora da escola. Segundo,

o próprio trabalho dos alunos - os dados, as entrevistas e as pesquisas

sistematizados em relatórios e apresentados em sala de aula - é sufi-

ciente para avaliá-los. Terceiro, o mapeamento , possibilita ao professor ir

a campo, aprendendo junto com os seus alunos a mapear a situação am-

biental de sua cidade e do bairro onde se localiza a escola.

Outro tipo de argumentação pode estar relacionado ao conteúdo. Profes-

sor sem conteúdo sente-se inseguro com as propostas inovadoras, sente

sua autoridade e poder ameaçados. Sem dúvida é muito mais importante

investir em cursos de atualização e capacitação para professores, do que

na criação de uma disciplina de educação ambiental. Porém não pode-

8. Apresentamos a primeira proposta de mapeamento para a Diretoria do Ensino de 1

Grau - SEE/MG, como sugestão metodológica para o Ciclo Básico de Alfabetiza-

ção. A idéia básica era que o conteúdo de ciências deveria ser extraído a partir do

mapeamento (Minas Gerais, 1986).

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

mos aguardar os cursos para processar mudanças e o mapeamento

constitui um processo de ensino-aprendizagem tanto para os alunos

quanto para os professores.

Finalmente, gostaria de acrescentar que a concretização de um modelo

de ecodesenvolvimento ou de um paradigma de desenvolvimento sus-

tentado só será possível se buscarmos estabelecer outras relações so-

ciais entre os seres humanos (onde os direitos humanos, a cidadania, a

solidariedade e a ética sejam respeitados e cumpridos) e entre os seres

humanos e os demais seres vivos.

Se não nos dispusermos a enfrentar a educação como um processo de

mudança dessas relações, a ler e reler o ambiente construído sócio-histo-

ricamente, a resgatar as práticas tradicionais, a respeitar e estimular a

manifestação de diversas culturas e saberes, "na prática a mesma edu-

cação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de fazer o con-

trário do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer" (Brandão,

1981,

p. 12).

Referências Bibliográficas

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasi-

liense, 1981.

BUARQUE, Cristovan. A desordem do progresso: o fim da era dos

economistas e a construção do futuro. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1990.

A CIÊNCIA dos mebengokre: alternativas contra a destruição. Belém:

Museu Emílio Goeldi, 1987. Trabalho de etnobiologia com os índios

Kayapó.

EM ABERTO. O ensino de ciências: a produção do conhecimento e a

formação do cidadão. Brasília: INEP, v. 7, n. 40, out./dez. 1988.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. em três artigos que se

completam. São Paulo: Cortez, 1983.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des) caminhos do meio am-

biente. São Paulo: Contexto, 1989.

LEFF, Enrique. Ecologia y capital: hacia una perspectiva ambiental del

desarollo. México: Universidade Nacional Autônoma, 1986.

MEYER, Mónica Angela de Azevedo. Que bicho que deu. Belo Hori-

zonte: UFMG, Pró-Reitoria de Extensão, 1988.

MINAS GERAIS. Secretaria da Educação. Diretoria do Ensino de 1

Grau. Subsídios para a elaboração da proposta curricular do

Ciclo Básico de Alfabetização - CBA.Belo Horizonte, 1986.

MOREIRA, Marco Antonio. O professor - pesquisador como instrumento

de melhoria do ensino de Ciências. Em Aberto, Brasília, v. 7, n. 40,

p. 43-54, out./dez. 1988.

MORTIMER, Eduardo Fleuri. Ensino de estrutura atômica e de liga-

ção química na escola de 2

grau: drama, tragédia ou comédia?

Belo Horizonte, 1988. Dissertação (Mestrado) - Universidade Fede-

ral de Minas Gerais, 1988.

PAOLI, Niuvenius. Desenvolvimento de atitudes científicas na escola. In:

REUNIÃO ANUAL DA SBPC, 42, 1990. Porto Alegre. Simpósio

sobre conhecimento científico, multidisciplinarídade e práti-

ca pedagógica na escola básica. Porto Alegre, 1990.

POSEY, Darrell A. Introdução: etnobiologia, teoria e prática. In:

SUMA brasileira de etnobiologia. Petrópolis: Vozes: FINEP, 1986.

p.15-25.

RIBEIRO, Maria Aurora de Meireles. A questão da extensão na universi-

dade. Enfoque, Belo Horizonte, v.1, n

0, p. 24-25, set 1986.

SACHS, Ignacy. Stratégies de l'ecodéveloppment. Paris: Ed. Ouvrie-

res, 1980.

SERRES, Michel. O contrato natural. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,

1991.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

VYGOTSKY, L. S. Thought and language. Trad. por Hanfamann e Va-

kar. Cambridge: MIT, 1962.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL, PARTICIPAÇÃO E ORGANIZAÇÃO sobrevivência da espécie humana e das outras espécies e a efetiva me-

DE CIDADÃOS lhoria da qualidade de vida de cada homem de todas as sociedades".

Narus Sorrentino*

Ecologia, Educação Ambiental e Utopia

"Primeiro precisamos lidar com os fatores do desligamento, apatia,

indiferença, hábito e sensação de impotência. Depois de mobilizar a

comunidade, poderemos tratar das condições que criam cresci-

mento descontrolado, poluição e feiura."

Sommer(1984)

Basta olhar ao redor para ficar espantado e maravilhado com a capacida-

de inventiva da espécie humana, que cria tecnologias e conhecimentos

capazes de materializar sonhos paradisíacos ou de eliminá-la do Planeta

Terra.

A modernidade apresenta-nos possibilidades e problemas (Bermann,

1987) que exigem reflexões sobre o modo de vida dos humanos e sobre

o que se entende por felicidade e futuro. Reflexões que apontem para

mudanças de caráter econômico, organizacional, moral e para atividades

que possibilitem um novo relacionamento do homem consigo próprio,

com os outros homens e com a natureza.

A ecologia tem-se apresentado como uma perspectiva de questiona-

mento do modo de vida do homem moderno e oferecido possibilidades de

respostas que se ajustam às necessidades de desenvolvimento e sobre-

vivência.

Segundo Sanches (1982), "a ecologia é hoje não só uma ciência biológi-

ca que nos esclarece a respeito da natureza, seus ciclos e a estreita re-

lação entre todos os seus componentes mas é também um convite à

discussão acima, procurando encontrar respostas que visem garantir a

* Sócio da Sociedade para Defesa do Meio Ambiente de Piracicaba (SODEMAP/

APEDEMA-SP) e professor da ESALQ/USP.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

Desta forma, suas intenções são explicitamente educacionais (conhe-

cer-se para modificar-se e modificar-se para poder sobreviver)

e nesse contexto o objetivo estabelecido pela 22

Conferência Geral da

UNESCO (25/10 a 26/11 de 1983) para o Programa Internacional de

Educação ambiental coloca-se com precisão:

"Propiciar a tomada de consciência generalizada a respeito das

causas e conseqüências que têm para o homem, para a sociedade

e para a comunidade internacional os problemas do meio ambiente

e estimular na vida diária, profissional, e na ação para o desenvol-

vimento uma ética, atitudes e condutas individuais e coleti-

vas que contribuam à proteção e ao melhoramento do meio

ambiente."

Nos últimos anos são diversos os trabalhos que se desenvolvem sob a

insígnia Educação Ambiental, promovidos por órgãos governamentais,

organizações não-governamentais, escolas e outras instituições educa-

cionais, ou mesmo por meios não-formais de educação.

O desenvolvimento desses trabalhos tem apontado algumas dificuldades

relativas à orientação da prática por concepções mais sólidas dos objeti-

vos perseguidos e outras relativas à adequação (eficiência e eficácia)

dos conteúdos, metodologias e objetivos propostos às finalidades que

norteiam tais trabalhos. Somando-se a estas necessidades, pode-se

mencionar uma enormidade de exemplos de carência de conhecimentos

básicos (epistemológicos, culturais, sociais e de tecnologias educacio-

nais) que fundamentam a proposição de programas de educação am-

biental no Brasil. Neste contexto pode-se destacar a carência de estudos

sobre a formação de educadores voltados à questão ambiental e de pro-

fissionais que incorporem a dimensão "ecológica" em seu fazer cotidiano,

visto que sob a insígnia Ecologia abrigam-se diversas concepções políti-

cas, religiosas e científicas.

Para citar um exemplo, pode-se recorrer à classificação feita por Lago &

Pádua (1984):

"Podemos dizer que, grosso modo, existem no quadro do atual

pensamento ecológico pelo menos quatro grandes áreas, que po-

deríamos denominar de Ecologia Natural, Ecologia Social, Conser-

vacionismo e Ecologismo. As duas primeiras de caráter mais teóri-

co-científico e as duas últimas voltadas para objetivos mais práti-

cos de atuação social. Essas áreas, cuja existência nem sempre é

percebida claramente, foram surgindo de maneira informal à medida

que a reflexão ecológica se desenvolvia historicamente, expandin-

do seu campo de alcance.""

Nesse contexto torna-se difícil falarmos em uma única educação am-

biental. A cada uma das possíveis perspectivas da ecologia podem cor-

responder diferentes objetivos educacionais, diferentes conteúdos, meto-

dologias e programas de aprendizagem, portanto, diferentes propostas de

"A Ecologia Natural é a. área do pensamento ecológico que se dedica a estudar o

funcionamento dos sistemas naturais. A Ecologia Social abarca também os múltiplos

aspectos das relações entre os homens e o meio ambiente, especialmente a forma

pela qual a ação humana costuma incidir destrutivamente sobre a natureza. O Con-

servacionismo é de natureza mais prática e engloba o conjunto das idéias e estraté-

gias de ação voltadas para a luta em favor da conservação da natureza e da preser-

vação dos recursos naturais. Esse tipo de preocupação deu origem aos inúmeros

grupos e entidades que formam o amplo movimento existente hoje em dia em defe-

sa do ambiente natural. O Ecologismo, por fim, vem se constituindo como um projeto

político de transformação social, calcado em princípios ecológicos e no ideal de uma

sociedade não opressiva e comunitária. A idéia central é de que a resolução da

atual crise ecológica não poderá ser concretizada apenas com medidas parciais de

conservação ambiental, mas sim através de uma ampla mudança na economia, na

cultura e na própria maneira de os homens se relacionarem entre si e com a nature-

za" (Lago & Pádua, 1984).

Quanto às duas últimas, é aí que residem as maiores polêmicas, alguns autores são

explícitos em acusar o movimento de reacionário (Tratemberg, 1982 e Bernardo,

1979); outros procuram ponderar sobre a diversidade de correntes ideológicas e fi-

losóficas que ali se abrigam (Dupuy, 1980) e apontam possibilidades, enquanto ou-

tros, ainda, colocam o ecologismo como esperança, como movimento revolucionário

capaz de oferecer perspectivas para uma humanidade decepcionada com as al-

ternativas tradicionais (Duarte, 1983).

educação ambiental. A cada uma das possíveis perspectivas ecológicas

pode corresponder, e provavelmente corresponda, uma diferente leitura

de mundo e de futuro a ser alcançado.

Portanto, definir a educação ambiental que fazemos e queremos passa

pela definição de nossas concepções de ecologia, de futuro e de utopia -

relação de dependência que deve manifestar-se não de forma rígida e in-

flexível mas como preocupação constante a nortear nosso fazer peda-

gógico e político.

Antes de apontarmos alguns conceitos e propostas que acreditamos

melhor sintonizados com uma perspectiva de "desenvolvimento susten-

tável", vamos procurar pensar sobre os motivos do distanciamento dos

indivíduos em relação às questões ambientais e sociais que o rodeiam.

Niilismo, Valores e Participação

"Estudos sobre problemas ambientais provam de maneira bastante

clara que a falha não está na falta de informação ou no des-

conhecimento dos problemas, mas na sensação de distân-

cia da ação individual e coletiva."

Sommer

Num contexto de país latino-americano, submetido há décadas (para não

dizer séculos) a regimes políticos autoritários, que criaram uma "cultura

política" distante dos ideais democráticos estimuladores da participação,

fica difícil esperar uma reação diferente da apontada por Sommer, dos in-

divíduos em relação às possibilidades de sua ação contribuir para a supe-

ração dos problemas ambientais.

O despreparo, a descrença e a falta de motivação para a participação na

resolução de seus próprios problemas - aliados a um grande ceticismo

sobre a possibilidade de alguma autoridade fazer algo que não seja em

proveito pessoal e prejuízo do coletivo - levam os indivíduos a uma pos-

tura niilista cada vez maior, de apego justamente ao discurso catastrófi-

co-ecológico, para negar qualquer possibilidade de ação transformadora e

ficar "com a boca escancarada cheia de dentes (muitas sem dentes), es-

perando a morte chegar" (Raul Seixas).

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

"Histórias trágicas e previsões catastróficas somente aumentam a indife-

rença ambiental, a não ser que o povo saiba o que pode fazer para resol-

ver os problemas de modo bastante imediato. É necessário ação para

manter as pessoas sintonizadas" (Sommer, 1984).

Na era nuclear, a sobrevivência tornou-se um tema de grande importân-

cia, mas as tentativas de despertar o público para suas implicações cole-

tivas sempre tendem a reforçar a inércia que procuram vencer. "O grande

risco de um raciocínio apocalíptico (...) é que na mesma extensão em que

convence também imobiliza (...). Ao dramatizar os perigos à nossa frente,

os movimentos de oposição reforçam, inadivertidamente, a mentalidade

sitiada (...)" (Lasch, 1987).

Para entendermos os motivos da não-participação (e conseqüentemente

da não-educação, visto que compartilhamos da concepção de educação

como práxis), tornam-se necessários duas outras categorias de fatores

que acreditamos relacionadas com o distanciamento dos indivíduos da

ação social coletiva. A primeira seria a situação econômica massacrante

em que vive a população brasileira, obrigada a trabalhar mais de 40 horas

semanais, e a enfrentar dificuldades de transporte e salários miseráveis,

que lhe cria a necessidade de "bicos" no mercado informal para a com-

plementação da receita familiar ou mesmo dificulta financeiramente a par-

ticipação em qualquer atividade. Até entre profissionais de nivel universi-

tário esta dificuldade se faz sentir...

A segunda categoria de fatores que podemos mencionar como dificulta-

dora da participação está relacionada com a busca de valores mais signi-

ficativos para a existência humana, os quais têm sido sistematicamente

alijados dos processos educacionais formais, por serem metafísicos e

não portadores de status científico.

Quanto a esta segunda categoria de fatores, acreditamos que as organi-

zações ambientalistas trabalhem com elas, porém muito informal e intuiti-

vamente, nas conversas dos associados e eventualmente em algumas

atividades. Uma educação voltada para a compreensão da questão eco-

lógica em toda a sua dimensão não pode furtar-se de encarar as ques-

tões existenciais. Ao longo de sua história, os homens têm buscado res-

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

postas para elas na religião, na ciência e na política, que hoje são como

"fontes secas" de onde só se extraem dogmas e ritos vazios.

Garaudy (1981) diz:

"Um pouco mais de imaginação será preciso para definir e construir

as condições de sobrevivência e de vida da nossa espécie.

Quem fará esse esforço de imaginação?

Quem responderá à pergunta sobre a morte ou a vida?

A política? Ela teria necessidade de profetas, e só dispõe de políti-

cos e de partidos.

A ciência e seus tecnocratas? Teriam necessidade de sabedoria,

reflexão sobre os objetivos, e ainda se acham presos aos esque-

letos de positivismo e do cientificismo.

As igrejas? Para tanto teriam necessidade de uma fé viva, que fos-

se fermento, e não ópio. Precisariam de místicos e visionários. E só

contam com cleros e dogmas."

A tarefa que se coloca para os educadores e ecologistas, hoje,

ê estimular a busca de novas fontes ou de vasculhar na busca

das origens das velhas, mas acima de tudo estimular cada um a

buscar suas fontes, sua água e suas respostas. A não desistir

de tentar entender o mundo e a si próprio.

Para Schumacher (1981), a missão precípua da educação é transmitir

idéias de valor, indicando o que fazermos com nossas vidas. Os valores

são instrumentos para vermos, interpretarmos e vivenciarmos o mundo

que nos cerca, pensarmos com nossas idéias: "Se elas são principal-

mente apoucadas, fracas, superficiais e incoerentes, a vida parecerá in-

sípida, desinteressante, trivial e caótica (...)."

Educação é algo mais do que treinamento e conhecimento dos

fatos. Quando as pessoas reivindicam educação, o que estão

buscando são "idéias que tornem o mundo e a própria vida de-

las inteligíveis para si mesmas. Quando uma coisa é inteligível,

tem-se um sentimento de participação, quando é ininteligível, o

sentimento é de distanciamento (...) nossa tarefa e a de toda

educação é entender o mundo atual, o mundo no qual vivemos e

no qual fazemos nossas opções (...) estimulando o indivíduo a

esclarecer suas próprias convicções fundamentais, de forma a

conseguir interpretar o mundo e não ter dúvidas quanto ao sen-

tido e à finalidade da própria vida. Talvez nem seja capaz de

explicar por palavras estas coisas, mas sua conduta na vida

revelará uma certa segurança na execução, que provém de sua

clareza interior".

A participação passa a ser finalidade e viabilidade da educação, mas

acima de tudo uma estratégia para superar o sentimento de distancia-

mento ao qual nos relega uma enormidade de fatores da vida moderna.

Para que se supere esse "distanciamento", é necessário ir ao centro do

indivíduo e trabalhar seus valores fundamentais, então é necessário que

a participação esteja calcada na percepção da importância disso e pro-

mova sistematicamente a discussão e o questionamento desses valores.

A pesquisa que realizei (Sorrentino 1988) junto aos ativistas de uma or-

ganização ambientalista revelou fortes indícios de que essas associa-

ções cumprem esse papel (de estímulo à participação, à ruptura com o

niilismo, ao questionamento e à busca dos valores fundamentais para cada

indivíduo) junto aos seus militantes, porém de forma não-sistemática e

não-racional, no sentido de uma deliberação coletiva (que viabilizaria o

estabelecimento de programas educacionais com a finalidade de estimu-

lar a participação e o auto-conhecimento).

Acredito também que, junto aos demais associados (não ativos) e à po-

pulação em geral, essa organização ambientalista cumpra o papel peda-

gógico de ser um exemplo ao qual se pode recorrer, para demonstrar que

é possível fazer algo e de maneira participativa (a democracia direta, por

exemplo, é viável, pelo menos em algumas instâncias da sociedade), cul-

tivando uma cultura política voltada para a sedimentação de valores de-

mocráticos, além de ser uma alternativa de leitura da realidade, que ques-

tiona o óbvio e aponta outras possibilidades de interpretação dos

acontecimentos e outras perspectivas para o caminhar.

Encaro o papel educacional das entidades ambientalistas como uma po-

tencialização da ação individual; uma possibilidade de se fazer algo; um

não ao "Doravante é o vazio que nos rege" (Costa 1987) e um sim à pos-

sibilidade desse vazio significar a ausência de ídolos, drogas e santos

que viriam ajudar-nos a enfrentar nossos problemas; um acreditar em si

próprio e no fazer coletivo.

Autogestão, Ecologia e Cotidiano

"Ver o invisível para fazer o impossível."

Há 10 ou 20 anos atrás, os ecologistas eram somente acusados de ingê-

nuos e românticos ou loucos e radicais. Estavam vendo o invisível e por

isso fizeram e fazem o impossível para transformar a face organizacional

das sociedades humanas e as raízes mais arcaicas dos comportamentos

predatórios individuais. Hoje, a grande maioria da população apóia suas

lutas e governos de todos os países preparam uma conferência

(Eco 92) para debater essas "loucuras", "romantismos" e "utopias".

A luta que os ecologistas e os ativistas travam cotidianamente em defesa

da vida é de todos. Alguns ajudam engajando-se, outros sendo solidários

e percebendo que a construção de uma sociedade ecologicamente sus-

tentada e socialmente sadia só é possível com a incorporação de uma

cultura democrática e com mudanças radicais, a partir de nosso cotidia-

no, em nossos comportamentos predatórios e mesquinhos.

No espaço aberto pela ausência de utopias, caracterizado pelo niilismo e

pelas utopias descartáveis, como delas nos fala Wisnick (1987), vemos

surgir uma "nova utopia", relacionada ao viver cotidiano. Nessa busca in-

cessante por sentidos - sentidos existenciais -, o homem descobre que

as respostas não se encontram nem na ilha paradisíaca (a ser conquista-

da após a morte ou após a revolução) nem na ausência de sonhos e lutas

por idéias e objetivos.

Tema da Assembléia Latino-Americana de Educação de Adultos - Santiago do

Chile, outubro de 1990.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

Os sentidos existenciais são multiplicados e encontram-se presentes no

cotidiano de cada um e de cada grupo. Sempre estiveram presentes para

quem teve olhos para ver, ouvidos para ouvir e sentidos para sentir.

Os filmes Declínio do Império Americano, O Selvagem da Motocicleta

e Bagdá Café apontam diferentes respostas às constatações sobre

nossa miséria social, existencial, ambiental e institucional, já expressas

por filmes como Koyanisquaatsi e Sociedade dos Poetas Mortos,

dentre outros. O primeiro, O Declínio do Império Americano, fala-nos

sobre um viver cotidiano desencantado, sem -utopias ("Vida, a que me

condenas? a morrer apenas?" - Regis Bonvicino). No segundo, o ator

principal vê cores no seu mundo cinza, apenas numa pequena causa pa-

ra a qual entrega, solitariamente, sua própria vida. No terceiro filme, per-

cebemos no pequeno grupo o encontro de perspectivas existenciais para

cada um de seus componentes e a contaminação de outras pessoas pelo

fazer solidário e alegre.

"É essa socialidade, fundamento do ser junto, que obriga a considerar tu-

do o que se tenha convencionado tomar como essencialmente frívolo,

anedótico ou sem sentido", como diz Maffesoli (1989), e que as teorias,

ideologias e utopias, na sua necessidade de serem complexas (e compli-

cadas), fizeram questão de ignorar. Voltemos nossa atenção para o coti-

diano, tentando descobrir nele os segredos da resistência das massas à

situação de exploração e humilhação à qual têm sido submetidas por de-

zenas de séculos. E nele encontremos mais do que explicações, um

diagnóstico sobre a pós-modernidade e as possibilidades em ebulição,

de novas perspectivas de gestão social, política, econômica e individual.

O homo economicus, voltado para o futuro e o domínio da natureza, e

o homo politicus, fascinado peto poder e se colocando a favor ou contra

ele, poderiam muito bem ceder lugar ao homo destheticus, aquele que se

preocupa sobretudo em experimentar quaisquer emoções coletivas no

âmago das pequenas 'tribos" das quais participa3.

Os homens, hoje, privilegiam o "viver presente, a partilha de sentimentos com o

pequeno grupo e, na ausência dos projetos de futuro, criam e multiplicam pequenos

grupos de redes existenciais, espécie de tribalismo que se funda, ao mesmo

tempo, no espírito da religião (re-ligare) e no localismo (proxemia, natureza). Para

além das relações sociais puramente mecânicas, instrumentais, racionais e finalis-

"Os grupos, as pequenas comunidades, as redes de afinidades ou de vi-

zinhança se preocupam com relações sociais próximas, com o ambiente

social, e certamente com o meio natural." Esta citação de Maffesoli nos

ajuda a interpretar, além da generalização as preocupações com a ques-

tão ambiental, o fenômeno recente e cada vez mais presente da emer-

gência de um novo ator social denominado Organizações de Ci-

dadãos e Organizações Não-Govemamentais. Em todo mundo

essas organizações vão se tornando fundamentais para o su-

cesso dos movimentos sociais, apresentando-se como interlo-

cutores entre a Sociedade Civil, o Estado e as Empresas.

Presenciamos momentos de transformação acelerada na filosofia organi-

zacional da humanidade neste planeta. Podemos construir uma organiza-

ção social que privilegie a diversidade, a diluição do poder, a potenciali-

zação do indivíduo e do pequeno grupo, e a proteção, recuperação e me-

lhoria da qualidade do ambiente e da vida.

Compete aos educadores, aos pesquisadores, aos políticos e aos prag-

máticos não só estudar e acompanhar o desenvolvimento desses acon-

tecimentos mas, sobretudo, ao concordarem com esta perspectiva de

"socialidade", sair a campo, visando ampliar sua efetivação como alter-

nativa de gestão social e ambiental e metodologia educacional.

"Quem disse que você não pode mudar todas as coisas?"

Pensar com as mãos! Com a cabeça no planeta e as mãos na realidade,

local, as tribos podem fazer parte de um movimento irreversível de trans-

formação em defesa da vida, da felicidade e do futuro.

Estamos inventando e construindo uma nova sociedade. As necessida-

des são muitas. O primeiro passo é de cada um. É acreditar que "gente é

para brilhar". Acreditar em si próprio, chamar a tribo e agitar. As respos-

tas que encontramos em todas instituições e organizações, existe, até dentro delas

próprias, um âmago de 'sociabilidade', ou seja, de solidariedade orgânica, de di-

mensão simbólica (comunicação), de não-lógico e de preocupação com o presente,

de partilha de sentimentos, proximidade, familiaridade, cotidianidade, de prazer de

viver junto e de se experimentar em comum." conforme define Maffesoli.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

tas serão encontradas no próprio caminhar. A tribo (o pequeno grupo) é o

local privilegiado para o nosso aprendizado, "viagens" e atuação. Se nos

encontramos para jogar baralho, ver um jogo, brincar, paquerar, é possível

introduzir mais um ponto em nossas conversas e ações: Ecologia ou o

que podemos fazer para melhorar nosso ambiente e a qualidade de vida?

Como sensibilizar as autoridades, a mídia e as pessoas para pararem de

poluir, recuperarem áreas degradadas, não produzirem alimentos conta-

minados, etc. São tão poucos os que agitam alguma coisa em nossa so-

ciedade que essa atuação fará uma diferença. Diferença em favor da

nossa vida! É só começar! No mínimo, cada um de nós sairá dessa

aventura sabendo mais coisas do que quando começou.

Participar desse movimento é mágico. Além de conhecermos muitas

pessoas interessantes e aprendermos milhares de coisas sobre ciência,

filosofia, política, religião, etc, sentimos uma amizade íntima segredada

em nossos ouvidos pelas árvores, aves, vegetais e animais, rios, pedras,

terra, nuvens e principalmente pelos seres humanos que hoje não têm

voz, mas que com o nosso exemplo aprenderão também a falar, a fazer

e a expressar toda sua vontade de viver.

Em Busca da Auto-Sustentaç5o:uma possível proposta

Microempresas ecológicas: empreendimentos autogestionários

voltados à proteção ambiental e à melhoria da qualidade de vida.

Ecologia Social - Avançar no Fortalecimento das Organizações.

Enfrentar os graves problemas ambientais e sociais decorrentes do mo-

delo de desenvolvimento implantado em nosso País significa analisar os

fundamentos deste modelo e propor alternativas de desenvolvimento que

propiciem a valorização do homem e a diminuição dos impactos ambien-

tais.

Nosso modelo de desenvolvimento tem sido extremamente concentrador

de capital. Concentrador no sentido territorial, pois poucas regiões do País

e dos estados recebem grandes afluxos de indústrias, tecnologias e

mão-de-obra. Concentrador, ainda no sentido social, pois poucas pessoas

detêm grande parte das riquezas e condições de consumo, enquanto a

grande maioria da população vive na mais absoluta miséria.

Nossa proposta é de valorizarmos uma perspectiva diferenciada de de-

senvolvimento, onde ocorra a descentralização do capital, a valorização

do ser humano, a recuperação ambiental e o fortalecimento das pequenas

organizações autogestionárias de produção e educação, estimulando-as

a adotar alternativas econômicas de sobrevivência de seus partici-

pantes, que causem o mínimo de impacto ambiental possível, o máximo

de retorno social e o indispensável crescimento individual.

A idéia do presente projeto é estimular a criação e a manutenção de pe-

quenos empreendimentos econômicos e ecológicos, administrados pelas

organizações ambientalistas e voltados à melhoria das condições am-

bientais, à sobrevivência e educação de seus participantes e à animação

cultural e econômica da sociedade envolvente. Uma das grandes dificul-

dades que as Organizações Não-Governamentais (ONGs) têm enfrenta-

do para sua atuação reside na falta de tempo e de recursos materiais e

humanos para se dedicarem às inúmeras questões pertinentes ao "fazer

ecologista". A sobrevivência de seus ativistas e simpatizantes, na grande

maioria das vezes, advém de atividades sem a mínima relação com as

questões ambientais e ecológicas que os sensibilizam e, em muitos ca-

sos, a luta pela sobrevivência absorve grande parte do tempo e energia

que eles poderiam dedicar ao movimento. Por outro lado, uma importante

contribuição de centenas de pequenas entidades ambientalistas não-go-

vernamentais, para a construção dos fundamentos e técnicas para a

atuação dos educadores ambientais, está no exemplo de participação di-

reta dos elementos dos grupos no diagnóstico, análise, propostas e en-

caminhamentos de alternativas e acompanhamento das ações, visando à

solução de problemas detectados.

Em vista disso e da crescente miséria ambiental (poluição de todos os ti-

pos, degradação de florestas e solos, fim de espécies animais e vegetais

etc.) e social (desemprego, niilismo, violência, fome, sub-habitação, etc.)

que presenciamos nos países subdesenvolvidos, e mais especificamente

no Brasil, propomos a formação de microempresas (autogeridas pelo

grupo que a fomenta e que dela participa) capazes de:

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

• Gerar recursos para a sobrevivência de seus participantes.

• Otimizar a ação das ONGs ambientalistas.

• Recuperar, proteger e melhorar as condições ambientais.

• Educar seus participantes numa perspectiva ecologicamente positiva.

E terno Retorno - Microempresa Ecológica

Optou-se, inicialmente, pelo apoio à iniciativa de uma entidade ambienta-

lista do interior de São Paulo (a 150 Km da capital, em direção ao

centro-oeste do estado), a Sociedade Para a Defesa do Meio Ambiente

de Piracicaba (SODEMAP), disposta a implantar uma microempresa de

coleta e reciclagem de papel, formação de viveiros de mudas e implanta-

ção de projetos do replantio de matas.

Essa opção decorre da análise sobre as condições peculiares existentes

na entidade e na região, tais como:

• Região do estado que abriga o maior índice de crescimento nos últimos

dez anos e a grande responsável pela posição do interior de São Paulo

como o segundo maior mercado consumidor do País. Este desenvol-

vimento convive com uma situação ambiental (e social) extremamente

crítica, o que já motivou a promulgação de leis e decretos que tornam a

bacia do Piracicaba como região prioritária para projetos de recupera-

ção ambiental, e sua classificação como zona crítica de poluição.

• Os sérios problemas de poluição e esgotamento de recursos hídricos

provocaram uma consciência generalizada sobre os problemas am-

bientais da região, o que pode ser detectado na iniciativa dos prefeitos

dos municípios da Bacia do Rio Piracicaba para a criação de um con-

sórcio voltado à sua recuperação, ou, ainda, pela existência de quase

50 entidades ambientalistas em pouco mais de 40 municípios da re-

gião.

• Na região existem os campi das três universidades estaduais paulis-

tas, de uma universidade federal, e um grande número de universida-

des particulares, além de diversos órgãos de pesquisa estatais e pri-

vados nas mais diversas áreas do saber. Registra-se também um ele-

vado número - relativamente a outras regiões do estado e do País - de

organizações não-governamentais.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

• A SODEMAP é uma entidade legalmente constituída e reconhecida de

utilidade pública municipal. Fundada há mais de três anos, conta em

sua diretoria e quadro de associados com professores, diretores e

pesquisadores da rede pública de ensino, em todos os níveis, enge-

nheiros agrônomos e florestais, biólogos, geógrafos, educadores, es-

tudantes e lideranças comunitárias, tendo desenvolvido diversas lutas

e campanhas na região e participado por dois anos da coordenação da

Assembléia Permanente de Entidades em Defesa do Meio Ambiente

(APEDEMA-SP), sendo uma das principais fomentadoras da sua Re-

gional-l (Bacia do Piracicaba).

• A existência em Piracicaba da Escola Superior de Agricultura Luiz de

Queiroz, da USP, e da Universidade Metodista de Piracicaba (UNI-

MEP), possibilita, além de uma orientação técnica acessível, a atuação

junto a estudantes recém-formados em Agronomia, Engenharia Flo-

restal, Economia doméstica, Pedagogia, Administração de Empresas,

e junto a outros jovens que podem ser formados na microempresa para

assumirem, posteriormente, o papel de animadores de novas mi-

croempresas ligadas a outras entidades e instituições do estado.

Some-se a estes fatos a existência na região de empresas de reciclagem

de papel e um mercado consumidor significativo para a compra de mudas

e projetos de replantio.

Portanto, acreditamos que os beneficiados por este projeto serão:

• A SODEMAP, ao adquirir alguns animadores profissionais da questão

ecológica, além de uma legião de jovens difusores da mensagem am-

bientalista.

• A APEDEMA, ao utilizar-se desta experiência-piloto para repassá-la ao

conjunto de entidades ambientalistas do estado.

• Os estudantes e os recém-formados em busca de experiência profis-

sional relacionada aos seus ideais de melhoria das condições am-

bientais e sociais.

• Os jovens desempregados, desescolarizados e desorganizados, atra-

vés de uma experiência de emprego, formação profissional, cidadania

e ecologismo.

• A sociedade como um todo, através da diminuição dos impactos am-

bientais - causados pelo lixo, pelo abate de árvores, pelos processos in-

dustriais de fabricação de papéis -, da ampliação da disponibilidade de

mudas para projetos de replantio, da ocupação de jovens desempre-

gados - marginais em potencial - e através da dinamização da economia.

Como Implantar a Proposta?

Para viabilizar essa proposta, temos alguns contatos já efetuados com

fabricantes de papel, associações de consumidores de produtos flores-

tais e prefeituras que poderiam absorver a produção das microempresas;

professores da ESALQ/USP já se dispuseram a orientar a formação dos

animadores desses empreendimentos, no tocante à formação dos vivei-

ros e elaboração dos projetos de plantios de matas (nativas e energéti-

cas) e no tocante à educação ambiental dos seus participantes e da cole-

tividade envolvida com os projetos da microempresa.

inicialmente, um grupo de pessoas sensibilizadas com a proposta reu-

nir-se-á para debatê-la e encaminhar sua viabilização. O grupo implementa-

rá convênios com o setor produtor de papel, com as universidades; com

firmas de publicidade, para fazer a Veiculação da marca dos seus produ-

tos (cadernos, papéis de carta e envelopes, por exemplo), e com organi-

zações já existentes (guarda-mirim, orfanatos, escolas, centros comuni-

tários, interact, etc.) ou com organizações a serem fomentadas (menores

de rua.catadores de papéis, etc). A participação dos jovens nos empre-

endimentos será condicionada ao fato de eles cursarem meio período na

rede escolar e participarem de cursos de formação ecológica que a pró-

pria microempresa organizará.

O apoio de fontes financiadoras externas deve ocorrer somente na pri-

meira fase, quando os recursos captados serão utilizados para despesas

de implantação da empresa e gestos dos participantes com estas ativida-

des. Numa segunda fase, serão selecionados estudantes e profissionais

para se dedicarem à empresa em tempo integral, objetivando sua

auto-suficiência financeira.

Projeto Reciclagem de Papel

Nossa fonte serão os papéis reciclados em toda a cidade, em escritórios,

universidades, lojas, escolas e residências, por uma rede de jovens co-

letores, haverá uma prévia sensibilização da população através dos

meios de comunicação de massa, palestras e audiovisuais em escolas,

oganizações de bairros e sindicatos e distribuição de folhetos educativos

pelos próprios jovens coletores.

Os estudos de viabilidade econômica do empreendimento serão realiza-

dos por professores e estagiários das universidades da região. A inten-

ção é agregar valor ao papel reciclado que as fábricas nos fornecerão

como parte do pagamento pelas aparas, mediante a criação de uma mar-

ca de papéis reciclados para envelopes, papéis de carta, cadernos e ou-

tras utilizações que se julgarem oportunas e coerentes de serem vincula-

das com a marca da empresa.

Neste ponto,torna-se importante uma estrutura de comercialização para o

material produzido. Para esta etapa também será feito um estudo de

custo e benefício que deve levar em conta os objetivos maiores do em-

preendimento, antes da implementação de qualquer opção.

Viveiros e Projetos de Plantio

Projetos de recuperação de áreas degradadas, recomposição de matas

ciliares, contenção da erosão e paisagismo de áreas urbanas e rodovias

encontram problemas de implantação devido à pequena produção de mu-

das de espécies arbóreas, principalmente nativas.

O projeto de criação de um viveiro visa interferir nesta problemática de

produção de mudas, trabalhando no sentido de aumentar a oferta de es-

pécies florestais não-convencionais ao mercado. Para um trabalho dessa

natureza, deve-se contar com o apoio e a orientação de especialistas e

ambientalistas educadores. Em contrapartida serão necessários, além do

pessoal de dedicação exclusiva à formação do viveiro e à produção de

mudas, equipes de coletores de sementes e propágulos, orientadores,

catalogadores e organizadores, responsáveis pela distribuição dos pro-

dutos dessa microempresa, de maneira diferencial e específica.

Na fase inicial do viveiro, pode-se buscar soluções provisórias para os

problemas de instalações, pessoal, treinamento e finanças, sob regime de

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

dependência. A auto-suficiência dará respaldo à ampliação do viveiro,

sob uma perspectiva coerente com os princípios da proposta.

Sujeitos e Métodos

Trabalhar-se-á com um grupo coordenador do projeto, vinculado à estru-

tura organizacional da entidade ambientalista local. O grupo receberá o

treinamento inicial em todas as áreas de competência da microempresa:

educacional (botânica, florestal), organizacional (incluindo noções jurídi-

cas e de administração). Esta fase ficará por conta de professores e

pós-graduandos das universidades locais e de outros profissionais com

experiências específicas úteis às atividades do empreendimento.

O grupo também responsabilizar-se-á pelo treinamento dos jovens e fun-

cionários que vierem a trabalhar na empresa, procurando prepará-los pa-

ra serem formadores de novas pessoas e grupos voltados aos objetivos

do projeto. Priorizar-se-á sempre a formação em ação como método de

ensino e aprendizagem.

Referências Bibliográficas

BERNARDO, J. O inimigo oculto. Porto: Afrontamento, 1979.

BERMAN, M. Tudo que é sólido desmancha no ar. São Paulo: Cia

das letras, 1986.

BONVICINO, R. Dias em seguida. Folha de S. Paulo, São Pauto, I jan.

1988. Folhetim n. 569. p. 8-12.

BRANDÃO, CR. (Org.). Repensando a pesquisa participante. São

Paulo: Brasiliense, 1984.

CALIL, E.S. Ecologia. In: PRÊMIO FIAT de Ecologia para Universitários.

Rio de Janeiro: Codecri, 1982.

CASTELLS, M. Cidade democrática e socialismo. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1980.

CASTORIADIS, C, COHN - BENDT, D. Da ecologia à autonomia.

São Paulo: Brasiliense, 1981.

CONTACTO: Boletim de educación ambiental. Santiago: UNESCO:

PNUMA, v.9, n.2,1984.

COSTA, C.T. Doravante é o vazo que nos rege. Folha de S. Paulo,

São Paulo, 8 dez. 1987. p. A-29.

COSTA, L.R.F. Estratégias de planejamento, ciência e Cultura, São

Paulo, v. 38, n. 8, p. 1366.1372,1986.

DEBESSE - ARVISET, M. L. A escola e a agressão do meio am-

biente. São Paulo: Difel, 1974.

DUARTE, R. et al. Ecologia e cultura. Beto Horizonte: Imprensa Ofi-

cial, 1983.

DUPUY, J.P. Introdução à crítica da ecologia política. Rio de Janei-

ro: Civilização Brasileira, 1980.

GARAUDY, R. Apelo aos vivos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar,

1978.

GOHN, M.G.M. A pesquisa nas ciências sociais: considerações meto-

dológicas. Cadernos CEDES, São Paulo, n. 12, 1985.

HUBER, J. Quem deve mudar todas as coisa: alternativas do movi-

mento alternativo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

LAGO, A., PÁDUA, J.A. O que é ecologia. São Paulo: Brasiliense,

1984.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

LASCH, C. O mínimo eu. São Paulo: Brasiliense, 1986.

LOBROT, M. Animação não diretiva de grupos. Lisboa: Moraes,

1977.

LUDKE, M., ANDRE, M. E. D. A. Pesquisa e educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

LUTZEMBERGER, J. Manifesto ecológico brasileiro. Porto Alegre:

Lançamento, 1976.

MAFFESSOLLI, M. Socialidade é a marca de ética pós-moderna. Folha

de S. Paulo. São Paulo, 14 out 1989. p. G-6.

MARCUSE, H. et al. Ecologia y revolución. Buenos Aires: Nueva Vi-

sion, 1974.

PORCHER, L. E. et al. Pedagogia do meio ambiente. Lisboa: Soci-

cultur, 1977.

SANCHEZ, L. E. Ecologia: da ciência para à crítica da economia politica.

In: PRÊMIO FIAT de Ecologia para universitários. Rio de Janeiro:

Codecri, 1982.

SCHUMACHER, E. F. O negócio é ser pequeno. Rio de Janeiro: Za-

har, 1982.

SOMMER, R. A conscientização do design. São Paulo: Brasiliense,

1978.

SORRENTINO, M. Associação para Proteção Ambiental de São

Carlos: subsídios para compreensão das relações entre movimento

ecológico e educação. São Carlos: Universidade Federal de São

Carlos, 1988.

TANNER, R. T. Educação ambiental. São Paulo: Summus: EDUSP,

1978.

THIOLLENT, M. J. M. Critica metodológica, investigação social e

enquete operária. São Pauto: Polis, 1980.

. Metodologia da pesquisa - ação. São Paulo: Cortez:

Autores Associados, 1986.

TRATEMBERG, M. Ecologia versus capitalismo. Economia e Desen-

volvimento, São Paulo, v. 1, n. 2, 1982.

UNESCO. La educación ambiental: Ias grandes orientaciones de Ia

Conferencia de Tbilisi. Paris. 1980.

WISNICK, J. M. A virada do século. São Paulo: Paz e Terra: UNESP,

1978. cap.: As visões apocalípticas e novas utopias.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

ERA UMA VEZ...

Assim geralmente começam as histórias de fadas. Assim, tradicional-

mente, de modo espontâneo, se leva a criança ao mundo da fantasia, ao

mundo interior de padrões arquetípicos, ajudando-a a exteriorizar uma sé-

rie de relações entre seu mundo de dentro e o mundo de fora.

Assim também tem início a história de um elemento da natureza ameaça-

da do cerrado: o Cerradim.

O exemplo deste projeto ilustra o trabalho executado pela Gerência de

Educação Ambiental da Secretaria do Meio Ambiente do DF, no que se

refere à faixa etária dos alunos do pré-escolar à quarta série do primeiro

grau e que objetiva, além de desenvolver o sentimento de solidariedade,

envolver os jovens alunos nos conceitos de proteger a natureza de on-

de são retirados os recursos naturais; economizar recursos para pou-

par a natureza e reciclar materiais para economizar recursos, protegen-

do o meio ambiente.

Ao lado disso, são propostas mudanças de hábitos em função de cuidados

com o lixo, conservação de energia e a possibilidade de exteriorização -

expressão -da relação infantil e arquetípica com o meio natural.

Este projeto, levado à prática em conjunto com a Fundação Educacional

do Distrito Federal, já envolveu cerca de 1000 crianças da rede públi-

ca e tem sua Veiculação através de peças teatrais, canções infantis, re-

vistas de aventuras em quadrinhos e shows musicais.

Cerradim nasceu quando um raio do sol nascente iluminou uma gota de

orvalho, no meio de um turbilhão de pólens mágicos.

Esse não é um super-herói, mas um adorável ser natural ameaçado pela

devastação, pois seu meio ambiente é o cerrado. Ele só pode sobreviver

com a ajuda de todas as crianças.

Nas apresentações teatrais na escola - precedidas de treinamento e cur-

sos para professores - as crianças se unem aos bichos, amigos do Cer-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

EM ABERTO

radim, para expulsar o arquinimigo, o Sr. Polu Poluca, emérito destruidor

do meio natural, em nome de seu "progresso individual".

Cerradim também tem seus amigos. No teatro de bonecos ele conquista

Aninha e Chico e a Lata de Lixo para juntos convocarem todas as crianças

a fazerem um pacto de amor à natureza. Única maneira de expulsar o

Polu.

Expulsar é o termo correto. Pois o seu Polu é expulso de cada escola

pela força - e gritos - das crianças e anuncia que, "se aqui não dá para

poluir, destruir e enriquecer, eu vou para outra escola, procurar crianças

mais fracas, mais desunidas que deixem que eu me instale".

Ele tem ataques de fúria contra o amor à natureza expresso pelas crian-

ças e contra a canção do Cerrada que diz "... Olha quem está aí/Cerra-

dim veio para conseguir/Uma ajuda de todos/De toda criança/Uma vida

melhor/Com mais esperança./Um pé de pequi/lpê amarelo/Cuidar do

Cerrado/É tudo que eu quero/... e depois... Abra seu coração/Aos bichos,

às plantas, ao ar/À água que brota do chão/E faz todo mundo viver, etc".

Seu Polu vem sempre embalado por um rock, onde ele diz querer "uma

moto-serra pra frente/Para acabar com a mata de nascente". E chega ao

cúmulo de dizer "Se eu pedir/Você me dá/Um casaco de pele/De lobo-

guará".

Já a Lata de Lixo, amiga das crianças e do Cerradim, preconiza um meto

ambiente limpo e saudável na própria escola, na comunidade e aponta pa-

ra a reciclagem de materiais, a mais moderna e ecológica forma de desti-

nação do lixo. Sua mensagem passa através de uma suave canção que

contrasta com seu traje todo feito de sucatas: "Se você procurar/Logo vai

encontrar/Um mundo diferente/Que vai vira-virar/É só aproveitar/E só re-

ciclar/E o mundo vai virando sem parar./O lixo é apenas aquilo que está

fora do lugar./Lixo não é/Pra se misturar/Com muito jeitinho/Você deve

separar./Resto de comida/Vira adubo pra plantinha/Uma garrafa no-

va/Desta velha garrafinha/Um caderno novo/Desta folha riscadinha..."

Ao final de um dia na escola, com a prévia informação aos professores e

diretores, a criança retorna à sala de aula com a revista em quadrinhos,

que será objeto de estudo; pois lá, em ritmo de aventuras, são colocados

conceitos científicos em linguagem infantil, como a importância da cober-

tura vegetal, a formação de nascentes, a questão dos agrotóxicos, o fe-

nômeno das "Águas Emendadas" e o processo erosivo.

Ao lado da Ação Cerradim e seus Amigos, a Secretaria do Meio Ambiente

do DF abrange os alunos de 5- séries, através do Núcleo de Educação

Ambiental do Jaburu, um projeto piloto que balizará a instituição de Nú-

cleos semelhantes nas Unidades de Conservação. Neste campo, além

da observação de fenômenos naturais e noções de morfologia, os alunos

terão oportunidade de expressão através de atividades nas áreas de mú-

sica, artes cênicas e artes plásticas, além de atividades corporais.

O treinamento de professores e dinamizadores da rede pública, já em an-

damento através de cursos descentalizados pelas regionais de ensino,

ganhará impulso no segundo semestre de 92, quando também serão ini-

ciados os seminários para alunos de 2° grau, com forte tendência de que

sejam adotadas técnicas referentes ao estudo e interferência prática na

questão das bacias hidrográficas.

A preparação de diversas comunidades para implantação da nova política

de limpeza urbana com vistas à reciclagem de materiais, para implanta-

ção de novos parques e o atendimento constante às populações das ci-

dades satélites, fazem parte do leque das inúmeras atividades da Educa-

ção Ambiental.

Cada um desses programas é articulado com a convicção de que é pos-

sível mudar hábitos e a esperança de que esta ação ambientalista, que

teve início com a emoção de poetas, seja cada vez mais objeto da melhor

ciência, da melhor tecnologia e da melhor filosofia.

ELOÁ MIRANDA

Chefe de Gabinete do Instituto de Ecologia e

Meio Ambiente. Secretaria do Meio Ambiente

Ciência e Tecnologia do Distrito Federal

Jornalista.

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

A UNESCO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Pequeno Histórico

Ultimamente tem sido crescente a preocupação de todos os habitantes

do Planeta em relação às questões ambientais. O buraco na camada de

ozônio, o desmatamento irrefreado, entre outras coisas, têm alarmado os

habitantes da Terra e as autoridades governamentais. Pensando nisso,

já em 1972 aconteceu a primeira Conferência das Nações Unidas sobre o

Meio Ambiente Humano, promovida pela ONU.

A citada Conferência aconteceu em Estocolmo, na Suécia, e dela partiu a

recomendação de que "o secretário-geral, os organismos do sistema das

Nações Unidas, em particular da Organização Educacional, Cienífica e

Cultural das Nações Unidas (Unesco) e as demais instituições interessa-

das, após consultarem-se e de comum acordo, adotem as disposições

necessárias a fim de estabelecer um programa internacional de educação

sobre o meio ambiente, de enfoque interdisciplinar e com caráter escolar e

extra-escolar, que abarque todos os níveis de ensino e se dirija ao público

em geral, especialmente ao cidadão que vive nas zonas rurais e urbanas,

ao jovem e ao adulto indistintamente, com o objetivo de ensinar-lhes me-

didas simples que, dentro de suas possibilidades, possam tomar para or-

denar e controlar o meio ambiente".

Em cumprimento à recomendação feita na Conferência de Estocolmo, foi

lançado, em 1975, pela Unesco e pelo Programa das Nações Unidas para

o Meio Ambiente (PNUMA), o Programa Internacional de Educação Am-

biental (PIEA). Entre as atividades do PIEA, que mais contribuíram a uma

conscientização internacional sobre a educação ambiental, cabe destacar

especialmente uma série de reuniões internacionais e regionais que culmi-

naram na Conferência Intergovernamental de Tbilisi (URSS), em 1977.

Os participantes da Conferência de Tbilisi concluíram que, "ainda que

seja óbvio que os aspectos biológicos constituem a base natural do meio

humano, as dimensões socioculturais e econômicas e os valores éticos

definem, por sua vez, as orientações e os instrumentos com os quais o

homem poderá compreender e utilizar melhor os recursos da natureza,

com o objetivo de satisfazer suas necessidades". A Conferência de Tbilisi

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

definiu ainda que, "a educação ambiental deve ajudar a criar uma cons-

ciência de interdependência econômica, política e ecológica do mundo

moderno, com a finalidade de acentuar o espírito de responsabilidade e de

solidariedade entre as nações. Trata-se de um requisito básico para re-

solver os graves problemas ambientais".

Passados dez anos, aconteceu em Moscou (URSS) o Congresso Inter-

nacional Unesco-PNUMA sobre a educação e a formação relativas ao

meio ambiente. O Congresso, que aconteceu em agosto de 1987, reuniu

mais de 300 especialistas de 94 países, entre eles o Brasil, e observado-

res da UICN e de outras organizações internacionais. Dele resultou um

documento denominado Estratégia Internacional de Ação em Matéria de

Educação e Formação ambiental para o Decênio de 1990.

Este documento está dividido em três partes. A primeira é composta de

informações, idéias, estudos e pesquisas internacionais de projetos piloto

e investigações, conclusões de reuniões internacionais que haviam se

realizado desde 1975, o marco da ação da Unesco e do PIEA, baseados

nas diversas consultas aos estados membros, às organizações gover-

namentais e não-governamentais, que foram realizadas pela Unesco e

pelo PNUMA no marco de suas atividades de programa.

A segunda parte do documento apresenta elementos para uma estratégia

internacional de ação em matéria de educação e formação ambientais pa-

ra o Decênio de 1990. Esta parte mostra uma síntese dos principais pro-

blemas do meio ambiente naquela época e esboça os possíveis objetivos

de uma estratégia internacional de ação. Mostra, também, os princípios e

características essenciais da educação e da formação ambientais que se

teve em conta para a elaboração da estratégia, além de apresentar ele-

mentos específicos para a ação internacional sobre o meio ambiente.

A Estratégia Internacional de ação em matéria de Educação e Formação

Ambiental para o Decênio de 1990, apresenta em sua terceira e última

parte uma série de ações específicas que poderiam contribuir para se

chegar a esses objetivos.

Nenhuma das estratégias, porém, têm impedido que o desenvolvimento

pouco racional conduza a um nível de contaminação de alcance mundial

sem precedentes; que o desmatamento represente 11 milhões de alquei-

res por ano, ou seja, 20 alqueires por minuto, o que é alarmante; que o

rápido crescimento urbano agrave os problemas ambientais; e que uma

administração ambiental inadequada transforme nove milhões de quilô-

metros quadrados de terra cultivável em desertos, um problema que au-

menta a cada dia.

Preparação da Eco-92

Diante de tantos e crescentes problemas, foi preparada a Conferência do

Rio, a conhecida Eco-92, que se realiza no Rio de Janeiro de 3 a 11 de

junho de 1992. Com relação à educação ambiental, a Unesco, em con-

junto com o Brasil e os outros países, que vão participar da Conferência,

atuou em três frentes distintas.

A primeira delas foi na preparação de uma mesa-redonda internacional,

no marco do programa cientifico da Eco-92. Este programa tem dez me-

sas-redondas sobre diferentes temas ambientais, envolvendo educação e

informação para o meio ambiente e o desenvolvimento. Uma dessas me-

sas-redondas é especificamente sobre educação ambiental, onde espe-

cialistas estrangeiros debaterão com especialistas nacionais.

Outra atuação está ligada a uma oficina que o Ministério da Educação

montará durante a Conferência, no primeiro Ciac do Rio de Janeiro. A ofi-

cina terá duração de dez dias e é específica sobre a educação ambiental.

A Unesco participou dando todo o assessoramento técnico necessário à

organização da oficina.

A terceira e última atuação da Unesco na Eco-92, relativa à educação

ambiental, são as exposições que serão apresentadas no Fórum Global e

na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Agentes da Unesco

que conhecem o programa de educação ambiental vão discutir com es-

pecialistas internaconais. Haverá também uma exposição de material so-

bre o tema.

Com relação ao meio ambiente, em geral, a Unesco colaborou na elabo-

ração de documentos técnicos durante a preparação da Eco, no Comitê

de Preparação da Conferência. Estes documentos foram elaborados para

que os membros do Comitê tivessem uma base técnica e científica sobre

todos os temas. A Unesco também colaborou na elaboração da Agenda

21, que é o programa de ação para o futuro a ser aprovado na Conferên-

cia.

Durante a Eco-92 será feito um programa científico, numa ação conjunta

da Unesco e do governo brasileiro. Durante cinco dias, dez mesas-redon-

das vão discutir os temas que a Conferência política vai debater. Os te-

mas estão relacionados às florestas, às mudanças climáticas, ao impacto

da indústria, à educação ambiental, enfim, todos os temas que serão de-

batidos na Conferência política.

Em conjunto com o Brasil, a Unesco preparou a parte científica da Confe-

rência. Para isto, a Unesco definiu os temas e subtemas e todos os con-

teúdos científicos. Além disso, a Unesco vai atuar na Eco-92 através do

Fórum Global, o do Fórum das Organizações Não-Governamentais, apre-

sentando uma grande exposição sobre o trabalho da Unesco no âmbito

do meio ambiente. Serão apresentadas publicações, filmes, idéias, onde

se mostra claramente qual o trabalho executado pela Unesco com rela-

ção ao meio ambiente.

Evidentemente, em muitos países, os escritórios da Unesco estiveram

em contato contínuo com o governo para colaborar com ela na elabora-

ção dos relatórios nacionais, para colaborar com os cientistas na prepara-

ção da contribuição que cada país fará na Conferência.

Marco Conceitual

Com relação à educação ambiental houve uma evolução no conceito. O

marco conceitual foi bem definido na Conferência Intergovernamental, a

primeira sobre educação ambiental, que se realizou em Tbilisi, há 15

anos. O marco conceitual geral é o mesmo, mas podemos considerar que

estão acontecendo pequenas mudanças, pequenas, porém, importantes,

sobre a aplicação do marco conceitual.

O primeiro ponto importante (que ficou decidido há pouco mais de um

ano) foi o nome da educação ambiental, que passou a ser educação para

o meio ambiente. Quando a Conferência do Rio começou a ser prepara-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

da, apareceram as implicações da questão ambiental e as questões do

desenvolvimento. Com isso a terminologia mudou um pouco, passando a

se chamar educação para o meio ambiente e o desenvolvimento,

unindo também a parte de informação ambiental.

Segundo o representante da Unesco no Brasil, Miguel Angelo Henriquez,

a mudança da terminologia tem como objetivo dar idéia de uma educação pa-

ra a proteção ambiental, para a utilização racional dos recursos, orientan-

do o desenvolvimento das pessoas. Este é o objetivo final da educação

em geral e da educação ambiental.

Outra coisa importante, de acordo com Henriquez, é a reflexão sobre a

maneira de implementar a educação ambiental. Por exemplo, fala-se

sempre que a educação ambiental é um processo interdisciplinar. Como

fazer a interdisciplinaridade, ou como se chegar ao que se chama de in-

terdisciplina? Muitos países estão reconsiderando alguns pontos, tendo

sempre o mesmo ideal, a interdisciplinaridade.

"É melhor fazer algumas concessões de maneira a poder atingir algo que

ainda não é perfeito, mas que pode ser realmente implementado. Não tem

que ser interdisciplinar, deveria ser; mas até se chegar à interdisciplinari-

dade deveremos passar por um percurso, que tem menos doses de in-

terdisciplinaridade e um pouco mais de disciplina do que desejaríamos,

mas que é mais realista porque pode ser implementado", afirmou Miguel

Angelo.

Todos sabemos que a formação dos professores não é interdisciplinar,

então é muito difícil que um professor possa ensinar interdisciplinamnente,

se ele foi formado para ensinar disciplinarmente. Além do mais, a educa-

ção ambiental não pode ser uma disciplina, uma matéria a ser ensinada

como as demais. Isto, porque a educação ambiental pretende integrar as

condições sociais, econômicas, culturais, etc. Como formar o professor

para ensinar a educação ambiental? Voltamos à interdisciplinaridade.

Eixo Integrador

Segundo Henriquez, a reflexão atual é que o melhor seria pegar caso por

caso. Por exemplo, pega-se uma disciplina como Biologia, Ciências So-

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

ciais, Ciências Naturais, como eixo integrador e une-se a condições so-

ciais, culturais, por exemplo, para explicar problemas sobre o meio am-

biente. Essa maneira de fazer o ensino da educação ambiental não é dis-

ciplinar, mas toma por base uma disciplina, uma pequena concessão ne-

cessária de maneira a sermos realistas.

A própria estrutura do sistema educacional, na maioria dos países do

mundo, está saturada. Os estudantes têm que aprender Física, Química,

Biologia e depois acrescenta-se Educação para a Saúde, Contra as Dro-

gas, Contra a Aids; e os currículos pouco a pouco vão ficando cada vez

mais extensos e o tempo do aluno na escola para aprender mais outra

coisa já saturou, não há espaço para mais uma matéria.

De acordo com Miguel Angelo Henriquez, este problema da falta de um

lugar para o ensino da educação ambiental é difícil de resolver. "Estamos

pensando que precisamos desenvolver ainda mais uma abordagem da

educação ambiental, mais como abordagem e não como matéria, não

como conteúdo especifico, mas utilizando o conteúdo já existente, dando

uma abordagem nova, 'engraxando' os conteúdos e programas dos alu-

nos", afirmou Henriquez.

"Quinze anos após a Conferência de Tbilisi, seria melhor utilizar o mo-

mento atual para refletir um pouco mais sobre tudo isso. A situação atual

do sistema educacional, não só do brasileiro, mas do mundo inteiro, tal-

vez nos force a ser um pouco imperfeitos para atingirmos o ideal. O mun-

do atual satura a pessoa de informações; o mundo e as ciências produ-

zem muito mais informações do que os docentes podem assimilar; então

o docente tem que ser muito seletivo em sua formação", de acordo com o

representante da Unesco no Brasil.

Temos que repensar como introduzir uma abordagem ambiental na for-

mação do docente, sem que isto fique na disciplina, acarretando mais li-

vros, mais informação, enfim, mais tudo.

Outro problema é o da avaliação. Todo processo educacional tem sua

própria avaliação, do aluno, do professor e do próprio processo. Se um

dos grandes objetivos da educação ambiental é mudar atitudes e valores

na pessoa humana, como será feita essa avaliação das mudanças nas

atitudes dos alunos? Necessariamente, se tivéssemos um modelo de

avaliação, seria a longo prazo; mas a escola e a sociedade atualmente

pedem resultados a curto prazo. O problema da avaliação é a parte mais

difícil do processo educacional.

Estratégia Brasileira

Antes da preparação da Eco-92, a Unesco juntamente com o Ministério

da Educação trabalharam para preparar o que vai acontecer após a

Conferência. Foi feito um seminário nacional sobre a educação ambiental,

para tomar a temperatura do País, nos diferentes Estados, sobre a edu-

cação ambiental. Foram apresentadas as experiências que tiveram su-

cesso, as que tiveram menos sucesso e as experiências erradas e feita

uma análise muito boa com a participação de representantes de todo o

Brasil. A partir deste seminário foi elaborada uma estratégia nacional para

o desenvolvimento da educação ambiental. Este seminário foi financiado

pelo Ministério da Educação e pela Secretaria do Meio Ambiente - Sema,

com a cooperação técnica da Unesco.

Esta estratégia, que nasceu do seminário, é um marco de referência, por-

que, evidentemente as condições ambientais e a educação em cada Es-

tado são muito. diferentes e não se pode determinar um padrão para todos.

Esta estratégia seguiu a linha desenvolvida pela estratégia mundial, ela-

borada pela Unesco em conjunto com os governos em nível mundial.

Tem-se um plano mundial, depois um nacional, e agora os estaduais, pois

o Ministério da Educação está desenvolvendo seminários regionais para

ver de perto os problemas que precisam ser resolvidos em níveis esta-

duais.

Outro ponto de difícil resolução é a interinstitucionalidade. O Ministério da

Educação é o responsável pela educação ambiental, mas, como a mes-

ma é multidisciplinar, precisa da ajuda dos órgãos de administração am-

biental, dos Ministérios da Economia, da Cultura, da Ação Social, da Saú-

de, etc. Como integrar os esforços, as contribuições dos diferentes mi-

nistérios e das administrações junto com o MEC? Porque a educação

ambiental não é uma coisa única, tem que ser uma coisa evolutiva.

Não podemos confundir educação ambiental com educação conserva-

cionista, que pode ser administrada por um só ministério. A educação

ambiental vai mais longe, precisa do desenvolvimento conjunto e essa é

uma grande dificuldade, que ainda não foi bem resolvida. Esta é a colabo-

ração interinstitucional dentro do mesmo país, dentro do mesmo Estado,

Município, da mesma Prefeitura que precisa acontecer.

Eveline Silva de Assis

Jornalista/INEP

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Os desníveis sociais, as rupturas culturais e ecológicas advindas do

crescer a qualquer custo deixaram marcas profundas na sociedade bra-

sileira. Durante anos convivemos com a idéia de "Brasil Grande", país de

riquezas incalculáveis. Entramos, entretanto, na década de 90 tão pobres

quanto em 1970 com o agravante de, em nome do progresso, termos

destruído parte de nossas riquezas naturais.

Contraditoriamente, a abundância de recursos naturais disponíveis con-

tribuiu para a destruição dos ecossistemas do país. O falso conceito

de que nossas riquezas são incomensuráveis e infinitas, o desconheci-

mento (ou não-consideração) do período de tempo que a natureza neces-

sita para se recompor e a forma intensiva e sem controle com que a so-

ciedade utiliza os recursos naturais podem explicar a crise ambiental em

que vivemos atualmente.

A economia, centrada no crescimento acelerado, considera o meio am-

biente como um fator a ser dominado e aproveitado e não como controlá-

vel e aproveitável. É a lógica do lucro imediato, do compromisso com o

ganho fácil que coloca em risco a vida das futuras gerações.

O meio ambiente, como patrimônio da humanidade, não pode ser tratado

como algo a ser dominado, destruído. A época em que sobrevivência sig-

nificava dominar a natureza está muito distante. O homem evoluiu e hoje

tem consciência de que viver é buscar uma harmonia constante com a

natureza.

Desde que o homem, enquanto ser social e em constante interação com

a natureza, descobriu que a continuidade da vida no planeta Terra depen-

de do modo como foi executada a apropriação dos recursos naturais,

surgiu a necessidade de buscar-se um novo modelo de desenvolvimento;

um modelo de desenvolvimento que não aceite o falso conceito de que

crescimento econômico exige destruição da natureza e degradação am-

biental; um desenvolvimento com utilização sustentada dos recursos na-

turais, incorporando em seu processo a noção de crescimento com eqüi-

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

dade social e equilíbrio ecológico; um desenvolvimento que assuma com-

promissos tanto com a atual, como com as futuras gerações.

Adequar esse modelo às condições sociais, econômicas e culturais de

nosso País é um desafio. As condições reais do Brasil/90 não são muito

alentadoras. Convivemos com uma pobreza estrutural, onde os desafios

de produzir alimentos, gerar empregos e distribuir a renda de forma mais

eqüitativa devem estar integrados com o objetivo de preservar e controlar

o meio ambiente.

A busca de um modelo de desenvolvimento sustentável para o País pas-

sa necessariamente pela educação. Nenhuma estratégia de desenvolvi-

mento sustentável terá efeito se não for acompanhada por políticas, pro-

gramas e projetos de formação, informação e conscientização da socie-

dade.

É através da educação ambiental que se introduzirá a preocupação per-

manente com a situação ambiental e a busca do entendimento sobre os

fatores que interferem, nessa situação, nos aspectos econômicos, so-

ciais, políticos e ecológicos. Através da aquisição do conhecimento, o in-

divíduo poderá comprometer-se com a proteção e controle do meio am-

biente.

A educação ambiental deve ser tratada de forma interdisciplinar, integrando

o tema nos currículos de língua portuguesa, matemática, ciências natu-

rais, história, geografia, literatura, ciências sociais, políticas e econômicas

- contínua e permanente, através de atividades dentro e fora da escola

e em todos os níveis de ensino, e abrangente, buscando envolver os di-

versos segmentos sociais na solução dos problemas ambientais da co-

munidade.

Desenvolver processos educativos que favorecerão uma consciência

crítica, reflexiva e analítica que levem o indivíduo a participar nas solu-

ções dos problemas de sua comunidade é tarefa dos poderes públicos

constituídos.

Os programas de educação ambiental, a serem implementados pelos po-

deres públicos, devem estimular um fluxo de ida e volta de informações,

para permitir que as pessoas contribuam e, também, recebam idéias e

informações. Esses programas devem relacionar as questões nacionais

e globais com as situações locais, usando exemplos e experiências fami-

liares.

Tem-se muitas dúvidas sobre os caminhos que nos levarão a uma socie-

dade mais justa e ecologicamente equilibrada, mas, obrigatoriamente, pre-

cisaremos percorrer um caminho comum: o da educação.

Tânia Munhoz

Ex-presidente do IBAMA

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

MATSUSHIMA, Kazue. Perspectiva arquetípica e holística em

educação ambiental: fundamento, vivência, prática. São Paulo,

1992. 332p. Tese (Doutorado) - Instituto de Psicologia, Universi-

dade de São Pauto, 1992.

Na longa jornada contida nesta tese, Kazue Matsushima relata o caminho

que percorreu com raciocínio e intuição, razão e emoção, sabedoria e co-

nhecimento, análise e reflexão, espontaneidade e rigor, para encontrar

respostas ao problema fundamental que ameaça a sociedade humana

neste fim de milênio: a cisão interior do homem, dividido entre o ego e o si

mesmo.

Em sua busca, a autora realiza uma viagem interior e exterior, cientifica e

religiosa, artística e filosófica, que abrange sua vida cotidiana, seu traba-

lho voltado para a Educação Ambiental, seus estudos iniciados no ma-

gistério, continuados em Sociologia e ciências do Meio Ambiente e, agora,

centrados na alma humana, através da ótica da Psicologia. Dessa base

conceitual segura, alça vôo na meditação adquirida pela prática do Aikido,

na contemplação da natureza, na pintura de aquarelas em que expressa

suas emoções.

Ao contrário do modo de ser da maioria das pessoas, que dissociam o

gesto e a fala, o ego e o si mesmo, a autora funde os segmentos do seu

ser e a religiosidade ao saber e nos conduz delicadamente a "um certo

olhar para a essência que se esconde por detrás da forma aparente". É

uma visão do mundo, da vida e da educação que nasceu da vivência,

pesquisa, prática e reflexão.

Várias são as etapas dessa caminhada que segue um curso espiral, re-

tomando a cada giro etapas que nos elevam pouco a pouco, através de

vários pontos de referência. Um deles é a Educação Ambiental e suas

contradições com o sistema educacional e as pessoas nele inseridas,

cujas intenções raramente passam da palavra para a realidade, gerando

um discurso vazio, sem emoção e significado, compartimentalizado, des-

tituído de ética. Essa postura é uma decorrência da incapacidade do ser

humano de unir os pares opostos, de sua impotência para reunificar as

partes e se sentir íntegro. A separação entre fé e saber, razão e emoção,

vida e morte, matéria e espírito, compreensão e explicação, espontaneida-

Em Aberto, Brasília, v. 10, n.49, jan./mar. 1991

RESENHAS

de e rigor, sabedoria e conhecimento são sintomas dessa cisão da cons-

ciência que caracteriza o estado de perturbação espiritual do homem de

nossa época. Dessacralizado e sem ligação com os mitos que regem a

sociedade, cada indivíduo se isola do Todo.

A cada página, a autora resgata o caminho de recondução do ser dividido

e individualista para outro estado: do ser não dividido e conectado com

a fonte primordial, a essência escondida pelas máscaras. Essa capaci-

dade de tornar-se único, não dividido, íntegro e útil para o todo é uma das

tarefas mais árduas que qualquer pessoa pode conhecer; mas só ela po-

de levar o homem a readquirir o sentido da vida. E Kazue se empenha,

ela mesma, nessa tarefa, através de sua vivência interior e do relaciona-

mento com seu entorno.

As reflexões sobre a cisão do homem em opostos que não se integram,

sobre a perda dos mitos e símbolos que organizam a sociedade, sobre

sua caminhada pessoal para o resgate da integridade de seu trabalho le-

varam a autora a uma concepção de Educação Ambiental, centrada no

indivíduo e em sua realidade, visando à harmonização interior do ser com

o estar. Bem ao contrário do que comumente encontramos na prática da

Educação Ambiental, a autora parte do princípio de que a racionalidade

sozinha não leva à verdade e que essa busca se faz dentro de um todo

onde a consciência objetiva, própria de todos os seres vivos, une-se à

consciência subjetiva, que só o homem tem. A cisão da consciência se

deu desde quando o homem experimentou se assenhorar da natureza

e foi perdendo seus mitos e ritos, sua conexão com o primordial, reduzin-

do-se a miragens de si mesmo, ao invés de ver a realidade da condição

humana: um grão na imensidão do cosmos, parte da natureza que pre-

tendeu dominar.

Essa jornada levou a autora à convicção de que a realização completa

das qualidades coletivas do ser humano deve ser substituída pela reali-

zação movida por interesses pessoais, ou seja, cada um só é quando é

para o Todo e a individuação substitui o individualismo.

Essas foram algumas das etapas que levaram a autora à prática de uma

Educação Ambiental centrada em reflexões e atividades que favorecem a

aproximação das partes enclausuradas em compartimentos e levam à

conexão da palavra com seu sentido primordial. Para tanto, lança mão de

exercícios de percepção sensorial, percepção do si mesmo, ou seja, o

sentir da essência singular de todas as coisas como forma de re-ligação

com o ambiente. Essas práticas de desenvolver o "olhar a essência" le-

vam ao reaprendizado do sentir, com todo o vigor dos sentidos, tudo

que se encontra ao nosso redor: sons, cores e movimentos de cada mo-

mento da existência. Essa prática, associada a reflexões teóricas multi-

disciplinares e integradas, desenvolve a capacidade de sentir que a solu-

ção dos problemas ambientais se encontra ao alcance de cada um de

nós; portanto, todos nós somos agentes capazes de modificar o exterior,

a partir da nossa própria modificação interior.

O suporte filosófico e o método de Educação Ambiental, desenvolvidos

por Kazue Matsushima, tornam esta obra recomendável a todos que se

interessam pelo caminho do autoconhecimento, independentemente da

profissão e da idade do indivíduo, porque se alicerça no desenvolvimento

da capacidade de percepção de cada um.

É um trabalho que vem preencher uma lacuna na Educação Ambiental,

pois une a Ciência, a Religião, a Arte e a Filosofia num só ramalhete, aju-

dando o indivíduo a se encontrar para encontrar os outros, o seu am-

biente, o sentido maior da vida e uma participação ativa na reconstrução

do mundo em que vivemos.

A tese de doutorado de Kazue Matsushima encontra-se à disposição, pa-

ra consultas, na biblioteca do Instituto de Psicologia da Universidade de

São Paulo, através do qual os interessados também podem chegar à au-

tora.

Rosicler Martins Rodrigues

Universidade de São Paulo

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e prática. São

Paulo: Gaia, 1992.399p.

"Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de

uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, cabendo ao

poder público o dever de defendê-lo e à coletividade o dever de preser-

vá-lo para as presentes e futuras gerações"(capuf do artigo 225 da Cons-

tituição de 1988).

O parágrafo primeiro e o inciso VI desse artigo determinam que, para ga-

rantir a efetividade desse direito, o poder público tem a incumbência de

promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a cons-

cientização pública, com vistas à preservação do meio ambiente.

É inegável que a educação ambiental contribui significativamente para a

proteção do meio ambiente e a melhoria da qualidade de vida. Por este

motivo, muitas pessoas que se dedicam à educação formal, como tam-

bém à informal, têm interesse em conhecer o que é a educação ambiental

e de que maneira realizar sua prática.

Entretanto, as informações disponíveis relativas ao assunto são pouco

divulgadas e algumas vezes de modo incompleto e impreciso, favorecen-

do a elaboração de conceitos opostos às diretrizes estabelecidas na Pri-

meira Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, pro-

movida pela ONU, com o apoio do Programa das Nações Unidas para o

Meio Ambiente, em Tbilisi (1977), que definiu os princípios, objetivos e to-

das as peculiaridades que caracterizam a educação ambiental.

Além disso, ainda é precária a divulgação de esclarecimentos básicos

referentes à questão ambiental, às estratégias e aos mecanismos adota-

dos com a finalidade de promover o desenvolvimento sustentado, aos

meios de que dispõe a comunidade para participar das ações voltadas à

melhoria da qualidade de vida e aos direitos e deveres do cidadão em re-

lação ao meio ambiente.

Para suprir tal deficiência, há muito tempo aguarda-se uma publicação

acessível a todos, abordando o tema de modo objetivo e adequado à rea-

lidade brasileira.

Agora, com a publicação do livro de Genebaldo Freire Dias, Educação

Ambiental: princípios e prática, pode-se ter acesso ao que tanto foi

almejado.

Centrado na educação formal, devido a sua longa experiência de magis-

tério, e nos princípios definidos na Conferência de Tbilisi, como o caráter

interdisciplinar e abrangente da disciplina (por englobar todos os graus e

níveis de ensino), e considerando que a maior parte da população brasi-

leira vive nas cidades, o autor dedica a obra a todos os professores que

atuam em áreas urbanas.

Segundo ele, na Apresentação do livro: Trata-se de um trabalho que re

conhece a nossa realidade ambiental, a falta de estrutura das nossas es-

colas e as dificuldades dos professores - na verdade, horistas, desvalo-

rizados e sobrecarregados - e não pretende ser mais que uma humilde

contribuição."

Juntamente com a abordagem critica da situação educacional do país, o

autor levanta os aspectos negativos da discussão de cunho acadêmico e

epistemológico sobre a natureza da educação ambiental, que vem ocor-

rendo há vários anos, e comenta que esse exercício concorreu para o

atraso de sua implantação no Brasil, assim como para confundir o enten-

dimento do meio ambiente em sua totalidade. Ressalta ainda que, inicial-

mente, tais discussões concorreram para que a educação ambiental fos-

se confundida com a ecologia, por deixar de considerar que nossos pro-

blemas ambientais também têm suas origens em fatores sócio-econômi-

cos, políticos, históricos e culturais.

As referências contidas no livro sobre o histórico e a evolução da educa-

ção ambiental são enriquecidas pela inclusão de documentos essenciais

da Conferência de Tbilisi, de sínteses dos resultados de outros encontros

internacionais promovidos pela Unesco/Unep/Pnuma/IEEP e de comentá-

rios e transcrições de tópicos importantes da publicação da Unesco, La

Educación Ambiental (1980).

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49. jan./mar. 1991

No que se refere à proteção ambiental e à busca do desenvolvimento

sustentado no nosso País, a obra reproduz, integralmente ou parcial-

mente, leis ambientais e outros documentos legais para orientação dos

docentes.

Com o mesmo objetivo, fornece subsídios à compreensão da questão

ambiental, comentando em dois capítulos o estado do ambiente no mundo

e no Brasil.

A maior parte do trabalho está voltada para a prática da educação am-

biental.

Para auxiliar o professor e estimular a realização de atividades no con-

texto educacional vigente, o autor transmite informações e tece comentá-

rios sobre os seguintes tópicos: princípios, finalidades, características da

educação ambiental e sua incorporação nos programas de educação;

operacionalização das atividades (pedagogia e estratégias adotadas) e

técnicas; conceitos básicos a serem utilizados na educação ambiental

urbana (sistemas de vida, ciclos, sistemas complexos, crescimento popu-

lacional e capacidade de suporte, desenvolvimento ambientalmente e so-

cialmente sustentado e características dos ecossistemas urbanos).

Em seguida, o autor propõe temas para atividades que podem ser desen-

volvidas nas nossas escolas, de acordo com a nossa realidade, caracteriza-

da pela insuficiência ou inexistência de recursos para a realização de traba-

lhos experimentais, e esclarece que as 85 atividades apresentadas foram

concebidas com o propósito de incentivar a prática da interdisciplinarida-

de, através de diversas estratégias que visam buscar soluções para os

problemas ambientais constatados nas comunidades urbanas.

Dentre as atividades, 39 são relatadas e explicadas minuciosamente, por-

que foram coordenadas pelo Centro de Pesquisas da Universidade Cató-

lica de Brasília, sob a orientação e a supervisão do autor e realizadas no

Centro Educacional La Salte, de Brasília, e em diversas escolas da Fun-

dação Educacional do Distrito Federal.

Esses trabalhos práticos desenvolvidos com os alunos abordam os se-

guintes temas: descobrindo a natureza na cidade (fatores bióticos e abió-

ticos); conhecendo o metabolismo da cidade (assentamentos, edifica-

ções, prestação de serviços, trânsito, população, consumo de energia,

saneamento básico); pesquisando a qualidade ambiental da cidade (po-

luição, construções, saúde, ruídos, abastecimento de água, indicadores

naturais da qualidade ambiental, lazer); buscando a melhoria da qualidade

ambiental (conhecimento de um Estudo de Impacto Ambiental e de um

Relatório de Impacto Ambiental).

Como sugestões adicionais de atividades de educação ambiental, são

sugeridos 46 temas pesquisados, que envolvem aspectos econômicos,

sociais, culturais, de comunicação, de nutrição e saúde, da flora e da fau-

na, dos recursos naturais, de saneamento básico, éticos, estéticos e

sensoriais.

Ainda para apoiar o professor, o livro contém gráficos, fotos e textos ane-

xos, como por exemplo: a Declaração Universal dos Direitos Humanos; a

Declaração sobre o Meio Ambiente; o Parecer 226/87, do Conselho Fe-

deral de Educação, sobre Educação Ambiental; listagem de nomes e en-

dereços de instituições internacionais e nacionais que atuam na área do

meio ambiente e as letras dos hinos Nacional, da Independência e à

Bandeira.

Concluindo a apreciação, é importante mencionar outros aspectos positi-

vos da obra.

Todos os princípios da educação ambiental são discutidos.

A educação ambiental é apresentada de modo interdisciplinar e adequado

aos currículos e conteúdos programáticos de nossas escolas.

O meio ambiente é considerado em sua totalidade, com conotação pros-

pectiva e enfoques que visam despertar a percepção das relações de in-

terdependência dos sistemas de sustentação da vida.

O meio ambiente é examinado, principalmente do ponto de vista local, to-

mando-se por base as situações vivenciadas no cotidiano, embora sejam

levantados aspectos regionais, nacionais e internacionais.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

A abordagem da questão ambiental considera a perspectiva histórica e os

fatores sócio-econômicos, políticos, culturais e éticos.

A complexidade dos problemas ambientais é freqüentemente mencionada,

assim como a relevância da cooperação local, nacional e internacional

para evitar a ocorrência de problemas ambientais e, também, com vistas

a resolvê-los.

A proteção ambiental é vinculada ao desenvolvimento sustentado, cha-

mando-se atenção para os desequilíbrios sócio-econômicos existentes

no Terceiro Mundo.

É destacada a importância de se desenvolver nos alunos o senso crítico

e as habilidades necessárias para diagnosticar a origem dos problemas

ambientais e buscar soluções para os mesmos.

São propostas atividades adequadas ao aluno, às condições de trabalho

do professor e ao contexto da escola.

E ressaltada a importância da adoção de uma postura ética e solidária em

relação ao meio ambiente e valorizado o exercício da cidadania, para que,

de forma harmoniosa e equilibrada, todos possam usufruir de uma sadia

qualidade de vida.

Constata-se plena coerência nesta obra de Genebaldo Freire Dias, cuja

proposta apresentada tem conotação de vanguarda no nosso País, por

ser a primeira a utilizar componentes do metabolismo dos ecossistemas

urbanos como recursos instrucionais.

Maria Lúcia Costa Rodrigues Viana

Gerência de Educação Ambiental. Secretaria do

Meio Ambiente Ciência e Tecnologia do Distrito Federal

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

A AÇÃO comunitária e a educação ambiental. Boletim FEEMA, Rio de

Janeiro, v. 8, n. 4, dez. 1982.

ALBUQUERQUE, Mário Marcondes de. Estado moderno e sobrevi-

vência: debate ecológico. São Paulo: Convívio, (198-). cap. 1, p. 11-

34: Caminhos educacionais.

ARAÚJO, Jorge de Souza. Treinamento de comunidades: uma estratégia

para a educação ambiental. Boletim FEEMA, Rio de Janeiro, v. 7,

n.3, dez.

1981.

BARBOSA, Marlene Carvalho de Alencar. A criança e os problemas

ecológicos. Educação, Brasília, v. 10, n. 36, p. 41-43, out./dez.

1981.

BRANCO, Samuel M., ROCHA, Aristides de Almeida. Ecologia: educa-

ção ambiental - ciências do ambiente para universitários. São Paulo:

CETESB, 1980.206p.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Ensino de 1

e 2° Graus.

Ecologia: uma proposta para o ensino de 2- grau. 2. ed. Brasília,

1979.

BRASIL. Ministério do Interior. Secretaria Especial do Meio Ambiente.

Educação ambiental. Brasília, 1977.38p. (Educação ambiental, 1).

BREDARiOL, Celso Simões. Ecologia, ecodesenvolvimento e edu-

cação ambiental. Rio de Janeiro, 1990. 206p. Dissertação (Mes-

trado em Educação) - Instituto de Estudos Avançados em Educa-

ção, Fundação Getúlio Vargas, 1990.

BROWN, Lester. Por uma sociedade viável. Rio de Janeiro: Funda-

ção Getúlio Vargas, 1983.

CARVALHO, Isabel Cristina Moura. Territorialidades em luta: uma

análise dos discursos ecológicos. Rio de Janeiro, 1989. 133p. Dis-

sertação (Mestrado em Educação) - Instituto de Estudos Avançados

em Educação, Fundação Getúlio Vargas, 1989.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

BIBLIOGRAFIA

CARVALHO, Marcelo. A temática ambiental e a escola de 1

grau.São Paulo, 1989. Tese (Doutorado) - Universidade de São

Paulo, 1989.

COMPANHIA DE TECNOLOGIA DE SANEAMENTO AMBIENTAL.

Proposta de modelo setorial de atuação da CETESB na

educação ambiental e participação comunitária no estado de

São Paulo. São Paulo, 1986.59p.

CONCEITO DE conservação. Belém: Fundação Brasileira para a Con-

servação da Natureza, 1976. p. 99-101: Educação conservacionista.

CURRY - LINDAHL, Kai. Ecologia: conservar para sobreviver. Trad.

por Luiz Edmundo de Magalhães. São Paulo: Cultrix, 1975. p.

328-330: Educação para a conservação.

DARLING, DASMANN. Homem, ecologia e meio ambiente. Rio de

Janeiro: FBCN, 1971. cap.: A sociedade humana vista como ecos-

sistema.

DAUBOIS, Jeanne. A ecologia na escola. 2. ed. (S. I.): Editorial Es-

tampa, 1974.147p. (Coleção técnicas de educação, 13)

DEBESSE - ARVISET, M. L. A escola e a agressão do meio am-

biente. São Paulo: DIFEL, 1974.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental: princípios e práticas.

São Pauto: Gaia, 1992.399p.

DISTRITO FEDERAL (Brasília). Secretaria de Educação e Cultura. Pro-

jeto de educação ambiental da Ceilândia. Brasília, (19-). 57p.

ECOLOGIA faz parte do espaço cotidiano. AMAE Educando, Belo Ho-

rizonte, n. 225, mar. 1992.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Brasília: MINTER, SEMA, 1977.38p.

EDUCAÇÃO ambiental no Brasil para a CNUMAD. (S.L): Comissão In-

terministerial para a Preparação da Conferência das Nações Unidas

sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, 1991. p. 63

EDUCAÇÃO ambiental: projeto de divulgação de informações sobre edu-

cação ambiental. Brasília: IBAMA: MEC, 1991.20p.

EIGENHEER, Emílio Maciel. Educação e meio ambiente: uma expe-

riência comunitária de educação ambiental através da coleta seletiva

de lixo. Rio de Janeiro, 1988.88p. Dissertação (Mestrado em Educa-

ção) - Instituto de Estudos Avançados em Educação, Fundação

Getúlio Vargas, 1988.

ERLICH, Paul. População, recursos e ambiente. São Paulo: Polígo-

no, 1974.

FERRARI, Cristiane Maria Duarte et al. Educação ambiental e participa-

ção comunitária em município de produção canavieira - Araraquara.

In: CONGRESSO BRASILEIRO DE DEFESA DO MEIO AMBIEN-

TE, 2,1987. Rio de Janeiro. Anais.... Rio de Janeiro: Clube de En-

genharia: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1987. v. 2 p.

150-162.

FRACALANZA, Dorotéa Cuevas. Crise ambiental e ensino de eco-

logia: o conflito na relação homem mundo natural. Campinas, 1992.

Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de Campinas, 1992.

GARCIA, Consuelo de Menezes, ALCORTA, Louis Bruno. Modelo de

ensino envolvendo conservação e recuperação dos recur-

sos naturais: ecologia. Brasília: MEC, DEF, 1976.29p.

GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des) caminhos do meio am-

biental. São Paulo: Contexto, 1989.

GONÇALVES, Dalva Regina dos Prazeres. Educação ambiental: ga-

rantia de vida. Niterói, 1984. 150p. Dissertação (Mestrado em Edu-

cação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense,

1984.

HOGAN, Daniel J. Ecologia humana e as ciências sociais. In: SEGUNDA

Jornada de Ecologia Humana. Campinas: UNICAMP, 1981.

IBAMA.A universidade, a conferência de 92 e a nova ordem internacional:

textos básicos. In: SEMINÁRIO nacional sobre universidade e meio

ambiente. Brasília, 1992.

Departamento de Divulgação Científica. Divisão de Educação

Ambiental. Seminários universidade e meio ambiente. Brasília,

1989.

KEIM, Ernesto Jacob. Abordagem das relações entre os compo-

nentes ambientais nos livros didáticos de 1

grau. Rio de Ja-

neiro, 1984.114p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universi-

dade Federal do Rio de Janeiro, 1984.

LIMA, Maria José Araújo. Ecologia humana: um estudo no nordeste

brasileiro. Belo Horizonte, 1981. 206p. Dissertação (Mestrado em

Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal de Mi-

nas Gerais, 1981.

MACHADO, Angelo B. Monteiro. Conservação da natureza e educação.

Revista do Instituto Florestal, São Paulo, n. 16, A, parte 1,1982.

Anais do Congresso Nacional sobre Essências Nativas.

MARTINELLI, Maria Calvancante. Ecologia: ciência para a nova gera-

ção: 2

grau. Goiânia: Universidade Federal de Goiás, 1984.202p.

MATSUSHIMA, Kazue et al. Educação ambiental. São Paulo: CE-

TESB, 1988.288p.

MEYER, Monica Angela de Azevedo. Que bicho que deu. Belo Hori-

zonte: UFMG, Pró-Reitoria de Extensão, 1988.

MOURINO MOSQUERA, Juan José. Educação ambiental enquanto edu-

cação permanente. Veritas, Porto Alegre, v. 29, n. 116, p. 523-533,

dez. 1984.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

NOGUEIRA-NETO, Paulo. Educação ambiental. Revista Brasileira de

Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 62, n. 143, p. 277-279, jan./abr,

1979.

OLIVEIRA, Rogério Ribeiro de. Educação ambiental: passividade ou par-

ticipação. Boletim FEEMA, Rio de Janeiro, v. 5, n. 2, p. 8, maio

1980.

PAIVA, Carmem Silvia Lopes de. Uma abordagem sobre educação am-

biental. Sociedade & Natureza, Uberlândia, v. 1, n. 2, p.169-170,

dez. 1989.

PAPE, Cristina Maria. Imprensa e educação ambiental: poluição do

ar por dioxido de enxofre (SO

) no município do Rio de Janeiro. Rio

de Janeiro, 1988. 181p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Ins-

tituto de Estudos Avançados em Educação, Fundação Getúlio Var-

gas, 1988. cap. 3: Educação ambiental.

PIRES, Maria Ribeiro. A educação ambiental. AMAE Educando, Belo

Horizonte, v. 18, n. 174, p.46-47, set 1985.

A importância da educação para a conservação da nature-

za. AMAE Educando, Belo Horizonte, v. 14, n. 138, p.41-42, out

1981.

Material de apoio didático para educação ambiental. Re-

vista Pedagógica, Belo Horizonte, v.3, n.14, p.1-4, mar./abr. 1985.

SÃO PAULO (estado). Secretaria do Meio Ambiente. Coordenadoria de

Educação Ambiental. Educação ambiental em unidades de

conservação e de produção. São Paulo, 1991.103p.

SARIEGO, José Carlos Lopes. Educação ambiental e a LDB. Folha de

S. Paulo, São Paulo, 4 jul. 1991.

SEMINÁRIO Desenvolvimento e Educação Ambiental. Brasília: INEP,

1992. No prelo.

Em Aberto, Brasília, v. 10, a 49, jan./mar. 1991

SILVA, Eliana Signani, SABIÁ, Irene Rosa. A participação da comunidade

na defesa do meio ambiente - educação ambiental no ensino de 1

grau. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE DEFESA DO MEIO AM-

BIENTE, 2, 1987. Rio de Janeiro. Anais.... Rio de Janeiro: Clube de

Engenharia: Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1987. v.2 p.73-

92.

SOMMER, Robert. Espaço pessoal: as bases comportamentais de

projetos e planejamentos. Trad. por Dante Moreira Leite. São Paulo:

EPU: EDUSP, 1973. pt.2, p.121-147: Planejado para o ensino.

SORRENTINO, Marcos. Associação para Proteção Ambiental de

São Carlos: subsídios para compreensão das relações entre mo-

vimento ecológico e educação. São Carlos, 1988. Dissertação

(Mestrado) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universida-

de Federal de São Carlos, 1988.

SUBSÍDIOS de educação ecológica e conservação do solo. Porto Ale-

gre: Secretaria da Agricultura do Estado, Divisão de Conservação do

Solo e Água, 1981.189p.

TANNER, R. Thomas. Educação ambiental. São Paulo: Summus:

EDUSP, 1978.158p.

THOMAS, Keith. O homem e o mundo natural. São Paulo: Cia. das

Letras, 1988.

TRINDADE, Irlete Braga da et al. Treinamento em educação ambiental,

através de metodologia ativa. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE

DEFESA DO MEIO AMBIENTE, 2, 1987. Rio de Janeiro Anais....

Rio de Janeiro: Clube de Engenharia: Universidade Federal do Rio de

Janeiro, 1987. v.2 p.43-51.

A VIDA pede uma chance. Nova Escola, São Paulo, n.55, mar. 1992.

VIEIRA, Carlos Alberto. Educação ambiental. Educação em Mato

Grosso, Cuiabá, v.3, n.1, p.18-19,1980.

WILLIAMS, Raymond. O campo e a cidade. São Paulo: Cia das Le-

tras, 1989.

ZHOURI, Andréa Luiza. Discursos verdes nas práticas da ecolo-

gia: um estudo antropológico da participação dos ecologistas pau-

listas nas eleições de 1986. Campinas, 1992. Dissertação (Mestra-

do) - Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Esta-

dual de Campinas, 1992.

Em Aberto, Brasília, v. 10, n. 49, jan./mar. 1991

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 